Dezvoltarea Creativitatii din Perspectiva Curiculumului
Partea a II-a
Capitolul II. PARTICULARITĂȚI ALE CURRICULUMULUI DE LIMBA ROMÂNĂ DIN PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂȚII
2.1 Specificul disciplinei
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.
Fiind în același timp o disciplină din Curriculumul Național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaștere și în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare.
2.2 Scopul și finalitățile disciplinei
Finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în curricula școlară, din care derivă întreaga structură curriculară (competențe specifice, sub-competențe, conținuturi ale învățării). Aceste finalități își găsesc corespondent, în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă, așa cum apare acesta definit în documentele Uniunii Europene (Competențe cheie pentru învățământul pe tot parcursul vieții – Cadrul european de referință), cât și în competențele transversale, menționate în același document, din domeniile A învăța să înveți, Competențe sociale și civice, Spirit de inițiativă și cultură antreprenorială, Conștiință și exprimare culturală.
Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela „de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.”
În acest sens, Programa la limba și literatura română este realizată pe baza modelului comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul comunicativ-funcțional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă și comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competențelor.
2.3 Documentele reglatoare
Documentele școlare care organizează procesul didactic de studiere a limbii române în școală.
1. Planul de învățământ – este documentul elaborat de Minister care stabilește numărul disciplinelor de învățământ, în funcție de profilul școlilor, pe cicluri și pe ani (clase) de studiu, precum și locul diferitelor obiecte de învățământ în ansamblul instrucțional pe care îl alcătuiesc. Limbii și literaturii române i se conferă un loc privilegiat în planurile de învățământ, indiferent de profilul școlilor, datorită importanței acestei discipline în însușirea conținuturilor celorlalte obiecte de învățământ.
2. Programa școlară – reprezintă detalierea planului de învățământ pe fiecare obiect de învățământ, în funcție de clase, ani de studiu, prevăzând cunoștințele, priceperile și deprinderile ce trebuie însușite într-o perioadă determinată (un an școlar).
În programele școlare, profesorii vor găsi:
– obiectivele-cadru – se caracterizează printr-un grad ridicat de generalitate și complexitate; ele vizează formarea unor capacități și atitudini pe parcursul mai multor ani de studiu.
– obiective de referință – identifică atitudini, competențe și cunoștințe realizabile de la un an la altul (se stabilește ce vor fi capabili elevii la sfârșitul anului școlar). Obiectivele se realizează prin activități de învățare.
– conținuturile învățării reprezintă mijloacele prin care se realizează obiectivele-cadru și obiectivele de referință. În clasele de gimnaziu, conținuturile învățării sunt grupate în trei domenii: a) Lectura; b) Practica rațională și funcțională a limbii; c) Elemente de construcție a comunicării;
3. Manualele – sunt cărți didactice care accesibilizează conținuturile științifice ale disciplinei limba și literatura română, folosind variate metode, procedee și mijloace pentru implicarea sistematică și permanentă a elevilor în procesul însușirii cunoștințelor și în formarea de priceperi și deprinderi practice. Noile manuale alternative apărute până acum sunt concepute într-o viziune pedagogico-didactică modernă și realizate, în majoritatea lor, la un ridicat nivel metodologic. Ele tratează unitățile de conținut în lecții, pornind de la fapte de limbă vii. Sunt folosite metode participante (de descoperire, analiză, întrebări problemă) și exerciții variate tipologic: de retenție, de transfer, cu grad diferit de creativitate. Conținuturile curriculumu-ului fiind, în principiu, nondirective, autorii de manuale alternative pot recurge la modele diferite și originale de tratare didactică a materiei. Lor le revine, în întregime, selectarea și structurarea propriu-zisă a textelor de bază și a celor auxiliare, a secvențelor de comunicare, a exercițiilor, precum și organizarea unităților de conținut în capitole.
4. Planificarea activităților didactice – este un document școlar a cărui elaborare intră în atribuțiile obligatorii ale fiecărui profesor.
2.4 Opera lui I.L.Caragiale în Curriculumul de Limba și literatura română în gimnaziu
Analizând informațiile oferite de Programa de limbă și literatura română pentru gimnaziu, am constatat că opera lui I.L. Caragiale prin schițele ,,Vizită”(clasa a V-a), ,,D-l Goe”(clasa a VI-a), prin nuvela ,,Două loturi” (clasa a VII-a) și prin comedia ,,O scrisoare pierdută” (clasa a VIII-a) constituie un suport deosebit pentru predarea noțiunilor de teorie literară ale genului epic și dramatic, dar și de predare-învățare a noțiunilor de limbă și comunicare ( dialog, monolog, pleonasm, tautologia, confuzia paronimică).
Competențele specifice prevăzute în programa școlară pentru studiul operelor lui Caragiale, exercițiile de descifrare a textului literar, lectura aprofundată a textului, interpretarea textului, compararea operelor studiate în clase diferite, dau posibilitatea profesorului să folosească o gamă variată de metode și procedee didactice prin care să-i determine pe elevi să-și manifeste capacitatea creativă, de a formula opinii argumentate, de a-și folosi imaginația.
Profesorul de limba și literatura română, pornind de la conținuturile Programei școlare, realizează proiectarea activității didactice la obiectul limba și literatura română pe unități de învățare.
Unității de învățare ,,Schița” (,,Vizită”,, ,,D-l Goe”), la clasele a V-a și a VI-a, îi sunt alocate un număr de 5 ore în care se vor realiza următoarele obiective: diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în textul studiat; identificarea secvențelor de dialog, de narațiune și de descriere dintr-un mesaj oral/scris, în scopul înțelegerii modului de structurare a acestora ( identificarea modurilor de expunere) sesizarea valorii expresive a elementelor lingvistice la nivel lexical, morfologic, sintactic; alcătuirea rezumatului; caracterizarea personajului și identificarea modalităților de caracterizare; sesizarea diferenței dintre autor-narator-personaj; recunoașterea trăsăturilor specifice ale schiței;
Unității de învățare ,,Nuvela” (,,Două loturi”), la clasa a VII-a, îi sunt alocate un număr de 7 ore în care se vor realiza următoarele obiective: deosebirea elementelor de ansamblu de cele de detaliu;identificarea modurilor de expunere într-un text epic; rezumatul operei literare; recunoașterea rolului personajelor în narațiune; identificarea definiției nuvelei; încadrarea textului în specia nuvelei și identificarea trăsăturilor acesteia; interpretarea textului;identificarea conflictului; identificarea surselor comicului; realizarea planului de caracterizare a personajului; prezentarea conținutului operei pe baza momentelor subiectului; identificarea valențelor expresive ale elementelor lingvistice la nivel fonetic, lexical, morfologic, sintactic, stilistic, ideatic.
Unității de învățare ,,Comedia” (,,O scrisoare pierdută”), la clasa a VIII-a, îi sunt alocate un număr de 7 ore în care se vor realiza următoarele obiective: identificarea elementelor de structură ale operei dramatice (act, scenă, indicații scenice); identificarea temei, conflictului, a momentelor subiectului; identificarea conflictului dramatic; prezentarea acțiunii comediei; stabilirea dimensiunii spațiale și temporale; construcția subiectului pe momentele subiectului; identificarea tipurilor de comic; identificarea formelor comicului (umorul și ironia); analiza limbajului personajelor din perspectiva coerenței și logicii discursului; identificarea surselor comicului.
În afara orelor alocate pentru fiecare unitate de învățare, opera lui I.L.Caragiale poate fi valorificată și prin activități extracurriculare, precum:clubul de lectură, cenaclul literar, clubul de teatru, concursuri literare, excursii literare, activități care stimulează capacitățile creatoare ale elevilor, dezvoltându-le inteligența multiplă și potențează influența instructiv-educativă pe care o exercită asupra elevilor literatura ca obiect de învățământ.
Realizarea acestor activități permite manifestarea creativității de grup, a relațiilor creative și îi oferă totodată profesorului posibilitatea manifestării spiritului novator și a creativității didactice. Activitățile extracurriculare sunt activități complementare activității de învățare realizată la clasă și-i orientează pe elevi către activități care să întregească educația școlară, contribuind la formarea personalității lor.
2.5 Lecția de literatură dedicată studierii operei lui I.L.Caragiale (tipuri de lecții)
Substantivul lecție provine din latinescul lectio, derivat al lui lego, legere al cărui sens este „a citi cu voce tare un manuscris important”. Inițial, termenul era înțeles ca simplă citire, urmată de memorarea de către elevi a unui text. Treptat termenul a evoluat către foarte multe accepțiuni, fiind în genere acceptată cea de „formă de bază, fundamentală de organizare a procesului instructiv-educativ.”
Sorin Cristea definește lecția drept un program didactic, bazat pe „un sistem de acțiuni structurate” în funcție de obiectivele generale și specifice ale procesului de învățământ, operaționalizate adecvat la nivelul întregului colectiv de elevi. Interesantă considerăm și abordarea lui Vistian Goia: „Fiind limitată în timp, lecția are o desfășurare procesuală: începe cu «ceva» de care elevii își amintesc, sunt puși apoi în fața acelui element de «noutate» care le trezește uimirea, încearcă să-l înțeleagă și să-l explice, îl pune în corelație cu alte cunoștințe ori concepte, aprofundând acel «altceva» învățat în lecția respectivă, pentru a reflecta asupra noilor achiziții pe plan mintal și comportamental. Reiese că lecția este un «drum» al cunoașterii și al «inițierii», în finalul căruia elevul devine «îmbogățit» deopotrivă în sens formativ și informativ.”
Tipurile de lecții aproape unanim acceptate sunt:
Lecții de însușire (învățare) de noi cunoștințe, care în cazul predării literaturii se pot subcategoriza în: lecții de însușire a noțiunilor de teorie literară; lecții de comentare a unei opere lirice/epice/dramatice; de caracterizare/prezentare generală a unei singure opere, a activității creatoare a unui scriitor, a unui curent literar, a unei epoci sau perioade literare. În cadrul acestui tip de lecție se urmărește în special dobândirea de noi cunoștințe, competențe intelectuale, dezvoltarea operațiilor gândirii și/sau formarea unor capacități operaționale și instrumentale. Asimilarea cunoștințelor noi se ancorează în cele pe care elevul le deține deja, demersul cel mai indicat fiind acela al deducerii.
Lecții de fixare a cunoștințelor și de formare de priceperi și deprinderi (lecția-seminar, lecția de compunere orală/scrisă, lecția bazată pe exerciții aplicative/fișe de lucru, lecția de studiu individual). Scopul este familiarizarea elevilor cu diferitele procedee ale muncii intelectuale, organizarea și desfășurarea studiului individual sau a unor activități în care să aplice cunoștințe și abilități practice însușite.
Lecții de recapitulare și sistematizare – își propun perfecționarea cunoștințelor și competențelor intelectuale/practice ale elevilor, prin evidențierea legăturilor existente între cunoștințele unui capitol (sau mai multora) sau chiar ale unor obiecte de studiu.
Lecții mixte, combinate – sunt cel mai des întâlnite tipuri de lecții, împletind comunicarea/însușirea de cunoștințe cu formarea de priceperi și deprinderi și cu sistematizarea.
Lecții de verificare și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor – au rol de bilanț, cântărind, la un interval de timp, modul în care transmiterea de cunoștințe a influențat și modificat toate laturile personalității unui elev. Are valoare constatativ-prospectivă, relevând măsura în care elevii și profesorii și-au atins obiectivele și conturează demersul didactic în viitor.
Constantin Parfene indică următoarea structură a unei lecții:
Captarea atenției elevilor – asigură suportul psihologic pozitiv, motivația elevului pentru un demers didactic reușit. Se obține prin invocarea de situații neobișnuite, curiozități, paradoxuri, folosirea unor imagini, fragmente video sau audio, secvențe de viață reală, etc. Atenția trebuie menținută pe tot parcursul orei, de aceea este esențială maleabilitatea cadrului didactic, capacitatea acestuia de a alterna formele de activitate, metode activ-participative, de a crea o atmosferă de cooperare, de a introduce momente de relaxare.
Enunțarea temei și a obiectivelor urmărite – este o etapă indicată pentru că se presupune că un elev e mai motivat, mai atent când știe ce și de ce învață, fiindu-i transmis semnalul că e partener activ în procesul educativ, revenindu-i și lui sarcina atingerii obiectivelor. Formularea obiectivelor pentru elevi trebuie să se facă în termeni de învățare comportamentală, ce vor ști ei să facă la finalul lecției. În cazul lecțiilor de învățare prin descoperire se va formula o motivare generală a activității, fără a se comunica obiectivele.
Actualizarea celor învățate anterior (a „ideilor-ancoră”, deprinderilor, etc.) – este un moment esențial, cunoștințele noi fiind puse în legătură logică cu cele anterioare, pentru asigurarea unității și coerenței cognitive.
Prezentarea conținutului noii învățări și a sarcinilor de învățare – trebuie făcută în strânsă legătură cu actul învățării. Dacă elevii urmează să răspundă la întrebări, li se comunică întrebările, iar analiza unui text epic necesită lectura lui.
Conducerea învățării (sau dirijarea acestui proces) – este momentul cel mai amplu al lecției, în care se produce trecerea la alt stadiu de cunoaștere. Profesorul trebuie să implice elevii în activități teoretice și practice prin care să obțină noi achiziții. În funcție de foarte mulți și diverși factori, există mai multe grade de implicare a cadrului didactic în activitate.
Obținerea performanței – se realizează cu ușurință dacă dirijarea învățării a decurs bine, elevul fiind capabil să acționeze independent asupra unui material nou, ajungând la un rezultat similar celui la care a ajuns sub îndrumarea profesorului.
Asigurarea feedback-ului (a „întăririi” rezultatelor) – este răspunsul pe care elevul trebuie să-l primească relativ la rezultatul propriu. Se poate face printr-un cuvânt, un zâmbet sau un gest de aprobare care indică elevului că a procedat corect, la fel cu o înălțare din sprâncene îi arată că a greșit. Sau se poate realiza verificând soluția din manual sau culegere, prin compararea rezultatului cu al colegilor, etc.
Evaluarea formativă (prin sarcini noi de rezolvat) – înseamnă că învățarea a avut loc. Un singur răspuns corect nu este însă și relevant, putând fi o întâmplare. Profesorul trebuie să se convingă de faptul că elevul și-a însușit cunoștințele prin formularea de cerințe noi.
Asigurarea retenției – presupune recapitularea în scopul asigurării reținerii noțiunilor și propunerea unor sarcini noi, diferite de cele de până atunci, pentru ca elevii să devină independenți, capabili să-și folosească cunoștințele în contexte diferite.
Asigurarea transferului – se realizează, de obicei, prin tema pentru acasă, care are rolul de consolida cunoștințele dobândite, asigurând și transferul lor în domenii diferite, întărind cele învățate. Tema este, de fapt, cea care asigură și retenția, și transferul, dând elevului ocazia să constate ce și cât a înțeles, de a se corecta și de completa prin studiu individual cunoștințele, de a și le sistematiza.
În lecțiile propriu-zise, unele dintre evenimentele menționate se pot cumula sau pot chiar lipsi. Didactica modernă evidențiază caracteristicile importante ale unei astfel de lecții, arătând că sunt angajate nivelurile superioare ale gândirii (analiza, sinteza, inducția, deducția, comparația, asocierea, aprecierea critică), că elevul este antrenat în propria instruire, instituindu-se o relație de cooperare între profesor și elev, că facilitează conexiunea inversă, elevii fiind tratați în mod diferențiat.
Lecția de literatură dedicată studiului unui text epic în general pornește de la receptarea critică (profesionalizată) a operei de către profesor, topită ulterior în algoritmul receptării operei literare în context didactic. Trebuie subliniată însă importanța originalității metodice, a talentului pedagogic, a creativității didactice necesare în structurarea lecțiilor de literatură, încercând pe cât posibil să evităm monotonia, stereotipia și formalismul.
Spre deosebire de alte discipline sau domenii ale limbii române, literatura este zona care implică dimensiunea estetică a lecției, sensibilizarea și implicarea afectivă a elevilor. Profesorul trebuie să găsească acel echilibru dificil între calitatea de pedagog, care dirijează elevii către însușirea și folosirea unor noțiuni fixe, exacte, și cea de ghid în lumea ficțiunii, care lasă elevului libertatea de a trăi și exprima propriile emoții, opinii, puncte de vedere.
Încercăm concretizarea demersului metodic prezentat teoretic până acum prin câteva proiecte didactice având la bază studiul diferitelor opere caragialiene la nivel gimnazial și ilustrând diverse tipuri de lecții.
Proiect didactic
Școala: Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” Nehoiu
Profesor: Stan Cătălina Maria
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa: a VII-a
Data:
Tema lecției: Două loturi, de I. L. Caragiale – caracterizarea personajului principal
Tipul lecției: mixtă
Durata: 50 de minute
Scopul: Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii; Stimularea gândirii autonome.
Competențe generale:
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată.
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
2.1 asigurarea coerenței ideilor exprimate într-un mesaj oral;
2.5 cooperarea în interacțiunile de grup;
3.2 recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic;
4.1 exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini;
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;
4.5 folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului;
Obiective operaționale: La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
O1: să clasifice personajele din text în funcție de participarea lor la acțiune;
O2: să recunoască modalitățile de caracterizare a protagonistului;
O3: să enumere trăsăturile personajului principal;
O4: să prezinte metamorfozele personajului principal;
O5: să analizeze comportamentul eroului din diferite puncte de vedere;
O6: să argumenteze că textul este o nuvelă;
Resurse educaționale: Timp – 50 de minute;
Spațiu: sala de clasă;
Capacitățile intelectuale și cunoștințele elevilor;
Strategia didactica:
Metode și procedee – conversația, explicația, expunerea, metoda pălăriilor gânditoare, învățarea prin cooperare, învățarea prin descoperire, ciorchinele, problematizarea, exemplul.
