Dezvoltarea Psihica A Copilului DE Varsta Scolara Mica
CUPRINS
INTRODUCERE………………………………………………………..6
CAPITOLUL I – PROBLEMA DEZVOLTĂRII PSIHICE A
COPILULUI………………………………………………….8
1.1.Noțiunea de dezvoltare psihică ……………………………………………………………8
1.2.Factorii și condițiile care determină dezvoltarea psihică a copilului …………………….10
1.3.Particularitățile dezvoltării psihice umane ……………………………………………….14
1.4.Raportul dintre creșterea fizică, maturizarea organică-fiziologică și dezvoltarea psihică .15
1.5.Cauzele și legile dezvoltării psihice a copilului ………………………………………….16
1.6.Stadiile de dezvoltare și indicii lor ……………………………………………………….17
1.7.Aspecte generale ale dezvoltării fizice a copilului ……………………………………….19
1.8.Fenomenul de accelerație în dezvoltarea …………………………………………………21
CAPITOLUL II – STADIUL DE DEZVOLTARE FIZICĂ ȘI PSIHICĂ A COPILULUI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ………………22
2.1. Caracteristicile creșterii fizice……………………………………………………………22
2.2.Nivelul de dezvoltare a analizatorilor……………………………………………………23
2.3.Schimbarea tipului de relații cu mediul o dată cu dobândirea calității de școlar……….24
2.4.Caracteristicile activității dominante – învățătura……………………………………….25
2.5.Raportul dintre învățătură și joc la începutul școlarității………………………………..26
CAPITOLUL III – DEZVOLTAREA CUNOAȘTERII SENZORIALE ÎNTRE 6-10/11 ANI………………………………………28
3.1.Dezvoltarea analizatorilor și a sensibilității …………………………………………….28
3.2.Dezvoltarea cunoașterii senzoriale sub influența însușirii citit-scrisului………………..29
3.3.Percepțiile de spațiu și timp …………………………………………………………….32
3.4.Particularități individuale în percepția micului școlar ………………………………….33
3.5.Caracteristicile observației, formarea spiritului de observație …………………………..34
3.6. Caracteristicile reprezentărilor …………………………………………………………..34
3.7. Bazele psihologice ale intuiției în clasele I-IV ………………………………………….35
CAPITOLUL IV – DEZVOLTAREA PROCESULUI MEMORIEI ÎN ETAPA MICII ȘCOLARITĂȚI………………………………………………38
4.1.Rolul memoriei în activitatea psihică a elevilor …………………………………………..38
4.2.Caracteristicile principale ale proceselor memoriei la elevii mici …………………………38
4.3.Formarea memorării intenționate voluntare și a memorării logice ………………………..39
4.4.Uitarea și particularitățile ei la micul școlar ………………………………………………41
4.5.Condițiile memorării eficiente și ale reproducerii fidele la vârsta școlară mică …………..42
4.6.Mijloacele și procedeele de educare a memoriei școlarilor ……………………………….43
CAPITOLU V – ATENȚIA LA ȘCOLARUL MIC ………………………45
5.1.Particularitățile atenției la școlarul mic …………………………………………………45
5.2.Modalități prin care formăm o reală atenție la elevi în procesul de învățământ ………..48
5.3.„ Neatenția ” elevilor și formele ei; combaterea fenomenelor de „ neatenție ” …………50
5.4.Factorii care mențin atenția elevilor ……………………………………………………..51
5.5.Educarea calităților atenției în perioada micii școlarități …………………………………53
CAPITOLUL VI – CUNOAȘTEREA LOGICĂ – ABSTRACTĂ,
DEZVOLATAREA GÂNDIRII ȘI LIMBAJULUI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ……………………………………………………………………………55
6.1.Caracteristici generale ale gândirii școlarului de vârstă mică ……………………………..55
6.2.Dezvoltarea capacității de rezolvare a situaților problemă ………………………………..56
6.3.Formarea noțiunilor și a capacității de raționare corectă ………………………………….59
6.4.Dezvoltarea caracterului critic al gândirii școlarilor ………………………………………65
6.5.Formarea gândirii creatoare a elevilor …………………………………………………….65
6.6.Limbajul și procesul instructiv – educativ…………………………………………………66
CAPITOLUL VII – PROBLEME DE PSIHIOLOGIA ÎNVĂȚĂRII………68
7.1.Aspecte generale ………………………………………………………………………….68
7.2.Formele de învățare ……………………………………………………………………….69
7.3.Caracteristicile și componentele psihologice ale învățării școlare…………………………70
7.4.Învățare programată ……………………………………………………………………..72
7.5.Învățarea motorie, senzorială și abstract – verbală ………………………………………73
7.6.Deprinderile ca rezultat al învățării………………………………………………………74
7.7.Priceperile ……………………………………………………………………………….76
7.8.Motivația în învățare …………………………………………………………………….76
CAPITOLUL VIII – DEZOLTAREA IMAGINAȚIEI ȘCOLARULUI MIC ………………………………………………………..80
8.1.Rolul imaginației în activitatea de învățare a școlarului mic ……………………………80
8.2.Dezvoltarea imaginației școlarului mic …………………………………………………82
8.3.Aspecte de bază ale creației artistice în desenele școlarilor de vârstă mică……………..83
8.4.Elemente de creație literară la școlarii mici …………………………………………….84
8.5.Rolul școlii în dezvoltarea spiritului creator la copii……………………………………85
CAPITOLUL IX – AFECTIVITATEA ȘI DEZVOLTAREA EI ÎN
MICA ȘCOLARITATE……………………………………………………87
9.1.Importanța afectivității la vârsta școlară mică …………………………………………87
9.2.Complicarea emoțiilor și dezvoltarea sentimentelor în perioada mici școlarități ……..89
9.3.Principalele sentimente superioare dezvoltate în perioada școlară mică ………………92
CAPITOLUL X – ORGANIZAREA RAȚIONALĂ A MUNCII
ȘCOLARULUI……………………………………………………………..94
10.1.Noțiuni generale despre oboseală …………………………………………………….94
10.2.Organizarea muncii școlarului ……………………………………………………….97
10.3.Organizarea rațională a odihnei……………………………………………………….99
10.4.Condițiile igienice ale locului de muncă și rolul lor în mărirea eficienței muncii didactice……………………………………………………………………………………100
10.5.Organizarea rațională a timpului liber a elevului …………………………………….100
CAPITOLUL XI – CERCETAREA ………………………………..102
11.1.Scopul și obiectivele cercetării………………………………………………………..102
11.2.Locul cercetării și grupul țintă…………………………………………………………103
11.3.Plan de intervenție…………………………………………………………………….128
CONCLUZII………………………………………………………….130
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………131
ANEXE ……………………………………………………………….134
INTRODUCERE
Prin dezvoltare se înțelege un proces obiectiv, universal și necesar, care se realizează ca o mișcare ascendentă de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativă veche la alta nouă, mai înaltă. Procesul dezvoltării implică progresul, continua reînnoire, înlocuirea legică a vechiului prin nou. Tot ce există se dezvoltă, se transformă mereu, se înlocuiește ceea ce este vechi cu forme noi, superioare. Aceasta este valabil și la copii atât pe plan fizic, cât și pe plan psihic.
Procesul dezvoltării copilului cuprinde o serie progresivă de schimbări succesive și coerente, care duc spre starea de matur. Termenul „progresiv” se referă la faptul că schimbările în dezvoltarea fizică și psihică a copilului sunt direcționate, adică ele duc înainte, iar prin natura „ coerentă și succesivă” a dezvoltării înțelegem faptul că între un stadiu și cel precedent există o relație definită și obligatorie.
Dezvoltarea psihică se caracterizează prin salturi calitative care apar în baza unor acumulări cantitative și că formele noi de comportament sau de cunoaștere care apar ulterior sunt superioare formelor precedente, deci formelor mai vechi. În noua formă, noua calitate apărută nu desființează cu desăvârșire aspectele vechi, formele depășite ale fenomenului psihic, ci acestea sunt incluse în chip restructurat în noua calitate. Dezvoltarea fizică și psihică se desfășoară stadial, adică în etape distincte, cu particularități specifice. Schimbările și transformările din viața psihică sunt continui, imperceptibile, cumulatorii.
Procesul dezvoltării copilului nu este un fenomen spontan și autonom, ci se desfășoară în anumite condiții. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului este determinată de trei factori principali: ereditatea, mediul și educația. Ereditatea se referă la zestrea biologică a individului, la caracteristicile transmise pe cale genetică de la antecesor la succesor. Noțiunea de mediu include toate condițiile interne sau externe organismului care exercită într-un fel sau altul vreo influență asupra creșterii noastre, a dezvoltării noastre, a proceselor noastre vitale sau asupra comportamentului nostru. În procesul dezvoltării psihice educația este factorul care are rol hotărâtor. Educația este un proces permanent, de durată, strâns unit cu fenomenul dezvoltării.
Este foarte important să cunoaștem copiii, să le cunoaștem nivelul lor de dezvoltare psihică pentru a știi cum să ne comportăm cu ei, pentru a le înțelege comportamentul în funcție de diferite situații, precum și în funcție de particularitățile lor de vârstă și de nivelul lor de înțelegere.
În această lucrare am vrut să evidențiez căci fiecare copil de vârstă școlară mică are un comportament specific. Acesta este rezultat al învățării și cuprinde tezaurul de cunoștințe, valorile morale, estetice și în general experiența social istorică a generațiilor anterioare. Achizițiile umane se obțin prin modalități diferite de învățare. În unele cazuri, învățarea este rezultatul unei asocieri repetate între un stimul și o reacție. La baza altor comportamente stă imitația. Învățarea de tip instrumental derivă dintr-o serie de încercări și erori, până la descoperirea răspunsului eficace. Învățarea școlară este o activitate complexă care pune în acțiune numeroase procese psihice, îndeosebi intelectuale. Orice învățător trebuie să cunoască și să țină cont în munca lui de problemele de dezvoltare psihică a copilului de vârstă școlară mică.
La final, îmi îndrept mulțumirile mele către îndrumătorul acestei lucrări de licență, domnul Prof. Univ. Dr. Liviu Stoica. De asemenea, mulțumesc colectivului de învățători de la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” Alba Iulia și domnului dr. Corb Ioan.
CAPITOLUL I
PROBLEMA DEZVOLTĂRII
PSIHICE A COPILULUI
1.1. Noțiunea de dezvoltare psihică
Prin dezvoltare se înțelege un proces obiectiv, universal și necesar, care se realizează ca o mișcare ascendentă de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativă veche la alta nouă, mai înaltă. Procesul dezvoltării implică progresul, continua reînnoire, înlocuirea legică a vechiului prin nou.
Vedem deci că tot ce există se dezvoltă, se transformă mereu, mergând înainte, înlocuind ceea ce este vechi și depășit cu forme noi, superioare. Se înțelege că această lege generală și universal valabilă se manifestă și la copil atât pe plan fizic,cât și pe plan psihic.
Procesul dezvoltării copilului cuprinde o serie progresivă de schimbări succesive și coerente care duc spre starea de matur. Termenul „progresiv” se referă la faptul că schimbările în dezvoltarea fizică și psihică a copilului sunt direcționale, adică ele duc înainte, iar prin natura „coerentă și succesivă” a dezvoltării înțelegem faptul că între un stadiu și cel precedent există o relație definită și obligatorie.
Într-adevăr, urmărind dezvoltarea copilului, putem constata că pe zi ce trece el se aproprie din ce în ce mai mult de starea de adult, dar această trecere progresivă treptată se face printr-o înlănțuire organică de stadii obligatorii. Toți copiii trec de la faza sugară spre faza antepreșcolară și apoi preșcolară etc. și nu este posibila trecerea directă de la faza sugară la faza școlară.
Vorbind de „schimbări” în cadrul dezvoltării, ne referim la: a) modificări în dimensiune (înălțime, greutate), dar și la modificări în capacitatea de a reține și a utiliza cuvinte din ce în ce mai multe; b) schimbări de proporții (se schimbă raportul dintre lungimea capului și lungimea întregului corp, raportul dintre perioadele de somn și perioadele de veghe, acestea din urmă crescând mereu, în detrimentul perioadelor de somn necesare în etapa sugarului); de asemenea se modifică și timpul afectat jocului față de timpul afectat învățăturii, acesta din urmă arătând o creștere continuă; c) dispariția unor fenomene vechi, ca de pildă încetarea funcționării timusului, dispariția primei dentiții sau a limbajului infantil; d) apariția unor fenomene noi ca dantura definitivă, semnele secundare ale sexului, gândirea logică .
Reținem deci ca o primă caracteristică a dezvoltării că în acest proces se înregistrează salturi calitative care apar în baza unor acumulări cantitative și că formi pe plan psihic.
Procesul dezvoltării copilului cuprinde o serie progresivă de schimbări succesive și coerente, care duc spre starea de matur. Termenul „progresiv” se referă la faptul că schimbările în dezvoltarea fizică și psihică a copilului sunt direcționate, adică ele duc înainte, iar prin natura „ coerentă și succesivă” a dezvoltării înțelegem faptul că între un stadiu și cel precedent există o relație definită și obligatorie.
Dezvoltarea psihică se caracterizează prin salturi calitative care apar în baza unor acumulări cantitative și că formele noi de comportament sau de cunoaștere care apar ulterior sunt superioare formelor precedente, deci formelor mai vechi. În noua formă, noua calitate apărută nu desființează cu desăvârșire aspectele vechi, formele depășite ale fenomenului psihic, ci acestea sunt incluse în chip restructurat în noua calitate. Dezvoltarea fizică și psihică se desfășoară stadial, adică în etape distincte, cu particularități specifice. Schimbările și transformările din viața psihică sunt continui, imperceptibile, cumulatorii.
Procesul dezvoltării copilului nu este un fenomen spontan și autonom, ci se desfășoară în anumite condiții. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului este determinată de trei factori principali: ereditatea, mediul și educația. Ereditatea se referă la zestrea biologică a individului, la caracteristicile transmise pe cale genetică de la antecesor la succesor. Noțiunea de mediu include toate condițiile interne sau externe organismului care exercită într-un fel sau altul vreo influență asupra creșterii noastre, a dezvoltării noastre, a proceselor noastre vitale sau asupra comportamentului nostru. În procesul dezvoltării psihice educația este factorul care are rol hotărâtor. Educația este un proces permanent, de durată, strâns unit cu fenomenul dezvoltării.
Este foarte important să cunoaștem copiii, să le cunoaștem nivelul lor de dezvoltare psihică pentru a știi cum să ne comportăm cu ei, pentru a le înțelege comportamentul în funcție de diferite situații, precum și în funcție de particularitățile lor de vârstă și de nivelul lor de înțelegere.
În această lucrare am vrut să evidențiez căci fiecare copil de vârstă școlară mică are un comportament specific. Acesta este rezultat al învățării și cuprinde tezaurul de cunoștințe, valorile morale, estetice și în general experiența social istorică a generațiilor anterioare. Achizițiile umane se obțin prin modalități diferite de învățare. În unele cazuri, învățarea este rezultatul unei asocieri repetate între un stimul și o reacție. La baza altor comportamente stă imitația. Învățarea de tip instrumental derivă dintr-o serie de încercări și erori, până la descoperirea răspunsului eficace. Învățarea școlară este o activitate complexă care pune în acțiune numeroase procese psihice, îndeosebi intelectuale. Orice învățător trebuie să cunoască și să țină cont în munca lui de problemele de dezvoltare psihică a copilului de vârstă școlară mică.
La final, îmi îndrept mulțumirile mele către îndrumătorul acestei lucrări de licență, domnul Prof. Univ. Dr. Liviu Stoica. De asemenea, mulțumesc colectivului de învățători de la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” Alba Iulia și domnului dr. Corb Ioan.
CAPITOLUL I
PROBLEMA DEZVOLTĂRII
PSIHICE A COPILULUI
1.1. Noțiunea de dezvoltare psihică
Prin dezvoltare se înțelege un proces obiectiv, universal și necesar, care se realizează ca o mișcare ascendentă de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativă veche la alta nouă, mai înaltă. Procesul dezvoltării implică progresul, continua reînnoire, înlocuirea legică a vechiului prin nou.
Vedem deci că tot ce există se dezvoltă, se transformă mereu, mergând înainte, înlocuind ceea ce este vechi și depășit cu forme noi, superioare. Se înțelege că această lege generală și universal valabilă se manifestă și la copil atât pe plan fizic,cât și pe plan psihic.
Procesul dezvoltării copilului cuprinde o serie progresivă de schimbări succesive și coerente care duc spre starea de matur. Termenul „progresiv” se referă la faptul că schimbările în dezvoltarea fizică și psihică a copilului sunt direcționale, adică ele duc înainte, iar prin natura „coerentă și succesivă” a dezvoltării înțelegem faptul că între un stadiu și cel precedent există o relație definită și obligatorie.
Într-adevăr, urmărind dezvoltarea copilului, putem constata că pe zi ce trece el se aproprie din ce în ce mai mult de starea de adult, dar această trecere progresivă treptată se face printr-o înlănțuire organică de stadii obligatorii. Toți copiii trec de la faza sugară spre faza antepreșcolară și apoi preșcolară etc. și nu este posibila trecerea directă de la faza sugară la faza școlară.
Vorbind de „schimbări” în cadrul dezvoltării, ne referim la: a) modificări în dimensiune (înălțime, greutate), dar și la modificări în capacitatea de a reține și a utiliza cuvinte din ce în ce mai multe; b) schimbări de proporții (se schimbă raportul dintre lungimea capului și lungimea întregului corp, raportul dintre perioadele de somn și perioadele de veghe, acestea din urmă crescând mereu, în detrimentul perioadelor de somn necesare în etapa sugarului); de asemenea se modifică și timpul afectat jocului față de timpul afectat învățăturii, acesta din urmă arătând o creștere continuă; c) dispariția unor fenomene vechi, ca de pildă încetarea funcționării timusului, dispariția primei dentiții sau a limbajului infantil; d) apariția unor fenomene noi ca dantura definitivă, semnele secundare ale sexului, gândirea logică .
Reținem deci ca o primă caracteristică a dezvoltării că în acest proces se înregistrează salturi calitative care apar în baza unor acumulări cantitative și că formele noi de comportament sau de cunoaștere care apare ulterior sunt superioare formelor precedente, deci formelor mai vechi.
O altă particularitate a dezvoltării psihice a copilului o constituie faptul că noua formă, noua calitate apărută nu desființează cu desăvârșire aspectele vechi, formele depășite de fenomenul psihic, ci acestea sunt incluse în chip restructurat în noua calitate.
O a treia caracteristică principală a dezvoltării fizice și psihice a copilului este faptul că ea se desfășoară stadial, adică în etape distincte, cu particularități specifice. Dar deși succesiunea stadiilor este obligatorie în sensul că nici un stadiu nu poate fi omis dintre verigile succesive, totuși durata lor este variabilă de la copil la copil.
De pildă, nici un copil nu începe să meargă dacă în prealabil n-a trecut prin stadiul șederii, a târâtului etc. Tot astfel nici un copil nu gândește logic înainte de a fi trecut prin stadiul gândirii concret-situative etc. Unii copii însă, în funcție de condițiile în care se dezvoltă, trec mai ușor, mai sumar peste anumite stadii (mersul de-a bușilea etc.), alții mai anevoios.
Schimbările și transformările din viața psihică sunt continue, imperceptibile, cumulatorii. Niciodată nu putem preciza calendaristic ziua sau când devine voluntară atenția lui. Numai comparând nivelul dezvoltării de la o etapă la alta, putem constata că este înfăptuită trecerea gândirii de la concret, când anume apare gândirea rațională a copilului sau când devine voluntară.
În legătură cu schimbările și transformările ce au loc în procesul de trecere de la starea de copil la starea de adult, adesea se utilizează – alături de termenul de dezvoltare – și termenele de creștere și maturizare. Cei trei termeni nu sunt identici, nu se referă la același fenomen. Termenul cu sfera cea mai largă este dezvoltarea, care s-a tratat mai sus.
Prin creștere înțelegem totalitatea acelor modificări și amplificări de ordin anatomomorfologic (deci modificări de volum, de greutate sau de masă ale unor organe sau ale organismului întreg), care, o dată cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporțiilor medii ale adultului. Creșterea desemnează acele aspecte ale dezvoltării care sunt determinate în mod hotărâtor de ereditatea speciei și care deci sunt în relativă independență față de mediul fizic sau social. Astfel, creșterea în lungime, apariția dentiției, intrarea în funcție a glandelor de secreție internă sunt fenomene de creștere. Aceste fenomene apar conform unor legități interne ale organismului, legități fixate în cursul evoluției filogenetice, față de care condițiile de mediu pot acționa doar prin accelerare sau frânare fără a putea evita apariția lor. Așa, de pildă, administrând mult calciu copilului, putem accelera apariția dentiției, tot așa cum un regim decalcificat poate întârzia același fenomen.
Maturizarea este etapa superioară a creșterii. Ea constituie momentul în care un organ sau organismul întreg ajung la nivelul optim de funcționare, atingând aproximativ nivelul mediu al adultului. Considerând întregul organism, constatăm că maturizarea este un proces neuniform. Astfel, organele senzoriale se maturizează înaintea sistemului osteomuscular, iar pe plan psihic maturizarea reflectării senzoriale precede maturizarea proceselor de reflectare logică. La rândul ei, reflectarea logică este anterioară maturizării proceselor volitive.
Factorii și condițiile care determină dezvoltare psihică a copilului
Fiind un fenomen de mare complexitate, dezvoltarea este legată de condiții multiple, care și ele la rândul lor sunt foarte complexe. Dezvoltare fizică și psihică a copilului este determinată de trei factori principali: ereditatea, mediul (fizic și social) și educația.
De la început trebuie să precizăm că acești trei factori principali acționează într-o anumită îmbinare, prioritatea având-o factorul educativ. E limpede că și factorii ereditari, ca și cei de mediu exercită influență asupra diverselor aspecte ale dezvoltării copilului.
Ereditatea (din cuvântul latinesc heres – moștenitor) se referă la zestrea biologică a individului, la caracteristicile transmise pe cale genetică de la antecesor la succesor. În prezent oamenii de știință par să fie de acord asupra faptului că genele – structuri biologice deosebit de complexe din celulele germinative – constituie unitățile de bază ale eredității. Aceste gene determină structura organismului și în mare parte procesele care au loc în organism. Genele sunt purtătoare ale unor caracteristici (informații) ereditare care determină de pildă culoarea părului, culoarea ochilor, forma degetelor etc. Acționându-se asupra genelor, – așa cum s-a dovedit prin experimente efectuate asupra animalelor – aceste caracteristici pot fi influențate și modificate.
Cercetările care pun în evidență mecanismul biochimic al eredității au dus la apari la apariția unei noi științe, genetica moleculară.
Cea mai mare parte a caracteristicilor noastre fizice și fiziologice pe care le posedăm în momentul nașterii (culoarea ochilor, a părului, a pielii, reflexele necondiționate) se datoresc factorilor ereditari.
Unele anomalii care se observă încă de la naștere pot proveni pe cale ereditară, altele în schimb, deși înnăscute, nu sunt ereditare, căci pot avea drept cauză nutriția necorespunzătoare a mamei în timpul sarcinii, muncă în mediul toxic, lipsa de oxigen, viața în condiții insalubre etc. Trebuie să distingem deci caracteristicile ereditare de cele înnăscute, în sensul că nu tot ceea ce se observă la noul născut este în mod obligatoriu ereditar.
Cu toate cercetările intensive care se efectuează pe plan mondial în domeniul geneticii, cunoștințele în acest domeniu sunt încă neîndestulătoare. Dificultatea ce mai mare provine din faptul că nu putem izola factorul ereditar de factorul mediu, căci ambii acționează concomitent în procesul dezvoltării.
Să luăm un exemplu. Dimensiunile corpului se consideră că sunt calități ereditare. Japonezii în general sunt oameni de talie mică. S-a observat însă la imigranții japonezi în California, care și-au hrănit copiii conform regimului alimentar practicat în sudul Statelor Unite (unde se consumă foarte multe citrice), cum acești urmași,devenind adulți, au depășit mult pe părinții lor atât în înălțime, cât și în forță fizică.
Putem însă afirma cu certitudine că nici un conținut psihic nu se moștenește. De pildă, faptul că părinții știu istorie sau matematică nu scutește pe copil de a învăța aceste discipline de la început. Cunoștințele existente nu se transmit prin ereditate, așa cum se transmită culoarea părului sau forma degetelor. De asemenea, nu se transmit nici trăsăturile morale sau cele de caracter, ci acestea se formează în procesul educației. Asemănările dintre părinți și copii în privința caracterului este rezultatul unei influențări durabile-conștiente sau neconștiente, dar nicidecum nu constituie o transmisie ereditară.
Factorul ereditar influențează dezvoltarea psihică a copilului prin existența predispozițiilor naturale. Într-adevăr fără un sistem nervos normal format, pe care îl posedăm de la naștere, fără o anumită structură anatomică a aparatelor noaste senzoriale, nu poate exista nici un fel de dezvoltare psihică.
Dar predispozițiile naturale sunt foarte generale și polivalente, în sensul că pot lua mai multe direcții de dezvoltare. Predispozițiile naturale nu determină în mod fatal nici inteligența, nici caracterul și nici poziția individului în societate. Ele nu sunt fixe. Este adevărat că fără o ureche bine formată de la naștere nimeni nu va putea să aibă aptitudini muzicale și fără un ochi fiind dezvoltat din punct de vedere anatomic nu ne putem aștepta la apariția unor calități ce se cer unui pictor.
Pe de altă parte însă este demn de reținut că exact aceleași predispoziții naturale pot evolua în funcție de influențele mediului, în direcții diferite. De pildă, o ureche bine formată de la naștere, un aparat verbomotor normal constituie premisele necesare pentru dezvoltarea aptitudinii de actor, de clamator, cântăreț. Prin urmare direcția, conținutul și calitatea spre care evoluează însușirile anatomofiziologice naturale înnăscute ale copilului sunt puternic influențate de mediu, îndeosebi de mediul social, ca și de educație în sensul cel mai larg.
Desigur există predispoziții diferite la diferiți și existența unor copii excepționali, în sens pozitiv și negativ, este o realitate de netăgăduit.
Geniile creatoare însă, ca și deficienții constituie excepții foarte rare care demonstrează în chip deosebit valoarea pozitivă sau negativă a factorilor ereditari. Zdrobitoarea majoritate a copiilor se găsesc între aceste extreme, deci în cazul lor datele ereditare sau cele înnăscute constituie premise favorabile pentru influențele mediului și pentru cele educative.
Valoarea limitată a factorului ereditar, în condițiile în care forțele social-educative nu-și pot exercita influența, este pusă în evidență în cazul așa-zișilor copii „sălbatici”. Este vorba de copiii abandonați încă în faza sugară, care cresc și se dezvoltă fără grija ocrotitoare a societății. Copiii care au crescut în afara mediului social rămân într-o stare de înapoiere, chiar dacă ulterior ajung să trăiască în societatea umană.
Noțiunea de mediu include toate condițiile interne sau externe organismului care exercită într-un fel sau altul vreo influență asupra creșterii noastre, a dezvoltării noastre, a proceselor noastre vitale sau asupra comportamentului nostru.
Această definiție largă se referă și la mediul natural, denumit adesea mediu fizic-geografic, care cuprinde și influența exercitată de climă asupra noastră. Evident că „natura” în care trăim este în mare măsură transformată de om, ea este „culturalizată”, deci omul trăiește mai mult în cultură decât în natură. Pe de altă parte, datorită muncii, omul se poate sustrage în cea mai mare măsură de sub influența climei, construindu-și adăposturi confortabile, îmbrăcăminte adecvată. Aceasta nu înseamnă că trebuie să nu recunoaștem că în cursul filogenezei clima caldă, temperată sau rece a influențat puternic atât felul de viață cât și constituția anatomomorfologică a omului. De asemenea, nu se poate nega nici faptul că mediul geografic, în deosebi prin hrana oferită omului sau prin conținutul chimic al apei potabile a influențat viața omului.
Este deci adevărat că mediul (natural) oferă omului izvorul de satisfacere a necesităților lui și materia primă pentru a putea produce bunuri. De importanță maximă, cu rol determinat este însă modul în care se produc bunurile necesare satisfacerii trebuințelor omului, modul în care se împart și se consumă bunurile produse. În limbaj economic vorbim de „ relații de producție”, care generează la rândul lor relațiile sociale.
Rezultă de aici că noi nu putem afirma că există un mediu natural „pur”, deoarece pentru om acest mediu este strâns împletit cu existența și activitatea socială. Din această cauză mediul la om înseamnă înainte de toate mediu social.
Am arătat că mediul influențează dezvoltarea omului (a copilului), dar am subliniat că este vorba în mod deosebit de mediul social. Utilizând expresia „social”, ne referim la toate ființele umane și la raporturile dintre ele care ne influențează în vreun fel. Unele ființe, ca de pildă membrii familiei noastre, prietenii noștri, profesorii, ne influențează în mod direct, prin contacte directe, personale. Alte persoane ne influențează fără contact personal prin așa-numitele mass-media, adică presă,radio,televiziune etc. Tot pe cale indirectă sunt influențate ideile, sentimentele, atitudinile noastre, conduita noastră nu numai de cei vii și prezenți, ci și de antecesorii noștri. Aceștia, pe calea tradițiilor, a datinilor, a operelor lor culturale, științifice și artistice,își exercită puternic influența asupra noastră. Toată gama aceasta de factori constituie așa-numitul mediu sociocultural care își exercită puternic influența asupra fiecăruia dintre noi.
Personalitatea umană se formează prin interacțiunea dintre factorii ereditari și cei socioculturali. Această interacțiune însă nu este uniformă, nu se realizează după modelul combinării unor elemente chimice, al căror rezultat este, în condiții identice, totdeauna identic. Așa se face că, de pildă, indivizi care posedă o zestre biologică identică (gemenii univitelini) sau o zestre biologică foarte apropiată (gemenii bivitelini) se deosebesc între ei sub aspectul personalității, dacă au fost crescuți în condiții de mediu felurite. De asemenea, copiii crescuți împreună, deci în condiții de mediu identice, dar având o zestre biologică diferită, se deosebesc între ei în privința personalității lor.
Mediul sociocultural imprimă membrilor săi idei, deprinderi și priceperi asemănătoare. Copilul încă de la început imită moduri de acțiune și de comportare, el copiază modelele oferite de adulții din jur. Ulterior aceste moduri de acțiune și de comportare devin conștiente, sub influența mediului sociocultural, prin explicațiile primite în familie și mai ales în școală. Astfel, copilul va dobândi stimulări și motive interne de acțiune care îi devin proprii. Practica socială are o imensă influență asupra individului.
Toate modurile de comportare rezultate din „presiunea socială”, cerute deci din exterior individului, devin cu timpul achiziții ale acestuia, se transformă în mobiluri interne de acțiune. În dezvoltarea psihică a individului, în formarea personalității sale se îmbină în mod foarte strâns factorii de mediu cu cei educativi. Devine clar că separarea factorilor determinanți ai dezvoltării (ereditatea, mediul și educația) se face numai convențional, pentru putea înțelege mai bine fenomenele, dar că în realitate acești factori apar mereu înmănuncheați.
În procesul dezvoltării psihice educația este factorul care are rol hotărâtor. Educația este un proces permanent, de durată, strâns unit cu fenomenul dezvoltării.
Din punct de vedere psihologic, educația presupune un element receptiv, obiectul educației (copilul) care are calitatea de a fi educabil, și un element de influență, subiectul care efectuează educația (școala, familia, grupul de copii, mass-media, tradițiile) care toate exercită cerințe, adică informează și formează pe viitorul adult. În sensul cel mai larg deci putem vorbi de o educație spontană, neintenționată care contribuie la formarea personalității copilului. Cu cât aceste forme spontane sunt mai puternice și preponderente, cu cât copilul va găsi modele de conduită mai necorespunzătoare, cu atât educația lui va fi mai anarhică. În sensul mai restrâns al noțiunii, prin educație înțelegem activitatea conștientă, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul informării și al formării viitorului adult. Această influențare conștientă și planificată este întotdeauna îndreptată spre scopuri pe care fiecare societate și le pune potrivit cerințelor și perioadei istorice de dezvoltare date.
1.3. Particularitățile dezvoltării psihice umane
Cu alte cuvinte, nu orice acțiune devine în mod direct un factor de dezvoltare. Nu toți oamenii sunt la fel de receptivi, adică nu sunt toți educabili în același grad.
Un fenomen similar se poate observa și la copii. La unii deprinderile de calcul aritmetic sau de conduită civilizată se formează ușor, la alții mai greu, fiind necesare noi și noi reveniri din partea educatorului. În felul acesta un copil ușor educabil necesită mai puțină îndrumare decât cel greu educabil pentru a obține aceleași rezultate.
Educabilitatea, bazată pe plasticitatea sistemului nervos, este un dat înnăscut biologic. Educarea (adică formare și informarea copilului) bazată pe această calitate înnăscută este un fapt social. Cu cât vom cunoaște mai devreme gradul de educabilitate al elevilor noștri și cu cât vom aplica cele mai adecvate metode pentru formarea lor, cu atât educația căpătată va fi mai reușită.
Ca urmare a influențelor educative exercitate pe fondul de educabilitate specific fiecărui copil, se acumulează o experiență proprie fiecărui individ. Această experiență dobândită reprezintă un fel de filtru personal, prin care vor pătrunde în mod selectiv noile influențe. De pildă un copil educat de părinți brutali, care sunt lipsiți de afecțiune față de copil și-l maltratează mereu, are o experiență negativă în familie, dar pe care o extinde și o generalizează. El devine timid, înfricoșat, bănuitor nu numai față de părinții lui, ci față de toți adulții. Din cauza experienței sale negative, noile influențe pozitive cărora el este supus în școală nu-și vor atinge scopul la început, cu alte cuvinte măsurile educative valabile pentru majoritatea copiilor din clasă nu sunt de la început valabile și pentru acest copil. De-abia după ce învățătorul i-a câștigat încrederea se va putea lucra și cu el în mod obișnuit.
Putem spune deci că acțiunile mediului și ale educației pătrund întotdeauna prin experiența acumulată de copil; ele au un ecou mai mare sau mai mic în funcție de factorul educabilității, de particularitățile de vârstă, în funcție de antecedentele, de experiența personală a copilului, care mijlocește răspunsul, reacția copilului față de stimulare externă. Așa se explică de ce copiii puși în codiții de mediu și educative relativ similare, totuși au o dezvoltare psihică diferită și că la același copil chiar, în diferite etape, găsim statornicite relații diferite față de mediul social.
1.4. Raportul dintre creșterea fizică, maturizarea organică-fizioplogică și dezvoltare psihică
Dezvoltarea proceselor psihice este legată de maturizarea sistemului nervos, maturizare care se realizează numai atunci când sistemul nervos este rațional solicitat, când este antrenat mereu în activități din ce în ce mai complexe. Creierul copilului se maturizează numai prin desfășurarea unor activități continue.
În condițiile educării normale, antrenarea și exersarea creierului, a scoarței cerebrale la copil au întotdeauna un caracter social. Astfel de acțiuni solicitate sunt: mânuirea corectă a obiectelor, imitarea unor activități ale adultului, iar mai târziu învățătura și munca productivă. Exercițiul și munca pot grăbi maturizarea întregului sistem anatomofiziologic ca și a sistemului nervos. Evident că acest adevăr nu trebuie să ne ducă la concluzia greșită că un individ, cu cât va fi mai dezvoltat pe plan fizic, cu atât va avea și o dezvoltare psihică mai bogată.
Dezvoltarea anatomică și fiziologică a organismului singură nu constituie și cauza directă a dezvoltării psihice, fără contribuția influențelor sociale. De altfel cunoaștem din practică fenomenul decalării evoluției fizice de evoluția psihologică. Astfel organismul uman în cele mai multe cazuri atinge gradul de maturitate la care procreația devine posibilă în jurul vârstei de 15 ani la băieți și 13 ani la fete (fenomenul variabil după climă, constituție organică, nivel de existență), câștigând deci capacitatea de reproducere. Cu toate acestea tinerii în jurul vârstei de 15 ani nu sunt însă maturi și sub aspect psihosocial, deci sunt încă departe de a fi maturi, în condițiile societății de azi, pentru căsătorie. La această vârstă, încă nu-și pot asuma răspunderile social-morale care stau la baza alcătuirii unui cămin serios și durabil.
Dezvoltarea psihică nu se poate măsura nici prin vârsta cronologică, nici prin nivelul atins în dezvoltarea hormonală. Dezvoltarea psihică a copilului este expresia experienței sociale pe care o câștigă prin antrenarea proceselor psihice în diferite activități și relații umane complexe.
Între dezvoltare și educație există un raport de condiționare reciprocă. Prin activitatea desfășurată în școală, la elevi se dezvoltă către 11-13 ani capacitatea de a gândi abstract, de a lucra cu generalizări de ordin superior. Activitatea instructiv-educativă desfășurată are ca rezultat un fenomen de dezvoltare. Acest nivel al dezvoltării permite obținerea unor rezultate instructive și educative valoroase, însușirea unor cunoștințe de un grad de generalitate sporit. Prin însușirea experienței sociale cu ajutorul cunoștințelor, școlarul își dezvoltă, își perfecționează și procesele și însușirile psihice: gândirea, atenția, memoria, imaginația, sentimentele, conduita morală. Aceste modificări calitative ale proceselor psihice înlesnesc însușirea de noi cunoștințe și priceperi. Viața psihică se constituie în măsură covârșitoare prin influențele venite din exterior și toate structurile mintale sunt învățate prin activitatea proprie a copilului. În special activitatea educativă, prin solicitările permanente, prin sarcini din ce în ce mai complexe, asigură dezvoltarea continuă a capacităților copilului.
1.5. Cauzele și legile dezvoltării psihice a copilului
Factorii dezvoltării fizice și psihice a copilului (ereditatea, mediul și educația) nu constituie cauza care determină procesul acestei dezvoltări. Orice fenomen este rezultatul acțiunii uneia sau mai multe cauze, care capătă eficiență numai în limitele existenței unor condiții. Factorii dezvoltării constituie numai condițiile, premisele care se cer pentru a garanta acțiunea cauzei dezvoltării psihice. Dezvoltarea psihică are drept cauză procesul activ de adaptare la condițiile mediului din ce în ce mai complicat pentru ființa umană în curs de creștere.
Urmărind dezvoltarea psihică a omului de la faza de sugar și până la maturizarea completă, observăm că linia evolutivă merge de la nediferențiat spre diferențiat, de la difuz la centralizare și integrare. Această tendință se poate verifica pe toate planurile vieții psihice. Sugarul, din primele zile ale vieții sale, are două manifestări rudimentare ale afectivității, care se vor dezvolta mai amplu în fazele următoare. El plânge convulsiv la orice „ neplăcere” și este într-o stare de agitație motrică la orice stimulent liniștitor, „ plăcut”. Mai târziu va reacționa din ce în ce mai nuanțat, mai diferențiat la plăceri și la neplăceri. Apar forme variate de exteriorizare a plăcerii, începând cu zâmbetul de-abia perceptibil până la voioșie sau exuberanță verbală, ce se comunică și celor din jur. La fel, copilul mai mare nu are o singură și unică reacție: plânsul egal față de ceea ce nu-i place. Copilul mai mare folosește o gamă întreagă de reacții, de la tristețe ușoară până la expresiile de amărăciune. Aceste manifestări exprimă starea de plăcere în mod diferențiat, după gravitatea și semnificația cauzelor care au provocat-o.
