Dezvoltarea Creativitatii Prin Utilizarea Jocurilor Didactice

Pedagogie

Dezvoltarea Creativitatii Prin Utilizarea Jocurilor Didactice

Byadmin ianuarie 1, 2024

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII

PRIN UTILIZAREA JOCURILOR DIDACTICE

MOTIVAȚIE

Creativitatea, forma superioară a activității umane, a devenit în ultimele decenii o problemă importantă a cercetării științifice în numeroase țări. Prin preluarea de către mașini a activităților intelectuale repetitive, crește tot mai mult nevoia de creativitate. Progresul tehnico- științific nu se poate realiza fără dezvoltarea capacităților creatoare.

Creativitatea este procesul prin care se focalizează, într-o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original cu sau fără utilitate și valoare socială.

În procesul de învățământ se urmărește constituirea comportamentului creativ. Acesta presupune curiozitate științifică și receptivitate față de nou, spirit de observație, de investigare și atitudine interogativă, gândire divergentă și spirit inventiv, capacitate de a stabili raporturi noi între cunoștințe, fapte, obiecte, fenomene, evenimente, imagini, de a le combina și restructura, de a le interpreta și redefini prin perspective noi.

Învățarea creativă se desfășoară în două etape:

învățare participativă – în cadrul căreia elevul este angajat în redescoperirea cunoștințelor prin efort propriu de gândire,

învățarea anticipativă – care angajează elevul în procesul creației, prin participarea la invenții, inovații și descoperiri dezvoltându-i inteligența și imaginația creatoare.

Educarea creativității este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul școlii. Dezvoltarea acestui atribut esențial al personalității omului contemporan este favorizată de existența în școală a unor laboratoare și ateliere bine dotate, a unor cercuri tehnico-științifice și literar-artistice, de folosire la lecție a metodelor și procedeelor euristice, într-un mediu creativ.

Educația are ca deziderat fundamental pregătirea copilului viață, pentru cerințele concrete, reale, existente și viitoare legate de activitatea profesională, de viața socială și culturală.

Mediul școlar poate avea un însemnant rol stimulativ asupra creativității dacă programele sunt flexibile, dacă se evită învățarea pe de rost și se pune accent pe învățarea interactivă, dacă se respectă dezideratul libertății și se oferă oportunități de alegere, dacă se creează receptivitatea față de recompense morale. Un mediu școlar ce stimulează creativitatea face ca învățarea să fie plăcută, respectă personalitatea copiilor, le formează deprinderi de învățare activă și autoînvățare. Într-un asemenea mediu copii trebuie să se simtă liberi să discute problemele care-i frământă, să aibă sentimentul de apartenență la clasa sau școala la care învață.

Mediul școlar este influențat atât de factori interni (ereditatea) cât și de factori externi. În școală sunt modelate dispozițiile native, prin metode specifice educației, proiectându-se linia de evoluție a școlarului respectându-i individualitatea. Prin educație, individul își sporește mereu capacitatea de adaptare și readaptare la situații schimbătoare. Ea este cu atât mai eficientă cu cât începe de la o vârstă mai timpurie.

Mediul școlar favorizează dezvoltarea inteligenței până la cel mai înalt nivel, fapt care favorizează integrarea individului în mediu social.

Educația nu și-ar atinge scopul dacă nu ar ține seama de particularitățile sistemului psihic uman și de mecanismele neurofiziologice care condiționează învățarea și respectiv adaptarea.

În mediul școlar, copii trebuie să fie pregătiți pentru a suporta, depăși, neglija „asasinii creativității”, să fie avertizați asupra factorilor inhibitivi.

Inteligența, gândirea, limbajul, imaginația îl ajută pe om să elaboreze comportamente favorabile adaptării.

De asemenea, nu trebuie uitat că cele mai importante comportamente adaptative se formează în copilăria timpurie. Trecerea copilului într-un nou ciclu de învățare – școala primară deși, reprezintă o însemnată schimbare de mediu care îl va solicita în forme mai intense, nu va crea probleme dacă el va dispune de forme suple de adaptare.

Școala activă acreditează ideea că omul dispune de un potențial creativ, care pentru a se dezvolta are nevoie de o intervenție pedagogică exterioară și sistematică și de un mediu educativ favorabil. Acțiunile educative creează condiții pentru descoperirea și dezvoltarea potențialului creativ, dar nu pot să-l compenseze. Învățătorul nu-și poate propune să amplifice și să lărgească domeniile de manifestare a tendințelor creative pentru a depăși astfel datele native

Deși „școala activă” vede în rezolvarea de probleme calea de stimulare a disponibilităților creative, nu face referiri, decât generale, la specificul problemelor. Nu orice act rezolutiv activează și multiplică disponibilitățile creative. Pe de altă parte, trebuințele și atitudinile sunt nu numai premise, ci și rezultate ale învățării creative. Stimularea creativității nu este un scop în sine, ci unica alternativă pedagogică pentru a pregăti individul să anticipeze viitoarele probleme, să participe alături de ceilalți în rezolvarea lor.

Mediul școlar în care trăiește individul are influențe deosebite asupra manifestărilor creative – el poate favoriza sau bloca afirmarea potențialelor creative, individuale.

Idealul educațional al școlii românești vizează formarea personalității autohtone și creative. Dezvoltarea sau anihilarea potențialului creator al unui individ depinde numai de sistemul educativ .

Având în vedere aceste lucruri, mi-am ales ca temă a lucrării „ Dezvoltarea creativității școlarului mic prin jocuri didactice”. Jocul didactic, organizat în lumina cerințelor psihologiei învățării, reprezintă un mijloc activ și eficace de instruire și educare a școlarului mic.

Scopul lucrării este să pună în lumină importanța folosirii, în lecțiile de citire-scriere, a jocului didactic în vederea identificării și dezvoltării potențialului creativ al școlarului mic.

În lucrarea de față am pornit de la prezentarea unor probleme teoretice, făcând un scurt istoric al termenului de creativitate, al teoriilor care au stat la baza creativității.

În capitolul al doilea am evidențiat factorii creativității, fazele actului de creație, metodele și procedeele privitoare la creativitate.

