Dezvoltarea Comunicarii Verbale la Prescolarul Mic, Comparative cu Deficitul Mintal

Dezvoltarea comunicarii verbale la preșcolarul mic,

comparative cu deficitul mintal

Cuprins

Introducere

Capitolul I. Cominicare

1.1 Definiții și aspecte teoretice

1.2. Limbajul- delimitări conceputale

1.3. Formele și funcțiile limbajului

1.4. Locul și importanța limbajului în cadrul sistemului psihic uman

1.5. Dezvoltarea limbajului

Capitolul II. Perioada preșcolară

2.1 Caracterizarea generală a perioadei preșcolară

2.2. Conceptul de dezvoltare- Dinamica dezvoltării la vârsta preșcolară

2.3 Dinamica dezvoltării la varsta preșcolară

Capitolul III. Rolul și rostul educație

3.1. Nevoi personale ale preșcolarului și noi provocări eucaționale

3.2. Educația speciala- Premise și orientări actuale

Capitolul IV. Elemente de logopedie si defectologie

4.1 Deficiențe și tulburări de limbaj

4.2 Caracteristici generale ale deficientului mintal

Capitolul V. Metodologia Cercetării

5.1 Obiectivele cercetării

5.2 Formularea ipotezelor cercetării

5.3 Prezentarea metodelor de cercetare

5.4 Eșantionarea

5.5 Analiza si interpretarea rezultatelor cercetarii

5.6 Concluzii si aprecieri finale

Bibliografie

Anexe

Introducere

Importanța pe care o are comunicarea în viața omului este de necontestat,iar dezvoltarea limbajului este cunoscută în toate cercetările psihopedagogice. Capacitatea de a-și formula și transmite gândurile este definitorie pentru ființa umană.

Comunicarea prin limbaj este una dintre trăsăturile distinctive ale omului care l-a înălțat ireversibil deasupra tuturor speciilor pe de pământ. De aceea se și spune că limbajul este gloria care încoronează omul. Progresul societății este legat și de nivelul realizării intercomunicarii umane. Tot ceea ce a descoperit, a creat și produce omenirea pentru realizarea trebuințelor materiale și spirituale se înregistrează condesat în cadrul limbii în afara conduitei verbale “umanizarea ,probabil , nu ar fi fost atât de încărcată de valențe ale umanității”.

Datorita limbajului , oamenii au posibilitatea să coopereze în muncă să-și comunice experienta de viață, dar și să-și fixeze experiența social istorică să se formeze ca personalitate, limbajul fiind forma ceea mai înaltă de exprimare și manifestare individula a omului. Limbajul face posibilă definirea omului, cu toate atributele sale în timp contribuind la crearea unui anumit statut în cadrul societății, dar în același timp îl prezintă așa cum este ,cu particularitatiile sale individuale .

Limbajul, ca fenomen social se îmbogățește și se dezvoltă în permanenta, atât din punct de vedere al exprimării ,cât și al multiplelor influente ce acționează asupra sa.

Deficitul mental se caracterizează prin limitarea operațiilor mentale ,dar și celor practice, pe care preșcolarul le efectuează cu inabilitate, numeroase stereotipii prezentate în comportament și vorbire,repetare fără discernământ a unor șabloane însușite mecanic, sărăcia exemplificărilor originale,lipsa de inițiativă manifestată în activitatea de învățare. Toate aceste aspecte duc la apariția dificultatiilor în ceea ce privește relaționarea subiectelor cu colectivul și integrarea acestuia în viața socială.

La persoanele cu deficiență mentală sau cu intelect liniar , tulburările limbajului pot constituii factori traumatizanți care influențează negativ comportamentul. Din cauza tulburărilor de personalitate, la deficientul mintal se realizează progrese foarte lente în formarea deprinderilor de citit-scris,alt reper inportant al formării și dezvoltării personalități.

Este știut că deficiențele intelectuale îngreunează învățarea limbajului, de aceea este recomandat ca în activitățile de învățare pentru deficitul mintal să fie introduse terapia limbajului-cadrul necesar de desfasurare-principii și procedee de lucru care se asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei tulburări. Acestea îi deschid deficitului mintal posibilitati reale în vederea integrării școlare , a relaționării pozitive în cadrul colectivului ,al familiei și societății.

CAPITOLUL 1

Comunicarea

La început era Cuvântul și Cuvântul era de la Dumnezeu și

Dumnezeu era Cuvântul (..)

Toate prin El s-a făcut și fără El nimic nu s-a făcut

din ce s-a făcut (Ioan, I. 1-3)

1.1 Definiții și aspecte teoretice

Termenul de comunicare a fost abordat în decursul timpului, din multiple perspective, ajungându-se în anul 1976, după părerea cercetătorilor americani Frank E. X. Dance și Carl E. Larson, la nu mai puțin de 120 de definiții. Acordul unanim asupra proliferării acestui termen are la bază faptul că fenemenul comunicării este atât de complex, încât nu poate constitui obiectul unei singure stiinte, așa cum se consideră la începutul secolului XX- și anume lingvistică. Astăzi comunicarea polariseaza interesul unui întreg grup de științe, logica și matetematica, cu un caracter formal și psihologic, cu un caracter experimental, concret, acordând comunicării un rol și caracter pluridisciplinar.

M. Dinu, în lucrarea sa, Comunicarea (1997), referindu-se la etimologia acestui cuvânt, arată că el provine prin moștenire romana- latinescul comunicare în forma cuminicare (împărtășire)- înțeles cultural, ecleziastic, ca mai apoi, prin prelucrarea cu înțeles laic a cuvântului, reprezentat de neologismul comunicare, a condus la apariția unui dublet etimologic bogat în semnificații.

În Dicționarul Explicativ al Linbii Române (1996), pentru cuvântul „a comunica”, se pun următoarele sensuri: „a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spune”- reducându-se astfel sfera lui doar la cunoașterea verbală de esența informațional, cognitivă.

După unii autori, comunicarea este elementul esențial și fundamental. Atât în plan ontogenetic cât și finlogenetic, acordând întâietăți relațiilor de intercomunicre, având suportul și baza apariției societății și a grupurilor. Prin comunicare, individul se umanizează, își formează și își dezvoltă personalitatea, deoarece este cea care asigură transmiterea experienței sociale. Devenirea ființei sociale se face prin procesul de socializare cu ajutorul comunicării, dezvoltându-se forma educativ-formativa a individului. În lipsa comunicării (ne-au arătat-o diferitele cazuri de copiii gasiti in salbaticie), individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, inapt pentru interacțiune socială, cu grave deficiențe biologică, atât în plan social, cât și psihologic.

Amala și Khamala, fetițele lup, nu au reușit, sub nici o formă, să depășească situația cu care s-au confruntat în primii ani de viata- absența relațiilor sociale. Și din acest caz, controversele în ceea ce privește achiziția limbajului, sunt sutinute diferit: este vorba despre problema achiziției limbajului, ca fiind înnăscut (teorii nativiste prin cel mai tipic reprezentant -Noam Chosky ), iar pentru alți autori Vigotski, Luria, Piajet- reprezentanții școlii contructiviste, limbajul este dobândit pe parcursul vieții, iar teoriile behavioriste , la care contribuie și Skiinner, introducând tipul de interacțiune „operant”. Cea mai semnificativă contribuție în direcția ilustarii caracterului dobândit al limbajului, a adus-o Piajet, adept al modelului autoreglării psihicului. Este cunoscută disputa care a avut loc în 1975, între Piajet și Chonsky, cunoscută sub denumirea de controversă dintre Imeism și Constructivism.

Atropologul american, Claude Leviy-Strauss, în lucrarea sa fundamentală Atropologia structurală (1978) intepreteaza societatea de pe pozițiile unei teorii a comunicării. El consideră că pentru aceasta, trebuiesc luate în considerație trei tipuri de schimburi ale comunicării: schimbul ideilor între grupuri (reguli de rudenie și căsătorie); schimbul bunurilor materiale (reguli economice); schimbul mesajelor într-o limbă comună memrilor colectivelor (reguli lingvistice).

Emilian M. Dobrescu (2008) consideră comunicarea „concept de bază în sociologie și psihologie socială” și stabilește următoarele accepțiuni:

Procesul prin care individualitățile observă stimulii și reacționează în grade diferite la perceperea lor;

Mecanismul uman prin care relațiile umane există și se dezvolata;

Toate simbolurile gândirii, inpreuna cu mijloacele de programare și conservare a lor;

Comunicarea socială, definită fie ca expresie generală pentru a desemna toate formele de reacții sociale în care există o participare conștientă a indivizilor și a grupurilor, fie ca raporturi interpersonale comportând o comunicare sau fuziune a constintelor.

Din punct de vedere semantic, cei trei termeni întâlniți în circuitul științific (comunicare, limă, limbaj) trebuie clar delimitați pentru a nu se injusta sfera niciunuia sau altuia dintre ei. Profesorul M. Golu consideră că „termenul cel mai general, cu sfera de comunicare cea mai largă, căruia trebuie să i se ordoneze ceilalți doi, este de comunicare”

Pentru nu a reduce sfera comunicării la om, la societate, lăsând deoparte universul, nonuman sau infrauman devenind un neajuns din punct de vedere metodologic, M. Golu admite „accepțiunea pe care i-o dă teoria comunicării și cibernetică, anume accea de modalitate de legătură în spațiu și timp, între un obiect- sistem și mediul extern, ca sursă generatoare de semnale purtătoare de informație sau că transfer de informație de la un sistem sursă la un sistem receptor (destinatar).” Potrivit acestei accepțiuni, comunicarea devine nu numai un atribut al omului, respectiv al sistemelor socioumane , cum se susținea în mod tradițional, ci și al sistemelor fizice și biologice, la nivelul cărora se reglează procese de reglare.

1.2 Limbajul- delimitări conceptuale

Limbajul- miracol pentru unii, banalitate pentru alții, este una dintre trăsăturile distinctive ale omului, care l-a înălțat ireversibil deasupra tuturor speciilor de pe pământ, de aceea se și spune că limbajul este gloria care încununează omul.

După suportul de codificare a mesajelor, comunicarea interumană este de două feluri: nonverbală și verbală.

Comunicarea nonverbala- se realizează sub mai multe forme: comunicare prin corp (ținută, îmbrăcăminte, gestică, mimică etc.), comunicare prin spațiu și teritoriu (modul de organizare a ambianței etc.), comunicare prin imagini (afișe, fotografii etc.).

Comunicare verbala- se realizează cu ajutorul mijloacelor lingvistice, alfabete, reguli gramaticale- elementul principal de codificare fiind cuvântul.

Limbajul „este activitatea verbală, comunicare prin intermediul limbii: una dintre formele activității comunicative ale omului.”

În accepțiunea aceluias autor, limba reprezintă „totalitatea mijloacelor linvgistice (fonetice, lexicale și gramaticale) ce dispun de o organizare ierarhică, potrivit unor reguli de ordonare. Ea este un sistem inchegatde semne (cuvinte) și de reguli gramaticale stabilite social- istoric”.

În raport cu indivizii concreți, luați separat, limba se prezintă ca un obiectiv, pe care aceștia trebuie să și-l însușească și să și-l interiorizeze ca instrument de comunicare interpersonală. Ceea ce rezultă este libajul verbal indivual, și organizarea lui va prezenta diferențe mai mari sau mai mici de la o persoană la altă.

Structura psihologică a limbajului prezintă trei componente principale:

Componenta fizica,Componenta formalgramaticala,Componenta semantica.

1.3 Formele si functiile libajului

Limbajul se structureaza si functioneaza in mai multe forme, fiind nu numai un simplu intrument fizic de obiectivare si codificare a informatiei, ci si un mod de conduita- conduita verbala. O forma a diferentierii se produce dupa natura componentei fizice, rezultand limbajul oral si limbajul scris. O a doua diferentiere se face dupa planul in care se realizeaza, rezultand: limbajul extern, utilizat in principiu, in comunicarea cu cei din jur si limbajul intern, utilizat in activitatea mintala, de gandire si in comunicarea cu sine insusi.

O a treia diferentiere se produce in sfera limajului oral (extern) delimitandu-se monologul, comunicarea se desfasoara intr-un singu sens- de la emitor la receptor (auditoriu), si dialogul, comunicarea se desfasoara in dublu semn, emitatorul si receptorul schimbadu-si succesiv locurile.

Functiile limbajului

Se recunoaste unanim ca limbajul verbal indeplineste mai multe functii in viata individuala si sociala. Exista insa deosebiri mai mult sau mai putin esentiale intre autori in clasificarea acestor functii. Se regasesc insa ca functii principale (conform lui M. Golu) urmatoarele:

Functia de comunicare

Functia de cunoastere (cuvantul este un instrument de extragere, organizare si prelucrare a informatiilor)

Functia de reglare (cuvantul influenteaza desfasurarea atat a proceselor psihice pe plan subiectiv, intern, cat si a comportamentelor pe plan obiectiv, extern)

Funtia ludica (jocuri de cuvinte cu caracter distractiv)

Referitor la functia de comunicare a limbajului, „au puse in evidenta conduite precoce de comunicare” (T. Slama-Cazacu, 1966).Observatiile arata construrea timpurie a competentelor de comunicare prin limbaj, iar concluziile cercetatoarei se refera la exersarea precoce a funtiei de comunicare a limbajului si la faptul ca formele de comunicare se modifica odata cu varsta in masura in care ele sunt tributare cunostintelor motivatiilor, obiectivelor care sunt asemenea in dezvoltare.

1.4 Locul și importanța limbajului în cadrul sistemului psihic uman

Importanța limbii și limbajului este subliniată, adeseori cu prilejul analizei raportului dintre gândire și limbaj. Această legătură s-a constituit în cadrul activității prin afirmarea relației dintre constiinta și limbaj. Importanța limbajului poate fi subliniată și cu ocazia analizei unor aspecte legate de evoluția inteligenței copilului, a modului cum se structurează comportamentul și personalitatea încă de la vârstele mici.

Actul de comunicare sau de exprimare a comunicării (limajul expresiv), cât și cel de recepționare (inexpresiv), poate fi considerat că o modalitate comportamentală sau o manifestare specifică a fiecărei persoane. Conduita verbală și comportamentul uman general se influențează reciproc. Conduita verbală poate exprima mai adecvat preferințele șiș titudinile umane, dar și posibilitățile sale psihice și culturale.

Comportamentul, în general, este și el o modalitate de comunicare, deoarece exprimă anumite staris ufletesti, atitudi față de realitatea înconjurătoare, dar nu este atât de variat, decomplex și de bogat nici în conținut, și nici în diversitatea exprimării, cum este conduita verbală. Din acest punct de vedere, Arthur Staats (1968) explică, întregul comportament uman prin comportamentul lingvistic al omului, care are astfel posibilitatea să controleze unele situații și să se raporteze în mod adecvat la ele.

H. Sinclair a scos în evidență interdependența strânsă dintre capacitățile lincvistice și dezvolatrea unor modalități de operare mintală. Astfel, are loc o interferare între sistemul lincvistic și cel intelectual, prin punerea în valoare a întregii personalități.

