Dezvoltarea Inteligentei Emotionale a Elevilor din Cialeclul de Achizitii Fundament

=== e1bc5b06c125f70d25a989bbbf09b796c5012382_342396_1 ===

UNIVERSITATEA „BABEȘ BOLYAI”

FACULTATEA

SPECIALIZAREA

DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE A ELEVILOR

DIN CICLUL DE ACHIZIȚII FUNDAMENTALE

Coordonator științific :

Lector univ. Dr. Horațiu Catalano

Student :

Viorica Herchi

CLUJ – NAPOCA

2016

CAPITOLUL I

CICLURI CURRICULARE

I. 1. Definiții. Caracterizare

Etimologia termenul „curriculum“ se află pornind de la termenul din limba latină „curriculum“ (cu varianta pentru numărul plural „curricula“) care are semnificații diferite : „alergare“, „cursă“, „parcurgere“, „drum“, „scurtă privire“.

Termenul a fost utilizat în domeniul educației începând cu a doua jumătate a secolului al XVI-lea. La început, conceptul era folosit pentru a desemna conținutul învățământului, planul sau programa de studiu, respectiv cursul obligatoriu de studiu.

La începutul secolului al XX-lea, John Dewey, în lucrarea sa „The Child and the Curriculum“ (Dewey, J, 1902) propune o nouă accepție a termenului, precizând faptul că acesta ar trebui să includă și demersurile didactice de asimilare a informațiilor. Ulterior, Franklin Bobbitt precizează în lucrarea sa „The Curriculum“, (Bobbitt, J. F., 1972) faptul că acest termen ar trebui să fie folosit pentru a desemna, pe lângă activitățile de învățare desfășurate în școală, și pe cele desfășurate în mediul extrașcolar, în vederea unei educații globale.

În România, termenul a fost folosit începând cu anii 1980, însă, deseori, era utilizat cu sensul de „programă“.

În zilele noastre, conceptul capătă două sensuri fundamentale :

„- conținuturi ale învățământului

– întreaga experiență de învățare pe care o trăiește un educat în diferite instituții educaționale sau în câmpul educației nonformale“ (Cucoș, C., 2009, pag. 237)

Astfel, „curriculum-ul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale.“ (Bocoș, M., 2008, pag. 6)

Vorbind despre termenul de curriculum, Dan Potolea afirma faptul că acesta „are o încărcătură de semnificații care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate“. (Potolea, D., 2002, pag. 15)

În zilele noastre, curriculum-ul presupune existența unui proces educativ centrat pe elev, susținând ideea unui proces pluri și interdisciplinar bazat pe învățarea diferențiată și pe transmiterea de cunoștințe în funcție de nevoile elevilor și de cerințele mediului social din care provin.

Educația în sistemul de învățământ românesc presupune parcurgerea următoarelor etape, în funcție de vârsta elevilor :

1. Învățământul pre-universitar :

– 3 – 6 ani – ciclul de învățământ preșcolar (grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare)

– 6 – 10 ani – ciclul de învățământ primar (clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II-a,

clasa a III-a, clasa a IV-a)

– 10 – 15 ani – ciclul de învățământ gimnazial (clasa a V-a, clasa a VI-a, clasa a VII-a,

clasa a VIII-a)

– 15 – 18 (19) ani – ciclul de învățământ liceal (clasa a IX-a, clasa a X-a, clasa a XI-a,

clasa a XII-a)

2. Învățământul superior

– studii universitare

– studii postuniversitare de master

– studii de doctorat

În vederea realizării în condiții optime a procesului intstructiv-educativ, s-a constat faptul că, în practică, deși fac parte din cicluri de învățământ diferite, există asemănări între obiectivele propuse pentru promovarea anumitor clase, astfel încât s-a introdus termenul de „cicluri curriculare“ care grupează clasele care, deși fac parte din tipuri diferite de învățământ, au în comun aceleași obiective.

Astfel, ciclurile curriculare specifice sistemului de învățământ românesc sunt :

1. Ciclul achizițiilor fundamentale cuprinde :

– clasa pregătitoare;

– clasa I;

– clasa a II-a

Debutând cu perioada de acomodare a elevilor cu rigorile impuse de către mediul școlar, această etapă are ca și obiectiv formarea principalelor deprinderi : scris, citit, calcul aritmetic.

