Dezvoltarea Deprinderilor Ritmice și Melodice la Preșcolari Prin Jocuri Muzicale

Universitatea Transilvania din Brașov

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Specializare: Pedagogia învățământului primar și preșcolar

Lucrare de licență

Coordonator științific: Prof. univ. dr. Rucsanda Mădălina

Absolvent: Barbul Oana Maria

2016

Universitatea Transilvania din Brașov

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Specializare: Pedagogia învățământului primar și preșcolar

“Dezvoltarea deprinderilor ritmice și melodice la preșcolari prin jocuri muzicale”

Coordonator științific: Prof. univ. dr. Rucsanda Mădălina

Absolvent: Barbul Oana Maria

2016

Cuprins:

Argument…………………………………………

Capitolul I…………………………………………..

Capitolul II………………………………………….

Capitolul III…………………………………………

Cercetare stiintifica…………………………………

Argument

1. PROFILUL PSIHOLOGIC AL PREȘCOLARULUI

Perioada prescolara

În societatea contemporană copilul preșcolar formează o legătură mai strânsă cu mediile din afara familiei, în principal mediul grădiniței. În același timp, mediul social, observarea străzilor, magazinelor și mijloacelor de transport îi dezvoltă curiozitatea , emoția și dorința de cunoaștere a diversității lumii și a vieții. Își dezvoltă de asemenea personalitatea ,capacitățile de cunoaștere , de comunicare , de expresivitate.

“Concomitent cu evoluția capacităților observativ perceptive se dezvoltă reprezentările.Fluxul acestor produse psihice evocatoare, de completare de anticipare și fantastice, alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale care sunt încărcate de o simbolistică amplă și o emoționalitate complexă , fapt ce creează perioadei preșcolare acea unicitate ce face să fie minunata vârstă de aur a copilăriei.” ( Șchiopu – Psihologia vârstelor 1995, p.120)

“Tipul fundamental de bază este jocul, care reprezintă o decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantație în viată cultural- socială , prin simbolizări ample și complexe. Tipul de relații se nuanțează și se diversifică , amplificandu-se conduitele din contextul colectivelor de copii. Are loc și diferențierea conduitelor față de persoane de diferite vârste și ocupații , aflate în ambianța cultural-socială a copilului.“ (Șchiopu , 1995,p.120)

Caracteristici psihice generale

Perioada preșcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor social-culturale, debutul copilului în instituțiile învățământului preșcolar îi solicită toate posibilitățile de adaptare. Discrepanța dintre cerințele mediului familial și cel al grădiniței necesită o diversitate de conduite, având ca urmare formarea contradicțiilor, care sunt considerate startul dezvoltării fulminante a comportamentelor, conduitelor diferențiate, a dobândirii de abilități și aptitudini. Consecințele acestor cerințe sunt dezvoltarea comunicativității și sociabilității copilului.

1.2.1 Motricitatea

Nevoia de mișcare este una dintre nevoile fundamentale resimțită de copil la vârsta preșcolară. Nu este luata în vedere neapărat mișcarea produsă de deplasare sau de contracțiile musculare, ci mișcarea introdusă în actul motor, subordonată acestuia, considerată element constituant al acțiunilor cu obiecte. Încărcătura psihologică a mișcării este trecută în prim plan, raportarea la obiecte, imagini, intenții, posibilități de realizare. Pentru preșcolar, mai mult decât pentru antepreșcolar, este o adevărată plăcere în a întreprinde acțiuni ca: imitarea adulților, însoțirea cuvintelor prin mimică, mișcarea a diferite segmente ale feței sau ale corpului .

Datorită libertății și spontaneității motricității, prescolaritatea mijlocie este considerată “ vârsta grației ” deoarece mișcările bruște specifice vârstei de 3 ani sunt înlocuite în cursul anului 4 de mișcări armonioase, fine. Pe măsură ce se apropie de vârsta de 6 ani, mișcările armonioase sunt înlocuite de forță. Această trecere de la bruscare la grație și apoi la forță, reprezintă o evoluție a motricității. Caracteristicile sunt manifestate diferit, în funcție de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare: unele activități prezintă mișcări imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor nefiind importantă, altele însușesc un anumit nivel de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită, caz în care mișcările se transformă în deprinderi.

Nevoia de acțiune ce se finalizeaza prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a preșcolarului. Un copil care interacționează cu un obiect va avea șanse mai mari de a-și elabora o imagine adecvată despre el, decât altul care îl va observă de la distanță.

Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preșcolari

La vârsta preșcolară, copilul își extinde aria de acțiune, vrea să afle, să cunoască cât mai multe lucruri atât despre interiorul locuinței cât și despre exteriorul ei, curiozitatea lui fiind permanentă. Pentru a satisface dorința de cunoaștere, copilul trebuie să dispună de procese, funcții, însușiri și capacități psihice care să-i permită să ia în “stăpânire” noile obiecte și fenomene.

Senzațiile

Legătura informației dintre om și realitate este realizată prin intermediul senzațiilor. “Senzațiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple și primare, însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizatorii). ” (J. Piaget, 1974)

Prin integrarea senzațiilor în ansamblul celorlalte procese și structuri psihice, acestea îndeplinesc mai multe funcții: realizează legături informaționale simple, ce se pot integra în structura unor aptitudini complexe și sunt componente ale câmpului de cunoștință, contribuind la efectul conștientizării lumii și a propriei ființe.

Percepțiile

“Percepțiile sunt procese senzoriale complexe și, totodată imagini primare conținând totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.” ( Vlad Popovici, 1974)

La copiii preșcolari, procesele senzorio–perceptive, împreună cu cele motorii prezintă o serie de transformări. Tactul devine un simț de verificare și susținere a auzului și văzului . Aceasta face ca planul perceptiv să se subordoneze acțiunii de a decodifica semnificațiile conștientizate tot mai mult. Observația perceptivă este inclusă în toate formele de învățare. Uneori copilul nu separă amănuntele. Alteori atenția lui este îndreptată spre un amănunt oarecare, care poate fi accidental, pe care nu-l percepe ca piesă a unui întreg, ci îl separă de ansamblu. Percepția preșcolarului mic nu reușește să analizeze întregul, să desprindă părțile lui componente și în special legăturile lui esențiale, pe care să le perceapă în raport cu întregul.

Odată cu vârsta, copilul devine atent la caracteristicile membrilor familiei, la identitățile și comportamentele lor. Încep să se consolideze generalități cantitative, logica practică a relațiilor: mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațiile (lângă, pe, sub, aproape, departe), parte–întreg (puțin, nimic, tot, mai mult, mai puțin, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, înainte, deodată), comparația (la fel, tot atât, etc.).

Percepția formelor, mărimilor, a reliefului sau altor însușiri spațiale ale obiectelor se formează pe parcursul experienței individuale, pe baza legăturilor care se stabilesc între diferiți analizatori, în procesul activității, a acțiunii cu obiectele. Percepția formei obiectului se formează pe baza părerilor tactil chinestezice primite de la obiect și a părerilor vizuale. Între analizatorul vizual, cel tactil și chinestezic se stabilesc legături, încât ulterior, simpla vedere a obiectului redă impresiile tactil chinestezice, ceea ce permite vederea volumului, a reliefului, adâncimii, etc.

Percepția devine operativă și în priceperea timpului și a spațiului, care se dezvoltă mult în această perioadă. Este foarte important ca copiii să își dezvolte aprecierea corectă a diferitelor părți de timp, pentru a fi capabili să-și utilizeze rațional timpul. Preșcolarii își formează destul de ușor reflexe ce țin de valori ale timpului. La activitățile zilnice, care au o legătură directă cu ritmul activității sale, copilul se adaptează destul de ușor. Pentru formarea reflexelor condiționate de timp trebuie să se respecte programul zilnic al copilului. Copiii pot să conștientizeze timpul care trece, prin faptul că o anumită activitate se măsoară în unități de timp, dacă li se atrage atenția asupra acestei laturi temporale a activității.