Actul senzorimotor este prin urmare principala formă de comportament. O dată cu trecerea timpului, ca urmare a evoluției, intervine diferențierea actelor senzoriale de cele motorii. Procesul de recepție nu mai duce direct la acțiunea motorie, ci informația se prelucrează nuanțat în creierul copilului, comanda de reacție motorie fiind din ce în ce mai adecvată situației; reacțiile se centralizează.
La fel se întâmplă și cu diferențierea dintre act și gândire. Când antepreșcolarul construiește o casă din cuburi, este evident că el gândește într-un fel ceea ce face. În această perioadă copilul are o gândire acțională. Separarea acțiunii de gândire va fi o achiziție abia în evoluția ulterioară a copilului.
1.6. Stadiile de dezvoltare și indicii lor
În cursul dezvoltării sale, copilul manifestă diferite schimbări calitative, atât în privința activității de cunoaștere a realității înconjurătoare, cât și în privința reacțiilor sale afective și voliționale. Aceste schimbări survin într-o succesiune bine determinată de trepte și faze prin care trece copilul. Fiecare copil, băiat sau fată, pentru parcurgerea unei trepte sau faze are nevoie de un anumit timp, iar treptele și fazele se succed într-o ordine bine stabilită, obligatorie.
Criteriul cronologic ne arată că un copil de 5 ani este deosebit de unul de 8 ani sau de 12 ani. Analiza mai atentă a fenomenelor evoluției psihice ne arată că acest criteriu al vârstei nu este satisfăcător. Nici o caracteristică psihologică nu este în relație directă și exclusivă cu timpul scurs de la naștere. Decalajul dintre vârsta cronologică și vârsta mintală ne arată că în periodizare, criteriul cronologic considerat singur este insuficient. Condițiile concrete de viață contribuie ca dezvoltarea copilului să ia aspecte diferite. În procesul dezvoltării, se schimbă și se perfecționează mijloacele pe care le utilizează ființa umană pentru a stabili și a menține relațiile cu mediul.
Echilibrarea organismului în cadrul unui mediu complicat și în condițiile unor excitanți variați și mobili face necesară elaborarea reflexelor condiționate. Acestea înlesnesc o adaptare mai bună, care se caracterizează prin relații diferențiate, suple și nuanțate. Apariția și funcționarea celui de-al doilea sistem de semnalizare dau copilului posibilitatea ca prin ajutorul limbajului să stabilească relații de tip social cu mediul uman.
Locul pe care copilul îl ocupă în sistemul relațiilor sociale față de celelalte persoane se schimbă cu înaintarea în vârstă. După intrarea în școală, poziția copilului este determinată de modul îndeplinirii obligațiilor de învățătură, care de fapt exprimă cerințele societății față de el.
În al doilea rând, drept criteriu de periodizare trebuie să luăm activitatea desfășurată de copil. Avem în vedere în acest scop predominanța uneia din cele trei activități principale desfășurate de ființa umană: jocul, învățătura și munca productivă. Acest punct de vedere introduce printre criteriile de periodizare și unele implicații de ordin psihosocial, deoarece desfășurarea acestor activități predominante are loc în medii deosebite. Jocul se desfășoară în casa părintească sau în jurul ei,învățătura se efectuează în școală, iar munca productivă la locul de muncă. Acestor trei activități principale le corespund și trei mari trepte evolutive care cronologic se exprimă în treapta anteșcolară ( 0-6\7 ani), treapta școlarității ( 6\7 ani până la 18\19 ani) și treapta tinereții ( 18\19 ani până la 21\22 ani). O asemenea delimitare în timp a treptelor evolutive are numai un caracter orientativ, deoarece dezvoltarea copilului este în funcție de factorii individuali și sociali care pot determina ca o treaptă sau alta să aibă o durată mai mare sau mai mică. După locul și modul de desfășurare a jocului sau a învățăturii, aceste activități solicită diverse compartimente ale psihicului, dezvoltă deci în mod diferențiat de fiecare dată alte și alte calități psihice.
Pe de altă parte, când vorbim de joc sau de învățătură ca activitate de bază, înțelegem că această activitate apare ca fiind evidentă la începutul unei perioade, că ea se accentuează și devine dominantă pe parcursul perioadei respective, iar pe treapta următoare nu dispare, ci se restructurează și se ridică la un nivel superior. Din perioada micii școlarități, clasele I-IV, învățătura devine preocuparea dominantă. Totuși jocul mai persistă și în această perioadă, dar cu încetul cade pe cel de-al doilea plan, devine „distracție”, o formă a destinderii și așa se va menține și în perioada de adult. Jocul se împletește multă vreme cu învățătura, iar în momentul când preocuparea fundamentală va deveni munca, învățarea nu dispare, ci se efectuează la un alt nivel, împletindu-se cu munca. Fiecare treaptă evolutivă, care trebuie privită în continuă mișcare, în continuă devenire, pregătește pe cea următoare, imprimând copilului un profil de vârstă caracteristic.
Perioadele de evoluție sunt:
Treapta anteșcolară cuprinde:- faza sugarului ( de la naștere până la un an);
– faza antepreșcolarității (de la 1 la 3 ani);
– faza preșcolarității (de la 3 până la 6\7 ani)
2. Treapta școlarității cuprinde: – faza micii școlarități ( 6\7 ani – 11\12 ani);
– faza școlarității medii ( 11\12 ani -14\15 ani)
– faza marii școlarități ( 14\15 ani –18\19 ani)
3. Treapta tinereții cuprinde vârsta între 18\19 ani și 21\22 ani.
Îndeosebi pe planul dezvoltării fizice, atât diferitele specii de animale, cât și speța umană urmează o schemă evolutivă previzibilă. Din cauza identității tiparului evolutiv la toți copiii normali, putem prevedea cu certitudine treapta sau faza următoare de dezvoltare. Privind în ansamblu fenomenele evolutive ale copilului, putem constata următoarele: dezvoltarea este relativ similară la toți copiii normali, ea se realizează prin treceri de la reacții generale spre reacții specifice, procesul evolutiv este neîntrerupt, dar el se efectuează în ritm individual și intre diferitele planuri de dezvoltare există o corelație bine definită. O dată cu maturizarea sexuală, cu dezvoltarea pe plan hormonal, se înregistrează și pe plan psihic modificări sensibile. În acest moment apar diferențe bine precizate în comportamentul și în interesele celor două sexe.
Dezvoltarea copilului nu e rectilinie nici pe plan fizic și nici pe plan psihic și nu se desfășoară pe tot parcursul ei în ritm egal. Analiza fazelor evoluției ne arată că în anumite perioade, perioada sugarului și în preadolescență, ritmul dezvoltării este rapid, se fac salturi vizibile. În alte perioade însă, dezvoltarea este foarte lentă și dă impresia greșită a unor stagnări.
1.7. Aspecte generale ale dezvoltării fizice a copilului
Strânsa legătură între dezvoltarea fizică și cea psihică a copilului impune cunoașterea caracteristicilor generale ale evoluției fizice. Evoluția fizică a copilului prezintă mai multe regularități, mai multă uniformitate la diferiți reprezentanți ai speciei în comparație cu dezvoltarea psihică. Creșterea fizică se efectuează conform legii cefalocaudale și proximodistale. Prima lege se manifestă în faptul că fenomenul de creștere se propagă de la cap în direcția membrelor inferioare. Acesta înseamnă că îmbunătățirile structurale și funcționale apar cu prioritate în partea cefalică a copilului, trec apoi înspre trunchi și numai după aceea înspre extremități. Legea proximodistală se referă la creșterea dinspre axa centrală a corpului către extremități.
În creșterea corporală deosebim creșterea în lungime și creșterea în greutate a corpului. Cele două forme de creștere nu se desfășoară în aceeași măsură. Există perioade în care predomină creșterea în lungime și altele în care se manifestă mai accentuat creșterea în greutate. Perioadele vârf pentru creșterea în lungime sunt între 5-7 ani și între 11-15 ani, iar pentru creșterea în greutate perioadele de vârf sunt între 2 și 4 ani, respectiv între 8 și 10 ani. În afară de aceste două variabile, în decursul evoluției se schimbă și proporțiile corpului. Îndeosebi, la începutul preadolescenței, la fete cam la 11 ani, la băieți în jurul vârstei de 12 ani, schimbarea mai accentuată a aspectului extern al organismului se petrece aritmic și dizarmonic. Acum, în mod trecător se creează unele disproporționalități care dau o stângăcie în mișcări specifică acestei vârste, stângăcie datorată creșterii mai accentuate a membrelor.
Circulația și respirația copilului suferă și ele modificări în decursul dezvoltării. Copilul consumă mai mult oxigen decât adultul, de aceea respirația lui este mai frecventă, deoarece arderile și activitatea musculară sunt mai intense ca la adult. Numărul inspirațiilor pe minut la copilul nou născut este de 55, la copilul de 3 ani de 30, la 11 ani inspiră de 24 de ori pe minut, iar adultul în medie are doar 15 inspirații. Acest ritm accelerat de respirație defavorizează formarea corectă a vorbirii copilului, se pot ivi defecțiuni de vorbire. Putem învăța copiii să inspire și să expire corect conform cerințelor dicțiunii.
Aparatul circulator al copilului prezintă unele particularități anatomice și fiziologice față de adult. Inima lui lucrează cu mai puțină eficiență în raport cu inima adultului, dar compensează această lipsă prin contracția mai frecventă. Necesitatea mărită de oxigen cere o activitate mai intensă a cordului în comparație cu adultul, ceea ce se poate constata din frecvența pulsului. Astfel sugarul, în stare de repaus, are 140 de bătăi pe minut, copilul de 10 ani are 90 de bătăi, față de cele 70 de bătăi medii la adultul normal.
Dezvoltarea motricității este în funcție de sistemul muscular care este strâns legat de sistemul nervos. În același timp însă motricitatea este determinată și de proporțiile corpului. Dezvoltarea musculaturii nu este nici ea rectilinie și concomitentă pe toate porțiunile sistemului. Mușchii mari se dezvoltă mai repede decât mușchii mici. Musculatura copilului este mult mai slabă decât cea a adultului, putem observa adesea că preșcolarul obosește foarte repede, dacă preocuparea sau jocul de moment îi solicită mai multă vreme același grup muscular. Se cunoaște că musculatura se dezvoltă prin mișcare, prin exersare continuă. Un copil sănătos este mereu activ, se mișcă mereu. Această „sete de mișcări” trebuie să fie canalizată, valorificată în scopuri educative, nicidecum nu trebuie frânată sub falsul pretext că es „menajează ” copilul.
Apariția mișcărilor voluntare este un rezultat mai tardiv în evoluția copilului, deoarece mișcările voluntare presupun mielinizarea conductelor nervoase aparținând sistemului piramidal, precum și subordonarea completă a întregii motricități de către marile emisfere cerebrale. Prin această „preluare de comandă” dispar mișcările inutile și apar mișcări din ce în ce mai diferențiate, adaptate nevoilor mai nuanțate ale organismului, adaptate unor scopuri voluntare.
Dezvoltarea normală a musculaturii și îndeosebi a mușchilor mici, coordonarea acțiunii mușchilor cu ajutorul văzului (coordonarea oculomotorie) sunt importante, deoarece prin funcționarea normală a acestor mecanisme se bazează însușirea scrisului, activitatea fundamentală în primii ani de școală. Tot de motricitate depinde și stăpânirea aparatului fonator. La început dificultățile de respirație influențează negativ fonația prin apariția unor discontinuități în vorbire sau prin accentuarea greșită a cuvintelor, o dată cu coordonarea mișcărilor se efectuează și controlul auditiv asupra emiterii sunetelor. Apariția acestui control auditiv permite o pronunțare corectă, conform regulilor ortoepice ale limbii materne și pe de altă parte permite o stăpânire corectă a modulațiilor vocii care să corespundă necesităților impuse de situația respectivă.
1.8. Fenomenul de accelerație în dezvoltarea actualei generații
Maturizarea sexuală, atât la fete cât și la băieți, se atinge cu 2 ani mai devreme ca la generațiile anterioare.
Printre multiplele cauze care contribuie la manifestarea accelerației biologice putem considera ridicarea nivelului de trai material și cultural, care permite o alimentare rațională a tineretului, răspândirea deosebită a sportului, folosirea în mase largi a helioculturii. Sistemul nervos al copiilor de azi este mult mai solicitat decât la generațiile anterioare.
Fenomenul accelerației este important si sub raport psihologic, deoarece creșterea generală a rezistenței fizice permite o educare mai timpurie în noile condiții create de revoluția socială și tehnico-științifică a zilelor noastre. Din acest motiv învățământul în școala generală poate începe la vârsta de 6 ani, cu posibilitatea unei amânări medicale pentru acei copii care la această vârstă încă nu ar fi atins „maturitatea de școlarizare”.
CAPITOLUL II
STADIUL DE DEZVOLTARE FIZICĂ ȘI PSIHICĂ A COPILULUI LA INTRAREA ÎN ȘCOALĂ
2.1. Caracteristicile creșterii fizice
În faza micii școlarități se produc noi schimbări în creșterea fizică. Dezvoltarea fizică este evidentă și prezintă caracteristici proprii. Deși toate organele copilului sunt aproape pe deplin formate, totuși ele se află în creștere continuă.
Față de etapele anterioare, creșterea în lungime este mai lentă: 4-5 centimetri anual. Oasele lungi au o creștere mai accentuată față de restul oaselor. În primii ani de școală, copilul adaugă un spor simțitor și în greutate. Se dezvoltă mult cavitatea toracică, în special perimetrul toracic, care în condițiile normale crește anual cu 3 centimetri. Se continuă procesul de osificare și se consolidează oasele mici ale mâinii. Oasele metacarpiene își încheie acest proces între 9-11 ani, iar cele carpiene cam pe la 12 ani. Aceste modificări, alături de fortificarea mușchilor, în special a mușchilor mici, prezintă o deosebită importanță, ca premisă necesară pentru capacitatea de lucru a mâinii. Insuficienta osificare a oaselor mici ale mâinii impune ca durata exercițiilor de scris să fie mai scurtă, iar viteza și ritmul scrierii să fie mai mici, în special în clasa I. în ansamblu, sistemul osteomuscular se fortifică, ceea ce permite copilului realizarea unor sarcini ușoare de muncă, practicarea gimnasticii, mersul pe bicicletă.
Tot în această fază sunt în curs de consolidare curburile coloanei vertebrale. Musculatura se caracterizează printr-o oarecare lipsă de vigoare, ceea ce favorizează o ținută vicioasă. Dacă această ținută se permanentizează, se produc devieri ale coloanei vertebrale (scolioză, cifoză, lordoză). Din acest motiv trebuie să controlăm și să corectăm permanent poziția copilului atât în timpul mersului cât și în timpul șederii în bancă. Corectarea deficiențelor de ținută se obține prin sport, respectiv gimnastică.
Schimbarea dentiției și apariția dentiției definitive are loc în preajma intrării în școală, iar unele modificări metabolice pot influența în mod negativ pronunțarea cuvintelor. Tot asupra pronunțării influențează și creșterea cavității toracice prin modificările respiratorii, care pot atrage deformarea articulării verbale. Deficiențele de această natură trebuie urmărite și corectate la timp.
În dezvoltarea școlarului de vârstă mică, un rol de seamă și glandele endocrine. Activitatea tiroidei și a hipofizei se intensifică în jurul vârstei de 7 ani. Pe la 11-12 ani, tiroida atinge funcția dominantă. Spre sfârșitul fazei micii școlarități, intră în funcțiune mai evident și glandele sexuale.
Un salt funcțional vădit se constată în evoluția sistemului nervos. Creșterea emisferelor cerebrale și a circumvoluțiunilor este încheiată la intrarea copilului în școală. Dezvoltarea predominantă a lobilor frontali s-a desăvârșit. Mozaicul cortical mai complicat asigură reglarea proceselor emotive și în general a întregii activități subcorticale a copilului.
Procesul mielinizării se continuă încă pe căile nervoase dintre nucleii corticali ai diferiților analizatori și analizatorul verbomotor, care la școlarul mic este dirijat în mod conștient și voluntar. Activitatea celulelor corticale devine extrem de complexă. Se realizează analize și sinteze foarte subtile, precum și diferențieri fine și generalizări. Desăvârșirea mecanismelor nervoase se produce în parte și prin învățarea citit-scrisului, ceea ce provoacă îmbogățirea conținutului de idei și cuvinte în unitate strânsă cu intuiția.
2.2. Nivelul de dezvoltare a analizatorilor
În faza școlarității mici, organele senzoriale fac progrese însemnate. Se dezvoltă analizatorii de distanță, văzul și auzul, precum și analizatorul kinestezic-verbal, solicitat cu deosebire în activitatea citit-scrisului.
Achizițiile noi ale analizatorului vizual constau mai ales în posibilitățile de acomodare ale aparatului oculomotor. Această acomodare permite perfecționarea mișcărilor de orientare vizuală atât de necesare pentru „câmpul vizual al citirii”.
În activitatea analizatorului auditiv, se produc,de asemenea, modificări importante. Între 7 și 10 ani, sensibilitatea auditivă face progrese însemnate, stimulate în bună măsură de exercițiile de recitare, cântatul în cor sau individual.
În formarea deprinderilor motorii și a celor verbomotorii, activitatea instructiv-educativă a școlarului de vârstă mică are un rol deosebit. Sensibilitatea kinestezică-verbală se perfecționează prin analizele și sintezele fonetice ale propozițiilor, cuvintelor, silabelor și sunetelor, atunci când copilul își însușește abecedarul. Această sensibilitate progresează în mod vizibil, datorită atitudinii conștiente a copilului, care face eforturi de pronunțare corectă și-și îndreaptă greșelile pe care le săvârșește. Achizițiile motorii dau micului școlar un grad mai mare de independență. Copilul are posibilitatea de a se deplasa în spații mai largi și poate desfășura acțiuni independente: urcarea în copaci, deplasarea pe terenuri accidentate.
În general, copiii de vârstă școlară se caracterizează prin vioiciune și mișcare accentuată. Datorită acestui fapt, ei sunt mai expuși la mici accidente zilnice cum ar fi: loviri, fracturi, arsuri. Aceste accidente se explică în bună parte prin faptul că posibilitățile de performanțe fizice se găsesc la un nivel inferior în comparație cu dorința copilului de a se manifesta liber în mișcări, escaladări, cățărări.
Aspectul dezvoltării fizice a copilului constituie o preocupare însemnată a părinților. Copilul nu-și dă seama că posedă unele calități sau defecte fizice dacă părinții nu-i atrag în mod repetat atenția asupra existentei acesteia. În cazul unor stări ieșite din comun (copilul este prea gras sau cu defecțiuni anatomice sau motorii), conformația fizică devine izvor de necazuri resimțite din ce în ce mai mult de către copil și îngreunează integrarea lui în viața socială a clasei. Ocrotirea copilului cu defecte fizice este o sarcină grea și delicată pentru învățător. Colegii unui asemenea copil trebuie îndrumați să se abțină de la aprecieri jignitoare, să-l ajute pe cel infirm în suportarea defecțiunii și să-l atragă în jocuri și îndeletniciri care nu sunt împiedicate de infirmitatea respectivă.
Mișcările de tot felul în aer liber sunt recomandate, fiind condiții ale dezvoltării fizice normale ale copilului. Excesul de mișcări este însă dăunător, deoarece depășește posibilitățile reale ale copilului. Controlul și îndrumarea de către învățător sunt necesare atât în curtea școlii cât și în afară de școală. Învățătorul va îndruma părinții în această direcție, evitând pericolul unor practici care pot avea urmări grave.
2.3. Schimbarea tipului de relații cu mediul o dată cu dobândirea calității de școlar
Până la vârsta de 6-7 ani, copilul se află în relații aproape numai cu părinții și cu ceilalți membrii ai familiei. O dată intrat în școală, aceste relații se lărgesc și se complică. Noul cadru social, școala, învățătura, colegii de clasă, ocupă un loc din ce în ce mai însemnat în preocupările zilnice ale micului școlar.
Funcția de informare a copilului este preluată de învățător, care în opinia școlarului se bucură de un mare prestigiu și are o autoritate indiscutabilă. Pe măsură ce copilul reușește să se acomodeze din ce în ce mai bine la noua situație, între el și învățător se dezvoltă și relații afective care în condiții normale sunt hotărât pozitive.
Relațiile școlarului începător cu colegii de clasă sunt încă foarte vagi. Din curiozitate el urmărește să afle ceea ce fac ceilalți, dar opiniile lor nu-l interesează. Atitudinea celor din grupa lui de vârstă nu-l influențează, așa cum se va întâmpla pe la 10-11 ani. Cu toate acestea el se compară mereu cu alții și se bucură mult când este lăudat pentru succesele obținute.
Micul școlar este mândru de calitatea lui, privește de sus pe cel ce frecventează grădinița și invidiază pe cei din clasa a doua. Chiar de la început, școlarul mic se joacă bucuros în grup și arată interes pentru orice fel de activitate care se desfășoară în colectiv. În această perioadă, copiii nu fac deosebiri de sex în jocurile lor. Băieții nu manifestă față de fete nici un semn de atitudine specială, ele fiind privite ca parteneri egali. Totuși există unele preferințe, unii copii își aleg tovarășii de joc cu destulă regularitate și consecvență, chiar dacă nu pot motiva alegerea făcută.
Primele prietenii care se leagă la începutul micii școlarități iau naștere pe baza unor considerente neesențiale. Copiii declară că „ sunt prieteni” cu cei din aceeași bancă sau cu cei ce merg pe același drum acasă. Se pare că la început prieteniile dintre băieți sunt mai durabile decât cele dintre fete. În general micul școlar este o ființă eminamente sociabilă, afectuoasă, care intră ușor în relații cu alți copii. Copilul solitar, care stă retras și nu se amestecă în jocul sau activitatea celorlalți, este o rară excepție în această perioadă. Relațiile de lucru și de joc, la început sporadice și inconstante, se transformă treptat în forme de colaborare din ce în ce mai strânse, încât la sfârșitul perioadei școlare mici, clasa va deveni un colectiv destul de închegat, cu funcții sociale determinate.
2.4. Caracteristicile activității dominante – învățătura
Intrarea copilului în scoală reprezintă cel mai hotărâtor eveniment din viața lui. Adaptarea la noi la condiții în cadrul școlii aduce în viața copilului aspecte cu totul noi pe plan intelectual, afectiv și social. A fi școlar înseamnă nu numai o deplasare spațială a câmpului de activitate a copilului, ci și antrenarea într-o activitate fundamentală, profund deosebită de cea desfășurată anterior. Etape școlară pune învățătura în centrul activității copilului.
Învățătura se deosebește radical față de activitatea jocului. Spre deosebire de joc care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții, învățătura, ca o formă a muncii, este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susținut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început.
Cu toate că școala oferă chiar din primele zile o serie de impresii noi și plăcute pentru copii, copilul își dă seama curând că munca școlară are prioritate în folosirea timpului, care mai înainte era afectat jocului. Calitatea de școlar schimbă poziția copilului in familie, îl transformă în persoană care are atât drepturi cât și îndatoriri. Noul școlar simte că părinții au obligații față de el, pot să nu-i cumpere o jucărie, dar au datoria să-i procure cele necesare pentru școală, să-i creeze condițiile necesare de lucru și să-i respecte timpul de învățătură.
La începutul școlarității, copilul nu posedă înțelegerea sensului învățăturii. Școala însă acționează în mod sistematic pentru ca elevul să ajungă la convingerea că învățătura este principala sa îndatorire față de societate.
2.5. Raportul dintre învățătură și joc la începutul școlarității
Schimbările în poziția și preocupările copilului, noile relații cu familia, cu colegii de clasă și mai ales cu învățătorul ridică în fața școlarului începător dificultăți de adaptare la noua situație. Reglementarea libertății de acțiune, înlocuirea activității plăcute cu altele pentru care copilul în mod firesc nu simte atracție reală și nu-l pot mobiliza suficient ridică probleme psihopedagogice de prim ordin. Sentimentul „abandonării” de către părinți face ca în primele zile de școală mulți copii să plângă la „despărțire” și să fie mai greu influențați prin măsurile educative.
Copiii care au frecventat grădinița se adaptează mai ușor vieții de școlar, precum și cei care provin din familii cu mai mulți copii. Copiii care au fost răsfățați întâmpină greutăți de adaptare, manifestându-se adesea negativ față de primele încercări de disciplinare. Cu toate aceste dificultăți trecătoare copiii dificili, încetul cu încetul, se adaptează cerințelor impuse de viața școlară. Marea majoritate a copiilor posedă premisele necesare unei adaptări la noile condiții.
Învățătorul înlesnește adaptarea copilului la munca școlară, dând caracter de joc multor activități didactice desfășurate în primele săptămâni de școală. Astfel, conținutul serios al învățământului apare în forme atractive, asemănătoare jocului. Primele noțiuni, primele deprinderi se formează pe nesimțite, iar dobândirea lor constituie pentru copil izvor de satisfacții reale. Școala nu trebuie să fie transformată într-un joc continuu, iar poveștile necesare la început, nu trebuie să se prelungească în mod inutil. Învățătorul are sarcina de a conduce pe copil nu numai la însușirea de cunoștințe, de deprinderi, ci trebuie să-l ajute să înțeleagă caracterul serios al activității școlare. Prin înțelegere și tact se formează la copil hotarul clar și distinct dintre joc și învățătură.
În înțelegerea specificului învățăturii ca activitate dominantă desfășurată în școală, se manifestă deosebiri individuale între copii. Unii ating mai ușor nivelul corespunzător de dezvoltare, alții înaintează mai încet și cu multe greutăți. Din punct de vedere educativ, este obligatoriu să se ia in considerare ritmul individual de dezvoltare si de adaptare al fiecărui copil.
La intrarea în școală copilul este o ființă mult mai sugestibilă decât adultul, se apropie la nivelul adultului sub aspect motor și vizual însă memoria este mult dezvoltată față de gândirea abstractă.
Nivelurile diferite de dezvoltare ale proceselor psihice se echilibrează simțitor chiar în primii 4 ani de școală, ca urmare a influenței activității instructiv-educative. Memoria dezvoltată constituie o premisă favorabilă în influențarea copilului. Pe de altă parte, gândirea logică nedezvoltată și lipsa spiritului critic indică necesitatea de a orienta munca in direcția dezvoltării acestor procese.
CAPITOLUL III
DEEZVOLTAREA CUNOAȘTERII SENZIORLIALE ÎNTRE 6 ȘI 10/11 ANI
3.1. Dezvoltarea analizatorilor și a sensibilității
La intrarea în școală – potrivit legislației actuale in jurul vârstei de 6/7 ani – organele de simț ale copilului sunt dezvoltate aproape la nivelul adultului sub aspect anatomomorfologic. Proporțiile organelor vor mai suferi transformări până la completa maturizare. În general însă micul școlar are în funcțiune toate aparatele de recepție senzorială. Acestea sunt canale prin care pătrund continuu informații despre lumea exterioară și despre propriul organism al copilului.
Copilul are aceeași capacitate de a primi informații ca și adultul, dar posibilitatea de prelucrare a datelor este mult mai puțin dezvoltată. Imaginea unei case de pildă se reflectă în aparatul vizual al unui copil la fel ca și la adult. Totuși acesta „vede mai mult”, deoarece perceperea obiectelor și fenomenelor naturii nu se reduce la oglindirea datelor actuale. Chiar dacă fiziologic nivelul recepției senzoriale este asemănător cu acela al adultului, din punct de vedere psihologic insă deosebirea este foarte mare. Copilul posedă un limbaj sărac, de aceea reflectarea senzorială nu poate atinge un nivel egal cu al adultului.
Cu ajutorul analizatorilor, copilul capătă mereu impresii noi. Limbajul este în dezvoltare continuă. Reflectarea senzorială este capabilă de analiză, de aceea imaginea lumii exterioare devine din ce în ce mai completă. Această curiozitate este în plină dezvoltare în momentul intrării copilului în școală și constituie un sprijin prețios pentru activitatea instructiv-educativă. Apare apoi și o sete de a cunoaște, „curiozitatea epistemică” aliat de seamă al învățătorului în conducerea elevului spre cunoștințe superioare, generale și abstracte.
Pentru perfecționarea proceselor senzoriale nu este de ajuns să solicităm numai organele de simț. Se știe că analizatorii constituie sisteme complexe, având porțiunea terminală în cortex. De aici rezultă că odată cu dezvoltarea recepției senzoriale este necesar să se stimuleze și cortexul, să fie puse în acțiune noi căi nervoase, care ușurează, coordonează și prelucrează informațiile pătrunse spre diferite instanțe corticale.
3.2. Dezvoltarea cunoașterii senzoriale sub influența însușirii citit-scrisului
Însușirea citit-scrisului revoluționează întreaga activitate psihică a copilului. Sensibilitatea vizuală, acustică și kinestezică trece la o activitate specifică. Se dezvoltă mai ales funcțiile de coordonare oculomotorie, fără de care însușirea citi-scrisului nu este posibilă. Pentru însușirea citit-scrisului este necesar ca micul școlar să-și dezvolte bine auzul fonematic. Învățarea cititului și a scrisului nu se poate realiza numai prin perceperea auditivă globală a unor cuvinte ca „apă”, „școală”, „stradă”, care până la intrarea în școală se prezintă pentru copil ca niște complexe sonore nediferențiate.
Pentru educarea auzului fonematic, elevul începător învață să descompună propozițiile în cuvinte și cuvintele în silabe și sunete, apoi să realizeze pe plan auditiv sinteza: sunet – cuvânt – propoziție. Prin astfel de activități, auzul elevului devine din ce în ce mai analitic. Analiza acustică fină a elementelor componente ale cuvintelor atrage după sine dezvoltarea aparatului verbomotor, care asigură reproducerea și pronunțarea corectă a sunetelor și cuvintelor conform regulilor ortoepice ale limbii materne. Exercițiile repetate și sistematice în perioada preabecedară restructurează și ridică la un nivel superior auzul și aparatul verbomotor.
În activitatea citit-scrisului, școlarul începător trebuie să-și însușească imagine vizuală a unei serii de semne și simboluri (litere, semne grafice) și să asocieze fiecare semn cu o valoare fonetică. Însușirea simbolurilor, a literelor, a cifrelor este o operație mintală complexă bazată pe educarea percepției vizuale care constă în fixarea, reținerea și recunoașterea formelor, a amplasării și a mărimii literelor, precum și o operație motorie, semnul corespunzător urmând să fie executat, conform unui model, cu ajutorul mișcărilor mâinii.
Copierea semnelor după un model dat nu este o operație ușoară. Chiar și „imitarea” unor forme geometrice din cele mai simple este foarte dificilă pentru școlarul din clasa I, deoarece ea cere nu numai controlul asupra mușchilor mici ai degetelor și mușchilor brațului, dar presupune totodată și capacitatea de a percepe relații spațiale, de mărime. Până la șapte ani copilul nu poate copia un romb, deși rombul nu este altceva decât alăturarea a două triunghiuri egale. Abia la vârsta de 10 ani copilul este capabil să reproducă o figură simplă din memorie.
O dată cu vârsta cronologică și cea mintală, crește și capacitatea de a copia figuri, prin urmare de a scrie și formele literelor. Această capacitate este influențată în mare măsură de nivelul mintal ș mai puțin de vârsta cronologică. Explicația este dată de faptul că., în operația de copiere, un rol hotărâtor îl are percepția formei și a spațiului. Copierea nu este numai o simplă dexteritate manuală, ci presupune totodată înțelegerea raporturilor spațiale dintre elementele modelului, precum și înțelegerea sensului întregii activități.
În procesul formării și consolidării deprinderii citit-scrisului sunt activizate o seamă de procese auditive, vizuale, kinestezice și mai ales procese cerebrale ca analiza și sinteza.
La început, copilul tinde să scrie așa cum vorbește, dar pe măsură ce se automatizează citit-scrisul, el începe să vorbească așa cum „se scrie”. Exprimarea verbală zilnică se perfecționează prin apropiere de exprimarea literară. Această restructurare radicală a limbajului elevului tocmai în anii micii școlarități se produce concomitent cu dezvoltarea gândirii logice. Încetul cu încetul citi-scrisul, nu mai este o activitate impusă de afară, ci devine un bun al elevului, un instrument de lucru, un mijloc de însușire a cunoștințelor și de îmbogățire a vieții spirituale.
Însușirea citit-scrisului nu se efectuează în același ritm de către toți copiii deoarece solicită variate procese și provoacă o restructurare radicală în viața psihică a copilului. În activitatea citit-scrisului se constată uneori defecțiuni organice sau funcționale de auz, văz sau de ordin motor.
Printre defecțiunile cele mai frecvente se numără hipoacuzia (acuitatea auditivă redusă), care provoacă dificultăți în receptarea corectă sunetelor vorbirii, precum și greșeli perseverente de analiză si sinteză fonetică. De cele mai multe ori, este nevoie de tratament medical, iar în cazurile mai grave se impune transferarea copilului la o școală de hipoacuzici, unde cadre specializate (defectologi) desfășoară muncă instructiv-educativă prin metode științifice adecvate cazului.
Însușirea normală a citit-scrisului poate fi împiedicată de asemenea și în cazul unor defecțiuni ale analizatorului vizual. Copiii care țin la distanțe mărite cartea sau caietul (hipermetropie) sau apropie prea mult ochii de text (miopie) de obicei obosesc repede, nu pot ține pasul cu ceilalți și suferă eșecuri în activitate. Corectarea văzului prin ochelari corespunzători remediază defecțiunea, face să dispară atât oboseala cât și durerile de cap, iar elevul se poate integra normal în ritmul de muncă al clasei. În cazurile de defecțiune mai gravă a vederii (ambliopie), copilul, la sfatul medicului, va fi transferat la o școală specială de defectivi vizuali (școală de ambliopi).
Tot în procesul însușirii citit-scrisului apare la unii copii tendința de a utiliza mâna stângă. Stângăcia este un fenomen relativ rar. După unele statistici se manifestă cam la 4% din populație cu precădere la bărbați.
Problema stângăciei și lupta împotriva ei au constituit o preocupare deosebită pentru părinți și cei mai mulți educatori. Copiii tuturor popoarelor sunt obișnuit de mici să utilizeze cu precădere mâna dreaptă, stângăcia fiind considerată pretutindeni o defecțiune. Modul natural și normal al utilizării mâinii se stabilește pornind de la argumentul că partea stângă a emisferelor cerebrale este mai dezvoltată, are rol conducător și deci comandă activitatea mâinii drepte. Considerând apoi că în toate culturile umane cunoscute, utilizarea mâinii drepte este regula, iar stângăcia este o rară excepție, conchidem că părinții și educatorii trebuie să asigure la copil dominanța mâinii drepte.
Stângăcia, deși nu este o deficiență „fatală”, constituie totuși un impediment serios deoarece toate mașinile, toate instalațiile casnice, instrumentele de lucru și de sport și chiar sistemul nostru de scriere implică dominanța mâini drepte. Stângaciul se simte stingherit nu numai în muncă, dar și în viața zilnică, deoarece, începând de la salutul civic sau militar până la consumarea în comun a mâncărurilor, el simte mereu că „este altfel”, având adesea sentimente serioase de inferioritate. Este interesant de remarcat că stângăcia „totală” și iremediabilă este foarte rară. Adesea, cei înclinați spre stângăcie efectuează doar unele operații cu mâna stângă, de pildă scriu cu mâna dreaptă, dar cos cu mâna stângă etc.
Observațiile efectuate arată că stângăcia poate fi combătută cu atât mai bine cu cât educarea dominanței mâinii drepte se începe mai devreme. Date fiind dezavantajele psihosociale al stângăciei, este necesar ca învățătorii să depună eforturi pentru ca toți copiii să scrie și să lucreze cu mâna dreaptă. În cazurile de împotrivire și îndărătnicie din partea copilului, de comun acord cu medicul și părinții, se va ermite elevului utilizarea dominantă a mâinii stângi.
Alături de deficiențele vizuale, auditive sau motorii amintite, învățătorul mai constată și un alt fenomen care se întâlnește chiar la începutul școlarității: rămânerea în urmă a unor copii în însușirea citit-scrisului. Potrivit unor statistici, fenomenul se manifestă la circa 20% din populația școlară și constă în faptul că elevii respectivi capătă deprinderile citit-scrisului în ritm mai scăzut decât colegii lor din aceeași clasă.
Cel rămas în urmă nu trebuie considerat sub nici un motiv ca „întârziat mintal”. El este capabil să-și însușească deprinderile și cunoștințele cerute de programa școlară, numai că în acest scop are nevoie de un timp mai îndelungat, de mai multe exerciții și repetiții.
Rămânerea în urmă poate fi parțială, când se manifestă numai la unele obiecte sau activități. Dacă viteza de însușire a cunoștințelor și deprinderilor este scăzută la toate îndeletnicirile școlărești, rămânerea în urmă este totală. În marea majoritate a cazurilor, această defecțiune poate fi remediată prin exerciții suplimentare și măsuri individuale.
Neglijarea sau tratarea necompetentă a defecțiunilor analizate influențează negativ întreaga carieră școlară a copilului. Eșecurile suferite la citit-scris, datorate unor motive obiective independente de voința copilului, în demobilizează moralmente, dezvoltă în el un sentiment de inferioritate care îi poate răsturna tot echilibrul psihic. Situația se agravează și mai mult dacă insuccesele copilului sunt privite cu neîncredere sau asprime de către învățători sau colegi. În aceste condiții se poate dezvolta la copil o adevărată fobie școlară, care ulterior nu mai poate fi remediată decât cu mare greutate.
3.3. Percepțiile de spațiu și timp
Orice fenomen al realității obiective se desfășoară în spațiu și în timp. Reflectarea corectă a timpului și a spațiului constituie premisa gândirii științifice. Nu există analizatori specializați pentru reflectarea timpului și a spațiului. Reflectarea spațio-temporală se efectuează prin cooperarea tuturor analizatorilor.
Orientarea elementară în timp și în spațiu este un indiciu al maturității de școlarizare, după cum lipsa acestei orientări este un semn de imaturitate. La intrarea copilului în școală, nivelul orientării în spațiu și timp este relativ scăzut. Orice copil normal de vârstă școlară trebuie să dea dovadă că se poate orienta în spațiu corect. În acest sens, copiii trebuie să cunoască direcțiile fundamentale: dreapta, stânga, înainte, înapoi, jos, sus și să fie capabili a parcurge singuri drumul de acasă până la școală sau alte obiective. De asemenea, copilul trebuie să perceapă corect timpul „curent”, adică trecutul și viitorul apropiate de prezent.
Școlarii din primele clase au dezvoltată priceperea de a măsura „din ochi”. Ei pot să determine jumătatea unei linii, centrul unui cerc, sunt capabili să compare obiectele după mărime și depărtare și să stabilească poziția acestora în spațiu.
Mult mai greu se formează la școlarii mici percepția de timp. Ei își reprezintă corect numai intervalele mici de timp, și anume, cele care sunt trăite în viața reală: ziua, ora, jumătate de oră. Reprezentarea succesiunii evenimentelor se oglindește în termenii folosiți, ca „acum”, „azi”, „mâine”, „după-amiază”.