Forme de organizare – activitate frontala și individuală, activitate pe grupe;
Materiale și mijloace – manualul, fișe de lucru.
Evaluare: continuă – formativă;
– Material bibliografic – Limba română. Manual pentru clasa a VII-a, Ed. Humanitas Educational, București, 2009;
– Metodologii didactice interactive, Crenguța Oprea, Ed. Universității, București 2003;
– Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise, Alina Pamfil, Ed. Paralela 45, 2003;
– Managementul clasei – învățarea prin cooperare, Cătălina Vlaich, Ed. Corint, București, 2002;
– Comediile lui I. L. Caragiale, Liviu Papadima, Editura Humanitas, București, 1996.
Scenariul didactic:
Organizarea clasei (1 min):
Profesorul stabilește face prezența și stabilește un climat favorabil bunei desfășurări a lecției, în timp ce elevii pregătesc cele necesare participării la activitate.
Actualizarea cunoștințelor dobândite anterior (5 min):
Prin întrebări adresate elevilor, se verifică însușirea cunoștințelor din lecția anterioară (genul literar în care se încadrează textul, tema acestuia, semnificația titlului). Se verifică tema pentru acasă.
Captarea atenției (3 min):
Profesorul deschide o discuție referitoare la importanța numelor fiecărei persoane, cerând elevilor să se autocaracterizeze din perspectiva aceasta. Se solicită părerea referitoare la cel mai răspândit nume (de ex. Popescu) și la sugestia pe care poate un scriitor s-o transmită în legătură cu personajele sale prin intermediul numelui. Se prezintă elevilor și mărturia lui Caragiale că el găsea mai întâi numele și, apoi, imagina personajul care poartă numele respectiv.
Anunțarea titlului și a obiectivelor lecției (1 min):
Se scrie pe tablă titlul lecției (Caracterizarea personajului Lefter Popescu) și se enunță obiectivele. Elevii notează titlul în caiete și iau aminte la ceea ce trebuie să poată face la finalul activității.
Dirijarea învățării (10 min):
Profesorul cere elevilor să numească personajele textului, clasificându-le în personaje principale, secundare, episodice. Se realizează o schemă la tablă, pe care elevii o notează în caiete.
Apoi, profesorul împarte clasa în două mari grupe, împărțind fișe de lucru cu citate din text, elevii trebuind să descopere modalitatea de caracterizare și să numească trăsătura de caracter a protagonistului:
GRUPA 1:
GRUPA 2:
Fiecare grupă are ca sarcină să realizeze o caracterizare a lui Lefter Popescu, pornind de la aceste fișe: grupa 1- caracterizarea directă realizată de către narator,de către alte personaje sau de către personajul însuși(autocaracterizare); grupa a doua: caracterizare indirectă care reiese din fapte, comportament, relația cu alte personaje, atitudini, limbaj. Fiecare echipă alege un reprezentant care să prezinte răspunsurile. Se realizează pe tablă un ciorchine care să reprezinte modalitățile și procedeele de caracterizare a personajului, cu exemple semnificative, și altele decât cele oferite de profesor.
Obținerea performanței (20 de min) – metoda pălăriilor gânditoare
Elevii se împart în 6 grupe și trag la sorți câte o culoare. Li se împart pălăriile corespunzătoare fiecărei culori, li se explică ce tip de abordare presupune fiecare pălărie și li se împart sarcinile de lucru:
Pălăria albă – face o analiză obiectivă a situațiilor, prezintă lucrurile așa cum sunt, fără nicio interpretare critică, părere sau emoție. Elevii trebuie să prezinte metamorfozele, etapele personajului Lefter Popescu, urmărind traseul psihologic descris de stările sale sufletești.
Pălăria albastră – încearcă să ofere o privire de ansamblu asupra faptelor, să definească problema și să găsească concluzia. Elevii trebuie să identifice intenția autorului, scopul textului, și să argumenteze că opera e o nuvelă.
Pălăria verde – oferă libertate totală gândirii creative, presupune găsirea de soluții noi, inedite, alternative. Elevii trebuie să gândească un alt final textului și să realizeze un cvintet, inspirându-se din acțiune.
Pălăria galbenă – implică gândirea pozitivă, identificarea avantajelor, a oportunităților, a posibilităților de concretizare a ideilor. Elevii trebuie să-și asume rolul avocatului lui Lefter Popescu în procesul intentat de bancher și să-l apere. Au de redactat o pledoarie în care să justifice comportamentul eroului.
Pălăria neagră – este a gândirii negative, care face o evaluare critică a faptelor, evidențiind greșelile, punctele slabe și riscurile, marcă a atitudinii pesimiste. Elevii îl pun pe Lefter Popescu în boxa acuzării, îi evidențiază greșelile, defectele și faptele pe care le dezaprobă. Trebuie, de asemenea, să cadă de acord asupra momentului în care a greșit cel mai mult.
Pălăria roșie – nu trebuie să justifice afirmațiile, trebuie doar să spună ce simte, un monolog în care să exprime ce simt față de personaj. De asemenea, trebuie să spune ce le-a plăcut cel mai mult.
Profesorul monitorizează permanent activitatea fiecărei grupe de elevi, îi îndrumă pentru a se asigura că s-au transmis corect informațiile. Cere câte unui elev să citească planul rezultat din activitatea pe grupe. Completează, îndrumă și corectează, la nevoie, răspunsurile elevilor. În urma discuțiilor purtate, se completează ciorchinele realizat în momentul anterior. Momentul se încheie cu o discuție care pornește de la întrebarea dacă eroul nuvelei este un personaj comic sau tragic.
Evaluarea formativă (8 min):
Profesorul oferă elevilor spre rezolvare un test grilă menit să asigure conexiunea inversă a informației:
Test grilă
Caracterizarea personajului Lefter Popescu din opera “Două loturi” de I. L. Caragiale
Încercuiți răspunsurile corecte:
1. Lefter Popescu este un personaj:
– secundar;
– episodic;
– principal.
2. Caracterizarea personajului se face:
– doar prin caracterizare directă;
– doar prin caracterizare indirectă;
– atât prin caracterizare directă, cât și prin caracterizare indirectă.
3. Autocaracterizarea :
– este o modalitate de caracterizare directă;
– este o modalitate de caracterizare indirectă;
– nu este o modalitate de caracterizare a personajelor.
4. Selectați din următoarele trăsături pe cele care îl caracterizează pe Lefter Popescu:
– este personajul secundar al operei;
– este personajul principal al operei;
– participă la toate momentele acțiunii;
– este funcționarul superior;
– se poartă cu aroganță și lipsă de înțelegere;
– este un mic funcționar, un slujbaș neînsemnat și sărac al statului;
– uneori,se manifestă violent;
– se hrănește cu iluzia că s-ar putea îmbogăți pe neașteptate;
– nu este suspicios, este tot timpul vesel și încrezător;
– evoluează între speranță și disperare.
Asigurarea feedbackului – Se realizează pe tot parcursul lecției, prin aprecieri verbale, colective și individuale, prin solicitarea unor exemple, prin observarea sistematică, prin formularea unor întrebări suplimentare.
Asigurarea retenției și a transferului (2 min)
Se realizează prin tema pentru acasă, elevii având de redactat o scrisoare adresată lui Lefter Popescu, în care să-l consoleze, având în vedere situația nefericită în care a ajuns.
Proiect didactic
Școala: Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” Nehoiu
Profesor: Stan Cătălina Maria
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa: a VII-a
Data:
Tema lecției: Două loturi de I. L. Caragiale
Tipul lecției: de evaluare a cunoștințelor
Durata: 50 de minute
Scopul: verificarea cunoștințelor însușite în urma studierii nuvelei, a capacităților de exprimare, de sinteză, de cooperare,
Competențe generale:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Competențe specifice verificate:
1.5. – aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat;
2.1.- construirea unui discurs oral pe o temă dată;
2.3. – respectarea normelor morfosintactice în propoziții și în fraze;
2.4. – adaptarea vorbirii la situațiile speciale sau neprevăzute de dialog sau monolog;
2.5.- captarea și menținerea atenției interlocutorului prin modul de prezentare a mesajului;
3.1.- dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
3.2. – recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic;
Obiective operaționale: La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
O1: să cunoască momentele subiectului;
O2: să prezinte trăsături ale personajelor;
O3: să cunoască relația dintre personaje;
O4: să asocieze conținutul operei cu un proverb.