Etapele actului de creație caracterizează orice proces creator indiferent de domeniul în care se manifestă (artă, știință, literatură), diferă ponderea și culoarea pe care o îmbracă. Dintre acestea, literatura a oferit întotdeauna o modalitate de cunoaștere a naturii și a lumii umane. Descoperind în copil „simțul limbii” îl conducem pe „micul creator” ,la cristalizarea unui stil original.

Ținând cont de particularitățile de vârstă ale copilului , în ultimul capitol am arătat cum pot fi aplicate unele jocuri în vederea stimulării potențialului creativ.

Obiectivul fundamental al cercetării l-a constituit identificarea principalilor factori care pot să stimuleze potențialul creativ și, pe această bază, elaborarea unui program de antrenament creativ.

Lucrarea de cercetare își propune:

să stabilească caracteristicile organizării conținuturilor în strânsă legătură cu

particularitățile de vârstă ale elevilor și cu finalitățile;

să identifice factorii pedagogici și psihologice care pot influența pozitiv stimularea

potențialului creativ ale școlarului mic;

să evidențieze rolul conduitei învățătorului în stimularea sau frânarea manifestării creative

a școlarului;

– să propună un program de antrenament creativ, prin jocuri didactice;

Programe școlară nu îngrădește activitatea noastră la clasă. Putem interveni cu fantezie și originalitate în orice moment al lecției, îi putem atrage pe copii cu diferite tipuri de jocuri, de exerciții, care să le stimuleze potențialul creativ. Personalitatea elevului creativ sau viitor creativ nu corespunde imaginii pe care o cunoaștem noi despre adultul creativ. Portretul elevului creativ se conturează treptat, prin cunoașterea capacităților sale intelectuale și vocaționale, respectiv a aptitudinilor generale și aptitudinilor speciale.

Conduita cadrului didactic este și ea deosebit de importantă în stimularea manifestărilor creative. El trebuie să cunoască, pe cât e posibil, specificul potențialului creativ al fiecărui copil, să înlăture blocajele subiective, să încurajeze spontaneitatea și originalitatea.

Copilul va ști să fie creativ atunci când și învățătorul va fi creativ. El încetează să mai fie creativ, atunci când mediul nu reacționează pozitiv la manifestările sale.

Pentru stimularea potențialului creativ trebuie să:

să dezvoltăm în mod organizat potențialul creator al fiecărui elev;

să intervenim conștient și activ în îndepărtarea blocajelor obiective și subiective;

să încurajăm evoluția potențialului creativ al elevilor.

Principala concluzie a lucrării este că toți avem nevoie de creativitate.

PLANUL LUCRĂRII

CAPITOLUL I – PROBLEME TEORETICE DESPRE CREATIVITATE

I.1. Conceptul de creativitate – scurt istoric……………………………..…

I.2. Teoriile creativității………………………………………………….…

I.3. Forme și tipuri de creativitate………………………………………..…

CAPITOLUL II – CREATIVITATEA ȘI CULTIVAREA EI ÎN ȘCOALĂ

II.1. Factorii creativității………………………………………………..…..

II.2. Fazele actului de creație……………………………………………….

II.3. Metode de stimulare a creativității…………………………………….

CAPITOLUL III – PROBLEME PSIHOPEDAGOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC

III.1. Mediul școlar în perspectivă psihopedagogică……………….……….

III.2. Integrarea în școală……………………………………………………

III.3. Specificul creativității la vârsta de 6 – 10 ani…………………………

CAPITOLUL IV – ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ

IV.1. Jocul didactic – metodă de stimulare a gândirii creatoare

CAPITOLUL V

METODOLOGIA CERCETARII

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLUL I – PROBLEME TEORETICE DESPRE CREATIVITATE

I.1. Conceptul de creativitate. Scurt istoric

Noțiunea de creativitate este una dintre cele mai fascinante noțiuni cu care s-a operat vreodată în sfera psihicului uman și a macrosistemelor socio-culturale. Ea este esențială și definitorie pentru existența umană, în toate etapele ei și sub toate formele.

„Creativitatea este capacitatea practică și psihică a indivizilor umani de a genera noul, de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale creativității, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a problemelor și de a se exprima în forme personale inedite”(Dicționar de psihologie socială. Editura științifică și enciclopedică, București 1981).

Creativitatea, forma superioară a activității umane, a devenit, mai în ultimele două decenii, o problemă importantă a cercetării științifice în numeroase țări. Prin preluarea de către mașini a activităților intelectuale repetitive, crește tot mai mult cerința de muncă creatoare și inventivitate.

Termenul a trebuit să-și dispute legitimitatea în competiție cu o serie de alți termeni:

inteligență fluidă (R. B. Cattell);

gândire direcționată creatoare (Ernest Hilgard);

gândire divergentă (Jean P. Guilford);

rezolvare specifică de probleme (A. Newel, A. A. Simon);

imagine constructivă (Alex Osborn).

Creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci în primul rând, crearea noului. După C. Rogers (1961) adaptarea creativă naturală pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale. Dacă oamenii nu vor realiza idei noi și originale în adaptarea lor la mediu, atunci popoarele lor nu vor mai fi competitive în plan internațional.

Adeseori, în literatura de specialitate, alături de creație, se vehiculează termeni ca invenție, inovație, descoperire.

Invenția presupune găsirea noului care îmbogățește arsenalul de cunoștințe și obiecte existente.

Inovația are o coloratură pragmatică și constă, după J. S. Schumpter, în aplicarea, implementarea noutății într-o formă de activitate din circuitul economic.

Descoperirea semnifică dezvăluirea unor legități ce guvernează dintotdeauna realitatea, înainte de explicitarea lor teoretică. Așa cum remarcă Vasile Pavelcu, între acești termeni există „o diferență de nivel și nu de natură …, toate se pot reprezenta printr-un model unic al creativității”.

Abordarea creativității reclamă contopirea a două idei, pe de o parte că „toți oamenii sunt într-o măsură oarecare creatori în mod potențial”, pe de altă parte că „există mai multe nivele de structurare a creativității”, în succesiunea dată de I. A. Taylor.

Creativitatea expresivă, ce caracterizează universul copilăriei, unde contează comportamentul în sine și nu abilitatea sau calitatea produsului obținut.

Creativitatea productivă, care se referă la dobândirea unor îndemânări pentru anumite domenii.

Creativitatea inovativă constă în găsirea unor soluții noi, originale, cu rezonanță teoretică și practică.

Creativitatea inventivă însemnă capacitatea de a realiza conexiuni noi între elemente deja cunoscute.