Orientarea în spațiul mare (sat, județ), aprecierea distanțelor în unități de măsură, orientarea timpului mai depărtat, „acum trei decenii”, „acum 200 de ani”, „acum un mileniu”, precum și înțelegerea raportului dintre spațiu și timp sunt rezultate ale experienței copilului, experiență directă sau transmisă, dobândită în cadrul muncii instructiv-educative.
Pentru dezvoltarea percepției de timp, se pot face diverse exerciții, ca perceperea unor sunete care se repetă la intervale regulate de timp, executarea unei lucrări într-un timp determinat (zece minute), obișnuirea cu îndeplinirea regimului de zi.
Noțiunea de timp se dezvoltă la copii mai ales în procesul predării sistematice a istoriei, începând cu clasa a IV-a. înțelegerea timpului presupune o scară de măsură cunoscută din experiența proprie a copilului. Unitatea folosită în acest scop este „anul”, pe care copilul de la 9-10 ani și-l poate reprezenta corect. Pornind de la perceperea duratei anului, învățătorul conduce pe elevi să înțeleagă cât durează „viața unui om” și pe această bază ei își însușesc „secolul”, „mileniul”. Pentru însușirea noțiunii de timp, învățătorul folosește materiale demonstrative speciale, care concretizează succesiunea evenimentelor.
Pentru a dezvolta percepția spațio-temporală la copil, învățătorul trebuie să accentueze mereu aspectele fenomenelor legate de spațiu și timp. În predarea primelor noțiuni de geografie locală, se arată elevilor,de exemplu, nu numai înălțimea comparativă a formelor de relief sau lungimea unei ape curgătoare, ci și în cât timp se suie un deal, un munte, câte ore sunt necesare pentru a călători între două puncte anumite.
3.4. Particularități individuale în percepția micului școlar
În actul percepției, se manifestă unele particularități individuale, datorită în primul rând experienței variate pe care fiecare școlar de vârstă mică a acumulat-o până la intrarea în școală. În urma unor excursii, unii elevi vor reda mai mult impresia generală pe care le-a produs-o imaginile, eliminând sau neglijând amănuntele. Asemenea elevi aparțin tipului global sau sintetic. Tipul analitic cuprinde pe elevii care relatează detaliile, aspectele de amănunt. Alți elevi prezintă constatările percepute ca fapte izolate, dar nu sesizează legăturile cauzale. Ei aparțin tipului descriptiv. Cei care pun în evidență relații cauzale și recurg la interpretări se încadrează în tipul explicativ. Se mai poate vorbi de tipul obiectiv, care redă exact și riguros realitatea, pe câtă vreme tipul subiectiv exprimă în primul rând atitudinea afectivă personală provocată de obiectul perceput.
Cunoașterea tipului dominant de percepție are o mare însemnătate educativă. Învățătorul va urmări să dezvolte la fiecare elev trăsăturile tipurilor mai puțin ieșite în evidență, reușind astfel să combată unilateralitatea individuală.
3.5. Caracteristicile observației, formarea spiritului de observație
Percepția dirijată spre un scop bine determinat poartă numele de observație. În afară de studierea voită a fenomenelor, observația se mai caracterizează prin desfășurarea percepției potrivit unui plan sistematic și prin selectarea materialului în conformitate cu obiectivul propus.
Spiritul de observație este capacitatea de a descoperi la obiecte și fenomene caracteristicile și trăsăturile mai puțin vizibile, dar interesante sub aspectul cunoașterii. Rapiditatea și precizia în sesizarea unor fapte care „nu sar în ochi” constituie o caracteristică a spiritului de observație.
Între școlarii de vârstă mică se constată deseori cu privire la nivelul de dezvoltare al spiritului de observație.
În școală spiritul de observație se formează prin lecțiile de cunoaștere a lucrurilor, la orele de desen, în activitățile de construcție, în cadrul jocurilor, în excursii și vizite.
Pentru ca elevii să lucreze cu succes, învățătorul comunică planul de observare și ordinea efectuării observațiilor. Un animal domestic se studiază după următorul plan: înfățișare, hrană, adăpost, îngrijire, foloase.
Succesul observației depinde în mare măsură și de cunoștințele prealabile despre obiectul respectiv. De aceea, la lecții, se valorifică datele din cunoștințele anterioare sau din experiența de viață a elevului în legătură cu subiectul de studiat.
Spiritul de observație este stimulat dacă elevul are conștiința ridicată a răspunderii față de sarcini, dacă are dorința de a cunoaște noul și dacă e obligat să relateze oral sau în scris rezultatele observațiilor.
3.6. Caracteristicile reprezentărilor
Reprezentările constituie materialul care înlesnește înțelegerea noilor cunoștințe căpătate la lecții și diferite activități școlare. Pe baza fondului de reprezentări, se lărgește volumul de informații al copilului și se asigură însușirea unui sistem de cunoștințe generalizate despre realitatea obiectivă.
La vârsta școlară mică, reprezentările mai păstrează un caracter intuitiv-concret. Conținutul materialului din lecția de citire „Primăvara” se referă la schimbarea vremii, cuprinde date despre vegetație, animale, munca oamenilor. Copilul însă înțelege toate aceste aspecte prin prisma experienței personale și a tipului de reprezentări formate în contact nemijlocit in care a trăit. În primele clase, reprezentările copiilor, în special despre plante și animale, sunt empirice, neadecvate, constituite pe baza unor note neesențiale. Copiii nu pot îngloba în aceeași categorie logică varza, morcovul, ceapa, deoarece fiecare reprezentare deșteaptă în primul rând trăsăturile deosebite mai pregnante: varza e rotundă și mare, morcovul e roșu și crește în pământ. De asemenea, multe reprezentări au caracter antropomorfic, încât se atribuie plantelor și animalelor unele însușiri umane ce nu le aparțin: florile, de exemplu, „vorbesc” între ele sau „dorm”; ciocănitoarea este „doctorul” pădurilor; iepurele este veșnic „fricos”.
Prin activitatea instructiv-educativă desfășurată cu elevii se urmărește asimilarea unor reprezentări și noțiuni cu caracter științific. Se realizează cunoașterea trăsăturilor caracteristice, legarea fenomenelor între ele, sublinierea dependenței, dezvăluirea cauzelor acestor fenomene. Școala introduce pe copil într-un cerc de reprezentări despre obiecte și fenomene mult depărtate în spațiu și-l informează despre fapte petrecute cu mult în urmă, în perspectiva depărtată a timpului. În învățământ elevul capătă de asemenea un sistem de cunoștințe referitoare la raporturile cantitative din lumea obiectivă: despre mulțimi, mărimi, forme, volume.
3.7. Bazele psihologice ale intuiției în clasele I-IV
Învățarea este o activitate de cunoaștere, iar cunoașterea se realizează de la intuirea vie, concretă a fenomenelor, la gândirea abstractă, și de aici la practică. Cunoașterea constă la început în perceperea nemijlocită a obiectelor și fenomenelor (primul sistem de semnalizare), apoi cu ajutorul cuvântului (al doilea sistem de semnalizare) se ajunge la planul logic, la formularea de generalizări, care în cele din urmă sunt verificate și valorificate prin aplicarea în practică.
Intuiția se justifică prin calea dialectică a cunoașterii și prin caracterul intuitiv-concret al gândirii copilului. Ca atare, trăsătura realist-științifică a învățământului conduce la necesitatea folosirii intuiției. Mijloacele intuitive utilizate în procesul de învățământ sunt foarte bogate și variate. La materialul demonstrativ natural se adaugă cel care redă obiectele în volum (animale împăiate, machete, mulaje, corpuri geometrice), apoi tablouri, hărți, planșe, scheme. În condițiile modernizării învățământului se folosesc o serie de mijloace audiovizuale de comunicare (proiecțiile, cinematograful, discul, banda de magnetofon, radioul, televiziunea, computerul).
Folosirea intuiției constituie o necesitate pentru învățământ, iar intuiția folosită nejust frânează activitatea de învățare și îngreuiază drumul spre generalizare. Influența negativă a materialului intuitiv se explică prin așa-numita mascare. O componentă importantă din punct de vedere didactic a materialului intuitiv, dar slabă și cu semnificație redusă pentru copil este mascată, aruncată pe plan secundar, de către o altă componentă neesențială, dar mai puternic reprezentată și cu o semnificație mai mare pentru copil. Materialul intuitiv trebuie să pună ferm în relief aspectul care interesează. Este de reținut că pentru învățarea corectă a număratului și socotitului de către copii sunt potrivite acele obiecte sau imagini care prezintă numai deosebiri cantitative numerice, dar nu și alte deosebiri. Imaginile colorate au o forță mai mare de atracție în comparație cu stimulul prezentat alb-negru. Ilustrațiile ca material intuitiv ridică o serie de probleme cu caracter practic. Abecedarele ilustrate nu sunt indicate, deoarece pozele abat atenția copilului de la sarcinile de bază ale citirii. Ilustrațiile nu trebuie să sugereze copilului ce să citească, nu trebuie să înlocuiască efortul pentru citire, căci în felul acesta se frânează formarea deprinderii cititului. Ilustrațiile trebuie să îmbogățească experiența cognitivă a elevilor, să-i stimuleze. Ele nu trebuie să-i ducă pe copii la ghicirea cuvintelor de text. Drumul de urmat este cel de la text spre imagine și nu invers, de la imagine la text. În acest scop, ilustrațiile din manual trebuie să se încadreze în tematica lecției, să fie în concordanță cu textul și să fie cerute de necesitatea concretizării și a înțelegerii mai clare a unor idei.
Condiția principală pentru asigurarea influenței pozitive a materialului intuitiv asupra însușirii cunoștințelor este orientarea corectă a percepției elevului, prin explicațiile și îndrumările verbale ale învățătorului. Nu este suficient să facem demonstrație experimentală în fața elevilor sau să-i scoatem în mijlocul naturii. Important este ca în timp ce ei examinează obiectele, să-l ajută pe cale verbală să-și organizeze percepția, punându-i să verbalizeze ei înșiși cele văzute, deoarece în felul acesta se consolidează formarea de legături stabile.
Orientarea percepției elevilor cu ajutorul cuvântului viu este realizată de învățător prin: indicarea unui plan de cercetare, întrebări orientative, diferite precizări verbale. În unele cazuri îndrumarea verbală precede intuirea obiectului. Instrucția verbală influențează și procesul de fixare. Cuvântul viu al învățătorului devine mijloc de comunicare a cunoștințelor. Desenul pedagogic pe tablă devine de asemenea mijloc de concretizare a cunoștințelor, prin faptul că redă grafic aspectele care urmează să fie intuite.
Folosirea materialului intuitiv variază în raport cu vârsta elevilor și se selectează potrivit cu sarcina lecției și cu specificul obiectului de învățământ. Pentru școlarii de vârstă mică, a căror gândire este concretă, se folosește material mai bogat și mai variat. Mijloacele intuitive se utilizează îndeosebi la comunicarea cunoștințelor noi, dar și în fixarea sau în controlul cunoștințelor.
Intuiția nu este un scop în sine, ci numai un mijloc de a dezvolta cât mai eficace gândirea abstractă a elevilor. Abundența de material intuitiv îngreuiază atingerea acestui obiectiv. Realizarea procesului de abstractizare cere utilizarea unui material intuitiv care să nu constea dintr-un singur caz. De regulă, procesul de generalizare este frânat prin utilizarea unui material invariabil. Dacă se desenează totdeauna triunghiul dreptunghic cu unghi drept în jos și la stânga, copiii cu greu vor recunoaște aceeași figură în altă poziție. Pentru a ajuta elevii în procesul de abstractizare a însușirilor esențiale, materialul intuitiv trebuie să fie variat, fiecare exemplar trebuie să pună în evidență caracterul tipic abstract din multitudinea trăsăturilor neesențiale.
În scopul deprinderii însușirilor esențiale din masa însușirilor neesențiale, un procedeu de bază este nivelarea. Așa de exemplu, calculul trebuie făcut când cu bețișoare, când cu bile sau creioane, însă totdeauna cu obiecte de același fel, deoarece, în acest caz, aspectele neesențiale (culoare, mărime) au fost nivelate și elevii se preocupă numai de aspectele și raporturile numerice.
Un alt procedeu constă în opunerea a două obiecte sau fenomene deosebite. Cu ajutorul cuvântului, învățătorul antrenează pe elevi să observe, să compare, să facă asemănări și deosebiri și să tragă concluzii. Accentul trebuie să fie pus pe asemănările și deosebirile atât esențiale, cât și neesențiale dintre obiecte și fenomene.
Experiența perceptivă bogată asigură copilului o mare rezervă de reprezentări din toate domeniile, ca urmare a contactului direct cu obiectele și fenomenele. Bogăția de reprezentări este temelia solidă de care se va realiza formarea noțiunilor și se va dezvolta gândirea abstractă.
CAPITOLUL IV
DEZVOLTAREA PROCESULUI MEMORIEI ÎN ETAPA MICII ȘCOLARITĂȚI
4.1. Rolul memoriei în activitatea psihică a elevilor
Memoria este un proces psihic care contribuie în măsură însemnată la reușita activității desfășurate de școlari în procesul instructiv-educativ.
Percepțiile actuale se bazează nu numai pe senzații prezente, ci și pe experiența trecută păstrată în memorie. Imaginația creează imagini noi despre obiecte, fenomene și ființe pe baza prelucrării și a combinării reprezentărilor furnizate de experiența anterioară, condensantă în memorie. Progresul obținut în elaborarea deprinderilor nu ar fi cu putință fără fixarea și păstrarea exercițiilor desfășurate. Pentru a-și însuși cultura, știința și tehnica create de omenire de-a lungul mileniilor, fiecare generație tânără trebuie să desfășoare un efort psihic susținut, în care activitatea memoriei reprezintă o pondere deosebită.
Între 7 și 12 ani procesele memoriei se dezvoltă intens. Ritmul acestei dezvoltări este superior în comparație cu ritmul de dezvoltare a gândirii logice la vârsta considerată. De aceea, în perioada școlară mică, copilul este înainte de toate o ființă receptivă și mai puțin creatoare. În viața copilului predomină tendința de acumulare a datelor și a experienței, fără de care nu ar fi posibilă dezvoltarea lui ulterioară. Nu trebuie să se pună accentul pe memorare în munca instructiv-educativă cu elevii din primele clase ale școlii generale. Scopul urmărit în învățământ fiind în primul rând dezvoltarea unei gândiri independente și creatoare a elevilor, învățătorul trebuie să cunoască în ce mod legile după care se dezvoltă memoria pot fi folosite cu succes pentru educarea gândirii școlarului. Într-adevăr, conținuturile memoriale constituie materialul cu ajutorul căruia se efectuează operațiile gândirii.
4.2. Caracteristicile principale ale proceselor memoriei la elevii mici
Cunoașterea proceselor memoriei oferă ajutor prețios în desfășurarea muncii instructiv-educative. Principalele procese ale memorie sunt: întipărirea, păstrarea și actualizarea. Impresiile dinlăuntrul sau din afara organismului care depășesc pragul minimal senzorial sunt memorate și reținute vreme mai scurtă sau mai lungă de către sistemul nervos. Există la unii copii o memorie bună, în vreme ce alții au memoria salbă. Unii memorează mai ușor cifre și date, alții arată preferințe pentru versuri. Aceste particularității individuale ale memoriei nu sunt fixe. Orice copil normal poate memora tot felul de materiale, chiar dacă memoria operează cu precădere și cu mai mult succes asupra unui anumit conținut. Metoda folosită hotărăște în primul rând asupra rezultatului.
De obicei în școală eficiența memoriei se apreciază în raport cu capacitatea elevului de a reproduce materialul de memorat. De multe ori unii învățători se mulțumesc dacă elevii lor reproduc mai mult sau mai puțin fidel o povestire, o bucată de lectură, care au fost predate în ora respectivă. Practica restrângerii controlului numai la materialul ce abia a fost predat pune în evidență doar aspectul memoriei imediate. Memoria imediată însă este o condiție necesară, dar nu și suficientă a memorării. Din acest motiv, elevii sunt îndrumați să respecte și acasă tema dată, s-o consolideze prin noi exerciții și activități, căci posibilitatea de reproducere imediată nu garantează în sine o păstrare pe timp îndelungat a materialului.
4.3. Formarea memorării intenționate, voluntare și a memorării logice
Primii ani de școlaritate se caracterizează prin trecerea copilului de la memorarea neintenționată spre memorarea intenționată și de la memorarea mecanică la memorarea logică. Această trecere spre formele superioare de acumulare și stocare a informațiilor nu este însă bruscă, ci mai degrabă constituie o tranziție lentă cu persistența formelor inferioare.
În afară de memorarea intenționată, în cadrul sarcinilor de învățătură, școlarul de vârstă mică își însușește multe cuvinte și expresii, reține fapte petrecute în jurul lui, deci memorează o seamă de lucruri, din care unele sunt lipsite de semnificație și nu au caracter semnificativ. Corectarea și îmbunătățirea acestor achiziții spontane constituie o preocupare a școlii. Cuvintele învățate incorect, fenomenele observate reținute și interpretate greșit ca rezultat al memorării neintenționate sun reluate de învățători și restructurate încontinuu, pentru a se fundamenta cât mai bine gândirea logică corectă a elevului.
Capacitatea de memorare intenționată este un indiciu al maturității de școlarizare a copilului. Această capacitate însă trebuie să fie folosită cu multă atenție de către învățător. El trebuie ă selecționeze cu grijă materialul de memorat în așa fel încât la sfârșitul primelor patru clase elevul să aibă la dispoziție, prin memorare trainică, elemente de bază ale cunoștințelor, cu care va avea de operat ulterior.
Asociațiile verbale se pot efectua cu înțelesul sau fără înțelesul conținutului respectiv. Vorbim în această privință de memorarea mecanică, fără sens, și de memorarea logică, cu sens. Prin memorarea mecanică se întipăresc în memorie cuvinte și date pe care elevul nu le înțelege, ca de pildă un text într-o limbă necunoscută s-au formulat într-un limbaj care depășește puterea de înțelegere a elevului. Tot prin memorare mecanică se însușesc cunoștințele care nu au în sine vreo legătură logică: denumirile geografice, datele cronologice, întipărirea în memorie a table înmulțirii. Reținerea, deci memorarea unor asemenea date este strict necesară, ea nu poate fi neglijată în nici un fel, chiar dacă necesită eforturi mari din partea elevului.
În etapa micii școlarități se manifestă adesea tendința copilului de a memora mecanic. Mulți copii reproduc fidel pasaje întregi din texte sau rețin felurite date destul de complicate fără înțelegerea lor. În mod greșit, mulți părinți și adesea mulți învățători încurajează performanțele legate de memorarea mecanică, invocând falsul pretext că astfel „se dezvoltă memoria și inteligența copilului”. Cu cât elevul avansează în vârstă, i se dezvoltă gândirea și memorarea logică face progrese în activitatea lui de învățare verbală. Spre sfârșitul clase a IV-a, el reușește să memoreze texte lungi, cu conținut complex. Este interesant de remarcat că textele lungi se rețin mai ușor decât frazele scurte sau definițiile. În afară de procesul fixării (intenționate sau neintenționate, mecanice sau logice), un alt moment al memoriei este păstrarea materialului. Măsura reținerii este dată de posibilitatea de reproducere.
Dacă reproducerea și recunoașterea sunt indicii certe că un material a fost reținut, aceleași posibilități nu ne dovedesc și faptul că materialul a fost înțeles. Fidelitatea în reproducerea unui text, certitudinea în recunoașterea unui tablou, a unei hărți, reproducerea și recunoașterea în general însemnă numai că procesele memoriale funcționează normal sau foarte precis, dar nu însemnă și înțelegerea materialului. Elevul a înțeles într-adevăr o lecție de istorie nu atunci când o reproduce cu toate detaliile ce se găsesc în manual, ci când este în stare să redea cunoștințele într-o ordine personală, când motivează afirmațiile, când descoperă asemănări și deosebiri între evenimentele istorice și formulează concluzii cu caracter general. Reproducerea exactă a unei definiții gramaticale este în același timp o achiziție conștientă, dacă elevul recunoaște fenomenul gramatical în texte diferite, neanalizate anterior și dacă în cele din urmă e capabil să formuleze și el exemple similare.
Orice copil între 6 și 10 ani normal dezvoltat poate reține materialul care este cuprins în programele claselor I-IV, bineînțeles cu condiția ca memorarea să fie făcută temeinic și în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevului. În mod obișnuit, după explicarea materialului, câteva repetiții și exerciții aplicative sunt suficiente pentru un elev mijlociu, ca să rețină cele învățate. Evident că, la dificultăți egale, unii copii au nevoie de un număr mai mare de repetiții, iar alții de un număr mai mic. Repetițiile sunt necesare în însușirea memorială a materialului. Prin repetiție se întăresc legăturile asociative care asigură trăinicia păstrării și capacitatea actualizării, adică a recunoașterii și reproducerii materialului o dată parcurs.
4.4. Uitarea și particularitățile ei la micul școlar
Fără întărirea dată de repetare, toate conținuturile memoriale, o dată cu scurgerea timpului, suferă o serie de transformări de așa natură încât recunoașterea sau reproducerea lor fidelă sunt îngreuiate sau chiar imposibile.
Întrucât fenomenele de uitare – parțială sau totală – se produc și în funcție de timp, există părerea că factorul principal al uitării este tocmai timpul. Această credință este numai parțial adevărată. Timpul în sine nu provoacă uitarea, adică nu inhibă asociațiile stabilite între diferitele materiale verbale. Dovada în acest sens o constituie fenomenele de reminiscență, care arată că după un anumit interval de timp de la memorare are loc o îmbunătățire a posibilităților de actualizare.
De asemenea, se observă o ameliorare a actualizării, dacă imediat după memorare subiectul doarme, adică rămâne în inactivitate relativă.
Materialul memorat nu se fixează și nu rămâne în aceeași formă în memorie o dată și pentru totdeauna, ci suferă o serie de schimbări, de modificări care îl denaturează și-i reduc fidelitatea. Alături de factorul timp, reținerea și actualizarea materialului memorat sunt afectate de activitatea ulterioară memorării inițiale. Imediat după memorare uitarea este mult mai rapidă decât în etapele următoare. Procesul de uitare este încetinit sau chiar stăvilit dacă materialul achiziționat este folosit în practică în diferite împrejurări. În aceste cazuri se constată chiar o ridicare a calității memoriei la un nivel superior. Unele procedee și cunoștințe însușite cresc în calitate și eficiență grație utilizării lor permanente.
Un rol decisiv în reținerea și în capacitatea de actualizare a achizițiilor dobândite îl au repetițiile care urmează actului de memorare. Repetiția ulterioară este o activitate asemănătoare cu cea de achiziționare, memorare, prin faptul că se referă la însușirea aceluiași material. Reluarea nu numai că întărește achiziția, dar o și ridică la un nivel superior, îl face pe elev capabil să dobândească noi achiziții. Există însă cazuri când noua achiziție are un efect negativ fie asupra unui material memorat anterior (inhibiție retroactivă), fie asupra unui material care va fi memorat ulterior (inhibiție proactivă). Acest efect tulburător se numește indiferență.
Fenomenele de indiferență, prin inhibiție retroactivă sau proactivă, au loc numai atunci când există similitudine mare între materialele care urmează să fie succesiv memorate. Cu cât asemănarea este mai mare, cu atât și interferența este mai puternică, îngreuind sau chiar împiedicând achiziția materialului nou.
4.5. Condițiile memorării eficiente și a reproducerii fidele la vârsta școlară mică
Funcționarea proceselor memorie este condiționată de o serie de legi psihologice, care țin de fiecare individ și de particularitățile sale individuale.
Plasticitatea sistemului nervos, care diferă de la elev la elev, ca și nivelul atenției influențează în mare măsură receptivitatea generală sau receptivitate de moment a copilului și în funcție de aceste coordonate se vor stabilii și rezultatele memorării.
Reușita activității de memorare este strâns legată de conștiința clară a scopului urmărit. Învățătorul trebuie să convingă elevii că prin învățare nu se urmărește numai obținerea de note mari într-un timp limitat, ci și îmbogățirea cunoștințelor, fapt care va contribui la încadrarea și poziția elevului în viață. Conștiința necesității exersării memoriei influențează toate momentele acestui proces: fixarea se realizează în termen scurt, păstrarea este durabilă și reproducerea capătă fidelitate deosebită.
În general, atitudinea pozitivă a elevului față de ceea ce a memorat este o condiție care favorizează memorarea. Este vorba despre o stare pozitivă de anticipare a sarcinii care trebuie îndeplinită. Elevul care învață o poezie pentru a o recita în public, la o serbare școlară, are o asemenea atitudine care favorizează nu numai întipărirea, dar și reținerea de durată a materialului, la fel ca și posibilitate optimă de al reproduce.
Caracterul productiv al memoriei este în directă legătură cu memorarea logică a materialului. Învățătorul urmărește ca elevii să înțeleagă faptele, ideile, fenomenele, încă din etapa perceperii, în așa fel încât memorarea mecanică să nu opereze asupra unui material care are sens.
Printre factorii afectivi care influențează în sens pozitiv sau negativ memorarea trebuie să amintim starea emoțională a elevului. Frica de învățător și de părinți, teama de insuccese trezesc stări emoționale negative, care scad receptivitatea copilului și provoacă repulsie față de activitatea propusă. O atitudine optimistă și înțelegătoare față de elev manifestată de părinți și de învățători creează o bază emoțională pozitivă, prielnică pentru a recepționa și a memora. Uitarea se instalează cu o deosebită forță atunci când învățarea are loc concomitent cu producerea unei emoții negative. În cazul când un elev este acuzat pe nedrept de un act nepermis, conținuturile memorate în acel moment tind să fie uitate.
Stimularea pozitivă a clasei creează de asemenea un climat favorabil memorării. Ambianța influențează memorarea. Școlarul care are locul lui obișnuit unde își desfășoară activitatea de învățare, fie un colț în cameră sau o cameră specială, va reuși să memoreze mai ușor decât acela care-și schimbă mereu locul de muncă.
Orice achiziție folositoare, necesară pentru activitatea ulterioară în școală sau în producție se reține, pe câtă vreme materialele nefolositoare, neutilizate ulterior vor fi în mod sigur date uitării. De aici decurge necesitatea selectării cu grijă a materialului ce trebuie memorat în procesul de învățământ. Elevii trebuie să-și dea seama de importanța teoretică și necesitatea practică a cunoștințelor ce li se predau.
Cunoscând efectele de interacțiune (transfer și interferență), învățătorul va putea ține cont de ele, alcătuind astfel orarul și stabilind în așa fel temele pentru acasă, încât succesiunea preocupărilor să fie cât mai variată pentru a produce transfer, efect pozitiv, și pentru a evita cu grijă posibilitățile de interferență, efect negativ.
În clasa I, în procesul însușirii citirii și al scrierii literelor și cifrelor, se întâlnesc cazuri de elevi care confundă literele și cifrele asemănătoare. De obicei, predarea fiecăruia din aceste cifre și litere trebuie să se distanțeze în timp, pentru a se realiza diferențierea dintre ele și a preveni fenomenele de interferență.
4.6. Mijloacele și procedeele de educare a memoriei școlarilor
Însușirea unui material se realizează cu rezultate superioare, dacă memorarea se efectuează după un plan. Planul asigură succesiunea materialului și legătura logică între idei. Memorarea bucăților de citire este în general precedată de formularea ideilor principale pe baza fragmentelor logic închegate.
Există o tehnică de memorare globală, când se urmărește fixarea materialului în ansamblu și o tehnică de memorare fragmentară, când se învață parte cu parte, în ordine succesivă. Pentru unii elevi, sistemul se a fragmenta materialul este mai potrivit,pentru alții est recomandabil să învețe prin repetarea susținută a întregului. Fără îndoială, fiecare sistem are avantajele și dezavantajele. Totuși în acest domeniu se va proceda potrivit particularităților individuale ale fiecărui elev.
În procesul memorării, repetiția este un mijloc de bază. Adesea se pune întrebarea câte repetiții sunt necesare pentru a se memora în mod corespunzător un material. În general se consideră că repetițiile trebuie să se desfășoare până în momentul când se poate reproduce fără greș conținutul respectiv. Există pentru fiecare individ un număr minim de exerciții necesare pentru a putea reproduce un text în versuri sau în proză. Acest minim de exerciții însă nu servește decât memoria imediată, nu însă și reținerea de durată a materialului. Pentru aceasta se cere o supraînvățare, adică un număr de exerciții în plus față de cel strict necesar pentru moment. Prin supraînvățare se întăresc asociațiile verbale al copilului, se mărește sensibil durata reținerii corecte și se duce cu succes lupta împotriva uitării.
Tot de tehnica utilizată în memorare ține și alegerea timpului optim de memorare și eșalonarea judicioasă a repetițiilor. Se recomandă ca elevul mai întâi să servească masa, apoi să se odihnească, fie prin somn scurt sau prin „odihnă activă”, adică joc și distracție, și apoi să memoreze cele necesare. Se insistă asupra faptului că exercițiile de memorare nu trebuie efectuate până la epuizare. Ele trebuie să fie întrerupte și apoi reluate după ce s-a intercalat între cele două reprize o activitate străină. Astfel, după câteva repetiții ale unei poezii e indicat să se efectueze tema la matematică și după aceea să se reia repetarea poeziei.
Elevii trebuie obișnuiți să încerce reproducerea cu carte închisă a materialului memorat. Prin acest procedeu ei își pot da seama care părți din material sunt insuficient însușite și-și concentrează energia în această direcție. Fără folosirea acestui procedeu, memorarea poate rămâne numai la momentul recunoașterii, dând impresia falsă că se stăpânește tot așa de bine și reproducerea materialului.
CAPITOLUL V
ATENȚIA LA ȘCOLARUL MIC
5.1. Particularitățile atenției la școlarul mic
În fiecare clipă a existenței sale, organismul uman sau animal recepționează un număr foarte mare de informații, care vin din exterior sau din interiorul organismului. Astfel, elevul care se găsește în clasă primește informații asupra temperaturii și luminozității sălii, simte că este îmbrăcat, că este în poziție de ședere, că elevii ceilalți sunt liniștiți, că învățătorul povestește. Aceste informații acționează concomitent asupra receptorilor elevului, dar cu toate acestea el este atent numai la povestea pe care o expune învățătorul.
Fenomenul de atenție deci se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin orientarea acestui câmp înspre un anumit obiect, fapt, eveniment, idee. Acest obiectiv este selectat dintre multiplele surse de informații care acținează simultan asupra persoanei respective. Ca urmare aceste orientări și selectări, elevul percepe mai clar cuvintele învățătorului, distinge mai precis sensul cuvintelor auzite, se pune deci în contact psihologic mai intens cu povestirea, rămânănd totuși un contact marginal cu restul evenimentelor din ambianță.
Atenția este o condiție necesară pentru asimilarea materialului de învățământ. Aceasta înseamnă că atenția nu este și activizare. După trezirea atenției, este necesar ca elevii să fie mereu actvi pentru aș însuși conținutul materiei prevăzute în programa școlară. Numai activizarea elevilor asigură o muncă intelectuală sistematică și însușirea temeinică a materialului de studiu.
Starea de atenție se manifestă vizibil printr-o serie de reacții receptoare, îndreptarea privirii asupra obiectului percepției, prin reacții postulare, îndreptarea întregului corp în așa fel ca recepția să se efectueze în mod optim, reducerea motricității corpului și a mâinilor, prin mimică specifică, încordarea mușchilor feței, privirea concentrată, fixă, dar vioaie, exprimarea unei aprobări sau dezaprobări în raport cu aprecierea faptelor expuse de învățători, ca și prin unele manifestări de ordin emoțional. Toate aceste reacții constituie orientarea activă a organismului către selecția informațiilor. Ele reprezintă o ajustare anticipativă, receptoare și executoare, la situația dată.
Distragerea atenției se exprimă prin agitație continuă, prin atitudine care arată absența mobilizării pentru activitate, prin privire indiferentă sau îndreptată spre altceva, prin somnolență, plictiseală.
Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu atent. De exemplu, unii școlari cu temperament sangvin sunt vioi, neastâmpărați, au preocupări necorespunzătoare, totuși reușesc să urmărească cu atenție desfășurarea lecțiilor. Există și elevi a căror mimică exprimă parcă o atenție concentrată, stau liniștiți în bancă, dar în realitate se gândesc la lucruri străine de lecție. Este necesar ca în cursul desfășurării lecțiilor, învățătorul să controleze starea atenției elevilor, prin anumite întrebărilegate de noile cunoștințe. În clasele a III-a și a IV-a, elevul este în stare să mimeze atenția, spre a camufla preocupările străine pe care le are în timpul lecției.
Atenția este un proces psihofiziologic cognitiv- conotativ ( volițional) unitar. În cadrul atenției se modifică, se clarifică, se limpezesc procesele perceptive, iar posibilitatea de a menține atenția încordată asupra unui anumit sectorde activitate scoate în reliefaspectele conotative voliționale ale acestui proces.
Orice stimul neașteptat, neobișnuit, atrage atenția în mod involuntar și reflex. Această reacție de orientare are un caracter mai mult pasiv și apare atunci când există o corespondență între activitatea desfașurată și stimulul nou neașteptat, la care elevii nu se așteptaseră.
În activitatea școlară sunt antrenate diferite forme de atenție. Una dintre aceste forme este atenția involuntară. Aceasta este condiționată de particularitățile obiectelor și excitanților: mărimea, intensitatea, noutatea,variabilitatea, caracterul neobișnuit al obiectelor, ca și interesul prezentat de elevi. Atenția involuntară nu cere eforturi, deoarece obiectul sau fenomenul în sine captivează pe școlari și le mobilizează procesele perceptive. Chiar și școlarii de obicei neatenți la lecții sunt atrași în mod spontan de povestirea antrenantă a învățătorului sau examinează cu interes viu un album cu poze colorate.
Dacă învățătorul va solicita numai atenția involuntară a elevilor, el nu-i va putea obișnui să muncească pentru realizarea unor sarcini importante care cer efort susținut. Atenția involuntară nu asigură fixarea conștientă și temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Este necesar ca atenția să manifeste concentrare și stabilitatea fie când se percepe un material intuitiv, fie când se transmit cunoștințe abstracte sau se consolidează o deprindere. Atenția voluntară se caracterizează prin orientarea intensă și susținută a activității psihice pentru rezolvarea problemelor și sarcinilor dificile, pentru însușirea unui material care în sine nu pare interesant.
În munca școlară, atenția voluntară este neapărat necesară pentru însușirea conținutului și legăturii logice din bucățile de lectură, pentru înțelegerea fenomenelor istorice, sesizarea legăturilor cantitative în problemele de aritmetică. Munca independentă de acasă cere de asemenea mobilizarea atenției voluntare.
Un semn al maturității de școlarizare este capacitatea noului școlar de a fi atent, priceperea lui de a desfașura o activitate pe bază de efort, potrivit unei sarcini impuse de școală.
La vârsta de 6-7 ani, atenția școlarului prezintă încă multe laturi negative. Dezvoltarea atenției este o preocupare de seamă a învățătorului.
Volumul atenției este foarte redus la micul elev. În primele zile, el urmărește exclusiv persoana învățătorului, dar nu e atât de atent la ceea ce face sau ce spune acesta. Problemele aritmetice cu mai multe operații, prezintă dificultăți, deoarece volumul redus al atenției nu poate cuprinde relațiile mai numeroase, care trebuie stabilite între mărimi.
Distibuirea atenției este dificilă deoarece micul școlar nu poate să cuprindă și să rezolve simultan mai multe activități. Urmărirea vizuală a unui material intuitiv și înțelegera descrierii verbale simultane pe care o face învățătorul constituie în fapt două operații, din care elevul îndeplinește numai una singură. Având să scrie literele din abecedar, micul elev se concentrează numai asupra executării formei grafice, nerespectând indicațiile cu privire la ținerea stiloului, așezarea caietului, poziția corpului la scris.
Flexibilitatea atenției, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la altă activitate, este de asemenea slabă. Având de efectuat operații aritmetice diferite, de multe ori micul școlar menține pentru toate exercițiile semnul primei operații. În exercițiile de gramatică, trecerea de analiza părților de propoziție la analiza părților de vorbire sau invers se face cu dificultate și după multe erori.
La școlarul începător atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară. Elevii se antrenează cu plăcere în activitățile legate de povestire sau cele desfășurate pe bază de materiale intuitive, dar urmăresc greu lecțiile de analiză și sinteză verbală sau predarea operațiilor aritmetice.
Starea de atenție sub toate formele sale consumă multă energie și de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu precădere la nivelul atenției. Școlarul mic, după o concetrare de câteva minute la scris, abandonează lucrul și se îndeletnicește cu altceva.
În desfășurarea activității de învățare care se caracterizează prin îndeplinirea unor sarcini numeroase și complexe, atenția participă ca o condiție importantă a recepționării optime a materialului de studiu, provocând o restructurare a proceselor psihice și contribuind la însușirea și stăpânirea unor tehnici noi de lucru.
Efortul pentru îndeplinirea sarcinilor școlare cere de multe ori învingerea unor tentații cu caracter atractiv, dar fără importanță prin rezultatul lor. În aceste situații, atenția voluntară crește în detrimentul atenției involuntare. Aceste două forme ale atenției coexistă în munca școlară și se află în corelație. Solicitarea numai a atenției voluntare ar ridica greutăți inutile în activitatea elevilor, iar procesul de asimilare a cunoștințelor ar fi lipsit de atracție.
În activitatea instructiv-educativă, sunt situații în care atenția voluntară se transformă în atenție involuntară. Inițial elevul își propune să fie atent, dar pe parcurs, datorită conținutului viu și interesant al materialului comunicat, ascultă fără efort voluntar de atenție. Invers, atenția involuntară poate deveni atenție voluntară. Crește și volumul atenției școlarilor de vârstă școlară mică. Ei sunt capabili să formuleze în gând răspunsurile la întrebări, să urmărească în același timp performanțele colegilor și să respecte regulile disciplinare impuse de desfășurarea lecțiilor.
Capacitatea de concentrare a atenției crește cu cât ne apropiem de sfârșitul etapei școlare mici. Preocupările organizatorice la lecții durează din ce în ce mai puțin, elevii analizează nu numai materialul faptic, dar sunt atenți și la operațiile de generalizare și sistematizare a materialului și se preocupă în mod serios să știe volumul și modalitățile de rezolvare a temelor date pentru acasă.
5.2. Modalitățile prin care formăm o reală atenție la elevi în procesul de învățământ
Atenția voluntară poate deveni la un moment dat o activitate epuizantă prin continuul efort psihofiziologic desfășurat. În procesul învățării atenția voluntară poate fi degrevată pe două căi: prin provocarea și funcționarea atenției involuntare și prin dezvoltarea atenției postvoluntare, rezultat al exercițiului concretizat în obișnuința de a fi atent.
Dintre doi stimuli, stimulul mai puternic are toate șansele să atragă atenția. Prin dozarea intensității stimulenților se provoacă reacția de orientare la elevi și se favorizează activitatea de recepție. În procesul învățării are imporatnță intensitatea relativă a stimulilor, nu cea absolută. Când se produce neliniște în clasă, învățătorul ridică sau scade în mod intenționat vocea sau chiar se oprește din activitate și în aceste împrejurări atenția involuntară a elevilor se deșteaptă, putându-se continua lecția cu rezultate bune.