În plus, pe parcursul acestui ciclu, cadrul didactic își propune :

– dezvoltarea capacității de percepere a mediului familiar;

– stimularea imaginației elevului;

– formarea motivației de învățare

2. Ciclul de dezvoltare, care presupune formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor, cuprinde :

– clasa a III-a;

– clasa a IV-a;

– clasa a V-a;

– clasa a VI-a

Caracterizându-se prin introducerea a două limbi străine în planul-cadru, acest tip de ciclu, se sprijină pe următoarele principii :

– utilizarea competențelor de limbă în vederea realizării optime a comunicării în diverse situații familiare;

– dezvoltarea unei gândiri de tip structural în vederea rezolvării de probleme;

– cultivarea înclinației spre realizarea de creații artistice;

– formarea unei atitudini corespunzătoare față de mediul înconjurător;

– adoptarea unei conduite potrivite în vederea unui stil de viață sănătos

3. Ciclul de observare și orientare, având ca și obiectiv orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare, cuprinde :

– clasa a VII-a;

– clasa a VIII-a;

– clasa a IX-a

Acest tip presupune :

– descoperirea propriilor aspirații;

– conștientizarea capacităților deținute în vederea orientării spre o carieră profesională;

– dezvoltarea capacității de comunicare;

4. Ciclul de aprofundare, presupunând adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă, cuprinde :

– clasa a X-a;

– clasa a XI-a

Ciclul de aprofundare promovează :

– stabilirea de conexiuni între informații provenind din domenii diferite;

– adoptarea unei atitudini responsabile față de mediul social;

– cultivarea creativității

5. Ciclul de specializare, vizând pregătirea în vederea integrării eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii, cuprinde :

– clasa a XII-a;

– clasa a XIII-a

Acest ciclu curricular presupune selectarea celei mai bune decizii referitor la viitorul profesional.

Ciclurile curriculare au în vedere vârsta psihologică a elevilor și așează în plan secundar modul tradițional de grupare a ciclurilor de învățământ. Astfel, prin intermediul ciclurilor curriculare se propun obiective care trebuie îndeplinite în vederea promovării fiecărui grup de clase incluse în ciclul curricular respectiv.

În lucrarea sa, Marian D. Ilie (Ilie, M. D., 2005, pag. 60) prezintă relația dintre cele două tipuri de cicluri prin intermediul următorului tabel :

Introducerea termenului de „cicluri curriculare“ presupune apariția unor modificări :

– procesul de învățare se realizează în funcție de vârsta psihologică a elevilor;

– utilizarea conexiunilor în vederea unei mai bune treceri de la un tip de învățământ la altul;

– stabilirea precisă a momentului oportun de introducere a unei noi discipline în planul-cadru;

– folosirea unor metode moderne de predare, în corelație cu propunerile pentru utilizarea unor noi manuale-suport de predare a lecțiilor;

– modificarea programelor de învățământ;

– promovarea necesității formării continue a cadrelor didactice

Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale reprezintă momentul decisiv în viața elevului în care se consolidează bazele din punct de vedere al cunoștințelor, dar și punct de vedere al dezvoltării fizice, psihice și afective.

1. 2. Ciclul achizițiilor fundamentale

Ciclul achizițiilor fundamentale, ciclul curricular specific clasei pregătitoare, clasei I și clasei a II-a, se caracterizează prin studiul următoarelor arii curriculare („Ariile curriculare grupează mai multe discipline școlare în funcție de dominantele lor educaționale. Ariile curriculare sunt stabilite în mod științific, pe baza unor criterii epistemologice și psihopedagogice; în timpul școlarității obligatorii și a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri și pe clase este variabilă.“) (Bocoș, M., 2008, pag. 19) :

– limbă și comunicare;

– matematică și științe ale naturii;

– om și societate;

– educație fizică, sport și sănătate;

– arte;

– tehnologii;

– consiliere și orientare

Acest tip de ciclu curricular promovează predarea conținuturilor de învățare prin intermediul metodei predării integrate în scopul dezvoltării capacității de a realiza transferuri între cunoștințele specifice mai multor discipline.

Folosind cunoașterea de tip transdisciplinar, „curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.” (Ciolan, L., 2003, pag. 24)

Astfel, activitățile vizează, prin abordarea integrată a cunoștințelor, formarea de competențe în rândul elevilor care vor deveni capabili să selecteze și să sintetizeze cunoștințele din domenii diferite în vederea rezolvării sarcinilor de lucru propuse de către cadrul didactic. Nevoia acută de explorare a mediului familiar nu se diminuează prin intermediul acumulării de informații, ci prin integrarea acestora. Învățarea integrată a cunoștințelor permite abordarea subiectelor ce reprezintă interes pentru elevi și prezentarea acestora într-o manieră atractivă, prin realizarea unor activități care să le permită achiziționarea de competențe necesare promovării ciclului de învățământ.

Predarea integrată a conținuturilor înlătură barierele imaginare dintre școală și viața reală și reprezintă o provocare pentru cadrul didactic care trebuie să conceapă proiectul didactic al fiecărei ore de curs astfel încât procesul de predare-învățare să se realizeze într-o manieră captivantă. De altfel, învățarea prin intermediul jocului didactic este metoda cel mai des folosită, întrucât, în acest fel, elevii rețin mai ușor informațiile predate.