Resurse educaționale: Timp – 50 de minute;
Spațiu: sala de clasă;
Cunoștințele elevilor asimilate în orele de predare-învățare;
Strategia didactica:
Metode și procedee – concursul;
Forme de organizare – activitate individuală, activitate pe grupe;
Materiale și mijloace – textul-suport, manualul, fișe de lucru;
Evaluare: continuă – formativă;
Material bibliografic – Limba română. Manual pentru clasa a VII-a, Ed. Humanitas
Educational, București, 2009;
Metodologii didactice interactive, Crenguța Oprea, Ed. Universității, București 2003;
Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise, Alina Pamfil, Ed. Paralela 45, 2003;
– Managementul clasei – învățarea prin cooperare, Cătălina Vlaich, Ed. Corint, București, 2002;
Scenariul didactic:
Profesorul organizează clasa, face prezența, creează climatul favorabil desfășurării activității. Apoi anunță subiectul lecției, obiectivele și prezintă modul de desfășurare. Elevii sunt împărțiți în două grupe mari, băieți și fete. Fiecare grupă își alege un lider și un nume.
Se prezintă probele:
I. Dezlegați rebusul
II. Continuă ideea …
III. Proba cu zarul
IV. Alege varianta corectă
V. Proba cu cutia de chibrituri
VI. Vorbește gramatica
Dezlegați rebusul: U R I T E L E H E U
(Amestecând literele veți obține numele adevărat al personajului principal din nuvela „Două loturi ”). 20 p
Completează ideea:
1. Nuvela „Două loturi” a apărut în volumul „Momente și schițe” din 1901, dar mai întâi a fost publicată sub numele (titlul) „Două bilete pierdute” în revista ……………………………….………. 20 p
2. Lefter Popescu se hrănește cu iluzia că s-ar putea îmbogăți (găsirea biletelor devine o obsesie). Supărat și deprimat se duce noaptea la chivuțe pentru a le convinge să-i dea biletele, dar chivuțele se sperie, îl bat cu pumnii și-i aruncă în față ……………………………. 20 p
3. Subiectul nuvelei prezintă fapte verosimile și poate fi rezumat simplu: Soții Popescu răsturnaseră casa timp de trei zile pentru a găsi biletele de loterie, pe care bărbatul le rătăcise. Căutările febrile ale biletelor reprezintă momentul subiectului cu care se deschide nuvela – adică – ……………………………..…. 10 p
III. Proba cu zarul 1 3 5 // 10 p 2 4 6 // 20 p
IV. Alege varianta corectă: (Realizarea artistică)
„ de parcă ar arde-o cu un bici de foc” … a) epitet; b) metaforă; c) comparație;
10 p
2. „întreabă aiurit”: a) epitet; b) metaforă; c) comparație; 10 p
3. „când am chef, sparg; sparg, cocoană (…) sparg, mă-nțelegi, sparg al dracului”: a) epitet; b) metaforă; c) enumerație; 10 p
V. Proba cu cutia de chibrituri: 5 p. 10 p. 15 p.
VI. Stai mereu cu mintea trează. Oare ce probă urmează?
Vorbește GRAMATICA
Adu farfuriile! poruncește strașnic d. Lefter.
Precizați funcția sintactică și valoarea morfologică a cuvântului subliniat. 10 p
2. Dumneata ești câștigătorul.
Ce fel de propoziție este ca structură ? 10 p
3. Care sunt părțile principale de propoziție din propoziția de mai sus? 10 p
4. Ce parte de vorbire este cuvântul „dumneata”? 10 p
Întrebare finală
5. Împărțiți în propoziții și precizați felul lor:
Mă gândesc ce cadou să-ți fac.
RĂSPUNSURI
I ELEUTHERIU;
II 1 – Gazeta săteanului; 2 – o strachină cu prune; 3 – intriga;
III – ;
IV 1 – b; 2 – a; 3 – c;
V – ;
VI 1 – ccm / adverb de mod; 2 – simplă; 3 – dumneata – S și ești câștigătorul – P N;
4 – pron. pers. de politețe; 5 (finală) – 1 – PP; 2 – PS
Mă gândesc 1 / ce cadou să-ți fac. 2/
Proiect didactic
Școala: Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” Nehoiu
Profesor: Stan Cătălina Maria
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa: a V-a
Data:
Tema lecției: Vizită, de I. L. Caragiale – elementele narative ale textului
Tipul lecției: transmitere de noi cunoștințe;
Durata: 50 de minute
Scopul: Dezvoltarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii; Stimularea gândirii autonome.
Competențe generale:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată.
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
1.1 identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral,în sensul înțelegerii sensului global al acestuia;
2.1 înlănțăirea clară a ideilor într-un mesaj oral;
3.1 identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text;
4.1 redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan;
Obiective operaționale: La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
O1: să stabilească înlănțuirea temporală a evenimentelor;
O2: să formuleze ideile principale ale textului;
O3: să explice secvențe ale textului,prin selectarea unor proverbe potrivite;
O4: să înțeleagă mesajul operei;
O5: să selecteze din text elementele specifice narațiunii,alcătuind scheletul de recenzie;
O6: să argumenteze că textul este o nuvelă;
Resurse educaționale: Timp – 50 de minute;
Spațiu: sala de clasă;
Capacitățile intelectuale și cunoștințele elevilor;
Strategia didactica:
Metode și procedee – conversația, reflecția,gândirea activă,metoda calendar,explozia stelară,scheletul de recenzie
Forme de organizare – activitate frontala și individuală, activitate pe grupe;
Materiale și mijloace – manualul, fișe de lucru.
Evaluare: continuă – formativă;
– Material bibliografic – Limba română. Manual pentru clasa a V-a, Ed. Humanitas Educational, București, 2009;
– Metodologii didactice interactive, Crenguța Oprea, Ed. Universității, București 2003;
– Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise, Alina Pamfil, Ed. Paralela 45, 2003;
– Managementul clasei – învățarea prin cooperare, Cătălina Vlaich, Ed. Corint, București, 2002;
– Comediile lui I. L. Caragiale, Liviu Papadima, Editura Humanitas, București, 1996.
Scenariul didactic:
Organizarea clasei (1 min):
Profesorul stabilește face prezența și stabilește un climat favorabil bunei desfășurări a lecției, în timp ce elevii pregătesc cele necesare participării la activitate.
Actualizarea cunoștințelor dobândite anterior (5 min):
Prin întrebări adresate elevilor, se verifică însușirea cunoștințelor din lecția anterioară (genul literar în care se încadrează textul, tema acestuia, semnificația titlului). Se verifică tema pentru acasă.
Captarea atenției (3 min):
Profesorul deschide o discuție referitoare la situații în care e bine să faci anumite lucruri și e rău să faci alte lucruri,plecând de la ideea jocului didactic,,E bine ,e rău”.Profesorul va iniția jocul cu afirmația,,Venind spre școală,am ajutat o bătrânică să traverseze strada.E bine? Elevii răspund la întrebări și dau exemple de bună practică.Se va finaliza cu o întrebare cu privire la comportamentul lui Ionel,precizându-se dacă a făcut bine sau rău.
Anunțarea titlului și a obiectivelor lecției (1 min):
Se scrie pe tablă titlul lecției (,,Vizită”de I.L.Caragiale) și se enunță obiectivele. Elevii notează titlul în caiete și iau aminte la ceea ce trebuie să poată face la finalul activității.Profesorul îi anunță pe elevi că vor continua să fie în compania lui Ionel,încercând să pătrundă tainele textului.
Dirijarea învățării (20 min):
Profesorul le solicită elevilor să alcătuiască mai multe întrebări pornind de la alte câteva, pentru a detalia elementele narative ale textului, prin metoda explozia stelară.Elevii trec pe rând la tablă și formulează întrebări pe baza textului la care vor trebui și să răspundă.Cu ajutorul elevilor va stabili etapele acțiunii.După lectura textului,se vor stabili ideile principale:
1. De Sfântul Ion ,povestitorul vine în vizită la familia Popescu,aducând o minge fiului lor.
2. Madam Popescu vorbește despre importanța educației oferită în familie.
3. Ionel o deranjează pe slujnică, riscând să răstoarne spirtiera.
4. În preajma invitatului, copilul face zgomot cu trâmbița și toba.
5. Ionel ia sabia atacând și o lovește pe Madam Popescu în obraz.
6. Jucându-se cumingea, băiatul răstoarnă cafeaua pe pantalonii musafirului.
7. Băiețelul fumează în fața mamei și a musafirului și i se face rău.
8. Copilul își revine și povestitorul pleacă.
9. Acasă, povestitorul descoperă că avea dulceață în șoșoni.
Elevii citesc și își notează ideile principale ale operei în caiete.
Obținerea performanței (10 de min)- jocul Scherlock Holmes
Elevii se împart în 5 grupe , și vor avea de selectat, din seria propusă, câteva dintre proverbele românești,ce se potrivesc textului.Elevii sunt organizați în echipe,fiecare echipă având seria sa de proverbe.
Echipa I-Meseria-i brățară de aur.
Munca îl înnobilează pe om.
Ce poți face singur,nu aștepta de la alții.
Pomul când e mic se îndreaptă.
Echipa II-Speranța moare ultima.
Dă-mi ,Doamne, puterea tânărului și mintea bătrânului.
Așchia nu sare departe de trunchi.
