Dezvoltarea Inteligentei Emotionala In Perioada Scolara Mica
DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ
Introducere
Tema pe care eu mi-am propus să o studiez în acest proiect este „Dezvolterea inteligenței emoționale în perioada școlară mică”, deoarece consider că este important să se dezvolte la copii începând cu perioada școlară mică inteligența emoțională care reprezinta intelegerea si gestionarea emoțiilor pentru a crea relații armonioase cu cei din jur având și rolul de îmbunătățire a imaginii personale..
Consider că inteligența emoțională are un rol important în asigurarea adaptării la viața școlară și socială, în prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament și asigurarea stării de bine a individului.
Datorită dezvoltării intense a cercetărilor din neuroștiințele dezvoltării putem operaționaliza constructul de inteligență emoțională în termeni de competenețe emoționale.
Inteligența emoțională cuprinde ca elemente esențiale: înțelegerea mai bună a
propriilor emoții, gestionarea eficientă a emoțiilor și creșterea calității vieții, înțelegerea mai
bună a celor din jur și un confort ridicat în relațiile interumane, precum și crearea de relații
mai bune la toate nivelele cu cei din jur și creșterea productivității, odată cu îmbunătățirea
imaginii personale.
S-a dovedit ca inteligența emoțională este de două ori mai importantă ca abilitățile tehnice sau intelectuale, motiv pentru care consider că este important să se pună mai mult accent pe dezvoltarea acesteia încă de la grădiniță sau măcar din ciclul primar.
Totodată consider că creșterea inteligenței emoționale în școală este cheia succesului.
Printre beneficiile creșterii gradului de inteligență emoțională putem aminti următoarele: performanțele crescute, motivația îmbunătățită, inovația sporită, creșterea încrederii în sine, managementul eficient și confortul în munca de echipă.
În concluzie prin studierea acestei teme pentru realizarea unui proiect de cercetare psihopedagogică mi-am dat seama de rolul benefic al dezvoltări inteligenței emoționale începând din perioada școlară mică , fapt ce îl voi pune în practică în viitoarea mea profesie de cadru didactic.
CUPRINS
Introducere 2
CAPITOLUL I Inteligența – aptitudine generală a școlarului mic 4
1.1 Inteligența ca aptitudine generală 4
1.2 Scurt istoric al inteligenței emoționale 7
1.3 Definirea și caracterizarea inteligenței emoționale 10
1.4 Inteligența emoțională EQ comparativ cu inteligența generală IQ 22
1.5 Profilul psihologic al persoanelor cu un nivel ridicat al inteligenței emoționale 25
CAPITOLUL II Dezvoltarea competenței emoționale în perioada școlară mică 28
2.1 Definirea și caracterizarea competenței emoționale 28
2.2 Dezvoltarea emoțională în perioada școlară mică 32
2.3 Utilizarea inteligenței emoționale în procesul instructiv-educativ 35
3. Obiectivele cercetării: 36
4. Ipoteza cercetării: 36
5. Variabilele cercetării: 36
6. Metodele utilizate în cercetare: 36
7. Eșantionul cercetării: 38
Anexa 1 39
TEST PENTRU INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ 39
Anexa 2 42
Activității de dezvoltare a inteligenței emoționale la elevii 42
BIBLIOGRAFIE 50
CAPITOLUL I
Inteligența – aptitudine generală a școlarului mic
1.1 Inteligența ca aptitudine generală
Uzual prin inteligență se înțelege facultatea de a înțelege ușor și bine, de a sesiza esențialul, de a rezolva situații-problemă noi uzând de experiența asimilată anterior (Bonchiș, 2002, p. 176).
Termenul de inteligență figură în vocabularul curent, fiind consacrat de către Cicero. Cuvântul latin inter-legere, din care derivă termenul de inteligență (intelligential), reunea două sensuri: a discrimina și a lega, a pune împreună. Așadar în accepție etimologică, inteligența ar fi capacitatea minții noastre de a stabili legături, relații.
Tot din cunoașterea comună provine în bună parte și accepția larg răspândită: inteligența este capacitatea de adaptare la mediu, aptitudinea de a găsi soluții în situații inedite, deci instrument al reușitei (Radu, 1991, p. 341).
Inteligența este o capacitate a individului de a acționa pentru atingerea unui scop, de a gândi rațional și de a face față cu succes situațiilor din mediul său (ca rezultantă a unor abilități care interacționează între ele) (Cândea, 2005, p. 51).
Inteligența este definită ca o aptitudine de a rezolva probleme noi, capacitate caracterizată prin suplețe și flexibilitate în operarea cu noțiuni și procese simbolice (Roșca, 1976, după Bonchiș, 2002).
Inteligența este o capacitate a individului, o calitate, dar care prezintă nivele de cantitate (performanță) diferite. Este semnificativ de observat faptul că aceasta este tipul de definiții pe baza cărora se construiesc testele de inteligență (Predescu, 2008, p. 41)
Fiind considerată cea mai generală aptitudine , inteligența îndeplinește funcția de adaptare la mediu, la condițiile noi ale mediului (Mărgineanu, 1941, după Bonchiș, 2002).
Anne Anastasi (1986, după Predescu, 2008) consideră inteligența ca fiind o calitate a comportamentului. Ea consideră că un comportament inteligent este adaptativ, reprezentând moduri efective de adaptare la cerințele schimbătoare ale mediului.
Jonathan Boron (1986, după Predescu, 2008) definește inteligența ca fiind un set de abilități implicate în atingerea, realizarea scopurilor alese, în mod rațional. El distinge între două tipuri de abilități: capacități (de exemplu: viteza mintală, energie mintală) și dispoziții (de exemplu: dispoziția de a fi autocritic).
Inteligența în accepția a numeroși gânditori, este instrument al cunoașterii, al abstractizării și combinării (sintezei). Sub aspect procesual, ea înglobează toate procesele de cunoaștere, deși referința cea mai frecventă pare a fi gândirea.
În sfârșit, potrivit experienței școlare, inteligența este capacitatea de achiziție, de învățare și în prelungire: capacitatea de a dobândi alte capacități/aptitudini în funcție de conținuturile învățării (Radu, 1991, p. 341).
Ca orice aptitudine complexă, inteligența implică observație, spirit de observație, memorie, imaginație, gândire, constituindu-se astfel într-o “activitate mental complex, flexibilă și mereu confruntată cu situații noi și problem ce implică…..cunoștințele disponibile”(Șchiopu, 1997, după Bonchiș, 2002).
J.P.Das (1986, după Predescu, 2008) vede inteligența ca fiind suma totală a tuturor proceselor cognitive, incluzând planificarea, codarea informațiilor și nivelul de activare.
Detterman (1986, după Predescu, 2008) vede inteligența ca pe un sistem complex de numeroase procese cognitive independente, care contribuie la apariția unui factor general.
Singura aptitudine generală admisă actualmente este reprezentată de inteligență, dar existența aptitudinilor generale a fost deseori contestată; unii cercetători susțin că nu există astfel de aptitudini, care să favorizeze toate tipurile de activități, ci doar aptitudini de grup, cu sferă mai largă. Pare totuși destul de logic faptul că, întrucât întreaga activitate psihică are la bază sistemul nervos, calitățile funcționale ale acestuia (viteză de operare, volum de informații tratate) pot constitui baza fiziologică a ceea ce se condideră din punct de vedere psihologic a fi inteligența (Cosmovici, 2005, p. 73).
La un nivel intuitiv, omul inteligent este acela care este capabil de a rezolva problemele ce apar în viața cotidiană cu mai multă ușurință decât majoritatea oamenilor.
Inteligența generală este “o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a individului în situații noi”(Cosmovici, 2005, p. 74).
Cu toate că de-a lungul timpului au fost propuse o serie de definiții ale inteligenței, în variantă psihometrică conceptual de inteligență este construit în jurul a trei definiți generale:
Inteligența este abilitatea de a învăța și a profita de experiență;
Inteligența este abilitatea unei persoane de a se adapta unui mediu în continuă schimbare;
Inteligența este abilitatea de a gândi abstract (de a opera cu idei, simboluri, relați, concept, principii).
Aceste trei accepțiuni nu se exclud una pe cealaltă, ci acoperă teritorii complementare, ale ceea ce înseamnă funcționarea umană optimă. Astfel prima definiție subliniează receptivitatea oamenilor la educație, a doua modul în care oamenii se confruntă cu noile situații, iar a treia se referă la capacitățile de gândire matematică și verbal (Mih, 2010, p. 135-136).
Abordări recente ale inteligenței aduc în discuție trei aspect importante, care trebuie luate în calcul atunci când definim inteligența:
Aspecte metacognitive reflectate de înțelegerea și controlul unei persoane asupra propriului proces de gândire (a-ți cunoaște punctele tari și punctele slabe ar reprezenta o parte importantă a metacogniției) (Nelson, 1999, după Mih, 2010).
Aspecte legate de un domeniu specific de cunoștințe (astfel încât nu mai este o facultate generală, ci se definește numai prin raportare la un domeniu specific de cunoștințe (Miclea & Lemeni, 1998, după Mih, 2010).
Inteligența se exprimă prin comportamente specific de adaptare orientate spre realizarea scopurilor (Sternberg, 2002, după Mih, 2010).
Structura complexă a inteligenței și mai ales a funcțiilor acesteia sunt foarte bine surprinse de M. Golu (1981, după Bonchiș, 2002) care notează că aceasta este o calitate specifică a organizării mentale a omului concretizată în:
Capacitate de asociere-disociere, sistematizare-generalizare a caracteristicilor obiectelor și a relațiilor dintre acestea;
Posibilitatea de a face față diverselor situații problematice noi;
Capacitatea de a adopta decizii optime în situații alternative;
Adecvarea comportamentului în funcție de cerințele impuse de mediu;
Alegerea mijloacelor necesare atingerii scopului propus;
Anticiparea unor rezultate;
Capacitatea de a opera cu semne simboluri și semnale;
Sesizarea unor lacune sau inadvertențe în plan cognitiv sau acțional;
Capacitate de autocontrol și posibilitate de corecție, folosirea erorilor ca sursă de informație pentru optimizări ulterioare.
În concluzie „inteligența este un construct psihologic, care aproximează o realitate socială. Ea este utilizată în mod curent ca și criteriu performanțial al intelectului în clasificarea oamenilor”. Prima parte definește inteligența ca pe un construct psihologic. Cu alte cuvinte, inteligența nu este un dat obiectiv, ci o conceptualizare în cadrul unui sistem de ipoteze și teorii. Psihologii au generat acest construct pentru a oferi un grad de rigurozitate și explicitare unui concept social, implicit. Ca orice construct, conceptul de inteligență este imperfect, acoperă doar anumite părți din conceptul inițial. Pe de altă parte nu încercăm să negăm existența diferențelor interpersonale în performanțele intelectuale. Utilizarea inițială a inteligenșei este de a clasifica persoane în ceea ce privește capacitățile intelectuale. În relațiile interpersonale acționează mai multe criterii de clasificare. Este suficient să amintim pe cele mai importante: aprecierea vârstei, a frumuseții, gradul de simpatie față de persoana respectivă, starea de sănătate (Predescu, 2008, p.46).