Creativitatea emergentivă este palierul cel mai înalt al creativității specific doar geniilor care prin contribuția lor au revoluționat un întreg domeniu al științei, tehnicii și artei.

B. Ghiselin (1963) restrânge creativitatea la două planuri: planul secundar, inferior care furnizează variațiuni de adevăr în cadrul aceluiași univers de semnificații și planul primar, superior care oferă adevăruri noi capabile să restructureze fundamentele unui întreg domeniu.

Aprecierea corectă a unui comportament creativ și încadrarea lui corespunzătoare în cadrul nivelului căruia îi aparține, necesită respectarea unor criterii.

I.2. Teoriile creativității

Preocupările pentru elucidarea creativității au constituit o permanență în istoria psihologiei. Cercetători izolați sau curente întregi și-au focalizat atenția în această direcție. O privire de ansamblu asupra acestor preocupări sugerează dificultatea de a găsi un criteriu suficient de expresiv pentru o inventariere și o clasare a lor.

Teoria psihanalitică a creativității, de largă notorietate, își are rădăcinile în opera lui S. Freud. Centrul de gravitație al concepției psihanalitice despre creație îl constituie teoria sublimării. Prin aceasta Freud proclamă capitalul instinctual drept izvor al oricărei creații – tensiunea generată de aglomerarea tuturor tendințelor ce au fost refulate în inconștient poate alimenta nu numai apariția lapsusurilor, viselor, simptomelor psiho-nevrotice ci și a creației. Pe această cale din urmă, debitul primar și indecent din subteranele psihicului este distilat și deghizat în forme noi care pot rezista și celor mai drastice existențe sociale.

Pentru A. Adler (1927) creativitatea constituie o modalitate privilegiată de a lichida complexul de inferioritate ce caracterizează ființa umană. El vorbește de forțele creative ale Eu-lui, care-i permit acestuia atât să se realizeze pe sine cât și să fie util societății.

De aceea, creativitatea reprezintă suprema adaptare la scopul propus, iar indivizii creativi formează avangarda de elită a societății.

Kris (1952) unul dintre cei mai buni interpreți ai lui Freud, în domeniul cercetării creativității este de părere că numai datorită „regresiunii eului” creativitatea devine posibilă. În fantezie, spune el, în vise predomină această stare de regresiune a funcțiilor eului. Ele caracterizează, în general procesul de inspirație.

La rândul său, L. S. Kubie (1958) plasează fântânile creației în preconștient (subconștient). El admite rolul conștiinței în elaborarea finală a produselor creatoare, dar accentuează că în preconștient, imaginile care condensează numeroase experiențe, sunt mai nobile și se succed cu o mai mare repeziciune decât în inconștiință, unde jocul liber al proceselor imaginative poate fi întârziat de cuvinte.

Există și autori (H. Rugg, A. D. Morre) pentru care creativitatea reprezintă rodul unei munci în echipă ce reunește doi colaboratori destoinici, conștientul și inconștientul.

Viziunea psihanalitică despre creație n-a reușit să rezolve problemele creativității. Meritul ei constă în curajul și perseverența cu care a susținut imixtiunea în creație a factorilor de natură abisală, respectiv a unor factori, în esență, inexplicabili. Școala psihanalitică, pledând cauza „logicii inconștientului”, a demonstrat rolul factorilor motivațional-afectivi în gestiunea creației.

Teoria asociaționistă a creativității, promovată de J. Maltzmann (1960), S. A. Mednick (1962) consideră creativitatea ca un proces asociativ între elementele date, proces care este dirijat de anumite exigențe sau finalități și în urma cărora apar noi combinații noi. Rezultatul este cu atât mai creativ cu cât elementele ce sunt sintetizate împreună sunt mai puțin înrudite între ele. Excesul de informații constituie, în viziunea acestei școli, un adevărat balast care jugulează calea spre descoperirea unor soluții noi. Mednick a elaborat și un instrument pentru diagnoza creativității și anume „Testul de asociație îndepărtată”. Pentru testarea unei creații se folosesc drept criterii originalitatea și raritatea statistică a asociațiilor.

Teoria asociaționistă este unilaterală în explicarea creației, întrucât procesul asociativ, chiar dacă este prezent nu epuizează totalitatea mecanismelor implicate.

Teoria gestaltistă (configuraționistă) a creativității este reprezentată de W. Kohler (1927), M. Wertheimer (1945), R. Arnheim (1947), R. L. Mooney (1963) ș.a. În esență, ea este o contrareplică adresată concepției asociaționiste a creației, întrucât demersul creativ nu se desfășoară aleatoriu, ci trebuie să aibă permanent întregul problemei și să descopere structura internă a situației respective.

După opinia lui Wertheimer, creativitatea presupune înțelegerea problemei prin intuiție și nu prin rațiune. Rezolvările întâmplătoare sau cele bazate pe învățare nu intră sub incidența creației. Specificul creativității artistice rezidă din predilecția acordată găsirii relației intime dintre formă și volum. Arnheim completează portretul artistului relevând deschiderea acestuia față de simetrie și echilibru.

Orice studiu riguros al procesului creativ reclamă, după Mooney, analiza interacțiuni dintre persoană, proces, produs și mediu.

Teoria behavioristă (comportamentalistă) a creativității a fost lansată de C. F. Osgood (1952), J. Rossman (1931, 1961). Această concepție încearcă să elucideze fenomenul creator apelând la serviciile clasicului model S-R (stimul-răspuns).

Creativitatea uni individ depinde considerabil de modul în care au fost stimulate manifestările sale creatoare.

Teoria existențialistă (umanistă) a creativității își adună filoanele din celebrul curent filozofic cu același nume. Promotorii acestor teorii – A. Maslow (1954), C. L. Rogers (1959), E. Fromm (1959), E. G. Schachtel (1959) – fac apologia ființei umane care prin creație își poate valorifica unicitatea. Încercând să descifreze mirajul creativității psihologii existențialiști consideră creativitatea drept corolarul întâlnirii omului cu lumea.

Pe linia demolării opticii psihanalitice se înscrie și E. G. Schachtel care vede în creativitate, nu un ventil de lux pentru dezamorsarea tendințelor refulate, ci consecința imperioasei necesități de comunicare a omului cu lumea.

