Dezvoltarea Creativitatii Prin Lectiile de Compunere
CUPRINS
ARGUMENT
Capitolul 1. Creativitatea-dimensiune distinctă a personalității umane
Conceptul de creativitate 8
Fazele actului creator 10
Factorii creativității 12
Nivelurile creativității 18
Climatul educativ și creativitatea 21
Grupul creativ 22
Forme și tipuri de creativitate 23
Capitolul 2. Educarea creativității în procesul de învățământ.
2.1.Educarea creativității în școală: ideal-realitate. 24
2.2.Modalități de stimulare și educare a capacităților creative 25
2.2.1.Modalități specifice pentru dezvoltarea creativității 28
2.2.2.Metode didactice cu valoare formativă în stimularea creativității
2.2.3.Respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor-condiție esențială în selectarea și organizarea conținuturilor învățării. 39
2.2.4.Aplicarea creatoare a programelor școlare 40
2.2.5.Creație și normativitate în elaborarea lecției în elaborarea lecției. 41
2.2.6.Accentuarea caracterului activ-participativ al lecției. 42
2.2.7.Alte modalități de stimulare a creativității. 48
2.3Creativitate și inovație la școlarii mici
Capitolul 3. Cercetare
3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării 55
3.1.1. Ipoteza cercetării 55
3.1.2. Scopul cercetării 55
3.1.3. Obiectivele cercetării 56
3.1.4. Variabilele cercetării
3.2. Metodologia cercetării 57
3.2.1. Eșantion și caracteristici
3.2.2. Metode de cercetare
3.2.3. Etapele cercetării 57
3.3.Tipuri de compuneri și exerciții utilizate 74
3.3.1.Tipuri de compuneri 74
3.3.2.Tipuri de exerciții utilizate la clasele a ll-a-alV-a: 108
Concluziii 119
Bibliografie 121
ARGUMENT
Transformarile preofunde care au loc in societatea contemporana cer o mai rațonală și mai eficace folosire a resurselor omului, formarea unei personalități creatoare cu un unghi mare de deschidere asupra vieții, capabila să se adapteze la ritmul accelerat al dinamicii sociale, al dezvoltării stiinței.
Problema formarii omului ca subiect creator capătă o importanță considerabilă, iar acea a calității activității instructiv-educative se situează pe poziție de prim plan in ansamblul societății contemporane. Activitatea de bază a cadrelor didactice se inscrie in randul celor mai frumoase, mai nobile și mai importante indeletniciri. Datorită faptului că invățământul românesc in etapa actuală are ca scop reusita elevului, mi-am direcționat activitatea didactică spre educare creativității, prin îmbinarea armonioasa a metodelor si procedeelor tradiționale cu a celor moderne.
Am pornit de la premisa că un atribut fundamental al personalității omului contemporan este creativitatea. E necesar ca scoala sa se adapteze acestui imperativ si sa mute accentul sale pe formarea personalității elevului, a capacităților sale de a opera cu noile achizitii dobândite și de ajunge la noile structuri.
In lucrările de specialitate se vorbește tot mai mult de ”educatia permanentă”, de imbinarea educatiei permanente cu creația, mai ales in perioada in care se aflș țara noastră in prezent. Imbinarea educției permanente cu creația este profund organică. Principala funcție a educției permanente este cea legată de creativitate, deoarece ajută la democratizarea vieții economice, politice, morale, cultural-artistice. In doua jumătate a secolului trecut au apărut numeroase lucrări despre creativitate in cunoaștere și in acțiune, in științe și in tehnologii. Mult interes se acordă educației pentru creativitate. Se așteaptă desfășurarea metodologiilor apte să promoveze activitatea in cele mai variate forme, in școala de toate gradele, in institutele de cercetare și proiectare.
Numeroase studii psiho-pedagice abordează această problemă sub diferite aspecte, dar toate cu contribuție deosebită la conturarea unei viziuni unitare a acestei probleme. Trebuie să ținem mereu seamă ”de tot ce are și de tot ce-i trebuie copilului, ca să se manifeste și să se dezvolte cât mai armonios cu putință”. (H.Barbu –”, București,E.D.P, 1979 pg74)
Educarea copiilor in spiritul creativității incepe din fragedă copilărie, odată cu procesul de insușire al limbii. Este important să oferim elevilor posibilitatea autoexprimării cognitive, afective și acționale, astfel incat ei să devină ”autorii” propriilor gânduri, dorințe, emoții și interese și fapte de conduită. Profilul psihologic al vârstei școlare mici cuprinde multiple premise favorizate pentru cultivarea potențialului crativ. Este vorba de dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprie acestei vârste, capacitatea de exteriorizare spontană, caracteristică oricărui elan creator.Stimularea creativității la școlarul mic trebuie legată și de trebuinâa sa de independență și de autonomie, de spiritul de inițiativă, tendința afirmării de sine, ca trăsături proeminente ale copilăriei. In sfera premiselor psihologice ale creativității putem menționa, deasemenea, capacitatea de intercombinare a unor elemente perceptive, de elaborare a unor compoziții noi, atracția pentru fabulație pe baza bogatei lor fantezii.
Chiar de această vârstă putem constata prezența unor aspecte diferențiale care privesc nivelul calitativ variabil al realizării independent- creative, ca premise ce concură la amplificarea posibilităților de antrenament creativ și stimularea creativității.
Acțiunea de stimulare trebuie privită ca un demers socio-educațional organizat, cuprinzând simultan fenomenele de activizare, incitare și susținere, antrenare, cultivare și dezvoltare, prin actualizarea virtualităților creative pentru a se trece de la posibil la real, prin afirmarea efectivă. Ea presdupune totodată, sprijinire, indrumarea și promovarea potențialităților creative prin asigurarea acelor modalități de acțiune educativă care să promoveze și să antreneze potențialul creativ. Stimularea posibilităților de creație in procesul de invățământ presupune utilizarea unor strategii de influențare educațională pozitivă prin utilizarea unor procedee didactico-metodice concrete, precum și a unui stil socio relațional menit să contribuie la geneza acestui climat propice afirmării libere, plenare a tuturor disponibilităților creative ale copiilor. Aceasta inseamnă potențarea și declanșarea forțelor de acțiune și influențare ce-și pot pune amprenta asupra afirmării și dezvoltării potențialului creativ al copilului. Canalizarea efortului acțional constructiv ca și activizarea fondului de trăsături afective ale copilului reprezintă condiții favorizante pentru afirmarea creativă, așa cum ficțiunea este favorizată pentru acțiunile libere, novatoare. Având in vedere toate aceste considerente sistemul activităților instructiv-educative din școală trebuie să promoveze principiile unei invățări de tip creativ.
Acest spirit innoitor ce a revolutionat invățarea creativă, m-a determinat să adopt o nouă viziune in organizare intregii mele activități cu elevii, astfel ca factorul ”creativitate” să fie pe primul plan. Creația in educație exprimă complexul manifestărilor originale, relevante, inedite ale omului de la catedră in formarea tinerei generații, in stimularea și dezvoltarea creativității elevilor.
Ora de compunere, intre celelalte componente ale limbii române trebuie incadrată in rândul obiectelor de invățământ ce stimulează in cel mai inalt grad creativitatea elevilor. Compunerile realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ce invată elevii la citire, comunicare precum și la celelalte obiecte de invățământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Pe de altă parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienței de viață a elevilor, de manifestare a imaginației și fanteziei lor creatoare.
Compunerea solicită și impletește capacitatea de retenție și de redare cu cea de a imagina și de a inventa schimbând și inlocuind, prin formulări personale așezarea părților in comunicarea oferită ca model. Ea asociază și imbină bogăția lexicală cu informația gramaticală, fondul emoțional al personalității cu transformismul imaginativ, fiind o expresie consistentă a creativității infantile. Comunicând, elevul se exprimă pe sine: vârsta, experiența, atitudinea, cogniția și condiția sa. Compunerea este o construcție in cărei ”zidire” elevului trebuie să-i facă placere să se implice.
Am ales ca temă a lucrării de grad ”Modalități și tehnici de dezvoltare a creativității la școlarul mic” deoarece creativitatea are un rol esențial in stimularea și dezvoltarea gândirii și sensibilității elevilor la această vărstă.
CAPITOLUL 1
Creativitatea dimensiune distinctă a personalității umane
Conceptul de creativitate
Termenul de ”creativitate” a fost larg asimilat in limbile de circulatie internațională abia in a doua jumătate a secolului trecut, deși el mai fusese utilizat, sporadic, si in trecut. In 1887, ”Lettre” a introdus adjectivul ”creativ” in Suplimentul de la ”Dicționarul limbii franceze” cu sensul de ”cine are calitatea de a crea”. Până in 1937 insă, când G. W Gordon All Port adaugă la cuvântul englezesc ”creative” desinența ”ity”, lărgind astfel semnificția cuvântului nou lansat, in loc de creativitate foloseau cuvinte ca: dotație, aptitudine, talent, genialitate, imaginație creatoare și chiar inteligență. ( Ana Stoica-”Creativitatea elevilor E.D.P București, 1983 pg 5)
Nici astăzi creativitatea nu s-a debarasat de sinonime, unele mai reușite dar altele cu totul unilaterale: inteligență fluidă, gândire direcționată creatoare, gândire divergentă, rezolvare specifică de probleme, rezolvare de probleme slab structurate, imaginație creatoare, imaginație constructivă, gândire aventuroasă.
Numărul studiilor consacrate acestui fenomen a crescut vertiginos, specialiștii din diverse domenii preocupându-se să-i descifreze tainele. Cu toate acestea nu s-a ajuns la un consens in definirea conceptului de creativitate. Fiecare autor insistă asupra unor aspecte ale fenomenului prin prisma cărora ii desemnează apoi semnificația.
In definițiile date, accentul este pus uneori pe produsul creat, alteori pe procesul creator, iar alteori pe persoana creatoare.
Mai frecvent, ”creativitatea este considerată ca fiind un proces care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate și prin valoare sau utilitate pentru societate”. ( Aluxandru Roșca ”Creativitatea-Editura Enciclopedică Română 1972, pg 7 ). Intrucât un produs Poate să fie original, dar fără valoare, cei doi termeni ai definiției nu pot fi separați. După cum se vede in definiția dată este implicat și produsul, precum și calitățile pe care trebuie să le indeplinească acest produs pentru a fi considerat creator.
In cazul in care accentul este pus pe persoană, creativitatea este definită fie ca o caracteristică a persoanei o performanță originală și de valoare, fie ca facultate sau capacitate de a inventa, de a descoperi sau crea, cu alte cuvinte de a realiza un produs nou sau valoros. Progresul oamenilor nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau practică a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai inaltă a activității omenești. Evident produsul poate să prezinte grade diferite de originaliate și nivele diferite de valoare pentru societate.
In sens larg, creativitatea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme, metode etc, care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independentă. Avem in vedere aici, in primul rând creativitatea manifestată de elevi in școală la diferite discipline de invățământ. De exemplu rezolvarea de către un elev a unei probleme de matematică pe o cale diferită, eventual mai elegantă decât cea din manual sau decât cea prezentată de profesor la clasă este considerată creatoare, chiar dacă moul de rezolvare găsit de elev nu este nou pentru știință. Dat fiind că manifestarea unei astfel de creativități poate fi un indiciu al unei creativități ulterioare autentice, este important să cunoaătem și să cultivăm la elevi această formă de creativitate, numită uneori individuală sau individual- psihologică.
Un termen care este deseori socotit sinonim cu creativitatea este productivitatea. Totuși, mulți autori fac deosebire intre creativitate și productivitate. Astfel, in domeniul științific, unii autori considră că productivitatea presupune solutii, idei și realizări numeroase, deși ele trebuie săfie in același timp și contribuții importante. Pe de altă parte, ca o persoană să fie considerată creatoare, este necesar să aibă și un minim de productivitate. Deși intre creativitate și productivitate există o corelație destul de mare pot să existe și cazuri excepționale care se abat de la regulă, de exemplu, pot să fie persoane productive, ale căror contribuții luate izolat să nu aibă caracter creator, și persoane creatoare ale căror produse să fie cantitatv reduse. Pentru alții productuvitatea s-ar referi la aplicarea eficientă a unor soluții curente.
Prin creativitate se ințelege deseori factorii psihilogici potențiali ai unor viitoare performențe creatoare, intr-un domeniu sau altul al activității omenești.
In trecut creativitatea era restrânsă numai la artă și știință. Creativitate insă se poate manifesta in orice domeniu al activității omenești: in artă, știință, munca de organizare și conducere, in activitatea didactică etc.
Creativitatea se manifestă totdeauna intr o activitate oarecare, dar rareori un om este creator in mai multe domenii de activitate. Aceasta, atât pentru motivul că dispozitiile și capacitățile aceluiași om nu sunt egale intre ele, cât și pentru că afirmarea in orice domeniu necesită adeseori o pregătire indelungată, anumite condiții sociale, educative favorabile etc. Deasemenea, societatea impune o anumită specializare pentru o anumită profesie. Un om poate fi creator intr-un domeniu și rutinier sau convențional in altul. Persoanele creative manifestă o independență in gândire și acțiune, in domeniul in care ele creează. In celelalte domenii, care nu sunt in centrul preocupării lor, pot să manifeste conformism și o motivație redusă sau o lipsă de interes.
1.2 Fazele actului creator
Stadiile sau fazele actului creator sunt:
-preparația
-incubația
-inspirația sau iluminarea
-verificarea sau revizuirea.
Unii autori sunt de părere că aceste stadii se suprapun in așa masură incât ar fi mai bine să le numim procese.
Preparația este faza inițială și obligatorie, asupra căreia toți autorii sunt de acord. Orice act de creație presupune o preparație conștientă și adeseori intensă și de lungă durată. Preparația este generală și specifică. Preparația generală este in mod obișnuit pregătirea de specialitate, care poate fi medicină,fizica, psihologia, artele plastice etc. Preparația specifică este in legătură cu o problemă specifică, pe care fizicianul, de exemplu, iși propune să o rezolve. In vederea rezolvării problemei, viitorul creator discută, citește, intreabă, explorează etc. In știință, descoperirea presuoune, in primul rând, cunoașterea a tot ce s-a făcut inainte de problema respectivă.
Incubația care poate fi mai scurtă sau de mai lungă durată estre nai puțin vizibilă din exterior. Uneori problema pare părăsită sau uitată. Unii autori consideră că in această fază are loc o elaborare conștientă, pentru că rezolvarea unei probleme apare adeseori brusc.
Se pune insă problema dacă intr-adevăr rezolvarea acesteia a apărut in mod conștient. Anumite probleme asociative, incepute cu prilejul incercărilor de rezolvare a problemei, continuă intr-o anumită măsură și când ne orientăm atenția și gândirea in altă direcție. Rezolvarea poate apărea insa in timpul unei discuții asupra temei, al schimbului de idei intre cercetători, când se spune că unii pot servi drept catalizatori pentru gândirea creatoare a altora.
Mulți autori sunt de părere că recurgerea la ipoteza elaborării inconștiente, in perioada de incubație, nu este necesară. Soluții bruște care apar in faza de iluminație, după incubație nu sunt in mod necesar rezultatul gândirii inconștiente.
Unii creatori lasă in mod intenționat in plan secundar sau chiar in afara preocupărilor, pentru câtva timp, problema, după perioada de preparație. In acest timp citesc literatură, practică sport, fac plimbări etc. Totuși problema urmărită nu este complet absentă din conștiință nici in faza de incubație.
Inspiratia sau iluminarea este faza in care se consideră că procesul de creație ajunge la punctul culminant. Ideea creatoare apare brusc, materialul pare că se organizează de la sine, iar ceea ce părea obscur devine clar. Uneori se face apropierea intre iluminatie și ceea ce se numește intuiție. Se intâmplă uneori ca gânditorul creator să descopere ceva diferit de ceea ce se caută.
Unii psihologi menționează că dacă iluminația vine intr-o perioadă mai lungă sau mai scurtă, de concentrație asupra problemei, presupunerea cu privire la elaborarea inconștientă ar fi de prisos. Prospețimea sau lipsa oboselii cerebrale , care par să fie necesare pentru iluminație, pot oferi o explicație suficientă. Un factor esențial in iluminație este absența interferențelor care blochează procesul sau cursul studiul cursului preliminar. Când activitatea gândirii ia un ”start” fals, persoana respectivă alunecă intr-un făgaș din care nu poate ieși pentru moment. Perseverența in direcția respectivă ii limitează activitatea de explorare și, atăta vreme cât perspectiva nu poate scăpa de presupunerile cu care a inceput. In schimb, el adeseori reușește dacă revine la problemă după o anumită pauză sau interval de timp. Faza de incubație nu face decât să lase timp pentru ca o atitudine sau o presupunere eronată să se stingă și astfel gândirea creatoare să fie liberă pentru a pute privi problema dintr-un unghi nou de vedere.
Verificarea sau revizuirea este stadiul final al gândirii creatoare. In această fază, materialul furnizat de inspirație este finisat; gândirea creatorului completează opera imaginației din faza anterioară, verifică dacă iluminația a fost corectă, apreciază si eventual, revizuiește ideea sau soluția găsită. Verificarea este deseori foarte laborioasă. Uneori munca de verificare poate să ucidă entuziasmul inițial. Deși se consideră că iluminația este faza in care procesul de creație ajunge la punctul culminant, opera nu devine valabilă decât după ce a trecut prin faza de verificare pe care uneori nu o poate trece. Gânditorul creator trebuie să fie suficient de detașat de opera sa, pentru a o putea examina, critica sau chiar distruge și arunca dacă este necesar.
1.3 Factorii creativității
Factorii care determină sau pot influența creativitatea sunt foarte numeroși și variați. Ei se pot combina in structuri foarte diferite, ceea ce face ca fieacre creator să aibă particularitățile sale caracteristice, personalitatea sa proprie, care-l diferențiază de ceilalți.
In mod cu totul general, factorii creativității pot fi grupați in:
-subiectivi (psihici) insușiri ale persoanei, ale subiectului creator;
-obiectivi (sociali)-insușirile obiective ale vieții, cu deosebire social-educative.
Factorii subiectivi i-am putea impărți la rândul lor in cel puțin trei grupe:a)factori intelectuali, b)aptitudinali, c)factori non-intelectuali și non-aptitudinali, care reprezintă in esență trăsături și calități ale personalității (Alexandru Roșca Editura Academiei, București 1981, pg 18)
Factorii subiectivi
a ) Factori intelectuali
studiul factorilor intelectuali ai creativității a mers cu deosebire in două direcții care pot fi socotite și ca două etape, deoarece sunt in succesiune:
-aplicarea testelor de inteligență;
-investigarea gândiri creatoare
Inainte cu trei patru decenii cercetările au fost orientate spre descoperirea talentelor pe baza testelor de inteligență. Se considera că cei mai buni la aceste teste circa 1-2% au cele mai multe șanse să devină creatori valoroși in orice domeniu. Treptat s-a constatat că pe baza testelor, a căror valoare diagnostică a fost controlată prin succesul școlar, sepoate prevedea, in orice măsură, care va fi succesul la invățătură al unor elevi, dar nu se poate prevedea care vor fi creatori și, cu atât mai mult, care va fi nivelul creativității lor. Este necesară o inteligență normală pentru a fi un potențial om creator. Peste un nivel, insă, peste coeficientul de inteligență de circa 120, categorie care grupează cam 10% dintr-o populație neselecționată, un nivel de inteligență mai ridicată nu garantează câtuși de puțin performanțe creatoare de o valoare mai mare. Totodată pot să fie persoane cu un coeficient de inteligență ridicat dar care să nu ajungă la performanțe creatoare.
Aceste rezultate i-au determinat pe cercetători să treacă la o analiză mai profundă a activității gândirii, pentru a găsi acei factori de care depinde creația superioară. Cu alte cuvinte, s-a trecut la studiul gândirii creatoare, care poate fi socotită a doua etapă in studiul factorilor intelectuali ai creativității. Mai cunoscute sunt cercetările lui J.P Guilford. După acest psiholog, gândire creatoare este in esență o gândire convergentă, care implică o metodă standard de rezolvare, de căutare a soluției corecte, care este una singură și care poate fi găsită in mod cert printr-un număr finit de trepte. Gândirea divergentă este orientată in direcții diferite, spre o diversitate de soluții, mai mult sau mai puțin adecvate iar căi date de rezolvare nu sunt; ele trebuie descoperite prin varietatea directiei gândirii, plecând de la o informație dată..
In cadrul gândirii divergente se pot distinge mai multe componente sau aspecte, cum sunt: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea.
Fluiditatea exprimă bogăția și ușurința actualizării asociațiilor și desfășurarea ușoară a ideilor. Fluiditatea poate fi, după Guilford, ideațională, asociativă și de expresie, la care se adaugă fluiditatea cuvântului. Fluiditatea nu poate fi insă o componentă a creativității dacă elementele asociativ-verbale nu exprimă și un conținut de idei. Fluiditatea este implicată atât in gândirea reproductivă, cât și in gândirea creatoare. Din acest motiv, psihologii consideră că principala componentă a gândirii creatoare este flexibilitatea.
O caracteristică esențială a flexibilității gândirii este restructurarea ușoară a vechilor legături temporare, a vechilor asiciații, in conformitate cu cerințele noii situații; schimbarea ușoară apunctului de vedere, a direcției gândirii, a modului de abordare a unei situații sau problemă in funcție de cerințe. Opusul flexibilității este inerția sau rigiditatea gândirii, greutatea sau imposibilitatea de avedea o situație dintr-un nou unghi de vedere, manifestarea stereotipiei in gândire.
Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă.
In primul caz, flexibilitatea este numită spontană pentru că sarcina dată subiectului nu conține nimic care să-i sugereze să fie fleibil. In cazul flexibilității adaptive este vorba de o modificare in modul de a aborda sau interpreta o situație, in strategia utilizată, fără de care nu se poate ajunge la o soluție valabilă, la o rezolvare.
A treia componentă a gândirii creatoare este originalitatea. Ca indiciu al originalității ar fi caracterul neuzual al răspunderilor și soluțiilor, varietatea lor ststică.
Dacă subiectului i se cere să enumere căt mai multe consecințe diferite ale unui fapt sau eveniment, numărul răspunsurilor mai neaăteptate, mai indepărtae, ar constitui o cotă pebtru originalitate, iar cele evidente- pentru fluiditate. Există insă tendința de a se considera ca fiind de fapt flexibilitate adaptativă in operarea cu operația verbală, cu material semantic.
Legătura dintre creativitate și memorie. Gandirea, prin insăși natura ei, are un caracter creator, fiind opusă, intr-un anumit sens, proceselor psihice repetative. Totuși, in complexul reproducere-creație, componenta creatoare poate avea un rol mai redus sau mai important. Gândirea insă nu operează in gol, ci pe baza informației stocate un procesul de memorare. Din acest motiv gândirea nu poate fi separată de memorie.
Gândirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care să opereze și care să faciliteze generalizarea; de aceea profesorul trebuie să incurajeze și să ajute dobândirea de către elevi a unor cunoștințe bogate și variate, cu care să opereze și pe care să le explice cât mai variat.
Unii consideră incompatibilă gândirea creatoare cu o memorie bună, susținând că nu bogăția cunoștințelor este importantă ci gândirea creatoare. Această opoziție este neintemeiată, căci sărăcia de informații este un obstacol in formarea creativității gândirii. Desigur, este necesar ca imbogățirea cunoștințelor să nu insemne simpla lor inșiruire ci inșiruirea structurilor interioare, sistematizarea lor și intelegerea relațiilor dintre ele. Cunoștințele multilaterale și bine asimilate se organizează in sisteme asociative multiple, care favorizează mobilitatea acțiunilor și operațiilor mintale, realizarea de combinații multiple și variate.
Desigur, cunoștințele insușite mecanic neasimilate, sunt un obstacol pentru activitatea creatoare a gândirii. Insă o memorie bună, bine stocată și organizată nu poate fi niciodată un neajuns; ea aduce o contribuție indirectă dar importantă la realizarea de performanțe creatoare.
b) Rolul aptitudinilor speciale in activitatea creatoare
Cu toată importanța deosebită a factorului intelectual, a inteligenței, in sensul ei cel mai larg, ea singură nu poate să garanteze creativitatea să asigure obținerea unor performanțe creatoare intr-un domeniu sau altul al activității umane. Adeseori este necesară prezența unor aptitudini speciale pe lângă implicațiile unor factori motivaționali sau a unor insușiri și trăsături de personalitate.
Unii psihologi consideră aptitudinile ca fiind diferite tipuri de inteligență. Alții consideră că intre aptitudini și inteligență există o corelație in general scăzută. De aceea, nu putem deduce aptitudinile din inteligență și nici invers. Sunt persoane cu inzestrare intelectuală superioară dar in ceea ce privește aptitudinile speciale pentru muzică, desen, pictură, literatură, matematică, tehnică, sunt la medie sau sub medie, după cum sunt persoane care prezintă una sau mai multe aptitudini intr-un grad dezvoltat, in ceea ce privește inteligența sunt la medie sau chiar sub medie.
In ceea ce privește aptitudinile muzicale, cercetările pe baza de teste psihologice, au arătat că această aptitudine nu corelează cu inteligența generală măsurată in teste dar nici intre ele problemele care masoară diferite aspecte ale aptitudinii muzicale nu corelează deci, intre inteligență și aptitudinile muzicale nu există o corelație semnificativă.
Aptitudinile pentru desen și pictură-aptitudini artistice, corelează, de asemenea foarte puțin sau deloc cu inteligența generală. Corelația nesemnifictivă este explicată de unii autori prin prezența unor factori psiho-fiziologici care sunt implicați in apitudinea picturală, de exemplu, acuitatea vizuală, abilitatea manuală. Sunt insă și anumite categorii de desn care nu pot fi efectuate de persoane cu o inteligență scăzută.
Foarte complex, implicând foarte multe aptitudini este talentul literar.
Aptitudinile matemarice sunt strâns corelate cu inteligența și cu activitatea gândirii, dar nu se identifică cu aceste aspecte ale intelectului.
c) Rolul factorilor motivaționali de personalitate
In sens larg prin motivație se ințelege tot ceea ce se dezvăluie, susține și orientează activitatea.Motivația poate fi intrinsecă și extrinsecă. Motivația extrinsecă-exterioară, secundară, iși are sursa in condițiile exterioare invățării ( când este vorba de elevi) sau proces de creație. Astfel de motive ar fi: pretențiile părinților, dorința de a obține rezultate bune, frica de pedeapsă etc. Motivația intrinsecă (interioară) operează din interior și se exprimă in procesul de invățare, prin interesul nemijlocit pentru materialul de invățat, in dorința de a cunoaște, in plăcerea de a investiga. In procesul de creație motivația intrinsecă este decisivă. Desigur nici motivele exterioare nu sunt absente dar fără motivația internă care trebuie să fie in primul plan, procesul de creație ar fi lipsit de principalul ei motiv, care asigură pătrunderea in obiectul creației.
Mulți autori consideră motivația ca fiind o componentă vitală a creativității. Din cercetările efectuate asupra creativității științifice rezultă că dintre factorii de motivație, o componentă de bază este curiozitatea. Nimeni nu poate deveni un om de știință proeminent, fără o curiozitate deasupra mediei.
Motivația puternică a oamenilor creatori se manifestă in domeniul lor favorit de creție dar in alte activități, motivația aceluiași om poate fi redusă.
Pentru a putea răspunde la intrebarea cum trebuie să fie motivația pentru a fi optimă, trebuie diferențiată motivația intrinsecă de cea extrinsecă. Dacă motivația intrinsecă inseamnă pasiune pentru cunoaștere, atunci motivația optimă este motivația maximă.
Printre facorii non-intelectuali și non-aptitudinali este necesar să amintim unele trăsături de temperament și caracter care sunt componente esențiale ele personalității. Fără a face o inșiruire a factorilor de temperament și caracter, menționăm că un rol important ii revine procesului de creație unor factori cum sunt: sensibilitatea față de mediul său, inițiativa, tenacitateași atitudinea activă in fața dificultăților, increderea in forțele proprii, atașamentl față de munca sa, indrăzneala in gândire. In schimb, indecizia, ezitarea, autodescurajarea, timiditatea excesivă, frica de critică sau eșec sunt factorii inhibatori ai creativității.
In calea oricărei activități creatoare pot apărea obstacole numeroase de aceea atitudinea activă in fața dificultăților este o trăsătură de caracter de cea mai mare importanță.
Factorii obiectivi (sociali)
Personalitate creatoare, in orice domeniu de activitate nu este in afara contextului social in care trăiește și creează. Dezvoltarea individului este determinată de dezvoltarea tuturor celorlalți indivizi cu care se află in relații directe sau indirecte.
Cercetările contemporane asupra creativității confirmă rolul societății in determinarea conștiinței ăi conduitei indivizilor. Intreaga noastră imaginație creatoare nu este produsul unui creier uman izolat, ci a unui creier care a fost condiționat de interacțiunea cu ceilalți oameni, de intreaga istorie a civilizației. Nici o mare intervenție sau descoperire n-a apărut din nimic, fără vreo legătură cu alte invenții sau descoperiri similare. Gândirea fiecărui om se formează și se imbogățeăte prin contactul și confruntarea cu ideile altor oameni, in procesul asimilării creatoare a cunoștințelor generate de contemporani și inaintași.
Atitudinea generală a societății față de fenomenul creativ se exprimă prin măsurile intreprinse in directia incurajării manifestărilor creatoare ale membrilor săi.
