Dezvoltarea limbajului la preșcolari prin utilizarea [601828]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIIN ȚE SOCIO -UMANE
DOMENIUL ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF.UNIV.DR. KARLA BARTH

ABSOLVENT: [anonimizat]
2016

1

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO UMANE
DOMENIUL ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT IF

Dezvoltarea limbajului la preșcolari prin utilizarea
metodelor activ – particip ative

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
Conf.univ.dr. Karla BARTH
ABSOLVENT: [anonimizat]
2016

2
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………………………. ……………………… ………………………… 3
CAPITOLUL I. Educarea limbajului la vârstă preșcolară
1.1 Dezvoltarea fizică a copilului preșcolar……………………………………………………………….. 6
1.2 Dezvoltarea cogni tivă a copilului preșcolar…………………………………………………………… 9
1.2.1 Gândirea……………………………………………………………….. ………………………… ….9
1.2.2 Memoria…………………. ……………………………………………. ……………………… ……12
1.2.3 Limbajul……………………………………………………………………………………… …… ..13
1.3 Dezvoltarea limbajului la preșcolari… ……………………………………. ………………………… ….15
1.3.1 Particularitățile vocabularului la preșcolari………… ……………………………. …….. 16
1.3.2 Generalizarea și abstractizarea…………………………. …………………………………… .20
1.3.3 Creativitatea și dezvoltarea preșcolarului……………………. …………………………. .23
CAPITOLUL II. Utilizarea metodelor activ – participative în dezvoltarea limbajului la
preșcolari
2.1 Metode specifice învățământului preșcolar………………………………………………………. ….28
2.2 Aplicabilitatea metodelor activ -participative……………………………………………………….
CAPITOLUL III. CERCETARE – METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1 Organizarea cercetarii……………………………………………………………………………… …………38
3.2 Desfăsurarea experimentului……………………………………………………………… ……………….39
3.3 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetarii ……………………………….. ………… ……..40
3.4 Concluziile cercetarii……………………………………………………………………….. ………………..40
3.5Metodologia cercetării ……………………………………………………….…… ..…..41
3.6 Prezentarea și interpretarea rezultatelor ……………………………………… .………60
ANEXE …………………………… ……………………………………………… .………63
CONCLUZII ………………………………………………………. ………… ……………………………… …….. 73
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………. ……………………… ….75

3

INTRODUCERE
Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizat e riguros și determinate de
scopul suprem al comunicării. Copilul se deprinde cu aceste semne intuitiv, la vârsta când i se
formează primele abilită ți de comunicare.
După cum știm, o achizi ție noua se clăde ște pe un sistem de cuno ștințe și deprinderi
sedim entate deja și nu pe un teren gol. Copilul vine deci în grădinița cu o anumita
competența lingvistica, grație a integrării sociale și condi ție a dobândirii performanței
lingvistice.
Vârsta cuprin să între trei și șapte ani este vârsta vorbirii. Nu întâmplăt or ea coincide
cu vârsta grădini ței, aceasta fiind cea care dă prima educa ție organizată. Dar grădini ța nu și –
ar îndeplini această menire dacă n-ar acorda educării limbajului un loc de frunte în cadrul
preocupărilor sale educative. Desigur că vorbirea, pri vilegiul fiin ței umane, se na ște în chip
spontan în sânul grupurilor, în cursul jocurilor. Lipsită de ajutorul grădini ței, ea poate rămâne
însă frustă și adesea incorectă, mai cu seamă dacă mediul familial are un aport scăzut în acest
domeniu, unde totul s e învață prin imita ție.
Grădinița, fiind prima treaptă a procesului de învă țământ, are rolul de a -i pregăti pe
copii pentru școală, pentru societate. De multe ori învă țătorii se plâng că în clasa întâi unii
copii nu stăpânesc suficient de bine limbajul ca mod de comunicare și de aceea întâmpină
greutăți în însușirea citit -scrisului. De aceea învă țământul pre școlar acordă o aten ție
deosebită dezvoltării capacită ții de comunicare verbală, căci exprimarea verbală este condi ția
de bază în formarea, fixarea și diferențierea noțiunilor și în transmiterea informației. Ca
urmare, copilul reu șește să treacă cu u șurința de la limbajul situativ la folosirea celui
contextual.
Activitățile de educare a limbajului fac posibilă cultivarea limbajului oral, accentul
punându -se pe comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare ordonată
a gândirii și de însușire a structurii gramaticale. Asigurarea capacita ții copiilor de a folosi
corect limbajul le da posibilitatea de a se adapta cu u șurința la sarcinile complexe ale
învățării în clasa întâi.
Știm că, fată de școală unde învă țarea este forma dominantă, în grădinița aceasta este
înlocuită cu jocul. Acesta este baza conceperii întregii activită ți instructiv -educative. Fără joc
nu se poate ajunge la o finalit ate reală. Jocul este conceput ca mijloc de instruire și educa ție a
copiilor, ca procedeu metodic de realizare a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul

4
de învățământ și ca formă de organizare a activită ții de cunoa ștere și de dezvoltare a
capac itaților psiho -fizice pe toate planurile. Particularită țile de dezvoltare ale pre școlarilor
fac ca prin joc ei să înve țe fără a se sim ți constrân și, obligați, nefiind con știenți ca fac acest
lucru.
În literatura de specialitate jocul este definit și explic at în moduri foarte variate după
cum tot atât de variate sunt și func țiile și sensurile ce i se atribuie. După J. Huizinga, jocul
este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfă șurată după reguli
acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilită ții sau necesita ții materiale, înso țită de
simțăminte de înăl țare și de încordare, de voio șie și de destindere.
Jocul este o ac țiune fără utilitate imediată, dar generatoare de distrac ție și
reconfortare, de sentimente de plăcere și de bu curie. Datorită spontaneită ții, jocul reclamă o
îmbinare armonioasă între cerin țele situației de joc și aptitudinile celor care se joacă.
Jocul ca activitate didactică specifică, îndepline ște multiple func ții: de distrac ție, de
creativitate în conformitate cu vârsta, în final de modelare și formare a personalită ții copiilor.
Încorporate în activită țile didactice, elementele de joc imprimă un caracter mai viu și mai
atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispozi ție, de veselie, de destindere, prevenind
apariția oboselii.
Stabilind un echilibru în activitatea copilului, jocul fortifică energiile intelectuale și
fizice, furnizează o motiva ție stimulatorie, o prezentă necesară în ritmul vie ții copilului. Jocul
poate folosi scopuri pe care copilul, cel care se joacă, nu le sesizează, dar care sunt inerente
jocului; de asemenea, el poate să capete o finalitate pedagogică și un con ținut instructiv bine
determinat.
Trebuie precizat însă că utilizarea prea abundentă a jocurilor prezintă riscul de a
transforma pr ocesul de instruc ție în joc și prin aceasta de a îndepărta activitatea pre școlară de
realitate, mai ales la grupa mare pregătitoare când copiii trebuie obi șnuiți cu activitatea
școlara. Din această cauză un loc deosebit îl ocupă jocul didactic. El este cel care îmbină
elementele distractive cu cele de munca, de învă țare, dar acest lucru se face treptat,
ajungându -se la studiu realizat cu seriozitate. Rolul și importanta jocului didactic constă în
faptul ca el facilitează procesul de asimilare, fixarea și consolidarea cuno ștințelor, iar datorit ă
caracterului s ău formativ influen țează dezvoltarea personalită ții copilului.
Jocul didactic este un important mijloc de educa ție intelectual ă care pune în valoare și
antrenează capacită țile creatoare ale pre școlarului . El este folosit pentru cunoa șterea realită ții
pe o cale mai accesibila deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându -se

5
în eforturi de gândire ce le oferă satisfac ții. Ei sunt participan ți nemijloci ți la propria formare
și, antrenați în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date.
Activitatea de joc antrenează în mod spontan un efort sus ținut din partea tuturor copiilor,
indiferent de nivelul lor de pregătire. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea
judecații, memoriei, aten ției spiritului de observa ție, la cultivarea obi șnuinței cu munca
intelectuală și cea independent ă. El constituie un mijloc și un procedeu deosebit de valoros de
acumulare de noi cuno ștințe, de echilibrare a procesul ui de învă țare și a activită ții de joc,
putându -se desfășura atât în cadrul activită ților libere cat și în cele comune. Este un prilej de
a completa unele lacune, de a asimila și de a folosi cuno ștințe noi, de a -și dezvolta limbajul
sub aspect fonetic, lex ical, gramatical.
Jocul didactic oferă posibilitatea copiilor de a -și forma no țiuni noi, de a -și însuși
treptat formele structurii gramaticale, contribuind la ridicarea nivelului calitativ al
comunicării verbale. Ei pot fi influen țați mai ușor în tehnica a nalizei și sintezei fonetice, fiind
nevoiți să găsească metode și procedee adecvate vârstei lor care ii determina să opereze
conștient cu materialul verbal însu șit. Metoda de baza rămâne exerci țiul-joc, care oferă
posibilitatea copiilor de a -și afirma pric eperile. Copiii desfă șoară o activitate serioa să dar în
același timp distractiva, activa, deconectata, participând activ. Punctul de plecare și materia
prima a exerci țiului va fi expresia spontana. Pornind de la aceasta expresie spontana,
educatoarea poate dirija exerci țiul, urmărind o îmbogă țire a limbii și o adecvare mai buna a
cuvintelor la obiecte. Prin urmare, exerci țiul de vorbire porne ște de la o tema al cărei scop
este să dea naștere unor comentarii spontane, care se vor dezvolta și în cursul cărora
educatoarea î și va plasa inten țiile educative.
Lucrarea încearcă să demonstreze dacă și cum contribuie jocul didactic la dezvoltarea
cantitativa și calitativa a vocabularului copiilor dacă se folosesc metodele și strategiile
adecvate și dacă, folosind joc ul didactic, se consolidează și perfecționează deprinderile de
exprimare coerenta și expresiva, corecta din punct de vedere gramatical, adresativă, în dialog
și în monolog.

6
CAPITOLUL I
EDUCAREA LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

1.1 Dezvoltarea fizică a copilului preșcolar

Când vorbim despre dezvoltarea fizică a unui copil ne referim la întreaga dezvoltare a
corpului (creier, glande, organe de simț, înălțime și greutate, mușchi, etc.), la abilitățile sale
motorii (de la gesturi la învățarea mersului, înv ățarea scrisului). Aici includem și aspectele cu
referire la nutriție și sănătate.

Corpul uman se dezvoltă începând cu perioada intrauterină și continuă până la vârsta
de 22 -25 de ani sub aspect calitativ și cantitativ, cuprinzând creșterea dimensiunilor, greutății,
volumului, diferențierea organelor țesutului și modificarea formei corpului. Creșterea se
realizează prin creșterea și multiplicarea celulelor pe baza substanțelor nutritive din alimente.

În perioada cuprinsă între 3 -6/7 ani, creșterea în înă lțime este cuprinsă între 92 cm și
116 cm, iar creșterea în greutate este semnificativă, ceea ce duce la concluzia că are loc o
importantă schimbare în aspectul general al copiilor.
La această vârstă procesul de osificare nu este finalizat, sistemul osos fiind încă
maleabil. „Oasele copiilor conțin mult țesut cartilaginos. Curburile naturale ale coloanei
vertebralesunt încă elastice. Scheletul preșcolarului mic se deosebește de cel al adultului și în
ceea ce privește corelațiapărților lui. Capul și trunchi ul sunt voluminoase, iar membrele
scurte; de aceea, centrul de greutate al corpului este situat mai jos decât la adulți. Această
particularitate explică dificultatea pe care o întâmpină copilul în menținerea echilibrului,
atunci când execută anumite mișcă ri ale trunchiului și ale brațelor“.
(Pedagogia școlară, 1971, p. 196)

Acum, în această perioadă, se schimbă și se dezvoltă structura mușchilor, pielea
devine mai densă și mai elastică.
„Fibrele țesutului muscular la copil sunt mai subțiri. Mușchii lui c onțin mai multă apă
decât cei ai adultului. Mușchii flexori sunt mai bine dezvoltați decât cei extensori. Cunoscând
aceste particularități, educatoarea trebuie să selecteze acele mijloace ale educației fizice care

7
sunt menite să stimuleze dezvoltarea siste mului muscular, să contribuie la întărirea mușchilor
extensori, de care depinde în mare măsură ținuta corectă a copiilor“.
(Pedagogia școlară, 1971, p. 196)

Mijloacele prin care pot fi realizate sarcinile sportului la vârsta preșcolară sunt
jocurile de mi șcare, dansurile, diverse exerciții fizice cu rol în dezvoltarea și „întărirea
organismului și în formarea unei ținute corecte“.
(Pedagogia școlară, 1971, p. 201)

Mersul, alergarea, săritura sunt deprinderile motrice de bază urmărite a fi dezvoltate la
această vârstă. Prin dezvoltarea motricității se observă o creștere a preciziei mișcărilor (mai
complexe, mai sigure, mai fine, ) și dezvoltarea echilibrului.
Prin exercițiile pe care educatoarea le alege, copiii trebuie învățați să meargă corect,
cu capul ridicat, mișcând ușor și lejer brațele pe lângă corp, să pășească sigur, având o
postură corectă și estetică.
În timpul alergării, copiii sunt deprinși să nu calce pe toată talpa și să nu facă pașii
mici. Alergarea și săriturile sunt mijloace de dezvoltare a musculaturii, de formare a
coordonării mișcărilor și a agilității.

Exercițiile fizice de mișcare și rotire a brațelor întăresc mușchii omoplați și pe cei ai
centurei scapulare. Mușchii abdominali și cei ai spatelui trebuie și ei fortificați prin exerci ții
ce includ înclinarea și îndreptarea corpului, îndoirile laterale, îndoirea și ridicarea
genunchilor la abdomen etc. Mersul ținând pe cap un caiet are rolul de a -l obișnui pe copil cu
o postură dreaptă, corectă. Dezvoltarea elasticității coloanei verteb rale se face prin exerciții
de rotire a corpului, de îndoire și îndreptare a corpului.

Copiii au nevoie de mai mult oxigen decât adulții, de aceea pot fi observați respirând
des, artificial și pe gură. Datorită structurii toracelui mișcările respiratorii sunt anemice. La
această vârstă țesutul pulmonar este incomplet dezvoltat, iar fosele nazale, trahea, bronhiile
sunt încă înguste. Este important ca, în timpul exercițiilor fizice, copiii să fie deprinși să
respire pe nas, corect.
S-a observat că inima c opiilor obosește repede la efort, fiind incapabilă să se adapteze
ușor la noi; pulsul este de aproape 100. Ritmul contracțiilor poate fi perturbat ușor.
Exercițiile fizice trebuie organizate astfel încât să ofere copiilor posibilitatea de a se
adapta grad ual la anumite exerciții și de a se odihni.

8
Aleasă conform posibilităților copiilor, mișcarea fizică va întări și dezvolta atât
aparatul circulator cât și cel respirator.

La vârsta de 3 -5 ani, copiii nu -și pot coordona mișcările, le sunt dificile mai ales acele
mișcări la care se cere precizie, nu -și pot coordona mișcările mâinilor cu cele ale picioarelor,
pașii lor sunt neuniformi, mersul greoi. Ei sar pe toată talpa și din poziția în care îi surprinde
comanda.
Copiii de 5 -6 ani, însă, dovedesc mai multă perseverență în strădania lor de a executa
mișcările în mod corect.
Preșcolarii de 6 -7 ani reușesc să -și coordoneze mult mai mine mișcările. Acestea sunt,
deja, mai precise și mai complexe.
Este important ca educatoarea să urmărească executarea corectă a e xercițiilor, să
stimuleze dezvoltarea unor mișcări cât mai precise, mai corecte și mai expresive.
(Pedagogia școlară, 1971, p. 199)

Repetarea mișcărilor va deprinde copiii cu ritmicitatea, cu coordonarea și executarea
lor cât mai corectă, iar dezvoltarea lor corporală va fi una armonioasă.
Educația fizică, sub forme accesibile, ca parte integrantă a procesului educativ din
grădinițe, indiferent că sunt cu program normal sau prelungit, poate rezolva foarte bine o
serie de sarcini.
Prin mulțimea formelor de manifestare, exercițiile fizice valorificate contribuie la o
dezvoltare fizică armonioasă a copiilor, la combaterea exceselor ponderale și a
sedentarismului.

Mișcarea, sportul, educația fizică formează la copii o atitudine conștientă vis -á-vis de
propria persoană și organism.
Scopul principal al sportului, al mișcării este să motiveze copiii să facă exerciții
fizice, să le dezvolte calitățle funcționale și motrice, să le formeze deprinderi de igienă și de
dezvoltare armonioasă a corpului.
“A preveni este m ai ușor decât a trata” spune un proverb românesc.

9
1.2 Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar

Așa cum este normal, dezvoltarea fizică este însoțită și de dezvoltarea psihică.
Intuiția populară a sesizat importanța primei copilării „ cei 7 (6) ani de acasă” – însă
știința ne demonstrează că un om ajunge la maturitate psihică maximă la 10 ani – ceea ce
reflectă importanța constituirii unor baze ale activității psihice și conturarea trăsăturilor de
personalitate care își vor pune amprenta pe acțiunile viitoare.

