Dezvoltarea Deprinderilor de Receptare a Textului Narativ In Gimnaziu

CUPRINS

Argument ……………………………………………………………………………………………………………7

Partea I- Premisele teoretice ale studiului

Cap. 1. Dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală-obiectiv al educației intelectuale…………………………………………………………………………………………………………..12

1.1. Educația intelectuală-ax al individului contemporan………………………………….12

1.2. Definiția și caracterixarea deprinderilor……………………………………………………16

1.3. Etapele formării deprinderilor…………………………………………………………………19

1.4. Transferul și interferența deprinderilor…………………………………………………….21

1.5. Principalele deprinderi de muncă intelectuală care se dezvoltă în ciclul gimnazial………………………………………………………………………………………………………………23

Cap. 2. Lectura în școală……………………………………………………………………………………..26

2.1. Importanța și funcțiile lecturii în ciclul gimnazial……………………………………..26

2.2. Obiectivele didactice ale disciplinei………………………………………………………..30

2.3. Dezvoltarea deprinderilor de a citi, de a învăța, de a înțelege……………………..32

Cap. 3. Textul narativ în ciclul gimnazial…………………………………………………………….37

3.1. Decodarea textului narativ între obiectivitatea și subiectivitatea receptorului..38

3.1.1. Factorii comunicării artistice și stimularea lor în ciclul gimnazial……………..40

3.1.2. Cunoașterea tipologiei textelor………………………………………………………………42

3.2. Didactica textului narativ în ciclul gimnazial……………………………………………..45

3.2.1. Metodologia receptării textului narativ……………………………………………………47

3.2.2. Lectura explicativă,complex de metode didactice……………………………………50

3.2.3. Metode moderne de receptare a textului narativ în școală………………………….53

Partea a II-a- Aspecte metodologice

1. Abordarea noțiunilor de receptare a textelor literare în programa școlară și în manualele alternative de gimnaziu………………………………………………………………………..62

1.1. Considerații generale……………………………………………………………………………..62

1.2. Abordarea textelor narative în manualele alternative din ciclul gimnazial…….64

2. Principii, metode și strategii didactice utilizate în însușirea, dezvoltarea deprinderilor de receptare a textelor literare narative în ciclul gimnazial……………….67

2.1. Considerații metodice generale. Clarificări conceptuale……………………………..67

2.2. Metode clasice………………………………………………………………………………………70

2.3. Metode moderne (activ-participative)………………………………………………………74

3. Structura metodică și tipul de lecții folosite pentru receptarea textelor literare narative în gimnaziu……………………………………………………………………………………………..80

Partea a III-a- Cercetarea pedagogică

1. Ipoteza și obiectivele cercetării…………………………………………………………………………..83

2.Metodologia cercetării (a investigației pedagogice)………………………………………………84

2.1. Lotul de subiecți……………………………………………………………………………………84

2.2. Metode de investigație……………………………………………………………………………85

3. Etapele investigației…………………………………………………………………………………………..88

3.1. Etapa constatativă (faza prealabilă intervenției factorului experimental)………88

3.2. Etapa experimental-ameliorativă (faza experimentării modelului instrucțional și a înregistrării rezultatelor)…………………………………………………………………………98

3.3. Etapa finală – evaluare (faza comparării rezultatelor)……………………………….108

Concluzii și propuneri…………………………………………………………………………………………119

Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………122

Anexe ( fișe de lucru, proiecte de lecții)………………………………………………………………..127

ARGUMENT

Predarea limbii și literaturii române în ciclul gimnazial oferă numeroase perspective didactice în activitatea de încurajare a gustului pentru lectură și de apropiere a elevilor de lumea cărților, iar dezvoltarea deprinderilor de receptare a textului literar, a spiritului creator și a lumii din jur reprezintă cea mai semnificativă consecință în planul afirmării personalității umane.

Reforma în curriculum a încercat să construiască o școală centrată pe elev, care să-i asigure acestuia dobândirea unor instrumente de procesare înaltă a informațiilor (gândire critică, luarea avizată a deciziilor, rezolvarea de probleme ,etc.), precum și de accesare a informației adecvate în dicționare, biblioteci, internet etc., care să faciliteze succesul inserției sociale și profesionale a absolventului. Din păcate, procesul didactic, la noi, se focalizează, în cea mai mare măsură, pe transmiterea de informație factuală, densă și structurată de-a gata, în timp ce, în  țările dezvoltate economic, se încearcă găsirea unor modalități reale de a implica elevul în căutarea, procesarea și structurarea personală a informațiilor (învățare centrată pe necesitățile elevului). În acest context, trebuie să găsim răspunsuri la următoarele întrebări: „Sunt elevii noștri  pregătiți să înfrunte provocările viitoare?”; „Pot ei să analizeze, să argumenteze și să comunice efectiv?”; „Au ei capacitatea să continue învățarea pe tot parcursul vieții?”

Alegerea temei se datorează modernizării continue a procesului instructiv-educativ, care impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate și într-o formă accesibilă, inovatoare, diversificării metodelor, urmărind înlăturarea monotoniei, plicisului, rutinei, stimulării unei atitudini active, de activități din proprie inițiativă și implicare, din partea elevilor, deoarece un copil își manifestă spiritul creativ atunci când se implică activ în procesul de formare și învățare, adoptă o atitudine activă și interactivă, explorează mediul și găsește soluții personale, problematizează conținuturile și face descoperiri, elaborând produse intelectuale unice.

Faptul că programele școlare actuale sunt puse sub semnul comunicării, are drept consecință conceperea lecturii atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de comunicare, iar scopul acestei lucrări este de a evidenția că elevii de gimnaziu sunt capabili să realizeze o lectură de calitate a operelor literare epice, în vederea interpretării și prelucrării sistematice a acestora.

Paradoxal, în aceste vremuri agitate, în care „timpul nu mai are răbdare cu noi”, elevii găsesc încă, în interiorul lor, dorința de a citi. De aceea, profesorul de limba și literatura română are un rol important, și anume, acela de a-i stimula pe copii, de a găsi în permanență noi metode care să îi incite la lectură. Desigur, totul trebuie să pară un joc, destindere și relaxare. A citi de dragul de a citi. Nimic impus. Totul se reduce la curiozitatea copiilor, la interesul pe care îl au pentru un anumit gen literar.

Mi-am spus de foarte multe ori că nici măcar nu mai contează ce citesc, ci că o fac. În fond, le este atât de ușor să dea o carte la o parte în favoare unui alt prieten, precum calculatorul sau televizorul. Cu un singur click poți avea acces la informație. Absența unei lecturi susținute e evidentă în vocabularul lor sărac, în comportament, în gîndire, în violența limbajului.

Tocmai, de aceea e nevoie mai mult ca oricând să ridicam bariera dintre copil și carte. Îndepărtarea lor de lectură trebuie sa fie un semnal de alarmă pentru toți dascălii.

Cred cu tărie că fiecare copil are disponibilitatea sufletească necesară apropierii de lectură. Imaginația lor atât de bogată trebuie valorificată, iar copiii răspund chemării întotdeauna. Reușesc să te surprindă, se gândesc de multe ori la unele lucruri care, ție, profesorului de română, nici nu îți treceau prin cap. Aceste impulsuri sau sclipiri, aș putea spune, trebuie încurajate.

Mi-am propus să evidențiez în această lucrare necesitatea dezvoltării deprinderilor de receptare a textului narativ pentru elevii de gimnaziu, deoarece, prin studiul limbii române în școală nu trebuie să se urmărească doar formarea unor noțiuni teoretice, ci transferarea acestora în practică și deprinderea de a opera cu ele, în orice situație. De altfel, cunoștințele teoretice nu se consideră asimilate decât atunci când devin operante, când pot fi folosite în rezolvarea și motivarea rezolvării diverselor probleme ale practicii.

O rezolvare a problemei este activizarea elevilor în predare și învățare, prin aplicarea metodelor și tehnicilor adecvate analizării, sintetizării și aplicării cunoștințelor. Este foarte important modul cum profesorul ,, mânuiește” instrumentele, pentru că întotdeauna ,, primești ceea ce dai”. Un proverb chinezesc spune că oamenii rețin ,, 10% din ceea ce citesc, 20% din ceea ce aud, 30% din ceea ce văd, 50% din ceea ce aud și văd, 70% din ceea ce discută cu cineva, 80% din ceea ce experimentează, 95% din ceea ce-i învață alții”.

Lucrarea de față, ,,Dezvoltarea deprinderilor de receptare a textului narativ în gimnaziu”, debutează cu premisele teoretice ale studiului.

Astfel, în capitolul I, ,, Dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală- obiectiv al educației intelectuale”, am încercat să prezint conceptul de educație intelectuală, importanța acesteia, obiectivele, esența, sarcinile ei și am definit și caracterizat, pe scurt, deprinderile, evidențiind, în același timp, transferul și interferența lor, precum și principalele deprinderi de muncă intelectuală ce se dezvoltă în ciclul gimnazial.

În capitolul al II-lea, ,, Lectura în școală”, am expus importanța și funcțiile lecturii și am prezentat, pe scurt, modul în care se dezvoltă deprinderile de a citi, de a învăța și de a înțelege, deoarece mi s-a părut elocventă relația dintre cei trei termeni în procesul lecturii. Aceste aspecte le-am formulat pe baza studiului individual, având ca suport materiale științifice tematice ale unor autori, precum: Ioan Cerghit, Alina Pamfil, Robert Dottrens, Ioan Șerdean , menționate și în finalul lucrării, la bibliografie.

Pentru că studiul are la bază textul narativ în ciclul gimnazial, i-am alocat acestuia capitolul al III-lea, ,, Textul narativ în ciclul gimnazial”, unde am prezentat caracteristicile lui și am descris succint importanța relației dintre obiectivitatea și subiectivitatea receptorului în decodarea textului narativ. Textul este o comunicare, așa că, în continuare, în subcapitole, am sintetizat cîteva date despre actul comunicării și elementele acestuia, apoi am prezentat metodologia receptării textului narativ, referindu-mă la complexitatea lecturii explicative, ca metodă didactică. Tot aici, am explicat, teoretic, câteva dintre metodele activ-participative cu aplicabilitate la textele epice, în gimnaziu, precum: Ciorchinele, Cvintetul, Diamantul, Piramida povestirii, Diagramele Venn, Cubul, Pălăriile gânditoare, Explozia stelară, Jurnalul cu dublă intrare, Știu-Vreau să știu- Am învățat, Eseul de 5 minute, având ca suport științific studiile unor autori, precum: Ioan Cerghit, Marilena Pavelescu, Valeriu Marinescu.

În partea a II-a a lucrării, la ,,Aspecte metodologice”, am prezentat câteva considerații generale privind abordarea noțiunilor de receptare a textelor literare narative în programa școlară și în manualele alternative de gimnaziu. De asemenea, am menționat principiile, metodele și strategiile didactice utilizate în formarea și dezvoltarea deprinderilor de receptare a textelor narative și am descris, cu aplicabilitate la clasă, câteva dintre metodele clasice, precum: conversația, expunerea, exercițiul și lucrul cu manualul.

Pentru a evidenția activizarea elevilor în procesul instructiv-educativ, am prezentat și unele metode activ-participative, aplicate în activitatea mea, la clasă, cu elevii din ciclul gimnazial, pentru a evidenția faptul că utilizarea acestora contribuie la realizarea unor activități didactice atractive, iar elevii devin participanți activi, coautori la procesul propriei formări.

Pentru că elevii învață sub supravegherea profesorului, în cadrul unei unități didactice, am considerat că este oportun să aduc în discuție și structura, și tipul de lecții folosite pentru receptarea textelor narative în gimnaziu.

Partea a III-a a lucrării este foarte importantă, pentru că am cuprins aici ,, Cercetarea pedagogică”. Am plecat de la ipoteza conform căreia ,, dacă în activitățile din cadrul orelor de limba și literatura română se vor alege texte narative accesibile ansamblului de informații pe care elevii îl dețin despre lume și se vor utiliza metode activ-participative, prin intermediul căroră elevii vor fi activizați în procesul de predare-învățare, atunci nivelul de dezvoltare a deprinderilor de receptare a textelor al elevilor va crește. Elevii vor deveni subiecți ai propriei formări, vor avea un vocabular larg, vor surprinde planul și intențiile autorului, vor identifica tehnicile folosite de autor pentru a crea efectele dorite, vor manifesta interese stabile pentru literatura de calitate și își vor dezvolta personalitatea”.

Stabilind obiectivele cercetării, descriind lotul de subiecți, metodele de investigație și prezentând etapele cercetării și testele aplicate, am trecut la studiul propriu-zis. Am comparat rezultatele testelor și le-am interpretat tabelar, histografic și areolar, confirmând, în final, ipoteza.

Am încheiat cercetarea cu un capitol destinat concluziilor . Am tras linie și am conchis că activizarea elevilor în procesul de predare-învățare contribuie la dezvoltarea deprinderilor de receptare a textului literar narativ, la dezvoltarea procesului intelectual, a capacității de analiză și sinteză și stimulează gândirea creatoare.

Este de la sine înțeles că, în procesul instructiv-educativ, nu poate fi utilizată numai o metodă sau un anume grup de metode, ci întreg sistemul metodic de care dispunem și care este în măsură să contribuie la activizarea permanent a elevilor, la sporirea calității învățării.

Bibliografia și webografia au conturat sursele de inspirație la care am apelat.

De asemenea, pentru a exemplifica totul, am anexat câteva dintre proiectele didactice întocmite personal, cu prilejul acestei cercetări, și pentru a demonstra că învățarea eficientă, dirijată, secvență cu secvență, conduce la utilizarea maximă a timpului de lucru și la rezultate pe măsura activității.

Consider că tema lucrării este de actualitate, având în vedere contextul actual al procesului de învățământ, iar rolul profesorului de limba și literatura română este hotărâtor în ceea ce privește îndrumarea și orientarea elevilor.

PARTEA I

PREMISELE TEORETICE ALE STUDIULUI

CAPITOLUL 1

DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE MUNCĂ INDIVIDUALĂ- OBIECTIV AL EDUCAȚIEI INTELECTUALE

1.1. EDUCAȚIA INTELECTUALĂ- AX AL INDIVIDULUI CONTEMPORAN

Educația intelectuală este unul dintre cele patru mari domenii educaționale, alături de educația morală, estetică și fizică. ,,Este un proces complex, informativ și formativ, care urmărește să formeze elevilor o serie de capacități cognitive, afective și psihomotorii prin intermediul unor conținuturi științifice.”

Conceptul și importanța educației intelectuale

Conform unor studii de specialitate, ,,termenul vine din latinescul intellectus – minte, gândire, rațiune, capacitate de a gândi, raționa, cunoaște, de a opera cu noțiuni, concepte. Transmiterea experienței sociale de la o generație la alta, transferul de valori de la societate la individ reprezintă una dintre funcțiile importante ale educației. Educația are menirea de a selecta și sintetiza, în funcție de cerințele societății și de capacitățile de asimilare ale individului, ceea ce este mai valoros în cultura materială și spirituală a omenirii. Se transmit, sub formă prelucrată, în conformitate cu anumite principii si norme didactice, bagajul de cunoștințe, experiență morală, estetică generației tinere.”

,,Educația intelectuală este acea componentă a acțiunii educaționale care, prin intermediul valorilor științifice și umaniste pe care le prelucrează și vehiculează, contribuie la formarea și dezvoltarea tuturor capacităților intelectuale, funcțiilor cognitive și instrumentale, schemelor asimilitatorii, structurilor operatorii, precum și a tuturor mobilurilor care declanșează, orientează și întrețin activitatea obiectului educațional îndreptată în această direcție.’’

Aceleași studii, menționate anterior, stabilesc Obiectivele educației intelectuale:

1. Asimilarea de către elevi a valorilor științifice și umaniste, a semnificației lor sociale și umane

2. Dezvoltarea capacităților cognitive

3. Formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală

4. Formarea atitudinii pertinente față de știință și tehnologie

5. Formarea concepției despre lume

6. Formarea competențelor în vederea utilizării științei

1. Asimilarea de către elevi a valorilor științifice și umaniste, a semnificației lor sociale și umane

La baza acțiunii de educație intelectuală se află însușirea de către elevi a unui sistem funcțional de cunoștințe din domeniile științific, tehnic, moral, literar, a valorilor științifice și umaniste. Ele vor constitui baza cognitivă a ulterioarelor aprofundări cerute de pregătirea specializată.

           2. Dezvoltarea capacităților cognitive

Odată cu asimilarea informațiilor, ideilor, cunoștințelor, noțiunilor are loc procesul de formare a capacității de a opera cu ele.

Capacitatea de cunoaștere – capacitatea de observare, gândirea, memoria, imaginația – numite de psihologi procese intelectuale, sunt, pe de o parte, premise ale activității de asimilare a valorilor, iar pe de altă parte, sunt produse ale învățarii. Dintre ele, cel mai important rol îl au capacitatea de observare și capacitatea de gândire independentă, creatoare.

Capacitatea de observare se dezvoltă oferind elevilor cât mai multe prilejuri de observare, antrenând toate simțurile lor.

Capacitatea de observare și imaginația condiționează dezvoltarea celei mai importante capacități- gândirea. Cu ajutorul ei, elevul ordonează faptele dobândite în procesul de observare și păstrare în reprezentări, le generalizează și în felul acesta ajunge la stabilirea noțiunilor, legilor, teoremelor, regulilor.

 3. Formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală

Realizarea acestui obiectiv este determinată atât de necesitatea creșterii calității și eficienței activității de învățare, cât și de pregătirea elevilor pentru autoinstruire, autoeducație și autoformare.

A forma elevilor priceperi și deprinderi de activitate intelectuală înseamnă a le prezenta și demonstra modul de utilizare a metodelor și tehnicilor de studiu și a crea situații pentru exersarea lor. Pe această bază, elevii  vor dobândi capacitatea de a privi critic modul lor de învățare și vor adapta metodele și tehnicile potrivit particularităților fiecăruia, ajungând astfel să-și formeze un stil propriu de muncă intelectuală. 

4. Formarea atitudinii pertinente față de știință și tehnologie

Concomitent cu capacitățile de cunoaștere, în procesul instruirii se dezvoltă și interesul de a cunoaște, înțeles ca atitudine de investigare a obiectelor și activităților. El se naște prin stârnirea și intensificarea curiozității pentru noi fenomene din  domeniul istoriei, matematicii, geografiei, biologiei sau altor obiecte de învățământ. Interesul cognitiv presupune trebuința de cunoaștere, iar aceasta se educă.

 5. Formarea concepției despre lume

Concepția despre lume reprezintă un ansamblu de reprezentări și idei despre natură, societate și gândire, despre om și locul lui în univers, înțelegerea și aprecierea de către om a sensului vieții și activității sale, a sensului istoriei și a destinului uman.

Aceasta este rezultatul îmbinării cunoștințelor cu experiența de viață a elevilor dobândite în contact cu realitățile în care ei trăiesc și muncesc; ea presupune nu numai  generalizarea cunoștințelor, ci și un mod de evaluare, de raportare, la fenomene și evenimente.

6. Formarea competențelor în vederea utilizării științei

Formarea competențelor vizează problema utilizărilor sociale ale științei în scopul îmbunătățirii condiției și bunăstării omului. Educația științifică trebuie să se realizeze de la transmiterea și achiziționarea cunoștințelor la cea a formării și achiziționării competențelor.

Realizarea obiectivelor educației intelectuale, prin și pentru știință, se realizează, în principal, prin procesul de învățământ, atât prin curriculumul școlar, cât și prin utilizarea unor metode adecvate vârstei și cunoștințelor care se însușesc, prin aplicarea unor tehnologii pedagogice noi (învățământul asistat de calculator, tehnicile audio-vizuale, mass-media) care creează condiții pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală, pentru dezvoltarea capacităților cognitive și a competențelor care vor sta la baza formării profesionale, a integrării generației tinere în cultură și civilizație.

Esența și sarcinile educației intelectuale

,,Educația intelectuală ocupă un loc important în ansamblul activității educative, mulți autori considerând-o ca fiind "axul principal" al întregului demers educativ, întrucât, pe de o parte, integrarea activă a individului în societate nu este posibilă fără ca acesta să asimileze valorile fundamentale acumulate în patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de altă parte, asigură premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educației. Se poate aprecia că importanța deosebită a acestei componente a educației în formarea personalității umane este sporită în contextul actual și datorită creșterii ponderii elementelor de factură intelectuală în cadrul tuturor activităților umane.”

Din definiția de mai sus se pot desprinde două aspecte fundamentale ale educației intelectuale – unul informativ, care vizează cantitatea și calitatea informației științifice și umaniste ce urmează a fi transmisă și asimilată de tânara generație, celălalt formativ, care se referă la efectele asimilării acestei informații asupra intelectului elevului în procesul dezvoltării sale. Modul diferit de interpretare a celor două aspecte a dus la conturarea a două teorii pedagogice diametral opuse si unilaterale (culturalistă și formativistă).

Din punctul de vedere al sursei menționate anterior, informarea intelectuală constă în transmiterea și asimilarea valorilor știintifice și umaniste prelucrate în conf ormitate cu anumite principii si norme didactice sau ordonate într-un anumit fel cu scopul de a facilita înțelegerea și însușirea lor. Accelerarea ritmului de dezvoltare socială specific societății contemporane se manifestă și prin așa-zisa explozie informațională, rezultat al creșterii exponențiale a cunoștințelor umane. Creșterea cantitativă este însoțită de restructurări profunde în interiorul științelor ca și în relațiile dintre ele. Ca rezultat al acestor restructurări, tradiționala deosebire dintre științele naturii și cele socio-umane tinde să se atenueze datorită relațiilor dintre ele. Explozia informațională are efecte profunde pe plan pedagogic prin problemele pe care le ridică și prin soluțiile pe care le reclamă.

Cu privire la informarea intelectuală, din punct de vedere pedagogic se ridică câteva întrebări: ce, cât  și cum să se transmită elevilor? Ele vizează atât operația de selectare a valorilor științifice și umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, cât și operația de transmitere care o implică și pe cea de asimilare.

Reținem, deci, că informarea intelectuală presupune deopotrivă selectarea și transmiterea valorilor, în conformitate cu anumite principii și norme pedagogice și pe baza celor mai adecvate metode, care să favorizeze asimilarea acestora de către elevi la parametrii de eficiență autentică

Formarea intelectuală. Educația intelectuală nu se rezumă la informarea intelectuală, ci vizează formarea și dezvoltarea intelectuală, prin care înțelegem o acumulare treptată a unor modificări de funcție a proceselor psihice cognitive, datorate învățarii, care conduc la transformarea intelectului uman, concretizată în capacități de cunoaștere, creativitate, autonomie intelectuală.

Formarea intelectuală presupune activarea potențialităților copilului, prin intermediul informației, în scopul transformării și restructurării sale psihice, în concordanță cu legile interne ale dezvoltării, asigurând astfel un sens ascendent dezvoltării intelectuale a personalității.

Spiritul creator al celui care receptează un text literar are o importanță deosebită în observarea și selectarea elementelor definitorii ale unei opere literare, în interpretarea lor, pe baza analizei și sintezei, receptarea devenind treptat o recreare a textului, prin prisma personalității lectorului. De aceea, ea nu este unică, ci diferită de la un lector la altul, uneori chiar în cazul aceluiași cititor care revine asupra unei opere, în momente diferite ale existenței sale.

1.2.DEFINIȚIA ȘI CARACTERIZAREA DEPRINDERILOR

Mergem, mâncam, ne spălăm, citim, scriem, dansăm, înotăm, mergem pe bicicletă, conducem automobilul, aprindem și stingem lumina; toate aceste acte nu le-am știut la naștere, ci le-am învățat, iar acum le facem în mod automat, fără să gândim cum să le facem și fără să greșim, cu toate că la început eram atenți când le făceam, ba la unele am greșit deseori. Omul desfășoară multe și variate activități, în structura cărora putem identifica o serie de componente declanșate și conduse voluntar și conștient, și altele, care se desfășoară ca de la sine, fără un control prea detaliat. Astfel, într-o activitate complexă, cum este cea de rezolvare a unei probleme de matematică, sunt momente de maximă concentrare, pentru surprinderea relațiilor mai ascunse, dintre datele și necunoscutele din enunț, dar și secvențe, în care, automatizat, facem calculele necesare sau schimbăm o imagine de sprijin. Acestea din urmă se desfășoară ca de la sine, cu mare ușurință, cu precizie și corectitudine. În psihologie, ele se numesc deprinderi.

