Dezvoltarea comportamentului de autosus ținere și asertivității la elevii din clasa a șaptea elaborat de Kovacs I. Timea M ó nika (căs. Bekecs)… [607720]

Subsemnata
dr. Bernáth Vincze Anna Emese
, coordonator
științific al lucrării
metodico
–
științifice cu titlul:

Dezvoltarea comportamentului de autosus
ținere și asertivității

la elevii din clasa a
șaptea

elaborat de
Kovacs I. Timea M
ó
nika (căs. Bekecs)

avizez favorabil lucrarea pentru depunere la secretariatul DPPD, Cluj
–
Napoca.

Data:

Numele
și prenumele:

Conf. univ. dr. BERNÁTH VINCZE ANNA EMESE

UNIVERSITATEA „BABEȘ
–
BOLYAI” CLUJ
–
NAPOCA

Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic

Specializarea
:

Psihologie

LUCRARE
METODICO
–
ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU
OB
ȚINEREA

GRADULUI DIDACTIC
I

Coordonator științific:

Conf
. univ.

dr.
BERNÁTH
VINCZE
ANNA EMESE

Candidat: [anonimizat]ÁCS

I.

TÍMEA MÓNIKA

(căs. BEKECS)

CLUJ
–
NAPOCA

201
7

–

2019

UNIVERSITATEA „BABEȘ
–
BOLYAI” CLUJ
–
NAPOCA

Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic

Specializarea: Psihologie

DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI DE
AUTOSUS
ȚINERE ȘI ASERTIVITĂȚII

LA ELEVII DIN CLASA A
ȘAPTEA

Coordonator științ
ific:

Conf. univ. dr. BERNÁTH
VINCZE
ANNA EMESE

Candidat: [anonimizat]ÁCS I. TÍMEA MÓNIKA (căs. BEKECS)

CLUJ
–
NAPOCA

2017
–

2019

„BABE
Ș
–
BOLYAI” TUDOMÁNYEGYETEM

KOLOZSVÁR

TANÁRKÉPZŐ INTÉZET

Pszichológia
Szak

7. OSZTÁLYOS TANULÓK

ÖNÉRVÉNYESÍTŐ ÉS

ASSZERTÍV
MAGATARTÁSÁNAK KIALAKÍTÁSA

T
émavezető
:

dr.
BERNÁTH
VINCZE
ANNA EMESE

d
ocens

J
elölt
:

KOVÁCS
I.
TÍMEA MÓNIKA

(
căs.
BEKECS)

KOLOZSVÁR

201
7

–

2019

Tartalomjegyzék

Bevezetés

…………………………..
…………………………..
…………………………..
………………………….

7

I. FEJEZET. Elméleti rész

…………………………..
…………………………..
…………………………..
….

10

1.1. A kommunikációról általában

…………………………..
…………………………..
……………………

10

1.1.1. A kommunikáció fogalma

…………………………..
…………………………..
………………….

10

1.1.2. A kommunikáció funkciói

…………………………..
…………………………..
………………….

11

1.1.3. A kommunikáció típusai

…………………………..
…………………………..
…………………….

11

1.1.4. A kommunikáció kódjai: verbális és nem verbális kommunikáció

……………………..

12

1.1.4.1. Verbális kommunikáció

…………………………..
…………………………..
……………….

12

1.1.4.2. Nem verbális kommunikáció

…………………………..
…………………………..
………..

13

1.1.5. Az emberi kommunikáció pszichológiai modelljei, elméletei

…………………………..
..

15

1.1.5.1. A közlés négy oldala
–

Schulz von Thun elmélete

…………………………..
…………

15

1.1.5.2. Az ördögi kör sémája
–

Thomann és Schulz von Thun elmélete

…………………..

22

1.1.5.3. Érték
–

és fejlődési n
égyszög
–

Helwig elmélete

…………………………..
……………

24

1.1.5.4. EMK
–

modell
–

Rosenberg elmélete

…………………………..
………………………….

26

1.1.6. Kommunikációs Stílusok

…………………………..
…………………………..
……………………

28

1.1.6.1. Friedemann Schulz von Thun 8 kommunikációs stílusa a személyiség
–

és
kapcsolatdinamika összefüggésében

…………………………..
…………………………..
………….

28

1.1.6.1.1. A

segítségre szoruló
–
függőségre törekvő stílus

…………………………..
……..

30

1.1.6.1.2. A segítő stílus

…………………………..
…………………………..
…………………….

31

1.1.6.1.3. Az önfeladásig önzetlen stílus

…………………………..
…………………………..
.

32

1.1.6.1.4. Az agresszív
–
leértékelő stílus

…………………………..
…………………………..
..

34

1.1.6.1.5. Az önigazoló stílus
…………………………..
…………………………..
………………

36

1.1.6.1.6. A meghatározó
–
kontrolláló stílus

…………………………..
……………………….

38

1.1.6.1.7. A távolságtartó stílus
…………………………..
…………………………..
……………

39

1.1.6.1.8. A közlékeny
–
dramatizáló stílus

…………………………..
………………………….

41

1.1.6.2. Sue Hadfield, Gill Hasson 4 kommunikációs stílusa

…………………………..
……..

42

1.1.6.2.1. Asszertív kommunikációs stílus

…………………………..
…………………………

43

1.1.6.2.2. Agresszív kommunikációs stílus

…………………………..
………………………..

43

1.1.6.2.3. Passzív kommunikációs stílus

…………………………..
…………………………..
.

44

1.1.6.2.4. Manipulatív kommunikációs stílus

…………………………..
……………………..

45

1.1.6.3. Bereczki Sándor 4 kommunikációs stílusa

…………………………..
…………………..

48

1.2. A kommunikáció sajátosságai kamaszkorban

…………………………..
…………………………..

49

1.2.1. Freud pszichoszexuális fejlődéselmélete

…………………………..
…………………………..
.

49

1.2.2. Erikson elmélete a pszichoszociális fejlődésről

…………………………..
…………………..

49

1.2.3. A kamaszkorról általában

…………………………..
…………………………..
…………………..

51

1.2.4. A társas élet újjászerveződése

…………………………..
…………………………..
……………..

55

1.2.5. Csoporton belüli kommunikáció

…………………………..
…………………………..
………….

57

1.2.6. A kommunikáció alapvető problémái a közlé
s négy oldala alapján

…………………….

60

1.3. Önérvényesítő és asszertív kommunikáció kamaszkorban

…………………………..
………….

7
4

1.3.1. Az asszertívitás fogalma

…………………………..
…………………………..
…………………….

74

1.3.2. Önbecsülés és önbizalom szerepe az asszertivitásban
…………………………..
…………..

74

1.3.3. Az asszertivitást befolyásoló tényezők

…………………………..
…………………………..
….

76

1.3.4. Asszertív jogok
…………………………..
…………………………..
…………………………..
…….

81

1.3.5. Az asszertív magatartás kialakítása hetedik osztályos tanulóknál

……………………….

81

1.3.5.1. A változás hét szakasza

…………………………..
…………………………..
………………..

81

1.3.5.2. A testbeszéd tudatos használata

…………………………..
…………………………..
…….

82

1.3.5.3. Aktív hallgatás (értő figyelem)
…………………………..
…………………………..
………

83

1.3.5.4. Én
–

üzenetek

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…

84

1.3.5.
5. Empátia

…………………………..
…………………………..
…………………………..
………..

85

1.3.5.6. Győztes
–
győztes helyzet előállítása mások asszertivitásának segítése által

…….

87

1.3.5.7. Asszertív magatartás kialakítása családtagokkal szemben

…………………………..

88

1.3.5.8. Asszertív magatartás kialakítása barátokkal szemben

…………………………..
…….

89

1.3.5.9. Asszertív döntések meghozatala

…………………………..
…………………………..
……

91

II. FEJEZET Kutatási rész

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…

93

2.1. A kutatás célkitűzései (elméleti, módszertani és gyakorlati)

…………………………..
…….

93

2.2. A kutatás hipotézisei

…………………………..
…………………………..
…………………………..
.

94

2.
3. Módszer és eljárás

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…..

95

2.3.1. A résztvevők bemutatása

…………………………..
…………………………..
………………..

95

2.3.2. A kutatási eszközök bemutatása

…………………………..
…………………………..
……….

97

2.3.3. A kutatási design

…………………………..
…………………………..
…………………………..

97

2.3.
4. Vizsgálati eljárás

…………………………..
…………………………..
…………………………..

98

2.3.4.1. Előzetes felmérés (preteszt)

…………………………..
…………………………..
…….

98

2.3.4.2. A beavatkozás leírása
–

A 7 osztályos tanulók asszertív magatartásának
kialakítása

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………

100

2.3.4.3. Eredmények felmérésének módja (posztteszt)

…………………………..
……….

115

2.4. Az eredmények bemutatása és értelmezése

…………………………..
…………………………

115

2.5. Pszichológiai értelmezés és következtetések

…………………………..
……………………….

135

2.5.1. A kutatás korlátai és továbbfejlesztési lehetőségei

…………………………..
…………

137

KÖNYVÉSZET

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……………..

139

MELLÉKLETEK

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………..

142

Bevezet
és

„Sose bánd, ha kritika ér. Ha nem igaz, ne is figyelj rá;

Ha igazságtalan, ne bosszankodj rajta;

Ha tudatlan, mosolyogj rajta;

Ha pedig jogos, akkor az nem is kritika
–

tanulj belőle!”

(Mark Twain)

Mark Twain idézete igen találó azon kérdések megválaszolására, melyeket egy kamasz
nap, mint nap megfogalmaz önmagában, amely vonatkozhat az iskolával, barátaival,
családjával,
kialakított társas kapcsolataira. Olyan kérdések lehetnek, mint: „Hogyan fejezzem
ki azt, amire gondolok, amit érzek, azt, hogy mit is szeretnék? Megértik
–
e mindazt, amit
közölni szeretnék? Vajon azt értik
–
e, amit valóban mondani szeretnék? Nem
–
e értik fél
re?
Hogyan alakíthatok ki hiteles képet önmagamról? Hogy is kezdjem? Hogyan mondjam meg
őszintén, mit is érzek? Hogy mondjak nem
–
et? Mondhatok
–
e nemet? Ezt vajon miért is
mondta?”, és megannyi más, gyakran megválaszolatlan kérdések.

Az iskolában egy diák
megtanul, írni, olvasni, osztani, szorozni, mondatot alkotni,
fogalmazni, megtanul egy idegen nyelvet, bizonyos tantárgyak szakkifejezéseit, azonban a
társas interakciókra nincsenek felkészülve, ami leginkább kamaszkorban jelent gondot
számukra, amikor ker
esik az identitásukat, kapcsolatot próbálnak kialakítani az ellenkező
neműekkel és gyakran érzik magukat tanácstalannak. Változik a hangjuk, testtartásuk, egyik
napról a másikra másak lettek, már nem gyerekek, de még nem is felnőttek.

Csodálatos, hogy van
egy nyelv, melynek segítségével megérthetjük, jobban mondva
megérthetnénk egymást, mégis oly sok a félreértés. Tudni kell azt, hogy a tetteink mellet,
kommunikációs stílusunk által ismernek meg minket, e szerint ítélnek „igaznak” vagy
„hamisnak”, mindebben

rendkívül fontos szerepe van a testbeszédnek, amely mindig elárul
minket, még mielőtt megszólalnánk, sőt gyakran sokkal jobban kifejezi pillanatnyi
érzéseinket, gondolatainkat, mintha bármit is mondanánk. De maga a beszéd is rendkívül
jellemző ránk a hang
erőtől, a tempótól a szókincsig, a stílustól a hangszínig. Tudnunk kell
asszertívan kommunikálni, hiszen előnyben van az, aki másokkal éreztetni tudja, hogy tiszteli,
becsüli, megérti őket.

Az, hogy valakinek milyen a kommunikációs stílusa, valamint az, ho
gy hogyan
viselkedik, másokkal nagymértékben függ az illető életútjának alakulásától. A mutatkozó
különbségeket régebben „veleszületett tehetség” meglétének vagy hiányának tulajdonították,
míg ma már a kommunikációs kompetenciák valamint a személyiség fejl
esztésével jelentős

változások érhetők el, melyek a jövőben fokozottan fontos szerepet játszanak majd. A
különböző szakterületeken tevékenykedők, vagy akár a magánéletben is új személyközi
kihívásokkal szembesülnek, a régi szerepminták megváltoznak, a komm
unikációs szokások
átalakulnak.

Friedemann Schulz von Thun szerint nagyobb az esélye annak, hogy az érthetőség és a
jobb kommunikáció megtanulása a személyiségfejlődést és az emberek közötti jobb
kapcsolatot szolgálja (Friedemann Schulz von Thun, 2012).

So
k tanulóra, sőt felnőttre is negatív hatással van az önbizalomhiány, valamint az is ha,
magatartásuk nem önérvényesítő, nem képesek kimutatni érzéseiket, nem képesek nemet
mondani bizonyos helyzetekben vagy bizonyos személyeknek, nem képesek gondolataikat,

véleményeiket, szükségleteiket úgy kifejezni, hogy meg ne sértenék mások vagy saját
jogaikat. A mindennapi életben a tárgyi információk átadása mellett, szeretnénk jó benyomást
kelteni másokban, olyan személyként bemutatni magunkat, ahogyan azt szeretnénk
.

Az asszertív magatartás nehéznek, bonyolultnak tűnhet, melynek oka lehet a személy
neveltetése, elvárásai, meggyőződései, kapcsolatai, önbizalma, más emberek magatartása.
Nagyon sokan nem is tartják erőszakosnak beszédmódjukat, ennek ellenére szavaik mé
gis
gyakran nagy fájdalmat és bánatot okoznak, másoknak vagy akár saját maguknak. A
diákoknak lehetőségük van megtanulni egy pozitívabb, asszertív gondolkodás
–

és
viselkedésmódot, mivel a mód, ahogyan viselkedünk és kommunikálunk, a meggyőződésünk
és a hoz
záállásunk nem rögzülnek véglegesen.

Az iskola az oktatás mellett a nevelés, a társadalmi értékek elsajátításának, a
szocializációnak fontos terepe, napjainkban a család, különböző okok miatt, egyre kevésbé
képes betölteni ezt a fontos szerepet, így egyre
több feladat hárul az iskolarendszerre abban a
tekintetben, hogy a jövő generációja számára erőszakmentes, társadalmilag elfogadott
viselkedési mintát mutasson. A tanulók, főleg koraserdülőkorban gyakran nehezen kezelik a
feszültségeket, megfelelő pozitív
minta híján gyakran erőszakosabbá is válnak, vagy
elmagányosodnak, visszahúzódnak, bezárkóznak.

Ez alapján, tehát a program célja a kommunikációs és szociális készségek fejlesztése,
annak érdekében, hogy azok a tanulók akik, nem tanúsítanak önérvényesítő m
agatartást,
minőségileg jobb társas interakciókban vegyenek részt; a társas beilleszkedés tényezőinek
beillesztése, valamint azt a folyamatot gátló tényezők kiszűrése, hatásának csökkentése, a
csoportkohézió növelése (valahová tartozás érzésének növelése).

A programban résztvevő tanulók képesek lesznek érzéseiket, szükségleteiket,
véleményeiket konstruktívan kifejezni, elmondani másoknak, nyíltan, amit szeretnének és
amit nem, úgy, hogy közben ne sértsék meg a másik fél jogait. Megérthetik, hogy mi is az

a
sszertivitás, magatartásuk hogyan lehet önérvényesítő, és hogyan segíthetnek másoknak
abban, hogy velük szemben asszertíven viselkedjenek. Képesek lesznek jobban odafigyelni
önmagukra és társaikra; felelősséget vállalni döntéseikért; magabiztosabbá válni a

jobb
önismeret által; különböző társas kapcsolatokat kialakítani és megtartani; képesek lesznek
nemet mondani, anélkül, hogy bűntudatot éreznének; képesek lesznek a testbeszéd tudatos
használatára. Megtanulják, hogyan hozhatnak asszertív döntéseket, azono
sítván személyes
jogaikat, értékrendjük és elvárásaik tisztázása érdekében, megtanulják, hogyan lehet győztes
–
győztes stratégiával megoldani a konfliktusokat; hogy a kommunikáció során figyeljenek oda
a visszajelzésekre, valamint a nem verbális kommunikáci
óra; törekedjenek az én
–
üzenetek
megfogalmazására és a pozitív hozzáálláshoz, annak érdekében, hogy olyan kapcsolataik és
barátaik legyenek, amilyeneket szeretnének, így magabiztosabbak és kevésbé frusztráltak
vagy aggodalmaskodóak lesznek.

Elsajátíthatjá
k, hogy hogyan kell elfogadtatni magunkat másokkal, miként lehet
társukkal ordítozás, hadonászás nélkül kommunikálni. Megtanulhatják azt is, hogy
megjelenésük, gesztusaik, tekintetük a külvilág számára mit jelent, sőt az is, hogy mindezek
tudatos használat
ával megnyerhetik maguknak az emberek szimpátiáját.

Az asszertivitás nem feltétlenül garantálja, hogy a személy boldogan él majd és
méltányosan bánnak majd vele, valamint megoldódnak a problémái, eléri mindazt, amit
szeretne; azonban az biztos, hogy amenny
iben valaki asszertív mindezek nagyobb eséllyel
teljesülnek (Sue Hadfield, Gill Hasson, 2012).

Amennyiben valaki cselekedeteit kielégítetlen szükségletei alapján ítéli meg akkor a
változásra az az őszinte vágy készteti, hogy hozzá akar járulni önmaga és má
sok jólétéhez,
nem a bűntudat, a szégyen vagy a düh (
Rosenberg, B.M. 2001)
.

Végezetül szeretném, ha nem tévesztenénk el szem elől, azt, hogy a világon minden
ember, fiatal és idős egyaránt, valaha volt tinédzser, ne ragadjunk le a mánál, hisz a kamaszok
a
mában élnek, nekünk (pedagógusoknak, szülőknek) viszont tágabb perspektívában kell
gondolkodnunk, ahhoz, hogy valóban segíthessünk, hisz bár sokszor nem mutatják, belső
világukban minden a feje tetején áll.

I. FEJEZET. Elméleti rész

1.1. A
kommunikációról általában

1.1.1. A kommunikáció fogalma

A kommunikáció nélkülözhetetlen mozzanata az emberi kapcsolatoknak, kisebb
–
nagyobb csoportok életének. Tájékoztatást, közlést jelent. Általa képesek vagyunk
gondolataink közlésére, szándékain és érz
éseink kifejezésére, nélküle nem működnének az
emberi kapcsolatok (Kollár N.K., Szabó É., 2004).

Elterjedtebb értelmezés szerint a kommunikáció az információk jelekkel történő
átadása, valamilyen eszköz segítségével (Balázs L., Tomesz H.T., Varga H.Gy., 2
013).

Általános értelemben információ átvitele a közlő (feladó, beszélő) és a hallgató (vevő,
címzett) között. A kommunikációs folyamatban szükséges egy adó. Az üzenetküldő,
gondolatait vagy érzéseit valamilyen jelrendszer segítségével üzenetté alakítja egy kódo
lási
folyamat során. A szavakon túl, a gesztusok, arckifejezések, testtartás is jelentéssel bírnak. A
küldő gondolatai, érzései üzenet által jutnak el a címzetthez, valamilyen csatornán keresztül,
amely személyközi kommunikáció esetében többnyire látás vag
y hallás. A csatornában ún.
zajok keletkezhetnek, melyek ronthatják az információátadás hatékonyságát, keletkezhet az
üzenet küldőjén vagy fogadóján belül vagy kívül. A hatékonyságot befolyásoló belső forrás
lehet a fizikai vagy lelki fájdalom, fáradtság,
míg külső forrás lehet az auditív vagy vizuális.
Félreértések léphetnek fel a kódolás
–
dekódolás folyamatában is, ezért fontos, hogy közléseink
megfogalmazásakor vegyük figyelembe a hallgatóságot, és ismerjük pontosan a helyzetet.
Kontextusnak nevezzük azt
a közeget, amelyben a kommunikáció zajlik és tartalmazza azokat
az ismereteket, amit a résztvevők a helyzetről, egymásról tudnak. Helyes dekódoláshoz
szükséges a küldő szándékának, a kontextus ismerete (Kollár N.K., Szabó É., 2004).

A mindennapi kommuniká
ció jóval bonyolultabb, mint az előbbi séma, általában
többcsatornás és kölcsönös, gyakran nem két, hanem több személy között zajlik. A
sokcsatornás kommunikációs helyzetekben arra törekszünk, hogy minél több csatornát
aktivizáljunk (Kollár N.K., Szabó É.,

2004).

A hétköznapi életben nem fogalmazzuk meg előre a mondanivalónkat, azonban
szavaink, arckifejezésünk, tekintetünk, gesztusaink, testtartásunk gyakran „önálló életre”
kelnek, hatásukkal csak akkor szembesülünk, amikor már elhangzottak, ezért nem árt
, ha
átgondoljuk és ne bízzuk a véletlenre kapcsolataink minőségét
(
Jónai É.H., Redő J., 2012).

1.1.2. A kommunikáció funkciói

A kommunikációs megnyilvánulások többféle funkciót tölthetnek be: referenciális
funkció (a kommunikáció célja a tájékoztatás, g
ondolatok, tények közlése); expresszív
funkció (érzelmek kifejezése); konatív funkció (a kommunikáció célja, hogy másokat
cselekvésre ösztönözzön, felszólítson); fatikus funkció (a kommunikációs kapcsolat
létrehozása, fenntartása); poétikai funkció (esztét
ikai hatás létrehozása); metanyelvi funkció
(amikor magáról a kommunikációról szól) (Kollár N.K., Szabó É., 2004; Jakobson, 1972).

Egy másik megközelítés szerint a kommunikáció, következő alapfunkciói
különböztethetőek meg: információs funkció (tényeket és

azok magyarázatát közli), érzelmi
funkció (belső feszültség oldása), motivációs (a közlő legtöbbször rá akarja venni valamire a
címzettet, legtöbbször meggyőzés útján) és ellenőrzési funkció (kommunikációs partnereink
indítékainak a feltárása)
(Forgó S. 2
011)
.

A kommunikáció funkcióit Szecskő a következőkkel egészítette ki: tájékoztatás,
szocializáció, motiváció, vita és eszmecsere, oktatás
–
nevelés, kulturális fejlődés, szórakoztatás
valamint integrálás
(Forgó S. 2011).

1.1.3. A kommunikáció típusai

Az
emberek között zajló kommunikáció sokféle szempont alapján osztályozható, fontos
az ismeretük, ahhoz, hogy differenciált képet kapjunk a kommunikáció sokféleségéről.

A résztvevők száma szerint megkülönböztetünk interperszonális kommunikációt
(kétszemélyes
kommunikáció), csoportkommunikációt (egy ember és egy csoport közötti
kommunikáció), tömegkommunikációt (a hallgatóság a küldőtől térben és időben elkülönülten
fogadja az üzenetet).

A résztvevők közelsége szerint megkülönböztetünk közvetlen (szemtől szembe
ni
kommunikáció) és közvetett kommunikációt (a résztvevők időben vagy térben távol vannak
és valamilyen eszköz segítségével kommunikálnak).

Az alkalmazott kódrendszerek szerint a kommunikáció lehet verbális (szavakkal történő
kommunikáció, szóban vagy írás
ban) és nem verbális kommunikáció (jelzésekkel történő
kommunikáció, testbeszéd, vizuális jelek stb.).

A közlő szándéka szerint a kommunikáció lehet szándékos (az üzenetet a küldő
tudatosan bocsájtja ki) és nem szándékos (a közlő szándéktalanul, bizonyos e
setekben
szándékai ellenére bocsájtja ki az üzenetet).

A kölcsönösség szerint a kommunikáció lehet egyirányú (a címzett nem küld
visszajelzést, a közlő felé) és kölcsönös (oda
–
vissza ható folyamat).

A résztvevők viszonya, pozíciója szerint a kommunikáció l
ehet egyenrangú (a
résztvevők azonos kommunikációs joggal rendelkeznek) vagy nem egyenrangú (a résztvevők
eltérő kommunikációs joggal rendelkeznek) (Kollár N.K., Szabó É., 2004).

1.1.4. A kommunikáció kódjai: verbális és nem verbális kommunikáció

1.1.4.1. Verbális kommunikáció

A verbális kommunikáció eszköze a nyelv, melyet valamennyi emberi kultúra és
közösség használ. A nyelvhasználat egyetemes emberi sajátosság, segítségével képesek
vagyunk olyan dolgokról beszélni, melyek közvetlenül nincsenek

jelen, képesek vagyunk
véges számú szavakból, végtelen számú üzenetet létrehozni. A nyelv dinamikus társadalmi
jelenség, állandóan változik, emberi interakciók során folyamatosan bővül, a közösség
kultúrájának és hagyományainak hordozójává válik (Kollár N
.K., Szabó É., 2004).

A személyközi kommunikációhoz elengedhetetlen a résztvevők valóságról alkotott
közös ismerete, melyet elősegít, ha a résztvevők azonos társadalmi csoportokhoz tartoznak.
Társadalmi csoport hovatartozása meghatározza a nyelvhasználatuk
at, hisz minden
csoportnak kialakul a közös nyelve, közös zsargonja, melyet csak azok értenek és beszélnek
tökéletesen, akik tagjai a csoportnak. Bernstein megkülönbözteti a társadalom alsó és középső
/felső rétegeinek nyelvhasználatát, az alsóbb osztályra

jellemző korlátozott kód, jelentősen
különbözik a felsőbb osztály kidolgozott kódjától (Kollár N.K., Szabó É., 2004).

Az iskolában a kulturális
–
gazdasági különbségek mellett, más nyelvhasználati
különbségek is vannak, mint például a diákszleng, a diákok
zsargonja, mely igen gyorsan
változó, jellegzetes humora van, és sajátos világszemléletet tükröz. Az iskolában ugyanakkor
nem csak a diákok nyelvhasználata speciális, hanem a tanároké is, ők gyakran szakzsargont
használnak, mely sokszor megnehezíti a kommu
nikációt (Kollár N.K., Szabó É., 2004).

Nem csak az emberek hatnak a nyelvre, hanem a nyelv is azokra, mivel mindannyian
valamilyen nyelvi környezetben élünk, ez a környezet befolyásolja azt, hogy hogyan észleljük
a világot és hogyan gondolkodunk, a nyelv
nem tárgyilagosan tükrözi a valóságot, hanem azt
a valóságot ábrázolja, amelyet az adott társadalom észlel (Kollár N.K., Szabó É., 2004).

A szavak önmagukban egyáltalán nem vagy csak nagyon kevés emocionális üzenetet
hordoznak, szemtől szemben folytatott b
eszélgetésben a szavak maximális hatása 7 százalék,
amikor leírjuk, elvesztik érzelmi tartalmukat
(
Pease, A., Garner, A. 2011)
.

1.1.4.2. Nem verbális kommunikáció

A verbális kommunikáció mellett fontos szerepe van a nem verbális kommunikációnak,
nem egysz
erű kiegészítője a verbális közléseknek. A verbális csatorna megértése tudatosan
zajlik, míg a nem verbális jelzések értelmezéséhez nincs szükség tudatos erőfeszítésre, csak
korlátozottan tudjuk tudatosan kontrollálni, ezért gyakran elárulják valódi szándé
kainkat. A
szavak nélküli kommunikációs gyorsabb, hamarabb megértjük (Kollár N.K., Szabó É., 2004).

A kutatók általában egyetértenek abban, hogy a szemtől szembeni kommunikáció 60
–
80
százaléka nem verbális csatornán történik (fontos szerepe van a metanyelv
nek), a szóbelié a
fennmaradó 20
–
40 százalék. Metanyelv nélkül durvának, gorombának tűnnénk, mindenütt
jelen van, általa kiismerhetjük a másik valódi szándékát
(
Pease, A., Garner, A. 2011).

A nem verbális jelzések ismételhetik (alátámasztják a szóbeli közl
ések tartalmát),
hangsúlyozhatják (némelyiket kiemeli, nyomatékosítja
–

gesztusok, hangszín, hangerő által)
vagy helyettesíthetik (verbális csatorna helyett a nem verbálist használjuk, emblémák
alkalmazása által) a verbális közléseket (Kollár N.K., Szabó É
., 2004).

Hogy mennyire érzünk valakit hitelesnek, függ attól, hogy kommunikációja során
milyen összhang van a verbális és nem verbális jelzések között, ha harmonikus, akkor
kongruenciáról (hitelességről) beszélünk, ellenkező esetben inkongruens kommunikác
ióról
beszélünk. A hiteles kommunikáció gyakran nehézséget okoz, főleg akkor, ha igyekszünk
valamit elrejteni, tudatosan próbáljuk kontrollálni kommunikációnkat. A szavainkra
figyelhetünk, de a nem verbális jelzések fölött kevesebb a hatalmunk és elárulják

érzéseinket.
Az arcizmok kontrollálhatóbbak, mint a végtagok mozdulatai. Az inkongruencia
összezavarhatja, gyengítheti a verbális közlések hatékonyságát (Kollár N.K., Szabó É., 2004).

A nem verbális kommunikációs készség háttérbe szorulása sok káros kö
vetkezménnyel
jár, a gyerek önálló emberi kapcsolatai nehezebben alakulnak ki, először a
kortárskapcsolataiban tájékozódik nehezen, nem alakulnak ki a megfelelő baráti kapcsolatai.
A kortárskapcsolatok hiánya a személyiség önszabályozását is nehezíti, mive
l hiányoznak a
visszacsatolások, amelyek támpontot adnának, hogy mi a helyes elképzelés, gondolat az
emberi viszonylatok terén, így a fantázia és az élményvilág a valóságtól elszakadt
tartalmakkal telik meg, amely a későbbi társas kapcsolatokban is sok kud
arcot okoz. A nem
verbális kommunikáció felszínre hoz valódi gondolatokat, érzelmeket, szándékokat, melyek
egy személy mentális állapotának valós mutatói lehetnek
(
Navarro, J., Karlins, M. 2008).

A nem verbális jelzések informálnak a kommunikációs helyzeth
ez való viszonyulásról,
visszajelzést ad, általuk kifejezhető a viszonyulásunk. A vokális jelzések, a mimika képes a
legjobban kifejezni az attitűdjeinket. Fontos szerepe van énképünk megjelenítésében,

kinezikai (gesztus, testtartás), paralingvisztikai (ha
ngszín, hangerő) jelzések, öltözködésünk,
hajviseletünk által. Fontos szerepe van az érzelmek kifejezésében, inkább az arckifejezésnek.
Az alapérzelmek (öröm, szomorúság, félelem, meglepődés, undor) minden kultúrában
felismerhető, egyetemes arckifejezések
által, másodlagos érzelmek felismerése bonyolultabb.

A kommunikátorok szabályozókat használnak a közlés folytatására, megszakítására,
megismétlésére vagy bővítésére (szemkontaktus felvétele, testtartás megváltoztatása,
figyelemfelkeltő gesztusok). Az iskol
ában a nem verbális jelzések jelentősen befolyásolják az
órák érzelmi légkörét, gyakran nagyobb a jelentőségük, mint a szavakban megfogalmazott
közléseknek (Kollár N.K., Szabó É., 2004).

A nem verbális kommunikáció esetén több különböző, egymással párhuzam
osan
működni képes csatorna létezik, beszéd közben, nemcsak a mimikánk, hanem gesztusaink,
testtartásunk, hanghordozásunk is hozzájárul a kommunikációnkhoz. A fontosabb nem
verbális csatornák a következők: a szem és a tekintet jelzései, a vokális kommuniká
ció, a
testmozgás vagy kinezikai viselkedés (mimika, testtartás, gesztusok), érintés,
térközszabályozás (proxemika), kulturális szignálok.

A szem és a tekintet jelzései
–

a tekintet irányának, tartalmának, időtartamának egyaránt
fontos szerepe van, visszaj
elzést ad a beszélőnek, hogy a hallgatóságot mennyire érdekli vagy
untatja a közlés, sokféle jelentést közvetíthet (intimitást, vonzalmat, dominanciát, agressziót)
aminek a jelentését a kontextus ismerete dönti el. Interakciókban a résztvevők neme, státusa
,
kapcsolatuk intimitása, interakcióik természete határozza meg, hogy mennyi ideig nézhet a
másik szemébe, a túl sok nézés éppoly, zavaró, mint a túl kevés. Egy tanár arra törekedjen,
hogy egyenlő mértékben vegye fel a szemkontaktust a diákokkal, tekinteté
vel pásztázza az
osztályt.

A vokális kommunikáció (hangszín, hangmagasság, hangerő, beszédtempó, nevetés)
–

általában az tekinthető barátságosnak, kinek vokális kommunikációja változatos. E jellemzők
befolyásolják az osztálytermi kommunikáció atmoszférájá
t, a természetes hangnem nyugodt,
feszültségmentes légkört teremt. A nyugodt, nem túl hangos beszéd, hasonló beszédmódot
vált ki, igaz az ellenkezője is, feszült légkört eredményez az emelt, feszült hang. Azokat a
személyeket, akik többet nevetnek közvetle
nebbnek tartják.

A testmozgás vagy kinezikai viselkedés (mimika, testtartás, gesztusok) fontos szerepet
kap a nem verbális kommunikációban. Az érzelemkifejezés mellett, a kommunikációs
folyamat szabályozásában és a viszonyulások kifejezésében fontos szerep
e van a mimikának,
főleg az arckifejezés jelzi, hogy mennyire figyelnek vagy sem valakire. Fontos a mosoly,
mivel reciprok viselkedést idéz elő. A mimikai kommunikációban, a szem és a száj körüli
izmok finommozgásai hozzák létre a jelzéseket, melyek akarat
lagosan is kontrollálhatók, de

akaratlanok is befolyásolják. A testtartás is befolyásolja a kommunikációt, a merev,
feszélyezett testtartás kényelmetlen érést kelt, azt a benyomást kelti, hogy a másik feszült,
kényelmetlenül érzi magát, agresszivitást is s
ejtett. A felszabadult gesztikuláció elősegíti a
hatékony nem verbális kommunikációt, szerepe van a pozitív viszonyulás kifejezésében,
hatékony eszköze a kifejlett gondolatok illusztrálásának (Kollár N.K., Szabó É., 2004). A nők
gesztusai általában csábító
ak, érzékiek vagy biztonságosak, míg a férfiaké általában pozitív,
sértő, agresszív vagy mások lekicsinylésére hajlamos

(Messinger, J. 2013)
.

Érintés
–

fontos szerepe van a személyközi kapcsolatokban, a meghitt kapcsolatokban,
ami kellemes meghitt helyz
etekben bizarr, kellemetlen a formálisabb kapcsolatokban,
nagyobb gyerekeknél óvatosan kell bánni az érintéssel, kevésbé szeretik úgy mint a kicsik.

Térközszabályozás (proxemika)
–

a résztvevők egymástól való távolságának és
egymáshoz viszonyított pozíció
ját jelenti. A kommunikációs felek között fontos szerepe van a
fizikai távolságnak, amely különbözhet: intim zóna (0
–
40 cm), személyes zóna (40
–
120 cm),
társasági zóna (120
–
360 cm) nyilvános zóna (360
–
750 cm), mindez sokat elárul a közöttük
lévő viszonyról
. Alá
–

és fölérendeltségi viszonyra nagyobb távolság jellemző, az egyenrangú
felek egymáshoz közelebb állnak. A személyes vonzalom és a szociális, kulturális hatások is
befolyásolják, hogy ki milyen távolságot tart megfelelőnek. Ha beszéd közben odafordulu
nk
partnerünkhöz, kedvező érzelmi viszonyulást tükröz.

Kulturális szignálok
–

statikus jelzések, mint a személy öltözködés, hajviselet, körülötte
lévő tárgyak, jelentést hordoznak, sokat elárulnak viselőjükről, támpontot adnak a partnernek
egymás értékelés
éhez (Kollár N.K., Szabó É., 2004).

1.1.5. Az emberi kommunikáció pszichológiai modelljei, elméletei

1.1.5.1. A közlés négy oldala
–

Schulz von Thun elmélete

Az emberi kommunikációt azt teszi bonyolulttá és megzavarhatóvá, ugyanakkor
érdekessé, hogy
minden egyes közlés egy teljes csomag, amely számos üzenetet tartalmaz. A
közlésben rejlő üzenetek sokaságának a csoportosítására a közlés négy fontos oldalát
különböztetik meg: tárgyi tartalom (amiről informálok), önmegnyilvánulás (amit elárulok
magamról)
, kapcsolat (mit gondolok rólad) és felszólítás (mit akarok elérni nálad).

A közlés tárgyi információt tartalmaz, de információt rejt magáról a küldő személyről
is. Minden közlésben benne rejlik a küldő bizonyos mértékű önmegnyilvánulása, amely
magába fogl
alja a szándékos önmegmutatást és az akaratlan önleleplezést. Az is kiderül a
megfogalmazásból, a hanghordozásból, hogy milyen kapcsolatban áll a küldő a címzettel.

A közlés kapcsolati oldalán az üzenetek két fajtája jelenik meg: azok, melyekből
kiderül,
mit gondol a küldő a címzettről; hogy milyennek látja a kapcsolatot maga és a címzett
között. Ritkán mondunk valamit csak úgy, minden közlésnek az a funkciója, hogy hatást
gyakoroljunk általa a címzettre. A közlés arra is szolgál, hogy rávegyük a címzettet
, hogy
megtegyen, vagy ne valamit, ezt vagy azt gondoljon, érezzen.

A másik személy befolyásolására tett kísérlet lehet nyílt vagy rejtett, ez utóbbi a
manipuláció. Ekkor a tárgyi oldal információi egyoldalúak és célzatosak, az önmegmutatás
arra irányul,
hogy egy bizonyos hatást (csodálatot vagy segítőkészséget) váltson ki. Ha a
tárgyi, önmegnyilvánulási és kapcsolati oldal arra irányul, hogy a felszólítási oldal hatását
erősítse, funkcionalizálásról beszélünk, a kommunikáció egyes oldalai nem azt tükrözik
, ami
van, hanem a cél eszközeivé válnak.

A felszólítási aspektust meg kell különböztetni a kapcsolati aspektustól, mivel
ugyanahhoz a felszólításhoz teljesen eltérő kapcsolati üzenetek társulhatnak. Ugyanaz a
közlés számos üzenetet hordoz, a küldő, ha ak
arja, ha nem, mind a négy szinten üzen. Schulz
von Thun által leírt közlések e négy aspektusát az 1
–
es ábrával szemléltetem.

1. ábra. Az emberi kommunikáció pszichológiai modellje
–

egy közlés négy oldala

Egy közlés tartalmazhat explicit (egyértelműen
megfogalmazva) vagy implicit (anélkül,
hogy egyenesen ki lenne mondva) módon megfogalmazott üzeneteket. A közlésnek mind a
négy szintjén lehetségesek mind az explicit, mind az implicit üzenetek. Hajlamosak vagyunk
azt hinni, hogy a fő üzenetek explicitek,
míg az implicitek kevésbé fontosak, ellenkezőleg, a
fő üzenetet gyakran implicit módon küldjük. Van, aki nagy mestere annak, hogy közléseit
implicit üzeneteken keresztül közvetítse, hogy amennyiben szükséges megcáfolhassa azt.

Implicit üzeneteket többnyire

nem
–
verbális csatornák közvetítenek: hang, hangsúlyozás,
kiejtés, mimika, gesztikuláció. Egy mondat jelentése nagymértékben függ attól, hogy milyen
nem
–
verbális jelzések kísérik.

Watzlawick (1969) szerint lehetetlen nem kommunikálni, a kommunikációnak ez

az
alaptörvénye, mely szerint minden viselkedésnek közlésjellege van. Nem kell mondanunk
semmit, ahhoz, hogy kommunikáljunk, minden hallgatás beszédes, és egy olyan közlést

képvisel, melynek legalább három oldala van. Minden interperszonális kontextusban
mutatott
viselkedés „négyoldalú” (Friedemann Schulz von Thun, 2012; Watzlawick, 1969).

Mivel egy közlésnek egyidejűleg verbális és nem
–
verbális részei is vannak, egyrészt
lehetőséget ad arra, hogy ezek a részek kölcsönösen kiegészítsék és támogassák egymás
t,
másrészt viszont annak a lehetőségét is magába foglalja, hogy ellentmondjanak egymásnak.

Egy közlés akkor kongruens, ha minden jelzés ugyanabba az irányba mutat és
összefüggő, azaz koherens, míg inkongruens akkor, ha a verbális és a nem
–
verbális jelek n
em
illenek egymáshoz, ellentmondanak egymásnak.

A küldő, ha akarja, ha nem mindig egyszerre két szinten kommunikál: a közlés szintjén
és metaszinten; mely szintek oda
–
vissza segítik az interperszonalitást. Nemcsak mondunk
valamit, hanem minősítjük is a mon
dottakat. A közlések minősíthetőek a kontextus, a
megfogalmazás módja, testmozdulatok által (mimika és gesztusok) valamint hanglejtésen
keresztül. (Friedemann Schulz von Thun, 2012; Haley, 1978).

Az inkongruens közlések összezavarják a címzettet, hisz nem
tudja, hogy a közlési
szintnek vagy a metaszintnek higgyen, s ha még a közlés felszólítási oldalát is figyelembe
veszi az ilyen egymásnak ellentmondó felszólítások esetén a címzett kellemetlen helyzetbe
kerül. Bárhogyan is reagál, a küldő ellene fordíthatj
a, ha törődik vele, elutasítja; ha nem
törődik vele, a másik a megbántottat játssza és ezzel bünteti. Az ilyen helyzeteket „kettős
kötéseknek” (double
–
bind) nevezik. Az inkongruens közlések előnye, hogy a küldő nem
kötelezi el magát teljesen, szükség eseté
n cáfolhatja a közlést. A küldőben kétféle lelkiállapot
uralkodhat, mely összeolvadva inkongruens közléshez vezet. Ilyen esetben a küldő nincs
teljesen tisztában önmagával.

A serdülők gyakran vannak kitéve a felszólítási oldalon megjelenő kettős üzenetnek
.
„Légy önálló!
–

Továbbra is tőlem függj!”, „Szeretném, ha azt tennéd, ami a legjobb neked!
–

Én majd megbirkózom a magánnyal.”
–

tipikus kettős felszólítás a szülők részéről serdülő
gyerekeik felé, akik ilyen üzeneteket követően kettős kötésben találják
magukat. Ilyen esetben
a szülőben két személyiség szólal meg egyszerre, az egyik az érett felnőtt, aki kívánatos
célnak tartja, hogy gyereke önállóvá váljon és megtalálja helyét az életben; a másik a
szülőben rejlő gyerek, aki fél, hogy elhagyják, magára m
arad és ennek elkerülésére különböző
lelkifurdalást keltő taktikákkal próbálja elfojtani a gyerek függetlenségi törekvéseit. Ilyen
belső zűrzavar tisztázása érdekében a címzett visszajelzést adhat a küldőnek
összezavarodottságáról, lehetőséget teremtvén ar
ra, hogy a küldő tisztába kerüljön
önmagával. A küldőnek akarnia kell, hogy tisztába kerüljön önmagával, amennyiben ezt nem
szeretné és valaki megpróbálja rávenni erre, azt eredményezheti, hogy tiltakozik és
bezárkózik (Friedemann Schulz von Thun, 2012).

E
gy jó kommunikációs készséggel rendelkező küldőnek a kommunikációs négyzet
minden oldalát uralnia kell, mivel ezek mindig egyszerre működnek és amennyiben csak az
egyik oldalról vesz tudomást, a kommunikációban zavar léphet fel. Így tehát nem sokat ér az,
ha tartalmilag ugyan igaza van egy személynek, de kapcsolati szinten nem hiteles, vagy ha az
önmegnyilvánulás szintjén kedvező képet fest magáról, műveltnek mutatja magát, de
érthetetlen tárgyi üzenetet közvetít.

A címzett szemszögéből a modell még bonyolu
ltabb, hisz attól függ, hogy mit fogad be,
hogy melyik oldalra figyel oda különösebben, így tehát az embernek valójában nem két,
hanem négy fülre lenne szüksége, minden szinthez egy
–
egy fülre. A beszélgetés azonban
eltérően alakulhat, attól függően, hogy a

címzett az említett négy fül közül melyikre figyel
jobban oda, azonban többnyire a címzett nincs tudatában mindennek. Friedemann Schulz von
Thun a befogadás „négy fülét” különbözteti meg, amely a 2
–
es számú ábrán látható: tárgyi,
kapcsolati, önmegnyilvánu
lási és felszólítási fül. Sok címzett esetében, az egyik fül különösen
fejlett a többi rovására.

2. ábra. A címzett „négy füle”

Az emberek közötti kommunikációt az bonyolítja, hogy a címzett szabadon választhat,
hogy, a közlés melyik oldalára reagál.
A kommunikáció zavaraihoz vezethet, ha a címzett a
közlésnek arra az oldalára reagál, amelyet a küldő nem akart hangsúlyozni, vagy ha a címzett
az egyik fülével figyel és a többi üzenetet figyelmen kívül hagyja.

Némely esetben a címzett a legtöbb, kapcsola
ti szinten semleges közlésbe is belehall
valamiféle véleményt saját magáról. Az ilyen típusú ember mindent magára vesz, mindent
saját személyére vonatkoztat, sokszor érzi úgy, hogy támadják és gyakran meg is sértődik. Ha
valaki dühös, úgy érezheti, hogy őt

vádolják, ha valaki nevet, akkor úgy érezheti, hogy épp
kinevetik, ha ránéznek, azt érezheti, hogy méregetik, ha pedig nem, akkor biztos kerülik.

Sok esetben akkor jelentkezhet probléma, hogy a küldő és a címzett nem tudja
eldönteni, hogy egy közlésben i
nkább az önmegnyilvánulási vagy a kapcsolati jelleg dominál
–
e, hisz ugyanaz a viselkedés felfogható tiszta önmegnyilvánulásnak vagy a kapcsolatra
vonatkozó jelzésnek is. Pl. visszavonulás egy kommunikációs helyzetből: „Nyugalomra
vágyom”
–

önmegnyilvánulás
; „Elegem van belőled”
–

kapcsolati oldal.

Minden ember önmagáról alkotott képe a korábban kapcsolati szinten kapott üzenetek
nyomán alakul ki, előnyösebb lenne, ha embertársaink érzelmi kitöréseit, vádaskodásait
inkább az „önmegnyilvánulási fülünkkel” hal
lanánk meg, azonban ez a módszer is veszélyes
lehet, megtörténhet, hogy a végén semmilyen információt nem engedünk közel magunkhoz.
Helyes egyensúly esetén azonban az odafigyelést és a konstruktív kommunikációt segíti.

Friedemann Schulz von Thun (2012) ált
al bemutatott „önmegnyilvánulási fül” szoros
összefüggést mutat a személyközpontú terapeuták (Rogers) és pedagógusok (Gordon) által
bemutatott aktív odafigyeléssel, nem diagnosztizáló céllal alkalmazzák az önmegfigyelési
fület, hanem hogy az értékelés mell
őzésével bele tudjanak helyezkedni a küldő lelki
–

és
gondolatvilágába, ezzel segíti hozzá a címzett a küldőt, hogy magára találjon.

A mindennapi emberi kommunikációban is fontos volna az aktív odafigyelés, előnyt
jelentene, ha a címzett, először képes len
ne pontosabban beleérezni a másik személy világába,
és ezt a világot mintegy az ő szemével látni (empátia). Peick bírálja a „redukált” és „kapcsolat
nélküli” kommunikációt, és mind a négy fület igénylő aktív odafigyelés fontosságát
hangsúlyozza az emberi k
ommunikációban.

Némely címzettnek kifejezetten kihegyeződik a „felszólítási füle” azáltal, hogy
igyekszik mindig mindenkinek a kedvére tenni, még embertársai ki nem mondott elvárásainak
is próbál megfelelni, így tehát egyfolytában ugrásra kész, a legapróbb

jelzést is a felszólítás
oldaláról vizsgálja meg. Az ilyen címzett többnyire alig figyel önmagára, nem tudja, hogy mit
is akar, mit is érez ő maga. A célirányosan kihegyezett felszólítási fül megvédheti a címzettet
attól, hogy manipulálják, és hogy a fels
zólításszerű reakciók belekényszerítsék egy komisz
játékba. Amikor valaki mindezt túlzott mértékben használja, minden közlés és minden
viselkedésmód mögött valamilyen titkos szándékot gyanít, funkcionalizálásnak nevezzük.

Ahhoz, hogy kommunikáció jöjjön lé
tre, a küldőnek, a közvetíteni kívánt gondolatait,
szándékait, ismereteit észlelhető jelekké kell átalakítania. Ezeket a kódolt jeleket továbbítja a
küldő a címzettnek, azonban a jelentések, melyeket a küldő társít, nem kerülnek közvetítésre.
A jelentésadá
s, a dekódolás a címzett feladata, ami nagymértékben függ az elvárásaitól, a
félelmeitől, előzetes tapasztalataitól, személyiségétől. Az egyoldalú kommunikáció (a
négyoldalú helyett) azonban gyakran rejtett félreértésekhez vezetnek, amelyek többnyire nem
k
erülnek napvilágra, nem tisztázzák őket, így később zavart okoznak a két fél kapcsolatában.

Félreértelmezés adódhat akkor, ha a küldő és a címzett más
–
más nyelvi közegből való,
ugyanakkor gyakran okozhat zavart a címzett önmagáról kialakított képe (önkép),

a
címzettnek a küldőről kialakított képe valamint a kapcsolt üzenetek jelensége. Ha valaki nem
tartja sokra magát, hajlamos lehet, hogy az elismerő üzeneteket is úgy értelmezze, hogy azok
majd saját negatív önképét erősítsék, majd aztán a negatív önkép új
ra meg újra ellátja negatív
tapasztalatokkal, amelyek ezt az önképet igazolják és állandósítják. A másik emberről alkotott
képünk gyakran kevés információn alapul, hajlamosak vagyunk arra, hogy az illető neme,
életkora, öltözködése, néhány megnyilvánulása
alapján egészítsük ki a róla alkotott hiányos
képet és az így kialakult kép adja meg a kódot, a közlés értelmezéséhez.

Ha a címzett ugyan a közlés egyik oldalán helyesen értelmezi az üzenetet, míg a közlés
valamely másik oldalán olyan további üzeneteket is

belehall, amelyek gyakran kapcsolódnak
az alapüzenethez, ugyancsak félreértésekhez vezet. Az effajta kapcsolás eléggé elterjedt és így
a címzett belehallja a közlésbe a hozzákapcsolt üzenetet is és ennek következtében ingerülten
vagy védekezően reagálhat,

mely megnehezíti a további kommunikációt. A megszokott
összekapcsolásokat megszüntetésére, elengedhetetlen a metakommunikáció.

Az ember belső reakciója egy közlésre egyfajta kölcsönhatás terméke. Ha olyan
befogadót bírálnak, akinek meggyőződése, hogy hibá
t elkövetni szégyen, ami csorbítja az
önbecsülését, pszichokémiai reakcióként sértettség vagy agresszió léphet fel nála. Ha úgy éli
meg, hogy hibát elkövetni emberi dolog, és nem érzi sértve magát, a reakció konstruktívabb.

A belső meggyőződések meghatár
ozzák, hogy milyen érzelmi reakciót fogunk adni arra,
ami velünk fog történni. Az irracionális meggyőződések neurotikus reakciókra hajlamosítanak
(Friedemann Schulz von Thun, 2012; Ellis, 1977)
. Kraußlach és mások (1976) szerint az ok
nélküli agressziót gy
akran apró jelek váltják ki, a fiatalok sértésnek vesznek egyes
mozdulatokat, vagy pillantásokat, akár a ruházat is provokálhat vagy kisebbrendűségi érzést
kelthet a fiatalokban
(Friedemann Schulz von Thun, 2012)
.

Fontos, hogy válasszuk szét a közlés befog
adásakor zajló három folyamatot: az
észlelést, az értelmezést és az érzéseket, annak érdekében, hogy a címzett tisztán lásson és
képes legyen a visszajelzésre (feedback). Az értelmezés szükséges, de az lehet helytálló is és
téves is. A szétválasztás folyam
ata a közlő szempontjából is fontos, hisz támpontot nyújt
ahhoz, hogy a saját részét felülvizsgálja, ilyenkor a másik fél megerősítheti vagy korrigálhatja
azt. Az emberi kommunikáció leglényegesebb alapfeltétele a belső tisztánlátás.

Abban, hogy hogyan fog
adjuk a közléseket, szerepet játszanak a másik személyről
kialakult fantáziáink is. Akkor beszélhetünk fantáziáról, értelmezés helyett, ha a másik
gondolatairól, érzéseiről kialakított feltevésünket semmilyen konkrétan megnevezhető észlelet
nem támasztja a
lá. Fontos tudni a másikról kialakult fantáziákról, hogy forrása „én vagyok”,

ezek a fantáziák lehetnek helytállóak vagy nem helytállóak, ezeket a fantáziákat vagy
megtartjuk magunknak és hozzá igazítjuk a viselkedésünket vagy megosztjuk őket a
másikkal, é
s ellenőrizhetjük, hogy megfelelnek
–
e a valóságnak. Ha valaki fantáziáit megtartja
magának, elszigeteli magát, sokszor nem is tudatosul benne és közben attól szenved, hogy
kapcsolatai felszínesek, olykor hajlamos rá, hogy mintegy önbeteljesítő jóslat mintá
jára egy
valóságot teremtsen magának. Így tehát láthatjuk, hogy milyen nagymértékben vagyunk titkos
rendezői sorsunknak, még olyankor is, amikor látszólag csupán passzívan elszenvedjük
.

A kommunikációt a kimondatlan dolgok megterhelik, azok az érzelmek, me
lyek
kifejezetlenül maradnak, méreggé válnak, ez pedig belülről felemészti úgy a testet, mint a
lelket, a kinyilvánított érzések lehetővé teszik az érzelmi valóság megváltoztatását.

Azokat az üzeneteket, amelyek többnyire önmegnyilvánulást tartalmaznak Go
rdon
(2011) „én
–
üzeneteknek” nevezi, ilyen esetben a személy, saját belső világáról árul el valamit.
Az ilyen üzenetek ellentéte a „te
–
üzenetek”, amikor a másikról jelentünk ki valamit, saját
érzéseinket a másikat minősítő kijelentésekbe helyezzük át. Hátr
ánya az ilyen közléseknek az,
hogy a címzett úgy érzi, rátámadtak, arra vágyik, hogy elégtételt kapjon, közben képtelen lesz
konstruktívan megoldani a kialakult problémát, ezáltal a küldőt is eltávolítja önmagától.

Az egyéni jellemvonások a pillanatnyilag
fennálló kommunikációs viszonyoknak
tekinthetők. A kommunikáció kölcsönösségen alapul, melyben legalább két közreműködő
vesz részt, az egyéni viselkedésmódokat az interakció határozza meg. Mindig vannak
„játszótársak”, akik mindent eltűrnek, s a probléma g
yakran ott kezdődik, hogy képtelenek
vagyunk nemet mondani és kiállni magunkért. Ezen felfogás szerint nem a „tüneteket
hordozó” a beteg, hanem az egész vonatkoztatási csoport interakciós hálója
(Richter, 1970;
Friedemann Schulz von Thun, 2012).

Mindig fel
tevődik a kérdés, hogy „Ki kezdte?”. Watzlawick szerint a résztvevő felek
általában eltérő módon punktuálják az interakciót melyben részt vesznek, vagyis mindketten a
másik viselkedésére adott reakcióként értelmezik saját viselkedésüket. A punktuáció a
kom
munikáció tagolását jelenti, mi szerint az egyik fél viselkedése kiváltó okként, a másiké
pedig következményként vagy reakcióként értelmezhető. A résztvevő felek többnyire úgy
vélik, hogy nekik van igazuk. Arra a kérdésre azonban, hogy „Ki kezdte?”, nem le
het választ
adni, hisz, a rendszerelméleti felfogás szerint, a kommunikáció körkörös és nincs kezdete, így
tehát a metakommunikációnak arra kell törekednie, hogy felismerje a közös játékot és új
alapokat teremtsen hozzá. Az egyes személyek kommunikációs za
varainál az egymással való
viselkedést kell „nagyító alá venni”, és ezt kell megváltoztatni, nem pedig magát az egyént.

Friedemann Schulz von Thun (2012) explicit metakommunikációról beszél, mivel
implicit módon minden közlés tartalmaz metakommunikatív ele
met, azaz olyan részt, amely

arra utal, hogy a küldő hogyan értette az üzenetet. A metakommunikáció nem más, mint a
kommunikáció a kommunikációról, vagyis annak a megvitatása, hogy hogyan bánunk
egymással, hogyan értettük a küldött üzeneteket, hogyan dekód
oltuk a fogadott üzeneteket és
hogyan reagáltunk rájuk. A jó metakommunikáció mélyebb magunkba tekintést követel, és
bátorságot az önmegnyilvánuláshoz, jutalmul megszabadulhatunk az elfojtott feszültségtől, és
esélyt kapunk arra, hogy megoldjuk a problémát

(Friedemann Schulz von Thun, 2012).

1.1.5.2. Az ördögi kör sémája
–

Thomann és Schulz von Thun elmélete

Ez az elmélet, az emberek között zajló folyamatokra, a kapcsolati dinamikára
összpontosít; az ember viselkedését és tapasztalatvilágát az őt
körülvevő szociális rendszer
adottságai alapján értelmezi. Ez a szociális rendszer a legegyszerűbb esetben egy páros
kapcsolat (család); elemei egymásra reagálnak és kölcsönösen befolyásolják egymást. A
kommunikációs nehézségek okai, nem az egyes emberben,

hanem az egész
szabályozórendszer működésében keresendő, a partnerek együttműködésének és egymásra
reagálásának rendszerszerű körforgásában.

Az egyszerű körfolyamat általános szerkezetében négy fázis különböztethető meg: a két
téglalap alakú mezőbe a két
fél viselkedésének kívülről észlelhető és ható megnyilvánulásai
jegyezhetők be, a két körbe pedig az ezek nyomán bekövetkező lelki folyamatok, belső
reakciók főbb elemei írhatók, ezt szemlélteti a 3
–
as ábra (Friedemann Schulz von Thun, 2014;
Thomann és Sch
ulz von Thun, 1992).

3. ábra. Egy négyfázisú személyközi körfolyamat alapszerkezete

Önmagunk tisztázásához és megmutatásához a két körben feltüntetett tartalmakat fel
kell derítenünk, ezért a tisztázást segítő mediátor arra kell törekedjen, hogy e fe
lek jellemzően
függőleges irányú kommunikációját vízszintessé változtassa, ezt szemlélteti a 4
–
es ábra.

4. ábra. Egy függőleges irányú kommunikáció vízszintes irányú kommunikációvá alakítása

Egy iskolai csapatmunkát mutatok be az ördögi kör sémája ala
pján, melyet az 5
–
ös ábra
szemléltet. Az egyik csapattag, aki legyen A, minden munkát halogat, a másik, B, aki már jól
ismeri A
–
t, tudja, mit várhat tőle, és tisztában van azzal, hogy csapattársa jobban kedveli a
bemutató részét a feladatnak, mint a fárads
ágos, aprólékos információszerzést és
kutatómunkát, lassanként elveszti a türelmét. „Ha ezt a feladatot nem végezzük el határidőre,
nem a lusta A viszi el a balhét, hanem az egész csapat megszívja, és én, aki felelősnek érzem
magam érte, kívülről is illeté
kesnek tekintenek, én leszek a bűnbak!” Ideges, de A
–
ra is dühös.
Mivel B békeszerető ember és nem akarja veszélyeztetni a baráti viszonyát A
–
al, azt teszi,
amit ilyenkor szokott: elvégzi ő maga a feladatot. A pedig ezt látván, megerősítve érzi magát
abban
, amit kicsit mindig is érzett és gondolt. „B tényleg mindenbe beleüti az orrát, úgy
fontoskodik, mint valami úr, sőt még odáig is elmegy, hogy betör az én területemre!” Úgy
érzi, hogy mellőzték, titkon dühös B
–
re. Ő is békeszerető ember, nem szeretné vesz
élyeztetni
a jó osztálytársi, sőt baráti viszonyt, önmagáról azt hiszi, hogy az ilyesmin ő felülkerekedik.

5. ábra. Két csapattárs között működő ördögi kör

Egy osztályon belül gyakran alakulnak ki hasonló ördögi körök, ahol mindig akad
valaki, aki a töb
bieknél jobban azonosul a közös üggyel, beleássa magát és egyre több
feladattal szembesül. Az osztálytársak örülnek ennek a megbízható kompetenciának, és
megerősítik a szerepét, lassanként azonban túl sok teher nehezedik rá, és panaszkodni kezd
osztálytárs
ai passzivitása miatt. Ők megfogadják, hogy a jövőben másképp lesz, átvállalják a
feladatot, aztán végül mégis hanyagul végzik el azt, mondván, hogy nekik nem megy olyan
jól, mint annak, aki eddig foglalkozott vele, hisz ő már tapasztaltabb és gyorsabban m
eg is
tudná oldani. A „szakértő” egyszer csak dühbe gurul, és azt mondja, hogy „mégsem
csinálhatok meg mindent helyettetek”, a többiek azonban azon morognak, hogy osztálytársuk
mennyire fontoskodó. Így egy paradox helyzet alakul ki, a többség elnyomva érzi

ugyan
magát, ugyanakkor boldogan hagyják, hogy valaki elvégezze helyettük a feladatot.
Amennyiben az érintettek nem látják át a kialakult ördögi kör dinamikáját, valamint azt, hogy
kinek milyen haszna származik az adott helyzetből és hogyan járulnak hozzá

a rendszer
fenntartásában, jelentős konfliktus forrása lehet (Friedemann Schulz von Thun, 2014).

1.1.5.3. Érték
–

és fejlődési négyszög
–

Helwig elmélete

Minden érték csak akkor érhet el konstruktív hatást, ha egy pozitív ellenértékkel van
kitartott fes
zültségben (a kitartott feszültség helyett egyensúlyról is beszélhetünk). E nélkül
bármely érték „saját maga torzult formájává” válik. Az értéktelített fogalmak egy értékek,
valamint antiértékek alkotta négyszögbe rendeződnek. Minden érték egy „érték
–
kvate
rnitást”
foglal magába. Az értéknégyszög tehát ezt a négy fogalmat kapcsolja össze egymással, így
mindegyik kétszeres ellentétességében jeleni meg. Ez a négyszög négy olyan kapcsolatfajta
bemutatására alkalmas, melyek az egyes tulajdonságok egymáshoz való
viszonyát jellemzik:

–

A pozitív értékek közötti felső vonal egy pozitív feszültség
–
, ill. komplemente
viszonyt jelöl, akár dialektikus ellentétnek is nevezhetjük.

–

Az átlók az érték és antiérték közötti ellentéteket jelenítik meg.

–

A függőleges vonalak
a leértékelő eltúlzást szemléltetik.

–

A két antiérték közötti (alsó sorban ábrázolt) kapcsolat azt az utat ábrázolja, melyet
akkor járunk, ha meg akarunk szabadulni az egyik antiértéktől, de nincs erőnk ahhoz, hogy a
(felső sorban feltűntetett) pozitív ér
tékek által megkövetelt feszültségbe felkapaszkodjunk,
amikor az egyik antiértékből a vele ellentétes másik antiértékbe menekülünk. Az alsó vonal
azt az elvetést jeleníti meg, ami során az elkerülendő antiértékeket az ellentétes antiértékkel
kompenzáljuk t
úl, a 6
–
os ábra szemlélteti (Friedemann Schulz von Thun, 2014; Helwig, 1967.

6. ábra. Az értéknégyszög négy pólusa közötti viszonyok hálózata példával szemléltetve

Az értéknégyszögből hiányzik az optimálisnak tekintett fix pont képzete, melyet a
dinamikus egyensúlyé pótolhat. Egy felismerhető tulajdonsággal rendelkező személyben
megvan azon tulajdonság „szunnyadó” ellenpólusa, mely fejleszthető. A fejlesztés csak akk
or
lehetséges, ha az elfogadást és a konfrontációt sikerül összekapcsolni. A siker érdekében az
integráció a konfrontáció után kell megvalósuljon, nem annak a megakadályozására. A
kommunikáció szempontjából alapvető fontosságú értéknégyszögeket a 7
–
es ábra

szemlélteti.

