Dezvoltarea Creativitatii Prescolarului Prin Activitati Integrate

Dezvoltarea creativitatii prescolarului prin activitati integrate

INTRODUCERE

CAPITOLUL I / REDEFINIREA PRESCOLARITATII DIN PERSPECTIVA SOCIETATII POSTMODERNE

I.1. Dezvoltarea psihică a copilului preșcolar

I.1.1 Conceptul de dezvoltare psihică

I.1.2.Factorii dezvoltării psihice

I.2 Particularitățile fenomenelor psihice specifice perioadei preșcolare

I.2.6 Deprinderi, aptitudini, interese

I.3. Caracterizarea creșterii și dezvoltării psihice a copilului preșcolar

CAPITOLUL II- CREATIVITATEA PRESCOLARULUI SI ROLUL LUI IN ACTIVITATEA CREATOARE

II.1.NOȚIUNI TEORETICE

II.1.1. Definiții

II. 1.2 .Potențialul creator

II .1.3.Teoriile creativității

II. 1.4. Criterii pentru departajarea activității creatoare a copiilor preșcolari

II.2.Activitățile desfășurate în grădiniță, ce favorizează stimularea creativității copiilor preșcolari

II.2.1 Jocul, principala modalitate de dezvoltare a creativității preșcolarului

II. 2.2. Dezvoltarea și cultivarea spiritului creator prin activitățile practice

II.2. 3. Dezvoltarea imaginației prin desen

II.2.4. Activitățile de modelaj,stimulează creativitatea

II.2.5. Modalități și tehnici noi în activitățile plastice

II.2. 6. Stimularea creativității lexicale

II.2.7. Activarea creativității prin activitățile cu conținut matematic

CAPITOLUL III – Activitățile integrate

III.1.Curriculum pentru învățământul preșcolar

III.1.1. Definirea conceptului de curriculum

III.1.2 .Noi tendințe în organizarea conținuturilor

III.2. Predarea integrată

III.2.1 Dimensiuni ale predării integrate

III.2.2 Niveluri ale integrării

III.3 Negocierea curriculumului

III.4. Modele de integrare curriculară

III.5 Activitățile integrate în grădiniță

CAPITOLUL IV – CERCETARE

IV.1 Scopul cercetării

IV.2 Ipoteza cercetării

IV.3 Obiectivele cercetării

IV.4. Eșantionul cercetării

IV.5 Metode și instrumente de lucru

IV.6. Strategia cercetării

IV.6.1 Prezentarea datelor

IV.6.2 Analiza și interpretarea datelor

IV. 7 CONCLUZII

Bibliografie

ANEXE

"Niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării creativității;

activitatea creatoare nu ar trebui să fie îngrădită

de nici un fel de restricții, limitări, critici"

Lowenfeld

ARGUMENT

În noul curriculum copilul devine centrul acțiunii educative, iar educatoarea îndrumător, organizator, dirijor în acțiunea de însușire a cunoștințelor.

Învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică (integrarea conținuturilor ), care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să se concentreze pe un aspect izolat , lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului. Predarea tematică se face în așa fel încât să reflecte legăturile dintre mai multe discipline și conexiunile lor de viață.

Preșcolaritatea este apreciată ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane. Pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele dintre cele mai semnificative achiziții ce vor avea ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea, nu putem face abstracție de una dintre dimensiunile esențiale privind întreaga dezvoltare și afirmare a personalității umane-creativitatea.

Din prisma formării personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de suma de însușiri sau factori psihici ai unor viitoare performanțe creatoare1. Toate condițiile virtuale existente în om, și nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă, care presupune posibilitatea reală ”actualizată”, de a crea. Creativitatea potențială este de fapt performanța obținută la testele de creativitate. De fapt creativitatea poate însemna fie o facultate sau capacitate “a persoanei”, așa cum arăta A. Roșca2, aceea de a produce idei sau lucruri originale și utile, fie ca acțiune și proces care duc la produsul original, acesta din urmă fiind luat, la rândul lui drept criteriu al creativității.

Sarcina educatoarei este de a educa și depista capacitățile creatoare ale preșcolarului.

Educarea și stimularea creativității copilului presupune cunoașterea potențialului lor creativ, depistarea factorilor intelectuali, aptitudinali și de personalitate care, prin interacțiune și întrepătrundere asigură acest potențial.

Chiar dacă nu putem vorbi încă de niște metode și tehnici bine conturare și în același timp accesibile, educatoarea poate utiliza, cu bune rezultate, metodele clasice de cunoaștere a copilului (observația, convorbirea etc.).

La acestea se mai pot adăuga diferite probe de creativitate și de gândire divergentă. Ca elemente de prognoză a creativității sunt considerate o serie de trăsături intelectuale, motivaționale și morale cum ar fi: ușurința cu care asimilează cunoștințele admise, originalitatea, imaginația, intuiția, capacitatea de a rezolva și pune probleme, descoperirea noului, seriozitatea în activitate.

Educatoarea, trebuie să stimuleze potențialul creator al copilului, prin activitățile desfășurate în cadrul programului din grădiniță. Modalitățile și mijloacele prin care educatoarea poate utiliza activitățile didactice în vederea educării potențialului creator al copiilor sunt multiple. În cele ce urmează voi descrie câteva dintre ele.

Cadrul didactic trebuie să fie el însăși creativ. O educatoare creativă oferă copilului învățare autoinițiată, atmosferă neautoritară, stimulează curiozitatea copilului spre a descoperi noul, încurajându-i procesele gândirii creative. Aceasta înseamnă că, îl îndeamnă pe copil să caute noi legături între cunoștințe, să facă asociații, să-și imagineze, să găsească noi soluții la diferite probleme ce i se pun și să facă propuneri. Educatoarea creativă știe cum să folosească întrebările. După cum știm, fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea este cea care provoacă conduita creatoare și care duce la dezvoltarea curiozității copilului.

Instaurarea unui climat favorabil este o altă condiție principală , o conlucrare fructuoasă între copil și educatoare, un climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă, pozitivă, de exigentă și înțelegere. La fel de important este stimularea efortului personal al copilului și stimularea lui în aducerea unei contribuții proprii, de a fi original, inventiv, creator.

Relația educatoare-copil este un factor esențial în stimularea spiritului creativ .

Educatoarea trebuie să aibă o atitudine pozitivă față de creativitatea copilului. O educatoare creativă determină avântul originalității copilului, fără eforturi speciale. Secretul constă în transferul setului de valori propice creativității de la educatoare la copil, urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite “ale lui”.

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Noul curriculum pentru învățământul preșcolar presupune câteva mutații semnificative, printre care trecerea de la învățarea centrată pe acumularea de informații la structurarea de capacități și competență, de la “ a spune ” la “ a face ”. Reforma prin noul curriculum înseamnă creativitate, ceea ce presupune schimbarea ta ca dascăl, găsirea noului pentru fiecare activitate. Soluția o reprezintă o intensă activitate creatoare.

Am optat pentru tema ,,Dezvoltarea creativitaății preșcolarului, prin activitățile integrate,, , deoarece consider că prin învățarea creativă nu se urmăreste neapărat a se face din fiecare copil un geniu,dar putem si trebuie să reusim, ca dascăli, să facem din fiecare copil un participant activ –independent sau în grup – la „redescoperirea” adevărurilor despre lucruri si fenomene, atunci când i se indică direcțiile de cercetare sau i se dau notele definitorii, să-si pună întrebări similare cu cele pe care si le pune cercetătorul stiințific cum ar fi: „cine”, „ce”, „unde”, „prin ce mijloace”, „în ce scop”, „cum”, „când”, deoarece ele întrețin interesul pentru cunoastere si corespund spiritului de curiozitate al copilului.

În lucrare voi încerca să evidențiez care este rolul activităților integrate în dezvoltarea creativitatii copilului, știut fiind faptul că aceste activități reprezintă un sprijin nemaipomenit în dezvoltarea copilului din punct de vedere cognitiv, afectiv, precum și un sprijin în formarea priceperilor și deprinderilor.

În prezenta lucrare mi-am propus să prezint modalitățile de stimulare a creativității la vârstele mici. Stimulând potențialul creativ încă de la vârsta preșcolară, copilul va reuși mai ușor să treacă la învățarea creativă, care apare ca o formă specială a învățării școlare. Învățarea creativă, exersată prin procesul formativ – educativ, îl va ajuta pe copil să facă pasul în direcția formării conceptelor, deci a generalizărilor.

CAPITOLUL I

VÂRSTA PREȘCOLARĂ

I.1. Dezvoltarea psihică a copilului preșcolar

I.1.1 Conceptul de dezvoltare psihică

Dezvoltarea psihică – apreciază , se înscrie ca “o verigă în lanțul transformărilor care se petrec în Univers, o verigă cu o poziție aparte, care unește naturalul și socialul într-o sinteză indisolubilă și originală”. P. Golu,2000,P.5

Pentru înțelegerea deplină a conceptului de dezvoltare psihică, M. Zlate (ANUL) propune îmbinarea următoarelor trei accepțiuni care numai împreună reușesc să surprindă și să redea esența fenomenului:

Conform primei accepțiuni:

“Dezvoltarea psihică pote fi definită ca procesul ce se desfășoară ca un lanț continuu de transformări cantitative și calitative cu un sens ascendent exprimat în treceri progresive de la nivelurile psihice primare, slab diferențiate și slab specializate la nivelurile psihice superioare, bine diferențiate și bine specializate”.

Cea de-a doua accepțiune presupune :

“Dezvoltarea psihică – proces dialectic de formarea unor noi seturi de procese, însușiri, funcții psihice, de noi structuri funcționale care diferențiază comportamentul ducând la o mai bună adaptare”.

Conform celei de-a treia accepțiuni:

“Dezvoltarea psihică este procesul ce semnifică continua devenire a structurilor psihocomportamentale, existența psihicului într-un perpetuu statu-nascendi”.

Sinteza celor trei accepțiuni permite elaborarea definiției conform căreia:

“Dezvoltarea psihică este procesul de formare și restructurare continuă a unor însușiri, procese, funcții și structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienței social istorice, în vederea amplificării posibilităților adaptative ale organismului”.

Dezvoltarea psihică are un caracter complex, plurideterminant și multifactorial. Ea este orientată spre combaterea unei modalități simpliste, unilaterale de înțelegere a dezvoltării psihice.

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice și a relațiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimitează printr-un anumit nivel de organizare a capacităților intelectuale, voliționale, afective, a particularității conștiinței și personalității copilului.

Alături de caracterul stadial al dezvoltării psihice, se impune și cel individual, specific fiecărui individ.

În acest sens, de la individ la individ, dezvoltarea psihică se diferențiază prin ritm (accelerat sau lent); viteză (mare sau mică); conținut (bogat, simplu, diversificat sau sărăcăcios și limitat); consum energetic (mare sau mic; rațional, echilibrat sau dezechilibrat, bazat pe economie sau pe risipă energetică); rezonanță (puternică, slabă); sens (ascendent sau sincopat); durată (normală sau întârziată); efecte (pozitive, negative).

Ca proces ascendent, dezvoltarea psihică este rezultatul acțiunii contradicțiilor ce se constituie mereu între capacitățile pe care le are, la un moment dat, copilul și cerințele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali și socio-culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa.

Copilul acționează pentru satisfacerea trebuințelor și năzuințelor sale și astfel posibilitățile de care dispunea anterior sporesc. Pe această cale contradicțiile dintre trebuințe și posibilități se lichidează oferind loc altora care la rândul lor așteaptă o nouă rezolvare.

Condiția esențială a rezolvării șirului ascendent de contradicții este activitatea, efortul depus de individ în mod sistematic și mereu adecvat etapei dezvoltării sale.

În ceea ce privește perioada preșcolară U. Șchiopu apreciază: “Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară.” 

I.1.2.Factorii dezvoltării psihice

“În procesul dezvoltării umane se conturează seturi ale achizițiilor biologice, psihologice și sociale în care factorii ce-i influențează pot fi caracterizați ca bidimensionali căci ei sunt de proveniență externă și internă atât prin conținut cât și prin modul de structurare”.

Acești factori cu caracter bidimensional și cu ramificații în sfera bio-psiho-socială sunt formulați prin conceptele de ereditate, mediu, educație.

Ereditate

“Copilul omului vine pe lume cu numai câteva reflexe primitive, organele sale senzoriale și creierul. Atunci când copilul se maturizează, el devine animalul cel mai uluitor de pe Pământ.’’ .

Ereditatea este definită ca însușire biologică valabilă pentru toate ființele când caracteristicile naturale se transmit de la o generație la alta prin mecanisme genetice.

Conținutul moștenirii genetice (genotipul) este dimensionat de cantitatea genelor care prefigurează din perspectiva interioară modul cum se instalează și funcționează o serie de particularități. Conținutul genotipului este influențat de mediu dând naștere la fenotip și astfel se conturează efectele ce le manifestă fiecare individ.

Ființa umană nou-născută moștenește, prin ereditate, o serie de însușiri fizice comune pentru întreaga specie umană, o anumită organizare corporală, diverse organe, aparate și sisteme anatomice, o serie de reflexe necondiționate, care fac posibilă adaptarea la mediul extern încă din prima zi. Ereditar sunt date și o serie de însușiri individuale (greutatea masei corporale, conformația feței, culoarea ochilor, a părului, a pielii, grupele sanguine) anumite particulartăți de construcție ale sistemului nervos și ale analizatorilor, trăsăturile tipologice, anumite predispoziții care intră în structura aptitudinilor.

Zestrea biologică, ereditară constituie o premisă necesară pentru dezvoltarea psihică.

Considerând factorii ereditari ca premise ale dezvoltării –incluzându-i din acest punct de vedere în categoria “predispoziții naturale” se ridică problema momentului intrării lor în acțiune.

În principiu acțiunea lor nu se încheie în momentul nașterii, unele din aceste predispoziții intrând în acțiune pe parcursul dezvoltării, în diferite stadii, amplificând astfel gama reacțiilor de răspuns al organismului la influențelor mediului. Toate modificările organice și nervoase care apar în cursul dezvoltării, ca urmare a intrării în funcțiune a factorilor genetici, constituie procesul de maturizare.

În sens restrâns, maturizarea se referă la aspectul fiziologic al dezvoltării, constând în modificările funcționale interne biochimice înregistrate odată cu înaintarea în vârstă, în activitatea diferitelor aparate și sisteme ale organismului (la nivelul creierului, glandelor endocrine și organelor de simț).

În sens larg, maturizarea se extinde asupra totalității comportamentelor persoanei, inclusiv asupra celor psihosociale, desemnând procesul de perfecționare a indicelui de adaptabilitate și integrare socială a individului sub incidența educației și învățării.

Ereditatea crează anumite disponibilități care se valorifică, mai mult sau mai puțin, sub influența mediului înconjurător. Ea nu poate fi apreciată ca fiind fatală și nu poate predetermina, indiferent de mediu, evoluția omului. Dar nici mediul nu poate crea disponibilități acolo unde nu există de la naștere condiții care să permită o anumită calitate a evoluției acestora.

