DEZVOLTAREA INTERESELOR OCUPAȚIONALE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ INTRODUCERE Actualitatea și importanța problemei abordate. Vorbim tot mai mult de… [310605]

Licență

DEZVOLTAREA INTERESELOR OCUPAȚIONALE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ INTRODUCERE Actualitatea și importanța problemei abordate. Vorbim tot mai mult de… [310605]

Byadmin ianuarie 1, 2024

BOIANGIU CARMEN CLAUDIA

DEZVOLTAREA INTERESELOR OCUPAȚIONALE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ

INTRODUCERE

Actualitatea și importanța problemei abordate. [anonimizat] o [anonimizat] o [anonimizat], dar mai ales profesională a adultului, [anonimizat]-și contureze un drum în viață și tot mai incert o carieră, o [anonimizat], între el și munca sa.

Adolescenții din zilele noastre sunt tot mai dezorientați în privința alegerii unei cariere. Astfel, [anonimizat] a [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat] [74].

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] [50].

Astăzi, [anonimizat] a unei persoane. Profesia nu trebuie privită ca o [anonimizat], și totodată un rol social [50, 212].

[anonimizat], alături de trăsături de personalitate și de valori ale persoanei [74]. Dar, interesele, [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat], o temă de mare actualitate și importanță.

[anonimizat], conduc spre o paletă tot mai extinsă a profesiilor, [anonimizat], [anonimizat], cât și calitățile personale.

Astăzi, societatea aflată într-o [anonimizat], educată și flexibilă. [anonimizat], iar dobândirea acestora devine necesară în pregătirea individului pentru o [anonimizat]. [anonimizat], pe tot parcursul vieții individului. O [anonimizat] a se adapta locurilor de muncă cât mai variate [160]. [anonimizat], a persoanelor pe piața muncii. [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], din partea unor cadre didactice. [anonimizat], adolescenților le este greu să realizeze un inventar corect al propriilor calități și interese, și astfel, alegerea profesiei este tot mai puternic influențată de cei din jurul lor (colegi, familie, rude, etc). Dorințele familiei sunt uneori singurul criteriu de alegere a profesiei.

După terminarea studiilor liceale, adolescenții găsesc foarte greu un loc de muncă. În general, angajatorul caută persoane cu experiență, iar tinerii, acceptă pentru început orice loc de muncă. O parte din aceștia, de frica pierderi și a ce au obținut, renunță la interesele și visele de realizare profesională, datorită unui nivel slab de dezvoltare a intereselor ocupaționale. Alții, dispunând de competențe cheie bine dezvoltate și interese bine definite, dezvoltate, reușesc să-și urmeze profesiile potrivite și dorite.

În ultimii ani, preorientarea elevilor în carieră se realizează doar pe baza rezultatelor școlare obținute în anii anteriori. Pentru continuarea studiilor universitare, adolescenții se înscriu în cadrul mai multor centre universitare, la mai multe facultăți (legislația permite), continuând studiile acolo unde aceștia au fost admiși, având ca și criterii de alegere, acele facultăți, care îi scutesc de plata unor taxe, sau le asigură burse, sau cazare în campusul universității, etc.. De aceea, opțiunea adolescenților nu are, uneori, nici o legătură cu interesele, aptitudinile sau trăsăturile personalității acestora, nu se poate vorbi de compatibilitate între facultatea aleasă, interesele și profilul personalității adolescentului.

Tinerii de azi își doresc o afirmare cât mai rapidă, dar nu cu foarte mult efort, și pentru că există acel ,,miraj” al realizării și al câștigului rapid în afara granițelor țării, aceștia își încearcă norocul plecând în stăinătate, unde acceptă orice meserie. Odată ce apar primele câștiguri, adevărat mai substanțiale decât în țară, aceștia nu se mai întorc în țară pentru a-și urma visele de realizare profesională dinaintea plecării.

Au existat proiecte de pregătire a psihologilor în privința autocunoașterii și dezvoltării personale a elevilor, în vederea alegerii profesiei de urmat. Aceste programe au cuprins un număr redus de consilieri școlari, iar aceștia, aplică testări elevilor (în funcție de instrumentele existente în cabinetele de consiliere școlară), în urma cărora se stabilesc concluzii generale despre situațiile existente, fără programe de consiliere a adolescenților în privința alegerii profesiei. Adolescenții nu apelează la consilierul școlar pentru ajutor în autocunoaștere și orientarea privind alegerea profesiei, nu conștientizează importanța acestui ajutor pentru reușita lor profesională. Consilierul școlar e perceput în școală ca persoana ce se ocupă de elevii cu probleme de disciplină, de cei cu problemele legate de rezultate slabe la învățătură, de rezolvarea conflictelor și altor situații considerate ,,probleme” în unitățile de învățământ [141, 142, 143].

Orientarea elevilor spre profesii este realizată în unitățile școlare prin activități de promovare a universităților, realizate de acestea în unitățile școlare, diverse activități extrașcolare, de profesorul diriginte în cadrul orelor de consiliere și orientare, fiecare cadru didactic în funcție de experiența didactică și importanța pe care o acordă acestei teme. Dar cu toate acestea, adolescenții sunt tot mai derutați în alegerea profesiei.

Dezvoltarea intereselor adolescenților îi conduce pe aceștia spre o alegere profesională ce corespunde personalității lor, și de aici la satisfacție, alegeri și cariere tot mai stabile, sentimentul auto-împlinirii, reușite atât la nivelul adolescentului, cât și la nivelul societății.

Repere teoretice ale cercetării. Problema intereselor a fost subiect de cercetare în psihologie, în perioada secolului XX, pentru construirea și perfecționarea instrumentelor, ce urmăreau evaluarea intereselor pentru o orientare a individului către profesii potrivite: G.F. Kuder (Kuder Occupational Interest Survey-KOIS) [72, 122], C. W. Cottle (Canadian Occupational Interest Inventory-COII) [72], E.K. Strong (Strong Interest Inventory-SII) [72, 122], E.B. Lee-L.P. Thorpe (Ocupational Interest Inventory) [122], D. N. Jackson (Jackson Vocational Interest Survey-JVIS) [72], J.L. Holland (Self-Directed Search-SDS) [72, 181, 184, 186], Edwara (Chestionarul lui Edwara) [122], S. Lacerbeau (Chestionarul lui Lacerbeau) [122], F. Baumgarten (Chestionarul lui Baumgarten) [122], iar în spațiul românesc I. Holban [65] și I. Drăgan [44,45].

În psihologie, problema intereselor a constituit tema de cercetare pentru: C. Bonnet [221], D.E. Berlyne [150], D.E. Bruce [157], T. Buzdugan [24], A. Chircev [240], A. Chircev, Ad. Chircev [29], Ed. Claparède [31], A. Cosmovici [33], J. Dewey [98], R. Doron & Fr. Parot [42], Mc. Dougall [108], I. Drăgan [43, 44, 45], P. Fraisse [224], P. Golu [60], I, Holban [64], J.L. Holland [181, 184, 188], M. Huteau [227], M, Jigău [71], O. Kolarikova [241], S. Larcebeau [228], G. Lemeni [76, 77], M.R. Luca [80], R Meili [230], A. Mucchielli [231], R Pasquasy [234], V. Pavelcu [89], J. Piaget [235], H. Piéron [236], P. Popescu-Neveanu [98, 99], M. Reuchlin [106], M. Roco [107], A. Roe [203], Al. Roșca [108], D. Salade [112], N. Sillamy [115], E.K. Strong [98], E.D. Super [120, 211], E.U. Șchiopu [122], Gh. Tomșa [128], E. Thorndike [68], M. Zlate [135], B. Zörgö [136], ș.a.

Au fost realizate cercetări privind clasificarea intereselor, realizate de: C. Bonnet [221], T. Buzdugan [24], A. Cosmovici [33], I. Drăgan [44], G.F. Kuder [72], M. Freyer [27], I. Holban [65] , S. Larcebeau [228], Al. Roșca [108], E.K. Strong [72], E.D. Super [120], B. Zörgö [136], ș.a.

În psihologia contemporană, vorbim tot mai frecvent de cercetări privind interesele, la nivelul adolescenților. În acest domeniu au fost aduse valoroase contribuții de către: Rezler (1967) [201], Bartlett (1970) [149], Crabtree și Hules (1974) [222], Schaefer (1976) [207], Zener & Schnuelle (1976) [218], Cunningham, Alston, Douhtie și Wakefield (1977) [163], Power, Holland, Daiger & Yakai (1979) [68], Takai și Holland (1979) [214], L. R. Malnig (1984) [68], V. N Gordon (1984) [68], C. Cheptene (2004) [27], D. Breban (2010) [22], M. Apostu (2011) [5], ș.a.

Rezultatele cercetărilor privind interesele sunt de necontestat. Și totodată, se remarcă astăzi, în noile condiții sociale și economice, o insuficientă investigare a dezvoltării acestora la vârsta adolescentă.

De aceea, necesitatea unui studiu complex și aprofundat al intereselor, al funcțiilor și însușirilor acestora, a procesului de apariție și a factorilor determinanți, a tipurilor de interese, a etapelor în dezvoltarea acestora, a particularităților intereselor pentru vârsta adolescentă, este deosebit de important, în înțelegerea esenței procesului de alegere a unei cariere stabile și a personalității adoloscentului. Astfel, dezvoltarea intereselor stă la bază alegerii profesiei potrivite personalității adolescentului, conducând spre satisfacție, sentimentul auto-împlinirii și reușitei în carieră și în viață.

Drept consecință a prezentării actualității temei de cercetare am evidențiat problema care necesită să fie studiată: interesele ocupaționale în proces de dezvoltare la vârsta adolescentă.

Scopul acestei cercetări rezidă în studierea intereselor ocupaționale la vârsta adolescenței, dobândirea cunoștințelor științifice noi privind specificul dezvoltării intereselor ocupaționale la adolescenți, determinarea particularităților de personalitate a adolescenților cu diferite interese ocupaționale, elaborarea și implementarea unui program de intervenție psihologică orientat la dezvoltarea intereselor ocupaționale la adolescenți.

Obiectivele stabilite în vederea realizării scopului cercetării au fost:

Studierea și analiza literaturii de specialitate privind interesele ocupaționale, etapele formării acestora, clasificarea tipurilor de interese, factorii determinanți ai intereselor la vârsta adolescenței, metodele și instrumentele de diagnosticare, cât și tehnicile, procedeele și modalitățile de dezvoltare a intereselor ocupaționale;

Elaborarea și implementarea proiectului de cercetare, administrând metode și tehnici diferite, de cercetare a intereselor ocupaționale;

Identificarea tipurilor de interese specifice fiecărui profil de studiu: pedagogic, umanist și real;

Stabilirea diferențelor între interesele ocupaționale ale adolescenților în funcție de gen;

Determinarea nivelului de dezvoltare a intereselor și a gradului de congruență cu profesia aleasă la adolescenți;

Determinarea factorilor de personalitate specifici adolescenților din cadru profilurilor de studii: pedagogic, umanist și real;

Elaborarea și implementarea programului de intervenție, atât psihologică cât și pedagogică, în vederea dezvoltării intereselor ocupaționale la vârsta adolescenței.

Problema științifică important soluționată constă în identificarea intereselor adolescenților pe profiluri de studiu, în stabilirea gradului de definire, dezvoltare al intereselor adolescenților, în elaborarea și implementarea unui program de intervenție psihologică ce urmărește dezvoltarea intereselor, în vederea unei alegeri a profesiei potrivite calităților personalități acestora, ce conduce spre, satisfacții, alegeri și cariere stabile și auto-împlinire. Dezvoltarea intereselor adolescenților constituie baza alegerii unei profesii compatibile personalității acestora.

Noutatea și originalitatea științifică a rezultatelor obținute. Pentru prima dată, la nivel național, a fost realizată o amplă cercetare privind dezvoltarea intereselor ocupaționale ale adolescenților pe profiluri de studii: pedagogic, umanist și real, unde:

s-a constatat faptul că, pentru fiecare profil de studiu (pedagogic, umanist, real) tipurile de interese ocupaționale, situate pe primele poziții, sunt diferite. Adolescenții fiecărui profil de studiu caracterizându-se prin tipuri de interese ocupaționale diferite;

au fost stabilite tipuri de interese ocupaționale diferite ce caracterizează adolescenții genului masculin și genului feminin;

gradul de consistență dintre interesele ce caracterizează o persoană la adolescenții profilurilor sudiate este diferit, (profilul pedagogic caracterizându-se printr-un grad ridicat);

gradul de definire, de dezvoltare al intereselor ocupaționale este diferit la adolescenții profilurilor de studiu;

gradul de congruență, indicând compatibilitate între profilul intereselor unei persoane și profilul ocupațiilor dorite (sau practicate) este diferit la adolescenții profilurilor studiate;

s-au stabilit factorii de personalitate ce caracterizează adolescenții profilurilor studiate;

s-a elaborat și realizat un program de intervenție complex (atât philologic, cât și pedagogic) de dezvoltare a intereselor ocupaționale ale adolescenților;

s-a remarcat faptul că programul formativ a avut o influență pozitivă în privința dezvoltării intereselor ocupaționale ale adolescenților, prin cunoașterea tipurilor de interese și stabilirea codului personal al intereselor, identificarea abilităților necesare ocupației/profesiei dorite, stimularea dezvoltării și a structurării unui ansamblu integrat și unitar de capacități, calități și emoții pozitive, contribuind la dezvoltarea intereselor ocupaționale ale adolescenților.

Semnificația teoretică a cercetării. Însemnătatea teoretică a lucrării prezentate constă în:

rezultatele obținute în urma investigațiilor, aduc completări psihologiei, îmbogățind bazele teoretice ale acesteia cu informații noi referitoare la tipurile de interese dominante ale adolescenților, tipurile de interese ce caracterizează fetele, dar și băieții la vârsta adolescenței, la dezvoltarea intereselor ocupaționale și dinamica acesteia la adolescenți, la congruența dintre profilul intereselor și cel al ocupației dorite la vârsta adolescenței, dar și la factorii de personalitate ce caracterizează adolescenții cu interese ocupaționale diferite.;

dezvoltarea conținuturilor unor cursuri de nivel universitar Psihologia vârstelor, Consiliere psihologică, Consiliere educațională, ș.a.

elaborarea unor ghiduri de îndrumare a profesorilor diriginți, pentru desfășurarea activității de consiliere din învățământul preuniversiter, nivelul liceal;

Valoarea aplicativă a cercetării constă în:

posibilitatea administrării practice a programului de intervenție psihologică de dezvoltare a intereselor ocupaționale la vârsta adolescenței de către consilierii școlari, specialiști și cadre didactice acreditate din centrele psihologice;

folosirea rezultatelor cercetării în procesul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice.

Aprobarea și implementarea rezultatelor obținute. Aspecte importante ale cercetării au fost susținute și analizate în cadrul ședințelor Catedrei de Psihologie a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” și al consiliilor profesorale ale Colegiului Național Vocațional ,,Nicolae Titulescu” unde am realizat experimentul de constatare și formativ, dar și în cadrul simpozioanelor și conferințelor: Conferința științifico-practică internațională, dedicată aniversării de 26 ani de la fondarea Universității de Stat din Comrat: ,,Știință, educație, cultură”, organizată de Universitatea de Stat din Comrat, 10.02.2017; Simpozionul Internațional ,,România între occident și orient”, ediția a VII-a, organizat de Inspectoratul Școlar Județean Suceava, Universitatea ,,Ștefan cel Mare” Suceava, Colegiul Tehnic ,,Mihai Bălcescu” Fălticeni, 08.04.2017; Conferința științifică cu participare internațională ,,Structura și dinamica personalității umane în epoca globalizării: perspective psiho-socio-pedagogice”, organizată de Universitatea de Stat ,,Alecu Russo” din Bălți, Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Arte, Catedra de psihologie, 26.05.2017; Conferința Națională cu participare internațională a psihologilor școlari ,,Consilierea școlară între provocări și paradigme”, Ediția a VIII-a, organizată de Inspectoratul Școlar Județean Constanța, Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională, Constanța, Facultatea de Psihologie și Științele Educației din cadrul Universității ,,Ovidius” Constanța cu girul Colegiului Psihologilor din România, 03.06.2016; Conferințele anuale ale doctoranzilor „Probleme actuale ale științelor umanistice” din cadrul UPSC „Ion Creangă”, 2011, 2012, 2016, 2017; Conferința „Probleme actuale ale științelor socioumanistice și modernizării învățământului”, Chișinău, 2017 ș.a. Rezultatele științifice obținute sunt utilizate în procesul de pregătire și formare a psihologilor la facultatea de Psihologie și Psihopedagogie Specială din cadrul Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău la cursurile: Psihologia dezvoltării, Consilierea psihologică, Psihologia muncii, Psihologia motivației și orientarea școlară și profesională ș.a., în serviciul psihologic școlar, în activitatea de consiliere psihologică.

Volumul tezei. Teza cuprinde introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie din 241 de titluri și 22 anexe. Volumul de bază al tezei este de 154 pagini, inclusiv 65 figuri și 14 tabele.

Sumarul compartimentelor tezei.

În Introducere se argumentează actualitatea și importanța temei, sunt formulate problema, scopul și obiectivele cercetării, problema științifică importantă soluționată, se prezintă succint lucrarea punctându-se, noutatea științifică a rezultatelor, importanța teoretică și valoarea aplicativă a lucrării.

În Capitolul 1 „PROBLEMA INTERESELOR OCUPAȚIONALE ÎN PSIHOLOGIE” se prezintă concepțiile privind definirea termenului de interes, funcțiile, însușirile, geneza, factorii determinanți, se examinează tipurile de interese, interesele ocupaționale și teoriile privind alegerea carierei, se descriu particularitățile intereselor ocupaționale la vârsta adolescentă.

Capitolul 2 „CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A DEZVOLTĂRII INTERESELOR OCUPAȚIONALE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ” evidențiază aspecte ale experimentului de constatare: descrierea eșantionului, tehnicile, chestionarele administrate, tipurile de interese, gradul de similitudine dintre interesele unei persoane, gradul de definire, dezvoltare al intereselor, gradul de congruență al profilului de interese cu profilul profesiei dorite, toate pe profiluri de studii, factorii de personalitate cu fațete ce caracterizează fiecare profil de studiu, sunt formulate concluziile care au permis organizarea și realizarea experimentului formativ.

Capitolul 3 „DEZVOLTAREA INTERESELOR OCUPAȚIONALE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ” prezintă caracteristici generale ale experimentului formativ, principiile de elaborare, conținutul, realizarea dar și rezultatele obținute în cadrul experimentului de control care demonstrează eficiența programului elaborat și implementat în cercetare, prin compararea și evidențierea diferențelor obținute în rezultatele adolescenților grupului experimental și al celui de control.

În CONCLUZIILE GENERALE ȘI RECOMANDĂRI sunt sintetizate rezultatele investigațiilor, fiind, de asemenea prezentate limitele acestui studiu ce constituie totodată și recomandări pentru cercetări viitoare.

PROBLEMA INTERESELOR OCUPAȚIONALE ÎN PSIHOLOGIE

1. Conceptul de interes – abordări teoretice

Categoria de interes a fost și este un subiect ce ocupă un loc aparte, în cadrul preocupărilor specialiștilor din domeniul psihologiei, dar și a celor din domeniul pedagogiei și sociologiei.

Ca dominantă psihică a personalității, ce definește persoana, interesul reprezintă aceea categorie de valori, care, în planul relației persoanei cu mediul, îi orientează acesteia direcția [50, 65].

Privit etimologic, termenul interes, ce provine din latinescul ,,interesse” semnificând ,,a fi în mijocul a”, exprimă ,,o relație utilă între organism și mediu” [123, p. 162].

Dicționarul enciclopedic de psihologie, preia ideea de relație între organism și mediu pentru a exprima interesul, numind-o ,,de conveniență particularizată” și definește termenul de interes ca ,,stimul intern motivațional care exprimă orientarea activă ori relativ stabilă a personalității umane spre anumite domenii de activitate” [124, p. 157].

În secolul al XVIII-lea, materialiștii francezi introduc în științele sociale și umane, categoria de interes. Holbach prezintă interesul ca fiind mobilul unic în acțiunile oamenilor, acele obiecte ce asigură bunăstarea oamenilor, ceea ce este privit ca necesar asigurării fericirii fiecăruia. Helvetius extinde sensul termenului de interes, prezentându-l ca ,,tot ce ne poate produce plăcere” și în același timp ne ferește de suferință [98, p. 371].

J-J. Rousseau și J. F. Herbart, în aceeași perioadă, au promovat studiul intereselor ca necesitate, considerându-le premisele orientării profesionale, dar fără explicații psihologice convingătoare, ci doar poziția umanismului pedagogic [79].

Interesul, privit ca mobil, pârghie al progresului, este pentru iluminiști, după părerea lui P. Popescu-Neveanu, o interpretare subiectivă, o concepție individualistă a fenomenelor sociale [98].

Pentru psihologia behavioristă, interesul constituie sentiment instinctiv, dar și egoist, ce-l determină pe om să caute ce-i este necesar ori plăcut. Termenul de interes, păstrează în vorbirea curentă nuanțele egocentrismului, iar unghiul psihologic, privește interesul ca fiind manifestarea fixării unei trebuințe [115, 124].

Dacă în constituire, interesul se raportează la anumite trebuințe, motive, acesta nu se reduce la ele, deoarece, au loc modelări sociale, ce-l prezintă ca și relații ori atitudini [98].

Unii autori folosesc pentru a defini termenul de interes, noțiunea de tendință.

Strong prezintă interesul considerându-l acea tendință ,,de a ne ocupa de anumite obiecte”, dar și de a fi interesați de anumite activități [43].

R. Meili vorbește de tendința de a acționa, privind obiecte, activități determinate, considerând aceasta ca ,,formă specială a motivației” [230].

Iar R. Pasquasy numește interesul ca fiind ,,o emanație a tendințelor profunde” [234].

R. Doron și Fr. Parot prezintă interesele ca fiind tendințe, dispoziții relativ stabile direcționate spre anumite obiecte, experiențe ori activități. Aceste tendințe la rândul lor sunt condiționate de cerințele culturale specifice rolurilor corespunzătoare atât celor două sexe, cât și unor membri dintr-un grup social. Aria intereselor se extinde de la câmpul profesional, la discipline școlare, diverse activități din timpul liber și în afara programului muncii [42].

M. Reuchlin utilizează termenul de interes când vorbim de tendința persoanei de a alege eventualități mai precise, considerând alegerea, în semnificația personală a sa, ca fiind pentru individ. De aceeea putem astfel spune, interes față de anumite materii din școală, ori față de o anumită profesie sau activitate din timpul liber [106].

Psihologia persoanei și a proceselor psihice tratează termenul de interes într-o manieră restrictivă, mai precis accentuând sensul funcțional.

Ed. Claparède consideră interesul acel mijloc autoreglator al organismului, este ,,factorul care ajustează, care acomodează mediul la necesitățile subiectului” [31, 32].

J. Dewey susține faptul că interesul reprezintă ,,o forță emoțională în acțiune” [98, p. 372].

E. D. Super prezintă interesul ca fiind expresia unui raport stabilit între trebuințe, pe de o parte, și mediul pe de altă parte, este produsul interacțiunii ce are loc între structurile interne adică ,,constituția nervoasă și endocrină” și împrejurările din societate, ,,circumstanțele sociale” [239].

H. Piéron consideră interesul ca o ,,corespondență” realizată între ,,obiecte și tendințe proprii ale subiectului, care-i atrag atenția și-i orientează activitatea” [236].

Piaget trece dincolo de concepția funcționalistă, prin considerarea interesului ca factor ce poate conduce la dezvoltarea procesului de asimilare mintală. Astfel interesul este prezentat ca ,,raportul dintre un obiect și o necesitate, pentru că un obiect devine interesant în măsura în care răspunde unei necesități. Interesul este deci orientarea proprie tuturor actelor de asimilare mintală” [43, 235].

P. Popescu-Neveanu consideră că în prezentarea intereselor se pleacă de la relația dintre ,,cerințele interne, tendințele subiectului și o serie de obiecte și acțiuni”, subiectul orientându-se către acele obiecte sau acțiuni ce-l atrag, ce-i conferă satisfacții, ce prezintă o valență semnificativă. Interesul reunește ,,trebuințe, motive, tendințe, scopuri într-o modalitate relativ stabilă, modalitate ce se raportează activ la ceva, pe baza unui criteriu de ordin utilitar” [98, p. 371].

Alți autori definesc termenul de interes legându-l de alte mecanisme psihice.

Mc. Dougall stabilește o relație de dependență între interese și atenție, considerând interesul pentru un obiect, prin a fi oricând pregătit să-i acorzi atenție, astfel ,,interesul este atenția în stare latentă, iar atenția este interes în acțiune” [46, p. 53].

Al. Roșca leagă interesul de concentrarea atenției, prezentându-l ca ,,tendința de a da atenție unor obiecte, persoane sau situații, de a fi atras de ele, de a găsi satisfacții în ele” [46, 108, p. 88].

Interesele sunt cele care au rol și în menținerea atenției în cadrul unor activități specifice. Atunci când atenția ce se acordă unui lucru este însoțită de un interes deosebit manifestat față de acel lucru (atenția mamei este puternic atrasă de plânsul copilului), atunci concentrarea atenției se menține mult timp [51, 108].

V. Pavelcu vorbește de interes, ca factor ce intervine asupra atenției, dar și asupra suportului energetic, ce susține învățarea. Se consideră că ,,atenția are la bază un anumit grad de tonicitate cerebrală care, în termeni de psihologie, înseamnă interes” [88].

Se știe că învățarea este puternic influențată de interesul manifestat pentru materialul supus asimilării. Interesul față de o profesie, declanșează mecanisme necesare asimilării unor conținuturi neatrăgătoare, dar esențiale pentru practicarea profesiei. Prezentarea repetată a unor materiale nu garantează și reținerea acestora, dacă nu prezintă un interes pentru auditor. Orice mesaj, pentru a fi reținut, trebuie să atragă atenția, să trezească interesul auditoriului, deoarece este cunoscut faptul că un material poate fi reținut, stocat și prezentat atunci când este în acord cu interesele persoanei respective [6, 223].

Interesul și atenția pot fi înglobate în activitatea de orientare și explorare, ca un vector structural intern. Interesul reprezintă acel mecanism ce stimulează activitatea de cunoaștere și se alimentează din propria tensiune. Putem vorbi aici de restângerea interesului la accepțiunea cognitivă. I. Drăgan susține faptul că ,,interesul de cunoaștere însoțește procesul de formare a oricărui interes, căci, funcțional, orice interes este un interes de cunoștere, la baza genezei oricărui interes – în faza primară – stând trebuința de orientare și de investigație” [43, 45].

O altă categorie în care este plasat interesul este cea a atitudinilor. Eysenck susține că interesul reprezintă o ,,atitudine cu valențe pozitive”, iar A. Chircev vorbește de interes ca și atitudine stabilă a cărei natură este ,,emotiv-cognitivă” în raport cu diverse obiecte și activități [28, 29].

Pentru a evita confuzia dintre interes și atitudine, s-au stabilit pentru fiecare variabilă notele definitorii, cu scopul unei delimitări riguroase.

S. Larcebeau susținea atât aspecte similare, faptul că și interesul și atitudinea sunt ,,variabile latente” ale comportamentelor, cât și deosebiri pregnante. Astfel, atitudinea poate fi exprimată prin emiterea de opinii, dar și în acțiuni, ale subiectului, iar interesul se prezintă sub forma alegerilor exprimate ori manifestate; atitudinea se prezintă vizavi de oameni, valori, sau sisteme de gândire, iar interesul ia în calcul și obiecte, activități; interesul manifestă mai mult dinamism comparativ cu atitudinea; atitudinea este un fenomen social, iar interesul un fenomen personal; interesul prezintă mai multă maleabilitate, fiind mai plastic decât atitudinea [43, 229].

O. Kolarikova stabilește o distincție între interese și atitudini, mai concludentă. Atitudinile se pot manifesta prin reacții atât pozitive, cât și negative, iar interesele se raportează doar pe reacții pozitive, exprimate prin atracție spontană, emoții pozitive, sau o anumită comportare preferențială [241].

A. Mucchielli susține că interesul, ca și atitudinea, îl putem prezenta ca fiind orientarea către un obiect al conștiinței subiectului, dar cele două se deosebesc prin încărcătura afectivă de natură pozitivă a interesului [231].

Fiecare interes și reversul său negativ, adică interesul de tip negativ sau noninteresul pot corela demonstrând astfel că interesul structural reprezintă o atitudine specifică. Când o persoană se interesează de sport, pictură sau alte activități, aceasta are atenția și activitatea mintală orientată, activată spre acea preocupare, la care se va opri cu orice prilej, acordându-i atenție și prezentându-le cu plăcere oricând. Aceleași situații produc indiferență altor persoane, chiar repulsie, dacă acestea au altă direcție pentru interesele lor [109].

Dar, trebuie să precizăm și faptul că fiecare interes prezintă și reversul sau aversiunea față de acesta. Atunci când persoana desfășoară o activitate pentru care manifestă interes, randamentul acesteia crește, iar când activitatea se realizează însoțită de o atitudine repulsivă, randamentul scade mult, în ciuda aptitudinilor și a efortului depus [136].

O altă abordare a interesului se raportează la relația cu valorile ce orientează o persoană.

M. Huteau susține faptul că cele două, interesele și valorile, sunt noțiuni apropiate. Unii autori din cadrul psihologiei vocaționale, nu sesizează între cele două noțiuni, nici o distincție. Aceștia susțin faptul că valoarea reprezintă o credință pentru conduita ori stilul de viață al unei persoane, iar interesele sunt mijloacele ce conduc la atingerea valorilor. Cu alte cuvinte, valorile sunt realizate prin interese. Se aduc ca și exemple, valorile de ,,egalitate” ce pot fi atinse prin interese social-altruiste [227].

Un alt mod de a trata interesul este includerea sa în tema motivației.

B. Zörgö numește interesul ,,formă specifică a motivației”, orientarea persoanei către anumite lucruri, dar și domenii de activitate, într-o formă activă și durabilă [136]. D. Salade vorbește tot de orientare, dar aici este o ,,orientare selectivă și durabilă a cunoașterii spre anumite obiecte și fenomene” [112].

P. Golu susține, pentru motivația secundară, faptul că formarea intereselor are loc înaintea formării trebuințelor. Având la bază interesul, trebuințele se pot structura, atât prin o structurare internă mai bună a acestora, cât și prin integrare, consolidare cât mai puternică în profilul motivațional, din cadrul personalității [58].

M. Roco vorbește de interpretarea intereselor prin trei moduri: motivațională, acțională și atitudinală. Acestea se manifestă, la rândul lor, în diverse forme și niveluri, raportate atât la evoluția intereselor, cât și la dezvoltarea lor, realizată prin educație [107].

I. Drăgan prezintă interesul ca fiind substructura personalității, componenta motivațională a acesteia, care față de obiecte, față de activități, se poate prezenta ca o atitudine, activă, pozitivă, dar și perseverentă [43].

Considerat o ,,motivație intrinsecă cognitivă”, interesul folosește curiozitatea epistemică, în scopul producerii satisfacției, a plăcerii, dar niciodată aceasta nu va reduce tensiunea. Motivația de creștere susține interesul, și de aceea, în activitățile preferate vorbim de efectul de facilitare, pe care îl produce interesul. [98].

Este cunoscut faptul că acolo unde elevii prezintă interese, studiul acestora va depăși pragurile stabilite, obținând pe lângă satisfacții și rezultate bune. Relația ce poate fi stabilită între subiect și activitatea cognitivă, se constituie ca un circuit cu efecte optime. Astfel E. Thorndike sesizează faptul că reușita școlară are un efect stimulativ și va genera interese. În cadrul curentelor școlii active, interesul elevilor a fost folosit după centre de interes. Procesul constituirii intereselor este folosit în cadrul metodei centrelor de interes, din educație, urmărind fixarea cunoștiințelor cu o anumită coerență și forță, pentru a ușura atât stocarea, cât și utilizarea acestora [115]. De aceea, nu explorarea intereselor constituie sarcina principală a procesului instructiv-educativ, ci formarea acestora. De la formare și până la stabilizare, evoluția intereselor, la elevi, poate fi urmărită [98].

Toate procesele psihice, de la percepții, gândire, memorie, cât și viața afectivă, dar și manifestările voinței, se află sub influența intereselor [136].

P. Fraisse vorbește de faptul că percepem, din multitudinea stimulilor ce acționează asupra noastră, permanent, pe cei ce au legătură cu orientarea atitudinilor noastre. Interesele și nevoile noastre sunt cele ce determină aceste atitudini [224].

S-a demonstrat, prin numeroase cercetări, existența unei corelații pozitive între interese și aptitudini. Această corelație, se bazează pe ideea potrivit căreia, obținerea succesului într-un domeniu îl determină pe om să manifeste înclinații în direcția domeniului respectiv, în direcția aptitudinilor reale de care persoana dispune [240].

Super susține, prin cercetările sale, faptul că aptitudinile se formează în prelungirea intereselor persoanei. Dar și relația inversă este valabilă, astfel, în cadrul unei activități, are lor un echilibru între organizarea motivațională și organizarea operațională, influențându-se și ajustându-se reciproc [98].

Dar aptitudinea singură nu va putea conduce la afirmarea într-un domeniu, deoarece pe lângă aptitudine, în determinarea interesului, intervin atât factori motivaționali, cât și împrejurările externe [109].

Stabilitatea intereselor conduce spre dezvoltarea cunoștințelor, dar și a aptitudinilor într-un anumit domeniu spre care interesele au fost orientate. Dezvoltarea aptitudinilor au la bază interese puternice [30].

Structura intereselor cuprinde pe lângă componentele motivațional-afective și componente operațional-cognitive. Operațiile intelectuale specifice unui domeniu al cunoașterii pot fi perfecționate prin dezvoltarea activității cognitive îndreptată spre acel domeniu de cunoaștere. Odată ce au fost elaborare operațiile și deprinderile cognitive, acestea se asociază cu trebuința de a fi exersate, demostrând astfel faptul că interesele prezintă implicarea unei trebuințe funcționale. Putem vorbi astfel de o creștere și consolidare a intereselor într-un mod progresiv, recomandat prin autonomie [98].

T. Buzdugan susține că interesele prezintă în structura psihică următoarele elemente: cognitive ( orice orientare către o activitate solicită activitate mintală, cunoștințe), afective (orice orientare către o activitate este însoțită de o stare agreabilă), volitivă (solicită funcționarea voinței) [24].

În planul activității unei persoane, interesul îndeplinește mai multe funcții: selecția valorilor, valorificarea potențialului persoanei, restrângerea tematică a câmpului de acțiune, mobilizarea și susținerea efortului în activitate. Interesul, în mod normat, depinde nu numai de fondul informațional și cel aptitudinal al persoanei, ci și de experiența acumulată în timp, de atitudini, de caracteristicile afective, dar și de vârstă [50, 137].

Interesele prezintă numeroase însușiri: extindere, dinamism, profunzime, coeziune, expresivitate și grad de socializare. Interesul constituie baza organizării structurilor comportamentale de durată și coerente. Tot interesul este cel care centralizează energiile personalității [115].

Având o condiționare internă, interesul persistă în timp, orientat către categorii de valori, iar odată ce a fost satisfăcut, acesta persistă, se întărește și nu se produce stingerea lui [50].

Determinarea intereselor este realizată de sectoare importante ale personalității, cel al orientării axiologice, al aptitudinilor, al motivație, al particularităților dinamice, dar și prin realizarea activităților, prin obținerea performanței. Interesul prezintă ca și sursă veritabilă și fundamentală de alimentare, pentru elevi, informațiile ce provin din timpul procesului de desfășurare a activităților, dar și din efectele ce au rezultat din aceste activități. În cazul în care interesul are la bază aceste informații, putem vorbi de faptul că interesul reflectă aceea relație a structurii personalității cu reale particularități ale profesiunilor [30].

Interesul se poate prezenta ca tendință de informare, bazată pe ințelegere, dar poate fi prezentat și ca interes științific, nivel ce presupune căutare, explorare, explicare, deci, formularea problemelor și experimentarea acestora, putând ajunge la o formă și mai înaltă, cea a interesului creativ, ce presupune orientarea către folosirea unor procedee originale pentru rezolvarea oricărei probleme sau descoperirea, construirea unor proiecte noi, originale [98].

Una dintre principalele condiții privind formarea atitudinii creatoare o constituie prezența interesului, fapt ce conduce la cunoașterea acestuia atât sub aspect teoretic, dar și a importanței practice pe care o prezintă [136].

Numeroase studii precizează faptul că formarea intereselor are ca punct de plecare curiozitatea naturală, cea înăscută (Maslow și Nuttin – trebuința de cunoaștere, Berlyne – trebuința de explorare și Pavlov – reflexul de orientare), care, la copii, se prezintă de timpuriu, printr-o concentrare a atenție, mai mult ori mai puțin, față de tot ce reprezintă nou, necunoscut, neobișnuit, etc. Pentru început, această curiozitate este folosită pentru ca individul să se adapteze mediului, fiind temporară și pasivă, pentru ca ulterior, îmbrăcând forme superioare (curiozitate epistemică), datorită contactului cât mai lărgit al copilului cu mediul social, aceasta conduce la obținerea unor informații cât mai valoroase, înlăturând ce este inutil [150]

Experiența de care dispune copilul în urma procesului ce urmărește satisfacția curiozității, îl va ajuta pe copil să stabilească obiectele și activitățile ce produc plăcere, sunt ,,interesante” și cele ,,neinteresante”, ce sunt neplăcute. Situațiile plăcute, producând satisfacții, vor fi căutate în viitor, copiii manifestând dorința repetării acestora, evitând pe cele neplăcute [157].

Interesele nu apar în același mod la toți copiii, dar nici chiar pentru același copil raportat la toate interesele. De aceea, la unii pot apărea mai greu, sau mai ușor, foarte timpuriu sau foarte târziu. Totuși, putem vorbi de anumite note comune, sau trepte caracteristice valabile tuturor intereselor. Prima treaptă o reprezintă, interesul-atracție, cea mai simplă formă, ce apare ca urmare a unor impresii noi, fiind o formă instabilă și schimbându-se cu mare ușurință. Aceste interese înguste, izolate, ce se limitează la anumite teme, în cadrul procesului de învățământ, produc o stimulare a activității elevilor. Ulterior, pe o altă treaptă, apare interesul larg, generalizat, ce reprezintă etapa în care copiii sunt atrași de toate materiile din școală luate ca întreg. Apoi urmează interesul specializat, un interes puternic reprezentând treapta ultimă a dezvoltării acestuia. Este etapa în care interesele se grupează în jurul interesului central. Interesele nu se exclud, prezența unora nu afectează apariția altora, poate chiar încuraja. Există o legătură între diverse interese, în general, acestea se influențează reciproc [30].

Formarea interesului are loc în cadrul activităților, având la bază experiența acumulată și aflându-se permanent sub influența mediului, dar într-o stânsă interdependență și concordanță cu trebuințele, dar și cu intențiile unei persoane [136].

Având la bază curiozitatea dirijată, privit ca și atitudine emotiv-cognitivă în raport cu obiecte și activități, interesul prezintă susținere din partea următorilor factori: a) experiența dobândită de copil legată de respectiva activitate și b) caracterul agreabil al experienței respective. Interesele îmbracă anumite forme în funcție de cultura generală existentă în mediul familial, posibilitățile reale ale acestui mediu, reușita personală a copilului în cadrul activităților sale, dar și de grupul celor apropiați, ai prietenilor [238].

Un interes format este indicat de cele două aspecte: stabilitatea și complexitatea. Atunci când un interes dispare cu ușurință, este prezentat ca situativ și facultativ, vorbim doar de un începul al acestuia. Cauzele ce stau la baza labilității intereselor sunt multiple, una fiind superficialitatea cunoașterii domeniilor de activitate. Un astfel de interes se formează pe aspecte superficiale, parțiale ale domeniului sau neesențiale. O altă cauză fiind influență persoanelor cu prestigiu, uneori neintenționată, dar cu rol deosebit în formarea intereselor [136].

Disocierea, dezarticularea dintre componenta cognitivă și cea motivațională conduc la involuție și chiar stingere a intereselor. Așadar, numai cunoașterea preferințelor nu este suficientă în evoluția intereselor, ci și activitatea efectivă, testarea posibilităților operatorii necesare pentru activitatea în domeniul respectiv. Interesul presupune atât orientare selectivă, cât și activism eficient [98].

La baza stabilității intereselor se află un dublu proces. Primul, privește schimbarea domeniului activității, a preocupărilor, atât în plan concret, cât și în plan mintal, pe care persoana le realizează în scopul găsirii acelor domenii ale activității, ce conduc la satisfacerea trebuințelor, dar și a intențiilor ce corespund motivațiilor sale. Cel de-al doilea, privește schimbarea trebuințelor, scopurilor, tendințelor, cu alte cuvinte adaptarea motivației la anumite preocupări, fapt ce conduce la stabilizarea intereselor, în raport cu o anumită direcție [136].

Atât formarea, cât și dezvoltarea intereselor depind de următorii factori: familia, școala, societatea, prin contextul socio-cultural, și nu în ultimul rând subiectul.

Familia reprezintă climatul socio-afectiv, ce constituie fondul de manifestare a preferințelor copilului. Rolul familiei este nu numai pasiv, de observare a inclinațiilor, ci și activ, de selectare a acelor inclinații pozitive și mai ales ajută copilul prin oferirea de resurse informaționale cât și materiale, ce pot orienta copilul în anumite domenii, dar și crearea condițiilor de aplicabilitate în tot felul de activițăți, cu rol în dezvoltarea inclinațiilor acestora [26, 50].

Școala, prin modul de organizare, contribuie prin activități formale și nonformale, în care copiii sunt atrenați, din cadrul fiecărei discipline școlare, prin activități în cadrul orelor de consiliere și orientare, dar și prin activități specifice desfășurate extradidactic ori extrașcolar [50].

Socitatea, prin monografiile profesionale, dar mai ales prin psihoprofesiogramă, prezintă date complexe, obținute printr-o informare pluridisciplinară, cu privire la diferite profesii. În alegerea profesiunii, se consideră esențial, relația de dublă interacțiune dintre profesiune-personalitate, astfel, criteriile economice se îmbină tot mai mult cu criteriile socio-umane [50].

Apariția interesului este rezultatul unei necesități, iar prin rolul îndeplinit în procesul adaptării la condițiile de mediu, acesta conduce la realizarea persoanei. Interesul este cel ce exprimă dorințele persoanei în ceea ce privește realizarea acesteia [137].

