Dezvoltarea Gândirii Critice – Premisă A Creativității DE Grup

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE – PREMISĂ A CREATIVITĂȚII DE GRUP

Profesoară,

BRICIU ANDREIA – ELENA

MOTTO:

„Elevii trebuie să-și spună unii altora și să spună lumii ceea ce știu – pentru a afla ce știu. Spunând, vor învăța. Spunând, vor interpreta lumea, așa cum o văd ei, pentru noi, ceilalți.”

Judith Renyi

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………………………..pag.4

CAPITOLUL I

CE ESTE GÂNDIREA CRITICĂ?

I.1. Definirea conceptului de gândire critică………………………………………………………..pag.6

I.2. Condiții esențiale pentru dezvoltarea gândirii critice……………………………………..pag.9

I.3. Cadrul de învățare specific unei gândiri critice…………………………………………….pag.11

CAPITOLUL II

APLICAREA TEHNICILOR DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE

II.1. Premisa și obiectivele cercetării în gândirea critică…………………………………….pag.16

II.2. Metode ale dezvoltării gândirii critice în receptarea textului literar………pag.18

II.3. Algoritmul proiectării unei lecții pentru dezvoltarea gândirii critice……………pag.35

CAPITOLUL III

CREATIVITATEA ÎN CADRUL GRUPURILOR DE ELEVI

III.1. Creativitatea și cultivarea ei în școală……………………………………………………….pag.45

III.2. Dezvoltarea creativității elevilor……………………………………………………………….pag.48

III.3. Metode pentru stimularea creativității elevilor………………………………………….pag.52

III.3.1. Brainstorming-ul………………………………………………………………………..pag.53

III.3.2. Sinectica……………………………………………………………………………………..pag.55

III.3.3. Explozia stelară…………………………………………………………………………..pag.55

III.3.4. Discuția panel……………………………………………………………………………..pag.56

III.4. Optimizarea relației profesor – elev în scopul formării unui comportament creativ

la elevi……………………………………………………………………………………………………..pag.58

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI………………………………………………………………………………pag.60

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………………pag.62

ANEXE

INTRODUCERE

Trăim cu toții un timp al schimbărilor rapide, un timp al competiției acerbe și accelerate care ne influențează viața, ne dinamizează mediul, ne impune noi determinări, ne provoacă la o regândire a raportului dintre individ și societate. Odată cu efortul de adaptare a societății la exigențele lumii de mâine, omul însuși trece printr-o reformă interioară. Se naște un om nou, omul mileniului trei capabil de o integrare rapidă și temeinică, orientat și bine informat, cu o sensibilitate fină, receptiv la nevoile semenilor, cu tăsături de caracter ferme și stabile în fața obstacolelor și vicisitudinilor pe care le are de înfruntat.

Asistăm și participăm la conturarea și edificarea unei societăți noi, construite pe fundamentul cunoașterii. Trăim într-o lume bazată pe competiție și eficiență, a cărei forță rezidă în cunoaștere. Dar, pentru a institui realități și abordări noi, trebuie o gândire nouă și soluții noi. Pregătirea performantă a tinerilor, care să rezolve problemele viitorului bazate pe cunoaștere, se poate realiza numai prin cultivarea creativității în procesul educațional.

Pentru a susține creativitatea, trebuie folosite metode care pun accent pe explorare, pe descoperire, pe încurajarea gândirii critice a elevului, pe participarea activă a acestuia la formarea și dezvoltarea sa intelectuală. Am ales în această lucrare spre exemplificare cele mai adecvate metode și procedee R.W.C.T. în concordanță cu nivelul claselor de elevi. Cu ajutorul acestora elevii au fost antrenați, ca într-un joc, într-o continuă participare și colaborare, au fost încurajați să gândească independent, să își asume riscuri și responsabilități în demersul lor spre formare intelectuală.

Astăzi, mai mult decât oricând, creativitatea reprezintă o condiție fundamentală a calității educației, una dintre premisele esențiale ale performanței. Nu putem imagina calitatea educației fără creativitate și inovație în predare și învățare, în actul didactic și managerial. În cele din urmă, totul se reduce la creativitate. Cadrul didactic trebuie să acorde elevilor resurse de timp pentru gândirea creatoare, să recunoască și să aprecieze ideile și produsele creative, să accepte greșelile, să imagineze unele perspective alternative, să facă aprecieri critice și să încurajeze cooperarea, flexibilitatea mintală, diversitatea și polemica și să diminueze sarcinile de memorare automată. Ideile creative apar și se dezvoltă într-un mediu de colaborare interdisciplinară în care se practică dialogul liber. Școala trebuie să reprezinte „laboratorul din care izvorăsc ideile creatoare și inovatoare.“

Elevii trebuie, mai mult ca oricând, să fie capabili să rezolve probleme dificile, să examineze critic condițiile, să cântărească alternativele și să ia decizii gândite și în cunoștință de cauză. Pornind de la principiul conform căruia un om motivat realizează acțiunea respectivă la maximul capacității sale, acordându-le încredere și făcându-i responsabili de ceea ce fac, dându-le libertatea de a acționa, am reușit să determin fiecare grupă de elevi să fie interesată să ducă sarcina primită la capăt.

Experiența de viață și cunoștințele pe care le dețin elevii sunt incomparabile azi cu cele ale copiilor de altădată. Schimbările în ceea ce privește știința, tehnologia, cultura se fac de la o zi la alta. Explozia de informații este atât de mare încât deseori întâlnim copii care gândesc și fac lucruri asemenea unui om mare.

CAPITOLUL I

CE ESTE GÂNDIREA CRITICĂ?

I.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE GÂNDIRE CRITICĂ

Cel mai adesea oamenii aplică mecanic reguli prestabilite, fără înțelegerea acestora, diminuând astfel virtuțile creative ale învățării. Astăzi, învățarea tinde, din ce în ce mai mult, să devină anticipativă. Omul caută soluții supraviețuirii pe termen lung în vremuri de schimbări rapide și esențiale. În acest context, sensul învățării trece de la „Ce învățăm?” la „Cum învățăm?”, la asigurarea acelor instrumente și mecanisme care să-l ajute pe elev „să învețe cum să învețe”.

Școala modernă nu mai este posibilă fără implicarea și participarea activă a elevului care trebuie să devină un partener motivat și avizat al procesului de învățare. Procesul învățării moderne nu poate face abstracție de valorificarea tuturor dimensiunilor și laturilor personalității umane. Este vremea „inteligențelor multiple” și a „gândirii critice”.

În fața tuturor provocărilor societății moderne, învățământul și, prin el, tehnicile și strategiile de învățare trebuie să depășească tendința de simplă reproducere a unor informații îndelung memorate. Memorării excesive trebuie să-i răspundem cu tehnici de argumentare, gândirii reproductive și informației „de-a gata” să le opunem gândirea critică, pozitivă și constructivă. Din această perspectivă, afirmarea gândirii critice reprezintă o modalitate de promovare a unei alte maniere de învățare. „Inteligențele multiple” trebuie să găsească loc de exprimare și de afirmare.

După părerea specialiștilor, „critica” în educație se referă la imperativul trezirii conștiinței, al creșterii sentimentului de participare a celui care învață la construirea propriei personalități. Inițierea în gândirea critică este preferabil a se face la vârste fragede. Profesorul trebuie să se bazeze în actul didactic pe stimularea curiozității elevilor, pe formularea unor păreri originale, pe rezolvarea de probleme, dar mai ales, pe dezbaterea responsabilă a ideilor, pe acceptarea democratică a părerilor fiecăruia, ca și pe implicarea activă și motivată a tuturor elevilor. Trebuie recunoscută valoarea muncii în echipă, negogierea și consensul în cadrul clasei de elevi.

Elevii sunt deschiși și receptivi la noutate, la creativitate, la implicare în actul didactic. Gândirea și învățarea critică devin funcționale doar atunci când are loc democratizarea procesului didactic, când elevii sunt stimulați să gândească, când personalitatea și contribuția fiecăruia la lecție sunt recunoscute, când se depășește sintagma magister dixit în favoarea parteneriatului educațional cu elevul.

Cercetări în domeniul psihologiei cognitive relevă faptul că:

învățarea eficientă și de durată presupune înțelegerea sensului și a semnificației ideilor și informațiilor cu care se operează; acest lucru se întâmplă cel mai bine când elevul participă activ la procesul de predare – învățare;

învățarea devine calitativă când elevii utilizează în mod repetat strategii diversificate de gândire prin care interiorizează procesul învățării;

gândirea și învățarea sunt stimulate de ocaziile ce permit promovarea cunoștințelor noi în rezolvarea unor sarcini de lucru autentice.

Termenul de „gândire critică” este folosit în cercurile cadrelor didactice de decenii și a ajuns să semnifice lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru mulți educatori, gândirea critică înseamnă gândire de nivel superior, „superior” referindu-se de obicei la poziția superioară ocupată în taxonomia abilităților cognitive a lui Bloom. Pentru filosofi, gândirea critică semnifică de obicei deprinderile de gândire logică și argumentare, care-i ajută pe elevi să citească cu atenție textele, să analizeze și să argumenteze idei. Pentru teoreticienii literaturii, critica este o abordare cu discernamânt a unui text literar, analiza conținutului de idei și mai ales a mesajului transmis. Pentru pedagogi, critica în educație se referă la imperativul creșterii sentimentului de participare a celui care învață, la construirea propriului său destin.

Un aspect al reformei învățământului presupune înlocuirea metodelor tradiționale de predare cu unele metode mai noi, numite metode ale gândirii critice, bazate pe principiile învățării active. În cazul aplicării acestor metode elevul este pus în situația de a descoperi singur informația, deoarece informația este astfel reținută mai ușor și pentru o perioadă mai lungă de timp.

A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze și implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți. Este un proces activ care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației. Este evident că o asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea trebuie exersată și încurajată într-un mediu de învățare propice.

Adesea elevii sunt puși în situații în care profesorul le vorbește la oră, iar ei nu pot urmări sau înțelege pe deplin cele spuse, sau citesc un text din care nu prea înțeleg mare lucru. Atunci, „Ce îi ajută să înțeleagă, să se orienteze și să descopere greșelile de raționament? Cum trebuie să gândească?” și mai ales, „Cum gândesc corect?” sunt întrebări esențiale pe care trebuie să și le pună fiecare dintre noi. Răspunsul este simplu: „Gândirea critică ne învață să înțelegem!”. În momentul în care aducem dovezi și argumente în favoarea unei opinii, rezultatul este un raționament (un argument), iar gândirea critică este cea care se ocupă de raționamente și argumente.

Există foarte multe definiții ale gândirii critice. Dintre acestea m-am oprit asupra următoarelor:

„Gândirea critică înseamnă să decidem rațional ce să credem și ce să nu credem.”

„Gândirea critică este folosirea acelor abilități cognitive sau acelor strategii care augmentează probabilitatea unui rezultat dezirabil. Este un termen folosit pentru a descrie acel act de gândire intențional, rațional și direcționat către un scop – tipul de gândire implicat în rezolvarea de probleme, formularea unor inferențe, calcul sau luarea deciziilor atunci când cel care gândește folosește abilități alese special și eficiente pentru contextul particular în care se găsește și pentru tipul de sarcină pe care o are de rezolvat. Gândirea critică este uneori numită gândire direcționată, pentru că este îndreptată spre obținerea unui anumit rezultat”.

Elevii trebuie ajutați să-și afirme propriile identități individuale sau de grup și în același timp să respecte și să aprecieze identitatea altora, să fie oameni cu putere de decizie, cu simțul răspunderii, cu idei proprii. Gândirea critică este adesea considerată în mod eronat gândire negativă sau destructivă. Ea îi învață pe copii să emită și să-și susțină propriile idei, să aibă propriul punct de vedere. Copilul nu trebuie să fie o mașină de memorat, el trebuie să fie creator, dezinhibat, motivat iar noi, ca educatori pentru o lume în continuă transformare, avem obligația de a le da copiilor senzația că ei sunt adevarții descoperitori ai noului (deși este vorba de o redescoperire).

„Scopul gândirii critice este, deci, să ajungă la înțelegere, la evaluarea punctelor de vedere și să rezolve probleme. Cum toate aceste trei domenii implică punerea de întrebări, putem spune că gândirea critică este chestionarea sau cercetarea în care ne angajăm atunci când căutăm să înțelegem, să evaluăm sau să rezolvăm.” Nu toate cunoștințele sunt utile și valoroase. Cunoștințele au valoare când sunt înțelese și, prin aceasta, se dovedesc a fi utile în rezolvarea problemelor de viață putând fi aplicate în practică în mod creativ, constructiv, critic.

Sopul școlii constă în a-i ajuta pe copii să gândească liber și să fie independenți. Ori tocmai gândirea critică oferă elevilor, spre deosebire de alte procese cognitive: memorarea, comprehensiunea, posibilitatea să-și exprime propriile păreri, comparându-le, totodată cu ale celorlalți în mod autentic și constructiv. Așa se poate înțelege de ce oferirea unei educații pline de sens pentru copii trebuie să fie o preocupare esențială a întregii societăți și implicit a școlii, asigurându-le capabilitatea de a coopera, de a manifesta toleranță față de oameni, de a avea inițiative individuale, de a se adapta la realitățile aflate în plină și continuă schimbare.

I.2. CONDIȚII ESENȚIALE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

Utilizarea gândirii critice nu este domeniul exclusiv al unei singure discipline de învățământ sau al unui singur ciclu școlar. Dezvoltarea gândirii critice necesită răbdare, timp și exercițiu. Elevii trebuie stimulați dându-le posibilitatea să se exprime liber, să dobândească încredere în propriile capacități de gândire și argumentare. Ei învață să se comporte democratic acceptând pluralismul de opinii și idei, diversitatea modalităților de exprimare.

    Explozia informațională și posibilitatea omului de a avea acces neîngrădit la informațiile din lumea întreagă creează adesea derută și provoacă anxietate. Într-o lume în schimbare accelerată, într-o societate democratică și deschisă, în care informația se perimează rapid, oamenii trebuie să învețe să discearnă între ce este important sau nu. Asta înseamnă că ei trebuie să gândească critic, creativ, constructiv, eficient.

Gândirea critică este un act mental continuu și dificil de aplicat, ea cere antrenament, perseverență, experiență și talent, din partea celui care o însușește, dezvoltă și utilizează, dar odată preluată la nivel superior, posesorul ei este capabil să extragă cea mai mare și mai relevantă cantitate de informație dintr-o observație, un experiment, un dialog, o confruntare argumentată, o situație imprevizibilă și complicată, sau o analiză de caz.

A învăța să gândești critic se realizează eficient când sunt respectate anumite condiții. Dintre acestea esențiale sunt:

1. Crearea unor situații de învățare, a unor ocazii pentru ca elevii să-și exerseze procesul gândirii critice și alocarea timpului necesar pentru aceasta. Promovarea gândirii critice necesită timp. Elevii trebuie puși în situația de a gândi critic, de a produce idei și opinii proprii.

2. Încurajarea elevilor să gândească independent și să-și exprime gândurile, fără nici un fel de îngrădire.

3. Acceptarea diversității de opinii. Un climat de învățare în care elevii au sentimentul că se așteaptă de la ei, de la fiecare în parte, opinii și idei în legătură cu o problemă, favorizează și stimulează manifestarea gândirii critice.

4. Implicarea activă a elevilor în realizarea învățării, în rezolvarea unor probleme, le stimulează gândirea și-i ajută să gândească eficient, critic.

5. Convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizați pentru opiniile exprimate. Ridiculizarea ideilor cuiva, sau, și mai grav, a persoanei acestuia, subminează gândirea critică. Uneori, ideile ,,trăsnite” conduc la găsirea unor soluții corespunzătoare, ingenioase și utile practic.

6. Încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic. Dacă sunt respectate opiniile fiecărui elev, ei vor lua în serios procesul învățării în care se manifestă respectul cuvenit pentru gândirea fiecăruia.

7. Aprecierea pozitivă a gândirii critice, manifestată în orice situație. Este esențial să-i încredințăm pe elevi că opiniile lor sunt valoroase. Astfel, vom încuraja manifestarea gândirii critice. Fără a avea încredere în valoarea ideilor lor, elevii vor refuza să se implice activ în soluționarea problemelor, să contribuie critic și constructiv la rezolvarea acestora.

Cel care gândește critic este capabil să propună cele mai simple, generale, plauzibile și ușor verificabile ipoteze modelante ale unui proces natural sau social, sau a particularității comportamentale ale unui individ sau grup socializat.

Nu există o listă de pași care trebuie urmați pentru a ajunge la gândirea critică. Există, însă, un set de condiții care trebuie să se realizeze și care sunt esențiale pentru dezvoltarea gândirii critice:

– trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică;

– copiii trebuie lăsați să speculeze;

– trebuie acceptată diversitatea de idei și păreri;

– trebuie încurajată implicarea activă a copiilor în procesul de învățare;

– copiii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizați;

– trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui copil de a gândi critic;

  Deprinderile de cercetare în gândirea critică sunt:

A observa – a vedea și a remarca ceva/pe cineva; a privi pe cineva/ceva cu atenție pentru a remarca diverse elemente.

A descrie – a defini o persoană/o situație.

A compara – a examina oamenii sau lucrurile, a le găsi un gen proxim și o diferență specifică.

A identifica – a arăta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoaște ceva/pe cineva ca individualitate.

A asocia – a opera conexiuni mentale între persoane sau situații; a le conecta pe baza unei relații de cauzalitate.

A infera – a formula o opinie pe baza informației disponibile și a evidenței; a ajunge la o concluzie; a sugera indirect că o afirmație este adevărată.

A prezice – a anticipa un eveniment.

A solicita – a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă, etc. să fie eficientă într-o situație dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva în practică.

A gândi critic presupune a cântări idei, a le examina implicațiile, a le pune în balanță cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine și să le dea consistență. Gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor, de reconceptualizare și reîncadrare a conceptelor și informațiilor. Este un proces de cunoaștere activ și interactiv care are loc simultan la mai multe nivele. Copiii sunt capabili de o gândire sofisticată la nivelul lor de dezvoltare. Ei sunt chiar dornici să se implice în rezolvări de probleme complexe și să ia decizii de complexitate ridicată.

I.3. CADRUL DE ÎNVĂȚARE SPECIFIC UNEI GÂNDIRI CRITICE

Gândirea critică nu se dobândește spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei și conștientizarea acestei practici. Persoanele care gândesc critic se întreabă:

– „Ce cred eu despre asta”?

– „Cum se potrivește această informație cu ceea ce știu eu”?

– „Ce anume pot face în alt fel acum când dețin această informație”?

– „Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei”?

Gândirea critică este tipul de gîndire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor și dovezilor și care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare toți factorii pertinenți și utilizând toate procedeele logice valide.

Educarea gândirii constituie unul din obiectivele de bază ale școlii. Nu se poate imagina viața psihică fără gândire. Ea constă într-o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme.

În învățământul tradițional principala metodă o constituia expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului acasă. Această metodă a fost aspru criticată încă de la începutul secolului, susținându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. În cadrul lecției tradiționale se trecea, de obicei, de la general la particular – invers decât în practică.

La începutul secolului, o serie de filozofi și pedagogi ca John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decwly au criticat școala tradițională, în special prelegerile școlare. Se deplângea lipsa de interes a elevilor pentru școală, pasivitatea lor la ore, slaba legătură cu practica, cu viața. Materiile trebuiau să fie în concordanță cu interesele copilului și centrate pe elevi nu pe teme, atmosfera școlii trebuia să fie democratică, sarcinile școlare să fie relatate elevilor, sprijinite pe experiența lor. S-au preconizat diverse moduri de organizare a învățământului, “școli active ” în care aspectul principal cădea pe studiul individual efectuat de elevi, renunțându-se în unele cazuri la lecții și făcând apel la interesele manifestate de elevi.

Experiențele (efectuate în primele decenii ale secolului) au infirmat speranțele inițiale: absolvenții își însușeau prea puține cunoștințe sau rămâneau la un nivel superficial de cunoaștere. Explicația eșecului o constituia atât imposibilitatea elevului de a descifra singur texte științifice cât și cedarea în fața intereselor sale. Școala trebuia să creeze noi interese pentru știință, pentru viața socială, iar copilului trebuia să i se dezvolte capacitatea de a înțelege, de a dezbate un text mai complicat.

După cel de-al doilea război mondial în Occident s-a revenit la învățământul pe clase pe lecții, la planuri și programe prescrise, dar s-a urmărit activizarea modului de predare învățare.

Învățământul în clasă se poate desfășura în trei forme:

* frontală – în care profesorul lucrează cu întreaga clasă, simultan;

* activitatea pe grupe – când clasa este împărțită în grupe de 4-5 școlari, colaborând la realizarea aceleiași teme;

* studiul individual – solicită fiecărui elev să rezolve în clasă o anumită sarcină (aceeași pentru toți, ori doar pentru o parte din colegii săi).

Activitatea pe grupe sau individuală este axată pe soluționarea pe probleme. Uneori, tema nu este formulată clar: ei trebuie să găsească problema și să o rezolve. Se urmăreste nu numai dezvoltarea gândirii, ci și stimularea creativității. Se utilizează și învățarea prin descoperire, mai ales când elevii efectuează lucrări practice. E vorba, desigur, de o descoperire dirijată de profesori sau prin utilizarea unor texte în care este vorba de sesizarea unor legi ale naturii sau ale vieții sociale. În general, se creează la elevi o atitudine activă, orientată spre găsirea și soluționarea problemelor care să le stimuleze gândirea și creativitatea.

Școala are ca prioritate studierea limbii române literare ca mijloc de comunicare interumană și ca demers de cunoaștere a identității noastre spirituale și culturale. Prin lecțiile de limba și literatura română se urmărește ca fiecare elev – la sfârșitul unui ciclu – să utilizeze optim cunoștințele sale lingvistice, deprinderile de comunicare care să-i permită să înțeleagă și să se facă înțeles în diverse acte de comunicare performante în exprimare. Stăpânirea rațională a limbii determină succesul școlar, favorizează reușita în viața socială și profesională, fiind – prin aceasta – primul instrument al libertății individuale.

Metodele activ-participative – în cadrul lecțiilor de limba și literatura română asigură o instruire eficientă, amplifică mult mai mult motivația de tip intrinsec pentru învățare și îi familiarizează pe elevi cu tehnicile de investigare respectându-se ritmul lor interior de lucru. Cunoștințele asimilate devin astfel operaționale în practică, iar conținutul însuși se caracterizează prin durabilitate și retenție.

Activitatea de învățare devine eficientă în momentul în care se lucrează pe grupe, fiecare membru al grupului având un rol bine stabilit. În acest fel se încurajează activizarea și participarea tuturor elevilor, se dezvoltă spiritul de cooperare și competiție și nu în ultimul rând este stimulată gândirea critică.

Sarcinile profesorului sunt:

Controlul (enunță obiectivele și modalitatea de desfășurare a activității);

Consilierea (dă informații și sugestii);

Medierea (încurajează participarea elevilor);

Participarea (doar atunci când este cazul);

Reținerea (să lase grupul să lucreze singur);

Concluzionarea (să noteze punctele principale și să le coreleze).

Folosind metodele activ-participative, învățarea elevilor devine eficientă, iar cunoștințele nou însușite pot fi aplicate în rezolvarea unor probleme (sarcini de lucru). Elevii trebuie:

– să descrie și altora situația;

– să verifice dacă ceilalți dispun de toate informațiile și dacă au o gândire părtinitoare;

– să raporteze situația la convingerile altora;

– să folosească reacțiile emoționale pentru a sublinia importanța comportamentului;

– să își pună întrebări asupra rezultatului;

– să imagineze mai multe moduri de acțiune și să ia în considerare ce  situații le-ar limita acțiunile;

– să gândească în colaborare diverse modalități de a proceda;

– să decidă care sunt cele mai bune soluții.

În acest fel elevul participă activ la procesul de învățare care se îmbunătățește considerabil în momentul în care școlarii folosesc un repertoriu de gândire și experiența lor anterioară. Gândirea și învățarea critică au loc atunci când elevii apreciază diversitatea de idei. Pentru a realiza o astfel de învățare trebuie respectate anumite condiții:

1) Acordarea timpului necesar pentru experiențele de gândire critică;

2) Elevul trebuie lăsat să speculeze;

3) Acceptarea diversității de idei/soluții;

4) Încurajarea activităților elevului în acțiunea de învățare;

5) Evitarea ridiculizării elevilor care nu se ridică la înălțimea așteptărilor;

6) Manifestarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

Reperele avute în vedere sunt: timpul, permisiunea, diversitatea, implicarea, respectul, valoarea.

A. Timpul este un reper important deoarece emiterea unor idei este strict dependentă de acest factor. Descoperirea propriilor gânduri presupune un fel de explorare arheologică a ideilor, convingerilor și experiențelor anterioare. Elevul are nevoie de timp pentru explicarea ontologică a propriilor idei, pentru exprimarea acesteia în propriile cuvinte, pentru șlefuirea ideii. De asemenea, este nevoie de timp pentru asigurarea feed-backului. Pentru a promova gândirea critică, trebuie să se acorde suficient timp copiilor pentru a-și exprima ideile și pentru a primi feedback constructiv. Când gândurile sunt verbalizate, într-o atmosfera care încurajează comunicarea, ideile se formulează și se clarifică mai bine.

B. Permisiunea vizează faptul că elevii nu gândesc întotdeauna clar în legătură cu ideile importante pentru ei. Cei care gândesc critic, însă, dezvoltă în mod activ ipoteze, aranjând ideile și conceptele în diverse feluri. Pentru ca acest tip de gândire să se desfășoare spontan, copiilor trebuie să li se permită să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, fie că sunt evidente, fie că par aberante. De aceea profesorul trebuie să dea dovadă de discernământ.

C. Diversitatea impune necesitatea înregistrării opiniilor și ideilor cât mai diferite. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor ar însemnă să limitezi gândirea elevilor. Pentru ca gândirea critică să înflorească, trebuie creată o atmosferă care să le dea copiilor siguranța că se așteaptă de la ei și se acceptă o gamă largă de opinii și idei.

D. Implicarea necesită măiestria profesorului de a convinge elevul să participe activ în procesul de creație și să lase deoparte prejudecata conform căreia – cele mai bune informații le oferă profesorul sau manualul. Acolo unde lipsește implicarea în procesul de gândire și învățare lipsește și gândirea critică. Abordările care îi implică pe copii în reflecții speculative, în împărtășirea ideilor și opiniilor îi angajează și îi activează.

E. Respectul și valoarea sunt interdependente. De aceea, profesorul trebuie să conducă în așa fel activitatea de învățare încât elevii să se aprecieze după gradul de participare activă la procesul de învățare și după progresul realizat în raport cu pasul anterior. Când copiii înțeleg că opiniile lor sunt apreciate de profesor, când cred că le sunt respectate ideile și convingerile, reacția lor tipică este de a demonstra responsabilitate și grijă sporită. Ei încep să arate mai mult respect față de propria lor gândire și iau procesul de învățare și consecințele acestuia mult mai în serios. Este esențial să comunicăm copiilor că opinia lor, adică propria lor analiză critică, are valoare. Abia atunci vom reuși să-i implicăm în exersarea gândirii critice.

A gândi critic înseamnă a evalua continuu plauzibilitatea și relevanța datelor disponibile, a informațiilor derivabile din observație sau experiment prin raționament, a corelărilor desprinse sau propuse și a consecințelor constatate.

CAPITOLUL II

APLICAREA TEHNICILOR DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE

II.1. PREMISA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII ÎN GÂNDIREA CRITICĂ

În cercetarea pe care am efectuat-o am plecat de la o serie de obiective dintre care amintesc:

– determinarea reperelor psihopedagogice de formare a competențelor comunicative la elevi;

– stabilirea status-rolurilor în grupul școlar și modificarea lor prin ameliorarea statutelor deficitare;

– stabilirea instrumentarului pedagogic de dezvoltare a comportamentului comunicațional al profesorului în raport cu dificultatea formării la elevi a competențelor comunicative;

– elaborarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor gimnaziale a competențelor comunicative;

– organizarea și desfășurarea experimentului pedagogic în scopul validării modelului pedagogic de formare la elevii claselor gimnaziale a competențelor comunicative.

Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie:

– să-și dezvolte încrederea în forțele proprii și să înțeleagă valoarea propriilor lor idei și opinii;

– să se implice activ în procesul de învățare;

– să asculte cu respect opiniile diferite;

– să fie pregătiți pentru a formula și demonta judecăți.

Clasa școlară e un grup de învățare care se aseamănă, în multe privințe, cu un grup de muncă, dar are și câteva caracteristici proprii. Asemănarea cu un grup de muncă este dată de faptul că scopul fundamental al constituirii grupului îl reprezintă realizarea sarcinilor de muncă (de învățare pentru elevi) pentru satisfacerea cărora sunt mobilizate resursele tuturor membrilor grupului. Principala caracteristică a grupului de învățare o constituie situarea în centrul obiectivului său de activitate a sarcinii de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ. Din aceste cauze școlii îi revine, în primul rând, misiunea de a informa și familiariza pe elevi cu diverse domenii ale cunoașterii, dar și de a-i forma în spiritul cerințelor formulate de societate la un moment dat.

Persistă totuși câteva întrebări justificate:

– De ce se implică elevii atât de puțin în dialogul școlar deși libertatea lor de manifestare și exprimare a crescut simțitor?

– Ce se poate face pentru a-i ajuta pe elevi să folosească șansa extraordinară pe care au obținut-o de a se dezvolta liber, fără constrângeri ideologice?

– După ce criterii ar putea fi apreciat gradul de participare reală a elevilor la realizarea schimbului de idei și competențe?

Aceste sunt doar câteva din problemele a căror soluționare ar putea conduce către eficientizarea proceselor de comunicare ce se desfășoară în context școlar. Cauzele pentru care elevii se implică prea puțin sau deloc în dialogul școlar sunt uneori obiective, întemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Chiar și atunci când este vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabilă să rezolve problemele. Într-o intervenție educativă de succes, după indentificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor strategii acționale de contracarare a manifestărilor nefavorabile și de promovare a celor favorabile.

Pentru realizarea cercetării am aplicat mai multe metode de investigație precum:

– observația directă – tehnici sociometrice

– conversația – experimentul pedagogic

– convorbirea – chestionarea scrisă

– prelucrarea și interpretarea datelor experimentale etc.

Am realizat studii de caz pe un eșantion reprezentativ de 78 de elevi, din clasele gimnaziale – cerându-le să specifice motivele personale pentru rezolvarea unor situații problematice – am prelucrat răspunsurile elevilor și am inventariat rezultatele obținute.

Studiul de caz a reprezentat în cercetarea pe care am întreprins-o o metodă de confruntare directă a elevilor cu situații reale. Cele mai bune oportunități de dezvoltare a abilităților de comunicare s-au dovedit a fi oferite de însuși exercițiul comunicativ. Apreciez că în practica educațională este necesar ca elevilor să li se ofere diferite ocazii de a comunica. Dar, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ trebuie să fie găsite modalitați de intensificare a interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersonal. În acest scop formula organizării sarcinilor de învățare pe grupe, este cea mai adecvată. Ea trebuie să fie adaptată specificului activităților școlare și tipului de lecție. Cele mai cunoscute formule de structurare a grupurilor sunt:

* grupurile omogene – cu următoarele particularități:

– elevii au posibilitatea de învățare asemănătoare ceea ce facilitează comunicarea profesorului cu fiecare grup de elevi, dar și comunicarea intragrupală;

– colaborarea între elevi are ca obiect schimbul informațional.

* grupurile eterogene – în cadrul cărora:

– elevii au posibilități de învățare diferite, ceea ce îl determină pe profesor să se adreseze nivelului mijlociu al grupului (efortul de accesibilizare a mesajelor cu caracter informațional este mare și nu poate acoperi toate nivelurile de înțelegere);

– în interacțiunile elev–elev se intensifică colaborările astfel încât elevii buni îi sprijină pe cei cu performanțe scăzute.

Omogenitatea sau eterogenitatea poate fi o caracteristică a întregului grup clasa-școlară, sau a subgrupului școlar prin împărțirea efectivului clasei de elevi în microgrupuri de câte 4, 5, 6 membri. Obiectivul fundamental urmărit prin organizarea activităților pe grupe este: stimularea învățării prin cooperare.

Școala modernă poate și trebuie să se apropie cât mai mult de viață, asigurând o pregătire pe măsura cerințelor și așteptărilor unei societăți dinamice, conform cu nevoile identificate sau create, prezente ori de perspectivă, pentru dezvoltarea durabilă a comunității în schimbare.

II.2. METODE ALE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII CRITICE ÎN RECEPTAREA TEXTULUI LITERAR

Metodele folosite pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor (R.W.C.T. – Reading and Writing for Critical Thinking) sunt centrate pe stimularea curiozității, pe formularea unor păreri originale, pe rezolvarea de probleme, dar mai ales, pe dezbaterea responsabilă a ideilor, de acceptare democratică a părerilor fiecăruia, ca și pe implicarea activă și motivată a tuturor subiecților acțiunii de învățare. Elevul va gândi în mod autentic astfel: „Ce înseamnă aceste cunoștințe pentru mine?”, „Cum și unde pot folosi aceste cunoștințe?”, „Ce se întâmplă dacă aplic aceste cunoștințe?” ș.a.

Cadrul didactic este cel care creează mediul educațional favorabil, stimultiv și interesant pentru învățarea în clasă, iar elevul este cel care aduce ceva din viața lui, din afara școlii, din experiența lui de viață. Succesul pentru asigurarea performanțelor școlare constă în motivarea elevilor pentru învățare, implică cunoașterea trăsăturilor distinctive ale personalității elevului. Prin felul cum profesorul reușește să motiveze elevul, să îi trezească curiozități intelectuale, îi modelează personalitatea și creează premisa de care va depinde reușita lui în viață.

Fiecare lecție este o situație pentru învățare pe care elevii o percep din perspectiva configurației lor interne. De exemplu, lecția Din nou la școală studiată de elevi este un bun prilej prin care, folosind metoda ciorchinelui, ei enumeră motivele pentru care vin la școală (de exemplu: să învețe, să fie deștepți, să ajungă învățători, să comunice unii cu alții etc.). Astfel, cadrul didactic află interesele, motivele, trebuințele și idealurile lor, care pot fi materializate și valorificate prin actul instructiv-educativ. Cu ajutorul metodelor R.W.C.T. elevii sunt antrenați ca într-un joc, în continuă participare și colaborare. Motivarea pentru citirea unui text crește atunci când li se cere să găsească asemănări sau deosebiri între personaje, texte, autori, comportamente, atitudini, să descopere modul în care ar putea continua un text etc.

Elevii citesc cu plăcere orice text dacă li se orientează atenția, curiozitatea și interesul față de acesta. Un mod de a atrage elevii în citirea textelor este cititul la prima vedere. Cadrul didactic poate alege un text atrăgător (nu din manual), multiplicându-l pentru întreaga clasă. Aceasta ar fi una dintre cheile succesului, deoarece noutatea îl face curios pe elev și îl determină să citească. Citind în perechi, în grupe ori individual, atenția elevilor crește, ei implicându-se tot mai mult.

Uneori, metodele folosite de cadrul didactic îi antrenează pe elevi în citirea pe roluri, prin dramatizări, prin organizarea și distribuirea rolurilor în echipă, precum și prin folosirea unui vocabular propriu în replicile lor. Citirea activă le asigură elevilor învățarea, înțelegerea și comunicarea informațiilor din textul citit. Dragostea pentru lectură va izvorî după ce elevii deprind aceste roluri, devin conștienți de ele, simt că îi satisfac și numai atunci pot să înțeleagă de ce este important să citim.

Pe lângă implicarea în citirea textelor, metodele R.W.C.T. solicită elevii și în comunicare, întrucât fiecare dorește să comunice, crescând astfel motivarea învățării. Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranță față de ceilalți, răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele celorlalți, cel care a emis o soluție greșită își schimbă opinia, însușind.o pe cea corectă. Fiecare are respectul pentru cei din clasă și le respectă opiniile. Nu sunt motive de stres, iar emoțiile scad, se atenuează. Receptarea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev-elev sau profesor-elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ.

În egală măsură, aceste metode solicită și scrisul elevii fiind puși în situația de a-și exprima prin scris opiniile, creațiile, întrebările. Pentru ei aceste metode sunt provocatoare determinându-i să fie într-o adevărată competiție pentru că doresc să demonstreze colegilor cât de multe lucruri știu despre subiectul dat. Folosirea la clasă a metodelor R.W.C.T. îi dau profesorului un elan mai mare de lucru, îl fac mai încrezător și îl ajută să descopere la fiecare dintre elevii lui o sursă inepuizabilă de voință de particpare și de dorință de a învăța.

Pentru toate metodele R.W.C.T. li se dau elevilor indicații sub forma unor reguli pentru munca în grupă:

se păstrează liniștea în clasă în timpul lucrului;

se vorbește pe un ton scăzut, fără a deranja celelalte grupe;

se ascultă unul pe celălalt și nu vor vorbi toți odată;

fiecare trebuie să vină cu o idee;

toți trebuie să contribuie la formularea unei idei care să-i reprezinte prin corectitudinea și originalitatea informațiilor;

să nu repete ideile celorlalți;

tot ceea ce spun este valoros, dacă vor aduce argumente;

trebuie să aibă respect pentru cei din jur, să nu ridiculizeze răspunsurile colegilor, ci să-i ajute, să le explice, ca până la urmă să-i facă să înțeleagă și ei despre ce este vorba, pentru a putea formula /reformula răspunsurile corect.

Exemple de METODE R.W.C.T.:

1. GÂNDIȚI – LUCRAȚI ÎN PERECHI – COMUNICAȚI (Think-Pair-Share)

Este metoda care se folosește în oricare etapă a lecției. Scopul acestei metode este de a-i ajuta pe elevi să proceseze informații și să le dezvolte competențele de comunicare și procesele de gândire. Pentru a răspunde unei cerințe date, elevilor trebuie să li se dea suficient timp de gândire, în funcție de gradul de dificultate al cerinței. Ei trebuie să descopere noutatea, să exploreze ideile, convingerile și experiențele anterioare, să transforme gândurile în cuvinte și apoi să le transmită și celorlalți. La semnalul „STOP!” elevii vor înceta activitatea în grupă și vor fi pregătiți să împărtășească ideile și convingerile lor și celorlalte grupe. Elementele „timp de gândire” și „interacțiune cu colegul”introduse de această metodă sunt două caracetristici importante ale învățării prin cooperare. Gândiți – lucrați în perechi – comunicați este metoda care-i pune preponderent pe elevi să-și dezvolte capacitățile intelectuale de reflectare asupra unei probleme, sarcini, teme.

Cerințe pentru această metodă ar putea fi:

* Gândiți – lucrați în perechi – comunicați și arătați ce soluții ați fi găsit dacă vă aflați în situația prepeliței din lectura Puiul, de I. Al. Brătescu – Voinești?

* Gândiți – lucrați în perechi – comunicați și arătați prin ce ați putea demonstra că sunteți buni patrioți?

* Gândiți – lucrați în perechi – comunicați și motivați prin ce calități sau defecte vă regăsiți gândindu-vă la Fata babei și fata moșneagului, de Ion Creangă?

Soluțiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare și cooperare. Toți copiii, indiferent de dezvoltarea intelectuală sau de vârstă pot contribui la elucidarea situației necunoscute, spunându-și părerile.

2. CIORCHINELE

Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea elevilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen-nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.

Elevii vor colabora, vor negocia cu plăcere, vor comunica și vor scrie cu mult entuziasm. Nici unul dintre elevi nu-și va petrece timpul pasiv, ci fiecare moment va fi valorificat.

Etape:

– se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

– se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte elevilor, în legătură cu tema respectivă, în jurul acestui cuvânt, trăgându-se linii între ele și cuvânt;

– pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Această metodă poate fi folosită în etapa de evocare a unei lecții înaintea scrierii unei compuneri (planul), sau când facem evaluarea unei unități de învățare, dar și în reflecție în consolidarea semnelor de punctuație, în gruparea mesajelor, concluziilor, soluțiilor, convingerilor, părerilor etc.

Exemplu: De ce venim la școală?

Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

3. DIAGRAMA VENN – EULER

Este o metodă care se poate folosi cu succes în evaluare, la sfârșitul unei unități de învățare, în reflecție, în paralela dintre două texte, două personaje, două întâmplări. Preluată cu succes din matematică, această metodă cere desenarea a două diagrame care se intersectează, în interiorul cărora se trec informațiile.

Diagrama Venn-Euler este o metodă activă care-i determină pe elevi să se gândească la asemănări și deosebiri, să reflecteze asupra cunoștințelor după scheme deja fixate.

Exemplu:

* Asemănări și deosebiri între lecțiile Merele albastre și Doi prieteni după Anton Pann:

4. REȚEAUA PERSONAJELOR

Este metoda care se folosește pentru a caracteriza sau prezenta un personaj. Elementul central este personajul care urmează să fie caracterizat sau prezentat. În jurul acestuia vor fi scrise trăsături fizice și sufletești, aducând argumente cu justificări din text sau care se subînțeleg din textul citit ori făcând analogii cu experiența de viață.

Rețeaua personajelor este o metodă la fel de antrenantă ca și celelalte, care elimină timpii morți din lecție. Deprinși cu această metodă, elevii vor reuși să facă o caracterizare a personajelor încă de la clasele mici. Stăpânind punctele-cheie, elevul știe ce trebuie să facă și cum trebuie să facă, deoarece are în minte schema-suport, experiența anterioară și textul. Astfel nu va avea sentimentul de neîncredere asupra reușitelor sale, că nu poate sau nu știe ce trebuie să facă.

După citirea textului se poate face rețeaua personajelor, individual, în perechi sau pe grupe astfel:

Zâna Mării

de H.Ch. Andersen

Prepelița și puii ei

după Lev Tolstoi

Găsiți câteva cuvinte – însușiri care i se potrivesc prepeliței.

5. CADRANELE

Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective propuse pentru a fi realizate în lecția respectivă. Îmbinarea cititului cu scrisul fac din activitate o joacă în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care îi încântă cerându-le orientare în pagină, le formează gustul estetic, ei fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.

Exemplu:

Cuza Vodă și sultanul

după Dumitru Almaș

Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției sau numai în etapa de reflecție, realizându-se feed-back-ul învățării.

6. METODA TABELUL CONCEPTELOR se folosește atât pentru transmiterea cunoștințelor cât și pentru fixarea și evaluarea lor. Tabelul conceptelor cuprinde rubrici în care se trec informații despre conceptul aflat la începutul rubricii. Metoda se poate utiliza cu succes și pentru clasificarea operei unui autor (de exemplu, Ion Creangă):

* Povești; * Povestiri; * Amintiri din copilărie.

Tabelul conceptelor îi determină pe elevi să facă o sinteză a informațiilor, să le ordoneze, să le sistematizeze, să gândească, să analizeze, să colaboreze, să scrie și să comunice. Pot apela de multe ori la experiența lor în viață și la alte surse de informație din afara școlii. Prin sintetizarea și sistematizarea cunoștințelor, ele devin mai trainice.

Această metodă poate fi utilizată în realizarea sensului, în reflecție sau în evaluări, unde elevii deprinși deja cu metoda pot lucra singuri sau în echipă după conceptele date de profesor.

Exemplu:

Tabelul conceptelor

Această metodă îi pune pe elevi în situația de a-și exersa capacitățile cognitive: selectarea informației, analiza, comparația, sinteza.

7. REȚEAUA DISCUȚIILOR (ARGUMENTAȚIA)

Prin această metodă, care se poate aplica fie oral, fie în scris, elevii își valorifică diverse abilități de gândire și de reacție eficientă:

* aduc argumente pro și contra;

* își formează deprinderi de exprimare orală și scrisă;

* este o metodă activă la care participă întreaga clasă;

* contribuie la sistematizarea, ordonarea și formularea ideilor, a gândurilor sub formă de concepte;

* le perimite să aibă și alte păreri decât cele ale colegilor sau ale autorului;

* elevii învață să comunice, ascultându-se unul pe celălalt, fără a se întrerupe și admițând că nu doar părerea lor este bună, ci că mai pot să fie și alte păreri valabile.

Pentru a aplica această metodă, profesorul solicită părerea elevilor în legătură cu o temă, personaj, eveniment, cerându-le să se grupeze după convingerile lor în două tabere: una „pro” și una „contra”. Elevii sunt puși în situația de a argumenta alegerea făcută. Cei care se abțin de la exprimarea părerilor lor, de a se alătura uneia dintre cele două tabere așteaptă să fie convinși cu argumente și păreri aduse de cele două grupări înainte de a accepta să adere la una dintre ele. Grupările se pot face la nivel de grupă sau clasă.

Momentele din lecție în care se poate aplica această metodă pot fi:

În evocare: când se face evaluarea cunoștințelor anterioare, pregătind clasa pentru etapa următoare a lecției și se captează atenția pentru noile conținuturi.

Exemplu:

*A procedat bine mama lui Ștefan cel Mare când și-a trimis fiul înapoi la luptă? Argumentează prin DA sau NU.

Rețeaua discuțiilor

Rețeaua discuțiilor care se declanșează pregătește elevii pentru înțelegerea viitorului text: Ștefan cel Mare și Vrâncioaia, unde mama își trimite în luptă șapte feciori chiar cu riscul de a-i pierde.

Un alt exemplu:

* Scrie dacă este bine sau nu să ai cei șapte ani de acasă. Fiecare va nota părerile „pro” și „contra”, care apoi vor fi prezentate clasei.

În realizarea sensului: în timp ce citesc textul, elevii sunt îndrumați să adune argumente „pro” și „contra” referitoare la comportamentul sau atitudinea unui personaj din text.

În reflecție: după ce au citit textul, elevii au analizat, au dezbătut, au înțeles unele situații ivite și sunt deja capabili să-și exprime părerile pro și contra despre modul în care a gândit autorul textul, despre personaje. Se fac analogii cu propria persoană, realizând astfel o analiză mai profundă și mai apropiată a textului.

8. CUBUL

Prin această metodă, elevii își dezvoltă gândirea critică, imaginația, deprinderile de exprimare orală și scrisă, cititul, atenția, voința, încep să facă o alegere între valori, învață să facă o selecție între informații.

Se folosește pentru fiecare grupă un cub din lemn, carton sau plastic, pe fețele căruia se scriu șase întrebări. Întrebările pot fi scrise pe bilețele și apoi lipite. Această metodă îi face pe elevi să citească conștient, să comunice, să coopereze și să colaboreze pentru a găsi răspunsurile finale, corecte, complete, cu valoare informațională și educațională, le permite să facă o evaluare sintetică, selectivă, ordonată a informațiilor.

Întrebările formulate de către învățător și elevi trebuie să fie cu un anumit grad de dificultate și vor fi cu atât mai valoroase cu cât îi vor face pe elevi să gândească mai multe răspunsuri pentru o singură întrebare. Vor avea grijă ca întrebările să nu se repete, iar formularea lor să fie clară, corectă, logică. Această metodă poate fi aplicată astfel:

– în evocare, profesorul dă pentru fiecare grupă un cub pe care să fie șase întrebări de genul:

Mama lui Ștefan cel Mare

de Dimitrie Bolintineanu

La ce s-a gândit autorul când a scris poezia?

Ce probleme avea Ștefan cel Mare și de ce?

Cum s-a purtat mama lui Ștefan cel Mare și de ce?

Ce sentimente nutriți față de Ștefan și mama lui și de ce?

Ce s-ar fi întâmplat dacă mama l-ar fi lăsat pe fiul ei să intre în castel?

De ce nu și-a recunoscut mama fiul?

– în realizarea sensului, aplicând metodele lectura în perechi și gândiți-lucrați în perechi-comunicați, elevii vor căuta răspunsuri pentru întrebările date.

– în reflecție, elevii din toate grupele vor citi răspunsurile la întrebările de pe cuburi. Întreaga clasă va asculta, se va interveni de câte ori va fi nevoie sau se vor face aprecieri pentru colegii lor.

O altă variantă este ca pe fiecare față a cubului să se scrie câte una dintre următoarele instrucțiuni:

Descrie! – Cum arată?

Compară! – Cu ce seamănă și de ce diferă?

Asociază! – La ce te face să te gândești?

Analizează! – Din ce e făcut?

Aplică! – Cum poate fi folosit?

Argumentează „pro” și „contra”! – E bun sau rău? De ce?

Am cerut elevilor să scrie despre un anumit concept sau o anumită temă parcurgând toate cele șase fețe ale cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă.

După discuțiile cu elevii, se apreciază ceea ce este reușit în răspunsurile lor și apoi se pun întrebări care să genereze o nuanțare a celor prezentate (Aș vrea să știu de ce…, M-ar interesa să aflu mai multe despre…, Nu mi-e foarte clar ce ai vrut să spui despre…etc.).

9. JURNALUL DUBLU este o metodă care se poate folosi în realizarea sensului sau în reflecție. Pentru aplicarea acestei metode, elevii trebuie să împartă pagina în două părți, trasând o linie verticală pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, iar în partea dreaptă le vor comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i-a determinat să facă această alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări pe care și le-au pus atunci când au făcut alegerea, sau dacă le-a fost impusă, pot să-și spună părerea „pro” sau „contra” în legătură cu cerința dată. Elevii vor rezolva cerințele exprimate anterior paralel cu parcurgerea textului.

Exemplu:

Învățătorul nostru

după Edmondo de Amicis

Această metodă se poate aplica atât la textele în proză, cât și la cele în versuri pentru că dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred, simt, știu, gândesc și înțeleg despre text, fragment, paragraf. Pot să aducă chiar și critici autorului. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Scrisul este un instrument foarte util pentru dezvoltarea gândirii critice. Exprimarea în scris a unor gânduri este o modalitate și un proces ce trebuie învățate, în școală, de către elevi.

Elevut trebuie însă să-și însușească anumite tehnici pentru a putea scrie un eseu bun pe un anumit subiect. Scriind, elevul își ordonează și își sistematizează gândurile, dovedindu-și nivelul cunoștințelor deținute.

10. ESEUL DE CINCI MINUTE este o creație a elevilor în care aceștia pun în evidență capacitățile lor lingvistice și creative. Acesta poate fi dat elevilor în etapa de evocare pentru a face o evaluare anterioară a cunoștințelor. Tot atunci îi putem face curioși pe elevi asupra cunoștințelor care le vor fi transmise, acestea fiind o continuare și consolidare a cunoștințelor verificate în eseu.

Exemplu: * Scrieți un eseu despre Mihai Eminescu.

Eseul poate fi dat și în ultima etapă a lecției, când elevii reflectă asupra cunoștințelor dobândite, își exprimă gândurile, sentimentele, trăirile.

Exemplu: Scrieți un eseu cu argumente „pro” și „contra” privind atitudinea băiatului și a învățătorului din lecția Învățătorul nostru, de Edmondo de Amicis.

După alocarea timpului necesar, mai mulți elevi citesc în fața colegilor eseul realizat. Aceștia analizează, compară, formulează întrebări și fac unele sugestii. La analiza eseurilor vor participa și elevii care nu au reușit să termine eseul pentru a-și prezenta și analiza critic propria activitate. Scrierea eseurilor formează elevilor abilități de gândire și pune în evidență vocația lor intelectuală, interpersonală și intrapersonală.

11. CVINTETUL este o metodă nouă, creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conținut de idei. Construcția unei astfel de poezii are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Capacitatea de a rezuma și sintetiza informațiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și convingeri în câteva cuvinte este o deprindere importantă pentru orice elev.

Prin cvintet se poate realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor, convingerilor din lecția învățată și nu numai. Formarea deprinderilor de a scrie cvintete le dă o mare satisfacție elevilor. Cei care reușesc să scrie cvintete au o gândire critică asupra lucrurilor, au sentimentul victoriei în lupta cu potrivirea și căutarea cuvintelor.

Primul vers are un singur cuvânt. Acel cuvânt trebuie să fie un cuvânt-cheie din lecție. De exemplu se poate alege cuvântul PRIETENIA, care va deveni astfel primul vers.

Versul al II-lea are două cuvinte (adjective). Aceste cuvinte vor arăta cum este „prietenia” (două însușiri). Elevilor li se dă timp să găsească două însușiri, cele mai reprezentative fiind alese: FRUMOASĂ, SINCERĂ.

Versul al III-lea trebuie să aibă trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe la gerunziu). Elevilor li se dă explicația că trebuie să caute trei cuvinte care să arate ce poate să facă prietenia. Cuvintele vor fi scrise pe tablă subliniind terminația „ând” sau „ind” din fiecare cuvânt. Versul va avea următoarele trei cuvinte: SPIJININD, IUBIND, ÎNȚELEGÂND.

Versul al IV-lea va fi o propoziție din patru cuvinte, în care să exprime ce simt ei pentru prietenie (sentimente, convingeri, atitudini): „Prietenia este o comoară.”

Versul al V-lea va cuprinde un singur cuvânt (cu rol de constatare, de concluzie), prin care să evidențieze ce poate fi prietenia pentru om (comoară, dăruire, iubire).

Respectând aceste reguli, elevii vor compune poezii de forma următoare:

Când am prezentat elevilor, prima dată, regulile acestei metode, unora li s-a părut foarte greu, însă, lucrând frecvent cu ei au început să o adore și să se perfecționeze în întocmirea acestor poezioare, dorind să realizăm cvintete cât mai des. Am folosit metoda fie în ultimele 10 minute ale orei (ca o evaluare), fie la orele de recapitulare, pentru a testa atenția elevilor și gradul de receptivitate a informațiilor primite.

Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informații complexe, ca mijloc de evaluare a înțelegerii elevilor sau a creativității lor. Scriind astfel de poezii moderne, elevii sunt puși în situația de a analiza, căuta, gândi cum să grupeze cât mai bine cuvintele, materialul de construcție al limbii. Cvintetul este o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul.

12. METODA PREDICȚIILOR

Așa cum arată și denumirea ei, această metodă îi determină pe elevi să facă predicții asupra unei teme, unui personaj, unui fapt. Ea se aplică înainte ca elevii să fi luat contact cu textul nou, astfel încât profesorul să observe și să pună în evidență fluiditatea inteligențelor multiple.

Pentru utilizarea acestei metode elevii trebuie să întocmească un tabel care cuprinde două rubrici, una pentru „PREDICȚII”, în care scriu liste de idei predictive, și una pentru „CE SE ÎNTÂMPLĂ CU ADEVĂRAT”, în care trec informațiile reale descoperite în text și prezentate în succesiunea lor logică.

Gândind critic, metoda predictivă le dezvoltă inteligența verbală-lingvistică prin formarea abilităților, dezvoltarea imaginației creatoare, a prezicerilor, interpretărilor. Elevii prezintă relatările lor într-o succesiune logică, clară, naturală, spun lucruri de valoare care să determine interesul și aprecierea celor din jur.

Dacă nu devin conștienți de faptul că gândirea lor este o bancă de resurse informaționale la care pot apela oricând, elevii vor găsi un unic răspuns sau nu vor avea soluții pentru rezolvarea unor probleme. Ei trebuie să gândescă prezentul, dar legându-l de trecut și de viitor. Astfel totul devine mai trainic și mai bine conturat. Cunoașterea capătă claritate și continuitate. Elevii gândesc critic, analizând și înțelegând lumea din jurul lor. Predicțiile pot fi făcute pentru textul întreg (în evocare)sau pentru fiecare fragment în parte (cuprinde și realizarea sensului). Ele vor fi analizate după citirea textului sau a fiecărui fragment prin comparație și dezbateri.

13. ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT

Această metodă nouă presupune parcurgerea a trei pași importanți.

Știu este prima parte a metodei și se aplică în etapa de evocare. Această etapă le place elevilor deoarece îi pune într-o competiție cu ceilalți elevi din clasă. Dacă ne gândim la ceea ce știm, putem să ne îndreptăm atenția asupra a ceea ce nu știm.

Vreau să știu este a doua etapă a metodei, în care elevii își exprimă în mod deliberat curiozități privind tema pe care urmează să o învețe și să o dezbată. Și această etapă se realizează tot în etapa de evocare.

Momentul destinat pentru „am învățat” se utilizează în realizarea sensului, când elevii citesc lecția (lectura în perechi) pentru a-și verifica veridicitatea afirmațiilor făcute de grupa lor și de celelalte grupe (gândiți-lucrați în perechi-comunicați), dezbat întrebările puse și afirmațiile formulate, clarifică tot ceea ce apare ca neînțeles. Apoi trec în tabel informațiile din textul nou citit, informații pe care le adună tot la nivel de grupă.

Fișa de lucru este completată de elevi prin activități de grup sau individual.

14. METODA SINELG implică activ gândirea elevilor în lectură. Este o tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, lectură care se operează la etapa realizarea sensului, după ce în cadrul evocării, s-au actualizat unele informații.

Elevii lucrează singuri sau pe grupe și se urmărește valorificarea cunoștințelor pe care ei le posedă în legătură cu o anumită noțiune și stimularea gândirii prin întrebări de tipul “Ce nu știu?“, “Ce am învățat?“, “Unde greșesc?”. Ei notează tot ce știu despre temă sau problemă, scriind tot ce le vine în minte privitor la sarcina de lucru. Apoi se scriu pe tablă ideile produse. Se discută despre acestea și elevii citesc apoi silențios textul vizat.

În timpul lecturii, elevii notează pe marginea articolului ceea ce știu sau nu utilizând următoarele semne specifice:

√ cred că știu (informație deja cunoscută)

– nu știu (informație contradictorie cu ceea ce elevii știu deja)

+ informația este nouă

? ideile sunt neclare (informație despre care se doresc lămuriri suplimentare).

După lectură, se face o pauză pentru reflecție. Se discută apoi în grup și se face un tabel de forma celui de mai jos.

Această metodă se poate folosi în mod special în etapa de realizare a sensului.

15. LECTURA DIN SCAUNUL AUTORULUI

Prin această metodă se verifică „într-un mod festiv”, în fața clasei, rezultatul muncii independente: teme, compuneri, eseuri etc. Elevii poftiți pe „scaunul autorului” în fața clasei își vor prezenta lucrările, iar cei din clasă își vor lua notițe. După ce elevul în cauză a terminat de citit, elevii din clasă analizează și evaluează fără a descuraja. Elevul aflat în „scaunul autorului”răspunde întrebărilor colegilor, își apără, susține și motivează punctele de vedere. Aflați pe acest scaun, elevii au sentimentul lucrului bine făcut , câștigă încredere în ei și pe viitor vor fi mai încrezători.

Prin analiza făcută de cei care ascultă, prin atitudinea și comportamentul lor față de cel care citește, metoda pune în valoare valențele ei educative, valorifică exprimarea orală și gândirea critică prin emiterea de judecăți de valoare.

Avantajele pe care le prezintă metodele active:

– Transformă elevul din obiect în subiect al învățării;

– Elevul este coparticipant la propria formare;

– Angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere;

– Asigură elevului condiții optime de a se afirma individual și în echipă;

– Dezvoltă gândirea critică;

– Dezvoltă motivația pentru învățare;

– Permit evaluarea propriei activități.

Iată de ce, alegerea și aplicarea procedeelor, metodelor și tehnicilor de instruire active și interactive de învățare prin cooperare, sunt o necesitate în dezvoltarea cognitivă a elevilor.

Discutarea ideilor în grup, dezbaterile, negocierile mi-au dat posibilitatea să-mi cunosc mai bine elevii comportamental și să-i stimulez în respectarea unor reguli necesare de comunicare în vederea promovării toleranței, respectului reciproc, aprecierii obiective și fără resentimente. Nu mică mi-a fost bucuria când elevi cotați mai slab la învățtură la “materii de bază” au fost apreciați de colegi pentru îndeplinirea sarcinilor, pentru altruism, pentru originalitate, pentru calități organizatorice, pentru observații pertinente, pentru interpretarea textului, pentru comportament civilizat etc. Astfel elevii s-au cunoscut mai bine și s-au redescoperit, astfel a crescut și râdul de responsabilitate individuală, nu doar colectivă.

Eseul de cinci minute i-a ajutat să-și exprime neîngrădit dar civilizat părerile, chiar dacă erau nefavorabile pentru unii colegi până atunci mereu apreciați, căpătând curaj și inițiativă, dezvoltându-și spiritul critic și autocritic. Lecturarea unui text trebuie urmată de comentarea acestuia într-o manieră sistematică și bine orchestrată. Astfel se dezvoltă gândirea critică, iar învățarea devine mai eficientă.

Utilizarea metodelor R.W.C.T. nu este nici simplă, nici comodă. Elevii sunt antrenați la discuții, la dezbateri care le îmbogățesc și le activizează vocabularul și gândirea critică. Din partea cadrului didactic sunt necesare abilități metodologice însoțite de o laborioasă proiectare și pregătire prealabilă a lecției, de selecția și adecvarea metodelor utilizate. Folosite în mod repetat, metodele R.W.C.T. permit democratizarea actului didactic, asigurarea egalității de șanse în învățare pentru toți elevii.

Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe următoarele patru planuri:

personal……………………………………………………………………public

respect față de ideile altora…………………………..încredere în sine

intuitiv……………………………………………………………………….logic

o singură perspectivă………………………………….multe perspective

Un instrument puternic pentru promovarea gândirii critice îl constituie formularea întrebărilor. Întrebările care îi invită să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să-și imagineze, să creeze sau să cântărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii copiilor și îi învață că gândirea lor are valoare, că pot contribui la comunitatea ideilor și convingerilor. Îi învață că niciodată cunoștințele nu vor fi un corp fix, că ideile sunt maleabile, că lumea se compune din edificii de gândire omenești, ale căror cărămizi sunt edificiile personale ale fiecăruia dintre noi, care privim problemele din propriul nostru punct de vedere.

Valoarea investigației mele a constat în evidențierea faptului că însăși competența comunicațională a cadrului didactic se cere a fi perfecționată pentru a crește influența ei formativă asupra elevilor. Comunicarea umană este esențială în stabilirea relațiilor de diverse tipuri inter și intragrupale. Relațiile formale și informale, devin inexistente ca și societatea în ansamblul ei, în absența oricărui schimb de idei și opinii.

Crearea ocaziilor pentru ca elevii să interacționeze unii cu ceilalți nu este întotdeauna suficientă pentru ca acest lucru să se și întâmple. Este necesar să fie îndeplinite câteva condiții facilitatoare, într-o manieră care să nu-l excludă pe profesor, ci să-i modifice rolurile pe care și le asumă. Astfel este recomandabil ca:

– secvențele directe să alterneze cu cele semi-directive și cu cele nondirective. Profesorul își va asuma treptat rolul de animator, apoi pe cel de meditator și, finalmente, pe cel de evaluator.

– sarcinile de învățare să nu fie prea complexe (ca să nu necesite intervenția permanentă a profesorului), dar nici prea simple (pentru ca elevul să nu le poată realiza singur, ci să aibă nevoie de colaboratori);

– elevii să-și poată asuma cât mai multe roluri care să le permită exersarea unor comportamente de tip comunicativ cu valoare școlară;

– să se recurgă la modalități distincte de apreciere și recompensare a comportamentului informațional și a celui interacțional.

O strategie care ar putea motiva pozitiv comunicarea de grup în clasele de elevi este implicarea elevilor în activitatea de învățare. Activitățile pe grupe mici, interactive sunt considerate ca fiind cele mai eficiente pentru a le asigura elevilor o bună comunicare.

În urma aplicării la clasă a metodelor și tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice la elevi am ajuns la următoarele concluzii:

* Formarea competențelor comunicative la elevi, din perspectiva comunicării didactice, depinde de mediul și condițiile psihosociale ale școlii, clasei, grupului, de relațiile profesor-elev în cadrul activităților didactice, de mijloacele de influențare a elevului prin intermediul grupului-clasă de elevi.

* Întregul proces de organizare și desfășurare a activității școlare a elevilor este reglementat de profesor prin comunicare, vizând, cu precădere în același timp, formarea capacităților comunicative ale educaților.

* Oportunitatea cunoașterii și aplicării de către profesor a problematicii generale a comunicării și a importanței acesteia pentru eficientizarea stilului comunicațional propriu sunt premise ale formării și dezvoltării competențelor comunicative ale elevilor și depind de modul în care se realizează comunicarea educatori-educați.

* Competențele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică, de predare-învățare a cunoștințelor, de formare a capacităților de muncă intelectuală și de comunicare interumană, de unde decurge necesitatea învățării interactive și a conlucrării între elevi pentru ca fiecare să învețe de la fiecare.

* Sintalitatea colectivului de elevi, ca expresie concentrată a structurilor formale și informale ce se constituie în clasă și a caracteristicilor de grup, influențează manifestarea și exersarea competențelor comunicaționale ale elevilor; profesorul are menirea să cunoască relațiile interpersonale din grupul-clasă și să le dirijeze discret pentru a îmbunătăți statutele deficitare; punctul de pornire al acestor intervenții este stimularea relațiilor de comunicare între elevi.

Cercetarea pe care am efectuat-o a evidențiat rolul stilului de comunicare al profesorului cu elevii și al relațiilor de comunicare între elevi în formarea competențelor lor comunicative. Modelul pedagogic de formare a competențelor comunicative la elevii claselor gimnaziale asigură o conexiune internă atât între componentele finalității acțiunii educative, cât și între componentele actului educativ. Experimentul efectuat a demonstrat, că oportunitatea lui constă în operaționalizarea obiectivelor, a criteriilor de apreciere a formării competențelor comunicative ca performanțe educaționale ale elevilor.

Cadrul didactic deține o poziție cheie în organizarea și conducerea procesului de învățământ. De modul cum el își îndeplinește rolul didactic depinde gradul de implicare al elevilor în efortul de învățare, participarea lor activă și responsabilă la îndeplinirea sarcinilor școlare. Profesorul apare astăzi în fața elevului ca un ghid, un element de mediere, care-l îndrumă, îi dă repere sau explicații, clasificări pentru a-i facilita drumul către cunoștințele noi.

II.3. ALGORITMUL PROIECTĂRII UNEI LECȚII PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

Predarea gândirii critice nu este o sarcină simplă și nici una care se realizează într-o anumită lecție și apoi se uită. Nici nu există o listă de pași care trebuie urmați pentru a ajunge la gândirea critică. Predarea literaturii în special, dar și a altor obiecte de învățământ presupune însușirea unor metode și tehnici care să asigure implicarea activă a elevilor în înțelegerea unui text. De cele mai multe ori, aceste metode îi solicită pe elevi să formuleze întrebări referitoare la text, întrebări care să-i pună în dificultate pe colegii lor în căutarea răspunsurilor. Animația îi cuprinde și atunci când întrebarea pusă are mai multe soluții. Ei pot exersa actul vorbitului liber la toate disciplinele școlare, cu prioritate însă la limba și literatura română.

Fiind o formă specifică de cunoaștere a lumii raportată la om, opera literară se adresează mai întâi sensibilității umane. Trecerea informației estetice de la emițător la receptor presupune interesul artistic din partea celui din urmă. Într-o anumită măsură, se poate spune ca receptarea unei opere este act de creație. Însă atunci când procesul receptării este condus de un cadru didactic priceput, citit, cultivat, elevii găsesc în imaginarul artistic „modele” de urmat ori altele de respins, găsesc răspunsuri la întrebările pe care și le pun.

Planul de lecție pentru dezvoltarea gândirii critice este flexibil și se poate adapta inițiativelor elevilor. Motivația, condițiile prealabile și extensia sunt elemente noi, care obligă profesorul la un proces de reflecție aprofundat, pentru asigurarea continuității și durabilității cunoștințelor elevilor. Strategiile de predare/instruire interactive ale acestui tip de proiect pun elevii în situații de învățare autentică, într-un mediu coerent și consecvent, fiind descrise procesele cognitive efectuate de elevi într-o experiență complexă de învățare în care i se oferă strategii de acces și control asupra propriei gândiri. În acest sens se propun trei faze:

1) faza de evocare ce reprezintă un fundament solid pentru construirea și înțelegerea, pe termen lung, a noilor informații. Activitățile fazei de evocare sunt flexibile și ușor de implementat. Cu acest prilej se urmărește stârnirea curiozității și a interesului elevilor de a afla lucruri noi.

Procesul de învățare este un proces de conectare a noului cu ceea ce deja este cunoscut. Înțelegerea lucrurilor noi se fundamentează pe cunoștințele și convingerile anterioare. Informațiile prezentate fără context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degraba expuse uitarii. Ajutându-i pe elevi sa reconstruiasca cunostintele si convingerile anterioare, se poate cladi un fundament solid pe care sa se construiasca intelegerea noilor informatii. Tot acum se pot scoate la lumina eventualele neintelegeri, confuzii sau chiar greseli, care pot fi eliminate prin examinarea activa a noilor cunostinte.    

Un aspect esențial al etapei de evocare constă în stabilirea interesului și a scopului pentru explorarea subiectului. Acestea sunt esențiale pentru menținerea implicării active a elevului în învățare. Când există scop, învățarea devine mult mai eficientă. În această etapă se folosesc metode ca: brainstorming-ul, tehnica ciorchinelui, gandiți/lucrați în perechi/comunicați, discuția de grup, știu/vreau să știu/am învățat etc.

2) faza de realizarea sensului ce menține implicarea susținută și automatizarea înțelegerii este a doua etapa a cadrului de predare-învățare pentru dezvoltarea gândirii critice. Strategiile acestei faze sunt foarte eficiente pentru implicarea activă a elevului în procesul de învățare. Elevii iau contact cu noile conținuturi prin intermediul lecturii, prelegerii sau a altor metode, integrând ideile în schemele lor de gândire pentru a le da sens. Sarcinile esențiale ale acestei etape constau în susținerea eforturilor elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri. Elevii ascultă explicațiile profesorului și își iau notite. Similar, în timpul lecturii se poate reveni asupra pasajelor neînțelese. Acum se pot utiliza mai multe metode și tehnici de învățare și gândire precum jurnalul dublu, predarea reciprocă, organizarea grafica (diagrama Venn) etc. prezentate în acest subcapitol.

3) faza de reflecție este etapa în care elevul construiește scheme noi pentru înțelegerea aprofundată, probată de un schimb de idei în cadrul grupului, care dezvoltă vocabularul și capacitatea de exprimare, varietatea de modele de gândire permițând flexibilitatea în procesul de învățare. Învățarea înseamnă și schimbare, transformare, iar această schimbare se poate manifesta sub forma unui nou mod de a înțelege sau de a privi lucrurile, sub forma unor convingeri sau comportamente noi. În această etapă se urmărește reacția cititorului precum și atribuirea unor sensuri personale ideilor citite. Elevii reflectează asupra celor citite înțelegând și interpretând mai bine conținutul ideatic al textului. În această etapă se pot aplica strategii cum ar fi: discuția în perechi, discuția în grup, metoda cubului, eseul de 5 minute etc. A gândi corect, critic asupra unui conținut de idei înseamnă înțelegerea celor citite. Citirea unui text însoțită sau urmată de reacțiile cititorului reprezintă modalitatea principală de analiză și reflecție critică.

Înainte de a începe lecția …

MOTIVAȚIA

De ce este importantă și valoroasă această lecție? Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja și de ceea ce voi preda mai departe? Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecție?

OBIECTIVELE

Ce cunoștințe și semnificații vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu acestea?

CONDIȚII PREALABILE

Ce trebuie să știe și să poată face un elev pentru a putea învăța această lecție?

EVALUAREA

Ce dovezi vor exista că elevul a învățat lecția?

RESURSELE MATERIALE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI

Cum vor fi gestionate resursele materiale și timpul pentru diversele activități?

Lecția propriu-zisă…

EVOCAREA

Cum vor fi conduși elevii către formularea unor întrebări și stabilirea unor scopuri pentru învățare? Cum vor ajunge să-și examineze cunoștințele anterioare?

REALIZAREA SENSULUI

Cum va fi explorat conținutul de către elevi? Cum își vor monitoriza ei înțelegerea acestui conținut?

REFLECȚIA

Cum vor utiliza elevii cunoștințele dobândite în cadrul lecției? Cum vor fi îndrumați să caute informații suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai există și rezolvări pentru neclaritățile rămase?

ÎNCHEIERE

La ce concluzii trebuie să se ajungă până la sfârșitul lecției? În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele ridicate?

După lecție…

EXTENSIE

Ce alte lucruri pot fi învățate pornind de la această lecție? Ce ar trebui să facă elevii odată ce s-a terminat lecția?

Rezultate ale utilizării cadrului evocare – realizarea sensului – reflecție (ERR)

Am observat pe parcursul desfășurării orelor că utilizarea cadrului ERR este un mijloc excelent de a îndruma lectura unui text, fie el literar ori științific. Îndrumarea lecturii/învățării cu ajutorul cadrului ERR permite realizarea următoarelor obiective ale învățării:

– permite stabilirea unui scop pentru lectură;

– menține implicarea activă și critică în lectură;

– generează discuții productive;

– îi încurajează pe copii să-și formuleze și să adreseze propriile întrebări;

– îi ajută pe copii să-și exprime opiniile proprii;

– menține motivația pentru lectură a copiilor;

– creează o atmosferă în care părerile sunt respectate;

– stimulează empatia copiilor față de personaje;

– creează un cadru propice reflecției asupra valorilor;

– servește drept stimul pentru schimbare;

– facilitează dezvoltarea gândirii critice.

PROIECT DIDACTIC

OBIECTUL: Limba și literatura română

SUBIECTUL: „Tatăl și feciorii”, de Alexandru Mitru

MOTIVAȚIA: Prin această lecție elevii vor înțelege ce înseamnă dragostea pentru părinți și care este datoria copilului față de părinți. Pe parcursul lecției, ei vor parcurge un proces sistematic de analiză și reflecție critică.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: – să facă predicții pe măsură ce ascultă fragmente din povești;

O2: – să analizeze predicțiile scrise pe tablă și să o aleagă pe cea mai apropiată de conținutul povestirii;

O3: – să aprobe sau nu acțiunile bătrânului și să motiveze răspunsurile;

O4: – să asculte cu răbdare părerile colegilor chiar dacă nu sunt de acord cu ele;

O5: – să explice sensul unor cuvinte și expresii întâlnite în text;

O6: – să formuleze enunțuri despre dragostea și respectul față de părinți.

CONDIȚII PREALABILE:

Elevii își vor aminti și alte lecții învățate precum: Mama lui Ștefan cel Mare, de Dimitrie Bolintineanu, Mama, de Nichita Stănescu, din care vor desprinde, cu ajutorul proceselor gândirii critice, tipuri de relații dintre părinți și copii.

EVALUAREA:

Cunoștințele dobândite îi pregătesc pe elevi să stabilească relații corecte între ei și părinți. Elevii vor putea aplica cele învățate în viața de zi cu zi.

RESURSELE:

timpul alocat etapelor lecției noi: 45 minute;

mijloacele materiale: tablă, cretă, poster, foi de hârtie, carioca.

METODE ȘI PROCEDEE:

conversația, exercițiul, problematizarea, gândiți – lucrați în perechi – comunicați;

DESFĂȘURAREA LECȚIEI:

I. EVOCAREA:

1. Conexiuni cu cunoștințele anterioare:

– Care sunt lecțiile în care am învățat despre relațiile dintre copii și părinți?

– Care este datoria părinților față de copii?

– Dar a copiilor față de părinți?

– Ați întâlnit vreodată copii sau oameni maturi care nu-și respectă părinții?

– Povestiți o întâmplare de acest fel.

– Astăzi vom afla cum a reușit un tată bătrân să-și învețe fiii că respectul față de părinți este datoria fiecărui copil și cum i-a făcut pe aceștia să înțeleagă că au greșit neglijându-și tatăl.

2. Activitate de predicție:

– Se vor scrie la tablă câțiva termeni cheie: tată, avere, fii, ulcior, greșeală.

– Elevii vor crea o scurtă povestire pe care le-o sugerează aceste cuvinte.

3. Elevii au timp de gândire, lucrează în perechi, apoi comunică între ei.

4. Se ascultă predicțiile și se notează la tablă două variante.

II. REALIZAREA SENSULUI:

Se anunță titlul lecției ce va fi învățată.

Se citește primul fragment.

Voi întreba elevii ce simt după citirea acestui fragment.

Predicții în perechi (pe grupe).

Se scriu predicțiile la tablă.

Se citește al doilea fragment și se discută.

Se caută predicția cea mai apropiată de conținut.

Se vor povesti pe scurt fragmentele citite.

Predicții.

– Gândiți și faceți împreună predicții în legătură cu ce se va întâmpla în continuare.

Se citește al treilea fragment și se poartă discuții asupra predicțiilor.

Se fac predicții pentru sfârșitul povestirii.

– Voi cum credeți că se termină acest text?

Se citește și cel de-al patrulea fragment.

Pe parcursul citirii fragmentelor se explică și cuvintele necunoscute și se alcătuiesc oral propoziții cu ele pentru a fi înțeles corect sensul lor.

III. REFLECȚIA:

Ce greșeală credeți că au făcut feciorii față de tatăl lor?

Vă place cum s-a terminat povestirea? De ce?

Finalul povestirii este așa cum ați presupus voi?

Rețeaua discuțiilor

* Dezbateți pentru a găsi patru argumente care să justifice un răspuns afirmativ sau negativ la întrbarea următoare: (Scrieți răspunsurile pe fișă.)

* Considerați că tatăl a făcut o greșeală împărțind toată averea copiilor săi?

DA NU

Se acordă 5 minute timp de gândire.

Se discută argumentele.

* Se trece apoi la o activitate în grup de realizare a unor reflecții pe marginea textului studiat.

* Fiecare grup va scrie, pe un poster, părerile proprii răspunzând la întrebarea:

– Ce ați fi făcut voi în locul tatălui?

Încheiere

* Realizarea posterelor și turul galeriei.

* Grupurile vor realiza câte un poster cu o imagine din poveste. Acestea vor fi apoi expuse. Fiecare grup va scrie pe postere păreri proprii față de răspunsurile date de colegii lor.

Extensie

* Compoziție: Scrieți prin ce se manifestă dragostea și respectul vostru față de părinți (Se poate realiza acasă).

Există o deosebire între un cititor obișnuit și unul reflexiv. Expertul decriptează textul, îl interpretează, îl descoperă și îi atribuie sensuri personale, uneori neobișnuite, inedite.

Folosind cadrul de gândire și învățare bazat pe evocare, realizarea sensului și reflecție, organizarea și desfășurarea unui atelier de lectură presupune:

a) În etapa de evocare – are loc reactualizarea unor cunoștințe anterioare referitoare la o anumită temă sau subiect. Astfel se urmărește stăpânirea curiozității și a interesului elevilor.

b) În etapa cea de a doua etapă, de realizare a sensului – va avea loc lectura textului. Cadrul didactic va utiliza mai multe metode și tehnici de învățare și gândire.

c) În etapa reflecției – se urmărește reacția cititorului la conținutul textului precum și atribuirea unor sensuri personale ideilor citite. Elevii gândesc (reflectează) asupra celor citite înțelegând și interpretând mai bine conținutul ideatic al textului.

A-i învăța pe elevi să gândească critic, constructiv și deschis, înseamnă a-i determina să-și schimbe poziția/atitudinea atunci când sunt nevoiți să o facă. Gândirea critică autentică nu presupune dogmatism, conservatorism și inflexibilitate ci, dimpotrivă, spirit deschis, novator, flexibilitate în schimbarea poziției dacă este susținută de argumente convingătoare. Exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt, cu o întâmplare trebuie încurajată permanent de către învățător. Dacă privim cu atenție conținuturile învățării (Programa școlară), vom întâlni în conținuturile specifice formării capacității de comunicare, teme ca povestirea unor fapte și întâmplări, exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane. Elevii se văd nevoiți să dea frâu liber fanteziei și totodată retrăiesc întâmplările din diverse perspective, înțelegând și mai bine textul literar decât la simpla lectură. Având la îndemână exercițiul exprimării opiniei personale, este ușor să se realizeze transferul de la o situație concretă, reală, la una fictivă, imaginară – cea prezentată într-un text literar.

De exemplu, după ce s-a studiat textul D-l Goe, de Ion Luca Caragiale, elevii vor fi puși să-și exprime, argumentând, opiniile (acordul/dezacordul) în legătură cu comportamentul personajului principal.

Stabilirea domeniului

Comportarea unui copil

Descoperirea situațiilor

Comportarea lui Goe pe peronul gării din urbea „X”;

Purtarea necuviincioasă față de adulți, străini, rude;

Peripețiile din timpul călătoriei.

Examinarea situațiilor pro și contra lui Goe

Alegerea situațiilor

limbajul folosit de Goe;

poznele făcute în tren;

atitudinea rudelor față de Goe.

Cuprinderea informațiilor, povestirea colectivă a textului (vor fi antrenați mai mulți elevi în actul povestirii).

Organizarea pedagogică a situației

Concluzii generalizatoare

Comportamentul urât al lui Goe este rezultatul educației greșite făcute de membrii familiei.

Am constatat că, atunci când elevii pun întrebări formulate de ei și nu pe cele existente în carte sau formulate de cadrul didactic, ceilalți ascultă cu mai multă atenție și reacționează cu mai multă promptitudine. Fiind încurajați să pună întrebări, să direcționeze punctul principal de interes, să decidă asupra obiectivelor, copiii devin, inevitabil, mult mai interesați de rezultate și de răspunsuri. Întrebările formulate de elevi cresc gradul de implicare în discuții și îi determină să identifice idei și trăsături ale textului, pe care altfel, cel puțin o parte dintre elevi, nu le-ar fi remarcat.

O dezbatere problematizată a universului unei opere literare, în care elevii se antrenează ca acuzatori sau apărători ai destinelor personajelor, o constituie procesul literar. Acesta oferă posibilitatea elevilor să susțină sau să combată cu argumente comportamentul unor personaje. Interesante sunt lecțiile sub forma unor procese literare pentru texte ca: Greierele și furnica, de La Fontaine, Moș Ion Roată și Vodă Cuza, de Ion Creangă etc.

Profesorul anunță la începutul orei cum se va desfășura acest tip de lecție, apoi va grupa elevii care compun apărarea, pe cei care compun acuzarea, martorii celor două direcții procedurale, juriul și președintele. Acesta din urmă dirijează procesul cu ajutorul întrebărilor și anunță verdictul votat de juriu. Se ascultă întâi cuvântul acuzării, apoi cel al apărării și, în final, sunt expuse concluziile de către președintele juriului. Acțiunea poate fi declanșată de acuzațiile aduse de un personaj altuia, sau de către clasa de elevi unuia din personaje. Procesul literar conferă lecției o ținută organizatorică și științifică deosebită, concentrând în mai mare măsură atenția și interesul elevilor pentru cercetarea operei și evaluarea muncii independente cu cartea.

În efectuarea unor astfel de aplicații pe un text literar, profesorul va avea grijă să aleagă bine textul care urmează a fi tratat sub forma procesului literar. Acesta va trebui să fie în primul rând valoros sub aspect artistic, iar în al doilea rând, să conțină un fapt sau un personaj cu un caracter de problemă pentru a incita la o discuție în contradictoriu. Trebuie subliniat faptul că acest gen de dezbateri problematizate (expunerea cazului, audierea argumentelor și a faptelor, analiza lor, formularea concluziilor) duc nu numai la o însușire conștientă a operei literare, a mesajului ei etic și estetic, ci și la stimularea creativității gândirii elevilor.

În Programa de limba și literatura română se întâlnesc exemple de activități de învățare care propun exerciții de exprimare a propriilor opinii și gânduri în legătură cu faptele și acțiunile personajelor prezentate în texte literare. Cunoașterea personajelor literare este una din căile certe care duce la descoperirea mesajului operei respective. Elevii sunt profund impresionați de isprăvile eroilor, se emoționează de încercările, înfrângerile și izbânzile lor, se identifică afectiv cu viața eroilor respectivi.

Valorificarea conținutului educativ al textelor studiate nu se poate opri la nivelul afectiv. Trebuie realizată trecerea de la afectiv la rațional, adică o conștientizare treptată de către elevi a acțiunilor personajelor respective. Acum intervine opinia personală a elevilor în legatură cu fapte, întâmplări, personaje, acordul sau dezacordul argumentat al elevului în raport cu anumite evenimente, fapte, acțiuni, personaje.

Aprobarea este metoda care intervine după consumarea actului și înregistrarea rezultatelor, parțiale sau finale, consemnând faptul că sunt în concordanță cu exigențele stabilite în prealabil. Această metodă oferă elevului posibilitatea de a deosebi binele de rău, actul moral de cel imoral, atitudinile frumoase de cele urâte. Aprobarea trebuie să fie raportată întotdeauna la fapte morale concrete și în concordanță cu valoarea acestor fapte.

Dezaprobarea este forma negativă a întăririi, de respingere a unor manifestări morale ale copilului. Prin această metodă se urmărește prevenirea și combaterea unor carențe în conduita morală a elevilor. Dintre procedeele acestei metode se pot menționa: dezacordul, observația, mustrarea, avertismentul, pedeapsa etc.

Cele două metode, aprobarea și dezaprobarea, contribuie la delimitarea în conștiința elevului a binelui de rău, a moralului de imoral, ajutându-l astfel și stimulându-l să acționeze în numele binelui și al moralului. Folosirea metodelor și procedeelor de educație morală se face cu mult tact și cu intenția clară de a obține rezultatul dorit. Dezbaterea unor probleme care îi interesează pe elevi folosind argumente „pro” și „contra”, îi ajută să decidă dacă acceptă sau nu valorile și ipotezele din text.

Una dintre problemele întâmpinate a fost dificultatea în implicarea elevilor, mai ales individuală dar și de grup, în activitatea de cunoaștere și învățare. Diminuarea și rezolvarea acestei dificultăți am realizat-o aplicând toate cele trei momente (Evocare, Realizarea sensului și Reflecție) ale „Lecturii și scrierii pentru dezvoltarea gândirii critice” (engl. R.W.C.T. – „Reading and Writing for Critical Thinking”), de provocare a construcție proprii a sensurilor și de reconstrucție prin discuții și confruntări pozitive cu grupul, prin învățarea acceptării diversității de opinii și a respectului pentru acestea, prin instaurarea unei atmosfere de respect reciproc între membrii grupului, prin motivarea elevului în investigația pe care o face (motive personale, identificarea unor scopuri induse uneori de colegi dar mai ales de către profesor).

Reflecția a dus la un sănătos schimb de idei, ajutând elevii la cunoașterea unor scheme alternative de gândire. Evaluarea produselor și proceselor desfășurate s-a facut nu atât din punct de vedere cantitativ cât mai ales calitativ: cum au gândit elevii, cum au lucrat, cum au comunicat, cum au combătut ideile altora, cum au acceptat părerile altora. Lucrând astfel ei au devenit responsabili pentru propria învățare și partreneri în procesul de apreciere, și-au format astfel idei și criterii clare despre realizările personale și s-au ambiționat să se autoperfecționeze.

CAPITOLUL III

CREATIVITATEA ÎN CADRUL GRUPURILOR DE ELEVI

III.1. CREATIVITATEA ȘI CULTIVAREA EI ÎN ȘCOALĂ

Omul epocii actuale nu mai poate rezolva problemele foarte complicate ce le pune viața fără un echipament intelectual și afectiv-volițional. El este un rezolvitor de probleme și un făuritor de decizii, este constructor de probleme și de sisteme ideative necesare rezolvării lor. Omul modern este omul faptelor pentru că ele conving, deci omul creator este omul pentru care fapta, nu vorba, este maxima dirijoare în viață. În consecință, omul creator, deși este constructor de idei, nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ, ci îl folosește pentru a formula decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune. Un asemenea om nu mai poate fi format la școala cu învățare de tip clasic. Pentru formarea virtuților semnalate mai sus, este nevoie de un mod de învățare și anume învățarea creativă care este un salt calitativ nou-corespunzător epocii actuale.

Învățarea creativă nu se opune învățării școlare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmărește privind formarea personalității omului contemporan. O astfel de învățare pune accent pe învățarea prin efort propriu, pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândirea și imaginația creatoare. Învățarea creativă nu exclude însă preocupările pentru educarea memoriei și dezvoltarea capacităților memoriale deoarece, fără aceste instrumente intelectuale, gândirea și imaginația creatoare nu ar dispune de material de prelucrare.

Premisele învățării creative sunt: inițiativă proprie a elevului în procesul învățării, manifestată în curiozitate, uimire și punerea întrebărilor; învățarea independentă (în afara programului școlar); încrederea în sine pe baza conștientizării asupra capacităților de care dispune elevul; toleranța față de ideile noi și recunoașterea valorilor create ca mijloc de stimulare a creativității.

Învățarea creativă se desfășoară în două etape:

1. Învățarea participativă în care elevul este angajat în redescoperirea cunoștințelor prin efort propriu de gândire, participând la elaborarea conceptelor, a legilor, principiilor și altor generalizări. În acest proces, învățând prin problematizare, cercetare și descoperire, prin dialog euristic, modelare, dezbatere, dramatizare, stimulare și prin diferite procedee euristice, elevul își dezvoltă spiritul de observație, gândirea logică, științifică și productivă .

2. Învățarea anticipativă angajează elevul în procesul creației prin participare la invenții, inovații și descoperiri, dezvoltându-i inteligența și imaginația creatoare.

Școala cu învățare creativă este numai o etapă primară a evoluției școlii care trebuie, nu numai să sesizeze liniile și direcțiile de evoluție ale societății ci, mai ales, trebuie să le impulsioneze, să le transforme din necesități în realități obiective.

Prin învățarea creativă se urmărește să se facă din fiecare copil un participant activ – independent sau în grup – la redescoperirea adevărurilor despre lucruri și fenomene, atunci când i se indică direcțiile de cercetare. Deprinderile de învățare prin cercetare-descoperire și efort intelectual propriu, cu cât sunt fixate și consolidate mai de timpuriu, au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităților intelectuale superioare și a aptitudinilor specifice actului creator.

Noul – cerință fundamentală a creației de orice fel – apare totdeauna din vechi, din cunoscut; el izvorăște din examinarea minuțioasă a realității externe și dintr-o muncă stăruitoare, creatoare. Psihologii formulează observații convergente către ideea că dezvoltarea creativității presupune stimularea la copii a curajului de a emite ipoteze, capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anumită ipoteza, de a elabora o strategie de lucru și nu de a aștepta de-a gata o soluție.

Sub raport etimologic, conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă zămislire, făurire, naștere. În sens larg, putem considera creativitatea ca pe un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești. În sens restrâns, putem distinge patru accepțiuni ale termenului de creativitate: ca produs, ca proces, ca potențialitate general umană, ca abilitate creativă, ca dimensiune complexă a personalității.

Fenomenul creativității nu este doar apanajul oamenilor de geniu, ci reprezintă o trăsătură general-umană. Cel mai adesea, creativitatea a fost asociată cu originalitatea, noutatea, inventivitatea. Pornind de aici, unii autori definesc creativitatea drept capacitatea de a produce ceva nou și de valoare.

Componenta principală a creativității o constituie imaginația, dar creația de valoare reală mai presupune și o motivație, dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit. În concluzie, se poate spune că, „prin intermediul creativității, personalitatea umană se încadrează într-un spațiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însuși.”

Creativitatea nu trebuie confundată cu talentul, îndemânarea sau inteligența. Creativitatea nu înseamnă a face ceva mai bine decât ceilalți, înseamnă a gândi, a explora, a descoperi și a imagina. Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase fațete sau dimensiuni. De aceea, în caracterizarea creativității, se iau în considerare trei aspecte: procesul de creație, personalitatea creatoare și produsul creat.

Mulți psihologi au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui ajungându-se la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creație. Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas. El sugerează existența a patru faze:

a) Prepararea este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. Este necesară o informare minuțioasă asupra istoricului problemei, asupra tentativelor altora de a o soluționa și abia apoi se emit ipoteze rezolutive. Șansele de a obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficace a fost faza de preparare.

b) Incubația se petrece în inconștient și poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată. În această fază se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior.

c) Iluminarea este momentul în care soluția problemei apare brusc în câmpul conștiinței. Materialul acumulat duce dintr-o dată la o înțelegere clară, sintetică a problemei.

d) Verificarea este faza finală a procesului de creație, în care soluția găsită este testată, examinată pentru eliminarea unor posibile erori.

Descrierea pe care G. Wallas a făcut-o procesului de creație a fost deseori contestată. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate și nu pot constitui o schemă univarsală. Cu toate aceste contestări, modelul lui Wallas rămâne încă în circulație.

Realizând distincția dintre gândirea convergentă (gândirea algoritmică în care se pornește de la informația dată pentru a da un răspuns unic, într-o manieră unică) și gândirea divergentă (gândirea care merge în diferite direcții și care caută soluții variate, inedite de rezolvare a problemelor), J. P. Guilford a asociat creativitatea cu gândirea divergentă care se caracterizează prin fluență, flexibilitate și originalitate.

Procesul de creație nu poate fi analizat separat de personalitatea creatoare. O serie de cercetări bazate pe teste de creativitate au condus la obținerea unui număr considerabil de date asupra caracteristicilor personalității creatoare.

În ceea ce privește latura cognitivă, personalitățile creatoare sunt:

originale

intuitive

independente în judecată

deschise către nou

cu ușurință în exprimare

flexibile

tolerante față de ambiguitate

cu interese largi

preferă complexitatea

sunt mai puțin interesate de detalii și de latura practică

au preferință pentru idei și gândire abstractă.

Din punct de vedere motivațional, elevii înalt creativi sunt:

ambițioși

orientați spre realizări

cu un nivel de aspirație înalt

curioși

au tendința de a-și asuma riscuri

caută senzațiile tari

sunt nonconformiști

au încredere în forțele proprii

au o imagine de sine pozitivă

sunt inventivi

sensibili la frumos

au un fond emoțional bogat și nuanțat

sunt înclinați spre introspecție.

Uneori, elevii creativi sunt percepuți de ceilalți ca niște rebeli care nu se supun regulilor și normelor sociale. Din acest motiv, ei pot fi adesea izolați, marginalizați de către grup. Realizarea unei performanțe creatoare presupune și un anumit nivel al inteligenței. Creația, în orice domeniu, presupune, în același timp, însușiri motivaționale și caracteriale: curiozitate vie, interese dezvoltate, pasiune pentru un domeniu, perseverență etc.

III.2. DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR

Toate progresele științei, tehnicii și artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Psihologii admit azi în mod unanim faptul că fenomenul creativității nu este apanajul exclusiv al unei minorități. El este o caracteristică general-umană, deoarece fiecare individ posedă însușiri care îi vor permite acte creative dar la niveluri diferite de realizare. În ultimele decenii, cercetarea psihologică a creativității și-a concentrat atenția asupra studiului căilor și a condițiilor de dezvoltare a capacității creatoare. Mai mult chiar, au fost deschise cursuri de creativitate sau „școli de inventică”.

În ce privește factorii creativității, se poate vorbi, mai întai, de aptitudini pentru creație. Există anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoaștem, care favorizează imaginația, ele creând predispoziții de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totuși e nevoie de intervenția mediului, a experienței pentru ca ele să dea naștere la ceea ce numim talent. Sunt unii ce exagerează chiar rolul muncii în creație.

Relația dintre inteligență și creativitate e complexă. Am aplicat, la un număr de elevi, teste de inteligență și creativitate. Analiza rezultatelor a arătat că printre subiecții cu note ridicate la inteligență sunt unii având cote slabe la creativitate. În schimb, cei cu performanțe ridicate de creativitate au la inteligență cote cel puțin mijlocii.

Creația este un proces complex la care participă întreaga personalitate, pe baza acțiunii unitare a factorilor cognitivi, de personalitate și sociali. Dintre factorii cognitivi operaționali (intelectuali) cei mai importanți sunt imaginația și inteligența, întrucât ei au funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi ai creativității.

Inteligența este forma superioară de organizare a comportamentului creativ, care presupune sensibilitatea față de probleme, flexibilitatea și capacitatea de redefinire. Imaginația e un factor fundamental, întrucât realizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopire, transformarea și unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor și fenomenelor într-o nouă semnificație. Un factor deosebit de important e intuiția. O formă superioară a imaginației creatoare e ingeniozitatea, finalizată în găsirea unor soluții simple, surprinzătoare și originale. Un alt factor al imaginației creatoare e originalitatea, caracterizată prin noutate, inventivitate.

* Am constatat în urma testelor de creativitate pe care le-am dat elevilor că motivațiile superioare, nivelul de aspirație, interesele personale, sentimentele și atitudinile, corelate cu temperamentul și aptitudinile speciale orientează creativitatea mărindu-i eficiența.

* Încrederea în forțele proprii, răbdarea, perseverența, entuziasmul, autoexigența, angajarea socială, spiritul de grup pun în valoare capacitățile creative.

* Activitatea creatoare este stimulată de un mediu social–economic și cultural–științific care asigură formarea unei personalități creative, permite libertatea creației, recunoaște și aplică valorile create.

Nonconformismul, tenacitatea, inteligența și imaginația creatoare, profunzimea câmpului de imagini și idei sunt factori stimulatori în timp ce ideile preconcepute, neîncrederea în sine, conformismul, teama de a nu greși și lipsa de motivație sunt factori inhibitori.

Sarcina de bază a educației este dezvoltarea și structurarea forțelor creative existente în fiecare individ în așa fel încât activitatea individuală să devină în mod firesc și o activitate creativă. Problema fundamentală a profesorilor este: „Ce se poate face pentru stimularea creativității elevilor?”sau „Care sunt coordonatele unei educații în vederea creativității?”. Este absolut sigur, că „nu va exista vreodată un ghid al creativității, astfel alcătuit și indexat încât să-l putem deschide la un anumit capitol pentru a ști ce avem de făcut sau de gândit în etapa următoare. Există totuși anumite metode și principii călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica în multe sau poate în majoritatea problemelor legate de creativitate”.

Condiția primordială a dezvoltării creativității elevilor este ca profesorul să știe ce înseamnă a fi creativ și care sunt posibilitățile de dezvoltare a acesteia în procesul de învățământ. De asemenea, el trebuie să respecte personalitatea creatoare a elevilor, știut fiind faptul că elevii creativi pun întrebări incomode, oferă soluții inedite, nerespectând procedeele stereotipe, sunt de o curiozitate uneori supărătoare și sunt nonconformiști.

În egală măsură, profesorul trebuie să învețe să fie creativ în activitatea didactică folosind strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală. Orientând activitatea elevilor, profesorul îi încurajează să descopere cunoștințe, să-și pună întrebări, să rezolve probleme. Învățarea prin descoperire sau învățarea prin descoperire dirijată reprezintă forme ale unei învățări de tip euristic prin care profesorul stimulează creativitatea elevilor.

Elevii trebuie îndrumați să dobândească o gândire independentă, să manifeste toleranță față de ideile noi, să acționeze liber și să utilizeze o critică de tip constructiv. Ei vor învăța astfel să-și cunoască propriile capacități și să le compare cu ale celorlalți colegi din clasă, capătă încredere în forțele proprii, comunică mai ușor cu ceilalți, își exprimă opiniile cu mai mult curaj. Deplina încredere și prețuire pe care o simte elevul din partea profesorului îl face să-și alunge timiditatea și inhibițiile, considerându-se demn de a se dezvălui și exterioriza.

Distingând însă mai multe trepte calitative în creativitate și observând cum eforturile de gândire obișnuită implică ceva nou, cel puțin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu se mai face o separare netă între omul obișnuit și cel creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătățire în munca sa, o mică inovație sau invenție. Asistăm astăzi la deschiderea unor „cursuri de creativitate” și chiar „școli de inventică”. Ce se poate face deci pentru stimularea creativității? Mai întâi, trebuie să fim conștienți, și să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginației, creativității. Asemenea obstacole exterioare sunt denumite, de obicei, blocaje.

Deși am amintit factorii stimulatori pentru creativitate, factori ce reprezintă structura creativității, și putem considera că factorii opuși acestora se pot constitui în factori frenatori pentru creativitate, se impune o sistematizare a blocajelor creativitații.

Mai întai, trebuie amintite blocajele culturare:

– conformismul este unul din ele, adică dorința oamenilor ca toți cetățenii să gândescă și să se poarte la fel. Cei cu idei sau comportări neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru persoanele creative. Atitudinile pe care le putem include aici sunt: dorința de a se conforma modelelor sociale, de apartenență, conformism la ideile vechi, încredere exagerată în statistici și experiența trecută, sentimentul că îndoiala este un inconvenient social;

– neîncrederea în imaginație, în fantezie, prin acordarea unei atenții exagerate raționamentelor, unde putem include: primordialitatea factorilor practici în luarea deciziei, slaba capacitate de a modifica ideile, încrederea exagerată în rațiune.

Blocajele metodologice sunt cele ce reflectă procedeele de gândire:

– rigiditatea algoritmilor folosiți anterior sau insistența în aplicarea acelorași algoritmi pe care i-am mai folosit în situații în care nu sunt potriviți. Se numește algoritm o succesiune determinată de operații permițând rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Noi suntem obișnuiți să aplicăm într-o situație un anume algoritm și, deși nu pare a se potrivi, insistăm în a-l aplica, în loc să îcercăm altceva.

– fixitatea funcțională este folosirea obiectelor potrivit funcției lor obișnuite, fără a încerca să le utilizăm și în alt mod.

– critica prematură, evidențiată de Al. Osborn, unul din promotorii cultivării creativității, este frânarea sugestiilor ce pot apărea pentru rezolvarea diferitelor probleme. Atunci când ne gândim la soluționarea unei probleme complexe, sunt momente când ne vin în minte tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blocheză venirea altor idei în conștiință. Când imaginația trece printr-un moment de efervescență, trebuie să lasam ideile să curgă.

Blocajele emoționale sunt și ele foarte importante:

– teama de a nu greși, de a nu se face de râs, poate împiedica pe cineva să se exprime și să dezvolte un punct de vedere neobișnuit;

– teama de a fi minoritar;

– graba de a accepta prima idee este greșită, fiindcă rareori soluția apare de la început.

– descurajarea rapidă, dat fiind că munca de creație, de inovație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată;

– tendința exagerată de a-i întrece pe alții implică evitarea ideiilor prea deosebite și dăunează procesului de creație;

– capacitatea redusă de a se destinde, de a lăsa incubația să lucreze.

Blocajele perceptive constau în:

– incapacitatea de a face distincția dintre cauză și efect;

– dificultăți în definirea problemei;

– dificultatea de a distinge între fapte și problemă.

Blocaje legate de relația individ – grup:

– lipsa de comunicare care poate avea formele: comunicare imposibilă din cauza vocabularului, comunicare incompletă, comunicare deformată, denaturată;

– marginalizarea individului creativ, întrucât comportamentul său nu respectă normele sociale;

– lipsa de autenticitate datorită presiunilor exercitate de constrângerile sociale sau culturale.

– dependența încurajată de grup, obținută prin intermediul recompenselor și pedepselor.

Toate aceste bariere aflate în calea manifestării atitudinilor creative și inovative pot fi evitate atunci când dezbaterea și analiza problemelor ce urmează a fi soluționate se realizează printr-o autentică relaționare interpersonală și lucru eficient în grup, printr-o atitudine pozitivă a fiecărui membru al grupului față de sarcina comună, cât și prin comunicarea deschisă, necenzurată, a opiniilor proprii.

III.3. METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR

Obiectul Limba și literatura română este de primă importanță în procesul pe care îl reprezintă învățământul național. Printre obiectivele cunoașterii literaturii române ca proces didactic desfășurat într-o viziune modernă se includ: cultivarea gândirii, a imaginației (îndeosebi a celei creatoare), cât și educarea unor sentimente deosebite, precum cele morale. Literatura, prin genurile și speciile ei, nu are doar o simplă valoare documentară, ci și una educativă dezvăluind sentimentele și gândurile oamenilor, reacțiile lor sufletești în cele mai variate situații.

Ce putem face ca lecția să decurgă interesant, captivant?

În ce mod îi putem implica activ pe elevi în procesul de cunoaștere?

Cum ar trebui stimulată gândirea și schimbul sănătos de idei?

Putem desfășura demersul didactic astfel încât toți elevii să atingă rezultate înalte?

Un proces de învățare eficient este determinat de tehnologia didactică utilizată.Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor, considerându-se că astfel se pot utiliza la maximum resursele inconștientului. În acest scop, unele metode se bazează pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea criteriilor raționale și a spiritului critic.

III.3.1. BRAINSTORMING -UL sau (furtună în creier sau aflux de idei)

Este una din cele mai răspândite metode folosite pentru stimularea creativității elevilor. Ea poate fi folosită la începutul activității, în momentele de evocare, la „spargerea gheții”, dar și în celelalte etape ale activității, la o evaluare a activității anterioare. Principiul acestei metode este: cantitatea generează calitatea, adică pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Din această cauză mai este numită și metoda inteligenței în asalt.

Obiectivul fundamental al acestei metode este de a-i determina pe elevi să-și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într-o manieră plăcută și atractivă, într-o ambianță plină de prospețime și emulație. Profesorul trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.

Dezbaterile care au loc în clasă ori într-un cerc literar îi stimulează pe elevi și le alungă inhibițiile. Discuțiile pot avea o mare valoare formativă deoarece sunt expuse mai multe păreri ale elevilor. Observațiile făcute de colegii lor sunt primite și privite într-un mod serios, nu ca pe o sancțiune, ci ca un lucru din care toți au de învățat. Capacitatea de exprimare se formează și se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică a lor în situația de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil în mod liber.

Metoda are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a problemei propuse de profesor, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare.

Etapele metodei:

1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.

2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup.

3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.

4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.

5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale și se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.

7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate.

Exemple de interogări ale profesorului care să declanșeze brainstorming-ul de grupă sau clasă:

De ce personajul X este considerat pozitiv/negativ?

Este bine ce a făcut personajul X? (motivați răspunsul)

Cum ar fi trebuit să procedeze personajul X ca să fie corect ceea ce a făcut?

Ți-ar plăcea să fii ca personajul X? De ce?

Ce soluții ai fi găsit dacă te aflai în situația personajului X?

Prin ce ai putea demonstra că ești un bun patriot?

Prin ce calități sau defecte vă regăsiți gândindu-vă la personajul X?

Pornind de la răspunsurile primite, se poate alcătui un ciorchine de idei, care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor.

Avantajele acestei utilizării acestei metode sunt multiple:

– se solicită participarea activă a elevilor;

– se dezvoltă abilitatea elevilor de a lucra în echipă;

– se dezvoltă capacități de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității;

– se dezvoltă relațiile intra și interpersonale, elevii având posibilitatea de a-și exprima personalitatea, de a-și dezvolta imaginația și creativitatea, spontaneitatea și încrederea în sine.

Practicând această metodă la clasă am constatat următoarele:

– generarea unui număr mare de soluții într-un timp scurt;

– chiar dacă nu se pune accent pe calitatea soluțiilor, aflăm ce se poate rezolva cu soluțiile propuse.

III.3.2. SINECTICA

Termenul de sinectică înseamnă a pune împreună elemente diferite și aparent fără legătură între ele. Dacă brainstorming-ul se bazează pe asociațiile libere de idei, sinectica presupune utilizarea metaforelor și a analogiilor. Ea este o tehnică mult mai structurată și mai specifică de organizare și dirijare a imaginației spre descoperirea soluțiilor noi.

Sinectica se sprijină pe două mecanisme:

a) transformarea necunoscutului în cunoscut, adică o clarificare adecvată a dificultăților problemei;

b) transformarea cunoscutului în necunoscut, adică o căutare a metaforelor, comparațiilor, personificărilor.

Atât pentru a face necunoscutul cunoscut, cât și cunoscutul necunoscut este necesară utilizarea analogiilor. Sunt patru tipuri de analogii la care sinectica recurge cu precădere: analogia directă, analogia personală, analogia simbolică și analogia fantastică.

Grupul sinectic este format din 6 – 8 elevi, iar la sfârșitul orei soluțiile găsite de ei sunt evaluate și se adoptă cea care corespunde cel mai bine unor criterii stabilite în prealabil.

În urma aplicării acestei metode am constatat următoarele:

– elevii au fost activi, au răspuns corect la întrebări;

– fiecare elev a avut propriile sale sugestii, a propus noi interpretări;

– sunt capabili majoritatea elevilor să aplice o strategie de învățare într-o anumită instanță de învățare;

– în loc să fie pasivi, elevii îndeplinesc sarcini care îi vor conduce spre înțelegere.

III.3.3. EXPLOZIA STELARĂ

Organizată în grup, această metodă nouă de dezvoltare a creativității individuale a elevilor, facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări.

Modul de procedură este simplu. Se scrie mai întâi ideea și apoi cât mai multe întrebări care au legătură cu ea, de tipul: Ce?, Cine?, Când?, Cum?, Unde?, De ce? etc.

Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer o și mai mare concentrare.

O idee creativă este caracterizată prin următoarele trăsături:

– diferită; – făcută altfel decât de obicei;

– atipică; – foarte potrivită scopului;

– genială.

Cum?

Când? TEMA De ce?

Unde? Cine?

Cu cât are mai multe din aceste trăsături, cu atât șansele ei de succes sunt mai mari.

Am descoperit că acestă metodă îi determină pe elevi:

– să descrie și altora situația.

– să verifice dacă ceilalți dispun de toate informațiile și dacă au o gândire părtinitoare;

– să raporteze situația la convingerile altora.

– să își pună întrebări asupra rezultatului.

– să imagineze mai multe moduri de acțiune și să ia în considerare ce situații le-ar limita acțiunile;

– să gândească în colaborare diverse modalități de a soluționa problemele;

– să decidă care sunt cele mai bune soluții.