Deprinderile sunt ,,componente operaționale automatizate ale acțiunii dobândite în cursul experienței și perfecționate prin repetare.”

Subliniem două caracteristici ale oricărei deprinderi:

      1) Este un act automatizat, se desfășoară fără control conștient detaliat în momentul respectiv, dar înainte de a se fi automatizat s-a desfășurat sub controlul conștient.

 2) Este o componentă învățată a comportamentului, iar nu înnăscută, deși se desfășoară fără efort conștient minuțios.

Noi, oamenii, dispunem de o sumedenie de deprinderi, începând cu mersul, apucarea și manevrarea simplă a obiectelor și continuând cu scrierea, calculul, desenarea, modelarea, schimbarea vitezelor în timpul conducerii automobilului etc. Toate acestea se desfășoară automatizat.

De regulă, se automatizează acele componente ale activității care se execută totdeauna în același fel, se repetă frecvent și se exersează mult. Astfel, elevul scrie de mii de ori cuvintele limbii materne, uzând de aceleași elemente grafice și făcând aceleași legături între litere, ajungând astfel să le execute repede, ușor, corect, să aibă, deci, deprinderi de scriere.

Definitorie pentru deprindere este automatizarea secundară, faptul de a fi fost inițial acțiune conștientă, care s-a transformat progresiv, grație exercițiului, dobândind stabilitate, viteză, precizie, dexteritate. Practic, termenul de deprindere indică gradul de fixare, de stăpânire a unei acțiuni sau operații, relevând caracteristica psihologică a desfășurării activității, și nu o formațiune distinctă de aceasta. Dacă în faza inițială, controlul conștiinței se aplică asupra detaliilor acțiunii, în faza de automatizare, atenția se deplasează de la detalii asupra ansamblului, participarea conștiinței restrângându-se asupra liniilor directoare ale acțiunii. Deci, automatizarea deprinderilor înseamnă nu numai desfășurarea lor cursivă și rapidă, ci și reducerea la minimum a efortului voluntar și a controlului conștient, analitic. Luând notițe, elevii nu-și mai pun problema cum să facă o literă sau alta, dar sunt conștienți, în ansamblu, despre ceea ce fac, despre conținutul celor consemnate.

Fiind un segment sau o componentă automatizată a activității, deprinderea nu se disociază, în principiu, de voință, nu se opune, în esență, acesteia. Cu cât o mișcare sau o acțiune este mai bine însușită, cu atât ea se supune mai ușor voinței omului, fiind disponibilă de a se implica într-o activitate mai complexă, la parametrii ceruți de condițiile obiective. Drept exemplu, se pot cita deprinderile sportive, la care detaliile mișcării scapă controlului conștiinței, desfășurându-se de la sine. În principiu, deprinderile, odată formate, nu sunt inconștiente și autonome. Ele se desfășoară, în cea mai mare parte, într-o zonă a subconștientului, dar pot fi foarte ușor trecute sub control conștient.

Astfel, după ce am efectuat un calcul, uzând de deprinderi, îl vom reface, fără dificultate, pentru a verifica dacă este corect, conștientizând toate verigile parcurse. Deci, deprinderile se desfășoară involuntar, pentru că sunt, de fapt, postvoluntare, dar ele pot fi oricând reluate ca acțiuni intenționate și conștient desfășurate. Totodată, nefuncționând izolat, ci fiind integrate în activități complexe, care se desfășoară intenționat și conștient, vor fi și ele supravegheate, în ansamblu, și, în măsura în care vor interveni elemente noi, variabile, vor putea fi oricând reselectate și controlate în detaliu.

Automatizarea are și alte efecte foarte importante pentru activitatea omului. Ea aduce cu sine schematizarea și prescurtarea acțiunii, eliminând tot ceea ce este de prisos și neadecvat și asigurînd totodată o articulare cât mai bună între secvențele deprinderii. Cine dispune de deprinderi are cursivitate în mișcări sau operații și sunt evitate opririle, reîntoarcerile. Deprinderile dobândesc, astfel, operativitate, adică se desfășoară repede, fără efort și cu mare eficiență.

Prin toate calitățile lor, deprinderile sunt condiții foarte importante pentru desfășurarea activităților complexe. Se știe că, în focarul conștiinței, nu pot fi cuprinse simultan decât un număr simultan de obiecte, ori deprinderile, care se desfășoară în zona subconștientului, permit o lărgire a câmpului general al activității și, totodată, fac posibil controlul conștient, de ansamblu, al acestuia.

În cadrul deprinderilor, găsim unele reacții, în care predomină aspectul motor, și altele, în care domină acțiunile mentale. Mersul este o deprindere motorie, pe când tabla înmulțirii și rezolvarea de ecuații sunt acțiuni, prin excelență, mentale. Cele care au o importanță primordială în învățarea școlară sunt deprinderile intelectuale. Acestea sunt capacități care îl fac pe individ competent. Ele îl fac capabil să răspundă la stimulii conceptuali ai mediului înconjurător. Deprinderile intelectuale alcătuiesc structura de bază și, în același timp, e cea mai pătrunzătoare componentă a educației formale. Ele se întind de la deprinderile elementare de limbă, cum ar fi alcătuirea unei propoziții, până la deprinderi complexe, din domeniul științei, al igienei și a altor discipline.

Deprinderile intelectuale pot fi considerate cadru de referință pentru instruire. Ele ajung să interacționeze la un nivel foarte înalt și să elaboreze structuri intelectuale interne de tip cumulativ. Formarea unei deprinderi ajută la formarea altor deprinderi ,,supraordonate”. Deprinderile intelectuale sunt bogate în efecte de transfer, care determină elaborarea unor structuri din ce în ce mai complexe ale competenței intelectuale.

Alegerea deprinderilor intelectuale, ca prim punct de referință în proiectarea instruirii, se bazează, în principal, pe considerente de ordin practic. Deprinderile nu pot fi însușite printr-o simplă trecere în revistă sau formate prin comunicări verbale, ci trebuie învățate. Ele sunt învățate în perioade de timp relativ scurte și nu trebuie perfecționate și șlefuite în luni sau ani de practică. Deprinderile intelectuale învățate în timpul anilor de școală sunt multe, numărându-se, desigur, cu miile. Putem aprecia acest fapt, gândindu-ne la un singur domeniu- deprinderile de limbă. Chiar teme ale instruirii, de exemplu citirea cu voce tare, lectura expresivă, alcatuirea propozițiilor, vorbirea persuasivă, toate conțin elemente ale deprinderii intelectuale specifice.

1.3. ETAPELE FORMĂRII DEPRINDERILOR

De la intenția de a forma o deprindere și până la stăpânirea ei, se desfășoară un proces mai mult sau mai puțin îndelungat, în care se disting câteva etape fundamentale.

Etapa familiarizării cu acțiunea sau cu conținutul deprinderii, în care se realizează, cu precădere, două condiții: instrucția verbală și demonstrația model de către dascăl a acelei deprinderi. Tot acum, elevii vor face o primă încercare, conduși de aproape, sau pot doar asista la ceea ce face dascălul sau altcineva din grup, această urmărire constituind un prilej de formare a reprezentării generale asupra succesiunii actelor cuprinse în structura acelei deprinderi.

Etapa învățării analitice, când deprinderile complexe, mai ales, se fragmentează în unități mai mici și se învață pe rând. Este o etapă cu anumite stângăcii, erori, încordare voluntară, concentrarea atenției, consum mare de timp, pentru fiecare execuție.

Etapa organizării și sistematizării, în care se constată o bună execuție a părților și un efort de integrare într-o structură unitară cu eliminarea greșelilor, dar cu un consum mai mare de timp și cu un efort centrat pe realizarea legăturilor. Dacă se cere grăbirea execuției, scade precizia acesteia și apar erorile.

Etapa sintetizării și automatizării, în care integrarea elementelor este deplină, acțiunea se desfășoară cu fluență, solicitarea atenției scade treptat, controlul conștient se face numai în ansamblu, iar controlul de detaliu tinde să treacă de pe seama văzului pe baza kinesteziei și a tactului în deprinderile motorii. Timpul de execuție este foarte apropiat de cel cerut, erorile dispar, iar încordarea scade foarte mult.

Etapa perfecționării deprinderii, în cursul căreia se ating toți parametrii ceruți: viteză, corectitudine, precizie. Deprinderile perfecționate devin componente ale măiestriei profesionale, artistice, sportive etc.

Se spune că atunci când se dobândește o deprindere, când aceasta este perfectă, atingând nivelul maxim de performanță, este momentul în care se ajunge la finalul unui drum parcurs cu niște pași, precum:

Instruirea constă în formarea unei deprinderi, dându-le elevilor informațiile și elementele de bază privitoare la acea deprindere. Aici, profesorul trebuie să-i educe pe elevi și să-i pregătească cu noțiunile fundamentale pe care se bazează acea deprindere.

Exemplificarea este modul de punere în practică a informației acumulate. Ceea ce

s-a spus la instruire trebuie să devină o imagine vie. Elevii trebuie să fie ajutați să treacă de la ,,a înțelege” la ,,a vizualiza’’. Din păcate, majoritatea proceselor de instruire nu depășesc prima fază, prezentarea teoretică, pur verbală, a deprinderii. Majoritatea profesorilor cred că au instruit o persoană să facă ceva când persoana cunoaște teoria care stă în spatele respectivei deprinderi . Nu trebuie să definim instruirea ca aptitudinea de a repeta informația din memorie. A ști teoretic cum să facem ceva nu este același lucru cu a-l înfăptui în realitate.

Implicarea intervine odată cu solicitarea elevilor să folosească respectiva deprindere. În acest moment, elevii trebuie să experimenteze, în primul rând, dar trebuie să se acorde o perioadă de exersare, astfel încât să se treacă de la ,,a înțelege” și ,, a vizualiza” la ,,a face”. Până la această fază, elevii sunt pasivi, deoarece, întâi, aud despre informații, despre îndemânare, o văd și apoi o exersează ei înșiși. Acesta este momentul în care visele pot deveni realitate. Cunoștințele de la școală devin cunoștințe în viața reală. Responsabilitatea profesorului este să facă împreună cu elevii ceea ce-i învață, să le fie aproape, să-i încurajeze la fiecare efort făcut. Trebuie să se asigure că elevii reușesc, deoarece unii dintre ei , de obicei, sunt foarte nesiguri și anxioși, așa că au nevoie să fie încurajați, la orice pas. Succesul acestei etape constă în înlăturarea riscului oricărui eșec sau situații penibile. La sfârșitul acestei etape, trebuie să le placă procesul și să își dorească mai mult.

Îmbunătățirea reprezintă momentul în care elevii trebuie să se dezvolte și să devină mai eficace, pe măsură ce pun în practică deprinderea dobândită, în repetate rânduri. Trebuie să treacă de la ,, a înțelege”, ,,a vizualiza” și ,,a face” la ,,vreau să o fac mai bine”. Pentru toți cei care vor să devină campioni, procesul de îmbunătățire nu are sfârșit, astfel încât etapa aceasta poate fi privită ca una fără sfârșit. Dobândirea unei abilități ne cere să trecem de la stadiul de novice la cel de cunoscător, apoi la expert și campion. Putem numi acest proces preocupare necontenită pentru perfecționare. Ori, profesorul are rolul de a-i stârni pe elevi să-și atingă potențialul maxim, de a scoate la iveală cele mai bune și mai importante talente și daruri înnăscute ale acestora.

Ca profesori, trebuie să fim conștienți de nevoile elevilor și să-i facem să ajungă atât de competenți, încât, fără îndrumarea sau chiar absența noastră, ei să poată să-și folosească abilitatea cu succes.

Impulsionarea este etapa finală a unei deprinderi, care constă în convingerea elevilor de a folosi deprinderea în continuare. Trebuie ca elevii să treacă de la faza de înțelegere la cea de vizualizare, aplicare, îmbunătățire și practicare continuă.

În toate fazele formării deprinderilor se fac exerciții. Fără exercițiu, nu este posibilă formarea deprinderii. Acesta trebuie să îndeplinească anumite cerințe: să fie adecvat ca structură deprinderii care urmează să se formeze, să nu însemne doar reluare monotonă a ceea ce s-a mai făcut, ci să aibă de fiecare dată un scop precis, și anume de a forma sau perfecta o anume componentă sau a atinge un anume parametru, să implice control și autocontrol.

1.4. TRANSFERUL ȘI INTERFERENȚA DEPRINDERILOR

Deprinderile, odată formate, nu rămân izolate, ci se integrează activităților și interacționează unele cu altele. Un elev care ia notițe se folosețte de o mulțime de deprinderi: de scriere, de ascultare, de corectare etc. Toate se sprijină unele pe altele, iar dificultatea uneia se resimte și în manifestarea celorlalte. În procesul formării unei deprinderi, de asemenea, se poate constata influența celor deja achiziționate.

Fenomenele de interacțiune a deprinderilor sunt de două feluri: transferul și interferența.

Transferul se definește ca o relație pozitivă între o deprindere deja formată și cea în curs de formare, aceasta din urmă beneficiind de asemănările cu prima, integrându-se tot ceea ce este comun și elaborându-se astfel, mult mai ușor, cu mai puțin efort, în timp mai scurt. Astfel, însușirea unei noi limbi străine, în condițiile stăpânirii alteia, din aceeași familie, poate beneficia de transfer. Cine cunoaște bine limba germană va învăța mai ușor engleza, decât un japonez, care nici măcar nu a auzit vorbindu-se o limbă germanică. De asemenea, dacă cineva e pe deplin stăpân pe conducerea automobilului, va învăța să manevreze mai ușor comenzile unui avion, decât o persoană care nu a pus mâna în viața ei pe un volan.

Ceea ce se transferă poate fi o schemă operațională, ușor adaptabilă noii situații de învățare. Dar pot fi transferate grupări de operații sau segmente de acțiune, acestea devenind un prim nucleu pentru o nouă deprindere. Transferul poate fi facilitat de anumite condiții, și anume schematizarea noii deprinderi ce urmează a fi formată pentru a releva mai ușor elementele asemănătoare care se vor transfera.

Analiza verbală a sarcinii ce va urma să fie realizată permite, de asemenea, conștientizarea elementelor de transfer. Pentru a se produce transferuri, deprinderile, odată formate, trebuie să nu fie rigide.

Interferența este fenomenul de influență negativă între două deprinderi și se manifestă ca stânjenire a formării unei noi deprinderi. Aceastî interferență poate funcționa retroactiv, când impresiile noi inhibă, ne fac să uităm altele, anterioare. Când audiem un concert compus din mai multe melodii, imediat ne amintim bine temele din ultima bucată, dar nu ne mai vin în minte altele anterioare, deși a trecut foarte puțin timp. Unele melodii au inhibat pe cele de dinaintea lor.

De asemenea, această interferență funcționează proactiv, când deprinderile vechi stânjenesc asimilarea altora, noi. De pildă, un copil preșcolar, pe care părinții îl învață să reconstituie cuvintele, literă cu literă, va avea dificultăți mai mari decât colegii săi, în clasa I, când accentul se pune pe descifrarea de silabe. Vechiul procedeu va stânjeni grăbirea ritmului lecturii.

Interferența este favorizată de următoarele împrejurări: slaba diferențiere între cele două deprinderi care intră în relație, timpul foarte scurt între formarea uneia și formarea celeilalte, insuficiente consolidări. Rezultă că, pentru evitarea interferențelor, este necesar să se asigure diferențierea între ele, să se evite pripeala și să se facă mereu consolidările necesare.

1.5. PRINCIPALELE DEPRINDERI DE MUNCĂ INTELECTUALĂ CARE SE DEZVOLTĂ ÎN CICLUL GIMNAZIAL

,,Niciun om nu se întărește citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciții, niciun om nu se învață a judeca citind judecăți scrise gata de alții, ci judecând singur și dându-și seama de natura lucrurilor.”

Formarea priceperilor și deprinderilor de activitate intelectuală înseamnă a  prezenta și demonstra  modul de utilizare a metodelor și tehnicilor de studiu și a crea situații pentru exersarea lor. Astfel, pe această bază, elevii dobândesc capacitatea de a privi critic modul lor de învățare și  adaptează metodele și tehnicile potrivit particularităților fiecăruia, ajungând astfel să-și formeze un stil propriu de muncă intelectuală.

Metodele și tehnicile de muncă intelectuală constituie elemente de bază în activitatea școlară, extrașcolară și autoeducativă a elevului. Aceste elemente, în unitatea lor, vor fi însușite în primii ani de școală, altfel comportamentele incorecte, formate în cursul anilor, vor obliga la corectări și autocorectări dificile.

Însușirea metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală presupune dobândirea a trei tipuri de competențe:

1)      Competența informațională – obținerea informațiilor care se asigură îndeosebi prin utilizarea tehnicilor de lectură. În școală, elevii învață să asculte o expunere și să rețină conținutul acesteia, își însușesc tehnici de consemnare a datelor obținute în procesul documentării, de evidențiere a ideilor importante dintr-un text, expunere sau o imagine (plan, rezumat, fișă de lectură, etc.).

2)      Competența  operatorie – aceasta presupune stăpânirea unei game largi de priceperi și deprinderi intelectuale (de sistematizare, de sintetizare, de alcătuire a unui plan, de rezolvare de probleme etc.), precum și a tehnicilor de formare a acestora.

3)      Competența de comunicare (orală sau scrisă)  se cultivă prin exerciții variate, de la cele care țin de organizarea unui răspuns bine structurat, în condițiile examinării școlare, până la cele care privesc realizarea unor referate și care pregătesc elaborarea și redactarea unor comunicări.

În centrul însușirii de către elevi a metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală se situează formarea capacității de a-și organiza un program zilnic rațional și eficace. Este o bază de plecare și un corolar. Munca intelectuale în această arie de educație socială constă în înțelegerea utilității alternării activității școlarului, trecerea lui de la joc la o activitate productivă, de la activități libere la pregătirea lecțiilor. Metodele argumentării, demonstrației, explicației și exemplului personal trebuie să se îmbine cu tehnicile de a organiza propriile activități, de a cronometra, de a pune ordine, de a lua inițiative. Oboseala inutilă, excesul, incapacitatea de a se controla și de a se conduce sunt consecințele lipsei unor metode și tehnici de muncă intelectuală.

O cale de activizare , de introducere și de pregătire a elevilor în metodele și tehnicile muncii intelectuale o constituie temele pentru acasă. Ele sunt un mijloc de a-i deprinde pe elevi să muncească independent, oferind un prilej bun de exersare a muncii cu cartea, în ciuda amplorii pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii.

Învățarea diverselor modalități de citire constituie o achiziție principală a elevului. Citirea cu voce tare și în gând, citirea expresivă și rapidă, informativă și retorică, fluentă și dialogată, adnotată și critică- iată câteva modalități de citire pe care elevul trebuie să le distingă. Baza studiului o constituie lectura eficientă, care se poate promova prin tehnicile citirii și prin structurarea procesului de citire, respectând anumiți parametri.

Lectura cărții oferă celui care o parcurge prilejul unei munci de reflecție, de meditație, angajează valori formativ-educative, care își pun amprenta în întregul comportament al cititorului. De aceea se consideră că cititul reprezintă unul dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelectuale. Dezvoltarea deprinderii de a citi contribuie la activizarea operațiilor intelectuale, dezvoltă capacitatea de gândire , spiritul critic. De asemenea, odată cu învățarea unora din tehnicile de bază ale activității intelectuale, se dobândește tehnica muncii cu cartea.

În evoluția unei personalități apte de a se perfecționa pe tot parcursul vieții, însușirea metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală este un proces hotărâtor. Ele se constituie ca elemente de susținere, drept prețioase căi și instrumente, servind la formarea unei personalități cu valențe multiple.

CAPITOLUL 2

LECTURA ÎN ȘCOALĂ

“Privite, cărțile par nespus de sfioase. Ele nu vin niciodată spre tine. Ca într-o medievală iubire, tu trebuie, întotdeauna, să le cauți și să te duci către ele. Ființa lor este așteptare pură. Le va deschide cineva pentru a le face, astfel, să înceapă să fie?” 

Cărțile sunt o comoară încă nedeslușită pe care iluștrii noștri cărturari ne-au lăsat-o de secole și care a dăinuit peste ani. Cărțile sunt suflete ascunse ce stau în bibliotecă și așteaptă sfioase, temătoare că poate astăzi, mâine … cineva le va asculta povestea.
Dar oare cum să-i atragem noi, dascălii, pe elevi în acest labirint al prietenilor muți?
Cu siguranță, fiecare dintre noi încearcă să-și convingă elevii că lectura unei cărți de beletristică, știință sau tehnică, este un lucru minunat ce îl poate îmbogăți sufletește, științific și-l poate educa.

Lectura, dintr-o perspectivă culturală și socială, este un prilej de evoluție umană, de cunoaștere a voinței, a sinelui, de acces spre un tărâm în care ne transformăm simțirea nativă în gândire rațională, bazată pe realitatea vieții, reflectată în dezvoltarea intuitivă, semnificația și exprimarea credinței pentru cultivarea valorilor ce rețin împlinirea umană, satisfacția spirituală: familia, patria, binele opus răului, rânduiala bisericească, milostenia, nepărtinirea etc. Cultivarea interesului pentru lectură, a descoperirii vocației pentru aceasta, distingerii nuanțelor estetice în universalitatea literaturii, deschid premisele spre autonomia gândirii, perspectivele meditative, predilecția către critică, în legătură cu varietatea conținutului lecturii și cu specificitatea ei.

2.1. IMPORTANȚA ȘI FUNCȚIILE LECTURII

Moto: „Cetim ca să trecem examene (deci lectura studiu), ca să omorâm timpul (deci lectura de loisir) sau cetim din profesiune (deci lectura informativă). Lectura ar putea fi un mijloc de alimentare spirituală continuă, nu numai un instrument de informație sau de contemplație”. (Mircea Eliade)

Într-o perioadă în care suntem invadați de vizual, de internet și televiziune, lectura devine o variantă mai puțin accesibilă de petrecere a timpului liber, iar tinerii sunt prinși într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place să citească, nu citesc mult, nu înțeleg ceea ce citesc, dorința de a se informa și educa fiind cât mai rapidă. Însă, lectura, educația, cultura și formarea personalității și creativității unui individ nu se poate naște doar urmărind emisiuni la televizor sau navigînd pe internet.

Importanța lecturii este evidentă și mereu actuală. E un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităților de gândire și limbaj.

În condițiile educației permanente, școlii îi revine misiunea de a-i înarma pe elevi cu deprinderi temeinice de autoinstruire și autoperfecționare prin intermediul tuturor mijloacelor și, nu în ultimul rând, prin mijlocirea cărții. La vârsta școlară, lectura are un rol hotărâtor în îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului pentru citit, în cultivarea și îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat.

Una dintre cerințele învățământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual și de muncă independentă, a capacității de a gândi creator, de a soluționa individual sau prin conlucrare multitudinea de probleme cu care se confruntă în anii de școală.

Trezirea interesului și a gustului pentru lectură implică pentru școală o responsabilitate incontestabilă. Lectura literară pune la dispoziția copilului cunoștințe despre mediul înconjurător, despre viața oamenilor și a animalelor, despre trecutul istoric al poporului, despre muncă și profesiuni, educație cultural-artistică și moral-religioasă.

De aceea, încă din clasele primare este necesar să cunoaștem ce și cât citesc copiii, respectând particularitățile lor de vârstă.