Toate aceste măsuri, incepănd cu cele politico-instituționale și terminând cu cele educative circumscriu strategiei promovării creativității. Dacă, in general, societatea contemporană manifestă tot mai multă sensibilitate față de cretivitatea oamenilor, strategia promovării ei diferă nu numai de la o țară la alta, ci și de la o etapă la alta a dezvoltării ei.
In afară de condițiile social istorice sunt numeroase alte condiții cu caracter social-educativ, care pot să influențeze dezvoltarea individului. Astfel, sunt condițiile mediului familial, influențele procesului instructiv-educativ, ale prietenilor, ale colectivului de muncă etc. Aceste condiții pot să influențeze, fie pozitiv, fie negativ, inhibitor.
Interferența facorilor creativității
In paginile anterioare am prezentat factorii cei mai frecvent asociați cu manifestarea unor performanțe creatoare superioare. Nici unul dintre factorii amintiți, luați izolat nu poate să asigure performanțe creatoare. Astfel nu este suficientă prezența unor factori intelectuali sau aptitudinali asupra mediei, dacă factorii motivaționali sunt deficitari sau dacă lipsesc condițiile social educative minime. La fel se poate spune despre existența unei motivații puternice, dar neinsoțită de un nivel destul de ridicat al factorilor intelectuali și aptitudinali și de condiții social-educative corespunzătoare.
Performanțele creatoare superioare sunt rezultatul combinării fericite a factorilor amintiți, combinare care diferă de la individ la individ. Deși factorii creativității sunt totdeauna implicați in performanțele creatoare superioare, ei se prezintă la nivele diferite, putându-se in același timp compensa reciproc. Din acest motiv, combinarea lor poate lua cele mai variate forme având un caracter dinamic.
1.4. Nivelurile creativității
In cadrul incercărilor de a obține o interpretare sistematică a creativității se include clasificarea lui I.A Taylor referitoare la nivele creativității care după părerea autorului sunt generale, caracteristice creației din orice domeniu de activitate. El a stabilit cinci nivele de creativitate:
a)Creativitatea expresivă
Se are in vedere potențialul creativ ce determină modul de comportare al persoanei fără a lua in considerație noutatea și valoarea produselor activității. Sunt apreciate, mai ales caracteristicile creative ale proceselor psihice, exprimarea verbală și reacțiile comportamentale: capacitatea de modificare și adaptare, dar mai ales libertatea și sponataneitatea. Dintre creațiile expresive ale copiilor putem enumera: craețiile, plăsmuirile proprii ale copiilor mai ales ale preșcolarilor și școlarilor din clasa I, așa zise compuneri libere, sunt rezultatul exprimării libere a actului vorbirii fără a interesa nota de originalitate. Elevii trebuie stimulați sub aspect comportamental, adică să-i incurajăm, in a-și reda in mod liber observațiile, fapte și intâmplări trăite de ei, impresii, păreri, gânduri și sentimente. Nu trebuie să evem în vedere logica expunerii, ci mai ales spontaneitatea ca factor activ in comportamentul copilului, înainte ca inteligența și memoria să se dezvolte. Desenele spontane ale copiilor sunt lipsite de o formă definită și reprezintă doar intenția și dorința acestuia de a reda una dintre imaginile știute și îndrăgite de el. La această vârstă, copii nu desenează din imaginație, dar atribuie desenului său anumită semnificație pe baza unui puternic suport afectiv. Desenul este ”figură informă, nebuloasă”, dar copilul vede in ”liniile lui”, care nu au niciun înțeles, un obiect, o ființă apropiată sau îndrăgită de el. Din acest moment propriul desen stimulează dezvoltarea imaginației.
b) Creativitatea productivă
Implică valorificarea disponibilităților intelectuale și creative, dezvoltând un nivel superior de comportament. Produsul elaborat nu este original în raport cu alte produse, nu prezintă noutate în plan social-obiectiv, ci numai în plan subiectiv. In cadrul acestui nivel putem include următoarele produse ale activității școlare:compunerile școlare elaborate pe baza unui material; textul citit, un șir de ilustrții, un tablou, compuneri prin analogie, cu cuvinte și propoziții de sprijin, cu început sau sfârșit dat. Posibilitățile de creație oferite de aceste tipuri de compunere sunt diferite, în funcție de materialul folosit și posibilitățile de angajare a imaginației creatoare. Elaborarea acestor compuneri permite folosirea și valorificarea individuală a materialelor amintite, dar ele nu se caracterizează printr-un înalt nivel al originalității prin comparație cu alte tipuri de compunere.
Compunerile de probleme sunt o modalitate principală de dezvoltare a gândirii independente și originale. Acestui nivel ăi sunt caracteristice: compunerile de probleme după imagini, după moelul unei probleme rezolvate anterior, cu început dat, cu sprijin de limbaj, cu indicarea operațiilor matematice ce trebuie efectuate, după un exercițiu simplu sau compus. Dacă în etapa anterioară desnele copiilor erau lipsite de formă, find doar o redare întâmplătoare a unei intentii, acum copilul începe să înțeleagă scopul activității plastce și să acționeze în vederea realizării lui. Intervin nu numai elemente de intenționalitate dar și de planificare. Copilul nu se mărginește numai la reproducerea unor imagini cunoscute, dar își poate imagina o temă, poate desena două sau mai multe imagini cunoscute, legate prin înțeles, unele dintre ele nendesenate anterior.
c) Creativitatea inventivă
Se caracterizează prin descoperirea unor însușiri noi ale obiectelor și fenomenelor, surprinderea unor relații noi între obiecte și fenomene, gsirea unor căi și procedee ingenioase de rezolvare a problemelor, precum și utilizarea originală a experienței dobândite.
Acest tip de creativitate se dovedește mai ales la nivelul procedeelor de operare intelectuală, făcând ca acestui nivel să-i fie caracteristice următoarele produse: compunerile libere care solicită un anumit efort intelectual din partea creatorului, în scopul unei pregătiri informaționale temeinice, oferă elevului libertatea în alegerea subiectului, prilej de valorificare originală a experienței de viață, de surprindere a unor relații noi între fapte și evenimente; compunerile de probleme se desfășoară acum, într-o succesiune graduală:a)după un model simbolic caracterizat printr-un grad mai înalt de abstractizare și care solicită operațiile gândirii-analiză, sinteză, abstractizare, generalizare; b) compunerea problemelor cu mai multe întrebări posibile care presupune o analiză amănunțită a textului problemei ăi orientarea activităților mentale asupra datelor problemei cu scopul de a surprinde noi releții între ele, de a stabili legătura lor logică.
Mergând mai departe, potrivit caracteristicilor acestui nivel, stimulăm capacitatea creatorului de a izola cunoscutul de necunoscut și de a găsi alte căi ți metode de rezolvare. Crearea liberă de probleme la sfârșitul acestui capitol solicită originalitatea și dezvoltă capacitatea individului de a-și utiliza cunoștințele matematice dobândite oferidu-le operaționalitate și funcționalitate.
Compunerea problemelor de perspicacitate urmărește creșterea mobilității gândirii, a capacităților divergente, creatoare, dezvoltarea capacității de bază: rapiditatea, operativitatea, capacitatea de acontrol și autocontrol, calitățile atenției.
Creațiile plastice cu temă aleasă sunt caracteristice acestui nivel. Copiii nu mai fac doar simple reproduceri ale unor imagini sau teme, dar folosindu-se de aceste imagini construiesc altele sau compun din proprie inițiativă teme noi, chiar impresionante. Compozițiile realizate au mai multă unitate de aceea, elementele temei se leagă între ele și se explică reciproc.
d) Capacitatea inovativă
Acest tip de creativitate reprezintă o formă superioară a acivității creatoare. Necccesită o remarcabilă aptitudine de conceptualizare și aduce modificări deosebite în anumite domenii, prin descoperirea unor direcții noi de abordare a fenomenului. Acest nivel solicită o formă calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe și anume, talentul. Este un nivel ridicat de înzestrare ceea ce face posibilă creația unor valori noi, originale în diverse domenii. Putem spune că este vorba de creativitatea manifestată de marii reprzentanți ai artei și științei.
e) Creativitatea emergentă
Produsele realizate la acest nivel se materializează în principii și teorii noi care generează și deschid noi perspective de abordare a fenomenului. Acest nivel solicită forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor, adică geniul, iar produsul creat revoluționează știința, tehnica și cultura.
Se disting mai multe forme de creativitate în funcție de conținutul specific al fiecărui domeniu de activitate-tehnică, științifică, artistică, socială etc, și planul-cadru în care se desfășoară activitatea creatoare individuală, de grup, socială.
Cercetările privind creativitatea persoanelor din cele mai diferite domenii nu au dus la constatarea unor diferențe semnificative în privința personalității creatoare a oamenilor care își desfășoară activitatea în aceste domenii. Dimpotrivă, s-a formulat ipoteza că nivelul de creativitate este cu atât mai inalt cu cât o persoană se folosește de tehnici și procedee de lucru aparținând mai multor tipuri de activități profesionale. ”Intre creativitatea individuală, de grup și socială există relații reciproce de comunicare și interdependență”(Mihaela Roco – ”Creativitatea individuală și de grup” Editura Academiei București, 1979, pg 32
În funcție de înzestrarea sa, de experiența acumulată, de nevelul creativității, de modul de a gândi și simți, fiecare persoană creatoare vine cu nota sa proprie. Din acest motiv, nu putem vorbi de un tip al creatorului, ci de mai multe tipuri, ba chiar de individualități specifice.
1.5.Climatul educativ
Familia. Mediul familial are o contribuție deosebită la dezvoltarea intelectuală și afectivă a copilului. Climatul familial neadecvat poate fi dăunător reușitei școlare pe când buna calitate a acestuia devine factor de mobilizare și stimulare, de asigurare a uccesului. Cadrul familial trebuie să se caracterizeze prin interesul și participarea afeactivă a părinților la problemele și micile necazuri sau izbânzi școlare ele elevului, prin exigența îmbinată cu încrederea și stimularea, prin crearea condițiilor favorabile procesului neîntrerupt la învățătură. În deplin acord cu școala, părinții trebuie să participe la cultivarea deprinderilor de autocontrol și autoapreciere, de formare a priceperii de a-și dirija independent și conștient procesul de învățare de aprecia corect rezultatele lui.
Unii copii sunt timizi, se angajează greu în activitatea de învățare, de tip școlar, manifestă nesiguranță și lipsă de încredere. Aceste reacții negative, pe plan afectiv, sunt deseori agravate de atitudinea părinților care folosesc școala de mijloc de intimidare a copilului, de corectare a conduitei lui. Școala are obligația să formeze părinților o imagine cât mai exactă despre posibilitățile copiilor pentru a-i lăsa să lucreze intr-o atmosferă calmă, de optimism și de încredere în forțele proprii, într-o atmosferă afectivă netensionată.
Școala. Dintotdeauna, școala a fost preocupată să asigure o temeinică pregătire a elevilor, de ridicare continuă a nivelului calitativ al instrucției și educației. Pregătirea copilului pentru școală începe chiar din etapa preșcolarității și are în vedere următoarele scopuri instructiv-educative: dezvoltarea interesului, a bucuriei de merge la școală, a independenței și a activității proprii; a dorinței de a cunoaște și de a învăța; a plăcerii de a se exprima corect și frumos; a atitudinii și disponibilității de asculta cu atenție indicațiile date; capacitatea de integrare în colectivul de copii și de a se supune regulilor impuse.
Prin perfecționarea activităților didactice îi determină pe elevi să învețe cu mai puțin efort și mai multă plăcere, astfel ca la clasele mici să asistăm la transformarea activității de învățare, în muncă, bucurie. Climatul educațional creat și întreținut în clasă are rol deosebit în afirmarea spiritului investigator și de inițiativă, a gândirii divergente aatitudinii creative, a perspicacității și imaginației lor.
Pentru realizarea unui climat efectiv, menit să stimuleze și să încurajeze activitatea creatoare a elevilor, literatura de specialitate psihopedagogică arată că sunt necesare:promovarea spiritului de explorare și a spiritului de inovație. Școlii îi revine sarcine de a pune bazele motivației pentru învățătură și muncă determinându-l pe elev să simtă nevoia perfecționării.
Condițiile social istorice
Asupra individului și a posibilităților sale creatoare acționează nu numai climatul colectivului din care face parte, dar și climatul general, adică cerințele societății privind activitatea creatoare în anumite domenii de activitate. Climatul general cuprinde nu numai cerințele, dar și modalitățile prin care societatea stimulează capacitățile creative.
Indiferent de domeniul de cativitate personalitatea creatoare nu poate exista în afara contextului social în care trăiește și creează. Marile invenții și descoperiri s-au făcut în legătură cu altele anterioare, dar și cu ambiția științifică a timpului. Înseamnă că baza cultural-științifică marilor invenții și creații a constituit-o condițiile social-istorice. Creatorul se manifestă, deci, ca supus dar și ca expresie a ”spiritului timpului”.
1.6.Grupul creativ
La primele patru dimensiuni ale creativității, analizate până acum, se poate adăuga și a cincea- grupul sau creativitatea colectivă. Sub influența tradițiilor individualiste unii autori au ignorat posibilitățile creative ale grupului dar pedagogia modernă afirmă și confirmă tot mai mult posibilitățile de stimulare a creativității în cadrul grupului. Cercatările privind problematica și metodologia grupului creativ au pus în evidență factori care condiționează productivitatea și eficiența muncii în grup:
Structura și caracteristicile sarcinilor abordate- de învățare și definire a conceptelor, de rezolvare a problemelor, de elaborare creativă;
Raportul dintre tipul sarcinilor de rezolvat și modul de comunicare dintre membrii;
Relațiile interumane din colectiv și modul în care sunt percepute și motivate de membrii
Grupul creativ, constituit în favoarea producției creative se deosebește de grupul creativ trebuie să se organizeze după următoarele principii:
-scopul grupului constă în emiterea unui număr cât mai mare de idei soluții a căror aplicare în practică să ducă la obținerea unor produse noi. O mare cantitate și diversitate de idei duce la soluții calitativ-superioare.
-imaginația liberă este binevenită.
-elaborarea cât mai multor idei noi prin combinarea și dezvoltarea celor emise în grup.
-originalitatea, în orice formă ar fi ea trebuie încurajată.
Conceperea se face în așa fel încât să favorizeze specializarea membrilor în scopul realizării eficiente a diferitelor etape de obținere a produselor originale.
De aceea, grupul creativ se poate scinda în grupul creativ propriu și grupul experților. Alegerea celor mai eficiente soluții, cu posibilități practice de materializare condiționează reușita grupului de creativitate. Reușita grupului creativ este condiționată și de conducătorul său care este la fel de creativ ca orice alt membru din grup. El are sarcina de a dirija și îndruma activitatea grupului, de a stimula voința în găsirea unor soluții imediat aplicabile și încredrea în realizarea obiectivelor propuse.
1.7. Forme și tipuri de creativitate
Creativitatea se manifestă într-un mod specific potrivit diferitelor domenii: științific, tehnic, artistic. Putem spune că există tot atâtea forme sau tipuri de activitate câte ocupații sunt sau câte aspecte are natura umană- fizice, psihice, intelectuale, emoționale. Cretivitatea științifică se deosebește de cea artistică, dar și în cadrul acestor domenii se pot identifica diferite forme și tipuri de activitate, după felul științei sau artei în care se manifestă. În cazul creativității științifice și tehnice produsul creației se materializează în lucrările cercetătorului știițific. Chiar dacă caracterizarea omului de știință are în vedere obiectivitatea operei sale putem spune că el este implicat emoțional și ca personalitate în opera sa. Activitatea din domeniul creativității științifice și tehnice solicită cunoștințe, dar și experiență, explorarea memoriei stocate, precum și o puternică motivație de a persista în timp. În acest tip de creativitate, creatorul ca persoană, acîionează ca mediator între trebuințe și scopuri și realizează un produs nou căruia îi împrumută ceva din personalitatea sa. Produsul creativității artistice este o expresie a trăirilor interioare ale creatorului, exteriorizate și concretizate în pictură, sculptură, creații literare, muzicale, teatrale și cinematografice.
Comparativ cu creația științifică, creația artistică solicită aptitudini speciale și gândirea divergentă în operarea cu informația.
CAPITOLUL 2
Educarea creativității în procesul de învățământ
2.1. Educarea creativității în școală:realitate-ideal
În procesul instructiv-educativ, creativitatea constituie un punct de plecare în afirmarea învățătorului dornic a realiza un învățământ calitativ, nou, care să corespundă cerințelor actuale. ”Procesul economic și social, trecerea la o nouă calitate, nu poate avea loc fără dezvoltarea capacităților creatoare ale omului”.(Al. Roșca, pg 11). Ca acțiune socilaă se desfășoară pe fondul unor condiții social-obiectivă, educația urmărește formarea unui tip de personalitate solicitat de etapa istorică actuală, ceea ce constituie idealul educațional.
Deci, acțiunea educațională trebuie să aibă ca finalitate generală valorificare și desăvârșirea potențialului uman, formarea unei personalități armonioase și creatoare a omului de acțiune, ca agent al vieții sociale. Dacă dimensiunea socială a idealului educațional se referă la integrarea social- activă a individului, dimensiunea psihologică se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită, iar dimensiunea pedagogică se referă la posibilitățile de care dispune sau cu ce va trebui investită acțiunea educațională pentru a transpune în practică acest tip de ideal. Se are în vedere accentuarea laturii formative a învățământului prin promovarea actualelor orientări în domeniul finalităților și al obiectivelor educaționale:
-”Nu este destul ca tinerii să învețe învățarea; ăcoala trebuie să le dezvolte capacitatea de a învăța și de a-și evalua performanțele;
– Mai important decât cantitatea cunoștințelor devine calitatea organizării și utilizării lor;
– Creativitatea devine o finalitate
– Atitudineile devin mai importante decât cunoștințele și ierarhia clasică a obiectivelor va trebui inversată, luând următoarea formă:atitudini și capacități, priceperi și deprinderi, cunoștințe”. (G. Văideanu, Revista de pedagogie, nr.11, 1982, pg. 57)
Intr-o cunoscută lucrare ”a învăța să fii” funcțiile învățământului în domeniul creativității sunt enumerate astfel: ” a învăța să fii în așa fel, încât să-ți însușești cunoștințele de-a lungul întrgii vieți, a învăța să gândești liber și critic, a învăța să te desăvârșești prin muncă creatoare.” (Edgar Faure și colaboratorii – ” A învăța să fii” E.D.P. București, 1974, pg 119)
Plecând de la premisa că potențialu creativ nu se autodezvoltă, nu se autovalorifică, apare și mai evidentă răspunderea socială a școlii care operează asupra cunoștinței la vârstele formării ei, când există și trebuie dezvoltate premisele aptitudinilor și mai ales, ale apitudinilor creatoare. Tocmai de aceea școala trebuie să realizeze promovarea unui învățământ euristic. În acest scop, în cadrul lecțiilor și a celorlalte activități desfășurate cu elevii, învățătorul trebuie să pună accent mai mare pe stimularea gândirii elevilor, spiritului de observație și a curiozității. Trebuie să se folosească preponderent metodele de instruire activ-participativă, bazate pe acțiune de descoperire, pe legarea teoriei de practică.
Ca fenomen general uman, creativitatea se manifestă la orice vârstă. ”Copiii sunt creativi în mod natural și doar așteaptă atmosfera propice pentru a-și manifesta creativitatea”, susțin pedagogii J.C. Gowan si G.D.Dewas. Pe aceeași linie Merris Stein afirma: ” fiecare din noi are potențial pentru creativitate”. Se pune firesc întrebarea, ce ar trebui întreprins pentru dezvoltarea mai accentuată a învățării creative pentru stimularea creativității la elevi?
Se impune cu necesitate începerea activității de educare a capacităților creatoare cât de timpuriu, odată cu primele cunoștințe pe care le dăm copilului despre lumea înconjurătoare cu primele priceperi și deprinderi pe care i le formăm. Activitatea creativă a copilului nu ar trebui să fie îngrădită de nici un fel de interdicție limitări sau critici.
Stimularea și educarea creativității la ciclul primar solicită din partea învățătorului un înalt nivel al personalității pedagogice: pregătirea generală și de specialitate, numeroase însușiri de natură morală, tact și măiestrie pedagogică.
2.2 Modalități de stimulare și educare a capacităților creative
Detectare și predicție. Printre cercetări în scopul descoperirii posibilităților de creație au utilizat ca metodă principală testele de inteligență generală care implică rezolvarea unor probleme de importanță redusă, cu un singur răspuns posibil. Mai târziu autorii Guilford și Barron au trecut la elaborarea unor teste de creativitate care solicită diverse soluții și direcționează gândirea în procesul soluționării problemelor.
Testele de creativitate aflate încă în faza experimentală, trebuie să îndeplinească două condiții: plecând de la un model, subiecții vor construi și vor elabora probleme noi, diferite de model; testele elaborate vor fi legate de un anumit conținut, in funcție de natura creativității pe care vrem să o detectăm. Aceste teste prezintă și unele dezavantaje. Ele solicită unele calități ale gândirii dar evidențiază acțiunea factorilor non-intelectuali avuți în vedere cânda s-a efectuat evaluarea. Pe de altă parte, testele de creativitate nu oferă subiectului condiții de cercetare autentică.
În ceea ce privește predicția performanțelor creatoare putem spune că există mai multe posibilități de realizare a acesteia. Calificativele ca expresie a randamentului școlar nu reflectă întocmai nivelul creativității. La baza rezultatelor școlare bune stă învățarea prin receptare, asimilarea memorială și reproducerea cunoștințelor în timp ce creativitatea presupune imaginație, ingeniozitate și cutezanță.
Realizările trecute ale elevului constituie un criteriu sigur pentru o primă selecție a potențialului creator. Testele obiective de investigare a creativității au în vedere măsurarea acesteie ca potențial creativ. Această modalitate poate fi utilizată având în vedere factorii distincți ai gândirii creatoare: fluența, exprimată în numărul total de răspunsuri; flexibilitatea; elaborarea privită prin nota de corectitudine; originalitatea privită ca ingeniozitate și soluție surprinzătoare.
Aprecierea colegilor și a profesorilor, având în vedere creativitatea , nu se poate face numai după o impresie globală sau în baza unor principii subiective. Se impune elaborarea unor chestionare simple și eficiente care să permită cadrelor didactice selectarea elevilor cu posibilități creative.
Educabilitatea creativității. O problemă dificilă care este ridicată de creativitate este dacă, creativitatea este sau nu educabilă. Ereditatea prescrie limita superioară până la care ajunge individul, dar nu asigură și atingerea acestei performanțe. Maediul favorabil stimulează și ajută individul să se ridice la nivelul prescris de codul său genetic.
Prin educație și exercițiu se pot forța limitele impuse de ereditate; putem spune că chiar, creativitatea se învață, se dezvoltă. Experiențele care au investigat această problemă confirmă afirmația că, creativitatea este educabilă. Educația înarmează imaginația cu anumite instrumente sau previne unele blocaje legate de structura psihică a individului. Gândirea este factorul cel mai stabil și mai greu influențat, chiar dacă prin educație și muncă susținută puem ridica coeficientul de inteligență. Componenta non-cognitivă a creativității este educabilă dar în timp îndelungat, cu tact și pricepere. Factorii intelectuali- imaginație, gândire, tehnici operaționale, sunt relativ mai ușor educabili iar persistența în timp nu este mare.
Factorii de personalitate- atitudini, motivații, caracter, deprinderi de lucru – se lasă mai greu influențați în direcția și în timpul dorit de noi, iar persistența educativă este mai îndelungată.
Strategia educării creativității trebuie să se desfășoare pe două coordonate. Identificarea potențialului creativ este o acțiune ce trebuie să se facă timpuriu și necesită multă atenție și preocupare din partea cadrului didactic. Pentru realizarea acestui obiectiv avem la îndemînă produsele activității elevilor: comportamentul adoptat în anumite situații, obsrvațiile curente la lecții și în afara lor. În lucrarea ”Creativitatea elevilor”, Ana Stoica, consideră că elevul creativ s-ar caracteriza prin următoarele conduite: capacitatea de pătrundere ”și prelucrare a datelor, spiritul independent și critic, preferința pentru complexitate, dispoziția de a-și asuma riscul resociabilitate, încrezător în sine, neconformism, intelectual, un nivel superior de aspirație, ere interese variate, este curios și creativ”. (Opera citată pg 91). Promovarea unor modalități care să stimuleze trecerea de la creativitatea potențială la cea materializtă, ca cea de a doua coordonată, având în vedere atât curajul învățământului dar și tehnologia desfășurării lui se face în școală.
Tehnologia didactică concepută și folosită de cadrele didactice trebuie să se caracterizeze prin valențe educative, să permită antrenarea și exersarea potențialului creativ. Iată câteva modalități de educare a creativității:
predarea tuturor materiilor de învățământ în așa fel, încât elevii să învețe creator;
aplicarea creatoare a priceperilor și deprinderilor;
transformarea tehnicilor de rezolvare creatoare a problemelor și la alte situați;
revoluționarea întregului proces instructiv-educativ prin folosirea unor metode și procedee speciale care oferă elevului calitatea de obiect și subiect al propriei educații;
conduita creativă a educatorului;
instaurarea unui climat favorabil între învățător și elevi;
prevenirea și înlăturarea eventualelor blocaje ce ar putea interveni în exprimarea creativității elevilor;
aerisirea generală a planurilor de învățământ, a programelor și manualelor școlare
Metode de identificare a potențialului creativ. Cea mai generală clasificare, adoptată de A. Kaufman, M. Fustier și A. Drevet, împarte aceste metode în două categorii:
metode intuitive, imaginative sau psihologice, în care vor include brainstormig-ul, sinectica și cercetările analogice;
metodele analitice sau raționale care cuprind metodele listelor și metodele matriceale.
2.2.1. Metode specifice pentru dezvoltarea creativității.
Brainstorming-ul sau asaltul de idei este o metodă individuală și de grup. Tehnica aceasta nu este inicată pentru orice tip de probleme ci mai ales pentru cele de judecată. Iată câteva dintre regulile și caracteristicile acestei metode. Aprecierile critice sunt interzise. Ele sunt considerate ”expresii ucigașe”, având rol distructiv pentru imaginația creatoare. Imaginația este total liberă. Se cere cantitate. După primele răspunsuri banale și originale, aflate la îndemâna tuturor se trece la elaborarea ideilor neobișnuite și originale. Sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorarea soluțiilor propuse de ceilalți. Rezultatul constă în găsirea celor mai ingenioase soluții prin corelări și asociații inedite.
Sinectica se aseamănă cu brainstorming-ul prin recunoașterea rolului hotărâtor al preconștientului și al inconștientului. Se deosebește de prima metodă prin următoarele aspecte: încearcă să inducă stări psihologice-empatia, jocul cu ideile, implicarea, detașarea și folosirea nerelevanței, favorizează inspirația; este o metodă prin excelență de grup; sinectica este cu siguranță calitativă. Dacă în primul caz aprecierea critică este amânată in scopul selecționării celor mai revelatoare soluții, aici se promovează un progres mai lent. Se anunță câte o soluție și apoi se supune unei preocupări succesive. În timp ce prima metodă se poate aplica fără un antrenament prealabil necesitând experiența liderului, și sinecticienii au nevoie de o îndelungată experiență.
Metodele analitice presupun disecarea problemei de rezolvat în toate componentele, considerarea tuturor soluțiilor posibile, însușirea tuturor criteriilor și apoi abordarea fiecărui item în parte. Ele pot fi utilizate în toate etapele cercetării: găsirea unei idei, stimularea imaginației pentru emiterea unor soluții posibile, aplicabile în practică.
Metodele matriceale utilizează matricele- rețete, grile finite, grafuri, și ne atrag atenșia asupra multor combinații care ar putea fi omise. Deoarece metodele amintite au o utilizare limitată, producerea de alternative și nu rezolvarea ori găsirea de noi probleme, creatorii recurg și la discuții, dezbateri, cooperare în grup. În przent, discuțiile li dezbaterile devin tot mai eficiente în practică, fapt pentru care trebuie să devină tot mai uzuale.
Pentru calitatea și eficiența acestor metode, grupul și modalitățile de lucru necesită mai multe condiții: membrii grupului să fie interesați de problema pusă în discuție și să posede o informare prealabilă; să manifeste o atitudine de căutare, de investigare; nu se pleacă la discuție cu o idee preconcepută; sensibilitatea și receptivitatea le ideile celorlalți nu înseamnă renunțarea la punctul de vedere propriu; este important să se păstreze disciplina în discuții; liderl grupului trebuie să fie interesat de problemă; să se bucure de prestigiu să dispună de răbdare și tact să fie prietenos, și imparțial; să asigure accesibilitatea informației; să ia din timp măsurile organizatorice; să asigure o ambianță plăcută, ca factor stimulator al creativității.
Starbursting (Explozia stelară)
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă de dezvoltare a creativității similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.
Etapele realizării:
Propunerea unei probleme.
Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale.
Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Tehnica 6 / 3 / 5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:
6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)
Etapele metodei 6/3/5:
Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
Formularea problemei și explicarea modalității de lucru. Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.
Desfășurarea activității în grup. În această etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.
Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.
Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:
oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
similar brainstorming-ului, stimulează construcția de „idei pe idei”;
încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc);
Dezavantajele
rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix;
pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri;
elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ;
Metoda Philips 6 / 6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).
Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.