III.3.4. DISCUȚIA PANEL (panel = jurați, experți)

Este o metodă bazată pe utilizarea unui număr restrâns de persoane (5 – 7) care formează juriul, în timp ce auditoriul ascultă în tăcere și intervine prin mesaje scrise. Discuția panel se desfășoară astfel: experții se așează la o masă, iar auditoriul se dispune în semicerc în jurul acestora, astfel încât să poată vedea și auzi tot ce se discută în panel. Animatorul discuției prezintă tema și pe membrii juriului de experți. Mai există o persoană numită „injectorul de mesaje” care are rolul de a strânge bilețelele cu mesajele trimise de auditoriu juriului. Aceste bilețele conțin întrebări, sugestii, opinii scrise pe hârtie de diferite culori: cele albasre conțin întrebări, cele albe – sugestii, cele roșii – păreri personale și vor fi introduse în discuție atunci când se ivește un moment prielnic.

La finalul discuției, animatorul face o sinteză și trage concluziile.

Munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat. Timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvării lor pe cont propriu.

Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlii. Pe lânga efortul de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare și ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât și în ce privește metodele de educare și instruire.

Avantajele metodelor și tehnicilor de stimulare a creativității sunt:

– elimină starea de insatisfacție a elevilor, generată de rutina de zi cu zi;

– asigură atragerea elevilor în rezolvarea unor probleme complexe;

– permit elaborarea mai multor variante ale deciziei;

– contribuie la creșterea competitivității în clasele de elevi.

Așadar, avantajele multiple pe care le generează, recomandă extinderea aplicării acestor metode în învățământul românesc.

Activitatea în grup dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice, inteligenței logico-matematice, inteligența interpersonală, inteligența intrapersonală, inteligența naturalistă, inteligența morală ;

– inteligenței logico-matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții);

– inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă);

– inteligența intrapersonală (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri) etc.

Elevii care gândesc critic sunt mai receptivi la ideile și influențele noi, care pot fi încorporate productiv în schemele lor de gândire. De asemenea, ei pot combina cu mai multă ușurință idei și informații, întrucât pornesc de la o bază de cunoștințe familiară și evidentă. Fiind siguri de propriile achiziții, ei sunt pregătiți să folosească în mod creativ această bază, pentru a rezolva probleme, a formula opinii și a genera noi idei. Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile. Se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

III.4. OPTIMIZAREA RELAȚIEI PROFESOR – ELEV ÎN SCOPUL FORMĂRII UNUI COMPORTAMENT CREATIV LA ELEVI

În perioada școlarității relația interpersonală dominantă cu profunde implicații educaționale este aceea care se formează între educator și educat care exprimă chintesența procesului pedagogic în care factorul de răspundere este învățătorul. Relația profesor-elev se bazează nu numai pe afecțiune, înțelegere reciprocă, ci și pe principiul responsabilității, caracteristica principală a relației fiind colaborarea, cooperarea prin care se urmărește realizarea sarcinilor care stau în fața elevului. Colaborarea se realizează pe baza unor interese comune. Pe de o parte profesorul urmărește organizarea activității elevilor, iar pe de altă parte rezolvarea de către elev a problemei care stă în fața lui.

Relația profesor-elev este asimetrică, profesorul fiind superior elevului prin pregătire, competență, experiență, colaborarea având loc între omul format și cel în formare, între cel cu experiență și cel care are nevoie de orientare, îndrumare, adică de instruire, de educare. Rolul conducător al profesorului se realizează printr-o tehnică pedagogică specială: le dezvoltă elevilor inițiativă, spirit de răspundere și de creație.

Relația dintre profesor-elev este o relație de muncă ce presupune crearea în cadrul școlii a unui asemenea climat, a unor situații care să stimuleze participarea elevului la propria formare și informare. Prin cultivarea interesului și pasiunii pentru cunoaștere, prin dezvoltarea spiritului de răspundere, profesorul favorizează transformarea tot mai evidentă a elevului din obiect pedagogic în subiect al propriei formări.

Trebuie să organizăm procesul de învățământ în așa fel încât elevii, prin eforturile lor, să-și însușească cunoștințele, să-și formeze priceperi și deprinderi de muncă. Prin aplicarea metodelor active, profesorul creează condițiile unor activități, iar apoi colaborează cu elevii, îndrumă, apreciază munca în așa fel încât să nu stânjenească inițiativa lor ci să stimuleze dezvoltarea imaginației și a gândirii în general.

Profesorul intervine numai atunci când este necesar, când intervenția stimulează desfășurarea procesului de cunoaștere. Crearea unor condiții și situații variate, adoptarea permanentă a profesorului la nivelul de dezvoltare intelectuală a elevului are loc nu numai pentru a facilita procesul de învățare, ci și pentru a doza dificultățile. Alături de educația intelectuală, de relațiile de conducere, de comunicare, de organizare a muncii, de învățare a elevilor, preocuparea cadrelor didactice se extinde asupra întregii problematici a vieții și activității copiilor.

O relație apropiată între profesor și elevi nu este posibilă fără cunoașterea personalității copilului, fără o atitudine caldă și plină de solitudine față de el, urmărindu-se îndeaproape formarea și evoluția diferitelor trăsături ale personalității, schimbările ce se petrec în psihicul lui. Nu este suficientă numai cunoașterea elevului ci și capacitatea de a se identifica frământările lui, de a deveni prietenul lui apropiat.

Ideile izvorâte din cunoașterea și interpretarea semnelor caracteristice dezvoltării omului în cadrul societații contemporane atrag atenția că în procesul de educare a inteligenței și creativității oamenilor zilelor noastre nu este suficientă asigurarea caracterului activ al însușirii cunoștințelor de către elevi, ci trebuie să avem în vedere dezvoltarea capacităților de a transforma cunoștințele din achiziții exterioare în mecanisme interioare de activitate intelectuală, în instrumente de continuă perfecționare și autoperfecționare. Țelul principal al învățământului constă în a dezvolta inteligența și mai ales a-l învăța pe copil să se dezvolte atâta timp cât este capabil de progres adică mult timp chiar după încheierea vieții școlare.

Învățământul formativ presupune achiziționarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală cum sunt: capacitatea de selecție, sistematizare, capacitatea de a stabili noi legături, posibilitatea de generalizare. Formele de muncă permanente cu elevii sunt cele în care ei se manifestă activ, caută soluții la anumite probleme, adună material faptic pe care-l supun unor analizări, confecționează modele, machete, lucrează din culegeri. Fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea gândirii apar în activități intelectuale în care se folosește un material deja existent. Am constatat că rezultatele obținute de elevi la lucrări cu sarcinile problematizate sunt rezolvate de către elevii care posedă un fond solid de cunoștințe, elevii ierarhizându-se după nivelul de cunoștințe dobândit. Pentru realizarea unui comportament creativ este necesar un fond de cunoștințe de bază și deprinderi care să permită restructurările necesare găsirii soluțiilor, sarcinilor de lucru prezentate sub formă de problematizare.

Întregul viitor al unei comunități, al unei societăți, al rasei umane însăși, depinde de copii. Modul în care sunt crescuți și felul în care aceștia interacționează, vor determina forma, calitatea, chiar existența comunității sau societății respective. Omul de mâine trebuie să corespundă esenței societății în care-și va desfășura activitatea.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

„Elevii trebuie să-și spună unii altora și să spună lumii

ceea ce știu – pentru a afla ce știu. Spunând, vor învăța.

Spunând, vor interpreta lumea așa cum o văd ei.”

Judith Renyi

* Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândi critic elevilor le sporește capacitatea de exprimare orală, scrisă, coerentă și convingătoare a gândurilor, autonomia în gândire (respectul pentru ideile lor și ale altora), logica, găsirea și acceptarea alternativelor, formularea de judecăți și practicarea unei gândiri constructive.

* Gândirea critică este în același timp o atitudine, o filozofie și un instrument. Ca instrument, ea ne ajută să evaluăm raționamente și argumentații, să detectăm greșelile intenționate sau neintenționate.

* Respectarea de către profesor a ideilor și convingerilor elevilor, îl determină pe elev să aibă mai mult respect pentru propria lor gândire și față de procesul de învățământ în care este implicat. Trebuie acordată încredere în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

* Învățarea și gândirea critică sunt stimulate de ocaziile în care cunoștințele nou învățate pot fi aplicate în rezolvarea unor sarcini autentice. Gândirea critică ne învață să înțelegem și să elaborăm argumente pentru scopurile practice ale vieții de zi cu zi.

* Competențele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică, de predare-învățare a cunoștințelor, de formare a capacităților de muncă intelectuală și de comunicare interumană, de unde decurge necesitatea învățării interactive și a conlucrării între elevi pentru ca fiecare să învețe de la fiecare.

* Gândirea critică este un proces activ, coordonat, complex, asemănător cititului și scrisului, vorbitului și ascultatului, care implică procese de gândire, care încep cu acumularea activă a informațiilor și se termină cu luarea de decizii bine argumentate.

* Este esențial să-i încredințăm pe elevi că opiniile lor sunt valoroase. Astfel, vom încuraja manifestarea gândirii critice. Fără a avea încredere în valoarea ideilor lor, elevii vor refuza să se implice activ în soluționarea problemelor, să contribuie critic și constructiv la rezolvarea acestora.

* Cadrele didactice au un rol crucial în stimularea și sprijinirea potențialului creativ al elevilor și pot contribui la aceasta exemplificând creativitatea chiar la nivelul modului lor de predare.

* Gândirea critică formează cetățeni veritabili pentru o societate deschisă, cetățeni cooperanți, capabili de a conduce, de a găsi soluții care să se adapteze realității în plină schimbare.

Este recomandabil ca:

sarcinile de învățare să nu fie prea complexe (ca să nu necesite intervenția permanentă a profesorului), dar nici prea simple (pentru ca elevul să nu le poată realiza singur, ci să aibă nevoie de colaboratori);

elevii să-și poată asuma cât mai multe roluri care să le permită exersarea unor comportamente de tip comunicativ cu valoare școlară;

secvențele directe să alterneze cu cele semi-directive și cu cele nondirective. Profesorul își va asuma treptat rolul de animator, apoi pe cel de meditator și, finalmente, pe cel de evaluator.

BIBLIOGRAFIE

* Abric, Jean – Claude, Psihologia comunicării. Teorii și metode, Editura Polirom, Iași, 2002.

* Ausubel, D.P. Robinson, Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București 1991.

* Barbu, Gabriela, Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar, Humanitas Educațional, București, 2001.

* Chereja, Florica, Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București, 2004.

* Cosmovici, Andrei și Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998.

* Cosmovici, Andrei, Psihologie, Editura Polirom, Iași, 1998.

* Cosmovici, Andrei, Rolul activităților didactice pe grupe în dezvoltarea tendințelor de cooperare, în Revista de pedagogie, nr.10, 1984.

* Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998.

* Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006.

* David, Eugen, Sociologie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004.

* David, Eugen, Psihosociologia grupurilor umane, Note de curs, Universitatea „Spiru Haret”, Facultatea de Psihologie Pedagogie, 2006.

* Dewey, John, Trei scrieri despre educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.

* Dincă, M., Teste de creativitate, Editura Paideia, București, 2001.

* Dumitru, I. A., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

* Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei, vol. I și vol. II, Editura Fundației România De Mâine, București, 2005.

* Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992.

* Jinga, Ioan și Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All Educațional, București, 2001.

* Moldoveanu, M, Mentalitatea creativă – perspectivă psihosociologică, Editura Coresi, București, 2002.

* Momanu, Mariana, Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași, 2002.

* Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1977.

* Mucchielli, Alex, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iași, 2002.

* Nicola, Gr., Istoria psihologiei, Editura Fundației România de Mâine, București, 2006.

* Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2003.

* Nicola, Ioan; Farcaș, Domnica, Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.

* Popescu, Gabriela, Psihologia creativității, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007.

* Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., Promovarea gândirii critice, Ghidul II, 1998.

* Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.

ANEXE

ANEXA 1

Analiză comparativă (după Ion Al. Dumitru)

ANEXA 2

Model practic

Voi exemplifica cum metodele activ – participative pot fi aplicate în cadrul lecției Scrierea de interes personal.

Pe parcursul orei elevii trebuie:

– să prezinte în scris experiențele și preocupările personale;

– să adapteze tehnicile de organizare a textului la subiectul propus;

– să redacteze un anunț personal cu informații clare;

– să redacteze o scrisoare personală, folosind formulele de adresare și de încheiere adecvate destinatarului;

– să diferențieze limbajul și tonul unei scrisori în funcție de scopul acesteia;

– să aplice regulile ortografice și de punctuație în redactarea textelor.

Conținuturile vizate sunt:

1) Relatarea unei întâmplări;

2) Anunțul personal;

3) Scrisoarea.

Asezați în cerc elevii discută cu profesorul situațiile în care au simțit impulsul de a scrie despre propriile experiențe (într-un jurnal, sau într-o scrisoare pentru un prieten).

Într-o dezbatere “pro”și “contra“, profesorul le cere elevilor să-și exprime punctele de vedere referitoare la avantajele și dezavantajele scrisului față de alte mijloace de comunicare (de exemplu scrisul ia mai mult timp, necesită o concentrare mai mare, dar poți savura anumite strategii narative ori retorice).

În cadrul activității propiu-zise vor fi utilizate ca resurse: jurnalul unui elev, o revistă pentru copii, scrisori ale unor scriitori etc. Aplicând metoda SINELG profesorul conduce activitatea astfel încât, prin descoperire, elevii vor stabili tipurile de scrisori (de felicitare, familială, oficială), formulele de adresare și de încheiere specifice fiecărui tip, tonul și limbajul adecvat. Elevii pot lucra în trei sau șase grupe pentru rezolvarea exercițiului din manual în care li se cere să realizeze portretele sumare ale autorilor unor anunțuri extrase dint-o revistă pentru copii. Fiecare membru al grupului va avea rolul bine stabilit.

1. RAPORTOR (va comunica rezultatele muncii grupei);

2. MEDIATOR (va asigura un echilibru în dezbaterile între membrii grupului);

3. TIMER (CRONOMETRUL – va anunța când timpul de lucru a expirat);

4. SCRIB (consemnează în scris ideile colegilor);

5. SECRETARUL (asigură materialul necesar);

6. ANIMATOR (întreține spiritul de echipă).

Metoda aplicată este cea a “ ferăstrăului “. Colegii vor pune note (după ce fiecare raportor expune portretul realizat de grupă) și vor argumenta tipul de evaluare, făcând sugestii acolo unde consideră că este cazul. Împărțiți în grupe de câte trei elevi, acestora li se va cere să redacteze la alegere:

1) un bilețel în care să comunice unui prieten planul de a înființa un club;

2) o vedere trimisă din tabără părinților;

3) o scrisoare de felicitare adresată unui coleg/colege.

Grupele vor schimba textele între ele și elevii vor discuta modul în care au fost redactate. Extinderea cunoștințelor se va face prin tema pentru acasă: să redacteze o scrisoare adresată unei persoane apreciată de ei (scrisoarea să nu depășească 10 rânduri).

Scrisoare de felicitare:

Bârlad, 22 mai 2012

Dragă Carmen,

Am rămas impresionată citind în ultima ta scrisoare că doamna profesoară de limba română ți-a publicat două dintre poezii. M-am bucurat mult, mult de tot. Le-am spus și părinților mei vestea cea mare. Te felicităm cu toții din tot sufletul.

Știu că îți dorești să ajungi poetă și sper ca acest prim succes să-ți poarte noroc.

De abia aștept următoarea ta scrisoare. Te rog, trimite-mi și mie câteva poezii. Sunt nerăbdătoare să le citesc. Faptul că doamna ta profesoară le-a apreciat, este un semn că sunt bune, așa că nu mai trebuie să le ții doar în caietul tău.

Te îmbrățișez cu bucurie în suflet,

Miruna