Dezvoltarea extraordinară a motricității la această vârstă duce, pe de o parte, la
creșterea autonomiei, iar pe de altă parte, la o dezvoltare psihică superioară vârstei anterioare.
Activități precum jocurile de construcție, de mișcare, modelar ea plastilinei, desenul dezvoltă
abilitățile intelectuale, altfel spus, potențează dezvoltarea cognitivă.

Activitățile psihomotrice sunt o modalitate de menținere a sănătății, de prevenire a
excesului de greutate și nu doar un mod de consumare a energiei. Oamenii de știință au
constatat că activitățile fizice îmbunătățesc abilitățile cognitive la copii, conducând la succes
la nivel intelectual și facilitând performanța școlară.

În perioada preșcolară, dezvoltarea diferențelor în antrenarea structurilor sc oarței
cerebrale, dominația asimetrică a uneia din cele două emisfere (de obicei, stânga) continuă,
ceea ce determină caracterul de dreptaci sau stângaci, uneori ambidextru, a manualității unui
copil.

1.2.1 Gândirea

Perioada preșcolară este una de inten să dezvoltare psihică. Presiunea structurilor
sociale și culturale, integrarea copilului în instituț iile de învățământ preșcolar solicită
posibilitățile lui de adaptare. Cerințele diferite din familie și din grădiniță solicită și ele, la
rândul lor, o mare varietate de conduite. Astfel, contradicțiile dintre posibilitățile interne și
solicitările externe devin mai active. Aceste contradicții și tipare diferite de cerințe reprezintă
puncte de plecare pentru o dezvoltare explozivă a comportamentelor, pentru d obândirea de
abilități necesare și înscrise în programele instituțiilor de învățământ preșcolar de conduite
sociale diferențiate. În aceste condiții, sociabilitatea și comunicativitatea copilului cresc.

10
S-a observat că perioada preșcolară conține trei subp erioade:
(a) preșcolarul mic (3 -4 ani)
(b) preșcolarul mijlociu (4 -5 ani)
(c) preșcolarul mare (5 -6/7 ani).
Ceea ce spune sau ce face se realizează, se exprimă în atitudini. Copiii se joacă,
participă la acțiuni comune, relaționând între ei. Toate acestea le creează c opiilor bucurii,
satisfacții și trăiri intense în plan afectiv. Lipsa problemelor și a grijilor, bucuria și fericirea
acestei perioade a dus la considerarea ei ca „vârsta de aur a copilăriei“.

Se știe că volumul creierului se modifică – de la 350 gr. cât are la 3 ani, la 1200 gr.
spre sfârșitul perioadei preșcolare. Scoarța cerebrală dobândește rolul de coordonare al
întregii activități psihice a copilului, ca urmare a diferențierii neuronilor și a sistemului
nervos periferic,.
Importantă este și dezvoltar ea conduitelor, comportamentelor implicate în formarea
autonomiei care conține obișnuințe și deprinderi organizate în formațiuni complexe. Mai
semnificative sunt considerate comportamentele ludice, alimentare, igienice, de îmbrăcare.

Perioada preșcolară s e caracterizează printr -o dezvoltare accelerată în plan fizic,
emoțional, cognitiv și social. Planurile acestea se întrepătrund și pot fi separate doar artificial,
pentru o mai bună investigare și înțelegere. De pildă, capacitatea de a inhiba un răspuns
(funcție cognitivă) depinde în mare măsură de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect
fizic) și are consecințe importante la nivelul interacțiunilor sociale, de exemplu așteptarea
rândului (aspect socio -emoțional). Din această cauză, mulți cercetători c are investighează
diverse aspecte cognitive fac acest lucru în strânsă relație cu funcționarea socio -emoțională,
vorbind despre cogniție socială, respectiv funcții cognitive puse în slujba adaptării sociale.
(C. Paunescu, p. 49)

Comparativ cu antepreșcol arul, posibilitățile copilului preșcolar de lărgire a
experiențelor cognitive sunt mai numeroase: plimbările sunt în condiții mai variate și pe
distanțe mai mari, activitatea este mai complexă – învață să modeleze, să deseneze, să
construiască și chiar să îndeplinească anumite sarcini accesibile vârstei lui.
Caracteristic gândirii preșcolarului este „ orientarea practică , concretă“ față de
problemele care i se dau spre rezolvare. Într -o cercetare, realizată de L.S. Vîgotski, i s -au

11
arătat unui copil de 6 ani , 4 ilustrate care înfățișau 1 leu, 1 cal, 1 om și o căruță. Copilului i s –
a cerut să aleagă acea ilustrată care nu se potrivește cu celelalte trei. Școlarii dau , de obicei , o
rezolvare logică problemei, alegând căruța, întrucât celelalte 3 , reprezentând f iințe pot sta
împreună. Preșcolarii, însă, văd conținutul de viață și nu aspectul logic al problemei. Astfel,
ei vor alege imaginea cu leul, argumentând că, „nenea va înhăma calul la căruță …. Leul
poate mânca și calul și pe om. Leul trebuie dus la grădi na zoologică“.
(Psihologia copilului preșcolar. 1964, pag. 96 -97)

Întrucât experiența copilului este limitată și având în vedere orientarea concretă a
gândirii lui, el are nevoie să înțeleagă poveștile și povestirile cu ajutorul ilustrațiilor.

12

1.2.2 Memo ria
Memoria, comutarea atenției și controlul inhibitor sunt procese psihice ce poartă
denumirea de funcții executive. Acestea ajută la realizarea comportamentelor orientate spre
scop, la rezolvarea situațiilor noi, la organizarea gândurilor și acțiunilor ( Garon, 2008).
Acestea se dezvoltă începând cu primul an de viață și continuă până la sfârșitul adolescenței.
Perioada preșcolară constituie o perioadă integrativă în care au loc îmbunătățiri la nivelul
fiecărui proces. (Garon, 2008).
Ameliorarea memoriei d e lucru la copilul preșcolar este observată în două tipuri de
sarcini: simple și mai complexe. Cele cer să fie ținută minte o informație pentru un timp, iar
cele mai complexe presupun reamintirea și manipularea unei informații în plan mental. În
cazul sarc inilor simple, copiilor li se cere să -și reamintească, după o anumită perioadă de
timp, literele, numerele sau cuvintele auzite la un moment dat (memorie auditivă) sau
lucrurile văzute la un moment dat (memorie vizuală). S -a observat că, la copiii cu vârst e între
3-5 ani crește cantitatea de informație reținută de la 2 la 4 -5 unități (obiecte, litere, numere,
cuvinte), precum și timpul de reținere. Tot în aceeași perioadă, se ameliorează și performanța
la sarcinile mai complexe: în jocul cănuțelor, copiilor li se cere să găsească obiectul ascuns
sub o cănuță. Dacă nu au găsit obiectul sub cănuța ridicată, aceasta este așezată la locul ei.
Sarcina copiilor este să -și amintească cănuțele întoarse deja, pentru a nu le întoarce încă o
dată. Copiii de 3 -5 ani țin minte aproximativ 4 -6 locații.
Însă, exemplul cel mai sugestiv pentru controlul inhibitor este abținerea de la
realizarea unui anumit comportament. La copiii preșcolari, controlul inhibitor se evidențiază
în activități ce presupun amânarea recompensei, at unci când micuții sunt capabili să amâne
mâncarea unei bomboane mai mici dacă li se spune că vor primi, mai târziu, o bomboană mai
mare. Cu creșterea în vârstă crește și durata de inhibare a unui comportament, (80% dintre
copiii de 3 ani amânând gustarea b omboanei timp de 1 minut, iar cei de 4 ani aproximativ 5
minute).
În situațiile experimentale mai complexe care necesită control inhibitor, copiilor li s -a
cerut să țină minte o regulă și să dea răspundă în funcție de aceasta. Elocvent este, în acest
caz, jocul „ursul și dragonul“, în care copiii trebuie să facă ce le spune ursul și nu ce le spune
dragonul, să realizeze acțiunea atunci când e ordonată de personajul urs, dar să inhibe
realizarea acesteia când e ordonată de personajul dragon. Doar jumătate d intre copiii de 3 ani
realizează sarcina, și 80 % dintre copii de 4 ani.

13
Shifting -ul, adică, comutarea atenției, este procesul implicat în trecerea în mod
voluntar a atenției de la o activitate la alta, de la un stimul la altul, de la o regulă la alta. La
copiii preșcolari comutarea atenției se observă atunci când își mută atenția de la o dimensiune
la alta (formă, culoare, mărime, etc.) în funcție de cerințe. Se solicită, de pildă, gruparea unor
triunghiuri și cercuri albastre și verzi, întâi în funcție de culoare (ex.: cercuri și triunghiuri
verzi) și ulterior în funcție de formă (ex.: cercuri albastre și verzi). S -a observat că abia
preșcolarii trecuți de 4 ani, pot trece, cu ușurință, de la prima regulă la a doua și înapoi,
răspunzând cerințelor în mod a decvat (Hanania & Smith, 2009).

1.2.3 Limbajul
Din punct de vedere al inițiativei de comunicare, l imbajul se clasifică în limbaj pasiv
și limbaj activ.
În limbajul activ este prezentă intenția de comunicare. Este procesul de pronunțare a
cuvintelor și d e fixare a acestora în scris.
În limbajul pasiv nu este prezentă intenția de comunicare, ci doar aceea de
recepționare și înțelegere a limbajului persoanei care ne transmite un mesaj, fie el oral sau
scris. Limbajul activ este precedat de cel pasiv, cel d in urmă fi ind și mai bogat. Spre
deosebire de limbajul pasiv, cel activ presupune exersare și cultivare continuă, sistematică.

În funcție de forma de exprimare, limbajul este intern și extern.
Limbajul intern este vorbirea în gând, pentru sine însuși și cu sine, este limbajul care
se desfășoară în sfera mintală. Acesta este centrat pe idei, înțelesuri, imagini, este ascuns,
asonor, economic – pentru că folosește prescurtări. Limbajul intern se derulează cu o viteză
foarte mare, este foarte rapid, de sute de ori mai rapid decât limbajul oral. Îndeplinește funcții
de proiectare, de conducere dinlăuntru, de anticipare și de coordonare a limbajului scris și
oral.

Limbajul extern se adresează unor destinatari exteriori și are două forme: limbaj oral
si limbaj scris.
Prin limbaj oral înțelegem limbajul vorbit și se formează din succesiunea selectivă și
structurată după reguli logice și -gramaticale ale sunetelor articulate. Întrucât de la limbajul
oral pornesc toate celelalte forme de limbaj, este considerat for ma de bază a limbajului uman.

14
În funcție de specificul comunicării, limbajul oral este: solilocviu, monolog și dialog.
Vorbirea cu propria persoană, cu vocea tare se numește solilocviu . Forma aceasta de
comunicare se regăsește la copii până la vârsta de 5 ani și, cu ajutorul ei, se exteriorizează
intențiile și se evidențiază derularea activității curente.
În cazul monologului există un destinat ar extern care receptează mesaje le fără a
răspunde la finalul fiecărei secvențe, ci doar la urmă, la sfârșit.
Comunicarea dintre două persone, fiecare fiind atât emițător și cât și receptor se
numește dialog. Este un schimb mesaje, împărtășite reciproc.

Există câțiva indicatori ai limbajului oral:
 fluența
 claritatea dicției
 intonația
 gradul de melodicitate
 tempoul care poate să fie regulat sau sincopat
 timbrul
 tăria, adică forța pronunției
 volumul de cuvinte
 diversitatea vocabularului
 rapiditatea, adică frecvenț a cuvintelor în unitatea de timp -minutul
Mesajele orale codate în formă grafică reprezintă limbajul scris. Firesc, limbajul oral a
precedat limbajul scris.
(

15
1.3 Dezvoltarea limbajului la preșcolari

La copii, dezvoltarea limbajului este în strânsă legătură cu evoluția gândirii, întru cât
limbajul impune gândirii cerințele, exigențele, standardele sale culturale, astfel, contribuind la
restructurarea ei.
Complicarea ți extinderea raporturilor dintre realitatea înconjurătoare și copii,
creșterea independenței acestora se răsfrâng asupra limbajului lor.
Trecând de la un limbaj situativ, specific ante -preșcolarilor, la un limbaj contextual cu
o dezvoltare coerentă evidentă, se observă la preșcolari un limbaj structurat, bine închegat. La
copiii antepreșcolari limbajul situativ are forma dia logului cu caracter concret, el este legat de
situațiile și împrejurările particulare la care copiii participă, în timp ce limbajul preșcolarului
ia forma monologului, întrucât el povestește ceea ce a văzut sau a auzit, nefiind necesar ca
ascultătorii să f ie familiari cu situația prezentată.
Cele două limbaje, contextual și situativ, coexistă pe întreaga perioadă a
preșcolarității, dar rolul, locul și importanța lor se modifică, în funcție de condițiile în care se
desfășoară comunicarea. Coexistența limbaje lor situativ și contextual este specifică perioadei
preșcolarității, la fel și predominarea unuia sau altuia, dar și apariția limbajului interior.
Acest limbaj se formează la preșcolari între 3 ani și 5 ani. Apariția lui crește foarte
mult posibilitățile copiilor de a -și planifica activitatea mintal, de a și -o corecta, regla
continuu. Copiii vorbesc cu ei înșiși și pentru ei înșiși în special când se află în situații
problematice, grele, dificile.
Vorbind cu propria persoană, copilul își face ordine în min te, în acțiuni, găsind soluții.
Fiind mecanismul de bază al gândirii, limbajul interior are o importanță covârșitoare în
dezvoltarea intelectuală a copiilor.
În perioada preșcolarității se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deși pronunția
cuvintel or este incorectă din cauza unor particularități ale aparatului fonator, ale
analizatorului auditiv și ale analizatorului verbo -motor.
(C. Paunescu, 1984)

16
1.3.1 Particularitățile vocabularului la preșcolari

Intrând în contact tot mai mult cu mediul înconjurător are loc, automat, o creștere
considerabilă a vocabularului preșcolarilor.
Din datele statistice rezultă că un copil de 3 ani st ăpânește, aproximativ, 1000 de cuvinte,
la 4 ani numărul acestora se dublează la 2000; la vârsta de 5 ani vocabularul copilului ajunge
la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani conține 3500 de cuvinte.
Unii copii , la această vârstă, se exprimă mai greu și au un vocabular mai sărac în
conținut, pe când alții, se exprimă ușor, coerent și corect și au un vocabular mai bogat în
conținut. Vocabularul pasiv este , în această perioadă, mai bogat decât vocabularul activ.

S-a observat că preșcolarul, deși nu are un vocabular bogat, el înțelege m ai mult decât
poate exprima în cuvinte. Acesta este motivul pentru care el folosește expresii inadecvate,
uneori cuvinte urâte, agresive, punând adulții în situații stânjenitoare. Intenția lui nu este,
decât arareori, una rea. El spune ce știe sau ce vede prin prisma experienței sale, a
egocentrismului – particularitate a vârstei – care face să raporteze totul la propria persoană, la
ceea ce știe, simte și gândește.
Elocventă, în sensul acesta, este o întâmplare în care, un copil, admirând chipul unei
doam ne, îi spune „ochii tăi sunt frumoși ca la o … ca la o vacă!“ Intenția a fost, desigur, aceea
de a-i face doamnei un compliment. Deși avea dreptate copilul („ochii vacii sunt frumoși“), el
nu știa că normele societății au ales căprioara pentru a „exprima frumusețea ochilor căprui“.
Copilul nu văzuse vreodată o căprioară.
Majoritatea conversațiilor copiilor de vârstă preșcolară sunt bazate pe lucrurile trăite,
cunoscute. La acestea se adaugă ceea ce crede și își imaginează despre ele (lucruri).
(M. Dumitrana, 2000)
Sunt și copii, care, cu toate că înțeleg multe cuvinte, le cunosc sensul, fiind timizi, nu
le folosesc în vorbire sau vorbesc puțin când sunt solicitați de către adulți.
La copiii preșcolari, dificultățile de exprimare sunt de natură fo netică și gramaticală,
făcând greșeli în acordarea substantivului după gen, număr și caz: „este multe jucării” în loc
de „sunt multe jucării”, în formularea pluralului substantivelor: „cane” în loc de „căni”,
înlocuirea genitivului cu dativul: „i -au zis la Ana” în loc de „i -au zis Anei”, în conjugarea
verbelor: „să cântă cu noi” în loc de „ să cânte cu noi ”.
(Dumitrana, M., Educarea limbajului …, 1999)

17
Desigur, cunoașterea copiilor diferă de cea a adulților, din punct de vedere calitativ, prin
faptul că, cu cât sunt mai mici copiii, cu atât operațiile gândirii (sinteza, analiza comparația,
generalizarea, abstractizarea) sunt mai puțin dezvoltate.
La vârsta de 3 ani, posibilitatea de a opera cu aceste concepte este mai mică și se
dezvoltă gradual de -a lung ul vârstei preșcolare. Sunt particularități ale copiilor pe care
educatoarea trebuie să le cunoască foarte bine pentru a realiza ce cunoștințe pot fi predate la o
anumita vârstă și în ce fel să le predea.
Limbajul are un rol esențial în dezvoltarea gândiri i copilului, așa cum am arătat mai
sus. El constituie un instrument al gândirii. Există o strânsă legătură între limbaj și gândire.
Fără însușirea limbii, nu se poate face dezvoltarea gândirii copiilor preșcolari.
Desigur, cu cât vocabularul, respectiv pos ibilitățile de comunicare ale copiilor cresc și
se perfecționează, rolul limbajului crește și el în perioada preșcolară. Pentru a putea analiza
diferitele însușiri ale ființelor și obiectelor înconjurătoare trebuie observate diferențele lor
după diverse cr iterii. Prin percepții primim informații despre aceste însușiri: dimensiuni,
culoare, despre sunete, despre densitate, despre cantități, despre temperatură etc. .
În mintea preșcolarului, însușirea cea mai ușor percepută este forma obiectelor. Forma
este cea dintâi însușire ce se impune în conturarea imaginii unei ființe sau obiect. Ea este
percepută de copii în două moduri : vizual și haptic (adică prin apucare). (Glava, A. Introducere în
pedagogia preșcolară, 2002)

Percepția vizuală dă aspectul de contur, percepția haptică dă informații asupra
volumului. Copilul de 3 -4 ani privește forma numai ca pe o însușire proprie a obiectului
respectiv. El nu operează o generalizare asupra lui.
La vârsta de 4 -5 ani copii percep cu ușurința și alte forme în afară celei rotunde, chiar și
forme plane, legătura dintre forma și denumire se stabilește mai ușor si este mai trainică la
această vârstă.
La vârsta de 5 -6 ani, copiii încep să o diferențieze de obiect să o privească independent
de el, operand astfel o formă element ară de abstractizare și generalizare la nivelul acestei
însușiri. În felul acesta ei ajung treptat ca la grupa mare să integreze în categoria „formă”
orice nouă formă ce mai cunoaște.
Culoarea este o alt ă însușire a obiectelor care , reflectat ă în psihicul copilului ,
constituie o component ă important ă a imaginii pe care și-o formează despre ele.
La grupa mică, copiii disting, în general, numai culorile de bază: roșu, galben, verde
și mai apoi albastrul și maroul la grupa mijlocie, iar treptat nuanțele lor.