Jocul didactic este una din principalele activități ale perioadei preșcolare, care de asemenea, contribuie la dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor copilului (jocuri de distingere a obiectelor după culoare, mărime, formă). Sarcina de distingere a obiectelor după anumite însușiri trebuie dată în joc, pentru creșterea interesului, fapt ce influențează pozitiv dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor. Activități ca: desenul, modelajul, construcția, etc., sub îndrumarea unui adult, favorizează dezvoltarea percepției și a spiritului de observație la copil.

Pentru ca experiență senzorială să fie cât mai eficientă, este necesară dirijarea percepției prin cuvânt. Pregătirea și dirijarea sunt necesare pentru a selecta conținutul important al materialului intuitiv și a nu se opri asupra unor aspecte nesemnificative. De asemene este importantă indicarea exactă a elementului despre care se vorbește, pe materialul intuitiv.

Atentia

În literatura de specialitate găsim numeroase definiții ale atenției din care reiese că a fi atent înseamnă într-un fel a te închide față de lumea exterioară, spre a te focaliza asupra a ceea ce te interesează. Astfel, avem următoarele definiții: „ Atenția este un act de selectare psihică activă prin care se realizează semnificația, importanță și ierarhizarea unor evenimente, obiecte și fenomene care ne influențează existența (acordăm atenție lucrurilor care ne interesează și o menținem prin scopul urmărit).” , „ Este procesul psihic de orientare selectivă, de concentrare a energiei psihonervoase asupra unor obiecte, însușiri sau procese, menite să conducă la sporirea eficienței activității psihice, cu deosebire a proceselor cognitive.”

Atenția se manifestă în trei modalități principale: atenția involuntară, atenția voluntară și atenția postvoluntară.

Atenția involuntară este forma elementară și primară de orientare-susținere a activității. Ea se declanșează spontan, neintenționat și fără vreun efort special din partea subiectului, realizându-se pe baza reflexului de orientare.

Printre proprietățile stimulilor cu forța declanșatoare cea mai mare pot fi menționate următoarele: noutatea, eterogenitatea, asimetria, contrastul, neregularitatea, mișcarea, intensitatea (mare).

Durata menținerii atenției involuntare asupra unui stimul, dacă acesta rămâne neschimbat, este relativ redusă, câteva minute, variind și în funcție de particularitățile psihoindividuale. Perpetuarea acțiunii aceluiași stimul duce treptat la slăbirea atenției pentru el, ca urmare a fenomenului de obișnuire (habituare).

Atenția involuntară este dominantă la vârsta preșcolară.

Atenția voluntară este forma superioară și specific umană de realizare a controlului conștient asupra evenimentelor din mediul extern și asupra propriilor acțiuni. Ea constă în orientarea selectivă și în focalizarea deliberată a conștiinței asupra unui obiect, a unei sarcini sau activități și în menținerea acestei focalizări cât timp este necesar pentru finalizare sau pentru atingerea scopului propus.

Nu este posibilă conectarea acestei forme de atenție fără existența și formularea prealabilă a unui scop și fără a ne mobiliza printr-o autocomandă: "trebuie să fiu atent!". Ea se dezvoltă treptat în ontogeneză, pe măsura elaborării și consolidării mecanismelor autoreglării voluntare, respectiv, a voinței.

Spre deosebire de cea involuntară, atenția voluntară se realizează cu efort și consum energetic, ceea ce face ca solicitarea în timp îndelungat să ducă la epuizare nervoasă. Dar menținerea ei îndelungată este necesară atât în activitatea de învățare, cât și în cea de muncă. Aceasta impune evaluarea atât în orientarea cât și în selecția școlară și profesională.

Atenția postvoluntara. Pe măsura consolidării și automatizării schemelor operatorii ale proceselor cognitive și activității, efortul voluntar inițial – necesar concentrării și păstrării atenției – se reduce, devenind insesizabil. Cu toate acestea, calitatea atenției se menține la nivel optim. Vorbim în acest caz de atenție postvoluntara.

Pe lângă consolidare-automatizare, trecerea de la atenția voluntară la cea postvoluntara este condiționată și de motivație: activitățile intrinsec motivate se sprijină cel mai mult pe atenția postvoluntara.

Indiferent de forma în care se manifestă, atenția pune în evidență un ansamblu de dimensiuni (calități) obiectivabile și riguros cantificabile, pe baza cărora poate fi evaluată. Cele mai importante sunt: volumul, concentrarea, stabilitatea, comutativitatea și distributivitatea.

Volumul exprimă numărul "elementelor" distincte (litere, cifre, silabe, cuvinte, imagini, obiecte) pe care un subiect le poate cuprinde cu maximă și relativ egală claritate.

Concentrarea exprimă gradul de intensitate a activării conștiinței, de care depinde claritatea identificării în percepție, acuitatea și finețea operațiilor mentale, precizia actelor motorii. Nivelul ei diferă foarte mult de la un individ la altul. Fiziologic, este condiționată în modul cel mai direct de forța proceselor nervoase fundamentale – excitația și inhibiția.

Stabilitatea exprimă durata în decursul căreia atenția se poate menține aproximativ la același nivel de concentrare. De aceasta depinde reușita sarcinilor a căror rezolvare necesită un timp mai îndelungat.

Comutativitatea constă în posibilitatea de a transfera concentrarea atenției de la o secvență la alta a activității sau de la un element la altul în cadrul unei situații etc. Ea este cerută de caracterul serial și multisecvential al activității și de sarcinile speciale de explorare și orientare.

Distributivitatea se referă la posibilitatea atenției de a se conecta și de a susține desfășurarea simultană a două sau mai multe activități. Nu este recunoscută de toți autorii, unii susținând că, în realitate, avem de-a face cu o comutare rapidă.

Unii autori însă pun sub semnul întrebării aceste definiții ale atenției sub aspectul ei selectiv, ca focalizare asupra unei activități particulare în detrimentul celorlalte, considerând că atenția este un concept multidimensional.

Cea mai importantă caracteristică a atenției este, în mod incontestabil în opinia tuturor specialiștilor selectivitatea. Dacă un fapt, o idee, un stimul verbal prezintă interes pentru o persoană, generează trăiri afective, aceste stări motivațional-afective vor orienta și susține atenția cu ușurință și pe perioade lungi de timp. Orientarea atenției spre anumiți stimuli este concomitentă cu inhibarea altor stimuli, realizându-se astfel un fenomen de filtraj senzorial și de organizare, de autoreglare a energiei psihonervoase.

Factori care influenteaza capacitatea atentiei in prescolaritate

Vârsta copilului – cu cât vârsta copilului este mai mică (1-2 ani), cu atât capacitatea de atenție este mai fragmentată, stimulii schimbându-se cu rapiditate și copilul încercând să țină pasul cu ei. La vârste mici, învățarea și ascultarea se produc în mișcare (copilul poate face și alte lucruri, se poate juca, se poate mișca atunci când i se citește o poveste sau i se explică ceva). Pe măsură ce copilul crește (3-4 ani), capacitatea sa de a rămâne conectat devine mai bună, dar în funcție de afectiunea pe care acea comunicare i-o aduce, copilul se poate întrerupe sau poate fi distras. În prescolaritatea mare (5-6), în mod obișnuit copilul a dobândit capacitatea de a asculta și de a-și reprezenta interior ceea ce i se spune. Această trecere interioară a tot ceea ce primește din exterior este foarte importantă. În absența ei, învățarea va fi golită de sens și nu va fi de durata, ci va avea o natură mecanică.