Predarea interdisciplinară înglobează disciplinele de studiu încadrate în programul zilnic și are în vedere aspectele multiple ale dezvoltării elevului : intelectuală, emoțională, socială, fizică și estetică, asigurând formarea elevului în vederea relaționării cu semenii.

De altfel, principalele obiective avute în vedere în cadrul ciclului achizițiilor fundamentale sunt „acomodarea copiilor la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială“ (OMECTS nr. 4688 / 29.06.2012, pag. 4) În această perioadă, elevul învață să scrie, să citească și să facă calcule matematice, deci se dezvoltă din punct de vedere intelectual. În plus, rutina zilnică dată de activitățile specifice vieții de școlar, îl ajută să se dezvolte din punct de vedere emoțional și comportamental. Elevul va învăța să îi accepte și să îi respecte pe cei din jur și va trebui să se supună regulilor impuse de către încadrarea în sistemul de învățământ.

Deși acesta a frecventat cursurile învățământului preșcolar, învățământul primar aduce în prim plan noi exigențe și îndatoriri cărora elevul trebuie să le facă față. Referitor la această nouă etapă din viața școlarului, extrem de solicitantă, specialiștii folosesc noțiunea de „șoc al școlarizării“, un rol important revenind învățământului preșcolar care realizează trecerea de la perioada pe care elevul o petrece doar alături de membrii familiei, fără a avea îndatoriri, și cea specifică învățământului primar, care presupune îndeplinirea unor cerințe și ducerea la bun sfârșit a unor sarcini de lucru, individuale sau în echipe.

În acest sens, accentul este pus pe rolul și importanța comunicării. Astfel, elevul primește informații referitor la faptul că, în vederea rezolvării de probleme, metoda utilizată ar trebui să fie comunicarea. Școala pregătește elevul pentru momentul în care își va selecta domeniul în care va dori să activeze, iar dezvoltarea competențelor de comunicare este un prim pas în formarea adultului în devenire.

Cadrul didactic trebuie să încurajeze elevul să își exprime punctul de vedere fără a-i fi teamă că va fi judecat sau luat în derâdere. Creând un climat afectiv favorabil, transferul de cunoștințe se va realiza în mod natural, iar elevul va fi implicat direct în activitatea didactică fără a avea rezerve. Comunicarea este folosită, de asemenea, și în cadrul activităților în echipă, în acest caz exploatându-se capacitatea elevului de a interacționa, de a relaționa cu cei din jur, de a face o echipă în vederea rezolvării unei sarcini de lucru.

În vederea realizării în bune condiții a procesului de învățare, cadrul didactic trebuie să cunoască personalitățile elevilor săi, să cunoască capacitățile acestora de învățare și să selecteze metodele și sarcinile de lucru care să activeze toți elevii pe parcursul lecției. În acest sens, Jerome Kagan distinge următoarele tipuri de elevi :

1. Elevul impulsiv este cel care, din dorința de a oferi primul răspunsul, prezintă prima informație care îi vine în minte.

2. Elevul reflexiv este preocupat de calitatatea răspunsului și alege să reflecteze înainte de a oferi un răspuns.

3. Elevul analitic acordă o importanță deosebită detaliilor în rezolvarea problemei.

4. Elevul sistematic, aflat în opoziție cu elevul analitic, realizează o analiză globală a problemei aflate în discuție.

(Ilica, A.; Herlo, D.; Binchiciu, V.; Uzum, C.; Curetean, A., 2005)

În acest sens, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere particularitățile individuale ale fiecărui elev și oferirea unor șanse egale referitor la participarea în procesul de predare-învățare, în special pe parcursul ciclului achizițiilor fundamentale care trebuie să realizeze obișnuirea elevilor cu rigorile sistemului de învățământ.

Așadar, ciclul achizițiilor fundamentale are un rol important, căci, pe parcursul acestuia, se dezvoltă principalele competențe de scris, de citit și de calcul matematic, totodată exploatându-se laturile fizică, psihică, afectivă și socială ale dezvoltării școlarului.

1. 3. Caracteristici ale dezvoltării fizico-psihice ale elevilor din ciclul achizițiilor fundamentale

Ciclul achizițiilor fundamentale este specific perioadei care cuprinde clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. În această perioadă, în viața copilului, se petrec modificări majore atât din punct de vedere al dezvoltării fizice, psihice și afective cât și din punct de vedere social, întrucât, o dată cu înscrierea în clasa pregătitoare, elevul cunoaște noi colegi și cadre didactice și i se aduc la cunoștință rigorile sistemului de învățământ pe care trebuie să le respecte.

Ulterior, în jurul vârstei de 8 ani, copilul se manifestă prin trăiri euforice ce reprezintă o dovadă a adaptării școlare. În acel moment, specificul vârstei de 6-7 ani se estompează. Copilul nu mai este grăbit tot timpul și nu mai lasă impresia că este neglijent în privința aspectului fizic și al pregătiriii sale școlare.