Există diverse clasificări ale intereselor realizate în scopul facilității studierii acestora.

Al. Roșca a clasificat interesele în native, având rădăcini biologice (instinctive și reflexe), dar și interese derivate, ce constituie interesele propriu-zise [27].

A. Cosmovici vorbește de următoarele două categorii de interese: structurale, ca fiind apropiate de biologic și funcționale, ce se pot raporta vizavi de exercitarea unei acțiuni, prezentând și aptitudini implicate, dar și un caracter secundar, deoarece în cadrul activității apar treptat [33].

I. Drăgan ia în calcul sursa genezei, vorbind astfel de interese interne (subiective), a căror sursă o reprezintă necesitățile, tendințele, înclinațiile persoanei și externe (obiective), unde avem ca sursă calitățile obiectelor supuse intereselor [43].

Freyer împarte interesele în obiective și subiective, dar pentru că orice interes prezintă un pol subiectiv și altul obiectiv, această clasificare este artificială. Subiective sunt reprezentate de trebuințele persoanei, iar obiective de acele obiecte ce satisfac anumite trebuințe [43].

Super folosește metodele de cercetare pentru a clasificare interesele și ajunge la patru categorii de interese: 1) interese exprimate (oral sau scris), 2) interese manifestate ( în acțiune, în comportament, în activitate), 3) interese testate, 4) interese inventariate (prin chestionare obiective) [239].

Holban reușește să coreleze diversitatea mare a formelor de activitate cu diversitatea la fel de mare a intereselor. Cuprindem, prin integrare, într-un sistem toate activitățile distingând următoarele grupe:

activități ce folosesc noțiuni sau imagini, antrenând procese superioare de realizare (abstractizare, creativitate), astfel putem vorbi de activități de cunoaștere, dar și de activități estetice;

activități ce folosesc obiecte concrete (activități practice) ce au la bază contactul direct dintre om-obiect ori om-materie, astfel putem vorbi de activități tehnice, activități agricole, activități casnic-gospodărești, activități sportive, activități de joc;

activitățile ce lucrează cu oamenii sau grupuri sociale, astfel putem vorbi de activități politico-administrative, activități mondene, activități sociale și economică, etc. [65].

Având la bază această clasificare de activități, se realizează o clasificare a intereselor: interese intelectuale (cele de cunoaștere științifică dar și cele estetice), interese practice (cele tehnice, cele practico-agricole, cele casnic-gospodărești și cele sportive) și interese sociale (cele politice, umane și mondene) [65].

Având drept criteriu preocupările preferate putem vorbi de interese pentru literatură, geografie, turism, etc. Schimbând criteriul cu unul mai general, adică motivația ce le susține avem: interesul de cunoaștere, ce pot cuprinde diferite domenii, interesul pentru activitățile de transformare, interesul pentru activitățile de organizare și conducere, interesul față de producerea bunurilor materiale, de creare, etc. Această clasificare implică anumite particularități ale personalității, de aceea domeniile de activitate, în care se manifestă o anume particularitate a personalității, prezintă note specifice comune [136].

Criteriul gradului de stabilitate împarte interesele în: interese momentane, ce se bazează pe curiozite, imitație, sugestie; interese temporare, ce se manifestă un timp dar se vor pierde pe parcurs și interese permanente, ce au ca bază aptitudini bine dezvoltate, ajungând să definească persoana [27].

Al Roșca va merge pe specificul românesc și va stabili o clasificare mai sintetică, prezentând cinci categorii ale intereselor: 1) teoretice, 2) practice, 3) sociale, 4) economice și 5) estetice [109].

Au existat clasificări realizate nu din preocupare pentru a clasifica interesele, ci din necesitatea elaborării chestionarelor.

C. Bonnet a stabilit interesele profesionale în urma elaborării chestionarului de interese, stabilind următoarele categorii: ,,tehnic-practice, tehnic-teoretice, pentru sport, manuale, științifice, literare, sociale, artistice, pentru natură, pentru comerț” [221].

Larcebeau vorbește de opt categorii ale intereselor: 1) tehnice, 2) intelectuale, 3) sociale, 4) pentru sport, 5) pentru natură, 6) pentru comerț, 7) artistice și manuale, 8) pentru activități în care imaginația ocupă un loc important [228].

T. Buzdugan prezintă interesele ca fiind: generale și personale; pozitive și negative; profesionale și extraprofesionale. Dar, acesta recunoaște faptul că domeniul de activitate este criteriul ce determină o clasificare vastă, vorbind de interese: tehnice, artistice, sportive, etc. Indiferent de domeniu, de importanță majoră sunt interesele creative. Maturitatea personalității este marcată de vasta paleta de interese ale unei persoane [24].

2. Interesele ocupaționale și teoriile privind procesul alegerii carierei

Interesele ocupaționale – Abordare generală.

– Interesele constituie un element important de decizie în carieră. Acestea sunt definite ca ,,preferințele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de cunoaștere sau de activitate” [76, 77].

– Interesele pot favoriza alegerea ocupațiilor, ocupații în care se pot valoriza aceste interese [76].

– În procesul de planificare a carierei, o componentă esențială, este cea reprezentată de autocunoaștere. Autocunoașterea presupune explorarea, dar și structurarea informațiilor privind propria persoană, necesare conturării unei concepții despre sine a persoanei. Cele mai relevante informații despre sine, în ceeea ce privește planificarea carierei sunt: interesele, valorile, aptitudinile și personalitatea. [9, 17, 49, 77].

– Interesele sunt determinate, pe de o parte, de factori genetici (potențialul aptitudinilor) și pe de altă parte, de oportunități de învățare (activitățile și jocurile în care copiii sunt angrenați, instrumentele și mijloacele materiale de care dispun copiii, etc.). Elevul va învăța să prefere anumite activități și altele nu, având la bază acele experiențe furnizate de factorii genetici și oportunitățile de învățare. De exemplu:

recompensarea pe care părinții sau cadre didactice, o efectuează pentru unele activități realizate de elev, determină pentru activitatea respectivă, conturarea unei preferințe;

ușurința realizării unei activități de către elev, determină alegerea acesteia în defavoarea activității care solicită efort:

familiaritatea cu unele materiale și instrumente, determină preferința pentru folosirea acestora. În general, preferința pentru unele instrumente și activități, frecventa implicare a elevilor în activități ce corespund preferințelor lor, vor conduce la dezvoltarea abilităților specifice. În timp, abilitățile acestora determină stabilizarea preferințelor, dar și cristalizarea interesului pentru respectivul domeniul. [71, 75, 76, 77, 185].

– Modelul hexagonal propus de Holland reprezintă cea mai simplă modalitate de a identifica și grupa interesele. În funcție de obiectul activităților preferate (date, idei, lucruri sau persoane) cele șase tipuri de interese sunt:

Interesele realiste (R) se manifestă prin tendința de a se îndrepta spre activități care presupun manipularea obiectelor, mașinilor și instrumentelor;

Interesele investigative (I) presupun o atracție pentru cercetare, investigare sub diverse forme și în cele mai diverse domenii (biologic, fizic, social, cultural, etc.);

Interesele artistice (A) se manifestă prin atracție spre activitățile mai puțin structurate, care presupun o rezolvare creativă și oferă posibilitatea de autoexpresie (poezie, pictură, muzică, design);

Interesele sociale (S) implică orientarea spre activități care necesită relaționare interpersonală (preferința pentru predarea sau pentru a ajuta oamenii să-și rezolve diverse probleme);

Interesele antreprenoriale (E-inițiala de le engl. entrepreneurial = antreprenorial) se manifestă prin preferința pentru activități care permit inițiativă și posibilitate de coordonare a propriei activități sau a activității unui grup;

Interesele de tip convențional (C) presupun preferința pentru activități care necesită manipularea sistematică și ordonată a unor date sau obiecte într-un cadru bine organizat și definit. [15, 16, 17, 18, 67, 68, 71, 74, 76, 77, 80, 126, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188].

– În dezvoltarea personalității copilului vorbim de două procese cu impact semnificativ:

procesul de identificare, prin care copilul adoptă caracteristicile, convingerile, atitudinile și comportamentele unor persoane semnificative. Observarea și imitarea unui model are ca și consecință identificarea.

dobândirea identității, reprezintă ,,conștiința clară a individualității unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepției de sine și a percepției expectanțelor celorlalți față de propria persoană”. [76] În perioada adolescenței, se forțează reflectarea asupra propriei identități (identificarea propriilor valori, interese și abilități, evaluarea capacității de a lua decizii și de a face față diverselor situații), care contribuie astfel la cristalizarea acesteia [7, 8, 18, 20, 50, 53, 76].

Combinarea acelor aspecte legate de cunoașterea propriilor interese, valori, abilități și competențe, cu acele preferințe privind tipul de activitate, stiluri de interacțiune și medii de muncă, conduce la identitatea vocațională [76, 203].

În domeniile unde oamenii se consideră eficienți și obțin rezultate pozitive, își crează interese de durată, solide. Interesele ocupaționale influențează, la rândul lor, implicarea în activități ce conduc la rezultate pozitive, la creșterea nivelului de autoeficacitate. Autoeficacitatea reprezentănd ,,convingerile oamenilor despre propriile abilități necesare pentru atingerea obiectivelor și îndeplinirea sarcinilor propuse.” [77]. Copiii vor dezvolta interese pentru activitățile în care se simt capabili și de la care așteaptă rezultate pozitive. De aceea, elevii trebuie implicați în experiențe de învățare care cultivă autoeficacitatea și care să accentueze rezultatele pozitive ale acestora, în activități [8, 18, 26, 30, 50, 53, 67, 71, 72, 74, 76, 77, 80, 81, 108].

Comportamente de apropiere față de unele activități constituie manifestări ale intereselor și pot fi identificate urmărind indicatori atât calitativi cât și cantitativi. (vezi tabelul 1.1.)

Tabelul 1.1. Indicatori calitativi și cantitativi ai intereselor.

Este important urmărirea aspectelor calitative, cât și cantitative ale comportamentului cu privire la o anumită activitate pentru a identifica interesele unei persoane. Se pot identifica interesele suficient explorate și stabilizate, dar și acele interese neexplorate suficient datorită constrângerilor externe (lipsa oportunităților, expectanțe diferite din partea părinților) dar și a convingerii de autoeficacitate scăzută. De aceea trebuie să li se permită copiilor explorarea intereselor proprii, prin activități de identificare a domeniilor de interes, fără a lua în seamă constrângerile [77].

În analiza intereselor unei persoane trebuie precizate următoarele:

nici un interes, în mod absolut, nu poate fi considerat superior altui interes; o anumită structură a personalității fiind exprimată de către un interes;

fiecare interes oferă posibilitatea persoanei, într-o anumită direcție, de a se realiza și a se integra util în activitatea socială;

prezența capacităților, alături de atitudinea față de muncă, constituie condițiile pentru realizarea fiecărei persoane, în direcția valorilor ce o orienteză.

Realizarea profesională, cât și succesul social, sunt rezultatul legăturii existente între interese și atitudini, cât și între capacitățile persoanei și cerințele sociale [50].

În perioada anilor 1960-1970, în SUA, conceptul de ,,profesiune” a fost înlocuit cu cel de ,,carieră”, acesta având o conotație mai amplă, consideră Gysbers, care tratează individul dintr-o abordare tridimensională (roluri indeplinite, locuri/spații concrete în care trăiește și evenimente din viața sa) [74, 174].

Donald Super considera psihologia tradițională ce studia profesiunile, o psihologie ce oferă informații statice privind caracteristicile persoanelor prestatoare a unor tipuri de muncă, neputând da informații despre dinamica ocupațională a acestor persoane. Definiția profesiunii o preia de la Shartle, ca fiind ,,un grup de ocupații și funcții similare, funcția fiind dată de un grup de sarcini ce trebuie îndeplinite de o persoană” [74]. De aceea propune înlocuirea psihologiei profesiunilor, cu o psihologie a carierei. Cariera definind-o ca ,,succesiune de profesiuni, îndeletniciri și poziții pe care le are o persoană în decursul perioadei active a vieții” [74]. Prin această definiție a carierei, Super trece dincolo de ,,limitele perioadei active de viață” și include aici funcțiile prevocaționale, adică cele specifice elevilor, ce se pregătesc pentru o viață activă, dar și postvocaționale, adică a pensionarilor, care deși retrași din viața activă îndeplinesc roluri de colaboratori, suplinitori, etc. [49, 74, 120, 212].

În orientarea carierei, celor trei direcții clasice de acțiune (cunoașterea de sine, cunoașterea lumii profesiilor și opțiunea) li se adaugă cea de-a patra dimensiune cea de dezvoltare a unor competențe transversale, al cărui rol este de a asigura eficiența personală în carieră. Aceste competențe realizează o gestionare a resurselor și dezvoltarea personală, prin faptul că adolescentul pe lângă capacitatea de a decide prima lui ocupație, acesta trebuie să dispună de inițiativă, de capacitatea de planificare și organizare a propriilor eforturi, pentru valorificarea oportunităților de dezvoltare a carierei. De aici rezultă că pe lângă cunoștiințe și abilități, un rol la fel de important îl au și aspectele motivaționale și atitudinale asociate acestor competențe [7, 80, 126].

În multe țări, activitatea de orientare era/este cunoscută ca activitate de orientere școlară și profesională, dar și ca activitate de orientare educațională și vocațională [74].

Termenul de vocație fiind definit în DEX ca ,,aptitudine deosebită pentru o anumită artă sau știință; chemare, predispoziție pentru un anumit domeniu de activitate sau pentru o anumită profesiune”[34, p. 54].

În cele ce urmează voi prezenta teorii psihologice privind alegerea profesiei, teorii ce prezintă aspecte legate de interesele ocupaționale ca și componente fundamentale în alegerea carierei.

Abordarea trăsătură – factor dezvoltată de Frank Parsons, la începutul secolului al XX-lea, concepe orientarea profesională ca o îndrumare a individului în vederea alegerii profesiei, trecând prin trei stadii: a) primul stadiu privește înțelegerea clară a aptitudinilor, disponibilităților, intereselor, ambițiilor, resurselor și limitelor, dar și a cauzelor acestora (cunoașterea de sine); b) al doilea stadiu urmărește cunoașterea diverselor domenii de activitate (cunoașterea lumii profesiilor); c) al treilea stadiu compară capacitățile și disponibilitățile individului cu cerințele diverselor profesiuni, urmărind astfel efectuarea alegerii profesiunii care i se potrivește (ghidarea opțiunii profesionale). [80, 121, 126, 128, 233]

Parsons ne oferă primul model de orientare profesională, având ca scop găsirea unei ocupații care să corespundă caracteristicilor persoanei [80].

Concepția lui Anne Roe cu privire la alegerea carierei face parte din teoriile bazate pe psihologia personalității. Anne Roe, specializată în psihologie clinică, consideră că tendița individului de a utiliza, într-o manieră specifică, propria ,,energie psihică”, se moștenește. Autoarea încearcă să explice, pe de o parte relația dintre factorii genetici și experiențele de viață acumulate în timpul copilăriei, și pe de altă parte, comportamentul vocațional [74, 203, 204].

Astfel, vorbim de două niveluri în teoria Annei Roe. Primul nivel prezintă faptul că, pentru fiecare individ, ,,zestrea” genetică subliniază abilitățile și interesele individului, cât și legătura strânsă a acesteia cu opțiunea vocațională. Alegerea unei ocupații este influențată de factorii genetici și nevoile ierarhizate într-un mod anume, care constituie apoi efect în matricea vieții lor.

Al doilea nivel privește modalitatea în care experiența de viață din perioada copilăriei afectează dezvoltarea matricelor, dar și intensitatea nevoilor bazale. Intensitatea nevoii, timpul de la apariție și până la satisfacerea acesteia sunt influențate de factori, ce depind de mediul în care trăiește individul.

De aici, tipul de activitate vocațională, spre care optează un copil, este influențat de atmosfera familială, în care crește acesta, iar nivelul ocupațional este influențat de structura genetică și maniera specifică de a ,,cheltui” energia psihică. Modificările nivelului ocupațional pot fi influențate de factori precum mediul, intensitatea nevoilor, dar în limitele ,,zestrei” genetice a individului [49, 74, 203, 204].

Experiențele particulare pe care o persoană le-a trăit în copilărie, susține Roe, constituie originea interesului cu privire la aspecte diferite ale muncii. Factorii și condițiile specifice ale ambianței de creștere și dezvoltare vor influența motivațiile în privința alegerilor profesionale ulterioare. Se pot enumera dintre factorii de referință:

atitudinile parentale față de muncă,

condițiile de viață, socio-economice și culturale ale familiei,

tipul, calitatea și durata educației și formării profesionale,

influențele grupului de cunoștințe și de prieteni,

întâmplările neprevăzute din viața copilului,

șansa, etc. [49 71, 74, 203, 204]

Teoria alegerii profesiei a lui John L Holland, cea mai cunoscută teorie elaborată din perspectiva psihologiei personalității, trezește un interes deosebit în lumea psihologilor din acest domeniu.

Dezvoltarea teoriei lui Holland are ca esență faptul că efectuarea alegerilor în planul profesional constituie expresia personalității fiecărui individ, ce găsește calea de afirmare prin interesele și valorile sale, în modul particular de dezvoltare a carierei sale [72, 181].

Personalitatea fiind exprimată prin profesie, Holland consideră că pe parcursul vieții, echilibrul personalității este dat de exercitarea unei profesii, ce favorizează această exprimare. Prin măsurarea intereselor profesionale, realizăm o măsurare a personalității fiecărei persoane. În funcție de vocație, persoanele își formează fiecare, reprezentări despre categorii diferite de ocupații [50, 80, 128].

Sistemul de interese, din structura personalității unui individ, direcționează orientarea profesională, cariera individului. Compatibilitatea dintre interese, dar și ierarhia acestora și un anumit traseul al carierei conduc la satisfacție personală pe care individul o resimte în exercitarea efectivă a profesiei. Holland identifică, în funcție de nivelul de interese exprimat și ierarhizarea acestora, într-o formă particulară, șase moduri de orientare profesională:

realist (R): se orientează către activități fizice, care cer îndemânare, realizarea unor sarcini concrete, cât și deprinderi manuale; persoane ce mânuiesc ușor uneltele, mașinile, sculele, etc.; prezintă o bună coordonare și dexteritate manuală, dar și abilități fizice;

investigativ/intelectual (I): se orientează mai ales către activități intelectuale, care solicită explicații, prezentări ale cauzelor, cât și naturii unor fenomene, rezolvarea problemelor și a unor situații teoretice; persoane ce preferă descoperirea adevărului, ce se interesează de aspectele abstracte ale activității lor profesionale, accentul fiind pe ideile abstracte și mai puțin pe sarcini concrete; manifestă aptitudini matematice, dar și în domeniul științific;

artistic (A): se orientează către activități ce presupun relații directe cu alții, folosind produse artistice; persoane preocupate de sarcini creative, cât și de dezvoltarea unor idei prezentate în caracteristici personale; manifestă talent în dans, muzică, pictură, artă dramatică, etc.;

social (S): se orientează către acele profesii legate de medii sociale, au la bază comunicarea; persoane altruiste, ce se preocupă de ceilalți, de educarea lor, de sprijinire, implicate să-i informeze, să-i învețe;

antreprenorial/întreprinzător (E): se orientează către activități de dezvoltare a afacerilor proprii, de a avea inițiativă, de a coordona activități; persoane ce depun efort pentru obținerea de beneficiu, ce pot motiva, orienta și influența pe alții; au chemare spre a conduce, aptitudini de relaționare interpersonală;

convențional (C): se orientează către activități de subordonare, cu sarcini precizate de alții, preferă să lucreze ordonând date; persoane ce pot lucra conformându-se superiorilor, primesc și preferă sarcini concrete, precise; prezintă aptitudini administrative, preferând munca de birou și domeniul financiar [50, 67, 68, 71, 72, 74, 80, 121, 126, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188]

Teoria tipologică a lui John Holland a fost dezvoltată continuu în lucrările publicate în anii 1966, 1973, 1985 și 1992. Holland ajunge la următoarele concluzii:

Majoritatea oamenilor pot fi împărțiți în șase tipuri de personalitate și tot atâtea tipuri de medii de muncă: realist, investigativ, artistic, social, întreprinzător, convențional. Dispunerea tipurilor de personalitate pe laturile unui hexagon, conduc la identificarea celor învecinate și compatibile (utile în caz de reorientare profesională) sau a celor puțin recomandate (situate în colțurile opuse ale figurii geomerice) (vezi figura 1.1.)

Figura 1.1. Modelul hexagonal al lui Holland

Indivizii preferă acele medii care dau posibilitatea manifestării comportamentelor ce exprimă interesele și aspirațiile acestora. Oamenii se orientează spre acele profesii și medii de muncă, ce pun în valoare calitățile și valorile personale.

Comportamentul unei persoane se explică prin interacțiunea tipului de personalitate cu mediul înconjurător corespunzător. Gradul de structurare a tipului de personalitate și a mediului, dar și intensitatea relației reciproce dintre acestea fiind dată de nivelul de consistență.

Oamenii prezintă combinații diferite de trăsături individuale specifice. Cei mai mulți dispun de o categorie, din cele șase, ca dominantă și, în mică măsură, unele caracteristici dintre celelalte categorii. Existența unui tip de personalitate ca predominant, ține de mediul particular de viață, dezvoltare, învățare ale individului.

Satisfacția, stabilitatea și statutul profesional sunt dependente de congruența realizată între propria personalitate și mediul de exercitare a muncii.

Oamenii au anumite trăsături relativ stabilizate după perioada adolescenței (cercetările afirmă că procesul constituirii pattern-urilor de interese ale indivizilor se stabilizează până la 25 de ani) [49, 50, 67 68, 71, 72, 74, 80, 121, 126, 128, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188 ].

Holland (1997) își prezintă teoria ca fiind o teorie structurală, deoarece încearcă să organizeze vasta informație despre oameni și ocupații, și interactivă, deoarece prezintă comportamentul uman și cariera ca rezultatul interacțiunii permanente dintre persoană și mediu.

Interesul pentru anumite preferințe specifice, sugerează Hollland, crește cu atât mai mult cu cât descrește interesul pentru acele lucruri ce ne displac, iar succesul îl obținem prin acele ocupații care conțin sau sunt legate de preferințele individului, decât prin acele ocupații care conțin puține preferințe ale noaste [67, 68, 74, 80].

Teorii bazate pe psihologia dezvoltării, privind alegerea profesiei, își au originea în lucrarea lui H. D. Carter, despre formarea modelelor de interese în adolescență.

Modelele de interese, în opinia lui H. D. Carter, ajută individul privind integrarea în structuri sau instituții sociale rigide [58]. Prin identificarea cu anumite persoane sau grupuri sociale, individul dobândește acele modele, pentru care manifestă respect. Identificarea și modelul de interese (ce rezultă din acesta), în multe cazuri se potrivesc, dar nu tot timpul. Există și neporiviri, care conduc individul la renunțare sau modificarea modelului de interes. Acest proces de dezvoltare a modelului de interes, prin tot felul de încercări și erori, își are începutul în copilărie și se încheie odată cu debutul maturității [128].

Teoria alegerii ocupaționale a lui E. Ginzberg prezintă ideea că alegerea profesiei și carierei constituie un proces ireversibil, caracterizat printr-o serie de compromisuri, ce se realizează pe de o parte, între trebuințele, interesele și aspirațiile persoanei și pe de altă parte, cerințele sociale ale realității [49, 71, 74, 128, 169].

Ginzberg, Ginsburg, Axelrad și Helma, patru specialiști pe diferite domenii (economist, psihiatru, sociolog, psiholog), susțin că alegerea vocațională este un proces ce parcurge mai multe perioade:

perioada fanteziilor (până la 10 ani), ce caracterizează vârsta copilăriei, când aceștia ignoră realitatea, abilitățile, potențialul și modul de abordare a timpului, factori importanți în alegerea carierei.

perioada tentativelor/tatonărilor (11–18 ani) ce prezintă patru etape (stadii):

Stadiul intereselor (11–12 ani) în care copiii realizează necesitatea identificării direcției vocaționale, identifică activitățile plăcute și pe cele ce displac.

Stadiul capacității (13–14 ani) când se introduce noțiunea de abilitate și începe evaluarea posibilităților acestora privind îndeplinirea intereselor.

Stadiul valorilor (15–16 ani) când adolescenții conștientizează rolul muncii în satisfacerea nevoilor proprii, apreciază timpul considerat perspectivă pentru viitor.

Stadiul tranziției (17–18 ani) când tinerii înțeleg importanța deciziei imediate, concrete și realiste cu privire la viitorul lor, conștientizează necesitatea pregătirii pentru a accede spre viitoarea carieră.

perioada realistă (18-22/24 ani) împărțită în trei stadii/etape:

Stadiul de explorare când interesele nefiind stabile, indecizia generală continuă. Adolescenții își fixează ca obiectiv selectarea unui domeniu de interese, iar timpul este perceput ca stresant, deoarece trebuie să se hotărască cu privire la viitorul lor.

Stadiul de cristalizare când știu clar ce ocupații preferă, decizia este formată.

Stadiul de specificare ce reprezintă punctul final în dezvoltarea carierei, prin alegerea unui loc de muncă sau program specializat de pregătire [49, 50, 71, 128, 144, 145, 168, 177, 178, 179] .

Deși cei patru specialiști stabilesc o matrice pentru procesul alegerii carierei, aceștia recunosc existența unor abateri, deoarece intervin factori biologici, psihologici și de mediu [74].

Teoria dezvoltării a lui Donald Super, elaborată și re-elaborată în perioada 1995-1990, conține paisprezece postulate fundamentale (inițial au fost zece postulate), ce stau la baza explicării raporturilor dintre individ și munca sa, în ce privește orientarea în carieră, dar și în tot ce ține de gestionarea acesteia și adaptarea ocupațională [120, 189, 210, 211, 212, 213]

D. E. Super pune accent pe procesul de alegere a profesiunii, sugerând chiar, înlocuirea termenului de alegere cu cel de dezvoltare, deoarece acesta include conceptele de preferință, alegere și adaptare [128].

Pentru Super, oamenii sunt diferiți în ceea ce privește aptitudinile, trăsăturile de personalitate, interesele și valorile. Acestora li se potrivesc un număr variabil de ocupații, deoarece fiecare ocupație dispune de o configurație flexibilă ce cuprinde cerințe aptitudinale și de personalitate. Competențele și preferințele vocaționale, dar mai ales imaginea de sine evoluează, evoluție ce cuprinde mai multe stadii de dezvoltare: creștere ( până la 10 ani), explorare (10-25 ani), stabilizare (25-40 ani), menținere (40-60 ani) și declin (peste 60 ani). Reușita în confruntarea cu mediul ocupațional pentru fiecare stadiu, depinde de gradul de maturizare. Maturizarea în carieră reprezintă un costruct, ce măsoară gradul de adecvare la toate cerințele mediului ocupațional. Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor, conceptului de sine ghidează dezvoltarea pe tot parcursul stadiilor carierei. Satisfacția atât în muncă cât și în viață, depind de modalitatea prin care individul își dezvoltă aptitudinile și interesele, dar și personalitatea și conceptul de sine [49, 50, 80, 120, 128, 210, 211, 212, 213].

Maturitatea profesională, concept introdus de Super, este pusă în legătură cu acele aptitudini deja existente, dar și cu posibibitatea indivizilor de a dezvolta interese și aptitudini [237].

Teoria lui Super accentuează valorile muncii și încadrează, ca rol major în viața individului, rolul profesional. Rolurile de viață formează un ,,curcubeu”, fiecărui rol atribuindu-i o culoare, amploare și strălucire, ce variază de la un individ la altul, datorită determinanților personali (biologici, psihologici) și situaționali (socio-economici, istorici). Astfel stadialitatea dezvoltării personale este confundată cu stadiile carierei profesionale. Individul caută, pentru fiecare stadiu de viață/carieră, o configurație de activități în funcție de posibilitățile fizice, aptitudinale, emoționale ale acestuia, ce pot să-i ofere satisfacție.

În dezvoltarea intereselor ocupaționale, Super vorbește de existența unei stadialități, în sensul că, există experiențe de viață și comportamente specifice, la anumite vârste, dar natura acestora este discontinuă. Accentul, în teoria lui Super, se plasează pe interesele individului, fără a se explica în mod detaliat geneza și natura acestora, considerând interesele ca fiind produsul interacțiunii factorilor înăscuți (aptitudini, factori endocrini), oportunităților și evaluarea socială [49, 50, 80, 120, 121, 126, 128, 148, 210, 211, 212, 213, 220].

Teoria învățării sociale a lui John D. Krumboltz susține că maturizarea socială reprezintă rezultatul învățării și al imitării comportamentelor, din jurul nostru. În carieră, oamenii se orientează ținând cont de cele învățate și copiate de la ceilalți. Învățarea socială, ca baza deciziei privind cariera, constituie conceptul principal în teoriei lui Krumboltz: ,,Oamenii își formează preferințele pentru diferite activități printr-o multitudine de experiențe de învățare. Ei conferă semnificație activităților prin prisma ideilor care le-au fost transmise…își formează credințe despre ei și despre lumea în care trăiesc, prin experiențe educaționale directe și indirecte. Apoi trec la acțiune pe baza credințelor lor, utilizând abilitățile pe care și le-au dezvoltat de-a lungul timpului”[192, p. 17]

În decizia privind cariera sunt prezente două forme de învățare: învățarea prin asociere și învățarea instrumentală. În copilărie, din filme, reclame sau din poveștile adulților, individul își formează, pe plan mintal, cuvinte și imagine atractive, ce le asociază unor ocupații, dar se pot asocia ocupații și cu imagini negative. Implicarea copilului în diferite tipuri de activități, îl determină pe acesta să-și formeze preferințe pentru anumite activități, sau domenii ce includ activitățile respective. Activitățile în care are reușită sau e recompensat vor deveni preferate, pierzând interesul pentru cele în care nu are reușită sau primește pedeapsă.

Pentru Krumbolz evoluția intereselor se extinde pe durata întregii vieți, iar învățarea implică interese, atitudini, emoții, deprinderi, credințe și, implicit, influențează comportamente [80, 121].

Adolescența și particularități ale intereselor la această vârstă

În dezvoltarea umană, adolescența reprezintă etapa cea mai dinamică, care excelează prin diversitatea, multitudinea și complexitatea modificărilor pe care organismul este nevoit să le suporte.

Adolescența se asociază cu o accelerare a creșterii corpului, dar și a transformărilor interne, care vor pregăti organismul spre a îndeplini sarcinile maturității.

Tot acum, vorbim de o dezvoltare a capacităților intelectual – reflexive, ce vor conduce la formarea conștiinței de sine, element central al personalității, dar și apropierea de lumea valorilor [60].

Transformările psihice pe care le suportă adolescentul sunt generate de trebuințele și nevoile resimțite de acesta. Zlate vorbește de confruntarea adolescentului cu o serie de nevoi sau de refacere semnificativă a celor prezente în perioada anterioare: nevoia de a ști, de a fi afectuos, de apartenență la grup, de independență și nevoia modelelor [117].

Pe prim plan va trece trebuința de autoinstruire a adolescentului, necesară confruntărilor viitoare și tot acum se modifică și atitudinea față de învățare. Atașamentul față de notă, prezent în etapele anterioare va fi înlocuit cu aceea dorință de a înțelege și de a pătrunde în tainele naturii și ale vieții, de a învăța nu pentru notă, ci pentru sine [60].

Adolescența, poate ajunge stadiu disponibil pentru dezvoltare cognitivă, la parametri maximi, în condițiile stimulării de către mediu, dar și de către educatori, existenței unei motivații proprii, cât și a implicării în sarcini cognitive. Volumul mare de cunoștiințe, dezvoltarea capacităților cognitive și o experiență relativă de viață îl conduc pe adolescent spre formarea unui mod propriu de a înțelege viața, de a-și cristaliza o concepție ce îl va călăuzi în alegerile pe care le face. [36].

Adolescența, caracterizată ca ,,perioada de stări conflictuale sau crize”, reprezintă vârsta costruirii unei identități [56].

Identitatea de sine cuprinde mai multe componente: identitatea fizică, psihosexuală, vocațională, moral – spirituală, exprimându-se printr-o serie de caracteristici psihologice și comportamente, ce au ca scop afirmarea și întărirea sinelui, a personalității individului.

Autopercepția, ce reprezintă modul în care se percep adolescenții în raport cu societatea, cu mediul familial și cu societatea, constituie criteriul de conturare a identității de sine, în perioada adolescenței, în trei maniere: pozitivă, negativă dar și incertă, manifestată prin criza de identitate [85].

Erikson apreciază că dezvoltarea sensului identității va conduce adolescentul la victorii asupra problemelor copilăriei, dar și la o pregătire necesară pentru rezolvarea provocătilor lumii adulte [165].

La toate acestea adăugăm renovarea sensibilității, o reorganizarea a planului afectiv – motivațional, dar și apariția sentimentelor, a pasiunilor [60].

Debesse numește această etapă ,,etapa afirmării pozitive de sine”, perioada exaltării afectivității, a emoțiilor puternice [40].

Adolescența aduce și o creștere a abilităților sociale. Are loc o dezvoltare a capacității de comunicare, apare declinul autorității parentale și creșterea importanței grupului de prieteni. Se pot descrie trei stadii ale socializării în perioada adolescenței. În primul stadiu, părinții rămân un factor cu rol important în echilibrul emoțional și material. În fapt, nevoia de independență este cea care conduce la dezvoltarea adolescentului și implicit va conduce la cel de-al doilea stadiu al socializării, caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie, dar și pentru adolescent. Conflictul este determinat atât de dragostea și atașamentul copilului față de părinții săi, de dependența economică și cea organizatorică a familie, cât și de nevoia de independență, nevoia de apertenență la grupul de prieteni. Al treilea stadiu este reprezentat de o relativă independență față de părinți. Independența nou câștigată nu o prezentăm ca o rupere a tuturor legăturilor cu părinții, ci funcționarea adolescentului în cercul de prieteni, independență care, deseori, conduce la conflicte în mediul familial [117].

Ann Birch identifică două tipuri de opinii în privința adolescenței. Opinia tradițională ce privește adolescența ca fiind o perioada de dezvoltare, în care domină agitația, stresul, tot felul de frământări, acumulări de presiune, totul datorită transformărilor fizice, cognitive, emoționale și sociale, din viața adolescentului. Și opinia sociologică ce privește adolescența la fel ca și opinia tradițională, dar aici, cauzele sunt nevoia de independență, sensibilitate față de evaluările celor din jur, confuzia de rol. [13].

Havighurst sugerează două planuri importante ale dezvoltării adolescenței: profesiunea și procesul profesionalizării [176].

Levinson pune accent pe schimbările ce se produc în relațiile adolescentului, dar și pe toate aspectele explorării mediului social [193]

Erikson își axează studiul pe intimitatea adolescentului, cu problematica ei, dar și pe devotamentul afișat față de obiectivele stabilite [165].

Super arată că cele mai importante direcții de dezvoltare din perioada adolescenței sunt explorarea mediului social și totodată, cristalizarea alegerii vocaționale, aspecte ce se continuă și în perioada tinereții, și chiar a adultului tânăr [39].

În privința substadiilor adolescenței, în numeroase studii, autorii n-au acordat același interval adolescenței, pe care au împărți-o în mai multe stadii.

J. Piaget încadrează adolescența în intervalul 15 – 18 ani, iar A. Gesel în intervalul 10 -16 ani. Ursula Șchiopo și E. Verza propun pentru adolescență următoarele stadii: preadolescența, adolescența propriu-zisă (16/18 până la 20 ani) și adolescența prelungită (18/20 până la 25 ani) [117].

N. Radu vorbește de mai multe tendințe când se compară stadiile adolescenței, prezentând tendința contopirii acesteia cu tinerețea, tendința de topire în copilărie, sau tendința separării acesteia de alte vârste. Autorul prezintă ca o caracteristică a periodizărilor, tendința de definire prin comportamente specifice a adolescenței [104]

F. Golu prezintă trei subperioade ale adolescenței, în funcție de carecteristicile biopsihice și modelul integreării sociale:

– Subperioada preadolescenței (14-16 ani) caracterizată prin: stabilizarea maturizării biologice, dezvoltare psihică, dar încărcată de conflicte, datorate stării de agitație, de neliniște, anxietate, dezvoltarea conștiinței, dar și a conștiinței de sine, dezvoltarea identității de sine și adoptarea de comportamente individuale.

– Subperioada adolescenței propriu-zise (16-18 ani) în care are loc o intelectualizare intensă, experiența afectivă se îmbogățește, se structurează conduitele ca semn al personalității complexe. Atitudinea de independență și îndeplinirea responsabilităților îl conduc pe adolescent spre afirmare și autodepășire. Afișează demnitate față de valorile culturale și demonstrează simț critic și originalitate. Devenind dornic de confruntare și competiție, are loc o expansiune a personalității ce se realizează prin socializarea aspirațiilor și a manifestării vocaționale dar și profesionale.

– Substadiul adolescenței prelungite (18-20/25 ani) în care se dobândește independență, crește interesul pentru viața social-culturală, dar și pentru dobândirea statusului profesional cât mai complex, se trăiește sentimental intens, dar și o instabilitate afectivă [56].

În adolescență, se realizează cu mare forță, începând chiar din pubertate, dezvoltarea personalității și a sociabilității. Creșterea intensă a potențialului psihic se exprimă prin interese, considerate drept investiții psihice, și aptitudini, prezentate ca structuri potențiale intercorelate ce conduc la performanțe deosebite în diferite domenii, dar și prin atitudinile și structurile caracteriale [56].

Adolescența reprezintă perioada în care încep să se identifică evident, interesele culturale, care se asociază cu tendința de a produce cultură, adolescenții nefiind doar consumatori de cultură. Lectura, audiția muzicală, cinematograful vor deveni forme de distracție, ce realizează un mare consum de cultură. Încep să se conturează, chiar din pubertate, interesul pentru sport, adolescentul fiind și sportiv, dar și suporter. Interesele de vizionare a unor spectacole, de colecționare, de frecventare a cluburilor, discotecilor, etc. constituie forme de a participa la viață, privită sub toate variantele ei. Interesele se manifestă cel mai aderea în timpul liber. Sub tensiunea statutelor (naturale dar și dobândite) cât și a rolurilor prospective, adolescentul, treptat, dobândește ocupații și interese științifice, tehnice, literare, etc. [99].

Adolescența reprezintă o etapă principală, privind formarea idealurilor profesionale, aceasta reprezentând vârsta ce pregătește și formează decizia pentru profesiune, pentru afirmarea de sine, are loc intensificarea procesului de identificare vocațională. Dar această identificare vocațională nu totdeaună, realizează o compatibilitate între interese și aptitudini. În primele clase, din cadrul liceului, are loc un proces de urmărire a evoluției elevului, privind structurarea stilului de muncă, conturarea posibilităților, a intereselor, a formelor de activitate preferate. Pentru adolescent, ultima clasă a liceului, devine un nou moment de decizie. Neconcordanța vocațională, de cele mai multe ori, este determinată de faptul că alegerile școlare și profesionale se realizează sub influența unor factori externi, străini modelului de personalitate al adolescentului [56].

Schițarea proiectului profesional, devine un vertor esențial al personalității, deoarece profesiunea este privită ca fiind principala cale de realizare în viață. Anchetele întreprinse atât la noi în țară cât și în alte tări, arată că circa 80% din tineri își conturează proiectul profesional pe aspirații și numai 20% din tineri își întemeiază proiectul profesional pe cunoașterea propriilor aptitudini [102].

La adolescenți, dezvoltarea și consolidarea intereselor profesionale, se realizează prin mai multe faze. În prima fază, are loc orientarea spre o profesie sau o categorie de profesiuni, în cea de-a doua fază, se urmărește afirmarea în domeniul de activitate preferat, iar în cea de-a treia fază, interesul se specializează, se adâncește, se fixează, adolescentul oferind o notă clară și hotărâtă întregii activități [136].

Ginzberg consideră că, în procesul de formare și modelare a persoanei, adolescenții vor trece de la etapa fanteziilor profesionale, cu privire la ceea ce vor să urmeze după terminarea liceului, la perioada de încercare, perioadă de căutare a probării calităților personale, în vederea îndeplinirii intereselor, o perioadă a valorilor și abilităților, iar apoi la perioada alegerii realiste de educare corespunzătoare cerințelor viitoarei cariere [71].

În privința intereselor profesionale, O. Berga caracterizează perioada 14-17 ani (adolescența de mijloc) prin acele interese intelectuale mai pronunțate; energii direcționate spre acele interese creative; iar perioada 17-19 ani (adolescența târzie) prin deprinderi de muncă definite mai bine; nivel de preocupare sporit, pentru viitor [11].

În ansamblu, interesele profesionale, în adolescență, încep să se dezvolte intens. Există, prin sistemele de școlarizare, dar și prin profesiile abia aparute pe scena socială, o mare mobilitate în alegerea profesiunilor în cadrul social. Alegerea se face de la profesiuni de contact cu publicul (actor, cântăreț, etc.), dar și profesiuni eroice (aviator, cosmonaut), nu sunt neglijate nici profesiunile moderne (electronist, programator, etc.) și nici cele didactice și medicale care cer o anumită dăruire, la profesiuni cu caracter organizatoric, social, obștești, etc. Sunt preferate, uneori, profesiuni care se practică în familie transmise din generație în generație, în cadrul familiei [99].

Crabtree și Hales (1974) utilizând elevi de liceu, în eșantioane mari, au reprodus organizarea hexagonală, ca dovadă privind organizarea interesele vocaționale pe modelul hexagonal [68].

Cunningham, Alston, Doughtie și Wakefield (1977) au folosit modelul hexagonal pentru a demonstra utilitatea sa, în predicția abandonului școlar, pentru elevii de liceu [163].

Batlett (1970) prin studiul său, a clasificat aspirațiile liceenilor, descoperind prezența unei validități predictive moderate, ale acestora în relație cu viitoarele alegeri ocupaționale (manifestarea validității se realiza de la un an la altul, de la clasa a IX-a la a X-a, etc.) [149].

Zener & Schnuelle (1976) au realizat un studiu pe elevii de liceu N=959, comparând efectele produse de utilizarea inventarelor de interese (SDS, VPI) asupra carierei, cu lipsa utilizării oricărei forme de consiliere. Cei ce au completat chestionare se simt mai confortabil cu alegerile ocupaționale realizate, acestea fiind mai numeroase decât ale grupului de control și congruente cu profilul personalității lor, neavând nevoie de consilier imediat [218].

