Dezvoltarea Motricitatii Fine Prin Intermediul Graficii Filigran

DEZVOLTAREA MOTRICITĂȚII FINE PRIN INTERMEDIUL GRAFICII FILIGRAN

Desenul este o formă a funcției semiotice care se înscrie la jumătatea drumului între jocul simbolic, de la care afișează aceeași plăcere funcțională și același autotelism, și imaginea mentală cu care el împarte efortul de imitare a realului.

Luque face din desen un joc, dar rămâne faptul că, chiar și sub formele sale inițiale, el nu asimilează orice la orice și rămâne, ca și imaginea mentală, mai aproiat de acomodarea imitatoare. În fapt el constituie când o pregătire, când o rezultantăa acesteia și între imaginea grafică și imaginea interioară există nenumărate interacțiuni, pentru ca ambele derivă direct din imitație.

Luaque pare să fi tranșat definitiv dezbaterea, arătând ca desenul copilului până la 8-9 ani este în mod esențial realist în intenție, dar că subiectul începe prin a desena ceea ce știe despre un personaj sau despre un obiect, cu mult înainte de a exprima grafic ceea ce vede : remarcă fundamentală, căreia îi vom regăsi întreaga greutate apropo de imaginea mentală care, și ea, este conceptualizare înainte de a ajunge la bune copii perceptive.

1.Motricitatea fină

Motricitatea fina implică mișcări ale corpului ( în special mișcările mâinilor și a degetelor), fiind mult mai greu de controla decât motricitatea grosieră.

Motricitatea reprezintă “ansamblul de procese și mecanisme prin care corpul uman sau segmentele sale se seplasează, prin contracții musculare fizice sau dinamice.Este vorba de actele motrice realizate prin contracția mușchilor scheletici. Ea se concretizează în următoarele elemente componente:

Actul motric, este un fapt simplu de comportare realizat prin acțiunea mușchilor în mod voluntar, pentru realizarea unei acțiuni sau a unei activități motrice.

Acțiunea motrică, este un ansamblu de acte motrice astfel structurat, încât realizează un tot unitar în scopul realizării unor sarcini imediate. Acțiunea motrică este o deprindere, cu un mecanism de bază bine pus la punct (mersul, alergarea, săritura, etc.).

Activitatea motrică, este un ansamblu de acțiuni motrice, încadrate într-un sistem de reguli și forme de organizare în vederea obținerii unui efect complex de adaptare a organismului uman și de perfecționare a dinamicii acestuia.

Motricitatea fină încep să se formeze în etapa preșcolară, în jurul vârstei de 3-4 ani, și sunt extrem de importante pentru viitoarea dezvoltare a copilului. Este perioada în care trebuie să fie încurajat continuu să exploreze mediul înconjurator, să-și dezvolte simțurile și îndemanarea, aspecte care îl vor ajuta să se descurce la școală și apoi, mai târziu, în viață.

Planul senzorial și explorarea acestuia sunt importante la vârsta preșcolară, deoarece furnizează prima bază a învățării și experienței copilului.

 Procesele senzoriale fac parte dintre fenomenele psihice specifice omului și împlinesc două funcții importante:

informativă, care integrează memoria, gândirea, creativitatea;

reglatorie, în care se identifică afectivitatea, emoțiile, voința.

 Procesele cognitive se împart și ele, la rândul lor, în două categorii:

senzoriale (senzațiile, percepțiile și reprezentările – care se bazează pe activitatea simțurilor);

intelectuale (memoria, logica, gândirea – se bazează pe mecanisme logice).

  Așadar, procesele senzoriale se referă la senzații, percepții și reprezentări, cu care copilul ia contact încă de mic și pe care le dezvolta prin contactul direct cu obiectele înconjurătoare.

Senzațiile sunt cele mai simple legături pe care preșcolarul le poate stabili cu mediul intern sau extern, pe baza simțurilor și a dorinței de explorare și cunoaștere, specifice vârstei.

  Psihologii explică faptul că la vârsta de 3-4 ani, experiența este în mare parte nemijlocită, adică bazată pe contactul direct cu ceea ce există în jurul copilului și pe nevoia sa de a explora folosindu-și simțurile (îi place să miroasă, să atingă, să asculte, să îți folosească destul de mult corpul)."

  În urma contactului direct cu anumite obiecte și a exersării simțurilor, iau naștere și percepțiile, o altă componentă importantă a proceselor psihice.

  Pe baza senzațiilor, copilul începe să enunțe fraze cu privire la starea sa de confort, susțin psihologii. "Mi-e cald, mi-e frig, arde, miroase urât etc." – toate acestea sunt percepții traduse în limbajul verbal. Părinții au un rol esențial în a învăța copilul să-și exprime aceste stări prin cuvinte, încă de la vârste mai mici.

Motricitatea fină se traduce, mai simplu, prin îndemanare sau perspicacitate și ține de capacitatea copilului de a reuși să manipuleze și să folosească corespunzător anumite obiecte, să le așeze unele peste altele, să țină corect pixul în mână și să prindă o minge sau să se îmbrace singur.

Motricitatea fina este un proces esențial pentru dezvoltarea unor aptitudini de baza ale copilului – scris, desenat, îmbracat, dezbracat etc. Îndemanarea copilului se dezvoltă cu mult antrenament și răbdare din partea părinților.

  Abilitățile motorii fine nu se dezvoltă la fel de simplu precum mersul, alergatul sau săritul – care fac parte din ceea ce se numește motricitate grosieră.

  La baza motricității fine stau atât forța musculară, cât și coordonarea mâna-ochi, mobilitatea articulară (a degetelor, mânilor), aptitudini pe care copilul le folosește atunci când face un bloc de cuburi, când desenează și ține pixul în mână sau când pune cap la cap un puzzle etc.

  Subliniat este faptul că preșcolarul își dezvoltă cel mai bine motricitatea fina prin activități și jocuri care implică mâinile și degetele, esențiale pentru mânuirea obiectelor. În acest fel, copilul învata să apuce, să agațe, să prindă, să arunce, să țină lucruri cu o mai mare precizie.

  Printre activitățile recomandate pentru dezvoltarea motricității fine la preșcolari, psihologii enumeră:

jocurile de construit;

jocurile cu plastilina (de modelat);

șotronul;

jocurile cu cretă;

puzzle-urile;

desenatul sau scrisul.

  Pe măsură ce copilul își dezvoltă mai mult abilitățile motorii fine, capătă și mai multă autonomie în realizarea unor activități uzuale – se îmbracă și se dezbracă singur, se încheie la nasturi, trage fermoarul la pantaloni sau la gecuță, se spală singur etc.