Cine râde la urmă ,râde mai bine.
Echipa III-Când pisica nu-i acasă,joacă șoarecii pe masă.
Cine sapă groapa altuia ,cade singur în ea.
Omul needucat este ca un corp fără suflet.
Ce iese din pisică,șoareci mănâncă.
Echipa IV-Fă-ți iarna car și vara sanie.
Respectă-ți copilul ca să fii respectat la bătrânețe.
Sângele apă nu se face.
A umblat după răgaz și a dat peste necaz.
Echipa V- Bine faci,bine găsești.
Nu-ți băga nasul ,unde nu-ți fierbe oala.
Nicovala bună nu se teme de baros.
Cel ce nu se întoarce din drum ajunge departe.
Elevii vor alege proverbul cel mai potrivit textului studiat.
VII.Evaluarea formativă (8 min): Se solicită elevilor să completeze un Schelet de recenzie,verificându-se astfel dobândirea cunoștințelor.Lor li se cere să completeze fișele de lucru:
*Să exprime într-o propoziție sau frază despre ce este vorba în textul citit,să prezinte pe scurt, subiectul acestuia.
*Să aleagă o expresie semnificativă pentru conținutul textului
*Să găsească un simbol pentru textul în cauză
*Să completeze propoziția:,,Cel mai bun/mai interesant lucru din acest text este…”
Elevii vor completa individual fișa de lucru.
VIII.Transferul (2 minute)
Ca temă, li se cere elevilor să realizeze un rezumat al textului după planul de idei realizat în clasă.Elevii își notează tema și ascultă indicațiile profesorului.Pe tablă este realizat un copac.Fiecare elev va desena câte o frunză pe ramurile copacului dacă i-a plăcut lecția și la rădăcină dacă nu i-a plăcut.
III. METODE TRADIȚIONALE VS. METODE MODERNE UTILIZATE ÎN PREDAREA ȘI RECEPTAREA OPEREI LUI I. L. CARAGIALE
3.1.GENERALITĂȚI
Activitatea didactică este o activitate organizată, care trebuie să țină cont de o serie întreagă de factori variați care îi dau coerență și eficiență. Nevoia de ordonare și ierarhizare s-a făcut simțită și în domeniul extrem de eterogen al metodelor didactice, cu rol fundamental în demersul pedagogic. Profesorul trebui să știe să o aleagă pe cea mai potrivită pentru fiecare moment al procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii obiectivelor în cel mai înalt grad. Este demonstrat, și acesta este și scopul cercetării de față, faptul că utilizarea unor metode diferite în aceleași secvențe didactice, conduce la rezultate diferite.
Cuvântul metodă provine din limba greacă, din metha – „către”, „spre” și odos – „cale”, „drum”, denumind deci orientarea către un drum. În domeniul pedagogei, termenul este definit de Ioan Cerghit astfel: „Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a acțiunilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesor și elevi și care conduc în mod planificat (programat) și eficace la realizarea scopurilor propuse”. O altă definiție cuprinzătoare a noțiunii aparține lui Ion Berca: „Înțelegând prin metodă de învățământ o cale, un drum străbătut deopotrivă de elevi și profesori, prin care conform unor principii – principiile didactice – dar și unor legi – legile învățării – se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi anumite cunoștințe de bază și se formează anumite capacități intelectuale și convingeri în vederea integrării progresive în societate și valoarea oricărei metode se stabilește în funcție de obiective”.
Definițiile metodei eficiente în procesul educativ sunt, evident, numeroase, însă cele mai multe punctează faptul că trebuie să fie aleasă în beneficiul elevilor, în funcție de nivelul și trebuințele lor, implicându-i activ în procesul de învățare, pentru a asimila cunoștințele, a stimula creativitatea și interiorizarea valorilor. De asemenea, selectarea unor metode și procedee variate permite profesorului îndeplinirea unor roluri diverse (animator, ghid, evaluator, etc.) care adâncesc cooperarea dintre cadrul didactic și elevi.
Ca urmare a numeroaselor viziuni și teorii legate de această noțiune, s-au născut și o serie de confuzii, poate cea mai frecventă fiind identificarea metodei cu procedeul didactic, de aceea propunem o diferențiere terminologică a următoarelor noțiuni:
Strategia este ansamblul metodelor, al mijloacelor și al modurilor de organizare a învățării;
Modul de organizare a învățării reprezintă un ansamblu/grupaj de metode sau de procedee care operează într-o anumită situație de învățare;
Metoda este un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor de învățare;
Procedeul denumește o tehnică mai limitată de acțiune, o secvență a unei metode, o operație folosită într-o situație concretă de învățare, cum ar fi analiza unui substantiv prin operațiile de identificare a tuturor categoriilor gramaticale specifice;
Operațiile – sunt cei mai mici pași pe care îi face elevul în rezolvarea sarcinilor didactice;
De asemenea, didactica disciplinelor școlare arată că metodele au un caracter polifuncțional, funcțiile de bază identificate de același Ioan Cerghit fiind: funcția cognitivă (de organizare și dirijare a cunoașterii, metodele fiind calea care asigură elevului cunoașterea adevărurilor gata constituite sau redescoperirea lor); funcția instrumentală sau operațională (metodele sunt un instrument de vehiculare a conținuturilor, prin care profesorul își transformă obiectivele în performanțe); funcția formativă și educativă (prin metodele utilizate se vizează și modelarea personalității elevilor, formând atitudini, convingeri, sentimente, valori); funcția normativă (metodele încadrează acțiunile de predare-învățare în norme, reguli, standarde, arătând cum se face, cum se predă, cum se învață); funcția motivațională, stimulativă (unele dintre metode au și un pronunțat potențial de a stârni interesul).
Metodele didactice pot fi clasificate în funcție de criterii variate, cum ar fi:
criteriul istoric – metode vechi, tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul) / metode noi, moderne (IAC, pălăriile gânditoare, mozaicul, cubul);
gradul de aplicabilitate – metode generale (se pot aplica în studiul diferitelor discipline, ca expunerea, conversația, jocul) / metode particulare (specifice anumitor discipline, precum horoscopul, scaunul autorului, caracteristice studiului literaturii);
organizarea activității didactice – metode de activitate individuală (lucrul cu manualul, lectura silențioasă, observația dirijată, exercițiul) / metode de lucru în perechi (conversația, expunerea cu oponent, gândiți – lucrați în perechi – comunicați) / metode de activitate în echipe sau grupuri / metode de activitate cu clasa întreagă;
funcția fundamentală –
A) metode de predare-învățare:
de transmitere/asimilare de cunoștințe (expunerea, mozaicul);
de formare de priceperi și deprinderi (exercițiul, share pair circles);
de consolidare (exercițiul, frisco);
B) metode de evaluare (portofoliul, eseul de cinci minute, turul galeriei)
suportul purtător de informații – metode verbale / intuitive / bazate pe acțiuni;
tipul de învățare – metode ale învățării prin receptare / descoperire / prin acțiune / prin creație;
subiectul pe care este centrată metoda – metode centrate pe activitatea profesorului / metode centrate pe activitatea elevului;
tipul de relație profesor-elev – metode obiective, autoritare / metode liberale, permisive;
gradul de activizare a elevilor – metode pasive / metode active.
Abordând dihotomia tradițional/modern, pornim de la bun început de la observația că vechi sau tradițional nu înseamnă, în nici un caz, inactual, perimat, inutil. Cumva, predarea literaturii se situează în afara noțiunii de vechi și modern. De exemplu, conversația este poate cea mai veche metodă didactică, dar nu poate fi considerată vreodată învechită, fiind indispensabilă
Este de la sine înțeles că metodele clasice, precum algoritmizarea, analiza gramaticală, exercițiul, observarea, lectura, expunerea, prelegerea, comentariul sau analiza literară, demonstrație, rezumatul, și altele, cu rezultate verificate, nu pot fi eliminate și înlocuite numai cu metode moderne, chiar neconvenționale, ci trebuie găsit un echilibru în îmbinarea acestora în timpul activității didactice, făcându-se o selecției riguroasă în funcție de obiectivele preconizate. Esențial pentru cadrul didactic este să cunoască un inventar cât mai bogat de metode dintre care să aleagă, respectând și nevoia de rigoare științifică, și accentul pus asupra laturii practice, aplicative a învățării.
Metodele tradiționale sunt, în primul rând, metode cu o vechime mai îndelungată, și, în al doilea rând, presupun transmiterea de cunoștințe de la o persoană care le deține (profesorul) la o persoană care nu le știe (elevul). Alte caracteristici de bază ale acestor metode sunt pasivitatea elevului și caracterul expozitiv. În ciuda criticilor și neajunsurilor, aceste metode au virtuți pedagogice de netăgăduit, fiind prezente mereu în procesul instructiv-educativ. Obiectivele care pot fi atinse prin acest tip de metode sunt din categoria a învăța să cunoști (să știi) și a învăța să faci, fără să ignore nevoia de a menține treaz interesul elevilor, folosind în acest sens diverse mijloace: culori, mijloace audiovizuale, imagini, fotografii, suport informatizat, etc.