Adultul trebuie să organizeze în mod corespunzător programul zilnic al copilului, căci ora de trezire și cea de culcare asigură derularea în condiții optime a procesului de învățare. În plus, activitatea de învățare îmbracă forme diferite față de cursurile din perioada preșcolară și presupune prelungirea sarcinilor de lucru în timpul liber ceea ce conduce la diminuarea timpului acordat jocului.

De asemenea, familia trebuie să supravegheze îndeaproape evoluția copilului și să corijeze orice comportament neadecvat, întrucât, în această perioadă se formează bazele morale ale adultului în devenire.

1.3.1. Dezvoltarea fizică

Spre deosebire de preșcolari, școlarii se diferențiază prin schimbări din punct de vedere al dezvoltării fizice. Debutând cu vârsta de 6 ani, specifică elevilor înscriși în clasa pregătitoare, această etapă se caracterizează prin modificări și achiziții importante în următoarele domenii :

1) dezvoltarea motricității grosiere

Din punct de vedere al dezvoltării motricității grosiere, în urma deținerii unor abilități de coordonare a mușchilor corpului, copilul devine capabil să îndeplinească următoarele sarcini : să se rostogolească, să sară, să alerge, să se cațere. În această perioadă devin obișnuite abilități precum alergatul, săritul pe loc sau peste obstacole, învârtitul pe loc sau practicarea fotbalului și baschetului, copilul fiind preocupat de lovirea mingei spre o țintă fixă.

2) dezvoltarea motricității fine

Pe de altă parte, abilitățile de motricitate fină, prin intermediul mușchilor brațelor, mâinii și a degetelor, îi permit copilului să lipească, să taie sau să picteze.

3) dezvoltarea senzorio-motorie

În vederea realizării sarcinii cerute, elevul recurge la îmbinarea tuturor simțurilor. (Ionescu, M., 2010)

În lucrarea sa, Monica Stănescu prezintă evoluția componentelor motricității elevilor în perioada ciclului achizițiilor fundamentale :

(Stănescu, M., 2002, pag.63)

Deși în perioada de debut a acestei etape, nu se sesizează creșteri în înălțime sau greutate, se va înregistra o creștere semnificativă în acest sens pe parcursul perioadei de final a ciclului de achiziții fundamentale. De altfel, „creșterea în greutate se va face în medie cu 3,5 kg/an, iar în înălțime cu aproximativ 6 cm/an.” (Sion, G., 2003, pag. 136)

Deși sunt evidente achizițiile din punct de vedere al dezvoltării fizice, în perioada specifică clasei pregătitoare, elevul este neîndemânatic în rezolvarea sarcinilor de lucru și obosește destul de repede, astfel încât importanța orelor dedicate odihnei devine covârșitoare în asigurarea energiei necesare actului educativ-instructiv.

Achizițiile din punct de vedere fizic se îmbină cu cele specifice dezvoltării psihice care contribuie la realizarea sarcinilor de lucru impuse de către activitatea didactică.

1.3.2. Dezvoltarea psihică

În această perioadă, copilul nu se dezvoltă doar din punct de vedere fizic, ci și latura psihică suferă modificări considerabile. Prin intermediul cunoștințelor dobândite, se constată dezvoltări la nivelul limbajului și gândirii.

Învățarea în această perioadă este bazată pe operații concrete, întrucât „copiii care ajung la operații sunt, de regulă, incapabili să le efectueze atunci când încetează să manipuleze obiectele și când sunt solicitați să raționeze prin simple enunțuri verbale.” (Sălăvăstru, D., 2004, pag. 42) Obiectele folosite sunt reprezentate de bețișoare, bile sau chiar păpuși pe care, în această etapă, copilul este capabil să le clasifice și să le organizeze ținând cont de formă, culoare sau mărime.

În plus, spre finalul perioadei, „în planul cunoașterii are loc o adevărată revoluție, realizându-se trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noțiuni și relații dintre ele)”. (Șchiopu, U., 1963, pag. 285)

În acest stadiu, gândirea are un rol extrem de important. Dacă în perioada preșcolară, gândirea se realiza în mod intuitiv, în perioada ciclului achizițiilor fundamentale, gândirea copilului dobândește capacitatea „reversabilității”. Reversibilitatea cunoaște două forme :

– reversibilitatea prin inversiune presupune înlocuirea operațiilor matematice (adunarea este înlocuită prin scădere)

– reversibilitatea prin reciprocitate necesită demonstrarea ideii conform căreia dacă A=B atunci B=A

Astfel, în această perioadă, elevul este capabil să realizeze următoarele operații :

– seriere (ordonarea în șir crescător, descrescător);

– clasificare (grupare după criterii – formă, culoare, mărime);

– numerație în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei, desprinderea relațiilor cantitative în seria numerică);

– organizarea noțiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziției reversibilității);

– structuri operatorii de clase;

– structuri operatorii de relații (reversibilitatea prin reciprocitate);

Conținuturile învățării trebuie predate într-o manieră atractivă întrucât atenția copilului poate fi foarte ușor distrată, de altfel folosirea unor materiale vizuale în cadrul procesului educativ asigură o mai bună fixare a informațiilor pentru evitarea memorării informațiilor pentru o scurtă perioadă și sprijinirea pe elemente concrete.

