Dezvoltarea Competentelor Socio Emotionale LA Prescolari, Prin Intermediul Povestilor

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR

SOCIO-EMOȚIONALE

LA PREȘCOLARI,

PRIN INTERMEDIUL POVEȘTILOR

C U P R I N S

INTRODUCERE

Societatea are nevoie de persoane foarte bine pregătite profesional, cu abilități intelectuale de nivel ridicat dar și cu competențe emoționale și sociale. Astfel, persoanele care au acumulat abilități emoționale bine dezvoltate au mai multe șanse să fie eficiente în mai multe domenii, de aici satisfacerea personală și mulțumirea. Acest profil a determinat ca școala să abordeze un concept nou în educarea preșcolarului, să aducă în centrul acțiunii de învățare copilul și să-l dezvolte global, încă din perioada copilăriei timpurii.

Prin urmare oare de ce este nevoie, pentru a fi ceea ce toată lumea își dorește să fie, însă doar puțini sunt? Psihologii au identificat calitățile persoanelor care au reușit cel mai bine în viață. Astfel, calitățile identificate sunt: cinstea, imaginația, credința, pozitivismul, încrederea, afectivitatea, personalitatea, energia, entuziasmul, implicarea, integritatea, tenacitatea, responsabilitatea, înțelepciunea, iubirea, inteligența, loialitatea, perseverența, organizarea, simțul umorului, implicarea, etc. … și lista poate continua. Toate aceste calități sunt în concordanță cu atitudinile și abilitățile dobândite. Oare, atitudinea contează cel mai mult în viață, indiferent de educație? Câte din aceste calități sunt dezvoltate în timpul educației formale și de-a lungul vieții? Sunt „predate” suficient în școală competențele necesare dezvoltării ca om și cetățean, cu șanse reale la fericire, reușită și adaptare?

În lucrarea de față: „Dezvoltarea competențelor socio-emoționale la preșcolari, prin intermediul poveștilor” intenționez să demonstrez că utilizarea frecventă a poveștilor, va determina dezvoltarea unor competențe socio-emoționale, competențe ce determină reușita în viață. Calitățile necesare reușitei pot fi (și vor fi) dobândite. Parcurgând lista, se poate dovedi că toate aceste caracteristici pot fi predate și învățate. Dacă pot fi predate, înseamnă că sunt abilități. Ceea ce dovedește că toate caracteristicile necesare reușitei pot fi dobândite. Pentru a educa preșcolari buni, noi, ca educatori, trebuie să identificăm calitățile necesare reușitei și să convingem copiii că pot reuși chiar ei singuri, arătându-le cum să-și stabilească prioritățile în viață.

Copilăria cuprinde prima și cea mai importantă „decolare” în marile zboruri ale unei vieți omenești. In perioada copilăriei influențele educative sunt hotărâtoare și se constituie baza dezvoltării personalității. De aceea, educației îi revine sarcina de a intervenii cât mai devreme în formarea și dezvoltarea copilului. Și ce loc mai potrivit decât grădinița putem găsi pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota și apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector și stimulativ, un mediu pe care îl putem asemui unei cărți cu povești în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele și, implicit cu copilul.

Curriculum actual promovează această perspectivă și accentuează importanța dezvoltării tuturor domeniilor. În contextul în care pregătirea copilului pentru școală trebuie să aibă în vedere nu numai competențele academice, ci și capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea emoțional-socială (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, a fi tolerant etc.), dezvoltarea cognitivă (posibilitatea de abordare diferită a unor situații, probleme dar și o gândire divergentă, stabilirea unor asocieri, corelații), dezvoltare fizică (sănătate, motricitate, alimentație sănătoasă etc.).

Inteligența emoțională din viața adultă are originea în dezvoltarea competențelor socio-emoționale din perioada preșcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziții fundamentale pe plan emoțional, social și cognitiv. Ca urmare, aceasta este perioada cea mai indicată pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor emoționale și sociale, esențiale pentru funcționarea și adaptarea la viața adultă.

Societatea actuală rezervă educației un rol mult extins. Fie din cauza migrărilor masive a forței de muncă, fie din cauza schimbării rolului mamei, din familia actuală, copiii ajung să fie „pasați” de la o bunică la alta, sau de la o bonă (fără studii de profil) la alta. Astfel, instituția „grădinița” – „creșa” / „școala” – are de îndeplinit o sarcină extrem de grea: să educe, din punct de vedere emoțional și social, generații de copii „abandonați” și „uitați” în poala educatoarei și a învățătoarei. Aici, cadrul didactic trebuie să-și atingă obiectivele din programă dar și să ofere ca modele „eroi”, apelând la povești. Cea mai gustată activitate de învățare a preșcolarilor este povestea.

Dacă oferi copilului modele-eroi cu comportamente negative, acesta prezintă deficit la nivelul competențelor socio-emoționale și riscă să dezvolte probleme serioase, atât în timpul copilăriei, al adolescenței, cât și al vieții adulte – la nivelul sănătății mentale, al dezvoltării cognitive și mai ales în interrelaționare.

Acțiunile de învățare trebuie să antreneze preșcolarii în găsirea de eroi pozitivi, cu multe calități (isteți, corecți, curajoși, modești, frumoși) în poveștile și povestirile literaturii pentru copii; de asemenea îndemnul către părinți, bunici, bone să apeleze cu multă dărnicie la aceste povești. Astfel, devine facil să insufli copiilor dorința de a se purta la fel ca personajele pozitive din povești, să le copieze calitățile și să devină modele de urmat.

Astfel, în lucrarea de față: Dezvoltarea competențelor socio-emoționale la preșcolari, prin intermediul poveștilor am inițiat acțiuni de învățare în așa fel încât să pun copiii în situația de a lua contact direct cu eroii din povești. Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, dar și de a comunica emoțiile și de a le înțelege. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, precum și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personală cu privire la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționare la stimuli (muzica, activitățile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).

În prima parte a lucrării sunt abordate aspectele teoretice referitoare la conceptele de bază ale lucrării.

În partea a doua a lucrării, rezervată cercetării, am derulat un experiment psihopedagogic prin care am încercat să dezvolt competențele socio-emoționale, folosind intensiv povestea și exploatând impactul acesteia în sufletul copiilor. De asemeni m-am folosit de un opțional, „Detectivul de emoții” pe parcursul anului școlar, în care am vizat depășirea dificultăților de adaptare la mediul grădiniței, pentru grupa mijlocie, datorate instabilității preșcolarului mic din punct de vedere emoțional și social, manifestate cu reacții emotive (mânie, spaimă), dar și cunoașterea și respectarea normelor necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală.

Am trecut de pragul clasei și am dezvoltat împreună cu părinții, în cadrul unui parteneriat familie-grădiniță: “Și părintele meu știe o poveste”, acțiuni care să prelungească acțiunile de învățare din sala de grupă și acasă.

Alături de colegele de la celelalte grupe mari și mijlocii am înscris unitatea într-un proiect național de dezvoltare socio-emoțională, pentru copii de 4-7 ani – „Să ne împrietenim cu emoțiile”. Proiectul se derulează în colaborare cu revista pentru copii Mekki, de la Editura Mekki Media din Cluj-Napoca. Fondatorii proiectului subliniază importanța dată educației socio-emoționale și vine în ajutorul cadrelor didactice prin exemple de activități cu obiective din domeniul om și societate.

CAPITOLUL 1.

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR

SOCIO-EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI

1.1. Delimitări conceptuale actuale

Succesul adaptării la cerințele mediului este asociat, conform unor concepte mai vechi, cu nivelul de dezvoltare al abilităților intelectuale – cu funcțiile cognitive: memorie, atenție, raționament, decizie – separând tranșant raționalitatea de emoții. În mod interesant, cercetările din domeniul psihologiei au arătat că un nivel ridicat de abilități intelectuale poate contribui semnificativ la rezultate bune în diferite domenii (și în cel școlar), dar nu este suficient pentru o bună adaptare și nici nu garantează succesul în viață.

Aceste cercetări aduc o nouă provocare, dar și mai multe întrebări. Care este motivul pentru care apar discrepanțe între succesul din mediul școlar și reușita socială? Care sunt abilitățile necesare pentru ca un individ să devină performant? Ce trebuie să știe un copil – un elev – un adult pentru a fi bine integrat în societate, la locul de muncă și în grupul social? Ce trebuie să facă educația pentru a da societății oameni de succes, într-o societate bazată pe comunicare, interacțiune și munca în echipă?

Apar astfel o serie de termeni care ajută să ghideze intervențiile din mediul școlar și ocupațional: inteligența emoțională, inteligența socială. Termenul care s-a consacrat, conform Salovey & Mayer în 1990, este cel de inteligență emoțională, definit ca abilitatea unui individ de a discrimina și a monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și capacitatea de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propriile gânduri și acțiuni.

În 1995, Daniel Goleman definea inteligența emoțională drept o capacitate de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative; o meta-abilitate, care determină și influențează modul și eficiența cu care ne putem folosi celelalte capacități și abilități pe care le posedăm, inclusiv inteligența emoțională.

Se face astfel trecerea de la un concept general, de inteligență emoțională, spre abilități, capacități și competențe pe care o persoana le posedă, inclusiv inteligența educațională.

În ultimii zece ani se acordă o importanță deosebită cercetării (în domenii ca: psihologia și sociologia) dar și implementării și promovării unor programe de dezvoltare a acestor competențe sau abilități, atât pentru copii (preșcolari, școlari), cât și pentru cadrele didactice interesate să formeze de la o vârstă cât mai mică aceste capacități.

Concret, pentru a face față unei societăți într-o perpetuă schimbare, este nevoie de indivizi competenți pe mai multe arii de dezvoltare, demonstrându-se că persoanele care își dezvoltă abilități emoționale (cât mai de timpuriu) au mai multe șanse să reușească în viață. Aceste persoane sunt eficiente în mai multe domenii (atât profesional cât și personal), pot să comunice mai bine cu ceilalți, știu să mențină relații adecvate și pot să „descifreze” propriile emoții dar și ale celorlalți.

Este adevărat că abitățile intelectuale sunt importante, dar emoțiile aduc modificări de nivel subiectiv, cognitiv, biologic și comportamental. Emoțiile modifică nivelul fiziologic (frecvența cardiacă, respirația, transpirația), nivelul cognitiv (blocaje de gândire, deficit de atenție, funcționarea mnezică modificată) și nivelul comportamental (agresivitate / evitare, ticuri nervoase, confruntarea situației).

Emoțiile, fie pozitive – de bucurie, de mulțumire, de împlinire – fie negative – de tristețe, frustrare, furie, teamă, dezgust – pot ajuta sau nu adaptarea individului la un anume eveniment. Astfel, emoțiile – pozitive și negative – pot fi funcționale sau disfuncționale. Cele funcționale facilitează adaptarea, pe când cele disfuncționale împiedică adaptarea individului la o anumită situație.

Dorindu-se o identificare a factorilor care contribuie la procesul adaptării dar și atingerea succesului, se investighează tot mai mult rolul jucat de trăirile afective. Se observă că utilizarea eficientă a informațiilor de natură emoțională jră emoțională joacă un rol deosebit în procesul adaptării și în atingerea confortului emoțional. Astfel, Daniel Goleman spune că inteligența emoțională oferă „un avantaj în orice domeniu al vieții, atât în viața intimă și romantică cât și în regulile tacite care guvernează politicile organizaționale” .

Inteligența emoțională ca set de componente emoționale

Inteligența emoțională este definită ca un set de abilități (competențe) în baza cărora individul percepe, înțelege și îți exprimă propriile emoții într-un mod adecvat. Dar, în același timp le gestionează astfel încât să ajungă la scopul propus. Astfel, se poate spune că există o formulă pentru adaptarea și obținerea succesului în viață:

IQ – nivel ridicat de abilități intelectuale

De aceea, adaptabilitatea unei persoane la cerințele vieții, de a face față cerințelor problematice, depinde de funcționarea integrată a abilităților sale emoționale, sociale și de raționament (funcții cognitive).

Pe parcursul investigării abilităților intelectuale se observă că acestea, fiind un dat genetic, se pot îmbunătăți într-o mică măsură comparativ cu cele emoționale și sociale. Inteligența emoțională se poate modifica semnificativ, deoarece este modelată de influențele venite de la mediu. Acest lucru ajută la dezvoltarea și optimizarea competențelor sociale și emoționale.

Trăirile emoționale au un rol central în menținerea sănătății mentale dar și de adaptabilitate, astfel se recunoaște importanța majoră a competențelor emoționale alături de cele intelectuale. Mai mult, dezvoltarea competențelor emoționale în perioada copilăriei (perioada preșcolară), perioadă de achiziții fundamentale în plan emoțional, are ca rezultat o inteligență emoțională pentru viața adultă. Conștientizarea emoțiilor reprezintă abilitatea de bază pentru achiziționarea celorlalte componente.

Drept ca urmare, aceasta este perioada cea mai indicată pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor emoționale și sociale esențiale, pentru funcționarea și adaptarea la viața adultă. Efectele negative ale dezvoltării neadecvate ale acestor competențe afectează sănătatea mentală, atât pe termen scurt, cât și pe termen lung. Perioada în care competențele emoționale sunt în formare asigură o dezvoltare optimă pentru viitorul adult.

De aceea, se poate spune că abilitatea de a înțelege și interpreta adecvat emoțiile proprii și ale celorlalți; abilitatea de a conștientiza și de a manifesta emoții ce pot facilita gândirea; alături de abilitatea de a înțelege corect informațiile cu încărcătură emoțională și de a folosi eficient cunoștințele legate de emoții; dar și abilitatea de a gestiona propriile emoții în vederea dezvoltării intelectuale, emoționale și atingerii stării de bine; sunt toate componente ale inteligenței emoționale.

Competențe socio-emoționale în perioada preșcolarității

Autorii Ștefan, Catrinel și Kallay Eva definesc cele două competențe astfel: competența socială se referă la abilitatea indivizilor de a forma relații sociale funcționale cu ceilalți – la abilitatea copiilor de a forma relații de tipul copil-copil, copil-adult; competența emoțională reprezintă abilitatea indivizilor de a se adapta atât la propriile emoții cât și la emoțiile celorlalți.

Deficiențele de la nivelul competențelor socio-emoționale riscă probleme serioase, atât în timpul copilăriei, al adolescenței, cât și al vieții adulte, în multe domenii: sănătatea mentală, dezvoltarea cognitivă, pregătirea pentru școală. În timpul copilăriei și adolescenței competențele emoționale precare expun copiii la diferite forme de psihopatologie, precum: anxietate, depresie, tulburări de comportament, delicvență juvenilă, consum de alcool, droguri. Probabilitatea ca acești copii să renunțe la școală, să dezvolte comportamente antisociale, dar și abandon școlar, delicvență juvenilă, dependență de droguri, este mult mai mare decât în cazul colegilor care au competențe emoționale bine dezvoltate.

De asemenea, competențele emoționale influențează dezvoltarea cognitivă a copiilor, pregătirea și adaptarea la mediul și cerințele școlare. De exemplu, un copil cu reacții frecvente de teamă în situații de evaluare își orientează o mare parte din resursele sale spre gestionarea fricii resimțite, în detrimentul utilizării acestor resurse pentru realizarea sarcinilor primite. Competențele emoționale slab dezvoltate pot determina atitudini negative față de școală și lipsa încrederii în abilitatea de a rezolva sarcinile școlare.

Toate aceste probleme din perioada copilăriei și / sau adolescenței ajung și la perioada adultă, ele sunt: anxietate, depresie, tulburări de comportament, consum de alcool, droguri, relații interpersonale deficitare, delicvență etc.

Competențele emoționale sunt strâns legate de competențele sociale, pentru că gestionarea propriilor emoții și ale celorlalți este foarte importantă pentru inițierea și menținerea relațiilor sociale. În perioada preșcolară relația dintre cele două competențe este evidentă pentru că formarea prieteniilor depinde de abilitatea cu care copilul recunoaște și reacționează adecvat la emoțiile proprii dar și la ale celorlalți.

Copiii cu abilități sociale slab formate întâmpină cu siguranță greutăți în formarea și menținerea relațiilor sociale. Ei sunt marginalizați, respinși de grup și doresc să se joace mai mult singuri, contribuind la izolare și la interacțiuni reduse cu ceilalți copii. Aceștia au tot mai puține ocazii de a-și exersa competențele sociale, ajungându-se la un cerc vicios ce poate duce la agravarea problemelor de relaționare.

Izolarea și lipsa popularității au ca drept consecință formarea unei imagini de sine negative și copilul devine incapabil să facă față interacțiunilor sociale, evitând în mod constant pe ceilalți copii. În astfel de situații pot apărea probleme ca depresia și anxietatea.

Tot ca o consecință a lipsei de competențe sociale este dată de dificultatea acestor copii de a rezolva sarcini, primite de la educatoare și chiar lipsa concentrării în timpul activităților. Pe termen lung, aceste deficite au consecințe negative asupra adaptării la cerințele școlare și pot duce la probleme ca absenteismul și abandonul școlar. În adolescență aceste probleme iau forma unor tulburări de comportament (refuzul de a respecta regulile, sfidare, reacții agresive și pot să ajungă până la delicvența juvenilă asociată adesea cu consumul de alcool și droguri).

Se ajunge la concluzia că insuficienta dezvoltarea a competențelor emoționale are impact asupra competențelor sociale, care la rândul lor le influențează pe cele emoționale, motiv pentru care cele două tipuri de competențe contribuie în egală măsură la dezvoltarea optimă a copiilor.

Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una din componentele esențiale adaptării. Ea este necesară pentru meninerea stării de sănătate mentală și influențează dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale. Dacă în cazul adulților dezvoltarea emoțională este deseori tratată sub termenul de inteligență emoțională, în cazul copiilor (perioada preșcolară), literatura de specialitate preferă termenul de competență emoțională.

Competențele sociale la preșcolari

Competențele sociale se referă la abilitatea copiilor de a forma relații sociale funcționale cu ceilalți copii și cu adulții din viața lor. Deci, competențele sociale facilitează interacțiunile pozitive, corespunzătoare normelor culturale, astfel încât să permită atingerea propriilor scopuri și în același timp respectând nevoile celorlalți.

Se poate spune că orice comportament social este rezultatul unui proces de învățare a ceea ce este valorizat de către societate. De exemplu, salutul sau prezentarea persoanelor necunoscute sunt modalități politicoase de a iniția o interacțiune socială. Deoarece astfel de comportamente sunt percepute ca fiind adecvate, manifestarea lor trebuie încurajată și repetată în contexte similare. În plus, aceste comportamente ne ajută să atingem anumite scopuri, în condițiile în care ne permit să inițiem și să stabilim o relație cu altcineva.

Competențele sociale ale preșcolarilor sunt de două tipuri: abilitățile interpersonale de relaționare și rezolvare de probleme, cât și abilitățile intrapersonale.

Abilitățile interpersonale sunt acele abilități de relaționare socială. Aceste sunt cel mai bine observate în situațiile de joc, atât în sala de grupă, alături de ceilalți copii, cât și acasă în compania fraților. Activitatea ludică are valoarea informativă cea mai ridicată cu privire la achiziționarea acestui tip de abilități și în acelașși timp oferă copiilor numeroase situații de învățare și exersare a comportamentelor sociale. De asemenea, jocul este contextul în care pot să se manifeste deficiențele în dezvoltarea acestor abilități, acestea fiind ușor detectabile și corectate.

Aceste competențe sunt considerate surse ale dezvoltării capacității de cooperare, fiecare având impact indirect asupra formării relațiilor și a integrării în grup. Copiii care stăpânesc aceste abilități reușesc să-și facă prieteni cu ușurință, întețelegând că orice relație presupune reciprocitate, adică pentru a primi este necesar să și oferi.

Interacțiunea cu ceilalți copii prin joc este cea mai impotantă sursă de învățare dar și principala lor preocupare, la vârsta preșcolară. Prin joc se învață despre regulile sociale, despre felul în care poți interacționa cu ceilalți, dar și despre manifestarea adecvată a emoțiilor. Activitatea ludică favorizează achiziționarea unor abilități cognitive importante, orientarea atenției, concentrarea pe perioade mai lungi de timp, dezvolarea capacității de memorare, dezvoltarea limbajului, etc.

Odată cu vârsta, jocurile devin din ce în ce mai complexe, pentru că reușesc să implice tot mai mulți parteneri. Chiar și capaciatea copiilor de a se integra în grup crește odată cu vârsta, reușind să controleze interacțiunea cu un număr din ce în ce mai mare de copii.

Copiii își pot petrece timpul și în activități care nu implică interacțiuni cu alți copii, dar prin care își dezvoltă anumite abilități, cum ar fi: desenul, modelajul, bricolajul, citirea de imagini etc. Aceste activități au efecte pozitive asupra dezvoltării, atât timp cât nu interferează cu implicarea în joc. Dezvoltarea abilităților cognitive (memoria, atenția, raționamentul, rezolvarea de probleme) sunt importante, dar nu pot înlocui sau compensa achizițiile pe care copiii le primesc prin joc. Izolarea în activități individuale este frecventă și afectează calitatea interacțiunilor cu ceilalți, ajungând să favorizeze apariția unor probleme de anxietate sau depresie, cu grave consecințe asupra adaptării sociale a copiilor.

În tabelul alăturat sunt selectate câteva repere ontogenetice în dezvoltarea interacțiunilor cu ceilalți copii prin joc.

Tabelul 1.1. Repere ontogenetice în dezvoltarea interacțiunilor cu ceilalți copii prin joc

Abilitățile de relaționare socială sunt influențate pozitiv dacă preșcolarii reușesc să inițieze interacțiuni cu ceilalți copii.

Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. În timp, strategiile de interacțiune ale copiilor devin din ce în ce mai rafinate, trecând de la abordări non-verbale la cele verbale. Se constată faptul că acei copii care reușesc cu mai multă ușurință să inițieze un joc sau să răspundă la propunerile celorlalți, sunt plăcuți și sunt căutați de copii pentru joc.

Interacțiunile pozitive cu ceilalți colegi conduc la formarea relațiilor de prietenie, la dezvolatarea abilităților de cooperare și rezolvare de conflicte. Totuși, nu toți copiii reușesc să stabilească cu ușurință prietenii. Copiii timizi, deși își doresc să se joace cu ceilalți, au dificultăți în a-și aborda colegii pentru a se juca împreună. În schimb, copiii extrem de entuziaști, cu probleme în controlul propiului comportament, nu au răbdare să fie invitați sau nu cer voie să se alăture celorlalți. Ca urmare, ei pot manifesta reacții se stres datorită respingerii de către ceilalți copii și în timp pot dezvolta o stimă de sine scăzută, deficitară. Percepția eronată a propriei persoane, pe baza experiențelor negative, îi face excesiv de sensibili la remarcile celorlalți copii și nu le permite dezvoltarea încrederii în capacitatea lor de a rezolva situația.

Dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni de grup este atât responsabilitatea părintelui dar și a educatorului. Cu toate acestea, educatorii au mai multe oportunități de a învăța copiii să relaționeze în grup.

Câteva repere ontogenetice în dezvoltarea capacității de interacțiune cu ceilalți copii:

Tabelul 1.2. Repere ontogenetice în dezvoltarea capacității de interacțiune cu ceilalți copii

Alături de abilitățile de relaționare socială, împărțirea obiectelor, mai ales a jucăriilor ajută copiii să-și formeze mai mulți prieteni. Relațiile sunt menținute prin darea-primirea atențiilor. De aceea, împărțirea jucăriilor facilitează integrarea copiilor în grup și cooperarea influențează popularitatea printre colegi. Acest comportament este promovat de către educatori și îl pot folosi ca și regulă în interacțiunile din cadrul grupei. Explicațiile, date de adulți, evidențiază consecințele pozitive ale acestui comportament și cu cât este mai exersat cu atât mai mult copiii îl manifestă.

Repere ontogenetice în dezvoltarea abilității de împărțire a jucăriilor, pe vârste.

Tabelul 1.3. Repere ontogenetice în dezvoltarea abilității de împărțire a jucăriilor

Cererea ajutorului este capacitatea preșcolarilor de a înțelege că uneori abilitățile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea unor situații. Oferirea ajutorului este la rândul ei o modalitate de a reacționa cu ceilalți copii, de a dezvolta relații de prietenie și se învață prin observarea modelelor date de adulți.

Iată câteva repere ontogenetice în dezvoltarea abilității de a cere și de a oferi ajutor: copiii de trei ani solicită mai mult ajutor din partea celorlalți, în timp ce oferirea ajutorului nu este spontană, ea se manifestă doar la cererea unui adult. La vârsta de cinci, șase ani copilul manifestă mai multă autonomie, cer mai rar ajutor, în schimb oferă ajutorul mult mai facil și spontan.

Așteptarea rândului este de multe ori o regulă de comportament utilizată de către educatori, care are un dublu beneficiu: dezvoltă capacitatea copiilor de a-și rezolva în mod eficient problemele care pot să apară în joc. Capacitatea copiilor de a-și aștepta rândul este rezultatul învățării și al modelării acestui comportament și este esențial pentru inițierea și menținerearelațiilor cu ceilalți copii.

Câteva repere ontogenetice în dezvoltarea abilității de a-și aștepta rândul: la trei-patru ani sunt capabili să-și aștepte rândul în condiții de joc, dar au nevoie ca acest lucru să le fie reamintit de către un adult. În timp, așteptarea rândului devine o strategie de rezolvare a conflictelor (doi copii ce doresc aceeași jucărie, înțeleg să se joace pe rând). După vârsta de cinci ani, copiii își așteaptă rândul, fără ca acest lucru să li se reamintească de adult, chiar pot să renunțe la „rândul lor” în favoarea unui alt copil.

Utilizarea formulelor politicoase reprezintă o modalitate de a iniția o relație. Se observă că acei copii care utilizează fomulele de genul „te rog” și „mulțumesc” sunt mai plăcuți de colegii lor. Aceste formule, „cuvintele magice” de adresare sunt achiziționate rapid dacă părinții și educatorii le utilizează ei înșiși în relațiile cu ceilalți.

Repere în dezvoltarea ontogenetică pentru utilizarea formulelor de adresare politicoase: abia în jurul vârstei de cinci-șase ani, datorită stăpânirii limbajului, formulele de adresare constituie un indicator mai sensibil al dezvoltării competențelor sociale. Totuși, copiii pot utiliza aceste formule și la vârsta de patru-cinci ani cu impulsionarea permanentă a adulților.

Abilitățile intrapersonale sociale se dezvoltă și se dezvoltă în contextul social. Capacitatea de adaptare a copiilor este în mare măsură influențată de modul în care își pot controla propriul comportament. Sursa autocontrolului comportamental este reprezentată de dobândirea abilităților de reglare emoțională.

Multe situații sociale presupun capacitatea copilului de a-și inhiba propriul impuls: dacă unui copil îi place jucăria colegului, reacția adecvată ar fi să ceară permisiunea pentru a lua jucăria sau să ofere o altă jucărie în schimbul celei pe care o dorește. Astfel, comportamentul corect în situații care generează frustrare este dependent de măsura în care copilul poate, în prima fază, să își controleze prima reacție și apoi să amâne obținerea jucăriei dorite (toleranța la frustrare). De altfel, principiul care stă la baza respecctării regulilor este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental.

Respectarea regulilor reprezintă premisa oricărei forme de interacțiune socială. Copiii învață că fiecare context social este asociat anumitor reguli și consecințe. Exemple de reguli: „Jucăria cu care te joci, nu o arunci pentru că se strică. Vom rămâne astfel fără jucării”; „Nu alergăm prin clasă, putem cădea și lovi. Este periculos!”. Prin verbalizarea și respectarea constantă a regulilor, copiii înțeleg faptul că există o relație între situație și comportamentul care trebuie adoptat, iar acesta este mereu urmat de consecințe. Copiii nu urmează regulile în mod natural. Pentru ca ele să fie respectate este necesar ca ele să: fie stabilite de o autoritate, cea a părintelui sau a educatorului; fie explicate și discutate.

Pentru fiecară regulă sunt precizate consecințele pozitive și negative. Exemplu: pentru regula: „Avem grijă de jucării!”, se completează cu explicațiile, „Dacă stricăm jucăriile rămânem fără ele.” dar și cu „Dacă avem grijă de jucării, toți vom avea cu ce să ne jucăm”.

Este important faptul că nu este suficient doar stabilirea și discutarea regulilor. Pentru ca o regulă să fie respectată, copilul are nevoie de contexte în care să exerseze comportamentul și în care să i se reamintească acea regulă. Respectarea regulilor este un proces de învățare și se dezvoltă prin exersarea comportamentului, ceea ce are drept consecință respectarea regulilor în mod necondiționat.

Nerespectarea regulilor poate să ia diferite forme. Astfel, copilul poate să refuze o regulă, fără a avea o reacție verbală, prin continuarea sau inițierea unui alt comportament (evită contactul vizual, se implică în altă activitate) și chiar prin a răspunde „nu” la solicitări. Dacă comportamentul se produce sistematic și este însoțit de crize de furie sau de agresivitate, atunci poate fi vorba de o tulburare de comportament iar situația presupune evaluarea și intervenția specialăzată (psiholog, psihoterapeut).

În tabelul alăturat sunt selectate câteva repere ontogenetice pentru dezvoltarea capacității de respectare a regulilor.

Tabelul 1.4. Repere ontogenetice în dezvoltarea capacității de respectare a regulilor

De multe ori, părinții și educatorii obțin mai ușor respectarea regulilor prin discutarea și stabilirea lor împreună cu copiii. Din acest motiv, chiar pe la patru ani, copiii reușesc să utilizeze o formă de negociere a regulii în locul celei de evitare sau de agresivitate fizică sau verbală. Cu cât asemănarea dintre regulile stabilite, discutate și negociate acasă și la grădiniță, sunt mai mari cu atât cresc șansele copilului de a le respecta.

Toleranța la frustrare este consecința dezvoltării abilităților de reglare emoțională și presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. De obicei la grădiniță, unde jucăriile nu sunt întodeauna suficiente, copiii sunt puși în fața unor situații în care trebuie să găsească soluții pentru a avea acces la aceeași jucărie. Toleranța la frustrare echivalează cu identificarea unor soluții adecvate la conflicte. Copiii care învață să se adapteze în aceste situații reușesc să găsească mai multe soluții pozitive, nu recurg la agresivitate și manifestă mai puține reacții emoționale negative în relațiile cu ceilalți, ceea ce le permite să mențină relațiile de prietenie.

Copiii cu dificultăți în tolerarea situațiilor de frustrare manifestă crize de furie, agresivitate și încearcă prin orice mijloace să obțină ceea ce-și doresc. Aceștia au dificultăți în rezolvarea problemelor și recurg frecvent la agresivitate, ca urmare a faptului că nu își reglează emoțiile negative generate de conflicte.

În tabelul de mai jos sunt selectate câteva repere ontogenetice ale dezvoltării abilității de a tolera situațiile care produc frustrare.

Tabelul 1.5. Repere ontogenetice în dezvoltarea abilităților de a tolera situațiile care produc frustrare

Competențele emoționale la preșcolari

Competența emoțională este definită drept capacitatea de a recunoaște și interpreta emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională. Competențele emoționale sunt împărțite în trei categorii: trăirea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea și recunoașterea emoțiilor și reglarea emoțională.

Trăirea și exprimarea emoțiilor. Un aspect destul de important ce stă la baza abilităților este reprezentat de identificarea și înțelegere a emoțiilor de conștientizarea acestora. Conștientizarea trăirilor emoționale la copii este forte greu de investigat. Din acest motiv, monitorizarea reacțiilor fiziologice și comportamentale poate oferi semne ale unor trăiri emoționale.

Conștientizarea propriilor emoții reprezintă componenta principală pentru achiziționarea celorlalte abilități emoționale, respectiv sursa adaptării sociale. Dacă o persoană nu își conștientizează emoțiile, nu le va putea recunoaște și nici exprima corect, ceea ce poate duce la o reglare emoțională deficitară. Aceasta poate genera în timp o proastă relaționare socială.

Este important ca mesajele cu încărcătură emoțională să fie transmise corect. Modalitatea prin care sunt trimise mesajele afective, momentul, dar și intensitatea emoției exprimate sunt factori esențiali pentru adaptarea la context (un copil poate fi nemulțumit atunci când pierde un joc, dar nu trebuie să manifeste furie în relația cu celălalt copil).

Exprimarea emoțiilor în mod adecvat este legată de felul în care copilul înțelege relația dintre trăirea emoțională și exprimarea emoției. Exprimarea emoțiilor presupune apariția unor comportamente observabile, în timp ce trăirea unei emoții se referă la experiențierea acesteia de către persoană. Copiii exprimă emoțiile exact așa cum le simt, fără să fie influențați de regulile de exprimare. Din această cauză, agresivitatea ca formă de manifestare este mult mai frecventă în cazul copiilor de trei-patru ani, comparativ cu cei de cinci-șase ani. Copiii au la început dificultăți în felul în care gestionează exprimarea emoțiilor. De aceea rolul adultului este de a modela comportamentul copiilor, mai ales în situații cu încărcătură emoțională negativă.

Manifestarea empatiei pune copilul chiar în „pielea” altei persoane, reprezentând capacitatea acestuia de a trăi o emoție care nu este a lui, dar dorește să fie alături de acea persoană. Empatia presupune transmiterea unui comportament adecvat, a faptului că se oferă înțelegere și sprijin unei persoane aflate într-un moment de încăcătură emoțională negativă.

Manifestarea empatiei este în mare măsură legată de tipul de atașament dezvoltat în perioada copilăriei timpurii. La vârsta preșcolară, copiii cu atașament securizant exprimă cu mai multă ușurință empatia în relațiile cu ceilalți copii, motiv pentru care se integrează mai bine în grup și sunt percepuți pozitiv de ceilalți copii. De asemenea, empatia permite copiilor să înțeleagă emoțiile și gândurile celorlalți, ceea ce-i ajută să folosească cu succes strategii de reglare emoțională și de rezolvare de probleme.

În tabelul alăturat sunt selectate câteva repere ontogenetice în dezvoltarea abilităților de conștientizare a trăirilor emoționale, de a transmite adecvat mesaje cu încărcătură emoțională și a abilității de manifestare a empatiei.

Tabelul 1.6. Repere ontogenetice în dezoltarea competențelor emoționale

Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor presupune în afara etichetării lor verbale (este trist, este fericit) și o componentă non-verbală (mimică, gesturi, tonalitatea vocii). Emoțiile celorlalți sunt descifrate prin intermediul reacțiilor non-verbale (tonul amenințător și o față încruntată este cu siguranță expresia unui sentiment de furie). Copiii își dezvoltă încă din primele luni de viață capacitatea de a recunoaște emoțiile, sugarii fiind capabili să identifice reacțiile de bucurie sau furie ale părinților exprimate doar prin mimică.

Modul în care copiii intrepretează indicii non-verbali ai reacțiilor emoționale este rezultatul experiențelor anterioare pe care le-au avut legat de modul în care se manifestă emoțiile. Copiii care beneficiază în familie și în grădiniță de expuneri repetate la reacții emoționale dar și la discuții despre acestea, reușesc să interpreteze corect cu mai multă ușurință mesajele celorlalți.

Decodarea corectă a mesajelor emoționale reprezintă o sursă de informații care ghidează modul în care ne vom comporta. Abilitatea de a înțelege și discerne emoțiile celorlalți este importantă pentru manifestarea empatiei și a unui comportament social pozitiv (cooperare, oferirea ajutorului, etc.).

Exemple de indici faciali ce permit identificarea emoțiilor.

Tabelul 1.7. Indici faciali pentru diferite emoții

Denumirea emoțiilor se dezvoltă mai ales în perioada preșcolară, atunci când copiii au achiziționat deja un bagaj mare de cuvinte, ceea ce le dezvoltă abilitatea de a denumi corect propriile emoții dar și ale celorlalți. Învățarea cuvintelor care denumesc emoții are la bază capacitatea de a decodifica și de a interpreta corect manifestările emoționale verbale sau non-verbale proprii și ale celorlalți. Abilitatea de a denumi corect emoțiile este precedată de capacitatea de al le conștientiza și de a le identifica.

Dacă un copil este capabil să identifice starea emoțională pe care o trăiește, datorată faptului că adulții îi atrag atenția asupra ei dar o și denumesc, îi pun eticheta verbală pentru acea emoție, facilitează astfel transmiterea verbală a emoțiilor. Verbalizarea ajută foarte mult la gestionarea corectă a emoțiilor, controlând astfel reacțiile de furie tocmai prin conștientizarea lor dar și dezvoltă exercitarea unui control folosind autodialogul (Sunt furios! … Respir adânc! … Caut o soluție!)

Modalitatea practică prin care copiii sunt familiarizați cu limbajul emoțional este reprezentat de conversațiile despre emoții, care au următoarele funcții: facilitarea exprimării propriilor emoții; înțelegerea emoțiilor proprii și ale celorlalți; înțelegerea motivului comportamentelor celorlalți; înțelegerea complexității stărilor emoționale; manifestarea empatiei; îmbunătățirea înțelegerii modului în care funcționează relațiile interpersonale.

Pentru înțelegerea cauzelor și a consecințelor emoțiilor este necesar în primul rând de capacitatea de a le conștientiza. Ulterior, achiziționarea etichetelor verbale ale emoțiilor facilitează discuțiile despre ele și despre posibilele cauze ale acestora. Dobândirea acestei abilități presupune identificarea unor asocieri între emoții și situații.

Copiii pot înțelege că resimt anumite emoții în funcție de situație (simt bucurie câd primesc o jucărie / îmi este frică atunci când mi se administrează o injecție). Ulterior, odată ce încep să înțeleagă punctul de vedere al celorlalți, realizează că două persoane pot avea reacții emoționale diferite (mă bucur atunci când merg la bazin, dar lui Ionel îi este frică pentru că nu știe să înoate). Acest lucru facilitează înțelegerea „cauzelor” emoțiilor, copiii încercând să găsească explicații pentru emoțiile celorlalți. Dezvoltarea acestor abilități este dependentă de frecvența cu care părinții sau educatorii inițiază discuții despre emoții.

Tot pe la acestă vârstă (etichetarea verbală pentru emoții) copiii încep să înțeleagă că manifestarea emoțională are consecințe asupra lor și a celorlalți. Acest lucru se realizează mai ales prin discuțiile purate în familie și în mediul educațional, prin încurajarea reflectării asupra posibilelor consecințe produse de exprimarea emoțiilor: „Ce s-a întâmplat când ai fost furios?” „L-am lovit pe Mihai și el a început să plângă.”; sau „Am împărțit jucăria cu Ana și s-a bucurat foarte mult.” Copiii care au șansa de a reflecta asupra emoțiilor și a consecințelor acestora asupra lor și a celorlalți, achiziționează cu mai multă ușurință strategii de reglare emoțională adecvate și sunt mai rar implicați în conflicte.

În tabelul alăturat sunt selectate câteva repere ontogenetice în dezvoltarea abilității de identificare a emoțiilor pe baza indicilor non-verbali, pentru dezvoltarea abilității de denumire a emoțiilor și pentru dezvoltarea înțelegerii cauzelor și consecințelor emoțiilor.

Tabelul 1.8. Repere ontogenetice în înțelegerea și recunoașterea emoțiilor

Reglarea emoțională este dobândită în urma unor strategii ce se dezvoltă pe parcursul timpului și este adecvată vârstei. Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor emoționale în vederea manifestării unor comportamente prosociale.

Emoțiile pot fi: pozitive (adaptative, dezadaptative) și negative (adaptative, dezadaptative). Capacitățile de reglare sunt responsabile de gestionarea reacțiilor emoționale pozitive sau negative. Pentru a reduce intensitatea emoțiilor care produc disconfort, copiii recurg de cele mai multe ori la căutarea apropierii fizice față de adulți. Acest mecanism de reglare depinde în mare măsură de calitatea relației emoționale pe care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce îi va încuraja să caute suportul acestuia.

În timp, copiii reușesc să achiziționeze și strategii de autocontrol, strategii prin care încep să probeze gestionarea propriilor reacții emoționale.

Abilitățile de reglare emoțională sunt necesare pentru asigurarea corectă a emoțiilor negative, ceea ce este o condiție necesară adaptării optime la cerințele școlare (concentrarea atenției timp de cincizeci de minute, timp în care trebuie să stea în bancă și să urmărească sarcinile date). Copiii cu abilități de reglare emoțională bine dezvoltate au mai puține reacții emoționale negative gestionate inadecvat și în consecință mai puține probleme comportamentale.

Reglarea emoțională este parțial influențată de caracteristicile temperamentale ale copiilor. Pentru cei care au o reactivitate emoțională crescută (experimentează emoțiile mai puternic decât ceilalți copii de aceeași vârstă), achiziționarea strategiilor descrise poate fi o sarcină destul de dificilă. Acești copii riscă să manifeste crize repetate de furie și / sau de agresivitate (bat și lovesc pe ceilalți copii, strică jucăriile celorlalți, etc.). Pe de altă parte, o reactivitate prea scăzută poate fi un factor de risc serios, care să predispună copilul spre reacții despresive, de teamă, dorință de izolare socială, etc.

Aceste observații se referă la aspectele de risc, dar nu echivalează cu certitudinea că pot apărea astfel de consecințe. Aspectele temperamentale, deși greu de modificat, pot fi modulate prin impactul experiențelor de învățare. Se poate ca un copil cu un temperament dificil să întâmpine probleme în gestionarea reacțiilor de furie, dar intervenția corectă a adulților poate ajuta copilul. Atunci, experiențele de învățare pot să compenseze în timp deficiențele temperamentale.

Factorii de risc în dezvoltarea competențelor socio-emoționale la preșcolari

Copiii de aceeași vârstă pot fi diferiți din punctul de vedere al nivelului de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale. Aceste competențe sunt influențate de factorii intra- personali și interpersonali. Dezvoltarea optimă a competențelor sociale și emoționale este rezultatul unor aspecte cu o puternică componentă genetică, specifică fiecărui copil, precum și a influențelor din mediu, provenite din familie și mediul educațional. Interacțiunea optimă a acestor factori poate reprezenta o sursă de protecție, care asigură adaptarea eficientă a copilului la cerințele mediului.

Cei mai importanți factori de risc sunt factorii intrapersonali și interpersonali. Factorii intrapersonali sunt o combinație dintre factorii biologici și cei cognitivi. Factorii biologici sunt dați de componenta genetică înnăscută, ce influențează modul în care copilul reacționează la stimulii de mediu. Temperamentul este unul dintre componentele genetice și se manifestă prin predispoziții la nivelul unor caracteristici emoționale și comportamentale. Deși temperamentul poate fi modificat într-o mică măsură, influențele mediului pot fi compensatoare și pot facilita dezvoltarea capacității de adaptare a copiilor.

Temperamentul oferă predispoziția către o anumită modalitate de a reacționa din punct de vedere emoțional și comportamental. Copiii cu temperament „ușor” sunt bine adaptați din punct de vedere social, au mulți prieteni, respectă regulile, explorează mediul și își gestionează adecvat reacțiile emoționale.

Copiii cu temperament „dificil” sunt la polul opus și de aceea sunt percepuți ca impulsivi, agresivi și cu probleme în gestionarea reacțiilor de furie sau de frustrare în situații în care sunt nevoiți să aștepte.

Copii cu temperament „greu de activat” ce sunt retrași, evită relaționarea cu ceilalți, își exprimă greu emoțiile sau dorințele și au nevoie de încurajări din partea adulților. Aceștia, sunt descriși ca timizi, predispuși izolării sociale, cu reacții de teamă în situații noi, nefamiliare sau de tristețe excesivă.

Factorii cognitivi pot avea impactul cel mai puternic asupra competențelor emoționale și sociale. Aceștia sunt dați de „teoria minții” și de nivelul de dezvoltarea al limbajului.

Este greșită ideea preconcepută conform căreia manifestările comportamentale date de temperament nu se pot schimba. Cu siguranță că abandonarea încercărilor de a modifica aceste comportamente dezadapative va confirma ideea preconcepută. Oferirea unor modele comportamentale adecvate, poate contracara neajunsurile reacțiilor înnăscute.

„Teoria minții” este dată de abilitatea unui copil de a „citi mintea” celorlalți. Această abilitate se dezvoltă în jurul vârstei de 3-4 ani și le permite copiilor să înțeleagă intențiile celorlalți și să interpreteze comportamentele lor.

Existența unei astfel de teorii le permite copiilor să explice comportamentele adulților pe baza unor indicii mai puțin evidente, cum ar fi dorințele sau credințele. Copiii cu dificultăți în decodarea intențiilor sau comportamentelor celorlalți, au probleme de adaptarea inter și intrapersonală. Exemplu: copiii cu autism – nu au capacitatea de a înțelege emoțiile celorlalți și de a dezvolta relații sociale.

Dezvoltarea limbajului reprezintă un instrument important pentru dezvoltarea emoțională și socială a copiilor. Dezvoltarea adecvată a limbajului asigură o comunicare verbală nuanțată și astfel cresc șansele de a avea interacțiuni sociale calitativ superioare. Achizițiile la nivelul limbajului permit copiilor să inițieze discuții despre emoții, favorizând astfel capacitatea de a înțelege și de a recunoaște propriile emoții dar și ale celorlalți.

Copiii sunt ființe preponderent emoționale, iar o primă abordare a lumii se face tot la nivel emoțional. Studiile au arătat că starea emoțională a mamei afectează copilul încă de când acesta se află în pântecele ei. Pe măsură ce copilul crește, el devine tot mai sensibil la starea emoțională a părinților.

Conversațiile despre emoții, în cadrul familiei cât și la grădiniță, permit copiilor să solicite explicații și lămuriri aduse de adulți, ceea ce facilitează identificarea relației cauză – efect dintre evenimente, comportamente și se realizează mai ușor interpretarea situațiilor prin prisma emoțiilor evocate. Discutarea unor evenimente cu încărcătură emoțională, anticiparea unor posibile situații și reacții emoționale, rezolvarea de probleme, chiar și strategiile de negociere a conflictelor sunt în mare măsură ajutate de achiziția limbajului adecvat despre emoții.

În cadrul factorilor interpersonali primele influențe provin din mediul familial, după care copiii sunt influențați de o serie de factori din mediul educațional. Concordanța mesajelor provenite din cele două medii, precum și calitatea practicilor utilizate în educarea copiilor sunt extrem de importante pentru dezvoltarea copiilor.

Atitudinile ineficiente, chiar dăunătoare, pentru dezvoltarea optimă a copiilor din punct de vedere emoțional și social, pot veni atât din partea familiei cât și din partea educatorilor.

Cunoștințele precare ale părinților despre modul în care se dezvoltă copiii și convingerile despre ceea ce aceștia ar trebui să știe până la o anumită vârstă, s-au dovedit un adevărat factor de risc. Atitudinile părinților față de copiii lor variază de la toleranța excesivă până la atitudini extrem de dure față de comportamentele inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este dată de așteptările părinților, care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta, respectiv cu abilitățile copilului. De exemplu dacă un copil nu spune „te rog” și „mulțumesc” la vârsta de trei ani și este pedepsit din această cauză, atunci este vorba de o așteptare nerealistă vizavi de abilitățile sale. La această vârstă copii nu folosesc formulele de politețe, au nevoie de atenționări la momentele potrivite. Pe de altă parte dacă un copil de șase ani nu folosește aceste formule, fără să i se atragă atenția, iar părinții îi scuză comportamentul („este prea mic”), aici intervine o problemă de subestimare a abilităților sale. În ambele cazuri este vorba de cunoașterea insuficientă a reperelor în dezvoltarea copiilor și pot constitui surse de erori în educația copiilor.

Copiii care sunt pedepsiți extrem de des și care primesc pedepse care nu corespund gravității comportamentului (mai ales pedepse corporale), riscă să fie extrem de interiorizați și să dezvolte reacții de teamă, sau din contră să imite exemplul parental și să devină la rândul lor agresivi. Pe de altă parte copiii cărora le sunt tolerate în mod excesiv comportamentele indezirabile dezvoltă reacții agresive și crize de furie ca răspuns la orice încercare din partea părinților sau a altor persoane de a impune reguli sau de a stabili limite acceptate cultural în ceea ce privește manifestările comportamentale.

Așteptările realiste din partea părinților și modul în care percep disciplinarea sunt extrem de importante pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale. Copiii învață prin respectarea regulilor comportamente acceptate social, însă acest lucru este posibil doar dacă aplicarea regulii se realizează cu consecvență.

Un alt factor de risc este reprezentat de modul în care părinții se manifestă din punct de vedere emoțional și comportamental în situații conflictuale. Reacțiile comportamentale ale părinților în situații critice sunt foarte ușor preluate de către copii prin învățare observațională, aceștia se comportă la un moment dat exact ca și părinții lor aflați în situații similare.

Expunerea repetată a copilului la același tip de reacții (certuri) poate duce la formarea unor stiluri de manifestare – emoțională și comportamentală – care vor fi transferate și în alte situații similare.

Relația de atașament dintre părinte și copil sunt date, încă din primele luni de viață, de interacțiunile acestora. De fapt, există dovezi copleșitoare că pe cât nou-născutului i se cântă, i se vorbește sau este ținut în brațe și legănat, cu atât va deveni o persoană mai echilibrată emoțional și mai inteligentă. Reacțiile părinților la manifestările emoționale ale copilului determină dezvoltarea tipului de atașament, adică relația emoțională dintre părinte și copil.

Rolul educatorilor în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copiilor este extrem de important mai ales datorită faptului că începând cu vârsta preșcolară timpul pe care copiii îl petrec în grădiniță este același (sau mai mare) cu cel petrecut cu părinți.

Mediul grădiniței reprezintă un context social în care copiii au ocazia să interacționeze cu alți copii, în mai mare măsură decât o pot face în mediul familiei. De aceea, în aceste situații copiii pot învăța sistematic despre comportamentele sociale adecvate.

În relația educator-copil calitatea relației este substratul oricărei interacțiuni pozitive. Sunt copii care se pot adapta, fără prea multe dificultăți, la cerințele educatoarei și pot dobândi un statut privilegiat. Alții, dimpotrivă nu reușesc acest lucru și sunt percepuți drept „o problemă” și să fie tratați în consecință.

La fel ca în cazul părinților, atitudinea educatorilor față de disciplină, precum și consecvența cu care se aplică recompensele și pedepsele este extrem de importantă. Se spune că perioada dintre unu și șapte ani este vârsta regulilor și este o necesitate pentru primii ani de viață ai copilului. În această perioadă, copilul trebuie să știe exact ce așteaptă ceilalți de la el. Copilul lipsit de reguli bine definite, clare, devine de nestăpânit. El este nefericit, nesigur și-și dezvoltă impresia că nu este iubit. Mai mult decât atât, este nedisciplinat – uneori cât se poate de nesuferit – încercând să descopere care-i sunt limitele și capacitatea de control.

Educatorii care nu obișnuiesc să explice copiilor regulile și nu aplică consecvent consecințele stabilite în legătură cu încălcarea regulilor, favorizează lipsa sentimentului de control și împiedică dezvoltarea autonomiei copiilor. Astfel, copiii care trăiesc într-un mediu pe care nu-l percep ca fiind controlabil și predictibil au mai multe dificultăți în reglarea emoțională și în integrarea în grup. Pe de altă parte copiii cu care se discută regulile și în cazul nerespectării lor, se aplică pedeapsa sau consecințele discutate, vor dezvolta abilități de reglare emoțională optime.

Reacțiile educatorilor la manifestările emoționale ale copiilor reprezintă o sursă importantă despre emoții. Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoții este o modalitate de a învăța copiii să recunoască și să denumească emoțiile proprii sau ale celorlalți. Dacă educatorul nu obișnuiește să le atragă copiilor atenția asupra emoțiilor, nu discută despre consecințele emoționale ale unor comportamente, atunci aceștia nu vor achiziționa cuvintele care denumesc emoții.

Învățarea modalităților de reglare emoțională și înțelegerea emoțiilor sunt esențiale pentru capacitatea copiilor de a dezvolta relații sociale și de a se comporta adecvat în situații de conflict.

CAPITOLUL 2.

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIO-EMOȚIONALE

FOLOSIND STRATEGIILE DE RELAȚIONARE

2.1. Strategii de relaționare cu preșcolarii

Copilul preșcolar exersează abilitățile socio-emoționale în relațiile pe care le stabilește cu persoanele ce se află cel mai mult în preajma lui. De aceea, educatoarea este una din aceste persoane iar comportamentul ei, în perioada în care interacționează cu copilul, poate să constitue contextul principal de învățare a abilităților socio-emoționale.

Una din strategii, în dezvoltarea unei bune relații, este aceea de a aduna cât mai multe informații despre copiii din grupă. Nu se poate dezvolta o relație, cu orice persoană, dacă nu se depune un minim de efort pentru a fi interesat de ceea ce-i place persoanei și de a reține detalii. Este important ca educatorul să știe cât mai multe despre fiecare copil (exemplu: jucăriile favorite, activitățile preferate, activitățile la care participă în afara grădiniței, poate chiar data de naștere). Interesul cadrului didactic pentru fiecare copil în parte și demonstrarea că știe lucruri importante despre el, nu vor trece neobservate.

La fel de important este ca educatorul să asculte ceea ce spune copilul. Timpul pe care cadrul didactic îl are la dispoziție, mai ales în contextul unor colective numeroase de copii, este limitat. De asemenea cerințele impuse de curriculum fac de multe ori imposibile sau cel puțin greu de pus în practică discuțiile despre alte lucruri cum sunt: preocupările, gândurile sau emoțiile copiilor. Este totuși foarte important ca să se găsească un timp disponibil pentru ca cei mici să fie încurajați să vorbească și să se exprime. La grădinițele cu program prelungit, se poate foarte bine folosi o parte din timpul alocat activităților libere și înainte de programul de odihnă. Se poate stabili o temă de discuție (să povestească un eveniment în care s-au simțit fericiți, să descrie o activitate recentă din familie, să vorbească despre un joc sau un animal preferat, etc.). Acest gen de activitate permite cadrului didactic să asculte pe fiecare copil, să le îmbogățească vocabularul și permite copiilor să se cunoască mai bine și chiar să stabilească relații de prietenie. Cadrul didactic poate chiar să dea un exemplu personal, împărtășind o experiență proprie, o întâmplare amuzantă sau chiar o întâmplare din copilărie.

La fel de important, în munca cu copiii, sunt discuțiile și mesajele non-verbale cu transmitere adecvată. O îmbrățișare, o mângâiere, un zâmbet sau o glumă pot fi surse importante de constituire a relației educator-copil. Discuțiile despre activitățile lor preferate, despre o întâmplare amuzantă din ultima vacanță, transmit copiilor interesul educatorului. La fel de importante sunt mesajele transmise non-verbal, îmbrățișările pentru cei triști sau un zâmbet de apreciere, acestea pot face mai mult decât o mie de cuvinte. De asemenea este foarte important că în multe contexte mesajele verbale, chiar dacă sunt pozitive își pierd valoarea dacă nu sunt însoțite și de reacții non-verbale. O laudă spusă pe un ton neutru, fără să fie însoțită de manifestarea entuziasmului, nu încurajează copiii să repete comportamentul.

Felul în care educatoarea sau copiii din grupă se mișcă, reacționează în diferite situații bune sau situații problemă, reacțiile pe care le are în fața neprevăzutului din grupă, a greșelilor pe care le fac copiii, precum și comportamentul ei în timpul activităților, pe stradă, în pauze, între colege, influențează și modelează atitudinea și comportamentele copiilor din grupă.

2.1.2. Implicarea în joc

Copiii își dezvoltă multe dintre abilități prin joc, fiind activitatea care îi ajută în cea mai mare măsură să învețe. Jocul oferă posibilitatea să exploreze mediul, să găsească soluții la situații problemă, să își exprime emoțiile, deoarece reprezintă un context în care copiii au un sentiment ridicat de confort și siguranță. Implicarea în jocul copiilor poate să fie profitabilă pentru cadrul didactic, pentru că-l plasează pe picior de egalitate cu copiii și îl ajută pe educator să le câștige încrederea. Relația educator-copil este inegală, educatorul fiind o autoritate, în timp ce implicarea în joc îl ajută pe educator să echilibreze relația. În plus, asemenea situații sunt ideale pentru amodela multe dintre comportamentele copiilor: împărțirea jucăriilor, colaborarea în joc, reciprocitatea.

Deși sunt cadre didactice care pot considera că asemenea interacțiuni cu copiii pot să se producă în detrimentul disciplinei și că pot risca să piardă controlul asupra grupei totuși, trebuie amintit că rolul adultului este acela de a stabili limite în comportamentul copiilor. Chiar dacă situația scapă de sub control se pot folosi limitele pentru a o gestiona.

Există posibilitatea de a părea neprofesionist, prin implicarea cadrului didactic în jocul copiilor, dar jocul ajută în multe situații și doar cu creativitate se poate preda, prin joc, prerechizitele prematematice sau de scris-citit. Jocul face parte din curriculă, nu este o activitate prin care se pierde timp prețios. Seriozitatea excesivă nu face altceva decât să îndepărteze copiii de la activitățile de învățare.

Creativitatea poate ajuta educatorul să construiască relația de încredere de care are atâta nevoie. Prin câteva atitudini creative, fără teama de ridicol, putem atrage copiii în tot felul de acțiuni, care apoi se pot transforma, foarte ușor, în activități de învățare. Iată câteva exemple: folosirea unui microfon pentru anunțarea sosirii copiilor la grădiniță, folosirea unei „baghete magice” pentru a aduce, în fața copiilor, materialele pentru începerea unei activități de învațare (cartea de povești, coșul cu fructe, Zâna Toamna etc.), folosirea unui coif pentru sărbătoriți … etc.

Activitățile de joc liber permit copiilor să se manifeste cum doresc. Pentru a le respecta independența este indicat să nu li se impună jocul, chiar permite copiilor să-l „dirijeze”. Copiii au nevoie și de situații în care să gândească și să decidă singuri. Mai mult, în acest fel se transmite încrederea pe care o are cadrul didactic față de alegerile făcute de copii. Este important ca educatorul să nu-și impună perspectiva asupra jocului, chiar dacă este deja implicat în joc. Evident că, din perspectiva adultului, altele sunt percepțiile legate de modul în care se construiește un turn sau cum se colorează corect felicitarea de Crăciun. Punând accentul pe rezultat, pe performanță se riscă transformarea unei experiențe pozitive într-o situație care sabotează stima de sine a copilului.

Educatorii sunt de multe ori tentați să pună întrebări atunci când copiii se joacă: „Ce formă are obiectul acesta?”, „Ce culoare are?”, „Ce faci cu aceste cuburi?”. Este evidentă intenția educatorului de a ajuta copilul să învețe cât mai multe lucruri și îl provoacă să își folosească cunoștințele. Dar, de multe ori se obține o reacție de tăcere încăpățânată. Acei copii care se simt evaluați prin întrebări refuză să răspundă. Este mult mai eficient să se folosescă descrieri ale activităților în care sunt implicați copiii: „Văd că desenezi o pădure. Aici ai desenat niște flori minunate și uite fiecare floare are altă culoare. Se vede că ești mândră de desenul tău.”. În acest fel educatorul oferă nu numai atenție și încurajare, dar discută și despre emoțiile pe care le trăiește copilul. Aceste discuții îi ajută pe copii să-și dezvolte vocabularul, inclusiv cel despre emoții și oferă copiilor un feed back despre activitățile lor.

Este foarte important să fie mereu lăudată creativitatea copiilor. Chiar manifestarea entuziasmului față de jocul copiilor este important dar și transmiterea, printr-o mimică adecvată, a aprobării. Sunt cele mai bine ocazii de a oferi laude și încurajări copiilor.

2.2. Strategii de dezvoltare a rezolvării de probleme prin joc sau poveste

Tuturor copiilor le plac poveștile. Cititul unei povești poate fi o cale execelentă pentru începutul unei comunicări eficiente. Poveștile și jocurile reprezintă contexte potrivite pentru învățarea rezolvării de probleme de către copii. Iată câteva exemple pentru câteva posibile abordări.

Poveștile sunt o sursă de situații problemă, care pot fi soluționate împreună cu copiii. De exemplu: cereți copiilor să ofere o soluție pentru o situație din povestea „Scufița Roție” – „Ce ar fi putut face Scufița Roșie pentru a junge la bunica înaintea lupului?”; „Ce ar fi trebuit să spună Pinocchio când Vulpoiul și Motanul l-au chemat la iarmaroc”.

Se pot folosi poveștile pentru a învăța copiii să anticipeze acțiunile personajelor din povești. Acesta este un antrenament foarte bun pentru identificarea consecințelor anumitor comportamente, fiind în același timp un exercițiu pentru dezvoltarea teoriei minții. De exemplu, în timpul povestirii se poate întreba: „Ce credeți că va face personajul ….? Haideți să vedem dacă este așa”.

Poveștile însoțite de imagini pot fi transformate în jocuri. Jocul „Povești amestecate” se poate realiza cu ajutorul imaginilor dintr-o poveste, care sunt amestecate, altfel decât firul logic al desfășurării evenimentelor. Se amestecă imaginile, împreună cu copiii și apoi se reașează în ordinea firească a desfășurării evenimentelor. Este bine ca educatorul să nu intervină în rezolvarea exercițiului, lăsându-i pe copii să colaboreze și să se descurce singuri. Educatorul poate pune întrebări ajutătoare pentru a le reaminti conținutul corect al poveștii.

Identificarea cu situații problemă tipice în care se pot afla copiii, prin confruntarea cu astfel de situații într-un context perceput ca neamenințător – prin jocurile de rol – îi pregătește să gestioneze adecvat aceste probleme și în realitate.

2.3. Povestea terapeutică

Povestea, obișnuită sau nu, cuprinsă sau nu într-o carte de povești, poate deveni un punct de pornire în „a aborda” copilul atunci când acesta nu se simte confortabil să vorbească despre sentimentele sale.

Poveștile pot avea un rol deosebit în educarea și dezvoltarea copiilor. Efectele poveștilor se resimt nu numai în rândul celor mici, ci și al celor mari. Suntem obișnuiți să ne folosim de metafore atunci când vrem să interpretăm faptele din jurul nostru, atunci când vrem să găsim explicații sau să oferim semnificații.

Înainte de a primi conotații terapeutice și a deveni un mijloc de rezolvare a unei situații, povestea pornește de la definirea sa așa cum orice manual o face cunoscută. Astfel, povestirea ca specie literară este o narațiune epică, în proză, de dimensiuni reduse, cu relatare făcută din perspectiva naratorului, implicat ca martor mesager al întâmplării, limitată la un singur fapt epic. Termenul implică referiri la arta de a nara, formă esențială a genului epic, prezentă în toate speciile acestuia. Fiind cea mai veche specie epică cultă, povestirea își are originea în folclor, din care a împrumutat culoarea și nostalgia pentru trecut (povestiri eroice), forța imaginativă, umorul. Termenul de povestire este aproape sinonim cu cel de nuvelă.

Povestirea evocă o întâmplare neîntreruptă, apelează la modalități plastice (imagini vizuale, auditive), cultivă gustul, mișcarea și presupune o participare afectivă intensă; imaginația coexistă cu adevărul; ea se desfășurată pe coordonatele timpului și a spațiului, acesta putând fi prezentat direct sau sugerat.

Povestirea și basmul sunt diferențiate astfel: povestirea se distanțează de basm printr-o acțiune puternic ancorată în realitate (problematică socială, familială mai pregnantă, cadru obișnuit, personaje cel mult hiperbolizate sau animale personificate; exemplu: „Capra cu trei iezi”, „Scufița Roșie”). Povestirea are dimensiuni mai reduse decât basmul și de cele mai multe ori este consacrată lumii animale.

Povestirea, ca metodă de învățământ, este metoda expozitivă prin care se transmit cunoștințe, ce nu pot fi dobândite de copii prin experiența personală. La nivelul preșcolar, povestirea este una din metodele cele mai agreate și dorite de copii. Cu această metodă se poate pătrunde ușor în lumea basmelor, a poveștilor, a legendelor, a miturilor și sunt înfățișate întâmplări din lumea personajelor sau din lumea reală.

Povestea, ca element terapeutic este prezentă prin mesajul său specific, ținând cont de particularitățile de vârstă ale celui căruia i se adresează (copil sau adult), făcându-l să înțeleagă faptul că modul în care receptează durerea, boala și chiar speranța, poate echilibra, metaforic vorbind, acceptarea, resemnarea și în final starea de fapt creată.

Atunci când se vorbește de povestea terapeutică, logistica sa se îndreaptă spre depășirea suferinței și a durerii de către cei în cauză și mai apoi, elaborarea unor narațiuni ce decurg dintr-o logică bine structurată a gândirii pozitive, pornind de la elemente ca: bucurie, speranță, șansă, atitudine, înțelegere și acceptare. Cuvântul are putere magică, el poate vindeca dacă este spus când, de cine și unde trebuie, recunoscându-i-se astfel valoarea terapeutică și acționând ca o forță.

Povestea terapeutică, prin nararea faptelor, „comprimă” la maxim experiențe de viață menite a semnala o stare de fapt și a atenua criza ce inevitabil apare la un moment dat, declanșată precum, filozofic vorbind, de neînțelesuri ale înțelesului, știutelor și neștiutelor.

Pornind de la un caz real sau fantastic, povestea terapeutică își îndeplinește menirea de mediator al durerii și al suferinței, aducând mult mai aproape pe cel aflat în impas, de lumea în care legile ce guvernează pot declanșa apariția unor resurse vitale de a învinge frica, teama, neliniștea, neputința, nesiguranța și a descoperi speranța și șansa, conjugând verbele a vrea, a putea și a dori la timpul prezent.

Biblioterapia este o tehnică terapeutică creativă prin care se urmărește rezolvarea problemelor pe care copilul le întâlnește într-o anumită etapă a existenței sale. Motivele pentru care este potrivit să se folosească biblioterapia în rezolvarea de probleme sunt: dezvoltarea imaginii de sine, autoevaluarea corectă și pozitivă, favorizează înțelegerea comportamentului propriu și al altora, dezvoltă empatia, facilitează găsirea de soluții pentru o problemă, rezolvarea de probleme în mod distractiv și pozitiv, îi atestă copilului că există și alte persoane cu probleme asemănătoare cu ale lui.

Povestea terapeutică este o metodă prin care se poate transmite copiilor anumite modele comportamentale și valori morale, dar și înlăturarea unor comportamente nedorite. Povestea în sine nu îi spune copilului ce să facă, cum să reacționeze, nici nu îl critică sau etichetează, ci îl ajută să se identifice cu personajele și să trăiască alături de ele atât frământările cauzate de problema ivită, cât și satisfacția și bucuria dată de găsirea soluției. Acționând oarecum indirect, povestea îl ajută pe copil să transpună această soluție în viața sa reală.

Scopul poveștilor terapeutice este de „a păcăli” ascultătorul prin depășirea rezistențelor la schimbare și blocarea mecanismelor sale de apărare. Problema copilului fiind pusă pe seama personajului din poveste, acesta nu va mai simți nevoia să nege un adevăr sau să se apere atunci când se simte criticat. Se poate intra astfel în contact cu inconștientul și soluțiile care se găsesc în el, deoarece este cunoscut faptul că fiecare om este cel mai bun psiholog al său și soluțiile cele mai bune pentru problemele personale le deține chiar persoana în cauză.

Prin povestea terapeutică pot fi scoase la iveală emoții, sentimente, gânduri ce riscă să rămână ascunse în inconștient: frământări, dorințe, frici, nelămuriri, invidii, învinuiri, întrebări fără răspuns.

Limbajul emoțional al copilului fiind destul de sărac multă vreme, lui îi este greu să se exprime, să-și mărturisească trăirile sau gândurile. Pentru acest lucru se exprimă adesea prin comportament, mimică, gestică, tonalitatea vocii dar și prin reacții precum îmbrățișări, plâns puternic, strigăte sau chiar lovire unei persoane ori aruncarea obiectelor. Prin poveste, copilul se identifică cu personajele și reușește mai ușor să îți exprime trăirile. Astfel, prin această metodă se pot ameliora și trata problemele psihologice precum: fricile exagerate, timiditatea, dependența de părinți și refuzul de a se despărți de aceștia, accesele de furie, enurezisul, dar și problemele legate de respectarea rutinelor (pregătirea pentru somn, luarea meselor, îmbrăcatul, dezbrăcatul, spălatul mâinilor, mersul la grădiniță, efectuarea temelor).

Astfel, funcția metaforelor și a poveștilor este aceea de a ajuta ascultătorul să împace propriile sale pulsiuni cu cerințele realității externe și cu regulile societății, deloc ușoare în unele cazuri.

2.4. Strategii de optimizare a relației educator-copil

Care sunt pașii constructivi și pozitivi pentru educarea unor copii buni? Gândind la această întrebare este posibil să fi ajuns la concluzia că pentru a educa niște copii care să reușească într-adevăr trebuie să avem geniul lui Einstein, cunoștințele unui psiholog, elanul unui sportiv, umorul lui Caragiale, credința lui Daniel în groapa cu lei și curajul lui David din momentul în care l-a înfruntat pe Goliat. Să fie oare așa de greu? Unii specialiști sunt de părere că este necesară doar dragostea, blândețea și să dai copilului multă încredere.

S-a constatat faptul că o bună relație educator-copil are multiple implicații. Astfel, educatorii care au relații bazate pe respect și încredere cu copiii, au mai puține dificultăți în menținerea disciplinei și reușesc să atragă cu ușurință copiii în activitățile de învățare. Atitudinea adecvată a educatorului poate dezvolta o relație de atașament securizantă pentru acei copii care provin din familiile cu probleme, compensând lipsurile din familie și ajutându-i să se integreze cu succes din punct de vedere emoțional și social.

Prin natura muncii pe care o depun educatorii pot întâmpina dificultăți în stabilirea unei relații pozitive cu unii copii. Este extrem de important ca în interacțiunea cu copiii să se țină cont de faptul că preșcolarii provin din medii familiale diferite și cu istorii de viață diferite. De aceea, orice comportament inadecvat al copilului nu reprezintă o sfidare la adresa cadrului didactic, ci mai degrabă rezultatul unor probleme. Acestea pot fi: probleme în familie, mici întârzieri în dezvoltarea anumitor abilități sau dificultăți în gestionarea propriilor emoții datorate temperamentului.

Un impact extraordinar asupra comportamentului socio-emoțional al preșcolarului este dat de modalitatea în care se dialoghează. Discuțiile se poartă în așa fel încât preșcolarul să se simtă în siguranță. Este important să se vorbească, pe îndelete, ca și cu un adult iar tonul să exprime afecțiune. Totul este o problemă de comunicare. Limbajul trupului spune indirect multe și se comunică direct prin cuvântul rostit și prin timpul petrecut în compania preșcolarilor.

Este de o importanță majoră ca toate deciziile, luate asupra grupului de preșcolari, să fie implicați copiii. Discuțiile trebuie purtate în așa fel încât aceștia să se simtă membrii importanți ai grupului din punct de vedere al comunicării, construind și stabilind niște legături care să bucure, pe tot parcursul anului.

De multe ori, copiii ne testează. Ei verifică autoritatea și încearcă să vadă dacă pot obține ceea ce-și doresc. Și totuși, odată ce regulile și limetele sunt stabilite ferm, copiii le acceptă și chiar sunt recunoscători că există.

Tonul vocii folosit, atunci când le este refuzată cererea, este extrem de important. Întâi de toate, vocea, cea care este mijlocul de comunicare cel mai eficient, trebuie să inducă prin ton și prin inflexiune autoritatea, dar în același timp și dragostea și grija față de copii. O direcționare fermă, cu voce stăpânită, este eficientă, convingătoare și încurajatoare. Ingredientul esențial al comunicării este să asculți cu adevărat.

Formarea unei relații de colaborare educator-copil bazată pe încredere și sentimentul copiilor că sunt acceptați necondiționat de către educator, sunt extrem de importante pentru a putea dezvolta competențele sociale și emoționale.

CAPITOLUL 3.

REALIZAREA FINALITĂȚILOR DOMENIULUI SOCIO-EMOȚIONAL ÎN EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ

Domeniul socio-emoțional din perspectiva curriculumului

Din punct de vedere istoric, învățământul și gândirea pedagogică au trecut prin transformări înnoitoare odată cu dezvoltarea economică, politică și culturală a societății. Progresul rapid al informaticii și al tehnologiei informației a adus schimbări radicale în organizarea sistemului educațional, a deschis noi perspective interpretării fenomenului comunicării educaționale, a optimizării învățării. Mijloacele tehnice audio-vizuale, mass-media, multi-media, mediul realității virtuale, au deschis noi perspective învățământului și educației.

Întreaga dezvoltare umană este influențată de procesul de socializare, respectiv de integrarea socială și de identitatea persoanei. Asupra copilului se exercită influențe, mai întâi în cadrul familiei și apoi din grădiniță, într-un cadru organizat și sistematic. Părinții și educatorii constitue factori ce concură în a oferi modele de conduită, clișee de apreciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce-l înconjoară pe copil, uneori bune, alteori nu. Din experiențele personale, din activitatea directă cu preșcolarii și cu părinții acestora, este impetuos necesar să se intervină la îmbunătățirea performanțelor social-emoționale ale copiilor.

Pentru învățământul preșcolar finalitățile, ca un concept pedagogic ce desemnează produsele demersurilor educaționele, sunt următoarele:

dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;

dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;

descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.

O dezvoltare socio-emoțională a copiilor se bazează pe activități, acțiuni educative, care să asigure formarea abilităților de interacțiune cu adulții, cu alți copii, de a accepta și respecta diversitatea, formarea comportamentelor prosociale, dezvoltarea conceptului de sine și al controlului emoțional dar și dezvoltarea expresivității emoționale.

În prezentul curriculum domeniile experiențiale se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional și domeniul cognitiv.

De aceea, pentru realizarea finalităților domeniului socio-emoțional, în educația preșcolară se folosesc obiective din zona afectivului dar și din cea a socialului și a atitudinalului. Pentru activitățile domeniului om și societate sunt folosite, de cele mai multe ori, mijloace de realizare ca poveștile și povestirile. Abordarea din punct de vedere moral nu exclude folosirea unui limbaj adecvat, corect, expresiv, coerent și cu un bagaj mare de cuvinte. Copiii iubesc poveștile și aderă afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferați, ceea ce fructifică folosirea acestor mijloace de realizare.

Educația privită din perspectiva dimensiunii socio-emoționale este cea care întregește imaginea complexă a actului educativ. Aceasta se fundamentează pe toate celelalte dimensiuni: pe cunoștințele, deprinderile, priceperile, competențele dobândite în plan intelectual; pe deprinderile, priceperile, capacitățile în plan motor, acțional; pe comportamentele morale și estetice; pe calitatea dezvoltării și funcționării corpului (sănătatea). Actul educațional din perspectiva socio-emoțională se construiește treptat, fiecare vârstă aducându-și contribuția.

În ciuda vârstei mici pe care o au copiii în grădiniță, aceștia pot beneficia de toate activitățile cu valențe în educația socio-emoțională. Tot procesul instructiv educativ pune copilul în fața unor sarcini ce le solicită mintea și corpul, le educă sufletul, îi integrează social, le fundamentează dimensiunea morală. Bine realizată, toată activitatea educațională, contribuie interesant și nuanțat la fundamentarea dimensiunii vocaționale și a actului educațional în ansamblul lui.

Totodată, curriculum pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare ale acestuia, în contextul unei societăți în care pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu numai competențele academice, ci în acceași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea fizică.

Domeniul dezvoltării socio-emoționale în practica educațională

Pentru dezvoltarea globală a copilului, educatoarei îi revine sarcina de a observa acțiunile și comportamentele acestuia și propriul comportament. Este important să stabilească abilitățile pe care copilul sau chiar educatoarea nu le au formate și care generează comportamente indizerabile la nivelul colectivului de copii, dar și al fiecărui copil în parte. De aceea, este necesar ca în cadrul activităților planificate, educatoarea să-și proiecteze acele conținuturi – povești, jocuri, exerciții, tehnici de corectare a comportamentului – care să vină în sprijinul copilului pentru formarea, corectarea sau dezvoltarea abilităților identificate.

Curriculumul pentru învățământul preșcolar (2008), constituie cadrul legal ce este pus la îndemâna educatoarei pentru ca, pe parcursul activităților din grădiniță, să fie asigurată dezvoltarea socio-emoțională a copiilor preșcolari. Planul de învățământ, metodologia de aplicare a acestuia, obiectivele cadru și de referință, dar mai ales exemplele de comportament propuse, sprijină cadrul didactic în demersul educațional de formare a competențelor socio-emoționale.

Domeniul de dezvoltare socio-emoțională vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei însuși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare.

Dimensiuni ale domeniului de dezvoltare socio-emoțională

Dezvoltarea socială: Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții;

Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată;

Acceptarea și respectarea diversității;

Dezvoltarea comportamentelor prosociale.

Dezvoltarea emoțională: Dezvoltarea conceptului de sine;

Dezvoltarea controlului emoțional;

Dezvoltarea expresivității emoționale.

Câteva din obiectivele cadru ale domeniului om și societate care vizează componente ale dezvoltării socio-emoționale:

Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;

Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.

Modalități de realizare a obiectivelor pentru domeniul socio-emoțional

Nivelul preșcolar, ca ciclu curricular, oferă un set coerent și clar de obiective ale învățării; acestea consemnează ceea ce ar trebui să atingă copiii la capătul unei anumite etape pe parcursul anului școlar. Prin obiectivele și conținuturile pe care le propun, ciclurile curriculare conferă diverselor etape ale școlarității o serie de dominante curriculare care se vor reflecta la nivelul programelor școlare.

La nivel preșcolar, planul de învățământ prezintă:

o structură pe două niveluri de vârstă: nivelul I – copii cu vârsta cuprinsă între 3 – 5 ani; nivelul II – copii cu vârsta cuprinsă între 5 – 6 ani;

o construcție diferită în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal, prelungit sau săptămânal);

o delimitare pe tipuri de activități de învățare: activități de dezvoltare personală; jocuri și activități didactice alese; activități pe domenii experiențiale.

Tipurile și activitățile de învățare, la nivel preșcolar:

Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii, inclusiv activitățile opționale.

Rutinele sunt activitățile reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena, strângerea jucăriilor, spălatul și toaleta, activități structurate, masa de prânz, somnul, perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea acasă. Ele se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi. Rutinele oferă copilului siguranță și îi permite să cunoască ce urmează să se întâmple într-un anumit context și cum trebuie să se comporte.

Rutinele conduc la creșterea gradului de control al copilului asupra a ceea ce i se întâmplă zilnic, oferindu-i mai multă siguranță și predictibilitate. Rutinele întăresc relația copiilor cu adulții din jur și previn apariția „luptelor de putere”.

Rutinele sprijină preșcolarii la dezvoltarea abilităților socio-emoționale. Ele pot constitui posibilități de învățare a modului de interacțiune socială (Exemplu: salutul asociat venirii și plecării de la grădiniță). Perioadele de tranziție sunt momente în care copiii au nevoie de cooperare. Trecerea de la activităși de joc liber la activitățile structurate sau la activitățile de servire a mesei și somn poate fi o adevărată provocare pentru unii copii. Rutinele pot face această trecere mai ușoară.

Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Tranziția se referă la o schimbare. Momentele de tranziție pot produce disconfort copiilor pentru că: nu sunt pregătiți pentru a face trecerea la o altă activitate; doresc să aibă control asupra momentului schimbării; nu știu ce anume trebuie să facă pentru a face schimbarea. Totuși, atunci când copiii sunt învățați ce să facă într-o anumită situație, există o probabilitate mult mai redusă ca ei să manifeste comportamente indizerabile.

Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii, etc.

Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii (activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot activități de învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.

Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare. Ele sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către Consiliul director al unității. Se poate desfășura cel mult un opțional pe săptămână cu preșcolarii de nivel I și cel mult două cu preșcolarii de nivel II. Activitățile opționale au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premisă pentru performanțele de mai târziu.

Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. În decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program al grădiniței, două sau trei etape de jocuri și activități alese. În unele cazuri, ele se pot regăsi și ca elemente componente în cadrul activității integrate.

Reușita desfășurării jocurilor și activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. Astfel, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței / Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. Materialele sunt alese în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.

Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline, desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, șase la număr (Cine sunt / suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm / organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu?), precum și de nevoile și interesele copiilor din grupă.

Integrarea conținuturilor vizează stabilirea de relații strânse, convergente, între elemente precum: concepte, abilități, valori aparținând disciplinelor distincte. Integrarea diferitelor aspecte ale cunoașterii este o provocare asupra căreia cercetătorii s-au oprit cu insistență în ultimii ani.

Noțiunea de curriculum integrat nu este tocmai nouă. Înțelesul modern al conceptului a fost anticipat încă de la 1700 de către J.J. Rousseau, care, pe lângă viziunea „romantică” asupra copilului și învățării naturale, susține necesitatea unui curriculum construit pe baza nevoilor și intereselor copilului și pornind de la experiențe naturale, specifice vieții cotidiene.

La noi, curriculumul actual continuă demersurile anterioare ale Ministerului Educației de a îmbina ideile pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative din lume și încearcă să se situeze în acord cu tendințele novatoare în domeniul curriculumului.

Strategii de instruire

Punerea în practică a curriculumului se realizează în condiții organizatorice diferite, în funcție de finalitățile urmărite, de natura conținutului, de specificul celor educați (nivel de pregătire, motivații pentru învățare, vârstă), locul de desfășurare și dotările specifice, materialul didactic disponibil. Astfel, învățarea se poate realiza: frontal, pe grupuri mici și individual.

Funcțiile dascălului se amplifică, el încetează să fie doar o sursă de informații și un debitor de restricții și interdicții, devenind un organizator, îndrumător și animator al activității copiilor, după cum aceștia încetează a fi doar receptori ai informației transmise și executanți ai ordinelor date, devenind participanți activi și coparticipanți la propriul proces de formare.

Strategiile de predare-învățare sunt diversificate, în curriculum punându-se un accent deosebit pe metodele activ-participative și joc.

Metodele activ-participative încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare, precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare.

În același timp, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.

Jocul este forma fundamentală de activitate în educația timpurie și forma de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.

Strategii de evaluare

Evaluarea performanțelor de învățare ale copilului preșcolar se realizează prin modalități specifice acestui nivel de educare și instruire, având în vedere faptul că achiziționarea de cunoștințe nu reprezintă un scop în sine la această vârstă. Învățământul preșcolar nu face din transmiterea de cunoștințe un obiect expres de preocupări, ci se folosește de cunoștințe pentru a ușura și optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca și pentru a declanșa și stimula dezvoltarea potențialului biopsihic de care dispune nativ copilul.

Ținând cont de acestea, procesele evaluative ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții. Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe, etc.

3.4. Activitățile integrate, activități moderne de învățare, a comportamentelor socio-emoționale

Activitățile integrate sunt activități specifice reformei curriculare pentru care pledează numeroși autori și sunt propuse și de Curriculum pentru învățământul preșcolar. Activitățile integrate armonizează și sintetizează informații din diferite domenii ale științelor, renunțându-se la logica lor particulară, cu scopul creării unui tablou integrativ al realității cu care copilul intră în contact.

Planul de învățământ propune patru tipuri de activități integrate, în funcție de durată și de elementele de conținut:

activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și se desfășoară pe parcursul întregii zile;

activitate integrată care înglobează ALA și ADE din ziua respectivă;

activitate integrată care înglobează ADE dintr-o zi;

activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experiențiale, indiferent de programul zilei.

Activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activități de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părți componente ale unui demers global.

Studiile au demonstrat că aceste activități integrate ample, care reunesc conținuturi din științe și domenii diferite, înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Astfel se creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determinând experiențe de învățare complexe, net superioare celor mono-disciplinare.

Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță permite fiecărei educatoare punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu caracter integrat și cu o abordare complexă a conținuturilor. Se impune, ca procesul educațional să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor. Educatoarea, managerul întregului proces didactic, are libertatea de a alege – singură – tipul de abordare a activităților cu preșcolarii, în funcție de strategiile pe care le stăpânește.

În activitățile integrate accentul va cădea pe acțiunile de grup și nu pe cele cu întreaga grupă, în care o idee transcende granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes.

Alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator, predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o acțiune în care se îmbrățișează metoda de predare-învățare a cunoștințelor, îmbinând diverse domenii și constituirea deprinderilor și abilităților preșcolarității.

În codul activităților integrate, abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar, se contopesc într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele de învățământ puse la dispoziție cadrului didactic de către copii și părinți.

CAPITOLUL 4.

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Motivarea alegerii temei

Societatea actuală trece printr-o criza educațională care este influențată, pe de o parte de mentalitatea învechită a cadrelor didactice iar pe de altă parte de dorința părinților de a ține pasul cu tehnologia și de a „robotiza” copiii de la cele mai mici vârste. Educația „celor șapte ani de acasă” este făcută cu televizorul, cu calculatorul, cu bunicii, cu alte rude care au devenit fără să vrea educatori, părinții fiind prea ocupați pentru a face asta. Chiar familia tradițională este într-o continuă transformare, tinzând spre o familie modernă. Efectul imediat al acestor transformări se oglindește în educația preșcolarilor, aceștia sunt privați de afecțiunea părintească sau dimpotrivă, copleșiți cu o dragoste prost înțeleasă și ajung să disprețuiască valoarea, promovând o societate manipulată de media.

Fundamentul succesului se credea că este dat, în general, de începerea carierei în momentul terminării studiilor și de obținerea unei slujbe. Dar lucrurile nu mai stau deloc așa. Ne începem cariera chiar din momentul conceperii noastre ca individ, suntem demult pe drum înainte de prima zi de școală. S-a demonstrat că suntem receptivi la influențele exterioare cu patru luni înainte de a ne naște. Iar de la naștere, informațiile și mediul în care ne dezvoltăm au un rol hotărâtor asupra viitorului nostru.

Printr-o metaforă putem asemui fundamentul succesului cu fundația unei clădiri. Cu cât clădirea este mai înaltă, cu atât fundația este mai adâncă. Un inginer bun poate să-și dea seama de mărimea unei viitoare clădiri uitându-se la dimensiunile excavărilor făcute pentru fundația acesteia. Pentru copii, o fundație solidă presupune o bază morală solidă. De aceea părinții care-și învață copiii să fie cinstiți, dar care nu reușesc ei înșiși, creează mari probleme.

Racordându-ne la aceste schimbări și punându-ne întregul potențial creativ în slujba copilului, avem datoria de a aborda un nou tip de relație copil-educatoare care să-i confere copilului încredere, sprijin, îndrumare, spirit competitiv și de cooperare, capacități de rezolvare a problemelor inedite și plăcerea de a învăța. De aceea, tot ce facem cu și pentru copil trebuie să conducă la obținerea unor finalități care să convingă că rolul grădiniței este major în îndeplinirea dezideratelor enunțate.

În acest context social poveștile pot să formeze caractere și să contureze personalități, pot să elimine, din zona educabilă, personajele cu comportamente distructive ale canalelor de desene animate. Chiar dacă informația tinde să acapareze toată societatea și „cartea”, ca instituție de formare și educare prin promovarea valorilor tradiționale și universale, este pe cale de dispariție, fie din cauza sufocării cu informații ușor de asimilat, fie din cauze financiare, cred că, la nivelul preșcolar stă încă în puterea noastră, a cadrelor didactice, să orientăm copilul spre „o aventură a cunoașterii” bazată pe cultură și valoare.

Prin diversitatea de metode și procedee ce pot fi aplicate în cadrul activităților de învățare, acestea contribuie la dezvoltarea intelectuală și afectivă a copilului, în vederea integrării sale sociale, într-un mod cât mai individualizat pentru a respecta unicitatea personalității lui.

Una dintre multiplele probleme care se ridică pentru educatoare, ia forma întrebării: ce fel de povești pot folosi, în activitățile din grădiniță, astfel încât să pot dezvolta competențele socio-emoționale ale preșcolarilor?

Cercetarea se limitează la investigațiile făcute asupra preșcolarilor de nivel I – grupa mijlocie, în perioada septembrie 2013 – iunie 2014.

Din punctul de vedere al gradului de inovare adus, cercetarea este de tip experimental-optimizatoare. Din punctul de vedere al scopului pentru care s-a întreprins cercetarea, respectiv al domeniului vizat, aceasta este o cercetare aplicativ-practică.

După introducerea variabilei independente, cercetarea este experimentală, iar după gradul de sistematizare, este o cercetare sistematică.

După numărul de subiecți cuprinși în experiment, este o cercetare pedagogică colectivă (pe un grup de 27 de subiecți). După tipul de informații culese, cercetarea este de tip cantitativ și calitativ, iar după timpul și eșantioanele vizate este de tip longitudinal – se urmărește evoluția grupului de subiecți pe parcursul anului școlar.

Studiul este desfășurat în cadrul Grădiniței cu Program Prelungit Nr. 34 din Brașov la grupa mijlocie „C” pentru grupul experimental și la altă grupă mijlocie pentru grupul de control, în anul școlar 2013 / 2014.

4.2. Obiectivele cercetării

Obiectivele generale ale cercetării vizează:

optimizarea metodologiei didactice, prin eficientizarea activităților de învățare;

selectarea unor căi de intervenție eficientă a educatoarei, în activitățile cu preșcolarii, care să contribuie la optimizarea activităților didactice.

Se impun următoarele obiective ale cercetării experimentale:

O1: conceperea unui instrumentar de evaluare inițială a comportamentelor socio-emoționale, folosit în etapa pre-experimentală;

O2: stabilirea nivelului de achiziții comportamentale (prin cuantificarea comportamentelor atinse) în domeniul socio-emoțional prin evaluarea inițială, în etapa pre-experimentală;

O3: identificarea unui set de povești incluse în toate activitățile de învățare, utilizate în experiment ca variabilă independentă;

O4: stabilirea nivelului de achiziții comportamentale după derularea experimentului, în etapa post-experimentală;

O5: prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor și interpretarea lor psihopedagogică;

O6: extragerea concluziilor și punerea în evidență a contribuției personale.

4.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza generală: Utilizarea frecventă a poveștilor, în toate acțiunile de învățare, va determina preșcolarilor dezvoltarea unor competențe socio-emoționale.

Ipotezele specifice:

Dacă se folosește povestea, ca mijloc de realizare în toate tipurile de activități desfășurate cu preșcolarii, se constată dezvoltarea unor competențe în plan social și emoțional.

Formarea competențelor socio-emoționale determină efecte în comportamentele cognitiv, verbal, motor și socio-afectiv al preșcolarilor.

4.4. Design-ul cercetării

Lucrarea de față abordează o temă din domeniul de dezvoltare socio-emoțional al copilului, un domeniu cu o importanță majoră în dezvoltarea copilului, atât preșcolar cât și a celui școlar. Având rezonanță atât în dezvoltarea optimă a competențelor emoționale și sociale, cât și în dezvoltarea limbajului și comunicării, chiar și în cea cognitivă, consider că educația socio-emoțională este una dintre cele mai importante domenii în dezvoltarea copilului preșcolar. Aceasta pune practic bazele competențelor de socializare, de integrare socială și de identitate a persoanei.

Studiul de față este realizat din perspectiva experimentală. Demersul științific se bazează pe următoarele metode de cercetare:

metode de colectare a datelor: experimentul, observația;

metode de măsurare a datelor: numărarea, clasificarea, compararea;

metode de prelucrare a datelor: metode grafice;

metode de prezentare a rezultatelor cercetării: tabele, diagrame.

Instrumentele utilizate în cercetare:

Pentru observația psihopedagogică se folosește fișa de observație privind motivația / implicarea preșcolarilor și fișa de observare a comportamentelor socio-afective a copiilor.

Metodele de cercetare psihopedagogice fac parte din categoria metodelor de cercetare științifică, întrucât își propun descoperirea unor noi adevăruri. În cercetarea științifică metodele de cercetare nu se utilizează izolat, ci integrate în sisteme metodologice în cadrul cărora ele interacționează, se completează unele pe altele, se sprijină reciproc și acționează convergent. Așadar este necesar ca într-o cercetare psihopedagogic să se utilizeze o gamă variată de metode pentru că utilizarea unei singure metode nu poate garanta eficiența cercetării și obținerea de rezultate în perfectă conformitate cu realitatea.

Experimentul psihopedagogic

Metodă de bază în cercetare, experimentul psihopedagogic se definește ca fiind provocarea intenționată a unui fenomen, modificând condițiile de apariție și desfășurare.

Practic, experimentul se derulează în etapa experimentală, în timpul activităților instructiv-educative și constă în introducerea variabilei independente „povestea”. De fapt este o acțiune provocată și constă în testarea, verificarea ipotezei, a presupunerii formulate. În acest experiment mă interesează să verific (ipoteza), dacă se poate îmbunătăți dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale preșcolarilor. Deci, scopul cercetării este acela de a confirma sau nu această ipoteză. Variabila independentă (povestea) este factorul controlat și manipulat, de către cadrul didactic, este cel care produce modificarea. În acest fel, povestea, folosită ca modalitate de realizare, în cadrul activităților de învățare, modifică și variabilele dependente.

Variabila independentă „povestea” este folosită în jocurile și activitățile didactice alese (ALA) – centrele de interes (biblioteca, arta, jocul de rol, construcții, știința, nisipul și apa); în activitățile pe domenii experiențiale (ADE) – povestea este folosită în toate tipurile de activități experiențiale: domeniul științelor, domeniul limbă și comunicare, estetic și creativ, domeniul om și societate cât și cel psihomotric; în activitățile de dezvoltare personală (ADP) – rutine, tranziții, activități din perioada după-amiezii și activități opționale (întâlnirea de dimineață, prezența, activitatea opțională).

Observația psihopedagogică

Folosesc această metodă de cunoaștere a personalității copilului preșcolar, pentru că, mă ajută să urmăresc intenționat și să înregistrez exact, sistematic, manifestările comportamentale ale unui copil sau ale grupului de copii.

Prin metoda observației științifice sunt sesizate unele aspecte esențiale și diferențiale ale manifestărilor comportamentale, cu ajutorul unor indicatori formulați anterior.

Fișa de obsevație psiho-pedagogică, are în vedere motivația și implicarea (activismul) preșcolarilor și gradul de implicare al subiecților în activități (Anexa 9). Educatoarea efectuează observarea comportamentului copiilor concomitent cu activitatea didactică, fiind important ca notarea (cuantificarea) să fie cât mai obiectivă și să se producă imediat, pentru a nu se distorsiona datele.

Fișa de observație a comportamentului socio-afectiv a copilului are comportamente adaptate după Fișa de observare psihologică a copilului din grădiniță în vederea școlarizării (Clinciu A.). Fișa conține comportamente pentru domeniile: limbaj și comunicare; adaptare la condițiile de grădiniță / colectivitate; joc / integrare în grup / comportament pro-social; date temperamentale; date caracteriale. Punctajul pe fiecare copil este dat de însumarea punctelor pe cele 10 comportamente. (Anexa 10)

Completarea sistematică a fișei de observație furnizează informații despre evoluția în timp a comportamentului socio-afectiv al copilului privind relaționarea cu părinții, autonomia, interesul pentru activități, relaționarea cu educatoarea și colegii de grupă, manifestarea trăirilor afective în cadrul colectivității. Analizând evoluția comportamentului fiecărui copil se poate sesiza atât aspectele pozitive ale comportamentului dar și identificarea eventualelor probleme în evoluția copilului.

Limitele fișei de observație sunt: validitatea este influențată de selecția comportamentelor considerate relevante și de adecvarea scalei de apreciere; nu evită erorile de apreciere; solicită un timp foarte mare pentru observator.

Teste și probe de cunoaștere

Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiecților care fac obiectul unei astfel de intervenții. Testul psihologic este o metodă de investigare extrem de elaborată, care nu poate fi la îndemâna educatoarei; el reprezintă obiectul de lucru al specialiștilor psihopedagogi, de aceea în grădiniță se utilizează probele.

Evaluarea preșcolarilor prin probe practice se realizează prin metoda jocului și a exercițiului. Operarea în plan obiectual este specifică învățării la vârsta preșcolară și se materializează prin exerciții-joc ce solicită o rezolvare acționar-practică. În demersul cercetării folosesc probe de evaluare inițială a competențelor socio-emoționale (Anexele 7, 8) cu probele de cunoașterea a competențelor emoționale (probele 1-3) ce vizează: exprimarea emoțiilor, identificarea emoțiilor și etichetarea lor. Probele aplicate pentru competențele sociale (probele 4-6) vizează: însușirea și respectarea regulilor în cadrul grădiniței, rezolvarea problemelor și creșterea toleranței la frustrare.

Această modalitate de evaluare urmărește aprecierea stadiului de formare a abilităților, materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru. Educatoare observă direct modul de acțiune și rezultatul obținut, măsoară și apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învățare.

Probele de evaluare au o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, ele permițând obținerea de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cu comportamentele lor.

4.5. Grupul de cercetare

Cercetarea este desfășurată timp de nouă luni pe un număr de 54 de subiecți preșcolari de la Grădinița cu Program Prelungit Nr. 34 din Brașov. Subiecții sunt selectați utilizându-se modalitatea eșantioanelor clasă, numite adesea loturi sau grupe. Această modalitate de lucru permite operarea cu grupuri de copii considerate eșantioane accidentale preexistente cercetării, constituite după criteriul vârstei.

Astfel, am constituit un grup experimental și un grup de control, fiecare cu câte 27 de copii, cu vârste cuprinse între 4-5 ani, toți preșcolari în două grupe mijlocii (grupa mijlocie „C”, pentru lotul experimental și respectiv grupa mijlocie „A”, pentru lotul de control). Am urmărit, pe de o parte, variația variabilelor dependente în funcție de variabilele independente – la grupul experimental – și, pe de altă parte, variația variabilelor dependente în condițiile în care nu intervin variabile independente – la grupul de control.

Din cauza faptului că la această vârstă, 4-5 ani, apar transformări importante în planul psiho-fizic al dezvoltării copiilor, există posibilitatea ca variația variabilelor dependente de la grupul experimental să nu se datoreze cu certitudine factorului experimental. De aceea am introdus un grup de control cu un nivel de dezvoltare cognitivă comparabil cu cel al grupului experimental.

La grupul de control maniera de lucru este cea obișnuită, neinfluențată de variabilele independente manipulate la grupul experimental.

Tab. 4.1. Tablou sinteză al grupului experimental

Tab. 4.2. Tablou sinteză al grupului de control

Prin analizarea celor două grupuri se constată că la grupul experimental numărul fetelor este mai mic decât în grupul de control (doar 9 fete). Acest aspect va determina probabil o diferență (nu substanțială) în ceea ce privește achizițiile în plan social. Știindu-se că fetele sunt mai bine adaptate la viața socială și respectă mult mai ușor regulile de ordin social.

O altă diferență, este cea referitoare la numărul de copii care au frecventat grădinița și în anul școlar anterior. La grupul experimental acesta este de 22, pe când la grupul de control el este 25.

Pentru celelalte caracteristici: probleme de sănătate, nivelul de pregătire al părinților, climatul familial și preocuparea familiei pentru dezvoltarea copilului, nu sunt diferențe majore care ar putea să influențeze experimentul.

Caracterizarea grupurilor

Fig. 4.3. Caracterizarea grupurilor

4.6. Etapele cercetării

În urma stabilirii temei, a ipotezei, a obiectivelor cercetării și a grupurilor de copii, am delimitat etapele desfășurării cercetării:

Etapa pre-experimentală:

Obiective:

O1: conceperea unui instrumentar de evaluarea inițială cu probe pentru evaluarea competențelor socio-emoționale, proba de activism-motivare și fișa de observare a comportamentelor socio-afective;

O2: stabilirea nivelului de achiziții comportamentale în domeniul socio-emoțional pentru grupul experimental, respectiv pentru grupul de control;

Etapa experimentală:

Obiective:

O1: identificarea unui set de povești incluse în toate activitățile de învățare;

O2: desfășurarea activităților de învățare, folosind ca mijloc de realizare povestea (povești selectate / concepute);

O3: desfășurarea unor proiecte tematice;

O4: desfășurarea activităților opționale;

O4: desfășurarea unor activități cu părinții;

Etapa post-experimentală:

Obiective:

O1: stabilirea nivelului de achiziții comportamentale după derularea experimentului și înregistrarea rezultatelor;

O2: prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor și interpretarea lor;

O3: extragerea concluziilor și a contribuției personale.

CAPITOLUL 5.

DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI

5.1. Etapa pre-experimentală

Etapa pre-experimentală s-a efectuat în semestrul I, în perioada 16 septembrie – 27 septembrie a anului școlar 2013 / 2014, fiind de fapt evaluarea inițială.

Primul obiectiv al acestei etape a fost conceperea unui instrumentar de evaluare inițială. Astfel, am aplicat un set de opt probe, pe un număr de 27 copii, ce au vizat cunoașterea nivelului de dezvoltare a preșcolarilor de nivel I în ceea ce privește: exprimarea emoțiilor, identificarea emoțiilor, etichetarea lor, rezolvarea problemelor, creșterea toleranței la frustrare. Pentru activitățile experiențiale din perioada de evaluare inițială am completat fișe de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor dar și fișe de observare a comportamentelor socio-afective.

Aceasta este etapa în care stabilesc nivelul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la grupul experimental cât și la cel de control. Pentru ambele categorii de grupuri, datele interesează, sunt caracterizate prin nivelul general al grupului și compoziția sa internă, structura sa valorică.

Condiția esențială, în etapa de început (pre-experimentală) a experimentului, este asigurarea echivalenței între grupul experimental și cel de control, fiind absolut necesar ca cele două loturi să fie sensibil echivalente și comparabile din toate aspectele. Eventual, nivelul grupului experimental poate fi ceva mai scăzut decât cel al grupului de control, pentru a se putea sesiza cât mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente. Astfel pot atribui diferențele dintre lotul experimental și cel de control, înregistrate în etapa pre-experimentală și post-experimentală, variabilei independente introduse.

5.1.1. Probe pentru evaluarea inițială în etapa pre-experimentală

Proba nr. 1 Harta emoțiilor – competențe emoționale

Obiective:

O.1.1. să identifice emoțiile de bucurie, furie, tristețe, teamă;

O.1.2. să exprime corect emoția observată;

O.1.3. să eticheteze corect emoțiile prezentate.

Competențe specifice: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor.

Materiale: Harta emoțiilor (Anexa 1), poveste.

Procedura de lucru: Se citește copiilor o poveste. Se identifică reacțiile emoționale ale personajelor, cu ajutorul „hărții emoțiilor” (ex: „Cum s-a simțit …?”). Se identifică împreună cu copiii etichetele verbale corespunzătoare fiecărei emoții. Se repetă activitatea în mai multe situații, utilizând mai multe povești.

Notă!: Se aleg povești cu care copiii sunt familiarizați: „Capra cu trei iezi”, „Scufița Roșie”, „Fata babei și fata moșneagului” etc.

Evaluarea probei:

Tabelul nr. 5.1. Evaluarea probei nr. 1 – etapa pre-experimentală

Rezultate obținute:

La această probă, la primul obiectiv, cei mai mulți copii, din grupul experimental, au reușit să identifice emoțiile doar cu ajutorul educatoarei, foarte puțini s-au descurcat singuri (11%).

La cel de al doilea obiectiv preșcolarii au nevoie de ajutorul educatoarei, mai mult sau mai puțin, fără de care nu reușesc să exprime emoțiile, doar doi copii se descurcă singuri (7%), majoritatea (51%) copiilor au comportamente în curs de dezvoltare.

La obiectivul al treilea etichetarea emoțiilor devine ușor facilă, un număr destul de mare de copii reușesc să recunoască două emoții (44%), cele mai frecvente fiind bucuria și teama.

Tabelul nr. 5.2. Evaluarea probei nr. 1 – etapa pre-experimentală, grupul experimental

Din rezultatele obținute se observă că foarte mulți copii nu reușesc să identifice emoțiile și nici să le exprime, doar 11% din copii reușesc să identifice trei emoții, 7% reușesc să exprime corect emoția și 33% recunosc trei emoții. Se observă că este mai ușor este să eticheteze emoțiile întâlnite, folosind Harta emoțiilor.

Punctajul total pe probă la grupul experimental: 132 puncte (din maxim 243 puncte) – reprezentând 54,32%.

La aceeași probă, la grupul de control se obțin rezultate aproape asemănătoare cu cele de la grupul experimental doar că, la obiectivul al doilea un număr mai mare de copii reușesc să exprime emoțiile și 4 copii (14%) se descurcă singuri.

Din lotul de 27 de copii, la grupul de control, am înregistrat următoarele rezultate:

Tabelul nr. 5.3. Evaluarea probei nr. 1 – etapa pre-experimentală, grupul de control

Punctajul total pe probă la grupul de control: 155 puncte (din maxim 243 puncte posibile) reprezentând o eficiență 63,78%.

Diferența dintre cele două grupuri, mică dar existentă, este dată de faptul că la grupul experimental, din acest an școlar, este o educatoare nouă (subsemnata). În același timp grupul experimental schimbă sala de clasă. Prea multe schimbări și prea puține constante.

Proba nr. 2 Detectivul de emoții – competențe emoționale

Obiective:

O.2.1. să identifice reacțiile emoționale proprii;

O.2.2. să eticheteze corect reacțiile emoționale proprii și ale celorlalți;

O.2.3. să sesizeze că într-o anumită situație nu toată lumea reacționează la fel.

Competențe specifice: recunoașterea și etichetarea corectă a emoțiilor proprii și ale celorlalți.

Materiale: Harta emoțiilor (Anexa 1), poveste.

Procedura de lucru: Se citește copiilor o poveste. Se împart copiii în două grupe. Copiii din prima grupă identifică reacțiile emoționale ale personajelor (ex: „Cum s-a simțit …?”). Stabiliți împreună cu copiii dacă personajele din poveste au avut reacții emoționale diferite față de aceeași situație. Copiii din cea de a două grupă mimează emoțiile identificate de cei din prima grupă și le identifică pe „harta emoțiilor”. Se identifică, împreună cu copiii reacțiile lor emoționale în situația respectivă. (Cum te-ai simți tu în locul lui …?)

Notă!: Se aleg povești cu care copiii sunt familiarizați: „Capra cu trei iezi”, „Scufița Roșie”, „Căsuța din oală” etc.

Evaluarea probei:

Tabelul nr. 5.4. Evaluarea probei nr. 2 – etapa pre-experimentală

Rezultate obținute:

La primul obiectiv de la această probă, pentru copiii din grupul experimental le este foarte greu să identifice emoțiile proprii, un număr de 8 copii nu reușesc (29%), un număr de 14 copii sunt ajutați și abia identifică o emoție cu ajutorul educatoarei (51%) și foarte puțini (5 copii – 18%), s-au descurcat cu puțin ajutor, să identifice două emoții. Nici un copil nu are un comportament atins la acest obiectiv.

La cel de al doilea obiectiv preșcolarii au nevoie de ajutorul educatoarei, unii mai mult, alții mai puțin, pentru a eticheta emoțiile proprii și ale celorlalte personaje, niciun copil nu se descurcă singur.

La al treilea obiectiv copiilor le este mai ușor să eticheteze emoțiile proprii dar nu sesizează faptul că nu toată lumea reacționează la fel. Doar 3 copii – 11% – sesizează faptul că fiecare reacționează într-un mod propriu.

Din lotul de 27 de copii, în grupul experimental, am înregistrat următoarele rezultate:

Tabelul nr. 5.5. Evaluarea probei nr. 2 – etapa pre-experimentală, grupul experimental

Punctajul total pe probă la grupul experimental: 100 puncte (din maxim 243 puncte) reprezentând o eficiență de 41,15%

La primul obiectiv de la această probă (în grupul de control), copiilor le este destul de greu să identifice emoțiile proprii, un număr de 13 copii (48%) sunt ajutați, aceștia reușind să identifice o emoție cu ajutorul educatoarei și un număr mai mare, decât în grupul experimental (11 copii – 40%), s-au descurcat cu ajutor pentru identificarea a două emoții.

La cel de al doilea obiectiv preșcolarii au nevoie de ajutorul educatoarei, pentru a eticheta emoțiile proprii și ale celorlalte personaje (44%), niciun copil nu se descurcă singur. La obiectivul al treilea copiilor le este mai ușor să eticheteze emoțiile proprii dar nu sesizează faptul că nu toată lumea reacționează la fel. Doar 7 copii (2%) sesizează faptul că fiecare reacționează într-un mod propriu.

Din lotul de 27 de copii, la grupul de control, am înregistrat următoarele rezultate:

Tabelul nr. 5.6. Evaluarea probei nr. 2 – etapa pre-experimentală, grupul de control

Punctajul total pe probă la grupul de control: 130 puncte (din maxim 243 puncte) reprezentând 53,49%.

Din nou se sesizează o diferență mică între cele două grupuri, de doar opt procente, dată probabil de faptul că nu s-au acomodat cu noua doamnă educatoare, pe care abia au cunoscut-o.

ANEXE

ANEXA 1

HARTA EMOȚIILOR

Bucurie Furie Tristețe Frică ANEXA 2

Cum ne exprimăm emoțiile – competențe emoționale

ANEXA 3

ACUM sau MAI TÂRZIU – competențe sociale

ANEXA 4

ACUM sau MAI TÂRZIU – competențe sociale

Prezentați copiilor cele cinci planșe și cereți-le să vă spună dacă acela este momentul în care copiii pot să se comporte într-un anumit fel sau nu.

Ilustrația 1: Doamna educatoare scrie ceva într-un caiet. Este un moment bun să o întrerupi ACUM? Ce ai putea face?

Ilustrația 2: Doi adulți vorbesc. Este un moment bun să îi întrerupeți ACUM? Ce ați putea face?

Ilustrația 3: Unul dintre colegi îți povestește despre animalul său preferat. Ceilalți copii pot să vorbească ACUM? Ce ar putea face?

Ilustrația 4: Un copil plânge și doamna educatoare îl liniștește. Este un moment bun să o rugați să citească ACUM o poveste? Ce ați putea face?

Ilustrația 5: Un coleg s-a lovit la picior. Este un moment bun să îl chemați ACUM să se joace cu voi? Ce ați putea face?

ANEXA 5

Greșeala recunoscută este pe jumătate iertată – competențe sociale

ANEXA 6

JETOANELE PENTRU REGULILE GRUPEI

Să fim politicoși!

Să ne ascultăm unii Să mergem încet!

pe alții!

Să mâncăm frumos! Să lăsăm ordine

la locul de joacă!

Să fim atenți la Să lucrăm atent

activități! cu cărțile și caietele!

Să îngrijim florile! Să vorbim cu

ton potrivit!

Să fim prietenoși!

ANEXA 6.1.

Fluturel ne învață despre reguli

Într-o zi Fluturel s-a gândit să le facă o vizită prietenilor ei, copiii de la grădiniță. Când a ajuns acolo Fluturel a salutat, dar nimeni nu l-a băgat în seamă. Toți copiii vorbeau tare și strigau unii la alții. Zgomotul acoperea totul și nimeni nu se putea înțelege cu nimeni. Fluturel se gândi: „Cum să se audă unii pe alții și să se înțeleagă dacă strigă așa de tare?”

Fluturel a încercat să le spună ceva, dar nu a reușit. Atunci s-a gândit să sufle tare în fluierul său. Toți copiii au întors capul către el.

– În sfârșit! zise acesta. Acum, ne putem înțelege.

– Fluturel, ce bine că ai venit! S-au bucurat copiii.

– Și eu mă bucur să vă văd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-ați auzit pentru că era foarte mult zgomot.

– Ne pare tare rău, au spus copiii.

– Vă propun un joc. De acum înainte atunci când sunteți la grădiniță vorbiți încet. Așa sigur o să auziți ce spune fiecare. (Regula: vorbiți încet)

În timp ce le vorbea, Fluturel a privit cu atenție sala de grupă. Toate jucăriile copiilor erau împrăștiate pe jos, cutiile de jucării erau răsturnate și călcau peste ele. Neatenți, jucăriile s-au stricat, aproape fără să-și dea seama. Văzând toate acestea Fluturel le-a spus:

Dacă vreți să nu vi se strice jucăriile va trebui să aveți mare grijă de ele. După ce nu vă mai jucați cu o jucărie o puneți imediat la loc și abia apoi, luați o alta de pe raft. După ce nu vă mai jucați, trebuie să puneți toate jucăriile la locul lor. (Regula: adunați jucăriile)

Rușinați, copiii l-au ascultat pe Fluturel și au început să strângă jucăriile din sala de grupă. Totul arăta minunat.

– Bravo! A spus Fluturel. Meritați felicitări, sunt mândru că toți ați reușit să adunați jucăriile atât de repede. Mi-a spus doamna educatoare că acum o să vă citească o poveste, de aceea trebuie să vă așezați pe scăunele. Însă, în loc să asculte povestea doamnei, toți copiii vorbeau și nimeni nu o asculta. Fluturel supărat, a ridicat o mână și le-a spus:

– Atunci când cineva vorbește este foarte important să ascultați, să fiți numai ochi și urechi. Doamna educatoare va obosi să vorbească tare și nu o să vă mai citească povestea care, drept să vă spun, mie mi se pare foarte interesantă. Copiii au tăcut, doamna a continuat să povestească. (Regula: ascultați atunci când vi se vorbește) Dacă vreți să întrebați ceva, ridicați mâna. (Regula: ridicați mâna când vreți să spuneți ceva)

După ce au ascultat povestea copiii l-au rugat pe Fluturel să se joace puțin cu ei în sala de clasă. Numai că în loc să se joace frumos și civilizat, copiii au început să alerge și să se împingă, să se îmbulzească pentru ca fiecare dintre ei să fie cât mai aproape de Fluturel. Câțiva copii au căzut și s-au lovit. Văzând ce se întâmplă Fluturel le-a atras atenția:

– Dacă alergați vă puteți lovi, devine chiar periculos. În clasă și pe holuri nu alergăm, mergem încet pentru ca să nu ne lovim. (Regula: mergem încet)

Atât Fluturel cât și copiii s-au simțit foarte bine, s-au jucat interesant și s-au distrat frumos. Fluturel a promis că va mai trece pe la ei, dar i-a rugat să nu uite niciodată regulile învățate.

ANEXA 7.1.

Rezultatele obținute la evaluarea inițială, probele 1, 2, 3

– vizând competențele emoționale –

Grupul experimental

ANEXA 7.2.

Rezultatele obținute la evaluarea inițială, probele 1, 2, 3

– vizând competențele emoționale –

Grupul de control

ANEXA 8.1.

Rezultatele obținute la evaluarea inițială, probele 4, 5, 6

– vizând competențele sociale –

Grupul experimental

ANEXA 8.2.

Rezultatele obținute la evaluarea inițială, probele 4, 5, 6 – vizând competențele sociale

Grupul de control

ANEXA 9

Proba 7. Activism – Motivare, grupul experimental, Evaluare inițială

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Categoria de activitate: DLC – convorbire – „Zâna Toamna ne întreabă”

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;

ANEXA 9.1.

Proba 7. Activism – Motivare, grupul experimental, Evaluare inițială

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Data:

Categoria de activitate: DȘ „Spune cine sunt și unde trăiesc ele”– joc didactic;

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;

ANEXA 9.2.

Proba 7. Activism – Motivare, grupul experimental, Evaluare inițială

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Data:

Categoria de activitate: DOS „Știu cuvinte fermecate, ce deschid uși ferecate” – regulile grupei – convorbire

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;

ANEXA 10

Fișa de observare a comportamentului socio-afectiv al copilului

Fișa de observare a comportamentului socio-afectiv – grupul experimental ANEXA 10.1

Fișa de observare a comportamentului socio-afectiv – grupul de control ANEXA 10.2

ANEXA 11

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 34 BRAȘOV

ACTIVITATE OPȚIONALĂ

CADRE DIDACTICE:

DANIELA BUCUR

MAGDALENA MANIU

ANUL ȘCOLAR 2013 / 2014

ARGUMENT

Pentru asigura dezvoltarea socio-emoțională a copiilor, este necesar ca întreaga activitate la grupă să cuprindă activități, acțiuni sau elemente ale acestora, care să asigure formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de vârste apropiate, de a accepta și respecta diversitatea și formarea comportamentelor prosociale.

În acest contex educatoarei îi revine sarcina de a planifica și proiecta acele conținuturi – povești, jocuri, exerciții, tehnici de corectare a comportamentului – care să vină în sprijinul copilului pentru formarea, corectarea sau dezvoltarea acestor abilități.

„Detectivul de emoții!” este tema acestui opțional, la grupa mijlocie, în anul școlar 2013 / 2014, și aduce o modalitate plăcută și utilă de educație socio-emoțională ajutând la evoluția sănătoasă a fiecărui copil.

Conținuturile, obiectivele și modalitățile de realizare sunt stabilite în funcție de materialele existente, de nivelul grupei de copii, durata de timp pentru care este gândit opționalul, particularitățile individuale ale copiilor. Se lucrează pe grupuri sau cu întreaga grupă de copii.

Modalitățile de evaluare prin care se finalizează acest opțional sunt:

Spectacole cu dramatizări, scenete, memorizări;

Concursuri de creație la nivelul grupei, al grădiniței, al altor grădinițe.

DURATA OPȚIONALULUI: un an școlar, cu posibilitate de prelungire.

NUMĂR DE ACTIVITĂȚI: o activitate / săptămână

GRUPA: mijlocie

OBIECTIVE CADRU

Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate, educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;

Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilelți.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală.

Exemple de comportament:

să inițieze și să mențină o relație;

să se integreze în grup;

Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește.

Exemple de comportament:

să identifice propriile emoții, dar și ale altor persoane, emoții de bază sau asociate, în diverse contexte, pe baza componentei nonverbale;

etichetarea corectă a emoțiilor proprii și ale celorlalți;

Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește – familie, grădiniță, grupul de joacă.

Exemple de comportament:

să identifice cauzele emoțiilor;

Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului.

Să exprime emoții primare sau complexe;

Să folosească strategii de autoreglare emoțională.

MODALITĂȚI DE REALIZARE:

Jocuri-exercițiu, dramatizări, audiții, vizionări DVD cu filme, teatru de păpuși, activități creative (desene, confecționare-măști), jocuri didactice.

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR

SEMESTRUL I

Povestea ,,Scufița Roșie’’, de Charles Perrault (8 activități)

Povestea ,,Iedul cu trei capre’’, de Octav Pancu-Iași (3 activități)

Povestea ,,Ursul păcălit de vulpe’’, de Ion Creangă (3 activități)

SEMESTRUL al II-lea

Povestea ,,Turtița’’ (3 activități)

Povestea ,,Punguța cu doi bani’’ de Ion Creangă (4 activități)

Povestea ,,Coliba iepurașului’’ (3 activități)

Povestea ,,Căsuța din oală’’ (3 activități)

Povestea ,,Capra cu trei iezi’’ de Ion Creangă ( 3 activități)

BIBLIOGRAFIE

Curriculum pentru preșcolari, 2009;

Revista națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul primar și preșcolar, Nr. 3-4 / 2012 ;

Kallay, E., Stefan, C. – Dezvoltarea Competențelor Emoționale și sociale la Preșcolari – ghid practic pntru educatori

ANEXA 12

Tema proiectului: “Sunt mic într-o lume mare?”

Perioada: 11.11.2013 – 29.11.2013 (3 săptămâni).

Subteme – direcții de dezvoltare

Și eu fac parte din familia mea și din grupa Fluturașilor.

Respect reguli zi de zi (Regulile grupului).

Respect reguli zi de zi (Reguli personale).

Obiective de referință vizate:

DLC:

O2 – Să înțeleagă și transmită mesaje simple, să reacționeze la acestea;

O3 – Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

O4 – Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

DȘ:

O1 – Să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri sau mulțimi;

O4 – Să înțeleagă raporturi cauzale între acțiuni, fenomene (dacă … atunci) prin observare și realizare de experimente;

O5 – Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri;

O7 – Să numere de la 1 la 3, recunoscând grupele cu 1-3 unități;

DOS:

O1 – Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală;

O2 – Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește (familie, grădiniță, grupul de joacă);

O7 – Să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;

O12 – Să dobândească comportamente și atitudini igienice corecte față de propria persoană și față de ființe și obiecte;

O14 – Să-și formeze deprinderi practice și gospodărești;

DEC:

O1 – Să redea teme plastice specifice desenului;

O2 – Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;

O5 – Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice reguli de utilizare a acestora;

O11 – Să diferențieze auditiv timbrul sunetelor din mediul apropiat și al sunetelor muzicale;

O15 – Să intoneze cântece pentru copii;

DPM:

O1 – Să fie capabil să execute mișcări motrice de bază;

O3 – Să cunoască și să aplice regulile de igienă a efortului fizic;

O7 – Să se folosească de acțiunile motrice învățate pentru a exprima sentimente și / sau comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli / situații, la diferite ritmuri;

O8 – Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, competiție, fair-play;

Inventar de probleme

CENTRE DE INTERES DESCHISE ȘI MATERIALE PUSE LA DISPOZIȚIA COPIILOR

ANEXA 13

TEMA PROIECTULUI: „SIMT ȘI EXPRIM EMOȚII”

PERIOADA: 20.01.2014 – 12.02.2014 (4 săptămâni).

DLC:

O4 – Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

O5 – Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect

INVENTAR DE PROBLEME

CENTRE DE INTERES DESCHISE ȘI MATERIALE PUSE LA DISPOZIȚIA COPIILOR

ANEXA 14.

PROIECTUL EDUCAȚIONAL MEKKI JUNIOR ANEXA 15.1.

Rezultatele obținute la evaluarea finală, probele 1, 2, 3

– vizând competențele emoționale –

Grupul experimental

ANEXA 15.2.

Rezultatele obținute la evaluarea finală, probele 1, 2, 3

– vizând competențele emoționale –

Grupul de control

ANEXA 16.1.

Rezultatele obținute la evaluarea finală, probele 4, 5, 6

– vizând competențele sociale –

Grupul experimental

ANEXA 16.2.

Rezultatele obținute la evaluarea finală, probele 4, 5, 6

– vizând competențele sociale –

Grupul de control

ANEXA 17.1.

Proba 7. Activism – Motivare, Grup experimental

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Data:

Categoria de activitate: DLC – vorbirea în propoziții dezvoltate „De vorbă cu Crăiasa albinelor”

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;

ANEXA 17.2.

Proba 7. Activism – Motivare, Grup experimental

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Data:

Categoria de activitate: DEC – recunoașterea fragmentului muzical „Ce am fredonat?”

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;

ANEXA 17.3.

Proba 7. Activism – Motivare, Grup experimental

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Categoria de activitate: DOS – convorbire „Mă fotografiez cu prietenii mei!”

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Bărban, A., – Consiliere educațională – Ghid metodologic pentru orele de consiliere și dirigenție – Cluj-Napoca, 2003;

Birch, A., – Psihologia dezvoltării, din primul an de viață până în perioada adultă – Ed. Tehnică, București, 2000;

Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M. – Metode interactive de grup – ghid metodic – Ed. Arves;

Chapman, G; Cambell, R. – Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor – Ed. Curtea Veche, București, 2001;

Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani);

Gheorghe, V.; Criveanu, N.; Drăgulinescu, A. – Efectele micului ecran asupra minții copilului – Ed. Prodromos, 2007;

Goleman, D. – Inteligența emoțională – Ed. Curtea Veche, 2008;

Hay, L. L. – Poți să-ți VINDECI viața – Ed. Adevăr Divin, 2010;

Năstasă, L., E. – Training de optimizare personală – centrat pe dezvoltarea inteligenței emoționale – Repografia Universității „Transilvania” din Brașov

Norel, M., – Metodica limbii și literaturii române – Universitatea Transilvania din Brașov, 2000

Pașca, M. D. – Povestea terapeutică – Ed. I & V Integral, București, 2008;

Petrova D., Preda V., Petrică S., Brănișteanu R. – Pentru un copil sănătos emoțional și social – Ghid practic pentru educatorul care construiește încredere – Ed. I & V Integral, București, 2012;

Revistă pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar – Didactica;

Revistă națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar, Ed. Arlequin, numere din anii: 2012, 2013;

Salovey, P. & Mayer, J. D. – Emotional intelligence. Imagination, Cogniton and Personality, 1990;

Ștefan, C.; Kallai, E. – Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari – Ghid practic pentru educatori; Cluj-Napoca, 2007;

Vernon A., – Dezvoltarea Inteligenței Emoționale – Educație rațional-emotivă și comportamentală – Ed. ASCR, 2006;

Ziglar, Z. – Putem crește copii buni într-o lume negativă – Ed. Curtea Veche, București, 2000;

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Bărban, A., – Consiliere educațională – Ghid metodologic pentru orele de consiliere și dirigenție – Cluj-Napoca, 2003;

Birch, A., – Psihologia dezvoltării, din primul an de viață până în perioada adultă – Ed. Tehnică, București, 2000;

Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M. – Metode interactive de grup – ghid metodic – Ed. Arves;

Chapman, G; Cambell, R. – Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor – Ed. Curtea Veche, București, 2001;

Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani);

Gheorghe, V.; Criveanu, N.; Drăgulinescu, A. – Efectele micului ecran asupra minții copilului – Ed. Prodromos, 2007;

Goleman, D. – Inteligența emoțională – Ed. Curtea Veche, 2008;

Hay, L. L. – Poți să-ți VINDECI viața – Ed. Adevăr Divin, 2010;

Năstasă, L., E. – Training de optimizare personală – centrat pe dezvoltarea inteligenței emoționale – Repografia Universității „Transilvania” din Brașov

Norel, M., – Metodica limbii și literaturii române – Universitatea Transilvania din Brașov, 2000

Pașca, M. D. – Povestea terapeutică – Ed. I & V Integral, București, 2008;

Petrova D., Preda V., Petrică S., Brănișteanu R. – Pentru un copil sănătos emoțional și social – Ghid practic pentru educatorul care construiește încredere – Ed. I & V Integral, București, 2012;

Revistă pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar – Didactica;

Revistă națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar, Ed. Arlequin, numere din anii: 2012, 2013;

Salovey, P. & Mayer, J. D. – Emotional intelligence. Imagination, Cogniton and Personality, 1990;

Ștefan, C.; Kallai, E. – Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari – Ghid practic pentru educatori; Cluj-Napoca, 2007;

Vernon A., – Dezvoltarea Inteligenței Emoționale – Educație rațional-emotivă și comportamentală – Ed. ASCR, 2006;

Ziglar, Z. – Putem crește copii buni într-o lume negativă – Ed. Curtea Veche, București, 2000;

ANEXE

ANEXA 1

HARTA EMOȚIILOR

Bucurie Furie Tristețe Frică ANEXA 2

Cum ne exprimăm emoțiile – competențe emoționale

ANEXA 3

ACUM sau MAI TÂRZIU – competențe sociale

ANEXA 4

ACUM sau MAI TÂRZIU – competențe sociale

Prezentați copiilor cele cinci planșe și cereți-le să vă spună dacă acela este momentul în care copiii pot să se comporte într-un anumit fel sau nu.

Ilustrația 1: Doamna educatoare scrie ceva într-un caiet. Este un moment bun să o întrerupi ACUM? Ce ai putea face?

Ilustrația 2: Doi adulți vorbesc. Este un moment bun să îi întrerupeți ACUM? Ce ați putea face?

Ilustrația 3: Unul dintre colegi îți povestește despre animalul său preferat. Ceilalți copii pot să vorbească ACUM? Ce ar putea face?

Ilustrația 4: Un copil plânge și doamna educatoare îl liniștește. Este un moment bun să o rugați să citească ACUM o poveste? Ce ați putea face?

Ilustrația 5: Un coleg s-a lovit la picior. Este un moment bun să îl chemați ACUM să se joace cu voi? Ce ați putea face?

ANEXA 5

Greșeala recunoscută este pe jumătate iertată – competențe sociale

ANEXA 6

JETOANELE PENTRU REGULILE GRUPEI

Să fim politicoși!

Să ne ascultăm unii Să mergem încet!

pe alții!

Să mâncăm frumos! Să lăsăm ordine

la locul de joacă!

Să fim atenți la Să lucrăm atent

activități! cu cărțile și caietele!

Să îngrijim florile! Să vorbim cu

ton potrivit!

Să fim prietenoși!

ANEXA 6.1.

Fluturel ne învață despre reguli

Într-o zi Fluturel s-a gândit să le facă o vizită prietenilor ei, copiii de la grădiniță. Când a ajuns acolo Fluturel a salutat, dar nimeni nu l-a băgat în seamă. Toți copiii vorbeau tare și strigau unii la alții. Zgomotul acoperea totul și nimeni nu se putea înțelege cu nimeni. Fluturel se gândi: „Cum să se audă unii pe alții și să se înțeleagă dacă strigă așa de tare?”

Fluturel a încercat să le spună ceva, dar nu a reușit. Atunci s-a gândit să sufle tare în fluierul său. Toți copiii au întors capul către el.

– În sfârșit! zise acesta. Acum, ne putem înțelege.

– Fluturel, ce bine că ai venit! S-au bucurat copiii.

– Și eu mă bucur să vă văd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-ați auzit pentru că era foarte mult zgomot.

– Ne pare tare rău, au spus copiii.

– Vă propun un joc. De acum înainte atunci când sunteți la grădiniță vorbiți încet. Așa sigur o să auziți ce spune fiecare. (Regula: vorbiți încet)

În timp ce le vorbea, Fluturel a privit cu atenție sala de grupă. Toate jucăriile copiilor erau împrăștiate pe jos, cutiile de jucării erau răsturnate și călcau peste ele. Neatenți, jucăriile s-au stricat, aproape fără să-și dea seama. Văzând toate acestea Fluturel le-a spus:

Dacă vreți să nu vi se strice jucăriile va trebui să aveți mare grijă de ele. După ce nu vă mai jucați cu o jucărie o puneți imediat la loc și abia apoi, luați o alta de pe raft. După ce nu vă mai jucați, trebuie să puneți toate jucăriile la locul lor. (Regula: adunați jucăriile)

Rușinați, copiii l-au ascultat pe Fluturel și au început să strângă jucăriile din sala de grupă. Totul arăta minunat.

– Bravo! A spus Fluturel. Meritați felicitări, sunt mândru că toți ați reușit să adunați jucăriile atât de repede. Mi-a spus doamna educatoare că acum o să vă citească o poveste, de aceea trebuie să vă așezați pe scăunele. Însă, în loc să asculte povestea doamnei, toți copiii vorbeau și nimeni nu o asculta. Fluturel supărat, a ridicat o mână și le-a spus:

– Atunci când cineva vorbește este foarte important să ascultați, să fiți numai ochi și urechi. Doamna educatoare va obosi să vorbească tare și nu o să vă mai citească povestea care, drept să vă spun, mie mi se pare foarte interesantă. Copiii au tăcut, doamna a continuat să povestească. (Regula: ascultați atunci când vi se vorbește) Dacă vreți să întrebați ceva, ridicați mâna. (Regula: ridicați mâna când vreți să spuneți ceva)

După ce au ascultat povestea copiii l-au rugat pe Fluturel să se joace puțin cu ei în sala de clasă. Numai că în loc să se joace frumos și civilizat, copiii au început să alerge și să se împingă, să se îmbulzească pentru ca fiecare dintre ei să fie cât mai aproape de Fluturel. Câțiva copii au căzut și s-au lovit. Văzând ce se întâmplă Fluturel le-a atras atenția:

– Dacă alergați vă puteți lovi, devine chiar periculos. În clasă și pe holuri nu alergăm, mergem încet pentru ca să nu ne lovim. (Regula: mergem încet)

Atât Fluturel cât și copiii s-au simțit foarte bine, s-au jucat interesant și s-au distrat frumos. Fluturel a promis că va mai trece pe la ei, dar i-a rugat să nu uite niciodată regulile învățate.

ANEXA 7.1.

Rezultatele obținute la evaluarea inițială, probele 1, 2, 3

– vizând competențele emoționale –

Grupul experimental

ANEXA 7.2.

Rezultatele obținute la evaluarea inițială, probele 1, 2, 3

– vizând competențele emoționale –

Grupul de control

ANEXA 8.1.

Rezultatele obținute la evaluarea inițială, probele 4, 5, 6

– vizând competențele sociale –

Grupul experimental

ANEXA 8.2.

Rezultatele obținute la evaluarea inițială, probele 4, 5, 6 – vizând competențele sociale

Grupul de control

ANEXA 9

Proba 7. Activism – Motivare, grupul experimental, Evaluare inițială

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Categoria de activitate: DLC – convorbire – „Zâna Toamna ne întreabă”

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;

ANEXA 9.1.

Proba 7. Activism – Motivare, grupul experimental, Evaluare inițială

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Data:

Categoria de activitate: DȘ „Spune cine sunt și unde trăiesc ele”– joc didactic;

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;

ANEXA 9.2.

Proba 7. Activism – Motivare, grupul experimental, Evaluare inițială

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Data:

Categoria de activitate: DOS „Știu cuvinte fermecate, ce deschid uși ferecate” – regulile grupei – convorbire

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;

ANEXA 10

Fișa de observare a comportamentului socio-afectiv al copilului

Fișa de observare a comportamentului socio-afectiv – grupul experimental ANEXA 10.1

Fișa de observare a comportamentului socio-afectiv – grupul de control ANEXA 10.2

ANEXA 11

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 34 BRAȘOV

ACTIVITATE OPȚIONALĂ

CADRE DIDACTICE:

DANIELA BUCUR

MAGDALENA MANIU

ANUL ȘCOLAR 2013 / 2014

ARGUMENT

Pentru asigura dezvoltarea socio-emoțională a copiilor, este necesar ca întreaga activitate la grupă să cuprindă activități, acțiuni sau elemente ale acestora, care să asigure formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de vârste apropiate, de a accepta și respecta diversitatea și formarea comportamentelor prosociale.

În acest contex educatoarei îi revine sarcina de a planifica și proiecta acele conținuturi – povești, jocuri, exerciții, tehnici de corectare a comportamentului – care să vină în sprijinul copilului pentru formarea, corectarea sau dezvoltarea acestor abilități.

„Detectivul de emoții!” este tema acestui opțional, la grupa mijlocie, în anul școlar 2013 / 2014, și aduce o modalitate plăcută și utilă de educație socio-emoțională ajutând la evoluția sănătoasă a fiecărui copil.

Conținuturile, obiectivele și modalitățile de realizare sunt stabilite în funcție de materialele existente, de nivelul grupei de copii, durata de timp pentru care este gândit opționalul, particularitățile individuale ale copiilor. Se lucrează pe grupuri sau cu întreaga grupă de copii.

Modalitățile de evaluare prin care se finalizează acest opțional sunt:

Spectacole cu dramatizări, scenete, memorizări;

Concursuri de creație la nivelul grupei, al grădiniței, al altor grădinițe.

DURATA OPȚIONALULUI: un an școlar, cu posibilitate de prelungire.

NUMĂR DE ACTIVITĂȚI: o activitate / săptămână

GRUPA: mijlocie

OBIECTIVE CADRU

Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate, educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;

Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilelți.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală.

Exemple de comportament:

să inițieze și să mențină o relație;

să se integreze în grup;

Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește.

Exemple de comportament:

să identifice propriile emoții, dar și ale altor persoane, emoții de bază sau asociate, în diverse contexte, pe baza componentei nonverbale;

etichetarea corectă a emoțiilor proprii și ale celorlalți;

Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește – familie, grădiniță, grupul de joacă.

Exemple de comportament:

să identifice cauzele emoțiilor;

Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului.

Să exprime emoții primare sau complexe;

Să folosească strategii de autoreglare emoțională.

MODALITĂȚI DE REALIZARE:

Jocuri-exercițiu, dramatizări, audiții, vizionări DVD cu filme, teatru de păpuși, activități creative (desene, confecționare-măști), jocuri didactice.

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR

SEMESTRUL I

Povestea ,,Scufița Roșie’’, de Charles Perrault (8 activități)

Povestea ,,Iedul cu trei capre’’, de Octav Pancu-Iași (3 activități)

Povestea ,,Ursul păcălit de vulpe’’, de Ion Creangă (3 activități)

SEMESTRUL al II-lea

Povestea ,,Turtița’’ (3 activități)

Povestea ,,Punguța cu doi bani’’ de Ion Creangă (4 activități)

Povestea ,,Coliba iepurașului’’ (3 activități)

Povestea ,,Căsuța din oală’’ (3 activități)

Povestea ,,Capra cu trei iezi’’ de Ion Creangă ( 3 activități)

BIBLIOGRAFIE

Curriculum pentru preșcolari, 2009;

Revista națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul primar și preșcolar, Nr. 3-4 / 2012 ;

Kallay, E., Stefan, C. – Dezvoltarea Competențelor Emoționale și sociale la Preșcolari – ghid practic pntru educatori

ANEXA 12

Tema proiectului: “Sunt mic într-o lume mare?”

Perioada: 11.11.2013 – 29.11.2013 (3 săptămâni).

Subteme – direcții de dezvoltare

Și eu fac parte din familia mea și din grupa Fluturașilor.

Respect reguli zi de zi (Regulile grupului).

Respect reguli zi de zi (Reguli personale).

Obiective de referință vizate:

DLC:

O2 – Să înțeleagă și transmită mesaje simple, să reacționeze la acestea;

O3 – Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

O4 – Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

DȘ:

O1 – Să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri sau mulțimi;

O4 – Să înțeleagă raporturi cauzale între acțiuni, fenomene (dacă … atunci) prin observare și realizare de experimente;

O5 – Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri;

O7 – Să numere de la 1 la 3, recunoscând grupele cu 1-3 unități;

DOS:

O1 – Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală;

O2 – Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește (familie, grădiniță, grupul de joacă);

O7 – Să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;

O12 – Să dobândească comportamente și atitudini igienice corecte față de propria persoană și față de ființe și obiecte;

O14 – Să-și formeze deprinderi practice și gospodărești;

DEC:

O1 – Să redea teme plastice specifice desenului;

O2 – Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;

O5 – Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice reguli de utilizare a acestora;

O11 – Să diferențieze auditiv timbrul sunetelor din mediul apropiat și al sunetelor muzicale;

O15 – Să intoneze cântece pentru copii;

DPM:

O1 – Să fie capabil să execute mișcări motrice de bază;

O3 – Să cunoască și să aplice regulile de igienă a efortului fizic;

O7 – Să se folosească de acțiunile motrice învățate pentru a exprima sentimente și / sau comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli / situații, la diferite ritmuri;

O8 – Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, competiție, fair-play;

Inventar de probleme

CENTRE DE INTERES DESCHISE ȘI MATERIALE PUSE LA DISPOZIȚIA COPIILOR

ANEXA 13

TEMA PROIECTULUI: „SIMT ȘI EXPRIM EMOȚII”

PERIOADA: 20.01.2014 – 12.02.2014 (4 săptămâni).

DLC:

O4 – Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

O5 – Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect

INVENTAR DE PROBLEME

CENTRE DE INTERES DESCHISE ȘI MATERIALE PUSE LA DISPOZIȚIA COPIILOR

ANEXA 14.

PROIECTUL EDUCAȚIONAL MEKKI JUNIOR ANEXA 15.1.

Rezultatele obținute la evaluarea finală, probele 1, 2, 3

– vizând competențele emoționale –

Grupul experimental

ANEXA 15.2.

Rezultatele obținute la evaluarea finală, probele 1, 2, 3

– vizând competențele emoționale –

Grupul de control

ANEXA 16.1.

Rezultatele obținute la evaluarea finală, probele 4, 5, 6

– vizând competențele sociale –

Grupul experimental

ANEXA 16.2.

Rezultatele obținute la evaluarea finală, probele 4, 5, 6

– vizând competențele sociale –

Grupul de control

ANEXA 17.1.

Proba 7. Activism – Motivare, Grup experimental

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Data:

Categoria de activitate: DLC – vorbirea în propoziții dezvoltate „De vorbă cu Crăiasa albinelor”

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;

ANEXA 17.2.

Proba 7. Activism – Motivare, Grup experimental

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Data:

Categoria de activitate: DEC – recunoașterea fragmentului muzical „Ce am fredonat?”

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;

ANEXA 17.3.

Proba 7. Activism – Motivare, Grup experimental

Exemplu de fișă de observație privind motivația și implicarea preșcolarilor în activitate

Categoria de activitate: DOS – convorbire „Mă fotografiez cu prietenii mei!”

Se notează cu: 1 punct – prezența în mică măsură comportamentului;

2 puncte – prezența în măsură medie a comportamentului;

3 puncte – prezența în mare măsură a comportamentului;