Ereditatea este implicată în modul cum se conturează toate caracteristicile și în primul rând cele fizice, dar mediul și educația capătă importanță esențială în construirea capacităților intelectuale și a dispozițiilor morale.

Mediul

“Se poate afirma de la început că mediul dă lecții și copilul învață” .

Mediul, profund implicat în devenirea psihică infantilă, reprezintă totalitatea condițiilor naturale și sociale, materiale și culturale, totalitatea influențelor spontane sau organizate care se exercită asupra individului.

Factorii de mediu acționează în anumite contexte sau cadre sociale – grupurile familiale, de joc, învățătură – care constituie și ele tot atâtea medii.

Influența factorilor de mediu se exercită nu numai asupra constituirii psihicului în ontogeneză, dar și asupra unor procese fizice – osificarea, dentiția, greutatea, înălțimea – prin condițiile alimentare, igienice și de protecție pe care le oferă. Atunci când este favorabil, mediul contribuie la accelerarea punerii în funcțiune a potențialului sistemului nervos.

Mediul devine sursă a dezvoltării prin faptul că oferă copilului circumstanțe și condiții concrete de viață, obiecte, informații și modele de conduită, susceptibile a fi percepute și învățate; de asemeni el oferă prilejuri de comunicare și schimburi afective între copil și cei care îl înconjoară.

“Familia – remarca în consens cu această ultimă idee P. Österrieth – ca mediu activ mai presus de orice, este într-o măsură oarecare predestinată să răspundă cel mai bine tinerei ființe deocamdată esențial afective, este cea mai adecvată trebuințelor acestei ființe; numai o astfel de lume a sentimentelor îl poate înțelege și intui cel mai adânc pe copil și îi poate accepta mai bine starea sa de copilărie”.

Mediul poate acționa ca o barieră sau ca un factor care favorizează, facilitează, avantajează dezvoltarea psihică.

Dar nici mediul nu influențează direct asupra dezvoltării psihice. Relaționarea construcției biologice ereditare a organismului infantil nou-născut cu datele furnizate de mediu se face printr-un operator special : educația.

Educația

Educația reprezintă un ansamblu de acțiuni și influențe fundamentate științific și utilizate conștient în direcția procesului de formare a copilului ca personalitate.

Ea este factorul determinant al dezvoltării umane, îndeosebi al dezvoltării structurilor psihice.

Ca acțiune socială conștientă, educația poate stimula și accelera aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării.

Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a efortului copilului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul dezvoltării.

Prin cerințele care le adresează și le impune, educația se află întotdeauna înaintea dezvoltării, aceasta apărând ca un efect al ei ce se exprimă prin schimbările calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior.

Acțiunea educației se realizează în mod diferențiat asupra celorlalți factori : asupra factorilor de mediu poate interveni până la contrabalansarea și substituirea unor influențe negative, iar în cazul factorilor ereditari se poate vorbi de o stimulare și valorificare a lor. Educația devine importantă încă din prima zi de naștere, însoțind mai apoi ființa umană de-a lungul întregii vieți.

Deosebit de important pentru dezvoltarea psihică a copilului sunt în plan educațional, relațiile afective și de comunicare ce se stabilesc de timpuriu, în cadrul familiei, între mamă și copil.

“Înainte cu mult de a fi căpătat pentru copil consistența de ființă umană diferențiată și delimitată, mama este pentru el pivotul existenței și inițiatoarea pentru viață. Nu este deloc exagerat a spune că copilul mic trăiește în funcție de mamă; în consecință de mamă depinde calitatea “instalării“ lui în existență”.

Ulterior familiei, educatorul va pune în fața copilului anumite obiective și îl va solicita pe acesta la împlinirea de sine. El organizează mediul cu scopul canalizării procesului formării personalității copilului pe o direcție clar conturată.

Un rol deosebit în formarea copilului revine instituțiilor specializate în educație.

“Grădinița – apreciază U. Șchiopu – ca instituție educativă pentru copiii preșcolari ne evocă scrierile unui neofreudistm E. Pfister, care a considerat că pulsiunile inconștientului (atribuite de Freud libidoului) ce pot sta la baza trăirilor umane sunt, de fapt, pulsiuni ale cerințelor de afecțiune și ale ofertei de dragoste, iar educația este un proces de grădinărit psiho-social”.

I.2 Particularitățile fenomenelor psihice specifice perioadei preșcolare

I.2.1. Procese de cunoaștere

Perioada preșcolară înregistrează o dezvoltare intensă a sensibilității tuturor analizatorilor.

Sensibilitatea copilului (capacitatea lui de a avea senzații) se adâncește și se restructurează. Astfel, sensibilitatea vizuală și auditivă trec pe prim plan ele fiind cele care captează prioritar informațiile.

La vârsta micii preșcolarități se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale ale spectrului (roșu, galben, verde, albastru), dar nu și cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) care vor fi diferențiate abia pe la cinci ani. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină, în această perioadă. Fără a-și pierde semnificația, sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca instrument de control și de susținere a acestora.

Dacă până acum tactul era utilizat pentru descoperirea însușirilor obiectelor, în noul stadiu al dezvoltării psihice el va fi folosit mai ales pentru stabilirea semnificațiilor acestora.

Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactilă este insuficient coordonată la această vârstă, copilul având greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior, vizual, această legitate păstrându-se numai atunci când este vorba de un obiect necunoscut. Dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoașterea lui numai prin pipăit se realizează fără dificultăți.

Sarcina inversă, ce constă în recunoașterea vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit, este relativ mai simplă pentru copil.

Celelalte forme de sensibilitate (gustativă, olfactivă) continuă să se dezvolte și ele, însă nu în aceeași măsură cu cea vizuală și auditivă.

În perioada preșcolarității, unele forme speciale ale percepției (spațiului, timpului, mișcării) se organizează și încep să funcționeze aproape normal și plenar.

Percepția unor însușiri spațiale (forma, mărimea, relieful, adâncimea) se realizează mai ușor dacă sunt puși în funcțiune mai mulți analizatori.

Percepția mărimii obiectelor la vârsta preșcolarității, ca și constanța percepției de mărime sunt încă deficitare, mai ales la preșcolarul mic.

Constanța percepției de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepției distanței. Aprecierea distanței la care se află obiectele (aproape, departe), a orientării lor în raport cu anumite repere (spre stânga, spre dreapta, în față, în spate, sus, jos) a poziției lor (deasupra, dedesubt) – ca dimensiuni spațiale ale obiectelor – se face cu mai multă ușurință spre sfârșitul preșcolarității.

Faptul că preșcolarul trebuie să aștepte pentru a-i veni rândul la o activitate oarecare (la ieșirea în curte, la plimbare) îl ajută la perceperea succesiuni în timp a evenimentelor și a duratei lor.

Dimensiunile temporalității pătrund tot mai asiduu în viața copilului fapt ce îi va dezvolta percepția timpului.

Deprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor.

Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu cât ea se bazează pe un suport intuitiv sugestiv cu atât reprezentările preșcolarului vor fi mai clare și mai stabile. Este necesară utilizarea cuvântului pentru a facilita desprinderea unui obiect din fond și a unor însușiri ale obiectului din masa tuturor celorlalte.

La această vârstă, reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor. Caracterul lor schematizat și generalizat se prefigurează pe la sfârșitul preșcolarității. Rolul lor în viața psihică a copilului este extrem de important: ele lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte, să poată cunoaște obiectele și în absența lor, pe de altă parte, să-și reactualizeze experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare. La această vârstă se dezvoltă atât reprezentările memoriei cât și reprezentările imaginației.

Gândirea preșcolarului este preconceptuală: ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale.

Când copilul pronunță cuvântul “tată” el are în vedere atât persoana puternică de lângă mama sa, cât și pe toți oameni care într-un fel sau altul seamănă cu tatăl său. Pentru el “tată” este un fel de individ – tip ce poate fi asimilat tuturor oamenilor.

Cu ajutorul cuvântului care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea.

Treptat preconceptele vor câștiga în generalitate, în precizie conducând astfel la constituirea claselor logice.

Gândirea preșcolarului are un caracter intuitiv ea rămâne legată de imagine și de demersurile individuale. Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică și magică. Egocentrismul derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezându-se a fi centrul universului și atribuindu-și o mare forță. Pentru a progresa, gândirea trebuie să iasă din egocentrismul în care s-a închis și să se măsoare cu a altuia. Treptat preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, ceea ce îl va face să admită că perspectiva sa particulară nu este singura posibilă. Compararea acestor perspective diferite de abordare a realității îl face să renunțe treptat la propria sa subiectivitate.

Inconsistența reprezentărilor și incapacitatea de a folosi raționamente explică gândirea sincretică a preșcolarului. Faptul că gândirea lui este încă intuitivă concretă este demonstrat de orientarea practică a gândirii sale.

Definitorie pentru gândirea copilului preșcolar este organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care deși sunt necoordonate și neorganizate în sisteme coerente au mare importanță pentru cunoașterea realității. Alături de noțiunile empirice încep să se contureze primele operații ale gândirii.

J. Piaget consideră că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și de pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7– 8 ani și apoi 11–12 ani având loc desăvârșirea operațiilor concrete.

Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului, care impune gândirii exigențele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei.

Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, sporirea independenței copilului, caracterul ceva mai organizat al activității sale, se răsfrâng direct asupra limbajului său. Acesta se îmbogățește sub raport cantitativ.

Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structurat. De la limbajul situativ, specific antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul contextual.

Specific pentru preșcolar este și apariția din limbajul monologat, a unei noi forme, și anume a limbajului interior – proces prezent între 3,5ani și 5,5 ani. Apariția limbajului interior sporește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent.

În egală măsură, limbajul interior prezintă o importanță deosebită în dezvoltarea intelectuală a gândirii copilului, el reprezentând, de fapt, mecanismul fundamental al gândirii.

În preșcolaritate se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deși datorită unor particularități ale aparatului fonator al analizatorului verbo-motor și analizatorului auditiv, pronunția nu este încă perfectă.

Problema cea mai importantă a preșcolarității o va reprezenta însușirea structurii gramaticale a limbajului.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de realitate, de povestirile adulților, dar și de propria memorie a copiilor.

În relațiile cu lumea și cu ceilalți copilul își formează treptat și capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experiența sa de viață.

În preșcolaritate, datorită gândirii și mai ales a limbajului interior, alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară se dezvoltă și cea voluntară.

Trecerea de la unele forme inferioare și relativ neproductive de memorizare la altele superioare, cu grad mare de productivitate este posibilă datorită îmbogățirii experienței copilului și perfecționării instrumentelor sale intelectuale.

Conținutul memoriei este foarte bogat: se memorează mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Volumul memoriei crește și crește, de asemenea intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție.

La vârsta preșcolară, imaginația intră într-o nouă fază de dezvoltare. Acest fapt este condiționat de o serie de factori. Sub influența jocului și a activităților obligatorii, experiența copilului se îmbogățește, sfera reprezentărilor se extinde, se dezvoltă gândirea, apar trebuințe și interese noi, se intensifică tot mai mult funcția reglatoare a sistemului verbal. Toate acestea au un efect pozitiv și asupra funcțiilor imaginative.

Imaginația dobândește trăsături calitative noi, devine tot mai voluntară. În prelucrarea analitico-sintetică a impresiilor senzoriale și a reprezentărilor încep să apară și să se precizeze elementele creatoare.

Imaginația preșcolarilor mici este fluctuantă, neintenționată, fiind tributară acțiunilor obiectuale.

Imaginația preșcolarilor mijlocii, deși rămâne dependentă de acțiunile practice, totuși începe să conțină și unele elemente de intenționalitae, de stabilitate relativă. Aceasta se observă în modul de realizare a subiectului, de reactualizare creatoare a reprezentărilor, de apreciere critică a plăsmuirilor fantastice din basme.

Imaginația preșcolarilor mari se dezvoltă în direcția interiorizării procesului de prelucrare și de generalizare a reprezentărilor, la nivelul integratorilor verbali, accentuându-se astfel caracterul conștient, intențional și planificat al combinărilor imaginative.

I.2.2 Procesele afective

Dezvoltarea emoțională în ansamblul său, se raportează în perioada preșcolară, la procesul identificării, proces ce trece prin câteva faze.

În jurul vârstei de 3 ani identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi sau râde cu hohote, în explozii de afecțiune, de abandon sau de mânie după care se simte vinovat.

În toate aceste circumstanțe, exprimarea spontană este treptat influențată de conduitele admise și respinse din viața de toate zilele. Între 4 și 5 ani identificarea este mai avansată.

“Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale” , apreciază U. Șchiopu, E. Verza.

Conform autorilor sus-menționați condiția de identificare parcurge următoarele patru căi :

– Prima se realizează pe baza perceperii unor similitudini de înfățișare cu modelele parentale (părul, ochii)

– A doua cale se realizează pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot așa de inteligent ca tata sau tot atât de talentat ca mama)

– Cea de-a treia cale se realizează prin adaptarea de conduite atribuite și gesturi ale modelelor

– A patra cale se realizează prin însușirea de conduite, gesturi și atribuite pe care copilul le identifică urmărind modelul

Perceperea sau conștientizarea similitudinilor cu modelul, antrenează intensificarea identificării.

Identificarea cu părinții debutează încă din perioada antepreșcolară pe căile 3 și 4, în perioada preșcolară fiind însă mai active căile 1 și 2.

În mod obișnuit identificarea este mai activă cu părintele de același sex, iar în situațiile când cei doi părinți sunt în aceeași măsură admirați, copilul se străduiește să se identifice cu amândoi.

Împărtășirea afecțiunii parentale nu se face fără frustrații și tensiune, însă compensator, acționează o formă de amnezie infantilă puternică ce eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective.

După 5 ani identificarea prezintă tendința de a se lărgi, datorită contactelor sociale și culturale care vehiculează modele de oameni extrem de variate.

Identificarea cu modelele parentale prezintă două efecte:

1.Dezvoltarea de conduite considerate ca atribuite sexului căruia îi aperține copilul în conformitate cu modelele din mediul cu cultură

2.Formarea conștiinței (a superego–ului).

“Conștiința, apreciază U. Șchiopu, reunește standarde de conduită morale, valori, dorințe, dar și autocontrol privind respectarea acestora. Din acest motiv, perioada preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea vieții interioare în care are loc evenimentul complex ca rezonanțe ale evenimentelor reale”.

Viața intimă subiectivă devine o nouă dimensiune psihică și datorită prezenței ei, încărcate emoțional foarte dens reacțiile (conduitele de orice fel) nu exteriorizează decât o parte din activitatea psihică – aceasta fiind încărcată de motivații complexe și de rezonanțe ulterioare.

În contextul identificării, prezintă o importanță deosebită triunghiul afectiv mamă–tată–copil.