Redmond (1972/1973), în urma utilizării SDS pe un grup de liceeni, identifică rezultate pozitive, privind indecizia în alegerea carierei. Takai și Holland (1979) folosind SDS-ul și Understanding Yourself and Your Career (Înțelegerea propriei persoane și a carierei alese), pe un grup de 242 de fete de liceu, au demonstrat că acestea stimulează explorarea opțiunilor vocaționale într-un număr mai mare, decât prin utilizarea cardurilor vocaționale [200].

Rhodes (1973) a demonstrat că cei ce utilizează inventare de interese (SDS) devin mai maturi, sub aspect vocațional. Nelson (1975) a prezentat faptul că folosirea surselor de explorare a carierei, a condus la creșterea nevoi acestor persoane de a se informa, cu privire la propria persoană [202].

Schaefer (1976) a demonstrat că genul, sau o altă variabilă nu influențează congruența dintre codul SDS și aspirația vocațională [207].

Rezler (1967) a arătat faptul că cei numiți ,,pionieri” au obținut scoruri ridicate la scala Investigativ, iar cei ,,tradiționaliști” la scala Social [201].

Power și al. (1979) au realizat un studiu pe elevii de liceu, în care evaluau relația existentă între așteptări, sentimentul identității și dificultățile existente în luarea deciziei [67].

Cercetări recente au fost efectuate de Cheptene C. (2004) privind relația dintre interese și aptitudini la adolescenți, Breban D. (2010) a studiat consilierea în alegerea carierei, Apostu M. (2011) despre factorii implicați în luarea deciziilor privind cariera, ș.a. [67, 68].

O bună consiliere vocațională și îndrumare are ca scop orientarea adolescentului spre o gândire reflesivă, ce crează un conflict pozitiv de idei, care să-l conducă la înțelegerea faptului că alegerea vocațională este rezultatul cunoașterii identității de sine, al intereselor și abilităților proprii [56].

De aceea, trebuie să se manifeste înțelegere, mult tact și măiestrie din partea cadrelor didactice, dar și a părinților, pentru asigurarea unui curs normal al dezvoltării bio–psiho–sociale a copiilor [99].

La vîrsta adolescenței, declanșarea procesul de decizie privind cariera, revine, în general, factorilor externi, factori care determină presiuni în alegerea traseului educațional și profesional. Selectarea unei alternative are la bază multiplele interacțiuni dintre carieră și aspecte ale vieții (starea de bine, stilul de viață, prestigiul, exercitarea rolurilor, etc.). Pentru a decide în privința compatibilității existente între caracteristicile persoanei și caracteristicile mediului de activitate, trebuie luate în considerație mai multe alternative, ce ar fi bine să fie explorate [76].

În alegerea carierei, interesele reprezintă factori motivaționali esențiali și totodată, interesele determină atât gradul de satisfacție, cât și gradul de performanță pe care o persoană le realizează în activitățile desfășurate [77].

Interesul definit ,,stimul intern motivațional care exprimă orientarea activă ori relativ stabilă a personalității umane spre anumite domenii de activitate” [124, p. 157] reprezintă un element esențial în activitatea umană.

Devine tot mai necesară orientarea unei persoane privind traseul educațional și profesional. Pentru alegerea unei cariere compatibile caracteristicilor persoanei, este nevoie de cunoașterea, cât și dezvoltarea (definirea) intereselor elevilor, mai ales la vârsta adolescenței. Cunoșterea interesele ocupaționale ca ,,preferințele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de cunoaștere sau de activitate” [77, p. 144], constituie punctul de plecare în autocunoștere și consiliere vocațională.

Problema de cercetare care necesită să fie studiată: interesele ocupaționale în proces de dezvoltare la vârsta adolescentă.

Scopul acestei cercetări rezidă în studierea intereselor ocupaționale la vârsta adolescenței, dobândirea cunoștințelor științifice noi privind specificul dezvoltării intereselor ocupaționale la adolescenți, determinarea particularităților de personalitate a adolescenților cu diferite interese ocupaționale, elaborarea și implementarea unui program de intervenție psihologică orientat la dezvoltarea intereselor ocupaționale la adolescenți.

Obiectivele cercetării: cercetarea literaturii psihologice privind interesele ocupaționale, trăsăturile de personalitate, vârsta adolescentă; stabilirea diferențelor în dezvoltarea intereselor ocupaționale în dependență de profilul de studiu; determinarea specificului intereselor ocupaționale pe parcursul vârstei adolescente în dependență de gen; identificarea tipurilor de interese specifice fiecărui profil de studiu: pedagogic, umanist și real; determinarea nivelului de dezvoltare a intereselor și a gradului de congruență cu profesia aleasă la adolescenți; determinarea factorilor de personalitate specifici adolescenților din cadrul profilelor de studiu: pedagogic, umanist și real; elaborarea și implementarea programului de intervenție psihologică pentru dezvoltarea intereselor ocupaționale.

Ipotezele cercetării sunt următoarele:

În dependență de profilul de studiu al adolescenților presupunem prezența unor interese ocupaționale diferite.

Există diferențe semnificative statistic între interesele ocupaționale ale adolescenților, în funcție de gen.

Între adolescenți cu interese ocupaționale diferite există diferențe semnificative statistic la nivelul factorilor de personalitate.

Interesele ocupaționale ale adolescenților pot fi dezvoltate prin intermediul intervenției psihologice formative.

Concluzii la Capitolul 1.

1. Interesele reprezintă elemente esențiale, alături de valori, aptitudini și personalitate, elemente necesare conturării concepției despre sine, punctul de plecare în procesul alegerii carierei, a realizării vocației. Interesele conduc spre alegerea ocupațiilor, în care acestea vor fi valorizate. Ele constituie o dominantă psihică, ce orienteză direcția unei persoane, în relația acesteia cu mediul. Stabilitatea intereselor conduce la satisfacții și reușită, atât profesională, cât și în viață.

Din multitudinea definițiilor atribuite termenului de interes, luăm ca bază în lucrarea noastră: ,,stimul intern motivațional care exprimă orientarea activă ori relativ stabilă a personalității umane spre anumite domenii de activitate” [124, p. 157]. Interesele ocupaționale se definesc ca ,,preferințele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de cunoaștere sau de activitate” [76, 77]. Interesele se formează în procesul educațional, având ca punct de plecare curiozitatea și prezentând o anumită evoluție, în trepte, fiind determinată de factori cum sunt familia, școala, societatea, dar și de subiect.

Există diverse clasificări ale intereselor, dar cea mai simplă modalitate de grupare a intereselor are la bază modelul hexagonal propus de Holland, vorbind astfel de șase tipuri de interese, în funcție de obiectul activității preferate: realiste (R), investigative (I), artistice (A), sociale (S), antreprenoriale (E) și de tip convențional (C). Anume acest model îl vom lua drept bază pentru lucrarea dată.

Teoriile privind procesul alegerii carierei au prezentat: locul intereselor în procesul alegerii profesiei; rolul factorilor genetici (subliniază abilitățile și interese individului) și al experiențelor de viață din copilărie în alegerea vocațională; sistemul de interese, din structura personalității unui individ, ce direcționează orientarea profesională, cariera individului, iar compatibilitatea dintre interese, dar și ierarhia acestora și un anumit traseul al carierei conduc la satisfacție personală pe care individul o resimte în exercitarea efectivă a profesiei; alegerea vocațională este un proces ce parcurge mai multe perioade; satisfacția atât în muncă cât și în viață, depind de modalitatea prin care individul își dezvoltă aptitudinile și interesele, dar și personalitatea și conceptul de sine.

Adolescența reprezintă o etapă principală privind dezvoltarea intereselor ocupaționale, a formarii idealurilor profesionale, aceasta reprezentând vârsta ce pregătește și formează decizia pentru profesiune, pentru afirmarea de sine, are loc intensificarea procesului de identificare vocațională. Această identificare vocațională nu totdeaună, realizează o compatibilitate între interese și aptitudini.

O bună consiliere vocațională și îndrumare are ca scop orientarea adolescentului spre o gândire reflesivă, care să-l conducă la înțelegerea faptului că alegerea vocațională este rezultatul cunoașterii identității de sine, al intereselor și abilităților proprii.

CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A DEZVOLTĂRII INTERESELOR OCUPAȚIONALE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ

2.1. Obiectul, ipotezele, metodele și instrumentele de cercetare

Cercetarea experimentală și intervenția psihologică au fost realizate în perioada anilor 2012–2014, în cadrul Colegiului Național Vocațional ,,Nicolae Titulescu” Slatina, județul Olt, România.

Scopul acestei cercetări rezidă în studierea intereselor ocupaționale la vârsta adolescenței.

Obiectivele cercetării constatative sunt următoarele:

Identificarea intereselor ocupaționale pentru elevii celor trei profiluri aflate în studiu: pedagogic, umanist și real;

Determinarea nivelului de dezvoltare a intereselor ocupaționale, în plan comparativ atât între cele trei profile, cât și în cadrul fiecărui profil pentru cele trei niveluri de vârstă;

Prezentarea trăsăturilor de personalitate pentru adolescenții celor trei profiluri: pedagogic, umanist și real, precizând specificul și deosebirile pentru cele trei niveluri de vârstă;

Ipotezele cercetării sunt următoarele:

În dependență de profilul de studiu al adolescenților presupunem prezența unor interese ocupaționale diferite.

Există diferențe semnificative statistic între interesele ocupaționale ale adolescenților în funcție de gen.

Între adolescenți cu interese ocupaționale diferite există diferențe semnificative statistic la nivelul factorilor de personalitate.

Pentru realizarea obiectivelor trasate și verificarea ipotezelor formulate am recurs la o serie de metode și tehnici, care să ne permită examinarea cât mai autentic a variabilelor supuse cercetării: tipuri de interese, nivelul intereselor ocupaționale, factori de personalitate.

În acest sens, pentru investigarea intereselor ocupaționale și a personalității adolescenților am utilizat următoarele instrumente.

Self-Directed Search (SDS, Chestionarul de Căutare Auto-Direcționată) este un instrument elaborat de John L. Holland, Amy B. Powell, Barbara A. Fritzche, tradus și adaptat în România de Horia Pitariu, Dragoș Iliescu și Daniela Vercellino. Principalele funcții și zone de utilitate ale SDS sunt pe lângă asistența vocațională, organizarea ocupațiilor și a datelor personale, dar și cercetarea.

Deoarece fiecare tip de personalitate se presupune a fi descris prin activități, competențe, concepte și preferințe vocaționale ce-i sunt caracteristice, SDS conține scale sau evaluări pentru toate aceste aspecte ale fiecărui tip [67]. Scalele și evaluările SDS includ: activități (6 scale a câte 11 itemi fiecare); competențe (6 scale a câte 11 itemi); ocupații (6 scale a câte 14 itemi); autoevaluare (2 seturi cu 6 evaluări, fiecare evaluare corespunzând unui tip de personalitate); total itemi: 228. În cadrul fiecărei secțiuni se măsoară fiecare din tipurile RIASEC.

Modul de organizare a răspunsurilor descrie modul de scorare a secțiunilor ce formează evaluarea propriu-zisă pentru a obține codul sumativ din trei litere. Acesta rezumă asemănarea unei persoane cu fiecare din cele șase tipuri de personalitate: realist, investigativ, artistic, social, antreprenorial și convențional.

Utilizarea adecvată a SDS depinde de înțelegerea corectă a tipologiei lui Holland, care a condus la dezvoltarea sa. Scalele sunt clasificate în funcție de modelul hexagonal [187]. De aceea, persoanele cu interese și personalitate bine articulate tind să aibă profiluri – exprimate prin scorurile sumative și prin scorurile aferente fiecărei secțiuni – cu forme similare. În contrast, persoanele cu interese dezorganizate sau cu personalități complexe vor avea profiluri cu forme diferite.

Consistența, definită în funcție de distanța dintre oricare două tipuri ale modelului hexagonal, este corelată în mod pozitiv cu stabilitatea alegerii vocaționale a unei persoane. Tipurile adiacente din hexagon sunt mai consistente; tipurile alternative sunt mai puțin consistente; tipurile opuse din hexagon sunt cel mai puțin consistente sau cel mai puțin stabile. Mai mult, consistența codurilor sumative ocupaționale este asociată cu un istoric ocupațional stabil [171].

Completarea formularului de evaluare conduce și la obținerea codului ocupațional, cod compus din trei litere. Acesta este utilizat pentru a prezenta profesiile corespunzătoare în clasificarea ocupațională, adică acele profesii care se potrivesc cel mai bine respondentului.

Profilurile SDS oferă informații referitoare la preferințele ocupaționale și vocaționale, cât și opțiunile de carieră viitoare.

Chestionarului de evaluare a intereselor (CEI) este utilizat în scopul evaluării intereselor unei persoane, adică a acelor preferințe pentru anumite activități sau pentru domenii de cunoștințe [140]. Tipologia propusă de Holland stă la baza strategiei ce vizează construirea CEI. În funcție de obiectul activităților preferate (date, idei, lucruri ori persoane) sunt determinate cele șase tipuri de interese [1].

CEI cuprinde 60 de itemi, aceștia fiind grupați în șase scale corespunzătoare celor șase tipuri de interese: realist, investigativ, artistic, social, antreprenorial și convențional, din teoria lui Holland. Fiecare scală are un număr de 10 itemi.

Pentru fiecare dimensiune evaluată, subiectul poate obține scorul maxim 20 și minim 0. Fidelitatea unui instrument de măsură este exprimată pe baza consistenței interne și a stabilității în timp a rezultatelor [146]. Pentru calculul consistenței interne s-a utilizat coeficientul α (Cronbach). Scorul acordat este: 2 puncte pentru opțiunea „Îmi place”; 1 punct pentru opțiunea „Îmi este indiferentă”; 0 puncte pentru opțiunea „Îmi displace/nu-mi place”. Se calculează scorul total pentru fiecare dintre cele 6 dimensiuni.

Acele interese, pentru care o persoană va obține scorul cel mai mare, sunt considerate cel mai puternic cristalizate. E necesar să prezentăm că pattern-ul de personalitate al individului este realizat de profilul de similaritate cu fiecare dintre cele 6 dimensiuni. Aceasta deoarece, așa cum afirmă Holland, nu există tipuri pure de personalitate, iar dacă am atribui doar un singur tip, unei persoane, am neglija diferențele individuale, diferențe ce au un rol important în luarea deciziei în carieră. De aceea pattern-ul este format dintr-un tip dominant, cel pentru care persoana dovedește gradul cel mai înalt de similaritate, și din tipuri secundare, ordonate în funcție de gradul de similaritate al persoanei cu acestea. Pentru fiecare persoană, avem așadar, un tip de interese dominant (cu cota cea mai mare) și o serie de interese subsecvente, ordonate în ordinea descrescătoare a cotelor obținute. Regula este să se ia în considere doar primele tipuri de interese (pattern-uri diadice).

CEI oferă posibilitatea explorării unui camp larg al posibilităților ocupaționale.

Chestionarul Big Five Minulescu (ABCD-M) reprezintă primul chestionar de personalitate, pe care Mihaiela Minulescu îl elaborează integral în România. ABCD-M, replicarea modelului Big Five în limba română, realizează o evaluare complexă a personalității. Acest chestionar poate fi utilizat în contexte diferite: psihologia organizațională și a resurselor umane, psihologia clinică și consilierea psihologică, psihologia și consilierea educațională, dar și în cercetare.

Baza teoretică pentru ABCD-M o constituie abordarea psiho-lexicală a ipotezei psiholingvistică cu privire la personalitate, compatibilă cu sistemul Big-Five. Această ipoteză prezintă ideea potrivit căreia, criteriile pe baza cărora persoanele evaluează spontan, dar și coerent comportamentele proprii, dar și cele ale semenilor, sunt encodate, într-un mod specific, în limbaj [84]. ABCD-M operaționalizează modelul Big Five în spațiul specific românesc, din punc de vedere lingvistic și cultural.

Construcția ABCD-M a început în anul 1994, când factorii și fațetele acestora au fost stabilizate, în limba română. A continuat cu cercetarea și ultima ediție, stabilizată factorial, cuprinde un număr de 30 de scale: 5 scale principale și 25 de scale structurale, ce reprezintă fațete ale scalelor principale.

Cei cinci suprafactori sau domenii, acele dimensiuni fundamentale care caracterizează structura și dinamica personalității, sunt definiți pe grupe de trăsături aflate în intercorelare, numite fațete.

Conceptele măsurate:

Extraversie (E), cu fațetele: Activism (E1), Optimism (E2), Umor (E3), Abilitate interpersonală (E4), Afirmare personală (E5);

Maturitate (M), cu fațetele: Respect (M1), Adaptare (M2), Prietenie (M3), Forța inhibiției (M4), Forța eului (M5);

Agreabilitate (A), cu fațetele: Altruism (A1), Romantism (A2), Căldură afectivă (A3), Empatie (A4), Onestitate (A5);

Conștiinciozitate (C), cu fațetele: Voință, perseverență (C1), Spirit de perfecțiune (C2), Raționalitate (C3), Planificare (C4), Auto-disciplină (C5):

Autoactualizare (AC), cu fațetele: Aprofundare (AC1), Toleranță (AC2), Rafinare (AC3), Independență (AC4), Creativitate (AC5).

Chestionarul ABCD-M conține 151 de itemi, scurți, construiți la persoana I, folosindu-se un limbaj accesibil. Pe lângă caietul de evaluare, chestionarul ABCD-M este însoțit și de o foaie de răspuns cu scorare manuală.

Scorul brut este scorul obținut din însumarea scorurilor fiecărei scale a testului. Pentru scalele principale scorurile pleacă de la 30 de puncte, dacă răspunsurile subiectului au fost toate scorate cu 1, și se ajunge la 150 de puncte, dacă răspunsurile subiectului au fost toate scorate cu 5 (ceea ce în practică nu se întâmplă). Pentru cele 25 de fațete se procedează la fel dar că aici scorul minim este 6 puncte și cel maxim 30 de puncte. Scorurile standardizate sunt cele ce se raportează la caracteristicile populației din care fac parte subiecții testați. Pentru ABCD-M, scorurile standard pentru cele 30 de scale, sunt reprezentate prin note T. Scorurile ne permit să prezentăm o imagine integrală a individului, având în vedere cele cinci domenii.

Five-Factor Personality Inventory (Chestionarul FFPI) evaluează suprafactori din modelul Big Five: Extraversiunea (E), Amabilitatea (A), Conștiinciozitatea (C), Stabilitatea emoțională (S) și Autonomia (D). Scopul acestui chestionar a fost de a fi utilizat atât pentru autoevaluare, cât și pentru evaluarea subiectului de către persoane care îl cunosc bine [3].

Construirea FFPI a fost efectuată de A.A. Jolijn Hendriks, la Universitatea din Groningen (Olanda), sub conducerea profesorului W.K.B. Hofstee și a lui B. de Raad. Acestor trei persoane, autorii chestionarului, li se alătură A. Angleitner, de la Universitatea din Bielefeld, care a participat la realizarea versiunii în limba germană.

Chestionarul FFPI conține 100 de itemi, grupați în cinci scale, fiecare a câte 20 de itemi, fiecare având forma unei propoziții scurte și concrete. Subiectul trebuie să aprecieze în ce măsură afirmația din fiecare item se potrivește persoanei pe care o evaluează (care poate fi chiar propria persoană) și să răspundă cu una din variantele: „1 = i se potrivește foarte puțin”, „2 = i se potrivește puțin”, „3 = i se potrivește cam pe jumătate”, „4 = i se potrivește mult” și „5 = i se potrivește foarte mult”.

În ,,Grila de cotare” a chestionarului FFPI sunt indicați itemii care intră în componența fiecărei scale. Pentru fiecare item este notat modul de cotare (cotare directă sau cotare inversă). Cotele itemilor sunt numere întregi cuprinse între 1 și 5. În cazul itemilor cu cotare directă, cota 1 corespunde răspunsului „i se potrivește foarte puțin”, iar cota 5, răspunsului „i se potrivește foarte mult”. Pentru itemii cu cotare inversă, cota 1 corespunde răspunsului „i se potrivește foarte mult”, iar cota 5, răspunsului „i se potrivește foarte puțin”. Scorul fiecărei scale se obține prin însumarea cotelor itemilor componenți.

Din cauza deosebirilor existente între sexe în privința scorurilor scalelor chestionarului FFPI s-a decis ca pentru transformarea scorurilor brute ale scalelor în cote T să se folosească mediile și abaterile standard calculate separat pentru bărbați și pentru femei, iar pentru obținerea scorurilor suprafactorilor modelului Big Five să se determine ecuațiile de regresie separat pentru bărbați și pentru femei.

Se consideră că o cotă T este mică, dacă este mai mică decât 40 și este mare, dacă este mai mare decât 60. Cotele T cuprinse între 40 și 60 sunt considerate medii.

Eșantionul de cercetare a fost constituit din 257 de adolescenți, cu vârsta cuprinsă între 14 și 18 ani, elevii de liceu din clasele a IX-a (86 elevi cu vârste între 14 și 16 ani, din care 30 de gen masculin și 56 de gen feminin), a X-a (88 elevi cu vârste între 15 și 17 ani, din care 31 de gen masculin și 57 de gen feminin) și a XI-a (83 elevi cu vârste între 16 și 18 ani, din care 20 de gen masculin și 63 de gen feminin), aparținând profilurilor: pedagogic (86 elevi: 9 de gen masculine și 77 de genul feminin), umanist (93 elevi: 31 de gen masculin și 57 de gen feminin) și real (78 elevi: 50 de gen masculine și 28 de genul feminin). Dintre subiecți, 81 sunt de gen masculin și 176 sunt de gen feminin (vezi anexa 1).

Astfel, eșantionul de cercetare a fost împărțit în trei subgrupe aproximativ egale, fiecare subgrupă fiind împărțită în alte trei subgrupe, în funcție de profilul de studiu: prima subgrupă cuprinde 86 adolescenți din clasa a IX-a (30 pedagogic, 30 umanist și 26 real), a doua subgrupă 88 adolescenți din clasa a X-a (28 pedagogic, 30 umanist și 30 real) și a treia subgrupă 83 adolescenți din clasa a XI-a (28 pedagogic, 33 umanist și 22 real) (anexa 1).

2.2. Rezultatele cercetării experimentale a intereselor ocupaționale la vârsta adolescenței.

În scopul verificării ipotezei conform căreia în dependență de profilul de studiu al adolescenților presupunem prezența unor interese ocupaționale diferite am aplicat următoarele chestionare: Self-Directed Search (SDS, Chestionarul de Căutare Auto-Direcționată) și Chestionarului de Evaluare a Intereselor (CEI).

În demersul nostru vom stabili tipul de interese ocupaționale, pentru fiecare profil de studiu (pedagogic, umanist și real), inclus în cercetarea noastră.

Realizarea unei tipologii a persoanelor a fost elaborată având ca suport premisa potrivit căreia, majoritatea persoanelor se încadrează unui tip de personalitate din cele șase: Realist, Investigativ, Artistic, Social, Întreprinzător și Convențional. Fiecare categorie, a celor șase tipuri, prezintă sumar, un tip ideal, teoretic, un model, considerat drept reper în compararea cu persoana reală, nu descrierea unei persoane reale. Asemănarea dintre o persoană și fiecare tip de personalitate este estimată prin scalele SDS. Codul sumativ rezumă în trei litere, complexitatea personalității umane, precizând acele trei tipuri cu care persoana se porivește cel mai bine. Codul sumativ al unei persoane sau profilul scorurilor SDS, indică evaluarea stadiului curent al intereselor ocupaționale ale acelei persoane. Prima literă a codului sumativ reprezintă tipul dominant de interese, iar pozițiile doi și trei, tipurile secundare.

Vom prezenta datele pentru tipul dominant de interese, pe clase și profile.

Tabelul 2.1. Tipul dominant de interese – SDS, pe clase și profile.

La clasa a IX-a (vezi tabelul 2.1. și anexa 2):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul artistic, cu un procent de 60 % (18 elevi), urmat de tipul social, cu un procent de 33,3 % (10 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul realist, investigativ și convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese dominant este tot tipul artistic, cu un procent de 40 % (12 elevi), urmat de tipul întreprinzător, cu un procent de 33,3 % (10 elevi). Aici, elevii manifestă interes redus pentru tipul realist, investigativ și convențional.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, cu un procent de 34,6 % (9 elevi), urmat apoi de tipul investigativ, cu un procent de 19,2 % (5 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul social și convențional.

Pentru profilele, pedagogic și umanist, întâlnim pe prima poziție același tip de interese dominant, tipul artistic. Elevii ce aparțin tipului artistic, se descriu prin următoarele calități: cu imaginație, intuitivi, deschiși, expresivi, independenți, originali, idealisti, introspectivi, sensibili, etc. [72].

Elevii profilelor pedagogic și umanist manifestă interes redus pentru aceleași tipuri de interese: realist, investigative și convențional. Tipul realist se caracterizează prin: inflexibil, practic, conformist, materialist, umil, franc, natural, econom, autentic, normal, lipsit de inițiativă, încăpățânat, tenace, neimplicat, etc. [72]. Tipul investigativ se prezintă prin: analitic, independent, rațional, precaut, intelectual, rezervat, complex, introspectiv, retras, critic, pesimist, nepopular, curios, precis, etc. [72]. Tipul convențional se descrie prin: prudent, inflexibil, tenace, conformist, inhibat, practic, conștiincios, metodic, rușinos, defensive, ascultător, econom, eficient, obișnuit, lipsit de imaginație, etc. [72].

Pentru profilul real prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, ce se caracterizează prin următoarele calități: optimist, plăcut, extravert, încrezător în forțele proprii, autoritar, sociabil, vorbăreț, etc. [72].

Cele trei profile, pedagogic, umanist și real, manifestă interes redus pentru tipul convențional.

La clasa a X-a (vezi tabelul 2.1. și anexa 2):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul social cu un procent de 35,7 % (10 elevi), urmat de tipul artistic cu un procent de 32,1 % (9 elevi). Putem spune că tipurile de interese dominante la această clasă sunt tipul social și artistic. Tot aici, elevii manifestă interes redus pentru tipul realist și convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese dominant este tot tipul social, cu un procent de 36,7 % (11 elevi), urmat de tipul întreprinzător și tipul artistic cu același procent de 30 % (9 elevi). Diferența mică de procent indică faptul că elevii acestui profil se caracterizează prin cele trei tipuri de interese ocupaționale: social, întreprinzător, artistic. La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul realist și investigative.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, cu un procent de 43,3 % (13 elevi), urmat apoi de tipul social și artistic cu un procent de 16,7 % (5 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul realist și convențional.

Pentru profilele, pedagogic și umanist, întâlnim pe prima poziție același tip de interese dominant, tipul social. Elevii tipului social se descriu prin următoarele calități: cu tact, prietenos, răbdător, înțelegător, generos, persuasiv, cald, responsabil, cooperant, sociabil, empatic, amabil, etc. [72].

Toate cele trei profile, pedagogic, umanist și real, manifestă interes redus pentru tipul realist.

La clasa a XI-a (vezi tabelul 2.1. și anexa 2):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul social cu un procent de 60,7 % (17 elevi), urmat de tipul artistic, cu un procent de 28,6 % (8 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul investigativ și convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, cu un procent de 39,4 % (13 elevi), urmat de tipul social cu un procent de 33,3 % (11 elevi). Diferența mică de procent indică faptul că elevii acestui profil se caracterizează prin cele două tipuri de interese ocupaționale: întreprinzător și social. La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul realist, investigativ și convențional.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, cu un procent de 36,4 % (8 elevi). Este urmat de tipul investivativ și social cu un procent de 18,2 % (4 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul realist, artistic și convențional.

Pentru profilele umanist și real, întâlnim pe prima poziție același tip de interese dominant, tipul întreprinzător. Toate cele trei profile, pedagogic, umanist și real, manifestă interes redus pentru tipul convențional.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că pentru tipul artistic s-au semnalat diferențe semnificative statistic, între profilele: pedagogic – umanist (p=0,050), pedagogic – real (p<0,001) și umanist – real (p<0,001); pentru tipul social între profilele: pedagogic – umanist (p=0,005), pedagogic – real (p<0,001) și umanist – real (p=0,032); pentru tipul întreprinzător între profilele: pedagogic – real (p=0,002), (anexa 10).

Vom prezenta tipul de interese în cadrul profilelor, pe cele trei nivele de clase.

La profilul pedagogic, în clasa a IX-a, se manifestă ca tip dominant de interese, pe prima poziție tipul artistic. În clasa a X-a procentul tipului artistic scade, trecând pe a doua poziție, prima fiind ocupată de tipul social. Tipul social, se menține pe prima poziție și în clasa a XI-a. Am putea spune că elevii acestui profil se caracterizează prin tipul social și artistic.

La profilul umanist, în clasa a IX-a, tipul dominant de interese ocupat de prima poziție este tipul artistic, trecând pe a doua poziție, în clasa a X-a, unde se află, pe aceeași poziție, cu tipul întreprinzător, prima poziție fiind tipul social. Tipul întreprinzător, aflat pe a doua poziție la cele două clase a IX-a și a X-a, trece pe prima poziție în clasa a XI-a. Am putea spune că elevii acestui profil se caracterizează prin tipul întreprinzător, social și artistic, deoarece diferențele procentuale dintre cele trei tipuri nu sunt mari.

La profilul real, în clasa a IX-a, tipul dominant de interese ocupat de prima poziție este tipul întreprinzător, ce se menține pe prima poziție în cei trei ani de liceu. În clasa a X-a procentul înregistrează o creștere, iar în clasa a XI-a înregistrează o scădere față de clasa a X-a.

În concluzie, în prima perioadă a adolescenței (14-16 ani), profilurile pedagogic și umanist, prezintă pe prima poziție, aceleași tipuri de interese, ca tip dominant: tipul artistic (clasa a IX-a) și tipul social (clasa a X-a), iar în a doua perioadă a adolescenței (16-18 ani), profilurile umanist și real, prezintă pe prima poziție, același tip dominant de intrese, tipul întreprinzător.

În cadrul profilurilor nu s-au constatat diferențe semnificative statistic, pentru tipurile de interese ce ocupă prima poziție (artistic, social, întreprinzător), (anexa 10).

Analizând tipurile de interese, pe profiluri de studiu, pentru tipul dominant avem următoarea situație (vezi figura 2.1. și anexa 2).

Figura 2.1. Tipul dominant de interese – SDS pe profiluri de studiu în %

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul social, cu un procent de 43 % (37 elevi) din numărul de elevi ai profilului pedagogic, urmat de tipul artistic cu un procent de 40,6 % (35 elevi). Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, cu un procent de 34,4 % (32 elevi) din numărul de elevi ai profilului umanist, urmat de tipul social cu un procent de 32,2 % (30 elevi) și apoi de tipul artistic cu un procent de 29 % (27 elevi). Se observă diferențe procentuale mici între cele trei tipuri de interese. Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul realist și tipul investigativ.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător cu un procent de 38,5 % (30 elevi) din numărul de elevi ai profilului real, urmat de tipul investigativ cu un procent de 15,4 % (12 elevi). Pentru celelalte cinci tipuri de interese, pe care elevii acestui profil le-au preferat, avem diferențe procentuale mici. Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul convențional.

Pentru tipul de interese dominant, profilul pedagogic prezintă pe prima poziție tipul social, iar profilele umanist și real ocupă pe prima poziție același tip de interese ocupaționale, tipul întreprinzător.

Examinarea statistică ne permite să vorbim despre faptul că între cele trei profiluri s-au constatat diferențe semnificative statistic pentru toate tipurile de interese: realist p<0,001, investigativ p<0,001, artistic p<0,001, social p<0,001, întreprinzător p=0,004 și convențional p<0,001 (tabelul 2.1 și anexa 11).

Vom prezenta datele pentru tipul secundar 1 de interese, ce reprezintă a doua literă din codul SDS.

Tabelul 2.2. Tipul secundar 1 de interese – SDS, pe clase și profile.

La clasa a IX-a (vezi tabelul 2.2. și anexa 2):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social, cu un procent de 46,7 % (14 elevi), urmat de tipul artistic cu un procent de 23,3 % (7 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tot tipul social, cu un procent de 36,7 % (11 elevi), urmat de tipul întreprinzător, cu un procent de 30 % (9 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist, investigativ și convențional.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul întreprinzător, cu un procent de 30,8 % (8 elevi), urmat de tipul convențional cu un procent de 19,2 % (5 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

La clasa a X-a (vezi tabelul 2.2. și anexa 2):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social, cu un procent de 42,9 % (12 elevi), urmat de tipul artistic și tipul întreprinzător cu un procent de 21,4 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social și tipul artistic, cu un procent de 26,7 % (8 elevi), urmat de tipul întreprinzător cu un procent de 23,3 % (7 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist și tipul convențional.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul întreprinzător și tipul convențional, cu un procent de 23,3 % (7 elevi), urmat de tipul investigativ cu un procent de 20 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul artistic.

La clasa a XI-a (vezi tabelul 2.2. și anexa 2):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social și tipul artistic, cu un procent de 28,6 % (8 elevi), urmat de tipul întreprinzător cu un procent de 21,4 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tot tipul social, cu un procent de 36,4 % (12 elevi), urmat de de tipul întreprinzător cu un procent de 27,3 % (9 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul întreprinzător, cu un procent de 27,3 % (6 elevi), urmat de tipul realist cu un procent de 22,7 % (5 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul social și investivativ.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că pentru tipul artistic sunt prezente diferențe semnificative statistic între profiluri: pedagogic – umanist (p=0,050), pedagogic – real (p<0,001) și umanist – real (p<0,001); pentru tipul social între profilurile: pedagogic – umanist (p=0,005), pedagogic – real (p<0,001) și umanist – real (p=0,032); pentru tipul întreprinzător între profilurile: pedagogic – real (p=0,002, pentru tipul convențional între profilele: pedagogic – real (p<0,001), umanist – real (p<0,001) (anexa 10).

În urma analizei realizate în cadrul fiecărui profil constatăm: pentru profilul pedagogic prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social, atât în prima parte a adolescenței, cât și în a doua parte a adolescenței, unde se alătură, cu același procent și tipul artistic.

Pentru profilul umanist prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social, atât în prima parte a adolescenței, unde la clasa a X-a se alătură și tipul artistic, cu același procent, cât și în a doua parte a adolescenței.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul întreprinzător atât în prima parte a adolescenței, unde la clasa a X-a se alătură și tipul convențional, cât și în a doua parte a adolescenței.

În cadrul profilelor nu s-au constatat diferențe semnificative statistic, pentru tipurile de interese ce ocupă prima poziție (artistic, social, întreprinzător, convențional) cu excepția profilului umanist, tipul convențional, între clasele a IX-a și a XI-a (p=0,022) (anexa 10).

Vom prezenta rezultatele tipulului de interese secundar 1, pe profile de studiu (vezi figura 2.2.).

Figura 2.2. Tipul secundar 1 de interese – SDS pe profiluri în %.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social cu un procent de 39,5 % (34 elevi). Tipul dominant fiind tot tipul social. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist, fiind de 2,3 % (2 elevi).

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social cu un procent de 33,3 % (31 elevi). Tipul dominant fiind tipul întreprinzător. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist, fiind de 4,3 % (4 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul întreprinzător cu un procent de 26,9 % (21 elevi). Tipul dominant fiind tot tipul întreprinzător. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul artistic și social, fiind de 11,5 % (9 elevi).

Pentru tipul de interese secundar 1, profilele pedagogic și umanist ocupă pe prima poziție același tip de interese ocupaționale, tipul social, iar profilul real prezintă pe prima poziție tipul întreprinzător.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri sunt diferențe semnificative statistic pentru toate tipurile de interese: realist p<0,001, investigativ p<0,001, artistic p<0,001, social p<0,001, întreprinzător p=0,004 și convențional p<0,001 (tabelul 2.2. și anexa 11).

Vom prezenta datele pentru tipul secundar 2 de interese, ce reprezintă a treia literă din codul SDS.

Tabelul 2.3. Tipul secundar 2 de interese – SDS, pe clase și profile.

La clasa a IX-a (vezi tabelul 2.3. și anexa 2):

Pentru profilul pedagogic prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investigativ, cu un procent de 40 % (12 elevi), urmat de tipul întreprinzător cu un procent de 26,7 % (8 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul social, cu un procent de 26,7 % (8 elevi), urmat de tipul artistic și tipul întreprinzător cu un procent de 20 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist și tipul convențional.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul social, cu un procent de 30,8 % (8 elevi), urmat de tipul realist cu un procent de 23,1 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul artistic și tipul convențional.

La clasa a X-a (vezi tabelul 2.3. și anexa 2):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investigativ, cu un procent de 35,7 % (10 elevi), urmat de tipul întreprinzător cu un procent de 28.6 % (8 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul întreprinzător, cu un procent de 40 % (12 elevi), urmat de tipul social cu un procent de 20 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul social, cu un procent de 26,7 % (8 elevi), urmat de tipul investigativ cu un procent de 23,3 % (7 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul întreprinzător.

La clasa a XI-a (vezi tabelul 2.3. și anexa 2):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul întreprinzător, cu un procent de 32,1 % (9 elevi), urmat de tipul artistic cu un procent de 25 % (7 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul artistic, cu un procent de 33,3 % (11 elevi), urmat de tipurile: investigativ, întreprinzător și convențional, cu un procent de 18,2 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul realist, cu un procent de 22,7 % (5 elevi), urmat de tipurile: social și convențional, cu un procent de 18,2 % (4 elevi), iar celelalte tipuri: investigativ, artistic și întreprinzător cu un procent de 13,6 % (3 elevi). Aici preferințele se repartizează la cele șase tipuri de interese cu diferențe mici procentuale.

Prelucrarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că pentru tipul investigativ sunt diferențe semnificative statistic între profilele: pedagogic–umanist (p<0,001) și umanist–real (p<0,001); pentru tipul artistic între profilele: pedagogic–umanist (p=0,050), pedagogic–real (p<0,001) și umanist– real (p<0,001); pentru tipul social între profilele: pedagogic–umanist (p=0,005), pedagogic–real (p<0,001) și umanist–real (p=0,032); pentru tipul întreprinzător între profilele: pedagogic–real (p=0,002, pentru tipul realist între profilele: pedagogic–umanist (p=0,027), pedagogic – real (p<0,001), umanist – real (p<0,001) (anexa 10).

În urma analizei realizată în cadrul fiecărui profil constatăm: pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investigativ, în prima parte a adolescenței și tipul întreprinzător în a doua parte a adolescenței. Se observă apariția pe prima poziție a unor tipuri de interese diferite de cele întâlnite la tipul dominant și tipul secundar 1 (social, artistic), ce demonstrează o varietate a codurilor sumative, la nivelul secundar 2. Cel mai scăzut procent rămâne cel al tipului realist.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul social (clasa a IX-a) și tipul întreprinzător (clasa a X-a), pentru prima parte a adolescenței și tipul artistic, în a doua parte a adolescenței, tipuri de interese pe care le-am mai întâlnit la tipul dominant și secundar 1. Diferențele procentuale mici dintre tipurile de interese de la a doua poziție până la a cincea demostreză o mare varietate de coduri sumative la nivelul secundar 2. Cel mai scăzut procent rămâne cel al tipului realist.

Pentru profilul real prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul social pentru prima parte a adolescenței și tipul realist în a doua parte a adolescenței. Se observă apariția unor tipuri de interese diferite de cele întâlnite la tipul dominant și secundar 1, ce demonstrează o varietate a codurilor sumative, la nivelul secundar 2.

În cadrul profilelor nu s-au constatat diferențe semnificative statistic, pentru tipurile de interese ce ocupă prima poziție (realist, investigativ, artistic, social, întreprinzător) cu excepția profilului umanist, tipul realist, între clasele a X-a și a XI-a (p=0,030) (anexa 10).

Vom prezenta tipul de interese secundar 2, pe profile de studiu (vezi figura 2.3.):

Figura 2.3. Tipul de interese secundar 2 – SDS pe profiluri de studiu în %

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investivativ cu un procent de 32,5 % (28 elevi). Tipul dominant fiind tipul social, iar secundar 1 tot tipul social. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist fiind de 1,2 % (1 elev).

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul întreprinzător cu un procent de 25,8 % (24 elevi). Tipul dominant fiind tipul întreprinzător, iar secundar 1 tipul social. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist fiind de 5,4 % (5 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul social cu un procent de 25,6 % (20 elevi). Tipul dominant fiind tot tipul întreprinzător, iar secundar 1 tot tipul întreprinzător. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul artistic și tipul întreprinzător, fiind de 11,5 % (9 elevi).

Trebuie precizat faptul că tipului dominant i se alătură tipurile secundare 1 și 2, rezultând astfel o mare varietate a codurilor SDS, pentru elevii testați.

Tabelul 2.4. Compararea profilurilor de studii în funcție de interesele ocupaționale.

Examinarea statistică ne-a permis să semnalăm diferențe semnificative statistic între cele trei profile, pentru toate tipurile de interese, așa cum sunt prezentate în tabelul 2.4. și anexa 11 și 12.

În raport de gen, pentru tipul dominant SDS, situația elevilor se prezintă astfel:

Figura 2.4. Tipul dominant de interese – SDS în funcție de gen în %.

Analizând figura 2.4. și anexa 2 putem spune pentru tipul de interese dominant:

– Genul masculin manifestă preferință pentru tipul întreprinzător cu un procent de 40,7 % (33 elevi), urmat de tipul artistic cu un procent de 17,3 % (14 elevi). În afara tipului întreprinzător, preferințele genului masculine se distribuie la toate cele cinci tipuri de interese: artistic, investigativ, realist, convențional și social (în această ordine a poziției), în procente cu mici diferențe.

– Genul feminin manifestă preferințe pentru tipul social cu un procent de 39,8 % (70 elevi), urmat de tipul artistic cu un procent de 33,5 % (59 elevi) și mai apoi, de tipul întreprinzător cu un procent de 23,3 % (41 elevi). Preferințele genului feminin se distribuie la celealte trei tipuri de interese: investigativ, realist și convențional, în procente mici.

Tabelul 2.5. Semnificația diferențelor dintre fete și băieți – testul t

Constatăm diferențe semnificative statistic între genul masculin și genul feminin pentru toate tipurile de interese (tabelul 2.5. și anexa 13).

În cercetările întreprinse și prezentate în Ghidul SDS, genul este asociat extrem de redus cu scalele I, A, E și C (ediția 1994 a SDS), dar pentru scalele R și S genul manifestă o stânsă legătură (mai ales R). Este mult mai probabil, pentru femei, obținerea unor scoruri mici la R și a unor scoruri mari la S [67].