Timpul – durata inițială a timpului în care copilul poate urmări ceea ce i se spune la grădiniță este de 10-15 minute. Este nevoie ca aceeași cerință să fie repetată clar de mai multe ori și copilul să fie lăsat să o primească în ritmul lui. Apare de multe ori nevoia copilului de a combina ceea ce i s-a cerut cu altceva ce își dorește să facă, dar aceste schimbări nu denotă o lipsa de atenție a copilului ci doar nevoia sa de a găsi un echilibru între cerință și dorință. Acest timp crește ulterior spre 15-20 minute, interval în care copiii pot reuși să parcurgă o activitate coerentă, consistentă, cu început și sfârșit. Uneori pauzele în care adultul găsește și altceva de făcut sau de vorbit pot ajută copilul să facă loc continuării a ceea ce avea de făcut. În mod obișnuit, un copil care încheie grupa mare poate parcurge o activitate de 30 minute, fără a avea dificultăți majore sau întreruperi semnificative.

Disponibilitatea afectivă -este unul dintre cei mai importanți factori, deoarece ceea ce simte copilul este în permanentă si strânsă legătură cu reacțiile sale, și cu răspunsurile sale la cerințele din exterior. O bună înțelegere a ceea ce se întâmplă cu el, o cunoaștere a ceea ce simte, a ceea ce trezește în el, ceea ce aude, va permite copilului să aibă continuitate. O afectivitatea confuză încărcată de teamă, de furie, de spaimă, de persecuție, va împiedică copilul să păstreze contactul cu sarcinile sale și să relaționeze cu adultul așa cum ar fi de așteptat.

Dezvoltarea intelectuală – este cea care ne permite să aflăm cum sunt recepționate cerințele propuse și dacă lipsa de atenție a copilului nu se datorează cumva gradului de înțelegere scăzut sau dificultății prea mari în raport cu ceea ce i s-a cerut. Deși se consideră folositor ca sarcinile să vizeze mereu un nivel un pic mai avansat decât momentul la care este copilul pentru a-l stimula, pentru unii copii poate fi prea dificil. Această senzație că nu se descurcă, că nu știu, se poate orienta către încercarea de a-și calma această stare prin distragerea atenției către alte lucruri pe care știu să le facă.

Climatul general – climatul are în general o funcție de conținere, poate servi drept sprijin. Dacă acesta este încărcat de presiune, de tensiune sau este un climat lipsit de afectiune, el se poate transforma în ceva ce produce deranj copilului și îl bulversează. Putem găsi uneori explicația lipsei de atenție a copilului plecând de la ceea ce se întâmplă în jurul sau și de la ceea ce produce în el.

Relația cu adultul – un alt factor foarte important care se poate constitui într-un punct de sprijin sau într-o presiune pentru copil. Este esențial pentru un copil modul în care el percepe investirea adultului și așteptările sale față de el. Dacă relația este una predominant critică, dacă adultul transmite copilului că el l-a dezamăgit, că nu se descurcă, că greșește mereu, atunci copilul se va manifesta ca atare. Pot apărea manifestări similare lipsei de atenție care să exprime aceste preocupări ale copilului.

Gradul de implicare – depinde de experiențele anterioare ale copilului de a-și construi o relație cu ceea ce primește din exterior și de a-și forma reprezentări care vor constitui bagajul lui permanent de achiziții. El poate fi mai scăzut sau mai crescut în funcție de rezonanța copilului, de familiaritatea informației, de corelațiile pe care le stabilește cu alte informații etc.

În contextul în care capacitatea de atenție nu se dezvoltă în conformitate cu așteptările vârstei cronologice și dezvoltării intelectuale și psihologice a copilului, atunci este nevoie că părinții și cadrele didactice să caute să afle care este cauza problemei și să poată oferi ajutor în acea direcție.

Memoria

„Memoria este funcția psihică fundamentală care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea fenomenelor psihice .”

“Conținutul memoriei este foarte bogat: se memorează mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Experimentele arată că din cinci cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3–4 ani memorează în medie un cuvânt, cei de 4–5 ani câte trei cuvinte, în timp ce cei de 5–6 ani aproximativ patru cuvinte.” ( Vlad Elena, 1999)

Această abilitate, cu rol important în învățarea și utilizarea cunoștințelor, apare la vârsta preșcolară și poate fi evidențiată printr-un joc în care este ascuns un obiect atractiv în prezența copilului și este urmărit comportamentul acestuia.

Fiind motivat să-și amintească unde este ascuns obiectul, preșcolarul folosește câteva strategii de memorare (Schaffer, 2007): repetarea (ex.: repetiție subvocala, observată prin intermediul mișcării buzelor), organizarea (ex.: liste aleatoare de animale, mâncare și mobilă ordonate în funcție de categorie), elaborarea (ex.: construirea unei propoziții care include itemii de memorat – de ex.: pisica a băut o sticlă de lapte sub canapea), atenția selectivă (ex. : atunci când i se spune că va fi întrebat despre anumite jucării aflate într-o parte a camerei, copilul se va uita la acestea sau le va numi repetat în timpul perioadei de așteptare). Metamemoria este eficientă la școlarul mic și adolescent, dar ea există încă de la vârsta preșcolară chiar dacă este limitată la situații familiare, contexte specifice și e folosită inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Memoria autobiografică reprezintă un aspect esențial al vieții noastre. Prin reținerea evenimentelor și experiențelor importante prin care am trecut, reușim să ne construim o istorie personală de viață (cine sunt eu) și amintiri comune cu celelalte persoane (ex. : Crăciunul trecut). Memoria autobiografică are o dezvoltare mai pregnantă începând cu vârstă de 3 ani, odată cu îmbunătățirea limbajului și conturarea conștiinței de sine ("eu sunt diferit de ceilalți"). Trebuie totuși să fim atenți la două aspecte. În primul rând, copiii de 3-6 ani sunt sugestibili și pot fi ușor influențați în legătură cu lucrurile pe care și le amintesc. În al doilea rând, își însușesc adesea experiențele celorlalți, ajungând să-și atribuie întâmplări la care nu au luat parte.

Din punct de vedere al duratei memoriei, această este de trei feluri definite de Andrei Cosmovici astfel:

Memoria de foarte scurtă durată – constituie o inerție a excitației senzoriale care persistă până la ½ dintr-o secundă și face posibilă contopirea imaginilor în filmele proiectate pe ecran.

Memoria de scurtă durată – asigură păstrarea unei imagini până la 18 secunde, în cazul în care nu i se acordă o atenție deosebită. Ea face posibilă sesizarea unei melodii și înțelegerea unei fraze lungi, de acea unii o caracterizează ca „memorie de lucru”.

Memoria de lungă durată – ne interesează în mod deosebit deoarece ea poate conserva impresiile ani de zile sau întreaga viață. Sunt numeroase dovezi că memoria cuprinde totalitatea informațiilor receptate, având o capacitate nelimitată. Ea fixează tot ce ni se întâmplă: evenimentele zilnice, ceea ce citim din cărți, reviste, spectacolele, emoțiile trăite, gândurile, etc. Sunt înregistrate și evenimentele sociale, mentalitatea poporului, a păturii sociale din care facem parte, se fixează deprinderile, priceperile, dar din păcate nu ne putem reaminti totul.

Condițiile pentru că memorarea să fie ușoară și considerabilă sunt asigurate de scopul memorării, motivația persoanei și sensul învățării. (Cosmovici, 2008, p.136)

2. CONCEPTE DE EDUCATIE MUZICALA

,, Copiii iubesc muzica, iar un cântec frumos este pentru ei o jucărie care nu se strică niciodată .’’ Liviu Comes

Dintre toate artele, cea mai apropiată de sufletul omenesc este muzica, ea fiind prezentă în viața omului în toate etapele dezvoltării sale.

Educația muzicală ocupă un loc important în grădinița de copii. Muzică impresionează copiii din perioada timpurie. Ea le trezește în suflet stări emoționale plăcute și puternice, le dezvoltă treptat sensibilitatea și receptivitatea artistică, contribuind la crearea premiselor necesare dezvoltării reprezentărilor muzicale și sentimentelor estetice.

Atracția copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din primii ani ai copilăriei, muzica făcând parte integrantă din viața și preocupările lor.