Copilul (băiat) descoperă treptat după 3 ani, faptul că mama de care este tot atât de legat, este altfel decât el, iar tatăl, la fel ca el, este puternic, iubit și admirat de mama, fapt considerat o frustrație a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu fetițele se produc relații complementare.

Importanța deosebită prezintă de asemeni relațiile fraternale. Fiecare copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială, motiv pentru care A. Adler aprecia: “Nu poate fi neglijat faptul că un copil este prim-născut, secund sau mezin”. Mamele acordă o atenție mai mare copiilor mai mici. După 5 ani structura de identificare în familie este constituită.

Identificarea se răsfrânge asupra dezvoltării personalității. Copilul începe să manifeste o mai mare nuanțare a emoțiilor și reticențe în manifestarea suferințelor (nu mai plânge la 6 ani când cade chiar dacă s-a lovit relativ tare). Încă de la 5 ani se manifestă și un declin evident al negativismului brutal ca însemn de protest.

I.2.3 Procese volitive.

Apariția memorizării și atenției voluntare ca și controlul stărilor afective n-ar fi posibilă fără apariția și organizarea voinței, ca formă complexă de reglaj psihic.

Capacitatea de autocontrol voluntar se dezvoltă pe măsura trecerii de la un substadiu la altul.

Faptul că voința este în curs de organizare la această vârstă este demonstrat de diferitele piedici ce apar în funcționalitatea ei. Astfel, principalele momente ale actului voluntar (stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii, execuția) sunt insuficient stabilizate.

Sunt cazuri în care copiii fie că nu deliberează deloc înaintea actului voluntar, fie că deliberează greșit, fie că nu știu să ia hotărâri, sau iau hotărâri pripite, fie că nu-și finalizează activitatea, fie că nu știu să revină asupra ei dacă s-a dovedit a fi insuficientă.

I.2.4 Trăsături temperamentale.

Proprietățile fundamentale ale proceselor nervoase se modifica odată cu vârsta, sub influența condițiilor de mediu și educație.

Datorită dezvoltării psihice a copiilor de vârstă preșcolară, “tablourile” comportării prin care se exprimă însușirile tipologice ale sistemului nervos devin tot mai complexe.

La vârsta preșcolară, manifestările forței, echilibrului și mobilității proceselor nervoase de excitație și inhibiție devin tot mai complexe. Acest fapt prezintă o importanță deosebită pentru activitatea practică a educatoarei, orientată în direcția cunoașterii și influențării pozitive a temperamentului copiilor.

În viața de toate zilele sunt rare cazurile în care se întâlnesc forme temperamentale pure; de regulă avem de-a face cu variante intermediare ale temperamentelor. Aceasta datorită faptului că proprietățile fundamentale (forța, echilibrul, mobilitatea) prezintă însemnate variații și intră în combinații felurite la diferiți copii.

Pentru a releva variantele temperamentale intermediare, este necesar să conoaștem trăsăturile caracteristice ale celor patru tipuri clasice de temperament, în scopul stabilirii deviațiilor respective în raport cu aceste caracteristici.

Temperamentul coleric se reflectă într-un copil vioi, agitat, irascibil. Vorbirea sa este explozivă. Își pierde răbdarea așteptând să-i vină rândul în cadrul diferitelor jocuri; atunci când îi vine rândul are reacții motorii abundente, devine nervos când greșește, apărând, cu acest prilej, violențe verbale. În plan afectiv are deseori adevărate explozii afective.

Copilul sangvinic este mereu vesel, bine dispus, calm, răbdător, leagă ușor prietenii. Trece cu ușurință de la o activitate la alta datorită mobilității ce-i este caracteristică. Vorbește puternic, echilibrat.

Copilul flegmatic este liniștit, calm, lent. Se adaptează greu, leagă greu prietenii. Vorbește lent, calm, corect, fără emoții viu exprimate, fără gesticulații, mimică.

Copilul melancolic este timid, fricos, înclinat spre interiorizare. Viața sa afectivă este săracă, are un vocabular sărac, o voce monotonă. Se antrenează greu în jocuri, manifestând emotivitate, neîncredere în sine, dacă totuși o face, execută mișcări lente, cu o încordare nervoasă evidentă.

I.2.5.Trăsături caracteriale

Începând cu vârsta preșcolară, copilul este inclus treptat într-un sistem tot mai complex de relații social-morale cu cei din jur. Pe această bază copilului i se formează primele reprezentări, noțiuni, sentimente și atitudini social-morale, se dezvoltă obișnuințe elementare de comportare civilizată. Toate aceste reprezentări, noțiuni, atitudini, sentimente, deprinderi și obișnuințe constituie premisele psihologice ale dezvoltării ulterioare a trăsăturilor de caracter.

În constituirea și dezvoltarea caracterului un rol foarte important îl joacă formarea unor reprezentări clare și precise, a unor noțiuni elementare despre faptele morale, relațiile sociale, normele și cerințele de comportare morală. Aceasta este direcția în care trebuie să acționeze influența educativă.

În procesul desfășurării unor activități concrete (joc, învățare, muncă accesibilă), la preșcolari se dezvoltă sentimente și atitudini morale față de oameni, față de colectiv, față de anumite îndatoriri și sarcini primite de la adulți. Aceste sentimente și atitudini se formează, de asemeni, în procesul stabilirii relațiilor de joc, de muncă.

Aceasta este calea care duce la conturarea formelor incipiente ale trăsăturilor pozitive de caracter: sociabilitatea, solicitudinea, sinceritatea, curajul, sârguința, punctualitatea, spiritul de organizare și disciplină.

În formarea trăsăturilor de caracter sus amintite, un rol foarte important îl joacă exercițiul mai ales atunci când acesta se desfășoară pe fondul unui motiv pozitiv: dorința preșcolarului de a deveni mai harnic, mai ordonat, mai disciplinat.

Frecvent, apar la copii trăsături negative de caracter, dintre care cele mai frecvente sunt: minciuna, capriciul, încăpățânarea.

Elementele trăsăturilor caracteriale se constituie încă de la vârsta preșcolară. Dezvoltarea reprezentărilor, noțiunilor și judecăților morale, precum și a atitudinilor și sentimentelor morale, în strânsă unitate cu obișnuințele de comportare morală, constituie baza dezvoltării ulterioare a trăsăturilor pozitive de caracter la copiii de vârstă școlară.

I.2.6 Deprinderi, aptitudini, interese

În perioada preșcolară activitatea de investigație a copilului se intensifică ceea ce a determinat considerarea acestei etape, de către unii psihologi, o vârstă a curiozității.

În acest stadiu, cei mai puternici stimulenți ai activității de investigație, ai curiozității sunt: noutatea, schimbarea, contrastul, neprevăzutul.

Preșcolarul este neobosit în cercetarea noului. Curiozitatea lui este trezită, spre deosebire de cea a antepreșcolarului și de legăturile intime, cauzale care există între obiecte și fenomene.

Curiozitatea verbală se intensifică și ea la vârsta preșcolară. Nedumeririle lui se traduc prin frecvența întrebării “pentru ce?”

Interesul principal la vârsta preșcolară îl reprezintă cel îndreptat spre joc. Prin intermediul jocului, preșcolarii obțin diferite cunoștințe despre obiectele și fenomenele naturii, despre viață și relațiile sociale și în același timp în joc se exprimă tot ceea ce îi interesează pe copiii din lumea înconjurătoare.

În afară de interesele care se manifestă și se dezvoltă în joc, la copiii preșcolari întâlnim interese legate de alte forme de activitate : desen, modelaj precum și pentru povestirile fantastice și mai ales pentru basme, a căror ascultare le produce o mare plăcere.

Spre sfârșitul perioadei preșcolare, interesele dobândesc la unii copii o orientare caracteristică, individualizată. Unul din factorii ce contribuie la diferențierea, individualizarea intereselor copilului îl constituie dispozițiile native.

Faptul că unii copii se interesează mai mult de muzică, alții de desen, de modelaj sau de gimnastică și sport se explică prin factorul amintit.

Sub inflența intereselor, copilul desfășoară diferite activități, iar la rândul său, activitatea desfășurată influențează pozitiv interesele conferindu-le stabilitate, selectivitate.

Aptitudinile, deși depind de predispozițiile naturale, sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării, al exersării lor într-o activitate sau alta.

Nu există copii normali, sănătoși din punct de vedere mintal, care să nu fie înzestrați într-o mai mare sau mai mică măsură prentru ceva, să nu aibă nici un fel de aptitudini.

Aptitudinile se elaborează și se dezvoltă în acea activitate în care-și găsesc explicație.

La vârsta preșcolară, accentul trebuie să se pună pe dezvoltarea multilaterală a copilului, deci pe dezvoltarea dispozițiilor native ale dispozițiilor generale.

În cazul în care se constată prezența unei dispoziții speciale (pentru desen, muzică, sport, matematică) poate să fie începută și formarea specializată a lor, pentru ca acesta să se transforme mai târziu în aptitudine sau chiar în talent, să se obiectiveze într-o activitate creatoare.

Dacă în perioada antepreșcolară, învățarea unor mișcări noi de către copilul mic și utilizarea lor în practică se contopesc, separarea acestor două momente începe abia la vârsta preșcolară.

În această perioadă învățarea noilor mișcări, perfecționarea lor ulterioară și folosirea acestor mișcări în activitatea practică se separă într-o oarecare măsură de activitatea respectivă, devenind momente relativ independente.

Totodată se conturează modalități noi de însușire a deprinderilor: pe de o parte se formează deprinderile pe baza exemplului concret, a unui model pe care copilul se străduiește în mod conștient să-l reproducă, iar pe de altă parte, se formează deprinderile pe baza explicației verbale.

În felul acesta, în procesul de formare a deprinderii începe să se diferențieze într-o anumită măsură activitatea de orientare, care duce la formarea imaginii sau a reprezentării acțiunii și activitatea de execuție propriu-zisă.

Activitatea de orientare exercită o influență însemnată asupra rapidității învățării și asupra calității deprinderii formate.

În formarea deprinderii motorii un rol important îl deține imitația – reproducerea acțiunii altei persoane, pe baza percepției nemijlocite a acțiunii respective.

La vârsta preșcolară, în cadrul activităților obligatorii se formează anumite deprinderi de mânuire și folosire a diferitelor materiale: ruperea, tăierea, împăturirea, împletirea; de asemeni preșcolarul își însușește deprinderea de a mânui corect creionul, pensula, de a folosi vopsele, de a-și îngriji cărțile.

Treptat, copiii se obișnuiesc cu eforturi de atenție, de gândire și de stăpânire de sine. Ei trebuie să-și însușească anumite deprinderi necesare pentru viața ulterioară de școlar: să-și formeze deprinderea de a asculta în liniște și cu atenție ceea ce li se spune, de a răspunde la întrebări cât mai clar și mai corect dar și politicos, de a nu pierde timpul fără folos. Aceste deprinderi și obișnuințe elementare ce se formează la vârsta preșcolară se încadrează în ansamblul trăsăturilor caracteriale, ce se vor forma în procesul dezvoltării ulterioare a copilului.

I.3. Caracterizarea creșterii și dezvoltării psihice a copilului preșcolar

I.3.1.Caracterizare generală

“Fiece copil poate fi comparat cu un arbust care face parte dintr–o pădurice: toți caută să iasă la lumină”

Adler

“De unde vine această superioritate a puiului de om – se întreba retoric Jean Chateau. Fără îndoială din superioritatea structurii sale, din dezvoltarea creierului său, din statura sa verticală, dreaptă, din forma mâinilor sale, dar și de la lungimea perioadei de copilărie și de la integrarea lui într-un univers social”.

Perioada preșcolară, “vârsta de aur” a copilăriei se desfășoară în succesiunea vârstelor umane între 3 și 6/7 ani. Pășind în această perioadă, copilul înregistrează importante schimbări, atât în planul dezvoltării somatice, al celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional.

Cadrul grădiniței, cuprinzând marea majoritate a copiilor preșcolari, depășește orizontul restrâns al familiei și așează în fața copiilor cerințe noi, deosebite față de cele din familie și mai cu seamă față de cele dinetapa preșcolară. Aceste diferențe de solicitări antrenează pe de o parte surescitarea tuturor posibilităților de adaptare a copilului, iar pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale.

Adâncimea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne proprii preșcolarului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface, dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a trebuințelor și modul civilizat de satisfacere a lor, în concordanță cu anumite norme comportamentale și socioculturale vor constitui motorul dezvoltării sale psihice. Aceste contradicții se constituie în puncte de plecare precum și în factori acceleratori ai dezvoltării comportamentelor copilului, a diferențierii și individualizării acestora, a socializării treptate dar sigure a copilului.

Jocul – activitatea dominantă a acestei etape – începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv–educativ, având ca rezultat complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, perfecționarea formelor de activitate ale copilului.

“Vârsta de aur” a copilăriei, reprezintă perioada descoperirii realității fizice, a realității umane și mai ales perioada autodescoperirii.

Preșcolarul descoperă existența unei realități externe care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile. Această realitate externă cu caracteristicile ei obive și cu tendința de a i se opune, i se va contura tot mai pregnant preșcolarului. Astfel, atitudinile imaginative (fictive) și subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective, mimarea unei acțiuni va fi înlocuită cu învățarea și efectuarea reală a acțiunii respective.

La această vârstă, copilul descoperă nu doar existența altor persoane, ci și propria existență. El își percepe mai clar diferitele părți ale corpului, percepe diferențele anatomice dintre sexe, fapt ce va clătina egocentrismul copilului, credința că toți oamenii sunt la fel cu el.

Lărgirea cadrului relațional (cu obiectele, cu alții, cu sine) constituie una dintre premisele dezvoltării psihice ale copilului în toate planurile.

Exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se va asocia firesc cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii, care câștigă coerență, claritate, comunicatibilitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dorința afectivă și activă care o frâna în etapa anterioară.

Personalitatea preșcolarului este acum în plin proces de formare: se conturează mai pregnant imaginea și conștiința de sine a copilului și, mai ales conștiința lui morală.

Copilul devine receptiv la însușirea unor reguli și norme comportamentale, ceea ce are drept efect disciplinarea conduitelor sale, înmulțirea conduitelor dezirabile din punct de vedere social.

Achiziționarea unor deprinderi alimentare, igienice, de îmbrăcare, sporește gradul de autonomie al preșcolarului.

Ca urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii în care trăiește (familial și instituțional – grădinița) apare posibilitatea dedublării comportamentului copilului: calm, liniștit, destins la grădiniță, iritat, nervos, tensional, răsfățat, capricios în familie sau invers. În acest caz, unitatea exigențelor educative devine esențială.

Maturizarea posibilităților cognitiv-operaționale ale preșcolarului, intensificarea și creșterea capacităților sale adaptive, regularizarea planului relațional interpersonal, îl fac apt ca la vârsta de 6/7 ani să pășească într-o nouă etapă a dezvoltării sale, etapa școlarității.