1.2 Scurt istoric al inteligenței emoționale
Inteligența emoțională, sau EQ, a ieșit tot mai mult în evidență în ultimii ani. Însă puțini oameni își dau seama cât este de important pentru reușita în fiecare domeniu al vieții. Și chiar și mai puțini oameni își dau seama că, spre deosebire de coeficientul de inteligență (IQ), EQ poate fi îmbunătățită (Stein & Book, 2003, p. 1).
Inteligența emoțională a evoluat o dată cu omenirea; necesitatea de adaptare, de a face față și de a colabora cu cei din jur fiind cruciale pentru supraviețuirea primelor societăți primitive de vânători și culegători. Creierul omenesc reflectă acest fapt de netăgăduit. Tehnici sofisticate de scanare au confirmat recent că multe procese de gândire trec prin centrii emoționali ai creierului, pe măsură ce întreprind călătoria fiziologică menită să convertească informația exterioară în acțiune și răspuns individual (Tudose, 2010, p. 45).
Pe de altă parte inteligența emoțională este la fel de veche ca și timpul. Dar, pentru a avea o perspectivă practică. Ne vom concentra atenția pe dezvoltarea conceptului de inteligență emoțională în secolul al XX-lea (Stein & Book, 2003, p. 15).
Când psihologii au început să scrie și să se gândească la conceptul de inteligență emoțională, aceștia ș-au concentrat pe aspecte cognitive, ca și memoria sau soluționarea unor probleme. În același timp, au apărut și alți cercetători care au început să se concentreze pe aspectele non-cognitive. Ca de exemplu, David Wechsler definește inteligența: „capacitatea globală a individului de a acționa în vederea atingerii unui anumit scop, de a gândi rațional și de a se adapta eficient mediului în care trăiește”. Chiar din 1940 el face referință la elemente ale intelectului și elemente ale non-intelectului, adică la factori afectivi, personali și sociali. Mai departe, la începutul anului 1943, Wechsler susține că aceste abilități ale non-intelectului sunt esențiale în prezicerea succesului unei persoane în viață. El spunea „principala necunoscută este dacă abilitățile afective (elemente non-intelecte) reprezintă factori majori ai inteligenței generale. Părerea mea este nu numai că reprezintă, ci și că sunt foarte importanți. Am încercat să demonstrez că, pe lângă factori ai intelectului, există și factori ai non-intelectului care determină un comportament inteligent. Dacă observațiile mele sunt corecte, acest lucru ar însemna că nu ne putem aștepta la a fi capabili în a măsura inteligența integral până când testele noastre nu vor include și acești factori” (Gardin, 2010, p. 15-16).
Weschler nu a fost singurul cercetător care a identificat aceste aspecte noncognitive ale inteligenței ca importante pentru capacitatea de adaptare și pentru succes. Robert Thorndike, de exemplu, vorbea despre „inteligența socială” la sfârșitul anilor 30 (Thorndike & Stein, 1937 după Tudose, 2010).
În 1948, alt cercetător American, R.W. Leeper, a promovat idea “gândului emoțional”, care se credea că avea o contribuție la “gândul logic”. Dar, vreme de 30 de ani prea puțini psihologi și educatori au urmat această linie (o excepție remarcabilă a fost Albert Ellis, care a început să examineze în 1955 ceea ce urma să devină cunoscută sub denumirea de terapie rațional-emotivă- un process care presupunea ca oamenii să învețe să-și examineze emoțiile într-o manieră logică, rațională) (Stein & Book, 2003, p. 15).
De fapt, una dintre cele mai semnificative realizări în domeniul inteligenței emoționale a avut loc în 1980 când psihologul evreu, născut în America ,Dr. Reuven Bar-On a început să lucreze în acest domeniu. Era uimit de o serie de chestiuni de bază. De ce oare -se miră el- unii oameni au o stare emoțională mai bună? De ce oare unii oameni reușesc mai ușor în viață? Și, mai ales, de ce oamenii binecuvântați cu capacități intelectuale superioare par să nu reușească în viață, în timp ce alți, mai puțin dotați din acest punct de vedere, reușesc mai bine?
Până în 1985 a crezut că a găsit un răspuns parțial la ceea ce el a numit coeficientul emoțional (EQ) o paralelă evident cu modul bine cunoscut de măsurare a aptitudinilor cognitive și raționale pe care îl cunoaștem sub termenul de coeficient de inteligență (IQ) (Stein & Book, 2003, p. 2).
Aceasta era o ipoteză interesantă, dar a rămas netestată până când Reuven a creat un instrument care a devenit cunoscut sub denumirea de Bar-On EQ-i, ceea ce, în traducere înseamnă “inventarul coeficientului emoțional”. El consideră că inteligența emoțională era alcătuită dintr-o serie de atitudini și calități diferite, dar care se intersectează și care ar putea fi grupate în 5 teme generale, sau “domenii” ulterior împărțite în 15 componente sau “trepte”. Când era vorba de a face față cu success încercărilor vieții și când EQ-i era abia la începuturile sale, el era de părere că acele aptitudini necesare pentru măsurare se vor dovedi chiar mai importante decât aptitudinile tradiționale (Bar-On, după Stein & Book, 2003).
În 1985, un absolvent al unui colegiu de arte liberale alternative din Statele Unite a scris o lucrare de disertație în care se includea termenul de “inteligență emoțională”. Mai târziu, în 1990, a fost publicată lucrarea a doi profesori americani, John Mayer și Peter Salovey, sub forma a două articole într-o publicație academică. Mayer (Universitatea din New Hampshire) și Salovey (Yale), încercau să dezvolte o metodă ștințifică de măsurare a diferențelor dintre oameni în ceea ce privește abilitățile în domeniul emoțiilor. Ei au descoperit că unii oameni sunt mai pricepuți în identificarea propriilor sentimente, a sentimentelor celor din jur și în rezolvarea problemelor cu conatații emoționale.
În ultimii zece ani, acești doi profesori au dezvoltat două teste care încearcă să măsoare cât mai exact ceea ce ei numesc “inteligența noastră emoțională”. Din cauză că aproape toate scrierile lor s-au făcut în mediul academic, numele și rezultatele cercetărilor lor nu sunt foarte cunoscute (Tudose, 2010, p. 47).
În schimb, persoana al cărui nume este cel mai des asociat cu termenul de “inteligență emoțională” este un scriitor din New York, pe nume Daniel Goleman. Înainte de a devein faimos, Goleman a scris mai multe articole în revista Popular Psychology și apoi, pentru ziarul New York Times. La sfârșitul anului 1994, începutul anului 1995 era evident că avea de gând să scrie o carte despre conceptual de “literatură emoțională”. Pentru a se documenta, acesta a făcut mai multe vizite în școli pentru a vedea ce programe derulează pentru dezvoltarea literaturii emoționale. A studiat mult și materialele în ceea ce privește emoțiile, în general. Citind, acesta a ajuns la lucrările lui Mayer și Salovey. Se pare că la un moment dat, acesta sau editorul său au hotărât să schimbe numele viitoarei cărți în “Inteligență emoțională”(Gardin, 2010, p. 17).
Astfel, în 1995, a apărut cartea “Inteligență emoțională”. Cartea a reușit să ajungă pe coperta revistei Time, cel puțin în ceea ce privește piața americană. Începând cu anul 1995, de la prima publicare a cărții lui Daniel Goleman pe această temă, inteligența emoțională a devenit unul dintre conceptele cele mai dezbătute în Statele Unite ale Americii. În cartea sa, Golemen prezintă o multitudine de informații interesante legate de creier, emoții și comportament. Totuși, Goleman descria foarte puține idei originale, deși cartea cuprindea și câteva din propriile paradigme și credințe. În principal, ceea ce a făcut el a fost să colecteze munca mai multor oameni, să o organizeze și să îi dea o formă comercială. Din 1995, Goleman s-a concentrat mai mult asupra cercetării ștințifice despre inteligența emoțională. Îmbinând propriile analize și cercetări cu rezultatele obținute până atunci în domeniu, Goleman arată în prima carte că, în esență, avem două creiere, respective două minți: cea rațională și cea emoțională.
Inteligența emoțională ale cărei componente sunt: autocunoașterea, autoreglarea, automotivarea, empatia și abilitatea de a stabili relații cu ceilalți, determină modul în care ne descurcăm cu propriile emoții și cu ale celorlalți (Tudose, 2010, p. 47-48).
Un alt nume în domeniul inteligenței emoționale este David Carusso, acesta a continuat munca de cercetare începută de Mayer și Salovey. Mergând pe aceeași idee, Carusso sugerează că IE este adevărata formă de inteligență, care, însă, nu a fost măsurată în mod ștințific până când nu s-a început munca de cercetare.
Toți cei care și-au adus contribuția la acest domeniu nu au făcut “gaură în cer”, dar au pus laolaltă și au dat un alt nume ”inteligență emoțională”, unor calități umane apreciate de când lumea: bunul simț, înțelepciunea, empatia, caracterul, tactul (Gardin, 2010, p.19).
1.3 Definirea și caracterizarea inteligenței emoționale
Termenul "inteligență emoțională" a fost formulat pentru prima dată în teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne ( în S.U.A., în anul 1985), care considera că aceasta este „o abilitate care implica o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință” (Wayne Leon Payne, 1985, după Roco, 2004).
Inteligența emoțională este o componentă importantă a psihicului uman, poate mai importantă pentru reușita socială și profesională decât inteligența definită în sens clasic (Ticu, 2004, p. 168).
Inteligența emoțională este „o gamă de aptitudini, competențe și calități ne-cognitive care pot influența capacitatea unei persoane de a reuși să facă față presiunilor și solicitărilor mediului”(Reuven Bar-On, după Stein & Book, 2003).
Inteligența emoțională se referă la capacitatea de a recunoaște propriile emoții și sentimente și pe cele ale celorlalți, de a ne motiva și de a face un mai bun management al impulsurilor noastre spontane, cât și al celor apărute în relațiile cu ceilalți. Ea descrie calități complementare, dar distincte de inteligență pur cerebrală, de acele capacități cognitive cuantificabile prin un IQ. Multe persoane dotate cu inteligență de tip academic, însă lipsite de inteligență emoțională sfârșesc prin a lucra pentru oameni cu IQ mai scăzut decât a lor, însă care excelează în calitățile inteligenței emoționale (Goleman, 2004, p. 318).
Ulterior, D. Wechsler a remarcat faptul că adaptarea individului la mediul în care acesta trăiește se realizează atât prin elementele cognitive, cât și prin elemente non-cognitive. Aspectele non-cognitive ale inteligenței includ factori precum cei de ordin social, personal și afectiv. Autorul considerând aceste elemente ca fiind esențiale pentru reușita în viață a individului (Wechsler, după Roco, 2004).
Începând cu anii 90 s-au conturat o serie de studii cu privire la inteligența emoțională, printre care și teoriile autorilor Peter Salovey și John Mayer. Aceștia definesc inteligența emoțională ca fiind „instanța capabilă de a controla și regla propriile sentimente și pe ale celorlalți și de a ne dirija gândurile și acțiunile” (Salovey & Mayer, după Goleman, 2004).