7. ábra. A kommunikáció szempontjából alapvető fontosságú értéknégyszögek

Mivel az értéknégyszög egyben fejlődési négyszög is, lehetőséget ad számunkra arra,
hogy meghatározzuk egy személy fejlődési irányait, mely által megfelelhetnek saját életükben
adódó kihívásoknak. Ezt a fejlődési irányt szemlélteti a 8
–
as ábra.

8. ábra
. Keresztezési irányok

Az emberek közötti kommunikációra vonatkozóan számos fejlődési négyszög alkotható
(Friedemann Schulz von Thun, 2014).

1.1.5.4. EMK
–

modell
–

Rosenberg

elmélete

Rosenberg, az erőszakmentes kommunikáció négy alkotóelemét különbözteti

meg,
melyek a következőek: megfigyelések (konkrét történések, melynek hatása van a
közérzetünkre), érzések (azokkal kapcsolatban, amiket megfigyeltünk), szükségletek (értékek,
vágyak, melyek kiváltották a megnevezett érzéseinket) valamint a kérések (konkr
ét
cselekedetek, melyeket életünk gazdagítása céljából kérnénk).

A modell alapján, a megfigyelés lényege, hogy a tényeket, azok értelmezésétől külön
kell választani, ezért nem kerülhet sor a tények interpretálására, azok minősítésére vagy
általánosításra.

Az emberek, érzelmeik megfogalmazásakor gyakran bajba kerülnek,
szegényes érzelmi szókincsük miatt, valamint az elnyomó rendszerek miatt, melyek nem arra
szocializálják az embert, hogy érzéseit felvállalja. Az EMK szerint, a küldő őszintén
felvállalja és
elmondja saját érzéseit és arra törekszik, hogy meghallja a címzettét is. A
szükségleteket éppolyan nehéz fölvállalni, mint az érzelmeket, minden szükséglet tiszteletre
méltó, melyek egyetemes emberi igényekre vonatkoznak. Amint a küldő egy konkrét
helyzet
ben kifejezte érzéseit, szükségleteit, lehetősége van megkérni a címzettet, hogy tegyen
valamit, mely kérést pozitívan és konkrétan kell megfogalmaznia.

Az erőszakmentes kommunikáció segít a személynek abban, hogy közel kerüljön
önmagához, valamint másokh
oz, miközben mindkettőben kibontakozik egy természetes
együttérzés, lehetőséget teremtvén a kifejezésmód valamint a másokra irányuló figyelem
átformálására, azáltal, hogy a figyelmet az alkotóelemekre irányítja.

E modellt a személyes és a kulturális sajáto
sságokkal összhangban ajánlatos alkalmazni,
lényege az alkotórészek tudatosításában van, nem pedig az alkalmazott szavakban. Rendkívül
fontos kimutatni az őszinteségünket valamint empátiával befogadni az alkotóelemeket. Olyan
megközelítési módnak tekinthet
ő, melyet a kommunikáció minden szintjén, a legkülönbözőbb
helyzetekben alkalmazni lehet, pl. családban, iskolában stb.

Az alkalmazás célja az életünk gazdagítása, lehetőséget teremt a figyelem
összpontosítására, a másik iránti tiszteletre, az empátiára (
Rosenberg, B.M. 2001)
.

Az 1 táblázat
–
ban megtalálható a pályaválasztási elméletek metaanalízise, amelyet az
olvasott tanulmányok alapján végeztem el.

1. táblázat. Az emberi kommunikáció pszichológiai elméleteinek metaanalízise

Szerző és
évszám

Az
emberi kommunikáció
pszichológiai modelljei,
elméletei

Felosztási szempontok

1.

Schulz von
Thun,
2012

–

A közlés négy oldala

–

a címzett „négy füle”,

–

tárgy tartalom (a közlés tárgyi oldala),

–

önmegnyilvánulás (a közlés
önmegnyilvánulási oldala),

–

kapc
solati utalás (a közlés kapcsolati
oldala),

–

felszólítás (a közlés felszólítási
oldala).

2.

Thomann
és Schulz
von Thun,
1992

–

Az ördögi kör sémája

Egy négyfázisú személyközi
körfolyamat alapszerkezete:

–

a két téglalap alakú mezőbe a két fél
viselkedésének kívülről észlelhető és
ható megnyilvánulásai jegyezhetők be,

–

a két körbe pedig az ezek nyomán
bekövetkező lelki folyamatok, belső
reakciók főbb elemei írhatók.

3.

Helwig,
1967

–

Érték
–

és fejlődési

négyszög

Az értéknégyszög pólusai közötti
viszonyok:

–

pozitív feszültségviszony (felső
vonal),

–

„túlkompenzálás” (alsó vonal),

–

„leértékelő eltúlzás” (függőleges
vonalak),

–

ellentétek (átlók).

4.

Rosenberg,
2001

–

Erőszakmentes
kommunikáció (EMK)
mod
ellje

Az erőszakmentes kommunikáció négy
alkotóeleme:

–

megfigyelések,

–

érzések,

–

szükségletek.

–

kérések.

1.1.6. Kommunikációs Stílusok

1.1.6.1. Friedemann Schulz von Thun 8 kommunikációs stílusa a személyiség
–

és
kapcsolatdinamika
összefüggésében

Friedemann Schulz von Thun (2014) által bemutatott nyolc, kommunikációs stílus (9
–
es
ábra szemlélteti) a viselkedések nem azon sajátosságait mutatja be, melyeket
kapcsolatainkban mutatunk, hanem minden stílus valamilyen belső állapotokhoz
kapcsolódik
(szükségletekből, hangulatokból, érzésekből, szándékokból álló keverék), amely átjár
bennünket, kifelé megnyilvánul, majd szavak és nonverbális jelek által hatnak ránk.

Mindegyik stílus megvan mindenkiben, egyik vagy másik erőteljesebb. Ezek a

stílusok
nem zárják ki egymást egy és ugyanazon pillanatban, sőt egy
–
egy stílusban általában két vagy
több áramlat össze is folyik. A tipikusan nőinek számító kommunikációs stílusok azt célozzák
meg, hogy felhívják magukra a figyelmet (közlékeny
–
dramatizá
ló) valamint a közelséget és
függőséget segítsék elő (segítségre szoruló
–
függésre törekvő és az önfeladásig önzetlen).
(Friedemann Schulz von Thun, 2014).

9. ábra. Kommunikációs stílusok bemutatása

1.1.6.1.1. A segítségre szoruló
–
függőségre törekvő stílu
s

Ezen kommunikációs stílus célja, hogy a személy saját magát tehetetlennek vagy
túlterheltnek állítsa be, a másik személy felé viszont azt az érzést sugározza, hogy
mindenképp segítenie kell, a döntést és az azzal járó felelősséget magára kell vállalnia,

különben vége a világnak. Ezt az üzenetet gyakran nonverbálisan sugározza (tekintet által),
ugyanakkor a világosan megfogalmazott kérdések, siránkozások, követelések sem ritkák (Ezt
most igazán megtehetnéd értem
!
). Nagyon igyekeznek arra, hogy érzelmileg
befolyásolják a
másik embert, nehéz neki ellenállni, ha nem akarnak szívtelennek, önzőnek mutatkozni.

Az ilyen stílust alkalmazó személy esetében, valószínű, hogy kiskorában olyan
élmények érhették, melyből tudattalanul a következő következtetést vonhatta
le: „Gyenge
vagyok és gyámoltalan
–

egyedül nem vagyok képes megbirkózni az élettel”. Élete során
önbeteljesítő jóslatok által, saját maga hozza létre tapasztalatait. Az önbizalom hiánya akkor
fedezhető fel, ha ez az állapot erősnek és tartósnak mutatkozik
, mely abból adódhat, hogy
kisgyerekkorban túlzott mértékben akadályozták, elbátortalanították, akkor, amikor már elég
érett lett volna („Majd én megcsinálom helyetted, te még ehhez túl kicsi vagy”). Képességei
megállnak a fejlődésben, energiáját nem arra
fordítja, hogy az élet kihívásaival megbirkózzon,
hanem arra, hogy olyan erős emberekkel kerüljön kapcsolatba, akikre lehet támaszkodni.

Azonban ennek az ellentéte is lehetséges, nem törődtek vele, túl korán saját lábára
kellett állnia, s úgy érezte, hogy

ki van szolgáltatva, felnőttként arra törekszik, hogy biztosítsa
magának azt a feltétel nélküli támogatást, melyet gyerekkorában nélkülözött.

A gyerekkori élményekhez, a sok meghatározó tapasztalat is hozzájárulhat e stílus
dominánssá válásában, serdülő
–

és ifjúkorban. A család, csoportok kapcsolati dinamikája
jelentősen hozzájárul e stílus alakulásához. A személy két ördögi körbe bonyolódhat, aszerint,
hogy partnere inkább gondoskodó vagy elutasító
–
e. Az érintett felek, a fejlődésben való
lemaradottságuk
at tartósítják azáltal, hogy az amúgy is jól fejlett oldalaikat érvényesítik csak.

Hajlamos arra, hogy önmagát passzívnak és függőnek, vagyis áldozatnak érezze, amely
a nyelvhasználatban passzív szerkezetek használatával, alávetettség hangsúlyozásával, saj
át
kezdeményezés tagadásával jut kifejezésre. Fontos, hogy tudatosuljon benne, hogy ő maga az,
aki ezt a függőséget „létrehozta”. „Nem tudok…” helyett „Nem akarok…”, „Ezt vagy azt kell
csinálnom” helyett „Úgy határoztam, úgy döntöttem, ezt vagy azt akarom
csinálni”. A
segítségkérő stílust lépésről lépésre változtathatja meg, azáltal, hogy a kérés legyen
specifikus, vállaljon aktív irányító szerepet, nyíltan és egyértelműen fejezze ki kívánságait
(Friedemann Schulz von Thun, 2014).

1.1.6.1.2. A segítő stílu
s

A segítségre szoruló
–
függőségre törekvő stílus komplementere. Az ilyen stílusú
személyek türelmes hallgatók, tanácsadók, mindig készek arra, hogy erőiket mozgósítsák a
gyengék, gyámoltalanok érdekében, sokszor erő felett törődnek a bajbajutottakon, erőt

sugároznak, mintha csak azt mondaná „Ne aggódj, itt vagyok
!
”. Annál inkább hajlamos egy
személy ezen stílusra, minél inkább nincs tisztába saját személyisége segítségre szoruló
elemeivel. Szükséges egy erős felettes én, hogy belülről blokkolja a rászorult
ságot, agressziót.
Ez a kapcsolatminta, nőknél és férfiaknál egyformán előfordul.

Schmidbauer (1977) szerint a szuverén és altruista magatartásnak „előnyei”, hogy a
segítő így távolságot tud tartani, olyasmitől, amitől nagyon fél „Számomra kész katasztrófa,
hogy gyenge vagyok, és hogy segítségre szorulok”. Kisgyerekként, amikor védelemr
e,
törődésre vágyott úgy érezte elhanyagolják vagy elutasítják, ekkor egy mély fájdalmat kellett
megtapasztalni és elviselnie, arra törekszik, hogy ezt az érzést többé ne kelljen átélnie, amit
úgy ér el, hogy a másokkal való kapcsolatába személyiségének er
ős, szuverén részét viszi be.

Auβenthal (1984) szerint e st
ílus főleg legidősebb lánygyerekek esetén jellemző, már
fiatalon példaképnek kell lenniük, így korán erősnek, ügyesnek, önállónak, felelősségteljesnek
mutatkoznak, cserébe elismerést várnak, a gon
doskodás lesz a fő kapcsolatmintája.

A segítő szándék akkor válik problémássá, ha a segítő úgy szervezi kapcsolatait, hogy
az adás és kapás között ne jöhessen létre kölcsönösség (saját gondjáról ne kelljen tudomást
vennie), ha a mások iránti túlzott elköt
eleződésével kezdi felszámolni személyiségét, ha már
észre sem veszi, hogy altruista magatartásából ő milyen hasznot húz (erkölcsi nyomást
gyakorol a másikra), ha gyengíti a segítségkérő önsegítő energiáit és tartósítja függőségét.

Fontos, hogy a segítő vá
laszt kapjon arra a kérdésre, hogy „Nekem mi hasznom
származik, abból, hogy állandóan másokon segítek?” Valószínű, azért mert hálát kap cserébe,
de valójában a segítő szerep által megúszhatja annak az érzésnek az átélését, hogy ő is esendő,
segítségre szor
ul, gyenge és néha neki is szüksége lenne egy biztonságot nyújtó támaszra. A
vérbeli segítők inkább vállalnak egy továbbképzést, ha magukért akarnak tenni valamit, mint,
hogy ő kérjen segítséget másoktól, mivel nem akarja, hogy gyengének, rászorultnak láss
ák.

Adler szerint, ha a segítő hajlamos túlzásba vinni a védelmezést hátrányai lehetnek:
elkényeztető nevelési stílusú szülők esetében, megakadályozza a gyereket az önállóságban,
abban, hogy stabil önbizalomra tegyen szert, míg tanárok esetébe a túlféltés

szintén káros. Az
egészséges segítség csak bevonódás és elhatárolódás egyensúlya által lehet sikeres, ha
hiányzik a lelki erő és a belső elhatárolódás, akkor külső védelemmel kell azt pótolni, mely
fásultságban és agresszivitásban mutatkozik meg (Friedema
nn Schulz von Thun, 2014).

1.1.6.1.3. Az önfeladásig önzetlen stílus

A segítő stílussal hozható összefüggésbe. A személy másokért van és kész szolgálni
azokat, általában meg van győződve saját jelentéktelenségéről és értéktelenségéről, melyet
másokért vá
llalt szolgálattal kompenzálhat, „Én magam nem számítok
–

csak úgy lehetek jó,
ha érted tevékenykedem”. Az önmagává válástól való félelem jellemzi, vagyis az attól való
szorongás, hogy önálló személyé váljon, másokat fel
–
, míg önmagát leértékeli.

Kora gye
rekkorban minden ellenszegülését leállítottak, visszajelzések hiányában úgy
érezte, hogy neki nem is lehetnek saját kívánságai, hogy ne közösítsék ki, alkalmazkodott,
hagyta, hogy mások céljának alárendeljék, végül önmagát másokat szolgáló eszközként
határ
ozott meg. Később csökken az elszigetelődéstől való félelme amely, majd kapcsolataiban
az elválástól való félelemként él tovább. Ha némi elismerést kap, az azért van, mert másokat
önfeláldozóan szolgál, de legalább észreveszik. Nőkre jellemzőbb stílus, mel
y meghatározó
vagy önigazoló stílussal kombinálva jelenhet meg.

A kapcsolati üzenet az, hogy „Te vagy az, aki számít
!
”, míg az önmegnyilvánulás „Én
nem számítok
!
”, „Én egy nagy nulla vagyok
!
”. A beszélgetéseit a következőképpen indíthatja:
„Tudom, hogy hü
lye kérdés, de…”, „Sajnálom, hogy rabolom a drága idejét, az én
jelentéktelen dolgaimmal”. Ha a címzett ellenkezik, az önfeláldozó szerint, udvariasságból
teszi. Nem kér segítséget, azért, hogy partnerét ne terhelje, ne zavarja, ha megteszi, röviden
beszél

a problémájáról, de még mielőtt segítenének neki, visszavonul mondván, hogy nem is
olyan fontos. Seyferth és Falt (1984) szerint arra törekszik, hogy partnerében ne keltsen
csalódást, ne bántsa meg, ne dühítse fel. Fő vágya, hogy a másik kedvére tegye, „M
ondd meg,
hogy milyennek akarsz engem látni”. Kifinomult a felszólítási füle, kapcsolati füle negatív.

Az ilyen személy csoportban nem fejti ki saját véleményét, inkább csak reagál: „Igen
szerintem is, pontosan így van stb.”, soha nem mond olyat, hogy „Sze
rintem ez nem így van”,
hanem ködösít, hogy mérsékelje a diszharmóniát, ami a véleménykülönbség felszínre
kerülésekor kelt. Jellemzően konfliktuskerülő és agresszió gátló, vita esetén megjelenik az
elválástól való félelem, inkább önként vállal terheket, ho
gy ezt elkerülje, ez azonban
hatáskeltésre is szolgál (altruista, szerény ember látványa, leköteleződést kelt másokban),
amellyel érzelmi rabságban tarthatja az embereket. Ördögi kör alakulhat ki, akkor, ha a
partner számára idegesítővé válik a másik folya
matos meghunyászkodása, elutasítóan és
távolságtartóan fog viselkedni, mely még nagyobb megalázkodást eredményez, az
elveszítéstől való félelem miatt. Bűntudatot, undort, megvetést, haragot eredményez és a
szerint is viselkedik, minek következtében az önze
tlenben igazolódik a jelentéktelenség érzése
és tűri a megaláztatásokat (áldozat és gonosztevő).

Kast (1982) szerint az
önérvényesítés
és az odaadás az emberi kapcsolatok jelentős
pólusai, melyek kölcsönösen feltételezik egymást. Az az ember képes másokka
l kapcsolatba
kerülni, vagy a mások iránti odaadásra, aki önmaga érvényesítésére is képes, elhatárolódik,
észleli és kifejezi érzéseit, érzelmeit. Ha az önérvényesítés és az odaadás egyensúlya felborul
Beckenbauer (1988) szerint pszichoszomatikus tünetekre

lehet számítani. Az egyensúly
felbomlása, egoizmushoz is vezethet. Az emberi odaadás képességének a hiánya, csekély
önbecsülésből fakad, csak annyira vagyunk képesek másokat szeretni, mint, ahogy magunkat.

A szerénység valamint a másik ember iránti figyel
messég túlfejlesztése, az önfeladásig
önzetlen ember saját szükségleteinek a megtagadásához vezethet. A szerénység és a
figyelmesség az emberi együttélésben fontos értéket képvisel, ha ezek az attitűdök nem
társulnak az önérvényesítés olyan mértékével, mel
y megengedi, hogy saját érdekeinket is
megfogalmazzuk, megvalósítsuk, fennáll a veszélye annak, hogy gyengeséggé váljanak. Saját
kívánságaink kielégítetlensége valamint az önérvényesítés állandó elkerülése depresszióhoz
vezethet, az ember partnerként nincs

jelen kapcsolataiban, akár kapcsolatkerülésig fajulhat.

Az önfeladásig önzetlen stílusú személyek számára javasolt az asszertív tréningeken
való részvétel, ahol megtanulhatják, hogy egyes szám első személyében szólaljanak meg. „Én
azt szeretném/nem szere
tném, hogy…”, „Én azt akarom/nem akarom, hogy…”. Célja, hogy a
férfiak megtanulják, hogy ne szítsák a konkurenciaharcot és, a nők ne szerénykedjenek saját
képességeikről. Két fontos szót kell megtanulni azt, hogy én és nem, borzasztó kellemetlen
számukra m
egtagadni valamit másoktól. Minden nem kimondásakor ott a kockázata annak,
hogy a másik megharagszik, ami arra emlékeztetheti, hogy más mint a többi ember.

Ahhoz, hogy szembenézhessünk saját félelmeinkkel Perls (2004) a következő „Gestalt
imát” ajánlja: „
Én vagyok én, te pedig te vagy. Nem azért vagyok ezen a világon, hogy
megfeleljek az elvárásaidnak. Es te sem azért vagy ezen a világon, hogy megfelelj az
elvárásaimnak” (Friedemann Schulz von Thun, 2014, 132 o).

Garner (1981) a következő módszert ajánlja
arra, hogy hogyan álljunk ellent valakinek,
aki olyasmit akar tőlünk, amit mi nem szeretnénk: erősítsük meg a másik felet abban, amit
valóban helyesnek tartunk, mondjuk meg nyíltan, hogy nem akarjuk megtenni, azt, amit
tőlünk kér, azt is, hogy miért nem. H
a tovább győzködik, a másik megerősítését folytassuk
abban, amit helyesnek tartunk és ismételjük meg az elutasítást, ugyanazokkal a szavakkal,
akár többször is, elakadt a lemez technika. E stílusú személy gyakran nem tudja nem csak azt,
hogy mit akar, hane
m azt sem hogy mit nem akar. A másik vélt kívánságához próbál
igazodni, és azt összekeveri a saját vágyaival. Az agressziót, önváddá változtatja, tartós
csalódás esetén hajlamos a depresszív agresszióra, szemrehányások formájában. Fejlesztenie
kell a vissz
autasítás és konfliktusvállalás képességét (Friedemann Schulz von Thun, 2014).

1.1.6.1.4. Az agresszív
–
leértékelő stílus

Kiegészítő ellentéte az előbb bemutatott stílusnak. Felülről lefelé irányuló kapcsolatról
van szó, melyben a személy hajlamos lehet a másikban a tökéletlen, szánalmas, megvetendő
vonásokat kiemelni, ennek alapján leértékelően kezelni, nyílt vagy rejtett mó
don arra
törekszik, hogy partnerét olyan helyzetbe hozza, amely megalázza. Vádolja, gyanúsítja,
megalázza, miközben meg van győződve arról, hogy nem is érdemel mást.

Önmegnyilvánulás szintjén az erő, sérthetetlenség (Jobb vagyok mindenkinél
!
), míg
kapcsol
ati és felszólítás szintjén a becsmérlés jelenik meg, mellyel azt üzeni a másik
személynek, hogy adja be a derekát. Gyanakvó kapcsolati füle mindenkiben az ellenséget
keresi, akár bizonyos csoportokban is. Irányulhat olyan személyre is, aki emlékezteti az
illetőt
valakire, aki valamikor sérelmet okozott neki.

„A zord külső érző szívet takar” mondásból kiindulva, elmondhatjuk, hogy agresszív
külső gyakran érzékeny, kétségbeesett belsőt rejt. Kisgyermekként súlyos szidalmakat
kaphatott, megalázásokban lehetet
t része, akár fizikai bántalmazás áldozata is lehetett. Életét
meghatározta az én vagy te közötti választás. A kisebbrendűség érzése a kiközösítéssel
kapcsolatos, megelőzésképpen bosszút akar állni. Adler által leírt ún. leértékelő hajlam, abból
ered, hogy

valaki önmaga felértékelését a másik lenyomásával próbálja elérni, kifelé irányuló
szándéka, hogy a másikat megfélemlítse, nehogy fenyegetve érezze magát miatta, míg a
befele irányuló törekvése az, hogy elkerülje a vereséget valamint a szánalom érzését, m
ellyel
fájdalmas emlékek kapcsolódnak, amit nem szeretne újra átélni. Ebben segít a projekció.

Az agresszív
–
leértékelő stílusú személy fölényes pozíciója megőrzése céljából számos
kommunikációs technikát sajátít el: amit a másik mond azt az önmegnyilvánul
ási fülével
hallja, miből a címzett egy olyan aspektust fog kiszűrni, mellyel a másikat továbbra
gyötörheti, úgy, hogy a normák közül olyat választ az önmegnyilvánulás érékelésére, mely
kedvezőtlen, az így kapott érték különbözik a valós értéktől, amit leh
et kommentálni. A
szemrehányás akkor sikeres, ha minél kevesebb önmegnyilvánulást tartalmaz, amit iróniával
és kérdésekkel érhet el, a válasz lehetőséget teremt a további „szívatáshoz”, az ellenfél
alárendelt pozícióban marad akkor is, ha nem válaszol, his
z akkor azzal „szívatják”, ha
visszakérdez, akkor azzal, hogy annyira kellemetlen a kérdés, hogy nem lehet válaszolni rá. A
testbeszéddel változás érhető el (a másik beszédmódjának utánzása), ha ellenmanőverbe
fogna, érdemes felheccelni, hogy még több olya
t produkáljon, amiből előnye származhat.

Az elbátortalanítás, elhallgattatás a következő képen történhet, férfiak és nők között:
félbeszakítás, a vele való szemkontaktus kerülése, a hozzászólás fölött minden féle reakció
nélkül továbbmegy (levegőnek né
zik). A nők a következőképen védekezhetnek az ilyen

leértékelő fölénybiztosítási technikákkal szemben: lelkileg felkészül, nem hagyja, hogy
félbeszakítsák, ragaszkodik a tárgyszerű reakciókhoz. Fontos, hogy olyan stratégiát válasszon,
mely illik az illető
személyre, és a helyzet sajátosságára.

Tausch (1977) szerint nagyon sok gyereket szidalmaznak mindenért, ironikus
kommentárokkal illetik minden megnyilvánulásaikat, megalázzák őket, amit általában felnőtt
nevelő szándékkal tesz, azért hogy „jó embert farag
jon belőle”.

Egy tisztázó vita esetében akár a te
–
üzenet is lehet nagyon hatásos. Bizonyos esetben
szükségét érezzük annak, hogy haragunkat szabadjára engedjük, te
–
üzenetek formájába, mely
érthetőbb és közvetlenebb, a partner számára lehetőséget teremtvén
arra, hogy reagáljon, míg
én
–
üzenet esetén a harag leplezett, a partner nem tud védekezni, rejtett módon kelt bűntudatot.

A pszichológusok között nézeteltérések alakultak ki, hisz míg Bach és Wyden (1969) a
dühös kifakadásoknak nagy jelentőséget tulajdonított a lelki egészség szempontjából, addig
Tausch és Tausch (1983) és Gordon (2013) a mások ellen irányuló agresszív impulz
usokat
azzal magyarázzák, hogy a dühös ember még nem került tisztába önmagával. A felszínre törő
agressziót az önvizsgálat jeleként fogják fel. Gordon (2013) szerint különbséget kell tenni az
elsődleges és másodlagos érzések között, az én
–
üzeneteket.

Az a
gresszióra mindig találunk belső okot, a veszekedés két fázisa említhető meg: a
hirtelen kitörés fázisa, amely a közvetlen érintkezés pillanatában következik be akkor, amikor
az érzések megjelennek; valamint az utólagos feldolgozás fázisa, később, amikor a
z előtört
érzések már leülepedtek. Alkalmi kifakadások esetén fontos megtanulni tárgyiasítani
rosszkedvünket, nem letagadni azt, hisz az illető nem szabadul meg agressziójától, ami
neheztelés formájában megmarad. Fontos, hogy a felek tudják, hogy a hirtele
n kitörés fázisát
követi majd az utólagos megbeszélés, vagyis a helyzet tisztázása, a problémamegoldásra.

Még mielőtt a személyek megtanulnának tisztelettel, és megbecsüléssel bánni másokkal,
konfliktushelyzetekben, először fontos, hogy a kellő önbecsülés

megőrzéséhez szükséges
érvényesülési képességet fejlesszék. Tréningprogram mely ötvözi a viselkedésre való
összpontosítást, az önbecsülés és az önérvényesítés erősítését.

Bizonyos személyek „negatív nagyítóval” szemlélik az eseményeket, amely hajlamossá
t
eszi arra, hogy a másik személy hátrányos tulajdonságait, hibáit a valóságosnál nagyobbnak
érezzék. A negatív hajlam megakadályozza a személyt abban, hogy az értéket, teljesítményt
olyanoknál is meglássa, akiket korábban problémásnak ítélt meg. Folyton a r
osszat veszik
észre, hiányzik az a képessége, hogy észrevegye, ha valami jó és esetleg azt jutalmazza,
méltányolja, amitől a személy azt érezhetné, hogy valóban figyelnek rá és törődnek vele.

Watzlawik (2008) szerint fontos a negatívumok másként való észle
lése, vagyis azok
pozitívummá való átértelmezése. A pozitív átértelmezés fontos akkor is, ha a felek sértegetik

egymást. Figyelembe kell venni a csoportfejlődés stádiumait is, ha csoportról beszélünk,
viharzás idején jellemzőek a viták, ahol nem szükséges
túlságosan békítően fellépni. A pozitív
átértelmezés olyan személyek esetén ajánlott, akik gyakran használnak negatív nagyítót
kapcsolataik megítélésére, könnyen úrrá lesz rajtuk az agresszív
–
leértékelő stílus.

Fontos az egyenesség és a tapintat egyensúly
a, a felek közötti ellentétek tapintatos
kezelése, azért, hogy a címzett ne érezzen leértékelést, a megfogalmazottak ne tartalmazzanak
lekicsinylést. Tartalmi problémák esetén fontos, hogy a másik álláspontját, miután
áttanulmányoztuk, saját szavainkkal vi
ssza tudjuk adni, anélkül hogy tapintatlanok lennénk.

Azoknak az embereknek, akik kapcsolataik alakításában az agresszív
–
leértékelő stílust
részesítik előnyben, legfőbb célja nem a másik meggyőzése, hanem, hogy megbüntesse téves
álláspontja miatt, ezért f
ontos, hogy minden vita előtt tisztázzuk szándékainkat. Az
önvizsgálattal szemben többször ellenállást mutatnak, hisz felszínre kerülhetnek olyan
érzések, melyek nem illenek bele a személy merev önképébe (olyan érzelmi megnyilvánulás,
amit nem szeretne mag
ának bevallani), ha férfiról van szó akkor férfiatlannak tartanák miatta
(Friedemann Schulz von Thun, 2014).

1.1.6.1.5. Az önigazoló stílus

Az ilyen típusú személy önbecsülését úgy próbálja biztosítani, hogy bizonyos
tevékenységek által igyekszik jobb m
egvilágításba helyezni magát, próbál okosnak és
kompetensnek mutatkozni, csak hogy ne keltsen rossz benyomást. Azt, hogy teljesen rendben
van, annál inkább fogja bizonygatni, minél inkább érzi a környezete szemrehányó tekintetét,
ebben a rivalizáló világba
n valaki nem tűnhet gyengének, nem hibázhat, nem kelthet rossz
benyomást, mert akkor lúzernek tartanák. Ezt az ítélkezést, imponálás és az álcázás technikája
által kerülheti el. Nagyon sok energiát emészt fel az, hogy a külvilág felé tökéletesebbnek kell
m
utatkozzon mint amilyen, így hát állandó stresszben él, nyomás alatt van, gyakori az
önfényezés. Saját értékességét a felmutatott teljesítményétől teszi függővé. Az a gyerek, aki
úgy érzi, hogy nem önmagáért szeretik, idő előtt a sikert fogja hajszolni. Az

állandó
bizonyítási kényszertől gyötört személy esetén a szülők, pedagógusok részéről érkező ún. jó
tanácsok, melyeket a gyerek buzdítására szánnak, károsak. Az elbátortalanodás és a becsvágy
között hánykolódva arra törekszik, hogy csak azért is megmutass
a nekik, és kialakul az
állandó bizonyítási kényszer. Arra törekszik, hogy a mások kételkedő tekintetét elismerő
tekintetté változtassa. Ha sikerül kivívni mások elismerését, az öröm akkor sem teljes, mivel
mindig attól tart, hogy nem fogadják el, ezért cs
ak a jó oldalát fogja mutatni, s mivel csak azt
mutatja, a teljes személyiségét nem fogadják el. Hajlamos a szélsőséges ingadozásokra

önmaga megítélésében, átlagosnak és középszerűnek sosem érzi magát. Belső feszültség
jellemzi, melyhez különböző életformá
k társulhatnak, túlzsúfolt napirend, nélkülözhetetlen,
az örökös pörgés mögött félelem húzódik meg, hogy esetleg beáll a nyugalom.

Az önigazoló áramlat hatására valaki nagyon könnyen válhat lúzerré akkor, ha az
átlagostól és nem a tökéletestől való félelem

megakadályozza abban, hogy bármit is
megcsináljon. Munkájában megmagyarázhatatlan zavarok állhatnak be, akár betegségek is
jelentkezhetnek, ilyenkor megpróbálja elkerülni azokat a helyzeteket ahol úgy érzi, hogy nem
tud elég jól teljesíteni, úgy hogy ne é
rezze magát lúzernek és mások se lássák annak. Mindez
rengeteg energiát emészt fel, külső eszközhöz fog folyamodni (alkohol, gyógyszer) a további
benyomáskeltés érdekében, a változást betegség, összeomlás kényszeríti ki.

Abban a csoportban ahol nagy a riva
lizálás és a bizonyítási kényszer, általában idegesítő
a légkör, senki sem figyel oda egymásra, hisz mindenki az önfényezéssel van elfoglalva.
Amikor fontos emberekben próbál valaki jó benyomást kelteni, ám közben begörcsöl,
természetellenessé válik viselk
edése, nem az lesz a fontos, hogy mit akar mondani, hanem
vajon mi szólna jól, mindez begyakorolható. A család, az iskola sok esetben az ilyen
teljesítménycentrikus önbemutatást jutalmazza, így kialakul a konkurencia és a saját profil
építgetésének az ördö
gi köre, ahol az ellenfelet leértékelik.

Azzal, hogy embertársaitól folyamatosan elismerést követel, ellentétes érzelmi hatást
váltja ki belőlük. Watzlawick (2008) szerint az önigazoló csak azokat fogja meghallani, amik
önmagára vonatkozó kétségeiről szóln
ak, s arra kényszeríti, hogy a vészhelyzet leküzdése
érdekében ugyanabból még többet produkáljon, amivel fokozza a környezete nemtetszését.

Az önigazolónak meg kell tanulnia a nyugalmat, amit meditációval érhet el, figyeljen
oda a légzésére, semmit nem kel
l tennie csak önmagára figyelni, próbálja meg elfogadni
önmagát, amilyen épp abban a pillanatban, mindez fontos a lelki egészség megőrzése
szempontjából. Fontos átgondolnia azt, hogy mi az, ami saját életének értelmet ad. Az sem jó,
ha valaki túl sokat fog
lalkozik saját lelkével és nem figyel a külvilágra. Meg kell tanulnia
megmutatni személyiségének olyan oldalait is, melyek nem felelnek meg a külvilágnak szánt
ideális képnek, meg kell tanulnia észlelni és elfogadni személyiségének negatív oldalát és azt
n
em kritizálni (Igen, én ilyen is vagyok, de ez belefér, teljesen rendben van így).

Bizonyos kulcsmondatok segítenek megszabadulni a bizonyítási kényszertől: „Nem
találok szavakat
!
, Ez biztos célravezető lenne, de én nem mertem megcsinálni
!
, Lehangolt
vagyo
k és én magam sem tudom, hogy miért
!
, Sajnálom, elismerem, hogy rosszul mértem fel
a helyzetet
!
” (Friedemann Schulz von Thun, 2014).

1.1.6.1.6. A meghatározó
–
kontrolláló stílus

Az ilyen stílusú személy arra törekszik, hogy a dolgokat úgy irányítsa, hogy
azok
ellenőrzése alatt maradjanak, úgy próbál hatni a mások viselkedésére, hogy embertársaik
viselkedése neki megfelelő módon alakuljon, ha kicsúszik az irányítás a kezéből mogorva,
durva lesz kívülről, míg belülről félelmet érez. A kontroll elvesztése mia
tt fél a spontán
változásoktól, vagy esetleg a káosztól, haragszik azokra, akik kiszámíthatatlanságukkal
keresztülhúzzák számításaikat és esetleg még az orra alá is dörgölik tehetetlenségüket.
Férfiakra, nőkre egyaránt jellemző stílus.

Szélsőséges
esetekben a kontroll elvesztésétől való félelem, kényszeres cselekvésekhez
vezethet (pedáns, szabályszerűen ismétlődő viselkedések, rituálék, merev normák), olyan
viselkedések, melyek biztonságot és kiszámíthatóságot visznek az életébe.

Alapüzenete a követ
kező lehet: „Én tudom, hogy mi a helyes
!
”. Nyugodt jövő állhatna
az ilyen típusú egyén előtt, ha az emberek betartanák a szabályokat, fegyelmezetlenségükkel,
állandó szétszórtságukkal veszélyeztetik a biztonságos jövőt, az ilyenek a meghatározó
–
kontrolláló

stílusú személy közvetlen környezetében élnek (házastársak, gyerekek, rokonok).

Kapcsolati üzenete a következő: „Te ehhez nem értesz, nem jól tudod
–

ha rád hagyná
az ember”, fő célja, hogy a másik embert megnevelje, megváltoztassa. Szükségét érzi annak,
hogy a másikat felszólításokkal irányítsa, úgy tartja, hogy az egyedül nem boldogulna.
Veszélye, hogy elhárító reakcióra kell számítania a másik részéről.

A nevelői viselkedés verbális aspektusában dominál a dirigálás, mely kis mozgásteret
ad a fiataloknak

az önállóságra, kezdeményezésre. Ez a stílus gyakran kombinálódik az
agresszív
–
leértékelő stílussal, mely autoriter viselkedést eredményez; ha segítő stílussal
kapcsolódik, a partnert rámenős prédikátorként igyekszik boldogítani.

Gyerekkorában túlzott mé
rtékű önkontrollnak lehetett kitéve, eredményeképpen
fokozatosan megtanulta magát ellenőrizni. Egy gyerek sem lesz neurotikus attól, hogy ha
megtanulja, hogyan viselkedjen bizonyos helyzetekben és impulzusainak egy részét
kontrollálja. Ha túl korán támaszt
anak elé szigorú előírásokat, követelményeket és valamilyen
tiltott impulzusért súlyos büntetést kap, vétkesként bélyegzik meg, a dacos ellenkezést még
szigorúbban büntetik, a gyerek a kívülről jövő kényszert fogja belsővé tenni és ezeket veti
saját maga e
llen. Az önfegyelem és az önuralom vív folyamatos harcot lelkében.

Ha a kontrolláló típusú személy emberi viszonyra vágyik, de partnere lelkileg tőle
eltávolodik, akkor a meghatározó
–
kontrolláló a kapcsolat iránti vágyát megbántottsága miatt
csak a bevált

módszere által képes érvényesíteni, gyámkodással, valódi üzenete rejtve marad.

A megkönnyebbülés és felháborodás felemás érzése alakul ki, akikben e stílus dominál,
annak függvényében, hogy ennek az ambivalenciának melyik eleme kerül túlsúlyba, két
külön
böző körfolyamat jön létre. Határozottságával, megbízhatóságával támaszt nyújt
embertársainak. Főleg a segítségre szoruló
–
függésre törekvő és az önfeladásig önzetlen stílusú
személy fordul meghatározó attitűdöt képviselő személyhez.

A pedagógusnak nem az
a feladata, hogy formáljon, hanem az, hogy lehetőséget adjon
neki önmaga megnyilvánítására, nondirektív pedagógiai módszer alkalmazásával,
odafigyelvén a gyerekek spontán benyomásaira, bátorítván őket, hogy tovább gondolkozzanak
és bízzanak érzéseikben. Eb
ben az esetben fontos a támogató szociális feltételek szerepe. Egy
személy attól fog megváltozni, hogy egy együttérző, érdeklődő embertársa hitelességen,
elfogadáson és empátián alapuló viszonyba bocsátkozik vele, egyre mélyebb önvizsgálatra
lesz képes, id
ővel személyiségének azt az oldalát is el tudja fogadni, melyet előzőleg
szégyellnivalónak, fenyegetőnek érzett (Friedemann Schulz von Thun, 2014, Rogers, 1987).

Ahogy saját magával bánik valaki összefügg azzal, ahogy másokkal bánik, ha hajlamos
arra, hogy

embertársait kontrollálja, irányítsa, neveljen, nyomást gyakoroljon rájuk, csak azért
hogy mindent helyesen tegyenek, akkor önmagában is ott lesz egy ellenőr, e viselkedés erénye
az önkontroll és az önfegyelem. A belső tapasztalásra való fokozódó nyitotts
ág lelki
előfeltétele a kommunikációs stílus megváltoztatásának (Friedemann Schulz von Thun, 2014).

1.1.6.1.7. A távolságtartó stílus

Az ilyen stílusú személy embertársait nem engedi magához közel, biztonságos
távolságot tart, elzárkózik az érintkezésekt
ől, amely úgy fizikai, mint lelki téren
megmutatkozik, viselkedése formális és személytelen, hűvös légkört teremt maga körül,
környezete hajlamos arrogánsnak, elzárkózottnak tekinteni, azt a benyomást kelti, hogy
nehezen megközelíthető. Önmegnyilvánulási k
észsége gyengén fejlett, zárkózottan
viselkedik, alapüzenete inkább tárgyi szinten jelenik meg jellegzetes formában, míg
kapcsolati szinten kevésbé, hacsak ki nem provokálják, de akkor nagyon agresszív tud lenni.

A távolságtartó személy önmagával szemben
is tartja a távolságot, távol tartja az
érzelmeket, a szavakat főnevesíti, gyakran általánosít, absztraktizál és kerüli az én szót,
szavait úgy válogatja meg, hogy saját érintettségét bagatellizálja. Azt a benyomást kelti,
mintha nem volnának érzései, kevé
sbé volna sebezhető, a felszínen tapasztalható viselkedése
a belső problémák leküzdésére alkalmazott eljárás, a távolságtartó személy lelke mélyén
sérülékeny, védelemre szoruló világ rejtőzik. Ha a személy már nem tud másképp viselkedni,

még ha akarna sem,

az ok valószínűleg az emberi kapcsolatok terén szerzett tapasztalataiban
kereshető. Ez a stílus inkább férfiakra jellemző.

A fiúkat és lányokat az uralkodó szerepkép szerint különbözően és célirányosan nevelik,
befolyásolják. A fiút inkább önállóságra, tárgyszerűségre, míg a lányt inkább az emberi
kapcsolatok kialakítására, ápolására ösztönzik, ennek következményei vannak a sz
emélyközi
kapcsolatok alakításának módjára nézve. Az anyához fűződő kötődés is fontos szerepet
játszik, a lányok egy azonos nemű, míg a fiúk ellentétes nemű személyhez kötődnek, ebből a
védelmező közegből, nehéz kilépni. Ha az apa nincs jelen, apai identif
ikációs minta
hiányában egy fiú nem képes igazán férfivá válni, s az anyával kialakult szimbiózisa miatt
pedig nem tud igazán önmaga lenni, később ezt a kapcsolatot azért fogja egyszerre
boldogítónak és fojtogatónak érezni. Sok energiára lesz szüksége, hog
y eltávolodjon attól,
ami az e szimbiózist fenntartja, segíthet, ha elzárkózik anyjától és saját érzésvilágának nagy
részétől. Kapcsolataiban nem enged magához közel senkit, fél, hogy elveszíti személyiségét.
Hasonló érzést vált ki az is, ha egy csecsemőt
valamilyen formában elhanyagoltak, a túlzott
gondoskodás, ha túl kevés majd túl sok törődést kapott. Uralkodó személyiségjegye az emberi
közelség elleni védekezés. A nőknél az elszakadás kevésbé fájdalmas.

A függőségtől való félelme miatt arra törekszik,
hogy egyedül lássa el magát, ne
maradjon senkinek az adósa vagy lekötelezettje. A szeretetteljes kapcsolat utáni vágy erős
benne, de még erősebb az ettől való félelme, a közeli kapcsolatokban nincs gyakorlata,
gátlásosnak, gyámoltalannak tűnik, menekül a k
apcsolatok elől. Ha valaki túl közel férkőzik
hozzá mogorva, elutasító, sértő tud lenni, igyekszik lelkileg kívülálló maradni, ha partnere
megpróbálja kideríteni, mi lehet az oka, agresszíven reagál. A másság alapvető szükséglete,
úgy vállalja önmagát, hog
y közben személyes sajátosságait nem igazítja hozzá másokhoz.

Az emberben megvan a közelség és a távolság iránti igény is. Az egyén pozíciója
mindig egy adott kapcsolati dinamikából fakad, nem csak személyiségfüggő. Szorongatva érzi
magát, a közvetlen kap
csolatban kiállhatatlan, szórakozott vagy ingerült lesz, az érzelmi
megnyilvánulásokat figyelmen kívül hagyja, ha nem hagyják békén, utálatossá válhat. A
közelségre irányuló megnyilvánulást „Igen, de” kezdetű mondatokkal intéz el. Optimálisan a
szociális k
észség magában foglalja a közelséget, távolságot, és ezek árnyalatait, hogy aktuális
viselkedésmódja és beszédmódja mindig összhangban legyen a kapcsolat igazságával.

Meg kell tanulnia befelé figyelni, megfigyelni, mi zajlik le benne és azt úgy kifejezni,

hogy bepillantást nyerjenek belső világába, legyen képes empatikus befogadásmódra,
amelyet, aktív odafigyeléssel tuda elérni, fontos megismernie saját gyengeségeit még mielőtt
le akarná őket küzdeni, vegyen részt önismereti csoportokban, közvetlen környez
etükkel javul
a kapcsolatuk (Friedemann Schulz von Thun, 2014).

1.1.6.1.8. A közlékeny
–
dramatizáló stílus

E stílus hatására a személy rendkívül közlékeny, érzelmileg túlfűtött, évezi, ha közönség
veszi körül, hallgatóságát azáltal bűvöli el, hogy minteg
y előadja önmagát. Társaságukban
nem unalmas az élet. Legnagyobb hangsúly az önmegnyilvánulási oldalon van, tartalma
különböző lehet, de minden esetben nagyon hangsúlyos. Alapüzenete: „Ezt nézzétek, ilyen
vagyok én
!
”. Az elveszettséget drámai módon jelenít
i meg, ha összekapcsolódik a segítségre
szoruló
–
függésre törekvővel. A kapcsolati üzenet fontos, jelzi a partnernek, hogy mennyire
fontos, csak azáltal, hogy figyel, egy idő után közönségnek tartja magát, úgy érzi, hogy bár
beszélnek hozzá, az üzenet nem n
eki szól. A közönség felcserélhető, bárkinek elmeséli
ugyanazt a történetet, így kapcsolatai sajátosan alakulnak, sajátos elszigetelődés alakul ki.

Jellemző a gyerekekre, akik úgy érzik, hogy figyelembe se veszik, csak ha, olyat
tesznek, hogy már képtelen
ség nem észrevenni, olyan eszközökhöz folyamodhatnak, amivel
érdeklődést tudnak kelteni maguk iránt. A túl nagy beszédkedv mögött a tartósan
észrevétlenül maradástól való félelem húzódik meg, egyszerűbb akkor, ha a személy a partner
figyelmét szeretné felk
elteni, bonyolultabb, ha a címzett saját maga, a másik csak „közönség”.

Igyekszik magát megkímélni, azon érzésektől, melyeket az őt érintő dolgok váltanak ki,
áthelyezi jelentéktelen dolgokra, előtérbe helyezi, nagy elragadtatással vagy siránkozással.

Me
ntzos (2006) szerint a hisztériás konfliktusfeldolgozás mögött, a háttérben elkerült,
elintézetlen érzések vannak; a lényeg elterelése, a valódi érzések elkerülése, átirányítása
mellékes dolgokra; az érzelemkifejezés minősége és intenzitása nem adekvát; tu
dattalan célja
a belső konfliktusanyagtól való megszabadulás, úgy, hogy közben senki ne vegye észre, miről
van szó, még ő maga sem. Az elsődleges nyereség az önérzet sikeres manipulációja, a partner
csak statiszta a színjátékban, ugyanakkor szükséges ahhoz
, hogy az előadás létrejöjjön.

E viselkedések, hisztériás ember esetén akár a belső üresség kitöltését is szolgálhatják,
mindig sok mesélnivalója van, tudattalanul vagy akár tudatosa úgy intézi, hogy történjen vele
valami. Egy átlagos hallgató úgy érezhet
i, hogy vele soha nem történnek ilyen izgalmas
dolgok, még unalmasnak is tarthatja az életét. Mikor a partner elmesélne saját magáról is
valamit a közlékeny átveszi a szót, anélkül, hogy végighallgatná a másikat, „egotropikus”
(„énre orientált”) kommunikác
iós stílusnak nevezik.

A közlékeny
–
dramatizáló legkedveltebb témája a saját személye, közérzetének
alakulásáról mindent elmond és kiterjed a legapróbb részletekre, szelektálás nélkül, nem
érdekli, hogy az elmondottakból partnere számára mi lehet érdekes,
igyekszik a helyzetet és a
kapcsolatokat kontroll alatt tartani. Inkább nőkre jellemző stílus, de férfiaknál is megjelenik.

A dramatizáló idővel unalmassá válik, a kontaktus hiánya, a másik fél passzivitása
csalódottá, türelmetlenné teszi, ekkor elfordul t
őle, a közlékeny arra gondol, hogy ő
jelentéktelen, így még inkább felsrófolja magát, a másik még inkább eltávolodik és elfordul.

Kellemes, szellemes társalgást teremt, érdekes, szórakoztató, a szürke hétköznapokba.
Nyíltsága elterelő művelet, az elterelő önmegmutatás mégis sok mindent elárul róla, ha az
önmegmutatás eltúlzott, fennáll az egocentrikus bőbeszédűség veszélye.

Tudatosí
tania kell, hogy kapcsolatain nem javít a beszédáradata, fontos, hogy elsajátítsa
a tartalmas hallgatás képességét. A beszélgetés közben kialakuló csendet ne törje meg
jelentéktelen hozzászólással, bírja ki, iktasson be pihenőket. Nagyon nehéz kibírnia, hi
sz
kellemetlennek, kínosnak érzi a csendet, kiprovokálhatja a belső ürességgel való
szembesülést. Ha félelmei korai, traumatikus eredetűek javasolt a pszichoterápia, főleg akkor,
ha őt is zavarja viselkedése és szeretne változtatni. Ha félelmei kis intenzi
tásúak, alternatív
viselkedéssel is megpróbálkozhat. Eredményes lehet az aktív figyelés és a kontrollált dialógus
technikája. A kontrollált dialógus esetén miután az egyik fél elmondta a mondandóját, a másik
azt saját szavaival reprodukálja, mire az első v
isszajelezhet, hogy helyes
–
e vagy sem. Akkor
hatásos, ha a partner nem vonódik be a dialógusba és az önbemutatás monologikus
énközpontúsággá válik. Fontos, hogy vissza tudjon vonulni a középpontból, odafigyelvén a
másikra, belső aktív odafigyelés által, me
lynek lényege, hogy az elmondottakat valóban
beengedi magába, de anélkül, hogy mindjárt reagálna is rá. A mesterségesen beiktatott szünet
segíti a koncentrációt, javítja a felek egymáshoz való viszonyát, serkenti a teljesítményt, célja
a mélyebb kapcsolati

szint elérése (Friedemann Schulz von Thun, 2014).

1.1.6.2. Sue Hadfield, Gill Hasson 4 kommunikációs stílusa

Sue Hadfield és Gill Hasson négy, kommunikációs stílust és magatartásformát mutat be:
asszertív, agresszív, passzív és manipulatív. Az asszer
tívitás nem jelent átmenetet az
agresszivitás és a passzivitás között, de magába foglalja a két magatartási és kommunikációs
mód határainak a megértését. Az asszertív stílusú magabiztosan és egyenesen kommunikál
másokkal; az agresszív, erőszakos, öntelt, m
indenképp megpróbálja megvalósítani akaratát; a
passzív, mások igényeit és vágyait a saját vágyai elé helyezi, míg a manipulatív személyt
manipulatív kommunikációs és viselkedés jellemez (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

Az „üss” (a fenyegetéssel történő f
izikai szembefordulás) vagy „fuss” (meghátrálás,
menekülés) vészreakció okolható az olyan hatástalan magatartásformák alkalmazása miatt,
mint az agresszív (önző, parancsoló, hangos, haragos) vagy passzív (félénk, csendes,
aggodalmas, lemondó, behódoló) mag
atartás. Ha valamelyik vészreakció beindul, a szervezet

adrenalint valamint más stresszhormonokat választ ki, melynek hatására képes valaki
kimenteni valakit egy égő házból vagy meglapulni, míg kirabolják a házát.

Bizonyos esetben az agresszív vagy akár
a passzív magatartás helyes lehet, amennyiben
a megfelelő helyzetben teszi azt valaki, nem mindig viselkedik úgy. Az asszertív személy, az
agressziót védekezésre használja, nem támadásra, ugyanakkor az asszertív is adhat passzív
válaszokat, mert, azáltal e
lkerülhet egy erőszakos fellépést vagy fenyegetést. Ha valaki
bizonyos területeken asszertív és másokban nem, az összefügghet a személy életének biztos és
bizonytalan pontjaival. A magatartásformákat a nemek is befolyásolják, kultúránkban inkább
az az elfo
gadott, ha a férfi agresszív, míg a nő passzív (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

Hadfield, S., Hasson, G által bemutatott négy magatartási és kommunikációs forma a 2
–
es számú táblázatban kerül összegzésre.

1.1.6.2.1. Asszertív kommunikációs stílus

Az as
szertív mindig vállalja a felelősségét annak, ha agresszíven vagy passzívan reagált,
az agresszív azt mondja, hogy provokálták, a passzív azt, hogy mások vették rá arra, amit tett,
míg a manipulatív bármelyik kifogást, hajlamos alkalmazni.

Az asszertivitá
s előnyei: jobban tisztelik a személyt; jobban tudatosul benne, hogy mit
szeretne, és mit nem; valószínűbb, hogy teljesülnek az igényei; mások igényeit is figyelembe
veszi; míg hátrányai: neheztelnek vagy irigykednek rá; az eltökéltségét agresszivitásnak i
s
tarthatják; nincs garancia arra, hogy eléri azt amit akar, és elkerüli azt amit nem akar
(Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

1.1.6.2.2. Agresszív kommunikációs stílus

Az agresszív magatartás gyakran azért alakult ki, hogy valakit hosszabb ideig figyelmen

kívül hagytak, becsaptak, kihasználtak; ugyanakkor lehet tanult viselkedésforma, ha valaki
abban a hittben nőtt fel, hogy az úgy helyes, ha valaki agresszíven megszerzi azt, amit akar
(Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

Pszichológiai tényezők, melyek hatá
sára kialakulhat agresszív magatartás: gátlástalan
viselkedés, élménykeresés; elégtelen impulzusszabályozás, helytelen érzelemszabályozás,
hiányos, vagy nem megfelelő problémamegoldó stratégiák; helytelen információfeldolgozás,
a társas helyzetek helytelen

értelmezése, fenyegetettség érzése, empátia hiánya (
Petermann,
F., Petermann, U., 2006).

Az agresszivitás kialakulásában közrejátszó szociális tényezők a következők lehetnek:
hiányoznak a családon belül a konkrét szabályok, ha vannak, nem tartják be
következetesen; a
szülőknek nincs tudomásuk, gyerekük problémás magatartásáról; a családon belül nem
fordítnak figyelmet a problémamegoldásra; amennyiben tudomásuk van a problémás
viselkedésről, nem tudják azt kontrollálni; a szülők alacsony iskolai végzet
tsége; helytelen
nevelési stílus, érzelmi támogatás hiánya, feltétel nélküli elfogadás hiánya; fizikai erőszak,
válás, haláleset vagy betegség a családban, túlféltés (
Petermann, F., Petermann, U., 2006)
.

A kamaszok többnyire olyankor folyamodnak agresszióh
oz, amikor szüleik nincsenek
jelen, fennáll a veszélye annak, hogy dühöngő felnőttek lesznek, akik folytonosan kapcsolati
és munkahelyi problémákkal küzdenek, ezért fontos a külső segítség, hogy megtanulja, érett
módon kezelni az agresszivitását. Hajlamosa
k impulzív viselkedésre, ami a gyerekes
csacsogástól a kifejezetten veszélyes magatartásig terjedhet, mivel kevésbé képesek
mérlegelni, érzelmi reakcióikat kevésbé képesek irányítani, szívesen kipróbálnak új dolgokat.
Fontos, hogy megtanuljon, uralkodni ké
sztetésein, és gondolkodni, mielőtt cselekedne. Nem
mindig tudja szavakban kifejezni az érzéseit, de az arcán és viselkedésében láthatóvá válik, ha
elidegenedett, bizonytalan, szorongó, haragos vagy ellenséges. Fontos különbséget tenni a
kamaszkori impulzi
vitás és problémás viselkedés között és kiegyensúlyozott környezetet
biztosítani, hisz a külső rendezettség segít a tinédzsernek abban, hogy belsővé tegye a rendet
(
Townsend, J., 2012).

Az agresszivitás előnyei: félnek tőle; odafigyelnek rá; akaratát érvén
yre juttatja; míg
hátrányai: mivel, hogy félnek tőle, elkerülik; neheztelnek rá; nem szeretik; hasonlóan
agresszívek lehetnek mások is; bűntudatot vagy csalódottságot érezhet önmagával szemben
(Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

1.1.6.2.3. Passzív kommuniká
ciós stílus

A passzív magatartás gyakori akkor, ha valakit gyermekkorában parancsoló, irányító
szülők, testvérek, tanárok, barátok vették körül. A tanult tehetetlenség elmélete szerint a
múltbeli negatív tapasztalatok következtében megtanultak tehetetlenn
ek, és lemondónak
lenni, megtanulták, azt, hogy nem befolyásolhatják a történéseket, így hát meg sem próbálnak
változtatni. Míg az asszertívek, hisznek abban, hogy az események menete fordítható jó
irányba, hajlamosak a lehető legjobb kimenetelre számítani
, vagyis optimisták. Nehezükre
esik kritikát gyakorolni, inkább csöndben maradnak, meg sem említik azokat a dolgokat, amik
zavarják, mert fél a reakciójuktól. A negatív érzések elfojtásával csak gyűl a haragjuk, mely
egészségügyi problémákhoz vezet.

A szülőket aggodalommal tölti el, amikor a cserfes tízéves gyerekből visszahúzódó
tizenkét éves lesz, a hallgatás oka többnyire a kamaszodás, amire szüksége van, hogy
elgondolkodhasson arról, hogy ki is ő, szüksége van olyan belső térre, ahol magukban
lehe
tnek, már nem osztja meg minden gondolatát környezetével, ahogy azt kisebb korában
tette. Nem tekinthető a kamaszkor természetes velejárójának, ha tolakodó magatartás miatt
zárkózik be, nincs meg a megfelelő szókincsük ahhoz, hogy leírják tapasztalataikat,

érzéseiket, ha meg is van a szükséges szókincs, sokszor bezárkóznak az érzelmektől való
félelem miatt, nem találják a helyüket a világban és reményük sincs arra, hogy a dolgok
jobbra forduljanak, passzív visszahúzódással büntetik környezetüket vélt vagy v
alós
sérelmeik miatt (
Townsend, J., 2012).

A passzivitás előnyei: szeretik, úgy tartják, hogy könnyen ki lehet vele jönni; nem kell
döntéseket hoznia; sajnálják; nem kell felelősséget vállalnia; míg hátrányai: átlépnek felette;
az irányítás nincs a kezébe
n; kimarad a dolgokból; kihasználják; igényei nem teljesülnek
(Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

1.1.6.2.4. Manipulatív kommunikációs stílus

A manipulatív magatartás kialakulásának oka az lehet, ha a személy megtanulta, hogy
igényei, véleményei, érzései k
ifejezése elfogadhatatlan, sőt akár még meg is büntették emiatt,
akkor megtanulta, hogyan érheti el célját kevésbé feltűnő módon. Az ilyen személynek
valószínű, hogy kevés az önbizalma. Rejtetten indulatos magatartást provokálhat bármilyen
élethelyzet, szü
lőkkel, barátokkal, tanárokkal való interakció (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

Aki manipulálni próbál igyekszik lelkifurdalást kelteni a másikban, megfélemlíteni őt,
próbál a hiúságára apellálni, félelmet kelteni benne, vagy épp felkelteni a kíváncsiság
át,
elismerés iránti igényére hatni, vagy épp a kettejük közötti érzelemre hivatkozni. A szavakon
túl, a rejtett üzenetek felismerése is rendkívül fontos (Lieberman, J.D., 2017).

A manipulatív magatartás előnyei: úgy irányíthatja a helyzetet, hogy megkapha
ssa, amit
szeretne, vagy amire szüksége van; figyelnek rá; akaratát érvényesítheti; nem kell felelősséget
vállalnia; hátrányai: másokat összezavar, emiatt frusztráltak lesznek; neheztelhetnek rá; nem
szeretik; elkerülik (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

2. táblázat. Az asszertív, agresszív, passzív és manipulatív magatartási és kommunikációs
formák bemutatása (Hadfield, S., Hasson, G. 2017, 26
–
27 o)

Asszertív

Agresszív

Passzív

Manipulatív

Hozzá
–
állás

Én rendben vagyok,
te
rendben vagy

Rugalmas, nyitott

Optimista

Magabiztos

Döntésképes, pozitív

Figyelmes, együtt
érző, kedves

Támogató,
készséges

Nyugodt

Másokat
megbecsülő

Én rendbe
vagyok, te nem
vagy rendben

Rugalmatlan

Szűk látókörű

Harcias

Ellenséges

Elfogult

Hibáztató

Nem

együttműködő

Másokat nem
becsülő

Én nem
vagyok
rendben, te
rendben vagy

Lemondó

Pesszimista

Félénk

Önmagát
lebecsülő

Elfogadó

Engedékeny

Ideges

Feszült

Én nem vagyok
rendben, tehát te
sem vagy rendben

Negatív

Konok

Durcás

Gyanakvó,
tiszteletlen

Pesszimista

Hibáztató

Könnyen
megsértődő

Irigykedő

Haragtartó

Viselke
–
dés

Konstruktív

Problémamegoldó

Megoldásközpontú

Kész tárgyalni

Együttműködő,
meghallgató

Érdeklődő

Befogadó

Képes elismerést és
bírálatot adni, illetve
elfogadni

Destruktív

Énközpontú

és
önző

Kirekesztő

Erőszakos

Zsarnokoskodó

Támadó

Közönyös

Büntető

Engedékeny

Megalkuvó

Tehetetlen

Céltalan

Zavart

Destruktív

Manipulatív

Énközpontú

Önző

Hibáztató

Kétszínű

Szabotáló

Szándékosan
eredménytelen

Aláaknázó

Halogató

„Elfelejti” a
kötelességeit

Kitér a felelősség
elől

Kifogásokat keres
és hazudik

Hang
–
hordozás

Nyugodt,
kiegyensúlyozott és
bátorító

Őszinte

Hangos

Erélyes

Sértegető

Gúnyos

Szarkasztikus

Bíráló

Csendes

Motyogó

Monoton

Bizonytalan

Elutasító

Bíráló

Szarkasztikus

Kesergő

Panaszkodó

Szófordu
–
latok

Rendben van?

Te mit gondolsz
erről?

Szükségem van…

Szeretnék…

Köszönöm

Hagyd abba

Nehogy…

Soha

Megtiltom

Csináld
azonnal

Tűnj innen

A te hibád

Te mindig…

Bocsánat

Nem rajtam
múlik

Csak én
vagyok az

Igazából nem
számít

Nem tudom

Nem bánom

Tőled függ

Test
–
beszéd

Kiegyensúlyozott,
nyílt gesztusok

Szemkontaktus

Mosoly

Kemény, merev
gesztusok

Megsérti
mások
személyes
kommunikációs
terét

Szemforgatás

Összehúzott
szemöldökök

Kicsire
összehúzza
magát

Görnyedt
tartás

Babrálás

Szemkontaktus
kerülése

Összehúzott
szemöldökök

Hamis mosoly

Babrálás

1.1.6.3. Bereczki Sándor 4 kommunikációs stílusa

Berecki Sándor négy, kommunikációs stílust különböztetett meg éspedig: a domináns,
ellenségeskedő; a szubmisszív,
önalárendelő; a racionalizáló és az asszertív.

A domináns, ellenségeskedő stílusú személy, domináns, támadó, nyers, vádló
magatartás, hangos, parancsoló, agresszív, ellenséges. Érzéseit, szükségleteit, véleményét úgy
fejezi, hogy megsérti partnerét. Gesztu
sai látványosak, mutatóujját kinyújtja, állva beszél,
általában nagy hangerővel utasít. Rövid tőmondatokban fogalmaz, parancsol, számon kér,
nem várja meg még a másik befejezi a mondanivalóját, állandóan közbevág, általánosít
(mindig), kérdései negatívak (
Miért?), kikérdezésjellegűek, másokat hibáztat, kioktat, vádol,
nem mutat együttérzést.

Az a személy, akinek magatartása szubmisszív, önalárendelő nem mondja ki mások
előtt érzéseit, igényeit, gondolatait, azért mert fél a visszautasítástól, fél, hogy elv
eszíti
önuralmát. Inkább reagál, minthogy cselekedne, minden energiáját erre fordít, tetszeni akar
mindenáron, nem kezdeményez, igényeit alárendeli mások igényei alá. Inkább mentegetőzik
(bocsánat, elnézést), hirtelen megáll beszéd közben, mintha megakadna
, bólogatva megerősíti,
amit hall, erős egyéniségek társaságát kedveli. A kérdésekre általában nem válaszol, ha igen
mellébeszél, sokszor inkább hallgat, gyakran a torkát köszörüli, kerüli a szemkontaktust.

A racionalizáló stílusú személyre jellemző, az

hogy mindig mindent megmagyaráz,úgy
véli, hogy mindig igaza van, általában viccelődik, szavaiból hiányzik az érzelmi színezet,
harmadik személyben vagy többes számban beszél, gyakran magyarázkodik, unalmassá válik,
minimális gesztusai és mimikája van.