18
La grupa mică, copiii privesc culoarea ca pe o însușire o obiectului si nu o desprind de
acesta.
Începând cu grupa mijlocie ei o pot privi separat de obiect ca pe o însușire independentă.
Dimensiunea este componenta dimensională a imaginii formata în timpul percepției, fiind de
fapt reflectarea unei relații, este cu atât mai greu de sesizat de către copii cu c ât aceștia sunt
mai mici. Copiii grupei mici înțeleg și exprimă corect numai raporturile gros, subțire, mic,
mare și alte raporturi ca: lat –îngust.(Gla va, A. Introducere în pedagogia preșcolară, 2002)
Spre șase ani se sesizează mai înt âi practice și mai târziu exprimă verbal raporturile mare –
mijlociu -mic.
Cantitatea – primele raporturi cantitative și cele mai ușor înțelese de copiii mici sunt:
mult, un, doi, iar mai târziu, trei și patru.
Toate cantitățile care depășesc limita posibilităților de înțelegere a copilului la vârsta
și în momentul respectiv vor fi eliminate din explicațiile pe care le dăm și menționate cu
termenul de „multe”.
Chiar și la grup a mijlocie și mare educatoarea trebuie să releve în timpul percepției
elementul cantitativ pentru a ușura înglobarea lui în imagine.
Relațiile spațiale de orientare – reprezentările de orientare spațiale reflectă așezarea în
spațiu o obiectelor unele față de altele și a părților unui obiect față de celelalte. Această
componentă se include cel mai greu în imagine. De aceea pe copiii de 3 -4 ani nu -i interesează
dacă imaginea pe care o desenează este cu capul în jos. Chiar și la grupa mare se întâlnesc
greșeli de orientare.
Analiza părților componente ale imaginilor constă în descompunerea în mintea
noastră a unui întreg în părțile componente.
Ex : rădăcină, tulpină, crengi, frunze.
Pentru a înlesni această operație analitico -științifică educatoarea trebuie să insiste în
observarea părților componente.(Dumitrana, M., Educarea limbajului …, 1999)
Comparația – este operația prin care se stabilesc asemănări si deosebiri între două sau
mai multe obiecte de diferite puncte de vedere sau după diferite criterii. Copi ii de 3 -4 ani nu
sunt capabili să facă singuri comparații decât într -o formă implicită, pe baza percepției unei
însușiri, a unui amănunt sau a unei părți a obiectului care l -a impresionat în mod deosebit.
La 4-5 ani, pot înțelege comparația explicită si pot să o facă în mod conștient si să o
exprime verbal.
Ex: pot spune fără ajutorul educatoarei – galben ca l ămâia etc.

19
Ei devin capabili să efectueze și operații pe baza de operații de analitico -sintetice
putând chiar să exprime verbal aceste operații. Du pă multe exerciții de acest fel se formează
treptat deprinderea de a efectua comparații sistematice, organizate.
(R. Alexandru, 1963 )

20
1.3.2 Generalizarea si abstractizarea

Abstractizarea este desprinderea unei însușiri a obiectelor si gândirea si indepe ndent
de obiectul însuși.
Generalizarea este operația prin care se detașează o însușire proprie unei grupe de
obiecte omogene, unei clase întregi de obiecte si fenomene.
Copiii grupei mici nu fac întotdeauna generalizări pe criterii esențiale, nu operează
abstractizări în sensul ca ei nu pot gândi însușirile obiectului independent de acesta.
Ex: minge roșie, scaun mare, bila mică etc.
Începând cu grupa mijlocie si mare, deoarece la această vârstă se dezvoltă
posibilitățile copiilor de a opera analiza și si nteza organizate, încep să facă și generalizări pe
baza mai multor însușiri întrunite î ntr-un tot. Educatoarea are rolul de a -l ajuta pe copil să
facă aceasta operație în mod conștient. (Psihologia copilului preșcolar, 1999)

De asemenea ea trebuie să-l ajute să dobândească elementele comune esențiale de
elementele comune neesen țiale, astfel ca ei să poată face generalizări pe baza de elemente
esențiale.
În felul acesta , ea îi ajută pe copii să -și formeze reprezentări generale și să -și
lărgească sfera noțiu nilor.
Dacă sunt îndrumați în mod corect și sistematic copiii pot opera generalizări corecte
(în limita cunoștințelor) chiar la grupa mijlocie spre sfârșitul anului și se continu ă dezvoltarea
acestor posibilități în cadrul grupei mari.
Începând cu grupa mi jlocie copiii pot să efectueze si abstractizări în sensul ca ei pot
gândi culoarea roșie, forma pătrata, etc. ca elemente separate de obiectele concrete.
La grupa mare gândirea copilului poate fi condusă de către educatoare în așa fel încât
copilul să devină capabil să aplice operațiile de abstractizare și generalizare și în alte situații.
În procesul comunicării copiilor cu persoanele din jur, are loc asimilarea rapidă a
diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetica, aspectul semantic, structura gram aticală)
apare limbajul contextual, dar acesta coexistă cu cel situativ din perioada antepreșcolară, dar
relațiile dintre ele se schimba, limbajul contextual dobândind un rol tot mai mare pe măsură
ce copiii se dezvoltă.

21
Deoarece trăsătura esențială a limb ajului situativ constă în caracterul său de
comunicație, forma inițial ă a limbajului este dialogul, aceasta formă de limbaj adresându -se
într-o mai mare măsură ascultătorului decât limbajul contextual (monologat).
Din limbajul extern, mon ologat, cu timpul se desprinde ș i se dezvolt ă limbajul intern.
Procesul de interiorizare a limbajului intervine evident la vârsta de 4 -5 ani când se intensifică
și funcția sa cognitivă (ca instrument al gândirii, iar pe de alta parte funcția reglatoare –
planificarea menta la si reglarea proceselor psihice a conduitei).
Cea mai importantă cale de elaborare a limbajului si -n același timp forma de bază a
vorbirii este dialogul, care impune o temă comună partenerilor de discuție.
A-l opri pe copil să vorbească înseamnă a -l opri să se autorealizeze si implicit să se
dezvolte la modul personalizat.
Sub aspect fonetic, limbajul prezintă anumite particularități specifice, particularităților
de vârstă.
La copiii de vârstă preșcolară mică, întâlnim dificultăți mari la consoane datorit ă
faptului ca ele au o perceptibilitate auditivă mai mică în comparație cu vocalele. Acestea din
urma sunt mai favorizate, având o intensitate sonoră mai mare, o durata mai mare, ceea ce
face ca ele să fie pronunțate mai bine de către copii. (Introducere î n fonetică, 1963)
În general, copiii în vârstă de 5 ani pronunța corect anumite sunete (r, s, ș, t, f ), le
înlocuiesc cu alte sunete mai ușoare sau le omit din cuvânt.
De o mare importanță în vorbirea copiilor este eliminarea sunetului “ r”, indiferent în
ce poziție se află în cuvânt (ac -rac; ciorapi -cioapi), de asemenea putem aminti de inversiunea
sunetelor: a place -palce, a trage -targe, etc.
Frecvente și variate sunt cazurile, la preșcolari, de substituire a sunetelor. Astfel,
înlocuiesc pe “ j” cu “z”, (c ozoc -cojoc); sau pe “s“, (sosoni -șoșoni).
Printr -o muncă susținută din partea educatoarei, preșcolarii vor reuși să -și corecteze
acele mici greșeli care le fac în pronunțarea cuvintelor. (Abrudan, 2010 , p 37 )
Există jocuri cu ajutorul cărora cei mici își p ot dezvolta auzul și pronunția corectă.
De exemplul, un copil, legat la ochi sau așezat în spatele unui paravan, va trebui să
numească obiectele cu care un alt copil face zgomote diferite: foșnetul unor frunze, sunetul
produs de un instrument muzical, deo sebirea timbrului vocal a unor copii în interpretarea
unui cântecel.
Prin stimularea verbală, în timp, dificultățile verbale se corectează. Se pot face
exerciții de gimnastică a aparatului fono -articulator (țuguierea buzelor, deschiderea puternică
a gurii, umflarea obrajilor), exerciți de respirație prelungă, la expirație emițând un sunet.

22
În oglindă este un exemplu de joc amuzant, cu valențe terapeutice și de întărire și
coordonare a „mușchilor aparatului fono -articulator“. Doi copii stau față în față, unu l face
diverse strâmbături, iar celălalt îl imită. În acest joc regula nu permite folosirea mâinilor, ci
doar a mimicii.
Exercițiile în care copiii imită sunetul trenului „uuuuu“, vorba vacii „mmmmuuuu“,
vorba șarpelui „ssssss“, a gâștelor „gagaga“, exprim ă neîncredere „eeeee“, exprimă uimire
„ooooo“, cer liniște „șșșșșș“ oferă „posibilitatea de a izola sunete sau grupuri de sunete pe
care“, repetându -le, copiii își pot corecta pronunția. (M. Dumitrana, 1999 , p 83)
Odată cu trecerea vârstei către grupa mijl ocie, încep să dispară, înlocuirile,
inversiunile, omisiunile, ajungând la grupa mare să pronunțe corect în proporție de 100%.
Aceste defecte se pot corecta sau lichida complet numai dacă educatoarea și părinții au
o pronunție si o exprimare impecabilă, ma i ales că la vârsta preșcolară spiritul de imitație este
foarte mare.
Jocurile cu cuvinte, atât de îndrăgite de copii, nu numai că pot corecta pronunția, dar
dezvoltă imaginația și creativitatea, sunt relaxante și amuzante. Adulților nu trebuie să le fie
teamă să. Facă astfel de glume:
„De ce are iepurele o coadă atât de mică? – Pentru că nu i -au ajuns banii de o coadă
de păun!“
„De ce are elefantul nasul atât de lung? – Ca să -l bage în oală când fierbe!“
O altă variantă este următoarea: cineva spune un cu vânt: de exemplu „roșie“. Copiii
pot formula diferite propoziții amuzante folosind acest cuvânt: „o roșie roșie a trecut pe roșu
cu obrajii roșii“. Cu cuvântul „sare“ se pot formula, de exemplu, următoarele propoziții: „Un
soare sare gardul să -l măsoare“, „Căprița sare peste o bucată de sare“, „Căluțul sare până la
soare“. (M. Dumitrana, 1999 , p 89)

Rimele sunt pe placul tuturor copiilor. Cine nu a învățat, copil fiind, poezia lui Rică:
„Rică nu știa să zică râu, rățușcă, rămurică,
Dar de când băiatu -nvață poezia despre rață,
Știe bine ca să zică: râu, rățușcă, rămurică“.

Este important ca aceste exerciții de ritm și rimă să fie alternate cu poezii din
literatura „adevărată, clasică“.
Când se încadrează în limite specifice particularităților de vârstă, ac este greșeli de
pronunție nu trebuie să ne alarmeze. Numai dacă sesizăm aceste greșeli si la grupa mare, aici

23
se poate vorbi de o întârziere dependentă de aparatul fondator și -n acest caz, apelăm la un
logoped sau poate fi vorba de o dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului, atunci se
pune problema unei munci speciale de îndreptare în grădiniță.
Mulți părinți fac o mare greșeală folosind un limbaj infantil cu copiii, îngreunând
astfel însușirea pronunției corecte a sunetelor de către copii.
Copi lului trebuie să i se dea prilejul să se exprime liber, deschis, să vină cu inițiative
personale, să -și exprime gândurile si sentimentele să-si exerseze expresivitatea verbala. Fără
comunicarea verbală dintre oameni, nu sunt posibile cooperarea, acumularea și generalizarea
experienței sociale.
Perceperea auditivă a fiecărui sunet din cuvânt, diferențierea de celelalte sunete,
analiza compoziției fonetice a cuvintelor, sunt foarte importante pentru însușirea citit –
scrisului în școală.

1.3.3 Creativitatea s i dezvoltarea limbajului preșcolarului

O incursiune în istoria gândirii umane ș i în special a pedagogiei, arată că jocul a fost
considerat un mijloc educativ din cele mai vechi timpur i. De la Platon sau Aristotel până la
K. D. Usinschi și până în zilele n oastre s -a subliniat contribuția jocului la dezvoltarea fizic ă și
psihică a copilului, la formarea ș i educarea lui.
Jocul constituie o activitate fundamental normativă si dominantă în copilărie.
Jucându -se, copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau
imaginare, de a se transpune în diferite roluri ș i situații care îi apropie de realitățile
înconjurătoare.
Pentru copil, aproape orice activitate este joc: „jocul este munca, este binele, este
datoria, este idealul vieții. Jocu l este singura atmosferă în care ființa s a psihologică poate să
respire ș i, în consecință, să acționeze” . Tocmai prin joc, el ghicește ș i anticipează conduitele
superioare.
A ne întreba de ce copilul se joacă , înseamnă a ne întreba d e ce este copil. Despre un
copil nu se poate spune c ă “el crește” și atât, ci trebuie spus că el „se dezvolt ă” prin joc.
Astfel, el pune în acțiune toate posibilitățile care dec urg din structura sa particulară , traduce
în faptă potenț ele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează, le
dezvolt ă, le îmbină și le c ombină, își coordonează ființa ș i îi dă vigoare.

24
În copilărie, jocul duce la antrenarea atâ t a funcțiilor fiziologice cât ș i a celor psihice.
Pornind de la afirmația lui Schiller: “omul nu este înt reg decât atunci când se joac ă”,
putem spune c ă jocul are la copil rolul pe care munca îl are la adult. Așa cum adultul se simte
puternic prin l ucrările sale, la fel se simte ș i copilul prin succesele sale ludice.
Un joc bine pregătit ș i organizat cons tituie un mijloc de cunoaștere ș i familiarizare a
elevului cu viața înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care
contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor ș i la valorizarea lor
creatoare. Ch. Bihler sc ria: “Copilul care constru iește ceva cu un material învață să accepte ș i
să îndeplinească o datorie”.
Pe lângă aptitudinea de a se conforma regulilor jocului mai trebuie să existe și voința
de a le realiza. Jocul este adesea obositor, chiar istovitor. Astf el departe de a se naște din lene,
jocul se naște din voinț ă și munc ă.
Este clar c ă jocul nu exersează numai forța fizică, ci în mare măsura inteligenț a. El
aduce stăpânire de sine fără de care nu poți fi o ființă umană fără a fi cu adevărat om.
În timpul jocului se dezvolta pasiunea de cunoaștere, curiozitatea și tot jocul oferă un
larg câmp de identi ficare și cultivare timpurie a î nclinațiilor native ale copilului ș i pe baza lor
posibilit atea dezvoltării capacitaților ș i aptitudinilor creatoare.
Jocul, ch iar în form ele lui primare, îl umanizează și -l ajută să fie armonios dezvoltat
din punct de vedere psiho -fizic. În joc, copilul dobândește noi cunoștințe, i se formează
variate acțiuni mintale cu importante repercusiuni pentru dezvoltarea percepțiilor memo rării,
reproducerii voluntare, generalizării si abstractizării.
Prin activitatea de joc se produc schimbări în conținutul și structura proceselor
cognitive. Spunem aceasta întrucât jocul este forma de activitate prin care se face trecerea în
etape de la ac țiunile practice, materiale de joc spre acțiuni mintale. Jocul îi oferă copilului
posibilitatea de a reconstrui, de a reproduce într-o formă intuitiv -activă o arie cuprin zătoare
din realitatea obiectivă . Aplicând în cadrul jocului cunoștințele lor, copiii tind, în același
timp, să obțină informații necesare desfășurării jocului, dezvoltându -se astfel interesul pentru
cunoaștere.
În joc se produce dezvoltarea corectă a percepțiilor, reprezentărilor, a imaginației, a
gândirii, a limbajului. Venind în contact cu obiectele pe care le folosește, copilul învață să
perceapă și să observe variatele lor însușiri.
Jocul este considerat ca una dintre metodele cele mai active, mai eficiente prin c are se
obține activizarea maximă a copilului. Ca atare, conținutul instrui rii trebuie să se realizeze
prin intermediul său.