Creația apare atunci când deschiderea spre „exterior” se autoclaustrează comod în propria lume.

Exponenții orientării existențialiste acordă un loc privilegiat potențialului creator ce caracterizează orice ființă umană ,insistând asupra factorilor de mediu care frânează actualizarea lui.

Considerând sănătatea umană ca izvor al creației, școala existențialistă tezaurizează evidente valențe constructive.

I.3. Forme și tipuri de creativitate

Analiza consecventă a fenomenului creator are în vedere și abordarea formelor creativității. Pentru explicitarea lor s-au adoptat două criterii principale de clasificare: aspectul creator și domeniul în care se manifestă creativitatea.

Conform primului criteriu ,se poate face distincția între creativitatea individuală și creativitatea colectivă (de grup), iar după al doilea criteriu, între creativitatea științifică, creativitatea tehnică și creativitatea artistică (cu subdiviziunile ei).

Cauza creativității individuale este susținută și de observația că la nivelul unei singure persoane este mai ușor de organizat ,în sens creativ , diferitele segmente ale personalității.

Al. Roșca vorbește de efectul inhibant al situației de grup asupra indivizilor extrem de timizi.

Din ce în ce mai mulți autori insistă asupra virtuților creativității colective: R. W. Husband (1940), J. H. Davis (1969), M. Stein (1975), M. Roco (1976-1988) ș.a.

Inventarierea principalelor avantaje ale creativității de grup trebuie să pornească de la premisa că nu toate concluziile valabile pentru grupurile create experimental sunt extrapolabile și asupra grupurilor reale.

O calitate frecvent invocată, în cazul creativității colective se referă la posibilitatea psihologiei de a interveni, cu mai multă eficacitate, în regizarea condițiilor ei de funcționare comparativ cu a celor care caracterizează creativitatea individuală. Patrimoniul informațional al grupului, privit în ansamblu, este incomparabil mai bogat decât la oricare din membrii săi luat izolat. Mecanismul de contagiune a inspirației își găsește teren fertil de funcționare în condițiile activității de grup. Impactul dintre mai multe entități mentale, pe care le prilejuiește situația de grup exercită efecte compensatorii asupra lacunelor informaționale, ceea ce contribuie la depășirea momentelor de impas.

Creativitatea de grup o include pe cea individuală, pe care o valorifică și activează. Psihologia poate interveni mai eficient în planul stimulării creativității de grup cu cea individuală, deoarece în cazul grupului are posibilități multiple în cea ce privește organizarea, dirijarea, „manipularea” lui conform normelor și cerințelor creativității.

Ameliorarea creativității în grup și, implicit, sporirea randamentului colectiv sunt o consecință a creșterii „flexibilității gândirii fiecărui partener, fenomen datorat zdruncinării reciproce și a stereotipiilor intelectuale și a rigidității în gândire”. După un anumit timp, o persoană care și-a dobândit un stil de lucru specific riscă să rămână închisă în deprinderile sale. Ea adoptă o atitudine rigidă care nu-i permite întotdeauna să facă față situațiilor neobișnuite. Grupul are o suplețe de spirit superioară, căci mai bine decât una și aceeași persoană, el poate să reunească aptitudini și calități intelectuale diverse. Grupul permite proliferarea ideilor într-o cantitate greu de realizat la indivizii singulari.

Între creativitatea individuală și cea de grup există relații reciproce de comunicare și interdependență. Sistemul creativității individuale prezintă un optimum de coerență și totodată de libertate. Sistemul creativității de grup este superior sistemului creativității individuale, potențiază și dezvoltă posibilitățile membrilor grupului „învățământul modern favorizează discuția și dezbaterea în grup, găsind în ele modalități dintre cele mai active – de participare directă a elevilor la desfășurarea unor activități de mare efervescență mentală” (Ioan Cerghit).

Punând față în față creativitatea individuală și cea de grup putem spune, în concluzie, că nu este vorba de o disjuncție întrucât orice colectiv este format din indivizi și, ca urmare, ori de câte ori se antrenează în scopuri creative în grup implicit se exersează și creativitatea fiecărui elev în parte.

Luând în discuție al doilea criteriu de clasificare, rezultă că, mecanismul de structurare a creativității – științifică, tehnică și artistică – este ușor de intuit. Putem aprecia că există tot atâtea forme de creativitate câte ocupații distincte sunt.

Creativitatea științifică și creativitatea tehnică sunt două forme distincte ale creației.

Între creativitatea științifică și creativitatea tehnică, pe de o parte și cea artistică, pe de altă parte, există o antiteză. Mai întâi, așa cum remarcă D. W. MacKinnom și A. Beaudot, diferă raportul dintre cota de interioritate și cea de exterioritate, în sensul că în creativitatea artistică se evocă, mai mult, fondul psihologic al individului, în timp ce în creativitatea științifică sunt exprimate aspecte ale mediului investigat, creatorul fiind un preponderent mediator.

Balanța dintre cele două dimensiuni se reechilibrează în cazul arhitecturii care se plasează la granița dintre știință și artă.

Din punct de vedere aptitudinal, ponderea inteligenței se angajează pe un versant descrescător, fiind cel mai mult solicitată în creativitatea științifică și apoi în cea tehnică și cel mai puțin creativitatea artistică.

Cât privește implicarea aptitudinilor speciale, ierarhia se inversează, cel mai intens fiind reclamate în creativitatea artistică, apoi în cea tehnică și, la sfârșit, în cea științifică.

Există asemănări și deosebiri între creativitatea științifică și cea tehnică.

De exemplu, în știință, momentul preparării se detașează printr-o mai mare amploare și complexitate ca în tehnică.

Sub raportul personalității creatoare ,primele distincții apar în plan aptitudinal având în vedere existența mai multor tipuri de inteligență. Acest lucru cauzează nu numai necesitatea de a departaja creativitatea științifică și tehnică față de creativitatea din artă, dar și creativitatea științifică de cea tehnică, precum și dintre subspeciile aceleiași forme. Specific creativității științifice este inteligența teoretică , iar creativității tehnice – inteligența tehnică.

Sub raportul aptitudinilor speciale, relevante în domeniul științific sunt aptitudinea numerică, spațială, verbală , iar pentru cel tehnic anume abilități senzorio-motrice și perceptiv-spațiale. Ca pondere, dacă în știință sunt exploatate, precumpănitor, aptitudinile generale, în tehnică decisive sunt aptitudinile speciale care îi dau posibilitatea individului să exceleze într-un sector concret al tehnicii.