Accesibil copiilor înaintea cuvântului, cântecul lasă în sufletele lor impresii ce rămân imprimate adânc toată viața. Prin cântec se realizează educația morală,intelectuală și estetică a copilului, se însușesc cunoștințe și se formează deprinderi.

Formarea și dezvoltarea deprinderilor muzicale la preșcolari

Pentru elaborarea deprinderilor avem următoarele condiții: instruirea verbală pregătitoare (explicația) care descrie subiectului cunoștințele necesare, având în vedere modul de acțiune ce trebuie să fie deprins. Explicația verbală este însoțită în principiu de demonstrarea modelului acțiunii. Asocierea acestora are menirea de a completa imaginea actului, iar reprezentarea lor crește cu 40% rapiditatea de formare a deprinderilor complexe.

Structurarea exercițiilor, întâi pentru formarea deprinderii, iar apoi pentru organizarea ei (fără asigurarea acestei condiții nu poate apărea propriu-zis o deprindere).

Asigurarea controlului și a autocontrolului cu privire la depistarea și înlăturarea greșelilor și a perfecționării execuției.

Formarea deprinderilor trebuie să susțină interesele copiilor pentru activitatea respectivă și aptitudinile acestora.

Pentru elaborarea și perfecționarea deprinderilor este esențială cunoașterea rezultatelor exercițiilor, analizarea greșelilor și evaluarea acestora.

Pentru formarea deprinderilor, se parcurg următoarele etape:

– etapa familiarizării cu acțiunea sau cu conținutul deprinderii, în care se realizează cu precădere instrucția verbală și demonstrarea de către cadrul didactic a acelei deprinderi;

– etapa învățării analitice, când deprinderile complexe se fragmentează în unități mai mici și se învață pe rând;

– etapa organizării și sistematizării, în care se constată o bună execuție a părților și un efort de integrare într-o structură unitară, cu eliminarea greșelilor, dar cu un consum mai mare de timp și cu un efort centrat pe realizarea legăturilor;

– etapa sintetizării și automatizării, în care integrarea elementelor este deplină, acțiunea se desfășoară cu fluență, solicitarea atenției scade treptat, controlul conștient se face numai în ansamblu;

– etapa perfecționării deprinderii, în timpul căreia se ating parametrii ceruți: sinteză, corectitudine, precizie.

Baza formării deprinderilor este exercițiul, fără acesta nefiind posibilă formarea lor. Acesta trebuie să aibă o structură adecvată, să nu fie o reluare monotonă și să aibă întotdeauna un scop precis: de a forma sau perfecționa o anumită componentă.

Muzica impresionează copiii de la cele mai fragede vârste prin profunzimea și complexitatea ei. Această artă care este o piesă de bază în educația estetică, își aduce contribuția în formarea unei personalități creative, sensibile și armonioase, fiind aptă să exprime prin muzică ideile și trăirile, să dezvolte comunicarea cu ceilalți, să prezinte afectivitate și apreciere față de valorile artei muzicale.

Grădinița reprezintă primul mediu organizat care îi oferă copilului ocazia receptării și interpretării muzicii în raport cu capacitățile lui de percepere și reproducere a acesteia. Educatoarele alături de învățătoare sunt cele care pun baza educației muzicale a școlarilor și preșcolarilor. Activitățile recreative, de educație muzicală precum și alte tipuri de activități petrecute în grădiniță, sunt cadre în care se manifestă rolul muzicii.

Totalitatea priceperillor, cunoștințelor, deprinderilor muzicale proiectate pentru a fi asimilate de copii sunt cuprinse în conținutul activităților de educație muzicală. Acesta esteprevăzut în curriculum care îndrumă activitatea educatoarei – planul de învățământ, programa activităților instructiv-educative, recomandările privind repertoriul de cântece și jocuri muzicale, planificările anuale și semestriale,proiectele de activitate și culegerile de cântec pentru preșcolari.

„Acest conținut se înscrie în nivelul informativ-teoretic al educației muzicale și prevede însușirea cunoștințelor elementare de limbaj muzical (timbrul, ritmul, melodia), formarea unor deprinderi specifice prin cântece, jocuri muzicale și audiții. Conținutul și sarcinile se diferențiază în funcție de evoluție, în strânsă legătură cu dezvoltarea psiho-fizică a copiilor, cu capacitatea lor de a percepe, însuși și redă muzică, cu etapă de școlarizare în care se află.

Programa stabilește obiectivele cadru, obiectivele de referință și activitățile de învățare, intrând în sarcina educatoarelor să stabilească temele și subiectele activităților axate în principal pe formarea și dezvoltarea deprinderilor muzicale.

În etapa prenotatiei, specifică perioadei preșcolare, în care muzica se învață după auz, se urmărește dezvoltarea următoarelor deprinderi muzicale:

Deprinderi elementare de cânt: abordarea unei poziții corecte a corpului în timpul cântării, folosirea judicioasă a respirației cu cele două momente ale sale, inspirația și expirația, receptarea și reproducerea tonului, emiterea naturală, firească, a sunetelor, pronunțarea clară a textului (dicția) .

Deprinderile ritmice, legate în mod intim de mișcarea, dinamismul caracteristic vârstei mici, consta în perceperea, executarea și recunoașterea sunetelor cu durate diferite (lungi, scurte, potrivite).În acest sens este indicată ritmizarea cântecelor (marcarea duratei prin diverse procedee, ca: bătăi din palme, în instrumente de percuție, mers ritmic).

Deprinderile melodice consta în perceperea, executarea și recunoașterea sunetelor de înălțimi diferite (înalte, joase, medii) și a mersului melodic (ascendent, descendent, mixt). În acest scop se poate folosi gestica sau diverse reprezentări grafice:liniuțe, scărițe.

Deprinderile de interpretare vizează perceperea, executarea și recunoașterea tempoului și nuanței cântecelor, în strânsă legătură cu înțelegerea conținutului de idei și sentimente, a mesajului artistic. Deprinderile de interpretare se formează în timp, potrivit capacității copiilor, apelând continuu la gândirea lor, precum și la trăirea afectivă adecvată. În felul acesta, interpretarea devine motivată iar cântecele învățate se pot grupa după conținut și caracter, stabilind cum trebuie cântate: repede, lent, tare sau încet.

Despre deprinderile armonico-polifonice, în adevăratul înțeles al termenului, nu se poate vorbi în această etapă a educației muzicale.

Se pot forma totuși deprinderi elementare de diferențiere a planurilor sonore, ce vor constitui o prima treaptă, necesară în formarea auzului armonico-polifonic. Ele se pot forma prin utilizarea unor procedee variate de execuție a cântecelor învățate: pe grupe, cu solist, în alternanță, pe roluri, în lanț, cu ison sau cu acompaniament (cu jucării muzicale sau cu instrumente, dintre care, cele de percuție sunt mai accesibile).

Deprinderile de a executa mișcări pe muzică (deprinderile de coordonare psihomotrică) se formează începând cu grupa mică, unde copiii efectuează din proprie inițiativă mișcări de legănare, bătăi ușoare din palme sau picioare, marcând timpii accentuați. Răspunzând acestei particularități, mișcările se execută în diferite cântece și jocuri ritmice: de dans, de ilustrare a conținutului cântecului, ritmice, etc. Alegerea și efectuarea mișcărilor celor mai potrivite denotă capacitatea copiilor de a înțelege conținutul cântecelor și de a conștientiza elementele muzicale.

Deprinderile de audiere sunt specifice activității muzicale, deoarece însușirea prin imitație a unui cântec se face pe baza ascultării de către copii a demonstrației educatoarei, precum și ascultării conștiente, de către fiecare copil, a execuției colectivului din care face parte. O formă superioară a acestei deprinderi o reprezintă audierea lucrărilor muzicale înregistrate (elemente de cultură muzicală). Condiția formării corecte a deprinderilor este gradarea în timp și dificultate a pieselor audiate, modul în care este explicat și înțeles conținutul lucrării audiate, precum și frecvența audițiilor.