25
Jocul este, pentru copil, un important mijloc de cunoaștere directa, de înțelegere a
lumii. În joc se exprimă va loarea atitudinii intelectuale î n care își au rădăcina toate
posibilitățile viitoare de însuși re a cunoștințelor. El este privit drept activitatea car e formează,
modelează inteligenț a, dar pe de alta parte, permite ca reprezentările copilului să se
îmbogățească; ele se precizează, se corectează.
În jocuri, funcțiile limbajului (de comunicare, de fo rmare a experienței cognitive și a
celei de organizare a activității ) sunt amplu exersate, cu o sporită eficiență în planul
exprimării logico -afective și în planul gândirii formale. Pentru ca jocul să dea rezultate
optime în toate situațiile arătate, una d in condițiile esențiale este buna pregătire a lui.
Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune educatoarei respectarea unor cerințe specifice
jocului, pregătirea și organizarea clasei pentru joc, explicarea ș i fixarea regulilor, urmărirea
executării lui de c ătre elevi, aprecierea rezultatelor.
În afară de joc, la vârsta preșcolară există și alte modalități de exprimare a copilului:
cuvântul, desenul, modelajul, muzica, dansul, sportul etc.
La baza acestei clasificări stă principiul dezvoltării proceselor psih ice a copiilor:
dezvoltarea percepțiilor si reprezentărilor de forma, mărime, culoare, spațiu timp;
îmbogățirea vocabularului, însușirea sistemului fonetic al limbii materne, însușirea structurii
gramaticale, etc.
Cel de -al doilea criteriu se orientează du pă materialul didactic folosit pentru jocuri,
indiferent de natura conținutului lor.
După acest criteriu ele se împart în doua grupe mari cu subdiviziunile respective:
1. Jocuri didactice cu material:
 jocuri cu material didactic ( jocuri didactice, jocuri de masă)
 jocuri cu mater ial ajutător, diferite obiecte ș i jucării (obiecte din natur ă, obiecte de uz
zilnic)
 jocuri cu interpretarea unor pove ști și lecturi precum și jocuri numărătoare, folosindu –
se jucării corespunzătoare

2. Jocuri didactice fără material didactic sau jocuri orale ghicitori (fără ilustrații)
 jocuri cu alcătuire de propoziții și fraze
 jocuri de citire labial,
 jocuri de compunere de poveș ti

26
Clasi ficarea jocurilor după cele două criterii este mai mult sau mai puțin convențional ă.
Astfel, une le jocuri clasificate după criteriul conținutului se realizează cu sau fără material
didactic. De exemplu, pentru dezvoltarea limbajului copiilor se pot folosi cu succes atât
jocuri cu material cat si jocuri orale.
De asemenea, jocurile clasificate după cr iteriul materialului didactic urmăresc prin scopul
lor educativ re alizarea aceluiași obiectiv ca ș i jocurile după criteriul conținutului.
O delimitare netă nu este posibil ă nici între jocurile didactice individuale și cele
colective. De la început, multe j ocuri didactice sunt accesibile copiilor numai în colectiv, mai
târziu, datorită conducerii educatoarei, ele devin individuale, așa cum se întâmplă cu jocurile
de ma să.
Jocul didactic este o activitate care se deosebește prin structura sa spe cifică de
celelalte activități cu conținut asemănător.
Unitatea deplină dintre sarcina didactică și ac țiunea de joc, forma distractivă pe care o
îmbracă ș i o păstrează permanent trebuie să caracterizeze jocul didactic. Activitate
organizată, de instruire a copiilor, car e se d esfășoară sub conducerea directă a educatoarei ș i
antrenează în majo ritatea cazurilor întreaga grupă , jocul didactic se poate desfășura atât în
cadrul activităților obligatorii cât ș i în afară lor, atunci când este repetat de copii, la inițiativa
unuia dintre ei sau la sugestia educatoarei.
Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte mare deoarece el poate fi practicat în
diferite momente din programul zilei, putând fi extins chiar ș i în viața de familie a copilului.
Jocul didactic este creat d e pedagog. Specificul lui constă în faptul că îi este subordonat, în
sensul că intră în fondul mijloacelor sale pedagogice, este însușit treptat de către copii și
poate deveni , apoi, conținutul activităților individuale.
Comparat cu celelalte j ocuri cu su biect ș i cu reguli stabilite de educatoare, jocul
didactic se deosebește prin conținutul pe care -l dezvăluie și prin faptul că accentul cade pe
rezolvarea sarcinilor educației intelectuale, respectiv pe cunoașterea mediului înconjurător, pe
dezvoltarea fac ultăților intelectuale, pe dezvoltarea vorbirii sau formarea reprezentărilor
matematice.
Între mijloacele instructiv -educative, jocul didactic ocupă locul cel mai important prin
influența pe care o exercita asupra celor mai profunde laturi ale personalităț ii copilului prin
rolul s ău în formarea unei gândiri corecte. În determinarea jocului didactic , problema care se
ridică constă în determinarea p ărților sale componente, a trăsăturilor sale caracteristice, prin
care își menține esența sa de joc ș i, în acela și timp , specificul său de activitate didactică.

27
Pedagogia preșcolară fundamentează bazele teoretice ale jocului didactic, ocupându -se de:
conținutul joculu i, sarcina didactică, acțiunea ș i elementele de joc, regulile jocului.
Esența ș i specificul jocului didactic constau în întrepătrunderea ș i inte racțiunea
acestor componente, cât ș i în echilibrul dintre sarcina didactică ș i acțiunea de joc.
Ponderea mai mic ă sau mai mare a uneia dintre aceste două componente poate duce la
deturnarea jocului, la schimbar ea profilului său. În vederea atingerii obiectivelor propuse,
jocul didactic trebuie să îmbine elementele surpriză cu cele de așteptare. Jocul didactic poate
fi folosit la toate grupele și în cadrul diferitelor activități. Pentru a influența dezvoltarea
copiilor prin intermediul jocului didactic este necesar să ținem seam a de particularitățile de
vârstă a copiilor la cele trei grupe preșcolare.
În același timp este necesar ca sarcina didactică să fie complicată gradat , pentru a nu
întârzia sau stagna dezvol tarea copiilor.
Jocul didactic e ste activitatea cea mai firească , care corespunde cerințelor de
dezvoltare a copilului, tendințelor lui de a fi în contact cu adultul și cu alți copii, de a percepe
activ, de a înțelege oglinda lumii înconjurătoare.

28
CAPITOLUL II
UTILIZAREA METODELOR ACTIV -PARTICIPATIVE ÎN
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

2.1 Metode specifice învățământului preșcolar
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării
experențiale, de exersare a c apacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor.
Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari,
schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare -învățare –
evaluare.
Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a
proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului
concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabil ități, formulează și
verifică soluții.
De asemenea, aceste metode dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în
gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste
metode presupun respectarea particularitățil or de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de
activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea
corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației educatoare -copil.
Metodele de învățare activă implică c opiii în procesul de învățare în sensul formării
lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care
trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat. Aceste metode sunt
folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale ori în
combinație cu acestea.
În continuare voi prezenta câteva metode moderne pe care le -am folosit în procesul instructiv
educativ în funcție de obiectivele urmărite la fiecare activit ate.
(Metode interactive de grup folosite în învățământul preșcolar,
Prof. Popescu Rodica, Grădinița P.N. Nr. 27 Târgu -Jiu, Gorj )
Bula dublă
O metodă de predare -învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și
deosebirile dintre două obiecte, feno mene, idei, concepte etc. este Bula dublă. Ea este
reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește

29
subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici
situate între cercuri le mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se
specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.

Exemplu : La activitatea,,Ce știm despre anotimpuri?” în cercurile mari am așezat
imagini reprezentative despre anotimpurile toamna și iarna. Copiii au completat două
caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două
caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheață apa) în cercurile exterioare și două
asemănări (anoti mp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc.
O altă activitate la care s -a folosit metoda Bula dublă a fost jocul didactic ,,În curând
voi fı școlar“. În acest joc, în cele două cercuri mari au fost așezate imagini cu preșcolari și
școlari, iar copiii au com pletat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între
preșcolari și școlari (sunt copii, se hrănesc și cresc), iar în cercurile exterioare au completat
cu caracteristicile acestora (preșcolarii se joacă, merg la grădiniță, școlarii merg la școală ,
învață).

Schimbă perechea
Tot o metodă interactivă folosită în activitățile cu preșcolarii este Schimbă perechea.
Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru
în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea“ a fost fo losită în activități de observare, activități de
convorbire, activități practice, etc.

Exemplu: La activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamnă“, s -a urmărit ca prin
lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor c are se coc în
anotimpul toamna. Copiii au fost organizați în două cercuri concentrice după ecusoanele pe
care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi.
La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coș un fr uct la alegere pe care l -au observat, l -au
analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3 -5 minute. La
comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s -au deplasat și au format o
nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observațiilor anterioare și au
continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câți mai
mulți analizatori. Perechile s -au schimbat atunci când s -au epuizat toate ideile copiilor și când
fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii grupei.

30
Brainstormingul
În traducere directă, brainstormig înseamnă ,,furtună în creier“, sau ,,asalt de idei,,
este o metodă folosită pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea
unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă e utilizată frecvent în activitățile
de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta
capacitățile creatoare. Cu rezultate bune a fost folosit brainstormingul în cadrul povestirilor
create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri
didactice.

Exemplu. În activitatea DLC -convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?”
la începutul activității copiii au stabil it împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de
la întrebarea ,,Ce știți despre anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr -un enunț scurt
în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu
numărul membrilor grupului. După enunțarea ideilor, copiii au fost rugați să reflecteze asupra
lor și să se pronunțe care sunt cele mai aproape de adevăr.
Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică și care conturau ideea finală.
Aceste caracte ristici sunt împărțite în 3 categorii:
 Caracteristici care țin de evoluția naturii;
 Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul vara;
 Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie și care vor fi eliminate.

Explozia stelară este o altă metodă pe care folosită în procesul instructiv educativ. Este o
metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bun e
rezultate în activitățile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material
didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii și
jetoane. Pe steluța mare am așezat o imagine legată de tema abor dată, iar pe cele cinci steluțe
mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor,
familiarizarea lor cu strategia elaborării de între bări de tipul prezentat mai sus, exersarea
capacității acestora de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unor imagini și nu
în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.

31
Diagrama Venn
O metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Este
Diagrama Venn. Această metodă are o largă aplicabilitate și am folosit -o cu succes în
activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este
formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri
am așezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele
două cercuri am așezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea
cunoștințelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activitățile de povestire, observare,
convorbire, etc.

Exemplu. În activitatea DLC -convorbire ,,Totul despre păsări”, preșcolarii au realizat
o diagramă în care au evidențiat asemănările și d eosebirile existente între păsările de curte și
păsările sălbătice. De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea
poveștilor” cu scopul de a verifica cunoștințele copiilor privind poveștile învățate. În cadrul
acestui joc, copiii au r ealizat o diagramă Venn în care au așezat în cele două cercuri
personajele specifice fıecărei povești, iar în arealul în care se suprapun cele două cercuri au
așezat personajele comune .
Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe scurt doar câ teva pe care le -am
aplicat la grupă, metode prin care noul si căutarea de idei conferă activității ”un mister
didactic” în care copilul e participant activ la propria formare.
(http://www.didactic.ro/revista -electronica/revista -electronica -didactic -ro-issn-aa844 –
4679 -iulie-2-aaaa/metode -interactive -de-grup -folosite -in-invatamantul -preșcolar -prof-
popescu -rodica )

Pe lângă metodele interactive prezentate mai sus, cu rezultate bune am mai folosit și
alte metode cum sunt: metoda convorbirii, metoda cubului, pălăriuțele gânditoare, mozaic,
ciorchinele, turul galeriei, etc..

Metoda conv orbirii
Convorbirea este o alta metoda folosita in cercetarea pedagogica. Este o forma activain
care intervențiile educatoarei sunt hotărâte pentru obținerea datelor cu reala valoare pentru
cercetarea întreprin să.
La originea convorbirii, stau datele dețin ute pentru observare precum si efectele unor
măsuri pedagogice întreprinse de educatoare.

32
In obținerea datelor si informațiilor necesare in cercetare, se tine cont de următoarele
cerințe ale convorbirii:
– să aibă un scop precis formulat si concretizat
– conv orbirea se efectuează atunci când educatoarea a dobândit deja si alte date
– rezultatele convorbirii sunt reale numai atunci când intre cercetător si cel cercetat s -au
realizat condiții de acceptare reciproca a dialogului
– tema convorbirii să se refere la o problematica selective, corespunzătoare scopului propus
– să fie reluata sistematic, urmărind sau micșorând sfera dialogului, in funcție de nevoile
cercetării
– să îmbine scopurile cercetării cu cele de acțiune pedagogica propriu -zisă, urmărind de fapt
si depistarea unor lacune individuale si de grup, in cunoașterea lumii înconjurătoare.
Convorbirile libere, fără o tema anume, dau posibilitatea copilului să se afirme
nestânjenit, ii dau libertatea de a comunica in voie. Aceste convorbiri sunt foarte concl udente
pentru educatoare, pentru a cunoaște fiecare
copil.

Metoda cubului
Metoda cubului este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei
situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele nece sare
unei abordări complexe și integratoare.

ETAPELE METODEI:
 Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE,
COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ (altele,
în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
 Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
 Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre
cerințele înscrise pe fețele cubului.
 Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
 Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe foi albe A3.

33
AVANTAJE:
 Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în
rezolvarea sarcinilor.
 Permite diferențierea sarcinilor de învățare.
 Formează deprinderi de muncă intelectuală .
 Stimulează gândirea logică a elevilor.
 Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup
 Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții
 Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

DEZAVANTAJE:
 Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
 Se creează un zgomot oarecare
 Facilitează erori în învățare
 Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite
de fiecare elev.

2. Metoda pălăriilor gânditoare („Thinking ha ts”)
Aceată metodă stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea
de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:
alb, roșu, galben, verdealbastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta
astfel rolul precis, așa cum consideră mai b ine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt
liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Pălăria albă:
 Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
 Este neutră.
 Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.
 Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălărie roșie:
 Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.

34
 Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.
 Roșu poate însemna și supărarea sau furia.
 Descă tușează stările afective.

Pălăria neagră:
 Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.
 Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție.
 Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:
 Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.
 Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
 Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:
 Exprimă ideile noi, stimulând gândire a creativă.
 Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.
 Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:
 Exprimă controlul procesului de gândire .
 Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător
și atotcunoscător.
 Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.
 Este preocuparea de a controla și de a organiza.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și
reprezi nte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce
semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.

35
CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca
fiecare să -și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv
îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii
grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare coop erează în asigurarea celei mai
bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoa re, fiind conștienți de
faptul că:

pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …

Mozaicul
Este o metodă de învățare care se bazează, pe distribuirea sarcinilor de învățare unor
grupuri de elevi astfel ca in urma colaborării fiecare elev să aibă întreaga schemă de
învățare. învățarea diferențiată se bazează pe ideea că unii elevi pot cunoaște mai bine
anumite aspecte ale conținutului (specializare), dar că toți elevii au aceleași cunoști nțe
generale despre întregul subiect.
Numărarea elevilor și împărțirea lor pe grupe după un algoritm specific este
foarte importantă. Elevii vor fi grupați în 4 grupuri inițiale de câte 4 elevi, fiecărui elev
din grup atribuindu -se câte un număr de la 1 la 4.
Textul ce urmează a fi studiat se împarte în prealabil în 4 părți de dimensiuni și
grade de dificultate similare. Urmează reașezarea elevilor în sală: toți elevii cu numărul 1
vor forma un grup de experți, același lucru se întâmplă pentru elevii cu cel elalte numere
obținându -se astfel patru grupuri de experți.
Elevii din grupurile de experți au sarcina de a învăța cât mai bine partea din
materialul de studiu care le -a fost atribuită pentru a o preda colegilor lor din grupurile
inițiale. Pentru aceasta e levii vor discuta problemele și informațiile cele mai importante
și se vor gândi la o modalitate de a le prezenta, de a preda, partea pregătită de ei
colegilor din grupul inițial. Profesorul poate interveni ca moderator și facilitator oferind
consultanță e levilor când aceștia ajung în momente de impas. După îndeplinirea sarcinilor

36
de lucru din fiecare grup de experți elevii specializați fiecare într -o anumită parte a
lecției revin în grupurile inițiale și predau colegilor lor partea pregătită cu ceilalți
experți. în fiecare grup inițial vom avea 4 elevi specializați fiecare într -o parte diferită a
lecției și fiecare dintre aceștia va preda partea lui. Astfel fiecărui elev îi revine
responsabilitatea predării și învățării de la colegi.
Este foarte important c a evaluarea sau verificarea să se facă din întregul cunoștințelor
acoperind toate părțile lecției. Astfel toți elevii vor fi stimulați să învețe toate părțile lecției
predate de colegii lor.