3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluțiilor elaborate
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă și debutează cu expunerile liderilor; intervențiile sunt libere; se realizează selecția și ierarhizarea soluțiilor.
6. Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informațiile și susține motivațional interacțiunea participanților.
Avantajele metodei Philips 6/6
sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.
permite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare.
cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.
Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.
Discuția panel
În engleză termenul „panel” înseamnă „jurați”. Și în acest caz e vorba de participarea unor colectivități mai mari. Discuția propriu-zisă se desfășoară într-un grup restrâns („jurații”) formate din persoane foarte competente în domeniul respectiv. Ceilalți – pot fi zeci de persoane – ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin bilețele trimise „juraților”. Uneori bilețelele sunt din hârtie colorată: cele albastre conțin întrebări, cele albe – sugestii, cele roșii – păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanți la dezbatere, care introduce în discuție conținutul unui bilețel, când se ivește un moment prielnic (de aceea i se spune ”injectorul de mesaje”). Discuția este condusă de un animator. La sfârșit, persoanele din sală pot interveni și în mod direct, prin viu grai. În încheiere animatorul face o sinteză și trage concluziile.
2.2.2. Metode didactice cu valoare formativă în stimularea creativității.
Metoda mozaicului
Avatajele metodei:
Este urmărită capacitatea de sinteză, de analiză și argumentare;
Dezvoltă capacitățile de comunicare și de exprimare a propriilor idei;
Asigură implicarea și participarea tuturor elevilor la lecție;
Dezvoltă abilități de cooperare în cadrul grupului de elevi;
Dezvoltă interesul pentru învățare.
Metoda cubului
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițînd abordarea complexă și integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
· Anunțarea subiectului pus în discuție;
Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinînd tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri; Modul de distribuire a perspectivei este decis de profesor, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, decît de bine cunoaște colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleator; fiecare grupa rostogolește cubul și primește casarcină de lucru perspectiva care pică cu fața în sus. Chiar profesorul poate atribui fiecărui grup o perspectivă.
· Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe;
· Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.
Metode de comunicare scrise-verbale-dialogul euristic.
Dialogul ca instrument de realizare a comunicării interumane, datorită funcțiilor sale cognitive, formative reglatorii, a fost abordat în toate domeniile de cercetare: lingvistică, sociologie, filosofie, logică, informatică sau matematică.
Începând cu prima perioadă a întrebărilor, comunicarea cu ajutorul dialogului continuă în grădinițele de copii, urmând ca în școală să se structureze logic și să devină instrument de cunoaștere. Acest lucru este posibil, însă, numai într-o atmosferă permisivă, lipsită de tensiune, admonestări și pedepse, solicită din partea celui care conduce procesul de învățare, pregătire profesională și tact pedagogic, încât valorile dialogului să acționeze nemijlocit asupra operativităților mentale ale elevilor.
Dacă dialogul instrumental îl pune pe elev în situașia de a reproduce un sistem de judecăți și raționamente de tip algoritmic, dialogul euristic este calea prin care se sugerează elevului mersul gândirii operaționale pentru descoperirea unui adevăr. Dialogul euristic nu este încă posibil fără cunoștințe stocate în memorie și ușor de reprodus, fără structurile mintale, algoritmice sau acționale. Trecerea de la gândirea convergentă la dialogul euristic se realizează prin forme mai simple de dialogare:
– conversația de identificare și discriminere pune elevul în fața mai multor obiecte, fenomene din aceeași clasă sau categorie cerându-i-se să descopere, prin identificare obiectul care răspunde particularităților sale esențiale și variabile să-l discrimineze de celelalte obiecte, fie prin însușirile comune, fie prin cele care se diferențiază. Această formă de dialog îl învță pe elev să diferențieze, să sintetizeze, să compună și să descompună prin reversibilitate, să compare la nivelul operațional concret pentru a identifica și discrimia;
– conversația de clasare, de raționalitate, îvață elevul să grupeze mintal, prin generalizare, categorii sau clase de obiecte, utilizând operațiile mintale de analiză, sinteză și comparație;
– conversția de transformare și conversația de substituire au caracter de evaluare și sunt folosite mai ales la matematică și gramatică.
Toate aceste categorii de dialogare, pregătesc gândirea operațională euristică și creativă.
Metode de explorare a realității-învățarea prin descoperire, problematizarea, modelarea
În învățămțntul primar între metodele ce concură la realizarea actului creativ se află și învățarea prin descoperire. Ca metodă de însușire ea funționează într-un proces de tehnologie didactică, se realizează în anumite forme de organizare, se aplică prin anumite procedee didactice și pretinde diferite mijloace de învățământ. Dezvoltarea intelectuală a școlarului mic nu este suficient conturată și, deci, nu permite anticiparea structurii lucrurilor, formularea de ipoteze într-o situație nouă de învățare. La acest nivel, activitatea de descoperire constă într-un proces de inventariere a unor date despre obiecte, a unor procese pe care copilul le va integra ulterior în sisteme, legi, noțiuni.
S-ar părea că utilizarea învățării prin descoperire la clasele mici este improprie, dar prin faptul că elevii lucrează în majoritatea timpului individual, își pun întrebări și caută soluții, li se dezvoltă capacitatea de a rezolva în mod creator problemele puse de viață, se pregătesc pentru cercetarea autentică. Activitatea de cercetare la clasele mici poate să îmbrace mai multe forme: efectuarea unor experiențe simple, observarea continuă a unor procese- creșterea plantelor-însușirea unei idei centrale- relația om-natură, evoluția analiza și compararea proprietăților diverselor obiecte. Aceste acivități solicită procesele psihice de cunoaștere exersează operațiile gîndirii, operațiile și raționamentele, îi determină pe elevi să formuleze ipoteze să le verifice, să caute soluții originele, le stimulează originalitatea, curiozitatea științifică, dragoste pentru munca de creație. Toate aceste considerente fac din instruirea prin descoperire nu numai o metodă activă de învățare dar și o finalitate către care tinde orice metodă orientată euristic.
Problematizarea are mari resurse educative în privința activizării elevilor în realizarea unui învățământ formativ. Utilizată corect și adaptată particularităților de muncă și individuale ale copiilor, această strategie de instruire contribuie la creșterea calitativă a proceselor intelectuale și mai ales la dezvoltarea creativității în formele ei cele mai productive: descoperire, invenție, creație.
Caracteristica esențială a predării problematizate este creearea de situații problemă sau probleme didactice, iar predarea ca atare constă într-un ansamblu de activități: organizarea situațiilor problemă, formularea problemelor, sprijinirea elevilor în rezolvarea lor, sistematizarea și fixarea cunoștinșelor dobândite.
Ca metodă de instruire reprezintă aspectul cel mai activ al didacticii, oferind instrumente prin care putem conduce elevii spre dobândirea de noi cunoștințe, spre formarea de comportamente, deprinderi și abilități. Dirijarea gândirii elevilor spre găsirea sau descoperirea soluțiilor posibile are ca bază materialul cognitiv dobândit pe parcursul soluționării. Activitatea de predare prin problematizare poate să îmbrace mai multe forme în funcție de conținutul și obiectivele de instruire, de vârstă, de posibilitățile și interesele cognitive ale subiecților. Pedagogul J. Pokorny stabilește următoarele succesiuni în elaborarea metodelor de instruire care implică problematizarea:
Elemente de problematizare în cadrul altor metode care să stimuleze activismul elevilor. Este prin formularea de întrebări-problemă și utilizarea întrebărilor productiv-cognitive în încercarea de a da o formă problematizată comunicării prin utilizarea metodelor interogative și expozitive (De ce? Ce trebuie? Ce s- ar întâmpla dacă?)
Expunerea problematizată sau metoda monologului problematizat prin care cadrul didactic enunță problema, dezvăluie contradicțiile interne care apar în rezolvarea ei, formulează condițiile acesteia și criteriile de evaluare. Elevii devin participanți la cerceatarea științifică prin demonstrarea drumului parcurs în desoperirea adevărului.
Dialogul problematizat presupune comunicarea didactică dintre participanții la acțiunea de instruire. El poate îmbrăca forma conversției euristice, a discuției în care întrebările problemă sunt puse de elevi, sau a dialogului pe grupe și solicită o atitudine activă din partea subiecților.
Rezolvarea independentă sau metoda problematizării propriu-zisă este situația în care individul lucrează independent, sub dirijarea cadrului didactic. Rezolvarea independentă a problemelor se face în următoarea etapă: definirea punctului de plecare, punerea problemei prin sesizarea condițiilor, selectarea informațiilor necesare, organizarea și reorganizarea informațiilor prin identificarea soluțiilor posibile pa baza raționamentului, inducției, deducției, analogiei, opțiunea pentru soluția optimă, verificarea soluției și a rezultatului, trecerea la acțiune.
Metoda proiectelor îl pune pe elev în situația de a rezolva o problemă didactică după un plan dat. Este o situație educațională care presupune îmbogățirea cunoștințelor și rezolvarea prin eforturi proprii.
Metodele de problematizare pe grupe au în vedere rezolvarea problemelor didactice prin cooperare. Alegerea și utilizarea problematizării se face în funcție de conținutul învățământului- dacă acesta poate fi problematizat.
Modelarea sau modelul este calea de reprezentare figurativ-ideativă a unui fenomen, proces sau obiect din natură sau societate, menită să explice și să faciliteze înțelegera profundă a esenței și legității lor. Prin valoarea sa euristică, modelul s-a impus ca metodă didactică modernă. El este specific tuturor științelor și acțiunilor umane și poate lua forme variate:
-modele matematice-transpun un obiect fizic-concret-real într-o ecuație algebrică;
-modele proiective și programatice-planul unei lecții, planul general de activitate al școlii, planificarea anuală pe unități de conținut;
-modele didactice utilizate în procesul de învățămînt cu scopul de a facilita asimilarea rațională a problemelor.
La vârsta școlară mică folosim modele materiale, obiecte-machete, mulaje-modele figurative-scheme grafice, grafice simplificate ale unor obiecte sau fenomene-modele simbolice- formule logice sau matematice. În procesul de învățământ trebuie să punem accent deosebit pe funcțiile cognitive și formative ale modelului. Ele reflectă caracteristicile obiectelor și fenomenelor, dar face posibilă și o cunoaștere mai adâncă a realității prin apropierea activității de cunoaștere a elevilor de activitatea de cercetare și descoperire a oamenilor de știință.
Stimularea creativității elevilor cu ajutorul modelării se face prin: prelucrarea cunoștințelor vechi și descoperirea cunoștințelor noi, punerea elevilor în situația de a construi obiecte sau scheme, similar sau prina analogie cu modelele prezentate-solicită elemente imitative dar și introducerea unor elemente noi; modificări esențiale aduse modelului; studierea unor fenomene pe baza unor scheme prezentate anterior și devenite model pentru activitatea independentă a elevilor; utilizarea modelelor figurative și simbolice în orele de gramatică și matematică, pe baza cărora elevii creează propoziții și compunprobleme. Indiferent de obiectul de învățământ la care se folosește modelarea, modelul trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici: să fie fidel, analogiile folosite să fie de ordin funcțional, să fie simplu, să fie ușor de observat și manipulat cât mai asemănător cu originalul.
Metodele de acțiune-jocurile didactice
La nivelul claselor CP-IV, în structura metodelor active își găsesc loc și jocurile didactice, metode eficiente care realizează legătura între joc, tipul de activitate specifică preșcolarului și activitate de învățare specifică școlarului. Ca orice tip de activitate, orice tip de joc constituie din punct de vedere psihologic o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaționale.
Conținutul și structura jocurilor didactice sunt bine organizate subordonate particularităților de vârstă și sarcini didactice se desfășoară după anumite reguli și în anumite momente alese de educator, sub îndrumarea și suprvegherea lui. S-ar părea ca această structură organizatorică se opune posibilităților de manifestare a creativității. În realitate, jocurile didactice, ca modele de învățare vin în sprijinul procesului instructiv-educativ, au un conținut bine diferențiat pe obiecte de studu, au ca punct de plecare cunoștințele dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată se solicită elaborarea unor diverse căi de rezolvare, diferite de cele cunoscute, punându-se accent pe posibilitățile de stimulare a capacității intelectuale și afectiv-motivaționale implicate în desfășurarea acestora. Jocul didactic este o eficientă metodă didactică de dezvoltare și stimulare a motivației superioare, prin caracterul său rațional-permisibil, dinamogen, prin ambiția permisivă care generează plăcearea de a cunoaște prin libera manifestare a opțiunilor și prin spiritul de independență în efectuarea diferitelor acțiuni. Având în vedere fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea ca factori intelectuali ai creativității, putem spune că aceștia sunt solicitați cu ponderi diferite în toate jocurile didactice.
Având în vedere fluiditatea-bogăția, ușurința și rapiditatea asociațiilor-J.P. Guilford distinge următoarele tipuri de asociații:
Fluiditatea verbală se manifestă în jocurile didactice care cert elevilor să elaboreze diverse variante ale unei structuri verbale simple: cuvinte care să conțină un anumit sunet, o anumită silabă, să obțină cât mai multe cuvinte prin înlocuirea unei litere cu alta.
Fluiditatea ideațională se referă la bogăția ideilor și se manifestă prin completarea unei structuri-poveste, probleme cu început dat-prin găsireacât mai multor elemente-noțiuni specie-dintr-o clasă de obiecte – noțiune gen, găsirea unui număr cât mai mare de titluri pentru o povestire elaborată de elevi, ”Găsește cât mai multe titluri”, ”găsește perechea”.
Fluiditatea asocională presupune găsirea cât mai multor cuvinte similare sau opuse din punct de vedere semantic sinonime-antonime.
Fluiditatea expresională se manifestă în capacitatea elevilor de a forma propoziții cu sens dându-se anumite condiții: utilizarea numai a cuvintelor date, interzicereaunui cuvânt, înlocuirea cuvintelor date cu altele similare ca sens.
Majoritatea jocurilor didactice stimulează flexibilitatea gândirii atât în plan perceptual, figural, dar și în plan adaptiv, întrucât sugerează elevilor să adopte mai multe puncte de vedere sau impun unele restricții ce incită la restructurări ale cunoștințelor, la transferul, la o mobilitate intelectuală intensă. ”la vârsta școlară mică, chiar atunci când sunt minore față de cele reproductive, exprimă tendința de creativitate a copilului care trebuie încurajat.”( Al Roșca, Ed. Academiei, București, pg 138.) . Educarea și dezvoltarea originalității se face și prin modul de apreciere și interpretare efectuată cu participarea clasei. Jocurile didactice sunt antrenante, pentru toți elevii. Ele acționează favorabil asupra copiilor cu rezultate scăzute la învățătură crescându-le performanțele și căpătând încredere în capacitățile lor, siguranță și promtitudine în răspunsuri, stimulându-le potențialul creator.
2.2.3. Respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor-condiție esențială în selectarea și organizarea conținuturilor învățării.
Cunoașterea și valorificarea particularităților individuale ale fiecărui elev, în procesul de îvățământ constituie o dimensiune fundamentală a învățământului modern. Datele psihologiei și pedagogiei moderne conferă sensuri și semnificații noi acținii de respectare a particularităților individuale și de vârstă fără a impune urmarea lor orbește. Având în vedere caracteristicile psihologice ale elevilor, dar și legile psihologice și mecanismele formării personalității, vom trece la alegerea metodelor și procedeelor care să stimuleze dezvoltarea copilului, să o orienteze în direcția obiectivelor educaționale.
Prin activitățile și metodologia desfășurării lui trebuie să ajutăm gândierea elevilor să se ridice de la caracterul concret, la cel abstract, percepția să devină din ce în ce mai analitică, imaginația reproductivă să fie treptat înlocuită cu cea creatoare. În acst sens procesul de învățămînt se bazează nu numai pe nivelul actual al dezvoltării – funcțiile psihice formate, ci și pe capacitățile potențiale-funcții de formare –adică pe zona dezvoltării imediate. Învățarea trebuie să contribuie la transformarea zonei de dezvoltare imediată în dezvoltare actuală. Adaptarea învățământului la particularitățile individuale, psiho-fizice ale copilului se realizează prin trecerea diferențiată, mijloc de depistare și cultivare a ptitudinilor, înclinațiilor intereselor. Căutarea în vederea găsirii celor mai bune soluții de diferențiere a învățământului sunt orientate în următoarele direcții:
diversificare structurii organizatorice a învățământului;
îmbinarea sistemului tradițional de organizare a învățământului pe clase și lecții cu activitatea în grup;
reorganizarea conținutului învățământului și introducerea opționalelor;
adaptarea tehnologiei didactice la particularitățile individuale.
2.2.4. Aplicarea creatoare a programelor școlare
Proiectarea conținutului învățământului primar pentru perioada actuală are în vedere creșterea aspectului formativ al activității educative. Dezvoltarea completă a personalității copilului nu vizează nu numai comunicarea unor cunoștințe, ci și a unor metode și tehnici, a unor principii de acțiune:”copilul să știe”, ” să știe să aplice”, ” să știe să facă”, ” să știe să fie el însuși”. De aceea, trebuie să ținem seama de potențialitățile inițiale ale elevului, de interesele , aspirațiile, nevoile sale, de profilul său psihologic intern, de mediul social în care își desfășoară activitatea. Schimbarea mentalității didactice este necesară nu numai în derularea procesului instructiv-educativ, dar și în proiectarea conținutului.
Chiar dacă programele școlare reprezintă norme obligatorii pentru activitatea didactică , ele nu cuprind indicții metodice amănunțite, dându-i învățătorului posibilitatea de a le aplica în mod creator. Cadrele didactice au posibilitatea de a căuta, potrivit experienței și competenței profesionale, metode adecvate recurgând la practica pedagogică diferențiată. În feleul acesta, elevul îndeplinește un rol activ în învățare, iar învățarea va fi privită nu numai ca rezultat, dar mai ales ca proces provocat, organizat și îndrumat nemijlocit de învățător.
Avînd în vedere actuala proiectare a programeor școlare pe unități de învățare este de dorit să se manifeste libera inițiativă, adăugarea la realiatae, isr criteriul de apreciere al eficienței didactice rămâne raportarea la definirea obiectivelor fiecărei arii și a întregului ciclu primar.
Este evident faptul că formarea capacităților creatoare, în cadrul activității educaționale din școală, nu se realizează prin îmbogățirea volumului de cunoștințe prevăzut de programa școlară, ci mai ales prin modificarea sistemului operațional-mintal, prin complicarea cerințelor și soluțiilor de rezolvare a situațiilor problemă.
2.2.5. Creație și normativitate în elaborarea lecției
Însușirea conținutului învățământului se poate organiza în mod colectiv și în modul de învățământ individual. Modul colectiv și organizarea lui pe clase a impus lecția ca principala formă de activitate care asigură formarea fiecărui elev, de aceea ne gândim la ținerea unei lecții ca la o problemă didactică complexă de rezolvat. Pregătirea unei lecții necesită din partea învățătorului intuiție, gîndire, sensibilitate și ingeniozitate, imaginație, putere de decizie și inventivitate personală. Fără a o considera improvizație, lecția este un act de creație pedagogică, construcție gândită, proiectată și organiztă cu grijă. Pregătirea unei lecți solicită în egală măsură calitățile personalității precum și înțelegerea fenomenelor instruirii și educației, ca urmare a unei pregătiri didactico metodice corespunzătoare. Lecția trebuie privită ca o procesualitate deoarece se impune unor norme. Ca lecții ale proceului de învățământ ele indică cadrelor didactice și elevilor unele obligați, permisiuni, și reguli de urmat.
Cadrul didactic planifică și proiectează, organizează, îndrumă, stimulează și controlează activitatea elevilor, ameliorează rezultatele obținute, dar nu fără a ține seama de mecanismele interne ale procesului de învățare, de modul specific în care elevii învață o anumită disciplină.
Putem spune, deci, că proiectarea optimă a lecției ca act de creație are în vedere normele și legile pe care cadrul didactic nu le poate încălca, dar dincolo de aceasta proiectarea lecției solicită ingeniozitatea și creativitatea pedagogică. Normele conștientiate, asimilate și integrate în personalitatea cadrului didactic nu constituie o piedică în calea afirmării pedagogice ci doar o bază orientativă, un suport normativ pe care se sprijină eforturile sale.
2.2.6. Accentuarea caracterului activ-participativ al lecției
Abordarea sistematică a procesului de învățământ aduce în centrul atenției elevul, ca propriul său agent de perfecționare. În timpul unei lecții elevul nu trebuie doar să urmărească doar cele predate, să asculte, să noteze, să repete, să reproducă, ci să ia parte activă la procesul de învățare, să se angajeze în activitatea de învățare, deci, să participe activ, intens la procesul de învățământ.
Performanțele obținute și efectele formative și educative ale unei lecții sunt în raport direct proporțional cu nivelul de participare și angajare al elevului. Gradul de participare al elevului la activitatea de învățare depinde de modul de dirijare al învățării, de participarea și angajarea elevului, de metodele și procedeele folosite.
O lecție activă se sprtijină pe metode activ- participative. Dialogul euristic implică o conlucrare activă între cadru didactic și elev, între elv și elevi, determină o clasificare reală la participarea datelor noi, solicită gândirea, anticiparea răspunsurilor și explorarea alternativelor, efortul independent în sesizarea și formarea situațiilor problematice, de imaginarea ipotezelor, de căutare a soluțiilor de investigație, descoperire și crație proprie. Toate aceste metode permit elevului să participe în mod real la ”elaborarea” sau ”creația” însăși a cunoștințelor ce urmează să fie însușite, oferind lecției valoarea unui exercitiu operațional mental.
2.2.7. Alte modalități de stimulare a creativității
Activitatea independentă a elevilor
Desfășurată în diferite forme sau modalități de organizare a devenit o componentă a sistemului de învățare. Pentru școală ca instituție educativă se ridică următoarele probleme pedagogice privind proiectarea și organizarea activității independente:
proiectarea structurilor școlare în cadrul cărora se desfășoară acest tip de creaticitate și funcțiile pe care le îndeplinesc.
lărgirea câmpului pedagogic în care se poate desfășura;
instituționalizarea formelor de activitate independentă;
îndrumarea pedagogică și evaluarea muncii independente.
Pentru a spori eficiența acestei activități se ridică problema: ce structuri sunt necesare în câmpul pedagogic al școlii încât ea să ofere elevilor adevărate surse de învățare pe care ei să le utilizeze în mod creator?
Dacă în cadrul activității frontale elevii își însușesc cunoștințe gata elaborate-reguli, formule, definiții-pe care și le însușesc ca atare, aceste cunoștințe se dovedesc stereotipe, rigide, imobile. De aceea, descoperirea adevărurilor științifice în cadrul activității independente a elevilor se impune ca o necesitate a modernizării învățământului. Prin munca independentă a elevilor înțelegem mijlocul instructiv-educativ care constă în activitatea de îmbogățire a cunoștințelor și deprinderilor fără a apela la ajutorul altor persoane, dar sub îndrumarea învățătorului și sprijinindu-se pe eficiența activității frontale, a lecțiilor ținute în fața elevilor.
În cazul de față ne interesează contribuția principalelor forme de muncă independentă la stimularea creativității. Temele pentru acasă nu trebuie să urmărească doar fixarea, consolidarea și aprofundarea cunoștințelor, dar să solicite și capacitățile creatoare ale elevilor. Rezolvarea sarcinilor să se facă nu numai printr-o activitate limitativă, ci să trimită treptat spre o activitate creatoare. Putem cere elevilor să compună propoziții sau texte în care să utilizeze semnele de puncuație învățate și nu doar să le recunoască într-un text dat, să elaboreze planul de idei al unei lecții de citire într-o altă formă decât cea elaborată în clasă, să alcătuiască propoziții cu cuvinte noi din text.
La matematică, temele pentru acasă trebuie să ceară elevilor să rezolve o problemă, un exercițiu dar și o activitate creatoare: să formuleze cât mai multe întrebări pentru problema dată, să găsească toate modalitățile de rezolvare a problemei, să compună probleme după exerciții sau scheme date, să transforme o problemă simplă în una compusă. Pentru disciplinele geografie sau istorie, munca independentă a elevilor presupune întocmirea unor albume geografice sau istorice, hărți, planșe.
Școala contemporană lărgește câmpul de acțiune în care se poate desfășura munca independentă. La ciclul primar lucrările elaborate sunt o variantă a observațiilor independente, o cale de învățare prin descoperire și o inițiere a elevilor în cercetarea științifică- elevul intervine și modifică unele elemente în producerea și desfășurarea evenimentelor. Munca elevului cu manualul și alte cărți trebuie orientată și ea în direcția creativității: citirea în gând a lecției, scoaterea cuvintelor neînțelese și a unor expresii artistice, explicarea lor cu ajutorul dicționarului, introducerea lor în contexte noi, împărțirea textului pe unități logice și scoaterea ideilor principale, elaborarea rezumatului, caracterizarea unor personaje.
În formarea deprinderilor de muncă independentă, un rol deosebit îl au fișele și caietele, acestea constituind un sprijin eficient în vederea realizării obiectivelor propuse. Folosirea lor permite elevului să rezolve sarcinile în ritm propriu conform capacităților și nivelului său de cunoștințe, priceperi și deprinderi. Însușirea cunoștințelor cu ajutorul acestor instrumente permite și dezvoltarea mobilității, flexibilitatea gândirii, folosirea unor strategii euristice de învățare care facilitează orientarea în noi situații problematice.
Învățarea creativă în microgrupurile de elevi. ”Grupul” pătrunde tot mai mult în învățământul contemporan, având odeosebită contribuție formativă,oferă o largă compensare a pierderii de timp, lăsându-i pe elevi să se frământe singuri, să caute, să afle să descopere. Grupul didactic vine în sprijinul elevilor slabi care în condițiile învățământului frontal nu îndrăznesc să pună întrebări educatorului temându-se să nu-și dezvăluie lacunele, dar îndrăznesc să facă acest lucru față de colegi. Ceea ce privește sarcinile de creativitate propriu-zisă ce stau în fața activității de grup, nu poate fi vorba de reducere a diversității răspunsurilor date. Calitativ, autorii susțin că posibilitatea emiterii de idei în grup este net superioară. În codițiile grupului ideea unuia este reluată în optici diferite și apar alte idei pe care nici un membru nu le avea înainte. Colaborarea are tendința să stimuleze efortul fiecăruia. Grupul are o suplețe de spirit superioară. Această afirmație este ușor de înțeles dacă ne gândim la sarcinile care presupui distribuirea și diferențierea activității sau care solicită cantitatea și polivalența aptitudinilor. În funcție de capacitățile sale, fiecare membru își aduce contribuția sa la rezolvarea temei, o contribuție creatoare care să conveargă într-o decizie comună.
Având în vedere ameliorarea creativității în grup, și implicit sporirea randamentului colectiv, Al. Roșca a demonstrat că aceste sunt o cosecință ”a creșterii flexibilității gândirii fiecărui partener, fenomen datorat zdruncinării reciproce a stereotipiilor intelectuale și rigidității în gândire”(Al. Roșca –Creativitatea generală și specifică” Ed. Academiei, București, 1981, pg 138). Conformarea individului la normele, opiniile și nivelul grupului are două cauze. Una internă, generată de ”tendința de a evita neplăcerea și de a fi difeit de alții”(Ana Stoica pg 60) și una externă, conformistă. În acest context, individul riscă să-și modeleze ideile creatoare pentru a se integra în gândirea curentă a grupului. Studiul experimental al grupurilor mici a demonstrat că performanța grupului poate să fie influențată de:natura sarcinii, relațiile interpersonale dintre membrii și modul în care sunt percepute de subiecți, stilul democratic-coparticipativ, mărimea și compoziția grupului. Microgrupurile de elevi, ca formă de organizare a învățării, nu se confundă cu grupul creativ ca modalitate de stimulare a creativității și tratat anterior ca dimensiune a creativității.
Învățarea creativă, ca formă specifică a învățării școlare se realizează în cadrul lecțiilor chiar dacă presupune o revoluționare a învățământului, o structurare a claselor nu după vârsta cronologică ci după criteriul vârste intelectuale, potrivit particularităților psiho-aptitudinale ale elevilor. Dar învățarea creativă se poate realiza în condiții optime și în actualul sistem organizatoric. Depinde de măiestria învățătorului de a îmbina munca didactică frontală cu cea individuală și cu cea organiztă pe microgrupuri potrivit obiectivelor generale și specifice fiecărei lecții
Organizarea învățării de tip creativ are în vedere următoarele aspecte: subiectul dispune de potențial creativ și are tendința de a-și imagina într-un mod original totul; situația problemă este de tip divergent; factorii de modelare ai experienței subiectului se referă la climatul de lucru și conținutul sarcinilor- atmosfera permisivă care stimulează curiozitatea, spontaneitatea, inițiativa, încurajarea rezolvărilor creative, educarea sensibilității față de ideile celorlalți; reprezentarea psihologică a mecanismului dobândirii unei noi competențe având în vedere că ”creativitatea este o formă de activism uman”. Forma de organizare a învățării de tip creativ este învățarea în microgrupuri considerată o muncă productivă de viitor.
Rezolvarea problemelor de învățare prin descoperire și celor de creație în cadrul microgrupurilor necesită respectarea unor reguli:
mărimea grupului să fie de 4-6 elevi;
microgrupurile să fie organizate pe baza preferințelor exprimate sociometric și prin acceptare unanimă a liderului;
să prezinte omogenitate atitudinală-dorința de a învăța;
problemele date să nu se rezume la aplicarea unor reguli învățate, a unor algoritmi;
problemele date să se rezolve prin cercetare, prin descoperire, să solicite imaginația, inventivitatea, originalitatea, participarea reflexivă, adică să contribuie la dezvoltarea creativității.
Superioritatea învățării în grup, față de învățarea individuală, se motivează astfel;”în grup te confrunți cu alții și-ți dai seama ce știi și ce nu ști, în grup înveți mai bine și mai repede, în grup învingi greutățile mai ușor, în grup devii mai activ și nu mai poți da înapoi chiar dacă ai dori”.(Matei N. C.1973, pg 196-197).
Evaluarea elevilor în spiritul creativității. Învățământul, prin sarcina lui de a-l forma pe copil în primul rând prin dobândirea de informații, priceperi și deprinderi, oricât de modernizat ar fi nu va putea renunța la memorare, la repetiție, la exercițiu cu rol de consolidare. Înseamnă că notele sau calificativele școlare nu pot reflecta cu fidelitate creativitatea.
Dacă școala tradițională cultivă gândirea convergentă și memoria, respectiv inteligența, în timp ce gândirea creativă nu este suficient apreciată, înseamnă că între inteligență și randamentul școlar există o corelație directă, iar între creativitate și randament găsim corelații negative destul de puternice. Datele experimentale au arătat că atât elevii inteligenți cât și cei creativi obțin aceleași rezultate pe plan școlar. Primii depun însă o muncă susținută și ordonată, iar ceilalți se manifestă prin spontaneitate și utilizarea efortului în salturi. Elevii creativi obțin succese școlare nu doar în planul creativității ci și în planul activităților cognitive. Ei au o capacitate deosebită de a recepționa și stoca informația, sunt fluenți în utilizarea și transformarea cunoștințelor asimilate.
În școală evaluarea se face din trei motive: pentru realizarea, feed-back-ului, pentru a da elevului o anumită valoare potrivită nivelului de cunoștințe, al priceperilor și deprinderilor pe care le posedă, iar în al treilea rând din necesitatea de a constrânge elevii chiar dacă se folosește un substitut extern al motivației pentru învățătură-calificativul.
Educarea creativității elevilor impune o reconsiderare a sistemului de evaluare care să permită elevilor exprimarea liberă a posibilitților de creație. Factorul esențial pentru stimularea spiritului creativ este relația profesor-elev. Elevii nu trebuie să știe că lucrurile sunt bune sau mai puțin bune ci să se bucure de o deplină încredere și prețuire din partea educatorului. Își alungă astfel timiditatea și inhibițiile, considerându-se demn de a se dezvălui și exterioriza. Trebuie să respectăm ideile și compozițiile produse de elevi și în același timp efortul de a gândi și a compune original, sinceritatea cu care a muncit. Dacă în unele situații trebuie să negăm creația va trebui să motivăm de ce anume.
Având în vedere particularitățile de vârstă ale copiilor vom pătrunde mai ușor în interioru fanteziei lor și vom reuși să înțelegem creația acestora.chiar dacă pentru adult creația elevului pare banală, pentru copil este ceva nou, o manifestare a fanteziei sale creatoare, o expresie a spontaneității. De aceea, avaluarea trebuie să se facă în spiritul creativității, adică fără a-l face pe copil să creadă că imaginația creatoare trebuie neglijată în interesul logicului. Nu trebuie neglijată nici autoevaluarea, pentru că, numai prin ea copilul învață să fie creativ, autocritic și autoresponsabil.
Evaluarea cratorilor se face având în vedere trăirile interioare ale elevilor-gânduri, sentimente, interese. Pentru a răspunde unei pedagogii a creativității, evaluarea îmbracă trei ipostaze: își schimbă caracterul, uneori se amână-brainstorming-ul, alteori se renunță la ea–neevaluarea.”aprecierea producțiilor creative se face sub semnul înțelegeri, al atitudinii de încurajare, printr-o orientare străină de epistare a greșelilor și a imperfecțiunior,dar deschisă evidențierii părților bune și personale.”(Ana Stoica,pg75).
Conduita creativă a educatorului și atitudinea sa față de creativitatea elevului este una din sugestiile date pentru ameliorarea învățământului de Ralph Hallman când susține că ”profesorul creativ oferă învățarea autoinițiată, atmosfera neautoritară, îi încurajează pe elevi să învețe suplimentar, încurajează procesele gândirii.
Formarea gândirii divergente dă elevilor posibilitatea să-și imagineze, să asocieze, să stabilească conexiuni noi între date, să găsească soluții noi de rezolvare a problemelor. Relația profesor-elev trebuie să se caracterizeze printr-o tonalitate afectiv-pozitivă, de exigență și înțelegere, de resposabilitate. Este necesar să stimulăm efortul personal al elevului, dorința acestuia de a-și aduce o contribuție proprie, de a fi original și creativ. Atitudinea creativă a educatorului cultivă și flexibilitatea intelectuală:urmărirea problemelor din diferite unghiuri de vedere, găsirea unor căi variate de abordare a problemelor, schimbarea funcțiilor obișnuite ale obiectelor, căutarea unor semnificații noi, folosirea semnificațiilor vechi în contexte noi.
Atitudinea creativă a învățătorului este generată și de felul în care folosește întrebările, acestea trebuie să fie: deschise, să aibă sens, să nu conțină răspunsul, dar mai ales să nu solicite reproducerea sau expunerea unor fapte. Ca să provoace conduita creatoare, întrebarea trebuie să fie operațională adică să ducă la explorare, să stimuleze curiozitatea. Manifestările creatoare ale educatorului nu încetează odată cu terminarea lecției ci trebuie să continue în orice activitate.
Creativitatea educatorului determină avântul creativității elevilor. Este nevoie de material pentru imaginație dar și de tehnică pentru transformarea acestui material într-o formă realizată. Această activitate presupune să formăm gândirea logică, rațională, iar pe de altă parte să dezvoltăm fluența și libertatea minții. Educarea gândirii și a creativității se pot realiza alternativ, deși nu se exclud total una pe alta. Aprecierea favorabilă a conduitelor creative ale elevilor este o modaitate de stimulare a creativității, o atitudine creativității educatorului față de creativitatea elevilor. Atitudinea creativă a cadrelor didactice se manifestă și prin preocuparea pentru prevenirea și înlăturarea eventualelor blocaje ce ar putea interveni în exprimarea creativității elevilor.
Învățătorul trebuie să combată nonconformismul, subordonarea activității elevilor unor scopuri și mijloace fixate de adulți. Se impune combaterea competiției sau a cooperării exagerate. Când lucrăm în grup vom pune mai mult accent pe armonia grupului decâ pe întrecerile individuale. Competiția poate inhiba libera manifestare a elevului. Este de condamnat rigiditatea metodologică, atitudinea rigidă a învățătorului care provoacă elevilor nesigurață permanentă, neîncredere, convingerea că vor trebui să caute întotdeauna o singură variantă de răspuns la întrebările ce i se pun. Fără a exclude procedeele raționale trebuie să încurjăm rezolvările euristice, pe bază de imaginație și fantezie renunțând la încrederea exagerată acordată procedeelor algoritmice de rezolvare a problemelor. Blocajul elevului își are sursa și în sistemul de contrl curent-caracterul autoritar al învățătorului care promovează o critică prematură.
Deplina încredere și prețuire pe care o simte elevul din partea educatorului îl face să-și alunge timiditatea și inhibițiile, dându-i posibilitatea să se adezvolte și exteriorizeze. Pentru întreținerea curajului și a inițiativei este nevoie să respectăm trăirile interioare ale fiecărui elev.este o deosebire între ”modul comun de a gândi și modul individual de a trăi și simți, de a-și exterioriza simțămintele și de a se exterioriza.” (Paul Magheru,Editura Coresi, București,1991, pg146)
2.3. Creativitate și inovație la școlarii mici
Problema psihopedagogică a copilului aflat în trecere de la grădiniță la școala este una foarte importantă și cu profunde semnificații asupra evoluției educaționale pe termen mediu
și lung. La vârsta de 6 ani copilul se află într-o perioadă de tranziție pe multiple planuri: cognitiv, afectiv, social.
Formarea și dezvoltarea competentelor specifice domeniului cognitiv pentru vârsta de 6-7 ani, este un proces complex ce presupune organizarea de către profesor a unor situații de predare, învățare și evaluare sistematică în strânsă interdependență cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevului.
Până la vârsta școlarității mici întâlnim o adevărată explozie a procesului imaginativ,
întreținută în special în cadrul jocului. În timpul jocului are loc îmbinarea dintre imaginația creatoare și cea reproductiva. Imaginația este stimulată de joc, de activitățile obligatorii și liber creative, de îndrumarea părinților și a învățătorului.
Clasa pregătitoare are un rol important în formarea și dezvoltarea limbajului deoarece
asigură condițiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învățarea cu șanse sporite. Copilul mic este atras de basme și povesti, poate reda pe fragmente sau integral conținutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje. Înțeleg poezia și pot să o retină foarte ușor, trăiesc sentimental mesajul.
Trecerea de la grădiniță la școala este trăită într-un mod dramatic de către acesta. Acomodarea în bancă, să răspundă când este întrebat, să se supună autorității, să respecte regulile specifice mediului școlar. Relația cu profesorul este diferită decât cea cu părintele. Introducerea clasei pregătitoare are ca rol tocmai pregătirea acestuia pentru schimbările ce le presupune mediul școlar. Strategiile adoptate pentru educația copiilor de 6-7 ani promovează o educație individualizată, cu accentuate valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil, de cerințe, de capacități și de nevoile sale, în parteneriat cu familia, școala și alte instituții sociale. Curiozitatea este nevoia de a ști, dorința de a cunoaște în amănunt ceva nou sau neobișnuit, trezește în elev dorința de a explora lumea.
Școlarii mici posedă o creativitate naivă și efervescentă. Pe măsura dezvoltării
operațiilor mintale și a capacității logice, aceștia vor înțelege realitatea obiectivă și naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă. La aceasta contribuie și sistemul de cerințe școlare, focalizate predilect spre o abordare logică, ca și sistemul de evaluare care descurajează și sancționează modalitățile neuzuale de rezolvare a problemelor. Cercetătorii demonstrează că, cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creativ va fi el mai târziu.
Mediul familial joacă și el un rol foarte important, putând favoriza din fragedă copilărie dezvoltarea creativității. Familia trebuie să atragă atenția copiilor asupra tuturor fenomenelor,
stimulând astfel propriile lor observații, să le permită să vadă, să pipăie, să audă ce se petrece în jurul lor, deschizându-le astfel calea spre mediul înconjurător.Lowenfeld consideră că nu este niciodată prea devreme pentru a începe educarea creativității elevilor. Educația artistică reprezintă mijlocul de educare a creativității generale. Dezvoltând sensibilitatea și receptivitatea copilului pentru diverse materiale și pentru particularitățile lor, pentru perceperea lumii înconjurătoare și corelarea fenomenelor percepute, copilul învață cu timpul să folosească acele aptitudini și în alte domenii. (apud. E. Landau, 1979, p. 99)
Sensul curent al creativității la elevi este acela de potențial creativ, de factori sau capacități aptitudinale predictive pentru performanțele de mai târziu. Este vorba de capacitatea elevului de a acționa independent, atât pe plan mintal cât și pe plan practic, ca o premisă și un prim pas pe calea obținerii unor produse,în care independența actului să garanteze originalitatea soluției.
Creativitatea copilului este diferită de creativitatea autentică pe care o întâlnim la adult, în sensul că produsul activității sale „creatoare “nu este un nou și valoros din punct de vedere
social. El este însă nou pentru copil, beneficiază de atributul originalității și este realizat în mod independent
Plecând de la conceptul că orice persoană normală este capabilă de creativitate într-un anumit domeniu, la un anumit moment, Teresa Amabile, propune un model „componențial “al creativității: creativitatea unui copil într-un anumit domeniu depinde de trei factori -deprinderi
specifice domeniului, gândirea creativă și deprinderile de lucru, precum și motivația intrinsecă.
Creativitatea elevilor din ciclul primar este o premiză esențială și necesară pentru activitatea de creație autentică a omului matur, care reprezintă momentul final al unui lung proces de valorificare a resurselor existente și consolidate pe parcursul formării individului, în care școala are un rol hotărâtor.
Ana Stoică afirmă că „fiecare persoană creatoare vine de fapt cu nota să proprie, având o dominantă specifică, în funcție de înzestrarea sa, de experiența acumulată, de nivelul creativității, domeniul de manifestare și de multe alte condiții. Există o infinitate a formelor particulare de structuri psihice pe care le pot căpăta persoanele creatoare: nu se poate vorbi de un tip al creatorului, ci de diferite tipuri, ba mai mult încă, de individualități specifice ale creatorului. “(1983, p. 6)
Profesorul creativ, asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează oportunități pentru autoînvățare, încurajează gândirea divergentă. Aceasta înseamnă că el stimulează pe elevi să caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluții pentru probleme care se rezolvă în manieră rutinieră, să asocieze imagini și idei, să formuleze ipoteze îndrăznețe, neuzuale, să emită idei și să dezvolte ideile altora. Profesorul creativ stăpânește arta de a pune întrebări. Profesorii creativi determină dezvoltarea creativității elevilor. Explicația ar putea fi transferul setului de valori propice creativității de la profesori la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile interiorizate.
Instrumentarul profesorului, înțelegând prin acesta ansamblul de metode și procede didactice pe care le utilizează în procesul de predare-învățare, are un rol deosebit de important în realizarea învățării creative. Există o multitudine de mijloace prin care se stimulează și se dezvoltă în cadrul școlii creativitatea școlarului mic: ghicitori, jocuri de istețime și perspicacitate, construcții de probleme, jocuri pentru căutarea de cuvinte care încep sau se sfârșesc cu o anumită literă/silabă, alcătuirea de propoziții, jocuri de echipă, activități practice.
Evaluarea, în accepțiunea sa tradițională, de control și de măsură a învățării, a „terorizat “generații de elevi, le-a înnăbușit spontaneitatea și creativitatea și le-a încurajat conformismul,
singurul în măsură să garanteze conformarea la standarde și baremuri. A avut în mod evident
efecte nefasteasupra creativității. Pentru a stimula învățarea creativă, evaluarea trebuie nuanțată, trebuie să devină o resursă care să favorizeze dezvoltarea instrumentelor intelectuale de autoevaluare, acesta fiind rolul evaluării formative. De asemenea, metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul etc.) solicită din partea elevilor o activitate independentă de explorare, de articulare a informațiilor, de construcție personalizată. Nu sunt de neglijat nici formele de evaluare neconvențională, de exemplu prin intermediul metaforei, analogiei sau dramatizării, care permit transgresarea cunoștințelor și orientarea dinspre aparență către esența fenomenelor și a relațiilor dintre ele.
Formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare verbală se află în strânsă legătură
cu formarea și dezvoltarea capacităților de creație. Limba, produs complex al dezvoltării istorice și sociale a speciei umane, care evoluează și se îmbogățește odată cu aceasta, rămâne nu numai cel mai folosit, dar și cel mai important mijloc de comunicare și de creație, principalul instrument al gândirii umane. De aceea este necesar ca în studiul integrat al limbii române în școală săși găsească loc și exerciții exprese pentru dezvoltarea creativității verbale la elevi, paralel cu demersurile tradiționale pentru învățarea teoretică a științei despre limbă sau pentru însușirea aspectului normal al limbii.
Învățarea creativă, în cadrul lecțiilor de limbă și literatură română, reprezintă acea formă a învățării, care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale șicolective
orientate spre căutarea, aflarea și aplicarea noului. Elevii învață să fie creativi prin intermediul
jocurilor de cuvinte pe care le putem organiza sub forma unor concursuri, cum ar fi: crearea unor propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă; găsirea cât maimultor cuvinte care încep cu o anumită literă sau care să aibă un anumit număr de litere; crearea unor cuvinte noi prin posibila combinare a unor litere date etc.
Exercițiile lexicale contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea capacității de a gândi și de a se exprima. Formarea unui limbaj care să fie expresia unei gândiri logice și ordonate poate fi un instrument de lucru extrem de eficace în formarea capacităților creatoare.
Este de preferat să promovăm atât aspectul limbajului, cât și stimularea creativității, urmărind permanent dezvoltarea capacităților de lectură și înțelegere ale fiecărui copil. Să învățăm elevii noștri să recepteze frumosul, să-l guste și să-l comunice altora, să descopere bogăția de idei și sentimente, să cunoască viața, lumea, societatea.
Activitatea creatoare reprezintă într-o mare măsură multe abilități învățate anterior. În majoritatea cazurilor de intervenție în vederea stimulării creativității, esteevidentăcomponenta
imaginativă.
Aplicarea în practica școlară a unui sistem informațional integrat, subordonat unor scopuri bine precizate și operaționalizate, „impune elaborarea unei tenologii didactice, care să
vizeze atât restructurarea cât și reorganizarea modului de învățare, a metodelor și mijloacelor de învățare,cât și a formelor de organizare adecvate învățământului integrat. (M. Ionescu,2005).
Interdisciplinaritatea, apare sub aspect practic din necesitatea depășirii limitelor create
de cunoaștere, care a generat granițe artificiale între diferite domenii ale ei. Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritatea constă în faptul că ne oferă o imagine integrală a lucrurilor care sunt analizate. Interdisciplinaritatea constituie unul dintre cele mai actuale principii metodologice ale învățământului, care condiționează soluționarea adecvată a problemelor cunoașterii și aplicării rezultatelor în praxisul social
Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje: asigură un anumit grad de integrare
între diferite domenii de cunoaștere;
Permite schimburi de ordin conceptual și metodologic, precum și utilizarea
Unui limbaj comun. Evident se are în vedere „calitatea interdisciplinarității de a fi
operațională, realizându-se cu adevărat numai prin spiritul de echipă, având nevoie de diversitate și coordonare.”
În raport cu conținutul și cu obiectivele pedagogice cadrul didactic stabilește tipul și structura lecției, strategiile de predare-învățare, metodele și procedeele de învățământ, formele de activitate cu elevii (frontală, pe grupe, individuală, combinată), precum și instrumentele de evaluare de deprinderi și de creativitate, întrebări pentru fixarea cunoștințelor, lucrări de control, fișe de evaluare, experiențe didactice, rezolvări de exerciții și probleme.
Transferul cunoștințelor presupune circulația informațiilor, fixarea lor dintr-un domeniu sau altul, extinderea câmpului de aplicare a celor învățate inițial spre alte domenii adecvate. De exemplu la citire, numeroase cunoștințe rezultate din analiza unor texte cu conținut istoric pot fi utilizate în procesul formulării unor reprezentări, noțiuni și teze istorice fundamentale. De asemenea, cunoștințele de gramatică își pot găsi transfer, deci câmp de aplicare, în practica exprimării corecte.
În învățământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea și exploatarea unor conexiuni
între limbaje explicative sau operații, în scopul diminuării diferențelor care aparîntredisciplinele de învățământ clasice.În procesele didactice obișnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce țin de inspirația și de tactul profesorilor. Tendința de a integra în clasă elemente informaționale provenite din mediul informal constituie o cale profitabilă, de întărire a spiritului interdisciplinar.
De exemplu: elevii nu pot ajunge la cunoașterea naturii înconjurătoare și a posibilității omului de a o influența, numai din carte. E necesar ca, înainte de studierea textelor despre natură, copiii să observe natura în mod direct, cu prilejul diverselor excursii.Activități la colțul viu, pe terenul agricol. În urma observării directe elevii înțeleg unele corelații simple între fenomenele naturii, iar prin diverse aplicații practice pot să adâncească conținutul textelor respective din manualul de limba română.
Prin abordarea interdisciplinară se urmărește ca o idee, o informație, un detaliu cunoscut din lecturi literare să poată fi transferate sau asociate spontan cu elemente de conținut specifice altor discipline sau sfere de inspirație: geografie, istorie, științe, arte plastice, film, teatru, educație muzicală, abilități practice.
Atitudinea interdisciplinară, pluridisciplinară, intradisciplinară în învățare trebuie să devină o mentalitate, pentru că promovează o viziune integrată asupra fenomenelor realității încare activează viitorul cetățean. Toate acțiunile umane în urma cărora rezultă un produs cât de cât mai complicat este consecința unei atitudini de activitate în echipă interdisciplinară. Este nevoie să învățăm elevii încă din școală cu asemenea deprinderi.
Limba și literatura română constituie o disciplină de studiu foarte importantă în procesul de învățământ. Studiul limbii și literaturii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a tineretului școlar. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea corespunzătoare a celorlalte discipline de învățământ. În ciclul primar importanța limbii și literaturii române ca disciplină școlară este covârșitoare. Formulând funcțiile și obiectivele-cadru ale limbii române, ca disciplină școlară în ciclul primar, se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai funcția de comunicare prin limbaj.
Prin funcția de comunicare prin limbaj elevii își însușesc unele tehnici ale muncii individuale, care îi conduc spre însușirea unor deprinderi ce răspund, în ultimă instanță, unei cerințe fundamentale ale școlii moderne. Această funcție se realizează cu succes pe fondul dobândirii de către elevi a unor cunoștințe care sunt implicate de însăși tehnicile muncii intelectuale.
În învățământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea și exploatarea unor conexiuni între limbaje explicative sau operații, în scopul diminuării diferențelor care apar întredisciplinele de învățământ clasice.
Obiective formativ-educative ale limbii române ca disciplină școlară în ciclul primar se realizează concomitent cu obiectivele legate de funcția de comunicare prin limbaj și informațională. La rândul lor, acestea din urmă pot fi îndeplinite în condiții optime numai pe fondul unui învățământ formativ, care solicită capacitățile intelectuale ale elevilor.
„Multiplicarea rapidă a cantității de informație și faptul că aceasta depășește posibilitățile de asimilare ale elevilor, justifică interesul pe care științele educației îl acordă laturei formative a învățământului contemporan.” (V.Chiș, 2005). Aceasta trebuie să-se informeze, să analizeze, să evalueze informațiile, să le structureze, să le aplice etc., adică să fie în același timp profesor și elev; este vorba despre schimbarea ponderii celor două aspecte ale procesului de învățământ în favoarea celui formativ și despre pregătirea elevilor în vederea educației permanente.
CAPITOLUL 3
3.1. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
3.1.1 Ipoteza cercetării
Dacă voi utiliza metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.
Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.
3.1.2. Scopul cercetării.
Realizarea învățării prin metode de stimulare a creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.
3.1.3 Obiectivele cercetării:
îmbogățirea vocabularului elevilor sub aspectul lexical, semantic.
îmbunătățirea rezultatelor elevilor la disciplina CLR.
dezvoltarea capacităților elevilor de elaborare a mesajelor (comunicării) scrise-orale.
îmbinarea relațiilor de colaborare și simpatie dintre elevi.
dezvoltarea capacității de exprimare (fluentă, cursivă, coerentă)
stârnirea interesului pentru compuneri.
3.1.4. Variabilele cercetării
Variabila dependentă Deprinderi pentru dezvoltarea creativității;Performanțe școlare și comportamentale;Deprinderi sociale;Gradul de implicare a elevilor în timpul lecțiilor;Deprinderi de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare-învățare-evaluare /autoevaluare eficiente;
Variabila independentă Folosirea sistematică metodelor interactive pentru stimularea creativității: brainstormingul, ciorchinele, cubul, rețeaua personajelor, jurnalul cu dublă intrare, cadranele, metoda”pălăriilor gânditoare”, cvintetul, diagrama “Venn Euler”, explozia stelară, scheletul de recenzie, metoda predicțiilor, eseul, știu-vreau să știu-am aflat, jocul didactic și a unor tehnici de stimulare a creativități
3.2. METODOLOGIA CERCETĂRII
3.2.1. Eșantion și caracteristici
Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de 3 luni, noiembrie 2014 – februarie 2015.
În studiul de față se va utiliza un singur eșantion cu pretest și posttest.
Eșantionul de participanți: : clasa a II-a( un băiat și cinci fete), clasa a III-a(patru băieți și trei fete) și a IV-a (un băiat și o fată) , Școala Primară Cătiașu , format din 15 elevi, 7 băieți și 8 fete. Majoritatea elevilor provin din familii normale, cu excepția elevei CML ai cărei părinți nu știu să citească, folosesc des alcool, au o viață dezordonată unde des au loc certuri, nu pun accent și interes pe educația celor trei copii, și a elevelor GB și GA, provenite dintr-o familie cu mulți copii. Părinții a trei copii lucrează în străinătate. Părinții nu au studii, cel mult liceul-elevii primesc foarte puțin sau deloc ajutor din partea părinților la realizarea temelor; cu toate acestea, elevii au un nivel bun la învățătură și prezintă interes pentru școală. Unii dintre elevi se deplasează pe distanțe mari pentru a ajunge la școală, prin păduri și drumuri anevoioase, mai ales iarna. În ciuda acestui fapt, rar s-au semnalat absențe, elevii fiind dornici să învețe.
Eșantionul de conținut:
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română, clasa a II-a.
Unități de învățare : Tradiții, obiceiuri, sărbători.
Iarna
Țara
Disciplina: Limba și literatura română, clasa a III-a.
Unități de învățare: Țara
Tradiții și obiceiuri
Iarna
Disciplina: Limba și literatura română, clasa a IV-a.
Unități de învățare: Politețea în comunicare
Se cern norii de zăpadă…
3.2.2. Metode de cercetare
Metodele de cercetare pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:
metoda anchetei (utilizată prin administrarea unui chestionar).
metoda autoobservației;
metoda observației sistematice;
metoda analizei produselor activității (analiza și evaluarea compunerilor)
metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.
Instrumente de cercetare
Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:
– testele pedagogice de cunoștințe;
– fișele de lucru;
– chestionarul.
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.
3.2.3. Etapele cercetării
Etapa preexperimentală/constatativă
Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.
Probele aplicate au cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.
Proba de evaluare inițială
Data: 4 noiembrie 2014
Clasele: a II-
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul: „Toamna .”
Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor
1. Privește imaginile și alcătuiește câte o propoziție formată din:
a) 3 cuvinte b) 4 cuvinte c) mai mult de 4 cuvinte
a) _________________________________________________________
b) _________________________________________________________
c) _________________________________________________________
2. Desparte în silabe cuvintele:
școlar=…………………. cârduri=……………………
salcâm=………………… împreună=…………………
ger=……………………. neștiut=…………………………..
ruginie=………………… exemplu=…………………..
ploaie=…………………. tragi=…………………….
3. Subliniază vocalele cu o linie și consoanele cu două linii în propoziția următoare:
Vara cea însorită încântă sufletele oamenilor.
4. Completează cu semnele de punctuație potrivite:
Mama îi cumpără Anei mai multe rechizite caiete penar stilou creioane și plastilină
Fetița o întreabă
Mi-ai cumpărat și o carte cu povești
Am uitat Îți cumpăr mâine
Mulțumesc mamă
5. Completează tabelul următor cu perechi de cuvinte potrivite dintre:
uriaș, veselie, domol, ordonat, bunătate, imens, vine, tristețe,
pleacă, răutate, ordonat, lin.
6. Delimitează cuvintele din propoziția următoare și transcrie propoziția corect:
Pecerulplumburiusezărescstoluridepăsări.
____________________________________________________
7. Găsește cuvinte potrivite pentru schemele următoare:
8. Scrieți un scurt text (6-8 propoziții) în care să descrieți semnele toamnei.
Dați textului titlul potrivit:
___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ______________________________ _________________ __________ _____________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________ ___________________________________________________________________________
Descriptori de performanță
Probă de evaluare inițială
Data: 4 noiembrie 2014
Clasele: a III-a
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul: „La început de drum…”
Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor
Alcătuiți câte o propoziție cu opusul cuvintelor: surâs, educat, vorbește. (1p)
a)……………………
b)……………………
c)…………………..
Completează versurile cu cuvinte potrivite. Dezleagă apoi ghicitoarea. (1p)
„O, ce trandafir măreț!
Nu mai știi să-i afli …….:
Din petale-l răsfoiești
Lucruri bune-ai să …………..!”
(_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _)
Completează versurile cu cuvinte asemănătoare ca sens celor subliniate: (1p)
„Un vulpoi viclean spunea
Că-n ogradă șef s-ar vrea.
Un cocoș mi-a zis discret:
Să nu-l pui, că e ………………..”
Explică sensurile cuvintelor subliniate: (1p)
Azi vă dau o veste bună:
Vor cânta sub clar de lună,
Îmbrăcați în frac și veste
Greierași din trei orchestre.
…………………
veste
………………….
Să poți vedea lei în junglă
Trebuie valută-n pungă,
Dar la zoo, dragii mei,
Te costă doar câțiva lei.
…………………
lei
………………….
5. Spune mai pe scurt: (1p)
Irina și-a adus aminte că e ziua mamei.
Irina și-a …………. că e ziua mamei.
Pinocchio a fost tras pe sfoară de vulpoi.
Pinocchio …………… ………de vulpoi.
Realizează un scurt text (o compunere) pornind de la întrebarea: „Frunzele toamnei pot organiza un concurs de dans ?”. Găsește un titlu. (4 p.)