În contextul în care fiecare deprindere muzicală are rolul sau bine determinat în educația muzicală a preșcolarilor, rămâne la latitudinea educatoarei să selecteze mijlocul de realizare cel mai potrivit (cântec, joc muzical sau audiție), care servește formării deprinderii muzicale vizate.” (Gherghina Axente)

Dezvoltarea deprinderilor ritmice

În cursul „Educație muzicală. Metodica și practica predării muzicii.”dr. Ioana Velica afirmă că deprinderile ritmice se formează în grădiniță cu ajutorul următoarelor activități:

– recitarea ritmică a textului cântecelor – activitate apropiată de folclorul copiilor;

– recunoașterea și redarea prin gesturi a duratelor lungi și scurte propuse de educator și repetate de copii;

– asocierea unor formule ritmice cu diferite activități specifice: marșul, legănatul copilului, mersul locomotivei, bătăile ciocanului etc.;

– distingerea duratelor de un timp, de jumătate de timp și de doi timpi;

Activitățile menite dezvoltării simțului ritmic trebuie să fie variate, alternând momentele de concentrare cu cele de relaxare. Realizarea acestor activități se face prin organizarea sub formă de joc, datorită importanței pe care acesta îl ocupă în viața copiilor.

Unul din mijloacele de exprimare ale copiilor este ritmul , un mijloc prin care aceștia își manifestă și exteriorizează tendințele și aspirațiile, prin care găsesc o traducere mai directă, de multe ori mai adecvată decât prin cuvânt. Se spune că, activitatea ritmică a copilului reflectă orizontul propriu al acestuia.

Ritmul este elementul muzical care da viață muzicii. Pornind de la afirmația că ritmul, în esență, este mișcare, el va fi exprimat de către copii prin tot corpul în cadrul diferitelor activități ritmice. Muzica, bazată pe un ritm vioi, produce mare bucurie copiilor, antrenându-i la dans, bătut ritmic pe tobițe sau din palme, marș, alergat sau la diferite alte manifestări asemănătoare, demonstrând prin aceasta o anumită înzestrare muzicală nativă. Foarte puțini sunt copiii care nu simt ritmul unui dans popular sau cadența unui marș. Odată cu valorificarea înclinațiilor ritmice ale copiilor, printr-o educație ritmică, se realizează una din componentele de baza ale educației muzicale.

Ritmul, ca element specific al mișcării, este introdus în lecțiile de muzică prin activități bazate pe mișcarea brațelor, a picioarelor și a întregului corp al copiilor, solicitați să lucreze într-un ansamblu de exerciții ritmice muzicale, sistematic și progresiv organizate, în strânsă legătură cu particularitățile de vârstă.

Activitățile destinate dezvoltării simțului ritmic trebuie să creeze lecții variate, alternând momentele de concentrare cu cele de relaxare și momentele de exuberanță cu cele de odihnă fizică. Acest lucru se realizează prin desfășurarea activităților didactice, sub formă de joc. Dezvoltarea simțului ritmic pe cale oral-intuitivă prin cântare după auz , se realizează în mai multe etape succesive, bazate pe următoarele obiective: perceperea ritmului din cântec, bătutul ritmic, perceperea conștientă a duratei sunetelor, deprinderi de dirijat intuitiv în 2, 3 și 4 timpi. Prima activitate ritmică, efectuată în scopul perceperii ritmului din cântece, este cântărea însoțită de bătut ritmic din palme, bătut ritmic pe bandă, bătut ritmic pe diferite instrumente de percuție (tobițe, xilofoane, bețe, clopoței),mers ritmic. A bate ritmic, înseamnă, a bate pe fiecare durata din cântec, respectiv pe fiecare silabă pronunțată concomitent cu cântărea, marcând succesiunea mai rapidă a optimilor, respectiv mai rară a pătrimilor, așa cum sunt grupate în linia ritmico-melodică a cântecului.

Bătutul ritmic din palme se efectuează cu destulă ușurință de către copii, fiind susținut de ritmica firească a cântecului. Dat fiind că această activitate ritmică îmbracă formă de joc, este foarte îndrăgită de către copii, reușind să antreneze întreaga clasă în cântare și ritmare. Pentru a crea varietate, bătutul ritmic din palme poate fi alternat cu bătutul ritmic pe bancă și, respectiv, cu mersul ritmic.

Bătutul ritmic pe bancă se realizează atingând banca cu vârful degetelor ușor îndoite (imitând cântatul la pian) pe fiecare durată, respectiv pe fiecare silabă cântată.

Tot pentru a crea variație în lecție, bătutul ritmic se poate efectua și pe instrumente de percuție, grupate câte 2—3, care să acompanieze cântărea vocală.

A merge ritmic înseamnă a călca pe fiecare durată din cântec, pășind mai repede pe succesiunea optimilor și mai rar pe succesiunea pătrimilor. Prin activitățile ritmice se va urmări ca elevii să-și sincronizeze mișcările mâinilor, ale picioarelor și ale întregului corp, cu ritmica din cântece, formată din diferite durate. Pentru a da posibilitate elevilor să numească și să diferențieze valorile notelor — devenind conștienți de durata lor în timpul cântării după auz — este recomandata folosirea procedeului ,,silabelor ritmice".

Silabele ritmice trebuie să fie înțelese drept denumiri convenționale, create în scop didactic, pentru a face posibilă perceperea, concretizarea și exprimarea conștientă a diferitelor durate din cântece, în etapa oral-intuitivă și chiar în etapa notației, în anumite situații. Silabele ritmice au un caracter sugestiv, fiind strâns legate de mersul în pas obișnuit, mersul în pas grăbit, sau mersul în pas lent, tărăgănat, exprimând, în felul acesta, scurgerea duratelor în felul următor :

Avantajele silabelor ritmice sunt multiple și anume :

– este mijiocul cel mai puternic de conștientizare a duratelor, în etapa oral-intuitivă;

– prin acest procedeu elevii pot identifica și exprima duratele întâlnite în cântece, concomitent cu cântărea lor;

– este un procedeu care vehiculează duratele fără obstacole, dând posibilitate elevilor să devină conștienți de modul în care se grupează în diferite formule ritmice;

– este un mijioc sigur și ușor, prin care toți elevii reușesc să efectueze dictări ritmice orale și improvizații ritmice – primele exerciții de creație ;

La predarea conștientă a duratelor, în etapa oral-intuitivă, silabele ritmice vor fi introduse în limbajul copiilor în mod progresiv și în strânsă legătură cu predarea fiecărei durate în parte, adică a duratei de un timp, a duratei de jumătate de timp, a duratei de doi timpi etc.

Durata de un timp, este durata care se impune în mod firesc în auzul și simțul ritmic al copiilor, deoarece corespunde pulsului din corpul omenesc. Această durata este practicată în mod instinctiv de către copii, în multe din jocurile lor independente ca: marșul, imitarea trompetei, legănarea, etc. Pentru perceperea și însușirea duratei de un timp, elevii vor fi puși să recite versuri cu durate egale de pătrimi, concomitent cu bătut ritmic din palme, sau bătut ritmic pe bancă, sau pe instrumente de percuție, respectiv mers ritmic în pas uniform de pătrimi, după modelul exemplului următor :

Versurile vor fi mai întâi recitate la înălțimea sunetului Sol 1, fiind pronunțate de către copii cât mai clar și mai precis din punct de vedere ritmic, apoi vor fi repetate, concomitent cu bătut ritmic din palme și bătut ritmic pe banca, sau pe instrumente de percuție, iar în cele din urmă, concomitent cu mersul ritmic. În acest fel, copiii vor asocia durata de un timp cu pasul de marș obișnuit, exprimând-o, în mod convențional, prin silaba "pas" – pronunțată pe fiecare pas pe care îl fac. Durata de jumătate de timp este foarte plăcută copiilor, deoarece le prilejuiește activități zglobii, adecvate temperamentului lor jucăuș și tendinței de-a alerga cât mai mult. Pentru predarea duratei de jumătate de timp vor fi recitate versuri care sugerează un mers mai grăbit, cum sunt cele din exemplul următor:

Versurile se vor recita mai întâi fără bătut ritmic, dar în ritm uniform de optimi, urmărindu-se învățarea și pronunțarea lor cât mai corectă. După aceasta, se vor repeta concomitent cu bătut ritmic din palme, bătut ritmic pe bancă, eventual bătut ritmic pe diferite instrumente de percuție și, în cele din urmă, concomitent cu mers ritmic, în pas uniform de optimi – pronunțându-se totodată și silabele ritmice ,,iu-te", sincronizate cu pașii mărunți și grăbiți ai copiilor. Silabele ritmice ,,iu-te" sugerează succesiunea rapidă a optimilor, ajutând copiii să le concretizeze, să le recunoască și să le exprime, concomitent cu cântărea.