Copiii pot citi atât creațiile literare dedicate lor, cât și altele care, prin problematică, frumusețea limbii și mesaj, interesează deopotrivă și pe adulți. Marea varietate a creațiilor artistice aparținând unor genuri și specii literare diferite, care se integrează în sfera literaturii pentru copii, evidențiază receptivitatea copiilor față de frumos, dorința lor de cunoaștere.

Alegerea cărților potrivite este doar un prim pas. Al doilea pas și tot atât de important este deprinderea lecturii, obținerea eficienței ei maxime în urma citirii unei cărți.

Lectura elevilor este un act intelectual esențial, care trebuie îndrumat și supravegheat de școală și familie.

Dacă vom ști să trezim interesul elevilor noștri pentru citit, dacă vom îndruma, verifica și stimula în acest scop, vom crește generații care vor simți o „sete” permanentă pentru citit, pentru cunoaștere, pentru lărgirea orizontului lor cultural, ceea ce se va răsfrânge pozitiv asupra vieții și activității lor.

Scopul lecturii în perioada gimnazială este acela de a forma un tânăr cu o cultură literară și comunicațională de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, sentimente, stări, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om și, în viitor, să poată continua procesul de învățare, în orice fază a existenței sale. Lectura are un rol decisiv în dezvoltarea cunoștințelor, în cultivarea gustului pentru citit, în formarea competențelor de comunicare orală și scrisă.

Importanța lecturii este dată și de aspectele educative pe care le implică:

-aspectul cognitiv- prin lectură, elevii își îmbogățesc cunoștințele despre lume, despre realitate;

-aspectul educativ- lectura contribuie esențial la educarea copiilor, în dimensiunile etice și estetice;

-aspectul formativ- constă în faptul că lectura are drept consecință formarea și consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, imaginației, capacității de exprimare , de relaționare cu cei din jur.

În esență, arată renumitul psihopedagog francez, Gaston Mialaret, ,,lectura este o activitate de descifrare integrativă a unui text, de înțelegerea textului citit, de examinare și apreciere a calității unui text, prilej al unor acțiuni intelectuale cât mai eficiente (1981, p.110)”. În viziunea altor specialiști, ,,lectura este o supunere față de intențiile altuia; este o primă treaptă a gândirii și comunicării (Robert Scholes, 1985)”.

Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, lectura (munca cu cartea) îndeplinește funcții multiple: a) de culturalizare, b) de învățare propriu-zisă (de instruire și autoinstruire) și c) de informare și documentare.

Privită în perspectiva dinamicii culturii contemporane și a cerințelor educației pe tot parcursul vieții, cartea continuă să întruchipeze ideea de păstrare și transmitere a spiritualității omenești, de tezaur al valorilor culturale ale umanității; ea rămâne un simbol al memoriei vii a omenirii, înregistrând și conservând fapte și idei, simțăminte și atitudini, expresii ale inteligenței și sensibilității geniului uman. ,,Nu există niciun domeniu al cunoașterii și acțiunii omenești care să nu se materializeze în litera de aur a cărții”.

Cu toată concurența care i se face în ultima vreme, din partea altor mijloace moderne de comunicare (televiziune, radio, cinematograf, Internet etc.), cartea rămâne în continuare una dintre sursele principale de cunoaștere existente în societatea contemporană.

,,Lectura cărții își rezervă, pe mai departe, o importanță excepțională în viața omului modern, oferindu-i, pe tot parcursul existenței sale, o metodă esențială de cultivare continuă și de perfecționare profesională, de autodesăvârșire a propriei formații culturale și de specialitate.”Deci, este o activitate foarte personală și formativă, care implică și dezvoltă o inteligență asimilatoare și o judecată critică, sprijinită pe anumite deprinderi și obișnuințe, încă de timpuriu formate la elevi, și anume:

-deprinderea de a înțelege corect cele citite, de a-și îndrepta atenția spre problemele-cheie, centrale, de a descoperi noțiunile care exprimă esențialul, de a analiza și aprecia materialul citit, de a reflecta asupra textului și de a interpreta personal cuprinsul de idei, de a stabili legături între cele citite și experiența personală, de a trage concluzii corespunzătoare etc.;

-deprinderea de a-și pune probleme, de a cerceta fapte proeminente (ieșite din comun) și care pot să fie utilizate în situații noi; de a-și reaminti din timp în timp faptele și datele asimilate deja și de a le asocia faptelor și datelor actuale, diferitelor concepții și sisteme de idei; ușurința de a interpreta mijloacele de expresie științifică cuprinse în paginile cărții (formule, scheme, grafice, tabele, schițe, desene, planuri, fotografii);

-deprinderea de a nota într-o manieră practică și utilă cunoștințele esențiale, datele semnificative asimilate în timpul lecturii, de a utiliza caietul de lectură ( cu note de vocabular, cu aprecieri critice, cu transcripții de extrase), fișe rezumative pentru dezvoltarea capacității de sinteză, fișe de lectură etc.

2.2. OBIECTIVELE DIDACTICE ALE DISCIPLINEI

Curriculumul actual promovează sistemul comunicativ- funcțional, sistem ce presupune formarea integrată a capacităților de receptare/ exprimare orală și a celor de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Calitatea procesului de comunicare eficientă va duce, în final, la formarea capacității de comunicare corespunzătoare pentru elevii pe care îi formăm.

Spre deosebire de celelalte obiecte de învățământ, literatura nu impune neapărat un domeniu de specializare, ci cunoașterea ei este necesară oricăriu om ce vrea să se cultive, indiferent care va fi domeniul specializării și activității sale ulterioare. Lumea cărții stimulează neîntrerupt imaginația copilului pentru că, în urma lecturii, în mintea lui se nasc visuri minunate, planuri, dorințe de a deveni folositor, care-l îmboldesc să caute, să afle, să învețe.

Lectura are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit, să le stimuleze interesul pentru carte, să le satisfacă dorința de a cunoaște viața, oamenii și faptele lor, contribuie la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat și colorat, la dezvoltarea dragostei față de patrie, la educarea sentimentelor estetice. Prin lectură, elevii sunt conduși să-și formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi conținuturi și forme ale realității, de a le asocia cu altele, permițându-le să-și extindă aria cunoașterii, să pătrundă în diversitatea textelor literare, parcurgând căi specifice ale cunoașterii de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie, ajungând astfel în posesia unor multiple instrumente utile satisfacerii dorinței lor de a descoperi realitatea înconjurătoare. Astfel, reușim să cultivăm elevilor interesul pentru cunoaștere, capacitate de selecție, de asociere, în vederea înțelegerii multiplelor semnificații ale realității.

De asemenea, lectura ajută la observarea mediului înconjurător, îi învață pe elevi să gândească, le cultivă sensibilitatea și imaginația , le modelează caracterele, contribuie la educarea moral- cetățenească și îi ajută în aspirațiile lor spre autodepășire, deoarece ceea ce citesc în copilărie se întipărește în amintirea lor pentru toată viața și le influențează dezvoltarea personalității.

Cunoștințele de literatură, de teorie literară, notele biografice devin mijloace de cercetare care îndrumă elevii în analiza textului literar, să înțeleagă sensul, mesajul lui.

Lecțiile de lectură literară în gimnaziu cultivă citirea conștientă și expresivă a textelor literare cu conținut mai bogat, ceea ce favorizează elevilor lărgirea reprezentărilor despre viață și societate. De exemplu, prin conținutul lor tematico-ideologic, cu exemple vii despre lupta poporului pentru o viață liberă, descătușată de asuprire și obscurantism, oglindind trecutul, tradițiile, precum și aspectele vieții noi, operele literare contribuie în mod deosebit la educația intelectuală a alevilor. Textele literare de folclor sau de literatură cultă reflectă aspecte din viața copiilor în trecut și astăzi, momente din lupta poporului împotriva asupritorilor, trezesc sentimentul de dragoste pentru popor și natura patriei, cultivă patriotismul, deci rezolvă sarcinile educației social- morale. Exemplele de eroism din lupta pentru apărarea patriei în trecutul frământat al poporului, atitudinea față de muncă, sensul nou al vieții omului descătușat de egoism și individualism cultivă o nouă conștiință elevilor.

Eroii cărților devin modele pentru elevi. Copiii au impresia că participă direct la faptele și evenimentele din cuprinsul cărții. Pe unii eroi îi iubesc, pe alții îi urăsc. Astfel, operele scriitorilor formează treptat gustul pentru frumos, pentru limba literară, adică educația estetică.

Așadar, sarcinile literaturii duc mai departe procesul îndelungat și complex de formare a normelor morale. Prin tematica lor variată, lecturile reușesc să dezvolte elevilor o disciplină conștientă, convingeri morale, trăsături de voință și caracter.

Dar, în activitățile de învățare cu elevii, profesorul trebuie să fie preocupat și de formarea deprinderii și mai ales a priceperii (abilității) de lectură și din punct de vedere lingvistic.

În concluzie, lectura trebuie să se desfășoare ca o activitate sistematică, pentru a forma elevilor comportamentele de a studia, de a ști să lucreze cu un text și de a le generaliza. Este vorba de un complex de capacități și deprinderi cu caracter generalizator și de mare valoare operațională și instrumentală.

2.3. DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE A CITI, DE A ÎNVĂȚA, DE A ÎNȚELEGE

Relația dintre cei trei termeni din subtitlul capitolului este una foarte importantă, deoarece între aceștia, în procesul lecturii, se creează o interdependență, în sensul că atunci când citești ceva, cauți să înveți despre mesajul textului și să aplici în situații de viață lucruri desprinse din conținut pentru a înțelege cum să rezolvi probleme din realitatea înconjurătoare.

Dar, pentru a lămuri sensul acestora, se va încerca definirea lor, conform DEX-ului, precizând explicații pertinente situației de față. Astfel:

,,a citi- a parcurge un text (pronunțând cuvintele sau nu) pentru a lua cunoștință de cele scrise; a rosti, a urmări un text cu glas tare pentru a comunica cuiva conținutul lui; a descoperi, a sesiza gândul, sentimentele ascunse etc. ale cuiva din atitudinea sau din expresia figurii sale; a învăța, a studia (parcurgând scrieri, izvoare etc.); a se instrui, a se cultiva;

a învăța- a transmite cuiva (sistematic) cunoștințe și deprinderi dintr-un domeniu oarecare; a iniția pe cineva într-o meserie, știință, artă etc. ; a sfătui, a povățui pe cineva să facă ceva ( arătându-i cum să procedeze); a dobândi cunoștințe prin studiu, a ajunge prin muncă sistematică să cunoști o meserie, o artă, o limbă etc; a studia; a-și întipări în minte ceva pentru a reproduce; a memora; a (se) deprinde, a (se) obișnui, a (se) familiariza; a trage o învățătură, a căpăta experiență;

a înțelege- a-și face, a avea o idee clară și exactă despre un lucru, a pătrunde, a cuprinde cu mintea; a pricepe; a-și da seama de ceva; a constata, a vedea, a observa, a băga de seamă; a gândi, a reflecta, a concepe.”

A ști să citești nu înseamnă numai însușirea tehnicii de articulare a modalităților datorită cărora elevul devine capabil să descifreze, apoi să reproducă oral și curgător caracterele tipărite sau scrise de mână, ci și să știe să reacționeze în mod conștient la conținutul lecturii, mai exact ,, A învăța să citești înseamnă, deci, să devii stăpân pe zestrea ta mintală.”

Dar, pentru a instrui un elev să citească înseamnă să-l înveți să aplice tehnici care să-i sporească șansele de a reține ce a citit.

Procesul formării deprinderilor de citire este un proces foarte complex. Dacă în clasele mici se pun bazele lui, în ciclul gimnazial acesta este consolidat, perfecționat și este un proces mult mai îndelungat, pentru că: ,, Există o adevărată prăpastie între a ști să citești și a ști să înveți, a ști să exploatezi lecturile, adică să te slujești cum trebuie de acest mijloc specific care este textul tipărit.”

Important este ca din fiecare carte să se învețe ceva. Cu cât mai mult, cu atât mai bine. Acest lucru nu se poate obține decât printr-o lectură atentă, prin deosebirea esențialului de neesențial, prin notarea anumitor idei și impresii, prin pătrunderea adevăratului sens al cuvintelor, prin extragerea de expresii și cuvinte mai puțin uzuale.

Până la vârsta școlară, copiii stăpânesc aproape în întregime sistemul gramatical și regulile generale de formare a cuvintelor, în schimb, creșterea volumului lexical și a priceperilor de a-l utiliza rămâne un câmp deschis.

Sarcinile instructiv-educativ ale predării lecturii literare se realizează în munca școlară în mod sistematizat, cu ajutorul programelor și a manualelor. Programele sunt întocmite în funcție de sarcinile educației și de specificul obiectului. Ele trasează volumul de cunoștințe în raport cu nivelul de vârstă al elevilor, organizând și repartizând materia din manual pentru parcurgerea ei judicioasă, cu respectarea legăturii dintre cunoștințele teoretice și cele practice.Totodată, aici sunt precizate volumul de cunoștințe legat de textele literare, notele biografice, procedeele de însușire a teoriei literare și se dau indicații asupra planificării lecțiilor de formare a priceperilor și deprinderilor de exprimare.

În ciclul gimnazial, se deosebește ca etapă a studierii literaturii române lectura literară. Aceasta urmărește dezvoltarea și perfecționarea deprinderilor de a reproduce oral și în scris, în chip corect și într-o formă clară și coerentă, cuprinsul textelor literare din manual.

Pentru înțelegerea textelor literare, se poate vorbi despre tehnici corespunzătoare mai multor situații de lectură:

1. Lectura mediatoare- se bazează pe utilizarea contextului pentru apropierea textului, pentru a se pregăti o intrare în lumea acestuia.

2. Lectura inocentă- constă în întâlnirea afectivă cu textul.

3. Lectura explicativă- are ca scop cunoașterea cuvintelor de către elevi, pentru a răspunde la întrebarea: Despre ce este vorba în text?

4. Lectura interpretativă- conduce la înțelegerea creativă, unde textul suferă o reconstruire. Se aplică citirea printre rânduri, pentru a pune în relație ideile și informațiile din text. Informația se completează sau se transformă pentru că elevii interpretează cuvintele, imaginile și fac predicții asupra textului, pe baza subînțelesului. În cele din urmă, își formează ipoteze pe care urmează să le verifice. Mai întâi, se extrag ideile principale și secundare, se încearcă desprinderea mesajului, deplasându-se în sfera simbolicului, apoi elevul distinge faptele de opinie, devenind conștient de forța persuasivă a textului. Urmează evaluarea modului în care se relatează și corelarea cu dorința de a crea, de a da o anume semnificație textului, apoi se rezumă textul sau se redactează reformulări, sinteze, concluzii.

5. Lectura evaluativă- ajută la exprimarea gusturilor, opiniilor, a legăturilor personale pe care elevul le stabilește cu textul. Aici, are loc motivarea acțiunilor personajelor, a scopurilor, a relațiilor.

6. Lectura critică- conciliază emoția cu intelectul. Cititorul înțelege de ce un text provoacă teamă sau te face să râzi, să plângi. Elevii trebuie formați să înțeleagă că autorul oferă chei pentru înțelegerea corectă a mesajului, ceea ce nu înseamnă că termenul corect presupune o înțelegere univocă.

E. Foguet spunea că ,,arta de a citi este și arta de a gândi”, de aceea lectura este văzută ca un proces prin care cititorul își creează propriul text, actul în sine al citirii neimplicând automat și înțelegerea textului. În acest sens, Alina Pamfil urmărește schițarea unui parcurs al lecturii și al interpretării, format din patru tipuri de relații între cititor și text:

,,1.- intrarea în lumea textului; a păși din exterior spre interior

2.- a explora lumea textului din interior

3.- a păși înapoi și a regândi datele

4.- a ieși din lumea textului și a obiectiva experiență”.

Deci, autorul transmite cititorului o bucățică din lumea sa interioară, constrâns fiind să-și transforme sentimentele și gândurile în elemente de limbaj care au limitele lor. De aceea, cititorul trebuie să recreeze ideile și să fie părtaș, prin lectură, la actul de creație.

Ioan Șerdean remarca: ,, A înțelege literatura înseamnă a avea puterea de a raporta impresiile, trăirile autorului la propria sa experiențăde viață, a stabili legături nu numai cu cunoștințele cunoscute, ci și cu emoțiile, simțămintele pe care le-ai trăit.”

Elevul va învăța că un text poate avea interpretări multiple, în funcție de diverși factori implicați în procesul de comunicare, respectiv relația autorului cu textul, perspectiva și circumstanțele din care este emis mesajul. ,,Pusă în termeni comunicaționali, relația autor- carte- cititor poate fi văzută ca transmiterea unui mesaj de la emițător (autorul) la un receptor (cititorul), prin intermediul unui canal (textul tipărit).”

Prin lectură, elevul încearcă să capteze și să descifreze un mesaj, care înseamnă determinarea unui sens, a unei semnificații. Această receptare nu se reduce numai la perceperea exactă a textului, declanșând multiple procese psihice. În primul rând, se declanșează actualizarea vechilor cunoștințe, dar și de noi asocieri, datorate ideilor cuprinse într-un text. În al doilea rând, lectura determină judecăți și raționamente, care consolidează sau duc la descoperirea de noi adevăruri. În al treilea rând, descifrarea semnificației unui text înseamnă tot atâtea răspunsuri afective, care se traduc prin sentimentul de mulțumire sau o stare de desfătare, ori nemulțumire, insatisfacție, plictiseală.

Aceste procese pot fi rezumate astfel:

descifrarea, adică însușirea unei tehnici care să permită lectura fără opriri sau ezitări;

înțelegerea- intrarea într-o lume nouă, aceea a comunicației scrise; a înțelege ceea ce citești înseamnă a profita de cuceririle științei și culturii, a participa la viața intelectuală a societății;

gândirea- a citi nu pentru a te încrede în tot ceea ce este scris, ci pentru a judeca și a aprecia critic mesajul cărții;

satisfacția- a avea plăcerea lecturii și a considera cartea bună un prieten devotat și util propriei construcții.

În spiritul aceleiași idei, este necesar să se menționeze afirmația lui B. Schwartz: ,, există o adevărată prăpastie între a ști să citești și a ști să înveți, a ști să exploatezi lecturile, adică să te slujești cum trebuie de acest mijloc specific, care este textul tipărit.”

Din cele prezentate anterior, se poate trage concluzia că a înțelege și a învăța nu sunt etape distincte ale asimilării cunoștințelor. Faptul de a înțelege cât mai temeinic trebuie să vină ca urmare a unui proces îndelungat de educație și autoeducație: „ A citi înseamnă a învăța- e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci. Cred, din contră, că cititul furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin comparație, semnificațiile le sporesc considerabil.”

CAPITOLUL 3

TEXTUL NARATIV ÎN CICLUL GIMNAZIAL

Conceptul de "text", deși larg răspândit în lingvistică și în literatură, este vag definit în studiile de specialitate, fiind mai degrabă caracterizat printr-o însumare de trăsături. Putem considera textul o secvență lingvistică scrisă sau vorbită, care formează o unitate comunicațională.

Fiind o noțiune foarte cuprinzătoare, ea include, practic, orice mesaj verbal – un articol de ziar, o conversație între două sau mai multe persoane, un poem, un roman, un studiu știintific etc .

Textul literar se suprapune conceptului de "operă literară".

Caracteristici:

Este o modalitate de cunoaștere subiectivă a realității obiective/ umane;

Arta reflectă realitatea, o transfigurează, nu o descrie obiectiv, precum știința, trecând-o prin filtrul conștiinței estetice, al sensibilității și fanteziei scriitorului;

Limbajul artistic (al literaturii artistice), spre deosebire de cel tehnic, publicistic, administrativ, academic etc, lasă scriitorului o libertate deplină față de normele limbii; teoretic, el poate folosi, într-un text, toate formele de manifestare ale limbii române: neologismele, limbajul regional, popular, argotic etc;

Limbajul artistic, specific textului literar, se constituie într-un cod specific, constituit dintr-o suită de mijloace poetice și retorice precum repetiția, enumerația, interogația, exclamația, inversiunea etc;

Textul literar se adresează în primul rând afectivității și sensibilității, fără intenția de a informa;

Operează cu sensurile conotative ale cuvintelor, cu imagini artistice, are o topică subiectivă.

Cu toate acestea, textul literar este și el o formă de comunicare, un mesaj; dacă, permițându-și toate libertățile față de normele limbii, autorul nu comunică nimic (o stare, o atitudine, o trăire, o idee etc), limbajul rămâne o simplă gratuitate.

Orice cititor ajunge în lecturile sale în fața unei mari diversități de genuri și specii literare. Realitatea pe care o înfățișează un text tipărit ia o multitudine de forme și modalități de expresie. Ea poate să apară prin faptele, cuvintele și întregul comportament al unor personaje, desfășurându-se în timp și spațiu; în multe creații literare, realitatea este oglindită prin puterea de expresie a imaginilor artistice, a unor figuri de stil cu profunde semnificații. Unele opere redau, cu o mare forță evocatoare, imagini și fapte ale unui trecut îndepărtat, altele cuprind realități ale zilelor noastre. În numeroase opere, realitatea, în special din natură, este înfățișată direct sub forma aplicării unor noțiuni științifice, în altele, elementele reale se îmbină cu acțiunea.

Procesul familiarizării elevilor cu textul include tehnici potrivite genului și speciei căreia îi aparține opera citită.

În manual, în general, în lecturile elevilor din ciclul gimnazial o pondere însemnată o dețin textele cu caracter epic, pe care aceștia le iubesc, fiind atrași de acțiunea ce se derulează în ritm alert și trăiesc alături de eroii preferați.

3.1. DECODAREA TEXTULUI NARATIV- ÎNTRE OBIECTIVITATEA ȘI SUBIECTIVITATEA RECEPTORULUI

Literatura este o modalitate de comunicare și de emitere a unor mesaje într-un limbaj specific. Mesajul este, însă, codificat într-un sistem de semne estetice, în care realitatea întâlnește autorul, care reprezintă raportul obiect- subiect- creație.

Urmărind sensul obișnuit al cuvântului scris, se sesizează diferența dintre comunicarea obișnuită și comunicarea literară. ,,Conținutul operei literare nu apare decât în unitatea ei formală și aceasta nu se întregește decât folosind conținutul”.

Textul literar este, deci, o modalitate de emitere a unor mesaje, într-un limbaj specific. De aceea, sintagma conotativ- denotativ este cheia prin care receptorul este chemat să descifreze sistemul hermeneutic al operei literare. Cititorul se implică în procesul decodării mesajului textului literar, iar receptarea devine un act de re-creare a operei literare, căci fiecare cititor descoperă textul prin el însuși. Opera de artă depășește funcția de comunicare realizată prin denotații și face apel la conotații, la sensurile derivate, individuale și simbolice ale cuvintelor, căci ,,mesajul poetic a crescut odată și împreună cu expresia metaforică. De aceea, lectura, studiu al operei literare, presupune decodificarea semnificantului pentru a ajunge la semnificat și a-i descoperi sensul.”

A interpreta opera literară înseamnă a urmări simultan raporturile ce se stabilesc în țesătura operei, între idei, sentimente și concretizarea lor artistică, a vedea opera ca o structură organică și ca o expresie a relației dialectice între conținut și formă. Lectura devine un eveniment al cunoașterii, căci: ,,întâlnirea cu textul literar încetează a mai fi un act întâmplător în momentul când cititorul dispunede criteriile unei lecturi pregătite pentru relevarea comunicării literare, pentru descifrarea mesajelor comunicate în sistemul de reprezentări produse dee creator”.

Este important ca examinarea unei opere să presupună analizarea relației dintre text și cititor. Niciunul dintre acești factori nu poate fi scos din ecuație, pentru că, astfel, opera s-ar reduce la o tehnică decriptivă a textului sau la psihologia cititorului.

