Dezvoltarea Gandirii Matematice la Prescolari Prin Utilizarea Metodelor Moderne

CURPINS:

ARGUMENT

CAPITOLUL I: PROFILUL PSIHOLOGIC AL PREȘCOLARULUI

I.1. Regimul de viață al preșcolarului

I.2. Dezvoltarea capacităților perceptive, de observare și de reprezentare între 3 și 6 ani

I.3. Dezvoltarea psihică a preșcolarului – stadiul gândirii preoperatorii

I.4. Particularitățile gândirii preșcolarului

I.4.1.Gândirea logico-matematică

CAPITOLUL II: ACTIVITĂȚILE MATEMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

II.1. Metodica activităților matematice în învățământul preșcolar – obiect și importantă

II.2.Specificul formării noțiunilor matematice în învățământul preșcolar

II.2.1.Formarea noțiunilor matematice la grupa mare

CAPITOLUL III: METODE DIDACTICE SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

III.1.Rolul și importanta metodelor

III.2. Tipuri de metode folosite în învățământul preșcolar

III.2.a.Metode tradiționale

III.2.b.Metode moderne

CAPITOLUL IV : METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Prezentarea și descrierea eșantionului cercetării

IV.2. Obiectivele cercetării

IV.3. Metodica cercetării

IV.4. Ipoteză și variabilele cercetării.

IV.5. Etapele cercetării

IV.5.1. Etapa preexperimentala

IV.5.2. Etapă experimentală

IV.5.3. Etapa postexperimentala

IV.6.Prezentarea și interpretarea datelor obținute

IV. CONCUZII

V. BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

” Educatorii sunt solocitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă.” (Neacșu, I., 1999)

Cunoscând locul important pe care îl ocupă matematică în cadrul obiectelor de învățământ și faptul că exercită o influetna variată asupra dezvoltării psihice a copiilor am ales spre cercetare o temă în acest domeniu.

Matematica este un element de neînlocuit în cultura omului modern și nu trebuie transmisă ca o știință gata făcută ci ca un mod de gândire.

Ca urmare a acestei constatări am decis să abordez noul curriculum și să utilizez în actul didactic acele strategii care să-i activizeze pe copiii, să-i determine să persevedeze, dându-le încredere în forțele proprii prin încurajări permanente.

În finalitățile urmărite, metodele și procedeele aplicate, deosebit de importantă mi-a fost cunoașterea particularităților psihopedagogice ale copiilor. Astfel, am adoptat deseori strategii didactice diferențiate, căutând să creez fiecărui copil situații favorabile învățării.

În cadrul învățării interactiv-creative, copilul descoperă, imaginează, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională.

Pornind de la aceste considerente, doresc să demonstrez că utilitatea metodelor moderne în activitățile matematice, reprezintă o cerință fundamentală cu multiple valențe în dezvoltarea gândirii matematice, la vârsta preșcolară.

La vârsta preșcolară copiii învață unele tehnici elementare ale activității intelectuale, interesul pentru studiu se află într-o stare incipientă.

Interesul pentru matematică se cultivă prin continutl învățământului matematic, prin dezvăluirea secretelor matematice, prin activitatea matematică.

Toate aceste afirmații le voi susține în lucrarea de față prin exemple concrete desprinse în urma cercetarilor pe această temă la grupa mare.

CAPITOLUL I:

PROFILUL PSIHOLOGIC AL PREȘCOLARULUI

I.1.Regimul de viață al preșcolarului

Dacă la grădiniță copilul desfășoară activitatea după un program bine stabilit, ajuns acasă, el intră în „imperiul libertății”,uneori, necontrolate și în consecință, dăunătoare. Desigur că există și familii în care prin regim de viață se înțelege programul care-i reglementează activitatea și odihna copilului pe timp de 24 de ore, incluzând activitățile din grădiniță, mesele, timpul de odihnă și cel de somn.

Importanța unui asemenea program este ușor de dedus și înțeles. Acesta îl obișnuiește pe copil cu viața ordonată, necesară oricărei societăți civilizate. Întocmindu-l cu pricepere, cerând respectarea lui de către copil și supraveghind acest lucru, părinții aduc mari servicii nu numai formării comportamentului copilului ,ci și sănătății acestuia, căci viața ordonată este o chezășie pentru sănătatea să.

În întocmirea programului de viață, părinții trebuie să aibă în vedere următoarele: anotimpul, vârsta copilului și etapa de an școlar în care se află. În anotimpurile cu vreme bună se va acorda mai mult timp jocului în aer liber, plimbărilor, iar în cele ploioase și friguroase regimul va cuprinde activități de interior, de asemenea într-un fel va fi structura regimului în perioadele de vacanță și într-altul în perioadele școlare. Este firesc ca viața copilului să fie luată în seamă la întocmirea acestui program. Pentru perioadă la care se referă el trebuie să rămână stabil,pentru că numai astfel va determină formarea unor obișnuințe de viață.

Un regim de viață bine gândit trebuie să acorde timp adecvat tuturor manifestărilor de viață ale copilului, adică atât activităților care-l solicită cât și celor necesare relaxării,distracției și odihnei. În acest sens este firesc ca părinții să se consulte cu cadrul didactic al copilului care le poate da sugestii și sfaturi utile. În nici un caz un regim prea încărcat nu este de dorit, pentru că atât odihna cât și timpul liber își au rostul lor pentru copil.

I.2.Dezvoltarea capacităților perceptive, de observare și de reprezentare între 3 și 6 ani

Felul în care preșcolarii percep realitatea înconjurătoare (senzații, percepții, reprezentări) asigură dezvoltarea capacităților sale intelectuale și a creativității lor. Percepțiile tactile devin mai fine pentru că dezvoltarea motricității permite nu doar manipularea obiectelor, ci pipăirea lor, iar diferențierea funcțională a celor două mâini ajută la identificarea mai ușoară a rugozității, moliciunii, netezimii suprafețelor obiectelor, iar cunoașterea devine mai amplă prin antrenarea acestor simțuri.

Cele mai importante componente ale cunoașterii senzoriale sunt percepțiile vizuale. Văzul integrează toate celelalte informații de la alți analizatori.Cu ajutorul percepției vizuale, copiii disting mai multe culori și le denumesc foarte corect,sunt capabili să diferențieze vizual particularități mai fine de formă, percep corect relațiile spațiale, dispun de scheme de explorare perceptivă pentru obiectele familiare și astfel viteza de receptare și identificare crește.

Percepțiile auditive progresează pe cele trei planuri principale: auz fizic, muzical, fonematic. Preșcolarii sunt capabili să diferențieze mai multe sunete și zgomote naturale și să le raporteze corect la sursa lor. Copiii pot asculta dar și interpreta linii melodice mai simple, specifice pentru ei, auzul muzical devenind mai fin. Cel mai mult se dezvoltă auzul fonematic și astfel ei pot recepționa corect mesajele verbale care vin de la alții iar pronunția cuvintelor și frazelor este evident îmbunătățită. Grădinița exersează în mod special auzul fonematic pentru a-i pregăti pe copiii pentru școală.

În cadrul grădiniței, conform Noului Curriculum Preșcolar (2008), auzul fonematic este exersat atât cu ajutorul exercițiilor de sine stătătoare, cât și în cadrul jocurilor, pentru a realiza dezvoltarea limbajului verbal sub aspect fonetic, lexical, gramatical, expresivitatea limbajului. Astfel, copiii devin capabili să recepționeze corect mesajele verbale, iar pronunția cuvintelor este evident îmbunătățită.

Prin interacțiunea percepțiilor vizuale și auditive, apare și observația că formă superioară de explorare a mediului ambiant. Observația trebuie să fie condusă din aproape în aproape de către educatoare. Rezultatele ei se află la baza însușirii numeroaselor cunoștințe, mai ales, despre mediul ambiant, despre viața plantelor și a animalelor, despre ocupațiile adulților, etc.

Reprezentările care abia au apărut la antepreșcolari devin acum componentele de bază ale planului intern mental. De aceea dezvoltarea lor este o sarcină principală a grădiniței. (M.E.T.C. , 2008)

I.3. Dezvoltarea psihică a preșcolarului – stadiul preoperational

“Jean Piaget a fost vocea dominant din psihologia copilului pentru o mare parte a secolului douăzeci. De origine elvețiană, numeroasele sale lucrări, care cuprid aserțiuni teretice și observații științifice realizate de-a lungul întregii vieți (1896-1980), au transformat felul în care gândim despre copii și dezvoltarea lor intelectuală.”(H. Rudolph Schaffer, 2007, p.160)

Conform teoriei lui Piajet (1953), copilul “se acomodează” la natura obiectului. Procesele de asimilare și acomodare reprezintă mecanismele de bază ale modificării cognitive. Copiii încorporează realitatea externă a propriilor structure psihologice, iar pe de altă parte sunt predispuși să își modifice și să-și extindă sfera de acțiuni pentru a se adapta cerințelor mediului.

Dezvoltarea intelectuală urmează ordinea valabilă pentru toți copiii, indiferent de cultură din care acesta face parte. Vârsta la care un individ începe sau încheie un stadiu depinde de capacitățile lui și de mediul în care acesta trăiește. Stadiile dezvoltării piagetiene sunt delimitate astfel:

Stadiul senzoriomotor, desfășurat de la naștere până la vârsta de 2 ani, când copilul este preocupat cu câștigarea controlului motor și învățarea obiectelor fizice.

Stadiul preoperațional, între 2 și 7 ani, când copilul este preocupat cu calificarea verbală.

Stadiul operațiilor concrete, între 7 și 12 ani, când copilul începe să se descurce cu conceptele abstracte, cum ar fi numerele și relațiile, înrudirile.

Stadiul operațiilor formale, între 12 și 15 ani, etapă în care copilul începe să raționeze logic și sistematic.

Copilul preșcolar, încadrat în stadiul preoperational, rămâne deficitar în ceea ce privește utilizarea operațiilor mentale datorită intervenției mai multor caracteristici ale gândirii, cum ar fi: egocentrismul, animismul, rigidatea și raționamentul prelogic.

Egocentrismul se referă la capacitatea copiluilui de a-și asimila realitatea conform propriul “Eu”. Copilul este incapabil de a înțelege faptul că alți oameni pot să vadă aceasi scena în moduri diferite de a lui. Acest comportament se manifestă în conversațiile copiilor mici cu alți copii, dar și în activitățile pe care ei le desfășoară.

Animismul se referă la capacitatea copilui de a personaliza lumea fizică. Pentru a susține aceste afirmații, Piaget punea întrebări de tipul : “Va simți butonut dacă trag de el?”, “Soarele știe că dă lumină?” .”(H. Rudolph Schaffer, 2007, p.175), etc. Din răspunsurile date de copil, s-a ajuns la concluzia că ei nu sunt capabili să distingă foarte clar între ceea ce este viu și ce este inanimate. În final, copilul realizează xa viața este întâlnită doar la oameni și animale și că, din această cauză există o diferență între ceea ce este animat și ceea ce este inanimat.

Rigiditatea gândirii se manifestă în diferite feluri. Ireversibilitatea, respectiv tendita de a se gândi la evenimente sau la obiecte în ordinea în care au fost experimentate de către el prima dată, el fiind incapabil să refacă mental o secvență, gândirea lui fiind la fel de rigidă ca percepțiile lor. Rigiditatea gândirii este preyenta și în incapacitatea copiilor de a se adapta la schimbările înfățișării externe a obiectelor. Spre exemplu, următorul experiment: “li s-a arătat copiilor preșcolari un câine și li s-a cerut să identifice animalul. Toți l-au etichetat correct ca fiind câine. Experimentatorul a realizat apoi o mască de pisică, și în timp ce copiii o priveau, a pus-o câinelui. Fiind rugați din nous a identifice animalul, cei mai mulți dintre ei afirmau că e pisica. De fiecare dată când masca era pusă sau îndepărtată, copiii modificau etichetă în consecință.” (H. Rudolph Schaffer, 2007, p.176). Prin urmare, gândirea lor era doiminata de o trăsătură perceptive care era de fapt nerelevanța pentru identificarea corectă a animalului, dar pe care totuși ei nu o puteau ignora.