Pentru fixarea duratelor de un timp și jumătate de timp este necesar ca elevii să bată ritmic sau să meargă ritmic, comparativ, când în pas uniform de pătrimi, când în pas uniform de optimi, exprimându-le prin silabele ritmice corespunzătoare. În urma acestei comparații, gândirea copiilor va trebui să fie orientată, prin întrebări scurte și precise, spre înțelegerea faptului că duratele numite “ pas" sunt mai lungi (se cânta mai lung, pășim mai lung și mai rar) decât duratele numite “iu-te" (pe care le cântăm mai repede, pentru că sunt mai scurte și pășim mai repede pe ele). După această comparație se va trece la combinarea duratelor de un timp, cu cele de jumătate de timp, în scurte dictări ritmice orale, după modelul ce urmează:

Cadrul didactic bate din palme prima formulă ritmică, cerând elevilor s-o repete și ei, prin bătut ritmic din palme sau prin mers ritmic și apoi să spună, prin silabele ritmice corespunzătoare, duratele respective (pas, pas, pas, pas). Educatorul bate a doua formulă ritmică, și, procedând la fel, cere elevilor să spună, prin silabele ritmice corespunzătoare, duratele respective și în acest exemplu (iu-te, iu-te, iu-te, iu-te). Se continuă exercițiile în felul acesta până se asigura recunoașterea celor două durate (pătrime și optime) de către toți elevii din clasă.

Combinarea ritmică a duratelor de un timp și de jumătate de timp se va realiza atât pe baza de dictării ritmice orale cât și prin intermediul cântecelor. Astfel, de la baterea comparativă a duratelor de un timp și de jumătate de timp se va trece la baterea combinată a acestor durate, în exemple de felul celor care urmează:

Bătând prima formulă ritmică, cadrul didactic va cere elevilor s-o repete, prin bătut ritmic din palme, eventual bătut ritmic pe un instrument de percuție, sau chiar mers ritmic și apoi unul dintre ei să spună, prin silabele ritmice corespunzăatoare, duratele respective (pas, pas, iu-te, pas).

Pentru perceperea duratei de doi timpi se va porni de la recitative în mers uniform de doimi, care sugerează pași rari și prelungiți, cum sunt de exemplu următoarele:

Versurile acestor recitative (sau altele asemănătoare) se învață pe dinafară și apoi se recită într-un tempo rar, concomitent cu bătut ritmic din palme – fiecare bătaie fiind prelungită pe doi timpi —și apoi concomitent cu mers ritmic, în care copiii pășesc rar și prelung (plimbam păpușa că să adoarmă și mergem lin, cu pas domol). Pașii rari vor fi asociați apoi cu silaba ritmică ra-ar, pe care copiii o vor prelungi pe doi timpi,pronunțând-o convomitent cu fiecare pas prelungit pe care-l fac.

Cînd elevii au deprins bătaia ritmică și, respectiv, mersul ritmic, în ritm uniform de doimi, asociate cu silaba ritmică ra-ar, se va trece la recunoașterea și ex-primarea acestei durate, în contextul unor exerciții ritmice și cîntece formate din pătrimi și doimi, cum sunt, de exemplu, următoarele:

Cadrul didactic va bate ritmic din palme prima formulă ritmică, însoțită și de silaba” ta”, pentru a putea prelungi doimea pe doi timpi, cerând copiilor să bată și ei la fel și apoi să spună duratele prin silabele ritmice corespunzătoare. La fel se va proceda și cu a doua formulă ritmică și, eventual, cu altele asemănătoare, continuând exercițiile de recunoaștere a duratelor – prin bătut ritmic din palme, bătut ritmic pe instrumente de percuție, mers ritmic – până când toți elevii reușesc să diferențieze și să exprime cu ușurință cele trei durate, prin silabele ritmice corespunzătoare. Urmează apoi recunoașterea acestor durate în linia ritimco-melodică a unor cântece adecvate precum:

Combinațiile ritmice de pătrimi, optimi și doimi se efectuează prin aceleași procedee, expuse mai înainte, dar utilizând exerciții și cântece corespunzătoare, formate din duratele respective,cum sunt:

Deprinderile melodice

Melodia, este cea mai expresivă manifestare muzicală, primul element de limbaj muzical și primul obiectiv al curriculum-ului de educație muzicală prevăzut de programa școlară.

De-a lungul timpului, în sfera educației muzicale, anumite procedee au fost susținute de diferite școli și metode muzicale, cu ajutorul cărora se poate însuși înălțimea sunetelor muzicale în perioada prenotatiei: fonomimia – mișcarea corporală expresivă, numărători melodice, scărița, liniuțe, puncte și silabe etc.

„Fonomimia constă în indicarea, prin gesturile mâinii, a diferitelor înălțimi de sunete, concomitent cu intonarea lor, în scopul de a crea reflexe precise de intonație, asociate cu denumirea sunetelor muzicale” (Motora-Ionescu Ana, București 1978 )

Gesturile mâinii drepte, ajută sau înlocuiesc explicațiile verbale ce țin de noțiunea înălțimii muzicale și cuprind poziții concordante cu înălțimile celor opt sunete muzicale ale Gamei Do major.

Fonomimia preluată și de metodicienii români a fost gândită și utilizată de francezul M. Chevais, englezul J. Curwen și maghiarul Z. Kodály. Fonomimia de orgine franceză se bazează pe opt poziții verticale ale palmei de la mâna dreaptă, de la piept până deasupra capului, care sugerează înălțimea sunetelor gamei Do major:

Mișcarea corporală este considerată ca fiind una „din cele mai naturale mijloace de expresie a muzicii” (Ana Motora-Ionescu) fiind utilizată în exprimarea tuturor elementelor muzicale.

În educația muzicală mișcarea corporală contribuie în mod eficient, plăcut, atractiv și variat în procesul însușirii conștiente a elementelor de limbaj muzical: melodice, ritmice, armonice, dinamice, etc. .

Percepția relațiilor de înălțime care pot exista între sunetele muzicale se încearcă după ce elevii au fost puși în situația de a identifica diferite surse de producere a sunetelor (sunete din natură, produse de vocile umane sau instrumente muzicale, pseudo-instrumente sau jucării muzicale). Ascultând apoi sunete (câte două) de înălțimi diferite (peste o cvintă) pe care educatorul le intonează, copiii vor aprecia care este mai înalt (subțire) și care este mai jos (gros), ajungându-se la stabilirea aspectului general al înălțimilor (joase, înalte, mijlocii).

Asocierea acestor trei aspecte ale sunetelor cu mersul pe vârfuri (sunete înalte), pe toată talpa (sunete mijlocii) și mers aplecat (sunete joase) duce la o reprezentare eficientă a imaginilor de înălțime a sunetelor muzicale.

În procesul de conștientizare a înălțimii sunetelor, un rol important îl au gesturile spațiale ale brațelor. Asocierea sunetelor înalte cu ridicarea brațelor și a celor joase cu lăsarea brațelor în jos, cât și a mersului suitor sau coborâtor, cu alunecarea brațelor din ce în ce mai sus sau mai jos, vor susține înțelegerea copiilor despre înălțimea sunetelor muzicale și în legătură cu mersul melodic suitor sau coborâtor.