În explorarea lumii operei literare , se deschide calea spre un joc dincolo de limitele realității. Pe de o parte, se identifică ce anume ascunde autorul ,, în spatele textului”, pe de altă parte, ce descoperă cititorul ,, în fața textului” . Cel din urmă inițiază un exercițiu de interpretare, apoi de re-creare a lumii, prin imagine. Actul său este subiectiv, dar constructiv, dacă se ține cont de faptul că lumea textului nu mai apartine doar creatorului ei, ci și receptorului. Cititorul, potrivit nivelului său de înțelegere, își asumă o funcție creatoare.

Astfel, elevului i se permite libera opțiune pentru textul ce va constitui nucleul activității sale. La rândul ei, activitatea va fi aleasă în același mod, dintr-o ofertă generoasă de itemi. De exemplu, după selecția textului preferat, elevul poate să opteze pentru una din cerințele: să scrie o scurtă narațiune, în care să imagineze o altă aventură a personajului preferar sau chiar a tuturor personajelor, din toate textele propuse, să deseneze imagini inspirate din universul tematic al operei, să schimbe finalul textului etc. Selecția se face natural, în funcție de propriile posibilități de exprimare ale fiecăruia. Reprezentarea individuală și originală a fiecărui elev completează textul literar inițial, desăvârșind actul lecturii. Așa, autorul operei nu mai este singurul deținător de sensuri, pentru că receptorul preia o parte din atribuțiile sale.

Lecturarea operei îi oferă elevului șansa de a confrunta opiniile sale cu ideile propriei gîndiri și-l obligă în același timp să decidă asupra tabloului de semnificații al creației artistice; îl obligă să depună eforturi în direcția radiografiei operei, să-și dezvolte deprinderile de muncă intelectuală, operând direct asupra modelării propriei personalități.

3.1.1 FACTORII COMUNICĂRII ARTISTICE ȘI STIMULAREA LOR

ÎN CICLUL GIMNAZIAL

Situația de comunicare presupune componente și funcții specifice fiecăreia, care pot fi redate, pe scurt, astfel:

Schematic, tabelul poate fi redat astfel:

MESAJ

COD

E –––––––––––– R

CANAL

CONTEXT/ REFERENT

Comunicarea literară este un proces prin care cititorul descoperă, prin lectură, o lume nouă, asemănătoare cu cea reală. Ea presupune un om și o carte. Rezultă, deci, că din cele șase componente ale comunicării (emițător, receptor, mesaj, cod, canal, context) doar două sunt fizice: mesaj și receptor (destinatar). În această idee, opera literară este un mesaj specific ce nu se impune atenției destinatarului decât dacă acesta ,,ia cartea în mână”.

,,Cartea nu se închide în propriile ei conturi, ea nu se instalează în ele ca o fortăreață. Existând în sine, ea nu cere nimic mai mult decât să existe în afara ei, ori să te lase să exiști în ea. Pe scurt, ceea ce este extraordinar în cazul cărții este faptul că între tine și ea barierele cad. Exiști în ea, ea este în tine, nu mai există nici afară, nici înăuntru, lumea ta spirituală realizează un mariaj intim cu lumea ei.”

Deci, comunicarea artistică îi ajută pe elevii din ciclul gimnazial să-și îmbogățească vocabularul, să exerseze memoria, gândirea, limbajul, să stimuleze trăirile afective, sentimentele, voința, dorința de a face mereu bine; îi ajută să ia atitudine față de unele situații, întâmplări, personaje; să emită judecăți de valoare asupra modalităților de realizare a operei.

3.1.2. CUNOAȘTEREA TIPLOGIEI TEXTELOR

Textele se clasifică astfel, în raport cu:

referentul- text literar, text nonliterar;

intenția destinatarului – injonctiv, informativ, descriptiv, narativ, explicativ, argumentativ;

sarcinile date- compunere liberă, cu titlu dat/ temă dată, cu un număr de cuvinte dat, pornind de la imagini, după model etc. ;

gradul de intertextualitate- texte imaginative sau construite pe baza unei structuri tipologice și texte produse pe marginea unui text literar;

funcția predominantă pe care o actualizează- compozițiile cu caracter oratoric și compozițiile libere, creatoare;

registrul stilistic utilizat- texte administrative, juridice, comerciale, științifice, publicistice;

anumite categorii externe consacrate prin practicile culturale ale unei societăți;

după raportul cu realitatea, literare (ficționale) și nonliterare (funcționale, științifice, religioase).

Programele școlare operează, în principal, cu o tipologie de texte clasificate după intenția emițătorului. Conform criteriului structurii textuale (J. M. Adam, 1991, 2001), redăm, în continuare tipologia textelor:

Elevul trebuie obișnuit să studieze și să redacteze diverse tipuri de texte, pentru că acest fapt reprezintă pentru el un prilej de căutări, descoperiri, procese cognitive superioare și presupune deprinderi care se obțin în timp, de-a lungul întregii școlarități, atât în orele de gramatică, cât și de literatură. ,,Complexitatea conceptului este sugerată chiar prin etimologia cuvântului text, care semnifică o adevărată țesătură formată din fire care se întretaie, pentru a forma un ansamblu organizat, coerent, înzestrat cu sens.”

3.2. DIDACTICA TEXTULUI NARATIV ÎN CICLUL GIMNAZIAL

Literatura , ca toate artele, este chemată să exprime frumosul prin cuvânt.

,, Cuvântul în literatură nu este un simplu instrument sau vehicul, ci o structură în care scriitorul îngroapă atât propria sa structură, cât și pe cea a lumii”.

O adevărată operă literară trebuie să se adreseze, înainte de toate, sensibilității umane și tocmai de aceea receptorul trebuie să manifeste interes artistic. Cadrul general în care se face receptarea operei literare este ora de limba și literatura română, în care se îmbină rigoarea planificării cu valorificarea maximă a creativității profesorului, factor decisiv al perfecționării procesului de învățământ.

Indiferent de clasa la care se predă sau de metodele de lucru adoptate cu elevii, o lecție trebuie să îndeplinească unele condiții:

a) să fie asigurat conținutul științific;

b) lecția să se desfășoare cu ajutorul unei tehnici active;

c) să transmită elevilor vibrația estetică a operei studiate ;

d) să angajeze total pe elevi la ora de curs în soluționarea problemelor puse în discuție;

e) să influențeze, prin mijlocirea artei cuvântului, conștiința elevilor, să contribuie la educarea lor.

În diferite etape de predare, orice text literar epic se realizează cu ajutorul teoriei literare. Dacă în ciclul primar se formează deprinderi de a urmări mersul succesiv al momentelor unei întâmplări sau de a analiza manifestarea unor sentimente, stări sufletești, învățătorul folosește elemente proprii teoriei literare, dar nu dă definiții, în ciclul gimnazial, începând cu clasa a V-a, unde un loc important, în manual, îl ocupă narațiunile, profesorul formează, dar și dezvoltă deprinderile de receptare a textului, prin învățarea noțiunilor de teorie literară cerute de programă. Acum începe alfabetul teoriei literare. Analiza textului literar continuă tehnica citirii din clasele primare, dar pe o treaptă superioară. Crește deprinderea elevilor de a împărți textul în fragmente, în paragrafe, de a reproduce părțile acțiunii prin ideile principale extrase pe baza unităților metodice. Îndemânarea se manifestă și în felul cum ei analizează atitudinea personajelor, rolul lor în acțiune, stabilind care sunt personajele principale și cele secundare. Acum, elevul este destul de inițiat și se poate trece la noțiuni de teorie literară, la explicarea definițiilor. În aceste clase, metodele și procedeele sunt pe linia exigenței crescânde; procesul de abstractizare, care merge până la definiție, utilizează raționamente, comparații ce aprofundează cunoașterea textului.

După cum se vede, în analiza unui text literar se deprinde tehnica de interpretare a acestuia și se însușește terminologia teoriei literare.

3.2.1. METODOLOGIA RECEPTĂRII TEXTULUI NARATIV

Importanța textului și a teoriei receptării este evidentă în majoritatea studiilor ce urmăresc predarea și învățarea literaturii române în școală, unde ,,ca și în viață, opera trebuie citită, există numai citită, lectura constituind actul esențial al analizei literare și premisa creativității.”

Întrucât, în ciclul gimnazial, prin Curriculum Național, se stabilește principiul studierii limbii și literaturii române, din perspectivă comunicativ-funcțională, accentul va cădea pe evaluarea unor capacități de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă, pe care trebuie să le aibă un absolvent de clasa a VIII-a, textul literar fiind folosit ca suport pentru recunoașterea și operarea cu noțiuni de teorie literară. Receptorul este elevul, deci, textul trebuie privit prin prisma acestuia; el are libertatea de a căuta și de a descoperi specificul operei literare, însă profesorul joacă un rol foarte important în desfășurarea orei pentru a transforma comportamentul elevilor și a folosi posibilităților formative ale metodelor de învățământ.

Se știe că procesul de studiere a literaturii cunoaște, în gimnaziu, mai multe etape, fiecare vizând anumite obiective:

etapa citirii explicative- corespundeclaselor a V-a și a VI-a și are ca obiective formarea deprinderilorde lectură corectă, coerentă ți expresivă, îmbogățirea vocabularului, îmbunătățirea exprimării elevilor. Tot acum, se pun bazele deprinderilor de a extrage ideile principale și secundare dintr-un text, de a rezuma conținutul diverselor opere epice, de a expune logic fapte narate în texte ori trăite propriu-zis de elevi.

etapa lecturii literare- corespunde studiului literaturii în clasele a VII-a și a VIII-a, când textele , cu o tematică diversă, sunt fie opere integrale (povestiri, balade, fabule etc.), fie fragmente (de basm, de schiță, de nuvelă sau de roman). Caracteristică acestei perioade este trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare la o receptare estetică a literaturii.

studiul noțiunilor de teorie literară- se realizează în strânsă legătură cu studiul textului literar. Dintre noțiunile studiate în gimnaziu menționăm: opera epică, modurile de expunere, momentele subiectului, unele specii literare ( schița, basmul, nuvela, fabula, balada, legenda, snoava, povestirea, romanul), unele figuri de stil (epitet, comparație, personificare, metaforă, hiperbolă etc.).

Cunoscând acestea, în analiza operei epice, este ideal ca elevii să ajungă să exprime puncte de vedere personale, inclusiv în ceea ce privește valoarea celor citite. În acest sens, pornind de la observarea textului, selectarea faptelor, al informațiilor semnificative, povestirea acțiunii, rezumatul, comentariul, punerea în relație a elementelor de formă și de conținut, textul rezultat prin analiza literară nu trebuie să se mărginească la parafrazarea celui de bază, ci trebuie să descopere, să releve cum reușește scriitorul să-și transmită gândurile, sentimentele cu mijloacele oferite de limbajul verbal.

Marilena Pavelescu propune un set de operații în analiza textelor epice:

Încadrarea în tipologia textelor literare (gen, specie cu subcategorizările de rigoare). Titlul textului literar. Reperele titlului în text, încadrarea lui într-o tipologie.

Precizarea temei literare, a motivelor literare. Analiza va urmări:

stabilirea temei/ temelor prin tehnici de analiză a cuvintelor-cheie, a axei lexicale;

eventualele explicații extratextuale care au stat la baza alegerii temei respective (dorința de a se încadra într-un curent, dorința de imitație, efectul modei, dorința de a inova etc.);

importanța temei; legătura dintre tema și destinul, acțiunile și comportamentul social al personajelor;

determinare/ indeterminare temporală. Ca produs al unei epoci, opera literară o reflectă, dar în același timp ascunde și valori universale care scapă uzurii timpului; operele literare vechi nu se recitesc doar pentru calitățile lor estetice, ci și pentru valorile universale vehiculate;

stabilirea de corelații cu modul în care tema a fost tratată și de alți scriitori;

identificarea motivelor;

caracterul verosimil/ neverosimil al întâmplărilor.

Prezentarea subiectului, subliniind momentele importante (expozițiune, intrigă, desfășurarea acțiunii, punct culminant, deznodământ, epilog, incipit, final) :

stabilirea acțiunii principale; intersectarea cu acțiunile secundare sau paralele; tipurile de conflicte;

tehnicile de narare (povestire lineară, anticipativă, prolepsă, reluări, flashback etc) și tipurile de discurs (direct, indirect, indirect liber) ;

limitările de spațiu sau timp cerute de convențiile de gen/ specie ;

Studierea personajelor :

identificarea personajelor principale/ a tipurilor în care pot fi încadrate, a funcțiilor, rolurilor pe care le au în text, a relațiilor care se stabilesc între ele;

analiza individuală a personajelor, evidențiind procedeele de tipizare și individualizare.

Punctul de vedere narativ :

tipul de narator;

atitudinea față de cele relatate: ironie, duioșie, compasiune, aprobare, dezaprobare etc.;

mijloacele de exprimare (moduri de expunere) :

-narațiunea (vioaie, greoaie, ton, forță de evocare etc.);

-descrierea (tipuri, funcții, mijloace de realizare);

-dialogul (spontan, spiritual, captivant, dinamic etc.);

-monologul (tipuri, funcții).

6. Viziunea despre lume degajată de operă; realitatea este prezentată prin filtrul subiectiv al emoțiilor, trăirilor personale și impresiilor, ansamblul acestora conferind unitate și coerență.

7. Arhitectonica (forma) textului : volum, carte, epigraf, dedicație, parte, capitol,

paragraf, alineat, strofă, tablou etc.

8. Puterea de evocare. Conținutul mesajului nu este explicit formulat; sensul este rezultatul succesiunii cuvintelor, al asocierilor dintre ele, a ritmurilor unei fraze etc, ceea ce face necesară evidențierea unității dintre fond (conținutul ideatic) și formă.

9. Stilul și limba scriitorului:

surprinderea valențelor expresive la toate nivelurile textului: fonetic, gramatical, lexical, sintactic, discursiv, pragmatic. Folosirea unor majuscule, când cititorul s-ar fi așteptat la o minusculă, a unor cursive, semne de punctuație sau apariția unor spații albe, toate acestea pot deveni purtătoare de sens;

relația cu cititorul: teoria literaturii distinge cel puțin trei sensuri ale cuvântului cititor:

cititorul model ( Umberto Eco), destinatarul virtual, închipuit de către autor ca potențial utilizator, un fel de reprezentant al publicului-țintă;

cititorul implicat în schema discursului, imaginea cititorului reflectată în operă, cu care autorul dialoghează;

cititorul real, publicul cititor care, indiferent de intenția autorului, citește cartea.

3.2.2. LECTURA EXPLICATIVĂ, COMPLEX DE METODE DIDACTICE

Formarea capacității de a se orienta în textul citit, în funcție de specificul acestuia, este asigurată de faptul că, încă din primele clase ale ciclului gimnazial, elevii operează cu elementele lecturii explicative, deci cu instrumente ale muncii cu cartea, pe texte extrem de diferite. De fapt, ceea ce va deosebi modul de abordare a textelor nu este metoda, care rămâne aceeași, lectura explicativă, ci ponderea diferită pe care o vor avea diversele componente ale acestei metode, în funcție de particularitățile fiecărui text.

Lectura explicativă este mai mult decât o metodă, ea e mai degrabă un complex de metode. Așa cum sugerează chiar denumirea ei, lectura explicativă face apel și la conversație, la explicație, la povestire, la demonstrație, la problematizare.

Orice lecție de studiere a unui text literar nou începe printr-o activitate de pregătire a elevilor, care are menirea de a introduce elevii în atmosfera generală a textului, în problematica lui. Această pregătire urmărește și trezirea interesului pentru text, crearea unui fond afectiv adecvat, pe care să se desfășoare lecția.

Pregătirea pentru lectură se poate realiza printr-o conversație adecvată, prin povestirea profesorului, atunci când elevii nu cunosc faptele necesare înțelegerii textului, fie pe baza observațiilor și impresiilor elevilor, realizate prin contactul lor nemijlocit cu realitatea, sau pe baza unor expuneri libere ale elevilor, atunci când observațiile și impresiile lor sunt mai puternice. În alte situații, activitatea pregătitoare se poate face prin intuirea unor tablouri, a unor ilustrații, prin prezentarea unui diafilm sau cu ajutorul altor mijloace audio-vizuale.

După realizarea momentului pregătitor, se trece la receptarea propriu-zisă a operei literare. Etapele lecturii explicative prin care se face receptarea operei literare sunt:

a) citirea integrală a operei;

b) citirea pe fragmente;

c) explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute;

d) povestirea fragmentului;

e) extragerea ideilor principale/ secundare;

f) povestirea întregului text pe baza planului simplu de idei;

g) citirea de încheiere a textului.

Lectura integrală a textului poate fi realizată de profesor, dar și de elevi. Este bine ca atunci când se dă elevilor să citească integral textul, să se formuleze și unele sarcini spre rezolvare, cum ar fi: explicarea unor cuvinte sau expresii, ajutându-se de dicționar, povestirea conținutului textului.

Activitățile ce se desfășoară în lecțiile de lectură în scopul formării elevilor capacități și deprinderi de a studia, de a învăța, se referă la citirea textului pe fragmente, la analiza lor și alcătuirea pe această bază a planului de idei.

Citirea pe fragmente este o muncă de maximă importanță, care angajează un efort intelectual intens din partea elevilor, constituie un exercițiu eficient în vederea formării capacității lor de a studia. Așadar, într-o lecție de lectură, nu fragmentele în sine, nu delimitarea textului într-un număr mai mare sau mai mic de fragmente trebuie să se urmărească, ci îndrumarea elevilor pentru a sesiza și desprinde ideile care formează osatura, structura logică, cognitivă a textului. ,,Rezolvarea de probleme ar trebui să fie cel mai frecvent mod de învățare în școală. Ori de câte ori este îndemnat să combine idei de orice fel și ajunge independent la o idee nouă care rezultă din combinare, se poate spune că elevul rezolvă o problemă” .

Referindu-se la eficiența învățării prin rezolvarea de probleme (problematizarea) de către elev, J.J. Rousseau afirma: ,,Apropie-l de probleme și lasă-l să răspundă singur. Să-și întemeieze ceea ce nu știe, nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a înțeles el, să nu învețe știința, ci s-o găsească”.

Cel mai important moment al lecției de citire a unui text literar narativ rămâne, totuși, analiza textului pe fragmente, realizându-se prin metode ca: exercițiul, conversația, explicația. Pentru aceasta, profesorul trebuie să dea elevilor unele sarcini spre rezolvare: să reflecteze asupra semnificației unor fapte desprinse din text, asupra limbajului utilizat de autor, să înțeleagă sensul figurat al imaginilor artistice, spre dezvăluirea sentimentelor care l-au generat, să raporteze acțiunea fragmentului citit la acțiunea întregului text. Cuvintele și expresiile noi, întâlnite în text, să fie explicate, apoi să li se ceară elevilor să le introducă în noi contexte.

Pe parcursul acestei activități, profesorul acordă sprijin elevilor care întâmpină greutăți la citit și povestit, astfel încât, în momentul în care se face analiza textului frontal și gradul de independență al elevilor este mult mai mare, să se observe că elevii au făcut serioase acumulări în însușirea tehnicilor muncii cu cartea. Condiția esențială este ca toți elevii să depună un efort propriu în procesul învățării.

Când se realizează povestirea fragmentului de către elevi, este bine ca profesorul să lase acestora un anumit grad de independență, să folosească o exprimare liberă, literară, astfel încât noile achiziții să fie un bun cucerit prin efort personal, devenind mai durabile.

Extragerea ideilor principale din fragmentul citit este o altă componentă a lecturii explicative. Ideile pot fi scoase sub formă de titlu, de întrebări sau sub forma unor propoziții enunțiative. Indiferent de forma în care sunt scoase, întotdeauna trebuie să se aibă în vedere că ideea principală constituie firul roșu al fragmentului.

Povestirea integrală pe baza planului de idei este bine să se facă printr-o exprimare originală, liberă, fără să se îndepărteze de conținutul textului studiat, urmărindu-l cu fidelitate. În această etapă, se poate face și citirea selectivă a unor pasaje, pe baza cerințelor formulate de profesor sau a preferințelor elevilor, dezvoltînd în felul acesta deprinderile de a selecta și de a reține esențialul dintr-un text literar, pentru că ,,a înțelege un text înseamnă a deschide canale de legătură între un fapt nou achiziționat și ansamblul activității mintale, înseamnă a include noua achiziție în disciplina activității mintale proprii”.

Citirea de încheiere a textului studiat este făcută ori de profesor, ori de elev sau se poate face o citire pe roluri, dacă textul se pretează. Se va pune accent pe expresivitate, pe intonație, pe respectarea tuturor regulilor.

În concluzie, lectura explicativă este un complex de metode, deoarece, la baza ei stau o serie de alte metode didactice, prin care elevii își formează și își dezvoltă deprinderi de receptare a unui text literare, adică de ,,a sesiza relațiile interne de dependență care se stabilesc în cadrul textului, a indica ce spune textul, ce și cum spune”.

3.2.3. METODE MODERNE DE RECEPTARE A TEXTULUI NARATIV

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează prin folosirea cu precădere a unor metode activ-participative. Aceste metode nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile și numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puși și care-i scot pe aceștia din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria formare.

Într-o lume în continuă schimbare, pentru a exista, elevii noștri vor avea nevoie de capacitatea de a cerne informațiile și de a alege între ce este și ce nu este important. Ei trebuie să înțeleagă cum se corelează anumite informații, să le descopere sensul și să le respingă pe cele irelevante sau false. Deci, ei vor trebui să dea sens în mod critic, creativ și productiv informațiilor, să gândească și să învețe critic.

Pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor, profesorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat învățării active și interactive, folosind metode, procedee și tehnici de învățare eficiente. Fără a exclude strategiile învățământului tradițional, profesorul trebuie să folosească și strategii didactice moderne care vor menține interesul elevilor , vor crea atmosfera propice de învățare și vor ridica actul educațional  la nivelul necesar societății.

Din multitudinea de strategii moderne prezentate în studiile de specialitate și a documentării personale, s-a realizat o sinteză a câtorva  :

Ciorchinele

Este o metodă grafică de organizare și integrare a informației în cursul învățării. Poate fi folosit la începutul lecției, numindu-se « ciorchinele inițial » sau după lectura textului, numindu-se « ciorchine revăzut ». Această metodă solicită elevilor o analiză precisă a textului și îi permite corectarea și completarea informațiilor pe care le deține. Este o metodă de brainstorming neliniară, care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupunând următoarele etape:

Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat/ă în mijlocul tablei.

Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.

Pe măsură ce se scriu cuvinte, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile.

Cvintetul

Reprezintă instrumentul de sintetizare a informațiilor, de evaluare a înțelegerii și creativității elevilor și mijlocul de exprimare a creativității lor.

„CVINTETUL” – este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează și condensează informațiile, incluzându-se și reflecții ale elevilor, care pot lucra individual, în perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecția personală și colectivă rapidă, esențializarea cunoștințelor, manifestarea creativității etc.. El are următoarea structură algoritmică:

1. Primul vers conține un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul operei) care va fi explicat în versurile următoare.

2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul textului.

3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu, care exprimă acțiuni.

4.Al patrulea vers este format din trei-patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului față de subiectul abordat.

5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esența subiectului.

Exemplu: Ghiocelul

Plăpând , mic

Ascunzându-se , îndrăznind , răsărind

Aduce bucurie în suflet

Vestește

Variantele obținute pot fi afișate și citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai rapide și mai eficiente mijloace de sinteză și rezumare a informațiilor și noțiunilor.

Diamantul și piramida povestirii – strategie foarte atractivă pentru elevi și valoroasă, deoarece, prin ea, elevii sintetizează și ideile principale ale textului.

Dacă se dorește scrierea unei piramide, se va face dupa următoarea regulă:

un cuvânt pentru locul unde se desfășoară întâmplarea ;

două cuvinte pentru personajul principal;

trei cuvinte pentru însușirile lui ;

patru cuvinte pentru faptele lui ;

cinci cuvinte pentru analiză .