În evoluția ontogenetică a copilului, conduita verbală se dezvoltă și se îmbogățește în permanență, modalitățile verbale devin mai complexe și mai diversificate. Prin dezvoltarea limbajului și prin evoluția psihică generală, copilul își însușește noi modele de conduită verbală care contribuie nemijlocit la acumularea experienței sociale. Și invers, dezvoltarea psihică nu ar fi posibilă fără comunicarea verbală și, în general, în afara conduitei verbale. Astfel, devine mai accesibilă înțelegerea „sistemului deschis” al limbajului, care se consideră prin fluxul continuu și schimbări cu mediul, și aceasta, desigur, în cadrul ambianței sociale (Piajet, 1971).

Este de reținut, remarca E. Verza (2003) „ca în ontogeneză, limbajul are un sistem deosebit de intens în dezvoltare și constituie cea mai spectaculoasă evoluție dintre toate funcțiile psihice”. Diferențele individuale sunt foarte pregnante și depind atât de structura sistemului nervos și aparatului fonoarticulator, cât și de condițiile sociale, culturale (admosfera lingvistică) în care trăiește copilul. Limbajul nu se dezvoltă izolat de celelalte funcții psihice, pentru că întreaga activitate psihică constituie un tot în cadrul interacțiunii individului cu mediul înconjurător.

Până la trei luni. emisiunile verbale ale copilului nu sunt diferențiate, ci ele sunt încadrate în activitatea motorie. Se constată, că în ontogeneza timpurie, evoluția verbală este corelată cu dezvoltarea motricității, iar ulterior, cu cea a psihomotricității. În acest sens, în unele lucrări, se evidențiază faptul că după cum mânuiesc obiectele, după precizia acțiunilor și a mișcărilor, se pot face procnoze relativ valide cu privire la dezvoltarea și evaluarea limbajului. Motricitatea, mai avansată, se însoțește cu un plan verbal mai variat și,în general, cu o dezvolatre a conduitelor acționale și verbale care permit o mai bună relaționare și integrare cu cei din jur.

Dezvoltarea psihomotorie este semnificativ intercondiționată cu dezvolatrea generală, din care motiv se investighează structurile motricității ca fiind reprezentative pentru situațiile adaptative generate.

Referindu-se la dezvolatrea sistemului fonologic la copii, lincvistul american R. Jakobson (1962) este de părere, ca, pentru început, emisiile verbale timpurii parcurg o serie de stadii similare, chiar dacă copiii aparțin unor colectivități lincvistice diferite. După șase luni, se produc diferențieri între fenomenele enunțate de copii, în funtie de caracteristicile fonologice mai pregnante ale limbii materne, respectiv de la sunetele cele mei ușor de pronunțat (vocale) spre cele mai complexe. Autorul subliniază paralelismul dintre ontogenie și filogenie, datorită faptului că achizițiile copiilor până la o anumită vârstă, sunt la fel în toate limbile, chiar dacă acestea au o dezvoltare diferită. În însușirea sitemului fonologic, intervine principiul stratificării, care are la bază contrastul maxim de diferențiere în omogenizarea caracteristică.

Atât conceptul de „inteligență” cât și cel de limbaj, cuprind o arie foarte largă de fenomene complexe și diferite. Dar, între ele, există interacțiuni care depind de contextul situațiilor în care se desfășoară. Influența uneia dintre aceste realități are repercursiuni asupra celeilalte. Din practică educativa și din cele enunțate mai sus (cercetări pe loturi de subiecți), limbajul evoluează mai ușor influntelor, dar inteligentă evoluează sub impulsul acesteia și, am putea spune, cu ajutorul ei. În acest sens, Poleron afirmă că „omul nu poate depășii stadiul animal în afara limbajului, și ca inteligență nu ar putea fi definită în întreaga sa complexitate și prin atributele sala în lipsa limbajului”.

.

1.5 Dezvoltarea limbajului

La baza dezvolatrii gândirii stau necesitățile de comunicare a trebuintelor- susțin cercetătorii, argumentând această ipoteză prin faptul că, deși, unele animale și păsări care au aparat fonator tot atât de complex ca al omului- nu vorbesc sau nu gânguresc. Diferentele în ceea ce privesc dezvoltarea și asimilarea limbajului nu le mai reluăm, ci emitem structura și bazele elementare ale limbajului.

Laringele și aparatul fonator se dezvoltă încă din fazele uterine, deși această structură complexă a aparatului fonator (și a laringelui) uman, necesar vorbirii articulate, nu constituie singurul fapt al organizării vorbirii. Pentru dezvolarea aspectului fonetic al limbajului, prezintă importanță auzul fonematic, integritatea aparatului fonoarticulator și mediul în care trăiește copilul. La început, sunetele verbale ale copilului fac parte din complexul general al activității motorii nediferențiate. La trei luni se conturează o emisiune de sunete denumită gandurit, care cunoaște o mare dezvolatre între trei și șase luni. Sunetele gânguritului sunt confuze și neorganizate. „Gânguritul, relativ identic la copiii din toate părțile lumii, cuprinde mai multe sunete decât vorbirea (nici o limbă nu cuprinde toate sunetele gânguritului). Cu timpul, gânguritul se diferențiază și însumează reacții afective nuanțate.” Gânguritul, ca emisiune de sunete, constituie materia primă a vorbirii de mai târziu. Din ele se diferențiată întâi unele vocale inpuse.”Gânguritul specific puiului de om constituie o baza înnăscută a reflexelor de glas. Limbajul însă, echivalentul exprimării gândirii prin cuvânt, este cu totul și cu totul determinat de societate și educație”

La cinci luni începe procesul lalatiunii. Lalatiunea, emisiunea vocală de silabe, ca o fază superioară a gânguritului, se caracterizează prin formarea masivă a asocierii acustice-motorii, (articulări și combinări: mă, ta, bu, tu, ba,ca etc.) care se repetă cu multă plăcere și insistența (reacție circulară).

Nume de rezonanță în psihologia românească, în special psihologia copilului- Ursula Schiopu remarca- ceea ce în mod aproape unanim este recunoscut în literatură de specialitate din toată țara. Toate aceste elemente apriori „nu ar duce la construirea limbajului dacă copilul nu ar trăi într-o ambianță umană, într-o admosfera lingvistică, unde relațiile de comunicare au deosebită importantă” . ( U. Schiopu, 2009 )

La nouă luni, imitația se dezvolat mult. Dacă i se vorbește un timp mai îndelungat după ce ascultă atent, copilul răspunde printr-un „discurs” în care apar silabe și sunete pe care el le cunoaște foarte bine. În fazele gânguritului, copilul manifestă un tip de imitație grosolană, simplă și nediferentiala, sugarul mic răspunde prin sunete, țipete (vocalizare primitive). Spre sfârșitul primului an, cuvântul începe să devină factorul cel mai important în adaptarea generală. Copilul preia pronunția limbii materne din familie, prin intermediul celor din jur, în procesul relațiilor interumane.

În ultimul trimestru al primului an de viață, copilul își formează capacitatea de a avea recii diferențiate după conținutul semnalizator al unor cuvinte. Între necesitatea de a se face înțeles și necesitatea de a înțelege, aceasta din urmă este mai puternică și mai largă (de aceea copilul va înțelege întâi sensul unui cuvânt și abia mai târziu va folosi cuvântul respectiv.)

La 11-12 luni, deși o mare parte a cuvintelor pronunțate sunt încă simple, dublări de silabe, copilul trece la încorporarea de sensuri și semnificații în pronunție, în conformitate cu sensurile de circulație din limba respectivă.

Cuvintele din vocabularul orimitiv infantil, au următoarele caracteristici (după Ursula Schiopu, 2009) :

În primul rând, nu sunt diferențiate gramatical; ele nu sunt folosite ca făcând parte dintr-o categorie gramaticală (când copilul spune „papa”-mancare- acest cuvânt are semnificație substantivală, adjectivală, verbală, ceea ce determină ca acest cuvânt să fie folosit în toate situațiile în care se spune ceva despre alimente)

De foarte multe ori, cuvintele din vocabularul primitiv sunt imitări de sunete auzite (pisica este „miau”, câinele „ham-ham”, ceasul „tic-tac”) prin aceasta se vădește caracterul funtional cu accente onomatopeice al vocabularului primitiv.

În vocabularul primitiv, cuvintele care intră în legătură condiționată cu divesre funcții somatice și vegetative ocupa un rol important, devenind excitanți pentru mișcări și reacții (astfel se constituie o serie de cuvinte primitive legate de somn, hrana, evacuarea vezicii, excreții etc.)

Cuvintele din vocabularul inițial al copiilor sunt convențional simplificate din punct de vedere al compoziției lor fonetice.

Primele cuvinte (10-12 luni) sunt folosite de copil în mod foarte instabil. La solicitarea mamei, copiii care răspund în mod corect printr-un cuvânt sau reacție, în situație experimentală, ei nu mai răspund sau răspund la întâmplare. Spre sfârșitul primului an, cuvântul începe să devină factorul cel mai important în adaptarea generală.

Bază și dezvoltarea comunicării verbale are ca prim și important element, relatile cu mediul, prin intermediul adultului vorbitor. Comunicarea în toate componentele sale, dar în special limnajul, aducând o contribuție esențială în apariția speciei umane. „Mergând de la originea limbajului- rezultat al geneticii și evolutiei- este posibil ca mutațiile survenite în patrimoniul ereditar să fi stimulat gândirea simbolică, specifică omului, dar ca aceasta, exprimată în limbaje concrete, a fost influențată de către mediile selective noi- interne și externe apărute în utilizarea limbajului, mai ales în perioada evoluției biologice a speciei umane”. Este vorba despre o coevolutie și o coadaptare existențială, între baza genetică a gândirii simbolice a omului și nevoile medii selective, devenite posibile datorită limbajului.

Mergând pe aceeași linie a importanței limbajului în viața copilului și a facptului ca în fiecare perioadă a dezvoltării ontogenetice se constituie anumite caracteristici ale vorbirii, vom reda elementele esențiale ale primei copilării (1-3 ani). În această perioadă, copilul „își însușește mai ales cuvinte și modul de a le lega între ele, unele aspecte ale acordurilor gramaticale, ale morfologiei și sintaxei.” Aceasta este perioada în care copilul învață limba maternă. Numărul de cuvinte rostite de copil crește, oferindu-i posibilitatea de stabilire a relațiilor verbale.

La sfârșitul primului an de viață, majoritatea copiilor pronunță câteva cuvinte cu înțeles, dacă nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse în vocabularul propriu. La sfârșitul primului an de viață, deja cunoaște valoarea socială a limbajului, respactiv faptul că prin internediul limbajului poate obține satisfacerea unor trebuințe. În jurul vârstei de doi ani, el folosește limajul ca mijloc de comunicare directă. Vacabularul său poate conține de la 8 la 20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de conținut emtional, se joacă repetând un cuvânt sau o frază. La doi ani, ritmul și fluența vorbirii este încă slabă, produce propoziții din care lipsește de cele mai multe ori verbul, vocea nu este controlată în volum și modulație. La trei ani, aproape majoritatea conținutului exprimat de copil este inteligibil. Înțelege întrebări simple, ce aulegatura cu mediul său și activitățile sale. Este capabil să relateze despre experiența și relatarea sa popata fi urmărită și înțeleasă.

În România, indicii dezvolatrii normale a comportamentului verbal, sunt următori:

o luna- sunete laringiene; două luni- gângurește; trei luni- vocale și consoane izolate; patru luni- tendință de modulare; 5 luni- sunete în ritm alert; 6 luni- sunete mai variate, șapte luni- vocalizează silabe; 8 luni- pronunță silabe; 9 luni- silabe repetate, 10 luni- înțelege cuvinte folosite des; 11 luni- cuvânt cu sens;

12 luni- 2 cuvinte cu semnificație precisă;

15 luni- patru până la șase cuvinte în vocabularul activ și folosirea „jargon-ului”;

18 luni- opt până la zece cuvinte în vocabularul activ, folosește cuvinte propoziti;

24 de luni- propoziții în două, trei cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume);

27 de luni- își vorbește singur când se joacă;

30 de luni- vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal;

33 de luni- poezi scurte, sensul pluralului;

36 de luni- relatează situații din viața lui și a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, folosește corect pluralul;

Trebuie menționat faptul că în aprecierea dezvoltării, fiecare copil are ritmul său de dezvoltare și carecteristicile sale individualesi evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni pentru că aprecierea să fie corectă.

Bibliografie:

Allport, G, Structura și dezvoltarea personalității, Editura. D.P, București, 1991

Dinu M., Comunicarea , Editura Științifică, București, 1997

Dobrescu, E, Sociologia comunicării, Editura Fundației România De Maine, București, 2008

Golu, M, Fundamentele psihologiei, Editura Fundației România De Maine, București, 2007

Golu, M, Dinamica Personalității, Editura Paideia, București, 2005

Strauss, C, l, Antropologia structurală, Editura Politică, 1978

Schiopu, U, Psihologia copilului, Editura D.P, București, 1977

Verza, E, Afectivitatea și comunicare la copiii cu dificultate, Editura Fundației Humanitas, București.

Zlate, M, Fundamentele Psihologiei, Editura Pro Humantitate, București, 2000

CAPITOLUL 2

Perioada preșcolară

„Datorăm copilului preșcolar cele mai interesante cunoștințe despre om.”

(Ursula Schiopu, 1986)

2.1 Caracterizare generală a perioadei preșcolare

Perioada preșcolară (după U. Schiopu, E. Verza, 1997, p 127 și M. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1993, p 77) poate fi împărțită în trei subperioade:preșcolarul mic (3-4 ani), preșcolarul mijlociu (4-5 ani) și preșcolarul mare (5-6 ani). Jocul este activitatea dominantă a acestei perioade, dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.”Perioada preșcolară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor sociale, culturale, absortia copilului în instituțiile preșcolare, solicită posibilitățile lui de adaptare”.( U. Schiopu, 2008, p. 109)

Preșcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăiește frenezia explorării mediului. Perioada preșcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activitate, în care modalitățile de satisfacere sunt mai complexe și mai ales de tip psihologic. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la o dispoziție la alta. Durerea să ca și bucuria sunt explosive, totale. Integrarea în grădiniță se face cu o oarecare dificultate, dependentă de ambianța familială și în special mama, fiind mare. Adaptarea este cu atât mai dificilă, cu cât copilul nu știe încă să se exprime destul de clar și nu înțelege prea bine ce i se spune. La aceasta se adăugă inconsistența unor limite clare între realitatea personală, subiectivă și realitatea obiectivă, favorizând dilatarea și inundarea relației obiective, în realitate subiectivă, fenomen descris de J. Piajet și denumit prin termenul de egocentrism.

Spre patru ani, devine mai puternic, dar și mai neîndemânatic, mișcările sale devin mai brutale, fapt explicabil, dat fiind antrenarea și construirea (încă instabilă) de foarte numeroase conduite implicate în cerințele de autonimie, în condiții variate, dar și în contextul relativ rigid al regimului de viață, din familie și din grădiniță.

Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, jocul este mai bazat în acțiuni, iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoștințele despre mediul înconjurător, sunt mult îmbogățite. Preșcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate față de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare.

Reacțiile emoționale sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele părinților sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale, care conturează viitoarea personalitate. În acest timp, copilul se confruntă cu „crize de prestigiu”- fragilitate afectivă. ( U. Schipou, 2009, p.111)

Prescoarul mare manifestă, în ansamblu, o mai mare forță, agilitate, inteligența, reticente în situații ușor penibile. Activitățile sunt din ce în ce mai sistematice, deși acivitatea de baza rămâne jocul. În această perioadă, începe pregătirea pentru școală. Percepția transformată în observație, se exersează și devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată și închegată, fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară devine de mai lungă durată.

Bazele personalității copilului, dar și capacitatea de cunoaștere, comunicare, emancipare, se dezvoltă în perioada „copilăriei de aur”. Acum sunt achizițiile fundamentale, ce stau la baza formării personalității, rolul familiei în dezvoltarea copilului fiind fundamental, datorită spiritului de imitație și faptului că stilul și mentalitatea din familie acționează asupra caracterului și personalității în formarea copilului. De aceea „cei șapte ani de acasă”- fac din fiecare copil oglinda familiei sale.

Familia trece printr-o substantiala transformare. Evoluția social-politică economică i-a modificat statutul și multe dintre funtiei familiei sunt preluate de alți agenți socializatori.Și in țara noastră, copilul ia contact cu mediul grădiniței, destul de timpuriu, iar rolul familiei se modifică și o dată cu dezvoltarea copilului.

În literatură de specialitate, este acceptată ideea conform căreia, formarea personalității (organizarea dinamică a trăsăturilor cognitive, afective, conative, fiziologice) fiecărui individ depinde atât de factorii cu impact socializator, cât și de particularitățile înnăscute, care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică. Personlitatea înțeleasă ca izvorând din individualitate, nu ne permite izolarea ei de infrastructură biologică, de care este intrinsec legată și nici supradimensionarea influntei factorilor de mediu.

În zestrea ereditară a individului, sunt incluse trei elemente: genotipul general(care conține trăsături, performanțe comune întregii specii);genotipul individual (presupune prezența unor elemente de varioabilitate intraspecifică); și potențialul epigenetic, care este în mod predominant de natură psihică.

Indivizii sunt foarte diferiți în ceea ce privește nivelul acestui potențial de formare. Se consideră că gradul de diferențiere este performanta, în sensul că nivelul său de valorificare, prin educație, nu poate depăși o anumită limită, oricât de bine ar fi organizată și exercitată activitatea instructiv- educativă. Altfel spus, prin folosirea unor metode optime, nu poate fi suplinit talentul. Nu obinem rezultate remarcabile cu un subiect care are un potențial nativ mediocru. Valorizarea prin educație poate fi realizată mai mult sau mai puțin. Indivizi cu premise intelectuale similare, ajung să aibă performanțe diferite în funtie de calitatea mediului educogen, de care beneficiază fiecare.

Mediul, ca factor al dezvolatarii umane, constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează exercită o actine directă sau indirectă asupra dezvolatrii psihice. Din perspectiva problematicii dezvoltării, ontogenetice, este foarte important de subliniat că accentul se pune pe simpla prezență sau absența a faptorilor de mediu, ci pe măsură, manieră și rezonanță interacțiunii dintre acei factori și induvidul uman. Un factor de mediu prezent, dar neutru ca acțiune sau indiferent subiectului uman, este inert din perspectiva dezvoltării, neinfluențând universul psihic. Condiția dezvoltării este ca acel factor să influențeze asupra individului, care la rândul său să interacționeze, să reacționeze la stimulul respectiv.

În condițiile în care ereditatea se medil sunt prezente obligatorii, dar având contribuții cvasi-aleatorii în raporrt cu sensul dezvoltării ontogenetice, societatea umană a perfecționat, în timp, un mecanism special de diminuare a imprevizibilului, și de creștere a controlului asupra procesului dezvoltării individuale. Acest rol îl deține educația.

2.2 Conceptul de dezvoltare

Natura omului nu poate fi înțeleasă decât ca natura umanizată, deoarece dezvoltarea sa este condiționată social-istoric, atât în plan filogenetic, cât și, mai ales, în plan ontogenetic. Odată cu dezvolarea istorică a societății, ca rezultat al practicii sociale, al activității umane, se produce și schimbarea rațiunii omului, a conștiinței sale.

Dezvoltarea este procesul complet, prin care individul se adaptează la mediul său, însemnând modificări complexe, bio-psiho-sociale ale individului, erarhizat în timp. Schimbările sunt bine structurate pe vârste, deși vârsta în sine nu le explică. Transformările cantitative și calitative ce definesc dezvolatrea, pot fi clasificare în trei mari categorii, în funtie de specificul dezvolatrii: fizice, psihice și sociale. Există strânse corelații între tipurile de dezvolatre, dar evoluția lor este relativ independentă una de cealaltă. De exemplu, încheierea perioadei de creștere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o încetinire a dezvoltării din acest punct de vedere, dar creșterea este esențială pentru fazele timpurii ale dezvoltării psihice, când ritmurile de dezvolatre sunt mai apropiate.

O accepțiune generală a termenului este accea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizație socială dintr-un stadiu primitiv, către unul mai elaborat și mai coomplex, provizoriu sau definitiv. Dezvoltarea psihică are la bază incorporări și constituiri de conduite și atitudni ca formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe, și ca formare de modalități de satisfacere, de trebuințe și formare de noi trebuințe și mijloace de a le satisface. „Dezvolarea implică modificare echilibrului între asimilarea realității și acomodarea la condițiile subiective și circumstanțiale concrete ale vieții”. Condițiile sociale influențează și umanizează simțurile, limbajul, formele de manifestare a conștiinței.

Disponibilitatea de a performa comunicarea verbală dobândită istoric și fixată genetic în mecanismele neuronale trebuie inclusă în repertoriul eptitudinilor generale ale omului, alături de inteligență și instrucție (capacitatea de a învăța). În acest sens, proiectele umane, vizând obținerea în practica socio-educationala a anumitor tipuri sau modele de personalitate, „trebuie centrate tocmai pe dezvoltarea componentelor psihologice concrete- cognitive, afective, motivaționale, volitionare, verbal- comunicaționale, atitudinal- caracteriale- identificând și asigurând condițiile și mijloacele propice pentru acestea”. Personalitatea este un sistem dinamic, de tip evolutiv, cu autoorganizare. În această ipostază, ea este supusă unui complex și contradictoriu proces de devenire. Acest proces se derulează în sens orientat și ascendent. De la simplu la complex, de la organizare slabă la organizare bună, de la starea de „neinstruit” la starea de „instruit”, de la amorf, difuz la diferențiat, individualiat, etc.

Nu numai în plan biologic, ci și în plan psihologic, evoluția și dezvoltarea personalității ne apar ca o continua diversificare și diferențiere a conținuturilor informaționale, care dau identitate specifică a proceselor și însușirilor psihice. M, Golu concluzionează, despre personalitate, „ ca o bună parte din organizarea sistemului personalității, atât biofiziologica, cât și psihică este rezultatul interacțiunii individului cu diferite modalități de solicitări din mediul natural, influențele medilui social având un efect-modelator secundar.” (M. Golu 2005).

2.3 Dinamica dezvoltării la varsta preșcolară

Perioada preșcolară este dominată de curiozitățile și întrebările permanente ale copiilor. La 3 ani, cea mai mare frecvență, au interogațiile cauzale. La 4 ani, întrebările sunt, în foarte mare măsură, îndreptate spre întrebarea “cum?” iar la 5 ani dominant este interogația “cine?”. “Acest fapt indică modificări importante ale curiozității, dar și ale cerințelor explicative discate de mentalitatea structurată între timp. Mentalitatea este formă de organizare a concepției despre lume și viata ce cuprinde cunoștințe, idei acceptate, idei neclare, nesigure (care se convertesc în întrebări) și structure investigative privind necunoscutul”( V. Piscoi, U. Schiopu, Psihologia generală a copilui, Editura Didactică și pedagogică, București, 1982, p. 165)

Gândirea preșcolarului operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale. De exemplu, când copilul pronunță cuvântul “tată”, el nu se referă doar la persoană tată dn familia sa, dar nici la noțiunea abstractă de paternitate. El are în vedere bărbatul din familia sa, dar și alți indivizi care, într-un fel sau altul, seamăn cu tatăl sau. “Cu ajutorul cuvântului, care este symbol, copilul reușește să își reprezinte realitatea. Treptat preconceptele vor câștiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea gândirea sa are un character intuitive, ea rămâne legată de imaginea și de dimensiunile individuale, de accea uneori este incounicabila.” (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1991, p 84)

Perioada preoperationala este perioada în care limbajuul se dezvoltă cel mai mult, iar Piajet consideră că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reducere treptată a egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorbire egocentric, cu o consistent redusă a necesitaților ascultătorului. Treptat, comunicarea va devein conștientă, limbajul fiind ajustat în vederea interacțiunii sociale. De asemenea, acum copilul își dezvoltă capacitatea de accentuare, de adoptare a punctului de vedere a altei persoane. Atunci când se gândește la diferite problem, copilul are o tendință de centrare, concentrându-se asupra esenței problemei și ignorând alți factori care ar putea fi de fapt foarte important. Un exemplu este lipsa reversabilitatii, copilului fiindu-I greu să vadă operațiile ca fiind reversibile. De exemplu, un copil ar putea învăța că 4×4=16, dar nu ar fi capabil să ajungă și la concluzia că 16=4×4. Ar putea admite că are un tată, dar nu ar fi capabil să admită că tatăl are un copil. Deși o operație este inversul celeilalte, copilul are tendința să se cncentreze asupra unei lături a problem și îi este greu să vadă și cealaltă latură. Principal srcina a perioadei preoperationala este de a pregăti copilul pentru periodele ulterioare și în aceste sens, copilul învață tot timpul, din ce în ce mai multe, despre mediul înconjurător. O caracteristică a acestei perioade, observate de Piajet, este tendința de a generliza exclusive regulile pe care le învăța. Prin aplicarea regulii, copilul învață modalități diferite de a le utiliza.

În strânsă legătură cu evoluția gândirii este dezvoltarea limbajului. Copilul trăiește viu realitatea, dar prin limbaj se îndepărtează de ea, isis amintește experiențele trecute, stabilește raporturi și face deducții. Limbajul se îmbogățește din punct de vedere cantitativ, la 4 ani vocabularur active fiind de 2000 de cuvinte.

În dialogul cu educatoarele, structura propozițiilor și a vorbirii este mai puțin evoluata la preșcolarul mic, se observă o stereotipizare a cominicarii, existând un effort și un control în adresarea reverențioasă. Conversațiile cu ceilalți copii sunt mai puțin controlate, mai scurte, bogate în gestică, mai puțin civilizate, mai ales la preșcolarii mici și mijlocii.

În prescolaritate se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deși unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și auditiv, pronunția nu este încă perfeta. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De exemplu, atunci când într-un cuvânt sunt mai multe consane alăturate, una dintre ele se omite (“caun” în loc de scaun, “crie” în loc de scrie ). La preșcolar sunt răspândite substituțiile ș și j înlocuite cu s și z (“zoc” în loc de joc, “șase” în loc de șase); s și z cu t și d (“tanie” în loc de sanie, “dice ” în loc de zice); r și l cu i, u și v.

Inversiunile presupun schimbarea ordinii firești a formelor din cuvinte (“stlica”în loc de sticlă, “prentru” în loc de pentru). Numărul acestor erori scade spre sfârșitul stadiului, când aproape toți copii pot pronunța toate sunetele.

Prescolaritatea este o etapa prin care se produce consolidarea structurii gramaticale , Tatiana Slama- Cazacu, prin experimentele sale subliniază o serie de caracteristici interesnte. În utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul present, aceasta utilizare extinzându-se și asupra altor timpuri ale verbului ceva mai puțin consolidate (“să-l baga în apă” în loc de să-l bag în apă). Perfectul compus este abreviat în forma sa de schemele mai vechi, consolidate (“m-am ardat” în loc de “m-am ars”). Caracteristică pentru prescolaritate este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor, ce are la baza creșterea capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja consolidate. De exemplu, combinația dintre un substantive (câine) și subfixul “luș” conduce la formarea cuvântului cainelus (U. Schiopu, E. Verza 1981).

În jocul cu păpușa sau cu ursulețul de plus, copilul devine substitute al mamei și folosește caracteristicile limbajului acesteia, iar păpușă și ursulețul devin “copil” și vorbește precum copiii. Interesant este “jocul de-a alternanța”, joc în care copilul, neavând parteneri “joacă mai multe roluri”. Copilul de 4 ani presupune, de cele mai multe ori, în astfel de jocuri, un copil mai mic decât el (partener imaginar).

Pe lângă dezvolatrea abilităților de comunicare verbală, are loc de un process de evoluție a voririi interioare (pentru sine). Acest fapt este evidetiata atunci când copilul relizeaza citirea după imagini. În astfel de situații, se verbalizează demonstrative, dialogând cu imaginile și cu sine însuși.

Vorbirea interioară permite dialoguri în “universul interior” și devine instrumental “dialogului sinelui” în intimitatea sa. Barajul reticenței verbale separă discret, în perioada preșcolară, libjalul exterior de cel exterior al comunicării curente de cei din jur.

Caracterul generativ al limbajului se exprimă, în perioada preșcolară, în sensul că un cuvânt noi însușit de copil poate apărea în scurtă vreme în zeci de combinații gramaticale diferite care conferă sensuri și semnificații noi.

Generativitatea se expriuma și în creația de cuvinte care se manifestă, dese ori, ca un fel de fantezie verbală. De exemplu, un copil spune cuvântul “clontesc” (urât și rău)- de la Baba Cloanța, “pisoi urlaret” (care urlă). Aceste fenomene se datoresc structurilor lingvistice gramaticale active, care flexionează imediat orice cuvânt învățat, conform regulilor curente.

O altă particularitate a limbajului în prescolaritate este apariția unor defecte de vorbire, aceasta representand o abatere de la dezvolatrea corectă a limbajului. Cele mai întâlnite deficient sunt: dislalia-pronutia incorectă a diferitelor foneme; absentă toatala sau stâlcirea unor sunete (de exemplu, absența sunetului r sau pronunția lui graseianta); rinolalia sau nazalizarea – alternarea patologică a vocii și a majorității sunetelor; balbaiala- întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea bruscă în pronunțarea lor.

Conduită morală a copilului cuprinde obișnuințele morale și trăsăturile de voință și caracter.

Obișnuința morală este valoroasă nu atât prin îmbogățirea abilităților corportamentale, cât mai ales prin noile motivații sau trabuinte de a realiza ,în mod curent , un comportamen moral. Procesul constituirii trăsăturilor morale ale copiilor nu este în totdeauna ascendent, și nici măcar liniar. În anumite cazuri, el înregistrează un drum sinuos, cu progrese și involuții, sub incidența multipilor factori care îl influențează, iar duarata și eficientă acumulată de condițiile de viață și activitate ale copilului(J Piajet, 1980).