Înțelegerea și conștientizarea mersului melodic se realizează în mod eficient prin „numărătorile melodice”, care necesită o atenție auditivă sporită a copiilor, pentru a distinge diferențele mici de înălțime (secunde).

Numărătorile melodice cuprind 4-5 sunete, numerotate, prezentate auditiv copiilor, care trebuie să asculte și să precizeze sensul mersului melodic (suitor sau coborâtor), iar apoi să-l reproducă întocmai:

Numărătorile pot fi asociate și cu mișcarea corporală sau gesturi ale mâinilor, iar pentru a spori concentrarea și atenția individuală pe parcursul desfășurării acestora, totul să se deruleze cu ochii închiși.

Pornind de la aceste exerciții, numărătorile pot fi aplicate în analiză mersului melodic al cântecelor studiate sau în sesizarea acestuia în cadrul cântecelor noi care se învață după auz, în lecțiile următoare.

Pentru fixarea intonațională a primelor sunete muzicale se practică cu eficientă și asocierea înălțimii sunetelor cu treptele unei scărițe muzicale. Se pleacă de la primele două sunete Sol-Mi, care se intonează și se reprezintă grafic.

Metode specifice educatiei muzicale la prescolari

În demersul educării preșcolarilor, pe lângă cunoștințele educatoarei este important și modul în care aceasta le transmite, ce metode și procedee utilizează pentru îndeplinirea sarcinilor instructiv-educative.

Metodele utlizate în educația muzicală a preșcolarilor sunt : metoda demonstrației, metodele expozitive (povestirea, explicația), metoda dialogului (conversației), modelării, simulării, exercițiului, jocul didactic muzical.

Metoda cea mai directă este demonstrarea. Prin această metodă se transmit copiiilor informații și se formează deprinderile și cunoștințele muzicale. Această metodă constă în perceperea pe cale senzorială a unor imagini sau obiecte, este folosită continuu în activitatea muzicală de predare și repetare. Educatoarea demonstrează cântând melodia astfel încât copiii să ia contact direct cu fenomenul muzical, să le stârnească interesul. Aceasta va prezenta și condițiile pentru executarea corectă a cântecului ( poziția corectă, momentele de respirație, modul de pronunțare a cuvintelor, de emitere a sunetelor). Demonstrația se va extinde și asupra formării capacității de percepere a unor elemente muzicale: intensitate, durată, înălțime.

Pentru aplicarea metodei demonstrației cu succes se recomandă următoarele:

– demonstrarea să se facă imediat după perceperea materialului muzical;

– perceperea cântecului să se facă prin analiza auditivă, vizuală, chinestezică;

– materialul intuitiv să nu solicite o atenție distributivă;

– demonstrarea nu trebuie să fie permanentă; se demonstrează o dată în întregime, iar apoi doar pasajele dificile;

Exercițiul este o metodă de bază prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor muzicale, dezvoltarea unor capacități și aptitudini sau stimularea creativității. Exercițiul înseamnă repetarea unor acțiuni și operații. În grădinițe se folosesc următoarele exerciții:

– exerciții pentru cultivarea auzului și a vocii, pentru formarea deprinderii de a respira corect, de a pronunța clar cuvintele, de a cânta expresiv;

– exerciții ritmice, care sunt de diferite forme: bătăi din palme ritmice, mers ritmic, pronunțarea unei silabe ritmice (ta, ma, la) ;

– exerciții de memorare muzicală care constă în reproducerea unor fragmente ritmice sau melodice improvizate, sau a unor fragmente din cântecul ce urmează să fie învățat;

Metodele expozitive sunt metode de comunicare prin intermediul limbajului oral.

Metoda explicației constă în prezentarea clară și concisă a materialului. Este folosită mai ales în perioada vârstei de 5-6 ani. Aceasta se folosește în activitățile de predare alături de exercițiul și conversația. Durata explicației diferă în funcție de vârstă, dar cu cât mai scurtă și clară cu atât mai bună. Explicația trebuie să fie logică și sistematică, pornind de la un fapt concret. Metoda explicației contribuie la dezvoltarea gândirii, stimulând interesul pentru activitate.

Metoda povestirii constă în expunerea verbală a noilor cunoștințelor ce țin de conținutul cântecelor, în povestirea conținutului textului.

Metoda conversației constă în dialogul dintre educatoare și copii. Aceasta se caracterizează prin succesiunea de întrebări formulate de educator și răspunsuri oferite de copii, având ca baza reactualizarea și fixarea cunoștințelor acumulate anterior, în strânsă legătură cu materialul ce urmează să fie învățat . Cu ajutorul conversației euristice, copiii sunt conduși abil de întrebările educatorului, formulând ei înșiși definiții sau desprinzând concluzii. Această metodă trebuie folosită alături de metoda execitiului și cea a demonstrației, deoarece nu este suficient doar răspunsul copiiilor la întrebările teoretice, ci este nevoie și de exemplificare, intonare, recunoaștere, etc. pentru a demonstra înțelegerea.

„Metoda modelării își propune ca prin intermediul unor modele (obiecte, machete,copii la scară redusă) să se studieze caracteristicile obiectelor sau fenomenelor originale. Modelele pot fi obiectuale (obiecte sonore, instrumente muzicale în miniatură), figurative (planșe), simbolice (scheme).” (Munteanu,2001,p.31)

„Simularea este o metodă bazată pe acțiune (reală sau fictiva) ce constă în imitarea, reproducerea în mod fictiv a unor acțiuni, fapte, lucruri, creând impresia că ele există cu adevărat. Forme ale acestei metode sunt: jocurile didactice, jocurile de rol, dramatizările.” (Munteanu,2001,p31)

„Jocul didactic muzical este o metodă ce satisface nevoia de motricitate a copiiilor, îmbinând spontanul și imaginarul specific acestei vârste cu obiectivele învățării.”(Munteanu,2001,p.34)

Mijloace didactice

Gabriela Munteanu clasifică mijloacele didactice după funcția lor pedagogică, astfel:

a) Mijloace informativ-demonstrative :

– mijloace intuitiv obiectuale și imagistice ( materiale naturale și forme de reprezentare a acestora, reprezentări figurative și reprezentări vizuale sau auditive);

– mijloace logico-raționale ( reprezentări grafice, simboluri, formule matematice, note muzicale)

– obiecte sonore ( lemne de esențe diferite, sticle goale sau pline cu apă, cutii umplute cu pietricele sau boabe de cereale, jucării sonore și pseudo-instrumente) care sunt mijloace naturale ce pot fi integrate în activitățile muzicale înlocuind instrumentele muzicale;

– materiale sau reprezentări figurative ( planșe, fotografii, tablouri, albume, etc.)

b) Mijloace de exersare și formare a deprinderilor ( care se aplică în activitățile practice): truse, jocuri de construcție, instrumente muzicale, etc.;

c) Mijloace audio-vizuale (banda magnetică, discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-TV)

d) Mijloace de raționalizare a timpului didactic, care cuprind instrumente ca: șabloane, xerox-uri;

3. JOCUL MUZICAL

Jocul muzical prezintă o importanță covârșitoare, întrucât este o activitate care produce satisfacții și plăceri, îi atrage și îi interesează, prilejuind copiilor trăiri emoționale din cele mai puternice. Ca urmare, potențialitățile educative sunt mai mari la jocurile muzicale decât la celelalte tipuri de jocuri, pentru că răspund și unor cerințe muzicale de baza ca: dezvoltarea auzului muzical și a vocii copiilor, dezvoltarea dragostei și a interesului pentru muzică, dezvoltarea simțului ritmic.