Pătrunzând în intimitatea de structurare a aptitudinilor tehnice, remarcăm că ea se organizează pe mai multe etaje care derulează succesiv de la inferior la superior. Primul palier este ocupat de caracteristicile sezorio-motorii: acuitatea vizuală, auditivă, tactilă, forță, viteză de reacție, precizie în mișcări nivelul imediat următor este reprezentat de ansamblul capacităților perceptiv-spațiale care se concretizează prin ușurință și corectitudine în receptarea constantelor receptive, spirit de observație, reprezentare spațială.

Etajul superior cuprinde un tip special de gândire practică. Există autori care vehiculează ideea unei comunități de aptitudini pentru cele două forme de creativitate: flexibilitate, fluiditate, originalitate, sensibilitate la problemă, capacitate de redefinire, capacitate de evaluare.

Se poate afirma că nu există o creativitate artistică generală ci, doar subspecii ale creativității specifice: literară, muzicală, plastică ș.a. Una din trăsăturile definitorii ale creativității artistice este posibilitatea de manevrare a mai multor tipuri de informație. Ponderea majoritară a aptitudinilor speciale în creativitatea artistică constituie un loc comun în literatura de resort. În cazul creației artistice sunt necesari anumiți factori motivaționali, afectivi, caracteriali care revigorează activitatea creatoare.

În concluzie, putem spune că nu există domeniu unde creativitatea germinează și dă rod, important este să o exersăm la vreme căci prin forța ei iradiantă va marca și celelalte domenii de activitate ale individului, precum și întreaga sa personalitate.

CAPITOLUL II – CREATIVITATEA ȘI CULTIVAREA EI ÎN ȘCOALĂ

II.1. Factorii creativității – Procesul de creație nu poate fi separat de motivație și atitudini, destinul cognitiv și de viață al persoanelor creatoare și, în general, de întreaga sa personalitate, care este o dimensiune fundamentală a creativității.

Creativitatea, ca rezultantă cristalizată superior a personalității, presupune cooperarea multiplă dintre trei mari categorii de factori: psihologici, biologici și sociali.

Factori psihologici

Un recurs istoric asupra concepțiilor existente în problema factorilor psihologici ai creativității, evidențiază prezența unui traseu ascendent: de la M. Terman, care reduce creativitatea la un singur factor – inteligența, la J. P Guilford care dilată aria de cuprindere plasând-o sub incidența factorilor intelectuali – gândirea divergentă, dar intuind ulterior și aportul factorilor nonintelectuali.

Factorii intelectuali

În această categorie reunim gândirea divergentă, gândirea convergentă și stilul perceptiv.

După Guilford, în procesul creativ acționează concomitent gândirea convergentă, care îngustează posibilitățile tinzând către o soluție unică și gândirea divergentă, orientată în toate direcțiile și tinzând spre multiple variante de rezolvare și multiple soluții. Bateriile de teste măsoară factorii creativității care privesc producția divergentă:

fluiditatea, care se referă la aspecte de ordin cantitativ;

fluiditatea de cuvinte (desemnează aptitudinea de a alcătui cuvinte pe baza unor litere date);

fluiditatea de idei (reprezintă aptitudinea de a găsi titluri edificatoare și obiecte care să îndeplinească anumite cerințe);

fluiditatea asociațiilor(măsurabilă prin rapiditatea și numărul sinonimelor);

fluiditatea propozițiilor sau a expresiilor (se referă la aptitudinea de a elabora un text prin utilizarea unor cuvinte date);

flexibilitatea, factor care se referă la aspecte de ordin calitativ, reprezintă capacitatea de modificare și restructurare rapidă și eficientă a gândirii în situații noi, abilitatea de a opera transferuri, posibilitatea de a renunța la ipoteze vechi și de a se adapta cu ușurință altora noi, capacitatea de a produce idei și imagini. Flexibilitatea poate fi spontană, atunci restructurarea aparține subiectului și adaptivă, în cazul în care restructurarea este solicitată de cerințe externe. Pentru a măsura flexibilitatea spontană, se cere subiectului să găsească cât mai multe și variate întrebuințări, iar pentru a măsura flexibilitatea adaptivă se cere modificarea unor forme geometrice realizate prin alăturarea unor segmente (bețe de chibrituri);

originalitatea reprezintă capacitatea de a elabora idei, soluții ieșite din comun, frapante, neconvenționale;

elaborarea – este aptitudinea de a planifica o activitate, de a anticipa rezultatele finale, de a dezvolta și finaliza o idee, de a formula o ipoteză multiplă;

sensibilitatea față de probleme – aptitudinea de a sesiza cu ușurință fenomene noi, situații problematice, receptivitatea față de realitatea înconjurătoare. J. Guilford face diferența între o sensibilitate apreciativă, implicată în etapa de verificare a procesului creativ, și o sensibilitate cognitivă implicată în primele etape. Prezența sensibilității apreciative, în primele etape, ar frâna procesul creator.

redefinirea – aptitudinea de a interpreta un obiect altfel decât a fost interpretat și de a-l folosi în scopuri noi.

Gândirea convergentă

Există opinii (C. W. Taylor, J. Holland, A. Stoica, M. Bejat, M. Roco ș.a.) care se pronunță pentru menținerea în serviciile creativității, alături de gândirea divergentă și a gândirii convergente.

M. Bejat descifrează prin suport experimental, ponderea de implicare în creativitate a celor două tipuri fundamentale de gândire.

Numărul mare de indivizi creatori aparțin tipului mixt (convergent – divergent) 64%, urmează cei de tip divergent cu 22%, iar la sfârșit se plasează cei de tip convergent 14%.

Stilul perceptiv

Acest factor desemnează modalitatea de reacție cognitivă la problema de rezolvat, fiind o importantă dimensiune a intelectului. Se poate măsura cu ajutorul testului Rorschach, stabilindu-se modul cum receptează subiectul imaginilor: global, cu detalii puține, cu multe detalii, cu foarte multe detalii.

Factorii nonintelectuali – Treptat, se impune ideea conform căreia, dincolo de un

anumit prag mediu al inteligenței, condiție necesară dar nu și suficientă, rolul decisiv în creativitate le revine factorilor noncognitivi. Aceștia se comportă asemenea unor catalizatori a căror prezență va decide dacă o inteligență cel puțin medie va rămâne sterilă sau va deveni creativă.