Și în cercetarea noastră fetele au scor mare pentru tipul social și cel mai redus scor este la tipul realist, iar băieții au un scor mare la tipul întreprinzător și cel mai mic scor la tipul convențional.

Cercetările întreprinse pe populația americană au semnalat pentru scalele SDS, diferențe ce se interpretează prin ,,tratamentul” diferit la care sunt supuși bărbații, față de femei. În general, mai frecvent, bărbații obțin coduri R, I și E, iar femeile obțin coduri S, A, și C. Acestea sunt rezultate ale modului în care cultura americană a modelat bărbații și femeile [68]. Este recunoscut faptul că interesele sunt puternic influențate de cultura țării respective, de mentalitatea privind rolul bărbatului și al femeii în societatea respectivă.

În concluzie, genul feminin manifestă preferințe pentru interese ocupaționale diferite de cele preferate de genul masculin.

Explorarea posibilităților ocupaționale se poate realiza și cu ajutorul CEI. Vom prezenta datele pentru tipul dominant de interese, pe clase.

Tabelul 2.6. Tipul dominant de interese – CEI, pe clase și profile.

La clasa a IX-a (vezi tabelul 2.6. și anexa 3):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul artistic, cu un procent de 50 % (15 elevi). Este urmat de tipul social, cu un procent de 36,7 % (11 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul realist și convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese dominant este tot tipul artistic, cu un procent de 43,4 % (13 elevi). Este urmat de tipul social, cu un procent de 33,3 % (10 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul realist.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, cu un procent de 38,4 % (10 elevi), urmat apoi de tipul investigativ, cu un procent de 23,1 % (6 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul convențional.

Pentru profilele, pedagogic și umanist, întâlnim pe prima poziție același tip de interese dominant, tipul artistic și interes redus pentru același tip de interese, tipul realist (pentru profilul pedagogic se adaugă și tipul convențional). Elevii tipului artistic, sunt atrași de activități mai puțin structurate, ce solicită rezolvări creative, dând posibilitatea manifestării autoexpresiei (poezie, muzică, desing, pictură). Tipul realist presupune tendința persoanei de a desfășura activități ce presupun manipularea atât a obiectelor, a instrumentelor, cât și a mașinilor [140].

Pentru profilul real prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, ce presupune inițiativă în activitățile desfășurate, coordonare atât a propriilor activități, dar și a unor grupuri în cadrul activității, iar interes redus pentru tipul convențional (ca și profilul pedagogic), ce presupune acel tip de activități în care datele sau obiectele sunt sistematic și ordonat manipulate, întru-un cadru definit și bine organizat [140].

La clasa a X-a (vezi tabelul 2.6. și anexa 3) :

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul social cu un procent de 39,3 % (11 elevi), urmat de tipul artistic cu un procent de 35,7 % (10 elevi). Am putea spune că tipurile de interese dominante la această clasă sunt tipul social și artistic. Tot aici, elevii manifestă interes redus pentru tipul convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese dominant este tot tipul social, cu un procent de 40 % (12 elevi). Este urmat de tipul artistic cu un procent de 26,7 % (8 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul realist și convențional.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, cu un procent de 33,3 % (10 elevi), urmat apoi de tipul social cu un procent de 26,7 % (8 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul artistic și convențional.

Pentru profilurile pedagogic și umanist, întâlnim pe prima poziție același tip de interese dominant, tipul social. Specific tipului social sunt activitățile ce presupun relaționare interpersonală (activități de predare, activități prin care oamenii sunt ajutați să-ți rezolve o serie de problemele) [140].

Cele trei profile, pedagogic, umanist și real, manifestă interes redus pentru tipul convențional.

La clasa a XI-a (vezi tabelul 2.6. și anexa 3):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul social cu un procent de 60,7 % (17 elevi). Este urmat de tipul artistic, cu un procent de 25 % (7 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, cu un procent de 45,5 % (15 elevi), urmat de tipul social cu un procent de 33,3 % (11 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul realist și investigativ.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător, cu un procent de 40,9 % (9 elevi). Este urmat de tipul social cu un procent de 22,7 % (5 elevi). La această clasă, elevii manifestă interes redus pentru tipul convențional.

Pentru profilele umanist și real, întâlnim pe prima poziție același tip de interese dominant, tipul întreprinzător.

Prelucrarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că pentru tipul artistic sunt diferențe semnificative statistic între profilele: pedagogic – umanist (p=0,003), pedagogic – real (p<0,001) și umanist – real (p=0,003); pentru tipul social între profilele: pedagogic – umanist (p=0,009) și pedagogic – real (p=0,002); pentru tipul întreprinzător între profilele: pedagogic – real (p=0,035) (anexa 10).

Vom prezenta tipul de interese în cadrul profilelor, pe cele trei nivele de clase.

La profilul pedagogic, în clasa a IX-a, se manifestă ca tip dominant de interese, pe prima poziție tipul artistic. În clasa a X-a tipului artistic trece pe a doua poziție, prima fiind ocupată de tipul social. Tipul social, se menține pe prima poziție și în clasa a XI-a. Am putea spune că elevii acestui profil se caracterizează prin tipul social și artistic.

La profilul umanist, în clasa a IX-a, tipul dominant de interese ocupat de prima poziție este tipul artistic, ce trece pe a doua poziție, în clasa a X-a, unde pe prima poziție se află tipul social. În clasa a XI-a, prima poziție a tipului de interese dominant este ocupată de tipul întreprinzător, urmat de tipul social. Am putea spune că elevii acestui profil se caracterizează prin tipul întreprinzător, social și artistic.

La profilul real, prima poziție a tipului de interese dominant o ocupă tipul întreprinzător, în toți cei trei ani de studiu.

În concluzie, în prima perioadă a adolescenței (subperioada preadolescenței: 14-16 ani), profile pedagogic și umanist, prezintă pe prima poziție, aceleași tipuri de interese, ca tip dominant: tipul artistic (clasa a IX-a) și tipul social (clasa a X-a), iar în a doua perioadă a adolescenței (subperioada adolescenței propriu-zise:16-18 ani), profilele umanist și real, prezintă pe prima poziție, același tip dominant de intrese, tipul întreprinzător.

În cadrul profilelor nu s-au constatat diferențe semnificative statistic, pentru tipurile de interese ce ocupă prima poziție (artistic, social, întreprinzător) cu excepția profilului pedagogic, tipul social, între clasele a IX-a și a XI-a (p=0,040) (anexa 10).

Analizând tipurile de interese, pe profile de studiu, pentru tipul dominant avem următoarea situație:

Figura 2.5. Tipul de interese dominant – CEI pe profiluri de studiu în procente.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul social, cu un procent de 45,3 % (39 elevi) din numărul de elevi ai profilului pedagogic, urmat de tipul artistic cu un procent de 37,2 % (32 elevi). Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul social cu un procent de 35,5 % (33 elevi) din numărul de elevi ai profilului umanist, urmat de tipul artistic cu un procent de 29 % (27 elevi) și apoi de tipul întreprinzător cu un procent de 28 % (26 elelvi). Se observă diferențe procentuale mici între cele trei tipuri de interese: social, artistic și întreprinzător. Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul realist.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese dominant este tipul întreprinzător cu un procent de 37,2 % (29 elevi) din numărul de elevi ai profilului real, urmat de tipul social cu un procent de 21,8 % (17 elevi). Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul convențional.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri sunt diferențe semnificative statistic pentru toate tipurile de interese: realist p<0,001, investigativ p<0,001, artistic p<0,001, social p=0,002, întreprinzător p=0,043 și convențional p<0,001 (tabelul 2.6. și anexa 11).

Vom prezenta datele pentru tipul secundar 1 de interese, ce reprezintă a doua literă din CEI.

Tabelul 2.7. Tipul secundar 1 de interese – CEI, pe clase și profile.

La clasa a IX-a (vezi tabelul 2.7. și anexa 3):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social, cu un procent de 40 % (12 elevi), urmat de tipul artistic și tipul întreprinzător, cu un procent de 20 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tot tipul social, cu un procent de 40 % (12 elevi), urmat de tipul întreprinzător, cu un procent de 26,7 % (8 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul convențional.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social, cu un procent de 34,6 % (9 elevi), urmat de tipul artistic cu un procent de 23,1 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul întreprinzător și convențional.

La clasa a X-a (vezi tabelul 2.7. și anexa 3):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social, cu un procent de 39,3 % (11 elevi), urmat de tipul artistic cu un procent de 28,6 % (8 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social, cu un procent de 26,7 % (8 elevi), urmat de tipul artistic cu un procent de 23,3 % (7 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social cu un procent de 23,3 % (7 elevi), urmat de tipul investigativ și tipul convențional, cu un procent de 20 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist și întreprinzător.

La clasa a XI-a (vezi tabelul 2.7. și anexa 3):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul artistic, cu un procent de 32,1 % (9 elevi), urmat de tipul social cu un procent de 25 % (7 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tot tipul social, cu un procent de 39,4 % (13 elevi), urmat de de tipul întreprinzător și tipul artistic, cu un procent de 18,2 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul realist, cu un procent de 22,7 % (5 elevi), urmat de tipul investivativ, tipul întreprinzător și tipul convențional, cu un procent de 18,2 % (4 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul artistic.

Prelucrarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că pentru tipul artistic sunt diferențe semnificative statistic între profiluri: pedagogic – umanist (p=0,003), pedagogic – real (p<0,001) și umanist – real (p=0,003); pentru tipul social între profilele: pedagogic – umanist (p=0,009) și pedagogic – real (p=0,002); pentru tipul realist între profilele: pedagogic – real (p<0,001) și umanist și real (p<0,001), (anexa 10).

Din analiza în cadru fiecărui profil constatăm: pentru profilul pedagogic prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social, în prima parte a adolescenței, iar în a doua parte a adolescenței, tipul artistic.

Pentru profilul umanist prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social, atât în prima parte a adolescenței, cât și în a doua parte a adolescenței.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social în prima parte a adolescenței, iar în a doua parte a adolescenței, tipul realist.

În cadrul profilelor nu s-au semnalat diferențe semnificative statistic, pentru tipurile de interese ce ocupă prima poziție (artistic, social, realist) cu excepția profilului pedagogic, tipul social, între clasele a IX-a și a XI-a (p=0,040) (anexa 10).

Analizând tipurile de interese, pe profile de studiu, pentru tipul secundar 1 avem următoarea situație:

Figura 2.6. Tipul de interese secundar 1 – CEI pe profiluri de studiu în %

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social, cu un procent de 34,7 % (30 elevi) din numărul de elevi ai profilului pedagogic, urmat de tipul artistic cu un procent de 26,7 % (23 elevi). Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul realist.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social cu un procent de 35,5 % (33 elevi) din numărul de elevi ai profilului umanist, urmat de tipul întreprinzător cu un procent de 21,5 % (20 elevi). Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul realist.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social cu un procent de 24,4 % (19 elevi) din numărul de elevi ai profilului real, urmat de tipul investigativ și tipul artistic, cu un procent de 16,7 % (13 elevi). Cel mai scăzut procent se manifestă la tipul întreprinzător.

Putem remarca faptul că prima poziție a tipului de interese secundar 1 este tipul social pentru toate cele tri profile: pedagogic, umanist și real.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profile s-au constatat diferențe semnificative statistic pentru toate tipurile de interese: realist p<0,001, investigativ p<0,001, artistic p<0,001, social p=0,002, întreprinzător p=0,043 și convențional p<0,001 (tabelul 2.7 și anexa 11).

Vom prezenta datele pentru tipul secundar 2 de interese, ce reprezintă a treia literă din CEI.

Tabel 2.8. Tipul de interese secundar 2 – CEI, pe profile de studiu.

La clasa a IX-a (vezi tabelul 2.8. și anexa 3):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul întreprinzător, cu un procent de 26,6 % (8 elevi), urmat de tipul investigstiv, cu un procent de 23,4 % (7 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tot tipul investivativ, cu un procent de 30 % (9 elevi), urmat de tipul social, cu un procent de 20 % (6 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul convențional.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul social, cu un procent de 30,8 % (8 elevi), urmat de tipul investigstiv și tipul întreprinzător, cu un procent de 19,2 % (5 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul artistic și convențional.

La clasa a X-a (vezi tabelul 2.8. și anexa 3):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investigstiv și tipul întreprinzător, cu un procent de 39,2 % (11 elevi), urmat de tipul artistic cu un procent de 10,7 % (3 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul întreprinzător, cu un procent de 33,3 % (10 elevi), urmat de tipul investigstiv cu un procent de 26,7 % (8 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul convențional.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investigstiv cu un procent de 26,7 % (8 elevi), urmat de tipul realist, cu un procent de 23,4 % (7 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul întreprinzător.

La clasa a XI-a (vezi tabelul 2.8. și anexa 3):

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investivativ, cu un procent de 39,3 % (11 elevi), urmat de tipul întreprinzător cu un procent de 28,6 % (8 elevi). Tipul realist și tipul convențional nu prezintă subiecți.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul artistic, cu un procent de 30,3 % (10 elevi), urmat de tipurile investigativ, cu un procent de 21,2 % (7 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist și tipul întreprinzător.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul social, cu un procent de 31,8 % (7 elevi), urmat de tipul realist, cu un procent de 22,7 % (5 elevi). Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul convențional.

Prelucrarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că pentru tipul investigativ sunt diferențe semnificative statistic între profiluri: pedagogic–umanist (p=0,031), pedagogic–real (p=0,031) și umanist–real (p<0,001); pentru tipul artistic între profilele: pedagogic–umanist (p=0,003), pedagogic–real (p<0,001) și umanist–real (p=0,003); pentru tipul social între profilele: pedagogic–umanist (p=0,009) și pedagogic – real (p=0,002); pentru tipul întreprinzător între profilele: pedagogic – real (p=0,035) (anexa 10).

Din analiza în cadru fiecărui profil constatăm: pentru profilul pedagogic, în prima parte a adolescenței, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul întreprinzător, pentru clasa a IX-a, la care se adaugă și tipul investigativ, pentru clasa a X-a. În a doua parte a adolescenței prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investivativ. Se observă apariția pe prima poziție a unor tipuri de interese diferite de cele întâlnite la tipul dominant și tipul secundar 1 (artistic și social), ce demonstrează o varietate a codurilor sumative, la nivelul secundar 2. Cel mai scăzut procent rămâne cel al tipului realist și al tipului convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investivativ (clasa a IX-a) și tipul întreprinzător (clasa a X-a), pentru prima parte a adolescenței și tipul artistic, în a doua parte a adolescenței, tipuri de interese pe care le-am mai întâlnit la tipul dominant. Și aici putem vorbi de o mare varietate de coduri sumative, la nivelul secundar 2. Cel mai scăzut procent rămâne cel al tipului convențional.

Pentru profilul real, în prima parte a adolescenței, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul social, pentru clasa a IX-a și tipul investigativ, pentru clasa a X-a, iar în a doua parte a adolescenței, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul social. Se observă apariția unor tipuri de interese diferite de cele întâlnite la tipul dominant și secundar 1, ce demonstrează și aici, o varietate a codurilor sumative, la nivelul secundar 2. Cel mai scăzut procent rămâne cel al tipului convențional.

În cadrul profilelor nu s-au semnalat diferențe semnificative statistic pentru tipurile de interese ce ocupă prima poziție (investigativ, artistic, social, întreprinzător) cu excepția profilului pedagogic, tipul social, între clasele a IX-a și a XI-a (p=0,040) (anexa 10).

Analizând tipurile de interese, pe profile de studiu, pentru tipul secundar 2 avem următoarea situație:

Figura 2.7. Tipul de interese secundar 2 – CEI pe profiluri de studiu în %

Pentru profilul pedagogic prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investivativ cu un procent de 33,7 % (29 elevi). Tipul dominant fiind tipul social, iar secundar 1 tot tipul social. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist și tipul convențional.

Pentru profilul umanist, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investigativ cu un procent de 25,8 % (24 elevi). Tipul dominant fiind tipul social, iar secundar 1 tipul social. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul realist și tipul convențional.

Pentru profilul real, prima poziție a tipului de interese secundar 2 este tipul investivativ și tipul social cu un procent de 23 % (18 elevi). Tipul dominant fiind tipul întreprinzător, iar secundar 1 tipul social. Cel mai scăzut procent îl întâlnim la tipul convențional.

Și aici codul CEI este format din tipul dominant și două tipuri secundare (vezi anexa 3), conducând astfel la o mare varietate de coduri CEI.

Tabelul 2.9. Compararea profilurilor de studii în funcție de interesele ocupaționale.

Examinarea statistică ne-a permis să semnalăm diferențe semnificative statistic, între cele trei profile, pentru toate tipurile de interese, așa cum sunt prezentate în tabelul 2.9. și anexa 11.

În concluzie, la elevii din clasele profiuluil pedagogic predomină tipul social și tipul artistic; la cei din clasele profilului umanist predomină tipul întreprinzător și tipul social; la elevii din clasele profilului real putem vorbi de tipul întreprinzător, dar și tipul social. Codul CEI prezentând o mare varietate pentru copiii testați.

În funcție de gen, pentru CEI, tipul dominant, situația elevilor se prezintă astfel:

Figura 2.8. Tipul dominant de interese – CEI în funcție de gen în %

Analizând figura 2.8. putem spune pentru tipul de interese dominant:

– Genul masculin manifestă preferință pentru tipul întreprinzător cu un procent de 35,8 % (29 elevi), urmat de tipul investigativ cu un procent de 19,8 % (16 elevi). Preferințele genului masculine se distribuie la toate cele șase tipuri de interese: întreprinzător, investigativ, realist, artistic, social și convențional, în ordinea prezentată.

– Genul feminin manifestă preferințe pentru tipul social cu un procent de 46 % (81 elevi), urmat de tipul artistic cu un procent de 30,1 % (53 elevi) și mai apoi, de tipul întreprinzător cu un procent de 19,3 % (34 elevi). Preferințele genului feminin se distribuie la celealte două tipuri de interese: investigativ și convențional, în procente mici. Tipul realist nu prezintă subiecți.

Tabelul 2.10. Semnificația diferențelor dintre fete și băieți – testul t.

Constatăm diferențe semnificative statistic între genul masculin și genul feminin pentru tipul de interese realist (p<0,001), tipurul de interese artistic (p<0,001) și tipurul de interese social (p<0,001), conform tabelului 2.10 și anexei 13.

În concluzie, preferințele pentru interese ocupaționale ale celor două genuri: masculin și feminin sunt diferite.

Consistența urmărește similitudinea tipurilor reprezentate de codul sumativ, codul Holland. Tipurile adiacente aflate pe modelul hexagonal prezintă ,,cele mai ridicate niveluri de consistență, sau altfel spus, au interese, dispoziții personale sau obligații comune”. Tipurile aflate pe modelul hexagonal în opoziție ,,prezintă cel mai înalt nivel de inconsistență, acestea combină carecteristici personale cu ocupații ce nu relaționează” [67]. Gradul intermediar de consistență se poate defini prin tipurile alternative situate pe modelul hexagonului. Această consistență, se presupune că ar conduce la realizarea vocației și în același timp dă claritate scopurilor personale [67]. Gradul de consistență reprezintă legătura dintre interese, organizarea intereselor în raport cu tipul de personalitate și tot consistența corelează pozitiv cu stabilitatea alegerii vocaționale.

Voi prezenta gradul de consistența la elevii testați, pe profile și clase, urmărind trei nivele:

gradul de consistență 3 – un nivel ridicat al organizării intereselor în raport cu tipul de personalitate (grad ridicat de similitudine între interese);

gradul de consistență 2 – un nivel mediu al organizării intereselor în raport cu tipul de personalitate (grad mediu de similitudine între interese);

gradul de consistență 1 – un nivel scăzut al organizării intereselor în raport cu tipul de personalitate, chiar o dezorganizare a intereselor.

Tabelul 2.11. Gradul de consistență, pe profile.

La clasa a IX-a (vezi tabelul 2.11. și anexa 4):

Elevii profilului pedagogic, în procent de 83,3 % (25 elevi), au un grad de consisteță 3. La acești elevi nu s-a înregistra nivel de consistență scăzut.

Elevii profilului umanist, în procent de 60 % (18 elevi), au un grad de consisteță 3 și un procent de 10 % (3 elevi) sunt elevi cu grad de consisteță 1.

Elevii profilului real, cu un procent de 53,8 % (14 elevi), au un grad de consisteță 2 și un procent de 19,2 % % (5 elevi) sunt elevi cu gradul de consisteță 3.

La profilul pedagogic și umanist prima poziție este ocupață de gradul de consistență 3, iar pentru profilul real prima poziție o deține gradul de consistență 2.

La clasa a X-a (vezi tabelul 2.11. și anexa 4):

Elevii profilului pedagogic în procent de 78,6 % (22 elevi) au un grad de consisteță 3, iar cel mai mic grad de consistență 1, este de 7,1 % (2 elevi).

Elevii profilul umanist în procent de 66,7 % (20 elevi) au un grad de consisteță 3, iar cel mai mic grad de consistență 1, este de 3,3 % (1 elev).

La profilul real gradul de consistență 3 este de 50 % (15 elevi), iar cel mai mic procent de 10 % (3 elevi) îl întâlnim la gradul de consistență 1.

La toate profile, pedagogic, umanist și real, prima poziție este ocupată de gradul de consistență 3.

La clasa a XI-a (vezi tabelul 2.11. și anexa 4):

Elevii profilului pedagogic în procent de 71,4 % (20 elevi) au un grad de consisteță 3, iar cel mai mic grad de consistență 1, este în procent de 7,1 % (2 elevi).

Elevii profilul umanist în procent de 60,6 % (20 elevi) au un grad de consisteță 3, iar cel mai mic grad de consistență 1, este în procent de 9,1 % (3 elevi).

Elevii profilul real în procent de 50 % (11 elevi) au un grad de consisteță 2, iar cel mai mic grad de consistență 1, este în procent de 13,6 % (3 elevi).

La profilul pedagogic și umanist prima poziție este ocupață de gradul de consistență 3, iar pentru profilul real prima poziție o deține gradul de consistență 2.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profile, pentru gradul de consistență al intereselor, s-au semnalat diferențe semnificative statistic: între profilul pedagogic și profilul umanist (p=0,026), între profilul pedagogic și profilul realist (p<0,001), între profilul umanist și profilul real (p=0,001) (anexa 10).

Analizând gradul de consistență în cadrul profilului constatăm: pentru profilul pedagogic se remarcă o scădere a procentului la gradul de consistență 3, atât în prima, cât și în a doua perioadă a adolescenței. Iar la gradul de consistență 1, se remarcă o creștere procentuală în prima perioadă a adolescenței și o stagnare în cea de-a doua perioadă a adolescenței.

Pentru profilul umanis se remarcă o creștere a procentului la gradul de consistență 3, în prima perioadă a adolescenței, urmând o scădere odată cu trecerea în cea de-a doua perioadă a adolescenței. Iar la gradul de consistență 1, se remarcă o scădere procentuală în prima perioadă a adolescenței și o creștere odată cu trecerea în a doua perioadă a adolescenței.

Pentru profilul real se remarcă o creștere a procentului la gradul de consistență 3, în prima perioadă a adolescenței, urmând o scădere odată cu trecerea în cea de-a doua perioadă a adolescenței. Iar la gradul de consistență 1, se remarcă o scădere procentuală în prima perioadă a adolescenței și o creștere odată cu trecerea în a doua perioadă a adolescenței.

În cadrul profilelor nu au fost semnalate diferențe semnificative statistic, cu excepția profilului real, între clasele a IX-a și a X-a (p=0,037) (anexa 10).

Trebuie să precizăm câteva aspect teoretice, din teoria alegerii ocupaționale a specialiștilor Ginzberg, Ginsburg, Axelrad și Helma, aspecte ce ne vor ajuta în prezentarea datelor cercetării noastre.

Autorii, Ginzberg, Ginsburg, Axelrad și Helma, consideră opțiunea vocațională, ca fiind un proces ce se cristalizează în perioada adolescenței și a primei tinereți (cca.10-21 ani), proces ce se desfășoară în trei etape: etapa fanteziilor, etapa exploratorie și etapa opțiunilor realiste. Autorii prezintă etapa explorărilor sau a tatonărilor, când persoana își manifestă interesele și preferințele, ca o etapă cu patru subetape: stadiul intereselor (11-12 ani), stadiul capacităților (13-14 ani), stadiul valorilor (15-16 ani) și stadiul tranziției (17-18 ani).

În stadiul capacităților, adolescenții conștientizează rolul muncii în satisfacerea unor nevoi, își utilizează abilitățile, înțelegând importanța acestora pentru sine, apreciază timpul și devin sensibili în privința alegerii vocaționale.

În stadiul tranziției, adolescenții înțeleg necesitatea asumării responsabilităților propriilor decizii, decizii ce trebuie luate repede, concret și mai ales realist. Factorii externi, independența de care se bucură îl pun în situația de a încerca noi abilități, conștientizând, tot odată faptul că circumstanțele din viața sa îi pot influența vocația [49, 74].

Din datele prezentate în cercetarea noastră, în prima etapă a adolescenței, la profilele umanist și real, are loc o creștere a numărului elevilor cu grad ridicat de organizare al intereselor ocupaționale în raport cu tipul de personalitate. Această perioadă fiind cea a utilizării abilităților elevilor și înțelegerii importanței acestora pentru viitoarea activitate a respectivilor elevi, elevi ce devin sensibili în privința opțiunilor vocaționale, deoarece interesele corelează cu stabilitatea alegerii vocaționale. Și tot aici are loc o scădere a numărului de elevi al căror intereselor ocupaționale sunt dezorganizate.

La profilul pedagogic, utilizarea abilităților și sensibilitatea alegerilor vocaționale, conduce la o scădere a numărului elevilor cu grad ridicat de organizare al intereselor ocupaționale în raport cu tipul de personalitate și o creștere a numărului elevilor cu interese dezorganizate (sesizează diferențe între tipul de personalitate și profilul ales).

În cea de-a doua perioadă a adolescenței, la toate profilele are loc o scădere a numărului elevilor cu grad ridicat de organizare al intereselor ocupaționale în raport cu tipul de personalitate. Circumstanțele din viața elevilor pot influența vocația, pot conduce la noi preferințe ocupaționale. Tot în această perioadă are loc o creștere a numărului elevilor cu interese dezorganizate. Cu cât se apropie de momentul alegerii profesionale, are loc, la unii elevi, o dezorganizare a intereselor ocupaționale.

Analizând gradul de consistență, pe profile avem următoarele rezultate:

Figura 2.9. Gradul de consistență pe profiluri în %

Pentru gradul de consistență 3, profilul pedagogic ocupă prima poziție, cu un procent de 78 % (67 elevi) urmat de profilul umanist, cu un procent de 62,4 % (58 elevi) și apoi de profilul real, cu un procent de 35,9 % (28 elevi).

Pentru gradul de consistență 2, profilul real ocupă prima poziție, cu un procent de 47,4 % (37 elevi), urmat de profilul umanist, cu un procent de 30,1 % (28 elevi) și apoi de profilul pedagogic, cu un procent de 17,4 % (15 elevi).

Pentru gradul de consistență 1, profilul real ocupă prima poziție, cu un procent de 16,7 % (13 elevi), urmat de profilul umanist, cu un procent de 7,5 % (7 elevi) și apoi de profilul pedagogic, cu un procent de 4,6 % (4 elevi).

Dacă pentru nivelul ridicat de organizare al intereselor ocupaționale în raport cu tipul de personalitate, ordinea profilelor este: pedagogic, umanist și real, pentru celelalte nivele de organizare (mediu și scăzut) al intereselor ocupaționale în raport cu tipul de personalitate, ordinea profilelor este: real, umanist și pedagogic.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri, pentru gradul de consistență al intereselor, s-au semnalat diferențe semnificative statistic (p<0,001) (anexa 11).

În concluzie, pentru gradul de consistență ridicat, prima poziție între profile, o ocupă profilul pedagogic, unde gradul ridicat de organizare al intereselor ocupaționale în raport cu tipul de personalitate, prezintă primă poziție, ce se menține la toate nivelurile de clasă: a IX-a, a X-a și a XI-a.

Urmeză apoi profilului umanist, unde proporția dintre nivelul ridicat și cel mediu al gradului de organizare al intereselor ocupaționale în raport cu tipul de personalitate se menține pe toate nivelurile de clasă: a IX-a, a X-a și a XI-a.

Profilului real prezintă gradul mediu de organizare al intereselor ocupaționale în raport cu tipul de personalitate pe prima poziție, ce se menține la clasele: a IX-a și a XI-a.

Diferențierea prezintă nivelul de distinctivitate ce aparține unui profil de personalitate. Sunt persoane cu profile clar definite, în comparație cu altele. Atunci când o persoană deține elemente ale mai multor tipuri poate fi prezentată ca având un profil nediferențiat sau nu foarte bine definit [67].

Scorurile scalelor a căror intensitate este similară, pot relaționa cu instabilitatea. Persoanele ce dețin profiluri diferențiate pot fi mult previzibile, acestea realizând alegeri stabile, dar și cariere mai stabile [67]. Gradul de diferențiere se referă la gradul de definire a intereselor ocupaționale.

Vom prezenta gradul de diferențiere la elevii testați, pe profile și clase, organizat pe trei nivele:

Grad de diferențiere sub 14 – un nivel scăzut, slab definit al intereselor ocupaționale, profile nediferențiate;

Grad de diferențiere 15-24 – un nivel mediu de definire al intereselor ocupaționale;

Grad de diferențiere peste 25 – un nivel ridicat, bine definit al intereselor ocupaționale, profile diferențiate.

Tabelul 2.12. Gradul de diferențiere, pe profile și clase

La clasa a IX-a (vezi tabelul 2.12. și anexa 5):

Pentru profilul pedagogic, un procent de 53,3 % (16 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de diferențiere și un procent de 10 % (3 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de diferențiere.

Pentru profilul umanist, un procent de 46.7 % (14 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al

gradului de diferențiere și un procent de 10 % (3 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de diferențiere.

Pentru profilul real, un procent de 42,3 % (11 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel mediu al gradului

de diferențiere și un procentul de 27 % (7 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de diferențiere.

La profilul pedagogic și umanist prima poziție este ocupață de gradul de diferențiere ridicat, iar pentru profilul real prima poziție o deține gradul de diferențiere mediu.

La clasa a X-a (vezi tabelul 2.12. și anexa 5):

Pentru profilul pedagogic, un procent de 50 % (14 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al

gradului de diferențiere și procentul de 21,4 % (6 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de diferențiere.

Pentru profilul umanist, un procent de 66,7 % (22 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de diferențiere și un procent de 6,6 % (2 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de diferențiere.

Pentru profilul real, un procent de 46,6 % (14 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel mediu al gradului de diferențiere și un procent de 23,4 % (7 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de diferențiere.

La profilul pedagogic și umanist prima poziție este ocupață de gradul de diferențiere ridicat, iar pentru profilul real prima poziție o deține gradul de diferențiere mediu.

La clasa a XI-a (vezi tabelul 2.12. și anexa 5):

Pentru profilul pedagogic, un procent de 60,7 % (17 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de diferențiere și un procent de 7,1 % (2 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de diferențiere.

Pentru profilul umanist, un procent de 42,4 % (14 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de diferențiere și un procent de 15,2 % (5 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de diferențiere.

Pentru profilul real, un procent de 54,5 % (12 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel mediu al gradului de diferențiere și un procent de 18,2 % (4 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de diferențiere.

La profilul pedagogic și umanist prima poziție este ocupață de gradul de diferențiere ridicat, iar pentru profilul real prima poziție o deține gradul de diferențiere mediu.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri, pentru gradul de diferențiere al intereselor, sunt diferențe semnificative statistic: între profilul pedagogic și profilul real (p<0,001) și între profilul umanist și profilul real (p<0,001) (anexa 10).

Analizând rezultatele în cadru profilului, sesizăm următoarele: pentru profilul pedagogic se remarcă o scădere a procentului la gradul de diferențiere ridicat, elevi cu profiluri diferențiate, cu interese ocupaționale bine definite în prima perioadă a adolescenței și o creștere a acestuia, în a doua perioadă a adolescenței. Gradul de diferențiere ridicat ocupă prima poziție. Iar la gradul de diferențiere scăzut, elevi cu un profil nediferențiat, cu interese ocupaționale slab definite, se remarcă o creștere procentuală în prima perioadă a adolescenței și o scădere în cea de-a doua perioadă a adolescenței.

Pentru profilul umanist se remarcă o creștere a procentului la gradul de diferențiere ridicat, elevi cu profiluri diferențiate, cu interese ocupaționale bine definite, în prima perioadă a adolescenței și o scădere a acestuia, în a doua perioadă a adolescenței. Gradul de diferențiere ridicat ocupă prima poziție. Iar la gradul de diferențiere scăzut, elevi cu un profil nediferențiat, cu interese ocupaționale slab definite, se remarcă o scădere procentuală în prima perioadă a adolescenței și o creștere în cea de-a doua perioadă a adolescenței.

Pentru profilul real se remarcă o creștere a procentului la gradul de diferențiere ridicat, elevi cu profile diferențiate, cu interese ocupaționale bine definite, în prima perioadă a adolescenței și o scădere a acestuia, în a doua perioadă a adolescenței. Aici, gradul de diferențiere mediu ocupă prima poziție. Iar la gradul de diferențiere scăzut, elevi cu un profil nediferențiat, cu interese ocupaționale slab definite, se remarcă o scădere procentuală în prima perioadă a adolescenței și o creștere în cea de-a doua perioadă a adolescenței.

În cadrul profilurilor nu au fost constatate diferențe semnificative statistic (anexa 10).

Analizând gradul de diferențiere pe profiluri avem următoarele rezultate:

Figura 2.10. Gradul de diferențiere pe profiluri în %.

Pentru gradul de diferențiere ridicat, ce reprezintă elevi cu profiluri diferențiate, cu interese ocupaționale bine definite, profilul pedagogic ocupă prima poziție, cu un procent de 54,7 % (47 elevi), urmat de profilul umanist, cu un procent de 51,6 % (48 elevi) și apoi de profilul real, cu un procent de 25,6 % (20 elevi).

Pentru gradul de diferențiere mediu, ce reprezintă elevi cu profiluri mediu diferențiate, cu interese ocupaționale nu bine definite, profilul real ocupă prima poziție, cu un procent de 47,4 % (37 elevi), urmat de profilul umanist, cu un procent de 37,6 % (35 elevi) și apoi de profilul pedagogic, cu un procent de 32,5 % (28 elevi).

Pentru gradul de diferențiere scăzut, ce reprezintă elevi cu profiluri nediferențiate, cu interese ocupaționale slab definite, profilul real ocupă prima poziție, cu un procent de 27 % (21 elevi), urmat de profilul pedagogic, cu un procent de 12,8 % (11 elevi) și apoi de profilul umanist, cu un procent de 10,7 % (10 elevi).

De aici reiese că, pentru nivelul ridicat al gradului de diferențiere prima poziție este ocupată de profilul pedagogic, iar pentru nivelul mediu și scăzut al gradului de diferențiere prima poziție este ocupată de profilul real.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profile, pentru gradul de diferențiere al intereselor, sunt diferențe semnificative statistic, p<0,001 (anexa 11).

În concluzie, pentru gradul de diferențiere ridicat, prima poziție între profiluri, o ocupă profilul pedagogic, unde nivelul ridicat, bine definit al intereselor ocupaționale, profiluri diferențiate, prezintă primă poziție, ce se menține la toate nivelurile de clasă: a IX-a, a X-a și a XI-a.

Urmeză apoi profilului umanist, și unde proporția dintre nivelul ridicat și cel mediu al gradului de diferențiate, devine egală la nivelul clasei a XI-a.

Profilului real prezintă un grad mediu de diferențiate pe prima poziție, ce se menține la toate nivelurile de clasă: a IX-a, a X-a și a XI-a.

Claritatea unui profil este estimată de consistența și diferențierea oferită de acel profil. Persoanele ce înregistrează profiluri consistente, dar și bine definite, sunt acelea care persistă în aspirațiile curente, dar și cele care nu necesite (sau pot apela foarte puțin) asistență în vederea alegerii carierei.

Congruența privește concordanța sau acea compatibilitate ce poate să existe între două coduri Holland: codul sumativ, ce reprezintă profilul intereselor unei persoane și codul aspirațional, ce reprezintă codul ocupațiilor preferate. Gradul de congruență, sau de potrivire, ce poate fi realizat între o persoană și o ocupație, l-am calculate folosind indicale Zener-Schnuelle. Acesta prezintă șapte grade: gradul de congruență 6, vorbim de coduri identice; la gradul de congruență 5, de primele două litere identice; la gradul de congruență 4, de litere identice, dar ordinea diferă; la gradul de congruență 3, de prima literă identică; la gradul de congruență 2, primele două litere se potrivesc cu două litere, dar diferă ordinea; la gradul de congruență 1, prima literă se potrivește cu o literă; la gradul de congruență 0, prima literă nu este prezentă în al doilea cod.

Vom prezenta gradul de congruență la elevii testați pe profiluri și clase.

Am regrupat cele șapte grade în trei, astfel:

grad de congruență ridicat, ce cuprinde gradele 6, 5 și 4, reprezentând un grad ridicat de compatibilitate între profilul intereselor unei persoane și profilul ocupațiilor dorite (sau practicate);

grad de congruență mediu, ce cuprinde gradele 3 și 2 reprezentând un grad mediu de compatibilitate între profilul intereselor unei persoane și profilul ocupațiilor dorite (sau practicate);;

grad de congruență scăzut (neconcordanță), ce cuprinde gradele 1 și 0, reprezentând un grad scăzut de compatibilitate (sau incompațibilitate) între profilul intereselor unei persoane și profilul ocupațiilor dorite (sau practicate).

Tabelul 2.13. Gradului de congruență pe profiluri și clase.

La clasa a IX-a (vezi tabelul 2.13. și anexa 6):

Pentru profilul pedagogic, un procent de 56,7 % (17 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de congruență. Pentru gradul de congruență scăzut nu avem reprezentanți la această clasă.

Pentru profilul umanist, un procent de 53,3 % (16 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de congruență și un procent de 10 % (3 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de congruență.

Pentru profilul real, un procent de 30,8 % (8 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de congruență și un procent de 26,9 % (7 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de congruență.

La profilul pedagogic și umanist prima poziție este ocupață de gradul de congruență ridicat, iar pentru profilul real prima poziție o deține gradul de congruență mediu.

La clasa a X-a (vezi tabelul 2.13. și anexa 6):

Pentru profilul pedagogic, un procent de 67,9 % (19 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de congruență și un procent de 10,7 % (3 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de congruență.

Pentru profilul umanist, un procent de 63,3 % (19 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de congruență și un procent de 6,7 % (2 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de congruență.

Pentru profilul real, un procent de 30 % (9 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de congruență și un procent de 33,3 % (10 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de congruență.

La profilul pedagogic și umanist prima poziție este ocupață de gradul de congruență ridicat, iar pentru profilul real prima poziție o deține gradul de congruență mediu.

La clasa a XI-a (vezi tabelul 2.13. și anexa 6):

Pentru profilul pedagogic, un procent de 60,7 % (17 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de congruență și un procent de 7,1 % (2 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de congruență.

Pentru profilul umanist, un procent de 57,6 % (19 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de congruență și un procent de 12,1 % (4 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de congruență.

Pentru profilul real, un procent de 18,2 % (4 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel ridicat al gradului de congruență și un procent de 31,8 % (7 elevi) îl reprezintă elevii cu nivel scăzut al gradului de congruență.

La profilul pedagogic și umanist prima poziție este ocupață de gradul de congruență ridicat, iar pentru profilul real prima poziție o deține gradul de congruență mediu.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri, pentru gradul de congruență al intereselor sunt prezente diferențe semnificative statistic: între profilul pedagogic și profilul real (p<0,001) și între profilul umanist și profilul real (p<0,001) (anexa 10).

Analizând gradul de congruență în cadrul profilului constatăm: Pentru profilul pedagogic se remarcă o creștere a procentului la gradul de congruență ridicat, în prima perioadă a adolescenței și o scădere a acestuia, în a doua perioadă a adolescenței. Iar la gradul de congruență scăzut, se remarcă o creștere procentuală în prima perioadă a adolescenței și o scădere în cea de-a doua perioadă a adolescenței.

Pentru profilul umanist se remarcă o creștere a procentului la gradul de congruență ridicat, în prima perioadă a adolescenței și o scădere a acestuia, în a doua perioadă a adolescenței. Iar la gradul de congruență scăzut, se remarcă o scădere procentuală în prima perioadă a adolescenței și o creștere în cea de-a doua perioadă a adolescenței.

Pentru profilul real se remarcă o scădere a procentului la gradul de congruență ridicat, în prima perioadă a adolescenței și în a doua perioadă a adolescenței. Iar la gradul de congruență scăzut, se remarcă o creștere procentuală în prima perioadă a adolescenței și o scădere în cea de-a doua perioadă a adolescenței.

În cadrul profilurilor nu au fost semnalate diferențe semnificative statistic (anexa 10).

Analizând gradul de congruență pe profiluri avem următoarele rezultate:

Figura 2.11. Gradului de congruență pe profiluri în %.

Pentru gradul de congruență ridicat, ce reprezintă elevi cu grad ridicat de compatibilitate între profilul intereselor unei persoane și profilul ocupațiilor dorite, profilul pedagogic ocupă prima poziție, cu un procent de 61,6 % (53 elevi), urmat de profilul umanist, cu un procent de 58,1 % (54 elevi) și apoi de profilul real, cu un procent de 27 % (21 elevi).

Pentru gradul de congruență mediu, ce reprezintă elevi cu grad mediu de compatibilitate între profilul intereselor unei persoane și profilul ocupațiilor dorite, profilul real ocupă prima poziție, cu un procent de 42,3 % (33 elevi), urmat de profilul pedagogic, cu un procent de 32,6 % (28 elevi) și apoi de profilul umanist, cu un procent de 32,3 % (30 elevi).

Pentru gradul de congruență scăzut, ce reprezintă elevi cu grad scăzut de compatibilitate (sau incompațibilitate) între profilul intereselor unei persoane și profilul ocupațiilor dorite, profilul real ocupă prima poziție, cu un procent de 30,8 % (24 elevi), urmat de profilul umanist, cu un procent de 9,7 % (9 elevi) și apoi de profilul pedagogic, cu un procent de 5,8 % (5 elevi).