Turul galeriei
Este o metoda de învățare prin colaborare care po ate fi utilizată la finalul unei
activități care se bazează pe crearea unui produs.
Elevii lucreaza în grupuri și reprezintă munca lor pe foaie de format mare sub forma
unui afiș. Produsul poate fi o diagramă, o schemă, o reprezentare simbolică (printr -un desen
sau o caricatură), etapele esențiale surprinse în propoziții scurte, etc..
Elevii vor face o scurtă prezentare în fața întregii clase a proiectului lor explicând
semnificația afișului și raspunzând la eventuate întrebari.
Apoi elevii vor expune af ișele pe pereți alegând locurile care li se par cele mai
favorabile. Lânga fiecare afiș se va lipi o foaie goală pe care se poate scrie cu marchere sau
creioane colorate.
Profesorul va solicita grupurile de elevi să se oprească în fata fiecarui afiș, să -l
discute și să noteze pe foia albă anexată comentariile, sugestiile și întrebarile lor. Aceasta
activitate poate fi comparată cu un tur al galeriei de afise.

In final elevii revin la produsele lor, le compară cu celalalte și citesc comentariile
facute d e colegii lor în foile anexate. Se poate continua cu un răspuns al grupului la
comentariile și întrebarile din anexe.

Ciorchinele
Este o tehnică de predare -învățare care -i încurajează pe elevi să gândească liber și
deschis. Ciorchinele este un „Braimsto rming necesar”, prin care se stimulează evidențierea
legăturilor (conexiunilor) dintre idei; o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a
releva noi sensuri ale ideilor.
Etape:

37
1) Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții -nucleu în mijlocul ta blei, al unei
hârtii de pe flipchart sau al unei pagini de caiet;
2) Scrierea unor cuvinte sau sintagme care vin în minte în legătură cu tema/
problema pusă în discuție (scrisă în mijloc);
3) Legarea cuvintelor sau a ideilor produse de cuvinte, sintagma sau pro poziția
nucleu inițială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care
evidențiază conexiunile dintre idei;
4) Scrierea tuturor ideilor care vin în minte în legătura cu tema/ problema
propusă, până la expirarea timpului alocat acestei activită ți sau până la
epuizarea tuturor ideilor care vă vin în minte.

Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât și ca
activitate în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară
elevilor c are nu mai pot culege informații și află idei de la colegi. În acest caz utilizarea
ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și de
asociațiile dintre acestea realizate de colegii săi.

38
CAPITOLUL III
METO DOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Scop și obiective
Obiectivul major al î nvățământul ui preșcolar, ca întâia treaptă de învățământ, este
pregătirea copilului pentru anii de școal ă. Aici începe copilul educația și confrunt area cu
necunoscutul, aici își satisface curiozitatea ș i încep nenumăratele întrebări „de ce?“ și
„cum ?“.
Grădinița contribui e la dezvoltarea psiho -fiziologic ă a copilului preșcolar, la
adaptarea lui la regimul de viaț ă si instruire în colectivit ate.
La începutul vieții de școlar , copilul care a frec ventat grădinița va avea un volum de
cunoștințe mai bogat despre mediul înconjurător , dar va avea ș i o capacitate de comunicare
mai dezvoltată din mai multe punct e de vedere : fonetic, lexical, gramatical. Ace st fapt îl va
ajuta s ă își exprime mai ușor gând urile, bucuriile , nevoile .
În p regătirea copiilor pentru școală se realizează o serie de activități specific e
învățământului preșcolar, jocul având un rol primordial.
Prin joc, activitatea cea mai atractiv ă pentru copii, li se lărgește orizontul cu noi
cunoștințe, care , ulterior, îi vor ajuta în realizarea propriilor l or nevoi .
O deosebit ă importanță o are dezvoltarea gândirii preșcolar ului. Acest aspect nu
trebuie neglijat , deoarece a neglija acest parametru înseamnă a l ăsa goluri , încă de la început ,
în intelectul viitorului școlar. Aceste goluri vor fi cu greu înlăturate mai târziu .
Limbajul este un alt element deosebit de important în dezvoltarea gândirii unui copil .
Limbajul este un instrument al gândirii. Intre cele două elemente exist ă o strâns ă
interdependență .
Fără însușirea limbii nu se poate face dezvoltarea gândirii copiilor preșcolari.
Este insuficient ca preșcolarii s ă pronunțe cuvintele, fără a le cunoa ște sensul , întrucât
le vor folosi incorect î n diferite contexte, iar gândirea nu va avea desfășurare a corect ă.
Însușirea unui vocabular și folosirea corectă a structurii gramaticale constituie doar un
punct de plecare pentru forma rea deprinder ii de a se exprima și de a comunica cu cei din jur .
Lucrarea de față este un studiu exploratoriu, al căr ui scop este identificarea și aplicarea
metodelor de dezvoltare a limbajului, identificarea rolului pe care îl are jocul didactic în
stimularea comunicării orale a copiilor preșcolari, ca metodă de predare , învățare și evaluare.

39
Ca orice strategie, și cea a dezvoltării limbajului la copiii preșcolari se subordonează
unor obiective. Obiectivele pe care le -am urmărit în cercetarea de față sunt următoarele:
O1: evaluarea cunoștințelor, abilităților de comunicare , deprinderilor și capacităților
cognitive pe car e copiii le-au obținut ;
O2: evidențierea progresului preșcolarilor prin interpretarea rezultatelor obținute la
probele inițiale si ulterioare;
O3: utilizarea , în mod constant, la grupele experimentale, a unor strategii diverse,
atractive și bazate pe jocur i didactice, ca factor predominant al dezvoltării capacități i de
comunicare la copiii preșcolari, vizibile în progresul și ameliorarea performanțelor lor ;
O4: valorificarea rezultatelor obținute în urma cercetării cu scopul de a eficientiza
demersuril e didactice ulterioare.

3.2 Ipotezele cercetării

În condițiile în care învățământul s-a dezvolta t în țara noastră , în învățământul
preșcolar se impune perfecționarea metodelor didactice și modernizarea proces ului
informativ.
Grădinița are un rol important, d e aceea nu trebuie privit ă superficial, mai ales că, de
la vârsta de 3-4 ani, copilul este foarte receptiv la orice informație, la tot ce -l înconjoară .
Învățământul preșcolar trebuie s ă aibă, și are, o finalitate formativ ă, adică model ează
copilul î n rapor t cu posibilitățile anat omice și fiziologice pe care le deține .
Unui viitor ș colar i se cere s ă asculte, să rețină informa ții transmise oral, să gandeasca
asupra lor pentru a ră spunde la întrebări . Deci concentrarea atenție i, voința, gâ ndirea și
maturitate a socio -afectiv ă au implica ții deosebite în succesul sau insuccesul ș colar.
Caracterul formativ al procesului instructiv -educativ din gradini ță reiese din urm ătoarele
considerente:
Gradiniț a, ca prima verig ă a învățământului, trebuie să asigure realizarea sarcinii de a
conduce copilul treptat, î n mod uimitor la integrarea sa în școală .
Este bine cunoscut faptul c ă vârsta preșcolar â se caracterizeaz ă printr -o receptivitate
și sensibilitate; ca atare, trebuie început ă de pe acum studierea personalit ății copil ului;
Cercetarea pedagogic ă reprezint ă un demers cognitiv care va surprinde rela țiile func ționale și
cauzale dintre variabilele fenomenului educa țional.

40
Una dintre etapele parcurse intr -o cercetare este elaborarea ipotezei științifice si de
lucru specific e temei stabilite pentru cercetare. Ipoteza științifică este o predictie, o
presupunere privind desf ășurarea în perspective a unui proces sau fenomen educa țional,
conceput și proiectat î n conditii naturale sau provo cate, î n scopul ob ținerii unor date teore tice
și a unor rezultate practice noi, care să conducă la optimizarea fenomenului sau procesului
educa țional studiat.
In cercetarea prezentă, am pornit de la ipoteza următoare :
Întrucât jocul didactic constituie o activitate importantă în stimularea capacității de
comunic are la preșcolari , fiind prezent în activități le de educare a limbajului, și ca formă de
activitate, dar și ca metodă de predare, de învățare și de evaluare , capacit atea de comunicare a
copiilor preșcolari se dezvoltă mai re pede, asigurân d rezultate bune preșcolarilor.
Variabilele cercetării const ă în
 variabila independentă : se aplică unui program de achizitii care îmbina
metodele didactice traditionale cu cele moderne într -o serie de activită ți de
comunicar e
 variabila dependentă : urmăre ște dezvoltarea capacită ților de comunicare

3.3 Subiecții cercetării
Cercetarea s -a desfășurat la Grădinița nr. 46 din Oradea. Subiecții au fost 20 de copii
cu vârste cuprinse între 3 -7 ani, in grup a mică și în grupa pregătitoare, în semestrul al doilea
al anului școlar 2015 -2016.
În grupul experimental au fost 11 copii, 6 fete și 5 băie ți, cu vârst e între 4 -7 ani.
În grupul de control au fost 9 copii, 4 fete și 5 băie ți, cu vârste între 3 -7 ani

3.4 Organizarea cercetării
S-au desfășurat 12 activități pe durata a 6 săptămâni după program prezentat . În
fiecare săptămână au fost realizate câte 2 activități . Am folosit metode de predare înățare
(Mozaic, Bula dublă, Cubul), metode de fixare, consolidare și evaluare (Ciorchinele,
Diagrama Venn, Ghicitorile, Turul galeriei), metode de creativitate (Brainstormingul),
metode de rezolvare de probleme (Pălăriu țele gânditoare). Timpul de lucru într-o ședință a
fost de 15 -20 de minute.

41
Tabel cuprinzând activită țile desfă șurate
Timpul Activitatea
Săptămâna 1 ședința 1 Bula dublă
Săptămâna 1 ședința 2 Schimbă perechea
Săptămâna 2 ședința 1 Brainstorming
Săptămâna 2 ședința 2 Explozia stelară
Săptămâna 3 ședința 1 Diagrama Venn
Săptămâna 3 ședința 2 Metoda convorbirii
Săptămâna 4 ședința 1 Metoda cubului
Săptă mâna 4 ședința 2 Metoda pălăriu țelor gânditoare
Săptămâna 5 ședința 1 Mozaicul
Săptămâna 5 ședința 2 Turul galeriei
Săptămâna 6 ședința 1 Ciorchinele
Săptămâna 6 ședința 2 Ghicitorile

Metoda cubului, diagrama venn, palariutele gânditoare

3.5 Metodol ogia cercetării
Intr-o cercetare pedagogică sunt folosite metode care pot asigura colectarea unor date
relevante pentru problema investigata. Adesea se recurge la următoarele metode:
– observarea pedagogica
– studiul de caz
– convorbirea
– analiza produselor
– exper imental pedagogic

Oricât de utile ar fi metodele de cercetare a datelor si tehnicile de prelucrare a
acestora, ele nu pot înlocui imaginația cercetătorului manifestata in interpretarea datelor, in
analiza lor teoretica.
De aceea, sunt necesare acumularea de experiența in cercetare si exersarea
permanenta a imaginației creatoare.

42
In lucrarea mea voi expune modul in care, folosind metode ca observarea,
experimentul, convorbirea, analiza activității, am încercat să adun cat mai multe date
privitoare la pregăt irea copiilor pentru un debut școlar in bune condiții.
Metoda cuprinde un ansamablu de strategii prin care se poate ajunge la detinerea unor
rezultate noi care să asigure dezvoltarea unui limbaj adecvat vârstei preșcolare, perfectionarea
acțiunii educațion ale. Metoda are sens operational, conduc ând cercet ătorul spre descoperirea
unor realitati noi, prescurtandu -i diferite operatii ce vor trebui intreprinse pe parcursul
cercetarii și, în functie de rezultatele obtinute , să poata interveni in transformarea re alitatii.

METODA OBSERVA ȚIEI
Observația sistemică reprezintă o metodă didactică în care predomină activitatea de
cercetare în mod direct „a realității , prin dirijarea învățării în secvențe didactice proiectate la
nivelul interacțiunii dintre cunoașterea i ntuitivă și cunoașterea logică“. (Cristea, S., 1998,
332)
Observa ția const ă în procesul de urmărire inten ționat ă, sistematică și metodică a unor
fenomene educa ționale, în condi ții normale, obișnuite de desfă șurare (fără ca cercetătorul să
intervină ), în vederea înțelegerii , explicării și ameliorării.
Reconsiderarea metodologica a metodei observa ției a condus la cristalizarea unei
metode alternative de evaluare didactica, denumită “observa ția sistematică a activită ții si a
comportamentului elevilor în clas ă” care ii permite profesorului colectarea de informa ții
diverse si bogate, referitoare la activitatea elevilor, la abilită țile si competentele disciplinare –
intelectuale si practice si transversale ale acestora. Instrumentele de evaluare specifice acestei
metode sunt:fisa de evaluare, scara de clasificare si lista de control \verificare.(M.Bocos,
F.Ciomos, 2001).
Observarea trebuie să se desfasoare in mod sistematic, adica dupa un plan in care sunt
precizate problemele si aspectele ce vor fi urmarite.
Datele c ulese cu ajutorul observarii, trebuie să fie notate pentru a oferi in orice
moment date precise si clare.
Observarea de desfasoara in conditii obisnuite, dand posibilitatea de a surprinde ceea
ce este caracteristic si esential.
In desfășura rea activitatilo r de dezvoltare a limbajului si a comunicarii orale, se poate
folosi cu precadere metoda observarii directe. Toate datele culese pe parcursul activitatilor se
noteaza in caietul de observatii individuale si pe baza lor, la sfarsitul grupelor mari se poate

43
intocmi caracterizarile psiho -pedagogice ale copiilor, care i -au insotit la intrarea in clasa I,
constituind un ghid pretios pentru învăță tor.
Notitele facute pot folosi drept ghid in corectarea unor greseli de vorbire prin
activitati individuale sau cu gr upuri mici de copii.
Observarea, corectarea, imbogatirea vorbirii copiilor se face continuu, dar activitatile
de dezvoltare a limbajului si a comunicarii orale au rol conducator.
Evaluarea inițială , din etapa constatativă, a constituit un punct de referinț ă în
stabilirea strategiei didactice. De la aceste date s -a pornit în evaluarea și analiza privind
performanțele înregistrate de copii până în momentul aplicării testelor ce constituie baza
cercetării mele.

Test de evaluare inițială a cunoștințelor de lim baj
Temă: Povestind copiilor
1. Item cu răspuns scurt
Copiii trebuie să compleze cu cuvântul potrivit pentru ca propoziția să aibă înțeles
„E pufos, fricos și iute de picior“. 1p
2. Item cu alegere multiplă
Copiii trebuie să deseneze liniuțe corespunzând număru lui de cuvinte din propoziție și
să încercuiască numărul corect 1p
„Brazii cresc falnici și puternici “. 2 3 5 7

3. Item de asociere
Copiii trebuie să unească personajele potrivite care aparțin aceleiași povești 2p

44

4. Item cu alegere duală
Copiii trebuie să recunoască ce e adevărat și ce este fals în enunț 3p
„Fata m oșului era leneșă și nepăsătoare“.
„Scufița -Roșie l -a întâlnit în pădure pe lup“.
„Albă ca Zăpada s -a căsătorit cu un pitic“.

5. Item de completare
Copiii trebuie să recunoască povestea și să completeze oral cuvântul care lipsește 3p
„Trei iezi ……… , Ușa ma mei …….. ! Ca mama v -aduce ……… :
Frunze -n ……. , Lapte -n țâțe, Drob de ……. În spinare, …… În călcăies, …….. Pe subsuori“ .

45
Am consemnat câteva observa ții în urma desf ășurării activit ăților obligatorii în
vederea dezvolt ării limbajului ș i a abilităților de com unicare orală prin joc didactic:

CATEGORIA ACTIVIT ĂȚII – Dezvoltarea limbajului și a comunicarii orale.
MIJLOC DE REALIZARE – Jocul didactic
GRUPA – Mica 3 -4 ani
TEMA – „Focul și vântul”
SARCINA DIDACTIC Ă – Redarea corect ă a unor sun ete izolate și a unor
sunete din componen ța unor cuvinte.
-Pronun ția corecta a consoanelor, labio -dentale:
„c”, „f”, „v”, „s”, „j”
CONDIȚII INIȚ IALE -Copiii vin în colectiv din medii diferite. Unii
pronunță clar aceste consoane, alții le omit, alț ii le
înlocuiesc
CONSTAT ĂRI – După desfășurarea joculu i, se poate observa tendi nța
și dorinț a unor copii de a pronun ța clar și corect consoanele
vizate.
Sunt copii care refuz ă să mai vorbeas că atunci c ând
văd că sunt corecta ți de mai multe ori de educatoare,
alții particip ă la imitarea zgomotului („vaj -vaj”), dar
nu pronun ță și cuvântul.
Prin jocuri, exerci ții individuale, și cu grupuri mici de copii , pe parcursul grupei mici
se poate rezolva problema, și toți copiii vor pronunț a clar consoanele: „f”, „v”, „s”, „j”.
O caracteristică de baz ă a observării este individualitatea. Este greu să se poată
observa întreaga grup ă simultan sau 2 -3 copii în acelși timp , deși la unele activită ți comune
este posibil.
Folosirea metodei observa ției furnizează date importan te și permite cunoa șterea
individualită ții copiilor, a stadiului lor de dezvoltare î n plan intelectual, socio -afectiv,
asigurând o bun ă orientare în alegerea celor mai eficiente c ăi și mijloace de formare și
dezvoltare a pre școlarilor.
Datele observării pe dagogice ne -au demonstrat că educa ția intelectuală a copiilor de
vârstă preșcolar ă, se realizează în primul rând, sub aspectul dezvoltării proceselor psihice de
cunoa ștere, al form ării unor deprinderi de activitate intelectua lă și a spiritului de orientare în
mediul înconjurător.