Cu alte cuvinte, inteligența emoțională, este un set de aptitudini care ne permite să ne descurcăm într-o lume complexă, aspectele personale, sociale și de supraviețuire ale inteligenței în ansamblul ei, bunul simț elementar și sensibilitatea care sunt esențiale unei evoluții zilnice normale. În limbajul de zi cu zi, inteligență emoțională au de regulă cei pe care îi numim „isteți” sau astfel spus, cei pe care îi etichetăm ca având acea calitate aparte pe care o numim „simțul realității/simț practic”. Aceasta ține de capacitatea de a „citi” mediul politic și social și de a-l scana; de a intui ceea ce doresc sau au nevoie alții, care sunt punctele lor forte sau vulnerabile, a rămîne neafectați de stres și a fi entuziaști, genul de oameni în jurul cărora tuturor le face plăcere să se afle (Stein & Book, 2003, p. 14).
Steve Hein încearcă o prezentare a inteligenței emoționale pe baza consultării celor mai recente lucrări. Cartea sa din 1996 oferă câteva definiții alternative (asemenea celorlalți autori care au adăugat propria lor contribuție"confuziei" referitoare la inteligența emoțională). Inteligeța emoțională înseamnă: (Steve Hein, 1996, după Roco, 2004).
1. să fii conștient de ceea ce simți tu și de ceea ce simt alții și să știi ce să faci în legătură cu acestea;
2. să știi să deosebești ce-ți face bine și ce-ți face rău și cum să treci de la rău la bine;
3. să ai conștiință emoțională, sensibilitate și capacitate de conducere care să te ajute să maximizezi pe termen lung fericirea și supraviețuirea.
Davies și colaboratorii (1998 după Hedlund & Sternberg, 2011) susțin că inteligența emoțională trebuie să fie diferențiată de variabilele de personalitate și de inteligența tradițională, pentru a se putea înscrie în tradiția celorlalte aptitudini cognitive. In cadrul a trei cercetări distincte, ei au administrat diferite teste de inteligență emoțională, de personalitate și de aptitudine cognitivă general. Au descoperit că autoraportările în cazul testelor de inteligență emoțională aveau tendința de a încărca aceiași factori ca și unele variabile de personalitate (de exemplu, nevrotismul, extraversia și agreabilitatea) sau aptitudinea verbală. Indicatorii inteligenței sociale, incluși în prima cercetare, au încărcat în primul rând factorul de extraversie, sugerând că inteligența socială nu poate fi clar diferențiată de personalitate. Singurul factor care s-a diferențiat de personalitate și de aptitudinile cognitive a fost un factor de percepție a emoțiilor.
Aceste descoperiri i-au determinat pe Davies și colaboratorii să sugereze o definiție mai restrictivă a inteligenței emoționaleca “aptitudinea de a percepe informația emoțională prin intermediul stimulilor vizuali șă auditivi” (Davies & colab, 1998 după Hedlund & Sternberg, 2011).
Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor 90 . S-au conturat trei mari direții în definirea inteligenței emoționale reprezentate de: John D.Mayer și Peter Salovey, Reuven Bar-On, Daniel Goleman ( Roco, 2004, p.140).
1.Mayer si Salovey (1990, după Cândea, 2005) consideră că inteligența emoțională se manifestă prin patru niveluri de abilități mentale:
Abilitatea de a percepe, evalua și exprima emoțiile
În viziunea lui Salovey și Mayer, acest nivel conține abilitățile:
De a identifica emoțiile în propriile stări fizice, sentimente, gânduri;
De a identifica emoțiile la cei din jur, în lucrări de artă, design, prin intermediul limbajelor nonverbale, al comportamentelor, al sunetelor;
De a exprima emoțiile în mod precis, la fel și nevoile emoționale;
De a face diferență între exprimări ale sentimentelor corecte sau nu, oneste sau nu.
Abilitatea de a folosi emoțiile pentru a facilita gândirea
Acest nivel cuprinde abilitățile de:
Folosire a informațiilor conținute în emoții pentru a dirija gândirea;
Crearea de emoții care să vină în ajutorul gândirii;
Schimbare a stării psihice de la pesimistă la optimistă;
Considerare de alternative și puncte de vedere multiple privind o situație;
Creare de stări care să sprijine rezolvarea de probleme.
Abilitatea de a înțelege și analiza emoțiile și lanțurile emoționale, folosirea cunoașterii emoționale
Acest nivel cuprinde:
Abilitatea de a recunoaște emoțiile și de a le eticheta corect;
Abilitatea de a recunoaște relațiile dintre emoții și cuvintele care le definesc;
Abilitatea de a interpreta sensul transmis de emoții privitor la relație;
Abilitatea de a înțelege sentimentele;
Abilitatea de a recunoaște tranzițiile de la o stare emoțională la alta.
Abilitatea de a controla emoțiile și de a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală
Abilitatea de a rămâne deschis la emoții, plăcute și neplăcute;
Abilitatea de detașare față de o stare emoțională după utilizarea conținutului ei informativ;
Abilitatea de a monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți prin recunoașterea caracteristicilor și specificității lor;
Abilitatea de a monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, prin reducerea celor negative și amplificarea celor pozitive, fără a reprima sau exagera conținutul lor informațional.
2.Reuven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, în 1992, a stabilit componentele inteligenței emoționale grupate astfel (Reuven Bar-On, 1992, după Roco, 2004):
Aspectul intrapersonal
Conștientizarea propriilor emoții – abilitatea de a recunoaște propriile sentimente;
Optimism (asertivitate) – abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credințelor, a sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă;
Respect- considerație pentru propria persoană, abilitatea de a respecta și accept ace este (la bază) bun;
Autorealizare – abilitatea de a realize propriile capacități potențiale, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație și un anumit înțeles pentru tine;
Independență – abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber de dependențele emoționale.
b) Aspectul interpersonal
Empatie – abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și aprecia sentimentele celorlalți;
Relații interpersonale – abilitatea de a stabili și a menține (întreține) relații interpersonal reciproc positive, acest lucru caracterizându-se prin intimidate, oferire și primire de afecțiune;
Responsabilitate social – abilitatea de a-ți demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil și constructive în grupul social căruia îi aparții sau pe care l-ai format.
c) Adaptabilitate
Rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conștient de probleme și de a defini problemele pentru a genera și implementa potențiale soluții efective;
Testarea realității – abilitate de a stabili, a evalua (a aprecia) corespondențele între ceea ce înseamnă o experiență (trăire) și care sunt obiectivele existente;
Flexibilitate – abilitatea de a-ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile.
d) Controlul stresului
Toleranță la stres – abilitate de a te împotrivi evenimentelor și situațiilor stresante fără a te poticni și, de asemenea, abilitatea de a face față acestora în mod activ și pozitiv;
Controlul impulsurilor – abilitate de a rezista sau amâna impulsivitatea și de a goni tentația care te determină să acționezi în grabă.
e) Dispoziția generală:
Fericire – abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te distra singur și împreună cu alții, de a te simți bine;
Optimism – abilitatea de a vedea partea strălucitoare a vieții, de a menține o atitudine pozitivă chiar în pofida adversităților.
Acești cinci factori, componente ale inteligenței emoționale se evaluează prin teste specifice. Suma punctelor obținute la aceste teste reprezintă coeficientul de emoționalitate, Q.E
Salovey și Mayer au definit inteligența emoțională ca pe instanța capabilă de a controla și regla propriile sentimente și pe cele ale celorlalți și de a ne dirija gândurile și acțiunile. În timp ce ei au continuat să-și nuanțeze teoria, eu am adaptat modelul lor unei versiuni pe care o consider extrem de folositoare pentru înțelegerea importanței acestor calități în activitățile profesionale. Adaptarea mea definește următoarele competențe emoționale și sociale de bază (Goleman, 2004, p. 319).
Conștiința de sine sau percepția propriilor emoții, sentimente, reacții și capacități. A ști ceea ce simțim la un moment dat și a ne lăsa ghidați de preferințele noastre în luarea de decizii; a ne evalua cu realism abilitățile; a cultiva continuu încrederea în sine.
Stapânirea de sine sau echilibrul interior, a “dialoga” cu emoțiile noastre în așa fel încât să ne ușureze activitatea în curs, în loc de a interfera cu ea; a fi conștiincioși și a ne urmări obiectivele fără a aștepta rezultate imediate; a ne putea redresa după moment de depresie.
Motivația, a asculta de cele mai autentice preferințe ale noastre pentru a ne ghida spre țelurile propuse, pentru a ne ajuta să luăm hotărâri, să progresăm și să perseverăm, în ciuda frustrărilor și a eșecurilor.
Empatia, a resimți emoțiile și sentimentele celorlați oameni, a putea privi lucrurile și din punctul lor de vedere; a cultiva relații amicale și a “intra în rezonanță” cu o mare diversitate de oameni.
Sociabilitatea, A întreține relații armonioase cu ceilalți; a interpreta corect situațiile și interrelațiile sociale; a proceda întotdeauna cu tact; a ști să convingi și să conduci, să negociezi, să aplanezi conflicte, să cooperezi și să lucrezi în echipă.
3.A treia direcție în abordarea inteligenței emoționale este reprezentată de Daniel Goleman, el propune modelul competențelor, definind inteligența emoțională ca manifestându-se prin intermediul unor competențe demonstrate consecvent și la momentul potrivit, în măsura adecvată pentru a fi eficace în situația dată. Competențele emoționale se referă la abilități intra și interpersonal care conduc la performanțe superioare la locul de muncă. Sunt grupate în două categorii: competențe personale și competențe sociale.
a) Competențe personale – determină modul în care ne percepem și ne coordonăm propria persoană. Cuprind o serie de manifestări care au în centru propria persoană și se referă la:
Conștiința de sine – subînțelege cunoașterea stărilor interne, a preferințelor, resurselor și intuițiilor proprii și cuprinde: conștiința emoțională, acuratețea în autoevaluare, încrederea în sine.
Management al emoțiilor proprii – constă în reglarea stărilor interne, a impulsurilor și resurselor și cuprinde: autocontrolul emoțiilor, credibilitatea, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea.
Motivare – se referă în acest context la stări emoționale ce generează nevoia de a avea realizări, succese, cuprinzând: dorința de a realize ceva, dedicarea, inițiativa, optimismul.
Competențe sociale (interpersonale) determină modul în care ne relaționăm, cum tratăm relațiile cu cei din jur. Se referă la:
Empatie – care este legată de conștientizarea sentimentelor, nevoilor și trăirilor celarlalți și cuprinde: înțelegerea celorlalți, dezvoltarea celorlalți, orientarea spre a servi, folosirea diversității pentru creșterea sinergiei eforturilor diferitelor feluri de oameni, conștiința de grup.
Abilități sociale- se referă la capacitatea de a induce răspunsul dorit, reacția dorită la cei din jur și cuprind capacitățile de: a influența, a comunica persuas, a aborda pozitiv managementul conflictelor, a fi lider zizionar, a fi catalizator a schimbării, a crea legături, a colabora, a manifesta spirit de echipă (Goleman, 1995, după Cândea, 2005)
Mayer și Salovey (după Roco, 2004) au încercat să pună în evidență mai multe niveluri ale formării inteligenței emoționale și anume:
1. Evaluarea perceptivă și exprimarea emoției.
Acest prim nivel se referă la acuratețea cu care un individ poate identifica emoțiile și conținutul emoțional, atât la propria persoană, cât și la cei din jurul sau, la acuratețea exprimării și manifestării emoțiilor.