Motivația

Înțelegerea actului creator nu se poate dezvălui decât în contextul și dinamica motivațională a personalității. Motivația alimentează și susține efortul creator, fiind un aliat de bază al individului în lupta cu diferitele obstacole care apar. De regulă, între cele două tipuri de motivație existentă (cea intrinsecă – primară și cea extrinsecă – secundară), rolul definitoriu în creativitate îl îndeplinește motivația intrinsecă, ce își adună izvoarele din sipetul interior al individului, din setea de a explora și descoperi tărâmuri noi de cunoaștere. T. Amabile reabilitează însă și aportul motivației extrinseci care este cea mai eficientă în sarcinile pe termen lung, în timp ce motivația intrinsecă rămâne suverană în sarcinile pe termen scurt. În calitatea sa de forță motrică a întregului angrenaj psihic uman, motivația ființează ca o constelație de structuri aflate în strânsă interdependență: trebuințe, motive, atitudini, interese, convingeri. Corelația semnificativă dintre segmentul atitudinal și potențialul creativ confirmă dependența creativității de factori nonintelectuali ai personalității.

Rezonanța intimă

În timp ce aprehensiunea se constituie ca un indicator stilistic al segmentului cognitiv, rezonanța este un factor stilistic al personalității, în general, care arată modul în care experiența de viață a individului se răsfrânge în forul său interior. Ea demonstrează dacă individul aparține tipului centripetal (dirijat spre lumea sa interioară) sau centrifugal (dirijat spre lumea din afară).

b) Factori biologici

Ereditatea trasează limitele maxime până la care pot evolua potențele noastre native, fără a garanta însă și atingerea lor.

Pentru a demonstra rolul eredității, în general, s-au făcut o serie de argumente. Existența „copiilor minune” care, datorită unei „constelații excepționale de gene” probează aptitudini eclatante încă de la vârste fragede. Un alt argument ar fi prezența în cadrul aceleiași familii, a unor talente deosebite, timp de mai multe generații.

Se vorbește tot mai mult de plasticitatea și polivalența predispozițiilor în momentul nașterii. Această particularitate justifică existența talentelor multilaterale, respectiv a unor persoane care excelează în mai multe domenii.

În timp ce supradotarea este opera eredității, dotarea periferică este mai permeabilă influențelor mediului.

Vârsta – Creativitatea este dependentă de factorul vârstă .

S-au conturat două orientări principale. Pentru unii autori, creativitatea evoluează pe o traiectorie invers proporțională cu vârsta: cu cât crește vârsta, cu atât scade creativitatea. Cauzele incriminate sunt diferite: creșterea puterii de judecată, dezvoltarea spiritului critic, dezinteresul școlii față de creativitate, erodarea plasticității, diminuarea motivației, scăderea vigorii fizice etc. Toate acestea nu înseamnă că performanțele sunt imposibile la vârste înaintate. Cu cât nivelul cultural al individului este mai înalt, iar preocuparea în direcția activității intelectuale este mai statornică, cu atât cresc și șansele de a menține creativitatea în ontogeneză. O altă categorie de autori semnalează prezența unei fluctuații pe traseul creativității. Precocitatea nu poate fi decretată ca o garanție infailibilă a creativității, întrucât, adeseori pot interveni stagnări și chiar regresiuni. În realitate, opere remarcabile au fost realizate la vârste din ce în ce mai diferite, pe parcursul întregii evoluții ontogenetice a individului.

I. Căpâlneanu constată, în consens cu H. C. Lehman, că palierul între 30 – 40 ani reprezintă, atât pentru creativitate cât și pentru inteligență, perioada de apoteoză în evoluția lor.

Sexul – Implicațiile particularităților de sex asupra creativității au o rezonanță particulară care depășesc granițele științei prin efectele lor morale. Inegalitatea dintre sexe n-a existat dintotdeauna, căci diferențele pe care le-a stabilit natura nu justifică prin ele însele discriminarea sexuală. Totul a început de la partajarea responsabilităților pe sexe, sugerată și de unele particularități pentru favorizante care au proiectat bărbatul pe orbita de glorie a ocupațiilor exterioare căminului rezervând și consacrând femeii orizontul limitat și îngust al vieții de familie.

Mișcarea de emancipare feministă demarează abia în secolul al XVII-lea, sub flamura novatoare a iluminismului. În secolul al XIX-lea, cauza feminismului renaște sub auspiciile ideilor socialiste.

Multe studii de creatologie au demonstrat că, din punct de vedere potențial, creativitatea femeii nu este cu nimic inferioară celei masculine.

Fructificarea maximală a potențialului creator pe care-l tezaurizează, deopotrivă, ambele sexe, presupune, așa cum remarca M. Niel, nu doar emanciparea femeii ci emanciparea întregii societății.

c) Factori sociali

Cu multitudinea lor de influențe, neintenționate sau intenționate, întâmplătoare sau organizate, factorii sociali au o pondere deosebită în creativitate. Ei acționează în strânsă interdependență cu factorii ereditari.

Orice creator poartă amprenta epocii, a clasei, familiei, grupului de muncă și de prieteni din care face parte. Se vorbește „situație creativă” dar și de „climat creativ”, ce cuprinde totalitatea particularităților ambientale care pot influența creativitatea.

Un rol stimulativ asupra creației îl au condițiile socio-economice.

Influența factorilor social-istorici asupra creativității este elocvent atestat de existența acelor cercetători care, deși au activat independent, au ajuns la descoperiri simultane.

Conform unor studii, numai prezența unor condiții stimulative pot transforma virtualitatea creatoare a geniilor în realitate.

II.2. Fazele actului de creație

Modelul reper al înțelegerii mecanismului psihologic al creativității este cel elaborat de Graham Wallas (1926). El stabilește patru stadii sau etape ale procesului creativ: prepararea, incubația, iluminarea, elaborarea și evaluarea produsului.