Raționamentul prelogic. Abilitatea de raționament a copiilor este profund deficitară, în comparative o diferență între ceea ce este animat și ceea ce este inanimat.

Rigiditatea gândirii se manifestă în diferite feluri. Ireversibilitatea, respectiv tendita de a se gândi la evenimente sau la obiecte în ordinea în care au fost experimentate de către el prima dată, el fiind incapabil să refacă mental o secvență, gândirea lui fiind la fel de rigidă ca percepțiile lor. Rigiditatea gândirii este preyenta și în incapacitatea copiilor de a se adapta la schimbările înfățișării externe a obiectelor. Spre exemplu, următorul experiment: “li s-a arătat copiilor preșcolari un câine și li s-a cerut să identifice animalul. Toți l-au etichetat correct ca fiind câine. Experimentatorul a realizat apoi o mască de pisică, și în timp ce copiii o priveau, a pus-o câinelui. Fiind rugați din nous a identifice animalul, cei mai mulți dintre ei afirmau că e pisica. De fiecare dată când masca era pusă sau îndepărtată, copiii modificau etichetă în consecință.” (H. Rudolph Schaffer, 2007, p.176). Prin urmare, gândirea lor era doiminata de o trăsătură perceptive care era de fapt nerelevanța pentru identificarea corectă a animalului, dar pe care totuși ei nu o puteau ignora.

Raționamentul prelogic. Abilitatea de raționament a copiilor este profund deficitară, în comparative cu cea a adulților. Ei nefiind capabili nici de reationament inductiv, dar nici de raționament deductiv, repectiv de trecerea de la particular la general sau invers. Ei sunt capabili de raționament transductiv, depistat de către Piajet din experimental realizat pe fiica sa Lucienne, care era obijnuita să doarmă după-masă, iar într-o zi, nedormind, ea a declarat că “Nu am dormit, deci nu este după-masa.” (H. Rudolph Schaffer, 2007, p.176). Ea fiind capabilă să ajungă la concluzia că “somnul” este determnat de “după-masă”. Piaget a concluzionat faptul că copiii nu sunt ilogici și prelogici, procesul logic nu este încă în funcțiune la acesata vârsta, dar el va apărea în mod natural, pe măsură ce copilulm crește.

I.4.Particularitățile gândirii preșcolarului

Perioada celei mai autentice copilării, "vârsta grației", stadiul copilului preșcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale. Cadrul grădiniței în care sunt cuprinși majoritatea copiilor preșcolari multiplică și diversifică relațiile cu cei din jur, lărgește orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la adâncirea contradicțiilor dintre cerințele, solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, această contradicție constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice.

Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcini de natură instructiv-educative, cu elemente ale muncii și creației. Toate acestea favorizează complicarea și diferențierea treptată a proceselor cognitiv-operationale ale preșcolarului, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, extinderea relațiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să pășească într-o nouă etapă, cea a școlarității. Dacă "trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca ființa în devenire", prescolaritatea marchează descoperirea realității externe.( P. A. Osterrieth,1976, p. 31).

Caracteristici ale proceselor senzoriale. Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă și se perfecționează în strânsa legătură cu procesul de creștere și maturizare, cu noile schimbări din cadrul activității și al planului relațional al copilului cu mediul natural social.

La vârsta preșcolara segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea în continuare a sensibilității acestora și discriminarea tot mai precisă a însușirilor obiectelor și fenomenelor sunt consecința dezvoltării și perfecționării activității centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiză și diferențiere.

Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adâncește și se restructurează, dar cea auditivă și vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, preșcolarii diferențiază și denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum și pe cele intermediare. Sensibilitatea tactilă, se dezvoltă în strânsa legătură cu cea chinestezică prin contactul cu obiectele, fiind totuși subordonată văzului și auzului. Se dezvoltă, de asemenea, și celelalte forme de sensibilitate: olfactivă, gustativă, chinestezică, proprioceptivă etc.

Cunoașterea complexă a diversității obiectelor și fenomenelor se realizează prin intermediul percepțiilor care subordonează și integrează senzațiile, detașându-se, individualizându-se, în raport cu cele ale antepreșcolarului. Astfel, "deși încărcate încă afectiv și situațional", percepțiile se vor desprinde treptat de particularitățile concrete ale situațiilor și de semnificațiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective. (Golu, M., 1992).

Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de la percepția spontană, neorganizată la percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop care este observația, un rol important deținându-l activitatea, limbajul, experiență anterioară.

Se organizează și se perfecționează și unele forme complexe ale percepției: percepția spațiului, a timpului, a mișcării. Astfel, reflectarea însușirilor spațiale ale obiectelor (precum: mărimea, forma, relieful, poziția spațială etc.), implică interacțiunea mai multor modalități senzoriale (vizuală, tactilă, chinestezică etc.), iar detașarea însușirilor semnificative este facilitată și de dirijarea și întărirea verbală. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente și durata desfășurării lor, un rol important avându-l acțiunile practice, jocurile organizate, programul activităților instructiv-educative din grădiniță.

Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân relativ constante, activitățile perceptive care presupun "explorarea configurațiilor", deplasări ale privirii și punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).

Totuși, într-o configurație complexă de stimuli copilul percepe doar ansamblul, fără a realiza analiza părților sau sinteza relațiilor lor; acest defect de explorare activă explicând sincretismul percepției preșcolarului (Ed. Claparede) sau caracterul global al acesteia (Ov. Decroly).

Cercetările psihologice au evidențiat faptul că trecerea de la percepția nediferențiată la percepția organizată și sistematică a mediului înconjurător nu se face spontan; ea presupune organizarea unor activități de instrucție și educație în care copilul să acționeze direct cu obiectele și substituitele acestora.

Pe baza experienței perceptive "consumate" se formează reprezentările memoriei care, la preșcolari, devin cu atât mai operative cu cât acțiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt. mai fregvente, mai bogate, în cadrul acestora realizându-se selecția unor însușiri.

La preșcolar reprezentările au un caracter situativ, intuitive și sunt încărcate de elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă și reprezentările imaginației. Funcția cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul înțelegerii, coerența vieții psihice, dându-i posibilitatea preșcolarului să poată trăi mental trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acțiune (Șchiopu, U., Piscoi, V. 1989, p. 126).

În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcție reglatoare, ajutând la desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarității și stabilității lor, la reactualizarea experienței trecute și integrarea ei în cea prezenta sau chiar în cea viitoare. "Reprezentările devin prin suportul de cunoștințe stratificate pe care le conțin, mediatoare ale cunoașterii, rezervoare de cunoștințe".( Șchiopu, U., Verza, E., 1997, p. 21).

Caracteristici ale intelectului. Intelectul cuprinde un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (inteligentă, gândire, memorie, imaginație, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie procesul psihic central", "statul major", orientând, conducând și valorificând toate celelalte procese și funcții psihice.

Practica educațională a scos în evidență faptul că integrarea copiilor în activitățile obligatorii și liber-creative, repartizarea și încredințarea unor "responsabilități sociale", utilizarea echilibrată a aprobării și dezaprobării, stimulează mecanismul socializării conduitei copilului, dezvoltă autonomia acestuia, facilitează apariția premiselor trăsăturilor caracteriale. Selectarea și utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exercițiu de imitare a vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii și pantomimicii, valorizarea pozitivă a modelelor de interacțiune contribuie, de asemenea, la educarea atitudinii lor față de sine și fata de alții,a sensibilității și la interiorizarea treptată a unor modele de conduită.

Iată de ce, cunoașterea profilului psihologic al vârstei preșcolare devine un etalon important nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru înțelegerea universului psihointelectual, socioafectiv și comportamental, dar și din perspectiva optimizării strategiilor practice de acțiune eficientă la această vârstă.

I.4.1.Gândirea logico-matematică

Matematica posedă avantajul de a dispune de numeroase oportunități care influnențează pozitiv calitățile gândirii. Jocurile logico-matematice constituie un deosebit prilej de a forma preșcolarilor capacitatea de gândire corectă în multiple situații în cadrul variatelor activități matematice.

Deși gândirea preșcolarului face progrese însemnate, totuși ea rămâne o gândire sincretică bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor și nu după logica lor. Mai târziu, gândirea preșcolarului realizează cunoașterea cu ajutorul unor operații logice, concrete, obiectuale, operații ce apar pe baza intuiției concrete desfășurate mintal, dar care rămân în continuare legate de acțiunea cu obiectele. Astfel gândirea preșcolarului operează atât cu semne cât și cu jucăriile cu care vine în contact. Specificul gândirii preșcolarilor se manifestă printr-o proprietate esențială, aceea de a fi concret – intuitive. ,,Copilul gândește mai mult operând cu mulțimi concrete, în ciuda faptului că principiile logice cer o detașare progresivă, pe bază concretă, iar operațiile cer interiorizare, adică o funcționare pe plan mintal“.(J.Piaget,1976)

Prin practicarea jocurilor logice, se acumulează o serie de experiențe care permit preșcolarilor să integreze într-un sistem organic mulțimile, conceptele logice și în final, numerele. Ele contribuie la formarea a ceea ce se numește gândirea asamblista a copiilor preșcolari, la înzestrarea lor chiar de la primele începuturi cu un aparat logic incipient, cu realele posibilități de dezvoltare. Au un preponderant rol formative iar în cadrul acestora, trebuie subliniata însemnătatea însușirii și respectării regulilor de joc, rolul ei modelator, întrucât ea prefigurează cadrul unui adevăr științific, o regulă, un pricipiu, o lege sau reglentarea unui fenomen social. Copilul trebuie învățat despre necesitatea cunoașterii și respectării legilor care guvernează natural sisocietatea.(G. Iftime, 1976)

Jocurile logico-matematice, reprezintă acel mijloc care apelează la toate procesele psihice, contribuind în mod deosebit la dezvoltarea gândirii logice și creative a preșcolarului. Copilul preșcolar are posibilitatea de a-și lărgi experiența cognitivă prin plimbări de durată mai lungă și în condiții diverse, excursii, forme de activități mai complexe. În această perioadă copilul învață să construiască mulțimi de obiecte, descoperindu-le proprietățile lor caracteristice, stabilind relații între ele.

Efectuând operații de gândire logică pe bază de mulțimi concrete ( figuri geometrice, jetoane ), ei se pregătesc să înțeleagă operațiile, iar prin jocurile cu pisele geometrice, ei înțeleg dizjuncția, conjuncția, negația, reuniunea și echivalența mulțimilor. Toate acestea nu sunt altceva decât exerciții de clasificare, ordonare și comparare a mulțimilor. Aceste activități matematice antrenează copiii în acțiuni operatorii cu materiale diferite, asigurând pregătirea lor pentru școală.

Gândirea preșcolarului este situativă, încărcată de percepții și reprezentări, de structuri numeroase emoționale și sugestive. Faptul că preșcolarii din grupele mari lucrează activ cu raporturi de mărime (mult – puțin ), de spațiu ( lângă, pe, sub, alături, aproape, departe ), de formă ( disc, pătrat, triunghi, dreptunghi ), de grosime (gros – subțire ), de culoare ( roșu, galben, albastru, etc. ), precum ți faptul că ajungând în clasa pregătitoare folosesc corect cuvintele : sfert, întreg, jumătate, cunosc elementele de măsurare a timpului – oră, ziua, săptămâna, luna, anul, demonstrează că în această perioadă se pun bazele unei logici a relațiilor.

Cel mai semnificativ fenomen și progres în dezvoltarea gândirii copilului preșcolar constă în organizarea structurilor operative ale gândirii, care continuă însușirea cunoștințelor, identificarea conținutului noțiunilor și ierarhizarea noțiunilor simple, empirice. Alături de acestea încep să se contureze primele operații ale gândirii : analiza, sinteză, generalizarea, abstractizarea, comparația, etc.