…………………………………………………………………..…
…………………………………………………………………..…
Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:
Scrierea titlului compunerii 0,25p
Așezarea corectă a textului în pagină 0,25p
Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 0,25p
Prezentarea acțiunilor într-o ordine firească 1p
Folosirea celor trei expresii frumoase impuse prin cerințe 1p
Scrisul citeț 0,25p
Scrierea corectă a cuvintelor 1p
Convertirea punctajului în calificative:
9 puncte : Foarte bine
7 puncte : Bine
5 puncte : Suficient
Probă de evaluare inițială
Data: 15 noiembrie 2012
Clasele: a IV-a
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul: ,, S-au aurit de toamnă pădurile”
Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor
Ce a văzut Mihai în poiana cu arbori rotați? (0.5)
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Completează strofa cu versurile care lipsesc! Scrie titlul și autorul poeziei căreia îi aparține. (1,5 p)
a) De vifornița păgână ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b) Cine plânge?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
c) Unde plâng
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Alcătuiți enunțuri cu ortogramele: n-o și nu-l. (1p)
Copiii aleargă pe aleile parcului. O ploaie rece cade peste ei. (2p)
Subliniați apoi analizați substantivele din enunțurile date.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Realizați un scurt text, minim 10 ( zece ) rânduri, în care să folosiți expresiile frumoase întâlnite în textele din această unitate de învățare, după imaginile date: (4p)
Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:
Scrierea titlului compunerii 0,25p
Așezarea corectă a textului în pagină 0,25p
Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 0,25p
Prezentarea acțiunilor într-o ordine firească 1p
Folosirea expresiilor frumoase impuse prin cerințe 1p
Scrisul citeț 0,25p
Scrierea corectă a cuvintelor 1p
Convertirea punctajului în calificative:
9 puncte : Foarte bine
7 puncte : Bine
5 puncte : Suficient
. Etapa experimentală/ experimentului formativ
Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.
În perioada experimentului am mai organizat:
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea creativității;
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea fluidității;
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea originalității;
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză;
Exerciții – joc de îmbogățirea a vocabularului.
Metode și tehnici de stimulare a creativității elevilor aplicate în perioada experimentală la limba și literatura română-exemple:
Brainstorming-ul : “furtună în creier”
În evocare, la începutul unității de învățare “Țara,” elevii au fost solicitați să noteze la ce se gândesc când aud cuvântul “țară” ;
2. Ciorchinele :
Am aplicat această metodă la începutul unității de învățare “Tradiții și obiceiuri” și pentru sistematizarea ortogramelor ia/i-a, i-au/ iau.
3. Cubul:
În reflecție, în cadrul lecției “Pomul de Crăciun” de I. Al. Brătescu-Voinești, elevii au avut ca sarcini de lucru:
Descrie bradul;
Asociază: la ce te gândești când spui “pom de Crăciun”?
Analizează: folosirea semnelor de punctuație din al cincilea alineat;
Compară: Găsește comparații cuvintelor date( brad, salon, jucării, sărbătoare, colind);
Aplică: Completează enunțurile cu cuvinte potrivite din text;
Argumentează: semnificația titlului.
4. Metoda “Pălăriilor gânditoare” – lecția “Neguțătorul din Florența și Vodă Țepeș” după Mihail Drumeș.
5. Metoda cadranelor:
Pentru realizarea acestei metode am distribuit elevilor fișe , împărțite în patru cadrane – lecția “Pomul de Crăciun”, cu următoarele sarcini de lucru:
1. Idei principale;
2. Alcătuiți enunțuri cu ajutorul ortogramelor: s-au/sau.;
3. Procedeul recăutării;
4. Desen.
6. Diagrama Venn Euler:
Am solicitat elevilor să realizeze paralela dintre textele „În Ajunul Anului Nou” după Fănuș Neagu și “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă.
7. Explozia stelară:
Am aplicat această metodă la lecția “Condeiele lui Vodă”, elevii trebuind să formuleze cât mai multe întrebări pe marginea textului plecând de la cuvântul de bază scris pe steluță.
UNDE ?
CÂND ?
CINE ?
CE ?
DE CE ?
8. Știu-vreau să știu-am aflat:
Am utilizat această metodă în evocare, la lecția “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, solicitând elevilor să noteze în prima rubrică tot ce știu despre autor, în cea de-a doua rubrică ce ar vrea să știe, iar în reflecție elevii au notat toate datele însușite despre Ion Creangă.
9. Rețeaua discuțiilor:
Sarcina de lucru a fost să aducă argumente în favoarea și contra lui Nică cu privire la plecarea lui de acasă la urat fără știrea părinților.
10. Rețeaua personajelor:
Am aplicat această metodă pentru a caracteriza personajul principal din lecția “Stejarul din Borzești” de Eusebiu Camilar.
11. Jurnalul dublu
După studierea textului liric “Iarna” de Nicolae Labiș, pentru a surprinde tablourile poeziei și a investiga textul am considerat că „Jurnalul dublu” este o metodă eficientă.
12. Cvintetul:
Am utilizat această metodă îndrăgită de elevi pentru a realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor, convingerilor elevilor sau pentru a caracteriza un personaj literar.
Jocul didactic –
În etapa experimentului formativ am aplicat ca metodă și jocurile didactice.
Exemplu:
“Cuvântul interzis”
– Scopul acestui joc este dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginației creatoare;
– Sarcina de lucru –elevii trebuie să răspundă la întrebări, fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că e interzis (ex. iarnă).
Alte jocuri didactice utilizate au fost: “Strategia alfabetului”, “Eu spun una, tu spui multe”, „Dacă nu-i așa, cum e?”, “Pot însemna și altceva?”, “Ce știi despre mine?” etc.
Din categoria tehnicilor de stimulare a creativității am utilizat dramatizările, jocurile de rol, compunere de poezii, completare de rebusuri, schimbarea finalului unui text, utilizarea de expresii neobișnuite, completarea unor rime, realizarea de dialoguri, prilej cu care elevii au fost puși în situații imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze la fantezia și imaginația lor.
De exemplu:
– un dialog între Mircea cel Bătrân și Baiazid;
– un dialog între un brad și un om venit să-l taie;
– un dialog între un copil și Moș Crăciun;
– un dialog cu un fulg de nea;
– “Întâlnirea cu Zâna Iarna”.
În continuare prezint câteva exemple de compuneri realizate de elevi în spiritul metodelor de stimulare a creativității.
Tablouri – poezia „Uite, vine Moș Crăciun”, de Otilia Cazimir.
După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.
Compararea rezultatelor obținute la pretest și la testele formative indică o ușoară creștere a rezultatelor obținute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua procesul experimental.
Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber , fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați.
3.3. Tipuri de compuneri și exerciții
3.3.1. COMPUNERI PE BAZA UNOR MATERIALE DE SPRIJIN
Compuneri după un text literar
Compunerea obligă elevii la o activitate de creatie, solicitându-le
imaginatia pentru realizarea unor cerinte suplimentare cum ar fi:
povestirea lecturii la o alta persoana sau alt timp;
introducerea unor noi episoade in povestire;
modificarea finalului;
continuarea unor povestiri;
crearea unor noi povestiri prin analogie cu textul dat sau prin contrast;
realizarea unor sinteze pe o tema reflectata in mai multe texte literare cunoscute.
În clasele primare se intalnesc ambele forme (expunerea si compunerea), dar trebuie
astfel corelate incat expunerea sa preceada compunerea, apoi sa continue in paralel cu aceasta, urmarindu-se desprinderea treptata de modele, in favoarea unui stil propriu de exprimare. compuneriledesprinderea treptata de modele, in favoarea unui stil propriu de
expnmare.
Compunerile dupa un text literar cunoscut prezinta avantaje mai ales pentru copiii cu
un vocabular sarac. Textul literar luat ca sprijin trebuie bine ales, incât sa ofere cu adevarat un model de exprimare pentru elev si pe ințelesul sau. Sarcinile suplimentare enumerate mai sus pun bazele activitatii de creație.
Acestea sunt introduse treptat, pe parcursul deprinderilor formate de a compune,
formulate in ordinea crescândă a dificultatilor, pentru a conduce elevii in formarea unei
exprimari corecte si logice, a comportamentului creativ.
Puterea de creație a copilului poate fi solicitata chiar si in cazul povestirii, deoarece,
activitatea pentru dezvoltarea exprimarii elevilor nu se poate limita doar la reproducere.
Modelul nu exclude povestirea libera creatoare.
Modificarea conținutului unor povestiri este o modalitate eficienta de folosire a
flexibilitatii mintale a copiilor si de punere in valoare, de timpuriu, a imaginatiei lor creatoare.
Aceasta activitate, deosebit de dificila pentru elevi, presupune fie o restructurare a
continutului povestirii date, fie introducerea indesfasurarea actiunii a unor noi personaje, noi
intamplari, fie crearea unei singure povesti prin combinarea unor episoade si personaje din
mai multe povesti cunoscute.
Pornind de la un text cunoscut, de exemplu, "Puișorul si vulpea" de Ion Pas, studiat la
ora de lectură ( clasa I), putem solicita imaginația elevilor pentru realizarea unei cerinț în
plus: să găsească un alt curs povestirii.
Reamintirea conținutului acestui text a fost facută de o elevă cu înclinație
a povestirii. Ceilalți elevi au adus completări, atunci când simțeau că ei ar spune mai
frumos, unele propoziții. Apoi, toți elevii au recitit în gând ideile principale ale textului,
formulate în colectiv. Un elev le-a citit cu voce tare, pentru o mai bună fixare în mintea
tuturor. După ce au expus oral conținutul, o grupă de elevi a primit sarcina să
găsească un alt curs acestei povestiri, iar altă grupă, cu posibilități reduse de rezolvare
independentă a acestei sarcini au primit și idei ajutatoare, din care să aleagă.
Elevii au trecut la rezolvarea sarcinilor primite. Ei și-au imaginat că: "vulpea l-a
mâncat întâi pe puisor si apoi pe frațiorii lui", exprimandu-și compasiunea pentru puiul
neascultător, condamnand-o pe vulpe că este rea și lacomă; "un sătean care a zărit-o, din
întamplare, pe vulpe, a omorat-o, lovind-o cu un băț mare", "vulpea a căzut într-o capcană
pusă de niște copii 'mai mari și se tânguia că o doare piciorul prins, la care se rănise tot
încercând să scape ", arătând și hazul făcut de copii văzând isprava lor și pe puiul prostuț, scaăpat ca prin minune de vicleșugul vulpii. Potrivit firii sale, o fetiță a dat o finalitate optimista povestirii.
Puișorul și vulpea
A fost odata un puisor tare neascultator. El nu a tinut seama de sfaturile mamei sale. Într o bună zi a plecat hai hui prin pădure, cu toate că mama sa îl povățuise că acolo este vulpea cea rea.
Puisorul s-a gandit: "Daca-mi apare in fata, ii scot
ochii cu ciocul". Merse el putin si dintr-un tufiș aparu vulpea. Ea ii spuse cu glas ademenitor:
– Toti zic despre mine ca sunt rea. Eu va iubesc pe voi! Vecinul
meu, vulpoiul, vrea sa va manance, nu eu! Vrei sa mergem sa dăm de veste?
Puișorul naiv spuse ca o va conduce in ograda pasarilor.
Tocmai atunci, a trecut pe acolo stapanul curtii impreuna cu .fiul sau. Cum il zari pe puisor, baiatul spuse tatalui:
-Acesta este puisorul din curtea noastra! Chiar ieri m-am jucat cu el.Tatăl alungă șireata vulpe în pădure.Puiul a înțeles la ce pericol s-a expus și a învățat din această întâmplare.
(S.S. -clasa a III-a)
Compunerea prin analogie
Compunerea prin analogie se oferă elevilor un grad sporit de independență, atât în ce privește alegerea subiectului cât și a formelor de expresie. Aceste compuneri pot avea ca baza de pornire numai acele texte ale căror conținuturi pot solicita experiența de viață a copiilor și de formare a lor. Ele cer o tratare diferențiată deoarece, într-un fel vor povesti elevii despre întamplari traite personal și in alt mod despre fapte și evenimente aflate de la alții. Acestea din urma pot fi schematice, chiar incomplete, depinzând de sursa de documentare, dar au un rol deosebit de important în stimularea capacităților de
informare ale elevilor. Astfel, elevii vor fi invatati sa foloseasca in compuneri nu numai ,.
informatiile aflate de la diferite persoane, ci si cele din literatura, presă, televiziune.
Cu cât informatiile dobândite pe aceste căi vor fi mai bogate, cu atat ei vor putea să
stabilească mai multe legaturi între acestea si cele pe care le oferă textul model, iar compunerile realizate vor fi mai complete si de bună calitate
Libertatea de gândire și de imaginație este mult mai mare și oferă tuturor elevilor posibilitatea să construiască o întamplare sau o situație posibilă, potrivit capacitaților și posibilităților de combinare și reconsiderare a reprezentări lor și informațiilor de care dispune fiecare. Povestirile la timpul viitor solicită într-o mai mare masură potențele creative
ale copiilor, recurgând la imaginația creatoare, forma cea mai înaltă a imaginației, care îi
stimulează și îi angajează intens în căutarea de noi soluții în exprimarea originală, concretă a unor idei.
După citirea și analiza compunerii model (atat conținutul cât și mijloacele de
expresie), în funcție de experiența personală a fiecăruia, copiii. și-au ales subiectul
compunerii: "Calatorie cu vaporul", ''Prima data la mare", "Prima călătorie cu trenul".
Prima dată la mare
Abia așteptam vacanța de vară. Îmi promiseseră părinții că vom pleca în sfârșit la marea mult visată. Iulie.Mama este cea care a stabilit data plecării. Împachetăm cu cele de trebuință și ne culcăm. Eu am visat toată noaptea marea, marea așa cum o văzusem la televizor și cum mi o povesteau alții. Am plecat. Am fost tare uimită când am traversat Dunărea…atât de mare..m-a uimit. Am ajuns. Eu transpirasem de căldură și emoție.Marea..mare, peste așteptările mele, întinsă până la orizont, plină de valuri. M-a uimit și litoralul întins presărat cu scoici. Zarva era mare, copii, ca și mine entuziasmați, nu se mai săturau să se bălăcească. Repede m-am împrietent cu alți copii și am făcut castele din nisip și ne-am jucat volei.Mi-a plăcut mult și aș vrea să mai merg și la anul-
Compuneri cu caracter de sinteză
Compunerea cu caracter de sinteză, pe o temă reflectată în mai multe texte cunoscute,
este un gen de compoziție literara care are un rol considerabil în dezvoltarea capacități lor de
selectare, organizare și valorificare a informațiilor dobandite prin intermediul unor texte
literare.
Cunoștințele și mijloacele expresive acumulate prin lecțiile de citire nu trebuie să reprezinte un material brut, care poate fi utilizat aidoma într-o compunere, ci trebuie supus unor operații de selectare și prelucrare, în urma cărora să poata fi folosit ca element de construcție în procesul creator. Este vorba deci, de o valorificare creatoare a acestor achiziții (informationale si lingvistice), de aplicare a lor în situații noi, care stimulează și dezvoltă capacitățile de inovație antrenate în elaborarea unor compuneri.
Din multitudinea de teme posibile sugerăm câteva:
Calatorie pe harta țării;
Cartea-cel mai bun prieten;
Prietenul la nevoie se cunoaște;
A sosit primăvara;
Iarna-anotimpul drag copiilor;
De la bobul de grâu la paânea caldă.
Elaborarea acestor compuneri presupune o pregătire prealabilă care să reactualizeze
elevilor cunoștințele necesare activității de creatie. Învățătorul comunică tema, urmând ca
elevii să revină asupra textelor din manualul de citire. Legate de titlul compunerii, să le
recitească și să-și extrgă cuvinte și expresii propoziții frumoase, versuri care pot fi folosite în creațiile lor.
Acest tip de compunere se poate realiza cu succes la clasa a IV-a, când putem
ridica nivelul discuțiilor noastre în clasă, în scopul solicitării gândirii creatoare (intelegere,
explicare, invenție, deducție, abstractizare) și a obișnuinței de a sistematiza materialul, de a-l ordona și de a-l prezenta într-un stil propriu. Am urmărit, ca prin lărgirea ariei de cunoaștere, elevii, să-și îmbogățească vocabularul, să. se exprime corect nuanțat din punct de vedere literar.
Înainte de trecerea la redactarea compunerii elevii au fost îndrumați ca unele cuvinte,
dificile .- să fie evitate sau substituite prin construcții proprii. Pot fi păstrate acele expresii și imagini ce încântă prin frumusețea lor.
Având în vedere tema” Iarna", elevii și-au ales pentru compunerile lor diferite titluri:
"Iarna," "A sosit iarna", "Bine ai venit iarnă!"
Drumul pâînii
Era toamnă, cu alai de frunze moarte. Se arau ogoarele și trebuia să se semene grâul.
Boabele de grâu vor intra în brazda pământului și vor rămâne peste iarnă sub plapuma de nea.
Au stat acolo cuminti o vreme, pâna cand razele îndrăznețe ale soarelui primaverii au început să topească zapada, transformand-o ușor, ușor în apa care le va hrăni.
de firi ce le de grâu înțepau pământul, înălțându-se spre soare.
A venit vara și lanurile sunt semețe și cu spicele pline.
În curând, vor fi recoltate, vor fi duse la moară pentru a face făină, apoi la brutărie.
La brutărie, oamenii lucrează de zor, frământă aluatul și-l bagă în cuptoarele încinse pentru a se coace.
După un drum atât de lung, pâinea ajunge pe mesele noastre.
(UM, clasa a IV-a)
Înainte de a se trece la redactarea compunerii, am sugerat elevilor să urmarească
evoluția bobului de grâu de la un anotimp la altul, de la stadiul de sămânță
până ajunge la maturitate.
Compuneri după plan
"Există compuneri al căror plan elevii îl găsesc chiar în manual sau pe
care îl oferă învățătorul. În alte situații, planul se întocmește în colectiv sub conducerea
învățătorului. Dar există cazuri când planul unei compuneri este în totalitatea lui rodul
efortului personal al elevilor. Prin urmare și atunci cand este vorba de planul unei compuneri,
acesta trebuie privit prin prisma gradului de independenta a elevilor în intocmirea lui.
În stransă dependență de anul de școală al elevilor, de tema compunerii, planul de idei poate fi dat sau conceput (in colectiv sau individual). În clasa a II-a, tema "Expunerea orală cu ajutorul unui plan dat" apare sub forma compunerilor cu plan dat sub formă de întrebări.
Legat de problema compunerilor după un plan de întrebări date anticipativ, în lucrare.
Unii învățători, consideră că nu trebuie depășită forma, deoarece elevii din clasa a II-a nu dispun de o capacitate intelectuala care să le permită ă-și pună singuri întrebări, într-o
succesiune logică și care să vizeze parțile esențiale ale obiectivului sau fenomenului descris.
Alții neagă total rolul acestor compuneri, susținând că se opun individualizării fanteziei și
imaginației creatoare. Având în vedere că ambele poziții au un caracter extremist, exclusivist
și antidialetic, noi învățătorii, trebuie să optam pentru o poziție teoretică și practică care să
favorizeze dezvoltarea creatoare și anume: o învățare independentă cu dirijare la momentul
potrivit. Deci, nici dirijarea absolută și la fiecare pas, nici independentă absolută, ci o învățare care să înlesnească dezvoltarea capacităților intelectuale și nonintelectuale, care la randul lor să faciliteze și să optimizeze învățarea.
Important este ca elevul să înțeleagă ca o compunere nu este o alcatuire de propozoții
întâmplătoare, iar planul vine să asigure o succesiune logică a celor expuse. După ce elevii și- au format deprinderi de a răspunde la intrebări date, într-un sistem logic, avem suficiente
argumente că putem trece de la compunerea pe baza de întrebări la compunerea dupa un plan
vizual de idei.
Referitor la modalitatea de elaborarea a planului, putem spune ca, la inceput, acesta se elaboreaza frontal, prin participarea libera, afectiva a elevilor, in timp ce invatatorul intervine doar in momentul in care nu se pastreaza o ordine logica a ideilor sau cand se definitiveaza planu de idei. Sistemul planului de idei elaborat de elevi, prin coparticipare, nu numai ca reprezinta un salt calitativ fata de compunerile pe baza de intrebari date, prin cresterea efortului intelectual al elevilor, dar este cerut di de nevoia de a face corelatie intre citirea pe fragmente sau unitati didactice si scoaterea ideilor principale. Aceasta activitate, desfasurata in lectiile de compunere se sprijina pe anticipatiile mintale elaborate la citire, iar acestea, Ia randul lor, se organizeaza mai trainic in sisteme de legaturi corticale sub influenta muncii intelectuale la compunere.
Treptat, elaborarea planului de idei se va face pe grupe mici de elevi, facandu-se,
treptat, trecerea la o forma superioara-compuneri elaborate pe baza unu plan redactat
individual. Daca in momentul trecerii la compunerea propriu-zisa, vom atrage atentia elevilor
sa foloseasca cuvinte si expresii frumoase, corespunzatoare, compunerile lor vor reprezenta,
din punct de vedere artistic, un salt calitativ fata de compunerile dupa intrebari care
marcheaza firea si propria individualitatea a copiilor. Se depaseste astfel, caracterul stereotip
al compunerilor ca raspuns la intrebari.
Pentru exemplificare mă opresc asupra exercitiului 3, pagina 89, manualul de
compunere pentru clasa a III-a cu ajutorul întrebărilor de mai jos alcătuiți o compunere cu
titlul A sosit toamna. Se întelege că este vorba de un plan dat sub forma de întrebări la care
elevii vor raspunde ppotrivit cunostintelor pe care le au despre acest anotimp si pe baza
prpriilor observatii asupra naturii.
Planul:
Care sunt semnele toamnei?
Ce se intampla cu plantele?
Ce fac vietuitoarele?
Ce fac oamenii pe ogoare, in livezi, in gradinile de legume?
Ce fac scolarii?
De ce iubim acest anotimp?
Manualul recomandă și folosirea unor expresii întâlnite de elevi în lectura particulară
"rnândră, harnică, și de bunuri darnică", "este mândra țesătoare", "aduce vânturi și ploi,
trimite păsari călatoare în țarile calde", "culcă animalele în vizuini", "ia pe copii de mână și îi
duce la școală". Am îndrumat elevii să caute și ei astfel de expresii în textele de citire legate de acest anotimp: "Din nou la școală", "Cum începe toamna" dupa Marin Preda, "Toamna" de O. Goga.
A vând în vedere faptul că elevii au lucrat compuneri după un plan dat sub formă de
întrebări și în clasa a II-a; in clasa a III-a acest procedeu va fi mentinut pentru cei cu
posibilități intelectuale modeste, în timp ce elevii cu posibilități medii vor lucra după un plan
elaborat în microgrupuri, iar cei cu posibilități creatoare pot lucra individual. Diferențierea
activității prin elaborarea unor compuneri pe bază de plan dat, elborat frontal și chiar
individual pregătește copiii pentru trecerea la compunerea liberă.
Tratarea individuală a copiilor în funcție de dezvoltarea inegală a aptitudinilor
creatoare crește indiscutabil munca învățătorului. În același timp trebuie să impulsionăm
copiii cu posibilități intelectuale modeste spre o mai mare independență în munca lor de
învățare. Îi vom îndruma să răspundă la întrebări în propoziții dezvoltate, folosind pe cât este
posibil expresii artistice și cuvinte semnificative temei.
Voi prezenta în continuare două compuneri: prima elaborată pe baza planului
prezentat mai sus, iar a doua este realizată pe baza unui plan elaborat individual.
A sosit toamna
Noi suntem în anotimpul toamna. Zilele sunt mai mici, nopțile sunt mai mari. Soarele
nu mai încălzește atât de puternic ca vara. Frunzele copacilor încep să cadă. Pleacă păsările
călătoare. Mai întâi rândunelele, apoi cocorii, berzele, rațele și gâștele sălbatice. Ele
călătoresc în stoluri: în șiruri drepte sau în forma de "V". Ele se vor întoarce prmăvara.
Multe viețuitoare, mari sau mici se ascund în adaposturile lor pentru iarnă. Țăranii culeg
porumbul, ară pământul și seamănă grâul de toamna, culeg fructele și legumele. Tot în acest anotimp școlile își deschid porțile.
Toamna este un anotimp frumos și bogat.
(C A., clasa a III-a)
A sosit toamna
Analizând aceste compuneri observăm că elevii au respectat planul de idei, au
prezentat importantele schimbari caracteristice anotimpului toamna, dar in mod diferit,
potrivit posibilitatilor intelectuale si de creatie.
Elevul s-a exprimat clar, corect, logic, folosind propozitii simple, dar si dezvoltate, fara a utiliza insa cuvinte si expresii artistice.
Compuneri după un șir de ilustrații sau tablou
La clasele mici, în alcătuirea compunerilor se utilizeaza un șir de ilustrații
care dau și denumirea unui cunoscut fel de compunere. Compunerile de acest gen se relizează în scris începând cu clasa a II-a, dar sub forma orala acestea apar chiar din clasa 1, în cadrul activităților de dezvoltare al vorbirii.
Compunerile după ilustrații, în general cu caracter narativ, sunt accesibile școlarului mic, deoarece planul de idei este înlocuit cu un șir de imagini care sugerează momentele desfășurării acțiunii în ordinea succesiunii lor. Deci fiecare imagine dezvoltă o idee din planu compunerii, iar șirul de imagini, tablouri, reprezintă planul ilustrat al compunerii. Deoarece ilustrații nu mai redau prin cuvinte narațiunea, ci doar o sugerează prin conținutul și succesiunea lor, elevul va trebui' să reflecteze asupra fiecăruia pentru a putea stabili înlănțuirea logică a ideilor pe baza cărora se va alcătui compunerea. De aceea, "compunerile după imagini au o importanță deosebită în dezvoltarea operațiilor de recunoaștere, de descoperire și redescoperire, care dă conținut figural cunoașterii, și care ulterior este prelucrat asociativ, în fenomen ideativ-semantic"." S-ar putea ca imaginea să sugereze și unele expresii plastice, situații în care elevii vor fi solicitați să depună un efort intelectual creator, pentru găsirea celor mai potrivite forme de expresii, cu care să realizeze o compunere.
Consider că elevii se vor angaja la un plus de efort pe planul activității creatoare și dacă ilustrațiile vor prezenta noutate pentru ei, dacă vor răspunde unor cerințe de ordin metodic (accesibile, realizate corespunzător din punct de vedere artistic).
Primele compuneri de acest fel s-au realizat oral pe baza unor ilustrații care înfățișau scenele principale din poveștile cunoscute: "Povestea ridichii uriașe", "Capra cu trei iezi", "Ursul păcălit de vulpe". Acestea au făcut trecerea treptată de la compunerile pe baza de texte citite sau auzite, la compunerile după un șir de ilustrații.
Compunerea după un șir de ilustrații este foarte potrivită elevilor din clasa a II-a, care se află abia la începuturile activităților de compunere, știut fiind faptul că elevilor le este mai ușor să alcătuiască o compunere după un plan de imagini, decât după un plan scris. Consider că manualul de citire conține un număr corespunzător de exerciții pentru compunerile după imagini:
Fiind un tablou care înfățișează aspecte din activitatea (jocurile) copiilor, le-am atras atenția că succesiunea ideilor sugerate de tablou va fi stabilită după felul acțiunilor la care participă copiii. După intuirea tabloului s-a trecut la analiza lui, începând cu planurile mai apropiate și continuând cu cele mai îndepărtate. În interpretarea tabloului, am cerut elevilor să stabilească nu numai cadrul acțiunii, timpul și personajele, dar să relateze și aspecte (întâmplări) din jocurile de iarnă la care au participat ei. Elaborarea planului de idei și alegerea titlului s-a făcut în colectiv. Am intitulat tabloul "Jocul de iarna", dar unii copii au folosit și altele: "Bucuriile iernii", "La derdeluș". Pentru redactarea planului, fiecare acțiune din tablou a primit un titlu:
Omul de zăpadă.
Bătaia cu bulgari.
3 . Pe gheață.
4. La săniuș. .
Pentru ca lucrarea elevilor să nu fie doar o reproducere a conținutului tabloului am
cerut elevilor să-și imagineze ce s-a petrecut înainte și după momentul înfățișat în tablou. Este vorba de imaginea introducerii și a încheierii, conținutul tabloului constituind cuprinsul
compuneru.
Jocuri de iarnă
A nins toată noaptea cu nemiluita. Crengile copacilor s-au aplecat de greutatea
omătului. Satul întreg doarme sub zăpada albă, moale, pufoasă. Dimineața, viscolul a încetat, iar soarele încearcă să apară pe cer. Se pare a fi o zi frumoasă de iarnă.
Ne-am adunat mai mulți copii și am plecat în cete la derdelușul din marginea satului.
Câteva fetițe au construit un om de zăpadă. Pe cap poartă o oală veche, în loc de nas i-am
pus un morcov, și cu ochii de cărbune ne privește zâmbitor.
Ionel și Gheorghiță fac bulgărași pentru nasturii moșneagului de zăpadă. Dar le-a
trecut prin cap să se bată cu ei. .
În apropierea noastră, Irina și Daniela încearcă să patineze. Le este teamă să nu cadă și s-au prins de mâini.
Cei mai mari au luat cu ei săniuțele. Ia însoțit și Grivei. Saniuțele alunecă la vale.
"Unii cad, fac mare haz, alții capătă cucuie ".
Vladuț, cel mai mic dintre noi, stă și privește. Obrajii îi sunt roșii, mâinile și
picioarele i-au înghețat. Doar el vrea acasă.
Timpul trece și spre seară începe să se lase ger. Foamea și oboseala ne trimite acasă.
Adormim liniștiți lângă soba caldă.