    Atat dezvoltarea proceselor senzoriale, cât și cea a motricității fine, necesită timp și multă răbdare din partea părinților, dar sunt esențiale pentru ca cel mic să devină un copil independent și descurcăreț mai târziu, în adolescența, dar și la maturitate.

1.1Motricitatea umană

„Motricitatea este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii și execuția mișcărilor specifice ființelor vii; ea este gândită în opoziție cu funcțiile de recepție și cele

Conceptul de „motricitate” poate fi pus în relație cu mai multe ramure: ramura fiziologică, ramura psihologică, ramura biomecanică, etc. , reprezentând capacitatea ființei umane de a realiza anumite mișcări care implică schimbarea corpului din poziția inițială, pentru diferite activități: interacționarea cu cei din jur, deplasarea, folosirea corpului pentru a da diferite explicații, etc.

Motricitatea fină, cuprinde mișcări fine care solicită mare precizie. În mod normal motricitatea fină este condusă de vedere ( inițial mâna conduce vederea, privirea fiind orientată spre deplasarea mâinilor, apoi primele coordonări vizual motorii fiind stabilite, vederea are rol reglator pentru activitatea mâinilor, mâna se deplasează spre obiectul perceput).

Prima abilitate la nivelul comportamentului motor fin este prinderea. Prinderea este de asemenea, considerata prima activitate intentionata care apare la om.Comportamentul motor fin se se obiectiveaza in prinderea si manipularea obiectelor.

„Manipularea obiectelor este influentata de gradul de maturizare psihomotorie, experientele motrice traite de copil sicaracteristicile de indemanare. “ (Horghidan V. 2000, pg.121,126

Motricitatea copilului, la începutul perioadei destul de sărăcăcioasă în conținut, prezintă o curbă continuu ascendentă. În jurul vârstei de 3-4 ani, copilul este neîndemânatic, efectuează mișcările cu o anumită bruschețe iar între segmentele angrenate în mișcare există o slabă coordonare. Se deplasează (merge) spre înainte, lateral, pe scări, sare pe vârfuri, merge pe tricicletă etc., toate aceste acte/acțiuni motrice realizându-le prin principala sa formă de activitate, reprezentată de joc. Începând cu 4 – 5 ani, se consolidează treptat un set de deprinderi motrice utilitar-aplicative, în principal: de târâre, cățărare, escaladare și transport de obiecte. Copilul dobândește deprinderi specifice jocului cu mingea. De asemenea, manifestă preferințe pentru jocurile de construcție – care dezvoltă abilitățile manuale – jocurile în apă, care solicită copilul prin diversitatea mediului și jocurile ce presupun asumarea de roluri

E. Firea (1984), Gh. Cârstea (1995), A. Barta, P. Dragomir (1998), A. Dragnea, A. Bota (1999), analizând motricitatea copiilor din perioada preșcolară, subliniază unele aspecte privind calitatea execuție deprinderilor motrice de bază:

Mersul – la copiii preșcolari este departe de a fi o deprindere motrică de bază efectuată corect, economic și estetic. Se constată tendința de a se face mișcări de prisos, datorate slabei coordonări a segmentelor, iar dintre greșelile tipice menționăm: pășirea pe toată talpa (“mers tropotit sau târșâit”), vârfurile picioarelor sunt orientate exagerat spre înăuntru sau în afara axului pe care se efectuează deplasarea, trunchiul și brațele sunt rigide, iar spatele este curbat datorită în special, orientării privirii spre picioare.

– preșcolarul dispune în general de o bună mobilitate articulară, dar nu același lucru se poate afirma și în ceea ce privește tonusul și troficitatea principalelor grupe musculare și a sistemului ligamentar;

– coordonarea perceptiv-motrică este încă deficitară, capacitatea de reglare voluntară a mișcărilor mai complexe păstrându-se între anumite limite.

2.Anatomia mâinilor

Mâna omenească este formată din palmă cu oasele carpiene ,metacarpiene și falange și este legată de antebraț prin încheietura mâinii (cu oasele carpiene). În afară de acestea mâna este compusă dintr-o bogată rețea de mușchi și ligamente care îi permit o atât de mare flexibilitate și precizie.

Începutul vieții școlare, implică debutul activității de învățare, care cere copilului un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică.

Diverse componente ale corpului suportă un intens proces de osificare: claviculele, toracele, coloana vertebrală, cavitatea bazinală, la fete.

Crește volumul mușchilor și se dezvoltă musculatura fină a degetelor.

Principala „deficiență” în motricitatea fină, este simplu fapt ca elevii nu au controlul muscular bine definit, răbdarea și judecata necesară, deoarece sistemul nervos central încă nu e bine dezvoltat.

Mobilitatea articulației mâinii este foarte importantă, realizându-se prin mișcări de flexie și extensie ale articulației mâinii și articulației mâinii cu antebrațul. Permite de asemenea mișcări laterale de înclinare spre interior a brațului și a cotului sau mișcarea cotului spre exterior.

Oasele mâinii sunt 8 oase carpiene care sunt legate între ele prin intermediul unor ligamente, 5 metacarpiene și 14 falange.

Mâna prezintă 3 regiuni osoase:

– superior, carpul, format din 8 oase cubice dispuse pe 2 siruri.

– regiunea metacarpiană, formată din 5 oase lungi (metacarpienele) dispuse în evantai, formând scheletul palmei;

– a treia regiune osoasa fiind cea a falangelor (2 pentru police și 3 pentru celelalte degete), formând scheletul degetelor. Metacarpianul și falangele aferente formează o coloană osoasă.

Carpul

Este un ansamblu puțin voluminos (3 cm lungime, 5 cm lățime) format din 2 șiruri de oase: în primul șir dinspre police spre degetul mic se găsesc: scafoidul, semilunarul, piramidalul și pisiformul,iar în al doilea șir se gasesc în aceeași ordine trapezul, trapezoidul, capitatul și osul cu cârlig.

Scafoidul poate fi comparat cu o luntre. Fața sa superioară se articulează cu radiusul, fața inferioară cu trapezul și trapezoidul.

Semilunarul: fața sa se articulează cu radiusul și ligamentele triunghiular fața inferioară cu osul capitat.

Piramidalul: fața superioară se articulează cu ligamentul triunghiular; fața inferioară cu osul capitat și osul cu cârlig.

Pisiformul este situat înaintea piramidalului cu care se articulează.

Trapezul: fața sa inferioară se articulează cu metacarpianul I, fața anterioara prezintă un șant al tuberculul trapezului.

Trapezoidalul: fața sa inferioară corespunde metacarpianului II.

Osul capitat: cel mai voluminos se articulează superior cu semilunarul în jos cu metacarpianul III și prin 2 fațete cu metacarpienii vecini.