Impresiile, obiectele și fenomenele noi, neașteptate stimulează sau provoacă în mod involuntar atenția elevilor. O povestire se construiește în așa fel ca succesiunea evenimentelor să ia o desfașurare neașteptată. În predarea unor teme de citire sau despre plante și animale, învățătorul prezintă unele fenomene sau aspecte ale realității sub formă de ghicitoare.
Folosirea conversației în comunicarea cunoștințelor noi și punerea unor întrebări de gândire deșteaptă curiozitatea elevilor și le orientează atenția involuntară spre materialul ce se predă. Stimulii schimbători atrag și mențin mai bine atenția involuntară. La recapitularea cunoștințelor, de obicei învățătorul utilizează alte planșe și alte piese de material didactic, în comparație cu mijloacele folosite în momentul predării. La clasa I, mai ales la începutul anului, în cursul unei singure ore se utilizează o varietate de metode și procedee: elevii poveastesc câteva minute, fac exerciții de scriere, discută în legătură cu o ilustarție, cântă, fac mișcări de înviorare.
În apariția și menținerea atenției voluntare la lecții, un rol deosebit îl are limbajul, și anume formularea verbală a sarcinii care trebuie îndeplinită. Formularea verbală a sarcinii orientează atenția spre aspectele esențiale și astfel se asigură selectarea acelor elemente sau laturi care trebuie să fie cunoscute.
Funcționarea atenției voluntare este favorizată adesea și de prezența unor excitanți secundari, care acționează în același timp cu activitatea principală pe care o execută elevii. Astfel, o melodie de intensitate scăzută la radio sau unii excitanți acustici ritmici cu ar fi pâlpâitul focului în sobă, zgomotul ploii pe acoperiș nu duc la distragerea atenției voluntare, ci dimpotrivă la menținerea ei. La elevii mici acțiunea de învățare asociată cu unele acțiuni secundare motorii sau verbomotorii contribuie la eficacitatea studiului.
În practica școlară îmbinăm continuu atenția voluntară a elevilor cu momente de orientare și concentrare în mod involuntar. În acest mod se educă la elevi forma atenției postvoluntare, a deprinderii de a fi atenți cu ajutorul voinței. Atenția postvoluntară înlesnește elevului orientarea spre expunerea învățătorului și răspunsurile colegilor, precum și selectarea judicioasă a materialului care trebuie asimilat.
5.3. „Neatenția” elevilor și formele ei, combaterea fenomenelor de „neatenție”
În procesul instructiv-educativ este deosebit de important să descoperim cazurile de neatenție ale elevilor ca să putem duce lupta împotriva acestui fenomen.
Există două forme principale de distragere a atenției: un elev nu participă la desfășurarea lecției și nu asimilează materialul, nu pentru că nu ar fi atent, ci pentru că atenția lui este orientată și se concentrează spre alt obiectiv. O a doua formă de distragere a atenției se exprimă în lipsa concentrării, instabilitatea orientării, trecerea rapidă de la un obiectiv la altul. Elevul are preocupări multiple și variabile, dar superficiale și nu rareori se oprește asupra explicațiilor învățătorului.
În afară de cele două forme principale de distragere a atenției, o seamă de deficiențe își au origine în caracteristicile tipologice ale activității nervoase superioare a școlarilor. Elevii care aparțin tipului slab și mobil dau dovadă de o concentrare superficială aspura materialului, se desprind ușor de conținutul activității școlare și sunt deranjați fregvent de orice stimul exterior străin. Neatenția tipului slab se caracterizează printr-o falsă concentrare, iar trecerea atenției de la un obiect la altul se realizează târziu și cu greutățil, privirea, deși fixată asupra obiectului, nu-l urmărește în realitate. În cazul neatenției tipului puternic se manifestă o tendință vizibilă spre mobilitate, nerăbdare la lecții, nevoia de variație în impresii, acești elevi rămân indiferenți față de notele slabe și se achită defectuos de sarcinile învățării.
Dacă aceste categorii de elevi își mobilizează conștient atenția, dacă li se cultivă interesele de cunoaștere și dacă li se creează o atitudine afectivă pozitivă în procesul predării, se poate obține obișnuința de a fi atenți. Acești elevi, învățând greu, nu au încredere în reușita muncii lor școlare. Ei trebuie încurajați în cazul când obțin unele succese și pentru îmbunătățirea situației la învățătură se organizează forme speciale de ajutor.
Sunt cazuri în care se produce distragerea atenției, deoarece elevii au defecte de vedere sau de auz ori suferă de anumite boli ori au dureri permanente de cap.
Uneori, chiar elevii capabili nu sunt suficient de atenți, pentru că ei își însușesc cu ușurință cunoștiințele și declară că „n-au ce face” sau „au terminat”. Fenomenul se observă mai ales la elevii din clasa I care au învățat să scrie și să citească încă din familie. Unor asemenea elevi trebuie să li se dea sarcini mai dificile și teme suplimentare, pentru că altfel ei se plictisesc și de multe ori tulbură disciplina clasei.
Distragerea atenției elevilor poate avea în unele ore un caracter general și se manifestă ca plictiseală, lipsă de interes pentru activitatea desfășurată. În aceste împrejurări, cauza trebuie descoperită în deficiențe de predare: expunerea este greoaie, aridă, materialul se prezintă confuz și monoton, lipsesc mijloacele intuitive cerute de temă, nu sunt activizați elevii în măsură suficientă.
Distragerea atenției se poate produce și ca efect al oboselii. Elevul are momente de inactivitate cerebrală, de opriri sub forma unor „ blocaje”. În alte împrejurări nu se poate efectua concentrarea asupra materialului, atenția își schimbă continuu obiectivele. În forme avansate, oboseala aduce apatie, absență de preocupări, somnolență sau chiar trecerea la strarea de somn.
În general, orarul zilnic respectă curba efortului. Curba efortului trebuie să fie respectată și de-a lungul săptămânii, în sensul că activitatea cea mai intensă trebuie desfășurată în zilele de la mijlocul săptămânii. Orarul fiecărei zile cuprinde atât obiecte din grupa celor care fac apel la al doilea sistem de semnalizare, cât și obiecte care antrenează în principal primul sistem de semnalizare, deoarece „odihna activă” implică alternarea unei activități intelectuale dificile cu activități cu caracter aplicativ,practi
Lacunele în cunoștințele anterior predate îngreuiază însușirea și asimilarea cunoștințelor noi și generează plictiseală și distragerea atenției. Influența negativă a acestei cauze se observă mai ales la aritmetică și la gramatică. Rămânerea în urmă la însușirea cititului și scrierii frânează dezvoltarea intelectuală și funcționarea atenției în perioadele următoare. Cu elevii rămași în urmă trebuie desfășurată o muncă specială, suplimentară, pentru a lichida acest fenomen negativ.
Învățătorul mai ia și alte măsuri pentru înlăturarea manifestărilor deficitare ale atenției. Astfel se înlătură cauzele externe care ar avea drept consecință distragerea atenției elevilor. Sala de clasă se aerisește în mod regulat, temperatura clasei nu trebuie să fie nici excesiv de ridicată, nici prea coborâtă, se evită zgomotele care vin din exteriorul școlii sau de pe coridoare, în sală nu se țin materiale de prisos, fără legătură cu lecția.
Un factor permanent de distragere a atenției îl constituie disciplina nesatisfăcătoare. Învățătorul are grijă să nu se înceapă munca înainte de a fi luat măsurile organizatorice corespunzătoare. Dacă se tulbură ordinea în cursul lecției, este indicat să se oprească activitatea și să se restabilească liniștea.
5.4. Factorii care mențin atenția elevilor
Atenția este puternic influențată de nivelul conștiinciozității elevului și de gradul spiritului de răspundere față de sarcinile școlare. Munca educativă urmărește să formeze la elevi convingerea că învățătura este principala lor datorie socială și că obținerea unor rezultate bune constituie o cerință impusă de dezvoltarea orânduirii socială. Elevii trebuie să-și dea seama că realizarea sarcinilor puse de învățătură cere efort continuu și sistematic. În acest climat se naște și se dezvoltă și atenția voluntară, deprinderea de a activa conștient pe baza hotărârilor luate din proprie voință. Încă din clasa I, învățătorul stimulează interesul elevilor pentru învățătură, le formează motive stabile și principale față de studiu, derivate din importanța obiectelor de învățământ și din dorința de a obține o pregătire temeinică.
Un alt factor care menține atenția este cunoașterea scopului lecției și a importanței activității care se desfășoară. La fiecare temă ce se predă, învățătorul arată care este importanța muncii. Înainte de comunicarea materialului, învățătorul schițează un scurt plan de expunere. Este indicat ca predarea noilor cunoștințe, lucrările practice și exercițiile efectuate să ofere elevilor un răspuns fie la nelămuririle care i-au frânat, fie la problemele ridicate în prealabil în fața lor de către învățător.
Atenția este direct legată de activizarea elevilor în procesul muncii școlare. Este foarte important ca elevii să judece, să gândească și să participe activ la predarea noilor cunoștințe, dând exemple sau formulând anumite constatări. Elevii trebuie obișnuiți ca în cursul orelor să fie în permanență atenți și pregătiți să răspundă la întrebările puse. Învățătorul se adresează cât mai des cu întrebări clasei, realizând astfel cerința îmbinării armonioase a muncii frontale cu munca individuală. În cursul orei, școlarii sunt antrenați în forme multiple de activitate: iau notițe, rezolvă probleme și exerciții de analiză gramaticală, desenează, consemnează date și observații cu privire la materialul comunicat de învățător.
Un mare rol în funcționarea intensă a atenției îl are personalitatea învățătorului. Interesul pe care acesta îl reprezintă pentru munca sa, grija față de creșterea și dezvoltarea elevilor, prestigiul moral și autoritatea personală constituie o bază trainică pentru educarea atenției și interesului pe care elevii le manifestă la lecții.
Organizarea atenției elevilor cere să se asigure un conținut bogat și interesant și să se folosească metode și procedee corespunzătoare în cadrul lecției. Trebuie să se realizeze o dozare a materialului faptic și a concluziilor, regulilor și generalizărilor. Materialul intuitiv prea încărcat frânează operațiile de sistematizare și generalizare. Expunerea aridă, confuză și neordonată a cunoștințelor, vorbirea monotonă, ținuta plictisită a învățătorului constituie tot atâtea piedici în funcționarea intensă a atenției.
Pentru menținerea atenției are mare importanță alegerea ritmului optim pentru desfășurarea activității. Un tempo încetinit influențează negativ asupra atenției, diminuează activitatea elevilor și tulbură formarea legăturilor nervoase temporare. La fel, forțarea ritmului activității creează nervozitate, tensiune în rândul elevilor, iar înțelegerea materialului se face în mod superficial.
Ritmul de desfășurare a muncii instructive se reglează în raport cu conținutul materialului de învățământ, cu gradul dificultăților prezentate, precum și în funcție de vârstă, deprinderi de muncă, dezvoltarea și pregătirea anterioară a colectivului clasei.
5.5. Educarea calităților atenției în perioada micii școlarități
În educarea atenției trebuie să se urmărească formarea la elevi a obișnuinței de a stăpâni și dirija chiar atenția involuntară. Dacă această formă a atenției este provocată de unele elemente atractive exterioare, elevul trebuie să știe s-o orienteze și asupra unor aspecte de conținut prezentate de materialul respectiv.
Atenția fiind un proces psihofiziologic cognitiv – conativ, educarea atenției voluntare este strâns condiționată de rezultatele educației voinței. Elevii care posedă capacitatea stăpânirii de sine, care pot să exercite satisfăcător controlul propriu și să arate o stăruință apreciabilă în muncă vor fi capabili să se concentreze asupra explicațiilor învățătorului și să nu se lase distrași de lucrări străine.
Educarea atenției voluntare se realizează cu succes dacă elevul își dă seama că unele obiective grele, dar neinteresante nu pot fi atinse fără depunerea unor eforturi. Diferitele forme ale muncii școlare au influență pozitivă asupra calităților atenției.
Volumul atenției, adică numărul obiectelor cuprinse simultan în câmpul ei asigură înțelegerea unui ansamblu de fapte, idei și fenomene considerate ca un tot unitar. La intuirea diferitelor obiecte, plante, animale, aspectele și detaliile separate sunt strânse într-un tot, pentru a se sesiza sensul. În felul acesta elevii îți formează capacitatea de a cuprinde în câmpul atenției un număr mai însemnat de elemente. Volumul atenției este mai mare dacă obiectele sunt grupate potrivit unui criteriu de ordine, dacă sunt strânse într-un sistem. În desfășurarea lecțiilor, învățătorul expune sistematic materialul și-l concretizează în scheme, planuri pe tablă, rezumate. Lecțiile de recapitulare care condensează un mare număr de idei și fapte contribuie la lărgirea volumului atenției elevilor.
Concentrarea atenției presupune aprofundarea unui material restrâns de obiecte, de idei. Această calitate a atenției se formează cu prilejul rezolvării problemelor, în studierea hărților geografice și ori de câte ori se examinează amănunțit un aspect parțial al unei realități. Analiza bucăților de lectură, prelucrarea fragmentelor și formularea ideii principale corecte contribuie la progresul atenției concentrate.
Distribuția atenției constă în orientarea concomitentă asupra mai multor forme de activitate. Munca școlară contribuie la desfășurarea cu ușurință a acestei calități. La dictare, elevul rezolvă corect o dublă sarcină: de a auzi clar vocea învățătorului și de a scrie corect din punct de vedere ortografic. În multe activități școlare, distribuția atenției este ușurată prin automatizarea unora din componentele activității. Faptul că elevul și-a format deprinderea scrisului îi dă posibilitatea să se preocupe conștient de conținutul și succesiunea ideilor, pe câtă vreme realizarea aspectului grafic al temei este pe planul secundar, fiind mai ușoară.
Mobilitatea atenției se exprimă în trecerea cu ușurință de la un obiectiv la altul, de la o preocupare la alta. În munca de învățământ, această calitate se formează prin trecerea în orele programului zilnic de la o lecție la alta, ceea ce impune și tranziția de la un conținut la alt conținut deosebit. Și în activitatea din cadrul unei lecții se perfecționează mobilitatea atenției: elevul trece de la explicarea învățătorului la examinarea unui material sau la luarea notițelor, de la înțelegerea întrebării, la formularea răspunsului, de la idei ale lecției actuale, la idei cunoscute din lecțiile trecute.
Stabilitatea atenției este orientarea timp mai îndelungat asupra unui singur obiect, asupra unei singure activități. Această însușire a atenției se formează la elevi dacă, studiind un obiect, sunt obligați să facă și desenul respectiv sau să desfășoare o anumită activitate în legătură cu obiectul lecției. Stabilitatea atenției se formează și în condițiile variabilității fenomenelor: o expunere însuflețită cu modulații de voce reține atenția timp mai îndelungat în comparație cu o vorbire monotonă.
Calitățile atenției se perfecționează în procesul instructiv-educativ. În urma muncii depuse în școală și paralel cu progresul în însușirea cunoștințelor, elevul se orientează tot mai bine și se concentrează tot mai mult asupra unor obiecte diferite. Aceasta denotă adevărul important că atenția este educabilă în sensul cel mai larg al cuvântului.
CAPITOLUL VI
CUNOAȘTEREA LOGICĂ- ABSTRACTĂ
DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI LIMBAJULUI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
6.1. Caracteristici generale ale gândirii școlarului de vârstă mică
Gândirea se definește ca un proces psihic care reflectă însușiri și relații generale și esențiale din lumea obiectivă și care ne permite să cunoaștem mijlocit anumite fapte ale lumii reale.
Practic, gândirea se manifestă în activități intelectuale, care în limbajul curent se numesc: judecare, raționare, înțelegere, explicare, invenție, deducție, inducție, abstractizare, rezolvare de situații problemă. Toți acești termeni exprimă comportamente de ordin intelectual și împreună constituie în mare parte ceea ce înțelegem în general prin gândire.
Este cunoscut că toate activitățile intelectuale superioare presupun existența limbajului. În momentul intrării sale în școală, copilul posedă un vocabular pasiv suficient de dezvoltat pentru a înțelege comunicări verbale făcute de persoane străine, el e capabil să înțeleagă o povestire, iar dacă este în contact cu un mediu cultural mai ridicat, el înțelege și poveștile care se spun la radio, scenetele televizate. Vocabularul lui activ îi permite să reproducă în cuvinte simple povestea ascultată și să descrie în mod elementar asemănările și deosebirile dintre obiectele și fenomenele ce îi sunt accesibile.
Școlarul începător distinge bine realitatea înconjurătoare de propria persoană și în întreaga etapă a micii școlarități, el va fi caracterizat printr-o orientare spre exterior, în sensul că activitatea lui practică și mintală se îndreaptă mai mult înspre obiectele și fenomenele ambianței decât în direcția propriei persoane.
Noțiunile micului școlar sunt cu precădere concret-intuitive. El definește obiectele conform utilității lor imediate și reflectă o experiență personală subiectivă limitată. La începutul școlarizării, înțelegerea relațiilor cauzale se produce la nivelul succesional. Numai ca rezultat al procesului instructiv-educativ, copilul va câștiga spre sfârșitul perioadei micii școlarități o înțelegere mai aprofundată a relațiilor cauzale și totodată va face progrese și în direcția formalizării gândirii sale.
În procesul instructiv din școală, activitatea intelectuală este cultivată pe următoarele patru planuri: dezvoltarea capacității de rezolvare a situațiilor-problemă; conceptualizarea și formarea capacității de raționare corectă; dezvoltarea caracterului critic al gândirii; îndrumarea elevului spre o gândire creatoare.
6.2. Dezvoltarea capacității de rezolvare a situațiilor-problemă
Putem considera că o anumită reacție este gândită atunci când din comportament rezultă clar depășirea proprietăților aparente ale obiectelor și fenomenelor înconjurătoare. Când copilul, în loc să introducă orice obiect în gură, alege numai pe acelea care sunt comestibile, iar pe celelalte le respinge sau se joacă numai cu ele, putem afirma că suntem în prezența primului act de gândire concret – acțională. Analizând acest act foarte elementar, ne dăm seama de existența unei anticipări primitive, anticipare care se va contura tot mai puternic o dată cu însușirea și dezvoltarea limbajului.
În viața zilnică, procesele de gândire se declanșează ori de câte ori subiectul se găsește în fața unei situații noi pe care nu o poate rezolva nici cu ajutorul reflexelor necondiționate și nici cu ajutorul unor șabloane de comportament.
În procesul de învățământ, noi urmărim antrenarea gândirii elevilor. Elevii trebuie să găsească soluții la problemele date, urmând consecvent și riguros anumite reguli, să facă pași succesivi de așa natură încât fiecare pas să aducă noi și noi informații pozitive sau negative, astfel încât prin adăugire sau eliminare ei să ajungă la soluția căutată.
Într-o situație problemă se află copilul și atunci când, la începutul însușirii numerației, pentru prima dată, i se cere să rezolve adunarea 1+3. el, nereușind să găsească soluția chiar de la început, adesea încearcă să pornească de la 3+1, socoteală pe care o poate rezolva fie în cap, fie utilizând degetele sau bețișoarele.
Când vorbim de rezolvarea problemelor de către om, avem în vedere ca respectiva problemă să aibă o soluție accesibilă subiectului la un moment dat. o ecuație de gradul al doilea nu constituie o problemă pentru copilul începător, deoarece el nu are elementele necesare pentru a putea opera. Orice situație problemă se caracterizează prin faptul că soluția poate fi găsită pe plan mintal. A nimeri o soluție la pura întâmplare nu necesită proces de gândire, cu toată eficiența rezultatului. Asemenea nimereli sunt foarte frecvente în procesul de învățământ, mai cu seamă in clasele I-IV. Din acest motiv învățătorul niciodată nu trebuie să se mulțumească cu un răspuns corect dat de elevi, dacă nu este convins că răspunsul este gândit, elaborat pas cu pas.
Numărul situațiilor problemă în care se poate găsi cineva este infinit de mare. Din acest motiv gândirea reprezintă cel mai suplu mod de adaptare la situații din ce în ce mai complicate. Problemele simple se pot rezolva imediat în mod acțional și se numesc probleme practice. Problemele practice pot fi rezolvate și de unele animale, dar și de copii, deoarece ele nu cer în mod necesar existența unui limbaj evoluat, deși posesia limbajului avantajează simțitor subiecții umani. Problemele școlare sunt probleme simbolice, deoarece implică în mod obligatoriu utilizarea limbajului.
Fenomenele de rigiditate, orbire și altele de același fel ne duc la recunoașterea faptului că ele provoacă utilizarea greșită sau chiar neutilizarea de către elev a informațiilor care îi stau la dispoziție. Ordonarea și sistematizarea informațiilor de care dispunem, selecționarea lor, reținerea acelora care duc spre soluție și eliminarea critică a tot ce este inutil, constituie cheia reușitei în rezolvarea problemelor. Această „analiză a situației”îl va duce pe elev nu numai la găsirea unei soluții, ci la găsirea cât mai rapidă a soluției celei mai corecte. Problemele pe care le întâlnim posedă o latură teoretică – logică-verbală și una acțională.
Sub raport psihopedagogic, o problemă o dată rezolvată, devine un bun al elevului, un bun însușit, învățat, adică devine un bun de acțiune mintală și practică curentă. În rezolvarea problemelor intervin particularități de vârstă. Copilul mic și școlarul începător încearcă să se apropie în mod concret de orice problemă, descoperind asemănări și deosebiri dintre lucruri și situațiile concrete. Oricine se găsește într-o situație – problemă pornește de la o ipoteză, noțiune prin care psihologic înțelegem o atitudine individuală care determină sensul unei serii de alegeri făcute de subiect în căutarea soluției. Ipoteza emisă, adică alegerea inițială a unei variante dintre mai multe posibile, de cele mai multe ori reflectă experiența personală sau preferințele subiectului. Din cauza varietății infinite de „situații – problemă” nu există „rețete generale” pentru rezolvarea tuturor, dar există unele reguli generale care se pot aplica în cele mai multe cazuri. Procedând după un sistem bine gândit, anticipând diferitele variante de rezulte probabile vom ajunge mai repede la soluție decât atunci când vom face încercări la întâmplare. Unul din procedeele de a ajunge la o soluție este acela al „divizării dificultăților”, adică trebuie să organizăm activitatea astfel încât să nu atacăm toate dificultățile în același timp. Aplicarea largă a acestui principiu în școală nu necesită nici o demonstrație deosebită.
În rezolvarea diferitelor probleme adesea recurgem la strategii logice. Prin strategie se înțelege un plan de operații în care orice pas este condiționat de cel următor, prin prevederea acestei condiționări. Strategia utilizată reflectă calitățile gândirii subiectului. Despre cel care în multe împrejurări reușește să găsească rapid soluția optimă, spunem că este inteligent. Stabilirea inteligenței unui elev pe această cale empirică este destul de ușoară, deoarece viața școlară oferă multe ocazii în care se manifestă vizibil inteligența elevului. Din această cauză, după câteva luni de muncă cu elevii, orice învățător se poate pronunța despre elevii săi, distingând clar care este inteligent și care este mai puțin inteligent, independent de rezultatele obținute la învățătură.
Urmărind strategiile utilizate de elevi, putem observa că elevii începători utilizează strategii simple primitive, atacă problemele la întâmplare, sunt înclinați să nu elaboreze strategii strict logice. Este adevărat că pentru asemenea operații elevii din primele două clase ale școlii generale nici nu au mijloace mintale suficiente, lipsindu-le experiența mai bogată care să le ofere „idei” în privința căutării de soluții.
O dată cu acumularea experienței școlare datorită succeselor obținute în cazuri similare, crește capacitatea de a lucra mai sistematic. Cu toate că problemele sunt mereu noi, totuși antrenamentul joacă un rol hotărâtor. Obișnuința de a sistematiza dificultățile, de a reduce necunoscutele actuale la cunoscutele întâlnite anterior, combinarea soluțiilor reușite mai vechi cu situațiile noi, înțelegerea perceptuală din ce în ce mai clară a elementelor problemei, apropierea sistematică și perseverentă de dificultăți constituie căile care duc spre soluțiile optime.
Viața de toate zilele ne pune mereu în noi situații problemă. Continuu trebuie să facem față unor probleme practice sau teoretice. Efortul depus pentru găsirea soluțiilor, încercările multiple de a rezolva o situație, succesele obținute pe această cale nu rămân fără rezultat ulterior. Efectul acestor strădanii este învățarea, adică o achiziție nouă care ne face capabili să ne schimbăm comportamentul față de situația dată și să putem reacționa adecvat, economic și rapid, ori de câte ori se ivește o situație similară.
Contactul inițial cu o anumită situație problemă pune în acțiune procesele gândirii, dar repetarea situației face apel în primul rând la procesele memoriale. O soluție găsită la o problemă se întipărește cu atât mai durabil în memorie cu cât a cerut inițial un efort mai mare. Așa, la predarea elementelor gramaticii, elevii rețin mai bine exemplele pe care le elaborează ei decât acele exemple pe care le primesc de-a gata, fie de la învățător, fie din manuale.
Față de predarea pasivă a cunoștințelor școlare, predarea problematică, adică transmiterea cunoștințelor pe calea semnalării de probleme, are o superioritate incontestabilă. Înarmarea elevilor cu o tehnică superioară a gândirii nu se poate înfăptui decât prin imprimarea consecventă a unui caracter „problematic” în predare. Încă de timpuriu, elevul trebuie să fie format în direcția descoperirii de probleme, nu numai la matematică, ci la toate obiectele de studiu, el trebuie să gândească asupra tuturor datelor care i se predau, el trebuie să fie pregătit să vadă în fiecare cunoștință dobândită mișcarea pe care o face spiritul uman în direcția cuceririi necunoscutului.
Învățătorul formulează sub formă de problemă multe din cunoștințele pe care le predă. La rezolvarea mintală a unor exerciții prin operațiile aritmetice, elevii sunt puși în fața situației de a-și însuși o tehnică nouă, mai ușoară, de efectuare a operațiilor. Când elevii nu recunosc cu ușurință anumite elemente gramaticale, trebuie îndrumați și stimulați să găsească criteriile logice care să-i conducă la analiza corectă.
Înlănțuirea faptelor în cadrul unei narațiuni poate cere elevilor să „bănuiască” desfășurarea sau să descopere atitudinea unui personaj, ca urmare a rezolvării unei situații-problemă. Predarea problematică trebuie să meargă mână în mână cu arătarea evidentă a procedeelor logice care sunt utilizate în cazuri date.
6.3. Formarea noțiunilor și a capacității de raționare corectă
Elementul de bază al gândirii este noțiunea sau conceptul prin care se reflectă ceea ce este esențial și general în obiecte și fenomene, precum și relațiile esențiale dintre acestea. Noțiunea constituie în fapt o schemă mintală cu care gândirea noastră operează pe plan superior.
Deși formarea noțiunii se bazează pe procesele psihice elementare, cu deosebire pe percepții, totuși noțiunea se deosebește de percepție prin faptul că aceasta din urmă este un proces de reflectare a trăsăturilor concrete ale obiectelor și fenomenelor, deci atât a trăsăturilor generale, cât și a celor particulare. Conceptul sau noțiunea reflectă asemănările dintre obiecte, situații și evenimente care de altfel sunt deosebite. O dată stabilite noțiunile, ele joacă un rol deosebit în evoluția ulterioară a gândirii. În orice limbaj marea majoritate a cuvintelor reprezintă noțiuni. Într-un anume sens, noi putem considera noțiunile ca fiind condensări ale experienței trecute. Ele înglobează într-o singură idee ceea ce am aflat despre obiecte diferite în ocazii variate.
Formarea unei noțiuni presupune existența proceselor de abstractizare și generalizare. Cele două procese nu se pot distinge bine în toate cazurile, ele sunt implicate în formarea oricărei noțiuni. Abstractizarea este operația prin care desprindem mintal una sau mai multe însușiri ale obiectului dat, „făcând abstracție” de celelalte însușiri ale obiectului. Operația prin care gândirea se ridică la o clasă de obiecte pe baza abstractizării unor trăsături esențiale se numește generalizare. Putem abstractiza fără a generaliza, dar nu putem generaliza fără abstractizare.
Este de remarcat că procesul de abstractizare și de generalizare nu se efectuează în toate cazurile neapărat în mod intenționat și că el nu se desfășoară neapărat în mod conștient. Copilul vine la școală cu o serie de noțiuni pe care ți le formează la început prin contactul cu adulții, învață deci primele noțiuni de la părinți. Alături de acestea , el își mai formează noțiuni și din experiența proprie. Cunoștințele dobândite nesistematic le numim noțiuni uzuale, noțiuni haotice sau noțiuni empirice. Noțiunile empirice se caracterizează adeseori fie prin delimitare incorectă a însușirilor esențiale de cele neesențiale, fie chiar prin absența din conținutul noțiunii a însușirilor care sunt esențiale pentru categoria de obiecte la care se referă.
Vorbind mereu de însușirea noțiunilor s-ar putea crede că sarcina unică a școlii ar fi să-i ajute pe elevi să formeze noțiuni „ clare și distincte”. În realitate, noțiunile formează doar elementele gândirii, elemente care nu se prezintă niciodată izolat în gândirea noastră, ci întotdeauna sub forma unor sisteme de noțiuni a căror totalitate alcătuiește bazele științei. În condițiile unui învățământ bine organizat, elevii ajung, trecând dintr-o clasă în alta, să cunoască tot mai precis și mai adânc conținutul noțiunilor. Adâncind mereu conținutul noțiunilor, făcând un drum lung de la noțiunea empirică spre cea științifică, elevii realizează și relațiile dintre noțiunile aceleași științe și dintre sistemele de noțiuni pe care le reprezintă diferitele discipline științifice, ceea ce duce treptat la formarea în conștiința lor a unui tablou unitar al lumii. Legăturile dintre noțiuni reflectă de fapt legăturile obiective dintre obiectele și fenomenele lumii reale.
Noțiunile nu se primesc de-a gata de la învățător și nu se așează în fondul de cunoștințe al elevilor, așa cum s-ar depune o carte într-un raft de bibliotecă. Fiecare noțiune este prelucrată în mod creator în gândirea elevului. Perioadele de „gestație” a noțiunilor adesea sunt extrem de îndelungate. Alteori, noțiunea se formează și se desăvârșește prin adăugarea succesivă de noi și noi elemente esențiale, cum este de pildă noțiunea de clasă socială, care se perfectează după ce elevii au cunoscut diferitele orânduiri și caracteristicile acestora.
Regula generală în formarea cunoștințelor științifice la elevi este îmbogățirea, precizarea și corectarea continuă a noțiunilor. Noțiunea fiind un rezultat al abstractizării și generalizării, procesul desprinderii de concret este o condiție esențială a formării noțiunilor științifice. Dar acest proces de desprindere de concret nu este simplu și se realizează mai ales la copiii mici destul de greu, se formează numai parțial. Din acest motiv întâlnim, la tot pasul la copii noțiuni formate greșit prin menținerea în conținutul lor a unor trăsături neesențiale, întâmplătoare. Astfel, pentru unii copii perpendiculara este numai dreapta verticală, muntele este întotdeauna o stâncă mare sau o ridicătură mare împădurită. Aceste fenomene sunt rezultatul unor greșite ilustrări cu material intuitiv, uniform, lipsit de varietate. De aceea, se recomandă alături de varietatea materialului didactic intuitiv și aplicarea metodei opunerii însușirilor esențiale celor neesențiale, urmând ca acestea să se efectueze în cea de-a doua etapă a formării noțiunii. Această opunere apoi se poate aplica și la diferite noțiuni, în acest caz, ea se realizează opunând trăsăturile esențiale ale noțiunilor deosebite.
Noțiunile gramaticale se formează deosebit de greu. Transformarea limbii materne în obiect de studiu școlar apare copilului ca fără rost, cu atât mai mult cu cât vorbirea gramaticală apare spontan și prin imitație înaintea intrării în școală. Copilul știe că el se poate înțelege ușor cu toți cei din jurul lui, fără să aibă nevoie să conjuge sau să decline conform unor reguli adesea foarte obositoare. În mintea copilului, cuvântul ca atare are sens doar în măsura în care se referă la obiecte concrete, în măsura în care ajută la obținerea acestor obiecte sau în măsura în care reprezintă un auxiliar pentru joc. Valoarea gramaticală a cuvântului este greu de realizat pentru copil: la început nu înțelege de ce „casa” este „ substantiv” și nu simplu „ casă”.
Spre deosebire de noțiunile elementare de aritmetică sau științele naturii care generalizează obiecte și fenomene concrete, noțiunile gramaticale sunt abstracții care generalizează alte abstracții. Ele reflectă cuvinte și relații dintre cuvinte, funcții gramaticale care apar în cadrul vorbirii sau al scrierii corecte. Însușirea noțiunilor gramaticale presupune desprinderea cuvântului de aspectele lui concrete și operarea cu cuvinte ca forme și relații abstracte. Totodată însă, înțelegerea noțiunilor de gramatică nu este posibilă fără pătrunderea semnificației lexicale a cuvintelor.
În formarea noțiunilor gramaticale distingem patru etape principale. În prima etapă are loc familiarizarea conștientă cu fenomenul gramatical dat. în această etapă fenomenul gramatical este însă total subordonat sensului care se desprinde din logica exprimării verbale. Rigiditatea gândirii infantile influențează aici modul de a înțelege fenomenul gramatical. Cea de-a doua etapă este caracterizată prin organizarea planului gramatical distinct de planul logic. În această etapă, elevii sunt înclinați să confunde planul gramatical cu cel logic, mereu în formarea celui logic. Etapa a treia constă în generalizarea și consolidarea fenomenului gramatical prin însușirea regulilor și a definițiilor. În această etapă, exercițiile trebuie să pornească de la fenomene gramaticale foarte evidente. Folosirea întrebărilor auxiliare, la început prin limbaj extern, cu timpul se interiorizează, trec pe planul limbajului intern. Etapa a patra se caracterizează prin posibilitatea elevilor de a opera cu noțiunile gramaticale. La acest nivel de însușire a categoriilor gramaticale, elevii încep să devină conștienți de raportul unitar dintre structura gramaticală și conținutul logic de idei al construcțiilor verbale pe care le formează.
În clasele I-IV, studiul gramaticii se bazează pe numeroase exerciții aplicative de analiză, comparare și clasificare, menite să formeze deprinderea de exprimare corectă, oral și în scris. În clasele I-II, noțiunile gramaticale se restrâng la definiția propoziției, subiectului ți predicatului. În clasele a III-a și a IV-a, pe baza elementelor pregătitoare de limbă însușite anterior, se trece la însușirea treptată a principalelor noțiuni gramaticale, care servesc ca suport și motivație pentru exprimarea corectă. În general, cunoștințele elementare de fonetică, morfologie și sintaxă au o orientare practică, aplicativă.
Predarea cunoștințelor de științele naturii urmărește, pe de o parte, transmiterea unor cunoștințe prevăzute în programă cu privire la fenomenele naturii și, pe de altă parte, fundamentarea naturalist-științifică a concepției despre lume a elevilor.
Copilul, în momentul intrării sale în școală, posedă numeroase noțiuni empirice cu privire la natură și la fenomenele ei. În școală, aceste cunoștințe vor fi ridicate treptat la nivelul de cunoștințe științifice printr-o muncă stăruitoare. Elevii începători întâmpină dificultăți la noțiunile integratorii. Se observă la început tendința de extindere a noțiunilor, apoi fenomene de restrângere a noțiunilor. Generalizările eronate au drept cauză și experiența restrânsă a copiilor la vârsta respectivă. Unele manuale școlare dau o imagine denaturată proporțiilor diferitelor viețuitoare. Eroii principali se evidențiază în prezentarea grafică conform poveștii și importanței lor în ansamblul povestirii și nu în proporțiile reale. Este rolul învățătorului de a remedia această stare de lucruri. Cunoașterea empirică a plantelor și a animalelor se caracterizează la elevii mici printr-o informație strict exterioară în care domină elementele perceptive, deci îndeosebi aspectul vizibil, forma plantelor și a animalelor cunoscute. Trecerea de la aspectul exterior, morfologic al organismelor este cu atât mai dificilă cu cât elevii dispun de mai multe elemente ale aspectului extern.
Predarea noțiunilor de aritmetică și geometrie, formarea priceperilor necesare pentru rezolvarea problemelor presupun participarea intensă a proceselor gândirii. Îndeosebi în etapele inițiale, procesele de abstractizare și generalizare constituie mecanismul pe care trebuie să ne bazăm atunci când formăm în mod conștient la elevi conceptele matematice fundamentale. Domeniul matematicii este domeniul relațiilor cantitative, existente între obiectele și fenomenele lumii reale. Operarea cu aceste relații cantitative presupune existența în conștiința noastră a conceptului de cantitate și a noțiunii de număr. Formarea noțiunii de număr la copil este un proces de durată care se realizează în etape și atinge diferite niveluri la diferite vârste. Ea se bazează pe perceperea mulțimii, pe activitatea concretă, practică cu obiectele: numerația.
Foarte timpuriu copiii învață să numere. Acest fapt nu înseamnă că ei posedă noțiunea de număr, ci numai că și-au însușit unele cuvinte care se rostesc într-o anumită ordine, tot așa cum își însușesc și mici poezii al căror sens nu este bine conturat în mintea lor. Avem de-a face la început cu o simplă performanță memorială, care va fi utilizată la operații superioare.
În formarea noțiunii elementare de număr, un pas important este făcut în cadrul jocului, când copilul operează cu numerele, grupând și ordonând obiecte după o sarcină precisă. În formarea noțiunii de număr limbajul joacă un rol hotărâtor. Perceperea mulțimii este mijlocită de limbaj, de operații de socotit în general, iar operațiile de socotit au la baza lor perceperea nemijlocită a grupului de obiecte. Noțiunea de mulțime presupune o totalitate de obiecte distincte, adică de obiecte care se consideră numai în calitate de elemente ale unui grup dat, făcând totodată abstracție de alte determinări concrete. La acest nivel de abstractizare se ajunge destul de greu, deoarece concretul frânează adesea ridicarea la abstract. Formarea și consolidarea noțiunii de număr se încep o dată cu primele operații de socotit, cu adunarea. În prima fază această operație se face prin operarea externă cu obiectele, apoi cu încetul operația se transpune pe planul limbajului interior, unde cuvântul dă posibilitatea de a transpune acțiunea practică pe plan mintal.
În predarea noțiunilor de geometrie se ridică unele dificultăți care trebuie cunoscute de învățători. În primul rând este necesară o însușire corectă a definițiilor, precum și delimitarea cât mai adecvată a însușirilor esențiale de cele neesențiale. Elevilor trebuie să li se arate că lungimea diametrului la un cerc este neesențială, tot așa cum lungimea laturilor trapezului , poziția unghiului drept la un triunghi dreptunghic, nu alterează cu nimic proprietățile generale caracteristice ale acestor figuri plane.
Însușirea noțiunilor de istorie, în special la elevii claselor mici, se lovește la început de unele dificultăți ale căror rădăcini se găsesc chiar în particularitățile psihice și de vârstă ale copilului. Elevul începător trăiește într-un prezent larg și înțelege cu mare greutate trecutul și viitorul mai îndelungat. Pentru el orice eveniment care s-a petrecut cândva este oarecum la fel de distanțat în timp de propria lui viață, de aceea nu o dată se miră că bunicul lui nu l-a cunoscut pe Ștefan cel Mare. Când în clasa a IV-a copilul reproduce evenimentele istorice, de fapt el nu face altceva decât reflectă memorial și cu ajutorul imaginației reproductive o succesiune de fapte și de întâmplări, dar în realitate încă nu înțelege timpul istoric. Aspectul narativ al evenimentelor istorice este însă pe deplin accesibil elevilor, dar ei cu greu pot diferenția aceste narațiuni de poveștile primei copilării. Elevul din clasele mici nu poate distinge evenimentul istoric de cel cotidian. El înțelege greu de ce se scrie în istorie despre moartea lui Mihai Viteazul și nu se pomenește despre moartea vecinului din curtea în care locuiește.