Chiar dacă, la sfârșitul ciclului achizițiilor fundamentale, stabilitatea atenției crește până la 45-50 de minute, orice zgomot poate contribui la pierderea unor momente importante din lecție (comunicarea de noi cunoștințe sau, chiar, notarea temei pentru acasă). De aceea, planșele sau imaginile folosite ca și suport al învățării contribuie la dezvoltarea imaginației care devine obiect al cunoașterii.

Formele imaginației sunt :

Imaginație

(Cosmovici, A., 1996, pag. 158)

În timp ce, imaginația reproductivă „constă în capacitatea noastră de a ne reprezenta diferite locuri, fenomene, întâmplări numai pe baza unor relatări verbale, fără sprijinul unui material concret, intuitiv.” (Cosmovici, A., 1996, pag. 158), imaginația creatoare cunoaște două forme : imaginație voluntară și imaginație involuntară. Această formă a imaginației se materializează sub forma desenelor și a compunerilor realizate de către elev care, deși la început sunt stângace, încep să prindă contur o dată cu înaintarea în vârstă.

Astfel, copilul înțelege și asimilează mai ușor informațiile, însă, doar cu ajutorul cadrului didactic, prin repetiție, se asigură păstrarea acestora în memorie pentru o perioadă îndelungată. De altfel, jocul didactic reprezintă principala metodă didactică folosită în predarea cunoștințelor întrucât s-a constatat faptul că jocul favorizează apariția motivației și a învățării voluntare. În plus, prin intermediul jocurilor în echipe care presupun existența unor reguli, copilul acceptă anumite rigori și le folosește și în mediul familiar.

Dacă la vârsta de 6-7 ani, elevul este capabil să recunoască imagini sau informații care i-au fost prezentate anterior, o dată cu înaintarea în vârstă, apare capacitatea de reproducere a informațiilor, însă, acest lucru se poate realiza mai mult sau mai puțin ușor în funcție de cât de dezvoltat este nivelul limbajului.

În ceea ce privește limbajul, în această perioadă, vocabularul copiilor se dezvoltă datorită deprinderii cititului și scrisului. Formarea acestor abilități se realizează în trei etape importante : etapa preabecedară, etapa abecedară și etapa postabecedară. „Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului și de a-l folosi în grafierea cuvintelor și propozițiilor, perioada postabecedară corespunde celei în care se ating toți parametrii scrierii conform modelelor, se obține o anumită viteză și se însușesc câteva reguli ortografice.” (Sion, G., 2003, pag. 147)

În această perioadă a ciclului achizițiilor fundamentale în care se înrădăcinează bazele cunoașterii, un rol important revine cadrului didactic. Astfel, o persoană blândă și înțelegătoare va fi mult mai apreciată în schimbul unui cadru didactic sever. De altfel, în lucrarea sa, Emilia Albu consideră că și vârsta cadrului didactic are un rol extrem de important : „Învățătoarele tinere creează copilului un cadru atractiv pentru lecții. Învățătoarele de vârstă mijlocie sunt mai exigente și mai pretențioase, mai preocupate de propria perfecționare – dar și mai încărcate de probleme personale care erodează entuziasmul. Învățătoarele mai în vârstă sunt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni – care fac să se desfășoare lecția mai ușor. Acestea din urmă sunt mai generoase în notare (adeseori), dar mai puțin deschise la experimentări noi.” (Albu, E., 2007, pag. 61)

În această perioadă, se disting schimbări importante în ceea ce privește dezvoltarea psihică a elevului din ciclul achizițiilor fundamentale. Există deosebiri notabile atât față de perioada preșcolară, însă chiar și în cadrul acestui ciclu, se constată achiziții din punct de vedere psihic în trecerea de la clasă la alta.

Novice în actul educativ, elevul va deveni mai puțin stângaci în realizarea sarcinilor o dată cu trecerea anilor și, în practică, se observă diferențe colosale între capacitățile unui elev din clasa pregătitoare și ale unui copil din clasa a II-a, de la sfârșitul ciclului achizițiilor fundamentale.