Az asszertív stílusú személy együttműködő magatartást mutat, ismeri szükségleteit,
igényeit, képes közölni azt másokkal, cselekedeteiben tudatosság a jellemző, tekintettel van
másokra szükségletei kielégítésekor, érthető, határozott a kommunikációja. Fennt
artja a
szemkontaktust, megbeszéli a problémákat még akkor is, ha kellemetlen számára, válaszol a
feltett kérdésekre, alkalmazza a testbeszédet a kommunikációban, használja a verbális igent és
nemet, bátran kérdez, ha valamit nem ért, türelmesen megvárja a

választ, nem indulatos
azokkal, akik más véleményen vannak. Közléseik őszinték, kiáll jogai mellett, anélkül, hogy
megsértse a másokét, kezdeményező, bátran kér tanácsot másoktól, képes bocsánatot kérni,
nem követelőzik, nem mentegetőzik, nyíltan és világ
osan kommunikál.

A helyes kommunikációs stílusnak fontos szerepe van a társas kapcsolatok
kialakításában és fenntartásában (
Bereczki S. 2010).

1.2. A kommunikáció sajátosságai kamaszkorban

1.2.1. Freud pszichoszexuális fejlődéselmélete

Freud szerint a k
orai tapasztalatok kritikus szerepet játszanak a felnőttkori személyiség
alakulásában. Szerinte a személyiségfejlődés öt pszichoszexuális szakaszon halad előre
(orális
–
, anális
–
, fallikus
–
, latenciaszakasz és genitális szakasz), az első három szakasz
minde
gyikében valamilyen konfliktussal kerül szembe. Amennyiben a konfliktus nem oldódik
meg kielégítően, az adott szakaszba nagy mennyiségű libidót kell befektetni, amit fixációnak
nevezünk, következménye, hogy a további konfliktusok megoldására kevesebb energ
ia
marad. Minden szakasz az előzőekre épül. A személyiség egy adott szakaszban ragadhat
akkor, ha valakinek az igényei túlságosan is kielégítődnek és nem szívesen lépne túl az adott
szakaszon, vagy más nem képes továbblépni addig, míg szükségletei ki nem e
légültek.

A hatodik évtől a kamaszkorig tartó periódust lappangási vagy latenciaszakasznak
nevezik, melyben a szexuális és az agresszív késztetések kevésbé aktívak, amely az én és a
felettes én megjelenésének köszönhető. A gyermek figyelme intellektuális
és szociális célok
felé irányul, tapasztalatai bővülnek, nem néz szembe új konfliktusokkal, kevésbé alakulnak ki
új tulajdonságai, különböző tekintélyszemélyekkel azonosulhat, mint pl. tanárokkal. A
pubertáskor a latenciaszakasz vége felé következik be, am
ikor újra felerősödnek az agresszív
vágyak, előkerülhetnek az szakaszok konfliktusai, próbára téve az én megküzdési képességét,
melyet jelentősen befolyásolnak azok a formák, melyeket a korábbi szakaszokban
alkalmazott. Késői kamaszkorban a személy már bel
ép a genitális szakaszba, amennyiben
korábban megfelelő megoldásokat talált, akkor képes lesz másokat nem csak önző okokból,
hanem altruisztikus módon is szeretni, agresszív energiáit képes lesz jobban kontrollálni,
társadalmilag elfogadott úton levezetni
(
Carver, C.S., Scheier M.F. 2003
)
.

1.2.2. Erikson elmélete a pszichoszociális fejlődésről

Erik Erikson egyetért Freudal, abban, hogy a személyiség egymást követő szakaszok
során válik egyre fejlettebbé, azonban a két elmélet eltér egymástól. Elmélete pszichoszociális
hangsúlyú, az élet során megtapasztalt társas jelenségek személyiségfejlődési
hatásaival
foglalkozik. Szerinte a személyiség az egész életút során fejlődőképes, és egyik szakasz sem
fontosabb a másiknál, tehát a személyiségfejlődés egész életen át tart. Elméletének központi
témája az énidentitás, amely nem más, mint a társas valóság
gal való kölcsönhatás nyomán
kialakuló, tudatosan megélt énélmény. A személy énidentitása a társas környezet változásaira
adott válaszul állandóan változik. A legfontosabb feladatunk, hogy kialakítsuk és megőrizzük

erős énidentitásunkat, ennek hiányát teki
ntette Erikson minden baj gyökerének. Egy
–
egy
szakasz sikeres teljesítése után növekszik a személy kompetenciaérzése, sikertelenség esetén
pedig alkalmatlanságérzet lép fel.

Az emberi fejlődést úgy tekintette, mint valamely különösen fontos probléma
felbuk
kanását és megoldását az egyes szakaszokban. Minden fázisban pszichoszociális krízist,
konfliktust élünk meg. A krízis vagy válság egyfajta fordulópont, olyan életszakasz, amely
óriási növekedési lehetőséget rejt magában, fokozottabban sérülékennyé is tesz
i a személyt. A
krízis, a megoldandó probléma jelentőségét hangsúlyozza. Egy
–
egy konfliktus soha nem ér
véget, még ha sikerrel meg is oldjuk abban az időszakban, amikor a legintenzívebben kínoz,
különböző formában és mértékben újra és újra találkozunk vele
.

Összesen nyolc pszichoszociális szakaszt ír le, minden szakasz a társas környezettel
való interakció valamely konkrét, konfliktussal vagy válsággal terhelt aspektusa köré
szerveződik. Minden konfliktus két, egymással ellentétes kimeneteli lehetőséget kín
ál, nem
csak az fontos, hogy a „jó” minőséget elérjék, hanem az is, hogy a fejlődő én bizonyos fokig
mindkét pólust megélje, mivel a kívánatos pólus túlhangsúlyozása egyoldalúsághoz és újabb
problémákhoz vezet. Az egyes szakaszokon való túljutás azonban me
gkívánja a pozitív
pólushoz való közeledést, amikor ez bekövetkezett szembe lehet nézni a következő
konfliktussal (
Carver, C.S., Scheier M.F., 2003;
Stevens, 1983; Erikson, 1964).

Az Erikson
–
féle nyolc pszichoszociális szakasz, a becsült életkori határokk
al, és az
egyes periódusok legfontosabb krízisével a következők: csecsemőkor (1) bizalom
–

bizalmatlanság; kisgyermekkor (2
–

3) autonómia
–

kétségbeesés; óvodáskor (3
–

5)
kezdeményezés
–

bűntudat; iskoláskor (6
–

11) teljesítmény
–

kisebbrendűség; serdül
őkor (12
–
20) identitás
–

szerepkonfúzió; fiatal felnőttkor (25) intimitás
–

izoláció; felnőttkor (60)
generativitás
–

stagnálás; időskor, énintegritás
–

kétségbeesés.

Az Erikson által serdülőkornak nevezett szakasz nagy szakadékot teremt jelen, és múlt
k
özött, mely a pubertás okozta változásokkal indokolható, hisz a test változások sorozatán
megy keresztül. A pubertás keresi a helyét a világban, el kell döntenie, hogy identitásának,
mely szerepek felelnek meg, ehhez azonban szükség van az önismeretre. Az
identitás fogalma
magába foglalja az integrált én érzést, vagyis választ ad arra a kérdésre, hogy „Ki vagyok
én?”, míg a szerepkonfúzió jelentése, hogy a self összetevői néha összeegyeztethetetlenek, a
kamasz annál inkább összezavarodik, minél inkább nagyo
bb az össze nem illés. Az identitás a
személyes és társas énfogalom ötvözeteként alakul ki. Erikson az identitásérzés kialakulását
az élet legfőbb feladatának tekinti, melyben fontos szerepe van a hűségnek, vagyis az
identitásunkhoz való ragaszkodás
(
Carve
r, C.S., Scheier M.F. 2003
)
.

1.2.3. A kamaszkorról általában

A korszak határai nem egyértelműek, elég változatos az az életkor, amikor a gyerekek
elérik a pubertáskort, nagyjából tizenkét éves kortól a tizenéves kor végéig, kb. a testi érés
befejezéséig
tart. A testi fejlődés a hetedikes, nyolcadikos osztályokban a legfeltűnőbb,
néhány lány úgy néz ki, mint egy érett nő, másoknak még kislányos formájuk van, vannak
fiúk, akik nyurga kamaszoknak néznek ki, mások pedig ugyanolyanok, mint kilenc
–
tíz éves
koru
kban. A vihar és stressz korszakának nevezik, melyet szeszélyesség, belső zűrzavar és
lázadás jellemez (
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., 2003)
.

A kamaszokról tehát rengeteg sztereotípia alakult ki, hogy hangulatuk ingadozó,
depresszióra hajlamosak, lázadnak
, rendetlenek, érzelmileg éretlenek, konfliktusba
keverednek, meggondolatlanok, felelőtlenek, kutatások azonban nem támasztják alá ezt a
pesszimista nézetet, a médiának jelentős szerepe van ezen sztereotípiák terjesztésében,
azonban a valóságban a kamaszok

életérzései, tapasztalatai változatosak, életkörülményei
különbözőek, többségük jól alkalmazkodik. A problémás magatartás egyes kamasznál,
többnyire egy helytelen gyerekkori minta folytatódása, ők azonban az iskolában komoly
kihívást jelentenek a pedagógu
sok számára, megnehezítvén a közösség életét (Kónya, 2014).

A pubertáskor jelentősen befolyásolja a testképet, az önértékelést, a hangulatot, a
szülőkkel, felnőttekkel és az ellenkező neműekkel való kapcsolatot, mely némely esetben a
hormonális változások
nak köszönhető, míg mások a testi változások személyes és társas
hatásainak (
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., 2003).

A pubertáskori növekedés, fizikai változás egyik jellemzője a súlynövekedés, fiúknál az
izmok tömege, míg lányoknál a bőr alatti szövetek zsírtartalmának növekedését jelenti, ezek a
változások teljesen normálisa, de eltérnek a kulturális ideál formájától é
s testméretétől,
pszichológiai kellemetlenséget okozván. A televízió, filmek, magazinok, vagyis a média az
ideál megerősítése érdekében, az ettől eltérő embereket csúnyának, boldogtalanabbnak
ábrázolja, így hát nem csoda, ha a serdülők meg akarnak felelni
a modellnek, azért, hogy
elfogadják őt. A média által idealizált prepubertáskori alkat azonban a legtöbb lány számára
elérhetetlen, ezért elégedetlenek, új, érettebb testükkel. Nagy hatása van annak is, hogy
családtagjaik, kortársaik, iskolai környezetük,

a kultúra hogyan reagál külsejükre (
Cole, M.,
Cole, S.R., 2006).

A fiúk és lányok testi érettsége jelentős hatással van arra, hogy környezetük hogyan ítéli
meg őket, azokat, akik korán értek úgy a felnőttek, mint a kortársak pszichológiailag és
szociáli
san érettebbnek tekintették, nem kell harcolniuk a társas pozícióért, jóval
népszerűbbek, mint társaik. A megnövekedett társas presztízs veszélyes lehet, iskolai
teljesítmény romlását, konfliktusok megjelenését eredményezheti. A későn érők, valószínű,

hogy

azért keresik, mások figyelmét hogy, ezáltal kompenzálják fejletlenségüket, bizonyos
esetben hajlamosak megfutamodni a társas helyzetek elől. Ekkor jelennek meg az
öltözködésben jelentős változások, például lányok esetében bő ingek viselete, hogy mellüket

eltakarják, vagy görbe testtartás, mely sok esetben kivívja a környezet nemtetszését, okot
adván a vitákra. Sok esetben a fiúk idézik elő a lányok szociálisan kifogásolható viselkedését
(
Cole, M., Cole, S.R., 2006)
.

A kamasznak önálló személyiséggé kell
válnia, és arra törekszik, hogy különbözzön
szüleitől, öltözködési stílusa egyik módja, hogy jelezze, ő más, mint a szülei vagy a társai.
Szükségük van a nemzedékek közötti szakadékra, hogy megtudják kik is ők. Minél biztosabb
az identitása, annál kevésbé
szélsőséges az öltözködési stílusa, már nem akarnak mindenáron
különbözni (
Townsend, J., 2012).

Ebben a korban megjelenik a kamaszkori egoizmus, mi szerint a fiatal meggyőződése,
hogy mindenki rá figyel (
Druga
ș, I., 2012; Bogdan, 2000)
.

Sok kamasz félelme
az, hogy másnak látszón vagy másnak tűnjön, mint a kortársai, míg
régebben teher, szégyen volt a fogszabályzó viselése, ma már akár divatos kiegészítő, míg
régen kiközösítettek valakit a viselése miatt, ma inkább menőnek, divatosnak tekinti, míg
régen vise
lője arra törekedett, hogy elrejtse, ma inkább arra törekszik, hogy minél színesebb
és lehetőleg minél egyedibb legyen az övé.

A tizenévesek előszeretettel provokálják a felnőtteket azzal, hogy gyakran azt mondják
„nem tudom”, időként valóban nem tudják,

mit éreznek, vagy mit gondolnak, mivel a
személyiségük szinte naponta változik és alakul. A kamaszok értékrendje, véleménye és
érzékelése képlékeny és kiszámíthatatlan, egyszerre több területen is változáson mennek
keresztül: fizikai, mentális, a személyi
ség, a társas élet változásai. Időbe telik, míg a belső
érés kezdi utolérni a külsőt, logikusan és meggyőzően tudnak érvelni és képesek a
manipulálásra, biztosak abban, hogy mit nem szeretnek, mint abban, hogy mit igen,
szélsőséges érzelmei vannak, jobban
érdekli a „ma”, mint a „holnap”. Nem kapcsolják össze a
jelent a jövővel, sokszor nem képességeinek megfelelően teljesítenek az iskolában, nem
veszik figyelembe, mennyire fontos a tanulás a későbbi pálya szempontjából, hiányzik a kellő
önfegyelem és a bels
ő rendezettség (
Townsend, J., 2012).

Napjainkban azonban, a szülők általi túlvédés ad egyre több okot az aggodalomra, hisz
veszélybe kerül a gyerek egészséges fejlődése, elsősorban kamaszkorban a legszembetűnőbb.
A túlvédés a leggyakoribb ok, azokban a
családokban, ahol a kamasz viselkedése gondot okoz
(Kónya, 2014; Nardone, 2007).

A túlvédő attitűdhöz hozzájárulnak a jobb anyagi körülmények, kevés gyerek a
családban, sok rokon és családtag figyelme, törődése, ajándékai, sokszor akár egyetlen

gyermek fe
lé irányulnak. Napjainkban a szülők óvakodnak a fegyelmezés hatékonyabb
eszközeitől, sokszor saját bűntudatuk enyhítése miatt (a munkahelyen töltött túl sok idő,
külföldön való munkavállalás, válás, különböző traumák a családban), vagy a média hatására,
me
ly egyre többet hangsúlyozza az érzelmi traumák veszélyét. A motiváció minden esetben
az, hogy a gyermek életét minél inkább megkönnyítsék, minél inkább jobbá és szebbé tegyék.

A túlvédés a következőképpen nyilvánulhat meg: a szülők minden reggel elviszik
a
gyereket az iskolába, pontosan a bejárat előtt leteszik, onnan viszik haza; autóval viszik
edzésre, különböző programokra, a gyerek bármilyen problémával szembesül rögtön
közbelép, mindenről pontosan tud, a gyerek helyett oldja meg a konfliktusokat, a há
zi
feladatokat, projekteket, sokszor előírja a diáktársaknak, hogy barátkozzanak a gyerekével,
utasítja őket, hogy segítsenek rajta, mindenkivel vitába szál, anélkül, hogy belátása lenne a
helyzet felől.

A gyermek sokszor ellenállással válaszol, abban az
esetben, ha valamilyen váratlanabb,
ellenőrizhetetlenebb eseményen készül részt venni, inkább lebeszéli a gyereket róla
(osztálybuli, osztálykirándulás). A túlvédés üzenete a gyerek számára az, hogy azért kell
gondoskodjanak róla, mert egyedül nem képes, m
ely idővel önbeteljesítő jóslatként fog
működni, az inkompetencia biztos mutatója, a gyerek az első akadálynál megtorpan, és várja a
segítséget. Mások oldják meg a problémáit, nem szembesül tetteinek következményével, nem
tanul meg felelősséget vállalni te
tteiért. Az iskola, az a közeg, mely lehetőséget teremt egy
gyerek számára, hogy önállóan oldja meg a felmerülő kihívásokat (Kónya, 2014).

Viccelődés, viháncolás, hirtelen szeretetrohamok, ölelések és ajtócsapkodás, makacs
hallgatás, kiabálás, negatív
megjegyzések, mindkét jellemzés ugyanannak a kamasznak az
ábrázolása, akár egymást követő percekben, ami igencsak zavarba ejti a szülőket. Az emberek
többsége egyik hangulatból a másikba esik, azonban az egészséges felnőttek rendelkeznek
egy belső stabiliz
áló erővel, mely helyreállítja a lelki egyensúlyt, azonban ezek a készségek
kamaszkorban még nincsenek kialakulva, zavartnak és bizonytalannak érzik magukat, ezért
olyan gyakoriak a kedélyingadozások. Ingerfüggők, amennyiben valamilyen jó dolog történik
ve
lük, eufórikus hangulatba kerülnek, ha azonban valami rossz, akkor depressziósak lesznek.
Lényegesen rosszabb a hangulatuk otthon, mint az iskolában vagy a barátaik körében. Fontos,
hogy kialakuljanak benne azok a készségek, melyekre hangulata stabilizálás
ához szüksége
van, hisz számára az érzések elsöprő erejűek és riasztóak is (
Townsend, J., 2012).

Gyakran nem tartják be a megállapodásokat, azért mert nem elég fejlett a valóságérzéke,
nem tud körültekintően mérlegelni és előre tervezni azonban, ahogy megtanul, a jövőbe
tekinteni, úgy fejlődik majd az ígéretek teljesítésének terén. Fontos, hogy a gyer
ek vegyen
részt a házimunkában, amiért nem jár jutalom, de nem szabad túlterhelni valamint, hogy tartsa

be a megbeszélt időpontokat. Az, aki megbízható, pontos, összeszedett, annak a kapcsolatai is
működőképesek lesznek, kialakul a felelősségérzet (
Townsen
d, J., 2012)
.

A tiszteletlen magatartás a kamaszkor velejárója, azonban nem minden tinédzserre igaz,
aki azonban tiszteletlen, könnyebben átlépi a felnőttek által felállított korlátokat.
Megfigyelhető a hanghordozásban, testtartásban, a szem forgatásában,

vagy ellentétes
döntések meghozatalában, káromkodásban. Lenézést, haragot éreznek, a felnőtt személye,
szabályai, normái. véleményei ellen. Gyakran nem csak felnőttekkel, hanem egymással is
tiszteletlenek, minél inkább saját magukkal vannak elfoglalva, an
nál kevesebb tiszteletet
tanúsítanak mások iránt, énerejük növekedésével együtt járhat a mások érzései és gondolatai
iránti tiszteletlenség, fontos, hogy megtanulják, hogy hogyan fejezhetik ki haragjukat
elfogadható formában, hogy közben tisztelettudó mara
djon
(
Townsend, J., 2012).

Fontos, hogy úgy a szülők, mint bárki, aki tinédzserekkel beszél figyeljen oda, és
próbálja meg minél jobban megérteni és megismerni a fiatalt. Előfordul, hogy a szülők
eltekintve a tiltásokat, nem beszélnek napjaink jelentős kér
déseiről, melynek akár igen
komoly következményei lehetnek a gyerek jövőjére nézve úgy, mint az alkohol
–
,
drogfogyasztás, cigarettázás, szexuális élt megkezdése, étkezési zavarok (anorexia, bulímia)
stb.. Olyan világban élünk, amelyben lépten
–
nyomon felbuk
kan a kábítószer, ezért fontos,
hogy ne érezze magát egyedül ebben a világban, alakuljon ki egy bizalmi kapcsolat a
szülőkkel (
Townsend, J., 2012).

A tizenévesek között egyre nagyobb teret hódít a vagdosás, égetés és az önkárosítás más
formái, mely aggod
alomra ad okot, legrosszabb esetben, akár a kamasz életét is
veszélyeztetheti, feltétlenül szakaember segítségét kell kérni. Általában olyan ruhát hordanak,
hogy a vágás, vagy az égetés nyoma látható legyen, mely akár segélykiáltásként értelmezhető,
úgy ve
gyék észre, hogy problémája van, hogy neki ne kelljen arról beszélni, bizonyos
esetekben, azonban szándékosan olyan ruhát viselnek, mely eltakarja a sebet. Minden esetben
lelki problémák állnak a jelenség mögött, azért vagdossa magát, hogy érezzen valamit,

szüksége van arra, hogy belső fájdalmát kifelé is láthatóvá tegye (olyan fájdalom, amit nem
tud szóban kifejezni), úgy érzi, hogy megérdemli a büntetést, korábbi bántalmazás vagy
trauma feldolgozására, önnyugtatás miatt (
Townsend, J., 2012).

Az olyan csa
ládi folyamatok, mint a családi alkalmazkodóképesség, összetartás és
kommunikáció meghatározza a kamaszok morális gondolkodásának tartalmát (
Plybon, L.E.,

&

Kliewer, W., 2001
).

1.2.4. A társas élet újjászerveződése

Az emberik kapcsolatoknak, főleg a szülőkapcsolatoknak, rendkívül fontos szerepük
van a személyiség fejlődésében, a kialakult kognitív kép később más kapcsolatok képeivel
együtt bővül, mellyel a személyiség igyekszik azonosulni. Bizonyos kommunikációknak,
idősebb gyereknél, a szülő kongruenciája ad nyomatékot, a kommunikációs hatás annál
erősebb, minél nagyobb a kongruencia. A direkt kommunikációt a nem verbális
kommunikáció és a metakommunikáció teljes mértékben alátámasztja, közöttük nincs
ellentmondás, m
ely által a közlés hitelessé és meggyőzővé válik. Az azonosulás nem a
gyermekkel való közvetlen kommunikációban történik, hanem a másokkal való
interakciókban, főként a két szülő közötti interakcióban tanulja meg a gyerek, mivel a szülők
egymással kapcsola
tos kommunikációi általában spontánok és őszinték
(Buda B. 1986).

A szocializáció a kommunikáció által úgy megy végbe, hogy a gyermeki személyiség
fejlődési lépései egy kommunikációs szisztémában történnek, melyben az egyik legfontosabb
az anya
–
gyerek kapc
solat, ahol végbemegy a legalapvetőbb „programozás” a későbbi szociális
viselkedésre, majd a következő szocializáló erő a család kommunikációs szisztémája lesz,
amikor elkezdődik az azonosulásos szereptanulás. Mindebben a metakommunikációnak
rendkívül font
os szerepe a verbális kommunikáció mellett, mely kevésbé tudatosul a
szülőkben, s közléseik gyakran inkongruensé válnak a metakommunikációjuk miatt. A
személyiségfejlődés egy lényeges szakasza következik, a szülőkről való leválás, a
szülőkapcsolat átminősí
tése szinte szimmetrikus kapcsolatokká, elkezd szerveződni az énben
az identitás (Buda B. 1986).

Ebben a korban, jelentős átszerveződésen megy keresztül a családdal és a kortársakkal
való kapcsolat is. A kortárskapcsolatok gyakoribbak, társaikkal kétsz
er annyi időt töltenek,
mint szüleikkel, vagy más felnőttekkel, kevésbé függnek a felnőttektől, kisebb ellenőrzés alatt
állnak, igyekeznek elkerülni, hogy a felnőttek megfigyelhessék, keresik a másik nem
társaságát, a kapcsolatok intenzitása fokozódik. A b
arátság szempontjából, hetedik osztályban
a közös érdeklődési kör, a hasonló értékek, attitűdök, az intimitás válik fontossá. Azért
választanak olyan barátokat, akiknek hasonló az érdeklődésük, mert amikor szükséges
nagyobb támogatást nyújtanak, megértőbbe
k, ezen kapcsolatok alapján határozzák meg saját
magukat és fedezik fel identitásukat (
Cole, M., Cole, S.R., 2006)
.

A barátság minőségében különbség van lányok és fiúk között, a lányoké általában
intenzívebb, mint a fiúké. A közeli barátnők gyakran a mási
k minden lépését, állandóan
felhívják egymást telefonon, hogy beszámoljanak a másiknak, és hogy ellenőrizzék őt,
utánozzák egymás viselkedését, ez a versengő jelleg serdülőkor végére lecsökken. A lányok

azt akarják, hogy barátjuk olyan legyen, akivel megbe
szélhetik a fiúkkal való kapcsolatukat,
míg a fiúk olyan barátokat akarnak, aki támogatja, akkor, ha bajba kerül szüleivel, tanáraival,
más hatalmi személyekkel (
Cole, M., Cole, S.R., 2006; Brown et al., 1999).

A barátok segítséget várnak el egymástól bi
zonytalan és szorongáskeltő helyzetekben és
az azokkal való megküzdésben. Pl. amikor egy fiú randevúra hív egy lányt, barátja ott áll
mögötte, hogy ötletek adjon, támogassa, míg a lány barátnőjével fogja megbeszélni a
helyzetet és terveket dolgoznak ki a t
ovábbi akcióra. Később gyakorlattal, leválnak a barátok
egymásról (
Cole, M., Cole, S.R., 2006).

Két kortárscsoportforma válik elsődlegessé a klikkek és a bandák. A klikkek tagjai
gyakran azonos nemű barátok, akik hasonlóan öltözködnek, hasonló az érdeklődé
si körük
(Cottrell, 1996), másfajta biztonságot nyújtó közösséget teremt (Dunphy, 1963). Önkéntes
csoportok, melyeket szabadon elhagyhat, választása azt jelzi, hogy megszabhatja azt a
környezetet, ahol magukra találhatnak, azokat az embereket, akikkel kapc
solatba kerülhetnek,
és, hogy mit tehetnek. Több különböző klikk tagjai is lehetnek, pl. kémia órán, edzésen,
otthon, vakációban, nem csupán egyes helyzetekre korlátozódnak
(
Cole, M., Cole, S.R., 2006;
Cottrel, 1996).

A másik kortárscsoportforma a banda, m
elynek két csoportját különböztetik meg: a
klikkekből és a baráti csoportokból kialakult banda; a másik pedig a hírnév alapú banda, tagjai
nem feltétlenül barátok. Hetedik, nyolcadik osztályban az első típus a jellemző, sztereotip
névhasználat jellemzi (ok
ostojások, magányosak). Brown szerint a bandák és besorolásuk
megtanítják arra, milyen alternatív társas identitások állnak a rendelkezésükre; a banda,
amihez kötődnek befolyásolja azokat, akikkel szívesen találkoznak; formálják tagjaik egymás
közötti kapc
solatait, társas státuszát (valaki egy bandához viszonyítva ítéli meg önmagát)
(
Cole, M., Cole, S.R., 2006).

Keresik a népszerűséget, ugyanakkor gyakran tartanak attól, hogy kirekesztik azokból a
baráti csoportokból, amelyekhez tartozik (
Druga
ș, I., 2012;

Bogdan, 2000).

A pubertások nem egyoldalúan befolyásolják barátaikat, hanem a barátok is befolyással
vannak rájuk, olyan barátokat választanak, akik szeretik őket, társkapcsolataik nem stabilak,
ha az egyik viselkedése zavarja a másikat, lazulhat a baráts
ág (
Cole, M., Cole, S.R., 2006).

A kortársakkal eltöltött idő megnövekedésével, a szüleikkel való kapcsolat is
megváltozik, mely változást rengeteg tényező befolyásol. Tanácsokat inkább barátaiktól, mint
szüleiktől kérnek, azonban ennek ellenére számos fon
tos kérdést a szüleikkel beszélnek meg,
eltérő témáról beszélnek meg az anyával, mint az apával, az apákkal általában olyasmiről, ami
speciális tanácsot igényel, míg az anyával személyes témákról beszélnek. Amennyiben a
szülők szigorúbbá váltak, mint amily
enek korábban voltak, társaikhoz fordulnak majd

tanácsért, azonban, ha azt látják, hogy szüleik bevonják őket a családi döntésekbe, bátorítják
őket, hogy fejezzék ki gondolataikat, kevésbé fognak társaik felé fordulni. A szülők és a
kamaszok között felmerü
lő nézeteltérések rendezésének legfőbb módja a párbeszéd, nem a
nyílt konfliktus vagy a visszautasítás
(
Cole, M., Cole, S.R., 2006).

A kamaszok verbális készsége vetekszik a felnőttekével, képesek egy
–
egy kérdést a
végtelenségig feszegetni, vitakedvük nem
ismer határokat, néha provokálják a szüleiket,
olykor saját érveikkel is ellentétbe kerülnek, nem az igazság, hanem a szabadság a tét. A
kamaszok, otthon a családban sajátítják el azt a képességet, hogy önállóan gondolkodjanak, és
felelősséget vállaljanak
magukért, valamint, hogy maradjanak az ésszerűség határain belül,
ennék érdekében fontos a következetesség (
Townsend, J., 2012).

Kamaszkorban jellemzőek az online kapcsolatok, e
–
mail, blogok és más közösségi
oldalak révén, melyek olykor egészségtelen kapcs
olatok is lehetnek, hisz sok esetben nem is
ismerik személyesen, azt, akivel épp kommunikálnak, kihasználhatják őket vagy negatív
hatással lehetnek rájuk. Túl sok időt szentelnek az online kapcsolatoknak, a telefonoknak a
valódiak kapcsolatok rovására, elh
anyagolván a tanulmányaikat, kötelezettségeiket,
elszakadván a való élet kapcsolataitól, tevékenységektől, tapasztalatoktól. Ennek oka
hiányérzet vagy betöltetlen érzelmi szükséglet lehet, fontos, hogy „élő” kapcsolatot alakítson
ki környezetével, aktívan
foglalkozzon művészetekkel, sporttal, legyen hobbija, vegyen részt
közösségi tevékenységekben. (
Townsend, J., 2012).

1.2.5. Csoporton belüli kommunikáció

A kortárscsoport a szocializáció folyamatának nélkülözhetetlen tényezője, mivel olyan
viselkedésformák gyakorlására ad lehetőséget (agresszió, kooperáció, verseny, stb), amelyek a
személyiséget fontos tapasztalatokkal, tudnivalókkal gazdagítják (Ranschburg J. 1984).

A csoportkommunikáció olyan kommunikáció, mely maximum húsz személyt magába

foglaló csoporton belül és az így meghatározott csoport és társadalmi környezet között zajlik.
Ezen tevékenység egyszerre alakítja a csoport struktúráját, melynek hatására alakul maga a
kommunikáció is. Minden csoport, beleértve a baráti csoportokat is, r
endelkezik valamilyen
szerkezettel, melyben fontos szerepe van az időnek, hisz idővel minden csoporttevékenység
változik, a kommunikáció is. A csoport életkora meghatározza a csoport tevékenységének
jellemzőit. Nem minden csoporttag egyformán aktív, egyese
k aktívabbak, míg mások
kevésbé. Az aktívabbak gyakran a csoport középpontjában vannak, akár klikkeket is
létrehoznak, míg a kevésbé aktívak a perifériára szorulnak, akik többnyire elfogadják a
népszerűbbek javaslatait (Rosengren, K.E., 2004).

A csoportst
ruktúra elemzésére az ún. szociometriai eljárások alkalmazhatók, melyet J.L.
Moreno vezetett be 1934
–
ban. Az eredmények szociogrammon ábrázolható, mely a csoport
minden tagjának, az összes tagra vonatkozó preferenciáit mutatja. A szociogram
szociomátrixá a
lakítható át, majd értelmezhető, később a csoportban betöltött funkciók és
szerepek területét is bevonták a csoport szerkezetének elemzésébe, amit Mérei (2004) több
szempontú szociometriának nevezett (
Kollár N.K., Szabó É., 2004;
Rosengren, K.E., 2004).

A sztárok a csoportnak azok a tagjai akiket sok társuk választ, a perem helyzetű
egyének pedig azok, akiket társaik ritkán választanak. Képes megvilágítani a különböző
alcsoportokat vagy különböző „klikkeket” egy nagyobb csoporton belül (Forgas J.P. 1985).

A szereprendszer és státus kiscsoportban tapasztalati úton alakul ki: társas mezőben
elfoglalt hely, jellemző a személyre és az életvezetésre. A társas helyzet meghatározásának
négy kritériuma van: a választottság, az alakzatban elfoglalt hely, a kapcsola
t intenzitása,
valamint, hogy a személy a társas mező melyik részén helyezkedik el (központi övezet
közelében vagy a peremen) (Mérei F., 1998).

Kutatók pszichometriai rétegződésben öt kategóriát különít el, amelyek szociometriai
státusként értelmezhetők. E
zek a népszerű (társaiktól a legtöbb pozitív jelölést kapják);
elutasított (kevés pozitív jelölést kapnak, a többiek látványosan nem szeretik őket); figyelmen
kívül hagyott, elhanyagolt (kevés jelölést kapnak, inkább mellőzik, mint utálják őket);
ellentmon
dásos (pozitív és negatív jelölést is kapnak), és az átlag alatti kategóriák (áldozatok
és bántalmazók) (Newcomb, A.F., Bukowsky, W.M. & Pattee, L., 1993).

A fontos társas csoportokból való kirekesztettség korrelál a szorongással és a
depresszióval (
Fiske,

T.S.

2006; Blevins és Holgate, 1997).

Egy csoporton belül nem ritka az olyan törekvés, amikor a tinédzser a másikban
önmagáról kialakult képet kedvezően kívánja befolyásolni, esetleg megváltoztatni, amit
Goffman impressziókeltésnek nevez, mely lehet tudat
os (rövid távú taktikát igényel a
kommunikációban, hosszútávon zavaró, észrevehető), de sokszor tudattalan (a leggyakoribb,
bizonyos magatartási technikát valósít meg). Mindenkiben kialakul egy kép önmagáról,
kommunikációs események sorozata által, melyet
más emberekkel való viszonyaiban
igyekszik előtérbe helyezni. Az önmagáról kialakított kép tartalmazza, azt, hogy milyennek
tartja magát, milyen bánásmódban akar részesülni, milyen kapcsolatokat tart kívánatosnak és
ennek megfelelően milyen kommunikációs s
tílusokat szeretne alkalmazni, olyan ember
benyomását próbálja kelteni, úgy próbál viselkedni, amilyen lenni szeretne
(Buda B. 1986)
.

Kezdetben az ilyen impressziókeltés inkongruens, a személyiség bizonyos része azonos
vele, ez leginkább serdülőkor kezdet
én figyelhető meg, amikor egy fiú férfias akar lenni és
túljátsza azt, viselkedése nem természetes, mindez azonban nem tudatos. Az impressziókeltés,

akkor a leghatásosabb, ha valódi identitást fejez ki, ilyenkor a magatartás kongruens, nem
befolyásolja sem
milyen kommunikációs zavar. A tudatos impressziókeltés gyakorlása a
színészek esetében nagyon fontos, de a szélhámosok is erre törekednek, mely által könnyen
befolyásolják partnereiket. Gyakori a tudatos impressziókeltés akkor, ha valaki valamilyen
„szépsé
ghibával”, vagy fogyatékossággal rendelkezik, amit megpróbálnak leplezni vagy
kompenzálni
(Buda B. 1986)
.

Az elutasított gyerekek helyzete bonyolult, vizsgálatok kimutatták, hogy az elutasítás
legnépszerűbb oka az, ha a gyerek agresszív. A gyerekek nem sz
eretik, ha olyanok vannak a
környezetükben, akik kellemetlenkednek, vagy bántják őket. Az elutasított gyerekek
túlértékelik saját társas képességeiket és kompetenciájukat, s alulbecsülik azt, hogy a többiek
mennyire nem szeretik őket (
Fiske, T.S.

2006; Cil
lessen et al., 1992; Hymel et al., 1993).

Nagyobb valószínűséggel fenyegetik vagy támadják meg fizikailag a többieket,
gyakrabban zavarják meg a tanítást vagy más szervezett csoportos tevékenységet, gyakran
kerülnek konfliktusba a körülöttük lévőkkel. A v
isszautasítás valószínű, ha az agresszivitás a
szociabilitás és a kognitív képességek alacsonyabb szintjével is együtt jár. Általában kevesebb
barátjuk van, mint más gyerekeknek, a többiek kevésbé kedvelik és fogadják el őket
(Newcomb, A.F., Bukowsky, W.M.

& Pattee, L., 1993).

Egy elutasított gyereknek akkor is nehéz lesz elfogadtatni magát, ha a viselkedése
megváltozik, hisz amikor egy gyerekről kialakított negatív vélemény általánossá válik a
csoportban, a gyerek híre önfenntartóvá válhat.

Amikor valakit

egy barát vagy egy csoport elutasít, ezáltal a valahová való tartozás
szükséglete frusztrálttá válik, akkor az adaptív reakció az lenne, hogy az illető megkettőzött
igyekezettel próbálja magát elfogadtatni. Ilyen stratégia lehet a proszociális magatartás
(együttműködés, kedvesség, segítőkészség) (Forgas J.P. 1985).

A kirekesztés és az elutasítás erős negatív érzelmeket kelt, ezek antiszociális
viselkedéshez vezethetnek. A düh növeli az agresszió valószínűségét, amely különböző
kellemetlen érzelmi állapotok
kal függ össze (
Cole, M., Cole, S.R.

2006; Berkowitz, 1989).

A csoportból való kirekesztés megfosztja az embert attól az érzéstől, hogy valahová
tartozik, így megszűnik a motivációja, hogy visszatartsa magát önző, antiszociális
késztetéseinek kiélésétől.
Bizonyos kutatási adatok szerint a bátortalan gyerekeket szintén
elutasítják. Az elutasított, visszahúzódó gyerekek magasra értékelik a többiekkel való
együttlétet, ugyanakkor tisztában vannak saját társas problémáikkal. Ennek következtében
ezek a bátortal
an gyerekek magányosabbá válnak, mint a többi gyerekek, elégedetlenebbek az
iskolai társas viszonyaikkal, ami bántja őket (
Fiske, T.S.

2006).

A mellőzött gyerekek kevésbé szocábilisak, ők azonban nem agresszívak, nem
bátortalanok, jobban szeretik őket a tanárok is.

Az ellentmondásos gyerekeket egyszerre nagyon elfogadják és nagyon elutasítják, az
elutasított gyerekektől is agresszívabbak. Agres
sziójukat megpróbálják elviccelni, próbálják
megelőzni, hogy társaik megszüntessék a kapcsolatot velük. Ezek a gyerekek a mellőzött
gyerekekhez hasonlóan kevésbé aggódnak amiatt, hogy a társas viszonyaik kevésbé sikeresek,
amelynek az lehet az oka, hogy ez
eket a gyerekeket legalább egy gyerek szereti, s így
elkerülhető a magány e barátság által (Newcomb, A.F., Bukowsky, W.M. & Pattee, L., 1993).

Az áldozatok mások agressziójának, megalázó viselkedésének célpontjává válnak.
Vizsgálatok szerint ők könnyen el
vesztik a fejüket, figyelmüket nehezen irányítják, másoktól
függnek, éretlenül viselkednek (Newcomb, A.F., Bukowsky, W.M. & Pattee, L., 1993).

A bántalmazó gyerekek társas információfeldolgozása hiányos, azért viselkednek így
sokszor mivel félreértik a tö
bbiek velük kapcsolatos viselkedését, ezek a gyerekek provokálás
nélkül agresszívek. Számukra a bántalmazás az az eszköz, amellyel másokat irányíthatnak,
amellyel elérhetik céljukat. Társas információfeldolgozásuk gyakran elég jól fejlett, de ezeket
a képe
sségeiket antiszociálisan használják. Ezt alátámasztja az a kutatás melynek eredményei
szerint 12 éves osztálytársai szemében néhány bántalmazó fiú számít a legnépszerűbbnek.
(Newcomb, A.F., Bukowsky, W.M. & Pattee, L., 1993).

A kortárscsoportokban való
részvétel fontos a későbbi fejlődés szempontjából, mivel
elősegíti a kommunikációs készség fejlődését, mások nézőpontjának megértését és másokkal
való együttműködés megtanulását..

1.2.6.
A kommunikáció alapvető problémá
i

a közlés négy oldala alapján

A közlés négy oldala mentén jelentkező
problémákat a 10
–
es számú ábra szemlélteti.

10. ábra. A kommunikáció alapvető problémái a közlés négy oldala alapján

A

tárgyszerűség és
érthetőség problémái

A kapcsolatmeghatározás és
kapcsolatalakítás

problémái

A befolyásolás, manipuláció
és kívánságaink
kifejezésének problémái

Az önmegnyilvánulás
problémái

közlés

1. A közlés önmegnyilvánulási oldalán jelentkező problémák

Vizsgák, állásinterjúk, tesztek stb. esetében mindig a közlés önmegnyilvánulási
oldalán
van a hangsúly, ez az oldal az élet minden más területén is jelen van, a vizsgától való
félelemből valamennyit mindig magunkkal viszünk minden emberi kapcsolatunkba. Ez az
önmegnyilvánulástól való félelem azon alapul, hogy megelőlegezem embertársam

negatív
ítéletét, miközben küldőként én magam vagyok a legközelebbi embertársam és nemritkán a
legkönyörtelenebb bírám is. Ezért sokan ki sem merik nyitni a szájukat, nehezükre esik mások
előtt, felnőttek vagy akár velük egykorúak előtt kifejezniük maguka
t, az játszódhat le a
fejükben, hogy „Milyennek lát engem most a másik?”, igyekeznek, minél kevesebbet
mutatnak meg magukból, hogy a másik nehogy kedvezőtlen képet kapjon a személyiségéről.

Erősebb az önmegnyilvánulástól való félelem nagyobb hallgatóság el
őtt, ilyenkor már a
hozzászólás előtt s aközben, a szívdobogás erősebb. Az agy akkor rendeli el ezt az
előkészületet, ha „súlyosnak” ítéli meg a helyzetet, azaz ha védekezésre, támadásra vagy
menekülésre van szükség az „életben maradáshoz”. Így hát a test
a személy értésére adja,
hogy a tervezett felszólalás „komoly fenyegetést” jelent az önbecsülésére.

A gyerekek hamar rájönnek, hogy személyiségüknek csak egy része szeretetre méltó és
a „rossz” énjüket igyekeznek elnyomni. E folyamat során a szülők, későb
b a szomszédok,
óvónők, tanárok stb., egyfajta bírákká válnak, akik előtt a gyereknek helyt kell állnia ahhoz,
hogy önbecsülést szerezhessen, a gyerek megtanulja, hogy csak bizonyos érzései, gondolatai,
viselkedési formái „jók”, a többit el kell rejteni má
sok elől. Idővel azonban a gyerek azonosul
a bírái ítéletével, a tiltott érzések, cselekvések elnyomása már automatikusan bűntudatot és
szégyenérzetet váltanak ki belőle. Az ítélőbíró bennünk van, ami újra kivetül a többi emberre,
főleg olyanokra, akik „eg
ykori bíráinkra” hasonlítottak, ez a tekintélytől való félelem.

Kedvező körülmények között a gyerek gyorsan felépíti egészséges önbecsülését, de a
gyerekkorban tapasztaltak a kisebbrendűségi érzést erősítik meg, (amikor a gyereket túlzottan
féltik, elké
nyeztetik) vagy a testvérek közötti rivalizálásban elszenvedett vereségek, azt a
benyomást keltik benne, hogy önerőből semmire sem képes, az életben megaláztatás,
megszégyenülés várja. A környezet negatív üzenetei csak megerősítik e a negatív önképet. Az
ö
nmegnyilvánulástól való félelem esetén félünk, hogy kiderül, nem vagyunk jók semmire.

Az iskolában a diákokat teljesítményük alapján minősítik sikeresnek vagy
sikertelennek, ezért egy tanuló számára különösen fontos, hogy az önmegnyilvánulás szintjén
kedv
ező színben tüntesse fel magát. Az iskolában bírák, vagyis tanárok és vetélytársak, vagyis
iskolatársak veszik körül, ezért „jónak” kell lennie, sőt még jobbnak, hogy tudjon
érvényesülni. Az élet többi területén is megmutatkozik, a teljesítmény, a rivalizá
lás elmélyíti a
szakadékot az emberek között, ellenségeskedést, irigységet, rosszindulatot váltván ki.

A küldő mindig tart az önmegnyilvánulástól, ennek érdekében fordít bizonyos energiát
az önmegnyilvánulási oldalának a kialakítására, imponálás és álcázás

által. Imponálás során a
szebbik oldalát kívánja megmutatni a sikerben reménykedve (henceg, megjátssza magát,
felvág), az imponálás tartalma a címzettől is függ. Álcázáskor arra törekszik, hogy elrejtse
kevésbé szép oldalát, melyet a kudarctól való félele
m motivál (sok diák fél kérdezni az órán).

Tausch és Tausch (1977) szerint az álcázás érdekében sokan maszk mögé bújnak,
jelszavuk „csak semmi gyengeséget, semmi érzelmet nem mutatni”, ha esetleg megsértik vagy
kiközösítik, arra törekszik, hogy ne vegyék
észre és nyugodt marad, „bosszankodom, de jó
képet vágok a dolgokhoz”. Richter (1974) szerint inkább a férfiak szégyellik a személyes
gondolatokat, vagy ha problémákkal küzdenek.

A maszk megmutatkozik az ember egész modorában, a tárgyilagos és személytele
n
kifejezésmódban, visszafogott mimikában és gesztikulációban, higgadt, komoly hangnemben,
steril beszédmódban, ami inkább hivatalos nyilatkozatra emlékeztet, mint spontán
önkifejezésre. Igyekszik személytelenné tenni közléseit, általános alany használatáv
al, kerüli
a személyes állásfoglalást, tárgyszerű kérdéseket fogalmaz meg, a megfogalmazás semleges,
„te
–
üzenetek”
–
et az érzelmeket tartalmazó „én
–
üzenetek” elkerülésére
.

Vannak, akik kicsinek, gyengének, értéktelennek állítják be önmagukat

„én semmire se
vagyok jó”, a küldő így próbálja meg rávenni a címzettet, hogy átvegye tőle a megterhelő és
nehéz feladatokat. Dreikurs (1971) gyerekek esetében említi meg az önnön gyengeség
közszemlére tételét, melyet azzal a céllal alkalmaznak, hogy mentesüljenek bizony
os
feladatok alól. Alkalmatlanságát igyekszik védelemül használni, hogy ne követeljenek, és ne
várjanak el tőle semmit, a jó szándékú, segítőkész címzett hajlamos elfogadni az ilyen
üzeneteket „te erős vagy, én gyenge”, ezáltal a másik még tehetetlenebbé v
álik
.

A túlzott aggodalom rengeteg energiát emészt fel, hátráltatván az üzenet célba jutását,
veszélyezteti az információközlés eredményességét, gátolja az emberek közötti szolidaritást,
veszélyezteti a lelki egészséget, a leleplezéstől való félelem áll a

hátterében
. A személy
próbáljon meg önmaga lenni és nem azzal foglalkozni, hogy jó benyomást keltsen másokban.
Fontos, hogy választ tudjon adni arra a kérdésre, hogy „Ki vagyok én?”, hogy felismerje mi is
zajlik benne, a külvilágnak azt mutassa, amit való
jában érez, ismerje meg önmagát, ne
tévessze meg önmagát, figyeljen belső világára.

Minél kongruensebb módon kommunikál a küldő, annál pontosabban érti meg a közlést
a címzett, míg az inkongruens közlések gyanakvást keltenek. A kongruencia összhang a
szemé
lyiség három szférája között: a belső tapasztalat, a tudat és a kommunikáció között.
Minél kevésbé alkalmazza a küldő a pozitív önmegnyilvánulás technikáit és kifejezi érzéseit,

gondolatait, a címzett annál inkább oda tud figyelni rá, így a küldő úgy érzi,

hogy a másik
megérti és pozitív értékeket fog tanúsítani a címzett iránt.

A kongruens önmegnyilvánulás lelki alapfeltétele az, hogy ne csapjuk be önmagunkat.
Egyesek rögtön nyíltan meg tudják mondani, mit éreznek, ilyenkor a beszédmód, a mimika,
gesztikul
áció általában összhangban van a kimondott szavak tartalmával, kapcsolatai
mélyebbek, kevésbé felületesek. Míg másoknál egyfajta gondolati művelet, mérlegelés
eredménye, vagy elveszítette az érzéseivel való közvetlen kapcsolatát, vagy szándékosan
próbál sz
abadulni tőle. A merev énkép akadályozza az érzések közvetlen észlelését és akár
pszichoszomatikus panaszok alakulhatnak ki a sok elfojtott érzelmek hatására.

Hiba azt feltételezni, hogy az egész társadalomnak meg kell változnia először, ahhoz,
hogy a szem
élyek viselkedésmódja megváltozhasson, együtt, egyszerre kellene apró lépéseket
tenni, az egyén és a társadalom szintjén
(Friedemann Schulz von Thun, 2012; Thun, 1980).

Egyén szintjén önismereti csoportokban van rá lehetőség, ahol a kölcsönös bizalomra
al
apozva a résztvevők megtanulják megmutatni önmagukat, majd képesek lesznek a nem oda
illő érzéseiket is kifejezni. A gyenge önbecsülés akkor korrigálható, ha lehetősége van az
egyénnek az ellentétes tapasztalatok megszerzésére és az elfogadás neki szól nem

a kifelé
mutatott maszkjának. Aggódunk, ha olyannak mutatjuk önmagunkat, amilyenek valójában
vagyunk, a többiek elutasítanak, vagy kiközösítenek, vagy ránk támadnak. Maszkot
húzhatunk, így nincs lehetőség e fantázia ellenőrzésére, csak az önismereti csopo
rtokban van
erre lehetőség, ahol nemhogy elutasítanák a személyt, inkább közelebb kerülnek egymáshoz.

Ruth Cohn (1975) szerint a hiteles kommunikációt a következő szabályok segíthetik
elő, h
a megszólalsz, önmagad képviseld, egyes szám első személyben beszé
lj, kerüld az
általános alany használatát, ha kérdezel valamit, mondd meg, miért és mit jelent számodra, azt
kérdezd, amit valóban kérdezni akarsz, ne kikérdezés legyen, légy hiteles és szelektív,
válogasd meg, mit mondasz és teszel, tartózkodj az értelmez
éstől, a személyes reakciódnak
adj hangot, figyelj oda a tested jelzéseire
(Friedemann Schulz von Thun, 2012)
.

2. A közlés tárgyi oldalán jelentkező problémák

Ahhoz, hogy a célokhoz közelebb kerüljünk, törekednünk kell a tárgyszerűségre és
érthetőségre, Beszélgetése, vagy viták során gyakori, hogy a felek nem maradnak a tárgynál,
valamint, hogy a közölt tárgyi információ kevésbé érthető. Tárgyilagosságot akkor é
rhetünk
el, ha a kommunikáció úgy halad előre a tárgyi szinten, hogy a közlés másik három oldalának
kísérőüzenetei nem kerülnek túlsúlyba. A tárgyszerű állásponthoz gyakran társul fölényesség,
ellenségesség a közlés többi oldalán, cél azonban az, hogy mikö
zben az ember saját
álláspontját képviseli, tisztelje az ellenkező véleményt nyilvánító felet.

Ahhoz, hogy egy vitát tárgyilagosan folytassunk le a következő egymással szembenálló
stratégiákat alkalmazhatjuk: igyekezzünk megakadályozni a tárgytól eltérő t
örekvéseket (ez
nem ide tartozik), a másik stratégia ennek az ellentéte (a zavaró tényezőké az elsőbbség).

Az első stratégia gyakori lehet főleg csoportmunkák esetén, az ilyen felszólítás
többnyire a fegyelemre irányul, annak érdekében, hogy kizárja a nem
kívánatos elemeket,
lehet, hogy időt takarít meg, azonban hosszabb távú kooperáció esetén kevésbé sikeres.

A második stratégia esetében Ruth Cohn (1975) szerint mindig a zavaró tényezőknek
van elsőbbségük, hisz ezek egyszerűen csak ott vannak, anélkül, hog
y valamilyen engedélyt
kérnének, a kérdés az, hogy hogyan tudunk megbirkózni velük. Ilyen zavaró tényezők
lehetnek: a fájdalom, félelem, öröm, szórakozottság, melyek alapján a döntések nem reális
megfontolások alapján születnek, az eredmény felületes és so
kszor destruktív.

Ruth Cohn „témacentrikus interakciós rendszerében” (11. ábra) a csoport feladata, hogy
a történések három komponensét egyformán komolyan vegye, és megfelelően egyensúlyba
hozza: a dolog (a tárgy, a téma, a közös feladat); az én (az egyén
a csoporton belül a maga
érzéseivel) a mi (a csoport a maga kapcsolati hálójával és interakciójával). Ha nincs közös
témánk, hiányzik a közös tárgy el vagyunk választva egymástól, bármennyire is bensőséges a
kapcsolatunk. A személyes kapcsolatok alakulása
szülők, gyerekek, barátok között attól függ,
képesek vagyunk
–
e rátalálni a közös témára (Friedemann Schulz von Thun, 2012; 153 o).

11. ábra. Ruth Cohn témacentrikus interakciós rendszere és

az egyensúly felbomlása a tárgy és a kapcsolati szint között

„Fejezd ki magad érthetőbben”, „Röviden és tömören” jellegű tanácsok kevésbé
hatásosak, hisz kifejezésmódunk, nyelvi szokásaink, évek alatt rögzülnek, sokkal hatékonyabb
a szisztematikus gyakorlás, hisz az érthető kifejezésmód nem velünk született adottsá
g, meg
lehet tanulni. Egy szöveg a következők által válhat érthetővé: egyszerűség, tagoltság
–
rendezettség, rövidség
–
tömörség és a járulékos stimulálás (a küldő érzelmileg is
megszólaltassa a címzettet): példák, nyelvi képek, grafikai ábrák, rajzok stb. Sok

esetben a
címzett magát tartja ostobának, ha nem ért valamit, így nem csupán nem tájékozódik
valamiről, hanem még az önbecsülése is csorbul (Friedemann Schulz von Thun, 2012).

3. A közlés kapcsolati oldalán jelentkező problémák

A közlés kapcsolati oldala
fontos a kommunikációban (az, ahogyan közlünk valamit),
megnyilvánulhat a megfogalmazás módjában, mimikában, gesztusokban, hanghordozásban. A
kapcsolati üzenet a „szívünkbe” érkezik, személyesen érintenek meg minket, hosszú távon
hozzájárulnak a címzett ön
képéhez.

Fontos, hogy a küldő kifejezésre juttassa, hogy a címzettet tiszteletre méltónak, teljes
értékűnek, egyenrangú személynek látja, ide tartozik az udvariasság, a tapintat, a barátságos
bátorítás és a reverzibilitás (a küldő úgy viselkedik a címzett
el, ahogy fordított esetben a
címzett is beszélhet a küldőhöz). A reverzibilitás a hierarchiára épülő kapcsolatokban fontos
(szülő
–
gyerek, tanár
–
diák).

A tisztelet azt jelenti, hogy respektáljuk a másikat, konfliktusok esetén is teljes értékű
partnerként
kezeljük és tiszteljük. Amikor a küldő alacsonyabb rendűként, elutasítóan,
lenézően, megalázóan, kezeli a címzettet, lekicsinylésről beszélünk, nem veszi komolyan,
nevetségessé teszi, megszégyeníti a címzettet, irreverzibilitás működik. A túlzott irányítás

és
kontroll ellenállást vált ki a címzettben, célja, hogy saját befolyása alá kényszerítse, úgy a
gondolkodásmódjában, mint tetteiben, utasítások, tiltások által.

A tisztelet vs. lekicsinylés; irányítás, gyámkodás vs. döntési szabadság megadása
kritérium
ok kombinálása alkotja meg a viselkedési keresztet, amely a 12
–
es ábrán látható,
vagyis a küldő a közlés kapcsolati szintjén hogyan bánik a címzettel. Több kevert forma
létezik, az ábrán azonban négy „tiszta” típus van feltüntetve:

–

1
–
es küldő: tisztelete
t fejez ki a másik iránt, de irányító, gyámkodó és kontrolláló;

–

2
–
es: nem tűr ellentmondást, domináns, korlátozó, lekicsinylően, lekezelően bánik;

–

3
–
as: nem tiszteli a másikat, kimutatja ellenszenvét, de kevésbé próbálja irányítani;

–

4
–
es: teljes
értékű partnerként kezeli, nem gyámkodik fölötte, nem akarja korlátozni.

12. ábra. Viselkedési kereszt

A kommunikációs képesség megtanulása, önmagunk megtapasztalása, elfogadása egy
új viselkedési mód begyakorlása előtt, vagy azzal egyidejűleg kell be
következni. Az emberek
egymás iránt mutatott viselkedése lelkileg csak akkor szerencsés, ha viselkedés külső és belső
oldala megfelelően fedik egymást, vagyis a kifele mutatott magatartás az annak megfelelő
lelkiállapotot tükrözi. A viselkedés kapcsolatfüg
gő, a kommunikáló partnerek kölcsönösen
valamilyen reakcióra késztetik egymást, pl. egy bizonyos személy teljesen más személyiséget
hoz elő valakiből, mint egy másik. Az intézményi tényezőnek is fontos szerepe van egy diák
viselkedésének a kialakulásában.
Az iskola sokszor „lehetetlen” helyzetbe hozza a tanulókat:
csendben kell ülni, olyan információkat kell elsajátítaniuk, ami a diákok szempontjából
lényegtelenek, ám a tanterv ezt írja elő, az egyén kívánságai, nehézségei háttérbe szorulnak,
azt, hogy egy
tanuló mennyire értékes vagy értéktelen osztályzatok jelzik, folyamatosan
összehasonlítják őket a többiekkel. Ilyen helyzetben szinte minden egészséges diák „zavart
okoz”, melyet a tanár saját személye ellen irányulóként él meg, holott az intézménynek szól
.
A tanár annak érdekében, hogy uralja a helyzetet, nyomásgyakorlással, lekicsinyléssel reagál.

Egy személy másikkal szemben mutatott viselkedése attól függ, hogy milyen képe van
róla, tisztában kell kennie azzal, hogy a másik képét részben ő maga alakítja

ki és az, hogy
hogyan észleli, attól függ, hogy milyen szemüvegen át nézi. Akkor lép fel zavar, ha teljesen
másként látjuk a személyt, mint ő önmagát. Projekció és átvitel által torzulhat a kép.

Projekció során egyes lelki folyamatokat, kivetítünk magunkb
ól és másokban ismerjük
fel; ezek gyakran olyan érzések és impulzusok, melyeket nem akarunk beismerni magunknak,
nem illenek bele az önképünkbe, másokban fedezzük fel, indulatosan szállunk velük szembe.
Jung az „árnyék” kifejezést használja személyiségünk
nem szeretett, rejtett részére.

Az átvitel rendkívül fontos és mindenütt jelen van a kommunikációban. A küldő és a
címzett számára egyaránt jelentős szerepe van, hisz amikor új embereket ismerünk meg,
megpróbálunk rájönni, hogy kire is emlékeztetnek bennün
ket, amikor tudatosítjuk a
hasonlóságot arra törekszünk, hogy az új kapcsolatainkat ne a régi elintézetlen ügyeinkkel
terheljük, amennyiben ez sikerül felülvizsgálhatjuk tudattalan fantáziánk valóságalapját
miszerint hasonlít valakire, de mégis teljen más
ember. Címzettként is fontos, hogy fel tudjuk
ismerni az átvitelt, hogy az irántunk mutatott érzelmek nem nekünk szólnak, hanem másnak.

Minél visszafogottabbak vagyunk, minél kevesebbet adunk magunkból, annál több
projekciót és átvitelt kapunk, hisz a mási
k fél átviteli fantáziáival nem állítok szembe
semmilyen reális önmegnyilvánulást. Téves, egyoldalú, nem teljes kép kialakulhat bennünk
másokról úgy is, ha csak bizonyos szituációkban alkotunk benyomást, ami meggátolja, hogy
más oldaláról is megismerjük. F
őleg iskolában lehet ez jellemző, hisz az iskola nem kínál
kedvező feltételeket ahhoz, hogy egész emberként mutatkozzon meg egy diák, szociális

távolság alakul ki a tanár és a diák között így tanár redukált, kedvezőtlen képet kap a diákról.
Egy osztálykirá
ndulás kedvezőbb ahhoz, hogy egy diák személyiségét a tanár megismerje.

Amikor két személy találkozik, egyezségre kell jutniuk, hogy mi az

ami megengedett és
mi nem, ki kell választaniuk a kapcsolatuknak megfelelő viselkedésmódot ahogy viselkedünk,
kísérlet a vele való kapcsolat meghatározására, ami elkerülhetetlen mindkét fél számára.

Haley (1978) szerint a címzett négy módon reagálhat a küldő kapcsolatdefiníciójára:
elfogadással (ha a küldő viselkedése megfelel a kapcsolatuknak); azzal, hogy elmegy (nem
helyesli, de nem fordul látványosan ellene); elutasítással
(világosan kifejezésre juttatja, hogy
nem ért egyet) vagy ignorálással (semmilyen reakcióra nem hajlandó). A küldő és a címzett
sokszor arra törekszik, hogy elkerülje a kapcsolat definiálását. A kapcsolatokat három
alapkategóriába sorolhatjuk: szimmetrikus

(ha mindkét fél ugyanazt a viselkedésmódot
engedheti meg magának), komplementer (az egyik másként viselkedik, a kétfajta
viselkedésmód kiegészíti egymást), metakomplementer kapcsolatok (A arra veszi rá B
–
t, hogy
egyenrangú partnerként viselkedjen vele, me
gköveteli a szimmetrikus kapcsolatot). A három
kapcsolattípus ugyanabban a kapcsolatban, felváltva is előfordulhat.

13.

ábra. A kapcsolatok három alaptípusa

szimmetrikus
kapcsolat

komplementer
kapcsolat

met
akomplementer
kapcsolat

A kapcsolati oldalnak hosszú távú hatása is van. A címzett itt kap információt arról,
hogy hogyan l
átja a küldő. Amikor egy serdülő az identitását keresi, éppen ilyen jelzésekre
van utalva, itt kap választ arra a kérdésére, hogy „Ki vagyok én?”, idővel számos kapcsolati
üzenetből arra a következtetésre jut, hogy „Ilyen vagyok hát én!”. E vélemények hatá
sára az,
aki nem tartja sokra magát, kisebbrendűséget érez és visszavonul; vagy ha folyton bizonyítani
akar, túlzásokba esve hajtja az elismerést, lelki energiáját rivalizálásra, imponálásra pazarolja.

Ha az önkép megszilárdul, akkor a személy olyan tapasz
talatvilágot teremt magának,
amelyben egyszer már megalapozott önképe újra és újra igazolódni fog. Az önképünk
meghatározó tapasztalatok eredményeként alakul ki. Tausch és Tausch (1979) szerint a
személyiségfejlődés fő „váltókapcsolója” a tanórák történése
iben keresendő.

Az önképet azok az explicit (pl. „Te vagy a mi szófogadó gyerekünk”, „Úgysem lesz
belőled semmi” „Semmi érzéked sincs hozzá” „Ügyes vagy”) és implicit (ahogyan beszélnek
és bánnak vele, abból tudja meg, hogy hogyan viszonyulnak hozzá) kapcs
olati üzenetek
határozzák meg, melyeket egy gyerek, az életében fontos szerepet játszó személyektől kap. A
gyerek önképét, ezek az első, különböző jelzések által közvetített te
–
közlések határozzák meg,
melyek nem csak a gyerek tényleges jellemvonásait tükr
özik, hanem a küldő titkos vágyait,
személyes és kulturális előítéleteit tartalmazzák.

A gyerek által kapott üzenetetek részben személyesek, de kollektívek is, hisz egy
bizonyos csoport tagjaként kapja őket, így osztozik bennük, a csoport összes tagjával együtt
pl. a nemi hovatartozásra vonatkozó sztereotípiák: „Te fiú vagy!
–

A fiúk nem sír
nak!”.

Az iskola, mint intézmény, a diáknak szóló kapcsolati üzeneteket hordoz, ha ezen
üzenetek közül bármelyiket explicitté tennénk, valami hasonlót hallanánk: „Te itt nem sokat
számítasz, egy vagy a 32 közül. Mint egyén nem vagy fontos, húzd meg magad,

te még kicsi
vagy és buta, a tanárod tudja, hogy mit kell megtanulnod, figyelj oda és hallgass rá, nincs más
dolgod, csak tanulj!”. A napjainkban közvetett módon kapják ezeket, vagy az ehhez hasonló
üzeneteket. Az iskola egy infantilis diákképből indul ki
, betervezett, passzív tanulás
–
címzettet
csinál a diákokból, meggátolván őket a felelősségvállalástól, és attól, hogy teljes értékű
résztvevői legyenek a társadalomnak (Friedemann Schulz von Thun, 2012; Tillmann, 1976).