I.3.2. Caracteristicile dezvoltării fizice a preșcolarului.

“De ce este utilă cunoașterea dezvoltării corporale a unui copil?”

Pentru că – apreciază A. Binet – “toate se leagă în organism; dacă partea fizică suferă un regres, latura mintală trebuie cu timpul să sufere un regres analog. Or tocmai în urma unei scăderi a nivelului fizic individul manifestă mai puțină inteligență, mai puțină atenție, mai puțină memorie și, mai ales își satisface fără măsură trebuințele imediate”.

Copilăria constituie o perioadă a dezvoltării intense a organismului. În acest sens preșcolarul înregistrează importante progrese în dezvoltarea sa somatică. Procesul de osificare continuă să fie intens mai ales la nivelul epifizelor oaselor lungi, al oaselor toracice și claviculare.

Mușchii copilului sunt încă “palizi”, cu toate acestea însă, dezvoltarea musculară este intensă. Spre sfârșitul perioadei preșcolarității structura mușchilor devenind mai densă – din masa generală a corpului, țesutul adipos descrescând relativ.

Iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene – mica rezistență a lor la praf, la temperatură, la invazii microbiene – contribuie la contractarea facilă a numeroaselor boli de copii, boli epidemice specifice.

Țesutul pulmonar al preșcolarului nu este complet dezvoltat, fapt ce accentuează caracterul superficial al respirației și tendința copiilor de a respira pe gură.

Exercițiile de educație fizică practicate în perioada preșcolară influențează întreaga dezvoltare a organismului copiilor; călirea organismului, dezvoltarea mișcărilor la preșcolari asigură premisele necesare pentru întărirea sănătății, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului, activitatea de educație fizică favorizând dezvoltarea intelectuală a copiilor.

I.3.3.Tabloul dezvoltării psihice în substadiile preșcolarității.

Preșcolarul mic (3 – 4 ani).

Copilul la această vârstă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El prezintă dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este, pe de o parte dependent de mamă, iar pe de altă parte datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar.

Principala formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice, scurte ca durată și relativ simple în conținut, care iau, însă, tot forma jocului. Preșcolarul mic manifestă preferințe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. El se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni.

Atitudinea lui față de realitate este încă circumspectă realitatea subiectivă fiind mult mai dilatată în defavoarea celei obiective, întrucât predomină încă egocentrismul.

Procesele cognitive ale preșcolarului sunt impregnate de acțiune; el este curios, atras de obiectele din jur investigativ, percepe ceea ce îi “sare în ochi”; memorează relativ ușor însă nu-și propune deliberat acest lucru.

Gândirea preșcolarului mic este subordonată acțiunii cu obiectele, procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică.

Limbajul copilului păstrează un pronunțat caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt reduse, nu înțelege încă bine indicațiile verbale ce i se dau.

În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta trăind foarte intens emoțiile; instabilitate prezentă și la nivelul motricității – este neîndemânatic, face mișcări bruște, insufucient coordonate.

Preșcolarul mic manifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia, ocazie cu care adresează adultului nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare. Acest “joc mintal – apreciază M. Zlate – este practicat cu multă voluptate, fapt care îi exasperează adeseori pe adulți”.

Cu persoanele mai puțin apropiate, relațiile preșcolarului mic sunt încărcate cu tatonări, iar persoanele ce sunt văzute pentru prima dată sau foarte rar sunt puse sub observație și li se refuză la început dialogul.

Preșcolarul mijlociu (4 – 5 ani).

Se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței (3 – 4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în conținut, activitățile obligatorii mult mai solicitante.

Cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățește simțitor în această perioadă.

Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare, întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert.

Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu față de lume, îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare.

Limbajul preșcolarului mijlociu cunoaște o dezvoltare în această perioadă (se îmbogățește cu aproximativ 50 de cuvinte pe lună), se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului.

În această perioadă se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice – memorare, imaginație.

Spre vârsta de 5 ani asistăm la formarea limbajului interior, care va constitui o cotitură esențială înregistrată în dezvoltarea psihică a copilului.

Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii.

Preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare demonstrând în acest sens un început al organizării voinței sale.

Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializării copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente colective din familie, din grădiniță; jocurile sale capătă un caracter colectiv, de la însingurare, rivalitate și competiție trecând la cooperare.

Interesele preșcolarului mijlociu se lărgesc, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale ce constituie nucleul viitoarei personalități.

În interrelațiile cu adulții sunt tot mai evidente asalturile de curiozitate exprimate prin: ”De ce?”, “Pentru ce?”, “Cum?”, iar pentru situații mai complexe : “De ce plutește balonul pe sus? , “De ce vine umbra după om?”

Preșcolarul mijlociu este interesat de povești, mai ales de cele care cuprind aspecte fantastice, cu extratereștrii și roboți. Prin achizițiile realizate pe aceste căi, lumea devine pentru copil tot mai mare și mai plină de enigme, neprevăzut, fantastic.

Preșcolarul mare (5 – 6/7 ani)

Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situație nouă. La această vârstă, alături de joc, care continuă să rămână activitatea dominantă, își fac loc din ce în ce mai mult și activitățile de învățare sistematică.

Preșcolarul mare începe pregătirea pentru școală, pentru noile responsabilități care îi vor reveni și mai ales pentru competiția școlară căreia va trebui să-i facă față. Toate acestea schimbă radical atitudinea copilului față de realitatea fizică și umană în care trăiește. El își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o atitudine critică față de ele.

În aceste condiții diversele sale capacități psihice înregistrează modificări importante: percepția, transformată de mult în observație, se exersează, devenind pricepere; limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară își prelungește durata.

Preșcolarul mare dispune de mai multă forță și agilitate, chiar și de capacitatea de a se inhiba. Se adaptează ușor, se atașează repede, opoziția față de adult oscilează cu tendinșa de reconciliere cu acesta.

Organizarea diferitelor structuri psihocomportamentale, inserția mai bună în mediul social, constituie premise importante pentru intrarea în școală.

CAPITOLUL II

CREATIVITATEA

II.1.NOȚIUNI TEORETICE

II.1.1. Definiții

Există în prezent sute de modalități prin care este definită creativitatea. Psihologii susțin în general că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității.

A crea înseamnă: a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpretează rolul și dă viață unui personaj, a compune repede, a zămisli etc.

Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ etc.

Al. Roșcaafirmă că, datorită complexității fenomenului creației, este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel, se arată că după unii autori „ creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare”, iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs.

După P. Popescu-Neveanu „creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”.

Margaret A. Boden (1992) a inventariat definițiile creației consemnate în diferitele dicționare, concluzionând că în general creativitatea constă în „realizarea de combinații noi, originale, de idei vechi”. Combinațiile noi trebuie să aibă o anumită valoare.

Creativitatea este un concept destul de vag și oarecum imprecis. Michel și Bernadette Fustier (1988)arată că în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare interumană, de

educație, de comportamentele personale și de mișcările sociale. Ea semnifică: adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioară, talent literar, distanțare față de lucrurile deja existente.

Definind creativitatea ca aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistente, H. Jaoui consideră că oricine poate fi creativ.

Alți mari autori văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale (E. Limbos, 1988). A fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit.

II. 1.2 .Potențialul creator

Comparativ cu cele anterioare, societatea contemporană se caracterizează prin schimbări radicale care se petrec în conduită, la locul de muncă sau în familie, în educație, în știință și în tehnologie, în religie și aproape în orice aspect al vieții noastre.

A exista într-o asemenea lume presupune un înalt grad de adaptare și de curaj care este legat în mare măsură de creativitate.

A fi creativ nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci în primul rând crearea noului. Adaptarea creativă naturală pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale.

Oricine poate fi creativ, dar pentru a se împlini în această direcție sunt necesare o serie de condiții la care ne vom referi în această lucrare.

Se pot distinge trei direcții în abordarea și analiza fenomenului creației: din perspectiva produsului creat, a procesului de creație și a personalității creatoare.

Produsul creat desemnează rezultatul procesului de creație. Pentru ca acest produs să poată fi apreciat creativ trebuie să incumbe doi parametrii: originalitate și utilitate socială.

Originalitatea se exprimă prin noutate și unicitate.Guilford ,Wilson și Christensen au scos în evidență trei criterii de apreciere a originalității

unui produs:

un răspuns este cu atât mai original cu cât el este mai ingenios (apreciat ca atare de un grup de judecători);

un produs este cu atât mai original cu cât el apreciază elemente de cunoștințe sau date de experiență mai îndepărtate.

un răspuns este cu atât mai original cu cât el este mai rar în populația considerată; Eficiența și utilitatea produsului este parametrul care impune acestuia o finalitate practică.

Un produs al creației trebuie să răspundă unor nevoi umane, să fie aplicat în folosul omului.

Perspectiva procesuală este o direcție de abordare a creativității. Ocupându-se de procesul creației psihologii consideră că el parcurge mai multe etape. Putem menționa în acest sens concepția lui G. Wallas, devenită clasică, care distinge patru etape: prepararea, incubația, iluminarea și verificarea.

Ca atribut fundamental al acesteia din punct de vedere pedagogic ne interesează mai mult creativitatea din perspectiva personalității. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor copiilor, manifestându-se însă cu o intensitate diferită de la unul la altul.

Toți copiii dispun de un potențial creativ, respectiv de anumite trăsături sau însușiri favorizante actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potențial și prin domeniul în care se aplică. El reprezintă o posibilitate latentă ce se poate întrevedea de la cea mai fragedă vârstă. Detaliind aceste însușiri putem distinge, pe de o parte, cele care se referă la intelectul copilului, iar pe de altă parte, cele ce se referă la fantezia sau imaginația sa. Cele două categorii de însușiri nu evoluează în mod liniar și în același ritm.

Potențialul creativ cunoaște o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării ontogenetice și îmbracă nuanțe individuale de la o persoană la alta.

Esența creativului constă în noutatea și originalitatea sa. De aceea nu avem standarde pentru a-l evalua. Într-adevăr, istoria a arătat că un produs cu cât este mai original și implicațiile

sale sunt mai îndepărtate în timp, cu atât mai aspru va fi judecat de contemporani, fiind calificat drept nebunesc, eronat, inutil, dar aceste aprecieri ale societății nu împiedică geniile să existe, să se afirme și să dăinuie.

W. Duff a distins trei facultăți ale minții creatoare: imaginația, judecata și gustul, pe care le consideră principalele componente ale geniului .

Imaginația este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociații noi prin compunere si descompunere a ideilor, prin combinare si recombinare a lor, creând în final obiecte care nu au existat niciodată în natură.

Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginație, observarea acordului sau dezacordului dintre ele, reunire în aceeași categorie a celor omogene și respingerea celor discordante, în final urmând să se determine utilitatea și adevărul invențiilor și descoperirilor produse prin puterea imaginației.

Gustul este un simț intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urâte, a celor decente de cele ridicole.

Subliniem că imaginația se aseamănă cu gândirea divergentă, iar judecata cu gândirea convergentă. Gustul este abordat ca un supliment de judecată de factură estetică, care conferă în primul rând eleganță gândurilor noastre.

II .1.3.Teoriile creativității

Teresa Amabile, în anul 1983, consideră că adoptarea deciziilor, atât într-un domeniu profesional cât și în viața cotidiană implică deseori creativitatea. Pe de o parte, soluțiile creative asigură rezolvarea problemei cu o neașteptată eficiență și, pe de altă parte, dispun de eleganță și o uimitoare simplitate. În general, răspunsurile creative sunt evidente și totuși puțină lume se gândește la ele.

De exemplu, unul din exercițiile unui joc pentru antrenarea creativității solicită subiecților să arate: „ Cum se poate pune mâna stângă în buzunarul drept de la pantaloni, iar pe cea dreaptă în buzunarul stâng, în același ?”. Răspunsul este „ Punând pantalonii invers”.

A fi creativ înseamnă să elaborezi un anumit lucru (unealtă, idee, proces, lucrare de artă) care, în același timp este absolut inovator și valabil. Dacă un produs este nou, dar nepotrivit, el este considerat bizar. Dacă este valabil, dar nu este nou va fi considerat corect sau bine executat, dar nu creativ. După această autoare, modelul structural al creativității include următoarele componente necesare:

calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv;

abilități creative;

motivație intrinsecă.

Studiile despre creativitate pot fi grupate în două mari direcții, și anume, unele bazate pe observații empirice (mituri) și altele care rezultă din cercetări experimentale n opinia lui M.,

Jigău . După Weisberg, creativitatea reprezintă doar o „rezolvare de probleme în trepte” sau o „gândire creativă evolutivă”. În opinia sa, există puține motive pentru a crede că soluțiile noi se produc în flash-uri revelatoare de tip „insight” (iluminatoare). Este mult mai rațional să tragi concluzia că oamenii soluționează problemele pornind de la ceea ce este deja cunoscut și abia apoi modifică schema, în conformitate cu noile cerințe. Ulterior intervine gândirea creativă care implică abilitatea de a te „rupe” de orice modalitate veche de gândire sau de soluționare cunoscută a problemelor, putând astfel genera mai multe soluții posibile.

Weisbergaduce în discuție un fapt important în abordarea creației și anume caracterul de integralitate. Toate abordările tradiționale au un pronunțat caracter atomist, fiind centrate pe elemente sau procese izolate.

În favoarea abordării creativității dintr-o perspectivă holistă,care să permită surprinderea fenomenului la întregul său nivel de complexitate se declară H. Gardner (1993). Astfel, el se oprește asupra stadiului vieții și activității unor personalități creatoare cu realizări remarcabile, de necontestat: Freud, Einstein, Picasso, Eliot, Graham, Gandhi.

H.Garner conturează un cadru teoretic general de analiză a creativității pe mai multe niveluri.

Nivelul subpersonal ce vizează substratul biologic al creativității. Analiza creației din perspectiva neurobiologiei încearcă să clarifice aspecte de genul: înzestrare genetică, structura și funcționarea sistemului nervos, factorii hormonali și metabolismul.

Nivelul personal ce grupează factorii individuali ai personalității creatoare. Gardner deosebește două mari categorii de factori: unii cognitivi și alții care țin de personalitate și motivație. În viziunea lui, foarte importantă este interacțiunea dintre aceste două categorii de factori.

Nivelul intrapersonal ce se referă la domeniul în care lucrează și creează un individ, la caracteristicile sale.

Nivelul multipersonal se referă la contextul social în care trăiește un individ creativ. Din perspectiva psihologică, aceasta înseamnă cercetarea modului în care cercul personal și profesional al persoanei creatoare influențează viața și activitatea sa.

După Mihaly Csikszentmihalyi (2007), creativitatea este un fenomen care rezultă din interacțiunea a trei sisteme: 1)setul instituțiilor sociale care selectează din creațiile individuale pe cele care merită a fi reținute; 2) domeniul cultural stabil, care va conserva și va transmite noile idei selectate și 3) individul care aduce schimbări în domeniu.

Creativitatea nu poate fi studiată doar în plan personal, deoarece acest fenomen rezultă din interacțiunea celor trei sisteme amintite mai înainte. Cu alte cuvinte, fără un domeniu cultural definit, în care inovația este posibilă, persoana nu poate începe nici o creație. Fără un grup de semeni, care să evolueze și să confirme creația este imposibil să diferențiezi ceea ce este doar improbabil sau ciudat din punct de vedere statistic.

II. 1.4. Criterii pentru departajarea activității creatoare a copiilor preșcolari

Psihologii au formulat o serie de criterii pentru a delimita activitatea creatoare de cea reproductivă.

I.A.Taylor, în anul (1959) consideră că:

performanța creatoare trebuie să prezinte o anumită însemnătate economică, socială, culturală, științifică etc., valoare care să fie recunoscută social.

rezultatele trebuie să fie formulate coerent și inteligibil.

Y.,Benito, stabilește în anul (1993) patru tipuri de criterii în aprecierea creativității:

performanța creatoare sau rezultatele nemijlocite ale activității creatoare care se caracterizează prin eficiență, utilitate, noutate și originalitate;

procesul creativ, ale cărui trăsături specifice sunt: spontaneitate, asociativitatea, flexibilitatea, capacitatea combinatorică;

însușirile persoanei creative care privesc în primul rând motivele și atitudinile creative (în

număr de peste 60);

4) potențialul creativ, situație în care sunt evaluate fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și capacitatea de elaborare prin intermediul unor teste specifice, persoana fiind doar candidată pentru creativitate.

În anul (1963) , F.Barron introducea un criteriu dual pentru evaluarea creativității. Astfel, el consideră că performanța sau produsul creator trebuie să aibă un grad ridicat de neobișnuit, să fie rar întâlnit în colectivitatea în care a apărut și în același timp acest produs creator să fie adecvat realității. De multe ori, răspunsurile neobișnuite provin din ignoranță, confuzie, stări alterate de conștiință, ele fiind în totală neconcordanță cu realitatea. De exemplu: „Doi copii se aflau la un muzeu unde erau expuse mumii. Unul dintre ei îl întreabă pe celălalt ce ar putea reprezenta înscrisul de pe unul din bandajele care erau înfășurate în jurul gâtului uneia dintre mumii – 179 î.Hr. Celălalt copil i-a răspuns că probabil era numărul mașinii care l-a accidentat”. 179 î.Hr. desemnează anul îmbălsămării mumiei.

Unul dintre psihologii care au încercat să delimiteze originalitatea de rutină a fost și

A. Koestler (1964) . Pentru el importante sunt următoarele aspecte:

nivelul de conștiință cu care este condusă activitatea de căutare a ideilor și a soluțiilor. O persoană înalt creativă se sprijină în aceeași măsură atât pe conștiință, cât și pe subconștient și inconștient în căutarea noului;

tipul de experiență pe care îl preferă și care este de încredere pentru o persoană. Persoanele înalt creative apelează de regulă la experiențe și modalități noi, necunoscute, spre deosebire de cele slab creatoare, care se încred numai în modalitățile cunoscute, care de regulă au dus la reușită;

natura obstacolului care trebuie depășit și felul obiectivelor alese. O persoană înalt creatoare alege situații problematice, cât mai noi și diferite de experiența ei anterioară și de ceea ce cunoaște la momentul respectiv. (Mihaela Roco)

II.2.ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE ÎN GRĂDINIȚĂ CE FAVORIZEAZĂ STIMULAREA CREATIVITĂȚII COPIILOR PREȘCOLARI

II.2.1 Jocul, principala modalitate de dezvoltare a creativității preșcolarului

Activitatea fundamentală în grădiniță o reprezintă jocul , la vârsta preșcolară, prin joc copilul reușește să acumuleze cunoștințe, să-și formeze deprinderi, să-și dezvolte abilități aptitudinale, fără efort prea mare. Este forma de activitate instructiv – educativă specifică învățământului preșcolar, activitate centrată pe promovarea spiritului jocului, activitate prin care se realizează obiectivele învățământului preșcolar. Noțiunea de activitate ludică, însă nu e întotdeauna sinonimă cu noțiunea de joc, ea îmbracă diferite forme în funcție de scopul urmărit.

Unele forme de activitate ludică se sprijină pe opțiunile copiilor, fără a fi dirijate de educatoare, altele se înscriu în activități comune, care reprezintă de fapt o activitate ludică dirijată. Ceea ce este necesar de precizat este faptul că jocul apare ca activitate dominantă în cadrul programului instructiv – educativ din grădiniță.

Prin conținutul, structura și caracterul lor ,jocurile sunt foarte numeroase și variate. Ținând cont de sarcinile educației preșcolarului și de influența formativă a jocului asupra copilului, pedagogia preșcolară clasifică jocurile în: jocuri de construcție, jocuri didactice, jocuri de mișcare, jocuri distractive jocuri de creație, jocuri logice.

Jocuri de comunicare-exemple

CONTINUĂ POVESTEA

MATERIALE: Niciunul

SCOPURI : Încredere, comunicare, imaginație.

PROCEDEU: Un grup de aproximativ 4 persoane se decid asupra unei povestiri. Încep să dezvolte povestea și tema (caracterele) pe care le-au ales. La un moment dat liderul înlocuiește cele 4 persoane cu alte 4 pentru a continua povestea. Pot fi ușoare schimbări și astfel unele caractere pot dispărea și altele pot intra. La un aspect trebuie muncit și acesta este continuarea:

caracterului

temei

și continuă povestea până când toți membrii grupului ajung la rând. Aceasta este o activitate folositoare pentru a discuta în mod constructiv după aceea.

EXEMPLE DE TEME:

Întreceri nebune

Casa bântuită

Evadarea

Târgul distractiv

Sporturi nebune

Contribuția individuală poate varia în funcție de lungime și povestea poate fi mai alertă sau mai înceată.

VARIANTE : Povestea poate fi extinsă astfel încât să fie cât mai bogată și tot grupul să fie inclus. Discutați despre centrul acțiunii și cum acesta se poate modifica cu noii intrați

MERGI CA MINE

MATERIALE: Niciunul

SCOPURI : Conștientizarea sinelui, observare, pregătire pentru mișcare.

PROCEDEU: Stați în cerc și lăsați mult loc la mijloc. Un voluntar merge prin cerc de mai multe ori, ceilalți îl observă mersul și fac afirmații. (Asigurați-vă că afirmațiile sunt suportabile și la subiect ex.: “Umerii sunt drepți, brațele nu se leagănă” etc.) Acum toată lumea încearcă să meargă ca și persoana voluntară și să aibă aceleași sentimente ca și ea. Este mai bine cu mai mulți voluntari, astfel interesul crește.

VARIANTE : Mergeți ca și ei: spion, persoană bătrână, moluscă etc.

EXPLORARE OARBĂ

MATERIALE: Niciunul (legători pentru ochi pot fi folosite)

SCOPURI : Conștientizarea senzorială, construirea încrederii, încălzire într-un nou grup. PROCEDEU: Întunecați camera dacă este posibil și închideți ochii. Mișcați-vă încet, gentil prin cameră. (Fără vorbe; subliniați că este non-verbal.) Pe măsură ce întâlniți persoane salutați-le non-verbal și mergeți mai departe. Acum opriți-vă în fața cuiva: “explorați-i” fața. Acordați mult timp pentru aceasta. Spuneți la revedere non-verbal și mergeți mai departe. Continuați cu aceleași instrucțiuni dar și cu altele: ex.: “explorați-i” mâinile, jucați-vă cu mâinile, fiți “nervoși” și luptați-vă cu mâinile – acum machiați-vă, căutați părul brunet. Încheiați cu o îmbrățișare mare cu tot grupul.

VARIANTE : Uitați-vă la alte jocuri “oarbe”. Explorați camera și recunoașteți obiectele fără viață din nou.

ANALIZA SWOT-,,CONTINUĂ POVESTEA,,

II. 2.2. Dezvoltarea și cultivarea spiritului creator prin activitățile practice

Copiii ,din primii ani de viață, în familie ,vin în contact cu diferite forme de muncă.

Familiarizarea copiilor cu anumite forme de activitate duce la dezvoltarea dragostei pentru munca practică, la însușirea unor priceperi și la formarea unor deprinderi elementare de muncă, ce trebuie să înceapă de la vârsta preșcolară.

Un caracter practic-aplicativ au activitățile practice care permit îmbinarea muncii fizice cu cea intelectuală, ceea ce contribuie la dezvoltarea atât a capacităților fizice ale copiilor cât și ale celor intelectuale.

O mare importanța a activităților practice în grădiniță constă în contribuția lor la dezvoltarea psiho-motorie, intelectuală, afectivă și estetică a copilului.

Situațiile create în cadrul activităților practice influențează în mod pozitiv educarea copiilor în spiritul dragostei pentru muncă și a respectului pentru ceea ce el a creat și cei din jurul lui.

În multe situații, copiii folosesc în comun obiectele confecționate, aceste situații contribuind la crearea de relații colegiale, de prietenie între aceștia, care ajută la închegarea colectivului.

II.2. 3. Dezvoltarea imaginației prin desen

Activitățile de desen exercită o influență multilaterală asupra copiilor . Ele aduc, în primul rând, o contribuție însemnată în domeniul educației estetice. Cu ajutorul activităților de desen, copiii ajung să dobândească unele priceperi și deprinderi elementare de a reda în imagini artistice realitatea, de a îmbina linii, forme, culori, etc. astfel încât să obțină efecte artistice.

Dezvoltarea gândirii și imaginației copilului este un alt domeniu în care se manifestă influența activităților de desen. Aceste activități îi oferă posibilitatea de a efectua operații de analiză, de sinteză, comparații și generalizări. Desenând un obiect oarecare, copiii trebuie să țină seama de părțile lui componente și de însușirile acestora; să compare aceste părți între ele, pentru a realiza imagini cât mai apropiate de realitate; de asemenea, ei se află în situația de a oglindi caracteristicile esențiale ale unor categorii de obiecte, de ființe, etc., de a generaliza.

II.2.4. Activitățile de modelaj,stimulează creativitatea

Activitățile de modelaj constituie una din posibilitățile oferite de practica grădinițelor de copii, de îmbogățire a conținutului educației senzoriale a copiilor, de formare a deprinderilor tehnice de lucru și de dezvoltare intelectuală a lor.

Activitatea cu plastilina – modelajul – oferă copilului posibilitatea ca în mod direct, fără intermediul vreunui alt instrument (ac, foarfece, creion, pensulă, cretă, care necesită fiecare în parte a anumită tehnică de mânuire), să combine în așa fel mișcările mâinilor încât sa dobândească un rezultat identic sau cât mai apropiat de ceea ce îi cere educatoarea sau își propune el însuși.

Lucrările realizate de copii le putem folosi în diferite jocuri de creație („De-a aprozarul”, „de-a cofetăria”, ,,De-a magazinul cu bijuterii”, „De-a magazinul cu obiecte de artizanat”etc.). Jucându-se astfel, copiii trăiesc intens momentul creației, dar și satisfacția de a fi posesorii unor jucării și obiecte lucrate de ei. În urma acestor activități, câștigă încredere în capacitățile lor și își rafinează deprinderile motrice.

II.2.5. Modalități și tehnici noi în activitățile plastice

Perioada preșcolară este perioada în care începe să se manifeste aptitudini și abordează cu destulă ușurință și cu succes domenii ca: muzica, desenul, pictura, colajul, modelajul,. Prin majoritatea acestor activități putem stimula creativitatea preșcolarilor și, totodată putem realiza următoarele obiective:

însușirea unor tehnici artistico-plastice;

dezvoltarea mâinii pentru scris;

dezvoltarea sensibilității și a gustului estetic.

Ca mod de expresie propriu copilului, modelajul îmbină elemente de joc și de creație, reprezentând o activitate ce ocupă un loc important în ansamblul manifestărilor preșcolarului.

II.2. 6. Stimularea creativității lexicale

Limba română ocupă un loc central în ansamblul tuturor disciplinelor școlare și se învață sistematic începând cu învățământul preșcolar și continuând cu învățământul primar, procesul menținându-se pe tot parcursul școlarității.

Rolul hotărâtor în domeniul educării limbajului îi revine cadrului didactic, în speță educatoarei, care trebuie să cultive în rândul preșcolarilor dragostea pentru o exprimare clară, frumoasă și corectă.

O achiziție importantă este capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul pe care se bazează însușirea altor abilități de maximă importanță pentru activitatea desfășurată în școală.

În procesul instructiv – educativ din grădiniță, îndeosebi prin activitățile de cultivare a limbajului, copilul își însușește în mod practic fonetica, sistemul gramatical, vocabularul. În școală el va „învăța” toate acestea după reguli științifice, iar achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă va rămâne un obiectiv urmărit de-a lungul vieții.

II.2.7. Activarea creativității prin activitățile cu conținut matematic

La vârstele mici, deși mai puțin spectaculoasă ,creativitatea se manifestă și în acest domeniu al cunoașterii odată cu acumularea cunoștințelor prevăzute de programă. Atingerea obiectivelor specifice facilitează și dezvoltarea unora dintre factorii creativității:

aptitudinea de a vedea asemănările și deosebirile;

capacitatea de a recombina elementele;

sensibilitatea față de probleme;

redefinirea;

alcătuirea și rezolvarea de probleme.

Tot conținutul , transmis prin metodele active adecvate, contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive, esențiale în formarea capacității rezolutive. De la alcătuirea mulțimilor de obiecte până la crearea și rezolvarea de probleme se descrie un drum lung, pe parcursul căruia asistăm la transformarea proceselor cognitive.

Foarte imprtant de reținut este că acțiunea de dinamizare a gândirii, de orientare a ei spre raționamentul matematic presupune strategii de învățare prin joc și acțiune, verbalizări, operații materiale și materializate prin folosirea tuturor posibilităților. Cel mai concludent exemplu, nu numai pentru formarea flexibilității spontane și adaptative a fluidității ideilor, ci și pentru înțelegerea conceptului de număr și înțelegerea operațiilor de adunare și scădere, îl constituie compunerea și descompunerea numerelor.

II.2. 8. Creativitatea- element definitoriu în realizarea sarcinilor în activitățile de educație muzicală

Copiii preșcolari au o înclinație naturală către muzică. Deseori pot fi auziți cum își cântă lor înșiși atunci când lucrează ori se joacă. Când sar coarda, bat mingea, ori în alte jocuri în cerc, ei utilizează rime și scandări de cuvinte. Le place foarte mult să asculte sunetele cel mai gre audibile – foșnetul frunzelor în vânt, murmurul apei ce curge, târâitul greierului. Experiențele muzicale trebuie să fie plăcute în grădiniță.

Este important pentru ei să învețe și să împărtășească muzica și dansul poporului din care fac parte. Trebuie oferită copiilor o varietate largă de experiențe muzicale. Este de asemenea important să se lărgească cunoștințele prin predarea de noi cântece, dansuri și jocuri muzicale.

Educatoarea trebuie să dea șansa copiilor de a se mișca pe muzică în felul lor personal. Unii dintre ei sunt însă rușinoși ori se tem să participe la activitățile muzicale de grup. Nu trebuie obligați, când se vor simți în siguranță și pregătiți, vor dori ei înșiși să ia parte. Ei pot fi de fapt deja implicați foarte mult în activitatea muzicală, dar în calitate de ascultători.

Tuturor copiilor le place să audă muzică bine ritmată, muzică ce îi stimulează să se miște cadențat, dansând, sărind, bătând din palme, mergând, galopând, etc. Pot fi ajutați să învețe ritmurile bătând dintr-o tobă ori din două bețe, două cuburi. Muzica poate constitui, de asemenea, fondul pentru alte activități; melodiile vioaie sunt plăcute atunci când vine vremea ca lucrurile să fie strânse și puse în ordine; pentru perioada de odihnă sunt indicate melodiile line, blânde.

Fie că este trecut în orar sau nu cântecele trebuie cântate zilnic. Ele trebuie cântate de educatoare și de copil pentru plăcerea, bucuria ce o produc. De exemplu, dacă știm un cântec despre spălatul pe mâini, îl putem cânta în timp ce copiii se spală pe mâini. Dacă o pasăre zboară peste capetele copiilor și știm un cântecel despre o pasăre, îl putem cânta. Spontaneitatea este o calitate extrem de plăcută în muzică.

Copiii au cântecele lor preferate și se vor simți mai implicați și motivați dacă li se permite să aleagă.

Răspunsul natural al unui copil la muzică este mișcarea. O metodă bună de a începe lecția este cea constituită din exercițiile ritmice de încălzire – bătând din palme sau picioare pe diferite ritmuri.

Fiecare copil poate imagina și executa ritmuri diferite pe care toți ceilalți, inclusiv educatoarea, au obligația să le repete; astfel, se pot utiliza bătăile din palme, dar se pot bate genunchii, umerii, gleznele etc.

CAPITOLUL III

Activitățile integrate

III.1.Curriculum pentru învățământul preșcolar

III.1.1Definirea conceptului de curriculum

Termenul de curriculum, ca și concept cu conotații educaționale, a fost consemnat

pentru prima dată în documentele Universității din Leiden ( 1582) și, ulterior, în cele din Universitatea din Glasgow ( 1633 ). În Dicționarul englez Oxford, tremenul de curriculum are sensul de „ curs obligatoriu de studiu sau de instruire susținut într-o școală sau universitate”, accepție care s-a menținut până spre sfârșitul secolului XIX.

În pedagogia contemporană, însă, curriculumul a dobândit o multitudine de conotații. În multe țări, termenul de curriculum îl înlocuiește pe cel de „ didactică”, însă definirea acestui concept întâmpină încă multe dificultăți.

În învățământul românesc preșcolar conceptul de curriculum desemnează totalitatea experiențelor de predare-învățare-evaluare ( obiective, conținuturi, material didactic, activități de predare-învățare-evaluare ) planificate și oferite de grădiniță, ca instituție educațională, dar și de alte instituții, în vederea atingerii obiectivelor stabilite.

În sens larg, curriculum reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece preșcolarul pe parcursul traseului său de formare.

În sens restrâns, acesta reprezintă ansamblul documentelor de tip reglator în care sunt consemnate date esențiale referitoare la procesele educative și experiențele de învățare pe care le oferă grădinița preșcolarilor ( plan de învățământ, programa, ghiduri de aplicare a programei, auxiliare, etc. ).

Una din cele mai cuprinzătoare și explicite definiții ale curriculumului este cea propusă de L. D'Hanaut ( 1981 ) care afirmă că acesta cuprinde:

obiectivele specifice unui domeniu ( nivel de învățământ, profil, disciplină școlară ) sau activitatea educativă;

conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;

condițiile de realizare ( metode, mijloace, activități, etc. ), programarea și organizarea situațiilor de învățare, instruire și educare;

evaluarea rezultatelor.

III.1.2 Noi tendințe în organizarea conținuturilor

Dacă până nu demult conținuturile programei preșcolare erau organizate monodisciplinar (domeniile de activitate fiind predate separat, relativ independent unul de celălalt), astăzi se impune necesitatea unei schimbări profunde în abordarea lor.

Printre principalele tendințe de organizare a conținuturilor se înscriu următoarele :

multidisciplinaritatea

pluridisciplinariatea

interdisciplinaritatea

transdisciplinaritatea

abordarea integrată a disciplinelor

Multidisciplinaritatea presupune existența unor transferuri între diferite categorii de activități, care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoștințe, informații sau metode din mai multe domenii, pentru a scoate în evidență anumite caracteristici comune ale acestora. Riscul major al acestui tip de organizare a conținuturilor constă în supraîncărcarea programei și volumul mare de informații excesive.

Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unei problematici, teme sau fenomen dintr-un domeniu de activitate, prin intermediul mai multor domenii deodată., în scopul de a evidenția relațiile multiple între diverse realități.

Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen, implicând transferul de cunoștințe, concepte, metode de abordare, astfel încât ceea ce rezultă să poată fi aplicabil în situații din viața reală.

Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spațiu de cercetare. Abordarea transdisciplinară pornește de la o temă, însă scopul ei este dincolo de informație și de subiect, organizarea conținuturilor fiind axată pe nevoile și interesele preșcolarului ( comunicare, creație, decizie, inovație). Finalitatea transdisciplinarității este înțelegerea lumii prezente.

Abordarea integrată a disciplinelor, alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator poate fi catalogată ca și inovație în organizarea conținuturilor. Acest tip de abordare a conținuturilor presupune organizarea integrată nu numai a acestora, ci și a întregii experiențe de predare-învățare. Modalitățile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi ( C. Crețu ): „ integrarea în jurul unui pol științific, practic, personal sau social; integrarea în jurul unor activități fundamentale ( creație, construcție, cercetare ), integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecții, fiecare din ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noțiunile esențiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluționare. ”

Explozia informațională a dus nu numai la creșterea cantitativă a cunoștințelor, ci și la esențializare, integrare.

Esențializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Malița a numit „ legea cunoștințelor descrescânde”. Potrivit acestei legi, volumul cunoștințelor utile descrește, crescând însă, instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele de care avem nevoie .

Prin urmare, în locul coincidențelor între obiectul de învățământ și disciplina științifică se optează pentru „ câmpuri cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline ( L. Vlăsceanu și colaboratori ).

III.2. Predarea integrată

Predarea integrată a conținuturilor a cunoscut o extensie relativ rapidă în învățământul preșcolar și primar. Aceasta se dovedește a fi o reală soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea, cultura, tehnologia și „ presupune stabilirea unor relații strânse, convergente, între următoarele elemente: concepte, abilități, valori, aparținând disciplinelor școlare distincte.” ( De Landsheere – 1992 )

III.2.1 Dimensiuni ale predării integrate

Integrarea conținuturilor are două dimensiuni: orizontală și verticală.

Integrarea orizontală reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparținând unor domenii curriculare diferite.

De ex: integrarea cunoașterii mediului, a educației pentru societate, a educării limbajului, educației fizice, în studierea unei teme ca „ Sănătatea – o comoară de preț”,

Integrarea verticală reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu, aparținând aceluiași domeniu ( DȘ, DLC, DOS, DEC; DPM ).

Ex: integrarea educației pentru societate cu activitățile practice în realizarea unor teme ca: „În lumea copiilor” ( lectură după imagini, confecționare de felicitări-activitate pe grupe ) „Drepturile și obligațiile mele” ( lectura educatoarei – Drepturile copilului, confecționare „Cartea copilăriei”), „ Fructele – vitamine pentru pitici” ( Alfabetul vitaminelor – memorizare, colaj – Vitamine pentru mine), „Vitejia strămoșilor noștri” ( Lectura educatoarei – „ Strămoșii noștri, dacii”, confecționare – costum popular), etc.

III.2.2 Niveluri ale integrării

Principalele niveluri ale integrării sunt următoarele:

integrarea intradisciplinară

integrarea multidisciplinară

integrarea pluridisciplinară

integrarea interdisciplinară

integrarea transdisciplinară

Integrarea intradisciplinară vizează organizarea și predarea unor conținuturi interdependente, aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme , studierii unei teme sau dezvoltării unor abilități. ( G. Guerin – „ Dictionnaire actuelle de education”, 1993 ) Acest tip de integrare oferă educatoarei și preșcolarilor parcurgerea rapidă a unui volum mare de cunoștințe, însă dintr-o singură direcție. Organizarea și predarea intradisciplinară a conținuturilor reprezintă încă axele curriculumului tradițional.

Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conținuturi diverse, uneori fără relații aparente între ele. Conținuturile care aparțin unei anumite discipline sunt predate prin mijloace specifice fiecărui domeniu, folosind argumentațiile altor discipline.

Integrarea pluridisciplinară presupune studierea unui conținut dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informație disciplinei în cauză, dar favorizează exclusiv disciplina respectivă.

Integrarea interdisciplinară reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite referitor la un anumit proces, fenomen, a cărui complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acțiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Se poate realiza atât la nivelul macroeducațional ( cel al proiectării și elaborării curriculumului: plan cadru, programe, manuale ), cât și la nivel microeducațional ( activitatea de predare – învățare – evaluare ). Deși conținuturile proiectate în această manieră corespund mai bine necesităților actuale, conducând la o mai bună înțelegere a realității de către preșcolari, finalitatea interdisciplinarității rămâne înscrisă în cadrul cercetării interdisciplinare.

Integrarea transdisciplinară presupune o întrepătrundere a mai multor discipline care poate genera apariția unor domenii noi de cunoaștere. Transdisciplinaritatea vizează studierea, explorarea proceselor și fenomenelor complexe, conducând la intensificarea relațiilor dintre discipline și descoperirea unor noi orizonturi ale cunoașterii. Finalitatea sa este înțelegerea lumii prezente.

Louis D' Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală.

Transdisciplinaritatea instrumentală furnizează copilului metode de muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se confruntă, fiind orientată mai mult către rezolvarea de probleme, decât pe achizițiile cognitive.

Transdisciplinaritatea comportamentală ajută preșcolarul să-și organizeze fiecare demers în situații diverse, ținând cont de psihologia procesului de învățare.

Integrarea transdisciplinară poate fi transpusă în practică prin două modalități importante:

învățarea bazată pe proiecte și negocierea curriculum-ului.

Învățarea bazată pe proiecte

Învățarea pe bază de proiect este o strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului și presupune studierea / exploatarea unei teme, idei interesante prin integrarea diferitelor arii curriculare.

Potrivit lui Chard ( 1998 ) planificarea curriculumului bazată pe proiect presupune trei etape:

Prima etapǎ – Educatoarea și copiii discută și aleg subiectul care urmează a fi supus investigării.

Printre criteriile de selectare a subiectelor se regăsesc următoarele:

să fie bazat pe interesele copiilor, standardele curriculare și resursele locale,

să aibă legătură cu experiența cotidiană a copiilor;

să fie suficient de familiar cel puțin câtorva copii pentru a putea formula întrebări relevante;

să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă și comunicare, domeniul cognitiv, socio-emoțional, al dezvoltării fizice și al atitudinilor și capacităților în învățare;

să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puțin o zi, cel mult cinci săptămâni;

să poată fi cercetat și acasă și la grădiniță.

În această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală ( harta proiectului ), pe baza de brainstormingului împreună cu copiii, hartă care poate fi completată și pe parcursul derulării proiectului.

Etapa a doua constă într-o cercetare directă, fiind realizată și prin excursii, vizite, pentru a investiga locurile, obiectele, fenomenele, evenimentele supuse investigării.

Copiii analizează, cercetează, înregistrează datele, explorează, desenează cele observate, construiesc diverse modele, formulează predicții, discută și dramatizează noile semnificații ale subiectului analizat.

Etapa a treia, cea de finalizare și detaliere a evenimentelor, se realizează printr-o activitate culminantă în care fiecare grup, copil prezintă rezultatele explorării lor, își pot revizui și evalua proiectul. Pot avea loc discuții, descrieri despre ce au descoperit pe parcursul desfǎșurării proiectului, prezentări ale unor produse, scenete, serbări,spectacole sau excursii.

Avantajele utilizării proiectului/pentru preșcolar:

dobândește cunoștințe profunde și solide;

identifică cu mai mare ușurință relațiile dintre idei și concepte;

stabilește corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afara ei;

parcurge teme care-l interesează și le studiază mai mult timp;

comunică și stabilește relații cu ceilalți membri ai grupului;

învață să rezolve sarcini prin cooperare;

își formează sentimentul de apartenență la grup;

devine mai responsabil în procesul învățării.

pentru educatoare:

stimulează interesul pentru abordarea unor noi conținuturi și metode;

își organizează mai bine planificarea;

poate utiliza o gamă largă de activități pentru a prezenta tema în profunzimea sa;

încurajează copiii să producă idei originale pentru activități.

pentru părinți:

sunt implicați în activitatea clasei ca voluntari;

se simt eficienți împărtășind din experiența lor;

înțeleg modul de abordare a învățării la copii și îi pot sprijini mai bine.

III.3 Negocierea curriculumului

În această versiune a abordării integrate transdisciplinare, întrebările și interesele elevilor formează baza curriculumului.

La nivel preșcolar, această variantă de integrare se poate realiza destul de greu, însă copiii pot fi sprijiniți pentru a opta pentru o anume temă. Pot fi dezvoltate teme ca : „ Violența și consecințele sale”, „ Probleme medicale care afectează viețile noastre”, „ Cum să construim o comunitate de caracter?”, „ Folosirea conștientă a mediului înconjurător”, „ Exploatarea copiilor – o problemă majoră a zilelor noastre”, etc.

Dintre tipurile de integrare, trei sunt considerate a fi esențiale pentru înțelegerea deplină a conceptului de curriculum integrat, și anume: integrarea multidisciplinară, integrarea interdisciplinară și integrarea transdisciplinară. Acestea pot fi considerate ca pașii parcurși de la interdisciplinaritate la transdisciplinaritate, potrivindu-se pe un continuuu evolutiv.

Diferența esențială dintre acestea este gradul perceput de separare care există între domenii ( la integrarea transdisciplinară granițele dintre discipline dispar). Fiecare educatoare poate opta pentru tipul de integrare a curricumumului pe care îl dorește.

Prin urmare, în ciuda unor diferențe ce constau în gradul și intenția de integrare, cele trei abordări împărtășesc multe asemănări ( centralizarea pe standarde, nevoia de responsabilitate – cadrele didactice sunt interesate de modul în care pot utiliza cele mai eficiente strategii de planificare, predare, evaluare, etc.)

Interacțiunea dintre cele trei abordări ale integrării poate fi ilustrată în tabelul de mai jos:

( adaptat după Susan M. Drake și Rebecca C. Burns – „ Meeting Standards

Through Integrated Curriculum ” )

Prin gradul său de complexitate, integrarea transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe interacțiunea a patru niveluri de intervenție educativă: intradisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar, cele patru săgeți ale aceluiași arc – cel al cunoașterii. ( B. Nicolescu, „ Arcul cunoașterii”, 1997 )

III.4. Modele de integrare curriculară

Ce înseamnă curriculum integrat?

În contextul preșcolarității, curriculum integrat este produsul educației centrate pe copil, în care accentul este pus pe importanța necesităților, intereselor copilului și a stilului propriu de învățare ( Teoria inteligențelor multiple ). Potrivit S. Drake ( 1998 ), curriculumul integrat necesită utilizarea în manieră holistă, integratoare, a abilităților și competențelor celor educați, iar accentul educației ar trebui să se pună pe capacitatea de a rezolva probleme și de a le aplica în contexte reale. Prin intermediul acestui tip de curriculum, este facilitată formarea și exersarea abilităților copiilor de a realiza conexiuni care să reprezinte lumea reală cât mai exact posibil.

Copiii au nevoie de ajutor pentru a realiza legături cu comunitatea în care trăiesc, fapt pentru care, curriculumul include activități în care preșcolarii dobândesc anumite cunoștințe, abilități, competențe aplicabile în viața reală, aceștia devenind participanți activi în viața comunității.

Tipuri de curriculum integrat ( Fogarty , 1993 )

Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare a curriculum-ului integrat:

Printre avantajele utilizării curriculumului integrat se pot enumera:

Învățarea bazată pe proiect;

Aduce un plus de calitate cunoștințelor, acestea fiind dobândite profund și pe o perioadă de timp îndelungată ( copiii identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte dintre temele abordate în grădiniță și cele din afara ei );

Conținuturile pot fi parcurse într-un timp relativ scurt;

Utilizarea predării în echipă ( formată din mai multe educatoare);

Învățarea prin cooperare, care presupune dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin realizarea unei comunicări deschise cu membrii grupului, acceptarea opiniei celorlalți, dar și dezvoltarea intrapersonală, deoarece copiii devin mai responsabili în procesul învățării;

Învățarea activă, ce are la bază utilizarea metodelor de predare active, activ-participative, interactive;

Aplicarea inteligențelor multiple în procesul de predare-învățare-evaluare;

Promovarea atitudinilor pozitive;

Educatoarea devine un facilitator al activităților desfășurate ( mai mult decât o sursă de informații );

Implicarea comunității în activitățile educative, prin realizarea de parteneriate educaționale.

III.5 Activitățile integrate în grădiniță

Elemente esențiale ale abordării integrate a curriculumului

Printre principalele elemente ale abordării integrate ale curriculumului se disting următoarele:

Combinația tematică și transpunerea acesteia într-un proiect/program de studiu

Integrarea domeniilor clasice de cunoaștere într-o structură coerentă și unitară: interdisciplinar,multidisciplinar,transdisciplinar.

Educația în grădiniță își propune cunoașterea de către copil a realității înconjurătoare în parametrii ei de bază, aplicarea celor învățate în contexte reale și nu-și propune aprofundarea unor domenii științifice fundamentale.

Curriculum pentru învățământul preșcolar propune desfășurarea de activități integrate, activități specifice reformei curriculare, pentru că : „Activitățile integrate armonizează și sintetizează informații din diferite domenii ale științelor, renunțându-se la logica lor particulară, cu scopul creării unui tablou integrativ al realității cu care copilul intră în contact”

Flexibilizarea orarului și a strategiilor de organizare și desfășurare

Implicațiile acestei integrări la nivel intracurricular

Centrarea se va face pe procesul de învățare mai degrabă decât produsul învățării

Există principii de proiectare, organizare și desfășurare a activităților de educație și formare în grădiniță:

identificarea particularităților grupului de copii și a fiecăruia în parte , a abilităților, intereselor, nevoilor de cunoaștere ale acestora

ancorarea în concret și crearea unor situații de învățare care să fie relevante pentru experiența de viață a copilului preșcolar

implicarea copiilor în procesul de cunoaștere atât în alegerea tematicii și modalităților de abordare ale acestei

Existența unor reguli ce contribuie la flexibilizarea abordării curriculare în grădiniță:

trecerea de la o activitate la alta se face prin crearea unor legături firești între idei, domenii de cunoaștere ( tranziții )

activitățile de învățare se pot prelungi, completa, alterna cu alte tipuri de acitivități în funcție de interesele și dispoziția copiilor

activitățile de învățare alternează echilibrat cu cele de relaxare, cele de interior cu cele din aer liber și ambele urmăresc deopotrivă finalități cognitive, afectiv-motivaționale și psihomotorii.

Identificarea și integrarea a noi surse de informație și selecție a conținuturilor

Implicațiile extracurriculare ale demersului integrativ

Lipsa manualelor în grădiniță este un avantaj, educatoarei revenindu-i libertatea de a selecta conținuturile

Experiența practicii educaționale arată că abordarea a noi surse de informare și selecție a conținuturilor nu înseamnă nicidecum aglomerare curriculară ci dimpotrivă o mai bună integrare a curriculum-ului formal cu cel nonformal ( extrașcolar) și informal.

Inițierea și derularea unor parteneriate de tip grădiniță – comunitate asigură interferența benefică a acestor tipuri de conținut.

Noul curriculum poate fi transpus în practică prin intermediul a șase teme integratoare, prin care conținuturile curriculare sunt organizate potrivit conceptului de „ dezvoltare globală a copilului”. Indiferent de tipul integrării pentru care optează educatoarea, activitățile trebuie să stimuleze copilul din toate punctele de vedere: dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală, dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă, capacități și atitudini în învățare.

Astfel, planificarea activităților desfășurate în grădiniță trebuie să răspundă anumitor cerințe:

Utilizarea corectă a clasificării activităților

activități pe domenii experiențiale ( ADE );

jocuri și activități didactice alese ( ALA );

activități de dezvoltare personală ( ADP ) – rutine, tranziții, opționale,

Organizarea conținuturilor în jurul a șase mari teme :

„Cine sunt/suntem?”,

„ Când, cum și de ce se întâmplă?”,

„Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?” , „Cum planificăm organizăm o activitate?”, „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”, „Ce și cum vreau să fiu?”.

Diversificarea planificării în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp:

planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect;

planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;

planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;

planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi.

planificarea zilnică a cel puțin o activitate sau un moment/ secvență de mișcare care se poate realiza în diferite forme:

gimnastica de înviorare,

educație fizică,

jocuri de mișcare,

întreceri, trasee sportive, parcursuri aplicative,

plimbare în are liber, excursie, etc.

Pentru ca activitatea să fie pregătită, educatoarea trebuie să reflecteze asupra răspunsurilor la întrebări referitoare la planificare, organizare, evaluare, extindere a activităților și modul în care pot fi implicați părinții.

Planificare și organizare

Când și unde are loc activitatea? Cât va dura?

Câți copii pot participa? ( câți sunt interesați de tema respectivă? )

Ce activități vor realiza copiii care nu vor fi implicați în activitatea respectivă? Cum vor fi împărțite responsabilitățile echipei?

Ce materiale sunt necesare pentru desfășurarea activității?

Evaluarea

Activitatea s-a desfăǎșurat conform planificării?

Obiectivele propuse au fost realizate?

Ce probleme au intervenit? ( dacă este cazul )

Grupul de preșcolari dorește reluarea activității? Voi repeta activitatea anul viitor?

Ce aș putea face diferit?

Extinderea

Cum s-a extins activitatea în funcție de experiența și interesele unui copil sau ale unui părinte? Am manifestat deschidere față de noile oportunități care ar dezvolta noi activități?

Implicarea părinților

Cum pot fi implicați părinții în planificarea și implementarea activității ( în pregătirea materialelor, în lucrul cu un grup de copii sau cu un anumit copil în sala de grupă )?

Cum pot părinții să fixeze acasă conceptele dobândite în timpul activității? Ce beneficii au avut părinții din implicarea în această activitate?

Temele care sunt alese în funcție de interesele copiilor sunt cele care asigură motivația și succesul învățării. Proiectele tematice pot avea ca punct de plecare o întâmplare, o idee, o jucărie, un animal, un eveniment din familie sau din cadrul comunității, etc și se poate derula pe o perioadă maximă de 5 săptămâni.

Centrele de activitate le stimulează copiilor creativitatea, asigurând succesul activității integrate. Trebuie menționat și subliniat faptul că, așa cum este precizat în Curriculum pentru învățământul preșcolar, activitățile realizate pe centre de interes ( ALA – prima parte ) „se desfășoară într-un cadru bine gândit și amenajat de educatoare, în cel puțin 3 centre de activitate deschise” din cele 6 existente în fiecare grupă de preșcolari. Am insistat asupra acestui aspect deoarece chiar în diverse reviste de specialitate sunt redate planificări orientative în care nu este respectat numărul minim de centre de interes. Alte condiții pentru desfășurarea corectă a activităților pe centre de interes ar fi următoarele:

activitățile se desfășoară în grup, în perechi, individual și nicidecum frontal.

activitățile de la toate centrele deschise se desfășoară simultan și nu succesiv,

nu este obligatoriu ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate centrele deschise.

copiii au libertatea de a opta pentru locul de joacă, însă, în cazuri speciale ( cei care au dificultăți de învățare, care prezintă lacune în cunoștințe, cu probleme de pronunție ) educatoarea îi poate îndruma discret spre un anumit centru de interes ( în care se vor realiza activități recuperatorii, ameliorative )

CAPITOLUL IV

CERCETARE

CERECTAREA de fata este o cercetare de tip……

IV.1 Scopul cercetării

Analizarea legaturii dintre potențialul creator a preșcolarului și desfășurarea de activități integrate în grădiniță.

IV Obiectivele cercetării

Identificarea dimensiunilor creativității la preșcolari;

-Stabilirea specificului metodologic de aplicare a metodelor de creativitate;

-Identificarea tipurilor de activități integrate ce pot fi utilizate în programul zilnic al copiilor la grădiniță care conduc la dezvoltarea creativitatii

-Stabilirea modalităților de antrenare a proceselor psihice prin intermediul activităților integrate;

-Evidențierea efectelor creative produse de activitățile integrate.

IV. Ipoteza cercetării

Dacă se utilizează activități integrate în procesul instructiv-educativ atunci eficientizăm dezvoltarea creativă a copilului.,

IV.4. Eșantionul cercetării

Eșantionul de subiecți a fost format din preșcolari de grupă mare, 40 de copii, din care 20 au făcut parte din grupa experimentală, de la Grădinița nr.1 cu Program Normal Predeal, iar 20 din grupa de control, de la Grădinița nr.1A cu Program Prelungit Predeal.

Cu excepția a 3-4 cazuri de copii noi veniți în grădiniță, preșcolarii au frecventat în aceeași formație grupa mare, astfel nivelul dezvoltării lor cognitive nu constituie o necunoscută, iar grupele de copii au fost omogene ca vârstă.

Repartizarea copiilor la grupa experimentală și grupa de control:

IV.5 Metode și instrumente de lucru

În desfășurarea muncii de cercetare, am utilizat metode variate și în același timp adecvate scopului pe care mi l-am trasat. Este vorba bineînțeles despre metode de colectare a datelor și metode de interpretare a acestora.

A. Observarea

Pe parcursul cercetării am făcut observații spontane asupra copiilor în timpul activităților comune, în jocuri și alte activități, urmărind manifestarea potențialului creativ individual cât și în grup. Am fost foarte atentă cu preșcolarii pentru a se manifesta liber, deci să nu se simtă observați. Datele culese au fost consemnate în scris și apoi interpretate.

B. Analiza produselor

Această etapă se referă la desenele și poveștile create de copii; vorbind de desene mă refer la : desene cu temă dată și desene cu elemente sugerate, iar povestirile sunt: povestiri după modelul educatoarei, povestiri create de copii după un personaj îndrăgit, sau după o marionetă.

C Instrumentele de lucru

În alegerea instrumentelor de lucru am ținut cont de un model de analiză a creativității prezentat de Vasile Virgil Feier în lucrarea „Creativitate și creativitate managerială” numit

„Modelul spațial de interpretare a conceptului de creativitate, reprezentat printr-o piramidă triunghiulară.

ACD = activitatea creatoare

ABC = subiectul creator

BCD = mediul creator

ABD = produsul creator

Vasile Virgil Feier, precizează că interpretările monodisciplinare sunt unilaterale și consideră necesară o concepție integratoare care să abordeze creativitatea ca pe un întreg, ale cărui elemente constitutive – subiectul creator, activitatea creatoare, produsul creator și mediul creativ – „sunt în rezonanță datorită armoniei și consonanței lor”. În acest model relativ simplu se reflectă complexitatea fenomenului, cele patru fețe ale piramidei triunghiulare reprezintă elementele fundamentele ale creativității.

Am urmărit, prin alegerea instrumentelor de lucru să pun în evidență elementele constitutive ale prezentei piramide triunghiulare.

IV.6. Strategia cercetării

Experimentul s-a desfășurat în anul școlar 2015-2016.

IV.6.1 Prezentarea datelor

Etapa I – etapa constatativă

Etapa constatativă a cuprins probe pentru depistarea nivelului creativității la preșcolarii din grupa mare , aplicate atât grupei experimentale, cât și grupei de control și s-a efectuat în perioada noiembrie 2015 . Am aplicat următoarele probe :

Jocuri și activități la alegere – sector ARTĂ- desen cu tema: „ Personaj de poveste”

Lucrările au fost apreciate după următoarele criterii:

flexibilitate;

fluiditate;

originalitate.

Ca indicator al fluidității plastice am considerat numărul elementelor compoziționale și am atribuit câte 1 punct pentru element compozițional, iar ca indicator al flexibilității practice, numărul categoriilor de elemente compoziționale, notând fiecare categorie cu 1 punct. Originalitatea, cromatica folosită, integrarea elementelor în temă, pentru fiecare atribuind câte 2 puncte.

Notare:

Comortament însușit 8-10 puncte

Comportament în dezvoltare 5-7 puncte

Comportament absent 2-4 puncte

Jocuri și activități la alegere – sector BIBLIOTECĂ –“Personaj din poveste”-poveste creată

Fluiditatea se exprimă prin numărul de idei redate prin propoziții, fraze coerente, care generează un text organizat, în povestirile create. Am notat fiecare idee cu 1 punct. În flexibilitatea verbală, ca indicatori am folosit numărul de idei paralele cu ideea centrală care întrerup șirul povestirii și îl dirijează spre finalizare, fiecare idee am notat-o cu 1 punct.

Originalitatea verbală s-a referit la capacitatea de a elabora idei, soluții frapante ieșite din comun, am apreciat-o în funcție de neobișnuitul elementelor compoyiționale, sau a ideilor, fiecare notându l cu 2 puncte.