(A.R., clasa a III-a)
Compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori.
Având în vedere gradul de dificultate al acestor compuneri, ele nu sunt obligatorii
pentru toți elevii. Ele se pot lucra cu succes cu elevii care au posibilități de creație. În
elaborarea acestor compuneri, elevii pornesc de la un proverb; ghicitoare sau zicătoare sau pe
baza celorlalte relatate, pot ajunge la una dintre ele. Aceste creații oferă însă elevilor un
sprijin destul de mic. Ele sugerează tema compunerii, putând fi folosite ca tablouri, dar și ca
final de compunere, ca o concluzie ce exprimă învățătura desprinsă din cele povestite. Chiar și proverbele și zicătorile reprezintă concluzii ale unor experiențe de viață. Având în vedere
faptul că materialul de sprijin utilizat oferă elevilor un grad sporit de independență în
elaborarea compunerilor, în mare parte aceste compuneri sunt libere.
Ilustrate sau nu, proverbele pot constitui punctul de plecare în alcătuirea unor
compuneri. "Expresii populare scurte, concise și plastice, proverbele exprimă un adevar din
viața de toate zilele, cu deosebita valoare educativă, deoarece cuprind o învățătură folositoare în viață. Având în vedere conținutul, acest gen de creație se referă la fapte, concepții, atitudini specifice omului, dar reprezintă și modele de exprimare prin folosirea unui limbaj metaforic
de mare forță sugestivă. Important este, că în cazul unor asemenea lecții, elevii să înțeleagă
bine sensul proverbului și să găsească situații din viață care să corespundă sensului acestor
creații. Prin elaborarea acestui tip de compunere este bine să valorificăm și conținutul
educativ al proverbelor și zicătorilor. Principala finalitate trebuie să constea în promovarea
unei atitudini de respect și bun simț între oameni, să combată minciuna, dușmănia, răutatea,
lenevia și să cultive dragostea pentru muncă, cinste, modestie.
Putem utiliza proverbele, zicătorile și ghicitorile întâlnite în manualul de citire, dar și
altele. Recomand folosirea celor din manual, deoarece apar la sfârșitul unui text literar studiat
și al cărui conținut are legătura cu proverbul ales. În această situație, elevii sunt puși să creeze
o altă compoziție, prin analogie cu textul studiat. Uneori, elaborarea compunerii se poate face
pe baza aceluiași proverb, sau elevii și-l pot alege singuri. Pentru cel de-al doilea caz, am
venit în sprijinul elevilor prin prezentarea (acolo unde a fost posibil) unor proverbe ilustrate.
În urma perceperii vizuale elevii au înteles conținutul redat în imagini și au atribuit proverbele corespunzătoare.
"Ulciorul nu merge de multe ori la apă."
"Buturuga mică răstoarnă carul mare."
"Pică para mălăiață! In gura lui Natafleata."
"Râde hârb de oală spartă."
Pentru formarea deprinderilor de a alcatui astfel de compuneri, la început este nevoie
de sprijinul învățătorului. Putem ajuta elevii atât pentru a înțelege proverbul, a zicătorii sau a
ghicitorii, cât și la orientarea lor în găsirea situațiilor corespunzătoare, în alcătuirea planului
de idei și în expunerea orală a compunerii. O lecție de compunere, pe baza unui proverb,
poate avea următoarele etape, dar se poate trece peste unele sau se poate realiza independent:
alegerea proverbului este urmată de discuții pentru îțtelegerea sensului acestuia (pe baza
întebărilor puse de învățător în scopul sesizării sensului); urmează apoi, stabilirea unor
întâmplări din viață sau din textele literare care pot ilustra proverbul dat și alegerea celor care
sunt mai apropiate conținutului proverbului în cadrul compunerii ce urmează a fi elaborată,
moment ce se poate desfășura și odată cu alegerea proverbului: ca titlu, la începutul sau la
sfârșitul compunerii, dupa redactarea în scris a compunerii se face autocontrolul, controlul și
aprecierea compunerilor de către învățător.
Chiar dacă manualele de compunere nu conțin exerciții care să ceară elevilor
elaborarea unor astfel de compuneri, ele se pot lucra ca activitate în completare la orele de
citire. Proverbele și zicătorile pe care copiii le întâlnesc în manualele de citire ar putea fi
grupate pe mai multe teme:
a) Muncă și hărnicie: "Omul harnic muncitori De pâine nu duce dor."; ''Numai banul
muncit are preț."; "Munca este brațară de aur."; "Cine-i harnic și munceste are tot ce vrea.";
b) Prietenie: «Prietenul la nevoie se cunoaște."; "Să fii bun și blând la toate,! Dar
până unde se poate."; "Prieten adevărat este acela care te sfătuiește spre bine, iar nu acela care iți laudă nebuniile.";
c) Minciuna: "Minciuna are picioare scurte."; ''Nimic nu e mare dacă nu e adevărat.";
"Mai bine stai strâmb si vorbește drept."; "Mai lesne a spune adevarul decăt minciuna."
Pornind de la proverb ele care fac elogiul muncii si al omului muncitor am cerut
elevilor sa alcatuiasca o compunere cu titlul: Cine-i harnic si munceste are tot ce vrea.
Cine-i harnic și muncește
Proverbul a constituit un pretext, dar a fost utilizat și ca o concluzie a celor relatate în conținutul compunerii. Copiii au înțeles și pe această cale că munca îl înnobilează pe om, că aceasta e singura modalitate de a trăi cinstit.
O altă compunere realizată pe baza unei zicători a fost "Curățenia este mama
sănătății". În elaborarea ei, elevii s-au folosit de imaginea care însoțește textul de citire, "Să
ne păstrăm sănătatea", (clasa a III-a), de conținutul acestuia și de înțelesul zicătorii "Curățenia este mama sănătății", care constituie și titlul compunerii.
a) Ce este sănătatea pentru noi?
b) Ce putem face pentru a fi sănătoși?
c) Cine ucide microbii?
d) De ce avem nevoie de sănătate?
Să ne păstrăm sănătatea
Sănătatea este bunul cel mai de preț. Ne dăm seama de acest lucru atunci când ne doare ceva.Sănătatea noastră depinde în mare măsură de noi, de respectarea normelor de igienă. Trebuie în primul rând, să ne menținem corpul curat: să ne spălăm pe dinți și pe corp. Apoi trebuie să fim atenți ce mâncăm( legumele și fructele să fie spălate), când mâncăm și cum mâncăm.
Un mijloc eficient de dezvoltare a gândirii și imaginației creatoare, dar și a vorbirii
elevilor sunt ghicitorile. Prin caracterul lor distractiv ele plac copiilor, îi pune să gândească,
să-și spună părerea și să deducă răspunsul după unele indicații și elemente esențiale a unei
ființe, lucru sau fenomen al naturii. Aceasta, deoarece, ghicitorile cuprind descrieri poetice ale obiectelor, evidențiind mai bine însușirile lor caracteristice. Un mijloc de încercare a istețimii elevilor, ghicitorile au și un pronunțat caracter instructiv prin contribuția la dezvoltarea spiritului de observație, la stimularea vorbirii și fixarea unor cunoștințe.
Acestea sunt doar câteva modalități de organizare și desfășurare a lecțiilor de
compunere după proverbe, zicători și ghicitori. Aceste compuneri contribuie atât la
dezvoltarea exprimării orale și scrise, cât și la educarea elevilor prin conținutul proverbelor și
zicătorilor, prin formarea unei atitudini de condamnare a manifestărilor negative.
Compuneri pe baza impresiilor și imaginației elevilor
Având în vedere faptul că aceste compuneri valorifică experiența proprie a elevilor,
ele pot avea o tematică largă, diversă, legată de toate aspectele vieții: întâmplări trăite de elevi
în' familie, la școală, jocurile și activitățile lor, sărbătorirea unor evenimente importante,
fenomene ale naturii. Ele solicită în mod deosebit procesele intelectuale ale cunoașterii –
atenția, memoria, spiritul de observație, imaginația creatoare, dar și sensibilitatea interioară a
individului, capacitatea de percepere afectiva a realității înconjurătoare. În egală măsură,
contribuie la dezvoltarea gândirii. Pe baza operațiilor de analiză, abstractizare și generalizare,
în urma observării se rețin aspectele esențiale ale celor percepute vizual. Pentru formarea
priceperilor și deprinderilor de a alcătui astfel de compuneri, în primele lecții se aleg teme
comune pentru întreaga clasă, care să fie cunoscute tuturor elevilor.
Cu sprijinul și sub îndrumarea învățătorului copii vor fi deprinși ca din întâmplarile și
impresiile lor să le selecteze pe cele mai sugestive. Mai târziu, chiar dacă titlul compunerii
este același pentru întreaga clasă, elevii vor trata tema individual, prin valorificarea
experienței proprii. Dar pentru aceasta este nevoie de un vocabular bogat, nuanțat, de
posibilități de exprimare scrisă, fapt pentru care nu toți elevii își pot comunica clar gândurile,
impresiile, sentimentele.
Dacă observația sau întâmplarea ce urmează a fi relatată a avut loc cu mult timp în
urmă, ele vor fi realizate prin folosirea unor texte literare adecvate sau a unor imagini,
tablouri. Tema aleasă trebuie să fie atractivă, să-i intereseze pe elevi, să o formulăm în așa fel încât să le trezească amintiri și să antreneze activitatea de creație.
Discuțiile din etapa pregătirii compunerilor trebuie să fie interesante pentru a readuce
în mintea elevilor cele mai importante aspecte în legătură cu întâmplările, evenimentele să
fenomenele la care au participat sau le-au observat. Uneori, aceste compuneri pot fi precedate de organizarea unor plimbări, vizite, excursii, cu stabilirea unor obiective valabile și pentru orele de compunere, care apoi vor constitui momente ale planului de idei al compunerii; prilej cu care vor fi puși să construiască și expresii ce vor fi utilizare în compuneri.
Introducere-Locul de desfășurare al evenimentului.
-Timpul (anotimpul, momentul din zi, cu o scurta descriere)
Cuprins -Începutul evenimentului.
-Desfășurarea evenimentului.
-Momente deosebite.
Încheierea -Sfârșitul evenimentului (urmări, impreșii, învățăminte, atitudini).
Referitor la structura unor lecții în care se elaborează o astfel de. compunere, se disting următoarele etape: reactualizarea observațiilor prin convorbiri orientative, completate cu imagini, texte literare; elaborarea compunerii, oral și apoi scris; autocontrolul; controlul și
aprecierea lucrărilor.
Aceste compuneri se pot elabora în colectiv, pe o temă comună și pe baza unui
material bine cunoscut elevilor, sau individual. Pentru a doua modalitate de lucru nu trebuie
să lăsăm elevilor libertate deplină în alegerea temei (ei se hotărăsc greu) ci să le-o sugerăm
noi, urmând ca ei să-și alcătuiască în mod individual planul compunerii.
Dacă la clasele 1 si a II-a, compunerile bazate pe experienta de viata a copiilor au mai mult un caracter narativ, in clasele a III-a si a IV-a se folosesc descrierile (urmand ca despre acestea sa se vorbeasca mai tarziu).
Exemplific cu cateva compuneri realixate pe baza unor intamplari traite de copii, a
impresii lor acestora. Li s-a sugerat elevilor tema:"Cum va petreceti timpul liber", urmand ca
ei sa-si intocmeasca planul si sa elaboreze in scris compunerea.
Referitor la compunerile bazate pe imaginatia creatoare a elevilor am putea spune ca
stabilirea acestui tip special, este intr-o mare masura, conventionala, daca ne gandim ca atat in
compunerile legate de lectura unor povestiri cat si in compunerile dupa tablou, ca si in cele.
care reflecta emotiile si impresiile personale ale copiilor sunt solicitate elementele de creatie.
Deosebirea consta in faptul ca materialul pentru alcatuirea acestui tip de compunere este
rezultatul exclusiv al imaginatiei creatoare. Dar si in aces caz, se apeleaza la experienta si
cunostintele capatate din diferite surse care se completeaza cu elemente ale imaginatiei
creatoare, creandu-se o povestire. Voi exemplifica cu o compunere in care este evident ca
elevii au folosit cunostintele lor despre alte planete, acumulate la lectiile de citire sau din alte
surse. S-au utilizat in mod constient si termeni stiintifici: planeta Marte, extraterestrii,
martieni, farfurie zburatoare. Alegerea temei si elaborarea continutului este rodul imaginatiei
creatoare a elevului care a alcatuit compunerea.
La pădure
Într-o zi frumoasă , eu cu sora mea, am plecat la pădure să culegem. Erau o grămadă de fragi în pădure și am început să adunăm cu spor.Am umplut coșulețele si ne-am asezat pe iarba sa ne odihnim. Dintr-un tufiș s-a auzit un zgomot. Dintr-o dată am intrat în panică imaginându-ne ce-ar putea să fie:
-Cred că este un urs mare!!
-Dacă este o vrăjitoare sau un extraterestru?
Am început să alergăm cât ne țineau picioarele. La un moment dat, în spatele nostru cineva ne striga foarte tare. Era Alex, colegul nostru, cu Adi, și ei tot după fragi.
-ce ne-am speriat!! Am răsuflat ușurați, ne-am tras sufletu și am început să ne amuzăm.
Ce întâmplare amuzant!!
(S. S., clasa a III-a)
Principalele forme de compunere bazate pe imaginatia creatoare a elevilor sunt cele cu inceput sau sfarsit dat si cele care se sprijina pe cuvinte si propozitii date.
Compunerea cu început sau sfârși dat
Acest tip de compunere obligă pe elevi la o activitate creatoare, oferindu-le un grad
sporit de libertate în imaginarea continuării povestirii sau imaginarea unor acțiuni care să
conducă la finalul dat. Originalitetea este asigurată de materialul de sprijin oferit. Ca urmare,
începutul va fi astfel conceput, încât să stimuleze imaginația copiilor prin sugerarea mai
multor posibilități de continuare. Sfârșitul dat pentru o compunere poate fi concretizat și
printr-o zicătoare, un proverb, idee moralizatoare exprimată sintetic sau mai dezvoltat, în
funcție de posibilitățile colectivului de elevi urmărindu-se că și în cazul precedent, crearea
unor diversități de imaginare și redare a introducerii și cuprinsului. Metodicile recomandă că,
înainte de a se trece fa redactarea independentă a compunerii, de către elevi, să se realizeze o
minuțioasă activitate de pregătire: pornind de la analiza materialului oferit (început sau sfârșit
dat), scrise pe tablă, (planșe, fișe) copii sunt solicitați prin întrebări logice înlănțuite să
găsească diferite acțiuni care să completeze materialul dat, apoi să elaboreze în colectiv planul
de idei al compunerii și să stabilească un titlu. Consider, însă că existând același plan de idei
pentru toti elevii, nu vor putea fi valorificate disponibilitățile creativ-imaginative ale fiecărui
copil, obținându-se compuneri foarte asemanatoare, planul conducându-i pe elevi spre același
subiect. Acest traseu metodologie trebuie aplicat numai în clasa a II-a, la primele activități de
acest gen, pentru însușirea tehnicii de elaborare a compunerii, urmând ca pe parcurs să se
renunțe la realizarea în colectiv a acestor etape pregătitoare. Este suficientă prezentarea și
analiza materialului de sprijin, urmând ca la alegerea conținutului, a titlului și elaborarea
planului de idei să se relizeze individual. Fiecare elev își poate .imagina în felul său
continuarea începutului dat. Ceea ce va determina originalitatea acestor compuneri este atât
experiența anterioară a elevilor, precum și particularitățile psihologice a fiecăruia (între care și
puterea de inventivitate).
De aceea, pregătind elevii pentru elaborarea unor astfel de compuneri nu li se va știrbi
personalitatea, sugerându-le conținutul. Li se pot sugera elevilor doar surse de inspirație la
care să apeleze. Cele mai bune surse, care asigură un grad ridicat de originalitate, sunt
observațiile și impresii proprii culese din contactul cu realitatea. De multe ori trebuie să
îndemnăm elevii să apeleze și la ficțiune. Uneori ei pun întrebarea: "Am voie să povestesc
ceva ce nu mi s-a întâmplat?" Nu numai că trebuie să li se permită, dar trebuie îndemnați să
facă acest lucru, compunerea fiind singurul moment când elevii au voie "să mintă", să
povestească întâmplări ireale, neverosimile. "Cu copiii, în interesul lor, ar trebui să fim atenți
să nu limităm posibilitatile absurdului. Nu cred ca aceasta ar dauna pregatirii lor stiintifice't.?
In ceea ce priveste organizarea acestor lectii se poate lucra si diferentiat de la o clasa
la alta, potrivit particularitatilor intelectuale si de creatie ale elevilor. Daca la clasa a II-a
compunerea cu un inceput dat se realizeaza oral, la clasele a III-a si a IV-a, in scris.
Diferentierea activitatii incepe dupa momentul prezentarii inceputului de compunere. Daca
colectivul de elevi are un nivel de pregatire mai ridicat, se renunta la intrebarile ajutatoare si
se alcatuieste un plan de idei care sa sintetizeze cuprinsul si incheierea compunerii,
formulandu-se oral variante de continuare a lucararii. Putem parcurge aceasta etapa fie cu
intreaga clasa, sub indrumarea invatatorului, pe grupe de elevi sau individual (in calasa a IV-
a, fiecare elev isi poate alege continutul dupa propriul sau plan).
Prima compunere cu inceput dat se elaboreaza in .clasa a II-a. Dupa ce elevii au luat
cunostinta de materialul ajutator s-au purtat discutii in legatura cu acestea, elevii intelegand ca
este vorba despre sfarsitul iernii si inceputul primaverii. S-au scos in evidenta schimbarile
petrecute in natura, prezentate in inceputul dat (se incalzeste vremea, pamantul si raurile se
dezgheata) si pentru continuarea compunerii am cerut elevilor sa se gandeasca si la alte
caracteristici ale sfarsitului de iarna. Nu toti elevii au putut deosebi fenomenele caracteristice
ale sfarsitului de iarna (topirea zapezii, a ghetii, aparitiei ghioceilor) de cele ale primaverii
(inflorirea pomilor si a florilor, sosirea pasarilor calatoare). De aceea, din aspectele prezentate
de catre copii le-am retinut doar pe cele corespunzatoare titlului compunerii. In felul acesta
am realizat, oral, compunerea cu inceput dat (subliniat in compunere).
Sfarsit de iarna
Vremea a inceput sa se incalzeasca. Vantul adie usor. Soarele isi trimite razele
mangaietoare spre pamantul amortit. Podul de gheata, construit cu migala de iscusita iarna,
a inceput sa se dezghete. Curajoșii ghiocei isi ridică semeț capetele din zapadă vestind sfarsitul iernii. Apoi apar toporasii si viorelele. Cu fiecare zi trcută vremea se încălzaște zapada se topește si apele incep sa curga zgomotos la vale formând mici pârâiașe Desi este pe sjarsite, Baba Iarna nu se lasă dusă și ne mai trimite câțiva fulgi. Aceștia plutesc in aer nepasatori. Dar fără putere;soarele, prinde putere și îi topește
ii dezmiarda cu caldura sa si se topesc repede. Pamantul se incalzeste si scoate aburi. In
curand se asterne covorul verde al ierbii. Ajutati de apa zapezilor si a ploilor mugurii
copacilor se umfla. In curand vor plesni si primele jrunzulite vor imbraca copacii goi.
Manualul de compunere pentru clasa a III-a contine suficiente exercitu pentru
consolidarea deprinderii de a alcatui astfel de compuneri. Unele prezinta inceputul
compunerii, titlul acesteia, cerand continuarea actiunii, altele solicita elevii in gasirea titlului
potrivit.
Compuneri pe baza unor expresii
Compunerile de acest tip contribuie substantial la dezvoltarea capacitatilor creatoare ale elevilor, deoarece efortul intelectual si imaginatia creatoare solicitate in redactarea acestor compuneri vizeaza, concomitent, mai multe aspecte:
– analiza materialului oferit ca sprij in (cuvinte, expresii, propozitii) si asocierea acestuia prin stabilirea unor legaturi logice intre cuvintele sau expresiile date cu o tema si un titlu adecvat, in functie de care se va stabili si continutul compunerii;
– stabilirea momentelor principale din desfasurarea actiunii si realizarea planului de idei, in mod independent, in functie de actiunea pe care si-a propus-o fiecare copil spre dezvoltare;
– introducerea cuvintelor' si expresiilor date in structuri verbale corecte, logice.
Uneori, elevii nu pot urmari in paralel toate aceste aspecte si fie ca se axeaza pe relatarea momentelor actiunii si pierd din vedere introducerea tuturor cuvintelor date, fie ca se concentreaza numai pe utilizarea materialului dat (uneori cuvintele sau expresiile fiind introduse fortat) si neglijeaza dezvoftarea actiunii, aspectul general al compunerii. De aceea, aceste compuneri necesita o etapa de pregatire. Pentru primele activitati de acest fel, materialul de sprijin oferit trebuie sa sugereze o actiune, o intamplare cunoscuta de elevi. Cuvintele si expresiile se vor da in ordinea in care vor aparea in compunere si cu posibilitatea
de a fi folosite si in introducere si in cuprins si in incheiere. Dupa citirea si explicarea cuvii!telor (expresiilor) elevii vor fi orientati sa faca o asociere a acestora cu o actiune ce ar putea fi dezvoltata, stabilindu-se si un titlu. (Acest lucru se poate realiza insa numai dupa ce fiecare elev a stabilit in mod independent legaturi logice intre cuvinte).
In continuare, cuvintele si expresiile se grupeaza dupa partile compunerii, se stabileste
continutul povestirii cu ajutorul intrebarilor puse de invatator. Pentru a raspunde, elevii
formuleaza propozitii cu cuvintele date, urmand ca pe parcurs sa se completeze cu alte
structuri care intregesc desfasurarea actiunii. Pe baza acestor propozitii, scrise pe tabla, se
trece la elaborarea orala a compunerii, si scrierea ei. Consider ca monmentul cel mai potrivit
pentru stabilirea titlului este inainte de scrierea ei, pentru ca acum elevii cunosc continutul
compunerii si o pot intitula corespunzator.
Lectiile de compunere de acest fel se efectueaza incepand cu clasa a II-a. Exercieiile
sunt intr-un numar suficient pentru formarea deprinderii de a alcatui astfel de compuneri:
1. "Alcatuiti oral o compunere despre toamna in care sa folositi grupurile de cuvinte: nopti racoroase, soarele palid, covor de frunze, pasarile calatoare, padurea poleita ca aurul, recolte bogate, mere coapte, harnicia agricultorilor;"
2. "Alcatuiti o scurta povestire folosindu-va de unele dintre cuvintele si grupurile de
cuvintedate: vacanta, bunici, mare, munte, prieten, impreuna, carti, discuta, se plimba, se
ajuta, se respecta, nu se cearta, nu se bat;"
3. "Alcatuiti o compunere folosind urmatoarele expresii si grupuri de cuvinte: fulgi mari ca de vata, stele argintii, suvite bogate de beteala, teatru de papusi cu pereti de sticla, Mos Craciun, uriasul din poveste, cetina verde, lumea cartilor, bucuria reintalnirii cu scoala, cu colegii, ambii (amandoi), parinti (parintii)";
4. "Alcatuiti un mic text folosind in propozitii urmatoarele grupuri de cuvinte: cerul cenusiu, jocul fulgilor, saltand de bucurie, fulgi de nea, plini de fericire, cristale sclipitoare, norii grei".
Elaborarea acestor compuneti este precedata si pregatita de alte exercitii: alcatuirea unor propozitii formate din trei si patru cuvinte, formarea de propozitii folosind cuvintele date, ordonarea unor cuvinte dupa diferite criterii (momentele unei zile, cuvinte cu acelasi-inteles), inlocuirea unor cuvinte cu altele cu inteles asemanator. Exemplific cu o compunere realizata dupa exercitiul 3. Am acordat atentie deosebita explicarii expresiilor date, mai ales ca sunt folosite prin construirea unor diverse procedee artistice: comparatii ("ca de vata''), epitete ("argintii, bogate"), metafora ("teatru cu pereti de sticla"). Analizand materialul de sprijin elevii au inteles cu usurinta ca este vorba despre anotimpul iarna.
Iarna
Este iarna. Suntem in ajunul Anului nou. A nins ca in poveste, cu fulgi mari ca de
vata. Peste tot domneste linistea. Noaptea. a fost ger si cerul cu stele argintii lumineaza
covorul alb de nea. Copacii par impodobiti cu suvite bogate de beteala.
Baba Iarna a adus in mijlocul naturii teatrul de papusi cu pereti de sticla. Il putem
admira aici pe Mos Craciun impartind copiilor cele mai frumoase daruri. Uriasul din poveste
a adus din padure un brad cu cetina verde. Au venit sa ne inveseleasca si alti prieteni ai
nostri din lumea cartilor: Mos Viscol si Gerila. Ei ne cheama sa ne jucam cu bulgari, sa ne
dam cu sania, sa facem un om de zapada.
Dar vacanta este pe sfarsite si in curand vom trai bucuria reintalnirii cu scoala, cu
colegii. Intre timp, stratul de zapada s-a ingrosat si cateva zile am fost insotiti la scoala de
amandoi parintii.
«: M, clasa a II-a)
Avand in vedere particularitatile de varsta ale elevilorde clasa a II-a, precum si de dificultatea utilizarii corecte a acestor expresii artistice, compunerea a fost elaborata in colectiv. Am sprijinit elevii sa introduca expresiile date in propozitii, sa stabileasca o legatura logica intre ele, astfel incat continutul compunerii sa aiba inteles, sa fie o dovada a utilizarii constiente a materialului de sprijin oferit .
.• Pentru formarea si consolidarea deprinderilor de a alcatui astfel de compuneri
manualul pentru clasa a III-a contine un numar suficient de exercitii. Unele ofera cuvintele si
expresiile si cer elevilor sa gaseasca titlul potrivit si sa scrie compunerea, sau se da chiar si
titlul si se cere gasirea de catre ei a unor cuvinte care sa poata fi folosite intr-o compunere cu
acest titlu. La aceasta clasa se poate lucra si individual, mai ales atunci cand cuvintele date
sugereaza clar continutul povestirii. De exemplu, pentru alcatuirea compunerii "Visul lui
Gheorgita" au fost date cuvintele: Gheorghita, lucru manual, avion, carton, noaptea, vis
minunat, a zburat, munti inalti, mari albastre, dimineata, avionul, masa. Fiecare cuvant indica
o anumita parte a compunerii, fapt pentru care am cerut elevilor sa citeasca in gand cuvintele
si sa se gandeasca ce poate spune despre fiecare din ele: Ce se poate povesti despre
Gheorghita?; Ce am putea vorbi despre lucrul manual? Pentru a nu se ajungela compuneri
sablon am renuntat Ia elaborarea orala, trecandu-se Ia redactarea lor in scris in mod individual.
Compuneri liber-creatoare
Toate tipurile de compuneri practicabile in ciclul primar sunt compozitii cu caracter
dirijat sau semidirijat, care pregatesc elevii pentru elaborarea compunerilor libere.
Compunerile libere presupun un spor de activitate creatoare, da posibilitatea deplinei
manifestari a spiritului creator, ofera mai multa initiativa in elaborarea lucrarii, spirit de
investigatie, inventivitatea si logica in gandire. Prin ele elevii isi valorifica pe larg motivatiile
cognitive si estetice, elemente esentiale in manifestarea propiilor stari afective. Ei isi
manifesta o puternica tendinta de a include in astfel de compuneri fapte din experienta
personala, de a se exprima intr-un mod original, corespunzator inclinatii lor, sensibilitatii si
atitdinii fata de tema tratata. De aceea, compunerile libere constituie parghii esentiale in a
defini portretul unui copil creator, cu preferinta pentru explorarea necunoscutului, cu inclinatii
de a explica lucrurile intr-un chip nou, cu asumarea unor riscuri intelectuale. Prin compuneri
libere, creatoare intelegem acele texte elaborate pe o tema indicata sau la alegere, in care
autorul este liber a se folosi, preferential, de propiile observatii aspra lumii inconjuratoare, de
cultura acumulata prin lectura, de aptitudinile sale creative, punand la contributie (exclusiv, cu
prioritate sau impletindu-se) cele trei moduri fundamentale de relatare verbala: descrierea, narațiunea, dialogul.
Pentru aceasta, interventiile din partea invatatorului sunt necesare atat in alegerea
temei cat si in orientarea elevilor spre sursele de informare, oferind uneori si sugestii in
legatura cu selectarea si ordonarea materialului.
Metodele pedagogice pe care le folosim in scoala pentru instruirea si educarea elevilor
in acest sens trebuie sa se bazeze pe procedeele naturale de instruire si pe accentuarea
cunostintelor din mediul inconjurator. Urmarind formarea capacitatii de exprimare libera, ca
invatatori avem grija sa nu ignoram vorbirea navalnica ce-i caracterizeaza pe copii, prilej cu
care isi expun propriile idei, gandurile, sentimentele, comportamentul. Meritul acestei actiuni
revine pedagogului francez (invatatorului) C. Freinet care a inteles aceasta excelenta idee si a
elaborat textul liber – absolut liber (noi ii spunem compunere libera) in care elevul e incurajat
sa vorbeasca despre viata din mediul in care traieste si sa-si scrie impresiile, sentimentele, ca .
apoi sa urmeze completarea, clasificrea, perfectionarea lor. El a impus respectul permanent al
personalitatii, prin stimularea fortelor creatoare, prin observarea atenta a realitatilor,
valorificand in orice moment experienta individuala sau de grup.