În grădiniță, educatorul folosește diverse metode de educare psihomorală a copiilor: povești pe teme etice, explicații morale, convorbirea etică, exemple de bibliografii ale unor oameni celebrii, crearea unor situații educaționale pentru inițierea copiilor în practică mmorala, jocurile de creație. Inițial, preșcolarul acceptă normele de comportare oferite prin exemplul persoanelor din lumea fabulosului, pe baza afecțiunii pe care această i-o creează direct sau pe baza simpatiei și încrederii nemijlocite față de educatorul care susține și comentează comportarea lor. Pe baza acestui respect al copilului fata de cei măr, educatoare/ părinți se construiește o morală a ascultării, o morală eterogenă. Aceasta, pusă în combinație cu piramida trebuințelor lui Maslow, trebuie să constituie fundamentul spre o motivație intrinsecă a ascultării, a supunerii și totodată a judecării celor ascultate, a stimulării unei atitudini corespunzătoare a stabilirii unor criterii de apreciere a faptelor sale și, în general, a altora.

În procesul instructiv, educativ, cerințele moralei sunt asimilate treptat de preșcolari. Ideală este cristalizarea lor în trăsături poative de caracter, care să exprime atitudinea copilului față de ceilalți, față de mediul înconjurător, și, totodată, să se transforme în însușiri morale precum atitudinea față de colegi, sentimente de dragoste și atașament față de educatori.

Grădinița introduce copilul într-o colectivitate care începe prin a fi un grup neorganizat și are menirea de a contribui la dezvoltarea lui psihică și mai ales la dezvoltarea identității și a identificării cu modele socio-comportamentale compexe, și, mai ales, socializate.

În grupul de grădiniță se formează inter-relatii sociale de vecinătate, ca poziție și loc, și de simpatie. Relațiile sociale se organizează în grupul de grădiniță relativ repede. Dacă la trei ani se pot remarca unele modalități primare de relaționare socială, cu diferențieri pe orizontală, în care acționează interesul pentru cei din iediata apropiere, cu timpul, spre cinci-șase ani, are loc o diferențiere, pe verticală, mai selectivă, depășind structura de sociabilitate impusă de vecinătate.

La vârsta preșcolară, jocul este principala modalitate de socializare a copilului. El deschide în fața copilului nu doar universul activității, ci universul extrem de variat a relațiilor interpersonale. Jocul da posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socio-umana a activității adulților, de a cunoaște ambientul. Jocul asigură acea încredere în sine, fără de care copilul nu poate decât să se retragă în sine și să îi dispară orice elan. Schimbul de jucării este extrema pozitivă a inter-relatiilor dintre preșcolari. După cum am vazut-socializarea și dezvoltarea psihocomportamentală a copilului presclolar se realizează într-un cadru organizat, condus de cadre specializate, în grădiniță. Însă, se produce și neorganizat, în grupurile spontane de copii. Dincolo de programul vieții de familie și de cel impus de grădiniță, se află lumea fără program a micilor comuniuni spontan organizate. Este lumea jocului liber într-o întovărășire nedirijată, în care copilul vine din propria inițiativă pentru a trăi o viață plină de farmec. Este lumea lui, pe care singur și-o creează și care-l atrage magnetic. Grupurile spontane de copii, „microgrupurile” oferă posibilitatea unor relații reciproce între toți membrii pe baza unor scopuri comune dar se constituie și funcționează relativ independent, din inițiativă copiilor, conform trebuințelor și dorințelor lor.

Socializarea copilului își găsește negreșit terenul de preferință în grădiniță, din punct de vedere al independenței, încrederii de sine, adaptabilității sociale și al curiozității intelectuale. Jocul-organizazrea și realizarea unor sarcini, cu roluri și reguli de joc de responsabilități, în grupul preșcolar este primordial în dezvoltarea conduitei sociale.

Bibliografie:

Golu, M, Fundamentele psihologiei, Editura Fundației România De Maine, București, 2007

Golu, M, Dinamica Personalității, Editura Paideia, București, 2005

Stanculescu, E, Elemente de psihologia educației, Editura Cartea Universitară, București, 2005

Schiopu, U, Verza, E, Psihologia vârstelor, ED. D.P, București, 1997

Schiopu, U, Psihologia modernă, Ed. România Press, București 2008

Piscoi, V, Șchiopu, Psihologia generală a copilului, Ed. D.P, București, 1982

CAPITOLUL 3

Rolul și rostul educației

„Omului îi trebuie îngrijire și cultură: cel ce nu e cultivat e brut,

cel ce nu e disciplinat e sălbatic.” (Imm. Kant)

3.1 Nevoi personale ale preșcolarului și noi provocări educaționale

Se consideră că învățământul preșcolar asigură premisa, bază și deschiderea reușitei școlare. Premisă, deoarece fiecare copil trebuie să aibă acces la educație bună, într-un mediu pedagogic adecvat; baza, datorită faptului că învățământul preșcolar este parte integrantă a unui sistem educațional; deschiderea reușitei școlare, deoarece proiectarea mediului pedagogic din grădiniță anticipa educația permanență de calitate.

Calitatea educației timpurii constituie o amprentă asupra formării bazei personalității copilului, precum și a comportamentului și a valorilor sociale pe care acesta (viitorul adult) urmează să le interiorizeze și să le respecte în viață.

Noul „Curriculum, pentru învățământul preșcolar, 3-6/7 ani” are la baza conceptul de educație timpurie, păstrând în centrul atenției copilul cu nevoile și dorințele sale, urmând de fapt, realitatea educațională a vârstei mici.

Se pornește de la idea că, pentru reușita educațională a copilului, este necesar s fie antrenați toți „actorii” cu care acesta interacționează, începând cu membrii familiei, personalul din instituțiile educaționale și terminând cu comunittea.

Programul instructiv-educativ din grădiniță trebuie să devină mai flexibil, pentru a crește calitatea educației la această vârstă.

Finalitățile educației în perioad timpurie (de la naștere la 6-7ani) vizează dezvoltarea globală a copilului astfel, procesul învățării este centrat pe întreaga personalitate a copilului, actul educativ operând cu instrumente și metode de acțiune care să se adreseze atât căutări cognitive, cât și celei afective și motorii.

Pregătirea copilului pentu școală și pentru viața trebuie să aibă în vedere, în egală măsură, competențele academice, dar și diversele capacități, deprinderi, atitudini. De aceea, nou Curriculum trebuie văzut cu un pas înainte, o reală provocare profesională, răspunzând optim unor abordări și standarde inovatoare în domeniu.

Obiectivele-cadru și de referință sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. Domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a cunoașterii, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare. Domeniile experiențiale (domeniul om și societate, domeniul limbă și comunicare, domeniul știință, domniul estetic și creativ, domeniul psiho-motorie) sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate.”

Prin jocurile și activitățile alese, copiii învață să socializeze în mod progresiv, lăsându-se totodată în cunoașterea mai completă a lumii înconjurătoare. Activitățile de dezvoltare profesională includ rutinele, tranzițiile și activitățile în perioada după-amiezii, inclusiv cele opționale.

Toate acestea au ca obiectiv autocunoașterea, dezvolatarea disponibilității relaționale. Se contribuie astfel la obținerea treptată a unei autonimii personale, prin exersarea unor modalități eficiente de raportare la ceilalți (prin cooperare, colaborare, negociere, luarea deciziile în comun).

Copilului i se oferă o gamă largă de oportunități pentru a experimenta o învățare activă. Însă, trebuie reținut că, pentru reușita unei activități integrate, educatoarea trebuie să elaboreze atentscenariul didactic, scenariu ce poate fi realizat sub forma unei povestiri, a unei întâlniri cu un personaj- surpriză, a vizitei unui adult semnificativ, a unui eveniment deosebit.

Scenariul educatoarei trebuie să cuprindă obiectivele clar formulate și tot ceea ce se va desfășura în timpul zilei. Copiii sunt încurajați să aleagă diferite activități de grup sau pe arii de stimulare, în cadrul cărora să se manifeste, să observe, să investigheze, să exprime idei și păreri, să facă predicții, să-și asume roluri. Educatoarea va avea în atenție permanent întreaga paletă de activități, inclusiv activitățile de dezvoltare personală, concepând o modalitate creativă de organizare și desfășurare a acestora. Copilul se simte motivat și valorizat dacă i se dă șansa de a participa activ la proiectarea și desfășurarea popriilor experiențe de învățare.

Învățarea, ca proces natural, se produce în urmă interacțiunii copilului cu mediul educațional. Cadrul didactic este factorul uman, „resursa” principală ce sprijină învățarea prin oferirea de răspunsuri de prin crearea situațiilor specifice de dezvoltare a copilului, interacționând optim cu ceilalți. Copilul însuși poate fi cel care generează învățarea, iar cu timpul poate deveni chiar generator al cunoașterii.

Educația și dezvoltarea timpurie constituie obiective centrale ale politicilor UNICEF, vizând dreptul copiilor (indiferent de mediul de proveniență, vârsta, sex, religie, etnie, rasă) de a beneficia de educație, de a fi tratați în mod echitabil, de a nu i se lua dreptul la copilărie.

În acest sens, conceptul de „educație timpurie” pune accent pe fornarea continuă a copiilor, pe latura formativă a prescolaritatii, nu doar pe achiziție și exersare de capacități, ci mai ales pe dobândirea de abilități concrete, operaționale.

De aceea, didacticile moderne atrag atenția asupra necesității unui echilibru între activitățile de învățare propriu-zis și activitățile de dezvoltare. Este vorba de mutarea accentului de pe însușire, învățare de cunoștințe, concepte, noțiuni, pe dezvoltarea mai degrabă a unor abilități personale, unice, de autonomie cognitivă, emoțională și socială, deci de autonomie personală.

3.2 Educația speciala-premise și orientări actuale

Politicile și strategiile naționale pentru copii și tinerii cu nevoi speciale au la bază ideea de educație pentru toți și, în acelas timp, educație pentru fiecare. Din această perspectivă au fost stabilite următoarele priorități:

Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toate categoriile de copii, inclusiv copiii cu diferite tipuri de deficiențe, prin promovarea și susținerea educației incluive;

Intervenția timpurie trebuie să fie o preocupare principală a educației speciale;

Eliminarea etichetelor și a stigmatizărilor pentru anumite grupuri de opii cu deficiențe ca fiind „noneducabili”; acest fapt atrage după sine eliminarea practicilor de excludere a anumitor persoane de la serviciile educaționale;

Alocarea resurselor materiale necesare educației copiilor cu cerințe educative speciale să se facă pe principiul resursa urmează copilul indiferent de formă de învățământ pe care o frecventează.

Din perspectiva noilor reglementări adoptate de statul român, copii cu cerințe educative speciale pot fi integrați fie ein unități distincte de educație specială, fie în grupe și clase speciale din unități preșcolare și școlare obișnuite, fie, în mod individual, în unități de învățământ obișnuite;

Analizând organizarea și funtionarea programelor de asistență și educație adresate elevilor cu cferinte speciale, se pot desprinde următoarele observații:

Pe timpul școlarizării, copiii cu cerințe educative speciale au acces la toate sursele de reabilitare/ recuperare psihopedagogică, medicală și socială, la serviciile de asistență necesare și disponibile în comunitatea sau în unitățile specialiate, inclusiv în cele de învățământ special;

Evaluarea, expertizarea, orientarea și reorientarea școlară și profesională a copiior cu cerințe educative speciale, precum și stabilirea tipului și gradului de handicap, revin unor comisii interdisciplinare de expertiză alcătuite de specialiști cu pregătire diversă (medici, psihologi, psihopedagigi, asistenți sociale, educatori etc.);

Principiile evaluării, exeprtizarii, orientării și reorientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educative speciale vor avea în vedere:

Examinarea globală și individualizată a fiecărui copil în parte cu privire la întregul său potențial de dezvoltare și învățare; expertiza și evaluarea complexă care include examinarea medicală, psihologică, pedagogică și socială a copilului;

Flexibilitatea și reversibilitatea deciziei de expertiză și orientare cu deosebire între varsta de 3 și 12 ani;

Principalele categorii de copii sau elevi cu cerințe educative speciale (tipuride deficiențe sau dificultăți de învățare) care intră în competența comisiilor interdisciplinare de expertiză/ evaluare sunt:

Copiii/ elevii cu deficiențe mintale

Copiii/elevii cu deficiențe senzoriale (vizuale și auditive)

Copiii/elevii cu deficiențe fizice

Copiii/elevii cu tulburări de limbaj

Copii/elevi cu dificultăți de învățare

Copiii/elevii cu tulburări socio-afective și de comportament (inlusiv copii cu autism)

Copiii/elevii cu deficiențe asociate

Copiii/tinerii cu deficiențe, nedeplasabili, în vârstă de până la 30 de ani, care nu se pot integra în structurile învățământului obișnuit (Constantin Cucoș, 2009, p 596)

Pentru realizarea obiectivului fundamental al educației speciale (integrare/incluziunea copiilor deficienți în școlile obișnuite, urmând ca școala publică să devină școala incluzivă) s-au elaborat programe naționale de extindere și diversificare a activităților a formelor de realizare a educației copiilor cu cerințe speciale în medii școlare obișnuite, având în vedere trei direcții fundamentale:

Acordarea de șanse egale în educație, în sclile obișnuite, tuturor copiilor de vârstă școlară, indiferent de posibilitățile lor de învățare, de participare sau de dezvoltare;

Pregătirea școlilor obișnuite, începând cu managerl școlii și terminând cu părinții copiilor, în vedere acceptării copiilor/ elevilor cu dizabilități în clasele școlilor obișnuite, ajungând astfel că școala să devină intradevar o școală incluzivă;

Crearea condițiilor optime de dezvoltare fizică, intelectuală, psihică, atitudinală și comportamentală a copiilor deficienți în comuitate prin:

Asistența psihopedagogică de specialitate în școlile obișnuite (în special prin cadrele didactice de suport/ sprijin, logopezi, consilieri și psihologi școlari etc);

Asistență de specialitate în familie;

Servicii sociale specializare acordate copilului, dar mai ales familiei, din partea autorităților legale;

Aceste programe au în vedere garantarea și asigurarea în viitor a unei participări totale și active în viața counitatii a tinerilor și a adulților (actuali elevi) cu dizabilități, asistare/ monitorizare continuă a acestora pentru a-și dezvolta un grad cât mai mare de autonomie și independentă, în acord cu propriile dorințe, aspirații și capacități de realizare, precum și evitarea și eliminarea oricăror forme de discriminare a persoanelor cu dizabilități. Principiile care au stat la bază acestor programe pot fi sintetizate astfel:

Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ pe toți copiii, indiferent de calittile fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură;

Educația specială încorporează principiile unei pedagogii sănătoase de pe urma căreia toți copiii vor avea de câștigat; această pedagogie acceptă ideea că diferențele dintre oameni sunt majore și că învățământul trebuie adaptat la cerințele copilului, și nu copilul trebuie să se adapteze la cerințe prefabricate;

Integrarea copiilor și a tinerilor cu deficiențe/cerințe speciale în domniul educației se obține efiecient prin participarea la procesul de învățământ în cadrul școlilor obișnuite, care îi deservesc pe toți membrii societății; în acest context, cei care au nevoi de educație specială pot realiza un progres educațional deplin și se pot bucura de avantajele integrării sociale;

În școala obișnuită, toți copiii trebuie să învețe împreună; școala obișnuită (incluzivă) trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale elevilor, armonizând atât diferitele stiluri de a învăța, cât și diferitele grade de reușită școlară și asigurând o educație de calitate pentru toți prin: programe de învățământ adecvate, organizare eficientă, strategi didactice coerente, folosirea optimă a resurselor, parteneriat cu celelalte instituții ale comunității;

În școala obișnuit, copilul cu dizabilități trebuie să plrimeasca întregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru o performanță a lui, după posibilitățile lui. Repartizarea copiilor în învățământul special, pe timp nelimitat, constituie o excepție, procedându-se astfel numai în acele cazuri încât s-a demonstat că intruirea și educarea în clasele obișnuite nu pot veni în întâmpinarea necesităților educaționale sau sociale ale copilului ori atunci când e necesară pentru binele copilului său al celorlalți;

Școlile speciale pot servi ca: sursă valoroasă pentru dezvoltarea școlilor incluzive, centre de instruire și resusrse de personal pentru școlile incluzive, centre ce pot oferi instrucție și educație unui număr mai mic de copii deficienți care nu poți fi incluși în învățământul obișnuit, furnizor de sprijin de specialitatea școlilor obișnuite în soluționarea problemelor educației speciale;

Principiul drepturilor egale presupune că necesitățile fiecărui individ ai ale tuturor sunt de importanța egală; persoanele cu dizabilități sunt membre ale societății și au dreptul de a rămâne în interiorul comunităților în care trăiesc și de a primi sprijinul de care au nevoie în cadrul structurilor de educație, sănătate, angajare în muncă și acces la servicile sociale.

Se poate afirma, că odată început, procesul de integrare/incluziune va continua până când finalitatea urmărită va fi atinsă, iar aceasta depinde în mod necesar de eforturile unite ale tuturor factorilor interesați (autorități administrative, naționale sau locale cu competențe în domeniu, organizații neguvernamentale, interesate, părinți, copii, societatea civilă în general). Elevii cu dizabilități care parcurg curriculum școlii obișnuite vor fi sprijiniți prin asistență psihopedagogică și de specialitate, prin terapii de recuperare și compensare, orientare școlară și profesională, acordate de profesorul de sprijin/ itinerant de specialiști din centrul de resurse și de cadrele didactice din școala incluzivă. La aceste acțiuni adăugăm și aplicarea unui curriculum adaptat pentru alternativele educaționale.

Alternativele educaționale repreinta un segment de sprijil al învățământului românesc, dar și pentru învățământul special. Sper exemplu, centrele de zi, centrele de educație, centrele de recuperare, centrele de pedagogie curativă, sunt instituții care nu fac instrucție sau educație în sensul real al cuvântului, așa cum se face într-o școală (fie ea specială). Aceste centre au ca scopuri fundamentale:

Recuperarea în plan medical, fizic, soocial și afectiv a copiilor deficienți;

Recuperarea în plan comportamental;

Activități de chinetoterapie și cultură fizică medială;

Elemente de terapie educațională și socializare;

Toate acestea sunt elemente necesare pentru intenția comunității de a păstra copilul cu deficiențe în mijlocul ei și a încerca să îl pregătească în școala obișnuită. Având în vedere că pregătirea comunității locale este esențială pentru reușita acțiunii de integrare a copiilor/elevilor deficienți în școala obișnuită și de menținere a lor în familie, specialiștii și-au centrat atenția pe următoarele obiective:

Realizarea parteneriatului între instituțiile centrale pentru acțiunea de informare și educare a comunității, în vederea integrării;

Pregătirea concretă a comunității, în vederea acceptării acțiunii de integrare a persoanelor cu deficiențe;

Atragerea bisericii în acțiunea de informare și educarea comunității

Elaborarea de programe de educare și pregătire personalelor cu dezabilitati în vederea atenuării disfuncționalităților tranziției de la instituționalizare la dezinstituționalizare

Programe de educare mass-media, la nivel național și local

Atragerea unor voluntari în acțiunea de informare și educare a comunității

Elaborarea de programe diferențiate de informare și educare a comunității în vederea schimbării mentalității și înlăturării barierelor sociale:

Informarea și educarea părinților persoanelor cu deficiențe

Informarea și educarea familiei naturale și adoptive

Informarea și educarea reprezentanților autorității locale

Informarea și educarea părinților, elevilor din școala obișnuită

Bibliografie :

Cucoș, C, (coord), Psihopedagogie pentru examene de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2009

Golu, F, Joc și învățare la copilul preșcolar, Ed. D.P, 2009

Mitrofan, I, Ene, A, Ne jucăm învățând…învățăm jucându-ne, Editura SPER, București 2005

Stanculescu, E, Elemente de psihologia educației, Editura Cartea Universitară, București, 2005

CAPITOLUL 4

ELEMENTE DE LOGOPEDIE ȘI DEFECTOLOGIE

“Debilitatea mintala reprezinta

insuccesul societatii in promovarea unei

stimurari si educatii suficiente, mai mult decat

un insucces individual”

(S.Gold)

4.1 Deficiențe și tulburări de limbaj

Fiind o activitate foarte complexă, vorbirea necesită stăpânirea unor mișcări fine și coordonări exacte ale organelor vocale ( laringe,limba,buza) pentru că pronunțarea numai unei singure vocale necesită un îndelung antrenament al multor centrii nervoși care coordonează vorbirea.

Oricare dintre organele sau centrii nervosa enumerate mai sus pot avea o deficient care poate genera în final un defect serios de vorbire sau un efect de tip domino în care tote aceste organe să se influențeze negative unul pe celălalt.

Vorbirea poate fi afectată și de procesele psihice superioare (gândirea,reacțiile voluntare) de aceea orice altă tulburare la acest nivel va afecta serios și limbajul.

P. Broca a localizat pentru prima dată centrul nervos responsabil de vorbire (circumvoluțiunea a 3-a frontal), fapt ce a declanșat studii neurologice aprofundate referitoare la leziunile și cauzele adevărate ale deficiențelor de limbaj.

Tulburările de limbaj nu ai însă numai căușe neuronale ci ele se pot produce și datorită unor căușe conexe sau a unei educări slabe, într-un mediu neadegvat, sau în legătură cu trauma psihice netratate la timp.

Prin tulburări de limbaj înțelegem abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbare tipizare. Există o acceptare unanimă în cee ace privește limba uzuală, atât sub aspetcul reproducerii cât și al perceperii ei de către indivizi. Tulburările cele mai nesemnificative încep prin mici deturnări de la pronunția diverselor sunete, silabe sau chiar cuvinte. Cele mai grave tulburări se situează în zona muțeniei și a blocajelor verbale sau scrise, aleatoare sau permanente.

Clasificarea tulburărilor de limbaj este foarte dificilă datorită diversității mări a acestora, dar și a complexității mecanizmelor anatomo-fiziologice sau psihice care determină acest tip de tulburări.

Patologia limbajului definește două mari categorii ale tulburărilor de limbaj categorisite în funcție de numărul de căușe care sunt responsabile de tulburarea de vorbire:

A. afectarea unui singur instrument al vorbirii iar ceilalți sunt intacți. Dintre aceste tulburări distingem. În această categorie pot intra tulburări ale centriilor de reglare a limbajului ( agnozii) :

-surditate verbală (fectarea centrului responsabil din lobul temporal)- copilul nu înțelege ce I se spune;

-alexia (afectarea centrului responsabil din lobul occipital)-incapacitatea de a citi un text, dar dacă se acoperă mâna copilului cu ceva el poate scrie );

-agrafia ( tulburare motorie a scrisului)-copilul poate citi dar nu poate scrie;

B. tulburări cauzare de disocierea operațiilor responsabile cu vorbirea la nivele diferite- între acțiunea voluntară și cea automată. Ele pot fi :

-afaziile (lezarea mecanismelor superioare legate de caracterul voluntar al acțiunilor fără să fie vorba de o paralizie musculară centrală)- copilul poate exprimă numai automat unele cuvinte ( în mod voluntar nu poate pronunța un cuvânt la alegerea educatorului).

Tulburările de limbaj se manifestă prin imposibilitatea copilului de a reception și a exprima cuvintele corect. Aceste tulburări pot fi singular sau asociate cu alte tipuri de tulburări dintre care cele mai întâlnite sunt cele de debilitate mintală.

Prescolaritatea este segmental temporal în care corectarea acestor tulburări de vorbire devine necesară, ca fiind perioada cea mai indicate pentru aceste corecții. În același timp, necorectarea în perioada preșcolară a tulburărilor de vorbire va genera întârzieri în dexvoltarea proceselor cognitive,timiditate exagerată, anxietate, frustare sau alte disfuncționalități la nivelul dezvoltării normale a personalității.

Din totalitatea tulburărilor de limbaj, la preșcolari se întâlnesc, în general, numai o parte. Acestea pot fi:

Dislalia sau pelticia –abaterea de la pronunția corectă a sunetelor, omisiuni sau inlocuri de sunete, silabe sau chiar cuvinte. În general, consoanele (r,s,z,s,j,c,g,t) sunt mai des pronunțate greșit, în comparative cu vocalele.

Dislalia organică –este provocată de anumite deficiențe la nivelul analizatorului auditiv și a aparatului fono-articulator, aceasta face ca acest tip de tulburare să fie mai gravă. Corectarea ei se poate face de către logoped și nu la clasă de către educatoare.

Dislalia funcțională –cauzata de lipsa unei solicitări normale a vorbirii copilului prezentă în metode de educare deficitare, prezentă în viața cotidiană a copilului a unor personae cu defecte de vorbire sau întârzierea dezvoltării intelectuale a copilului. Mai puțin gravă această tulburare poate fi tratată și de către educatoare, asistată de logoped sau să continue activitatea începută de către această.

Bâlbâiala –presupune întreruperi ale cursivității vorbite, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe sau blocaje la nivelul unu cuvand prin prezența unui spasm articular de lungă durată. Acesta tulbrar poate fi cauzată de:

-traume psihice de genul sperieturilor sau emotilor exagerate;

-traume edocrine;

-ereditate,de obicei paternă;

5. Mutismul electiv sau voluntar –este o muțenie temporale,totală sau parțial în care cauza principal este refuzul copilului de a comunica pe o anumită perioadă de timp sau cu anumite persoane. La formele mai grave mutismul se existe atât în timp(perioadă nedefinită) cât și la numărul de persoane (refuză să vorbească cu orice persoană). Dintre cauzele posibile ale acestei tulburări se pot aminti:

-utilizarea unor metode de educație necorespunzătoare;

-esecuri repetate;

-afectarea copilului de către stres prelungit;

-atitudini traumatizante ale celor din jur;

-alte tulburări, în afara limbajului (de obicei de comportament).

Completând tabloul tulburărilor de vorbire în funcție de anumite criterii avem următoarea structură sumară:

Tulburări ale pronunției

-dislalia, rinolalia, disartria

2. Tulburări ale ritmului și fluenței vorbirii

-balbaiala, tahlilalia, bradilalia, aftongia, pe bază de coree

3. Tulburări ale vocii

-afonia, disfonia, fonastenia

4. Tulburări ale limbajului scris-citit

-alexia, dislexia, agrafia, disgrafia

5. Tulburări polimorfe de limbaj

-alalia, afazia

6. Tulburări ale dezvoltării limbajului

-mutism psihogen acut sau cronic, general sau electiv; întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii

4.2 Deficiența mintală

De-al lungul vremii, în literatura de specialitate, au fost uzitați extreme de mulți termini pentru a desemna deficient minala: arierație mintală, oligofrenie, retard mintal, înapoiere mintală/ întârziere mintală, deficient intelectuală, insuficiența mintală, sub normalitate gravă.

Deficient mintală reprezintă o deficient globală care vizează inteaga personalitate a individului: structura, organizare, dezvaltare intelectuală, afectivă, psihomototrica, comportamental-adaptativa. Nota definitorie penru deficient mintală o constituie alterarea componentei de ansamblu de integritate biofiziologica și cea psihologică, fiind defapt o formă diferențiată de organizare a personalității.

Handicapul mental constituie două tipuri mari de handicap:

Handicap rezultat din organizarea mintală și a personalității, ca refletie a acesteia

Handicap mental de funcționalitate când cauza este funcționarea deficitară și nu orgaizarea în sine|

Handicapul mental, caracterizat printr-o o organizare mintală deosebită de cea statistica normal cuprinde cele patru categorii de forme clinice atât de cunoscute: debilitate mintală, imbecilitate, idioțenie, forme etiologice și polihandicapurile din această categorie.

Între formele clinice ale handicapului prin deficient mental și cele ale nomalului se distinge o zonă de forme intermediare care aparțin handicapului prin deficient mental de funcționare:

Disritmii de dezvoltare psihoindividuala

Tulburări instrumentale

Inabilități de tip școlar (debilitate de tip școlar)- acesta fiind inclusă în denumirea de handicap intellectual, introdusă la noi de C. Păunescu.

Deficieta mental se caracterizeazaa în planul vieții psihice printr-o serie de trăsături generale specifice: vâscozitate genetică, heterocronie, rigiditate psihică, heteodezvoltare intelectuală.

O caracteristică aparte a deficientului mintal este reprezentată de infantilism, conduitele acesteia fiind marcate de interese puerile. Realizând o paralele între copilul normal sic el deficient mintal L. Not (1973) prezentă rezumativ asemănările și deosebirile existente între acești copii: atât copilul nomal, cât sic el cu deficient mintală parcurg același traseu al dezvoltării intelectuale, dar în ritmui diferite; în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operațiilor concrete deficientul mintal stagnează, rămânând undeva la nivelul treptelor intemediare operational-concrete; pocesul de invariant a noțiunilor, care la copilul normal se conturează pe la 10-11 ani, la deficientul mintal prezintă serioase întârzieri adesea rămânând neterminat; deficietului mintal ajuns în faza ultimă a dezvoltării sale intelectuale îi rămâne inaccesibil raționamentul prepozitional bazat pe operații logice formale, cu noțiuni abstracte.

Termenul de vâscozitate genetic nu epuizează toate particuaritatile dinamicii dezvoltării la deficientul mintal, fenomenul dezvoltării trebuind să fie corelat cu particularitățile proxiei sale dezvoltări, adică în legătură cu posibilitățile de a progress spre stadiul următor al evoluției sale. L. S. Vagotski (1960) consideră că handicapatul mintal se caracterizează printr-o zonă limitată a proximei dezvoltări, cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea handicapului mintal este mai mare. Dacă dezvoltarea handicapatului mintal se menține mereu sub influența etapei parcursei anterior, dezvoltarea copilului normal este puternic orientate spre viitor. Alte caracteristici ale deficintului mintal sunt: fragilitatea achizițiilor realizate anterior, caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării ulterioare, alunecările ample spre reacții și comportamnete specifice stadiilor anterioare.

O altă trăsătură specifică acetsui deficient este reprezentată de rigiditate, J. S. Kounin sublliniind faptul că la deficitul mintal “regiunile psihologice nu permit schimbul funcțional între ele, schimb corespunzător vârstei cronologice din cauza rigidității lor.”

R. Zazzodescrie o altă caracteristică a deficientului mintal- heterocronia. Autorul consideră că debilul mintal se dezvolat psihologic diferit de la un sector la altul, heterocronia cea mai evident remarcându-se între dezvolatrea fizică și cea mintală, între somatic și celebral. Că atare, diferitele funcții și procese psihice ale debilului mintal nu se dezvoltă echilibrat, dezvoltarea uneia putând fi în detrimental alteia.

R . Fau arată că atunci când solicitările exterioare depășesc posibilitățile de răspuns individuale ale deficientului mintal se manifestă o altă caracteristică numită “fragilitatea constuctiei personalității”. Operațiile logice, fiind la un nivel scăzut, nu facilitează raporturi sociale stabile și evolutive din partea acestui deficient, deoarece predomină fragilitatea și infantilismul în comportament.

Fragilitatea personalității poate fii disociată (apărând manifestări de duritate, impulsivitate și de lipsa de control) sau mascată (apare la debilii care trăiesc într-un mediu securizant, făcând posibilă disimularea acesteia).

Fragilitatea se poate manifesta și în planul conduitei verbale, asociindu-se cu fenomenul labilității verbale. Deficientul mintal nu se poate exprima logico grammatical, nu poate menține un nivel constant de progress verbal, nu-și pote adapta adegvat conduit verbal la situații.

Gândirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii, putându-se evidenția anumite trăsături definitorii:

Gândire concretă, bazată pe clișee verbale, pe imitarea mecanică a acțiunilor și a limbajului celor din jur;

Lacune majore în achiziția conceptelor abstarcte și o slabă capacitate de discernământ.

Dezordini intelectuale;

Imposibilitate de realizare de comexiuni, similitudini, opoziții, succesiuni, incluziuni, operații de reversibilitate sau ireversibilitate;

Incapacitate de sinteză, de structurare a formelor și a strcturilor parțiale în ansambluri

Raționamente incomplete, care pleacă de la date parțiale, subiective, fără semnificație.

Limbajul deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate și inerție specific nivelului gândirii. Se poate vorbii despre apariția întârziată a vorbirii și depre dificultățile pe care le întâmpină copilul cu deficinta mintală în folosirea porpozitiilor. Dezvolatrea întârziată a limbajului privește toate aspectele sale: fonetic, lexical, fonetic, grammatical și atrage după sine frecvență mare a tulburărilor limbajului în această categorie de deficient.

Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezare sau de inhibiția nivelurilor de organizare a limbajului (periferic-instrumental, cortical și gnozic-de recunoaștere auditivă și vizuală sunt):

Sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele : alalia, audimutitatea)

Dizartria (pe fondul handicapului de intellect ușor sau sever)

Disfonia

Turburările gnozo praxice (tulburări de perceptive auditivă și vizuală și tulburări praxice ale organelor fonoarticularitorii)

Primele trei categorii dintre tulburările menționate anterior apar evidente în comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie se manifestă disimulat.

Cele mai fregvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienței mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei și dislexiei.

Dislalia deficientului mintal,deși seamăna sintomatologic cu cea a copilului normal, se deosebește prin faptul că , etiopatogenia dislaliei primului este structurală, consecutive unei modificări neurofiziologice, afectând atât momentul apariției limbajului cât și evoluția lui. Cercetările arată că decalajul în apariția limbajului între copilul normal și cel cu deficient mintală este de 3-6 ani, în funcție de gravitatea deficienței. După Weber, în formele forte severe (idioție) primul cuvand apare la 54 luni și propoziția la 153 luni, în formele severe (imbecilitatea) primul cuvânt este rostit la 47 luni și propoziția la 93 luni, iar în formele ușoare ( debilitatea) la 34 luni, respective 89 luni.

Privind evoluția limbajului la deficientului mintal acest process este mult perturbat nu numai că durata ci și că organizare și structurare. Raportându-ne la latura expresivă a limbajului se constată că, între 5-7 ani, aria tulburărilor de vorbire este extreme de întinsă la deficienții mintali față de copiii normali (între 8-12%).

Deosebirea dintre copilul normal și cel cu deficient mintală se referă și la procesul fonetizarii. Dacă în cazul primului toate procesele învățării limbii au loc până la 3-4 ani, la cel de al 2 lea aceste faze debutează cu 2-5 ani mai târziu, dezvoltarea acestor microprocese ale învățării limbii având loc fără support ideativ.

O altă caracteristică a limbajului copilului deficient mintal se referă la dimensiunea(aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care pare mai dezvoltat decât cel al copilului normal, deși, din punct de vedere al instrumentării și organizării pe bază de simboluri capacitatea primului variază între 20-50 % din cea a copilului normal.

Multe cercetări arată că deficientul mintal întâmpină serioase dificultăți în reprezentarea realității prin simboluri și semnificații și în înțelegerea acestuia. Procesul de esențializare (conceptualizare) este în cazul acestui handicap foarte diminuat și neorganizat, așadar cuvântul nu capătă valențe operaționale nici în planul cunoașterii, nici în cel al dirijării comportamentului de învățare școlară și socială. Limbajul copilului deficient mintal are puternice accente de infantilism, care apar pe fondul imaturității verbale. Disoperationalitatea limbajului deficientului mintal se evidențiază mai pregnant în tulburarea denumită agramatizm, constând în erori de utilizare a cuvintelor după regurile sintaxei gramaticale. Acesta tulburare se manifestă atât în limbajul oral cât și în cel scris ( pe fondul existenței unei organizări afazoide) .

Cel mai frapant fenomen este cel de discrepanță între capacitatea de normalizare și cea de definire a părților de vorbire, urmată de cea a disabilităților în analiza, în discriminare, transformare și operarea sa.

La handicapații mintali, decalajul între dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evident din cauza faptului că posibilitățile de înțelegere și ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese. Deficienții mintali au totuși posibilitatea de a-și însușii unele formule stereotipe pe care le utilizează în conversații simple. Chiar dacă expresiile lingvistice de argou le învață fără eforturi, comunicarea acestor deficiențe nu se desfasuara după o logică anume.

Alte deficiențe ale limbajului associate handicapului mintal sunt: Tulburări ale vocii( slăbire a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii (articular defectuasa), debit, intensitate și timbre dezagreabile.

Din punct de vedere al afectivității, structurile specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind ușor de depistat fenomene de emotivitate crescută de infantilizm afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate accentuale, caracterul exploziv și haotic al reacțiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora.

Afectivitatea debilului mintal se caracterizează printr-o mare labilitate, irascibilitate, explozii afective. În stările conflictuale, debilul reacționează diferit, fie prin opoziție exprimată prin descărcări afective violente fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiție, negativism sau încăpățânare. Deficitul de autonomie afectivă este marcat de nevoia evidență a debilului de dependent, de protecție. Este prezentă, de asemenea, și situația de blocaj afectiv pe fondul unei frustari afetctive de ordin familial sau școlar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamizmului de a reacționa la stimuli care, în mod normal trebuie să declanșeze acțiunea.

Diferențe sesizabile între normal și deficientul mintal se observă și dacă ne raportăm la planul motivațional, la deficientul mintal predominând interesele și scopurile apropriate, trebuințele momentane; capacitatea redusă de concentrare a atenției și neputința de a prevedea momentele mai importante ale activității îl fac pe deficientul mintal să aibă insucces.

Aceste particularități ale activității psihice a deficientului mintal se corelează cu tulburările ce apar în sfera psihomotricității. Specifice pentru acesta dificienta sunt : tipul de reactive scăzut, viteaza diminuată a mișcărilor, imprecizia lor dublată de imitarea deficitară a mișcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexteritatiilor manuale și care au semnificație în deprinderile graficie.

Tulburările psihomotorii ce apar pe fondul deficienței mintale sunt cele care afectează schema corporală, lateralitatea, orientarea, organizarea și structura spațială și temporală, debilitatea motrică și instabilitatea psihomotorie.

Și la nivelul comportamentului instinctual putem vorbii de existent uror tulburări la deficientul mintal. Este efectat instinctual alimentar, observându-se cazuri de exagerare a acestuia, cum sunt cele de bulimie-caracterizara prin exagerarea senzației de foame, fără a putea fi potolită, deficientul mintal mâncând mult și fără rost cantități uriașe de mâncare, de polifagie-crestere a apetitului însoțită de ingerarea de materii nealimentare sau obiecte necomestibile.

Personalitatea deficitului mintal poartă amprenta caracteristicilor funcțiilor și proceselor psihice descries anterior, fiind accentuat caracterul imatur al acesteia, predominând forme disarmonice ce implică manifestări comportamentale instabile de genul: frică nejustificată, antipatie sau simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate, pasivitate, crize de furie, labilitate afectivă, etc. Putem spune așa dar că personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat ( C. Păunescu, I. Musu, 1997) .

Simtomatologia intelectuală și psihică a deficientului mintal prezintă o mare varietate de forme și intensități, în cât decompensarea nu apare doar că o formă simplă de denivelare eu-lume (J. Nuttin), ci este o tulburare profundă. Deficientul mintal este obligat sub acțiunea sistemului de solicitare, sa se “decidă” pentru un comportament similar modelului personalității normlae, el neputând însă sa realizeze acest lucru decât sub influența educațională adegvata. Cu alte cuvinte, deficientul mintal este într-o competitive permanentă cu un model pe care nu-l va putea realiza niciodată. Dacă forța de structurare și de echilibru al factorilor organizationalist ai structurii mintale pe care se bazează personalitatea în general prezintă unle “puncte” conflictuale, starea sistemului fiind totuși echilibrată, în schimb personalitatea decompensate( a deficientului mintal) este o structura bazată pe o organizare mintală în care factorii de perturbare sunt dominanți și stabilizați, ei fiind definitorii ( M. D. Avrămescu ,2000).

Bibliografie :

Avramescu D., M., Defectologie si logopedie, Ediția a 3-a. București, Editura Fundației România de Mâine, 2007.

Popivici, D, V, Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficient mintale, Editura Pro Humanitate, Bucuresti, 2000

Verza, E, Tratat de logopedie, Editura Fundației Humanitas, București 2003

Păunescu C., Mușu I.,Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, București, 1997

CAPITOLUL 5

Metodologia Cercetării

5.1 Obiectivele cercetării

Obiectivul general al cercetării de față îl constituie elaborarea unei metodologii de evaluare a comunicării verbare a preșcolarului mic deficit mintal , metodologia ce poate contribui la proiectarea programelor personalizate / individualizate de intervenție în domeniul ameliorării limbajului / comunicării verbale a deficitilor mintali .

Obiectivele specifice / operaționale ale cercetării sunt :

1. De a studia și a analiza comunicarea verbală a preșcolarilor normali și preșcolarilor cu deficit mintal.

2. De a stabilii relațiile corecte și de a analiza interacțiunea directă între limbaj și deficiența mintală.

3. De a analiza tulburările de limbaj ale preșcolarului mic deficit mintalprecum și implicațiile acestora în plan personal , familial și social.

4. De a propune soluții și modalității de intervenție și ameliorare a deficitilor de limbaj , în scopul obținerii succesului școlar și adaptării școlare și sociale.

5.2 Formularea ipotezelor cercetării

1. Se presupune că există o diferență semnificativă în ceea ce privește dezvoltarea comunicării verbale la preșcolarul mic în comparație cu deficitul mintal.

2. Se presupune că la vârsta de 4 ani și copilul normal și deficitul mintal produc erori , omisiuni în emiterea unor foneme.

3. Se presupune că terapia logopedică în cazul deficitului mintal este de natură sa faciliteze o mai bună inserție în mediul social.

4. Se presupune că găsirea unor modalități de facilitare și adaptării individuale de ordin afectiv , motivațional și relațional este de natură sa ușureze demersul de integrare socială și școlară.

5. Se prezumă faptul că evaluarea continuă,individualizată a dinamicii comunicării și intervenția specializată timpurie asigură identificarea eficientă a progreselor înregistrate și a dificultăților întâmpinate de carte copilul deficit mintal, determinând optimizarea programelor de intervenție personalizată/individualizată.

5.3 Prezentarea metodelor de cercetare

Dezvoltarea limbajului reprezintă un comprex de factori, ceea ce face că studierea și cunoașterea sa fie un proces dificil, de durată și de o maximă importanță. Acest fapt îl obligă pe educator sa aplice în studierea copilului metode tehnici și procedee multiple.

Datele obținute printr-o singură metodă poate sa fie unilaterale și de multe ori inexate, mai ales când nu ai fost respectate condițiile optime de aplicare a metodei. Utilizând mai multe metode pot fi obținute date care se completează și se verifică reciproc, oferind educatorului date cât mai exacte de a ajunge la rezultatele întemeiate pe adevăr stintific.

Observația, că metoda de cercetare , constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă , sistematică a diferitelor manifestări comportamentală ale individului sau grupului , că și a contextului situațional a comportamentului. Un conținut semnificativ a observației îl constituie simptomatică la bilă , adică multitudinea comportamentelor și conduitelor flexibile , mobile ale individului, că și varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective,atitudinare.

Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale se face apel la mai multe forme de observație , clasificate în funcție de mai multe criterii.

În cercetarea noastră a fost aplicată observația structurată , care utilizează explicit planuri pentru selecția , înregistrarea și codificarea datelor, făcându-se apel la un sistem de categorii în raport cu care se face constatare.

Observația psihopedagogică -am folosit-o că metoda preliminară prin urmărirea sistematică a manifestărilor psihocomportamentale,în special de exprimare a limbajului, în condițiile normale ale activității subiecților.

Nu am obervat cu pasivitate și aleatoriu manifestarea copiilor și am avut intenții bine conturate planificând scopurile precise ale observației. Am practicat o observație științifică lipsită de superficialitate, încercând sa surprindem esențialul și relațiile dintre fenomenele observate.

Pentru a da eficiență fișei de observație am stabili de fiecare dată subiecții și scopurile specifice observației fiecăruia. După care am raportat observațiile făcute la repere de control reiesite din observațiile anterioare sau ale profesorului logoped la care copilul era înscris. Am apelat la tehnici diferite de abservare folosind chiar mijloace și instrumente avute la dispoziție (CD-uri filmate la grupa , vocea copiilor înregistrată pe banda magnetică, etc . ) . Evaluare observațiilor a fost una dintre cele mai complexe operații efectuate deoarece obținerea unor rezultate neconcordate ale observației m-au obligat sa refac etapele observării care erau implicate în contradicție. Înainte de observația efectivă, stabileam dacă ea se produce în condiții normale , fără obstacole sau factori perturbatori. În cazul în care aceste condiții erau viciate de stări excesive ale copiilor (boli,stări afective negative, etc.) amânăm această observație.

Experimentul – dintre cele trei forme de exeriment(de laborator, natural, psihopedagogic) am folosit numai experimentul natural și pe cel psihopedagogic. Experimentul natural presupune o activitate obijnuita a copilului provocată de către educator cu un anumit scop. Spre deosebire de observație , unde fenomenele sunt așteptate sa decurgă de la sine , în experiment educatorul provoacă acest fenomen . Cel mai frecvent tip de experimentare a fost cel asociativ verbal. Am adresat un stimul verbal copilului (de obicei , un cuvânt) la care el a răspuns cu alte cuvinte care i-au venit în minte asemănătoare sau diferite de cel dat. Dacă am urmărit viteza de asociere am notat timpul de reacite, iar dacă am dorit sa aflu potențialul asociativ și fluiditatea planului mintal timpul a fost liber dar am evaluat varietatea răspunsurilor.

Experimentul psihopedagogic a fost folosit în cele două variante ale sale consatativ și formativ. Pe timpul activitatiilor instructiv-educativ am provocat primul tip de experiment cu scopul de a constata situația existentă ,exemplu în depistarea unor tulburări de învățare. Cel de-al doilea tip de experiment a urmărit în orima etapă stadiul la acel moment, în a doua etapă, am intervenit prin factorii de progres, astfel ,că în ultima etapă sa stabilesc în ce măsură acești factori au influențat starea primei etape . Acest tip de experiment este asemănător experimentării influenței programului terapeutic asupra capacitatiilor de învățare ale copiilor.

Convorbirea – a fost folosită independent sau în cadrul experimentului și observației. Ea a urmărit în primul rând manifestările spontane ale copiilor dar și posibilitate de dialogare a acestora în vorbirea fluentă. Copilul a fost influențat sa deschide anumite discuții , dar a avut libertatea de a conduce singur convorbirea prin spontaneitate.Am intervenit numai atunci când trebuia sa corectez anumite deviații de la subiect , fapt des întâlnit la copii preșcolari. Convorbirea a fost benefică și pentru a testa progresele de limbaj obținute de copil în urma exercițiilor de corectare a limbajului , dar și capacitatea de dialogaca .

Analiza produselor activității –este una din cele mai des folosite metode în investigarea copiilor. Ea este expesia multifațetată a creativității și personalității în devenire a copilului. Metodata analizei produselor activitarii permite studierea pluridimensională și dinamică a copilului. Prin studierea doferitelor forme de activități ale copilului – desenul ,modelajul,dansul,improvizația muzicală și ritmică,activitatea de construcții, inventarea de povești.

Analiza desenelor, a figurilor realizate din plstilina sau din hârtie, constructilor de tot felul ,permite cercetătorului sa dezvăluie particularitatiile perceptilor și reprezentărilor copiilor , gradul de dezvoltare al gândirii și imaginației,a simțului estetic, precum și direcția în care se dezvoltă aptitudinile, interesele acestora .Din analiza desenelor sau altor obiecte confecționate se poate constata unele posibilități, trăiri, aptitudini, reacții ce nu pot fi desprinse prin observația obijnuita. Și ceea ce este mai important este faptul că problemele emoționale, blocajele și traumele sunt întrețesute simbolic în toate expresile creatoare și jocurile pe care le practica. În produsele activitatiise oglindesc o serie de însușiri psihice ( spirit de observație,capacitate de înțelegere,caracteristici ale reprezentărilor și ale imaginației),însușiri ce, în cazul copiilor, cu greu pot fi sesizate altfel decât prin analiza produselor activitatiilor predilecte: jocul (desenare,construcții).

Principiul care stă la baza metodei analizei produselor activității creatoare este fundamental în psihologie:”interiorul” este descoperit și studiat cu ajutorul “experiorului”.

În cercetarea psihologică, manifestările comportamentale observabile corespund manifestărilor psihice sufletești, inaccesibile abordării directe și cuantificării.În aceasta constă și caracterul mijlocit al cunoașterii în psihologie. Se poate consideră că tocmai aceste produse reprezintă o “oglindă” a creatorului lor. Astfel, pentru cercetător sunt un adevărat tezaur , o sursă inepuizabilă pentru cei care doresc sa pătrundă în universul interior al “autorilor” respectivului “produs”. În acest sens am anexact diverse produse ale activității.

Metoda analizei produselor activității este cea care corespunde în cel mai înalt grad exigențelor studierii științifice , obiective, a desenelor. “ În desene, în creațiile literare realizate de individ în modul de formulare și de rezolvare a unor probleme, în constructile tehnice, în produsele activității științifice sau ale oricărui tip de activitate se obiectivează , se materializează diversele sale disponibilități psihice.” ( M. Zlate ,200 ,p.140)

Cercetarea psihologică nu utilizează metodele individual și distinct, și integrate anumitor strategii de cercetare. Metoda analizei produselor activității are calitatea de a putea fi pusă în slujba tuturor tipurilor de strategie, fapt pe care îl putem iustra printr-un exemplu-analiza desenelor poate fi folosită atât în cercetarea diagnostica, evaluativă a nivelului de dezvoltare, cât și în cea experimentală , terapeutică sau de optimizare.

În studiul de față am folosit cele două tipuri de strategii:

Strategia cercetării longitudinale- În acest caz am putem realiza o analiza a desenelor aceluias individ,desene realizate de-a lungul mai multor etape ale evoluției sale (desenele copilului la începutul grupei mici, la sfârșitul grupei mici; înainte de programul logopedic,și după programul logopedic ) .

Strategia cercetării transversale- O astfel de strategie este ilustrată de analiza desenelor mai multor copii aflați în aceeași etapă de dezvoltare, cu scopul de a realiza un tablou al organizării psihice la acel nivel de vârstă (desenele copiilor din grupa de vârstă 3-4 ani).

Desigur, că și în cazul celorlalte metode , există și limite și dezavantaje. Cea mai mare dificultate o reprezintă faptul că , adesea, produsele activității pot fi analizate într-o manieră subiectivă, empirică sau chiar lipsită de profesionalism( în cazul celor incomplet formați în descifrarea limbajelor universale și a analizei de simbol). În general,validitatea acestor informații trebuie întotdeauna verificată prin apelul și la alte surse, printr-o îmbinare adecvată la copii.

În ceea ce privește desenul este o activitate spontană, exercițiu de expresie personală, care ia înfățișarea jocului creativ, mai ales în prima copilărie, dar și ulteriar. Desenul evoluează o dată cu dezvoltarea psihologică. La 2-3 ani copilul nu poate decât sa “mâzgălească” , mai târziu el va încerca sa respecte un model. La 5-6 ani desenează deja, exprimându-și individualitatea. Până la 6 ani, toți copii oricare ar fi originea lor etnică sau socioculturală , desenează într-un mod asemănător.

Studiu de caz – este medota care ne-a permis, în mod direct, cunoașterea eșantionului în totalitatea lui. Deși cazurile sunt studiate individual ele oferă studierea unor situtii limita prin care sunt implicați toți membrii eșantionului. Fiind aplicat unui eșantion de preșcolar,studiul de caz s-a realizat pentru prima etapă a sa și anume întocmirea cazului în scris. În prezenta lucrare vom aborda trei cazuri concrete dintre cele mai elogvente din cadrul acestui studiu.

Testele(probele)- au constituit baza metodelor folosite în această cercetare și împreună cu experimentele am reușit sa stabilim exact abaterile de la învățarea determinate de tulburările de limbaj dar și evoluția normală a unui copil. Testele sunt create pe baza datelor statistice raportate matematic la etaloane create probabilistic pe categorii de vârstă și oferă indicații precise ale punctajului ce trebuie aplicat abateriilor de la sarcina probei respective.

Spre deosebire de observație, convorbire sau analiza produselor activității, testele sunt mai obiective și exclud posibilitatea strecurării unor rezultate viciate de intervenția inoportună a unui factor perturbator.

Am căutat că aceste probe sa fie executate cu tot ensationul odată, condițiile sa fie egale pentru toți copii și sa eliminăm tot ceea ce ar fi putut da o situație de incerttudine sau ambiguitate în evaluarea scorurilor obținute.

5.4 Eșantionarea

În îndeplinirea obiectivelor și studierea ipotezelor un rol important l-a jucat alegerea unor eșantioane reprezentative care sa probeze evoluția lumbajului atât de la un stadiu la altul la copiilor normali, că și diferențele care ar putea sa apară între cele două loturi reprezentative

De esemenea era necesară o alegere corespunzătoare care sa permită studierea ipotezelor prin evoluția rescolarilor cu deficiențe în urma unui program terapeutic aplicat corespunzător.

Am ales un grup (o clasă) de copii preșcolari de la grădiniță cu Progran Normal “Paradisul Verde”, București, sector 5 (lotul A ), unde activez că aducătoare. Preșcolarii au vârste cuprinse între 3 – 4 ani, sex masculin și sex feminan. Acestia provin fin familii cu posibilitati material reduse dat fiind si faptul ca au ales aceasta forma de frecventare a gradinitei – program normal – 800-1200.

Parintii a 10 dintre copiii sunt in campul muncii – presteaza o munca pentru care sunt retribuiti cu un salariu minim pe economie. Parintii unei fetite de 3 ani de etnie rroma, nascuta in Spania , au declarant ca nu sunt integrati in campul muncii. Tatal unui baiat si tatal unei fetite sunt plecati in Spania respective Italia la munca in constructie. Parintii a 5 dintre copii muncesc ocazional, iar in caz special este baiatul D. B. , in varsta de 6 ani , diagnosticat cu sindromul Down, ai carui parinti au studii superioare, cu conditii materiale bune, care se ocupa de ingrijirea si educarea corespunzatoare a copilului. D. B. frecventeaza sporadic gradinita, dat fiind faptul ca este integrat intr-un centru special de educatie si terapie, in cadrul unei fundatii. Dat fiind dificultatile de dezvoltare, subiectii diagnosticati cu sindrimul Down se incadreaza in categoria de handicap sever sau profund si foarte rar in debilitate mintala, fapt pentru care recuperarea acestora este foarte dificila sau chiar imposibila

D. B., nu l.am introdus in lotul de cercetare, deoarece nu indeplineste caracteristice specific cercetarii, atat ca varsta, cat si din punct de vedere al diagnosticului.

Vom prezenta cate doua cazuri representative din fiecare dintre loturi.

Cealalta grupa (lotul B) este formată din copii cu vârste între 3-4 ani, ce activează în diferite grădinițe și desfășoară un program recuperatoriu/ terapeutic în cadrul Centrului “Salvați Copiii”. Acestia provin din familii diferite din punct de vedere al structurii familiei, al integrarii sociale si econimice. Dintre acestia, 3 copii provin din familii monoparentale,datorita divortului, care sunt in grija mamelor,partea paterna implicandu-se sporadic atat in activitatiile cu copiii cat si din punct de vere material. Parintii a 10 dintre copii sunt integrati social si economic la un nivel satisfacator si se ocupa de ingrijirea, educarea si recuperarea copiilor atingand un nivel optim . Parintii a 2 dintre copii sunt plecati in Anglia si Franta la munca, copii sunt in ingrijirea bunicilor. Copii sunt de etnie rroma. Parintii a 2 dintre copii sunt diagnosticati cu debilitate mintala usoara care a randul lor sunt sub tratament. 3 copii provin din familii ai caror parintii au studii superioare, acestia bnefiziaza de educatie si ingrijire optime

Tabelul 1- Distribuția subiecților din lotul A, după sex, vârstă

Tabelul 2- Distribuția subiecților din lotul B, după sex, vârstă

5.5 Analiza si interpretarea rezultatelor cercetarii

Pentru lotul A- se observa din testele applicate o exprimare verbala si non-verbala de comprehensiune cat si utilizare a limbajului verbal mult mai scazut comparavit cu lotul B.

Majoritatea prescolarilor mici, fie normali fie cu deficient mintal nu reusesc sa pronunte corect sunetul “r “ defornandu-l, inlocuindu-l sau omitandu-l. Asa dar acesta caracteristica este comuna atat deficitului mintal cat si copilului mintal.

In ceea ce priveste dislalia deficitului mintal, desi seaman simtomatologic cu cea a copilului normal, se deosebeste prin faptul ca etiopatogenie dislaliei primului este structural, cosecutiva unei modificari neurofiziologice, afectand atat momentul aparitiei limbajului cat si evolutia lui.

In cee ace priveste cantitatea verbala, aceasta se modifica in raport cu evolutia psihica a copilului, cu nivelul dezvoltarii cultural-aducative, cu particularitatiile individuale, cu tipul de modivatie si incarcatura afectiva. Conduita verbal este influentata de mediul social in care traieste si se dezvolta copilul. Ea difera de la o perioada la alta, fiind in functie de natura solicitarii, de gradul de participare a subiectului, de important ce i se acorda continutului si formei comunicarii, de contextual social care se desfasuara. Ambianta, mediul in care se manifesta conduit verbala, poate exercita o influenta stimulatorie sau inhibitorie, pot determina amplificarea sau reducerea relatarii si in final, accentuiaza efortul mai mare sau mai mic al vorbitorului pentru exprimarea unui continut bogat de ideei, iar in cee ace oriveste auditorul, contribuie la o mai buna intelegere a informatiei.

Un alt factor important in determinarea conduitei verbale il constituie predisozitiile individuale, aptitudiniile pentru limbaj care diferentiaza efectele procesului educative si ale experientei de viata.

Conchidem astfel ca nu numai tulburarile de vorbire si limbaj pot genera un tablou deficitar al activitatii intelectuale, ci si invers, tulburarile de limbaj pot fi realmente o urmare si manifestare a deficientei mintale, intelectuala.

Ca instrument de lucru acelor implicate (parintii, educatorii) cu astfel de cazuri se are in vedere , fie corectarea integrala sau ameliorativa, fie compensarea handicapului, in functie de echilibrul fiziologic intre cele doua procese.

Tactul pedagogic, rabdarea si puterea de a depasii multe si neasteptate greutati de colaborare, vor intregi sentimental uman al terapeutului in aceasta actiune care, nu este simpla, de mute ori reversibila, evolutia nefiind lipsita de riscuri.

Bibliografie:

Chelcea, S, Metodologia cercetării, Metode cantitative și calitative, Editura Economică, 2005

Mitrofan, I, Ene, A, Ne jucăm învățând…învățăm jucându-ne, Editura SPER, București 2005

Păunescu C., Mușu I.,Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, București, 1997

Zlate, M, Fundamentele Psihologiei, Editura Pro Humantitate, București, 2000

5.6 Concluzii si aprecieri finale

Importanta pe care trebuie sa o acorde educatorul dezvoltarii limbajului este cunoscuta de toate cercetariile psihopedagogice pornind de la observarea ca de fapt “comunicarea verbal forteaza inteligenta la ordonarea complexa a datelor ce se comunica, ori precum se stie orice efort actioneaza in mod complex formative”( Schiopul U, Verza E, 1981).

Tinand seama de aceste consideratii psihopedagogice privand dezvoltarea limbajului copiilor, educatorul va tine seama de continuturile educationale din programa, la nivelul mai multor variabile ale relatiei educator-copil: la nivelul predarii, invatarii si evaluarii pentru cele mai importante domenii de activitate din gradinite. Sarcinile din domeniin de cunoastere diferite sunt concordante cu activitatiile natural de joc si de invatare din gradinita.

Educatorul intervine prin intreaga activitate desfasurata la formarea deprinderii acestora de a se exprima corect, coierent si expresiv. Convorbirile, lecturile dupa imagini, povestirile, memorarea poeziilor, antrenarea in diverse jocuri didactice, redarea unor intamplari traite sau imaginate de copil sunt tot atatea forme aflate la dispozitia educatorului prin care se poate conduce si stimula nu numai capacitatea de exprimare a prescolarilor, dar si exresivitatea ( verbal si gestuala), fantezia, imaginatia, sensibilitatea, puterea de intelegere a copilului.

Prin organizarea stintifiica activitatii instructive-educative, prin imbinarea armonioasa a activitatii instructive cu jocuri, a aplicarii creatoare a recomandarilor metodice, a materialului auxiliar, acesta dezvolta limbajul si capacitatea de comunicare a copiilor.

Materialul didactic si variat, faciliteaza imbogatirea vocabularului copiilor, contribuie la formarea unei fluiditati si flexibilitati verbale atat de necesare in munca educatorului.

Dezvoltarea fluentei si fluiditatii exprimarii in vorbirea monologata si dialogata, formarea ritmului de vorbire, antrenarea copiilor, stimularea lor de a exprima relatiile dintre ei in dialoguri, chiar monologuri, a o mare importanta in dezvoltarea vorbirii, deoarece presupune folosirea unui vocabular variat si implicit construirea unor fraze.

Invatarea limbajului de catre debilii mintali se fac cu mai multe dificultati in comparative cu normalii. Adeseori, debilii mintal au posibilitatea sa invete formule stereotipe, in scopul unor conversatii simple, dar nu sunt capabili sa initieze lanturi compleze, coerente si logice pe versantul formularilor verbale de tip naratie inchegata.

O caracteristica evidenta a vorbirii debililor mintal consta in imaturitatea ei, fenomen ce se accentuiaza pe de o parte in functie de gravitatea deficientei intelectuale, iar pe de alta in functie de varsta lor cronologica. Pe de alta parte majoritatea copiilor prescolari mici cu deficit mintal nu reusesc sa pronunte corect sunetul “r”, deformandu-l, omitandu-l sau inlocuindu-l deseori cu “l”sau cu alte sunete: d, h, u… . Insa nu putem spune cu certitudine ca aceasta este o tresatura caracteristica specifica copiilor prescolari cu deficit mintal, datorita faptului ca si copii normali din lotul cercetat au prezentat aceasta insusire, asa cum a fost prezentata in obiectivele cercetarii si exusa in diagrame.

De aici rezulta necesitatea activitatilor logopedice si totodata trebuie subliniat ca o activitate recuperative eficienta, printr-o terapie complexa presupune colaborarea mai multor specialisti: logoped, psiholog cat si implicarea profesionala diferentiata si specifica a educatorului. In aceiasi masura elementul afectiunii din partea tuturor celor cu care copilul interactioneaza (educator, familie) nu trebuie neglijat.

Investigatia pe care am intreprins-o a avut in vedere atat cunoasterea rolului comunicarii si educarea limbajului la prescolarul mic, cat si dimensiunea actionala de interventie efectiva si implementarea strategiilor formativ-educative in activitatea deficitului mintal, asigurandu-i o mai buna insertie sociala.

La baza demersului nostru a stat valorificarea unei experiente de 25 ani in invatamantul prescolar, fapt pentru care vom aborda aceasta latura atat in punct de vedere al activitatii pe care am intreprins-o in acesta minunata lume a copiilor coreland totodata aborbarea teoretica cu cercetarea.

Toate aceste sarcini motivationale sunt rezultatul acumularii in timp a experientei educationale si sociale personale, care au generat o zona de interes maxim pentru subiectele de psihopedagogie, in speta dezvoltarea limbajului.

In decursul timpului observand limbajul folosit de copii, tulburarile acestuia si influenta lui asupra procesului de invatare m-au determinat in descoperirea mecanismelor ascunse care genereaza impulsul de a comunica prin vorbire.

Bibliografie

Avramescu D., M., Defectologie si logopedie, Ediția a 3-a. București, Editura Fundației România de Mâine, 2007.

Allport, G, Structura și dezvoltarea personalității, Ed. D.P, București, 1991

Chelcea, S, Metodologia cercetării, Metode cantitative și calitative, Editura Economică, 2005

Cucoș, C, (coord), Psihopedagogie pentru examene de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2009

Dobrescu, E, Sociologia comunicării, Editura Fundației România De Maine, București, 2008

Golu, F, Joc și învățare la copilul preșcolar, Ed. D.P, 2009

Golu, M, Fundamentele psihologiei, Editura Fundației România De Maine, București, 2007

Golu, M, Dinamica Personalității, Editura Paideia, București, 2005

Golu, P, Verza, E, Slate, M, Psihologia copilului, Ed. D.P București, 1991

Mitrofan, I, Ene, A, Ne jucăm învățând…învățăm jucându-ne, Editura SPER, București 2005

Păunescu C., Mușu I.,Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, București, 1997

Piscoi, V, Șchiopu, Psihologia generală a copilului, Ed. D.P, București, 1982

Popivici, D, V, Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficient mintale, Editura Pro Humanitate, Bucuresti, 2000

Stanculescu, E, Elemente de psihologia educației, Editura Cartea Universitară, București, 2005

Strauss, C, l, Antropologia structurală, Editura Politică, 1978

Schiopu, U, Psihologia copilului, Ed.D.P, București, 1977

Schiopu, U, Verza, E, Psihologia vârstelor, ED. D.P, București, 1997

Schiopu, U, Psihologia modernă, Ed. România Press, București 2008

Verza, E, Tratat de logopedie, Editura Fundației Humanitas, București 2003

Verza, E, Afectivitatea și comunicare la copiii cu dificultate, Editura Fundației Humanitas, București.

Zlate, M, Fundamentele Psihologiei, Editura Pro Humantitate, București, 2000

ANEXE

Descrierea testelor de investigare a relației dintre dezvoltarea intelectuală și tulburările de limbaj(tehnica de aplicare a răspunsurilor pe vârste)

După Constantin Păunescu

I.Pentru etapa de 3 ani

6 teste: 1 test= 2 luni

Test 1

Numele de familie

Tehnica: pe un ton familial copilul este întrebat cum îl cheamă. În caz că răspunsul nu este complet, cu nume și prenume, se insistă ajutând copilul: “Mihaela” și mai cum ? Mihaela Popescu? sau cum ?

Cotarea: testul este trecut dacă copilul își spune numele și prenumele de familie. Se acordă răspuns corect chiar dacă copilul are o pronunție defectuasa.

Punctaj=1 punct

Test 2

Părțile corpului: gură, nas, ochi, păr

Tehnică:

Se cere copilului sa denumească cele 4 părți ale capului: gură, nas, ochi, păr. I se pune întrebarea:”Ce este aceasta?”, ”Dar aceștia ce sunt ?” etc.

Pentru elementele capului ce nu sunt denumite, se cere copilului sa le identifica.Întrebarea ce se pune este: “Arată-mi ochii tăi” sau “Pune mâna pe nasul tău” sau “Deschide gură”.

Pentru a nu obosi copilul și pentru a nu-I mări gradul de excitabilitate prin repetarea întrebărilor la care observăm că nu poate sau nu vrea sa răspundă, se recomanta examinatorului sa treacă la întrebarea următoare,urmărind că după ce timiditatea a fost învinsă sa se revină totuși la întrebările la care nu s-a răspuns inițial.

Cotarea: Trei răspunsuri corecte din patru

Punctaj: ¼ puncte pentru fiecare răspuns corect.

Total maxim=1 punct

Test 3

Repetarea a 3 cifre

Materiale: Seriile: 1, 2, 4

2, 3, 1

3, 1, 5

Tehnică: Examinatorul se va convinge mai întâi că subiectul a înțeles instructajul, după un exercițiu prealabil, în care i se cere sa repere cifrele 4, 6 și apoi 1, 2, 3. Cifrele din fiecare serie se citesc cu multă claritate și la interval constant de o secundă. Între serii, intervalul lecturii va fi de 10-15 secunde. Se face o singură citire a seriei.

Cotarea: Reproducerea corectă a unei serii din trei.

Punctaj: 1 punct pentru fiecare serie reprodusă exact.

Total maxim=3 puncte

Test 4

Repetarea unei propoziții ( 5-6 silabe )

Material: 1. Pisica doarme

2.Mama este bună

3.Copiii aleargă

4.Cerul e albastru

Tehnică: Se cere copilului sa asculte ceea ce I se spune și sa repete apoi ceea ce a auzit. Se da exercitiul- pentru unele cazuri și în scopul dezinhibării copilului- următoarea propoziție: “ Eu sunt fetiță(băiețel)”. După ce copilul repetă și ne-am convins că a înțeles tehnică aplicații testului se trece laproba de fond.

Cotarea: Se cere reproducerea exactă a două propoziții din patru.

Punctaj: ½ puncte pentru fiecare propoziție reprodusă complet.

Total maxim=2 puncte

Test 5

Denumirea unor obiecte și imagini

Meterial:

A=obiecte 1 Cheie B=imagini 1 pește

2 cutie 2 roată

3 carte 3 rață

4 păpușă 4 câine

5 nucă 5 furculiță

6 pahar 6 frunză

Tehnică:

a1 Se arată pe rans copilului fiecare obiect, însoțindu-l la întrebarea “ Ce este aceasta?”, “ Cum se numește această?”.

a2 Se arată apoi copilului cartonul cu cele 6 imagini cerându-i sa le denumească și pe acestea.

b1 Se cere copilului sa dea răspunsul prin gesturi la intreabare: “ Arată-mi cheia” , “Acum pune mâna pe pahar”, “ Ridică nucă” etc.

b2 I se cere sa se arate cu degetul și imaginile în următoarea ordine: pește, frunză, rață, furculiță, roată, ciane.

Răspunsurile de la întrebările de forma b1,2, primesc același punctaj că și răspunsurile la întrebările de formă a1,2.

Cotarea : Trei obiecte și trei imagini denumite sau recunoscute corect.

Punctaj: ¼ punct pentru fiecare denumire sau recunoaștere corectă.

Total maxim = 3 puncte

Test 6

Denumirea culorilor: negru,alb,roșu

Materiale: Planșă cu culorile:negru,alb,roșu

Tehnică: Se prezintă copilului planșă cu cele 3 culori și arătându-i culoarea neagră este întrebat: “Ce culoare este aceasta?” , “Cum se numește culoarea aceasta?”.

Se procedează la fel și cu celelalte culori de pe planșă.

Cotarea: 2 culori denumite sau recunoscute corect

Punctaj: ½ punct pentru fiecare culoare denumită sau recunoscută corect.

Total maxim= 1, ½ puncte

II Pentru etapa de 4 ani

6 teste: 1 test= 2 luni

Test 1

Compararea liniilor

Material: Desen = două linii paralele neegale că lungime.

Tehnică: Se pune copilului următoarele întrebări: “ Care din aceste linii este mai lungă?”

După răspunsul corect:”Și cealaltă cum este?”

În absența răspunsului,copilul este întrebat: “Dacă asta este mai lungă,cealaltă cum este?”.

Cotarea: Identificarea cirecta a liniilor

Punctaj:1 punct

Test 2

Identificarea figurilor geometrice

Material: Desen = tablou cu 10 figuri geometrice și aceleași figuri decupate.

Tehnică: “Așează aceste cartonașe(se arată figurile decupate) pește desenul care seamănă cu ele”. “ Uite așa”( se face demonstrația cu o figură, după care figura decupata se amestecă printre celelalte). “Iei de jos numai câte una și cauți sa le potrivești cât mai repede posibil”.

Cotarea: Șapte din zece figuri suprapuse corect.

Punctaj: ¼ puncte pentru fiecare identificare și suprapunere corectă.

Total maxim= 2 ½ puncte

Test 3

Numerația

Material: patru monede sau patru cubulețe

Tehnică: “Câte cubulețe (câți bănuți) sunt aici pe masă?”.

Dacă răspunsul nu vine prompt, se cere copilului sa le numere. La nevoie este chiar impulsionat: “unu, doi…”.

Cotarea: Perceperea globală corectă sau numărarea corectă.

Punctaj: 1 punct pentru precizarea cifrei printr-o

percepere rapidă a numărului de obiecte.

Sau ½ puncte pentru numărarea corectă.

Total maxim= 1 punct

Test 4

Copierea unui cerc ai a unui pătrat

Material: Desen = un cerc cu diametru de 4 cm și separat un pătrat cu latura de 4 cm,creion,hârtie.

Tehnică: “ Pe această hârtie voi desena un cerc că acesta.”

După execuție se ridică cercul model și se așează în față copilului,pătratul model,cerându-i sa deseneze pe aceeași hârtie o figură asemănătoare.

După execuție se ridică pătratul model și se întoarce foaia de hârtie pe care a desenat copilul. Este lăsat timo de 1 minut pentru destindere, după care i se cere sa deseneze din amintire cele două figuri avute la vedere că model , mia înainte.

Cotarea: Desenarea cercului și pătratului după model. Cercul va fi închis, iar pătratul va trebui sa aibă unchiuri cât mai apropiate de 90o pentru a putea fi considerate că bune.

Punctaj: ½ punct pentru desenul după model.

1 punct pentru desenul făcut pe bază de reprezentare.

Total maxim= 3 puncte

Test 5

Repetarea a 4 cifre

Material: Seriile : a) 1, 2, 3, 5

b)1, 4, 2, 3

c) 3, 1, 5, 2

Tehnică: Aceleași indicații pentru T3- 3 ani.

Cotarea: Reproducerea corectă a unei serii.

Punctaj: 1 punct pentru fiecare serie reprodusă corect.

Total maxim= 3 puncte

Test 6

Înțelegerea

Material: 1. Când ți-e foame ce faci? 2. Când ți-e frig , ce trebuie sa faci ? 3. Când cineva este obosit, ce trebuie sa facă?

Tehnică: Examinatorul se adresează copilului cu cele 3 întrebări de mai sus , la care acesta răspunde oral.

De remarcat că primele două întrebări sunt directe și deci răspunsurile sunt cotate cu o anumită pondere, iar cea de a treia întrebare fiind indirectă,are un alt punctaj.

Cotarea: Două răspunsuri corecte din trei întrebări

Punctaj: Pentru întrebările 1 și 2 câte ½ punct.

Pentru întrebarea 3=1 punct.

Total maxim= 2 puncte

Testarea vorbirii independente