2. Facilitarea emoțională a gândirii.
La acest nivel emoția influențează pozitiv gândirea. Dacă în primii ani de viață emoția acționează ca modalitate de semnalizare și de alertare a individului, asigurându-i supraviețuirea, pe măsura ce omul se maturizeaza emoțiile încep să-i modeleze gândirea, să o influențeze, atrăgându-i atenția asupra modificarilor importante din interiorul său sau din mediul înconjurător, modificări necesare unei bune adaptări. Abilitatea de a genera emoții poate facilita gândirea, în sensul că anticiparea modului în care s-ar putea simți un individ în anumite situații poate să-l ajute în luarea deciziilor, în orientarea comportamentului sau într-o direcție sau alta. Pe de altă parte, starea emoționala a unei persoane determină un anumit fel de a privi lucrurile. Astfel, o dispoziție emoțională pozitivă duce la o gândire optimistă, pe când dispoziția negativă generează pesimism. Dacă oamenii conștientizează acest lucru, vor reuși să-și schimbe starea afectivă de moment și indirect, viziunea asupra situației, modul de a acționa și de a reacționa.
3. Întelegerea și analizarea emoțiilor. Utilizarea cunoștințelor emoționale.
Acest nivel se referă la: capacitatea de a înțelege emoțiile; recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre stările emoționale; cunoașterea semnificației stărilor emoționale în funcție de situațiile și relațiile complexe în care se produc; recunoșterea emoțiilor complexe, amestecurilor și combinațiilor de emoții; cunoașterea modului de evoluție și de transformare a emoțiilor în funcție de situații; capacitatea de a interpreta sensul emoțiilor, de a înțelege sentimentele complexe și de a recunoaște tranzitul posibil de la o emoție la alta.
4. Reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea emoțională și intelectuală
Presupune: capacitatea de a fi deschis (de a accepta atât sentimente plăcute cât și neplăcute); de a utiliza sau de a se elibera de o emoție; de a monitoriza emoțiile în raport cu sine și cu ceilalți; de a manipula atât emoția proprie cât și pe a celorlalți.
Jeanne Segal (1999) a pus în evidență patru componente ale inteligenței emoționale și anume : conștiința emoțională, acceptarea, conștiința emoțională activă și empatia. (Segal, 1999, după Roco, 2004).
Inteligența emoțională reprezintă câteva aspecte pe care le vom discuta în paragrafele următoare (Calitz, 2009):
O conștientizare și autocunoaștere crescută, o bună imagine de sine
Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) susține că inteligența emoțională este o călătorie. Începe cu conștientizarea și se dezvoltă pe drum, câștigând un nivel mai înalt de conștientizare care este un proces de creștere care se oprește odată cu viața ta pe acest pământ. Pe lângă autoconștientizare vine și aotoacceptarea. O bună încredere de sine este baza succesului în inteligența emoțională, trebuie de asemenea să conștientizezi că dorințele și nevoile tale te fac să fi unic și interesant.
Le Roux și De Klerk (2003, după Calitz, 2009) enumeră următoarele perspective importante pentru copii în ceea ce privește autocunoașterea și o bună încredere de sine:
Dacă te cunoști pe tine, îți cunoști deasemenea punctele tari și punctele slabe.
Tu nu te compara cu alții copii, ci concentrează-te pe caracteristicile tale unice și valoroase.
Este mai ușor să-i accepți pe ceilalți dacă te înțelegi, te accepți și te placi pe tine
Poți avea așteptări realiste de la tine
Nu trebuie să fi perfect tot timpul
A fi responsabil pentru viața ta controlându-ți sentimentele, gândurile și comportamentul
Autocontrolul înseamnă că o persoană înțelege puterea sentimentelor și le folosește pentru a primi informații clare despre viața lui. Acestea sunt obiceiuri mai mature decât cele învățate când oamenii sunt încă foarte tineri.
Tehnicile pentru învățarea autocontrolului nu sunt prea dificile dar este nevoie de lucru pe durata întregii vieți, aceștia sunt pașii pe drumul către un autocontrol mai bun:
O persoană trebuie să învețe cum să se descurce cu sentimentele propii, este o sursă de informație foarte puternică. Aceasta înseamnă felul în care își folosește energia.
Este folosirea sentimentelor pentru a interpreta experiențele și pentru a înfluența percepția sa despre realitate.
O persoană trebuie să folosească sentimentele ca mesaje. Vermeuleu indică două tipuri de sentimente și anume dragostea și frica. Dragostea se referă la iubirea vieții, deținerea unor sentimente precum bucurie, pasiune și fericire, aceste sentimente sunt mesajele dragostei. Mânia și frustrarea sunt mesajele fricii.
Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) menționează folosirea a două tehnici pentru a avea control asupra gândurilor.
Acestea sunt:
Afirmații positive – dacă o persoană repetă afirmații positive în mintea sa, aceste gânduri constructive vor forma și imprima o impresie mai favorabilă.
Vizualizarea – mai este cunoscută ca repetiție mentală. Aceasta este ca producerea unui film în mintea ta despre anumite rezultate positive a unui anumit eveniment
Empatia, comunicarea eficientă și relații interpersonale bune
Una dintre importantele dimensiunii ale inteligenței emoționale este abilitatea de a avea relații interpersonale eficiente și positive. În Van Jaarsveld (2003) Sullivan arată importanța relațiilor interpersonale în primii ani de școală a copilului. Un copil se îndepărtează de influența principală a părinților lui pe la vârsta de 7 sau 8 ani, el începe să se ducă la colegii și prietenii lui pentru recunoaștere și suport.
Empatia implică sensibilitate și înțelegerea emoțiilor celorlalți, ea fiind capacitatea de a ști cum se simte celălalt.
Formarea relațiilor interpersonale bune se bazează în mare parte pe abilitatea de a ști cum să te descurci cu emoțiile celorlalți.
Motivarea
A fi motivat înseamnă a folosi emoțiile pentru a ghida deciziile de a rămâne fericit și de a face ceea ce este bine pentru tine, emoțiile eliberează energie.
Potrivit cercetărilor, o persoană nu va fi capabilă de a face alegeri în legătură cu viitorul său dacă acea persoană nu știe încotro se îndreaptă. Scopurile sunt dătătoare de energie, acestea dau oamenilor un motiv de a merge mai departe chiar dacă drumul e greu; scopurile așadar sunt de asemenea motivatoare.
Le Roux și De Klerk (2003, după Calitz, 2009) spune că, copiii ar trebui ajutați să identifice scopurile lor și să rămână motivați pentru a le îndeplini. De asemenea ei au alcătuit această listă cu idei în legătură cu motivația și atingerea scopurilor:
Este mai bine să-ți folosești energia pentru lucruri pe care le poți controla.
Este nevoie de flexibilitate și curaj pentru a schimba.
Dacă ești motivat în școală, vei fi mai productiv, creativ și vei avea mai mult succes.
Vizualizarea scopului te va ajuta la îndeplinirea lui.
Greșelile sunt oportunități de creștere.
Tu îți ești cea mai bună motivare – gândește pozitiv
Prietenii și familia te pot motiva de asemenea.
A fi plin de resurse
Înseamnă să elimini greutatea de gândiri negative, resursele pe care oamenii trebuie să le folosească sunt abilitățile de a elimina aceste lucruri negative. Ei trebuie să vadă, deoarece umorul dezvoltă negativitatea și să nu se lase îngrijorați sau să apară vina în mintea lor, deoarece acestea îi conduc spre negativitate; o altă tehnică plină de resurse este eliminarea pesimismului, începe ziua cu ceva plăcut.
Tolerând eșecul personal
După părerea lui Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) pe drumul spre success se găsesc multe eșecuri. Bill Gates a angajat oamenii care au fost în faliment măcar odată când a început Microsoft-ul.
El a motivat aceasta prin faptul că persoanele care și-au revenit după un faliment sunt mult mai întărite de această experiență, lor nu le va mai fi frică de faliment și vor fi capabile să riște deoarece ei știu că au resurse pe care se pot baza. Nu eșecul în sine face diferența, ci modul în care gestionezi acest eșec.
A fi pro-activ
Înseamnă a-ți asuma responsabilitatea pentru viața ta. Înseamnă că trebuie să acționezi pentru a primi ceea ce îți dorești.
Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) spune că a avea o idee clară a ceea ce îți dorești este primul pas pentru a fi pro-activ. Dacă o persoană știe ce vrea el este în controlul vieții sale propri
Amânarea recompensării
Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) afirmă că, copii care puteau amâna recompensarea aveau șanse mai mari de reușită în viața de adult, decât cei care prefereau o recompensare instantă.
Levine (2003, după Calitz, 2009) declară că, copii din clasa a 2 a pot deja învăța amânarea recompensării. Aceasta este în strânsă legătură cu controlul impulsurilor. Dacă o persoană are o lipsă în controlul impulsurilor, aceasta va interfera cu țelul persoanei respective; multă lume dorește ca nevoile lor să fie împlinite pe loc (instant), îndeplinirea nevoilor instant poate cauza probleme pe termen lung.
Aceasta nu înseamnă că o persoană nu poate avea ceea ce își dorește, ci înseamnă că nu întotdeauna este bine pentru aceea persoană, pentru oamenii din jurul ei sau pentru mediul înconjurător să primească acel lucru instant.
Puterea voinței
După părerea lui Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) energia noastră e egală cu puterea voinței. O persoană cu o voință puternică își va porni intențiile cu energia de a vrea și a dori. Așadar dacă o persoană se angajează la ceva anume, el va avea puterea voinței de a face acel ceva. Puterea voinței este necesară pentru a rupe obiceiurile nesănătoase, obiceiurile sunt comportamente învățate iar dacă o persoană dorește să schimbe un obicei poate să folosească puterea voinței pentru aceasta.
Stres bun/ are sentiment de fericire
Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) diferențiază stresul bun de stresul rău îm modul următor:
O persoană experimentează un stress bun când este motivată să realizeze lucrurile pe care și le dorește. Stresul bun este energia depozitată folosită productiv pentru a realiza ceea ce dorește.
Stresul rău este experiența secătoare de respingere a lucrurilor pe care nu le dorim. Aceasta este energia depozitată în componentele mentale și emoționale.
Cercetătorii sunt de părere că diferitele componente ale inteligenței emoționale nu sunt chiar entități haotice. Ele se influențează reciproc și sunt dependente una de cealaltă- o declarație de misiune, scopuri, alegeri, responsabilitatea și abilitatea de a gestiona stresul sunt toate conectate între ele.
În cartea lui Daniel Goleman , “Emotional Intellingence” (1995) vorbește despre două programe de învățare social emoționale: self- science, durlak & weissberg.