În predarea geografiei se urmărește ca elevul să-și însușească temeinic noțiunile de bază ale disciplinei pentru a cunoaște bine fenomenele elementare ale geografiei, necesare mai târziu nu numai pentru cultura generală, dar și pentru buna exercitare a unei serii întregi de profesiuni. Elevul trebuie să ajungă să cunoască meleagurile patriei, frumusețile și bogățiile ei. În momentul când micul școlar începe să-și însușească primele noțiuni sistematice de geografie, el nu are încă gândirea pe deplin formată, experiența lui în domeniul spațiului mare este încă săracă și ca atare reprezentările lui spațiale sunt deficiente. Predarea sistematică a noțiunilor de geografie este chemată să dezvolte gândirea copilului, astfel încât în cele din urmă să ajungă la reflectarea adecvată a fenomenelor spațiale. Este necesar să știm în ce caz putem considera că elevul reflectă fenomenele spațiale în mod adecvat. Primul indiciu în această privință îl reprezintă operarea corespunzătoare cu elementele spațiului concret. Al doilea indiciu este faptul că elevul este în stare să înțeleagă corect raportul timp-spațiu. Al treilea indiciu este faptul că elevul ajunge să înțeleagă ideea simultaneității spațiale și realizează totodată și reversibilitatea spațială. Înțelegerea justă a spațiului se constată din faptul că elevul ajunge să înțeleagă calitățile abstracte ale spațiului.
Un alt aspect deosebit de important al activității intelectuale îl formează raționamentul. Sub aspectul formal logic, raționamentul se desfășoară plecând de la două sau mai multe propoziții spre a conchide asupra unor noi adevăruri. Raționamentul urmează fie calea inductivă, fie calea deductivă. Orice act conștient se bazează pe raționamente, de cele mai multe ori prescurtate, adesea implicite. Astfel, când trecem strada, în timp ce un automobil în viteză se apropie de noi, faptul trecerii noastre, decizia de a efectua această trecere conține un raționament, anume că, apreciind propria viteză de trecere și viteza mașinii, am conchis că nu există pericolul de a fi călcați.
Cu toată precizia regulilor gândirii „ formal logice”, gândirea „ așa cum trebuie să fie” este un caz particular al gândirii „ așa cum este ea”. Cunoașterea acestui fapt este de mare însemnătate pentru viitorul învățător, pentru că, știind cum se desfășoară gândirea în mod real, cunoscând izvoarele psihologice ale greșelilor, le poate evita mai ușor în procesul instructiv. O parte din raționamentele greșite provin din faptul că se dă o interpretare diferită a unor termeni, adică nu acordăm cu toții același sens cuvintelor. Asemenea tendințe de deviere de la logică sunt foarte frecvente și de tipuri diferite. Existența acestora, precum și recunoașterea lor au o importanță hotărâtoare pentru cadrele didactice. În procesul de învățământ nu ajunge ca expunerea noastră să fie „logică”, adică să tragem concluzii corecte din premizele corespunzătoare, ci este necesar să prevedem posibilitățile de alunecare a gândirii elevilor noștri și să le atragem atenția din timp asupra erorilor posibile. Această conștientizare permanentă îi va face precauți și sensibili pentru finețea unei gândiri corecte până la capăt.
6.4. Dezvoltarea caracterului critic al gândirii școlarilor
Dezvoltarea caracterului critic al gândirii școlarilor este de asemenea o sarcină permanentă și importantă a învățătorului. În perioada școlarității mici, o dată cu dezvoltarea gândirii, o dată cu creșterea experienței ca urmare a influenței primite în școală, apare și gândirea critică. Aceasta constă în respingerea afirmațiilor și adevărurilor neconforme unor principii bine stabilite. Când copilul îl demască pe Moș Crăciun sau se îndoiește de povestirile exagerate, el dovedește spirit critic în gândire, începe să accepte numai acele afirmații care sunt în concordanță cu realitatea.
Pe la 7-8 ani deci există premisele unei gândiri critice chiar dacă aceasta se va manifesta numai în situații concrete de viață cotidiană. Ulterior însă, școala va contribui în mod esențial la dezvoltarea acestui fel de a gândi. Când învățătorul predă proba diferitelor operații, deci când introduce verificarea datelor obținute, îl ajută pe copil pe calea dezvoltării spiritului critic al gândirii. Demonstrațiile aritmetice, geometrice, motivarea cauzală a fenomenelor sunt tot atâtea elemente care împreună formează acest spirit critic, baza gândirii concrete, logice.
Bazele gândirii critice se pun încă din primele clase ale școlii generale. Învățând pe copii să pună mereu întrebări, să nu accepte nimic fără demonstrație logică, să caute și să găsească greșelile în logica altora, îi conduce spre calea gândirii concrete, superioare din punct de vedere logic.
6.5. Formarea gândirii creatoare a elevilor
Orice raționament, orice rezolvare de probleme sunt în același timp și manifestare a creativității gândirii, deoarece duc la o concluzie nouă sau la o soluție nouă. Noutatea aceasta poate fi relativă în sensul că o problemă, deși este de mult cunoscută, apare ca un adevăr nou pentru elev. Noutatea este absolută, atunci când un om de știință rezolvă o problemă într-un mod necunoscut anterior.
În școala generală, nu putem vorbi de existența unei creativități absolute a gândirii școlarului, căci aceasta se află numai la începutul însușirii elementelor de bază ale științelor, ceea ce exclude de la început posibilitatea unei creații reale prin gândire. Cu toate acestea învățătorul poate face foarte mult în direcția formării unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității. Stimularea unor trăsături ale personalității, ca de pildă perseverența, încurajarea căutării de nou și frumos, exigența față de elev de a nu reproduce textual lecția, ci de a exprima personal în cuvinte proprii, sunt mijloace care garantează dezvoltarea originalității, a creativității elevilor.
Utilizarea unor șabloane în gândire dezvoltă la elev un conformism mintal care frânează creativitatea. Conformismul cerut de mulți învățători încorsetați în vechi șabloane de gândire, de exprimare și de acțiune formează la elevi teama de a veni cu ceva nou. Pentru înlăturarea acestor piedici care se pun în calea căutării de noi forme de gândire și exprimare, antrenarea elevilor în preocupări originale, în lărgirea orizontului lor, îmbogățirea continuă a experienței lor directe și a cunoștințelor despre natură și societate constituie calea care va fi urmată de învățătorul de tip nou.
6.6. Limbajul și procesul instructiv-educativ
Raportul dialectic dintre gândire și limbaj a fost studiat în cadrul psihologiei generale. Sub aspect educativ limbajul reprezintă principalul instrument de informare și de formare a elevilor în școală. Principalele funcții ale limbajului sunt de comunicare, de comandă și de cunoaștere.
Prin prisma dezvoltării copilului, limbajul este un mod de comportament care transformă copilul și desăvârșește formarea lui socială, prin cuvânt el devenind părtaș al tezaurului cultural al națiunii. În același timp, utilizând limbajul copilul se adaptează la grupa lui de vârstă, devine membru activ al micului colectiv de clasă școlară din care face parte. E destul să ne gândim la copiii cu defecțiuni de vorbire sau la cei „ bilingvi” care au dificultăți în exprimare în limba vorbită. Acești copii ocupă o poziție periferică în grupele de joc sau de învățătură, ceea ce arată marea importanță socio-pedagogică a folosirii limbajului ca instrument tipic uman în interacțiunea dintre copii și dintre copil și învățător. Elevii care au succese la învățătură și pe plan social, copiii care ajung să fie conducători se caracterizează prin mânuirea abilă a cuvântului, prin puterea lor de convingere și comandă, toate acestea având la bază resursele nesfârșite pe care le oferă limbajul.
În școală ca efect al procesului didactic, se îmbogățește vocabularul copilului. Această îmbogățire nu trebuie înțeleasă numai ca un adaos numeric la fondul de cuvinte, ci și ca o adăugire de sensuri noi la cuvinte vechi, deci ca reorganizarea pe plan superior a fondului lexical infantil, iar pe de altă parte ca o îmbogățire a vocabularului activ. În școală, fiind mereu solicitat să vorbească, să se exprime, începe să utilizeze cu mai multă ușurință cuvintele pe care înainte le înțelegea, dar nu le folosea. Astfel, se stabilește un echilibru mai adecvat între vocabularul activ și cel pasiv al școlarului.
Procesul de instrucție este un proces de comunicare și verificare de cunoștințe. Orice comunicare presupune o interacțiune dintre persoana care comunică și persoana căreia i se comunică. În cursul acestei interacțiuni, se transmite un anumit conținut informațional care se cheamă mesaj. Mesajul plecat de la emițător către receptor devine un stimul pentru receptor, care apoi, la rândul lui, devine el emițător, emite și el mesajul prin care răspunde receptorului. Comunicarea verbală este bilaterală sau multilaterală, iar fiecare mesaj este și stimul și reacție în același timp. Orice comunicare atinge scopul atunci când mesajul este interpretat în același fel de către receptor și de câtre emițător. Receptarea corectă a mesajului înseamnă înțelegerea lui justă, dar nu este necesar ca receptorul să fie de acord cu emițătorul. Când mesajul pornit de la emițător nu este identic cu cel recepționat avem de a face cu o pseudocomunicare. Asemenea cazuri se întâmplă în școală când un elev , lipsind mai multă vreme de la lecții, aude ce spune învățătorul, dar nu poate prinde sensul mesajului, deoarece îi lipsesc verigile intermediare, cunoștințele comunicate celorlalți la lecțiile de la care el a absentat. Descifrarea mesajului nu este întotdeauna ușoară. Elevii au adesea greutăți în recepționarea corectă a mesajelor ori de câte ori învățătorul nu ține cont de experiența anterioară a elevilor, de nivelul lor de înțelegere, de tendințele lor de interpretare. Trebuie să ținem seamă și de atmosfera generală în care se desfășoară comunicarea. Învățătorul trebuie să folosească metoda conversației în procesul de învățământ, pentru a se convinge dacă mesajele au fost corect recepționate, căci recepția corectă este premisa înțelegerii și a reținerii durabile a celor comunicate.
Atenția învățătorului trebuie să fie îndreptată spre cultivarea comunicărilor verbale ale elevilor. Prin exerciții de povestire și compunere, ei trebuie să fie îndrumați să se exprime corect, adică să emită și ei mesaje care să poată fi recepționate tot așa de corect de către alții. De obicei școala pune accent pe comunicarea dintre învățător și elev. Formarea la școlari a obișnuinței de a vorbi, de a discuta, de a dezbate mici probleme trebuie să fie în atenția învățătorului. Cu ocazia excursiilor, a activităților extrașcolare, intercomunicările verbale dintre elevi trebuie să fie mult stimulate.
CAPITOLUL VII
PROBLEME DE PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
7.1. Aspecte generale
Învățarea constituie axa procesului instructiv-educativ. De-a lungul vieții comportamentul omului este într-o continuă schimbare și modificare. Unele dintre aceste schimbări se datorează procesului natural de maturizare și apoi de evoluție fizică. Alte schimbări sunt cauzate de starea de moment a organismului: o boală trecătoare sau starea de oboseală influențează sensibil comportamentul uman. Alte modificări se datorează apoi acțiunii reflexelor necondiționate complexe.
Comportamentul tipic uman este aproape pe de-a-ntregul învățat. În limbajul curent, termenul de învățare se utilizează în sensul de „însușire de cunoștințe noi” într-un domeniu sau altul. Astfel, spunem că învățăm lecția de istorie, de geografie. Acest termen se utilizează însă și în cazul când ne referim la însușirea unei deprinderi noi. Învățarea la copil este un proces de însușire și asimilare a cunoștințelor și de formare de priceperi și deprinderi. În sens larg, învățarea înseamnă însușirea oricărei experiențe sociale, în forme generalizate. În condițiile școlii, învățarea este baza procesului instructiv-educativ și se referă la activitatea elevilor, îndrumați de profesor sau de învățător. În sens pur psihologic, prin învățare se înțelege orice achiziție nouă a organismului care are drept efect o schimbare în comportament.
Existența achiziției noi se manifestă în faptul că în urma învățării efectuăm mai repede, cu mai puțin efort, cu mai multă siguranță și mai multă precizie în acțiuni. Achiziția nouă de obicei se automatizează și mai târziu trece în deprindere.
Învățarea umană nu este limitată la experiența individuală. Grație limbajului, noi învățăm în casa părintească, la școală și în biblioteci tot ceea ce înaintașii noștri au achiziționat în lupta lor dârză cu natura înconjurătoare. „ Moștenirea socială” nu este altceva decât rodul creației și al învățării antecesorilor noștri. Astfel, noi suntem oameni îndeosebi pentru că avem capacitatea de a învăța din experiența proprie și din experiența altora. Din acest motiv problema învățării este o problemă centrală a psihologiei pedagogice.
Învățarea este procesul care se folosește de la ivirea situației-problemă și până la dobândirea deprinderii respective.
7.2. Formele învățării
Achiziția de noi cunoștințe, operații, atitudini și deprinderi are la bază principiul conexiunii. Ca rezultat al învățării, între stimul și reacție se formează o conexiune care va determina organismul să manifeste o reacție relativ stabilă în condițiile asemănătoare, deci la același stimul.
Învățarea unor reacții simple se bazează pe acest principiu al conexiunii. În acest fel se învață citit-scrisul. Copilului i se arată litera A, se pronunță model și apoi i se cere să pronunțe și el sunetul „A”. prin repetare și întărire, prin aprobarea învățătorului, după un timp, apariția literei A în câmpul optic al copilului va declanșa aparatul verbomotor, care va reacționa prin pronunțarea sunetului „a”. La fel se întâmplă și cu învățarea scrisului. După același model se învață tabla înmulțirii și se însușesc și unele forme de conduită morală simplă. Asociind o comportare necorespunzătoare cu un stimul „neplăcut” în cele din urmă copilul evită comportarea spre a înlătura și consecința „neplăcută”.
În școală recurgem la un mod de învățare similară, atunci când vrem să formăm la elevi deprinderea de calcul corect. Dând la început exerciții de împărțire simplă, există o mare probabilitate ca majoritatea elevilor să rezolve corect sarcina, după care putem trece gradat la calcule mai complicate, căutând de fiecare dată să avem o probabilitate de rezolvare corectă cât mai mare, încurajând astfel pe elevi.
Legile acestui tip de învățare sunt: legea efectului și legea exercițiului. Legea efectului constă în faptul că elementele unei activități care duc la succes se fixează, în schimb cele care duc la insucces sunt eliminate. Plăcerea sau satisfacția finală a unei activități va determina ce anume va rămâne învățat. Legea exercițiului constă în faptul că din cele învățate se rețin de către subiect acele fapte, operații care se repetă și se pierd acelea care nu se mai folosesc și deci nu se mai repetă.
Legile învățării prin încercare și eroare sunt valabile în toate cazurile când situația nu se poate rezolva prin trecerea directă de la stimulare la reacție, deci ori de câte ori este vorba de a atinge scopul urmărit având în față două sau mai multe alternative, dar dintre care numai una se dovedește ulterior că a fost cea eficientă.
Învățarea prin imitație este a treia formă de învățare. Este o formă mai economică a însușirii unor deprinderi sau cunoștințe. Un copil care vede pe altul mergând pe bicicletă va învăța mai repede să se folosească de acest vehicul. În acest fel o bună parte din încercări și erori vor fi ocolite, evitate. Însușirea vorbirii se face în mare măsură prin imitație, iar corectarea pronunției se efectuează prin încercare și eroare, până când copilul reușește să pronunțe cuvintele la fel ca cei din jur, fiind adesea corectat cu răbdare de către adulți.
Învățarea prin imitație conduce mai repede la o achiziție nouă, deoarece imitația are la dispoziție nu numai modelul, dar și mijloacele care trebuie reproduse pentru a atinge obiectivul propus. Necesitatea încercărilor și erorilor ca și consumul unui timp mai lung în procesul învățării derivă din caracterul complex al vieții sociale. Paralel cu desele schimbări petrecute în mediu de viață uman iau naștere orientări și adaptări noi. Achizițiile se consolidează prin încercări repetate care au cea mai mare probabilitate de reușită. Cunoștințele despre învățare ne dau posibilitatea să adâncim înțelegerea raportului dintre educație și dezvoltare.
Între învățare și dezvoltare există relații reciproce complexe. Dezvoltarea psihică se realizează în procesul de învățământ, datorită faptului că în fața copilului se pun mereu sarcini și cerințe noi, tot mai complexe, tot mai grele. În felul acesta se formează și se dezvoltă la elevi tocmai acele procese psihice a căror prezență este necesară și care sunt implicate în realizarea activității intelectuale respective. Prin urmare, dezvoltarea intelectuală nu are un caracter „automat”, datorită maturizării „spontane” a unor fenomene psihice izolate. Copilul este implicat în întregime în toate procesele psihice. El este atent, el memorează, el gândește și nu funcțiile lui psihice gândesc, memorează.
Raportul dintre învățare și dezvoltare nu este unidirecțional, el este un raport dialectic. Învățarea nu este numai o condiție a dezvoltării, ci la un moment dat devine și un rezultat al ei. Creșterea gradată a sarcinilor intelectuale nu ar fi posibilă dacă nu s-ar crea noi posibilități intelectuale de a duce la îndeplinirea sarcinilor respective. De regulă se pun în fața elevilor sarcini mai grele decât posibilitățile lor momentane de dezvoltare. Acest fapt provoacă dezvoltarea unor procese necesare rezolvării noilor sarcini și dezvoltarea acestor procese la rândul lor face ca învățarea să se efectueze la un nivel mai înalt și să dea rezultate superioare.
7.3. Caracteristicile și componentele psihologice ale învățării școlare
Fenomenul de învățare nu trebuie confundat cu cel de memorare verbală, deși aceasta este o formă a învățării. În cazul învățării avem de-a face cu extinderea unor reacții, înnăscute sau dobândite, la alți stimuli sau la altă situație. Prin procesul învățării se comută răspunsul vechi la noi stimuli. În cadrul procesului de învățare avem de-a face cu o diferențiere a unor situații-problemă nestructurate. Tot ce apare în câmpul nostru perceptiv sau în general în câmpul cognitiv, când e vorba de planul abstract, se structurează mai clar prin încercările noastre de soluționare, perceperea situației devine tot mai nuanțată, mai diferențiată, iar comportamentul devine tot mai exact, mai sigur și mai economic.
În procesul învățării intervin următoarele elemente: contiguitatea în timp a stimulului cu reacția, întărirea, intervenția unor procese mintale ca: observarea situației, structurarea, restructurarea; atitudinea pregătitoare, care precede procesul și se menține în tot timpul desfășurării lui; motivația acțiunii și transferul achiziției dobândite.
Învățarea este o activitate conștientă, creatoare și productivă. Îndeosebi după intrarea în școală, ea devine activitatea specifică a copilului. Prin învățarea în școală, copilul își însușește în cadrul unei instituții, sistemic și organizat, experiența de muncă a omenirii.
Învățarea se efectuează pe două căi principale. Se folosește calea directă atunci când activitatea este îndreptată în mod conștient spre achiziția unor cunoștințe, capacități, priceperi. Vorbim apoi de o cale indirectă când urmărim un anume scop, alături de acesta elevul își mai însușește și alte cunoștințe sau deprinderi. Aceste forme ale învățării sunt strâns legate între ele. Învățarea directă este modul principal al însușirii cunoștințelor și priceperilor fundamentale, ea este o formă elementară a construirii convingerilor și atitudinilor cerute de colectivitate. Prin învățarea indirectă, cunoștințele și priceperile sunt puse în noi combinații, ele sunt valorificate în condiții noi, elevii fiind puși în situații care reclamă independență, inițiativă și răspundere.
Învățarea este o activitate conștientă care angajează întreaga personalitate a copilului. Indiferent de faza în care se află însușirea unei cunoștințe sau deprinderi, învățarea reclamă întotdeauna o participare integrală din partea elevului. Cu cât însușirea unei cunoștințe se face printr-o mobilizare superioară a întregii activități, cu atât efectul învățării va fi mai mare. Aceasta se referă îndeosebi la exersare și repetare, factori de mare importanță în însușirea de noi cunoștințe și deprinderi.
În învățare un element esențial este formarea conexiunilor. În formarea acestor conexiuni, viteza formării lor, calitatea și durabilitatea lor, deci eficiența lor, depind de starea generală a organismului, de condițiile de mediu, de necesități de ordin biologic. Toate acestea trebuie luate în seamă atunci când este vorba de învățare, deoarece starea sănătății organismului asigură o receptivitate sporită, la care contribuie esențial și condițiile prielnice de luminozitate, temperatură, liniște. Aceste condiții trebuie să se asocieze cu necesitatea resimțită conștient din partea elevului de a-și însuși cunoștințele respective. Când această conștiință lipsește la elevi, noi recurgem la procedee de ordin metodic pentru a trezi interesul elevului, pentru a-i crea deci o necesitate, o motivație corespunzătoare, factor de o covârșitoare necesitate în învățare. Învățarea nu se reduce la memorarea verbală, ea presupune un complex mai numeros de procedee cognitive. Alături de percepție și îndeosebi de observația ca percepție intenționată, un loc de seamă îl ocupă gândirea, ea fiind procesul care stă la baza rezolvării acestor situații-problemă a căror soluție constituie punctul de pornire al procesului de învățare. În învățare participă și memoria, deoarece cunoștințele dobândite constituie conținuturi memoriale care la rândul lor constituie condiții necesare gândirii. Gândirea rațională se dezvoltă la rândul ei numai atunci când și memoria a ajuns la o treaptă înaltă de dezvoltare. Unde nu există cunoștințe acumulate nu există nici operații de gândire. Cu cât intelectul cuprinde o experiență mai mare, deci un număr mai mare de cunoștințe reținute memorial, cu atât subiectul poate judeca mai bine. Procesul gândirii intră în funcție atunci când obișnuința sau cunoștințele anterioare se dovedesc a fi neîndestulătoare, pentru a rezolva nouă situație, problema ivită.
Învățarea este un proces care se restructurează și se perfecționează continuu ca efect al proceselor de analiză și sinteză, prin corelații dialectice între primul și al doilea sistem de semnalizare.
7.4. Învățarea programată
În cadrul învățământului actual se accentuează tot mai mult contradicția între numărul mereu sporit de cunoștințe care trebuie acumulate și posibilitățile limitate de însușire a lor. Soluția care rezolvă această contradicție constă în perfecționarea procesului de învățământ, pe baza unei noi concepții didactice, fundamentate pe cele mai noi date ale științei. O contribuție de mare valoare în creșterea productivității activității omenești, atât în tehnică cât și în știință, o aduce folosirea metodelor ciberneticii. Un capitol al ciberneticii poartă numele de teoria informației. Studiul informației are în vedere mai multe aspecte: recepționarea informațiilor; păstrarea, conservarea informațiilor; transmiterea lor prin canale de legătură; prelucrarea informațiilor și transformarea lor în semnale.
Din punct de vedere al teoriei informației, procesul instructiv cuprinde trei momente principale: transmiterea informației, receptarea cunoștințelor de către elev și controlul învățătorului asupra modului cum elevul și-a însușit informația.
Programarea în învățământ se efectuează pe trei direcții principale: se întocmește programa cuprinzând conținutul și succesiunea materialului ce trebuie însușit la un obiect de învățământ; se programează procesele psihice care participă la însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor; se programează activitatea instructivă, adică mijloacele și procedeele. O aplicare a ciberneticii în pedagogie este instruirea programată.
Instruirea programată este un ansamblu de tehnici și de metode care permit transmiterea cunoștințelor chiar fără ajutorul învățătorului. Acesta este dispensat de unele activități care cer timp ca: repetarea, corectarea temelor, în schimb se poate ocupa de probleme mai complexe: cauza dificultăților întâmpinate de fiecare elev, consultații, aprecierea rezultatelor, selecționarea programelor.
Există mai multe tipuri de programare: programare liniară și programare ramificată. Programarea liniară are următoarele etape: informarea elevului, o temă de rezolvat, formularea răspunsului la această temă, compararea cu răspunsul corect și se trece la secvența următoare. Programarea ramificată se caracterizează prin faptul că elevul trebuie să aleagă între mai multe răspunsuri. Dacă răspunsul ales este corect, elevul continuă programul. Dacă se alege un răspuns incorect, programul prezintă informații suplimentare, după care elevul trece din nou la întrebarea nerezolvată.
Instruirea programată ține seamă de cerințele unor principii de bază. Cel mai însemnat principiu se referă la structurarea materiei vizate. Elevul participă activ, deoarece dă un răspuns sau alege o soluție. Răspunsul primește întărirea imediată, deoarece elevul își dă seama dacă rezolvarea este corectă sau nu. Fracționarea materialului în unități mici contribuie ca probabilitatea răspunsurilor greșite să fie scăzută. Ritmul individual al învățării este un principiu deosebit de important deoarece elevul parcurge programul în ritmul care îi convine. Principiul repetării se referă la reluarea cunoștințelor în scopul revizuirii lor, al stabilirii unor raporturi noi sau în vederea generalizării. În învățarea programată este posibilă înlăturarea treptată a punctelor de sprijin, întrucât indicațiile și sugestiile din primele secvențe sunt reduse treptat în secvențele următoare.
7.5. Învățarea motorie, senzorială și abstract-verbală
În procesul de învățare, conexiunea sau asocierea care se efectuează între diferitele elemente ale unei situații duce prin repetare la o schimbare a comportamentului nostru față de situația dată. În învățarea motorie, copilul achiziționează o nouă secvență de mișcări, care au ca efect pozitiv obținerea unei satisfacții. La nivel senzorio-motor, copilul învață prin repetiții că trei linioare paralele legate de o verticală constituie litera E. înainte de a ști să citească copilul a avut un comportament neutral față de această literă, în urma învățării această configurație va declanșa reacția de pronunțare a sunetului.
Tendința spre persistență a celor învățate impune grija deosebită pe care trebuie să o aibă învățătorul ca elevii să învețe corect încă de la început, căci ei rețin tot așa de bine și incorectitudinile. Învățarea este o caracteristică generală a ființelor vii, iar copiii învață în egală măsură lucruri dorite și nedorite de învățători. Din această cauză, în procesul instructiv-educativ adesea suntem puși în situația să dezvățăm pe elevii noștri de anumite achiziții, deprinderi, operație grea și anevoioasă, care reușește cu multă dificultate.
Volumul cel mai mare al conținutului învățării îl reprezintă noțiunile și materialul abstract, care este fixat și exprimat prin cuvinte. Noțiunile au un înțeles mai larg și o întindere care îmbrățișează un număr nelimitat de obiecte, fenomene și cazuri individuale. Învățarea abstractă-verbală este mijlocul prin care cultura omenirii devine bun individual și prin care experiența social-istorică este preluată, folosită și îmbogățită prin efort și acțiune personală.
Procesul învățării nu este o simplă achiziție de cunoștințe sau procedee noi. Un elev care uită rapid ce a dobândit înainte, cel care în câteva zile după predare nu mai știe să adune, nu mai recunoaște un substantiv sau confundă elementele unor fapte istorice nu poate fi considerat că a învățat. Elevul care nu poate opera cu cunoștințele dobândite decât strict în limitele predării, el nu poate rezolva o problemă decât cu datele exemplului din clasă și nu poate fi socotit că a învățat. O parte integrantă a procesului de învățare o constituie priceperile, adică posibilitatea aplicării largi și în condiții variate a cunoștințelor dobândite.
7.6. Deprinderile ca rezultat al învățării
Mijloacele de acțiune fixate, stabilite și automatizate prin exercițiu, poartă denumirea de deprinderi. Deprinderile motorii, mintale apar ca efecte ale învățării și exercițiului. În școala generală formăm la elevii noștri deprinderi necesare pentru a-i înzestra cu acele forme de comportament care îi vor ajuta să-și însușească fundamentele științei și să desfășoare o viață socială conștientă.
Includerea cât mai multor verigi automatizate în activități complexe ușurează efectuarea acestora și permite concentrarea atenției omului asupra altor scopuri principale de activități. Dacă prin exerciții sistematice și multiple formăm deprinderea scrisului la copil, el va executa scrierea literelor în mod automat și se va putea folosi de deprinderea de a scrie pentru a întocmi o compunere, a reda o scrisoare, ceea ce nu este posibil la un elev începător. De asemenea, după terminarea perioadei abecedare, copilul care învățat să citească corect nu poate reda încă rezumatul celor citite. Numai după ce automatizarea citirii s-a efectuat, când elevul face mai puține eforturi pentru a recunoaște silabele și cuvintele și pentru a citi curent, numai atunci își poate îndrepta atenția spre înțelegerea textului citit. În acel moment cititul ca deprindere a devenit o verigă automatizată a activității de învățare verbală a activității principale în însușirea de noi cunoștințe.
Atât în formarea deprinderilor, cât și în perfecționarea lor, cuvântul joacă un rol diriguitor. Orice deprindere se însușește mai rapid și mai temeinic dacă subiectului i se explică scopul acțiunii pe care o desfășoară și dacă pe parcurs el este ajutat să-și analizeze greșelile. Dincolo de demonstrarea modelului, învățătorul trebuie să verbalizeze în fața elevilor elementele sarcinii date, căci astfel se ușurează mult munca de formare a deprinderilor. Automatizarea acțiunii în deprinderi duce la economisirea energiei nervoase, la desfășurarea rapidă și cu un randament crescut al acțiunii respective.
Exercițiile constituie condiția fundamentală în elaborarea și consolidarea deprinderilor. Prin exersare, se reiau repetat și în mod selectiv componentele activității insistându-se conștient asupra corectitudinii și sistematizărilor. Prin exercițiu se reduce efortul voluntar și conștient necesar la început pentru efectuarea operației respective și în general scade timpul executării ei. Exercițiile rămân fără folos dacă se reduc numai la o repetare mecanică a acțiunii, fără tendința voită de perfecționare a lor. Repetarea mecanică poate să fixeze moduri necorespunzătoare sau chiar greșite în executarea acțiunii, fapt ce se răsfrânge negativ asupra dobândirii altor deprinderi.
În funcție de scopul urmărit în exersarea acțiunii, exercițiile pot fi: de familiarizare cu activitatea dată, exerciții care introduc elemente noi, exerciții speciale care pregătesc activitatea psihică pentru alte acțiuni, pentru rezolvarea altor sarcini cu ajutorul deprinderilor date, exerciții de consolidare, care urmăresc perfecționarea unei acțiuni.
Repetarea unei operații devine exercițiu real cu condiția ca scopul exersării să fie bine cunoscut. Elevul trebuie să aibă reprezentarea clară a acțiunii care urmează să se desfășoare, de aceea învățătorul reamintește fondul problemelor, exercițiilor și lucrărilor. Se observă atent, minuțios modul de executare a activității, așa cum este ea efectuată în mod demonstrativ de către învățător. Cunoașterea rezultatelor fiecărui exercițiu și analiza conștientă a greșelilor săvârșite constituie o condiție esențială în elaborarea și perfecționarea fiecărei deprinderi.
Fenomenul dezvățării și al reînvățării este în general mult mai dificil decât prima învățare, deoarece vechiul sistem de legături greșit consolidat provoacă dificultăți în învățare și revine automat în procesul învățării deprinderii noi.
În perioada însușirii scrierii este necesar ca învățătorul să acorde mai multă atenție corectării acelor elevi care au învățat la grădiniță sau în familie scrierea literelor de mână sau a cifrelor și care folosesc forme necorespunzătoare ale elementelor grafice.
7.7. Priceperile
Priceperile sunt moduri de a executa diferite acțiuni învățate, aplicând în mod conștient cunoștințele într-o situație diferită. Spre deosebire de deprinderi, priceperile nu presupun neapărat un exercițiu prealabil, anume efectuat pentru atingerea unui nivel reușit al acțiunii.
În multe activități, priceperea premerge dobândirii deprinderilor corespunzătoare. Astfel, priceperea de a scrie literele și chiar cuvinte este anterioară automatizării deprinderii de scris la elevi.
De cele mai multe ori priceperea de a executa unele acțiuni sau operații se desăvârșește prin exersarea deprinderilor necesare, ea constituind modul de a efectua unele acțiuni și operații în condiții modificate și situații noi.
Dezvoltarea superioară a priceperilor în procesul învățării permite folosirea deprinderilor și a cunoștințelor în corelații noi și în condiții schimbate. În munca desfășurată cu elevii la limba maternă se formează o serie de priceperi: de analiză gramaticală, de împărțire a unui text în unități logic închegate după care urmează întocmirea planului bucății. Tot pe bază de priceperi se redactează compunerile și se întocmește un rezumat. La aritmetică, rezolvarea problemelor și demonstrarea teoremelor cer de asemenea priceperi. Cunoștințele, priceperile și deprinderile achiziționate în procesul învățării se întrepătrund și se influențează reciproc.
7.8. Motivația în învățare
Din punct de vedere al psihologiei pedagogice, motivele sunt condiții interne care provoacă, susțin și determină efortul de învățare. Sub influența motivelor, elevul învață, își însușește efectuarea unor operații, își formează deprinderi. Însușindu-și reacții stabile, elevul urmărește noi și noi scopuri în activitatea sa. Învățarea este totdeauna determinată de un motiv sau de mai multe motive care constituie calea eficientă spre atingerea scopului.
Fenomenul motivațional nu este caracteristic numai pe planul acțional, comportamental propriu-zis, el se manifestă și pe planul unor procese cognitive, cum ar fi planul perceptiv.
În școală putem descoperi un număr mare de motive generale sau speciale, care provoacă activitatea sau inactivitatea, randamentul ridicat sau mai scăzut al elevilor. Asemenea motive sunt: curiozitatea și dorința de a înțelege faptele și fenomenele din jur, satisfacția produsă de activitățile constructive pe care le oferă școala, urmărirea cunoștințelor care satisfac interesele și dezvoltă priceperile, însușirea sistematică a unor cunoștințe și deprinderi care urmăresc scopuri mai îndepărtate, sentimentul plăcut al progresului, al creșterii care se degajă din îmbunătățirea continuă a performanțelor școlare, câștigarea afecțiunii și aprecierii învățătorului, a colegilor care întărește sentimentul apartenenței la un colectiv, dorința de a obține lauda și aprobarea învățătorului, a colegilor, a părinților, prin rezultatele școlare bune, dorința de a evita blamul prin înlăturarea acelor comportamente care l-ar putea provoca, dorința de a ocupa un loc de frunte în competiție, dorința de cooperare în cadrului colectivului și de a se afirma prin acțiuni de grup, dorința de a se simți în siguranță morală, de a evita nesiguranța, pedepsele.
Scopul activităților la copii nu este totdeauna conștientizat pe deplin. Tendința de repetare a unor acțiuni, chiar puternic motivate, este limitată și în urma unor repetări multiple se naște fenomenul de plictiseală, care la rândul său provoacă un nou motiv de evitare a repetării, de schimbare a activității. Performanța școlară se ridică atunci când este puternic motivată și când este susținută de o recompensă. Multiplele forme de recompensă care se practică în școală urmăresc acest scop de întărire, deci de a forma motive puternice pentru a se însuși mai bine, mai repede materialul. Cu cât întărirea este mai puternică cu atât crește randamentul, cresc performanțele. Se constată că descreșterea recompensei sau întreruperea aplicării ei, ca și suprimarea duc inevitabil la scăderea randamentului. Recompensele trebuie dozate atent deoarece acordarea lor prea rar, lipsa de criterii judicioase în folosirea lor duc la scăderea randamentului muncii elevilor.
O dată cu creșterea motivației crește și performanța, dar de îndată ce s-a atins un punct optim se înregistrează o descreștere sensibilă în performanță. Punctul optim de motivație descrește o dată cu creșterea în complexitate a sarcinii. Stimularea prin laudă este de preferat în locul stimulării prin pedeapsă sau intimidare. Totuși și stimularea prin laudă trebuie dozată cu atenție și în deosebi în funcție de personalitate. Altfel pot apărea efecte negative ca îngâmfare, lipsa de rezistență la eșecuri.
Eșecul, înțeles ca pedeapsă naturală, constituie un motiv al comportamentului. În cadrul învățării prin încercare și eroare, eșecul este un comportament natural care conține informație negativă, dar de o valoare inegală cu reușita. Reușita motivează mai puternic continuare activității. Oricum eșecul este inevitabil pe parcursul învățării și cu toată tendința naturală de a-l evita, are o mare valoare educativă. Călirea morală este în funcție si de rezistența pe care o dovedim față de eșec, încât eșecul să nu fie un motiv de evitare a unor activități adesea neplăcute, dar necesare. Este nevoie de o dozare conștientă din partea educatorului, știm însă că eșecurile care se țin lanț formează motive puternice de demobilizare și frânează munca de învățare.
Pedeapsa acționează pozitiv doar între anumite limite. Nu se poate obține prin pedepse grave ceea ce nu s-a obținut prin recompense. Nici o pedeapsă, fie cât de blândă, nu se poate aplica oricui și oricând. Copiii nevrotici reacționează deosebit de puternic față de pedeapsă, deoarece pentru ei pedeapsa este numai vătămătoare și nici de cum educativă. La celălalt pol se situează elevii neintimidabili, adică cei greu condiționabili, la care de obicei pedeapsa rămâne fără efect.
În educație trebuie să avem în vedere și factorul timp, care, la copii mărește eficiența recompensei sau a pedepsei, deci e un factor motivațional de prim ordin.
Lauda, recompensa și pedeapsa au însă eficiență numai până la o anumită vârstă și până la atingerea unui anumit nivel de conștiință. Când elevul atinge un nivel ridicat de interese superioare, lauda și pedeapsa se folosesc mai rar, căci ele nu mai ridică performanța. Interesele superioare, înțelegerea valorilor sociale a cunoștințelor dobândite, înțelegerea necesității de a devenii un bun constructor al socialismului constituie un nou și puternic motiv de învățare.
Prin interes înțelegem o reacție condiționată de plăcere sau satisfacție care însoțește considerarea intelectuală a unui obiect sau a unei idei, precum si satisfacția care însoțește participarea la o anumită activitate. Este vorba de o corespondență între anumite obiecte și unele tendințe proprii subiectului interesat de aceste obiecte și care din acest motiv atrag atenția subiectului și-i orientează activitatea. Prin urmare interesul, având caracteristicile unui motiv, este el însuși un motiv.
Pe de altă parte sistemul de interese, structurarea lor caracteristică pentru fiecare individ constituie una din laturile fundamentale ale personalității. O dată cu creșterea în vârstă a copilului și ca urmare a însușirii diferitelor obiecte de studiu, se dezvoltă interesele și totodată ele devin mai diferențiate. Diferențele între indivizi sunt considerabile.
Există o corelație strânsă între interese și învățare. Interesul este un puternic motiv, determinant al învățării în școală. Un interes susținut și oarecare aptitudine specifică în materie dă performanțe superioare față de cazul acelui elev care nu are decât o inteligență superioară.
Când avem un copil care nu manifestă interes pentru școală, dacă rezistă la eforturile noastre instructiv-educative, energiile lui sunt împiedicate de nesatisfacerea unor necesități de ordin fiziologic, când nu sunt asigurate condiții de învățătură adecvate copilului.
La vârsta mai mică stimulăm motivele nemijlocite ale învățării, care se formează în cadrul desfășurării procesului de învățământ, cum ar fii dorința de a primii o notă bună, plăcerea dea învinge anumite dificultății de moment în rezolvarea unor probleme.
Elevii mici doresc să aibă note indiferent de valoarea lor, ei bucurându-se că sunt notați, mai ales dacă notele se dau cu creioane colorate. În clasele a doua și a treia ei nu-și dau seama de valoarea obiectivă a răspunsurilor lor, ci raportează nota obținută la efortul depus pentru pregătire și nu la rezultatul obiectiv obținut.
Nota, mai ales în primele clase, are o valoare stimulatorie pentru elevi, iar rigiditatea exagerată un obiectivism deplasat aplicat în primii ani de școlaritate pot crea motive de dezgust, de delăsare și apoi de rămânere în urmă la învățătură.
La vârsta de 7-8 ani elevii nu înțeleg în profunzime semnificația socială a muncii din școală. Cu toate acestea, unii dintre ei, întrebați de ce anume învață, pot răspunde corect, ca de pildă: să fiu inginer. Aceste motive sunt doar știute și nu interiorizate pe deplin la această vârstă. La copiii de 7-8 ani scopurile mai îndepărtate nu pot fi urmărite, deci ceea ce este foarte îndepărtat în timp nu poate avea un efect real mobilizator.
În clasele a III-a și a IV-a se restructurează fundamental motivele învățării. În această perioadă, mobilul muncii copiilor trebuie căutat în dorința lor de a câștiga autoritate în fața celorlalți colegi. Interesele de cunoaștere de cunoaștere ale elevilor din clasele a III-a și a IV-a se conturează cu mai multă precizie, totuși motivele învățării încă nu sunt pe deplin obiective. Preferințele lor pentru o materie sau alta depind de simpatia pe care o au pentru învățătorul care le predă materia, de succesele obținute la materiile respective. Spre sfârșitul perioadei, aceste preferințe devin mai stabile și se fundamentează pe criterii mai obiective.
În unele clase conduse și organizate necorespunzător emulația foarte caracteristică acestei vârste poate lua și forme negative. Goana după note bune în dauna calității muncii, activitatea în asalt sau folosirea unor procedee necorecte sunt fenomene negative care trebuie combătute cu tact și pricepere.
CAPITOLUL VIII
DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI ȘCOLARULUI MIC
8.1. Rolul imaginației în activitatea de învățare a școlarului mic
Activitatea psihică în etapa micii școlarități se caracterizează printr-o viziune realistă, legată de obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare. Stadiul la care a ajuns copilul acum îi permite să facă o distincție netă între propria lui persoană ți realitatea obiectivă. Copilul este suficient de avansat mintal spre a înțelege cât mai multe din schimbările desfășurate în jurul lui. Ajutat de procesul instructiv educativ din școală, el se îndreaptă hotărât către realitatea înconjurătoare pe care o descoperă pas cu pas.
La școlarul de vârstă mică, procesul imaginației care constă în crearea de reprezentări și imagini noi, prin prelucrarea și combinarea reprezentărilor existente în memorie , ca rezultat al experienței anterioare, se desfășoară la niveluri diferite.
Imaginația reproductivă este caracterizată prin formarea unor imagini sugerate de descrierea plastică a unor aspecte și fenomene din realitate. Faptele la care se referă aceste reprezentări nu au fost trăite nemijlocit de subiect. Totuși, prin folosirea fondului anterior de imagini, este posibilă reprezentarea faptelor, obiectelor și fenomenelor la care se referă descrierea făcută.
Imaginația creatoare creează reprezentări caracterizate prin noutate și originalitate. Procesul imaginației la vârsta școlară mică se găsește pe al doilea plan în comparație cu preocuparea deosebită pe care copilul o acordă realității obiective. Receptivitatea mărită față de relațiile dintre obiecte și fenomene contribuie ca imaginația să joace un rol mai puțin important decât în anteșcolaritate și în adolescență. Micul școlar va acumula date și reprezentări, ceea ce va permite ca imaginația să cunoască o înflorire, o dezvoltare superioară.
În activitatea instructiv-educativă, imaginația reproductivă este necesară pentru însușirea cunoștințelor școlare. Programa școlară pentru clasele I-IV ale școlii generale nu prevede un număr prea mare de noțiuni și idei. În aceste clase nu se cer elevilor definiții riguroase, complete și exacte din punct de vedere logic. Cea mai mare cantitate a cunoștințelor din programă cuprinde obiecte și fenomene pe care elevul trebuie să și le reprezinte, deoarece nu le-a perceput în mod nemijlocit, iar folosirea materialului intuitiv nu se poate asigura absolut în toate cazurile de predare. Cuvântul viu al învățătorului și apoi cuvântul scris constituie izvoare de cunoaștere a realității cu condiția ca elevul să reconstituie cu ajutorul imaginației întreaga complexitate de fenomene și obiecte, care sunt descrise sau prezentate prin cuvânt.
La citire este solicitată activitatea imaginației reproductive. Temele despre anotimpuri contribuie la însușirea unor reprezentări variate despre vreme, despre viața plantelor și a animalelor, precum și la cunoașterea exactă a activității omului în fiecare anotimp. Prin imaginația reproductivă, elevul capătă imagini variate despre aspectele geografice și frumusețile peisajului țării noastre. Imaginația reproductivă participă și la însușirea cunoștințelor de aritmetică. Înainte de a înțelege operațiile cu numere abstracte, școlarii din primele clase își reprezintă obiectele, reconstituie acțiunile. Orice problemă cuprinde o succesiune de acțiuni, de fapte care trebuie reprezentate corect. Rezultatele problemelor sunt imaginate și raportate la realitatea obiectivă. La geografie, după cunoașterea locului natal, elevii trec la studierea unor realități geografice mai largi și mai depărtate. Studiul organizat și sistematic al geografiei își găsește un sprijin însemnat în activitatea imaginației reproductive. Diferite lecturi despre regiuni mai depărtate, despre animale exotice, despre viața unor populații, dau un puternic impuls imaginației copilului, devenind astfel un suport puternic pentru înțelegerea fenomenelor tratate. La istorie, participarea imaginației în reprezentarea fenomenelor evidențiază unele caracteristici ale etapei respective de vârstă. Noțiunile referitoare la categorii și evenimente istorice au un conținut necomplet, în care pe primul plan se ridică notele neesențiale. Elevii își închipuie că reprezentanții claselor exploatatoare sunt totdeauna grași, bine îmbrăcați, pe câtă vreme sclavii, iobagii, au avut de regulă o înfățișare slabă și o îmbrăcăminte sărăcăcioasă.
La vârsta școlară mică, există tendința de a deplasa spre prezent faptele din trecutul istoric. Copiii nu-și imaginează corespunzător evenimentele care s-au desfășurat cu două mii de ani în urmă în comparație cu evenimentele petrecute acum 200 de ani. În reprezentarea evenimentelor istorice, copiii de vârstă școlară mică sunt înclinați să modernizeze trecutul, să atribuie epocilor din trecut aspecte, mijloace de civilizație și de confort, care au apărut în perioadele ulterioare.
Participarea imaginației este vădită și în înțelegerea materialului de la celelalte obiecte de învățământ.
8.2. Dezvoltarea imaginației școlarilor mici
Dezvoltarea imaginației are loc în condițiile în care sistemul verbal-noțional se dezvoltă simțitor. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat, cu atât imaginația lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Astfel, imaginația este o condiție a gândirii ți totodată un rezultat al ei.
Interdependența dintre dezvoltarea gândirii și cea a imaginației se manifestă clar în atitudinea copilului față de basme unde, pe măsura dezvoltării spiritului său critic, respinge din ce în ce mai mult elementul miraculos. Această confruntare a realului cu imaginarul, optarea mereu crescând pentru real se constată și în respingerea unor explicații nesatisfăcătoare, nereale pe care câteodată învățătorii le dau la întrebările copilului. Referirile la supranatural începând din clasa a treia nu mai au credit la elevi, iar părinții care folosesc asemenea explicații își zdruncină în mod serios autoritatea de atotștiutori.
Caracterul critic al imaginației nu înlătură la copil înclinația spre fabulație, tendința de a se socoti eroul unor fapte și întâmplări care nu s-au petrecut aievea. Copiii de vârstă școlară mică născocesc povestiri întregi sau redau în mod schimbat succesiunea episoadelor dintr-o poveste auzită. Ei dau un alt curs evenimentelor, le amplifică, dramatizează întâmplările și trăiesc astfel în lumea închipuirilor. Această transformare a faptelor nu trebuie interpretată ca minciună, deoarece nu există la copil intenția premeditată de a denatura adevărul. La baza fabulației stă dorința de evidențiere, de a ieși din comun prin curaj, putere și inventivitate. În aceste condiții copilul se complac4e în născocirile lui, făurește situații care îl captivează și în a căror realitate el crede. Tendința de deformare a reprezentărilor slăbește pe măsură ce se întăresc funcțiile gândirii și se accentuează conștiința persoanei proprii.
În timp ce copilul citește cu voce tare un text, imaginația reproductivă nu realizează în același ritm reconstituirea intuitivă a conținutului textului. De obicei se manifestă pasivitatea imaginației reproductive. Copilul la această vârstă, nestăpânind în mod perfect deprinderea cititului, își concentrează atenția și preocuparea spre tehnica lecturii, în dezavantajul înțelegerii conținutului. Pe de altă parte cuvântul exercită o influență inhibitivă asupra primului sistem de semnalizare.
Imaginația creatoare se dezvoltă în mod intens la copii prin clasa a IV-a. sub influența învățării sistematice pe obiecte, imaginația copilului primește din ce în ce mai multe elemente faptice și verbale care acționează pozitiv asupra dezvoltării acestui proces. Când experiența copilului a devenit mai bogată și cunoștințele lui sunt mai multe și mai adânci, produsele imaginației sale creatoare au un caracter mai interesant și mai original.
Imaginația copilului se manifestă în principal în joc, în creații plastice sau tehnice și în compuneri. Studiind jocul copiilor, copilul își dă frâu liber imaginației sale, el creează situații după modelul anturajului, trăind intens realitatea creată și aducând corective acestei realități. Jocurile spontane, fie că sunt luate din viața de școală, fie din viața de familie sau din viața artistică, reliefează capacitatea de creație a copilului, capacitate bazată pe propria experiență, îmbogățită cu noi elemente, corespunzătoare dorințelor lui intime. Cunoașterea acestor jocuri, practicate de obicei în stricta intimitate a covârstnicilor, adulții fiind excluși, oferă o sursă bogată de informații, care constituie elemente deosebit de prețioase în cunoașterea psihicului micului școlar.
În timpul micii școlarități copiii formează de preferință grupe de joc pe sexe, alături de temele generale ale jocurilor apar și teme care reflectă interesele fiecărui sex. Băieții preferă jocurile cu lupte, reproducând în chip original fie scheme învățate la istorie, fie scene inspirate din filmele mai recent vizionate, iar fetele îndrăgesc mai mult jocurile artistice și cele legate de viața familială.
8.3. Aspecte de bază ale creației artistice în desenele școlarilor de vârstă mică
Desenul este o îndeletnicire foarte frecventă a copiilor. Micul școlar, după ce a învins dificultățile de formare a deprinderii utilizării corecte a creionului, desenează cu multă plăcere. Această activitate nu are drept scop de la început crearea a ceva frumos, ci doar plăcerea de a lăsa ceva pe hârtie.
Primele desene ale copiilor sunt simbolice, în sensul că ele nu încearcă să redea obiecte sau ființe determinante. Adesea copilul desenează din memorie, fără a fi preocupat nici de perspectivă, nici de proporții. În clasa I copilul desenează de pildă figuri umane, indicând detaliile care îl preocupă, cum ar fi nasturii pe haină, dar omite elemente esențiale, ca de pildă mâna sau piciorul.
Începând din clasa a doua, crește capacitatea copilului de a reprezenta mai proporționat figurile, dar simțul pentru perspectivă încă nu este dezvoltat. Transparența mai persistă și în această etapă dar mult mai atenuat.
Copiii mai mici sunt mai interesați să deseneze în culori, deși în redarea obiectelor culorile nu corespund realității. Atunci când desenează spontan, ei utilizează culorile la întâmplare. Nu sunt rare cazurile în care ei desenează de pildă cai cu copite verzi. O dată cu creșterea în vârstă ei dau mai multă atenție formei, manifestând o tendință din ce în ce mai pronunțată spre simetrie și ritmicitate. Cu trecerea timpului, desenul spontan al elevilor capătă din ce în ce mai mult caracterul de compoziție. Aici părțile fac parte dintr-un întreg și exprimă o idee sau reprezintă un eveniment.
Analizând cu atenție desenele copiilor, din punct de vedere psihic, comparând producțiile de la o etapă la alta, învățătorul va avea posibilitatea să tragă concluzii valoroase asupra diferitelor aspecte ale dezvoltării lor psihice și să stabilească nivelul evoluției capacității de a desena pe diferite planuri. Din această cauză, nu desenul în sine prezintă importanță, deși pe această cale putem descoperi existența unor aptitudini mai deosebite sau chiar și a talentelor, ci indicația pe care acest produs al activității ne-o dă asupra direcțiilor psihice a elevilor.
Desenarea este o activitate spontană și mult îndrăgită de copii. Această preocupare apare în treapta anteșcolară ca o mâzgălire nediferențiată și trece apoi spre reprezentări grafice din ce în ce mai evoluate. În cadrul orelor de desen, învățătorul are o sarcină relativ ușoară, deoarece fixând teme noi pentru desen, dând îndrumări potrivite, el merge pe linia preferințelor copilului.
8.4. Elemente de creație literară la școlarii mici
Încă de la început compunerea este o sarcină foarte grea chiar și pentru copiii cei mai avansați. Există un decalaj mare între limbajul vorbit și cel scris. Pe câtă vreme copilul este dornic să povestească oral, în această operație manifestând multă imaginație, el întâmpină dificultăți serioase în transpunerea grafică a ideilor, deoarece scrisul nu este încă stabilizat ca o deprindere bine automatizată. Dar chiar și atunci când dificultățile grafice sunt depășite, debitul în scris rămâne multă vreme în urma debitului verbal oral.
Alături de acest decalaj care frânează libera manifestare în scris a copilului, mai există și dificultatea transpunerii în limbajul scris al ideilor și imaginilor necesare. Artificialitatea expunerii în scris față de spontaneitatea și naturalețea exprimării în grai viu este puternic resimțită de copil și de aceea cu prilejul primelor compuneri, copilul se adresează adesea adulților, cerându-le ajutorul. Cu toate acestea, în urma unor exerciții sistematice și susținute, toți copiii pot fi aduși la un nivel de exprimare scrisă corespunzătoare și la un minimum de capacitate de a alcătui o compunere simplă, o scrisoare obișnuită, o relatare în scris despre fapte și întâmplări. Și pe acest plan se pot observa diferențe individuale, unii copii exprimându-se mai bine oral decât scris. Începând din clasa a III-a și mai accentuat în clasa a IV-a, unii copii se remarcă prin compuneri originale, prin bogăție lexicală și prin imagini originale, prin bogăție lexicală și imagini originale, chiar dacă sunt încă naive.
Elevii care dau rezultate bune la compuneri se recrutează dintre aceia care posedă un vocabular oral mai bogat și care au o lectură superioară celorlalți colegi. Materialul verbal constituie baza imaginației verbale, fie că e vorba de compuneri cu caracter descriptiv-afectiv, fie că ne referim la compunerile cu un conținut epic.
Caracteristic pentru imaginația copilului de vârstă școlară mică este faptul că ea se manifestă mai ales sub influența directă a impresiilor actuale. Copiii descriu mai ușor fapte și evenimente mai recente în comparație cu cele petrecute mai demult sau cu situațiile proiectate în viitor. Din această cauză este bine ca exercițiile de compunere să fie strâns legate cu trăirile recente ale copiilor. Dacă clasa a făcut o excursie, este bine să le dăm ca temă descrierea unor scene sau peisaje imediat după întoarcere, când încă impresiile sunt mai vii și când efortul cerut de compunere este mai mic. Analiza și discutarea compunerilor, citirea celei mai bune compuneri în clasă constituie un procedeu care stimulează pe elevi. Pentru învățător însă rezultatul analizei unei compuneri este de cea mai mare importanță, pentru că el indică în mod obiectiv nu numai calitățile imaginative și de exprimare ale elevilor, ci și rezultatele muncii sale didactice. Compunerile corecte din punct de vedere ortografic și al formei, cu un conținut bogat reflectă munca de calitate a învățătorului. Cu cât sunt mai multe compuneri reușite în clasă, cu atât se vede mai deslușit că învățătorul a fost preocupat de dezvoltarea creativității elevilor săi. Este necesar ca forma și conținutul să fie rezultat al creației, nu produsul unor date memorate.
8.5. Rolul școlii în dezvoltarea spiritului creator la copii
Relația dialectică dintre procesele ideative și cele imaginative rezultă și din faptul că la baza ambelor procese stau reprezentările. A da cât mai multe prilejuri elevilor de a-și forma reprezentări adecvate înseamnă să alimentăm pe de o parte formarea noțiunilor și pe de altă parte imaginația lor.
În activitatea instructiv-educativă, învățătorul urmărește ca elevii să capete mai întâi percepții despre obiecte și fenomene și pe această bază să le formeze noi reprezentări. Programa de citire prevede la început teme din mediul apropiat de viață al copiilor. Pentru realizarea accesibilității cunoștințelor de istorie în clasele I-III se pornește de la fapte apropiate în timp și spațiu, cunoștințele fiind astfel desprinse din realitățile vieții înconjurătoare. Baza concret-intuitivă a acestor fapte ușurează înțelegerea și impresionează mai puternic pe elevi. Studiul sistematic al geografiei pleacă de la cunoașterea locului natal, care are o importanță deosebită în formarea reprezentărilor, noțiunilor și gândirii geografice.
Specific pentru dezvoltarea imaginației este exercițiul care la lecții, în joc, desen sau compunere, solicită mereu acest proces. La lecțiile de citire cu conținut literar sau practic-științific, învățătorul se sprijină pe analogii cu fapte și fenomene din experiența cognitivă a elevilor, conducându-i să-și imagineze diferențele și nuanțele în înfățișarea obiectelor sau în desfășurarea faptelor. Imaginația are un rol însemnat în însușirea ideii de timp și în această privință s-au arătat mijloacele și procedeele care asigură înțelegerea corectă a acestei noțiuni cu largă aplicabilitate la studiul istoriei.
Cuvântul viu al învățătorului, expresiile concrete, plastice și evocatoare, creează situații care stimulează intens imaginația. La lecțiile de aritmetică, în rezolvarea problemelor de mișcare sau de geometrie intuitivă, imaginația participă și se dezvoltă prin reconstituirea mintală a situațiilor la care se referă problemele respective. În activitățile desfășurate la lucru manual, elevii trebuie să vadă anticipat forma și dimensiunile obiectelor pe care le confecționează din hârtie, lemn, plastilină. Lecțiile de desen, mai ales desenul cu temă și desenul decorativ, contribuie la dezvoltarea imaginației și a spiritului creator. În subiectele de desen după temă, elevii redau cu ajutorul imaginației scene din viața copiilor, aspecte privind anotimpurile, realizările oamenilor muncii și viața nouă ce se construiește în țara noastră.
Învățătorul îndrumă pe elevi să aleagă momentul caracteristic, să așeze desenul în pagină și să coloreze cu gust. După desprinderea dintr-o povestire a momentului caracteristic, învățătorul stabilește ceea ce este esențial în redarea grafică, lăsându-li-se elevilor libertatea de a realiza desenul în mod creator. În privința așezării obiectelor în desen se va explica elevilor că obiectele din prim plan se execută mai mari și mai viu colorate, iar cele mai depărtate vor fi mai mici și mai slab colorate.
În desenul decorativ, elevii realizează diferite combinații cu un element dat și obțin variate desene decorative, chenare, jocuri de fond. Învățătorul urmărește ca elevii să-și însușească treptat regulile elementare după care se realizează un desen decorativ: repetarea, alternarea, răsturnarea, simetria. Se dau indicații cu privire la folosirea și îmbinarea culorilor.
Imaginația elevilor este stimulată și prin diferite activități extradidactice. O serie de jocuri dezvoltă imaginația creatoare și perspicacitatea. Jocurile de compunere a unor cuvinte noi, de aflare a unei litere, de rezolvarea ghicitorilor sau rebusurilor. Jocurile de creație sunt de asemenea mijloace de dezvoltare a imaginației. În astfel de jocuri se prelucrează datele dobândite din lectura cărților, din vizionarea filmelor sau a pieselor de teatru. Ori de câte ori încep un joc, copiii stabilesc mai întâi felul cum se vor juca. Se fac fel de fel de propuneri, se ajunge la un punct de vedere comun, se distribuie rolurile și apoi începe jocul. Conținutul se referă cel mai adesea la dramatizarea unor povestiri.
Audițiile la radio activizează imaginația, întrucât elevii reconstituie pe plan imaginativ întreaga serie de întâmplări, evenimente și personaje, despre care în conținutul emisiunii primesc informații pe cale auditivă.
Serbările, carnavalurile, montajele literar-artistice stimulează inițiativa elevilor și ridică sarcini multiple a căror rezolvare se soldează cu dezvoltarea imaginației.
Vizionarea operelor de artă plastică, perceperea frumosului în natură constituie de asemenea factori de stimulare a imaginației lor creatoare.
CAPITOLUL IX
AFECTIVITATEA ȘI DEZVOLTAREA EI ÎN MICA ȘCOLARITATE
9.1. Importanța afectivității la vârsta școlară mică
Procesul instructiv-educativ nu se reduce numai la transmiterea de cunoștințe și la formarea unor deprinderi de muncă și conduită în societate. Un obiectiv de seamă al muncii școlare constă în formarea și dezvoltarea la elevi a unei game bogate și variate de sentimente și trăiri afective, care au mare rol în viața individuală și în comportarea socială.
Afectivitatea, așa cum se dezvoltă ea, constituie un element hotărâtor în viața psihică a adultului de mai târziu. Neglijarea afectivității copilului este o gravă greșeală și energia psihică pe care o reprezintă procesele afective trebuie utilizată în mod conștient pentru scopurile urmărite în educație.
Unii elevi, după câte zile de școală vin acasă foarte abătuți. Fiind crescuți foarte răsfățați acasă, ei se simt persecutați, oprimați din cauza restricțiilor la care sunt supuși la școală. Cu cât diferența de exigență dintre familie și școală este mai mare, cu atât copilul se va simți mai puțin în largul lui, iar reacția afectivă negativă fa fi pe deplin justificată din punctul lui de vedere. Asemenea situații nu se vor ivi la copiii care au frecventat grădinița sau aceia care au fost sistematic pregătiți de către părinți pentru intrarea în școală. Învățătorul trebuie să-i contrabalanseze apariția printr-o atenție deosebită, făcând ca tranziția de la viața din familie la cea de școlar și acomodarea la noile condiții să se realizeze cât mai ușor. Fără luarea măsurilor corespunzătoare, copilul va fi un izolat și aproape totdeauna în asemenea cazuri se ajunge la insuccese școlare, la tulburări comportamentale, la manifestări de indisciplină.
Învățătorul are dificultăți de disciplinare cu unii copii și în alte cazuri. Menționăm în primul rând pe cei ce știu să scrie și să citească încă din familie. Ei se plictisesc în clasă, privesc cu oarecare superioritate la colegii care de abia acum încep să-și însușească ceea ce ei știu de mult. Alți copii în schimb, neavând nici o pregătire de acasă și fiind mai lenți în reacții, rămân în urmă și renunță de a mai urmări activitatea. Și unii și alții încep să se manifeste mai nervos, mai gălăgios, dezorganizând munca din clasă. Dincolo de acest aspect, copiii mult avansați și cei rămași în urmă pleacă nesatisfăcuți acasă, nu se atașează afectiv la munca generală și încep a urma școala în silă.
Cunoașterea acestor fenomene, studierea efectelor emoționale provocate de diferite situații îl ajută pe învățător să depășească primele greutăți pe care le întâmpină unii copii la intrarea în școală. Rezolvarea acestor mici tensiuni de natură afectivă nu ajută numai la adaptarea socială corectă a copilului, ci asigură și o atmosferă de calm și de colaborare în clasă, atmosferă care este indispensabilă unei munci eficiente.
Trăirile afective aduc o contribuție însemnată la îndeplinirea sarcinilor urmărite în activitatea instructiv-educativă, la vârsta școlară mică. Lecțiile de citire reprezintă acțiuni, fapte, întâmplări din viața copiilor, a adulților, oglindesc realizări ale oamenilor muncii. Înțelegerea conținutului acestor bucăți este mai profundă, dacă învățătorul reușește să trezească stări afective puternice în legătură cu faptele despre care se vorbește. Trecutul de luptă al poporului, izbânzile și năzuințele maselor muncitoare lasă urme de neuitat la elevi, dacă evenimentele respective sunt prezentate viu, expresiv și avântat.
Cunoștințele despre geografie își ating scopul în măsura în care elevii se entuziasmează la aflarea bogățiilor și frumuseților și trăiesc sentimentul mândriei. Însușirea ideilor morale, precum și îndrumarea conduitei lor pe calea morală se sprijină pe sentimentele elevilor.
9.2. Complicarea emoțiilor și dezvoltarea sentimentelor în perioada micii școlarități
Intrarea copilului în școală aduce după sine transformări profunde în viața lui afectivă. Aceste schimbări intervin ca rezultat al integrării copilului în noua unitate școlară, care presupune raporturi afective diferite de acelea care s-au dezvoltat în cadrul familiei. Se lărgește și se comută afectivitatea copilului, datorită maturizării și progreselor intelectuale ale elevului care au drept consecință apariția și dezvoltarea unor sentimente superioare intelectual-morale, tipic umane.
Modificările în afectivitate au loc în condițiile unor transformări în evoluția sistemului nervos. Activitatea reflexelor necondiționate desfășurată de centrii subcorticali este subordonată tot mai mult de scoarța cerebrală. Aceasta coordonează și în același timp controlează și dirijează funcționarea centrilor subcorticali în reacțiile emoționale. Se formează legături temporare, care exprimă conținuturi afective noi, mai bogate și mai variate. Activitățile și influențele persoanelor din cercul școlarului devin stimulenți care generează atitudini afective ca: admirația, prețuirea, respectul, recunoștința, simpatia. Activitatea școlară, criteriile de apreciere a învățăturii, locul și ierarhia copilului în grup duc la noi stări afective, la încrederea sau neîncrederea în forțele proprii, modestie sau îngâmfare, gelozie, invidie.
Reacțiile afective provocate se îmbogățesc și datorită rolului pe care îl are cuvântul ca semnalizator al unor situații cu rezonanță afectivă. Învățătorul apreciază diferite moduri de comportare, aprobă sau dezaprobă unele atitudini de conduită ale elevilor. În funcție de aceste aprecieri verbale, elevul trăiește o gamă variată de emoții și sentimente. Cunoașterea producțiilor literare beletristice pentru copii este de asemenea prilej de îmbogățire a vieții afective.
În dezvoltarea afectivității participă și imitația. Copilul reproduce expresiile emoționale pa care le observă la învățător, părinți, copii mai mari. El repetă gesturile și acțiunile pe care le vizionează la teatru, cinematograf sau televizor. Antrenarea elevilor în pregătirea unor spectacole artistice le dă prilejul să trăiască diferite sentimente și să adopte gesturile și reacțiile emotive corespunzătoare.
La vârsta școlară mică elevii dau dovadă în unele situații, de capacitate de stăpânire a expresiilor emoționale și de frânare a manifestărilor care nu sunt acceptate. Faza micii școlarități, sub aspect afectiv, apare ca o etapă de mare calm față de schimbările afective ale etapelor anterioare ca și față de dezechilibrul relativ al afectivității din perioada adolescenței. Se constată o scădere a timidității, o variație a comportamentului de bătăuș, o scădere relativă a manifestării capriciilor, și se înregistrează o tendință crescută spre obrăznicie și chiar impertinență, manifestări legate de necesitatea copilului de a-și afirma independența în condițiile în care el nu are încă mijloacele necesare pentru a se afirma pe căi acceptabile.
Se reduc treptat exploziile de mânie, fetele sunt mai stăpânite decât băieții pe tot parcursul evoluției. Școlarii începători sunt optimiști, veseli, adesea chiar exuberanți. Energia lor bogată trebuie canalizată spre lărgirea treptată a intereselor pentru lumea înconjurătoare, pentru fenomenele naturii și pentru viața pe care o desfășoară în cadrul clasei.
La școlarii începători se pot observa adesea stări de frică. Dacă teama de întuneric și de felurite pericole imaginare este în scădere, apar alte stări emoționale legate de viața de grup. Mulți copii se tem de ridicol, se îngrijorează de eventualitatea unor insuccese școlare, se tem de examene. Asemenea manifestări ale timidității sunt mult mai frecvente la copiii care au o situație slabă în cadrul clasei, adică la aceia care nu intră în categoria elevilor populari.
Stările emotive negative provoacă un climat nefavorabil învățării. Mai ales în cazurile când copilul este supus unui tratament excesiv de sever fie în școală fie acasă, el manifestă unele simptome nevrotice ca roaderea unghiilor și minciună.
O dată cu înaintarea în vârstă, scade tendința spre manifestări de violență fizică și încetul cu încetul momentele de mare emotivitate se manifestă mai ales în forme verbale. Supărarea se canilizează prin reacții verbale, adesea brutale, prin cicălirea adversarilor, prin poreclirea lor.
Copilul de vârstă școlară mică are o atitudine caracteristică când este obiectul unor manifestări exterioare ale afecțiunii. El refuză să fie răsfățat de părinți în public, de la o vreme i se pare că afecțiunea demonstrată în văzul tuturor este copilărească, tot așa cum i se pare nepotrivit să fie condus de părinți la școală, căci acestea știrbesc prestigiul lui de școlar.
Etapa școlarității mici constituie perioada de trecere de la afectele primare înspre afectivitatea superioară de tip uman. Nu dispar afectele primare ca frica, mânia, ci încetul cu încetul se subordonează afectelor superioare, care încep să devină dominante.
În perioada de vârstă de la 7 la 12 ani afectivitatea copilului se schimbă și apare respectul reciproc. Copilul școlar intră în relații de cooperare mai susținute cu colegii și apare sentimentul de prietenie. Aceasta exprimă relații bazate pe stimă reciprocă, pe colaborare din care autoritatea de la superior la inferior este exclusă. Viața pe care școlarii o duc în comun cere supunerea individului la o seamă de reguli. O dată cu intrarea în școală și deci o dată cu începuturile unei vieți sociale mai intense copilul începe să dobândească și experiențe noi. El constată că regulile sunt uneori relative, că ele pot fi făcute chiar de copii prin înțelegere comună. La jocurile imaginate de un grup de copii respectarea regulilor este tot așa de strictă ca și respectarea acelor reguli carte emană de la autorități. Această situație generează apariția unor sentimente social-morale care până acum n-au existat la copil: cinstea în cadrul jocului, tovărășia, care exclud necinstea, încălcarea regulilor, înșelăciunea, minciuna. În ochii școlarului mic încălcarea regulilor între colegi este mult mai grav judecată decât inducerea în eroare a adulților.
Legat de procesele afective precedente se dezvoltă intens și sentimentul justiției și cel al echității. Atât în situații reale cât și în situații imaginare, ca de pildă în povestiri copiii judecă cu cea mai mare asprime pe cei răi, sunt de acord cu cele mai grave sancțiuni ce se aplică acestora și nu țin cont de intenții sau de circumstanțe atenuante. Morala supunerii simple se înlocuiește cu morala cooperării, care generează apoi un întreg șir de sentimente superioare. Cinstea, simțul justiției și cel al reciprocității sunt fenomene afective superioare ce se nasc și se dezvoltă în primii ani ai școlarității.
Dezvoltarea afectivă a școlarului de vârstă mică nu este independentă de dezvoltarea lui intelectuală. Învățarea din ce în ce mai sistematică, însușirea de cunoștințe și de moduri de comportare lărgesc orizontul copilului și îl angrenează în grupul social al colegilor, iar pe de altă parte asigură din ce în ce mai mult eficiența controlului mintal asupra afectelor primare ca și asupra sentimentelor de ordin superior. Expresiile emoționale nestăvilite, plânsul cu hohote, mânia gălăgioasă și exuberanța sonoră se înlocuiesc pe nesimțite, sub influența educației școlare și sub presiunea colegilor, cu forme de exprimare mai civilizată ale afectelor primare. Educația are un efect inhibitor asupra expresiilor neadecvate ale emoționalității, ea socializează în mod accentuat manifestarea afectivității, la început prin imitație, apoi la comandă și în cele din urmă prin înțelegere. Afectivitatea se interiorizează, se supune rațiunii și erupe numai în condiții excepționale, marcând fie o fire greu de stăpânit, fie o situație ieșită din comun, față de care frânele elaborate pe cale educativă nu sunt suficiente.
Dezvoltarea efectivității în timpul perioadei micii școlarități nu înseamnă numai subordonarea manifestărilor emotive față de cel de al doilea sistem de semnalizare, ci totodată adâncirea și statornicia sentimentelor. Copilul școlar are sentimente mai durabile, oscilațiile afective arată o vădită tendință de descreștere.
Afectele de tip uman, sentimentele sunt legate de existența unor valori de ordin social. În perioada micii școlarități gama de valori a elevului crește concomitent cu dezvoltarea sa intelectuală, el se leagă afectiv de tot ceea ce i se pare valoros. Este înclinat să-l iubească pe învățător, deoarece acesta este bun, pe colegii de clasă căci sunt prietenoși. Tot așa el are o atitudine negativă față de copiii răi, față de adulții care îl împiedică brutal să se manifeste copilărește.
Lărgirea cunoștințelor îi oferă elevului nu numai noi obiecte de studiu, ci și posibilitatea de a se lega de obiectele, ființele, faptele noi descoperite, prin legături afective mereu mai trainice.
9.3. Principalele sentimente superioare dezvoltate în perioada școlară mică
Principalele sentimente care se dezvoltă în cursul micii școlarități sunt sentimentele sociale, sentimentele intelectuale și sentimentele estetice.
Sentimentele sociale se dezvoltă în urma interacțiunii dintre elev și învățător, precum și ca urmare a interacțiunii dintre elevi. O dată cu obișnuirea elevului de a trăi și a munci în grup, apare sentimentul apartenenței la o colectivitate proprie, diferit de sentimentul apartenenței la grupul primar familial. Acest sentiment este cu atât mai puternic cu cât copilul simte că este acceptat de colegii lui, că este considerat drept partener egal în drepturi și datorii cu colegii lui. Dezvoltarea acestui sentiment este o sarcină deosebit de importantă a învățătorului căci reversul acestui sentiment: neacceptarea, izolarea, sentimentul inutilității sunt tot atâtea surse ale nedreptății, ale eșecurilor școlare, precum și ale indisciplinei. Dezvoltarea spiritului de cooperare ca și introducerea celor izolați în colectiv prezintă o mare însemnătate pentru echilibrul psihic al elevului, cât și pentru buna desfășurare a întregului proces instructiv-educativ. Din acest motiv învățătorul trebuie să vegheze foarte atent ca prin sarcini colective să antreneze în cooperare pe toți elevii clasei, să combată discret dar cu tact și hotărâre orice fel de discriminare dintre elevi, să ajute pe cei slabi sau mai puțin îndemânatici ca să țină pasul cu colegii, pentru a nu ajunge obiectul de dispreț sau de batjocură al colegilor. În perioada micii școlarității copiii sunt foarte sensibili la orice fel de ostracizare, fie și sub formă de porecle. Excluderea chiar și vremelnică din cercul celor de o seamă cu el lezează profund psihicul copilului și îl determină la acțiuni nesăbuite care ulterior cu greu pot fi controlate de învățător.
Sentimentul de respect suferă transformări în perioada micii școlarități. Din atitudine imitativă și impusă de părinți, acest sentiment devine o atitudine înțeleasă spre sfârșitul perioadei. Copilul înțelege că învățătorul îl conduce spre binele lui și că îi dă cunoștințe folositoare. Prin această atitudine rațională, se adâncește sentimentul de respect care se manifestă prin supunerea conștientă la disciplina școlară. Interiorizarea acestui sentiment este ajutată de practicarea și automatizarea semnelor exterioare ale respectului. Dacă munca educativă este bine condusă, atunci se poate observa că acei elevi care omit acordarea respectului cuvenit învățătorului sunt blamați de clasă și condamnați sever de colegi.
Strâns legate de sentimentele sociale sunt sentimentele morale. Școlarul de vârstă mică trăiește sentimentul rușinii, când este descoperit că a săvârșit o faptă care nu concordă cu cerințele morale cunoscute de el. dacă realizările sale sunt apreciate ca valoroase de învățător sau părinți, el simte bucuria satisfacției.
Simpatia ca atitudine de protecție și ajutor se manifestă față de frații mai mici, în organizarea jocurilor sau pregătirea lecțiilor. În colectivul școlar sentimentul de simpatie se îndreaptă de cele mai multe ori către elevii din clasele mai mici.
Sentimentul compătimirii se deșteaptă la școlarul mic, ori de câte ori el constată că oamenii suferă nedreptatea. Această atitudine afectivă se extinde și asupra animalelor din poveștile pe care le aude sau le citește.
Sentimentele intelectuale sunt acele stări afective superioare care apar și se dezvoltă concomitent cu activitatea de cunoaștere. Existența acestor sentimente se manifestă prin interesele elevului față de anumite sectoare ale realității, prin preferințele lui față de anumite domenii ale cunoașterii umane.
Munca instructiv-educativă trebuie să-i ofere elevului nenumărate ocazii de a cunoaște, de a crea singur, căci nimic nu stimulează mai mult și nu dă satisfacție mai mare elevului decât faptul de a ajunge singur la un rezultat palpabil prin efort și activitate proprie.
Sentimentele estetice se dezvoltă o dată cu descoperirea frumosului. Fie că e vorba de frumosul natural sau de frumosul realizat în artă, sentimentele estetice apar numai în cursul școlarității. Sentimentele estetice reale în forme elementare apar numai atunci când în urma unor exerciții, copilul percepe frumosul ca atare, când se emoționează la vederea unui răsărit de soare în munți, când privirea mării îl fascinează.
Perceperea frumosului, emoția trăită în prezența sublimului natural sau artistic constituie baza sentimentelor artistice, dezvoltă dragostea pentru frumos, căutarea frumosului, încercarea de a crea frumosul. Toate acestea nu apar spontan, ci ca rezultat al educației. Învățătorul, insistând mereu asupra calității estetice ale unor fenomene naturale sau ale unor opere de artă, provocând prin muzică, proiecții, vizitare de expoziții, emoții estetice la copil, îl ajută pe acesta să-și formeze sentimente estetice.
Descoperirea frumosului în natură, artă și societate nu este de loc ușoară. Îndeosebi prezintă dificultăți înțelegerea operei literare, recepționarea corectă a mesajului artistic, sensibilizarea față de exprimarea figurativă. Micii școlari sunt atrași cu precădere de conținutul operei, de partea anecdotică a fabulei sau povestirii și nu se interesează deloc de morala povestirii, de intențiile autorului și de forma artistică prin care se realizează opera de artă.
Studiul sentimentelor superioare ne arată că ele se dezvoltă în paralel cu intelectul și ca efect al activității intelectuale. Sentimentele, ca orice fel de afecte constituie o sursă de energie precum și motive puternice de acțiune sau inacțiune. Sentimentele social-morale, intelectuale și estetice sunt efectul și cauza activității sociale, intelectuale și estetice.
Mijlocul cel mai important de cultivare a sentimentelor superioare îl formează viața în colectiv.
CAPITOLUL X
ORGANIZAREA RAȚIONALĂ A MUNCII ȘCOLARULUI
10.1. Noțiuni generale despre oboseală
Munca, fie fizică, fie intelectuală se desfășoară în trei faze. Într-o primă etapă, de încălzire, munca se efectuează din ce în ce mai ușor și cu un randament în continuă creștere. În faza a doua randamentul muncii se menține constant. Faza a treia se caracterizează prin instalarea oboselii.
Oboseala este un fenomen psihofiziologic normal, obișnuit, care apare în urma unui efort susținut, la sfârșitul unei zile de muncă sau după o activitate prelungită. Oboseala este însă o stare trecătoare. Efectele ei sunt înlăturate prin odihnă.
Între muncă, efort și oboseală există o strânsă legătură. Efortul cerut de activitate este dependent de natura acelei activități. În activitatea de studiu efortul este intelectual. Se poate desfășura și un efort moral, când e vorba de asigurarea îndeplinirii condițiilor pedagogice în sancționarea unui elev.
Deficitul de oxigen și acumularea unor produse rezultate din arderile ce au loc în mușchi sunt factorii care atestă apariția oboselii. Prin produșii de descompunere influența cea mai importantă în instalarea oboselii o au acidul fosforic și acidul lactic. În efortul muscular oboseala rezultă mai degrabă din lipsa de substanțe fosforate, ale căror rezerve sunt fibra musculară. Cauza oboselii musculare este epuizarea substanțelor care mențin mușchii în funcționare și acumularea de toxine care se răspândesc în tot organismul.
Manifestările generale ale oboselii sunt: scăderea randamentului de muncă și senzația de oboseală. Scăderea capacității funcționale se întâlnește fie la organul care este solicitat în muncă, fie la organismul întreg. Perturbările produse de oboseală se manifestă temporar, cu caracter mai accentuat sau mai puțin accentuat și cuprind majoritatea proceselor cognitive sau de voință. Zgomotul care durează timp mai îndelungat provoacă oboseala auditivă, manifestată printr-o stare de epuizare, a slăbire a capacității de muncă. Oboseala vizuală provoacă înțepături, neplăcere la vederea luminii, dureri surde. Se produc tulburări ale coordonării mișcărilor: omul nu-și mai poate forma noi deprinderi utile, iar cele vechi, deși automatizate, devin mai puțin ferme; în procesul muncii apar mișcări parazite, inutile. Atenția își pierde capacitatea de concentrare și mobilitatea, fenomen cu consecințe profund negative. Recunoașterea și reproducerea se alterează. Gândirea devine lentă, superficială. În unele cazuri, oboseala influențează personalitatea în ansamblu, care manifestă irascibilitate mult sporită sau indiferență.
Senzația de oboseală este o stare subiectivă, care are la bază senzații kinestezice vagi, dar și senzații locale din mușchii care activează. Senzația de oboseală este resimțită ca o slăbiciune generală, ca o impresie neplăcută care se accentuează în procesul desfășurării activității. Această senzație depresivă se unește cu dorința progresivă de a întrerupe activitatea. Oboseala are un caracter cumulativ în sensul că subiectul își dă seama de randamentul scăzut, ceea ce provoacă o mărire a senzației subiective de oboseală și în continuare scade și mai mult randamentul muncii.
Oboseala se poate manifesta ca un fenomen condiționat, în care stimulentul este timpul. Spre sfârșitul orelor de program, se instalează în mod automat starea de oboseală, deși în mod obiectiv această stare nu este la fel de motivată în toate cazurile și există o disproporție reală dintre energia cheltuită și starea subiectivă. Oboseala nu este un defect al structurii umane, ci o armă de conservare. Oboseala are rol de prevedere, este un semnal de alarmă, care împiedică epuizarea excesivă a organismului.
Aspecte de manifestare a oboselii sunt diverse. Sunt două forme de oboseală: oboseală fizică și oboseală psihică.
Oboseala fizică este provocată fie prin solicitarea unilaterală a unui grup de mușchi, fie prin solicitarea fizică a întregului organism. Oboseala psihică este provocată de munca intelectuală sau de acțiunea intensă a funcțiilor psihomotorii. Diferențierea are mai mult un caracter convențional. Într-o activitate practică participă și procese psihice susceptibile de a fi influențate de oboseală, după cum munca intelectuală are și aspecte fizice. Oboseala provocată de munca intelectuală este mai gravă decât cea generată de munca fizică și are repercusiuni asupra întregului organism. Munca intelectuală se caracterizează prin solicitarea intensă a sistemului nervos, cel mai sensibil țesut al organismului. Oboseala în munca intelectuală atrage nu numai modificări funcționale ale diferiților analizatori, dar și tulburarea percepției, slăbirea atenției, diminuarea reacțiilor la excitanți externi, scăderea progresivă a productivității muncii.
Oboseala este un fenomen de apărare, fără nici un aspect morbid. Organismul se reface într-un anumit timp. Surmenajul este starea de oboseală resimțită continuu, care nu dispare de la o perioadă de muncă la alta. Acest fenomen se ivește în toate cazurile în care recrearea prin odihnă nu se realizează în mod satisfăcător.
Surmenajul dă tulburări ale funcțiilor vegetative: dureri de cap, amețeli, palpitații, lipsa poftei de mâncare, senzație de apăsare în dreptul inimii, somnolență. Poate fi influențată negativ și personalitatea care manifestă apatie sau excitabilitate mărită, anxietate, pesimism, irascibilitate.
10.2. Organizarea muncii școlarului
La școlarul de vârstă mică, oboseala se manifestă la puțin timp după începerea activității intelectuale. Elevul nu beneficiază de influența pozitivă a antrenamentului. Nu are suficientă capacitate de efort și nici voința cerută de continuarea unei activități în condiții neprielnice.
Semnul cel mai vizibil al oboselii la vârsta școlară mică este micșorarea puterii de concentrare asupra preocupărilor didactice. Atenția, mai ales cea voluntară, scade; fixarea și reproducerea ca procese ale memoriei funcționează cu greutate, iar asimilarea cunoștințelor rămâne superficială.
Oboseala intelectuală la școlari trece prin două faze. În faza de început se constată agitație motrice, mișcare în bancă, discuții între elevi, lipsa de concentrare, căscat. În faza a doua, oboseala crește, se săvârșesc greșeli, vorbirea devine dificilă și incorectă, elevii se bâlbâie, privirea le devine tulbure, sunt cuprinși de somnolență și nimic nu le mai atrage atenția.
Organizarea activității elevilor la școală și acasă trebuie să asigure folosirea intensă a perioadelor de receptivitate mărită și să înlăture cât mai mult apariția oboselii, iar efectele acesteia să fie cât mai puțin resimțite de școlari.
Este necesar să se dozeze timpul de muncă și efortul elevilor în raport cu particularitățile lor de vârstă. Potrivit planului de învățământ al școlii generale, elevii claselor I-IV desfășoară zilnic patru sau cinci ore de activitate în timpul școlii. Munca de studiu individual de acasă cuprinde între una și trei ore. Depășirea timpului consacrat lecțiilor la școală și temelor de acasă produce supraîncărcare, scăderea puterii de muncă, oboseală, și în cele din urmă, rămânerea în urmă la învățătură.
Reducerea timpului de muncă nu asigură numai prin sine însuși prevenirea supraîncărcării. Pentru ca elevii să nu fie supuși la eforturi intelectuale intense este necesar să se perfecționeze procesul instructiv-educativ, să se folosească metode care activează gândirea școlarilor și asigură un învățământ accesibil. Efortul depus în studiul individual nu devine o sursă de oboseală, dacă la început temele se efectuează la școală, parțial sau total, cu sprijinul învățătorului.
Posibilitatea elevului de a depune un efort va determina creșterea progresivă și a capacității de muncă independentă dacă învățătorul va asigura în procesul instructiv trecerea de la ușor la greu și de la simplu la complicat.
În vederea prevenirii supraîncărcării elevilor la unele obiecte nu se dau teme de scris pentru acasă. Nu se cere elevilor transcrierea notițelor, executarea din nou a schemelor, a desenelor, a hărților, care trebuie executate corespunzător chiar în timpul predării, fără a mai solicita o muncă suplimentară ulterioară. Este indicat ca pentru ziua ce urmează după o zi nelucrătoare elevilor să nu li se dea teme scrise de efectuat, iar sarcinile legate de pregătirea lecțiilor să fie mai reduse și mai ușoare.
În obținerea unor rezultate pozitive în munca școlară un rol pozitiv îi are respectarea regimului de zi al elevului. Regimul de muncă asigură respectarea programului de activitate școlară în timpul necesar pentru odihnă, destindere, joc, plimbări și alte manifestări recreative absolut necesare organismului elevilor în creștere și dezvoltării lor armonioase. Ordinea și succesiunea regulată a activităților în cadrul regimului de zi, bazându-se pe formarea deprinderilor utile, solicită în mică măsură energia nervoasă și ca atare întârzie apariția oboselii. Școala urmărește să lămurească pe părinți în legătură cu respectarea programului activității copilului în familie, pentru ca fiecare componentă a regimului să se desfășoare potrivit succesiunii stabilite și în limita de timp fixată.
Orarul trebuie întocmit cu multă atenție. Este indicat ca luni să se treacă în orar obiecte care cer timp mai puțin pentru pregătirea lor. Obiectele prevăzute cu două sau trei ore săptămânal nu trebuie programate în zile consecutive. Nu se vor trece în orar în aceeași zi mai multe ore pentru același obiect de învățământ, cu excepția ramurilor limbii române. Același obiect de studiu nu va figura în orar numai în ultima oră de clasă.
Pentru a combate apariția oboselii și a spori capacitatea de efort a elevilor, activitatea intelectuală alterează cu activitatea fizică. În școală se desfășoară activități fizice la educație fizică. Munca fizică provoacă și stimulează numeroase procese fiziologice care influențează în sens pozitiv activitatea intelectuală. Prin intensificarea respirației și a circulației, se elimină bioxidul de carbon acumulat în timpul muncii intelectuale. În cadrul respirației profunde se intensifică afluxul sângelui arterial spre encefal și astfel se creează condițiile creșterii capacității de muncă a creierului.
Motivația activității și stările emoționale legate de învățătură joacă un rol important în sporirea capacității de efort a elevilor. Școlarii la care se dezvoltă simțul răspunderii în îndeplinirea sarcinilor, aceea care desfășoară o activitate determinată de motive superioare vor obține succese sistematice în munca de studiu, fără ca oboseala să-și arate consecințele.
10.3. Organizarea rațională a odihnei
Activitatea umană are un caracter ritmic, în sensul că se desfășoară pe baza alternanței dintre etape active și etape de odihnă. Această alternare oglindește succesiunea dintre capacitatea de muncă a sistemului nervos central și slăbirea acestei capacități ca efect al oboselii. Ruperea ritmului succesiunii activitate-odihnă prin eliminarea celui de al doilea factor duce instalarea stării de oboseală.
În cursul activității odihna se obține prin pauze. La școală pauzele sunt cunoscutele recreații de câte 10 minute sau între orele a doua și a treia, recreația mare de 20 de minute. Eficacitatea pauzelor ca mijloace de combatere a oboselii este condiționată de respectarea unor criterii stabilite științific. Pauzele trebuie să se ia înainte de instalarea oboselii, pentru ca refacerea organismului să se obțină în termen scurt. Pauzele prea dese nu sunt indicate, deoarece s-ar diminua efectele antrenamentului, iar pauzele prea lungi anulează avantajele câștigate prin antrenament.
În cadrul școlilor generale, se practică frecvent recreația mare organizată care are rol însemnat în odihna activă a elevilor. Aceștia, sub conducerea cadrelor didactice, execută un program constituit din jocuri de mișcare, alergări, sărituri, jocuri cu mingea, în unele cazuri folosindu-se și cântecul. Recreația organizată oferă astfel elevilor prilejul de refacere, înviorare și odihnă activă. Acasă, aceleași efecte se obțin prin plimbările, jocurile în aer liber și distracțiile desfășurate după pregătirea lecțiilor.
Materialul intuitiv s-a impus în practica școlară nu numai pentru motivul că asigură înțelegerea și însușirea clară a cunoștințelor. Adresându-se în principal primului sistem de semnalizare, folosirea acestui material este și un mijloc de prevenire a oboselii intelectuale prin realizarea odihnei active. Activitatea intercalată în scopul asigurării odihnei active nu trebuie să fie de lungă durată, fiindcă în acest caz ea se transformă în factor generator al oboselii.
În combaterea oboselii rolul preponderent îl are somnul. Celulele nervoase, îndeosebi cele corticale, ducând în timpul zilei o muncă foarte încordată, încep să-și frâneze activitatea. Această frânare numită inhibiție se răspândește repede și cuprinde toată scoarța, precum și zonele inferioare și în această împrejurare se produce somnul. Somnul aduce odihnă, restabilește echilibrul fiziologic în toate organele și înlătură oboseala fizică sau intelectuală. Este bine să se formeze copiilor deprinderea să doarmă la ore fixe. De importanță deosebită este asigurarea unor condiții igienice în timpul somnului: liniște, aer curat, pat corespunzător.
10.4. Condițiile igienice ale locului de muncă și rolul lor în mărirea eficienței muncii didactice
Activitatea intelectuală a școlarilor este favorizată de îndeplinirea unor condiții igienice ale locului de muncă. O importanță deosebită o are iluminatul claselor, natural sau artificial. Iluminatul trebuie reglat în funcție de volumul, înălțimea și dimensiunea clasei, în așa fel încât din toate băncile să se asigure o vizibilitate perfectă. Iluminatul insuficient are o importanță dăunătoare analizatorului vizual. Efortul continuu de acomodare pe care îl face ochiul atunci când iluminarea este necorespunzătoare provoacă oboseală nervoasă, iritarea ochilor și dureri de cap.
Ventilația spațiilor de clasă se impune din necesitatea primenirii și a circulației aerului, care influențează pozitiv asupra activității creierului. Organismul copiilor în creștere și dezvoltare are nevoie de cantități sporite de oxigen. Clasele și coridoarele trebuie aerisite după fiecare oră de curs, indiferent de temperatura exterioară. Ventilația, în afară de împrospătarea aerului, asigură reglarea temperaturii și a umidității atmosferei din clasă.
De obicei acasă locul de muncă este o masă unde elevul își pregătește temele sau câteodată un colț de masă, în cazul că în familie sunt mai mulți copii de vârstă școlară. Locul de muncă trebuie astfel amenajat încât lumina naturală să vină din stânga elevului. Locul ales pentru învățare să rămână întotdeauna același, ca o condiție a formării deprinderilor de muncă sistematică. Înălțimea mesei și a scaunelor va fi potrivită cu talia. Manualele, caietele, rechizitele vor fi așezate dinainte la îndemână, pentru a se evita deplasarea sau întreruperea activității în timpul învățării. Cea mai potrivită temperatură a camerei este de 18-21 de grade. Vara, ferestrele vor fi deschise în permanență, iarna se va aerisi camera înainte de începerea muncii și apoi din oră în oră. Se recomandă ca după fiecare oră de învățare să se facă o pauză de cinci minute, în cursul căreia este indicat a se executa mișcări de gimnastică.
10.5. Organizarea rațională a timpului liber al elevului
Timpul pe care școlarul îl are la dispoziție se divide în timp necesar folosit în procesul instructiv-educativ la școală și pentru munca independentă de acasă, timp liber utilizat pentru joc, plimbări, distracții și însușirea valorilor culturale și timp de odihnă, consacrat în special somnului.
Satisfacerea intereselor copilului în cadrul timpului liber se realizează în mod organizat mai ales prin grija școlii, care atrage pe elevi la activități în afară de clasă și extrașcolare. Acasă folosirea timpului liber de către copii se concretizează în jocuri cu frații, cu prietenii sau cu copiii vecinilor, urmărirea emisiunilor de radio și televiziune, vizite. Părinții trebuie să aibă grijă ca aceste activități să se încadreze în regimul de zi, să nu stânjenească timpul și forțele necesare studiului individual.
În mijlocul familiei mai ales, vizionările programelor de televiziune acoperă o bună parte din timpul liber al elevilor. Televiziunea constituie un factor a cărei înrâurire pozitivă, culturală și educativă este de necontestat. Televizorul exercită o acțiune de lărgire a informațiilor.
Folosirea emisiunilor de televiziune să nu se prelungească prea mult, să nu se reducă timpul de învățătură și de somn. Trebuie selectate acele emisiuni care concordă cu posibilitățile de înțelegere ale elevilor și cu obiectele urmărite în domeniul educativ.
CAPITOLUL XI
CERCETAREA
11.1. Scopul și obiectivele cercetării
Conceptul de dezvoltare se referă la modificarea în dimensiune, dar și la modificări în capacitatea de a reține și a utiliza cuvinte din ce în ce mai multe, schimbări de proporții, dispariția unor fenomene vechi și apariția unor fenomene noi. Nu tot ce se întâmplă în jurul copilului sau orice măsură instructivă sau educativă dezvoltă în mod automat și activitatea psihică. Nu orice acțiune devine în mod direct un factor de dezvoltare. Nu toți copiii sunt la fel de receptivi, adică nu sunt toți educabili în același grad. La unii copii deprinderile de calcul aritmetic sau de conduită civilizată se formează ușor, la alții mai greu, fiind necesare noi și noi reveniri din partea învățătorului. În felul acesta un copil ușor educabil necesită mai puțină îndrumare decât cel greu educabil pentru a obține aceleași rezultate.
Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață al copilului. Copilul se adaptează mai ușor regimului școlar dacă a frecventat grădinița.
Am observat căci pentru a se integra cu succes în clasa I copilul trebuie să dețină o dezvoltare motorie complexă, precum și pregătirea mâinii pentru scris. Din punct de vedere intelectual copilul trebuie să poată observa sistematic și să poată înțelege fenomene simple; să dețină capacități perceptive, de vorbire cursivă, de gândire logică, de memorare, de atenție și de imaginație; să se poată orienta în spațiu și timp; să aibă formate unele deprinderi de muncă intelectuală și de comportare civilizată. Din punct de vedere socio-afectiv copilul trebuie să dețină capacitatea de rezolvare a unor sarcini care necesită efort de voință și atenție, perseverență și cooperare cu alții.
Școala introduce în fluxul activității copilului un orar pe care elevul este obligat să-l respecte. El trebuie să ajungă la școală la o anumită oră, care nu mai este flexibilă așa cum era la grădiniță. Există copii care, cel puțin în primele zile de școală, nu ajung la timp în clasă. Unii copii nu au în ghiozdane ceea ce le trebuie pentru o bună desfășurare a activității de la școală.
Am observat la unii elevi din clasa întâi căci trăiesc un adevărat șoc la intrarea în școală datorat sistemului de cunoștințe noi, de exigențe și îndatoriri, pe care școala i le pune în față. Copilul este nerăbdător să-și pună ghiozdanul în spate și să meargă la școală, să învețe să scrie și să citească, să-și cunoască colegii și învățătoarea. De aceea, el nu trebuie dezamăgit. Nu este indicat ca din primele zile elevii să fie puși în fața unor exigențe prea mari. Totul trebuie să evolueze de la simplu la complex pentru a nu provoca reacții de respingere față de școală.
Scopul cercetării: stabilirea datelor cu privire la gradul de dezvoltare psihică a copiilor din ciclul primar de la Colegiul Tehnic „Alexandru Domșa” din Alba Iulia.
Obiectivele cercetării:
cunoașterea colectivului de elevi care frecventează ciclul primar la această școală;
prezentarea rezultatelor școlare obținute de acești elevi;
prevenirea tratării neadecvate a copiilor de vârstă școlară mică;
prevenirea insucceselor școlare;
păstrarea unei atmosfere prielnice pentru învățare;
tratarea diferențiată a elevilor.
Metodele de investigare:
– observația;
– chestionar pentru părinți (anexa VIII);
– fișă evolutivă ( anexa I);
– probă pentru determinarea orientării în spațiu ( anexa II);
– probă pentru determinarea afectivității ( anexa III);
– probă pentru determinarea cunoașterii de sine ( anexa IV);
– probă pentru determinarea egoismului ( anexa V);
– proba „ Perla”, pentru îndemânare ( anexa VI);
– proba „ Tiping”, pentru determinarea vitezei de reacție ( anexa VII).
11.2. Locul cercetării și grupul țintă
Cercetarea am efectuat-o la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” din Alba Iulia, strada Carol I, numărul 143, unde sunt învățătoare de trei ani. În incinta școlii se află: grădiniță, ciclul primar, ciclul gimnazial, ciclul liceal, precum și Școala de Arte și Meserii. Pentru a identifica grupul țintă am folosit metoda observației, precum și conversațiile purtate cu învățătorii de la această școală. Am observat copiii care frecventează clasele I-IV la această școală. Sunt un număr de 131 de elevi înscriși în clasele I-IV, repartizași pe clase după cum reiese din tabelul numărul 1:
Tabel nr.1. Numărul elevilor din fiecare clasă
În fiecare clasă sunt cuprinși elevi de ambele sexe după cum reiese din tabelul numărul 2:
Tabel nr.2. Structura pe sexe a elevilor din fiecare clasă
După cum bine știm nu toți elevii din ciclul primar au aceeași vârstă. Clasele nu sunt omogene din punct de vedere al vârstei, deoarece unii copii merg la șase ani la școală, iar alții merg la șapte ani. Se întâmplă ca unii elevi să repete clasa și de aceea nu au aceeași vârstă ca și colegii lor. Structura pe vârstă a elevilor reiese din tabelul numărul 3:
Tabel nr.3. Structura pe vârstă a elevilor din ciclul primar
Nu toți copiii au același nivel de dezvoltare psihică, unii copii sunt mai inteligenți, iar alții se descurcă mai greoi. Pentru a identifica rezultatele școlare am folosit fișa evolutivă ( anexa I), care am completat-o cu ajutorul învățătorilor de la fiecare clasă în parte și pe baza rezultatelor consemnate în cataloage de către aceștia. Rezultatele școlare obținute de elevii din ciclul primar de la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa”, din Alba Iulia reies din tabelul numărul 4:
Tabel nr.4. Rezultatele școlare obținute de elevi
Grupul țintă pe care am efectuat cercetarea este format din cinci elevi, câte un elev din fiecare clasă: un elev din clasa I A, un elev din clasa a II- a A, un elev din clasa a III-a A, un elev din clasa a IV-a A, precum și un elev din clasa a II-a Step by Step, a cărei învățătoare sunt chiar eu. Unii dintre acești elevi au rezultate foarte bune la învățătură, iar alții au rezultate mai puțin bune.
STUDIU DE CAZ NUMĂRUL 1
Nume: T.
Prenume: S.
Vârsta: 6 ani
Clasa: I A
Ocupația: elev
Domiciliul: Alba Iulia
Școala: Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” Alba Iulia
Prezentarea cazului: T. S. este elev în clasa I A și provine dintr-o familie legal constituită, mai are o surioară care este la grădiniță în grupa mijlocie. Este un copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat bine în colectivul de elevi, stabilește ușor relații cu colegii. Pentru a putea prezenta cazul am folosit metoda observației.
Capacitatea de învățare: învață ușor și repede; fixarea materialului are loc dintr-o dată sau după puține repetări; greșelile la scris, citit și calcul sunt rare și eliminate repede; deprinderile de calcul aritmetic și le formează rapid, poate face dovada unor cunoștințe însușite cu mult timp înainte. Pentru a determina capacitatea de învățare am observat comportamentul elevului în timpul orelor de curs, precum și fișa evolutivă ( anexa I).
Concentrarea atenției: are o atenție persistentă, care nu se abate ușor de la activitatea principală; urmărește expuneri orale, texte, imagini sau acțiuni în mod continuu și timp mai îndelungat; adesea se simte inițiativa proprie în orientarea persistentă a atenției.
Rezistența la efort mintal: are o capacitate de lucru mare, obosește greu, scrie, citește și calculează fără întreruperi prea dese și poate fi atent, în mod continuu, la expuneri orale sau la activitatea din clasă; rezistă bine la efort.
Capacitatea de înțelegere și dezvoltare a gândirii: desprinde, repede și ușor, esențialul; stabilește legături cu ușurință; reușește să sistematizeze cunoștințele; înțelege explicarea exercițiilor după o explicare sumară; execută sarcinile corect și complet; folosește regulile învățate în împrejurări variate. Am folosit proba „ Tipping” ( anexa VII).
Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare înlănțuită și corectă, vorbește curgător și expresiv; poate formula idei mai nuanțate; pronunță corect toate cuvintele; vorbește cu plăcere, are un vocabular bogat.
Imaginația și inventivitatea: are o imaginație bogată, povestirile sale au multe elemente de noutate, face aprecieri personale, folosește imagini vii, uneori surprinzătoare pentru vârsta lui, fără a pierde legătura cu realitatea; poate descrie, relativ organizat, evenimente, lucruri și obiecte pe care nu le-a văzut; alege și modifică cu ușurință subiectul la desen, modelaj sau jocurile colective; reproduce cu succes gesturile unor oameni sau animale, imagini, jocuri noi; găsește căi variate de rezolvare a problemelor practice de viață.
Gradul de emotivitate: are stăpânire de sine, este calm, echilibrat, uneori nepăsător, nici bucuria, nici tristețea nu-l tulbură în activitate; nu prea roșește când se rușinează, ia repede hotărâri; în împrejurări noi se adaptează ușor; în clasă poate hotărî și acționa cu curaj; nu se emoționează deloc în relațiile cu alții.
Tipul temperamental: este echilibrat, are energie și încredere în sine, vorbește tare; este nerăbdător să înceapă lucrul, lucrează atent și insistă asupră lui;are gesturi vioaie și proporționate; vorbirea este armonioasă, cu intonații și ritm.
Atitudinea față de școală: are o atitudine favorabilă față de învățătură, este interesat și simte plăcere în rezolvarea unor exerciții, probleme sau teme, le rezolvă cu grijă, este atent și activ în clasă, urmărește răspunsurile colegilor, pe care le corectează sau le completează; adeseori se anunță singur la răspuns, este sârguincios, întotdeauna vine cu lecțiile pregătite, suferă când nu ia calificativ maxim, lucrează suplimentar acasă.
Inițiativa și independența în activitate: este foarte independent în activitate, știe, fără să i se spună, când și cum trebuie făcute lucrurile; începe singur să lucreze, caută noi mijloace de rezolvare, descoperă noi activități, își asigură singur sarcini și trece, fără nici o ezitare să le execute, nu se lasă influențat de ceilalți, în schimb le propune acțiuni de joc sau rezolvarea unor probleme practice de viață. Am folosit proba Cunoașterea de sine ( anexa IV).
Participarea la viața colectivului: este înconjurat de colegi și este mereu în fruntea colectivului; este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil, vorbește cu toată lumea și îi însuflețește pe ceilalți. Am folosit proba Afectivitatea ( anexa III).
Maturitatea școlară generală: este bine pregătit pentru activitatea școlară, stăpânește multe cunoștințe și priceperi, pe care le folosește în împrejurări variate; este prevăzător și desprinde ușor esențialul, fără să scape din vedere detaliile; observă imediat unde a greșit și se corectează singur; este perseverent și are mereu în atenție rezultatul final al activității sale; este disciplinat și atent în munca de învățare, face totul cu seriozitate. Am folosit proba pentru determinarea orientării în spațiu ( anexa II).
Concluzii și propuneri: luând în considerare datele referitoare la elevul T.S. , s-a propus predarea după curriculum extins pentru acest elev, antrenarea elevului la diferite concursuri și competiții școlare; organizarea de diferite activități extrașcolare și extracurriculare.
INTERVENȚIA ÎN CAZUL NUMĂRUL 1
PREZENTAREA CAZULUI
T. S., 6 ani, elev în clasa I A la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare să fie un copil inteligent, care rezolvă cu succes sarcinile care i se prezintă și într-un timp relativ scurt.
IDENTIFICAREA PROBLEMEI
T. S. se plictisește la ore datorită faptului căci întotdeauna termină de rezolvat sarcinile înaintea celorlalți colegi și ar vrea să i se dea mai multă atenție și să lucreze cât mai mult.
INTERVENȚIA PROPRIU ZISĂ
Deoarece T. S. este un elev care rezolvă corect sarcinile cerute de programa pentru clasa I, doamna învățătoare a decis să lucreze cu acest elev după programa extinsă specifică clasei I, la îndrumat să participe la diferite concursuri organizate atât în școală cât și în afara școlii. S-a vorbit și cu părinții elevului în legătură cu preocupările acestuia.
Obiectivele intervenției au fost stabilirea unui program special pentru acest elev; informarea părinților asupra nivelului de dezvoltare psihică a copilului lor; organizarea unor activități și concursuri la care să participe acest elev.
S-a ajuns la concluzia că T.S. va învăța după programa extinsă pentru clasa I și va participa la diferite concursuri și activități extracurriculare.
Tehnicile folosite: discuții libere, observații, fișa evolutivă ( anexa I); probă pentru determinarea orientării în spațiu ( anexa II); probă pentru determinarea efectivități ( anexa III); probă pentru determinarea cunoașterii de sine ( anexa IV); proba „ Tipping” pentru determinarea vitezei de reacție ( anexa VII) și un chestionar pentru părinți ( anexa VIII).
EVALUAREA INTERVENȚIEI
T.S. a rezolvat cu plăcere testele psihologice, a participat la diferite concursuri obținând rezultate foarte bune, rezolvă cu plăcere sarcinile care i se dau chiar dacă sunt mai multe decât ale colegilor săi.
STUDIU DE CAZ NUMĂRUL 2
1.Nume: A.
2.Prenume: B.
3.Vârsta: 8 ani
4.Clasa: a II-a A
5.Ocupația: elev
6.Domiciliul: Alba Iulia
7.Școala: Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” Alba Iulia
Prezentarea cazului: A. B. este elev în clasa a II-a A și provine dintr-o familie monoparentală, mai are o surioară și doi frați, care sunt tot elevi. Este un copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat în colectivul de elevi, stabilește mai greu relații cu colegii. Am folosit metoda observației.
Capacitatea de învățare: învață lent și uită ușor, are nevoie de foarte multe repetări; greșelile la scris, citit și calcul sunt frecvente și persistente în timp; redă cunoștințele fragmentar. Pentru a determina capacitatea de învățare am folost atât observațiile la clasă, precum și fișa evolutivă ( anexa I).
Concentrarea atenției: are atenția mai fluctuantă, are momente scurte de abatere a atenției, dar frecvente, chiar într-o ambianță liniștită; face deseori greșeli de scriere și calcul, considerate din neatenție. Am folosit proba pentru determinarea orientării în spațiu ( anexa II).
Rezistența la efort mintal: are o capacitate de lucru mai redusă, face întreruperi mai dese, ritmul activității este inegal, cu fluctuații, oftează în timpul lucrului.
Capacitatea de înțelegere și dezvoltare a gândirii: sesizează esențialul mai greu și numai după unele explicații; sistematizează cunoștințele în mod parțial și, deseori, incorect; raționamentele sale nu sunt prea organizate; trebuie organizat și dirijat frecvent, chiar în rezolvarea problemelor obișnuite; are un simț critic mai atenuat.
Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare greoaie, cu unele poticniri; acordurile gramaticale nu sunt totdeauna corecte; persistă greșelile de pronunție; la povestire nu reiese prea clar înlănțuirea logică a ideilor; preocuparea pentru intonație, vocabular este redusă; frazele sale sunt relativ sărace.
Imaginația și inventivitatea: are o imaginație redusă, la povestire și compunere, utilizează mai mult idei șablon și imagini șterse; desenele sunt mai mult liniare, cu puține subiecte sau detalii originale, rareori introduce elemente personale în cunoștințele primite, apar nepotriviri în redarea însușirilor unor obiecte, jocurile sale sunt mai șterse, modifică cu greu o metodă de lucru, chiar dacă nu are succes cu ea.
Gradul de emotivitate: are o stăpânire de sine redusă, se emoționează cu destulă ușurință; roșește, uneori îi tremură glasul, face unele acțiuni necugetate, în situații mai încordate, devine neliniștit și nervos, este impresionabil, are unele stări de teamă sau îndoială; se hotărăște greu să înceapă o activitate; uneori devine timid și nesigur în relațiile cu adulții. Am folosit proba afectivității ( anexa III).
Tipul temperamental: este echilibrat și reținut în mișcări, nu se controlează în tot ce face, are unele stări de neîncredere, dar duce la îndeplinire activitățile începute; are o energie moderată, nu se împrietenește prea ușor și nu este prea activ, vorbește monoton, îi plac muncile migăloase.
Atitudinea față de școală: are un interes redus pentru activitatea școlară; la lecții se lasă mai greu antrenat și, uneori este neglijent în rezolvarea temelor, are perioade de delăsare.
Inițiativa și independența în activitate: nu prea are inițiativă ți lucrează mai mult dirijat; de obicei nu începe lucrul decât dacă i se spune; de multe ori trebuie urmărit și îndrumat corect; îi place să i se dea subiectul la compunere, desen și modelaj. Am folosit proba „ Perla” ( anexa VI).
Participarea la viața colectivului: este retras și închis; face strictul necesar, fără să intre în legătură strânsă cu colegii; preferă activitățile individuale, izolate, dar participă și la viața colectivului; colegii nu îl prea cheamă cu ei.
Maturitatea școlară generală: nu este prea pregătit pentru sarcinile școlare, are lacune în cunoștințe; de multe ori este superficial în învățare și în rezolvarea temelor; nu prea își organizează activitatea și uneori pare neajutorat; nu are o atenție prea stabilă, uită ușor, face destul de multe greșeli; are unele atitudini și preocupări cam copilărești pentru vârsta lui. Am folosit proba cunoașterii de sine ( anexa IV).
Concluzii și propuneri: luând în considerare datele referitoare la elevul A. B., s-a propus predarea după curriculum punându-se accent pe datele esențiale; o mai bună colaborare între școală și familie pentru a reuși să facă față cerințelor școlare; organizarea de ore suplimentare pentru a repeta cunoștințele esențiale. Întreaga activitate la care este solicitat trebuie concepută și dirijată astfel încât, elevul să poată demonstra că poate îndeplini programul învățării, educându-se pe sine.
INTERVENȚIA ÎN CAZUL NUMĂRUL 2
PREZENTAREA CAZULUI
A. B., 8 ani, elev în clasa a II-a A la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare să aibă o dezvoltare mai lentă, care rezolvă cu dificultate sarcinile care i se prezintă și într-un timp destul de lung.
IDENTIFICAREA PROBLEMEI
A. B. prezintă dificultăți în însușirea cunoștințelor cerute de programa pentru clasa a II-a, are nevoie de ajutor susținut și îndelungat și ar dori să fie și el la un nivel apropiat de cel al colegilor lui de clasă.
INTERVENȚIA PROPRIU ZISĂ
Deoarece A.B. este un elev care rezolvă cu dificultate sarcinile cerute de programa pentru clasa a II-a, doamna învățătoare a decis să lucreze cu acest elev după programa specifică clasei a doua mergând pe nivelul de cunoștințe minime pe care trebuie să le dețină un elev pentru a promova clasa, la îndrumat să participe la orele de consultații organizate atât în școală. S-a vorbit și cu mama elevului în legătură cu problemele acestuia.
Obiectivele intervenției au fost stabilirea unui program special pentru acest elev; informarea mamei asupra nivelului de dezvoltare psihică a copiluluiei; organizarea unor activități și consultații la care să participe acest elev.
S-a ajuns la concluzia că A. B. va învăța după programa specifică clasei a doua și va participa la diferite consultații și activități școlare.
Tehnicile folosite: discuții libere, observații, fișa evolutivă ( anexa I); probă pentru determinarea orientării în spațiu ( anexa II); probă pentru determinarea efectivității ( anexa III); probă pentru determinarea cunoașterii de sine ( anexa IV); proba „ Perla” ( anexa VI) și un chestionar pentru părinți ( anexa VIII).
STUDIU DE CAZ NUMĂRUL 3
1.Nume: C.
2.Prenume: D.
3.Vârsta: 9 ani
4.Clasa: a III-a A
5.Ocupația: elev
6.Domiciliul: Alba Iulia
7.Școala: Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” Alba Iulia
Prezentarea cazului: C. D. este elev în clasa a III-a A și provine dintr-o familie legal constituită, mai are un frățior, care este la grădiniță în grupa mică. Este un copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat bine în colectivul de elevi, stabilește ușor relații cu colegii. Am folosit observația.
Capacitatea de învățare: învață destul de ușor, pentru fixarea materialului are nevoie de mai multe repetări; greșelile la scris, citit și calcul sunt eliminate relativ repede; redă prompt cunoștințele asimilate, dar mai apar și imprecizii. Pentru a determina capacitatea de învățare am observat comportamentul elevului în timpul orelor de curs, precum și fișa evolutivă ( anexa I).
Concentrarea atenției: are o atenție destul de stabilă, cu unele momente scurte de abatere, datorate mai ales unor împrejurări externe. Am folosit proba pentru determinarea orientării în spațiu ( anexa II).
Rezistența la efort mintal: are o capacitate de lucru destul de mare, face unele pauze scurte, dar ritmul activităților este relativ susținut.
Capacitatea de înțelegere și dezvoltare a gândirii: sesizează esențialul suficient de rapid și rareori trebuie ajutat; dificultățile neesențiale îl stingheresc uneori în rezolvarea problemelor și exercițiilor; stabilește asociații deși unele nu sunt prea adecvate. Am folosit proba „ Tipping” ( anexa VII).
Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare destul de ușoară și rareori face greșeli gramaticale sau de pronunție; frazele sale sunt limpezi când nu sunt prea complicate; vorbirea nu e monotonă, dar uneori pierde din expresivitate; are un vocabular destul de bogat.
Imaginația și inventivitatea: are o imaginație destul de bogată în povestire folosește unele imagini originale, dar mai puțin vii, introduce elemente fantastice sau neadecvate, redă mai șters și nu prea ordonat cunoștințele despre locuri și fapte pe care nu le-a văzut; modelajul și desenele sunt destul de bogate, deși uneori au un aspect șablon, compunerile sale nu sunt prea complete dar depășesc simpla descriere, înțelege și acceptă jocuri noi, fără să poată inventa altele.
Gradul de emotivitate: este controlat și relativ stăpânit cu prețul unui efort, rareori se tulbură din pricina emoțiilor; în public, serbări, vizite, uneori roșește, devine șovăielnic, dar pentru scurt timp; se hotărăște destul de ușor, nu prea manifestă nervozitate, rareori devine sensibil la problemele altor copii. Am folosit proba afectivității ( anexa III).
Tipul temperamental: este repezit în mișcări și vorbire; este pripit și superficial, totul i se pare ușor de făcut, își supraapreciază posibilitățile; cheltuie multă energie, uneori fără rost, preferă ritmul rapid de lucru, nu are răbdare la activitățile de migală.