Prepararea reprezintă perioada în care subiectul se orientează spre sarcina creativă – acumulează informații, colectează date, analizează, schițează planuri, experimentează mintal. Se consideră că pregătirea este cu atât mai eficientă cu cât nu intervine cenzura critică a corectitudinii, a conformării la adevăruri prestabilite și a utilității. Sarcina poate fi impusă din exterior prin cerințele care se adresează subiectului sau prin proprie inițiativă. Se poate vorbi de o pregătire în sens larg (extinsă la întreaga perioadă de formare a individului care acumulează multiple și variate cunoștințe și interiorizează operații generative – procedee euristice și imaginative) și de o pregătire în sens restrâns (individul colectează material pentru o anumită sarcină creativă).

Pregătirea este organizată rațional și se desfășoară conștient, consumându-se efort voluntar considerabil. Sub aspect motivațional-afectiv, subiectul trăiește curiozitate, entuziasm, dragoste pentru problema respectivă, dorință de exprimare și autoafirmare, dăruire obiectivă (o contopire a eu-lui cu obiectul), dar, în același timp, neliniște, frustrare și chiar complexe de inferioritate.

Pe parcursul pregătirii, psihologii delimitează următoarele subetape: sesizarea și formularea problemei, colectarea datelor, formularea ipotezelor preliminare. Sesizarea problemelor reprezintă conștientizarea disfuncționalității care trebuie remediată, existența imperfecțiunilor acer se cer a fi remediate. Această subetapă sensibilitate și receptivitate la probleme. Urmează formularea problemei în termeni clari și familiari, o subetapă dominant analitică, care necesită capacitate de sesizare a esențialului prin delimitare de neesențial și selectarea informațiilor relevante. Cantitatea și varietatea materialului colectat au o importanță deosebită pentru procesul creativ. De aici necesitatea documentării sistematice și intensive, precum și schimbul de informații între specialiștii din același domeniu sau din domenii diferite. Urmează căutarea mintală a soluției. Sunt emise ipoteze care vor fi verificate mintal sau practic. Această subetapă, numită de M. Roco „operațională” (69, p.47-48), necesită din partea individului creator rezistență la tendința de adoptare prematură a unei soluții, toleranță la ambiguitate și originalitate. Căutarea soluției se poate face prin încercare și eroare sau prin elaborarea clară a unui model de căutare. Treptat, subiectul creativ se îndepărtează de problemă sau chir trece temporar la alte probleme, instalându-se o stare de așteptare a ideii sau a imaginii centrale care va conduce la împlinirea proiectului. Durata preparării este variabilă, depinzând atât de particularitățile psihice ale persoanei, cât și de complexitatea problemei.

Incubația sau germinația este etapa de așteptare, aparent pasivă și relaxantă, dar cu reveniri neintenționate asupra problemei. Se realizează, dar nu exclusiv, în planul inconștientului, ceea ce favorizează combinări extrem de libere, inedite, flexibile, nesupuse restricțiilor. Este posibilă continuitatea între conștient și inconștient. Se multiplică și sunt contemplate variantele ipotetice. Durata incubației poate varia de la câteva zile sau săptămâni, la câteva luni sau ani. Uneori ia forme reveriei. Cu cât persoana reușește să se îndepărteze de problemă, cu atât incubația este mai productivă. A. Osborn concepe incubația ca o etapă planificată pentru întreținerea căreia se aplică anumite măsuri: somn îndelungat, plimbări însingurare.

Iluminarea este o intuiție cognitivă. Poate fi provocată de o întâmplare sau apare în momentul în care persoana s-a distanțat la maximum de obiectul interesului său; este cu totul spontană și reprezintă un moment crucial în procesul de creație științifică, tehnică, artistică. Apariția subită, dramatică și aproape miraculoasă a „ideii” este însoțită de o intensă bucurie, de certitudine, de uimire. Nu toate intuițiile sunt corecte și complexe, ele trebuie cizelate, perfecționate simplificate sau dezvoltate. Iluminarea se poate ivi de-a lungul întregului proces creativ, în orice moment. Spre deosebire de pregătire, organizată și dominată de logic și rațional, în această etapă intervine din plin fantezia care depășește logicul și chiar îl contrazice. Nu este, de fapt pură fantezie, ci mai curând o încercare a nonconformismului, a originalului, gândirea logică fiind prezentă, dar acționând prin prescurtări și condensări. P. Popescu-Neveanu consideră că în această etapă „imaginația sintetizează rezultatele activității intelectuale, desfășurate la toate nivelurile sistemului psihic uman” (58, p.420). Iluminarea poate interveni în stările involuntare, când comunicarea dintre conștient și inconștient este maximă. G. Wallas apreciază că ea apare nu în focarul conștiinței clare, ci într-o fază prefocală. Din această cauză ideile, uneori de o valoare inestimabilă, sunt fugitive și pot fi rapid uitate. Se recomandă notarea lor imediată. După ce intervine iluminarea, ideile sunt corectate, completate, asociate și integrate pentru a fi definitivate într-un produs material sau spiritual. Definitivarea este rezultatul unei concentrări conștiente. De regulă, mecanismele psihice care intervin sunt asociațiile îndepărtate, analogiile dintre diferite domenii, elaborarea metaforelor.

Elaborarea, completată sau anticipată de verificare, este ultima fază a procesului creativ. Este o fază analitică și voluntară și necesită perseverență, meticulozitate, ingeniozitate. Ideea devine obiectivă, se materializează într-o formă corespunzătoare pentru a fi oferită opiniei publice. Acceptarea ei depinde de forma de comunicare, dar și de așteptările celorlalți, de atitudinile lor față de nou, inedit. Această etapă „presupune reluarea ciclului preparațiilor, incubațiilor și iluminărilor, pentru că, în fond, prin alternanța concentrărilor încordate și a relaxărilor concentrate, creația și modalitatea ei alcătuiesc un lanț nesfârșit al reacțiilor circulare prin care subiectul construiește, reconstruindu-se pe sine, autorealizarea mijlocind realizările”, arată P. Popescu-Neveanu (58, p.428)

II.3. Metode de stimulare și educare a creativității

Problema educării creativității se pune în sensul valorificării potențialului existent , antrenării interesului, curiozității ,susținerii motivației, în sensul creșterii imunității față de factorii frenatori, revigorării și relansării capacităților creatoare. Se are în vedere atât creativitatea ca mod de viață , ca mod flexibil de a găsi soluții pertinente, de a fi receptiv la nou, cât și creativitatea ce se obiectivează în valori autentice. Nu este cazul să ne întreținem iluziile că exersarea, chiar și în cele mai favorabile condiții, determină exprimarea prin creații originale ce vor intra în patrimoniul valoric. Este adevărat că nu puține sunt cazurile de inteligențe creatoare irosite din cauza obstacolelor venite din exterior, din interior sau pur și simplu din cauza absenței șanselor. Oricât de promițătoare ar fi capacitățile potențiale și primele forme de manifestare ,fără muncă stăruitoare ,fără perseverență, fără motivații puternice și atitudini constante nu se poate produce „miracolul creației”.