In ceea ce priveste tipurile de compunere libera, literatura metodica apreciaza ca dupa modul de realizare acestea sunt in numar de trei (dupa Cecilia Caroni si Vera Frimu
Popovici).
Compunerile colective se efectueaza dupa un plan stabilit in insusi procesul elaborarii lor. Se fixeaza tema compunerii lasand elevilor o mare libertate si apoi, cu participarea lor activa se stabileste pe rand fiecare aspect important al compunerii, fiecare idee principala. Dupa parcurgerea acestei etape, ideea este dezvoltata la tabla. In cadrul compunerii libere colective, nu numai ideea principala, dar si imaginile cele mai frumoase utilizate in compunere sunt stabilite in colectiv. Al doilea tip il reprezinta compunerile libere
semicolective. Ca si in primul caz planul este elaborat pe parcursul elaborarii compunerii, iar
elevii propun diferite imagini. Deosebirea consta in faptul ca atat propunerile de idei
principale cat si propunerile de imagini frumoase nu mai sunt apreciate in mod explicit nici de invatator si nici de ceilalti elevi. Acestora li se recomanda, ca dupa obtinerea unui numar de raspunsuri, sa aleaga singuri pe acelea care li se par mai originale si mai expresive. In sfarsit la treilea tip il reprezinta compunerile individuale. In cazul elaborarii acestora atat stabilirea planului cat si dezvoltarea lui revin in intregime elevilor.
Privitor la locul cornpunerilor libere in sistemul celorlalte feluri de compuneri, Eugen
Blideanu si Ion Sedean afirma: Consideram ca solutia cea mai buna este aceea de a se
intercala compuneri libere intre celelalte feluri de compunere … Activitatea de creatie nu se
poate desfasura in etape. Elevii vor trebui angajati permanent in activitatea de elaborare a
unor texte libere. Inca din clasa 1 trebuie sa stimulam copiii sa exprime in mod liber
intamplari la care au fost martori, impresii si chiar puncte de vedere. Ei trebuie stimulati si
incurajati sa-si redea liber cunostintele, trairile afective, chiar daca relatarea este lipsita de o
logica riguroasa. Nu logica trebuie sa stea pe primul plan, ci verbalizarea in sine, exersarea
libera a actului exprimarii. Incepand cu aceasta perioada de scoala, elevii vor fi insotiti de
invațator in orice iesire in natura, facuta cu scop de observare, vor fi indrumati cum sa
observe, cum sa-si noteze impresiile sa nu le uite si sa le poata apoi valorifica in scrierile lor.
La inceput, cand nu stiau sa scrie, elevii ilustrau ceea ce vedeau prin desenele realizate dupa
puterea lor. Odata cu insusirea scrisului elevii isi pot nota intr-un caiet tot ceea ce simt, ce e
deosebit, ce le place, ce le va fi necesar in scrierea si vorbirea lor: cuvinte si expresii frumoase din textele literare sau din vorbirea unor persoane, impresii rezultate in urma observarii diferitelor aspecte ale naturii, simtamintele pe care le-au incercat cu fiecare prilej. Procedand astfel, am constatat ca aceasta este o modalitate practica cu mari valente asupra personalitatii creatoare a elevilor.
Principalele probleme ale metodologiei compunerilor libere graviteaza in jurul a doua
coordonate: elevii sa dispuna de un volum de informatii diverse din care sa se inspire in
alcatuirea lucrarii si sa posede capacitatea de a reda in mod liber, oral sau in scris propriile
idei. Succesul in elaborarea unei compuneri libere depinde de pregatirea prealabila, atat.
informationala cat si tehnica a elevilor. Aceasta pregatire este foarte complexa si nu se refera
doar la pregatirea obisnuita care precede orice lectie de compunere. Este vorba de toate
acumularile realizate de elevi in perioade indelungate de timp, avand ca surse de inspiratie
toate obiectele de invatamant, lectura particulara, experienta de viata a scolarilor, diverse
actiuni extradidactice, trairea diferitelor evenimente si intamplari. Libertatea elevilor in
realizarea compunerilor originale se poate manifesta numai pe fond informational vast si
adecvat. Compunerea libera nu poate fi rezultatul unei simple inspiratii de moment. De fapt,
inspiratia insasi se bazeaza pe un suport informational si pe capacitatea elevilor de a valorifica
aceste informatii. De aceea, consider ca e bine ca tematica acestor compuneri sa fie anuntata
elevilor din timp pentru ca ei sa-si noteze diverse informatii in caietul de impresii, expresii
literare culese din lectura particulara, sa aiba posibilitatea de a medita mai mult asupra
subiectului, ceea ce duce la angajarea gandirii si imaginatiei spre punctul culminant al actului
creator-inspiratia. Ele au ca tema fie descrierea unei fiinte, lucruri, fenomene din natura sau
mediul social in care traiesc elevii, fie nararea unor intamplari sau evenimente importante la
care au participat in scoala, acasa, in satul natal. Alegerea libera a subiectului determina in
mare masura libertatea in elaborarea acestor compuneri. Aceasta deoarece elevii exprima liber
atitudini, impresii, sentimente traite de ei. Sunt primele compuneri libere, narative, bazate pe
experienta de viata a copiilor ceea ce usureaza redactarea lor. Dar prezentarea faptelor este
mai convingatoare daca actiunea relatata este incadrata intr-un decor natural care sa reprezinte
nu numai cadrul de desfasurare, dar si sursa de observatii, de reflectii de sentimente. Avand in
vedere faptul ca reprezentarile copiilor s-au format in contactul nemijlocit cu realitatea, elevii
vor putea realiza cu usurinta acest lucru introducand pe langa elementele descriptive si
aprecieri asupra personajelor. In cazul compunerilor libere descriptive, intocmirea planului de
idei este mai dificila. Cand se face descrierea unei fiinte se porneste de la infatisarea generala
si dupa aceea se trece la prezentarea mai pe larg a trasaturilor fizice si sufletesti. Incheierea
poate fi o impresie, un indemn, o ghicitoare.
Elaborarea compunerilor libere presupune parcurgerea urmatoarelor etape:
-Etalpa informationala (inventiunea) reprezinta activitatea de pregatire si elaborare a unei
compuneri. Elevii trebuie sa consemneze date, fapte, impresii personale sa-si ordoneze acest
material. Culegerea si selectionarea informatiei se poate realiza si ca activitate independenta
acasa. Pentru aceasta este nevoie ca la o ora anterioara celei de redactare a compunerii sa se
formuleze sarcini in legatura cu acest lucru si cu privire la tema. Dar o compunere libera,
creatoare, nu se poate redacta doar pe baza unor date culese dintr-o singura actiune. Ele sunt
utile in masura in care sunt asociate cu alte date si informatii acumulate de elevi cu prilejul
altor actiuni prin care au cunoscut direct realitatile vietii, peisaje naturale, obiecte si fenomene ale lumii inconjuratoare. Pe parcursul acestei etape, invatatorul trebuie sa stimuleze atitudinea constienta a elevilor, sa-i invete sa observe, sa sesizeze ceea ce este esential, sa-i ajute sa gaseasca relatiile cauzale dintre diversele obiecte si fenomene cu care vin in contact.?"
Iata cum poate decurge aceasta etapa in scopul realizarii compunerii cu titlul
"Frumoasa si bogata esti, țara mea!"
Cu ocazia unor drumetii si excursii in locuri pitoresti, vizite la diferite obiective istorice , cu prilejul ingrijirii monumentelor si locurilor istorice din localitate, elevii vin in contact direct cu frumusetile si bogatiile patriei, cunosc momente si evenimente insemnate din trecutul de lupta al poporului nostru. Începand din clasa a II-a elevii isi pot alcatui un caiet in care pot nota observatiile si impresiile culese cu ocazia acestor actiuni. Cunostintele elevilor acumulate pe aceasta cale, se imbogatesc in procesul de invatamant prin contributia disciplinelor scolare.
In timpul orelor de citire si lectura, prin intermediul textelor literare studiate, elevii
afla lucruri interesante despre frumusetile tarii, despre poporul roman si limba romana. Prin
valoarea lor artistica, aceste texte contribuie la imbogatirea si nuantarea vocabularului elevilor cu expresii artistice. Notate in caietele de observatii, retinute si folosite in contexte noi, acestea vor intra cu timpul in vocabularul activ al copiilor, permitand o exprimare libera,
originala si nuantata. Multe din textele de citire si lectura zugravesc prin descrierile din natura
frumusetile patriei noastre. Imaginea generala a tarii se realizeaza asemeni unei picturi in
lectia "Buchetul de flori" de Ana Blandiana. Tara noastra are forma "unui buchet de flori …
asezat intr-o vaza – Marea Neagra".
In orele de cunoastere a mediului inconjurator si de geografie transmitem elevilor
cunostinte despre varietatea formulelor de relief. Pentru a stimula curiozitatea si interesul
elevilor, in prezentarile noastre putem folosi si unele descrieri ale naturii asa cum apar ele in
operele scriitoriilor. In fragmentul "In muntii nostri" Al. Vlahuta face o descriere panoramica
a Carpatilor, cu "crestele incununate de raze, cu vaile adanci si intunecoase spintecate de izvoare repezi si umbrite de paduri seculare, cu varfuri stancoase ce se inalta in cer, ca niste falnice turnuri de cetati. "Frumusetea si bogatia acestor inaltimi" este descrisa si in lectia "Fagaras" de Ana Blandiana. "Varfurile semete stau randuite asemeni unor cetati greu de cucerit" si de Ia poale pana aici se succed mai multe zone de vegetatie: padurile de foioase, padurile de conifere, pasunile alpine. Imaginea padurii apare in "Cartea Oltului" de Geo Bogza: ''E o padure batrana si mareata, ai carei arbori isi inalta trunchiuri le asemenea unor coloane de granit. In campie, inaltii plopi par lumanari de ceara, … lungi insule verzi de un verde izbitor si crud, copacii sunt rauri verticale prin care apa cazuta din nori se intoarce la loc … , paduri pline de pasari, de murmur si de poezie". In operele scriitorilor romani elevii gasesc si o descriere poetica a apelor. In lectia "Delta Dunarii" acest tinut apare ca " … o neintrerupta rostogolire de ape, o insiruire de lacuri, pamanturi plutitoare si ostroave, intinderi nesfarsite de stuf si paduri, gaze care traiesc o singura zi si vulturi care traiesc o suta de ani. Adevarat paradis al rasaritului de soare, … cel mai tana pamant al tarii".
Lectiile de istorie pot valorifica continutul unor texte literare. Este vorba de acelea
care se refera la vitejia, statornicia si harnicia poporului roman. In orele de istorie elevii afla
despre faptele de vitejie ale poporului roman sub conducerea unor domnitori cu dragoste de
neam si patrie. Textele de citire cu continut istoric faciliteaza activitatea de dezvaluire a
insusirilor fizice si, mai ales, morale ale unor eroi ai neamului. Daca expunerea cunostintelor
istorice se face cu ajutorul unor cuvinte si expresii retinute din lectiile de citire, ele devin mai
atragatoare: dacii au fost "oameni viteji, mandri si netematori de moarte, … cinstiti si drepti,
… cu dorinta de a-si apara tara si traiul liber". ("Din viata dacilor" dupa Al. Vlahuta).
Oameni darji, iuti si foarte razboinici" (Razboaiele lui Traian si Decebal" dupa
Mihail Sadoveanu), "Deceba cel harnic si Traian cel drept" au dat piept cu dusmanii, fiind
"parinti de seama". In scrisoarea a III-a de Mihai Eminescu apare figura lui Mircea cel Mare,.
un darz aparator al pamantului stramosesc, care isi apara "saracia si nevoile si neamul". Mihai
Viteazu, care vesnic sade treaz cand e tara Ia necaz ("Cantecul lui Mihai Viteazul"),
reprezinta una dintre cete mai eroice figuri din istoria omenirii. Aceste caracterizari ale unor
personalitati istorice contribuie la intelegerea istoriei patriei, Ia educarea patriotica a elevilor,
ajutandu-I sa imprime sensibilitate relatarilor libere despre jertfa poporului roman pentru
libertate.
Cantecele din repertoriul copiilor sunt si ele o sursa de cunoastere a frumusetilor
patriei ("Melodie din Rapsodia Intai" de George Enescu, "Tara draga" de Cornel Arion).
Cantecul "Limba noastra" de Al. Mateevici reflecta frumusetea limbii romane: "Limba
noastra-i o comoara,! Un sirag de piatra rara, graiul painii, numai cantec, doina dorurilor
noastre". Alte cantece ca': "Hora Unirii" si ''Tara mea" de Cornel Arion, "Chipul Patriei" de
George Enescu, "Romanasului ii place" de D. G. Kiriac, "Scumpa tara romaneasca" de M.
Negrea vin sa zugraveasca frumusetea patriei, a poporului si a neamului nostru, trecutul sau
glorios.
Dispozitiunea este operatia de asezare a ideilor, o etapa in care elevii invata sa-si
ordoneze gandirea, sa stabileasca legaturi intre idei, sa orienteze aceste idei si modul lor de
prezentare spre subiectul compunerii. Pregatirea elevilor pentru aceasta activitate se face prin
stabilirea analogiilor cu unele opere literare, cu texte din manualul de citire Ia care ei insisi au
fost solicitati sa faca analiza si sa formuleze ideile principale. In functie de specificul
compunerii, putem recomanda ca modele diferite speciei literare: povestiri de mica intindere,
pasteluri, texte cu caracter descriptiv, legende in proza, fabule. Elevii nu vor reproduce
modele oferite ci "vor fi stimulati sa stabileasca ordinea pe care o considera ei cea mai
indicata".
Operatia de dispunere a materialului este dificila, fapt pentru care trebuie sa creasca
numarul lectiilor speciale de compunere in care elevii sunt familiarizati cu structura unei
compuneri cu alcatuirea unui rezumat, chiar cu etapele unei cornpuneri. De aceea se impune
ca in lectiile de citire si Ia celelalte discipline de invatamant sa se opereze mai mult si in mod independent cu" elementele lecturii explicati ve, in scopul insusirii instrumentelor muncii intelectuale, necesere elaborarii unei compuneri. Este vorba de formarea deprinderilor referitoare la analiza textului pe fragmente; activitatea cu vocabularul; formularea ideilor principale; reproducerea textului dupa planul alcatuit, intr-o explicare originala. Acestor activitati de pergatire si elaborare a .v= compuneri libere trebuie sa li se adauge altele, specifice realizarii compunerilor. Pentru a consemna date, fapte, observatii, impresii personale culese din contactul direct cu relitatea sau din alte materiale infornationale, elevii trebuie sa stie cum sa inregistreze acest material, cum sa-l ordoneze astfel ca pe plan mintal sa se contureze planul compunerii. Aceasta etapa este "conditionata de materialul concret de care dispun elevii in legatura cu subiectul pe care I-au ales, precum si de masura in care ei stapanesc tehnica alcatuirii unei compuneri."!'
Redactarea propriu-zisa a compunerii, reprezinta prin ea insasi un act creator. Succesul in elaborarea unei compuneri depinde in buna masura de momentul cel mai propice in" care are loc. Dupa pregatirile necesare, fiecare elev trebuie indrumat sa redacteze compunerea atunci cand este predispus sa o faca si traieste dorinta de a scrie. Potrivit unor pareri, aceste lucrari se efectueaza in clasa sub supravegerea cadrului didactic. Consider insa ca elevii pot continua lucrul si acasa daca nu reusesc sa incheie compunerea in spatiul de timp afectat lectiei, intr-un moment de maxima inspiratie.
Iata cum s-a procedat pentru realizarea compozitiei despre satul natal, urmarind aceste trei etape. In scopul pregatirii informationale in legatura cu aceasta tema, elevii au fost indrumati sa foloseasca cunostinte din diferite surse: au recitit fragmente din "Amintiri din copilarie" de Ion Creanga, in care e descris satul Humulesti, am mers prin sat cu intreg
colectivul de elevi pentru a culege material cat mai bogat, impresii proaspete asupra celor
vazute, s-au folosit caietele cu insemnari in care elevii si-au notat impresiile. La ora de
compunere elevii au citit in gand insemnarile facute in timpul excursiei. S-a cerut elevilor sa- si alcatuiasca un plan dupa care sa redacteze compunerea despre satul lor (prilej de ordonare a ideilor), careia sa-i dea un titlu potrivit. Cu o ultima recomandere, de a formula propozitii frumoase si complete, inlantuite logic, avand in vedere si partile unei compuneri, s-a trecut la etapa cea mai. importanta redactarea compozitiei in mod individual. Pentru tratarea acestei teme s-au rezervat doua ore (excursia preliminara facandu-se dupa orele de curs, cu o zi inainte). Redactarea unei compuneri s-a facut in clasa, iar in ora urmatoare de compunere, am ales spre exemplificare urmatoarea lucrare:
Prin sat
Eu m-am nascut și traiesc in satul Cătiaș. Situat in nordul județului, este un sat de munte, are o altitudine de 1013 metri.
Satul meu este cam izolat. Există totuși la noi școală, biserica și câteva magazine.Pentru a ajunge aici trebuie să străbați drumul greu, dar foarte frumos,să urci mult. Este înconjurat de păduri multe și tot felul de arbuști care au fructe gustoase: zmeură mure,afine pe care le mâncăm ori le culegem și mamele le fac dulceață. Aici își au ascunzișurile multe animale sălbatice :lupi, urși, vulpi iepuri.oamenii din satul meu sunt harnici,cresc animale ori lucrează în pădure sau străinătate. Muncesc mult vara pentru a avea provizii iarna când zăpada face ca drumul să fie greu.Îmi place satul meu oricând, dar mai ales vara când vin copii de la oraș și iarna de sărbători când, cu mic cu mare colindăm pe ulițele satului îmbrăcați în costume populare. Îmi place satul meu!
(M.C, clasa a IV-a)
Planul individual care a condus la realizarea acestei compuneri a fost urmatorul:
Satul in care m-am nascut.
Cum arata primavara (vara).
Ce fel de oameni locuiesc in el.
Cladiri importante din satul meu.
Ce simt pentru satul meu.
Fara a avea un pronuntat caracter artistic, aceasta compunere impleteste elementele narative cu cele descriptive, iar in final, cuprinde si un mic dialog imaginat de elevul respectiv. Ea reflecta atitudinea autorului fata de cele descrise, bucuria ca satul sau e un sat frumos si cu oameni harnici.
"Credeam ca orice activitate cu caracter independent, realizata printr-un effort de
gandire personala, concretizata prin restructurarea sau reorganizarea cunostintelor anterioare, care se contureaza intr-un raspuns sau intr-o situatie noua, originala, poarta in sine elementele creatiei. De aceea, psihologic vorbind, activitatea elevului care investigand descopera.
Aceste compuneri solicita elevilor povestirea unor intamplari imaginare
cu o totala libertate in redactarea lor. Rod al gandirii si imaginatiei creatoare ele se
caracterizeaza prin originalitate si chiar sensibilitate.
Putem spune ca elaborarea compunerilor cu adevarat libere presupune o pregatire in
timp, in care elevii au de parcurs un drum relativ lung. Planul si in general pregatirea lui,
elaborarea compunerii se face in colectiv, dar pe cat posibil individualizat. "Fiecare elev va fi
stimulat in legatura cu tema compunerii: sa redea ceea ce il intereseaza; ce I-a placut; ce a
gandit; ce a simtit; sa foloseasca exprimarea ce ii pe care o gaseste mai adecvată
Compunerile gramaticale
Ele reprezinta cadrul cel mai eficient de aplicare in practica a cunostintelor teoretice
insusite la orele de gramatica si constituie baza unei exprimari corecte, nuantate, expresive.
Formarea priceperilor si deprinderilor de exprimare, respectarea regulilor lingvistice in
exprimarea corecta are influente pozitive asupra comportamentului elevului, asupra
personalitatii lui. Constientizarea normelor gramaticale se realizeaza in insusi procesul
exprimarii, odata cu aplicarea in practica a cunostintelor insusite. Numai in felul acesta, cele
invatate la aceasta disciplina isi gasesc adevarata finalitate. Formarea instrumentelor de
autoreglare, de autocontrol la elevi, se realizeaza prin cultivarea unei atitudini constiente fata
de fiecare regula sau definitie, facandu-i constienti de valoarea practica a acestora. Daca la
inceput, prin exercitiile aplicative, solutiile gramaticale folosite sunt justificate la nivelul de
explicatii, prin verbalizare, cu timpul ele se interiorizeaza fiind folosite in mod automat.
Ca forma superioara a exercitiilor gramaticale, compunerile gramaticale, asigura un
grad inăi mare de participare activa, constienta si creatoare a elevilor. Ele se deosebesc de
celelalte compuneri prin faptul ca sunt mai scurte si urmaresc, pe langa dezvoltarea exprimarii elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale si ortografice. Compunerile gramaticale se incadreaza intr-una sau alta din categoriile de compuneri cunoscute, dupa cum este si
caracterul temei la care se fac aplicatiile gramaticale. Astfel, sunt compuneri in care punerea
in diferite ipostaze ale unui fenomen gramatical se realizeaza fie pe fondul unui text literar
studiat, fie pe baza unor tablouri, ilustratii descrise fie in cadrul unor compuneri total libere.
Elevii pot elabora astfel de compuneri chiar din clasa a doua, oral sau in scris, pe baza unul
material concret dat. Cerem elevilor sa alcatuiasca scurte compuneri in care sa foloseasca
unele cuvinte cu particularitati ortografice, unele semne de punctuatie sau alte cerinte legate
de o scriere corecta. De pilda:
1. Alcatuiti un mic text folosind cuvinte care sa contina grupurile de litere invatate.
2. Alcatuiti o scurta compunere in care sa folositi cuvintele: implinit, imbracat, imbinat,
impreuna, bomboane, impletit, impartit. Dati-i un titlu potrivit.
La aniversare
Ieri am implinit noua ani. M-am imbracat cu o rochie noua. Mi-am impletit parul in
cozi si mi-am prins funde roze. Au venit colegii mei. Le-am impartit bomboane si prajituri. l-
am imbiat sa manance prajituri, pentru ca le facusem eu, impreuna cu mama. Am imbinat
apoi cantecul cu jocul. Ce bine ne-am simtit impreuna!
(A. S, clasa a II-a)
Compunerile gramaticale solicita din partea elevului depunerea unui efort intelectual,
il pune in situatia de a exersa in mod sistematic actul vorbirii libere. Contribuie la dezvoltarea
imaginatiei si gandirii creatoare, la formarea capacitatii de a utiliza in mod constient
materialul concret dat si de a alcatui-cu acesta mici texte in care propozitiile sa fie legate prin
inteles. Compunerne gramaticaie nu inseamna o lectie, ci un exercitiu in cadrullectiei. Pentru
aplicarea unor cunostinte de gramatica s-au formulat exercitii de felul: alcatuiti propozitii cu
urmatoarele semne de punctuatie: semnul intrebarii, semnul exclamarii, punctul si doua
puncte, virgula, linia de dialog. Am selectat cateva din cele alcatuite de elevi:
,. Daniela miroase un trandafir.
– Mergi cu mine la librarie?
– Valerica, unde te duci?
Pentru maine am de invatat la: gramatica, matematica si geografie.
– Mariane, du-te la scoala!
Ce vreme frumoasa este astazi!
Iata cum s-a procedat pentru efectuarea exercitiului urmator consultandu-se "Metodica desfasurarii orelor de compunere expunere" de Vasile Molan si Marcela Penes. Elevii au avut ca sarcina sa alcatuiasca o scurta compunere folosind urmatoarele cuvinte ca atribute: alba, rece, pufoasa, voiosi, inghetat, lucios de zapada. S-au scris aceste cuvinte pe tabla si li s-a cerut elevilor sa se gandeasca la substantive carora le-ar putea atribui insusirile date.
Copiii au gasit urmatoarela substantive: zapada (alba, rece, pufoasa); copii (voiosi); rau (inghetat, lucios); om (de zapada). Urmatoarea cerinta adresata elevilor a fost sa formuleze propozitii
Sunt roman
Eu locuiesc intr-o tara frumoasa, cu un popor harnic si priceput. Patria mea se
numeste Romania. Traim intr-o tara libera, dar nu trebuie sa uitam suferintele stramosilor
nostri pe aceste meleaguri. De-a lungul timpului, mai presus de toate a stat dragostea pentru
neamul si limba romaneasca. Cantecele noi si vechi slavesc vitejia, curajul si neatarnarea
sufletului romanesc. Sunt mandru ca pot spune: Sunt roman!
(S. V, clasa a III-a)
In felul acesta putem cere elevilor sa redacteze compuneri in care sa folosesca
adjective sau verbe date, fie extrase din diferite texte. Putem efectua cu elevii si compozitii pe
baza unor propozitii simple pe care copiii urmeaza sa le dezvolte dupa felul cum socotesc ca
s-au desfasurat intamplarile; cu propozitii care nu sunt asezate in ordinea corecta si pe care
scolarii trebuie sa le aseze in succesiunea firească a momentelor povestirii; cu omiterea
semnelor de punctuatie pe care elevii trebuie sa le puna.
Un alt tip de exercitiu este compunerea gramatical a liberă. Cerem elevilor sa descrie o calătorie scurtă in care sa folosescă substantive proprii. O astfel de cerinta face ca elevul sa se concentreze asupra expunerii, cat si asupra substantivelor proprii, respectiv ortografierea lor corecta. Astfel de compun eri se pot elabora si in legatura cu semnele de punctuatie: Scrieti o compunere cu titlul "In recreatie", "La magazin" in care sa folositi semnele de punctuatie invatate.
Compunerile gramaticale stimuleaza gandirea elevilor, caci o exprimare corecta
inseamna o judecata corecta, le dezvolta capacitatea de creatie si formeaza deprinderi de
exprimare corecta si constienta. Pentru ca redactarea unor astfel de compuneri solicita efort
intelectual ele trebuie sa se desfasoare in acel moment al lectiei in care elevii pot face fata
unui asemenea effort.
Descrierea și caracterizarea
Descrierea si caracterizarea sunt compuneri complexe, cu grad inalt de dificultate
pentru elevi, recomandate de programa pentru clasele a III-a si a IV-a, acestea reprezentand o
sinteza a tipurilor de compunere practicate la ciclul primar. Textele literare pentru citire-
lectura din manualele claselor II-IV contin suficiente modele de descriere si caracterizare a
unor personaje, animale, colturi din natura, fenomene ale naturii. Iata cateva titluri: "Bunica"
de St. O. Iosif; "Bunicul" de B. St. Delavrancea;
In analiza acestor texte trebuie sa se insiste asupra elementelor de expresie specifice
descrierii si caracterizarii, pentru ca elevii sa se familiarizeze din timp cu tehnica elaborarii
lor. In legatura cu descrierile, varietatea aspectelor si obiectelor naturii cere din parte noastra
o temei ică pregatire si o desfasurare metodica interesanta. Descrierea unui fenomen se
deosebeste de descrierea unui obiect, a unei fiinte, de descrierea unui peisaj. Priceperile si
deprinderi le scolarilor se sprijina in mare masura pe valorificarea, cu simt de raspundere, a
descrierilor pe care scolarii le-au intalnit incepand chiar din clasa 1 cu ocazia dobandirii unor
cunostinte elementare de stiintele naturii, cu ocazia predarii a numeroase texte literare sau cu
caracter practic stiintific. Familiarizarea elevilor cu elementele de descriere s-a facut si prin
intermediul jocului didactic. Prin jocurile "Ce e?"; "Cine e?" ("are urechi lungi, blanita
cafenie, alearga repede, se teme si de umbra lui"); "e greoi, e mare la trup, doarme toata iarna,
mormaie prin padure" si "Portretul" elevii au lucrat mici descrieri ale unor lucruri sau fiinte.
Ei au invatat sa faca acest lucru si cu ajutorul ghicitorilor.
Caracterizarea personajelor din textele literare, facuta cu subtilitate si sensibilitate,
devine in procesul instructiv-educativ o modalitate de realizare a sarcinilor educative". Prin
intermediul lectiilor de analiza literara, profesorului i se cere insa sa depuna pasiune in
predarea orelor de curs, sa patrunda problematica operelor, sensul lor umanist, sa inteleaga
psihologia personajelor, cu o argumentare logica, bazat pe fapte concrete adanc graitoare".
Caracterizarea unor personaje trebuie sa fie rezultatul unui dialog viu intre invatatori si elevi care sa trezeasca in sufletele elevilor emotii, dar si justetea cauzei pentru care lupta
acesti eroi, oameni simpli, obisnuiti, sa-i convinga de superioritatea insusirilor lor morale. In
functie de natura operei epice sau dramatice precum si de natura artistica a fiecarui scriitor, in procesul creatiei se poate recurge la numeroase posibilitati in scopul individualizarii unui
personaj. Important este ca impreuna cu elevii sa punem in lumina mijloacele artistice folosite de scriitor, pentru caracterizarea personajului. Avand in vedere particularitatile de varsta ale scolarilor mici, la inceput mijlocul cel mai accesibil de caracterizare al personajelor este portretul fizic si moral realizat de scriitor.
