Dezvoltarea Creativa

CUPRINS

Argument………………………………………………….…………………………………..2

Capitolul I:Creativitatea…………………………….…………………….………………..…….3

1.1 Noțiunea de creativitate ………..….…………….………….……….……………….3

Niveluri ale creativității ………………………………………..……….……………….4

Etapele creativității ……………..………………………..………………….………5

1.4 Teorii ale creativității ……………………………………………………….…………….6

Factorii creativității …………………………….………………………………..……15

1.6 Blocajele creativității …………………….……………………..…….……..………20

1.8 Metode interactive de dezvoltare a creativității………………………………………….23

Capitolul II: Jocul………………………………………………………………………….30

2.1 Clasificarea jocurilor ……………….…..…………………………..………………….30

2.2 Evoluția activității ludice la copii de 3-6/7 ani ………………………..……………….31

2.3 Amenajarea spațiului educativ din grădiniță ………………………………..….…….35

2.4 Stimularea creativității preșcolarului în jocurile libere …………………..……….40

2.5 Rolul adultului/educatoarei în stimularea creativității copilului…………………..…44

Capitolul III:Obiectiveleși metodologia cercetării……………………………………….48

Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………………….49

Ipoteza cercetării…………………………………………………………………………………………….49

3.3 Eșantion de subiecți ………………………………………………………………………………………..50

3.4 Metodele utilizate…………………………………………………………………………………………….50

3.5 Investigație finală…………………………………………………………………………………………….85

3.6 Concluzii…………………………………………………………………………………………………………94

Anexe ………………………………………………………………………………….95-128

Bibliografie………….……….……………………………………….……….…….…..129

Argument

Lumea pe care o cunosc astăzi copiii este complexă și contradictorie. De aceea ei trebuie pregătiți nu numai să înțeleagă și să suporte schimbările permanente, ci să stăpânească aceste schimbări. Mai mult ca atât: ei vor fi agenții schimbării de mâine și direcția progresului depinde de soluțiile lor dinamice și flexibile. Ne depărtăm tot mai mult de la ideea de educație ca transmitere de fapte culturale și aderăm tot mai mult la ideea educației ca atitudine creatoare și individuală pentru fiecare copil.

Aceste cerințe apar în profilul psiho-moral propus de epoca noastră. Aceasta nu mai rezidă în cantitatea cunoștințelor și deprinderilor realizate prin educație, ci în competențe psihosociale care se referă la cunoștințe, deprinderi și abilități vitale cum ar fi: luarea de decizii, rezolvarea de probleme, gândirea creativă, deprinderi de relații interpersonale, autoapreciere, stăpânirea stresului și a emoțiilor.

Învățarea efectivă este dependentă, și este un rezultat al interacțiunii copilului cu oamenii și cu obiectele din mediul apropiat. De aici și recunoașterea rolului adultului care să sprijine învățarea prin implicare și empatie, ca și promovarea unor activități care să ofere posibilitatea copiilor să folosească obiectele concrete: să facă alegeri, să exploreze lucrurile și ideile, să experimenteze și să descopere singuri sau conduși indirect.

Jocul și procesul de creștere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca liber, însă treptat, joaca liberă a copilului este înlocuită cu activități structurate, atât acasă cât și în instituțiile de educație.

Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar când spunem joc liber ne referim la jocul care este inițiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber copilul decide ce se joacă, cu ce se joacă și cu cine se joacă.. Educatoarea trebuie să folosească jocul copilului pentru a se asigura că acesta își formează capacitățile și competențele necesare. Situațiile de învățare sunt ocazii pentru dezvoltare și rezolvare de probleme dacă se desfășoară prin intermediul jocului liber ales de copil.

Activitățile liber alese sunt activități, care prin însăși forma lor de organizare, răspund necesităților copiilor de a se juca, dar în aceelași timp, jocul este condus spre un scop al învățării.Creativitatea copilului mic este antrenată atât de diversitatea materialelor folosite cât și de gama vastă de metode –fie ele tradiționale sau moderne – propuse de educatoare.Este un moment în care copilul învață , creează , așadar se dezvoltă cognitiv, emoțional, personal.

Lucrarea mea încearcă să aducă în atenție câteva modalități posibile de devoltare a creativității la prescolari în cadrul activităților liber alese .

Pe această cale aș dori să mulțumesc doamnei profesor coordonator Helena Maria Szabo pentru strânsa colaborare, în elaborarea prezentei lucrări .

I. CREATIVITATEA

1.1 Noțiunea de creativitate

Conform „Dicționarului explicativ al limbii române”, creativitatea este o caracteristică a personalității incluzând aptitudini și motive, aspirații și atitudini a căror notă definitorie este originalitatea, producerea a ceva nou, deosebit de ceea ce era cunoscut și uzual.

Cercetările în domeniul creativității au devenit mai numeroase pe la mijlocul secolului XX, ele începând să se realizeze în mod sistematic după 1950, dată la care J.P. Guilford, președintele de atunci al Asociației Americane de Psihologie, a ținut o celebră conferință, unde i-a îndemnat pe toți psihologii să studieze temeinic și în mod direct creativitatea în vederea valorificării și stimulării acesteia.

Dacă în anii '50-'60 creativitatea a fost oarecum neglijată în cadrul cercetărilor psihologice, situație consemnată în mod plastic în expresii precum „copil vitreg al psihologiei" (May, 1980) sau „orfan al psihologiei" (Sternberg, 1996), în ultimele două-trei decenii a intervenit o schimbare radicală. Creativitatea a început să fie socotită la fel de importantă ca și inteligența, desemnată metaforic drept „copilul răsfățat al psihologiei". S-a constituit convingerea că numai datorită creativității putem răspunde solicitărilor semnificative din mediul nostru de viață pe căi noi și adecvate.

Într-adevăr, datorită ritmurilor în care se schimbă lumea este foarte probabil ca importanța creativității în viața noastră să crească în mod considerabil, indiferent de tipul profesiei și al funcțiilor pe care le vom îndeplini.

Termenul de creativitate a fost introdus de G. Allport, în 1938, în urma înțelegerii faptului că substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate, înlocuiește și include, în baza unei noi interpretări științifice, vechii termeni de spirit inovator, inventivitate, talent. (P. Popescu-Neveanu)

Al.Roșca este de părere că, datorită complexității fenomenului creației, este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel, se arată că după unii autori ,,creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare’’, iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs (Al.Roșca,1981) .

Margaret A. Boden (1992) a inventariat definițiile creației consemnate în diferitele dicționare, concluzionând că în general creativitatea constă în ,,realizarea de combinații noi, originale, de idei noi “. Combinațiile noi trebuie să aibă o anumită valoare.

H. Jaoui, definind creativitatea ca atitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistente, considera că oricine poate fi creativ ( H. Jaoui,1990).

Alți autori văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale (E. Limbos,1988).

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de trăsături: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate. Au existat tendințe de a limita creația la productivitate, utilitate, valoare, calități care sunt necesare, dar nu și suficiente pentru delimitarea creativității. Definitorii pentru creație sunt noutatea și originalitatea.

1.2 Niveluri ale creativității

Termenul de creativitate este utilizat în relație cu trei aspecte. Creativitatea se evidențiază mai întâi în raport cu actul, procesul de creație, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o operă de artă, fie o inovație tehnică, un mecanism, un aparat, fie o nouă teoremă matematică ș.a. Rezultatul procesului creator se explică prin creativitatea unei persoane, printr-o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului ce face posibilă opera creatoare. Creativitatea se mai apreciază, în mod obiectiv, prin produsul activității – mai mult sau mai puțin deosebit, nou, original. Această originalitate se manifestă în diferite grade de noutate. Un școlar care izbutește să soluționeze, prin propriul efort, o problemă grea de matematică, dovedește creativitate. Dar ea nu se poate compara cu cea manifestată de un savant creator al unei teorii noi, recunoscută pe plan mondial. De aceea, A.L. Taylor propune să se distingă cinci niveluri de creativitate:

Creativitate expresivă, atunci când are loc exprimarea liberă și spontană a persoanei și a personalității, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copiii mici care .Copilul mic desenează pentru a se exprina, pentru a experimenta, pentru a vedea ce rezultă, nu pentru a realiza neaparat ceva , sau pentru a obține aprecierea celor din jur.

b. Creativitate productivă, când individul, în cazul de față preșcolarul , și-a însușit priceperi și deprinderi care permit să producă lucruri utile, dar în care specificul ei să fie slab exprimat. Este cazul unei confecționere de cămăși și a oricărui muncitor calificat – ei punând în practică tehnici cunoscute, originalitatea fiind minimă.În cazul preșcolarului mic , acest tip de creativitate se apilcă în momentul în care el desenează semne grafice, creativitatea este minimă, rezumandu-se doar la modalitatea de scriere nu la scrisul efectiv.

c. Creativitatea inventivă face posibile invențiile, îmbunătățirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate și difuzate în producție. Inventatorii sunt destul de numeroși; în Japonia, de pildă, se înregistrează în fiecare an peste 100.000 de invenții.

d. Creativitatea inovatoare duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalități de exprimare specifice talentelor. E caracteristică unei minorități, unei elite.

e. Creativitatea emergentă se manifestă la omul de geniu care revoluționează un domeniu științific, ori la creația artistică, deschizând căi noi de abordare, așa cum a realizat A. Einstein în fizică sau L. Van Beethoven în muzică.

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puțin de „creativitate productivă". Oricum, totdeauna când avem de soluționat o problemă (deci când o situație nu se poate realiza imediat pe baza cunoștințelor acumulate) gândirea implică un minimum de efort imaginativ, în sensul găsirii unei soluții anterior necunoscute.

Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe care școala e chemată să o dezvolte, să o formeze. Structura ei are multe fațete, numeroși factori concură la constituirea unei potențe creatoare. .( Sălăvăstru, D,Psihologia Educației, p 99)

1.3 Etape ale procesului creativ

Unii psihologi, încercând să surprindă actul creator în procesualitatea lui au ajuns la conturarea unor etape sau faze ale creației. Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas care sugerează existența a patru faze :

Prepararea – este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație, și presupune o pregătire intensă și de lungă durată în legătură cu problema pe care creatorul își propune să o rezolve. Este necesară o informare minuțioasă asupra istoricului problemei, asupra tentativelor altora de a o soluționa, și abia apoi se emit ipoteze rezolutive. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte și se relaxează sau trece temporar la alte preocupări.

Incubația – se petrece în inconștient sau preconștient și poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată (minute, ore, zile, luni sau ani). Se presupune că în această fază au loc o serie de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior. Unii autori susțin că inconștientul șterge ipotezele rezolutive, încercate în faza de preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizând ipotezele neglijate în această fază. De aceea, șansele de a obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficace a fost faza de preparare, de bogăția datelor acumulate, căci inconștientul nu creează nimic prin sine însuși.

Iluminarea (inspirația, intuiția, insight) – este momentul în care soluția problemei apare brusc în câmpul conștiinței. Iluminarea se produce în situații dintre cele mai inedite. Pasteur avertiza faptul că întâmplarea nu ajută decât o minte pregătită. În spatele acelui moment se află luni sau chiar ani de cercetare perseverentă, de căutări, îndoieli, reflecții asupra problemei respective. Poincaré spunea “Pentru a găsi fără să cercetezi, trebuie mai întâi să cercetezi fără să găsești”

Verificarea – este faza finală a procesului de creație, în care soluția găsită, este testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune .

În stabilirea acestor faze, Wallas s-a bazat îndeosebi pe relatări autobiografice, pe mărturii ale unor persoane creative, date care nu se pretează la o validare experimentală, fapt pentru care descrierea pe care el a făcut-o procesului de creație a fost deseori contestată. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă. Cu toate aceste constatări, modelul lui G. Wallas rămâne încă în circulație deoarece alte cercetări privind procesul de creație au pus în evidență aproximativ aceleași etape.

1.4 Teorii ale creativității

Explicarea creativității a constituit o provocare pentru toate școlile psihologice, care au abordat-o în conformitate cu conceptele lor fundamentale.

Școala asociaționistă consideră că procesul creativ constă în organizarea elementelor asociative în combinații noi care corespund unor cerințe specifice sau care se dovedesc a fi utile. Criterii de evaluare a creativității sunt numărul și originalitatea asociațiilor. Soluția este cu atât mai creativă cu cât sunt mai diferite elementele care vor fi asociate. S. Mesik arată că există trei tipuri de asociații creative, care determină diferențele între variatele domenii ale creativității: serendipitatea (posibilitatea de a realiza asociații pe baza contiguităților întâmplătoare ale mediului, asociații care conduc la noi descoperiri), asemănarea (contiguitatea unor cuvinte, structuri și obiecte conduce la creativitatea artistică), medierea prin simboluri (care determină asociații ce conduc spre idei noi – creativitatea științifică). I. Malzman este preocupat de factorii care stimulează asociațiile; de altfel este recunoscut de către toți psihologii că la baza creativității stă asocierea neobișnuită a informațiilor.

Un eventual program de stimulare a creativității preșcolarului se poate baza pe asocierea elementelor plastice, a cuvintelor, a ideilor. Din acest punct de vedere, conținutul procesului instructiv-educativ din grădiniță organizat pe activități și domenii, favorizează dezvoltarea potențialului creativ.

Școala configuraționistă arată că procesul creativ constă în găsirea bruscă a lacunelor din configurația întregului, restabilirea armoniei și a echilibrului. Noul este un produs al imaginației și nu al gândirii logice.

Școala activă acreditează ideea că omul dispune de un potențial creativ, care pentru a se dezvolta are nevoie de intervenție pedagogică exterioară și sistematică și de un mediu educativ favorabil. Acțiunile educative creează condiții pentru descoperirea și dezvoltarea potențialului creativ, dar nu pot să-l compenseze.

Teorii recente ale creativității

1.4.1 Teresa Amabile

Creativitatea este deseori implicată în luarea deciziilor, în rezolvarea problemelor cu eficiență și eleganță. Autoarea definește creativitatea ca fiind capacitatea de a elabora un anumit obiect inovator și valabil. Cele două caracteristici sunt esențiale, întrucât un produs nou dar neadecvat este evaluat că fiind bizar, iar un obiect valabil, fără să fie nou, chiar dacă este adecvat executat nu este creativ.

După această autoare, modelul structural al creativității include următoarele componente necesare:

– calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv

– abilități creative

– motivație intrinsecă.

1) Abilități relevante într-un anumit domeniu, este vorba de cunoștințele obiective de specialitate, abilități tehnice, talent special în domeniul respectiv. Toate acestea sunt văzute ca un set de direcții cognitive care ar trebui să fie urmate în rezolvarea de probleme.

2) Abilitățile creative includ trei subcomponente:

a. un set cognitiv și perceptiv favorabile abordării din perspective noi în rezolvarea de probleme, care dispune de anumite caracteristici: setul cognitiv și perceptiv lărgit; folosirea unor categorii largi în stocarea informațiilor; reactualizarea cu exactitate a informațiilor; depășirea regulilor stabilite și cunoscute ca fiind aplicabile în rezolvarea problemelor;

b. euristicele pentru generarea ideilor noi; este o metodă de rezolvare a problemelor care nu are reguli stricte;

c. stilul de muncă specific creației care este cel perseverent și plin de energie, care se referă la capacitatea de a depune efort pe o perioadă lungă de timp.

Abilitățile creative depind și de anumite trăsături de personalitate, cum ar fi: independența, autodisciplina, toleranța la ambiguitate și frustrare, orientarea spre risc, relativ dezinteres față de aprobarea socială.

3) Motivația intrinsecă pentru sarcină, prin care autoarea înțelege realizarea unei activități pentru că este interesantă, plăcută, provocatoare, generând bucurie și satisfacție.

Creativitatea este capacitatea de a produce lucruri care sunt atât noi, originale, neașteptate, cât și eficiente, folositoare.

1.4.2. Robert W. Weisberg

R.W. Weisberg (1986) consideră că creativitatea este doar „rezolvare de probleme în trepte”. În opinia sa, există puține motive pentru a crede că soluțiile noi se produc în flash-uri revelatoare de tip insight(iluminatoare). Viziunea lui Weisberg este oarecum simplistă și nerealistă, întrucât se consideră că în procesul creației, care se definește prin spontaneitate, combinări și recombinări, intersecția cât mai multor planuri și zone de cunoaștere printr-o permanentă dinamică a conștientului cu inconștientul sau subconștientul, poate să existe un fel de planificare rigidă a diferitelor modalități de gândire, a relațiilor și interacțiunii diferitelor și multiplelor componente ale creației. El susține că produsele creatoare de un nivel impresionant rezultă din experiența trecută a individului și apar treptat din efortul individual anterior și din experiența altora; regula fiind cea a pașilor mici, făcuți treptat. Mai mult decât atât, autorul crede că procesele de gândire implicate în marile acte creatoare sunt identice cu cele folosite în activitățile rutiniere.

1.4.3. H. Gardner

H. Gardner (1993) se declară în favoarea abordării creativității dintr-o perspectivă holistă, care să permită surprinderea fenomenului la întregul său nivel de complexitate. Astfel, el se oprește asupra stadiului vieții și activității unor personalități creatoare remarcabile, de necontestat: Freud, Einstein, Picasso, Stravinski, T.S. Eliot, Martha Graham, Gandhi.

Autorul conturează un cadru teoretic general de analiză a creativității la mai multe niveluri.

1) nivelul subpersonal, care vizează substratul biologic al fenomenului creativității, iar abordarea neurobiologică asupra creativității își propune să clarifice următoarele probleme: înzestrare genetică, structura și funcționarea sistemului nervos, factori hormonali și de metabolism, diferențele individuale în planul creativității, dimensiunea genetică a persoanelor înzestrate cu abilități creative neobișnuite, particularitățile dezvoltării sistemului nervos și a modului său de organizare la persoanele normale comparativ cu cele excepționale; procesele de circulație sangvină în momentele desfășurării unei activități creative, precum și procesele metabolice și neurochimice prezente în astfel de situații, cunoașterea precocității și a creativității la vârste înaintate, particularitățile dezvoltării sistemului nervos, mai ales la persoanele cu aptitudini speciale;

2) nivelul personal, care grupează factorii individuali ai personalității creatoare în două mari categorii de factori, și anume factorii cognitivi și cei care țin de motivație și personalitate, pentru el fiind importantă interacțiunea dintre aceste două categorii de factori.

3) nivelul intrapersonal se referă la studiul domeniului în care lucrează și creează un individ, la caracteristicile sale. Studiul domeniului presupune următoarele tipuri de analiză:

– analiza istorico-biografică, ce are ca scop determinarea stadiului în care se afla domeniul respectiv înainte de contribuția individului creator, determinarea problemelor pe care paradigmele existente nu le mai pot rezolva. Foarte importantă în această etapă este delimitarea contribuției aduse de personalitatea creatoare în domeniul științific respectiv.

– analiza cognitivă, vizează evoluția modelelor de gândire specifică personalităților creatoare, în timpul vieții lor, și mai ales, în momentele esențiale.

4) nivelul multipersonal se referă la contextul social în care trăiește un individ creator. Din perspectivă psihologică, aceasta înseamnă cercetarea modului în care cercul personal și profesional influențează viața și activitatea persoanei creatoare.

Plecând de la complexitatea fenomenului creației, Gardner a stabilit cele patru niveluri de analiză a acestuia, care conduc în final la elaborarea unui cadru teoretic mai amplu și mai adecvat pentru analiza creativității. Gardner mai adaugă un lucru extrem de important pentru natura creativității, și anume că de multe ori este necesară o tensiune între multitudinea de factori care generează lucrurile noi și originale. De exemplu, o lipsă de potrivire între inteligență și câmp sau între constituția biologică și alegerea carierei poate constitui motivația fundamentală a indivizilor de a se îndrepta într-o nouă direcție.

1.4.4. M. Csiksentmihaly

După Mihaly Csikszentmihalyi (1996), creativitatea este un fenomen ce rezultă din interacțiunea a trei sisteme: 1)setul instituțiilor sociale, care selectează din creațiile individuale pe acelea care merită a fi reținute; 2)domeniul cultural stabil, care va conserva și va transmite ideile noi selectate și 3)individul, care aduce schimbări în domeniu.

Creativitatea nu poate fi studiată doar în plan personal, deoarece acest fenomen rezultă din interacțiunea celor trei sisteme consemnate mai înainte; fără un domeniu cultural definit, în care inovația este posibilă, persoana nu poate începe nici o creație. Fără un grup de semeni, care să evalueze și să confirme creația, este imposibil să diferențiezi ceea ce este creativ de ceea ce este doar ciudat sau improbabil din punct de vedere statistic.

1) Câmpuri de producție culturală. Autorul vorbește de câmpuri de producție culturală, constituite din experți care evaluează performanțele dintr-un anumit domeniu, alegând creațiile ce vor fi păstrate și promovate. Câmpurile pot influența credibilitatea unei inovații în trei modalități:

– prin solicitarea noutății (a fi reactiv, care nu încurajează creativitatea sau a fi proactiv, care stimulează demersurile creative);

– stabilirea unui filtru mai redus sau mai extins prin care se selectează invențiile; există câmpuri mai conservatoare, în care apar mai puține idei, și câmpuri mai liberale, în care ideile noi apar frecvent;

– flexibilitatea câmpurilor este asigurată printr-o strânsă legătură a acesteia cu restul sistemului social, pentru a atrage sprijinul spre domeniul respectiv de activitate.

Între domenii și câmpuri există, în mod evident, relații de intercondiționare, de interinfluențare. În mod frecvent, se întâmplă ca domeniile să determine direcțiile de acțiuni ale câmpului, mai ales în știință, unde baza cunoașterii coordonează ceea ce instituția științifică poate revendica; în artă situația este alta: instituția artistică este cea care hotărăște care din operele de artă nou create vor intra în patrimoniul domeniului respectiv. În cazurile în care câmpurile nu au competența pentru un anumit domeniu, controlul este preluat de alte instituții.

2) Contribuția persoanei. Majoritatea investigațiilor se centrează pe persoana creatorului, în credința că, înțelegând cum funcționează mintea acestuia, va fi găsită cheia creativității. În privința individului creator, importante sunt trăsăturile de personalitate, care sunt potențate, bineînțeles, de factori culturali, sociali, de context.

3) Asimilarea sistemului. O persoană care vrea să-și aducă o contribuție creatoare trebuie nu numai să lucreze în cadrul unui sistem, dar și să reproducă sistemul în propriul intelect. Deci persoana trebuie să învețe atât regulile și conținutul domeniului, cât și criteriile de selecție, preferințele câmpului; în știință este practic imposibil ca cineva să-și aducă o contribuție creatoare fără să asimileze cunoștințele fundamentale ale domeniului (cum este cazul științei, unde fără asimilarea cunoștințelor fundamentale ale domeniului respectiv nu este pregătit terenul marilor creații).

1.4.5. Michel și Bernadette Fustier (1988) consideră că actualele teorii asupra creativității își au rădăcinile în cinci curente istorice.

1) Curentul clasificator sau logic

Una dintre primele preocupări ale omului rațional a fost să pună ordine în universul concret care îl înconjoară, prin așezarea lucrurilor în clase. Astfel, Platon, Aristotel, Descartes, Diderot, Boulle, cu a sa teorie a mulțimilor, pun accentul pe rigoarea logică, lăsând deoparte complexitatea gândirii umane. Ei s-au referit la surprinderea asemănărilor, la capacitatea de a transfera proprietățile, structurile, explicațiile de la o clasă de obiecte la alta. Referindu-se la raționamentul prin analogie ei au deschis noi perspective pentru creație, ținând seama de rolul cu totul deosebit pe care îl are analogia în orice demers creativ.

2) Curentul experimental

Francis Bacon este întemeietorul metodei experimentale și al științei moderne. Reluând ideile lui Aristotel, afirmă că: „toate fenomenele au cauze, aceleași cauze produc aceleași efecte". El a formalizat aceste idei de bază pentru metoda inductivă în cunoscutele tabele de prezență, absență și corelații, care sunt încă instrumente de bază pentru cercetători. Referindu-se la apariția ideilor noi, C. Bernard a subliniat că nu există o regulă sau o metodă care să ducă la nașterea în creierul nostru a unei idei corecte și fecunde, care în final să-l conducă pe experimentator la un fel de intuire a noului. Aici intervine sentimentul particular care îl ghidează în mod specific pe omul de știință spre ideea nouă și care constituie de fapt invenția. Metoda experimentală nu poate să ducă prin ea însăși la idei noi și fecunde, pentru cei care nu le au. Metoda prin ea însăși nu duce la nimic. Se precizează acest lucru deoarece există tendința unor oameni de a-și deduce propria valoare profesională, științifică din metodele pe care le utilizează. M. Fustier adaugă că tehnicile moderne de creativitate pot favoriza și accelera în mod considerabil apariția ideilor. Multe lucruri s-au inventat înainte de formularea tehnicilor de creativitate. La această afirmație se poate răspunde că multe invenții și descoperiri au avut la bază demersuri spontane și inconștiente, a căror analiză a făcut posibilă multiplicarea invențiilor și a permis că observarea unei metodologii involuntare să ducă la transformarea acesteia într-o metodologie voluntară.

3) Curentul funcțional

Una dintre perspectivele creativității se referă și la crearea de instrumente, care alături de cunoașterea legilor fundamentale ale naturii permit omului să o folosească potrivit scopurilor sale. Fiecare instrument este produsul unei creativități cu totul remarcabile (M.Fustier). Instrumentele, uneltele omului s-au perfecționat de-a lungul generațiilor, atingând un apogeu în epoca modernă, când omul s-a orientat spre inventarea de noi unelte cu grade din ce în ce mai înalte de utilitate. Acestea, care sunt axate pe aspecte utilitariste au devenit metode funcționale. Sunt consemnate două categorii de astfel de metode: analiza valorii – face o distincție netă între instrument (unealtă) și funcție, componentele și structura unei unelte sunt secundare în raport cu funcția pe care aceasta o are; și studiul motivațiilor – arată că oamenii nu sunt preocupați doar de finalitatea utilitaristă a instrumentelor și tehnicilor sale, ci și de analizarea și înțelegerea dimensiunii emoțional-afective, adică de a fi informați în legătură cu așteptările celor care le vor folosi.

4) Curentul combinatoric

Unul dintre principiile fundamentale ale creației și inovației se referă la punerea în relație. Aceasta constă în „combinarea de concepte" (Leclerc), aptitudinea de rearanjare și relaționare a elementelor câmpului conștiinței într-un mod original(A.Moles), „asocierea unor concepte relaționate îndepărtat" (Mednick), „relaționarea unor concepte, idei care aparțin unor planuri diferite ale cunoașterii" (Koestler). După Einstein, caracteristica esențială a gândirii creatoare este „jocul combinatoric".

Combinarea nouă presupune alegerea și apoi asamblarea inedită a elementelor, materialelor, ideilor etc.

5) Curentul intuitiv și descoperirea rolului inconștientului

Până la Claude Bernard la baza creației s-a aflat gândirea rațională. După Descartes,descoperirea este o problemă care ține exclusiv de rațiune. Pascal aprecia că imaginația, considerată stăpâna erorii și a falsității, nu face decât să întârzie sau să compromită procesul de creație. Bernard a sesizat că sentimentul are întotdeauna inițiativă; în cazul invenției el este acela care generează intuiția, atât de importantă pentru creație. Freud, Jung, Adler au meritul de a fi relevat rolul fenomenelor „iraționale" (cele care nu sunt raționale, care nu depind de gândirea logică) în creație. Bergson a subliniat rolul intuiției în creație, după cum H. Poincare a evidențiat aportul esențial al inconștientului în creație. Reflecțiile asupra importanței inconștientului și intuiției au fost preluate de Lewin, Rogers și Muchielli și extinse la tehnicile de grup pentru optimizarea și eficientizarea relațiilor în interiorul grupului.

1.4.6. Insight și creativitate

În 1998, R. Sternberg și J. Davidson într-o lucrare consacrată insight-ului subliniau importanța acestuia pentru creativitate. R. Finke vorbește de două forme ale insight-ului: forma convergentă(care presupune descoperirea unei structuri creative sau a unei soluții care realizează conexiuni între diverse elemente); și divergentă (orientat spre găsirea unor posibilități noi pentru structurile respective).

Termenul englezesc „insight" înseamnă „vedere în interior", semnificație care îl apropie de un alt termen controversat, intuiție. Insight-ul presupune o intersecție între cele trei niveluri de structurare funcțională a sistemului psihic uman, conștientul, inconștientul și subconștientul.

Autorul vorbește de o formă preinventivă, în care se structurează reprezentările mentale utile pentru rezolvarea de probleme și o altă formă, explorativă, implicată în apariția ideilor noi.

1.4.7. Motivație și creativitate

După C. Rogers (1961) principalul motiv al creativității îl constituie tendința omului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potențial. Această tendință poate fi îngropată sub straturi și straturi de mecanisme psihice, se poate ascunde în spatele unor fațade elaborate care îi neagă existența. Convingerea lui C. Rogers este că fiecare individ are această tendință de autoactualizare a sinelui, care așteaptă condiții optime pentru a fi eliberată și exprimată. Această tendință este motivația primă a creativității, tendința organismului de a forma noi relații cu mediul, în strădania acestuia de a fi mai plenar „sine" însuși.

Rollo May (1975) consideră creativitatea ca fiind manifestarea fundamentală a omului care își împlinește ființa în lume. Primul lucru care se poate observa într-un act creator este faptul că el este o întâlnire. Astfel, artiștii întâlnesc peisajul pe care își propun să-l picteze, îl privesc, îl observă din unghiuri diferite, sunt total absorbiți în el. Autorul diferențiază creativitatea reală sau autentică (în care persoana își găsește recompensa în realizarea și finalizarea unei anumite activități creatoare, fiind vorba de o puternică și autentică motivație intrinsecă) de pseudocreativitate. Crearea unei opere literare din dorința de impresiona pe alții, din interes pentru recompense materiale sau premii, din dorința de a semăna cu cineva, nu reprezintă motive ale unei creativități autentice.

R. May, arată că procesul creativ trebuie explorat nu ca un produs al bolii, ci ca reprezentând gradul cel mai înalt al sănătății afective, ca expresie a oamenilor normali în actul propriei actualizări.

Psihanaliștii au meritul de a fi analizat dinamica procesului creativ, interacțiunea conștient – inconștient în creație.

1.4.8. Dezorganizarea creativă

Cheia pentru găsirea unei modalități noi de a vedea lumea, de a crea ceva nou se află în nevoia de restructurare, de stricare a unui echilibru pentru a ajunge la altul nou. G.T. Land identifică un proces de „deschidere la închidere" necesar și comun tuturor sistemelor. Denumind creativ acest proces, Land descoperă șase funcții: absorbirea informației, defalcarea ei, rearanjarea ei într-un mod diferit, evaluarea utilității acestei noi configurații, acționarea și furnizarea de răspunsuri la reacțiile din partea mediului. Land consideră că procesul creativ se desfășoară în patru stadii: formativ, normativ, integrativ și transformațional.

– stadiul formativ sau de creștere aditivă caracterizat prin formarea identității self-ului într-un mediu nou, și în același timp, de însușirea regulilor mediului, asigurându-și astfel, siguranța;

– stadiul normativ sau de creștere explicativă, în care individul încearcă să se identifice cu mediul respectiv, să fie asemănător cu membrii grupului, pentru a se simți în siguranță;

– stadiul integrativ sau de creștere acomodativă, stadiu în care apar comportamente de diferențiere și distanțare față de ceilalți, din dorința de regăsire de sine, de a-și cunoaște unicitatea self-ului;

– stadiul transformațional sau de creștere creativă care presupune întreruperea legăturilor cu trecutul care-i poate împiedica dezvoltarea, este o renunțare la siguranța oferită de stadiul normativ.

Primele două stadii au anumite particularități de tipul convergenței, conformismului, certitudinii, care sunt favorabile doar pentru unele momente ale creativității, dar care sunt total contraindicate, devenind chiar frâne pentru creativitate în situația în care persoana nu poate renunța la lucruri, metode și soluții care de obicei au dus la reușită.

Ultimele două presupun divergență, nonconformism, incertitudine și în general renunțarea la ceea ce este tradițional în vederea conceperii unui mod de abordare a problemelor.

Teoria lui G. T. Land este importantă pentru că subliniază necesitatea schimbării metodelor tradiționale de cunoaștere, dar această renunțare poate produce un moment de criză în viața individului pentru că implică asumarea unor riscuri, acceptarea incertitudinii, puternic disconfort psihic.

1.4.9. Teoria neurobiopsihologică sau psihobiologică a creativității

Abordarea neurobiopsihologică a creativității își are originile în studiile referitoare la modul de funcționare și determinare a particularităților celor două emisfere cerebrale. Una dintre cele mai recente lucrări care sistematizează datele din literatura de specialitate îi aparține lui Betty Edwars. Foarte pe scurt, arătăm că funcțiile celor două emisfere sunt:

– pentru emisfera stângă: aptitudini verbale, prelucrarea succesivă, digitală a informațiilor, aptitudini numerice, gândire logică, analitică și rațională;

– pentru emisfera dreaptă: aptitudini vizual-spațiale, prelucrarea simultană, analogică a informațiilor, gândire sintetică, de ansamblu (holistică),intuitivă.

Este de semnalat că emisfera stângă este considerată mai importantă decât cea dreaptă. Rezultatele cercetărilor făcute de Springer și Deutsch au arătat că originea creativității se află în ambele emisfere cerebrale și în special în capacitatea de comunicare între ele.

5. Factorii creativității

Alexandru Roșca (1972) propune o modalitate de grupare a factorilor în factori subiectivi (ce privesc personalitatea subiectului creator) și factori obiectivi în care autorul include condițiile social-educative. Factorii subiectivi au fost împărțiți de asemenea în trei grupe: factori intelectuali, aptitudini speciale și factori non-intelectuali (factori motivaționali și de personalitate).

a) Factori intelectuali

Desfășurarea procesului creativ implică o “funcționare” cognitivă specifică. J. P. Guilford denumește caracteristicile funcționale ale procesului de gândire creativă factori intelectuali. Pentru înțelegerea cât mai adecvată a procesului creației, el a elaborat un model al structurii intelectului, în care face distincția între gândirea convergentă (gândirea algoritmică în care se pornește de la informația dată pentru a da un răspuns unic) și gândirea divergentă (gândirea care merge în diferite direcții și caută soluții variate, inedite de rezolvare a problemelor). El asociază creativitatea cu gândirea divergentă; în acest sens a elaborat baterii de teste menite să măsoare comportamentul creativ și care sunt axate pe gândirea divergentă. Conform lui, factorii intelectuali care caracterizează gândirea creativă sunt:

fluența – care exprimă rapiditatea și ușurința de a produce, în anumite condiții, cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii. Indicele de fluiditate este dat de numărul total de răspunsuri.

flexibilitatea – care exprimă capacitatea de a modifica și restructura eficient mersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta cu ușurința altele noi. Indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include răspunsurile.

originalitatea – care este capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase, neconvenționale, neobișnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează, care sunt ieșite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare. Indicele de originalitate semnifică raritatea statistică a răspunsului.

elaborarea – se referă la capacitatea de a planifica o activitate ținând seama de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta și finaliza o idee. Indicele de elaborare este dat de numărul de detalii care completează și nuanțează răspunsul.

sensibilitatea la probleme – care este capacitatea de a remarca cu multă ușurință fenomenele neobișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă. Nivelul de sensibilitate poate fi măsurat prin teste ce au în vedere rapiditatea cu care subiecții, sesizează greșeli, contradicții.

redefinirea – vizează abilitatea de a folosi într-o manieră nouă, neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia, un cuvânt. (T.Tăpălagă)

În concepția lui Barron, factorii care circumscriu creativitatea pe axa divergent-convergent sun definiți astfel: fluiditatea – rapiditatea și ușurința de asociere între imagini, cuvinte, sunete; flexibilitatea – capacitatea de restructurare a gândirii în raport cu noile situații, ușurința transferului; originalitatea – independența de raționament, integrarea de elemente diverse în același câmp perceptiv; elaborarea – capacitatea de transformare și combinare de date în procesul de construcție mintală.

Cercetările recente (Torrance 1992) indică prezența în procesul creativ a încă doi factori: rezistența la închidere prematură (factor definit la nivelul percepției; exprimă capacitatea de rezistență perceptivă la figura indusă prin stimul) și capacitatea de abstractizare semantică (factor definit la nivelul gândirii și al limbajului, exprimă abilitatea de interpretare abstract-verbală a figuralului ). (M. Dincă)

b) Factori non-intelectuali

Mulți autori consideră factorii non-intelectuali precum motivația, afectivitatea, atitudinile creative că fiind cel puțin la fel de importante că și factorii intelectuali. Toate procesele sunt implicate în evoluția creatoare, considera psihologul român P. Popescu-Neveanu. El este de părere că cele mai importante atitudini creative sunt :

– încrederea în forțele proprii și înclinație puternică pentru realizarea de sine;

– atitudinea antirutinieră, menită să incite la analiza critică a experienței și să deschidă calea unor noi experimentări;

– cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite și asumarea riscului pentru îndeplinirea acestora;

– perseverența în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse;

– simțul valorii și atitudinea valorizatoare, care duc la recunoașterea valorii altora și la afirmarea onestă și demnă a valorii proprii.

c) Factori caracteriali

Creația presupune și anumite însușiri de caracter: o motivație adecvată, interesul, aspirația de a descoperi sau a crea ceva nou, dar și voința fermă și perseverența pentru a birui dificultățile mari ce stau în calea obținerii unor produse originale, valoroase.

a. Predispozițiile și capacitățile intelectuale nu sunt suficiente pentru că cineva să devină inventator ori creator de artă. Faptul de a-ți veni o idee nu e suficient pentru a realiza o invenție – ea trebuie demonstrată, se impune crearea unui model, verificări multiple. Pentru aceasta este nevoie să existe o motivație, o dorință, aspirația creatoare. De altfel, însăși apariția unei idei este în funcție de o anume atitudine inovatoare, creatoare, care duce la un mod aparte de a privi ambianța, fenomenele, aparatele, oamenii. Artistul e preocupat de valoarea estetică a unor peisaje, persoane, evenimente. Adevărații creatori dețin sentimente trainice, chiar veritabile pasiuni care le domină preocupările, aspirațiile de fiecare zi. Succesele le cauzează emoții puternice, intensificând obsesiile lor creatoare.

b. Totodată, se cere și o voință fermă, perseverență, deoarece, astăzi, progresele sunt foarte mari în toate domeniile, și nu e deloc facil să aduci ameliorări, cu atât mai mult să inovezi transformări radicale. Se cere prin urmare o documentare foarte minuțioasă și demonstrații riguroase ce solicită mari și îndelungi eforturi.

Cine se descurajează ușor și nu e capabil să dea piept cu greutățile nu poate ajunge la realizări notabile. Nici în artă, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fără o luptă îndârjită pentru îmbogățirea mijlocului de expresie, fie el cuvântul, culoarea sau armonia sunetelor.

d) Factori sociali

Creativitatea nu depinde numai de individ, ci și de contextul social, de mediul cultural și de ceea ce M.Csikszentmihaly a numit „câmpuri de producție culturală", și care le selectează dintre noutăți pe acelea care merită să fie reținute. Ideea dependenței personalității creative de factorii de mediu e regăsită și în modelele culturale ale creativității: J. Moreno (1953), C. Rogers (1959), H. Anderson (1959), M. Stein (1953), M. Mead (1959), M. Toumin (1962). M. Stein consideră hotărâtoare pentru creativitate trebuințele grupului și experiențele predominante din dezvoltarea unei culturi. M. Mead arată strânsa legătură dintre cultură și creativitate. Culturile care îi educă pe copii într-un spirit receptiv și liber în vederea asimilării cerințelor mediului, în spiritul libertății de a pune probleme, care acceptă și valorizează gândirea divergentă vor produce indivizi creativi.

Într-o ediție actualizată a lucrării din 1983, ediție ce poartă titlul Creativitatea în context (1996), T. Amabile introduce mediul social drept cea de-a patra componentă a modelului său referitor la structura creativității. Factorii sociali intervin ca susținători sau inhibitori ai creativității. Referindu-se la creativitatea copiilor, ea crede că mediul social (familia și școala) poate avea un impact semnificativ asupra motivației (deci și asupra creativității) și că este mult mai ușor pentru părinți și pentru profesori să amelioreze mediul unui copil decât să-i modifice personalitatea sau să-i mărească apreciabil resursele de talent. A.J. Cropley (1967) aduce date evidente, dintr-un număr relativ mare de surse, referitoare la faptul că mulți dintre copiii înalt creativi vin din familii care încurajează acest comportament. Astfel, părinții care stimulează independența copiilor, care nu sunt excesiv de protectori sau autoritari, care încurajează copiii în afirmarea opiniilor proprii au copii mai creativi decât cei ale căror relații cu copiii lor sunt reci, dominatoare și care tind să limiteze libertatea acestora.

În mod paradoxal însă, sunt citate și cazuri în care persoanele înalt creative au provenit din medii considerate ca fiind extrem de nefavorabile creativității. O explicație posibilă ar putea fi cea furnizată de Mark Runco, și anume că un oarecare grad de stare negativă (generată de frustrare, de conflict) este important pentru a motiva o persoană, astfel încât aceasta să obțină rezultate creative.

M. Csikszentmihaly (1996) propune un model teoretic al creativității din perspectiva interacțiunilor personalității creatoare cu mediul cultural. Creativitatea este definită că un fenomen ce rezultă din interacțiunea a trei sisteme:

a) instituțiile sociale (care selectează din creațiile individuale ceea ce este valoros);

b) cultura (care păstrează și transmite ideile selectate);

c) individul (care preia ideile înaintașilor și încearcă să le transforme). Creația nu poate fi apreciată în afara unui mediu cultural de referință. Există multe produse originale, dar numai un procent infim dintre ele ajunge să fie recunoscut și apreciat ca valoros, adică să fie integrat între valorile culturale

Anca Munteanu preciza faptul că în această categorie a factorilor sociali care influențează creativitatea sunt incluse condițiile socio-economice și culturale și condițiile educative.

1. Condiții socio-economice și culturale. Orice personalitate creatoare este influențată de epoca, clasa, familia, grupurile cu care vine în contact și din care face parte. Astfel, se poate vorbi de situație creativă și de climatul creativ care cuprinde totalitatea particularităților ambientale, materiale și psihosociale, ce pot influența creativitatea. După părerea ei condițiile ce pot stimula creativitatea sunt:

– condiții socio-economice medii, între opulență și sărăcie;

– un grad ridicat de aspirație și de cultură al grupului;

– existența unor relații sociale de tip democratic;

– prezența libertății și securității psihologice;

– posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul său.

2. Condiții educative. În această subcategorie sunt incluse influențele exercitate de două instituții principale, familia și școala. Familia își exercită influența asupra copilului prin intermediul a trei poli principali: tatăl, ce acționează după principiul autorității, mama, după cel al afectivității și frații ce se supun principiului rivalității. Influențele pe care le poate exercita familia sunt cele legate de formarea personalității, calitatea și valoarea fondului său cultural, formarea și afirmarea creativității. Condițiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia sunt:

– condiții socio-economice de nivel mediu;

– nivel cel puțin mediu al fondului cultural al membrilor familiei;

– mărimea familiei este foarte importantă: competiția între frați poate fi stimulativă; copilul unic nu este întotdeauna creativ; un număr prea mare de copii nu asigură influențe educative corespunzătoare, deci nu este benefic pentru creativitate;

– printre primii născuți au fost înregistrați cei mai mulți creatori, întrucât ei beneficiază de un mare entuziasm educativ din partea părinților;

– integrarea copilului într-o instituție preșcolară asigură completarea fondului educațional oferit de familie.

Climatul socio-cultural nu influențează doar formarea și afirmarea creativității, ci și manifestarea performanțelor creatoare în unități productive concrete. Într-o întreprindere, cele două procese principale sunt: unul de realizare a produselor identice, în acord cu cererea impusă de beneficiari, și altul, cu caracter creativ, inovativ, care inovează producția. Între cele două categorii de procese se stabilește un echilibru dinamic care asigură progresul producției (Al.Roșca, 1981).

Un climat care să motiveze inițiativele creative în colectivele de cercetare este cel care asigură o apreciere obiectivă, diferențiată, completă, și care are un coordonator, un șef cu următoarele particularități:

– abilitatea de a sigura un sistem de recompense corect atât pentru sine, cât și pentru ceilalți;

– autorealizare, complexitate și divergență a orientării;

– capacitatea de asumare a riscului.

Factorii amintiți nu acționează separat ci în combinații diferite de la un individ la altul, ceea ce asigură obținerea performanțelor creative. Combinările factorilor sunt dinamice, putându-se compensa reciproc sau se pot modifica parțial. Astfel, în condiții minime de natură socio-culturală, de asemenea pentru factori intelectuali și aptitudinali de nivel minim necesar, motivația și trăsăturile caracteriale pot asigura obținerea performanțelor superioare.

6. Blocajele creativității

Orice om normal poate realiza o îmbunătățire în munca sa, o mică inovație sau invenție. Pentru a se ajunge la o astfel de performanță e nevoie de o preocupare specială, de condiții favorabile dezvoltării creativității, în adevăr, asistăm astăzi la deschiderea unor „cursuri de creativitate" și chiar „școli de inventică". Ce se poate face pentru stimularea creativității ? Mai întâi, trebuie să fim conștienți și să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginației. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite de obicei blocaje.

a. Blocaje sociale.

Conformismul este unul din ele:dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte și să gândească, în mod obișnuit, la fel ca ei. Cei cu idei sau comportări neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi, există în general o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a rațiunii logice, a judecății critice. Dar, deducțiile riguroase nu permit un progres real decât dacă fundamentează rezultatele unor construcții sau ale unor operații imaginate.

b. Blocajele metodologice sunt acelea ce rezultă din procedeele de gândire. Așa e cazul rigidității algoritmilor anteriori, prin algoritm înțelegându-se o succesiune determinată de operații care permit rezolvarea unei anumite categorii de probleme (formulele matematice, un algoritm fiind și „regula de trei simplă" etc.). La oameni apare obișnuința de a aplica într-o situație un anume algoritm și, deși nu pare a se potrivi, se insistă asupra aplicării lui, în loc să încerce altceva.

De asemenea, se observă cazuri de „fixitate funcțională"; obiectele și uneltele sunt folosite potrivit funcției lor obișnuite, și nu ne vine în minte să le utilizăm altfel.

Tot în această categorie de blocaje găsim și critica prematură, evidențiată de Al.Osborn, unul din promotorii cultivării creativității. Atunci când ne gândim la soluționarea unei probleme complexe, spune el, sunt momente când ne vin în minte tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blocând venirea altor idei în conștiință. Și cum de obicei prima sugestie nu e cea bună, ne aflăm în impas. Când imaginația trece printr-un moment de efervescență, să lăsăm ideile să curgă – doar să le notăm. Numai după acest izvor de inspirație seacă, se trece la examenul analitic al fiecăreia. Osborn a intitulat acest procedeu „brainstorming", ceea ce în traducere ar fi „furtuna, asaltul creierului" – în limba noastră îl caracterizăm ca „asaltul de idei" sau „evaluarea amânată". Brainstorming-ul poate fi utilizat și în munca individuală, dar el e cunoscut mai ales printr-o activitate de grup, care constă în enunțarea spontană a cât mai mult idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.

c. Mai există și blocaje emotive, întrucât, așa cum se știe, factorii afectivi au o influență importantă: teama de a nu greși, de a nu se face de râs, poate împiedica pe cineva să exprime și să dezvolte un punct de vedere neobișnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este o altă eroare, fiindcă rareori soluția apare chiar de la început. Unii se descurajează rapid, dat fiind că munca de creație, de inovație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată. Și tendința exagerată de a-i întrece pe alții implică evitarea ideilor prea deosebite și dăunează procesului de creație.

Sidney Shore (cf.Jaoui,1990) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativității: emoționale, culturale și perceptive.

Blocaje de tip emoțional scot în evidență rolul important al factorilor afectivi în creativitate:

teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant;

teama de a risca să fii un "pionier", de a fi în minoritate;

oprirea prematură la prima idee, soluție care apare sau teama ori neîncrederea față de superiori, colegi, colaboratori;

capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să acționeze;

dorința aproape patologica pentru aparenta securitate a "cunoscutului" și a "evidentului";

dificultatea de a schimba modelul de gândire;

dependența excesiva față de opiniile altora;

lipsa competenței de a depune un efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare.

Blocaje de ordin cultural care fac trimitere la conformism (cum este în școli accentul pus pe reproducere, lipsa de apreciere a originalității, sancționarea curajului de a pune întrebări incomode – toate acestea conduc la cultivarea comportamentelor conformiste):

dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență;

"conformism" la idei vechi, ca și la cele noi;

tendința de a reacționa conform principiului "totul sau nimic";

prea mare încredere în statistici și experiența trecută;

punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor, ceea ce reduce timpul pentru a avea un număr suficient de idei;

slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;

sentimentul că tendința de a te îndoi sistematic este un inconvenient social;

prea mare încredere în logica a ceea ce se numește Rațiune;

exaltarea excesivă fașă de spiritul grupului, conducând la conformism.

Blocaje de ordin perceptiv care se referă la faptul că familiarizarea cu un anumit mediu ne împiedică să vedem unele semnificații, relații sau idei noi; percepția noului presupune ca spiritul nostru să fie capabil să rupă vechile raporturi și să se elibereze de legăturile stabilite anterior:

incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;

incapacitatea de a distinge între cauză și efect;

dificultatea de a defini o problemă sau declinarea capacității,refuzul de a sesiza, de a releva;

dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate, dirijate;    

dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;

prezentarea prematură a pseudo-soluțiilor la probleme care nu au fost încă definite;

incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;

dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte;

incapacitatea de a defini lucrurile;

îngustarea excesivă a punctului de vedere;

credința negativa: "Nu sunt creativ".

E. Landau adaugă la aceste tipuri de blocaje și așa numitele obstacole de natură intelectuală: fixitate(rigiditate funcțională), lipsa de suplețe a categoriilor datorită excesului de informații, persistența “setului habitatual”.

E.P. Torrance identifică următorii factori de blocaj:

orientarea asupra succesului diminuează curajul de a face ceva nou, neobișnuit – adultul sau colegii pot să nu ia în seamă noul, chiar să-l critice, îndepărtând copilul de succesul maxim;

orientarea după colegii de aceeași vârstă care conduce la conformism, deoarece teama de a fi altfel decât cei din grup inhibă tendința de a descoperi lumea;

interdicția de a pune întrebări diminuează curiozitatea, tendința de a explora lumea;

sublinierea rolului apartenenței la un sex (există o teamă la băieți de a nu părea feminini, iar la fete refuzul rezolvării unor probleme cu caracter “masculin”);

opinia că indivizii creativi sunt nebuni;

dihotomia muncă – joc (copiii creativi adoptă în activitatea de învățare o atitudine ludică, spre deosebire de cei inteligenți și noncreativi, care sunt serioși).

Roșca consideră că atitudinea educatorului poate fi un factor de blocare a creativității copilului atunci când educatorul nu încurajează discuțiile în clasă, când nu tolerează dezacordul copilului, când pune accent pe memorarea și nu pe înțelegerea informației, când nu prezintă entuziasm, originalitate, creativitate, denumind acești educatori „profesori inhibitivi”.

Munteanu adaugă la condițiile de stimulare a creativității în învățământ și unele recomandări care au ca scop înlăturarea unor piedici în calea dezvoltării creativității și care sunt specifice sistemelor de învățământ contemporan: înlăturarea modelului elevului care știe să reproducă manualul; focalizarea exagerată a profesorului pe programa școlară; supraestimarea notelor și a metodelor tradiționale de învățământ; ap

7. Metode interactive de dezvoltare a creativității

Abordarea unor metode, tehnici, procedee noi reprezintă un mod superior de instruire. Metodele cu variantele și etapele lor concis prezentate, trebuie să fie predate ca un joc cu reguli. Ele acționează asupra modului de gândire și manifestare a copiilor. Prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive și nu de concentrare, metodele interactive învață copii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele. Aplicarea metodelor interactive solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris și capacitate personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ. Aceste metode implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația.(Sucel,Dorina,Metode de stimulare a creativității, Educația Plus, nr7,Revista ,,Aurel Vlaicu ’’, p 184-185)

Exemple de metode de dezvoltare a creativității :

a) Una dintre metodele de stimulare a creativității, extrem de folosită și cu rezultate benefice în dezvoltarea creativității, ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică este Metoda brainstorming.

Această metodă are ca obiectiv exersarea capacităților creatoare ale copiilor în procesul didactic –la diferite categorii de activități– care să conducă la formarea unor copii activi, capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative. Grupul cu care se lucrează este preferabil eterogen, compus din 5-20 copii. Durata optimă de timp pentru copiii preșcolari este de 20 de minute în funcție de problema supusă dezbaterii și de numărul de copii care fac parte din grup.

Se impune respectarea unor cerințe care vizează:

selectarea problemei puse în discuție; problema să prezinte interes de studiu și dezbatere din partea copiilor; să aibă șanse de rezolvare;

Selecționarea grupului participanților.

Crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității.

Admiterea de idei în lanț – pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinații, analogii, asociații.

Înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată.

Metoda brainstorming presupune următoarele etape:

1. Etapa pregătitoare cu cele trei momente:

a) momentul de investigare a membrilor și de selecționare a acestora în vederea alcătuirii grupului creativ;

b) momentul de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;

c) momentul de pregătire a ședințelor de lucru în care educatoarea amenajează sala de grupă, își alege momentul zilei, verifica materialele necesare, anunță copiilor regulile, fazele, durata investigațiilor, respectă algoritmul desfășurării.

2. Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtuna creierului, cuprinde:

a) faza de stabilire a temei;

b) faza de rezolvare a problemelor;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare – urmarea demersului creativ;

3. Etapa trierii și selecționării ideilor – evaluarea:

a) faza analizei ideilor emise – se prezintă lista de idei și se audiază;

b) faza optării pentru soluția finală – evaluarea critică a ideilor;

Beneficiile metodei:

stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv;

creează multe idei noi și originale;

permite reacții în lanț;

are efecte psihologice remarcabile: reduce frustrația, sporește încrederea în sine, crește spiritul de inițiativă;

stimulează participarea activă, spiritul competitiv;

dezvoltă un climat pozitiv de lucru;

oferă posibilitatea manifestării libere, spontane;

crește productivitatea creativității individuale;

dezvoltă abilități pentru munca în grup;

stimulează competențele;

Sugestii de întrebări prin care introducem asaltul de idei:

Ce știți despre …?

Ce ați face dacă ați fi …?

Ce ați face dacă ați fi în locul lui …?

Cum credeți că …?

Ce ați propune …?

Ce puteți face voi pentru aceasta?

Cum putem …?

Ce s-ar putea realiza cu … (obiecte, figuri plane, corpuri etc.)?

Ce ar trebui să conțină … (serbarea noastră; revista grupei etc.)?

Cum credeți că arată …?

Ce l-ați sfătui pe …?

Ce ar trebui să luăm cu noi în această drumeție?

Ce vă așteptați să vedeți la …?

De ce credeți că este așa …?

Care este cel mai important …?

Cum explicați …?

Ce soluții credeți că are …?

La ce s-a gândit (autorul; personajul; iepurașul) ?

Ce întrebări ați pune despre …?

Dacă ați putea, ce l-ați întreba pe …?

b) O metodă interactivă eficientă la preșcolari pentru perfecționarea aptitudinilor creative poate fi și Tehnica viselor.

Este o tehnică bazată pe meditație în care copilul își lasă în voie imaginația să lucreze pentru a exprima ceea ce a gândit că poate face el în viitor, cum va arăta locuința lui, colegii, școala, parcul, curtea, etc.

Apoi, compară visul cu realitatea în vederea obținerii unor situații viabile pentru viitor.

Obiectivul urmărit este stimularea imaginației prin crearea de situații comparabile cu cele existente în viața reală .

Etapele metodei:

1) Organizarea copiilor pe grupuri de câte 4. Copiii pot fi organizați în grupuri eterogene când sarcina este comună pentru toate grupurile sau grupuri omogene după inteligența predominantă când sarcina didactica diferă sau nu de la un grup la altul.

2) Prezentarea sarcinii didactice. În cadrul temei „Parcul din orașul meu”, fiecare copil își va imagina cum va arăta parcul din localitate când va fi mare.

3) Explorarea „visului”. Copiii își imaginează în grup, colaborează pentru rezolvarea sarcinii de lucru.

4) Prezentarea muncii în grup. Fiecare grup prezintă rezultatele obținute: textul, macheta, posterul, teatru de păpuși, în formă cât mai plăcută.

5) Activități în grupuri. În cadrul aceluiași grup educatoarea revine cu o altă sarcină didactică :„Gândiți-vă din ceea ce v-ați imaginat, ce poate fi realizat cu adevărat?”

6) Prezentarea rezultatelor. Fiecare grup prezintă soluțiile viabile în funcție de timpul transpunerii în realitate.

Beneficii:

stimulează imaginația și creativitatea;

impulsionează depășirea barierelor;

activizează grupurile prin competiția permanentă ;

impune stabilirea unei paralele între lumea reală și cea imaginativă;

compararea soluțiilor;

dezvoltă gândirea creativă ;

stimulează buna dispoziție;

c) Metoda R.A.I ( ROUND ASSOCIATED IDEAS )

Se referă la asocierea ideilor în cerc.Metodă INTERACTIVĂ de fixare și sistematizare a cunoștințelor .

Scop- Evaluarea unei secvențe-activități

Cum se foloseste metoda:

• se folosește o minge pe care o are un copil

• acesta formulează o întrebare pe care o adresează unui alt copil

• cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui copil formulând la răndul lui o întrebare

• jocul continuă

• copilul care nu știe răspunsul solicitat iasă din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu știe răspunsul la propria întrebare

• eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la ramânerea în grup a celor mai bine pregătiti

Avantaje

a caracterul formativ și creativ;

stimularea motivației

cultivarea interesului pentru activitatea intelectuală;

realizarea legăturilor intra-, inter- și transdisciplinare.

completează eventualele lacune în cunoștințele elevilor ;

realizează un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant

exersează abilitățile de comunicare interpersonală,

Dezavantaje

timpul necesar din partea profesorului pentru pregătirea materialului preliminar;

timpul necesar activității elevilor;

elevii sunt tentați să-i scoată din „joc” pe unii colegi sau să se răzbune pe alții, adresându-le întrebări prea dificile pentru ei;

se produce haos;

tensiunea( nu știi ce întrebari și dacă ți se aruncă mingea)

d) Metoda ,,Predarea – invatarea reciproca’’ este o strategie de invatare prin

studiu pe text/imagine sau imagine (la prescolari) pentru dezvoltarea comunicarii

copil-copil si experimentarea rolului educatoarei.

Prin aceasta metoda copiii:

* apreciază conduita personală;

* expriăa opiniile lor în legatură cu faptele și întâmplările petrecute;

* dovedesc înțelegerea corectă a textului ( povestirii);

* dezvoltă predicții cu privire la evoluția personajului;

* reglează învățarea în interiorul grupului și între grupuri.

Este importnt faptul că:

– pe tot parcursul activității copiii învață de fiecare dată din altă perspectivă, în funcție de grupul din care fac parte;

– toți au la baza imaginile care descriu evenimentele poveștii, fir epic care va fi descompus în ideile principale, acțiuni/mișcări, explicații etc.

– este o activitate de gândire critică, dar și creatoare;

– fiecare grup deține, pe rând, rolul principal;

– există o relație de interdependență între grupuri

Predarea- învațarea reciprocă, metodă interactivă de grup, se poate aborda cu succes la grupele mari – pregătitoare din grădiniță deoarece :

– aduce un plus de dinamism, entuziasm, cointeresare din partea actorilor actului didactic (implică activ copiii – prin exersarea rolurilor în cadrul fiecărui grup, apoi în fața tuturor colegilor);

– lectura educatoarei devine mai atractivă, iar analiza textului (fragmentele narative ale povestirii) mai corecta, clară, eficientă în vederea dezvoltării gândirii critice printr-o exprimare corecta din punct de vedere gramatical, a extragerii mesajului;

– Ii ajută pe copii să vadă partea frumoasă a lucrurilor printr-o gândire pozitivă;

– dezvoltă stima de sine;

– satisface nevoia de joc a copiilor prin găsirea partenerilor care sa-i ,,ajute să învețe’’ și pe care ,,sa-i învețe ei înșiși’’;

– toti partenerii învățării reciproce câștigă ( echipele iși schimbă rolurile)

Metodele învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din lecție, dintr-o zi, personajul – copil și fapta lui, deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul.

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup.

În grup înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc.

II. JOCUL

Moto: „Jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu, dar mai

presus de toate, el este însăși viața copilului” (Mc. Dougall)

2.1 Clasificarea jocurilor

Horst Schaub și Karl Zenke (în dicționarul de pedagogie, Polirom 2001) definesc jocul ca „activitatea spontană, independentă, motivată intrinsec, însoțită de plăcere și fantezie, care se desfășoară după anumite reguli”.

   În Dicționarul de psihologie (1978), P.Popescu-Neveanu precizează : jocul este un mod de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune. Prin joc se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității – percepțiile (mânuind diferite obiecte și materiale, copilului i se dezvoltă percepțiile de mărime, formă, culoare, greutate, distanță etc.) și reprezentările -, dar și procesele psihice intelectuale, memoria, gândirea, imaginația. Jocul este o activitate de gândire, arată Popescu-Neveanu, întrucât este orientat spre rezolvarea de probleme, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor obstacole, acțiunea și cuvântul constituind principalele mijloace ale jocului.

Principalele caracteristici ale jocului sunt:

jocul este voluntar, autodeterminat

jocul nu are un scop anume

este liber de constrângeri, de seriozitatea cotidiană

activează fantezia

facilitează experiența și prelucrarea datelor experienței cotidiene

jocul se împletește cu învățarea

chiar dacă pleacă de la ideea că are un scop, jocul este deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibil

are loc aici și acum

prezintă o dinamică permanentă între încordare și relaxare

ține cont de regulile stabilite de comun acord de către jucători

produce plăcere dar și teamă, frustrare (în caz că jucătorul pierde).

Există mai multe clasificări ale jocului; în funcție de inițiatorul jocului se diferențiază două categorii mari de jocuri:

Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei îmbrăcând diferite forme. Fie că manipulează obiecte încercând diverse mișcări și experimente, fie că realizează anumite acțiuni pentru a obține satisfacție (parchează mașini, construiește,rostogolește către o anumită destinație un obiect, leagă obiecte între ele pentru a obține un șir pe care apoi îl deplasează trăgându-l după el etc). Toate acestea copilul le realizează jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plăcere și astfel învață despre lucruri, despre efectele acțiunii sale asupra obiectelor și, totodată, despre el, ce poate și ce nu poate încă să facă.

Educatoarea/adultul trebuie să îi acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc, specific învățării în copilăria timpurie. Este natural și de aceea are un impact puternic asupra dezvoltării copilului în toate domeniile de dezvoltare.

Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, inițiate de copil, fără intervenția adultului. El singur își alege locul, jucăriile și tipul de joc pe-l care dorește. Jocul liber oferă educatoarei șansa de a cunoaște cât mai bine copilul, fiind momentul în care copilul utilizează cunoștințele, deprinderile, experiențele dobândite anterior, în contexte în care el se simte liber să se exprime. Limbajul și acțiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din jurul lui. De exemplu, dacă îl observăm cum se joacă cu o mașinuță, vom vedea ce lucruri știe despre mașini, ce scenarii inventează inspirate din viața reală, în care apar personaje, evenimente, acțiuni așa cum le-a perceput el, putem observa tipurile de raporturi pe care le stabilește între personaje, precum și limbajul utilizat. Sau dacă se joacă un joc simbolic, de tipul „ De-a…”,el transpune în joc experiențe proprii fie ca „spectator” al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal.

Jocul simbolic permite copilului totodată și să transpună în „realitatea” lui, dorințe, gânduri, frustrări, insatisfacții, bucurii din viața lui și sunt pline de semnificație, pentru că nu există cenzură în exprimarea sa în timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare, de construcții, etc.).

Jocul didactic este inițiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări atingerea unor obiective educaționale. Elementele joc se împletesc cu învățarea, reprezintă o formă utilizată în activitatea educativă din grădiniță.

Atât jocurile libere, cât și cele didactice, în funcție de deprinderile, capacitățile pe care le dezvoltă prin forma intrinsecă a jocului (tipul de activitate de bază a jocului) pot fi: jocuri de manipulare, jocul simbolic, jocul de rol, jocul cu reguli, jocul de construcții, jocurile dinamice/de mișcare.

În concepția lui Jean Piaget expusă în lucrarea „Psihologia copilului” (1976) jocul are funcția de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și informativ și îndeplinește funcția de socializare. Conform teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modifică în strânsă legătură cu stadiul dezvoltării sale cognitive. Autorul realizează o clasificare a jocurilor, după criteriul evolutiv, în:

jocuri manipulative (până la 2 ani) – corespund stadiului senzorio-motor și constau în explorarea și manipularea obiectelor; acestea presupun repetarea unei activități în scopul adaptării și pot fi:

jocurile senzorio-motorii sau de mânuire;

jocuri de combinații fără scop clar definit, de dezmembrare și reconstruire de obiecte;

jocuri de combinații de obiecte/acțiuni cu scop (recompuneri după un model).

jocuri simbolice sau de creație (de la 2 la 7 ani) – corespund stadiului preoperațional al gândirii;

jocurile cu reguli (de la 7 la 12 ani) – corespund etapei operațiilor concrete, implică înțelegerea regulii că o convenție și au caracter competitiv.

2.2 Evoluția activității ludice la copii de 3-6/7 ani

Vârsta preșcolară este o perioadă de evoluție dramatică a conduitei ludice, deoarece acum are loc o diversificare și aprofundare a categoriilor de joc abordate, care nu se mai regăsește în nici o altă perioadă de vârstă. În funcție de natura principalelor elemente ale jocului: relaționarea, scopul, subiectul, regulile, rolurile și atitudinea față de jucărie, activitatea ludică are o evoluție remarcabilă pe parcursul preșcolarității, manifestându-se diferit, în funcție de vârsta copilului.

2.1. Activitatea ludică la 3-4 ani

Aceasta se manifestă prin angajarea copilului în jocul solitar, observativ și chiar paralel când acesta se joacă singur în apropierea altor copii și, deși au jucării asemănătoare, nu interacționează în joc;

Copilul nu-și propune un scop al jocului. Conduitele de joc își găsesc împlinirile în ele însele. Sursa de selecție a temelor fiind mediul familial și al grădiniței, copiii reflectă impresiile puternice pe care le-au dobândit în aceste medii de viață.

Temele reflectă acțiuni izolate (ex: leagănă păpușa, merg cu mașina etc.) copilul prezentând acțiuni între care nu se creează o legătură firească .

Jocul cu roluri nu este o dominantă. Rolurile sunt puține, de cele mai multe ori singulare într-o activitate ludică. Nu există preocupare pentru regulile jocului. În alegerea jucăriilor, copiii țin cont de colorit, formă, sunetul emis. Jocul este determinat de jucăriile pe care copilul le are la îndemână(ținând în mână o păpușă o fetiță este mama, iar un băiețel cu o mașină este șofer).

Jocul la această vârstă este un joc simbolic deoarece copiii își aleg un rol fără a-l îmbogății pe parcursul jocului.

2.2. Specificul activității ludice la 4 – 5 ani

La această vârstă jocul devine sociativ, copiii se joacă unii cu alții, schimbă jucăriile, relaționează; scopurile sunt implicite, latente. Așa se explică în acest interval de vârstă instabilitatea asupra unui subiect de joc și lipsa de coordonare a acțiunilor de joc în vederea atingerii unei finalități.

Temele de joc reflectă acțiuni complexe și de mai mare întindere în timp ce nu țin doar de experiența directă trăită ci și de impresii și sugestii oferite de programele TV, relatările celorlalți sau lecturile ascultate (ex: „De-a magazinul’”, „De-a cosmonauții” etc.).Rolurile pe care și le atribuie sunt roluri cu sarcini monotone, pe care uneori reușesc, prin inițiative personale, să le facă mai interesante. Astfel mama în timp ce pregătește mâncarea fredonează un cântec, șoferul repară mașina, etc.

Preocuparea copiilor pentru concordanța jocului cu realitatea transpusă în joc, a acțiunilor ludice și a succesiunii acestora, pentru desfășurarea jocului în ordine fără manifestări precum: acapararea jucăriilor sau rolurilor de către un singur participant „Ziceam că tu ești câinele, iar eu sunt vânătorul….”.

Un progres în evoluția raportării la jucărie este făcut odată cu achiziția de către copii a deprinderii de a se juca organizat și de a urmării o desfășurare a jocului.

2.3. Specificul activității ludice la 5 – 6 ani

Jocul devine cooperativ, copiii cooperează pentru îndeplinirea unor sarcini stabilite de comun acord. Apar relațiile între grupele de joc pentru procurarea unor materiale necesare, relații cerute de organizarea jocului și de coordonarea lui pe parcurs. Copiii devin treptat capabili să prefigureze o finalitate a jocului și chiar să stabilească un plan în vederea atingerii acesteia ceea ce implică un demers coerent a activității ludice. Este evidentă detașarea rolului de temă, aceasta din urmă fiind indicată de locul unde este plasată acțiunea („De-a școala”, „De-a magazinul”, „De-a grădinița”)

Distribuția rolurilor și responsabilităților în grupul de joacă se realizează nu doar la începerea sau pe parcursul jocului ci și în perioada de pregătire a sa (amenajarea spațiului de joacă, confecționarea de jucării). Ex:aranjarea scăunelelor sub forma unui autobuz, confecționarea unor flori pentru jocul „De-a florăria”.

La această vârstă, copilul conștientizează sensul regulilor, respectarea acestora este percepută drept obligatorie ceea ce duce la sancționarea sau eliminarea din joc a celor care le încalcă.

Există o preocupare pentru confecționarea unor jucării în funcție de jocul ales (un coș pentru a fi cumpărător, o casă de marcat pentru vânzător, etc.). Sunt capabili să renunțe la o jucărie în favoarea altor copii sau să folosească o jucărie pe rând într-un grup de joacă.

Din punct de vedere al activității predominante și specifice, vârsta copilăriei este vârsta jocului, cu tot ceea ce are ea caracteristic. Faptul că un copil de 2-4 anișori preferă să se joace mai mult cu adultul, că un copil de 4-6 ani caută copii de vârsta sa, îmbogățindu-și jocul cu obiecte a căror întrebuințare este o continuă surpriză, indiferent dacă este joc individual, în diadă sau în grup, dincolo de caracteristica sa (jocuri cu roluri sau cu jucării sofisticate, jocuri cu reguli), jocul este pentru copil sursă și resursă energetică.

Jocurile de creație

Jocurile de creație se disting de alte jocuri practicate de copii prin câteva trăsături esențiale:

jocurile de creație sunt elaborate de un copil sau un grup de copii oglindind în conținutul și structura sa nivelul lor de înțelegere a vieții și mediul ambiant;

subiectul și acțiunea jocurilor de creație se construiesc treptat, fiind rezultatele activității proprii a copiilor de reproducere și transformare a realității pe plan imaginar;

fiecare joc de creație este o reflectare inedită a impresiilor, caracterizat de originalitate, spontaneitate și spirit creator; jocurile de creație favorizează acumularea unei bogate experiențe sociale atât prin conținutul celor reflectate de copii în joc cât și prin relațiile stabilite pe parcursul lor;

jocurile de creație au o structură specifică în care elementele de bază sunt subiectele și rolurile, în care sunt cuprinse fapte de viață trăite sau închipuite de copii;

Conținutul jocului de creație se oglindește în tema jocului, scopul și obiectivele stabilite, motivul, subiectul, rolurile și acțiunile de joc. În sectorul “Construcții” copiii au la dispoziție seturi de materiale de construcții care în imaginația lor pot deveni case, blocuri, mașini, avioane, jucării.

Forma jocului de creație exprimă felul în care se organizează și se structurează conținutul jocului concretizându-se în materialul utilizat, regulile și relațiile existente precum și în situația imaginară.

Scopul jocului poate fi raportat la copil și în acest caz jocul se manifestă cu finalități proprii foarte greu de detașat de subiect.

Motivul constituie un element important în orice activitate apărând ca rezultat al procesului de conștientizare a trebuinței și a condițiilor satisfacerii acesteia.

Tema reprezintă acel aspect de viață care inspiră și alimentează jocul și exprimă ideea contrară în jurul căreia gravitează acțiunile copiilor. Temele jocului de creație pot să înfățișeze diferite aspecte ale vieții reale care pot reda:

– viața, activitatea în cadrul familiei;

– viața și munca adulților în diferite locuri de muncă;

– circulația, transportul oamenilor în comun;

– viața și activitatea copiilor din instituții (grădiniță)

– alte ocupații umane care atrag copilul (vânătoare, război, pescuit)

– viața și activitatea destinată destinderii și relaxării (film, circ);

Subiectul este elementul care conferă jocului unitate și coerență, concretizează tema jocului, îi dă o anumită individualitate în funcție de experiența de viață pe care o are copilul. Jocurile de creație pot fi clasificate în funcție de subiectul lor în:

– jocuri cu subiecte din viața cotidiană, în care subiectul este preluat nemijlocit din experiența de viață a copiilor;

– jocuri cu subiecte din basme și povești în care procesul de elaborare este subordonat interpretării unor acțiuni, întâmplări prelucrate de scriitori și preluate de copii.

Acțiunea jocului cuprinde totalitatea operațiilor cu obiectele pe care copiii le efectuează într-o anumită ordine pentru a reda faptele, evenimentele, întâmplările la care se referă subiectul jocului. Aici sunt incluse jocurile de construcție.

Rolul constituie în general un model simplificat pe care copilul și-l făurește pentru a-l reproduce într-un anumit joc. Unele roluri simbolizează locul omului în procesul muncii, în societate (șofer, medic, bucătar), poziția copilului în familie, în diferite grupuri (elev, profesor, doamna educatoare), poziția omului în familie (tata, mama, bunica, bunicul).Unele roluri simbolizează diferitele trăsături morale pozitive sau negative și determină anumite relații și norme de comportare care pot fi asimilate în cursul jocului. Interpretarea diferitelor roluri înseamnă angajarea copiilor în anumite relații, raporturi unii față de ceilalți (acceptare, toleranță, dominare, respingere, agresivitatea, ajutorare, cooperare).

Regulile reprezintă elementele specifice oricărei activități. În jocurile de creație prezența lor nu este întotdeauna evidentă, ele se conturează într-un stadiu mai avansat al evoluției jocului și decurg din nevoia copiilor de a oglindi cât mai adecvat aspectele realității.

Situația imaginară, ficțiunea, simbolul, reprezintă un element specific jocului de creație. Deși ea are multiple semnificații pentru joc, determină „evadarea” din real, transferul unor acțiuni sau înlocuirea acestora cu altele pentru a satisface dorințele copilului.

Jocurile cu subiect din viața cotidiană se inspiră din viața de zi cu zi. Sursa este directă este realitatea, ambianța mai apropiată sau mai îndepărtată, pe care o observă , o trăiește și o asimilează copilul. Realitatea pe care o percepe copilul este preluată, prelucrată și interpretată în conformitate cu posibilitățile celor care inițiază jocul. Aceasta este o „oglindă” a modului și nivelului lor de înțelegere- adică copilul pune în scenă ceea ce a înțeles . Jocurile cu subiecte din basme și povești își extrag acțiunile în mod indirect din realitate. Copiii „operează” cu textul literar, sursa o constituie, prin urmare, creația artistică. În jocurile de construcții, copiii manipulează cuburi, seturi de materiale diverse. (

Jocurile de construcție pot fi desfășurate cu întreaga grupa de copii sau cu grupuri mici, fiind una dintre cele mai apreciate activității att la grupele mici cît și la cele mari. Tematicile recomandate sunt modelele de construcții proiectate orizontal și vertical (trenul, turnul, masa). Acestea satisfac dezvoltarea deprinderilor tehnice, spiritul creator, încurajează munca individuală dar și spiritul de colaborare între copii. Deși uneori, jocul de construcții tinde să devină repetitiv , copilul construiește mereu și mereu același obiect care îl interesează ,se observă că pe măsură ce avansează în vârstă adaugă elemente noi .

Jocurile de creație. La grupa mică aria tematicii jocurilor de creație este relativ restrânsă și îngustă îmbrățișând un orizont limitat – viața din familie și din grădiniță. Caracteristic pentru jocul copiilor mici este repetarea neobosită a acelei acțiuni care le produce cea mai mare plăcere. De exemplu, în jocul „de-a gospodina” pe copii îi atrage un anumit aspect al acțiunilor mamei: spălarea vaselor, mutarea obiectelor dintr-un loc în altul, fără a finaliza acțiunile respective. Rolul important îl are costumația (de doctor, gospodină, polițist) și accesoriile necesare (diferite truse). Odată cu lărgirea treptată a sferei de reprezentări, copiii grupei mijlocii desfășoară jocurile de creație cu evidente progrese în privința subiectului și a rolurilor. Relațiile dintre copii devin mai simple, conțin dorințe de a se juca în grupuri mici, după criterii subiective de exemplu criteriul sexului, fetitele se joacă ,, de-a mama “ iar băieții „ de-a constructorii”. Fluctuația copiilor de la un grup la altul, reprezintă un fenomen frecvent la această vârstă , alegerea gupului se face în funcție de dorințele de moment , dar și de grupul în care este acceptat copilul. Jocul de creație atinge la vârsta de 6-7 ani un nivel superior de dezvoltare în ceea ce privește tematica și conținutul său. Subiectul devine mai bogat, mai complex, mai închegat, cuprinzând acțiuni în care există o acțiune logică. Regulile ocupă o poziție determinantă în raport cu rolul, reglementând direct și sistematic comportarea copiilor, de aceea copiii care nu respectă regulile grupului sunt eliminați din joc. Tot cum se aleg și liderii.. Creșterea în colectivitatea grădiniței, determină modificări calitative sub aspectul relațiilor dintre ei -relații de prietenie , de parteneriat, de ajutor, uneori de concurență . Se realizează o mai bună colaborare între copii în cadrul acțiunilor organizate, apare relația de conducere și supunere între conducătorul jocului și membrii lui.

În ceea ce privește jocul de creație cu subiecte din basme și povești, copiii grupei mici realizează o succesiune de scene disparate, care se derulează fără o legătură între ele. Preferate sunt poveștile scurte, cu număr mic de personaje, cu momente care i-au impresionat mai mult (secvența întâlnirii lupului cu Scufița roșie în pădure, discuția dintre bunică și lup, salvarea Scufiței roșii de către vânător). La grupa mijlocie și mare-pregătitoare în special, preferințele pentru jocurile cu subiect din povești sunt mult mai clar conturate și exprimate. Copiii au nevoie de un stimulent din exterior, fie costumație, materiale care să-i atragă și să le sugereze o temă, fie sugestia dată de educatoare. (Teoria și metodologia jocului didactic, Rev Educatia Plus Aurel Vlaicu , nr 7 p 145-146)

2.3 Amenajarea spațiului educativ din grădiniță

Argumente pentru organizarea sălii de grupă pe centre

Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii.

Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală, iar educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte și să încurajeze modalitățile specifice prin care copilul achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.

Prin excelență, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneității și al libertății de expresie, un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității psihice. E plin de promisiuni și surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie.

Copiii învață prin joc, iar învățarea eficientă este în dependență de mediul învățării. Un mediu eficient pentru învățare la vârstele mici este un mediu care favorizează jocul liber ales în direcția dezvoltării globale a personalității copilului. Jocul pe care copilul îl alege singur dintre opțiunile pe care i le propune mediul din sala de grupă este un joc creativ și liber. În acest joc se vor antrena posibilitățile maxime de rezolvare de probleme, se va realiza o motivație intrinsecă și se vor exersa soluții creative. Amenajarea spațiului grupei într-o nouă manieră, care să nu mai imite modelul școlar, ci să ofere ocazii și oferte de joc liber și creativ, corespunde, în fapt, organizării ariilor de stimulare. Acestea sunt colțuri, ateliere, domenii, locuri în care sunt puse materialele didactice la îndemâna copiilor, într-o manieră care să dea prilejul desfășurării unor activități în sensul și în favoarea dezvoltării lor fizice și psihice. Pedagogic vorbind, ariile sunt spații educative care stimulează dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe care le propune acestuia. Este important că ariile să fie amenajate astfel încât să exprime ordine și siguranță pentru copii. Ordinea jucăriilor și jocurilor este un element de bază, dar nu constituie o impunere exagerată. Copiii vor ține ordinea și în același timp este important că ei să aibă acces la toate obiectele folosite. De asemenea un joc început, o construcție neterminată nu se descompun pentru că valoarea produsului este mai importantă pentru copii decât ordinea în sine.

Amenajarea spațiului educativ în arii de stimulare oferă copilului posibilitatea să aleagă liber către ce activitate să se îndrepte, deci dă ocazia de alegere liberă a jocului. Libertatea de alegere și acțiune stă la baza motivației interne a învățării, oferă siguranță de sine copilului și temeinicie celor învățate prin propria alegere și experiență. Această libertate este în același timp controlată de educatoare, care așează lucrurile în spațiu, cunoaște copiii și îi îndrumă prin modalități indirecte. Copilul are bucuria jocului, a acțiunii libere și va antrena creativitatea și expresivitatea să la maxim.

Prin amenajarea ariilor, educatoarea transmite copiilor o influență educativă planificată și indirectă, urmărind jocul liber și creativ al copilului. Ea trebuie să gândească la scopurile acestei amenajări, să cunoască copiii și nevoile lor educative, să știe ce are și ce îi mai trebuie; apoi trebuie să-i facă pe copii să aleagă ce le-a pregătit și să-i facă să simtă că este propria alegere.

Curriculumul revizuit pentru educația timpurie structurează experiențele copilului pe domenii experiențiale: estetic-creativ, om și societate, limbă și comunicare, științe și psihomotric. Astfel, având în vedere setul de interese și aspirații ale copilului, nevoile acestuia, ca și intenția organizării unor activități integrate, sala de grupă poate fi delimitată în mai multe centre de activitate /interes, după cum urmează: Biblioteca, Științe, Arte, Construcții, Joc de rol/ Colțul păpușii, Nisip și apă.

Organizarea spațiului educativ prin delimitarea Centrelor oferă atât părinților, cât și educatorului oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii în interacțiunea lor cu materialele, cu alți copii sau cu adulții din clasă.

În organizarea pe Centre a spațiului educativ, educatoarea va asigura:

securitatea și protecția copiilor;

confortul prin mobilier, canapele, pernuțe;

existența unui spațiu suficient studiului și întâlnirii cu alți copii;

existența unui material adecvat situațiilor de învățare;

poziționarea adecvată a Centrelor, respectând reguli specifice.

b) Centrele de interes/ activitate

BIBLIOTECĂ

Centrul „Bibliotecă” este spațiul în care copiii își exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal și nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deși se adresează preponderent domeniului dezvoltarea limbajului și comunicării, prin sarcinile formulate în acest centru, contribuțiile asupra dezvoltării globale sunt multiple și pot include: dezvoltarea motricității fine, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, promovarea sănătății și nutriției, ca și exersarea unor capacități și atitudini în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate).

Centrul „Bibliotecă”, unul dintre cele mai importante centre din grădiniță, de obicei respectă cîteva specificații : să fie de dimensiuni medii, să fie dotat cu perne, covorașe,scaune, o masă de scris și desenat unde copiii pot scrie felicitări,”scrisori” sau chiar ”cărți”. Așezate pe rafturi, cărțile trebuie expuse, astfel încât copiii să le găsească cu ușurință, să aibă acces la ele și să-și poată alege una la care să privească în liniște, așezați pe perne, fotolii sau chiar îtinți pe covor, acest centru fiind unul linistit , de contemplare , în care copilul să se simtă relaxat. Pentru a-i stimula pentru citit și scris, centrul „Bibliotecă” poate fi ornat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, căci imaginile și cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înceapă să înțeleagă importanța scrisului și cititului, iar înțelegerea relației între cuvântul exprimat pe cale orală ți cuvăntului tipărit este primul pas în această direcție. Alături de cărți, educatoarea poate îmbogăți centrul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupează și formează silabe sau cuvinte. În acest centru copilul are la îndemână o mulțime de creioane, carioca, hârtie liniată și neliniată, ziare , maculatură de toate felurile etc. Prin selectarea atentă a unor specii literare – de obicei povești, basme, dar și cărți științifice – despre și cu animale , planete , cosmos , plante ,și alte aspetcte ale mediului înconjurător- și a instrumentelor de scris, educatoarea pregătește terenul pentru utilizarea activă a limbajului.

În acest centru, la masa de confecționat cărți, copiii desenează, scriu dar mai ales, povestesc educatoarei întâmplări, povești, despre familiile lor sau despre ei pe care aceasta ulterior le noteaz. Copiii autori își pot prezenta propria carte grupului, înainte că aceasta să fie inclusă în colecția bibliotecii. Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează, apoi, pe măsură ce îi stimulează să-și exprime ideile, le oferă posibilitatea să le aașeze pe hârtie singuri, prin copiere, cu litere de tipar- acestea fiind cele indicate la acest nivel ,în special literele de tipar mari – sau la tabla magnetică. Învățarea scrisului se face spontan și nu reprezintă un oobiectiv prioritar în grădiniță, mai ales din prisma faptului că acestia vor urma clasa 0 , care are ca și orientare prioritară pregătirea copilului pentru etapa școlară, ca răspuns la întrebările ce provin din necesitățile reale ale copilului.

2. ȘTIINȚE

Dezvoltarea și exersarea gândirii logice, exersarea capacității de a rezolva probleme, înțelegerea relațiilor dintre fenomene și obiecte , ca și familiarizarea și aplicarea cunoștințelor și deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoașterea și înțelegerea lumii vii, toate subsumate domeniului dezvoltarea cognitivă, își găsesc locul preponderent în Centrul „Științe”. Centrul oferă copiilor experiențe de învățare cu efecte asupra dezvoltării lor și în alte domenii. Participarea la experiențe cu cartea sau conștientizarea mesajelor vorbite/scrise – repere ale domeniului dezvoltarea limbajului și a comunicării, sau dezvoltarea abilităților de interacțiune sau a comportamentelor prosociale – aparținând domeniului dezvoltare socio-emoțională, dar și dezvoltarea senzorio-motorie sau promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin activitățile de învățare sau jocurile care se desfășoară în centrul „Științe”.

Copiii sunt mici oameni de știință care caută permanent să se informeze în legătură cu lumea care-i înconjoară și în legătura cu lucrurile care ii afectează direct. Dorința copiilor privind acumularea de informații din lumea înconjurătoare este interpretată prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-și explice cum funcționează lucrurile, dar și cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la procesul științific de explorare, observare și experimentare, copiii își dezvoltă abilități pe care le vor folosi toată viața printre care comunicarea, observarea și clasificarea sunt doar unele dintre ele. De asemenea, în rezolvarea problemelor și sarcinilor, ei sunt antrenați să găsească cât mai multe soluții, dezvoltându-li-se creativitatea , inventivitatea și adaptabilitatea.

În centrul „Științe” este bine să existe:

un spațiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, legume, cereale scoici, semințe, fructe, colecții de insecte, ierbare);

mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări;

un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate și plantate de copii;

un loc pentru animale vii (acvariu cu pești sau cu broscuțe țestoase, colivie pentru papagali sau peruși, suport de sticlă pentru hamster sau porcușor de Guineea,);

un loc pentru instrumentele de investigație care să servească activităților de tip experimente fizice și chimice (magneți, oglinzi, cărbuni, obiecte de măsurare, prismă, baterii, termometru, clepsidră etc.);

un loc pentru pliante, imagini, planșe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii cu mijloace de locomoție, harți geografice etc.

un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanță, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc.

Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educatoare în funcție de:

• nivelul de vârstă al copiilor;

• nivelul de pregătire al acestora;

• existența zilnică a altor adulți în sala de grupă.

3. ARTE

“… de fapt copilul în desenul său “povestește” grafic, fără ca aceasta să includă în mod necesar și cuvinte. Desenul copilului este un veritabil limbaj” (Roseline Davido).

Centrul „Arte” are influențe benefice asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, felul în care se adresează acestora ține de măiestria cadrului didactic de a planifica experiențe variate și inspirate. De la dezvoltarea socio-emoțională – pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităților de a interacționa cu colegii, la stimularea creativității și exersarea persistenței, la dezvoltarea conceptului de sine și al expresivității emoționale prin intermediul dezvoltării limbajului și al comunicării sau al motricității fine, toate se întrepătrund în sarcinile, tehnicile și tipurile de activități din centrul „Arte” și pot asigura dezvoltarea globală a copilului.

Pe lângă emoțiile bucuria, și satisfacțiile copiilor, centrul „Arte” le oferă celor mici cadrul în care ei învață să comunice, stimulându-le curiozitatea creativitatea, imaginația, dar și spiritul de inițiativă.

Gama de materiale din acest centru poate și trebuie să includă: blocuri de desen, hârtie de toate dimensiunile și culorile, acuarele, creioane colorate, foarfece, pastă de lipit, planșete, plastilină, coloranți alimentari, cocă, autocolant, sârmă, sfoară, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio, casete cu muzică, instrumente muzicale funcționale sau în miniatură: muzicuțe, xilofoane, fluiere, tamburine, vestimentație pentru dansuri.

Dacă li se dă copiilor timpul, oportunitate și libertatea de a lucra cu materialele din acest centru, de a face singuri descoperiri și de a pune idei în practică, atunci însușirile sau calitățile astfel stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activități viitoare atât la varsta copilaăriei dar și ale vârstei adulte.

În centrul „Arte” copiii exersează pictura cu degetele, cu dopuri, cu buretele, sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează din plastilină aluat, și lut, confecționează colaje, păpuși din pungi de hârtie, din șosete sau mănuși și alte jucării. Aici pot discuta despre artă, despre ce sentimente le trezește experiența artistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacția obținerii unui produs propriu nou și personal, printr-un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima pe sine. De altfel, în amenajarea acestui spațiu, educatoarea trebuie să asigure confortul și intimitatea în care copiii lucrează.

În acest centru copilul dobândește:

cunoștințe și deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru;

abilități ce țin de motricitatea fină și senzorio-motorie;

inițiativă, perseverență în activitate, creativitate;

abilități de comunicare prin limbajul artistic;

expresivitate emoțională și socială;

deprinderi igienice privind condițiile de muncă.

Echipa de educatori are rolul de a facilita și încuraja originalitatea copiilor și de aceea nu se oferă modele și tipare care pot duce la frustrare și eșec, deoarece coordonarea ochi-mână și dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă preșcolară.

4. COLȚUL CĂSUȚEI/ JOCUL DE ROL

Centrul „Colțul Căsuței / Joc de Rol” este spațiul în care dezvoltarea socioemoțională se regăsește din plin. Copiii când se joacă în acest centru utilizează limbajul, comunică, rezolvă probleme, reactualizează informații despre lume și le reorganizează prin interacțiunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonării, a motricității grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din beneficiile unei activități care se desfășoară în centrul „Colțul Căsuței”.

Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să învețe cu plăcere și influențează activitatea din celelalte centre. Prin jocul în acest centru copiii refac locuri, întâmplări care le sunt familiare; imită comportamentul părinților sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute; reproduc lumea așa cum o înțeleg ei, inventează și interpretează situații bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii își creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înțeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viața de zi cu zi, repetă, reinterpretează și retrăiesc experiențe.

Acest centru găzduiește jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a… (familia, farmacia, cabinetul medical, șoferii, școala, magazinul, musafirii, gospodinele…)”, atât cu subiecte din viața cotidiană, cât și extrase din basme și povești.

„Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din persoane egocentrice în persoane capabile să comunice cu alții. Participând zilnic la activitățile din acest centru, copilul învață să se concentreze, să-și exerseze imaginația, să pună în practică idei noi, să practice comportamente de grup și să-și dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trăiește.

În acest centru se desfășoară unul dintre cele mai personale, individuale și intime procese de învățare, copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. Conștientizând calitățile proprii, copiii învață să relaționeze cu ceilalți, punând în practică idei noi de joc. Practicând comportamente de grup, își dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care trăiesc, învață cum să-și exprime gândurile, sentimentele, emoțiile. Când emit păreri proprii se confruntă cu ceilalți, exersează empatia, realizând că oamenii sunt diferiți. Astfel, descoperă că există persoane care au cerințe educative speciale, cărora le pot oferi ajutorul lor, sau învață despre diferențele culturale experimentând și alte obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă.

Prin activitățile ce se desfășoară în acest centru, copiii învață:

să-și exprime și să-și gestioneze emoțiile;

să comunice cu înțeles cu ceilalți;

să folosească mediul (obiecte, costumații) pentru exprimarea ideilor;

să-și adapteze comportamentele la contexte specifice;

să relaționeze eficient cu colegii și cu adulții prezenți în centru;

să accepte diversitatea.

5. CONSTRUCȚII

Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea fizică , dezvoltarea socioemoțională ca și inițiativa, CREATIVITATEA și perseverența se regăsesc deopotrivă la centrul „Construcții” prin activitățile individuale sau de grup care implică explorare cu materiale diverse și creație de structuri sau scene.

Centrul „Construcții” trebuie să fie destul de mare pentru ca un grup de copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat fără că șantierele lor să se intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii și adulții vor putea sta mai comod. Copiii sunt atașați în mod firesc de acest centru deoarece este activ, creator și distractiv. În jocul de aici, individual sau în grup, copiii sunt încurajați să descopere cuburi de diferite mărimi și forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat și cu jucării de tip mijloace de locomoție, de diferite mărimi. Dezvoltându-și gândirea creatoare, imaginația, copiii își formează concepte științifice, matematice referitoare la mărime, formă, înălțime, volum, spațiu, direcție, echilibru, stabilitate, balans, numărătoare, asemănare, diferență, ordonare.

Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste materiale. Copiii învață mai multe despre echilibru, înălțime și greutate doar din experiența practică, din încercare și din greșeli. Ei învață lucrând, învață construind o clădire, care ori stă în picioare, ori se dărâmă, însă orice situație problemă trebuie abordată și rezolvată individual. Adesea, copiii care au realizat o construcție inițiază jocuri de rol sau aduc materiale din alte centre și îmbogățesc jocul. Utilizează cuburile în mod creativ și astfel, două cuburi mici pot fi greutățile unui cântar, o placă și un cilindru se transformă în skateboard, un cilindru subție poate fi un microfon, o piesă paralelipipedică e telefonul mobil.

Concomitent, copiii își pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare.

În acest centru,dezvoltarea competențelor academice se îmbină armonios cu cele socioemoționale, prin abordarea situațiilor problemă ivite în timpul jocului. În pregătirea pentru școală și viață a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltării sale, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale antrenate în activitățile și jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă, socioemoțională, dezvoltarea limbajului și a comunicării, capacitați și atitudini în învățare.

6. NISIP ȘI APĂ

Centrul „Nisip și apă” este gazda experiențelor care asigură dezvoltarea fizică a copiilor (sub aspectul motricității fine sau grosiere și al dezvoltării senzorio-motorii) și un bun pretext pentru educatoare de a iniția activități variate care asigură dezvoltarea cognitivă a acestora.

În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzația atingerii nisipului și apei și fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, albiuțe și lighene, deoarece copiii se simt atrași de nisip și apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip și apă trebuie să fie înaltă până la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipește nisip și apă și devine alunecoasă. La dispoziția copiilor trebuie puse prosoape, mături și fărașe pentru a strânge nisipul și apa ori de câte ori este nevoie.

Materialele și accesoriile care se folosesc la „Nisip și apă” sunt :

• vase și unelte (găletușe cu forme, pâlnii, lopățele și greble, site, bureți de diferite forme, dopuri de plută, vaporașe, pipete, strecurători, perii);

• materiale din natură (scoici, pietre de râu, pene, solzi, cochilii de melci);

• substanțe lichide sau solide care se dizolvă (coloranți alimentari, săpun, șampon).

Acest centru poate fi interesant și iarna, când apa poate fi înlocuită cu zăpadă, pe care copiii o modelează și pot observa în același timp fenomenul topirii.

Activitățile în acest centru pot fi de tipul:

• copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri, castele, drumuri;

• copiii experimentează plutirea și scufundarea;

• copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat;

• copiii dizolvă săpunul și cercetează balonașele;

• copiii realizează picturi cu nisip;

• copiii trasează litere și imprimă forme;

Prin întrebări, educatoarea poate stimula copiii să găsească soluții la diverse probleme și să genereze ipoteze. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pui colorant în apă?”, „Ce s-a întâmplat?”, „De ce crezi că s-a întâmplat așa?”. Astfel se modelează sistemul de gândire științifică.

2.4 Stimularea creativității preșcolarului în jocurile libere

Ca strategie generală de acțiune în stimularea creativității în învățământul preșcolar, este utilă valorificarea în sistemul activităților instructiv-educative a condițiilor și principiilor învățării de tip creativ. Învățarea creatoare presupune o serie de condiții privind stimularea creativității, cum ar fi:

a)Antrenarea capacității de elaborare verbal-expresivă a unor povestiri libere sau cu început dat, după un șir de ilustrații, după o jucărie, după un plan sau după o temă, punând la dispoziția copiilor planșe, machete, siluete, jucării.

b)Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile .

c)Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse modalități de ordonare logică, posibilă unui număr mare de imagini .

d)Desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee tematică, dar și unele modele posibile pentru decorarea anumitor spații sau anumitor materiale.

e)Analiza și interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se releve posibilitățile multiple de utilizare a formelor și culorilor.

f)Desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care să antreneze gândirea creatoare. Prin tot ceea ce are specific – manifestarea liberă a opțiunilor, ideea libertății depline în acțiune, spiritul de independență generat și întreținut de ideea realei competențe, realizarea imediată a scopului, caracterul fictiv al acestuia și al acțiunii, precum și al mijloacelor implicate în acțiune, trăirile afective intense în tot timpul acțiunii etc – jocul permite copilului să întrețină legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înțeleagă exigențele și să acționeze în modul său propriu și creator, în lumea în care trăiește.

g)Analiza unor erori și a posibilităților multiple de prevenire a lor.

h)Enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebări posibile (de tipul lui “de ce ?”) pe care le pot formula copiii sau chiar (în situații mai dificile) educatoarea.

i)Utilizarea unor procedee de activizare a capacităților de creație în plan verbal-expresiv cum ar fi: alcătuirea unor propoziții multiple plecând de la anumite cuvinte date; solicitarea de a formula propoziții cât mai frumoase și interesante, pentru a exprima o anumita idee sau tema dată; solicitarea de a continua în forme multiple anumite începuturi de propoziții sau fraze, solicitări de tipul: „Dați cât mai multe exemple de…”; „Enumerați cât mai multe obiecte care sunt sau pot fi…, etc.” Aceste solicitări pot fi adaptate la contextul natural-concret al activităților curente din grădiniță. Există multiple posibilități de formare a unei personalități creative.

Pentru a fi cât mai stimulative, interesante și a pune copiii în situația de a crea lucruri noi și originale în cadrul activităților manuale se pot utiliza materiale diferite (hârtie, deșeuri textile, staniol), cerându-le să le modifice forma (prin îndoire, rupere, decupare) fără a ține seama de conturul inițial.

Ridicarea potențialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta sunt necesare cunoștințe vaste și o bună pregătire). Este adevărat că stimularea creativității, a originalității și a gândirii critice presupune o serie de riscuri pe care educatoarea trebuie să și le asume, conștientă fiind că rezultatul final merită un asemenea preț. A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreuna cu copiii, de a-i pasiona prin visul său, “Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înțeles el însuși, să nu învețe știința, ci s-o descopere.”

Jocul dramatic

Copiii mici sunt foarte preocupați să crească mari. Jocul dramatic le oferă un prilej special de a explora diferite roluri, adesea roluri de adulți sau oameni care sunt importanți în viața lor. Pentru cei mici, orice este posibil: un băiețel poate fi o “mămică” și o fată poate fi un “tătic”. Rolurile nu sunt încă bine definite.

Pentru copii, ele sunt mai degrabă o modalitate de explorare a lumii, în care important nu este că ei să se conformeze rolurilor, ci realitatea să se conformeze nevoilor lor.

În colțul căsuței, ori al păpușii, frățiorul sugar de acasă, devenit rival, poate fi dus înapoi la “spital” și schimbat cu ceva mai dorit, cum ar fi de exemplu un camion de jucărie. Ca și în cazul altor activități, copiii foarte mici preferă adesea să se joace singuri, pe când cei mai mari sunt gata să interacționeze unul cu celălalt și să inventeze secvențe complicate de evenimente ori personaje.

Jocul dramatic este liber și își are sursa în imaginația copiilor. El nu trebuie confundat cu “dramatizarea” care este, de obicei, regizat de educatoare și nu este spontan; a interpreta, de exemplu, o poveste folosită, fiecare având un rol anume, este dramatizare, și nu joc dramatic. Jocul dramatic, care este spontan, se poate desfășura în orice loc, dar de obicei apare în spațiul consacrat construcțiilor cu cuburi, pe terenul de joc de afară și, mai ales, în colțul căsuței. Poate fi încurajat un joc dramatic bogat, confecționând și păstrând la îndemână echipamente speciale care sunt, în esență, cutii umplute cu diferite obiecte pe care copiii le vor utiliza jucându-se “de-a doctorul”, “de-a poștașul”,“de-a mecanicul de garaj”,“de-a vânzătorul”, “frizerul” etc. Se poate utiliza ceea ce există la îndemână în regiunea respectivă: pietricelele rotunde, adunate cu ocazia unei ieșiri cu copiii, pot deveni ușor cartofi sau ouă; o cutie de plastic poate constitui un leagăn potrivit pentru o păpușă –bebeluș.

Copiii se angajează în jocul dramatic în mod spontan, dar se poate îmbogăți calitatea jocului lor oferindu-le experiențe interesante și stimulându-le din când în când imaginația. Adăugarea, din când în când, a unui lucrușor nou în colțul căsuței – un ceas stricat, câteva flori sau rămurele aranjate artistic într-o sticlă de plastic, o veioză – va contribui la această îmbogățire.

Copiii au nevoie de prilejuri de a se exprima. Ei au nevoie de șansa de a învăța să se adapteze în lumea adulților – de a face această lume, care nu pare a fi întotdeauna un loc plăcut, să fie mai ușor de înțeles pentru ei. Jocul dramatic poate îndeplini aceste nevoi.

Jocul de construcție

Jocul de construcție face parte din categoria jocurilor plăsmuite de copil, constituind la rândul lor un proces original de reflectare ludică a realității.

După cum ne indică și denumirea sa, acest tip de joc are o sferă distinctă în aria jocurilor de creație, aceea a reproducerii cu mijloace și cu scopuri ludice a unor construcții și obiecte din mediul înconjurător (case, blocuri, turnuri, poduri, mașini, unelte, jucării etc.) și a relațiilor sociale care derivă din producerea acestor obiecte.

Printre factorii activi care condiționează, dezvoltarea și varietatea jocurilor de construcție se numără, fără îndoială, și baza materială. Nici un alt joc de creație nu se resimte în măsură atât de mare de pe urma insuficiențelor ei, așa cum se întâmplă cu jocul de construcție. Acesta este, în definitiv, înainte de toate un joc cu materiale, fără de care nici nu poate fi conceput.

Cuburile se numără printre materialele ce dau copiilor cele mai mari satisfacții. Cu ele un copil se poate juca singur și totuși să se găsească în apropierea celorlalți de vârsta sa, ori le poate împarți cu unul sau mai mulți parteneri de joacă, într-un efort de cooperare. Cuburile dau copilului un puternic sentiment de împlinire și de control. Ele îi pot oferi o modalitate de relaționare cu mediul în special cu structurile mari (clădiri, vehicule, etc.), în fața cărora, în viața reală, el se vede mic de tot. Multe lucruri pot fi învățate de copil prin intermediul cuburilor. El află proprietăți precum materialul, mărimea, greutatea, dimensiunile, grosimea, lungimea și lățimea. El poate compara asemănările și diferențele, învățând să clasifice ori să sorteze – în acest domeniu poate fi călăuzit utilizând prilejurile cele mai dese, că de exemplu la sfârșitul activității de construcții, când i se poate spune:”Hai să luăm toate cuburile mici și să le punem unde le este locul!”

În activitatea cu cuburi, copilul poate înțelege mai ușor conceptele de echilibru, spațiu, suprafață, volum. El experimentează secvențele și structurile, precum și relațiile parte-întreg. Studiază cuburile și le măsoară că să vadă care este mai lung și care este mai scurt; mai mare, mai mic sau egal. Prin întrebarea: ”Poți să desfaci acum turnul pe care l-ai construit fără să îl dărâmi?” se va stimula înțelegerea reversibilității.

În activitățile de construcții, limbajul și acțiunea fuzionează. Vocabularul crește și se flexibilizează pe măsură ce copiii învață să utilizeze prepoziții, adverbe (sus, jos, peste, sub, în spatele, dedesubt etc.), adjective (lung, scurt, înalt,gros, subțire, ascuțit, moale, drept, curb) și substantive (nume date construcțiilor de cuburi, nume ale obiectelor utilizate în jocul de cuburi, nume de forme geometrice). Adesea copiii discută despre ceea ce fac în timpul activității de construcție. De asemenea, ei pot utiliza cuburile atunci când spun povești. În acest tip de joc își face loc și reflectarea mediului social, pe măsură ce copiii recreează cu ajutorul cuburilor împrejurimile în care trăiesc.

Desigur, aspectele estetice și artistice fac de asemenea parte integrantă din construcția cu cuburi deoarece, pe măsură ce copiii exersează utilizarea lor, ei învață despre formă, armonie, echilibru, alcătuire generală.

Se pun la dispoziția copiilor și alte materiale interesante, pentru ca ei să le poată folosi împreună cu cuburile, ca de exemplu mașinuțe, animale mici de jucărie, păpuși mititele care pot îndeplini roluri diferite (mamă, copilaș, pescar etc.). Copiii pot crea ei înșiși și diferite jucărioare din surcele, tuburi goale, cutii.

Stimularea creativității preșcolarului în activitățile practice și artistico-plastice

Expresie a inspirației, a tehnicii și a măiestriei personale, activitățile practice și artistico-plastice cer efort fizic, mișcări precise, o bună coordonare a mișcărilor și sincronizarea gândirii cu mișcările în vederea finalizării acțiunii. Ele oferă copilului posibilitatea să cunoască în mod direct însușirile materialelor cu care lucrează, să le denumească, să-și fixeze în memorie forma și culoarea lor, să le cunoască funcționalitatea. În realizarea celor mai simple tehnici, din partea copilului sunt angajate gândirea, imaginația, reprezentările de formă, de mărime, de culoare, în vederea executării unor mișcări mentale și prin exerciții bine conduse de educatoare. În executarea unui obiect oarecare, copilul trebuie să efectueze o serie de mișcări precis coordonate și sistematizate.

Activități practice. O latură însemnată a educației la vârsta preșcolară este îndrumarea spre creația constructivă și dezvoltarea capacității copiilor de a confecționa din materialele ce le stau la dispoziție. Realizarea unor jucării și folosirea lor creează copilului o emoție, o stare de bucurie, de satisfacție, deoarece obiectul realizat este făcut de el, este rezultatul muncii lui.

Începând cu vârsta preșcolară, copiii confecționează cu plăcere jucării realizate din:hârtie, carton, staniol. Este suficient să li se pună la îndemână hârtia în culori diferite și copiii mai mici o rup fie în bucățele mici, care pentru ei reprezintă fluturași, fulgi de zăpadă etc., fie că împăturesc hârtia de mai multe ori, realizând astfel “ batiste”, “șervețele de masă” etc. Pe măsură ce copiii se familiarizează cu materialele puse la dispoziție și cu ustensilele pe care le folosesc, și pe măsură ce acumulează un volum mai mare de cunoștințe, ei pot să confecționeze obiecte de mărime, culoare și utilități diferite. Copiii preșcolari realizează în jocurile lor sau în activități organizate lucrări care reprezintă: flori, plante, animale, gâze. Aceste activități sunt un bun prilej pentru educatoare să le dezvolte imaginația creatoare și să le lărgească cunoștințele privind flora și fauna pădurii, pe care trebuie să o cunoască și să o ocrotească. Confecționarea jucăriilor din materialul oferit cu dărnicie de natură, trebuie să înceapă cu lucrări ușoare și mai simple;acestea să reprezinte aspecte cunoscute de copii din mediul înconjurător. Materialul din natură stimulează spiritul de observație, imaginația creatoare și dragostea pentru natură. Varietatea de materiale din natură (frunze, flori, semințe), de forme și culori diferite, oferă copiilor modalități de realizare a unor tablouri, machete, jucării, dându-le posibilitatea să pătrundă în frumosul din natură, să înțeleagă diversitatea culorilor, bogăția ei și astfel să o iubească și mai mult.

Activitățile practice sunt pentru copii un mijloc de exprimare a ceea ce văd, trăiesc sau își imaginează. De aceea lor le place să combine, construiască. Pentru aceasta ei caută mijloace, procedee de aplicare practică a ceea ce își închipuie. Confecționarea unei jucării, a unui obiect le trezește încrederea în forțele proprii și le stimulează voința. În joc se formează unele deprinderi manuale, cum sunt: îndoirea, modelarea, răsucirea firelor, bobinarea sârmei, așezarea plană sau în spațiu a elementelor într-o construcție.

Activități artistico-plastice. Aceste activități oferă copilului veritabile limbaje de exprimare a sinelui, a trăirilor și impresiilor puternice provocate de realitatea înconjurătoare.

Educația plastică din grădiniță se referă la achiziția unor deprinderi instrumentale și tehnici de expresie plastică prin desen, pictură, dar și la dezvoltarea capacității de percepție a realității înconjurătoare. Efectele formative pe termen lung ale acestor achiziții determină dezvoltarea sensibilității estetice, a expresivității și creativității, activizează funcțiile cognitive.

Educația artistico-plastică în grădiniță trebuie să înceapă de la experiențe de observare a formelor, culorilor și mișcării. Este important ca activitatea în sine să se desfășoare într-un mediu stimulativ, care să invite la observarea, aprecierea, redarea creativă a realului, la acumularea de impresii privind realitatea înconjurătoare, la dezvoltarea sensibilității față de variatele ei forme de obiectivitate.

Înțelegând necesitatea de a oferi copiilor condiții pentru a se manifesta creativ, trebuie să optimizăm și să modernizăm întreaga activitate cu aceștia în grădiniță. Astfel, se pot introduce tehnici noi. Oferind modalități noi de lucru stimulăm nu numai interesul copiilor, dar le și creăm un spirit deschis spre căutarea noului, spre manifestarea creativității. Tehnicile de pictură, pe lângă pictura cu pensula, care stimulează imaginația copilului sunt: pictura cu buretele; pictura cu sfoara; ștampilarea; pictura cu degetele; pictura murală. Tehnici noi în pictură și desen: folosirea plastilinei în colorat; folosirea nisipului în combinație cu tempera și aracet; pictura cu dopuri de plută de diferite dimensiuni; combinații plastice cu materiale textile, dantelă, pânză, acuarele.

Colorând, pictând, copiilor li se formează răbdarea, îndemânarea, simțul estetic, gustul pentru frumos și pentru armonie, trăsături care le vor împlini personalitatea și, chiar daca nu vor ajunge artiști, vor avea o viață sufletească mai bogată, vor fi mai sensibili, mai fericiți.

Potențialul creativ se manifestă și în domeniul verbal,întrucât creația verbală impune stăpânirea limbii. Preșcolarul de 4-5 ani creează cuvinte după structura celor cunoscute, găsește cuvinte care să includă sunete sau silabe, substituie în propoziții anumite cuvinte cu sinonime, asociază în structuri neobișnuite cuvinte diferite. În general exprimarea în propoziție este săracă, stereotipă, dar sunt posibile și formulări neobișnuite. Literatura pentru copii – basmul, povestea – îl introduce într-o adevărată sărbătoare a limbajului, îl inițiază în viața colectivității, îl ajută să descopere și să înțeleagă legile elementare ale vieții sociale și mai ales să construiască un univers în care irealul devine real, imposibilul – posibil. Prin intermediul poveștilor el se eliberează de egocentrism întrucât se identifică în plan imaginar cu personajele în care găsește ceva din el însuși, și ceva din personaje în el. Dacă la 3-4 ani povestirile lui utilizează formulări stereotipe, treptat demonstrează capacitatea de a exprima viziunea sa proprie – dacă adultul îi permite el introduce personaje noi, modifică întâmplările, propune soluții pentru evitarea unor situații neplăcute. Mobilizarea copilului pentru a indica consecințele comportamentelor realizate de personaje, pentru prezentarea modalităților de prevenire a situațiilor neplăcute, pentru a modifica acțiunea dezvoltă potențialul creativ. Povestirile create de el sunt scurte, fără explicații întinse, dar uneori pot avea o „savoare” plăcută. De cele mai multe ori se concentrează pe întâmplări umane pline de haz sau întâmplări cu animale. Copilul va fi stimulat să introducă personaje noi, să înlănțuie și să complice acțiunile, să organizeze logic conținutul, să introducă în povestire personaje din povești diferite. Întrebările și exclamațiile retorice ale educatoarei, încurajările verbale și nonverbale, ascultarea activă, aprecierea soluțiilor neobișnuite, inedite, sunt menite să stimuleze actul creativ. Orice întrerupere blochează șirul combinărilor și recombinărilor verbale și de imagini.

Multe dintre conținuturile prevăzute de programă pentru activități de educare a limbajului sunt un mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ.

Trebuie să oferim copilului șansa să experimenteze, să-și încerce propriile idei. Se întâmplă că unii copii pur și simplu s-au distrat în însuși procesul de creație, fără un scop precis în minte. Dorința lor este în principal de a învăța să folosească diferitele materiale; și când au învățat să le manipuleze ori sunt suficient de maturi, ei vor începe să creeze având un scop în minte.

Pentru copil jocul este munca sa, iar adulții nu trebuie să minimalizeze această activitate, nici seriozitatea cu care ea este îndeplinită de cei mici. Mai degrabă adulții ar trebui să se bucure că micuții învață făcând efectiv ceva.

2.5 Rolul adultului/educatoarei în stimularea creativității copilului

Copilul învață cu preponderență din contactul său cu mediul fizic și social. Relația pe care acesta o are cu mediul, răspunsul pe care îl primește la interacțiunile pe care le inițiază sau le stabilește în demersul său de explorare și experimentare sunt definitorii pentru dezvoltarea integrată.

Acasă, în primii ani de viață, copilul dobândește noțiuni despre sine, se poate repera ca identitate, ca aparținând unui grup cultural și social, își poate cunoaște și recunoaște competențele și abilitățile, deprinde reguli și începe să își asume responsabilități, devine independent și activ în propria-i viață. Întreaga dezvoltare a copilului este condiționată de calitatea relațiilor pe care le stabilește cu mediul social în care trăiește. Fiecare participant în viața copilului (părinți, frați, bunici) influențează modul său de dezvoltare, condiționând modelele relaționare pe care copilul le integrează și pe care le va reproduce în viața sa.

Un climat creativ poate fi asigurat de familie dacă va respecta următoarele principii:

– relațiile din familie să fie de tip democratic, generatoare a unei atmosfere de calm, toleranță, dar nu excesivă prin afecțiune sufocantă, ci să-i lase posibilitatea de inițiativă;

– educația precoce și intensă;

– stimularea de timpuriu a inițiativei și independenței intelectuale și de acțiune a copilului;

– încurajarea dorinței de comunicare, de a pune întrebări a copilului;

– obiceiul de a citi ziare și reviste;

– interesul părinților pentru performanțele școlare ale copilului să fie moderate, să nu fie exagerate;

– critica să se manifeste cu bunăvoință;

– flexibilitatea, corectitudinea și nuanțarea sistemului de pedepse și recompense;

– încurajarea și stimularea capacității copilului de a-și asuma riscuri;

– nivelul afecțiunii părinților să fie moderat.

Școala poate deveni un promotor al inițiativelor creative atunci când asigură condiții, cum sunt:

– democratizarea relației profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ, proces care să fie interactiv ;

– crearea unei atmosfere școlare între autoritarism și liber-arbitru;

– restructurarea programelor școlare, atât pe orizontală, prin extinderea acelor discipline care stimulează în mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar și prin includerea unor discipline noi, cât și pe orizontală, prin evitarea supraîncărcării, a excesului de informații;

– includerea unor strategii creative și promovarea unor metode noi (de exemplu: învățământul prin descoperire, prin care copilul descoperă informațiile prin eforturi proprii, prin formarea unei anumite scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate).

Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici, dar se modifică de la an la an, pe măsură ce copilul crește. Sintetic spus, până la 4 ani, rolul adultului este de stimulare, de la 4 ani, de acompaniere, copilul fiind cel care inițiază sau solicită tipul de joc. Ca o recomandare educativă privitor la relația adultului cu copilul în activitatea ludică, putem spune că este bine că inițiativa copilului în joc să fie sprijinită, adultul să evite impunerea propriilor idei în legătură cu jocul. Interacțiunea cu adultul în joc este importantă pentru deprinderea autonomiei de expresie, pentru suportul pe care-l oferă, pentru exersarea capacitărilor de limită (lucruri pe care le-a învățat de curând și de care nu este sigur, cum ar fi mersul pe bicicletă). Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv. Copilul percepe dragostea parentală mai ușor în activitatea ludică, aceasta fiind asociată puternic cu sentimente pozitive față de activități de tip rutină (mâncat, îmbrăcat), care cel mai adesea, până la 4 ani, sunt asociate negativ, de obicei pentru că ele întrerup jocul.

Indiferent de rolul pe care îl avem în grădiniță ne aflăm într-o poziție de receptor/ inițiator al interacțiunii cu copilul, preluând într-o mare măsură acțiunile parentale. Tot ceea ce-l înconjoară pe copil trebuie să îl susțină pe acesta să exploreze, să experimenteze, să se dezvolte. Dincolo de mediul fizic în care se derulează activitatea din grădiniță, mediu care este deosebit de important, este necesar să recunoaștem importanța intervenției fiecărui membru al personalului, didactic, nedidactic sau auxiliar, fiecare membru în echipă, se va regăsi într-o mai mare sau mai mică măsură în relațiile pe care copilul învață să le construiască cu adulții din jurul său și, în același timp, în dezvoltarea acestuia.

Creativitatea a fost definită ca procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat sunt produse originale, semnificative și de o înaltă calitate. În cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adică pe dezvoltarea și generarea de idei originale, care pare să fie baza potențialului creativ. Acceptarea ideilor multiple de către adulți într-o atmosferă non-evaluativă va ajuta copiii să genereze din ce în ce mai multe idei sau să treacă la stadiul următor, cel de evaluare de sine. La această vârstă, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor proprii, deoarece acești copii își explorează capacitatea de generare și evaluare ale soluțiilor problemei și își revizuiesc ideile bazându-se pe această evaluare. Evaluarea de către terți și criteriile pentru determinarea soluțiilor ar trebui folosite numai în cazul adolescenților mari sau al adulților.

Adulții pot încuraja creativitatea copilului prin: furnizarea unui mediu care permite copilului să exploreze și să se joace fără restrângeri exagerate.

– Prin adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor lui, astfel încât să se potrivească cu cele ale adulților.

– Prin acceptarea ideilor neobișnuite ale copilului, fără a judeca modul divergent în care acesta rezolvă o problemă.

– Folosind modalități creative pentru rezolvarea problemelor, în special a problemelor ce apar în viața de zi cu zi.

– Alocând destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităților, pentru trecerea de la ideile obișnuite la idei mai originale.

– Încurajând procesul, iar nu scopul.

Adulții pot încuraja creativitatea punând accentul pe generarea și exprimarea de idei într-un cadru non-evaluativ și prin concentrarea atât asupra gândirii convergente, cât și asupra celei divergente. Adulții pot de asemenea să încerce să asigure copiilor posibilitatea și siguranța de a risca, de a pune la îndoială, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.

Dezvoltarea creativității este strâns legată de modul în care educatoarea reușește să asigure formarea imaginii artistice la copii, lucru posibil de la cea mai fragedă vârsta, dacă se pornește de la observarea naturii, a tot ce-i înconjoară și, dacă, această observare este atent dirijată în condițiile unei instruiri organizate prin activități atrăgătoare. În sensibilizarea copilului pentru frumos este necesar mai întâi să-i captăm atenția, interesul, să-i câștigăm inima, mai precis să ne apropiem de sufletul și inima lui. Atenția copilului poate fi trezită, făcându-l să se mire împreună cu noi de o armonie a culorilor, de o floare, de o pasăre etc. În acest fel mirarea, admirația, stimularea atenției pentru frumos incită curiozitatea și-l conduc spre dorința și setea de cunoaștere, înțelegerea manifestărilor umane, a creației artistice.

În ultimele decenii, cercetarea psihologică a creativității și-a concentrat atenția asupra studiului căilor și a condițiilor de dezvoltare a capacităților creatoare. Mai mult chiar, au fost deschise cursuri de creativitate sau „școli de inventică". În acest context, sarcina de bază a educației este dezvoltarea și structurarea forțelor creative existente în fiecare individ, în așa fel încât activitatea individuală să devină în mod firesc și o activitate creativă.

Problema fundamentală a cadrelor didactice este: „Ce se poate face pentru stimularea creativității elevilor?" ori „Care sunt coordonatele unei educații în vederea obținerii creativității? ". Dorina Sălăvăstru îl citează pe A.D. More, care ne atrage atenția asupra faptului că „nu va exista vreodată un ghid al creativității astfel alcătuit și indexat încât să-l putem deschide la un anumit capitol pentru a ști ce avem de făcut sau de gândit în etapa următoare. Există totuși anumite metode și principii călăuzitoare cu caracter general, ce se pot aplica în multe sau, poate, în majoritatea problemelor legate de creativitate"

Se poate face foarte mult pentru stimularea creativității. Făcând referire la rolul profesorului în dezvoltarea creativității, D. Sălăvăstru enumeră câteva condiții de respectat. Prima condiție a dezvoltării creativității elevului este că profesorul să știe ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoștințe de bază despre creativitate, despre psihologia creativității, despre posibilitățile de dezvoltare a acesteia în procesul de învățământ. Altfel, el nu va putea încuraja ceva ce nu înțelege sau despre care nu știe mare lucru. Este, de asemenea, necesară respectarea personalității creatoare a elevului. Acest lucru nu este ușor dacă ne gândim la faptul că elevii creativi pun întrebări incomode, oferă soluții inedite de rezolvare a problemelor, nerespectând procedeele stereotipe, sunt de o curiozitate uneori supărătoare și sunt nonconformiști. Din păcate, de multe ori, sistemul educațional nu numai că nu încurajează, ci inhibă creativitatea elevilor, prin cultivarea unui comportament conformist. Torrance a constatat faptul că elevii creativi sunt îngrădiți de conformism și că sunt de multe ori puși în fața alternativei de a renunța la originalitate pentru a fi acceptați de mediu sau de a-și păstra originalitatea și a fi, în consecință, respinși de mediu. Profesorii tind să aprecieze mai mult elevii disciplinați, care își îndeplinesc sarcina fără să comenteze și sunt dispuși să accepte judecata profesorului sau pe cea a majorității. La rândul lor, marea majoritate a elevilor simt ceea ce prețuiesc profesorii, anume un comportament conformist, și atunci ei dau curs acestor așteptări ale profesorilor. Este foarte important ca profesorul să nu reprime manifestările elevilor creativi, să încurajeze libera exprimare a opiniilor (chiar dacă acestea sunt contrare opiniilor sale), să stimuleze imaginația sau soluțiile mai deosebite.

O altă sarcină a profesorului este, așadar, întreținerea unei atmosfere permisive, a unor relații care să nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire. Mulți pedagogi și psihologi susțin că factorul esențial pentru stimularea spiritului creator al elevului sunt relația profesor-elev, atitudinea profesorului în clasă și în afara clasei. În egală măsură, și profesorul trebuie să învețe să fie creativ în activitatea didactică. Dacă profesorul nu face el însuși dovada creativității, îi va fi foarte dificil să dezvolte această caracteristică la elevi. Torrance crede că încurajarea copiilor în a pune întrebări reprezintă un aspect esențial al dezvoltării creativității. Elevii trebuie învățați cum să formuleze o întrebare, să se „joace" cu ea, s-o reformuleze, să-și asume rolul de investigator. Din păcate, multe dintre discuțiile din clasă sunt ghidate de profesor, care acordă prioritate ideilor și întrebărilor ce vin în sprijinul propriilor argumente și le ignoră sau le respinge pe cele care le contrazic.

Orientând activitatea elevilor, profesorul îi încurajează să descopere cunoștințe, să rezolve probleme, dar și să formuleze ei înșiși probleme. Învățarea pe bază de probleme, învățarea prin descoperire sau învățarea prin descoperire dirijată reprezintă forme ale unei învățări de tip euristic prin care profesorul stimulează creativitatea elevilor. Elevii trebuie îndrumați să dobândească o gândire independentă, să manifeste toleranță față de ideile noi, să acționeze liber și să utilizeze o critică de tip constructiv. Acest tip de învățare nu numai că duce la formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor, dar are efecte și asupra dezvoltării personalității elevilor. Elevul se obișnuiește să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze și să le rezolve. Este stimulat să devină curios și deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile.

Tensiunea și frustrarea care însoțesc, de obicei, evaluarea sunt dăunătoare exprimării creativității elevilor. Evaluarea trebuie orientată în direcția evidențierii aspectelor pozitive și a progreselor înregistrate de fiecare elev în parte.

La toate acestea se poate adăuga faptul că și părinții au un rol în ceea ce privește posibilitățile școlii, ale profesorilor de a dezvolta creativitatea copiilor. Unii profesori sunt descurajați de faptul că se simt presați să predea în felul în care le place părinților, chiar în contradicție cu necesitățile educaționale ale copiilor. A proceda altfel înseamnă „a te juca". Comunicarea profesorului cu părinții și informarea acestora asupra obiectivelor urmărite și asupra metodelor utilizate este esențială în acest caz.

Nu există rețete miraculoase prin care să putem realiza stimularea creativității elevilor. Sugestiile oferite se pot constitui în strategii nespecifice care, chiar dacă nu ar duce în mod automat la obținerea unor progrese evidente pe linia dezvoltării creativității, sunt importante, deoarece favorizează manifestarea atitudinilor creative și, mai ales, a aptitudinii de a căuta și formula probleme. În esență, este vorba de o nouă abordare a procesului de instruire, în sensul unei schimbări complete a stilului. În procesul de încurajare a inițiativelor creative, în valorificarea potențialului creator, măsurile care se pot lua în sistemul de învățământ sunt:

– promovarea unei atmosfere școlare favorabile creativității, în care să se înlăture inhibițiile, criticismul exagerat, să mărească încrederea în sine a elevilor;

– îmbunătățirea pregătirii sale psihopedagogice;

– stimularea tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor;

– disponibilitatea sa și în afara orelor de curs;

– să-l facă pe elev să-și cunoască atât calitățile, cât și lipsurile, defectele;

– promovarea unei ușoare supraevaluări a capacității elevilor;

– în cadrul orelor de curs, organizarea unor perioade de suspendare a notării elevilor.

În plus, profesorul trebuie să țină cont de un aspect important, și anume, de tendința copiilor înalt creativi de a fi mai puțin interesați de lucrul în echipă și de a-și elabora un plan personal de lucru, având un cerc restrâns de prieteni.

Predarea orientată spre creativitate implică un set de condiții favorabile, iar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze și să gândească independent, să-și elaboreze propriile proiecte și să se debaraseze de ideea că, în școală, orice activitate trebuie să fie strict dirijată și controlată de profesor.

În grădiniță, pentru afirmarea și evoluția creatoare, este necesară utilizarea adecvată a unor metode și procedee specifice de stimulare, antrenare a creativității. Învățarea creatoare presupune o serie de condiții privind stimularea creativității:

1. Introducerea unor tipuri de solicitări care angajează permanent sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativă, în cadrul activităților instructiv-educative din grădinițe.

2. Menținerea climatului, a atmosferei, ambianței psihosociale în așa fel încât să stimuleze independența și spontaneitatea creatoare a copiilor, ca aceștia să se poată ocupa de rezolvarea creativă a unor probleme formulate de ei sau de activități pentru care dovedesc că se pot realiza vocațional – creator.

3. Stilul de îndrumare să fie specific învățării prin problematizare în context creativ.

4. Modul de tratare, de înțelegere a copiilor care manifestă anumite disponibilități realizării creative.

5. Antrenarea copiilor în activități curente de tip creativ care includ solicitări specifice activităților liber creative și permit autoexpresia personalității copilului.

Dintre procedeele de cultivare a creativității se pot menționa:

a) antrenarea capacității de elaborare a unor povestiri;

b) elaborarea independentă a unor compoziții respectând ordonarea logică a unui număr mai mare de imagini date;

c) desene libere în care copiii să creeze o compoziție clasică după anumite idei tematice;

d)desfășurarea unor jocuri de construcții, jocuri didactice care să antreneze gândirea și imaginația creatoare;

e)probele diagnosticate de creativitate pot fi transformate și adaptate în mijloace sau modele de antrenament creativ.

Crescând, copilul începe să relaționeze cu cei de-o seamă, trecând de la „jocul în paralel“, la cel „împreună cu“ ceilalți copii, câștigându-și și consolidându-și imaginea de sine. Pe tot parcursul dezvoltării sale integrate, copilul se raportează la susținerea adultului: acesta este partenerul său de joacă privilegiat, este sprijinul său, este un reper afectiv. Copilul este dependent de adult, însă alături de el își descoperă independența. Dacă relația cu adultul este pozitivă, îl ajută pe copil să-și câștige încrederea în sine, îl valorizează și îl susține în explorare

III. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării de față sunt următoarele :

identificarea factorilor care stimulează potențialul creativ;

educarea și dezvoltarea creativității individuale prin jocurile liber-alese;

educarea și dezvoltarea creativității copiilor prin jocurile bazate pe metode interactive;

3. 2 Ipoteza studiului

În literatura de specialitate se vorbește de un sistem deschis care promovează originalitatea, experimentarea și inventivitatea. De aici se constată existența unei premise a creativității: libertatea acordată în timpul muncii creative. Copiii sunt imaginativi și au un potențial creativ fantastic. Este felul lor natural de a fi. Iar pentru a rămâne astfel, este important să le fie încurajată libertatea de expresie, iar stabilirea limitelor să nu devină prea rigidă.

Pornind de la datele din literatura de specialitate, se formulează următoarea ipoteză :

Dacă se utilizează în activitatea didactică metode, mijloace și tehnici diverse, creând o atmosferă permisivă, de joc, se educă și se dezvoltă capacitățile creatoare ale copiilor, precum și încercările originale de a găsi soluții variate de rezolvare a situațiilor problematice.

2.3 Selecția subiecților

Experimentul s-a efectuat cu două grupe de subiecți de 5-6 ani, o grupă având un efectiv de 25 de copii iar cea de- a doua un efectiv de 21 de copii.

Ținând cont de constatarea lui Torrance care enumeră printre factorii de blocaj ai creativității apartenența la un anumit sex, am considerat important ca experimentul să se desfășoare pe două grupe care au aproximativ același număr de băieți și fete. Se constată că cele două grupe au un număr de fete și un număr de băieți apropiat.

Grupa I – grupa de control – cuprinde 21 de copii dintre care 11 fete și10băieți.

Grupa II – grupa experimentală – cuprinde 25 copii, dintre care 13 fete și 12 băieți.

3.4 Metode utilizate

Ca metode de cercetare am utilizat metoda observației, studiul de caz, metoda analizei produselor, metoda figurilor geometrice și ancheta prin chestionar.

Observarea. Pe parcursul experimentului am urmărit manifestările creative ale preșcolarilor în jocurile alese de ei, precum și importanța implicării educatoarei în jocurile alese, în special în jocul de rol.

Studiul de caz, care s-a efectuat asupra unui care baiat manifestat cel mai mare grad de originalitate în urma aplicării probelor de creativitate (Anexa 6)

Analiza produselor. Dintre toate produsele prin care se exteriorizează potențialul creativ, m-am oprit asupra desenului și povestirii, coltul , care oferă informații despre factorii intelectuali ai creativității, axându-mă pe flexibilitate, fluiditate și originalitate. Colturile tematice au fost arta si biblioteca , dar si stiinta si constructii.

Am luat ca indicatori în povestire:

– pentru fluiditate – numărul de idei exprimate în propoziții coerente, notând cu 1 punct fiecare idee

– pentru flexibilitate verbală – ideile paralele cu ideea centrală, care nu întrerup șirul povestirii, notând fiecare categorie cu 1 punct

– pentru originalitate am urmărit ideile neobișnuite în grupul de copii.

Proba “forme geometrice” se bazează pe proba “cerc” a lui M. Tyson, și am aplicat-o pentru a măsura flexibilitatea, fluiditatea și originalitatea copiilor.

În această probă se cere copilului să realizeze cât mai multe desene pornind de la forma geometrică dată – cercul.

Fluiditatea plastică este relevantă prin numărul de desene realizate, notând cu un punct fiecare desen.

Flexibilitatea este indicată prin numărul de categorii de obiecte reprezentate prin desene, și am notat cu un punct fiecare categorie.

Originalitatea este dată de numărul de desene rare, neobișnuite în grupul de copii, fiecare element original fiind notat cu un punct. (Anexa 2, Anexa 3)

Procedura utilizată

A) Investigarea inițială

În cadrul cercetării am abordat atât testul de creativitate elaborat de E. P. Torrance, și proba “cerc” a lui M. Tyson, pentru determinarea factorilor intelectuali ai creativității. Modul de analiză a produselor este următorul: după întabelarea produselor, pe liniile (rândurile) corespunzătoare fiecărui subiect se însumează fluența, flexibilitatea și originalitatea, iar pe coloane corespunzător fiecărui produs finit.

1. Proba „cerc” am aplicat-o frontal atât la copiii din grupa de control cât și la cei din grupa experimentală. Copiii au primit foi de hârtie, pe care trebuiau să realizeze cât mai multe și mai diferite desene, pornind de la forma geometrică desenată în colțul din dreapta sus – cercul. Timpul de lucru a fost de 20 minute.

Grupa experimentală

Grupa de control

În urma comparației făcute între cele două grupe, rezultă că fluența nu diferă cu mult de la o grupă la alta. La grupa experimentală este mai mare cu 8 puncte decât la grupa de control. Omul de zăpadă apare des: la grupa experimentală de 10 ori iar la cea de control de 7 ori.; mașina și mingea apar de 11 ori la grupa experimentală, iar la grupa a doua doar mărul apare de 11 ori.

Flexibilitatea este aceeași la ambele grupe, Un număr însemnat de puncte se înregistrează pentru fructe și legume, precum și pentru obiectele casnice.

Referitor la originalitate, aceasta este mai mare la grupa 1 decât la grupa 2. Doi dintre copii au desenat cele mai multe elemente originale. La grupa 1 elementele originale sunt: cal, acuarele, veveriță, mămăruță, cireșe,, bec, pungă, clovn, nas, limbă și. La a doua grupă, de control, elementele originale sunt: trotinetă, lună, bakugan, planeta, strop de apă și colier.

GT. manifestă originalitate prin existența a trei elemente originale: cifra opt, bec., floare , fructe .

Atenția a fost atrasă de lucrarea cea mai originală, cu cele mai multe elemente originale, ceea ce m-a făcut să fac unele referiri cu privire la semnificația desenelor (semnificația desenelor este interpretată de Ursula Șchiopu, în lucrarea sa din 2002- introducere în psihodiagnostic):

Analizând lucrarea lui G.T., caracterul creativ care reiese din desene este următorul:

Prin faptul că a desenat cifra 8, înseamnă că fetița are tendința spre abstractizare.

În desenul ei apar ființele vii (iepure, pește); fructe (portocală)ceea ce denotă că are o adaptare largă și ușoare nuanțe pragmatice – ușor egoism.

Elementele originale, care nu sunt întâlnite la ceilalți copii, fac parte din categoria ființelor umane, părți ale corpului,ceea ce arată că exprimă ușor narcisism.

2. Proba de creativitate verbală s-a aplicat individual celor 25 de copii din grupa experimentală. Copiii au primit un set de patru imagini după care trebuiau să alcătuiască o povestire.

Am notat cu un punct fiecare idee pentru a măsura fluiditatea, pentru a măsura flexibilitatea am notat cu un punct fiecare idee paralelă cu ideea centrală, dar care nu întrerupe șirul povestirii, cu un punct am notat ideile originale, neobișnuite în grupul de copii.

Răspunsurile obținute rezultă din următorul tabel

Grupa experimentală – creativitate verbală

În urma analizei povestirilor făcute de copii, am constatat că o mulțime dintre ei s-au limitat doar la a descrie imaginile și nu a povesti, utilizând expresiile „Eu văd”, „aici este”. Cele patru imagini i-a făcut pe mulți dintre ei să se limiteze doar la ceea ce văd, fluiditatea având un număr destul de mic în majoritatea cazurilor. De asemenea am observat că, cei care întâmpinau greutăți în exprimarea orală, care au un vocabular sărac pentru nivelul lor de vârstă nu se descurcă în compunerea unei povestiri. Indiferent cât de multă imaginație creatoare posedă un copil, el nu reușește să-și exprime ideile într-un mod corect și coerent.

Din numărul total de copii doar 16 au început povestea prin formule de început specifice „a fost odată”, „a fost odată ca niciodată”, și doar unul dintre ei a încheiat povestea „și a trăit până la adânci bătrâneți fără mâncare”. O fetiță a transpus povestea în planul povestirii „Scufița roșie”, în care puiul era cel care s-a întâlnit cu lupul, iar puiul nu culegea flori, ci culegea grăunțe; aici a redat dialogul pui-lup „Unde mergi puișorule?/- La mama mea. Cum arată mama ta? – este cu pene și cu aripi. – Unde locuiește mama ta?/ – Într-un coteț în pădure. Lupul a plecat s-o găsească pe mama lui dar nu a găsit-o și atunci a plecat să mănânce iepuri.”

M.S. a fost impresionată de tablou, exprimând frumosul prin diminutive „un oușor era un puișor” și prin adverbe „puișorii sunt frumoși”.

Majoritatea poveștilor aveau un element cum este: găina a făcut un ou, era odată o găină și un cocoș, puiul căuta de mâncare, era vară, era primăvară, o căuta pe mămica, copiii căutând fir logic al povestirii, încadrau acțiunea din imagini într-un cadru logic.

Elementele neîntâlnite în grup au fost: junglă, lup, girafă, lupul s-a împrietenit cu puiul,în viziunea altora puiul era un pui de porumbel, alții spuneau că merge să exploreze, puiul se întâlnește cu albinele, cu un pui de rață, puiul era slab, trebuia să facă injecții, carapacea cade , puiul merge la un pom cu struguri, rândunele fac ouă. Unul dintre copii a prezentat în doar trei idei povestea și a spus că puiul cânta „Vine, vine primăvara” începând să cânte cântecul.

B) Modalități de stimulare a creativității prin jocurile libere alese

Conceptul de joc liber ales este fundamental pentru curriculumul actual, iar când spunem joc liber ne referim la jocul care este inițiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber copilul decide ce se joacă, cu ce se joacă și cu cine se joacă.

Pornind de la această idee, am urmărit să dezvolt creativitatea prin jocurile care se desfășoară la centrele de interes. În continuare voi prezenta câteva jocuri care au scopul de a dezvolta creativitatea, și pe care le-am clasificat în funcție de colțul în care se desfășoară activitatea.

Jocuri de Construcții

Centrul de activitate destinat construcțiilor este unul dintre cele mai frecventate de copii. Prin jocurile de construcții, am urmărit dezvoltarea gândirii prin relațiile cauzale și spațiale pe care le stabilește între obiecte, și rezolvarea creativă a unor situații pe care le întâmpină copiii în realizarea construcției. Aici am urmărit și modul de colaborare între copii, atitudinile de negociere, comunicarea ideilor, descrierea construcțiilor. Pe parcursul construcțiilor am încercat să stimulez și fetele, deoarece construcțiile, în special cele cu cuburi de lemn sunt preferate de către băieți.

1. Altundeva și nu aici – comutarea în timp și spațiu –

Obiectiv: deblocarea creativității cenzurată de circumstanțe; dezvoltarea flexibilității și originalității

Sarcina didactică – plasarea unui obiect în alt context spațio-temporar.

Mijloace didactice: cuburi de lemn

Copiilor li se cere să construiască o clădire, iar în jurul ei să construiască un gard. Prin întrebarea : „Unde mai poate fi întâlnit acest gard?” – copii sunt stimulați să plaseze construcția în diferite locuri. Dintre răspunsurile copiilor, unele au fost bazate pe ceea ce există în realitate, pe ceea ce copii au cunoscut și au văzut – la bunica, la ferma de animale, la ștrand, la fabrica unde lucrează părinții –, dar și răspunsuri neașteptate: pe lună, desenat pe foaie.

2. Continuă tu

Obiectiv: dezvoltarea fluidității și originalității

Sarcina didactică: continuarea unei construcții realizată de altcineva

Mijloace didactice: mozaic

Desfășurare: Copiii sunt împărțiți în două grupuri. Se prezintă copiilor două construcții care nu au fost terminate, și li se cere să continue ei construcția. Fiecare grup trebuie să construiască pornind de la același element – două plăci de mozaic îmbinate. Se pune accent pe comunicarea în grup. Rezultatele au fost diferite: un grup a construit o minge, iar alt grup a construit un turn.

3. Micul constructor

Obiectiv: dezvoltarea fluidității și originalității; reducerea blocajului emoțional al creativității

Sarcina didactică: realizarea unei construcții pornind de la un cub

Mijloace didactice: cuburi de lemn

Desfășurare: Copiii sunt împărțiți în trei grupuri. Fiecare grup primește câte un cub de lemn în formă dreptunghiulară. Li se cere copiilor să-și imagineze că sunt pe șantierul de construcții și că trebuie să realizeze o construcție care a fost începută anterior, iar constructorul nu a reușit decât să pună un singur element. Li se cere să construiască ceva pornind de la cubul dat. Timp de un minut, copiii vor comunica în grup pentru a stabili ce urmează să construiască. Va fi încurajată originalitatea, prin specificarea că nu trebuie să mai existe o construcție asemănătoare. Pe parcurs copiii vor fi încurajați să folosească cât mai multe cuburi și cât mai variate. La sfârșit, folosindu-se metoda Turul Galeriei, fiecare grup și-a prezentat construcția, apoi au trecut pe la celelalte grupuri, analizând construcția, specificând ce le place și ce ar fi făcut ei dacă ar fi construit acel obiect.

4. Zbor deasupra orașului

Obiectiv: dezvoltarea fluidității și originalității, formarea reprezentării spațiale

Sarcina didactică: realizarea unei construcții din imaginație

Mijloace didactice : cuburi de lemn

Desfășurare: Jocul se desfășoară în grup. Li se propune copiilor să își imagineze că zboară deasupra orașului cu un balon, și sunt întrebați ce văd. Apoi sunt îndrumați să construiască ceea ce văd de sus.

5. Planeta mea – Tehnica viselor

Obiectiv: dezvoltarea originalității

Sarcina didactică: să construiască parcul viitorului

Mijloace didactice: cuburi, hârtie, creioane, acuarela, coală de carton, lipici

Desfășurare:

Copiii sunt împărțiți în trei grupuri;

Se prezintă copiilor tema „Planeta mea ” și li se cere să-și imagineze cum va arăta planeta , când vor fi mari.

Grupa 1: arhitecții. Construiți planeta din materiale refolosibile așa cum va imaginați . coltul tematic stiinta

Grupa 2: naturaliștii. Imaginați-vă cum va arăta planeta fără poluare; coltul tematic construcții

Grupa 3: desenatorii (artiștii).Desenați, pictați și aplicați elementele pentru a realiza planeta așa cum credeți că va fi când veți fi mari.

Copiii își imaginează în grup, colaborează pentru realizarea sarcinii. Constructorii construiesc din materiale refolosibile (au adus de la centrul știință frunze uscate, castane, conuri de brad dopuri , peturi ), naturaliștii au colaborat în grup cu desenatorii și au realizat o macheta cu ajutorul unor materiale refolosibile ( dopiuri de plastic , materiale , carpe ,creioane , acuarela si lipici si la sfârșit,desi initial totul a inceput pe trei colturi diferite rezultatul final a fost o lucrare comună , proiectată , planificată si transformată intr-o mare și extraordinră lucrare.

Joc manipulativ

Prin jocurile manipulative am urmărit să dezvolt capacitatea de discriminare vizuală; deprinderi de îmbinare, triere, așezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondență; percepțiile despre culoare, mărime, formă ; capacitatea de a rezolva situații problematice; cooperarea în realizarea unor produse colective. Pentru stimularea și dezvoltarea creativității am folosit în special jocuri bazate pe figurile geometrice, – trusa LOGI, pătratul tangram, mozaic.

Am observat sentimentul de bucurie al copiilor la finalizarea unei sarcini, dorința de a realiza și altceva, uimirea față de figurinele pe care le-au construit cu ajutorul figurilor geometrice.

1. ,,Tangram – jocul celor șapte figuri”

Obiectiv: dezvoltarea Imaginației creative:

Sarcina didactică: să construiască cu ajutorul figurilor diferite obiecte din mediul înconjurător

Mijloace didactice: pătratul tangram

Celebrul exercițiu al pătratului Tangram este apreciat de tot mai mulți copii. Prin rearanjarea celor șapte figuri se obțin foarte multe imagini stilizate de obiecte și ființe în diferite poziții. Exercițiul este valoros prin stimularea dorinței copiilor de a obține și ,,altceva”.

Desfășurare: Copiii au primit pătratul Tangram cu cele șapte figuri, li s-a spus că trebuie să construiască cu figurile respective diferite obiecte, li s-a demonstrat modul de lucru, apoi au lucrat, colaborând cu membrii grupului. Copiii au manipulat fără restricții figurile, au creat, au fost încurajați să modifice figurile construite. De asemenea au fost încurajați să utilizeze toate piesele.

Au realizat masă, mașină, vapor.

2. ,,Jocul figurilor geometrice”

Obiectiv: dezvoltarea imaginației creative:

Sarcina didactică: să construiască cu ajutorul figurilor geometrice diferite obiecte din mediul înconjurător

Mijloace didactice: trusa LOGI

Desfășurare: Copiii au primit piese din tusa LOGI și au fost solicitați să realizeze diferite obiecte, prin combinarea figurilor; li s-a cerut să se gândească și să construiască lucruri cât mai originale.

3 Cu ce călătorim?

Obiectiv: dezvoltarea Imaginației creative:

Sarcina didactică: să construiască cu ajutorul figurilor mijloace de locomoție

Mijloace didactice: mozaic

Desfășurare: copiii au primit tăblițe și cuie cu figuri geometrice și li s-a cerut să realizeze un mijloc de transport pe tăbliță din aceste cuie.

Știință

Deși este centrul în care se desfășoară activități din aria experiențială, la Științe (cunoașterea mediului, activități matematice, educație ecologică), copiii experimentează, descoperă, explorează și comunică pe baza celor observate. Scopul acestora este dezvoltarea capacităților de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător și de rezolvare a situațiilor problematice cu care se confruntă în viața de zi cu zi și mai apoi la școală. La acest centru se încurajează dezvoltarea gândirii logice (relațiile cauzale, relațiile spațiale, temporale) și a operațiilor prematematice (grupare, seriere, ordonare, comparare, clasificare, măsurare etc.).

Copiii învață să aibă inițiativă și sunt stimulați să fie curioși. Prin jocurile alese pentru acest centru am urmărit să stimulez cooperarea și învățarea activă, deoarece copii învață cel mai bine lucrând.

1. Ce știi sa faci cu ….

Obiectiv: dezvoltarea fluidității, flexibilității

Sarcina didactică: să găsească cât mai multe utilități pentru un obiect dat

Mijloace didactice: castane, cui, pantaloni, sticlă de suc

Desfășurare: La întrebările următoare copiii au dat o multitudine de răspunsuri, cât mai variate; unele dintre ele le voi prezenta în continuare

Ce știi sa faci cu zece castane? (o brățară, un colaj, sa le prăjesc, să arunc după câini).

Ce știi sa faci cu un cui? (să sparg geamul, să fac cuier, să mă scarpin, să cânt la tobe)

Ce știi sa faci cu o pereche de pantaloni? (să leg oamenii răi, să spăl masa, să fiu mireasă, să învelesc păpușa)

Ce știi sa faci cu o sticlă de suc? (o barcă ce plutește pe apă, să o pictez frumos, pușculiță pentru bani, să o tai și să fac farfurie pentru câine)

2.,,Tabloul cu anotimpuri”

Obiectiv: dezvoltarea imaginației creative; formarea capacităților de a se adapta la noi situații prin creativitate

Sarcina didactică: copiii au de realizat un tablou de primăvară, pe care, trebuie să-l transforme apoi într-un tablou de toamnă

Materiale didactice: coală de hârtie acuarele , apa, creioane colorate .
Desfășurare: copiii sunt rugați sa creeze un tablou de primăvară;cat mai colorat. După ce ei consideră ca au terminat tabloul inițial, li se dă o nouă sarcină: să adapteze tabloul, prin noi adaosuri, la anotimpul toamna.

3.,,Aceeași floare în alte chipuri”

Obiectiv dezvoltarea imaginației creative

Sarcina didactică: să compună cât mai variate și

neobișnuite flori din elementele componente ale sale.

Mijloace didactice: flori tăiate în bucăți.
Desfășurare: se dau copiilor flori tăiate în mai multe bucăți și li se cere să le refacă în alt mod decât cel inițial. Am insistat pe evitarea refacerii imaginii, ci numai pe crearea uneia noi, oricât de ,,impresionist” ar fi rezultatul.

Copiii au fost încântați de lucrările pe care le-au obținut, fiind amuzați de ceea ce au realizat. Această satisfacție i-a antrenat să combine cât mai mult elementele componente.

4. Flori roșii

Obiectiv: dezvoltarea fluidității, originalității, formarea deprinderii de a numi lucruri ce aparțin unei clase

Sarcina didactică: să denumească cât mai multe flori de o anumită culoare

Desfășurare: se pornește de la povestea următoare: „Unei florărese i-a venit ideea să vândă flori de culoare roșie. Ce flori crezi că/credeți că a adunat ea.”

În acest joc s-au îmbogățit cunoștințele prin rezolvarea în grup a jocului (unii copiii au aflat de la ceilalți ceea ce nu știau – că sunt lalele negre). Copiii au denumit o mulțime de flori de culoare roșie, galbenă, etc.

5 .Vulcanul

Obiectiv – Dezvoltarea creativității , a capacității de a transfosma o idee intr-un lucru practic, palpabil

Sarcina didactică – Transformarea unui carton intr-un vulcan .Fiecrare copil a trebuit să lucreze în combinație cu colegii lui pentru a realiza un tot unitar .Copiii care au ales la aceasta acivitate sectorul arta , au fost sprjin pt sectorul știință. Ceea ce au realizat a fost cu adevarat uimitor .

Artă

În acest centru copiii pot combina tehnici specifice artei plastice cu cele ale activității practice. Sunt îndrumați cu privire la tehnicile de lucru, voi sugera teme, dar nu voi impune modele. Am evitat întrebări de genul ,,Ce ai desenat aici?” sau ,,Ce reprezintă desenul tău?”, deoarece copilul poate fi dezamăgit, creându-i sentimentul că ceea ce a făcut nu este destul de bun, că nu este înțeles. Am folosit întrebări care subliniază procesul de creație, de genul:

Cum ai făcut aceasta?

Ce mai poți adăuga ca să folosești tot spațiul colii de desen?

Ce elemente ale lucrării iți plac cel mai mult?

Ce culori ai amestecat pentru a obține acest frumos portocaliu (roz etc.)?

Jocurile desfășurate în acest centru au încadrat atât activități muzicale cât și activități de desen liber:

1. Primăvara

Obiectiv: stimularea sinesteziei și empatiei

Sarcina didactică: să realizeze o pictură după melodia ascultată

Mijloace didactice: foi, acuarele, CD cu melodia „Vine, vine primăvara”
Desfășurare:

Se lipesc pe pătuțuri coli de hârtie și se pun la dispoziția copiilor acuarele. Li se cere să asculte cu atenție melodia „Vine, vine primăvara”, apoi să picteze imaginile care le-au venit în minte când au ascultat melodia. Pe parcurs ce copiii lucrează, melodia este pusă din nou.

2. Fereastra deschisă

Obiectiv: stimularea imaginației creative; manifestarea liberă a trăirilor afective

Sarcina didactică: să realizeze un desen din imaginație

Mijloace didactice: foi de hârtie îndoite în două, creioane colorate

Desfășurare: Este vorba despre o fereastră confecționată prin îndoirea unei coli de desen A4, astfel încât rezultă o fereastră cu două geamuri. copiilor li se prezintă fereastra și li se spune să o deschidă (se arată cum) și să deseneze în deschizătura ferestrei ceea ce văd în acel moment, ceea ce vor să deseneze. (model imaginat de către prof. dr. univ. U. Șchiopu).

În desenele copiilor au fost remarcate: prințese, elemente din natură, personaje din desene animate (Ben 10). O lucrare originală a fost a unei fetițe care și-a desenat tatăl, o altă fetiță s-a desenat pe ea mireasă iar mirele era un coleg de grupă.

3 . Ziua si noaptea

Obiectiv: stimularea imaginației creative; manifestarea liberă a trăirilor afective

Sarcina didactică: să realizeze un desen din imaginație

Mijloace didactice – hârtie, acuarele , tapet , pesule ,

Desfășurare – Ne-am impartit in doua echipe ..Echipa băieților si cea a fetelor .Băieții au avut de realizat tabloul intitulat Noaptea și fetele cel intitulat Ziua .Fiecare echipă a avut un lider iar aceștia au avut sarcina de a conduce echipa astfel încât rezultatele obținute să se îmbine .

4. Copacul

Obiectiv-Stimularea imaginației creative , dezvolatrea simțului practic

Mijloace- Hârtie , pensulă , acuarele

Desfășurarea activității: După ce anterior la coltul constructii copii au trebuit să iși imagineze un copac având doar câteva coli de hârtie și un lipici la îndemană , acum trebuie să coloreze copacul astfel încât să il putem folosi in orice anotimp .

Joc de rol

După cum este cunoscut, esența jocului de rol constă în transpunerea pe plan imaginar a impresiilor pe care le au copiii despre realitatea înconjurătoare.

În cadrul jocurilor de creație cu subiecte din viața cotidiană am organizat mai multe jocuri cu copiii, după cum urmează:

“De-a mama”, “de-a gospodinele”, “De-a cofetarii” “De-a șoferii”

Am pus la dispoziția copiilor diferite jucării:

-păpuși, pătuțuri, lenjerie pentru păpuși, vas cu apă, săpun, veselă, față de masă, șorțulețe, mixer, frișcă, prăjituri, ciocolată, bomboane, cuțite de plastic,mașini de diferite modele și mărimi.

Desfășurare: am așezat jucăriile într-un anumit cadru și am anunțat copiii de-a ce se pot juca cu aceste jucării. Pe parcursul jocurilor am urmărit dacă:

copii respectă tema,

dacă jucăriile îi ajută să găsească o acțiune interesantă pe care să o transpună în joc

dacă acțiunea are sens (se orientează după anumite idei) și nu este o simplă manipulare a jucăriilor

dacă se stabilesc între copii relații de colaborare

Pe parcursul jocurilor a fost necesară intervenția mea, de genul “cu ce serviți musafirii?”, “mașinile trebuie așezate în ordine la garaj”. De asemenea am îndrumat jocurile și din interior, unde mi-am asumat și eu rolul de cofetar, ajutând copiii la manipularea obiectelor casnice – mixerul.

În urma observațiilor făcute, am desprins următoarele concluzii:

– creativitatea se dezvoltă în procesul de comunicare în cadrul grupului

– copiii înțeleg și transpun în jocul lor roluri sociale ale adulților

– jucăriile îi stimulează pe copii să-și aleagă roluri indiferent de apartenența rolului la un anumit sex

– în joc copilul se substituie pe sine însuși, identificându-se cu rolul ales.

– în comun, jocul devine mai interesant generând idei noi

Alfabetizare

În acest centru am oferit copiilor șansa să desfășoară activități din sfera limbajului și a comunicării, dar care să le stimuleze potențialul creativ și să le dezvolte imaginația.

1. Fazan

Obiectiv: cultivarea originalității, flexibilității

Sarcina didactică: să dea exemplu de cuvinte care încep cu un anumit sunet

Desfășurare: copii stau în cerc și unul dintre copii începe jocul prin exemplificarea unui cuvânt. Copilul următor trebuie să spună un cuvânt care să înceapă cu sunetul final al cuvântului copilului anterior. Se solicită copiii să exemplifice cuvinte variate, evitându-se circulația monotonă a unor cuvinte uzuale, precum și repetarea lor. Astfel sunt stimulate fluiditatea și originalitatea.

2. Jocul propozițiilor:

Obiectiv: cultivarea originalității, flexibilității

Sarcina didactică: să alcătuiască propoziții în care toate cuvintele încep cu același sunet

Desfășurare. La început se cere copiilor să alcătuiască propoziții care să aibă cuvinte ce încep cu același sunet. După ce copiii s-au obișnuit cu modul de formulare a propozițiilor, jocul se complică prin faptul că un copil începe o propoziție iar următorul trebuie să o continue, precizând un cuvânt care începe cu același sunet cu care a început cuvântul copilului anterior.

3. Găsește titlul.

Obiectiv: dezvoltarea fluidității și flexibilității și originalității creative

Sarcina didactică: să alcătuiască o povestire după imagini și să-i dea un titlu corespunzător

Desfășurare: copiii primesc jetoane pe care trebuie să le aranjeze în ordine și după care trebuie să facă scurte povestiri. La sfârșitul lor sunt întrebați „cum să-i spunem poveștii? Ce nume să-i dăm?”.

4. Numește meserii.

Obiectiv: dezvoltarea fluidității creative

Sarcina didactică: să dea exemplu de meserii a căror denumire încep cu un anumit sunet

Desfășurare: Copiii sunt solicitați să numească meserii care încep cu A, B C… în complicarea jocului sunt solicitați să găsească meserii care se termină cu A, R.”etc.

5. Continua povestea.

Obiectiv: dezvoltarea originalității creative

Sarcina didactică: să continue povestea dând un final acesteia

Desfășurare: li se spune copiilor povestea„Un om avea odată o capră, dar capra lui nu era una obișnuită. Ea dădea în loc de lapte miere. Pentru că omul era sărac vindea mierea ca să aibă din ce trăi. Vecinii vedeau că el o duce din ce în ce mai bine dar nu știau de ce. Din invidie, s-au gândit să îl acuze că fură și i-au luat ei capra. Ce s-a întâmplat după aceasta?”

Poveștile au fost variate: vecinii au făcut bani și apoi i-au dat capra înapoi; capra nu-i iubea și a rupt lanțul și a fugit înapoi la stăpân; capra era prietenă cu albinele și a vorbit cu acestea să i înțepe pe vecini; a venit poliția și i-a băgat la pușcărie pe oamenii răi.

6.. Spune cât mai multe obiecte care au forma de …..

Obiectiv: dezvoltarea fluidității, flexibilității, originalității

Sarcina didactică: să dea cât mai multe exemple de obiecte care au forma cerută

Mijloace didactice disc, pătrat, triunghi, dreptunghi

Desfășurare: copiilor li se arată pe rând figuri geometrice și li se cere să găsească cât mai multe obiecte care seamănă cu ele. Pe parcursul jocului a fost încurajată originalitatea, deoarece aveau tendința să repete ceea ce au spus alții.

Dintre răspunsurile cele mai originale:

Pentru triunghi – vază, paletă, Mouse, sticlă

Pentru dreptunghi: rucsac, candelabru, pelerină de ploaie, bazin

Pentru pătrat: fotoliu, gard, prăjitură

Pentru disc: ban (monedă), nor, cerc prin care sar animalele de la circ.

Jocuri de mișcare

Copilul se adaptează la lumea exterioară prin mișcare, el trece de la acțiune la gândire integrând în plan mental ceea ce a fost trăit motric. Motricitatea evoluează pe perioada preșcolarității de la imperfecțiune și necoordonarea mișcărilor la precizie, forță. Jocurile de mișcare pot contribui nu numai la dezvoltarea fizică și psihică a copiilor,ci și la educarea creativității lor, prin organizarea unor jocuri ce solicită gândirea creatoare în acțiune și mișcare.

În gândirea creatoare prin jocul de mișcare se cer răspunsuri exprimate în special prin modalități kinestezice, dar am acceptat de la copii și răspunsuri verbale, încurajându-i și oferindu-le îndrumări pentru a putea executa mișcările, acțiunile spuse.

Jocurile de mișcare desfășurate sunt:

– "În câte feluri poți merge?" (alerga, sării); prin producerea cât mai multor alternative de mișcare pe un parcurs dat, am urmărit dezvoltarea originalității, flexibilității, dar și gândirea creativă; copilului i se cere să arate cât mai multe feluri în care se poate mișca de la un punct de plecare până la cel de sosire. Condiția jocului este ca de fiecare dată mișcările să fie executate altfel. 8 copii au reușit să traverseze clasa, prin doar trei mișcări, comune grupei (mers, alergare, săritură,).

– "Ce mișcări poți face cu brațele/" (picioarele); acest joc a fost desfășurat cu scopul de a dezvolta imaginația și capacitatea de a executa cât mai multe mișcări, diferite una de cealaltă;

Prin jocul "Ce poți face dacă ești…?" (pisică, câine, albină) am încercat să dezvolt gândirea asociativă, creativitatea expresivă, flexibilitatea și originalitatea. Acest joc ilustrează abilitatea copilului de a-și asuma roluri neobișnuite, de a se transpune și de a imita roluri cât mai neobișnuite. Am cerut copiilor să se miște ca: șarpele, ursul, peștele, să ducă sacul, ca ceasul, ca un copac în vânt, să conducă motocicleta.

In aceelași timp jocurile ritmice și dansurile sunt o modalitate foarte la îndemana de a dezvolta creativitatea motrică .

Unii copii, cei care prezintă mai mare fluență și originalitate creativă, au rămas preocupați să găsească variante noi de acțiune. Pe parcurs am îndrumat jocurile fără a face observații critice sau fără să-i corectez pentru a nu le bloca creativitatea.

Alte jocuri pe care le-am desfășurat în cadrul momentului ALA II

1. “Eu vad”

Am ales un obiect din sala de grupă și am spus cu voce tare: “Eu vad un lucru… verde” și apoi i –am lăsat pe copii să enumere tot ce văd verde în jur, pâna când descoperă obiectul ales de tine. Apoi e rândul lor. Nu doar că îi va stimula simțul de observație dar și , prin implicarea activă reușesc chiar să inventeze lucruri care nu sunt în încîpere pentru a câștiga .

2. Pietre pictate

Cei mici sunt fascinati de bolovani. Am cules împreună cu copiii bolovani într-o excursie anterioara si apoi le-am oferit micilor Picasso (sau micii Frida Kahlo) pentru a-l picta. Acestea s-au transformat în drumul pe care l-au traversat ostașii români atunci când s-a realizat Unirea Țărilor Române . A fost un joc care încadrat într-un proiect mai amplu desfășurat cu ocazia Zilei Naționale a României , ocazie în care am vizitat și Unitatea Militară CHIMIC Sighișoara . Aici a avut loc și cercul pedagogic al educatoarelor din acel an .

3. Colaje tabloide

Am luat câteva reviste vechi iar copiilor li s- a cerut să decupeze imagini apoi să le reunească intr-un tablou nou. Rezultatele au fost spectaculoase , uneori hilare .

4. Forme noi

Modelajul este unul dintre cele mai productive metode de dezvoltare a creativității , în special la copilul mic . Din lutul colorat copiii pot să creeze foarte multe noi obiecte.

TORT

5. Teatrul de păpuși

Am improvizat o scenă unde am spus o poveste cu ajutorul jucăriilor de pluș care mi-au folosit drept personaje .Apoi copiii au fost invitați să facă același lucru . Au fost foarte creativi atât în poveștile pe care le- au spus dar ulterior chiar s-au transpus ei în personaje .

Proiect didactic ALA II

TEMA :

1. ,, Dansăm pe lângă scăunele”- joc de mișcare ;- sala de grupă

2. ,,Ghici ce formă ți-am desenat?”- joc distractive

3. ,,5 minute de poveste,, ,,Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face ,,de L. Muntean-lectura educatoarei

FORMA DE REALIZARE: joc de mișcare, joc distractiv, lectura educatoarei.

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Cultivarea unor calități de voință, caracter, perseverenta, spirit de echipa și cooperare; dezvoltarea capacității de a desprinde mesajul transmis de un text

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

cognitive:

-să respecte regulile jocurilor prezentate ;

-să asculte un text literar;

-să desprindă mesajul transmis prin intermediul textului;

afective:

-să participe cu interes la jocurile desfășurate în grup;

-să manifeste spirit de echipă și stăpânire de sine;

Psihomotorii:

-să utilizeze materialele didactice puse la dispoziție;

-să execute mișcările specifice jocului;

STRATEGII DIDACTICE:

a) Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, jocul,expunerea narativă.

b) Mijloace materiale: scăunele, calculator, carte cu povești.

DURATA: 45 minute SCENARIU DIDACTIC

3.5 INVESTIGAREA FINALĂ

Pentru a evalua dacă jocurile alese de mine au dezvoltat creativitatea copiilor, am aplicat aceleași teste copiilor.

La finalul experimentului am aplicat celor două grupe – grupa de control și grupa experimentală, aceleași test, testul „cerc”. Analiza desenelor în ceea ce privește factorii intelectuali ai creativității este prezentată în tabelul următor:

Grupa experimentală

Grupa de control

După jocurile desfășurate cu copiii din grupa experimentală se observă o creștere a fluidității creative – 224 elemente, atât față de nivelul atins inițial (168) cât și față de grupa de control care are un număr de144 de elemente. Dacă la grupa de control apar într-un număr mai mare elementele din mediul apropiat al copilului: buburuza, cireșele, planetele, dispare globul pentru brad, fructele de vară apar într-un număr mai mare decât cele de toamnă. Deci se poate trage concluzia că desenele lor se bazează pe cunoștințe noi asimilate. Influența mediului asupra copilului se vede și din faptul că ei desenează față de obiectele anterioare, elemente specifice anotimpului respectiv, elemente din imediata lor apropiere, elemente cu care iau contact direct; așa se explică apariția în desene a caruselului, a leagănului, nisiparului, a fructelor de vară, a insectelor.

La grupa experimentală se observă o diversitate de elemente în fiecare domeniu, așa explicându-se diferența dintre grupa experimentală și grupa de control care înregistrează la flexibilitate 145 iar cea de-a doua 124. În număr mare apare omul de zăpadă, soarele, ceasul și copilul – fața de copil. Legat de acest aspect, copilul, fetele au desenat fetițe ier băieții au spus că au desenat băiat. Orientarea și redarea elementelor în funcție de sexul copilului poate fi observată prin aceea că fetele au desenat în special podoabe (colier, mărgele, inel, cercei, agrafe,) băieții fiind interesați de planete, mașini și animale.

Referitor la originalitate, copiii din eșantionul experimental au dat dovadă de mai multă originalitate, înregistrându-se 14 elemente originale, pe când la grupa de control sunt doar 8 elemente originale. Aceasta demonstrează faptul că jocurile libere, metodele și strategiile utilizate pe parcursul experimentului au contribuit la dezvoltarea creativității.

2. Proba de creativitate verbală s-a aplicat individual celor 25 de copii din grupa experimentală, care anterior au avut de făcut o povestire după imagini.

De această dată copiii au fost solicitați să-și amintească despre puișorul care a ieșit din ou și să continue povestea, specificând ce s-a întâmplat mai departe. Unii dintre ei au avut ca sarcină să picteze ce s-a întâmplat cu puiul, apoi să povestească, al-ii la centrul Știință au avut de continuat povestea după o scurtă introducere despre poluare. Alții au primit măști și trebuiau să joace rolul puiului, redând cât mai multe întâmplări ale puiului, alții trebuiau să se gândească ce s-a întâmplat cu puișorul mai departe și să construiască ceva pentru el, pentru a-l ajuta. Prin desfășurarea testului prin joc, la centrele de interes, am urmărit să observ modul de manifestare a creativității în jocurile alese, care fac cel mai mult plăcere copiilor.

Creativitatea copiilor nu a fost limitată de această dată de imagini sau de modele, ea a fost lăsată să se manifeste liber, în funcție de dorințele și plăcerile copiilor. Față de primele povestiri, scurte și bazate mai mult pe descrierea tablourilor, acum copiii au dat dovadă de imaginație creatoare, atât prin expunerea unui număr mai mare de idei (fluiditatea), cât și printr-un număr mare de idei originale, nemaiîntâlnite în grup. Aceasta rezultă din tabelul următor.

La centrul construcții copiii au construit o fermă, o colivie, o căsuță pe niște lemne „ca să nu ajungă apa la el”, un coteț „în care să fie mâncare și apă tot timpul , să nu se termine niciodată.” apoi au realizat o scurtă poveste despre puișor și acea construcție. Povestirea lor nu s-a limitat doar la pui și la cele construite, ci au fost introduse personaje noi. De exemplu B.C.I. povestea: „După ce a ieșit din ou, puiul a plecat să caute de mâncare. A tot mers el pe drum și vede o fermă. Dar ferma are gard și puișorul nu putea trece. Ce să facă? A găsit o gaură în gard și a intrat la fermă. Aici era cât pe ce să-l calce un papuc (inspirat din povestea puiul). Era fermierul, care noroc că nu l-a văzut. Și s-a tot plimbat el pe acolo și a ajuns la un cal care nu a vrut să-i dea și lui să mănânce. Și atunci l-a văzut câinele și a vrut să-l muște dar a fugit repede la cotețul de găini. Aici era un pui rău care nu a vrut să-i dea mâncare și cocoșul l-a certat. Și puiul a rămas acolo cu toate găinile și cu rațele și cu gâștele”.

La centrul știință povestirile copiilor au fost legate de: întâlnirea puiului cu un fluturaș care avea aripi bolnave și din cauza aerului plin de praf, și împreună au curățat praful cu mătura; de cuibul din copacul care n mai avea frunze și crengi pentru că copiii le-au rupt și l-a durut, și s-a îmbolnăvit copacul; de apa poluată. Dintre poveștile cu apa poluată una se evidențiază prin originalitate, a fetiței D.G. care spunea: „Puiul nostru s-a hotărât să cunoască lumea. Tot mergea el pe un drum pustiu, o ajuns până când o ajuns pe un câmp unde era un tractor. A găsit niște râme și le-a mâncat. N-a găsit apă. Mai târziu a tot mers el așa și a văzut dintr-un tub gros o apă murdară care mergea plină de mizerii. Era conducta cu apă murdară care venea de la oraș. Puișorului îi era tare sete. A băut apă așa murdară și verde cum era. Apoi s-a îmbolnăvit și îi era rău și a căzut pe pământ. Noroc că pe acolo a trecut un grădinar și l-a dus la medic. Ca să nu se mai îmbolnăvească și alți puișori, oamenii au săpat o groapă mare unde să curgă apa și de jur împrejur au pus un zid ca să nu mai moară alți pui.”.

La centrul joc de rol copiii au primit măști de păsări și animale și trebuiau să se joace de-a puișorul care a ieșit din ou. Ideile jucate în rol sunt: mama găină i-a spus să nu se piardă, mama l-a strigat de cinci ori și el nu a venit, mama îl ceartă, vine vulpea care vrea să îl mănânce, cocoșul sare la vulpe să o bată și nu o lasă să îl mănânce pe pui, vulpea se preface că doarme și apoi sare la puișor, cocoșul propune să facă un gard „din scăunele”, vulpea intră printr-o gaură (pe sub scăunel) mama îl ceară pe pui că nu a ascultat de ea, mama pregătește mâncare, vulpea îl fură pe pui și îl duce în pădure. Fiecare idee a fost notată cu un punct, pentru copilul care a gândit-o, pentru flexibilitate am notat câte un punct ideile care nu intervin în modificarea cursului acțiunii (când tu intri eu nu te văd că fac de mâncare).

La artă copiii au primit foi pe pătuțuri și au fost stimulați să picteze ceea ce s-a întâmplat cu puiul mai departe, apoi au fost solicitați să povestească desenul. Multe dintre povestirile desenate au fost inspirate din povestea „Puiul” de Al. B.Voinești. doi dintre ei au găsit un final fericit când a venit ariciul și l-a dus pe pui la casa lui, când acțiunea se petrecea în curtea grădiniței și au venit copiii și l-au salvat.

La alfabetizare copiii au fost solicitați să continue povestea prin afirmația „Puiul a ieșit din ou. Ce a făcut el apoi?” . povestirile au avut subiecte, personaje originale, fiecare transpunând în poveste planul său, dorințele sale, aspirațiile. Întâlnirea puiului cu pisica, lupul și ursul apare cel mai des. Dar sunt introduse și elemente originale: puiul și mașinile din oraș, puiul care merge în junglă, puiul care se întâlnește cu melcul, puiul a trecut o apă înot, prietenia puiului cu un pui negru, puiul care zboară în țările calde, puiul de pasăre care a căzut din cuib, puiul care ajunge șeful găinilor.

Am notat cu un punct fiecare idee pentru a măsura fluiditatea, pentru a măsura flexibilitatea am notat cu un punct fiecare idee paralelă cu ideea centrală, dar care nu întrerupe șirul povestirii, cu un punct am notat ideile originale, neobișnuite în grupul de copii.

Diferența între testul inițial – povestirea după imagini – și testul final – continuarea povestirii prin redare liberă a evenimentelor, a personajelor – este observabilă în diagrama anterioară. Se observă o mai mare manifestare a factorilor intelectuali ai creativității în povestirile libere ale copiilor, decât în cele după imagini, când au fost limitați practic de cele văzute.

Povestirile libere ale copiilor se caracterizează prin coerență, sunt mai complicate și apar mai multe personaje. Întâmplările redate de ei nu au legătură cu viața cotidiană. Dacă la testul inițial (povestirea după imagini) a fost necesară o intervenție cât mai mare din partea mea, intervenție bazată pe întrebări ajutătoare, la povestirea liberă copilul a înșirat fapte, evenimente așa cum le vede și le interpretează el, fără a fi nevoie să fie orientați în expunerea poveștilor.

Din tabelul anterior se observă că unii copii au idei originale față de testul inițial, ne fiind limitați de materialul didactic. De asemenea fluiditatea ideilor este mai mare atunci când copiii expun liber, din imaginație. O situație aparte se observă la copilul F.V. care la testul inițial, pentru că nu avea ce să povestească despre imagini a început să cânte cântecelul, dovedind o capacitate mare de rezolvare de probleme, de a ieși din situația de a nu reproduce povestea. La testul final, acesta nu dovedește creativitate, ne fiind stimulat să găsească o rezolvare la o problemă.

În concluzie, informațiile însușite prin declanșarea și satisfacerea curiozității copilului sunt reflectate în jocul, povestirile și desenul copiilor. Altfel spus, satisfacerea nevoilor de cunoaștere duce la dezvoltarea potențialului creativ, fapt observabil din amplificarea factorilor intelectuali ai creativității.

La sfârșitul acestor activități , cele două grupe au devenit partenere și prietene . Așa că pentru a semna prietenia care ne unește am realizat împreună un benner al prieteniei .

3. 6 Concluzii finale

În urma experimentului, aplicației făcute la grupa mare-pregătitoare și prin analiza rezultatelor celor două grupe, grupa experimentală și grupa de control, precum și prin observarea comportamentului copiilor și aplicarea unui chestionar educatoarelor (Anexa 8) celor două grupe cuprinse în eșantion, am constatat următoarele:

satisfacerea trebuinței de cunoaștere produce modificări în planul fluidității și flexibilității verbale și plastice;

lărgirea experienței cognitive despre obiecte și fenomene din mediul înconjurător amplifică fluiditatea plastică și verbală, deoarece reprezentările care stau la baza combinărilor imaginative se multiplică și se diversifică

pentru a-și manifesta creativitatea copilul are nevoie de libertate dar și de îndrumare, încurajare, de implicarea educatoarei în activitatea copilului

stimularea creativității impune utilizarea unor metode bazate pe problematizare, pe generarea de idei noi, pe îmbinarea muncii independente cu munca în grup

în grup copiii cooperează, valorifică soluțiile exprimate de ceilalți și își perfecționează propriile soluții.

Materialul didactic bogat, atractiv, indicațiile verbale și motivarea amplifică manifestarea creativă a copilului în joc, în desen, în povestire.

Abordarea integrată a conținuturilor favorizează combinările neobișnuite dintre cunoștințe.