A normaszegő viselkedés olyan „címk
ézések” végterméke, amelyek az „Én semmire se
vagyok jó” önképhez vezethető, a bűnöző életút kialakulásának lépései a következők:

–

egy gyerek viselkedését, melyet ő maga ártalmatlannak és élvezetesnek talál, a
felnőttek „rossznak” titulálják;

–

a gyerek e
leinte úgy érzi, hogy nem értik meg, igazságtalanul bánnak vele, idővel,
amikor az őt definiáló felnőttek nemcsak a viselkedését, hanem az egész lényét „rosszként”
bélyegzik, elkezdi átdefiniálni önmagát;

–

ennek következtében a gyerek olyan viselkedést mu
tat, ami alkalmas arra, hogy
megerősítse a kialakulóban levő deviáns identitást, a sorból kilógó kortársaihoz kapcsolódik,
nemcsak megbékélnek a címkékkel, hanem még kitüntetésként élik meg;

–

a delikvensek, egyre gyakrabban kerülnek összetűzésbe a hatóság
okkal, céljuk, hogy
megakadályozzák az ilyen viselkedést, azonban ezek csak újabb címkézést eredményeznek,
amely megerősíti a kialakulóban lévő önképét. A büntetésben implicit módon jelen lévő
kapcsolati üzenetnek erősebb hatása van, mint a szintén jelen l
evő „Hagyd abba!”
felszólításnak. Az elsődleges deviancia, többnyire ártalmatlan tetteken alapul, míg a
másodlagos a környezet címkéző reakcióinak eredményeképpen alakul ki, azok az
intézkedések hívják elő a megakadályozandó jelenséget, melyek célja, megak
adályozni azt
(Friedemann Schulz von Thun, 2012; Tannenbaum, 1938; Brusten és Hurrelmann, 1973).

Fontos megvizsgálni a segítő intézkedéseket is, hogy a hozzá kapcsolódó implicit vagy
explicit címkézéssel nem okoz
–
e nagyobb problémát, mint esetleg, amennyi
javulást
eredményezne. Amikor az iskolába tanácsadóhoz küldenek egy „gátlásos gyereket”,
nyilvánvaló, hogy segíti a javulást, azonban megvan a veszélye annak, hogy a gyerek önképe
kiegészül azzal, hogy „Olyan valaki vagyok, akinek a pszichológusra van szük
sége”, ezáltal
még kívülállóbbá válik. A zavart ott kell keresni és kezelni, ahol fellép, azon csoport
interakcióiban, nem az egyénben (Friedemann Schulz von Thun, 2012, Redlich és Ott, 1980).

Az egyén, már megszilárdult önképe elkerülés és torzítás által
teremt magának olyan
környezetet, melyben az egyén azokat a tapasztalatokat szerzi, amelyek igazolják ezt az
önképet. Bizonyos tapasztalatok alól kitérünk, megóvván magunkat, ami elől nem térhetünk
ki, más értelmet adunk neki és torzítva észleljük, olyan f
ormában, amely beleillik az
önképünkbe. Mindkét stratégia alkalmazható úgy a külső, mint a belső tapasztalatok esetén.

A kudarckerülő személyek folyamodnak az elkerülés taktikájához, hogy megkíméljék
önmagukat olyan helyzetektől, melyekből tanulhatnának, o
lyan helyzeteket választanak, ahol
nem fenyegeti őket vereség, ezért többnyire erős egyéniség benyomását keltik. A személyiség
fejlődése szempontjából fontos szerepe van annak, hogy átmeneti verességeket is átéljünk.
Megsemmisítő hatással számolhat az, aki
nek túlságosan negatív az önképe „Engem nem
szeret senki!”, önbeteljesítő jóslat érvényesül, kiprovokálja a többiek ellenszenvét.

Az emberek sok esetben a pozitív kapcsolati üzeneteket is elhárítják, mint pl. a
dicséretet, hisz ez nem illik bele a személy
negatív önképébe. Az önkép megőrzésére
szolgálnak az ok
–
tulajdonítások, melynek értelmében a sikereket és a kudarcokat a következő
oki tényezőknek tulajdoníthatjuk Heckhausen (1974) szerint: képesség, erőfeszítés, a feladat
nehézsége, véletlen. Ennek értel
mében a kis önbecsülésű ember a véletlennek tulajdonítja a
sikerét, a kudarcot viszont saját gyengeségének.

Önképünk a belső világunkból érkező tapasztalatokat is elkerülheti vagy torzíthatja,
például a nem oda illő érzéseket, melyeket szívesen figyelmen k
ívül hagyunk, és nem
engedünk a felszínre törni (pl. a szomorúság nem illik egy vicces személyhez).

Ha a kapcsolati oldalon adódnak problémák, elfojtott harag, leplezett megbántottság, viták
elkerülése, képmutatás, ellenségesség és nem megfelelő szinten folytatott üzenetváltások
uralkodnak, a kapcsolati konfliktusok áttevődnek a tárgyi oldalra. Erre utal

szurkálódó
hangnem a tárgyi beszélgetésekben, hatására feszültség alakul ki, a tárgyszerűség veszélybe
kerül, a háttérben valamilyen régi elszámolnivaló áll. A tárgyi vitákat szüneteltetni kell, a
kapcsolatot explicit módon tisztázni kell, tárgyi érvelése
k nélkül, felszínre hozván a mögöttes
én
–
üzeneteket, bizakodóan a jövőre tekinteni nem pedig visszatekinteni, haraggal a múltra. Az
irányító közvetítés lépéseit a 14
–
es ábra szemlélteti (Friedemann Schulz von Thun, 2012).

14. ábra. A kapcsolatok tisztázás
át elősegítő irányító közvetítés lépései

4. A közlés felszólítási oldalán jelentkező problémák

Az emberi kommunikáció egyik alapvető dilemmája abban van, hogy mindig egyszerre
van szó kifejezésről és hatásról, a küldőnek és a címzettnek választania kell,

hogy melyik
aspektust tartja mérvadónak. A kommunikáció azonban állandó kompromisszumkeresés ezen,
két követelmény között, a két pólus egyensúlya teszi sikeressé a kommunikációt.

A kommunikáció nemcsak annak a kifejezésére szolgál, ami van, hanem annak
az
előidézésére is, aminek lennie kellene. A kifejezés és a hatás sokszor olyan összhangban van,
hogy az egyik érvényesítésével egyúttal a másik optimális érvényesítését is lehetővé teszi. (pl.
a gyerek megüti magát, sír, minek következtében a szülők rögtö
n rohannak segíteni neki).

Különbséget kell tennünk a kifejezésorientált (az a fontos, hogy kifejezze, ami benne
van nem az, hogy valamilyen hatást elérjen) és hatásorientált (tudatosan vagy tudattalanul azt
mérlegeli, hogy mit akar elérni vagy meggátolni)

küldő között. A kifejezésorientált küldőnél a
döntő kritérium a koherencia és az igazság, míg a hatásorientált személy esetében a tapintat és
tárgyi tartalom

explicit kapcsolatai jelentések

Vágyak, kívánságok
(felszólítás)

Én
–
üzenetek
(önmegnyilvánulás)

Le a tárgyi
szintről

2

1

3

a taktika a fontos. A címzett számára rendkívül fontos, hogy a küldő kifejezés vagy
hatásorientált, hisz egy diák

esetében, akit a tanára megdicsér nem mindegy, hogy azért teszi
–
e mert elégedett, vagy azért mert a dicsérettel a teljesítményét kívánja fokozni.

Bármelyik mellőzése ártalmas lehet, a megfelelő egyensúlyon van a hangsúly. Ha valaki
akár tudatosan vagy tud
attalanul csak a hatásra koncentrál és közben figyelmen kívül hagyja a
hiteles kifejezést, elidegenedik önmagától és másoktól; ha csak a kifejezésre figyel, és nem
érdekli, hogy mit idézhet elő, felelőtlenül cselekszik, lemond akarata érvényesítéséről.

A f
elszólító küldőnek korlátozott a befolyása másokra, akkor beszélünk pszichológiai
problémáról, ha a jó szándékú felszólítások hatástalanul maradnak, vagy ha ellenállást
váltanak ki. A felszólítás hatékonysága nagymértékben függ a küldő és a címzett közötti

kapcsolattól, ha a felszólítást vitatott kapcsolatdefiníció kísér, az elutasítás, a felszólítási
oldallal szembeni ellenkezésben mutatkozik meg; amely „csakazértsem” formát ölthet, arra
szolgálván, hogy a címzett kapcsolati oldalon megmentse a becsületét.

A nevelésben, szülő
–
gyerek, tanár
–
gyerek kapcsolatban számos ellenállást kiváltó beavatkozás fordul elő, ezért sok
küldő attól tartván, hogy autoriternek tűnik nem szívesen ad parancsot, világos utasításokat,
akkor sem, ha a helyzet megkívánná, így kommun
ikációs zűrzavar keletkezik.

A felszólítás sokszor azért nem eredményes, mivel nem a megfelelő eszköz az adott
probléma megoldására. Ha valakinek önmagával van problémája, belső érzelmi folyamatok
hatására ésszerűtlenül viselkedik, akkor a jó tanácsok, jav
aslatok, figyelmeztetések egyenesen
károsak lehetnek, saját tehetetlenségével szembesítik, és még inkább elbátortalanodik. Egy
gyerektől sokszor megkövetelik a szülők vagy a tanárok, hogy rendesen viselkedjenek, amely
egy igen összetett viselkedési formát
feltételez, ilyenkor olyasmire gondolnak, hogy pl.
nyugodtan üljön a széken 50 percig; figyelmesen kövesse a beszélgetés fonalát; úgy mondja el
a véleményét, hogy előtte jelezte azon szándékát, hogy beszélni szeretne; a véleménye
kapcsolódjon az előtte szó
lókéhoz; s közben legyen udvarias, kedves stb.. Ezek, mind olyan
viselkedésformák, melyeket meg kell tanulnia a gyereknek és be is kell gyakorolnia előzőleg,
a nevelők által említett „rendes viselkedés” mögött azonban, nem fokozott gyakorlás rejlik.
Egy gy
erek, zavaró viselkedése, nem rosszaságból fakad, hanem abból, hogy nem tanult meg
helyesen viselkedni, ami fenyítéssel nem oldható meg. Sok esetben a kötekedő gyerekben
nem az agressziós ösztön teng túl, hanem általában nincs lehetősége a verbális vitákra

így hát
a verekedés válik a kommunikáció pótlékává.

Egy cselekvés pszichológiai minősége megváltozik, amint felszólításra történik, az
ember alapvető vágya az, hogy az élet bizonyos területein saját tettei előidézőjének érezhesse
magát, saját kezdeményezé
sre cselekedje ne pedig utasításra (pl. ha unatkoznál esetleg,
megcsinálhatnád). A felszólítás azonban megfosztja a címzettet ettől az élménytől és inkább

meggátolja, mint előmozdítja a jótetteket. Ezért van az, hogy a serdülők gyakran a saját
kezdeményezé
s élményét keresve kötnek ki destruktív viselkedéseknél.

Minden motiváció és érzés spontán viselkedésmód, a felszólító küldők ezt figyelmen
kívül hagyják. Felszólíthatunk valakit arra, hogy valamit megtegyen, arra nem szólíthatjuk, fel
hogy szívesen is teg
ye. Előfordul, hogy a küldő negatív érzésekről próbálja lebeszélni a
címzettet, az élet szép oldaláról beszélvén, hogy felvidítsa, amitől még szomorúbb lesz.

Olykor akár saját magunknak is intézhetünk ellentétes hatást kiváltó felszólításokat, pl.
ha azt
várjuk el önmagunktól, hogy vidámak legyünk, mikor szomorúak vagyunk. Egy
érzelmi állapotból az tud kikerülni, aki valóban át is éli azt az érzést, ha hagyja, hogy
rosszkedve legyen, lehetősége lesz egy jobb hangulathoz, más próbálkozás hiábavaló.

Egy
címzettből ellenkezést válthat ki a közvetített tárgyi kijelentés is, ha ellentétben áll
a címzett magatartásával, meggyőződésével, a kognitív disszonancia állapotába kerül. Erre
három féle módon reagálhat: elviseli és konzerválja; változtat a viselkedésén

vagy a korábbi
meggyőződésén; ellenszegül a közlésnek (megpróbálja nem meghallani, elkerüli).

A rejtett felszólítás az, amikor valaki nem közvetlenül fejezi ki tudattalan vágyait,
hanem úgy, hogy egyértelmű érzelmi légkört teremt a címzettnél, ami arra ké
szteti, hogy
magától, a küldő kívánsága szerint reagáljon, olyan stratégia mely kettős célt szolgál: elérni
valamit és közben rejtve maradni. Rejtett felszólítás megjelenhet olyan helyzetekben, mint:
öngyilkossági kísérlet, szorongás, pánikroham, érzékenys
ég, gyermeki komiszságok (céljuk,
hogy rájuk figyeljenek a szülők, tanárok bármi áron); gyámoltalanság, tehetetlenség,
gyengeség (Nélküled semmire sem mennék).

A rejtett felszólítások gyakran eredményesebbek, mint a nyíltak, hisz olyan érzelmi
állapotba

hozzák a címzettet, hogy hajlandó lesz a felszólításoknak megfelelően reagálni. A
küldőnek nem kell vállalnia a felelősséget az ilyen felszólításokért, szükség esetén még
tagadhatja is. Minél sebezhetőbb egy ember, annál inkább képesnek kell lennie arra,
hogy
másokat indirekt módon érzelmileg befolyásoljon. Amennyiben sikerül befolyásolnia a
másikat nemcsak a címzett, hanem maga a küldő is szenved, hisz rejtett felszólítással nem azt
kapja, amire szüksége van. A magatartászavarokkal, dühkitöréssel küzdő gy
erek, eléri ugyan,
hogy odafigyeljenek rá, de nem szeretetteljes törődést kap, hanem büntetést, azonban az is
több mint a semmi (Inkább utáljanak, minthogy figyelembe se vegyenek). Sok esetben az
ilyen problémával küzdő gyerekek szülei, ha nem is előidézői
, de megerősítői és fenntartói a
tüneteknek, ezért fontos, hogy címzett megtanulja, hogy bizonyos esetekben a felszólítással
ellentétesen reagáljon.

Fontos szerepük van a hivatásos befolyásolóknak, a reklámszakembereknek, akik 3
stratégiát követnek: mint
aadás, a következmények bemutatása, asszociációk előhívása.

Az utánzási hajlandóság annál nagyobb, minél vonzóbbnak és mutatósabbnak hat a
mintát bemutató személy, a modell. A közlés önmegnyilvánulási oldalán megjelenő imázs
ápolása a felszólítási oldalho
z kapcsolódó esélyeket is növeli. A nevelésben fontos szerepe
van a modellnek, a szülők, tanárok akkor hatnak leginkább a gyerekekre, mikor nem az a cél.

A következmények bemutatása azon alapul, hogy az egyes viselkedésformák
sikerorientáltak, a kellemes k
övetkezményekkel elősegíthetők, a kellemetlenekkel pedig a
háttérbe szoríthatók. Az emberek különböznek abban, hogy mit találnak kívánatosnak és mit
taszítónak. Egy alacsony társadalmi rétegből származó gyerek számára a dicséret nem jelent
tartós ösztönzés
t, egy cukorka viszont igen, míg egy középosztálybeli gyereknél ez épp
fordítva van, lényegében Maslow szükséglet
–
hierarchiája érvényesül.

Korábbi összekapcsolások tapasztalata bizonyos érzéseket hív elő, melyek bizonyos
cselekvésekre késztetnek bennünket
(a félelem, menekülésre vagy elkerülésre), Reklámban a
pozitív érzelmi reakció elérésére, kellemes ingerrel kapcsolják össze (üdítőital és fiatalság).

A tárgyi tartalmak kifejezésére rendelkezésére álló szavak a korábbi összekapcsolások
miatt, szinte min
dig magukkal hordják az érzelmileg értékelő elemeket, már önmagukban is
felszólítást tartalmaznak. Egy személy nyelvileg hogyan jeleníti meg a világ tárgyi tartalmait,
attól függ, milyen „szemüvegen” át látja a világot, ami az érdekeitől függ.

Bizonyos es
etben ugyannak a módszernek a megerősítése (szemrehányások) épp a
kívánt hatás ellenkezőjéhez vezetnek, a megoldás ugyanabból a módszerből kevesebbet.
Némely probléma esetében az elsőrendű megoldás nemhogy nem segít, annyira elmérgesítik a
helyzetet, hogy
maga a megoldási kísérlet válik a problémává. Fontos felismerni, hogy amikor
egy nehezen megoldható problémával találkozunk, a megoldás nehézségét nem
–
e egy rossz
megoldási kísérlet okozza, amennyiben ez a helyzet, akkor nem magát a problémát próbáljuk
meg
oldani, hanem rendezni kell a megoldási kísérleteket.

Ha manipulációtól, függőségtől mentes, nyílt, őszinte kapcsolatokra vágyunk, akkor a
vágyainkat, követeléseinket egyenesen kifejező nyílt felszólítások által valósíthatjuk meg. A
nyílt felszólítás kerül
ésének a következő okai lehetnek: az önmegnyilvánulástól való félelem;
a visszautasítástól való félelem; gyerekkori kívánságok; az „elvárhatóság” tisztázatlan
mértéke; félelem attól, hogy a címzett nem mer nemet mondani; a felelősségvállalás kerülése.

Nyí
lt felszólítás esetén fontos, hogy a küldő tudja, mit akar, ha gyakran megtörténik,
hogy ez nem így van, sokszor könnyebb, ha a mások elképzeléseihez alkalmazkodunk.
Ahhoz, hogy egy kommunikáció konstruktív legyen, nyíltan ki kell mondanunk a
kívánságainka
t azért, hogy tájékoztassuk a címzettet, hogy átláthatóbb legyen a helyzet nem
pedig azért, hogy a címzett azt mindenképp teljesítse. Nem összekeverendő az egoizmussal.

Miután elhangzott egy felszólítás a címzett válaszolhat igennel vagy nemmel,
amennyibe
n engedelmeskedik, fontos, hogy aztán a maga felelősségét vállalja a felszólításnak
megfelelő viselkedésért, és ne mondja majd azt, hogy „Te akartad így, én nem tehetek róla”.
A felelősségvállalás egy viselkedésért nagyon fontos tanulási cél.

Elutasítás e
setén, fontos, hogy a címzettnek legyen elég bátorsága határozottan nemet
mondani, ha nem akar engedelmeskedni a felszólításnak. A világos és egyenes „nem” teszi
lehetővé a küldőnek a nyílt felszólítást. Nem velünk született képességről van szó, meg kell
t
anulnunk, ezáltal a létező konfliktusok még láthatóbbá válnak, ezáltal elősegíti a világos
megoldás létrejöttét, „tiszta” atmoszférát teremt (Friedemann Schulz von Thun, 2012).

1.3. Önérvényesítő és asszertív kommunikáció kamaszkorban

1.3.1. Az asszertív
itás fogalma

„Az asszertívitás azt jelenti, hogy magabiztos és egyenes közlésmóddal tudatjuk
másokkal, mit szeretnénk, és mit nem szeretnénk” (Sue Hadfield, Gill Hasson, 2017, 19 o).

A boldog, sikeres, teljes élet eléréséhez, az asszertív viselkedés kulc
sfontosságú. Az
asszertív személy esetében mindenki egyformán fontos, a szükségletek kielégítésének egy
teljesen más módja, ellentétben az agresszív és passzív személlyel, ahol ők maguk a fontosak.
Az asszertív nyitott mások nézeteire és véleményére még ak
kor is, ha azok különböznek a
sajátjukétól, vállalja a felelősséget, ha egy bizonyos kommunikációt vagy viselkedést választ
(Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

Ha valaki asszertíven kommunikál, lehetősége van egy nyílt, őszinte, közvetlen
kommunikációra,
mely lehetőséget teremt, hogy megismerje önmagát, elnyerje barátai,
osztálytársai, ismerősei tiszteletét, kifejezze érzelmeit és gondolatait, vágyait és igényeit
kielégítvén, oly módon, hogy közben tiszteli a partnerét is (
Lemeni, G., Miclea, M., 2004).

1.3.2. Önbecsülés és önbizalom szerepe az asszertivitásban

Az asszertivitásra való képesség nagymértékben függ az önbecsüléstől és az
önbizalomtól, a hatékony kommunikáció alapjai (
Klein B., Klein S., 2008).

Az önbecsülés
megfelelő szintje azt jelenti, hogy egy személynek önmaga értékével és
képességeivel kapcsolatban jó érzései vannak. A siker növeli az önbecsülést, míg a kudarc
csökkenti azt
(
Carver, C.S., Scheier M.F. 2003
)
. Nem annyira szavakban megfogalmazott

tudás, mi
nt inkább valamilyen érzés, tapasztalat önmagáról, ami bármit is csinál, ott van a
háttérben. Két komponense van az hatékonyság (az értelmünkben, tanulóképességünkben,
döntéseinkben, alkalmazkodóképességünkben való bizalom) és az önértékelés (az az érzés,
hogy a siker, a teljesítmény, a boldogság természetes módon jár) (
Klein B., Klein S., 2008)
.

Akinek egészséges önbecsülése van jó a realitásérzéke, független, hibáit beismeri és
kijavítja, együttműködő, jól kezeli a változásokat, mindez a sikeres élet alap
ja, hisz aki
önmagát nem becsüli, kevéssé remélheti, hogy mások megbecsülik, félelmet, vagy éppen
gyűlöletet visz kapcsolataiba, alacsonyabb rendűnek, értéktelennek érzi magát. Alacsony
önbecsülésű személyek nehéz helyzetben hamarabb feladják, nagyobb a va
lószínűsége a
kudarcnak, míg a megfelelő önbecsülésű kitartó, erőfeszítésre ösztökélt, ami növeli a siker
lehetőségét. (
Klein B., Klein S., 2008).

Amennyiben valaki kételkedni kezd önmagában és képességeiben, rontja az önbizalmát
és csökkenti az asszerti
vitási esélyeit, többnyire zavarosan, köntörfalazva, homályosan fejezi
ki magát, ködös kifejezések mögé bújik. Az asszertív személy is érezhet félelmet igényei,
kívánságai kifejezésekor, azonban nem arra koncentrál, hogy mennyire fél, hanem félelmei és
agg
odalma ellenére kezd valamit a helyzettel, tudja, hogy valahol el kell kezdeni, képes a
nyílt, egyenes, őszinte kommunikációra (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

Ha valakinek gyenge az önbecsülése, nagy a veszélye annak, hogy ha valamilyen
veszteség vagy k
udarc éri, önmarcangolásba kezd, bűnbakot próbál találni, passzívvá válik;
amennyiben megfelelő önbecsülése van hasonló esetben az önbecsülés változatlan marad, a
személy összeszedi magát és küzd (
Klein B., Klein S., 2008)
.

Branden szerint az önbecsülésnek

hat tartóoszlopa van:

–

tudatos élet (a tények tisztelete, valódi jelenlét, nyitottság az információk iránt, külső
és belső világ megértésére való törekvés),

–

önelfogadás (gondolatok, érzések, cselekvések átélése és elfogadására való törekvés,
felelőss
égvállalás, a kritika vagy eltérő vélemény, negatív érzelmek nélküli elfogadása),

–

felelősségtudat (annak a megértése, hogy mindenki saját maga a felelős választásaiért,
tetteiért, saját életéért, jólétéért, céljai eléréséért, a legfontosabb kérdés, amir
e választ keres
nem a „Kit hibáztathatok?”, hanem az, hogy „Mit kell tennem?”),

–

asszertivitás (hiteles viselkedés),

–

céltudatosság (a rövid
–

és hosszútávú célok tisztázása és követése, a célok elérését
segítő életmód kialakítása, a lehetséges következ
mények figyelembevétele),

–

integritás (azt, mond, amit gondol, azt csinál, amit mond; ígéretek betartása; másokkal
szembeni igazságosság; jóindulatú viselkedés; igazmondás) (
Klein B., Klein S., 2008)
.

Önbizalom, képesség arra, hogy megtegyük a szükséges
lépéseket, bármennyire is
nehéznek és ijesztőnek tűnnek is az adott pillanatban (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

A „kompetens ember”, kezdeményező, felismeri melyek számára a legfontosabb
problémák, erőfeszítéseket tesz a megoldásuk érdekében, hatékonyan

kommunikál. Az ilyen
személyek a megjelenésükkel is önbizalmat sugároznak, magabiztos fellépés, képesek akár
„kilógni a sorból”, képesek józan ítéleteket alkotni, karizmát sugároznak, képesek mások
önbizalmát növelni (
Klein B., Klein S., 2008).

Ahhoz, hog
y valaki megmondja, hogy mit szeretne, vagy mit nem; vagy, hogy elmondja
másoknak, mit gondol; a döntések meghozatalában; a felelősségvállalásban, önbizalomra van
szüksége. Amennyiben valaki kiáll magáért, legközelebb nagyobb lesz az önbizalma, amely
arra
készteti a személyt, hogy a továbbiakban is kiálljon magáért, fontos, hogy önbizalma
építésében mindig kis lépésekben haladjon, a siker érdekében.

Alacsony önbizalmú gyerekeknél gyakori, hogy mivel nagyon szeretnének valahová
tartozni, hozzácsapódnak egy
folyamatosan szekáló személyhez, attól tartván, ha ezt nem
teszik meg ők válnak áldozatává, végül ők magul is szekálóvá válnak, könnyen
befolyásolhatóvá válik
(Hadfield, S., Hasson, G., 2017)
.

Az, akinek alacsony az önbizalma, hibáját inkompetenciájának t
ekinti, mely
tehetetlenség érzését, valamint kételyeket ébreszt fel önmagában, az szélsőséges önbizalom,
arroganciának tűnhet. Nem összetévesztendő a rámenőséggel, ahhoz, hogy valakiben pozitív
benyomást keltsünk a realitáshoz, kell igazodni (
Klein B., Kle
in S., 2008)
.

Raven az önbizalom három formáját különbözteti meg: bizalom az önálló tanulási
képességben; bizalom abban, hogy ha szükségem van rá, segítséget tud szerezni másoktól;
bizalom abban, hogy értékes tagja egy csapatnak (
Klein B., Klein S., 2008).

1.3.3. Az asszertivitást befolyásoló tényezők

Az elsődleges szocializációs közeg a család, így hát jelentős hatással van egy gyerekre a
család kommunikációs klímája, mely strukturálja a családon belüli kommunikációs és
interakciós folyamatokat
(Rosengren, K.E., 2004)
.

Grusec, Goodnow és Kuczinsky (2000) szerint a szülő
–

gyermek kapcsolatban a
melegség oda vezethet, hogy a gyerek erősen azonosul a szülői értékekkel és tettekkel, mivel
a melegség azt válthatja ki a gyerekekből, hogy hasonlítani
akarnak, vagy meg akarnak felelni
a szocializáció ágensének (
Plybon, L.E.,

&

Kliewer, W., 2001
).

Nurmi (1987) szerint azok a gyerekek, akik negatív családi környezetről számoltak be
pesszimistábbak voltak és kevesebb karriertervük volt, mint azoknak a gyerekeknek, akik

pozitív családi környezetről számoltak be. A családi közegnek fontos befolyása van
a fiatalok
jövőbeni terveire (
McCabe, K.M., & Barnett, D.,
2000
).

M.A. Straus és R. Gelles (1986) szerint az erőszaknak kitett gyermekek körében a
viselkedési zavarok előfordulása szignifikánsan nagyobb, mint azoknál a gyermekeknél, akik
nem éltek át traum
atikus eseményeket. A gyermekek viselkedésében tapasztalható zavarok a
társas környezethez való különféle alkalmazkodási nehézségekben nyilvánulnak meg, mint
dühroham, iskolai kudarc, rosszaság és szófogadatlanság a családban, problémás gyermekkel
való bar
átkozás (Roth M. 2006).

A bántalmazások intellektuális, szociális és érzelmi következményeit támasztják alá a
kutatások (
M., Cole, S.R.

2006; Ciccheti és Toth, 1998). Iskoláskorban is kevésbé népszerűek
ezek a gyerekek, mivel kortársaik agresszívabbnak és
kevésbé együttműködőnek látják őket
(
Cole, M., Cole, S.R.

2006; Salzinger et al., 1993).

Azok a szülők, akik durva fegyelmezési módszereket alkalmaznak, modellezhetik a
gyerekben az agresszív reakciót az interperszonális konfliktus esetében a gyerekeiknél
(
Monique G. McCoy et al., 1999;
Loeber, Southamer
–

Loeber, 1986).

A szülői következetlenség is kapcsolatba hozható a viselkedés problémákkal, mivel
azok a szülők, akik minden válogatás nélkül hol dícsérik, hol elmarasztalják a gyerekeiket,
olyan szociáli
s környezetbe helyezik a gyerekeiket, amely nem kiszámítható. Ez a
kiszámíthatatlanság negatívan befolyásolja a viselkedés kontrolljának kifejlődését (Wahler,
1997). Sőt, azok a szülők, akik kevés időt töltenek a gyerekeik ellenőrzésével, esetleg nem
tudn
ak a viselkedési problémákról és nem tudnak megfelelően reagálni ezekre (
Monique G.
McCoy et al., 1999
).

A kommunikációs stílust jelentősen befolyásolják a szocio
–
kulturális tényezők, a nemi
szerepek valamint az, hogy milyen magatartásformát tartottak id
eálisnak vagy elvártnak.
Kutatások adatai szerint az apákat aggodalommal töltötte el fiuk passzivitása, jobban
tolerálták az agresszivitást, míg az anyák vagy a tanárok inkább a passzivitást tolerálták
(Vajda Zs., Kósa É. 2005)
.

Nehéz asszertívnak lenni,

ha a kommunikációs partner agresszív, passzív, esetleg
manipulatív, könnyebb, ha a másik asszertív, tisztelettel bánik vele, támogatja, meghallgatja.

Wander
–
Zanden (1985) kutatásai szerint az agresszív magatartás „ragadóssága” abban
mutatkozik meg, hogy
a kezdetben passzív magatartást tanúsított gyerekre átragad az
agresszív magatartása, mire a pozíciószerzési stratégiák kialakultak, az agresszív magatartás
háttérbe szorul
(Vajda Zs., Kósa É. 2005).

Az asszertív megközelítést gyakran befolyásolják a többi
ekkel szembeni elvárásaink is.
Sokszor nem vagyunk annak, a tudatában, hogy az elvárások mennyi kommunikációs

problémát, félreértést, konfliktust, bizalmatlanságot okoznak. Ha valaki túlzott elvárásokat
táplál mások iránt, úgy állítja be magát, hogy csalód
ott és frusztrált legyen, haragudjon saját
magára és másokra. Ha túlzottan alacsony elvárásai vannak önmagával és másokkal szemben
megnehezíti, hogy részt vegyen valamiben, vagy elérjen bármit is. Ha gyermekkorban túl
sokat vártak el valakitől, akkor önkri
tikussá válhatott és ugyanazt a kritikus hozzáállást
követeli másoktól is, mint amellyel hozzá viszonyultak. Idejét és energiáját mások
átformálására fordítja, azért, hogy megfeleljenek az általa elképzelt ideális képnek (Hadfield,
S., Hasson, G., 2017).

B
ármely magatartásbeli változás sikerének, nagyobb az esélye, ha a célokat a személy
pozitívan fogalmazza meg. Amennyiben valaki negatív célokat fogalmaz meg az agya a
negatív szavakra fog koncentrálni. Könnyebb elérni azokat a célokat, melyek közelebb
visz
nek valami jóhoz, mint azokat, melyek eltávolítanak valami rossztól. A „nem szabad,
soha, nem lehet” szavak, reménytelenséget sugallnak, nem motiválnak.

Fontos, hogy a személy felkészüljön a változásra és ne engedje, hogy a hátráltató
tényezők megingassák

az önbizalmát. Az asszertivitással kapcsolatos erősségei, készségei és
ismeretei sikeres kombinációja meghozza a kívánt eredményt.

A személyes erősségek mellet fontos szerepük van a pozitív személyek jelenlétének, ők
azok, akik mellett a személy valójába
n önmaga lehet, értékelik véleményét, bizakodással,
lelkesedéssel töltik el, növelik önbecsülését. Vannak olyan emberek, akik elszívják az
energiáit, elbátortalanítják, negatív hatással vannak a személyre, ők a tipikusan manipulatív
stílusúak, társaságukba
n kevés idő eltöltése a javasolt.

Fontos, hogy fogadja el az érzéseit, legyen úrrá rajtuk, legyen képes cselekedni. A
múltbeli viselkedést, hozzáállást, meggyőződést nem lehet visszamenőleg megváltoztatni,
nem elég csak felismerni a gyengeségeket, nem kell beletörődni. Az asszertív személy
ek
tanulnak a hibáikból és tapasztalataikból, felismerik, hogy mit kellett volna másképp tenni és
legközelebb a szerint cselekednek, a jövőbeli viselkedést meg lehet változtatni.

A saját és mások közérzetének a javítására alkalmas az elismerés, amely
megn
yilvánulhat csodálat, dicséret, hála, megbecsülés formájában. Ahhoz, hogy valakit
méltasson valaki, fontos, hogy a másikat jobban megfigyelje, keresnie kell a pozitív vonásait.
Tudni kell, azonban, hogy bizonyos kultúrákban a dicséret elfogadása udvariatla
nságnak
számít, a visszautasítás az elfogadott. Elismerés esetén csak annyit kell mondani, hogy
köszönöm, nem szükséges azt visszaadni, ezáltal erősödik az önbizalma.

A helyzet asszertív kezelésében fontos szerepe van az érzések felismerésének, fontos
hogy

valaki tudja meghatározni, hogy hogyan is érzi magát az adott helyzetben, az érzések
csupán belső jelzések önmagunk számára, melyek segítenek megérteni tetteinket. Amikor már

tudatában van a személy érzéseivel, érzelmeivel eldöntheti, hogy megosztja
–
e más
okkal vagy
sem, ha igen úgy fogalmazhat, hogy „én úgy érzem”. Ha valaki azt mondja, hogy
„felmérgesítesz”, akkor a másikat hibáztatja, de ha azt mondja, hogy „mérges vagyok”,
vállalja a felelősséget az érzéseiért.

Az érzések elemzését követően, másik lépé
s meghatározni, hogy pontosan mit is
szeretne, vagy nem a személy és világosam megmondani azt a másiknak. Az egyértelmű és
egyenes közlésmódok előnye, hogy a személy időt takarít meg, a másik félnek nem kell
találgatnia, azzal kapcsolatban, hogy mit is sze
retne, elkerülhető a félreértés, lehetőség van az
egyeztetésre, esély van a győztes
–
győztes típusú végeredményre, biztos módszer arra, hogy
mások megértsék szándékait.

Amennyiben a személy úgy érzi, hogy gondolkodási időre van szüksége, egyszerűen
csak mon
dja azt, hogy „Még nem tudom, visszatérhetnénk rá később?”. Ha valaki látja, hogy
másképp állunk egy bizonyos problémához, akkor ő is másképp fog reagálni.

Lehetőség van egyszerre igent és nemet is mondani, úgy ha elutasítjuk a másik fél
ajánlatát, felkín
álván egy olyan lehetőséget mely számunkra is vállalható, fontos, hogy
egyezkedés, kompromisszum esetén ne engedjünk túl sokat. Fontos a határok meghúzása az
asszertivitásban, mely meghatározza, hogy milyen bánásmódot engedünk meg önmagunkkal
szemben, érté
krendünknek és jogainknak megfelelő minimális és maximális elvárásainkat,
segít az önbecsülésben és az önmagunkra való odafigyelésben. Amennyiben a határok nem
elég egyértelműek vagy túlságosan rugalmasak, lehetőséget teremtünk arra, hogy
kihasználjanak va
gy befolyásoljanak. Az asszertív személy a határok megszabásával vállalja a
felelősséget a tetteiért, kész elfogadni a következményeket.

Bármilyen helyzet adódik, ahhoz, hogy asszertívak legyünk nem szabad reflexszerűen
reagálnunk, fontos időt szánni a meg
oldások és a következmények kigondolására, még akkor
is ha esetleg időt kell kérni a partnertől.

Minden személy a saját reakcióiért felelős nem pedig a mások szükségleteiért, amikor
valaki olyasmit is megtesz, amit nem akar, az a társfüggőség jele, amikor

a személy olyan
felelősséget is magára vállal, ami nem tartozik rá, nem képes bűntudat nélkül meghúzni a
határokat. Fontos, hogy ne érezzünk bűntudatot, akkor, ha nemet mondunk, nem a többi
ember feladata, hogy tiszteletben tartsák határainkat, nekünk kel
l azokat megvédeni, ha
valamit nem szeretnénk megtenni, lehet egyezkedni, kompromisszumot kötni vagy
egyszerűen nemet mondani. Lehet úgy is kezdeni, hogy „Sajnálom, de…” vagy „Attól tartok,
hogy…”, de fontos, hogy csak egyszer kérjünk bocsánatot, ha túl so
k kifogás, a válasz veszít
a hitelességéből, a másik megkérdőjelezheti. Amennyiben valakinek nem sikerül asszertivnek
lenni, fontos, hogy tudjon bocsánatot kérni (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

A bírálat egy ember munkájának vagy jellemének az érdemeit
és hiányosságait értékeli,
ahhoz, hogy valaki így értékeljen valakit, személyes kapcsolat szükséges a felek között. A
konstruktív bírálat fontos, hogy segítsen észrevenni a problémás területeket, hogy lehetősége
legyen fejleszteni azokat, míg a szekálás cé
lja a megszégyenítés, fájdalom okozása.

A bírálattól való félelem gátolja az embereket, hogy azt mondjanak vagy tegyenek, amit
szeretnének, sok esetben úgy a gyerekek, mint a felnőttek túlzottan tartanak a negatív
megjegyzésektől, ezért mindent megtesznek,

hogy megfeleljenek a többieknek. A bírálatra
lehet agresszív, passzív, manipulatív és asszertív módon reagálni. Az asszertívek
meghallgatják a kritikát, sőt további információkat kérnek, aztán eldöntik, hogy jogos
–
e, ami
azt jelenti, hogy tisztában van az
zal, hogy ő is hibázhat, anélkül, hogy önmagát negatívan
értékelné. Fontos, hogy a személy minden esetben meghallgassa a bírálatot, ne kerülje el, ne
kezdjen magyarázkodni, figyeljen oda arra, hogy elég kompetens
–
e a bíráló.

Ha a bírálat jogos fogadja el
határozottan és magabiztosan; határozza el, mit fog tenni
az ügyben; ha egyetért vele, de nem tudja, mit tegyen, kérjen segítséget, a másik személynek
köszönje meg a konstruktív bírálatot; védekezhet a bírálattal szemben, elmondván mit gondol.

Amennyiben n
em jogos határozottan és magabiztosan utasítsa el a kritikát; egyes szám
első személyű közlésmódot alkalmazzon; ha fenyegetve érezné magát, mondhatja azt, hogy
„Megismételné?”, rákényszerítvén a bírálót, hogy nyugodtabb hangnemben ismételje meg;
amennyiben

gyorsan és hangosan beszél bírálója, beszéljen lassan és halkan; amennyiben nem
egészen világos kire is vonatkozik a bírálat, át lehet fogalmazni a bírálóra, lehet rá érvényes.

A fáradtság, betegség vagy esetleg a váratlan helyzetek megnehezítik, hogy val
aki
asszertívan reagáljon, fontos a barátok szerepe, a támogatásban, a helyzet megbeszélésében
(Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

Napjainkban a média, jelentős mértékben befolyásolja az asszertivitás kialakulásának az
esélyét, ugyanakkor nem kizáróan a médi
a a felelős az agresszív magatartás kialakulásában,
szerepet játszik a nevelés, a külső környezet, a család anyagi helyzete is.

A fiatal közvetlen közelről nézhet végig erőszakos jelenteket, vagy akár egy
gyilkosságot. A kegyetlenkedés valamint az agresszivitás sajnos megszokottá vált, egyre
durvább jelenetekkel próbálják lekötni a nézők figyelmét, ami érzelmi elfásultsághoz,
assze
rtív megnyilvánulások hiányához vezetnek. Az erőszak nem csak a filmekben jelent
meg, hanem egyre több reklámban, hírműsorban, tudósításban is, ma már más kritériumok
alapján ítéljük, meg, hogy mit tartunk erőszakosnak. Frydman kutatásai szerint az erőszak
os
filmek fokozzák a diákok verbális agresszióját, a kiváltott hatás azonban függ a néző lelki
állapotától is. Kutatások igazolják, hogy az agresszívebb diák több erőszakos műsort néz, az
erőszakos jelenetek kedveltsége fordítottan arányos az intelligenciá
val
(Forgó S. 2011).

1.3.4. Asszertív jogok

A személyes jogainkról mi magunk döntünk, ez szorosan összefügg értékrendünkkel,
vagyis, hogy melyek a számunkra fontos, értékes dolgok az életben. Az értékrend és a
személyes jogok szubjektív dolgok, melyek
az egyén önmagával és másokkal kapcsolatos
tapasztalataikon és elvárásaikon alapulnak. A személyes jogok azonosítása segíthet abban,
hogy egy személy tisztázza értékrendjét és elvárásait. Egy asszertív személy képes kiállni a
jogaiért, úgy viselkedni, hogy

azzal nem sérti meg más emberek jogait.

Sue Hadfield, Gill Hasson (2017) szerint a következő jogok illetnek meg minket:
bűntudat nélkül kérni, azt, amit szeretnénk; információt kérni; kifejezni a gondolatainkat és az
érzéseinket; meghozni a saját döntése
inket; vállalva a következményeket; eldönteni, hogy
felelősséget vállalunk
–
e más emberek problémáinak megoldásában; nem tudni valamiről,
vagy nem érteni valamit; hibákat elkövetni; sikeresnek lenni; meggondolni magunkat; a
magánélethez; egyedül maradni és
függetlennek lenni; változtatni a dolgokon.

Szem előtt tartván az asszertív jogokat számos kellemetlennek vét helyzetben
viselkedhet egy személy magabiztosan, kifejezvén gondolataikat, nézeteiket (Balázs L.,
Tomesz H.T., Varga H.Gy., 2013).

1.3.5. Az as
szertív magatartás kialakítása hetedik osztályos tanulóknál

1.3.5.1. A változás hét szakasza

A kommunikációs és a viselkedés megváltoztatásának a következő előnyei lehetnek: a
kapcsolatok javulnak; nő az önbecsülés és az önbizalom; sikerélmény; új leh
etőségek.

A viselkedésmód megváltoztatása hét szakaszra tagolódik: a tudatosodás előtti szakasz;
a felismerési és töprengési szakasz; előkészítési szakasz; cselekvési szakasz; fenntartás;
befejezés; előrehaladás, változás és visszaesés (Sue Hadfield, Gill

Hasson, 2017;
J.O.Prochaska, 1982).

Nagyon sokat kell gyakorolni valakinek, ahhoz, hogy egy új viselkedésmódot
elsajátítson, elsősorban türelmes kell legyen önmagához, mivel a régi szokások nem tűnnek el
egyik napról a másikra, a nehézségeket nem szabad
sikertelenségnek tekinteni, fontos
elfogadni, hogy a változáshoz a hibák is hozzá tartoznak, mivel tanulási folyamatról van szó.

1.3.5.2. A testbeszéd tudatos használata

Az asszertivitásban fontos szerepe van a testbeszédnek, amikor hallgatunk akkor is

kommunikálunk testtartásunkkal, arckifejezésünkkel, megjelenésünkkel stb. Testbeszédünk
kifejezőbbé válik akkor, amikor nehezünkre esik a kommunikáció. A kiegyensúlyozott
testtartás, a nyugodt hangnem, gesztusok segítenek az asszertív kommunikációban. Az
asszertivitás képességet elősegíti, ha tudatosan alkalmazzuk a testbeszédet.

Ha megtanulunk olvasni a testbeszédből, nemcsak azt látjuk jobban, hogy mások
hogyan próbálnak manipulálni, hanem érzékenyebbek leszünk mások érzéseire, érzelmeire.
Azáltal, hog
y valaki egyre többet megtud mások magatartásából, egyre többet fog megtudni
önmagáról, ezáltal lehetősége lesz emberi kapcsolatait fejleszteni

(Pease, B., Pease, A., 2016)
.

A testtartás jól tükrözi az érzelmeket. Hogy valaki asszertivitást mutasson, egyenesen
kell állnia, úgy hogy fejét egyenesen tartja közben, a vállakat ellazítva, a testsúly egyenletesen
terhelődjön mindkét lábra, ne keresztezze lábait és ne fonja össze kar
jait. Barátságos
találkozás alkalmával 45 fokos szögben szoktak megállni egymáshoz képest, nyitott pozíciót
vesznek fel, tekintetük iránya derékszöget zár be, nyitott kar és tenyér, előredőlés, fej
félrehajtása, és mosoly. Ha valaki felveszi e a pózt rögt
ön magabiztosabbnak fog tűnni, még
akkor is ha esetleg meg van ijedve. A testtartás megváltoztatásával befolyásolható a hangulat,
érzelmek; a magabiztos testtartás tükör előtt gyakorolható. Fontos odafigyelni a lábainkra is,
nemcsak azt árulják el, hová sz
eretnénk menni, hanem azt is, kit kedvelünk, kit nem.

A távolság a beszélgetőpartnerek között nagyon fontos a kommunikációban, mindenki
megfigyelheti, hogy számára melyik a legkellemesebb távolság másoktól, és fontos, hogy
biztosítson magának annyi helyet,

hogy kényelmesen érezze magát, szükség esetén pedig
legyen mozgástere. Az intim zónába csak családtagok, közeli barátok léphetnek be, fontos
tiszteletben tartani mások személyes terét.

A gesztikuláció sokszor természetes velejárója a kommunikációnak, azon
ban fontos
leszokni a folyamatos gesztikulációról, csak azon mondandó esetében használjuk a
gesztikulációt, ahol azok a leginkább hatásosak. Nincs a karokra szükség, akkor, ha valaki
gondolatait és érzéseit képes nyugodtan kifejezni.

A hazugság könnyen fe
lismerhető, a leggyakoribb hazugsággesztusok a következők: a
száj eltakarása, az orr megérintése, a szem dörzsölése, fülmarkolás, nyakvakarása,
gallérhúzogatás, új a szájban, mindezekre fontos odafigyelni ha asszertívek akarunk lenni.

A szemkontaktus eleng
edhetetlen annak a tisztázására, hogy valaki követi
–
e a
beszélgetés fonalát, figyel
–
e vagy sem, hisz a szem a lélek tükre. Ne beszéljük olyan
valakivel, aki nem figyel ránk, esetleg valami mást csinál közben. Ha valaki asszertív akar

lenni, akkor nézzen eg
yenesen a másik szemébe, de ne úgy hogy bámulja a másikat, és azt se
hagyj, hogy őt bámulják. A kommunikáció kimenetelét befolyásolja az is, hogy a partner
arcának és testének mely részét nézzük a beszélgetés alatt. A társasági találkozás alkalmával a
nézé
si idő 90 százalékában a partner szeme és szája által bezárt háromszögre irányuljon a
tekintet, aha álltól lefelé nézünk az bizalmas a partner zavarba jön, ha a szem és a homlok
közzé kerül a tekintet az zavaró, nem asszertív.

Az asszertivitásban a mosoly
is rendkívül fontos, ha a mosoly mellett a nevetés is
megjelenik, akkor több lesz a barátunk, egészségesebb leszünk, emeli a vér oxigénszintjét,
serkenti a vérkeringést, Henri Rubenstein szerint egy perc nevetés 45 percre ellazítja az
embert. A mosolygó em
ber láttán elmosolyodunk, ettől endorfin szabadul fel a
szervezetünkben. Fontos szerepe van a kapcsolatteremtésben, a hosszas tartós nevetés annál
gyakoribb, minél inkább társas az élethelyzet
.

A hanghordozásnak fontos szerepe van abban, hogy a másik fél
hogyan érti meg, vagy
mit ért abból, amit mondani szeretnénk, fontos, hogy lassan, érthetően és nyugodtan
beszéljünk, lehetőség szerint hadarás nélkül, ne hisz ez összezavarhatja az embereket,
nehezebben értik meg, amit mondani akarunk, vagy esetleg nem ve
sznek komolyan.

A kézfogás sokat elárul egy személyről. A kézfogás nem való erőfitogtatásra, de
mégsem szereti senki, ha a kézfogásból hiányzik az erő és a magabiztosság.

A megjelenés, az öltözködés nagy hatással van a hitelességre, a viselt ruhák, azok sz
íne,
stílusa, sok mindent elárulnak a beszélőről. Ha valaki úgy érzi, jó a megjelenése, felbátorítja
az asszertív hozzáállásra (Hadfield, S., Hasson, G., 2017;
(
Pease, B., Pease, A., 2016
).

Barátok között természetes viselkedés a testbeszéd tükrözése, a ka
pcsolatteremtés egyik
leghatásosabb eszköze a testbeszéd és a beszédmodor utánzása (ülésmód, tartás, testének
szöge, gesztusai, mimikája, hanghordozása). A partner önmagát látja tükröződni, fontos, hogy
negatív gesztust soha ne utánozzunk
(
Pease, B., Pease
, A., 2016).

1.3.5.3. Aktív hallgatás (értő figyelem)

Gordon (2001) a kommunikációs folyamatban egy másik fontos tényező az aktív
hallgatás (értő figyelem), mely során a címzett kizáróan a küldőre figyel, kizárván saját
érzéseit és visszajelzés, feedback

formájában összefoglalja az elhangzottakat értelmezés vagy
hozzáfűzések nélkül, visszatükrözi a beszélő közléseit. Segít a címzettnek, abban, hogy
megértse, a másik mire is gondol, mit szeretne közölni, ezáltal elkerülhetők konfliktusok,
nézetkülönbségek
vagy konfliktusok esetén könnyen kezelhetőbbé vállnak. Minimalizálja a
félreértéseket, azáltal, hogy verbalizált visszacsatolást ad, melyet személyes megszólítással

kezdhet és a végén azt kérdezheti, hogy „Igazam van?”, fenntartja a beszélgetést
(Balázs L.
,
Tomesz H.T., Varga H.Gy., 2013; Pease, A., Garner, A. 2011;
Kollár N.K., Szabó É., 2004
)
.

Miután a személy elmondta azt, hogy mit szeretne vagy nem, fontos, hogy tudatosan
figyeljen oda a válaszra, hisz túlságosan gyakran adunk automatikus érzelmi válas
zokat,
elvárásaink, feltételezéseink torzíthatják a másik személytől hallottak értelmezését. Nem kell
vele egyetérteni, csak meggyőződni arról, hogy mit is hallott, azáltal, hogy összefoglalja a
másik szavait. Az aktív hallgatás, összpontosítást és elkötel
ezettséget igényel, bizonyos
esetekben további információkat is lehet kérni (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

Amikor aktív hallgatóvá válunk, bókolunk a másiknak, anélkül, hogy egy szót is
szólnánk, arra bíztatja a másikat, hogy tovább beszéljen, lehetővé
téve, hogy biztosan
megértsük őt. Testrészeinket minden másodpercben 40 ezer impulzus ér, közülük csak
néhányat tudunk kiválasztani és azokra összpontosítunk, a kiválasztást befolyásolják az
elvárásaink, szükségleteink, hiedelmeink, érdeklődésünk, tapaszta
latunk, tudásunk,
hajlamosak vagyunk azt hallani, amit hallani akarunk, azt látni, amit látni akarunk. A nem
verbális üzeneteket nehezebb helyesen értelmezni, mint a verbálisakat, mivel ugyanaz a nem
verbális kifejezés, többféle különböző emócióra utalhat
(
Pease, A., Garner, A. 2011).

Nem mindig sikerül az értő figyelmet alkalmazni, a kommunikáció akadályba ütközik,
ezeket nevezi Gordon közléssorompóknak. 12 megnyilvánulási formáját különböztette meg:
parancsolás, utasítás; figyelmeztetés, fenyegetés; prédikálás, moralizálás; tanácsoszt
ogatás,
megoldási javaslatok; logikai érvelés, meggyőzés; ítélkezés, bírálat, vádolás; dicséret,
egyetértés; megszégyenítés, kifigurázás, megbélyegzés; értelmezés, elemzés, diagnosztizálás;
nyugtatás, részvét, vigasztalás, bátorítás; faggatózás, rákérdezés
; elterelés, humorizálás,
távolságtartás
(Gordon, T. 1991;

Balázs L., Tomesz H.T., Varga H.Gy., 2013)
.

1.3.5.4. Én
–

üzenetek

Az én
–
üzenet elsősorban konfliktuskezelésben használt eszköz, ugyanakkor az asszertív
kommunikációs helyzetekben is rendkívül
fontos szerepe van, konfliktus megelőzés céljából.
Zavaró, feszült helyzetekben a figyelmet önmagára fordítja, és a szituáció ismertetése során is
folyamatosan önmagára irányul a figyelme, nem az a fontos, hogy mit tett vagy nem tett a
másik személy, hanem

az, hogy számára mit jelent az a helyzet, milyen érzést vált ki belőle.

Gordon szerint a teljes énközlés a következő elemeket tartalmazza: a bennünket zavaró
viselkedés pontos megnevezését, következményeit ránk nézve, azon érzést melyet kivált
belőlünk (
Kollár N.K., Szabó É., 2004).

Az emberi kommunikáció célja, nem csak az, hogy megértsük a másikat, hanem az is,
hogy, embertársaink minket is megértsenek, ennék érdekében, rendkívül fontos szerepe van a
világosan megfogalmazott üzeneteknek, vagyis az én
–
üz
eneteknek, valamint ezek megértése.
Gordon az én
–
üzenetek öt típusát különbözteti meg: elismerő én
–
üzenet, problémamegelőző
én
–
üzenet, önfeltáró én
–
üzenet, elutasító én
–
üzenet valamint konfrontáló én
–
üzenet. Az én
üzenet egyik legfontosabb előnye, hogy növ
eli a közlő önértékelését, képessé válik jobban
megérteni önmagát, valamint bizonyos dolgokat tudatosítani
(Balázs L., Tomesz H.T., Varga
H.Gy., 2013; Gordon, 2001)
.

Az én
–
üzenetek vagy én
–
közlések, saját érzelmeinket, vágyainkat tartalmazzák, mások
bírál
ata, elítélése, hibáztatása, fenyegetése nélkül. A személy miközben kifejezi érzéseit,
tényeket fogalmaz meg arról, hogy mi van vele, anélkül, hogy moralizálna, fenyegetné vagy
minősítené a másikat, teljes mértékben vállalja a felelősséget a közléseiért
(B
alázs L., Tomesz
H.T., Varga H.Gy., 2013).

Az én
–
üzenetek segítségünkre lehetnek olyan esetekben, amikor valami bonyolultabb
helyzetről van szó, ami eltér a mindennapi rutintól, ha gondot okoz a másik fél viselkedése, de
őt nem igazán zavarja, ha visszatér
ő problémáról van szó, ha szemléleti különbségről van szó.
Hasznos, hisz tényeket, nem pedig vádakat közöl, így hát a másik fél gondolatai nem az
önvédelem vagy támadás irányába irányul, hanem az együttműködés irányába. Meghiúsul az
én
–
üzenet, ha kritikát
rejtünk a megfogalmazásba, ha elbagatellizáljuk (Várkonyi F.Zs., 2010).

1.3.5.5. Empátia

Az empátia a mások érzéseiben való osztozást jelenti (
Cole, M., Cole, S.R., 2006;
Eisenberg és Fabes, 1998; Radke
–
Yarrov et al., 1983), o
lyan érzelmi válasz, amelyik

utánozza
egy másik személy érzelmi állapotát (
Fiske, T.S. 2006; Eisenberg).

Egy másik meghatározás szerint az empátia tiszteletteljes megértése annak, amit mások
megélnek. Chuang
–
Tzu, kínai filozófus szerint az empátia teljes lényünk odaadását követeli
meg, ez valami olyasmi, amire nem lehet előre felkészülni, felelősséget és jele
nlétet kíván,
melyet nagyon nehéz fenntartani
(
Rosenberg, B.M. 2001)
.

Mások iránt akkor érezhetünk empátiát, ha minden velük kapcsolatos előítéletünk már
eltűnt. Az empátia nem azt jelenti, hogy tanácsot adunk, bátorítunk vagy esetleg saját
életünkről, ér
zéseinkről beszélünk, a másokhoz való empatikus kapcsolódáshoz jelenlétre van
szükség, együtt lenni a másikkal abban, amit megél
(
Rosenberg, B.M. 2001).

A közlő a másik személy érzéseit átérezheti, aminek az eredménye vagy szimpátia, vagy
személyes szenved
és, aminek nincs serkentő hatása, az empatikus emberek akkor is segítséget

nyújtanak, ha nem részesülnek semmilyen jutalomban. Az emberekre és a helyzetekre az
empátia különbözőképpen jellemző, és ezért más a segítségnyújtás indítéka is. Az empátia,
empáti
át mutató környezetben alakul ki (Fiske, T.S. 2006). A gyermek az anya és az apa által
tanulja meg az empátiát, jelentős szerepe van tehát a családnak
(
Bereczki S. 2010).

Azokból a személyekből, akik másokat szekálnak, hiányzik az empátia, soha nem
tanultá
k meg, hogy hogyan kellene szociálisan viselkedni, valamint tekintettel lenni mások
érzéseire, míg mások azt tanulták meg, hogy a szekálás a hatékony módszer, arra, hogy elérje,
amit akar (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

Empátia esetén érzékeljük mások
érzéseit és szükségleteit, azonban nem tekinthető
empátiának, ha magunkat okoljuk, vagy ha másokat okolunk, elítélve őket. Annak érdekében,
hogy valóban megértettük, amit a másik mondott vagy esetleg félreértettük
–
e azt, a
visszajelzéseket kérdés formájába
n fogalmazhatjuk meg, mely során a másik személynek is
lehetősége van arra, hogy jobban elmélyüljön önmagában, valamint időt takaríthatunk meg. A
kérdések szólhatnak a mások megfigyeléséről, a mások érzéseiről és az ezeket okozó
szükségletekről valamint má
sok kéréséről. Nagy érzelmi töltésű üzenetek esetében fontos
visszamondani a hallottakat. A visszamondás mögötti szándékot azonban megtörténhet, hogy
a másik félreérti, ilyenkor meg kell vizsgálni, hogy nem
–
e túl gépies a visszajelzés
(
Rosenberg, B.M. 2001
)
.

Abból tudhatjuk meg, hogy elegendő empátiát biztosítottunk a másik embernek, ha
érezzük rajta a feszültség oldódását, vagy ha véget ér a szóáradata. Ahhoz, hogy mások
irányába empátiával forduljunk, mi magunknak is empátiára van szükségünk. Forduljunk
empátiával önmagunk irányába, figyeljünk oda a belső világunkra, mellyel elérjük a bennünk
rejlő feszültség oldódását, lehetőséget teremtvén arra, hogy figyelmünket mások felé fordítsuk
(
Rosenberg, B.M. 2001)
. Mindez azért fontos, hisz a legtöbbet önmagunk
kal kommunikálunk,
annyira tudunk empatikusak, lenni másokkal, amennyire önmagunkkal
(Rambala É. 2013).

Fontos, hogy a fájdalmunkról tudjunk mások hibáztatása nélkül beszélni, amennyiben a
másik személy is felfokozott érzelmi állapotban van és nem képes me
ghallgatni minket, egy
másik lehetőség, ha egy időre elmegyünk. Bizonyos esetben nehezünkre esik empatizálni,
hozzánk közel álló személyekkel (
Rosenberg, B.M. 2001)
.

Bizonyos megnyilvánulások gátolják a az empatikus kapcsolatok létrejöttét: morális
ítélete
k, összehasonlítás, kritizálás, „megérdemelte”, címkézés, büntetés, jutalmazás,
„megérdemelte, de…”, tanácsadás, megnyugtatás, rokonszenv kifejezése, vigasztalás, saját
életből adott példa, helyesbítés, kioktatás
(Rambala É. 2013).

Empátiás képesség
ünk az élet különböző területein kifejezésre jutnak: a társas
kapcsolatokban, a családban, szerelmi életben, majd később a munkahelyen. Az emberi

együttélésben nélkülözhetetlen az empátia, mivel e képességgel altruistákká válhatunk, ha
bele tudjuk érni mag
unkat mások lelkiállapotába, arra ösztönöz bennünket, hogy
áldozatkészek és önzetlenek legyünk
(
Bereczki S. 2010).

Carl Rogers szerint, amennyiben valaki empátiában részesül, újszerűen fogja érzékelni
és megélni a körülötte lévő világot (
Rosenberg, B.M. 20
01)
.

1.3.5.6. Győztes
–
győztes helyzet előállítása mások asszertivitásának segítése által

A pozitív kommunikáció érdekében, fontos annak a felismerése, hogy az ítélet és az
ítélkezés mögött vágyak állhatnak; hogy a nemet mondás hátterében az állhat, hogy

a másik
szívesebben tenne valami mást; míg a harag mögött betöltetlen szükségletek állhatnak, az
agresszió mögött ki nem mondott félelem állhat, a személye általában az „itt és most”
–
ban
maradnak (
Pál F., 2014).

Legyen szó fizikai versengésről vagy elmék
az összecsapásáról, valamennyi „ütközet”
kimenetele fejben dől el, nem kell a legokosabbnak vagy a legjobbnak lenni a győzelemhez,
csak éppen helyesen kell cselekedni, mindig az nyer, aki szellemileg felkészültebb és lélektani
stratégiákhoz folyamodik, kép
es összpontosítani, ideális lelkiállapotban van, és mindig van
egy B terve, nem zavarja mások jelenléte (Lieberman, J.D., 2017).

Tudatosítani kell, hogy n
em megváltoztatni akarunk valakit, hanem teret és lehetőséget
biztosítani számára a változásra. Ennek

érdekében fontos, hogy bűntudatkeltés, fenyegetés
helyett a következményekről beszéljünk, a szükségletekre reagáljunk, legyünk képesek a
témánál maradni, megnyugodni és megnyugtatni egymást, figyelni a ki nem mondott
tartalmakra, megérteni és megértőnek l
enni. A kommunikációban az érzelmek mentén
haladunk, lehetőséget teremtvén az önfeltárásra, önmagunk megmutatására és az önátadásra.
Átformáljuk, hatástalanítjuk a negatív üzeneteket, nincsenek tabuink, fölvesszük a társunk
sebességét és ritmusát, problémá
ink ellenére is személyközpontúan beszélgetünk, panaszaink
mellett, javaslatainkat is elmondjuk, időt szánunk a visszajelzésekre (
Pál F., 2014).

A visszajelzéseknek fontos szerepük van, amennyiben a másik személy nem reagál
asszertíven a bírálatra, fontos,

hogy ennek ellenére, mindenki közölje a mondandóját. A
közlések megfogalmazásakor figyelembe kell venni a következőket: mielőtt valakit bírálunk,
meg kell vizsgálnunk a motivációnkat (a viselkedése megváltoztatása a cél nem pedig a
megalázása); jól meg ke
ll választani az időpontot és a helyszínt; nem szabad hagyni, felgyűlni
a problémákat, arra gondolván, hogy majd maguktól megoldódnak; bizonyos esetekben
érdemes felülvizsgálni a helyzetet.

A bírálat megfogalmazásakor a következő hat alapelvet kell figyele
mbe venni: a
bírálathoz tegyünk hozzá valami pozitívumot is (PNP
–

pozitívum, negatívum, pozitívum); a
viselkedést kell bírálni nem az embert; a viselkedéssel kapcsolatos érzéseket kell kifejezni;
fontos hallgatni és odafigyelni; konkrét viselkedésbeli vál
tozást kell kérni a másik
egyetértésével; beszélni kell a következményekről (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

1.3.5.7. Asszertív magatartás kialakítása családtagokkal szemben

A segítségkérés, főleg családtagoktól, sok esetben nehezünkre esik, mivel úgy
érezzük,
hogy talán nem érdemeljük meg, azonban asszertívként tudni kell, hogy mindenkinek joga
van a boldogsághoz és joga van kérni, vagy kifejezni az igényeit, anélkül, hogy a
következményektől kellene félnie.