In povestirea "Fata babei si fata mosneagului" de Ion Creanga sunt prezentate chiar de
la inceput, prin contrast, insusirile fizice si morale ale celor doua fete. Fata babei era "sluta,
lenesa, tafnoasa si rea la inima" in timp' ce fata mosneagului "era frumoasa, harnica,
ascultatoare, rob ace, rabdatoare si buna la inima". Dar pentru ca actiunea reprezinta "mijlocul principal permanent si generalizat" prin care se caracterizeaza un personaj, autorul continua cu prezentarea faptelor personajului principal, ceea ce ii aduce mai mult in individualitate: " … ea dupa gateje in padure, ea … la moara, ea in toate partile dupa treaba … dintr-o parte venea si-n alta se ducea. "Fatat mosneagului, frumoasa si harnica, curata parul de uscaturi si' de omizi, "raneste fantana si-o ingrijeste foarte bine, calca lut si lipeste cuptiorul, ingrijeste cat nu se poate mai bine de casa sfintei Duminici".
Predarea lecturii "Stejarul din Borzesti" de E. Camilar a oferit elevilor prilejul
caracterizarii lui Stefan cel Mare, domnul Moldovei. Redactarea acestei compuneri a fost pregatita in prealabil astfel: am comentat cu elevii continutul acestei lecturi, am facut referire
la personajul principal, la insusirile lui fizice si mai ales la calitatile sale morale reesite din
faptele si intamplarile petrecute. Pe parcursul prezentarii lor am insistat cu precadere asupra
sem alarii de catre elevi, a unor caracteristici si legarea' lor de o serie de manifestari ale
personajul
Aceasta categorie de compunere solicita intr-o masura mai mica capacitatile creatoare
ale elevilor si au mai mult o valoare practic-utilitara. Redactarea ei se bazeaza mai ales pe
capacitatea individului de a-si exprima clar si concis gandurile. Ca oricare compunere impune
respectarea unor reguli legate de forma, estetica scrisului, asezarea in pagina, corectitudinea
gramaticala.
Dintre compunerile cu destinatie oficiala, programa scolara prevede completarea
formularului c.E.C. de depunere. Fiind vorba de respectarea stricta a regulilor de completare,
aceasta activitate nu admite creativitate. In acest caz, lectiile de compunere urmaresc insusirea
de catre elevi a tehnicii de completare a formularului C.E.C. De aceea se impune ca ele sa
aiba un caracter practic. Fiecare elev trebuie sa vada un formular si sa faca exercitii de
completare, folosind un scris citet, curat, fara stersaturi, pentru ca acest document sa fie
valabil. Incepand din aceasta clasa putem initia elevii si in redactarea unui bilet, a unui articol
la gazetele de perete din scoala, urmand ca in clasele urmatoare sa-si insuseasca tehnica de
expediere a unei carti postale sau a unei telegrame (de felicitare, comunicari urgente) .
3.3. VERIFICAREA, CORECTAREA SI APRECIEREA COMPUNERILOR ELEVILOR.
Verificarea, corectarea și aprecierea compunerilor se impune cu necesitate a fi facute
permanent, cu scopul de a inlatura eventualele greseli facute de elevi, de a preveni aparitia
unora si pentru a asigura o atitudine pozitiva fata de munca, o indrumare precisa a fiecarui
elev in parte. Totodata ii stimulam pe elevi in activitatea lor de viata. Verificarea si aprecierea
compunerilor se face in clasa si acasa. In timpul corectarii se urmareste atat continutul cat si
forma compunerilor. "In ceea ce priveste valoarea intrinseca a unei compuneri, in aprecierea
ei, trebuie avute în vedere urmatoarele criterii: unitatea tematica; inlantuirea logica a ideilor;
tonalitatea afectiva a lucrarii (participarea emotiva, trairea elevilor, atitudinea sincera,
deschisa fata de subiectul trarat); calitatea lexicului folosit, bogatia vocabularului activ,
Dacă în clasa 1 si a II-a, greseala se corecteaza integral, in clasele urmatoare am folosit
acele procedee care ii obliga pe elevi sa gandeasca aupra formelor ortografice (procedeul de a
taia cu o linie greselile facute sau doar de a sublinia cuvantul cu greseala, fara a mai pune
intrebari, obligandu-i pe elevi sa gaseasca forma corecta). Se impune ca dupa aceea sa se
verifice din nou tema, pentru semnalarea și corectarea integrală a greșelilor rămase. Un alt
procedeu folosit în corectarea greșelilor a fost acela prin care am antrenat întreg colectivul de
elevi. Dupa ce elevul a citit compunerea, elevi au corectat greșelile sesizate. O altă formă de
verificare a compunerilor este autocontrolul. Elevii trebuie obișnuiți ca dupa terminarea
compunerii să o citească o dată-de două ori, pentru a urmări conținutul, folosirea cuvintelor,
expresiilor, daca au scris corect din punct de vedere ortografic, dacă au folosit corect semnele
de punctuație.
Discutarea compunerilor elevilor s-a făcut la sfârșitul lecțiilor și în ore special
destinate: "Discutarea critică a compunerilor în cadrul colectivului de elevi contribuie într-o
măsură însemnată la formarea deprinderilor elevilor de a alcătui compuneri frumoase.
Arătarea lipsurilor unor compuneri, relevarea părților pozitive, menționarea unor expresii
frumoase, plastice, a stilului unor lucrări, constituie modele și îndreptare de lucru pentru
compunerile viitoare.,, Discutarea compunerilor elevilor s-a făcut la sfârșitul lecției și în ore
special destinate: "Discutarea și analiza compunerii lor, criticarea unor compuneri în clasă, e·
un procedeu de a-i pune pe elevi în situația de a vedea greșelile pe care le-au făcut, le dezvoltă
simtul critic. Este bine ca în cazul aprecierilor generale să se prezinte atât aspectele pozitive
cât și cele negative, care sunt parțile realizate ale compunerii, ce s-ar putea face pentru
îmbunătățirea lucrarii. Pentru că forma elevilor deprinderea de a aprecia o compunere, este
indicat ca de fiecare dată să afișăm criteriile de apreciere. Confruntând compunerile ascultate
cu aceste criterii activizăm clasa, trezim interesul elevilor pentru lucrarea citită, dar mai ales
pentru apreciere și autoapreciere. Analizând compunerile elevilor și obesrvand caietele
acestora putem urmări și aspecte legate de prezentarea grafică.
În aprecierea compunerilor trebuie să ținem seama și de aspectele legate de originalitate-calitatea conform căreia, în lucrare se manifestă ceva din personalitatea celui care scrie și dă creativitate.
În unele situații, pentru evaluarea compunerilor se poate proceda astfel: se cere unui
elev să citeasca în întregime compunerea apoi propoziție cu propoziție, ori fraze care sunt
analizate amănunțit. Împreună cu elevii se stabilesc calitativele lucrării. Este un procedeu ce
contribuie la antrenarea elevilor în aprecieri și auto aprecieri asupra modului si formei de
realizare a compunerilor, la dezvoltarea simțului critic, a spiritului de observație. Consider că,
în aprecierea compunerilor elevilor, nu trebuie să se facă afirmații de genul: ''Nu-mi place lucrarea", ''Nu este buna", ci invatatorul sa intrebe: "Ce este bine realizat în compunere?", "Cum s-ar putea îmbunătăți?" In felul acesta nu provocam elevului in cauza
o stare psihica nedorita. Practicarea dovedeste ca, pusi in conditii care stimuleaza dispozitiile lor latente elevii pot fi sensibilizați și mobilizați pentru progres.
3.3.2.Tipuri de exerciții utilizate la clasele a ll-a-alV-a:
1.Alcătuiește enunțuri cu ajutorul cuvintelor: dulce, tace, ger, eu, iepure, rachetă,ghem.
2.Ordonează cuvintele pentru a forma enunțuri.
Se; cine; scoală; departe; de; dimineață; ajunge.
3.Desparte în silabe cuvintele:strălucește, dimineață, luminează.
4.Ordonează propozițiile într-un text. Dă un titlu textului.
5.Scrie un bilet prin care să ceri o carte unui coleg.
6.Scrie un bilet prin care să mulțumești unui cunoscut de un bine pe care ți l-a făcut.
7.Găsește întrebări răspunsurilor date.
8.Găsește însușiri cuvintelor date.
9.Aseamănă sau compară: negru ca….,șiret ca….
10.Să alintăm cuvintele.
11.Eu spun una, tu spui mai multe.
12.Alcătuiește enunțuri cu ortogramele date.
13. Redactează o scrisoare cuiva drag, respectând formulele specifice.
14.Transformă dialogul în vorbire indirectă.
15.Transformă în dialog textul.
16.Completează cu semnele de punctuație potrivite.
17.Găsește cuvinte cu înțeles asemănător/opus.
18.Caută cuvinte înrudite pentru cuvântul….
19.Subliniază părți de vorbire/ de propoziție.
20.Analizează părți de vorbire/propoziție.
21.Trece verbul…. la diferite timpuri.
22.Transformă substantivele în adjective (puf-pufos).
23.Înainte de p și b scriem întotdeauna m. Exerciții.
24.Formează noi cuvinte, punând în fața cuvintelor date: stră-,ne-,con-,bi-,di-.
25.Găsește înțelesurile cuvintelor.(omonimie).
26.Alcătuiește un text folosind expresii frumoase.
27.Extrage morala textului.
28.Formează propoziții simple/dezvoltate.
29.Enumerează trăsăturile fizice/morale ale unui personaj.
30.Formează propoziții afirmative/negative.
31.Formează propoziții enunțiative/interogative/exclamative.
32.Prin ce părți de vorbire pot fi exprimate părțile de propoziție.
Etapa postexperimentală/finală
Etapa experimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală și compararea cu evaluarea inițială.
Tipuri de compuneri școlare: criterii de clasificare
Compunerea este o lucrare, de cele mai multe ori școlară, pe o temă dată, în timp ce
compoziția e modul" de organizare internă de structurare a unei lucrări.
"Compunere, compuneri
1) acțiunea de a compune și rezultatul ei, alcătuire, îmbinare.
2) bucată literară sau muzicală: compoziție.
3) lucrare școlară asupra unei teme.
Compoziție:
totalitatea elementelor care alcătuiesc o unitate, structură, unitate, alcătuire;
operă, bucată, compunere aristică, în special muzicală; studiul regulilor de compunere a unei bucăți muzicale; totalitatea cunoștințelor muzicale care permite compozitorului să se exprime într-o formă artistică;
exercițiu școlar constând în dezvoltarea în scris a unei teme cu caracter literar date de
profesor, compunere".
În sens restrâns, compunerea numește numai acțiunea de a compune și rezultatul ei, în timp ce compoziția ne apare ca o calitate interioară a acțiunii de a compune, felul, modul de organizare al unei cornpuneri. Se vorbește astfel despre compoziție în literatură sau muzică, înțelegându-se prin aceasta în sens restrictiv, un ansamblu de reguli sau norme după care se alcătuiește o operă literară sau muzicală, arta, știința sau tehnica de a compune. Desigur, operele de artă nu se nasc din reguli sau rețete generale, dar nu-i mai puțin adevărat că aceste reguli pot fi cunoscute pe cale inductivă din experiențele artistice individuale, astfel încât imitarea modelelor și achiziția unor reguli sau principii de comunicare între oameni pot constitui un mijloc eficace de educație și instruire la orele de compunere. Într-un articol din 1906, Garabet Ibrăileanu aprecia compoziția în literatură ca fiind "cea mai calificată muncă omenească, împreună cu cea a savantului și filosofului".
Aspecte mai importante ale compunerilor: înfățișarea lor scrisă
și un anumit grad de convenționalitate, manifestat în caracterul normat, ca rezultat al unei
îndelungi experiențe sociale și culturale. După câteva reguli sau norme generale putem
elabora în situații și momente diferite o varietate infinită de compuneri individuale.
Trăsăturile importante ale compunerilor rezultă din deosebirile naturale care există
între exprimarea scrisă proprie compunerilor și exprimarea orală. Exprimarea orală este
spontană, simplă șiuneori neglijentă. În situații de vorbire obișnuită, nu se manifestă-
interes deosebit față de corectitudinea gramaticală, propozițiile sunt simple, întregite
frecvent de gesturi sau mimică. Exprimarea scrisă este elaborată, precedată adesea de un plan,
care asigură ordinea, claritatea și înlănțuirea logică a ideilor. Vocabularul este selectat, bogat
și nuanțat. Exprimarea scrisă este marcată de preocuparea față de respectarea regulilor
gramaticale, ortografice și de punctuație, de dorința de exprimare frumoasă.
Nivelul originalitații unei compuneri realizate de elevi este determinat în mare parte de
felul compunerilor, cunoscut fiind faptul că imaginația creatoare a copiilor se angajează în
moduri diferite. Problema felurilor compunerii trebuie privită sub două aspecte. Pe de o parte,
fiecare compunere are un subiect, luat din realitatea înconjurătoare, cunoscută fie direct, fie
indirect de copil. . Se înțelege că nivelul origina ităț i depinde și de subiectul abordat. În
legătură cu aceasta trebuie avute în vedere volumul de cunoștințe, experiența de care dispune
fiecare elev, precum și acumulările realizate cu privire la tema respectivă. Subiectul abordat
într-o compunere nu poate constitui totuși criteriul de bază în stabilirea felurilor compunerilor.
Cu privire la subiectul unei compuneri se poate lua în considerare mai de grabă sursele de inspirație de la care se pornește, materialul faptic utilizat. Dar nici acest lucru nu poate fi suficient pentru a realiza o clasificare a felurilor compunerilor; el ne introduce spre un alt indicator care poate orienta cel mai bine tipologia compunerii: gradul de independență a elevilor în elaborarea unei compuneri. Se înțelege că sursa, materialul utilizat, oferă
posibilitați diferite de participare independentă în realizarea compunerilor. Atfel, o compunere după textul pe care-l citesc elevii solicită în măsură mai mică efortul lor independent decât o compunere pe baza observațiilor și impresiilor personale ale elevilor. Prin urmare "se poate aprecia că în clasificarea compunerilor se are în vedere, pe de o parte, materialul pe baza căruia se realizează compunerea – textul citit, un șir de ilustrații, un tablou etc.
Majoritatea specialiștilor, lingviști, pedagogi, metodiști clasifică compunerile:
a) după agentul lor sau gradul de participare a elevilor în:
colective (când planul și redactarea se efectuează cu contrubuția tuturor elevilor clasei);
semicolective (când planul se elaborează în colectiv și redactarea se face individual);
individuale (atât planul cât și redactarea se fac individual).
b) după conținutul sau materialul pe.baza căruia se face copunerea compuneri libere;
compuneri după texte literare;
compuneri cu destinație specială.
Compunerile libere au un grad mai mare sau mai mic de originaliate, după cum pornesc
de la o ilustrație, o imagine, un tablou, se fac pe o temă dată sau pornindu-se da la un proverb,
un text sau mai multe texte, reproduc o întâmplare din viața personală ori se alcătuiesc după o
temă aleasă. Varietatea compunerilor libere practicate în școală se poate reduce la câteva tipuri generale, cu o metodologie de elaborare asemănătoare:
compuneri după ilustrații, imagini, tablouri;
compuneri pe baza unor cuvinte date;
comentarea unor maxime, proverbe, zicători;
compuneri pe baza unui text un text;
comentarea unor spectacole, competiții, emisiuni;
descrierea unor obiecte, lucruri sau ființe, fenomene naturale, sociale sau psihologic
compuneri libere creatoare.
Cele mai obișnuite compuneri după texte literare practicate în școală sunt: rezumatul,
comentariul literar, analiza literară, caracterizările de personaje, sinteza, paralela, recenzia.
Compunerile cu utilitate specială care se învață în școală se împart în:
compuneri corespondență: scrisoarea, telegrama, biletul, cartea de vizită, cartea poștală ilustrată;
compuneri cu destinație oficială: cererea, autobiogrfia, declarația, procesul-verbal etc.
după formă sau modul de expunere, compunerile sunt: descriptive, narative, în proză, în
versun.
Etapa postexperimentală/finală
Evaluare finală
Limba și literatura română, clasa a II-a
Dictare:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Răspunde:
Care sunt personajele?
___________________________________________________________________________
Unde se ducea Iepurele?
___________________________________________________________________________
Ce voia să cumpere Iepurele?
___________________________________________________________________________
Desparte în silabe cuvintele:
drum – ______________________ iepurele – _____________________
șubă – _______________________ mergea – _____________________
încălțări – ______________________ zgribulit – _____________________
Scrie cuvinte:
a) cu înțeles asemănător b) cu înțeles opus
iarmaroc – ______________________ noi – ____________________________
ciuboțele – ______________________ să cumpere – ______________________
pornise – ________________________ mergea – _________________________
Alcătuiește propoziții după
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Completează cu semnele de punctuație potrivite:
La mare
Andrei Dorel și Anca au plecat la mare
Andrei întreabă
Când facem baie în mare Dorel
Peste o oră
Ce minunat este să înoți
Completează:
cu m sau n cuvintele: poru__bel, î__ainte, î__părat, u___brelă, î___alt, câ___pie;
cu î sau â cuvintele: ___nalt, cobor__, c__mpie, __ntunecat, hotăr__, __nc__ntat.
Scrie câte două cuvinte care să conțină grupurile de sunete învățate:
ia ……………………………………………………; ea …………………………………………………….;
ie ……………………………………………………; oa …………………………………………………….;
ua …………………………………………………..; uă ………………………………………………………
Redactează o compunere cu titlul „ În pădure”
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA A II-A
Se dă textul:(pentru dictare)
Iepurele pornise spre iarmaroc. Avea doi galbeni. Voia să-și cumpere încălțări. Mergea zgribulit și speriat. Pe drum se întâlni cu Ogarul. Avea șubă și ciuboțele noi.
– Cât ai dat pe ciuboțele?
Evaluare finală
Limba și literatura română, Clasa a III-a
Dictare:
Împăratul veni să ceară lui Tudorel fluierul fermecat.
– Eu sunt împăratul acestei țări. Cum ai îndrăznit să nu asculți poruncile mele?
– Dar ce am făcut?
– Am trimis oameni cu daruri frumoase, cu haine scumpe și bani mulți ca să îmi dai fluie
Desparte în silabe cuvintele:
împăratul – ___________________ fluierul – __________________ fermecat- __________
poruncile – ___________________ oameni – __________________ daruri – _____________
Selectează din text:
două substantive _______________________________________
două adjective _________________________________________
două verbe ____________________________________________
4. Scrie cuvinte:
– cu sens opus pentru: – cu sens asemănător pentru:
a veni – daruri –
scumpe – fermecat–
frumoase – țară–
5. Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte: sfioasă, dumbravă, plăpând.
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Redactează o scurtă compunere în care să folosești ortogramele: sa/s-a, ia/i-a,sau/s-au,nea/ne-a,la/l-a,neam/ne-am.Alege forma corectă a cuvintelor:
Scrie trei propoziții simple, apoi transformă-le în propoziții dezvoltate.
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Se dă propoziția: Vântul ușor leagănă valurile.
Analizează părțile de propoziție.
Scrie propoziția simplă.
Realizează schema propoziției.
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Scrie o carte poștală adresată bunicilor.
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA a III-a
Test de evaluare finală
A. Se dă textul :
„ Petrișor era ciobănășul satului. El pornea dimineața cu oițele sătenilor spre pajiștile bogate. Le îngrijea cu drag, le cânta și seara cobora cu ele la casele oamenilor.
Într-o zi , pe când își veghea mioarele, îi apăru înainte un bătrânel:
– Băiete, te-am văzut cu câtă dragoste îți păzești turma și vreau să te răsplătesc.
– Dar cine ești tu?
– Eu sunt Duhul Pădurilor și stăpânesc aceste locuri. Vino cu mine să-ți alegi un dar!
Petrișor intră într-o peșteră plină de bogății : pietre prețioase, bijuterii, monede de aur. Într-un colț zări trei fluierașe. Se duse bucuros spre ele, îl alese pe cel făcut dintr-o crenguță de alun și le lăsă acolo pe cele cu diamante pe ele.”
Cerințe:
Extrageți ideea principală a textului.
Povestiți,în maximum 6 rânduri,conținutul textului de mai sus.
Găsiți câte un cuvânt cu sens asemănător pentru cuvintele: ”săteni”,”dragoste”,”dar”,”bogății”.
Găsiți câte un cuvânt cu sens opus pentru cuvintele: ”dimineața”,”bogate”,”bătrânel”,”intră”.
Formați adjective , apoi substantive , pornind de la verbele: „a respecta”,” a munci”.
Despărțiți în silabe cuvintele: „ciobănașul”,”îngrijea”,”răsplătesc”,”mioarele”.
Formulați enunțuri în care să folosiți cuvintele: mai, m-ai, va, v-a, cel, ce-l.
Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul „poartă” să aibă înțelesuri diferite.
B.
Alcătuiți trei enunțuri în care substantivul „poveste” să îndeplinească, pe rând, funcția de:
a) subiect ; b) complement ; c) atribut .
Se dă propoziția:
Noi vom dărui fratelui două pâini calde.
Cerințe:
analizați sintactic și morfologic toate cuvintele din propoziția dată ;
întocmiți schema propoziției date;
transformați propoziția dată în propoziție simplă.
3. Alcătuiți o propoziție după schema:
S. A. P. C. A.
s. a. v. s. a.
4. Tăiați forma scrisă greșit:
Maria sa / s-a dus la / l-a colega sa / s-a.
El este cel / ce-l care va / v-a duce mai/ m-ai departe tradiția.
Elevii clasei voastre sau / s-au dus sau / s-au nu la / l-a pădure de I Iunie?
C. Redactează o compunere cu titlul „ În parc”
Barem de corectare
A. – 42 puncte
1. 3 puncte
2. 15 puncte,după cum urmează:
-formularea de enunțuri scurte, clare, precise, folosind doar persoana a III-a – 7 puncte ;
-respectarea cerinței de a nu depăși cele 6 rânduri,ordinea desfășurării întâmplărilor – 2 puncte ;
-respectarea regulilor de ortografie – 2 puncte ;
-respectarea regulilor de punctuație – 2 puncte ;
-așezarea în pagină – 1 punct ;
-lizibilitatea – 1 punct .
3. 4 puncte ( 4 x 1 p)
4. 4 puncte ( 4 x 1 p)
5. 4 puncte ( 4 x 1 p)
6. 4 puncte ( 4 x 1 p)
7. 6 puncte ( 6 x 1 p )
8. 2 puncte ( 2 x 1 p )
– 34 puncte
1. 4,5 puncte ( 3 x 1,5 p)
2. a) 12 puncte ( 6 x 2 p )
b) 6 puncte ( 12 x 0,5 p )
c) 2 puncte ( 2 x 1 p )
3. 5 puncte
4. 4,5 puncte ( 9 x 0,5 p )
C. – 14 puncte ,după cum urmează:
-formula de adresare – 1 punct ;
-conținutul – 5 puncte ;
-ortografia – 2,5 puncte ;
-punctuația – 2 puncte ;
-formula de încheiere – 1 punct ;
-semnătura – 0,5 puncte ;
-așezarea în pagină , lizibilitatea – 2 puncte .
Oficiu – 10 puncte
Interpretarea rezultatelor evaluării finale.
Comparație între evaluarea inițială și finală la clasa a II a
CONCLUZII
În această lucrare am încercat sa demonstrez ca stimularea capacităților
creatoare ale elevilor reprezintă o necesitate la obiectul "Limbă și literatură română" oferind poate cele mai multe posibilitati de realizare a acestui obiectiv la
vârsta școlara mică.
Desigur ca trecerea elevului de la o invațare dependentă, rigidă,
conformistă, in regimul unei invațări creative, flexibile, axată pe capacitatea rezolvării
independente a unor sarcini ce se complică succesiv, presupune parcurgerea multor ani de
școlaritate. E necesar sa sporim calitatea instruirii. Să desfășuram lecții in care copiii sub
îndrumarea noastră, a învățătorilor, să învețe in clasă, individual și in colectiv dar mai ales
independent. Sa-i conducem pe elevi să învețe "făcând". Se apreciază ca aceasta este "cea mai activă metodă și participativă, cu cele mai multe valențe formative, pentru ca
subiectul invata mai bine daca e angajat cu toata persoana sa intr-o acțiune." Dar instalarea,
mai devreme sau mai târziu, în învățare, a indicatorului autonomiei creatoare concretizat in
folosirea cunoștințelor si priceperilor însușite prin rezolvarea independenta a unor sarcini,
depinde de o serie de componente ale activitații didactice: cuantumul sprijinului pe care
invatatorul il acorda fiecarui elev, metodologia orientarii in sarcina de invatare, practicarea
unei instruiri organizate problematizat-euristica, care sa ofere posibilitatea insusiri acelor
procedee si legi ale invatarii ce conduce elevul la folosirea cunostințelor si priceperilor
însușite pentru rezolvarea de noi sarcini, insușirea de noi cunoștințe și acțiuni, crearea unei
atmosfere propice pentru învațări creative si o atitudine pozitivă fața de manifestarile creative
ale copiilor.
A dezvolta capacitatile cretoare ale elevilor inseamna a le forma un stil de lucru, a le
cultiva priceperi si deprinderi de munca, a le stimula initiativa, flexibilitatea gandirii,
originalitatea, neastamparul cautarilor, indrazneala, precum si a-i ajuta sa guste si sa inteleaga farmecul noului si sa incerce crearea lui. La clasele mici nu putem vorbi de o activitate creatoare in adevaratul sens al cuvantului, ci de preocupari pentru formarea si dezvoltarea in mod treptat a elementelor acestei capacitati.
Compunerea constituie o forma de autocultivare a exprimarii elevilor si de aceea
trebuie sa i se acorde o mare importanta. Imbinata cu alte forme de activitate didactica sau cu
activitati extradidactice si integrata intr-un sistem, ea poate stimula, larg si profund,
capacitatile intelectuale ale elevilor. Compunerea, alaturi de toate celelalte obiecte de
invatamant, ofera numeroase prilejuri de dezvoltare a capacitatilor creatoare. Ea poate ajuta
mai ales la imbogatirea formelor de exprimare, la realizarea unor valori esteti ce literare si la
dobandirea priceperilor si deprinderilor de creativitate, comune si altor domenii.
In aceasta lucrare am urmarit si reliefarea unor solutii gasite pentru dezvoltarea.
creativitatii elevilor. Am vrut să arăt ca activitățile de factura creatoare, concepute gradat si
sistematic, sunt atat accesibile cat si atractive pentru micii scolari. Dincolo de rezultate, de
ameliorarea situației școlare, satisfacția cea mai mare am avut-o constatând interesul
manifestat de elevi pentru activitatea de creatie si dezvoltarea unor judecati mai independente, curajul de a-si exprima parerea personala.
Considerăm că ansamblul metodologie propus in prezenta lucrare este mult mai eficient față de metodologia traditională, contribuind nu numai la sporirea randamentului școlar, dar și la stimularea generală a elevilor in activitatea de predare-învățare-evaluare. Acest stil de învățare, in măsura in care obișnuiește elevii cu un mod de gândire si un lucru independent, stimulandu-le creativ gândirea, imaginația, responsabilitatea pentru propriul lor proces de pregatire, este mai util, pentru ca asigura elevilor o trecere mai ușoara, fireasca, fara șocuri si fenomene de inadaptare, de la ciclul primar Ia cel gimnazial.
BIBLIOGRAFIE
Amabile T., (1997), Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesori, Editura Științifică, București.
Amabile, T.M.,(1996) Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și Tehnică, București.
Bărboi C., Boatcă S., (1995), Limba și literatura română. Antologie de texte comentate – clasa a IX-a, Editura Cartea Școlii, București.
Bejat M. (coord.), (1981), Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Bocoș, M., Catalano, H.,(2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar (cercetări-acțiune), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bratu, G.,(2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică în învățământul primar, Ed. Humanitas Educațional, București
Breban S., Gongea E., Ruiu G., (2006), Metode interactive de grup Editura Arves.
Cerghit I., (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Chereja, F.,(2004), Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București.
Cosmovici, A., Iacob, L.,(2005), Psihologie Școlară, Editura Polirom, Iași
Costea O. (și colaboratorii), (1999), Literatura pentru copii, Manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cucoș C. (coord.), (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași.
Faur, F., (2010), Literatura română și literatura pentru copii, Note de curs, Arad.
Fierăscu, C., Gh. Ghiță, (1969), Dicționar de terminologie literară, București, Editura Ion Creangă.
Flueraș V, (2003), Paideia și gândirea critică, Colecția Științele Educației, Cluj-Napoca.
Iftime G., (1979), Jocuri logice pentru preșcolari și școlari mici, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Ionescu, M., Radu, I.,(2004), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Editura. Dacia, Cluj-Napoca.
Landau E., (1979), Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Matei N.M., (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Mărgineanu N., (2002), Psihologie și literatură, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Mitu, F.,(2006), Metodica predării-învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București.
Pamfil A., (2009), Limba și literatura română în școala primară, Editura Paralela 45, Pitești.
Piajet J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.
Popescu-Neveanu P., (1987), Psihologie școlară, Tipografia Universității, București.
Roșca, A.,(1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București.
Stoica A., (1983),Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Declarație de autenticitate,
Subsemnatul/a …………………………………………………………………………., căsătorită ……………………, cadru didactic la scoala…………………………………….. din localitatea ……………….………, judetul …………………, înscris/ă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria ………………, cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul in declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c ) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice în vederea avizării de către conducătorul științific, domnul/doamna……………………………..
Declarant,
(Nume, prenume)……………………………………………………
(Semnătura)…………………………………
Data………………………..
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Creativitatii Prin Lectiile de Compunere (ID: 159111)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.