Prezint succint principalele metode și tehnici de exersare și educare a creativității. Ele pot fi folosite de părinți, de învățători și de profesori.

Sinectica (în limba greacă – synecticos = reuniunea elementelor fără ca între acestea să existe vreo legătură) este o metodă asemănătoare și concurentă brainstorming-ului. A fost impusă în practica dezbaterilor de William Gordon, 1971. specificul acestei metode constă în acceptarea criticii și a polemicii în dezbatere. De la idee se trece la elaborarea detaliată a unui model, la experimentarea lui și, dacă este cazul, la prospectarea pieței.

Grupul sinectic cuprinde 5-7 membri și 2 lideri- unul se ocupă de organizare și

celălalt de conducerea dezbaterilor. Grupul de dezbatere sete constant până la elaborarea și validarea soluției, este constituit din specialiști din diferite domenii. În prima etapă se prezintă problema așa cum este dată. A doua etapă este cea în care membrii grupului asimilează problema în registrul lor referențial (străinul devine familiar). În cea de a treia etapă, participanții se detașează de modul familiar de a privi problema pentru a se mobiliza în oferirea de soluții. În ultima etapă , are loc revenirea la problema inițială. Se apelează la diferite strategii euristice. Se folosește analogia sub mai multe forme: directă (se folosesc cunoștințe din alte domenii: biologie, psihologie), personală (autorul ideii se transpune în situația faptului rezolvat), simbolică (trecerea problemei de la concret la abstract) și fantezistă ( sfidează simțul comun și experiența cunoscută, intrând în planul imaginație).

Metoda Delphi sau metoda oracolelor moderne , elaborată de O. Helmer , are ca scop obținerea unor soluții . Pentru obținerea unui număr apreciabil de opinii necesare construirii unei soluții, se trimit chestionare specialiștilor selectați. Răspunsurile participanților sunt expediate fiecărui specialist pentru exprimarea opiniilor. Se realizează astfel feedback-ul de opinie.

Metoda Philips 6-6, inițiată de americanul J. Donald Philips, este o variantă de brainstorming. Ea constă în organizarea dezbaterilor în grupe de 6 participanți timp de 6 minute. Liderul general prezintă tema. Liderii semigrupelor moderează dezbaterea și înregistrează opiniile. Reuniunea Philips 6-6 se întinde temporal pe durata a două ore și presupune două faze: discuție pe grupe și dezbatere în plen.

Reuniunea Panel –metoda constă în organizarea dezbaterii pe o temă propusă de animator sau de membrii grupului, cu 5-6 persoane considerate grupul panel. Este utilizat un grup restrâns de persoane competente pentru studierea unei probleme, în timp ce auditoriul ascultă în tăcere și intervine prin mesaje scrise. Panelul este un grup constituit din 5- 6 elevi așezați în jurul unei mese. Ceilalți se plasează în semicerc pentru a forma auditoriul. Lângă animator se află cel care primește mesajele auditoriului și le plasează în interiorul panelului. Animatorul prezintă scopul reuniunii .Apoi membrii panelului lansează discuția. La sfârșitul discuțiilor , animatorul încearcă să facă o sinteză, împreună cu membrii panelului.

Metoda „6- 3- 5”este o metodă de creativitate în grup. Cifra 6 indică numărul de membri ai grupului. Fiecare membru are o coală de hârtie pe care o împarte în trei coloane. Instructorul enunță problema și fiecare membru notează 3 idei pentru rezolvarea acesteia în trei coloane. În etapa următoare fiecare participant transmite colegului din dreapta foaia sa și în același timp o primește pe cea a colegului din stânga. Fiecare reia cele trei idei emise inițial și le completează, le îmbunătățește sau își scrie părerea despre ele. Foaia trebuie să treacă pe rând pe la toți ceilalți membri ai grupului. Metoda se numește 6- 3- 5 pentru că primele trei idei ale celor șase participanți sunt preluate de alte cinci persoane.

Metoda Frisco necesită existența a două echipe:

1.echipa de investigare-formată din 12-14 persoane, care propune metodele și modurile de soluționare;

2.echipa de creație propriu-zisă care are rolul de a găsi soluția problemei, de a o îmbunătăți;

Se desemnează 4 persoane care reprezintă atitudini diferite și se transpun în

roluri de atitudine :tradiționalistul susține un punct de vedere clasic, cunoscut; exuberantistul intervine cu idei cât mai ieșite din comun; pesimistul va veni cu critici, obiecții, îndoieli; optimistul își va exprima încrederea în soluția nouă.

Cele patru tipuri de atitudine vor crea un ambient stimulativ, antrenant dezbaterii.

Metoda listelor a fost propusă de Robert Crawford în anul 1931. Ea este utilă pentru stimularea imaginației, pentru diversificarea pistelor de abordare, pentru evitarea blocajelor și motivaționale. Lista interogativă a lui Alex. Osborne cuprinde mai multe întrebări ce probează utilitatea soluției, modificările posibile, dimensiunile, combinările, soluțiile de înlocuire. Pentru stimularea atitudinilor creatoare, o sinteză a oferit Mihaela Roco. Exemple:

„Fiți mai îngăduitori cu ideile altora, s-ar putea să aibă dreptate.”

„Jucați-vă cu ideile „

„Fiți modești când îi criticați pe alții”

„Dacă nu găsiți soluția unei probleme, căutați altă problemă”

„Duceți până la capăt orice idee”

CAPITOLUL III – PROBLEME PSIHOPEDAGOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC

III. 1 Mediul școlar în perspectivă psihopedagogică – „Mediul școlar reprezintă contextul în care se desfășoară acțiunea educațională după un program curricular elaborat, în vederea realizării obiectivelor ce decurg din idealul pedagogic, într-o etapă istorică dată” Elvira Crețu „Probleme ale adaptării școlare ” Editura ALL București 1999, pag. 75