Cu aceste cuvinte se obține piramida, iar continuând descrescător, până la un cuvânt, se obține și <<diamantul >> .

Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Cum se procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane:

I II

III IV

Elevii citesc / ascultă un text. Sunt apoi solicitați să noteze în cadranul I sunetele auzite, în cadranul II sentimentele pe care le-au simțit, în cadranul III să stabilească o legătură între conținutul textului și experiența lor de viață, iar în cadranul IV învățătura ce se desprinde din text.

Activitatea se poate desfășura atât frontal, cât și pe grupe sau individual. Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.

Diagramele Venn – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente.

Dupa lectura mai multor texte , dezbateri și discuții, se pot realiza diagramele Venn.

Elevii pot lucra individual, în perechi și în grup, iar, în final, se face pe un poster diagrama clasei.

Ex : Redați, în scris, asemănări și deosebiri între Nică, din Amintiri din copilărie, și Ionel, din Vizită…

Diagramele pot constitui și o modalitate de evaluare sau pot fi folosite la scrierea unui eseu sau a unei compuneri.

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă, li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea dreaptă, li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție.

Eseul de 5 minute

Este o modalitate eficientă de a încheia ora, ajutându-i pe elevi să-și adune ideile legate de lecție, dând profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră.

Acest eseu cere elevilor să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile și le folosește pentru planificarea lecției următoare.

Metoda cubului – este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect sau a unei situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

ETAPELE METODEI:

Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).

Se anunță tema / subiectul pus în discuție.

Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.

Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.

Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.

AVANTAJE:

Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.

Permite diferențierea sarcinilor de învățare.

Formează deprinderi de muncă intelectuală.

Stimulează gândirea logică a elevilor.

Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup

Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții

Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

DEZAVANTAJE:

Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp

Se creează un zgomot oarecare

Facilitează erori în învățare

Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.

Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)

Aceată metodă stimulează creativitatea participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăria albă:

Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.

Este neutră.

Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.

Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălărie roșie:

Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.

Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.

Roșu poate însemna și supărarea sau furia.

Descătușează stările afective.

Pălăria neagră:

Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.

Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție.

Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:

Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.

Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.

Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:

Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.

Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.

Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:

Exprimă controlul procesului de gândire .

Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător.

Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.

Este preocuparea de a controla și de a organiza.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele șase pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie

Pălăria neagră – pălăria galbenă

Pălăria verde – pălăria albastră.

CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?

Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul- sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:

pălăria albastră – CLARIFICĂ

pălăria albă – INFORMEAZĂ

pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI

pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII

pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE

pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …

Explozia stelară (Starbursting) – este o metodă nouă de dezvoltare a creativității,

similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.

Formulare de întrebări din lecție:

CINE?

CE?

CUM?

UNDE CÂND?

Știu – Vreau să știu – Am învățat

Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații. Aplicarea modelului Știu – Vreau să știu – Am învățat presupune parcurgerea a trei pași – accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a ceea ce am învățat în urma lecturii. Primii doi pași se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. Autoarea a construit o fișă de lucru, pe care elevii o completează prin activități de grup sau individual.

Etapa Știu implică două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui concept cheie din conținutul textului ce urmează a fi parcurs. Pe baza informațiilor obținute în urma brainstormingului se efectuează operații de generalizare și categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu deja și să observe pe cele care au puncte comune și pot fi incluse într-o categorie mai generală.

Etapa Vreau să știu presupune formularea unor întrebări, care apar prin evidențierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului sau categorizărilor. Rolul acestor întrebări este de a orienta și personaliza actul lecturii.

Etapa Am învățat se realizează în scris, de către fiecare elev în parte, după ce textul a fost citit. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare fragment semnificativ. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără se sugerează lecturi suplimentare.

Aplicând acest model în predare se obțin: o lectură activă, rată crescută a retenției informației, creșterea capacității de a realiza categorizări, interes pentru învățare.

În spatele fiecărei metode de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare a elevului . Profesorii trebuie să fie preocupați de găsirea unor metode și procedee variate, adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși.

Pe baza competențelor sale profesionale mereu actualizate, profesorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și asupra dascălilor.

Învățământul se confruntă și cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendințe de supraîncarcare informațională. De aceea, efortul acestora trebuie canalizat în direcția operaționalizării cunoștințelor, ceea ce va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru diferitele domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia în perspectiva integrării în viața socială.

PARTEA a II-a

ASPECTE METODOLOGICE

CAPITOLUL 1

ABORDAREA NOȚIUNILOR DE RECEPTARE A TEXTELOR LITERARE NARATIVE ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ ȘI ÎN MANUALELE ALTERNATIVE DE GIMNAZIU

1.1.CONSIDERAȚII GENERALE

Actuala programă pentru ciclul gimnazial este construită pe modelul de proiectare curriculară centrat pe competențe pentru a realiza o structură coerentă și unitară, în vederea formării competențelor de comunicare pentru orice tip de activitate profesională, necesare în toate domeniile. Acest lucru se reflectă în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în programă.

În acest sens, curriculumul de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar. În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor, se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare adecvate vârstei școlare.

Astfel, conform datelor de mai sus, dominantele curriculumului de limba și literatura română pentru gimnaziu sunt:

prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe/ achiziții, deprinderi/ abiltăți și atitudini;

dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii ;

echilbrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;

adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesul copiilor.

În ceea ce privește receptarea textului literar narativ, programa școlară urmărește competențe specifice corespunzătoare competențelor generale 2 și 3, astfel:

CG3.- Receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diverse:

identificarea ideilor principale, după citirea globală a unui text (idei principale, idei secundare);

recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ (narațiune, descriere, dialog);

folosirea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea (titlu, autor, note de lectură);

diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu, în cadrul textului citit (subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul, spațiul, narațiunea la persoana a III-a și la persoana I);

– recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic (procedee de legare a secvențelor);

– structura textelor narative, relațiile dintre personaje, trăsături specifice genului epic și recunoașterea acestora în texte la prima vedere.

CG4- Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse:

redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan (povestirea unor întâmplări reale sau imaginare, aprecieri personale referitoare la anumite secvențe ale textului);

redactarea unor texte imaginative și reflexive, în scopuri și în contexte variate (continuarea unor texte, schimbarea finalului, a perspectivei din care se povestește, scrierea pe marginea textelor citite);

redactarea textelor cu destinații diverse (scrisori, motivarea unei opinii, pornind de la diverse teme ale textelor sau fapte din realitate);

exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini (redactarea nuanțată în raport cu structura și motivațiile personale, descrierea unor personaje sau persoane considerate drept modele și motivarea opțiunilor, comentarea semnificațiilor titlului sau mesajului unui text);

redactarea unui text argumentativ (structurarea textului argumentativ, rspectiv stabilirea problemei, dezvoltarea argumentelor, concluzia, pornind de la diverse teme de interes pentru elevi sau motivarea preferințelor și a opiniilor);

Pentru formarea și dezvoltarea acestor competențe, programa școlară recomandă și câteva sugestii metodologice, cum ar fi: lectura unor texte diverse, pentru a înțelege semnificațiile acestora și a putea comenta sensul lor global sau de a exprima opinii, exerciții de identificare a structurii operelor epice și de interpretare a unor procedee de expresivitate artistic, exerciții de redactare și de structurare a unui text epic (rezumat, caracterizare de personaje, comentarea unor secvențe din text sau a titlului sau mesajului acestuia), scrierea unor compuneri narative, argumentative etc.

1.2.ABORDAREA TEXTELOR NARATIVE ÎN MANUALELE ALTERNATIVE DIN CICLUL GIMNAZIAL

Manualul este cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmând îndeaproape programa analitică, detaliind în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa școlară în condițiile definite prin principii pedagogice generale și specifice. Este prima sursă de informare și documentare pe care o folosesc elevii, formându-le acestora deprinderi de a căuta rapid și eficient informațiile.

În învățământul actual, profesorul are libertatea de a alege tipul de manual pe care să-l utilizeze la clasă. De aceea, trebuie să țină cont de următoarele: conținutul lui să corespundă obiectivelor programei și anului de studiu vizat, să fie în acord cu achizițiile anterioare ale elevilor, să presupună abordări interdisciplinare, să stimuleze activitatea independentă, să existe o progresie a cunoștințelor, să fie explicate clar conceptele, să ofere aplicații concrete, precise, actuale, variate, obiective.

În ceea ce privește textul literar epic, manualele utilizate în ciclul gimnazial oferă opere sau fragmente din operele marilor scriitori români, care ilustrează diverse teme, accesibile vârstei elevilor. Astfel, la clasa a V-a, se utilizează manualele editurilor Humanitas Educațional, Petrion sau Teora. Deși unele opere se regăsesc în toate manualele, precum Amintiri din copilărie de Ion Creangă, la unitatea Textul în proză. Narator. Narațiune, se întâlnesc diverse texte pentru schiță (Vizită…de I.L.Caragiale sau Bunica de Barbu Ștefănescu Delavrancea), basm popular (Prâslea cel voinic și merele de aur sau Aleodor împărat), povestire/ narațiune ( Căprioara de Emil Gârleanu, Gândăcelul de același autor, Puiul de Ioan Al. Brătescu-Voinești), legendă ( Dragoș Vodă, Floarea lacrimilor, Dreptatea lui Țepeș) , snoavă (Boierul și Păcală, Despre minciuni și flecării de Anton Pann).

La clasa a VI-a, manualele care sunt utilizate aparțin editurilor ALL Educațional, Humanitas Educațional sau Editurii Didactice și Pedagogice. Textele literare aferente genului epic sunt diverse și aici, privind specii literare, cum ar fi: balada populară (Toma Alimoș, Pintea Viteazul), fabula (Câinele și cățelul de Grigore Alexandrescu, Boul și vițelul de același autor Bivolul și coțofana de George Topârceanu), nuvela (Sobieski și românii de Costache Negruzzi, Hagi Tudose de Barbu Ștefănescu Delavrancea). Comun acestor manuale alternative este faptul că noțiunea de operă epică în proză este relevată de Amintiri din copilărie a lui I.Creangă, iar schița este evidențiată prin D-l Goe… de I.L.Caragiale

În ceea ce privește clasa a VII-a, pe lângă manualul editurii Humanitas, cel mai utilizat, există și alte manuale, care aparțin editurii ALL sau Corint. Aici, textul literar suport pentru noțiunea de baladă cultă este același, Pașa Hassan de George Coșbuc, iar pentru nuvelă sunt alese Două loturi de I.L.Caragiale și Alexandru Lapușneanul de Costache Negruzzi. Povestirea în ramă este evidențiată prin operele lui Mihail Sadoveanu, Iapa lui Vodă și Istorisirea lui Zaharia Fântânarul, iar pentru poemul eroic au fost alese Scrisoarea III a lui Mihai Eminescu și Dan, căpitan de plai a lui Vasile Alecsandri.

Pentru clasa a VIII-a, atât manualul de la editura Humanitas Educațional, cât și cel de la editura Corint, care sunt utilizate pentru ultimul an de studiu din ciclul gimnazial, tratează noțiunea de roman prin textul lui Mihail Sadoveanu- Baltagul și reiau balada populară prin același text- Miorița. Ceea ce diferă aici sunt textele corespunzătoare nuvelei (Popa Tanda de Ioan Slvici și Dincolo de nisipuri de Fănuș Neagu) și povestirii SF (Roboții de pe Aurora de Isaac Asimov și Planeta celor doi sori de Horia Aramă).

Dacă ,,orizontul de așteptare “ al elevilor este nebulos uneori, după prima lectură, treptat, el poate fi identificat prin operațiile care urmează. Noile manuale numesc aceste activități fie observarea, descifrarea, explorarea, fie interpretarea textului. Adeseori, elevii de gimnaziu sunt invitați să găsească ei înșiși ceva specific din textul citit. În acest sens, autorii de manuale folosesc imperative de genul: amintiți-vă, descoperiți, folosiți-vă cunoștințele, exprimați-vă părerea, comparați, verificați-vă cunoștințele, completați-vă cunoștințele, imaginați-vă, utile pentru elevi în a răspunde eficient sarcinilor respective.

O abordare/ receptare eficientă a textului narativ în gimnaziu se realizează și prin grafică. Elevii sunt atrași de imagini, fie desene sau scene din opere ecranizate, ceea ce autorii de manuale nu uită să insereze în paginile manualelor.

CAPITOLUL 2

PRINCIPII, METODE ȘI STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN ÎNSUȘIREA, DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE RECEPTARE A TEXTELOR LITERARE NARATIVE ÎN CICLUL GIMNAZIAL

2.1 .CONSIDERAȚI I METODICE GENERALE. CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

Conform materialelor de specialitate, principiile didactice sunt ,,structuri operaționale generale, de tip axiologic, cu caracter praxiologic,care formează un sistem obiectiv, dinamic, deschis”. Caracterul dinamic este dat de faptul că unele principii și-au pierdut valabilitatea, prin apariția altora noi sau prin modificarea lor, ceea ce explică de ce în zilele noastre asistăm la diverse controverse privitoare la aceste principii. Cunoașterea și respectarea lor condiționează asigurarea eficienței activității de predare-învățare-evaluare și, implicit, selectarea unor metode adecvate.

Cele mai importante principii didactice pe care trebuie să le aibă în vedere profesorul de limba și literatura română sunt:

Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor (al participării conștiente și active), conform căruia învățarea este eficientă dacă se pornește de la înțelegerea cunoștințelor predate sau existente în diverse surse de informare.

De aceea, trebuie evitată prezentarea cunoștințelor fără explicații, cu scopul de a fi memorate mecanic, și să se realizeze conexiuni între vechile și noile cunoștințe ale elevilor, să se creeze și să se rezolve situații problematice care să determine manifestarea gândirii creatoare a elevilor

Principiul sistematizării și al continuității cunoștințelor exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în unități metodice, ordonate într-o succesiune logică, științifică și pedagogică, și care să alcătuiască, în final, un sistem informațional.

Principiul accesibilității cunoștințelor (al respectării particularităților de vârstă) recomandă ca materia ce urmează a fi predată să fie transmisă astfel încât să fie înțeleasă cu ușurință, potrivit particularităților de vârstă ale elevilor. Se va urmări, de asemenea, realizarea unei învățări gradate.

Așa cum reiese din studiul programei, principiile specifice disciplinei, potrivit aceluiași material menționat anterior, sunt:

adoptarea unui model didactic care să fie constituit din cele patru deprinderi integratoare, utile oricărui act de comunicare (înțelegerea după auz, lectura, vorbirea și scrierea), să aibă la bază existența unui principiu ordonator;

asigurarea echilibrului dintre studiul variantei scrise și al celei orale, pe de o parte, iar pe de altă parte, a proceselor receptive și a celor productive;

adoptarea unei perspective funcțional-comunicative, în cadrul căreia accentul să fie plasat pe aspectele concrete de utilizare a limbii;

principiul concentric, care presupune ca predarea noilor cunoștințe și realizarea performanțelor să înceapă de fiecare dată cu activizarea și sistematizarea celor însușite anterior, aceste conținuturi putând servi ca suport pentru înțelegerea și aplicarea informației noi.

Educația literară presupune formarea și dezvoltarea cititorului de literatură prin cunoașterea unor opere și fenomene literare de valoare și prin angajarea în producerea unor tipuri de texte literare și interpretative, de aceea, principiile acesteia preconizează:

a) centrarea educației lingvistice pecomunicarea în diverse sfere ale cotidianului, pe formarea capacităților comunicative;

b) întemeierea educației literare pe fenomenele receptării și interpretării textelor literare, pe formarea capacităților de cititor;

c) educația prin valori și pentru valori;

d) prioritatea abordării hermeneutice (interpretative) a materiilor studiate;

e) corelarea sistemelor instrumentale comunicative/ literare/ lectorale;

f) diferențierea sistemelor de activitate a elevilor în funcție de: textul abordat/ elaborat; situația de comunicare; obiectivul urmărit; vârsta elevilor (capacitățile de comunicare pe care le stabilesc).

Așadar, principiile didactice acționează asupra metodologiei didactice și a formelor de organizare a activității, deoarece stau la baza atingerii obiectivelor educaționale și guvernează proiectarea, organizarea și desfășurarea activității didactice.

De asemenea, pentru a forma sau dezvolta deprinderile de receptare a textului literar, se utilizează diverse metode didactice. În semnificație originară, din punct de vedere al materialelor psihopedagogice, cuvântul ,,metodă”, derivat etimologic din grecescul methodos (odos = ,, cale, drum”; metha = ,, spre, către” ), înseamnă ,, drum spre…”, ,, cale…de urmat” în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmărire, de căutare, de cercetare și descoperire… a adevărului; drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii”.

Actuala diversificare a situațiilor de instruire creează o mare variație în rândul metodelor. Spre deosebire de învățământul tradițional, caracterizat prin tendințe de uniformizare a învățării și de extindere în mod mecanic a aplicării acelorași metode, școala de azi se declară în favoarea diversificării și flexibilității metodologiei de instruire. Din această cauză, clasificarea metodelor rămâne o problemă deschisă dialogului și cercetării de specialitate, dar criteriul istoric face distincția între așa-zisele metode vechi (clasice sau tradiționale) și metodele noi (moderne), deși nu tot ceea ce este,,vechi” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este ,,nou” este și modern.

În cadrul metodelor se poate întâlni o tehnică mai limitată de acțiune, numită procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau componentă a metodei în cauză, care, fără să afecteze realizarea scopului urmărit prin metoda respectivă, poate să varieze sau să-și schimbe locul, subliniind sau îndeplinind obiectivele propuse. Deci, metoda poate deveni procedeu, iar procedeul să ia locul metodei, la un moment dat. De exemplu, în cadrul demonstrației, unde se prezintă obiecte, scheme, diapozitive, aceasta poate constitui un simplu procedeu pentru metoda explicației, a prelegerii, a conversației euristice sau a dezbaterii, dar și invers, explicația să devină un procedeu al demonstrației.

Concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate, strategia didactică ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului.

Fiind un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare ( astfel se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică). În acest context, se impune menționarea componentelor acesteia: sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale, sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv al resurselor utilizate, sistemul obiectivelor operaționale.

Este de reținut faptul că strategia nu trebuie confundată cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece metoda vizează o activitate de predare-învățare-evaluare, iar strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.

2.2.METODE CLASICE

În ciuda contestărilor la care sunt uneori supuse, metodele clasice sau tradiționale și-au dovedit valabilitatea nu doar prin rezistența în timp, ci și prin capacitatea de adaptare la noile exigențe ale învățământului modern, ceea ce se explică prin faptul că ascund în ele încă multe rezerve ce pot fi valorificate. Acestea sunt: explicația, exercițiul, demonstrația, prelegerea, expunerea, conversația, lucrul cu manualul, analiza literară.

În procesul studierii literaturii, nu întâlnim niciodată folosită numai una din aceste metode, ci ele se prezintă asociat.

Voi prezenta, în continuare, felul cum am folosit câteva dintre aceste metode în receptarea textului narativ.

Metoda conversației vehiculează cunoștințele prin intermediul dialogului profesor-elev, discuțiilor sau dezbaterilor, reprezentînd una dintre cele mai eficiente și mai active modalități de instruire. Condusă cu măiestrie și cu competență pedagogică, îi ajută pe elevi să gândească, să se exprime, să reproducă și să folosească eficient cunoștințele asimilate

Am folosit-o în cadrul înțelegerii conținutului operei literare Amintiri din copilărie de Ion Creangă, la clasa a VII-a, sub forma conversației de orientare, unde, după lectura textului, am formulat întrebări de tipul:

– Care detalii din interiorul casei i s-au întipărit mai bine autorului?

– Ce calități deosebite vede acum scriitorul la mama sa?

– De ce credeți că tatăl său se opune ca Nică să plece de acasă pentru a-și continua studiile?

– Ce a reușit scriitorul să transmită, prezentându-și propria familie și copilărie?

Sub forma conversației introductive, am utilizat această metodă la clasa a VI-a, în cadrul înțelegerii conținutului operei literare Sobieski și românii de Costache Negruzzi, înainte de a trece la analiza literară a acesteia. Am discutat cu elevii împrejurările în care au ajuns polonezii în Moldova, în secolul al XVIII-lea, și am stabilit locul unde se află Cetatea Neamțului.

Expunerea reprezintă metoda complexă de comunicare sistematică și continuă a cunoștințelor prin intermediul limbajului oral, îmbinat, după caz și posibilități, cu mijloace audio-vizuale. Aceasta poate folosi forme variate de realizare, precum povestirea, explicația și prelegerea.

La primele clase ale ciclului gimnazial, expunerea ia forma povestirii, iar în clasele a VII-a și a VIII-a, unde elevii încep să dispună de maturizare intelectuală, expunerea ia forma prelegerii .

Am aplicat această metodă frecvent, la toate clasele gimnaziale, pentru a introduce elevii în atmosfera textului ce urmează să fie citit și pentru a le arăta împrejurarea în care a luat naștere opera respectivă în conștiința scriitorului. De exemplu, la clasa a V-a, Amintiri din copilărie de Ion Creangă, frgmentul La cireșe, face parte dini ciclul Amintirilor. Am povestit cu elevii, pe scurt, celelalte fragmente, cunoscute de mulți dintre ei, și am identificat personajul comun, Nică, creat de autor să nareze din perspectivă proprie întâmplările.

La clasa a VIII-a, la citirea fragmentelor din manual ale operei Baltagul de Mihail Sadoveanu, am prezentat conținutul fragmentelor lipsă, întrucât unii elevi nu citiseră opera în întregime, pentru a avea o coerență a texului și pentru a putea fi interpretat corect (complexitatea personajelor, existența mai multor planuri narative, prezența mai multor motive literare, asemănările cu balada populară Miorița).

Exercițiul reprezintă ,,executarea conștientă și repetată a unei operații, cu scopul dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care se ajunge la un anumit grad de automatizare a diferitelor componente ale activității didactice.”

Prezența acestei metode se face simțită în toate tipurile de lecții: de comunicare, de fixare, de consolidare, de recapitulare și de sinteză, în munca independentă etc., unde se formează sau se dezvoltă priceperi și deprinderi de exprimare corectă, orală sau scrisă, și se fixează cunoștințele. Elevii sunt puși să aplice reguli și definiții învățate și să le utilizeze ca îndreptar al propriei lor activități, asociindu-se cu conversația și analiza literară.

Începând cu clasa a VI-a, elevii sunt puși în situația de a caracteriza un personaj literar. Pentru aceasta, de multe ori, am utilizat o schemă, pe care ei trebuie să o ,,îmbrace”, cu trăsături ale personajului, pe baza exemplelor din operă, să menționeze modalitatea de caracterizare și cine face caracterizarea. De exemplu, la clasa a VII-a, la caracterizarea personajului nuvelei Două loturi de I.L.Caragiale, Lefter Popescu:

Completați tabelul de mai jos cu informațiile potrivite:

Lucrul cu manualul constituie o parte esențială a practicii școlare, o activitate de studiu personală și formativă, prin care se urmărește formarea capacității elevilor de a selecta cele mai importante date, citirea cu un scop bine precizat, citirea cu pasiune și cu trăire intelectuală. Consemnările făcute în timpul lecturii formează capacitatea de a prezenta cele studiate atât pe cale scrisă, cât și pe cale orală, ambele modalități de expunere fiind solicitate în actul de comunicare informațională.

Am folosit această metodă la clasa a V-a, la povestirea Căprioara de Emil Gârleanu, unde am extras ideile principale ale textului, stabilind apoi momentele acțiunii. Pentru fiecare idee, elevii au citit fragmentele care erau marcate în manual pentru a-i îndruma în căutare și identificare, apoi au formulat ideea corespunzătoare, folosindu-se îndeaproape de manual. Prin exerciții de citire selctivă, elevii au dezvoltat atât deprinderi de lucru cu manualul, dar și competențe de receptare a textului, fiind capabili să sintetize informațiile și să formuleze ideea principală corespunzătoare momentului.