Első lépésként fontos az igények tisztázása
, melyben segít, ha a személy ír egy listát,
azokról a tevékenységekről, melyben segítséget szeretne kapni. Fontos, hogy érzéseit,
igényeit énközléssel fejezze ki, egyszerre csak egy dolgot kérjen, esetleg kérhet segítséget
„Van valami ötleted, miben tudná
l nekem segíteni?”. Nagyon fontos az időzítés és a
testbeszéd, törekedjen arra, hogy testbeszéde is pozitív legyen, a megbeszélést ösztönző
gesztikulációra törekedjen, ne álljon csípőre tett kézzel, mosolyogjon, ne vágjon túl komoly
arcot. A beszélgetés ép
ítő jellegű megbeszélésként induljon, ne negatív panaszkodásként, a
cél megoldást keresni valamilyen problémára, nem újabb vitába keveredni. A hanghordozás
legyen nyugodt, magabiztos, nem félénk vagy hangos. Fontos, hogy ne adja fel könnyen, s
amennyiben e
lérte a célját köszönje meg.

Amikor családtagoknak kell nemet mondani, sokszor félelmet, idegességet, bűntudatot
ébreszt az emberekben. Az ilyen közlést akár így is lehet kezdeni „Félek ilyet mondani, mivel
nem szeretnélek felzaklatni…”, amennyiben az a
dott családtag tiltakozik, egyszerűen annyit
mondhat, hogy „Sajnálom, de nem vállalhatom…”, amennyiben erősködik, megismételheti
még akár többször is. Fontos, hogy figyeljen oda tudatosan a testbeszédére, legyen nyugodt,
kedves, hisz szeretné megőrizni vel
e a jó viszonyt.

Családtagok részéről érkező bírálat estében hatásos lehet a humor, ami nehéz, amikor az
ember dühös, de bizonyos vicces válaszok begyakorolhatóak a tükör előtt (testtartás,
arckifejezés gyakorlása), az elviselhetetlen helyzetek megoldására
. Magabiztos beszéd, laza
vállak, szemkontaktus, hatástalanító helyeslés, nevetés, nem kell a megbékíteni se vitába
kerülni vele. Fontos rendezni a helyzetet, hisz a családtagok nem fognak eltűnni az
életünkből, mint azon igyekezni, hogy megbékítsük vagy e
lkerüljük a vitát egy életen át.

Az elismerést mosolyogva kell fogadni, bármennyire zavarba ejtő, ne, vonható kétsége,
egyszerűen csak meg kell köszönni. Amikor elismerést ad valaki, oda kell figyelni, hisz a
válogatás nélkül adott elismerés sajnálatos köv
etkezményekkel járhat, fontos, hogy ne legyen
általános, hisz azok idővel semmitmondóvá válnak, jobb, ha kiemel valami konkrét dolgot,
amit igazán értékel. A szívből jövő elismerések hozzájárulnak a családi harmóniához és a
családtagok önértékelésének a ja
vulásához.

Ha valaki elkezd másképp viselkedni, kiáll önmagáért, mások nem fogják úgy érezni,
hogy bármit megtehetnek vele szemben (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

A szülők és kamasz gyerekek közötti kölcsönös bizalom jelentősen kapcsolódik a szülő
–

gye
rek kapcsolat jellemzőihez (Shek D.T.L., 2006). A gyerek hajlandósága, hogy a szülővel
kommunikáljon elősegíti a szocializációs folyamatot, amelyben a szülőknek könnyebb lenne
korlátozni vagy ellenőrizni a gyerek viselkedését. Kutatási eredmények, kimutatt
ák, hogy a
fiú kamaszok kevésbé érzékenyek a családi légkör befolyásaira (
Kimonis, E.R., et al. 2008
).

1.3.5.8. Asszertív magatartás kialakítása barátokkal szemben

Sokszor mondják azt, hogy valaki a barátai mellett lehet igazán önmaga, ami sokszor
nem
igaz, hisz gyakran bizonyos személyek csak egy szerepet játszanak, barátaik mellett.
„Nem barátod, aki hallgatást vár el tőled, vagy nem ismeri el a fejlődéshez való jogodat”
–

Alice Walker

Egy csoporton belül hajlamosak vagyunk saját vágyainkat a másoké m
ögé helyezni,
hogy elnyerjük elismerésüket. Különösen igaz ez akkor, ha valamit kérnek tőlünk, úgy
érezhetjük, hogy joga van hozzá, hisz a barátunk (amennyiben olyan szívességről van szó,
amit szívesen teljesítünk), azonban nekünk is jogunk van ahhoz, hogy

nemet mondjunk. Ilyen
esetben csak annyit mondhat, hogy „Sajnálom, ezt nem tehetem meg.”, anélkül, hogy
bármilyen magyarázatot adna, ha megpróbálják győzködni, ismételje meg, akár többször is.
Amikor nem tudja eldönteni, hogy vállalja
–
e vagy sem kérjen go
ndolkodási időt. Sokszor
előfordul, hogy valaki csak megszokásból mond igent valamire, ilyen esetben tudni kell, hogy
asszertívként bármikor meggondolhatja magát, annyit mondhat, „Bocsánat, de meggondoltam
magam, nem tehetem.”. Fontos, hogy odafigyeljen a
testbeszédre, ne nézzen lefelé, ne álljon
egyik lábáról a másikra, beszéljen tisztán és nyugodtan. Sokszor segíthet ha eljátsza a
helyzetet szerepjáték formájában, ha nincs lehetősége gyakorolhat a tükör előtt.

Ha olyan dolgokat teszünk, amit nem szeret
nénk, addig, amíg teljesítjük más
kívánságát, egyre inkább neheztelni fogunk rá, ami a barátság rovására megy. A legtöbb

gondot úgy baráti, mint családi kapcsolatokban, a pénzügyek okoznak, ritkán beszélnek róla,
hisz nem akarnak anyagiasnak tűnni.

Egy má
sik jelentős gondot a bírálatok jelentik. Figyelni kell arra, hogy a bírálat
konstruktív legyen; alaposan át kell gondolni; elmondhatja, azt is, hogy mennyire tart a
beszélgetéstől; a bírálat tartalmazzon valamilyen pozitívumot („Már olyan régóta barátok
v
agyunk…”); a viselkedést bírája, ne a személyt, adjon esélyt arra, hogy válaszoljon. A másik
személy reakcióját nem lehet elkerülni, de arra odafigyelhet, hogy ne reagáljon sem
agresszíven sem passzívan. Amennyiben agresszióra hajlamos üljön le, figyeljen
oda, hogy
nyugodt és tárgyilagos maradjon; amennyiben passzív beállítottságú maradjon állva, nézzen a
másik szemébe, érthetően és határozottan beszéljen. Javasolt a beszélgetést egy pozitívummal
zárni „Örülök, hogy tudtunk erről beszélni”.

A bírálat fogadá
sa sem zökkenőmentes baráti kapcsolatokban, fontos meghallgatni a
barát mondanivalóját, elgondolkodni azon, hogy esetleg mondta
–
e már valaki ugyanazt, saját
szavakkal meg kell ismételni a bírálatot, mérlegelni kell, hogy jogos
–
e a kritika, nem szabad
felhá
borodni, el kell mondani, hogy mit szándékozik tenni az ügy érdekében, amennyiben úgy
érzi, a kritika nem jogos, agresszió nélkül és barátságos arckifejezéssel, a következőt
mondhatja „Ez nem igaz”, ha bizonytalan kérjen még információt.

Ha egy barát dicsé
retét valaki önmaga bírálatával próbálja elhárítani, az tiszteletlenség a
másikkal szemben, amennyiben megkérdőjelezi, azzal kedvességét utasítja vissza. A bókok
gyakran annak köszönhetőek, hogy a barátok túl régen találkoztak, célja a jég megtörése. A
leh
ető legjobb válasz egy dicséretre, ha kifejezi örömét és megköszöni. Nagyon nehezen
fogadják a dicséretet, rögtön megcáfolják, vagy negatív megjegyzésekkel próbálják
ellensúlyozni. Fontos, hogy barátunkat ne csak külseje miatt dicsérjük meg, hanem tetteik
vagy közléseik miatt. A barátokkal kapcsolatos asszertivitást nehezítik a barátságban rögzült
szerepek (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

Ha bókot mondunk valakinek, soha ne mondjuk, hogy mit szeretünk rajta, anélkül, hogy
nem mondanánk, azt hogy miért, az
tán tegyünk fel egy nyitott kérdést, így a partnert nem
hozzuk zavarba a bók miatt. Fontos, hogy mondjuk ki a partnerünk nevét, hisz a legtöbben a
saját nevüket tekintik a világ legszebb dallamának, és jobba odafigyelnek arra, amit
mondanak nekik, sőt szem
élyre szólóan közlünk valamit, akit nevén szólítanak, aktívabban
vesz részt a beszélgetésben. Pozitív megjegyzésekkel olyankor hozakodjunk elő, amikor nem
akarunk semmit a másiktól, ne viszonozzuk a másiktól kapott bókot ugyanazzal, ne dicsérjük
meg a nyil
vánvaló dolgokat (
Pease, A., Garner, A. 2011).

1.3.5.9. Asszertív döntések meghozatala

W.J
.Bryan szerint, az emberek sorsa nem a véletlen műve, hanem választásaik
eredménye. A cél az, hogy az emberek reakciói és viselkedései még következetesebbek
legyenek, hogy általuk még magabiztosabban hozzanak döntéseket, az élet minden területén.

Nap mint

nap döntések százait hozzuk meg, anélkül, hogy tudatosulna bennünk az,
hogy vannak olyanok, melyek lényegtelenek, ugyanakkor olyanok is melyek jelenős
befolyással vannak jövőnkre, életünkre, sokszor elidőzünk jelentéktelen dolgok esetében és
elhamarkodott
an döntünk fontos dolgok felől. Ahhoz, hogy jelentős kérdésekben
meggyőződéssel tudjunk határozni, először jelentéktelenekben kell megtanulnia, könnyen
dönteni. A döntési képesség tanulható.

Ahhoz, hogy valakiből jó döntéshozó váljon, különbséget kell tegy
en a kisebb, és az
igazán nagy döntések között. Mindenki csak a saját döntését értékelheti. Amennyiben valaki
folyton banális kérdéseken rágódik, valóban fontos kérdésekben nem fog tudni koncentrálni.
Azokra a döntésekre, melyeknek még évek múltán is van j
elentőségük fontos, sok időt és
energiát fordítani. Nem igazán tudja valaki egyik napról a másikra megváltoztatni egy életen
át rögzült szokásait, de néhány módszer segítségével döntésképtelen emberből olyasvalakivé
lehet válni, aki tudja, mit akar. Fontos
, hogy a banális kérdéseket azon nyomban el kell
dönteni, így felszabadul a hely a fontosabb dolgoknak.

A boldogtalan emberek néha abba a hibába esnek, hogy nem ismerik fel az
elégedetlenségük valódi okát, tévesen azonosított probléma alapján cselekednek.
Amennyiben
valaki fontos döntés előtt áll, előbb tisztáznia kell önmagában azt, hogy miről kell dönteni,
írja azt le, majd tisztázza, hogy mi is fontos számára, hisz sokan az alapján döntenek, hogy
mit várnak el tőlük. Azokat a döntéseket, amelyekben más i
s érintett közösen kell meghozni.
A döntések esetében fontos a rugalmas hozzáállás, a nyitott látásmód, a különböző
lehetőségek megfontolása, mérlegelése, az információgyűjtés, bátorság a megvalósításhoz és
ahhoz is, hogy elismerje, ha hibázott.

Azok az e
mberek, akik erős stressz alatt állnak, gyakran elhanyagolják a táplálkozást és
a testmozgást, legfőbb feszültségforrásuk, hogy nem képesek döntést hozni, a legtöbb ingerre
passzív reakciót adnak. A gond azonban az, hogy számos probléma nem szűnik meg csak
, ha
teszünk valamit ellene. Ilyen helyzetben fontos kidolgozni egy akciótervet, amit az emberek
többsége nem szívesen tesz meg, hogy ne kelljen szembesülnie a helyzettel, miután tisztázta
önmagában a helyzetet, tanácsot kérhet akár több barátjától, felülv
izsgálja korábbi szokásait,
információkat keres, hisz sok esetben azt hallja meg az ember, amit hallani akar és minden
mást figyelmen kívül hagy. Gondoskodnia kell arról, hogy megvalósítsa tervét, készíthet

listát, ahol kipipálhatta azt, amit már megtett a

problémája megoldása érdekében, fontos, hogy
döntése eredményét nyomon kövesse.

A döntések két kategóriába sorolhatók: azok, amelyek valamilyen történésre adott
reakcióként születtek és azok, amelyeket proaktív módon hoz meg valaki, elhatározván, hogy
jo
bbá teszi az életét, keverednek az ösztönös megérzések a logikus megfontolással. A jó
döntések akkor születnek, ha egyaránt mind az eszünkre, mind a szívünkre hallgatunk.

Katharine Hepburn szerint valaki akár jól dönt, akár rosszul, bármelyik jobb, mint a
z ha
nem dönt sehogy. Nehéz, úgy döntést hozni, ha még az személy saját maga sem tudja, hogy
mit akar, mivel annyira hozzászokott ahhoz, hogy mások kívánságait teljesített, mások
kedvéért, különböző szerepeket betöltvén, elnyomta saját vágyait. A döntéskép
telenség másik
oka, a hibás döntésektől való félelem, amely teljesen megbéníthat valakit. Az emberek sok
esetben hajlamosak arra várni, hogy majd az idő megoldja a problémáikat: „az élet mindent
elrendez”, „a végén minden jóra fordul”, „majdcsak lesz valah
ogy”.

Amennyiben valaki nem veszi kézbe saját élete irányítását, más fogja majd irányítani őt.
Döntéseinket családtagjaink, barátaink mellet a környezetünk is jelentős mértékben
befolyásolja pl. a média, internet stb. (Hadfield, S., Hasson, G., 2017).

I
I. FEJEZET Kutatási rész

A dolgozat első részében bemutatott elméleti részből kiderül, hogy egy személy
kommunikációs stílusa, asszertivitásának hiánya jelentős mértékben befolyásolja
magatartását, személyközi kapcsolatait, valamint társas helyzetét, növ
eli a különböző zavarok
megjelenésének valószínűségét.

A közlés négy oldala modell értelmében az emberi kommunikációt az teszi bonyolulttá
és megzavarhatóvá, ugyanakkor érdekessé, hogy minden egyes közlés egy teljes csomag,
amely számos üzenetet tartalmaz
, így tehát minden viselkedésnek közlésjellege van. Nem kell
mondanunk semmit, ahhoz, hogy kommunikáljunk, minden hallgatás beszédes, minden
interperszonális kontextusban mutatott viselkedés „négyoldalú”. Nem sokat ér az, ha
tartalmilag ugyan igaza van egy

személynek, de kapcsolati szinten nem hiteles, vagy ha az
önmegnyilvánulás szintjén kedvező képet fest magáról, műveltnek mutatja magát, de
érthetetlen tárgyi üzenetet közvetít. A címzett szemszögéből a modell még bonyolultabb, hisz
attól függ, hogy mit f
ogad be, hogy melyik oldalra figyel oda különösebben. A beszélgetés
eltérően alakulhat, attól függően, hogy a címzett az említett négy fül közül melyikre figyel
jobban oda, többnyire nincs tudatában mindennek, sok címzettnél, az egyik fül különösen
fejlett

a többi rovására.

Kamaszkorban a kommunikációs stílusnak, úgy a differenciáló kommunikáció
–

pszichológiai, mint az erőszakmentes kommunikációs modellje, kiemeli annak fontos szerepét
a partnerek együttműködése, egymásra reagálása és kölcsönös befolyásolása szempontjából.
Te
hát amennyiben a kommunikátorok megfelelő kommunikációs stílussal rendelkeznek,
annak pozitív hatásai lesznek a szociális kapcsolataikra nézve, míg annak hiányában hosszú és
rövidtávú negatív következményei lehetnek (kommunikációs nehézségek, zavarok a
sza
bályozórendszer működésében, kapcsolatteremtési nehézségek, gyenge szociális
hatékonyság, elmagányosodás).

2.1. A kutatás célkitűzései (elméleti, módszertani és gyakorlati)

Az előzőek alapján elsődleges célom annak a vizsgálata, hogy egy olyan speciális

korban, mint a kamaszkor (serdülőkor kezdete) a kedvezőtlen kommunikációs stílus, az
asszertivitás hiánya, milyen szinten hat ki a csoporton belüli szociális státuszra és a
magatartásra.

Másodsorban szerettem volna megvizsgálni azt a feltevést mely szerin
t a
kommunikációs stílus és a szociális státusz kapcsolatban állnak. Vajon egy kommunikációs és

szociális készséget fejlesztő program képes
–
e változásokat elérni az asszertív magatartás
terén?



Elméleti cél

A kutatás elméleti célja annak vizsgálata, hogy a

kamaszkorú gyerekek esetében az
önérvényesítő magatartás hiánya negatív hatással lesz
–
e a társas helyzetre, kapcsolataira és
magatartásra? Valamint egy általam összeállított speciális fejlesztő program eredményeként
ellensúlyozhatóak
–
e az esetleges negatí
v következmények? Amennyiben az eredmények
helyállóak, alátámasztják a szakirodalomban leírtakat, vagyis, hogy az asszertív
kommunikációs stílustól eltérőt alkalmazó kamaszok esetében kommunikációs nehézségek
lépnek fel, amelyek megmutatkoznak társas helyz
etükben és kapcsolataikban (peremhelyzetű
gyerekek
–

nincsenek kölcsönös kapcsolataik és azok, akik több negatív jelölést kapnak).
Ezek a faktorok a differenciáló kommunikációpszichológia és erőszakmentes kommunikáció
elméleti koncepcióján belül egyesülnek
.



Módszertani cél

Módszertani célja e kutatásnak megvizsgálni az általam összeállított kommunikációs és
szociális készséget fejlesztő program hatását a társas helyzetre és asszertív magatartásra
nézve.



Gyakorlati cél

A kapott eredmények mentén történő to
vábbfejlesztési lehetőségek feltérképezése, a
kollektív tanácsadási munkában az asszertív magatartás mérése a kamaszkorú diákok esetén, a
kommunikációs és szociális készséget fejlesztő program továbbfejlesztése, ennek
függvényében segítségnyújtás a tanulók

önérvényesítő és asszertív magatartásának
kialakításában.

2.2. A kutatás hipotézisei

Számos elmélet, kutatás tárja fel a kamaszkorúak sajátos magatartását, ilyen aspektus
például az osztályban elfoglalt társas helyzet valamint az önérvényesítő
magatartás hiánya.
Ennek függvényében:

H1:

Az elméleti részben bemutatott kommunikációs elméletekből, modellekből,
valamint kommunikációs stílusokból kiindulva, feltételezem, hogy a kamaszkorúak esetében
az asszertív magatartás hiánya negatívan befolyásolj
a a személyközi, kölcsönös kapcsolatokat

és társas pozíciót.
Konkrétan:

Azok a gyerekek, akiknek nincs kölcsönös kapcsolatuk
(peremhelyzetűek) vagy 4
–
től nagyobb vagy egyenlő negatív jelölést kapnak társaiktól
alacsony az önbizalmuk, önértékelési problémái
k vannak, nem képesek az érzések
kimutatására, fogyasztói helyzetekben nem önérvényesítőek, nem képesek nemet mondani,
kapcsolataikban a személyes részvétel minimális.

H2
: Továbbá feltételezem, hogy azok a kamaszok, akik társas interakcióik során
önérvényesítő magatartást tanúsítanak, társas pozíciójuk kedvezőbb, vannak kölcsönös
kapcsolataik és nem kapnak számottevő negatív jelölést.
Konkrétan:
Azoknak, akiknek
vannak köl
csönös kapcsolataik és 4
–
től kisebb negatív jelölést kapnak magas az önbizalmuk,
nincsenek önértékelési gondjaik, képesek kimutatni az érzéseiket, fogyasztói helyzetekben
önérvényesítőek, képesek nemet mondani, kapcsolataikat személyes részvétel jellemezi.

H3:

Feltételezem, hogy az általam összeállított kommunikációt és szociális készséget
fejlesztő program pozitív hatással lesz az asszertív és önérvényesítő magatartásra (növeli az
önbizalmat, az önérvényesítő magatartást a fogyasztói helyzetekben, az érz
ések kimutatását és
a nemet mondás valószínűségét növeli, fokozza a személyes részvételt a kapcsolatokban).
Konkrétan:

Szignifikáns különbség lesz a kísérleti és kontroll csoport tagjai között, ami az
asszertív magatartást illeti.

2.3. Módszer és eljárás

2.3.1. A résztvevők bemutatása

A hetedik osztály kiválasztását az indokolja, hogy a szociometriailag felmért társas
helyzet nem minden esetben tekinthető a szociabilitás tartós mutatójának. A csoport
kialakulása, valamint a csoporttagok közötti ismerets
ég összefüggésben áll a csoportstruktúra
stabilitásával, a közösen eltöltött két és fél év a felmért osztályok szociogramjának
viszonylagos stabilitását biztosítják. Ez a közösség, a kommunikációs és szociális készségek
fejlesztésére irányuló sikeres beava
tkozásra nagyobb lehetőséget nyújt, mint egy olyan
közösség, amelyben a tagok csak kevés időt töltöttek együtt. A gyerekek központi és perem
helyzetre való sorolását az egyes osztályokban végzett szociometriai felmérések alapján,
tudományos ismérvek alapjá
n végeztem.

A testi fejlődés a hetedikes, nyolcadikos osztályokban a legfeltűnőbb, néhány lány úgy
néz ki, mint egy érett nő, másoknak még kislányos formájuk van, vannak fiúk, akik nyurga
kamaszoknak néznek ki, mások pedig ugyanolyanok, mint kilenc
–
tíz éve
s korukban. A vihar
és stressz korszaka, melyet szeszélyesség, belső zűrzavar és lázadás jellemez, úgy a

kommunikáció, mint a magatartás terén. A társaikkal kétszer annyi időt töltenek, mint
szüleikkel, vagy más felnőttekkel, kevésbé függnek a felnőttektől
, kisebb ellenőrzés alatt
állnak, igyekeznek elkerülni, hogy a felnőttek megfigyelhessék, keresik a másik nem
társaságát, a kapcsolatok intenzitása fokozódik. A barátság szempontjából, hetedik osztályban
a közös érdeklődési kör, a hasonló értékek, attitűdö
k, az intimitás válik fontossá. Azért
választanak olyan barátokat, akiknek hasonló az érdeklődésük, mert amikor szükséges
nagyobb támogatást nyújtanak, megértőbbek, ezen kapcsolatok alapján határozzák meg saját
magukat és fedezik fel identitásukat.

Az eml
ített változások negatív hatással vannak a mellőzött, elutasított, peremre került
gyerekre. A fejlesztési program által közvetített szociális értékek hozzásegítik a 13
–
14 éves
tanulókat a váltás nehézségeinek a kezeléséhez.

A dolgozat első része egy leíró
kutatás, amelyben összesen 44 személy vett részt, a
szatmárnémeti 10
–
es Számú Általános Iskola, 2 magyar tagozatos osztályának, hetedik
osztályos tanulói (B, D osztály). Az 1
5
–
ö
s ábra a kutatásban résztvevők nem szerinti
megoszlását, valamint az átlagéletk
ort szemlélteti.

1
5
. ábra.

A kutatásban résztvevő diákok százalékos megoszlása

A felmért 44 tanuló átlag életkora 13 év és 8 hónap, a nemek szerinti megoszlás 21 fiú
(átlag életkora 13 év és 10 hónap) és 23 lány (átlag életkora 13 év és 6 hónap). Min
t ahogy azt
az ábra is szemlélteti a lányok aránya nagyobb volt, mint a fiúké, de a különbség nem
számottevő, a résztvevők 52%
–
a lány, míg 48%
–
a fiú. Célja kimutatni, hogy az asszertív
magatartás hiánya hatással van a kamaszok szociális pozíciójára és kapc
solataira.

A második rész a beavatkozás, amely peremhelyzetű és negatív jelöléseket kapó tanulók
kommunikációs és szociális készségeinek fejlesztését célozza meg, egy speciális fejlesztési
48%
52%
A kutatásban résztvevők százalékos megoszlása
Fiúk: átlag életkor 13
év és 10 hónap
Lányok: átlag életkor
13 év és 6 hónap

program által, amelyben ellensúlyozhatjuk az asszertív magatartás hiányának hatásait ezen a
téren. A fejlesztési program célja az asszertív magatartás kialakítása, az erőszakmentes
kommunikáció elősegítése, valamint hosszú távon a szociális hatékonyság elő
segítése.

2.3.2. A kutatási eszközök bemutatása

A dolgozat során megemlítésre kerűlt elmélet alapján, a vizsgált populáció életkori
sajátosságainak megfelelően a dolgozat célkitűzéseinek a megvalósítására és hipotéziseinek
igazolására a következő kérdőíveket választottam ki és alkalmaztam a preteszt és
a posztteszt
során (az alkalmazott kérdőívek megtalálhatóak az 1
–
, 2
–
es számú mellékletben):



Rathus
–
féle Asszertivitás teszt (Rathus, 1973)

–

a kapcsolati helyzetekben
megvalósuló asszertív viselkedés illetve a szociális készségek felmérésére, valamint az
ok
változásának felmérésére szolgál, a következő dimenziók mentén: bizonytalanság +
önértékelési zavar; érzések kimutatása; fogyasztói helyzetekben megjelenő önérvényesítés;
nemet mondás; személyes részvétel a kapcsolatokban.



Szociometriai kérdőív

–

pozití
v és negatív kérdések, a következő értékelési
kategóriákban: bizalmi választások
–

bizalmatlanság; szolidaritás
–

szolidaritás hiánya;
népszerűség
–

negatív társas helyzet; rokonszenvi választások; képesség és népszerűség.

A beavatkozás során egy általam ö
sszeállított kommunikációs és szociális készséget
fejlesztő programot alkalmazok, amelynek a részletes leírása megtalálható a 3
–
as számú
mellékletben, a hozzá tartozó eszközökkel: feladatlapok, kártyák, történetek stb..

2.3.3. A kutatási design

A vizsg
álatban ABA típusú kvázi
–
kísérleti designt alkalmaztam, a VII.B osztály alkotta
a kísérleti csoportot (akik részt vettek a beavatkozásban), míg a VII.D osztály alkotta a
kontroll csoportot (akik hagyományos osztályfőnöki órákon vettek részt). Annak a
kivál
asztása, hogy melyik csoport alkossa a kísérleti és melyik a kontrollcsoportot
véletlenszerűen történt. Az osztályok kiválasztása során figyeltem arra, hogy az esetleges
kiugró magatartás problémák szempontjából homogén legyen. A függő és független változó
k
az
3
–
a
s táblázatban láthatóak.

3
. Táblázat.
A függő
–

és független változók

A függő
–

és független változók

Független változó

a beavatkozás (
kommunikációs és szociális készségek fejlesztése
)

Függő változók

önbizalom, érzések kimutatása, önérvényesítés
fogyasztói helyzetekben,
nemet mondás, személyes részvétel kapcsolatokban

A vizsgálat terve az
4
–
es táblázatban látható:

4
. Táblázat.
A vizsgálat terve

A

B

A

Előmérések
(Preteszt)

Beavatkozás

Utómérések
(Posztteszt)

Kísérleti
csoport

Rathus
–
féle
Asszertivitás teszt

Szociometriai kérdőív

Asszertív magatartás kialakítása
–

kommunikációs és szociális
készségek fejlesztése

Rathus
–
féle
Asszertivitás teszt

Szociometriai kérdőív

Kontroll
csoport

Rathus
–
féle
Asszertivitás teszt

Szociometriai kérdőív

Hagyományos osztályfőnöki
órák

Rathus
–
féle
Asszertivitás teszt

Szociometriai kérdőív

2.3.4. Vizsgálati eljárás

2.3.4.1. Előzetes felmérés (preteszt)

Az előzetes felmérés célja kimutatni, hogy az asszertív magatartás hiánya hatással van a
kamaszok szoci
ális pozíciójára és kapcsolataira. A felmérésben 44 személy vett részt, a
szatmárnémeti 10
–
es Számú Általános Iskola, 2 magyar tagozatos osztályának, hetedik
osztályos tanulói (B, D osztály). A felmért 44 tanuló átlag életkora 13 év és 8 hónap, a nemek
sze
rinti megoszlás 21 fiú (átlag életkora 13 év és 10 hónap) és 23 lány (átlag életkora 13 év és
6 hónap).

A vizsgálat előtt tájékoztattam a vezetőséget, az osztályfőnököket, szülőket valamint a
résztvevőket is arról, hogy egy kutatásban fognak részt venni, a

vizsgálat céljáról, menetéről,
illetve beleegyezésüket kértem ennek az elvégzésére. A résztvevőket tájékoztattam arról,
hogy az adatokat bizalmasan fogom kezelni, kizárólag didaktikai céllal.

Az előzetes felméréseket április 11
–
13 között végeztem el mindk
ét osztályban, a
felmérés helyszíne az osztályterem, osztályfőnöki órák keretén belül. A diákok először
kitöltötték a Rathus
–
féle Asszertivitás tesztet majd a szociometriai kérdőívet. Mindkét
osztályban külön végeztem el a felmérést.

A kapcsolati helyzete
kben megvalósuló asszertív viselkedés illetve a szociális
készségek felmérésére, valamint azok változásának felmérésére a

Rathus
–
féle Asszertivitás

tesztet
alkalmaztam, amely 30 tételből álló kérdőív. Az asszertivitás olyan kommunikációs
módszer, amely ötv
özi az önérvényesítést és a mások érdekeinek figyelembe vételét, ezáltal
elősegíti az erőszakmentes kommunikációt és hosszú távon a szociális hatékonyságot.

A diákok a kérdőívben különböző állításokat olvashattak, feladatuk az volt, hogy
bejelöljék, hogy m
ennyire érzik ezeket igaznak saját magukra nézve. A mondat mellé kellett
írni a megfelelő számot: +
3 nagyon jellemző, rendkívül találó rám; +2 eléggé jellemző; +1
kismértékben illik rám;
–

1 nem hiszem, hogy jellemző lenne rám;
–

2 eléggé idegen tőlem;
–

3

teljesen idegen tőlem. A kérdőív fordított tételei indirekt módon kérdeznek a személyes
hatékonyságra: 1, 2, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 23, 24, 26, 30.

Az elérhető összpontszám
–
90 és +90 között van. A teszt pszichometriai elemzése során
(Pe
rczel, 1994) 5 faktort azonosított:

–

Bizonytalanság + önértékelési zavar (e faktor fordított itemeket tartalmazó skála,
mivel ezek a számítások során átfordításra kerülnek, ezért a teszt értelmezésénél az erre a
skálára kapott magas pontszám önbizalmat,
és az önértékelési zavar hiányát jelzi): 1, 2, 11,
12, 13, 16, 17;

–

Érzések kimutatása: 2, 20, 24;

–

Fogyasztói helyzetekben megjelenő önérvényesítés: 3, 25;

–

Nemet mondás: 4, 9, 22, 23;

–

Személyes részvétel a kapcsolatokban: 10, 13, 14.

A szociometriai

kérdőívvel való felmérés célja, megállapítani a társas mezőnek az
alapstruktúráját, a központ és perem viszonyát, a kölcsönösségi mutató valamint a
viszonzottsági mutató meghatározása az együttesség feszültségének a megállapítására a
csoporton belül.
A sz
ociometriai felmérés kérdőíves formában történik, amelyben a vizsgált
személyeknek reális helyzeteket tartalmazó és a csoport életében fontos kritériumok alapján
társaik között választaniuk kell. Fontos, volt, hogy a kritérium olyan helyzetekre utaljon,
am
elyek a gyerekek életében bekövetkezhetnek, és amelyek érzelmileg nem közömbösek.

A választási kategóriák különböző értékelési kategóriákat tartalmaznak. Így
szerepelnek: rokonszenvi kérdések; különböző, elsősorban közösségi funkciók betöltésére
vonatkozó

kérdések; a közösségi helyzetre, a népszerűségre vonatkozó kérdések; az egyéni
tulajdonságokra irányuló kérdések (Mérei, 1971). A kutatásban alkalmazott kérdőív 10
kérdésből áll, melyben vannak pozitív és negatív kérdések is, a következő értékelési
kategó
riákban: bizalmi választások
–

bizalmatlanság; szolidaritás
–

szolidaritás hiánya;
népszerűség
–

negatív társas helyzet; rokonszenvi választások; képesség és népszerűség.

Az osztályok választásait a kölcsönösségi és gyakorisági táblázaton összesítettem.

A

kölcsönösségi táblázat
–

a rokonszenvi kritériumokra vonatkozóan, a kölcsönös
választások számát és megoszlását foglalja magába. A táblázat felső vízszintes sorában és első
függőleges oszlopában az osztály diákjainak a neve szerepel. Az oszlopban feltünte
tett nevek
alapján haladunk, s a választó nevének sorában jelöljük, kit nevezett meg.
Így minden gyerek
sorában egy társa neve alatt található jelzés. A bal felső sarok irányából a jobb alsó irányába
haladó tengelytől egyenlő távolságra két egybevágó mező
mutatja a kölcsönös választások
előfordulását.

A gyakorisági táblázat tartalmazza a negatív kritériumok szerinti választások
megoszlását. A függőleges oszlopba az osztály névsora, a vízszintes sorban a csoportosított
kritériumok kerülnek (bizalmatlanság, s
zolidaritás hiánya, negatív társas helyzet). Az egyes
mezők (a sorok és az oszlopok találkozása) azt tüntetik ki hányszor választották az illető
gyermeket az adott kritérium szempontjából. A személyenkénti (soronkénti) összegzés
kritériumcsoportonként és ö
sszesen mutatja meg, hány negatív szavazatot kapott az illető
tanuló.

Az oszlopok alapján összesíthető: az adott kritérium szerinti választások összege; ennek
megoszlása a tanulók között (hány tanulóra vonatkozik). Mérei a csoportkohéziós mutatók
közül a k
övetkezők fontosságát emeli ki: sűrűségi index (a kölcsönös kapcsolatok és a
csoporttagok számának aránya); kölcsönösségi index (a csoport létszámához viszonyított,
kölcsönös kapcsolattal rendelkező tanulók százalékos aránya); csoportkohéziós index (a
csop
ort létszámához viszonyított, barátságok száma); viszonzott kapcsolatok mutatója (a
kölcsönös kapcsolatok százaléka az összes választáshoz viszonyítva).

2.3.4.2. A beavatkozás leírása
–

A 7 osztályos tanulók asszertív magatartásának

kialakítása

A kísérle
tben összesen 44 tanuló vett részt, egy kísérleti csoport (a VII.B osztály,
összesen 24 tanuló, 14 fiú és 10 lány) és egy kontroll csoport (VII.D osztály, összesen 20
tanuló, 7 fiú és 13 lány). A kísérleti csoport részt vesz egy speciális fejlesztési progr
amban,
amely a feltételezések szerint a kísérleti személyek esetében fokozza az asszertív és
önérvényesítő magatartást (növeli az önbizalmat, az önérvényesítő magatartást a fogyasztói
helyzetekben, az érzések kimutatását és a nemet mondás valószínűségét nö
veli, fokozza a
személyes részvételt a kapcsolatokban).

A fejlesztési program alkalmazása 7 héten keresztül zajlott, összesen 20 találkozás,
amely 2018 április 30
–

tól 2018 június 13
–

ig tartott, minden héten hétfőn szerdán és
pénteken 14 és 15 óra közöt
t, a foglalkozások egy osztályterem keretén belül zajlottak.

A kontroll csoport tagjai nem vesznek részt a beavatkozásban, csak egy utómérésen,
amelyre a fejlesztési program alkalmazását követően kerül sor 2018. június 14
–
én. A kísérleti
csoportban is ekko
r kerül sor az utómérésre.

Az osztályokban kialakult csoportdinamikai helyzetre való rálátást nehezíti az a tény,
hogy az osztályfőnök általában nagyon kevés időt tölt együtt az osztállyal, hetente egy
osztályfőnöki óra van, amely általában adminisztratív
problémák rendezésével telik el. Az
osztály rejtett hálózatára való rálátást, valamint a rosszul beilleszkedő és kirekesztett gyerekek
társas helyzetének okaira való rálátást olyan tevékenységek, programok által valósítható meg,
mint a közös osztálybuli, v
alamilyen közös projekt kidolgozása, hétvégi kirándulások stb..
Minél jobban megismerjük a közösséget, annál nagyobb a lehetőség a kedvezőtlen
csoportbefolyások enyhítésére, a kedvezőek felerősítéséhez.

Jelen kutatás egy olyan fejlesztőprogram hatékonyságá
t méri fel, amely speciális
pszichológiai felkészültség által fokozhatja a társas beilleszkedés minőségét, valamint
fejleszti a kommunikációs és szociális készséget azon kamaszok esetében, akik peremre
kerülnek, és társaiktól többnyire negatív jelöléseket
kapnak, ellensúlyozván az asszertív
magatartás hiányának hatásait ezen a téren.

Azért választottam ezt a korosztály, mert a lázadás idején a leglátványosabb és a
legzavaróbb a környezet számára, az asszertív magatartás hiánya, ugyanakkor ebben az
életszak
aszban a tanulók fogékonyak a csoportos módszerekre, keresik a kortársakkal való
együttműködés lehetőségét, valamint már elég fejlettek, ahhoz, hogy a tanultakat tudatosan
beillesszék és alkalmazzák az életükbe.

A fejlesztési program célja a
csoporton be
lüli kommunikáció, csapatmunka,
személyiségfejlesztés, önbizalom
–
, előadókészség
–
, segítő kritika fejlesztése,

az asszertív
magatartás kialakítása, az erőszakmentes kommunikáció elősegítése, valamint hosszú távon a
szociális hatékonyság elősegítése.
Ezálta
l a peremhelyzetű és a negatív jelölést kapó gyerekek
csoportintegrálását, valamint a csoportlégkör minőségi javulását célozza. Célja, segíteni őket
közösségi taggá válni, azaz önmagukat, társaikat jobban megismerni, megérteni. Önbizalom
fejlesztése és más
ok jobb megismerése által felkészíteni őket a jelen és jövőbeli
elkerülhetetlen konfliktusok sikeres megoldására.

Mérei (1971) szerint a szerep az emberi megnyilvánulásoknak azon részére jellemző,
amelyben a társadalmi meghatározókat személyes feszültségké
nt éljük át, és az egyén azzal,
hogy átvett és alakított mintát nyújthat a másiknak, formálója lesz a szokásoknak és
belejátszik a társadalomba.

Az asszertív magatartás gyakran félénkség vagy gátlásosság miatt hiányzik, ezért a
fejlesztés során fontos vol
t az önérvényesítés és a kellő határozottság gyakorlása különböző

helyzetekben, csak így tanulhatják meg, hogy öntudatosan és határozottan álljanak ki a saját
érdekeik, elképzeléseik mellett. A gyakorlatok úgy épülnek fel, hogy kezdetben a résztvevők
könny
ű, egyszerű feladatokat kapnak, aztán a sikerélmények után egyre nehezebbeket. A
viselkedés gyakorlásának alkalmazása a saját szükségletek hatékony, de nem ellenséges
kifejezésének megtanulásában. A tanulók a modelláláson és szerepjátszáson keresztül
tanul
nak meg asszertívebbnek lenni szociális interakcióikban.

Asszertív magatartást úgy alakíthat ki valaki, ha bízik önmagában, értékeli önmagát,
reális elvárásai vannak, élvezi a többiek támogatását, elegendő információi vannak, tisztában
van saját
értékrendjével, mások tisztelettel bánnak vele és odafigyelnek rá, tisztában van a
jogaival, képes azokat érvényesíteni, úgy, hogy közben nem sérti meg mások jogait, képes
nemet mondani, tudja, hogyan adjon és fogadjon egy kritikát vagy egy bókot, anélkül,

hogy a
másikat megsértené vagy túl általános lenne.

A fejlesztés során nem a hatáskompetencia növelésén van a hangsúly, hanem inkább a
kifejező képesség javításán, ezért inkább kifejezésorientált, odafigyelvén arra, hogy a
résztvevők önészlelése pontosab
b legyen, vegyék észre, hogy mi zajlik le bennük, figyeljenek
oda a testük által küldött jelekre, így tehát a cél a hiteles beszéd képességének és az
önmegnyilvánulás képességének a fejlesztése. Gyakran nem felelnek meg a résztvevők
elvárásinak (a felszíni

elvárásoknak), trükköket várnak el, olyan képességeket remélnek
megszerezni, melyek birtokában mindig urai lehetnének a helyzetnek. Ugyanakkor nagy az
igény a nyílt, őszinte emberi kommunikációra is, sokan belefáradnak már az állandó
versengésbe, hencegés
be, taktikázásba, manipulálásba. Mindenkinek magának kell
megtalálnia az egyensúlyt a kifejezés és a hatásorientáltság között.

A foglalkozások során arra törekedtem, hogy meglássam az adott személyt, hogy
lássam, hogy milyen reakció, jellemző rá, hogyan te
remt kapcsolatot kortársaival, valamint
másokkal, akár felnőttekkel, ezáltal megmutatkoznak a benne rejlő potenciálok és
„erősségek”, de olyan korlátok és belső berögződések „gyengeségek” is melyeknek
leküzdéséhez mindenkinek más
–
más ösztönzésre van szüksé
ge.

Fontos az emberismeret, melynek folyamatos korrekciója, megóv bennünket, attól, hogy
embertársaink, velünk szemben tanúsított különös vagy meghökkentő viselkedését azonnal
elítélően lássuk, akár elhárítsuk vagy áldozatul essünk, ugyanakkor lehetőség
et teremt arra,
hogy tudásunk és tapasztalatunk alapján megfejtsük a valódi jelentését, és empátiával vagy
akár távolságtartóan reagáljunk, négy füllel odafigyelés gyakorlása szükséges.

A csoport tagjai közötti érzelmi kapcsolat meghatározó eleme a csopo
rt életének. A
társas beilleszkedés az egyén és csoport kölcsönhatásának eredménye, ezért a gyakorlatok
összeállításánál ezt is figyelembe vettem és a játékok során számos kiscsoportot alakítottunk

ki. Így egy gyerek, különböző csoport tagja lehet a különb
öző tevékenységek végzése során.
Azáltal, hogy több csoportban vesz részt lehetősége nyílik a nem túl szoros vagy ellenszenves
kapcsolatok átértékelésére, mivel, hogy a közös cél eléréséért való versengés növeli a
csapatszellemet.

A gyakorlatokra való ráha
ngolódás érdekében különböző feszültségoldó
tevékenységeket, relaxációs gyakorlatokat végeztünk, annak érdekében, hogy mindenki
kellőképpen bevonódjon, valamint a szorongás csökkentésére.

A szociális készségek tanulás útján sajátíthatóak el, melyek leginká
bb játékokkal
fejleszthetőek, minél több ismerete van valakinek e téren, annál nagyobb az esélye arra, hogy
egy adott helyzet megoldásakor hatékonyan segítő készség aktivizálódjon. A program
összeállítása során a következő szociális készségek fejlesztését
segítő játékokat vettem
figyelembe: önismeret, társismeret, pozitív én
–
attitűd, együttműködés, érzelmek kifejezése,
kreativitás, tolerancia, empátia, konfliktuskezelés, verbális és nem verbális kommunikáció. A
játékok, általában többdimenziósak, vagyis egy

játék egyszerre több készséget is fejleszthet,
ezért öt csoportról beszélhetünk: megismerés, együttműködés, csoportépítés,
konfliktuskezelés, kommunikáció.

A fejlesztés célja a kommunikációs és szociális készségek fejlesztése, annak érdekében,
hogy azok a

tanulók akik, nem tanúsítanak önérvényesítő magatartást, minőségileg jobb társas
interakciókban vegyenek részt; a társas beilleszkedés tényezőinek beillesztése, valamint azt a
folyamatot gátló tényezők kiszűrése, hatásának csökkentése, a csoportkohézió nö
velése
(valahová tartozás érzésének növelése).

A programban résztvevő tanulók képesek lesznek érzéseiket, szükségleteiket,
véleményeiket konstruktívan kifejezni, elmondani másoknak, nyíltan, amit szeretnének, és
amit nem, úgy, hogy közben ne sértsék meg a

másik fél jogait. M
egérthetik, hogy mi is az
asszertívitás, magatartásuk hogyan lehet önérvényesítő, és hogyan segíthetnek másoknak
abban, hogy velük szemben asszertíven viselkedjenek.

Képesek lesznek jobban odafigyelni
önmagukra és társaikra; felelőssége
t vállalni döntéseikért; magabiztosabbá válni a jobb
önismeret által; különböző társas kapcsolatokat kialakítani és megtartani; képesek lesznek
nemet mondani, anélkül, hogy bűntudatot éreznének; képesek lesznek a testbeszéd tudatos
használatára. Megtanuljá
k,
hogyan hozhatnak asszertív döntéseket, azonosítván személyes
jogaikat, értékrendjük és elvárásaik tisztázása érdekében, megtanulják,

hogyan lehet győztes
–
győztes stratégiával megoldani a konfliktusokat; hogy a kommunikáció során figyeljenek oda
a vissza
jelzésekre, valamint a nem verbális kommunikációra; törekedjenek az én
–
üzenetek
megfogalmazására és a pozitív hozzáálláshoz, annak érdekében, hogy olyan kapcsolataik és

barátaik legyenek, amilyeneket szeretnének, így
magabiztosabbak és kevésbé frusztráltak

vagy aggodalmaskodóak lesznek.

Az asszertív magatartás program alapgondolata, hogy a személynek joga van a saját
érzéseihez, véleményéhez és ahhoz, hogy mindezt szociálisan elfogadható formában
érvényesítse. Joga van ahhoz, hogy önmaga legyen, saját szánd
éka szerint cselekedjen és
döntsön, valamint hogy megvédje saját magát.

A személy a szorongást keltő, nehéz helyzeteket megtanulja, eredményesebben kezelni,
nemcsak magabiztosabbá, érzéseit spontánabbul kifejezővé válik, hanem jogainak
ismeretében meg tudj
a engedni magának, hogy hibázzon vagy nemet mondjon egy túlzó
kérésre.

Az asszertív magatartás lényegében a szociális kompetencia megnyilvánulásának
tekinthető. A szociális készségek hiányosságai, illetve hiányai szorosan összefüggnek
egyrészt a személy ön
értékelésével, kapcsolatteremtő képességével és ezen keresztül társas
pozíciójával, másrészt azzal a kommunikációs zavarral, ami a közlések gyakori
félreértelmezéséből adódik. Ezek a tényezők rendkívül gyakoriak.

A személyes hatékonyság fejlesztő program s
orán tehát a résztvevők szóbeli
készségeket is elsajátítanak, melyek segítségével könnyebben tudnak válaszolni az
asszertivitást igénylő helyzetekben. Fontos, hogy megtanulják szétválasztani a közlés tartalmi
és érzelmi részét a hatékony reagálás érdekében
, így emocionálisan függetlenednek a
helyzetektől, megtanulják, hogy felismerjék a másokkal kapcsolatos negatív érzéseiket.

5
. Táblázat.
A fejlesztési terv vázlata (részletes leírása a 3
–
as számú mellékletben található)

Tanítási
órák
sorszáma

A
foglalkozá
s témája

Célok

Gyakorlatok

1.

Ismerkedés

–

a résztvevők érkezéskori izgalmának
feloldása; a találkozások időpontjának és
időtartamának meghatározása; a témák rövid
áttekintése, érdeklődés felkeltés céljából; az
elérendő cél közös
megfogalmazása; az
elvárások tisztázása valamint a
szabályalkotás; kommunikációval
kapcsolatos szófelhő elkészítése; félelmek és
vágyak azonosítása

„Hangulatjáték”

Bevezetés, a
foglalkozásokról
való tájékoztatás

„Elvárásaink”

„Szabályok
beprogramozása”

„Ag
ytorna”

„Félelmeink és
vágyaink”

2.

Pozitív
énkép

–

az énkép, viselkedésre gyakorolt hatásának
a szemléltetése, egymás megismerése és
elfogadása, pozitív tulajdonságok
összegyűjtése, az én
–
azonosság erősítése,
az
összetartozás érzésének a megítélése, az
i
nformációtorzulás megtapasztalása, az
énkép épülésének szimbolizálása

„Pozitív üzenetetek
küldése”

„Légy önmagad!”

„Ki kéri?”

„Papírlap a háton”

„Szavak nélkül”

„Erősségeim”

„Én
–
fa”

3.

Pozitív
énkép

–

az énkép, viselkedésre gyakorolt hatásának
a szemléltetése, egymás megismerése és
elfogadása, pozitív tulajdonságok
összegyűjtése, az én
–
azonosság erősítése,
az
összetartozás érzésének a megítélése,
elfogadás, tolerancia fejlesztése, az énkép
épülésének
szimbolizálása.

„Lépj a körbe!”

„Utálom, ha azt
mondják…”

„Személyiségem”

„Észak és dél”

„Tréfás házassági
hirdetés”

„Repül a mondat”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

4.

Az
emberek
közötti
–

az információtorzulás megtapasztalása a
verbális kommunikációban, tudatosítván,
hogy mindez megnehezíti a verbális
„Csipketerítő / vagy
hópehely”

„Jobb és bal oldal”

különb
–
ségek

kommunikációt; az önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, annak a felismerése, hogy
az emberek különbözőek; a másság
elfogadása, amennyib
en nem lázító hatású a
közösségre, amennyiben károsító segíteni,
változásra bírni; az énkép épülésének
szimbolizálása

A „másság”

„Repül a repül a
repül a …”

„Varázspor”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

5.

Önkép

–

önismeret, a tanulók vágyainak kifejezése
szimbólumokban, képet adni a bennük levő,
elutasított indulatokról, feszültségelhárítási
tartalmakról, az énkép épülésének
szimbolizálása

„Amin a
legnagyobbat
nevettem”

„Akadálypálya”

„Ha egy napra
láthatat
lan lennék …”

„Ha én nem lennék
…”

„Szívesen lennék
–

Soha nem lennék”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

6.

Önkép

–

a pozitív énkép erősítése, önismeret,
az
önkép mélyebb motívumainak a feltárása, a
nem verbális kommunikáció gyakorlása, az
információtorzulás megtapasztalása, az
imitációs készség fejlesztése, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása

„Mit üzen a kép?”

„Kiegyensúlyozottsá
g hőmérője”

„Fejezd be a
mondatot
!
”

„Adj hozzá egy
mozdulatot!”

„Én
–
fa gyakorlat
folyt
atása”

7.

Eredmé
–
nyes
kommu
–
nikáció

–

a kommunikáció meghatározása,
folyamatának tisztázása,
a verbális
kommunikáció kifejezőkészségének
fejlesztése, az információtorzulás
megtapasztalása, annak a tudatosítása, hogy
bizonyos korlátozások mennyire
megnehez
ítik a verbális kommunikáció
„Utolsó láncszem”

„Mimika és
testtartás”

„Szóbeszéd 1”

„Szóbeszéd 2”

„Olvass a számról”

„Én
–
fa gyakorlat

eredményességét, a nem verbális
kommunikáció gyakorlása, annak a
tudatosítása, hogy mennyire nehéz
gesztusokkal kifejezni magunkat, önismeret,
énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép
épülésének szimbolizálása

folytatása”

8.

Együttmű
–
ködés

–

a verbális kommunikáció
kifejezőkészségének fejlesztése, az
információtorzulás megtapasztalása,
tudatosítván, hogy a korlátozások
megne
hezítik az eredményességet, a
kreativitás fejlesztése, az együttes munka
örömének megtapasztalása, a kooperáció
előnyének a tudatosítása, önismeret,
énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép
épülésének szimbolizálása

„Szólánc”

„Mondatalkotás”

„Ötletbörze 1”

„Ötletbörze 2”

„Csoportrajz”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

9.

Együttmű
–
ködés

–

nem verbális kommunikáció gyakorlása,
verbális kommunikáció kifejezőkészségének
fejlesztése,
az információtorzulás
megtapasztalása, tudatosítván, hogy a
korlátozások megnehezíti
k az
eredményességet, a kooperáció előnyének a
tudatosítása önismeret, énazonosság
–
tudat
fejlesztése, énkép épülésének szimbolizálása

„Beszéd háttal,
mozgással”

„Beszéd háttal,
szavakkal”

„Szemtől szemben”

„Beszélők és
kérdezők”

„Három körös
beszélgetés”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

10.

Empátia

–

nem verbális kommunikáció és az empátia
gyakorlása, verbális kommunikáció
kifejezőkészségének fejlesztése, az
információtorzulás megtapasztalása,
tudatosítván, hogy a korlátozások
megnehezítik az eredményességet,

a
kooperáció előnyének a tudatosítása,
a
kreativitás fejlesztése, az együttes munka
„Maszkos
mulattság”

„Lézengés”

„Fekete
–

fehér
–

igen
–

nem”

„Ház, fa,
kutya”

„Más szavakkal”

„Én
–
fa gyakorlat

örömének megtapasztalása,

önismeret,
énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép
épülésének szimbolizálása

folytatása”

11.

Eredmé
–

nyes
kommu
–
nikáció

–

a verbális és nem verbális kommunikáció
fejlesztése, tudatosítván, hogy bizonyos
korlátozás mennyire megnehezíti az
eredményességet, az együttes munka
örömének
megtapasztalása, jó kapcsolatok
teremtése a csoporton belül, önismeret,
énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép
épülésének szimbolizálása

„Mi változott”

„Fülelős”

„Add tovább a
mozdulatot”

„Bizalomjáték”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

12.

Eredmé
–

nyes
kommu
–
ni
káció

–

a verbális és nem verbális kommunikáció
fejlesztése, az információtorzulás
megtapasztalása, tudatosítván, hogy a
bizonyos korlátozások mennyire
megnehezítik az eredményességet, a
kooperáció előnyének a tudatosítása, empátia
és tolerancia
fejlesztése, önismeret,
énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép
épülésének szimbolizálása

„Halandzsa”

„Ikerpárbeszéd”

„1, 2, 3, 4”

„Beolvasó”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

13.

Érzelmek

–

verbális, nem verbális kommunikáció
gyakorlása, tudatosítván, hogy menny
ire
nehéz úgy szavakkal, mint gesztusokkal
kifejezni azokat, érzelmek kifejezésének a
gyakorlása, saját és mások érzelmeinek a
felismerése, az együttes munka örömének
megtapasztalása

„Félelem a
kalapban”

„Érzelmek
szavakban”

„Zsebszöveg”

„Érzelemváltás”

„Ügyelj a kötényre”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

14.

Empátia és
én
–
üzenetek

–

az én
–
üzenetek fogalmának a tisztázása,
gyakorlása, érzelmek tudatosítása és
kifejezése, az empátia fogalmának a
tisztázása, fejlesztése, a verbális és nem
verbális kommunikáció fejlesztése, az
együttes munka örömének megtapasztalása,
„Én
–
üzenetek”

„Az empátia
fogalma”

„Béciéknél”

„A nagy vallomás”

„Én
–
fa gyakorlat

a kooperáció előnyé
nek a tudatosítása,
kreativitás fejlesztése, önismeret,
énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép
épülésének szimbolizálása

folytatása”

15.

Empátia és
értő
figyelem

–

érzelmek
tudatosítása és kifejezése,
empátia, tolerancia fejlesztése, a verbális
kommunikáció kifejezőkészségének a
fejlesztése, az empátia gyakorlása az
együttes munka örömének megtapasztalása,
a kooperáció előnyének a tudatosítása, az
értő figyelem fogalmának a t
isztázása, az
értő figyelem, önismeret, énazonosság
–
tudat
fejlesztése, énkép épülésének szimbolizálása

„Kiránduláson”

„Időgép”

„Panasz”

„Visszatükrözés”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

16.

Asszertivi
–
tás

–

különbséget tenni asszertív, agresszív,
szubmisszív

viselkedésmódok között, annak
a tudatosítása, hogy bizonyos helyzetekben
hogyan viselkedik, a verbális és nem verbális
kommunikáció gyakorlása, az együttes
munka örömének, a közös produkció
létrehozásának megtapasztalása, önismeret,
énazonosság
–
tudat fejl
esztése, énkép
épülésének szimbolizálása

„Hogyan
viselkedem?”

„Néma puzzle”

„Szó scrabble”

„Mennyi az annyi?”

„Közös montázs,
közös történet”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

17.

Probléma
–
megoldás

–

figyelemfelkeltés, az együttes munka
örömének
megtapasztalása, az
önérvényesítés, a társas hatékonyság
sikerének és kudarcának, a csoporton belüli
rokonszenvi viszonyok megtapasztalása, a
verbális kommunikáció kifejezőkészségének
fejlesztése, az én
–
üzenetek gyakorlása, a
frusztráció és akadályoztatás
élményének a
megtapasztalása, önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása

„Lufi a levegőben”

A konstruktív
problémamegoldás
lépései

Én
–
üzenetek
gyakorlása

„Igen
–

nem”

„Szituációk
–
eljátszása”

„Matrica a
védjegyem”

„Konferencia
”

„Én
–
fa gyakorlat

folytatása”

18.

Probléma
–
megoldás

–

az együttes munka örömének, az egymásra
utaltság, a közös produkció létrehozásának
megtapasztalása, kreativitás fejlesztése, az
önérvényesítés, a társas hatékonyság
sikerének és kudarcának, a
csoporton belüli
rokonszenvi viszonyok megtapasztalása, a
verbális kommunikáció kifejezőkészségének
fejlesztése, az én
–
üzenetek gyakorlása, a nem
verbális kommunikáció gyakorlása,
önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése,
énkép épülésének szimbolizálása

„M
aradj a csíkon
!
”

„Te
–
üzenet és én
–
üzenet”

Én
–
üzenet
gyakorlása

„Elefánt, kenguru,
James Bond …
pilóta”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

19.

Dühkeze
–
lés

–

az önérvényesítés, a társas hatékonyság
sikerének és kudarcának, a csoporton belüli
rokonszenvi viszonyok

megtapasztalása, a
verbális kommunikáció kifejezőkészségének
fejlesztése, az önkontroll fogalmának
meghatározása, dühkezelési módszerek
megismerése, relaxációs módszerek
kipróbálása, agresszív, szubmisszív és
asszertív magatartás következményeinek a
tudat
osítása, az asszertív magatartás
fejlesztése, a fejlesztés során tanultak
felhasználása a mindennapi életben,
önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése,
énkép épülésének szimbolizálása

„Szerepjáték”

„Ha én egyszer
dühbe jövök…”

Agresszív,
szubmisszív,
asszertív magatartás

„Asszertivitás
játékai”

„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

20.

Összegzés

a jó hangulat megteremtése, az összetartozás
érzésének megítélése, az asszertív jogok
tudatosítása, önismeret, énazonosság
–
tudat
fejlesztése, énkép épülésének szimbol
izálása,
pozitív élmények, összegzés, visszajelzés a
fejlesztő programról

„Hangulatom egy
mozdulattal”

„Asszertív jogok”

„Én
–
fa gyakorlat
lezárása”

„Azt szeretem
benned…”

„Dobd a kalapba
!
”

6
. Táblázat.
A kommunikációs és szociális készségeket fejlesztő
játékok

Játékok

Fejlesztendő terület

Ismerkedés
–

megismerés
1

Együtt
–

működés
2

Csoport
–
építés
3

Konfliktus
–
kezelés
4

Kommu
–
nikáció
5

1.

Hangulatjáték

x

2.

Elvárásaink

x

3.

Szabályok beprogramozása

x

x

4.

Agytorna

x

5.

Félelmeink és vágyaink

x

6.

Pozitív üzenetetek küldése

x

7.

Légy önmagad!

x

8.

Ki kéri?

x

9.

Papírlap a háton

x

10.

Szavak nélkül

x

11.

Erősségeim

x

12.

Én
–
fa

x

13.

Lépj a körbe!

x

14.

Utálom, ha azt mondják…

x

15.

Személyiségem

x

16.

Észak és dél

x

17.

Tréfás házassági hirdetés

x

18.

Repül a mondat

x

19.

Csipketerítő / vagy
hópehely

x

20.

Jobb és bal oldal

x

21.

A másság

x

22.

Repül a repül a repül a …

x

23.

Varázspor

x

24.

Amin a legnagyobbat
nevettem

x

25.

Akadálypálya

x

26.

Ha egy napra láthatatlan
lennék …

x

27.

Ha én nem lennék …

x

28.

Szívesen lennék
–

Soha nem
lennék

x

29.

Mit üzen a kép?

x

30.

Kiegyensúlyozottság
hőmérője

x

31.

Fejezd be a mondatot!

x

32.

Adj hozzá egy mozdulatot!

x

33.

Utolsó láncszem

x

34.

Mimika és testtartás

x

35.

Szóbeszéd 1

x

36.

Szóbeszéd 2

x

37.

Olvass a számról

x

38.

Szólánc

x

39.

Mondatalkotás

x

40.

Ötletbörze 1

x

x

41.

Ötletbörze 2

x

x

42.

Csoportrajz

x

x

43.

Beszéd háttal, mozgással

x

x

x

44.

Beszéd háttal,
szavakkal

x

x

x

45.

Szemtől szemben

x

x

x

46.

Beszélők és kérdezők

x

x

47.

Három körös beszélgetés

x

x

48.

Maszkos mulattság

x

x

49.

Lézengés

x

x

x

50.

Fekete
–

fehér
–

igen
–

nem

x

x

x

51.

Ház, fa, kutya

x

x

52.

Más szavakkal

x

53.

Mi változott

x

x

54.

Fülelős

x

55.

Add tovább a mozdulatot

x

x

56.

Bizalomjáték

x

x

x

57.

Halandzsa

x

x

58.

Ikerpárbeszéd

x

59.

1, 2, 3, 4

x

x

60.

Beolvasó

x

x

61.

Félelem a kalapban

x

62.

Érzelmek szavakban

x

63.

Zsebszöveg

x

64.

Érzelemváltás

x

65.

Ügyelj a kötényre

x

66.

Én
–
üzenetek

x

67.

Béciéknél

x

x

68.

A nagy vallomás

x

x

69.

Kiránduláson

x

70.

Időgép

x

71.

Panasz

x

72.

Visszatükrözés

x

x

73.

Hogyan viselkedem?

x

74.

Néma puzzle

x

x

75.

Szó scrabble

x

x

76.

Mennyi az annyi?

x

x

77.

Közös montázs, közös
történet

x

x

78.

Lufi a levegőben

x

79.

Igen
–

nem

x

x

80.

Szituációk eljátszása

x

x

81.

Matrica a védjegyem

x

x

82.

Konferencia

x

x

83.

Maradj a csíkon!

x

84.

Te
–
üzenet és én
–
üzenet

x

x

85.

Én
–
üzenet gyakorlása

x

x

86.

Elefánt, kenguru, James
Bond … pilóta

x

x

87.

Szerepjáték

x

x

88.

Ha én egyszer dühbe
jövök…

x

x

89.

Asszertivitás játékai

x

x

90.

Hangulatom egy
mozdulattal

x

91.

Asszertív jogok

x

92.

Én
–
fa gyakorlat lezárása

x

93.

Azt szeretem benned…

x

94.

Dobd a kalapba!

x

Fejlesztendő területek magyarázata:

Ismerkedés
–

megismerés
1

Az ilyen típusú játékok célja az önismeret, társismeret, kapcsolatfelvétel az
összetartozás érzésének megítélése. Lehetőséget adnak az önismeret, a pozitív megerősítés

az
énazonosság
–
tudat fejlesztése, egymás megismerésére.

Együttműködés
2

Lehetőséget adnak a kreativitás fejlesztésére, az együttes munka örömének, közös
produkció létrehozásának megtapasztalására, a kooperáció által kapott többlet tudatosítására.

Csoportépítés
–

kapcsolatfejlesztés
3

A csapatépítő játékok nagyon alkalmasak arra, hogy jó kapcsolatokat teremtsünk a
csoportban, hogy a résztvevők megtapasztalják az együttesség összetartó erejét: az egymásra
utaltságot, az egymáshoz kapcsolódást vagy a f
eltétlen bizalmat. Lehetőséget adnak az
elfogadás, az empátia, a tolerancia fejlesztésére.