Jocurile muzicale nu au o formă proprie fixă, ci se organizează ca o activitate vie, având drept obiectiv anumite sarcini didactice și care apelează la materiale muzicale diverse. În funcție de mijlocul muzical cu care se combină, jocurile se clasifică în jocuri muzicale axate pe :cântece, exerciții, audiție.

În funcție de sarcina muzicală urmărită, se clasifică în :

-jocuri muzicale melodice, ritmice, cu mișcări sugerate de textul cântecului;

-jocuri dans;

-jocuri muzicale pentru însușirea elementelor de expresie;

-jocuri muzicale pentru diferențierea timbrelor;

-jocuri muzicale armonico-polifonice;

-jocuri muzicale pentru cultură vocală;

-jocuri muzicale de creație;

Liviu Comes consideră că jocul didactic muzical nu este decât un simplu cântec ce poate fi interpretat în diferite variante: în grup, în dialog, cu gesturi și acompaniament ritmic. Jocurile didactice muzicale ale compozitorului Liviu Comes rămân unice în pedagogia muzicală europeană.

„Alături de lecție – forma principala de organizare a procesului didactic, în practică, se întâlnesc și alte modalități de desfășurare a activității.

Printre acestea, în educația muzicală a copiilor jocul didactic muzical este frecvent folosit. Acesta trebuie înțeles ca fiind atât o metodă cât și o formă de învățământ.

Jocul didactic muzical, spune Leontiev, nu este un joc propriu-zis, deoarece este tutelat de profesor sau educator. El contribuie la realizarea curriculumum-ului școlar, modelând comportamentul elevilor față de muzică.

În general, un joc muzical poate deveni joc didactic muzical dacă îndeplinește următoarele condiții:

– vizează un obiectiv al educației muzicale;

– folosește un conținut muzical accesibil, atractiv și recreativ;

– folosește reguli de joc cunoscute anticipat de către elevi;

Prin varietatea și diversitatea lor, jocurile didactice muzicale:

– dezvoltă imaginația și creativitatea copiilor;

– stimulează spiritul de inițiativa și spiritul de echipă;

– dezvoltă deprinderile de muncă independentă;

Structura acestei forme de organizare a activității didactice este liberă, neîncorsetată de secvențe.

Jocul didactic muzical cuprinde de regulă:

– introducerea în joc ( formula introductivă „Hai să ne jucăm de-a…”lansată de propunător sau copii);

– explicarea și exemplificarea regulilor jocului (instructajul);

– desfășurarea jocului;

– încheierea jocului ( evaluarea conduitei jucătorilor);

Educatorul poate lua parte activă la joc, conducându-l indirect sau poate conduce în mod direct, urmărind evoluția jocului, controlând modul în care copiii respectă regulile de joc.

Jocul didactic muzical poate fi utilizat:

– ca lecții de sine stătătoare ( având structura de mai sus);

– ca moment al lecției, intercalat pe parcursul sau în finalul lecției;” (Munteanu,2001,p.42)

Anei Motora- Ionescu îi aparține prima lucrare didactică românească ce face distincția între „a audia” și „ a asculta” muzica. De asemenea, jocurile didactice muzicale propuse în lucrarea sa sunt de o valoare incontestabilă.

Jocul muzical contribuie în special la dezvoltarea simțului ritmic și melodic al preșcolarilor. Jocurile prin care se urmărește dezvoltarea simțului ritmic au un conținut variat: jocuri în care se pune accent pe recitarea silabisită, ritmică a versurilor, la care ulterior se adaugă bătăi din palme, mersul ritmic și alte improvizații de mișcări după muzică pe diferite combinații de durate.

În paralel cu dezvoltarea simțului ritmic și formarea unei pronunții corecte a cuvintelor se urmărește și dezvoltarea simțului melodic al preșcolarilor. Pentru dezvoltarea acestui simt este important ca preșcolarii să facă diferența între înălțimea sunetelor, însușirea principala a acestora. Pentru a realiza această sarcina sunt folosite jocuri muzicale speciale în care se evidențiază contraste ca: mormăitul ursului și ciripitul păsărilor, vocea groasă a unui bărbat și cea pițigăiată a unei femei, vocea lupului și vocea iezilor. De la sunete cu diferențe mari de înălțimi se ajunge treptat la sunete cu intervale mici.

O altă însușire a sunetelor este intensitatea. Această pricepere se formează cu ajutorul cântecelor interpretate după caracterul lor, cât și cu ajutorul unor jocuri muzicale: „Cum am cântat”, „Eu cant tare, tu cânți încet”, „Ecoul”, etc. În jocul „Cum am cântat” se cere să intuiască felul în care cântă educatoarea și să specifice utilizând termenii tare-încet, sau în jocul „Eu cant tare, tu cânți încet” copiii trebuie să să emită sunetul opus că intensitate celui emis de educatoare. În alte jocuri muzicale copiii pot să reprezinte intensitatea prin mișcările brațelor ( apropierea brațelor – încet, îndepărtarea lor – tare).

O altă deprindere care trebuie însușită de preșcolari este tempoul (mișcarea, viteza). Acesta indică durata sau caracterul dinamic al unui cântec.

Cercetare stiintifica

Evaluarea initiala

In educatia muzicala aceasta forma de evaluare are rolul de a diagnostica nivelul initial al aptitudinilor, al capacitatilor interpretative si al cunostintelor muzicale ale elevilor.In acest scop se vor administra probe si teste muzicale cu baremuri minimale, medii sau maximale. In functie de rezultatele obtinute, invatatorul isi va stabili strategiile didactice pe care le va aborda in demersul sau didactic.

In acest sens se recomanda ca la prima sa intalnire cu copiii educatorul sa administreze un test predictiv care sa cuprinda:

discutie introductiva, ce cantece stie copilul, ce gen de muzica agreeaza;

intonarea unui cantec cunoscut;

insotirea ritmului cantecului cu batai din palme;

mersul pe timpii cantecului;

transpunerea cantecului pe diverse tonici ( pentru a stabili flexibilitatea intonationala si diapazonul vocii copilului);

memorarea si reproducerea unor fragmente ritmico-melodice ( desprinse de regula din cantece pentru copii sau din folclorul copiiilor);

inventarea unei melodii pe un text dat;

audierea unei melodii fara text;

Invatatorul va urmari astfel nu numai capacitatile muzicale ( probele 2-6), ci si capacitatea de inventie, imaginatie, ca si gradul de empatie ( probele 7-8).

Obiectivele cadru si de referinta ale educatiei muzicale prescolare sunt mentionate in programa activitatilor instructiv-educative din gradinita (2005) si se prezinta astfel:

„Formarea capacitatii de receptare a lumii sonore si a muzicii:

Sa descopere lumea inconjuratoare cu ajutorul auzului;

– Sa diferentieze auditiv timbrul sunetelor din mediul inconjurator si al sunetelor muzicale

Sa diferentieze auditiv intensitatea sunetelor din mediul inconjurator si al

sunetelor muzicale;

Sa diferentieze auditiv durata nedeterminata a sunetelor din mediul inconjurator si al sunetelor muzicale;

Sa diferentieze auditiv inaltimea sunetelor muzicale.

Formarea capacitatilor de exprimare prin muzica:

Sa cante cu dezinvoltura cantece pentru copii;

Sa cante acompaniati de educatoare;

Sa acompanieze ritmic cantecele;

Sa cante cantecele in aranjamente armonico-polifonice elementare;

Sa asocieze miscari cantecului;

Sa exprime prin miscare starea sufleteasca creata de muzica audiata;

Sa exprime intr-un joc impresia muzicala;

Sa improvizeze spontan combinatii ritmice pe silabe sonore onomatopeice;

Sa improvizeze spontan, liber scurte motive sincretice: text onomatopeic + melodie, text onomatopeic + miscare, text onomatopeic + melodie + miscare

Cunoasterea marilor valori ale creatiei muzicale nationale si universale:

Sa asculte si sa recunoasca fragmente din creatii muzicale nationale si universale, corespunzatoare specificului de varsta al copilului prescolar si preocuparilor acestuia.”[10]