Metodele tradiționale folosite în demersul didactic au ca puncte tari: transmiterea unei cantități mari de informații; volumul mare de informații permite realizarea conexiunilor, a obiectivelor cognitive de ordin superior; eficiență dovedită de-a lungul timpului; modele de a structura informația oferite de profesor; dezvoltă spiritul de competiție, care trebuie însă împletit cu cel de colaborare, pentru a fi benefic; permit un mai bun control al timpului; Printre punctele slabe ale metodelor clasice enumerăm: dezvoltă mai degrabă competiția oarbă legată de achiziționarea a cât mai multe cunoștințe; se suprasolicită memoria, prin obiective mai ales cognitive care vizează niveluri inferioare ale gândirii: reproducere, memorare; conținuturile asociate acestor obiective au caracter pregnant teoretic, cu o slabă raportare la nevoile elevilor și la realitățile sociale; comunicarea este unidirecționată, deținătorul informației fiind întotdeauna profesorul, care transmite direct cunoștințele, trasează sarcinile elevilor, impunând propriul model; elevul este pasiv, spectator, fiind condus progresiv spre achiziționarea cunoștințelor pe un traseu indicat în detaliu de profesor și preluând stereotip modelul oferit de acesta; activitatea frontală și individuală îl face pe elev simplu receptor, care ascultă și reproduce informațiile; sarcinile solicită răspunsuri închise; evaluarea este axată pe cantitatea de cunoștințe și ierarhizează;
Metodele moderne se bazează pe învățarea activă, angajând gândirea și creativitatea drept instrumente folosite pentru învățare. Presupun participarea directă a elevilor, având puternice valențe formative și un impact puternic asupra personalității lor, diminuând teama de eșec, crescând stima de sine și încrederea în ei înșiși, facilitând relațiile interumane. Folosirea lor este în acord cu înnoirea constantă a cunoștințelor și a tehnicilor de muncă, dezvoltă abilități, capacități, competențe prin care se ating obiectivele din toate cele patru categorii ale cunoașterii: a învăța să înveți (să știi), a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu ceilalți, și a învăța să fii.
În utilizarea metodelor activ-participative la clasă identificăm o serie de puncte tari:
profesorul este un mediator, un ghid care facilitează accesul la cunoștințe, instrumente de lucru, surse de informare, creând un context stimulativ în care valorifică și educația non-formală; elevul se află în centrul învățării, având o mai mare libertate în stabilirea stilului și a ritmului de învățare; reflectă asupra procesului său de învățare, vine cu sugestii, propune noi interpretări, împărtășește probleme, argumente, soluții; obiectivele vizate prin astfel de metode aparțin nivelurilor superioare ale gândirii, având un puternic caracter formativ; noțiunile sunt deduse în mod logic de elev, însușirea de cunoștințe nemaifiind doar o acumulare, ci un proces de organizare și asimilare; sunt puse în valoare cunoștințele anterioare și experiențele elevului, puși adesea în fața unor situații concrete; prezintă mari posibilități de transfer, favorizând interdisciplinaritatea; familiarizarea elevilor cu tehnicile muncii intelectuale: căutarea informațiilor, folosirea surselor diverse de informare, redactarea diferitelor tipuri de texte; formează capacitatea de a se adapta la diferite situații, de a reacționa la diverse provocări, contribuind la formarea unei atitudini tolerante și la învingerea prejudecăților; elevii sunt puși în situația de a lua decizii, de a avea inițiativă în contexte concrete, devenind mai liberi în gândire, formându-și o viziune asupra lumii; sarcinile de învățare presupun probleme complexe, întrebări deschise ce așteaptă răspunsuri deschise, originale și creative; evaluarea este și ea una formativă, urmărește competențele dobândite și progresul elevului;
Desigur că, oricât de mari ar fi avantajele unor astfel de abordări, ele au și puncte slabe:
sunt extrem de cronofage; conduc la achiziționarea unui bagaj mic de informații; necesită o pregătire îndelungată și riguroasă, dar și o experiență mai mare a cadrului didactic în vederea alegerii celei mai potrivite metode și în aplicarea corectă a ei; informația este slab sau deloc structurată, de aceea există riscul de a fi greșit înțeleasă și însușită; crește subiectivismul în cunoaștere din cauza slabei dirijări a transmiterii informației; riscul apariției unor dificultăți în învățare din cauza interpretărilor variate; activitatea pe grupe poate favoriza neimplicarea tuturor elevilor; atingerea obiectivelor ce vizează nivelurile superioare ale gândirii nu poate fi evaluată foarte exact.
3.2. Metode tradiționale
Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către profesor, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului
Expunerea, conversația, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul, ce stă pasiv în bancă, trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.
În practica didactică este necesar să se instituie un dialog autentic între participanți astfel încât predarea să ia – adeseori – forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul acționează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii reacționând la stimul și oferind răspunsuri.
3.2.1 Expunerea didactică.
Metodă tradițională care constă în transmiterea directă a unui volum de cunoștințe elevilor. Nepunând accent pe elev, văzut ca principal actor în demersul instructiv-educativ, expunerea a fost și este probabil metoda cea mai vehement criticată dar imposibil de exclus total din arsenalul metodelor didactice, după cum afirmă și pedagogul Ioan Cerghit: ”unele noțiuni sau unele fapte se împacă foarte greu cu metoda redescoperirii, procedeul cel mai simplu (…) este tot acela de a le comunica direct copilului”.
Expunerea (numită și metoda expozitivă, afirmativă, deoarece instruirea se bazează, pe afirmații verbale, pe cuvântul folosit ca instrument educațional), cunoaște atât avantaje ( îi îndrumă pe elevi spre forme și tehnici elevate de gândire, pe care ei nu ar avea cum să le descopere spontan; stârnește interes pentru subiectul ce se tratează; este familiară și accesibilă oricărei vârste școlare; cunoaște o mare flexibilitate, conferindu-i profesorului puterea de a se adapta cu ușurință la specificul temei, la nivelul intelectual al auditoriului dar și la disponibilitățile de timp și de condiții materiale) dar și numeroase dezavantaje (transmite cunoștințele într-o formă ”de-a gata”; determină superficialitatea și formalismul, la sfărșitul expunerii elevii putând să reproducă verbal o regulă, o definiție dar nefiind capabili să le și aplice; elevul este obligat să fie simplu spectator sau consumator al celor communicate).
În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, expunerea poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea școlară.
3.2.2 Conversația didactică.
Conversația este metoda tradițională cre constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor.
Conversația euristică (socratică) – este metoda didactică care se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora trebuie să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării; ea conduce la descoperirea a ceva nou pentru elev.
Conversația examinatoare (catehetică) – are ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Ea solicită în primul rând memoria și de aceea se poate folosi în anumite secvențe didactice (când se reactualizează cunoștințele dobândite anterior, în etapa discuțiilor pregătitoare, în timpul transmiterii de noi cunoștințe, în partea finală a lecției, când se realizează feedbackul).
Condiția necesară și suficientă a conversației didactice se concretizează în câteva cerințe privind calitățile întrebărilor pe de o parte și ale răspunsurilor, pe de alta.
Calități ale întrebărilor:
să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât și logic.
să fie precise.
să fie formulate concis și să se refere la un conținut limitat.
să fie suficient de variate.
să fie asociate de fiecare dată cu un timp de gândire adecvat nivelului lor dificultate prin raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor.
Calitățile răspunsului:
să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică necesară, indiferent d e materia școlară în cadrul căreia se formulează.
să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă sau cu sens de echivalență.
să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același timp concizia cea mai convenabilă.
3.2.3 Lucrul cu manualul
Lucrul cu manualul este o metodă didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială și ca instrument de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare. La limba și literatura română se lucrează frecvent cu manuale școlare dar și cu dicționare, reviste de cultură, antologii de texte literare, texte critice și exemplele pot continua.
Metoda este utilizabilă pe toate treptele învățământului, în toate tipurile de lecții, elevii fiind astfel familiarizați cu tehnica folosirii permanente a textului scris.
3.2.4 Metoda învățării prin descoperire
Este o metodă de aflare a adevărului prin antrenarea elevilor în raționamente inductive sau deductive. Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului și ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl mențină pe elev într-o stare activă. O sarcină prea simplă, plicticoasă nu determină activismul elevului după cum nici una incertă, cu prea multe necunoscute, deoarece predispune la stres și renunțare. Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forțele psihice ale elevului – atât cognitive, cât și afectiv – atitudinale, caracteriale. În funcție de gradul de dirijare al învățării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal iar profesorul supraveghează și controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluții parțiale). După relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei:
Descoperirea inductivă (pe baza unor date și cunoștințe particulare sunt dobândite cunoștințe și se efectuează operații cu un grad înalt de generalitate);
Descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil);
Descoperirea transductivă (realizată în baza unor relații analogice între diverse serii de date).
3.2.5 Problematizarea
Metoda – de factură euristică – constă în crearea unor dificultăți teoretice sau practice a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare și o însușire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situație-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența exterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.
Aplicarea metodei se realizează prin parcurgerea unor etape: declanșatoare, tensională și rezolutivă. Recurgerea la această metodă necesită respectarea unor condiții:
existența unui fond perceptiv suficient;
dozarea și gradarea dificultăților;
alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei în lecție;
manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.
Metoda problematizării este apreciată pozitiv deoarece implică antrenarea plenară a personalității elevilor, consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de muncă, cultivă autonomia și curajul în susținerea propriilor idei.
3.2.6 Metoda exercițiului
Exercițiul este metoda didactică ce constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Funcțiile exercițiului vin să completeze rolul de bază al acestuia:
adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai variate.
Consolidarea cunoștințelor și a deprinderilor însușite.
Dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale.
Sporirea capacității operatorii și a achizițiilor teoretice și practice, oferind posibilități noi de transfer.
Prevenirea uitării.
Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice.
După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciții:
– exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operație, un mod de execuție, conținuturi pe care ei le aplică în paralel cu explicațiile profesorului;
– exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază; elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă, însușirea operației sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;
– exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite și exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exercițiilor de bază; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă dar în același timp reia rostirea clară pe silabe a cuvintelor;
– exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost
însușită iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale; de pildă, după însușirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri.
3.2.7 Jocul de rol
Este o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o scenă de conflict iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan și nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”. Jocul de roluri pe aceeași temă poate fi reluat la finalul lecției, dar ținându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului.
Această metodă este utilă pentru învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune; formarea experienței și a competenței de a rezolva situațiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor greșit învățate.
3.3 Metode moderne
3.3.1 Metoda JIGSAW (MOZAICULUI)
Metoda se bazează pe învățarea în echipă, fiecare elev având o sarcină de lucru în care trebuie să devină „expert”, urmând să transmită celorlalți colegi informațiile asimilate. Inițial, clasa este împărțită în grupe mai mici, fiecare membru primind un număr corespunzător câte unei sarcini prestabilite de profesor. Membrii echipelor care au același număr se constituie în grupe de experți și îndeplinesc sarcina, urmând să se reîntoarcă în echipele inițiale și să-i instruiască pe ceilalți colegi în problema în care au devenit experți, făcându-i să înțeleagă noțiuni noi.
În primul rând, dezvoltă capacități de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme, elevii fiind implicați să asculte activ comunicările colegilor, să expună clar și coerent ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să identifice o cale potrivită pentru a transmite și colegilor ce au învățat. În al doilea rând, elevul devine responsabil de buna realizare a sarcinii comune prin îndeplinirea propriei sarcini, ceea ce îndepărtează riscul participării pasive. În al treilea rând, coeziunea și comunicarea din interiorul grupului/clasei se amplifică, dispar ierarhiile pentru că elevii învață unii de la alții, fiecare având ceva important și interesant de transmis.
3.3.2 Metoda predării/învățării reciproce
Metoda este utilă pentru învățarea tehnicilor de studiere a unui text, elevii jucând rolul profesorului și instruindu-și colegii, ceea ce conduce la dezvoltarea dialogului elev-elev. Metoda se bazează pe valorificarea celor patru strategii de învățare utile în studiul oricărui text: rezumarea textului prin surprinderea esențialului, a ideilor principale; punerea de întrebări referitoare la conținutul textului, cunoscându-se, desigur, și răspunsurile; clarificarea termenilor necunoscuți, apelând la diverse surse, soluționarea neînțelegerilor; prezicerea acțiunii viitoare, bazată pe informațiile oferite de fragment.
Pentru exemplificarea metodei, putem folosi textul nuvelei „Două loturi” de I. L.Caragiale, care poate fi împărțit în cinci fragmente, corespunzând celor 5 momente ale subiectului. Elevii se împart în grupe de câte 4 elevi, cărora li se va distribui prin tragere la sorți câte un rol: rezumator, întrebător, clarificator, prezicător. Fiecare echipă lucrează pe fragmentul primit, membrii concentrându-se asupra rolului primit. În ceea ce privește sarcina rezumatorului, respectiv a prezicătorului, sarcinile sunt destul de clare. Întrebătorul poate formula întrebări referitoare la modurile de expunere, indicii spațio-temporali, personajele din fragment, procedeele de caracterizare, momentul subiectului, etc. Clarificatorii pornesc de la identificarea sensurilor cuvintelor necunoscute folosind un dicționar, identificarea unor cuvinte cu sens conotativ, referindu-se la semnificația din context, etc. După rezolvarea sarcinilor în timpul indicat, fiecare echipă prezintă clasei rezolvările identificate, stimulându-se discuțiile pe baza textului.
Există și varianta în care se formează numai patru grupe de elevi, în care fiecare are același rol (rezumator, întrebător, clarificator, prezicător) și se lucrează pe baza aceluiași fragment, de exemplu intriga schiței „D-l Goe” de I.L.Caragiale. Elevii grupei colaborează în vederea rezolvării sarcinii, prezentând colegilor rezultatul.
Indiferent de varianta abordată, strategia aceasta formează deprinderile de lucru cu textul, îi învață pe elevi tehnicile de muncă intelectuală, pe care le pot utiliza ulterior în mod independent. Motivația elevului este mai mare întrucât este responsabilizat, de modul în care rezolvă el sarcina depinzând și înțelegerea celorlalți colegi.
3.3.3 Interviul în trei trepte
Această metodă presupune învățarea prin colaborare, elevii intervievându-se reciproc în legătură cu o temă dată anunțată de profesor. Fiecare elev are la dispoziție 7 minute pentru a elabora individual răspunsul. Apoi se formează grupe de câte trei elevi, unul care întreabă, altul care răspunde și al treilea care notează. Rolurile se schimbă, astfel încât fiecare elev să le îndeplinească pe toate. Apoi se desemnează reprezentantul grupei, care va oferi răspunsul grupei referitor la problema abordată.De exemplu,în abordarea schițelor ,,Vizită” sau ,,D-l Goe”se propune ca temă de discuție proasta educație primită în familie.Fiecare elev va nota un răspuns în legătură cu acestă temă utilizând exemple din operele studiate.Se vor forma grupe de câte trei elevi ,unul care întreabă, altul care răspunde și altul care notează răspunsul dat pe aceasta temă.
3.3.4 Tehnica GPP (Gândește-Perechi-Prezintă)
Această metodă precedă lectura cognitivă a textului epic, reprezentând și o modalitate de captare a atenției, dar și o cale de a forma deprinderi de expunere în scris a propriilor trăiri, sentimente, experiențe, opinii. Profesorul le propune elevilor un subiect de reflecție (de exemplu, pentru „Două loturi” de I. L. Caragiale: De ce joacă oamenii la loto?, De ce am jucat / n-am jucat eu?, Aș juca sau nu? De ce?, Ce aș face dacă aș câștiga la loto?, Te consideri norocos sau ghinionist?, etc) , iar aceștia răspund individual în scris.
Etapa a doua este cea a lucrului în perechi, în care partenerii prezintă unul altuia textele și discută ambele păreri, apoi se formează grupuri de 4-6 elevi și se ascultă fiecare opinie. La final se prezintă câte o opinie din fiecare grup și se discută asupra ei, oricine fiind liber să intervină. După ce se discută textul literar precedat de această acțiune, se revine la GPP, comparându-se răspunsurile personale cu cele desprinse din opera studiată.
3.3.5 Metoda SINELG (Sistem Interactiv de Notare și Eficientizare a Lecturii și Gândirii)
Este o tehnică de dezvoltare a abilităților de muncă intelectuală și a gândirii critice, fiind și o strategie de a menține trează atenția elevilor pe parcursul lecturii. Este indicată folosirea ei în etapa de realizare a sensului, presupunând lectura analitică/interogativă a unui text la prima vedere, cum ar fi un fragment de critică literară ce abordează una dintre operele studiate la clasă. Profesorul le spune elevilor care este aspectul vizat de fragment și se realizează actualizarea cunoștințelor pe care elevii deja le au în legătură cu subiectul. Sunt stimulați să spună tot ceea ce știu sau cred că știu despre subiect, notându-se pe tablă toate ideile, chiar și cele eronate sau mai puțin pertinente.
Urmează lectura propriu-zisă a textului, pe parcursul căreia elevii sunt instruiți să folosească următoarele semne: cu „√” (bifă) se notează informațiile deja știute sau pe care elevii credeau că le știu; cu „-” (minus) se notează informațiile care contrazic sau sunt diferite de ceea ce știau sau credeau elevii că știu; cu „+” (plus) se notează informația nouă; cu „?” (semnul întrebării) se notează informația neclară sau despre care elevul ar vrea să afle mai multe. Se poate opta și pentru varianta simplificată a folosirii doar a semnelor „+” și „?” pentru ca elevii să se concentreze asupra informațiilor noi. După lectura textului se acordă un timp de reflecție individuală și apoi în perechi, elevii comparând notațiile și discutând neclaritățile. Fiecare elev va completa un tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru tipuri de informații din text și se discută cu toată clasa mai ales fragmentele de text trecute în coloanele cu „+” și „?”. În final are loc o discuție cu întreaga clasă unde se punctează informațiile cu care au fost toți de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte și sunt indicate resursele bibliografice pentru completări.
3.3.6 Metoda schimbă perechea (Share-Pair Circles)
Metoda se bazează pe lucrul în perechi, elevii fiind împărțiți în două mari grupuri egale, așezate sub forma a două cercuri concentrice. Elevii stau față în față, formând mai multe perechi. După rezolvarea fiecărei sarcini, elevii din cercul exterior se mută în sensul acelor de ceasornic, realizându-se noi perechi, până la epuizarea sarcinilor sau până se refac perechile inițiale. În final, întreaga clasă se reunește și se dezbat răspunsurile oferite, trăgându-se concluziile ce se impun. Astfel, elevii ajung să colaboreze cu fiecare dintre ceilalți membri ai clasei, se completează, se ajută reciproc și devin toleranți.
De exemplu, la clasa a VIII-a, în cazul temei subiectul operei literare, metoda se poate aplica după lectura fragmentelor din manual aparținând comediei ,,O scrisoare pierdută”. Propunem o serie de întrebări, cu grad progresiv de dificultate, care pot fi adresate de profesor pentru a facilita buna înțelegere a textului: Unde și când are loc acțiunea textului?, Ce tip de personaj apare prima dată? Ce pune în evidență dialogul dintre Tipătescu și Pristanda?, Cum e prezentat Trahanache?, Cum interpretați atitudinea lui Trahanache în momentul în care i se prezintă scrisoarea de amor ?, De ce vrea Cațavencu să folosească scrisoarea drept obiect de șantaj?, Cum se desfășoară alegerile?, Cum interpretați atitudinea Cetățeanului turmentat?, Cum explicați furia lui Zoe la adresa lui Cațavencu?, De ce își schimbă atitudinea Cațavencu în finalul comediei? Cum interpretați rezultatul alegerilor?, Ce fel de personaj este Agamemnon Dandanache? etc.
3.3.7 Metoda unul stă, ceilalți circulă
Metoda solicită capacitatea de analiză și evaluare a unei idei, abilitatea de a prezenta și altora rezultatele muncii propriului grup. Elevii sunt împărțiți în grupuri numerotate, de 3-4 persoane, în care fiecare membru are un număr. Grupele discută o sarcină și își notează soluția. La semnalul profesorului, elevii se rotesc, dar un elev rămâne pe loc, fiind cel care explică „vizitatorilor” soluția identificată. Aceștia fac observații pe baza prezentării „gazdei”. Se fac atâtea rotații până se reconstituie grupurile inițiale, elevii rămași gazdă prezentând comentariile „vizitatorilor”, iar cei care au circulat vorbesc despre ce au constatat la celelalte grupe. Se analizează asemănările și diferențele dintre soluția inițială a grupei și cele ale celorlalte grupe. Discuțiile se extind apoi la nivelul întregii clase.De exemplu,în cadrul lecției de caracterizare a personajului schiței ,,D-l Goe”,fiecare grupă va avea ca sarcină de lucru identificarea trăsăturilor personajului utilizând exemple din text.Fiecare,,gazdă”va prezenta rezultatele obținute.
3.3.8 Linia valorilor
Aceasta este o metodă de învățare prin colaborare la care participă toată clasa. Profesorul pune o întrebare sau prezintă o problemă cu mai multe alternative de rezolvare, iar elevii, în mod independent, se gândesc, formându-și o anumită poziție sau un anumit răspuns. La solicitarea profesorului, elevii se așază pe o linie în funcție de poziția adoptată față de problema în discuție. La un capăt al liniei se situează elevii cu opinii pro, la celălalt capăt al liniei se situează elevii cu opinii contra. Dispunerea elevilor mai spre extremitățile liniei valorice exprimă intensitatea atitudinilor față de subiectul în discuție. Elevii discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă. Cei indeciși se pot plasa în mijlocul liniei valorice sau într-o parte separată a sălii și pot fi convinși (prin susținerea cu argumente a poziției adoptată) de o tabără sau alta să li se alăture.
Spre exemplu, în cazul personajului Lefter Popescu se poate cere elevilor să stabilească în ce măsură este personaj comic sau tragic.
3.3.9 Diagrama Venn
Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare. Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente. Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecții, să fie realizate comparații între personaje, întâmplări, obiecte, evenimente, idei, concepte. Se folosește pentru a grupa asemănările și deosebirile dintre două specii, personaje, procese, fenomene, idei, ajutând la sistematizarea cunoștințelor, restructurarea ideilor unui conținut abordat. După ce profesorul anunță sarcina (de exemplu, asemănări și deosebiri între nuvelă și schiță), elevii în perechi sau grupe rezolvă sarcina și notează asemănările și diferențele dintre cele două specii literare. Prin activitate frontală se analizează și se sintetizează ideile, care se notează în diagramă.
3.3.10 Blazonul personajului
Metoda presupune imaginarea de către elevi a unui blazon care să reflecte personalitatea și caracterul unui personaj, prelucrând creativ viziunea despre acesta. Valorifică inteligențele multiple, determinându-i să reflecteze asupra experiențelor și a felului de a fi al eroului. Se pornește de la explicații privind semnificația unui blazon și se oferă exemple concrete.
Varianta cu suport clasic este alcătuită dintr-un pătrat care include în zona superioară un dreptunghi în care se înscrie deviza personajului, un aforism, un proverb, un slogan, un acrostih. Părțile laterale vor avea desenate planta/animalul/obiectul ales ca simbol. Interiorul pătratului se împart într-un număr de opt dreptunghiuri simetrice (numărul poate varia) cu următoarele rubrici: calități/defecte; trei evenimente importante din viața sa, care l-au marcat pozitiv sau negativ; trei ticuri/hobby-uri/cuvinte rostite des sau de care se teme; trei principii după care s-a călăuzit/pe care le-a evitat; locuri importante/lipsite de importanță pentru el; norme respectate/încălcate; aspirații/realizări concrete; personaje/persoane pe care le admiră/le detestă/le disprețuiește.
Varianta cu suport metaforic poate cuprinde diverse figuri geometrice, divizate în interior pentru a putea completa unele rubrici prezentate în prima variantă, sau elemente din registrul arhitectural (castel, casă biserică), vegetal (arbori, flori, fructe, petale, rădăcini, etc.), rutier (rute, intersecții, magazine), geografic (hărți, forme de relief), monumente, trasee dificile (labirint, peșteră).
Blazonul modern are forma unei biciclete: ghidonul – ce ghidează personajul?, roata din față – pe ce își sprijină acțiunile? (calități, circumstanțe, ajutorul altor personaje), pedale – asupra cui se răsfrânge acțiunea?, lanțul – în viața căror personaje determină schimbări?, roata din spate – ce și cine îl propulsează/susține?, șaua – ce îl ajută să își mențină/piardă echilibrul?, ochiul de pisică – ce adevăruri i se dezvăluie?, ce/cine îi arată că a greșit/ a procedat corect?, cine/ce îi deschide ochii?
După alegerea uneia dintre variante, elevii redactează blazoanele, le prezintă, explică și se poartă discuții pe baza lor. Realizatorii blazonului se autoevaluează, sunt evaluați de colegi și de cadrul didactic.Acestă metodă poate fi aplicată în cazul personajului Lefter Popescu din nuvela,,Două loturi”de I.L.Caragiale.
3.3.11 Turul galeriei
Este tot o metodă de învățare prin colaborare în care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la modul de soluționare a unei probleme. Împărțiți tot în grupe mici, elevii primesc o temă concretizată într-un produs (text, imagine, text+imagine), iar acestea sunt expuse într-o galerie. Fiecare echipă analizează produsele celorlalte grupe, făcând comentarii individuale sau colective în dreptul acestora. Urmează discuții în urma cărora elevii îți pot revizui produsele.
De exemplu, elevii pot avea ca sarcină să imagineze un alt final nuvelei „Două loturi” sau să prezinte prin desen momentele subiectului acestei opere.Pentru că activitatea consumă foarte mult timp, ea poate lua forma unui proiect realizat în afara orelor de curs de elevi, activitatea din clasă fiind reprezentată de expunerea și comentarea produselor. După rezolvarea sarcinilor, răspunsurile grupelor pot fi expuse în galerie, celelalte grupe făcând turul expoziției și făcând comentarii și completări pe baza lor.
3.3.12 Harta vocilor
Harta vocilor este un joc de schimbare a perspectivelor, accentul punându-se asupra întâmplării și a perspectivei din care este relatat.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Creativitatii din Perspectiva Curiculumului (ID: 113908)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.