Atitudinea față de școală: este destul de atent și interesat cu temele și sarcinile școlare, în general vine pregătit la toate materiile, dar nu prea îl interesează ce fac ceilalți elevi, răspunde bine la lecții când este solicitat; este destul de sârguincios, își face regulat temele dar nu prea îngrijit.
Inițiativa și independența în activitate: are o anumită inițiativă și independență, care se manifestă rar și doar în anumite activități; întotdeauna trebuie să i se spună să îndeplinească anumite sarcini, dar le duce singur la bun sfârșit, fără să fie îndrumat de aproape; îi place să-și aleagă singur subiectele la compunere, desen și modelaj. Am folosit proba Cunoașterea de sine ( anexa IV).
Participarea la viața colectivului: se integrează în colectiv și este destul de prietenos, fără să-și afișeze des părerile proprii, nu are inițiative în colectiv, dar participă bucuros la joaca sau activitatea diferitelor grupuri; îi place să comunice cu ceilalți copii.
Maturitatea școlară generală: este destul de pregătit pentru activitatea școlară; este atent în rezolvarea temelor și altor sarcini, fără a le acorda o atenție deosebită; uneori se pierde în detalii, are cunoștințe destul de bogate, dar le folosește, în general, în situații șablon; perseverența în activitate este mai redusă și uneori pierde din vedere rezultatul la care trebuie să ajungă. Am folosit proba cunoașterii de sine ( anexa IV).
Concluzii și propuneri: luând în considerare datele referitoare la elevul C. D., s-a propus predarea după curriculum uneori mergându-se și pe extindere, antrenarea elevului la diferite activități de muncă independentă; organizarea de diferite activități extrașcolare bazate pe creativitate.
INTERVENȚIA ÎN CAZUL NUMĂRUL 3
PREZENTAREA CAZULUI
C. D., 9 ani, elev în clasa a III-a A la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare să fie un copil inteligent, care rezolvă cu bine sarcinile care i se prezintă și într-un timp relativ scurt.
IDENTIFICAREA PROBLEMEI
C.D. se plictisește uneori la ore datorită faptului căci termină de rezolvat sarcinile înaintea celorlalți colegi și ar vrea să i se dea mai multă atenție și să lucreze cât mai mult. Dorința lui de a lucra mai mult se naște și sub influența dorinței de a-i bucura pe părinți sau de a nu-i supăra.
INTERVENȚIA PROPRIU ZISĂ
Deoarece C.D. este un elev care rezolvă corect sarcinile cerute de programa pentru clasa a III-a, doamna învățătoare a decis să lucreze uneori cu acest elev după programa extinsă specifică clasei a III-a, la îndrumat să participe la diferite concursuri organizate atât în școală cât și în afara școlii. S-a vorbit și cu părinții elevului în legătură cu preocupările acestuia.
Obiectivele intervenției au fost stabilirea unor sarcini suplimentare pentru acest elev; informarea părinților asupra nivelului de dezvoltare psihică a copilului lor; organizarea unor activități și concursuri la care să participe acest elev.
S-a ajuns la concluzia că C.D.va învăța după programa specifică clasei a treia, uneori chiar după programa extinsă pentru clasa a III-a și va participa la diferite concursuri și activități extracurriculare.
Tehnicile folosite: discuții libere, observații, fișa evolutivă ( anexa I); probă pentru determinarea orientării în spațiu ( anexa II); probă pentru determinarea efectivități ( anexa III); probă pentru determinarea cunoașterii de sine ( anexa IV); proba „ Tipping” pentru determinarea vitezei de reacție ( anexa VII) și un chestionar pentru părinți ( anexa VIII).
STUDIU DE CAZ NUMĂRUL 4
1.Nume: E.
2.Prenume: F.
3.Vârsta: 11 ani
4.Clasa: a IV-a A
5.Ocupația: elev
6.Domiciliul: Alba Iulia
7.Școala: Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” Alba Iulia
Prezentarea cazului: E. F. este elev în clasa a IV-a A și provine dintr-o familie legal constituită, mai are cinci frați, tatăl este alcoolic. Este un copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat greu în colectivul de elevi, stabilește cu dificultate relații cu colegii.
Capacitatea de învățare: învață lent și uită ușor, are nevoie de foarte multe repetări; greșelile la scris, citit și calcul sunt frecvente și persistente în timp; redă cunoștințele fragmentar. Pentru a determina capacitatea de învățare am observat comportamentul elevului în timpul orelor de curs, precum și fișa evolutivă ( anexa I).
Concentrarea atenției: atenția sa este superficială și greu de captat, odată orientată devine instabilă; nu se poate concentra prea mult timp asupra unei activități, trecând de la una la alta.
Rezistența la efort mintal: are o capacitate mică de lucru, obosește foarte repede, oftează des la lecții, trebuie să schimbe deseori felul activității, nu are rezistență la efort.
Capacitatea de înțelegere și dezvoltare a gândirii: întâmpină mari dificultăți în stabilirea esențialului și se pierde în detalii secundare; este foarte superficial și lent în gândire; nu se pricepe să folosească regulile în alte împrejurări, decât cele șablon; apar des blocaje; deseori pierde din vedere problema centrală, nu poate aprecia răspunsurile sale sau ale colegilor. Am folosit proba „ Tipping” ( anexa VII).
Dezvoltarea vorbirii: vorbirea este greoaie, dezlânată; înlănțuirea ideilor sale lasă mult de dorit; dezacordurile gramaticale sunt frecvente; pronunțarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte este defectuoasă în mod sistematic; la povestire intonația lipsește sau este nepotrivită cu conținutul; are un vocabular sărac.
Imaginația și inventivitatea: are o imaginație săracă, în compuneri și desene nu apar deloc imagini sau elemente originale, redă cunoștințele în mod schematic și cenușiu, se limitează rigid la ceea ce a văzut sau i s-a spus; nu îi este clară în minte ordinea unor evenimente, rezolvă diferite sarcini prin aceeași metodă, nu prea știe a se juca.
Gradul de emotivitate: nu prea are stăpânire de sine, are de multe ori reacții nepotrivite cu împrejurările; stările emotive parcă îl paralizează, este foarte impresionabil, sensibil la observații și prudent; evenimente neînsemnate au o influență exagerată asupra lui; este foarte nehotărât, lucrează în tensiune și se epuizează repede; în general este temător și timid. Am folosit proba afectivității ( anexa III).
Tipul temperamental: este foarte reținut și liniștit, are o energie redusă; este neîncrezător în posibilitățile sale; îndeplinește cu greutate, uneori incomplet, sarcinile primite; nu este deloc înclinat spre acțiune; preferă activitățile ușoare și izolate de ceilalți, evită tovărășia colegilor; vorbește încet și monoton. Am folosit proba egoismului ( anexa 5), pentru a determina unele trăsături ale personalității.
Atitudinea față de școală: este neglijent și superficial; sarcinile școlare nu îl interesează aproape deloc, în clasă este inactiv, parcă absent sau are în mod obișnuit alte preocupări; mereu vine cu lecțiile nepregătite, este nepăsător față de carte și situația lui școlară.
Inițiativa și independența în activitate: nu are deloc inițiativă și independență; în activitate trebuie dirijat și controlat mereu și în amănunțime în rezolvarea temelor sau a sarcinilor practice; întreabă mereu lucruri inutile și așteaptă aprobarea pentru fiecare gest sau acțiune a sa; de obicei se lasă condus de colegi.
Participarea la viața colectivului: este retras și izolat, nu se interesează de viața colectivului, deseori stă deoparte; este preocupat mai mult de sine, este neprietenos și trist, uneori este răutăcios și timid; dezorganizează jocul celorlalți și nici singur nu prea știe să se joace.
Maturitatea școlară generală: nu este suficient de maturizat pentru activitatea școlară actuală; întâmpină greutăți mari la învățătură; fiind printre ultimii copii din clasă; nu-și poate concentra atenția, este foarte superficial și lipsit de prevedere; trebuie ajutat mereu, lucrează dezorganizat și cu randament redus; obosește foarte repede. Am folosit proba cunoașterii de sine ( anexa IV).
Concluzii și propuneri: luând în considerare datele referitoare la elevul E. F. , s-a propus predarea după o programă adaptată nevoilor acestui elev, antrenarea elevului la diferite activități simple; organizarea de diferite activități și jocuri distractive, dar totodată educative.
INTERVENȚIA ÎN CAZUL NUMĂRUL 4
PREZENTAREA CAZULUI
E. F., 11 ani, elev în clasa a IV-a A la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare să aibă unele întârzieri, nu reușește să rezolve sarcinile care i se dau.
IDENTIFICAREA PROBLEMEI
E.F. nu reușește să rezolve sarcinile cerute de programa de învățământ pentru clasa a IV-a și de aceea are nevoie de o programă adaptată particularităților de vârstă.
INTERVENȚIA PROPRIU ZISĂ
Deoarece E. F . nu reușește să rezolve sarcinile cerute de programa școlară pentru clasa a IV-a , doamna învățătoare a alcătuit o programă specială după care lucrează cu acest elev, iar în fiecare zi rămâne câte o oră peste program unde lucrează numai cu acest elev. Această programă o va folosi pe parcursul unui semestru.
Obiectivele acestei programe sunt formarea le elev a deprinderilor de citit, scris și socotit.
Tehnicile folosite sunt: testele psihologice: afectivitatea ( anexa III), cunoașterea de sine ( anexa IV), egoismul ( anexa V), proba „ Tipping” ( anexa VII), discuțiile libere, activități de învățare și un chestionar pentru părinți ( anexa VIII).
EVALUAREA INTERVENȚIEI
În urma participării la orele suplimentare, E. F. a făcut progrese în rezolvarea sarcinilor, a dobândit cunoștințe noi, participă mai des la activități.
STUDIU DE CAZ NUMĂRUL 5
Nume: X.
Prenume: Y.
Vârsta: 8 ani
Clasa: a II-a Step by Step
Ocupația: elev
Domiciliul: Alba Iulia
Școala: Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” Alba Iulia
Prezentarea cazului: X. Y. este elev în clasa a II-a Step by Step și provine dintr-o familie legal constituită, nu mai are frați sau surori. Este un copil dezvoltat normal din punct de vedere fizic, s-a integrat bine în colectivul de elevi, stabilește ușor relații cu colegii. Pentru a putea prezenta cazul am folosit metoda observației.
Capacitatea de învățare: învață destul de ușor și repede; fixarea materialului are loc după puține repetări; greșelile la scris, citit și calcul sunt rare și eliminate repede; deprinderile de calcul aritmetic și le formează ușor, poate face dovada unor cunoștințe însușite cu mult timp înainte. Pentru a determina capacitatea de învățare am observat comportamentul elevului în timpul orelor de curs, precum și fișa evolutivă ( anexa I).
Concentrarea atenției: are o atenție persistentă, care se abate greu de la activitatea principală; urmărește expuneri orale, texte, imagini sau acțiuni în mod continuu și timp destul de îndelungat; adesea se simte inițiativa proprie în orientarea persistentă a atenției.
Rezistența la efort mintal: are o capacitate de lucru mare, obosește greu, scrie, citește și calculează fără întreruperi dese și poate fi atent, în mod continuu, la expuneri orale sau la activitatea din clasă; rezistă bine la efort.
Capacitatea de înțelegere și dezvoltare a gândirii: desprinde, destul de repede și ușor, esențialul; stabilește legături cu ușurință; reușește să sistematizeze cunoștințele prezentate; înțelege explicarea exercițiilor după o explicare sumară; execută sarcinile corect și complet; folosește regulile învățate în împrejurări variate. Am folosit proba „ Tipping” ( anexa VII).
Dezvoltarea vorbirii: are o exprimare înlănțuită și corectă, vorbește curgător și expresiv; poate formula idei mai nuanțate; pronunță corect toate cuvintele; vorbește cu plăcere, are un vocabular bogat.
Imaginația și inventivitatea: are o imaginație bogată, povestirile sale au multe elemente de noutate, face aprecieri personale, folosește imagini vii, uneori surprinzătoare pentru vârsta lui, fără a pierde legătura cu realitatea; poate descrie, relativ organizat, evenimente, lucruri și obiecte pe care nu le-a văzut; alege și modifică cu ușurință subiectul la desen, modelaj sau jocurile colective; reproduce cu succes gesturile unor oameni sau animale, imagini, jocuri noi; găsește căi variate de rezolvare a problemelor practice de viață.
Gradul de emotivitate: este controlat și relativ stăpânit cu prețul unui efort, rareori se tulbură din pricina emoțiilor; în public, serbări, vizite, uneori roșește, devine șovăielnic, dar pentru scurt timp; se hotărăște destul de ușor, nu prea manifestă nervozitate, rareori devine sensibil la problemele altor copii. Am folosit proba afectivității ( anexa III).
Tipul temperamental: este echilibrat, are energie și încredere în sine, vorbește tare; este nerăbdător să înceapă lucrul, lucrează atent și insistă asupră lui;are gesturi vioaie și proporționate; vorbirea este armonioasă, cu intonații și ritm.
Atitudinea față de școală: are o atitudine pozitivă față de învățătură, este interesat și simte plăcere în rezolvarea unor exerciții, probleme sau teme, le rezolvă cu grijă, este atent și activ în clasă, urmărește răspunsurile colegilor, pe care le corectează sau le completează; adeseori se anunță singur la răspuns, este sârguincios, întotdeauna vine cu lecțiile pregătite, suferă când nu ia calificativ maxim, lucrează suplimentar acasă.
Inițiativa și independența în activitate: este independent în activitate, știe, fără să i se spună, când și cum trebuie făcute lucrurile; începe singur să lucreze, caută noi mijloace de rezolvare, descoperă noi activități, își asigură singur sarcini și trece, fără nici o ezitare să le execute, nu se lasă influențat de ceilalți, în schimb le propune acțiuni de joc sau rezolvarea unor probleme practice de viață. Am folosit proba Cunoașterea de sine ( anexa IV).
Participarea la viața colectivului: este înconjurat de colegi și este mereu în fruntea colectivului; este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil, vorbește cu toată lumea și îi însuflețește pe ceilalți. Am folosit proba Afectivitatea ( anexa III).
Maturitatea școlară generală: este bine pregătit pentru activitatea școlară, stăpânește multe cunoștințe și priceperi, pe care le folosește în împrejurări variate; este prevăzător și desprinde ușor esențialul, fără să scape din vedere detaliile; observă imediat unde a greșit și se corectează singur; este perseverent și are mereu în atenție rezultatul final al activității sale; este disciplinat și atent în munca de învățare, face totul cu seriozitate. Am folosit proba pentru determinarea orientării în spațiu ( anexa II).
Concluzii și propuneri: luând în considerare datele referitoare la elevulX. Y., s-a propus predarea după curriculum extins pentru acest elev, antrenarea elevului la diferite concursuri și competiții școlare; organizarea de diferite activități extrașcolare și extracurriculare, pentru a nu stopa curiozitatea și preocuparea elevului pentru școală.
INTERVENȚIA ÎN CAZUL NUMĂRUL 5
PREZENTAREA CAZULUI
X.Y., 8 ani, elev în clasa a II-a Step by Step la Colegiul Tehnic „ Alexandru Domșa” din Alba Iulia, este un elev dezvoltat normal din punct de vedere fizic, iar din punct de vedere psihic pare să fie un copilisteț, care rezolvă cu ușurință sarcinile care i se prezintă și într-un timp destul de scurt.
IDENTIFICAREA PROBLEMEI
X. Y. se plictisește uneori la ore datorită faptului căci termină de rezolvat sarcinile înaintea celorlalți colegi și ar vrea să i se dea mai multă atenție și să lucreze cât mai mult.
INTERVENȚIA PROPRIU ZISĂ
Deoarece X.Y. este un elev care rezolvă corect sarcinile cerute de programa școlară pentru clasa a II-a, doamna învățătoare a decis să lucreze cu acest elev după programa extinsă specifică clasei a II-a, la îndrumat să participe la diferite concursuri organizate atât în școală cât și în afara școlii. S-a vorbit și cu părinții elevului în legătură cu preocupările acestuia.
Obiectivele intervenției au fost stabilirea unui program special pentru acest elev; informarea părinților asupra nivelului de dezvoltare psihică a copilului lor; organizarea unor activități și concursuri la care să participe acest elev.
S-a ajuns la concluzia căX.Y. va învăța după programa extinsă pentru clasa a II-a și va participa la diferite concursuri și activități extracurriculare.
Tehnicile folosite: discuții libere, observații, fișa evolutivă ( anexa I); probă pentru determinarea orientării în spațiu ( anexa II); probă pentru determinarea efectivități ( anexa III); probă pentru determinarea cunoașterii de sine ( anexa IV); proba „ Tipping” pentru determinarea vitezei de reacție ( anexa VII) și un chestionar pentru părinți ( anexa VIII).
EVALUAREA INTERVENȚIEI
X. Y. a rezolvat cu plăcere testele psihologice, a participat la diferite concursuri obținând rezultate foarte bune, rezolvă cu plăcere sarcinile care i se dau chiar dacă sunt mai multe și mai dificile decât ale colegilor săi.
11.3. Plan de intervenție
PROBLEMA:
Cunoașterea insuficientă a nivelului de dezvoltare psihică a copiilor de vârstă școlară mică care duce la o educație ineficientă, adaptarea metodelor instructiv-educative la caracteristicile fiecărui elev în parte. Toate acestea duc la tratamente inadecvate aplicate copiilor de vârstă școlară mică.
SCOPUL:
Reducerea tratamentelor inadecvate aplicate copiilor ca urmare a insuficientei cunoașteri a particularităților lor de vârstă.
OBIECTIVE:
Informarea părinților de către cadrele didactice cu privire la nivelul de dezvoltare a copiilor lor;
Descoperirea diferitelor caracteristici individuale la elevilor din ciclul primar;
Prevenirea inadaptărilor școlare;
Abilitatea părinților de a decide ce modalități folosite au o influență pozitivă asupra dezvoltării copiilor;
Asigurarea unor condiții prielnice dezvoltării psihice a copiilor.
ACTIVITĂȚI:
Furnizarea unor informații complete despre dezvoltarea psihică a copiilor de vârstă școlară mică;
Evaluarea rezultatelor școlare obținute de copiii din ciclul primar;
Aplicarea unor probe psihologice copiilor ;
Discuții purtate cu elevii;
Organizarea unor jocuri cu elevii;
Consilierea unor elevi.
REZULTATELE AȘTEPTATE:
Dobândirea de informații complete a părinților cu privire la nivelul de dezvoltare psihică a copilului lor;
Obținerea unor rezultate școlare mai bune de către elevi;
Reducerea problemelor de inadaptare școlară;
Dobândirea abilității părinților de a lua decizii corecte asupra modului în care se comportă cu copilul lor.
CONCLUZII
Personalitatea este întotdeauna unică și originală. Aceasta, întrucât fiecare pornește de la o zestre ereditară unică, singulară și, mai departe, în câmpul existenței sociale concrete, fiecare străbate un drum anume, marcat de variate experiențe, desfășurând anumite activități și intrând în anumite relații, toate având diferite efecte asupra cursului dezvoltării și construirii edificiului personalității. În realitate, fiecare copil are un mod propriu și concret, irepetabil de a fi, de a gândi și de a simți. În detalii, totdeauna sunt deosebiri între copii. Totuși, între copii nu sunt numai deosebiri, ci și asemănări.
Profesia de dascăl necesită o cunoaștere a individualității elevilor, cu atât mai mult cu cât, prin conținutul și forma activității organizate, învățătorul urmărește nu numai dezvoltarea intelectuală, ci și educarea afectivității și a sensibilității copilului.
În cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate, în sensul că fiecare are o structură și un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaștere, al diferitelor însușiri personale. Ca urmare, fiecare trebuie tratat individual. O mai bună cunoaștere a elevilor duce la alegerea strategiilor didactice adecvate, la îmbinarea diferitelor forme de activitate, gradul de solicitare a elevului, folosirea unor strategii de diferențiere și individualizare.
Concluzii personale: Am observat căci perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică. Activitatea școlară solicită intens activitatea intelectuală. Copilul reușește să conștientizeze rolul atenției și repetiției în formarea deprinderilor de citit-scris și calcul. Pe parcursul anilor de când sunt învățătoare am observat căci procesul creșterii se temperează ușor între 6 și 7 ani, iar pe la 8/9 ani se intensifică. La 8-9 ani încă se menține interesul pentru joc și devin tot mai dese atitudinile de supărare și indispoziție atunci când copilul este distras de la o activitate. După 9 ani încep să prezinte interes cărțile cu povestiri. Între 9 și zece ani are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, precum și a spiritului critic. Este foarte important ca la școală să fie un climat plăcut, la fel cum este important și climatul din familie. O relașie bună între școală și familie vor avea o influență pozitivă asupra dezvoltării copilului.
BIBLIOGRAFIE:
ANANIEV, B. G. – Probleme de psihologia copilului, Editura de Stat,p. 7-12, București, 1951.
BALOTĂ, N. – Arta lecturii, Editura Cartea Românească, p. 479, București, 1978.
BEJAT, M. – Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, p. 23-34, București, 1981.
BELDESCU, G. – Ortografia în școală, Editura Didactică și Pedagogică, p. 98, București, 1973.
BOCȘA, E. – Psihodiagnostic, Editura Edyro Press, p. 7-9, Petroșani, 2003.
BOJOVICI, B. I. – Psihologia personalității copilului, Editura Didactică și Pedagogică, p. 132-145, București, 1963.
CONSTANTINESCU, M. – Cercetări sociologice contemporane, Editura Științifică, p. 77-80, București,1966.
CREȚU, E. – Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, p. 100-156, București, 1999.
CREȚU, T. – psihologia vârstelor, Editura Credis, p. 145-156, București, 2001.
ELENA, I. – Limba română – evaluare formativă. Ghid metodologic pentru clasele I-IV, Editura Collegium Polirom, p.4, Iași, 1999.
EPURAN, M. – Motricitate și psihism, F.E.F.S., p. 159-161, Oradea, 2002.
EPURAN, M. – Psihologia educației fizice, Editura Sport – Turism, p. 120, București, 2001.
FLORU, R. – Psihofiziologia atenției, Editura Științifică,p. 130-131, București, 1968.
IGNATIEV, E. I. – Probleme de psihologia personalității, Editura Didactică și Pedagogică,p. 5-17, București, 1963.
KABANOVA-MELLER, E. N. – Psihologia însușirii cunoștințelor și a formării deprinderilor,p. 144, București, 1963.
KRUTETKI, V. A., LUKIN, I. S. – Psihologia preadolescentului, Editura Didactică și Pedagogică, p. 97-99, București, 1960.
KRUTETKI, V. A., LUKIN, I. S. – Educarea atitudinii disciplinate la preadolescenți, Editura Didactică și Pedagogică, p. 135, București, 1961.
LEVITOV, N. D. – Psihologia copilului și psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, p.23-27, București, 1963.
M.E.N., Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Ghid de evaluare pentru învățământul primar, p. 5, București, 1999.
MILCU, ȘT., MAXIMILIAN, G. – Genetica umană, Editura Științifică, p. 111-121, București, 1966.
NEAMȚU, C., GHERGUȘ, A. – Psihopedagogie specială, Editura Polirom, p. 176-204, Iași, 2000.
NICOLA, I. – Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, p. 233-239, 321-354, București, 2000.
OSTRANDER, S., SCHROEDER, L., OSTRANDER, N. – tehnica învățării rapide, Editura Almatea, p. 7, București, 2002.
PAVELCU, V. – Psihologia Pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, p. 48-49, București, 1962.
PIAGET, J. – Psihologia inteligenței, Editura Științifică, p. 12-14, București, 1965.
PIAGET, J. – Psihologia inteligenței, ediția a II-a, Editura Științifică, p. 123-134, București, 1998.
POP, T. – Sistemul experimental de predare cu profesori la clasele I-IV, p. 187, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968.
POPESCU-NEVEANU, P. – Studii de didactică și psihologia învățării, Editura Didactică și Pedagogică, p. 130-160, București, 1964.
RAICU, P. – Genetica, Editura Didactică și Pedagogică, p. 294, București, 1965.
RĂDESCU, A. – Reprezentările copiilor de 6-7 ani despre școală, Editura Tudor, p. 2-8, Bacău, 1998.
ROȘCA, AL. – Creativitate, modele, programare, Editura Științifică, p. 176-177, București, 1967.
ROȘCA, AL. – Psihologia generală, Editura Didactică și Pedagogică, p. 133-134, București, 1966.
ROȘCA, AL. – Tratat de psihologie experimentală, Editura Acad., p. 13-14, București, 1963.
ROȘCA, AL., CHIRCEV, A. – Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, p. 56, București, 1958.
ROȘCA, AL., CHIRCEV, A. – Studii de psihologie pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, p.66, București, 1958.
ROȘCA, AL., CHIRCEV, A., PAVELCU, V., ZORGO, B. – Psihologia Pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, p.44-54, București, 1967.
ROȘCA, M. – Psihologia deficienților mintali, Editura Didactică și Pedagogică, p.23-56, București, 1967.
SCHEAU, I. – Gândirea critică, Editura Dacia, p. 17-19, Cluj Napoca, 2004.
SLAMA-CAZACU, T. – Limbaj și context, Editura Științifică, p.25-26, București, 1959.
SLAMA-CAZACU, T. – Dialogul la copii, Editura Științifică, p. 159, București, 1962.
ANEXA I
FIȘĂ EVOLUTIVĂ
Numele și prenumele beneficiarilor…………………………………………….
P-permanent
C-câteodată
R-rareori
ANEXA II
PROBĂ PENTRU DETERMINAREA ORIENTĂRII ÎN SPAȚIU
(Piaget – Head)
(aplicarea individuală unor grupe de 5 copii de 5-6-7-8-9-10-11 ani)
Desfășurarea probei:
Se cere copilului (experimentatorul este așezat în fața copilului care stă în picioare):
Arată-mi mâna ta dreaptă, stângă, arată-mi piciorul tău drept, stâng.
Arată-mi mâna mea stângă, dreaptă, arată-mi piciorul meu stâng, drept.
Pe masă se pun, aliniate:
în fața copilului o monedă;
la stânga un creion (la stânga copilului).
Este întrebat: „ Creionul este la stânga sau la dreapta ta? Dar banul?”
4. Copilul stă în fața experimentatorului care are în mâna dreaptă o monedă și în stânga un ceas (sau o brățară). I se spune copilului: „ Vezi această monedă? O am în mâna stângă sau dreaptă?” La fel se procedează și pentru ceas (sau brățară).
5. Pe masă, în fața copilului, se pun aliniate,: un creion la stânga, o cheie la mijloc, o monedă la dreapta.
Copilul este întrebat:
Creionul:
a) este la stânga sau la dreapta cheii?
b) este la stânga monedei?
Cheia:
a) este la stânga sau la dreapta monedei?
b) este la stânga sau la dreapta creionului?
Moneda:
a) este la stânga sau la dreapta creionului?
b) este la stânga sau la dreapta cheii?
6. Se prezintă copilului numai 30”-3 obiecte aliniate în față astfel:
o cheie la stânga
o hârtie la mijloc
un creion la dreapta
După 30 secunde se acoperă obiectele.
Instructaj:
Se spune copilului: „Fii atent, îți voi arăta 3 obiecte, numai câteva momente. Trebuie să te iuți atent la ele și să-și spui apoi apoi, pe dinafară, cum sunt plasate.”
Atenție… urmează prezentarea de 30”. Se acoperă obiectele și se cere copilului să spună:
1.Dacă cheia este la stânga sau la dreapta hârtiei etc.( același întrebări ca la punctul 5).
Indicații:
Cele 6 probe pot fi aplicate deodată sau în 2-3 reprize pentru a nu obosi copilul.
Concluzii: Interpretare.
¾ din copiii de 5 ani nu pot realiza proba 2.
După 6 ani procentul de reușită a probei 1 este de 80-90%
Piaget stabilește 3 stadii succesive în recunoașterea dreapta- stânga:
1- De la 5-8 ani stânga-dreapta sunt cunoscute numai raportate la propriul corp (proba 1).
2. De la 8-11 ani sunt considerate din punct de vedere al altora și al interlocutorului (proba 2 și 4).
3. De la 11-12 ani avem:
la 11 ani reușește proba 5;
la 12 ani reușește proba 6 (aici avem o probă cu aceeași structură logică cu a probei 5, dar este implicată memoria, reprezentarea).
Pe baza experimentelor făcute trageți concluziile pentru grupul de copii cu care s-a lucrat.
ANEXA III
AFECTIVITATEA
(se aplică de la 6 ani)
Scopul:
Cunoașterea dorințelor, temerilor, sentimentelor familiale etc.
Material:
Următoarea povestire:
„Un copil se întoarce de la școală. Mama lui îi spune: nu începe imediat lecțiile , vino aici că vreau să-ți spun ceva.”
Desfășurare:
De la clasa a III-a se poate aplica întregii clase (colectiv).
Se cere tuturor elevilor să-și pregătească o coală de hârtie și un instrument de scris. În stânga își vor scrie numele.
Se citește povestirea și în final se cere copiilor să scrie: ce-i va spune mama copilului?
În cazul copiilor din clasele I-II aplicarea se va face individual.
Copilul va spune și examinatorul va nota.
Se cere copiilor să scrie: 20 cuvinte, primele care-i vin în minte, fără să se gândească. Apoi examinatorul ia lista și spune:
Ai scris – floare – (de exemplu)m de ce te-ai gândit la acest cuvânt?
Răspunsul copilului se notează.
Aplicarea se va face individual. Pentru clasa I și a II-a se cere elevului să spună repede 20 cuvinte, primele care-i vin în minte, fără să se gândească, apoi este întrebat de ce s-a gândit la fiecare cuvânt.
Interpretare:
Răspunsurile date ne vor orienta spre temerile și dorințele copilului, spre conflicte sau sentimente pozitive- negative.
Material:
Proba 1.: „Un copil este la masă cu părinții. Tata se înfurie. De ce?”
Proba 2.: „Este seară. Copilul s-a culcat. Ziua s-a terminat, lumina se stinge în casă. Ce face el. la ce se gândește?„
Proba 3.: „Un copil s-a culcat. Este seară, toată casa doarme numai el plânge, este trist, de ce?„
Desfășurare:
Se citesc probele și li se cere elevilor să construiască în serie o povestioară scurtă, completare la temele date (proba 1,2,3).
La clasele I –II aplicarea se face individual oral. Învățătorul scrie cele spuse de copil.
Interpretare:
În aceste povestiri elevul proiectează propriile conflicte, precum și eventualele conflicte familiale. Acest gen de probe vor fi folosite de învățător mai ales atunci când unii copii ridică probleme pe linia adaptării școlare (învățătură, disciplină).
Învățătorul poate el însuși „inventa” o povestire special adaptată unei situații ivite într-un caz particular sau atunci când vrea să cunoască unele conflicte pe care le „bănuiește” că ar exista.
ANEXA IV
CUNOAȘTEREA DE SINE
( 6 –13 ani)
Desfășurare:
Copilul va fi așezat cu mâinile la spate.
Se întreabă:
„ Știi ce ai în buzunare? Spune-mi!”
Se notează. Urmărim:
siguranța sau ezitarea;
precizia amplasării pentru fiecare obiect.
Se cere apoi copilului să scoată lucrurile din buzunar și să le pună pe masă.
Se aplică pe grupe de vârste între 6- 12 ani.
Interpretare:
se verifică exactitatea ;
se numără omisiunile și adevărurile;
se compară rezultatele pe grupe de vârstă..
Notă:
Proba se poate aplica și cerând copilului să spună toate hainele cu care este îmbrăcat.
ANEXA V
EGOISMUL
( se aplică pe grupe de copii între 3 –10 ani)
Scopul :
Evidențierea modului în care se manifestă egoismul copilului.
Material:
Șapte gume de mestecat (sau ciocolată pitic sau alte obiecte pitic care considerăm că I-ar interesa pe copii).
Desfășurare:
Se dau cele șapte gume unui copil și i se cere să-i dea și colegului său.
Prelucrare- interpretare:
Urmărim pe grupe de vârstă, diferite moduri de repartiție (dacă dă și altora, câte)precum și motivația respectivă.
Pentru orientare dăm rezultatele unor cercetări efectuate:
spre 6-7 ani atitudinea egoistă este de 100% (dă 1-2 și păstrează 4);
– între 9-10 ani apare tendința spre atitudini mai generoase (dă 4 și
păstrează 3);
– la 14 ani numai 12% păstrează atitudini „egoiste”.
ANEXA VI
PROBA „PERLA”
(aplicare individuală de la 5 ani indică îndemânare manuală)
Material:
– 30 de mărgele cilindrice de aceeași culoare, cu diametrul interior de 2-
3 milimetri.
-1 fir de ață lung de 30 cm, care are fixat la un capăt o mărgea.
-1 ac de canava.
Aplicare:
Subiectul ține cu mâna stângă (degete) acul cu ață, iar cu dreapta apucă una câte una cele 30 mărgele. Înșiră câte 4 mărgele (luate una câte una) pe un ac și apoi le dă drumul să alunece pe ață repetă până epuizează toate mărgelele (stângacii vor ține invers: acul cu ață cu dreapta și vor lucra cu stânga).
Se notează timpul de execuție.
Instructaj:
Se spune (arătându-se în același timp): „Va trebui să înșiri toate aceste mărgele cât mai repede pe ață. Apuci acul cu mâna stângă (degete) (se arată cum, apoi iei câte o mărgea și le bagi pe ac fără să îi dai drumul pe ață imediat. Când ai patru mărgele pe ac le dai drumul să alunece pe ață până la capăt. Faci mereu așa până termini cele 30 de mărgele (ultimele vor fi 2 mărgele).
Repet : mărgelele trebuie duse până la capăt, acul îl ții la 5-10 cm. deasupra mesei ( se arată).
Începi la comanda mea: „începe!”
Pentru notarea timpului se va utiliza un ceas cu secundar central (în situația în care nu se poate procura un cronometru).
Alte indicații: se vor pregăti la îndemână mărgele suplimentare pentru a înlocui imediat mărgelele pe care subiectul le scapă, eventual.
Imediat după comanda „începe” se notează timpul (deci nu când s-a apucat subiectul de lucru). Înainte de a se da comanda, subiectul vă fi pregătit de lucru, respectiv va avea acul cu ață în mâna stângă și mărgelele puse într-o farfurioară pe masă. Timpul se calculează în secunde. Dacă a lucrat în 2 minute înseamnă 120 secunde.
Interpretare:
Tabelul de mai jos (A) va indica performanța subiectului în centile. El va fi utilizat astfel:
1. Presupunem că, copilul X are 6 ani și 6 luni și a înșirat mărgelele în 105 secunde. Urmărim pe coloana 5-6 ani, pe verticală cifra 105 și din dreptul ei spre stânga (orizontal) citim la coloana centile „90” . notăm preponderența egală cu 90 centile, ceea ce din punct de vedere calitativ înseamnă „bine spre foarte bine”. Deci subiectul are o bună „îndemânare manuală”.
Grupele de vârstă se vor citi astfel:
grupa 5-6 ani cuprinde copii între 5- 6 ani și 11 luni;
grupa 7-8 ani cuprinde copii între 7 – 8 ani și 11 luni;
grupa 9-10 ani cuprinde copii între 9 – 10 ani și 11 luni;
grupa 11-12 ani cuprinde copii între 11- 12 ani și 11 luni;
Această ultimă vârstă se grupează în B și F (băieți și fete), deci vom ține seama de sexul elevului când citim tabelul.
TABEL „A” –PROBA „PERLA”
Valorile: 70- 75 centile merg împreună, 40- 50- 60 centile merg împreună; 25- 30 centile merg împreună.
În situația în care subiectul are valori ce nu figurează în tabel, atunci încadrarea se face pe baza celei mai apropiate, de ex: dacă are 146 îl considerăm la 147 (deci 30 centile), dacă are 136 la 155, deci 25 centile.
ANEXA VII
PROBA „TIPPING”
(se aplică individual și colectiv de la 5 ani în sus)
Material:
O coală mare de hârtie.
Un creion.
Aplicare:
Subiectul trebuie să facă puncte cu creionul, cât de repede poate. Se lucrează pe o masă lină sau se pune un dosar, ziar, etc. sub foaia de hârtie. În timpul lucrului se ține cotul sprijinit pe bancă (masă) și se fac punctele mișcând întreg antebrațul, nu numai încheietura mâinii (se arată cum).
Pentru început se lucrează cu mâna dreaptă (stângacii cu stânga) și se ține coala cu mâna stângă, apoi se lucrează cu stânga și se ține coala cu dreapta (deci se lucrează cu ambele mâini).
Timp de lucru –câte 6 secunde pentru fiecare mână. Dacă nu se poate procura un cronometru se va utiliza un ceas cu secundar central sau examinatorul va număra în gând de la 1-6 în ritmul comenzilor de gimnastică.
Instructaj:
„Va trebui să faceți pe hârtie, folosind creionul, cât mai multe puncte, fără să vă intereseze ordinea lor. Să aveți mare grijă să nu le faceți unele peste altele.
Când veți lucra, veți ține cotul mâinii drepte (și apoi al celei stângi) pe masă și faceți punctele mișcând întreg antebrațul, nu numai încheietura mâini, cu mâna cealaltă țineți coala ca să nu alunec
La comanda mea veți începe și la comanda „stop” vă veți opri: „Începeți!”- învățătorul pornește cronometrul sau numără în gând – la 6 secunde comandă „stop”. Apoi se repetă comanda „Începeți” pentru mâna stângă și „stop” după 6 secunde .”
Interpretare:
Se adună numărul de puncte executate de subiect.
Acest număr reprezintă performanța sa „total puncte”. Raportarea la centile se va face conform tabelului de mai jos (Tabelul B), utilizându-se aceeași metodă ca la proba „Perle” (Tabelul A).
TABEL „A” –PROBA „PERLA”
Proba ne indică „viteza mișcării” (deci și o componentă temperamentală).
ANEXA VIII
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Numele și prenumele copilului……………………………………………………
Școala …………………………………………………………………………….
Data nașterii: Anul…………. Luna…………….. Ziua………………………….
Câți copii aveți?…………………………………………………………………………………………
Al câtelea copil este?………………………………………………………………………………….
Vârsta părinților la nașterea copilului:
mama………………………………
tata…………………………………
A fost dorit?
……………………………………………………………………………………
La ce vârstă a mers la grădiniță?…………………………………………………………………..
Înainte de grădiniță a crescut:
acasă………………………..
la bunici ……………………
la creșă………………………
Câți ani a frecventat grădinița?……………………………………………………………………..
Ce fel de frecvență a avut?
foarte bună…………………………
bună………………………………..
medie………………………………
slabă……………………………….
Sunteți mulțumit de rezultatele de la grădiniță?
da………………………………..
nu …………………………………
aproximativ……………………….
A fost amânat începutul școlii?
da……………………….
nu………………………
Dacă a fost amânat începutul școlii, de ce?
insuficientă dezvoltare psihică………………………………..
dezvoltare psihică necorespunzătoare…………………………
boală…………………………………………………………..
refuzul copilului………………………………………………
Cum a așteptat începutul școlii?
cu dorință și interes………………………………………
cu teamă………………………………………………….
indiferent………………………………………………….
Cum l-ați pregătit pentru școală?
i-ați stimulat curiozitatea, interesul?……………………………………………
considerați că este o experiență pe care trebuie să o aprecieze singur?…………………………………………………………………………………..
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Psihica A Copilului DE Varsta Scolara Mica (ID: 166594)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.