46
Măsuri luate pe tot parcursul corectării, datorit ă metodei observării, au contribuit la
înlăturarea defectelor vorbirii, la cre șterea fondului pasiv de cuvinte, au favorizat modificarea
poziției și relațiilor copiilor în cadrul act ivității.
Observarea se poate utiliza pe tot parcursul etapelor de cercetare, ea însoțind toate
celelalte metode și oferind date suplimentare în leg ătură cu diversele aspecte ale
fenomenelor.

METODA EXPERIMENTULUI
,,Prin experiment, fenomenele urmărite su nt provocate de către cercetător, acesta
modificând condi țiile lor de producere în conformitate cu scopurile urmărite.”
Experimentul presupune prod ucerea sau schimbarea deliberată a unor evenimente sau
procese educa ționale, cu scopul de observa, masura și evalua prin control sistematic, factorii
care le influen țează, le determin ă.
Prin folosirea metodei experimentului, cercet ătorul poate ajunge mai sigur la
descoperirea cauzelor fenomenelor studiate. De aceea , experimnetul este o metod ă superioar ă
celorlal te metode de cercetare.
Prin experiment, cercet ătorul provoac ă ori de c âte ori dore ște fenomenul pe care
dorește să-l cerceteze, f ără să aștepte producerea lui natural ă: el se poate repeta fie în acelea și
condi ții, fie în condi ții modificate. În acest fel, ceea ce dorim să cercet ăm poate fi cunoscut
profund și vast.
Prin repetarea experimentului, rezultatele pot fi confruntate.
Pentru a de ține date reale, concludente, experiemntul trebuie să îndeplineasc ă anumite
condi ții:
 să se stabileasc ă clar condi țiile inițiale obi șnuite care au dus la anumite
rezultate;
 observarea evenimentelor să se fac ă ca și când ar avea loc în condi ții normale
(copilul nu trebuie să simtă că este cercetat);
 compararea rezultatelor ob ținute în condi ții normale cu cele în condi ții
modificate și invers.

47
METODA CONVORBIRII
Convorbirea este o alt ă metod ă folosit ă în cercetarea pedagogic ă. Este o form ă activ ă
în care interven țiile educatoarei sunt hotărâte pentru ob ținerea datelor cu real ă valoare pentru
cercetarea întreprin să.
La ori ginea convorbirii stau datele de ținute pentru observare precum și efectele unor
măsuri pedagogice întreprinse de educatoare.
În obținerea datelor și informa țiilor necesare în cercetare, se ține cont de următoarele
cerin țe ale convorbirii:
 să aibă un scop p recis formulat și concretizat
 convorbirea se efectuează atunci când educatoarea a dobândit deja și alte date
 rezultatele convorbirii sunt reale numai atunci când intre cercetător și cel cercetat s -au
realizat condi ții de acceptare reciproc ă a dialogului
 tema convorbirii să se refere la o problematica selectiv ă, corespunzătoare scopului
propus
 să fie reluat ă sistematic, urmărind sau mic șorând sfera dialogului, în func ție de
nevoile cercetării
 să îmbine scopurile cercetării cu cele de ac țiune pedagogic ă propr iu-zisă, urmărind , de
fapt, și depistarea unor lacune individuale și de grup, î n cunoa șterea lumii înconjurătoare.
Convorbirile libere, fără o tem ă anume, dau posibilitatea copilului să se afirme
nestânjenit, î i dau libertatea de a comunica în voie.
Aceste convorbiri sunt foarte concludente pentru educatoare, pentru a cunoa ște fiecare
copil.
În cadrul unei etape preexperimentale, prin tr-un exercițiu -joc, s -a urmărit cunoa șterea
stadiului în care se g ăsesc copiii la începutul experimentului.
Etapa a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, cu conținut variat, sub formă de
jocuri-exercițiu, orale și scrise, centrate pe următoarele conținuturi:
1.gradul de cunoaștere și operare cu elementele componente ale unor structuri
gramaticale: „ propoziția”, „cuv ântul”, „silaba”, „sunetul ”;
2. exprimarea gramaticală corectă;
3. nivelul vocabularului

48
Fișă de evaluare
UNITATEA DE CONȚINUT : exprimarea gramaticală corectă.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ :
 să-și îmbogățească vocabul arul activ și pasiv pe baza experienței personale
și/sau a relațiilor cu ceilalți ;
 să formuleze propoziți i corecte, integrând cuvintele în contexte adecvate.
OBIECTIVE OPERATIONALE:
O.1. Să asocieze cuvintele pronunțate oral cu ima ginea la care se referă, sesizând
diferența singular -plural.
O.2. Să formuleze propoziții corecte, realizând intuitiv acordul între subiect și
predicat.
O.3. Să construiască propoziții, cu ajutorul imaginilor, realizând acordul corect între
subiect și at ributul genitival.

CONȚINUT UL ITEMILOR:
I.1. Arată obiectul pe care l -am numit! Spune unul (multe)!

I.2. Citește i maginea și spune : ce face? ce fac?

I.3. Răspunde la întrebarea mea, asociind imaginile perechi! Încercuiește imaginile
la care ai folosit cuvântul “ ale”

49

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
ITEMI SUFICIENT
BINE
FOARTE BINE

I.1. Numește corect
obiectele din imagini,
asociind cuv ântul
adecvat formei de
singular/plural;
comite doua gre șeli
în construirea formei
cerute. Numește corect
obiectele din imagini,
asociind cuvântul
adecvat formei de
singular/plural;
comite o greșeală în
construirea formei
cerute.
Numește corect
obiectele din imagini,
asociind cuvântul
adecvat formei de
singular/plural,
construind corect
forma cerută.

I.2. Construiește
propoziții care redau
conținutul imaginilor,
frecvent face
dezacorduri
(folosește ace eași
formă a verbului în
ambele propoziții Decodifică conținutul
imaginilor, se
exprimă cu mici
ezitări în propoziții,
folosește intuitiv
acordul între părțile
principale și
secundare de
propoziție Formulează
propoziții care redau
conținutul imaginilor,
folosește intuitiv
acordul între părțile
principale și
secundare de
propoziție

50
I.3. Construiește corect,
realizând acordul
corect între subiect și
atributul genitival în
2 propoziții
Construiește corect,
realizând acordul
corect între subiect și
atribut ul genitival în
2 propoziții
Construiește corect,
realizând acordul
corect între subiect și
atributul genitival în
4 propoziții

În timpul experimentului , a fost promovată o manieră de lucru atractivă, su b semnul
jocului, îmbinându -se metodele intuiti ve cu cele verbale, strategii activ -participative,
integrându -se jocurile didactice în activități inter și transdisciplinare, selectându -se jocuri
interesante, atractive.
Prin jocul “Păcăle ște-mă pe mine!” – copii au fost solicita ți să găsească cuvinte care
să se deosebească de cuvântul dat printr -un singur sunet. Exemplu: educatoarea pronun ță
cuvântul “ rac”, iar copii substituie sunetul “r” cu sunetul “l” – rezultând cuvântul “lac” (loz-
roz, paie -baie, bere -pere). Jocul se poate desfă șura fără material, avân d în vedere c ă nivelul
grupei (6 -7 ani) este corespunzător, întrucât copiii au frecventat grădinița timp de patru ani.
Pentru în țelegerea no țiunii de propozi ție, pentru a forma deprinderea copiilor de a se
exprima corect, se pot desfă șura jocuri în care se folosesc ilustra ții care să-i ajute să înțeleagă
faptul c ă, pentru a alcătui o propozi ție, este necesar ă o înlăn țuire, o rela ție logic ă între
cuvinte.
Pentru îmbogă țirea vocabularului, pentru a -i obișnui pe copii cu o exprimare corect ă,
pot fi antrena ți într-un viu dialog despre povestirile cunoscute, dirijând observa ția copiilor
spre legăturile ce se stabilesc între cuvintele unei comunicări.
Știind c ă jocurile în care se folosesc jetoane cu imagini contribuie la dezvoltarea
capacita ții de analiz ă și sinteză fonetic ă, copiii pot fi antrena ți în jocuri de sortare a imaginilor
după anumite criterii, în jocuri de construire de imagini, dându -le de fiecare dat ă alte sarcini.
Astfel, copiii î și îmbogă țesc vocabularul cu cuvinte pe care le raportează la imaginil e
corespunzătoare.
În scopul de a -i introduce pe copii în tehnica exprimării corecte, se organizează jocuri
didactice de completare a propozi țiilor cum sunt:
– “ Continua ți ce spun!”;
– “Fii atent și completează!”;
– “Ce cuvânt lipse ște?”.

51
Se urmăre ște astfel o omogenizare a grupei de copii, având în vedere particularită țile
individuale ale copiilor, participarea lor activ ă la activitatea instructiv -educativ ă.
Exerci țiile de completare a propozi țiilor se fac grad ual, începând cu c ele care cer un
efort mai mic ( găsirea subiectului, predicatului), trecând apoi la cele pu țin mai dificile
(complement, atribut).
După consolidarea deprinderii copiilor de a construi corect propozi ții, se efectuează
exerci ții pentru înțelegerea sensului cuvintelor, explicându -le că unele cuvinte se pronun ță la
fel, dar au în țelesuri diferite chiar î n aceea și propozi ție sau î n propozi ții diferite.
Prin jocul didactic “Spune mai departe” se urmăre ște respectarea acordului între
subiect și predicat, a stimularea gândirii logice prin găsirea cu vintelor corespunzătoare ca sens
și rapiditatea în gândire.
În acest sens, se poate folosi textul povestirii „ Albă ca Zăpada și cei șapte pitici “ sau
„Capra cu trei iezi“ din care, inten ționat se omit cuvinte. Î n timpul jocului, copiii dau dovadă
de multă atenție, ascultând povestea, pentru a găsi rapid cuvintele omise pe parcursul
expunerii. Prin participarea activ ă a copiilor, este de în țeles c ă ei cunosc foarte bine
conținutul pove știi și, în mod special, dialogurile personaje .
Prin jocul didactic “De -a școala” se urmăre ște evaluarea nivelului de dezvoltare a
limbajului și a comunicării orale a pre școlarilor sub aspect fonetic, lexical, gramatical,
expresiv. In joc ca și material didactic se folosesc imagini ce desemnează anumite obiecte,
cerându -le să denumească cuvinte, să spună cu ce sunet începe cuvântul, să despartă cuvântul
în silabe, să alcătuiască cu cuvântul respectiv o propozi ție. Pentru unele cuvinte se solicit ă
copiilor să găsească omonime cu ajutorul imaginilor afi șate pe panou. Pentru a folos i corect
substantivele la singular și plural, se poate folosi jocul didactic: „Eu spun una , tu spui multe”.
Elementele de joc ( mânuirea materialului, ac țiunea, aplauzele, etc.) sunt cu prinse î n
desfă șurarea jocului. În finalul jocului, pentru verificarea p erforman ței, se cere copiilor să
deseneze sub imaginea de pe fi șă tot atâtea liniu țe câte silabe are cuvântul, iar cu o culoare
roșie să încercuiască silaba care începe cu sunetul “m”.
Se știe că la vârsta pre școlar ă, copiii au o deosebit ă pasiune pentru p ovești și basme.
Pentru c a întreaga grup ă de copii să aibă o vorbire coerent ă și expresiv ă, educatoarea
urmăre ște să le formeze următoarele deprinderi:
 deprinderea de a reproduce cu u șurință pove ști cunoscute fără deviere de la subiect,
păstrând o not ă de originalitate;
 deprinderea de a vorbi expresiv, cu respectarea tonului corespunzător con ținutului;

52
 deprinderea de a interpreta rolul personajelor.
Pentru a se putea realiza cele propuse, educatoarea trebuie să se apropie de copii c ât
mai mult, să-i înțeleagă, să le ofere exemplul personal în exprimare, în expunerea unor
povestiri sau întâmplări, în scopul de a -i stimul a să-și exprime gândurile și să se manifeste
liber în activitate.
Pentru a verifica în ce măsur ă copiii stăpânesc cuno ștințe și deprinderi ne cesare unei
însușiri logice a unor idei prin povestire, se poate desfă șura jocul didactic „Să facem o
poveste “. Pentru desfă șurarea jocului ca mijlo c de învă țământ se pot folosi o serie de jetoane
corespunzătoare unei ilustra ții mai mari, pus e pe panou, ru gându -i pe copii să povestească,
folosind cuvinte și expresii pe care le cunosc din alte activită ți.
Ca elemente de joc, se folosesc: întrecerea, aplauzele, mi șcarea, mânuirea jetoanelor.
Regulile jocului -copilul care avea imaginea (jetonul) cu un element corespunzător
ilustra ției răspunde.
Exemplu: copilul care are un jeton pe care era desenat un om de zăpada, la indemnul
“Să facem o poveste după imaginea care corespunde jetonului tău”, merge la panou, unde se
afla ilustra ția corespunz ătoare imaginii de pe jetonul să u și răspunde: “Omul de zăpada l -au
făcut și copiii din tablou, in care se vede ca este anotimpul iarna”. Răspunsul corect dat de
copii a fost apreciat, iar copilul respectiv are voie să fixeze jetonul său pe ilustra țiile de pe
panou. Al ți copii formulează și alte propozi ții. Astfel, se pot folosi in continuare toate
ilustra țiile afi șate pe panou și toate jetoanele copiilor.
Pentru a verifica in ce măsura copiii stăpânesc cuno ștințele și deprinderile necesare
unei însu șiri logice a ideilor,sub as pectul fonetic, gramatical, lexical, ala alcătuirii de
propozi ții, se pot introduce intre jetoane și alte imagini care nu au legătura cu tema jocului și
cu con ținutul său.
Într-o altă variantă, copiii pot fi solicita ți să înlăn țuie o serie de propozi ții care sunt
formulate, în timp ce imaginile folosite de pe jetoane se afi șează pe ilustra țiile mai mari de la
panou, cerându -le să dea un titlu povestirii alcătuite de ei.
Jocurile se pot desfă șura cu to ți copiii grupei, dar în mod diferit; copiii mai timizi p ot
fi grupa ți în activită ți cu copiii mai vioi, mai operativi pentru a -i antrena și pe ei să răspundă
la activită țile de joc didactic.
La început se poate ca rezultatele să fie mai slabe, dar cu timpul, din dorin ța copiilor
de a fi asculta ți, educatoarea p oate reuși să-i integreze și pe copiii timizi. Pentru a -i încuraja
mai mult pe ace ști copii să-și exprime cu u șurință gândurile prin formulare de propozi ții și

53
fraze, educatoarea poate valorifica cuno ștințele copiilor însu șite în dif erite forme din mediul
social, î n etapele de diminea ță sau de după -amiaz ă.
Astfel, copiilor cu un vocabular sărac li se pot da imagini, învă țându -i cum să le
„citească “, insistând să-și exprime impresiile, să verbalizeze adecvat prin folosirea corect ă a
cuvintelor, să formuleze propozi ții.
În activită țile alese se pot organiza concursuri gen “Cine știe câ știgă”, cu scopul de a
le dezvolta gustul de a povesti. Se lucrează diferen țiat cu copiii, formând grupe cu cei care au
un vocabular mai bogat și stăpânesc mai bine instrumentul vorbirii, și grupele de copii cu un
vocabular mai sărac, care sunt antrena ți separat in relatarea după imagini a unei povestiri
desfă șurate in activită țile alese și, ajuta ți prin întrebări referitoare la imagini, astfel reu șind să
se apropie de copiii cu u n nivel dezvoltat de exprimare.
Pentru a determina copiii să efectueze o opera ție de generalizare bazat ă pe o activitate
analitico -sintetica și de comparare, se organizează jocul didactic „Găse ște locul potrivit “, în
care copiii trebuie să așeze anumite an imale sălbatice și domestice după mediul în care trăiesc
și după dimensiunile lor. Prin sarcina didactic ape care o au de rezolvat, copiii sunt supu și
unui proces de activizare a gândirii.
Comparând obiectele, trebuie să le grupeze după trăsăturile caracte ristice generale.
Pentru aceasta, mai întâi le compar ă pentru a desprinde notele comune de cele esen țiale,
clasificându -le în animale domestic e care trăiesc pe lângă casa omului, animale sălbatice care
trăiesc î n pădure, animale mari și animale mici, potri vindu -le pe imagine, conform conturului
indicat ( putea fi o vulpe mare, una mică , un câine, un că țel). În timpul desfă șurării jocului
este nevoie să-i ajutam pe unii pentru a da răspunsuri corecte și complete, folosind
întrebările: “Unde l -ai așezat?”, “Ce fel de animal este?”. Se urmăre ște în acela și timp
corectarea gre șelilor de gramatică și de pronun ție, ca î n exemplul: “Vulpea mai trăie ște în
pădure?”, folosind adverbul mai în plus.
Alături de activită țile comune, cu întreaga grup ă de copii, activită țile la alegere î și
aduc o importantă contribu ție în însu șirea unei exprimări corecte din punct de vedere fonetic
și gramatical.
Unul dintre momentele cele mai favorabile pentru exersarea liber ă a vorbirii c opiilor
care se creează datorită comunicării intense , vii, ce se stabile ște între copii, îl constituie
jocurile de crea ție. Acestea presupun două situa ții de comunicare:
a) comunicarea î ntre copii, în vederea organizării jocului, a împăr țirii materialului, a
stabilirii planului și regulilor jocului, a îndrumăr ii copiilor de către conducătorul jocului, a
rezolvării unor conflicte apărute pe parcursul jocului;

54
b) comunicarea î ntre copii determinate de tema și acțiunea propriu -zisă a jocului, pentru
a refl ecta raporturile ce se creează î ntre adul ți și situa ția respec tivă.
În cadrul jocurilor de crea ție desfă șurate la cele trei grupe de vârst ă, pe lângă
numeroase ac țiuni care sunt implicate î n joc, acestea presupun un dialog mai mult sau mai
puțin bogat î ntre copil și adultul respectiv sau între copil -copil.
Antre narea copiilor, stimularea lor î n exprimarea rela țiilor dintre ei în dialoguri sau
chiar în monologuri au o mare importanță nu numai pentru dinamismul jocului, ci, mai ales,
pentru dezvoltarea vorbirii lor. Din acest punct de vedere, al doilea tip de comunicare este
mai valoros, deoarece presupune folosirea unui vocabular mai variat, construirea unor fraze
mai complicate. Ținând seama de această constatare, în aten ția educatoarei trebuie să stea
cultivarea comunicării verbale a copiilor. S -a constatat c ă, dacă se pune accent pe
comunicarea dintre educatoare și copil ( educatoarea cere, de pild ă, copiilor să se exprime
corect gramatical, corectează pronun ția unor sunete), intercomunicarea dintre copii se
urmăre ște mai pu țin.
O prima problem ă care trebuie să stea în fața educatoarei î n etapa jocurilor ș i
activită ților alese este aceea de a -l antrena pe copil î n dialoguri care necesit ă prezenț a ei, pe
de o parte, și a copii lor, pe de alt ă parte. Consider că deosebit de important ă este și prezen ța
educatoarei î n jocuri le copiilor în stadiul î n care d ialogul, comunicarea este săracă , cu scopul
de a-i antrena și încuraja în acțiunea întreprin să.

De aceea, consider ca activită țile libere sunt un bun prilej de exersare, de
perfec ționare a vorbirii copiilor în vederea pregă tirii pentru activitatea de scris -citit din clasa
I. Printre procedeele ce pot fi utilizate în vederea însu șirii de către copii a laturii fonetice,
lexical e și a celei gramaticale a limbii rom âne figurează: convorbirile libere, povestirile
libere, jocul di dactic, exerci țiile de vorbire, jocurile de masă , memorarea unor versuri.

1. Convorbirile libere
La sosirea copiilor î n grădini ță, educatoarea poartă un dialog viu cu copii, fie
individual, fie în grupuri mici ( cum și-au petrecut duminica, ce au urmărit la t elevizor, cum
și-au petrecut ziua de na ștere etc.)
Acest pri lej este deosebit de favorabil î n vederea educării limbajului, pentru c ă, în
mod spontan, copilul este nevoit să-și împărtă șească impresiile, să-și adune gândurile și să
folosească vocabularul nec esar.

55
Convorbirile libere constituie o ocazie deosebit ă pentru depistarea unor dificultă ți în
pronun țarea sunetelor, iar în cadrul activită ților alese se va insista mai m ult asupra
deficienț elor constatate.
Copii sunt antrena ți în jocuri de sortare a jetoa nelor sau de alegere dintr -un grup, cum
este, de exemplu, jocul “Tip -Top” sau jocul “Alege ți și grupa ți”. Li se cere copiilor să aleagă
dintre jetoanele respective un anumit jeton, să denumească imaginea respectiv ă. Purtând acest
dialog cu copilul, putem c onstata progresul lui, făcut de la o zi la alta sau rămânerea lui în
urma. Alteori tematica acestor convorbiri poate fi mai variat ă, cuprinzând aspect legate de
familie, de prietenii de joac ă, de jucăriile preferate. În cadrul convorbirilor libere, copiii
prezintă liber și nestingheri ți părerea lor despre ceea ce sunt întreba ți, în timp ce educatoarea
urmăre ște felul cum reu șesc să formuleze propozi țiile, c ât de corect se pot exprima din punct
de vedere gramatical. Utilizarea convorbirilor libere constituie un mijloc eficient pentru
dezvoltarea vorbirii copiilor.

2. Povestirile libere
Se organizează cu întreaga grup ă de copii sau numai cu o parte. Ca material didactic,
se poate confec ționa o “cutie cu pove ști” (o cutie din carton în care se găsesc decupate
personaje din pove știle cunoscute de copii sau imagini cu aspect din povesti).
Copilul ia un jeton și recunoa ște și povestea din care face parte, apoi relatează ce știe
despre el. Pe baza acestui material se înfiripează o repovestire. În felul acesta se urmăr ește
consolidarea con ținutului pove știi redate și implicit dezvoltarea vorbirii, deoarece copilul este
pus să povestească, folosind un vocabular bogat. În alegerea și recunoa șterea personajului
respectiv sunt antrena ți copiii mai timizi, care nu au curajul să povestească în public sau care
au deficient în exprimare și în pronun țare. Corectarea exprimării gre șite se face prin
intermediul unei întrebări care îl face pe copil să repete singur fraza. Alteori se repet ă în cor
unele onomatopee con ținute în povest ire pentru a -i antrena pe to ți copiii grupei în
pronun țarea unor sunete mai dificile.

3. Jocul didactic și exerci țiile de vorbire
Din munca desfă șurata cu pre școlarii, se c onstată că, în cadrul activită ților alese, un
mijloc valoros de educare a limbajului î l constituie jocul didactic și exerci țiile de vorbire.
Durata acestor jocuri este de 5 -10 minute, după care copiii î și aleg alt ă activitate. Prin
jocurile “Cine (ce) este desenat pe jeton?”, “Cine a venit?”, se urmăre ște recunoa șterea

56
obiectului prezentat pe jeton, pronun țarea corectă a denumirii, exersarea pronun țării sunetelor
mai dificile: |r|, |s|, |t|, |d|, |j|, |z| și a unor grupuri de cuvinte.
Lucrând cu imagini simple, copilul este învă țat să denumească corect imaginea și să
folosească corect artico lul hotărât/nehotărât ( Pe jeton este desenat(a) “un băie țel sau o feti ță,
o minge, ni ște flori, multe flori”), deci implicit, să folosească singularul și pluralul. Prin
jocurile “Ce face?” și “Cum a șezam o cartoanele?”, copiii sunt pu și în situa ția de a f ormula
propozi ții, pentru a exprima ac țiunea prezentată pe jeton. Lucrând astfel, putem depista mai
ușor dificultă țile pe care le întâmpină copiii în exprimare, din punct de vedere gramatical.
Jucându -se cu diferite materiale sau jucării, copiii sunt solic itați să reprezinte o
propozi ție cu ajutorul acestora. De exemplu: din “Plaxticon”, copiii pot scrie o propozi ție cu
ajutorul rotitelor sau be țișoarelor, fiecare reprezentând un cuvânt. Acest joc constituie un bun
prilej de analiza fonetic ă, lucru atât de necesar însu șirii citit -scrisului în clasa I.

4. Jocul de masă
Setul cu imagini intitulat “Răspunde repede și bine” sau “Alfabetul în imagini” este
destinat pentru jocurile de mas ă ale copiilor de vârsta pre școlară și ale celor din clasa I și
constituie, di n punct de vedere pedagogic, un material deosebit de important, deoarece
pregăte ște copiii pentru însu șirea citit -scrisului, a unei exprimări corecte și expresive.
Cu aceste imagini se organizează jocuri și exerci ții sistematice de vorbire, prin care
copii i de 3 -7 ani, prin intermediul ilustra ției, reu șesc să cunoască obiecte, să le denumească,
să alcătuiască povestiri, să le clasifice și să le ordoneze după anumite criterii.
Întregul set de imagini constituie un important material cognitive și răspunde
următoarelor obiective educative:
 dezvoltarea auzului fonematic, exersarea aparatului fonator, în vederea corectării
eventualelor defecte de vorbire și dobândirii unei pronun ții corecte și clare a sunetelor și a
cuvintelor;
 dezvoltarea capacita ții de analiză și sintez ă fonetic ă (diferen țierea sunetelor ce pot
da na ștere la confuzii fonetice: |p| -|b|, |c| -|s|, |t| -|d|, familiarizarea copiilor cu sunetele a căror
pronun țare se poate prelungi: |a|,|e|, |i|, |o|, |u|, |s|,|z|, |r|,|j|; pronun țarea și folosirea cor ectă a
diftongilor în vorbirea curenta: |oa|, |ua|, |ia|, |ea|; formarea capacita ții de a diferen ția silabele;
 activizarea vocabularului cu noi cuvinte, raportarea acestora la imaginile
corespunzătoare;

57
 integrarea cuvintelor și a ideilor în scheme sintacti ce corecte (exprimare corectă
din punct de vedere al structurii gramaticale);
 îmbogă țirea vocabul arului, completarea cu noi terme ni, în vederea folosirii ca
instrument d e bază în comunicarea verbal; adâncirea sensurilor exprimate prin cuvinte;
 dezvoltarea capacita ții copiilor de a stabili rela ții verbale corecte cu partenerii de
joc;

5. Memorarea unor versuri
Foarte utilă î n însu șirea fonetic ii și a gramatic ii limbii rom âne s-au dovedit versurile
scurte memora te. De exemplu:
“Ursu -let și ursu-flet
Vor să prindă peste -n lac.
Dar de ce plângi ursu -flet?
Eu n-am prins decât un rac!”
Sau exersarea pronun țării sunetelor: |ș|, |j|, |r|:
“Șapte porci a șteaptă -n șir
Șapte saci umplu ți cu jir,
Șapte ghinde de stejar
Și felii de gogoșar”.
Tot în aceasta idee se caută ex emple care contribuie la consolidarea pronun țării
corecte a sunetelor, în diferite pozi ții pe care le ocupa în cuvânt: ini țială, median ă, final ă,
între vocale sau grupuri consonantice.
Având în vedere importanta dezvoltării vorbirii în pregătirea copilului preșcolar
pentru școală , se poate amenaja, în sala de grup ă, o mica bibliotec ă: pe rafturi a șezate la o
înălțime potrivit ă pentru copii sunt aranjate căr ți cu ilustra ții, căr ți cu pove știle cuprinse în
program ă.
Biblioteca poate stârni un viu interes în rândul copiilor, deoarece copiii pot folosi
materialele expuse, pot povesti și face lectura după imagini. Educatoarea are, tot timpul
posibilitatea să le corecteze vorbirea și exprimarea.
Aceasta “bibliotecă ” are un rol deosebit în vederea pregătirii copiil or pentru școală,
deoarece ei se obi șnuiesc să răsfoiască o carte, s -o țină corect în mână, să aibă grijă de ea, să
nu-i îndoaie foile sau să le rupă, s -o pună la loc pe raft, fiindcă apar ține întregii grupe de
copii.

58
PROBA DE EVALUARE FINALĂ

UNITATEA DE CONTINUT: Aspecte le lexicale și aspectele sintactice
OBIECTIVE OPERATIONALE:
O1. . să sesizeze de zacordul dintre unele părți de vorbire în mod intuitiv, formulând
propoziția în mod corect
Exemplu:
Fetița sare într-un picioare .
Broaștele sare în lac.
Cățeii mănânc oase.
Fructele este sănătoase .
Copacii a înflorit.
Fetița este curajo s.
Perele, cireșele și piersicile are gustul dulce .

CONȚINUTUL ITEMILOR
I.1. Am spus bine, n -am spus bine?; Copiii ascultă propoziția pe care eu o enunț și
vor spune dac ă e corectă sau nu e corectă . Spune propoziția corectă

O.2. Copiii trebuie să construiască enunțuri , pe baza imaginilor , realizând acordul
între subiect și atributul genitival.
I.2. Copiii trebuie să numească meseriile din imagin i, uneltele și materialele . Trebuie
să spună a (al, ai, ale) cui este (sunt) fiecare unealtă .

59

O.3. Copiii trebuie să formuleze enunțuri privind acțiunile din imagini, și să
folosească corect acordul dintre subiect și predicat

I.3.Ce face? Ce fac?; Ce face ea? Ce fac ele?Ce face el? Ce fac ei?

60

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
ITEMI SUFI CIENT BINE FOARTE BINE
I.1. Sesizeaz ă și corectează dezacordul
în 5 propoziții, formulând fiecare
propoziție în forma corectă . Sesizează și
corectează
dezacordul în 7
propoziții, formulând
fiecare propoziție în
forma corectă . Sesizează și
corectează
dezacordul în nouă
propoziții, formulând
fiecare propoziție în
forma corectă .
I.2. Denumește corect materialele,
uneltele și meseriile ilustrate,
construiește propoziții realizând
acordul între subiect și atributul
genitival , cu 5 -6 greșeli . Denumește cor ect
materialele, uneltele
și meseriile ilustrate,
construiește
propoziții realizând
acordul între subiect
și atributul genitival ,
cu 3-4 greșeli . Denumește corect
materialele, uneltele
și meseriile ilustrate,
construiește
propoziții realizând
acordul înt re subiect
și atributul genitival ,
cu 1-2 greșeli .
I.3. Formulează propoziții, realizând
corect acordul subiect -predicat , cu
o greșeală. Formulează
propoziții, realizând
corect acordul
subiect -predicat , cu o
greșeală. Formulează
propoziții, realizând
acordul subiect –
predicat în mod
corect pentru toate
propozițiile.

Etapa post experimental ă a constat în aplicarea unei probe de evaluare, pornind de la
cea din etapa preexperimentală, dar adăugând elementele noi de conținut transmise, precum și
un un gr ad sporit de dificultate.

3.6 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării
Pe parcursul cercetării am folosit activități, jocuri de educare și dezvoltare a
limbajului, a capacităților de comunicare, a abilităților de conversație .
Programul meu a f ost implementat de -a lungul a 6 săptămâni, în semestrul al doilea
din anul școlar 2015 -2016.

61
Strategia de evaluare a rezultatelor obținute am realizat -o prin înregistrarea scorurilor
în tabele. Am comparat aceste scoruri cu valorile standard ale probelor a plicate.
La testul inițial s-au obținut urmăroarele rezultate:
Item Grupe Punctaj Procent
1 G. control 6 p 60%
G. experimental 10 p 100%
2 G. control 4 p 40%
G. experimental 9 p 90%
3 G. contr ol 9 p 65%
G. experimental 15 p 80%
4 G. control 8 p 30%
G. experimental 22 p 70%
5 G. control 10 p 35%
G. experimental 25 p 80%

Rezultate obținute la testul inițial

62
Rezultatele obținute conduc spre următoarele concluzii:
La finalul procesului de cercetare , pot sublinia următoarele concluzii , privind
progresul și performan țele copiilor cu care am lucrat :
 Copiii recunosc mai ușor sunetele realizate în cadrul vocalelor (a-vion, e-le-fant, i -nel,
o-gar, u-șă);
 Copiilor le este dificil să distingă vocalele care se a flă la începutul unor cuvinte ( iar-
nă, ia -pă, ie -pure, Ior -dania, iu -besc, iu -reș);
 Copiii d iferen țiază mai gre u consoanel e pronun țate împreună cu o vocală (mână, zână,
bătrânică, rândunică);
 Copiii înțeleg, în general, semnificaț ia, sensul corect a l cuvintelor folosite ș i le
utilizeaz ă în mod corect, în situa ții diferite ;
 Am observat că acei copii care au frecventat gr ădinița, pot formul a în mod corect
plural ul substantivelor și au capacitatea de a se exprima în fraze scurte.

63
ANEXE

PROIECT DE ACTIVITAT E

Grupa : Pregătitoare
Categoria de activitate : Educarea limbajului
Tema activitatii : ,,Eu spun una, tu spui multe”
Mijloc de realizare : Joc didactic
Scopul : -Formarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular și plural.
– Insușirea u nor structuri gramaticale ale limbii romane; integrarea cuvintelor in
propoziții dezvoltate; folosirea corecta a cuvintelor de legatura.
– Dezvoltarea atenție i și a memoriei vizuale; exersarea pronuntarii corecte a unor
sunete și cuvinte.
Obiective oper ationale :Pe parcursul și la sfar șitul activitatii copiii vor fi capabili:
– Să foloseas că corect formele de singular și plural ale substantivelor;
– Să formuleze propozi ții simple și dezvoltate;
– Să recunoasc ă imaginea și să indice corect dacă reprezint ă un obiect sau mai multe obiecte;
– Să recunoasc ă culorile;
– Să răspund ă corect la anumite cerin țe ale educatoarei, folosind limbajul oral.
Sarcina didactic ă: Alegerea corecta a jetonului cu una sau mai multe imagini, exprimarea
corect ă a singularului și pluralului construind propozi ții.
Elemente de joc : Cautarea și manuirea materialului, surpriza, întrecerea, ghicirea, aplauze.
Regulile jocului : Copiii actioneaz ă cu materialul, rezolv ă sarcina dat ă numai la comanda
educatoarei, aplaud ă raspunsurile corecte . Copiii sunt împărțiți în dou ă echipe , au pe m ăsuțe
coșulețe cu jetoane. Ei recunosc i maginea și alcătuiesc propozi ții cu singularul și pluralul
substantivelor. Fiecare r ăspuns corect este punctat. Câștigă echipa cu cele mai multe
răspunsuri corecte.

