Dezvoltarea Personala A Copiilor DE 3 5 Ani
ϹUPRІΝЅ
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. DEZVOLTAREA PERSONALĂ A COPIILOR DE 3-5 ANI.
CONSIDERAȚII TEORETICE
1.1. Teorii clasice și recente despre dezvoltarea personală
1.2. Nevoile copilului pentru o dezvoltare personal sănătoasă
1.3. Psihologia copilului de azi – atitudini comportamentale
CAPITOLUL AL II-LEA. ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ A
COPIILOR DE 3-5 ANI SPECIFICE GRĂDINIȚEI
2.1. Fundamente teoretice și repere practice privind activitățile de dezvoltare
personală a copiilor
2.2. Importanța jocurilor specifice dezvoltării personale la copiii de 3-5 ani
CAPITOLUL AL III-LEA. METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Motivația cercetării
3.2. Caracterul cercetării
3.3. Obiectivele și ipoteza cercetării
3.4. Designul cercetării experimentale
3.4.1. Descrierea eșantionului
3.4.2. Operaționalizarea conceptului – suport a investigației
experimentale
3.4.3. Metodele cercetării
3.4.4. Prezentarea etapelor cercetării experimentale
CAPITOLUL AL IV-LEA. PRELUCRAREA ȘI INTERPETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII
4.1. Rezultate ale etapei pre-test
4.2. Rezultate ale etapei experimentale
4.3. Rezultate ale etapei post-test
4.4. Considerații ale copiilor, părinților și cadrelor didactice
CAPITOLUL AL V-LEA. CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și stimulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea socială și identitatea persoanei. Influențele se exercită asupra copilului mai întâi prin familie și mai ordonat și sistematic cu ajutorul instituțiilor de învățământ, prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clișee de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl inconjoară.
Copilul, ca adult în devenire și nu ca adult în miniatură, posedă însușiri specifice datorate în primul rând vârstei și apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic, însușiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcție de calitatea influențelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naște și se dezvoltă sunt influențate de anumite experiențe, pe măsură ce acesta se maturizează, iar vulnerabilitatea sau vivacitatea înnăscută a lui interacționează cu caracterul facilitator al mediului înconjurător. Un mediu puternic facilitator este acela unde copilul are părinți iubitori și sensibili și este prevăzut cu experiențe bogate și stimulatoare, astfel încât consecințele favorabile vor apărea în cazul acestui tip de mediu ambiental, în timp ce copilul crescut într-un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi un dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, având rol decisiv în devenirea copilului iar în condițiile în care satisface permanent nevoia de suport afectiv și pe cea de protecție și oferă premisele pe baza cărora se vor structura modelele psihologice și sociale va reuși să valorifice total potențialul biologic al copilului. Este sistemul în care copilul are experiențe, observă modele sau pattern-uri de activități și interacțiuni, se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.
Rolurile pe care le îndeplinesc părinții, în principal afective și comunicaționale și mai ales prin intermediul mamei, crează condițiile ulterioare de acțiune ale educatorilor, ale celor ce vor influența, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanța acestor roluri rezidă din faptul că ființa tânară își însușește tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale de comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de acțiune și de comunicare realizate în familie, astfel încât conduitele copilului vor fi dependente de valorile, nevoile și normele pe care le manifestă părinții, ca principali arhitecți ai ființei sociale a copilului. Părinții au rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise, constituindu-se ca un filtru între copil și realitate și îi asigură, prin răspunsurile lor, cadrele optime pentru a se dezvolta și învăța. Intervenția părintelui ca factor de dezvoltare ajută copilul să-și dezvolte deprinderi adecvate de interacțiune socială în primul rând prin satisfacerea nevoilor fizice și emoționale, prin pregătirea terenului pentru comunicare, permițându-i să încerce lucruri de care încă nu este capabil, adaptând o activitate specifică astfel încât să-i poată face față și, în special, acționând ca bază de date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să-și organizeze informația și să elaboreze planuri.
Sociabilitatea, ca trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeași semnificație adaptativă generală pentru persoană, asfel încât sociabilitatea se structurează în funcție de condițiile mediului exterior. Copilul preșcolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorință de contact social, dar el nu este sociabil în general, ci învață, prin unități specifice de învățare, să ajungă la un comportament adaptativ și expresiv. Se poate afirma astfel că evoluția copilului este marcată de interacțiunile între el, ca individ în dezvoltare și ceilalți, de interesul pe care începe să-l arate față de alții, cu care descoperă că poate acționa împreună. Grădinița asigură lărgirea experienței personale, dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate, variate, în care și prin care copilul va reuși să preia inițiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relații de încredere în ceilalți și va conștientiza locul și rolul său în cadrul colectivității.
Vârsta cuprinsa între trei și șapte ani este vârsta vorbirii. Nu întâmplător ea coincide cu vârsta grădiniței, aceasta fiind cea care dă prima educație organizată. Dar grădinița nu și-ar îndeplini această menire, dacă n-ar acorda educării limbajului un loc de frunte îin cadrul preocupărilor sale educative. Desigur că vorbirea, privilegiul ființei umane, se naște în chip spontan în cadrul grupurilor, în cursul jocurilor. Lipsită de ajutorul grădiniței, ea poate rămâne însă frustă și adesea incorectă, mai cu seamă dacă mediul familial are un aport scăzut în acest domeniu, unde totul se învață prin imitație.
Grădinița, fiind prima treaptă a procesului de învățământ, are rolul de a-i pregăti pe copii pentru școală, pentru societate. De multe ori educatorii se plâng că în clasa întâi unii copii nu stăpânesc suficient de bine limbajul ca mod de comunicare și de aceea întâmpină greutăți în însușirea citit-scrisului. De aceea învățământul preșcolar acordă o atenție deosebită dezvoltării capacității de comunicare verbală, deoarece exprimarea verbală este condiția de bază în formarea, fixarea și diferențierea noțiunilor și în transmiterea informației. Ca urmare, copilul reușește să treacă cu ușurință de la limbajul situativ la folosirea celui contextual.
Activitățile de educare a limbajului fac posibilă cultivarea limbajului oral, accentul punându-se pe comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare ordonată a gândirii și de însușire a structurii gramaticale. Asigurarea capacității copiilor de a folosi corect limbajul le dă posibilitatea de a se adapta cu ușurință la sarcinile complexe ale învățării în clasa întâi.
Știm că, față de școală unde învățarea este forma dominantă, în grădiniță aceasta este înlocuită cu jocul. Acesta este baza conceperii întregii activități instructiv-educative. Fără joc nu se poate ajunge la o finalitate reală. Jocul este conceput ca mijloc de instruire și educație a copiilor, ca procedeu metodic de realizare a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacitaților psiho-fizice pe toate planurile. Particularitățile de dezvoltare ale preșcolarilor fac ca prin joc ei să învețe fără a se simți constrânși, obligați, nefiind conștienți că fac acest lucru.
În literatura de specialitate jocul este definit și explicat în moduri foarte variate, după cum tot atât de variate sunt și funcțiile și sensurile ce i se atribuie. După J. Huizinga, jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de sentimente de înălțare și de încordare, de voioșie și de destindere.
Jocul este o acțiune fără utilitate imediată, dar generatoare de distracție și reconfortare, de sentimente de plăcere și de bucurie. Datorită spontaneității, jocul reclamă o îmbinare armonioasă între cerințele situației de joc și aptitudinile celor care se joacă.
Jocul ca activitate didactică specifică, îndeplinește multiple funcții: de distracție, de creativitate în conformitate cu vârsta, în final de modelare și formare a personalității copiilor. Încorporate în activitățile didactice, elementele de joc imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere, prevenind apariția oboselii.
Stabilind un echilibru în activitatea copilului, jocul fortifică energiile intelectuale si fizice, furnizează o motivație stimulatorie, o prezență necesară în ritmul vieții copilului. Jocul poate folosi scopuri pe care copilul, cel care se joacă, nu le sesizează, dar care sunt inerente jocului; de asemenea, el poate să dobândească o finalitate pedagogică și un conținut instructiv bine determinat.
Trebuie precizat, însă, că utilizarea prea abundență a jocurilor prezintă riscul de a transforma procesul de instrucție în joc și prin aceasta de a îndepărta activitatea preșcolară de realitate, mai ales la grupa mare pregătitoare când copiii trebuie obișnuiți cu activitatea școlară. Din această cauză un loc deosebit îl ocupă jocul didactic. El este cel care îmbină elementele distractive cu cele de muncă, de învățare, dar acest lucru se face treptat, ajungându-se la studiu realizat cu seriozitate. Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității copilului.
Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală, care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale preșcolarului. El este folosit pentru cunoașterea realității pe o cale mai accesibilă, deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire, ce le oferă satisfacții. Ei sunt participanți nemijlociți la propria formare și, antrenați în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date. Activitatea de joc antrenează în mod spontan un efort susținut din partea tuturor copiilor, indiferent de nivelul lor de pregătire. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecății, memoriei, atenției spiritului de observație, la cultivarea obișnuinței cu munca intelectuală și cea independentă. El constituie un mijloc și un procedeu deosebit de valoros de acumulare de noi cunoștințe, de echilibrare a procesului de învățare si a activității de joc, putându-se desfășura atât în cadrul activităților libere, cât și în cele comune. Este un prilej de a completa unele lacune, de a asimila și de a folosi cunoștințe noi, de a-și dezvolta limbajul sub aspect fonetic, lexical, gramatical.
Jocul didactic oferă posibilitatea copiilor de a-și forma noțiuni noi, de a-și însuși treptat formele structurii gramaticale, contribuind la ridicarea nivelului calitativ al comunicării verbale. Ei pot fi influențați mai ușor în tehnica analizei și sintezei fonetice, fiind nevoiți să găsească metode și procedee adecvate vârstei lor, care îi determină să opereze conștient cu materialul verbal însușit. Metoda de bază rămâne exercițiul-joc, care oferă posibilitatea copiilor di de gândire, ce le oferă satisfacții. Ei sunt participanți nemijlociți la propria formare și, antrenați în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date. Activitatea de joc antrenează în mod spontan un efort susținut din partea tuturor copiilor, indiferent de nivelul lor de pregătire. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecății, memoriei, atenției spiritului de observație, la cultivarea obișnuinței cu munca intelectuală și cea independentă. El constituie un mijloc și un procedeu deosebit de valoros de acumulare de noi cunoștințe, de echilibrare a procesului de învățare si a activității de joc, putându-se desfășura atât în cadrul activităților libere, cât și în cele comune. Este un prilej de a completa unele lacune, de a asimila și de a folosi cunoștințe noi, de a-și dezvolta limbajul sub aspect fonetic, lexical, gramatical.
Jocul didactic oferă posibilitatea copiilor de a-și forma noțiuni noi, de a-și însuși treptat formele structurii gramaticale, contribuind la ridicarea nivelului calitativ al comunicării verbale. Ei pot fi influențați mai ușor în tehnica analizei și sintezei fonetice, fiind nevoiți să găsească metode și procedee adecvate vârstei lor, care îi determină să opereze conștient cu materialul verbal însușit. Metoda de bază rămâne exercițiul-joc, care oferă posibilitatea copiilor de a-și afirma priceperile. Copiii desfășoară o activitate serioasă, dar în același timp distractivă, activă, deconectată, participând activ. Punctul de plecare și materia primă a exercițiului va fi expresia spontană. Pornind de la această expresie spontană, educatoarea poate dirija exercițiul, urmărind o îmbogățire a limbii și o adecvare mai bună a cuvintelor la obiecte. Prin urmare, exercițiul de vorbire pornește de la o temă al cărei scop este să dea naștere unor comentarii spontane, care se vor dezvolta și în cursul cărora educatoarea își va plasa intențiile educative.
Lucrarea încearcă să demonstreze dacă și cum contribuie jocul didactic la dezvoltarea cantitativă și calitativă a vocabularului copiilor, dacă se folosesc metodele și strategiile adecvate și dacă, folosind jocul didactic, se consolidează și perfecționează deprinderile de exprimare coerentă și expresivă, corecta din punct de vedere gramatical, adresativă, în dialog și în monolog.
Prin prezenta lucrare am dorit să evidențiem măsura în care activitățile desfășurate în cadrul grădiniței influențează dezvoltarea personală a copiilor de 3-5 ani, ca și capacitate asociativă, care îl determină pe copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalți, să fie capabil de relații prietenoase și, în special, să dorească să întrețină legături cu semenii săi, implicându-se cu plăcere în această antrenare și căutare de contacte și relații sociale.
Pentru elaborarea acestei teme am avut în vedere lucrări scrise atât de autori români, cât și de autori străini, care au aprofundat tematica complexă a dezvoltării personale a copilului, avansând ideea socializării progresive a acestuia sub influența mediului înconjurător, în speță sub influența familiei și a grădiniței.
Prima parte a lucrării se axează pe reliefarea aspectelor teoretice ale temei și a interesului manifestat față de efectele interacțiunii părinți-copil și copil-copil asupra dezvoltării personale a copilului, incluzând citarea lucrărilor și cercetărilor efectuate în această direcție. Partea a doua a prezentei lucrări este reprezentată de cercetarea practică prin care am încercat să surprindem gradul și formele de manifestare a dezvoltării personale a copilului, ca trăsătură de personalitate, care se învață inițial în cadrul familiei, fiind apoi dezvoltată prin activitățile special proiectate de catre învățământul preșcolar.
În partea ce include cercetarea propriu-zisă am investigat efectele stimulatoare ale mediului grădiniței asupra comportamentului preșcolarului. În acest scop am utilizat mijloace și tehnici de investigare a efectelor activităților desfășurate în cadrul unor grupuri de preșcolari, la care am participat în calitate de observator. Acest demers investigativ are o natură preponderent cantitativă, mijloacele de investigare utilizate fiind: un protocol de observație a formelor de manifestare a dezvoltării personale la începutul și la sfârșitul procesului de observare, fișa de apreciere a sociabilității oferită spre completare educatoarelor. Menționăm că toate acestea au fost aplicate atât la începutul cercetării, cât și înainte de încheierea acesteia. Cercetarea s-a focalizat cu precădere pe dinamica schimbării la nivel de grup, în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul grupei mici (3-4 ani), grupei mijlocii (4-5 ani, comparativ cu alți copii de aceeași vârstă care nu frecventează grădinița) și grupei mari (5-6 ani).
Motivația temei este determinată de faptul că viitorul societății este reprezentat de copii, de dezvoltarea armonioasă a acestora depinzând evoluția umanității. În acest sens relevarea semnificațiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor ce se produc sub influența condițiilor de mediu, a educației, a culturii și a rolurilor sociale exercitate asupra copilului este mai indicată decât necunoașterea acestora, necunoaștere ce se poate solda cu dezechilibru și neadaptare a conduitei umane în relațiile cu mediul social.
CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA PERSONALĂ A COPIILOR DE 3-5 ANI. CONSIDERAȚII TEORETICE
Dezvoltarea personală (D.P.) este un proces, care presupune și implică autorestructurarea, prin stimularea la nivelul realității psihice, interne și externe, la suprafață și în profunzime, în mod conștient sau inconștient, persoana și umbra (Jung, 1996).
Conform Iolandei Mitrofan (2000), scopul în dezvoltarea personală (D.P.) este realizarea unei unificări între eu și sine, armonizare, optimizare, precum și o autotransformare creatoare, care facilitează maturizarea psiho-spirituală a persoanei în dinamica sa evolutivă, ceea ce implică: conștientizarea extinsă de sine, potențarea propriilor capacități evolutive, o redimensionare și integrare, care presupune redirecționarea într-un mod responsabil și eficient, atât a propriului scenariu de viață, cât și a dinamicii evolutive a relaționării colective. Dezvoltarea personală cuprinde, pe lângă tehnicile verbale, o serie de tehnici nonverbale, expresiv-creative și corporale, psihosomatice.
În cazul copiilor sunt utilizate în mod predominant astfel de tehnici expresiv-creative, fiind o modalitate de a se exprima și totodată, de a se dezvolta personal, în concordanță cu vârsta cronologică și stadiul, nivelul dezvoltării lor. Astfel, dacă dorim să stimulăm și să dezvoltăm este necesar, în primul rând, să ne raportăm și să abordăm fiecare copil pe calea dezvoltării sale personale, fiind doar acolo, ca stimul și sprijin, dacă este nevoie de intervenție, cât și unde se acționează în parcurgerea acestui drum al dezvoltării personale diferă de la un copil la altul.
Dezvoltarea personală se poate desfășura fie continuu sau în cicluri intensive, pe zile sau pe ore, cu revenire în luni sau ani, în funcție de necesitate și solicitanți/beneficiari.
Un program de dezvoltare personală poate îmbrăca forma seminariilor sau a atelierelor, a grupurilor de autocunoaștere sau optimizare și stimulare a performanțelor, precum și a creativității sau de dezvoltare a spiritualității, workshop-uri tematice, etc. Un astfel de program se poate desfășura individual sau în grup, în cadrul cabinetului de psihologie sau în alte spații, ținându-se cont și respectându-se cerințele și condițiile necesare unui spațiu lucrativ.
Dezvoltarea personală, comparativ cu consilierea și psihoterapia, răspunde unei sfere mai largi, din punct de vedere al beneficiarilor, motivațiilor acestora, de autodepășire și împlinire, dorind să performeze, fie la nivel relațional cu sine și cu ceilalți din jur, fie să se dezvolte și perfecționeze, să atingă un nivel superior profesional.
În prezent, se pune un accent dseosebit și se manifestă un interes activ pentru dezvoltarea personală, care se asociază cu: sănătatea psihică și fizică, competența, bunăstarea în orice sferă și domeniu al existenței umane.
Dezvoltarea personală la vârsta preșcolarității este un moment optim pentru a stimula, ceea ce s-a format, pentru a putea dezvolta, perfecționa și armoniza: emoțiile, capacitățile, însușirile, deprinderile, aptitudinile și abilitățile, întreaga personalitate a copilului, lumea sa interioară cu cea exterioară, ceea ce implică adaptarea și sincronizarea interiorulului la exterior, ceea ce implică și determină dezvoltarea personală într-un mod pozitiv, echilibrat, optim.
Grupul presupune prezența a doi sau mai mulți indivizi, care interacționează, se influențează reciproc, cu scopuri și interese comune, ceea ce implică respectarea unor reguli sau norme ale grupului, și totodată, îndeplinirea unor roluri pentru a asigura funcționarea, coeziunea și dinamica grupului, în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
Grupul stimulează comunicarea, ceea ce implică și permite, în primul rând, schimbul și implicit, completarea cunoștințelor și experiențelor fiecărei persoane în parte, interacțiunea și relaționarea facilitează îmbogățirea în toate sferele dezvoltării, începând de la nivel senzorial, până la nivelul creativității, dezvoltarea Sinelui și întregii personalități în cazul fiecărui membru al grupului.
Obiectivul general al unui grup este de a crea și oferi un mediu, un cadru prielnic pentru îndeplinirea de către fiecare membru în parte a propriilor obiective, în conformitate cu nevoile, dorințele, așteptările și aspirațiile sale, vis-a-vis de propria persoană, de cei din jur, de tot ceea ce îl înconjoară.
Rolul grupului este de a oferi ocazia de a experimenta noi situații, noi provocări, noi roluri, modalități de comunicare, interacțiune și relaționare, prin atmosfera și climatul afectiv al grupului, dat de exprimarea propriilor trăiri și, în aceeași măsură, înțelegerea, empatia față de trăirile celorlați membrii, ceea ce stimulează și sprijină sentimentul de securitate.
Structura și funcționarea grupului presupune numărul persoanelor, care este de dorit și indicat să depășească șase persoane, dar nu mai mult de doisprezece. Important este să se mențină numărul inițial de membrii. Vârsta și sexul sunt criterii de care este necesar să se țină cont în constituirea unui grup, fiind important să existe omogenitate. Frecvența exprimă importanța grupului pentru fiecare membru în parte, ceea ce determină coeziunea grupului, având un rol important în îndeplinirea obiectivelor. În ceea ce privește durata ședinței, în cazul nostru din motive obiective, mă refer la spațiu și timpul pus la dispoziție, precum și la respectarea programului copiilor, am ajuns la varianta cu 30 de minute de grup.
Rolul grupului este benefic pentru copiii de vârsta preșcolarității, pentru că asigură posibilitatea și oportunitatea interacțiunii și interrelaționării, fiind o sursă importantă de stimulare a relaționării cu copiii de aceeași vârstă. Pe lângă rolul stimulativ și motivator, grupul are și rol de suport pentru copiii, care au dificultăți în a își exprima în mod deschis și spontan emoțiile sau pentru cei care resimt și manifestă blocaje în interacțiunea și relaționarea cu ceilalți copii.
Prin structura și modul de desfășurare a ședințelor de grup, acestea au și un rol de organizare și totodată, de securizare, de conținere a fiecărui copil în parte. În cadrul grupului se dă posibilitatea și se crează oportunitatea fiecărui copil de a se exprima la nivel emoțional, de a conștientiza și cunoaște atât propriile emoții, cât și pe cele trăite de ceilalți copii, de a empatiza și relaționa, având loc un proces, care implică externalizarea, prelucrarea în exterior prin influențele resimțite și excercitate, apoi interiorizarea, fie că a avut loc doar conștientizarea prin externalizare, însă prin parcurgerea acestui circuit se revine la sursa inițială, care se poate bucura de aportul fiecărei verigi și influența asupra acestui proces. Din această perspectivă, grupul este esențial în lucrul cu copiii de vârsta preșcolarității, când dorim să stimulăm copilul începând de la nivel perceptiv până la nivelul creativității, acționând astfel asupra întregii sale personalități. Dezvoltarea inteligenței emoționale și dezvoltarea personală a copiilor de vârstă preșcolarității implică rolul și importanța grupului, prin valoarea formativă pe care acesta o exercită.
1.1. Teorii clasice și recente despre dezvoltarea personală
Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcini de natură instructiv-educativă, cu elemente ale muncii și creației. Toate acestea favorizează complicarea și diferențierea treptată a proceselor cognitiv-operaționale ale preșcolarului, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, extinderea relațiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să pășească într-o nouă etapă, cea a școlarității. Dacă trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca ființă în devenire, preșcolaritatea marchează descoperirea realității externe afirma P. A. Osterrieth (1976, p. 31).
Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă și se perfecționează în strânsă legătură cu procesul de creștere și maturizare, cu noile schimbări din cadrul activității și al planului relațional al copilului cu mediul său natural, social.
La vârstă preșcolară segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea în continuare a sensibilității acestora și discriminarea tot mai precisă a însușirilor obiectelor și fenomenelor sunt consecința dezvoltării și perfecționării activității centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiză și diferențiere.
S-a exprimat opinia în literatura de specialitate, conform căruia acest concept de dezvoltare face referire la schimbările secvențiale, de trecere de la starea inferioară la cea superioară, de la modul simplu la cel complex, fiecare episod reprezentând o unitate funcțională, având un anumit specific calitativ propriu. Dezvoltarea umană se referă la dezvoltarea biologică și psihosocială, între acestea existând o strânsă interdependență, care se exprimă în indici de ritm, viteză, conținut. Aproape toate fenomele psihice, debutând de la cele mai simple și finalizând cu cele complexe, sunt rezultatul condiționaării factorilor interni cu cei externi (Crețu și Nicu, 2004).
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adâncește și se restructurează, dar cea auditivă și vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, preșcolarii diferențiază și denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum și pe cele intermediare. Sensibilitatea tactilă, se dezvoltă în strânsă legătură cu cea chinestezică prin contactul cu obiectele, fiind totuși subordonata văzului și auzului. Se dezvoltă, de asemenea, și celelalte forme de sensibilitate: olfactivă, gustativă, chinestezică, proprioceptivă etc.
Cunoașterea complexă a diversității obiectelor și fenomenelor se realizează prin intermediul percepțiilor care subordonează și integrează senzațiile, detașându-se, individualizându-se, în raport cu cele ale antepreșcolarului. Astfel, deși încărcate încă afectiv și situațional, percepțiile se vor desprinde treptat de particularitățile concrete ale situațiilor și de semnificațiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (Golu, 1992).
Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de la percepția spontană, neorganizată la percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop care este observația, un rol important deținându-l activitatea, limbajul, experiența anterioară.
Se organizează și se perfecționează și unele forme complexe ale percepției: percepția spațiului, a timpului, a mișcării. Astfel, reflectarea însușirilor spațiale ale obiectelor (precum: mărimea, forma, relieful, poziția spațială etc.), implică interacțiunea mai multor modalități senzoriale (vizuală, tactilă, chinestezică etc.), iar detașarea însușirilor semnificative este facilitată și de dirijarea și întărirea verbală. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente și durata desfășurării lor, un rol important avându-l acțiunile practice, jocurile organizate, programul activităților instructiv-educative din grădință.
Copilul trăiește în universul fascinant al lucrurilor. El poate vedea de aproape sau de la distanță, unul sau mai multe obiecte, poate asculta o melodie, poate atinge obiectul pe care îl cercetează, etc. Percepția îi creează copilului certitudinea existenței și ființării lui printre celelalte obiecte. Nicio acțiune, niciun gând nu poate fi realizat sau finalizat fără percepție. Nu există o formă de activitate umană simplă ori complexă, care să nu implice unele sau altele dintre formele percepției, unele sau altele dintre abilitățile perceptive.
Într-o activitate comună sau banală de joc, dezvoltarea în mod insuficient a percepției face ca acesta să nu se poată realiza normal. Un copil preșcolar, care deține probleme în a aprecia dimensiunea obiectelor, întrucât percepția dimensiunii nu s-a elaborat încă, într-un joc (de exemplu, cel de-a v-ați ascundelea), acesta se va retrage în spatele unui obiect mic, fapt care duce la descoperirea celui care îl are în câmpul vizual.
Învățarea ca formă importantă a activității umane, presupune într-o mare măsură intervenția percepției. Există chiar și o formă de învățare numită învățare perceptivă, care constă în a învăța să percepi, să privești, să asculți. Copilul nu se naște cu anumite capacități perceptive, e ltrebuie să le învețe în decursul existenței sale (Zlate, 2006, p. 175).
S-au oferit numeroase explicații cu privire la iluziile percepute, de către psihologi. Aceștia au considerat că iluziile se datorează punerii în funcțiune a unor factori de natură emoțională. Este binecunoscut faptul că emoțiile sunt fluctuante, dar iluziile rămân de cele mai multe ori constante. Conform opiniei lui J. Piaget, avem de-a face cu două feluri de iluzii, unele sunt primare, care se datorează efectelor de câmp, iar celelalte sunt secundare. Acestea din urmă sunt produse în mod indirect de activități fără de care ele nu s-ar ivi. Iluziile primare se vor mișcora o dată cu creșterea în vârstă, întrucât apar activitățile perceptive, iar cele secundare se vor amplifica o dată cu înaintarea în vârstă (Zlate, 2006).
Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân relativ constante, activitățile perceptive care presupun explorarea configurațiilor, deplasări ale privirii și punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv (Piaget și Inhelder, 1969).
Totuși, într-o configurație complexă de stimuli copilul percepe doar ansamblul, fară a realiza analiza părților sau sinteza relațiilor lor; acest defect de explorare activă explicând sincretismul percepției preșcolarului sau caracterul global al acesteia.
Cercetările psihologice au evidențiat faptul că trecerea de la percepția nediferențiată la percepția organizată și sistematică a mediului înconjurător nu se face spontan; ea presupune organizarea unor activități de instrucție și educație în care copilul să acționeze direct cu obiectele și substituitele acestora.
Pe baza experienței perceptive consumate se formează reprezentările memoriei care, la preșcolar, devin cu atât mai operative cu cât acțiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt. mai bogate, mai frecvente, în cadrul acestora realizându-se selecția unor însușiri și estomparea altora.
Încrederea în sine apare ca un complex construct mintal, care se elaborează treptat în cursul evoluției ontogenetice a individului, în paralel și în strânsă interacțiune cu elaborarea conștiinței lumii obiective, printr-un lung șir de procese și operații de comparație, clasificare-ierarhizare, generalizare-integrare. Cele două componente de bază ale ei (imaginea Eului fizic și imaginea Eului spiritual, psihic și psihosocial) nu numai că se întregesc reciproc, dar interacționează și se intercondiționează în mod dialectic. Ele se pot afla în relații de constanță sau de disonanță, de coordonare, având același rang valoric în complexul vieții și activității individului, sau de subordonare, uneia atribuindu-se o valoare mai mare decât celeilalte.
Formarea imaginii de sine nu este un proces exterior, care se desfășoară pe lângă dinamica evolutivă a organizării interne a personalității, ea se pătrunde organic și constituie o direcție esențială a devenirii personalității însăși și sub aspect pragmatic-instrumental, reprezintă o cerință legică necesară a unei relaționări și coechilibrări adecvate cu lumea externă.
În planul cunoașterii, formarea imaginii despre sine devine posibilă datorită capacității de autoscindare pe care o posedă conștiința umană, ceea ce face propriul său suport și mecanism obiect al investigației și analizei. Prin intermediul acestei capacități, individul este în același timp și subiect (cel care realizează procesele de prelucrare-integrare a informației) și obiect (cel ce furnizează informații, cel ce este supus investigației cognitive).
Omul ajunge la o anumită imagine despre sine nu numai pe calea autoaprecierii și autocontemplări izolate, ci și prin relaționare interpersonală, prin compararea succesivă cu imaginile pe care el și le formează despre alții și cu imaginile pe care alții și le formează despre el. Tocmai prin intermediul opiniilor și aprecierilor celorlalți, el începe să se raporteze la sine cât de cât obiectiv și să se întreprindă o acțiune sistematică de autocunoaștere. Imaginile celorlalți despre individ intră necondiționat, chiar și prin intermediul inconștientului, în componența imaginii despre sine. Pe plan general, funcția imaginii despre sine rezidă în obținerea și menținerea identității, căreia îi revine un rol esențial în delimitarea solicitărilor interne de cele externe, în stabilirea atât a punctelor de concordanță, cât și a celor de incompatibilitate și opoziție dintre ele. De îndată ce imaginea și conștiința de sine prind contur, individul începe să-și afirme propria sa identitate în raporturile cu lumea, opunându-se din interior oricărei uniformizări și dizolvări în ceilalți.
Imaginea despre sine reprezintă un gen de filtru prin care trec și se compară atât solicitările interne proprii ale individului (motivele și scopurile activității lui), cât și solicitările externe, condiționând modul concret de a proceda al persoanei la fiecare împrejurare și situație particulară. Ea se evidențiază și în modul de ierarhizare și integrare a pretențiilor, drepturilor, pe de o parte și a răspunderilor și obligațiilor pe de altă parte. Corespunzător, ea devine un factor optimizator și protector al echilibrului și sănătății psihice sau dimpotrivă, un factor predispozant la degradare și tulburare patologică.
Despre structura, apariția și evoluția imaginii de sine s-au formulat numeroase teorii -la majoritatea autorilor întâlnim idea că primul aspect al identității proprii care se dezvoltă în primul an de viață și care rămâne un fel de ancoră a conștiinței de sine este simțul unui Eu corporal a unei identități de sine continue și respectul față de sine, mândria, în următorii ani apar existența Eului și imaginea eului, aspecte care se construiesc printr-un proces de interacțiune, copil-mediu, în care acesta ajunge să cunoască ce se așteaptă de la el și să compare aceste așteptări cu propriul său comportament. Dezvoltarea imaginii de sine începe din primii ani de viață ai copilului și este în strânsă dependență cu cunoașterea propriei persoane și a propriei valori.
În perioada preșcolară, Eul este în plin proces evolutiv, apărând extensia Eului și imaginea Eului. Simțul Eului corporal devine în această perioadă mai fin, distincția dintre eu și celălalt dobândește noi dimensiuni grație apariției unor forme incipiente de reciprocitate, care îi creează copilului posibilitatea de înțelegere și a opiniei celorlalți. Extensia Eului este legată de apariția sentimentului de proprietate, care însoțește spiritul de competiție.
Imaginea Eului se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă adultul de la el și încearcă să compare aceste așteptări cu ceea ce el poate oferi, punându-se astfel bazele intențiilor, scopurilor, simțului de responsabilitate, toate acestea jucând mai târziu un rol important în conturarea personalității. Judecățile de valoare formulate de adult la adresa copilului sunt treptat interiorizate de acesta, constituind mijloace de autocontrol, care îi sporesc independența și-i crează un spațiu de securitate psihică.
Sinele fizic, care a debutat în primul an de viață se consolidează în perioada preșcolară pe două căi: confruntarea cu lumea obiectelor materiale și interacțiunea cu alții, cu semenii. Confruntarea cu lumea materială se concretizează fie în acțiuni concret-utilitare, fie în joc, care implică frecvent întreceri, care au ca efect, pe de o parte perfecționarea mijloacelor de acțiune, iar pe de altă parte consolidarea și afirmarea imaginii de sine. Perioada 3-7 ani este marcată de instalarea jocului, ca formă dominantă de activitate, prin intermediul căreia copilul obține multe informații despre sine – aprecieri pozitive sau negative. Punerea față în față a aprecierilor formulate de cei din jur și a performanțelor obținute în diferite acțiuni, permit copilului să-și contureze o imagine despre propriile posibilități.
Dorința de identificare la această vârstă este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate, de regulă cele parentale. Identificarea se face parcurgând următoarele etape: descoperirea unor similitudini de înfățișare cu părinții; perceperea unor similitudini de caracteristici psihice; adoptarea de conduite, de gesturi, ale modelelor; însușirea de conduite, gesturi și atribute pe care le identifică, urmărind modelul.
Caracterizând fiecare an de evoluție din perioada preșcolară se poate spune că la 4 ani – vârsta expansiunii – copilul este: autoritar și excesiv; amator de fabulații și de joc; superficial și instabil; capabil de improvizații; incapabil de concentrări durabile; foarte activ din punct de vedere lingvistic, un vorbăreț. La 5 ani – vârsta de aur – copilul își organizează experiența și este mai reținut; se subordonează cu ușurință adulților; se lansează în mici aventuri în căutarea necunoscutului exagerează în relatări verbale situațiile văzute; caută să iasă de sub tutela adultului. La 6 ani – vârsta de tranziție – este perioada de extensiune și aprofundare a Eului. Copilul este dificil, activ, doritor de independență, de afirmare, acordă valoare și importanță semenilor. La 7 ani – vârsta de asimilare – copilul: se concentrează asupra propriei persoane; ascultă atent ceea ce i se spune, nu acceptă să fie întrerupt din meditațiile sale; este deschis în relațiile cu ceilalți.
Astfel între 3 și 5 ani, copii încep să dezvolte categoria de sine, recunosc dimensiunile prin care oamenii diferă și încep să se localizeze pe ei înșiși în aceste dimensiuni.
La vârsta de 5 ani pot face judecăți despre sine și să descrie sinele prin comparație cu alții. Copiii dau semne de înțelegere asupra diferențelor rasiale existente. Încep să vadă vârsta ca o dimensiune evidențiată prin folosirea cuvintelor mic, mare, părinți. Încep să se identifice cu alții și să se recunoască pe sine ca o parte a grupului. Au o perspectivă nediferențiată de ceilalți. Sunt egocentrici și nu recunosc că o altă persoană ar putea să îi vadă diferit. Cresc în independența și insistența de autonomie. Încep, crescend, să realizeze relațiile dintre comportamente și consecințe și încep să-și exercite voința/dorința, comunicând că doresc să aibă ceea ce vor.
Între 5 și 7 ani, copiii dobândesc tot mai mult conștiința de sine ca membru al familiei, dar și ca parte a grupului de grădiniță. Învață regulile de comportament în grup. Încep să-și aprecieze singuri valoarea acțiunilor în dependență de părerea adultului și a colegilor. Leagă prietenii și se joacă împreună cu alți copii, iar din aceste activități se construiește tot mai mult imaginea despre posibilitățile sale în cadrul grupului. Aprecierea adultului îi determină imaginea, despre performanțele sale, locul în grup și diferențele sale față de ceilalți.
Imaginea de sine se învață, se construiește prin mecanisme de învățare. Această învățare poate fi facilitată de părinți și educatoare, dacă se ține seama că principalele informații folosite sunt: ceea ce ne spun alții despre noi; cum ne tratează ceilalți; abilitatea de a face lucrurile în așa fel, încât să nu se creeze conflicte.
Factorii care influențează formarea imaginii de sine la vârstele mici sunt următorii: așteptările părinților referitoare la proprii lor copii – copiii care sunt iubiți și valorizați pentru ceea ce sunt, se descurcă mai bine decât copiii pe care părinții îi analizează prea mult; stima de sine a părinților – s-a dovedit că părinții, care au încredere în forțele proprii cresc de obicei copiii cu stimă de sine; răspunsul pozitiv al copilului – copiii care răspund pozitiv la atențiile părinților, se descurcă mai bine și tind să încurajeze atitudini tot mai pozitive; respectarea unor limite – să fie definite și înțelese anumite limite, cu anumite deschideri către alegeri individuale, arătarea respectului și construirea unui concept despre sine sănătos și independent; temperamentul copilului este un factor important în primii ani de viață, când se pun bazele caracterului; mărimea familiei și modul ei de viață; sexul copilului; caracteristicile fizice – copiii frumoși atrag mai mult atenția; diferențele pe alte criterii, determinate de grupul social de apartenență din comunitatea lor – religii diferite, rase diferite, minorități sociale sau naționale; condiții de apariție a unei deficiențe – copiilor cu CES sau aflați în situație de risc – li se acordă prea multă sau prea puțină atenție, ceea ce crează discriminare și frânează formarea unei imagini de sine sănătoasă; strategiile didactice folosite care pot valoriza sau devaloriza copiii; amenajarea spațiului educațional în grădiniță și în familie; relația stabilită cu părinții; relația stabilită cu educatoarea; relația stabilită între familie și grădiniță; relațiile cu ceilalți copii, etc.
Plecând de la faptul că la vârsta preșcolară formarea și dezvoltarea personalității și a imaginii de sine se realizează în urma unor situații concrete, obiectivele realizabile în această etapă de dezvoltare ontogenetică în direcția conturării imaginii de sine, ar putea fi: copilul să fie învățat să se cunoască pe sine și pe cei ce-l înconjoară; să-și descopere propriul corp; să recunoască și denumească principalele categorii spațiale și temporale în care se realizează dezvoltarea sa; să conștientizeze rolul său în familie, în grupul de copii; să înțeleagă explicația unor norme și reguli morale; să-și formeze deprinderi de autonomie personală; să accepte anumite responsabilități; să se obișnuiască să coopereze cu alții; să încerce să distingă binele, frumosul și adevărul.
În ceea ce privește creșterea stimei de sine, o primă condiție este recunoașterea propriei persoane. Elementele, care sprijină formarea imaginii de sine în copilărie sunt: cunoașterea propriului corp și a funcționalității lui; stăpânirea mișcărilor de bază; coordonarea corespunzătoare a corpului; acțiunile și cunoașterea posibilităților de acțiune.
Conceptul de sine la preșcolari este alcătuit din: imaginea fizică despre sine – modelul în care copilul se recunoaște ca persoană fizică, cu propriul său corp, părțile sale componente și chiar anumite caracteristici ale acestora (are ochi albaștri, este gras, este mic, etc.); imaginea despre sine oglindită în trăirile și acțiunile sale (ce poate el face și cum apreciază ceilalți acțiunile sale).
Conceptul de sine se schimbă cu timpul și se stabilizează în timp. Cele mai spectaculoase schimbări sunt legate de perioada cuprinsă între 3 și 5 ani; conceptul de sine devine tot mai complex pe măsură ce copilul se dezvoltă. În același timp, el tinde tot mai mult să influențeze acțiunile prin energizarea lor. Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de interrelațiile sociale ale copilului.
Copilul trebuie să se simtă bine în pielea lui pentru a ajunge să se autovalorizeze. Este firesc ca un copil să fie sprijinit să își formeze o imagine tot mai corectă despre ceea ce poate și despre ceea ce este. În același timp, este important ca la vârstele mici, când copilul este extrem de sensibil, să fie sprijinit să aibă o imagine pozitivă despre sine. Acest lucru nu ne îndepărtează de cunoașterea corectă a posibilităților lui, ci ținând seama de dinamica formării capacităților și competențelor psihosociale și individuale, deschide posibilitatea curajului de abordare a problemelor tot mai complexe de adaptare. Este mai folositor să fim pozitivi decât excesivi de corecți/obiectivi, pentru că la vârstele mici Eul în formare are nevoie de stimulare și siguranță pentru a se dezvolta.
Copiii, care posedă o imagine de sine sănătoasă sunt mai puțini anxioși, mai curajoși, mai afectivi în relațiile lor de grup și mai corecți în autoapreciere. Imaginea de sine formează conceptul despre sine și acesta determină încrederea și respectul de sine. Când un copil are încredere în sine: pornește cu curaj în executarea unei sarcini; este pozitiv; este vesel și calm; se încrede în ceilalți și colaborează cu plăcere; își prezintă produsele activității cu plăcere; este imaginativ și creator, etc.
Dacă un copil nu are încredere în sine, el nu se respectă pe sine: vorbește foarte încet; nu ridică mâna și evită să răspundă la întrebări; simte nevoia unei încurajări la fiecare activitate – cere aprobare sau răsplată pentru ceea ce face; nu acceptă observațiile; nu-i place să se joace în jocuri de rol, decât când este liderul grupului; simte mereu nevoia de a schimba activitatea; este suspicios și supărăcios pe ceilalți nu are prieteni; este agresiv și bătăuș etc.
La preșcolar reprezentările au un caracter intuitiv, situativ și sunt încărcate de elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă și reprezentările imaginației. Funcția cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul înțelegerii, coerența vieții psihice, dându-i posibilitatea preșcolarului să poată trăi mental trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acțiune (Șchiopu și Piscoi, 1989, p. 126).
O categorie aparte a reprezentării o constituie cea a reprezentării privilegiate. Astfel, caracterul privilegiat al unor reprezentări este dependent de două proprietăți ale lor: gradul de tipicitate și nivelul de bază al abstractizării. Cele două proprietăți au o mare importanță în procesul cunoașterii. De exemplu, nivelurile de bază sunt primele numite de copii, primele folosite în taxonomii, ele având rolul de a facilita învățarea și memorarea (Zlate, 2006, p. 210).
Experiența de comunicare și acceptare în cadrul grupului (relaționarea cu ceilalți copii), sentimentul de prietenie și compasiune au un rol deosebit în formarea personalității preșcolarului. La vârsta preșcolarității, se dezvoltă voința sub cele două aspecte ale sale: intelectual și comportamental. Aprecierea are și ea o însemnătate deosebită pentru preșcolar, deoarece acesta se va simți acceptat de cei din jur, va înțelege valoarea sa umană și astfel va accepta mai ușor normele sociale, iar treptat își va forma un sistem de valori pozitive și o atitudine corectă față de societate și membrii ei.
Cordier, în lucrarea publicată în anul 1994 a insistat asupra efectelor pe care le poate produce reprezentările privilegiate asupra denumiri obiectelor. Acesta arată că una din consecințele ale prezenței unui nivel privilegiat de abstractizare este influența asupra achiziției vocabularului, astfel dintre primele cuvinte pronunțate de copil în momentul exploziei verbale, cele mai multe denumesc categorii ale nivelului de bază (Cordier, 1994).
Copilul trebuie sa asimileze o imensă cantitate de informații. Aceste lucru se poate realiza doar prin transpunerea cunoștințelor acumulate în reprezentări. Reprezentările constituie, deci, activități cognitive și cuprind schemele și imaginile. Acestea din urmă prind contur în împrejurările de evocare a datelor cu privire la plante sau episoade din povești. Imaginile spațiale ajută la modificarea opticii existențiale sau altfel spus la egocentrismul imatur al copilului.
În această perioadă reprezentările prind amploare, deoarece apar noi reprezentări de tip istoric, topografic și care evidențiază capacitatea copilului de a face trimitere la contemporaneitate. Trebuie totuși menționat faptul că reprezentările ocupă un loc foarte important, întrucât copilul face încă trimitere la intuiție. O dată cu deprinderea procesului învățării, reprezentarea va suferi modificări în ceea ce privește aspectul, conținutul și modul de funcționare. În acest fel, copilul va putea să descompună o reprezentare în elementele sale componente cu care poate lucra în planul gândirii ori a imaginației.
În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcție reglatoare, ajutând la desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarității și stabilității lor, la reactualizarea experienței trecute și integrarea ei în cea prezentă sau chiar în cea viitoare. Reprezentările devin – prin suportul de cunoștințe stratificate pe care le conțin -, mediatoare ale cunoașterii, rezervoare de cunoștințe (Șchiopu, 1995, p. 21).
Intelectul cuprinde un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (inteligență, gândire, memorie, imaginație, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie procesul psihic central, statul major, orientând, conducând și valorificând toate celelalte procese și funcții psihice.
În concepția piagetiană acest stadiu este preoperațional, al inteligenței reprezentative, al gândirii simbolice și preconceptuale. Are loc o intensă dezvoltare, ce implică expansiunea simbolicii reprezentative, interiorizarea acțiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul și propoziția constituind modalități de schematizare și integrare. Activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor ce condensează însușirile concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, ele fiind denumite și preconcepute.
Studiile și cercetările întreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vâgotski (1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U. Șchiopu, M. Zlate, P. Golu, I. Nicola (1996) ș.a. au evidențiat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului preșcolarului. Astfel, gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ea operând cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individuale, nici noțiuni generale. În întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzoriomotorie și concept în ceea ce privește modul de asimilare și un gen de simbol imagistic, în ceea ce privește structura sa reprezentativă (Piaget, 1965, p. 173). După vârsta de 3 ani, inteligența depășește faza simbolică, trecând la un alt substadiu: al intuiției simple (4-5, ani) și al intuiției articulate sau semioperational (între 5/6-7/8 ani); de la 4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creștere, care va conduce copilul, de la faza simbolică sau preconceptuală până în pragul operațiilor (Piaget, 1965, p. 174).
În ceea ce privește evoluția gândirii copilului, trebuie să precizez faptul că la această vârstă copilul dezvoltă o concepție realist-naturistă, lăsând la o parte concepția naivă. Conform teoriei lui Piaget, în acestă perioadă se instalează gândirea concretă operatorie. Astfel, în planul cunoașterii se realizează o adevărată schimbare, deoarece se trece la de la cunoașterea intituitivă, respectiv cea a reprezentărilor la cunoașterea logică. Gândirea presupune posibilitatea copilului de a putea manipula obiectele cu care vine în contact, cât și fenomele psihice, pe care nu le deformează, ci le păstreză permanența. Aceste operații au un caracter concret, deoarece copilul recurge la acțiuni de manipulare a acestor obiecte.
Potrivit acestei teorii, procesul de învățare se referă la receptarea informației din mediu și folosirea strategiilor cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Psihologia cognitivă studiază modul, în care copilul prelucrează informația de la mecanismele elementare până la mecanismele cognitive complexe. Teoria cognitivă prezintă fenomenele psihice din perspectiva mecanismelor informaționale. Ea utilizează ipoteze, reguli în cadrul învățării, afirmând astfel caracterul activ al acesteia.
Învățarea cognitivă pune accent pe învățarea noțiunilor (conceptelor), dar și a operațiilor logice. Așadar modelul cognitiv al învățării umane se referă în special la manifestările mentale mai mult sau mai puțin observabile, pe geneza cunoștințelor, pe felul în care copilul relaționează cunoștințele în cadrul unei structuri cognitive, pe organizarea condițiilor nu învățării.
Gândirea este un mecanism psihic de preluare, interpretare și evaluare a informațiilor, iar prin intermediul ei omul reproduce informațiile obiective, le construiește mintal, introduce în realitate noi relații pe baza anticipării posibilului. Spre deosebire de percepție, care se axează pe însușirile exterioare ale obiectelor și fenomenelor gândirea accede la însușirile interne ale obiectelor și fenomenelor și la relațiile dintre ele. Astfel, gândirea nu operează asupra realului, asupra obiectelor și fenomenelor, ci asupra informațiilor furnizate de senzații, percepții și reprezentări. Psihologii Lindsay și Norman au studiat importanța memoriei în stocarea informațiilor, arătând că memoria joacă un rol critic în gândire, deoarece orientează acțiunea proceselor sale, dar le limitează puterea (Lindsay și Norman, 1980, p. 577).
Gândirea este mijlocită de limbaj, care apare într-o dublă ipostază, fiind atât instrument de exteorizare a proceselor gândirii, dar și de mijloc de preluare a informațiilor, ce vor fi apoi prelucrate. Prin noțiunea de cognitiv, se înțelege în general sfera proceselor activate în vederea prelucrării informațiilor, gândirea și operațiile ce sunt necesare rezolvării problemelor (raționare, judecată). Psihologia cognitivă se bazează pe studierea procesului gândirii, pe diferențele individuale, care apar în cadrul lui, datorate proceselor componente și reprezentărilor mintale.
Potrivit opiniilor psihologilor cognitiviști, rezultatele nesatisfăcătoare ale copiilor se datorează capacității limitate de memorare, deoarece se pune accent pe memoria de scurtă durată. Gândirea se caracterizează prin următoarele activități: conceptualizare, înțelegere, creația, iar acestea sunt influențate de structurile cognitive, pe care gândirea persoanei le deține și mai ales de calitatea acestora.
Jean Piaget (1896-1980) a elaborat o nouă teorie a învățării, constructivismul, care pune accent pe dezvoltarea inteligenței persoanelor în funcție de criteriul vârstelor. În opinia psihologului Piaget, evoluția gândirii are la bază o succesiune de stadii cu structuri logice proprii. În lucrarea sa, Piaget a arătat că sistemul de cunoștințe al unei persoane se construiește printr-o interacțiune permanentă a subiectului cu obiectul, a individului cu mediul din care provine.
Dezvoltarea inteligenței reprezintă, în opinia lui Piaget, o prelungire a mecanismelor biologice de adaptare. Inteligența reprezintă o formă superioară de adaptare optimă, eficientă în situații noi problematice prin structurarea datelor experienței. Evoluția ontogenetică a inteligenței este exprimată ca o formă și o construcție progresivă, ce depinde atât de factori interni (capacitățile inițiale ale copilului), cât și de factori externi (caracteristicile mediului în care evoluează ființa umană).
Gândirea reprezintă un proces psihic cognitiv superior, specific ființei umane cu rol important în activitatea de învățare, desfășurată în cadrul grădiniței, sub conducerea și dirijarea educatoarei, dar și în activitatea de învățare desfășurată în mod independent. Gândirea copilului este influențată de intuiție. În acest scop, meritul teoriei piagetiene este acela de a fi descoperit modul în care evoluează inteligența și faptul că ea își are originea în interacțiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul înconjurător.
Piaget a descris dezvoltarea inteligenței printr-un număr de stadii, iar acestea la rândul lor se divizează în substadii: stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-18 luni), stadiul preoperațional (2-7/8 ani), stadiul operațiilor concrete. În opinia lui Piaget, evoluția gândirii se realizează ca o succesiune de stadii cu structuri logice propri. Teoria lui Piaget a fost apreciată pentru apropierea psihologiei de științele naturale (biologie), dar și pentru studierea amănunțită a dezvoltării intelectuale a copilului la diferite vârste și stadii de dezvoltare. Criticile teoriei piagetiene s-au axat în principal pe îngustimea teoriei (centrarea ei doar pe viața cognitivă a copilului), dar și pe excesul de logică.
Teoria învățării sociale a apărut și s-a dezvoltat în Statele Unite ale Americii, fiind inițiată de psihologul american Albert Bandura. La baza acestei teorii se află idea, potrivit căreia procesul învățării este influențat de trei factori: factorii personali, mediul și comportamentul.
Albert Bandura a considerat că oamenii pot învăța doar privind și studiind comportamentul celorlalți oameni. Teoria lui Bandura are în centru noțiunea de învățare observațională, ce se poate realiza în două forme și anume: modelarea (aceasta presupune adaptarea și schimbarea comportamentului în urma observării comportamentului altei persoane) și condiționarea mediată (ajustarea comportamentelor personale, ca urmare a observării consecințelor comportamentelor altor persoane).
Alături de Bandura, Mischel a arătat că învățarea socială determină relația și interacțiunea persoană-mediu. În teoria sa, Walter Mischel a precizat că persoanele pot avea comportamente constante în situații specifice, iar acestea nu sunt legate de trăsăturile convenționale.
Atât Bandura, cât și Mischel au aplicat metoda sociocognitivă, pentru a putea descrie procesele interne, care dau coerență personalității unei persoane. Teoria constructivismului social arată că oamenii sunt participanți activi la procesele sociale, pornind de la idea că societatea este construită prin interacțiunile participanților. Această teorie are multe implicații atât în viață, cât mai ales în practica instructiv-educativă, deoarece raportarea la modele constituie o formă de învățare prezentă în multe situații din viața cotidiană.
Copilul, urmărind modelul, își asumă comportamentele pe care societatea le consideră valoroase și demne de a fi urmate și respinge comportamentele dezaprobate sau pedepsite. Învățarea prin imitație se referă la apariția unei similitudini între comportamentul unui model și cel al unui subiect, în condițiile în care comportamentul primului a servit drept indice pentru comportamentul celui din urmă. În cele mai importante studii ale sale, Bandura a urmărit modul în care copiii percep, observă și reproduc anumite comportamente, printre care comportamentul agresiv.
Teoreticienii acestui tip de învățare au stabilit că acești copii au capacitatea de a procesa și sintetiza informațiile acumulate prin experiență observațională. Copiii au capacitatea de a anticipa consecințele diferitelor lor acțiuni și de a decide care este comportamentul potrivit și eficient în anumite situații de viață, fiind valorizat de societate. Învățând să se aprecieze, să aibă încredere în sentimentul propriei eficiențe, copiii vor dobândi în viitor succese, întrucât încrederea în propria eficiență are importanță deosebită în formarea personalității, reprezentând un factor important în obținerea succesului. Astfel, ei vor înțelege să-și aprecieze rezultatele pozitive, ca rezultat al efortului propriu, al propriilor capacități. Teoria factorială a personalității a fost susținută de Raymond Cattell și Hans Eynsenck și a fost introdusă în momentul utilizării analizei factoriale în prelucrarea performanțelor comportamentale. Cattell a stabilit o mare legătură între influența mediului și a eredității în modelarea personalității unei persoane. Pe baza unor studii de specialitate, Cattell a stabilit că modul de clasificare al trăsăturilor este acela de a le grupa în trăsături de abilitate, de temperament și dinamice.
Trăsăturile de abilitate stabilesc gradul de eficiență al unei persoane în atingerea scopului propus în activitatea sa. Inteligența face parte din categoria trăsăturilor de abilitate, iar nivelul nostru de inteligență are un rol decisiv în atingerea scopurilor noastre. Trăsăturile de temperament sunt acele trăsături, care descriu stilul general și tonul emoțional al comportamentului nostru. Trăsăturile dinamice sunt cele care definesc motivația și intelectul.
Hans Eysenck a apreciat și s-a manifestat în favoarea raționamentului științific, de tip ipotetico-deductiv; acest tip de raționament presupune testarea unor ipoteze transpuse în predicții cantitative măsurabile. Cercetările lui Eysenck au la bază ideile psihologiei behavioriste. Concepția behavioristă susținea idea că singura modalitate de înțelegere a oamenilor din perspectivă științifică, presupune analiza comportamentului uman în diverse situații. Factorul ereditar are un rol deosebit în concepția lui Eysenck în determinarea trăsăturilor și dimensiunilor.
Factorii eysenckieni se referă la nivelurile de stabilitate și la coeficienții de stabilitate pe o perioadă de șase ani. În cecetarea legată de temperament, se poate vorbi de două direcții: prima se bazează pe psihologia evoluționistă, susținând că deosebirea dintre temperament și personalitate este neclară, temperamentele fiind de fapt suma trăsăturilor de personalitate moștenite, în timp ce a doua direcție apărută în Europa de Est, încearcă să explice diferențele individuale ale temperamentului pe baza studiilor pavloviene despre proprietățile fundamentale ale sistemului nervos central.
Teoria behavioristă a apărut la începutul secolului al XX-lea, fiind susținută de psihologii Pavlov și Janet. Ideile acestui nou curent psihologic erau îndreptate în direcția comportamentului uman, care ar fi pasibil de observare obiectivă. Acest curent se baza pe cercetare, experiment și pe influențele legilor fizicii asupra comportamentului uman.
Denumirea de psihologie obiectivă se referă la studierea persoanei de către psiholog prin experiment și la descrierea influențelor la care era supus subiectul, reacțiile și comportamentul său. Comportamentul se deosebește de conduită și corespunde căutării, rezolvării unei situații, depinzând atât de persoană cât și de mediu, în timp ce conduita exprimă o realitate mult mai complexă și anume ea este ansamblul de acțiuni, prin care se urmărește adaptarea la o situație determinată.
Pavlov a studiat temperamentul pe baza caracteristicilor sistemului nervos central. Studiile ulterioare au arătat că temperamentul are baze biologice, iar personalitatea se modelează de procesele sociale, cum ar fi apartenența la grup și învățarea socială. Teoria behavioristă susținea idea, potrivit căreia toți copiii și oamenii ar putea fi egali între ei, dacă ar evolua în condiții exterioare identice. Această teorie a fost acceptată în S.U.A., fiind considerată un principiu al libertății și democrației. Teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud și Carl Gustav Jung a avut o importanță deosebită în cunoașterea psihicului uman și a personalității umane, având în centrul său Eul.
Teoria psihanalitică a fost întemeiată de psihologul austriac Sigmund Freud și presupunea investigarea psihicului omenesc din punctul de vedere al inconștientului. Psihicul uman este compus potrivit teoriei psihanalitice din trei instanțe: Sinele, Supraeul și Eul. Teoria lui Jung a avut ca model teoria psihanalitică elaborată de Freud. Jung a fost un psiholog elvețian, care s-a inspirat din modelul antic grecesc al celor patru tipuri temperamentale și felul în care acestea au fost interpretate în decursul timpului. El s-a preocupat în lucrările sale de cunoașterea tipurilor psihologice umane. În stabilirea tipurilor psihologice, Jung a combinat două mari categorii de variabile respectiv temperamentul cu patru funcții psihologice (gândire, sentiment, senzație, intenție).
Jung a definit introversiunea și extraversiunea în lucrarea sa Psihologia inconștientului. În opinia lui Jung, cele două concepte au la bază componenta biologică și nu sunt dependente de educație, profesie sau de experiențele de viață ale unei persoane. Având la bază concepția psihanalitică elaborată de Sigmund Freud, Carl Gustav Jung era preocupat de descoperirea, dezvoltarea și cunoașterea profundă a minții umane și a felului și modului, în care aceasta funcționează. În lucrările sale, el a fost interesat de aspectele vieții, de personalitatea umană și de modul în care oamenii relaționează în cadrul societății. În ceea ce privește sistemul personalității, Jung a stabilit că acesta este format din structuri distincte, care se pot influența între ele. Principalele subsisteme, care apar în cadrul personalității sunt: eul, inconștientul personal și inconștientul colectiv.
Eul reprezintă acea parte din structura personalității, care se referă la percepție, memorie, afectivitate și gândire. Eul este în fapt conștiința despre noi înșine, fiind responsabil de desfășurarea activităților cotidiene. Inspirat de filosofia chineză și hindusă, Jung a considerat viața ca fiind influențată de opoziția a două tipuri de forțe pozitive și negative. Jung considera că personalitatea noastră este influențată de ceea ce sperăm să fim și de ceea ce am fost. El a definit introversiunea sub forma unui comportament normal, binevoitor și ușor distant, în timp ce extroversiunea se referă la un comportament deschis, care se adaptează ușor la situațiile noi.
Psihologia lui Adler are la bază idea, potrivit căreia orice formă de comportament uman are substrat social. Comportamentul poate fi înțeles și schimbat în mediul social, iar scopul acestuia este bine determinat. Adler a pus bazele psihologiei individualiste, care punea accent pe dezvoltarea personalității în funcție de influența socială asupra persoanei. El privea personalitatea ca fiind stilul de viață, care se formează încă din copilărie.
Alfred Adler a studiat comportamentul de-a lungul anilor și a stabilit că orice persoană are anumite convingeri despre stilul său de viață și anume: conceptul de sine, sinele ideal, imaginea despre lume și convingerile etice. Astfel, concepția sa psihologică se deosebește de teoria psihanalitică inițiată de Freud prin caracterul său social și accentul pe dezvoltarea persoanei din punct de vedere social și cultural.
Din punct de vedere al cunoașterii copiilor, psihologia individualistă presupune cunoașterea personalității în funcție de influențele familiale precum și influențele mediului social, educația și cultura. Concepția filozofică asupra educației presupunea că sistemul de învățământ și educația sunt alcătuite din ansamblul acțiunilor metodice îndreptate asupra copilului, pentru ca acesta să devină o personalitate morală, un cetățean responsabil și folositor societății. Astfel, educația nu trebuie să neglijeze nicio latură a potențialului uman, precum: memoria, gândirea, comunicarea cu ceilalți, angajarea în proiecte comune și rezolvarea conflictelor.
Dezvoltarea capacităților emoționale presupune abilitatea de a identifica și înțelege sentimentele proprii și pe ale celorlalți, de a regla și exprima emoțiile și de a le utiliza pentru planificarea flexibilă, gândirea creativă, redirecționarea atenției și motivație (Salovey și Mayer, 1990, apud Cook și Greenberg, 1994, pp. 205-219). Multe competențe sunt interpersonale: interpretarea indiciilor sociale și emoționale, ascultarea atentă, capacitatea de a rezista la influențele negative, abordarea lucrurilor din perspectiva altora și înțelegerea comportamentului acceptabil într-o anumită situație (Goleman, 2007).
La vârsta de 3 ani, copiii pot fi capabili să adopte în mod voluntar o expresie facială sugerată de către un adult. La 4 ani, copiii pot identifica în mod corect aproape 50% dintre emoțiile celorlalți, iar la vârsta de 6 ani aceste abilități sunt de 75%. Identificarea anumitor emoții, cum ar fi bucuria sau neplăcerea, se poate face în jurul vârstei de 4 ani.
Educația bazată pe inteligența emoțională și socială folosește tehnici specifice, simple dar importante, care pot contribui din plin la o dezvoltare normală a copilului din punct de vedere psihosocial, dar și dezvoltarea unor relații familiale armonioase. Principala idee este ca părinții să lucreze cu propriile emoții și cu emoțiile copiilor în mod inteligent, constructiv și creativ, respectând realitățile biologice și rolul sentimentelor în desăvârșirea naturii umane (Elias, Tobias și Friedlander, 2002). Copiii au nevoie de un vocabular al emoțiilor, mai elaborat, pentru a învăța să fie atenți la sentimentele lor și ale celorlalți.
Pentru gestionarea furiei, educația bazată pe stimularea inteligenței emoționale dispune de două tehnici importante: amprentele emoționale, care îl învață pe copil să recunoască primele semnale trimise de corp, când începe să se simtă nervos și detectorul de probleme, care îl ajută să depisteze situațiile, care îl fac să-și piardă calmul și să identifice momentul în care a devenit conștient de ceea ce se întâmplă.
Unii copii au din naștere un temperament deosebit de dificil, iar alții dobândesc o asemenea structură în urma unor experiențe dureroase de viață (Ziglar, 2000; Goleman, 2005). Este important să reținem că ei nu vor să fie răi. Un copil rău nu este fericit, el încearcă, deși fără succes, să se descurce cu problemele vieții. El trebuie ajutat să-și însușească un mod adecvat, acceptat social, de a trăi în această lume – care înseamnă, de fapt, a învăța auto-disciplina, responsabilitatea, inteligența socială și emoțională (Crețu și Nicu, 2004, p. 62).
Conform modelului trăsăturilor, oamenii dispun de trăsături cu diferite grade de semnificație și generalitate. Allport a recunoscut importanța situației în explicarea diferențelor de comportament, fiind de acord că, chiar și cel mai agresiv individ își poate modifica comportamentul, dacă contextul favorizează conduitele nonagresive. O trăsătură exprimă ceea ce face persoana în general în multe situații și nu ceea ce va face în orice situație. În concepția lui Allport, atât trăsătura, cât și situația sunt necesare pentru a înțelege comportamentul. Conceptul de trăsătură este necesar pentru a explica consistența comportamentului, în timp ce recunoașterea importanței situației este utilă atunci când dorim să explicăm variabilitatea comportamentului (Crețu și Nicu, 2004, p. 46).
Relevanța educativă a modelului trăsăturilor constă în faptul că permite educatorilor să înțeleagă comportamentul concret al copilului, datorat în esență coexistenței diferitelor trăsături de caracter, dar și manifestării lor diferențiate, în funcție de particularitățile situațiilor întâlnite. De asemenea, modelul trăsăturilor poate juca rolul unui instrument de valorizare a trăsăturilor de caracter (Zlate, 1997). De exemplu, un copil timid, dacă acestă trăsătură a timidității este una cardinală, atunci aceasta va reprezenta un defect grav. În cazul în care copilul este timid, însă această caracteristică este una secundară, având un rol minor, nu va reprezenta un defect evident. Acest fapt invită la prudență și corectitudine în cunoașterea elevilor.
În ordine ontogenetică, copilăria are drept caracteristică extraversiunea, fiind orientată spre realitatea externă, pe care o surprinde cu aviditate. Copilul nu are dezvoltată conștiința propriei personalități, nu dispunde de o viață interioară bogată, nici pe latură sentimentală, nici pe cea intelectuală (Zisulescu, 1978).
În mediul școlar, copilul extravertit, va fi vioi, încrezător, plin de entuziasm și va manifesta un interes pentru tot ceea ce este nou, și se va adapta de asemenea mult mai ușor la situații externe, ia parte la jocuri și leagă ușor prietenii. În cazul copilului cu un temperament coleric, educația va trebui să vizeze controlul stăpânirii de sine, pentru a putea contracara impulsivitatea și formarea spiritului de ordine și disciplină. Un copil introvertit va rămâne cel mai adesea departe de ceilalți, este timid într-un grup social și se va simți artificial într-un mediu nou, preferând să fie în propriul său mediu, în propria sa lume.
Inteligența este un concept mult discutat în literatura de specialitate și nu numai. Aceasta a fost abordată de numeroși psihologi, care au confirmat prin studiile lor că aceasta este o aptitudine generală cu o anumită bază nativă. Inteligența este o formă superioră de adaptare optimă, eficientă la situații noi, problematice, prin restructurarea datelor experienței anterioare. Inteligența poate fi evaluată după randamentul învățării, ușurința și profunzimea înțelegerii, după dificultatea problemelor pe care subiectul este în stare să le rezolve. Prima încercare de evaluarea obiectivă a inteligenței s-a realizat în anul 1905 de către Alfred Binet și Theophil Simon. Aceștia, la cererea Ministerului Francez al Instrucției Publice, au elaborat un test prin care se urmărea identificarea copiilor cu serioase deficiențe intelectuale pentru a li se asigura o educație specială. Testul lor de inteligență era format din 30 de sarcini aranjate în ordinea crescătoare a dificultății. Numărul de probe rezolvate corect arăta vârsta mentală. De exemplu, dacă un copil de 5 ani efecua probe specifice celor de 7 ani, atunci avea vârsta mentală de 7 ani (Crețu și Nicu, 2004, p. 52).
Caracterul unei persoane se definește prin valorile după care acesta se călăuzește și prin raporturile pe care le întreține cu lumea și cu propria sa ființă. Spre deosebire de temperament, care este neutru din punctul de vedere al conținutului socio-moral, la formarea caracterului participă judecățile de valoare. O discordanță a acestor două elemente poate duce la caracterizarea unei persoane ca fiind inteligentă, dar arogantă (Neveanu, 1976). Cu privire la atitudini, trebuie să precizez faptul că acestea se dobândesc, nu sunt înnăscute. Astfel, copilul deprinde pe timpul copilăriei sale de sinceritate sau sociabilitate. Toate acestea se învață pe parcursul vieții și au un rol important în dezvoltarea acestuia.
Trăsăturile pozitive de caracter, dar și opusul acestora, trăsăturile negative cum: egoismul, grosolănia, timiditatea, se formează în cadrul relațiilor sociale. Trăsăturile de caracter evoluează, având un conținut mai sărac la vârstele mai mici și mai bogat, pe măsură ce copilul crește în vârstă (Zisulescu, 1978).
Gândirea intuitivă este în progres față de gândirea preconceptuală sau simbolică, deoarece ea se aplică nu figurilor individuale, ci configurațiilor de ansamblu, rămânând orientată în sens unic. Deși intuiția conduce la un rudiment de logică, o realizează sub forma reprezentărilor și nu a operațiilor mintale. Astfel, deși intuiția articulată se apropie de operație și, ulterior, se transformă chiar în operație, rămâne rigidă și ireversibilă, nefiind încă o grupare propriu-zisă. Asemenea gândirii simbolice de ordin preconceptual, din care derivă direct, gândirea intuitivă continuă, într-un anumit sens, inteligența senzoriomotorie, ea fiind un fel de acțiune executată în gând.
Regăsim în acest stadiu genetic și unele caracteristici ale gândirii întâlnite și în stadiul precedent, precum egocentrismul. Situându-se în centrul universului, nefiind capabil să distingă corect, adecvat, realitatea obiectivă de cea personală, copilul raportează încă evenimentele la sine, la dispozițiile sale individuale. Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa, și anume artificialismul (Golu, 1985), credința că adultul are puteri nelimitate în univers. Deși pe măsura intensificării procesului de socializare gândirea preșcolarului progresează mult, ea rămâne o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor, pe confuzii între parte și întreg. Înțelegerea fenomenelor e globală, nediferențiată, la baza sincretismului gândirii aflându-se inconsistența reprezentărilor și incapacitatea folosirii raționamentelor.
Caracterul animist al gândirii copilului se continuă, de asemenea, din stadiul antepreșcolaritatii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani – de antropomorfism profund, în care copilul însuflețește totul; după 3 ani și jumătate sunt vii doar jucăriile, apoi ele vor avea această caracteristică doar în timpul jocului. La 5 ani jucăriile nu mai sunt însuflețite, dar și la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate mișcate de vânt etc.) sunt considerate adesea că vii. Sintetic, despre animism același autor afirmă că: tot ce se află în mișcare este viu și conștient. Vântul știe că suflă, soarele știe că merge înainte (Piaget și Inhelder, 1976, p. 92).
Caracterul situativ-concret al gândirii derivă din faptul că aceasta este încărcată de percepții și reprezentări, de elemente neesențiale, sugestive. Copilul clasifică și generalizează pe baza unor criterii situaționale, impresioniste, funcționale și nu rațional logice. L.S. Vâgotski și D. B. Elkonin au evidențiat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv și orientarea practică a gândirii. Piaget considera gândirea copilului preșcolar ca fiind preoperatorie, ea rămânând tributara ireversibilității perceptive. Copilul nu este capabil să treacă de la aspectele de formă, culoare, sesizate pe cale perceptivă, la surprinderea unor raporturi de invariantă, permanentă, a ceea ce este constant și identic în lucruri, fenomene, precum: conservarea substanței, greutății, volumului.
M. Zlate (1995) consideră că definitorie pentru gândirea preșcolarului este organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care, deși nu sunt coordonate și organizate în sisteme coerente, au mare importanță în procesul cunoașterii. Oricum, afirmă și U. Schiopu (1981, p. 110), până la 6 ani gândirea dobândește operativitate generală (nespecifică) relativ complexă.
În legătură cu procesul constituirii operațiilor mintale, J. Piaget apreciază: Niciodată o conduită nouă nu răsare ca abruptă și fară pregătire în toate domeniile vieții psihice, ea este întotdeauna pregătită de un șir de conduite anterioare mai primitive, fată de care ea nu constituie decât o diferențiere și o coordonare nouă (Aebli, 1973, p. 80). Preșcolaritatea este considerată astfel că o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârșirea operațiilor concrete având loc între 7/8 ani și 11/12 ani.
În strânsă legătură cu evoluția gândirii evoluează și limbajul, saltul calitativ înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se și prin dezvoltarea limbajului. Deși nu sunt fenomene identice, gândirea și limbajul se afla în strânsă unitate și intercondiționare. Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se îndepărteze de ea, percepțiile și reprezentările dobândind semnificație prin verbalizare. "Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârșește prin cuvânt;… orice idee are o mișcare, un curs, o desfășurare ce se realizează că o mișcare internă printr-un șir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt și a cuvântului în gândire" (L. S. Vîgotski, 1972).
Limbajul preșcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structură gramaticală și expresivitate. El se îmbogățește sub raport cantitativ, iar diferența dintre vocabularul activ și pasiv se micșorează discret, astfel că la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Cunoașterea la copil, după cum bine se știe, începe de la acțiunea practică cu obiectele. Treptat, acțiunile externe se transformă în acțiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operații se interiorizează, desfășurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtată și oarecum automatizată; ele devin operații și acțiuni intelectuale. Relația strânsă între cognitiv și comunicativ se manifestă clar la antepreșcolar și preșcolarul mic prin gândirea cu voce tare.
Complexitatea psihicului preșcolarilor al relaționării și comunicării dintre preșcolari și educator, în raporturile de instruire și educare au fost evidențiate de marii scriitori din toate timpurile, astfel încât, în lucrările lor, aceștia au căutat modalități de comunicare și înțelegere de către copii a mesajului, pe care cadrul didactic îl transmite.
Cadrul didactic pe baza experienței sale este cel care transmite cunoștințe și formează gândirea științifică a copiilor. Cea mai importantă aptitudine este inteligența, deoarece ea adaugă, așa cum afirma Paul Popescu-Neveanu, un spor de eficiență absolut tuturor activităților. Memoria este dependentă de capacitățile general-operaționale, ale psihicului persoanei, având legătură cu inteligența sa.
În urma studiilor experimentale, Jean Piaget a demonstrat că acțiunile mnezice se produc în urma celor intelectuale și se dezvoltă o dată cu evoluția lor. Problema inteligenței a fost studiată de numeroși psihologi printre care Jean Piaget, care au descoperit în urma cercetărilor că aceasta este o aptitudine generală, cu o anumită bază nativă. Caracterul se definește prin valorile, după care subiectul se călăuzește și reprezintă latura relațional-valorică a personalității.
În perioada preșcolarității, se observă modificări ale memoriei. Noile condiții, în care trebuie să supraviețuiască copilul și să își desfășoare activitatea, dar și noile solicitări, care îi sunt adresate și pe care acesta trebuie să le rezolve, conduc la schimbări însemnate ale memoriei, deoarece are loc în acest mod disciplinarea și ordonarea desfășurării ei după o anumită raționalitate, fapt pentru care copilul nu fixează la întâmplare, astfel memoria se intelectualizează (Zlate, 2006).
Deși în preșcolaritatea mare, copilul memorează mecanic, acesta experimentează o serie de strategii de reținere și învățare, astfel că tot ce îi vine în minte el selectează doar acele elemente, care corespund cerințelor. Memoria este dependentă nu doar de dezvoltarea proeminentă a unuia sau altuia dintre organele de simț, sau de utilizarea inegală, diferențiată a diverselor procese psihice în realizarea scopurilor mnezice, ci și de capacitățile general-operaționale ale psihicului copilului, cu alte cuvinte de inteligența sa.
Memoria este adeseori, comparată cu un recipient în care adăugăm mai mult ori mai puțin din trăirile unei persoane. De multe ori hotărâm să reactualizăm un fragment din memorie, deși poate se regăsește într-o stare deteriorată ori ascunsă. La copii, memoria se produce la fel, dar spre deosebire de persoanele mature recipientele sunt mai mici (Atkinson și Shiffrin, 1968). La această vârstă predomină memoria de tip mecanic, involuntar și de durată scurtă.
Astfel, preșcolarul reține doar ceea ce l-a impresionat, memoria acestuia acumulând doar lucrurile care îl interesează, de aceea copilul își poate reaminti lucruri pe care un om matur nu și-l amintește. Astfel se explică încărcătura afectogenă a memoriei. De aceea, este mai mult decât necesar apelul la diverse materiale didactice din partea învățătorilor în timpul lecțiilor, întrucât procesul de fixare a cunoștințelor este condiționat de percepția obiectelor și fenomenelor. Copilul reține ușor chiar și ceea ce este detaliat sau neesențial. Achizițiile din domeniul comunicării verbale imprimă memoriei un ritm intens de dezvoltare, acesta manifestându-se cu deosebire în activitățile de joc. Uitarea vizează mai ales comportamentul copilului (http://www.copil-speranta.ro/?q=taxonomy/term/ 57&page=17, accesat în data de 02.03.2015).
Faptul că memoria se sprijină pe inteligență a fost demonstrat și experimental. Școala lui Piaget a arătat că acțiunile mnezice, apar în urma celor intelectuale și se dezvoltă o dată cu evoluția lor. Într-un experiment, în care subiecții erau copii de 3-9 ani, au fost folosite 10 bastonașe de 9-15 cm, seriate de la cel mai mic la cel mai mare. Acestea au fost arătate copiilor, cărora li s-a cerut să le privească și să le țină minte, deoarece după un anumit timp vor trebuie să-și reamintească ceea ce li s-a prezentat. Reactualizarea celor văzute a fost făcută fără a se mai prezenta modelul o săptămână mai târziu și peste încă 6-8 luni.
Din cele mai sus menționate reiese faptul că există o oarecare concordanță între nivelurile de organizare a operațiilor intelectuale și cel al organizării amintirilor. Copiii nu vor reține ceea ce li s-a prezentat, ci aproape că repetă stadiile dezvoltării intelectuale (Zlate, 2006).
Amintirile copiilor corespund în mare măsură, cu ceea ce ei realizează imediat, după prezentarea bastonașelor și li se solicită să seriereze efectiv. Aceasta înseamnă că amintirile-imagini sunt asimilate schemelor operative ale intelectului, că ele evoluează o dată cu vîrsta, grație propriei lor funcționări și devin progresiv adecvate. A doua concluzie atestă faptul că după 6-8 luni, 74% din copii și 89% dintre cei mari fac desene care arată progresul net în raport cu prima evocare, făcută după o săptămână (Zlate, 2006, pp. 469-470).
Între memorie și inteligență există uneori și o concurență. Astfel, un copil care nu știe să înțeleagă, să rezolve nu va ști nici să memoreze și atunci memorarea concurează inteligența. În ceea ce privește succesul școlar, acesta depinde de efortul voluntar depus, de concentrare și mobilizarea tututor resurselor motivaționale. Cercetătorul american Kelley a demonstrat pe baza unor cercetări vaste, că succesul educațional depinde de inteligență în proporție de 60 %, iar de efortul voluntar în proprorție de 40%.
Comunicarea verbală cunoaște o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea situativă la vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani și 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicații semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifică: funcțiile cognitivă și reglatorie a limbajului.
Pentru o comunicare eficientă este preferabil ca educatoarea să trateze copilul de pe poziția de egalitate ca și prieten, însă acesta trebuie sa fie conștient de existența unor limite și a unei ierarhii. Comunicând cu copilul este bine ca acesta să simtă că i se acordă atenție, că manifestăm respect față de persoana sa.
În cadrul unei comunicarii un rol important îl are modul în care educatoarea își exprimă dorințele, bucuriile, neplăcerile, modul în care spune nu în anumite situații fără să jignească. Astfel comunicarea asertivă vine în întampinarea depășirii acestui prag prin exprimări de genul: Mi-ar face placere ca data viitoare să lucrezi mai ordonat! Sunt suparată pentru că azi ai întarziat la grădiniță. Mă supară faptul că azi te-ai certat la jucării cu … Mi-ar plăcea să nu mă deranjezi cand vorbesc cu colegul tau. Aș fi bucuroasă dacă te-ai juca împreună cu … – Aș fi mandră dacă ai fi atent ca să nu greșești. M-aș bucura dacă nu l-ai deranja pe … ca să fie atent la poveste. Aș fi bucuroasă dacă te-ai comporta frumos cu mama ta.
O altă condiție care stă la baza unei comunicări eficiente o constituie comunicarea pozitivă, ca rezultat al gândirii pozitive. Altfel spus, nu trebuie să avem o gandire exagerat de critică, să penalizăm necruțător orice greșeală și să trecem cu vederea peste aspectele pozitive. Desigur aceasta nu înseamnă că trebuie să încurajăm comportamentele negative ale copiilor, ci să demonstrăm că suntem totdeauna deschiși dialogului, chiar și atunci cand copilul greșește trebuie să comunicăm pozitiv găsind elementele demne de laudat. Astfel, educatorul devine la rândul său un model dar și un antrenor pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copilului. Utilizarea de către acesta a unui limbaj, care să atragă atenția asupra emoțiilor sau a evidențierii reacțiilor emoționale în contextul acțiunilor obișnuite scade riscul copiilor de a avea dificultăți în înțelegerea emoțiilor precum și a consecințelor pe care le au comportamentele lor.
Pentru preșcolari contextul în care pot fi cel mai bine observate abilitățile de comunicare și relaționare socială sunt reprezentate de situațiile de joc de la grupă sau de acasă în compania fraților sau a altor copii. Jocul are valoarea informativă cea mai ridicată cu privire la achiziționarea acestui tip de abilități de către preșcolari, pe de altă parte le oferă copiilor numeroase situații de învățare și exersare a comportamentelor sociale. În același timp, jocul este și contextul în care pot să se manifeste deficitele în dezvoltarea abilităților sociale și în care asemenea deficite pot fi observate.
Competențele de relaționare socială includ o categorie aparte numite comportamente prosociale. Aceste competențe pot fi considerate surse ale dezvoltării capacității de cooperare, fiecare având contact indirect asupra formării relațiilor și a integrării în grup. De regulă, copiii, care stăpânesc aceste abilități reușesc să-și facă prieteni cu ușurință, deoarece înțeleg că orice relație presupune reciprocitate: pentru a primi este necesar să și oferi. Toate aceste abilități se formează și se dezvoltă optim în măsura în care și adulții reprezintă modele și oferă ghidaj în învățarea lor.
Interacționează cu ceilalți copii prin jocuri adecvate vârstei. Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii și principala lor preocupare la vârsta preșcolară. Prin joc, copiii învață nu numai despre regulile sociale și modul de interacțiune cu ceilalți, dar și despre manifestarea adecvată a emoțiilor. În plus, jocul favorizează inclusiv achiziționarea unor abilități cognitive, cum ar fi: orientarea atenției, concentrarea într-o activitate pe perioade de timp mai îndelungate, dezvoltarea capacității de memorare, a limbajului, etc.
O dată cu vârsta, jocurile devin din ce în ce mai complexe, deoarece implică din ce în ce mai mulți parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra în grup crește o dată cu vârsta, pe măsură ce reușesc să controleze interacțiunea cu un număr din ce în ce mai mare de copii. La această vârstă, jocurile băieților sunt mai puternic orientate către interacțiuni fizice (imitarea mișcărilor de luptă), implică mai multă mișcare și presupun stabilirea unei ierarhii în grup. În schimb, fetele preferă activitățile structurate, care se desfășoară sub supravegherea adulților.
Copiii pot petrece timp și în activități, care nu implică interacțiuni cu alți copii, dar prin care își dezvoltă anumite abilități (scriu, desenează etc.). Acestea au efecte pozitive asupra dezvoltării, atât timp cât nu interferează cu implicarea în joc. Dezvoltarea abilităților cognitive necesare pentru adaptarea la cerințele grădiniței (orientarea atenției, memoria, raționamentul, etc.), este extrem de importantă, însă nu poate înlocui sau compensa achizițiile, pe care copiii le fac prin joc. Dacă izolarea în activități individuale este frecventă și afectează calitatea interacțiunilor cu ceilalți, atunci aceasta poate să favorizeze apariția unor probleme de anxietate sau depresie, cu consecințe asupra adaptării sociale a copiilor.
În jurul vârstei de 3-4 ani, copiii dezvoltă jocul simbolic, adică transformă anumite obiecte în unelte de joc (o eșarfă este transformată în pelerina lui Batman) sau imită unele comportamente ale părinților sau ale altor adulți (duc mâna la ureche, ca și cum ar avea un telefon în mână și vorbesc cu altcineva).
În multe situații, la 3-4 ani jocurile copiilor sunt în cea mai mare parte izolate sau paralele. Jocul izolat este cel în care un copil joacă simultan mai multe roluri, de exemplu își imaginează un naufragiu în care este pe rând, căpitanul care dă ordine, dar și echipajul care încearcă să salveze corabia. Tot în jurul acestei vârste, copiii încep să interacționeze cu ceilalți, în grupuri de câte doi și în general cu copii de același sex. În interacțiune, copiii sunt implicați într-o primă fază în jocul paralel, în sensul în care deși se află în proximitate, fiecare are preocupări diferite. (Vreau să ma joc cu păpușa, Uite! Am făcut un șarpe din plastilină!, Acum îmbrac păpușa, Pot să fac șarpele ăsta și mai lung).
Abilitatea de a interacționa simultan cu mai mulți copii evoluează în timp prin expunerea repetată la jocurile de cooperare, în care schimburile de replici ilustrează preocuparea comună pentru un anumit joc (Vreau să construiesc o casă de păpuși, Uite din asta facem acoperișul, Peretele acesta îl facem din cuburi verzi). Ca urmare a dezvoltării abilităților de limbaj, copiii ajung să stăpânească din ce în ce mai bine rolul de organzatori ai jocului, în sensul în care propun jocuri, indică roluri, precum și acțiuni care trebuie incluse în joc.
La 6 ani, copiii se implică nu numai în jocuri simbolice, dar și în jocuri cu reguli de tipul: Nu te supăra frate, care devin din ce în ce mai frecvente după ce copiii ating vârsta școlară.
Inițiază interacțiuni cu ceilalți copii. Jocul reprezintă una dintre sursele cele mai importante de învățare despre relațiile cu ceilalți. Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. În timp, strategiile de interacțiune ale copiilor devin din ce în ce mai rafinate, trecând de la strategiile non-verbale la cele verbale. S-a constatat faptul că acei copii, care reușesc cu mai multă ușurință să inițieze un joc sau să răspundă la propunerile celorlalți, sunt plăcuți și căutați de ceilalți copii pentru a se juca impreună.
Interacțiunile pozitive cu ceilalți colegi conduc la formarea relațiilor de prietenie, dezvoltarea abilităților de cooperare și rezolvare de conflicte. Totuși, nu toți copiii reușesc să stabilească cu ușurință prietenii. Copiii timizi, deși își doresc să se joace cu ceilalți, au dificultăți în a-și aborba colegii pentru a se juca impreună. În schimb, copiii extrem de entuziaști, cu probleme în controlul propriului comportament, nu au răbdare să fie invitați sau nu cer voie să se alăture celorlalți. Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activitățile de grup. Ca urmare, ei pot manifesta reacții de stres datorate respingerii de către ceilalți copii și în timp pot dezvolta stimă de sine deficitară. Percepția eronată a propriei persoane, pe baza experiențelor negative anterioare, îi face excesiv de sensibili la remarcile celorlalți copii și nu le permite dezvoltarea încrederii în capacitatea lor de a rezolva situația.
Dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni de grup este atât responsabilitatea părintelui, dar și a educatorului. Cu toate acestea educatorii au mai multe oportunități de a învăța copiii cum să relaționeze cu ceilalți, deoarece la grădiniță interacțiunile în grupuri mai mari sunt mult mai frecvente.
La vârsta de 3-4 ani, copiii inițiază interacțiuni bazate mai degrabă pe comportamente non-verbale decât verbale: ei observă reacțiile faciale ale celorlalți copii, le zâmbesc și petrec timp în proximitatea celuilalt, așa cum se întâmplă în jocul paralel.
Începând cu vârsta de 4-5 ani, comportamentele non-verbale sunt însoțite din ce în ce nai frecvent de schimburi verbale, care demonstrează faptul că există reciprocitate în interacțiune. Copiii reușesc să interacționeze în grupuri din ce în ce mai mari, cooperează în joc și încep să înțeleagă faptul că a se juca cu alți copii înseamnă să asculte ceea ce spun și să răspundă. În acestă etapă ei învață să inițieze o interacțiune fie prin oferirea unei jucării în schimbul participării la o activitate, fie printr-o formulă verbală: Vrei să ne jucăm împreună?
La 5-6 ani, copiii își îmbunătățesc, ca urmare a experienței în jocurile de cooperare, capacitatea de a se implica într-un joc din mers, adică a se implica într-un joc aflat deja în desfășurare. În acest sens, copiii învață strategii cum ar fi imitarea acțiunilor celorlalți pentru a intra în joc.
Jocul în grup favorizează inclusiv dezvoltarea abilităților de conversație. De aceea, pe lângă strategiile non-verbale ei învață să utilizeze strategii verbale, care presupun cererea și așteptarea permisiunii celorlalți pentru alăturarea în joc (Îmi place ce vă jucați voi. Pot să mă joc și eu?).
Împarte obiecte/jucării. Comportamentul de împărțire a obiectelor sau jucăriilor se află la baza formării prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezintă una dintre premisele formării și menținerii relațiilor cu ceilalți. Astfel, împărțirea jucăriilor faciliteză integrarea copiilor în grup și cooperarea, ceea ce influențează popularitatea printre colegi. Acest comportament este promovat în mare măsură de educatori, care-l pot utiliza ca regulă în interacțiunile din cadrul grupei. S-a constatat faptul că împărțirea jucăriilor cu alți copii se manifestă ca urmare a explicațiilor, pe care adulții le oferă privind consecințele pozitive ale acestui comportament și exersării lui în relațiile cu ceilalți.
La vârsta de 3-4 ani, copiiii realizează aceste comportamente cu ajutorul adulților. Mai exact, în diferite situații de joc cu alți copii este nevoie să li se reamintească faptul că trebuie să împartă jucăriile. O modalitate excelentă de a învăța copiii cum să împartă, sunt jocurile cu adulții, în care se poate exersa acest comportament.
Treptat, după vârsta de 5 ani, copiii împart fără să li se ceară explicit acest lucru de către un adult. Copiii învață faptul că menținerea unei relații se bazează pe reciprocitate, iar împărțirea jucăriilor reprezintă un comportament care favorizează formarea prieteniilor.
Oferă și cere ajutor. Cererea ajutorului se referă de fapt la capacitatea de a înțelege faptul că uneori abilitățile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situații. Oferirea ajutorului este, la rândul ei, o modalitate de a interacționa cu ceilalți copii, de a dezvolta relații de prietenie și se învață prin observarea modelelor, prin ghidare și prin exersarea comportamentului în diferite situații.
Copiii de 3 ani solicită mult mai frecvent ajutor din partea celorlalți, în timp ce oferirea ajutorului nu este spontană, ci apare de regulă dacă un adult îi cere copilului să efectueze acest comportament.
Copiii de 5-6 ani manifestă mai multă autonomie, cer mai rar ajutor și sunt mult mai înclinați să manifeste responsabilitate față de cei mai mici decât ei. În cazul lor, oferirea ajutorului poate să se manifeste spontan, fără să li se ceară de către un adult.
Își așteaptă rândul. Așteptarea rândului este de multe ori o regulă de comportament utilizată de către educatori, care are un dublu beneficiu: dezvoltă capacitatea copiilor de a-și regla emoțiile și de a rezolva în mod eficient problemele care pot să apară în joc. Capacitatea copiilor de a-și aștepta rândul este rezultatul învățării și al modelării acestui comportament și este esențial pentru inițierea și menținerea relațiilor cu ceilalți copii.
Încă de la vârsta de 3-4 ani copiii sunt capabili să își aștepte rândul în situații de joc, însă au nevoie ca acest lucru să le fie reamintit de către un adult. În timp, așteptarea rândului devine o strategie de rezolvare a conflictelor: doi copii care-și doresc aceeași jucărie se înțeleg să se joace pe rând. După vârsta de 5 ani, copiii ajung să își aștepte rândul fără să li se reamintească sau chiar să renunțe la rândul lor în favoarea altui copil.
Utilizează formule de adresare politicoase. Adresarea politicoasă reprezintă o modalitate de a iniția o relație. Se poate observa că acei copii care utilizează formule de genul te rog și mulțumesc sunt mai plăcuți de către colegii lor, decât cei care nu le utilizează. Aceste formule de adresare sunt achiziționate rapid, dacă părinții și educatorii le utilizează ei înșiși în relațiile cu ceilalți.
Datorită faptului că acest comportament este influențat și de gradul de dezvoltare al limbajului, utilizarea formulelor de adresare politicoase constituie un indicator mai sensibil al dezvoltării competențelor sociale în jurul vârstei de 5-6 ani. Copiii pot totuși să utilizeze aceste formule și mai devreme, la 4-5 ani dacă adulții le atrag atenția asupra acestui lucru.
În concluzie, comunicarea cu educatoarea și cu partenerii de joc facilitează formarea competențelor emoționale ale preșcolarilor.
Se consideră că motivele învățării (care apar la vârsta preșcolară mijlocie), se formează mai întâi în procesul de efectuare a unor acțiuni practice concrete, organizate cu copiii, activitățile din grădiniță reprezentând o etapă necesară în constituirea motivelor învățării școlare. Constituindu-se permanent la nivelul a două planuri – în cadrul relațiilor cu cei din jur (motive social-morale) și prin activitățile desfășurate cu copiii (motive intrinseci) – motivația la vârsta preșcolaăa prezintă o structură destul de simplă, are caracter predominant afectiv, situativ și de perspectivă imediată, instabilitate, trăsături determinate de particularitățile psihologice ale vârstei respective (Chircev, 1963, p. 297).
Modificările, care survin la preșcolar, comparativ, cu antepreșcolarul, în ceea ce privește afectivitatea sunt atât de natură cantitativă, cât și calitativă. După cum constata P. Golu asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, noilor solicitări cu care se confruntă (1985, p. 89).
Restructurarea afectivității este condiționată de contradicția dintre nevoia de autonomie a preșcolarului și interdicții1e manifestate de adult față de el. Structurile afective sunt în plin proces de formare, satisfacerea nevoilor, dorințelor copilului asociindu-se cu stări afective pozitive, stenice tonifante, în timp ce contrazicerea, blocarea lor determină stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire. Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, își lărgește registrul pe măsură ce se înmulțesc raporturile sociale, iar sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui respect mutual și al unei reciprocități (Piaget și Inhelder, 1970, p. 108).
Cercetările psihologice au pus în evidență prezența la preșcolari a stărilor afective de vinovăție (3 ani), de mândrie (4 ani), de pudoare (la 3-4 ani), fiind înscrise și două sindroame: sindromul bomboanei amare – starea afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate și sindromul de spitalizare (reacția afectivă violentă a copilului, ce urmează să se despartă de cei dragi pentru a fi internat în vederea urmăririi tratamentului).
În acest stadiu se face trecerea de la emoții la sentimente, se conturează mai clar unele sentimente morale, încep să se cristalizeze și diverse sentimente intelectuale, un rol important în această evoluție avându-l adultul și relația copilului cu el. Prin mecanismul imitației se preiau stări afective, expresii emoționale, iar conduitele emoționale ale preșcolarului se diversifică, se îmbogățesc, devin mai coerente și mai adaptate situațiilor, rea1izându-se un adevărat proces de învățare afectivă. Cu toate acestea, afectivitatea preșcolarului este destul de instabilă, conchide M. Zlate.
Atenția, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale și cognitiv-logice, dobândește în preșcolaritate un tot mai pronunțat caracter activ și selectiv, își mărește volumul, cresc concentrarea și stabilitatea ei.
Până la începtutul preșcolarității, copilul a achiziționat ambele forme de atenție: involuntară și voluntară. În etapa preșcolară, începe procesul organizării atenției voluntare, mai ales sub influența dezvoltării gândirii și a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenția involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizați prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic etc.) și de a determina și menține atenția voluntară asupra activității desfășurate pe o perioadă mai lungă de timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de către adult, exprimarea clară, caldă, expresivă, precizarea obiectivelor activității, solicitarea copiilor prin întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activității etc. (Zlate, 1992).
Preșcolaritatea reprezintă stadiul apariției și începututui organizării voinței, ca formă complexă de reglaj psihic. Capacitatea de a-și dirija activitatea se dezvoltă o dată cu funcția reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul își dă singur comenzi cu privire la declanșarea sau frânarea unor mișcări sau acțiuni simple. Motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței, dezvoltarea acesteia contribuind totodată la dezvoltarea și educarea voinței sale.
Studiile realizate, precum și practica educațională pun în evidență faptul că principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotărârii, execuția) nu sunt suficient stabilizate, făcând să apară piedici în funcționalitatea lor, ceea ce demonstrează faptul că la această vârsta, voința este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex și de lungă durată.
Azi este unanim acceptată teza că la naștere copilul este doar un candidat la umanitate și că această calitate vă fi dobândită prin învățare și educație, prin socializare, potențialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat și valorificat sub influența mediului și a educației. Întreaga evoluție a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de împrejurările maturizării sale biologice, psihice, sociale, ale modelării culturale și integrării sociale.
Cu privire la implicarea atenției copilului, precizez faptul că aceasta reprezintă un rol important pentru reușita sau succesul în viață a copilului, iar prin slăbirea atenției se crează un factor generator de eșecuri. Atenția poate fi definită ca fiind un proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a unor funcții și a unor activități psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii, asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă.
În mod firesc pe la vârsta de 4 sau 5 ani, copilul beneficiază de o atenție stabilă pentru a se putea astfel integra în activitatea de grădiniță. De cele mai multe ori atenția este insuficientă. Întrucât copiii de confruntă cu situații noi, la care trebuie să se adapteze, vor avea o atenție redusă a atenției și vor avea dificultăți în distribuirea acesteia asupra mai multor activități sau obiecte.
Datorită acestui volum redus și a incapacității de distribuire a atenției, copiii fac adeseori impresia că nu sunt atenți. În acelasi timp, datorită faptului că întreaga ambianță este nouă, atenția copiilor se distrage ușor de la sarcina principală. O altă caracteristică a atenției copilului este predominarea atenției involuntare asupra celei voluntare.
Atenția nu prezintă o existență autonomă, fapt pentru care puteam spune că ne aflăm în slujba unei activități de cunoaștere, elaborare și perfecționare a ei printr-un proces implicit, o dată cu antrenarea exercitării activității date. Acest caracter cognitiv-creativ al atenției ne permite să înțelegem atât efectele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoaștere, cât și menținerea sa concentrată pe obiectul sau lucrarea efectuată. Fenomenul de atenție se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin orientarea acestui câmp înspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de informații sau acționează simultan asupra percepției.
Atenția constituie o condiție necesară pentru asimilarea cunoștiințelor. Astfel, starea de atenție se manifestă de cele mai multe ori, prin reacții receptoare, postulare și prin mimica specifică. Toate reacțiile acestea constituie orientarea activă a organismului către absorbția și selecția informațiilor. Dimpotrivă, distragerea atenției se exprimă prin agitație continuă ori printr-o altă atitudine, care arată absența mobilizării pentru activitate. Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim, dacă un copil este sau nu atent (Munteanu, 1998, p. 49).
În activitatea educațională sunt antrenate diferite forme de atenție. Astfel, atenția involuntară este condiționată de unele particularități ale obiectelor și excitaților: mărimea, intensitatea, noutatea. Atenția involuntară nu cere eforturi speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul în sine îi captează și le mobilizează procesele perceptive. Atenția involuntară nu asigură întotdeauna fixarea conștientă și temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Este necesar ca atenția să se bazeze pe voința proprie, fie când se percepe un material intuitiv, fie când se transmit cunoștințe abstracte sau se consolidează o deprindere. Atenția voluntară se caracterizează prin orientarea intenționată, inversă și susținută a activității psihice pentru înțelegerea problemelor și sarcinilor dificile, inclusiv pentru însușirea unui material, care în sine nu pare interesant.
La vârsta de 4-5 ani, atenția prezintă încă multe laturi, ce trebuie avute în vedere. Volumul și intensitatea atenției sunt relativ reduse la copil. El urmărește excesiv persoana educatoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atenției este dificilă, încât copilul nu poate să cuprindă și să rezolve în același timp mai multe activități.
Flexibilitatea atenției, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slabă. Atenția involuntară are, astfel, o pondere mai mare față de cea voluntară. Copiii se antrenează cu plăcere în activitățile, în care folosesc povestirea sau cele desfășurate pe bază de materiale intuitive, dar urmăresc destul de greu exercițiile de analiză și sinteză verbală sau de predare teoretică. Atenția consumă multă energie și de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu precădere la nivelul acestui proces. Copilul, după o concentrare de câteva minute, abandonează și se îndeletnicește cu altceva.
Dacă nevoia de independență și autonomie, mobilitatea și spiritul de inițiativă, tendința afirmării de sine erau considerate ca cele mai proeminente trăsături ale primei copilării, preșcolaritatea reprezintă perioada formarii inițiale a personalității. Esența profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat după opinia lui H. Wallon (1975) prin"atitudine de opoziție (spirit de contrazicere), cât și printr-o paradă a Eului. Cele mai importante achiziții ale personalității în preșcolaritate sunt: extensia Eului, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.
Psihologul american G. Allport (1981), care a studiat procesul elaborării ontogenetice a Eului, precizează că până la 3 ani acesta a parcurs trei etape: simțul eului corporal; simțul unei identități de sine continuă; respectul față de sine, mândria.
În perioada preșcolarității, aceste procese se perfecționează adăugându-se alte două dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualității copilului: extensia eului și imaginea eului (Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simțul de proprietate, echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre fratele meu, mingea mea etc.
Autorul subliniază că putem înțelege cel mai bine personalitatea, cunoscând ce cuprinde Eul extins, dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului (Allport, 198l, p. 131). Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conștiință a copilului, care ajunge să cunoască ce așteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu propriul său comportament.
Referitor la apariția conștiinței morale a copilului, specialiștii sunt de acord ca ea este strâns legată de imaginea de sine a acestuia. El își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol, care îi oferă siguranță și îi sporește independența. (Allport, 1981, p. 101).
Cercetările lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecăților morale la copil disting faza eteronomă (copilul preia norme, reguli, interdicții în mod neselectiv din anturajul imediat) și faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vârstei între 7 și 12 ani. Este un stadiu al cooperării, în care respectul este reciproc, regulile și normele morale fiind interiorizate și transformate în mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat și propriul sistem valoric în actul de apreciere, judecare a faptelor, situațiilor. Piaget considera că există un paralelism între constituirea conștiinței logice și a conștiinței morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii exista o perioadă de egocentrism și apoi de realism, tot așa și în dezvoltarea timpurie a conștiinței morale exista faza comportamentului moral egocentric și faza realismului moral.
Ca și J. Piaget, L. Kohlberg (după Ricks, 1978) este interesat de evoluția și formarea morală a copilului, evidențiind trei niveluri de dezvoltare morală, ce cuprind șase stadii ale raționamentului moral: nivelul I – premoral (4-10 ani): stadiul moralității ascultării; stadiul moralității hedonismului instrumental naiv; nivelul II – al moralității convenționale (10-13 ani): stadiul moralității bunelor relații; stadiul moralității legii și ordinii; nivelul III al autonomiei morale sau interiorizării și acceptării personale a principiilor morale (Iacob, 1994) include: stadiul moralității contractuale și acceptării democratice a legii; stadiul moralității principiilor individuale de conduită.
Cele șase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecăților morale și a motivărilor acțiunii morale (Chircev, 1983). Se realizează astfel trecerea de la morala eteronomă a ascultării, ce vizează evitarea pedepsei, dezaprobării, blamului, la o morală a respectului reciproc și la o morală autonomă, în care acceptarea normelor morale apare ca o formă de identificare cu grupul de referință. L. Iacob (1994) considera că modelul propus de L. Kohlberg este valabil doar pentru o dimensiunea a moralității și anume, judecata morală; el nu se răsfrânge obligatoriu și direct și asupra conduitei morale (p. 46).
Prin urmare, în concepția piagetiană preșcolaritatea corespunde celor două substadii ale etapei inițiale: al moralei ascultării eteronome și al realismului moral, pe când în concepția lui Kohlberg, preșcolaritatea se încadrează în primul nivel al dezvoltării morale. Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării, decât al cunoașterii și înțelegerii lor. Conformarea la normă se întemeiază pe afecțiune și pe teamă. Deoarece sensul acțiunii educative este de la conduită spre conștiință, o atenție deosebită trebuie acordată formulării cerințelor și urmăririi respectării lor în cadrul acțiunilor zilnice în vederea formării deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior și stabilizare, vor deveni trăsături pozitive de caracter ce intră tot în sfera conduitei morale.
Comportamentul social și emoțiile preșcolarilor se dezvoltă o dată cu fiecare etapă de vârstă și potrivit temperamentului fiecărui copil. Unii preșcolari sunt veseli și se adaptează ușor, în vreme ce alții au tendința de a răspunde negativ în fața unor situații diverse. Aptitudinile sociale se învață treptat, copilul trecând de la o stare de dependență și egocentrism la creativitate, independență și sensibilitate. La începutul perioadei preșcolare, copilul este nesigur din punct de vedere afectiv și abia după vârsta de 4 ani emoțiile devin mai profunde și interne, iar copilul reușește să-și stăpânească emoțiile sau să le evoce. Sentimentele estetice, intelectuale și morale, precum și descoperirea aspectelor frumoase ale lucrurilor, sunt caracteristice pentru vârsta preșcolară. Acum, copiii își extind relațiile sociale în afara familiei și dezvoltă aptitudini de joc interactiv și în cooperare cu ceilalți. Copilul preșcolar învață să facă deosebirea dintre bine și rău, începând să înțeleagă regulile, iar atunci când greșește, apare sentimentul de vinovăție. Un mediu pozitiv este esențial pentru ca preșcolarul să aibă încredere și să se simtă în siguranță. În această privință părinții trebuie să îi ofere copilului afecțiune, stabilitate, siguranță și oportunitatea de a socializa. Preșcolarul achiziționează aptitudini sociale interacționând cu ceilalți copii.
Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evidențiază ca acest proces se realizează în contextul social, prin amplificarea relațiilor interpersonale, prin asimilarea și interiorizarea treptată a cerințelor, normelor, regulilor în cadrul familiei și grădiniței. Din perspectivă psihologică, socializarea este privită ca interiorizare a valorilor culturale, formare a atitudinilor și a reprezentărilor sociale comune grupurilor. Un instrument important al socializării este limbajul, învățarea lui facilitând stabilizarea relațiilor sociale din ce în ce mai diferențiate. Se consideră că o multitudine de factori influențează socializarea copilului preșcolar: concepțiile filosofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei și al statului; personalitatea părinților și a celorlalți copii, temperamentul și capacitățile lor cognitive; intervențiile și influențele mediului; conflictele dintre copil și adulți (părinți, educatori), pe de o parte și între diversele apartenențe ale copilului, pe de altă parte.
Sunt numeroase lucrările, care subliniază importanța interacțiunilor sociale implicate la mai multe niveluri ale construcției socializării: modul de comunicare, transmiterea cunoștințelor, cooperarea și confruntarea în rezolvarea problemelor, asimilarea unor concepte etc.
M. Zlate constata că evoluția sociabilității poate fi evidențiată prin modul în care preșcolarii realizează percepția altora. Astfel, dacă în jurul vârstei de 3 ani, Altul este perceput ca o amenințare, puțin înainte de 4 ani, Altul este perceput ca rival și abia pe la 5 ani, Altul este perceput ca partener egal de activitate.
Cooperarea este, după opinia specialiștilor, slab prefigurată, confuză la preșcolari, iar criteriile raționamentului moral cuprind o doză mare de subiectivism, motivarea faptei morale realizându-se mai mult din perspectiva afectivă, decât cognitivă.
Preșcolarul își câștigă independenta și autosuficiența cu ajutorul sprijinului și încurajărilor din partea părinților. Cea mai bună metodă pentru a-i ajuta pe copii să devină independenți este să le oferim oportunitatea de a-și asuma responsabilitatea, în măsura în care sunt pregătiți – ceea ce înseamnă că înainte de a le da o sarcină trebuie să le solicităm părerea. Este important să nu-l criticați pe copil atunci când încearcă să fie independent. Dați-le copiior preșcolari sarcini simple – să facă curățenie atunci când au vărsat ceva pe jos, să vă ajute la căratul unor obiecte ușoare, să servească invitații, să agațe hainele în cuier, să aleagă echipamentul și jocurile.
Emoțiile constituie evaluări sau judecăți, pe care le facem asupra lumii. Emoția implică o evaluare din partea subiectului cu privire la semnificația unui eveniment sau a unei situații. Această evaluare depinde de factori legați de cultură și de personalitatea subiectului. Cu alte cuvinte, emoția depinde de modul în care o persoană evaluează și analizează o situație. Prin emoții, judecăm lumea ca fiind plăcută sau neplăcută, ca fiind bună sau rea, deci după un sistem de valori (Roco, 2001, p. 136).
Emoția reprezintă orice agitație sau tulburare mintală, sentimentală sau pasională; orice stare acută sau tensionată. Emoția se referă la un sentiment și la gândurile, pe care acesta le antrenează, la stări psihologice și biologice și la măsura în care suntem înclinați să acționăm (Goleman, 2008). Astfel, a iubi sau a urî, a fi temător sau trist, mânios, sunt anumite judecăți emoționale realizate asupra unor situații. Aceste emoții pot fi definite după mai multe dimensiuni specific umane și aici mă refer la dimensiunea socială, culturală, fapt care conduce la concluzia că ele nu se opun rațiunii. Ceea ce reiese din elementele mai sus amintite, este faptul că emoțiile nu le putem trata doar la nivel biologic, sau psihofiziologic.
Mielu Zlate (1991) a evidențiat o serie de elemente, care cuprind diferențieri între afectivitate și cogniție cu referire la specificitatea instrumentelor de operare, în măsura în care acestea se regăsesc sau sunt implicate în activitatea subiectului, la modul de organizare a formelor psihice în cele două registre, respectiv emoțional sau intelectual.
Ceea ce evidențiază autorul mai sus menționat este faptul că, deși procesele cognitive și cele afective sunt diferite prin natura lor, totuși ele sunt indispensabile în cadrul activității individului, fapt pentru care ele se ală într-o strînsă interacțiune. Se arată, de asemenea, că dezacordurile între rațional și afectiv intervin mai ales când ele se desfășoară la niveluri diferite, situație în care aceastea au unele efecte dezadaptive sau astfel spus nivelul intelectual superior se cuplează cu emoții primare, violente, oarbe (Zlate, 1991, p. 69.).
Sistemul limbic poate fi considerat ca fiind sediul vieții emoționale, în special aici punând accentul pe nucleul amigdalian, care este denumit ca fiind magazin al memoriei emoționale. Creierul rațional s-a dezvoltat pe baza celui visceral. Astfel, cele mai vechi rădăcini ale vieții emoționale se găsesc în centrii olfactivi de la nivelul creierului visceral. Aceștia grupau stimulii exteriori în diferite categorii relevante: sexuali, comestibili, prietenoși sau dușmănoși. În funcție de semnificația stimulilor, individul se poate apropia sau îndepărta de aceștia. Deciziile de a ști ce să mănânci, sau ce să facă într-o anumită situație, erau determinate numai de miros.
Creierul visceral constă într-o aglomerare de neuroni, cunoscută sub numele de trunchi cerebral, situată la baza cutiei craniene, la capătul coloanei vertebrale. Acest creier reglează funcțiile de bază ale organismului precum: respirația, metabolismul, controlul reacțiilor motorii și mișcările, asigurând supraviețuirea. Acest creier este alcătuit din două zone, hipocamp și amigdală, unde se află centrii olfactivi (Roco, 2001, p. 136).
O dată cu apariția mamiferelor, s-a constituit sistemul limbic sau creierul emoțional, care prin capacitatea de memorare și învățare de care dispune, asigură o mai bună adaptare la mediu. La om s-au dezvoltat emisferele cerebrale și neocortexul, care reprezintă creierul rațional.
Nucleul amigdalian are rolul decisiv în cadrul sistemului limbic (Le Doux, 1992) și are posibilitatea de a prelua orice fel de impulsuri nervoase adresate unor analizatori specializați, dacă aceștia se află în incapacitatea de a funcționa datorită leziunilor sau a altor cauze. În cadrul sistemului limbic, hipocampul este puternic implicat în memoria afectivă a individului, dându-i astfel posibilitatea de a recunoaște stările emoționale încercate în fața lucrurilor, oamenilor sau altor ființe.
Legăturile dintre nucleul amigdalian și neocortex, sunt centrul luptelor sau al tratatelor de cooperare dintre minte și suflet, dintre gând și sentiment. Acest circuit explică de ce emoția este atât de importantă într-o gândire eficientă, atât în luarea hotărârilor înțelepte, cât și în îngăduirea unei gândiri limpezi (Goleman, 2008, p. 56).
Emoțiile sunt extrem de importante, întrucât ele asigură supraviețuirea, luarea deciziilor, stabilirea limitelor, comunicarea și unitatea. Astfel, spun că emoțiile asigură în primul rând supraviețuirea, deoarece evoluția emoțiilor noastre s-a realizat în decursul unei perioade lungi de timp. Astfel, ca o consecință a acestui fapt, emoțiile pe care noi le trăim funcționează ca un sistem interior de ghidare, care este delicat, dar în același timp sofisticat. De asemenea, atunci când ne lipsește impulsul natural, emoțiile ne atenționează, sau astfel spus atunci când ne simțim singuri practic ne lipsește dorința de a a comunica cu ceilalți.
În ceea ce privește luarea deciziilor, emoțiile au un rol deosebit, întrucât ele constituie alături de sentimente, o valoroasă sursă de informații, ne ajută să luăm hotărâri. În ipoteza în care centrii nervoși sunt afectați, copilul sau individul în general nu poate lua nici cele mai simple decizii, pentru că el nu poate ști ce va simți în legătură cu aceste decizii.
Un alt aspect important cu privire la emoții este faptul că ele ajută la stabilirea unor limite; astfel, ne ajută să tragem un semnal de alarmă atunci când suntem deranjați de comportamentul unei alte persoane. Dacă copiii sunt suficient de încrezători în ceea ce simt și fermi în deciziilor lor, ei pot înștiința persoana, care îl deranjează prin comportamentul lui, fiind conștienți de acest fenomen.
De asemenea, comunicarea, se realizează în urma emoțiilor; astfel, sentimentele sunt cele care ne ajută să comunicăm unii cu alții. Expresia feței, poate exprima o sumedenie de sentimente. De exemplu, în cazul în care un copil denotă tristețe, pe fața lui va apărea o stare tristă și va transmite celorlalți că are nevoie de ajutorul lor sau de înțelegere.
Dacă sunt mai pricepuți în materia comunicării verbale, atunci ei vor putea să exprime mai ușor nevoile lor emoționale și în acest mod se poate instala starea de bine. Dacă copiii sunt receptivi la problemele emoționale ale celorlalți, ei vor putea fi capabili să-i facă să se simtă importanți, iubiți și în același timp înțeleși.
O ultimă caracteristică a emoțiilor este unitatea. Aceasta constă în faptul că sentimentele noastre constituie probabil cea mai mare sursă de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Astfel, convingerile noastre politice, religioase, sau culturale, nu ne-au unit, de fapt se poate spune chiar că ne-au despărțit de prea multe ori. Însă sentimentele sunt universale. Sentimentul de empatie, cel de compasiune sau iertare, au capacitatea de a ne uni ca specie.
Cercetătorii au investigat dimensiunile inteligenței emoționale folosindu-se de anumite concepte, cum ar fi cele de aptitudine socială, competența interpresonală, maturitatea psihologică și conștiența emoțională. Prin aceasta, s-au evidențiat anumite legături strânse între inteligența emoțională și celelalte fenomene, cum ar fi de exemplu, performanța de grup, sau cea individuală.
Psihologul W. Mischel de la Universitatea Stanford a aplicat unor copii în vârstă de 4 ani un test cu acadele, care poate preconiza cât de bine se vor adapta aceștia. Textul costă în a le oferi copiilor o singură acadea chiar în același moment sau două acadele peste o anumită perioadă de timp, când se va întoarce supraveghetorul. Este un test de inteligență emoțională. Copiii care-și pot controla sentimentele sau emoțiile și au suficientă răbdare pentru a primi două acadele, se dovedesc a fi nu doar mai capabili din punct de vedere emoțional, ci mai competenți la școală și în viața de toate zilele (Roco, 2001, p. 138).
Astfel, trebuie precizat că dezvoltarea emoțională a elevilor este decisivă pentru succesul lor în viață și nu doar pentru rezultatele școlare. De exemplu, cercetătorii au demonstrat că elevii, care au un sistem educațional stabil la vârsta de 4 ani, au rezultate mai bune la diversele examinări de admitere la facultate. Capacitatea de a recunoaște și de a face față emoțiilor duce la performanțe mai mari la școală, în muncă și în relațiile interumane.
Empatia reprezintă una din trăsăturile semnificative ale inteligenței emoționale. Conform opiniei lui Marcus empatia ar reprezenta: un fenomen psihic de retrăire a sentimentelor, gândurilor și acțiunilor celuilalt, dobândit prin transpunerea psihologică a eului într-un model obiectiv de comportament uman, permițând înțelegerea modului în care celălalt interpretează lumea (Marcus, 1997, p. 38). Empatia se construiește pe deschiderea spre sentimentele celorlalți, pe abilitatea de a citi informațiile provenind prin canale nonverbale.
Empatia se construiește pe conștientizare de sine; astfel, cu cât copiii vor fi mai deschiși față de propriile lor emoții, cu atît mai mult ei vor fi capabili să interpreteze sentimentele celorlalți. Absența empatiei este grăitoare, ea este detectată la cei cu înclinații violente. De multe ori, emoțiile oamenilor sunt transmise pe alte căi, decât pe cale verbală, de multe ori fiind chiar exprimate prin indicii.
În măsura în care mintea rațională a unui copil înseamnă cuvinte, emoțiile înseamnă nonverbal. Atunci când cuvintele cuiva sunt în dezacord cu ceea ce el transmite de fapt, adevărul emoțional constă în felul în care spune ceva și nu ceea ce spune. De, exemplu absența racordării dintre un părinte și un copil pe o perioadă îndelungată, duce implicit la un chin emoțional pentru acesta din urmă. Când un părinte nu reușește să-și manifeste empatia printr-o anumită gamă emoțională față de copil, acesta va începe să evite să se mai exprime și eventual chiar să mai simtă acele emoții (Goleman, 2008, p. 143).
Există un progres firesc al empatiei încă din cea mai fragedă copilărie. Astfel, la un an, copilul intră în panică atunci când vede un alt copil căzând și începe să plângă, ca și cum el ar fi avut de suferit. După primul an, când copiii devin mai conștienți că sunt o entitate diferită, încearcă în mod activ să aline un alt copil care plânge, oferindu-i ursulețul lui de exemplu.
Încă de la vârsta de doi ani, copiii încep să priceapă că sentimentele altei persoane sunt diferite de ale lor și astfel pot deveni mai sensibili la orice fel de aluzii, care evidențiază ceea ce simte cealaltă persoană în realitate. În timpul copilăriei, cel mai ridicat nivel al empatiei se arată în momentul în care copiii pot să perceapă o supărare a altei persoane și să priceapă că starea altuiva poate fi o sursă de neplăcere cronică. În acest moent, aceștia devin mai compatimitori, față de un grup de persoane sărace, marginalizate (Goleman, 2008).
Imaginația devine mai activă și mai intențională, crește activitatea de prelucrare analitico-sintetică a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitățile obligatorii și liber-creative, de îndrumarea părinților și a educatoarei. L. S. Vâgotski (1970) constată că imaginația preșcolarilor este foarte variată și foarte bogată, copilul proiectând dorințele lui dincolo de ceea ce este real.
Adaptarea copilului la cerințele activității școlare presupune un nivel optim de dezvoltare psihică, nivel atins atât de procesele cognitive, cât și de activitățile și procesele reglatorii: motivație, afectivitate, voință, atenție, deprinderi.
Integrarea copilului în programul activităților instructiv-educative din grădiniță, depășirea orizontului restrâns al familiei, lărgirea sistemului relațiilor cu cei din jur favorizează apariția primelor relații și atitudini, ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. Modificări importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori ai activității, realizându-se trecerea de la motivele biologice la motivele și nevoile sociale. Treptat, motivele se ierarhizează, subordonându-se unele altora, legătura dintre ele fiind determinată și de propria interioritate a copilului și nu doar de intervenția externă a adultului. Prin urmare, conduita preșcolarului începe să dobândească un caracter unitar, coerent, contribuind la formarea inițială a personalității copilului.
La vârsta preșcolară mare, imaginația atinge un nivel maxim, lucru care îi conferă posibilitatea copilului de a domina orice timp și orice spațiu. Prin intermediul imaginației, copilul își mărește spațiul de cunoaștere. Ființa umană este singura ființă, care este în stare de realizare a unei performanțe cu privire la omogenitatea dintre trecut, prezent și viitor. Formele de manifestare a imaginației se clasifică în patru categorii; astfel, prima dintre ele este cea reproductivă, cea de-a doua este creatoare, a treia este visul de perspectivă și reveria.
Imaginația reproductivă îi permite preșcolarului să înțeleagă mai profund timpul istoric, raportul dintre evenimente și fenomene; el poate călători în timp, pentru a reconstrui fapte și evenimente petrecute demult. Aceste incursiuni sunt adesea populate și cu elemente fantastice, fabulatorii, care evocă atât fragilitatea experienței sale de viață, cât și capacitatea de a evada din contingent (http://www.copil-speranta.ro/ ?q=taxonomy/term/57&page=17, accesat în data de 02.03.2015).
Alături de imaginația reproductivă, se regăsește imaginația creatoare, care este activată de joc, povestire sau alte activități practice. Datorită faptului că preșcolarul este un mare amator de povestiri și basme, acesta fiind extrem de curios de ceea ce se petrece în jurul său și în lumea poveștilor, trăiește fiecare poveste relatată cu o mare intensitate.
J. Loquet, care s-a ocupat de evoluția desenului la copii, a susținut faptul că desenul acestora nu se află într-o legătură cu un anumit obiect, ci reflectă un modern intern, copilul exprimând prin desen propria lui persoană. La vârsta de 6 ani, desenul copilului, care întruchipează un omuleț, este realizat de acesta cu o proporție a diferitelor componente ale corpului, conturul fiind realizat cu creion de culoare neagră, ochii și gura sunt colorate, se ivesc degetele, forma ochilor este mai evoluată, corpul este mai subțire, se evidențiează frizura și nu în ultimul rând elementul de indicare a sexului.
Specificul creativității, ca activitate a proceselor psihice constă în originalitatea, care se manifestă prin diverse grade de noutate și se manifestă încă de timpuriu, de la vârsta preșcolară. Nivelul ce poate fi atins este cel al creativității expresive. Domeniile de activitate în care se poate manifesta creativitate pot fi numeroase cum ar fi: desen, modelaj, joc, comunicare, activități practice, colaj, pictură. Copilul poate crea lucruri originale, ceva nou prin desfășurarea acestor activități.
Copilul își manifestă potențialul creativ în unele activitățile cum sunt: jocul (activitate fundamentală), desenul și pictura (jocul cu liniile și culorile), limbajul (intercomunicare umană cu mijloacele limbii).
Stimularea și manifestarea potențialului creativ se realizează prin toate felurile de jocuri: joc de construcții, joc de creație, jocuri didactice interdisciplinare, etc. Comportamentul creativ al preșcolarului se va vedea în produsele activității lui, materializându-se în produse originale, care au valoare socială. Astfel, copilul imită și reproduce în jocurile de construcții acțiuni și situații de viață din lumea înconjurătoare. Atunci când reproduce obiecte sau fapte din mediul înconjurător, copilul le face într-un mod simplificat datorită atât a gândirii sintetice, cât și a deprinderilor motrice și practice deficitare. Totodată, copilul adaugă elemente noi după cum dorește el, fiind dominat și de latura emoțională. Copilul construiește un elicopter, pe care îl poate amplasa pe un câmp imaginar sau poate pune alături de acest obiect un animal sau un personaj de care a fost impresionat în urma unei povestiri audiate.
În alte jocuri, cum ar fi cele cu subiecte din viața cotodiană, copilul reproduce prin imitație, diverse modele de comportament ale celor din jurul său, însă preferă să imite pe cele care sunt în acord cu preferințele și dorințele sale. Acțiunea de preluare a modelelor se va face spontan fără să fie impuse din exterior și fără constrângeri. Copilul folosește obiecte reale pentru a realiza rolurile asumate, dându-le semnificații reale și caracteristice lui. La început, acțiunile pe care le reproduce copilul sunt simplificate, pe parcurs ele fiind combinate, îmbogățite cu tot ce a acumulat din experiența sa cognitivă. Așadar, copilul care are rol de vânzător măsoară produsele pe care le are spre vânzare, utilizând unele mijloace neconvenționale învățate la activitatea de matematică.
În jocul de creație existră o ficțiune originală și constructivă, iar realitatea devine un criteriu de explorare, identificare și verificare. De exemplu, o fetiță care și-a asumat rolul de educatoare poate să-și corecteze colegii, care nu s-au aliniat corect, unul după altul, cu toate că ea nu a receptat această conduită verbală din partea educatoarei. Ea dorește de fapt să dea copiilor o anume libertate de mișcare, care în viața reală îi este dată ei.
Modificări și combinări de replici sau adăugiri se întâlnesc și în jocurile de creație cu subiect din povești și basme. În funcție de trăirile sale, copilul schimbă evoluția personajelor sau a relației acestuia cu celelalte personaje. Copilul este spontan și independent în această alegere a rolului asumat, folosind o pantomimică socială, dar și una personală. El se transpune într-o lume a tuturor posibilităților, o lume mirifică, știind că nu este așa, dar așa vrea el să fie.
Manifestarea potențialului creativ în cadrul jocului nu este intenționată. Ea este posibilă datorită semnificației afectogene a obiectelor, persoanelor, relațiilor și mai ales reflectă nevoia de independență și autoexprimare a școlarului. Jocul copilui nu este un veritabil produs creator, este nou și original în raport cu sine și în raport cu ceilalți copii. Originalitatea jocului derivă din funcția, pe care acesta o are pentru copil: asimilarea realului fără constrângeri sau sancțiuni, rezolvarea echilibrului afectiv și intelectual al eului în confruntarea cu realul (Piaget și Inhelder, 2011).
Pregnantă la vârsta preșcolară, este manifestarea potențialului creativ în desen și pictură, activități care au funcții importante în viața preșcolarului. Prin intermediul lor, copilul ajunger întâmplător la artă, își însușește instrumente de morfologie și sintaxă a artei, pe care apoi le va utiliza deliberat. Acestea exprimă și stimulează potențialul creativ al preșcolarului. Prin desen și apoi prin pictură, copilul reflectă, selectiv și într-o formă specifică, realitatea. Selectivitatea și specificitatea se datorează, pe de-o parte, insuficientei elaborări a instrumentelor artei, iar pe de altă parte, motivelor afective (elementele preferate sunt disproporționate sau exagerate) sau motivelor topologice (atât spațiu mi-a rămas).
Prin desen și pictură, preșcolarul asimilează realitatea la propriul eu, echilibrează și armonizează raporturile cu natura, cu ceilalți, cu el însuși. Prin limbajul liniilor, al culorilor, al semnelor grafice, desenul și pictura exprimă percepțiile, reprezentările, emoțiile, cunoștințele receptate din diferite surse. Utilizând acest limbaj, copilul recrează un univers, care l-a impresionat (un obiect, un personaj, un animal), se contopește cu acest univers. Desenul și pictura reprezintă rezonanța lumii în preșcolar și vibrația acesteiua în lumea sa.
La 3-4 ani desenul este liniar, presupune un număr mic de elemente compoziționale, neorganizate într-un ansamblu compozițional, în general din aceeași categorie. Fluiditatea și flexibilitatea sunt scăzute, iar colorația este neomogenă, depășind limitele contururilor și făcându-se cu una, două culori. Spre 5-6 ani, crește numărul elementelor compoziționale, acestea se diversifică categorial, apar detaliile, începe să fie sugerată mișcarea. Elementele compoiziționale, dispuse în mai multe planuri (fără a se respecta legea perspectivei liniare), se organizează în ansambluri coerente, în jurul unei teme impuse sau alese. Cel mai des întâlnite sunt următoarele elemente: omul, casa, cerul, soarele, plantele, animalele. Prezența lor se datorează poate și faptului că sunt și simboluri de securitate paternă și maternă, dar mai ales faptului că reprezintă primele obiecte ale cunoașterii imediate, nemijlocite, primele obiecte ale spațiului cognitiv. Sunt utilizate mai multe culori cu îmbinări originale și cu intenționalități estetice.
Referitor la originalitate, dincolo de elementele obișnuite apar și elemente inedite, dar nu în mod deliberat pentru a fi altfel, ci mai ales datorită valorii emoționale a obiectelor desenate. Preșcolarul mare preferă desenul cu temă liberă sau cu elemente sugerate. Desenul cu temă dată devine încărcat, fără a dovedi fexibilitatea, sau include elemente care nu au legătură cu tema.
Pentru preșcolar (care are o adevărată voluptate a culorilor strălucitoare, neașteptate), pictura este deja artă intenționată. Se poate vorbi de un adevărat simț al formei, manifestat prin pornirea spontană de a cerceta cu mâna înainte de a contura. Lucrând cu pensula, copilul se oprește surprins că a descoperit forma unui obiect, deși nu reușește să-l numească, operează cu pete plate, pete fuzionate, vibrate, cu amestecuri de culori. Respingând uniformitatea și asimetria, preșcolarul dovedește simțul ritmurilor liniilor, culorilor, formelor care generează ritmul gândirii, ritmul mișcărilor fizice.
Potențialul creativ se manifestă deși mai puțin pregnant, și în domeniul verbal.(ceea ce este explicabil, întrucât creația verbală impune stăpânirea limbii). Preșcolarul de 4-5 ani crează cuvinte după structura celor cunoscute, găsește cuvinte care să includă sunete sau silabe, substituie în propoziții anumite, cuvinte cu sinonime și antonime, asociază în structuri neobișnuite cuvinte diferite. În general exprimarea în propoziții este săracă, stereotipă, dar sunt posibile și formulări neobișnuite, inedite (cerul plângea, fața bătrânului este brăzdată de ziduri).
Literatura pentru copii (basmul, povestirea) îl introduce într-o adevărată sărbătoare a limbajului, îl inițiază în viața colectivității, îl ajută să descopere și să înțeleagă legile elementare ale vieții sociale și, mai ales, să construiască un univers în care irealul devine real, imposibilul – posibil. Prin intermediul poveștii, copilul se eliberează de egocentrism, întrucât se identifică în plan imaginar cu personajele în care găsește ceva din el însuși, și ceva din personaje, în el.
La 3-4 ani, repovestirile sale utilizează formulări steriotipe, automatisme verbale. Treptat, demonstrează capacitatea de a exprima viziunea și atitudinea sa proprie, care se îndepărtează de model. Dacă atitudinea adultului este permisivă, copilul introduce personaje noi (de cele mai multe ori întâlnite în alte povești), modifică întâmplările, îmbogățește acțiunile, propune situații de prevenire a unor situații neplăcute. Povestirile create de el (după modelul adultului, după imagini, cu ajutorul jucăriilor sau după propriul desen sunt scurte, fără divagații, fără explicații întinse, oarecum incoerente – o înlănțuire aproape inconștientă de imagini), dar uneori pot avea o savoare deosebită. De cele mai multe ori, se concentrează pe întâmplări umane pline de haz sau întâmplări cu animale. Sunt situații în care, prin povestirile create, proiectează asupra personajelor propriile sale dorințe, preferințe, probleme. Un loc deosebit între modalitățile de manifestare a potențialului creativ îl are lectura după imagini. Tablourile reprezintă adevărate texte iconice, pe care copilul învață să le citească în mod creativ. Descifrarea conținutului lor nu se limitează numai la descrierea imaginilor (realizabilă pentru dialog între imagine și copil), ci devine chiar o autentică creație verbală. De cele mai multe ori, copiii își pun întrebări sau se completează unul pe celălalt (Piaget și Inhelder, 2011). Toate aceste manifestări ale potențialului creativ sunt originale în raport cu experiența individuală, nu și cea socială, dar constituie premisă pentru viitoarele produse, veritabil creative (Rafailă, 2002).
Stimulându-le curiozitatea și învățându-i pe copii să observe natura, îi ajutăm pe aceștia a se exprima creativ și independent. Prin activitățile desfășurate la grădiniță, copilul își dezvoltă abilitatea manuală și cea vizuală, exersând capacitatea reprezentativă, imaginația, voința, perseverența. După vârsta de 4 ani desenul, pictura și chiar modelajul încep să-l intereseze pe copil în mod deosebit și să-l emoționeze profund. În realizarea lucrărilor de modelaj, copiii redau subiecte proprii, care conțin aspecte din realitatea înconjurătoare.
Copilul este un observator al realității, care amestecă realul cu creația imaginației sale, aspect observat și în cadrul activităților practice. Activitățile practice îl atrag pe copil și îl pun într-o situație de dominare a însușirilor particulare ale materialelor, exercitând funcțiile creatoare ale copiilor. Preșcolarul își însușește repede tehnicile de lucru dintr-o activitate practică și o desfășoară liber. După ce și-au format deprinderea practică și după ce și-au însușit tehnicile de lucru din activitatea practică (înșiruire, tăiere, îmbinare, înnodare, împletire, festonare, lipire, rupere), preșcolarii sunt capabili să facă produse inedite și originale.
În concluzie putem spune că preșcolaritatea este un stadiu al dezvoltării umane, care dispune de anumite caracteristici individuale și de vârstă, iar cunoscând și respectând aceste caracteristici vom oferi eficiență stimulării creativității copilului. În acest fel percepția de sine a copilului devine mai amplă și mai cooerentă, sociabilitatea se dezvoltă mai mult, se concentrează interesele de cunoaștere, iar interactiunile cu adulții fundamentează aceste însușiri utile pentru creativitatea preșcolarului. Atât educatoarea, cât și părinții copiilor sunt responsabili pentru a stimula mai bine creativitatea la vârstele timpurii prin trăirile afective pe care le transmit copiilor, prin motivația pe care o stimulează, prin aprecieri sau încurajări. În mediul grădiniței, creativitatea poate fi determinată prin modalități pedagogice concrete, respectând în același timp particularitățile de vârstă ale copiilor, dar și de nivelul de dezvoltare al preșcolarilor.
În ceea ce privește reducerea problemelor de comportament în spiritul dezvoltării coeziunii și dinamicii de grup, tulburările de conduită perturbatoare se manifestă prin crizele de furie, care pot fi observate în comportamentul uneori ostil al copilului, alteori sfidător și certăreț, fiind frecvente la vârstă de 4-5 ani, care se reduc la vârsta școlarității, în copilăria mijlocie, persistența acestor comportamente la vârsta de 8 ani pot fi diagnosticate ca fiind tulburare opoziționist-sfidătoare (TOS), ceea ce se caracterizează prin: sfidare, nesupunere și ostilitate față de persoanele adulte, prin nerecunoașterea și nerespectarea autorității acestora, comportament care se manifestă de cel puțin șase luni și a depășit limitele normalității comportamentale specifice și în concordanță cu vârsta cronologică.
Anxietatea este cea mai frecvent întâlnită tulburare la copii, este amenințarea percepută, care nu este neapărat în conformitate cu realitatea, fiind greu de identificat și perceput imediat ce apare, ceea ce poate avea consecințe negative importante asupra stării de bine și dezvoltării într-un mod armonios a copilului. Ca prin indicator al anxietății la copil este limitarea explorării noului, ceea ce implică o restrângere a mediului de acțiune cu efecte asupra confortului copilului și familiei acestuia. Prin raportare la anxietate, frica este provocată de o amenințare reală, imediată, este naturală, automată, fiind și importantă în supraviețuire, prin evitarea pericolelor reale. Anxietatea este cumulul și rezutatul obținut din combinarea vulnerabilității biologice cu vulnerabilitatea psihologică a copilului, pentru că acesta, copilul, învață din familie, din mediul social, din contextul de viață, prin multitudinea de stimuli care acționează asupra lui, prin evenimentele, experiențele, uneori stresante, de viață, pe care le trăiește și experimentează. Anxietatea de separare este cea mai frecvent întâlnită la copiii de 5-6 ani, fiind mai frecventă la fete, decât la băieți dar fără diferențe semnificative ca și manifestare.
Conform DSM-IV-TR, fobiile și tulburările de anxietate întâlnite la copii și adolescenți sunt: fobia specifică, care se caracterizează prin teamă pronunțată și persistentă de obiecte și situații specifice, acestea putând fi: animale, injecții, mediul înconjurător, etc.; tulburarea de panică, care implică existența unui atac de panică recurent și neașteptat, cum ar fi: perioade de frică intensă, însoțite de simptome somatice și cognitive; agorafobia este anxietatea legată de prezența în spații, locuri sau situații, care sunt percepute ca fiind dificil de ieșit sau de primit sprijin, ajutor, de care ar putea să aibă nevoie la un moment dat; fobia socială (tulburarea de evitare) este teama accentuată și persistentă de situații sociale sau care implică, presupun performanță; tulburarea obsesiv-compulsivă presupune obsesii recurente, care sunt idei persistente, gânduri, impulsuri sau imagini trăite ca fiind intruzive și inadecvate și/sau compulsii, care sunt comportamente repetitive sau acte mentale care au scopul de a diminua, reduce anxietatea (American Psychiatric Association, 2000).
În cazul copiilor cu conduită obsesiv-compulsivă, manifestările sunt similare cu cele ale adolescenților sau adulților, fiind însă necesară, pe lângă particularitățile psihoindividuale, de o abordare specială, ținând cont de etapa de dezvoltare, în care se află aceștia. Este important și necesar să ne preocupe aceast tip de conduită, de la o vârstă cât mai timpurie, prin ideația și manifestările apărute, atât în plan cognitiv, cât și comportamental, pentru a preveni, preîntâmpina sau diminua riscul de a dezvolta ulterior o tulburare obsesiv-compulsivă. Tulburarea obsesiv-compulsivă este o tulburare care afectează mai mult de 2-3% dintre copii. Estimările indică faptul că între 0,5-1% dintre copiii și adolescenții suferă de TOC (Flament et al., 1988, apud Freeman și Garcia, 2009).
Potrivit unor autori, distingem între simptomele obsesive și cele compulsive (Freeman și Garcia, 2009). Simptomele obsesive, așa cum apar în Childrenʼs Yale-Brown Obssesive Compulsive Scale – Scala Obsesiv-Compulsivă Yale-Brown pentru Copii (Goodman et. al., 1991, apud Freeman și Garcia, 2009), cuprind mai multe tipuri de obsesii, pe șase paliere tematice: obsesia contaminării, obsesia agresiunii, obsesia păstrării, obsesia bolii și sănătății, obsesii morale și religioase, obsesii magice. Obsesiile sunt gânduri repetitive, recurente și stresante, sub formă de imagini, idei sau impulsuri. Cele mai des întâlnite obsesii la copii sunt: temerile de contaminare, teama că s-ar putea îmbolnăvi ei sau cei dragi lor, își fac griji că pot gândi sau face lucruri rele, că li s-ar putea întâmpla ceva rău lor sau părinților.
Stresul posttraumatic precede un eveniment traumatic extrem, ceea ce provoacă stări de frică de intensitate crescută, neajutorare sau groază. Persoana în cauza reexperimentează emoțional și mental evenimentul traumatic, ajunge să evite stimulii pe care îi asociază cu trauma, toate acestea implicând o activare crescută la nivel psihofiziologic.
Tulburarea de anxietate generalizată presupune îngrijorarea excesivă și de durată, în legătură cu anumite situații, evenimente, experiențe, nu este orientată spre un aspect concret din viața lor, ei se îngrijorează din orice și pentru orice, de la riscul de a se accidenta într-un joc până la fenomene naturale (furtuni, cutremure). Un astfel de copil se diferențiază și evidențiază într-un grup de copii prin: timiditate, nesiguranță, neîncredere în forțele proprii, se centrează și depun efort pentru a îndeplini dorințele și așteptările celor din jur în mai mare măsură decât pe cele proprii.
Tulburarea de anxietate de separare se manifestă în legătură cu separarea de persoanele de care copilul este atașat sau la separarea de mediul familial, de casă (American Psychiatric Association, 2000). Anxietatea de separare presupune, de asemenea, trăirea unei stări de anxietate crescută, excesivă chiar, timp de cel puțin patru săptămâni, cauza fiind despărțirea de casă sau de figura de atașament. Aceasta poate să se manifeste și la vârsta adolescenței sau vârsta adultă în relațiile cu partenerul/partenera, în relațiile de cuplu, dacă nu s-a intervenit în mod corespunzător la o vârstă fragedă, de timpuriu, când au existat indicatori ai unei astfel de conduite și eventual, tulburări (Papalia, Olds și Feldman, 2010).
Copilul trăiește frecvent frica în raport și față de diferiți stimuli, surse, ceea ce poate să se transforme în anxietate, prin intensitatea pe care o dobândește, motiv pentru care este puțin probabil ca un copil să nu fi trăit cel puțin o experiență, care să îi provoace anxietate. Copiii, care au părinți anxioși prezintă un risc crescut comparativ cu copiii ai căror părinți nu sunt anxioși, de a dezvolta un fond anxiogen sau chiar tulburarea propriu-zisă și de a manifesta o conduită tipică acestei tulburări. În astfel de cazuri, putem să vorbim despre un mediu care facilitează, predispune la învățarea anxietății.
Există caracteristici normale ale fricii și anxietății la copii, în funcție de vârsta cronologică, de dezvoltarea acestora. Astfel, de la naștere până la vârsta de 6 luni, copiii simt frică față de zgomote puternice sau de pierdere a suportului, iar între 6 și 8 luni, copilul poate manifesta frică de străini și anxietate de separare. La 2-3 ani, o dată cu explorarea lumii externe și gândirea magică, specifică copilului la această vârstă poate manifesta frică de animale, frică de creaturi imaginare. Între 3 și 6 ani, copilul devine tot mai autonom, o dată cu lărgirea mediului de acțiune, de explorare, dobândind și un autocontrol mai bun, dar poate exprima, experimenta și manifesta frică de întuneric, frică de furtuni, pierderea persoanei față de care este atașat (Warren și Sroufe, 2004; Ollendick și March, 2004).
În cazul anxietății la copii, este important să se intervină prin realizarea, într-o măsură mai mare sau mai mică, de la caz la caz, în mediul care constituie stimulul declanșator, cauza declanșării unor astfel de trăiri, manifestării conduitei specifice și chiar transformarea, instalarea tulburării cu simptomatologia specifică. Astfel, copilul învață să gestioneze astfel de stări și situații, dezvoltându-și modalități adecvate de răspuns, de coping, în conformitate cu vârsta cronologică. Intervenția propriu-zisă vizează și se realizează cu: părinții, având în vedere modificări în mediul familial și social al copilului, cât și direct asupra acestuia, copilului, prin metode și tehnici corespunzătoare vârstei cronologice.
Conform studiilor realizate în cadrul Facultății de Medicină Harvard (2004), tulburările de anxietate pot constitui o trăsătură de familie și sunt întâlnite mai frecvent la fete decât la băieți, vârsta la care există o vulnerabilitate crescută fiind cea de 6 ani, în cazul fetelor. De asemenea, părinții care consideră și oferă recompensese copilului anxios, în sensul încurajării comportamentului, de întreținere a acestuia, vor determina continuarea manifestării și implicit, existenței anxietății, fiind o reacție și un răspuns care se bazează și facilitează condiționarea operantă.
Depresia în copilărie, ca și la vârsta adultă, este o tulburare de dispoziție, care depășește tristețea normală și temporară. Etiologia exactă a acestei tulburări la vârsta copilăriei este necunoscută, dar, printre cauzele cel mai des menționate se numără: părinți cu depresie, abuz de substanțe, anxietate și conduită antisocială. De asemenea, climatul din cadrul mediului familial, atmosfera din familie poate constitui un factor de risc în debutul unei tulburări depresive (Chicchetti și Toth, 1998; USDHHS, 1999).
Conform cercetătorilor, există gene specifice care pot fi corelate cu tulburarea depresivă, cum ar fi: gena 5-HTT, care influnțează controlul serotoninei, ceea ce are efecte directe asupra dispoziției. De asemenea, SERT-s contribuie la controlul serotoninei și se asociază cu nucleul pulvinar, mărirea acestuia fiind o zonă cerebrală responsabilă, care vizează trăirile emoționale negative (Young et al., 2007).
La vârsta preșcolarității, la 5-6 ani, copiii dispun de capacitatea de a își descrie emoțiile și sentimentele depresive, în mod fidel și corect, ceea ce este de dorit să fie încurajat, dincolo de necesitatea de suport și intervenție, ca modalitate de prevenție.
Există o serie de tehnici de intervenție în cazul tulburărilor emoționale la copii, cum ar fi: psihoterapia individuală; terapia de familie; terapia prin artă (artterapia); terapia prin joc, tehnica/tehnicile abordate și de lucru. Este de dorit și necesar să fie selectate și utilizate în cunoștință de cauză, cu profesionalism, ținând cont de criterii cum ar fi: tulburarea propriu-zisă cu toate implicațiile acesteia, vârsta cronologică a copilului, stadiul dezvoltării, zestrea ereditară, predispoziție/vulnerabilitate, mediul familial/sistemul familial, mediul social, întreg contextul existențial al copilului, însă combinarea acestor tehnici și-a dovedit eficiența, acolo unde a fost posibil, fiind recomandabil și de dorit să se realizeze această asociere, corelarea tehnicilor utilizate .
1.2. Nevoile copilului pentru o dezvoltare personal sănătoasă
Primul mediu social, în care un copil se dezvoltă este familia. În prima perioadă a vieții, lumea unui copil se restrânge la casă și interacțiunea este cea cu membrii familiei. O dată cu vârsta, copilul se deschide social către un nou mediu, cel al școlii, care poate începe cu grădinița sau cu clasa întâi. Această perioadă este foarte importantă în viața unui copil. Cu cât un copil învață mai repede să socializeze și să respecte regulile unei conviețuiri armonioase într-un grup social, cu atât va fi mai ușor în lume, pentru el și pentru ceilalți, atunci când va fi un adult.
Grădinița este ideală pentru realizarea unor schimbări la nivel de interacțiune de grup. Aceasta îl ajută să comunice mai bine cu cei care îi sunt egali. Mulți copii nu știu să se poarte cu ceilalți copii atunci când ajung la grădiniță. Nu știu să comunice decât cu adulții, lângă care obțin multă afecțiune și tendința de a fi mereu în centrul atenției acestora. O dată ajuns la grădiniță, copilul învață surprizele relațiilor sociale, învață să asculte și să se facă ascultat de un alt copil.
Această comunicare îi face pe copii, altruiști și deschiși către ceilalți într-un mod semnificativ îmbunătățit, față de un copil care este crescut fără a interacționa cu cei de vârsta lui și obișnuit să obțină lucrurile de care are nevoie de la adulții din preajmă.
Grădinița îl ajută să se deschidă către ceilalți și să își renegocieze dimensiunile egoiste ale personalității sale. De cele mai multe ori, familia este un loc în care sunt mai mulți adulți. La grădiniță însă, copiii sunt egalii săi și au drepturi egale.
Într-un astfel de colectiv, copilul învață să coopereze cu ceilalți, să dăruiască și să primească, învață să se joace împreună cu ceilalți cu jucării comune, să participe la jocuri și să facă parte dintr-o echipă. Această perioadă îl ajută foarte mult să își formeze niște reguli sănătoase de a fi în lume, printre ceilalți oameni și de a găsi niște mijloace integrate social de a-și atinge scopurile. Grădinița îl ajută pe copil să își facă prieteni, care nu sunt parte din familia sa și să se simtă bine alături de ei. Copiii de aceeași vârstă își împărtășesc aceleași curiozități, descoperă lumea împreună și leagă uneori cele mai trainice prietenii din existența lor, bazate pe încredere și afecțiune, fără interese sociale.
Grădinița introduce copilul într-o colectivitate, care începe prin a fi un grup neorganizat și are menirea de a contribui la dezvoltarea lui psihică și mai ales la dezvoltarea identității și a identificării cu modele sociale mai complexe și mai socializate. Deoarece în grădiniță există tutela educatoarei și a grupului de educatoare și un regim de viață și de instruire ce se adresează tuturor la fel, deci egal, sistemul de adaptare a copilului la viața de grădiniță trebuie să se modifice, fapt ce depinde mult și de tactul pedagogic al educatoarei. Perioada de adaptare, de trecere a copilului de la atmosfera de familie la cea din grădiniță și apoi din școală nu se petrece la fel pentru fiecare copil. Educatoarea este o mijlocitoare nu numai între copil și familie, ci și între copil și copil sau între copil și mediul înconjurător. În timp, în grupul de grădiniță se vor forma treptat interrelații sociale de vecinătate și de simpatie.
Părinții sunt principalii colaboratori și parteneri ai grădiniței în ceea ce privește educația moral-civică a copiilor preșcolari. De aceea, este foarte importantă implicarea părinților în activitatea grădiniței. Relația educatoare-părinți are rol important în creșterea calității moral-civice a copiilor preșcolari.
Ședințele cu părinții sunt prilejuri pentru a-i informa pe aceștia referitor la modul cum se comportă copilul lor cu ceilalți copii, în grupul de joacă, la activități. Dialogul cu familia, susținut în cadrul ședințelor cu părinții, este un prilej deosebit, pentru educatoarea grupei de a se sfătui cu părinții, de a discuta probleme educative, modalități de abordare a copilului, evenimente care intervin în viața acestuia.
Un parteneriat grădiniță-familie este eficient atunci când exista o implicare activă a părinților în activitatea grădiniței. Organizarea unor acțiuni, în care să fie implicați părinții (de exemplu, amenajarea spațiului de joacă din sala de grupă prin care părinții să-și aducă contribuția), învață copiii să respecte munca adulților. Organizarea și desfășurarea unor șezători Bine și frumos e să muncești, la care participă pe lângă copii și părinții, bunicii, are în vedere educarea dragostei și admirației față de folclor, față de obiceiurile și tradițiile naționale.
Organizând vizite, plimbări, excursii împreună cu părinții, cu sarcini și obiective stabilite, îi încurajăm pe copii să comunice, să se întrebe, să cerceteze, îi ajutăm să cunoască lumea înconjurătoare cu frumusețile și modificările aduse de mâna și mintea omului. În mediul înconjurător, copiii au posibilitatea să descopere că ei au drepturi, libertăți, dar și îndatoriri și responsabilități față de familie, școală, mediul înconjurător, față de păstrarea și conservarea naturii.
Activitatea de dezvoltare personală în grădinință se compune din următoarele (Muntean, 2009, p. 79): rutine, tranziții, întânirea de dimineață, noutatea zilei, activitățile opționale.
Cоnfоrm nоuluі currіculum, rutіnеlе sunt ɑctіvіtățіlе-rереr, duрă cɑrе sе dеrulеɑză întrеɑgɑ ɑctіvіtɑtе ɑ unеі zіlе. Еlе ɑcореră nеvоіlе dе bɑză ɑlе cоріluluі șі cоntrіbuіе lɑ dеzvоltɑrеɑ glоbɑlă ɑ ɑcеstоrɑ. Rutіnеlе înglоbеɑză, dе fɑрt, ɑctіvіtățіlе dе tірul: sоsіrеɑ cоріluluі, întâlnіrеɑ dе dіmіnеɑță, mіcul dеϳun, іgіеnɑ-sрălɑtul șі tоɑlеtɑ, mɑsɑ dе рrânz, sоmnul / реrіоɑdɑ dе rеlɑхɑrе dе duрă-ɑmіɑză, gustărіlе, рlеcɑrеɑ cорііlоr ɑcɑsă.
Lɑ bɑzɑ fоrmărіі rutіnеlоr stă un mеcɑnіsm fіzіоlоgіc: fоrmɑrеɑ unоr sіstеmе dе lеgăturі tеmроrɑlе sɑu dе stеrеоtірurі dіnɑmіcе bіnе cоnsоlіdɑtе, cɑrе реrmіt trɑnsfоrmɑrеɑ unеі ɑcțіunі, ɑ unеі dерrіndеrі în оbіșnuіnțе dеvеnіtе nеcеsіtățі.
Sоsіrеɑ șі рlеcɑrеɑ cорііlоr sе vоr fɑcе într-о ɑtmоsfеră dеstіnsă, ɑstfеl încât cоріlul să реrcеɑрă ɑcțіunіlе cɑ fііnd fіrеștі șі să nu fіе suрus strеsuluі schіmbărіі. Αcеstе mоmеntе dobândesc un bоgɑt cоnțіnut еducɑtіv, rеlɑțіɑ еducɑtоɑrе-cоріl-рărіntе cоnfеrіndu-lе о vеrіtɑbіlă vɑlоɑrе реdɑgоgіcă: оbіșnuіrеɑ cорііlоr dе ɑ vеnі șі dе ɑ рlеcɑ ɑрrохіmɑtіv lɑ ɑcееɑșі оră, fоrmɑrеɑ șі dеzvоltɑrеɑ sеntіmеntuluі dе răsрundеrе реntru curățеnіɑ cоrроrɑlă șі țіnutɑ vеstіmеntɑră, рrеcum șі cunоɑștеrеɑ șі rеsреctɑrеɑ unоr rеgulі lеgɑtе dе sănătɑtе șі rеgіmul dе vіɑță. Sе іnsіstă ɑcum ɑsuрrɑ mоmеntuluі dе sɑlut, іɑr cоріlul vɑ fі încurɑϳɑt să sе dеscurcе cu dеzbrăcɑtul șі cu ɑrɑnϳɑrеɑ hɑіnеlоr în lоcul sреcіɑl ɑmеnɑϳɑt. Ιndіcɑrеɑ lоculuі, undе trеbuіе dероzіtɑtе hɑіnеlе șі рɑntоfіі dе strɑdă, cu ɑϳutоrul unоr еtіchеtе cu sіmbоlurі, реntru іdеntіfіcɑrеɑ dulăріоruluі sɑu ɑ scăunеluluі рrорrіu, еstе реntru cоріl un bun рrіlеϳ dе dеcоdɑrе. Sе fоrmеɑză dерrіndеrі dе ɑ sɑlutɑ ɑdulțіі șі cорііі lɑ vеnіrеɑ șі рlеcɑrеɑ dіn grădіnіță, dе ɑ ɑșеzɑ оrdоnɑt hăіnuțеlе șі încălțămіntеɑ în sрɑțіul dеstіnɑt, dе ɑ ɑcоrdɑ рrіоrіtɑtе ɑdulțіlоr șі fеtіțеlоr (băіеțіlоr), dе ɑ ɑșеzɑ gеntuțеlе lɑ cuіеr în оrdіnе.
Sеrvіrеɑ mеsеі nu еstе un ɑct dе sіnе, cі șі un рrіlеϳ реntru fоrmɑrеɑ unоr dерrіndеrі ɑlіmеntɑrе fɑvоrɑbіlе, un stіl dе vіɑță sănătоs. Cорііі vоr fі îndrumɑțі cu răbdɑrе șі реrsеvеrеnță реntru ɑ fоlоsі cоrеct sеrvеțеlul lɑ mɑsă, dе ɑ strângе rеsturіlе ɑlіmеntɑrе șі dе ɑ lе ducе lɑ cоșul dе gunоі, dе ɑ mâncɑ sіngurі fără să sе murdărеɑscă, dе ɑ ɑvеɑ о ɑtіtudіnе cоrеsрunzătоɑrе în tіmрul mеsеі: să vоrbеɑscă încеt, să nu sе ϳоɑcе, să fоrmulеzе роlіtіcоs dоrіnțеlе.
Sоmnul dе zі ɑl cорііlоr nu еstе numɑі о cеrіnță fіzіоlоgіcă, cі șі un рrіlеϳ оfеrіt cорііlоr dе ɑ câștіgɑ іndереndеnțɑ рrіn ехеrsɑrеɑ unоr dерrіndеrі іndіvіduɑlе рrіvіnd îmbrăcɑrеɑ șі dеzbrăcɑrеɑ. În sреcіɑl lɑ gruреlе mіcі, еducɑtоɑrеɑ vɑ dеzvоltɑ un rіtuɑl zіlnіc рrеmеrgătоr sоmnuluі: lеcturɑ unеі роvеștі, ɑudіеrеɑ dе muzіcă, rіtuɑl cе îі vɑ ɑϳutɑ ре cоріі să-șі fоrmеzе rеflехul dе ɑ sе оdіhnі.
Întâlnіrеɑ dе dіmіnеɑță оcuрă un rоl іmроrtɑnt în cɑdrul рrоgrɑmuluі zіlnіc, rерrеzentând un mоmеnt рrіn cɑrе sе crееɑză о ɑtmоsfеră vіоɑіе, рrіеtеnоɑsă, în cɑdrul cărеіɑ cорііlоr lі sе ехеrsеɑză dерrіndеrі șі ɑbіlіtățі іmроrtɑntе, dе rɑроrtɑrе роzіtіvă lɑ cеі dіn ϳur, dе rеcunоɑștеrе ɑ vɑlоrіі fіеcăruіɑ. Întâlnіrеɑ dе dіmіnеɑță nu sе dеruleɑză în învățământul trɑdіțіоnɑl, еɑ cоnstіtuіndu-se cɑ о mеtоdă еducɑțіоnɑlă dеmоcrɑtіcă șі рɑrtіcірɑtіvă, cu un ɑccеntuɑt cɑrɑctеr sоcіɑl. Еɑ еstе о ɑctіvіtɑtе рlɑnіfіcɑtă, structurɑtă, în cɑrе еducɑtоɑrеɑ îі ɑnunță рrоgrɑmul zіlеі, îі învɑță rіtuɑlurі șі dерrіndеrі nеcеsɑrе реntru ɑ dеvеnі bunі mеmbrі ɑі unuі gruр. Durɑtɑ întâlnіrіі dе dіmіnеɑță еstе dе 15-25 mіnutе, іɑr lоcul dе dеsfășurɑrе еstе ɑcеlɑșі ре tоt рɑrcursul unuі ɑn șcоlɑr.
Ρrіncірɑlеlе cɑlіtățі, cɑrе cоnturеɑză întâlnіrеɑ dе dіmіnеɑță sunt grіϳɑ șі rеsреctul fɑță dе cеіlɑlțі, încrеdеrеɑ fіеcăruі cоріl că роɑtе îmрărtășі іdеі șі ехреrіеnțе іmроrtɑntе. Scорul întâlnіrіі dе dіmіnеɑță еstе ɑcеlɑ dе ɑ іmрrіmɑ un sеntіmеnt dе unіtɑtе. Cорііі sе ɑșеɑză în cеrc реntru ɑ sе рutеɑ vеdеɑ unіі ре ɑlțіі, іɑr еducɑtоɑrеɑ ɑdорtă ɑcееɑșі роzіțіе. Rоlul еducɑtоruluі еstе ɑcеlɑ dе mеdіɑtоr, vɑ cооrdоnɑ ɑctіvіtɑtеɑ, vɑ încurɑϳɑ ехрrіmɑrеɑ lіbеră ɑ cорііlоr, cоmunіcɑrеɑ, rеsреctul rеcірrоc; dе ɑsеmеnеɑ, îі rеvіnе sɑrcіnɑ dе ɑ crеɑ șі întrеțіnе о ɑtmоsfеră cɑldă, рrіеtеnоɑsă. În ɑcеst mоmеnt ɑl zіlеі sе stɑbіlеștе un рrіm cоntɑct еmоțіоnɑl întrе mеmbrіі gruрuluі cɑrе învɑță să sе ɑscultе unіі ре cеіlɑlțі șі să cоmunіcе, rеsреctând ɑnumіtе rеgulі stɑbіlіtе îmрrеună.
Sɑlutul – рrіmɑ sеcvеnță ɑ întâlnіrіі dе dіmіnеɑță, cоnstă în întâmріnɑrеɑ tuturоr cеlоr рrеzеnțі în clɑsă. Αcеst mоmеnt cultіvă nоrmе dе bɑză în cоmроrtɑmеntul cорііlоr, îі învɑță rеsреctul реntru cеі dіn ϳur șі crеɑză рrеmіsеlе реntru fоrmɑrеɑ unuі cоlеctіv sudɑt, bɑzɑt ре рrіеtеnіе.
Îmрărtășіrеɑ cu cеіlɑlțі еstе cеl mɑі іmроrtɑnt mоmеnt ɑl întâlnіrіі dе dіmіnеɑță, dеоɑrеcе cорііі schіmbă іmрrеsіі, оріnіі, рărеrі cu cеіlɑlțі. Еі îșі trɑnsmіt, cu sіncеrіtɑtе, grіϳіlе, рrоblеmеlе, ехреrіеnțеlе рrорrіі, рărеrіlе dеsрrе un ɑnumіt еvеnіmеnt, întâmрlărі lɑ cɑrе ɑu fоst mɑrtоrі.
Αctіvіtɑtеɑ dе gruр еstе crеɑrеɑ cоеzіunіі gruрuluі, ɑccеntuɑrеɑ cоореrărіі, іncludеrіі șі рɑrtіcірărіі. Αctіvіtɑtеɑ dе gruр încurɑϳеɑză ехрrіmɑrеɑ lіbеră, cоmunіcɑrеɑ, învățɑrеɑ sоcіɑlă, într-un mеdіu bɑzɑt ре încrеdеrе șі susțіnеrе. Fіеcɑrе mеmbru ɑl gruрuluі sе іntеgrеɑză ϳucându-sе, cântând, luând рɑrtе, ɑlăturі dе gruр, lɑ ɑctіvіtățі dіstrɑctіvе, рlăcutе, еnеrgіzɑntе, nоn-cоmреtіtіvе. Αcеst tір dе ɑctіvіtɑtе рrоmоvеɑză dеzvоltɑrеɑ unіtățіі gruреі, cоореrɑrеɑ șі rеzоlvɑrеɑ unоr рrоblеmе, ɑlcătuіrеɑ unuі rереrtоrіu dе cântеcе șі роеzіі рrорrіі gruреі, cultіvɑrеɑ cооrdоnărіі fіzіcе, ɑ ɑgіlіtățіі șі ɑ rеzіstеnțеі lɑ еfоrt. Αctіvіtățіlе dе gruр роt cuрrіndе: cântеcе, ϳоcurі muzіcɑlе, ϳоcurі cu tехt șі cânt, ɑctіvіtățі dе lіmbɑϳ, mɑtеmɑtіcе, fіzіcе șі dе mіșcɑrе, ϳоcurі dіstrɑctіvе, ϳоcurі іntеlеctuɑlе șі sоcіɑlе, еtc.
Νоutățіlе zіlеі rерrеzіntă рɑrtеɑ fіnɑlă ɑ întâlnіrіі dе dіmіnеɑță. Оbіеctіvul рrіncірɑlɑl ɑcеstuі mоmеnt еstе furnіzɑrеɑ dе іnfоrmɑțіі. Νоutățіlе rерrеzіntă mеsɑϳе scurtе șі dіrеctе, scrіsе sɑu dеsеnɑtе șі ɑfіșɑtе, ɑstfеl încât să fіе vіzіbіlе реntru tоțі. Sе роt fɑcе ɑnunțurі vеrbɑlе, scurtе, clɑrе, cɑrе fɑc trеcеrеɑ lɑ următоɑrеlе еtɑре ɑlе рrоgrɑmuluі zіlnіc dіn grădіnіță. Νоutățіlе zіlеі роt cuрrіndе: о fоrmulă dе sɑlut sреcіɑlă, іnfоrmɑțіі cɑlеndɑrіstіcе, un mеsɑϳ dеsрrе о nоuă șі іntеrеsɑntă tеmă dе dіscuțіе, іnfоrmɑțіі dеsрrе un еvеnіmеnt cɑrе vɑ ɑvеɑ lоc în grădіnіță, о ɑnumіtă sɑrcіnă/cеrіnță cɑrе trеbuіе urgеnt îndерlіnіtă, ɑnunțurі sреcіɑlе, surрrіzе, еvеnіmеntе, întâmрlărі dеоsеbіtе. b#%l!^+a?
Τrɑnzіțііlе sunt ɑctіvіtățі dе scurtă durɑtă, cɑrе fɑc trеcеrеɑ dе lɑ mоmеntеlе dе rutіnă lɑ ɑltе tірurі/cɑtеgоrіі dе ɑctіvіtățі dе învățɑrе, dе lɑ о învățɑrе lɑ ɑltɑ, în dіvеrsе mоmеntе ɑlе zіlеі. Μіϳlоɑcеlе dе rеɑlіzɑrе ɑ ɑcеstuі tір dе ɑctіvіtɑtе vɑrіɑză fоɑrtе mult, în funcțіе dе vârstɑ cоріluluі, dе cоntехtul mоmеntuluі șі dе cɑlіtățіlе cɑdruluі dіdɑctіc. În ɑcеst sеns, еlе роt luɑ fоrmɑ unеі ɑctіvіtățі dеsfășurɑtе în mеrs rіtmɑt, ɑ unеі ɑctіvіtățі cɑrе sе dеsfășоɑră ре muzіcă sɑu în rіtmul dɑt dе rеcіtɑrеɑ unеі numărătоrі sɑu ɑ unеі frɑmântărі dе lіmbă, ɑ unеі ɑctіvіtățі în cɑrе sе ехеcută cоncоmіtеnt cu mоmеntul dе trɑnzіțіе, rеsреctіv un ϳоc cu tехt șі cânt cu ɑnumіtе mіșcărі cunоscutе dеϳɑ dе cоріі, еtc.
Αctіvіtățіlе орțіоnɑlе іntră tоt în cɑtеgоrіɑ ɑctіvіtățіlоr dе învățɑrе, rеsреctіv ɑ cеlоr dе dеzvоltɑrе реrsоnɑlă șі sе іnclud în рrоgrɑmul zіlnіc ɑl cоріluluі în grădіnіță. Еlе sunt ɑlеsе dе cătrе рărіnțі, dіn оfеrtɑ рrеzеntɑtă dе unіtɑtеɑ dе învățământ lɑ 15 sерtеmbrіе șі ɑрrоbɑtă dе cătrе Cоnsіlіul dе Αdmіnіstrɑțіе șі dе Cоmіsіɑ Μеtоdіcă dіn grădіnіță, în urmɑ ɑnɑlіzеі cоndіțііlоr mɑtеrіɑlе șі umɑnе ехіstеntе. Αcеstе ɑctіvіtățі sunt rеɑlіzɑtе dе cătrе еducɑtоɑrе sɑu dе cătrе рrоfеsоrі sреcіɑlіzɑțі în dіfеrіtе dіscірlіnе. În cɑzul dеsfășurărіі unei activități opționale dе cătrе еducɑtоɑrе, ɑcеɑstɑ vɑ stɑbіlі оbіеctіvеlе, cоnțіnuturіlе șі mоdɑlіtățіlе dе rеɑlіzɑrе în funcțіе dе tірul dе орțіоnɑl ɑlеs, nіvеlul gruреі, рɑrtіculɑrіtățіlе іndіvіduɑlе ɑlе cорііlоr, durɑtɑ activității орțіоnɑle, еtc. În ɑcеst cɑz, еducɑtоɑrеɑ vɑ întоcmі о рlɑnіfіcɑrе реntru орțіоnɑlul ɑlеs șі о vɑ suрunе Cоmіsіеі mеtоdіcе dіn grădіnіță în vеdеrеɑ ɑvіzărіі (Boca et al., 2009, p. 83).
Αctіvіtățіlе dеsfășurɑtе în реrіоɑdɑ duрă-ɑmіеzіі sunt ɑctіvіtățі rеcuреrɑtоrіі ре dоmеnіі dе învățɑrе, rеcrеɑtіvе, dе cultіvɑrе șі dеzvоltɑrе ɑ înclіnɑțііlоr. Αcеstеɑ rеsреctă rіtmul рrорrіu dе învățɑrе ɑl cоріluluі șі ɑрtіtudіnіlе іndіvіduɑlе ɑlе luі șі sunt cоrеlɑtе cu tеmɑ săрtămânіі / tеmɑ рrоіеctuluі șі cu cеlеlɑltе ɑctіvіtățі dіn рrоgrɑmul zіlеі.
Cɑ о cоncluzіе рutеm sрunе că, învățământul рrеșcоlɑr dobândește nоі роndеrі în sіstеmеlе dе învățământ mоdеrnіzɑtе, іɑr sрusеlе luі Ј. Ј. Rоussеɑu rămân șі реstе ɑnі lɑ fеl dе ɑdеvărɑtе în рrіvіnțɑ еducɑțіеі: Αрrоріе-l (ре cоріl) dе рrоblеmе șі lɑsă-l să răsрundă sіngur, să-șі întеmеіеzе cе ștіе, nu ре cе і-ɑі sрus tu, cі ре cееɑ cе ɑ înțеlеs еl, să nu învеțе ștііnțɑ, cі să о gândеɑscă. Să-і mеnțіnă trеɑză curіоzіtɑtеɑ, cоndіțіе dе ɑ-l ɑрrоріɑ dе lumеɑ ștііnțеі. Să-l sfătuіm ре cоріl să оbsеrvе, să cеrcеtеzе șі să dеscореrе.
Se poate, deci, afirma că prin toate activitățile pe care le realizăm, urmărim să-i facem pe copii să deosebească binele de rău, să știe ce se cuvine și ce nu se cuvine să facă, să fie toleranți atât cu ei, cât și cu cei din jur. De la simple cunoștințe și fapte de viață, noi trebuie să-i determinăm pe copii să aibă atitudini personale participative, să-i învățăm că nu pot să trăiască singuri, ci numai împreună cu ceilalți.
Perioada preșcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică, ce are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influențele massmediei și fregmentarea instituțiilor preșcolare, unde copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață. Perioada preșcolară (Șchiopu și Verza, 1997, p. 127; Golu, Verza și Zlate, 1993, p. 77) poate fi împărțită în trei subperioade : preșcolarul mic (3-4 ani), preșcolarul mijlociu (4-5 ani) și preșcolarul mare (5-6 ani). Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.
Preșcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăind frenezia explorării mediului. Perioada preșcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activități, în care modalitățile de satisfacere sunt mai complexe și mai ales de tip psihologic.
Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, jocul fiind mai bazat în acțiuni, iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoștințele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogățite, preșcolarul mijlociu manifestând o maximă receptivitate față de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltã percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Reacțiile emoționale sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele părinților sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului, instalându-se mai evident unele trăsături caracteriale, care conturează viitoarea personalitate.
Activitățile preșcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, deși activitatea de bază rămâne jocul. O dtaă cu pregătirea pentru școală, ăercepția transformată în observație se exersează și devine pricepere, limbajul dobândind o structură mult sistematizată și închegată, constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare, iar atenția voluntară devine de mai lungă durată.
În multe situații, apar diferențe de cerințe între grădiniță și familie, ceea ce presupune o varietate de conduite și apariția unor contradicții dintre aceste solicitări, care pot stimula dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a formării unor strategii diverse de activități intelective, dezvoltându-se uneori și negativismul infantil, dar și o concepere mai profundă, de fond a întregii activități psihice prin asimilarea treptată a ceea ce este permis și a ceea ce este nepermis, a ceea ce este posibil și a ceeea ce este imposibil, a ceea ce este bun și a ceea ce este rău.
Fiecare interacțiune dintre un copil și un adult contribuie la educarea acestuia în privința valorile. Fiecare părinte încearcă să transforme momentele importante și experiențele trăite împreună, în lecții de viață pentru copii lor.
Grădinița, ca mediu socializator lărgit, oferă o amplificare a sistemului relațional al copilului. Aici copilul își îmbogățește și diversifică relațiile sociale, trăiește noi experiențe sociale cu alți adulți, precum și cu copii de aproximativ aceeași vârstă cu el. În cadrul acestor grupuri, copilul acceptă regulile și consemnele, pe care le trăiește ca mai puțin frustrante și coercitive.
Factorii care contribuie la structurarea unor activități adecvate dezvoltării copilului preșcolar, sunt:
Capacitatea de exprimare – capacitatea de a-și exprima trăirile, experiențele, de a transpune în cuvinte ceea ce simte, de a da o formă orală emoțiilor și situațiilor încărcate de emoții este cea care ajută copilul să-și structureze afectele, să valorifice resursele sale și să le folosească mai târziu în povestirea orală și în realizarea compunerilor. Activitățile, în care copiii învață să numească emoțiile, să le descrie, să le diferențieze ajută la dezvoltarea capacității de expresie și apariția fenomenului de empatie, de apropiere față de ceea ce simte celălalt.
Capacitatea de planificare – copiii percep până la această vârstă acțiunile ca fiind concomitente, deodată. Deprinderea de a face un plan presupune înțelegerea faptului că lucrurile se întâmplă pe rând, într-o anumită ordine. Structurarea activităților și deprinderea momentelor lor, a succesiunii și a etapelor ajută copilul să asimileze mai târziu programul școlar și să înțeleagă modul în care se succed activitățile sale. Jocurile, în care copiii ilustrează activitățile și momentele lor, învață să elaboreze un plan al acțiunii, plecând de la programul zilnic (trezit, spălat, mic dejun, mers la grădiniță, activități educaționale, prânz, somn, plecare acasă) și până la momentele mai îndepărtate (vacanțe, școală), dezvoltând capacitatea de a interioriza această succesiune și a de anticipa momentul următor.
Capacitatea de amânare – o dată cu intrarea copilului în grădiniță, acolo unde există un program și o modalitate anume de desfășurare a activităților, una din abilitățile cele mai importante, pe care este nevoie să le dezvoltăm este toleranța la frustrare. Copilul dorește aici și acum, se plictisește, schimbă rapid activitățile, nu este obișnuit să i se refuze ceva sau să i se impună anumite lucruri. Controlul asupra acestor dorințe și nevoi asigură copilului un program și o mobilizare a atenției și concentrării întâi pe perioade mai scurte, până la deprinderea unor automatisme, care vor înlocui impulsivitatea.
Dezvoltarea manualității – includem aici activități care se referă la dezvoltarea motricității generale, activități sportive (gimnastică, alergat, jocuri cu mingea), dar mai ales motricitatea fină. Îndemânarea copilului și abilitatea de a-și folosi manualitatea sunt deprinderi de bază în învățarea scrisului. Desenul, jocurile de construit sau de lipit, de decupat, mânuirea unor unelte sau a unor obiecte mici, toate acestea stimulează dezvoltarea acestor abilități. Un rol important are aici asimilarea și identificarea componentelor schemei corporale, percepția propriului corp și diferențierea celuluilalt. Cu cât schema corporală este mai bine conturată, cu atât mai clară este și diferențierea de mediu și de ceilalți. Această diferențiere este necesară pentru dezvoltarea unor relații.
Orientarea spațio-temporală – reperul spațial și temporal este un bun indicator al adaptării la mediul înconjurător și al orientării. Perceperea pozițiilor, a direcțiilor, recunoașterea spațiilor frecventate, a posibilităților de a ajunge dintr-un loc în altul se constituie în repere ale copilului în încercarea sa de a deveni autonom. Intuirea principalelor momente ale zilei, a zilelor săptămânii, lunilor, anotimpurilor, înțelegerea succesiunii lor asigură interiorizarea programulului zilnic și capacitatea de a anticipa ceea ce urmează să se întâmple. Secvențele activităților zilnice (ieri, azi, mâine, înainte, după) implicate în jocuri și acțiuni ale copilului, structurează o rutină cotidiană, care va facilita planificarea acțiunilor copilului și înțelegerea noțiunii de timp și încadrare în timp, asocierea evenimentelor cu anumite zile și ore, învățarea ceasului.
Dezvoltarea creativității – copilul atinge punctul maxim de dezvoltare și de descoperire a creativității sale în această perioadă a preșcolarității. Creativitatea, deși pare un dat nativ al copilului, o trăsătură naturală și spontană, poate fi de multe ori inhibată sau neluată în seamă, nestimulată sau îngrădită de anume scheme, care par a fi prioritare. Există o varietate de activități, care pot sprijini și dezvolta creativitatea, de la activități artistice sau intelectuale, până la cele manuale sau cele casnice. Fie că povestește foarte frumos, că pictează deosebit, că demontează cu mare dexteritate sau inventează lucruri noi, toate aceste calități ale copilului pot fi valorificare în experiențele sale de la grădiniță și pot consolida aptitudini sau înclinații. Scopul nostru nu trebuie să fie inițial obținerea performanței sau atingerea unor așteptări înalte, ci doar acela de a lăsa lucrurile să se desfășoare firesc, de a lăsa copilul să se bucure și să descopere ce poate face cu propriile sale forțe și idei.
Părinții pot ajuta la dezvoltarea socială și emoțională a preșcolarilor, oferindu-le posibilitatea de a participa la activitățile casnice zilnice, stabilind limite pe care să le respecte de fiecare dată, asigurând copilului un mediu social pentru a se juca și a-și dezvolta creativitatea, oferind copilului încredere în sine prin evidențierea activităților, la care copilul se descurcă bine, ajutându-l pe preșcolar să fie responsabil și încercând să privească lucrurile din perspectiva copilului.
Părinții trebuie să le ofere preșcolarilor posibilitatea de a iniția conversații și să ia în considerare punctul acestora de vedere. Cu ajutorul părinților, copilul învață să aprecieze diferențele individuale.
Ocazional, copiii la această vârstă mint, din dorința de a le face pe plac adulților. Aceste minciuni nu sunt atât de grave, încât să fie aspru pedepsite; mai degrabă, părintele trebuie să îl ajute pe preșcolar să își asume responsabilitatea.
La vârsta de 6 – 7 ani majoritatea băieților se identifică cu tată și o pot învinovăți pe mamă pentru toate lucrurile rele. Copiii se pot identifica și cu adulții din afara familiei – învățători, vecini, etc. Prieteniile sunt instabile, iar preșcolarul se poate purta chiar urât cu ceilalți copii. Copilul poate eșua la școală, dacă așteptările sunt prea ridicate.
1.3. Psihologia copilului de azi – atitudini comportamentale
Învățarea la vârsta preșcolară se deosebește în mod distinct de învățarea în cadrul activităților obligatorii. Învățarea este o activitate complexă a omului, în care sunt implicate și alte procese cognitive. O contribuție importantă în învățare o au procesele afective, voința și motivația ca și atenția și utilizarea numeroaselor deprinderi de toate felurile.
Preșcolaritatea este stadiul, în care se realizează o evidentă învățare afectivă prin observarea conduitelor celorlalți, prin imitarea, dar și prin asimilarea unor cerințe și norme. Între trei și șase ani, învățarea apare frecvent în împletirea cu jocul, iar la cei mari, și ca activitate de sine stătătoare atât în forme spontane, cât și organizate.
După conținut pot fi două forme de învățare: învățarea socială și învățarea didactică.
Învățarea socială determină asimilarea comportamentelor sociale și asumarea rolurilor prin intermediul experienței și interacțiunii, dobândind o serie de semnificații sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri, comportamente interpersonale. Atât în mediul familial, cât și la grădiniță, învățarea socială permite copilului să-și însușească modele de comportare potrivit diverselor situații, să-și acorde acțiunile cu ale celorlalți, să colaboreze, să asculte pe altul, să țină cont de punctul de vedere al acestuia, să învețe rolurile specifice vârstei și sexului. Factorii care conduc la întărirea acestor comportamente sunt: aprobarea, recompensa și sancțiunea morală. Imitația, observarea, implicarea și participarea directă oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportmente, constituind prin aceasta, baza învățării sociale.
Învățarea didactică se produce o dată cu intrarea copilului la grădiniță. Acest tip de învățare permite transmiterea de cunoștințe accesibile vârstei, formarea de deprinderi, dezvoltarea intereselor cognitive. La grădiniță, această activitate este organizată și desfășurată sistematic și orientată spre obiective instructiv-educative. Copiii își însușesc astfel cunoștințe despre mediul înconjurător, învață să grupeze obiecte și alte materiale după formă, mărime, culoare, să ordoneze mulțimi cu unu până la zece elemente, să recunoască cifra corespunzătoare, să distingă cuvintele în propoziții și silabele în cuvinte, să facă acorduri gramaticale corecte. Dar modul în care participă la activitatea de învățare diferențiază cele trei stadii ale preșcolarității. Preșcolarii mici vor să învețe, dar transformă repede totul în joc, nu au un scop de învățare, nu sunt preocupați de rezultate, nu-și organizează în vreun fel acțiunile. Preșcolarii mijlocii reușesc să se detașeze parțial de joc, sunt mai preocupați de ce vor învăța, vor să lucreze cât mai bine, sunt interesați de rezultate. La vârsta de cinci-șase ani se manifestă un interes distinct pentru învățare, se petrec ușor subordonările la cerințele activității, se urmărește eficiența, se așteaptă evaluări ale rezultatelor.
Învățarea reprezintă o activitate menită să schimbe comportamentul copilului, să-i faciliteze asimilarea de informații, să ajute copilul să se adapteze la mediu. Aceasta presupune asimilarea de cunoștințe și abilități, formarea de capacități adaptative, prelucrare de informații, aplicarea în practică și evaluare a propriilor performanțe.
J. Piaget, H. Wallon, Vîgotski și alți precursori ai psihologiei cognitive au deschis drumul unor cercetări fructuoase în domeniu, urmate de psihologii și pedagogii contemporane.
Activitățile din grădiniță sunt un antrenament al capacității de învățare, în măsura în care sunt adaptate particularitățile și capacitățile de învățare, specifice vârstei. Numai prin cunoșterea psihologiei copilului și a personalității fiecărui copil în parte, educatorul poate să-i organizeze experiența de învățare în așa manieră, încât să-i faciliteze accesul în cunoaștere și să-i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe, de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esențiale în adaptarea la activitatea școlară.
Cercetările de psihologie a învățării, particularizate pentru vârsta preșcolară, subliniază caracterul concret-intuitiv al învățării, necesitatea de vehiculare a obiectivelor și al jocului în dezvoltarea personalității preșcolarului. Rolul familiei, al educatorului, al grupului de copii (prieteni și colegi de grădiniță) reprezintă factorii ce influențează major evoluția învățării. De aici, decurg următoarele cerințe ale stimulării interesului pentru învățare și pentru lărgirea orizontului de cunoaștere: deschiderea copilului pentru cunoașterea nemijlocită (concret-intuitivă) a realității, cu care poate intra în contact direct, pe calea simțurilor și a acțiunii, a jocului și a manipulării de obiecte; lărgirea cunoașterii prin antrenarea capacităților de reflectare la nivelul percepțiilor și reprezentărilor (dezvoltarea spiritului de observație, a fineții analizatorilor); declanșarea curiozității epistemice, accentul pe activități la alegere, care-i trezesc interesul; formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei.
Grădinița de copii oferă cadrul prielnic pentru organizarea științifică a învățării, eșalonarea gradată a sarcinilor de învățare, conducerea cu profesionalism a copilului pe calea cunoașterii.
Valorificarea experienței de viață a copilului, predominantă jocului ca tip de activitate și îmbinarea activităților comune cu cele alese sunt premisele unei învățări eficiente la vârsta preșcolară. Recuperarea unor rămâneri în urmă, a unor carențe educative din familie, a unor componente greșite se realizează numai în cadrul organizat din grădiniță.
Complexitatea învățării rezultă și din cerințele multiple ridicate de viața școlară și integrarea socială viitoare. Copilul este format și informat în domeniul intelectual, moral, estetic, fizic, explicativ, religios, s.a. sporind șansele unei adaptări rapide la activitatea școlară și la exigențele de mediu, integrare școlară și culturală.
Treptat, copiii vor putea trece de la cunoașterea senzorio-motorie la cea rațională prin valorificarea situațiilor propice învățării: curiozitatea vie a copiilor, repetarea, uneori obsesivă a întrebărilor cauzale: de ce?, cum?, demonstrează marea plasticitate a sistemului nervos, capacitatea de a descoperi relații cauzale și interpretări științifice, dacă răspunsurile vor fi formulate adecvat vârstei (de exemplu, copilul de 5-6 ani înțelege și poate explica de ce cad frunzele toamna, de ce pleacă păsările călătoare, de ce îngheață apa etc.).
Legarea explicațiilor teoretice de demonstrarea practică și de experiența copiilor va grăbi trecerea lor în stadiul operațiilor formale, accesul lor la generalizări.
În preșcolaritate, are loc o dezvoltare spectaculoasă a limbajului: copilul învață noțiuni empirice într-un ritm, ce nu va mai fi niciodată același în toată viața sa; se dezvoltă la 5-6 ani limbajul contextual (chiar în absența materialului intuitiv), care face trecerea la noțiunile științifice.
Preșcolarii manifestă o adevărată plăcere în a-și însuși cuvinte noi și apoi să se mândrească pentru că le știu. Sunt atenți la modul, cum vorbesc adulții și preiau anumite modalități de exprimare. În această perioadă, copiii prezintă o preferință pentru utilizarea diminutivelor. De asemenea, sensurile de bază ale cuvintelor sunt percepute corect, dar le este inaccesibil sensul figurat.
Însușirea structurilor verbale se face prin transferul modelelor verbale ale celor din anturajul copilului. Preșcolarul dispune de o gramatică implicită, sedimentată în aceste modele, pe care le poate folosi creator.
Grădinița este un important factor de modelare a limbajului. Aici se cultivă un limbaj elevat, se folosesc din ce în ce mai bine timpurile verbelor, acordurile după număr și gen, dar mai au încă dificultăți la cele după caz. În acest stadiu apare limbajul contextual, care presupune o utilizare adecvată și suficientă a mijloacelor verbale penru a comunica și a fi înțeles, independent de situația de comunicare.
Gândirea copilului în această perioadă este de tip concret și se bazează pe explorarea realității, formarea percepțiilor și reprezentărilor. O dată cu folosirea cuvintelor, copilul devine capabil de gândire simbolică.
Gândirea preșcolarului este preoperatorie, pentru că nu dispune de veritabile operații, ci doar de un fel de acțiuni executate în gând. Prin urmare, aceasta are numai preoperații și scheme preoperatorii de desfășurare, care nu au încă necesitate logică, ci se sprijină pe un fel de reglări perceptive sau pe schema acțiunilor.
La vârsta preșcolară, se înregistrează o schimbare semnificativă și anume, se instalează treptat mecanismele memoriei voluntare. Dezvoltarea relațiilor voluntare în memorie și în întreaga viață psihică, este o latură importantă a pregătirii copiilor pentru școală.
Imaginația are un rol de compensare a necunoscutului, de înlocuire a ceea ce nu poate face copilul în plan real cu planul dorințelor și năzuințelor manifestate în reverie și joc. O altă caracteristică a imaginației preșcolarului este legătura strânsă cu percepția și experiența concretă, pe care le combină pentru a-și ușura înțelegerea sau a-și da un răspuns la numeroasele de ce-uri.
Specific pentru imaginația preșcolarului este faptul că ea interrelaționează cu o gândire, care nu e pregătită pentru control și evaluare și în acest caz în imaginație se petrec rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul, deci evoluții de cele mai multe ori fanteziste.
Lumea poveștilor, a miraculosului, este câmpul libertății imaginative nelimitate, care permite structurarea unei atitudini mentale caracteristice și anume: dorința de a încerca, de a îndrăzni, de a cuteza, care va pregăti veritabila creație de mai târziu.
Atitudinile și formele de conduită se constituie în cea mai mare parte de învățare, deși se vorbește și despre stilul personal în comportare de la vârste fragede (3-4 ani).
Factorii întăritori ca: repetiția, aprobarea adultului, aprecierea reciprocă în grup, trăirea afectivă pozitivă a reușitei, satisfacerea motivului sau a nevoii, care au îndemnat la acțiune, își manifestă din plin influența. Achiziția unor atitudini nu presupune doar imitarea, copierea atitudinii adulților, ci și îmbunătățirea lor prin autocontrol și creație proprie, prin originalitate. Pentru J. Piaget, evoluția personalității infantile apare ca o învățare prin asimilare acomodare (ca o adaptare), construcție de structuri acomodate condițiilor exterioare, pe care copilul le asimilează.
La vârsta preșcolară mare se remarcă o descentralizare a psihismului, în sensul depășirii egocentrismului. Apare identificarea sinelui și eului, în trei ipostaze: sinele sau eul perceput de copil (autoperceput), cel dorit sau ideal și imaginea de sine reflectată în perceperea de către cei apropiați (părinți, educator ). Totodată, apar relații sociale de tip: eu-tu, eu-noi, eu-noi-voi, etc.
Învățarea psihosocială dă naștere unor noi comportamente: comportarea reverențioasă, salutul, exprimarea gratitudinii, adresarea cu dumneavoastră în discuțiile cu adulții, atenție și solicitudine în grup – ce constituie temeiul angregării normale în colectivul clasei pregătitoare. Învățarea comportamentelor civilizate, a regulilor morale elementare și aplicarea lor în practică sunt, desigur, un domeniu important al muncii educative din grădiniță.
În concluzie, jocul stă la baza activităților de învățare socială și didactică din perioada preșcolară. Copilul trebuie stimulat în funcție de capacitățile cognitive, sociale și afective personale, recompensa fiind o modalitate eficientă de a încuraja comportamentele dorite.
CAPITOLUL AL II-LEA
ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ A COPIILOR DE 3-5 ANI SPECIFICE GRĂDINIȚEI
2.1. Fundamente teoretice și repere practice privind activitățile de dezvoltare
personală a copiilor
În anii copilăriei jocul este o activitate centrală; intrarea copiilor la școală îl propulsează pe locul al doilea, pentru ca, la tinerețe să devină o activitate de consum și de energie, iar mai târziu, o activitate de reconfortare.
În timp ce pentru copii jocul este o conduită formativă, modelatoare, pentru adulți el are funcții complementare celor pe care le are munca, adică funcții de relaxare. Explicarea jocului este, deci, raportată la modul de viață al omului, la formarea și evoluția proceselor psihice, a personalității, în general.
În jurul jocului se desfășoară numeroase dispute în literatura psihlogică și pedagogică. Diferite teorii încearcă o explicație cât mai adecvată a comportamentului ludic și continuității sale, a comportamentelor de joc ce îi sunt specifice omului de diferite vârste. Ca o activitate complexă, care angajează resursele cognitive ale copilului, jocul devine terenul, pe care se pot exercita cele mai importante influențe formative și informative.
Accentuarea laturii formative și a celei aplicative procesului instructiv-educativ se fundamentează pe concepția verificată experimental potrivit căreia, calea cea mai eficientă de pregătire a copilului constă în dezvoltarea limbajului și comunicării, formarea unor capacități intelectuale implicate în actul cunoașterii și al învățării propriu-zise, bazate pe jocul didactic.
Cunoștințele dobândite astfel sunt ușor și corect înțelese, temeinic asimilate, ordonate, sistematizate, corelate, constituind instrumente prețioase cu care gândirea copilului va opera ulterior. Ursula Schiopu în Psihologia copilului afirma că, prin joc, copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii, îmbogățindu-și gama de atitudini și sentimente față de ea.
În funcție de modul cum copilul participă la joc, din punct de vedere social, după etapele de vârstă, există șase categorii de comportamente: comportamentul copilului, care se plasează în afara ocupației; comportamentul sau jocul solitar, izolat; comportamentul copilului, care observă jocul și poate comunica cu unii din partenerii jocului; comportamentul ludic paralel, în care un copil se joacă la fel ca ceilalți copii, dar fără să coopereze cu aceștia; comportamentul ludic de cooperare cu acțiuni bine organizate, în care copilul devine conștient de rolul pe care-l are în cadrul grupului.
În timpul jocului se desfășoară un proces de asimilare, ce compară o funcție dublă. Pe de o parte, are loc o asimilare de impresii și relații, ce duc la funcționalitate, iar de altă parte asimilarea se organizează datorită unor antrenări și organizări de natură mentală.
Pentru copil, jocul presupune un anumit efort fizic, dar și un anumit consum nervos – chiar dacă este vorba de activități nesemnificative. Efortul depus stabilește, astfel, o relație strânsă între joc și muncă, ambele fiind forme de activitate specific umane.
Jocul, deci, face legătura copilului cu munca, îl fortifică și îl abilitează cu numeroase însușiri, cu gustul performanțelor și mijloacelor de a le realiza și așa cum afirma J. Chateau în Copilul și jocul, este o punte aruncată între copilărie și vârsta matură. În același timp, se crează la copii deprinderi și obișnuințe pentru colaborarea de grup, pentru sincronizarea acțiunilor cu alți copii, pentru conjugarea efortului în vederea atingerii scopului propus.
În toate formele de joc are loc o intensă socializare, tocmai datorită faptului că jocul cuprinde și asimilează dinamica vieții sociale.
Jocul și munca sunt practic două fețe ale activității umane, după cum observa J. C. Petrescu. Jocul dezvoltă toate forțele omului și este prezent, după părerea lui Lucian Blaga de-a lungul vieții.
Ceea ce definește cel mai bine jocul, este faptul că el izvorăște din nevoile firești, de mișcare și de manifestare a calităților ființei umane, fiind o activitate liberă, în care primează dorința și necesitatea omului de a se juca, o activitate spontană, atractivă, care determină stări afective, pozitive și multe satisfacții; o activitate totală, care angajează ființa umană cu toate funcțiile sale psihice, cognitive, afective, volitive, motrice, etc. De asemenea, fiind considerat o activitate recreativă compensatoare, este apreciat pentru modul în care crează o stare de destindere și distracție.
Prin joc, în interiorul grupului preșcolar, se stabilesc multiple și variate interrelații, capabile să influențeze comportamentul social al copilului. Jocul reprezintă cadrul optim de formulare a sarcinilor complexe, prin el putând fi introduse norme mult mai dificile de comportament, insistând asupra unor elemente definitorii: colegialitate, spirit de echipă, grijă față de cel de lângă tine, răspundere și disciplină.
În dinamica procesului de învățare, alături de activitate, jocul didactic constituie o modalitate valoroasă de acțiune pedagogică, menită să ducă la formarea convingerilor moral-civice. În condițiile unor conduceri competente, jocul crează copilului condițiile unor relații de grup, de timp.
Un educator abil, înzestrat cu multă mobilitate psihică, valorifică din plin noțiunile, sentimentele, convingerile formate sau în curs de formare prin joc. Nouă, slujitorilor grădiniței actuale, ne revine misiunea dificilă de a-l ajuta pe copil să treacă dintr-o etapă a copilăriei în alta, să se integreze societății și să pășească pregătit din toate punctele de vedere, în lumea adulților.
Jocul este un minunat mijloc de cunoaștere și autocunoaștere, de exersare a unor capacități, de socializare primară, de antrenare a capacităților cognitive și de exteriorizare a emoțiilor și sentimentelor. Deși este un mijloc de relaxare și distracție, jocul are importante funcții instructiv-educative, contribuind prin conținutul său obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului.
Jocul didactic poate fi folosit cu succes scontat în captarea atenției copiilor pe tot parcursul activităților didactice și înlăturarea plictiselii, dezinteresului. Folosirea jocului didactic în procesul instructiv-educativ face ca preșcolarul să învețe cu plăcere, să devină interesat față de activitatea ce se desfășoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să dobândească mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și tenacitate în răspunsuri. Pentru copil, orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze. Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare.
Spațiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-și dezvolte personalitatea prin faptul că le lasă posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine și cât se joacă, își asumă responsabilități pentru alegerile făcute, percep activitățile ca fiind reușite, deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare și nu vor resimți o frustrare ca urmare a faptului că sunt constrânși să participe la activități, care sunt fie prea dificile, fie prea ușoare. Alegând singuri și asumându-și responsabilitatea deciziei, copiii devin independenți, capabili să se descurce singuri, încrezători în propriile forțe, ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.
Ariile sunt spații educative, care stimulează dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc, pe care le oferă acestora. Este important ca ariile să fie aranjate, astfel încât să exprime ordine și siguranță pentru copil. Ordinea este un element de bază, dar care nu trebuie exagerat. Așadar, jocurile și jucăriile trebuie să fie ordonate, dar accesibile copiilor care vor învăța să le aranjeze la locul lor după ce le-au folosit. De asemenea, un joc început nu se întrerupe, iar o construcție neterminată nu se descompune, pentru că valoarea produsului propriu este mai importantă pentru copii, decât ordinea în sine. Ariile sunt o altă amenajare a spațiului, prin împărțirea lui în spații diferite, cu scopuri de cunoaștere și dezvoltare experiențială a copilului, o altă așezare a jocurilor și jucăriilor în sală, o altă antrenare în joc și activitate a copiilor după reguli în care se stimulează motivația internă și respectul de sine.
Tipurile de centre/arii/sectoare sunt construcții cu cuburi (un covor și un raft, în care sunt așezate cuburi de diferite mărimi și forme). Această construcție este o zonă consacrată cuburilor mari, cu ajutorul cărora copilul poate realiza diferite construcții pe covor, implicând imaginația și spiritul său creator, exersând mișcările largi și cele fine.
Jocul de rol / imaginație / aria casei (o casă mică din carton sau lemn, cu obiecte de mărimea copiilor, ustensile și mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, măști etc.), este locul în care copiii desfășoară activități casnice și exersează diferite roluri sociale, își dezvoltă deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de uz casnic și își exersează imaginația, învățând să se exprime artistic.
Zona senzorială / nisip și apă (un vas mare cu nisip și un lighean cu apă, diferite forme cu care se pot juca), este zona care stimulează fantezia și imaginația copilului. Acesta își dezvoltă capacitatea tactil-kinestezică, își dezvoltă musculatura și își îmbunătățește coordonarea senzorio-motorie.
Jocul de masă (măsuță și raft, în care se găsesc jucării mici și jocuri de masă), este o zonă în care copilul dobândește achiziții în toate domeniile: cognitiv, socio-afectiv, fizic.
Biblioteca / zona liniștită / colțul cărții și al poveștii (rafturi cu cărți, caiete, instrumente de scris, imagini pe teme diferite, măsuță), are două mari roluri în grădiniță: să apropie copilul de carte și de simbolurile limbajului; să ajute copilul să se echilibreze, să se odihnească în anumite momente. În acest sector, copiii fac cunoștință în mod organizat cu două elemente: cartea și cuvântul. Ei învață ce reprezintă, care este valoarea acestora și cum trebuie să le folosească. Cu cât copiii se vor apropia mai repede și mai adecvat de cuvântul scris din cărți, cu atât vor reuși să descifreze mai repede scrisul și cititul în perioada școlară.
Artele plastice (acuarele, guașe, tempera, hârtie albă și colorată, lipici, ață, măsuță și raft, în care sunt așezate în ordine toate materialele), reprezintp zona în care copiii realizează activități de desen, dactilopictură, activități practice, colaje. Este o zonă liniștită, simplă, care trezește imaginația și spiritul creator al copilului.
Știința/colțul naturii vii (plante, mici animale de casă, acvariu cu peștișori, semințe, vase pentru experiențe, etc.), este locul unde copiii își asumă diferite responsabilități, realizează mici experiențe sub îndrumarea educatoarei, fac diferite observații. Pentru o bună desfășurare a activităților în cadrul ariilor de stimulare, educatoarea împreună cu copiii stabilesc la începutul anului, atunci când sunt prezentate centrele și materialele corespunzătoare, niște reguli care trebuie respectate de către copii.
În realizarea aranjamentelor de spațiu educatoarea trebuie să parcurgă următorii pași: alegerea spațiului grupei și aranjarea elementelor de mobilier; stabilirea climatului spațiului (căldură, sursă de apă, lumină, curățenie); identificarea resurselor materiale și depozitarea lor; amenajarea centrelor de interes. Pentru amenajarea utilă a sălii de grupă, educatoarea trebuie să țină cont de următoarele cerințe: să planifice activitățile înainte de amenajarea spațiului; să planifice amenajări ale mobilierului cât mai flexibile, în așa fel încât ariile să poată fi extinse sau reduse în funcție de cerințele activităților; să aranjeze materialele la nivelul copiilor, în așa fel încât aceștia să le poată folosi singuri și să le poată pune la loc; să organizeze și spații liniștite, în care copilul să se simtă singur, chiar să se odihnească; să gândească spațiul pentru mișcare și libertate de acțiune din partea copilului; să plaseze aria nisip și apă lângă o sursă de apă și pe o suprafață ușor de curățat; să plaseze centrele zgomotoase departe de cele, care cer liniște și concentrare; să amenajeze zona bibliotecii într-un spațiu luminos și liniștit; colțul naturii are nevoie de lumină, aer și spațiu; să aibă în vedere un spațiu în care copiii să-și țină hainele personale; să plaseze mobilierul în așa fel, încât să poată vedea toți copiii, în toate ariile folosite; să marcheze centrele de interes prin simboluri, pe care copiii să le recunoască.
Sala de grupă trebuie să îndeplinească și un rol estetic. Deși este aglomerată cu jocuri, jucării și diverse materiale, ea trebuie să ofere o imagine globală simplă, plăcută și de siguranță pentru copil. Împodobirea sălii cu desenele și lucrările copiilor este mult mai eficientă, decât pictarea pereților.
Concluzionând, putem spune că sala de grupă exprimă creativitatea, flexibilitatea și competența profesională a educatoarei.
2.2. Importanța jocurilor specifice dezvoltării personale la copiii de 3-5 ani
Cercetările psihologice au pus în evidență numeroase elemente psihice, care se formează cu ajutorul jocului de dezvoltare personală. Preșcolarul este considerat o personalitate în formare, care gândește, acționează și aspiră spre perfecțiune. Cu toții ne refugiem adeseori într-o lume imaginară, pe care ne-o creăm plină de vise, de dorințe ce se împlinesc, de reverie și imaginație; este o lume paradisiacă unde restricțiile și autocontrolul rigid lipsesc. Omul face dovada că poate crea o astfel de lume, începând cu vârsta de 3 ani, fără să-l învețe nimeni. În crearea lumii imaginare omul transpune situația reală în imaginar. El preia selectiv realitatea după nevoi și propriile posibilități. Această capacitate este destul de dezvoltată la copilul ce depășește vârsta de 3 ani. Fiecare copil își modelează realitatea în funcție de propriul eu. Copilul își poate lua anumite elemente din realitate și le investește cu anumite aspecte cunoscute de el.
Jocul apelează și la capacitatea omului de a lucra cu simboluri, semne ce sunt atribuite obiectelor, acțiunilor și faptelor ce desemnează altceva decât sunt acestea în realitate. El operează cu reprezentări, în care investește afectivitate și rațiune, nu este un proces simplu de percepție. De cele mai multe ori, prin joc are loc proiecția individului în rol: copilul se joacă de-a doctorul, de-a familia, de-a vânzătorul, imitând cele întâmplate în realitate sau ceea ce el ar fi dorit să se întâmple.
Jocul are un rol terapeutic pentru copiii, care nu au dezvoltat spiritul de inițiativă și curajul de a intra în competiție. Prin joc, el se eliberează de vechiul copil timid și intră cu toate forțele în dinamismul jocului cu rol. Nu se mai teme atât de tare de cenzură, deoarece personajul poate spune orice, iar reproșurile nu i se adresează lui personal.
Set accesorii pentru jocul de-a doctorul
Prin joc se poate fortifica voința și atenția. Copilul poate deveni perseverent și se poate concentra mai mult și fără prea mult efort, stimulându-i creativitatea, poate respecta cu ușurință regulile impuse în cadrul jocului
Simularea unei consultatii
Jocul este expresia cea mai înaltă a dezvoltării umane în copilărie, deoarece este singura expresie liberă a ceea ce se află în sufletul unui copil.
Set accesorii pentru jocul de-a vânzătorul
Aruncându-ne o privire generală asupra a ceea ce reprezintă jocul în viața și activitatea oamenilor, în viața copiilor de vârstă preșcolară mai ales, putem desprinde cu ușurință anumite note caracteristice și definitorii. Iată, pe scurt, câteva din ele.
Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul înțeles al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit joc al animalelor este neconcludentă, din motivele pe care le vom consemna în continuare.
Jocul este una din variatele activități ale oamenilor: e determinat de celelalte activități și, invers, le determină pe toate acestea. Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane.
Jocul este o activitate conștientă. Cel care îl practică, inclusiv copilul preșcolar, îl conștientizează ca atare și nu-l confundă cu nici una dintre celelalte activități umane.
Jocul introduce pe acela, care-l practică în specificitatea lumii imaginare, pe care și-o creează jucătorul respectiv.
Scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii. Prin atingerea unui asemenea scop, se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.
Sintetizând toate aceste note caracteristice, am putea obține următoarea definiție a jocului: jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.
Funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze, pentru moment, linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activități serioase. Astfel, jocul, după Claparede, ar fi înlocuitor al activității serioase. Individul este obligat să recurgă la joc din următoarele motive: pentru că este incapabil să presteze o activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente; din cauza unor împrejurări, care se opun îndeplinirii unei activități serioase, care să satisfacă dorința respectivă (interdicțiile adultului). Așadar, obstacolele în discuție pot fi de două feluri: externe (un mediu nepotrivit) sau interne (cenzura morală). În final este vorba – de fapt – de o sustragere a individului din realitate prin crearea unei realități libere, potrivite satisfacerii nevoii sale de realizare. Jocul devine, astfel, un fenomen de derivare explicat în felul următor de Claparede: curentul dorințelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieșire în ficțiune, prin joc, când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare. Încercând să răspundă, dacă jocul este sau nu instinct, el precizează că jocul se înrudește cu instinctul, în sensul că declanșează printr-un stimul intern sau extern activități neînsușite, rațiune pentru care poate fi apreciat impuls instinctiv.
Alături de funcția derivării, socotită cardinală, jocul este socotit ca fiind util și din alte motive (funcții secundare):
Rolul de divertisment. Jocul înlătură plictiseala cauzată de lipsa activității. Funcția jocului este și în acest caz aceea de a introduce elemente, pe care mediul nu le oferă (rolul de divertisment fiind în directă legătură cu funcția de derivare).
Jocul – element odihnitor. Este vorba, de fapt, nu atât de repaus, cât de o eliberare din constrângerea muncii (referire valabilă pentru adult). Deși practicat adesea cu mai multă intensitate decât munca, jocul obosește mai puțin, pentru că răspunde tendințelor de afirmare refulate, gâtuite de necesitățile muncii (subliniază Claparede) și de aceea lasă impresia nu numai că nu obosește, ci chiar că relaxează.
Jocul – agent de manifestare socială, funcție conform căreia jocul ar exercita la copil tendințele sociale, dar fără putința de a le și menține (partizan al orientării biologice, accentuează funcțiile motrice și intelectuale ale jocului în detrimentul celei sociale, pe care o consideră ca un caz particular).
Jocul – agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generație la alta. Încă din cele mai vechi timpuri, jocul a fost folosit ca mijloc de educație populară, arată Claparede. De reținut afirmația lui: nu nevoia socială de a menține tradițiile a creat instinctul jocului, ci jocul exista deja.
Jocurile senzoriale sunt tipice copiilor mici care, explorând realitatea, gustă substanțele cele mai diverse, produc sunete cu diferite jucării, examinează culorile. Categoria jocurilor motrice este specifică tot vârstei mici, ajungând la coordonarea mișcărilor, dezvoltarea forței, a promptitudinii și chiar a vorbirii, apreciază Claparede.
Jocurile intelectuale se bazează pe comparație și recunoaștere, pe asociație prin asonanță, prin raționament și imaginație creatoare. Oprindu-se asupra jocurilor în care imaginația este procesul de bază, afirmă că un copil dovedește o neînchipuită bogăție a fanteziei, când atribuie unui obiect neînsemnat cu care se joacă toate calitățile dorite de el. Jocurile intelectuale se sprijină pe curiozitate și apar din dorința de cunoaștere, de pătrundere a copilului în realitatea unde încă nu s-a integrat.
Jocurile afective însumează categoria acelor jocuri ce provoacă emoții negative. De exemplu, durerea provocată în joc amuză dacă este acceptată de bunăvoie și nu depășește anumite limite.
Jocurile de luptă au menirea de a exersa forța fizică și îndemânarea.
Jocurile de vânătoare îmbracă în copilărie forma jocului de urmărire, cum ar fi: de-a v-ați ascunselea.
Jocurile sociale au menirea de a dezvolta instinctele sociale. Din această categorie fac parte: plimbările și raporturile colective.
Jocurile familiale se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie (jocul cu păpușa, de-a mama și de-a tata, etc.).
Jocul de-a păpușa – cărucior, leagăn, hăinuțe, suzetă
În ceea ce privește jocurile de imitație, Claparede încearcă o diferențiere între imitația ca atare și care ar avea mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului și imitația-joc, în care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita. Desigur, interesant ar fi ca, alături de Claparede, să ne punem întrebări și să vedem ce se poate răspunde la ele. Astfel, marele pedagog pornește de la a se întreba: De ce imită copilul? Ce imită el? Cum imită? Claparede respinge idea instinctului de imitare, afirmând că, în timp ce instinctul este un act bine determinat, actele imitate sau pe care le imităm sunt nedefinite, el fiind de acord cu Gross, după care imitația este un caz particular al puterii motrice a imaginilor (în general imaginile au tendința de a se traduce în mișcări).
Tendința copilului este aceea de a repeta o mișcare până ce ea devine conformă cu modelul. După părerea mea – spune Claparede – partea instinctivă a procesului de imitație rezidă tocmai în acest fenomen al căutării unei conformități. Aceasta fiind de fapt o tendință bine determinată, o putem considera drept instinct, și anume instinctul căutării conformității.
Copilul nu imită totul. Puterea sa de imitație este limitată de structura anatomică, structură care predispune la reproducerea anumitor fenomene într-o măsură mai mare, decât a altora. Alegerea modelului de imitat prin joc variază după vârstă, după nevoile momentului. Copilul imită ceea ce prezintă interes pentru perfecționarea sa. Adesea, copilul imită nu pentru că îl interesează actul, ci persoana care execută obișnuit acest act. La copilul mic imitația urmărește două lucruri – spune Claparede: copilul imită pentru a învăța să imite; acesta este chiar jocul instinctului conformării. Copilul imită pentru a dobândi alte cunoștințe cu ajutorul imitației. Funcția imitației este astfel, în același timp, și scop și mijloc. Jocul – spune Claparede – este cea mai bună introducere în arta de a munci.
Dacă în joc realizarea este imediată, în muncă ea este mai îndepărtată, fiind necesară activitatea care nu prezintă interes prin ea însăși. Aceasta, pentru că realizarea dorinței prin muncă este subordonată exigențelor realității obiective, exigențe ce implică o așteptare, o înlănțuire de intervenții, nu totdeauna plăcute, călăuzite și orientate de un scop bine fixat. Claparede a făcut această distincție numai în plan teoretic, practic nefiind posibil să demonstreze existența frontierelor între joc și muncă. Chiar în joc, copilul nu poate face abstracție de lumea reală și exigențele acesteia. El a pledat pentru preocuparea mai susținută de transformare a jocului în muncă, considerând că grădinița trebuie să aibă ca funcție generală prelungirea copilăriei sau, cel puțin, ocrotirea caracteristicilor ei, nepermisă fiind tendința de a o scurta, fixând prea timpuriu copilul într-un tipar făcut pe măsura adultului. Teoria despre joc la Claparede rămâne ca una dintre cele mai cuprinzătoare.
Fiecare tip de joc presupune și îndeplinește, în primul rând, un rol adaptativ, astfel există: jocul locomotor timpuriu; jocul de exersare; jocul cu obiectele; jocul social; jocul de rol (Papalia, Olds și Feldman, 2010).
Este important să ținem seamă de tipurile de joc, de existența a multiple preferințe și diferite modalități de joc, ceea ce ține de fiecare copil în parte, în alegerea unui tip de joc sau a altuia, a modului de a se juca, care diferă de la copil la copil, implicând specificitate, fiind un aspect important în abordarea jocului copilului și copilului în joc.
Conform clasificării realizate de Smilansky (1968) există patru categorii de joc în conformitate cu nivelul dezvoltării și complexității cognitive, mai exact: jocul funcțional, jocul de construcție, jocul de rol și jocurile cu reguli.
Jocul funcțional este cunoscut și sub denumirea de joc locomotor, care presupune efectuarea în mod repetat a unor mișcări ample, cum ar fi de exemplu, rostogolirea unei mingi (Bjorklund și Pellegrni, 2002).
Jocul cu obiecte cunoscut și sub denumirea de joc cu obiecte implică obiecte sau materiale cu ajutorul cărora se formează, se construiește, putând să se obțină, de exemplu, o casă din cuburi. În proporție de 10-15% copiii se joacă cu obiecte, fiind un tip de joc preferat de către aceștia, mai ales la vârsta preșcolarității (Bjorklund și Pellegrni, 2002).
Jocul de rol, care se regăsește și sub denumirea de joc imaginativ sau joc fantezist, constă în acțiuni, obiecte și roluri imaginare, având la bază funcția simbolică, care apare la sfârșitul celui de-al doilea an, conform stadialității lui Piaget. După cum se poate observa, jocul de rol urmează, în ierarhia lui Smilansky, după jocul funcțional și cel de construcție, totuși ele apărând la aceeași vârstă (Bjorklund și Pellegrni, 2002; Smith, 2005). Jocul de rol devine prezent și complex în mod special la vârsta preșcolarității, fiind mai puțin frecvent la vârsta școlarității, prin implicarea copiilor de această vârstă în jocuri formale cu reguli (Papalia, Olds și Feldman, 2010).
În ceea ce privește jucăriile educaționale sau educative, acestea sunt folosite ca mijloc de educație mai ales a copiilor de vârste mici, școlari și preșcolari, ajutându-i să-și dezvolte abilitățile intelectuale, creative, logice, lingvistice, emoționale și psihice. Jucăriile au fost utilizate în toate timpurile ca mijloc educativ, mai ales la copiii de vârstă mică și în special în cadrul familiei. Primele noțiuni semnificative cu privire la valoarea educativă a jocului le găsim în scrierile filozofilor antici Aristotel și Platon, care considerau că până în al cincilea an de viață, copilul trebuie scutit de învățătură și de muncile aspre, asigurându-i-se în schimb timp de joacă și de experimentare. Recomandarea de a folosi jocul ca mijloc de educație pentru copiii mici a fost făcută și de gânditorii Renașterii, ei insistând mai ales asupra rolului acestuia în realizarea educației morale; prin cerința de a concura cu alții sau de a se întrece pe sine se cultivă copilului tendința de a fi pe viitor un adult mai bun. Și Kafka era de părere că jocul formează lumea libertăților infantile unde se inițiază personalitatea copilului.
Friederich Froebel (1782-1852) – fondatorul primei grădinițe de copii în localitatea Blankenburg (Germania) – este considerat inițiatorul educației prin joacă. El și-a bazat teoria pe principiul intuiției, principiu ce-i aparține lui Johann Heinrich Pestalozzi, conform căruia copilul are din naștere forțe, ce se dezvoltă printr-un permanent exercițiu ludic al senzațiilor, percepțiilor și reprezentărilor. Astfel, jucăriile și jocurile educative sunt privite ca exerciții pregătitoare pentru viață, cu rol de socializare – din această categorie fac parte jucăriile, care dezvoltă imaginația, competiția, logica, motricitatea, creativitatea etc. În același timp, jucăriile educative rămân jucării, oferind copilului plăcere, divertisment, cheltuind energia acestuia, jocul fiind lipsit de responsabilitate și mergând în general pe ficțiune.
Unul din primii cercetători în domeniul jucăriilor și a jocului, aparținând sfârșitului de secol al XIX-lea, a fost psihologul și esteticianul german Karl Gross (1861-1946). În concepția să exprimată în lucrarea Die Spele der Manaker (1896), jocul este o pregătire pentru viață, deoarecere prin el se exersează instinctele, adaptându-se la complexitatea vieții. Jocul, după părerea sa, nu este un amuzament. El se aseamănă cu jocul animalelor, care, prin joacă, exersează anumite mișcări, pe care le vor folosi la maturitate în vederea procurării de hrană și supraviețuire. De aceea, el consideră că un copil, care nu se joacă rămâne un neadaptat pentru tot restul vieții.
Pornind de la ideile lui Karl Gross, Stanley Hall spune că prin jucăriile și jocurile educative, copilul repetă activitățile moștenite ereditar de la strămoși, fiind o activitate de purificare a ființei umane și de adaptare la viața socială prin culturalizare.
Nu este exagerat a spune că în viața copilului jucăria ocupă același loc, pe care-l deține cartea în viața omului adult. Este prea puțin să definim jucăria drept un obiect anume destinat pentru jocurile copiilor. Copilul nu folosește pur și simplu jucăria, ca și cum aceasta ar fi un obiect neînsuflețit. Dimpotrivă, în plan imaginativ și afectiv, el îi conferă însușiri, care pun stăpânire pe toată ființa lui. De aceea, jucăria reprezintă pentru copil un îndrăgit prieten de viață. Ea stimulează forțele lui de creație, îi înflăcărează fantezia, îi alimentează trăirile afective, generează noi dorințe, preferințe, emoții, sentimente și interese.
Transformând și însuflețind obiectele de joc, respectiv jucăriile, copilul se transformă pe sine însuși. El își dezvoltă nevoile, dorințele, sentimentele, conștiința de sine. Iată valoarea educativă considerabilă a jucăriei inclusă în joc și, ca atare, în procesul de dezvoltare a personalității copilului. Folosirea adecvată a jucăriilor stimulează activitatea analitico-sintetică în multiple și diverse planuri de reflectare a realității: senzorial, perceptiv, imaginativ și noțional. În planurile senzorial-perceptiv, copilul supune obiectul de joc unei analize și sinteze concrete nemijlocite. Nu este întâmplător, că adesea copiii își strică jucăriile, aceasta fiind o manifestare a curiozității lor, a spiritului lor de investigație în plină desfășurare. Copiii simt nevoia să descompună jucăriile în elementele lor componente, să vadă cum sunt alcătuite, ce se ascunde în interiorul lor. Satisfacerea acestei curiozități nu trebuie să ducă la obișnuința negativă de a distruge jucăriile, de a nu le păstra cu grijă. Acestea exercita o influență puternică și asupra dezvoltării imaginației creatoare a copilului, constituind un corespondent direct al lucrurilor și ființelor din jur.
Copilul acționează în plan imaginar cu jucăriile, ca și când ele ar fi obiecte reale, atribuindu-le funcții sociale determinate. Prin jucărie, în activitatea de joc, devine posibilă îmbinarea elementului fictiv cu cel real și, în felul acesta, este mijlocită asimilarea experienței sociale de către copil. În egală măsură, jucăriile contribuie și la dezvoltarea gândirii preșcolarului. Gândirea se exersează datorită faptului că în activitatea de joc, o bucată deține rolul păpușii, un baton devine cal, etc. Înseamnă că acțiunea copilului într-o anumită etapă a dezvoltării jocului începe să fie determinată, pornind de la semnificația ce le-o conferă jucăriilor și nu de la obiectele și însușirile reale ale acestora.
Pe această cale, copilul se eliberează și se emancipează tot mai mult de situația concretă, de câmpul perceptiv imediat și învață să opereze cu semnificațiile cuvintelor cu diferite grade și nivele de generalizare. Pe această cale se produce transferul din exterior spre interior, proces care marchează o etapă importantă în dezvoltarea gândirii preșcolarului. Jocul are o importantă fundamentală în dezvoltarea copilului, iar adultul trebuie să fie partenerul esențial de joacă.
Fiecare copil manifestă nevoia de a se juca. Ea se explică prin tendința acestuia de a cunoaște ceea ce îl înconjoară, de a-i imita pe cei vârstnici, de a se manifesta activ. Jocul, caracteristic vârstei preșcolare, constituie un mijloc specific de însușire a impresiilor, pe care le oferă viața. Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoile copilului: de mișcare, de exprimare originală, de realizare a năzuințelor și dorințelor, pe care nu le poate satisface în plan real.
În joc, mijloacele de exprimare sunt variate: acțiunile copiilor, crearea imaginii prin intermediul mișcărilor, al gesturilor, al mimicii și al cuvintelor, folosirea diferitelor obiecte, realizarea unor construcții. Printre aceste mijloace, jucăria ocupă un loc important, ea fiind necesară pentru a face acțiunile copiilor reale: șoferul are nevoie de de un automobil, aviatorul – de un avion. Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologică interesantă a jocului: în joc, multe lucruri sunt imaginate, convenționale, dinadins, cum spun copiii, în timp ce trăirile celor antrenați în joc sunt întotdeauna adevărate, sincere, acțiunile lor sunt reale. De aici și menirea fundamentală a jucăriei de a oferi copilului posibilitatea să acționeze activ, exprimându-și ideile și sentimentele.
O jucărie reușită stimulează pe copil să gândească, ridică în fața lui diferite probleme de joc și acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive. Copilul iubește jucăria, ea îi oferă posibilitatea să se manifeste activ, să dea viață imaginilor concepute. Jucăria are o însemnătate imensă în formarea generală a copilului, căruia îi stimulează gândirea, îi face cunoscute calitățile și însușirile diferitelor materiale. Jucăria este accesoriul absolut al jocului, determinând caracterul jocului, conținutul acestuia și trăirile emoționale ale copilului.
Jucăria – obiect de distracție și amuzament – servește scopurilor educației intelectuale, morale, fizice și estetice a copilului, dezvoltării multilaterale a acestuia. Jucăria contribuie la cunoașterea realității înconjurătoare, dezvoltă gândirea și limbajul copilului, îi stimulează inițiativa creatoare.
Tematica și formele jucăriei se află în nemijlocită legătură cu viața materială a societății, cu dezvoltarea culturii spirituale și a concepțiilor pedagogice. Pe treptele timpurii ale dezvoltării societății omenești, jucăriei i se atribuie o semnificație magică. Din cele mai vechi timpuri, se cunosc jucării având forma uneltelor de muncă, a armelor, a unor obiecte casnice, confecționate din materiale naturale, extrem de simple. Cu ajutorul unor jucării cum ar fi, de pildă: arcul, săgeata, capcana, sania, bărcuțele complet utilate etc., confecționate în miniatură, dar corect din punct de vedere tehnic, băiețelul putea dobândi deprinderile necesare vânătorului, pescarului sau crescătorului de vite nomad, jocul cu păpușa, confecționarea îmbrăcăminții pentru păpuși sau mânuirea obiectelor dintr-o gospodărie de păpuși o obișnuiau pe fetiță cu munca gospodinei.
D. B. Elkonin rezerva un subcapitol al lucrării sale despre joc, jucăriei, considerând-o deosebit de importantă pentru evoluția jocului și pentru dezvoltarea personalității copilului. Citându-l pe E. A. Atkin, Elkonin aduce în discuție istoria interesantă a jucăriei. Astfel, se afirmă că după compararea jucăriilor descoperite, în urma săpăturilor arheologice, cu cele existente în lumea contemporană se constată că pentru toate jucăriile arheologice, există câte un corespondent clar în zilele noastre. Atkin face chiar o comparație între jucăriile utilizate de copiii aparținând unor culturi foarte diferite și concluzionează ca la poalele aflate la distanțe imense unele de altele, jucăria rămâne la fel de proaspătă, veșnic tânără, iar conținutul, funcțiile ei sunt aceleași la eschimoși și la polinezieni, la cafri și la indieni, la boșimani și la corero, fapt ce demonstrează că în ciuda diferențelor culturale se constată o uimitoare stabilitate a jucăriei și, prin urmare, a trebuinței pe care ea o satisface, a mobilurilor care îi determină existența (citat de Elkonin, p. 36)
Atkin susține chiar că nu se poate vorbi cu adevărat de o istorie a jucăriei, întrucât jucăria este mereu aceeași de la începuturile civilizației până azi. Și acum și atunci găsim obiecte de joc, căruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeași întrebuințare. Este adevărat că, analizând funcțiile esențiale ale jucăriei și dominantele tematice ale acesteia, lucrurile stau așa, dar, în fapt, se poate vorbi, totuși, de o istorie a jucăriei.
De la păpușile din zdrențe (zdrențele înseși reflectând prin natura lor istoria și cultura fiecărei arii geografice), din lut ars, la păpușile Barbie, la figurinele ce înfățișează în forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau extraterestre, distanța este foarte lungă; de la jucăria din lemn, ce desemna mijloace de transport tradiționale în zona de referință (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucării din plastic, ce înfățișează: automobilul, avionul, racheta, nava spațială a diferitelor popoare ale universului este, de asemenea, un drum lung. Am sublinia un alt aspect legat de rolul jucăriei în stimularea psihicului copilului. În contextul tratării jocului simbolic, este o vârstă când copilul se poate juca cu orice, dând obiectului în cauză o gamă foarte variată de semnificații; acest lucru îi stimulează imaginația. Cei ce se ocupă cu producerea industrială a jucăriilor, sesizând importanța stimulării imaginației la copil, nu proiectează doar jucării cu destinație explicită sau cu unică funcționalitate; ei au inventat păpușile demontabile și cărora li se pot face toalete diferite sau li se pot adăuga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create în serii și cu posibilități de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita și mereu renăscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip lego adaugă un plus de fantezie. Ele pot duce la orice creație prin construcție proprie, chiar dacă sugerează unele modele realizabile de către copii. Ceea ce este negativ în industria jucăriilor, este faptul că se produc prea multe astfel de obiecte, care stimulează jocul violent.
O clasificare a jucăriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat, motiv pentru care prezentăm clasificarea jucăriilor numite de către E. A. Atkin jucării originare care, în forme diferite, există în întreaga istorie a copilăriei: jucării sonore (moriști, zbârnâitori, clopoței, zdrăngănitori, etc.); jucării dinamice (zmeul, sfârleaza, mingea, cercul etc.); jucării arme (arc, săgeată, bumerang, pușcă, pistol, tanc, etc.); frânghia sau, mai nou, balonul lunguieț, din care se fac figurine mai mult sau mai puțin complicate (după Atkin)
Înseși aceste jucării, chiar în formele lor primitive, au o istorie proprie, după cum subliniază Elkonin; pentru a deveni jucării, ele au imitat instrumente ale unor activități din viața reală. Pe măsură ce copilul crește, conținutul jocurilor se schimbă, în ele reflectându-se permanent relațiile sociale dintre oameni, aspecte din viața de familie, din grădiniță etc. Vârsta copiilor determină caracterul jocului și evoluția acestuia. Dacă în primii ani de viață ai copilului, jocul are un caracter predominant individual, în jurul vârstei de trei ani apare relația eu-tu și copiii au posibilitatea să dezvolte și să îndrăgească jocul.
Aurica I. Moale definește în cartea sa Jocul didactic, principalele funcții ale jucăriilor educaționale: influențează dezvoltarea capacității de cunoaștere și familiarizare a copilului cu lumea adulților; influențează procesul de socializare a copilului, aceasta însemnând că prin joc el se integrează într-un sistem de relații omonime celor sociale, specifice mediului apropiat în care trăiește și învață să comunice în gând și să recepționeze ceea ce se spune despre alți copii; prin joc, copilul trăiește bucuria, pe care i-o dau activitățile sale creatoare; jocul educativ este un reglator al stării lui afective; caracterul spontan al jocului decurge din nevoia sa afectivă interioară, din starea emoțională a copilului, îmbogățirea impresiilor despre realitatea înconjurătoare; lărgirea conținutului reprezentărilor; stimularea imaginației creatoare; activizarea gândirii și a procesului de comunicare: dezvoltarea vorbirii, a gândirii matematice, prin joc copilul reflectând relațiile sociale, punându-și în valoare personalitatea, pe care și-o afirmă și antrenează, satsifăcându-și nevoia de comunicare, de mișcare și de acțiune; dobândirea de cunoștințe și consolidarea, precum și verificarea, unor cunoștințe asimilate anterior.
Jocul îi este absolut necesar copilului pentru creștere și dezvoltare, copiii care se joacă puțin, dezvoltându-se nesatisfăcător. Jucăria ocupă un loc important în joc, determinând adesea caracterul jocului, conținutul său, stimulându-l pe copil pentru anumite acțiuni, trezindu-i anumite trăiri emoționale, stârnindu-i anumite interese și formând deprinderi. Există jucării, care lărgesc orizontul copilului, îl activează, îi dezvolta imaginația și îl stimulează să construiască, să inventeze.
Deoarece jucăria este, pentru activitatea ludică din grădiniță de copii, un mijloc didactic, este necesar să se sublinieze că alegerea materialelor de joc trebuie să țină cont de specificul subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vârstei preșcolare. Jucăria (materialul de joc) intervine în momente distincte ale programului educativ: în etapa de activități pe arii de stimulare (cea a activităților libere), copilului trebuie să i se ofere spre a opta, jucării care să aibă corespondența cu lumea lui afectivă (în evoluție de la 3 către 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese în mod natural, dar evitându-se monotonia acestora și sugerându-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri, pe care și le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vârstă; în contextul jocurilor didactice proiectate și realizate ca modalități de organizare a învățării și formării unor deprinderi și priceperi, educatoarea trebuie să țină cont ca materialul de joc să corespundă sarcinii didactice a acestuia, să fie ușor de utilizat, sugestiv și nu în exces, deturnând atenția copilului de la rezolvarea sarcinii către manipularea materialului de joc; acesta trebuie să răspundă și unor exigențe de ordin estetic. În contextul activităților libere de după-amiază și de acasă, este bine ca jucăriile să fie cât mai apropiate de sufletul copilului, cât mai adaptabile unor situații de joc multiple, creative.
Jucăriile, așadar, trebuie alese de către educatorul adult (părintele sau educatoarea), ținând cont nu numai de plăcerea copilului, ci și de valențele educaționale ale acestora în momentul integrării lor ca instrumente în diferite tipuri de joc. Fiind veselă și amuzantă, jucăria trebuie să aibă valoare și sub aspect ideologic și pedagogic.
Jucăria trebuie să lărgească orizontul copilului, să-l atragă prin materialul viu, îndrăzneț, pe care îl oferă contemporaneitatea, să-i trezească interesul pentru tehnică. În afara tematicii, în jucărie este important caracterul ei dinamic, activ, care oferă posibilitatea de a o folosi în mod variat (mobilitatea părților, eficacitatea mecanismului). Sub aspect artistic și tehnic, jucăria trebuie să fie de bună calitate, aceasta trebuind să educe la copil gustul artistic, să-l învețe să observe expresivitatea formei, să fie ordonat. Ca obiect îndrăgit, ce își are în permanență locul în mâinile copilului, este indiscutabil că jucăria poate avea un rol important în dezvoltarea gustului artistic și a celui tehnic în formarea deprinderilor copilului, motiv pentru care, în crearea jucăriei trebuie antrenate forțe artistice. De asemenea, jucăria trebuie să fie igienică și inofensivă. Jucăriile din pluș, jucăriile vopsite cu preparate nocive și care se jupoaie, jucăriile la care marginile pieselor metalice sau din lemn sunt tăioase, neîndoite, trebuie indiscutabil înlăturate.
Materialele de joc și jucăriile sunt ajutorul cel mai activ al pedagogului. La această vârstă, deoarece nu au încă interese stabile, copiii sunt distrași ușor, atenția lor nefiind încă stabilă; ei se simt atrași de orice material excitant, ce le apare în cale, motiv pentru care este suficient ca pedagogul să aleagă premeditat jucăriile, să le așeze la loc vizibil, ca cei mici să le observe și să înceapă a se juca cu ele. Alegerea și alternarea corectă a jucăriilor și a materialelor de joc au un rol excepțional la grupa mică.
În jocul său, copilul de vârstă mica trebuie să se miște, să șuiere, să fluiere, să încarce, să care, să descarce, să mute etc., acestuia venindu-i greu și plictisindu-l pe acesta, să stea mai multă vreme într-un loc, așezând sau mutând ceva. Mai curând îl interesează să tragă singur de sfoară automobilului, să-l încarce și să-l descarce, decât să urmărească cum aleargă automobilul mecanic. Pe copil îl satisface mai degrabă un detaliu convențional dintr-o jucărie, care îl stimulează la acțiune, decât un detaliu real. De exemplu, la un automobil îl satisface perfect un claxon din lemn fără sonor, deoarece, apăsându-l, va claxona singur, din gură. În cazul unui claxon sonor, copilul rămâne pasiv și mai curând ascultă, decât acționează.
În jocul cu jucării, copilul de vârstă mică trebuie să devină el însuși personajul activ. La această vârstă, o atenție considerabilă trebuie acordată jucăriilor folosite în jocurile de mișcare și în antrenamente, care contribuie la dezvoltarea mișcărilor, jucării ca: mingea, roata, cercul, coarda, care îi obligă să alerge, să arunce, să ridice, să rostogolească. Trebuie ținute în permanență la dispoziția copiilor din grupa mică, deși utilizarea lor reclamă și timp, și spațiu (o sală largă, curte). Copilul mic trebuie să folosească aceste jucării o dată, de două ori pe zi. Jucăriile, care presupun mai multă mișcare pot fi folosite în aer liber, în timpul plimbării. Pedagogul trebuie să-i urmărească pe copii să nu obosească, mișcările lor să nu fie uniforme vreme îndelungată sau prea încordate, copiii să folosească alternativ jucăriile, să le îngrijească, să le așeze la locul lor.
Jucăriile didactice de mărime mijlocie presupun desfășurarea calmă a procesului de joc: operațiuni de așezare (mozaicul), de scoatere și ordonare (cuburi, diferite loturi, piramide de diferite culori, forme mărimi etc). Genul acesta de materiale didactice de joc, extrem de importante pentru copil, cer clipe de liniște, de atenție concentrată, motiv pentru care copiii nu sunt în stare să le folosească mai îndelung și fără supraveghere. În consecință, trebuie dozat timpul, trebuie urmărit gradul de oboseală, iar copiii să fie reorientați spre activități mai vioaie. În procesul jocului, e necesar ca educatoarea să fie deosebit de atentă cu fiecare copil, să controleze cum a ales, cum a așezat acesta materialul de joc, dacă distinge corect culoarea, forma, numărul pieselor. Pedagogul poate pune întrebări de control, poate organiza din când în când jocuri pentru verificarea orientării și a deprinderilor copilului în ceea ce privește cunoașterea dimensiunilor, a formelor, a culorii, dezvoltarea capacității sale de a realiza combinații. Intervenția pedagogului, întrebările lui în niciun caz nu trebuie să sublinieze dispoziția de joc a copiilor, să aibă caracterul unei lecții aride. Dimpotrivă, starea de spirit a educatorului, interesul său față de activitatea copilului, dispoziția sa de a-și oferi ajutorul – toate acestea trebuie să contribuie la bună dispoziție și la vioiciunea copilului. De obicei, jucăriile didactice și materialele de joc nu sunt legate de o imagine și nu provoacă, prin ele, însele, jocuri tematice de imitație. Totuși, nu este grav dacă un copil ușor obosit recurge la o imagine concretă și, luând de pildă un pătrățel, îl mișcă pe masă, fluieră și anunță: U-u locomotiva a plecat, sau, în aceeași împrejurare, începe să construiască din materialul de joc o căsuță, o mașină etc. Un asemenea joc de imaginație este prețios din punct de vedere pedagogic și îl bucură pe copil. Materialele cu o anumită destinație didactică nu trebuie să fie aride și nici limitate riguros în utilizare.
Jocurile tematice bazate pe jucării-figuri sunt extrem de prețioase pentru copii de vârsta preșcolară, acestea lărgind experiența de viață a copiilor. Celor mici trebuie să li se ofere, în primul rând, diferite figurine de animale (ursulețul, iepurașul ș.a). Copilul va asimila îndelung fiecare din aceste jucării, se va juca cu ele, de obicei, fără să le unească într-un complex, motiv pentru care trebuie încurajată tendința copilului de a folosi în joc și alte materiale: cuburi, bețișoare, etc. În jocurile, în care se utilizează jucăriile tematice trebuie să existe și asemenea materiale suplimentare, iar copilului să i se permită să le folosească nestingherit. Educatoarea trebuie să urmărească desfășurarea jocului, să-i surprindă conținutul și orientarea, atrăgând atenția copilului sau întregii grupe spre materialele auxiliare. În acest fel, ea le va sugera copiilor să îmbogățească conținutul jocului, să folosească jucăriile în colectiv.
Copiii de vârsta mare și mijlocie au nevoie de jucării mai complicate. Pentru aceștia nu este important să facă corp comun cu jucăria, ci să o dirijeze, să o regizeze, să o examineze, să-i descifreze tehnica, mecanismul, punerea în funcțiune, să schimbe aspectul inițial al setului. Extrem de importante sunt particularitățile constructive și tehnice ale jucăriei, care permit larga ei folosire sub raportul jocului și al cunoașterii. Întreaga construcție a jucăriei, detaliile ei tehnice trebuie să se apropie de obiectul real, să fie eficiente și să posede calități funcționale. Dintre jucăriile de mișcare, sunt recomandabile cele care dezvoltă mișcările coordonate: loviturile ritmice, fuga, balansarea, aruncarea la țintă, prinsul, coarda etc. În vederea coordonării mișcărilor, a agilității, concomitent cu jucăriile de rigoare, trebuie dată și o jucărie, care să dezvolte motricitatea redusă, conduita nuanțată a mișcărilor, adaptabilitatea rapidă, echilibrul, caracterul planificat al execuției. Dintre jucăriile figuri, nu trebuie alese jucăriile mari, ci grupurile pe anumite teme, care să confere orizont jocului, reflectând contemporaneitatea cu modul ei de viață și cu construcțiile ei. Asemenea jucării fixează și extind experiența copilului, îi dezvoltă imaginația creatoare, contribuie la închegarea colectivului, imprimă o notă de bucurie vieții copilului. Timpul destinat acestor jocuri trebuie planificat cu regularitate, fiind astfel asigurată posibilitatea de a folosi toate jucăriile tematice, precum și materialele de construcție, din care copii construiesc clădirile necesare, ca o completare a jocului. Dacă unele jucării nu sunt suficiente, pedagogul poate propune copiilor să le confecționeze pe loc, care vor reclama o perioadă specială de timp.
În procesul jocului, rolul pedagogului este extrem de activ și plin de răspundere. El urmărește conținutul și desfășurarea jocului, raporturile dintre copii, contribuind, prin întrebări, prin aducerea aminte, prin sfaturi, prin folosirea de material suplimentar, la realizarea unui proces bogat în conținut și organizat, al jocului.
Fiecare categorie de jucării solicită o componentă a dezvoltării copilului sau alta. Jucăriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca mama sau fac ca mamă, ca doctorul său ca vânzătoarea, fiind printre cele mai frecvente jocuri de la vârsta de 2 ani. Aici se raportează telefonul, camionul, păpușa, etc., dar cum aceste jucării aparțin de asemenea, unor altor categorii (jucării cu motor sau afective), se înțelege că aceste categorii se amestecă între ele câte puțin și sunt mai puțin tranșante, decât par. Este deosebit de important să se cunoască diferite tipuri de jucării, fiind de dorit ca un copil să aibă jucării din fiecare categorie, iar numărul acestora să varieze în funcție de gusturile și interesul copilului. Copilul ar putea, astfel, să-și dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului său.
Experiența jocului este, deci, fundamentală: toți copiii din lume se consacră jocului în mod spontan, cu condiția să fie sănătoși fizic și mental. Jucăria vine apoi să-și ia locul ca un excelent stimulent al jocului.
Bineînțeles, copilul poate juca fotbal, pe o străduță, cu o cutie veche de conserve, dar cu o minge este, totuși, mai plăcut. Un copil se poate juca mult timp cu o simplă cutie de carton sau câteva pahare fără picior din plastic. Dar jucăriile din comerț sunt studiate pentru rolul pe care îl vor avea în cadrul jocului. Aceste jucării sunt, adeseori, foarte bogate în posibilități, în plus față de obiectele cotidiene/obișnuite. Grație lor, copilul dobândește noțiuni referitoare la: culoare, formă, conținut, duritate, maleabilitate, spațiu. Priviți un copil în fața unei jucării noi: el se va folosi de toate simțurile sale pentru a o descoperi. O va privi, bineînțeles, pe toate fețele.
CAPITOLUL AL III-LEA
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Motivația cercetării
BIBLIOGRAFIE
*** (2002). Educația timpurie în România. UNICEF, IOMC, CEDP, Buucrești: Ed. Vanemonde.
*** (2006). Strategia MECT pentru educația timpurie.
*** (2008). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. UNICEF.
*** (2011). Legea 1/2011. Legea educației naționale 2011. Legea învățământului 2011, publicată în Monitorul Oficial, nr. 18/2011.
Abrudan, B. A. și Jitariu, A. C. (2008). Dezvoltarea copilului de la întrebări și neliniști, la sprijin. Pitești: Ed. Diana.
Adler, A. (1996). Cunoașterea omului. Ed. IRI.
Agabrian, Mircea (2003). Sociologie generală. Iași: Ed. Institutul European.
Allport, G. (1993). Structura și dezvoltarea personalității. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Apostol, V., Rafailă, E., Țugui, L. și Jurebie, S. (1999). Modele orientative de lucru cu preșcolarii. București: Ed. All Pedagogic.
Arend, R., Grove, F. și Sroufe, L. A. (1979). „Continuity of Individual Adaptation from Infancy to Kindergarten: A Predictive Study of Ego-Resiliency and Curiosity in Preschoolers”. Child Development. 50(4), pp. 950-959.
Armașu, T. (1993). Metodica familiarizării preșcolarilor cu proverbe și zicători. Chișinău: Ed. Luminița.
Bacus, Anne (1998). Copilul de la 3 la 6 ani. Iași: Ed. Teora.
Badea, E. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 17-18 ani. București: Ed. Tehnică.
Barbu, H., Popescu, E. și Șerban, F. (1993). Activități de joc și recreativ distractive. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Bawin-Legros, B. și Gauthier, A. Les determinants sociaux des valeurs educatives des meres, Institut quebecois de la Recherche sur le Culture, Les Presses de Universite Laval.
Bădică, T., Marinescu, E. și Duțu, O. (1976). Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Băjenaru, Lenuța (1996). „Contribuția jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului”. Revista Învățământului Preșcolar. Nr. 1-2.
Berrry Brazelton, T. și Sparrow, J. D. (2008). Puncte de cotitură – de la trei la șase ani. Dezvoltarea emoțională și comportamentală a copilului tău. București: Ed. Fundației Generația.
Bjorklund, D. F. și Pellegrini, A. D. (2000). „Child Development and Evolutionary Psychology”. Child Development. 71, pp. 1687-1708.
Blass, E. M. (1999). „The Ontogeny of Human Infant Face Recognition: Orogustatory, Visual, and Social Influences”. Rochat, P. (ed.), Early Social Cognition. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 35-65.
Boca, C. (coord), Bucinschi, M. și Dulman, A. (2009). Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului: modul general pentru personalul grădiniței. București: Educația 2000 +.
Bocoș, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Pitești: Ed. Paralela 45.
Bocoș, M. și Catalano, H. (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar (cercetări-acțiune), Cluj Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană.
Bocoș, M. și Jucan, D. (2010). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Pitești. Ed. Paralela 45.
Bojneag, Maria și Barboni, Elena (2004). Caiet de activități practice cu joc și distracție. Petroșani, Hunedoara: Ed. Tehno-Art.
Bonchiș, E. (1997). Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență. Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest.
Bonchiș, E. (2000). Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale. Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest.
Bontaș, Ioan (2008). Pedagogie. Ediția a IV-a. Ed. All Education.
Bratu, Bianca (1997). Preșcolarul și literatura. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Breben, S. (2010). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta preșcolară și școlară mică. Craiova: Ed. Reprograph.
Buck, R. (1984). The Communication of Emotion. New York: Guildford Press.
Calder, A. J., Young, A. W., Keane, J. și Dean, M. (2000). „Configural Information in Facial Expression Perception”. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. 26, pp. 527-551.
Cassidy, J. (1994). „Emotion Regulation: Influences on Attachment Relationships”. Monographs of the Society for Research in Child Development. 59, pp. 228-249.
Catrinel, A. Ș. și Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Ed. ASCR.
Chateau, J. (1980). Copilul și jocul. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Chelcea, Septimiu (1994). Personalitate și societate în tranziție. Ed. Știință și Tehnică.
Chelcea, Septimiu (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative. București: Ed. Economică.
Chelcea, Septimiu (2007). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socio-umane. București: Ed. Comunicare.ro.
Christensen, L. B. (1991). Experimenthal Methodology. 5 ed. Boston: Allyn&Bacon.
Ciofu, C. (1998). Interacțiunea părinți-copii. București: Ed. Medicală Amalteea.
Claparede, E. (1967). Psihologia copilului și pedagogia experimentală. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Cook, Eliyabeth și Greenberg, Mark (1994). „The Relations betwen Emotional Understanding, Intellectual Functioning, and Disruptive Behavior problems in Elementary-School-Aged Children”. Journal of Abnormal Psychology. Vol. 22. Nr. 2.
Cordier, Frederic (1994). Représentation cognitive langage: une conquête progressive. Paris: Armand Colin.
Cosmovici, Andrei (1996). Psihologie generală. Iași: Ed. Polirom.
Cosmovici, Andrei și Iacob, Luminița (1999). Psihologie școlară. Iași: Ed. Polirom.
Cosnier, J. (2002). Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iași: Ed. Polirom.
Crețu, Daniela și Nicu, Adriana (2004). Pedagogie și elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor didactice. Sibiu: Ed. Universității Lucian Blaga.
Crețu, T. (2001). Psihologia vârstelor. București: Ed. Credis.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. Chișinău: Ed. Litera.
Crotti, Evi (2010). Desenele copilului tău. Interpretari psihologice. Milano: Ed. Litera.
Cucoș, Constantin (1998). Pedagogia. Iași: Ed. Polirom.
Cucoș, Constantin (2008). Educația – iubire, edificare, desăvârșire. Iași: Ed. Polirom.
Cucoș, Constantin și colaboratorii (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice. Iași: Ed. Polirom.
Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D. și Anghel, N. (2008). Activitatea integrată din grădiniță. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar. București: Ed. Didactică.
Culea, L și Cury, A. (2007). Părinți străluciți, profesori fascinanți. București: Ed. For You.
Dafinoiu, Ion (2002). Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul. Iași: Ed. Polirom.
Damon, W. și Hart, D. (1988). Self-Understanding in Childhood and Adolescence, Cambridge University Press.
Dănescu, E. (2009), Stimularea creativității la vârsta preșcolară. Pitești: Ed. Paralela 45.
Debesse, M. (1981). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Denham, S. A., Blair, K. A., De Mulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. și Queenan, P. (2003). „Preschool Emotional Competence: Pathway to Social Competence?”. Child Development. 74, pp. 238-256.
Dima, Silvia (coordonator) (1997). Copilăria-fundament al personalității. Ed. Rev.
Dumitrana, M. (1999). Educarea limbajului în învățământul preșcolar. București: Ed. Compania.
Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia și grădinița. București: Ed. Compania.
Dumitrana, M. (2000). Dezvoltarea psihică umană. București: Ed. V&I Integral.
Dumitrana, M. (2005). Jocuri și jucării pentru preșcolari. București: Ed. Compania.
Dumitriu, C. (1973). Constelația familială și deformările ei. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Dumitru, G., Oprescu, N., Dănilă, I., Novac, C., Ilie, V., Bunăiașu, C., Cămărașu, G. și Păunescu, A. (2007). Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar. Vol. 1. Craiova: Ed. Didactică Nova.
Ekman, P. (1993). „Facial Expression and Emotion”. American Psychologist. 48, pp. 384-392.
Elias, M. J., Tobias, S. E. și Friedlander, B. S. (2007). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Ed. Curtea Veche.
Elkonin, D.B. (1980). Psihologia jocului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Faber, A. și Matlish, E. (2002). Comunicarea eficientă cu copiii acasă și la școală. București: Ed. Curtea Veche.
Furtună, Carmen (2007). Sociologie generală. Ediția a III-a. București: Ed. Fundației România de Mâine.
Gheorghion, E și, Taiban, M. (1971). Metodica jocului și a programului distractive în grădinița de copii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Giddens, Anthony (2000). Sociologie. Ediția a III-a. București: Ed. All.
Glava, A și Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.
Goleman, Daniel (2007). Inteligența socială. București: Ed. Curtea Veche.
Goleman, Daniel (2008). Inteligența emoțională. București: Ed. Curtea Veche.
Golu, P. (2001). Psihologia învățării și dezvoltării. București: Ed. Fundației Humanitas.
Golu, P. (2010). Psihologia dezvoltării personale. București: Ed. Universitară.
Goodman, Norman. Introducere in sociologie. București: Ed. Lider.
Goswami, U. și Bryant, P. (2007). Children’s Cognitive and Development and Learning.
Hamner, T. J. și Turner, P. N. (1985). Parenting in Contemporary Society. New Jersey: Prentice-Hall.
Hanganu, I. și Raclaru, C. Jocuri pentru preșcolari – culegere. Ed. Aramis.
Herlo, D. (2000). Metodologia educațională. Arad: Ed. Universității Aurel Vlaicu.
Hopkins, B., Barr, R. G., Michel, G. F. și Rochat, P. (2005). The Cambridge Encyclopedia of Child Development. New York: Cambridge University Press.
Horduna, Maria (2008). Jocuri de mișcare pentru dezvoltarea deprinderilor motrice de bază. Vaslui: Ed. Media Sind.
Huizinga, J. (1977). Homo ludens, Încercare de determinare a elementului ludic al culturii. Traducere din limba olandeză de H. R. Radian. București: Ed. Univers.
Ieftimie, Gh. (1976). Jocurile logice în învățământul preșcolar. București: Ed. Didactică și Pedagocică.
Ionescu, M. Radu (2001). Didactica modernă. Ediția a II-a, Cluj-Napoca: Ed. Dacia.
Kessen, W. (ed.) (1983). Handbook of Child Psychology. Vol. 1: History, Theory, and Methods. New York: Wiley.
Kestenbaum, R. și Gelman, S. A. (1995). „Preschool Children’s Identification and Understanding of Mixed Emotions”. Cognitive Development. 10, pp. 443-458.
Laible, D. J. și Thompson, R. A. (1998). „Attachment and Emotional Understanding in Preschool Children”. Developmental Psychology. 34(5), pp. 1038-1045.
Lespezeanu, M. (2007). Tradiționalism și modern în învățământul preșcolar. București: Ed. S.C. Omfal.
Linton, Ralf (1968). Fundamentul cultural al personalității. București: Ed. Științifică si Enciclopedică.
Macavei, E. (1997). „Acțiunea educațională”. Pedagogie. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Maccoby, E. E. (1992). „The Role of Parents in the Socialization of Children: An Historical Overview”. Developmental Psychology. 28, pp. 1006-1017.
Marcelli, D. (2003). Tratat de psihopatologia copilului. București: Ed. Fundației Generația.
Matei, Alexandra (1992). Evaluarea rezultatelor activității preșcolarilor în grădiniță în cunoașterea copilului preșcolar. Colecția Catfaedra.
Maurice, Elias, Steven, Tobias și Friedlander, Brian (2002). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Ed. Curtea Veche.
Mayer, J. D. și Mitchell, D. C. (1998). „Intelligence as a Subsystem of Personality: From Spearman’s go to Contemporary Models of Hot-Processing”. Tomic, W. și Kingma, J. (eds.), Advances in Cognition and Educational Practice. Vol. 5. Greenwich (Connecticut): JAI Press, pp. 43-75.
Mayer, J. D. și Salovey, P. (1993). „The Intelligence of Emotional Intelligence”. Intelligence. Nr. 17, pp. 433-442.
Mihăilescu, Ioan (2000). Sociologie generală. București: Ed. Universității din București.
Minulescu, M. (2003). Psihologia copilului mic. București: Ed. Psyche.
Mircea, T. (1999). Psihologia și psihopatologia dezvoltării copilului mic. Timișoara: Ed. Augusta.
Mischel, W., Shoda, Y. și Rodriguez, M. L. (1989). „Delay of Gratification in Children”. Science. Nr. 26, pp. 933-938.
Mitrofan, I. și Ene, A. (2010). Ne jucăm învățând… învățăm jucându-ne! Dezvoltare personală asistată de calculator în grup experiențial. Colectia Caiete Experiențiale, București: Ed. SPER.
Mitu, F. (2000). Metodica activităților de educare a limbajului. București: Ed. Pro Humanitas.
Moise, C. (1996). Concepte didactice fundamentale. Iași: Ed. Ankarom.
Moisin, A. (1995). Părinți și copii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Montessori, Maria (1977). Descoperirea copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Munteanu, Anca (1998). Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara: Ed. Augusta.
Munteanu, Anca (2009). Psihologia dezvoltării umane. București: Ed. Polirom.
Munteanu, C. și Munteanu, E. N. (2009). Ghid pentru învățământul preșcolar – o abordare din perspectiva noului curriculum. Iași: Ed. Polirom.
Nicola, Ioan (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Osterrieth, P. (1973). Copilul și familia. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Pavelcu, Vasile (1962). Psihologie pedagogică. Studii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Pavelcu, Vasile (1982). Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Păun, E., Iucu, R. (2002). Educația preșcolară în România. Iași: Ed. Polirom.
Peneș, M. (2000). Jocuri pentru preșcolari. București: Ed. Aramis.
Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press. Lucrarea originală publicată în 1936.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței. București: Ed. Științifică.
Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980.
Piaget, J. și Inhelder, B., Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Pietraru, L. (1974). Familia și sănătatea mintală a copilului. București: Ed. Medicală.
Planchard, E. (1976). Introducere în pedagogie. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Popa, Mariana (2002). Misterioasele fațete ale jocului. Tâgu Mureș: Ed. Dimitrie Cantemir.
Popa, Valeria (2000). Activități de educație plastică în grădiniță. București: Ed. V&I Integral.
Popescu-Neveanu, Paul (1976). Curs de psihologie generală. Vol. 1. București: Universitatea din București.
Popescu-Neveanu, Paul (1978). Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros.
Popescu-Neveanu, Paul și Zlate, Mielu (1987). Psihologie școlară. București: Ed. Universității.
Popovici, D. (1974). Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Popovici, D. și Balotă, V. (2004). Introducere în psihopedagogia supradotaților. București: Ed. Fundației Humanitas.
Preda, Viorica (1999). Copilul și grădinița. București: Ed. Compania.
Preda, Viorica (2000). Educația pentru știință în grădiniță. București: Ed. Compania.
Preda, Viorica (2009), Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Craiova: Ed. Gheorghe Cârțu Alexandru.
Pușcașu, Consela (2004). Jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului elevilor claselor I-III cu program special. Iași: Ed. Tehnopress.
Rafailă, Elena (2007). Pedagogie preșcolară. Ed. Printech.
Roco, Mihaela (2001). Creativitate și inteligență emoțională. București: Ed. Polirom.
Roco, Mihaela și Stoica, A. M. (2012). „The Role of the Emotional Intelligence in Kindergarten Children's Development”. Procedia Social and Behavioural Sciences (Psychology and the Realities of the Contemporary World). 3-rd edition. București: PSIWORLD, pp. 150-154.
Rosenthal, R., Hall, J. A., Di Matteo, M. R., Rogers, P. L. și Archer, D. (1979). Sensitivity to Nonverbal Communication: The PONS Test. Baltimore: Johns Hopkins U.P.
Roșca, A. (1967). Creativitate, modele, programare – studii de psihologie a gândirii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Saarni, C. (1990). „Emotional Competence: How Emotions and Relationships Become Integrated”. Thompson, R. A. (ed.). Nebraska Symposium on Motivation. Vol. 36: Socio-Emotional Development. Lincoln (Nebraska): University of Nebraska Press, pp. 115-161.
Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York: Guilford Press.
Saarni, C., Mumme, D. L și Campos, J. J. (1998). „Emotional Development: Action, Communication, and Understanding”. Damon, W. și Eisenberg, N. Handbook of Child Psychology. Vol. 3: Social, Emotional, and Personality Development. Editia a V-a. New York: Wiley, pp. 237-309.
Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B și Mayer, J. D. (1999). „Coping Intelligently: Emotional Intelligence and the Coping Process”. Snyder, C. R. (ed.). Coping: The Psychology of What Works. New York: Oxford U. P., pp. 141-164.
Salovey, P. și Mayer, J. D. (1989/1990). „Emotional Intelligence. Imagination”. Cognition, and Personality. Nr. 9, pp. 185-211.
Schaffer H. R. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed. Asociația de Științe Cognitive din România.
Schifirneț, Constantin (1999). Sociologie. București: Ed. Economică.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J. și Dornheim, L. (1998). „Development and Validation of a Measure of Emotional Intelligence”. Personality and Individual Differences. Nr. 25, pp.167-177.
Segal, J. (1999). Dezvoltarea inteligenței emoționale, București: Ed. Teora.
Simister, C. J. (2011). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității. Iași: Ed. Polirom.
Slapciu, Elena (2009). Creativitatea și expresivitatea în educarea limbajului la vârsta preșcolară.
Smilansky, S. (1968). The Effects of Sociodramatic Play on Disavantaged Preschool Children. New York: Wiley.
Smith, P. K. (2005). „Social and Pretend Play in Children”. Pellegrini, A. D. și Smith, P. K. (eds.). The Nature of Play. New York: Guilford Ness, pp. 173-209.
Sroufe, L. A., Carlson, E. și Shulman, S. (1993). „Individuals in Relationships: Development from Infancy through Adolescence”. Funder, D. C., Parke, R. D., Tomlinson-Keasey, C. și Widaman, K. (eds.), Studying Lives through Time; Personality and Development. Washington, DC: American Psychological Association, pp. 315-342.
Stan, F. (2013). Jocul didactic. Jocurile exercițiu și rolul lor în dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari. Ed. Vladimev-Rovimed.
Stănciulescu, Elisabeta (1996). Teorii sociologice ale educației. Iași: Ed. Polirom.
Stănciulescu, Elisabeta (1997). Sociologia educației familiale. Iași: Ed. Polirom.
Stifter, C. și Fox, N. A. (1990). „Preschoolers’ Ability to Identify and Label Emotions”. Journal of Nonverbal Behavior. Nr. 10, pp. 255-266.
Șchiopu, Ursula (1987). Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, Ursula și colaboratorii (1970). Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, Ursula și Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Ștefan, C. A. și Eva, K. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari – ghid practic pentru educatori. Cluj-Napoca: Ed. ASCR.
Tabără, Maricica (2007). Jocul copilului în familie: carte pentru părinți și educatori. Iași, Ed. Pim.
Taiban, M., Petre, M. și Nistor, V. Jocuri didactice pentru grădinița de copii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Teodorescu, S. (1976). În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuți. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Trif, Letiția (2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar. Timișoara: Ed. Eurostampa.
Tucicov-Bogdan, A. (1973). Psihologia generală și socială. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Verza, Emil (1973). Conduita verbală a școlarilor mici. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Verza, Emil (1978). Omul, jocul și distracția. București: Ed. Științifică și Enciclopedică.
Verza, Emil și Verza, F. E. (1994). Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitate.
Vincent, R. (1973). Cunoașterea copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Vlăsceanu, Lazăr (1982). Metodologia cercetarii sociologice. București: Ed. Științifică și Enciclopedică.
Voiculescu, E. (2001). Pedagogia preșcolară. București: Ed. Aramis.
Voinea, Maria (1993). Psihologia familiei. București: Universitatea București.
Voinea, Maria (2005). Familia contemporană. București: Ed. Focus.
Vrăjmaș, E. A. (1999). Educația copilului preșcolar. București: Ed. Pro Humanitate.
Wallon, Henri (1964). De la act la gândire. București: Ed. Științifică.
Wallon, Henri (1975). Evoluția psihologică a copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Zisulescu, Ștefan (1978). Caracterul. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Zlate, Mielu (1972). Psihologia socială a grupurilor școlare. București: Ed. Politică.
Zlate, Mielu (1997). Eul și personalitatea. București: Ed. Trei.
Zlate, Mielu (2000). Fundamentele psihologiei. București: Ed. Pro Humanitate.
Zlate, Mielu (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Ed. Polirom.
Zlate, Ștefania (2003). Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuția jocului didactic la îmbogățirea vocabularului. București: Ed. Bren.
Zlate, Ștefania (2006). Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar. București: Ed. Bren.
Zlate, Ștefania și Vlaicu, Claudia (2012). Psihopedagogia jocului. București: Ed. Pro Universitaria.
http://www.imparte.ro/Ajutor/Protectia-copilului/Dezvoltarea-personala-a-copiilor-523.html
BIBLIOGRAFIE
*** (2002). Educația timpurie în România. UNICEF, IOMC, CEDP, Buucrești: Ed. Vanemonde.
*** (2006). Strategia MECT pentru educația timpurie.
*** (2008). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. UNICEF.
*** (2011). Legea 1/2011. Legea educației naționale 2011. Legea învățământului 2011, publicată în Monitorul Oficial, nr. 18/2011.
Abrudan, B. A. și Jitariu, A. C. (2008). Dezvoltarea copilului de la întrebări și neliniști, la sprijin. Pitești: Ed. Diana.
Adler, A. (1996). Cunoașterea omului. Ed. IRI.
Agabrian, Mircea (2003). Sociologie generală. Iași: Ed. Institutul European.
Allport, G. (1993). Structura și dezvoltarea personalității. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Apostol, V., Rafailă, E., Țugui, L. și Jurebie, S. (1999). Modele orientative de lucru cu preșcolarii. București: Ed. All Pedagogic.
Arend, R., Grove, F. și Sroufe, L. A. (1979). „Continuity of Individual Adaptation from Infancy to Kindergarten: A Predictive Study of Ego-Resiliency and Curiosity in Preschoolers”. Child Development. 50(4), pp. 950-959.
Armașu, T. (1993). Metodica familiarizării preșcolarilor cu proverbe și zicători. Chișinău: Ed. Luminița.
Bacus, Anne (1998). Copilul de la 3 la 6 ani. Iași: Ed. Teora.
Badea, E. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 17-18 ani. București: Ed. Tehnică.
Barbu, H., Popescu, E. și Șerban, F. (1993). Activități de joc și recreativ distractive. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Bawin-Legros, B. și Gauthier, A. Les determinants sociaux des valeurs educatives des meres, Institut quebecois de la Recherche sur le Culture, Les Presses de Universite Laval.
Bădică, T., Marinescu, E. și Duțu, O. (1976). Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Băjenaru, Lenuța (1996). „Contribuția jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului”. Revista Învățământului Preșcolar. Nr. 1-2.
Berrry Brazelton, T. și Sparrow, J. D. (2008). Puncte de cotitură – de la trei la șase ani. Dezvoltarea emoțională și comportamentală a copilului tău. București: Ed. Fundației Generația.
Bjorklund, D. F. și Pellegrini, A. D. (2000). „Child Development and Evolutionary Psychology”. Child Development. 71, pp. 1687-1708.
Blass, E. M. (1999). „The Ontogeny of Human Infant Face Recognition: Orogustatory, Visual, and Social Influences”. Rochat, P. (ed.), Early Social Cognition. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 35-65.
Boca, C. (coord), Bucinschi, M. și Dulman, A. (2009). Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului: modul general pentru personalul grădiniței. București: Educația 2000 +.
Bocoș, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Pitești: Ed. Paralela 45.
Bocoș, M. și Catalano, H. (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar (cercetări-acțiune), Cluj Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană.
Bocoș, M. și Jucan, D. (2010). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Pitești. Ed. Paralela 45.
Bojneag, Maria și Barboni, Elena (2004). Caiet de activități practice cu joc și distracție. Petroșani, Hunedoara: Ed. Tehno-Art.
Bonchiș, E. (1997). Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență. Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest.
Bonchiș, E. (2000). Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale. Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest.
Bontaș, Ioan (2008). Pedagogie. Ediția a IV-a. Ed. All Education.
Bratu, Bianca (1997). Preșcolarul și literatura. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Breben, S. (2010). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta preșcolară și școlară mică. Craiova: Ed. Reprograph.
Buck, R. (1984). The Communication of Emotion. New York: Guildford Press.
Calder, A. J., Young, A. W., Keane, J. și Dean, M. (2000). „Configural Information in Facial Expression Perception”. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. 26, pp. 527-551.
Cassidy, J. (1994). „Emotion Regulation: Influences on Attachment Relationships”. Monographs of the Society for Research in Child Development. 59, pp. 228-249.
Catrinel, A. Ș. și Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Ed. ASCR.
Chateau, J. (1980). Copilul și jocul. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Chelcea, Septimiu (1994). Personalitate și societate în tranziție. Ed. Știință și Tehnică.
Chelcea, Septimiu (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative. București: Ed. Economică.
Chelcea, Septimiu (2007). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socio-umane. București: Ed. Comunicare.ro.
Christensen, L. B. (1991). Experimenthal Methodology. 5 ed. Boston: Allyn&Bacon.
Ciofu, C. (1998). Interacțiunea părinți-copii. București: Ed. Medicală Amalteea.
Claparede, E. (1967). Psihologia copilului și pedagogia experimentală. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Cook, Eliyabeth și Greenberg, Mark (1994). „The Relations betwen Emotional Understanding, Intellectual Functioning, and Disruptive Behavior problems in Elementary-School-Aged Children”. Journal of Abnormal Psychology. Vol. 22. Nr. 2.
Cordier, Frederic (1994). Représentation cognitive langage: une conquête progressive. Paris: Armand Colin.
Cosmovici, Andrei (1996). Psihologie generală. Iași: Ed. Polirom.
Cosmovici, Andrei și Iacob, Luminița (1999). Psihologie școlară. Iași: Ed. Polirom.
Cosnier, J. (2002). Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iași: Ed. Polirom.
Crețu, Daniela și Nicu, Adriana (2004). Pedagogie și elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor didactice. Sibiu: Ed. Universității Lucian Blaga.
Crețu, T. (2001). Psihologia vârstelor. București: Ed. Credis.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. Chișinău: Ed. Litera.
Crotti, Evi (2010). Desenele copilului tău. Interpretari psihologice. Milano: Ed. Litera.
Cucoș, Constantin (1998). Pedagogia. Iași: Ed. Polirom.
Cucoș, Constantin (2008). Educația – iubire, edificare, desăvârșire. Iași: Ed. Polirom.
Cucoș, Constantin și colaboratorii (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice. Iași: Ed. Polirom.
Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D. și Anghel, N. (2008). Activitatea integrată din grădiniță. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar. București: Ed. Didactică.
Culea, L și Cury, A. (2007). Părinți străluciți, profesori fascinanți. București: Ed. For You.
Dafinoiu, Ion (2002). Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul. Iași: Ed. Polirom.
Damon, W. și Hart, D. (1988). Self-Understanding in Childhood and Adolescence, Cambridge University Press.
Dănescu, E. (2009), Stimularea creativității la vârsta preșcolară. Pitești: Ed. Paralela 45.
Debesse, M. (1981). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Denham, S. A., Blair, K. A., De Mulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. și Queenan, P. (2003). „Preschool Emotional Competence: Pathway to Social Competence?”. Child Development. 74, pp. 238-256.
Dima, Silvia (coordonator) (1997). Copilăria-fundament al personalității. Ed. Rev.
Dumitrana, M. (1999). Educarea limbajului în învățământul preșcolar. București: Ed. Compania.
Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia și grădinița. București: Ed. Compania.
Dumitrana, M. (2000). Dezvoltarea psihică umană. București: Ed. V&I Integral.
Dumitrana, M. (2005). Jocuri și jucării pentru preșcolari. București: Ed. Compania.
Dumitriu, C. (1973). Constelația familială și deformările ei. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Dumitru, G., Oprescu, N., Dănilă, I., Novac, C., Ilie, V., Bunăiașu, C., Cămărașu, G. și Păunescu, A. (2007). Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar. Vol. 1. Craiova: Ed. Didactică Nova.
Ekman, P. (1993). „Facial Expression and Emotion”. American Psychologist. 48, pp. 384-392.
Elias, M. J., Tobias, S. E. și Friedlander, B. S. (2007). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Ed. Curtea Veche.
Elkonin, D.B. (1980). Psihologia jocului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Faber, A. și Matlish, E. (2002). Comunicarea eficientă cu copiii acasă și la școală. București: Ed. Curtea Veche.
Furtună, Carmen (2007). Sociologie generală. Ediția a III-a. București: Ed. Fundației România de Mâine.
Gheorghion, E și, Taiban, M. (1971). Metodica jocului și a programului distractive în grădinița de copii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Giddens, Anthony (2000). Sociologie. Ediția a III-a. București: Ed. All.
Glava, A și Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.
Goleman, Daniel (2007). Inteligența socială. București: Ed. Curtea Veche.
Goleman, Daniel (2008). Inteligența emoțională. București: Ed. Curtea Veche.
Golu, P. (2001). Psihologia învățării și dezvoltării. București: Ed. Fundației Humanitas.
Golu, P. (2010). Psihologia dezvoltării personale. București: Ed. Universitară.
Goodman, Norman. Introducere in sociologie. București: Ed. Lider.
Goswami, U. și Bryant, P. (2007). Children’s Cognitive and Development and Learning.
Hamner, T. J. și Turner, P. N. (1985). Parenting in Contemporary Society. New Jersey: Prentice-Hall.
Hanganu, I. și Raclaru, C. Jocuri pentru preșcolari – culegere. Ed. Aramis.
Herlo, D. (2000). Metodologia educațională. Arad: Ed. Universității Aurel Vlaicu.
Hopkins, B., Barr, R. G., Michel, G. F. și Rochat, P. (2005). The Cambridge Encyclopedia of Child Development. New York: Cambridge University Press.
Horduna, Maria (2008). Jocuri de mișcare pentru dezvoltarea deprinderilor motrice de bază. Vaslui: Ed. Media Sind.
Huizinga, J. (1977). Homo ludens, Încercare de determinare a elementului ludic al culturii. Traducere din limba olandeză de H. R. Radian. București: Ed. Univers.
Ieftimie, Gh. (1976). Jocurile logice în învățământul preșcolar. București: Ed. Didactică și Pedagocică.
Ionescu, M. Radu (2001). Didactica modernă. Ediția a II-a, Cluj-Napoca: Ed. Dacia.
Kessen, W. (ed.) (1983). Handbook of Child Psychology. Vol. 1: History, Theory, and Methods. New York: Wiley.
Kestenbaum, R. și Gelman, S. A. (1995). „Preschool Children’s Identification and Understanding of Mixed Emotions”. Cognitive Development. 10, pp. 443-458.
Laible, D. J. și Thompson, R. A. (1998). „Attachment and Emotional Understanding in Preschool Children”. Developmental Psychology. 34(5), pp. 1038-1045.
Lespezeanu, M. (2007). Tradiționalism și modern în învățământul preșcolar. București: Ed. S.C. Omfal.
Linton, Ralf (1968). Fundamentul cultural al personalității. București: Ed. Științifică si Enciclopedică.
Macavei, E. (1997). „Acțiunea educațională”. Pedagogie. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Maccoby, E. E. (1992). „The Role of Parents in the Socialization of Children: An Historical Overview”. Developmental Psychology. 28, pp. 1006-1017.
Marcelli, D. (2003). Tratat de psihopatologia copilului. București: Ed. Fundației Generația.
Matei, Alexandra (1992). Evaluarea rezultatelor activității preșcolarilor în grădiniță în cunoașterea copilului preșcolar. Colecția Catfaedra.
Maurice, Elias, Steven, Tobias și Friedlander, Brian (2002). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Ed. Curtea Veche.
Mayer, J. D. și Mitchell, D. C. (1998). „Intelligence as a Subsystem of Personality: From Spearman’s go to Contemporary Models of Hot-Processing”. Tomic, W. și Kingma, J. (eds.), Advances in Cognition and Educational Practice. Vol. 5. Greenwich (Connecticut): JAI Press, pp. 43-75.
Mayer, J. D. și Salovey, P. (1993). „The Intelligence of Emotional Intelligence”. Intelligence. Nr. 17, pp. 433-442.
Mihăilescu, Ioan (2000). Sociologie generală. București: Ed. Universității din București.
Minulescu, M. (2003). Psihologia copilului mic. București: Ed. Psyche.
Mircea, T. (1999). Psihologia și psihopatologia dezvoltării copilului mic. Timișoara: Ed. Augusta.
Mischel, W., Shoda, Y. și Rodriguez, M. L. (1989). „Delay of Gratification in Children”. Science. Nr. 26, pp. 933-938.
Mitrofan, I. și Ene, A. (2010). Ne jucăm învățând… învățăm jucându-ne! Dezvoltare personală asistată de calculator în grup experiențial. Colectia Caiete Experiențiale, București: Ed. SPER.
Mitu, F. (2000). Metodica activităților de educare a limbajului. București: Ed. Pro Humanitas.
Moise, C. (1996). Concepte didactice fundamentale. Iași: Ed. Ankarom.
Moisin, A. (1995). Părinți și copii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Montessori, Maria (1977). Descoperirea copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Munteanu, Anca (1998). Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara: Ed. Augusta.
Munteanu, Anca (2009). Psihologia dezvoltării umane. București: Ed. Polirom.
Munteanu, C. și Munteanu, E. N. (2009). Ghid pentru învățământul preșcolar – o abordare din perspectiva noului curriculum. Iași: Ed. Polirom.
Nicola, Ioan (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Osterrieth, P. (1973). Copilul și familia. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Pavelcu, Vasile (1962). Psihologie pedagogică. Studii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Pavelcu, Vasile (1982). Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Păun, E., Iucu, R. (2002). Educația preșcolară în România. Iași: Ed. Polirom.
Peneș, M. (2000). Jocuri pentru preșcolari. București: Ed. Aramis.
Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press. Lucrarea originală publicată în 1936.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței. București: Ed. Științifică.
Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1980.
Piaget, J. și Inhelder, B., Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Pietraru, L. (1974). Familia și sănătatea mintală a copilului. București: Ed. Medicală.
Planchard, E. (1976). Introducere în pedagogie. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Popa, Mariana (2002). Misterioasele fațete ale jocului. Tâgu Mureș: Ed. Dimitrie Cantemir.
Popa, Valeria (2000). Activități de educație plastică în grădiniță. București: Ed. V&I Integral.
Popescu-Neveanu, Paul (1976). Curs de psihologie generală. Vol. 1. București: Universitatea din București.
Popescu-Neveanu, Paul (1978). Dicționar de psihologie. București: Ed. Albatros.
Popescu-Neveanu, Paul și Zlate, Mielu (1987). Psihologie școlară. București: Ed. Universității.
Popovici, D. (1974). Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Popovici, D. și Balotă, V. (2004). Introducere în psihopedagogia supradotaților. București: Ed. Fundației Humanitas.
Preda, Viorica (1999). Copilul și grădinița. București: Ed. Compania.
Preda, Viorica (2000). Educația pentru știință în grădiniță. București: Ed. Compania.
Preda, Viorica (2009), Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Craiova: Ed. Gheorghe Cârțu Alexandru.
Pușcașu, Consela (2004). Jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului elevilor claselor I-III cu program special. Iași: Ed. Tehnopress.
Rafailă, Elena (2007). Pedagogie preșcolară. Ed. Printech.
Roco, Mihaela (2001). Creativitate și inteligență emoțională. București: Ed. Polirom.
Roco, Mihaela și Stoica, A. M. (2012). „The Role of the Emotional Intelligence in Kindergarten Children's Development”. Procedia Social and Behavioural Sciences (Psychology and the Realities of the Contemporary World). 3-rd edition. București: PSIWORLD, pp. 150-154.
Rosenthal, R., Hall, J. A., Di Matteo, M. R., Rogers, P. L. și Archer, D. (1979). Sensitivity to Nonverbal Communication: The PONS Test. Baltimore: Johns Hopkins U.P.
Roșca, A. (1967). Creativitate, modele, programare – studii de psihologie a gândirii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Saarni, C. (1990). „Emotional Competence: How Emotions and Relationships Become Integrated”. Thompson, R. A. (ed.). Nebraska Symposium on Motivation. Vol. 36: Socio-Emotional Development. Lincoln (Nebraska): University of Nebraska Press, pp. 115-161.
Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York: Guilford Press.
Saarni, C., Mumme, D. L și Campos, J. J. (1998). „Emotional Development: Action, Communication, and Understanding”. Damon, W. și Eisenberg, N. Handbook of Child Psychology. Vol. 3: Social, Emotional, and Personality Development. Editia a V-a. New York: Wiley, pp. 237-309.
Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B și Mayer, J. D. (1999). „Coping Intelligently: Emotional Intelligence and the Coping Process”. Snyder, C. R. (ed.). Coping: The Psychology of What Works. New York: Oxford U. P., pp. 141-164.
Salovey, P. și Mayer, J. D. (1989/1990). „Emotional Intelligence. Imagination”. Cognition, and Personality. Nr. 9, pp. 185-211.
Schaffer H. R. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed. Asociația de Științe Cognitive din România.
Schifirneț, Constantin (1999). Sociologie. București: Ed. Economică.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J. și Dornheim, L. (1998). „Development and Validation of a Measure of Emotional Intelligence”. Personality and Individual Differences. Nr. 25, pp.167-177.
Segal, J. (1999). Dezvoltarea inteligenței emoționale, București: Ed. Teora.
Simister, C. J. (2011). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității. Iași: Ed. Polirom.
Slapciu, Elena (2009). Creativitatea și expresivitatea în educarea limbajului la vârsta preșcolară.
Smilansky, S. (1968). The Effects of Sociodramatic Play on Disavantaged Preschool Children. New York: Wiley.
Smith, P. K. (2005). „Social and Pretend Play in Children”. Pellegrini, A. D. și Smith, P. K. (eds.). The Nature of Play. New York: Guilford Ness, pp. 173-209.
Sroufe, L. A., Carlson, E. și Shulman, S. (1993). „Individuals in Relationships: Development from Infancy through Adolescence”. Funder, D. C., Parke, R. D., Tomlinson-Keasey, C. și Widaman, K. (eds.), Studying Lives through Time; Personality and Development. Washington, DC: American Psychological Association, pp. 315-342.
Stan, F. (2013). Jocul didactic. Jocurile exercițiu și rolul lor în dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari. Ed. Vladimev-Rovimed.
Stănciulescu, Elisabeta (1996). Teorii sociologice ale educației. Iași: Ed. Polirom.
Stănciulescu, Elisabeta (1997). Sociologia educației familiale. Iași: Ed. Polirom.
Stifter, C. și Fox, N. A. (1990). „Preschoolers’ Ability to Identify and Label Emotions”. Journal of Nonverbal Behavior. Nr. 10, pp. 255-266.
Șchiopu, Ursula (1987). Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, Ursula și colaboratorii (1970). Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, Ursula și Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Ștefan, C. A. și Eva, K. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari – ghid practic pentru educatori. Cluj-Napoca: Ed. ASCR.
Tabără, Maricica (2007). Jocul copilului în familie: carte pentru părinți și educatori. Iași, Ed. Pim.
Taiban, M., Petre, M. și Nistor, V. Jocuri didactice pentru grădinița de copii. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Teodorescu, S. (1976). În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuți. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Trif, Letiția (2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar. Timișoara: Ed. Eurostampa.
Tucicov-Bogdan, A. (1973). Psihologia generală și socială. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Verza, Emil (1973). Conduita verbală a școlarilor mici. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Verza, Emil (1978). Omul, jocul și distracția. București: Ed. Științifică și Enciclopedică.
Verza, Emil și Verza, F. E. (1994). Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitate.
Vincent, R. (1973). Cunoașterea copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Vlăsceanu, Lazăr (1982). Metodologia cercetarii sociologice. București: Ed. Științifică și Enciclopedică.
Voiculescu, E. (2001). Pedagogia preșcolară. București: Ed. Aramis.
Voinea, Maria (1993). Psihologia familiei. București: Universitatea București.
Voinea, Maria (2005). Familia contemporană. București: Ed. Focus.
Vrăjmaș, E. A. (1999). Educația copilului preșcolar. București: Ed. Pro Humanitate.
Wallon, Henri (1964). De la act la gândire. București: Ed. Științifică.
Wallon, Henri (1975). Evoluția psihologică a copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Zisulescu, Ștefan (1978). Caracterul. București: Ed. Didactică și Pedagogică.
Zlate, Mielu (1972). Psihologia socială a grupurilor școlare. București: Ed. Politică.
Zlate, Mielu (1997). Eul și personalitatea. București: Ed. Trei.
Zlate, Mielu (2000). Fundamentele psihologiei. București: Ed. Pro Humanitate.
Zlate, Mielu (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Ed. Polirom.
Zlate, Ștefania (2003). Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuția jocului didactic la îmbogățirea vocabularului. București: Ed. Bren.
Zlate, Ștefania (2006). Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar. București: Ed. Bren.
Zlate, Ștefania și Vlaicu, Claudia (2012). Psihopedagogia jocului. București: Ed. Pro Universitaria.
http://www.imparte.ro/Ajutor/Protectia-copilului/Dezvoltarea-personala-a-copiilor-523.html
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Personala A Copiilor DE 3 5 Ani (ID: 165045)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.