Notare: Comortament însușit 8-10 puncte

Comportament în dezvoltare 5-7 puncte

Comportament absent 2-4 puncte

Rezultatele sunt prezentate în Tabelele I și II și histogramele 1 și 2 de mai jos

Tabel I

Rezultatele obținute în etapa constatativă la desen

LEGENDĂ

C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUȘIT

C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE

C.A.-COMPORTAMENT ABSENT

Tabel II

Rezultatele obținute în etapa constatativă – poveste creată

LEGENDĂ

C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUȘIT

C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE

C.A.-COMPORTAMENT ABSEN

Histogramele (1) reprezentând rezultatele obținute în etapa constatativă – desen

Histogramele (2)reprezenta rezultatele obținute în etapa constatativă – povestiri create

Experimentul a evidențiat stadiul nivelului creativității subiecților în momentul începerii cercetării realizat la cele două grupe: experimentală și de control.

Etapa II – Etapa experimentală

În etapa experimentală s-a lucrat numai cu copiii din grupa experimentală în sensul stimulării creativității în cadrul activităților integrate, în perioada semestrului II. În grupa de control s-au organizat activități conform planificării obișnuite grupei mari.

Am organizat ,cu grupa experimentală ,un sistem de activități integrate, care au vizat stimularea creativității. Observarea permanentă a copilului constituie elementul primordial al cunoașterii sale. Manifestările creative ale copiilor le-am observat în jocuri de creație cu subiecte din viața cotidiană și din basme și povești, în jocuri de construcție, în dramatizări, în convorbiri libere. De exemplu: în jocurile de creație „De-a …..(personaj din povești- “Scufița Roșie/ Lupul/ Fata mosului…”) ” am pus la dispoziția copiilor pe lângă alte materiale și două telefoane. La un moment dat între ei s-a înfiripat un dialog. Am urmărit capacitatea de a crea dialog, exprimarea corectă sub aspect fonetic, lexical, gramatical și expresiv.

Indicatorii observabili au fost:

1. Conduita verbală implicată în joc:

conduită verbală îmbogățită – 4p

câteva replici în plus – 2p

conduită verbală sărăcăcioasă – 1p

2. Valorificarea experienței cognitive personale:

valorificarea experienței cognitive pentru a îmbogăți jocul – 4p

valorificarea experienței cognitive nu se referă la jocul respectiv – 2p

nu se utilizează experiența cognitivă – 1p

3. Modificarea acțiunilor impuse rolului asumat:

multe modificări care determină acțiuni îmbogățite – 4 p

cu ușoare modificări – 2p

fără modificări – 1p

În cadrul jocurilor alese din cadrul activităților integrate s-au aplicat diverse probe de verificare, urmărindu-se stimularea creativității, în general, dar și nivelul capacităților creative reale ale fiecărui copil.

În luna ianuarie, am desfășurat cu grupa experimentală, activitatea integrata de o zi cu tema “Povești încurcate” (A.L.A I+ A.D.E( D.L.C.+ D.E.C+ A.L.A II). Sala de grupă a fost amenajată , cu decoruri de poveste, vitrine cu marionette, tablouri cu chipul personajelor din poveste.

În cadrul activităților liber alese , am lucrat pe echipe, în cadrul a două sectoare:

Construcții “Castelul”-din cuburi

Artă „Ce ar putea fi?”- lipire

În cadrul sectorului de artă– cercul, pătratul, triunghiul, dreptunghiul – trebuie completate cu detalii în așa fel încât să obțină imaginea unor personaje din poveste. Aceste lucrări relevă creșterea fluidității, flexibilității și originalității. Această temă reprezintă un exercițiu creativ sugerat din programul de antrenament creativ. Pornind de la cerc copiii au lipit material din natură obținând :chipuri de personaje etc.; de la pătrat: casa bunicii, casa moșului, trăsură, fereastră, băncuță, etc..

Indicatorii observabili au fost:

încadrarea elementelor în temă – 2 puncte;

pentru fiecare element provenit din contorul figurilor geometrice – 1 punct.

TABEL

DIAGRAMA 1

La sectorul construcții , preșcolarii au construit castele din cuburi

Indicatorii observabili au fost:

încadrarea elementelor în temă – 2 puncte;

pentru fiecare element indicat și denumit – 1 punct.

TABEL

DIAGRAMA 2

În cadrul Activităților pe domenii experiențiale, la domeniul limbă și comunicare , preșcolarii au creat povești, după o jucărie (marionetă ) .Aceste povestiri ale copiilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a potențialului creativ, ele demonstrează capacitatea copilului de a se exprima într-o altă creație, viziunea și atitudinea față de un model literar. Copilul este independent în expresie își manifestă nestingherit inițiativa, spontaneitatea și fantezia inepuizabilă. Atitudinea creatoare pe care o are față de limbaj, depinde de natura mesajului pe care îl transmite și de posibilitățile intelectuale, lingvistice, afective. Mobilizarea copiilor pentru a indica consecințele comportamentelor realizate de personaje, pentru a prezenta modalități de prevenire a unor situații neplăcute, pentru a modifica acțiunea, prin diminuarea sau multiplicarea, activează și dezvoltă potențialul creativ.

În povestirile create de copii este surprinsă simbioza dintre artă și joc, dintre imaginar și real.

Povestirile sunt scurte fără explicații întinse, o înlănțuire spontană de imagini. Experiența personală reprezintă punctul de plecare. Copilul va fi stimulat să introducă personaje noi, să înlănțuie și să complice acțiunile, să ordoneze logic discursul verbal, să introducă în aceeași povestire personaje din povești noi. Întrebările și exclamațiile retorice ale educatoarei ca răspuns la formulările copiilor, încurajările verbale și nonverbale, ascultarea activă, aprecierea formulărilor și soluțiilor neobișnuite sunt menite să stimuleze actul creativ.

Am apreciat, în poveștile create de copii după o jucărie/marionetă, originalitatea copiilor în reproducerea poveștii, în măsura în care jucăria/marioneta stimulează creația copilului, ajutându-l să transpună conținutul în plan verbal într-o succesiune logică.

Evaluarea poveștilor create de copii relevă faptul că la grupa mare fluiditatea și flexibilitatea verbală sunt mai mari în poveștile create după o jucărie.

Tabel III

Rezultatele obținute în etapa experimentală – poveste creată

LEGENDĂ

C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUȘIT

C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE

C.A.-COMPORTAMENT ABSENT

Histograma (3) reprezenta rezultatele obținute în etapa experimentală – povestiri create- grupa experimentală

La Domeniul estetic creativ ,pentru a trezi și stimula interesul copiilor de a desena, au fost pregătite vitrine atrăgătoare, fișele au fost așezate pe table (la nivelul copiilor), , spunându-le că au voie să deseneze pe ele ce le place, din povești. În clasă existau tablouri cu „noul desen al educatoarei” (care reprezintă sugestiv teme cu subiecte din basmele și povestirile cunoscute de copii, pentru a sugera idei pentru desenul liber al copiilor). S-au folosit elemente de joc, introducându-se drept exercițiu de antrenament jocul didactic. Copiii au fost familiarizați cu tot materialul necesar activităților de desen. S-a avut în vedere ca toți copiii să aibă deprinderile de a folosi hârtia, creionul, precum și ținuta corectă pentru desen.

Acest tip de activități au mărit sensibilitatea copiilor pentru culori, le-a dezvoltat interesul pentru desenul în culori și pentru activitățile cu materiale colorate.

Am constatat, analizând desenele copiilor, respectiv desenele cu temă dată, că fluiditatea plastică (exprimată prin număr de elemente compoziționale), este mare ,iar flexibilitatea plastică (exprimată prin număr de categorii de elemente compoziționale) este mare .

Evaluând lucrările plastice am constatat:

-flexibilitatea plastică este determinată de indicarea temei;

-fluiditatea plastică este pusă în evidență;

-originalitatea plastică s-a manifestat în lucrările în care copiii au libertate deplină;

*munca în grup mărește productivitatea creativă individuală ca urmare a interacțiunii dintre membrii grupului;

– stimularea creativității de grup influențează încrederea în sine, spiritul de inițiativă.

Lucrările au fost apreciate după următoarele criterii:

flexibilitate;

fluiditate;

originalitate.

Ca indicator al fluidității plastice am considerat numărul elementelor compoziționale și am atribuit câte 1 punct pentru element compozițional, iar ca indicator al flexibilității practice, numărul categoriilor de elemente compoziționale, notând fiecare categorie cu 1 punct. Originalitatea, cromatica folosită, integrarea elementelor în temă, pentru fiecare atribuind câte 2 puncte.

Notare: Comortament însușit 8-10 puncte

Comportament în dezvoltare 5-7 puncte

Comportament absent 2-4 puncte

Rezultatele sunt prezentate în Tabelul IV de mai jos

Tabel IV

Rezultatele obținute în etapa experimentală la desen

LEGENDĂ

C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUȘIT

C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE

C.A.-COMPORTAMENT ABSENT

Histograma (4) reprezentând rezultatele obținute în etapa experimentală – desen

Ziua s-a încheiat desfășurându -se “Balul personajelor din poveste”.

La grupa de control, s-au desfășurat activități de sine stătătoare , cu aceleași teme, apilcându-se metode tradiționale. Rezultatele fiind următoarele:

Tabel V

Rezultatele obținute în etapa experimentală la desen

LEGENDĂ

C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUȘIT

C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE

C.A.-COMPORTAMENT ABSEN

Tabel VI

Rezultatele obținute în etapa experimentală – poveste creată

LEGENDĂ

C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUȘIT

C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE

C.A.-COMPORTAMENT ABSENT

Histograma( 5) reprezentând rezultatele obținute în etapa experimentală -grupa de control– desen

Histograma (6)reprezentă rezultatele obținute în experimentală -grupa de control – povestiri create

Etapa a III-a – Etapa finală

Etapa finală a constat în aplicarea probelor de depistare a nivelului creativității la preșcolari care au desfășurat activități integrate și activități de sine stătătoare, cu aceeași temă. Aceste probe au fost aplicate la ambele grupe și s-au desfășurat în cadrul activităților de desen și activităților de educarea limbajului.

Tema „Completează povestea!” – Probă pentru activitatea de desen .

Tema „Poveste ”Probă pentru poveste creată după un șir de ilustrații

Rezultatele sunt prezentate în Tabelele VII și VIII și histogramele și de mai jos

Tabel VII

Rezultatele obținute în etapa finală la desen

LEGENDĂ

C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUȘIT..

C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE

C.A.-COMPORTAMENT ABSENT

Tabel VIII

Rezultatele obținute în etapa finală – poveste creată

LEGENDĂ

C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUȘIT

C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE

C.A.-COMPORTAMENT ABSENT

Histograma (7) reprezentând rezultatele obținute în etapa finală – desen-grupa experimentală

Histograma (8) reprezentând rezultatele obținute în etapa finală – desen- grupa de control

Histograma (9) reprezentând rezultatele obținute în etapa finală – povestiri create -grupa experimentală

Histograma (10) reprezentând rezultatele obținute în etapa finală – – povestiri create -grupa de control

IV.6.2 Analiza și interpretarea datelor

Voi compara rezultatele obținute ca și comportament insușit, in cele trei etape ale cercetării pentru cele două grupe.

La flexibilitatea plastică ,în etapa I , sunt 6 comportamente însușite la grupa experimentală și 6 C.Î, la grupa de control, datorită desfășurării activităților , aceste comportamente se măresc, mai ales la grupa experimentală, datorită desfășurării activităților integrate , în grădiniță. Și în cadrul fluidității sau originalității plastice,observăm comportamentele însușite la un număr mai mare de preșcolari.

Așadar, se observă o creștere a comportamentului însușit în etapa finală, față de etapa constativă, datorită activităților din grădiniță După compararea acestor date obținute, am constatat că activitățile INTEGRATE, desfășurate în etapa experimentală au contribuit la ridicarea nivelului și potențialului creativ al preșcolarilor din grupa experimentală.

IV. 7 CONCLUZII

Se poate constata, în urma experimentului realizat ,din tabelele anexate, o creștere semnificativă a numărului de comportamente însușite pentru evaluarea finală la grupa experimentală. Faptul că și la grupa de control rezultatele s-au îmbunătățit dovedește rolul maturizării. Diferența dintre progresul grupei experimentale și cel al grupei de control se datorează numai muncii speciale, prin activități integrate, prestate cu prima grupă. Jocul este cadrul cel mai important de manifestare, dar și de stimulare a potențialului creativ. Factorii nativi sunt precumpănitori, dar maleabili astfel încât progresele sunt mai mici la grupa de control decât la cea experimentală. Flexibilitatea și fluiditatea plastică și verbală au obținut o cotă de creștere mai mare în vreme ce originalitatea plastică și verbală a crescut mai puțin semnificativ. Considerăm că primii doi parametrii sunt mai dependenți de instrucție și educație, decât cel de-al doilea.

La grupa experimentală munca specială ,sub forma antrenamentului creativ, chiar dacă a fost realizată cu toți copiii nu s-a materializat decât în aceeași proporție în cazurile individuale. Nici calitatea și nici cantitatea antrenamentului creativ nu este direct proporțională cu reușita.

Proiectarea și utilizarea adecvată a activităților integrate contribuie la dobândirea unor cuno ștințe temeinice de către copii, le dezvoltă acestora gândirea divergent ă și îi ajută să identifice și să realizeze relații cauzale între idei și concepte.

Activitățile integrate satisfac nevoia de mișcare a copiilor, momentele statice fiind armonios îmbinate cu momentele de acțiune.

Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

Creativi sunt toți copiii, până în momentul în care adulții prin sistemul lor educațional, prin autoritate, disciplină impusă le înăbușă manifestarea creativă. T.Terrance atrage atenția că, atmosfera favorabilă creativității nu trebuie concepută ca pe o încercare de „laiser faire” în care este permis orice, ci ca mediu ambiant organizat cu abilitate, un climat care generează manifestări creative. Învățământul de tip euristic îl învață pe copil să gândească independent, să privească o problemă din mai multe unghiuri, îi mărește încrederea în sine, copilul este transformat într-un participant activ al procesului instructiv – educativ, stimulându-i-se motivația interioară. Considerăm că orice preșcolar este o persoană creativă, deoarece posedă calități pe care condițiile prielnice le poate obiectiva în idei, produse, soluții caracterizate prin noutate, originalitate, valoare.

Conduita creatoare a copilului preșcolar depinde în mare măsură de educație, aceasta denotă că, exercitarea unor influențe pozitive, intensificarea, accelerarea dezvoltării aptitudinilor creatoare constituie sarcini fundamentale ale sistemului instructiv – educativ contemporan.

Ținând cont de tot ceea ce s-a prezentat pân ă acum, de rezultatele care s-au obținut, se poate desprinde ideea că experimentul și-a atins scopul, obiectivele stabilite la începutul cercetării au fost atinse, iar ipoteza de lucru și anume dacă se utilizează activități integrate în procesul instructiv-educativ atunci eficientizăm dezvoltarea creativă a copilului a fost confirmată.

Bibliografie