1.3.3. Dezvoltarea afectivă

„Afectivitatea, exprimată într-o gamă întreagă de trăiri afective (dispoziții, afecte, emoții, sentimente, pasiuni) prin care persoana își exprimă atitudinea sa subiectivă față de ceea ce fac și gândesc alții, față de ceea ce face sau gândește ea însăși, contribuie la energizarea conduitei elevului în activitatea de învățare.” (Vrabie, D., 2002, pag. 132)

Procesele afective se pot clasifica astfel :

PROCESE

AFECTIVE

(Vrabie, D., 2002, pag. 136)

Debutul ciclului curricular presupune producerea unor schimbări majore în viața afectivă a elevului. Încă din prima zi de școală, elevul trăiește emoții și sentimente noi. Despărțirea de prietenii din ciclul preșcolar aduce după sine cunoașterea doamnei învățătoare și a unor noi copii care îi vor deveni colegi și prieteni pentru o perioadă îndelungată de timp.

De altfel, fiecare vârstă a copilului presupune modificări majore. La începutul clasei pregătitoare, încercarea de adaptare la noua situație școlară se manifestă prin sentimentul care caracterizează starea elevului în primele săptămâni sau chiar luni, anxietatea. În funcție de particularitățile fiecărui elev, aceasta poate dispărea de la sine după câteva săptămâni sau poate conduce la nervozitate și tulburări de somn sau chiar la fobie școlară.

Această etapă este înlocuită de cea specifică clasei I marcată de o exaltare, semn al adaptării elevului la rigorile sistemului de învățământ. În această perioadă în care elevul este interesat de petrecerea timpului liber în compania prietenilor, acesta are o conduită neglijentă putând fi caracterizat ca „fiind mereu pe fugă”, însă, începând cu clasa a II-a, copilul este preocupat de aflarea unor răspunsuri referitor la teme la care acesta reflectează : apartenența socială sau apartenența la neam fiind subiecte pe care le dezbate împreună cu părinții în timpul liber.

Deși este încă atașat de familie, școlarul simte nevoia să aibă prieteni și să fie acceptat în grupul acestora. De altfel, din dorința de a fi acceptat, de multe ori, copilul acceptă regulile impuse de către ceilalți, putând fi foarte repede influențat negativ. În plus, această perioadă specifică dorinței de afirmare de sine, conduce la resimțirea dusă la extrem a sentimentului de neacceptare sau de respingere. De aceea, copilul încearcă, în permanență, să demonstreze că e un adult în devenire căruia nu îi este teamă de nimic, toate acestea pornind din dorința de a lăsa impresia că oricine se poate baza oricând pe el.

Această dorință de a se comporta ca și un adult și de a lua propriile decizii, poate cauza disensiuni în ceea ce privește relația pe care copilul o are cu membrii familiei. Refuzul părinților de a accepta hotărârile copilului pot declanșa adevărate revolte din partea acestuia, copilul dorindu-și să devină independent.

În vederea unei bune dezvoltări din punct de vedere emoțional, între familie și școală trebuie să existe o relație de strânsă colaborare. Învățătorul, devenit model al copilului, reprezintă persoana a cărui autoritate ocupă primul plan al copilului. De aceea, în eventualitatea unor diferențe de opinii între familie și informațiile transmise de către învățătoare, poate apărea un conflict între familie și copil. „Cadrul didactic, în calitate de model al copilului, va contribui la dezvoltarea simțului propriei valori prin comportamentul adoptat de către acesta și prin modalitatea de apreciere a elevilor, acesta folosind corectitudinea și lipsa favoritismului în cadrul procesului educativ”. (Găișteanu, M., 2004, pag. 52)

Cadrul didactic este considerat o persoană atotștiutoare ai cărei calități nu pot fi contestate, iar elevul, din dorința de a câștiga simpatia acestuia, se va supune normelor școlare și va încerca să se evidențieze prin cunoștințe și comportament. Totuși, există elevi care adoptă un comportament exemplar doar în prezența cadrului didactic sau a unui membru din familie, în lipsa acestora și în prezența celor de vârsta lui, manifestând conduite nepotrivite apărute tot din dorința de a fi pe placul celor din jur.

O dată cu înaintarea în vârstă, această dorință de a fi pe placul celor din jur, va determina copilul să recurgă la o serie de metode de evaziune și chiar și la minciună. Astfel, elevul va „uita” carnetul acasă atunci când a luat o notă mică sau, în momentul în care nu își va efectua tema pentru acasă, va constata că a „uitat” caietul acasă. De altfel, în eventualitatea în care observă că această metodă îl ajută să se sustragă unei responsabilități sau să scape de mustrare, acesta va utiliza aceste strategii de fiecare dată când va fi necesar, indiferent de vârstă. (Albu, E., 2007)

Un rol important revine concepției despre sine care își are originea în familie. Copiii care provin din familii autoritare care obișnuiesc să critice orice greșeală comisă de către acesta, vor deveni elevi care se vor simți în permanență inferiori și, neavând încredere în propriile capacități, vor sfârși prin a fi încadrați în categoria eșecului școlar. Aceștia, „dacă și-au format o imagine de sine mai puțin bună, au tendința de a-și diminua bucuria chiar când ceva le reușeste foarte bine”. (Șchiopu, U; Verza, E., 1995, pag. 188).