Aceste studii au fost făcute și la copii de ciclul preșcolar și la cei de primar. Într-un studiu de 160 de copii cu vârsta medie de 10 ani s-a dovedit că acei cu scorul inteligenței emoționale mai mare au fost recunoscuți de către profesori și colegi ca fiind cooperativi, și tot odată lideri. De asemenea aceștia nu sunt nici agresivi nici perturbatori . Dezvoltarea inteligenței emoționale este importantă pentru succesul copiilor în școală. Prin introducerea acestor cercetării în programele educaționale existente noi putem promova realizările copiilor în prezent și le putem asigura succesul pentru viitor , aceasta fiind dovedită de inteligența emoțională este în corelație cu succesul în viață . Cercetările au arătat cum inteligența emoțională poate să scadă substanțial comportamentul anti-social și agresiv, abandonul școlar și să disciplineze în timp ce competența personală și socială, prezența școlară, și realizările academice vor crește (Goleman, 1955).
1.4 Inteligența emoțională EQ comparativ cu inteligența generală IQ
Pentru clarificare, inteligența generală (IQ) se referă la capacitatea de concentrare și planificare, utilizare a cuvintelor și de a înțelege, asimila și interpreta faptele .În esență, IQ măsoară baza informațională individuală a unei personae – memoria, vocabularul și coordonarea vizuală și motorize a acesteia. Evident că o parte din aceste caracteristici contribuie la reușita în viață a unei persoane (Stein & Book, 2003, p. 17).
De aceea detractorii EQ greșesc atunci când afirmă că oricine promovează inteligența emoțională dorește să înlocuiască IQ sau măcar să-i anuleze importanța. Că IQ nu prezice și nici nu poate să prezică succesul în viață este un fapt în sine (Stein & Book, 2003, p. 17).
Deși lucrarea de față dorește explicarea avantajelor folosirii inteligenței emoționale, nu trebuie scăpată din vedere inteligența generală, măsurată prin IQ. În realitate mulți psihologi încă consideră că IQ este singura care poate garanta succesul. Dacă ești o persoană deșteaptă, dacă ai un înalt coeficient de inteligență, dacă ai absolvit o universitate recunoscută, sau ai o calificare superioară, poți să nu-ți mai faci griji. IQ este foarte importantă, însă, pentru a-ți crește competitivitatea, trebuie să îți construiești planurile de dezvoltare ulterioară cuprinzînd și propria inteligență emoțională. Plecând de la rolul adaptiv al afectivității s-a constatat că persoanele care au un coeficient intelectual (IQ – indice al nivelului de dezvoltare a inteligenței, stabilit prin raportarea vârstei mentale la vârsta cronologică) înalt sau o inteligență academică foarte bine dezvoltată se descurcă mult mai puțin în viața de zi cu zi, în timp ce altă categorie de subiecți, deși au un IQ mai redus în comparație cu primii, au rezultate deosebite în practică (Gardin, 2010, p. 33).
Autorii subliniază faptul că inteligența emoțională se poate dezvolta de-a lungul vieții, spre deosebire de inteligența generală, care se dezvoltă până în jurul vârstei de 18-19 ani, după care începe să se deterioreze (Cândea, 2005, p. 55).
În recenta sa carte, “The Millionaire Mind”(Mintea milionară), bine-cunoscutul autor Thomas Stanley a efectuat un studiu asupra unui număr de 733 de multi-milionari de pe tot cuprinsul Statelor Unite ale Americii. Când au fost rugați să clasifice factorii (30 la număr) pe care îi considerau responsabili pentru succes, primii 5 au fost:
Cinstea față de cei din jur;
Disciplina;
Relațiile bune cu cei din jur;
Un partener de viață susținător;
Mai multă muncă decât majoritatea celor din jur;
Toate cele 5 elemente de mai sus sunt fațete ale inteligenței emoționale (Stanley, după Stein & Book, 2003).
Inteligența cognitivă (generală) sau IQ s-a situat pe locul 21, fiind menționat doar de 20% dintre milionari. De fapt, pe măsură ce medicii și avocații erau eliminați din analiză, locul ocupat de IQ devenea și mai nesemnificativ. Scorurile SAT, aflate în strânsă legătură cu IQ au fost de 1190, cu mult peste normă, dar nu suficient de mari pentru admiterea într-un colegiu de bună calitate (Stanley, după Stein & Book, 2003).
Spre deosebire de IQ, care are o istorie de aproape 100 de ani de cercetări aplicate pe sute de mii de oameni, inteligența emoțională este un concept nou. Nimeni nu poate spune exact în ce măsură variază de la o persoană la alta sau de-a lungul vieții în cazul aceleiași persoane. Dar din datele existente reiese că poate fi la fel de puternică și uneori chiar mai puternică decât IQ-ul, iar în măsură în care există mulți care susțin că IQ-ul nu poate fi schimbat prin experiență sau studii, Daniel Goleman demonstrează că acele competențe emoționale de o importanță crucială pot fi dobândite și imbunătățite pornind de la vârsta copilăriei, cu condiția să facem efortul să-i învățăm pe copii (Tudose, 2010, p. 81).
O altă diferență majoră dintre inteligența generală și cea emoțională este aceea că IQ este destul de rigid. El tinde să ajungă la o valoare ridicată pentru o persoană de 17 ani, rămâne constant în perioada vârstei adulte și începe să scadă spre vârsta a treia. Spre deosebire de aceasta, EQ nu este la fel de rigid. Un studiu efectuat asupra a 4000 de persoane din Canada și Statele Unite ale Americii au conchis că EQ crește treptat de la o medie de 95,3 (la sfârșitul adolescenței) până la o medie de 102,7 (unde rămâne relative constant până spre vârsta de 40 de ani). O dată ce ați depășit vârsta de 50 de ani scade ușor până spre 101,5, ceea ce nu este un declin semnificativ, aceste valori sunt valabile atât pentru femei cât și pentru bărbați. Acest lucru nu trebuie să fie surprinzător, deoarece pe măsură ce îmbătrânim devenim mai înțelepți, trăim și învățăm, iar unul din lucrurile pe care le învățăm este acela de a îmbina sentimentele cu rațiunea. Pentru a-l parafraza pe Dr. Benjamin Spoock, simțim mai mult decât credem sau, și mai bine spus putem să ne stăpânim sentimentele și comportamentele oricând dorim datorită specificului inteligenței emoționale. Asta înseamnă că putem face față anumitor provocări pe măsură ce apar în oricare din cele 15 trepte ale inteligenței emoționale (Stein & Book, 2003, p. 18-19).
Spre deosebire de IQ, inteligența emoțională s-a dovedit a fi un predictor mai de încredere al succesului în viața personală și profesională. IQ și EQ nu reprezintă competențe opuse ci, mai degrabă, separate, dar prima nu poate funcționa la potențialul ei maxim fără cea de-a doua (Gardin, 2010, p. 34).
Pentru a înțelege ce deosebește EQ și a aprecia de ce EQ reprezintă un instrument superior de măsurare, să examinăm mai întâi ceea ce NU este EQ (Stein & Book, 2003, p. 20-21):
În primul rând, nu este o aptitudine, ceea ce se referă la capacitatea unei persoane de a reacționa bine într-o anumită activitate sau disciplină. Nu este o realizare, deoarece nu se referă la anumite tipuri de realizări cum ar fi de exemplu un carnet de note.
Nu are caracter vocațional, care se concentrează pe înclinațiile naturale ale unei personae sau predilecția pentru un anumit domeniu de activitate; testarea vocațională poate scoate în evidență că sunteți înclinați către o muncă ce implică preocuparea față de necesitățile emoționale ale altor personae, cum ar fi psihologia, munca socială sau consilierea; cu toate acestea, aptitudinea voastră poate indica faptul că aveți îndemânare excelentă, care determină realizări deosebite în muncă după cum ar fi: chirurgie, broderii, sculptură în lemn sau arhitectură. Deseori, preferințele și aptitudinile vocaționale nu coincid.
EQ nu este nici personalitate, acel set unic de trăsături care ajută la formarea caracteristicilor unei persoane, modalități dependente și de durată pentru gândire, simțuri și comportament.
Personalitatea este conceptul cel mai des confundat cu inteligența emoțională dar diferă de fapt din două puncte de vedere importante. În primul rând, ca si IQ, trăsăturile care ne conturează personalitatea sunt stabile. Dacă din fire suntem înclinați să fim cinstiți, introvertiți sau onești, este puțin probabil să reacționăm într-un mod nou sau neașteptat. Psihologii numesc aceste trăsături “statice” și creionează în mod strategic personalitatea un alt mod de a spune că operează pe termen lung. Aceasta permite testelor de personalitate să categorisească oamenii în diferite tipuri: aventurierul, sfătuitorul, sentimentalul etc. Ca urmare oamenii pot fi cu ușurință etichetați: personalitatea de tip A (persoane încăpățânate și inclinate către o fire furioasă) comparativ cu personalitatea de tip B (relaxată și mai puțin ambițioasă); necazul cu aceste împărțiri arbitrare este că se pierde în ansamblu posibilitatea de schimbare în mai bine.
Cu toate acestea , inteligența emoțională este alcătuită din trăsături “dinamice” care pot fi puse în valoare în funcție de situație. Astfel, piesele fundamentale ale inteligenței emoționale, precum și structura sa globală se pot îmbunătăți prin pregătire, îndrumare și experiență
1.5 Profilul psihologic al persoanelor cu un nivel ridicat al inteligenței emoționale
Deosebirea dintre inteligența emoțională (IE), al cărui nivel de structurare se apreciază prin cotientul emoțional (EQ), și inteligența academică, care se raportează la gândirea logică și se dobândește în școli, evaluată prin cotientul intelectual (IQ), se poate face și în termeni accesibili tuturor și anume: “glasul inimi și vocea rațiunii”. Cele două forme de inteligență se referă la două feluri de cunoaștere, una bazată pe afectivitate, iar cealaltă pe rațiune (Roco, 2004, p. 148).
Jack Block a stabilit profiluri tipologice pentru bărbați și femei, care se află în una din următoarele situații:
Cotient intelectual înalt și cotient emoțional mai redus;
Cotient emoțional înalt și cotient intelectual peste medie;
Profilul psihologic pentru un bărbat cu cotient intelectual înalt (QI)
Este ambițios și productiv, perseverent, calm, imperturbabil cu privire la ceea ce îl privește, fiindcă socotește că are dreptate și nu poate fi vulnerabil. Este predictibil, poți să prevezi cum se va comporta în diferite situații, cum va reacționa în cele mai diverse contexte profesionale și sociale. Tinde să fie critic și condescendent, cusurgiu, dificil și inhibat, stânjenit și jenat în experiența sexuală și senzuală, inexpresiv și detașat
Profilul psihologic pentru un bărbat cu abilitate sau cotient emoțional înalt (QE)
Posedă un echilibru social în relațiile interumane. Are o capacitate remarcabilă de a se angaja în rezolvarea problemelor altor persoane, se poate dedica unor cauze nobile, este responsabil din punctde vedere social și are în vedere latura morală a împrejurărilor în care se alfă implicat. Este simpatetic și grijuliu în relațiile interpersonale. Are o viață afectivă bogată, nuanțată în privința propriei persoane. Se simte confortabil cu sine și cu alții în universul social în care trăiește (Fodor, 2009, p.70).
Profilul psihologic al unei femei ci QI înalt
Femeile cu un IQ ridicat au, cum e de așteptat, încredere intelectuală, sunt fluente în exprimarea gândurilor, apreciază chestiunile intelectuale și au o largă gamă de interese intelectuale și estetice. De asemenea, au tendința să fie introspective, pradă neliniștilor și lucrurilor care le macină, sentimentului de vinovăție și ezită să-și exprime mânia deschis (chiar dacă o fac indirect) .
Profilul psihologic al unei femei cu EQ înalt
Au tendința de a fi categorice, de a-și exprima sentimentele în mod direct și de a avea o părere pozitivă despre ele însele; viața are un sens pentru ele. Ele sunt simpatice și comunicative, își exprimă sentimentele în mod potrivit (și nu prin ieșiri pe care să le regrete ulterior); se adaptează bine stresului. Inclinația spre viața socială le face să stabilească cu ușurință noi relații; se simt destul de bine cu sine și sunt vesele, spontane și deschise la experiențele senzuale. Spre deosebire de femeile doar cu un IQ ridicat, rareori sunt neliniștite ori se simt vinovate sau se frământă pentru ceva.
Sigur că aceste portrete sunt extremele, în fiecare dintre noi există un amestec de IQ și inteligență emoțională la anumite niveluri. Dar ele oferă o privire instructivă referitoare la fiecare din aceste dimensiuni, în mod separat, ale calităților fiecăruia. Până la un anumit punct, orice om are o inteligență cognitivă și una emoțională, prin urmare aceste portrete se contopesc. Și totuși dintre cele două, inteligența emoțională adaugă mult mai multe calității care ne determină să fim cu adevărat oameni (Goleman, 2001, p.63-64).
Goleman (1995, p. 48-49) identifică două tipuri de persoane din punct de vedere afectiv: pasionatul și indiferentul.
Pasionatul are reacții emoționale exagerate față de o situație, iar indiferentul tinde să ignore aproape gravitatea unei probleme. El dă un exemplu cu un avion care începe brusc să se zgâlțâie dintr-o parte în alta datorită condițiilor meteo nefavorabile. Problema spune Goleman este ce faceți: sunteți tipul de persoană care vă cufundați în cartea sau revista dumneavoastră sau continuați să urmăriți un film ignorând turbulența? , sau recitiți instrucțiunile în caz de pericol, urmărind însoțitorii de bord să vedeți dacă dau semne de panică? Care din aceste răspunsuri vi se potrivește mai mult semnifică atitudinea voastră în caz de pericol. Scenariul cu avionul este un element dintr-un test psihologic, în care se urmărește să se vadă dacă oamenii tind să fie vigilenți dând atenție fiecărui detaliu al situației dificile, primejdioase sau dacă, dimpotrivă, nu dau importanță situației pentru a nu spori sentimentul de teamă. Aceste două reacții emoționale diferite față de primejdie se pot explica în felul următor. Unii subiecții sunt prea îngrijorați de situație, ceea ce le amplifică reacțiile de teamă, fără ca ei să conștientizeze starea de panică. Rezultatul este că emoțiile lor par toate mult mai intense în raport cu gravitatea situației. Cei care își abat atenția de la situație iau mai puțin în seamă propriile reacții, minimalizând astfel replica lor emoțională . La extreme, aceasta înseamnă că pentru unii oamenii conștiința propriilor emoții este copleșitoare în timp ce pentru alții aceasta de abia există.
Să luăm ca exemplu un student care într-o seară a descoperit un incendiu izbucnit în dormitorul său, a luat extinctorul și a stins focul. Nimic neobișnuit, în afară de faptul că în drumul său pentru a lua extinctorul și apoi în drumul său înapoi spre foc el a mers încet, în loc să alerge. Motivul? El nu a simțit că există o urgență.
Goleman descrie o boală numită de psihiatri alexitimie care ar însemna incapacitatea de a-și exprima prin cuvinte sentimentele, emoțiile. O serie de persoane duc lipsă de cuvinte pentru exprimarea sentimentelor și par că nu au sentimente. Totuși în realitate nu le lipsesc trăirile, dar fiindcă ei nu au capacitatea necesară să le exprime, sunt văzuți de cei din afarăa ca persoane fără sentimente. Psihanaliștii au analizat o clasă de pacienți care nu puteau fi tratați prin nicio metodă pentru că nu se raportau la nici un sentiment, la nicio fantezie, neavând o viață emoțională despre care să poată vorbi. Caracteristicile celor care suferă de alexitimie sunt dificultatea de a descrie propriile lor sentimente și pe cele ale altora precum și un vocabular emoțional limitat. De asemenea le este greu să distingă emoțiile, să le diferențieze unele de altele și să facă diferențe între emoții și senzații corporale; aceste persoane simt că au un nod în stomac sau că au palpitații, dar nu știu că sunt anxioase.
După J.C. Nemiah și P. Sifneos (după Roco, 2004), alexitimia este caracterizată prin incapacitatea de cunoaștere a dispoziției emoționale, fiind ilustrată sub aspect clinic prin: sărăcirea vieții imaginative, rigidizarea vieții emoționale, incapacitatea de exprimare adecvată și nuanțată în vederea comunicării dispoziției, inabilitatea de autoexaminare și incapacitatea de autocunoaștere. Incapacitatea acestor pacienți de a aborda problemele vieții lor interioare și de a le exprima în cadrul dialogului și al relației medic-pacient a fost numită de unii clinicieni gândire operatorie, iar de alți hiposimbolism. Acești pacienți prezintă o incapacitate de a trăi și de a exprima emoții. Totuși, alexitimia nu a fost clarificată sub aspectul ei patogenic, presupunându-se că ar exista mai multe niveluri de perturbare (afectiv, fantasmatic sau al relatării verbale) la care ar putea apărea blocajul. De asemenea , s-a presupus că ar exista o deficiență profundă, probabil înăscută, în virtutea căreia ca răspuns la stimularea externă se produce numai o mobilizare neurofiziologică, fără o antrenare psihologică, sau este vorba numai de o deficiență a relatării verbale. Nu se știe ce anume cauzează alexitimia, de aceea doctorul Sifneos presupune că există o deconectere între sistemul limbic și neocortex, între creierul emițional și centrul vorbirii.
Conștiința de sentiment nu este numai un act de cunoaștere a unei forme afective, ci și o atitudine, un sentiment față de sentiment, o reacție afectivă la un fenomen afectiv (Pavelcu, 1969, după Roco, 2004).
CAPITOLUL II
Dezvoltarea competenței emoționale în perioada școlară mică
2.1 Definirea și caracterizarea competenței emoționale
Emoțiile sunt “stări afective, de scurtă durată, care traduc un specific al relațiilor mele cu un obiect sau o situație, deci au un caracter situațional ” (Cosmovici, 2005, p. 224).
Emoțiile desemnează astăzi pentru un număr mare de autori doar emoțiile “de bază” sau “primare”: frica, surprindere, furia, bucuria, tristețea, și alte câteva în număr de șase până la zece, precum și derivatele lor, emoțiile “mixte”, care rezultă din combinarea emoțiilor de bază. Ca urmare a unei astfel de poziții, dragostea și angoasa îndeosebi sunt doar rareori abordate de specialiștii în emoții. Se întâmplă destul de des totuși ca sub etichetele de “viață afectivă” sau “viață emoțională” să fie incluse și una , și cealaltă; în mod evident, dragostea, atracția erotică, ura, agresivitatea, anxietatea joacă în viața cotidiană roluri la fel de importante ca și așa-numitele emoții de bază (Cosnier, 2007, p. 17).
Emoția este nu numai trăire subiectivă, dar și comunicare evaluativă, este nu numai o funcție dinamico-energetică selectivă, vectorială, dar și o conduită afectivă (Popescu-Neveanu, 1977, după Zlate, 2009).
Competența emoțională este o sintagmă utilizată pentru a denumi abilitățile indivizilor de a se adapta atât la propriile emoții, cât și la emoțiile celorlalți. Este ecivalentul emoțional pentru termenul “inteligență” care se referă la funcțiile cognitive (Schaffer, 2005, p. 125).
Competența emoțională este capacitatea de recunoaștere, înțelegere și elaborare a unui răspuns corect din punct de vedere emoțional, adecvarea la emoțiile celorlalți, adaptarea conduitei emoționale proprii la specificul unei situații concrete (Perțe, 2010, p. 157).
Competența emoțională, în sens larg, se referă la abilitatea de a gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște și de a se adapta la emoțiile celorlalți (Schaffer, 2005, p. 147).
Există opt componente principale care alcătuiesc competența emoțională, fiecare reprezentând o abilitate pe care copiii trebuie să o stăpânească pe drumul spre maturitate: (Saarni, 1999, după Schaffer, 2005).
Conștiința propriei stări emoționale.
Abilitatea de a discerne emoțiile altora.
Abilitatea de a utiliza vocabularul emoțiilor aflat la îndemână în mod uzual în propria (sub)cultură.
Capacitatea de implicare simpatetică în experiențele emoționale ale altora
Abilitatea de a înțelege că stările emoționale interne nu trebuie să corespundă cu expresia externă, atât la sine cât și la alții.
Capacitatea de adaptare la emoțiile aversive sau la cele care produc distress.
Conștiința că relațiile sunt definite în general prin felul în care emoțiile sunt comunicate și prin reciprocitatea emoțiilor în interiorul relației.
Capacitatea de auto-eficacitate emițională, adică de a simți că deții controlul asupra propriilor experiențe emoționale și de a le accepta.
Competența emoțională este constituită din trei componente (Perțe, 2010, p. 157):
Identificarea expresiilor emoționale
Înțelegerea emoțiilor
Reglarea emoțiilor
Individul competent emoțional este capabil (Perțe, 2010, p. 157-158):
Să distingă și să înțeleagă starea emoțională a celuilalt: recunoaște emoțiile prin indicia espresive sau situaționale (tonul vocii, mimica, gesturile), știe să analizeze cauzele emoțiilor pe care le observă la ceilalți și are capacitatea de a intra în rezonanță cu alții și de a empatiza.
Să utilizeze un vocabular emoțional pentru a comunica altora propiile emoții și trăiri, a le integra în reprezentările altora, prin cuvinte, imagini sau simboluri, având, astfel, acces la propriile reprezentări asupra experiențelor sale emoționale, și a le confrunta cu ale celorlalți.
Să experimenteze implicațiile empatice și simpatetice în experiențele emoționale ale altora, să promoveze legăturile sociale și să dezvolte comportamente prosociale.
Să conștientizeze că stări emotive interioare nu-și găsesc în mod necesar, corespondența într-o exprimare exterioară, vizibilă, atât în el, cât și în alții, altfel spus, abilitatea de a înțelege că propriul comportament emoțional-expresiv poate avea impact asupra celorlalți.
Să fie în măsură să facă față unor emoții cu valențe negative, folosind strategii de autoreglare care intervin asupra intensității și duratei stărilor emoționale, acest lucru presupunând elaborarea de strategii de autoreglare care ajută la ajustări chiar în momentul manifestării trăirilor emoționale.
Să conștientizeze că structura sau natura relațiilor este în cea mai mare parte definită de modul în care emoțiile sunt communicate, exteriorizate;
Să fie auto-eficient din punct de vedere emotiv acceptă propria experiență emotivă și dezvoltă un sentiment de auto-eficiență și de echilibru emoțional.
Competența emoțională este strâns legată de competența socială, mai ales pentru că abilitatea de a face față emoțiilor proprii și ale celorlalți este centrală pentru interacțiunile sociale. A fi sau a nu fi competent din punct de vedere emoțional depinde de societatea din care faci parte. Dezvoltarea emoțională se bazează pe fundamentele biologice comune. Cu toate acestea, cursul ei este modelat de diverse experiențe sociale. Ca urmare, modul în care sunt exprimate emoțiile poate diferi fundamental de la o societate la alta . Fiecare societate a dezvoltat modalități aprobate social de adaptare la emoții și o parte importantă a specificului acestora este construită din setul de reguli implicite și explicite pe care membrii acestora sunt așteptați să le urmeze atunci când își exprimă emoțiile. Transmiterea acestor reguli la copii este un aspect al socializării (Schaffer, 2005).
Dezvoltarea competenței emoționale are loc simultan cu dezvoltarea biologică și socială. Este necesară prezența unei constelații de factori pentru a dobândi această competență, unii ținând de trăsăturile și caracteristicile copilului aflat în dezvoltare, alți, de mediul în care acesta crește (Perțe, 2010, p.120).
Sumarizând cele discutate până acum, în dobândirea competenței emoționale se parcurg următoarele etape, în funcție de nivelul de dezvoltare ontogenetică (Schaffer, 2005, după Perțe, 2010):
Conștiința propriei stări emoționale – identificarea și etichetarea corectă, după vârsta de un an și jumătate, intensificare și îmbogățire, între trei și șase ani.
Recunoașterea emoțiilor la ceilalți – începând cu trei ani până spre sfârșitul copilăriei: inferențe corecte, “teorii” despre evenimentele care se asociază cu anumite stări, trecere gradual de la cauze externe spre cele interne; identificarea unor cauze distincte pentru trăirile diverselor personaje; predicții asupra reacțiilor emoționale ale celorlalți; distincția dintre emoția reală și cea aparentă.
Controlul expresiei exterioare a propriilor emoții – reguli de exprimare – perioada școlară mică.
2.2 Dezvoltarea emoțională în perioada școlară mică
Cea de a treia copilărie sau perioada școlarului mic este caracterizată de centrarea pe învățare, ceea ce va solicita intens intelectul și dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare, înlocuind, încet-încet, activitatea ludică. În sfera afectivă, această perioadă este marcată de o “viață emoțională mai echilibrată”( Osterrieth, după Marian, 2004).
În evoluția afectivității între 7- 10 ani dezvoltarea intelectuală și cea socială care domină în acest stadiu o eclipsează pe cea afectivă. La rândul lor autorii de orientare psihanalitică identifică acum “stadiul de latență” în cursul căruia libidoul se orientează către toate părțile organismului, susținând implicările copilului în multe activități și mai ales în cele școlare (Crețu, 2009, p. 224)
Copilul este mai autonom, dar și mai sociabil, iar activitatea de învățare atrage după sine schimbări majore în plan afectiv, apărând trăiri noi – sentimental datoriei, al respectului față de oameni. Dacă, la începutul perioadei, copilul își va face temele pentru a fi apreciat de persoanele la care ține (mama, tata, învățătoare), ulterior motivația acestei acțiuni va fi însuși sentimentul de realizare, autorealizare, de mândrie sau sentimentul datoriei bine îndeplinite (Perțe, 2010, p. 117).
Copilul este capabil în cele mai multe cazuri să depășească fixația afectivă asupra unuia dintre părinți datorită progreselor intelectuale și în planul socializării. În această perioadă este capabil de sentimente cu un grad de stabilitate mult mai mare, iubește și se atașează de alte persoane, dând dovadă de echilibru în cele mai multe situații. În debutul acestei perioade copilul este încă ambivalent afectiv, cu tendința spre extreme și acte excentrice, nepoliticos în unele situații sociale în care un anumit control ar fi de dorit. În jurul vârstei de 10 ani exprimarea stărilor afective are la bază în mod evident imitarea adultului iar mimica câștigând în expresivitate. Capacitatea de stimulare și empatia tind să se evidențieze alături de mecanismele defensive. Sentimentele morale devin din ce în ce mai puternice înfluențând comportamentul școlarului; sentimental datoriei, al responsabilității, rușinea, facilitează reușita în activitatea școlară (Marian, 2004, p. 207).
Copilul nu mai reacționează extrem în conflictele cu adulții, se manifestă reglajul emoțional, aceasta evitând să plângă de față cu adultul, retrăgându-se și găsindu-și un loc unde să se “bosumfle” în intimitate. Este perioada secretelor, a timidității, a discuțiilor interioare, dar și a apariției duplicității și minciunii (Perțe, 2010, p. 117).
Școala este terenul unde se manifestă sentimentele de mândrie, dar și al manifestării rivalității, geloziei și al mâniei. Activitatea școlară favorizează dezvoltarea sentimentelor morale, copilul este preocupat nu numai de propia conduită, ci și de ceea a colegilor, aprecierile acestora devenind din ce în ce mai importante, concurând cu importanța aprecierilor făcute de adulți (părinți, învățătoare). Apare sentimentul datoriei, al apartenenței la grup, al colaborării, al respectului reciproc. Se pot dezvolta și o serie de trăsături negative; invidia, pârâtul, dezinteresul față de studiu (Perțe, 2010, p. 117).
Insuccesele școlare repetate, dificultățile de adaptare și integrare în școală pot întreține stări de frustrare continuă sau de anxietate și negativism care vor avea consecințe negative asupra randamentului precum și asupra atitudini copilului față de școală (Pavelcu, 1972, după Marian, 2004).
Eșecurile și succesele repetate obținute în activitatea de învățare determină rezonanțe în plan psihologic. Trăirea succesului are ecouri afective profunde, producând satisfacție, încredere în sine, optimism, siguranță crescută. Succesele repetate îi crează copilului un statut privilegiat în cadrul colectivului școlar. Succesele sau eșecurile înregistrate sunt determinate și de dificultățile de adaptare a copilului la mediul școlar, de capacitățile intelectuale ale elevului, de motivația sa pentru învățare (Perțe, 2010, p. 118).
Totodată cu școlarizarea apar sentimentele intelectuale concretizate în dorința de a ști, de a fi apreciat și sentimente estetice dezvoltarea gustului pentru frumos (Perțe, 2010, p. 118).
Caracteristicile afectivității școlarului mic sunt (Crețu, 2009, p. 224- 227):
Evoluția sa latentă, discretă și intimă – emoțiile, dispozițiile sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate, chiar bucuria și veselia sunt mai puțin expresive, iar temerile, supărările, dezamăgirile tind să fie suferite în tăcere. Dar, dacă această evoluție latentă este o caracteristică de fond a afectivității școlarului mic, dinamica trăirilor ce o anticipează și o pregătesc este sinuoasă. La intrarea la școală există un adevărat tumult afectiv, conduit grăbite și încărcate de neastâmpăr, generate de contactul inițial cu școala. El oscilează între a fi prompt sau a tărăgăna și aștepa, între a se bucura cu ușurință și a se întrista la fel de repede, între a fi atras de școală și a se teme de ea, între a fi încântat de noii colegi și dezamăgit.
Îmbogățirea și diversificarea trăirilor afective – integrat într-o activitate importantă despre care toți cei din families au apropiați acesteia îl întreabă și îl apreciază, copilul trăiește cu adevărat emoția succesului, satisfacția învingerii dificultăților, bucuria obținerii aprecierii tuturor celor ce-l înconjoară. Părinții se mândresc cu el, învățătoarea îl notează cu calificative foarte mari și-l încurajează, colegii îl privesc admirativ și toate acestea pot avea acum un ecou puternic și de durată în sufletul copilului. Este în acest caz, un școlar fericit, care a început cu succes lungul drum al învățării. Dar tot pe terenul școlii pot fi încercate și trăiri negative, fiind mai capabil să-și dea seama de ceea ce i se cere și ce a reușit, copilul poate să se rușineze de răspunsurile sale, de greșelile comise, să se intimideze în situațiile prea solicitante, să se blocheze într-o competiție.
Cristalizarea unor sentimente noi și complexe – generate de noile sale activități și relații. Sentimentele față de familie se consolidează și se adâncesc mai ales dacă se simte iubit necondiționat de părinți și îi are alături la greu. Deși este mai puțin expansiv în manifestarea dragostei pentru părinți, se simte mai legat de ei și dorește să-i ajute. Interacțiunile cu învățătoarea generează sentimente de dragoste, admirație, respect ce se pot continua și după încheierea ciclului primar, totodată în mica școlaritate își pot afla începuturile sentimentele de prietenie cu cei de aceeași vârstă, care pot de asemenea să persiste dincolode acest ciclu școlar.
Creșterea evidentă a capacității de autocontrol asupra conduitelor emoțional expresive – prin urmare, scade caracterul excesiv al manifestărilor acestora concomitant cu amplificarea planului trăirilor interioare. Apoi, în unele situașii, elevii reușesc să simuleze în mod convingător unele trăiri pentru a ascunde de fapt ceva ce nici lor nu le place. De asemenea, școlarul mic poate să-și reprime expresiile externe și mai ales lacrimile când cade și se lovește, când este refuzat de cineva; chiar și atunci când intră în conflict cu adulții din familie, devine mai reținut și mai degrabă se retrage și suferă în tăcere. Se constituie astfel o zonă secretă a vieții lui, către care se orientează din când în când și care este unul dintre semnele ieșirii din copilărie.
Cele mai importante schimbări în sfera afectivă la copil în perioada 6-10 ani pot fi sumarizate astfel (Marian, 2004, p. 208):
Creșterea capacității de înțelegere a emoțiilor complexe, cum ar fi mândria și rușinea. Aceste emoșii sunt internalizate și integrate dând un sens responsabilităților personale;
Crește capacitatea de a înțelege emoțiile trăite în situații particulare;
Tendința de a judeca reacțiile emoționale ale altor persoane în funcție de evenimente;
Progresează capacitatea de a suprima sau de a tăinui propriile reacții emoționale negative;
Inițiază strategii pentru a redirecționa sentimentele;
În această perioadă de dezvoltare copilul încearcă să se cunoască pe sine, devine conștient de ceea ce se petrece cu el la un moment dat, știe ce poate și ce nu poate să facă, înțelege ce simte față de un eveniment controversat sau banal, important sau nu. Această conștientizare presupune o îndreptare a resurselor atenționale spre propriile emoții pentru a putea spune ce simte sau ce gândește despre un anumit lucru (Canary & Stafford, 1994, după Marian, 2004).
2.3 Utilizarea inteligenței emoționale în procesul instructiv- educativ
Conceptul de inteligență emoțională a fost creat într-un moment în care educatorii aveau foarte mare nevoie să găsească răspunsuri pertinente pentru numeroase probleme ivite în școală: tulburări de conduită, amploarea stărilor conflictuale și manifestărilor violente în rândul elevilor. Prefigurarea unor rezultate pozitive ce ar putea fi induse de stimularea inteligenței emoționale în practica educațională ar trebui să aibă la bază un suport solid de cercetare și nu doar speculații sau presupuneri senzaționale (Stănculescu, 2013, p. 256).
În urma studiilor referitoare la inteligența emoțională s-a pus problema introducerii unor discipline noi în curriculum. Necesitatea unor ore care să dezvolte competențele sociale și emoționale ale elevilor s-a născut din dorința de a preîntâmpina comportamentul violent, delincvența juvenilă, fumatul, abandonul școlar.. Frecvența manifestării acestor tendințe se va diminua dacă elevii vor ști cum să-și controleze impulsurile, să-și stăpânească furia, să găsească soluții adecvate în situații dilematice (Stănculescu, 2013, p. 256).
Creatoarea programei unei discipline care să stimuleze competența-cheie „inteligența emoțională” este Karen Stone McCowen, fondatoare a Nueva School aceasta consideră că nu trebuie să existe o breșă între dezvoltarea cognitivă și cea afectivă „alfabetizarea emoțională” fiind la fel de necesară ca și învățarea cunoștințelor specifice științelor socioumane sau exacte (Stănculescu, 2013, p. 257).
Subiectele preferate în cadrul noi discipline (întâlnită sub diverse denumiri „Știința sinelui”, „Dezvoltarea socială”, „Capacități necesare în viață”, „Studiul social și emoțional”) sunt preluate din viața cotidiană, prin discutarea unor cazuri reale, care îi preocupă pe copii: neînțelegerile care pot degenera în acte violente, suferința de a fi marginalizați, neputința în fața eșecului, invidia, mânia
Spre exemplu, la cursul despre mânie K.McCowen îi ajută pe copii să gestioneze această stare, făcându-i să înțeleagă că aproape întotdeauna există și o a doua reacție în fața emoției negative.
Stăpânirea de sine se bazează pe înțelegerea a ceea ce se află în spatele unui sentiment (de exemplu nemulțumirea care generează nervozitatea sau durerea, frustrările care duc la anxietate), precum și asumarea responsabilitații față de propriile manifestări comportamentale, decizii. Elevii sunt stimulați să recunoască gama variată de exprimare emoțională, dezvoltându-și un vocabular pentru denumirea diverselor trăiri, în acest context se urmărește surprinderea interdependenței dintre gânduri, sentimente și exprimarea lor, pentru a se constata ceea ce predomină în luarea deciziilor: cognițiile sau emoțiile (Stănculescu, 2013, p. 257).
În ceea ce privește abilitatea de a rezolva situațiile conflictuale, elevii învață la orele de Știința Sinelui că important nu este ca acestea să fie evitate (fuga este un mecanism defensiv), ci să se pună accent pe comunicare. Prin renunțarea la tot felul de presupuneri, concluzii pripite sau mesaje încărcate de malițiozitate, care ar putea să vexeze pe ascultător și ar altera relațiile, se ajunge la evitarea sau dezamorsarea tensiunilor generate de pozițiile contradictorii (Stănculescu, 2013, p. 257).
Toate subiectele abordate de către profesori în cadrul acestei discipline vor avea tangență cu preocupările copiilor, exemple din viața cotidiană. Astfel crește profitul potențial prefigurat de scopul explicit al cunoașterii de sine și capacitații de a stabili relații interpersonale armonioase.
Aspectele favorizante ale unei bune adaptări în viața socială depind de formarea deprinderii de a asculta partenerul de discuție, de a pune întrebări, de a distinge între ceea ce se spune sau se face și propriile reacții sau judecăți, de a colabora și de a negocia conflictele, depășind stresul, mânia sau frica. La Știința Sinelui nu se dau note, viața în sine este examenul de diplomă. La sfârșitul cursurilor la Nueva School, fiecare elev dă un text socratic. Metoda evaluativă constă într-o examinare orală, menită să reflecte coerența imagini de sine a elevilor (Stănculescu, 2013, p.257-258).
Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) discută, de asemenea, despre importanța îmbunătățirii inteligenței emoționale încă din timpul ciclului primar . Potrivit lui, copiii generației noastre actuale au o copilărie radical diferită decât generațiile anterioare.
Prin urmare, este foarte important să le oferim copiilor noștri libertatea de a deveni cine sunt ei cu adevărat. Copiii cu inteligență emoțională valorizează cine sunt și învață din propria lor
experiență.
Nechita (2010, p. 101) descrie câteva îndemnuri pentru a îmbunătăți inteligența emoțională a copiilor:
Ține cont că emoțiile, ca de altfel și fericirea ta , stau în mâinile tale;
Folosește-ți energia pentru a-ți analiza propriile acțiuni decât să-ți pierzi timpul criticându-i pe alții;
Fii constructiv și preia din comportamentul celorlalți ceea ce ți se potrivește;
Învață să te relaxezi când simți că autocontrolul îți cam joacă feste și mergi mai departe când simți ca ți-ai revenit;
Încearcă să faci haz de necaz în caz de criză;
Fii cinstit cu tine însuți, recunoaște atunci când greșești și vezi care este sursa greșelilor astfel încât să poți rezolva situația respectivă într-un mod cât mai optimal;
Arată că te respecți respectând la rândul tău sentimentele celorlalți;
Evită-i pe cei care încearcă să te pună într-o situație de inferioritate sau nu-ți respectă sentimentele;
Învață să asculți mai mult decât să vorbești;
Fii atent la comunicarea non-verbală, uită-te la fețe, ascultă tonul vocii și studiază limbajul trupului;
Conștientizează că pentru îmbunătățirea inteligenței tale emoționale ai nevoie de timp și de multă răbdare. Pentru copii este mai dificil să-și descrie anumite emoții trăite la un moment dat, să înțeleagă limbajul trupului dar este necesar a fi învățați să recunoască emoțiile, atât la ei cât și la ceilalți.
Inteligența emoțională nu înseamnă note mai bune la școală, ci mai mult decât atât. Note mai bune ar putea fi un bonus suplimentar, dar atingerea adevăratului potențial al unui individ este de o valoare mult mai mare (Calitz, 2009).
Le Roux și De Klerk ( 2003, după Calitz, 2009) afirmă de asemenea că, copiii ar reuși mult mai ușor să-și atingă întregul lor potențial dacă aceștia sunt inteligenți emoțional.
BIBLIOGRAFIE
Bonchiș, E & Bonchiș, R. (2002), Dimensiuni ale personalității elevului. În Bonchiș, E (coord), Învățarea școlară (pp 176-186), Editura Universității Emanuel, Oradea
Calitz, M.G. (2009) The primary school child, emotions and emotional intelligence, preluat în 5.11.2013 de pe linkul http://uir.unisa.ac.za/bitstream/handle/10500/1648/03chapter2.pdf
Cândea, R & Cândea, D. (2005), Competențele emoționale și succesul în management, Editura Economică, București
Cosmovici, A. (2005), Psihologia generală, Editura Polirom, Iași
Cosmovici, A. (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Cosnier, J. (2007), Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor, Editura Polirom, Iași
Crețu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași
Fodor, I. (2009), Inteligența emoțională și stilurile de conducere, Editura Lumen, Iași
Gardin, F. (2010), Inteligență emoțională, Editura Delta Cart Educațional, Pitești
Goleman, D. (1995), Emotional intelligence, Editura Bantam Books, New York
Goleman, D. (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București
Goleman, D. (2004), Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, Editura Allfa, București
Hedlund, J & Sternberg, R. (2011), Prea multe inteligențe? Integrarea inteligenței sociale, emoționale și practice. În Reuven Bar-On & James D.A Parker (coord), Manual de inteligență emoțională. Teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de familie, la școală și la locul de muncă (pp 141-172), Editura Curtea Veche, București
Marian, M. (2004), Dezvoltarea afectivă. În Bonchiș, C (coord), Psihologia vârstelor (pp 198-211), Editura Universității din Oradea, Oradea
Mih, V. (2010), Psihologie educațională, volumul I, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Nechita, Z. (2010), Inteligența emoțională a școlarului mic – modalități de cunoaștere și dezvoltare, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău
Perțe, A. (2010), Dezvoltarea afectivă și control emoțional la vârstele preșcolară și școlară mică. În Sas, C (coord), Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale (pp 103-157), Editura Universității din Oradea, Oradea
Predescu, M. (2008), Abordări contemporane ale inteligenței, Editura Universității de Vest, Timișoara
Radu, I. (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași
Schaffer, R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Stănculescu, E. (2013), Psihologia educației. De la teorie la practică, Editura Universității din București, București
Stein, S.J & Book, H.E. (2003), Forța inteligenței emoționale, Editura Allfa, București
Ticu, C. (2004), Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, Iași
Tudose, C. (2010), Inteligența emoțională și inteligența academic-eficiență comportamentală, Editura Academiei Naționale de Informații “Mihai Viteazul”, București
Zlate, M. (2009), Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, Iași
BIBLIOGRAFIE
Bonchiș, E & Bonchiș, R. (2002), Dimensiuni ale personalității elevului. În Bonchiș, E (coord), Învățarea școlară (pp 176-186), Editura Universității Emanuel, Oradea
Calitz, M.G. (2009) The primary school child, emotions and emotional intelligence, preluat în 5.11.2013 de pe linkul http://uir.unisa.ac.za/bitstream/handle/10500/1648/03chapter2.pdf
Cândea, R & Cândea, D. (2005), Competențele emoționale și succesul în management, Editura Economică, București
Cosmovici, A. (2005), Psihologia generală, Editura Polirom, Iași
Cosmovici, A. (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Cosnier, J. (2007), Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor, Editura Polirom, Iași
Crețu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași
Fodor, I. (2009), Inteligența emoțională și stilurile de conducere, Editura Lumen, Iași
Gardin, F. (2010), Inteligență emoțională, Editura Delta Cart Educațional, Pitești
Goleman, D. (1995), Emotional intelligence, Editura Bantam Books, New York
Goleman, D. (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București
Goleman, D. (2004), Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, Editura Allfa, București
Hedlund, J & Sternberg, R. (2011), Prea multe inteligențe? Integrarea inteligenței sociale, emoționale și practice. În Reuven Bar-On & James D.A Parker (coord), Manual de inteligență emoțională. Teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de familie, la școală și la locul de muncă (pp 141-172), Editura Curtea Veche, București
Marian, M. (2004), Dezvoltarea afectivă. În Bonchiș, C (coord), Psihologia vârstelor (pp 198-211), Editura Universității din Oradea, Oradea
Mih, V. (2010), Psihologie educațională, volumul I, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Nechita, Z. (2010), Inteligența emoțională a școlarului mic – modalități de cunoaștere și dezvoltare, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău
Perțe, A. (2010), Dezvoltarea afectivă și control emoțional la vârstele preșcolară și școlară mică. În Sas, C (coord), Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale (pp 103-157), Editura Universității din Oradea, Oradea
Predescu, M. (2008), Abordări contemporane ale inteligenței, Editura Universității de Vest, Timișoara
Radu, I. (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași
Schaffer, R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Stănculescu, E. (2013), Psihologia educației. De la teorie la practică, Editura Universității din București, București
Stein, S.J & Book, H.E. (2003), Forța inteligenței emoționale, Editura Allfa, București
Ticu, C. (2004), Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, Iași
Tudose, C. (2010), Inteligența emoțională și inteligența academic-eficiență comportamentală, Editura Academiei Naționale de Informații “Mihai Viteazul”, București
Zlate, M. (2009), Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, Iași
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Inteligentei Emotionala In Perioada Scolara Mica (ID: 159125)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.