De aici reiese că, pentru nivelul ridicat al gradului de congruență prima poziție este ocupată de profilul pedagogic, iar pentru nivelul mediu și scăzut al gradului de congruență prima poziție este ocupată de profilul real.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri, pentru gradul de congruență al intereselor, sunt prezente diferențe semnificative statistic p < 0.001 (anexa 11).

În concluzie, pentru gradul de congruență ridicat, prima poziție între profiluri, o ocupă profilul pedagogic, unde elevii cu nivel ridicat de compatibilitate între profilul intereselor unei persoane și profilul ocupațiilor dorite, ocupă prima poziție, ce se menține la toate nivelurile de clasă: a IX-a, a X-a și a XI-a. Urmeză apoi profilul umanist, unde întâlnim o situație asemănătoare cu cea a profilului pedagogic. Profilului real prezintă un grad mediu de congruență pe prima poziție, ce se menține la toate nivelurile de clasă: a IX-a, a X-a și a XI-a.

În continuare ne-am propus să investigăm specificul particularităților de personalitate ale adolescentului. Pentru aceasta am aplicat următoarele chestionare: Chestionarul Big Five Minulescu (ABCD-M) și Five-Factor Personality Inventory (Chestionarul FFPI).

Vom stabili factorii (suprafactorii) personalității, ce caracterizează fiecare profil de studiu (pedagogic, umanist și real), inclus în cercetarea noastră.

Vom prezenta rezultatele factorilor (suprafactorilor) de personalitate pe profiluri și clase.

Pentru chestionarul Big Five Minulescu (ABCD-M) cele cinci nivele ale factorilor (suprafactorii) de personalitate: foarte ridicat, ridicat, mediu, scăzut și foarte scăzut le-am comprimat în trei nivele: ridicat (ce cuprinde foarte ridicat și ridicat), mediu și scăzut (ce cuprinde scăzut și foarte scăzut).

La clasa a IX-a (vezi figura 2.12., 2.13., 2.14. și anexa 7):

Figura 2.12. Factorii de personalitate, profil pedagogic, clasa a IX-a în %

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul maturitate, cu un procent de 56,7 % (17 elevi), urmat de factorul agreabilitate cu un procent de 46,7 % (14 elevi) și mai apoi de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 26,7 % (8 elevi).

Trebuie precizat faptul că, pentru contextul românesc psiholingvistic, modelul big five manifestă o specificitate anume. Factorul stabilitate emoțională versus nevrotism se pare că s-ar fi rupt în fațete diverse: nesiguranța de sine și absența controlului emoțional (ca impulsivitate), exprimată prin iritabilitate și ostilitate întâlnite în imaturitate (factorul II), pe când dispozițiile afective indivituale raportate la ceilalți oameni sunt prezente în Agreabilitate (factorul III) ca și aspecte specifice atât sensibilității, cât și emoțiilor pozitive [84]. Maturitatea versus imaturitatea se constituie ca un factor în cadrul normalității funcționării psihicului, aducând pe primul plan aspecte ce sunt legate de ,,gestionarea agresivității și emoțiilor negative și condiția de imaturitate” [84].

Factorul maturitate, la polul pozitiv, accentuează acea capacitate a individului de a respecta pe cei din jur, dar și societatea, precum și capacitatea de a controla reacțiile sale, dar și încrederea în sine. Tot aici vorbim de un comportament centrat sănătos pe scopuri, pe control moral, relații, încredere în sine, dar și în ceilalți [84].

Factorul agreabilitate are ca aspect central altruismul, un comportament stabil cooperant, de ajutorare a celor din jur. Sunt persoane empatice, deschise, oneste, manifestă acea tendință de a dărui, de a fi atent la nevoile altora, de a face bine necondiționat [84] .

Factorul conștiinciozitate prezintă persoane cu scopuri bine definite, hotărâte, cu voința formată, acele persoane care nu lasă nimic ,,la întâmplare”, preocupate de evoluția lor, persoane punctuale, organizate și de încredere pentru ceilalți [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul autoactualizare, cu un procent de 46,7 % (14 elevi), urmat de factorul Extraversie, cu un procent de 33,3 % (10 elevi).

Reversul factorul autoactualizare conduce la stagnare, persoane conduse de trebuințe temporare, ce aduc satisfacții imediate, dar destul de rudimentare și mai ales noncreatoare cultural. Sunt persoane cu trebuințe și motivații imediate, ce nu comstruiesc, având atitudine defensivă în fața vieții, dominate de acele dorințe egocentrice. Lipsa de deschidere conduce la comportamente conservatoare, preferința pentru obișnuit, familiar, dar nu semnifică lipsa principiilor, ci mai degrabă nevoia de a se apăra, de a nu depune efort [84].

Introvertul este o persoană rezervată, ce nu se bucură de viașă, asta nu înseamnă neprietenoasă, dar manifestă independență, este liniștit, și mai ales lipsit de abilitățile de relaționare, ce nu-i crează anxietate socială. Aceștia preferă centrarea pe propria persoană și nu acea exuberanță manifestată de extravertiți [84].

Figura 2.13. Factorii de personalitate, profil umanist, clasa a IX-a în %

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul maturitate, cu un procent de 46,7 % (14 elevi), urmat de factorul extraversie cu un procent de 43,3 % (13 elevi) și mai apoi de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 36,7 % (11 elevi).

Extravertul ne apare ca fiind sociabil, simțindu-se bine în grupuri de oameni, este activ, vioi, participativ, vorbăreț, vesel, bucurându-se de viață, optimist, energic, dar și deschis spre interecțiuni și cu umor, îndrăgind schimbarea. Energia, afirmarea personală, ingeniozitatea, stilul proactiv, spiritual, urmărind trasformarea sa, sunt caracteristici specifice acestui tip de persoane [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 23,3 % (7 elevi), urmat de factorul autoactualizare, cu un procent de 20 % (6 elevi).

Polul opus al factorul conștiinciozitate prezintă acele persoane caracterizate printr-o scădere în organizarea acțiunilor, dar și a scopurilor propuse, prin instabilitate, determinată de acea lipsă a unei organizări raționale, dar și a unui auto-control, superficialitate și dezinteres în vederea perfecționării [84].

Figura 2.14. Factorii de personalitate, profil real, clasa a IX-a în %

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul extraversie, cu un procent de 46,2 % (12 elevi), urmat de factorul conștiinciozitate cu un procent de 26,9 % (7 elevi) și mai apoi de factorii maturitate și agreabilitate, cu un procent de 23,1 % (6 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul autoactualizare, cu un procent de 34,6 % (9 elevi), urmat de factorul agreabilitate, cu un procent de 19,2 % (5 elevi).

Opusul factorului agreabilitate se referă la o persoană egoistă, ce nu manifestă înțelegere pentru ceilalți, lipsit de omenie, o persoană nesinceră, rece, dar și dezinteresată, o persoană sceptică față de alții, față de intențiile lor, încăpățânată, fără compasiune și spirit de dreptate, își exprimă propriile stări afective direct, fără să conteze sentimentele altora [84].

Pentru profilurile pedagogic și umanist prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul maturitate, iar pentru profilul real de factorul extraversie.

Pentru scorurile scăzute, profilurile pedagogic și real, prezintă ca primă poziție a celor cinci factori de personalitate, factorul autoactualizare, iar la profilul umanist, factorul conștiinciozitate.

La clasa a X-a (vezi figura 2.15., 2.16., 2.17. și anexa 7):

Figura 2.15. Factorii de personalitate, profil pedagogic, clasa a X-a în %

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul agreabilitate, cu un procent de 60,7 % (17 elevi), urmat de factorul maturitate cu un procent de 53,6 % (15 elevi) și mai apoi de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 46,6 % (13 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 21,4 % (6 elevi), urmat de factorii extraversie și maturitate, cu un procent de 17,9 % (5 elevi).

La polul opus, factorul maturitate prezintă acele persoane cu un psihic infantil, instabil în relații, o persoană centrată pe sine, orgolioasă și reactivă, dar și incapabilă a face față schimbărilor ce se produc în cadrul relațiilor existențiale.

Figura 2.16. Factorii de personalitate, profil umanist, clasa a X-a în %

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul maturitate, cu un procent de 50 % (15 elevi), urmat de factorul agreabilitate cu un procent de 30 % (9 elevi) și mai apoi de factorii conștiinciozitate și extraversie, cu un procent de 26,7 % (8 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul agreabilitate, cu un procent de 40 % (12 elevi), urmat de factorul autoactualizare, cu un procent de 36,7 % (11 elevi), și mai apoi de factorii extraversie și conștiinciozitate, cu un procent de 33,3 % (10 elevi).

Se remarcă procente mai mari la opusul factorilor de personalitate (factori cu scoruri scăzute), cu excepția factorului maturitate, comparativ cu situația scorurilor ridicate.

Figura 2.17. Factorii de personalitate, profil real, clasa a X-a în %

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 46,7 % (14 elevi), urmat de factorul agreabilitate cu un procent de 43,3 % (13 elevi) și mai apoi de factorii extraversie și maturitate, cu un procent de 40 % (12 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorii agreabilitate și autoactualizare, cu un procent de 10 % (3 elevi).

La acest profil se remarcă procente mici pentru opusul factorilor de personalitate (factori cu scoruri scăzute).

La acest nivel de clasă, prima poziție a scorurilor ridicate a celor cinci factori de personalitate este diferită pentru cele trei profiluri: pentru profilul pedagogic vorbim de factorul agreabilitate, pentru profilul umanist vorbim de factorul maturitate și pentru profilul real vorbim de factorul conștiinciozitate.

Pentru profilurile umanist și real, prima poziție a scorurilor scăzute a celor cinci factori de personalitate este factorul agreabilitate, iar pentru profilul pedagogic vorbim de factorul conștiinciozitate.

La clasa a XI-a (vezi figura 2.18., 2.19., 2.20. și anexa 7):

Figura 2.18. Factorii de personalitate, profil pedagogic, clasa a XI-a.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul maturitate, cu un procent de 64,3 % (18 elevi), urmat de factorii agreabilitate și conștiinciozitate, cu un procent de 39,3 % (11 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul autoactualizare, cu un procent de 28,6 % (8 elevi), urmat de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 17,9 % (5 elevi).

Se remarcă faptul că pentru factorul autoactualizare procentul scorurilor ridicate este același cu cel al scărurilor scăzute.

Figura 2.19. Factorii de personalitate, profil umanist, clasa a XI-a

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul maturitate, cu un procent de 30,3 % (10 elevi), urmat de factorul extraversie cu un procent de 27,3 % (9 elevi) și mai apoi de factorii conștiinciozitate, cu un procent de 24,2 % (8 elevi). Pentru scorurile ridicate se observă diferențe mici între procentele factorilor de personalitate.

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul autoactualizare, cu un procent de 36,4 % (12 elevi), urmat de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 33,3 % (11elevi), și mai apoi de factorii maturitate, cu un procent de 30,3 % (10 elevi).

Se remarcă faptul că pentru factorul maturitate procentul pentru scoruri ridicate este același cu cel pentru scoruri scăzute, iar pentru factorii autoactualizare și conștiinciozitate procentul scorurilor scăzute este mai mare decât al celor ridicate.

Figura 2.20. Factorii de personalitate, profil real, clasa a XI-a.

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul extraversie, cu un procent de 59,1 % (13 elevi), urmat de factorul agreabilitate cu un procent de 31,8 % (7 elevi) și mai apoi de factorul maturitate, cu un procent de 27,3 % (6 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 18,2 % (4 elevi), urmat de factorul autoactualizare, cu un procent de 13,6 % (3 elevi).

La acest profil se remarcă procente mici pentru opusul factorilor de personalitate (factori cu scoruri scăzute).

Profilurile pedagogic și umanist prezintă ca primă poziție atât pentru scorurile ridicate (factorul maturitate), cât și pentru cele scăzute (factorul autoactualizare) aceiași factori de personalitate. Profilul real se diferențiză de acestea, prezentând pentru scoruri ridicate factorul extraversie, iar pentru scoruri scăzute factorul conștiinciozitate.

S-au constatat diferențe semnificative statistic pentru factorul extraversie, între profilurile umanist (m=112,17) – real (m=117,92), p=0,034; pentru factorul maturitate, între profilele pedagogic (m=112,28) – umanist (m=104,38), p=0,013 și pedagogic (m=112,28) – real (m=105,87), p=0,014; pentru factorul agreabilitate, între profilurile pedagogic (m=115,09) – umanist (m=109,71), p=0,005 și pedagogic (m=115,09) – real (m=107,41), p<0,001 (anexa 14 și 16).

Vom prezenta rezultatele factorilor (suprafactorilor) de personalitate pe cele trei nivele de clase.

La profilul pedagogic, pentru scorurile ridicate ale factorilor de personalitate, în clasa a IX-a, prima poziție o ocupă factorul maturitate. În clasa a X-a, acest factor trece pe a doua poziție, prima fiind ocupată de factorul agreabilitate, care se situa pe a doua poziție pentru clasa a IX-a. Cei doi sunt urmați pe a treia poziție de factorul conștiinciozitate. În clasa a XI-a factorul maturitate revine pe prima poziție, fiind urmat de factorii agreabilitate și conștiinciozitate (cu același procent). Deci cei trei factori: maturitate, agreabilitate și conștiinciozitate caracterizează, în sensul pozitiv al acestora, elevii profilului pedagogic.

Pentru scorurile scăzute ale factorilor de personalitate, în clasa a IX-a, prima poziție o ocupă factorul autoactualizare, urmat de factorul extraversie. În clasa a X-a, pe prima poziție se situează factorul conștiinciozitate, factorul extraversie menținându-și a doua poziție (alături de factorul maturitate). În clasa a XI-a factorul autoactualizare revine pe prima poziție, urmat de factorul conștiinciozitate. Elevii profilului pedagogic sunt caracterizați, dar în procente mai mici și de opusul factorilor: autoactualizare, extraversie și conștiinciozitate.

La profilul umanist, pentru scorurile ridicate ale factorilor de personalitate, prima poziție, pentru toate cele trei nivele de clasă, o ocupă factorul maturitate. A doua poziție, în clasa a IX-a o ocupă factorul extraversie, în clasa a X-a factorul agreabilitate, iar în clasa a XI-a revine factorul extraversie. A treia poziție pentru toate cele trei nivele de clasă, o ocupă factorul conștiinciozitate (la clasa a X-a adăugându-se și factorul extraversie).

Pentru scorurile scăzute ale factorilor de personalitate, în clasa a IX-a, prima poziție o ocupă factorul conștiinciozitate, urmat de factorul autoactualizare. În clasa a X-a, pe prima poziție se situează factorul agreabilitate, factorul autoactualizare menținându-și a doua poziție. În clasa a XI-a factorul autoactualizare se situează pe prima poziție, urmat de factorul conștiinciozitate.

Putem spune că elevii profilului umanist sunt caracterizați, în sensul pozitiv, prin factorii: maturitate, extraversie și agreabilitate, dar și prin opusul factorilor: autoactualizare, conștiinciozitate și agreabilitate.

La profilul real, pentru scorurile ridicate ale factorilor de personalitate, în clasa a IX-a, prima poziție o ocupă factorul extraversie, iar poziția a doua este ocupată de factorul conștiinciozitate, factor ce trece pe prima poziție în clasa a X-a. A doua poziție fiind ocupată aici de factorul agreabilitate, urmat apoi de factorul extraversie (alături de factorul maturitate, cu același procent). În clasa a XI-a factorul extraversie revine pe prima poziție, fiind urmat de factorii agreabilitate.

Pentru scorurile scăzute ale factorilor de personalitate, în clasa a IX-a și a X-a, prima poziție o ocupă factorul autoactualizare, urmat de factorul agreabilitate. Pentru clasa a XI-a prima poziție este ocupată de factorul conștiinciozitate, urmat de factorul autoactualizare.

Putem spune că elevii profilului real sunt caracterizați, în sensul pozitiv, prin factorii: extraversie, conștiinciozitate și agreabilitate, dar și prin opusul factorilor: autoactualizare, conștiinciozitate și agreabilitate.

În cadrul profilurilor, nu au fost constatate diferențe semnificative statistic, cu excepția profilului real, pentru factorul agreabilitate, între clasa a IX-a (m=103,15) și a X-a (109,77) (p=0,039) și factorul autoactualizare, între clasa a IX-a (m=109,15) și a X-a (m=117,17) (p=0,013); profilul pedagogic, pentru factorul autoactualizare, între clasa a IX-a (107,47) și a X-a (115,61) (p=0,015) (anexa 2.14 și 16).

Datele prezentate ne permit să constatăm faptul că:

La profilul pedagogic, prima poziție a factorilor de personalitate, pentru clasele a IX-a și a XI-a, atât la scorurile ridicate (factorul maturitate) cât și la scorurile scăzute (factorul autoactualizare) este ocupată de aceiași factori de personalitate. La clasa a X-a întâlnim, pe prima poziție factori diferiți: pentru scoruri ridicate – agreabilitete, iar pentru scoruri scăzute – conștiinciozitate

La profilul umanist, prima poziție a factorilor de personalitate, pentru toate nivelele de clase, la scorurile ridicate este același factor – maturitate, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție diferă pentru fiecare nivel de clasă: a IX-a avem factorul conștiinciozitate, a X-a avem factorul agreabilitate și a XI-a avem factorul autoactualizare.

La profilul real, prima poziție a factorilor de personalitate, pentru clasele a IX-a și a XI-a, la scorurile ridicate este același factor – extraversia, iar pentru clasa a X-a prima poziție este diferită – factorul conștiinciozitate. La scorurile scăzute, pentru clasele a IX-a și a X-a, întâlnim același factor – autoactualizare, iar pentru clasa a XI-a acesta este diferit – factorul conștiinciozitate.

În concluzie, în prima perioadă a adolescenței (14-16 ani), profilurile pedagogic și umanist, la clasa a IX-a, prezintă pe prima poziție, la scoruri ridicate, același factor de personalitate. Profilurile pedagogic și real prezintă pe prima poziție, la scoruri scăzute același factor de personalitate. Pentru clasa a X-a, la scoruri ridicate factorii sunt diferiți la cele trei profile, iar pentru scorurile scăzute, profilul umanist și real prezintă pe prima poziție același factor de personalitate.

În a doua perioadă a adolescenței (16-18 ani), profilurile pedagogic și umanist prezintă pe prima poziție atât la scoruri ridicate cât și la cele scăzute aceiași factori. Profilul real prezentând factori diferiți atât pentru scoruri ridicate cât și pentru scorurile scăzute.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri sunt diferențe semnificative statistic, pentru factorul extraversie (p=0,024), factorul maturitate (p=0,005 și factorul agreabilitate (p<0,001) (anexa 2.15).

Fiecare factor (suprafactor) al personalității din chestionarul Big Five Minulescu (ABCD-M) prezintă cinci fațete. Vom prezenta rezultatele celor cinci fațete, ale celor cinci factori (suprafactori) ai personalității, ce caracterizează fiecare profil de studiu (pedagogic, umanist și real), inclus în cercetarea noastră.

Cele cinci nivele ale fațetelor pentru cinci factori (suprafactori) de personalitate: foarte ridicat, ridicat, mediu, scăzut și foarte scăzut, le-am comprimat în trei nivele: ridicat (ce cuprinde foarte ridicat și ridicat), mediu și scăzut (ce cuprinde scăzut și foarte scăzut).

Astfel, am opținut următoarele date:

Pentru factorul extraversie, la clasa a IX-a (vezi figura 2.21. și anexa 8) se remarcă:

Figura 2.21. Factor Extraversie (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a IX-a

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațetele optimism și umor, cu un procent de 40 % (12 elevi).

Fațeta optimism, pentru cote ridicate, presupune persoane optimiste, ce râd cu ușurință, trăiesc emoții pozitive, extrovertite, prietenoase, se apropie ușor de alte persoane, atașabile și deschise spre viață, fără ambiții sau orgolii [84].

Fațeta umor, pentru cote ridicate, presupune persoane joviale, flexibile, ce glumesc ușor, sunt spontane și au capacitatea de a trata viața ușor.

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațeta abilitate interpersonală, cu un procent de 43,3 % (13 elevi).

Fațeta abilitate interpersonală, pentru cote scăzute presupune persoane ce preferă să lase pe alții să se afirme, ei rămânând pe fundal, nu se consideră abili, neavând încredere în perspicacitatea lor, evită situațiile sau lucrurile necunoscute.

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațeta activism, cu un procent de 60 % (18 elevi).

Fațeta activism, pentru cote ridicate, presupune persoane pline de energie, dinamice, cu inițiativă, active, permanent în mișcare, implicându-se ușor în acțiune, vorbăreț, dând energie și altora [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațeta afirmare personală, cu un procent de 26,7 % (8 elevi).

Fațeta afirmare personală pentru cote scăzute presupune persoane timide, fără încredere în capacitățile proprii de a răspunde dificultățiilor, nu depun eforturi spre reușită, nu fac față schimbării sau a noului [84].

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațeta optimism, cu un procent de 69,2 % (18 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațetele activism și abilitate interpersonală, cu un procent de 19,2 % (5 elevi).

Fațeta activism, pentru cote scăzute presupune persoane fără inițiativă, lipsite de energie, pasive, mai puțin vorbărețe, având nevoie de susținerea altora în acțiunile sale.

La clasa a X-a (vezi figura 2.22 și anexa 8)

Figura 2.22. Factor Extraversie (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a X-a

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațetele activism, optimism și umor, cu un procent de 42,8 % (12 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațeta abilitate interpersonală, cu un procent de 39,3 % (11 elevi).

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațetele activism, optimism și abilitate interpersonală, cu un procent de 33,3 % (10 elevi).

Fațeta abilitate interpersonală, pentru cote ridicate, presupune persoane ce manifestă comportament dominant, capabile, perspicace, pline de forță, agerime în acțiune, lideri de grup, se implică ușor în evenimente noi. [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațeta activism, cu un procent de 46,7 % (14 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațeta umor, cu un procent de 46,7 % (14 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațeta afirmare personală, cu un procent de 23,3 % (7 elevi).

La clasa a XI-a (vezi figura 2.23 și anexa 8)

Figura 2.23. Factor Extraversie (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a XI-a.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațeta optimism, cu un procent de 50 % (14 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațeta abilitate interpersonală, cu un procent de 25 % (7 elevi).

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațeta activism, cu un procent de 30,3 % (10 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațeta abilitate interpersonală, cu un procent de 33,3 % (10 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațetele activism, optimism și umor, cu un procent de 59,1 % (13 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațeta afirmare personală, cu un procent de 18,2 % (4 elevi).

Prelucrarea statistică a rezultatelor ne permite să constatăm diferențe semnificative statistic, pentru fațeta optimism, între profilurile pedagogic (m=22,36) – real (m=23,90), p=0,029 și umanist (m=22,29) – real (m=23,90), p=0,008; pentru fațeta umor, între profilele umanist (m=23,99) – real (m=25,62) p=0026; pentru fațeta abilități interpersonale, între profilele pedagogic (m=21,88) – real (m=23,28), p=0,010 (anexa 14 și 16).

Putem constata faptul că pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațeta optimism, dar și activism și umor, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațeta abilitate interpersonală.

Pentru profilul umanist prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațeta activism, dar și optimism, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațetele abilitate interpersonală, dar și activism (diferită pe nivele de clasă).

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate extraversie, este ocupată de fațetele optimism și umor, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului extraversie este ocupată de fațeta afirmare personală, dar și activism și abilitate interpersonală.

În cadrul profilurilor(pe interior) nu au fost constatate diferențe semnificative statistic (anexa 14 și 16).

Pentru factorul maturitate, la clasa a IX-a (vezi figura 2.24 și anexa 8) observăm:

Figura 2.24. Factor Maturitate (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a IX-a.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațeta adaptare, cu un procent de 73,3 % (22 elevi).

Fațeta adaptare, pentru cote ridicate, presupune persoane care pot controla emoțiile și impulsurile negative, pot coopera cu cei din jur, capacitate inter-relațională mare de adaptare, fără raportare la propria persoană [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațeta forța inhibiției, cu un procent de 13,3 % (4 elevi).

Fațeta forța inhibiției, pentru cote scăzute presupune persoane impulsive, nefiind capabile să se stăpânească, își ies ușor din fire, acționând fără a gândi, irascibile și jignind pe cei din jur [84].

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațeta respect, cu un procent de 53,3 % (16 elevi).

Fațeta respect, pentru cote ridicate, presupune persoane generoase, ce respectă pe ceilalți, binevoitoare și au la bază autorespectul și siguranța de sine [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațeta forța eului, cu un procent de 23,3 % (7 elevi).

Fațeta forța eului, pentru cote scăzute presupune persoane inconsecvente, ce solicită atenția celor din jur, instabili în relații, lăudăroși, le e teamă să nu fie neglijați, lipsiți de încredere în sine [84].

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațeta forța inhibiției, cu un procent de 43,6 % (9 elevi).

Fațeta forța inhibiției, pentru cote ridicate presupune persoane raționale, cu o bună capacitate de stăpânire de sine și control al emoțiilor negative, gândesc înainte de acțiune [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațeta prietenie, cu un procent de 34,6 % (9 elevi).

Fațeta prietenie, pentru cote scăzute presupune persoane autoritare, dure, certărețe, pedepsesc datorită incapacității de a răspunde provocărilor, egocentrice.

La clasa a X-a (vezi figura 2.25. și anexa 8)

Figura 2.25. Factor Maturitate (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a IX-a.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațetele respect și adaptare, cu un procent de 60,7 % (17 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațeta forța eului, cu un procent de 28,6 % (8 elevi).

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațetele respect și adaptare, cu un procent de 53,3 % (16 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațeta prietenie, cu un procent de 30 % (9 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațeta respect, cu un procent de 60 % (18 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațeta prietenie, cu un procent de 16,7 % (5 elevi).

La clasa a XI-a (vezi figura 2.26. și anexa 8)

Figura 2.26. Factor Maturitate (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a IX-a

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațetele adaptare și prietenie, cu un procent de 60,7 % (17 elevi).

Fațeta prietenie, pentru cote ridicate presupune persoane ce au forță pentru a răspunde schimbărilor cu mult calm, dezvoltă relații deschise cu ceilalți, prietenoși, nu manifestă duritate și mai ales orgoliu [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațetele prietenie și forța inhibiției, cu un procent de 17,8 % (5 elevi).

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațeta respect, cu un procent de 39,4 % (13 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațeta prietenie, cu un procent de 54,2 % (9 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațeta respect, cu un procent de 60 % (13 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațeta forța eului, cu un procent de 18,2 % (4 elevi).

S-au constatat diferențe semnificative statistic, pentru fațeta respect, între profilurile pedagogic (m=25,83) – umanist (m=24,05), p=0,027 și pedagogic (m=25,83) – real (m=24,36), p=0,009; pentru fațeta adaptare, între profilele pedagogic (m=24,36) – umanist (m=22,48), p= 0,004 și pedagogic (m=24,36) – real (m=22,60) p=004 (anexa 14 și 16);

Putem constata faptul că pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațeta adaptare, dar și respect și prietenie, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațeta forța inhibiției, dar și forța eului și prietenie.

Pentru profilul umanist prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațeta respect, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațetele prietenie și forța eului.

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate maturitate, este ocupată de fațetele respect și forța inhibiției, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului maturitate este ocupată de fațetele prietenie și forța eului.

În cadrul profilurilor nu au fost constatate diferențe semnificative statistic, cu excepția profilului real, fațeta respect, între clasele a IX-a (m=23,08) și a X-a (m=24,77), p=0,033; clasele a IX-a (m=23,08) și a XI-a (m=25,32), p=0,020; profilul umanist, fațeta adaptare, între clasele a X-a (m=23,08) și a XI-a (m=24,77), p=0,029 și fațeta forța inhibiției, între clasele a IX-a (m=21,20) și a XI-a (m=17,97), p=0,003; X-a (m=19,87) și a XI-a (m=17,97), p=0,040 (anexa 14 și 16).

Pentru factorul agreabilitate, la clasa a IX-a (vezi figura 2.27 și anexa 8) se observă:

Figura 2.27. Factor agreabilitate (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a IX-a.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațeta altruism, cu un procent de 70 % (21 elevi).

Fațeta altruism, pentru cote ridicate presupune persoane politicoase, amabile, ajutându-i pe ceilalți, prietenoase, ce dezvoltă relații de înțelegere și sprijin a celor din jur [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie, cu un procent de 43,3 % (13 elevi).

Fațeta empatie, pentru cote scăzute presupune persoane indiferente, ce nu vibrează emoțional la cei din jur, nu resimt emoțiile celorlalți și nu se preocupă de binele oamenilor din jur [84].

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațeta altruism, cu un procent de 63,3 % (19 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie, cu un procent de 53,3 % (19 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațeta romantism, cu un procent de 42,3 % (11 elevi).

Fațeta romantism, pentru cote ridicate presupune persoane ce manifestă sensibilitate la problemele altora, romantici, visători, stiu să asculte și iau decizii după cum simt [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie, cu un procent de 46,2 % (12 elevi).

La clasa a X-a, pentru factorul agreabilitate (vezi figura 2.28. și anexa 8) se observă:

Figura 2.28. Factor agreabilitate (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a X-a.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațeta altruism, cu un procent de 64,3 % (18 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie, cu un procent de 32,1 % (9 elevi).

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațeta romantism, cu un procent de 43,4 % (13 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie, cu un procent de 50 % (15 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațetele altruism și romantism, cu un procent de 60 % (18 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie, cu un procent de 60 % (18 elevi).

La clasa a XI-a, pentru factorul agreabilitate (vezi figura 2.29. și anexa 8) se observă:

Figura 2.29. Factor agreabilitate (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a XI-a.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațeta căldură afectivă, cu un procent de 67,8 % (19 elevi).

Fațeta căldură afectivă, pentru cote ridicate presupune persoane afectuoase, ocrotitoare, sensibile în raport cu problemele altora [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie, cu un procent de 60,8 % (17 elevi).

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațeta romantism, cu un procent de 54,6 % (18 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie, cu un procent de 33,3 % (11 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațeta romantism, cu un procent de 63,6 % (14 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie, cu un procent de 59,1 % (13 elevi).

S-au constatat diferențe semnificative statistic, pentru fațeta altruism, între profilurile pedagogic (m=26,81) – umanist (m=25,09), p<0,001 și pedagogic (m=26,81) – real (m=25,71), p=0,009; pentru fațeta romantism, între profilele umanism (m=22,63) – real (m=21,27), p= 0,029; pentru fațeta căldură afectivă, între profilele pedagogic (m=22,83) – umanist (m=21,37) p=0,011; pedagogic (m=22,83) – real (m=21,05) p=0,003; pentru fațeta empatie, între profilele pedagogic (m=18,81) – real (m=16,76) p=0,002; umanist (m=18,16) – real (m=16,76) p=0,009; pentru fațeta onestitate, între profilele pedagogic (m=23,77) – umanist (m=22,29) p=0,017; pedagogic (m=23,77) – real (m=22,49) p=0,046 (anexa 14 și 16).

Putem constata faptul că pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațeta altruism, dar și căldură afectivă, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie.

Pentru profilul umanist prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațeta romantis, dar și altruism, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie.

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate agreabilitate, este ocupată de fațeta romantism, dar și altruism, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie.

De remarcat faptul că pentru toate profilurile studiate, la toate nivelurile de clacă, pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului agreabilitate este ocupată de fațeta empatie.

În cadrul profilurilor, nu au fost semnalate diferențe semnificative statistic, cu excepția profilului real, fațeta altruism, între clasele a IX-a (m=24,50) și a X-a (m=26,43), p=0,013; clasele a IX-a (m=24,50) și a XI-a (m=26,14), p=0,034; fațeta romantism, între clasele a IX-a (m=19,62) și a X-a (m=22,50), p=0,039; profilul umanist, fațeta empatie, între clasele a IX-a (m=17,33) și a XI-a (m=20,12), p=0,017; clasele a X-a (m=20,90) și a XI-a (m=20,12), p=0,003 și pentru profilul pegagogic, fațeta onestitate, între clasele a IX-a (m=22,60) și a XI-a (m=24,79), p=0,042 (anexa 14 și 16).

Pentru factorul conștiinciozitate, la clasa a IX-a (vezi figura 2.30 și anexa 8) se observă:

Figura 2.30. Factor conștiinciozitate (scoruri ridicate–R și scoruri scăzute–S), clasa a IX-a

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațeta planificare, cu un procent de 50 % (15 elevi).

Fațeta planificare, pentru cote ridicate presupune persoane bine organizate, ordonate cu lucrurile lor, stăpânesc bine situațiile, mai ales partea lor financiară, chibzuiți și totodată precauți [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațeta spirit de perfecțiune, cu un procent de 43,3 % (13 elevi).

Fațeta spirit de perfecțiune, pentru cote scăzute presupune persoane superficiale, ce manifestă un dezinteres generalizat, cu autoapreciere scăzută, nu sunt motivate de curiozitate și nu au un sens personal [84].

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațeta planificare, cu un procent de 50 % (15 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațeta voință, perseverare, cu un procent de 26,7 % (8 elevi).

Fațeta voință, perseverare, pentru cote scăzute presupune persoane apatice, nu sunt atrași de dorința de a reuși, nu au ambiție sau un scop precizat clar, leneși chiar, netrăind insatisfacțiiîn cazul reușitelor scăzute [84].

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațeta voință, perseverare, cu un procent de 42,3 % (11 elevi).

Fațeta voință, perseverare, pentru cote ridicate presupune persoane perseverente, ce știu să-și controleze energia în vederea îndeplinirii sarcinilor, oricâte dificultăți ar exista, harnici, pregătiți pentru viată, având o direcție în viață [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațeta spiritul de perfecțiune, cu un procent de 34,6 % (9 elevi).

la clasa a X-a, pentru factorul conștiinciozitate (vezi figura 2.31. și anexa 8) se observă:

Figura 2.31. Factor conștiinciozitate (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a X-a

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațeta raționalitate, cu un procent de 53,6 % (15 elevi).

Fațeta raționalitate, pentru cote ridicate presupune persoane conduse de conștiință, controlându-și conștient viața, având la bază un comportament bazat pe real, simt nevoia unei baze obiective a raționamentelor lor, atenți, vigilenți, dar și cerebrali [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațeta spirit de perfecțiune, cu un procent de 32,1% (9 elevi).

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațeta raționalitate, cu un procent de 46,7 % (14 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațeta spirit de perfecțiune, cu un procent de 40 % (12 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațeta auto-disciplină, cu un procent de 53,3 % (16 elevi).

Fațeta auto-disciplină, pentru cote ridicate presupune persoane ce își impun liniște, măsură și echilibru, un comportament calm, manifestând voință în controlul reacțiilor emoționale, dar și a comportamentului [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațeta spiritul de perfecțiune, cu un procent de 23,3 % (7 elevi).

la clasa a XI-a, pentru factorul conștiinciozitate (vezi figura 2.32. și anexa 8) se observă:

Figura 2.32. Factor conștiinciozitate (scoruri ridicate–R și scoruri scăzute–S), clasa a XI-a

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațeta planificare, cu un procent de 57,2 % (16 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațetele spirit de perfecțiune și raționalitate, cu un procent de 14,3% (4 elevi).

Fațeta raționalitate, pentru cote scăzute presupune persoane subiective, având preferințe sau opinii iraționale, detașate de realitate, înțelegerea logică nereprezentând o preocupare, ca și controlul rațional [84].

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațetele raționalitate și planificare, cu un procent de 30,3 % (10 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațetele spirit de perfecțiune și raționalitate, cu un procent de 33,3 % (11 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațeta planificare, cu un procent de 36,4 % (8 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațeta auto-disciplină, cu un procent de 36,4 % (8 elevi).

Fațeta auto-disciplină, pentru cote scăzute presupune persoane fără controlul conduitei, cu un comportament spontan, vizibil influențat de emoțiile trăite de aceștia [84].

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că, nu sunt ferențe semnificative statistic între cele trei profiluri, pentru nici una dintre fațetele factorului conștiinciozitate (anexa 14 și 16).

Putem constata faptul că pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațeta planificare, dar și raționalitate, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațeta spirit de perfecțiune, dar și raționalitate.

Pentru profilul umanist prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațeta planificare, dar și raționalitate, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațeta spirit de perfecțiune, dar și de raționalitate și voință, perseverare.

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate conștiinciozitate, este ocupată de fațetele auto-disciplină, voință, perseverare și planificare , iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului conștiinciozitate este ocupată de fațeta spirit de perfecțiune, dar și auto-disciplină.

În cadrul profilurilor nu au fost constatate diferențe semnificative statistic, cu excepția profilului real, fațeta auto-disciplină, între clasele a X-a (m=23,03) și a XI-a (m=20,23), p=0,007(anexa 14 și 16).

Pentru factorul autoactualizare, la clasa a IX-a (vezi figura 2.33 și anexa 8) se observă:

Figura 2.33. Factor autoactualizare (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a IX-a

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațeta aprofundare, cu un procent de 30 % (9 elevi).

Fațeta aprofundare, pentru cote ridicate presupune persoane preocupate să înțeleagă sensurile ascunse, procesând analitic informațiile, atente la amănunte, caută să aprofundeze, să descopere singure temeiul situațiilor studiate, se preocupă de propria perfecționare [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațetele rafinare și creativitate, cu un procent de 60 % (18 elevi).

Fațeta rafinare, pentru cote scăzute presupune persoane ce nu cosideră formarea lor importantă, fără un scop în transformarea personală, cu maniere, dar și gusturi rudimentare [84].

Fațeta creativitate, pentru cote scăzute presupune persoane conservatoare prin excelență, lipsite de imaginație, se simt confortabil cânt totul e cunoscut, admis și cadrul nu solicită schimbare, noul nu este apreciat [84].

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațeta aprofundare, cu un procent de 36,7 % (11 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațetele toleranță și rafinare, cu un procent de 36,7 % (11 elevi).

Fațeta toleranță, pentru cote scăzute presupune persoane ce se consideră perfecte, nu apreciază nimic din comportamentul celorlalți, sunt suspicioase, judecă totul ori alb, ori negru, fac față cu greu provocărilor vieții [84].

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațeta rafinare, cu un procent de 38,5 % (10 elevi).

Fațeta rafinare, pentru cote ridicate presupune persoane preocupate de cizelarea planului intelectual al acestora, apreciază istețimea, sunt exigente cu sine, urmărind rafinarea gusturilor și dispuși să-i înțeleagă pe ceilalți [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațeta toleranța, cu un procent de 30,7 % (8 elevi).

La clasa a X-a, pentru factorul autoactualizare (vezi figura 2.34 și anexa 8) se observă:

Figura 2.34. Factor autoactualizare (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a X-a

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațeta aprofundare, cu un procent de 53,6 % (15 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațeta rafinare, cu un procent de 32,2 % (9 elevi).

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațeta aprofundare, cu un procent de 46,7 % (14 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațeta rafinare, cu un procent de 53,3 % (16 elevi).

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațeta aprofundare, cu un procent de 60 % (18 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațeta rafinare, cu un procent de 36,6 % (11 elevi).

La clasa a XI-a, pentru factorul autoactualizare (vezi figura 2.35. și anexa 8) se observă:

Figura 2.35. Factor autoactualizare (scoruri ridicate – R și scoruri scăzute – S), clasa a XI-a

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațetele aprofundare și independență, cu un procent de 39,3 % (11 elevi).

Fațeta independență, pentru cote ridicate presupune persoane ce se bazează pe forțe proprii, manifestând siguranță pe sine, asumându-și responsabilități, datorită controlului intern de care dispun, persoane de bază în condiții dificile, datorită stăpânirii de sine [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațeta rafinare, cu un procent de 35,7 % (10 elevi)

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațeta aprofundare, cu un procent de 27,3 % (9 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațetele rafinare și independență, cu un procent de 36,4 % (12 elevi).

Fațeta independență, pentru cote scăzute presupune persoane ce nu reușesc să se descurce în situații incerte, nu-și asumă răspunderea, nu-și organizează propria existență singure, plasând sarcinile sau responsabilitatea rezultatelor, în situații dificile, altora, datorită incapacității controlului intern [84].

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațeta creativitate, cu un procent de 37,3 % (6 elevi).

Fațeta creativitate, pentru cote ridicate presupune persoane ce se implică cu plăcere în a crea ceva nou, deoarece manifestă spirit liber, imaginație vie, sunt permanent în căutate, au capacitatea să pună în mișcare lucrurile, dar și plăcerea de a participa la schimbări [84].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațeta rafinare, cu un procent de 54,5 % (12 elevi).

S-au constatat diferențe semnificative statistic pentru fațeta creativitate, între profilurile pedagogic (m=21,69) – real (m=23,17), p=0,030 (anexa 14 și 16) .

Putem menționa faptul că pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațeta aprofundare, dar și independență, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațeta rafinare.

Pentru profilul umanist prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațeta aprofundare, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațeta rafinare, dar și toleranță și independență.

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci fațete ale factorului de personalitate autoactualizare, este ocupată de fațeta aprofundare, dar și rafinare și creativitate, iar pentru scorurile scăzute, prima poziție a fațetelor factorului autoactualizare este ocupată de fațeta rafinare, dar și toleranță

În cadrul profilurilor nu au fost constatate diferențe semnificative statistic, cu excepția profilului pedagogic, fațeta rafinare, între clasele a IX-a (m=20,57) și a XI-a (m=22,71), p=0,039; fațeta creativitate, între clasele a IX-a (m=19,93) și a X-a (m=23,32), p<0,001 și între clasele a IX-a (m=19,93) și a XI-a (m=21,93), p=0,035; profilul real, fațeta rafinare, între clasele a IX-a (m=19,81) și a X-a (m=22,03), p=0,036 (anexa 14 și 16)

Datele prezentate ne permit să constatăm faptul că:

La profilul pedagogic, prima poziție la scorurilor ridicate, ale fațetelor factorilor de personalitate este ocupată de: activism, optimism, umor, adaptare, respect, prietenie, altruism, căldură afectivă, planificare, raționalitate, aprofundare și independență. Pentru scorurile scăzute prima poziție o ocupă fațetele: abilitate interpersonală, forța inhibiției, forța eului, prietenie, empatie, spirit de perfecțiune, raționalitate, rafinare și creativitate.

La profilul umanist, prima poziție la scorurilor ridicate, ale fațetelor factorilor de personalitate este ocupată de: activism, optimism, abilitate interpersonală, respect, adaptare, altruism, romantism, planificare, raționalitate și aprofundare. Pentru scorurile scăzute prima poziție o ocupă fațetele: afirmare personală, activism, abilitate interpersonală, forța eului, prietenie, empatie, voință, perseverare, spirit de perfecțiune, raționalitate, toleranță, rafinare și independență.

La profilul real, prima poziție la scorurilor ridicate, ale fațetelor factorilor de personalitate este ocupată de: activism, optimism, umor, forța inhibiției, respect, romantism, altruism, voință, perseverare, auto-disciplină, planificare, rafinare, aprofundare și creativitate. Pentru scorurile scăzute prima poziție o ocupă fațetele: activism, abilitate interpersonală, afirmare personală, prietenie, forța eului, empatie, spirit de perfecțiune, auto-disciplină, toleranță și rafinare.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri sunt diferențe semnificative statistic, pentru fațetele optimism p=0,007, umor p=0,029, abilitate interpersonală p=0,013, respect p=0,007, adaptare p<0,001, altruism p<0,001, romantism p=0,023, căldură afectivă p=0,002, empatie p=0,001, onestitate p=0,013, auto-disciplină p=0,045, creativitate p=0,025 (anexa 15).

Prezentăm în continuare rezultatele Five-Factor Personality Inventory – Chestionarul FFPI, pentru cele trei profiluri de studiu: pedagogic, umanist și real, pe clase.

La clasa a IX-a (vezi figura 2.36., 2.37., 2.38. și anexa 9) se prezintă următoarele:

Figura 2.36. Factorii de personalitate, profil pedagogic, clasa a IX-a.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul amabilitate, cu un procent de 33,3 % (10 elevi), urmat de factorii extraversiune și conștiinciozitate, cu un procent de 13,3 % (4 elevi).

Factorul amabilitate, pentru scoruri mari, presupune crearea de relații bune cu cei din jur, preocupare și respect față de ceilalți, față de părerile și drepturile acestora. Factorul extraversiune, pentru scoruri mari, presupune stabilitea cu ușurință a contactelor cu alte persoane, fiind o persoană vorbăreață, căreia îi place să se implice în discuții și care se simte bine în societate. Factorul conștiinciozitate, pentru scoruri mari, presupune acțiuni planificate, totul fiind gândit, sunt respectate normele și regulile pentru a menține ordine, pentru reușită, sunt persoane de încredere [140].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul stabilitate emoțională, cu un procent de 70 % (21 elevi), urmat de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 26,7 % (8 elevi).

Factorul stabilitate emoțională, pentru scoruri mici, presupune neliniște, agitație, griji pentru tot felul de lucruri, pierderea controlului în situații stresante. Factorul conștiinciozitate, pentru scoruri mici, presupune acțiuni începute fără un scop anume, fară un plan conturat, nerespectarea termenelor stabilite și nonconformism.

Figura 2.37. Factorii de personalitate, profil umanist, clasa a IX-a.

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul extraversiune, cu un procent de 40 % (12 elevi), urmat de factorul stabilitate emoțională cu un procent de 26,6 % (8 elevi).

Factorul stabilitate emoțională, pentru scoruri mari, presupune optimism, un control bun asupra emoțiilor, încredere în forțele proprii și o gândire pozitivă [140].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 33,3 % (10 elevi), urmat de factorul amabilitate, cu un procent de 23,3 % (7 elevi).

Factorul amabilitate, pentru scoruri mici, presupune impunerea punctului de vedere, fără a tine cont de faptul că ceilalți sunt deranjați, face totul pentru a atrage atenția asupra persoanei sale, contează doar propria persoană [140].

Figura 2.38. Factorii de personalitate, profil real, clasa a IX-a.

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorii: amabilitate, stabilitate emoțională și autonomie, cu un procent de 11,5 % (3 elevi).

Factorul autonomie, pentru scoruri mari, presupune acțiuni diferite față de ale celorlalți, persoană creativă, ce nu poate fi condusă de cei din jur [140].

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 34,6 % (9 elevi), urmat de factorul amabilitate, cu un procent de 26,9 % (7 elevi).

Pentru profilurile pedagogic și real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate este ocupată de factorul amabilitate (pentru real se adaugă stabilitate emoțională și autonomie), iar pentru profilul umanist este ocupată de factorul extraversiune.

Pentru scorurile scăzute, profilele umanist și real, prezintă ca primă poziție a celor cinci factori de personalitate, factorul conștiinciozitate, iar la profilul pedagogic factorul stabilitate emoțională.

La clasa a X-a (vezi figura 2.39., 2.40., 2.41. și anexa 9) se prezintă următoarele:

Figura 2.39. Factorii de personalitate, profil pedagogic, clasa a X-a.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul amabilitate, cu un procent de 28,5 % (8 elevi), urmat de factorii extraversiune și conștiinciozitate, cu un procent de 25 % (7 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 28,5 % (8 elevi), urmat de factorul amabilitate, cu un procent de 25 % (7 elevi).

Figura 2.40. Factorii de personalitate, profil umanist, clasa a X-a.

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorii extraversiune și amabilitate, cu un procent de 20 % (6 elevi), urmat de factorii: stabilitate emoțională și autonomie cu un procent de 16,7 % (5 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 43,3 % (13 elevi), urmat de factorul extraversiune, cu un procent de 23,3 % (7 elevi). Factorul extraversiune, pentru scoruri mici, presupune persoane ce se izolează față de cei din jur, persoane tăcute.

Figura 2.41. Factorii de personalitate, profil real, clasa a X-a.

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorii extraversiune și stabilitate emoțională, cu un procent de 26,7 % (8 elevi), urmat de factorul autonomie, cu un procent de 23,3 % (7 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 20 % (6 elevi), urmat de factorul extraversiune, cu un procent de 16,7 % (5 elevi).

La acest nivel de clasă, pentru profilul pedagogic și umanist, prima poziție a scorurilor ridicate a celor cinci factori de personalitate o ocupă factorul amabilitate (la profilul umanist se adaugă și factorii extraversiune). Profilele umanist și real prezintă pe prima poziție factorul extraversiune (la profilul real și factorul stabilitate emoțională).

Prima poziție a scorurilor scăzute a celor cinci factori de personalitate, pentru toate cele trei profile studiate, prima poziție o ocupă factorul conștiinciozitate.

La clasa a XI-a (vezi figura 2.42., 2.43., 2.44. și anexa 9) se prezintă următoarele:

Figura 2.42. Factorii de personalitate, profil pedagogic, clasa a XI-a.

Pentru profilul pedagogic, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate cu un procent de 25 % (7 elevi), urmat de factorii extraversiune și amabilitate, cu un procent de 21,5 % (6 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul stabilitate emoțională, cu un procent de 21,5 % (6 elevi), urmat de factorul autonomie, cu un procent de 17,8 % (5 elevi).

Figura 2.43. Factorii de personalitate, profil umanist, clasa a XI-a.

Pentru profilul umanist, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul extraversiune, cu un procent de 33,3 % (11 elevi), urmat de factorii amabilitate și conștiinciozitate, cu un procent de 21,2 % (7 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 45,5 % (15 elevi), urmat de factorul stabilitate emoțională, cu un procent de 27,3 % (9 elevi).

Figura 2.44. Factorii de personalitate, profil real, clasa a XI-a.

Pentru profilul real, prima poziție a scorurilor ridicate ale celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul extraversiune, cu un procent de 31,9 % (7 elevi), urmat de factorii amabilitate, stabilitate emoțională și autonomie, cu un procent de 22,7 % (5 elevi).

Pentru scorurile scăzute, prima poziție a celor cinci factori de personalitate, este ocupată de factorul conștiinciozitate, cu un procent de 40,9 % (9 elevi), urmat de factorii amabilitate și stabilitate emoțională, cu un procent de 13,7 % (3 elevi).

La acest nivel de clasă, pentru profilul umanist și real, prima poziție a scorurilor ridicate a celor cinci factori de personalitate o ocupă factorul extraversiune, iar pentru scorurilor scăzute a celor cinci factori de personalitate, prima poziție o ocupă factorul conștiinciozitate.

Pentru profilul pedagogic situația este diferită: prima poziție a scorurilor ridicate a celor cinci factori de personalitate o ocupă factorul conștiinciozitate, iar pentru scorurilor scăzute a celor cinci factori de personalitate, prima poziție o ocupă factorul stabilitate emoțională.

S-au constatat diferențe semnificative statistic, pentru factorul amabilitate, între profilurile pedagogic (m=79,50) – real (m=74,94), p=0,001; pentru factorul conștiinciozitate, între profilele pedagogic (m=73,80) – umanist (m=70,27), p=0,047; pentru factorul stabilitate emoțională, între profilele pedagogic (m=64,86) – real (m=71,24,), p<0,001 și între profilele umanist (m=66,32) – real (m=71,24), p=0,007 (anexa 14 și 16)

Vom prezenta rezultatele factorilor (suprafactorilor) de personalitate pe cele trei nivele de clase, pe fiecare profil studiat.

La profilul pedagogic, pentru scorurile ridicate ale factorilor de personalitate, în clasa a IX-a și a X-a, prima poziție este ocupată de factorul amabilitate. A doua poziție fiind ocupată de factorii extraversiune și conștiinciozitate. În clasa a XI-a factorul conștiinciozitate ocupă prima poziție, trecând pe poziția a doua factorul amabilitate, alături de factorul extraversiune. Putem spune că cei trei factori: amabilitate, conștiinciozitate și extraversiune caracterizează elevii acestui profil.

Pentru scorurile scăzute ale factorilor de personalitate, în clasa a IX-a, prima poziție o ocupă factorul stabilitate emoțională, urmat de factorul conștiinciozitate. În clasa a X-a, pe prima poziție se situează factorul conștiinciozitate, iar în clasa a XI-a revine factorul stabilitate emoțională pe prima poziție.

La profilul umanist, pentru scorurile ridicate ale factorilor de personalitate, prima poziție, pentru toate cele trei nivele de clasă, o ocupă factorul extraversiune. La clasa a X-a se adaugă și factorul amabilitate, ce trece pe a doua poziție în clasa a XI-a, alături de factorul conștiinciozitate (ce este prezent și la scorurile scăzute).

Pentru scorurile scăzute ale factorilor de personalitate, prima poziție, pentru toate cele trei nivele de clasă, o ocupă factorul conștiinciozitate.

La profilul real, pentru scorurile ridicate ale factorilor de personalitate, în clasa a IX-a și a X-a, prima poziție o ocupă factorul stabilitate emoțională (în clasa a IX-a alături de amabilitate, și autonomie), iar în clasa a X-a și a XI-a prima poziție o ocupă factorul extraversiune.

Pentru scorurile scăzute ale factorilor de personalitate prima poziție, pentru toate cele trei nivele de clasă, o ocupă factorul conștiinciozitate.

În cadrul profilelor, nu au fost semnalate diferențe semnificative statistic, cu excepția profilului real, pentru factorul extraversie, între clasa a IX-a (m=103,15) și a XI-a (109,77) (p=0,014) (anexa 14 și 16)

Din datele prezentate reiese faptul că:

La profilul pedagogic și profilul real, prima poziție a factorilor de personalitate, la clasa a IX-a, la scorurile ridicate este ocupată de factorul amabilitate.

La profilul umanist și profilul real, prima poziție a factorilor de personalitate, la clasa a IX-a, la scorurile scăzute este ocupată de factorul conștiinciozitate.

La profilul pedagogic și profilul umanist, prima poziție a factorilor de personalitate, la clasa a X-a, la scorurile ridicate este ocupată de factorul amabilitate.

La profilul umanist și profilul real, prima poziție a factorilor de personalitate, la clasa a X-a, la scorurile ridicate este ocupată de factorul extraversiune.

La toate profilele: pedagogic, umanist și real, prima poziție a factorilor de personalitate, la clasa a X-a, la scorurile scăzute este ocupată de factorul conștiinciozitate.

La profilul umanist și profilul real, prima poziție a factorilor de personalitate, la clasa a XI-a, la scorurile ridicate este ocupată de factorul extraversiune, iar la scorurile scăzute este ocupată de factorul conștiinciozitate.

Putem spune că în prima perioadă a adolescenței (14-16 ani), profilurile pedagogic și real, la clasa a IX-a, prezintă pe prima poziție, la scoruri ridicate, același factor de personalitate. Profilele umanist și real prezintă pe prima poziție, la scoruri scăzute același factor de personalitate.

Pentru clasa a X-a, la scoruri ridicate profilul umanist prezintă aceiași factori de personalitate cu profilul pedagogic, dar și cu profilul real, iar pentru scorurile scăzute, toate cele trei profile: pedagogic, umanist și real prezintă pe prima poziție același factor de personalitate.

În a doua perioadă a adolescenței (16-18 ani), profilurile umanist și real prezintă pe prima poziție, atât la scoruri ridicate, cât și la cele scăzute aceiași factori. Profilul pedagogic prezentând factori diferiți atât pentru scoruri ridicate cât și pentru scorurile scăzute.

Examinarea statistică ne-a permis să constatăm faptul că între cele trei profiluri sunt diferențe semnificative statistic, pentru factorul amabilitate p=0,002, conștiinciozitate p=0,035, stabilitate emoțională p<0,001 și autonomie p=0,045 (anexa15).

Cele expuse ne permit să concluzionăm că scopul lansat pentru experimentul de constatare, obiectivele formulate au fost realizate.

Ipotezele formulate,

În dependență de profilul de studiu al adolescenților presupunem prezența unor interese ocupaționale diferite,

Există diferențe semnificative statistic între interesele ocupaționale ale adolescenților, în funcție de gen,

Între adolescenți cu interese ocupaționale diferite există diferențe semnificative statistic la nivelul factorilor de personalitate

au fost experimental verificate și confirmate.

Concluzii la Capitolul 2.

La elevii din clasele profilului pedagogic predomină tipul social și tipul artistic; la cei din clasele profilului umanist predomină tipul întreprinzător și social; la elevii din clasele profilului real putem vorbi de dominarea tipului întreprinzător. Codul sumativ prezentând o mare varietate pentru elevii testați. Se constată faptul că filiera vocațională (profilul pedagogic) obține scoruri ridicate la scala social, iar filiera teoretică (profilul umanist și real) la scala întreprinzător. Acestea ar fi deosebirile cele mai esențiale stabilite pe profiluri la interesele ocupaționale.

Elevii genului feminin manifestă preferințe pentru tipul de interese social, iar cei ai genului masculin pentru tipul de interese întreprinzător. Se constată diferențe statistic semnificative între tipurile de interese preferate de elevii genului feminin și tipurile de interese preferate de elevii genului masculin.

Elevii profilul pedagogic se caracterizează prin interese bine articulate, cu forme similare, interese bine definite, dezvoltate, cu profile diferențiate și compatibile cu ocupațiile dorite. Urmează elevii profilului umanist unde procentul acestui nivel al intereselor bine articulate, cu forme similare, interese bine definite, dezvoltate, cu profile diferențiate și compatibile cu ocupațiile dorite, se situează uneori și sub 50 %, dar se menține pe prima poziție. Pentru elevii profilului real prima poziție este ocupată de nivelul mediu al intereselor bine articulate, cu forme similare, interese bine definite, dezvoltate, cu profile diferențiate și compatibile cu ocupațiile dorite.

La profilul pedagogic, prima poziție a factorilor de personalitate, este ocupată de factorii maturitate, agreabilitate și conștiinciozitate. La profilul umanist, prima poziție a factorilor de personalitate, este ocupată de factorii maturitate, extraversie și conștiinciozitate, iar pentru profilul real, prima poziție a factorilor de personalitate, este ocupată de factorii extraversie, conștiințiozitate și agreabilitate.

La profilul pedagogic, prima poziție la scorurilor ridicate, ale fațetelor factorilor de personalitate este ocupată de: activism, optimism, umor, adaptare, respect, prietenie, altruism, căldură afectivă, planificare, raționalitate, aprofundare și independență. Pentru scorurile scăzute prima poziție o ocupă fațetele: abilitate interpersonală, forța inhibiției, forța eului, prietenie, empatie, spirit de perfecțiune, raționalitate, rafinare și creativitate. La profilul umanist, prima poziție la scorurilor ridicate, ale fațetelor factorilor de personalitate este ocupată de: activism, optimism, abilitate interpersonală, respect, adaptare, altruism, romantism, planificare, raționalitate și aprofundare. Pentru scorurile scăzute prima poziție o ocupă fațetele: afirmare personală, activism, abilitate interpersonală, forța eului, prietenie, empatie, voință, perseverare, spirit de perfecțiune, raționalitate, toleranță, rafinare și independență. La profilul real, prima poziție la scorurilor ridicate, ale fațetelor factorilor de personalitate este ocupată de: optimism, umor, forța inhibiției, respect, romantism, altruism, voință, perseverare, auto-disciplină, planificare, rafinare, aprofundare și creativitate. Pentru scorurile scăzute prima poziție o ocupă fațetele: activism, abilitate interpersonală, afirmare personală, prietenie, forța eului, empatie, spirit de perfecțiune, auto-disciplină, toleranță și rafinare.

6. Elevii celor trei profiluri: pedagogic, umanist și real, prezintă factori de personalitate diferiți de la un profil la altul, cât și fațete specifice fiecărui profil, dar și factori de personalitate comuni, cât și fațete comune celor trei profiluri. Aici vorbim despre diferențe dar și despre laturi comune privind personalitatea adolescenților incluși în cercetarea noastră.

3. DEZVOLTAREA INTERESELE OCUPAȚIONALE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ

Prezentarea generală a programului formativ.

Cercetarea constatativă, rezultatele obținute și concluziile formulate ne-au permis să conchidem că în rândul adolescenților din ciclul liceal, există un procent de 16,34 % (42 elevi) din adolescenții testați (257 elevi), ca având interese ocupaționale nedefinite (cu un grad slab de definire) și un procent de 38,91 % (100 elevi) cu interese ocupaționale mediu definite.

Acești adolescenții manifestă nehotărâre în alegerea cursurilor de urmat în sistemul educațional, dar și a profesiilor pe care doresc să le urmeze. Toate acestea pot conduce la alegeri nepotrivite profilului de personalitate, insatisfacții în muncă, scăderea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii, ineficiență în activitatea desfășurată.

Profilurile diferențiate conduc la alegeri mai stabile, dar totodată și cariere mai stabile, sunt persoane mult mai previzibile [67].

De aceea, cunoașterea și dezvoltarea intereselor adolescenților, cunoașterea personalității acestora, dar și autocunoașterea de către adolescenți a calităților personale, devin o necesitate.

În general, inventarele de interese joacă un rol deosebit de important, deoarece rezultatele acestora influențează alegerea carierei, atât sub aspectul cognitiv, emoțional, dar și acțional [68].

Completarea acestor inventare de interese se realizează dintr-o varietate mare de rațiuni: stimularea explorării opțiunilor profesionale, printr-un număr mai mare; asigurarea persoanelor în privința opțiunii alese de aceștia; creșterea nivelului de a înțelege opțiunea proprie; ajutor acordat persoanelor în elaborarea structurii carierei utile acum, dar și pe viitor, etc. [170].

În cercetarea noastă, ne-am oprit asupra profilul pedagogic, filiera vocațională, ce prezintă un procent de 12,79 % al adolescenților cu interese nediferențiate și un procent de 32,55 % al adolescenților cu interese mediu diferențiate.

În general, elevii filierelor vocaționale ar trebui să manifeste interesele ocupaționale bine definite odată cu intrarea lor în ciclul liceal. Elevii profilului pedagogic, aparținând filierei vocaționale, în perioada liceului sunt pregătiți pentru o carieră didactică, dar descoperă pe parcurs că acest domeniu de activitate nu li se potrivește sau ar dori să-și aprofundeze pregătirea prin studii superioare, dar nu sunt hotărâți pe ce discipline și de aceea nu știu ce activitate vor să urmeze după terminarea ciclului liceal. Aceștia nu-și cunosc interesele ce corespund calităților personale, sunt derutați și influențabili, făcând astfel, alegeri nereușite privind continuarea studiilor sau a profesiilor de urmat.

Astfel, pornind de la rolul intereselor ocupaționale ale adolescenților am realizat un program de intervenție psihologică cu caracter formativ.

Intervenția psihologică reprezintă un sistem de mijloace, metode, procedee și tehnici psihologice, care urmărește dezvoltarea intereselor ocupaționale, atât prin autocunoaștere, cât și prin dezvoltarea personală a adolescenților, în vederea alegerii unei profesii concordante cu structura personalității fiecăruia.

Paralel am organizat și un program de activități educative, activități de practică pedagogică, având ca scop dezvoltarea unor aptitudini speciale. Vorbim aici de aptitudinea pedagogică ce implică patru tipuri de competență: competență psiho-morală, competență profesional științifică, competență psiho-pedagogică și competență psiho-socială [85].

Programului formativ a fost elaborat având ca bază teoretică, teoria lui Holland și teoria lui Super, ce pun accent pe sistemul de interese, inclus în structura personalității, ce direcționează orientarea profesională și un traseu al carierei ce conduce la satisfacție personală, dar și teoria lui Ginzberg, Ginsburg, Axelrad și Helma, ce realizează o periodizare în procesul de alegere vocaționale.

Construirea și implementarea unui program psihologic formativ în vederea opținerii unei influențe pozitive privind definirea, dezvoltarea intereselor ocupaționale, prin identificarea, conștientizarea și dezvoltarea calităților personale cu rol determinant în procesul alegerii unei profesiunii, congruente cu structura personalității adolescentului, constituie obiectivul general al acestui studiu.

Obiectivele specifice ale intervenției psihologice sunt următoarele:

dezvoltarea capacității de autocunoștere, identificând și conștientizând calitățile personale necesare în procesul decizional privind opțiunea vocațională a adolescenților;

dezvoltarea abilității de identificare a alternativelor ocupațional/profesionale în conformitate cu tipurile de interese (dominant, dar și secundar 1 și 2), conștientizând barierele ce pot apărea pe parcursul traseului în vederea înlăturării acestora;

dezvoltarea intereselor ocupaționale, prin îmbunătățirea punctelor slabe, având ca bază punctelor tari și oportunitățile personale, în alegerea ocupațională;

creșterea stimei de sine, a încrederii în forțele proprii, dezvoltarea abilității de a lua decizii, cu asumarea responsabilității, elemente esențiale în dezvoltarea personalității adolescentului;

identificarea, stimularea, structurarea competențelor specifice, ce conduc la formarea și dezvoltarea aptitudinii pedagogice.

Ipoteza pentru această parte a cercetării noastre o reprezintă presupunerea că prin intervenții psihologice experimantale special organizate este posibilă influența pozitivă în dezvoltarea intereselor ocupaționale și procesul de autodeterminare profesională la varsta adolescentă.

Elaborarea programului formativ

Lotul experimental

Studiul formativ a fost realizat pe un lot de 24 de subiecți, cu vârsta cuprinsă între 16 ani și 18 ani (media 17 ani), elevi din cadrul Colegiului Național Vocațional ,,Nicolae Titulescu”, Slatina, Olt, aparținând profilul pedagogic, de la clase diferite și împărțit pe două grupe: grupul experimental (12 subiecți) și grupul de control (12 subiecți).

Criteriul de selecție fiind gradul de diferențiere al intereselor ocupaționale în baza rezultatelor din experimentul de constatare. Au fost selectați subiecți cu grad de diferențiere slab, adică profile nediferențiate și grad de diferențiere mediu, profile mediu definite.

Pentru echilibrarea celor două grupe am avut în vedere gradul de diferențiere, dar și gradul de congruență și gradul de consistență al intereselor ocupaționale. Grupurile au fost formate ca și omogene, fapt demonstrat prin prelucrarea statistică (rezultatele sunt prezentate în experimentul de control).

În elaborarea programului formativ s-a ținut cont de următoarele condiții:

Trebuie să înțelegem profesiunea ca pe un mod de viață, ca pe un rol social și nu doar ca pe o ocupație cu rol economic;

Trebuie să privim cariera din unghiul psihologiei dezvoltării, ce presupune ca obiectiv principal, pe parcursul evoluției subiectului educațional, formarea, cât și dezvoltarea acestuia și nu selecția subiectului pentru a realiza o anumită profesie, punctul de vedere al psihologiei diferențiale;

Trebuie să privim relația învățământ-practică și profesie ca o relație complexa și totodată dinamică ce stă la baza integrării, dar și adaptării socio-profesionale.

Variabile

Variabila independentă utilizată în acest studiu formativ este programul de intervenție ce cuprinde două părți: una psihologică și alta pedagogică (practica pedagogică).

Variabila dependentă a reprezentat-o interesul ocupațional, respectiv nivelul de dezvoltare a intereselor ocupaționale la adolescenți.

În elaborarea programului de intervenție psihologică ne-am axat pe următoarele principii:

Principiul abordării sistemice a activităților în cadrul programului de definire și dezvoltare a intereselor ocupaționale. Acest principiu presupune utilizarea unui set cât mai variat de metode, tehnici, procedee din cadrul psihologiei practice. Aplicarea acestor metode în practică au condus la ideea că acestea pot fi folosite în combinații și conduc la rezultate mai eficiente, completându-se reciproc în obținerea influențelor pozitive asupra intereselor adolescenților. Ideea eficienței ,,integrării” metodelor este confirmată și de Erskine R.G. și Moursund J. P. [166].

Principiul valorificării potențialului personalității. Acesta presupune un proces intenționat, conștient de evoluție personală, prin activități și experiențe a căror finalitate o reprezintă dezvoltarea valențelor din stare latentă ale personalității, autocunoașterea calităților personale și dezvoltarea aptitudinilor necesare activității, dar și succesului în viața de zi cu zi. Dezvoltarea personală are ca și scop maturizarea psihosocială, armonizarea Eu-Sine, o autotransformare prin activarea acelor aptitudini și facultăți latente ale personalității. Se urmărește dezvoltarea independenței, capacității de autoanaliză, capacității decizionale și a încrederii în propriile forțe.

Principiul implicării active a adolescentului. Procesul definirii, dezvoltății intereselor ocupaționale are ca punct de plecare autocunoașterea, autoacceptarea, înțelegerea propriei persoane, cu calitățile și defectele sale. Aceasta implică o participare directă, activă, responsabilă și conștientă a adolescentului.

Principiul experienței „aici și acum”. Acest principiu are în vedere trăirea emoțiilor și în același timp prezentarea experiențelor prezente. Astfel adolescenții vor conștientiza propriile emoții, gânduri, percepții, toate trăirile acestora, se vor înțelege, dar mai ales se vor accepta pe sine și vor fi capabili de a stabili un acord cu tot ce semnifică lumea lor interioară și exterioară.

Principiul orientării spre necesitățile adolescenților. Acest principiu are în vedere aplicarea în practică a cunoștiințelor, dar și a deprinderilor dobândite în activitățile desfășurate. Adolescenții se implică în activități, ce reflectă tot mai mult, nevoile și solicitările acestora.

Principiul diferențierii și individualizării. Acest principiu prevede identificarea necesităților fiecărui adolescent, și tratarea fiecăruia în funcție de aspectele ce-l caracterizează.

În elaborarea și realizarea programului de intervenție psihologică, activitățile desfășurate au prezentat următoarele caracteristici:

Caracter practic. Intervențiile psihologice conduc adolescenții spre a stabili și înțelege codul intereselor acestora (primele trei tipuri de interese ce-i caracterizează), și totodată, identificarea acelor profesii ce corespund tipurilor de interese, ce sunt concordante structurii de personalitate a fiecărui adolescent. Activitățile prezintă și aspecte teoretice (noțiunea de interes, vocație, descrierea tipurilor de interese, etc), dar nu se urmărește memorarea acestora, ci formarea competențelor de autoanaliză obiectivă, formarea capacității de a înțelege propriul cod al intereselor și de a dezvolta tipurile de intersele din codul sumativ ale acestuia, precum și capacitatea de a identifica profesiile potrivite intereselor ocupaționale ale adolescentului.

Stimulează discuțiile. Activitățile îi provoacă pe adolescenți la discuții colective, unde au loc schimburi de opinii, atitudini, experiențe, soluții. Toate aceste discuții îi ajută pe adolescenți să se apropie de alții adolescenți, să se cunoască și să se înțeleagă mai bine pe sine, deoarece constată că problemele cu care aceștia se confruntă, sunt și ale altor adolescenți.

Pot fi adaptate. Fiecare adolescent se comportă într-un mod propriu, având propriile valori, idei, experiențe, ce îl fac unic. De aceea activitățile se pot modifica pentru a putea fi parcurse eficient de toți adolescenții participanți.

Sunt atractive și educative. Prin stategiile folosite, dar și finalitățile pe care le urmăresc, aceste activității provoacă curiozitate pentru adolescenți. Stabilirea finalităților conduce la activități organizate, sistematice, dar modul de realizare a acestor activități permite adolescenților să fie mai deschiși, să vorbească despre ei, să se descopere și atunci acestea devin atractive, plăcute, căutate de adolescenți.

Pentru programul formativ s-au folosit următoarele tehnici de formare:

1. Exerciții de conștientizare, cu suport imaginativ și exerciții de restructurare cognitivă.

Aceste exerciții provoacă conștientizări, ca și modalități de stimulare a intereselor ocupaționale, cât și a definirii, dezvoltării acestora.

Au fost create o serie de tehnici, dar și jocuri experențiale, ce urmăresc atât restructurări pozitive privind evaluarea și înțelegerea sinelui, modificări benefice ale propriei imagini, cât și modalitatea evaluării raporturilor cu ceilalți, având ca finalitate înțelegerea cu sine, dar și cu mediul [70].

Tehnica fanteziei ghidate permite reconstituirea de către subiect a cursului evenimentelor trăite de acesta, reintegrându-le pe baza descoperirii înțelesului adevărat, și totodată integrarea acelei părți pe care Eu-ul o respinge. Un adolescent ce-și analizează reușitele descoperă relația dintre stima de sine, comportament și sentimentele sale, ce-l va ajuta să-și dezvolte capacitatea de autoapreciere. Vorbim aici de exercițiile: ,,Ce am realizat până acum?”, ,,Ce apreciez eu, la mine?”,

O gândire pozitivă, alături de trăiri afective și vizualizări imaginative, au ca finalitate restructurări ce conduc la dezvoltarea personală. De exemplu exercițiile ,,Controlarea propriilor emoții”, ,,Ajută sau împiedică?”.

Tehnici de diminuare și integrare. Diminuarea ori neutralizarea efectului de încadrare în câmpuri rigide, produs de modul de gândire obișnuit, se realizează prin imaginarea opusului afirmațiilor, sau a ce este considerat adevăr, dar și contrarul percepțiilor evenimentelor ori al relațiilor. Acest efort de imaginație scoate în evidență noi aspecte și semnificații, ce determină noi deschideri și reexperimentări de situații. Astfel adolescentul reconstituie situațiile, relațiile, imaginile, considerate negative și respinse până atunci, din unghiul beneficiilor și al avantajelor. Această tehnică cere adolescentului să prezinte sentimentele pozitive dar și negative vizavi de o situație, relație, obiect, persoană, cât și stări negative ce nu pot fi exprimate (teamă, neliniște, tensiune internă). Exemple de exerciții: ,,Gândurile mele”, ,,Puterea gândirii pozitive”.

Tehnicile expresiv – creative. Acestea permit adolescentului să conștientizeze calitățile și competențele sale, dar și temerile, dificultățile ce pot apărea, importanța stabilirii unor finalități realiste, dar și necesitatea efortului spre reușită, necesitatea cunoșterii intereselor ocupaționale, dar și dezvoltarea acestora în vederea unei opțiuni profesionale concordante personalității acestuia.

Tehnicile expresiv creative conduc spre cunoașterea universului interior și spre înțelegerea și acceptarea de sine.

Desenul reprezintă modalitatea cea mai folosită de proiecție a personalității. Persoana își exprimă astfel dorințele, trăirile, aspirațiile, conștientizând dificultățile ce apar în realizarea aspirațiilor, nevoile, forța interioară. Scopul desenului a fost de a semnala problemele participanților privind conștientizarea intereselor, calităților personale ce determină alegerea traseului profesional, exprimarea sentimentelor trăite de aceștia, dar și stimularea comunicării. (vezi exercițiul ,,Harta viitorului”).

Realizarea de povestiri. Povestirile, folosind deschiderea spre potențialul imagistic, realizate de psiholog, dar și de elevi, urmăresc antrenarea adolescenților în derularea acestora, implicând atenția, stări emoționale trăite de adolescenți, capacitatea de a lua decizii, capacitatea de a stabili priorități, dar și o ierarhie a obiectivelor privind realizarea profesională. Ne referim la exercițiul ,,O călătorie cu balonul”, ,,Scopuri atinse”, etc.

3. Tehnici de exprimare emoțională.

Conversația cu încărcătură emoțională. Prin aceasta, starea emoțională se distinge de gânduri, de acțiune. Trebuie ca subiectul se exprime verbal ce simte acesta și nu gândurile sale, dar și cuvinte folosite pentru a exprima stări și acțiuni [66]. Stările afective pot fi exprimate prin următoarele cuvinte: ador, doresc, îmi pasă, simt, etc., iar ideile, acțiunile prin: presupun, consider, cred, etc.

Tehnica autodezvăluirii. Se urmărește ușurarea exprimării sentimentelor prin prezentarea, unor evenimente. Astfel, are loc conștientizarea acelor sentimente ce par uitate și de care subiectul, cu ușurință, vorbește acum. De aceea, atenția receptorului va fi spre sesizarea tuturor nuanțelor prezentării.

Tehnici de comunicare. Eficiența comunicării implică atât ascultare activă, pentru a înțelege pe celălalt, cât și exprimare deschisă. De aceea o comunicare eficiență cuprinde [158]:

Abilități de ascultare:

Tehnica dezarmării, prezintă stabilirea a ceva adevăr, în spusele celuilalt, chiar dacă totul pare nedrept ori nejustificat.

Empatia presupune mai multă atenție la prezentarea celuilalt. De aceea, această tehnică prezintă parafrazarea spuselor altei persoane, cu un ton deschis, necritic, conștientizarea a ce simte cealaltă persoană, utilizând expresii: „Se pare că…”, „Aș dori să mă asigur că am înțeles ceea ce vrei să spui…”.

Tehnica interogării ce constă în a formula, pe ton calm, blând, întrebări ce conduc la aflarea gândurilor, sau trăirilor celuilalt.

Abilități de autoexprimare. Tipul de afirmații ,,eu simt” permite exteriorizarea sentimentelor, încât celălalt să nu se simtă criticat, ori atacat.

Întăririle pozitive, reprezintă adresarea, într-o altercație, persoanei cu care dialogezi, pentru a se simți respectată și apreciată, a unor mesaje pozitive.

Prin intermediul abilităților de ascultare înțelegem sentimentele altor persoane, iar abilitățile de exprimare ne ajută în sesizarea propriilor simțăminte.

Mijloace tehnice și audiovizuale. S-au folosit calculatoare și videoproiector având ca scop prezentarea de materiale, exemple, adunarea de date, totul fiind necesar dezbaterilor organizate în cadrul programului, cunoașterii și conștientizării anumitor aspecte legate de profesii și opțiunea lor profesională.

Metodele de lucru au cuprins: exerciții de autoprezentare și de relaționare: ,,Ce pot să spun despre mine?”, ,,Cunoaște-te pe tine”, ,,Valori ce mă orientează în muncă”, ,,Să ne cunoaștem mai bine”; de comunicare: ,,Valorile mele personale”, ,,Interesele mele”, Conceptul de ,,vocație”; de cooperare: ,,Ce meserie mi se potrivește?”, ,,Abilități și meserii”, ,,Îmbunătățirea autoaprecieri”; de acceptare de sine: ,,Nu pot, nu vreau!”, ,,Autoaprecierea”, ,,Creșterea stimei de sine”; de identificare: ,,Cât de independent sunt?”, ,,Scopuri atinse”; de cunoaștere a emoțiilor: ,,Ajută sau împiedică?”, ,,Controlarea propriilor emoții”; tehnici proiective, discuții de grup, etc.

Programul de intervenție psihologică

Realizarea intervențiilor psihologice s-a efectuat într-un interval de cinci luni, susținându-se săptămânal o șediță, cu durata de două ore, totalizând în final șaptesprezece ședințe (anexa 17).

Programul de intervenție psihologică prezită următoarele etape:

Etapa de relaționare și cunoaștere în grup, cât și autocunoaștere personală (3 activități) presupune stabilirea contactului dintre adolescenți, cât și autocunoașterea acestora. Activitățile desfășurate în această etapă au permis adolescenților să identifice caracteristicile personale, valorile ce-i conduc în viață și cele după care își orientează munca. S-a urmărit crearea unei ambianțe bazată pe respect, încredere, ajutor reciproc și comunicare deschisă, în care fiecare participant să se simtă apreciat și valoros (vezi anexa17, activitatea nr. 1 – activitatea nr. 3).

Trebuie precizat faptul că în cadrul primei ședințe s-au stabilit reguli ale activității, cu toți cei implicați în programul de intervenție psihologică, ce au fost respectate pe tot parcursul desfășurării acestuia: respectul reciproc; dreptul la opinie și respectarea acesteia prin ascultare cu atenție; toleranță; dreptul de a nu participa activ, prin exprimarea părerii; nimeni nu este criticat și moralizat; dreptul la confidențialitate. Necesitatea confidențialității este cerută de vehicularea în timpul activităților, a datelor personale, date privind viața, dar și interesele adolescenților. Astfel, prin respectarea confidențialității, adolescentul manifertă încredere și deschidere în activitățile derulate, dar și în relația cu psihologul.

Etapa de intervenție (12 activități) a urmărit atingerea obiectivelor formulate. Această parte a programului cuprinde tehnici și exerciții ce conduc spre identificarea intereselor ocupaționale ale adolescenților, cu accent pe definirea, dezvoltarea acestora, pe opțiunea profesională concordantă cu interesele subiecților, cu personalitatea acestora, dar și pe dezvoltarea personală ce conduce la creșterea stimei de sine, încrederea în forțele proprii, dezvoltarea capacității de a stabili scopuri, a capacității de a lua hotărâri și de a face față dificultăților întâmpinate de adolescenți în procesul opțiunii profesionale. Acestea s-au realizat prin:

cunoașterea tipurilor de interese și stabilirea codului personal al intereselor, de către fiecare participant;

autodescrierea fiecărul adolescent, pe baza codului personal al intereselor;

conștientizarea rolului pe care interesele ocupaționale îl dețin în alegerea profesiei;

identificare abilităților necesare ocupației/profesiei dorite;

compararea abilităților necesare ocupației/profesiei dorite, cu cele aflate în posesia adolescenților, pentru a stabili gradul de compatibilitate dintre aceștia și meseria aleasă;

stimularea dezvoltării și a structurării unui ansamblu integrat și unitar de capacități, calități și emoții pozitive;

îmbunătățirea imaginii despre sine a adolescenților;

aducerea în planul conștiinței a experienței, reprezentărilor și cunoștiințelor ascunse;

conștientizarea importanței stabilirii scopurilor în viață;

stimularea gândirii pozitive, a emoțiilor ce ne dau energie și evitarea acelor emoții negative (vezi anexa17, activitatea nr. 4 – activitatea nr. 15).

Etapa consolidării și evaluării eficienței programului în ansamblu (2 activități) s-a efectuat prin:

consolidarea activă a capacităților, prin utilizarea acestora în practică, în activitatea adolescenților (din familie, școală, grup de prieteni);

discutarea rezultatelor în grup, elaborând concluzii comune;

aprecierea activității desfășurate de grupul de adolescenți, prezentând, cât mai concis, concluzia finală (vezi anexa 17, activitatea nr. 16 – activitatea nr. 17).

Activitățile din cadrul programului de intervenție prezintă o anumită structură ce cuprinde următoarele etape:

Etapa introductivă (7-10 minute), prin activitățile propuse urmărește stabilirea contactului dintre adolescenți, captarea atenției, crearea unei dispoziții pozitivă, prin activități distractive și scurte, cât și o formă de relaxare. Aceste tehnici au rolul de a familiariza participanți cu subiectul activității propuse.

Etapa de intervenție psihologică (90-100 minute) cuprinde exerciții și tehnici ce urmăresc realizarea obiectivelor formulate pentru etapa de reconstrucție a programului de intervenție psihologică, la elaborarea unor modele comportamentale pozitive, eficiente, ce permit adolescenților depășirea dificultăților de orice fel și opținerea succesului, alegerea profesiei în concordanță cu interesele ocupaționale ale adolescenților, atingerea vocației prin dezvoltarea intereselor ocupaționale, dar și eliminarea emoțiilor și comportamentelor negative.

Etapa finală (7-10 minute) presupune încheierea sedinței, printr-un rezumat scurt, realizat sistematic de către fiecare participant.

Fiecare activitate a avut o structură completată conform temei propuse, folosind material specific, vast, explicații corespunzătoare, exerciții conform temei alese. S-au folosit fișe de lucru, dar și foi cu informații, distribuite pentru fiecare adolescent.

Paralel s-a realizat și un program de practică pedagogică (anexa 18).

Plecând de la cunoscuta idee că ,,întreaga operă educativă atârnă de personalitatea învățătorului: ea valorează ceea ce valorează el” [12], formarea – dezvoltarea personalității dar și a competențelor necesare cadrelor didactice, constituie un obiectiv esențial al liceelor cu profil pedagogic.

În formarea cadrelor didactice se are în vedere atât planul teoretic, cât și cel practic. Pregătirea teoretică urmărește cultura generală, cea de specialitate, cât și psihopedagogică. Cultura psihopedagogică privește două laturi:

Cunoștințe din psihopedagogie, dar și din etică și sociologie;

Cunoștiințe de didactică, pedagogie practică, dar și de metodică.

În plan practic, o componentă importantă a pregătirii didactice, din cadrul programului de formare a cadrului didactic o reprezintă practica pedagogică, ce îndeplinește rolul de ,,pivot al profesionalizării didactice” [91].

Practica pedagogic din liceele pedagogice își propune următoarele competențe specifice:

,,Interpretarea școlii ca organizație socială; specificul unităților de învățământ preșcolar și școlar; documente școlare, structuri de organizare și funcționare;

Operarea cu informațiile de la disciplinele de specialitate și integrarea lor în analiza și interpretarea situațiilor educative specifice învățământului preșcolar și primar;

Proiectarea, conducerea și evaluarea activităților didactice realizate cu școlarii mici și cu preșcolarii;

Analiza critic-constructivă și autoevaluarea calității proiectelor didactice și a lecțiilor realizate;

Aplicarea unor metode, tehnici și instrumente adecvate de cunoaștere a școlarilor mici, a preșcolarilor și a grupurilor de elevi în vederea tratării diferențiate și a consilierii acestora;

Participarea la activitățile de dezvoltare instituțională și la activitățile metodico-științifice derulate în școală;

Colaborarea cu membrii comunității școlare și cu familiile copiilor [139].

Pentru realizarea acestora se desfășoară următoarele categorii ale activității de practică pedagogică:

Cunoașterea generală a grădiniței și a școlii; participarea la activități ce au ca obiectiv dezvoltarea instituțională ( 20%),

Observarea activităților didactice ce se desfășoară atât în grădiniță, cât și în școală, a comportamentului preșcolarilor, dar și a școlarilor mici, cât și implicarea unele activități din instituțiile școlare dar și extrașcolare ( 25%),

Proiectarea, conducerea, evaluarea activităților didactice desfășurate în învățământul preșcolar, dar și în învățământul școlar ( 55%) [139].

Practica pedagogic oferă suficiente ocazii de valorificare a cunoștiințelor teoretice și a capacităților învățate. Este cea care dezvolta abilitățile și competențele specific, pe care trebuie să le dețină cei ce vor să urmeze o carieră didactică.

Aptitudinea pedagogică se definește ca ,,principala modalitate de operațonalizare a conținutului personalității profesorului, ca un sistem instrumental-operațional care asigură funcționalitatea acestuia în raport cu derularea concretă a segmentelor conduitei educaționale. Ea este o variabilă instrumentală, practică, efectivă, însemnând atât pregătire de specialitate, cât și cunoștiințe psihologice despre specificul personalității elevilor, particularitățile de învățare, capacitățile de transmitere a cunoștiințelor, de folosire a diverselor metode și strategii” [54].

Între aptitudinea pedagogic și competența pedagogică există puncte de intersectare, dar aria de cuprindere a competenței pedagogice este mai mare, aceasta incluzând și efectele de la nivelul planului practic al activității pedagogice [41].

Contactul direct cu elevii, cu clasa de elevi, îl pun pe viitorul cadru didactic în situații concrete de acțiune, situații educaționale ce nu pot fi parcurse cu succes doar prin prezentări teoretice. Practica pedagogic reprezintă conștieintizarea responsabilității activității didactice, este începutul real, palpabil, al profesiei de cadru didactic.

Înțelegerea clară și profundă a profesiei de cadru didactic poate fi realizată pe calea activității proprii a elevilor. Numai prin activitatea direct, practică, viitorul cadru didactic înțelege complexitatea și frumusețea acestei profesii, dar și neceritatea formării unei personalități complexe.

În cadrul colegiilor și liceelor pedagogice, pentru profilul pedagogic există în planurile cadru disciplina pregătire practică de specialitate cu un număr de 3 ore/săptămână pentru clasele a IX-a și a X-a și 4 ore/săptămână pentru clasele a XI-a și a XII-a. Activitatea de practică pedagogică se realizează pe grupe cu 6-8 elevi/grupă, repartizați la grupe/clase de aplicație. Fiecare practicant realizând un număr de 5-6 activități/lecții pe semestru.

Astfel am programat elevilor participanți la programul de intervenție psihologică, susținerea de activități didactice (la grădiniță și la școală), în fiecare săptămână, la discipline diferite, în ziua programată activități de pregătire practică de specialitate din unitate (lunea pentru clasa a XI-a și joia pentru clasa a XII-a).

Activitatea practică presupune elaborarea unui proiect didactic, ajutați de cadrele didactice de la grupele/clasele de aplicație și susținerea activității proiectate, asistată de același cadru didactic, întreaga activitate fiind coordonată de profesorul de pedagogie.

Elevii trebuie să se informeze privind conținutul științific al temei repartizate (din planificările cadrelor didactice de la grupe/clase de aplicație), dar și privind aspectele didactice și metodice de desfășurare a activităților sau lecțiilor din sistemul de învățământ.

Prin dublarea activităților practice (a celor de proiectere, conducere și evaluare) s-a urmărit accentuarea formării și dezvoltării aptitudinii pedagogice.

Activitățile practice s-au efectuat conform programării, fiind analizate în ziua desfășurării acestora.

Prezentarea și interpretarea rezultatelor dezvoltării intereselor ocupaționale la vârsta adolescenței în condiții experimentale.

După ce programul de intervenție elaborat, a fost implementat, am reaplicat probele privind interesele ocupaționale, din etapa constatativă a cercetării noastre: Self-Directed Search (SDS, Chestionarul de Căutare Auto-Direcționată) și Chestionarului de Evaluare a Intereselor (CEI), în vederea sesizării efectului produs de acest program de dezvoltare a intereselor ocupaționale, asupra grupului experimental. Investigarea datelor ce au fost obținute de adolescenți va fi realizată prin compararea și evidențierea diferențelor obținute între: adolescenții grupului de control/retest și adolescenții grupului experimental/retest; între adolescenții grupului experimental/test și adolescenții grupului experimental/retest; între adolescenții grupului de control/test și adolescenții grupului de control/retest, astfel urmărindu-se paralel evoluția grupului experimental, comparativ cu evoluția grupul de control.

Pentru început vom compara rezultatele celor două grupuri: grupul experimental și grupul de control, înaintea începerii programului de intervenție pentru a demonstra omogenitatea celor două grupuri formate (anexa 19).

Figura 3.1. Experimentul de constatare – SDS: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

În experimentul de constatare, prin intermediul chestionarului SDS, am obținut următoarele rezultate (anexa 19).

Pentru tipul realist, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 14,67, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 11,92. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 137, iar pentru grupul de control ∑ R = 163, U = 85, p ˃ 0,05. De aici, rezultă faptul că nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese realist.

Pentru tipul investigativ, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 18,58, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 17,25. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 148,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 151,5, U = 73,5, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese investigativ.

Pentru tipul artistic, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 22,42, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 21,67. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 142,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 157,5 U = 79,5, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese artistic.

Pentru tipul social, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 25,83, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 26,08. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 145,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 154,5 U = 76,5, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese social.

Pentru tipul întreprinzător, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 19,50, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 23,42. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 174,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 125,5 U = 47,5, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese întreprinzător.

Pentru tipul convențional, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 14,17, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 17,25. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 169,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 130,5 U = 52,5, p ˃ 0,05. Deci, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese convențional.

Vom prezenta rezultatele, la chestionarului SDS, pentru tipul de interese dominant, tipul de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2 (anexa 19).

Figura 3.2. Experimentul de constatare – SDS: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

În experimentul de constatare la chestionarului SDS avem următoarele rezultate:

Pentru tipul dominant, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 27,67, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 28. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 149,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 150,5, U = 72,5, p ˃ 0,05. Deci, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese dominant.

Pentru tipul secundar 1, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 23,83, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 25. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 157, iar pentru grupul de control ∑ R = 143, U = 65, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese secundar 1.

Pentru tipul secundar 2, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 22,67, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 21,67. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 158,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 141,5, U = 63,5, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese secundar 2.

Vom prezenta rezultatele, la chestionarului SDS, pentru gradul de consistență, gradul de diferențiere și gradul de congruență (anexa 19).

Figura 3.3. Experimentul de constatare – SDS: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

În experimentul de constatare, chestionarul SDS, ne prezintă următoarele:

Pentru gradul de consistență, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 2,66, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 2,58. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 168, iar pentru grupul de control ∑ R = 132, U = 54, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative pentru gradul de consistență.

Pentru gradul de diferențiere, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 16,58, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 17,58. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 157,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 142,5, U = 64,5, p ˃ 0,05. Deci, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru gradul de diferențiere.

Pentru gradul de congruență, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 3,75, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 3,67. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 160, iar pentru grupul de control ∑ R = 140, U = 62, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru gradul de congruență.

Rezultatele obținute prin SDS, indică faptul că între grupul experimental și grupul de control nu s-au constatat diferențe statistic semnificative, ce conduc la concluzia că cele două grupe sunt omogene.

În experimentul de constatare, prin intermediul chestionarului CEI, am obținut următoarele rezultate (anexa 19):

Figura 3.4. Experimentul de constatare – CEI: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

Pentru tipul realist, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 8,41, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 6,25. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 128, iar pentru grupul de control ∑ R = 172, U = 94, p ˃ 0,05. De aici, rezultă faptul că nu sunt prezente diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese realist.

Pentru tipul investigativ, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 10,83, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 11. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 128, iar pentru grupul de control ∑ R = 172, U = 94, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese investigativ.

Pentru tipul artistic, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 13,83, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 13,67. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 152,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 147,5 U = 69,5, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese artistic.

Pentru tipul social, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 13,92, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 15,17. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 155, iar pentru grupul de control ∑ R = 145 U = 67, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese social.

Pentru tipul întreprinzător, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 8,75, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 11,33. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 172,5, iar pentru grupul de control ∑ R= 127,5 U = 49,5, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese întreprinzător.

Pentru tipul convențional, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 5,58, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 6,42. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 158,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 141,5 U = 63,5, p ˃ 0,05. Deci, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese convențional.

Vom prezenta rezultatele la chestionarului CEI pentru tipul de interese dominant, tipul de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2 (anexa 19).

Figura 3.5. Experimentul de constatare – CEI: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

În experimentul de constatare, la chestionarului CEI, avem următoarele rezultate:

Pentru tipul dominant, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 15,83, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 16,67. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 158,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 141,5, U = 63,5, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese dominant.

Pentru tipul secundar 1, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 13,75, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 14,92. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 161, iar pentru grupul de control ∑ R = 139, U = 63,5, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese secundar 1.

Pentru tipul secundar 2, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 11,42, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 11,83. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 155,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 144,5, U = 66,5, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese secundar 2.

Rezultatele obținute prin intermediul chestionarelor SDS și CEI indică faptul că între grupul experimental și grupul de control nu s-au constatat diferențe statistic semnificative. Concluzie: cele două grupuri au fost formate ca și omogene în scopul realizării experimentului formativ și de control.

În continuare vom compara rezultatele celor două grupuri: experimental și de control, după implementarea programului de intervenție, pentru a evidenția efectul produs de acest program (anexa 20).

Figura 3.6. Experimentul de control – SDS: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

În experimentul de control prin intermediul chestionarului SDS au fost obținute următoarele rezultatele:

Pentru tipul realist, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 24,34, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 12,17. Utilizând testul U Mann-Whitney am obținut pentru grupul experimental ∑ R = 86,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 213,5, U = 135,5, p < 0,05, constatăm diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese realist.

Tipul de personalitate realistă este caracterizat prin: plăcerea de a utiliza în activitatea sa obiecte, instrumente, îngrijește plantele și animalele cu mare grijă, lucrează în aer liber; el prezintă sau își dezvoltă aptitudinile fizice, în această arie de activități practice și dă dovadă de o motivație mai ridicată pentru lucruri, bani, statut și scăzută pentru relații cu oamenii [72]. Putem spune că aceste caracteristici sunt mai evidente la adolescenții din grupul experimental.

Pentru tipul investigativ, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 29,75, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 17,75. Utilizând testul U Mann-Whitney am obținut pentru grupul experimental ∑ R = 105, iar pentru grupul de control ∑ R = 195, U = 117, p < 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese investigativ.

Tipul de personalitate investigativă se caracterizează prin: preferă cercetarea sistematică și independentă, să găsească explicații cauzale, să observe, să învețe, să evalueze, să analizeze și să găsească soluțiile potrivite problemelor ivite, folosind în activitatea sa resursele personale de inteligență, de gândire abstractă, intuiție, creativitate, dar și capacitatea de a identifica și rezolva problemele [72]. Aceste caracteristici sunt mai evidente la adolescenții din grupul experimental.

Pentru tipul artistic subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 34,34, iar cei din grupul de control o valoare medie de 22,25. Utilizând testul U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑R = 91, iar pentru grupul de control ∑R = 209, U = 131, p < 0,05,diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese artistic.

Tipul de personalitate artistică se caracterizează prin: o persoană cu aptitudini, abilități și intuiție artistică, dar și cu un mod deschis spre o abordare afectiv – emoțională a lumii; îi place să apeleze la imaginație și creativitate și să se poată exprima într-o manieră originală, ce solicită puțină sistematizate [72]. Și aici, aceste caracteristici sunt mai evidente la adolescenții din grupul experimental.

Pentru tipul social, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 40,25, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 27,67. Utilizând testul U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 87, iar pentru grupul de control ∑ R = 213, U = 135, p < 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese social.

Tipul de personalitate socială este caracterizat prin: acea persoană căreia îi face plăce să lucreze cu oamenii, cu scopul de a-i informa, consilia, ajuta, de a-i instrui, educa, forma, îngriji; manifestă abilități în utilizarea limbajului , într-o formă creativă și nuanțată în aceste scopuri [72]. Caracteristicile prezentate sunt mai evidente la adolescenții din grupul experimental.

Pentru tipul întreprinzător, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 31,84, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 25,08. Utilizând testul U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 120,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 179,5, U = 101,5, p > 0,05. Aici, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese întreprinzător.

Tipul de personalitate întreprinzătoare se caracterizează prin: persoană cu încredere în sine, sociabilă, asertivă, care are simțul riscului și aceea căreia îi place să convingă, să conducă și să influențeze pe cei din jur pentru realizarea scopurilor organizației, instituției sau afacerilor proprii, să lupte pentru poziții importante și bogăție; preferă rolul de conducător decât de cel de a fi condus [72]. Aici nu vorbim de caracteristici mai evidente la unul din grupuri, ci ele se manifestă la fel în ambele grupuri.

Pentru tipul convențional, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 23,75, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 17,42. Utilizând testul U Mann-Whitney am obținut că pentru grupul experimental ∑ R = 115,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 184,5, U = 107, p = 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese convențional.

Tipul de personalitate convențională se caracterizează prin: persoană care preferă să lucreze cu cifre, date și informații, într-un mod meticulos, exact, detaliat și sistematic; nu o deranjată faptul că primește instrucțiuni de la o altă persoană în munca sa; preferă controlul asupra ceea ce are de lucru și nu improvizează în situații critice sau când trebuie să ia decizii [72]. Acestea sunt prezente mai evident la adolescenții din grupul experimental.

În concluzie, rezultatele obținute indică faptul că subiecții grupului experimental manifestă pentru tipurile de interese realist, investigativ, artistic, social și convențional interese mai dezvoltate, decât cei din grupul de control în urma realizării experimentului formativ.

Adolescenții grupului experimental manifestă autocunoaștere, și-au conturat volorile cei conduc în activitatea lor, stabilesc scopuri realiste și prioritatea acestora.

Vom prezenta rezultatele la chestionarului SDS pentru tipul de interese dominant, tipul de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2 (anexa 20).

Figura 3.7. Experimentul de control – SDS: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

Pentru tipul dominant, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 42,84, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 29,92. Utilizând testul U Mann-Whitney am obținut pentru grupul experimental ∑ R = 83,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 216,5, U = 138,5, p < 0,05. Constatăm diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese dominant. Scorurile mari obținute la tipul dominant de către subiecții grupului experimental demonstrează faptul că ei prezintă interese dominante mai dezvoltate decât cei din grupul de control.

Pentru tipul secundar 1 subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 36, iar cei din grupul de control o valoare medie de 26,67. Utilizând testul U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R =101, iar pentru grupul de control ∑ R = 199, U = 121, p < 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese secundar 1. Și aici, subiecții grupului experimental prezintă interese secundare 1 (a doua litereă a codului) mai dezvoltate decât cei din grupul de control.

Pentru tipul secundar 2, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 31,50, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 22,42. Utilizând testul U Mann-Whitney am obținut pentru grupul experimental ∑ R =101, iar pentru grupul de control ∑ R = 199, U = 121, p < 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese secundar 1. Subiecții grupului experimental manifestă interese secundare 2 (a treia litereă a codului) mai dezvoltate decât cei din grupul de control.

Rezultatele obținute în experimental de control indică faptul că subiecții grupului experimental manifestă pentru tipurile de interese dominant, secundar 1 și secundar 2 interese mai dezvoltate, decât subiecții grupul de control.

Adolescenții grupului experimental manifestă cunoaștere a codului personal al intereselor, au încredere în forțele lor și o gândire pozitivă, prezintă o stimă de sine crescută, și-au stabilit bine scopurile și iau decizii realiste și în interes propriu.

Pentru gradul de consistență, gradul de diferențiere și gradul de congruență, rezultatele, la chestionarului SDS, sunt următoarele (anexa 20):

Figura 3.8. Experimentul de control – SDS: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

Pentru gradul de consistență, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 3, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 2,67. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 126, iar pentru grupul de control ∑ R = 174, U = 96, p ˃ 0,05, nu sunt prezente diferențe statistic semnificative pentru gradul de consistență.

În experimentul de constatare am remarcat faptul că un procent de 4,6 % (4 elevi) au grad scăzut de consistență. Elevii profilului pedagogic manifestă interese bine organizate în raport de personalitate (corespund profilelor de personalitate). Consistența indicând similitudinea tipurilor de interese din codul personal, corelează pozitiv cu stabilitatea alegerii vocaționale, conduce la realizarea vocației și în același timp dă claritate scopurilor personale [67]. În general elevii profilului pedagogic îmbrățișează cariere didactice. Prin practica pedagogică realizată de ambele grupe, elevii dobândesc competențe de a comunica, de organizare a grupurilor de oameni, de a câștiga autoritate prin atitudinea manifestată, competențe ce conduc adolescenții la conștientizarea calităților personale, la stabilirea unor scopuri personale clare, la dezvoltarea intereselor ce corespund profilelor de personalitate.

Pentru gradul de diferențiere subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 22,92, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 18,42. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 94, iar pentru grupul de control ∑ R = 206, U = 128, p < 0,05, diferențe statistic semnificative pentru gradul de diferențiere. Scorurile ridicate ale gradului de diferențiere demonstrează faptul că adolescenții grupului experimental manifestă interese bine definite, bine dezvoltate comparativ cu cei din grupul de control. Sunt persoane previzibile, cu profiluri diferențiate, ce realizează alegeri stabile și urmăresc cariere stabile [67].

Adolescenții grupului experimental își cunosc punctere tari, punctele slabe și oportunitățile (reușesc să-și elaboreze o analiză S.W.O.T.), au o imagine bună despre sine, își cunosc abilitățile, au conturate valori pozitive în viață, stabilindu-și obiective realiste și folosec emoțiile pozitive pentru reușita ocupațională, competențe obținute prin programul de intervenție psihologică.

Pentru gradul de congruență, subiecții din grupul experimental prezintă valoarea medie egală cu 5,08, iar cei din grupul de control, o valoare medie egală cu 3,84. Prin utilizarea testului U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 98,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 201,5, U = 123,5, p < 0,05. Deci, și aici se remarcă diferențe statistic semnificative, pentru gradul de congruență. Concordanța, compatibilitatea existentă între profilul intereselor și profilul ocupațiilor preferate este mai mare (accentuată) la subiecții grupului experimental comparativ cu cei din grupul de control.

Adolescenții grupului experimental își cunosc bine profilul intereselor, dar și al calităților personale, cunosc abilitățile necesare ocupației preferate și realizează alegeri concordante cu profilul personalității, urmăresc realizarea vocației, prezintă o imagine bună despre sine, o stimă de sine crescută, iau decizii raționale în interes propriu, gândesc pozitiv și au încredere în forțele lor, își propun scopuri pe termen lung și realiste, realizabile.

În urma aplicării chestionarului CEI, în experimentul de control, am obținut următoarele rezultate (anexa 20):

Figura 3.9. Experimentul de control – CEI: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

Pentru tipul realist, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 12,67, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 6,08. Utilizând testul U Mann-Whitney am constatat că pentru grupul experimental ∑ R = 81,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 218,5, U = 140,5, p < 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese realist. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip realist mai dezvoltate decât cei din grupul de control.

Pentru tipul investigativ, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 15,34, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 11,34. Utilizând testul U Mann-Whitney am constatat pentru grupul experimental ∑ R = 102,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 197,5 U = 119,5, p < 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese investigativ. Adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip investigativ mai dezvoltate decât cei din grupul de control.

Pentru tipul artistic subiecții din grupul experimental au obținut o valoare medie de 17,67, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 14,17. Utilizând testul U Mann-Whitney am constatat pentru grupul experimental ∑ R = 102, iar pentru grupul de control ∑ R = 198, U = 120, p < 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese artistic. Adolescenții dein grupul experimental prezintă interese de tip artistic mai dezvoltate decât cei din grupul de control.

Pentru tipul social, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 18,41, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 15,25. Utilizând testul U Mann-Whitney am constatat pentru grupul experimental ∑ R = 99,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 200,5, U = 122,5, p < 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese social. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip social mai dezvoltate decât cei din grupul de control.

Pentru tipul întreprinzător, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 14,08, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 12,17. Utilizând testul U Mann-Whitney am semnalat că pentru grupul experimental ∑ R = 139, iar pentru grupul de control ∑ R = 161, U = 83, p > 0,05. Aici nu sunt prezente diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese întreprinzător. De aceea, aici nu vorbim de interese de tip întreprinzător mai dezvoltate la unul din grupuri, ci ele se manifestă la fel în ambele grupuri.

Pentru tipul convențional, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 10,75, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 6,25. Utilizând testul U Mann-Whitney am obținut pentru grupul experimental ∑ R = 104,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 195,5, U = 117,5, p < 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese convențional. Adolescenții din grupul experimental prezintă interese de tip convențional mai dezvoltate decât cei din grupul de control.

În concluzie, rezultatele obținute indică faptul că subiecții din grupul experimental manifestă pentru tipurile de interese realist, investigativ, artistic, social și convențional interese mai dezvoltate, decât cei din grupul de control drept urmare a experimentului formativ. Adolescenții grupului experimental își cunosc competențele de care dispun, au o gândire pozitivă și încredere în forțele lor, își stabilesc bine scopurile și prioritatea acestora.

Prezentăm rezultatele la chestionarul CEI pentru tipul de interese dominant, tipul de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2 (anexa 20) obținute în experimentul de control.

Figura 3.10. Experimentul de control – CEI: Rezultate grup experimental/grup de control, valori medii

În experimentul de control, la chestionarului CEI, avem următoarele rezultate:

Pentru tipul dominant, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 19,25, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 17. Utilizând testul U Mann-Whitney am semnalat că pentru grupul experimental ∑ R = 95,5, iar pentru grupul de control ∑ R = 204,5, U = 126,5, p < 0,05. Constatăm diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese dominant. Rerultatele mari obținute de subiecții grupului experimental la tipul dominant demonstrează faptul că, aceștia prezintă interese dominante mai dezvoltate decât cei din grupul de control drept consecință a realizării experimentului formativ.

Pentru tipul secundar 1, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 17,83, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 15,17. Utilizând testul U Mann-Whitney am semnalat că pentru grupul experimental ∑ R = 93, iar pentru grupul de control ∑ R = 207, U = 129, p < 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul de interese secundar 1. Și aici, subiecții grupului experimental prezintă interese secundare 1 (a doua litereă a codului) mai dezvoltate decât cei din grupul de control.

Pentru tipul secundar 2, subiecții din grupul experimental prezintă o valoare medie de 16, iar cei din grupul de control, o valoare medie de 12,42. Utilizând testul U Mann-Whitney am semnalat că pentru grupul experimental ∑ R = 97, iar pentru grupul de control ∑ R = 203, U = 125, p < 0,05, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese secundar 1. Subiecții grupului experimental manifestă interese secundare 2 (a treia litereă a codului) mai dezvoltate decât cei din grupul de control.

Deci, rezultatele obținute indică faptul că subiecții grupului experimental manifestă pentru tipurile de interese dominant, secundar 1 și secundar 2, interese mai dezvoltate, decât subiecții grupul de control.

Adolescenții grupului experimental manifestă cunoaștere a codului personal al intereselor, cunosc abilitățile personale, reușesc analiza S.W.O.T., au scopuri bine definite și pot lua decizii raționale.

Vom compara rezultatele obținute de grupul experimental, în experimentul de constatare cu rezultatele din experimentul de control (anexa 21).

Grupul experimental, prin SDS, a înregistrat următoarele rezultate:

Figura 3.11. Grupul experimental/test și experimental/retest –SDS, valori medii

Pentru tipul realist, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 24,34, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 14,67. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese realist. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip realist mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul investigativ, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 29,75, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 18,58. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese investigativ. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip investigativ mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul artistic, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 34,34, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 22,42. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese artistic. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip artistic mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul social, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 40,25, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 25,83. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese social. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip social mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul întreprinzător, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 31,84, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 19,5. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese întreprinzător. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip întreprinzător mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul convențional, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 23,75, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 14,17. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese convențional. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip convențional mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului

În concluzie, rezultatele obținute indică faptul că subiecții grupului experimental manifestă interese mai dezvoltate pentru toate tipurile de interese, după implementarea programului de intervenție decât înaintea aplicării acestuia.

Adolescenții grupului experimental după aplicarea programului de intervenție, au dobândit competențe de autocunoaștere, de a realiza analize S.W.O.T. privind cariera, de a stabili scopuri realiste și de a lua decizii în interes propriu.

Vom prezenta rezultatele grupului experimental, la chestionarului SDS, pentru tipul de interese dominant, tipul de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2 (anexa 21).

Figura 3.12. Grupul experimental/test și experimental/retest – SDS

Pentru tipul dominant, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 40,84, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 27,67. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese dominant. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip dominant mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul secundar 1, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 36, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 23,83. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese secundar 1. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip secundar 1 mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul secundar 2 subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 31,5, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 20,67. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese secundar 2. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip secundar 2 mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Deci, rezultatele obținute indică faptul că subiecții grupului experimental manifestă pentru tipurile de interese dominant, secundar 1 și secundar 2, interese mai dezvoltate, după aplicarea programului de intervenție decât inaintea aplicării acestui program.

Adolescenții grupului experimental după aplicarea programului de intervenție, prezintă competențe de a-și stabili codul personal al intereselor, conștientizează punctele tari ce-i caracterizează,

au încredere în forțele lor și o gândire pozitivă, prezintă o stimă de sine crescută, și-au stabilit bine scopurile și iau decizii realiste și în interes propriu.

Pentru gradul de consistență, gradul de diferențiere și gradul de congruență, rezultatele grupului experimental, la chestionarului SDS, sunt următoarele (anexa 21):

Figura 3.13. Grupul experimental/test și experimental/retest – SDS

Pentru gradul de consistență, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 3, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 2,66. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 6, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru gradul de consistență. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă gradul de consistență mai dezvoltat, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru gradul de diferențiere subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 22,92, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 16,58. Utilizând Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru gradul de diferențiere. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă gradul de diferențiere mai dezvoltat, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru gradul de congruență subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 5,08, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 3,75. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 55, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru gradul de congruență. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă gradul de congruență mai dezvoltat, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Adolescenții grupului experimental după aplicarea programului de intervenție, prezintă interese bine articulate, cu forme similare, interese foarte bine definit, dezvoltate și concordante cu profilul ocupațiilor preferate.

Prin intermediul chestionarului CEI, grupul experimental a obținut următoarele rezultate (anexa 21):

Figura 3.14. Grupul experimental/test și experimental/retest – CEI, valori medii

Pentru tipul realist, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 12,67, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 8,41. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 66, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese realis. Adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip realist mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul investigativ, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 15,34, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 10,83. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese investigativ. Adolescenții din grupul experimental prezintă interese de tip investigativ mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul artistic, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 17,67, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 13,83. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 66, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese artistic. Adolescenții din grupul experimental prezintă interese de tip artistic mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul social, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 18,41, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 13,92. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese social. Adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip social mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul întreprinzător, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 14,08, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 8,75. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese întreprinzător. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip întreprinzător mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul convențional, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 10,75, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 5,58. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese convențional. Adolescenții din grupul experimental prezintă interese de tip convențional mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului

În concluzie, rezultatele obținute și prezentate, prelucrarea statistică realizată indică faptul că subiecții grupului experimental manifestă interese mai dezvoltate pentru toate tipurile de interese, după implementarea programului de intervenție decât înaintea aplicării acestuia. Programul de intervenție a determinat creșterea rezultatelor și deci demonstrează faptul că noi am reușit să influiențăm pozitiv procesul de dezvoltare a intereselor ocupaționale, să sporim tempou de dezvoltare, să contribuim la formarea unei structuri determinate a acestora.

Vom prezenta rezultatele grupului experimental la chestionarul CEI pentru tipul de interese dominant, tipul de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2 (anexa 21).

Figura 3.15. Grupul experimental/test și experimental/retest – CEI, valori medii

Pentru tipul dominant, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 19,25, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 15,83. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 66, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese dominant. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip dominant mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul secundar 1, subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 17,83, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 13,75. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese secundar 1. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip secundar 1 mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Pentru tipul secundar 2 subiecții din grupul experimental/retest prezintă o valoare medie de 16, iar cei din grupul experimental/test, o valoare medie de 11,42, Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul experimental/retest ∑ R+ = 78, iar pentru experimental/test ∑ R- = 0, T = 0, p = 0,01, diferențe statistic semnificative, pentru tipul de interese secundar 2. Astfel, adolescenții grupului experimental prezintă interese de tip secundar 2 mai dezvoltate, după implementarea programului de intervenție decât înaintea programului.

Adolescenții grupului experimental după aplicarea programului de intervenție, au dobândit competențe de autocunoaștere, de a realiza analize S.W.O.T. privind cariera, de a stabili scopuri realiste și de a lua decizii în interes propriu.

Vom compara rezultatele obținute de grupul de control, în experimentul de constatare cu rezultatele din experimentul de control (anexa 22).

Grupul de control, prin SDS, a înregistrat următoarele rezultate:

Figura 3.16. Grup de control/test și grup de control/retest –SDS, valori medii

Pentru tipul realist, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 12,17, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 11,92. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 46, iar pentru de control/test ∑ R- = 32, T = 32, p = 0,05, diferențe statistic semnificative, pentru tipul realist. Astfel, adolescenții grupului de control prezintă interese de tip realist mai dezvoltate, după reaplicarea chestionarului.

Pentru tipul investigativ, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 17,75, iar cei din grupul de contro/test, o valoare medie de 17,25. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 45, iar pentru de control/test ∑ R- = 19, T = 19, p = 0,05, diferențe statistic semnificative, pentru tipul investigativ. Astfel, adolescenții grupului de control prezintă interese de tip investigativ mai dezvoltate, după reaplicarea chestionarului.

Pentru tipul artistic, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 22,25, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 21,67. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 55, iar pentru de control/test ∑ R- = 23, T = 23, p = 0,05, diferențe statistic semnificative, pentru tipul artistic. Astfel, adolescenții grupului de control prezintă interese de tip artistic mai dezvoltate după reaplicarea chestionarului.

Pentru tipul social, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 27,67, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 26,08. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 63,5, iar pentru de control/test ∑ R- = 2,5, T = 2,5, p > 0,05, nu sunt diferențe statistic semnificative pentru tipul social. Astfel, în perioada care a trecut în timpul desfășurării experimentului formativ, la subiecții din gurpul de control nu au intervenit schimbări în rezultatele privind dezvoltarea tipului social de interese, acestea menținându-se la același nivel.

Pentru tipul întreprinzător, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 25,08, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 23,42. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 75, iar pentru de control/test ∑ R- = 2,5, T = 2,5, p > 0,05, nu sunt diferențe statistic semnificative, pentru tipul întreprinzător. În perioada care a trecut în timpul desfășurării experimentului formativ, la subiecții din gurpul de control nu au intervenit schimbări în rezultatele privind dezvoltarea tipului întreprinzător de interese, ele se mențin la același nivel.

Pentru tipul convențional, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 17,42, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 17,25. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 38, iar pentru de control/test ∑ R- = 28, T = 28, p = 0,05, diferențe statistic semnificative, pentru tipul convențional. Astfel, adolescenții grupului de control prezintă interese de tip convențional mai dezvoltate, după reaplicarea chestionarului.

Adolescenții grupului de control deși nu au participat la programul de intervenție au obținut la tipurile realist, investigativ, artistic și convențional rezultate în creștere care ne vorbesc despre schimbări în dezvoltarea acestor tipuri de interese. Drept explicație vom insista asupra faptului că în timpul desfășurării experimentului formativ cu subiecții din grupul experimental elevii din grupul de control au participat la programul de practică pedagogică. Anume practica pedagogică a condus la dezvoltarea competențelor de comunicare, a capacității de organizare, responsabilizează elevii și îi ajută să-și descopere calitățile proprii, ajunsurile și neajunsurile și prin aceasta a contribuit la creșterea rezultatelor cantitative care reflectă schimbările în dezvoltarea unora din interesele ocuopaționale pe care le-am studiat. Însă, și acest fapt, il vom accentua în mod special. Rezultatele deja prezentate la comparațiile statistice realizate în experimentul de control între grupul experimental și grupul de control (diferențe statistic semnificative) ne permit să vorbim cu fermitate despre eficacitatea programului nostru formatiiv elaborat și implementat și respectiv despre validarea ipotezi pentru această parte a lucrării noastre.

Vom prezenta rezultatele, la chestionarului SDS, pentru grupul de control, la tipul de interese dominant, tipul de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2. (anexa 22).

Figura 3.17. Grup de control/test și grup de control/retest – SDS, valori medii

Pentru tipul dominant, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 29,92, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 28. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 76, iar pentru de control/test ∑ R- = 2, T = 2, p > 0,05, nu sunt diferențe statistic semnificative, pentru tipul dominant. Astfel, în perioada care a trecut în timpul desfășurării experimentului formativ, la subiecții din gurpul de control nu au intervenit schimbări în rezultatele privind dezvoltarea tipului dominant de interese, ele se mențin la același nivel.

Pentru tipul secundar 1, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 26,67, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 25. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 75,5, iar pentru de control/test ∑ R- = 2,5, T = 2,5, p > 0,05, nu sunt diferențe statistic semnificative, pentru tipul secundar 1. Astfel, în perioada care a trecut în timpul desfășurării experimentului formativ, la subiecții din gurpul de control nu au intervenit schimbări în rezultatele privind dezvoltarea tipului secundar 1 de interese, ele se mențin la același nivel.

Pentru tipul secundar 2, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 22,42, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 21,67. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 54, iar pentru de control/test ∑ R- = 12, T = 12, p > 0,05, nu sunt diferențe statistic semnificative, pentru tipul secundar 2. Astfel, în perioada care a trecut în timpul desfășurării experimentului formativ, la subiecții din gurpul de control nu au intervenit schimbări în rezultatele privind dezvoltarea tipului secundar 2 de interese, ele se mențin la același nivel.

Pentru gradul de consistență, gradul de diferențiere și gradul de congruență, rezultatele grupului de control, la chestionarului SDS, sunt următoarele (anexa 22):

Figura 3.18. Grup de control/test și grup de control/retest – SDS, valori medii

Pentru gradul de consistență, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 2,67, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 2,58. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 1, iar pentru de control/test ∑ R- = 0, T = 0, p > 0,05, nu sunt diferențe statistic semnificative pentru gradul de consistență. Astfel, gradul de consistență, la adolescenții grupului de control se menține la același nivel înainte și după reaplicarea chestionarului.

Pentru gradul de diferențiere, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 18,42, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 17,58. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 30,5, iar pentru de control/test ∑ R- = 5,5, T = 5,5, p > 0,05, nu sunt diferențe statistic semnificative, pentru gradul de diferențiere. Gradul de diferențiere la adolescenții grupului de control se menține la același nivel înainte și după reaplicarea chestionarului.

Pentru gradul de congruență, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 3,84, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 3,67. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 75, iar pentru de control/test ∑ R- = 2, U = 2, p > 0,05, nu sunt diferențe statistic semnificative, pentru gradul de congruență. Gradul de congruență, la adolescenții grupului de control se menține la același nivel înainte și după reaplicarea chestionarului.

Rezultatele obținute în experimentul de control pentru subiecții din grupul de control nu semnalează modificări majore privind organizarea intreselor în raport cu profilul de personalitate, interese cu forme similare, nu se remarcă modificări majore în gradul de dezvoltate, de definire al intereselor și nici în gradul de concordanță al profilurilor de interese cu profilurile ocupațiilor dorite.

La chestionarului CEI, grupul de control a obținut următoarele rezultate (anexa 22):

Figura 3.19. Grup de control/test și grup de control/retest – CEI, valori medii

Pentru tipul realist, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 6,08, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 6,25. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 22, iar pentru de control/test ∑ R- = 33, T = 22, p = 0,05, diferențe statistic semnificative pentru tipul realis. Astfel, adolescenții grupului de control prezintă interese de tip realist mai puțin dezvoltate, după reaplicarea chestionarului.

Pentru tipul investigativ, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 11,34 iar cei din grupul de contro/test, o valoare medie de 11. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 31,5, iar pentru de control/test ∑ R- = 13,5, T = 13,5, p > 0,05, nu sunt diferențe statistic semnificative, pentru tipul investigativ. Astfel, în perioada care a trecut în timpul desfășurării experimentului formativ, la subiecții din gurpul de control nu au intervenit schimbări în rezultatele privind dezvoltarea tipului investigativ de interese, ele se mențin la același nivel.

Pentru tipul artistic, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 14,17, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 13,67. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 47, iar pentru de control/test ∑ R- = 19, T = 19, p = 0,05, diferențe statistic semnificative, pentru tipul artistic. Astfel, adolescenții grupului de control prezintă interese de tip artistic mai dezvoltate, după reaplicarea chestionarului.

Pentru tipul social, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 15,25, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 15,17. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 36, iar pentru de control/test ∑ R- = 30, T = 30, p = 0,05, diferențe statistic semnificative, pentru tipul social. Astfel, adolescenții grupului de control prezintă interese de tip social mai dezvoltate, după reaplicarea chestionarului.

Pentru tipul întreprinzător, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 12,17, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 11,33. Utilizând testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 50, iar pentru de control/test ∑ R- = 5, T = 5, p > 0,05, nu sunt diferențe statistic semnificative, pentru tipul întreprinzător. Astfel, în perioada care a trecut în timpul desfășurării experimentului formativ, la subiecții din gurpul de control nu au intervenit schimbări în rezultatele privind dezvoltarea tipului întreprinzător de interese, ele se mențin la același nivel.

Pentru tipul convențional, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 6,25, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 6,42. Utilizând testul testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 27,5, iar pentru de control/test ∑ R- = 38,5, T = 27,5, p = 0,05, diferențe statistic semnificative, pentru tipul convențional. Astfel, adolescenții grupului de control prezintă interese de tip convențional mai puțin dezvoltate, după reaplicarea chestionarului.

Vom prezenta rezultatele, la chestionarului CEI, pentru grupul de control, la tipul de interese dominant, tipul de interese secundar 1 și tipul de interese secundar 2 (anexa 22).

Figura 3.20. Grup de control/test și grup de control/retest – SDS

Pentru tipul dominant, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 17, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 16,67. Utilizând testul testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 38,5, iar pentru de control/test ∑ R- = 16,5, T = 16,5, p = 0,05, diferențe statistic semnificative, pentru tipul dominant. Astfel, adolescenții grupului de control prezintă interese dominante mai dezvoltate, după reaplicarea chestionarului.

Pentru tipul secundar 1, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 15,17, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 14,92. Utilizând testul testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 48, iar pentru de control/test ∑ R- = 30, T = 30, p = 0,05, diferențe statistic semnificative, pentru tipul secundar 1. Astfel, adolescenții grupului de control prezintă interese secundar 1 mai dezvoltate, după reaplicarea chestionarului.

Pentru tipul secundar 2, subiecții din grupul de control/retest prezintă o valoare medie de 12,42, iar cei din grupul de control/test, o valoare medie de 11,83. Utilizând testul testul Wilcoxon am constatat că pentru grupul de control/retest ∑ R+ = 34, iar pentru de control/test ∑ R- = 11, T = 11, p > 0,05, nu sunt diferențe statistic semnificative, pentru tipul secundar 2. Astfel, în perioada care a trecut în timpul desfășurării experimentului formativ, la subiecții din gurpul de control nu au intervenit schimbări în rezultatele privind dezvoltarea tipului secundar 2 de interese, ele se mențin la același nivel.

În concluzie. Adolescenții grupului de control deși nu au participat la programul de intervenție, au obținut la tipurile realist, investigativ, artistic și convențional rezultate ce demonstrează un anumit progres în dezvoltarea acestor tipuri de interese (diferențe statistic semnificative). Aceasta se explică prin faptul că adolescenții erau incluși în programul educațional din cadrul liceului, urmând orele, participând la programul de practică pedagogică. Practica pedagogică conduce la dezvoltarea competențelor de comunicare, de cunoștere și autocunoaștere personală, a capacităților de organizare, responsabilizează elevii, îi ajută să-și descopere propriile calități, interese.

Însă, în același timp menționăm faptul că prin compararea rezultatelor la toate tipurile de interese la elevii din grupul de control și cei din grupul exprimental, am constatat diferențe statistic semnificative la toți indicatorii, ceea ce reprezintă un argument puternic în favoarea efectelor produse de programul formativ elaborat, care a fost implementat elevilor din grupul experimental. Datele respective sunt prezentate în comparațiile efectuate în cadrul experimentului de control, între rezultatele obținute de subiecții grupului experimental și cei din grupul de control.

Concluzii la Capitolul 3.

Adolescenții grupului experimental au obținut rezultate mai înalte pentru fiecare tip de interese (realist, investivativ, artistic, social, întreprinzător și convențional) comparativ cu adolescenții grupului de control drept urmare a realizării experimentului formativ(diferențe statistic semnificative). Acești adolescenți manifestă autocunoaștere, și-au conturat valorile cei conduc în activitatea lor, dar și în viață, conștientizează calitățile, competențele, ajunsurile și neajunsurile personale, stabilesc scopuri realiste și prioritatea acestora, cunosc mai bine și profund specificul profilului, a activității pedagogice.

La nivelul tipurilor de interese dominant, secundar 1 și secundar 2 adolescenții grupului experimental au demonstrat rezultate mai înalte, decât cei din grupul de control, fapt ce conduce la stabilirea codului personal al intereselor, la conștientizarea importanței tipurilor de interese din codul personal, la realizarea de către aceștia a unei analize S.W.O.T. corecte, realiste, privind alegerea profesiei de urmat, precum și stabilirea profesiilor compatibile profilului de interese al persoanei respective.

Prin activitățile de intervenție psihologică s-a realizat definirea, dezvoltarea intereselor ocupaționale, dar și o similaritate între interesele codului sumativ, precum și o corelație între profilul intereselor unei persoane și profilul profesiei dorite la adolescenții grupului experimental comparativ cu grupul de control. Toate acestea au condus spre o obțiune profesională ce corespunde profilului de personalitate, încredere în forțele proprii, satisfacții în activitatea desfășurată, mai ales cea de practică pedagogică și activitatea școlară.

Programul de intervenție psihologică a urmărit dezvoltarea personală a adolescenților ce l-au urmat și astfel la acești elevi a crescut stima de sine, prezintă o gândire pozitivă, manifestă capacitatea de a lua decizii raționale, iar prin practica pedagogică aceștia au demonstrat competențe de comunicare, capacitatea de a se organiza, de a lucra în echipă și satisfacții în activitățile acestora.

Programul de practică pedagogică a produs efecte pozitive și la adolescenții grupului de control, dar comparând rezultatele celor două grupuri experimental și cel de control, se constată diferențe statistic semnificative la toți indicatorii, ceea ce demonstrează eficacitatea și eficiența programului formatin urmat de adolescenții grupului experimental.

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI

În cadrul cercetării, problema științifică importantă soluționată este stabilirea, identificarea intereselor ocupaționale la vârsta adolescentă pe profiluri de studii, stabilirea gradului de definire, dezvoltare al intereselor la vârsta adolescentă, evidențierea factorilor de personalitate caracteristici adolescenților din cadrul diferitor profiluri de studii și implementarea unui program psihopedagogic formativ de dezvoltare a intereselor ocupaționale la această vârstă.

Demersul teoretico-experimental întreprins, ne conduce spre formularea următoarelor concluzii:

Drept urmare a analizei literaturii de specialitate putem preciza faptul că interesul reprezintă aceea categorie de valori, ce exprimă direcția de orientare a persoanelor, în planul relației dintre acestea și mediul extern. În procesul de planificare a carierei, o componentă esențială, este cea reprezentată de autocunoaștere. Cele mai relevante informații despre sine, în ceea ce privește planificarea carierei sunt: interesele, valorile, aptitudinile și personalitatea. Interesele ocupaționale influențează, implicarea în activități ce conduc la rezultate pozitive. Compatibilitatea dintre interese, dar și ierarhia acestora și un anumit traseul al carierei conduc la satisfacție personală pe care individul o resimte în exercitarea efectivă a profesiei. Satisfacția atât în muncă cât și în viață, depind de modalitatea prin care individul își dezvoltă aptitudinile și interesele, dar și personalitatea și conceptul de sine.

Adolescența reprezintă etapa cea mai dinamică, care excelează prin diversitatea, multitudinea și complexitatea modificărilor pe care organismul este nevoit să le suporte. Cele mai importante direcții de dezvoltare din perioada adolescenței sunt explorarea mediului social și totodată, cristalizarea alegerii vocaționale. Schițarea proiectului profesional, devine un vertor esențial al personalității, deoarece profesiunea este privită ca fiind principala cale de realizare în viață. La adolescenți, dezvoltarea și consolidarea intereselor profesionale, se realizează prin mai multe faze. Factorii biologici, psihologici și de mediu, pot influența procesul alegerii carierei (este recunoscută existența unor abateri).

În funcție de obiectul activităților preferate, având la bază modelul hexagonal propus de Holland, au fost identificate șase tipuri de interese: realiste (R), investigative (I), artistice (A), sociale (S), antreprenoriale (întreprinzător – E) și de tip convențional (C). Nici un interes, în mod absolut, nu poate fi considerat superior altui interes. O anumită structură a personalității fiind exprimată de către un cod de interese personal (format din trei litere). Fiecare interes oferă posibilitatea persoanei, într-o anumită direcție, de a se realiza și a se integra util în activitatea socială.

În cercetarea noastră s-a constatat faptul că, pentru fiecare profil de studiu (pedagogic, umanist, real) tipurile de interese ocupaționale, situate pe primele poziții, sunt diferite. Adolescenții fiecărui profil de studiu caracterizându-se prin tipuri de interese ocupaționale diferite: la adolescenții profilului pedagogic predomină tipul social și tipul artistic; la cei din profilul umanist predomină tipul întreprinzător și tipul social; la adolescenții profilului real putem vorbi de dominarea tipului întreprinzător. Astfel, filiera vocațională (profilul pedagogic) obține scoruri ridicate la scala social, iar filiera teoretică (profilul umanist și real) la scala întreprinzător.

S-au constatat diferențe statistic semnificative între tipurile de interese preferate de adolescenți în funcție de genul feminin și masculin. Fetele preferă tipul social, iar băieți preferă tipul întreprinzător de interese.

Consistența se presupune că ar conduce la realizarea vocației și în același timp dă claritate scopurilor personale. Persoanele ce dețin profiluri diferențiate pot fi mult previzibile, acestea realizând alegeri stabile, dar și cariere mai stabile. Congruența privește concordanța sau acea compatibilitate ce poate să existe între două coduri Holland: codul sumativ, ce reprezintă profilul intereselor unei persoane și codul aspirațional, ce reprezintă codul ocupațiilor preferate. La gradul de consistență, gradul de diferențiere și gradul de congruență ridicat prima poziție este ocupată de elevii din profilul pedagogic, urmat de profilul umanist (peste 50 %) și profilul real (sub 50 %). Astfel putem vorbi despre faptul că adolescenții profilului pedagogic se caracterizează prin interese bine articulate, cu forme similare, interese bine definite, dezvoltate, cu profiluri diferențiate și compatibile cu ocupațiile dorite. Dar există și adolescenți dezorientați, cu interese slab definite ce conduc la alegeri nepotrivite profilului de personalitate pentru profilul pedagogic, profil ce pregătește viitoarele cadre didactice pentru învățământul preșcolar și primar și unde alegerea profesiei a fost realizată odată cu intrarea elevilor la profilul pedagogic (clasa a IX-a).

La profilul pedagogic pe prima poziție a factorilor de personalitate este ocupată de factorii maturitate, agreabilitate și conștiinciozitate. La profilul umanist, prima poziție a factorilor de personalitate este ocupată de factorii maturitate, extraversie și conștiinciozitate, iar pentru profilul real, prima poziție a factorilor de personalitate este ocupată de factorii extraversie, conștiințiozitate și agreabilitate. Elevii celor trei profiluri: pedagogic, umanist și real, prezintă factori de personalitate comuni, cât și fațete comune celor trei profiluri, dar și factori de personalitate diferiți de la un profil la altul, cât și fațete specifice fiecărui profil.

Prin programul de intervenție psihologică, alături de activitatea de practică pedagogică s-a realizat definirea, dezvoltarea intereselor ocupaționale, dar și o similaritate între interesele codului sumativ, precum și o corelație între profilul intereselor unei persoane și profilul profesiei dorite la adolescenții, dar și autocunoașterea și dezvoltarea personală a adolescenților profilului pedagogic. Programul de intervenție psihologică și-a demonstrat eficacitatea și eficiența prin rezultatele obținute de adolescenții ce l-au urmat. Astfel a fost confirmată ipoteza studiului formativ realizat conform căreia am presupus că prin intervenții psihologice experimantale special organizate este posibilă influența pozitivă în dezvoltarea intereselor ocupaționale și procesul de autodeterminare profesională la vârsta adolescentă.

Recomandări și sugestii privind cercetările de perspectivă:

utilizarea programului formativ de către consilieri, psihologi, profesori, diriginți în procesul educațional, în vederea dezvoltării intereselor ocupaționale la adolescenți;

recomandăm folosirea probelor și procedurilor psihodiagnostice în procesul de formare a specialiștilor in psihologie.

Cercetarea realizată ne permite să menționăm următoarele direcții și probleme de investigații:

este necesar lărgirea cadrului de cercetare la toate profilurile de studiu din ciclul liceal, cât și la etapele de vârstă mai mici (preadolescența);

realizarea unui studiu care să urmărească dinamica dezvoltării intereselor ocupaționale ale adolescenților pe tot parcursul ciclului liceal (studiu longidudinal);

sugerăm implementarea unui program formativ și la niveluri de vârstă mai mici pentru dezvoltarea intereselor ocupaționale, pentru obțiuni școlare corespunzătoare.

BIBLIOGRAFIE

Albu M. Construirea și utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Clusium. 1998.

Albu M. Metode și instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca: Editura Argonaut. 2000.

Albu M., Pitariu H.D. Pot fi măsurați superfactorii modelului Big Five folosind Inventarul Psihologic California? Studii de psihologie. 2000. t. 4 (3-4). 169-179 p.

Allport G.W. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1981.

Apostu (Guranda) M. Factori care influențează procesul de luare a deciziilor în carieră la adolescenți și la adulți. In Teză de doctorat. Universitatea București. Facultatea de Psihologie și Științele educației. București. 2011. 13 p.

Baddeley A. Memoria umană. București: Editura Teora. 1998.

Băban A. Consiliere psihologică și consiliere educațională. În Băban A. (coord.) Consiliere educațională-Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Editura Ardealul. 2001. 15-21 p.

Băban A., Mih V. Personalitatea copilului și adolescentului. În Băban A. (coord.) Consiliere educațională-Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Editura Ardealul. 2001. 49-65 p.

Băban A., Petrovai D. Autocunoaștere și dezvoltare personală. În Băban A. (coord.) Consiliere educațională-Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca. Editura Ardealul. 2001. 65-83 p.

Bălăceanu C., Niculau E. Personalitatea umană – o interpretare cibernetică. Iași: Junimea. 1972.

Benga O. Elemente de psihologia dezvoltării. În Băban A. (coord.) Consiliere educațională-Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Editura Ardealul. 2001. 37-49 p.

Binet A. Ideile moderne despre copii. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1975. 225 p.

Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică. 1997.

Bogdan-Tucicov A. ș. a. Dicționar de psihologie socială. București: Editura Științifică și Enciclopedică. 1981.

Boiangiu C.C. Teoria trăsătură-factor (Holland). În Probleme actuale ale știintelor umanistice. Analele științifice ale doctoranzilor și competitorilor. Vol. X. Partea I. Chișinău. 2011. 155-165 p.

Boiangiu C.C. Interesele ocupaționale și teoria-factor (Holland). În Revista Psihologie. Pedagogie specială. Asistență socială. Nr. 4(25)/2011. Chișinău: Editura UPS I. Creangă. 2011. 39-49 p.

Boiangiu C.C. Conceptul de interes în psihologie. În Revista Psihologie. Pedagogie specială. Asistență socială. Nr. 1(26)/2012. Chișinău: Editura UPS I. Creangă. 2012. 16-23 p.

Boiangiu C.C. Personalitatea și interesele ocupaționale. În Revista Studii Slătinene. Nr.2/2012. Vol XI. Slatina: Editura Hoffman. 2012. 204-212 p.

Boiangiu C.C. Importanța practicii pedagogice în formarea personalității cadrului didactic. În Promovarea activităților de practică pedagogică–factor determinant al învățămâtului European, Ediția a III-a. Râmnicul Vâlcea. Simpozionului național de comunicări științifice. 2014. 9-12 p.

Boiangiu C.C. Adolescența–trecerea de la copilărie la maturitate În Revista Anii de ucenicie. Nr. 21-22/2016. Slatina: Editura Hoffman. 2016. 7 p.

Boiangiu C.C. Corelația dintre interesele ocupaționale și personalitate la vârsta adolescenței. În Enache R., Ermolaev I. (coord.) Sugestii și dialoguri în psihologie de la teorie la practică. Constanța. Editura Sitech – Craiova. 2016. 143-158 p.

Breban D., Bora C. Motivația în opțiunea profesională la adolescenți. În Analele Universității din Oradea. Fascicula Psihologie. Vol. III. 2003. 113-125 p.

Butnaru D. ș. a. Consiliere și orientare școlară. Iași: Editura Spiru Haret. 1999.

Buzdugan T. Psihologia pe înțelesul tuturor. Ediția a IV-a. București: E.D.P. R.A. 2008. 107 p.

Carcea I.M., Voicu M. Pregătirea carierei profesionale. O abordare creativă. Iași: Editura Performantica. 1997.

Cazangiu A. Psihopedagogia orientării școlare și profesionale. București: Tipografia Universității din București. 1976. 256 p.

Cheptene C. Rolul cunoașterii intereselor în orientarea școlară și profesională a adolescenților. În Lucrare de diplomă. Universitatea Petre Andrei. Facultatea de Psihologie și Asistență Socială. Iași. 2004. 9-19 p.

Chircev A. Educația moral-politică a tineretului școlar. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1971.

Chircev A., Chircev Ad. Pentru o metodică a delimitării intereselor față de atracțiile și preferințele profesionale ale elevilor de vârstă școlară mijlocie. În Studia Universitatis Babeș-Bolyai. Series Psychologia-paedagogia. Cluj. 1965.

Chircev A., Salade D. Orientarea școlară și preorientare profesională – îndrumător pentru cadrele didactice. București : E.D.P. 1976. 69-80 p.

Claparède Ed. Psihologia copilului și pedagogia experimentală. București. 1924.

Claparède Ed. Educația funcțională. Traducere revăzută conform ultimei ediții a originalului de prof. Marin Niculescu. București: E.D.P. 1973.

Cosmovici A. Curs de psihologie diferențiată. Universitatea Al. I. Cuza. Iași. 1974.

Coteanu I., Seche M., Seche L. (cond.) DEX – Dicționarul Explicativ al Limbi Române. Ediția a II-a. Academia Română Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan. București: Editura Univers Enciclopedic. 1998. 54 p.

Crețu T. Abordarea structurală și sistemică a personalității. În Popescu-Neveanu P., Zlate M., Crețu T. (red.) Psihologie școlară. București: Tipografia Universității. 1987.

Crețu T. Psihologia vârstelor. București: Editura Departamentul de Învățământ deschis la Distanță. Universitatea București. 2001.

Cucoș C., Popa N.L. Educația în societatea cunoașterii: globalizare, internaționalizare, informatizare. În Cocuș C. (coord) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-a. Iași: Editura Polirom. 2009.

Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul. Iași: Editura Polirom. 2002.

Davidtz J.R., Ball S. Psihologia procesului educațional. Bucuraști: Editura Didactică și pedagogică. 1978.

Debesse M. Etapele educației. Bucuraști: Editura Didactică și Pedagogică. 1981.

Diac G. Personalitatea cadrului didactic. În Cucoș C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-a. Iași: Editura Polirom. 2009.

Doron R., Parot Fr. Dicționar de psihologie (trad.). București: Editura Humanitas. 1999.

Drăgan I. Interesul cognitiv și orientarea profesională. București: E.D.P. 1975.

Drăgan I. Corelația intereselor școlare cu interesele profesionale. În Revista de Pedagogie. Nr. 10/1984.

Drăgan I. Curiozitate și interes de cunoaștere. București: Editura Științifică. 1987.

Drăgan I. Psihologia pentru toți. București: Editura Științifică. 1991. 53 p.

Drăgan I. Locul și rolul psihologiei în OSP. În Bogathy Z., Petroman P. (coord) Psihologia astăzi. Timișoara: Editura Eurobit. 1999.

Drevillon J. Orientarea școlară și profesională (trad.). București: Editura Didactică și Pedagogică. 1973.

Dumitru I. Al. Consiliere psihopedagogică – Baze teoretice și sugestii practice. Iași: Editura Polirom. 2008. 213-225 p.

Dumitru-Tiron E. Consiliere educațională. Iași: Editura Institutului European. 2005. 109-130 p.

Floru R. Psihofiziologia atenției. București: Editura Științifică. 1967.

Floru R. Impulsul curiozității. București: Editura enciclopedică română. 1971.

Gheorghe A. ș. a. Dirigenția și consilierea: lucrare de specialitate pentru învățământul preuniversitar. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru. 2004. 123 p.

Gherghinescu R. Conceptul de competență didactică. În Marcus S. (coord.) Competența didactică – perspectivă psihologică. București: Editura ALL Educațional. 1999. 11 p.

Ghivirigă M. Tendințe contemporane ale orientării școlare și profesionale. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1976.

Golu F. Psihologia dezvoltării umane. București: Editura Universiatară. 2010.

Golu M. Dinamica personalității. București: Editura Geneze. 1993.

Golu M. Fundamentele psihologiei II. București: Editura Fundației România de Mâine. 2005.

Golu M., Dicu A. Introducere în psihologie. București: Editura Științifică. 1972.

Golu P., Zlate M., Verza E. Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1997.

Havârneanu C. Cunoașterea psihologică a persoanei. Posibilități de utilizare a computerului în psihologia aplicată. Iași: Editura Polirom. 2000.

Holban I. Realizarea personalității, hazard sau știință? București: Editura Enciclopedică. 1971.

Holban I. Organizarea studiului individualității prin intermediul fișei individuale. În Mărgineanu N. (coord.) Selecția și orientarea profesională. București: E.D.P. 1972.

Holban I. Laboratorul școlar de orientare. București: E.D.P. 1973.

Holban I. Testul de interese. Institutul de Științe Pedagogice. Iași. 1974.

Holdevici I. Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie. București: Orizonturi. 2008. 400 p.

Holland J.L., Fritzsche B.A., Powell A.B. SDS Self-Directed Search. Ghid professional de utilizare. Trad. și adapt. de Pitariu H., Iliescu D., Vercellino D. București: O S România. 2009. 12- 61 p.

Holland J.L., Fritzsche,B.A., Powell A.B. SDS Self-Directed Search. Manual ethnic. Trad. și adapt. de Pitariu H., Iliescu D., Vercellino D. București: O S România. 2009. 81 p.

Howitt D., Cramer D. Introducere în SPSS pentru psihologie. Iași: Polirom. 2006.

Huber W. Psihoterapiile. Trad. de I. Dafinoiu. București: Științifică Tehnică. 1997. 307 p.

Jigău M. Consilierea carierei. București: Editura Sigma. 2001. 35-44 p.

Jigău M. (red. și coord.) Consilierea carierei-compendiu de metode și tehnici. București: Editura Afir. 2006. 33-90 p.

Jurcău N. (coord.) Psihologie inginerească. Cluj-Napoca: U.T. Pres. 2003.

Klein M. Orientarea carierei : încotro? În Zlate M. (coord.) Psihologia la răspântia mileniilor. Iași: Editura Polirom. 2001. 338-369 p.

Lăscuș V. Orientare școlară și profesională. Cluj-Napoca: Ed. Napoca Star. 2000.

Lemeni G. Orientarea pentru carieră. În Băban A. (coord.) Consiliere educațională-Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Editura Ardealul. 2001. 205-222 p.

Lemeni G., Negru O. Planificarea carierei. În Lemeni G., Miclea M. (coord.) Consiliere și orientare-Ghid de educație pentru carieră. Cluj-Napoca: Editura ASCR. 2010. 143-147 p.

Lemeni G., Tărău A. (coord.) Consiliere și orientare–ghid de educație pentru carieră. Activități pentru clasele IX-XII/SAM. Cluj-Napoca: Editura Asociației de Științe Cognitive din România (ASCR). 2004. 67 – 117 p.

Logofătu C. Interesul pentru literatură la adolescenți. În teză de doctorat. Universitatea Al. I. Cuza. Iași. 1973.

Luca M.R. Elemente teoretice și metodice pentru consilierea carierei în școală. Ediția a II-a. Sibiu: Editura Psihomedia. 2005. 19-31 p.

Marc D., Pintilie D., Pintilie M. Consiliere și orientare școlară–Ghidul profesorului diriginte, Cluj-Napoca: Facil. 2000.

Maslow A.H. Motivație și personalitate. Trad. Răsuceanu Andreea. Ed. a 2-a, București: Editura Trei. 2009.

Miclea M. Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iași: Polirom. 1999.

Minulescu M. Big Five ABCD–M. Manual tehnic și interpretative. Cluj-Napoca: Editura Sinapsis. 2008.

Mitrofan I., Ciupercă C. Psihologia relațiilor dintre sexe. Mutații și alternative. București: Editura Alternative. 1997.

Moise C., Seghedin E. Metode de învățământ. În Cocuș C. (coord) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-a. Iași: Editura Polirom. 2009.

Pamfil E., Ogodescu D. Psihologie și informație. București: Editura Științifică. 1073.

Pavelcu V. Psihologie pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1961.

Pavelcu V. Motivația creației științifice. În Revista de Psihologie. Nr.2. 1972.

Păcurar D. C. De la aspirații și idealuri profesionale la decizii în adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1977.

Pălășan T., Voinea M. Ghid pentru practică pedagogică. Universitatea Transilvania din Brașov. Facultatea de Psihologie și Științele Educației. Brașov. 2012. 12 p.

Pânișoară G., Pânișoară I.O. Motivarea eficientă. Ghid practic. Iași: Editura Polirom. 2005.

Petrovai D., Băban A. Principii și metode de consiliere. În Băban A. (coord.) Consiliere educațională-Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Editura Ardealul. 2001.

Pitariu H. Psihologia selecției și formării profesionale. Cluj-Napoca: Editura Dacia. 1983.

Pitariu H., Albu M. Inventarul psihologic California: prezentare și rezultate experimentale. Revista de psihologie. Nr. 3. 1993. 249-264 p.

Pitariu H., Costin A. (ed.) Centru de Orientare Școlară și Profesională. București: Editura Expert. 1997.

Popescu-Neveanu P. Motivația. În Curs de psihologie generală. Vol. II. Universitatea București. 1977.

Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros. 1978. 371 p.

Popescu-Neveanu P. Subsistemul de orientare al personalității. În Popescu-Neveanu P., Zlate M., Crețu T. (red.) Psihologie școlară. București: Tipografia Universității. 1987.

Racu I., Boiangiu C.C. Interesele ocupaționale și personalitatea la vârsta adolescentă. În cadrul Conferinței științifico-practică internațională, dedicată aniversării de 26 ani de la fondarea Universității de Stat din Comrat. Știință, educație, cultură. Chișinău. 2017.

Radu I. Psihologia educației și dezvoltării. București: Editura Academia R.S.R. 1983.

Radu I. (coord.) ș. a. Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura Sincron. 1991.

Radu I. (coord.) Metodologie psihologică și analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron. 1993.

Radu N. Adolescența. Schiță de psihologie istorică. București: Editura Fundației România de Mâine. 1995.

Radu N. Teste psihologice pentru orientarea în carieră și autocunoaștere. București: Ed. Polirom. 2006. 20 p.

Reuchlin M. Motivația. În Psihologie generală (trad.). București: Editura Științifică, 1999.

Roco M. Aspecte teoretice privind structura și geneza intereselor științifice la elevi. În Revista de psihologie. Nr. 2. București. 1973.

Roșca Al. Psihologia intereselor. În Revista de psihologie. Nr. 1. Cluj. 1938.

Roșca Al. Motivele acțiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică. Cluj: Editura Institutului de Psihologie a Universității. 1943. 88-93 p.

Roșca Al. Tehnica psihologiei experimentale și practice. Cluj: Editura Institutului de psihologie a Universității. 1947.

Roșca Al., Zorgo B. Determinismul psihologic. În Revista de psihologie. Nr. 4. Cluj. 1971.

Salade D. Pregătirea elevilor din clasele V-VIII pentru alegerea profesiunii. București: E.D.P. 1964.

Salomia E., Marcinschi M. Ghidul carierei mele. București: Centrul Educația 2000+. 2002.

Sava F. Analiza datelor în cercetarea psihologică. Cluj-Napoca: Ed. ASCR. 2004.

Sillamy N. Dicționar de psihologie. Trad. avanpref. și completări privind psihologia românească de Leonard Gavriliu. București: Editura Univers Enciclopedic. 1996. 378 p.

Silvaș A. Managementul carierei. Curs pentru uzul studenților. Târgu Mureș: Universitatea Petru Maior. 2009.

Sion G. Psihologia Vârstelor. București: Editura Fundației România de Mâine. 2003.

Stan A. Testul psihologic-evoluție, construcție, aplicație. Iași: Editura Polirom. 2002.

Stevenson L., Miclea M., Opre A. Orientarea în carieră. Ghid pentru profesori. București: Editura Atelier Didactic. 2007.

Super E.D. Dezvoltarea carierei. În Davitz J.R., Ball S. (coord.) Psihologia procesului educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1978. 461 p.

Szilagyi A-M. A. Manualul consultantului în carieră. Institutul European Iași. 2008. 31-38 p.

Șchiopu U. Introducere în psihodiagnostic. Ediția a II-a. București: Tipografia Universității din București. 1976. 410-418 p.

Șchiopu U. Dicționar enciclopedic de psihologie. București: Editura Babel. 1997. 162 p.

Șchiopu U., Demetrescu R., Zlate M. Dicționar enciclopedic de psihologie. București: Universitatea din București. Facultatea de Istori-Filosofie. Catedra de Psihologie. 1979. 157 p.

Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1997.

Tomșa Gh. Orientarea școlară și profesională a elevilor. În Jinga I., Vlăsceanu L. (coord) Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Editura Academiei. 1989.

Tomșa Gh. (coord.) Dicționar de orientare școlară și profesională. București: Editura Afeliu. 1996.

Tomșa Gh. Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi. București: Casa de Editură și Presă Viața Românească. 1999. 98-141 p.

Vernon A. Programul Pașaport pentru Succes în Dezvoltarea Emoțională, Socială, Cognitivă și Personală a copiilor din clasele IX – XII. Cluj Napoca: Editura SC RTS Romanian Psychological Testing Services SRL. 1998. 161 p. 257 p.

Vernon A. Ce, cum, când în terapia copilului și adolescentului. Manual de tehnici de consiliere și psihoterapie. Cluj Napoca: Editura SC RTS Romanian Psychological Testing Services SRL. 2002. 14 p. 97 p.

Vernon A. Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emoțională și comportamentală. Clasele IX – XII. Cluj Napoca: Casa de Editură a Asociației de Științe Cognitive din România (ASCR). 2006. 86 p. 95 p. 97 p. 102 p. 140 p. 142 p. 146 p.

Vintilescu D. Motivația învățării școlare-studiu asupra preadolescenței. Timișoara: Editura Facla. 1977.

Vlăsceanu M. Managementul carierei. Să învățăm să ne construim o carieră. București: Editura Comunicare.ro. 2002. 14 p.

Zlate M. Perspective de abordare a personalității-implicații teoretice și practice. În Revista de pedagogie. Nr. 8. 1986.

Zlate M. Fundamentele psihologiei. Iași: Editura Polirom. 2009.

Zörgö B. Motivația. În Roșca Al. Psihologie generală. Ediția a II a. București: E.D.P. 1976. 393-394 p.

*** Testul de interese (uz intern). Metodologia diagnosticului psihologic-pedagogic. Institutul de Științe Pedagogice. Filiala din Iași. 1974.

*** Consilierea privind cariera-suport de curs. Grupul de lucru pentru informare și consiliere privind cariera. București: Str. Stirbei Vodă 37. Sector 1. 1999. 49 p.

*** Programe școlare pentru disciplinele pedagogice și psihologice. Aprobat prin Ordin al Ministrului Nr. 4875/ 06.11.2002. București. 2002. 32 p.

***Cognitive Assessment System, Volumul 3. Cluj Napoca: Editura ASCR Cluj Napoca. 2003. 163-209 p. 553-568 p.

*** Ghid cu activități de consiliere și orientare școlară și profesională în cadrul proiectului, Investește în oameni! Proiect cofinanțat din Fonduri Social Europene prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Axa prioritară 1 Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe cunoștere. Domeniul major de intervenție 1.1. Acces la educație și formare profesională inițială de calitate. POSDRU/153/1.1/S/138141. 2013. 4 p. 5 p. 7 p. 8 p. 39 p. 89 p.

*** Ghid – suport pentru consilierii în carieră, în cadrul proiectului Investește în oameni! Fondul Social European, Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Axa prioritară 6. Promovarea incluziunii sociale. Domeniul major de intervenție 6.2. Îmbunătățirea accesului și a participării grupurilor vulnerabile pe piața muncii. POSDRU/169/6.2/S/146756. 2013. 17 p. 39 p. 45 p.

*** Program intervenție. În cadrul proiectului Investește în oameni! Proiect cofinanțat din Fonduri Social Europene prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Axa prioritară 2 Corelarea învățării pe tot parcursul vieții cu piașâța muncii. Domeniul major de intervenție 2.2. Prevenirea și corectarea părăsirii timpurii a școlii. POSDRU/91/2.2/62423. 2013.

Ali L., Graham B. The Counselling Aproach to Careers Guidance. Routledge. London. Now York. 1996.

Amundson N.E. Enhancing the Career Counselling Process. Ergon Commucation. University of British Columbia. 1998.

Anastasi A. Psychological Testing. New York: MacMillan Publishing Co. 1979.

Armstrong P.I. & Anthoney S.F. Personality facets and RIASEC interests: An integrated model. Journal of Vocational Behavior. 75. 2009. 346‐359 p.

Barrow R., Milburn G. A Critical Dictionary of Educational Concepts. Teachers College. Columbia University. New York. London. ed. A 2-a. 1990.

Batlett W.E. Vocational choice stability matrix: Development, application, and implications. Indiana Personnel and Guidance Journal. 1970. 71-77 p.

Berlyne D.E. Curiosity an The Guest for Information. In XVIII Congrès International de Psychologie. Moskow. 1966. 33 p.

Betz N.E. Career self-efficacy: Exemplary recent research and emergy directions. Journal of Career Assessment. 15. 2007. 403-424 p.

Bordin E.S. An Articulated Framework for Vocational Development. J. Counsel. Psychol. 1963.

Brammer L. The Helping Relationship. Process and Skills. Prentige Hall. New Jersey. 1988.

Brand M., Sparkes A., Neufeld B.J. Success in the Workplace. Copp Clark Ltd. Toronto. 1996.

Brown D., Brooks L. (eds.) Career Choice and Development. Jossey-Bass. San Francisco. 1984.

Brown D., Brooks L. Career Counseling Techniques. Allyn &Bacon. 1991.

Bruce W.F. Personal Development During Childhood and Adolescence. In Skinner B. F. Educational Psychology. Fourth Edition. 1961. 337-345 p.

Burns M.D, David D. Feeling Good: The New Mood Therapy. New York: Avon Books. 1999. 736 p.

Caplow T. The sociology of work. Minneapolis: University of Minnesota Press. 1954.

Chao E. Opening Plenary Speech presented at the 2005 Workforce Innovations Conference. 2005. July 11.

Clark H.F. Economic theory and correct occupational distribution. New York: Teachers College Bureau of Publication. 1931.

Crites J. Vocational Psychology. New York: McGraw-Hill. Book Company. 1969. 100 p.

Cunningham C.H. ș. a. Use of Hollandʼs vocational theorynwith potential high school dropouts. Journal of Vocational Behavior. 19. 1977. 35-38 p.

Eccles J. S. & Wigfield A. Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology. 53. 2002. 109-132 p.

Erikson E. H. Identity and Crisis. New York: Norton. 1968.

Erskine R. G. The therapeutic relationship: Integrating motivation and personality theories. In Erskine R. G. Theories and methods of an integrative transactional analysis: A volume of selected articles. San Francisco: TA Press. 1997. 7- 19 p.

Gibson R.L., Mitchell M. Introduction to Guidance. Macmillan Publishing Co. Inc. New York. 1981.

Ginsberg E. et al. Occupational choice. New York: Columbia University press. 1951.

Ginzberg E. Occupational Choise: an Approach to Theory. Columbia Univers Press. New York. 1951.

Gottfredson G.D. John L. Holland’s Contributions to Vocational Psychology: A Review and Evaluation. Journal of Vocational Behavior. 55. 1999. 15-40 p.

Gottfredson L.S. A multiple-labor market model of accupational achievement (Report No. 225). Baltimore. MD: Johns Hopkins University. Center for Social Organization of Schools. 1977.

Gottfredson L.S. Richards, J.M. The Meaning and Measurement of Environments in Holland’s Theory. Journal of Vocational Behavior. 55. 1999. 57-73 p.

Gray P. Psychology. Worth Publishers. Inc. New York. 1991.

Gysbers N., Heppner M. J., Johnston J. A. Career Counselling. Process, Issues, and Techniques. Boston. Allyn and Bacon. 1997.

Hastings S.E. & O’Neill T.A. Predicting workplace deviance using broad versus narrow personality variables, Personality and Individual Differences. 47(4). 2009. 289-293 p.

Havighurst J.R. Rhe Relative Importance of Social Class and Ethnicity in Human Development. Human Development. 19. 1976.

Herr E. Career Guidance and Counselling Throgh the life Span. Little Brown. Boston. 1988.

Herr E.L. Perspectives on Career Guidance and Counselling in the 21 st Century. Comunicare la Conferința anuală a A.I.O.S.P. (Asociația Internațională de Orientare Școlară și Profesională). Dublin. 1996.

Herr E.L. Trends in Career Guidance Theory and Practice and the Effects of Social Context and Individual Reactions to It. Educational and Vocational Guidance Bulletin. nr. 58. 1996.

Heyde M.B., Jordan J.P. The high school years. New York: Teachers College Bureau of Publication. 1970.

Holland J.L. Manual for the Vocational Preference Inventory. Palo Alto:Consulting Psychologists Press. 1965.

Holland J.L. The psychology of vocational choice: A theory of personality thpes and enviromental models. Now York: Ginn. 1966.

Holland J.L. Making vocational choices: A theory of careers. Englewood cliffs: Prentice-Hall. 1973.

Holland J.L. The Self-Directed Search professional manual. Palo Alto: CA: Consulting Psychologists Press. 1979.

Holland J.L. Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work Environments. Englewood Cliffs. Prentice-Hall. 1985.

Holland J.L. Self-directed search. Odessa. Florida. Psychological Assessment Resources. Inc. 1985.

Holland J.L. Making vocational choices: A theory of vocațional personalities and work environments. Odessa. Florida. Psychological Assessment Resources. Inc. 1992.

Holland J.L. Making Vocational Choices (third edition). Psyhological Sssessment Ressources. Inc. Odessa. Florida. 1997.

Isaacson L.E., Brown D. Career Information, Career Counseliing, and Career Development. Boston. Allyn and Bacon. 1997. 19-26 p.

Ivey A.E. Intentional Interviewing and Counseling-Facilitating Client Develoment in Multicultural Society. Pacific Grove. CA: Brooks/Cole Publishing Company. 1994.

Ivey A.E., Ivey M.B., Simek-Morgan L., Counseling and Psychotherapy, A Multicultural Perspective. Boston: Allyn and Bacon. 1993.

Krumbolz J.D. Improving Career Development Theory from a Social Learning Theory Perspective. In Savickas M. L., Lent R. W. eds. Convergence in Career Development Theories. Implications for Science and Practice. Palo Alto. C.P.P. Books., 1994. 14-17 p.

Levinson E. Adolescent Crisis. Editura Springer Publishing Campany. 1977.

Maslow A.H. Motivation and Personality. Harper & Row. Publishers. New York. 1970 (second edition).

McClelland D.C. Personality. Rinehart and Winston. New York. 1951.

Muro J., Kottman T. Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools. Dubuque. IA: Brown & Benchmark. 1995.

Nelson R.E. A Comparison of the effects of three group counseling techniques on measures of self-information, cognitive self-information seeking behavior, and group process fastors. Unpublished doctoral dissertation. University of Missouri. Columbia. 1975.

Osipow S. Assessing Career Indecizion. Journal of Vocational Behavior. 55. 1999. 147-154 p.

Racu I., Boiangiu C.C. Study on occupational interests in teenagers. In Romanian journal of psychological studies. Vol. 5. Issue 1. April-2017. Biannual journal published by Hyperion University. Faculty of Psychology and Educational Sciences. Department of Psychology. Editorial Office: Hyperion University. Faculty of Psychology and Educational Sciences. București. 2017. 47 p.

Redmond R.E. Increasing vocational information-seeking behaviors of high school students. Dissertation Abstracts International. 34. 1973. 2311A-2312A (Universiti Microfilms No. 73-74. 046).

Rezler A.G. The jointbuse of the Kuder Preference Record and the Holland Vocational Preference Inventory. Psychology in the Schools. 4. 1967. 82-84 p.

Rhodes C.I. An evaluation of the Self-Direction Search and the effect of group or independent use in facilitating career developmemt of secondary school students. Dissertation Abstracts International. 34. 1973. 1628A University Microfilms No. 73-23. 871 p.

Roe A. The psychology of occupations. New Yorg. John Wiley and Sons. 1956.

Roe A., Siegelman M. The origin of interests. Washington. APGA. 1964.

Rogers M.E., Creed P.A. & Ian Glendon A. The role of personality in adolescent career planning and exploration: a social cognitive perspective. Journal of Vocational Behavior. 73. 2008. 132–142 p.

Savickas M.L., Lent R.W. Convergence in Career Development Theories. Implicationsfor Science and Practice. Palo Alto:CPP Books 1994.

Schaefer B.E. Hollandʼs SDS: Is its effectiveness contingent upon selected variables? Journalnof Vocational Bahavior. 8. 1976. 113-123 p.

Schein E. Career Anchors and Job/Role Planning: The Links between Career Planning and Career Development. Cap11. In vol. Montross D.H., Shinkman C.J. eds. Career Development: Theory and Practice. Springfield: Charles Thomas Publ. 1992. 207 p.

Steward W. An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hal. 1992.

Super E.D. Perspective on the Meaning and the Value of Work. Cap.1. In vol. Gysbers N.C. & Assoc eds. Designing Careers. San Francisco: Jossey-Bass Publ. 1984. 34 p.

Super E.D. Toward a Comprehensive Theory of Career Development. Cap. 2. In vol. Montross D.H., Shinkman C.J. eds. Career Development: Theory and Practice. Springfield:Charles Thomas Publ. 1992. 37 p.

Super D. E., Bachrach P. B. Scientific Career and Development Theory. New York: Teachers college Bureau of Publication. 1957.

Super D.E., Starishevsky R., Matlin N., Jordaan J. P. Career development: Self-concept theory. Pprinceton. New Jersey. College Entrance Examination Board. 1963.

Takai R. și Holland J.L. Comparative influence of the Vocational Card Sort, the Self-Directed Search, and the Vocational Exploration and Insight kit, Vocational Guidance Quarterly. 27. 1979. 312-318 p.

Thompson L.C. Counseling Children. Pacific Grove. CA: Brooks/Cole Publishing Company. 1992.

Tiedeman D.V., OʼHara R.P. Career Development: Choice and Adjustment. New York: College Entrance Examination Board. 1963

Uffelman R.A. ș. a. Effect of mode of interest assessment on clients’ career decision-making self efficacy. Journal of Career Assessment. 12. 2004. 366-380 p.

Zener T.B. & Schnuelle L. Effects of the Self-Directed Search on high school students. Journal of Counseling Psychology. 23. 1976. 353-359 p.

*** Career Education and Guidance from 5 to 16. Her Majestyʼs Office. London. 1988.

Alpander G.G. Pour une gestion stratégique des resources humaines. Chotard et Associés Editeurs. Paris. 1989.

Bonnet C. Un questionnaire dʼ interets profesionnels. BINOP. Nr. 23/1975.

Crabtree P.D. și Hales L.W. Hollandʼs Hexagonal model applied to rural youth. Vocational Guidance Quarterly. 22. 1974. 218-223 p.

Flores C. La memoire. Presses Universitaires de France. Paris. 1987.

Fraisse P. La psychologie experimentale. Presses Universitaires de France. Paris. 1988.

Frances R. La percention. Presses Universitaires de France. Paris. 1988.

Guichard J., Huteau M. Psychologie de l’orientation.Paris: Ed. Dunod. 2001.

Huteau M. Manuel de psychologie différentielle. Paris: Dunod. 1995.

Larcebeau S. Etude d’un questionaire d’intérêts pour garçons de la 10 à12 ans. În : BINOP. Nr. 4. Paris. 1958.

Larcebeau S. Intérêts et atitudes. În : BINOP. Nr. Special. Paris. 1963.

Meili R. Manuel de diagnostic psychologique. Paris: P.U.F. 1964.

Mucchielli A. Les motivations. Presses Universitaires de France. Paris. 1987.

Nuttin J. Théorie de la motivation humaine. Paris: P.U.F. 1985.

Parsons Fr. Choosing a vocation. Houghton Miffiln. Boston. 1909. 5 p.

Pasquasy R. Les intérêts professionnelles et leur mesure. Etude experimentale d΄un questionaire pour garçone. Marcine-au-Pont. Edition de l'Application des Techniques modernes. 1961.

Piaget J. Six études de psychologie. Genève: Edition Gonthier. 1967.

Piéron. H. Vocabulaire de la psychologie. III-è. Paris: P.U.F. 1963.

Scheller R. Psychologie der Berufswohl und der beruflichen. Entwicklung. Stuttgart. Verlag W.Kolhammer. 1976. 44 p.

Seagoe M. V. Pédagogie et motivation. Expériences américaines ( A Theacher's Guide to The Learning Process, U.S.A. ). Copyrigt. 1961. Paris: P.U.F. 1963. 24 p.

Super E.D. La psychologie des intérêts. Paris: P.U.F. 1964.

Chircev A. Zur Frage des Ursprungs der Berufsinteressen in der Vorreifezeit. În Revue Roumaine des Sciences Sociales. Série de Psychologie. Nr. 2. 1965.

Kolarikova O. K teorii zájmové osobnosti structury (Unele probleme teoretice ale structurii intereselor personalității). În: Ceskoslovenská psychologia. 11. Nr. 6. Praha. 1967.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: DEZVOLTAREA INTERESELOR OCUPAȚIONALE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ INTRODUCERE Actualitatea și importanța problemei abordate. Vorbim tot mai mult de… [310605] (ID: 310605)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

DEZVOLTAREA INTERESELOR OCUPAȚIONALE LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ INTRODUCERE Actualitatea și importanța problemei abordate. Vorbim tot mai mult de… [310605]

Copyright Notice

UN N. A. T. O. P ENTRU ORIENTUL MIJLOCIU [600884]

Lucian Blaga a fost un filosof, poet, dramaturg, traducător, jurnalist, profesor [615656]

Cojocari.adrian [610346]

PARTICULARITĂȚI KINETOTERAPEUTICE ÎN PERIOADA POSTPARTUM Teză de licență Coordonator științific: Stempovschi Elena Chișinău 2017 Cuprins INTRODUCERE… [311635]

Authors : CONSTANTIN Maria-Stefania and DINU Bianca-Georgiana UPB, FILS Scientific Supervisor : Assoc Prof YOLANDA-MIRELA CATELLY, PHD, Director… [602978]

Specialitatea Asistenta si Dezvoltare Comunitara [612609]

Copyright Notice

Similar Posts