Pe de altă parte, elevii care vor înregistra succese, vor căpăta încredere în propriile capacități și respect față de sine. De altfel, aceștia vor deveni lideri ai grupului din care fac parte, elevii slabi la învățătură nefiind acceptați de către ceilalți. Sentimentul responsabilității, dar și cel al rușinii, într-o mare măsură, contribuie la creșterea dorinței de a înregistra rezultate bune la învățătură și, astfel, integrarea elevului în cadrul școlar se realizează cu ușurință.

Reușita școlară apare ca urmare a dorinței elevului de a primi laude din partea cadrului didactic și a familiei, dar și din dorința de a fi apreciat de către colegi. Aceste aspecte conduc la apariția sentimentului de mândrie, dar și la analiza autocritică, elevul putând conștientiza, o dată cu înaintarea în vârstă, propriile erori.

În această perioadă, copilul încearcă să se cunoască pe sine și, de multe ori, acest lucru este posibil prin analizarea celor din jur. Analizând conduita celor din jur, copilul recunoaște sentimentele pe care aceștia le trăiesc și conștientizează consecințele faptelor sale. De fapt, această analiză conduce la responsabilizarea elevului care, trecând peste sentimentele de anxietate provocate de începerea unei noi etape în viață, ajunge să obțină rezultate excepționale la învățătură din dorința de a nu-și dezamăgi familia și învățătorul, dar și pentru a fi apreciat de către colegi.

1.3.4. Dezvoltarea socială

Debutul ciclului achizițiilor fundamentale presupune începerea unei noi etape în viața copilului. Potrivit concepției Grațielei Sion, „timpul asimilării statutului de elev este invers proporțional cu calitatea și setul de comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului școlar”. (Sion, G., 2003, pag. 150) Astfel, copiii crescuți în instituții sau proveniți din familii dezorganizate, se adaptează greu în mediul școlar în timp ce, cei care provin din familii echilibrate și afectuoase, au încredere în forțele proprii, se adaptează repede și dezvoltă un real echilibru emoțional.

În acest context nou în viața elevului, se disting pesonalități diferite. Există o categorie de elevi expansivi, comunicativi, care parcă nu își găsesc locul, care vorbesc neîntrebați și se oferă tot timpul să răspundă la întrebările cadrului didactic chiar dacă cunosc sau nu răspunsul. Pe de altă parte, alți elevi sunt extrem de tăcuți, inactivi și, chiar dacă cunosc răspunsul, sunt tot timpul dornici să fie evitați. Evident, elevii din prima categorie sunt cei care se adaptează foarte repede în cadrul sistemului de învățământ, își fac repede prieteni și sunt recunoscuți drept lideri ai grupului.

Adaptarea în cadrul mediului școlar conduce la obținerea de rezultate bune la învățătură. Anumite elemente împiedică adaptarea elevilor, principalele dificultăți întâmpinate încă de la debutul clasei pregătitoare fiind :

a) dificultățile afective derivate din lipsa de afecțiunea cu care era obișnuit elevul în cadrul familiei și de relațiile apropiate din perioada preșcolară;

b) dificultățile cognitive apărute din cauza limitelor impuse de către vârstă în ceea ce privește rezolvarea sarcinilor de lucru în contextul unor cerințe educative prea mari;

c) dificultățile de organizare a motivelor pentru atingerea unei acțiuni cu coordonare în timp și spațiu ce împiedică rezolvarea unei sarcini care presupune depunerea unui efort susținut în timp

Începând cu etapa ciclului achizițiilor fundamentale, „socializarea devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziție cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă.” (Sion, G., 2003, pag. 149)

„Se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.” (Șchiopu, U.; Verza, E., 1981, pag. 113)

Astfel, din punct de vedere social, copilul începe să fie mai puțin dependent de părinți și devine interesat de petrecerea timpului în compania colegilor pe care îi consideră prieteni. Prietenia se stabilește, la această vârstă, în primul rând în funcție de gen și apoi ținând cont de preferințele avute în comun. Jocurile și activitățile sportive pot contribui la petrecerea mai multor ore împreună, inclusiv în timpul liber, dar și antipatia sau simpatia față de un alt coleg pot conduce la stabilirea unei relații de prieteni între doi elevi.

Competivitatea și dorința de a fi lider conduc la divergențe între colegi, dar aceștia uită repede motivele disputei și, după câteva minute, se comportă normal. Totuși, dacă aceste dispute se desfășoară zilnic și par a deveni cu caracter personal, cadrul didactic trebuie să adopte atitudinea corespunzătoare.