Osul cu cârlig: fața inferioară corespunde bazei metacarpienilor 4, 5.

Oasele se solidarizează între ele cu ajutorul ligamentelor.

Masivul carpian este volumul constituit de cele 8 oase. Anterior este concav de la interior spre exterior (datorită orientarii oaselor) formând șantul carpului. El este transformat într-un canal datorită ligamentului inelar anterior al carpului care se atașeaza pe reperele ce îl limitează. Pe acesta se inseră mici mușchi intrinseci ai mâinii și palmarul mic.

Prin șanțul carpului trec tendoanele mușchilor flexori ai mâinii și degetelor ce vin de la antebraț.

Fața superioară este convexă, corespunde radiusului și ligamentului triunghiular; este numită « condilul carpian ». Fața posterioară este convexa, oasele sunt unite ca și anterior prin numeroase ligamente; este acoperită de muschii extensori ai mâinii și degetelor.

(3 fete, 3 margini).

Capul are o suprafata articulara rotunjita si de fiecare parte un mic tubercul.

Falanga proximala prezinta la nivelul bazei o cavitate articulara pentru articulatia cu capul metacarpianului corespunzator. La nivelul capului prezinta o trohlee pentru articulatia cu falanga mijlocie.

Falanga mijlocie: baza prezinta o cavitate de receptie pentru trohleea capului falangei proximale. Capul este asemanator cu cel al falangei proximale.

Falanga distala: baza e identică cu cea a falangei mijlocii. Capul se termină cu o tuberozitate ce corespunde regiunii unghiale.

Scheletul mâinii fiind alcătuit din 27 de oase împărțite în 3 grupe:carp, metacarp și falange.

Nervii mâinii

Mâna are 3 nervi: nervul median, ulmar și radial. Fiecare dintre aceștia prezintă componente senzitive și motorii. Variații ale distribuției clasice a nervilor sunt mai degrabă o regulă decât o excepție. Pielea antebrațului este inervată median de nervul median antebrahial cutat și lateral de nervul lateral antebrahial cutanat.

1.1Musculatura și tendoanele mâinii

Este împărțită în două grupe: intrinsecă și extrinsecă. Mușchii intrinseci sunt localizați în interiorul mâinii, iar cei extrinseci sunt localizați proximal la nivelul antebrațului și se inserează la nivelul scheletului mâinii prin tendoane lungi.

ARTICULAȚIILE MÂINII

În acest caz nu putem vorbi de o singură articulație; practic este vorba de o regiune articulară (pumnul) care implică numeroase oase și articulații (radiocarpiană și intercarpiene).

Suprafete articulare:

Superior: radiusul și ligamentul triunghiular formând "cavitatea glenoida antebrahială" ce corespunde "condilului" carpian, format din lanțul osos superior al carpului (cu excepția pisiformului). Aceasta reprezintă articulația radiocarpiana (articulație sinovială, biaxială, elipsoidală).

Inferior: cele 3 oase ale lanțului osos superior al carpului ce corespund celor 4 oase ale lanțului superior. Aceasta este articulatia numita mediocarpiana.

Suprafețele articulare radiocarpiene:

" Cavitatea glenoida antebrahiala" formează o suprafață concavă, ovalară, a cărei margine posterioară coboară un pic mai jos decât cea anterioară. Este formată lateral de către suprafața inferioară a radiusului și medial de fața inferioară a ligamentului triunghiular, acoperită de cartilaj. Ligamentul triunghiular permite conservarea integrității glenei antebrahiale în timpul mișcării de pronație-supinație.

Daca ansamblul osos ce formeaza carpul s-ar articula cu cele 2 oase ale antebratului direct el s-ar replia pe el insusi in timpul pronatiei. Ligamentul tringhiular este un element ofera carpului o suprafata qvasicontinua radiusul.

Condilulul carpian este format din fetele superioare ale scafoidului, a semilunarului si piramidalului acoperite de cartilaj.

Suprafețele articulare mediocarpiene:

Superior: se gasesc fețele inferioare ale scafoidului, semilunarului, piramidalui.

Inferior: se gasesc fețele superioare ale trapezului, trapezoidalului, osul capitat, osul cu carlig.

Interlinia articulară are forma unui S italic căruia îi distingem 2 părti, o parte internă ce reunește o suprafață concava și una convexa și o parte externă formată din 2 suprafețe plane superioare cât și inferioare.

Mijloace de unire

Capsula articulara: există o capsulă pentru articulația radiocarpiană ce se atașează pe conturul suprafetei articulare. Capsula este foarte laxa dinspre anterior spre posterior si mai tensionata lateral. Ea e dublata de o sinoviala. La nivelul articulatiei mediocarpiene exista o capsula per articulatie. Capsulele sunt mai mult sau mai putin unite intre ele si sinovialele comunica.

Ligamentele: pentru articulatia radiocarpiana exista ligamente anterioare ce se intind de la marginea anterioara a bazei radiusului pana la oasele carpului si ligamente laterale care se intind de la procesul stiloid radiusului si ulnei pana la oasele carpului.

Pentru articulatia mediocarpiana ligamentele se intind intre 2 oase vecine ale carpului. Sunt intarite prin cateva fascicule ligamentare de la articulatia radiocarpiana.

Sintetizand putem imparti articulatiile intercarpiene in 3 grupe :

Articulatiile primului rand de oase ale carpului sunt articulatii plane, acoperite de cartilaj hialin.

Mijloacele de unire sunt: – 2 ligamente interosoase

– 2 ligamente palmare / -2 ligamente dorsale

Articulatiile randului al doilea sunt tot articulatii plane. Mijloacele de unire sunt similare celor anterioare.

Articulatia mediocarpiana uneste randul proximal (exceptand pisiformul) cu randul distal al carpului. Linia articulara are forma unui S orizontal.

Mijloacele de unire sunt reprezentate de:

capsula articulara laxa

ligamentul radial al carpului (forma literei V), pe fata palmara intre capitat, scafoid si piramidal.

ligamentul dorsal al carpului (slab dezvoltat).

Miscarile « pumnului » pun in functiune cele 2 lanturi articulare.

Flexia este mai marcata in articulatia radiocarpiana.

Extensia este mai marcata in articulatia mediocarpiana; este limitata in articulatia radiocarpiana prin marginea posterioara a bazei radiusului.

Abducția implică oasele părții laterale a corpului; scafoidul se apropie de radius. Miscarea este limitata de procesul stiloid al radiusului. Se produce o disjunctie a partii interne a articulatiei.

În adducție se produce procesul invers: piramidalul se apropie de ulna. Mișcarea e mai puțin limitată decât de cea din partea radială pentru ca procesul stiloid al ulnei coboară mai puțin, se produce astfel disjuncția părții externe a articulației.

MUSCHII FLEXORI AI MAINII/PUMNULUI

Muschiul flexor radial al carpului (palmarul mare )

Ia nastere de pe epicondilul medial, apoi formeaza un tendon ce trece prin santul carpian si se termina pe baza metacarpianului II.

Actiune: realizeaza flexia mainii pe antebrat actionand asupra articulatiei radiocarpiene si mediocarpiene. Realizeaza abductia mainii. Participa slab la flexia antebratului pe brat si pronatie.

Muschiul palmar lung (muschiul palmar mic)

Se intinde de la epicondilul medial la ligamentul inelar anterior al carpului si aponevroza palmara superficiala.

Actiune: flexia mainii (slab flexor al antebratului) ; nu au nici o actiune asupra inclinarilor laterale pentru ca trece prin axul sagital al carpului.

Muschiul flexor ulnar al carpului (cubital anterior)

Ia nastere prin 2 capete unul pe epicondilul medial humeral si unul pe olecran si 2/3 superioare ale marginii posterioare a ulnei. Corpul muscular se continua cu un tendon ce se insera pe osul pisiform.

Actiune: realizeaza flexia si adductia mainii. Participa partial la flexia cotului.

Muschiul flexor profund al degetelor

Ia naștere de pe fața anterioară a ulnei și de pe membrana interosoasa a antebrațului. Corpul muscular se împarte în partea mijlocie a antebrațului în 4 fascicule continuate fiecare cu câte un tendon ce trece prin șantul carpian și se îndreaptă spre degetele II, III, IV si V. Aici perforează tendonul flexorului superficial și se termină pe baza falangei distale.

Pe tendonul acestui mușchi la nivelul palmei se inseră muschi lombricali .

Acțiune: flectează falanga distală pe cea mijlocie și participă la flexia celorlalte falange.

Muschiul flexor superficial al degetelor

Este situat anterior de precedentul. Ia naștere prin 2 capete: unul pe epicondilul medial și procesul cornoid al ulnei și altul pe marginea anterioară a radiusului. Formează 4 tendoane ce trec prin șantul carpian și se dirijează apoi spre primele 4 degete și terminându-se pe fața anterioară a falangei mijlocii.

Acțiune: se realizează flexia falangei mijlocii pe falanga proximală și a acesteia pe metacarpiene. Participă la flexia mâinii și parțial la flexia antebrațului.

Muschiul extensor comun al degetelor

Ia naștere pe epicondilul humeral lateral, descinde pe fața posterioară a antebrațului și formează 4 tendoane terminale. Fiecare tendon se dirijează spre un deget pe care se termină prin 3 ramuri: una centrală pe baza falangei proximale și mijlocii; 2 laterale ce se reunesc pe baza falangei distale.

3.Profilul de vârstă

Creșterea în greutate este lentă la începutul stadiului și se accentuează ulterior în perioada pubertății când se va înregistra un salt de creștere. Creșterea în greutate se face în medie cu 3,5kg/an, iar în înălțime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferențe între creșterea ponderală și în înălțime la fete și băieți (de exemplu 115-130 cm la băieți, iar la fete, între 110-130 cm). Creșterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade. Între 6-12 ani, perimetrul cranian crește de la 51 la 53-54 cm. La sfârșitul acestei perioade, creierul atinge dimensiunile de adult, conform: (E. Ciofu, Carmen Ciofu, p. 13, 1997).

Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin, producția de neuroni este completă. Dezvoltarea și specializarea celulei nervoase se află sub control genetic, iar stimularea face ca funcțiile să fie activate. Celulele gliale, care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos, continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere a neuronilor a luat sfârșit, astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru creșterea în greutate și perimetru a creierului (Laura E. Berk, p. 203, 1998).

Continuă procesul de osificare, dentiția 137 permanentă o înlocuiește pe cea provizorie, crește volumul masei musculare, implicit forța musculară, se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. Coloana vertebrală devine mai puternică, dar în același timp este expusă deformărilor, prin poziții incorecte. Perioada este una de tranziție și deci una în care pot apărea disfuncții și crize de creștere și dezvoltare (P. Golu, 1993).

Cu toate că se observă importante achiziții fizice, școlarul mic obosește ușor, este neîndemânatic față de sarcinile școlare, urmând ca pe parcurs rezistența sa să crească și îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă. Continuă procesele de creștere și maturizare de la nivelul sistemului nervos.

La naștere, regiunile primare ale cortexului, responsabile de primirea impulsurilor motorii și senzoriale de la organele de simț, precum și de feed-back-ul necesar, ca și cele secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gândirii, nu sunt complet dezvoltate și se maturizează în etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacități, respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mișcările grosiere, largi, controlând mișcările mâinilor, trunchiului și apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se dezvoltă și se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă, urmată de vedere și, apoi, zona senzorială primară auditivă (Tanner,1978). Această secvențialitate în dezvoltare ajută în explicarea variației în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial. Lateralizarea, sau specializarea funcțiilor pentru emisferele cerebrale umane, are loc într-o manieră similară. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisferă primește impulsuri senzoriale și controlează doar o parte a corpului (aceea opusă ei). Mai mult, pentru cei mai mulți indivizi, emisfera stângă guvernează procesarea informațiilor verbale, în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea informațiilor spațiale și a emoțiilor.

Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei, cât și că, într-adevăr, copilul se naște cu o capacitate de relație a creierului și că în fapt există unele evidențe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcții specializate (Spreen, 1984).

O dată cu intrarea în școlaritate cresc efortul fizic și cel intelectual, ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcție de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. Această perioadă de trecere este acompaniată, așa cum am văzut, de ample procese de maturizare, la care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea motivelor și intereselor de cunoaștere, posibilitatea de acțiuni diversificate nu numai în plan material, ci și mental, crește ponderea momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur, care devine o premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte, crește indicele independenței proceselor intelectuale care iau forma raționamentelor și care mediază demersurile cognitive solicitate de învățare (Golu, Verza, Zlate, 1993).

În baza dezvoltării sistemului nervos, dezvoltarea și maturizarea senzațiilor și percepțiilor continuă. La 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central și periferic, precum și creșterea diferențierii nuanțelor cromatice. Crește capacitatea de recepționare a sunetelor înalte și de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecționează și nuanțează intonația. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte, după sunetele pe care le produc. Percepția câștigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul – percepția întregului –, datorat în principal creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Crește acuratețea percepției spațiului și datorită dobândirii de experiență extinsă în domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) și se formează simțul orientării. Percepția timpului înregistrează și ea un nou moment în dezvoltare.

Datorită structurării activității școlare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului și îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă. Școlarul mic dispune de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate și confuze. Cu ajutorul învățării, reprezentările suferă modificări esențiale atât în ceea ce privește sfera, cât și conținutul. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri și desene, el poate descompune acum reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care operează în contexte diferite. Realizează noi combinații și noi imagini, astfel structurându-se procesele imaginației și gândirii. De la reprezentări separate, școlarul mic trece la grupuri de reprezentări, crește gradul de generalitate al reprezentărilor (Verza, Zlate, Golu, 1993, p. 111).

Ca urmare a decentrării progresive și a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere, intuiția preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă și reversibilă (Tourrette și Guidetti 2002, p. 115).

Criteriul trecerii de la intuiție la operație conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă, în imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acțiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern, mental), dar acest tip de acțiune nu este operație până când ea nu

De la 7/8 la 10 /11 ani are caracteristica reversibilității., gândirea copilului trece în stadiul operațiilor concrete.

Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeași acțiune în două sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conștient că este vorba de aceeași acțiune, dacă nu este conștient de identitatea acțiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziționat încă reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecând de la acest moment când copilul recunoaște existența unui invariant care permite realizarea aceleiași acțiuni în cele două sensuri, reversibilitatea este posibilă și gândirea poate realiza operații.

Aceste operații sunt mai întâi concrete, pentru că ele acționează asupra obiectelor concrete, reale și manipulabile. Reversibilitatea este achiziționată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate.

• Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuiește adunarea cu scăderea, înmulțirea cu împărțirea, analiza cu sinteza, în mod simultan. Aceasta face posibilă înțelegerea conservării sau a invarianței cantității, materiei sau masei.

• Reversibilitatea prin reciprocitate, unde A egal cu B, precum B egal cu A.

• La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani), reversibilitatea devine completă sub ambele forme. În cursul acestui stadiu se dezvoltă operațiile logico-matematice și operațiile infralogice (Tourrette și Guidetti 2002, p. 115). Operațiile logico-matematice acționează asupra cantităților discontinue sau discrete și conduc la noțiuni de clasă, relație și număr. Operațiile infralogice, care se elaborează în același timp cu cele logice-matematice, acționează asupra cantităților continue (nefragmentate) ale spațiului, timpului și stau la originea nașterii noțiunii de măsură. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepției sale deformante (pare mai mult pentru că suprafața este mai mare), crede că transformarea a alterat toate proprietățile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanță), pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. Or, numai invarianța permite întoarcerea la punctul de pornire, anularea deformării printr-o acțiune inversă (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adică să-și schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici, dar e mai mic dincolo).

Dimpotrivă, raționamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existența unui invariant permițând întoarcerea la starea inițială și poate lua simultan în considerație cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). Conservarea cantităților de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităților solide. Conservarea lungimilor ține tot de cantitățile continue și poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeași lungime, modificând aparența uneia prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondență a extremităților, deși în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente. Un alt experiment ce ține de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină; se poate determina o altă proprietate a bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigurăm că situația este bine înțeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanțe, iar copilul este întrebat ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă așezăm acolo o bilă B în privința căreia copilul admite că este la fel cu bila A. Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). După transformarea bilei B în B1 (aplatizată), este întrebat ce se va întâmpla cu talerul balanței dacă se va așeza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler). Acest copil care admitea existența unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului, greutatea, se conservă de asemenea. El este de asemenea prizonierul percepției sale deformante care-l face să spună că talerul pe care se găsește B1 va fi mai jos (pentru că bila aplatizată este mai mare, deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică). Copilul gândește că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie, dar nu și greutatea. La vârsta de 9/10 ani conservarea greutății va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate, reversibilitate, compensație. Copilul de 10 ani, care a admis conservarea materiei, apoi a greutății, nu admite încă și conservarea volumului, el reface aceleași greșeli de raționament asupra acestei a treia proprietăți a obiectului, despre care el gândește că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparența. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret și începutul stadiului formal), raționamentul copilului devine corect. Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea, fapt pentru care se utilizează 2 bile de același volum, dar de greutăți diferite (una din plastilină și alta de metal), obligând copilul să disocieze volumul de greutate. Operațiile logico-matematice devin posibile în urma achiziției reversibilității. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operații coordonate. Se elaborează 3 structuri logicomatematice în această perioadă: • clasificarea; • serierea; • numărul.

Clasificarea, cea despre care vorbește Piaget, este o clasificare logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecții care se includ unele în altele. La 3/4 ani, dacă i se de dau copilului forme geometrice de diferite culori și i se cere să le așeze pentru a se potrivi bine împreună, el va așeza formele astfel încât să compună din acestea o casă, realizând prin aceasta colecții figurale (reprezintă ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa și regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecțiile nonfigurale, adică mai abstracte, dar acestea nu sunt încă clasificări, deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecției în subcategorii și reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate.

Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe segmente de lungimi inegale, diferențiate prin culori și i se cere să anticipeze poziția acestora după o rotație de 180 grade.

În perioada preoperatorie, copilul nu poate face această anticipație căci ar trebui să-și imagineze o deplasare. Apoi, în stadiul operatoriu el apreciază corect, mai întâi, inversarea celor 2 extremități apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transformărilor. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor, căci pentru el distanțele nu se conservă încă. Construcția spațiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstrație piagetiană pentru studierea spațiului proiectiv. Copilul așezat în fața unei machete reprezentând 3 munți diferiți trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mișcă în peisaj, fără ca el să se miște de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). În timpul perioadei preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al său propriu, din cauza egocentrismului gândirii sale, apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său, dar are dificultăți în coordonarea diferitelor relații între elementele peisajului.

Spre 9/10 ani, el reușește să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. În cursul acestei perioade, se construiește sistemul de referință: vertical, orizontal. Timpul copilului mic este un timp trăit și legat de acțiune, în interrelație cu mișcarea și spațiul. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental și să devină un timp obiectiv care necesită o construcție operatorie. Pentru a pune în evidență construcția noțiunilor temporale, se poate cere copiilor să pună în ordine desene reprezentând diferite stadii ale unei transformări (de exemplu, scurgerea apei dintr-un recipient în altul). Această construcție se bazează pe operații de seriere și clasificare.

Avem o seriere a evenimentelor în funcție de apariția lor (înainte, după), căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente, și avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în evenimente. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spațială constă în stabilirea unei echivalențe între timpul și spațiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui orologiu), căci la porțiuni egale de spațiu vor trebui să corespundă intervale egale de timp. Mai târziu, se va constitui noțiunea de viteză, care corespunde raportului dintre spațiul parcurs și timpul în care a fost parcurs, când copilul trebuie să ia în considerație nu numai punctul de plecare și sosire a celor 2 mobile, ci și creșterea 144 intervalelor; această noțiune va fi dobândită târziu spre 11/12 ani (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124). În concluzie, principalele achiziții ale stadiului operațiilor concrete (7 -12 ani) sunt: • Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunțurilor verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază, acțiunile fiind legate de acțiunea efectivă; • Achiziția fundamentală – reversibilitatea; • Îmbogățirea limbajului și asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacităților intelectuale; • Operațiile: – seriere (ordonarea în șir crescător, descrescător); – clasificare (grupare după criterii – formă, culoare, mărime); – numerație în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei, desprinderea relațiilor cantitative în seria numerică); – organizarea noțiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziției reversibilității); – structuri operatorii de clase; – structuri operatorii de relații (reversibilitatea prin reciprocitate); • cu toate aceste achiziții, copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experiența imediată; • generalizări înguste, limitate, sărace; • raționalizările nu depășesc concretul imediat decât din aproape în aproape; • potențarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activității de cunoaștere prin sarcini concrete formulate față de copil (Valentina Radu,1973). Stadiul operator marchează preponderența aspectului operativ al gândirii asupra aspectului figurativ, decentrarea gândirii copilului permițând coordonarea reversibilă a acțiunii interiorizate și constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. Se poate remarca, de asemenea, unitatea funcțională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a diferitelor operații logice și infralogice. La sfârșitul acestui stadiu, inteligența ajunge la un palier de echilibru unde raporturile între asimilare și acomodare s-au echilibrat. Copilul a trecut de la absența logicii la logică, prin intermediul unei prelogici. Această logică care s-a aplicat realului în cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului, evoluând în adolescență spre o logică formală (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).

J.Piaget, studiază inteligența copiilor, căutând să descifreze modul în are funcționează intelectul uman, astfel fiind considerat originea psihologiei genetice.. Este considerat, de asemenea, părintele epistemologiei genetice prin studiul transformării cunoașterii din copilărie până în perioada adultă, încercând să identifice cum se structurează și cum se construiește cunoașterea umană. Majoritatea autorilor consideră teoria sa ca fiind de orientare cognitivă, pe de o parte, pentru că se centrează pe geneza proceselor mentale și a cunoștințelor, și contructivistă, căci toate cunoștințele noastre se elaborează în cursul schimburilor dialectice între individ și mediul înconjurător în care el se dezvoltă și se structurează progresiv.

Opera lui J.Piaget este valoroasă atât prin deschiderile sale teoretice, cât și prin implicațiile practice și aportul la dezvoltarea procesului educațional. Cu toate acestea, teoria sa a fost supusă unor noi evaluări din perspectiva cercetărilor moderne în domeniu. Noi cercetări privind gândirea preoperațională au arătat că, în condiții optime, preșcolarii sunt mult mai „competenți” decât a constatat Piaget. Eșecul lui Piaget în aprecierea abilităților de gândire ale preșcolarilor poate fi atribuită în mare măsură sarcinii cu care Piaget investiga cunoștințele copiilor. În multe cazuri sarcinile conțineau elemente nefamiliare sau prea multe piese dintr-o informație pentru ca un preșcolar să o poată asimila. Ca rezultat, răspunsurile preșcolarilor nu au reflectat în totalitate abilitățile de care dispun.

De asemenea, privitor la egocentrismul și animismul copiilor descris de Piaget, s-au formulat numeroase obiecții. Proba cea mai cunoscută pe care a folosit-o Piaget pentru a argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere decât cel propriu a fost „proba muntelui”.

Copilului i se prezintă o serie de fotografii ale unui peisaj și este invitat să selecteze o imagine care să corespundă punctului de vedere al unei alte persoane (respectiv, care este imaginea ce ar putea-o vedea cineva așezat în altă parte decât el). La această probă, copiii sub 8 ani au indicat o performanță slabă, ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia că sub această vârstă copilul nu poate înțelege că pot exista și alte puncte de vedere sau perspective decât cel personal. Numeroase experimente au demonstrat că gândirea copilului preșcolar nu este atât de egocentrică pe cât considera Piaget, atunci când sarcinile sunt simplificate și relevante pentru experiența lor zilnică. S-a apreciat că „proba muntelui” este abstractă și evident foarte departe de experiența preșcolarului sau a școlarului mic. De exemplu, experimentul lui M. Donaldson (1978) folosește „proba polițistului”, plecând de la idea de a se asigura mai întâi că s-a înțeles foarte bine proba și că descrie o situație familiară copilului. Alți cercetători au plecat de la ipoteza că sunt importante variabilele implicate în probă, cum ar fi felul în care este aplicată proba și tipul de răspuns care i se cere copilului.

Modificând acești parametri Borke (1975), Flavell (1985) au obținut rezultate mai bune. Gelman și Shatz (1978), observând conversația copiilor de 4 ani, au constatat că ei foloseau propoziții simple foarte scurte atunci când vorbeau cu copiii de 2 ani, spre deosebire de conversația cu adulții care era mult mai complexă. În concluzie, copiii preșcolari sunt evident capabili să ia în considerație nevoile și capacitățile celui care îi ascultă, ceea ce nu ar fi posibil dacă egocentrismul lor ar fi atât de puternic.

Piaget credea că egocentrismul preșcolarilor este responsabil pentru tendința lor de a atribui caracteristici ale vieții obiectelor. Studii recente aduc în discuție același aspect al nefamiliarității componentelor probelor. Piaget i-a întrebat pe copii despre obiecte nefamiliare, cum ar fi norii sau soarele, fapt care a exagerat tendința copiilor de a privi într-o manieră animistă (Dolgin și Behrend, 1984).

Concluziile au fost că mișcarea este o caracteristică a aparenței animate mai ales pentru copiii preșcolari. A fost combătută idea conform căreia copiii au o credință generalizată cum că obiectele sunt vii, ci mai degrabă este vorba de faptul că unele proprietăți ale unor obiecte sunt susceptibile de a crea această convingere, cu precădere acelea cu care copilul are o experiență limitată. În consecință, a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe probe prin aceea că au făcut foarte dificilă obținerea unor răspunsuri corecte din partea copiilor (Ann Birch, 2000, p. 102).

Cercetări mai noi au arătat că, dacă, de exemplu, condițiile de desfășurare a testelor de conservare sunt în așa fel definite încât răspunsurile copilului să nu depindă de nivelul de achiziție a limbajului (mai exact înțelegerea cuvintelor „mai mult” și „mai lung”) atunci se va constata existența conceptului de conservare a numărului chiar la copii în vârstă de 3, 4 ani; cu alte cuvinte, la această vârstă copiii pot distinge între caracteristicile esențiale, adică numărul obiectelor dintr-un anume aranjament, și cele neesențiale, aranjamentul lor spațial (Gelman, 1986).

De asemenea, într-un experiment pentru conservarea numărului, în care au fost modificate întrebările din protocol, sugerându-se copiilor să privească șirul de obiecte ca pe o colecție și nu ca pe mai multe obiecte separate așezate la rând, rezultatele au fost mult superioare. Argumentațiile copiilor au susținut rezultatele inițiale (copiii au justificat răspunsurile făcând referiri la număr – au numărat obiectele pentru a demonstra că numărul este același – referiri la operații – nu a fost scos și nici intro-dus un alt obiect – referiri la irelevanța transformării – obiectele au fost împrăștiate – (Atkinson, Atkinson, Smith și Bem, 2002, p. 106). Piaget consideră că, în stadiul preoperațional, copiii nu pot înțelege reversibilitatea.

Studii realizate în anii ’80 au evidențiat că, pentru secvențe mici și simple, copiii sunt capabili să reprezinte reversibilitatea unor evenimente în termenii unor transformări simple (experimentele lui Gelman, Bullock, Meck, 1980, constând în prezentarea unor cartonașe ilustrând, de exemplu, o cană, un ciocan și o cană spartă și cerându-se copiilor să așeze imaginile refăcând transformarea obiectului). Rezultatele acestor experimente au indicat faptul că preșcolarii arată abilități de operare logică rudimentare cu mult timp înainte de stadiul operațional concret stabilit de Piaget. Cercetătorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului că preșcolarii nu au o abilitate de a raționa logic la fel de dezvoltată precum copiii de vârstă școlară, dar dacă condițiile probelor sunt modificate (de exemplu, se lucrează cu mai puține obiecte) preșcolarii sunt capabili de rezultate bune la probele respective (Berk, Laura E., 1989, p. 245).

Concluziile cercetătorilor sunt legate mai ales de ideea că dezvoltarea operațiilor logice este un proces gradual, în care copiii folosesc o strategie din ce în ce mai complexă de a rezolva problemele și nu numai una de tip perceptual. Așadar, copiii trec prin numeroase faze înainte de a înțelege conservarea, faze de înțelegere rudimentară, care prin existența lor nu infirmă teoria lui Piaget asupra faptului că la vârsta preșcolară copiii nu înțeleg principiile teoretice ale conservării. Faptul că dobândirea operațiilor logice este un proces, o achiziție, ce se realizează gradual a condus și al ideea antrenamentului copiilor preșcolari pentru creșterea performanțelor la probele piagetiene. Antrenamentul a avut succes în inducerea a numeroase abilități operaționale, incluzând conservarea, tranzitivitatea și incluziunea claselor. El nu dă rezultate însă pentru toți copii. Copiii care dețin o parte din capacitățile testate vor beneficia mai mult de antrenament (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1977). Vârsta rămâne totuși un factor major, copiii de 2 ani pot fi antrenați, dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 și 5 ani și efectele antrenamentului rareori se generalizează la sarcini nefamiliare. În sfârșit, există obiecții și cu privire la stadiile descrise de Piaget, considerate discontinue (Berk, Laura E., 1989, p. 259).

Majoritatea autorilor sunt acum de acord că schimbările cognitive se desfășoară gradual și că foarte puține abilități sunt absente într-o perioadă a dezvoltării pentru ca apoi să apară brusc în următoarea. De asemenea, privind astfel procesul schimbărilor cognitive se arată că sunt puține momentele de inactivitate și echilibru în dezvoltare, ceea ce presupune că structurile cunoașterii copilului sunt într-o permanentă schimbare și achiziție de noi competențe. Aceasta a condus pe unii autori să respingă ideea de stadiu și să considere dezvoltarea cognitivă ca pe un continuum, așa cum este ea văzută în teoria procesării informației.

4.Tehnica Filigran

Filigran este un delicat mod de creare a bijuteriilor metalice , de obicei, din aur și argint , realizate cu mărgele mici sau fire răsucite , sau ambele în combinație , lipite împreună sau pe suprafața unui obiect din același metal și aranjate în motive artistice . Aceasta sugerează adesea dantela și rămâne popular în Asia, India și Europa Medievală . Acestă tehnică a fost populară, în metalurgia italiană și franceză de la 1660 la sfârșitul secolului al 19-lea . Aceasta nu trebuie confundată cu munca bijuterii ajoure , tehnica ajoure formată din găuri de foraj în obiecte realizate din tablă .

Cuvântul ”filigran” derivă din latină " filum " însemnând fir și " Granum " cereale , în sensul de șirag de mărgele mici

Deși ”filigran” a devenit o ramură specială de bijuterii din timpurile moderne , a fost istoric parte a activității obișnuite a bijutierilor . Într-adevăr , toate bijuteriile de etrusci și greci ( altele decât cele destinate mormântului) au fost realizate, mai degrabă prin lipire, astfel construindu-se bijuteriile de aur, decât prin dăltuire sau gravura materialul.

Descoperirile arheologice din Mesopotamia antică, arată includerea tehnicii filigran în bijuterii, înca din anii 3000 ÎH. Specifică în orașul Midyat în provincia Mardin din Mesopotamia forma de argint și aur, lucrate prin tehnica filigran, folosind și cabluri, este cunoscută sub numele de ”telkari”, ea fiind dezvoltată in secolul 15. Unii meșteșugari mai folosesc și astăzi această formă de creare a bijuteriilor.

Bijutierii egipteni folosesc sârmă , atât pentru a stabili un fundal și de a împleti sau altfel aranjate bijuteriile. Dar , cu excepția lanțurilor , nu se poate spune că munca filigran a fost mult practicată de ei . Puterea lor se realiza mai degrabă prin munca tehnicii cloisonné și ornamentele lor turnate . Multe exemple , cu toate acestea , lanțuri de aur împletite rotund cu sârmă fină , cum ar fi cele care sunt încă făcute de lucrătorii filigran din India , și cunoscute sub numele de lanțuri ”trichinopoly” . La unele dintre acestea sunt atârnate lanțuri mici de sârmă fină cu pești minunați și alte pandantive fixate pentru a le scoate în evidență.

Un număr mare de cercei și alte ornamente personale au fost găsite în centrul Italiei și sunt păstrate în Luvru și la Muzeul Britanic. Aproape toate dintre ele sunt realizate prin tehnica filigran . Unii cercei sunt în formă de flori, proiectare geometric , marginite de una sau mai multe jante fiecare alcătuite din volute minunate, de sârmă de aur , iar acest tip de ornament este variat de mici diferențe în modul de eliminare a numărului sau aranjamentul volutele . Dar penele și petalele filigranului italian modern nu sunt observate la aceste modele vechi .

Apar cazuri, rareori , în care dispozitivele filigran din sârmă sunt autoportante și nu se aplică la plăcile de metal.

Muzeul Hermitage din Saint Petersburg conține o colecție bogată de bijuterii uimitor scitic din mormintele din Crimeea . Multe brățări și coliere, realizate din sârmă răsucită , unele în mai mult de șapte rânduri de împletit, cu cleme în formă de capete de animale, etc. Altele sunt șiruri de mărgele mari de aur , decorate cu volute , noduri și alte modele de sârmă sudate pe suprafețe.

În India și diferite părți ale Asiei tehnica filigran a fost lucrată din cea mai îndepărtat perioada fără nicio modificare a desenlor . Dacă bijutieri asiatice au fost influențati de grecii, care s-au stabilit pe acest continent , sau pur și simplu instruit în tradițiile deținute în comun cu ei , este sigur că muncitorii filigran indiene păstrează aceleași modele ca și cele ale grecilor antici și ei lucrează în aceeași tehnică, până în ziua de azi.

Trecerea la vremurile din urmă , există în multe colecții de relicvarii lucru bijuterii medievale , huse pentru cărți Gospel , etc. , realizate fie la Constantinopol din 6 până la secolele 12 , sau în mănăstiri din Europa , în care a studiat si imitat aurarii bizantine " lucru . Aceste obiecte , pe lângă faptul îmbogățit cu pietre prețioase , șlefuite , dar nu tăiat în fațete , și emailuri , sunt adesea decorate cu filigran . Suprafețele mari de aur sunt uneori acoperite cu suluri de filigran lipite pe , și piese de colț a granițelor cartea acoperă , sau panourile de relicvarii , sunt adesea alcătuite din piese complicate de lucru variabil împletite cu spatii incrustate cu email . Munca filigran bizantină are ocazional pietre mici stabilite între curbele sau noduri . Exemple de astfel de decor pot fi văzute în Victoria și Albert și Muzeul britanic . Exemplele includ Crucea de Lothar în Aachen.

În partea de nord a Europei , sașilor , britanicii și celții au fost de la începutul o perioadă la iscusit în mai multe tipuri de muncă Goldsmiths . Exemple admirabile de modele filigran prevăzute în sârmă pe aur , de la morminte anglo – saxone , poate fi văzut înMuzeul Britanic, în special o broșă din Dover , și o sabie , mâner din Cumberland.

Tehnica filigran în argint a fost practicată de maurii din Spania în timpul Evului Mediu , cu mare pricepere , și a fost introdusă de către aceștia și a fost stabilit peste tot în Peninsula Iberică.

Filigranul este subdivizat de granițe înguste de model simplu , iar spatiile care intervin sunt alcătuite din mai multe modele , unele cu cereale stabilite la intervale

Metode de fabricare și utilizare

Această artă constă în răsucirea și împletiturea firelor din metal și unirea acestora la punctele lor de contact.

Broșe, cruci , cercei, butoane și alte ornamente personale ale filigran moderne sunt în general înconjurate și subdivizate prin benzi metalice gradină plat , dând consistență umplerii, altfel nu ar avea forma corectă .

Obiectivele si Ipotezele chestionarului

Obiectiv 1 : Dezvoltarea la elevi a motricității cu ajutorul educației plastice.

Ipoteza 1 : Tehnica filigran este una din metodele care contribuie la dezvoltarea motricității fine.

Obiectiv 2:

Ipoteza 2 : Motricitatea fină contribuie la îmbunătățirea coordonării oculo-motrice în redarea grafemelor (a scrisului).

Obiectiv 3: Legătura dintre educație plastică și alte ramuri.

Ipoteza 3: Tehnica filigran contribuie la dezvoltarea caligrafiei.

Chestionar

Următorul chestionar este un instrument ales pentru lucrarea mea de licență: „Dezvoltarea motricității fine prin intermediul tehnicii filigran”, prin care vreau să aflu importanța folosirii tehnici filigran la grupa/clasa de elevi.

1.Gen:

Feminin

Masculin

2.Mediu:

Urban

Rural

3.Vechime:

…………………………………………………………….

4.Lucrez în învățământul :

Primar

Preșcolar

5.Voi lucra în învățământul:

Primar

Preșcolar

6. Studii:

Licență

Definitivat

Gradul I

Gradul II

7. Numărul de preșcolari/elevi din grupă/clasă:

……………………………

8. Consider că educația plastică dezvoltă la preșcolari

(alegeți o singură variantă de răspuns):

estetica

creativitatea

psiho-motricitatea

9. Pe lângă orele de educație plastică, aș propune și un chestionar pe aceeași arie curriculară:

da

nu

10. Din următoarele tehnici, cel mai mult dezvoltă motricitatea:

tehnica ștampilării

tehnica ruperii

tehnica stropirii

tehnica filigran

tehnica quilling

11. Părerea mea despre tehnica filigran este:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

12. Variantele de aplicație, ale tehnicii filigran sunt:

hârtie, argint

piatră, material

sticlă, carton

13. Materialele folosite în tehnica filigran sunt:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

14. Tehnica filigran este o alternativă pozitivă în dezvoltarea motricității fine:

da

nu

15. Dezvoltarea motricității fine în clasele primare:

foarte importantă

importantă

puțin importantă

deloc importantă

16. Aș introduce în timpul orelor de educație plastică și tehnica filigran:

da

nu

17. Dacă aș prezenta metoda tehnicii filigran la clasă, reacția copiilor ar fi:

pozitivă

negativă

ar întâmpina dificultăți

18. Frecvența cu care aș folosi această tehnică la clasă, ar fi:

des

rar

uneori

niciodată

19. Reacțiile copiilor, dacă aș introduce o nouă tehnică, ar însemna pentru mine:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

20. Maniera prezentării unei noi tehnici de lucru, pentru copii ar fi una:

foarte importantă

importantă

puțin importantă

deloc importantă

21. Aș încuraja preșcolarii/elevii să realizeze lucrări cu tehnica filigran:

da

nu

22. Consider că această tehnică este una costisitoare:

da

nu

23. Fecvența sectorului de activitate (Arte), pe săptămână:

1- o dată

2- de două ori

3- de trei ori

4- de patru ori

5- de cinci ori

24. Frecvența sectorului de activități (Arte), pe lună:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………