Operațiile logice trebuie să fie cunoscute la început în acțiunile concrete cu obiectele și mai apoi interiorizate în structuri operatorii ale gândirii. Materialul didactic cel mai potrivit pentru demonstrarea cu ușurință, cu multă precizie și cu multă exactitate, a relațiilor dintre mulțimi și a operațiilor cu mulțimi este trusa de figuri geometrice “ LOGI “. În efectuarea operațiilor cu piesele geometrice, copiii se află foarte aproape de a opera cu structurile logice. De aceea, comenzile educatoarei trebuie să lase mult loc independenței, inițiativei și inventivității copiilor (exemplu :,, Alege discurile roșii “… sau ,, Așează toate pătratele galbene în căsuța lor”, indiferent de formă. Formarea mulțimilor de elemente, prin însușirea unor proprietăți caracteristice elementelor respective, trebuie nu numai constatată pe un desen ( fișă ) ci și prin mânuirea obiectelor concrete (figuri geometrice ). Astfel, mulțimile apar ca fiind produsul unei operații mintale, în timp ce obiectele (figuri geometrice ) din care sunt formate, sunt obiecte fizice. (Iftime, G., 1976)

Activitățile matematice implică o mobilizare a tuturor componentelor psihicului uman, dar mai ales a gândirii și a inteligenței.

În concluzie, se poate afirma că la vârsta preșcolară o pondere mare o are gândirea concretă și este posibil și necesară trecerea de la acest fel de gândire spre o gândire abstractă, logică. Pentru corelarea gândirii concrete cu gândirea abstractă este necesar ca în procesul de predare – învățare să se îmbine materialul didactic intuitiv și limbajul matematic adecvat, acesta fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte și mai generale teorii, termenii lor fiind transpuși pe înțelesul copiilor preșcolari trebuie supravegheată însușirea și pronunțarea lor corectă de către copii.

,,Specificul lumii noastre este că se schimbă din ce în ce mai repede și că ne pune în prezența unor situații originale, neprevăzute, ba chiar indispensabile. Trebuie deci să-i pregătim pe copiii noștri să fie inventivi și să dea în același timp dovadă de curajul necesar ca să ia inițiative și să aibă gândirea necesară descoperirii unor soluții noi“. (G. Berger, 1973).

CAPITOLUL II:

ACTIVITĂȚILE MATEMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

II.1. Importanța activitatiolor cu conținut matematic în contextul schimbărilor prevăzute de curriculum 2008

Conceptul de “curriculum” ocupa în present un loc importantă, nu numai în științele educatioei, ci și în cadrul practicilor educaționale contemporane.

Acest concept provine din latinescul “curriculum” (sg.) și “curricula” (pl.) care înseamnă “alergare, drum, parcurgere”. Ulterior, americanul Franklin Bobbit, în lucrarea sa “The Curriculum” (1918), redefinește curriculum ca fiind “întreaga expereienta de învățare a elevilor, respective, atât activitățile formale, desfășurate în mediul școlar, cât și cele desfășurate în mediul extrașcolar”. (Ionescu, M., Bocos, M., 2009)

͈Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

• continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

• interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;

• deschiderii spre module de instruire opționale.

Totodată, Noul Curriculum se remarcă prin:

• extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;

• echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;

• relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;

• diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (vezi ponderea jocurilor și a activităților alese și a activităților de dezvoltare personală);

• progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.). " (M.E.T.C., 2008)

În ultimele decenii educația a dobândit noi conținuturi, acoperind o arie lărgită și noi finalități, bazate pe valori democratice și aspirații moderne ale indivizilor, corelate cu inovația și reforma din învățământ. Astfel, rolul școlii a devenit mult mai complex, îndepărtându-se de esența lui primară, formală, de transmitere de cunoștințe și orientându-se activ spre formarea de atitudini și comportamente, spre dezvoltarea de competențe. Printre altele, acest rol complex vizează:

• realizarea educației pentru adaptare la schimbare (fiecare copil este ajutat să‑și dezvolte propriul potențial, să fie creativ, motivat să învețe pe tot parcursul vieții.

• promovarea valorilor unei societăți deschise (cu accent pe valorizarea diversității, dezvoltarea deprinderilor de cooperare, participarea la luarea deciziilor, toleranță, gândire critică);

• egalizarea șanselor (copiii care se află, din diferite motive, în situații de risc sunt ajutați să reușească din punct de vedere al educației și integrării sociale.

• practicarea tipurilor de învățare fundamentale pentru secolul al XX-lea:

„a învăța să știi” – a dobândi cunoștințe generale, instrumente de înțelegere, a învăța cum să înveți;

„a învăța să faci” – a dobândi competențe pentru a te descurca în diferite situații și a-ți folosi creativitatea;

„a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”

͈a învăța să fii” – a exersa autonomia și responsabilitatea personală, acordandu-se atenție tuturor aspectelor legate de potențialul unei persoane; (Chiș, V., 2005)

Finalitățile cuprinse în curiculumul pentru educația timpurie combină dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivã și se bazează pe urmãtoarele principii:

Recunoașterea copilăriei că etapã fundamentalã în formarea individului, cu accente proprii și specifice.

Recunoașterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare și nu ca un adult în miniaturã.

Recunoașterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări.

În ultimul timp societatea romanesacă a devenit din ce în ce mai conștientă de faptul că nu volumul mare de cunoștințe stocate de copii este important, ci modul în care acestea îi ajută să rezolve situațiile apărute în diferite momente din viața, posibilitățile pe care le deschid în fața omului în luarea de decizii și nu în ultimul rând, influent ape care o exercită asupra adaptării la conținuturile de predare-invatare, deci și programele școlare, punadu-se accent pe utilizarea metodelor active-participative în procesul de instruire, pe stimularea potențialului creativ și creșterea ponderii metodelor euristice în activitatea de învățare, rezultând o schimbare esențială a întregului process instructiv-educativ, transformadu-l pe acesta dintr-unul predominant reproductiv într-unul de esență creativ.

Noul Curriculum a fost gândit astfel încât să asigure șanse egale de succes fiecărui copil. Structurat pe două nivele de vârstă, el crează cadrul propice pentru formarea personalității copilului atât sub aspectul dezvoltării armonioase (fizice și psihice), cât și a stimulării inteligenței, al potențialului creativ, al educării estetice și nu în ultiumul rând al socializării în condițiile specifice grădiniței.

În ceea ce privesc activitățile cu conținut matematic, acestea se desfășoară atât în cadrul activităților pe domenii experiențiale (Domeniul Știință), cât și în cadrul jocurilor și activităților alese, fără a respecta un număr strict de activități, educatoarea având rolul de a depista numărul și timul necesar unor astfel de activități, în funcție de particularitățile grupei de copii.

͈Domeniul științe, include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, că fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune.

Astfel, se consideră necesar că preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apă, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.

De asemenea, este de dorit că domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri etc.

Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masă elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi: observarea unor ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex. Producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale.

Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.

Domeniul științe prevede următoarele obiective cadru:

˜ Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;

˜ Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură, întrebuințând un vocabular adecvat;

˜ Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire, construire și utilizare a formelor geometrice;

˜ Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare

˜ Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate;

˜ Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;

˜ Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale

˜ Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;

˜ Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.

Domeniul Științe prevede următoarele obiective de referință:

Să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulțimi, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență.

Să înțeleagă și să numească relațiile spațiale relative, să plaseze obiecte într-un spațiu dat ori să se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat.

Să înțeleagă raporturi cauzale între acțiuni, fenomene (dacă… atunci) prin observare și realizare de experimente.

Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze formă geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri.

Să efectueze operații și deducții logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice.

Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare.

Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități, în limitele 1-10.

Să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul ordinal.

Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuși.

Să compună și să rezolve probleme simple, implicând adunarea/scăderea în limitele 1-10

Să găsească soluții diverse pentru situații problematice reale sau imaginare întâlnite în viața de zi cu zi sau în povești, povestiri.

Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetația, faună, ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum și interdependența dintre ele.

Să recunoască și să descrie verbal și/sau grafic anumite schimbări și transformări din mediul apropiat.

Să cunoască elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului.

Să cunoască existența corpurilor cerești, a vehiculelor cosmice.

Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.

Să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite.

Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii." (M.E.T.C., 2008)

Deci, activitățile cu conținut matematic din grădiniță ocupă un rol important în Noul Curriculum, iar rolul lor în formarea și dezvoltarea ulterioară a personalității copilului trebuie să reprezinte o preocupare permanentă a educatoarelor, conștiente că de modul cum sunt puse bazele matematice acum, depinde în mare măsura evoluția ulterioară a preșcolarului.

II.2. Metodica activităților matematice în învățământul preșcolar

“Metodica (dex) este o parte a Pedagogiei care tratează despre principiile și metodele de predare proprii fiecărui obiect de studiu.” (DEX, 2009)

Metodica activităților matematice în grădiniță de copii urmărește pregãtirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse de programã prin metode și mijloace adecvate, prin strategii specifice acestor activități.

Desfășurarea optimã a activităților matematice se bazeazã pe cunoașterea psihologiei copilului preșcolar, a particularităților individuale, a specificului formãrii noțiunilor matematice la aceastã vârstã.

Metodica activităților matematice analizeazã în spiritul logicii științelor moderne obiectivele, conținuturile, strategiile didactice, mijloacele de învățământ, formele de activitate și de organizare a copiilor, modalitățile de evaluare a progresului, bâzele cultivãrii unor repertorii motivaționale favorabile învățării. Oferã alternative teoretico-metodologice, norme și modele de activități care asigurã optimizarea procesului didactic.

Cunoscând bine proiectarea didacticã, integrarea resurselor în activitatea la grupa de preșcolari și evaluarea rezultatelor și a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse, cadrul didactic nu este un simplu practician care aplicã rețete metodice, ci un investigator care studiazã atent fenomenele și își perfecționează continuu propria activitate, contribuind la ridicarea calității învățământului. (Taiban, M., Dima, F., 1969/1970)

II.3. Specificul formării reprezentărilor și noțiunilor matematice în învățământul preșcolar

Teoria stadială a lui J. Piaget impune că organizarea învățării să se realizeze în functe de stadiul dezvoltării copilului, de succesiune a structurilor de cunoaștere și a operațiilor specifice. Organizarea învățării matematice trebuie să se relizeze ținând cont de implicațiile pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale:

Ordinea achizițiilor matematice să fie constantă (achiziția conceptului de număr este ulterioară achizitilei mulțimii, iar în succesiunea operațiilor ce pregătesc numărul există o ordine logică, de la prezența permanenței perceptive la grupare, clasificare, ordonare, seriere, conservare, număr.)

Fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură (cunoașterea condițiilor specifice fiecărui nivel intermediar ce articulează dezvoltarea, joacă un rol important în metodologia obiectului.

Caracterul integrator al structurilor (structurile specifice unui stadiu devin parte integrantă în structurile următorului stadiu și determină implicații matematice în achiziția conceptului; achizițiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate și valorificate în condiții noi la nivelul următor. (Neagu, M., Beraru, G., 1995)

Pe parcursul celor trei ani de grădiniță, copiii parcurg următoarele noțiuni matematice: mulțimile, măsurarea, relațiile spațiale, forme geometrice, numere și operații matematice.

Mulțimile și măsurarea. Pe parcursul celor trei ani de grădiniță, datele senzoriale se îmbogățesc foarte mult, datorită lărgirii sferei de contact a copiilor cu noi și variate obiecte și aspecte ale mediului ambiant și ca urmare a activității din ce în ce mai diferențiate a analizatorilor. De pildă, dacă la 3 ani copiii percep global obiectele, în special forma lor, pe măsura ce cresc, percep despre aceleași obiecte atributele semnificative, pe care, la început, le treceau cu vederea. Astfel, la început, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea generală de mare sau mic. Treptat, ca urmare a exercițiului sistematic cu obiectele, în toate categoriile de jocuri practicate în grădiniță, datorită perfecționării analizatorilor, ca și a dezvoltării gândirii și limbajului, percepțiile se diferențiază. Conducându-se în activitatea lor după un anumit criteriu, copiii pot alcătui mulțimi de obiecte, pot sorta dintr-o mulțime dată mai multe grupe.

Relatile spațiale. Treptat, li se formează depinderea de orientare în câmp vizual. Percep relațiile spațiale și pozititiile spațiale a obiectelor (“în fața”, “în spatele”, “sus”, “jos”), etc.

Formele geometrice. Pe parcursul preșcolaritatii, copiii se familiarizeză cu formele geometrice astfel: grupa mică (cerc, pătrat), grupa mijlocie (cerc, pătrat, triunghi), grupa mare (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi), ei fiind capabili apoi să formeze independent mulțimi după însușirile fiecărei forme geometrice și să verbalizeze acțiunile făcute. (Neagu, M., Beraru, G., 1995)

Conceptul de număr natural. Se introduce cu ajutorul unor elemente pregătitoare, cum ar fi: sesizarea mulțimilor și a relațiilor dintre acestea, operațiilor cu mulțimi concrete (reuniunea, intersecția și diferența), stabilirea corespondenței între elementele a două mulțimi, element cu element, prin cuvintele: “tot atâtea”,” mai multe”, “mai puține” obiecte său elemente.

Etapele metodice ale introducerii unui număr natural, n, sunt:

Numărul natural unu se introduce cu ajutorul mulțimilor cu un element din mediul înconjurător (soarele, luna, numărul ușilor dintr-o clasă). Toate aceste mulțimi au poprietatea comună de a avea același nunar de obiecte, pe care îl numim UNU și îl notăm cu simbolul grafic (cifră) “1”.

Numerele natural 2-10 se introduc pe baza mulțimilor echipotente și a succesorului unui număr.

Exemplu: Cifra cinci se introduce în raport cu cifra patru. Se construiește o grupă de patru elemente, se construiește apoi o altă mulțime cu același număr de obiecte, la a două mulțime i se mai adăugă un element, se constată că există mai mult cu un element, se afirmă că noua mulțime are cinci elemente, se construiesc alte mulțimi cu același număr de obiecte (cinci), pentru a sublinia interdependenta de alegerea reprezentațiilor, iar apoi, se prezintă copiilor simbolul grafic “5”. (Magdaș, I., 2010)

Operații matematice. La vârsta preșcolară, acestea se efectuaeza cu mai multă ușurință, pe baza materialuilui concret, intuitiv. Copilul transformă de cele mai multe ori operația de adunare în numărat. Da răspunsul cu privire la suma obținută numai după ce a așezat laolaltă cantitățile pe care trebuie să le adune. După ce a numărat întreaga cantitate el poate să spună care este suma lor.

Aceste acțiuni trebuie făcute cu multă răbdare, în mod treptat, folosind pas cu pas progresele înregistrate în dezvoltarea judecății copiilor, precum și în îmbunătățirea vocabularului cu expresii care să redea cât mai adecvat relațiile dintre mulțimile de obiecte.

Dobândirea acestor concepte se structurează în etape, iar fiecare etapă presupune realizarea unor obiective operaționale, cu conținut specific. Dobândirea unei capacitați constituie condiție necesară pentru parcurgerea etapei formării unei noi abilitați, așa încât, fiecare capacitate v-a fi formată și exersată funcțional.

II.3.1. Formarea noțiunilor matematice la grupa mare

Matematica învățată în cadrul grupei mari pune bazele pentru înțelegerea conceptelor de matematică din anii de școală.

La grupa mare, volumul de cunoștințe și deprinderi crește, dar accentual cade mai mult pe latura calitativă a însușirii procesului de numerație. La aceasta grupă, se reiau și se insistă asupra cunoștințelor prevăzute la grupa mijlocie, în vedea pregătirii cât mai temeinice pentru școală, pecum și folosirea conștientă a acestora în viața de zi cu zi. Copiii încep să opereze pe plan mintal, în absența obiectelor. Un element nou în numerație îl reprezintă număratul creszcator și descrescător, cu și fără material, în scopul pregătirii adunării și scăderii cu o unitate. Se recomandă, deci, utilizarea scării numerioce.

Un alt element nou față de celelalte grupe este compunerea și descompunerea numerelor în concentrul 1-10, pe bază de materiale intuitive. Se va porni de la compunerea și descompunerea numărului pe bază de o unitate, apoi se va trece la compunerea și descompunerea numerului în două grupe în linitele 1-5, astfel: 2 = 1 și 1; 3 = 2 și 1, 1 și 2; 5 = 4 și 1, 3 și 2, 2 și 3. Compunerea și descompunerea numerelor, trebuie să aibă ca punct de plecare procesul de formare a numărului prin adăugarea unei unități la numărul anterior. Pentru numerele care depășesc 5, se realizează compunerea și descompunerea pe bază de unități. Prin aceste exerciții se realizează înțelegerea componentei număratului și pregătirea pentru înțelegerea peratiilor matematice de adunare și scădere.

Concomitent cu procesul de consolidare a elementelor de bază ale numerației, ale componentei numerelor se introduce și exercițiile și problemele de adunare și scădere cu una, și apoi cu două unități. Se recomanda ca predarea acestora să înceapă cu ajutorul problemelor ilustrate, și nu cu exemple numerice.

În legătură cu structura problemei, preșcolarii vor fi deprinși să repete datele, să formulize concret operația efectuată (am luat, am adăugat) și să respecte cele mai elemenmtare reguli de calcul, de asemenea să compună unele probleme simple.

Din cele arătate, reiese că accentul se pune, în mod pregnant, pe însușirea număratului conștient, axând întreg conținutul pe elementele care contribuie la formarea înțelegerii operațiilor aritmetice. (Taiban, M., Dima, F., 1969/1970)

CAPITOLUL III: METODE DIDACTICE SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

III.1. Rolul și importanta metodelor

Metodele de învățământ, din perspective practicii predării, învățării și evaluării, reprezintă o componentă centrală a tehnologiei instruirii/autoinstruirii și a strategiilor de instruire/autoinstruire, componentă caracterizată de dinamism și flexibilitate. (Ionescu, M., Bocos, M., 2009)

Termenul de “metodă” provine din grecescul “metha” către, spre și “odos” – cale, drum, care înseamnă drumul de urmat în vederea atingerii unui scop. Altfel spus, metodă este o cale de acțiune comună profesor-elev, care conduce de multe ori la relizarea educației și instrucției. (Iucu, R., B., 2008)

“Metoda de învățământ reprezintă o modalitate/mod de cunoaștere și acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, capacități, competente, comportamente, aptitudini, atitudini, etc.” (Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, p.220)

O tehnică de execuție mai limitatată, un detaliu sau o componentă particulară a metodei, este procedeul. În general, relațiile dintre metoda și procedee sunt foarte dinamice, astfel, fiecare termen se poate converti în altul și invers.(Iucu, R., B., 2008)

(Ionescu, M., Bocos, M., 2009, p.223)

După cum putem observa în figura III.1. procesul instructiv-educativ, reprezintă o activitate complexă, constituită dintr-o contiunuă împletire de acțiuni de predare și învățare, în cadrul cărora metodologia didactică ocupa poziția centrală.

În didactica modernă, metoda de învățământ, este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda, care plasează elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată de către professor, care să se apropie de cercetarea științifică, care presupune urmărirea și descoperiarea adevărului și de legarea a lui de aspectele practice ale vieții. (Ionescu, M., Bocos, M., 2009)

III.2. Tipuri de metode folosite în învățământul preșcolar

Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul școlar integrează toate aceste componente, dintre care o poziție centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.

Elevii prezintă particularități psiho-individuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.

Din perspectivă istorică, metodele de învățământ se clasifica în metode tradiționale (clasice) și metode moderne.

Metodele tradiționale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

III.2.1.Metodele tradiționale de predare-invatare-evaluare

Metodele tradiționale, sunt acele metode, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern.

Metodele tradiționale de predare-invatare-evaluare sunt: conversația, observația, demonstrația, exercițiul, explicația.

A) Conversația este o convorbire sau un dialog ce se desfășoară intre profesor și elevi, prin care se stimulează și se dirijează activitatea de învățare. Ea se bazează pe întrebări și răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe, pe vertical intre profesor și elevi și pe orizontală între elevii înșiși.

Această metodă îmbracă doua forme principale: euristica (socratică), arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări meșteșugit formulate, ea constă într-un lanț de întrebări ce conduc la un răspuns final, pe care profesorul îl presupune și îl așteaptă în toate detaliile lui și catehetica, care vizează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării și consolidării lor.

Cele două sensuri originare ale conversației s-au îmbogățit cu nuanțe noi, astfel încât în prezent, se vorbește de o adevărată tenică interogativă.

După specificul întrebărilor care declanșează răspunsul putem distinge următoarele tipuri de conversații ce se bazează pe: întrebări închise (ce presupun un singur răspuns), un lanț de întrebări închise (răspunsul la o întrebare declanșează alte întrebări, până se ajunge la rezultatul final), întrebări deschise (în care exista posibilitatea de a alege răspunsurile corecte din mai multe posibilități) și întrebări stimulatorii și exploratorii (declanșează procesul de cunoaștere, adevărul fiind mai mult sugerat decât impus).

Având în verdere funcția didactică pe care o întâlnește conversația, putem delimita următoarele variante: de comunicare (transmiterea unor noi cunoștințe), de repetare și sistematizare (reluarea și repetarea cunoștințelor), de fixare și consolidare (folosită pentru sublinierea unor idei mai importante), de verificare și evaluare (surprinderea gradului de înțelegere și a temeiniciei celor predate, a capacității de a reproduce, explica și aplică cunoștințele însușite), introductiva (pregătirea psihologică a elevilor în vederea predări a noilor cunoștințe) și finală (desprinderea concluziilor după efectuarea unor excursii, vizite etc.) (Nicola, I., 2003)

B) Observația este o metodă intuitivă, participativa, euristica, cu caracter accentuat formativ. “Face parte din categoria metodelor de cercetare și de descoperire”. (Cerghit, I., 2006)

Prin observație înțelegem procesul de urmărire sistematică de către elevi a obicectivelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării.

Folosirea metodei presupune parcurgerea câtorva etape:

organizarea observării,

observarea propriu-zisă,

prelucrarea datelor culese,

valorificarea observării. (Cerghit, I., 2006)

C) Demonstrația didactică se evidențiază prin prezentarea unor obiecte, fenomene, care vor ușura înțelegerea altor fenomene mai complexe. Noțiunea de demonstrare cere după sine, noțiunea de arătare, de prezentare, a unor procese sau acțiuni naturale sau nenaturale, pentru o înțelegere mai bună a elevilor a unor legi, proprietăți, constante, și care sunt elemente de bază a cunoașterii.

Demonstrația are ca fundament un cadru concret, fie el: natural, simbolic sau artificial. Pe baza acestuia, se deduc constatări și interpretări. Demonstrația, este un suport al cunoașterii pe cale deductivă: prin concretizare și materealizare și inductivă: prin concepții și deprinderi. (Cerghit, I., 2006)

D) Exercițiul reprezintă o metodă de învățământ, în care predomină acțiunea practică/operațională reală. Această metodă implică automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea și perfecționarea operațiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță prescrise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice. Ea susține însușirea cunoștințelor și capacităților specifice fiecărei trepte și discipline de învățământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activități de predare-învățare-evaluare.

Exercițiile sunt acțiuni efectuate în mod conștient și repetat de către elev cu scopul dobândirii unor priceperi, deprinderi și cunoștințe noi, pentru a ușura alte activități și a contribui la dezvoltarea altor aptitudini.

Valoarea pedagogică a exercițiului reflectă gradul de integrare al deprinderii dobândite în structura de proiectare și realizare a activității de învățare. Aceasta permite intervenția permanentă a exercițiului în secvențe de instruire care solicită stăpânirea, recuperarea, aplicarea, analiza materiei în termenii unor obiective concrete care vizează nu numai consolidarea deprinderilor ci și dezvoltarea capacităților operatorii ale cunoștințelor și capacităților reactualizate/aprofundate în diferite contexte didactice, în vederea eliminării sau prevenirii interferenței sau uitării noțiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc, studiate în cadrul fiecărei discipline de învățământ.

Exercițiile didactice pot fi clasificate în funcție de gradul lor de complexitate (exerciții simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a acțiunii automatizate (exerciții dirijate, exerciții semidirijate, exerciții autodirijate).

Această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor și deprinderilor de lucru, ci aduce un aport substanțial la dezvoltarea unui raționament flexibil și operant.

E) Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații.

Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru copii. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege și se analizează cauzele, premisele, consecințele, aplicațiile). (Cerghit, I., 2006)

III.2.2.Metodele moderne de predare-invațare-evaluare

Metodele moderne sunt determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

“Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.” (Cerghit, I., 1997, p. 36)

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Cerghit, I., 1997, p.73)

Dintre metodele moderne de predare-invațare-evaluare, amintesc:

A) Metode interactive de grup: lotus de grup, explozia stelară, metoda cubului, ciorchinele, schimbă perechea, mozaicul,

B) Metode interogative: problematizarea,

C) Metode de creativitate: brainstorming-ul

D) Metode de învățare prin cooperare: turul galeriei.

A) Lotus de grup, cunoscută și sub denumirea de floare de nufăr, este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.

Explozia stelară, este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiiilor și are la bază formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Metoda cubului, este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect sau a unei situații din mai multe perspective, oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare. Această metodă a fost descoperită în anul 1980.

Ciorchinele, este o metodă care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștintele anterioare.

În etapa finală a activității, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de copii sau de educatoare.

Acestă tehnică contribuie la organizarea reprezentărilor, exersează capacitatea copiiilor de a înțelege un anumit conținut.

Schimbă perechea, este o metodă de predare-învățare interactivă de grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.

Mozaicul, este o metodă de învățare prin cooperare, prin interdependența grupurilor și exercitarea statutului de expert în rezolvarea unei sarcini de învățare.

Metoda mozaic are un pronunțat caracter formativ, deoarece stimulează încrederea în sine a copiiilor, dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului, capacitează gândirea logică, critică și independentă, impulsionează și educă răspunderea individuală și de grup.

B) Problematizarea, că tehnică de instruire, își găsește locul oriunde apar situații contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. Prin rezolvări de probleme, profesorul conduce gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor.

Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.

C) Brainstormingul sau” furtună în creier”,” asalt de idei”, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică. Prin această metodă se urmărește exersarea capacităților creatoare a copiilor în procesul didactic și transformarea acestora în copii activi capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative.

D) Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să-și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de copii.

,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema pusă în discuție. Copiii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt. (Câmpanu, C., 2011)

CAPITOLUL IV:

METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Prezentarea și descrierea eșantionului cercetării

Cercetarea pedagogică am efectuat-o în cadrul grupei mari B, de la Grădinița cu Program Prelungit „Pinochio”, Zalău și a urmărit dezvoltarea logico-matematică a preșcolarilor, prin utilizarea metodelor moderne în cadrul activităților matematice.

Eșantionul de lucru este format dintr-un număr de 26 de copii, cu vârste intre 5-6 ani, care au frecventat grădinița cel puțin cu un an înaintea începerii experimentului și care astfel poseda cunoștințele matematice corespunzătoare nivelului lor de vârstă, fiind dezvoltați normal și o stare foarte bună de sănătate, care au făcut parte dintr-un mediul familial cu următoarele caracteristici:

Tipul familiei:

normală – 24

divorțați – 2

Climatul familial:

armonios – 23

conflictual- 3

Componenta numerică a familiei:

un copil – 7

doi copii – 15

trei copii – 4

Programul s-a implementat pe durata noiembrie 2013 – aprilie 2014 al anului școlar. Am susținut un număr de 10 activități specifice în care am folosit următoarele metode: lotus de grup, schimba perechea, diagrama Wenn, turul galeriei, problematizarea, brainstorming-ul, cvintetul, metoda cadranelor, mana oarbă și algoritmizarea.

IV.2. Obiectivele cercetării

O1- Evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților cognitive, priceperilor, deprinderilor, abilitaților de a număra recunoscând grupele de obiecte și cifrele corespunzătoare.

O2- Înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale, formative și sumative, urmărind realizarea progresului realizat de preșcolarii grupei mari.

O3- Valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.

IV.3. Metodica cercetări

Punctul de pleacare al multor cercetări de psihologie este prefigurat de datele simțului comun. Este vorba de observații și concluzii asupra comportamentului direct observabil, care se dezvăluie mai ales în relațiile interpersonale.

Devzoltarea științelor moderne a impus îmbinarea metodelor de cercetare. De exemplu în cuplu metodologic cu Matematica s-a impus în inasi definiția spiritului științific modern. Fl. Stefanescu-Goanga a militat încă de la crearea primului institut ce psihologie din țara noastră în 1920, pentru un program de lucru care să se îmbine sistematic în cercetare, experimentul și cercetarea statistică.

O cercetare concretă își are originea, de regulă, într-un proces de observație.

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: observația, anamneza, studiul documentelor personale, metoda testelor, experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare.

· Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influentelor asupra copilului.

· Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor am obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care exista în familie și despre nivelul cultural al părinților.

· Observația să desfășurat atât în activitățile liber alese în care copilul se manifesta spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupa de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute le-am consemnat și le-am folosit mai ales în analiza de caz.

· Testul l-am folosit atât în faza pre-experimentala cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic și afectiv.

· Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali, spre exemplu utilizarea metodelor moderne: : lotus de grup, explozia stelară, metoda cubului, ciorchinele, schimbă perechea, mozaicul, problematizarea, brainstorming-ul si turul galeriei.

Instrumente de cercetare utilizate:

Fisele de evaluare inițială

Fisele de evaluare finală

IV.4. Ipoteză și variabilele cercetării

Ipoteza cercetării:

Presupun că:

Prin urilizarea cu regularitate a metodelor moderne, se dezvolta gândirea logico-matematică a preșcolarilor.

Variabile cercetării:

Variabilă independenta: Prin utilizarea cu regulatitate a metodelor moderne.

Variabilă dependenta: Se dezvolta gândirea logico-matematică la preșcolari.

IV.5. Locul, perioadă și etapele cercetării:

Cercetarea s-a desfasurt la Grădiniță cu Program Preglungit „Pinochio”, Zalău, în cadrul grupei mari B, în perioada noiembrie 2013 – mai 2014.

Cercetarea pedagogică, are de cele mai multe ori, caracter ameliorativ, deci își propune să perfecționeze procesul instructiv-educativ. Prin ea se cauta verificarea (valabilitatea) schimbării propuse, adică în ce măsură inovația reprezintă o perfecționare în munca instructiv-educativa.

Cerceatrea de tip experimentală a fost structurata și desfășurată în trei etape pe parcursul celor șapte luni.

IV.5.1. Etapa preexperimentală

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteză și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfaturarii experimentului.

Această etapă este reprezentativă pentru că verifica acele capacitate ce sunt solicitate în instruire, identifica nivelul de performanță dobândit, dar și lacunele din etapa anterioară de instruire.

Tot în această perioadă, noiembrie – decemrie 2014 am aplicat preșcolarilor fisele de evaluare inițială (Anexele 1-2), care sunt structurate în concordanță cu obiectivele din Curriculum 2008, și vizează continutuirile referitoare la:

pozițiile și relațiile spațiale,

gruparea/compararea/ordonarea obiectelor după un criteriu dat,

numerația,

figurile gemetrice.

Pentru elaborarea fiselor am ținut cont ce ceea ce urmează să învețe copiii, pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Fisa a urmărit determinarea nivelului de cunoștințe pe care le aveau copiii și a vizat următoarele aspecte: orientarea în spațiu prin cunoașterea pozițiilor și relațiilor spațiale, compararea obiectelor după dimensiune, numerația cu aspectul cardinal și ordinal, forme și figuri geometrice.

IV.5.2. Etapă experimentală

Etapă experimentală s-a desfășurat in perioada ianuarie – martie 2014. În această etapă, în cadrul activităților cu conținut matematic, dominante au fost metodele moderne de predare-invatare-evaluare.

Pe tot parcursul acestei etape s-au înregistrat măsurarea și aprecierea activității copiilor. Copiii au fost informați asupra obiectivelor pe care trebuie să le îndeplinească, iar rezultatele obținute se compara cu obiectivele.

Etapă experimentală facilitează nu măsurarea rezultatului învățării în ansamblu, ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvențiala a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaționale, oferind informații despre stadiul atins de copil în formarea unor capacități, operații ale gândirii și deprinderi operatorii.

Am conceput activitățile desfășurate la grupa mare, având ca fir director obiectivele Curriculumului pentru învățământul preșcolar (2008) și le-am realizat ținând cont de particularitățile psiho-individuale ale copiilor din grupă și de modul în care metodele moderne utilizate pot facilita dezvoltarea gândirii logico-matematice a copiilor.

Am susținut un număr de noua activități specifice în care am folosit următoarele metode: Lotus de grup, explozia stelară, metoda cubului, ciorchinele, schimba perechea, mozaicul, problematizarea, brainstorming-ul și turul galeriei. (Anexele 5-7)

a)Lotus de grup: am aplicat-o printr-un joc logic: “Obiecte realizate din cercuri”, in etapa: dirijarea invatarii.

Obiectivul operațional: să a recunoasca, denumeasca și utilizeze figurile geometrice pentru a construi diferite obiecte.

Se desfasoara dupa metoda “lotus de grup”.

1. Trec tema principala – “obiecte realizate din cercuri”- in schema grafica.

2. Prezint sarcina “enumerarea truselor de joc, existente in sala de grupa, ce contin piese in forma de cerc”. Trece apoi rezultatul acestei sarcini in schema grafica (mozaic, logi I, logi II, roto-disc, dopuri, plasticon, incastre, nasturi )

3. Imparte grupa de copii in 8 grupuri, de cate 3-4 copii.

Fiecare grup primeste unul dintre simbolurile asezate intr-un cosulet, care corespunde cu cel asezat pe masute.

4. Liderul fiecarui grup ia o trusa, o denumeste apoi merge cu ea la masuta si, impreuna cu colegii de grup, analizeaza piesele trusei, sorteaza cercurile, denumesc atributele acestora, elaboreaza un plan de actiune.

Observ modul de lucru, colaborarea in cadrul grupului, retine ideile ce apar pe parcursul desfasurarii activitatii, incurajeaza copiii, ajuta daca este cazul, stimuleaza.

Apar constructii din cercuri pentru realizarea carora s-au utilizat grupari ale pieselor dupa diferite criterii matematice : culoare, marime, grosime, culoare si marime, grosime si marime, grosime si culoare.

Pentru realizarea constructiilor se folosesc diferite tehnici de lucru : imbinare, suprapunere, alaturare, alternare, combinare.

Se utilizeaza diverse cantitati : multe, putine, tot atatea

5.În cadrul evaluării apreciez:

– Implicarea copiilor în realizarea obiectivelor activității

– Colaborarea în interiorul grupurilor

– Capacitatea de a aștepta momentul prezentării rezultatelor

– Participarea creatoare a copiilor la activitate.

Explozia stelară am aplicat-o în cardul unei activități matematice, „Rezolva problema” in etapa dirijarea invatarii.

Obiectiv operațional: să compună și să rezolve problemă prin formularea de întrebări specifice exploziei stelare.

Mijloace de învățare: steluțe, grupe de obiecte, cifre simboluri, jucării, fluturași.

Dirijarea învățării:

1. Copii sunt așezați în semicerc și primesc sub formă de surpriză mijloacele de învățământ.

Se intuiesc materialele și se prezintă sarcina de lucru: să formuleze întrebări de tipul ce?, cine?, unde?, de ce?, când? Pentru compunerea și rezolvarea de probleme.

2. Copiii primesc fluturași cu cifrele de la 1 la 5 și formează grupurile de lucru. Din ghiozdanul cu surprize câte un copil de la fiecare grupă extrage o steluță pe care este scrisă întrebarea.

3. Fiecare grup gândește și formulează împreună întrebări de tipul cele scrise pe steluță, prin care compun și rezolvă probleme cu materialele existente.

4.La semnalul educatoarei copiii revin în semicerc și prezintă rezultatele muncii în grup, întrebările formulate, în jurul materialelor ajutătoare manipulându-le pentru convingere. Se pot realiza întrebări la întrebări realizând astfel o conexiune între ideile elaborate.

5. În final se aleg întrebările al căror răspuns conduce la compunerea și rezolvarea de probleme.

Ce sunt aceste materiale? (R. Grupe de jucării, cifre, simboluri matematice)

Ce puteți face cu ele? (R. Aceste materiale pot fi grupate după mărime și după culoare)

Ce am mai putea face cu ele? (R. Putem să le numărăm, să ne jucăm cu ele, să facem operații de adunare și scădere)

Ce facem pentru a fi tot atâtea mașini roșii câte mașini galbene sunt?

Cine compune o problemă cu materialele date? (R. Mihai are 6 mașinuțe galbene și o grupă de mașinuțe roșii cu una mai puțin decât cele galbene)

Cine rezolvă problema dată?

1. Unde adăugăm o mașinuță pentru a avea tot atâtea în ambele grupe?

2.De unde luăm o mașinuță pentru a avea tot atâtea?

3.De ce nu sunt în ambele grupe tot atâtea mașinuțe?

4. Când spunem că în ambele grupe sunt tot atâtea mașini?

R.În ambele grupe sunt tot atâtea mașinuțe când adăugăm la cele 5 mașinuțe roșii o mașinuță, sau când din cele 6 mașinuțe galbene luăm o mașinuță.

Metoda cubului: Activitate matematică, pe tema: Bucuriile iernii. Am utilizat metoda în etapa dirijarea învățării.

Obiectiv operațional: să formeze grupe de obiecte după criteriul, forma, mărime, culoare și grosime.

Mijloace de învățare: Oameni de zăpadă, sânii, steluțe și bulgări de zăpadă de diferite mărimi și culori (pălăriile), în conformitate cu sarcina primită de fiecare grupă.

Descrierea activității.

Copiii sunt împărțiți în 6 grupe de câte 3-4 copii fiecare grupă.

Grupa 1 are sarcina de a descrie elementele reprezentate și să facă grupe după mărime: sănii mari, oameni de zăpadă mici, steluțe mijlocii.

Grupa 2 are sarcina de a compara numărul elementelor celor două grupe: oameni de

zăpadă și sânii, mărimea (mari, mici) și culoarea pălăriilor (roșii, galbene și verzi)

Grupa 3 analizează grosimea steluțelor alcătuind un șir crescător.

Grupa 4 asociază forma bulgarilor de zăpadă cu formă geometrică pe care o desenează (cerc).

Grupa 5 deduce succesiunea elementelor dintr-un șir de elemente, pe fișă (om de zăpadă, steluța, sanie) continuând șirul început.

Grupa 6 argumentează de ce șirul nu respectă alternarea culorilor.

Ciorchinele: Activitate matematică pe tema: Compunerea si descompunerea numărului 7. Am utilizat metoda in etapa realizarea feedback-ului.

Obiectiv operațional: să compuna si descompună cifra 7, utilizând operații de adunare și scădere.

Mijloace de învățare: un panou mare în mijlocul căruia este trecut numărul 7. Se pun la dispoziția copiilor jetoane colorate și numerotate.

Dirijarea învățării:

Copiii se împart în grupe a câte doi. Fiecare echipă primește un nume ascociat cu o culoare. În mijlocul panoului este trecut numărul 7. Se lucrează în echipe, fiecare echipă are sarcina de a da două variante de descompunere a numărului 7. După ce se vor epuiza toate ideile, toate cunoștințele copiilor legate de descompunerea numărului 8, se unesc imaginile, se stabilesc legăturile și conexiunile.

Se citește și analizează fiecare variantă de răspuns, se discută, se emit idei.

La sfârșitul activității se face sinteza finală se structurează ciorchinele grupând variantele de descompunere a numărului 7 emise de către copii. Dacă este nevoie se fac completări.

Schimbă perechea. Activitate matematică, pe tema: Să formăm grupe.

Obiectiv operațional: să-și formeze deprinderi de la lucra în pereche pentru clasificarea obiectelor după diferite criterii în mod independent.

Material: fișe cu flori de forme, culori, mărimi diferite, cariocă.

Dirijarea învățării:

Împărțirea copiilor în două grupe se realizează prin „exercițiu-numerare” care permite formarea grupelor cu numărul 1 și numărul 2.

Se formază cele două cercuri concentrice.

Are loc prezentarea sarcinii didactice, fiecare pereche își alege câte o culoare diferită de a celorlalți. Formați grupe de flori, prin încercuire, după criterii la alegere. Culoare aleasă nu se schimbă pe parcursul activității.

Fiecare pereche primește o fișă de lucru, timp de 3 minute, o analizează și își alege un criteriu după care forează grupa de frunze.

La semnalul verbal „schimbă perechea” se deplasează un scaun spre dreapta formând astfel o nouă pereche și rezolvând o nouă sarcină didactică. Jocul continuă până se finalizează schimbul de perechi.

În cerc fiecare pereche inițială prezintă rezultatul de pe fișa de lucru. Culoarea reprezentativă a fiecărei perechi facilitează educatoarei evaluarea perechilor de-a lungul schimbului de perechi și fișe totodată.

Mozaicul. Activitate matematică pe tema: Numărul și cifra 5.

Obiectivul metodei este acela de a documenta și prezenta rezultatele studiului independent celorlalți, devenind expert pentru tema studiată.

Materialele folosite pentru această activitate au fost, fișe individuale de lucru și numere, respectiv 1,2,3,4,5.

Dirijarea învățării:

Copii au fost împărțiți în grupe de câte cinci. Fiecare copil a primit un număr 1,2,3,4,5 și o fișă individuală.

Copii s-au regrupat după numărul care l-au primit, de exemplu toți copii care aveau numărul 1 au format o grupă (grupa 1), toți copii care au avut numărul 2 au format grupa 2, toți copii care aveau numărul 3 au format grupa 3, toți copii care aveau numărul 4 au format grupa 4, toți ce care aveau numărul 5 au format grupa 5.

Grupați în acest fel ei au lucrat în grupa lor (cea nou înființată), după care s-au regrupat ca la început și au devenit experți în grupul lor. Au prezentat colegilor conținutul fișei și au dat lămuriri unde a fost cazul.

Problematizarea: Activitate matematică pe tema:” Ghicește răspunsul”

Obiectiv operațional: să rezolve problemele transpuse în ghicitori matematice.

Mijloace de învățare: magneți cu cifre și semne matematice, tabla magnetică, imagini reprezentative pentru ghicitori, tabla magnetică

Dirijarea învățării:

Copiii sunt așezați în semicerc.

Prezit problemele sub formă de ghicitoare,:

„Viorica și Marina,

Iar au vizitat grădina.

Trei flori erau înflorite,

Celelalte ofilite.

Dacă patru au sădit,

Câte flori s-au ofilit? Răspuns: o floare”

Copiii vin pe rând la tabla magnetică și așează exercițiul problemei.

Brainstormig-ul. Activitate matematică pe tema: „Compune o problemă. Am utilizat această metoda in dirijarea invatarii.

Obiectiv operațional: să compună probleme pe baza exercițiilor date de către educatoare.

Mijloace de învățare: Tabla mangetica, cifre și semne grafice cu mangnet.

Dirijarea învățării:

Solicit participarea activă a copiilor.

Pe tabla magnetică o să așez pe rând câteva exerciții: 2+1=3, 7-1=6, etc.

Copiii au sarcina de a compune probleme pe baza exercițiilor afișate.

Pun accentul pe limbajum matematic: „mai vin, au mai adus, dau, pleacă”, etc.

Se acceptă toate ideile, iar la final, dacă este necesar se fac completări.

Turul galeriei: Activitate matematică pe tema:” Relații spațiale”. Am utilizat această metoda in etapa realizarea feedback-ului.

Obiectiv operațional: să plaseze obiectele intr-us spațiu dat.

Mijloace de învățare: 4 planse A3, decupaje (vrăbiuțe, copaci, flori, căsuțe, mingi), lipici.

Dirijarea învățării:

Am utilizat această metodă în etapa de realizare a feedback-ului.

Se împart copiii în 4 grupe.

Realizează lucrări colective, lipind obiectele date pe fișa ținând cont de pozițiile spațiale.

Realizăm apoi cu lucrările o expoziție.

La semnalul meu se realizează turul galeriei, copiii apreciint critic lucrările colegilor.

După finalul turului, copiii se întorc la lucrările lor, analizează observațiile și-și completează lucrarea.

Prin utilizarea preponderentă a metodelor moderne în activitățile matematice, am evitat rutina ceea ce i-a determinat pe copii să exerseze în mod plăcut o serie de deprinderi matematice, fără a resimți efortul intelectual la care sunt supuși. Prin astfel de activități, am pus accentul pe conversația copil-copil, nu pe conversația educatoare-copil, educatoarea dirijând subtil dialogul pentru a realiza obiectivele instructive și educative propuse. Acest mod de organizare a activităților i-a pus pe copii în situația de a încerca să găsească ei soluții de rezolvare a problemelor apărute, punând întrebări referitoare la conținutul matematic prezentat sau gasing ei înșiși problemele și căutând soluțiile acestora, știut fiind faptul că una din tendințele modene se orientează spre rezolvarea de probleme. Învățându-i de mici pe copii în spiritul acestei paradigme îi pregătim cu adevărat pentru viața din lumea viitorului.

IV.5.3. Etapa post-experimentală

Am desfășurat acesata etapa în periada de final a cercetării, în luna mai 2014.

Activitățile matematice utilizate pe parcursul cercetării le-am conceput astfel încât să pună în evidență dezvoltarea gândirii logico-matematice, și le-am încadrat într-o atmosferă relaxantă pentru o mai bună motivare a copiilor și pentru că aceștia să nu simtă că sunt supuși unui experiment.

În acesta etapa am aplicat fișele de evaluare finală (Anexele 3-4). În elaborarea ei am ținut cont de ceea ce au parcurs în cadrul activităților de matematică copiii în perioada noiembrie 2013 – mai 2014.

Fișele de evaluare finală au fost structurata pe aceleași conținuturi ca fișele de evaluare inițială:

A) pozițiile și relațiile spațiale,

B) gruparea/compararea/ordonarea obiectelor după un criteriu dat,

C) numerația,

D) figurile gemetrice.

IV.6. Prezentarea și interpretarea datelor obținute

În urma desfășurării la grupa mare B de la Grădinița Pinochio, Zalău, alături de jocurile didactice matematice, ale unor activități matematice, în care am utilizat metode modern, am constatat următoarele:

Metodele moderne mi-au oferit posibilitatea de a desfășura activități activizante pentru copiii, în vederea atingerii obiectivelor matematice

Prin utilizarea metodelor moderne de predare-invatare-evaluare, preșcolarii și-au format, capacități intelectuale și și-au dezvoltat gândirea logico-matematică.

Pentru stabilirea gradului de evoluție a preșcolarilor la activitățile matematice am întocmit: tabele privind rezultatele fiselor inițiale și finale, prin care se poate observa progresul de la începutul aplicării cercetării până la evaluarea finală;

Itemi – Poziții și relații spațiale:

1. Cunoaște semnificația relațiilor spațiale uzuale (sus, jos, la dreapta, la stânga, pe, sub,deasupra, dedesubt, aproape, departe, înăuntru, în afară, lângă, aici, acolo etc.) și utilizează limbajul adecvat;

2. Utilizează repere cronologice comune clasei (în funcție de reperele din orar) sau în funcție de ritmurile naturale;

3. Înțelege semnificația reperelor temporale uzuale: acum, apoi, mai târziu, mai întâi, azi,mâine, ieri, dimineață, seară, prânz etc. și le utilizează corect;

4. Apreciază simultaneitatea evenimentelor;

TABEL CU REZULTATELE OBȚINUTE DE PREȘCOLARI

a) Poziții și relații spațiale (fig. 1. IV.)

I – COMPORTAMENT ÎNSUȘIT

D – COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE

A – COMPORTAMENT ABSENT

Astfel, au existat 5 copii cu acest comportament absent în etapa preexperimentala, dintre care în etapa postexperimentala nu am semnalat niciun copil. Din totalul copiilor un număr de 12 aveau acest comportament în dezvoltare în etapa preexperimentala, iar în etapa postexperimentala 8 copii.

Dintre cei 26 de copii, 9 aveau acest comportament însușit în etapa preexperimentala, iar în etapa postexperimentala 18 copii.

În figura 2. IV. am interpretat datele sub formă de grafică și am stabilit procentele.

Itemi – Gruparea/compararea/ordonarea obiectelor după un criteriu dat

1. Clasifică o varietate de obiecte/ființe prin numirea unei proprietăți comune (ex.: mări/mici, înalte/scurte, ființe/lucruri, animale/păsări etc.)

2. Ordonează obiectele după cât mai multe criterii (culoare, formă, lungime, grosime, după sunetul pe care îl emit, după miros etc.) și cu cel puțin 4 grade de diferențiere;

3. Execută serii de obiecte (mărgele, boabe, bucăți de hârtie), realizând structuri simple și folosindu-se de criterii cunoscute;

4. Construiește structuri după un model dat pe care l-a memorat;

5. Aranjează obiecte în perechi.

TABEL CU REZULTATELE OBȚINUTE DE PREȘCOLARI

b) Gruparea/compararea/ordonarea obiectelor după un criteriu dat. (fig.3.IV.)

Astfel, a existat 1 copil cu acest comportament absent în etapa preexperimentala, dintre care în etapa postexperimentala nu am semnalat niciun copil. Din totalul copiilor un număr de 15 aveau acest comportament în dezvoltare în etapa preexperimentala, iar în etapa postexperimentala 5 copii.

Dintre cei 26 de copii, 8 aveau acest comportament însușit în etapa preexperimentala, iar în etapa postexperimentala 23 copii.

Fig.4. IV evidențiază în forma grafica schimbarea comportamentului menționat mai sus și procentele alocate fiecărei etape și fiecărui comportament.

Itemi – numerația

1. Construiește grupe de obiecte prin corespondență de unu la unu (până la 10 elemente)

Și arată, astfel, care grupă are mai multe, mai puține sau tot atâtea obiecte;

2. Numără de la 1 la 10 și recunoaște cifrele din intervalul 1-10 și chiar până la 20;

3. Numără crescător de la 1 la 10 și descrescător de la 5 la 1;

4. Numără crescător, pornind de la un număr dat;

5. Descoperă care cifră lipsește într-un șir dat de cifre;

6. Pune în corespondență, în intervalul 1-10, cifră cu numărul de obiecte;

7. Trasează cifrele din intervalul 1-10 (independent sau peste linii deja trasate);

8. Descoperă care cifră lipsește în șirul dat (de la 1 la 10);

9. Descoperă care sunt vecinii din dreapta sau din stânga ai unui număr din intervalul 1-10;

10. Identifică și numește primul și ultimul element dintr-un șir de 10 elemente;

11. Identifică și numește obiectul din mijloc, utilizând numeralul ordinal, într-un șir de 5, 7,

9 elemente;

12. Construiește un șir/o grupă de obiecte pe baza unui număr dat, adăugând ori scoțând

1-2 elemente (în intervalul 1-10);

13. Efectuează operații de adunare și scădere cu 1-2 elemente în limitele 1-10, prin

Manipulare de obiecte, manipulare de jetoane, trasare pe hârtie/caiet de matematică;

14. Utilizează corect semnele +, –, =, așezându-le sau trasându-le.

TABEL CU REZULTATELE OBȚINUTE DE PREȘCOLARI

c) Numerația. (fig. 5. IV.)

Astfel, au existat 3 copii cu acest comportament absent în etapa preexperimentala, dintre care în etapa postexperimentala nu am semnalat niciun copil. Din totalul copiilor un număr de 20 aveau acest comportament în dezvoltare în etapa preexperimentala, iar în etapa postexperimentala 5 copii.

Dintre cei 26 de copii, 3 aveau acest comportament însușit în etapa preexperimentala, iar în etapa postexperimentala 21 de copii.

Fig.6. IV evidențiază în forma grafica schimbarea comportamentului menționat mai sus și procentele alocate fiecărei etape și fiecărui comportament.

D) Itemi – figuri geometrice

1. Identifică cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul, ovalul dintr-o mulțime de alte forme geometrice;

2. Recunoaște cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul, ovalul în mediul ambiant;

3. Construiește cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul, ovalul folosind diferite obiecte(cuburi, bile, mărgele, jetoane etc.);

4. Trasează cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul, ovalul trecând cu creionul peste o linie deja trasată/după model sau în baza comenzii verbale.

TABEL CU REZULTATELE OBȚINUTE DE PREȘCOLARI

c) Figurile geometrice (fig.7. IV.)

Astfel, nu au existat copii cu acest comportament absent în etapa preexperimentala, și nici în etapa postexperimentala. Din totalul copiilor un număr de 16 aveau acest comportament în dezvoltare în etapa preexperimentala, iar în etapa postexperimentala niciu-un copil.

Dintre cei 26 de copii, 10 aveau acest comportament însușit în etapa preexperimentala, iar în etapa postexperimentala 26 de copii.

Fig.8. IV. evidențiază în forma grafica schimbarea comportamentului menționat mai sus și procentele alocate fiecărei etape și fiecărui comportament.

Din figurile prezentate anterior (fig.1. IV- fig.8. IV) reiese faptul că fiecare comportament s-a modificat în mod pozitiv în urma perioadei de efectuare a experimentului. Comportamentele absente s-au transformat în comportamente în dezvoltare, iar acestea din urmă în comportamente însușite.

S-a putut observa că în cazul unor comportamente, majoritatea elevilor se aflau în stadiul de dezvoltare a acestor comportamente, dar au existat și comportamente absente.

IV.7. Concluziile cercetării

Cercetarea aplicativă realizată cu metoda experimentală a urmărit dezvoltarea gândirii logico-matematice la preșcolari. Pentru realizarea obiectivelor cercetării am desfășurat 9 activități pe care le-am proiectat folosindu-mă de metodele moderne de predare-invatare-evaluare.

Copiii au înțeles repede modalitățile de lucru, au lucrat eficient la fiecare activitate și astfel au reușit să atingă toate obiectivele propuse.

În acest caz, cercetarea s-a desfășurat cu succes.

Una din concluziile cercetării are la baza faptul că, alegând metode potrivite particularităților elevilor, respectiv grupei ca întreg, se poate începe procesul de dezvoltare a gândirii logico-matematice. Experimentul realizat și interpretarea datelor susțin această primă concluzie.

O altă concluzie este ca preșcolarii s-au familiarizat de asemenea și cu munca în echipă, care a constituit un real element de noutate pentru ei și aceasta este o altă concluzie la care am ajuns în urma cercetării aplicative. Ei au înțeles că în grup pot lucra eficient și pot crea produse originale dacă respecta regulile de bază ale învățării prin cooperare.

După primele metode aplicate, preșcolarii au început să își manifeste dorința de a mai utiliza aceste metode la ale activități, fapt din care reiese că elevilor le place să “învețe și altfel”, deci o altă concluzie este aceea că metodele moderne sunt atractive și îndrăgite de copii.

Fișele de lucru completate de copii au evidențiat logica acestora, deci dezvoltarea logico-matematică este o altă concluzie a cercetării dar și un element important al procesului de învățare.

Pe parcursul cercetării am identificat și alte concluzii: utilizând metode moderne în activitățile desfășurate, ei participa cu interes la activitate, sunt activi, participa întreaga grupa la activitate și învață să respecte anumite intervale de timp în rezolvarea sarcinilor de lucru.În acest mod își exersează capacitatea de a aloca timpul necesar fiecărei sarcini, în funcție de dificultatea acesteia.

Ca și concluzie finală, utilizarea metodelor moderne aduce o serie de avantaje în procesul educațional, iar gândirea logico-matematică se poate dezvolta chiar și de la vârsta de 5-6 ani dacă exista interes spre acest domeniu din partea cadrelor didactice.

Bibliografie:

Berger, G. (1973). Omul modern și educația sa. Editura Didactică și Pedagogică, București.

Câmpanu, C. (2011). metode active de predare a matematicii. editura Rovimed Publishers, Bacău

Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Cerghit, I., (1997), Metode de invățământ. Editura Didactica si Pedagogica, București.

Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, București.

Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura polirom, Iași.

Dragu, A.,Cristea, S., (2003), Psihologie și pedagogie școlară, Ed. Ovidius University Press, Constanta.

Golu, M. (1992). Introducere in psihologie, Editura Științifică, București.

Iftime, G. (1976). Jocuri logice pentru preșcolari și școlarii mici, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Ionescu, M., Bocoș, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești.

Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlara. Perspective teoretice și aplicative, Editia a II-a, Editura Polirom, București.

Iucu, R.,B., Păun, E., (2002). Educația preșcolară în Romania, Editura Polirom, București.

Magdaș, I. (2010). Didactica matematicii pentru învatamantul primar și preșcolar, Presa Universitară Clujeana.

Neagu, M., Beraru, G. (1995). Activități matematice în gradiniță, Editura ASS, Iași.

Nicola, I.(2003). Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București

Piaget, J. (1976). Construcția realului la copil (trad.) , Editura Didactică și Pedagogică., București

Piajet, J., Inhelder, B., (1969). Psihologia copilului, Troisiem Edition, Presses Universitaires De France, Traducerea: Dan Răutu, Editura didactică și pedagogică

Piaget, J., Inhelder, B., (2011). Psihologia copilului, (trad : Papuc, L.), Editura Cartier, Chișinău

Rudolph, Schaffer, H. (2007). Introducere în Psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca

Șchiopu, U., Piscoi, V. (1980). Psihologia generala a copilului, EDP, Bucuresti,

Șchiopu, U., Verza, E.(1997).Psihologia vârstelor, E.D.P., București.

Taiban, M., Dima, F.(1969/1970). Număratul și socotitul in gradinița de copii. Editura Didactică, București.

***, (2008), Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7) ani.

http://www.asociatia-profesorilor.ro/dezvoltarea-capacitatilor-perceptive-de-observare-si-de-reprezentare-a-prescolarilor.html

http://iteach.ro/pg/blog/simina.hanghicel/read/32916/regimul-de-viata-al-prescolarului

http://www.scritub.com/sociologie/psihiatrie/Caracteristicile-cresterii-si-19218241322.php

http://www.didactic.ro/materiale/26742_aplicarea-metodelor-moderne-n-nv-m-ntul-pre-colar

ANEXE

Anexa 1

Fișa de evaluare inițială 1

Poziții și relații spatiele

1.Colorați 4 mere din pom.

2.Colorați 2 mere de pe jos.

3.Desenați un măr pe bancă.

4.Desenați o floare sub bancă.

5.Desenați o ciupercă între pom și mărul din dreapta voastră.

Gruparea/ compararea/ ordonarea obiectelor dupa un criteriu dat

Descoperă umbra fiecărui element și realizează corespondența.

Încercuiește mulțimile cu patru elemente. Colorează mulțimea cu un singur element.

Anexa 2

Fișa de evaluare initiala 2

Numerația

Scrie tot atâtea liniuțe câte elemente sunt în mulțime. Colorează elementele din prima și ultima mulțime.

Desenează în tabel tot atâtea elemente (la alegere) câte indică cifra.

Procedează astfel încât să fie tot atâtea elemente. Realizează corespondența între elementele celor două mulțimi.

Figurile geometrice

Colorează formele geometrice, după modelul dat.

Anexa 3

Fișa de evaluare finală 1

a) 1.Taie cu o linie copacul înalt, și spune unde este situat față de casă.

2.Încercuiește ce este deasupra căsuței.

3.Spune-mi unde este soarele față de copacul înalt.

4.Încercuiește băiețelul care culege flori. Unde se afla el față de casă?

5.Desenează 0 floare în fata căsuței.

7.Desenează o barză pe hornul căsuței.

8.Desenează rândunele sub soare.

9.Precizează ce moment al zilei este prezent în imagine

.

b) 1. Formează grupe de obiecte mari prin încercuire.

2. Colorează obiectele mijlocii.

3. Taie cu o linie obiectele mici.

4. Bifează cu roșu morcovii subtiri si cu verde morcovii groși.

Anexa 4

Fișa de evaluare finală 2

Numerația

1. Calculează și colorează. Dacă rezultatul este par colorează șlapii, dacă este impar colorează mingea:

7-1=

4+1=

2. Încercuiește în diagrama din stânga cifra mai mică cu o unitate decât cea dată, iar în cea din dreapta cifra mai mare cu o unitate decât cea dată ;

3.Descompune numărul dat:

Figurile geometrice

1.Deseneză în fiecare oval ce ți se cere

3 rosii 5 verzi

4 mov 2 albastre

Anexa 5

PROIECT DIDACTIC

Grădinița Pinocchio Zalău

Grupa: mare

Propunătoare: Iancu Alina

Domeniul experiențial: D.Ș.

Obiectul: Activitate matematică

Forma de realizare: joc logic

Tema activității: « Obiecte realizate din cercuri »

Tipul activității: mixtă

Scopul:

Exersarea capacității de a recunoaște și denumi piesa geometrică “cercul, dezvoltarea capacității de construire și utilizare a formei geometrice cerc;

Elemente de conținut: recunoașterea cercului și a atributelor acestuia; sortarea pieselor din truse după diferite criterii; asocierea pieselor de construit cu piesa geometrică « cerc »; realizarea de construcții utilizând piese de aceeași formă;

Obiective operaționale:

– Să descrie piesele din trusele de construcție, cu ajutorul atributelor, folosind deducția logică;

– Să utilizeze diferite procedee pentru a realiza construcțiile (alăturare, suprapunere, îmbinare, alternare etc.);

– Să găsească un corespondent al cercului, realizând analogii cu obiectele din mediul înconjurător

Sarcina didactică: descoperirea, în sala de clasă, a truselor de construcții ce conțin piese în formă de cerc; separarea pieselor după criteriul cerut; descrierea cercului cu ajutorul atributelor; realizarea construcțiilor din piesele sortate folosind diferite procedee de construcție;

Mijloace didactice: 8 simboluri pentru gruparea la măsuțe, jetoane cu cercuri colorate (roșu, galben, verde, albastru), de diferite mărimi (mari, mici), truse de construcții diferite, cariocă;

Metode folosite: conversația, explicația, exercițiul, descoperirea, jocul, lotus de grup;

Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual;

Durata: 25 minute;

Bibliografie:

M E C T, (2008), Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani),

Iftimie, G., (1976), Jocuri logice pentru preșcolari și școlarii mici, EDP, București,

Desfășurarea activității

Anexa 6

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățământ: Grădinița Pinochio Zalău

Propunătoare: Iancu Alina

Grupa: mare B

Domeniul experiențial: D.S.

Tema anuală: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Tema săptămânii:, Bucuriile iernii”

Tipul activității: Consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi;

Scopul activității: Consolidarea deprinderiolr de a grupa obiectele după formă, mărime, culoare și grosime.

Obiective operaționale:

Să grupeze obiectele după criteriul indicat de educatoare.

Să deducă succesiunea elementelor dintr-un șir de elemente, pe fișă (om de zăpadă, steluța, sanie) continuând șirul început.

Să asocieze forma bulgărilor de zăpadă cu formă geometrică pe care o desenează (cerc).

Strategii didactice:

A) metode și procedee: expunerea, demonstrația, conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, cubul,

B) material didactic: Oameni de zăpadă, sănii, steluțe și bulgări de zăpadă de diferite mărimi și culori (pălăriile), în conformitate cu sarcina primită de fiecare grupă.

C) forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.

Bibliografie:

“Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani” – 2008

Anexa 7

Proiect Didactic

Grădinița Pinochio Zalău

GrupA: mare B    

Propunataore: Iancu Alina

Domeniul experiențial : D.S.

Activitatea: matematica

Tema: compunerea și descompunerea numărului 7

Tipul de activitate: consolidarea cunoștințelor

Forme de realizare: exerciții cu material individual

Scopul activității:

Consolidarea cunoștințelor în ceea ce privește compunerea și descompunerea numerelor în limitele 1-7.

Obiective operaționale:

        O1:Să numere crescător și descrescător în limitele 1-7;     

          O2:Să raporteze numărul la cantitate și invers;

          O3:Să denumească vecinii unor numere date;

          O4:Să compună mulțimi de elemente din câte 2 submulțimi din cât mai multe variante;

          O5:Să descompună mulțimi de elemente din câte două submulțimi din cât mai multe variante;

          O6:Să verbalizeze acțiunile efectuate utilizând limbajul matematic.

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul matematic, problematizarea, munca independenta, observația, ciorchinele

Material didactic: coșulețe cu mulțimi având 1-7 elemente; panoul;jetoane cu cifre; jetoane cu imagini; coșulețe; carton cu ciorchinele.

Forme de organizare: frontal;individual și pe grupe.

Durata:25 minute.

ANEXE

Anexa 1

Fișa de evaluare inițială 1

Poziții și relații spatiele

1.Colorați 4 mere din pom.

2.Colorați 2 mere de pe jos.

3.Desenați un măr pe bancă.

4.Desenați o floare sub bancă.

5.Desenați o ciupercă între pom și mărul din dreapta voastră.

Gruparea/ compararea/ ordonarea obiectelor dupa un criteriu dat

Descoperă umbra fiecărui element și realizează corespondența.

Încercuiește mulțimile cu patru elemente. Colorează mulțimea cu un singur element.

Anexa 2

Fișa de evaluare initiala 2

Numerația

Scrie tot atâtea liniuțe câte elemente sunt în mulțime. Colorează elementele din prima și ultima mulțime.

Desenează în tabel tot atâtea elemente (la alegere) câte indică cifra.

Procedează astfel încât să fie tot atâtea elemente. Realizează corespondența între elementele celor două mulțimi.

Figurile geometrice

Colorează formele geometrice, după modelul dat.

Anexa 3

Fișa de evaluare finală 1

a) 1.Taie cu o linie copacul înalt, și spune unde este situat față de casă.

2.Încercuiește ce este deasupra căsuței.

3.Spune-mi unde este soarele față de copacul înalt.

4.Încercuiește băiețelul care culege flori. Unde se afla el față de casă?

5.Desenează 0 floare în fata căsuței.

7.Desenează o barză pe hornul căsuței.

8.Desenează rândunele sub soare.

9.Precizează ce moment al zilei este prezent în imagine

.

b) 1. Formează grupe de obiecte mari prin încercuire.

2. Colorează obiectele mijlocii.

3. Taie cu o linie obiectele mici.

4. Bifează cu roșu morcovii subtiri si cu verde morcovii groși.

Anexa 4

Fișa de evaluare finală 2

Numerația

1. Calculează și colorează. Dacă rezultatul este par colorează șlapii, dacă este impar colorează mingea:

7-1=

4+1=

2. Încercuiește în diagrama din stânga cifra mai mică cu o unitate decât cea dată, iar în cea din dreapta cifra mai mare cu o unitate decât cea dată ;

3.Descompune numărul dat:

Figurile geometrice

1.Deseneză în fiecare oval ce ți se cere

3 rosii 5 verzi

4 mov 2 albastre

Anexa 5

PROIECT DIDACTIC

Grădinița Pinocchio Zalău

Grupa: mare

Propunătoare: Iancu Alina

Domeniul experiențial: D.Ș.

Obiectul: Activitate matematică

Forma de realizare: joc logic

Tema activității: « Obiecte realizate din cercuri »

Tipul activității: mixtă

Scopul:

Exersarea capacității de a recunoaște și denumi piesa geometrică “cercul, dezvoltarea capacității de construire și utilizare a formei geometrice cerc;

Elemente de conținut: recunoașterea cercului și a atributelor acestuia; sortarea pieselor din truse după diferite criterii; asocierea pieselor de construit cu piesa geometrică « cerc »; realizarea de construcții utilizând piese de aceeași formă;

Obiective operaționale:

– Să descrie piesele din trusele de construcție, cu ajutorul atributelor, folosind deducția logică;

– Să utilizeze diferite procedee pentru a realiza construcțiile (alăturare, suprapunere, îmbinare, alternare etc.);

– Să găsească un corespondent al cercului, realizând analogii cu obiectele din mediul înconjurător

Sarcina didactică: descoperirea, în sala de clasă, a truselor de construcții ce conțin piese în formă de cerc; separarea pieselor după criteriul cerut; descrierea cercului cu ajutorul atributelor; realizarea construcțiilor din piesele sortate folosind diferite procedee de construcție;

Mijloace didactice: 8 simboluri pentru gruparea la măsuțe, jetoane cu cercuri colorate (roșu, galben, verde, albastru), de diferite mărimi (mari, mici), truse de construcții diferite, cariocă;

Metode folosite: conversația, explicația, exercițiul, descoperirea, jocul, lotus de grup;

Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual;

Durata: 25 minute;

Bibliografie:

M E C T, (2008), Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani),

Iftimie, G., (1976), Jocuri logice pentru preșcolari și școlarii mici, EDP, București,

Desfășurarea activității

Anexa 6

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățământ: Grădinița Pinochio Zalău

Propunătoare: Iancu Alina

Grupa: mare B

Domeniul experiențial: D.S.

Tema anuală: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Tema săptămânii:, Bucuriile iernii”

Tipul activității: Consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi;

Scopul activității: Consolidarea deprinderiolr de a grupa obiectele după formă, mărime, culoare și grosime.

Obiective operaționale:

Să grupeze obiectele după criteriul indicat de educatoare.

Să deducă succesiunea elementelor dintr-un șir de elemente, pe fișă (om de zăpadă, steluța, sanie) continuând șirul început.

Să asocieze forma bulgărilor de zăpadă cu formă geometrică pe care o desenează (cerc).

Strategii didactice:

A) metode și procedee: expunerea, demonstrația, conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, cubul,

B) material didactic: Oameni de zăpadă, sănii, steluțe și bulgări de zăpadă de diferite mărimi și culori (pălăriile), în conformitate cu sarcina primită de fiecare grupă.

C) forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.

Bibliografie:

“Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani” – 2008

Anexa 7

Proiect Didactic

Grădinița Pinochio Zalău

GrupA: mare B    

Propunataore: Iancu Alina

Domeniul experiențial : D.S.

Activitatea: matematica

Tema: compunerea și descompunerea numărului 7

Tipul de activitate: consolidarea cunoștințelor

Forme de realizare: exerciții cu material individual

Scopul activității:

Consolidarea cunoștințelor în ceea ce privește compunerea și descompunerea numerelor în limitele 1-7.

Obiective operaționale:

        O1:Să numere crescător și descrescător în limitele 1-7;     

          O2:Să raporteze numărul la cantitate și invers;

          O3:Să denumească vecinii unor numere date;

          O4:Să compună mulțimi de elemente din câte 2 submulțimi din cât mai multe variante;

          O5:Să descompună mulțimi de elemente din câte două submulțimi din cât mai multe variante;

          O6:Să verbalizeze acțiunile efectuate utilizând limbajul matematic.

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul matematic, problematizarea, munca independenta, observația, ciorchinele

Material didactic: coșulețe cu mulțimi având 1-7 elemente; panoul;jetoane cu cifre; jetoane cu imagini; coșulețe; carton cu ciorchinele.

Forme de organizare: frontal;individual și pe grupe.

Durata:25 minute.