Emilia Albu aduce în discuție probleme ale integrării sociale ale copilului. În primul rând, prin intermediul școlii, copilul conștientizează aspecte privind ierarhizarea socială și specificul fiecărei meserii. Astfel, prin intermediul jocului de rol și a descrierii diferitelor meserii, copilul obține informații care îi dezvăluie tainele profesiilor. În acest mod, acesta observă care sunt responsabilitățile și conduitele specifice fiecărei slujbe. De altfel, prin observarea comportamentelor cadrelor didactice și a elevilor din clasele mai mari, „copilul înțelege care este conduita corectă și adoptă comportamentul specific statutului său”. (Albu, E., 2007, pag. 65) Astfel, jocul didactic are un rol important întrucât dezvoltă capacitățile de socializare ale elevului, dar are și un rol important în procesul de învățare.

Jocul didactic creează o atmosferă familiară și, prin antrenarea tuturor elevilor, chiar și cei mai timizi capătă încredere în propriile capacități și devin activi în procesul educativ. În acest sens, Jean Piaget susține ideea că „toate metodele active de educație a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitatea intelectuală, care, fără aceasta, rămân exterioare intelegenței copilului”. (Piaget, J.; Inhelder, B., 1968, pag. 30)

Jocul, în calitate de strategie didactică, dar și ca activitate recreativă, contribuie la eliminarea barierelor dintre copii, a renunțării la ideea de învățare programată. Astfel, prin intermediul jocului, copiii socializează, devin prieteni, și asimilează mai ușor informațiile transmise.

Socializarea și ideea de a avea prieteni reprezintă necesități ale copilului care, încă de la vârsta specifică școlarului mic, simte nevoia de a intra în contact cu cei de vârsta lui și tinde spre ideea de a fi acceptat în cadrul grupului și chiar de a deveni lider al celorlalți.

Etapa ciclului achizițiilor fundamentale reprezintă o perioadă extrem de importantă în evoluția copilului. În cadrul acestei etape, copilul se dezvoltă din punct de vedere fizic, psihic, social și afectiv. Sunt sesizabile diferențele dintre perioada preșcolară și cea specifică școlarului mic. Anxietatea de la debutul clasei pregătitoare dispare o dată cu dobândirea de noi achiziții în ceea ce privește scrisul și cititul. De altfel, acomodarea cu noile cerințe educaționale se realizează mai ușor prin intermediul jocului didactic și prin relaționarea cu colegii care îi devin prieteni.

Copilul preia modele din viața reală, învățătorul devenind persoana a cărei autoritate este recunoscută de către acesta. Pe de altă parte, și opinia colegilor devine importantă, copilul dorind să fie acceptat în cadrul grupului de către ceilalți. Așadar, în această perioadă, socializarea reprezintă o activitate importantă pentru elevul dornic să se joace și să comunice cu copii de vârsta lui.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, Emilia – Psihologia vârstelor, Editura Universității „Petru Maior”, Târgu-Mureș, 2007;

2. Bobbitt, John Franklin – The Curriculum, Arno Press, New York, 1972;

3. Bocoș, Mușata – Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale și metodologice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca, 2008;

4. Ciolan, Lucian – Dincolo de discipline : Ghid pentru învățarea integrată, Editura Humanitas Educațional, București, 2003;

5. Cosmovici, Andrei – Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996;

6. Cucoș, Constantin – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2009;

7. Dewey, John – The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, Chicago, 1902;

8. Găișteanu, Mihaela – Psihologia copilului, Suport de curs, Centrul European pentru copii instituționalizați, Programul „Leonardo Da Vinci”, București, 2004;

9. Ilie, Marian D. – Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului și teoria instruirii, Editura Mirton, Timișoara, 2005 ;

10. Ilica, Anton; Herlo, Dorin; Binchiciu, Viorel; Uzum, Corina; Curetean, Ana – O pedagogie pentru învățământul primar. Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare și gradul didactic II învățători/institutori, Editura Universității „Aurel Vlaicu“, Arad, 2005;

11. Ionescu, Mihaela (coordonator) – Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, Editura Vanemonde, București, 2010;

12. Manolescu, Marin (coordonator) – Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare;

13. Munteanu, Anca – Psihologia copilului și a adolescentului, Editura Augusta, Timișoara, 1998 ;

14. OMECTS nr. 4688 / 29.06.2012 – Anexa 3 – Cerințe minimale pentru serviciul educațional furnizat de învățământul primar / primar integrat;

15. Piaget, Jean; Inhelder, Barbel – La psihologie de l’enfant (Psihologia copilului), Editura Presses Universitaires de France, Paris, 1968;

16. Potolea, Dan – Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională în Păun, Emil ; Potolea, Dan – Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002;

17. Sion, Grațiela – Psihologia vârstelor, Editura Fundației „România de Mâine”, București, 2003;

18. Sălăvăstru, Dorina – Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004;

19. Stănescu, Monica – Educație fizică la preșcolari și școlari mici – o abordare psihomotrică, Editura Semne, București, 2002;

20. Șchiopu, Ursula – Curs de psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1963;

21. Șchiopu, Ursula; Verza, Emil – Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

22. Vrabie, Dumitru – Psihologia educației, Editura Geneze, Galați, 2002;