2.3.METODE MODERNE (ACTIV-PARTICIPATIVE)

Sub genericul metode activ- participative sunt incluse toate acele metode în stare să provoace o învățare activă, o învățare care lasă loc liber activității proprii și spontaneității. Sunt metode care conduc spre formele active ale învățării, angajând operațiile de gândire și de imaginație. ,,Se pot considera activ- participative acele metode capabile să-i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valențe formative și cu impact ridicat asupra dezvoltării personalității lor.”

În capitolul al treilea, la 3.2.3., am descris câteva dintre metodele considerate moderne, utilizate în receptarea textului narativ în gimnaziu. În continuare, voi prezenta câteva dintre acestea, cu aplicații de la clasă:

Explozia stelară (Starbursting) am aplicat-o la clasa a V-a, la a doua oră de predare a basmului Prâslea cel voinic și merele de aur, după ce, în prima oră, am efectuat lectura textului. În secvența de verificare a cunoștințelor, am propus aceasta metodă, unde am invitat elevii să-și adreseze unii altora întrebări din această operă, care să înceapă cu acele cuvinte din colțul stelei: cine?, ce ?, unde?, când?, cum?. S-au formulat întrebări de tipul:

-Cine avea un pom care făcea mere de aur?

-Cine l-a însoțit pe mezin în căutarea hoțului merelor?

-Cine l-a ajutat pe Prâslea să ajungă înapoi, pe tărâmul oamenilor?

-Ce a spus împăratul când a fost rugat de fiul cel mic să-i dea voie să păzească și el pomul?

-Ce i-a promis Prâslea corbului în locul seului?

-Ce le-a dat eroul fetelor de împărat când le-a scos de pe tărâmul zmeilor?

-Unde avea împăratul pomul?

-Unde s-a oprit dâra de sânge după care se luaseră fiii de împărat?

-Unde cad cele două săgeți trase în văzduh de cei doi frați ?

-Când sosește hoțul să fure merele din pomul din fundul grădinii?

-Când își dă seama fata cea mică de faptul că Prâslea a ajuns pe tărâmul oamenilor?

-Când este recunoscut Prâslea de către împărat?

-Cum reușește eroul să stea treaz pentru a putea prinde hoțul?

-Cum îi păcălește Prâslea pe frații mai mari, când observă că aceștia vor să-l piardă?

-Cum se termină povestea?

Cu ajutorul întrebărilor și a răspunsurilor elevilor, se stabilesc indicii de timp, de spațiu, acțiunea și personajele operei, caracteristici ale genului epic.

Metoda cubului

Exemplu: “ AMINTIRI DIN COPILĂRIE”, de Ion Creangă, fragment din manualul de clasa a V-a, Ed. Humanitas

Metoda cvinetului am aplicat-o la o lecție de caracterizare a personajului, respectiv Ionel, din opera Vizită… de I.L.Caragiale, la clasa a V-a, pentru fixarea cunoștințelor:

Ionel

Obraznic, răsfățat,

Țipând, alergând, fumând,

Primește o educație defectuoasă.

Jignește.

Diamantul și piramida povestirii am folosit-o atât la clasele mici, sub forma piramidei, cât și la clasa a VIII-a, ca diamant, în cadrul lecțiilor de caracterizare a personajului operei epice, la secvența asigurării feed-back-ului:

-la clasa a V-a, caracterizarea lui Ionel, personajul principal al operei Vizită… de I.L.Caragiale:

Acasă

Copilul Ionel

Obraznic, răsfățat, nepoliticos,

Țipă, deranjează, aleargă, fumează,

Primește o educație defectuoasă de la mamă.

-la clasa a VIII-a, caracterizarea Vitoriei Lipan, din romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu:

Măgura

Vitoria Lipan,

Soție, mamă credincioasă,

Pleacă, cercetează, găsește, pedepsește,

Înfăptuiește dreptatea soțului oier ucis.

Înmormântează, plânge, demască, iartă,

Liniștită, optimistă, ambițioasă,

Femeie singură,

Acasă.

Ciorchinele este aplicat foarte des, mai ales la lecțiile care au ca obiectiv principal argumentarea unei opera epice la specie, la secvența de dirijare a învățării.

Elevii sunt rugați să formuleze idei asupra operei studiate de-a lungul mai multor ore de predare, în ceea ce privește genul, numărul personajelor și tipul acestora, dimensiunile operei, firul acțiunii etc. Conform ideilor, se completează ciorchinele, apoi se definește specia literară în care se încadrează textul studiat.

De exemplu, am aplicat această metodă și la clasa a VIII-a, pentru a ilustra caracteristicile nuvelei Popa Tanda de Ioan Slavici.

Metoda Cadranelor am aplicat-o la clasele mai mari din gimnaziu, respectiv clasa a VII-a și clasa a VIII-a, în cadrul lecțiilor de sistematizare și consolidare a cunoștințelor, după ce textul literar a fost interpretat din toate punctele de vedere.

De exemplu, la clasa a VIII-a, după predarea tuturor noțiunilor de teorie literară cu privire la specia roman, se recomandă o lecție de sistemarizare, în care elevii sunt puși în situația de a recapitula toate cunoștințele dobîndite pe parcursul studierii operei. Prin această metodă, am împărțit clasa în patru grupe și am dat spre realizare sarcinii diferite:

Fiecare reprezentant al grupelor prezintă, în fața clasei, ideile formulate, aducându-se completări, dacă e cazul, din partea tuturor, pe care le vor nota.

Prin această metodă se oferă o imagine completă a operei epice studiate.

CAPITOLUL 3

STRUCTURA METODICĂ ȘI TIPUL DE LECȚII FOLOSITE PENTRU RECEPTAREA TEXTELOR LITERARE NARATIVE ÎN GIMNAZIU

Lecția de literatură, privită ca un întreg, poate fi considerată o unitate didactică, în care, sub supravegherea profesorului, elevii învață ceva citind și comentând textele literare, își exersează gândirea critică și registrul afectiv, modelându-și personalitatea. Fiind limitată în timp, lecția are o desfășurare procesuală: începe cu ceva de care elevii își amintesc, sunt puși apoi în fața acelui element de noutate care le trezește uimirea, încearcă să-l înțeleagă și să-l explice, îl pune în corelație cu alte cunoștințe ori concepte, aprofundându-l în lecția respectivă. Reiese că ,, lecția este un drum al cunoașterii și al inițierii, în finalul căruia elevul devine îmbogățit deopotrivă în sens formativ și informativ.”Așadar, lecție fără succesiunea unor momente, faze, secvențe sau etape didactice nu există.

După obiectivul fundamental, ce ține de natura conținutului de specialitate, se disting următoarele categorii de lecții:

Lecția de însușire a noilor cunoștințe/ Lecția de predare se realizează mai ales la început de temă sau de capitol și are ca etape:

Moment organizatoric;

Predarea cunoștințelor;

Consolidarea cunoștințelor;

Tema pentru acasă.

Lecția de formare de deprinderi și priceperi se organizează la sfârșitul unei teme sau al unui capitol (în prealabil, elevii sunt sfătuiți să revadă capitolul sau tema în cauză). Concret, în 7-8 minute, vor fi reactualizate noțiunile teoretice care sunt necesare în timpul lecției, apoi urmează etapa de lucru propriu-zis: profesorul va prezenta anumite exerciții cu valoare de model, executate de întreaga clasă și într-un ritm mai lent, după care elevii vor fi puși în fața unor sarcini de lucru diferențiate (exerciții cu grad diferit de dificultate, exerciții ce pot fi realizate în timp propriu sau exerciții pe care elevii să le accepte opțional). Lecția se încheie cu aprecierea rezultatelor elevilor, precum și cu aprecierea stilului lor de lucru, evaluarea caietelor sau a fișelor de muncă independentă rămânând să se facă după oră.

O atfel de lecție poate avea următoarea structură orientativă:

Moment organizatoric;

Precizarea temei și obiectivelor activității;

Actualizarea sau însușireaunor cunoștințe necesare desfășurării activității;

Antrenarea elevilor și realizarea activității cu ajutorul profesorului;

Realizarea independentă a lucrării de către fiecare elev;

Aprecierea performanțelor elevilor și precizări privind modul de continuare a activității în timpul orei.

Lecția mixtă îmbină predarea cu verificarea, este cel mai des folosită și are ca etape:

Moment organizatoric;

Verificarea conținuturilor însușite- temă, cunoștințe, deprinderi, priceperi dobîndite de elevi;

Pregătirea elevilor pentru receptarea de noi cunoștințe- realizată printr-o conversație introductivă, prin prezentarea unor situații-problemă;

Precizarea titlului și obiectivelor;

Comunicarea/ însușirea noilor cunoștințe printr-o strategie adaptată obiectivelor, conținuturilor, elevilor și prin utilizarea unor mijloace de învățământ ce pot facilita și eficientiza realizarea sarcinii didactice;

Fixarea și sistematizarea conținuturilor prin repetare și exerciții aplicative;

Explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.

Lecția de fixare și sistematizare vizează, în primul rând, redimensionarea conținuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă și nu reluarea într-o formă identică a unităților de conținut însușite anterior. Ea poate avea următoarea structură:

Precizarea conținutului, obiectivelor și a unui plan de recapitulare ( se realizează atât înaintea desfășurării propriu-zise a orei, cât și la începutul activității);

Recapitularea conținutului pe baza planului stabilit și realizarea unor scheme de sinteză care să pună în relație tot ceea ce reprezintă esențialul;

Realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate;

Aprecierea activității elevilor;

Precizarea și explicarea temei.

Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor are rol de ,,bilanț”, de evidențiere a modificărilor produse

Se poate structura astfel:

Precizarea conținutului ce urmează a fi verificat;

Verificarea conținutului ( oral, lucrări scrise, lucrări practice);

Precizări privind modalitățile de completarea lacunelor și de corectare a greșelilor.

În orice categorie s-ar încadra, lecția, în ansamblul ei, trebuie să fie înțeleasă ca un dialog între profesor și elevi, subordonat, însă, obiectivelor generale și specifice/competențelor vizate de procesul de învățământ, precizate în programele școlare și care vor fi operaționalizate la nivelul colectivului de elevi.

PARTEA a III- a

CERCETAREA PEDAGOGICĂ

Dezvoltarea deprinderilor de receptare a textului narativ în gimnaziu

Cercetării pedagogice i s-au dat, de-a lungul timpului, mai multe definiții mai mult sau mai puțin pertinente. Cea mai pertinentă spunea că: „cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele sociale”. Prin urmare, rezultă, din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată complexitatea sa. Din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică are caracter prospectiv (adică vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață (v. caracterul istoric al educației). Apoi, cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă (adică cercetarea pedagogică trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară, dată fiind complexitatea fenomenului investigat și prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de cercetare.

IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Progresul rapid al dezvoltării școlii românești și necesitatea perfecționării neostenite a muncii instructiv-educative presupun ca profesorii, paralel cu activitatea lor practică, să desfășoare și o muncă de cercetare și studiere a experienței înaintate.

Această sferă largă a procesului de educație este definită de cel puțin două probleme:

A ști să înveți- sintagma care antrenează atât elevul, cât și profesorul;

A ști să cercetezi munca elevului, să apreciezi corect atitudinea elevului față de carte.

Având în vedere rolul, locul și importanța limbii și literaturii române în școală, în cadrul cercetării mele am pornit de la ipoteza conform căreia dacă în activitățile din cadrul orelor de limba și literatura română se vor alege texte narative accesibile ansamblului de informații pe care elevii îl dețin despre lume și se vor utiliza metode activ-participative, prin intermediul cărora elevii vor fi activizați în procesul de predare-învățare, atunci nivelul de dezvoltare a deprinderilor de receptare a textelor al elevilor va crește. Elevii vor deveni subiecți ai propriei formări, vor avea un vocabular larg, vor surprinde planul și intențiile autorului, vor identifica tehnicile folosite de autor pentru a crea efectele dorite, vor manifesta interese stabile pentru literatura de calitate și își vor dezvolta personalitatea.

Obiectivele cercetării:

-Mobilizarea tuturor forțelor psihice de cunoaștere și de creație ale elevului și activizarea la maxima lui posibilitate, îmbinând în activitatea de învățare metodele moderne cu cele clasice;

-Stimularea potențialului creativ al elevului, folosind strategiile didactice interactive care susțin învățarea activă;

-Formarea deprinderilor de muncă independentă și dezvoltarea gândirii prin varietatea situațiilor cărora trebuie să le facă față;

-Evaluarea periodică a dezvoltării deprinderilor de receptare a textului narativ.

METODOLOGIA CERCETĂRII

Lotul de subiecți

Pentru realizarea obiectivelor cercetării, am utilizat o clasă de elevi:

elevii clasei a VI-a B de la Școala Gimnazială Ciocile, din localitatea Ciocile, județul Brăila.

Caracterizarea sumară a colectivului de elevi:

2.2.Metode de investigație

În cadrul lucrării de față, am folosit următoarele metode de cercetare: metoda observației, metoda experimentului, metoda analizei produselor activității, metoda testelor, toate constituindu-se în metode de colectare a datelor cercetării. La acestea, se mai adaugă metodele de măsurare și de prelucrare a datelor ( de cuantificare): metoda ordonării, metoda comparării, metodele de prezentare și de prelucrare statistică matematică (grafice, histogramă, diagrame areolare).

a ) Metoda observației

Observația este o metodă principală ce însoțește în mod obligatoriu orice cercetare, indiferent prin care metodă se realizează predominant. Ea permite strângerea unui bogat material faptic. Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că problema cercetării poate fi urmărită în condiții obișnuite, permițând stabilirea locului și rolului pe care îl are problema respectivă în sistemul unitar al muncii instructiv-educative. Observația sistematică și îndelungată a fenomenului instructiv-educativ este deosebit de utilă, permițând înțelegerea schimbării și dezvoltării lor, stabilirea eficacității mijloacelor folosite.

Așadar, metoda observației a constat în înregistrarea datelor și constatărilor. A fost folosită în toate etapele cercetării, oferind date în legătură cu aspecte ale fenomenelor înregistrate. Prin această metodă am urmărit gradul de reușită al fiecărui moment al lecției, eficiența strategiilor folosite, încadrarea în timpul afectat și reacția elevilor în diferite situații ale activității în clasă. De asemenea, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, am observat modul de participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozotatea, influența aprecierilor. Este important ca observația să se bazeze pe un comportament natural de tratare a subiectului în activitate. Trebuie să știm să vedem, să observăm. Eduard Claparede preciza că,, pentru cine știe să deschidă ochii, simpla observare a faptelor din viața zilnică oferă o recoltă bogată de documentări prețioase și de sugestii interesante .”

Prin intermediul metodei, am depistat elevii cu aptitudini și pe cei cu dificultăți în învățare și am urmărit să dezvolt capacitățile intelectuale.

b) Metoda experimentului a vizat introducerea, conform unei planificări riguroase, a unor metode didactice moderne/interactive, pentru a le vedea eficiența. Am considerat că această metodă de cercetare servește direct și în mai mare măsură la obiectivul principal al cercetării și la finalitatea ei (optimizarea activității de instruire și educare a elevilor, sporirea eficienței actului pedagogic concret).

c) Metoda analizei produselor activității

Analiza produselor activității (lucrări scrise, caiete de temă, fișe de lucru) a evidențiat gradul de înțelegere a sarcinilor testate, modul de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor intelectuale, toate oglindind calitatea acțiunilor depredare-învățare.

Metoda mi-a oferit prilejul unor reflecții și a unor comparații între diferite etape ale demersului didactic, ca urmare a folosirii unor metodologii variate prin combinarea metodelor activ-participative.

d)Metoda testelor

Pe parcursul cercetării, am aplicat și probe psihologice standardizate, care sunt utile în cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al copilului. Aceste teste mi-au permis un punct de pornire pentru dezvoltarea curriculumului și tratarea diferențiată a elevilor în activitatea educațională din școală. Am folosit teste care să cuprindă o arie cât mai largă de activitate, să corespundă unor orientări și cerințe metodologice cât mai diferite. Am solicitat gândirea reproductivă, productivă, creatoare, în cadrul învățării prin activitate independent sau cu ajutor minim din partea profesorului.

Rezultatele obținute le-am comparat în ideea verificării ipotezei de la care s-a pornit în cercetare. Pornind de la faptul că metoda de investigație este în același timp premiza cercetării, am încercat să respect anumite cerințe de ordin teoretic și practic, care să confere grade accesibile de fidelitate.

e)Tehnicile statistice în prelucrarea datelor cercetării mi-au fost de ajutor în întocmirea tabelului de rezultate și în reprezentările grafice.

După aplicarea probelor și măsurarea rezultatelor, am întocmit tabele de rezultate sintetice, grupând datele măsurate și făcând abstracție de numele subiectului. Datele înregistrate în tabele au fost reprezentate prin histogramă (reprezentată prin dreptunghiuri de înălțime) și prin diagrame areolare (vizualizarea diagramei sugerează proporțiile fiecărei mărimi în cadrul întregului), colorând diferit rezultatele, pentru evidențiere.

3.ETAPELE INVESTIGAȚIEI:

Etapa inițială/constatativă, prealabilă intervenției factorului experimental

Etapa experimentală, administrării factorului experimental

Etapa finală, a comparării rezultatelor

3.1. Etapa inițială a constat în aplicarea unui test predictiv la clasa a VI-a B, la începutul semestrului al II-lea, în luna februarie, din anul școlar 2014-2015, care trebuia rezolvat în 50 de minute, urmărindu-se obiectivele:

O1- să identifice caracteristici ale operei epice (loc, personaje, narator, moduri de expunere), din textul dat;

O2- să diferențieze vorbirea directă de vorbirea indirectă;

O3- să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;

O4- să formuleze opinii personale cu privire la informațiile selectate din text;

O5- să redacteze o compunere în care să-și imagineze continuarea acțiunii relatate în textul suport.

Clasa a VI-a TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ – opera epică

Citește cu atenție textul:

La ora de religie aflu că noi am avut niște protopărinți. Citeam o carte, ținând-o pe sub bancă, și nu prea am înțeles bine ce-i cu protopărinții. Dacă nu era acest cuvânt, mi-aș fi văzut mai departe de treabă. Dar închid cartea și sunt atent. Nu mai pot răbda și-l întreb pe Nelu Coțofană:

-Măi, ce-i cu protopărinții ăștia?

-Noi am avut protopărinți, îmi zice el.

-Ei, șușotesc eu, și?

-Și protopărinții noștri au fost…

-Coțofană! se aude glasul profesorului.

-Da, domnu’ profesor.

-Ce faci acolo?

-Îi spun lui Popescu cine au fost protopărinții noștri.

-Și cine au fost, Nelu Coțofană?

-Protopărinții noștri au fost Adam și Eva, domn’ profesor.

-Bine. Dar tu, Popescule, de ce-ai întrebat, n-ai fost atent, nu știai?

-Știam, domn’ profesor, dar nu știam precis, mint eu, și nu voiam să greșesc în viitor.

-De ce să greșești?

-Fiindcă eu așa am citit în Biblie, că Eva a fost dată afară din rai, spun eu ceea ce știam.

-Eliminată, chicoti Bondici, zis Boul Apis.

-A fost alungată, nu dată afară, dar asta e altă lecție, zise profesorul. Și, fiindcă elevii începuseră să râdă de gluma lui Bondici, el, care n-o auzise, crezu că din cauza vorbelor mele râd, așa că mă trimise la colț, să stau în genunchi.

-Să stai acolo și să nu mai produci ilaritate*.

(D.R. Popescu- Leul albastru)

*ilaritate-explozie de râs colectivă la auzul sau la vederea unui lucru amuzant, caraghios.

A. (60 de puncte) Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:

1.Precizează cadrul în care se desfășoară acțiunea prezentată în fragment. 6p

2.Numește trei personaje care apar în fragmentul dat. 6p

3.Precizează două moduri de expunere, prezente în text. 6p

4.Transcrie, din următorul enunț, secvențele care corespund vorbirii directe, respectiv vorbirii indirecte: -Fiindcă eu așa am citit în Biblie, că Eva a fost dată afară din rai, spun eu ceea ce știam. 6p

5.Transformă vorbirea directă, din ultimele două replici ale textului, în vorbire indirectă.6p

6.Identifică tipul de narator, așa cum reiese din text, ilustrând cu secvențe din operă. 6p 7.Prezintă, în 2-3 rânduri, tema fragmentului de text. 6p 8.Transcrie motivul pentru care elevul nu a fost atent la explicațiile profesorului. 6p

9.Precizează două argumente, care să încadreze fragmentul în genul epic și exemplifică-le

6p 10.Explică, în 3-5 rânduri, cum consideri pedeapsa pe care o dă profesorul elevului Popescu. 6p

B. (18 puncte)

Scrie o compunere, de 10-15 rânduri, în care să-ți imaginezi o continuare a întâmplării, după terminarea orei de religie. În compunerea ta, trebuie:

-să respecți părțile de alcătuire a unei compuneri 4p -să prezinți întâmplarea în ordine logică și cronologică 4p

-să menționezi propria impresie cu privire la întâmplarea relatată 4p

-să utilizezi un vocabular adecvat tipului de text și cerinței formulate 4p

-să te încadrezi în limita de spațiu precizată 2p

Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări( unitatea compoziției-1p; coerența

textului-2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului-2p; ortografia-3p; punctuația- 2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea-2p)

Se acordă 10 puncte din oficiu

Total 100 de puncte

BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE

( 60 de puncte) :

Sala de clasă, la ora de religie……………………………………….……….6p

Profesorul, elevul Popescu( naratorul), Nelu Coțofană, Bondici (,,Boul Apis”)…………………… ………………………………………………………………….3x2p=6p

Narațiunea și dialogul…………………………………………………………………..2x3p=6p

Vorbire directă: -Fiindcă eu așa am citit în Biblie, că Eva a fost dată afară din rai; vorbire indirectă:- spun eu ceea ce știam…………………………………..2x3p=6p

Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă ( eliminarea liniei de dialog, relatare doar la persoana a III-a, modificarea verbelor la modul imperativ în modul conjunctiv)………………………..……………………………………6p

Narator subiectiv (mărci verbale și pronominale la persoana I : aflu, citeam, închid, întreb…, eu)……………………………………………………2x3p=6p

Exemple de răspuns: școala, viața de elev………………………………………… …….6p

Citeam o carte, ținând-o pe sub bancă, și nu prea am înțeles bine……………….6p

Personaje, narator, narațiune………………………………………………………….2x3p=6p

Explicație adecvata, conform informațiilor din text/ explicație neadecvată, fără valorificarea informațiilor din text/ încercare de răspuns……………………….6/3/1

(18 puncte) :

Punctajul se va acorda astfel:

-respectarea părților de alcătuire a unei compuneri…………………………………………………….4p

-prezentarea întâmplării în ordine logică și cronologică……………………………………………..4p

-menționarea propriei impresii cu privire la întâmplarea relatată…………………………………4p

-utilizarea unui vocabular adecvat tipului de text și cerinței formulate………………………….4p

-încadrarea în limita de spațiu precizată……………………………………………………………………2p

12 puncte se acordă pentru redactare, astfel:

-unitatea compoziției 1p

-coerența textului 2p

-registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului-2 p/ adecvarea parțială-1p

-ortografia( 0-2 erori-3p/ 3 erori-2p/4 erori-1p/ 5 sau mai multe erori-0 p) 3p

-punctuația (0-3 erori-2p/4 erori-1p/5 sau mai multe erori-o p) 2p

-așezarea corectă a textului în pagină 1p -lizibilitatea 1p

Din oficiu 10 puncte

Total 100 de puncte

În urma evaluării, testele elevilor s-au analizat și interpretat, conform datelor de mai jos.

Rezultate obținute pe note:

Media pe clasă- 6,84

Promovare – 76,92%

Rezultate obținute pe itemi:

Rezultate obținute pe obiective urmărite:

REPREZENTAREA HISTOGRAFICĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE

LA TESTAREA INIȚIALĂ

Analiza S.W.OT. a rezultatelor obținute la testarea inițială:

Evaluarea inițială, realizată prin aplicarea acestei probe scrise, mi-a permis o diagnosticare a pregătirii elevilor, îndeplinind o funcție de predicție privind condițiile în care va fi organizat noul program de instruire: modul adecvat de predare-învățare, aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare și adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi. De asemenea, mi-a oferit informații despre ce cunoștințe au elevii cu privire la receptarea textului narativ, precum și care sunt zonele din conținutul de instruire asupra cărora trebuie insistat și grupele de elevi care se diferențiază prin omogenitatea lor. În acest sens, este foarte cunoscută opinia lui Aussubel, conform căreia învățarea este puternic influențată de cunoștințele pe care le posedă elevul la începutul activității de învățare.

3.2. Etapa experimentală

În urma rezultatelor obținute la testul inițial am stabilit necesitatea aplicării unor metode variate în vederea însușirii de către elevi a conceptelor referitoare la receptarea textul epic..

O primă fază o constituie proiectarea și realizarea învățării dirijate la clasă, ale cărei obiective sunt:

întocmirea de proiecte didactice variate și riguroase, pentru a determina însușirea conținuturilor esențiale de către elevi, la clasă;

realizarea de activități didactice eficiente, bazate pe metode de activizare a elevilor.

În Anexe sunt prezentate câteva astfel de proiecte și scenarii didactice .

În ceea ce privește captarea atenției, s-a urmărit stimularea atenției și interesului pentru învățare a tuturor elevilor, declanșându-le dorința de a învăța în mod activ, prin efort propriu. În acest sens s-a apelat la tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în sarcini, stimulări didactice, jocuri didactice etc.

Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s-a făcut de fiecare dată pe înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție, constituie un proces conștient. În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale învățării de către elev este și un reper de motivare puternică a acestuia.

Cum orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării „ancorelor” învățării, în locul verificării detaliate a lecției precedente, am urmărit verificarea întregii materii parcurse de elevi în „chei esențiale”, dar fără a intra în amănunte nesemnificative, eliminând stresul și demotivarea, antrenând cât mai mulți elevi (dar nu mereu aceiași). Chiar dacă nu toți elevii reușeau să demonstreze că mai păstrează în memorie cunoștințele necesare pentru a putea realiza noile obiective, era suficient ca unii să realizeze acest lucru: actualizarea antrena amintirea cunoștințelor respective, de către toți ceilalți elevi, facilitând considerabil continuarea instruirii. După asigurarea că toți elevii pot continua învățarea, am trecut la transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp și condițiile necesare pentru a le realiza.

Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informațiile de care elevii au avut nevoie pentru realizarea sarcinilor date, dar s-a evitat pe cât posibil predarea cunoștințelor, procedându-se așa încât elevii să învețe, făcând acțiunile mentale specifice în obiectivele operaționale ale activității didactice.

Pentru realizarea fiecărei sarcini s-a stabilit un timp limită, precizându-l elevilor și solicitându-li-se să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu un ritm mai lent de învățare, astfel încât și aceștia să-și adapteze resursele interne ale învățării la natura fiecărei sarcini de lucru.

Un moment important al activităților didactice desfășurate a fost evaluarea progresului instruirii. Întrucât evaluarea formativă a învățării este, de fapt tot învățare, aceasta a fost abordată ca pe un sprijin acordat elevilor pentru a-și fixa temeinic cunoștințele și de a-și putea identifica în timp util dificultățile și lacunele în pregătire. Evaluarea formativă fiind una exclusiv independentă, în timpul rezolvării testelor de progres, elevii nu au fost sprijiniți în niciun fel și nici nu li s-a permis să se ajute între ei. S-a alocat cât mai mult timp posibil autocorectării testelor de progres de către elevi, întrucât cunoașterea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a învățării, reprezentând producerea conexiunii inverse și, chiar și elevii slabi care își descoperă greșeli învață. Pe de altă parte, autocorectarea este net mai avantajoasă decât corectarea testelor de către profesor, prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra fiecărui elev, intensificând astfel retenția la nivelul memoriei de scurtă durată și asigurând condiții de trecere masivă a cunoștințelor în memoria de lungă durată.

Pe baza rezultatelor testelor de progres s-au putut stabili sarcini diferențiate de lucru pentru acasă, pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica retenția cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală (aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărirea capacităților formative) și pe orizontală (lărgirea cunoștințelor, adăugarea de detalii la conținuturile esențiale deja însușite). Totodată le-au fost adresate elevilor îndemnuri concrete pentru desfășurarea unei învățări sistematice:

– să-și planifice studiul în mod riguros (prin întocmirea unui calendar de studiu, raportând materia de învățat la timpul disponibil, în funcție de dificultățile acesteia);

– să studieze efectiv (respectând cu tenacitate calendarul și planul de studiu, fiind perseverenți și încrezători în sine și învățând să aplice tehnicile științifice de muncă intelectuală);

– să-și valorifice eficient rezultatele studiului, întrucât școala este locul unde elevii învață, în perspectiva unei integrări profesionale și sociale; s-au făcut elevilor în acest sens sugestii referitoare la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor;

Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, într-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă și diferențiată, pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.

Prin caracterul reglator al evaluării formative, se furnizează informații constante asupra adaptării procesului la necesitățile sau posibilitățile individului, permițând modificarea aspectelor în care apar disfuncționalități.

Evaluare formativă a constat și într-un test aplicat la sfârșitul lunii aprilie 2015, alcătuit din itemi semiobiectivi și subiectivi, având următoarel obiective:

O1-să completeze spațiile libere cu termenii potriviți cunostințelor teoretice referitoare la opera epică;

O2 -să stabilească ordinea corectă a momentelor/ etapelor acțiunii specifice unei opere epice;

O3-să realizeze corespondența dintre opera epică studiată și specia literară corespunzătoare;

O4-să formuleze ideea principală corespunzătoare unui scurt fragment dat.

TEST FORMATIV-OPERA EPICĂ- clasa a VI-a

(28p) Completează spațiile punctate cu termenii potriviți, conform noțiunilor studiate:

Genul epic cuprinde opere literare scrise în …………………………sau în ……………………….., în care sentimentele se transmit în mod…………………………….., prin intermediul …………………., care participă la o …………………………, relatată de un ………………………….. . Modul principal de expunere este…………………………… .

Într-o operă epică, acțiunea se desfășoară pe……………………………………………………………., iar naratorul poate fi………………………………… sau ………………………………………. . Acțiunea se desfășoară în…………… și ……………………………….. .

Narațiunea se îmbină cu……………………………………. și/sau………………………………………….. .

(20p) Stabilește, în ordine, momentele subiectului, prezentate mai jos:

Punctul culminant

Situația inițială/ Expozițiunea

Deznodământul /Situația finală

Intriga

Desfășurarea acțiunii

(28p) Asociază operele studiate în ciclul gimnazial cu specia literară a genului epic corespunzătoare:

Prâslea cel voinic și merele de aur schiță

D-l Goe… baladă populară

Toma Alimoș nuvelă

Sobieski și românii fabulă

Câinele și cățelul basm popular

Dragoș-Vodă snoavă

Boierul și Păcală legendă

(14p) Formulează ideea principală care se desprinde din următorul fragment:

– Ascultați, copii! O să petrecem un an împreună, să ne silim în toate chipurile, ca să-l petrecem bine. Învățați și fiți buni! Eu n-am familie! Voi sunteți familia mea! Acum un an trăia încă biata mea mamă: a murit și ea. Am rămas singur! Vă am numai pe voi pe lumea aceasta!

BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE

a) versuri, proză, direct, personajelor, acțiune, narator, narațiune;

b) momente/etape ale acțiunii, subiectiv, obiectiv, timp, spațiu;

c) descrierea, dialogul 28 p

2. Situația inițială/ Expozițiunea

Intriga

Desfășurarea acțiunii

Punctul culminant

Deznodământul/ Situația finală 20 p

3. Prâslea cel voinic și merele de aur basm popular

D-l Goe… schiță

Toma Alimoș baladă populară

Sobieski și românii nuvelă

Câinele și cățelul fabulă

Dragoș-Vodă legendă

Boierul și Păcală snoavă 28 p

Formularea adecvată a ideii principale (transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă, prin eliminarea liniei de dialog, a persoanei I; modificarea verbelor la imperativ în modul conjunctiv; fidelitate față de text, fără formularea impresiei personale)…………….. ……………………………………………………….14 p

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Total 100 de puncte.

În urma evaluării, testele elevilor s-au analizat și interpretat, conform datelor de mai jos.

Rezultate obținute pe note:

Media pe clasă- 7,00

Promovare – 76,92%

Rezultate obținute pe itemi:

Rezultate obținute pe obiective urmărite:

Frecvența notelor:

REPREZENTAREA HISTOGRAFICĂ A REZULTATELOR

OBȚINUTE LA TESTAREA FORMATIVĂ

Diagrama areolară a notelor:

Analiza S.W.OT. a rezultatelor obținute la testarea formativă:

Rezultatele obținute de elevi la testul formativ au demonstrat faptul că aceștia sunt pregătiți în a recepta o operă literară epică, însă, unii dintre ei, nu și-au dezvoltat suficient deprinderile de receptare a unui text narativ, deoarece mai au unele scăpări în ceea ce privește desfășurarea unei acțiuni pe etape. De fapt, teoretic, le cunosc, dar nu le pot asocia cu secvențele din text. De aceea, mi-am propus să continui să utilizez aceeași strategie didactică, să proiectez lecții în care să folosesc metode ce urmăresc activizarea elevilor în procesul de predare-învățare, pentru a le forma și dezvolta, în același timp, deprinderile de receptare a operei epice.

Problemele de ortografie am căutat să le rezolv, acolo unde a fost cazul, în cadrul orelor de gramatică, prin exerciții de scriere corectă, iar exprimarea am îmbunătățit-o prin implicarea elevilor în scurte discuții, orale sau scrise, pe marginea textelor epice studiate sau la prima vedere ( exprimarea unui punct de vedere, desprinderea mesajului, explicarea unor secvențe dintr-un text). Ce-i drept, cu unii elevi nu a fost ușor, deoarece au probleme în învățare sau reținerea informațiilor, alții au un vocabular sărac, ce denotă lipsa de lectură a acestora.

3.3. Etapa finală, comparării rezultatelor:

Evaluarea finală reprezintă estimarea globală, de bilanț, corespunzătoare perioadei de cercetare, care îi vizează atât pe elevi, cât și cunoștințele însușite. Prin aplicarea testului final, am încercat măsurarea gradului de realizare de către fiecare elev a obiectivelor propuse pe parcursul desfășurării prezentei cercetări.

Am propus ca punct de plecare două texte epice care să servească drept suport cerințelor stabilite, pentru că am considerat că împreună, cele două texte, oferă caracteristicile operei literare epice ( personaje, tipuri de narator, moduri de expunere ce se pot îmbina cu narațiunea, trăsături fizice sau morale ale unui personaj), iar elevii au posibilitatea alegerii textului pe care să-l argumenteze la genul epic.

Am stabilit următoarele obiective:

O1-să identifice indici de timp și de spațiu, din textele propuse;

O2-să numească modurile de expunere prezente în textele suport;

O3-să precizeze tipul de narator, din textele date, motivând răspunsul dat;

O4-să caracterizeze un personaj, dintr-un text menționat;

O5-să transcrie o structură, dintr-un text precizat, referitoare la un aspect menționat;

O6-să explice mesajul textelor suport, în relație cu conținutul acestora;

O7-să argumenteze, la alegere, caracterul epic al unui text.

Clasa a VI-a B

TEST DE EVALUARE FINALĂ-opera epică

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul de lucru este de 50 de minute.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Citește, cu atenție, textele următoare:

A. ,,Chiar în ziua aceea mă îmbolnăvii și căzui la pat. Vreme de o săptămână, zăcui fără cunoștință, pradă frigurilor și aiurărilor. Trei săptămâni mai târziu părăseam patul ca să intru într-o lungă convalescență. În vremea asta o întâmplare duioasă, nevinovată și neașteptată veni să pună puțină rânduială în organismul meu dezechilibrat.

Începuse iarna. Singur, de dimineața până seara, tot ce puteam face era să privesc în parc prin cele trei mari ferestre ale apartamentului. Pentru a mai însufleți acest colț pustiu al parcului, aruncam păsărelelor resturile meselor mele: pâine, fructe.

Într-o zi, spre marea mea mirare, un câine ciobănesc apăru printre arbori. El se opri departe de ferestre, adulmeca aerul și, auzind că-l chem, își vâra coada între picioare și se îndepărta cu un aer trist. << Și acesta trebuie să fi gustat din bunătatea oamenilor, mă gândii.>>

În zilele următoare reveni și se apropie ceva mai mult. Mă ascunsei, ca să nu-l sperii, și i-am aruncat trei sferturi din îmbelșugata mea masă. Încetul cu încetul ne împrietenirăm. Îl botezai Lupu, nume potrivit purtării lui sălbatice și demne. Câinele acesta avea un suflet deosebit. Cu toate că era mort de foame, mânca încet, cu delicatețe și se ferea să-și ia îmbucătura de-a dreptul de pe pământ. (…) Lupu era brun, un câine de rând și destul de voinic. Ochii lui mari, negri, clipeau trist, asupra durerilor vieții silindu-se – fără nicio îndoială – să le vadă mai bine.”

( Panait Istrati, Dragomir )

B. ,,Pe planeta micului prinț crescuseră dintotdeauna flori simple, împodobite cu un singur rând de petale, și care ocupau foarte puțin loc, nederanjând pe nimeni. Răsăreau dimineața, printre ierburi, apoi seara se stingeau. Aceasta însă încolțise într-o zi dintr-o sămânță, adusă nu se știe de unde, iar micul prinț supraveghease foarte îndeaproape creșterea mlădiței celei noi, care nu semăna deloc cu celelalte mlădițe. Însă arbustul, după puțin timp, se opri din creștere și începu să pregătească o floare. Micul prinț, văzând bobocul care tot creștea sub ochii lui, simțea că trebuie să se ivească dinlăuntru o minune de făptură; însă floarea, dornică să fie cât mai frumoasă, nu mai isprăvea cu pregătirile, la adăpostul cămășii sale verzi. Își alegea culorile cu grijă. Se îmbrăca pe îndelete, potrivindu-și petalele una câte una. Nu voia să se înfățișeze mototolită, ca macii. Nu voia să se arate decât în deplina strălucire a frumuseții sale. Ei, bine, da! Era foarte cochetă! Găteala ei cea tainică ținuse astfel zile și zile de-a rândul. Și iată că într-o dimineață, chiar la răsăritul soarelui, s-a ivit și dumneaei.

Și tocmai ea, care muncise de atâta timp, spuse, căscând:

– Vai! Abia m-am trezit… Te rog să mă scuzi… N-am apucat nici să mă pieptăn…

Micul prinț nu-și mai putu stăpâni admirația:

– Cât sunteți de frumoasă!

– Nu-i așa? răspunse încetișor mica floare. Și m-am născut cu soarele odată…”

(Antoine de Saint-Exupery – Micul prinț)

Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:

A.(62p) 1. Transcrie, din textele prezentate, câte o secvență, reprezentând indice temporal (textul A), respectiv, indice spațial (textul B). 8p

2. Numește câte două moduri de expunere, existente în fiecare text . 8p

3. Indică tipul de narator prezent în fiecare dintre textele date și motivează, în 3-4 rânduri, răspunsul tău. 12p

4. Realizează, în 5-6 rânduri, o scurtă caracterizare a câinelui, așa cum reiese din conținutul textului A. 12p

5. Transcrie, din textul B, motivul pentru care floarea întârzia să se arate. 6p

6. Prezintă, în câte 3-5 rânduri, pentru fiecare text, mesajul care se desprinde din conținutul acestora. 16p

B.(16p.) Scrie o compunere, de 15-20 de rânduri, în care să argumentezi, că unul din fragmentele propuse, ales de tine, se încadrează în genul epic.

În compunerea ta, trebuie:

a) să formulezi cel puțin două trăsături ale genului epic, prezente în text; 4p

b) să ilustrezi aceste trăsături cu exemple din texul ales ; 8p

c) să ai conținutul și stilul adecvate cerinței formulate; 2p

d) să respecți limita minimă de spațiu indicată. 2p

NOTĂ! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie. Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1 punct; coerența textului – 2 puncte; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 puncte; ortografia – 3 puncte; punctuația – 2 puncte; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 2 puncte).

Se acordă 10 puncte din oficiu

Total: 100 de puncte

Barem de corectare și de notare

A. 62p.

1.Transcrierea unui indice temporal (textul A) și a unui indice spațial (textul B); de exemplu: în ziua aceea, pe planeta micului prinț……………………………………………………………………………………………………………2x4p=8p

2.Numirea a câte două moduri de expunere prezente în fiecare dintre cele două texte suport (textul A- narațiunea și descrierea, textul B- narațiunea și dialogul)………………………………………………………………………….…4x2p=8p

3.Precizarea tipului de narator, din fiecare text suport, și motivarea răspunsului (2×2=4p/ precizarea tipului de narator + 2×4=8p/ motivarea răspunsului cu argumente clare, adecvate/2p-încercarea de motivare a răspunsului);

4. Numirea a două trăsături fizice și două morale-12p (4x3p) /pentru o trăsătură fizică și una morală-6p (2x3p)/ nicio trăsătură fizică sau morală-0p;

5.Transcrierea, din textul B, a motivului pentru care floarea întârzia să apară (Era foarte cochetă!)……………………………………………………………………………………………………………….6p

6. Prezentarea adecvată a mesajului celor două texte, cu argumente din texte-16p (2x8p=16p)/ prezentarea neadecvată a mesajului celor două texte, fără argumentare cu exemple din texte-8p (2x4p)/ încercare de răspuns-2p.

B. 16p. Punctajul se va acorda astfel:

-precizarea a două trăsături ale genului epic, identificate în textul ales 2x2p= 4p

-ilustrarea celor două trăsături identificate, cu exemple din texul ales 2x4p=8p

-conținutul și stilul adecvate cerinței formulate 2p/1p

-încadrarea în limita de spațiu precizată 2p

12 puncte se acordă pentru redactare, astfel:

-unitatea compoziției 1p

-coerența textului 2p

-registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului-2 p/ adecvarea parțială-1p

-ortografia( 0-2 erori-3p/ 3 erori-2p/4 erori-1p/ 5 sau mai multe erori-0 p) 3p

-punctuația (0-3 erori-2p/4 erori-1p/5 sau mai multe erori-o p) 2p

-așezarea corectă a textului în pagină 1p -lizibilitatea 1p

Din oficiu 10 puncte

Total 100 de puncte

În urma evaluării, testele elevilor s-au analizat și interpretat, conform datelor de mai jos.

Rezultate obținute pe note:

Media pe clasă- 7,92

Promovare – 92,30%

Rezultate obținute pe itemi:

Rezultate obținute pe obiective urmărite:

Frecvența notelor:

REPREZENTAREA HISTOGRAFICĂ A REZULTATELOR

OBȚINUTE LA TESTAREA FINALĂ

Diagrama areolară a notelor obținute la testarea finală :

Analiza S.W.OT. a rezultatelor obținute la testarea formativă:

Rezultatele obținute de elevi la testul final au demonstrat o evoluție clară și o îmbunătățire a situației generale, cu excepția unui elev, care se menține sub nivelul clasei, în ciuda măsurilor luate. Media pe clasă a crescut, de la 6,84, în etapa inițială, la 7,92, în etapa finală, iar promovarea elevilor la fel, 92,30%, în etapa finală, față de 76,92%, în etapa inițială.

De asemenea, este de remarcat și faptul că numărul elevilor care au obținut note între 6,00-6,99, 8,00-8,99 și 9,00-9,99 a crescut față de etapa inițială, ceea ce denotă că elevii și-au însușit noțiunile privitoare la receptarea unui text narativ, fiind capabili să lucreze cu orice text și să se adapteze activ la solicitările tot mai accentuate pe care le impune activitatea de învățare.

Prezint mai jos, histografic și areolar, compararea rezultatelor elevilor pe parcursul cercetării, respectiv etapa inițială și cea finală:

Diagrama areolară a rezultatelor testelor finale:

Din observațiile făcute, apreciez că activizarea elevilor în procesul de predare-învățare-evaluare este de natură să contribuie la dezvoltarea deprinderilor de receptare a textului narativ pentru elevii din ciclul gimnazial.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Prin lucrarea de față, am vrut să demonstrez utilitatea metodelor de activizare a elevilor pentru dezvoltarea deprinderilor de receptare a textului narativ în gimnaziu, care, introduse treptat în anumite secvențe ale lecției, duc la diminuarea efortului intelectual în rezolvarea unor situații problematice noi, la scăderea numărului de erori și la creșterea randamentului, în ansamblu.

Compararea rezultatelor obținute de elevi în urma acestui experiment mi-a oferit suficiente date pentru a susține validarea ipotezei de lucru propuse.

Din observarea sistematică a comportamentului și activității elevilor, realizată pe tot parcursul cercetării, îndeosebi pe parcursul etapei formative, am constatat că, dintre toate metodele propuse în desfășurarea procesului didactic, unele dintre ele s-au dovedit mai eficiente în dezvoltarea deprinderilor de receptare a unui text epic. Dintre acestea, de un mare succes s-au bucurat atât metode considerate ,, tradiționale”, ca jocul didactic, jocul de rol, povestirea, dar și metode activ-participative, ca: Pălăriile gânditoare, Cubul, Explozia stelară, care au îmbinat ineditul și utilul cu plăcutul, ora de limba și literatura română devenind, în felul acesta, mult mai interesantă și mai atractivă. Alte metode, precum: Metoda cadranelor, Știu-Vreau să știu-Am învățat, Eseul de 5 minute, mi-au oferit posibilitatea tratării diferențiate a elevilor, unii găsind o varietate de căi, soluții mai ingenioase, iar cei cu posibilități mai reduse de lucru au fost ajutați să nu se descurajeze.

Metodele realizate prin muncă independentă, precum exercițiul și lectura selectivă/explicativă, mi-au permis formarea unei imagini clare asupra lacunelor elevilor sau a progreselor înregistrate, ajutând, astfel, la preîntâmpinarea rămânerii în urmă la învățătură, dar și la stimularea unor aptitudini creatoare sau performative.

Metodele activ-participative au implicat elevii în sarcinile de lucru, fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă, au asigurat un demers didactic interactiv al actului de predare-învățare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea fiecărui elev.

Ce-i drept, au fost și unele metode care au dat rezultate mai puțin așteptate, fiind mai greu de aplicat la grupele de elevi, precum: Cvintetul, Diamantul și piramida povestirii. De aceea, consider că nicio aglomerare de metode nu este recomandată, pentru a nu se crea confuzii și nesiguranță, dar nici numai utilizarea uneia, ci întreg sistemul metodic de care dispunem și care este în măsură să contribuie la activizarea permanentă a elevilor, la sporirea calității învățării.

În altă ordine de idei, atât latura informativă, cât și cea formativă a învățământului au putut fi realizate mai temeinic și mai plăcut prin intermediul jocului didactic. Acesta nu înseamnă ,, o joacă de copil”, ci o activitate serioasă, care sprijină într-un mod fericit înțelegerea problemelor, fixarea și formarea deprinderilor durabile, împlinirea personalității elevilor. Jocul convinge pe elev să depună eforturi mai mari, să persevereze și să se angajeze într-o activitate susținută, de aceea am permis elevilor să se răsfețe jucându-se, pentru a fi puși în situația de a simți satisfacția muncii depuse de ei, de a-și aprecia rezultatele și de a le înțelege, determinându-i să dea tot ce pot. Această metodă le-a oferit elevilor un cadru prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulându-le inițiativa și creativitatea. Cu cât jocul este mai bine structurat, cu atât elevii se implică mai mult în desfășurarea lui, devin dezinhibați, relaxați și au exact starea necesară activării creativității.

Activizarea elevilor pe parcursul cercetării a avut o influență pozitivă asupra activității de învățare, elevii având avantajul însușirii concrete a unor noțiuni noi sau posibilitatea să aplice în situații noi datele și conceptele însușite anterior, să-și formuleze întrebări, să conceapă, să experimenteze diferite strategii de lucru, să adopte decizii, să evalueze situații și rezultate.

Propunerile pe care mi le-aș permite să le fac colegilor mei din învățământul gimnazial sunt mai degrabă îndemnuri, sugestii, precum: proiectarea și desfășurarea unor activități variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui elev, stimulând colaborarea, interesul și motivația pentru învățare, accentuarea caracterului explorativ-investigativ al învățării și implicarea permanentă a elevului în acest proces, folosirea cu încredere a metodelor activ-participative care se consideră că ajută la îndeplinirea obiectivelor propuse și un studiu continuu, pentru că doar astfel se pot evita improvizația și plafonarea.

Consider că ilustrările făcute sunt suficiente pentru a sublinia ideea că dezvoltarea deprinderilor de receptare a unui text literar epic este un act complex, de mare responsabilitate pentru profesor. A-i învăța pe elevi să învețe să pătrundă în lumina cărții înseamnă a găsi pentru fiecare text calea cea mai directă care să-i conducă spre înțelegerea mesajului. În acest sens, lucrarea de față se dorește a fi doar un punct de vedere eficient și accesibil de abordat, cum ar fi activizarea elevilor în procesul didactic, pentru că, în orele de limba și literatura română, este esențial să nu primeze numai volumul de cunoștințe, ci calitatea lor și capacitatea elevului de a opera cu ele.

Mă simt mândră și fericită acum, ori de câte ori citesc cu elevii la clasă un text literar narativ, să-i aud spunând: ,, Doamna, acesta este un text epic pentru că este scris în proză…”, ,,…și are și personaje…”, ,,…iar naratorul este subiectiv pentru că este unul din personajele operei…”, ,,…predomină narațiunea, dar se îmbină cu dialogul/descrierea…”, ,,…se precizează indicii spațio-temporali…”, ,,…cred că acest fragment reprezintă punctul culminant al acțiunii…” etc, fără să încep eu prima discuția privitoare la text. Consider că este una din satisfacțiile cele mai mari ale unui profesor.

Așadar, când profesorul este îndemnat de arta pedagogică înseamnă că este foarte aproape de mintea și sufletul elevilor săi.

,, Pentru a fi în adevăr om, trebuie să te gândești la două lucruri: că atâția oameni au fost ca să fii tu și că tu însuți ești ca să fie după tine atâția oameni.”

( Nicolae Iorga )

BIBLIOGRAFIE

DICȚIONARE:

Academia română, Institutul de lingvistică Iorgu Iordan, Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 1998.

Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, București, EDP, 2004;.

LUCRĂRI DE SPECIALITATE:

1. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 1998.

2. Costea, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Institutul European, Iași, 2006.

3. Crișan, Alexandru, Modalități de interpretare a textului literar , București, Editura Societății de științe filologice, 1981.

4. Dottrens, Robert, A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedaogică, București, 1970.

5. Eminescu, Mihai, Scrieri pedagogice, Editura Junimea, Iași, 1977.

6. Fischbein, E., A învăța și a înțelege, E.D.P., București, 1969 .

7. Gagne, R., Condițiile învățării, E.D.P., București, 1975.

8. Găvenea, I., Cunoașterea prin descoperire în învățământ, E.D.P., București, 1975.

9. Manolescu, Nicolae, Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brașov, 2000.

10. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003.

11. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.

12. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu: structuri didactice deschise- Ed. a 5-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2008.

13. Parfene, Constantin, Compozițiile în școală (aspecte metodice), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980.

14. Parfene, Constantin, Literatura în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.

15. Pascadi, Ioan, Nivele estetice, Editura Academiei RSR, București, 1972

16. Ricoeur, Paul, Eseuri de hermeneutică, Editura Humanitas, București, 1995.

17. Șerbănescu, Andra, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iași, 2000.

18. Vianu, Tudor, Asupra caracterelor speciale ale literaturii, Editura Minerva, București, 1955.

19. Vlad, Ion, Lectura- un eveniment al cunoașterii, Editura Eminescu, București, 1977.

20. Wolfgang, Iser, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic, Editura Paralela 45, București, 2005.

METODICĂ. PEDAGOGIE:

1. Alecu, S., Metodologia cercetării educaționale, Ed. Fundației Univ. „Dunărea de Jos” Galați, 2005;

2. Barna A., Antohe, G., Cercetarea pedagogică în „Curs de Pedagogie. Teoria instruirii și evaluării”, Editura Istru, Galați, 2003;

3. Cerghit, L, Etapele unei cercetări științifico – pedagogice, în Revista de pedagogie nr. 2/1989;

4. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ-Ediția a IV-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006

5. Claparede, Eduard, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P., București, 1975

6. Cucoș, C.,(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998;

7. Drăgan, L., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, 1993;

8. Drăgătoiu, Ioan, Relația dintre textul literar și metodologia predării lui în școală, Editura Univers, București, 1979

9. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000;

10. Goia, Vistian, Drăgătoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

11. Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare-învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992.

12. Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, București, Editura Bic All, 2006

13. Marinescu, Valeriu, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Fundației România de mâine, București, 2002

14. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2004

15. Nicola, Ioan , Pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1994.

16. Oprea, Crenguța, Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, ediția a II a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007.

17. Pamfil, Alina, ,,Didactica limbii și literaturii române”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000;

18. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală.Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999;

19. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române: ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, Editura Corint, București, 2010;

20. Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu, Romiță B, Pânișoara, Ion- Ovidiu (coordonatori), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, București, 2008

21. Stoica, Marin, Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice: profesori,institutori, învățători, studenți și elevi ai școlii normale, Editura Gheorghe Alexandru, 2002;

22. Șerdean, Ioan, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., București, 1991

23. Șchiopu, Constantin, Metodica predării literaturii române, Editura Carminis, Pitești, 2009

24. Țopa, L., Lăzărescu, Georgeta, Negură, I., Olăreanu, C., Roșculeț, Camelia, Debruyker, Maria, Metode și tehnici de muncă intelectuală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

MANUALE ȘCOLARE:

1. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, Manual pentru clasa a V-a , Editura Humanitas Educațional, București, 2007.

2. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2007.

3. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2007.

4. Goian, Maria, Got, Miorița, Manolache, Doina, Manual de limba română, clasa a V-a , Editura Teora, București, 2002.

6. Iancu, Marin, Limba și literatura română, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, București, 2000.

7. Pădureanu ,Victoria, Cerkez, Matei, Flori, Lupu, Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura All, București, 2000.

8. Șerban, Anca, Șerban, Sergiu, Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura All, București, 2000.

9. Vasilescu, Andra, Rogojinaru, Adela, Vasilescu, Mircea, Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura All, București, 2000.

VASILESCU Andra

AUXILIARE:

Programe școlare pentru limba și literatura română, clasele a V-a- a VIII-a, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, București, 2009.

WEBOGRAFIE :

http://ro.scribd.com/doc/94148674/didactica-narativului.

http://www.didactic.ro/resurse-educationale/invatamant-gimnazial/limba-romana

PROIECT DE LECȚIE

Școala Gimnazială Ciocile

PROFESOR : Marinescu Daniela

ARIA CURRICULARĂ : Limba și literatura română

CLASA : a VI-a B

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Structura operei literare- Narațiunea (Autor,narator, personaj)

SUBIECTUL : Amintiri din copilărie de Ion Creangă

TIPUL LECȚIEI : consolidare și sistematizare a cunoștiințelor

SCOPURI DIDACTICE:

sensibilizarea elevilor în vederea desfășurării activității didactice;

aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice;

fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competențe, verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor

Unitatea de învățare

Structura operei literare

Competențe generale:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:

3.2 Recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ:

moduri de expunere (narațiune, descriere, dialog);

întrebările specifice abordării textelor narative: „ce“ se povestește (ce se întâmplă, care este acțiunea relatată), „cine” ia parte la acțiune (personajele, trăsături fizice și morale ale personajelor), „cine“ povestește (naratorul).

3.5 Folosirea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea;

– citirea corectă și fluentă a unui text cunoscut în fața unui auditoriu divers; valorificarea elementelor nonverbale în interpretarea unor texte studiate.

Competențe derivate:

Identificarea trăsăturilor unui text epic;

Argumentarea apartenenței operei Amintiri din copilărie la genul epic;

Realizarea unui monolog;

Imaginarea unor situații diferite.

Valori și atitudini:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.

STRATEGIA DIDACTICA

Metode și procedee:

spargerea gheții, conversația ghidată/argumentarea, explicația, învățarea prin cooperare, pălăriile gânditoare, acvariul sentimentelor;

Resurse și managementul timpului:

capacitățile normale de învățare a elevilor;

cunoștințele lor anterioare;

timpul de învățare: 50 min.

Mijloace de învățământ : fișele de lucru, tabla, manualul, pălării.

Forme de organizare a activității elevilor : activitatea frontală combinată cu lucrul în grup, activitatea independentă individuală.

Motivație :

Elevii au posibilitatea să reactualizeze și să-și completeze cunoștințele despre opera epică, ca text literar, să constate caracteristicile acesteia.

Lecția dezvoltă gândirea critică, punând elevii în situația de a argumenta diferite aspecte. De asemenea, aceasta contribuie la consolidarea deprinderilor de analiză a unor situații veridice, discuțiile ce le poate antrena desfășurarea ei, controversele ce pot apărea, transparența lecției putând stimula gândirea la diferite nivele și din perspective diferite.

Pe lângă interesul și dragostea elevilor pentru literatură, se urmărește și formarea competenței de cititor avizat de literatură, în sensul de a stăpâni un corpus de noțiuni de teorie literară care pot constitui instrumentele lecturii autentice.

Bibliografie:

Ana Stoica, Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.

Cerghit, I., Metode de învățământ, ed. a III-a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.

Gliga, I., Învățarea activă, MEC., București, 2001.

Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992.

Jiga, I., Negruț, I., Învățarea eficientă, Editura Editis, București, 1999.

Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003.

ANEXE

FIȘA NR. 1 – PĂLĂRIA ALBĂ

Cu pălăria albă pe cap, se face o analiză obiectivă a situațiilor!

-oferă informații și materiale în legătură cu problema ;

-prezintă lucrurile așa cum sunt, fără nici o părere, interpretare critică sau emoție.

Imaginează-ți o foaie albă și una imprimată! Majoritatea timpului hârtia este albă. Pălăria albă, la fel ca majoritatea hârtiei, se referă la informații și acționează în sfera lucrurilor reale, existente. Deci, când o porți rămâi la ceea ce este cunoscut. Tot ceea ce vrei în momentul de față este informația obiectivă.

Sarcină de lucru:

Prezintă date despre viața și opera lui Ion Creangă ;

Realizează, în cel mult 10 rânduri, o prezentare a operei “Amintiri din copilăriei” de Ion Creangă.

FIȘA NR. 2 – PĂLĂRIA ROȘIE

Când gândim cu pălăria roșie pe cap ,nu trebuie să dăm nicio justificare!

– gândire afectivă, care se bazează pe emoții, sentimente, intuiție

Imaginează-ți flacăra roșie a unui foc puternic! Ești prin apropiere. Simți căldura ce vine dinspre flăcări. Pălăria roșie se referă la emoțiile și sentimentele tale. Acestea se bazează pe experințe complexe și nu sunt întotdeauna ușor de analizat. De obicei, sunt excluse din discuție din moment ce nu provin din sfera reală și nu sunt bazate pe logică. Totuși, sentimentele nu încetează să îți dea bătăi de cap. Și astfel, împărtașirea lor îți oferă șansa de a te elibera.

Sarcină de lucru:

Imaginează-ți că ești unul dintre personajele operei. Alcătuiește un monolog în care să prezinți faptele din punctul tău de vedere.

Ce ți-a plăcut cel mai mult din această operă? De ce?

FIȘA NR. 3 – PĂLĂRIA NEAGRĂ

Cu pălăria neagră pe cap, se face o evaluare critică a faptelor!

gândire negativă, se bazează pe evidențierea greșelilor, a punctelor slabe și a riscurilor.

Ai experimentat vreodată senzația că viitorul este ca o prăpastie neagră? Doar greșeli, probleme, pericole de tot felul te pândesc… Purtai o pălărie neagră. Foarte folositoare câteodată. Acum poartă această pălarie pentru a te atenționa când greșești!

Sarcină de lucru:

Ce nu ți-a plăcut sau ce fapte dezaprobi la personajul principal?

Când crezi că personajul principal a greșit cel mai mult?

FIȘA NR. 4 – PĂLĂRIA GALBENĂ

Cu pălăria galbenă pe cap, gândim pozitiv și vedem numai avantajele situației!

– Evidențiază avantajele, oportunitățile și posibilitățile de concretizare ale unei idei

Amintește-ți o zi însorită și călduroasă! Simțind o briză ușoară, ce ușor e să gândești optimist despre viață! Pălăria galbenă reprezintă aspectele pozitive și logice ale gândirii tale. Deci, nu se referă la speranțele tale. Afirmațiile tale trebuie să fie, de asemenea, susținute de un motiv puternic,căutând beneficii și observând cât de reale pot fi așteptările tale.

Sarcină de lucru:

Încearcă să justifici comportamentul personajului principal. Transformă-l într-un personaj cu alt comportament.

De ce crezi că autorul a creat un astfel de personaj?

FIȘA NR. 5 – PĂLĂRIA VERDE

Cu pălăria verde pe cap, nu există limite în calea gândurilor!

gândirea creativă se bazează pe generarea de idei noi .

Ce se întâmplă primăvara când iarna se retrage? Frunzele cresc, iar, în copaci și tufișuri, primele flori se dezvăluie în iarba bogată și totul vibrează la unison cu energia creativă și creatoare a vieții. Pălăria verde reprezintă eforturile creative conștiente. Noi idei se ridică, apar soluții inovative. În acest moment, logica nu este necesară. Lasă-ți imaginația să zburde!

Sarcină de lucru:

Imaginează-ți alt mod în care s-ar fi putut termina acțiunea operei “Amintiri din copilărie”;

Este posibil ca Nică să fi avut complici în furtul pupezei?

FIȘA NR. 6 – PĂLĂRIA ALBASTRĂ

Când gândim cu pălăria albastră, încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra faptelor!

-definirea, extragerea clară a problemei și concluzia.

Un cer albastru grozav care îți oferă ocazia de a avea o vedere de ansamblu asupra proceselor de gândire ce au loc. Iată pălaria albastră a manager-ului! Te desparți puțin de gândirea ta și vezi întregul proces dezvăluit. Ghidează-l și controlează-l! Trage concluziile!

Sarcină de lucru:

Care crezi că a fost intenția autorului când a scris această operă?

Care crezi că a fost scopul acestei lecții?

ACVARIUL SENTIMENTELOR

Ce sentimente ți-a produs lectura operei “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă?

Selectează din lista de mai jos și atașează în acvariu!

PROIECT DE LECȚIE

ȘCOALA Gimnazială Ciocile

PROFESOR : Marinescu Daniela

ARIA CURRICULARĂ : Limba și literatura română

CLASA : a VI-a B

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Schița

SUBIECTUL : D-l Goe…

TIPUL LECTIEI : consolidare și sistematizare a cunoștiințelor

SCOPURI DIDACTICE:

sensibilizarea elevilor în vederea desfășurării activității didactice;

aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice;

fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competențe, verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor

Unitatea de învățare

1. Schița

Competențe generale:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:

3.2 Recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ:

moduri de expunere (narațiune, descriere, dialog);

întrebările specifice abordării textelor narative: „ce“ se povestește (ce se întâmplă, care este acțiunea relatată), „cine” ia parte la acțiune (personajele, trăsături fizice și morale ale personajelor), „cine“ povestește (naratorul);

– specii literare: schița.

3.5 Folosirea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea:

– citirea corectă și fluentă a unui text cunoscut în fața unui auditoriu divers; valorificarea elementelor nonverbale în interpretarea unor texte studiate.

Competențe derivate:

Identificarea trăsăturilor unui text epic;

Definirea schiței;

Argumentarea apartenenței operei D-l Goe…la specia literară schița;

Descrierea personajului principal.

Valori și atitudini:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.

STRATEGIA DIDACTICA

Metode și procedee:

spargerea gheții, conversația ghidată/argumentarea, explicația, învățarea prin cooperare, metoda cubului.

Resurse și managementul timpului:

capacitățile normale de învățare a elevilor;

cunoștințele lor anterioare;

timpul de învățare: 50 min.

Mijloace de învățământ : fișele de lucru, tabla, manualul.

Forme de organizare a activității elevilor : activitatea frontală combinată cu lucrul în grup, activitatea independentă individuală.

Motivație :

Elevii au posibilitatea să reactualizeze și să-și completeze cunoștințele despre schiță ca text literar, să constate caracteristicile acestei specii literare.

Lecția dezvoltă gândirea critică, punând elevii în situația de a argumenta diferite aspecte. De asemenea, aceasta contribuie la consolidarea deprinderilor de analiză a unor situații veridice, discuțiile ce le poate antrena desfășurarea ei, controversele ce pot apărea, transparența lecției putând stimula gândirea la diferite nivele și din perspective diferite.

Pe lângă interesul și dragostea elevilor pentru literatură, se urmărește și formarea competenței de cititor avizat de literatură, în sensul de a stăpâni un corpus de noțiuni de teorie literară care pot constitui instrumentele lecturii autentice.

Bibliografie:

Ana Stoica, Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.

Cerghit, I., Metode de învățământ, ed. a III-a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.

Gliga, I., Învățarea activă, MEC., București, 2001.

Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992.

Jiga, I., Negruț, I., Învățarea eficientă, Editura Editis, București, 1999.

Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003.

ANEXE

ANEXA 1

METODA CUBULULUI

FIȘA DE LUCRU NR. 1 – GRUPA NR. 1

Definește schița!

FIȘA DE LUCRU NR. 2 – GRUPA NR. 2

Indică, dintre variantele următoare, pe acelea care sintetizează portretul moral al lui Goe:

este personajul secundar al operei literare D-l Goe…;

participă la toate momentele acțiunii;

este un școlar inteligent;

este un mic copil cuminte;

nu se manifestă violent;

crede că are dreptate mereu;

este politicos cu cei din jurul lui;

este un copil răsfățat;

nu are răbdare deloc;

doarme liniștit pe durata întrgii călătorii cu trenul.

FIȘA DE LUCRU NR. 3 – GRUPA NR. 3

Argumentează, în 4-5 rânduri, că naratorul operei literare D-l Goe…de Ion Luca Caragiale este unul obiectiv.

FIȘA DE LUCRU NR. 4 – GRUPA NR. 4

Explică, în 4-5 rânduri, aparența comică a schiței D-l Goe..

de Ion Luca Caragiale.

FIȘA DE LUCRU NR. 5 – GRUPA NR. 5

Prezintă semnificația numelui personajului operei.

FIȘA DE LUCRU NR. 6 – GRUPA NR. 6

Comentează, în 4-5 rânduri, următorul citat extras din opera literară D-l Goe…

de Ion Luca Caragiale:

– Vezi că sunteți proaste amândouă? întrerupe tânărul Goe. Nu se zice marinal, nici marinel.

– Da cum, procopsitule? întreabă tanti Mița cu un zâmbet simpatic.

– Mariner…

FIȘA BAGAJ DE CUNOȘTINȚE

Scrie două lucruri noi pe care le-ai aflat…………………….

……………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………….

Mi-a plăcut faptul că……………………………………………….

………………………………………………………………………………..

În timpul lecției aș fi vrut să…………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

Am avut dificultăți atunci când……………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………

PROIECT DIDACTIC

Școala: Școala Gimnazială Ciocile

Profesor: Marinescu Daniela

Data:

Clasa: a VI-a B

Disciplina: Limba și literatura română

Tema lecției: Câinele și cățelul, de Grigore Alexandrescu – apartenența la specie

Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe

Competențe generale:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

Competențe specifice:

sesizarea sensului unităților lexicale noi în funcție de context;

aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat;

2.2. utilizarea relațiilor de sinonimie, de antonimie, de omonimie în organizarea mesajului oral;

2.3. utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;

2.5. participarea la diferite situații de comunicare, manifestând o atitudine favorabilă progresiei comunicării;

3.1. diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit;

3.2. identificarea modurilor de expunere într-un text epic;

3.3. sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite;

4.1. redactarea textelor cu destinații diverse;

4.2. utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate și la mijloacele de îmbogățire a vocabularului, pentru exprimarea nuanțată;

4.3. înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație;

Obiective operaționale:

Obiective cognitive:

O1 – să definească fabula și să recunoască trăsăturile specifice acestei specii;

O2 – să identifice părțile componente ale fabulei: întâmplarea narată, respectiv, morala;

O3 – să recunoască personajele și să realizeze o scurtă caracterizare a lor;

O4 – să evidențieze modurile de expunere folosite de autor;

O5 – să recunoască procedeele artistice specifice fabulei: alegoria, personificarea, antiteza;

O6 – să înțeleagă morala fabulei și să o explice:

Obiective psihomotorii:

OPM1: să-și subordoneze acțiunile motorii intenției de comunicare;

OPM2: să-și reprime tendința de a manifesta sau de a executa mișcări inutile pe parcursul lecției.

Obiective afective:

OA1: își vor manifesta interesul pentru identificarea trăsăturilor fabulei;

OA2: vor dovedi deschidere în însușirea de noi cunoștințe.

Resurse:

Limba română. Manual pentru clasa a VI-a (autori Anca Șerban, Sergiu Șerban), București, Editura ALL, 2005

I. Gherghina, I. Dănilă et alii, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Craiova, Editura „Didactica nova”, 2005

Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Editura POLIROM, 1999

Grigore Alexandrescu, Poezii, București, Editura „Minerva”, 1970

Metodologice:

B.1. strategia didactică: mixtă

B.2. metode și procedee: conversația, spargerea gheții (gândirea critică), brainstorming – ul, ciorchinele, reflecția, gândirea activă, activitatea pe grupe, metoda cadranelor (gândirea critică), munca independentă, metoda calendar (povestirea în lanț), rebusul,schema, cvintetul, jocul de rol;

B.3. mijloace de învățământ: tabla, caietul, manualul, catalogul, fișe de lucru, pc, volume de fabule

B.4. forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe

Temporale: 50 minute

Psihologice: nivelul mediu de informare și formare intelectuală

SCENARIUL DIDACTIC

FIȘĂ DE LUCRU

Răspundeți la următoarele întrebări:

II. ACȚIUNEA

Puneți ideile principale din dreapta tabelului în ordinea desfășurării evenimentelor în text, notând în stânga tabelului litera corespunzătoare etapelor acțiunii (momentelor subiectului).

III.Personajele reprezintă tipuri umane. Notați în dreptul fiecărui personaj tipul uman în care îl puteți încadra.

SAMSON……………………………………………………………………….

SAMURACHE………………………………………………………………..

UN BOU OARECARE……………………………………………………

IV.Încadrați fiecare mască animalieră în tipul uman pe care îl sugerează.

.

V. Identificați structura fabulei și completați spațiile punctate. Fabula este structurată în………..părți. Prima parte este constituită sub formă ……………., iar cealaltă…………………………………………… Morala textului este……………………………………………………………………..

VI. Realizați un cvintet (strofă alcătuită din cinci versuri) care să aibă în centru specia învățată astăzi, răspunzând celor cinci cerințe:

Subiectul……………………………………………………………………………………………FABULA……………………………….

Două adjective care caracterizează specia…………………………………………………………………………………………….

Trei verbe care sintetizează fabula………………………………………………………………………………………………………

Un enunț alcătuit din patru cuvinte

exprimând sentimentul vostru față de subiect……………………………………………………………………………………………..

5. Un cuvânt care exprimă esența subiectului……………………………………………………………………………………………

VII. Completați petele cățelului cu informațiile referitoare la trăsăturile fabulei.