Strategii didactice :
 Metode: explica ția, demonstra ția, exercițiul, problematizarea.
 Material didactic: jetoane, cutia cu surprize, scrisoarea, jucării
Durata : -20 minute

64
Momentele
activitatii Continutul stiintific Strategii
didactice Evaluare
Momentul
organizatoric – aerisirea sălii de grupa;
– asezarea masutelor in forma de careu
deschis;
– introducerea copiilor in sala de grupa și
asezarea la masute.
Captarea
atenție i Se face printr -o cutie cu surprize și o scrisoare
de
La ,,Zana Prim ăvara’’.
-,,Dragi copii,
A venit prim ăvara și odată cu ea au venit și
surprizele. Am auzit ca sunte ți cumin ți, curio și
și dornici de a afla c ât mai multe . Vă propun
să intrăm în lumea minunat ă a cuvintelor prin
jocul pe care vi l -am trimis. Cu mul țumiri
,,Zâna Primăvara ’’ Conversatia

Orală
Anuntarea
temei și a
obiectivelor Astazi vom juca un joc care se numește ,,Eu
spun una, tu spui multe ”pentru c ă voi să știți
să vorbi ți corect rom ânește. Explica ția
Dirijarea
invatarii

Jocul de
proba

Copiii sunt împărțiți în două grupe.
Explic cum se va desfa șura jocul precizand
regulile de joc.

Jetoanele sunt asezate în cosulete pe masute.
Voi scoate un jeton din cosulet. El trebuie să
recunoasca imaginea și să spuna dac ă este
unul sau sunt mai multe elemente pe jeton. Va
trebui să formeze singularul sau pluralul
substantivelor, apoi va forma o propozi ție.
Se acord ă stimulente pentru fiecare echip ă.

1.Copiii vor scoate din co șulete jetoane și vor

Explica ția

Demonstra ția

65
Desf ășurarea
propri u-zisă
a jocului

Complicarea
jocului spune ce est e reprezentat în imagine .Vor
forma propozi ții cu singularul și pluralul.

2.Prezint copiilor cutia cu surprize. Un copil
va scoate din cutia fermecata o juc ărie sau un
plic. Ei vor trebui să spun ă ce juc ărie au g ăsit
în cutie . Vor formula pluralul și vor alcătui
propozi ții cu cuvantul respectiv. Vor r ăspunde
la ghicitori. Se vor acorda stimulente pentru
fiecare r ăspuns corect de la echipa respectiv ă.
Citirea ghicitorilor și răspunsul. Răspunsul
corect se punctea ză.
,,Au ace ca niște țepi
Seamănă, dar nu s unt viespi
Și-o porniră după noi
Furioase toate, roi.“
(Albinele)

,,Ziua -ntreagă e pe lac,
Și tot strigă: mac! mac! mac!“
(Rața)

,,E gălbui sau argintiu,
Și tot strigă: piu! piu! piu!“
(Puiul)

Exercițiul

Proble matizarea

Orală

Pe echipe
Aprecierea
performanței Un copil de la prima echip ă va număr a
stimulentele, alt copil de la echipa advers ă va
număra și el stimulentele . Va câștiga echipa
cu cele mai multe puncte. Vor fi r ăsplati ți cu
aplauze și bomboane .
Conversatia

Explica ția

Orală
(Pop, S., 1998, p. 68)

66
PROIECT DE ACTIVITATE

Grupa Pregatitoare
Categoria activitatii: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: Joc Didactic
Tema activitatii: „De-a școala”
Obiective Generale:
 Evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului și a comunic ării orale a preșcolarilor
sub aspect fonetic, lexical, al structurii gramaticale și al expresivit ății;
 Perfec ționarea deprinderii de a efectua analiza și sinteza fonetic ă a propozi țiilor și a
cuvin telor;
 Stimularea dragostei și a dorin ței de a deveni școlari.
Continut Informativ
– Descrierea unor imagini, constituirea și completarea unor propozi ții simple și
dezvoltate;
– Folosirea unor omonime;
– Distingerea număr ului de cuvinte, silabe și sunete;
Obiec tive Specifice
– Să denumeasc ă și să descrie corect imaginile prezentate
– Să găseasc ă un număr tot mai mare de cuvinte care încep cu sunetul dat și imaginile
corespunz ătoare acestui sunet;
– Să alcătuiasc ă propozi ții cu cuvantul (imaginea) gasit(a);
– Să formulez e propozi ții cu un conținut logic, asociind 2 -3 imagini pentru formularea
acestora;
– Să analizeze propoziții le, distingâ nd: număr ul de cuvinte, număr ul de silabe din
cuvinte, număr ul de sunete;
– Să completeze o propoziție cu cuv ântul care lipse ște;
– Să găsească omonime, antonime, formul ând cu acestea propozi ții;
– Să manifeste interes pentru activitate
Mijloace folosite:
– Imagini ce desemneaz ă diferite obiecte (rechizitele școlare);
– Imagini pentru omonime și anotonime;
– Tabla magnetic ă;

67

DESFĂȘURA REA ACTIVITATII
ETAPELE ACTIVITATII ACTIVITATEA DE
ÎNVATARE ACTIVITATEA
COPIILOR
1. Captarea atenție i Anuntarea temei:
Mai este puțin timp și veti
merge la scoala. M -am g ândit
să desfășura m astazi un joc
care se numește : „De -a
scoala”
Enun țarea obiectivelor
Vreau să mă conving c ă ați
învățat să vorbiți corect în
propozi ții, ca știți să
compune ți propozi ții cu
cuvintele date, c ă despărțiți
corect în silabe și sunete.

2. Dirijarea învatarii Prezint imaginea cu un scolar
(scolarita)
– Ce vedeți în aceasta
imagine?
– Cu ce sunet începe
cuvantul scolar?
– Formulati propoziții
cu cuvantul scoalar!
– Câte cuvinte are
aceasta propoziție ?
– Despartiti cuvantul în
silabe și spuneți câte
silabe are și care sunt!
Solicit copiilor să bata de
atatea ori din palme câte Privesc imaginea, gasesc
cuvantul potrivit, formuleaza
propoziții .
Enumera cuvintele și
silabele.
Bat din palme la rostirea
fiecarei silabe.

Lucreaza și raspund de câte
ori sunt solicitati.

Gasesc omonime la
cuvintele: toc, bloc, guma.

Privesc cu atenție imaginile,

68
silabe are cuvantul.
Cer copiilor să găsească cat
mai multe cuvinte care încep
cu sunetul dat ( c, o, d, b etc)
sau se termina cu acesta.
Să alcătuiesc a propoziții
logice cu sens, stabilind
legaturi între 2-3 imagini
date.
Adresez în contiunuar e
urmatoarele întrebari:
– Găsiți un cuvant care
să înceapă cu silaba
(ma, în, ta etc);
– Ce propoziții puteți
alcatui cu aceste
cuvinte?
– Spuneți cuvinte dintr –
o silaba!
– Cu ce sunet începe
cuvantul?
– Puteți să găsiți cuvinte
care încep și se
termina cu „a”?
Stimulez copii să găsească
cat mai multe cuvinte.
Prezint copiilor imagini cu:
toc de scris, bloc de desen,
guma de sters.
Cer copiilor să găsească
opusul (antonimul)
cuvintelor: curat, silitor,
ordonat, ascultă tor. alcătuiesc propoziții .

69
3.Obținerea performanței Distribui copiilor fise de
lucru, apreciez
comportamentul din timpul
activit ății, promtitudinea și
rapiditatea în răspunsuri. Deseneaza tot atatea liniute
câte silabe are cuvantul și
încercuieste silabe le care
încep cu sunetul |m|.

PROIECT DE ACTIVITATE

Grupa Mare
Categoria activitatii: Educarea Limbajului
Mijloc de Realizare: Joc didactic
Tema: „Cine stie castiga”
Obiective generale:
 Consolidarea deprinderii de a formula propoziții dezvoltate, corecte din punct de
vedere gramatica l și cu sens logic;
 Consolidarea deprinderii de a desparti în silabe cuvinte din cuprinsul unei propoziții ;
 Perfectionarea capacitatii de analiza și sinteza fonetica, a capacitatii de a efectua rapid
asocia ții;
 Educarea spiritului competitiv
Obiective oper ationale: pe parcursul și la sfar șitul activitatii , copiii vor fi capabili:
 Să formuleze cel pu țin dou ă propoziții cu cuvintele: „Randunica”, „cuc”, „pupaza”,
„lup”, „urs”, „vulpe”, corecte din punct de vedere gramatical.
 Să desparta corect în silabe cuvi ntele date
 Să precizeze număr ul silabelor din cuvintele: „vaca”, „cal”, „g ăina”
 Să precizeze primul sau ultimul sunet al cuvintelor: „m ăr”, „par ă”, „gutui”, „prune”.
Regulile Jocului: Copilul indicat va formula propoziții cu cuvinte date; determinarea
numz arului de cuvinte din propoziție ; despărțirea cuvintelor în silabe, precizarea sunetelor cu
care încep sau se termină cuvintele date.
Metode și procedee: conversa ția, demonstra ția, exercițiul, problematizarea
Material Didactic: machete, imagini cu cele pat ru anotimpuri, jetoane cu animale și fructe.

70

DESFAȘURAREA ACTIVITĂȚII
Conținut esentializat Obiective
operationale Descrierea situaț iilor de instruire
Joc didactic „ Cine stie
castiga”

Alcatuirea de propoziții cu
cuvinte date; de terminarea
număr ului de cuvinte dintr -o 1.Moment organizatoric (instructajul
verbal)
Se asigură condiț iile neces are pentru
buna desf ășurare a activit ății.
2. Captarea atenție i
Se descoper ă elementul surpriz ă: o
machet ă care sugereaz ă anotimpul
primăvara în parc.
Se realizeaza o conversatie despre
anotimpul primăvara dupa urmatorul
plan:
„Ce anotimp va sugereaza acea ta
macheta?”
„Unde?” ( în parc)
„Dupa ce cunoastem ca este
anotimpul primăvara ?”
Se canta prima strofa din cantecul
„Vine, vine, primăvara ”. Se
descopera apoi și celelalte machete
care sugereaza: vara la țară, toamn a
în livad ă și iarna în pădure.
Copiii rec unosc anotimpurile
3.Anun țarea subiectului
Se anun ță subiectul activit ății „Am
observat ca știți anotimpurile, iar în
continuare vom desfășura un joc –
concurs „Cine stie castiga”. Echipa
castigatoare va primi câte un
medalion.

71
propoziție ; despărțirea
cuvintelor în silabe;
Mentionarea număr ului
silabelor; precizarea
sunetului cu care începe /se
termina cuvintele date. 4.Prezentarea Conținut ului
Se prezintă regulile jocului:
La anotimpul primăvara , copiii vor
alcatui propoziții cu cuvintele ce
denumesc pasari care se întorc în
acest anotimp în tara (randunica, cuc,
pupaza), apoi determina număr ul de
cuvinte din propoziții ;
La anotimpul vara, copiii despart în
silabe cuvintele care denumesc
animale domestice, apoi despart în
silabe cuvintele indicând prin
betisoare număr ul de silabe;
La anotimpul toamna, copiii
enumera fructele din livada: mere,
pere, gutai, prune și precizeaza
primul sau ultimul sune t al
cuvantului, apoi dau exemple de alte
cuvinte care încep sau se termina cu
acel sunet.
La anotimpul iarna, copiii alcătuiesc
cat mai multe propoziții cu animale
care apar în pădure (urs, vulpe, lup).
Se desfasoara jocul de proba, în
scopul verifică rii înțelegerii regulilor
de joc de că tre toți copiii.
5.Obținerea performanței
Se realizeaz ă jocul propriu -zis.
Se va da semnul de începere a
jocului, timp în care, copiii numiți ,
dacă raspund corect, vor fi aplaudați ,
iar cei care întâmpină dificult ăți vor
fi ajuta ți de colegi.

72
Jocul se desf ășoară în doua echipe.
Pentru fiecare raspuns corect și
complet, echipa va primi un punct.
Varianta de joc: Se complica jocul:
copiii trebuie să descopere cuvinte în
care prima silaba se repeta (ex:
veverita, papagal. etc) .
6.Evaluarea performanței
Se fixeaza titlul jocului: „Cine stie
castiga”. Înainte de a se trece la
număr area punctajului și la stabilirea
echipei castigatoare, se realizeaza o
conversatie pe baza urmatorului plan
de întrebări:
„Ce am facut în cadrul acest ei
activitati?”
(Ne-am jucat)
„Cu ce ne -am juca?”
(Cu cuvinte, cu silabe, și cu
sunetele).
Se număr a punctele și se stabileste
echipa castigatoare.
7.Încheierea activitatii
Aprecierea verbala -globala și
individuala asupra desfășura rii
activitatii. Se canta în întregime
„Vine, vine, primăvara .”

73
CONCLUZII

Din analiza lucrarii se pot desprinde câteva constatari cu valoare de concluzii menite
să imbunatateasca activitatea educatoarei în ceea ce priveste pregatirea copilului pentru
scoala.
Educatoarei ii revine sarcina de a constatacat mai timpuriu tulburarile de vorbire și de
a-i ajuta pe copii să le corecteze prin exercitii și jocuri pentru dezvoltarea și corectarea
vorbirii copiilor preșcolar i.
Un rol deosebit il are pronuntia proprie a educatoarei, exprimarea cursiva corecta
printr -un vocabular îngrijit, ceea ce le face munca mai usoara și eficienta.
Jocul didactic poate fi folosita atat ca mijloc de predare dar mai ales ca mijloc de
consolidare și aplicare a cunoștinț elor însușite.
Jocurile didacti ce contribuie la realizarea unor importante sarcini ale dezvoltarii
vorbirii la imbogatirea și exersarea vocabularului activ al copiilor; la cultivarea unei
exprimari corecte și nuantate; la dezvoltarea capacitatii de a reda Conținut ul unor povestiri.
Prin jocul didactic se cultiva încrederea în fortele proprii precum și spiritul de
răspunde re, de colaborare și ajutor reciproc.
Este bine ca educatoarea să țină seama de specificul grupei în alegerea exercitiilpor de
vorbire și jocurilor didactice aplicate la grupa.
De o mare importanta este introducerea în practica preșcolar a a mai multor jocuri de
însușire a pronuntiei corecte a sunetelor, de dezvoltare a auzului fonematic, jocuri didactice
pentru formarea capacitatii de a efectua analiza fonetica, care să asigure eficienta activitatii
de pregatire a copiilor pentru scoala.
Organizate cu iscusință și pricepere de către educatoare, jocurile și exercitiile au o
importanta contributie la pregatirea copiilor pentru viata, ajutandu -l să-și însusească
cunoș tințe temeinice pe că i ușoare și plăcute.
Jocurile didactice constituie activitatea importanta în gradinița de copii deoarece de
reușita lor depinde însușirea tuturor deprinderilor intelectuale ale copilului.
Este bine de stiut ca, scoala își începe actiunea educa tionale fondul acumularilor
realizate de copii la varsta preșcolar a.
Asigurarea unui început bun în procesul de învatare a cititului și scrisului reprezint ă o
condi ție esen țială a procesului de activitate de tip școlar. Lucru acesta impune cu atat mai

74
mult cu cat este vorba de deprinderi intelectuale și morale de o deosebita complexistate cu o
arie de folosire extrem de variata.
Jocurile didactice de orice natura ar fi s -au dovedit a fi forme utile de învățare,
consolidare și verificare a cunoștințe lor copi ilor în general.
Eșalonarea jocurilor didactice pe tot parcursul perioadei preșcolar e, într-o anumit ă
ordine gradată , a facut posibila accesibilitatea sarcinii didactice și obținerea unor rezultate
calitativ superioare.

75
BIBLIOGRAFIE

Păunescu , Constan tin – Limbaj și intelect – Ed. Științifică, București, 1973
Păunescu Constantin – Tulbur ări de vorbire la copil – ed. Medical ă, Bucure ști, 1965
Rosetti , Al. – Introducere în fonetic ă – Ed. Științifică, Bucure ști, 1963
Dumitrana , Magdalena – Copilul, famili a și gradinița – Ed. Compania, Bucure ști, 2000
Dumitrana , Magdalena – Educarea limbajului în învățămâ ntul preșcolar – Volumul 1
Comunicarea orală – Ed. Compania, Bucure ști, 1999
Abrudan , Viorica – Limbajul și tulbur ările lui la școlarul mic – Casa de ed. D okia, Cluj
Napoca, 2010
Glava, Adina , C. Glava – Introducere în pedagogia preșcolar ă – Ed. Dacia, Cluj Napoca,
2002
Andreescu, Florica , Chircev , Margareta, Elvira – Manual pentru liceele pedagogice de
educatoare – Ed. Didactică și Pedagogică , Bucure ști, 19 71
Golu , Florinda – Joc și învățare la copilul preșcolar – Ghid pentru educatori, p ărinți și
pshihologi – Ed. Didactică și Pedagogică , R.A., 2009
Psihologia copilului preșcolar – Ed. Didactică și Pedagogică , Bucure ști, s.a.

(http://www.didactic.ro/revista -electronica/revista -electronica -didactic -ro-issn-aa844-
4679 -iulie-2-aaaa/metode -interactive -de-grup -folosite -in-invatamantul -preșcolar -prof-
popescu -rodica ) consultată în data de 03,06,2016