Konfliktuskezelés
4

A játékok az önérvényesítés, a társas hatékonyság sikerét és kudarcát, a csoporton belüli
rokonszenvi viszonyokat megtapasztalására adnak lehetős
éget. A tagok átélhetik a kudarc, a
veszteség érzését és azt, hogy mennyire fontosak a többiek számára, hányszor lépnek velük
kapcsolatba, így a csoporttagok egymás iránti érzései is feltárulnak. A rivalizálás, versengés
mellett, a frusztráció és akadályoz
tatás élménye jelenik meg konfliktushelyzetben. Annak, aki
sikeres a játéban, az a pozitív önérvényesítés élményét adja.

Kommunikáció
5

A játékok célja a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, a nem
verbális kommunikáció gyakorlása, az info
rmációtorzulás megtapasztalása. A játékok a nem
verbális kifejező készség fejlesztését célozzák, annak átélését, hogy bármilyen korlátozás
mennyire megnehezíti a verbális kommunikációt, és hogy milyen nehéz csupán gesztusokkal
kifejezni valamit.

2.3.4.
3. Eredmények felmérésének módja (posztteszt)

Az utómérés célja bebizonyítani, hogy a kommunikációt és szociális készséget fejlesztő
program pozitív hatással lesz a kamaszkorúak asszertív és önérvényesítő magatartására
(növeli az önbizalmat, az
önérvényesítő magatartást a fogyasztói helyzetekben, az érzések
kimutatását és a nemet mondás valószínűségét növeli, fokozza a személyes részvételt a
kapcsolatokban), vagyis szignifikáns különbség lesz a kísérleti és kontroll csoport tagjai
között, ami meg
mutatkozik a szociális pozícióban és a negatív válaszok számában.

A fejlesztési program alkalmazását követően került sor az utómérésre, 2018. június 14
–
én, melyben úgy a kísérleti, mint a kontroll csoport részt vett, vagyis összesen 44 személy. Az
alkalmaz
ott eszközök ugyanazok voltak, mint a pretesztben vagyis a Rathus
–
féle Asszertivitás
tesztet és a Szociometriai kérdőív. A felmérés helyszíne az osztályterem, osztályfőnöki
órákon.

A diákok először kitöltötték a Rathus
–
féle Asszertivitás tesztet (melynek
célja,
megállapítani, hogy a fejlesztési program hogyan befolyásolja a kapcsolati helyzetekben
megvalósuló asszertív viselkedést illetve a szociális készségeket) majd a Szociometriai
kérdőívet (melynek célja, megállapítani, hogy milyen hatása van a fejlesz
tési programnak a
peremhelyzetű valamint a negatív választást kapó tanulókra, vagyis hogyan alakul a központ
és a perem viszonya a fejlesztést követően). Mindkét osztályban külön végeztem el a
felmérést.

2.4. Az eredmények bemutatása és értelmezése

Az er
edmények feldolgozásához az SPSS Statistics 23 programcsomagot alkalmaztam,
míg egyes táblázatok, diagramok elkészítéséhez a Microsoft Office 2010
–
es
programcsomagot. Először a vizsgálati csoportok, majd a kísérleti és kontroll csoportok
statisztikai adata
i kerülnek bemutatásra. A szignifikancia vizsgálatok esetében a 95%
–
os
szignifikancia szintet (p
<
0.05) fogadtam el az értékelhetőség minimumának. A beavatkozás
hatásának vizsgálatához páros mintájú t próbát, a kísérleti és kontroll csoport
összehasonlítá
sára független t próbát alkalmazom.

A szociális pozíció valamint a szerkezeti mutatók meghatározása a pretesztben:

A kölcsönösségi táblázat alapján (a mellékletben található meg), megállapítható a
kölcsönös választások száma és megoszlása, melyet a VII.B osztály esetében
16
–
o
s ábra, míg
a VII.D osztály esetében
17
–
e
s ábra szemléltet. A kölcsönös választások megjelennek

a
célszociogrammon is, (a mellékletben található meg).

16
. ábra.

A

kölcsönös választások száma és megoszlása a VII.B
–
ben a pretesztben

A 24 résztvevőből 17 személynek van kölcsönös választása (71%), míg 7
–
nek nincs
(29%), a 17
–
ből 3
–
nak 2x és 14
–
nek
1x
–
es választása.

17
. ábra.

A

kölcsönös választások száma és megoszlása a VII.D
–
ben a pretesztben

A 20 résztvevőből 16 személynek van kölcsönös választása (80%), míg 4
–
nek nincs
(20%), a 16
–
ból 4
–
nek 2x és 12
–
nek 1x
–
es választása.

B.A., 1
B.M., 1
B.T., 1
B.G., 1
B.K, 1
C.F., 2
Cs.M., 1
G.A., 1
H.K., 1
K.Á., 2
M.K., 1
P.E., 1
S.K., 1
S.H., 1
Sz.D., 2
T.G., 1
V.T., 1
A kölcsönös választások a VII B
–
ben a pretesztben
71%
29%
A.N., 1
B.L., 1
B.R., 2
C.L., 1
Cs.V., 1
F.T., 1
K.T., 1
N.K., 1
P.M., 1
P.Cs., 2
Sz.A., 2
T.M., 1
T.Zs., 1
T.N., 1
T.Cs., 2
V.Z., 1
A kölcsönös választások a VII
D
–
ben
a pretesztben
80%
20%

A gyakorisági tábláza
t alapján (a mellékletben található meg), megállapítható a negatív
kritériumok (szolidaritás hiánya, bizalmatlanság, negatív társas helyzet) szerinti választások
megoszlása. Az egyes mezők (a sorok és az oszlopok találkozása) azt tüntetik ki hányszor
válas
ztották az illető gyermeket az adott kritérium szempontjából. A személyenkénti
összegzés kritériumcsoportonként és összesen mutatja meg, hány negatív szavazatot kapott az
illető tanuló, melyet a VII.B osztály esetében
18
–
a
s ábra, míg a VII.D osztály esetéb
en
19
–
e
s
ábra szemléltet.

18
. ábra.

A

negatív választások száma és megoszlása a VII.B
–
ben a pretesztben

19
. ábra.

A

negatív választások száma és megoszlása a VII.D
–
ben a pretesztben

0
1
2
3
4
5
6
7
8
B.A.
B.M.
B.T.
B.B.
B.D.
B.G.
B.K
C.F.
Cs.M.
G.A.
H.K.
K.Á.
K..D.
K.A.
M.K.
P.E.
S.K.
S.H.
Sz.S.
Sz.D.
T.G.
V.T.
V.V.
V.K.
2
1
1
0
0
1
0
2
0
1
3
0
1
0
4
1
0
2
2
1
1
1
0
0
1
2
3
0
0
3
0
1
0
0
5
0
1
0
2
1
0
1
2
1
0
0
1
0
2
2
0
0
0
4
0
0
0
0
3
0
0
1
8
0
0
0
4
0
0
0
0
0
N
egat
ív választások a VII B
–
ben a pretesztben
Szolidaritás hiánya
Bizalmatlanság
Negatív társas helyzet
0
1
2
3
4
5
6
7
1
4
0
0
0
2
0
0
2
0
0
1
0
0
4
0
5
0
0
1
0
0
3
0
0
3
5
0
1
0
1
2
0
1
0
0
2
0
0
2
0
0
0
1
0
7
5
0
4
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
1
N
egat
ív választások a VII D
–
ben a pretesztben
Szolidaritás hiánya
Bizalmatlanság
Negatív társas helyzet

A negatív kritériumok (szolidaritás hiánya, bizalmatlanság, negatív

társas helyzet)
szerinti választások összegzése, vagyis, hogy összesen hány negatív választást kapott az illető
gyermeket, a következő ábrák szemléltetik, a VII.B osztály esetében
20
–
a
s ábra, míg a VII.D
osztály esetében
21
–
es ábra.

20
. ábra.

A

negatív választások száma és megoszlása a VII.B
–
ben a pretesztben

Az eredmények alapján elmondható, hogy a VII B
–
ben, a 24 tanulóból 17
–
en kaptak
negatív szavazatokat, amiből 7
–
en kaptak 4
≥ jelöléseket. A legtöbb negatív szavazat 14 volt.

21
. ábra.

A

negatív választások száma és megoszlása a VII.B
–
ben a pretesztben

Az eredmények alapján elmondható, hogy a VII D
–
ben, a 20 tanulóból 13
–
an kaptak
negatív szavazatokat, amiből 7
–
en kaptak 4
≥ jelöléseket. A legtöbb negatív szavazat 12 volt.

0
2
4
6
8
10
12
14
B.A.
B.M.
B.T.
B.B.
B.D.
B.G.
B.K
C.F.
Cs.M.
G.A.
H.K.
K.Á.
K..D.
K.A.
M.K.
P.E.
S.K.
S.H.
Sz.S.
Sz.D.
T.G.
V.T.
V.V.
V.K.
5
5
4
0
0
8
0
3
0
1
11
0
2
1
14
2
0
3
8
2
1
1
1
0
Összesített n
egat
ív választások a VII B
–
ben a pretesztben
0
2
4
6
8
10
12
1
4
3
1
0
12
10
0
7
0
1
3
0
1
4
0
9
0
0
4
Összesített n
egat
ív választások a VII D
–
ben a pretesztben

Az előző eredmé
nyek alapján a vizsgált mintában, a központi helyzetű és a 4
–
nél kisebb
negatív választást kapó személyek, valamint a peremhelyzetű és 4
–
től nagyobb vagy egyenlő
negatív választást kapó személyek százalékos megoszlását szemlélteti a
22
–
e
s ábra.

22
. ábr
a.

A vizsgálati minta százalékos megoszlása a pretesztben

A szociometriai kérdőív eredményei alapján a következő
csoportkohéziós/szerkezeti
mutatókat számoltam ki: SI
–

sűrűségi index (a kölcsönös kapcsolatok és a csoporttagok
számának aránya); KI
–

kölcs
önösségi index (a csoport létszámához viszonyított, kölcsönös
kapcsolattal rendelkező tanulók százalékos aránya); CskI
–

csoportkohéziós index (a csoport
létszámához viszonyított, barátságok száma); VK
–

viszonzott kapcsolatok mutatója (a
kölcsönös kapcsol
atok százaléka az összes választáshoz viszonyítva).



Szerkezeti mutatók a VII B
–
ben:

SI = 20/24 = 0.83; az 1 körüli érték azt jelenti, hogy egy személynek átlagosan
egy barátja van, a mutató átlaga
=

0.9
–
1 között van.

KI = 17/24*100 = 70.83%; ezen

mutatón elért érték valamivel kevesebb, mint az
átlag, ami 85
–
90%, megmutatja, hogy a tanulók, hány százalékának van
kölcsönös kapcsolata.

CskI = 20 / (24*23) * 200 = 7.25; ez az eredmény jóval eltér az átlagtól, amely
10
–
13 között van.

VK = 20/155*100 =

12.90%; az eredmény nagyban eltér az átlagtól, amely 40
–
50% között van. A túl kevés viszonzott kapcsolat, működési problémát
jelezhet, ami régóta együtt lévő csoportban a klikkesedés jele lehet, vagyis
48%
52%
A vizsg
álati minta megoszlása
Peremhelyzet és 4 ≥ negatív választás
Központi helyzet és 4 < negatív választás

bizonyos csoportok be nem fogadásának. Mivel az SI ér
ték az átlag körül
mozog, a csoportról az mondható el, hogy bemerevedett, lezárták a társak
felé nyitást.



Szerkezeti mutatók a VII D
–
ben:

SI = 20/20 = 1; ezen érték azt jelenti, hogy egy személynek átlagosan egy barátja
van, a mutató átlaga = 0.9
–
1 között

van.

KI = 16/20*100 = 80%; az elért érték valamivel kevesebb, mint az átlag,

CskI = 20 / (20*19) *200 = 10.52; ez az eredmény az átlag körül mozog, amely
10
–
13 között van.

VK = 20/117*100 = 17.10%; az eredmény nagyban eltér az átlagtól, amely 40
–
50%
között van. A túl kevés viszonzott kapcsolat, ebben az esetben is
működési problémát jelezhet, ami régóta együtt lévő csoportban a
klikkesedés jele lehet, vagyis bizonyos csoportok be nem fogadásának.
Mivel az SI érték az átlag körül mozog, a csoportról az

mondható el, hogy
bemerevedett, lezárták a társak felé nyitást.

A szociometriai adatok bemutatása után a teljes minta, mért változókon kapott
eredményeinek a bemutatása következik (N
=
44)
–

7
. táblázat, amely alapját képezi a
következő elemzéseknek, valam
int információt nyújt a csoportok profiljáról.

7
. Táblázat.
A mért változók leíró statisztikának adatai a teljes mintán (N
=
44)

Rathus
–
féle Asszertivitás teszt

Minimum

Maximum

Átlag

Szórás

Önbizalom

–
17.00

16.00

2.07

9.57

Érzések kimutatása

–
8.00

8.00

0.13

3.86

Önérvényesítés fogyasztói helyzetekben

–
5.00

6.00

0.27

3.12

Nemet mondás

–
10.00

10.00

0.78

5.23

Személyes részvétel kapcsolatokban

–
3.00

8.00

0.50

2.67

A Rathus
–
féle Asszertivitás teszten kapott eredmények viszonylag átlagosnak
tekinthetőek.

Az érzések kimutatása, önérvényesítés fogyasztói helyzetekben, nemet mondás
és személyes részvétel a kapcsolatokban alskálákon, az eredmények az átlag körül mozognak,
míg az önbizalom alskálán elért eredmény valamivel magasabb az átlagnál, a teszten elért

eredmények a kamaszkor sajátosságainak tudhatóak be.

A H1 és H2 kivizsgálása:

H1: a). Azok a gyerekek, akiknek nincs kölcsönös kapcsolatuk (peremhelyzetűek):



alacsony az önbizalmuk, önértékelési problémáik vannak,



nem képesek az érzések kimutatására,



fogyasztói helyzetekben nem önérvényesítőek,



nem képesek nemet mondani,



kapcsolataikban a személyes részvétel minimális.

H2: a). Azok a gyerekek, akiknek vannak kölcsönös kapcsolataik:



magas az önbizalmuk, nincs önértékelési problémájuk,



képesek kimutatni az érzéseiket,



fogyasztói helyzetekben önérvényesítőek,



képesek nemet mondani,



kapcsolataikat a személyes részvétel jellemzi.

A független t
–
próba eredményei alapján elmondható, hog
y a H1a). és H2a) alpontok
nem igazolódtak be, vagyis nem mutatható ki szignifikáns különbség azon gyerekek között,
akiknek nincs kölcsönös kapcsolatuk (peremhelyzetűek) és azok között, akiknek vannak
kölcsönös kapcsolataik.

Tehát a kölcsönös választások
hiánya nem befolyásolja negatívan az önbizalmat, az
érzések kimutatásának a képességét, az önérvényesítő magatartást a fogyasztói helyzetekben,
a nemet mondás képességét valamint a kapcsolatokban való személyes részvételt.

A peremhelyzetűek és nem peremhe
lyzetűek összehasonlításának eredményei, az
említett dimenziók mentén a
8
–
a
s táblázatban vannak feltűntetve.

8
. Táblázat.

Peremhelyzetűek és nem peremhelyzetűek összehasonlítása az önbizalom, érzések
kimutatása, önérvényesítés fogyasztói helyzetekb
en, nemet mondás, személyes részvétel a
kapcsolatokban dimenziók mentén

N

Átlag

Szórás

t
–
érték

Szignifikancia

Önbizalom

Perem

11

–
1.182

7.744

–
1.312

nem szign.

Nem perem

33

3.151

9.969

Érzések
kimutatása

Perem

11

.000

4.171

–
.134

nem szign.

Nem
perem

33

.182

3.820

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

Perem

11

–
.636

2.292

–
1.119

nem szign.

Nem perem

33

.576

3.326

Nemet mondás

Perem

11

–
1.000

4.219

–
1.309

nem szign.

Nem perem

33

1.364

5.453

Személyes
részvétel a
kapcsolatokban

Perem

11

–
.363

1.804

–
1.246

nem szign.

Nem perem

33

.788

2.870

H1: b). Azok a gyerekek, akik 4
≥ negatív jelölést kapnak társaiktól:



alacsony az önbizalmuk, önértékelési problémáik vannak,



nem képesek az érzések kimutatására,



fogyasztói helyzetekben nem önérvényesítőek,



nem képesek nemet mondani,



kapcsolataikban a személyes részvétel minimális.

H2: b). Azok a gyerekek, akik 4
<

negatív jelölést kapnak társaiktól:



magas az önbizalmuk, nincs önértékelési problémájuk,



képesek kimutatni az érzéseiket,



fogyasztói helyzetekben önérvényesítőek,



képesek nemet mondani,



kapcsolataikat a személyes részvétel jellemzi.

A független t
–
próba eredményei alapján elmondható, hogy a H1b). és H2b) alpontok
beigazolódtak, vagyis szign
ifikáns különbség (p
<
0.05) mutatható ki azon gyerekek között,

akik 4
–
nél nagyobb vagy egyenlő negatív választást kaptak társaiktól és azok között, akik 4
–
nél kisebb negatív választást kaptak.

Tehát a társaktól kapott negatív választások negatívan befoly
ásolják az önbizalmat, az
érzések kimutatásának a képességét, az önérvényesítő magatartást a fogyasztói helyzetekben,
a nemet mondás képességét valamint a kapcsolatokban való személyes részvételt.

Az összehasonlítás eredményei, az említett dimenziók menté
n a
9
–
es táblázatban vannak
feltűntetve.

9
. táblázat.
4
≥ és 4
<
negatív választást kapók összehasonlítása az önbizalom, érzések
kimutatása, önérvényesítés fogyasztói helyzetekben, nemet mondás, személyes részvétel a
kapcsolatokban dimenziók mentén

N

Átlag

Szórás

t
–
érték

Szignifikancia

Önbizalom

4
≥ negatív

14

–
10.214

3.926

–
12.466

p
<
0.05

4
<

negatív

30

7.800

4.686

Érzések
kimutatása

4
≥ negatív

14

–
3.643

2.405

–
5.950

p
<
0.05

4
<

negatív

30

1.900

3.067

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

4
≥ negatív

14

–
3.143

1.351

–
7.493

p
<
0.05

4
<

negatív

30

1.867

2.315

Nemet mondás

4
≥ negatív

14

–
5.643

2.678

–
10.362

p
<
0.05

4
<

negatív

30

3.767

2.861

Személyes
részvétel a
kapcsolatokban

4
≥ negatív

14

–
2.286

.726

–
6.732

p
<
0.
05

4
<

negatív

30

1.800

2.203

Összegezvén a H1 és H2
–

ben megfogalmazott feltételezések igazolására alkalmazott
próbák eredményeit, elmondható, hogy úgy az első, mint a második hipotézis csak részben
igazolódott be. Az elméleti részben bemutatott kommunikációs elméletekből, modellekbő
l,
valamint kommunikációs stílusokból kiindulva, feltételezem, hogy a kamaszkorúak esetében
az asszertív magatartás hiánya negatívan befolyásolja a személyközi, kölcsönös kapcsolatokat
és társas pozíciót, valamint azok a kamaszok, akik társas interakcióik
során önérvényesítő
magatartást tanúsítanak, társas pozíciójuk kedvezőbb, vannak kölcsönös kapcsolataik és nem
kapnak számottevő negatív jelölést.

Az eredmények vizsgálata azt mutatja (6, 7 táblázat), hogy az asszertív magatartás, a
kamaszkorúak esetében
nem befolyásolja a kölcsönös kapcsolatok számát, azonban a negatív

választásokra hatással van, hisz szignifikáns különbség mutatható ki az asszertív magatartás
megléte és hiánya között. Vagyis ha valakinek nem asszertív a magatartása, akkor nagyobb a
valós
zínűsége annak, hogy társaiktól több negatív szavazatot kapnak és kevésbé fogják
elfogadni őket.

A beavatkozás hatásának vizsgálata

A beavatkozás előtt, fontos volt megállapítani, hogy van
–
e jelentős eltérés a csoportok
között a pretesztben, mert amen
nyiben van, akkor át kell, rendezni a csoportokat vagy
valamilyen statisztikai megoldást kell találni, annak érdekében, hogy homogén csoportokkal
indulhassunk. A kísérleti és a kontroll csoport beavatkozás előtti eredményeinek
összehasonlítását a független

t próbával végeztem. A független t próba eredménye a
10
–
e
s
táblázatban látható:

10
. Táblázat.
A kísérleti és kontroll csoport összehasonlítása a pretesztben

N

Átlag

Szórás

F

Szignifikancia

Önbizalom

Kísérleti

24

1.250

8.684

1.976

.167

Kontroll

20

3.050

10.675

Érzések
kimutatása

Kísérleti

24

.708

3.316

2.024

.162

Kontroll

20

–
.550

4.419

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

Kísérleti

24

–
.083

2.948

1.232

.273

Kontroll

20

.700

3.342

Nemet mondás

Kísérleti

24

.167

4.400

3.685

.062

Kontroll

20

1.500

6.117

Személyes
részvétel a
kapcsolatokban

Kísérleti

24

.042

2.137

4.780

.034

Kontroll

20

1.050

3.170

Ahogyan a táblázat is mutatja az előméréseken, a mért változók többségénél, nem volt
jelentős eltérés a csoportok között.

A
23
–
a
s számú diagram is azt szemlélteti, hogy a preteszt során azonosított asszertív
magatartás dimenziói mentén, nem számottevő az eltérés, bár az átlagok nyilván
különböznek.

23
. ábra.

A kísérleti és kontroll csoport összehasonlítása a pretesztben

A h
armadik hipotézisben feltételezem, hogy az általam összeállított kommunikációt és
szociális készséget fejlesztő program pozitív hatással lesz az asszertív és önérvényesítő
magatartásra (növeli az önbizalmat, az önérvényesítő magatartást a fogyasztói helyze
tekben,
az érzések kimutatását és a nemet mondás valószínűségét növeli, fokozza a személyes
részvételt a kapcsolatokban), vagyis szignifikáns különbség lesz a kísérleti és kontroll csoport
tagjai között, ami az asszertív magatartást illeti.

A következő lép
ésben tehát a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek az
összehasonlítása következett, a beavatkozást követően, melyek a
11
–
es táblázatban vannak
feltüntetve, valamint ezen eredmények szemléltetésére szolgál, a
24
–
e
s számú diagram is.

Az eredmények alapján, elmondható, hogy a kísérleti csoportban az önbizalom szintje
jóval nagyobb, mint a kontrollcsoport önbizalma, hisz szignifikáns különbség mutatkozik a
két csoport eredménye között, p
< 0.01,
ennek megfelelően, tehát a hipotézis első
alpontja
beigazolódott. Az önbizalom növekedése a fejlesztőprogram hatásának tekinthető.

A kísérleti csoportban a személyek képesek kifejezni az érzelmeiket, ellentétben a
kontroll csoport tagjaival, a két csoport között szignifikáns különbség mutatható ki
, p
< 0.01,
ami szintén a fejlesztőprogram hatékonyságának tudható be, ezáltal igazolódik be a hipotézis
második alpontja.

Szignifikáns különbség volt a kísérleti és kontroll csoport tagjai között a fogyasztói
helyzetekben történő önérvényesítő magatartást

illetően, p < 0.05, ami azt jelenti, hogy a
beavatkozást követően a kísérleti személyek fogyasztói helyzetekben önérvényesítő
magatartást tanúsítanak, így igazolódik a hipotézis harmadik alpontja is.

-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
Kísérleti
Kontroll
Preteszt
Önbizalom
Érzések kimutatása
Önérvényesítés fogyasztói
helyzetekben
Nemet mondás
Személyes részvétel a
kapcsolatokban

A nemet mondás tekintetében is szignifikáns különbség v
olt a kísérleti és a kontroll
csoport tagjai között, p < 0.01, vagyis a kísérleti csoport tagjai a fejlesztést követően képesek
nemet mondani, ezáltal beigazolódik a hipotézis negyedik alpontja.

A hipotézis utolsó alpontja is beigazolódik, miszerint a kísé
rleti csoport tagjai, a
fejlesztést követően kapcsolataikban képesek a személyes részvételre, ellentétben a kontroll
csoport tagjaival. A két csoport között szignifikáns különbség volt, p
< 0.01.

Összesítve elmondható, hogy a szignifikáns különbség, a kísé
rleti és kontroll csoport
között, ami az asszertív magatartást illeti, a fejlesztőprogram hatásának tekinthető

Ezek az
eredmények megfelelnek az elvártaknak és alátámasztják az eddigi elméleti modelleket és
előző kutatások eredményeit.

11
. Táblázat.
A kís
érleti és kontroll csoport összehasonlítása a poszttesztben

N

Átlag

Szórás

F

Szignifikancia

Önbizalom

Kísérleti

24

4.708

6.517

7.884

.008

Kontroll

20

3.300

10.183

Érzések
kimutatása

Kísérleti

24

2.167

2.371

9.240

.004

Kontroll

20

–
.300

4.105

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

Kísérleti

24

1.667

2.078

5.654

.022

Kontroll

20

.900

3.227

Nemet mondás

Kísérleti

24

1.958

3.029

13.132

.001

Kontroll

20

1.700

5.676

Személyes
részvétel a
kapcsolatokban

Kísérleti

24

1.125

1.801

7.820

.008

Kontroll

20

1.150

3.066

24
. ábra.

A kísérleti és kontroll csoport összehasonlítása a poszttesztben

-10.000
-5.000
0.000
5.000
10.000
Kísérleti
Kontroll
Pos
z
tteszt
Önbizalom
Érzések kimutatása
Önérvényesítés fogyasztói
helyzetekben
Nemet mondás
Személyes részvétel a
kapcsolatokban

A kísérleti csoport önmagához képest nyújtott eredményei, a beavatkozást követően

A következő lépésben a kísérleti csoport önmagához képest
nyújtott eredménye a
beavatkozást követően kerül összehasonlításra, konkrétan az, hogy javult
–
e az asszertív
magatartás, valamint a szociális státusz a beavatkozást követően a kísérleti csoportnál. A
beavatkozás eredményességét a páros t próba alkalmazásáv
al vizsgáltam, mely segítségével
az előmérés és az utómérés adatait hasonlíto
ttam össze. Az eredményeket a 12
–
es számú
táblázatban foglaltam össze, amit grafikusan is ábrázoltam (
25
. ábra).

Azt feltételeztem, hogy a kísérleti csoport esetében, a posztteszt
ben önmagukhoz képest
viszonyítva (a pretesztben mutatott eredményeikhez viszonyítva) a beavatkozás az asszertív
magatartás kialakulását fogja eredményezni, vagyis az önbizalom növekedését, fogyasztói
helyzetekben önérvényesítő magatartás tanúsítását, érzé
sek kimutatását, nemet mondást
valamint személyes részvételt a kapcsolatokban fogja eredményezni, amely megmutatkozik
az interperszonális kapcsolataikban, valamint az osztályban elfoglalt szociális státusban.

1
2
. Táblázat.
A kísérleti csoport pre
–

és pos
zttesztben elért eredményeinek összehasonlítása

Csoport

PRETESZT
VERSUS
POSZTESZT

N

Átlag

Szórás

t
–
érték

Szignifikancia

Kísérleti

Önbizalom

24

3.458

3.413

4.964

.000

Érzések
kimutatása

24

1.458

1.999

3.573

.002

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

24

1.750

2.707

3.167

.004

Nemet mondás

24

1.792

2.766

3.173

.004

Személyes
részvétel a
kapcsolatokban

24

1.083

1.530

3.469

.002

Ahogyan a kapott eredmények mutatják, a kísérleti csoportban jelentős javulás
következett be a beavatkozást követően,
jelentős változás tapasztalható az asszertív
magatartás terén, minden változó mentén (az önbizalom, az érzések kimutatása,
önérvényesítés fogyasztói helyzetekben, nemet mondás valamint a személyes részvétel a
kapcsolatok terén). A legjelentősebb fejlődés a
z önbizalom terén mutatkozott.

2
5
. ábra.
A kísérleti csoport pre
–

és poszttesztben elért eredményei

Ez a hipotézis teljes mértékben igazolást nyert a kapott eredmények által, a kísérleti
csoportban a fejlesztést követő felmérésen minden mért változó
esetében javulás
tapasztalható, ellentétben a kontroll csoporttal, ahol nem tapasztalható jelentős változás,
semmilyen téren, ami azt bizonyítja, hogy a változások valószínűen a beavatkozás hatásának
tudhatóak be. A kontroll csoport változásának a vizsgála
tára szintén a páros t próbát
alkalmaztam (van
–
e szignifikáns különbség a pre
–

és poszttesztben elért eredmények között).

1
3
. Táblázat.
A kontroll csoport pre
–

és posztteszten elért eredményeinek összehasonlítása

Csoport

PRETESZT
VERSUS
POSZTESZT

N

Átlag

Szórás

t
–
érték

Szignifikancia

Kontrol

Önbizalom

20

2.500

.967

1.157

.262

Érzések
kimutatása

20

2.500

.550

2.032

.056

Önérvényesítés
fogyasztói
helyzetekben

20

2.000

.523

1.710

.104

Nemet mondás

20

2.000

.616

1.453

.163

Személyes
részvétel a
kapcsolatokban

20

1.000

.308

1.453

.163

-1.000
0.000
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
Önbizalom
Érzések kimutatása
Önérvényesítés fogyasztói helyzetekben
Nemet mondás
Személyes részvétel a kapcsolatokban
Posztteszt
Preteszt

26
. ábra
.
A kontroll csoport pre
–

és poszttesztben elért eredményei

A szociális pozíció valamint a szerkezeti mutatók meghatározása a poszttesztben:

A kölcsönösségi táblázat alapján (a mellékletben található meg), megállapítható a
kölcsönös választások száma és megoszlása, melyet a VII.B osztály esetében
27
–
es ábra, míg
a VII.D osztály esetében
28
–
a
s ábra szemléltet. A kölcsönös választások megjelennek

a
célszociogrammon is, (a mellékletben található meg).

27
. ábra.

A

kölcsönös választások száma és megoszlása a VII.B
–
ben, a poszttesztben

A 24 résztvevőből 22 személynek van kölcsönös választása (92%), míg 2
–
nek nincs
(8%), a 22
–
ből 2
–
nek 3x, 4
–
nek 2x
és 16
–
nak 1x
–
es választása. Az utómérésen 5 személlyel
többnek van kölcsönös kapcsolata, az előméréshez képest, ami jelentős változást jelent.

-1.000
-0.500
0.000
0.500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
Önbizalom
Érzések kimutatása
Önérvényesítés fogyasztói helyzetekben
Nemet mondás
Személyes részvétel a kapcsolatokban
Posztteszt
Preteszt
B.A., 2
B.M., 1
B.T., 2
B.B., 1
B.D., 1
B.G., 1
B.K, 1
C.F., 2
Cs.M., 1
G.A., 2
H.K., 1
K.Á., 3
K..D., 1
M.K., 1
P.E., 1
S.K., 1
S.H., 1
Sz.S., 1
Sz.D., 3
T.G., 1
V.T., 1
V.K., 1
A kölcsönös választások a VII B
–
ben a poszttesztben
92%
8%

28
. ábra.

A

kölcsönös választások száma és megoszlása a VII.D
–
ben, a poszttesztben

A 20 résztvevőből 18
személynek van kölcsönös választása (82%), míg 2
–
nek nincs
(18%), a 18
–
ból 4
–
nek 2x és 14
–
nek 1x
–
es választása, nincs jelentős változás, mivel egy
kölcsönös kapcsolat két peremhelyzetű tanuló között alakult ki.

A gyakorisági táblázat alapján (a mellékletbe
n található meg), megállapítható a negatív
kritériumok (szolidaritás hiánya, bizalmatlanság, negatív társas helyzet) szerinti választások
megoszlása. Az egyes mezők (a sorok és az oszlopok találkozása) azt tüntetik ki hányszor
választották az illető gyerme
ket az adott kritérium szempontjából. A személyenkénti
összegzés kritériumcsoportonként és összesen mutatja meg, hány negatív szavazatot kapott a
tanuló, melyet a VII.B osztály esetén a
29
–
e
s ábra, míg a VII.D esetén a
30
–
a
s ábra szemléltet.

29
. ábra.

A

negatív választások száma és megoszlása a VII.B
–
ben a poszttesztben

0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
B.A.
B.M.
B.T.
B.B.
B.D.
B.G.
B.K
C.F.
Cs.M.
G.A.
H.K.
K.Á.
K..D.
K.A.
M.K.
P.E.
S.K.
S.H.
Sz.S.
Sz.D.
T.G.
V.T.
V.V.
V.K.
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
0
1
0
2
1
0
1
3
1
1
1
0
0
1
1
2
1
1
2
0
1
0
0
3
1
1
0
2
1
1
1
1
1
2
0
1
0
2
1
0
0
0
2
1
0
1
1
2
1
0
2
3
0
1
0
2
0
1
1
1
2
N
egat
ív választások a VII B
–
ben a p
oszt
tesztben
Szolidaritás hiánya
Bizalmatlanság
Negatív társas helyzet
A.N., 1
B.L., 1
B.R., 2
C.L., 1
Cs.V., 1
F.T., 1
K.M., 1
K.T., 1
M.B., 1
N.K., 1
P.M., 1
P.Cs., 2
Sz.A., 2
T.M., 1
T.Zs., 1
T.N., 1
T.Cs., 2
V.Z., 1
A kölcsönös választások a VII
D
–
ben
a poszttesztben
82%
18%

30
. ábra.

A

negatív választások száma és megoszlása a VII.D
–
ben a poszttesztben

A negatív kritériumok (szolidaritás hiánya, bizalmatlanság, negatív társas helyzet)
szerinti választások
összegzése, vagyis, hogy összesen hány negatív választást kapott az illető
gyermek, a poszttesztben a következő ábrák szemléltetik, a VII.B osztály esetében
31
–
e
s ábra,
míg a VII.D osztály esetében
32
–
e
s ábra.

31
. ábra.

A

negatív választások száma és megoszlása a VII.B
–
ben a poszttesztben

Az eredmények alapján elmondható, hogy a VII B
–
ben, a 24 tanulóból mind a 24
–
en
kaptak negatív szavazatokat, amiből 6
–
an kaptak 4
≥ jelöléseket. A legtöbb negatív szavazat 7
volt. Bár a p
retesztben csak 17
–
en kaptak negatív jelölést, a növekedés mégis pozitív változást
jelent, hisz a poszttesztben jobban eloszlottak ezek a negatív választások, ami jól látszik az
egyes tanulók maximális szavazatában, vagyis az előmérésen 14, az utómérésen m
ár csak 7
volt az a maximális negatív szavazat, amit egy tanuló kaphatott, ami lényeges javulást jelent.

0
1
2
3
4
5
1
3
0
0
0
2
0
0
2
0
0
1
0
0
4
1
5
0
0
1
0
0
3
0
1
2
4
1
1
0
1
2
0
1
0
0
2
0
0
2
0
0
0
1
0
5
4
0
2
1
0
0
1
1
0
1
2
1
0
1
N
egat
ív választások a VII D
–
ben a p
oszt
tesztben
Szolidaritás hiánya
Bizalmatlanság
Negatív társas helyzet
0
1
2
3
4
5
6
7
B.A.
B.M.
B.T.
B.B.
B.D.
B.G.
B.K
C.F.
Cs.M.
G.A.
H.K.
K.Á.
K..D.
K.A.
M.K.
P.E.
S.K.
S.H.
Sz.S.
Sz.D.
T.G.
V.T.
V.V.
V.K.
4
3
3
2
2
5
3
3
2
2
6
2
2
2
7
2
2
2
6
2
4
2
2
2
Összesített n
egat
ív választások a VII B
–
ben a p
oszt
tesztben

32
. ábra.

A

negatív választások száma és megoszlása a VII.D
–
ben a poszttesztben

Az eredmények alapján elmondható, hogy a VII D
–
ben, a 20 tanulóból 1
9
–
en kaptak
negatív szavazatokat, amiből 6
–
an kaptak 4
≥ jelöléseket. A legtöbb negatív szavazat 9 volt.
Bár a pretesztben csak 13
–
en kaptak negatív jelölést, a növekedés mégsem jelent pozitív
változást, hisz a poszttesztben csak minimálisan oszlottak el j
obban ezek a negatív
választások, ami jól látszik az egyes tanulók maximális szavazatában, vagyis az előmérésen
12, az utómérésen csak 9 volt az a maximális negatív szavazat, amit egy tanuló kaphatott, ami
minimális javulást jelent és betudható az osztályf
őnöki óráknak, vagy osztálykirándulásnak.

Az utómérés eredményei alapján a vizsgált mintában, a központi helyzetű és a 4
–
nél
kisebb negatív választást kapó személyek száma nőtt, míg a peremhelyzetű és 4
–
től nagyobb
vagy egyenlő negatív választást kapó szem
élyek száma csökkent, ennek százalékos
megoszlását szemlélteti a
33
–
a
s ábra.

33
. ábra.
A vizsgálati minta százalékos megoszlása a poszttesztben

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
3
3
1
1
9
8
1
5
1
1
3
1
2
4
2
9
1
0
4
Összesített n
egat
ív választások a VII D
–
ben a p
oszt
tesztben
34%
66%
A vizsg
álati minta megoszlása
Peremhelyzet és 4 ≥ negatív választás
Központi helyzet és 4 < negatív választás

A szociometriai kérdőív eredményei alapján, a poszttesztben is a következő szerkezeti
mutatókat számoltam ki:

SI
–

sűrűségi index,; KI
–

kölcsönösségi index; CskI
–

csoportkohéziós index valamint a VK
–

viszonzott kapcsolatok mutatója.



Szerkezeti mutatók a VII B
–
ben:

SI = 30/24 = 1.25; az 1 körüli érték azt jelenti, hogy egy személynek átlagosan
egy barátja van, az átlag
=

0.9
–
1 között van, a fejlődést ez a mutató is jelzi,
hisz az előmérésen SI = 0.83 volt.

KI = 22/24*100 = 91.66%; az elért érték valamivel már több,
mint az átlag 85
–
90%, ami javulást jelent az preteszthez képest, ahol KI = 70.83 volt, tehát a
tanulók nagyobb százalékának van kölcsönös kapcsolata.

CskI = 30 / (24*23) * 200 = 10.87; az elért eredmény már átlagos, (átlag 10
–
13
között van), míg az előméré
sen átlag alatt volt jóval, CskI = 7.25%.

VK = 30/155*100 = 19.35%; az eredmény még mindig nagyban eltér az átlagtól,
amely 40
–
50% között van, ami indokolttá teszi a további csoportfejlesztő
tevékenységeket, a túl kevés viszonzott kapcsolat miatt, azonban
itt is
jelentős javulás tapasztalható, hisz az előmérésen VK = 12.90% volt.



Szerkezeti mutatók a VII D
–
ben:

SI = 22/20 = 1.1; ez az érték azt jelenti, hogy egy személynek átlagosan egy
barátja van, az átlag = 0.9
–
1 között van, minimális javulás, hisz az
e
lőmérésen ez az érték 1 volt.

KI = 18/20*100 = 90%; az elért érték átlagos, (az átlag 85
–
90%), minimális
javulás, az előméréshez viszonyítva, ahol KI = 80%.

CskI = 22 / (20*19) *200 = 11.58; ez az eredmény az átlag körül mozog, amely
10
–
13 között van, mini
mális javulás itt is észlelhető, az előméréshez képest,
ahol CskI = 10.52.

VK = 22/117*100 = 18.80%; az eredmény a kontroll csoportban is jelentősen eltér
az átlagtól, amely 40
–
50% között van. A túl kevés viszonzott kapcsolat,
ebben az esetben is működési
problémát jelezhetnek, és indokolt a
csoportfejlesztő tevékenységek beiktatása. A pretesztben ez az érték 17.10%
volt, így minimális változás van ezen mutató értékénél is;

A fejlődés mértéke a poszttesztben kapott eredmények alapján

Végezetül a következ
ő ábrákon (
34
,
35

ábra) szeretném szemléltetni a kísérleti és
kontroll csoport eredményeit, ami a fejlődét illeti. A 18
–
as ábra bemutatja, hogy hogyan
alakult a központ és a perem viszonya, valamint hogyan változtak a negatív választások
száma a kísérleti
és a kontroll csoportban. A kísérleti csoportban a beavatkozás után 54%
–
ról
33%
–
ra csökkent a peremhelyzetűek és a 4 ≥ negatív választások aránya és 46%
–
ról 67%
–
ra
nőtt a központi helyzetűek és a 4 < negatív választások aránya, ami jelentős változásnak
tek
inthető. Ezzel ellentétben a kontroll csoport esetében, ahol nem volt beavatkozás 40%
–
ról
35%
–
re csökkent a peremhelyzetűek és a 4 ≥ negatív választások aránya és 60%
–
ról 65%
–
re
nőtt a központi helyzetűek és a 4 < negatív választások aránya, ami minimális
változást jelent.

34
. ábra.
A szociális pozíció valamint a negatív választások változása

a kísérleti és kontroll csoportban

A 19
–
es ábra a
fejlődés százalékos megoszlását mutatja a kísérleti és kontroll
csoportban, ami jól tükrözi azt, hogy a
beavatkozást követően a kísérleti csoportban 42
%
–
os
pozitív változás történt, amely valószínűen a fejlesztő program hatásának tudható be, ezzel
ellentétben, a kontroll csoportban, ahol nem volt beavatkozás, a fejlődés minimális, 1
%
–
os.

35
. ábra.
A fejlőd
és százalékos megoszlása a kísérleti és kontroll csoportban

42%
1%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Kontroll
Kísérleti
Fejlődés
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Peremhelyzet és 4
≥ negatív
választás
Központi helyzet
és 4 < negatív
választás
54%
33%
46%
67%
Kísérl
e
ti csoport
Preteszt
Posztteszt
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Peremhelyzet és 4
≥ negatív
választás
Központi helyzet
és 4 < negatív
választás
40%
35%
60%
65%
Kontrol
l
csoport
Preteszt
Posztteszt

2.5. Pszichológiai értelmezés és következtetések

A jelen kutatás célja annak vizsgálata volt, hogy a kamaszkorú gyerekek esetében az
önérvényesítő magatartás hiánya negatív hatással lesz
–
e a tár
sas helyzetre, kapcsolataira és
magatartásra? Valamint egy általam összeállított speciális fejlesztő program eredményeként
ellensúlyozhatóak
–
e az esetleges negatív következmények?

Az eredmények azt, mutatják, hogy az asszertív magatartás hiányának nincs h
atása a
kölcsönös kapcsolatokra. A kutatás eredményei alátámasztják a szakirodalomban leírtakat,
vagyis, hogy az asszertív magatartás hiánya a kamaszok esetében kommunikációs
nehézségeket eredményeznek, amelyek megmutatkoznak a negatív választásokban, tehá
t
ezeket a tanulókat a szolidaritás hiánya, negatív társas helyzet jellemez, valamint társaik
bizalmatlanok velük szemben.

A további eredmények bizonyítják, hogy az alkalmazott
kommunikációs és szociális
készségeket fejlesztő program hatékonynak bizonyult
,
az asszertív magatartás kialakításában,

vagyis általa ellensúlyozhatók az asszertivitás hiányának negatív következményei, jelentős
változás tapasztalható úgy a központ és a perem viszonyában, a negatív választások
megoszlásában, az önbizalom, érzések kim
utatása, nemet mondás, önérvényesítő magatartás,
kapcsolatokban való személyes részvétel terén. A

kedvezőtlen társas helyzetek előfordulása
csökkent, a periférián lévő személyek kedvező irányba mozdultak el, valamint a negatív
választások jobban eloszlodta
k.

A beavatkozás nem eredményezte valamennyi diák szociális pozíciójának a javulását,
de a változás pozitív irányban történt. Elmondható, hogy
–

bár időben nem tartott sokáig a
beavatkozás
–

sikeresnek bizonyult, amit nem csak az adatok és eredmények táma
sztanak alá,
hanem a tanulók pozitív visszajelzései is jelzésértékűek számomra a programmal
kapcsolatban.

A fejlesztési program, hatással volt a csoporton belüli kommunikációra, csapatmunkára,
önbizalomra, előadókészségre, fejlesztette a segítő kritikát,
az önérvényesítő magatartást,
elősegítette az erőszakmentes kommunikációt, hosszú távon a szociális hatékonyságot, ezáltal
a peremhelyzetű és a negatív jelölést kapó gyerekek csoportintegrálását, valamint a
csoportlégkör minőségi javulását. Segítette őket
közösségi taggá válni, azaz önmagukat,
társaikat jobban megismerni, megérteni. Önbizalom fejlesztése és mások jobb megismerése
által felkészítette őket a jelen és jövőbeli elkerülhetetlen konfliktusok sikeres megoldására.

Élmény volt számomra azt hallani,
hogy „Mikor lesznek még ilyen foglalkozások?”,
valamint azt, hogy más osztály tanulóinak vagy épp tanáraiknak meséltek arról, hogy milyen
érdekes foglalkozásokon vesznek ők részt és, hogy mennyire jól érzik magukat.

Pozitívumként ítélem meg azt is, hogy
minden foglalkozást követően voltak olyan
diákok, akik még maradtak és kérdéseket tette fel, vagy épp elmeséltek egy a foglalkozással
kapcsolatos élményüket, ami számomra azt jelentette, hogy a személy törekszik arra, hogy az
életébe valamilyen pozitív vál
tozás következzen be. Az elmesélt élmények sok információt
elárulnak a tanuló belső világáról és lélektani állapotáról, főleg akkor, ha van valaki, aki
meghallgatja őket, anélkül, hogy értékelné őket. Sok mindent meg lehet tudni például a
félelmeikről, vág
yaikról, céljaikról, társas interakcióikról. Ezért sokszor szoktam a szülőket
arra bátorítani, hogy hallgassák meg türelmesen gyermekeiket, válaszoljanak kérdéseikre, ne
halogassák máskorra, mert amennyiben azt teszik a serdülőkorú gyerekeikkel már nem fog
nak
beszélni semmiről, mástól fognak megtudni fontos információkat gyermekeikről.

Gyakran szokták azt mondani, hogy az „iskola a második otthon”, ami részben igaz is,
ezért fontos, hogy egy olyan helyszín legyen, ahol a tanulók, fejlődésük tekintetében, ne
m
csak intellektuális szempontból kapnak segítséget, hanem a társas készségek tekintetében is.
Fontos, hogy szert tegyenek olyan társas készségekre, melyek által alkalmazkodni tudnak az
egyre változó környezetben. Az iskola mellett a családnak is rendkívül

fontos szerepe van,
azonban egyre nagyobb gondot jelent az, hogy a szociálisan hátrányos helyzetű családok
olyan magatartást erősítenek meg, ami a társadalom számára kevésbé elfogadott, az asszertív
magatartás rovására, amely még negatívabban befolyásolja

a tanuló szociális pozícióját. A jó
családi környezetből származó tanuló számára is rendkívül fontos a kommunikációs és
szociális készségek fejlesztése, hisz ezáltal lesz képes majd alkalmazkodni a társadalomban.

A kortársak által biztosított előnyök a sz
immetrikus kapcsolatokból és a csoport által
nyújtott társas élményekből származnak. A szimmetrikus kapcsolatból származó előnyök a
következők lehetnek: önállóság, függetlenedés a szülőktől; kölcsönösség, egyenrangú
kapcsolatok fenntartása; szociális kompe
tencia; felelősségvállalás; énérvényesítés. Míg a
csoport fejlesztő hatásai a következők: énkép kialakítása; érzelmi támogatás, társas helyzet
biztosítása; csoportbeli szerepek; társas összehasonlítás alapja, teljesítmény értékelése; társak
ösztönző szerep
e (pl. teljesítményre); versengés és együttműködés tanulása; ifjúsági
szubkultúra elsajátítása. Mindezek figyelembe vételével elmondhatjuk, hogy egyáltalán nem
mindegy, hogy egy tanuló milyen szociális pozíciót foglal el egy csoporton belül. Fontos,
ezen p
ozíciók azonosítása, annak érdekében, hogy megtehessék a szükséges lépéseket a
változás érdekében, „erősségek” és „gyengeségek” azonosítása, erőforrások összegyűjtése stb.

A pedagógus hozzáállása is rendkívül fontos az ilyen helyzetekben, mennyire asszert
ív
a magatartása, megerősíti
–
e egy deviáns viselkedést vagy sem. Nem az a megoldás, hogy a
nehézségekkel küzdő tanulókat kirekesztik a csoportból, címkézik az „osztály fekete báránya,
bohóca vagy bűnbakja” vagy épp figyelmen kívül hagyják.

Mindezek alapjá
n elmondható, hogy egyre nagyobb igény van a kommunikációs és
szociális készségeket direkt módon, célzottan fejlesztő programokra, az iskolában, hisz egyre
több tanuló számára, főleg koraserdülőkorban okoz jelentős gondot a beilleszkedés, sokszor
nem képes
ek kifejezni érzéseiket, gondolataikat, szükségleteiket, képtelenek döntést hozni,
nem veszik figyelembe mások jogait, érdekeiket képtelenek a szabályokkal összhangban
érvényesíteni, gyakran verbálisan agresszívek vagy túlságosan passzívak.

Ezzel ellentétb
en, azok a gyerekek, akik magatartása asszertív sikeresek a társaik
körében, jó úton haladnak az alkalmazkodó és pszichológiailag egészséges végeredmény felé,
míg akik nehezen alkalmazkodnak a társas környezethez, a maladaptivitás veszélye fenyegeti.
Az is
kolai kortárskapcsolatok kapcsolatban állnak a gyerek későbbi kognitív és szociális
fejlődésével, iskolai előremenetelükkel, a serdülőkori társas kapcsolatok alakulásával,
valamint a személyes jó közérzettel. Az iskoláskorban a társak között elért státus é
s a barátság
jól bejósolja, hogy később a gyerekek milyen sikereket érnek el, valamint azt is, hogy milyen
kudarcok érik őket.

2.5.1. A kutatás korlátai és továbbfejlesztési lehetőségei

A kutatás korlátai között lehet említeni azt, hogy a beavatkozás ra
ndom módon
kiválasztott kísérleti osztály esetében került alkalmazásra, azonban a fejlesztés az egész
osztályra vonatkozott nem csak azokra a tanulókra, akiknek nem volt asszertív a magatartása,
így egy további korlát lehet az is, hogy a részvétel nem önké
ntes.

További korlátként említeném meg a beavatkozásra szánt időt, természetesen ki lehetne
terjeszteni egy félévre, sőt akár egy egész évre is. Célom azonban az volt, hogy egy olyan
fejlesztési programnak a hatékonyságát vizsgáljam, amit a tanácsadói mun
kám során
továbbfejlesztve alkalmazni tudok, a tapasztalatom pedig az, hogy a mindennapi gyakorlatban
ez nagyon nehezen megvalósítható, főleg úgy, ha figyelembe vesszük, hogy mennyi más
számtalan programon és versenyen vesznek részt a diákok, valamint a pe
dagógusok is.
Megjegyezném azt is, hogy sok esetben az osztályterem szűkösnek bizonyult, az ilyen jellegű
gyakorlatok során, bizonyos esetekben gondot jelentett.

Tudni kell, hogy minden viselkedés változtatás

magában hordozza a tévedés
lehetőségét, vagyis, hogy a személy visszazökkenhet a korábban megszokott magatartási és
kommunikációs stílushoz, mely visszaesés egy normális jelenség, lehet rá számítani. Mindez
azonban frusztrációt, csalódást, sikertelenség é
rzését válthatja ki a személyből, azonban a
lényeg, hogy ne engedje, hogy mindez megváltoztassa az elhatározását valamint, hogy ne
gyengítse az önbizalmát és ne adja fel. Fontos felhívni a résztvevők figyelmét ezekre a

lehetséges tévedésekre, tudniuk kell,

hogy egy új viselkedésmód elsajátításához sokat kell
gyakorolniuk, türelmesnek kell lenniük önmagukhoz, mivel a régi szokások sem válnak
köddé egyik napról a másikra. Ezt a tényt, azonban a gyakorlatban nagyon sokszor figyelmen
kívül hagyják, főleg a taná
rok vagy a szülők, akik úgy küldik a gyermeket a tanácsadóhoz,
hogy „sürgősen csináljon valamit”, sokszor azonban a problémát nem a személyben kell
keresni, hanem többnyire a kapcsolati rendszer (tanár
–
diák, szülő
–
diák, diák
–
diák)
működésében vannak gondok
.

Az alkalmazott fejlesztési program sikeresnek bizonyult, ami az asszertív magatartást
illeti. A kapott eredmények alapján, a fejlesztési programot a továbbiakban a kollektív
tanácsadási munkámban felhasználom az asszertív magatartás mérésére a kamaszkorú

diákok
esetében, célom ennek függvényében segítségnyújtás a tanulók önérvényesítő és asszertív
magatartásának kialakításában.

KÖNYVÉSZET

Andreas, S., Faulkner, Ch. (2017).
A változás te magad légy.

Libri Kiadó, Budapest.

Atkinson, R.L.
, Atkinson, R.C. (2003).
Pszichológia.
Osiris Kiadó, Budapest.

Băban, A. (2009).
Consiliere educa
țională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție
și consiliere.

ASCR Kiadó, Kolozsvár.

Bagdy E., Telkes J. (1998).
Személyiségfejlesztő módszerek az iskolá
ban.
Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest.

Balázs L., Tomesz H.T., Varga H.Gy. (2013).
A kommunikáció elmélet és gyakorlata.
Gramma Kiadó, Eger.

Bejan, B.M., Duma, C.A., Kallai, C. (2010).
Înva
ță să te dezvolți.
Pro Prietenia
Alapítvány, Arad.

Bereczki S. (20
10).
Önismeret. Nem csak szenvedélybetegeknek…
Emberbarát
Alapítvány, Budapest.

Buda B. (1986).
A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei.
Animula Kiadó,
Budapest.

Buda M. (2015).
Az iskolai erőszak megelőzése és kezelése.
Egyetemi Kiadó, Debrecen.

Carver, C.S., Scheier M.F. (2003).
Személyiség pszichológia.
Osiris Kiadó, Budapest.

Cole, M., Cole, S.R. (2006).
Fejlődéslélektan.
Osiris Kiadó, Budapest.

Derlogea,
Ș., Bota, Gh. (2011).
160 de activită
ți dinamice (jocuri) pentru Team
–
building.

CASA Kiad
ó, Bukarest.

Druga
ș, I. (2012).
100 de idei despre
și pentru adolescenți.
Primus Kiadó, Nagyvárad.

Druga
ș, I., Drugaș, M. (2014).
Educa
ție și intervenție în ADHD.
Primus Kiadó,
Nagyvárad.

Fiske, T.S. (2006).
Társas alapmotívumok.
Osiris Kiadó, Budapest.

Forgas, J.P. (1985).
A társas érintkezés pszichológiája.
Tizennyolcadik kiadás. Kairosz
Kiadó, Pécs.

Forgó S. (2011).
A kommunikációelmélet alapjai.
Eszterházy Károly Főiskola, Eger.

Gordon, T. (1991).
P.E.T. A szülői eredményesség tanulása.
Gondolat Kiadó
. Budapest.

Hadfield, S., Hasson, G. (2017).
Asszertivitás. Hogyan érvényesítsük sikeresen az
érdekeinket?

Scolar Kiadó, Budapest.

Jónai É.H., Redő J. (2012).
Útikalauz. Bevezető az együttműködő, erőszakmentes
kommunikációba.
Seal Hungary Alapítvány, Budap
est.

Kimonis, E.R., Frick, P.J., Boris, N.W., Smyke, A.T., Cornell, A.H., Farrell, J.M.,
Zeanah. C.H., (2006).
Callous
–
unemotional features, behavioral inhibition, and
parenting: independent predictors of aggression in a high
–
risk preschool sample.

Published online: 16 June 2006 C_ Springer Science + Business Media.

Klein B., Klein S. (2008).
A szervezet lelke.
Edge 2000 Kiadó, Budapest.

Kollár N.K., Szabó É. (2004).
Pszichológia pedagógusoknak
.

Osiris Kiadó, Budapest.

Kónya Z. (2014).
Lélek az isko
lában. Problémák és erőforrások A
–
Z.
Korunk
–

Komp
–
Press, Kolozsvár.

Kroehnert G. (2004).
103 játékos tréninggyakorlat.
Z
–
PRESS Kiadó, Miskolc.

Kroehnert G. (2005).
102 játékos tréninggyakorlat.
Z
–
PRESS Kiadó, Miskolc.

Lemeni, G., Miclea, M. (2004).
Consiliere
și orientare. Ghid de educație pentru carieră.
ASCR Kiadó,

Kolozsvár.

Lieberman, J.D. (2017).
Vegyél rá bárkit bármire. Pszichológiai titkok, aminek a
segítségével bármilyen helyzetet uralhatsz!
Édesvíz Kiadó, Budapest.

McCabe, K.M., & Barnett,
D.
(2000).
The Relation Between Familial Factors and the
Future Orientation of Urban, African American Sixth Graders.

Journal of Child
and Family Studies, Vol. 9, 491
–
508.

Mérei F. (
2006
).
Közösségek rejtett hálózata.
Osiris Kiadó, Budapest.

Messinger, J. (2013).
Dic
ționar ilustrat al gesturilor.
Litera Kiadó, Bukarest.

Monique G. McCoy, M.A., Paul J. Frick, Ph.D., Bryan R. Loney, M.A., & Mesha L.
Ellis, M.A. (1999).
The Potential Mediating Role of Parenting Practices in the
Development of Con
duct Problems in a Clinic
–
Referred Sample.

Journal of Child
and Family Studies. Vol. 8, 477
–
494.

Navarro, J., Karlins, M. (2008).
Secretele comunicării nonverbale.
Meteor Press Kiadó,
Bukarest.

Newcomb, A.F., Bukowsky, W.M. & Pattee, L. (1993).
Children’s
Peer Relations: A
Meta
–
Analitic Review of Popular, Rejected, Neglected, Controversial, and
Average Sociometric Status.
Psychologycal Bulletin, 113, 99.

Pál F. (2014).
A magánytól az összetartozásig. Szenvedély, elégedettség, biztonság.
Kulcslyuk Kiadó, Bud
apest.

Pease, A., Garner, A. (2011).
Szó
–
beszéd. A társalgás művészete.
Park Könyvkiadó,
Budapest.

Pease, B., Pease, A. (2016).
A testbeszéd enciklopédiája.
Park Könyvkiadó, Budapest.

Petermann, F., Petermann, U. (2006).
Program terapeutic pentru copiii
agresivi.

RTS
Kiadó, Kolozsvár.

Plybon, L.E.,

&

Kliewer, W. (2001).
Neighborhood Types and Externalizing Behavior in
Urban School
–
Age Children: Tests of Direct, Mediated, and Moderated Effects.

Journal of Child and Family Studies, Vol. 10, 419
–
437.

Rambala É. (2013).
Az erőszakmentes kommunikáció alapjai.
Kulcslyuk Kiadó,
Budapest.

Ranschburg J. (1984).
Szeretet, erkölcs, autonómia.
Gondolat, Budapest.

Rosenberg, B.M. (2001).
Erőszakmentes kommunikáció.
Agykontroll Kft., Budapest.

Rosengren, K.E. (20
04).
Kommunikáció.
Typotex Kiadó, Budapest.

Roth
–
Szamosközi M., Antal I, Dávid
–
Kacsó Á., Bodrogi É. (2006).
Bevezetés a
gyermekvédelembe.

Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár.

Rudas J. (2007).
Delfi Örökösei.
Lélekben Otthon Kiadó, Budapest.

Sălăgean, D.,
Eliade, S., Plosca, M., Bogorin, V., Vasilescu, R. (2008).
Consiliere
și
orientare pentru profesori dirigin
ți și învățători.
Eurodidact Kiadó, Kolozsvár.

Schulz von Thun, F. (2012).
A kommunikáció zavarai és feloldásuk. Általános
kommunikációpszichológia.

Háttér Kiadó, Budapest.

Schulz von Thun, F. (2014).
Kommunikációs stílusok. Differenciáló kommunikáció
–
pszichológia.

Háttér Kiadó, Budapest.

Shek, D.T.L. (2008).
Predictors of perceived satisfaction with parental control in chinese
adolescents: a 3
–
year lo
ngitudinal study

Adolescence. Roslyn Heights:Spring
2008. Vol. 43, Iss. 169, p.153
–
64(12pp.).

Sütőné Kocka Á. (2005).
Szociális készségek fejlesztése kamaszkorban.

Argumentum
Kiadó, Budapest.

Szabó É., Fü
g
edi P.A. (2015).
Társas készségeket fejlesztő kiscsoportos tréning 12
–
18
évesek számára.
In: N. Kollár K. (szerk.)
Iskolapszichológia Füzetek 37. sz.

ELTE
Eötvös Kiadó. Budapest.

Tóth L. (2004).
Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez.
Pedellus
Tankönyv
kiadó, Debrecen. 89
–
94.

Townsend, J. (2012).
Kamaszhatárok. Mikor mondjunk igent és hogyan mondjunk nemet
a kamaszoknak?
Harmat Kiadó, Budapest.

Vajda Zs., Kósa É. (2005).
Neveléslélektan.
Osiris Kiadó, Budapest.

Várkonyi F.Zs. (2010).
Már 100 x megmondtam
…
Mérték Kiadó, Budapest.

Vikár Gy. (1977). Serdülőkor: fejlődés vagy válság? In: F. Várkonyi Zs. (szerk.)
Baj van
a gyerekemmel.

Gondolat, Budapest, 62
–
95.

MELLÉKLETEK

1. számú melléklet

Rathus
–
féle Asszertivitás Teszt

Név____________________________

Az alábbiakban különböző állításokat olvashatsz, kérem, jelezd, hogy mennyire érzed
ezeket igaznak saját magadra. Írd a mondat mellé a megfelelő számot:

+3 Nagyon jellemző, rendkívül találó rám

+2 Eléggé jellemző

+1 Kismértékben illik rám

–

1 Nem

hiszem, hogy jellemző lenne rám

–

2 Eléggé idegen tőlem

–

3 Teljesen idegen tőlem

1.

A legtöbb ember agresszívebb és magabiztosabb, mint én.

2.

Ingadozom, hogy randevút kérjek vagy elmenjek, a szégyenlőségem miatt …

3.

Ha nem vagyok megelégedve

egy étteremben az étel minőségével, reklamálok a
pincérnél.

4.

Gondosan kerülöm, hogy megsértsem mások érzéseit még akkor is, ha úgy
érzem, ők sértettek meg engem.

5.

Ha egy eladó nem a pontosan nekem megfelelő árut mutatja, nehezen tudom
elutasítani.

6.

Amikor megkérnek valamire, súlyt fektetek arra, hogy tudjam a miértjét.

7.

Van úgy, hogy keresem az erős, nyomatékos érveket.

8.

Igyekszem előrejutni, mint mindenki más az én pozíciómban.

9.

Őszintén szólva, az emberek elég gyakran
kihasználnak.

10.

Élvezem az induló beszélgetéseket, akár új ismerősökkel, akár régiekkel.

11.

Gyakran, megakadok, hogy mit mondjak feltűnően csinos ellenkező neműeknek.

12.

Gyakran ódzkodom attól, hogy felhívjak hivatalokat, üzleti partnereket.

13.

Állásügyben vagy valamilyen felvétel ügyében inkább írok egy levelet,

semmint, hogy elmenjek személyesen.

14.

Zavarban vagyok, ha egy terméket vissza kell küldenem.

15.

Ha egy közeli rokonom terhemre van, inkább elrejtem az érzéseimet, semmint
kimu
tassam.

16.

Kerülőm, hogy kérdéseket tegyek fel, mert félek, hogy ostobának néznek.

17.

Amikor vitatkozom, néha attól félek, hogy annyira felidegesítem magam, hogy
mindent összetörök.

18.

HA egy híres tapasztalt oktatóm valami olyat állít, amit én
helytelennek
gondolok, elmondom a saját álláspontomat a kérdésről a hallgatóságnak.

19.

Nem szoktam a kereskedőkkel az árról vitázni.

20.

Ha valami fontosat, értékeset cselekszem, gondoskodom róla, hogy a többiek is
megtudják.

21.

Érzéseimmel
kapcsolatban nyílt és őszinte vagyok.

22.

Ha valaki hamis, rosszindulatú dolgokat terjeszt rólam, amilyen hamar csak
lehet, szemtől szemben tisztázom vele magam.

23.

Gyakran nehezemre esik „nem
–
et” mondani.

24.

Inkább magamba fojtom az érzéseimet,
minthogy jelenetet csináljak.

25.

Szóvá teszem a gyenge kiszolgálást az étteremben vagy bárhol máshol.

26.

Ha bókolnak, zavarba jövök és nem tudom, hogy mit mondjak.

27.

Amikor színházban egy olyan pár ül a közelemben, akik az előadás alatt
hangosan beszélgetnek, megkérem őket, legyenek csöndesebbek vagy másutt
folytassák.

28.

Ha valaki megpróbál elém furakodni a sorban, nem hagyom szó nélkül.

29.

Gyorsan kimondom, ami
t gondolok.

30.

Vannak időszakok, amikor éppenséggel teljesen megnémulok.

2. számú melléklet

Szociometriai kérdőív

Ezen az órán egy vizsgálatot fogunk végezni egy kérdőívvel, melyet számos iskolai
osztályban is alkalmaztak már. A legtöbb kérdésre
neveket kell írni. Amit a lapra írtok, senki
sem fogja megtudni. Ha majd az osztály együttesen meg akarja beszélni az eredményeket,
erre lesz lehetőség. Válaszoljatok minden kérdésre, és önállóan dolgozzatok!

MINDEN KÉRDÉSRE FELELJ!

A LEGTÖBB KÉRDÉSRE
NÉVVEL KELL VÁLASZOLNI.

EGY NEVET KELL ÍRJ, A VÁLASZODAT INDOKOLD!

Név:___________________________

Osztály:________________________

1.

Ha nagy bajba jutnál, osztálytásaid közül kire számíthatnál a leginkább? (Ki segítene rajtad?)
___________________________
________________________________________________

Miért? _____________________________________________________________________

2.

Kire számíthatnál a legkevésbé? _________________________________________________

Miért? ________________________________________
_____________________________

3.

Ki az osztálytársaid közül, akivel az iskola elvégzése után is is szívesen találkoznál?

___________________________________________________________________________

Miért? ______________________________________________________
_______________

4.

Ha egy titkod volna, kinek mondanád el osztálytálytársaid közül? ______________________

Miért? _____________________________________________________________________

5.

Kinek nem mondanád el a titkodat semmiképpen sem? _______________________
________

Miért? _____________________________________________________________________

6.

Ha egy feladatot párban kellene elvégezni, kit választanál párodnak? ___________
__
_______

Miért?

___________
__________________________________________________________

7.

Ki az a tanuló, akit a legtöbben szeretnek az osztályban?
________________
_____________

Miért?

_________
____________________________________________________________

8.

Ki az a tanuló, akit a legkevesebben szeretnek?
__________________________
___________

Miér
t? _____________________________________________________________________

9.

Ki az, akit a tanárok a kedvelnek legjobban?
____________________________
___________

Miért? _____________________________________________________________________

10.

Ki a legjobb baráto
d az osztályban?

___________________________
___________________

Miért? _____________________________________________________________________

3
. számú melléklet

Részletes fejlesztési terv bemutatása

I. Találkozás
–

„Ismerkedés”

A foglalkozás témája:
Ismerkedés

Célja:
a résztvevők érkezéskori izgalmának feloldása; a találkozások időpontjának és
időtartamának meghatározása; a témák rövid áttekintése, érdeklődés felkeltés céljából; az
elérendő cél közös megfogalmazása; az elvárások tisztázása valamint a

szabályalkotás;
kommunikációval kapcsolatos szófelhő elkészítése; félelmek és vágyak azonosítása.

1. Gyakorlat:
„Hangulatjáték”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

felmérni, ki milyen érzésekkel jött, milyen a hangulata,
feszültségoldás.

Szükséges eszközök:

annyi körlap ahányan vannak, ragasztó, ceruza, filctollak, tábla.

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„Kíváncsi lennék a csoport hangulatára, ezért hoztam egy
hang
ulatjátékot. A játék lényege, hogy mindenki kap egy kis arcocskát, és bejelöli rajta,
hogyan is érezi magát. Amikor mindenki készen van vele, felragasztjuk a táblára, és
megnézzük a csoport összhangulatát.” Miután mindenki felragasztotta, következik a
megb
eszélés. Ezt a játékot az óra végén megismételjük, és összehasonlítjuk a csoport
hangulatát az óra elején és végén.

2. Gyakorlat:
Bevezetés, a foglalkozásokról való tájékoztatás

Célja:

a találkozások időpontjának és időtartamának meghatározása; a témák rö
vid
áttekintése, érdeklődés felkeltés céljából; az elérendő cél közös megfogalmazása

Időkeret:
10 perc.

„Mint tudjátok, egy játékos csoportfoglalkozásra hívok benneteket. Természetesen itt
nincs felelés, nincs osztályzat. Bízok benne, hogy a legjobb hangul
atban telnek majd ezek az
órák. valamint, hogy ha komolyan vesszük, annak ellenére, hogy jól érezzük magunkat,
jobban megismerhetitek majd önmagatokat, valamint ezek a tevékenységek nem lesznek
haszontalanok a pályaválasztás előtt.

Megismerjük egymást, be
le tudjuk élni magunkat a mások helyzetébe. Megtanulunk,
jobban kommunikálni, könnyebben megértenek bennünket és mi is jobban megértünk
másokat, hogyha használjuk az életben is ezeket az ismereteket később, akkor jobban
megértenek bennünket a szüleink, bar
átaink, s talán még az ellenségeink is elfogadóbbak
lesznek velünk.”

A bemutatást követően a diákoknak lehetőségük van feltenni minden olyan kérdést, ami
a foglalkozásokkal kapcsolatban felmerül bennük. Meghatározzuk a találkozások számát,
időtartamát, hel
yszínét, tartalmát és közösen megfogalmazunk egy közös célt, melyet a
foglalkozások végére szeretne a csoport elérni, mely így hangzik:

„Szeretnénk figyelmesen részt venni a tevékenységeken, hogy megtanuljunk, jobban
kommunikálni, hogy könnyebben megértse
nek bennünket és mi is jobban megértsünk
másokat, azonban a szerzett ismereteket akkor tudjuk felhasználni konfliktusmentesen a
mindennapi életben, ha kellő önismerettel rendelkezünk.”

3. Gyakorlat:
„Elvárásaink”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megisme
rés

A gyakorlat célja:

felmérni, kinek milyen elvárásai vannak.

Szükséges eszközök:

színes papírlapok, „elvárások fűzére”, ruhacsipesz.

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„
Adok egy színes lapocskát, az a kérésem, írjátok fel, milyen
elvárásaitok vannak ezek
kel a foglalkozásokkal kapcsolatban, tartalmára, hangulatára,
gyakorlatokra vonatkozóan. A végén felolvassuk és felcsípjük egy ruhacsipesszel az
ELVÁRÁSOK fűzérre”.

4. Gyakorlat:
„Szabályok beprogramozása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés,
együttműködés

A gyakorlat célja:

az elvárások tisztázása valamint a szabályalkotás
.

Szükséges eszközök:

papírlapok,
ceruza, filctollak, tábla.

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Mielőtt megalkotnánk saját szabályainkat, szeretném, ha
összegyűjtenénk miért fontosak az emberek életében a törvények. Hogy tudjuk a korlátainkat,
hogy meddig mehetünk el? Ahhoz, hogy jól érezzük magunkat meg kell alkotnunk saját
korlátainkat.

Miután fö
lírtuk a táblára a szabályokat, azokat, amelyek ezek közül mindenki számára
elfogadható lesz, beprogramozzuk a számítógépbe (fölragasztjuk a táblán lévő képre) és mivel
közösen hoztuk létre, eszerint is próbálunk meg viselkedni ezeken a foglalkozásokon.

E
zért hoztam el számotokra, kinyomtatva, egy számítógép képernyőjének a képét és
ragasztottam fel a táblára. Ha valaki úgy érzi, hogy valamelyik szabálynak nem tud, vagy nem
kíván megfelelni, akkor jelezze, és csak olyan szabályok maradjanak a monitor képer
nyőjén,
amelyeket biztosan be tudunk programozni, mert mindannyiunk számára elfogadhatóak.

5. Gyakorlat:
„Agytorna”

Fejlesztendő terület:

együttműködés

A gyakorlat célja:
a kommunikációval kapcsolatos gondolatok, szavak összegyűjtése.

Szükséges eszközök:

tábla, kréta.

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„
Ezeknek az órasorozatnak az lenne a címe, hogy: „Asszertív
magatartás kialakítása” / más szóval a „A kommunikációs készségek fejlesztése”. Az, hogy
kinek mit jelent a kommunikáció, most fog kiderül. Kérésem
, hogy minden olyan szó, ami a
kommunikációról eszetekbe jut, írjatok fel a táblára, majd végül ezekből a szavakból egy
szófelhőt készítünk számítógépen és valamennyi foglalkozáson látható lesz.”

6. Gyakorlat:
„Félelmeink és vágyaink”

Fejlesztendő terüle
t:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

a félelmek és vágyak azonosítása

Szükséges eszközök:

kék és rózsaszín és fehér papírlapok,
ceruza, filctollak, tábla.

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„
Hoztam egy plakátot, melyen egy ház található; fele kék,

fele
rózsaszín. A kék fél a félelmeinket, míg rózsaszín fél a vágyainkat jelképezi. A félelmeket, a
problémákat, amelyek foglalkoztatnak titeket, és a vágyaitokat kellene beírni. A végén
szeretném, ha felolvasnánk, ki mit írt és összesítve felkerülnének
egy plakátra a csoport
vágyai és félelmei!”

7. Zárógyakorlat:
„Hangulatjáték”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

felmérni, ki milyen érzésekkel jött, milyen a hangulata,
feszültségoldás.

Szükséges eszközök:

annyi körlap
ahányan vannak, ragasztó, ceruza, filctollak, tábla.

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„Kíváncsi lennék a csoport hangulatára a mai tevékenység után, ezért
szeretném, ha az óra elején játszott hangulatjátékot megismételnénk. Mindenki kap ismét egy
kis arco
cskát, és bejelöli rajta, hogyan is érezi magát az óra után. Amikor mindenki kész,
felragasztjuk egy kartonlapra, és megnézzük a csoport összhangulatát, valamint
összehasonlítjuk, hogy milyen volt a csoport hangulata a tevékenység előtt és után.”

II. Ta
lálkozás
–

„Pozitív énkép”

A foglalkozás témája:

Pozitív énkép

Célja:

Az énkép, viselkedésre gyakorolt hatásának a szemléltetése, egymás
megismerése és elfogadása, pozitív tulajdonságok összegyűjtése, az én
–
azonosság erősítése,
az összetartozás érzésének
a megítélése, az információtorzulás megtapasztalása, az énkép
épülésének szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Pozitív üzenetetek küldése”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, társismeret, pozitív üzenetek küldése által.

Sz
ükséges eszközök:

Szt. Martin: „A föld krónikása”, laptop, pamutgombolyag

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
A foglalkozás lágy zenével indul. „A következő zenére alkossunk egy
nagy kört és egy gombolyag segítségével küldjünk egymásnak pozitív üzeneteket, valaki
elindítja a játékot és azt mondja, hogy szeretném ezt a gombolyagot XY
–
nak adni és mond
valami kedvese
t és így tovább. Fontos, hogy valami kellemeset mondjunk neki, valami
pozitív tulajdonságát hangsúlyozzuk.

Véleményem szerint a jó tulajdonságaink úgy hálóznak be minket, ahogyan ez a fonal.
Ezért nagyon fontos, hogy egymásban és magunkban is lássuk ezeke
t a jó tulajdonságokat.
Kezdhetitek úgy, hogy: „Szeretem benned azt, hogy…”, Tisztellek azért mert…”. Vegyétek
komolyan a játékot, annak érdekében, hogy minél több pozitív tulajdonságot szerezzetek.” A
játék végén megbeszéljük azt, hogy milyen érzés vo
lt a pozitívumokkal szembesülni, milyen
érzés volt kimondani azokat?

2. Gyakorlat:
„Légy önmagad!”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, társismeret, az összetartozás érzésének a megítélése.

Szükséges eszközök:

madár
csicsergés, laptop, Lázár Ervin: „Nagyravágyó feketerigó”

Időkeret:
15 perc.

A játék menete:
„
Helyezkedjetek el kényelmesen. A természetbe foglak elkalauzolni
titeket. (laptopról elindítok egy hanganyagot, erdei hangok, patakzúgás, madárcsicsergés) Egy
nag
yravágyó feketerigóról fogok elmesélni egy történetet, kérlek, hogy legyetek figyelmesek,
és azonosítsátok a feketerigó problémáját.”

A nagyravágyó feketerigó (Lázár Ervin) című mű felolvasása után a következő
kérdéseket beszéljük meg:



Mi volt a fekete
rigó problémája?



Hogyan reagált a környezete arra, hogy kipingálta magát?



Valaki érezte
–
e már magát úgy, mint a nagyravágyó feketerigó?



Szerettetek
–
e volna másnak látszani, esetleg azért, hogy barátot szerezzetek?



Úgy érzitek, annak mutatjátok magatokat
, akik valójában vagytok? Akart
–
e
valaki másnak mutatkozni, esetleg álarc mögé bújni?



Az a személy, aki már próbálta másnak mutatni magát, mint amilyen, az már
tudhatja, hogy mennyire nehéz is ez. Érdemes
–
e másnak mutatkozni, mint
amilyenek valójában vagy
unk?

„Lehet, hogy félreismernek bennünket. Sokkal könnyebben tudunk élni, ha annak
mutatjuk magunkat, akik valójában vagyunk. Pozitívumaink miatt szeressenek bennünket a
tanáraink, barátaink, szüleink. A kérdés az, hogy mindenkinek vannak pozitív tulajdon
ságai?
Igen …. vannak, célunk az, hogy keressük meg, hogy melyek ezek a pozitív tulajdonságaink!”

3. Gyakorlat:
„Ki kéri?”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, társismeret, lehetőséget teremt egymás megismerésére.

Szükséges eszközök:

50 lejes bankjegy

Időkeret:
2 perc.

A játék menete
:
„Van nálam egy 50 lejes bankjegy, azt szeretném megkérdezni tőletek,
hogy ki kéri, nyújtsa fel a kezét. Rendben, ki kéri a pénzt, miután jól összegyűrtem; ki kéri
akkor, ha jól összetapostam és koszos lett. A pénz akkor is ugyanolyan értékes, amikor
gyűröt
t vagy éppen koszos, nem veszít az értékéből, éppúgy mint mi emberek, mindenki
ugyanolyan értékes még akkor is ha a külseje, külső tulajdonságai esetleg mást jeleznek
számunkra.”

4. Gyakorlat:
„Papírlap a háton”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismer
és

A gyakorlat célja:

önismeret, társismeret, pozitív megerősítés és az énazonosság
–
tudat
fejlesztése, pozitív tulajdonságok összegyűjtése által.

Szükséges eszközök:

gombostű, tollak, papírlapok

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: „Kaptok egy
–
egy papírlapot és egy
–
egy gombostűt, még mielőtt a zene
megszólal, tűzzétek fel egymás hátára a lapot! Erre a lapra, a csoport tagja, a személlyel
kapcsolatos pozitív tulajdonságokat írják fel, fontos, hogy olyan tulajdonságok kerüljenek a

la
pra, amiket majd szívesen olvastok.” Miután mindenki írt mindegyikre, leülnek, leveszik a
lapokat, és elolvassák, majd megbeszélés következik a következő kérdések mentén:



Miután elolvastátok, válasszatok ki hármat, amelyik számotokra a leghízelgőbb
volt és

indokoljátok meg a választásaitokat!



Van
–
e a tulajdonságok között olyan, ami meglepett benneteket, ha igen miért?

5. Gyakorlat:
„Szavak nélkül”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a nem verbális kommunikáció gyakorlása, valamint az
in
formációtorzulás megtapasztalása, tudatosítván azt, hogy mennyire nehéz csak gesztusokkal
kifejezni önmagunkat.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
8 perc.

A játék menete
: „Gondolatban válassz ki, egy általad fontosnak vélt pozitív
tulajdonságodat és játszd el

azt, némajátékkal, a többiek feladat pedig az, hogy kitalálják.” A
bemutatott tulajdonságok a következők lehetnek: kedves, aranyos, barátságos, segítőkész,
becsületes, állatszerető, vidám, szorgalmas stb. A játék végén megbeszéljük, hogy kinek mi
okozott
nehézséget a játék során vagy esetleg miért volt egyszerű, hogyan érezték magukat a
játék során, kitalálni vagy eljátszani volt nehezebb.

6. Gyakorlat:
„Erősségeim”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

az önismeret, az énazonosság
–
tudat fejlesztése.

Szükséges eszközök:

papírlap, ceruza

Időkeret:
10 perc.

A játék menete
: „Sorold fel a pozitív tulajdonságaidat, írj fel a lapra legalább 25
–
öt! Pl.
pozitív tulajdonságokra: segítőkész, vidám, kedves,
barátságos, jószívű, becsületes, jó
humorérzékű, beszédes, jó barát, megértő, figyelmes stb. Ha most azt mondanám, írjatok fel a
lapra 10 negatív tulajdonságot, menne? Milyen tulajdonságainkat ismerjük jobban? Mit
gondoltok, vajon miért ismerjük inkább a n
egatív tulajdonságainkat? Miért tudjuk
könnyebben felsorolni gyengeségeinket?

A negatív tulajdonságok felidézése sokkal könnyebben megy, míg a pozitívumok
nehezebben. Mindez azért, mert a tanáraink, szüleink, barátaink, környezetünk emlékeztetnek
negatív t
ulajdonságainkra. Mi a véleményetek, miért fontos, hogy tisztában legyünk az
erősségeinkkel, vagyis a pozitív tulajdonságainkkal?

Mindezek ismerete azért rendkívül fontos, mert amikor barátot vagy pályát választunk,
tisztában kell legyünk pozitív tulajdon
ságainkkal. Ha ismerem a pozitív tulajdonságaimat,
akkor elégedettebb lehetek magammal, mely előrébb visz egy lépéssel a boldogság felé.
Egyaránt fontos úgy a gyengeségeink, mint az erősségeink ismerete, hisz amint tudatosítjuk a
negatív tulajdonságainkat,

a pozitívokra támaszkodva tehetünk lépéseket azok
megváltoztatására.”

7. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközö
k:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: „A rendelkezésre álló hozzávalókból, mindenki egy én
–
fát készít.
Mindenki kap egy lapot, amelyen egy fa van, levelek nélkül, a feladatotok az lesz, hogy
leveleket ragasszatok
a fára. Az én
–
fát minden foglalkozáson tovább fogjuk bővíteni,
valamilyen megtanult készséggel, felfedezett képességgel vagy valamilyen pozitív élménnyel,
melyet ki
–
ki átélt a foglalkozások során. Így hát minden foglalkozást követően felragasztotok
egy
–
egy

levelet.”

Erre a gyakorlatra a továbbiakban csak az „én
–
fa gyakorlat folytatása”
–
ként fogok
utalni. Ez a gyakorlat látványos szimbóluma az énkép épülésének, amennyiben a diákok
szeretnék megörökíteni énképük épülését, minden alkalommal készíthetnek egy
–
e
gy
fényképet. Később a képek időrendbe állítva a fejlődésüket tudják mutatni számukra.

Fontos, hogy a fára az kerüljön fel, hogy ki mit tart önmagáról fontosnak, ezek a
tulajdonságok változhatnak, új levelek kerülhetnek fel, vagy épp hullhatnak le. Amennyi
ben
negatív tulajdonságok kerülnek fel, fontos, hogy ezek mellé valamilyen pozitívum is kerüljön.

III. Találkozás
–

„Pozitív énkép”

A foglalkozás témája:

Pozitív énkép

Célja:

Az énkép, viselkedésre gyakorolt hatásának a szemléltetése, egymás
megismerése és elfogadása, pozitív tulajdonságok összegyűjtése, az én
–
azonosság erősítése,
az összetartozás érzésének a megítélése, elfogadás, tolerancia fejlesztése, az énkép épülésének
s
zimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Lépj a körbe!”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

az önismeret, társismeret.

Szükséges eszközök:

–
;
Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: „Alkossatok egy nagy kört, és kövessétek az instrukciókat. Ak
ik azon
tulajdonságokkal rendelkeznek, amelyeket mondok, lépjenek be a körbe.”

–

akik barna hajúak;

–

akik szeretik a spenótfőzeléket;

–

akiknek a kedvenc évszaka a nyár;

–

akik úgy érzik, hogy többnyire kedvesek;

–

akik úgy érzik, hogy ők vagányak;

–

úgy
érzik, jól tudnak angolul;

–

akik úgy érzik, hogy elég gyakran belevágnak mások mondanivalójába;

–

akik úgy gondolják magukról, hogy nem képesek koncentrálni a lecketanulás
közben;

–

akik minden helyzetben feltalálják magukat.

A játék addig folytatódik,

amíg mindenki be nem lép a körbe. A játék végén
megbeszélés következik a következő kérdések alapján: „Melyik tulajdonságról tudtad nehezen
eldönteni, hogy jellemző
–
e rád?
–

véleményem szerint a külső tulajdonságokban voltatok
inkább biztosabbak. Mit gondo
ltok, mi lehet ennek az oka?”

2. Gyakorlat:
„Utálom, ha azt mondják…”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

az önismeret, az énazonosság
–
tudat fejlesztése.

Szükséges eszközök:

–
;
Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: „Fejezzétek be a következő megkezdett mondatot, ki
–
ki a rá vonatkozó
vagy jellemző dologgal.
Utálom, ha azt mondják…

; a játék végén közösen megbeszéljük,
hogy ki hogyan érezte magát a játék során, okozott
–
e valami nehézséget számára.

Lehetséges mondat
befejezések:



te még kicsi vagy ehhez;



alaptalanul kritizálnak, lehordják a munkámat;



ez nem való neked;



jaj úgy sajnálom;



te vagy a hibás;



ha nem kértem véleményt és mégis mondanak;



ha a hátam mögött beszélnek;



úgy aggódom érted;



ha azt hiszik,
béna vagyok, nem tudok valamit megcsinálni, „te ezt úgysem
tudod” stb.

3. Gyakorlat:
„Személyiségem”

Fejlesztendő terület:
megismerés

A gyakorlat célja:

az önismeret, az énazonosság
–
tudat fejlesztése.

Szükséges eszközök:

feladatlap, ceruza;
Időkeret:
5 pe
rc.

A játék menete
: „Mindenki egyénileg fog dolgozni a következő feladatlapon. Választani
kell a következő párok között, a jobb megismerése érdekében: kudarcot vall
–

sikeres;
tanácstalan
–

kompetens; túlterhelt
–

dinamikus; korlátolt
–

okos; nem lát kiuta
t
–

nincsenek
problémái; beteg
–

egészséges; enervált
–

tevékeny; kicsinyes
–

nagylelkű; kételkedik
magában
–

öntudatos; sérülékeny
–

robusztus; deprimált
–

derűs, tevékeny; esendő
–

tökéletes; középszerű
–

kiemelkedő.

4. Gyakorlat:
„Észak és dél”

Fejlesz
tendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

az önismeret, az énazonosság
–
tudat fejlesztése.

Szükséges eszközök:

papírlap, ceruza;
Időkeret:
10 perc.

A játék menete
: „Tapasztalataim szerint az emberek gyakran érzik úgy, hogy másnak
látják őket, mint amilyenek valójában, aminek az lehet az oka, hogy sokszor álarcot veszünk
fel, másnak mutatjuk magunkat, mint amilyenek valójában vagyunk. Pl. a gyáva gyakran
hangoskodik
, hogy ezzel magára vonja a figyelmet, a gátlásos pedig vagánykodik, mert azt
gondolja, hogy így a társai jobban befogadják; vagyis egy maszk mögé bújik. Vizsgáljuk meg,
hogy az álarc és az igazi arcunk között milyen kapcsolat van.

Képzeljünk el az osztál
yterem közepén egy átlót, a terem két sarka az átló mentén a két
pólus (észak és dél). Mindenki úgy kell, elhelyezkedjen, hogy mit tart önmagára nézve

jellemzőnek. Nem csak a két pólusra, hanem közötte az átló teljes hosszára is állhattok.”
Minden témakör
után, megbeszélés következik. Lehetséges témakörök:

Pesszimisták (borúlátók) ________ Optimisták (derűlátók);

Csak a saját véleménye számít _________ Fontos számára mások véleménye;

Nem vagyok elégedett magammal _______ Elégedett vagyok magammal;

Más vagyo
k, mint amilyennek tartanak _____ Olyan vagyok, amilyennek tartanak.

5. Gyakorlat:
„Tréfás házassági hirdetés”

Fejlesztendő terület:
csoportépítés
–

kapcsolatfejlesztés

A gyakorlat célja:

a jó kapcsolat teremtése, elfogadás, tolerancia fejlesztése.

Szüksé
ges eszközök:

papírlap, ceruza;
Időkeret:
10 perc.

A játék menete
: „Az a kérésem, hogy egy képzeletbeli újságba fogalmazzatok meg egy
házassághirdetést. Csak egy összetett mondatra van pénzetek. Pl. Egy ilyen és ilyen ez meg ez
keres egy ilyen ezt meg ezt.

Ne mutassátok meg egymásnak, miután mindenki befejezte ki
fogjuk találni, ki adta föl a hirdetést.”

6. Gyakorlat:
„Repül a mondat”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

az önismeret, az énazonosság
–
tudat fejlesztése.

Szükséges

eszközök:

labda

Időkeret:
10 perc.

A játék menete
: „Alkossatok egy nagy kört, a feladat az, hogy folytassátok a megkezdett
mondatot. A kezemben lévő labdát oda fogom dobni valakinek, tőle várom, hogy folytassa a
megkezdett mondatott: A legjobb, ami velem történhetett az az, hogy …. Aki a labdát kapta,
be kell, fejezze a mondatot, aztán ő dobja tovább másnak, addig míg mindenki meg nem kapta
a labdát. Lehet passzolni, ha valaki nem szeretne mondani semmit.”

7. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A
gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt

egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

IV. Találkozás
–

„Az emberek közötti különbségek”

A foglalkozás témája:

Az emberek közötti különbségek

Célja:

az információtorzulás megtapasztalása a verbális kommunikációban,
tudatosítván, hogy mindez megnehezít
i a verbális kommunikációt; az önismeret,
énazonosság
–
tudat fejlesztése, annak a felismerése, hogy az emberek különbözőek; a másság
elfogadása, amennyiben nem lázító hatású a közösségre, amennyiben károsító segíteni,
változásra bírni; az énkép épülésének s
zimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Csipketerítő / vagy hópehely”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

az információtorzulás megtapasztalása a verbális kommunikációban,
annak a tudatosítása, hogy mindez mennyire megnehezíti a verbális kommunikációt.

Szükséges eszközök:

A/4
–
es
papírlapok

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: „A következőkben utasításokat fogok
adni, a szabály az, hogy hajtsátok
végre az utasításokat, anélkül, hogy kérdeznétek, mindenki kap egy A/4
–
es lapot. Kövesd az
utasítást: Vedd a kezedbe a lapot, majd hajtsd félbe és tépd le a jobb sarkát. (ezt az utasítást
3x vagy 4x ismételhetjük el). Miu
tán végeztél, hajtsd szét a lapot és próbálj egy olyan párt
találni, akinek ugyanolyan terítője, mint a tied.

Végezetül megbeszélés következik. A párkeresés nehézkes, hisz nincs két egyforma
mintájú terítő. Mit gondoltok, miért van ez így?
–

Mindenki másk
ént értelmezte, máshogy
dekódolták az üzenetet, nem ugyanúgy hajtották a lapot. Mindannyian mások vagyunk. A mai
alkalommal, ezzel fogunk foglalkozni, ehhez hasonló „más” játékot fogunk játszani.

2. Gyakorlat:
„Jobb és bal oldal”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, felismervén, hogy
különbözünk.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
10 perc.

A játék menete
: „Képzeljétek el, hogy az osztálytermet középen elválasztja egy folyosó.
Különböző t
ulajdonságokat, állításokat fogok számotokra mondani, és aszerint helyezkedjetek
el, a folyosó jobb vagy bal oldalára, hogy mi a véleményetek azzal kapcsolatban.
Igen

a jobb
oldal,
nem

a bal oldal. A helyezkedést követően indokoljátok, miért álltatok egyik

vagy másik

oldalra, esetleg mi az oka a középen állásnak. Mi lehet az oka annak, hogy egyik kérdésnél az
igen oldalra, a másiknál a nem oldalra álltatok?” Az állítások a következők lehetnek:

–

Akik fülbevalót viselnek.

–

Akik hisznek Istenben.

–

Akik s
zívesen viselnének tetoválást.

–

Akik szeretnek sportolni.

–

Akiknek nincs rossz foguk.

–

Akik szerint 14 éves korban, néha lehet alkoholt fogyasztani.

–

Akik szerint az alkalmankénti dohányzás nem okoz függőséget.

–

Akik szerint a kábítószer fogyasztás bocsánatos bűn.

3. Gyakorlat:
A „másság”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

az önismeret, az énazonosság
–
tudat fejlesztése.

Szükséges eszközök:

mássághoz tartozó kategóriák, papírlapok
, ceruza

Időkeret:
10 perc.

A játék menete
: „Párokban fogunk dolgozni, a mögötted ülő tanuló lesz a párod. Az
asztalon néhány olyan lapot helyezek el, melyeken a mássághoz tartozó kategóriák
szerepelnek. Páronként válasszatok kettőt a lapok közül! Ha azt gondolod valamilyen
tulajdonságról, hogy a
másság kategóriájába tartozik, írd fel, egy lapra csak egy ilyen
„másság” kerülhet” Miután mindenki befejezte, látható és nem látható kategóriák szerint kell
szétválogassátok ezeket a másságokat, amit fel kell írjatok a táblára.” LÁTHATÓ: kancsal,
szemüveg
es, hajléktalanok, testi fogyatékos, kövér stb. NEM LÁTHATÓ: két balkezes,
becsületes, csinos, tolvaj, 200
–
as IQ
–
jú, rendkívüli képességű, tehetséges, hajlékony, beszédes,
néma stb. M
egbeszélés a következő szempontok alapján: „Szerintetek

e
z csak az
öltözk
ödésben tükröződik? Milyen ember az, aki nagyképű?”

4. Gyakorlat:
„Repül a repül a repül a …”

Fejlesztendő terület:
energizáló, csoportépítés

A gyakorlat célja:

figyelemfelkeltés

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„Álljatok fel, most

egy vicces játék fog következni
!

Azt fogom
mondani, hogy repül a repül a … (ahányszor akarom), bármit mondhatok, ami épp eszembe
jut, a feladatotok az, hogy amennyiben igaz a kijelentés akkor mindkét kezeteket emeljétek

föl, amennyiben nem igaz és valaki
mégis fölemelte a kezét, az a személy kiesik a játékból és
leül. Olyan esetben kell fölemelni a kezeket, amik valóban, önerőből repülnek, nem dobás
vagy fújás következtében repülnek pl. szappanbuborék, labda, tányér stb. Akkor kell
fölemelni a kezeket, ha
olyat mondok, mint pl. repül a repül a repül a fecske, repül a repül a
repül a szúnyog.”

5. Gyakorlat:
„Varázspor”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

az önismeret, az énazonosság
–
tudat fejlesztése, a másság elfogadása,
amenny
iben nem lázító hatású a közösségre, amennyiben károsító segíteni, változásra bírni

Szükséges eszközök:

Lázár Ervin: Csodapatika című meséje

Időkeret:
15 perc.

A játék menete
: „Helyezkedjetek el kényelmesen, hamarosan egy csodapatikába foglak
elkalauzolni

benneteket. Szeretnék felolvasni egy történetet egy csodapatikusról, a kérésem
az, hogy legyetek figyelmesek, mert a végén megbeszélés következik.” Megbeszélés
szempontjai:



Elmentél volna
–
e Rimapénteki Rimai Péntek patikájába valamilyen
gyógyszerét?



Ha ig
en, akkor ki mire kérnél gyógyszert, balzsamot?



Kinek mi okoz nehézséget, miért zavarja az adott tulajdonság?



Más szemében meglátjuk a szálkát, sajátunkban pedig a gerendát sem látjuk
–

mennyire esik nehezetekre, felismerni a negatív tulajdonságaitokat?



„Ha más vagyok, mint a többiek…”
–

fejezzétek be a megkezdett mondatot.



A mai órán célul tűztük ki, hogy megnézzük, kik is azok a „mások”. Ha ez nem
károsítja a közösséget, akkor elfogadjuk
–
e?



Amennyiben nem fogadhatjuk el, akkor tehetünk
–
e valamit, es
etleg segíthetünk?

6. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek,
ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

V. Találkozás
–

„Önkép”

A foglalkozás témája:

Önkép

Célja:
önismeret, a tanulók vágyainak kifejez
ése szimbólumokban, képet adni a bennük
levő, elutasított indulatokról, feszültségelhárítási tartalmakról, az énkép épülésének
szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Amin a legnagyobbat nevettem”

Fejlesztendő terület:
energizáló, csoportépítés

A gyakorlat célja:

figyelemfelkeltés

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„
A

jó hangulat megteremtésére a mai órát ismét egy játékkal indítjuk. A
feladat az, hogy mindenki egyesével elmesélje, hogy az elmúlt héten, mi az, amin a legjobban
nevetett. Olyan történetet meséljetek el, amiben nem más kárára történik a nevetés
!
”

2. Gyak
orlat:
„Akadálypálya”

Fejlesztendő terület:

ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

énazonosság
–
tudat fejlesztése

Szükséges eszközök:

–

A leláncolt elefánt című mese

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Helyezkedjetek el kényelmesen, egy leláncolt elefá
ntról fogok
számotokra elmesélni egy történetet, figyeljetek nagyon, mert végezetül kérdéseket fogok
feltenni a történettel kapcsolatban” A történet felolvasása után a következő kérdések kerülnek
megbeszélésre: Mit gondoltok a történetről; hallottátok
–
e má
r/ el tudtok
–
e képzelni hasonlót
embereknél? Ha igen, milyen „cölöpök” létezhetnek, és a ti életetekben?

3. Gyakorlat:
„Ha egy napra láthatatlan lennék …”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret

Szükséges eszközök:

pap
írlap, ceruza

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Mindenki kap egy papírlapot, amire névtelenül leírod, hogy mit
csinálnál, mi lenne, ha egy napra láthatatlan lennél. Miután mindenki végzett, hajtsátok össze
a lapokat és dobjátok be a kalapba, majd egy
–
et
húzunk, és próbáljátok meg kitalálni, hogy
milyen vágyakra utal.

4. Gyakorlat:
„Ha én nem lennék …”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Ha én nem lennék,
mivel lenne kevesebb a világ? Gondoljátok át a
választ és sorban osszátok meg a többiekkel a mondat befejezését és annak indoklását is.
Gondolhattok egészen kicsi dolgokra is, akár arra, hogy a barátaitok vagy a szüleitek mit
hiányolnának az életükből, ha
ti nem lennétek. Amennyiben valaki nem tud mit mondani, a
többiek segíthetnek neki, próbáljatok a pozitívumokra koncentrálni és azokat kihangsúlyozni.

5. Gyakorlat:
„Szívesen lennék
–

Soha nem lennék”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A
gyakorlat célja:

az önismeret, a tanulók vágyait kifejezni szimbólumokban,
ugyanakkor képet adni a bennük levő, de elutasított indulatokról és feszültségelhárítási
tartalmakról.

Szükséges eszközök:

–

papírlap, ceruza

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Min
denki leírja egy lapra, hogy mi az az öt dolog (növény, állat, tárgy,
természeti jelenség, bútordarab), ami szívesen lenne, és amely semmiképpen sem szeretne
lenni, a feladat végén mindenki felolvassa a személyes listáját.”

6. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakor
lat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, aranyalma, ragasztó, ceruza

Időkeret: 5 perc.

A játé
k menete:

„
A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt
egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára, ugyanakkor mindenki kap még három aranyalmát,
melyre azokat a tulajdonságaikat írhatják fel, amelyekre vágynak, amin a következőkben
dolgoz
ni fog, majd a legutolsó foglalkozáson visszatérünk rá, megnézzük, hogy megvalósult
–
e
vagy, hogy jó úton halad
–
e a változás irányában. Fontos, hogy az aranyalmákra reális
célkitűzések kerüljenek, hogy a negatívumokat átfogalmazzuk pozitívumokra, és hogy
fe
jlődési lehetőségeket keressünk.
”

VI. Találkozás
–

„Önkép”

Foglalkozás témája:
Önkép

Célja:

A pozitív énkép erősítése, önismeret,
az önkép mélyebb motívumainak a
feltárása, a nem verbális kommunikáció gyakorlása, az információtorzulás megtapasztalása,
az

imitációs készség fejlesztése, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Mit üzen a kép?”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret

Szükséges eszközök:

–

képek (
tengerpart, kertes
ház, telefon, könyv, cica, autó, hegyek,
rét, játszó tér, iskola, tömeg, kutya, számítógép, telefon, TV, foci, pénz, ruhák, ékszer, virág,
templom
).

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:

„Hoztam számotokra néhány képet, nézzétek meg őket és válasszatok
egyet k
özülük azt, amelyik tetszik. A választott képről mond el, miért választottad és mit üzen
számodra.”

2. Gyakorlat:
„Kiegyensúlyozottság hőmérője”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret

Szükséges eszközök:

–

feladatlap (hőmérő), színes ceruza

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„
Hoztam egy munkalapot, miután mindenki kapott 1
–
et, az a kérésem,
hogy nézzétek meg jól, mi van ráírva! Egy skála, hőmérő
–

amilyen vagyok, amilyennek
mások látnak, amilyen szeretnék

lenni. A három skálán színessel jelöljétek, érzésetek szerint
mi jellemző rátok. Ha 100%
–
ig elégedett vagy magaddal, akkor azt jelöld, ha kevésbé, akkor
annak megfelelően lejjebb legyen a „higanyszál”! A megbeszélés a következő kérdések
alapján történik:



Van
–
e közületek olyan, akinek mind a három skála közel egy szinten áll?



Olyanok vannak
–
e, akiknek a két skála közel azonos szintű?

3. Gyakorlat:
„Fejezd be a mondatot!”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, az önkép mélyebb motívumainak a feltárása.

Szükséges eszközök:

–

feladatlap, ceruza

Időkeret:
25 perc.

A játék menete:

„Egy feladatlapon fogtok dolgozni, megkezdett mondatokat kell
befejezni, legyetek minél őszintébbek, miután mindenki befejezt
e, megbeszélés következik.
”
Befejezetlen mondatok:

Nagyon meg volnék elégedve, ha…

Arra vágyom, hogy…

Nekem az a legfontosabb, hogy…

El sem tudnám képzelni az életemet anélkül, hogy…

Meg fogom valósítani…

Azt akarom…

Jó lenne…

Örülnék…

Nem sajnálnék
semmit…

Elhatároztam, hogy…

Megpróbálom…

Legnagyobb, legmélyebb igényem…

Szeretném, ha képes lennék…

Az volna a legnagyobb jutalom, ha…

Az életben a legfontosabbnak érzem…

Célul tűztem ki…

Az a kívánságom…

Még elérhetem, hogy

Nem szeretném, ha…

Félek,
hogy…

Küzdök az ellen…

Nagyon nem tetszenék magamnak, ha…

Nem szeretek arra gondolni, hogy esetleg…

Semmiképp sem egyeznék bele…

Nagyon sajnálom, ha…

Bántana, ha…

El akarom kerülni…

Céljaimmal ellenkezne, ha…

4. Gyakorlat:
„Adj hozzá egy mozdulatot!”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a nem verbális kommunikáció gyakorlása, az információtorzulás
megtapasztalása, az imitációs készség fejlesztése.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„Alkossatok egy nagy kört, velete
k együtt én is részt veszek a játékban.
Elindítok/elkezdek egy egyszerű mozdulatot, pl. megérintem az orromat és a mellettem álló
tanuló megismételi azt, ezt követően ő is hozzátesz egy másikat, pl. megérinti ő is az orrát,
majd eltakarja a szemét, a harma
dik tanuló megismételi az első két mozdulatot és ő is
hozzátesz egyet pl. orrérintés, szemtakarás, kacsintás, és így tovább. Minden soron következő
játékosnak végig kell csinálnia az elejétől az összes mozdulatot, sorrendben, aki eltéveszti,
kiesik a játék
ból és ki kell lépnie a körből.” A játék végén megbeszélés következik.

5. Zárógyakorlat:

„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb l
evelet a saját énfájára.

VII. Találkozás
–

„Eredményes kommunikáció”

A foglalkozás témája:

Eredményes kommunikáció

Célja:

a kommunikáció meghatározása, folyamatának tisztázása,
a verbális
kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, az információtorzulás

megtapasztalása, annak
a tudatosítása, hogy bizonyos korlátozások mennyire megnehezítik a verbális kommunikáció
eredményességét, a nem verbális kommunikáció gyakorlása, annak a tudatosítása, hogy
mennyire nehéz gesztusokkal kifejezni magunkat, önismeret,
énazonosság
–
tudat fejlesztése,
énkép épülésének szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Utolsó láncszem”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, az
információtorzulás megtapasztalása, annak a t
udatosítása, hogy bizonyos korlátozások
mennyire megnehezítik a verbális kommunikáció eredményességét.

Szükséges eszközök:

–
;
Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Az előző órán játszottunk egy olyan játékot, hogy add tovább a
mozdulatot, most egy ahhoz, has
onló játékot fogunk játszani, csak most szavakkal, alkossatok
most is egy kört. Ismét veletek együtt részt veszek a játékban. Mondok egy szót, pl. alma és a
mellettem álló tanuló megismételi azt, ezt követően ő is hozzátesz egy másikat, pl. alma,
iskola, a

harmadik tanuló megismételi az első két szót és ő is hozzátesz egyet pl. alma, iskola,
táska és így tovább. Minden soron következő játékosnak végig kell ismételnie az elejétől az
összes mozdulatot, sorrendben, aki eltéveszti, kiesik a játékból és ki kell
lépnie a körből.” A
játék végén megbeszélés következik.

Ahogyan az előző játékból is láthattátok, a mai órán a kommunikációval ismerkedünk
meg részletesebben, már készítettünk szófelhőt a kommunikációról, vagyis, hogy mi az, ami
eszünkbe juthat a kommunik
ációról. A kommunikáció folyamatának grafikus ábrája kerül
bemutatásra, megbeszélésre: hír, információ, közlő, kód, dekód, hallgató, adó, csatorna, vevő,
visszacsatolás, zaj. Mit jelent a kommunikáció?
–

beszélgetés, társalgás, kapcsolatteremtés.
Hogyan tu
dunk kommunikálni?
–
beszéddel, arckifejezéssel, gesztusokkal, testtartással.

2. Gyakorlat:
„Mimika és testtartás”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a nem verbális kommunikáció gyakorlása, az információtorzulás
megtapasztalása, annak a
tudatosítása, hogy mennyire nehéz gesztusokkal kifejezni magunkat.

Szükséges eszközök:

–

;
Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„
A játékot a következőképpen fogjuk játszani: egy tanuló eljátszik egy
egyszerű kis szerepjátékot, levág egy szelet kenyeret, egy m
ásik tanuló dekódolja az üzenetet,
majd továbbfűzi a szálat, megvajazza a levágott kenyérszeletet, egy harmadik tanuló veszi az
üzenetet, és szendvicset készít és így tovább folytatjuk a sort. Szükségem van négy játékosra.”
Többször is meg lehet ismételni
a szerepjátékot.

Végezetül megbeszélés következik a következő kérdések alapján: Előfordul
–
e az életben
is, hogy tévesen kódoljuk az üzeneteket. Mi lehet a következménye, ha tévesen értelmezzük
az üzeneteket? Mi lehet az oka, annak, hogy helytelenül dekódolunk? Mit tehetünk

annak
érdekében, hogy jól dekódoljuk az üzeneteket?

3. Gyakorlat:
„Szóbeszéd 1”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a nem verbális kommunikáció gyakorlása, az információtorzulás
megtapasztalása, annak a tudatosítása, hogy milyen nehéz csak gesztusokkal kifejezni
valamit.

Szükséges eszközök:

–

történet

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„4 jelentkezőt kérek, szerepjáték
ra. A többiek lesznek a megfigyelők,
akik
megfigyelőlapot kapnak (megfigyelési szempontok: Ki mit torzított? Ki mit tett hozzá?
Ki mit hagyott ki?). A 4 tanulóból egy benn marad, a többi 3 kimegy. Annak, aki benn maradt
felolvasok egy történetet, melyet ma
jd el kell játsszon a második tanulónak, ő dekódolja,
aztán bejön a harmadik, majd a negyedik tanuló (tehát egyént továbbadják a következő
társuknak az üzenetet, úgy ahogy értelmezték). Végül megbeszélés következik, a megfigyelési
szempontok alapján, valam
int, hogyan érezték magukat a szerepjáték során, nehéz volt
–
e
szavak nélkül továbbítani az üzenetet?

Történet a következő:

„Attila 22 éves egyetemista. Állásinterjúra érkezik egy céghez,
ahol nagyon megtetszik neki a titkárnő”. A végén megbeszélés követke
zik, ki mit értett a
történetből, még mielőtt az eredetit felolvassuk. A megfigyelők elmondják tapasztalataikat.

4. Gyakorlat:
„Szóbeszéd 2
”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

A verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, az
információtorzulás megtapasztalása, tudatosítván, hogy a korlátozás megnehezíti a
kommunikációt.

Szükséges eszközök:

történet;
Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Ismét 4 jelentkezőt kérek, a többiek pedig megfigyelőlapot

kapnak, a
megfigyelési szempontok
ugyanazok, mint az előző játéknál. A négy tanulóból egy marad a
teremben, a másik három kimegy és addig vár, ameddig sorra szólítják őket. A bent maradt
tanulónak felolvasom a következő történetet: „Siess, hívd a mentőket, én addig hívom a
rendőrséget, mer
t egy súlyos baleset történt a kereszteződésben. Egy barna hajú, zöld kalapos,
idős hölgy, a mellékutcából egy fehér VW
–
el érkezett, és a főúton haladó Fiatnak nem adta
meg az elsőbbséget, a Fiatban egy hosszú hajú, fiatal, fiú ült bőrszerelésben. Az ütköz
és
következtében az idős nő eszméletét vesztette, a VW totálkáros lett, ugyanakkor a Fiatnak is
behorpadt az oldala, és betört az első szélvédője. Szerencsére senki sem szenvedett súlyos
sérülést.”

Miután felolvastam a történetet, behívom a második tanulót
, majd a harmadikat és a
negyediket is, ők egymásnak elismétlik a történetet, melyet az első osztálytársuktól hallottak.
Miután befejezték a megfigyelők elmondják tapasztalataikat, kihangsúlyozván azt a tényt,
hogy bár szavak segítségével történt a kommuni
káció, mégis jelentős torzítás volt. Mi lehet az
oka?

5.
G
yakorlat:
„Olvass a számról”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a nem verbális kommunikáció gyakorlása, az információtorzulás
megtapasztalása, annak a tudatosítása, hogy milyen nehéz csak gesztusokkal kifejezni
valamit.

Szükséges eszközök:

–
;
Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Ehhez a játékhoz egy önkéntesre van szükségem, az ő feladata az lesz,
hogy leolvassa, az osztálytársai szájáról a szót amit neki mondanak, miközben ő fülhallgatón
zenét hallgat. 2 perc áll a rendelkezésére, ahhoz, hogy 10 szót leolvasson, ha nem tudja,
pa
sszolhat.”

6. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó,
ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

VIII. Találkozás
–

„Együttműködés”

A foglalkozás témája:

Együttműködés

Célja:

a verbális kommunikáció
kifejezőkészségének fejlesztése, az információtorzulás
megtapasztalása, tudatosítván, hogy a korlátozások megnehezítik az eredményességet, a
kreativitás fejlesztése, az együttes munka örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének
a tudatosítása, önismer
et, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Szólánc”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, az
információtorzulás megtapasztalása, tudatosítván,

hogy a korlátozások megnehezítik az
eredményességet.

Szükséges eszközök:

–

;
Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„Ebben a játékban minden tanuló részt vesz, az első tanuló mond egy
szót, az fogja a alkotni a szólánc első tagját, a következő tanuló a szó uto
lsó betűjével mond
egy másikat és így tovább, addig amíg mindenki sorra nem kerül, aztán esetleg még egyszer
megismételhetjük. pl. fecske
–

elefánt
–

tábla
–

ablak
–

kalap stb.”

2. Gyakorlat:
„Mondatalkotás”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat
célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése,

Szükséges eszközök:

tábla, kréta;
Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„Ez a játék az előzőhöz hasonló, itt is szavakat kell mondani, csak most
a szavak nem egy szóláncot, hanem egy mondatot fog
nak alkotni, méghozzá az osztály közös
mondatát. Az első tanuló fogja mondani az osztálymondat első szavát, és így tovább, addig,
míg mindenki sorra nem kerül.” Mulatságos mondatok szoktak kialakulni ilyenkor.

3. Gyakorlat:
„Ötletbörze 1”

Fejlesztendő te
rület:
kommunikáció, együttműködés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, a
kreativitás fejlesztése, az együttes munka örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének
a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

papírlapok, ceruza;
Időkeret:
15 perc.

A játék menete:
„A következő játékot 4 fős csoportokban fogjuk játszani, a
csoportalkotás színek szerint valósul meg (piros, kék, sárga, zöld, narancssárga, lila, rózsaszín

–

mindenki húz egy színes cédulát, abba a

csapatba fog tartozni). Csoportalkotást követően,
összesen 2 perc áll a csapat rendelkezésére, ahhoz, hogy minél több olyan keresztnevet
találjanak, ami L betűvel kezdődik, az a csapat nyer, amelyik 2 perc alatt a legtöbb
keresztnevet találta. (F kezdőbet
űvel állatok neveinek a felsorolása, K kezdőbetűvel növények
neveinek a felsorolása, olyan szavak összegyűjtése, melyek 5 betűből állnak, közmondások,
színárnyalatok, játékok gyűjtése stb.)”

4. Gyakorlat:
„Ötletbörze 2”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció,

együttműködés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, a
kreativitás fejlesztése, együttes munka örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének
tudatosítása.

Szükséges eszközök:

papírlapok, ceruza;
Időkeret:
10 perc.

A

játék menete:
„A következő játékot is 4 fős csoportokban fogjuk játszani, a
csoportalkotás itt is színek szerint valósul meg. Az előző játékhoz hasonlóan itt is együtt kell
működni a siker érdekében, csoportalkotást követően, összesen 5 perc áll a csapat
rendelkezésére, ahhoz, hogy a papír felhasználásának minél több lehetőségét leírják. Az a
csapat nyer, amelyik a legtöbb felhasználási módot találta, végül megbeszéljük a feladatot.”

5. Gyakorlat:
„Csoportrajz”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, együtt
működés

A gyakorlat célja:

a verbális, nem verbális kommunikáció gyakorlása, a kreativitás
fejlesztése, együttes munka örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

A/3 papírlap, színes ceruzák;
Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Ha az óra elején elkészült az osztály mondata, akkor készítsük al az
osztály plakátját is, a feladat egy közös rajz elkészítése lesz, mindenki egy vonást, alakot,
színt tesz hozzá, mindenki egymás után dolgozik, közben zajlik a megbeszélés
, miután
mindenki befejezte a rajzot, közösen adtok egy címet majd a rajznak.”

6. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülése.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza;
Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki

felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

IX. Találkozás
–

„Együttműködés”

A foglalkozás té
mája:

Együttműködés

Célja:

nem verbális kommunikáció gyakorlása, verbális kommunikáció
kifejezőkészségének fejlesztése, az információtorzulás megtapasztalása, tudatosítván, hogy a
korlátozások megnehezítik az eredményességet, a kooperáció előnyének a tudat
osítása
önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Beszéd háttal, mozgással”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, együttműködés, kapcsolatfejlesztés

A gyakorlat célja:
a nem verbális kommunikáció gyakorlása, a
z információtorzulás
megtapasztalása, tudatosítván, hogy a korlátozások megnehezítik az eredményességet, a
kooperáció előnyének a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

;
Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Ebben a játékban a padtársad lesz a párod, egymásnak

háttal állva
lassan közelítjük a hátunkat a párunkéhoz, a találkozás után úgy helyezkedünk és indítjuk el a
mozgást, hogy abból a párunk megtudja, milyen mozdulat szinkron kivitelezésére szólítjuk
fel, fontos, hogy minél pontosabb információ átadására tör
ekedjünk, és kövessük egymás
mozgását
!

A játék végén megbeszélés következik annak a megállapítása érdekében, hogy
hogyan sikerült beszélni csupán mozgással, mi okozott nehézséget, ki volt az, aki irányított és
ki az, aki csak követte a mozdulatokat, milyen

érzés volt irányítani, vagy éppen követni a
mozdulatokat?”

2. Gyakorlat:
„Beszéd háttal, szavakkal”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, együttműködés, kapcsolatfejlesztés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, az
információ
–
torzulás megtapasztalása, tudatosítván, hogy a korlátozások megnehezítik az
eredményességet, a kooperáció előnyének a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

;
Időkeret:
10 perc.

A játék m
enete:
„Ebben a játékban is, a padtársad lesz a párod, miután elhelyezkedtetek,
arra kérlek benneteket, hogy húzzatok egy
–
egy cédulát, a kosárból. A feladat az, hogy a páros
első tagja egy percig kell, beszéljen arról a témáról, amit húzott, miután lejár a
z egy perc,
csere következik, és a páros másik tagja fog beszélni az általa húzott témáról, ti döntitek el
azt, hogy kettőtök közül ki kezdi. Nem szabad kérdezni.

Témakörök: egy boldog pillanat, az életedből; legemlékezetesebb szülinapod; első
napod az is
kolában; ünnep a családban; hogyan tanultál meg írni és olvasni; öltözködés; a

jövőd; vészhelyzetekben hogyan reagálsz; lányok és fiúk közti különbség, ami a
kommunikációt illeti; hobbid; a legfontosabb dolgok, amit elmondhatsz, önmagadról;
döntéseid; házi

feladatok; vásárlás; kirándulás; milyen autóra vágysz; milyen házról
álmodozol; a legfurább, ami veled történhetett; kedvenc ételed; példaképed;
problémamegoldásod; nyári vakáció; a könyv, amelyet utoljára olvastál; szomorú esemény az
életedből; partin; s
zabadidőd; mi leszel, ha nagy leszel.

Végül megbeszélés következik a kommunikáció hatékonyságával kapcsolatban, milyen
szerepe volt a nem verbális kommunikációnak és a metakommunikációnak a megfelelő hatás
elérése érdekében. Voltak
–
e zavaró tényezők, siker
ült
–
e megérteni mindenkinek, hogy a társa
milyen témáról beszélt? Mi volt a nehezebb beszélni vagy hallgatni?”

3. Gyakorlat:
„Szemtől szemben”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, együttműködés, kapcsolatfejlesztés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáci
ó kifejezőkészségének fejlesztése, a
kreativitás fejlesztése, az együttes munka örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének
a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

;
Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„A feladat ugyanaz, mint az előzőnél, most is, a pad
társad lesz a párod,
azzal a különbséggel, hogy most nem háttal, hanem szemtől szemben fogtok beszélgetni.
Miután elhelyezkedtetek, arra kérlek benneteket, hogy húzzatok ismét egy
–
egy cédulát, a
kosárból. A páros első tagja egy percig kell, beszéljen arról

a témáról, amit húzott, miután
lejár az egy perc, csere következik, és a páros másik tagja fog beszélni az általa húzott
témáról, most is ti döntitek el azt, hogy kettőtök közül ki kezdi. Nem szabad kérdezni. Végül
megbeszélés következik a kommunikáció ha
tékonyságával kapcsolatban, milyen szerepe volt
a nem verbális kommunikációnak és a metakommunikációnak a megfelelő hatás elérése
érdekében. Voltak
–
e zavaró tényezők, sikerült
–
e jobban megérteni a társatokat, mint az előző
feladatnál? Mi volt a nehezebb be
szélni vagy hallgatni?”

4. Gyakorlat:
„Beszélők és kérdezők”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés
–

kapcsolatfejlesztés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, az együttes
munka örömének megtapasztalása, a
kooperáció előnyének a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

;
Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Az osztályt két csapatra osztjuk A és B. Tegyétek a székeket két
egymással szembe néző sorba, a két csapat egymással szemben foglaljon helyet.

Az A csapat

kezdi, ők lesznek a beszélők, 10 másodpercig kell beszéljenek a hobbijukról, taps jelzi az idő
leteltét, a jelzés után jobbra ül és ugyancsak 10 másodpercig beszél a hobbijáról és így tovább,
közben a B csapat kérdezhet a vele szemben ülőtől, főleg, akkor
ha látja, hogy elakadt és nem
tudja miről beszéljen. Miután az A csapat végzett, cserélnek, a B
–
sek lesznek a beszélők és az
A
–
sok a kérdezők. Végül megbeszélés következik. Mi okozott nehézséget? Lehetett kérdezni,
ezáltal sikerült jobban megérteni egymást
, ha igen miért, ha nem miért nem?

5. Gyakorlat:
„Három körös beszélgetés”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés
–

kapcsolatfejlesztés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, a
kreativitás fejlesztése, az együttes munka örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének
a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

;
Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„Ehhez a játékhoz három önként
esre lesz szükségem, három olyan
személyre, aki nagyon szeret beszélgetni, bármilyen témáról szívesen beszélgetne a többiek
előtt. A három jelentkező feladata az lesz, hogy sorban, egy percen keresztül beszéljenek
életük egyik legszebb élményéről, ők kimen
nek az osztályteremből, addig, amíg elmondom a
többieknek is, hogy mi a feladatuk. Első körben legyetek nagyon figyelmesek arra, hogy mit
mond, érdeklődjetek, tegyetek fel kérdéseket; második körben is legyetek érdeklődőek, csak
éppen mással kapcsolatban t
egyetek fel kérdéseket, nem azzal kapcsolatban, amiről beszél;
harmadik körben pedig ne vegyétek figyelembe a beszélőt, beszéljetek egymással, ne
törődjetek azzal, amit mond, ne kérdezzetek tőle. Végezetül megbeszéljük, hogy ki hogyan
érezte magát, milyen
volt úgy beszélni, hogy figyelnek rá, milyen volt akkor, amikor
érthetetlenül álltak vele szemben a diákok és milyen akkor, amikor figyelmen kívül hagyták?
Milyen volt nézőnek lenni, hogy éreztétek magatokat?”

6. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása
”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre

álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

X. Találkozás
–

„Empátia”

A foglalkozás témája:

Empátia

Célja:

nem verbális kommunikáció és az empátia gyakorlása, verbális kommunikáció
kifejezőkészségének
fejlesztése, az információtorzulás megtapasztalása, tudatosítván, hogy a
korlátozások megnehezítik az eredményességet, a kooperáció előnyének a tudatosítása, a
kreativitás fejlesztése, az együttes munka örömének megtapasztalása, önismeret,
énazonosság
–
tuda
t fejlesztése, énkép épülésének szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Maszkos mulattság”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, együttműködés,

A gyakorlat célja:
a nem verbális kommunikáció gyakorlása, az információtorzulás
megtapasztalása, tudatosítván, hogy a ko
rlátozások megnehezítik az eredményességet, a
kooperáció előnyének a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

cédulák a képzeletbeli maszkok megnevezésével;

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Ehhez a játékhoz öt önkéntesekre lesz szükségem. Biztos voltatok má
r
farsangi mulattságon, vagy maszkos bálban, amikor is valamilyen szerepbe bújtatok, sőt akár
egy
–
egy maszkot is feltettetek, hogy még hitelesebben tudjátok előadni az adott szerepet.
Ezért most meghívlak benneteket egy képzeletbeli farsangi mulattságra, a
hová csak úgy lehet
belépni, ha maszkot viselsz. Az önkénteseket megkérem, hogy válasszanak a képzeletbeli
maszkok közül egyet (vagyis húzzanak egy cédulát, amire a következők vannak felírva:
harag, meglepetés, komédia, tragédia, arrogancia). Tedd fel a ké
pzeletbeli maszkod és
mutatkozz be a közönségnek oly módon, hogy tükrözd, szimbolizáld azt, ami a papírlapon
volt. A többiek feladata, hogy kitalálja. Végül megbeszélés következi.”

2. Gyakorlat:
„Lézengés”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció,
együttműködés, kapcsolatfejlesztés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, a
kooperáció előnyének a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„A következő játékhoz kérlek, álljatok föl, a feladat az, hogy mindenki
el kell induljon járkálni az osztályteremben és kell keressen magának egy beszélgetőpartnert,
méghozzá csak tekintettel, szavak nélkül, lehetőleg ne a legjobb barátod válaszd. Ha

minde
nkinek megvan a párja, akkor lehet beszélgetni egy percen keresztül megadott témákról,
az egy perc lejártát taps jelzi, ekkor párt kell cserélni, vagyis újra választani.

Témakörök: kedven ételed, szabadidő, legjobb élmény, miben vagy a legjobb, hová
utazn
ál el, szívesen stb. Végül megbeszélés következik. Egyszerű vagy nehéz volt
–
e párt
választani? Miért igen, miért nem? Mikor volt könnyű/nehéz beszélgetni, milyen témáról?”

3. Gyakorlat:
„Fekete
–

fehér
–

igen
–

nem”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, egy
üttműködés, kapcsolatfejlesztés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, a
kreativitás fejlesztése, az együttes munka örömének megtapasztalása.

Szükséges eszközök:

–

;

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„A következő játé
k során körben fogunk ülni, egy valaki beáll a kör
közepére, ő lesz a kérdező. Ezért kérek egy önkéntest, valakit, aki szeret kérdezősködni. A
kérdező bármit kérdezhet, meg kell nevezze a személyt akitől kérdezni fog, akinek gyorsan
kell válaszolnia, anélk
ül, hogy kimondja a bűvös szavakat, vagyis a fekete, fehér, igen, nem,
ezeket nem szabad használni, mert ha használja kiesik a játékból, akkor is kiesik, ha sokat
gondolkodik a válaszon, vagy ha nem mond igazat, az nyer, aki a legtovább benn marad.

Végül
megbeszélés következik. Hogyan éreztétek magatokat, okozott
–
e valami,
nehézséget számotokra a játék során, és ha igen mi volt az?”

4. Gyakorlat:
„Ház, fa, kutya”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés
–

kapcsolatfejlesztés

A gyakorlat célja:

a
nem verbális kommunikáció, empátia gyakorlása az együttes
munka örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

papírlap, filctoll

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Ebben a játékban, a padtársad lesz a párod, foglaljatok helyet,
egymással szembefordulva, úgy, hogy a térdeitek érjenek össze, amelyen helyezzétek el a
papírlapot, amit kaptatok, de tegyetek alá valamit, hogy tudjatok rajta rajzolni. A filctollat
mind a k
etten meg kell fogjátok, hunyjátok be a szemeteket és képzeljetek magatok elé egy
képet, amelyen van 1 ház, 1 fa és 1 kutya. Ha ez megvan, nyissátok ki a szemeteket és
kezdhetitek, öt perc áll a rendelkezésetekre, a lényeg, hogy nem beszélhetitek meg egymá
ssal,
hogy mit és hogyan fogtok rajzolni.

Miután befejeztétek, megbeszéljük a feladatot. Hogyan éreztétek magatokat, mit
éreztetek a játék során? Milyen volt úgy rajzolni, hogy nem beszélhettek? Ki irányított? Meg
vagytok
–
e elégedve a rajzzal? Milyen volt

együtt dolgozni? Ha még egyszer elkezdhetnétek
csinálnátok
–
e valamit másképp?”

5. Gyakorlat:
„Más szavakkal”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, a
kreativitás és szókincs fejlesztése.

Szükséges eszközök:

papírlap, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„Ebben a feladatban a mögötted ülő tanuló lesz a párod, a feladat az,
hogy először mind
a ketten írjatok le egy
–
egy rövid történetet, egy papírlapra, 2
–
3 mondatot.
Majd kettőtök közül az egyik felolvassa a történetét, míg a másik meg kell azt ismételje de
teljesen más szavakkal, amennyiben megismételt valamilyen szót kezdi előröl, addig, amíg

nem sikerül más szavakkal elmondani a történetet, ha végzett, akkor csere következik.



Megbeszélés következik a végén a következő kérdések alapján:



Hogyan éreztétek magatokat?



Mi volt a könnyebb vagy a nehezebb, kérdezni vagy ismételni más szavakkal?



M
iért volt nehéz teljesen más szavakat használni?



A mindennapi életben vannak
–
e ilyen helyzetek, amikor meg kell ismételni más
szavakkal az elhangzottakat, esetleg akkor, amikor tanulsz?”

6. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület
:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

XI. Találkozás
–

„Eredményes kommunikáció”

A foglalkozás témája:

Eredményes kommunikáció

Célja:

a verbális és nem verbális kommunikáció
fejlesztése, tudatosítván, hogy
bizonyos korlátozás mennyire megnehezíti az eredményességet, az együttes munka örömének
megtapasztalása, jó kapcsolatok teremtése a csoporton belül, önismeret, énazonosság
–
tudat
fejlesztése, énkép épülésének szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Mi változott”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés

A gyakorlat célja:

a verbális és nem verbális kommunikáció fejlesztése, tudatosítván,
hogy bizonyos korlátozás mennyire megnehezíti az eredményességet, jó kapcsolatok
teremtése

a csoporton belül.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Ehhez a játékhoz először egy önkéntesre lesz szükségem, aki ki fog
menni az osztályból, még mielőtt kimegy, jól körülnéz, ki hol ül, hogy néz ki, addig amíg ő
kint lesz, három vá
ltozás fog történni, majd visszajön és az lesz a feladata, hogy rájöjjön
milyen változások történnek addig, amíg ő odakint volt. A bennmaradók felcserélhetik
egymás között ruhadarabjaikat, helyüket, a terem berendezésén nem lehet változtatni. Ha a
kitaláló

megfejtette mi volt az a három változás, akkor egy új játékos megy ki. Végül
megbeszélés következik, ki hogyan érezte magát, mi okozott nehézséget a játék során.”

2. Gyakorlat:
„Fülelős”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a verbális é
s nem verbális kommunikáció fejlesztése, tudatosítván,
hogy bizonyos korlátozás mennyire megnehezíti az eredményességet, jó kapcsolatok
teremtése a csoporton belül.

Szükséges eszközök:

–

kendő

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Alkossatok egy nagy kört, egy önkéntesre van szükségem, aki a kör
közepére áll és elindítja a játékot, az önkéntes szemét egy kendővel bekötjük, aztán a többiek
tetszés szerinti rendben alakíthatja a kört, miután kialakult a kör, valaki megszólal és a
b
ekötött szemű tanuló ki kell találja, ki mondta, ha felismeri a személyt helycsere történi, ha
nem folytatódik tovább. Azzal is lehet nehezíteni a feladatot, hogy a megszólaló csak hangot
ad ki és nem beszél. Végül megbeszélés következik, arra vagyok kíván
csi, hogy hogyan

érezte magát az a tanuló, aki „vakon” próbálta meg beazonosítani a beszélőt, mi alapján
sikerült a beazonosítás, mi nehezítette meg a dolgát?
”

3. Gyakorlat:
„Add tovább a mozdulatot”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés

A
gyakorlat célja:

a nem verbális kommunikáció fejlesztése, az információtorzulás
megtapasztalása, a kooperáció előnyének a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

feladatlap formákkal (háromszög, csillag, szív, kör stb.), ceruza

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Számolással 1,2, két egyenlő létszámú csapatot alakítunk ki, akik két
oszlopba sorakoznak fel, egymás mögött. A legutolsó tanuló kap egy feladatlapot bizonyos
formákkal, a feladatlapról az első formát az előtte álló tanuló hátára kell az ujjával
felrajzo
lnia, aki továbbadja a mozdulatot és így tovább, amíg elér az első tanulóig, aki
felrajzolja a táblára a formát, és hátramegy, hisz most ő lesz az, aki a következő formát az
előtte állónak a hátára rajzolja. Mindenki csak egyszer rajzolhatja fel a formát a

másik hátára,
nem szabad többször megismételni. Az a csapat nyer, amelyik a legrövidebb idő alatt sikerül
felrajzolja az összes formát, a legkevesebb hibával. Végül megbeszélés következik: Hogyan
éreztétek magatokat? Mi nehezítette meg a mozdulatok azonos
ítását/dekódolását?
”

4. Gyakorlat:
„Bizalomjáték”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés
–

kapcsolatfejlesztés, együttműködés

A gyakorlat célja:

a verbális és nem verbális kommunikáció gyakorlása, az együttes
munka örömének megtapasztalása, a k
ooperáció előnyének a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

sálak, amennyiben jó idő van, az iskola nyári osztálytermében
játszunk

Időkeret:
15 perc.

A játék menete:
„Színekkel, véletlenszerűen, 2 csapatot alkotunk, a piros és a zöld
csapatot, úgy hogy minkét csapat páros létszámú legyen, amennyiben nem úgy van, akkor
valaki megfigyelő szerepét fogja betölteni. Mindkét csapat kell válasszon közülük egy
vezetőt, akiben
„vakon megbíznak”, hisz a vezetőn kívül a többi csapattagnak a szeme be lesz
kötve egy kendővel. Egy akadálypályán kell végigmenniük a vezető irányításával, tehát a
vezető megy elől és a többiek, mint a láncszem kapcsolódnak hozzá, egymást kezét fogva. Az
a csapat nyer, amelyiknek a legrövidebb idő alatt sikerül végigmenni az akadálypályán.

Végül megbeszélés következik: Hogy érezted magad, mint vezető, milyen érzés volt, az,
hogy a csapat sikere tőled függ, hogy érzed megbíztak benned a többiek? Milyen vol
t bekötött

szemmel végighaladni a pályán, mit éreztetek, mi a véleményetek a vezetőtökről, sikerült
–
e
jól irányítania benneteket, követtétek
–
e az utasításait, igen/nem
–

miért?
”

5. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerk
edés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

XII. Találkozás
–

„Eredményes kommunikáció”

A foglalkozás témája:

Eredményes kommunikáció

Célja:
a verbális és nem verbális kommunikáció fejlesztése, az információtorzulás
megtapasztalása, tudatosítván, hogy a bizonyos korlátozások mennyire megnehezítik az
eredményességet, a kooperáció előnyének a tudatosítása, empátia és tolerancia fejlesztése,
önism
eret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Halandzsa”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés

A gyakorlat célja:

verbális, nem verbális kommunikáció, empátia, tolerancia fejlesztése.

Szükséges eszközök:

–
;
Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Egy vidám játékra kérek két önkéntest, a feladatotok az, hogy idegen
nyelvet imitálva kell eljátszanotok egy szerepjátékot, pl. az egyik elfelejti visszaadni a
másiktól kölcsönkapott könyvet, a cselekmény csak a hang
súlyból és testbeszédből derül ki.

Végül megbeszélés következik: Hogyan éreztétek magatokat szerepjáték közben?A
többiek, hogyan éreztétek magatokat? A két szereplő, vajon ugyanarról halandzsált? Ti mint
közönség, ugyanazt értettétek
–
e, mint amit a szerep
lők közölni szerettek volna?”

2. Gyakorlat:
„Ikerpárbeszéd”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, az
információtorzulás megtapasztalása, tudatosítván, hogy a bizonyos korlátozások m
ennyire
megnehezítik az eredményességet, a kooperáció előnyének a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–
;
Időkeret:
5 perc.

A játék menete:

„A játékban mindenkinek lesz egy „ikerpárja
” (a padtársa), megfogjátok
egymás kezét, ettől kezdve minden pár egy tanuló
nak számít és így párban kell beszélgetnetek
egy másik tanulóval, vagyis egy másik ikerpárral (a mögöttük ülőkkel). A beszélgetés úgy
zajlik, hogy az egyik szót a pár egyik tagja mondja, a másikat a másik, egészen addig, amíg a
mondat be nem fejeződik. Has
onló módon válaszol a másik pár is. Megbeszélés: Könnyű
vagy nehéz volt
–
e a feladat? Kellemes vagy inkább zavaró volt
–
e? Volt
–
e összhang?”

3. Gyakorlat:
„1, 2, 3, 4”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés

A gyakorlat célja:

verbális, nem verbális kommunikáció, empátia gyakorlása, együttes
munka örömének megtapasztalása, kooperáció előnyének tudatosítása, kreativitás fejlesztése.

Szükséges eszközök:

–

cédulák számokkal 1
–
től 4
–
ig

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Ehhez a já
tékhoz 4 önkéntesre van szükségem, a többiek lesznek a
megfigyelők, az önkéntesek négy cédula közül kell válasszanak egyet
–
egyet, amelyeken
számok szerepelnek (1, 2, 3, 4). Amelyik számot húzták, csak pontosan annyi szóból álló
mondatokat mondhat ki a szer
epjáték során, így van olyan, aki szabadabban beszélhet, míg
valaki csak egy szóval helyeselhet, kérdezhet vagy fejezheti ki nem tetszését valamivel
kapcsolatban stb., így még fontosabbá válik számára a gesztikuláció, mimika, hanglejtés. A
szerepjáték sorá
n rögtönöznötök kell, egy megadott témával kapcsolatban, pl. arról, hogy
hova menjetek el közösen, a hétvégén.

Végül megbeszélés következik: Hogyan éreztétek magatokat? Kinek volt könnyebb
dolga? Kinek volt nehezebb dolga? Mit gondoltok megfelelően haszná
lták
–
e a szereplők a
nem verbális kommunikáció lehetőségeit, testbeszédet, metakommunikációt? Mi nehezítette
meg a beszélgetést?
”

4. Gyakorlat:
„Beolvasó”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifej
ezőkészségének a fejlesztése, az
empátia gyakorlása az együttes munka örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének a
tudatosítása.

Szükséges eszközök:

újságok;

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Ehhez a játékhoz, három másik önkéntesre van szükségem.

Ismét egy
szituációt kell eljátszanotok, de úgy, hogy ketten közületek csak a kezetekben tartott újságból
olvasott mondatok segítségével kommunikálhattok, a harmadik személy közületek fog
értelmet adni az egész beszélgetésnek. Végül megbeszéljük, hogy ki
hogyan érezte magát a
játék során.
”

5. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza;
Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

XIII. Találkozás
–

„Érzelmek”

A foglalkozás témája:

Érzelmek

Célja:

v
erbális, nem verbális kommunikáció gyakorlása, tudatosítván, hogy mennyire
nehéz úgy szavakkal, mint gesztusokkal kifejezni azokat, érzelmek kifejezésének a
gyakorlása, saját és mások érzelmeinek a felismerése, az együttes munka örömének
megtapasztalása.

1. Gyakorlat:
„Félelem a kalapban”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

–

verbális, nem verbális kommunikáció gyakorlása, érzelmek
kifejezésének a gyakorlása, tudatosítván, hogy mennyire nehéz úgy szavakkal, mint
gesztusokkal kifejezni azo
kat.

Szükséges eszközök:

–

cédulák befejezetlen mondattal, kalap

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Ebben a kalapban annyi cédula van, ahányan ti vagytok az osztályban,
ezekre befejezetlen mondatok vannak írva. A feladatotok az lesz, hogy befejezzétek ki
–
ki azt a
mondatot, amit húzott, ezután próbáljátok meg csupán mozgással kifejezni azt az érzést,
amelyet az adott mondat tartalmaz.

Lehetséges befejezetlen mondatok: annak örülnék, attól tartok, attól félek, az nyomaszt,
azt szeretném, meglepne ha, nem sz
eretném, ha stb.

Végezetül megbeszélés következik. Mi volt a nehezebb, befejezni a mondatot vagy
mozgással kifejezni az adott érzelmet? Hogyan éreztétek magatokat a játék során?”

2. Gyakorlat:
„Érzelmek szavakban”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A
gyakorlat célja:

verbális kifejezőkészség fejlesztése, érzelmek felismerése.

Szükséges eszközök:

–

cédulák érzelmekkel, kalap

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„
Először is szeretném, ha beszélgetnénk az érzelmekről, milyen
érzelmeket ismertek? Fontos, mer
t a későbbiekben szükségünk lesz rájuk. Tudnotok, kell,
hogy hozzátok hasonlóan, mások is ugyanolyan érzéseket élnek át, mint ti. Arra kérlek
benneteket, hogy húzzatok egy
–
egy cédulát a kalapból, mindegyikre valamilyen érzelem van
ráírva. Továbbá az lesz a

feladata mindenkinek, hogy amint sorra kerül, befejezze a következő
mondatot: Akkor szoktam így érezni, amikor…, a többiek feladata, pedig az, hogy kitalálják,
hogy milyen érzés volt a cédulára írva.

Végül megbeszélés következik a következő kérdések ment
én: Hogyan éreztétek
magatokat a játék során? Könnyen vagy nehezen jutottak eszetekbe az érzésekkel kapcsolatos
helyzetek? A pozitív vagy a negatív érzelemre volt
–
e könnyebb emléket találni, vagy akár
elmondani?”

3. Gyakorlat:
„Zsebszöveg”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

verbális, nem verbális kommunikáció gyakorlása, tudatosítván, hogy
mennyire nehéz úgy szavakkal, mint gesztusokkal kifejezni azokat, érzelmek kifejezésének a
gyakorlása, saját és mások érzelmeinek a fel
ismerése.

Szükséges eszközök:

cédulák szövegekkel, kalap

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„A játékhoz két önkéntesre lesz szükségem.
3
–
3 cédulát fogtok húzni a
kalapból, mindegyiken egy
–
egy szöveg található, azokat zsebre teszitek és elkezditek
eljátszan
i a meghatározott szituációt, majd a csengő hangjára, majd felváltva előveszitek a
cédulát és az addig improvizált jelenetbe beépítitek az ott található szöveget.

Végül megbeszélés következik: mennyire volt zavaró beépíteni a beszélgetésbe egy
olyan monda
tot, aminek semmi köze nem volt, ahhoz, amiről épp beszéltetek? Hogyan
éreztétek magatokat? Szokott
–
e ilyen előfordulni a mindennapi életben, olyan, hogy épp
mesélsz valami számodra fontosról és a partnered elkezd valami teljesen másról beszélni?
Hogy szok
tál ilyen helyzetekben reagálni, mit csinálsz?

4. Gyakorlat:
„Érzelemváltás”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

verbális kommunikáció gyakorlása, érzelmek kifejezésének a
gyakorlása, tudatosítván, hogy mennyire nehéz úgy szavakkal, mint

gesztusokkal kifejezni
azokat.

Szükséges eszközök:

cédulák érzelmekkel

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Ezt a feladatot ismét párban fogjuk játszani, így hát 2 önkéntesre van
szükségem, szerepjátékra. Egy szituációt kell

eljátszatok, egy megadott témáról, a szerepjáték
közben, felváltva kaptok cédulákat különböző érzelmekkel, melyek alapján kell az eljátszott
szerepet tovább alakítani.”

Végül megbeszélés következik: Hogyan éreztétek magatokat a játék során?
Befolyásolta
–
e

a szerepjátékot az érzelmek megváltoztatása? Befolyásolta
–
e a hangulatotokat?

5. Gyakorlat:
„Ügyelj a kötényre”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a nem verbális kommunikáció gyakorlása az együttes munka
örömének megtapasztalása.

Szüks
éges eszközök:

labda

Időkeret:
5

perc.

A játék menete:
„A következő játékhoz alkossatok egy kört,
mindenki álljon
terpeszállásban, úgy, hogy a bokátok érjen össze, a körbe kívülről bedobok egy labdát, a
feladatotok az, hogy egymás lába között átgurítsák a
labdát. Akihez odagurul, úgy
védekezhet, hogy megpróbálja kivédeni azt a két kezével. Akinek a labda átgurul a lába
között, az kiesik a játékból, és a kört egyre szűkebbre kell zárjátok. Az a két játékos győz,
akik utoljára maradnak. Egyforma nagy terpeszá
llást vegyen fel mindenki, amit végig tartania
is kell.

Végül megbeszélés következik: Hogyan éreztétek magatokat? Milyen érzés volt gólt
kapni vagy azt kivédeni azt?”

6. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, minden
ki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

XIV. Találkozás
–

„Empátia és én
–
üzenetek”

A foglalkozás témája:

Empátia és én
–
üzenetek

Célja:

az én
–
üzenetek fogalmának a tisztázása, gyakorlása, érzelmek tudatosítása és
kifejezése, az empátia
fogalmának a tisztázása, fejlesztése, a verbális és nem verbális
kommunikáció fejlesztése, az együttes munka örömének megtapasztalása, a kooperáció
előnyének a tudatosítása, kreativitás fejlesztése, önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése,
énkép épüléséne
k szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Én
–
üzenetek”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

az én
–
üzenetek fogalmának a tisztázása, gyakorlása, érzelmek
tudatosítása és kifejezése, empátia, tolerancia fejlesztése.

Szükséges eszközök:

–

cédulák uta
sítással, kalap

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„A következő játék során egy kérdésre fogtok válaszolni egyenként,
amely így kezdődik: Mit érzel, ha…?, húzzatok a kalapból egy
–
egy utasítást, hogy
megtudjátok a rátok vonatkozó kérdés második felét és gon
dolkozzatok el a válaszon. Tehát
válaszolsz arra hogy mit érzel, ha és követed a céduládon lévő utasítást.

Lehetséges utasítások: Mit érzel, ha: egyedül vagy, ha valaki segít neked, ha valaki
nevetségessé tesz, ha valaki megsebesül, ha valaki elkeseredett
.

Végül megbeszélés következik, ki hogyan érezte magát, nehéz volt
–
e válaszolni a
kérdésre, vajon mi nehezítette meg a válaszadást?

Tudnotok kell, hogy az előbb ún. én
–
üzeneteket

fogalmaztatok meg, saját belső
érzéseitekről, amely által azt üzened a másik személynek, hogy éppen most mit érzel,
valamint azt, hogy mi az oka az érzéseidnek, mit gondolsz bizonyos dolgokról. Mindez rólad
szól, nem a másik értékeléséről”

2. Gyakorlat:
„Az empátia fogalma”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

az empátia fogalmának a tisztázása

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:

„Szerintetek m
it jelent az empátia? Mit gondoltok, szükség van
–
e
empátiára? Ha igen, vajon miért szükséges? Az empátia az a képesség, amellyel beleéljük

magunkat a másik ember lelkiállapotába, erre a képességre az összetűzéseink eredményes
megoldása érdekében van szüksé
günk. Az empátia fejleszthető.”

3. Gyakorlat:
„Béciéknél”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés

A gyakorlat célja:

a verbális és nem verbális kommunikáció, empátia gyakorlása az
együttes munka örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének
a tudatosítása, kreativitás
fejlesztése.

Szükséges eszközök:

–

papírlap, ceruza

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Ebben a feladatban három csoportban fogtok dolgozni, a
csoportalkotás színekkel történik (piros, zöld, kék).
A következőkben egy képzeletbel
i
látogatásra hívlak benneteket Béciék otthonába, akik igen jómódúak. Képzeljétek el az ő
életüket, hogyan érezhetnek, mit gondolhatnak ők. Mindhárom csapatnak más lesz a feladata,
mégpedig:

Piros csapat
–

Írjátok le, milyen Gazdagék lakása!

Zöld csapat
–

Bécinek vannak gyermekei, szerintetek hány gyermeke van,, hány évesek
ők, lányok
–
e vagy fiúk? Írjátok le, hogy mi jelképezi, gazdagságukat, írjatok 4
–
5 használati
tárgyat!

Kék csapat
–

Mutassátok be, némajátékkal Béci családjának két, vagy három szokását
,
valami olyat, amit csak a gazdagok engedhetnek meg maguknak!”

4. Gyakorlat:
„A nagy vallomás”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének a fejlesztése, az
empátia gyakorlása az együttes munka örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének a
tudatosítása.

Szükséges eszközök:

papírlap, ceruza

Időkeret:
20 perc.

A játék menete:
„Az előző játék folyatása következik, ugyanazokban a csapatokban.
Képzeljétek el, hogy Béciék családjában valami nagyon rossz történt, nem lehet tudni mi, de
ennek következtében a család lassan
–
lassan kezdett elszegényedni.

Képzeld el magad a gyermek, vag
yis Béci, helyzetében. Béci a legjobb barátjának,
Daninak meséli el, hogy milyen nagy bánata van neki: „Képzeld Dani, mától nem tudok veled
kosáredzésre menni, mert már nincs rá pénzünk, mert az apám …”. Minden csapat feladata

az, hogy kitalálja, mi lehet
az elszegényedés oka, milyen látható jelei vannak és indokoljátok
is (pl. szerencsejátékon elveszítette a vagyont). Végül közösen megbeszéljük a három csapat
véleményét.

Most pedig képzeljétek el, hogy Béci az osztálytársatok, jelen van most az óránkon, ti

pedig épp most tudjátok meg a jó hírt, mégpedig azt, hogy egynapos kirándulás helyett
sikerült elintézni egy egész hétvégi kirándulást, méghozzá igen jó áron, azonban valaki nem
jöhet az osztálykirándulásra, az anyagi helyzete miatt. Csapatokban, közösen
próbáljatok
valamilyen megoldást találni a helyzetre, majd közösen megbeszéljük.

Most képzeljétek Béci szülei helyzetébe magatokat, fiatok hazaér az iskolából és
elmondja, hogy bár tudja, hogy anyagilag nagyon rosszul álltok, de ő mégis nagyon szeretne
elm
enni az osztálykirándulásra. Csat nem
–
et mondhattok Béci kérésére, a feladatotok a válasz
indoklása.

Ismét Béci szerepébe képzeljétek magatokat, aki másik nap el kell mondja az
osztályfőnöknőnek, hogy anyagi gondok miatt nem mehet az osztálykirándulásra,
nincs rá
pénzük. Beszéljétek meg a csapatban és írjátok le, mit érezhetett Béci, mire gondolhatott, mit
tehetnétek ti, mint osztálytársak az érdekében? Ha Béci szülei helyében lennétek, mit
tennétek? Végül közösen megbeszéljük mindhárom csapat véleményét a

helyzettel
kapcsolatban.”

5. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, lev
elek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

XV. Találkozás
–

„Empátia és értő figyelem”

A foglalkozás témája:

Empátia és értő figyelem

Célja:

érzelmek tudatosítása és kifejezése, empátia, tolerancia fejlesztése, a verbális
kommunikáció kifejezőkészségének a fejlesztése, az empátia gyakorlása az együttes munka
örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének a tudatosítása, az értő figyel
em
fogalmának a tisztázása, az értő figyelem, önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép
épülésének szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Kiránduláson”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

érzelmek tudatosítása és kifejezése, empátia, tolerancia fejlesztése.

Szükséges eszközök:

–
;
Időkeret:
5 perc.

A játék menete:

„Képzeljétek el, hogy kirándulni mentek, a ruhákon, élelmiszereken túl
még magatokkal visztek még néhány érzelmet. Lássuk, hogy
milyen érzelmeket visz az
osztályotok magával, mégpedig úgy, hogy sorban mindenki elmondja, hogy „Kirándulni
megyünk és magunkkal visszük a következő érzelmeket…” az első tanuló mond egy érzelmet,
a második elismételi a mondatot és az előző érzelmet és ő i
s mond egyet, és így tovább, míg
mindenki sorra nem kerül. Fontos, hogy mindenki más érzelmet mondjon, hogy minél többet
vihessetek magatokkal a kirándulásra. Ha valaki elakad a felsorolásban, akkor a többiek
diszkréten segítenek neki, megpróbálják rávezet
ni arra az érzelemre, amelyik kimaradt.

Végül megbeszéljük a feladatot, ki hogyan érezte magát, okozott
–
e valami nehézséget,
és ha igen mi volt az?”

2. Gyakorlat:
„Időgép”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kif
ejezőkészségének a fejlesztése, az
empátia gyakorlása az együttes munka örömének megtapasztalása, a kooperáció előnyének a
tudatosítása.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Az előbb felsoroltuk, azokat az érzelmeket, melyeket magatok
kal
vinnétek egy osztálykirándulásra, de amint azt tudjuk, a készülődés nem mindig
zökkenőmentes, kisebb nagyobb viták mindig adódnak. Három legjobb barát/barátnő között is
valamilyen nézeteltérés alakult ki az utazással kapcsolatban. Amikor is, a három le
gjobb
barátnő azon kapta magát, hogy a egyre inkább kiélesedik közöttük a helyzet, amikor is azon

vitatkoztak, hogy ki ki mellett üljön a buszon, mivel csak ketten ülhetnek. Három önkéntesre
lesz szükségem erre a szerepjátékra. Két jelenetet fogtok eljáts
zani, vagyis egyet a vita előtt és
egyet a vita után, vagyis mi volt a vita előzménye és milyen következményei lettek.

Végül megbeszélés következik: Hogyan éreztétek magatokat? Mi lehet a tanulság ebből
a történetből? Szoktatok
–
e a következményre gondolni? Vállaljátok
–
e a felelősséget
tetteitekért? Milyen hosszú távú következményei lehetnek, ha nem?
”

3. Gyakorlat:
„Pana
sz”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

az értő figyelem fogalmának a tisztázása

Szükséges eszközök:

–
;
Időkeret:
15 perc.

A játék menete:
„A három barátnő, aki összevitatkozott, legyen Andi, Réka és Kinga.
Réka elhatározza, hogy a vitát

követően az iskola igazgatójához megy panaszra, barátnőjével
kapcsolatban, Andival, aki megfenyegette őt, hogy ha nem ül vele a buszban, akkor elmondja
a többieknek a titkát (vagyis, hogy cigizik). Az igazgató figyelmesen végighallgatta a lányt
(értő figy
elemmel), a beszélgetés legvégén kiderült, hogy tulajdonképpen a leginkább az
aggasztja a lányt, hogy ha Andi elmondja a titkát, akkor a szülei is meg fogják tudni és
nagyon dühösek lesznek rá, lehet, hogy bántalmazni is fogják, de erről nincs, akivel besz
élni
tudna, ezért ment az igazgatóhoz. A beszélgetés során elmondja, hogy tulajdonképpen nem is
az bántja, amit Andi mondott neki, hanem, az, ahogyan a szülei viselkednek vele, de ez a
beszélgetés nagyon megnyugtatóan hatott rá.

Mi derül ki számotokra ebből a történetből? Hogyan sikerült elérnie az igazgatónak, azt,
hogy Andi elmondja, azt, ami valóban bántja, hogy valami olyasmiről beszéljen, amit addig
soha senkinek nem mondott el, még a legjobb barátainak sem?
ÉRTŐ FIGYELEM
–
el,

mit
jelenthet szerintetek ez? Mindezt úgy érte el, hogy nem adott tanácsot, nem mondta, hogy mit
tegyen, vagy mit ne tegyen, csak visszatükrözte a gondolatait, érzéseit. A hallgató ugyan
figyel, de a beszélő gondolatait átfogalmazva tükrözi vissza. Ez seg
ít abban, hogy a beszélő
megnyíljon, kiöntse a szívét.

4. Gyakorlat:
„Visszatükrözés”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, csoportépítés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének a fejlesztése, az értő
figyelem és az empátia gyakorl
ása az együttes munka örömének megtapasztalása, a
kooperáció előnyének a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

papírlap, ceruza, Andi gondolatai cédulákon

Időkeret:
15 perc.

A játék menete:
„Ezt a feladatot párban, a padtársatokkal fogjátok elvégezni. Minden
p
ár kap egy cédulát, amelyen Andi gondolatai találhatóak, ami az igazgatóval való
beszélgetést illeti.

A feladatotok az, hogy tükrözzétek vissza Andi gondolatát. Cédulák Andi
gondolataival:

Nem tudom, mit tegyek, beszélnem kellett erről valakivel.

(Bizon
ytalan vagy a tekintetben, hogy szóljál
–
e valakinek arról, hogy a szüleid
bántalmaznak.)

Nagyon megértő volt velem az igazgató, de mi lesz akkor, ha elmondja valakinek a
titkomat.

(Aggódsz amiatt, hogy a családi problémádról mások is tudomást
szereznek.)

Vajon anyukám tudja
–
e, hogy cigizek?

(Nem tudod, hogy tud
–
e anyukád a dologról.)

Anyukám egyszer kérdezte, hogy mit vásároltam a zsebpénzemből.

(Lelkiismeret
–
furdalásod van, hogy hazudtál a édesanyádnak.

Mi lesz ha megtudja? Amúgy is mind
ig kiabálnak, és vitatkoznak velem.

(Aggódsz a következmények miatt.)

Mégis beszélnem kellene anyukámmal, még mielőtt mástól tudja meg.

(Arra az elhatározásra jutottál, hogy megbeszéled ezt az ügyet anyukáddal.)

5. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat
folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A ren
delkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

XVI. Találkozás
–

„Asszertivitás”

A foglalkozás témája:

Asszertivitás

Célja:
különbséget tenni asszertív, agresszív, szubmisszív viselkedésmódok között,
annak a tudatosítása, hogy bizonyos helyzetekben hogyan viselkedik, a verbális és nem
verbális kommunikáció gyakorlása, az együttes munka örömének, a közös produkció
létrehozásának megtapasztalása, önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének

szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Hogyan viselkedem?”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

különbséget tenni asszertív, agresszív, szubmisszív viselkedésmódok
között, annak a tudatosítása, hogy bizonyos helyzetekben hogyan viselkedik.

Szüks
éges eszközök:

feladatlap, ceruza

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Annak érdekében, hogy megtudd, hogy bizonyos helyzetekben,
hogyan viselkedsz: behódolsz, elmenekülsz vagy harcba szállsz, egy rövid tetsztet fogunk
elvégezni, vagyis különböző
állításokat fogok mondani nektek, és aki úgy érzi, hogy a
tulajdonság jellemző rá, az az igen
–
hez, míg, aki úgy érzi, hogy nem igazak rá, az a nem
–
hez
húz egy strigulát, a papírlapon. Az állítások a következőek:

„Ha valaki nem ad nekem igazat, megesik, ho
gy nem szólok hozzá.”

„Ha valaki nem ad nekem igazat, akkor hajlandó vagyok összeveszni vele.”

„Ha valaki nem ad nekem igazat, hajlandó vagyok összeverekedni vele.”

„Igaz az, hogy nem tudok veszíteni.”

„Gyakran előfordul, hogy erőltetetten udvarias vagyok, pedig fortyogok magamban.”

„A békesség kedvéért ráhagyom a másikra, amit akar.”

„Nem foglalkozom a problémával, majd csak lesz valahogy.”

„Gyakran előfordul, hogy nem mondom el a véleményem, nehogy

megsértsek valakit.”

„Nem beszélek a problémáról senkinek, magamban tartom.”

Számold össze, hogy hány igen és hány nem állításod volt. Megbeszélés következik: Az
igen
–
ek, mit gondolsz milyen megoldási módokat, vagy esetleg milyen önvédelmi
lehetőségeke
t rejtenek és a nem
–
ek? Az igenek esetében a személy többnyire felveszi a harcot,
míg a nemek esetében elmenekülés és behódolás is lehet. Melyik volt többségben az igen
vagy a nem?

2. Gyakorlat:
„Néma puzzle”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, együttműkö
dés

A gyakorlat célja:

a nem verbális kommunikáció gyakorlása, az együttes munka
örömének, a közös produkció létrehozásának megtapasztalása.

Szükséges eszközök:

puzzle (2 db. 5 részre vágott kép), 4 db. szék

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Piros és kék

színnel, két csoportot alkotunk, ebben a játékban egy
puzzlet fog kelleni kirakjatok, mégpedig úgy, hogy egymás után, körben fog kelleni járjatok
két szék körül, mindig csak az a tanuló érhet a puzzle darabokhoz, aki a két szék között van,
csak egy darabo
t lehet egyszerre megfogni és a másik székre áttenni. A játék során nem
szabad beszélni, sem mutogatni, vagy bármi féle módon kommunikálni. A módosítást három
ember tudja csak elvégezni, az egyik tanuló kiveszi a rossza, a másik beteszi a jót, a harmadik
a

rosszat a megfelelő helyre teszi. Azért kell körben járni, mert így mindenki jobban láthatja a
változásokat, és átláthatja, mi lehet a következő lépés. Amelyik csapat hamarabb végez, az
nyeri a játékot.

Végül megbeszélés következik: Hogyan éreztétek magat
okat a játék során? Okozott
–
e
valami nehézséget? Sikerült
–
e betartani a játékszabályokat? Megnehezítette
–
e a dolgotokat az,
hogy nem lehetett beszélni? Amikor a másik csapat befejezte, mit éreztetek? Mire volt
szükség a sikerhez?”

3. Gyakorlat:
„Szó
scrabble”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, együttműködés

A gyakorlat célja:

a nem verbális kommunikáció gyakorlása, az együttes munka
örömének, a közös produkció létrehozásának megtapasztalása.

Szükséges eszközök:

egy mondat, 5 darabra vágva; 4 db. szék

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:

„Marad a kék és a piros csapat, ez a játék hasonló az előzőhöz, csak
most nem egy képet kell kirakni, hanem egy értelmes mondatot kell kirakni a darabokból, a
játékszabály ugyanaz.

„
Nem az győz,/ aki először ér célba,/ ha
nem akkor győzünk,/ ha
mindannyian/ célba érünk.”

Végül megbeszéljük a feladatot:
Hogyan éreztétek magatokat a játék során? Sikerült
–
e
együttműködni? Okozott
–
e valami nehézséget? Sikerült
–
e betartani a játékszabályokat?

4. Gyakorlat:
„Mennyi az annyi?”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, együttműködés

A gyakorlat célja:

a nem verbális kommunikáció gyakorlása, az együttes munka
örömének, a közös produkció létrehozásának megtapasztalása.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„Marad ugya
naz a két csapat, ismét versenyezni fogtok egymással,
ebben a játékban sem szabad beszélni és semmilyen más jelzéssel sem irányíthatjátok
egymást. A piros csoportból, feláll, mondjuk 3 tanuló, anélkül, hogy bármit is mondana, a kék
csapatból annyian kell f
elálljanak, hogy összesen 7
–
en legyenek, aztán a kék csapat indít. A
játék végén ismét megbeszéljük, hogy mit tapasztaltak, és hogyan érezték magukat a játék
során.”

5. Gyakorlat:
„Közös montázs, közös történet”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció,
együttműködés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció gyakorlása, az együttes munka örömének, a
közös produkció létrehozásának megtapasztalása.

Szükséges eszközök:

újságból kivágott képek, papírlapok, ragasztó, ceruza, A/3
–
as lap

Időkeret:
15 perc.

A já
ték menete:

„Ehhez a feladathoz, kérlek, hogy válogassatok ki mindannyian 3 képet,
ezek újságokból kivágott képek, mindenki olyat választ amilyet szeretne. Miután mindenki
kiválasztotta a 3 képet, írjon vagy 4
–
5 összefüggő mondatot a képekről, arról, hogy
számára
mit jelentenek az adott képek, mire gondol azokkal kapcsolatban vagy esetleg milyen
érzéseket váltottak belőle ki belőle, miért épp azt a hármat választotta ki. Miután mindenki
elkészült megbeszélés következik, felolvasásra kerülnek a saját történe
tek, aztán a képekből
egy közös montázst készítünk.”

6. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszkö
zök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

XVII. Találkozás
–

„Problémamegoldás”

A foglalkozás témája:

Problémamegoldás

Célja:
figyelemfelkeltés, az együttes munka örömének megtapasztalása, az
önérvényesítés, a társas hatékonyság sikerének és kudarcának, a csoporton belüli rokonszenvi
viszonyok megtapasztalása, a verbális kommunikáció kifejezőkészségének f
ejlesztése, az én
–
üzenetek gyakorlása, a frusztráció és akadályoztatás élményének a megtapasztalása,
önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Lufi a levegőben”

Fejlesztendő terület:
együttműködés

A gyakorl
at célja:

figyelemfelkeltés, az együttes munka örömének megtapasztalása.

Szükséges eszközök:

lufi

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:

„Ehhez a játékhoz alkossunk egy kört, a feladatotok az lesz, hogy egy
felfújt lufit minél több ideig a levegőben tartsatok, de úgy, hogy ugyanaz az ember nem érhet
hozzá kétszer. Mit gondoltok, hány érintéssel sikerül a levegőben tartani a lufit? Na lássu
k
!
Végül megbeszéljük a játékot. Milyen stratégiát alkalmaztatok? Nehéz volt
–
e egymásra
hangolódni? Hogy éreztétek magatokat a játék során?”

2. Gyakorlat:
„
A konstruktív problémamegoldás lépése
”
i

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, konfliktuskezelés

A
gyakorlat célja:

az önérvényesítés, a társas hatékonyság sikerének és kudarcának, a
csoporton belüli rokonszenvi viszonyok megtapasztalása, a verbális kommunikáció
kifejezőkészségének fejlesztése.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:

„Ah
ogyan az előző feladatnál észrevettétek mindenkinek más
véleménye volt, mindannyian másképp közelítettétek meg a helyzeteket, mindannyian más
módszereket használtok a problémák megoldására és gyakran nehezen viseljük el, ha
valakinek más véleménye van, enn
ek érdekében a problémamegoldás lépéseiről szeretnék
beszélni ma veletek:”

A problémamegoldás lépései:

1. igények és szükségletek feltérképezése

2. megoldási javaslatok gyűjtése, közösen

3. választás, meggyőzés közösen

Először mindenképpen szükség van az

igények, szükségletek tisztázására, valamint az
ezekkel kapcsolatos érzések feltérképezésére. Egy nagyon találó példa erre, amikor két
lánytestvér egyetlen egy citromot szeretne, mindkettőjüknek citromra volna szükségük, de
csak egy darab van otthon. A le
gkézenfekvőbb megoldás az volna, hogy kettőbe vágjuk a
citromot. Azonban, ha megvizsgáljuk az igényeiket, akkor rájövünk, hogy az egyiknek a leve
kell, mivel limonádét szeretne készíteni, míg a másiknak meg a héjára van szüksége, mivel
süteményt szeretne s
ütni. Ebben az esetben már van egy második megoldásunk, ami jóval
hatékonyabb, mint az előző, lereszelik a háját, aztán kifacsarják a levét. Arra a
következtetésre juthatunk tehát, ha az igényeket tisztázzuk, jóval több megoldási lehetőséget
találhatunk.

3. Gyakorlat:
„
Én
–
üzenetek gyakorlása
”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, konfliktuskezelés

A gyakorlat célja:

az önérvényesítés, a társas hatékonyság sikerének és kudarcának, a
csoporton belüli rokonszenvi viszonyok megtapasztalása, a verbális kommunikáció
kifejezőkészségének fejlesztése, az én
–
üzenetek gyakorlása.

Szükséges eszközök:

feladatlap

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:

„Ennél a feladatnál egyénileg fogtok dolgozni, kaptok egy feladatlapot,
amelyen kérdések vannak, és válaszolnotok kell. A feladatlapon szereplő lehetséges kérdések:

Hogy érezted magad tegnap reggel 8
–
kor?

Hogy érezted magad mikor legutóbb

egyedül voltál?

Hogy érezted magad mikor legutóbb sírtál?

Hogy érezted magad, mikor legutóbb vitatkoztál a legjobb barátoddal/barátnőddel?

Hogy érezted magad, mikor legutóbb beszélgettél az osztályfőnököddel?

Hogy érezted magad a legutóbbi osztálykirá
nduláson?

Hogy érezted magad, mikor valaki azt mondta neked: „de kedves vagy”?

Hogy érezted magad az első iskolai napon?

Hogy érezted magad mikor legutóbb tükörbe néztél?

Hogy érezted magad, mikor legutóbb segítettél valakin?”

4. Gyakorlat:
„Igen
–

nem”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, konfliktuskezelés

A gyakorlat célja:

a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, a
frusztráció és akadályoztatás élményének a megtapasztalása

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:
„A

következő játékhoz álljatok fel, számolással (1, 2) két csoportot
alkotunk, a két csoport egymással szemben sorakozik fel, az egyes csoport tagjai csak igen
–
t
mondhatnak, míg a kettes csoport tagjai, csak nem
–
et. A játék egy percen keresztül zajlik,
tapsr
a indul, egy perc után a két csapat cserél, aki igent mondott az nemet fog mondani és
fordítva. Fontos, hogy a résztvevők csak az igen vagy a nem szót használhatják, csak ezzel a
két szóval szabad beszélgetniük, azonban a nem verbális kommunikáció bármely
formája
megengedett, a szavakat különböző hangsúllyal, hangszínnel mondhatják, a cél az, hogy
hassanak a társukra és megfigyeljék, azt, hogy mindez, hogyan befolyásolja őket.

A játék végén megbeszélés következik: Milyen érzés volt nemet mondani? Milyen vol
t
igent mondani? Hogy érezted magad, akkor, amikor nemet mondtak neked, amikor
elutasítottak? Mi volt könnyebb igent vagy nemet mondani?”

5. Gyakorlat:
„Szituációk eljátszása”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, konfliktuskezelés

A gyakorlat célja:

a ver
bális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, a
frusztráció és akadályoztatás élményének a megtapasztalása.

Szükséges eszközök:

cédulák helyzetekkel

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Marad a két csapat, páronként, felváltva fogtok bizonyos helyzete
ket
kapni, amit el kell játszani, fontos, hogy az egyik a két tanuló közül próbálja meggyőzni a
másikat, míg a másik tanuló tartson ki a nem, vagyis az elutasítás mellett. Végül
megbeszéljük a feladatot: Mit éreztetetek, vagy gondoltatok a szerepjáték sorá
n? Mit
gondoltok, milyen helyzetekben nehéz nemet mondani? Milyen esetben mondanál biztos
nemet? Lehet
–
e valamilyen következménye annak, ha nemet mondasz, esetleg kockáztatsz
–
e
valamit? ”

6. Gyakorlat:
„Matrica a védjegyem”

Fejlesztendő terület:
kommuniká
ció, konfliktuskezelés

A gyakorlat célja:

az önérvényesítés, a társas hatékonyság sikerének és kudarcának, a
csoporton belüli rokonszenvi viszonyok megtapasztalása, a verbális kommunikáció
kifejezőkészségének fejlesztése.

Szükséges eszközök:

cédulák jelzők
kel

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Ha már úgyis mindenki áll, akkor folytassuk az órát egy kis sétával,
kezdjetek el sétálgatni az osztályban, s amikor tapsolok egyet, akkor álljatok meg és csukjátok

be a szemeteket, mindenki kap a homlokára egy címk
ét (post
–
it kerül felragasztásra),
melyekre egy
–
egy jelzőt írtam előzőleg. A játék célja az, hogy rá kell jönnötök, hogy milyen
jelző került a homlokotokra, amit úgy tudhattok meg, hogy a kapcsolatba léptek a többiekkel,
beszélgetni kezdtek egymással. Miut
án mindenkire felkerült a címke, ismét kezdjetek el
sétálni a teremben és próbáljatok meg minél több osztálytársatokkal kezdeményezni
beszélgetést a címkéje alapján, de arra figyeljetek, hogy ne személyeskedjetek. ”

A címkék a következők lehetnek: nemtörődöm, milliárdos, szegény, stréber, kocka,
gyerekes viselkedés, nagyképű, kedves, hajléktalan, tudós, izompacsirta, barátságos, cicababa,
emós, rocker, élsportoló, állatbarát, népszerű diák, adakozó, divatmániás, segít
őkész, művész,
vesztes, menő. Végül megbeszélés következik: Sikerült
–
e rájönni arra, hogy mit rejtett a
címke, amit a homlokodra ragasztottam? Milyen érzés volt, ahogyan kommunikáltak veled?

7. Gyakorlat: „Konferencia”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció,

konfliktuskezelés

A gyakorlat célja:

az önérvényesítés, a társas hatékonyság sikerének és kudarcának, a
csoporton belüli rokonszenvi viszonyok megtapasztalása.

Szükséges eszközök:

cédulák, székek

Időkeret:
5 perc.

A játék menete:

„A

következő játék során mindenki egyénileg fog dolgozni, nem szabad
kommunikálni egymással, mindenki kap egy cédulát, az utasítással kapcsolatban, a lényeg,
hogy ne mutassátok meg egymásnak mi áll a cédulán, csak kövessétek az adott utasítást.
Három feladat
típus lesz, 8
–
an azt a feladatot kapják, hogy rendezzék a teremben lévő székeket
kör alakba, a következő 8 tanuló a székeket az ablakhoz kell vigyék míg a többiek az ajtóhoz
kell vigyék a székeket. Végül megbeszélés következik: Sikerült
–
e rájönnötök arra,
hogy mi
volt a feladat? Hogyan éreztétek magatokat?

8. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszköz
ök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza;
Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára.

XVIII. Találkozás
–

„Problémamegoldás”

A foglalkozás témája:

Problémamegoldás

Célja:

az együttes munka örömének, az egymásra utaltság, a közös produkció
létrehozásának megtapasztalása, kreativitás fejlesztése, az önérvényesítés, a társas
hatékonyság sikerének és kudarcának, a csoporton belüli rokonszenvi viszonyok
megtapasztalása, a verbális kommunikáció kifejezőkészségének fejlesztése, az én
–
üzenetek
gyakorlása, a nem verbális kommunikáció gyakorlása, önismeret, énazonosság
–
tudat
fejlesztése, énkép épülésének szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Maradj a csíkon!”

Fejles
ztendő terület:
együttműködés

A gyakorlat célja:

az együttes munka örömének, az egymásra utaltság, a közös
produkció létrehozásának megtapasztalása, kreativitás fejlesztése.

Szükséges eszközök:

szigetelőszalag

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„A

földre ragasztottam szigetelőszalag segítségével egy csíkot, a
feladatotok az lesz, hogy sorakozzatok föl a csíkon szorosan egymás mellé, aztán anélkül,
hogy a csíkról lelépnétek, életkor szerint álljatok sorrendbe, úgy hogy a vonal egyik végén a
legfiata
labb tanuló, míg a másik végén a legidősebb tanuló álljon. Mindezt úgy valósíthatjátok
meg, ha segítetek egymásnak, de úgy, hogy közben maradjatok a csíkon. Végül, közösen
megbeszéljük a feladatot: Hogyan éreztétek magatokat a játék során? Hogyan tudtátok
segíteni egymást? Hogy éreztétek a csapat sikere érdekében, mindenki egyformán kivette
–
e a
részét a munkából, vagy voltak olyanok, akik többet segítettek? Volt
–
e valamilyen
stratégiátok? Sikerült
–
e betartani a szabályokat?”

2. Gyakorlat:
„Te
–
üzenet és én
–
üzenet”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, konfliktuskezelés

A gyakorlat célja:

az önérvényesítés, a társas hatékonyság sikerének és kudarcának, a
csoporton belüli rokonszenvi viszonyok megtapasztalása, a verbális kommunikáció
kifejezőkészségének fejlesztése, az én
–
üzenetek gyakorlása.

Szükséges eszközök:

Időkeret:
10 perc.

A játék
menete:

„Kérek egy önkéntest, aki segíteni fog számomra, hogy eljátsszuk a
következő jelenetet: A tanuló (vagyis az önkéntes) az órán nem figyel oda a tanárra (vagyis
rám). Ezt a jelenetet kétszer fogjuk eljátszani, először úgy, hogy te
–
üzenetet küldünk: „
Már

megint nem figyelsz, és fogalmad sincs arról, hogy most épp mit kellene tenned.” A te
–
üzenet
után az én
–
üzenet eljátszása következik: „Amennyiben az órán nem figyelsz, azzal számomra
bosszúságot okozol, mert újra el kell mondanom, hogy mi a feladatod,
azt, amit a többieknek
már elmagyaráztam és attól félek, hogy kevesebb időm marad a többiekre, mivel kétszer
annyi időt kell szánnom ugyanarra a dologra.”

A szerepjáték után megbeszéljük az üzenetek hatását: A tapasztaltak alapján, szerintetek
milyen hatá
sa van a kommunikációs felekre a te
–
üzenet, na és az én
–
üzenet? Van
–
e különbség
a két üzenet között? Az üzenet megfogalmazója, kiről mond véleményt, vagy kiről közöl
információt a te
–
üzenet esetében és kiről az én
–
közlések esetében? Szerintetek a
mindennap
okban, melyik üzenetet használják gyakrabban?”

Az én
–
üzenetek megfogalmazása során a következő szempontokat kell figyelembe
vennetek: először is a helyzettel kapcsolatos érzelmeid kerülnek kifejezésre, aztán annak a
konkrét viselkedésnek a leírása következ
ik, ami ezt az érzést kiváltotta végül a konkrét tett
lehetséges következményét tárjuk fel. Pl. Nagyon megijedek (érzelmeid kifejezése), amikor
kiabálsz velem (az a konkrét viselkedés, ami ezt kiváltotta), mert attól tartok, hogy haragszol
rám (a konkrét t
ett lehetséges következménye).

3. Gyakorlat:
Én
–
üzenet gyakorlása

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, konfliktuskezelés

A gyakorlat célja:

az önérvényesítés, a társas hatékonyság sikerének és kudarcának, a
csoporton belüli rokonszenvi viszonyok megtapaszt
alása, a verbális kommunikáció
kifejezőkészségének fejlesztése, az én
–
üzenetek gyakorlása.

Szükséges eszközök:

cédulák helyzetekkel, ceruza

Időkeret:
15 perc.

A játék menete:

„A

következő feladatot párban fogjátok elvégezni, a padtársad lesz a
párod, minden pár húz egy cédulát, amelyen egy szituációt talál, azzal kapcsolatban kell
megfogalmaznotok egy én
–
üzenetet, végül minden páros felolvassa az én
–
üzenetét, amit
közösen megbesz
élünk. Az üzenetek megfogalmazása során, figyeljetek oda, hogy ne rejtett
te
–
üzeneteket fogalmazzatok meg, hanem valódi én
–
üzeneteket. Mit gondoltok fontos
–
e
kifejezni az érzelmeket vagy sem? Milyen reakciót váltott ki a másik félből az én
–
üzenet? Mi
lett
volna a reakciója, ha te
–
üzenetet fogalmazott volna meg?”

o

Lehetséges helyzetek, az én
–
üzenetek megfogalmazásának gyakorlására:

o

Úgy látod, hogy a matematika tanárod nem adta jól össze a pontszámaidat, és
ezért rosszabb jegyet kaptál.

o

Az osztályfőnököd megti
ltja, hogy az iskolában festett hajjal jelenj meg.

o

A fizika tanárod igazságtalanul büntette meg a padtársadat, ezért nagyon fel
vagy háborodva.

o

A legjobb barátod nem jelent meg a szülinapi bulidon, pedig megígérte.

o

A padtársad megsértődött, mert nem engedt
ed meg, hogy dolgozatírás alatt,
tőled inspirálódjon.

o

A szüleid nem hajlandóak elengedni egy olyan koncertre, amelyikre minden
ismerősöd elmegy.

o

A szüleid szeretnék, ha többet tanulnál, de téged inkább a kosarazás érdekel.

o

A testvéred hangosan hallgatja a
zenét, neked pedig holnapra félévi dolgozatra
kell tanulnod.

o

Anyukád megkér, hogy a testvéreddel közösen takarítsátok ki a szobátokat a
hétvégén, de a testvéred nem hajlandó segíteni.

o

A hétvégén a barátnődnél szeretnél aludni, de a szüleid nem engednek el.

o

Hétvégére a legjobb barátnőd szülinapi bulijára vagy hivatalos, de te a
nagyszüleidhez utazol, ezért nem szeretnél elmenni.

4. Gyakorlat:
„Elefánt, kenguru, James Bond … pilóta”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, kapcsolatfejlesztés

A gyakorlat célja:

a

nem verbális kommunikáció gyakorlása, az együttesség összetartó
erejének a megtapasztalása, az egymásra utaltság megtapasztalása.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Ehhez a játékhoz, alkossatok egy nagy kört, alakzatokat fogunk
formálni. Minden alakzatot három ember alkotja, mindegyik sorra bemutatásra kerül. Az
alakzatok megvalósítására három másodperc áll a rendelkezésetekre, aki téveszt, beáll a körbe
és kijelöli az alakzatokat és azok szereplőit.

Elefánt: az ormányát a középs
ő tanuló formálja meg, úgy hogy a jobb karját előre
nyújtja, míg a ballal a jobb alatt átnyúl és megfogja a saját orrát. A jobb és a bal oldalán álló
tanulók lesznek az elefánt fülei, a két karjukkal fület alkotván az elefánt feje köré, vagyis egy
–
egy félk
ört formáznak.

Kenguru: a középső tanuló a két karjával erszényt formál a törzse előtt, (kört), a mellette
lévő tanulók, olyan kézmozdulatot kell csináljanak, mintha bele akarnának ugrani az
erszénybe.

James Bond: a középső tanuló balra fordul, ujjait pis
ztolyként használja, a mellette lévő
lányok lesznek a Bond lányok, akik táncolnak.

Pilóta: a középső tanuló, ujjai segítségével megformálja a pilóta szemüvegét, míg a
mellette lévő tanulók a repülőgép két szárnyát fogják alkotni, ezek ferdén. lefelé fogna
k
mutatni.

Végül megbeszéljük, hogy hogyan érezték magukat a játék során, okozott
–
e valami
nehézséget, és ha igen, akkor mi volt az?”

5. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismere
t, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a
saját énfájára.

XIX. Találkozás
–

„Dühkezelés”

A foglalkozás témája:

Dühkezelés

Célja
:
az önérvényesítés, a társas hatékonyság sikerének és kudarcának, a csoporton
belüli rokonszenvi viszonyok megtapasztalása, a verbális kommunikáció kifejezőkészségének
fejlesztése, az önkontroll fogalmának meghatározása, dühkezelési módszerek megismerése,
relaxációs módszerek kipróbálása, agresszív, szubmisszív és asszertív magatartás
következményeinek a tudatosítása, az asszertív magatartás fejlesztése, a fejlesztés sor
án
tanultak felhasználása a mindennapi életben, önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép
épülésének szimbolizálása.

1. Gyakorlat:
„Szerepjáték”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, konfliktuskezelés

A gyakorlat célja:

az önérvényesítés, a társas hat
ékonyság sikerének és kudarcának, a
csoporton belüli rokonszenvi viszonyok megtapasztalása, a verbális kommunikáció
kifejezőkészségének fejlesztése.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
15 perc.

A játék menete: „A

következőkben szeretném, ha beszélnénk a dühről. Voltatok
–
e már
dühösek? Hogyan tudnátok megfogalmazni a dühöt? Tudnotok kell, hogy a düh, általában
csak a jéghegy csúcsa, egy amolyan fedőérzés, minek hátterében egy sor más érzés lehet, úgy
mint az ijedt
ség, a félelem, elkeseredettség, tehetetlenség, csalódottság, fontos ezekre az
érzésekre is odafigyelni. Két önkéntest kérek egy feszültségkeltő helyzet eljátszásához, a
többiek lesznek a megfigyelők. Miután végeztetek játsszátok el még egyszer csak egy ki
csit
másképp, a megfigyelők bármikor egy tapssal megállíthatják a szerepjátékot, ilyenkor az ún.
színészek szoborrá válnak, aki megállította a jelenetet odamehet és kihangosíthatja a belső
hangjukat, lehet akár többször is megállítani a jelenetet és kihang
osítani a szereplők
gondolatait, a helyzettel kapcsolatban.

Végül megbeszélés következik: Hogyan éreztétek magatokat? Mit éreztetek, akkor,
amikor kihangosították a gondolataitokat? Másabb volt
–
e a jelente úgy, hogy hallhattátok a
színészek gondolatait? M
ilyen érzés volt megfigyelni a jelenetet, majd lehetőséget kapni a
gondolatok kihangosítására? Hogyan fejezhetjük ki a dühöt? Önmagunkra és másokra, milyen
következményekkel jár az, ha a dühöt kifejezzük? Különböznek
–
e a kifejezési módok, ha igen
miben? Mi

lenne, ha nem uralkodnánk a dühkifejezésünkön? Milyen esetbe segít, és mikor
gátol az, ha kifejezzük a dühünket? Milyen dühkezelési technikákat ismertek?”

2. Gyakorlat:
„Ha én egyszer dühbe jövök…”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, konfliktuskezelés

A

gyakorlat célja:

az önkontroll fogalmának meghatározása, dühkezelési módszerek
megismerése, relaxációs módszerek kipróbálása.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Hogyan tudnátok meghatározni az önkontroll? Van
–
e szükségünk
önkontroll
ra? Mi volna, ha nem lenne, gondoljatok vissza az előbb megbeszélt helyzetekre?
Saját tapasztalataitok alapján gondoljátok végig, hogy milyen dühkezelési módszereket
ismertek és milyet szoktatok alkalmazni (ötletbörze). A tanultak szemléltetésére kiválóan
alkalmas a jelzőlámpa három színe: piros
–

Áll meg!; sárga
–

Gondolkodj!; zöld
–

Cselekedj
!
”

1. ÁLLJ MEG!

a). a feszültség jeleinek érzékelése, annak tudatosítása;

b). éppen abban a pillanatban folytatott cselekvés szüneteltetése;

c). légzéstechnikák
(számolj el 10
–
ig, relaxációs módszerek), érzelemszabályozás.

2. GONDOLKODJ!

a) a dühöt kiváltó okok megértése;

b) a lehetséges következmények végiggondolása;

c) a dühkifejezés lehetőségei;

d) értékelés, döntés.

3. CSELEKEDJ!

Mindezek után egy relaxációs
módszer kerül bemutatásra, amit végül megbeszélés
követ. Hogyan éreztétek magatokat a gyakorlat során? Mit gondoltok, milyen esetekben lehet
sikeres ez a módszer és mikor nem? A módszer alkalmazásának van
–
e valamilyen akadálya?

3. Gyakorlat:
Agresszív, sz
ubmisszív, asszertív magatartás

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, konfliktuskezelés

A gyakorlat célja:

–

agresszív, szubmisszív és asszertív magatartás következményeinek
a tudatosítása.

Szükséges eszközök:

PPT

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

PPT bemutatásra kerül az agresszív, szubmisszív és asszertív
magatartásmód, valamint a közöttük lévő különbség. Amiből megtudjuk, hogy az agresszívre
a következők jellemzők: nem figyel oda a másikra, nem empatikus, saját érdekeinek és
igényeinek az érvény
esítését tartja szem előtt, nem veszi figyelembe a másik jogait, átgázol

másokon stb. Milyen következményei lehetnek annak, ha valaki agresszív? Lássuk mi
jellemző a szubmisszív magatartásra és milyen következményei lehetnek? Összehasonlítván a
kettőt rájö
vünk, hogy a legelőnyösebb magatartás az asszertív magatartás. Milyen előnyei
lehetnek ennek a magatartásnak?

4. Gyakorlat:
„Asszertivitás játékai”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció, konfliktuskezelés

A gyakorlat célja:

–

az asszertív magatartás fejleszt
ése, a fejlesztés során tanultak
felhasználása a mindennapi életben, az önérvényesítés, a társas hatékonyság sikerének és
kudarcának, a csoporton belüli rokonszenvi viszonyok megtapasztalása.

Szükséges eszközök:

–

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„A

következő szerepjátékhoz önkéntesekre lesz szükségem, a helyzetet
háromféleképpen kell előadni (agresszív, szubmisszív, asszertív), néhány percet kaptok a
felkészülésre valamint, hogy megbeszéljétek, hogy kinek mi a szerepe, addig a többiekkel
megbeszéljü
k a megfigyelési szempontokat.

Lehetséges helyzetek:

a) Az egyik osztálytársad rendszeresen elveszi a tízóraidat, te pedig gyakran éhen
maradsz. Már nagyon dühös vagy, valamit tenni akarsz.

b) A testvéred kérés nélkül elveszi a ruháidat. Már nagyon eleg
ed van ebből! Mit teszel?

Végül a megfigyelési szempontok alapján megbeszéljük a szerepjátékokat. Rájöttetek
–
e,
hogy ki melyik típust mutatta be? Volt
–
e valamilyen különbség a helyzetek között? Ti, mint
szereplők, hogyan éreztétek magatokat? Melyik magata
rtás a célravezetőbb? Milyen hatása
van az agresszív és a szubmisszív magatartásnak, az emberi kapcsolatokra?

5. Zárógyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat folytatása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
5 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb l
evelet a saját énfájára.

XX. Találkozás
–

„Összegzés”

A foglalkozás témája:

Összegzés

Célja
:
a jó hangulat megteremtése, az összetartozás érzésének megítélése, az asszertív
jogok tudatosítása, önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása, pozitív élmények, összegzés, visszajelzés a fejlesztő programról.

1. Gyakorlat:
„Hangulatom egy mozdulattal”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

a jó hangulat megteremtése, az összetartozás érzésének megítélése.

Szükséges

eszközök:

–

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Először is alkossunk egy nagy kört, arra kérek mindenkit, hogy
gondolkozzon el azon, hogy hogyan tudná kifejezni az aktuális hangulatát egy mozdulattal.
Amennyiben megvan, akkor kezdhetjük is a bemutatást, s
orba fogunk menni, miután egy
valaki bemutatta a mozdulatát a többiek megismételik és így tovább, addig, amíg mindenkire
sor kerül.

Végül megbeszéljük, hogyan is érezték magukat a játék során, melynek lényege az,
hogy rávilágítson arra, egy adott pillanat
ban a személyeknek mennyire más és más lehet a
hangulata.”

2. Gyakorlat:
„Asszertív jogok”

Fejlesztendő terület:
kommunikáció

A gyakorlat célja:

–

az asszertív jogok tudatosítása

Szükséges eszközök:

A/3
–
as lap, cédulák jogokkal

Időkeret:
10 perc.

A játék
menete:

„Mindenki kap egy cédulát, amelyen egy asszertív jog található, ezeket
sorra felolvassátok, aztán felragasztjátok a táblára kifüggesztett A/3
–
as plakátra.”

3. Gyakorlat:
„Én
–
fa gyakorlat lezárása”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gy
akorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, énkép épülésének
szimbolizálása.

Szükséges eszközök:

Én
–
fa feladatlap, levelek, ragasztó, ceruza

Időkeret:
10 perc.

A játék menete
: A rendelkezésre álló hozzávalók segítségével, mindenki
felragaszt egy
–
egy újabb levelet a saját énfájára, kiegészíti az utolsó elemekkel, gondolatokkal, megpróbál
végső formát adni az énfájának

Végül mindenki egy rövid értékelést tart, sikerült
–
e lépéseket tenni a vágyai, a vágyott
tulajdonságai elérése,
kialakítása érdekében. Fontos a pozitívumok kihangsúlyozása,
megerősítése.

4. Gyakorlat:
„Azt szeretem benned…”

Fejlesztendő terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

önismeret, énazonosság
–
tudat fejlesztése, pozitív élmények

Szükséges eszközök:

papírlap, gombostű

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:

„Az előző találkozások alkalmával különböző lehetőségek voltak arra,
hogy önmagatokat és társaitokat jobban megismerjétek, pl. akkor, amikor egy gombolyag
segítségével küldtetek egymásnak pozitív üzen
eteket, vagy akkor, amikor egy a hátatokra
feltűzött papírlapra írtatok egymásnak pozitív tulajdonságokat, most ismét valamilyen
hasonlót fogunk játszani. Tűzzetek fel egymás hátára egy papírlapot, amelyen a következő
megkezdett mondat található: „Azt szer
etem benned, hogy…”, a feladatotok az, hogy
mindenkinek a hátára írjátok rá ennek a mondatnak a befejezését. Arra kérlek benneteket,
hogy mindenképpen valamilyen pozitív üzenetet írjatok fel a papírlapra.”

5. Zárógyakorlat:
„Dobd a kalapba!”

Fejlesztendő
terület:
ismerkedés
–

megismerés

A gyakorlat célja:

összegzés, visszajelzés a fejlesztő programról

Szükséges eszközök:

papírlap, ceruza, kalap

Időkeret:
10 perc.

A játék menete:
„Végezetül arra szeretnék kérni mindenkit, hogy egy kis cédulára
írjátok le,
hogy: Mi volt az, ami a legemlékezetesebb volt számotokra a találkozások
alkalmával, mi tetszett? Mi az amiről, vagy amivel kapcsolatban még többet szeretnétek
megtudni a következőkben? Mi az, amit a mindennapokban fel tudtok használni. Mi az, amit
hiányol
tatok? Ezeket egyenként felolvassátok, aztán bedobjátok a kalapba.”

DECLARA
ȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnata
KOVÁCS I. TIMEA MÓNIKA (căs. BEKECS)
, înscrisă la examenul
pentru ob
ținerea Gradului didactic I, seria 2017
–
2019, specializarea PSIHOLOGIE, prin
prezenta, certific că lucrarea metodico
–

științifică cu titlul
Dezvoltarea comportamentului
de autosus
ținere și asertivității la elevii din clasa
a
șaptea
,

coordonator
științific
Conf. univ. dr. BERNÁTH VINCZE ANNA EMESE
, este rezultatul
propriilor mele activită
ți de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale
ob
ținute în activitatea mea didactică.

În realizarea lucrării am

studiat doar surse bibliografice consemnate în lista
bibliografică, iar preluările din diferite surse, au fost citate în lucrare.

Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative
–

examene sau
concursuri.

Data:

Semnătura: