Dezvoltarea Competențelor de Exprimare Scrisă în Limba Română la Clasele cu Predare în Limba Maghiară

=== 78838ca53de1867f563e51cd54ddbb3bb23dcf87_520009_1 ===

Prima copertă

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator:

Conf.univ.dr. Adrian Lăcătuș

Candidat,

Prof. Tamás Erika

Școala Gimnazială „Márton Áron” Sîndominic

2016 – 2018

Prima filă

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE EXPRIMARE SCRISĂ ÎN LIMBA ROMĂNĂ PRIN ANALIZA TEXTULUI LITERAR

LA LASELE CU PREDARE ÎN LIMBA MAGHIARĂ

Coordonator:

Conf.univ.dr. Adrian Lăcătuș

Candidat,

Prof. Tamás Erika

Școala Gimnazială „Márton Áron”Sîndominic

2016 – 2018

A doua filă

Avizul conducătorului științific,

Conf. univ.dr. Adrian Lăcătuș

Domnule Director,

Subsemnatul/(a) Tamás Erika

vă rog să-mi aprobați susținerea lucrării metodico-științifice cu titlul

___DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE EXPRIMARE SCRISĂ ÎN LIMBA ROMÂNĂ PRIN ANALIZA TEXTULUI LITERAR LA CLSELE CU PREDARE ÎN LIMBA MAGHIARĂ

Data, Semnătura,

CUPRINS

INTRODUCERE

CAP. I Bilingvismul – politici și strategii

Conceptele teoretice ale bilingvismului

Politici europene de promovare a educației bilingve

Bilingvismul româno – maghiar în spațiul educațional

Aspecte etno – demografice influente ale bilingvismului

Elemente conceptual – atitudinale ale cadrului didactic de limba română

CAP. II Caracteristicile psiho – lingvistice ale elevului bilingv

2.1 Interferența lingvistică

2.2 Tipuri de bilingvism asimetric

2.3 Dimensiunea motivațională a învățării limbii ne-materne

2.4 Impedimente în învățarea limbii ne-materne

CAP. III Conturarea competențelor de comunicare în limba română la clasele cu predare în limba maghiară

3.1 Delimitări conceptuale

3.2 Strategii de dezvoltare a competenței de exprimare scrisă

3.3 Metode de semantizare a unităților frazeologice

3.4 Resurse și mijloace TIC în predarea limbii române ca ne-materne

CAP. IV Mijloace de dezvoltare a abilității de receptare a mesajului scris și a abilității de exprimare scrisă, prin raportare la basm

4.1 Lectura basmului în clasa a V-a

4.2 Modalități de abordare a basmului

4.3 Structurarea lecțiilor de lectură care implică basmul

4.4 Structurarea lecției de comunicare scrisă

4.5 Modalități de evaluare a activității de redactare a elevilor de clasa a V-a

CAP. V Cercetare pedagogică raportată la percepția elevului bilingv despre scriere în contextul abordării basmului

CONCLUZII

INTRODUCERE

Văzute drept sisteme structurate de valori obținute, de cunoștințe, de dexterități și de capacități, conturate și probate prin procesul de învățare, competențele permit, pe de o parte descoperirea, pe de altă parte rezolvarea unor chestiuni problematice caracteristice domeniilor de studiu în conjuncturi existențiale distincte. Tranziția accentului în construcția curriculară școlară de pe obiective pe competențe este total motivată, întrucât acest tip de proiectare are în vedere, în principiu, achizițiile finale valoroase ale învățării, ce, puse în valoare la manieră acțională și raportat la expectațiile societății, alcătuiesc trăsături finisate de personalitate. Într-un cadru pedagogic de această natură, curriculumul la limba și literatura română se identifică într-un concept integrator al disciplinei, redimensionat de-a lungul unui parcurs didactic sistematic și modern. Pe lângă acestea, o competență este văzută ca o structură piramidală, având drept fundament activitățile mai multor discipline școlare. În condițiile în care este luată în considerare intriga educațională a elevului din clasele cu predare în limba maghiară ce vine din ciclul primar cu unele competențe conturate, se poate realiza că studiul gimnazial al limbii și literaturii române îi va dezvolta competențele lectorale și pe cele de comunicare, iar nivelul de evoluție a acestora va varia odată cu trecerea timpului. Elevul din clasele cu predare în limba maghiară își va completa vocabularul activ, asimilând termenii inerenți intervenției analitice, va lectura și va analiza o multitudine de texte non – literare și literare. În același timp, achizițiile de lecturi și de vocabular nu vor fi limitate la orele de limbă și literatură română – științele, istoria și matematica fiind alte materii ce contribuie la aceste achiziții – și nu se vor încheia la orele instituționalizate de studiu. În acest context, asimilarea unor metode de muncă intelectuală, aplicate la orice curs, conturează ipotezele în scopul formării și dezvoltării competenței de a cunoaște cum se învață.

Lucrarea de față este direcționată către idealul educațional al modernității, fiind fundamentată pe principiile pedagogice fundamentale ale învățământului postmodern și ale didacticii active, care vizează intervenția complexă predare – învățare – evaluare din punctul de vedere al formării unui sistem satisfăcător de competențe sortite să asigure necesitățile și interesele educaționale ale elevilor din clasele cu predare în limba maghiară prin raportare la evoluția personalității umane, culturale și la introducerea lor activa în viața socială și profesională. Rolurile curriculumului au în vedere, prin urmare, activitățile de predare – învățare – evaluare în varietatea lor formativă, asigurând interesul continuu al elevului din clasele cu predare în limba maghiară în scopul performarii sale ca lector și ca vorbitor rafinat, cult, în scopul evoluției și stimulării sale sub identitatea de receptor/producător de mesaje și interpret de texte distincte, care au o funcționalitate reliefată în conjunctura actuală.

Din aceste roluri, reies și metodele practice ale curriculumului: potrivirea la conjuncturi reale de învățare a unităților de conținut în scopul atingerii standardelor de cuprins și întreprinderea finalităților educaționale prin ajungerea la standardele de competență.

Beneficiarii curriculumului de limbă și literatură română se vor identifica, în primă instanță, în profesori, pentru care această lucrare poate servi drept reper în proiectarea dar și în efectuarea unui parcurs didactic propice și, totodată, în autorii de materiale didactice auxiliare.

Din punctul de vedere al profesorilor, conform cu principiile receptării, artei și comunicării și cu principiile conceptului educațional modern (învățământul formativ), curriculumul la Limba și literatura română cere o nouă atitudine în raport cu elevul, atât prin tratarea ca subiect al formării personale literar – artistice și comunicativ – lingvistice și în raport cu materiile predate – fenomenele și operele literare, fenomenele și sistemele lingvistice -, cât și prin interpretarea ca valori imanente dar și ca valori reieșite în urma activității de învățare, literare și comunicative a elevilor din clasele cu predare în limba maghiară.

Totodată, lucrarea oferă profesorilor un cadru flexibil organizatoric al muncii la catedră, conferind o marjă reprezentativă de libertate atât în ceea ce privește alegerea textelor de studiat și a integrării modulelor de cuprinsuri și de proiectare a parcursului didactic – educațional.

Reprezentând actul primordial normativ al tuturor acțiunilor educative, curriculumul stimulează, reprezentând dimensiunile conceptuale, în scopul proiectării și desfășurării independente a tuturor acțiunilor demersului educațional, funcție de conjuncturile propriu-zise ale procesului educațional, în aspecte precum elaborarea, în acest fundament, proiectelor didactice ale lecțiilor ori ale altor forme de activitate didactic – educațională și evaluarea școlară la stadiul inițial, la stadiul curent și la stadiul final.

Pe lângă scopul academic pe care întreprinderea acestei lucrări îl are, teza prezentă poate fi la fel de bine adresabilă și unui lector nespecialist care intenționează să înțeleagă în profunzime ce reprezintă competențele de exprimare scrisă prin abordarea incursiunilor în domeniul cunoștințelor actuale ale științei, expuse în prezentul material.

Motivul optării pentru lucrarea “Dezvoltarea competențelor de exprimare scrisă în limba română prin analiza textului literar la clasele cu predare în limba maghiară” derivă în primă instanță, din dorința și nevoia personală de documentare în acest domeniu în vederea unei aprofundări a acestui subiect precum și în vederea unei orientări spre o profesie în domeniu. În instanță secundă, abordarea subiectului se bazează pe lipsa de lucrări cu tematică asemănătoare (cel puțin în perioada contemporană) motiv pentru care se vor accentua, în mod expres, specificitățile exercitării competențelor de exprimare scrisă în limba română la clasele cu predare în limba maghiară prin raportare la basm, în contextul educațional al societății prezente.

Totodată, în lucrarea de față s-a urmărit, pe lângă abordarea unor aspectele legate de fenomenul bilingvismului în mediul școlar, descoperirea acelor strategii de predare care să optimizeze evoluția competențelor de exprimare scrisă în limba romană a elevilor care învață în clasele cu predare în limba maghiară.

Lucrarea este structurată în cinci capitole organizate tematic.

Primul capitol, cu titlul „Bilingvismul – politici și strategii” analizează, în primă instanță, conceptele teoretice ale bilingvismului, în instanță secundă, politicile europene de promovare a bilingvismului, bilingvismul româno – maghiar în universul educațional, aspectele etno – demografice influente ale bilingvismului iar în instanță finală elementele conceptual – atitudinale ale cadrului didactic de limba română.

Cel de-al doilea capitol, cu titlul „Caracteristicile psiho – lingvistice ale elevului bilingv” analizează interferența lingvistică, tipurile de bilingvism asimetric, dimensiunea motivațională a învățării limbii ne – materne și barierele în învățarea limbii ne-materne.

Cel de-al treilea capitol, cu titlul „Conturarea competențelor de comunicare în limba română la clasele cu predare în limba maghiară” expune o serie de delimitări conceptuale, strategiile de evoluție a competenței de exprimare scrisă, metodele de semantizare a unităților frazeologice și resursele și mijloacele TIC în predarea limbii române ca ne-materne.

Cel de-al patrulea capitol, cu titlul „Mijloace de dezvoltare a abilității de receptare a mesajului scris și a abilității de exprimare scrisă, prin raportare la basm” vizează, în primul rând lectura basmului în clasa a V-a, în al doilea rând metodele de abordare a basmului, structurarea lecțiilor de lectură ce implică basmul, metodele și tehnicile utilizate în activitățile de comunicare scrisă, organizarea lecției de comunicare scrisă și în ultimul rând modalitățile de evaluare a activității de redactare a elevilor de clasa a V-a.

Cel din urmă capitol, cu titlul „Cercetare pedagogică raportată la percepția elevului bilingv despre scriere în contextul abordării basmului” se identifică în partea practică a prezentei lucrări ce va presupune o abordare aplicativă asupra modului în care elevii claselor cu predare în limba maghiară văd basmul în contextul evidențierii competențelor de exprimare scrisă.

Bref, prin tematica abordată și prin structură, prezenta lucrare se adresează tuturor celor interesați de problematica școlii românești în conjunctura transformărilor globale în privința cărora s-a încercat crearea unei familiarități.

CAP. I Bilingvismul – politici și strategii

Conceptele teoretice ale bilingvismului

Bilingvismul se identifică în capacitatea unui individ de a folosi, în vorbirea curentă, două sisteme lingvistice distincte.

Bilingvismul instituțional, în conjunctura structurilor școlare ale sistemului educațional din România, asigură existența valorilor unei societăți interculturale, asigurând o recunoaștere a celor două culturi ca fiind echitabile și ca având șanse de afirmare și de existență la fel de ridicate.

Sub identitatea unei forme ideale de încurajare a diversității culturale și lingvistice în spațiul școlar, educația bilingvă se identifică atât într-un tipar eficient de comunicare interculturală cât și într-o încercare de revalorizare, de recuperare și de revitalizare a limbilor minoritare.

Cele două culturi ajung atât să se respecte reciproc, să se întâlnească și să se cunoască dar și să interfereze în mentalul profesorului și al elevului, conturând în acest context, o sinteză a interculturalității. Spațiul școlar se transformă, în această conjunctură, într-un mediu al egalității schimbului intercultural și al culturilor.

Interesul în ceea ce privește fenomenele bilingvismului și atribuirii unei a doua limbi a continuat să crească în ultimii cinci ani pe de o parte în rândul cercetătorilor, pe de altă parte în rândul celor ce dețin hotărârea politică. Permanenta vizibilitate a acestor fenomene este datorată progresului rapid al diversității lingvistice și culturale din societățile industrializate, sub identitatea unui efect al intensificării imigrării și programelor de decidere a refugiaților.

Cei care au puterea politică sunt într-o manieră firească interesați să îmbunătățească eficiența programelor prin care atât copiii cât și adulții să învețe limbile dominante în societate.

Interdependența economică științifică și crescută de pe plan internațional determină o solicitare tot mai mare de indivizi descriși prin existența unor competențe bilingve ce pot ușura cooperarea interculturală. În mod expres, împrăștierea mondială a limbii engleze sub identitatea unei a doua limbi ridică pe de o parte chestiuni problematice tehnice, conectate de pedagogia predării limbii iar pe de altă parte chestiuni problematice socio-culturale conectate de hegemonia economică și culturală.

Pe lângă varietatea și contactul trecătoare dintre culturi la nivel internațional și intern, un al treilea factor alimentator al interesului pentru bilingvism și pentru învățarea unei limbi secundare îl reprezintă într-o multitudine de state un grad ridicat de recunoaștere a drepturilor lingvistice ale minorităților culturale și indigene. Mass media electronică determină ca izolarea lingvistică să reducă și în comunitățile cele mai depărtate, efectul rezidând în acela că pentru o multitudine de grupuri minoritare este accelerat ritmul acumulării lingvistice. În unele părți ale globului, grupurile minoritare au cerut și primit suport instituțional în scopul menținerii și revigorării limbilor puse în pericol de sistemul educațional și de mass media. Într-o multitudine de state, cu fenomenele bilingvismului se mai încrucișează și învățarea unei a doua limbi prin raportare la chestiunile problematice legate de egalitatea educațională și socială. În mod expres în Statele Unite ale Americii (și într-un grad mai scăzut în alte state) sunt foarte controversate programele educaționale bilingve unde cea dintâi limbă – L1 – a copiilor minoritari este utilizată numai parțial sub identitatea unui instrument de instruire. În ciuda faptului că neînțelegerile sunt, în primă instanță, de ordin socio-politic, fiind focusate asupra temerilor că educația bilingvă va avea drept rezultat ceea ce Schlesinger numea „Dezbinarea Americii”, interpretarea analizelor academice raportate la bilingvism și învățarea unei limbi reprezintă subiectul unei discuții la fel de nestatornice. In acest context, studiul ce va fi abordat în ultima parte a lucrării prezente va aborda achizițiile recente în analiza și în teoria raportată la aceste probleme așadar, propriu-zis:

efectele școlare și cognitive ale bilingvismului și studierii unei a doua limbi,

bilingvismul și studierea unei a doua limbi în anii de școală

tipare teoretice în scopul conceptualizării evoluției studierii unei a doua limbi și bilingvismului.

În ultimele două decenii, un număr ridicat de studii au cercetat efectele bilingvismului la nivel lingvistic, școlar și cognitiv.

Două studii întreprinse în Canada indică faptul că evoluția performanței în L1 a elevilor minoritari poate să influențeze pozitiv învățarea altor limbi. Cele două cercetări au fost orientate către un consiliu școlar metropolitan din Toronto ce expune posibilitatea unui program bilingv francez – englez de-a lungul claselor V – VIII. Elevii pot participa la un program de moștenire lingvistică prin implicarea învățării unei alte limbi decât franceza ori engleza începând din grădiniță și până la finalizarea clasei a opta. Cel dintâi studiu a demonstrat că elevii clasei a opta ce au urmat programul de moștenire lingvistică, fiind înscriși în programul bilingv francez – englez, au rezultate mai eficiente într-o multitudine de măsurători gramaticale ale francezei, dar nu și cu privire la bagajul lexical, în raport cu cei ce au urmat un program englez. În același context, a fost remarcată și o legătură reprezentativ pozitivă între numărul de ani în care aceștia au frecventat cursurile de moștenire lingvistică.

Cel de al doilea studiua presupus existența a mai mult de 300 de elevi de clasa a opta ce aparțineau unui program bilingv identic, unde au fost comparate patru grupe de elevi la diverse măsurători ale performanței în limba franceză:

elevii ce nu cunoșteau nicio limbă din programul de moștenire

elevii ce aveau unele cunoștințe dintr-o limbă a programului de moștenire, dar numai orale

elevii ce aveau și abilități de lectură ori de scriere într-o limbă din programul de moștenire dar numai la maniera pasivă

elevii ce înțelegeau și utilizau o limbă din programul de moștenire la maniera scrisă.

Cel dintâi grup provenea din părinți ce beneficiau de un statut profesional și de un nivel de instruire mai înalt prin raportare la celelalte trei grupuri, unde nu exista nicio distincție din acest punct de vedere.

Au fost observabile distincții reprezentative în avantajul elevilor din cel de-al treilea și din cel de-al patrulea grup cu privire pe de o parte la deprinderile scrise iar pe de altă parte la deprinderile orale în limba franceză. Aceste distincții sunt notabile în mod expres prin raportare la proveniența elevilor din medii socio – economice vădit inferioare în raport cu elevii ce aveau ca primă limbă engleza. A fost remarcabil, totodată, că elevii a căror primă limbă se identifica în una romanică aveau rezultate mai eficiente la aspectele orale ale limbii franceze dar o consecință a acestei variabile mult mai scăzută în raport cu efectul abilităților scrise într-o limbă existentă în programul de moștenire. Împreunate, aceste două studii indică faptul că bilingvismul se identifică într-un obiectiv realizabil în ceea ce privește elevii ce provin din grupuri lingvistice minoritare dar și că abilitățile scrise în limba vorbită în mediul familial ușurează evoluția deprinderilor academice în alte limbi. Rezultatele unui studiu australian au exemplificat genurile de atuuri pe care poate să le confere procesarea informațiilor bilingve în ceea ce privește evoluția copilului. Ricciardelli a deschis două investigații raportate la influența bilingvismului cu privire la abilitățile cognitive și la creativitatea copiilor. Cel dintâi a implicat 57 de copii bilingvi – italiană – engleză – și 55 de copii monolingvi – engleză – ce aveau vârstele cuprinse între cinci și șase ani la momentul respectiv. Utilizând analiza covariației în scopul de a controla din punct de vedere statistic distincțiile reieșite din mediul de proveniență, Ricciardelli a făcut notorie ideea conform căreia copiii performanți în italiană și în engleză aveau rezultate reprezentativ mai eficiente decât:

copiii performanți doar la engleză

copiii bilingvi ce performau doar la engleză însă mai puțin la italiană.

Cea de a doua cercetare a fost condusă la Roma, implicând 35 de copii bilingvi – italiană- engleză – și 35 de copii monolingvi – italiană -, cu vârstele cuprinse între cinci și șase ani. Iarăși, copiii performanți, în ceea ce privește ambele limbi, aveau rezultate reprezentativ mai bune în raport cu ceilalți în ceea ce privește fluența Torrance și imaginația, precum și lectura cuvintelor și corijarea topicii. Finalmente, Ricciardelli a apreciat formarea abilităților bilingve fluente întărind aspectele evoluției cognitive și lingvistice ale elevilor.

Politici europene de promovare a educației bilingve

Educația bilingvă se identifică în instruirea în două limbi și folosirea acestora sub identitatea de medii de instruire în ceea ce privește o parte ori toată programa școlară. Aceasta evită programele care implică numai participarea elevilor bilingvi, fără întreprinderea propriu-zisă a unei instruiri bilingve. În scopul ca o programă să fie văzută drept bilingvă, ambele limbi este imperios să fie folosite drept medii de instruire. Potrivit concluziilor cercetărilor științifici, educația bilingvă își are incipitul în condițiile în care o multitudine de limbi sunt folosite numai pentru predarea acestora drept discipline în sine dar și în scopul predării cuprinsului planului de învățământ. Bilingvismul este imperios să fie văzut mereu în conjunctura întregii societăți, luând în calcul contextele caracteristice din comunitățile lingvistice avute în vizor. La rândul lor, comunitățile lingvistice sunt poziționate foarte distinct. Bilingvismul aditiv presupune introducerea unei a doua limbi în lipsa implicării vreunei prejudecăți în ceea ce privește cea dintâi limbă, cea de-a doua, în principiu, bucurându-se de un grad ridicat de prestigiu. Bilingvismul este înțeles de o multitudine de indivizi ca o barieră socială și educațională.

Politicile educaționale reprezintă o parte integrantă a politicilor publice. În contextul edificării unei societăți, experiența altor state expune o multitudine de avantaje majore ale politicilor de educație bilingvă:

reala includere a minorităților naționale în spațiul privat și în spațiul public

creșterea nivelului de toleranță dintre grupurile etnice

evoluția ordinii sociale fundamentate pe respect interetnic

fortificarea raporturilor sociale, economice și politice cu statele originare ale etniilor conlocuitoare

evoluția minorităților naționale

educarea fidelității civice în societate.

Evaluarea politicilor bilingve se realizează în multe rânduri și din punct de vedere financiar și economic, studiile de specialitate dovedind valoarea reprezentativă a acestora.

Statele care investesc resurse bugetare – ce, în principiu, nu depășesc cinci procente din cheltuielile politicilor monolingve – în domeniul politicilor de educație bilingvă obțin, atât pe termen lung cât și pe termen mediu, atuuri financiare mult mai reprezentative.

Autorii recomandă o perspectivă ce vizează evoluția spațiului public european prin care se dorește întreprinderea unor rețele între partenerii culturali din diverse state europene, a unor politici editoriale prin care să fie avantajate ediții bilingve ori publicații prin care să fie promovate opere create într-o limbă regională, națională ori minoritară ce ar avea oportunitatea de a fi cunoscute și, ulterior, recunoscute în exteriorul universului căruia li se adresează în primul rând, reducând, în acest context, dominația textelor scrise în limba engleză în spațiul publicațiilor cu circulație la nivel european.

În ciuda faptului că, în societatea românească, bilingvismul este înțeles ca fiind învățarea unei limbi străine și a unor obiecte de învățământ în respectiva limbă, într-o multitudine de zone multietnice, înțelesul acestuia pe planul învățământului este imperios să ia în vedere corelarea limbii materne cu una din limbile vorbite în regiune în scopul valorizării utilității funcționale a limbilor vii și folosirii pe scară largă a acestora în universul social.

Această formă de bilingvism sortită spre depășirea hotarelor lingvistice, avantajoasă în ceea ce privește “sănătatea” contactelor sociale, nu ar trebui să mărginească accesul raporturilor internaționale la formațiunile văzute drept reprezentative în instruire.

Educația, în ceea ce privește promovarea bilingvismului sub identitatea unei viziuni raportate la relațiile sociale, reprezintă mai mult decât o posibilitate lingvistică, luându-se în calcul invitația la trecerea peste separarea ce a fost ridicată la stadiul de valoare socială și la construirea unei viziuni juste cu privire la distincția comunitară și culturală prin noi relații sociale ce intervin în construcția identitară.

În România, consecințele neînțelegerilor la nivelul chestiunilor problematice pe plan lingvistic, la nivel etnic și la nivelul crizei identitare, depășind, într-o formă ori alta, etapa deciderii toleranței, o revendică pe cea a colaborării interetnice, al cărei fundament îl reprezintă promovarea bilingvismului. La sugestia Comisiei Europene, cele mai multe dintre statele membre au expus un plan de acțiune raportat la obiectivul decis la Consiliul European de la Barcelona din anul 2002 legat de folosirea cât mai extinsă în cadrul Uniunii Europene a încă două limbi străine, exceptând-o pe cea maternă. Cu privire la bilingvism, Comisia a sugerat țărilor membre expunerea unui plan de acțiune raportat la acest obiectiv.

Într-o clasă bilingvă fundamentată pe relaționare, cadrul didactic nu este unicul individ responsabil în ceea ce privește procesul de învățare. Cadrele didactice expun elevilor șanse de a învăța noi maniere de exprimare, de a îi asculta pe ceilalți și de a lucra în grup, în așa măsură încât cei din urmă se transformă în participanții primordiali la vitalitatea și la unitatea clasei.

Tipurile de raporturi pe care un cadru didactic le cultivă între acesta și elevii săi se identifică într-o chestiune problematică intențională. Potrivit lui Hodson și Hart apar o serie de întrebări raportate la tipurile de relații care se doresc cultivate în clasă, luând în calcul că odată ce intenția didactică este clară, este posibil să se găsească și să fie create metode de materializare. Potrivit lui Heller prin termenul „bilingual” se înțelege:

aspectul scris ori dezvoltat în două limbi

individul apt în a vorbi foarte bine două limbi.

În literatura de specialitate, conjuncturile de educație bilingvă și elevii identificați în subiecți ai acesteia sunt notorii sub următoarele identități:

bilingvismul electiv ori aditiv – atribuit elevilor bilingv – electivi care optează pentru a alege să învețe o limbă adițională; acest tip de bilingvism face raportare și la contextul ce prevede introducerea unei a doua limbi.

Posibilele atuuri specifice bilingvismului aditiv nu sunt recunoscute și nici cercetate în procesul educativ al majorității elevilor minoritari. Traiectoriile educaționale ale acestor elevi au tendința de a fi distincte de cele ale bilingvilor electivi. Majoritatea au restanțe în ceea ce privește evaluarea cunoștințelor de limba a doua, la școală și în cadrul procesului educațional, în genere, în ciuda relevanței atribuite învățării limbii principale.

bilingvismul tranzițional este specific acelor elevi ce aleg învățarea unei a doua limbi a majorității, obligați de conjuncturi – de pildă, populația hispanică prezentă în Statele Unite ale Americii -, în principiu pentru nu mai mult de 3 ani, discipline ca științele socio – umane și matematica fiind predate și învățate în limba maternă.

Țelul, în acest sens, rezidă în achiziția rapidă a aspectelor lingvistice ale limbii majoritare în scopul de a îi ajuta pe elevi în avansarea către scopul final: clasele cu predare totală în engleză – limba majoritară.

bilingvismul substractiv, specific elevilor bilingv – substractivi – în ceea ce privește o multitudine dintre acești elevi minoritari este conturată o conjunctură în care o a doua limbă – majoritară – este văzută drept o concurentă, preluând locul limbii materne – minoritare, descrise printr-un statut redus

bilingvismul de imersie pe două căi, specific elevilor obligați de conjuncturi să învețe a doua limbă, în principiu a majorității.

Clasele sunt alcătuite din jumătate vorbitori de spaniolă ori o limbă secundară și jumătate vorbitori de engleză.

bilingvismul incidental, specific elevilor bilingv – incidentali care sunt obligați de conjuncturi să învețe limba majoritară sub formă de limbă adițională.

Pe lângă acestea, frecvent elevii sunt îndrumați de cadrele didactice și de părinți să învețe o limbă majoritară în dezavantajul limbii minoritare – în state precum Belgia, Italia ori Spania ori în situația imigranților estici.

bilingvismul combinat:

existent în clase unde se dezvoltă competențele de rang înalt de lectură funcțională și de scriere în limba maternă.

Aceste competențe vor fi transferate ulterior cu facilitate în intensificarea celei de-a doua limbi. În cea mai mare parte dintre aceste clase, nativii de limbă engleză nu studiază cuprinsuri academice.

implică o diversitate de cuprinsuri academice care sunt învățate în limba majorității, cu cadre didactice speciale ce cunosc ambele limbi la un nivel foarte înalt, înțelegând întrebările pe care elevii le adresează în limba nativă a acestora însă răspunzând în limba internațională.

Bilingvismul româno – maghiar în spațiul educațional

Limba maghiară este una dintre cele zece limbi care, în România, beneficiază de protecție sporită – alături de ucraineană, bulgară, turcă, cehă, slovacă, croată, sârbă, germană și rusă.

Limba maghiară se identifică într-o limbă fino – ugrică (similar laponei), ca structură similară cu limba estoniană și cu limba finlandeză. Limba maghiară este vorbită de circa 14 milioane de indivizi.

Comunități maghiarofone există în toate statele vecine Ungariei – în Slovenia, în România, în Croația, în Slovacia, în Austria, în Serbia și în Ucraina – și, totodată, în comunități reprezentative apărute prin emigrare în Israel, în Statele Unite ale Americii ori în Canada. Din cele circa 14 milioane de vorbitori ai limbii maghiare, aproximativ 10 milioane conviețuiesc în Ungaria, unde maghiara este considerată limba oficială. Din perspectiva reprezentativității numerice, cea de-a doua grupare de vorbitori există în România – respectiv 1.500.000. În România, limba maghiară este utilizată și în administrația locală și în localitățile în care populația de naționalitate maghiară se află sub un procentaj de 20%. În Serbia – unde există circa 290.000 de vorbitori – maghiara reprezintă limba oficială în localitățile în care există preponderent populație maghiară. Un statut identic îl are limba maghiară și în trei localități din Slovenia – unde există 6.000 de vorbitori. În Slovacia – unde se regăsesc aproximativ 580.000 de vorbitori -, în regiunea ucraineană Transcarpatia – unde există 150.000 de vorbitori -, în regiunea austriacă Burgenland – în care se regăsesc 40.000 de vorbitori – și în Croația – unde sunt regăsiți 12.000 de vorbitori – limba maghiară are un statut de limbă regională ori de limba minoritară. Cu excepția statelor vecine Ungariei, unde maghiarii au statutul de minoritate națională, trăiesc o multitudine de vorbitori emigranți de limba maghiară. Comunitățile cele mai dezvoltate se regăsesc în Statele Unite ale Americii – unde se regăsesc aproximativ 120.000 de vorbitori -, în Canada – unde există 90.000 de vorbitori – și în Israel – în care sunt regăsiți 70.000 de vorbitori.

În primă instanță, între anii 1844 și 1849 iar, ulterior, în anul 1867, limba maghiară a devenit limbă oficială. Limba maghiară se descrie prin nouă tipuri de graiuri după cum urmează:

grupul de graiuri ale ceangăilor

grupul de graiuri de la Tisa

grupul de graiuri secuiești

grupul de graiuri sudice

grupul de graiuri ardelene

grupul de graiuri vestice

grupul de graiuri de la vest de Dunăre

grupul de graiuri nord – vestice

grupul de graiuri nord – estice.

Maghiara este o limbă unificatoare, aspect ce se identifică în specificitatea primordială ce o deosebește de limbile indo – europene însă o apropie de limbile din propria familia precum și de limbile din alte familii ca japoneza ori ca turca.

Maghiarii din România se identifică în cea mai reprezentativă minoritate etnică din stat. La recensământul efectuat în anul 2002, în România au fost înscriși – în mod expres în Ardeal – aproximativ 1.440.000 de etnici maghiari, ce reprezintă aproximativ 7 procente din populația statului român. Cel mai numeros grup etnic maghiar existent în România se identifică în cel al secuilor, județele cele mai semnificative în ceea ce privește ponderea maghiară rezidând în județul Harghita – sub egida unui procentaj de circa 85 de procente – și județul Covasna – sub egida unui procentaj de circa 74 de procente.

Maghiarii existenți în România beneficiază de o reală cultură cu un grad ridicat de dinamism asigurat prin reviste, prin școală ori prin teatre. În Cluj există Teatrul Maghiar de Stat, o instituție națională de teatru în limba maghiară.

Cea dintâi instituție de teatru maghiar a fost deschisă la Cluj pe data de 11 noiembrie 1792, cea dintâi trupă de teatru permanent la Cluj apărând în același an, în limba maghiară, sub egida lui Kotsi Patko Janos. În anul 1821 a fost ridicat cel dintâi teatru care în anul 1906 s-a mutat în noul teatru înființat.

Organizația primordială ce îi grupează pe maghiarii din România, din punct de vedere politic, se identifică în Uniunea Democrată Maghiară din România. Totodată, există structuri politice mai mici ale maghiarilor din România, ca Partidul Civic Maghiar.

Secuii – cunoscuți, în perspectivă populară, ca “săcui” – reprezintă un grup etnic de limbă maghiară asociat, actualmente, din punct de vedere cultural, maghiarimii, majoritari în județul Harghita, în județul Covasna precum și în zona sud – estică și centrală a județului Mureș. Pe lângă aceștia, sunt autodefiniți drept secui și locuitorii de limbă maghiară existenți în unele zone rurale din județul Sibiu, din județul Alba și din județul Cluj. Aceștia sunt regăsiți și în 11 dintre comunele județului Brașov. În exteriorul zonelor menționate, actualmente, există colonii izolate de secui încă din cel de-al XVIII-lea și din cel de-al XIX-lea secol pe teritoriul județului Cluj – în Cămărașul de Pustă – și pe teritoriul județului Bistrița-Năsăud – în Cireșoaia. Până în anii 1940 – 1941, în Bucovina au existat câteva mii de secui, ajunși ca urmare a carnajelor comise de către trupele habsburgice în anul 1764 – de la Siculeni -, pe teritoriul actual al județului Suceava însă care au fost recolonizați, în mod expres ulterior anului 1940 în provincia sârbească Voivodina iar ulterior în Ungaria propriu-zisă în zonele rurale evacuate de șvabi unde au continuat să se identifice drept secui.

La recensământul anului 2002, numai 150 de indivizi s-au autodeclarat secui propriu ziși – în anul 1992 existând aproximativ 840 de indivizi.

„Ceangăii” implică, din punct de vedere etnografic, existența a trei grupe de indivizi:

ceangăii existenți în Moldova, de naționalitate maghiară ori romănă și de confesiune romano – catolică

ceangăii existenți în localitatea Ghimeș din județul Bacău, de naționalitate maghiară și de confesiune romano – catolică

ceangăii existenți în Țara Bârsei din județul Brașov, de naționalitate maghiară și de confesiune evanghelică luterană.

De la recensământul din anul 1977, ceangăii „activează” ca grup propriu-zis. Conform recensământului din anul 2002, numărul indivizilor ce au optat să se declare ceangăi a fost de circa 1.400. De-a lungul secolelor, identitatea ceangăilor existenți în Moldova a fost fundamentată pe apartenența la Biserica Catolică tipic latină. În Transilvania, ceangăii maghiari învață în școli maghiare. În Moldova, în 13 localități au fost structurate cursuri extrașcolare, iar în 11 localități limba maghiară este inclusă în programul școlar. Între anii școlari 2005 – 2006, aproximativ 730 de elevi au învățat maghiara în grupuri școlare, iar circa 370 au învățat maghiara în grupuri extrașcolare.

De-a lungul timpului, traiul maghiarilor cu românii a condus, într-o manieră firească, la influențe reciproce între limbile lor, Transilvania fiind, în mod expres, locul de suprapunere și de contact.

Raportul pe care unii specialiști l-au denumit „influența maghiară” s-a identificat într-o relație reciprocă de ordin cult dar și popular în armată, în viața de zi cu zi sau în administrație, conturând ierarhii etnice și sociale rigide.

În ceea ce privește secțiile și școlile cu predare în limba maghiară, Programa de Limba și literatura română avantajează abordarea învățării din punct de vedere transdisciplinar, prin urmărirea:

asumării valorilor morale și a idealurilor umaniste naționale, reprezentative în ceea ce privește omul modern, utile dezvoltării personale etice și afective, având drept reper tiparul socio – cultural contemporan

raționalizării faptelor de limbaj și a clarității structurale ale acestora, prin raportare la mecanismele reprezentative de determinare a mesajului în comunicarea scrisă și în cea orală

obținerii unor competențe cognitive culturale alcătuite, în mod expres prin lectură

asigurării verificării uzului comunicării lingvistice în scriere, în ascultare, în lectură ori în vorbire prin raportare la regulile limbii române existente

cunoașterea și priceperea aspectelor reprezentative la nivel gramatical și la nivel lexical, comune limbii române și altor limbi moderne – romanice – într-o perspectivă sincron.

Învățarea limbii române, pe de o parte ca limbă maternă, pe de altă parte ca o a doua limbă de comunicare în ceea ce privește minoritatea maghiară, își are incipitul de la naștere, continuând de-a lungul vieții, reprezentând metoda de exprimare a propriei experiențe, a gândurilor și a sentimentelor.

Prin raportare la secțiile și la școlile cu predare în limba maghiară, Limba și literatura reprezintă o disciplină vastă ce cuprinde trei elemente:

componenta culturală și estetică ce aparține literaturii sub identitatea de artă a cuvântului

componenta lingvistică ce aparține științelor limbii

componenta interrelațională ce aparține științelor comunicării.

Așadar, prin vastitatea de conținut și structurală, disciplina Limba și literatura română, în ceea ce privește secțiile și școlile cu predare în limba maghiară, participă la alcătuirea și la evoluția competențelor – cheie, reprezentând fundamentul în conturarea idealului educațional de ordin european (învățare pe tot parcursul vieții).

La stadiu gimnazial, în învățământul obligatoriu, disciplina Limba și literatura română în secțiile și în școlile cu predare în limba maghiară expun spațiul de construire complexă, justă și armonioasă a individualității umane incluse istoric în modelul postmodernității, luând în calcul punctele de vedere de analiză culturală, istorice și estetice, prin care este redefinit raportul dintre individ și universul exterior acestuia.

Aspecte etno – demografice influente ale bilingvismului

Maniera în care limba română există în spațiul cotidian al unui elev ce aparține unei minorități lingvistice depinde, în primă instanță, de conjunctura etno – demografică. De pildă, în spațiul lingvistic existent în Miercurea Ciuc se identifică mai puține inscripții în limba română – fluturași cu reclame, afișe, anunțuri de interes public, reclame – comparativ cu spațiul lingvistic din Cluj. Cu privire la funcții, este imperios a se pune accentul pe faptul că unele conjuncturi de comunicare sunt influențate de reprezentarea limbii române a unei limbi de stat – elaborarea unor acte, comunicarea cu autoritățile, s.a.

Specificitatea de limbă statală a limbii române are importanță doar pentru conjuncturile de comunicare legalizate într-o manieră oficială, neafectând în mod expres, optarea pentru codul lingvistic în conjuncturile comunicaționale publice ori private. În aceste contexte, comunicarea este structurată funcție de unele realități etno – demografice.

Aceste stări nemulțumesc unele categorii însă rămân o realitate, orice politică de însușire trebuind să pornească de la fapte, nu de la dorințe.

Actualmente, se asistă la un proces de schimbare a conjuncturii lingvistice obișnuite: aproximativ jumătate din populația mondială este definită printr-o formă ori alta a bilingvismului.

Într-o mare măsură sunt extinse formele voluntare și de elită ale bilingvismului – în mod expres prin învățarea limbii engleze. Majoritatea grupurilor minoritare din spațiile bilingve experimentează schimbul lingvistic: într-o perioadă mai scurtă ori mai lungă, prin renunțarea la limba maternă, utilizează limba grupului majoritar. Simultan cu extinderea fenomenului se ridică și interesul științific raportat la cunoașterea acestui spațiu interdisciplinar, modificându-se și punctele de vedere legate de influențele sociale și psihologice ale bilingvismului.

Dacă la finele celui de-al XIX-lea secol, bilingvismul era văzut ca având un caracter păgubos din perspectiva evoluției cognitive a copilului, de la epoca influențelor neutre din mijlocul secolului trecut, cercetările confirmă în mod expres elementele pozitive ale bilingvismului.

Skutnabb – Kangas vede în societatea monolingvă o stare primitivă, învechită și depășită, din acest motiv sistemul educațional este imperios să asigure un stadiu înalt al bilingvismului pe de o parte în cazul copiilor minoritari, pe de altă parte în cazul copiilor majoritari.

Procesul de formare a bilingvismului se identifică într-o parte a socializării lingvistice, un proces care durează toată viața, odată ce de-a lungul timpului indivizii bilingvi experimentează o multitudine de conjuncturi de la conservare până la schimbul lingvistic.

În condițiile în care bilingvismul este alcătuit în timpul copilăriei, intră în discuție un bilingvism succesiv ori simultan. În ceea ce privește bilingvismul simultan, copilul își atribuie cele două limbi simultan. Acest gen de bilingvism este format, în genere, în familiile bilingve, în care se vorbesc două limbi, în care copilul intră în contact cu cele două limbi, de la naștere.

Prin raportare la contextul dat, prin bilingvism este înțeleasă competența în două limbi, cu alte cuvinte, abilitatea unui individ ori a unei populații de a folosi în comunicare două sisteme lingvistice distincte. În vorbirea cotidiană, bilingv este cel ce poate să utilizeze la fel de facil două limbi naționale deoarece respectivul individ stăpânește deopotrivă două limbi naționale: pe de o parte limba română ca limbă oficială de stat, pe de altă parte, limba maternă.

Studiul bilingvismului a înregistrat o intensitate reprezentativă în ultimele decenii ale celui de-al XX-lea secol, în condițiile în care bilingvismul este cercetat de centre internaționale special formate pentru aceasta. Chestiunile problematice ale bilingvismului sunt discutate la congrese și la colocvii internaționale precum Congresele internaționale ale slaviștilor ori Congresele internaționale ale lingviștilor.

1.5 Elemente conceptual – atitudinale ale cadrului didactic de limba română

Personalitatea cadrului didactic de limba română reprezintă produsul unui sistem interpersonal, ce apare și evoluează doar prin interacțiunile sale cu ceilalți, prin competențele caracteristice pe care le obține prin programele de formare continuă și inițială, acesta transformându-se într-un adevărat profesionist.

Jinga vede în competența profesională a cadrului didactic de limba română legăturile dintre specificitățile de personalitate, capacitățile și calitățile drept o multitudine de abilități manageriale, cognitive, motivaționale și afective ce interacționează cu însușirile de personalitate ale profesorului, oferindu-i acestuia calitățile de care are nevoie pentru întreprinderea unei prestații didactice prin care să fie asigurată îndeplinirea obiectivelor elaborate de majoritatea elevilor, performanțele obținute, poziționându-se proximal de stadiul maxim al capabilității intelectuale a fiecăruia.

O funcție reprezentativă în profesionalizarea cadrului didactic ce predă discipline lingvistice a constat în introducerea dublelor specializări în cazul facultăților de profil, în acest context urmărindu-se întrecerea monospecializării, acesta având viziune comparativă cu privire la limba și la literatura ce aparține a două culturi distincte. Dubla specializare aparține managementului carierei, în raport cu evoluția carierei profesionale a cadrelor didactice despre care se vorbește tot mai mult în ultimul timp în lucrările de specialitate.

Există o distincție între sistemul tradițional și sistemul modern cu privire la conturarea inițială și continuă a cadrelor didactice de limba română. Distincția dintre sistemul tradițional, ce accentuează deprinderile firești profesionale, abordarea abstractă și sistemul modern, ce accentuează dimensiunea pragmatică, competențele profesionale, și standardele, poate fi observabilă în cele ce urmează:

Tab. 1.5.1 Raportul traditional – modern în ceea ce privește competențele profesionale ale cadrului didactic de limba română

Sursă: Iucu, R., Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educațional, București, 2004, p. 27

În ultima vreme s-a intensificat relevanța competențelor manageriale ale cadrului didactic în gestionarea competențelor profesionale proprii însă, în mod expres, în gestionarea timpului și a clasei de elevi.

Din multitudinea de ipostaze manageriale ale cadrului didactic de limba română/ale cadrului didactic ce predă discipline lingvistice, fac parte:

profesorii – cercetători: prin conducerea activităților de cercetare pedagogică pe plan local, central și teritorial

profesorii pe diverse specialități: prin conducerea activității didactice din punctul de vedere al cuprinsului instruirii, al efectului de formare al acestuia

profesorul – inspector școlar: prin conducerea activității de inspecție școlară – de îmbunătățire, teritorială, de îndrumare metodică – pe plan teritorial – inspectorate școlare teritoriale și naționale

profesorul – diriginte: prin conducerea activității educaționale în ceea ce privește clasa de elevi

profesorul – director: prin guvernarea unității de învățământ – liceu, grădiniță, școala generală, școală primară – pe plan global

profesorul – consilier: prin conducerea activității de asistență psihopedagogică a „actorilor” primordiali ai educației – cadre didactice, elevi, părinți

profesorul – metodist: prin conducerea activităților metodice pe plan local – responsabili de cadre metodice – ori pe plan teritorial – Casa Corpului Didactic

profesorul – logoped: prin conducerea procesului de evoluție și corijare a limbajului copiilor existenți în învățământul primar și preșcolar și de asistență logopedică a cadrelor didactice – la stadiul preșcolar și primar – și a părinților.

Prin raportare la studiile dedicate competențelor caracteristice cadrului didactic, per genere și, totodată, cadrului didactic ce predă discipline lingvistice, poate fi adusă în discuție Oprea ce descoperă:

competențele psihosociale și manageriale care țin de managementul educațional și de structurarea raporturilor sociale în clasa de elevi

competențele disciplinare, științifice care se referă la justețea științifică, la organizarea logic internă și la transcrierea didactică a cuprinsurilor ce vor participa la atingerea obiectivelor decise și la evoluția la elevi a structurilor acționale, operatorii, voliționale, afective și motivaționale

competențele metodice și psihopedagogice prin care este asigurată eficiența psihopedagogică a intervențiilor instructiv – educative, a logicicii didactice, cadrul didactic mediind conexiunea elevului cu obiectul de învățământ.

CAP. II Caracteristicile psiho – lingvistice ale elevului bilingv

2.1 Interferența lingvistică

În literatură pot fi găsite o multitudine de opinii contradictorii legate de conceptul de „interferență”, legat de relevanța acestui fenomen și pentru persoanele bilingve și pentru evoluția limbii dar și despre conceptul „interferență”, în sensul său propriu-zis.

Există savanți ce pricep interferența doar ca un fenomen negativ ce, în primă instanță, afectează numai abilitatea vorbitorului de comunicare însă odată cu trecerea timpului, poate să deterioreze și structura limbii.

În acest context, filosoful și psihologul Serghei Rubinstein a descris interferența din perspectivă psihologică sub identitatea unei interacțiuni inhibitoare a capacităților, în condițiile în care competențele existente barează alcătuirea celor noi ori scade eficacitatea acestora”.

Kimîn a menționat că interferența se identifică într-un fenomen al vorbirii într-o limbă străină, ce reiese din lipsă de liberare de la competențele în limba maternă, din pricina diferențelor fundamentale din limbile ce se ciocnesc binar.

Potrivit lui Fishman, interferența se identifică într-o fuziune ori interacțiune a două limbi.

Conform lui Ivanov, interferența se identifică într-un fenomen negativ, ce, într-o formă ori alta, barează comunicarea liberă. Potrivit acestuia, interferența este prezentă din pricina prezenței în raționamentul unui bilingv a limbii sale materne. Pe lângă acestea, interferența este activă numai în stadiile inițiale de cunoaștere a unei limbi străine, devenind mai slabă în stadiile avansate însă, în genere, reprezintă o specificitate a bilingvismului.

Potrivit lui Colesnic – Codreanca, interferența bilingvă se identifică într-o conjunctură în care un individ bilingv confundă cele două limbi, cu alte cuvinte, atunci când limba în care își ține discursul cuprinde elemente provenite din cealaltă limbă.

Potrivit părerii acesteia, conceptul de „interferență” face referire atât la interacțiunea a două procese psiholingvistice, ce funcționează obișnuit în manieră independentă la un individ bilingv și la produsul lingvistic conștient al acestei interacțiuni. Produsul este definit în toate conjuncturile ca o deviere raportată la normele a două limbi în contact.

În „Dicționarul de științe ale limbii” interferența reprezintă o abatere de la regulile uneia dintre limbile în contact, prin introducerea unor specificități din cealaltă limbă.

Introducerea de elemente străine în sistemul unei limbi are drept consecințe reamenajările locale ale acestuia ori o reorganizare mai amplă, implicând schimbări ale ansamblului de opoziții. Aceștia consideră că termenul de „interferență” este suprapus cu acela de „transfer negativ”.

Zgârcibabă vede în interferențe mutațiile dintr-o limbă sub egida unui „agent” exterior, tot de ordin lingvistic, dintr-o altă limbă.

V. Panchin și A. Filippov consideră că interferența reprezintă influența limbii materne a bilingvului ori a celui ce învață o limbă străină în ceea ce privește discursul său într-o altă limbă ori în ceea ce privește percepția acesteia. Această influență poate fi negativă și poate conduce la alterări și la greșeli. Din contră, unii oameni de știință susțin faptul că interferența se identifică într-un fenomen pozitiv, ce îmbogățește limba și conduce la permanenta sa evoluție.

Conform lui Ahunzeanov, interferența se identifică în modificarea, în structura ori componentele structurii unei limbi sub influența unei alte limbi, neavând importanță dacă se ia în vedere limba maternă, nativă în ceea ce privește individul respectiv ori a doua limbă, întrucât interferența poate apărea în ambele direcții.

Potrivit autorului, interferența trebuie să fie văzută drept un fenomen pozitiv, ce participă la îmbogățirea reciprocă a limbilor în contact prin apariția specificitatilor comune în ceea ce privește dezvoltarea convergentă a acestora, penetrarea elementelor structurale dintr-o limbă în alta și crearea conjuncturilor propice în scopul îmbunătățirilor calitative în evoluția sistemelor acestora.

Aiupova consideră că interferența se identifică într-un efect necesar al oricărui contact dintre limbi. În opinia sa, interferența la nivel de limbă poate fi considerată un fenomen pozitiv, pentru că aceasta promovează îmbogățirea reciprocă a limbilor în contact. În ceea ce privește vorbirea, interferența este frecvent menționată sub identitatea unui fenomen negativ, corelându-se cu erorile din cea de-a doua limbă.

Pentru Swann, noțiunea „interferență „, este văzută ca fiind învechita, preferând termenul de „transfer negativ„. Prin urmare, lingvistul diferențiază transferul negativ și cel pozitiv. Transferul negativ apare în condițiile în care un tipar ori o trăsătură a celei dintâi limbi este eronat păstrată în ceea ce privește un tipar distinct din limba – ținta. Transferul pozitiv se petrece în condițiile în care specificitățile celei dintâi limbi și ale limbii – țintă coincid.

Interferența reprezintă procesul în cadrul căruia două gramatici și două vocabulare sunt reduse într-o gramatică și într-un lexic unice (semantică, fonetică, sintaxă sau morfologie), totul se combină într-un nou plan, totul se schimbă într-o formă sau alta.

Potrivit lui Weinreich, noțiunea de „interferență „se identifică într-o abatere de la regulile unei limbi existente în vorbirea bilingvilor din pricina faptului că ei știu mai mult decât doar o limbă, așadar că o urmare a contactului lingvistic.

Conform savantului, interferența presupune reconstrucția tiparelor drept urmare a introducerii elementelor unei limbi străine în respectivele domenii ale limbii ce au o organizare structurală mai ridicată – o multitudine de aspecte ale vocabularului, nucleul sistemului de foneme, sintaxă, morfologie).

În anul 1957, lingvistul Haugen a constatat că interferența apare în condițiile în care două sisteme lingvistice sunt suprapuse în procesul de comunicare, definind-o ca un caz de abatere de la regulile limbii ce apar în vorbirea indivizilor bilingvi, drept urmare a cunoașterii a două sau a mai multor limbi.

Savantul constată, totodată că cercetările în spațiul interferenței este imperios să aibă, inevitabil, nu doar caracter lingvistic, ci și sociologic și psihologic.

În anul 1967, lingvistul australian Clyne constată că preferă într-o măsură mai ridicată noțiunea de „transferență „în locul „interferenței„, definindu-l drept adoptarea oricăror elemente ori trăsături dintr-o altă limbă. Noțiunea de „transferență„ este neutră, aceasta înglobând și aspectele pozitive și cele negative ale fenomenului.

Mihailov a descris interferența ca fiind fenomenul de abatere de la regulile lingvistice, ce are loc în condițiile în care un grup de indivizi ori o persoană folosesc regulat două ori mai multe limbi. Același autor a afirmat faptul că interferența face referire numai la vorbire.

Interferența apare în procesul de comunicare însă în cazul în care limbile se află în contact de mai mult timp, aceasta poate să afecteze și să modifice și limba.

În anul 1970, Rusu susținea că interferența reprezintă un aspect al difuzării culturale.

În anul 1970, potrivit lui Juhasz a oferit cea mai scurtă definiție interferenței, descriind-o drept o abatere de la norme.

Jluctenco vede în interferența lingvistică toate schimbările din structura limbii și în compoziția, semnificația și proprietățile unităților sale ce apar ca urmare a interacțiunii cu limba ce intră în contact cu aceasta.

În anul 1972, Barannicova oferea o definiție simplă, interferenței luând în calcul că noțiunea expusă reprezintă „modificările în structura ori componentele structurii unei limbi sub influența altei limbi.

Prin studierea interferenței fonetice la kazahii ce vorbesc limba rusă, Copîlenco și Ahmetjanova au ajuns la concluzia că interferența este însoțitoarea într-o manieră inevitabilă, a bilingvismului.

În anul 1985, Payratoscria a menționat că interferența se întâlnește în cazul vorbitorilor bilingvi, ce folosesc într-o limbă trăsături lexicale, fonetice, sintactice ori morfologice, specifice altei limbi.

Üsseler a descris interferența din perspectivă socio – lingvistică sub identitatea unei influențe reciproce a dialectelor și a limbilor, drept urmare a bilingvismului și a contactelor lingvistice, ce se manifestă în împrumutul de reguli fonetice, de elemente lexicale și gramaticale de o limbă din altă limbă.

Este imperios ca interferența limbilor să fie considerată orice schimbare stilistico – funcțională, fonetică, gramaticală și semantico – lexicală a elementelor unei limbi, operată de indivizi bilingvi în una dintre limbi sub influența tiparelor de expresie din limbă de contact.

Din perspectivă psihologică, Baliașvili a văzut interferența drept un rezultat al interacțiunii competențelor lingvistice, altfel spus, aceasta reprezintă interferența competențelor.

Carlinschi vede interferența ca pe o abatere de la norme în cadrul unui discurs în cea de-a doua limbă, ce rezultă sub influența primei limbi în cadrul procesului de comunicare în conjuncturi de bilingvism.

Tudgill consideră că interferența se identifică în pătrunderea elementelor dintr-un dialect ori o limbă în alt dialect ori în altă limbă.

Antropologii Golovco și Vahtin au definit interferența drept influență reciprocă și interacțiunea celor două sisteme lingvistice în conjuncturi de bilingvism. Autorii au afirmat că prin raportare la interferența apar trăsături neobservate precedent ori care existau numai la stadiu de tendințe în sintaxă, în fonetică și în morfologie înaintea contactului lingvistic.

Potrivit autorilor „Dicționarului de termeni sociolingvistici”, interferența, la nivel extins, presupune „interacțiunea dintre sisteme lingvistice în conjuncturile bilingvismului, exprimată sub forma unei abateri de la regulile oricărei limbi ce apare în vorbirea indivizilor bilingvi. La nivel restrâns, interferența se definește ca fiind abaterea de la regulile a două limbi sub influența celei materne atât în discursul oral cât și în cel scris al bilingvului.

Potrivit lui Ivanov, interferența reprezintă o abatere de la regulile lingvistice ale limbii a doua ce apare la vorbitorii nativi ai celei dintâi limbi sub identitatea de rezultat al contactului dintre cele două sisteme lingvistice și al influenței limbii materne în ceea ce privește limba străina.

În acest context, lingvistul englez Pit Coder ce a studiat unele erori comise de studenți a susținut că este totalmente contra noțiunii de „interferență„ în mod expres și a noțiunii „transfer„, în genere, susținând că acești temeni sunt corelați cu o teorie simplistă de învățare a limbii pe fundamentul deprinderilor. În locul acestora, este propusă expresia „rolul limbii materne„.

Odată cu apariția în anul 1953 a lucrării lui Weinreich Languages, a fost deschisă calea pentru studiul sistematic al fenomenului interferenței și al contactului dintre limbi care au loc în situații de această natură.

În ciuda faptului că, în genere, ar putea să se producă astfel, cercetările au indicat faptul că în ceea ce privește limbile în contact, interferența este unidirecțională, cu alte cuvinte, o limbă o influențează pe cealaltă.

Potrivit datelor oficiale reiesite din statisticile ultimului recensământ întreprins pe teritoriul Ucrainei în anul 2001, în Bucovina ucraineană s-a înregistrat un număr de circa 114.560 de indivizi – aproximativ 13 procente din populația regiunii – care s-au declarat de etnie romană și circa 67.230 de indivizi ce s-au declarat „moldoveni”.

În ciuda faptului că Ucraina a fost atenționată cu privire la aspectele negative legate de protecția minorităților naționale printr-un raport al Comisiei Europene din anul 2006, legate de Convenția Cadru pentru respectarea dreptului vis-a-vis de propria identitate și a afirmării conștiinței identitare a minorităților naționale, Ucraina duce, în scopul păstrării spiritului său slav, o politică „de slavizare mascată” a minorităților naționale, în mod expres în spațiul învățământului și al culturii. Unul dintre instrumentele de promovare a politicii de slavizare rezidă în vehicularea intenționată a conceptului lipsit de etică, eronat, ilogic și absurd de recunoaștere a existenței a două limbi romanice distincte: limba romană și „limba moldovenească”.

Conform surselor Centrului Bucovinean Independent de Cercetări Actuale din Ucraina, organizație românească ce luptă în scopul păstrării drepturile românilor din Ucraina, Rada Supremă a Ucrainei a inclus în anul 1997 glotonimul de „limbă moldovenească” împreună cu cel de „limba romană”, în lista celor zece limbi văzute drept importante pe teritoriul geografic ucrainean, asupra cărora sunt extinse principiile Cartei Europene a limbilor minorităților naționale și a limbilor regionale.

Prin promulgarea „limbii moldovenești”, membrii guvernului ucrainean și ai parlamentului au sfidat adevărul științific, în ciuda faptului că „limba” a fost definitiv „abrogată” în forurile științifice de reputați lingviști străini și români, implicit de mari lingviști ruși, în mod expres la cel de-al VI-lea Congres al filologilor romani Iași – Chișinău din perioada 6 și 9 iulie 1994, ce a concis că limba romană este singură reprezentantă a latinității orientale în Iugoslavia, în România, în Transcarpatia, în republica Moldova și în Nordul Bucovinei, conducând, în acest context, la un sacrilegiu prin continuarea promovării unui neadevăr lingvistic.

Acest aspect de promulgare greșită a sintagmei de „limbă moldovenească” este de origine sovietică și în ciuda faptului că URSS nu mai există, problemele sale sunt abordate de autoritățile de la Kiev în cinstea formulei consacrate pe timpul regimului sovietic.

Statisticile prezente împart la modul artificial populația de etnie romană în „moldoveni” și în „români”, încercând validarea existenței a două națiuni distincte.

Principiu fundamental al lingvisticii aplicate, analiza contrastivă a rămas și actualmente o preocupare de interes. Baza teoretică a analizei contrastive are drept fundament investigațional premisa potrivit căreia structurile contrastante ale sistemelor limbilor de contact sunt posibile generatoare de erori, fenomen văzut de lingviști unul de „transfer negativ”, diferit de „transferul pozitiv” existent în conjunctura limbilor în contact cu o organizare similară.

Potrivit lui Bidu – Vrănceanu, transferul pozitiv a fost fundamentat pe descoperirea corectă a echivalențelor structurale dintre limba de contact și limba maternă. Interferența conduce la abordarea unor echivalențe eronate în Limba română în Bucovina de Nord: entitățile lingvistice ale celor două limbi în contact, interferențele și coabitările lingvistice în deciderea corespondențelor potrivit cu tiparele limbii române, fapt dovedit și de autorii preocupați de problema respectivă potrivit faptului că în situațiile de bilingvism, este probabilă introducerea în limba maternă a unor specificități din cealaltă limbă folosită într-o comunitate întrucât fenomenele de interferență sunt condiționate atât de factori structurali, cât și de factori extralingvistici, conectați de cadrul psihologic și socio – cultural al contactului.

Procesul lingvistic al fenomenului de interferențe determinat de deosebirile unităților lingvistice are loc în spațiul lingvistic al Bucovinei ucrainene sub influența factorului lingvistic al limbii sursă identificabilă în ucraineană. Indicarea corespondențelor lexicale din limba – țintă – identificabilă în română – are loc prin antrenarea elementelor lingvistice supuse calcului lingvistic. Astfel, vorbitorii romanofoni își alcătuiesc echivalentul potrivit tiparului structural din limba ucraineană, implicit prin păstrarea topicii elementelor constitutive.

Interferențele de tip fonetic există în următoarele situații:

păstrarea sunetelor consonantice ortografice ale alfabetului slav la transcrierea în textul românesc a entităților onomastice, în mod expres a grafemului „k”, în predispoziția către conservare grafică a literelor din sistemul alfabetului chirilic (de pildă, Zinkevici, Iușcenko, Volski, Gorbatiuk, Viktor, Kobyleanska, Viktoria, Kuceriv, Timosenko, Nazarenko, Rusnak, Pavliuk, Petrenko, s. a) ori a grafemului „h” în substituibil al lui „g” (echivalentul său ortografic în romană, precum Hrusevski, Hliboka sau Cernihiv).

transcrierea fonetică a entităților onomastice slave în procesul transliterației în romană a elementelor fonetice din limba ucraineană. De pildă, reprezentarea sunetului „i” ucrainean prin folosirea grafică a alofonului „y” grec în romană, semn caracteristic adaptat la sistemul de notare a sunetelor potrivit alfabetului fonetic internațional:

Staryk, Bezsmertyi

Babinskyi, Volodymyr

Aleksandrovyci, Kobyleanska

Vasyl, Dmytro, Ivanovyci, Vasyl.

prezervarea variantei onomastice apartenente limbii – sursă identificabilă în ucraineană – în lipsa redării corespondentului onomastic din limba – țintă, identificabilă în română precum:

Volodymyr, echivalent al lui Vladimir

Mykola echivalent al corespondentului onomastic românesc Mihai

Vasyl, echivalent al lui Vasile

Oleksandr, echivalent al lui Alexandru

Serghii, echivalent al lui Serghei

Dmytro, echivalent al lui Dimitrie ori al lui Dumitru

Petro, echivalent al lui Petru.

În contextul expunerii grafice a unor nume de indivizi de etnie romană ori a unor denumiri toponimice, ziarele romanești ale Bucovinei ucraineene folosesc grafemul „c” în scopul redării sunetului „[k]”. De exemplu: Zahariciuc, Aurel Constantinovici, Nicolae Paulinschi, Dumitru Covalciuc, Mihail Melniciuc, Elena Fedoreac, Ignatenco, Floarea Ignatiuc, etc.

Interferențe de tip fonetic sunt consemnate și în ceea ce privește transcrierea și transliterația entităților toponimice ucrainene, transpuse prin redarea ortografică exactă a denotatului din limba sursă, în ciuda faptului că limba – țintă identificabilă în limba romană dispune de respectivele echivalente ale desemnărilor toponimice vizate, de pildă Marșinți, substituent al lui Mărșăuți sau Ternopil substituent al lui Ternopol.

Din punct de vedere sintactic, vorbitorii romani din Bucovina ucraineană iau în calcul procedeul transpunerii literale a unei construcții din limba ucraineană, implicit prin adoptarea genului de topică intermediară a unităților lexicale constitutive, prin calchierea formei interne a tiparului din limba – sursă. Cele mai multe se identifică în calculele de ordin frazeologico – gramatical precum:

Comisia de Stat pentru reglementarea piețelor de servicii financiare

Șeful Administrației Regionale de Stat

Președintele Consiliului Regional

Genul de calc lexico – frazeologic a fost decis în cazul calcului integral, în care au fost traduse totalmente componentele tiparului ucrainean. Acest gen de traducere presupune existența unei surse de confuzie semantică care inhibă descoperirea corectă a corespondențelor structurale din limba – țintă, conform exemplelor precum: „profesor pensionar”, „veteran de muncă”, etc.

În Bucovina ucraineană, prin susținerea factorilor extralingvistici, sunt atestate fenomene lingvistice atât de coabitări cât și de interferențe lingvistice specifice limbilor în contact.

Prin raportare la cele două limbi aduse în discuție, studiul bilingvismului permite descrierea prezenței interferențelor lingvistice la unele nivele ale modelelor structurale, abordate prin intermediul analizei contrastive a zonelor de contact pe plan lexico – frazeologic, fonetic și sintactic.

Limbile de contact cu trăsături de contrast ale sistemelor lingvistice sunt posibile generatoare de erori în descoperirea corectă a potrivirilor structurale dintre elementele limbii – țintă și ale limbii – sursă. Pe plan lexico – frazeologic și sintactic sunt atestate traduceri lipsite de corectitudine în redarea echivalențelor structurale în limba romană. Pe plan fonetic, au fost înregistrate interferențe în condițiile transliterației și transcrierii în limba romană a sunetului „i” ucrainean, prin folosirea „y” – ului grec a fost atestată și varianta prezervării ortografiei din limba ucraineană în ceea ce privește unitățile lexicale toponimice și onomastice.

Aceste limbi sunt extinse pe întregul teritoriu însă există arealuri care pot fi încadrate în sintagma de „comunitate multietnică”, precum județul Constanta, Banatul, comune (ca Mihail Kogălniceanu), Dobrogea sau județul Timiș in spațiile în care o limbă minoritară este dominată (în ceea ce privește numărul) de limba majorității. Planul interferențelor lingvistice este redus, predispoziția de asimilare fiind una foarte puternică – ca, de pildă, situația bulgarilor din Banat în comparație cu bulgarii din Oltenia și Muntenia. Totodată, pe măsură ce distanța dintre statul de origine și limba minoritară este mai mare cu atât sistemul lingvistic este unul mai deschis influențelor străine iar dialogul intercultural lasă urme mai intense.

Potrivit lui Vultur, Banatul multicultural și multietnic a fost descris prin faptul că în satele mixte, din perspectivă etnică, tradiția dorea ca fiecare să ia parte la sărbătoarea celuilalt.

În această manieră s-a ajuns ca Paștele să fie sărbătorit într-o comunitate locală unde trăiau români ortodocși și maghiari catolici iar carnavalul de Lăsata Secului – Fărșang – să se extindă de la germani la sârbi și români în sudul Banatului. Românii participau la Balul Strugurilor organizat de maghiari la sărbătorile românilor în satele unde conviețuiau.

Sărbătorile au reprezentat cel mai adecvat cadru al achizițiilor de natură interculturală.

Reprezentând o pondere majoritară lingvistică în Moldova, ceangăii s-au supus unei puternice influențe românești. În cântecele și baladele în limba maghiară ale ceangăilor au inclus o multitudine de elemente românești, de pildă, la finele cântecelor în limba maghiară apar versuri românești ori textele de ordin arhaic sunt reînviate prin intermediul melodiilor cântecelor românești mai noi și de o popularitate mai ridicată.

Contactul dintre limbi are drept urmare interferența respectiv influența reciprocă a limbilor.

Gradul de interferență este direct influențat de factori lingvistici precum originea și structură.

În ciuda faptului că intră în discuție un aspect reprezentativ în viața limbilor, interferența și contactul lingvistic au stat sub atenția specialiștilor relativ târziu, cu alte cuvinte în secolul al XVII-lea și al XVIII-lea și din perspectivă negativă, de condamnare a cuvintelor străine văzute ca „barbarisme”.

La incipitul celui de-al XIX-lea secol s-a atras atenția în ceea ce privește interferența și contactul indirect, prin dovedirea și afirmarea impenetrabilității unora din comportamentele limbii.

Noțiunea de „interferență" – din latinescul „inter” care înseamnă „între” și „ferens” care înseamnă „cel care poartă, transportă” – a fost preluat din fizică, reprezentând fenomenul de compunere și de suprapunere a efectelor a două ori a mai multor mișcări vibratorii existente din surse distincte.

În primă instanță, este imperios să se observe faptul că interferența are un sens dublu în lingvistică: simultan, reprezintă și un proces și rezultatul acestuia. Interferența a fost abordată din punctul de vedere al mai multor științe, ca eroare în pedagogie sau ca accident de bilingvism în lingvistică.

Neluând în calcul atitudinea în raport cu interferența, chestiunea problematică a contactelor lingvistice și a fenomenelor asociate a devenit una relevantă pentru aproape fiecare stat. Interferenței și interacțiunii limbilor le sunt dedicate o multitudine de lucrări în întreaga lume.

O lungă perioadă de timp, cercetătorii erau atenți într-o mai mare măsură de forma în care se manifestă erorile într-o limbă străină, acest fapt stând la fundamentul interpretării cauzelor apariției erorilor: interferența sistemelor lingvistice ale acestora, analogia limbii materne cu limbă străină, etc. Erorile apar din pricina mărginirii psiholingvistice a vorbitorilor unei limbi străine, nu din pricina limbii propriu – zise.

În condițiile în care accepția largă a sintagmei de „interferență lingvistică„ implică și melanjurile de cod și împrumutul, calcurile ori transferul, prin interferența bilingvă – ori interferența negativă – se va înțelege numai materialul lingvistic determinat de influența celei de a doua limbi folosite într-o anumită comunitate, material care nu se încadrează în regulile normale ale celei dintâi limbi folosite și ce are un caracter negativ. Prin raportare la stadiul vorbirii, interferența bilingvă se produce în condițiile în care discursul unui bilingv cuprinde elemente proveniente din cealaltă limbă.

Procesele disociative și asociative petrecute în rațiunea vorbitorilor depășesc limitele unei limbi, incluzând limitări și libertăți care se constituie în cadre de interferență ale celor două limbi.

În condițiile în care cele două limbi păstrează contactul, acesta avantajează durabilitatea valorilor termenului împrumutat; interferența dintre cele două limbi nu semnifică faptul că doar una poate să împrumute de la cealaltă. Fenomenul interferenței are răspunderea producerii unor posibile înnoiri petrecute cu acel termen și transferate celui împrumutat sau cu ferirea termenului în raport cu unele evoluții care se petrec în limba primitoare și care ar afecta sensul – câteodată și forma – noțiunii împrumutate.

Prezența activă permanentă a contactelor dintre cele două comunități, interferența dintre acestea s-a transformat într-un factor ce nu a permis o schimbare semantică neobligatorie pentru română și care să contravină conjuncturii din limba comunității în contact cu cea românească din arealul respectiv.

2.2 Tipuri de bilingvism asimetric

Prin conceptul de „bilingvism„ este înțeleasă competența în două limbi, cu alte cuvinte, abilitatea unui individ ori a unei populații de a folosi în comunicare două sisteme lingvistice distincte.

În vorbirea curentă, este bilingv individul ce este în stare să utilizeze la fel de facil două limbi naționale – de pildă, un țăran din Țara Bascilor nu este bilingv în ciuda faptului că acesta vorbește dialectul local, însă un etnic din România – de pildă, un maghiar – este bilingv deoarece acesta stăpânește la fel două limbi naționale: limba română, sub identitatea de limba oficială de stat și limba maternă.

Competența vorbitorilor în cele două limbi poate avea niveluri distincte: unii le stăpânesc în aceeași măsură, alții utilizează în mod curent o limbă, cunoscând-o superficial pe cealaltă – cunoașterea făcând referire la familiarizarea cu structura gramaticală și „gestionarea„ fondului lexical primordial. În aceste conjuncturi are loc o influență reciprocă între două sisteme lingvistice distincte, drept urmare a învățării celei de a două limbi simultan cu limba maternă. În ultimii zeci de ani ai celui de-al XX-lea secol, studiul bilingvismului a avansat în condițiile în care bilingvismul este cercetat de centre internaționale special concepute pentru aceasta.

Problema contactului dintre limbi și, totodată, problema bilingvismului poate fi studiată numai pe un fundament interdisciplinar. O cercetare de această natură implică o dimensiune sociologică reprezentativă întrucât în scopul de a examina contactul dintre limbi și, implicit, bilingvismul, este imperioasă cunoașterea cadrului socio – cultural unde acesta are loc, elucidarea influenței factorilor non – lingvistici și a conjuncturii socio – culturale a contactului. Observațiile acestea aparțin lui Weinreich și vizează cadrul socio – cultural și psihologic al contactului dintre limbi – termenul – limbă include pe de o parte limba națională, pe de altă parte dialecte ale aceleiași limbi ori forme ale aceluiași dialect, raportate la caracteristicile contactului cultural și lingvistic – alcătuind embrionul evoluției ulterioare a socio – lingvisticii, stimulând cercetarea procesului de bilingvism. Prin urmare, studiile lingvistice legate de limbile în contact sunt coordonate cu studiile extralingvistice cu privire la bilingvismul și la fenomenul interferenței.

Atât etnografii cât și geografii descriu populațiile bilingve, sociologii examinează funcționarea limbilor care coexistă într-o comunitate, juriștii analizează statutul legal alocat limbilor minorităților în state distincte, educatorii investighează copiii bilingvi și predarea limbilor străine iar psihologii analizează efectele bilingvismului în ceea ce privește personalitatea umană. Cercetările de această natură sunt prezente actualmente într-o literatură variată și extinsă. Cu toate acestea, în ciuda faptului că sunt divergente în ceea ce privește domeniile și scopul, cercetările sunt fundamental complementare în scopul înțelegerii unui fenomen cu o multitudine de dimensiuni precum bilingvismul și în mod expres interferența. Nevoia abordării

interdisciplinare a problemelor contactului lingvistic a apărut în cel de-al saptezecelea deceniul al celui de-al XX-lea secol.

Obiectul sociolingvisticii este reprezentat de studiul limbii văzute ca parte integrantă a vieții sociale și a culturii, incluzând așadar orice aspect ori utilizare a limbii corelată cu funcțiile sale sociale și culturale. Prin urmare, sociolingvistica cercetează raporturile dintre societate și limbă.

În analiza diacronică a limbilor se încearcă descoperirea proceselor și elementelor ce permit deciderea manierei în care limbile sunt schimbate. Intervenția pornește de la ipoteza că limba reprezintă și un fapt social și un sistem. Mereu colectivitățile umane au depins unele de altele, aceste contacte făcându-se prin intermediul limbii. Necesitățile de comunicare au obligat mereu o colectivitate la contact cu vorbitorii altei limbi.

Pe plan lingvistic, rezultatele unui contact interuman de această natură depinde de însușirea unei alte limbi, alta decât cea maternă, aspect ce conduce la apariția fenomenelor lingvistice sub identitatea de împrumut, de bilingvism și de interferența.

Noutatea pe care o aduce sociolingvistica constă, în primul rând, în maniera de abordare a problemei raporturilor dintre societate și limbă: societatea și limba sunt concepute sub identitatea a două structuri de organizare proprie a căror variație este sistematica și corelativă, altfel spus, relațiile dintre acestea sunt modelabile.

Fundamentul metodologic și teoretic al noului cadru de studiere a relațiilor dintre societate și limbă au fost formulate în cadrul studiilor unor autori americani apărute în cel de-al șaselea deceniu al celui de-al XX-lea secol. În Statele Unite ale Americii, socio – lingvistica a evoluat prin convergența orientării de cercetare cu cercetările propriu-zise de teren, ce pun în lumină lipsa de omogenitate și variația limbii și, totodată, cu cercetările comparativ – contrastive ce se bucurau de o oarecare tradiție în lingvistica americană. La finele celui de-al XX-lea secol, rezultatele practice și teoretice ale socio – lingvisticii americane au fost impulsionate și în țările europene, transformându-se într-o preocupare intensă a cercetătorilor din spațiul lingvisticii aplicate.

Apariția în S.U.A. a sociolingvisticii ca știință de sine stătătoare cu un pronunțat caracter interdisciplinar se explică prin interesul specialiștilor manifestat pentru cunoașterea multilaterală a populațiilor indigene din America, cercetarea axându-se, astfel, pe studierea limbii lor, alături de studierea vieții și a culturii lor materiale și spirituale.

Apariția socio – lingvisticii în cea de-a doua jumătate a celui de-al XX-lea secol a fost generată de neajunsurile ce necesitau înlăturate din știința limbii – caracterul limitativ al unui studiu ce neglija fundamentul social al limbii, punct de vedere idealizat în ceea ce privește limba impusă de Chomsky, ce vedea în competența lingvistică numai cunoașterea normelor gramaticale de un vorbitor ideal al unei limbi – dar și de nevoia de decidere în ceea ce constă funcția socială, comunicativă a limbii, nevoia de a studia din punct de vedere științific variația lingvistică (rezultanta uzului social al limbii).

Analiza studiilor de socio – lingvistică apărute până astăzi în diverse state permite împărțirea în trei direcții primordiale de cercetare:

la stadiul sistemelor lingvistice analizate ca sisteme semiotice centrale ale procesului de comunicare

la stadiul vorbirii este analizat compartimentul lingvistic al indivizilor în comunitatea socială unde aceștia acționează sub identitatea de vorbitori, evaluându-se variabilele de natură socio – antropologică existente în acest compartiment

la stadiul comunității lingvistice – de vorbire – sunt analizate stratificarea orizontală, verbală sau verticală și variațiile descriptive – în acest context,

se ia în calcul studiul unor conjuncturi apărute drept urmare a contactului lingvistic: limbi creole, bilingvism, diglosie, multilingvism, s.a.

În investigația socio – lingvistica, cele mai frecvent întâlnite procedee se identifică în experiment, în interviu și în observație. Prin aplicarea acestor procedee este urmărită înregistrarea de vorbire spontană, observând limba în conjuncturi reale, în acțiune, în conjuncturile sale sociale obținute, urmărind relevarea variațiilor lingvistice ca reflectare a modificărilor sociale, studiul comunității văzută drept sistem de comunicare și influența – reciprocă ori nu – dintre viziunea cu privire la lume și limbă – nevoia corelării studiilor legate de contactul lingvistic cu acelea legate de contactul cultural.

Sintagma „contact lingvistic„ – respectiv contactul între limbi – a fost propus, în primă instanță, de Martinet, substituit fiind de o multitudine de termeni utilizați precedent, de altfel ambiguu, dintre care cel mai notoriu a fost expresia „amestec de limbi„. Noțiunea „contact„ are două conotații: pe de o parte, „atingere”, pe de altă parte „relația„, „legătura”, de aici deducându-se faptul că un contact poate fi pasager, cu implicații lingvistice superficiale ori poate conduce la un proces de durată.

Contactul lingvistic poate fi conturat între orice tip de limbi, total distincte în ceea ce privește structura ori similare, legate ori nelegate genetic, funcție de raporturile colectivităților umane. Contactul dintre limbi are drept urmare interferența – influența reciprocă a limbilor. Nivelul de interferență este direct influențat de factorii lingvistici: originea și structura. În acest context, două limbi înrudite din punct de vedere genetic ori cu structură foarte similară se influențează reciproc mult mai intens comparativ cu două limbi neînrudite din punct de vedere tipologic ori genetic.

Indiferent de aspectul interferenței drept urmare a contactului dintre limbi, punctul de pornire este mereu un anumit nivel de bilingvism.

Din acest motiv, într-o manieră practică, de două ori mai multe limbi pot fi văzute în contact în condițiile în care sunt utilizate alternativ de aceiași indivizi. În persoanele vorbitoare se identifică locul contactului.

În ciuda faptului că este vorba despre un aspect foarte reprezentativ din viața limbilor, interferența și contactul lingvistic au stat în atenția specialiștilor doar relativ târziu, în cel de-al XVII-lea secol și cel de-al XVIII-lea secol și sub aspect negativ, de condamnare a termenilor străini numiți „barbarisme”.

La incipitul celui de-al XIX-lea secol, s-a atras atenția în ceea ce privește interferența și contactul indirect, prin dovedirea și afirmarea impenetrabilității unora din comportamentele limbii.

Începând cu cea de-a doua jumătate a celui de-al XIX-lea secol, începând să se atragă atenția și în ceea ce privește convergența limbilor – convergentă ce presupune modificările interne ale fiecărei limbi existente în contact, evoluția proprie a fiecărei limbi existente în contact – nu doar asupra divergenței acestora – divergența ce implică reliefarea specificitatilor ca diferență, a caracteristicilor de structură și de sisteme ale celor două limbi existente în contact.

Printr-o analiză a istoriei lingvisticii, se constată că nu există lingvist care să nu se fi interesat de raporturile dintre limbi, unii exagerând funcția și relevanța acestor raporturi, alții văzându-le cu dispreț ori cu scepticism.

Între aceste statuturi extremiste există o teza moderată, adică unica realistă: analiza detaliată a faptelor lingvistice, în lipsa unor idei preconcepute și în lipsa etichetării lor absolute și rigide.

Așadar, contactul dintre limbi are loc, în principiu, prin bilingvism. Noțiunea de „bilingvism„ poate fi înlocuită prin termenul „împrumut„, „influență„ ori „interferență„ sub identitatea de fenomene, reiesite din contactul lingvistic.

În acest caz, prin bilingvism se înțelege o interferență de ordin lingvistic.

În aceste conjuncturi are loc o influență reciprocă între două sisteme lingvistice distincte, drept urmare a învățării celei de a două limbi simultan cu limba maternă.

Natura și direcția bilingvismului sunt limitate de genul de contact între limbi.

Genurile de contact lingvistic pot fi descrise astfel:

dominația monolingvismului într-un stat ori, din contră, a plurilingvismului, varietatea limbilor având nevoie de o limbă în contact de intercomunicare între alogloți – respectiv vorbitori de diverse limbi, aceasta fiind, în genere, limba majorității ori limba oficială

interlingvistice – externe -, cu alte cuvinte, aria geografică

contacte culturale:

între limbile vii și o limbă clasică

între limbi aflate la o distanță reprezentativă

interne – intraregionale, intralingvistice, implicit enclave aloglote, cu alte cuvinte, caracterul de limbă respectiv imigrant ori indigen

la distanță, cu alte cuvinte prin mass – media, prin scris ori prin învățământ

interumane, directe, cu alte cuvinte contactul direct de ordin oral dintre grupurile etnice și culturale și raportul numeric dintre acestea.

Bilingvismul determină existența oricărui contact lingvistic – ori contact dintre limbi – ce, la rândul său are drept consecință fenomenul de influență (împrumutul) și procesul de interferență.

Împrumutul este văzut drept un proces dinamic de transfer de lexeme dintr-o limbă în alta. În principiu, este văzut drept împrumut tot ceea ce intră din exterior într-o limbă în diverse perioade. Împrumutul este frecvent întâlnit în vocabular, reprezintă partea cea mai mobilă a limbii, vocabularul reprezentând și partea cea mai penetrabilă a limbii.

În cadrul fonologiei apar doar ca excepție elemente explicabile printr-un împrumut firesc.

În celelalte spații lingvistice, împrumuturile apar într-o manieră indirectă, prin vocabular, respectiv, prin elemente gramaticale formative identificabile în foneme ori în afixe.

Factorii ce avantajează împrumuturile se identifică în următoarele:

– Introducerea directă a termenilor inovativi

– Adaptarea la fonetismul limbii ce împrumută

– Calcul – de traducere și semantic

Studiul împrumuturilor participă, într-o măsură ridicată, la descoperirea predispozițiilor generale ale limbilor, cu alte cuvinte orientările convergenței.

O chestiune ce preocupă intens lingviștii actualmente se identifică în determinarea orientării influenței. În condițiile fiecărui caz este imperios să fie examinate toate conjuncturile și inventariați toți factorii ce pot interveni, deoarece realitatea lingvistică este foarte complexă, un factor identic dând un rezultat diferit.

Bilingvismul poate să fie înțeles într-un cadru vast socio – cultural și psihologic în condițiile în care se iau în calcul conjuncturile în care o influență a unei limbi asupra alteia este posibilă și factorii ce concură la aceasta. Prin urmare, factorii reprezentativi ce determină apariția și evoluția bilingvismului, sunt de ordin lingvistic – structural – și de ordin extralingvistic, cu alte cuvinte de natură socială și politică:

– Conviețuire pe o durată îndelungată pe același spațiu

– Raporturi politice, culturale și economice ale unor populații de pe teritorii distincte

– Mix de populații.

Așadar, plurilingvismul (ori bilingvismul) nu pot fi total pricepute și explicate în exteriorul factorilor amintiți anterior. Aceste fenomene lingvistice sunt într-un raport strâns pe de o parte cu unele conjuncturi politico – istorice, pe de altă parte cu structura socială a comunității lingvistice unde acestea apar și cu nivelul de evoluție culturală a acestei comunități dar și cu nivelul său caracteristic de mobilitate socio – profesională.

Potrivit lui Haugen, bilingvismul se explică doar în termenii experienței sociale.

Similar expansiunii interferenței, apariția bilingvismului a fost, totodată, limitată de vârstă, de religie și de rasă, de statut social – prin predominarea superiorității tehnico – științifice, economice, culturale și social-politice a unei colectivități asupra alteia -, de ocupație ori de caracterul rural ori urban al comunității, etc.

În ultimii zeci de ani, interesul în ceea ce privește fenomenele bilingvismului și în ceea ce privește însușirea unei a doua limbi a continuat să crească între cercetători.

Parțial, permanenta vizibilitate a acestui fapt este datorată creșterii rapide a diversității lingvistice și culturale din societățile industriale, drept un efect al intensificării imigării și programelor de stabilire a refugiaților.

Cei care dețin hotărârea politică sunt într-o manieră firească interesați în a optimiza eficiența programelor prin care adulții și copiii învață limba dominantă în societate.

Interdependența progresivă științifică și economică de pe arena internațională determina o solicitare tot mai ridicată de indivizi cu abilități bilingve ce pot ușura cooperarea interculturală.

Pe lângă contactul și diversitatea crescânde dintre culturi la nivel internațional și intern, un alt factor alimentator actualmente al interesului în ceea ce privește bilingvismul îl reprezintă într-o multitudine de state un grad ridicat de recunoaștere a drepturilor lingvistice ale minorităților culturale și indigene.

În diversele state ale lumii, grupurile minoritare au cerut și au primit suport instituțional în ceea ce privește revitalizarea și păstrarea limbilor periclitate de sistemul educațional și de mass-media.

Sub identitatea de registru cultivat, aspectul cel mai îngrijit al limbii unei comunități, codificat prin existența unor reguli și fortificat prin scris, limba literară se identifică în canonul normativ al unui spațiu lingvistic inconfundabil cu hotarele statale ori cu spațiul geografic. În același context, poziționată în nord – estul Moldovei istorice, Bucovina de Nord reprezintă, la incipitul celui de-al treilea mileniu, o regiune cu o populație națională minoritară rămasă în exteriorul hotarelor statului român.

În statul unitar ucrainean, tipul bilingvismului reiese din utilizarea alternativă a două sisteme lingvistice, văzută drept efect al contactului lingvistic ale celor două limbi: limba romană și limba ucraineană. Rezultatul contactului lingvistic presupune predicția atestării fenomenului de interferență prin intermediul împrumuturilor fonetice în codul scris, prin reamenajări structurale și lexicale determinate de cadrul socio – cultural al etniilor respective.

Termenul bilingvismului cuprinde așadar criterii de ordin psihologic, sociologic și lingvistic văzute de lingviști ca factori primordiali în taxonomia fenomenului propriu-zis. Din punct de vedere lingvistic, studiul bilingvismului permite descoperirea și descrierea mecanismului și a efectelor structurale ale contactului lingvistic.

Bilingvismul populației minoritare romanofone din spațiile geografice ucrainene determină apariția unor fenomene de interferențe la toate stadiile structurii idiomurilor în contact, determinând procese de restructurare a tiparelor organizaționale. Contactul lingvistic determină conjunctura de bilingvism sub imperiul unor factori extralingvistici care se află în strânsă conexiune cu maniera de manifestare a contactului lingvistic și a nivelului de interferență a limbilor aflate în contact. Studierea unor limbi de structură distinctă, ca de exemplu cazul limbii ucrainene și a limbii române este abordat, în genere, prin intermediul analizei contrastive care constă în compararea structurării a două limbi cu țelul descoperirii, pe stadii lingvistice – lexic, fonologie, sintaxă și morfologie – a arealurilor de contact și a celor cu structurare identică.

Diferența dintre bilingvismul erudit și cel natural este conferită de conjunctura în care este „cumpărată„ cea de-a doua limbă.

În acest context, în termeni neuropsihologici, Marini și Fabbro au considerat că în condițiile contactului direct se are de-a face cu o reprezentare direcționată a limbii străine, în același timp în care, în cadrul contactului indirect, reprezentarea este una „subordonată”. În altă ordine de idei, în ceea ce privește contactul indirect, în exteriorul spațiului lingvistic respectiv, „dobândirea” unei limbi nu va conduce decât rar la interferențe cu limba maternă.

Ultimii zeci de ani accentuează interesul în ceea ce privește problematica bilingvismului însă într-o abordare de didactică și psihologică a studierii limbilor străine. În România, potrivit celui din urmă recensământ, circa 91,10 procente din populația statului declară limba română sub identitatea de limbă maternă, restul procentelor fiind alocate unui număr de 18 limbi – printre care se numără și chineza -, aproximativ 13.000 de respondenți menționând o altă limbă maternă. Cu toate acestea, datele oficiale expun un tablou ce cuprind 20 de limbi minoritare respectiv ucraineană – ce beneficiază de protecție crescută -, albaneză, turcă, armeană, slovacă, greacă, sârbă, italiană, rusă, idiș, maghiară, macedoneană, germană, poloneză, croată, romani, cehă, ruteană, bulgară și tătară.

Așadar, studiile propriu-zis lingvistice în ceea ce privește limbile în contact sunt coordonate cu studiile extralingvistice în ceea ce privește bilingvismul, precum și a fenomenului de interferență.

Indiferent de aspectul interferenței drept urmare a contactului dintre limbi, punctul de start este mereu un oarecare stadiu de bilingvism.

Potrivit celor menționate anterior, unul dintre efectele bilingvismului și contactului lingvistic ca și împrumutul, schimbarea de cod și transferul este interferența. Apariția sa poate fi explicată prin apelarea la cuvintele lui Șcerba, ce a afirmat că în procesul de învățare al limbii străine există o luptă continuă și vigilentă cu limba maternă.

2.3 Dimensiunea motivațională a învățării limbii ne-materne

Intervenția didactică propusă în abordarea de ordin funcțional a gramaticii, concentrându-se pe activism cognitiv și verbal oferă motivare învățării limbii ne-materne.

Având drept fundament o multitudine de principii ori considerații determinate, în primă instanță, de sistemul de valori promovate și de nevoile utilizatorilor, abordarea funcțională a gramaticii asigură nevoia și motivarea învățării limbii ne-materne în scopul comunicării.

Structurile morfosintactice reprezentative vor fi selectate cu strictețe potrivit anumitor criterii metodice: nivelul accesibilității categoriilor gramaticale, importantă comunicativă a fenomenelor gramaticale, specificitățile fenomenelor morfo – sintactice, indicele de frecvență al acestora și abilitatea combinatorie a logoformelor (condiție care asigură motivarea și nevoia învățării limbii ne-materne în scopul comunicării).

Una dintre distincțiile reprezentative între învățarea instituționalizată a unei limbi străine și învățarea naturală a limbii materne constă în procentul factorului „motivație„.

La copil, motivația pentru atribuirea limbii materne este evidentă întrucât acest proces natural este parte din lupta instinctivă a acestuia pentru viață, în condițiile în care cel mai potrivit mod de a își satisface necesitățile fundamentale este să își însușească devreme o metodă directă de a comunica cu lumea exterioară și, în primă instanță, cu anturajul său apropiat.

Când învățarea limbilor străine este examinată se remarcă faptul ca problema motivației este pusă în cu totul alți termeni. În acest context, este imperioasă cunoașterea factorilor primordiali ai motivației în scopul învățării unei limbi străine. Astfel, există patru factori de această natură:

cel dintâi factor nu are legătură directă cu situația școlară, acesta identificându-se în contextul socio – lingvistic al statului unde are loc procesul învățării limbii străine reprezentând un factor deloc de neglijat.

Când intră în discuție un stat a cărui limbă națională nu este vorbită în exteriorul hotarelor, este neîndoielnic că acest fapt ar trebui să joace un rol decisiv în fortificarea motivației elevilor.

În condițiile în care limba străină ar avea o funcție activă în viața culturală, economică și socială a statului respectiv, aceasta s-ar traduce printr-un interes în scopul învățării și stăpânirii respectivei limbi.

Luând în calcul aceste aspecte, în România învățarea limbilor străine este imperios să fie încurajată și să se obțină rezultate eficiente.

capacitatea în ceea ce privește învățarea limbilor

metodele și programa de predare – care pot fi facil aplicate.

Unele metode au o mai ridicată putere de motivație comparativ cu altele, acest fapt fiind dependent, în principiu de maniera în care metoda și programele iau în calcul oportunitățile și interesele intrinseci ale elevilor: motivația este cu atât mai intensă cu cât este mai strânsă conexiunea între metodă, cuprins și elev, văzut ca subiect al învățăturii.

De la incipitul secolului, de când metoda directă a înlocuit stadiu cu stadiu vechile metode gramatică – traducere, îmbogățită prin tiparul învățării limbilor clasice, învățarea limbilor moderne și-a propus sub identitatea de obiectiv prioritar să îi aducă pe elevi în conjunctura de a comunica în limba străină, să le permită să învețe să comunice în aceasta.

În ceea ce privește orice individ – adult, copil, adolescent – a învăța o limbă străină semnifică, înainte de toate, să învețe să vorbească așadar să comunice în respectiva limbă.

Singura experiență a indivizilor trăită cu limbajul se identifică în aceea cu limba maternă ce a permis din copilărie integrarea în comunitatea lingvistică în care aceștia s-au născut și cu care au comunicat. Nu se va putea egala procesul natural de învățare a limbii materne cu procesul artificial de dobândire a limbii străine în spațiul școlar însă o multitudine de factori apropie cele două procese, avantajându-l pe cel de-al doilea.

Schimburile internaționale, televiziunea, turismul internațional și radioul îi sensibilizează pe elevi la necesitatea de învățare și stăpânire măcar a unei limbi străine în acest univers dinamic unde limitările și barierele cedează locul unui proces static de comunicare însă unde rămâne cea mai rezistentă limită de trecut a limbii sub identitatea de metoda de comunicare.

O învățare a limbilor străine fundamentată de comunicare are atuuri printre care:

dezvoltarea metodelor de exprimare a elevilor, cu efecte benefice în ceea ce privește stăpânirea limbii materne

dezvoltarea bagajului cultural al elevilor, expunând noi maniere de viață și alte valori culturale expuse de limba învățată

la nivel uman și moral, mijloacele fundamentate pe comunicare conturează și dezvoltă un spirit de toleranță și de deschidere de a cărui actualitate indivizii sunt conștienți.

În scopul atingerii acestor finalități, o programă de limbă străină este imperios să își propună trei obiective strategice caracteristice:

un obiectiv comunicațional

un obiectiv cultural în lipsa căruia noua capacitate a elevului de a comunica riscă să nu funcționeze

un obiectiv lingvistic, de reflecție în ceea ce privește limba în care elevii sunt învățați să comunice și, totodată, de reflecție comparativă în ceea ce privește limba maternă

Conștient de obiectivele mai sus – amintite, expuse în manuale și în programe, cadrul didactic este imperios să proiecteze strategiile de învățare – evaluare ce vor conveni cel mai eficient diverselor categorii de elevi și este evident faptul că stăpânirea stadiu cu stadiu a unui instrument de comunicare din ce în ce mai bun este cea dintâi sursă de motivație și cea mai bună dovadă a succesului. Astfel, în manualele de limbă străină este imperios să se pună mai întâi accent pe învățarea comunicării. Învățând să comunice oral, de la prima lecție, transformându-se într-un individ din ce în ce mai independent, în această activitate reprezentativă, ulterior învățând să devină un cititor independent, elevul va fi încrezător în propriile forțe.

Manualele și programele și apoi metoda prin care se aduce la viața conținutului fiecărei lecții reprezintă așadar un puternic element al motivației ce poate fi reformat prin raționalizarea unor manuale care să incite la comunicare, la identificarea unor elemente de cultură și civilizație care, prin mijloacele de comunicare, stau la îndemână drept surse inepuizabile de îmbogățire a universului spiritual al elevilor.

Cel de-al patrulea factor al motivației și, poate, cel mai reprezentativ se identifică în cadrul didactic. Există un domeniu reprezentativ unde cadrul didactic poate realmente să aibă o influență în ceea ce privește motivația și perseverența în condițiile în care se iau în calcul factori precum:

atitudinea elevilor în raport cu cultura poporului a cărui limbă aceștia o studiază

mulțumirea solicitărilor elevilor

interesul elevilor în ceea ce privește studiul limbilor

atitudinea elevilor în raport cu profesorul.

Este imperios ca un cadru didactic să ia în calcul acești factori în spațiul contemporan schimbător, dinamic, în timpurile prezente ale noilor generații de elevi, cu necesități de

care nu se poate lipsi fara riscul de a eșua în intervenția instructiv – educativa. Un portret al cadrului didactic de limbă străină ideal ar trebui să fie descris prin următoarele specificități:

să îi determine pe elevi să muncească, să învețe

să fie spiritual, indiferent de vârstă

să insiste asupra limbii vorbite

să fie foarte cultivat și să se străduiască să îmbogățească cultura propriilor elevi

să dea dovadă de un grad ridicat de răbdare

să își ajute elevii să reușească în viață

să trateze într-o manieră egală toți elevii

să îi determine pe aceștia să îi înțeleagă și să îi aprecieze pe străini

să explice concret elevilor chestiunile pe care le aduce în discuție

să trateze cu elevii chestiuni de actualitate determinându-i să uite orizontul

limitat al școlii

să știe să dea un caracter interesant propriilor lecții

să aibă o bună pronunție în limba străină.

În condițiile în care fiecare cadru didactic se străduie să se apropie de portretul mai sus – conturat, elevii vor fi motivați în condițiile în care vor avea sentimentul că învață o limbă originală, când cadrul didactic le oferă un bun tipar al acestei limbi pe care aceștia se vor strădui să îl imite.

Cadrul didactic este imperios să fie în mod expres un bun psiholog, într-o manieră constantă conștient de chestiunile problematice caracteristice ale fiecărui elev, în scopul de a îi putea ajuta să le depășească și apt, totodată, să creeze în clasă o atmosferă de simpatie și de încredere reciprocă ce descrie raportul cadrul didactic – elev.

Motivația elevilor se identifică într-un factor atât de reprezentativ al învățării limbilor străine în așa fel încât niciun cadru didactic nu poate să ignore acest aspect reprezentativ al intervenției educative și metodice.

Printre factorii ce avantajează învățarea limbilor străine pot fi luați în discuție următorii:

funcția cadrului didactic de limbă străină

capacitatea în ceea ce privește învățarea acestor limbi

funcția manualelor ori a programelor

inteligența elevului

motivația ori perseverența.

Când se examinează învățarea limbilor străine, se remarcă faptul că motivația este analizată în termeni distincți în raport cu alte materii. Elevul învață ori din dorința părinților că acesta să aibă știința de o limbă străină ori din dorința de a obține rezultate deosebite.

Standardele vor motiva elevii în ceea ce privește învățarea continuă și vor conduce la organizarea abilităților caracteristice învățării active.

Succesul ori insuccesul școlar este măsurabil atât prin performanțe, cât și prin atitudini și prin motivații.

Într-un studiu întreprins de-a lungul anului 2007- 2008, pe un eșantion reprezentativ în ceea ce privește liceenii din medii predominant monolingve, s-a intenționat aprofundarea dimensiunii atitudinal – motivaționale a învățării limbii ne – materne. S-a luat în calcul acest nivel școlar, întrucât la acest stadiu elevii au acumulat experiențele învățării limbilor dar și ale examinărilor, aflându-se totodată în stadiul proiectării imaginii de viitor a acestora, ce include într-o manieră firească și proiectele lor despre atribuirea și folosirea limbilor. În continuare vor fi expuse două dimensiuni reprezentative ale conduitei verbale de la acest stadiu al dezvoltării ontogenetice și fața motivațională și cea a imaginii de viitor în conjunctura achiziției de limbi. În imaginea de mai jos vor fi ilustrate caracteristicile fondului motivațional al învățării limbii române ca fiind ne-maternă.

Funcție de frecvența motivațiilor marcate, poate fi relevată în cazul respondenților predominanța atenției asupra conformării la solicitările exterioare, motivațiile învățării având în primă instanță un caracter extrinsec.

Fig. 2.3.1 Fondul motivațional al învățării limbii române

Sursă: Horváth, I., Tódor E. M., O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului. Studii elaborate pe baza prezentărilor din cadrul conferinței de la Miercurea – Ciuc din 12-13 iunie 2008, Editura Limes – Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităților Naționale, Cluj-Napoca, 2008, p. 79

79 de procente consideră că învățarea limbii reprezintă integrarea sociala, 70 de procente din totalul răspunsurilor se raportează la preocuparea pentru succesul școlar, în același timp în care tot sub egida unui procentaj motivațional apare motivația exterioară impusă de statutul limbii. Configurația motivațională conturată indică predominarea elementului instrumental în învățarea limbii ne-materne. Această configurație motivațională este modelată într-un procentaj reprezentativ de specificul conjuncturii achiziționale. Această constatare are o altă dimensiune în conjunctura interogării imaginii de viitor a liceenilor din punctul de vedere al proiectelor de utilizare a limbilor.

Datele raportate la limba română, ca ne-maternă, sunt expuse comparativ cu cele raportate la fundamentul motivațional al uzului limbii engleze.

În ceea ce privește limba româna, potrivit figurii 2.3.2 este conturată configurația unui fundament motivațional de competență, direcționat de dorința și de necesitatea relaționării insertive cu spațiul socio – lingvistic.

În același timp în care limba engleză este înțeleasă ca ipoteză a mobilității individului și condiția eficienței profesionale, limbii române i se alocă funcții de integrare socio – profesională.

Fig. 2.3.2 Imaginea de viitor și uzul limbii

Sursă: Horváth, I., Tódor E. M., O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului. Studii elaborate pe baza prezentărilor din cadrul conferinței de la Miercurea-Ciuc din 12-13 iunie 2008, Editura Limes – Institutul pentru Studierea Problemelor Minorităților Naționale, Cluj-Napoca, 2008, p. 80

Potrivit imaginii de viitor a respondenților, limba română va reprezenta instrumentul de rezolvare a problemelor actuale, a celor administrative însă și al deciderii raporturilor interpersonale. În același timp, se identifică în condiția desăvârșirii de ordin profesional.

Potrivit lui Johnson a remarcat ilustrativ cercul vicios al interdependenței dintre eficiența învățării și experiențele precedente de comunicare ale individului, întrucât succesul ori insuccesul în exersarea comunicării poate să se transforme în același timp și un factor de reproducere a frustrărilor ori unul de stimulare a tatonărilor. Totodată, un proiect raționalizat de uz al limbilor, sub identitatea de element component al proiectelor existențiale – de scurtă ori de lungă durată – se transformă în reperul structurant al investițiilor dobândite.

Într-o proiectare curriculară, aceste elemente este imperios să devină orientative întrucât pe fundamentul lor pot fi conturate principiile pragmatizării cuprinsului achizițional, paradoxal cu ipotezele inserției eficiente, cu fundamentul afectiv – atitudinal al subiecților educaționali.

2.4 Impedimente în învățarea limbii ne-materne

Limba este parte din cultura fiecărui popor. Obținerea limbii și a culturii are loc în cei dintâi ani ai vieții prin intermediul socializării. Maniera în care socializarea are loc este dependentă de familie și de raporturile dintre membrii acesteia. Prin limbă, copilul învață maniera în care să își exprime necesitățile și dorințele în cei dintâi ani ai vieții. Socializarea se identifică într-un proces de învățare a propriei culturi. În acest context, ulterior, când individul a ajuns la vârsta maturității, învățând în timp maniera în care să comunice și să interacționeze cu cei din jur, acesta poate utiliza limba sub identitatea de instrument de informare. Cu alte cuvinte, de-a lungul vieții, indivizii învață prin limba cele mai multe dintre lucrurile pe care le cunosc. Comunicarea cu ceilalți, cărțile, mass-media se identifică în surse de informare ce transmit informația printr-un cod identificabil în limbă. În lipsa unei limbi comune și în lipsa procesului de socializare, indivizii nu ar cunoaște nici jumătate din lucrurile pe care le cunosc, întrucât nu ar exista mijloace de transmitere a informației.

Cu toate că unii indivizi au învățat maghiara în copilărie, nu poate fi apreciată totalmente dificultatea acestei limbi. Este imperios să se înțeleagă că nivelul de dificultate a unei limbi este dependent de o multitudine de factori, în primă instanță de limbile atribuite de cel ce vrea să învețe o nouă limbă. Limba maghiară este destul de distinctă de cele mai multe dintre limbile europene. Și limbile slave – cehă, rusă, poloneză – și limbile romanice – română, italiană, franceză – dar și cele germanice – engleză, germană, olandeză – sunt parte din cadrul familiei limbilor indo – europene. Această familie implică și limbi îndepărtate din punct de vedere geografic, ca limbile baltice ori dialectele din nordul Indiei. Potrivit cercetărilor lingvistice, maghiara este parte dintr-o altă familie de limbi respectiv din familia fino – ugrică, ce cuprinde limbi ca estoniana și finlandeza precum și o multitudine de limbi vorbite în spațiul european al Rusiei și proximal de munții Ural – majoritatea dintre aceste limbi sunt pe cale să dispară. Din punct de vedere practic și finlandeza este o limbă foarte distinctă de maghiară. În ciuda faptului că există similitudini reprezentative, în structura gramaticală și în vocabularul fundamental, un finlandez nu poate să înțeleagă nimic din limba maghiară decât în condițiile în care o învață.

La nivelul substratului fino – ugric, pe parcursul secolelor, limba maghiară a acumulat o multitudine de influențe care se regăsesc în vocabular și în structura gramaticală. În acest context, există o multitudine de construcții și de cuvinte împrumutate din limbi slave, ce, în unele cazuri pot fi găsite într-o formă asemănătoare și în română (aspect ce poate facilita învățarea vocabularului maghiar – de pildă, munka = muncă).

Există o multitudine de cuvinte ce au pătruns din limba maghiară în limba română – de pildă, boseg – belșug sau város = oraș, bőség – ori din limba română în limba maghiară – de pildă, palacsinta – plăcintă sau áfonya = afină. Un alt substrat al vocabularului maghiar cuprinde termeni vechi de natură persană ori turcă. O multitudine de cuvinte și, în mod expres, construcții de expresii ori de cuvinte au fost împrumutate din limba germană.

Neologisme, termeni de ordin englez ori latin ori cuvinte provenite din limba italiană – de pildă, piac = piață – pot fi facil recunoscute de către un vorbitor român.

Un aspect dificil rezidă în faptul că ortografia maghiară este puțin distinctă de cea română, cu diverse combinații de consoane – „ny”, „sz”, „cs”, s.a. -, cu diverse semne diacritice și cu diverse "accente" ce pot fi confuze, în primă instanță. Cele mai multe dintre sunete sunt asemănătoare cu cele din limba română, în afara câtorva excepții de consemnat în ambele părți.

Finalmente, o specificitate ieșită din comun a limbii maghiare se identifică în obiceiul de a utiliza sufixe în scopul de a exprima o multitudine de relații, ce în cea mai mare parte a limbilor europene sunt exprimate prin prefixe ori prin cuvinte scrise separat – de pildă, hazaimban = în casele mele, ház = casă, hazamban = în casa mea, házban = în casă, házam = casa mea, etc. În majoritatea dintre cazuri, forma sufixelor se modifică funcție de termenul fundamental și funcție de celelalte sufixe existente. Ca adulți, învățând limba, indivizii au avantajul de a urmări norme ce acoperă o multitudine de cazuri, în acest context, economisind un efort în raport cu copilul ce învață numai prin imitație și prin încercarea fiecărei posibile combinații.

Mai sus, au fost expuse motivele pentru care limba maghiară este considerată una dificilă. Însă, pe de altă parte, există și motive pentru care limba maghiară poate fi văzută una facil de învățat. De pildă, în limba maghiară nu există "gen" gramatical, nu există conceptul de substantiv neutru, masculin și feminin așadar nu este necesar nici acordul între substantiv și adjectiv, de pildă, szép fiú = băiat frumos, ő = ea, el sau szép lány = fată frumoasă. În limba maghiară și sistemul timpurilor verbale este unul mai simplu. În ciuda faptului că în limba veche se utilizau timpuri ce corespund limbii române (respectiv „mai mult ca perfect”, "perfect simplu" ori "perfect compus") în limba maghiară de astăzi nu se mai utilizează aceste forme, existând numai „viitor”, "trecut" și "prezent", aspect ce simplifică într-o manieră reprezentativă învățarea.

Necunoașterea limbii române se identifică într-un impediment și pentru tinerii minorităților etnice din Republica Moldova care se simt ofensați de către moldoveni, confruntându-se, de pildă, cu dificultăți la angajare.

Tinerii apartenenți grupurilor minoritare, în mod expres vorbitorii nativi de ucraineană, de găgăuză și de bulgară studiază limba română sub identitatea unei limbi străine în școlile din localitățile de unde aceștia provin.

Pe lângă acestea, dificultatea textelor a căror analiză literară implică folosirea unei multitudini de noțiuni de teorie literară reprezintă un impediment în evoluția abilității de comunicare.

Poate că nu neapărat sistemul este vinovat în ceea ce privește cunoștințele scăzute de tradiție maghiară pe care copiii le culeg din anii de gimnaziu, așa cum nu sistemul este vinovat pentru educația generală defectuoasă pe care elevii o primesc. Există o multitudine de alți factori care participă la apariția acestei conjuncturi neplăcute: faptul că există prea mulți elevi într-o clasă, lipsa unor săli de clasă potrivite și dotate cu ceea ce este nevoie, cumularea a două gimnazii în aceeași clădire, încărcarea suplimentară a cadrelor didactice cu testele de corectat și de orele de predare, lipsa unui sistem de instruire după studiile universitare, în așa fel încât cadrele didactice din învățământul mediu să poată să își completeze cunoștințele și să intre în contact cu noile descoperiri din știința lor, lipsa unor cărți și materiale ajutătoare pentru cadrele didactice, interesele extrașcolare ale elevilor, cinematograful, radioul, s.a.

Toate acestea au îngreunat foarte mult misiunea profesorilor, din acest motiv, le este imposibil să aibă randamentul scontat. În cele din urmă, totul va depinde de abilitatea și de talentul didactic al profesorilor.

Bilingvismul este văzut de o multitudine de indivizi ca fiind un impediment social și educațional, în mod expres pentru elevii minoritari a căror limbă preferată ori maternă este una minoritară. Acești elevi, văzuți de literatura de specialitate ca „bilingvi incidentali” sunt obligați de împrejurări să învețe limba majoritară sub identitatea de limbă adițională. Pe lângă acestea, frecvent, aceștia sunt îndemnați atât de cadrele didactice cât și de părinți să învețe o limbă majoritară în dezavantajul limbii minoritare. Așadar, pentru mulți dintre acești elevi minoritari este creat un context al „bilingvismului substractiv” în care o a doua limbă – majoritară – este văzută sub identitatea de concurentă, preluând locul limbii materne – minoritare, cu un statut scăzut.

Posibilele avantaje cognitive specifice bilingvismului aditiv nu sunt recunoscute, prin urmare nici exploatate în fenomenul educațional asupra a multor elevi minoritari. Traiectoriile educaționale ulterioare ale acestora au tendința de a fi foarte distincte de cele ale bilingvilor electivi. Majoritatea dintre aceștia au restanțe în evaluarea cunoștințelor de limba a doua, la stadiu de școală și în cadrul procesului de educație în genere, în ciuda relevanței pe care o are învățarea limbii majoritare.

CAP. III Conturarea competențelor de comunicare în limba română la clasele cu predare în limba maghiară

3.1 Delimitări conceptuale

Dintr-o lipsă de adaptare a așteptărilor și a programei la realitățile socio – lingvistice, nereușita – în mod expres dacă se produce în masă – are tendința de a fi conștientizată ca rezultatul unor obiective educaționale – expectanțe – care nu țin seama de realitățile lingvistice existente. Aceasta poate fi tradusă foarte facil într-o formă de rezistență față de cei ce promovează standardele, o rezistență din care, la nivel individual, reiese o demotivare ori o atitudine negativă în raport cu situația de predare – eventual în raport cu limba și cu vorbitorii acestei limbi.

Ideilor susținătorilor acestei poziții li s-au adus o serie de contraargumente reprezentative.

Programa disciplinei, modelul de subiect propus și baremul cu descriptori de performanță pun preț pe modelul funcțional – aplicativ de obținere a competenței de comunicare în limba română, instrument imperios în situații non – formale și formale.

Așadar, o programă comună de evaluare națională este capabilă să conducă atât la un efect negativ, cât și la o multitudine de avantaje notabile. În continuare se vor pune în balanță dezavantajele unor programe distincte, pe de o parte și atuurile unei programe comune, pe de altă parte.

Tab. 3.1.1 Dezavantajele unor programe diferite/Avantajele unor programe comune

Sursă: Platon, E., Vilcu, D., Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul gimnazial, Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca, 2011, p.53

Așadar, păstrarea programei comune ar putea să aducă, din unele perspective, lucruri pozitive. Pe lângă acestea, s-ar putea schimba:

mijloacele de formare a competențelor în cei patru ani de ciclu gimnazial

strategia de motivare a elevilor.

Una dintre greutățile școlii minoritare constă în competențele de comunicare care sunt slab dezvoltate în școlile cu predare în limba maghiară, în spațiile izolate etnic și în liceele tehnologice. Din acest motiv, în cele dintâi două luni de școală, la clasa a V-a se lucrează pe teme de comunicare.

La gimnaziu se lucrează intensiv, în scopul decodificării textelor însă sunt întâmpinate greutăți în ceea ce privește competențele de comunicare în școlile cu predare în limba maghiară și, în mod expres, în mediile izolate din punct de vedere etnic, în școli din mediul izolat etnic, deoarece comunicarea în limba română are loc doar la Limba și Literatura Română și atunci este destul de greu.

O altă problemă a predării Limbii și Literaturii Române o reprezintă manualele întreprinse în ceea ce privește școlile cu predare în limba maghiară în sensul că unele sunt învechite sau depășite, luând în calcul că sunt și texte ce nu mai pot fi studiate acolo iar cadrul didactic este imperios să vină cu alte texte.

3.2 Strategii de dezvoltare a competenței de exprimare scrisă

Cel mai complex obiectiv al predării/învățării în clasa a cincea se identifică în pregătirea înțelegerii lecturii ori a receptării mesajului scris și a deprinderilor de scriere și însușirea metodelor de înțelegere și de producere ale textului în conjunctura în care elevii sunt deja în posesia unor cunoștințe, experiențe legate de lectură și de scrierea în limbile romană și maghiară.

Distincțiile majore dintre exprimarea orală și cea scrisă țin de faptul că în același timp în care prima are loc prin codul sonor, cealaltă utilizează codul scris. Limba vorbită are un caracter alternativ și discontinuu, cea scrisă având un caracter linear și continuu. Exprimarea orală se descrie prin spontaneitate și existenta unor imperfecțiuni, în același timp în care normele ortografice și de punctuație asigură corectitudinea celei scrise.

Este imperios ca exercițiile să fie coroborate cu pretențiile legate de competența de receptare a mesajului scris, acestea fiind suplimentate cu:

exprimarea scrisă a propriilor atitudini și păreri

redactarea nuanțată legată de motivațiile personale și de structură

descrierea unor indivizi ori a unor personaje văzute ca modele și motivarea opțiunilor

folosirea corectă a categoriilor semantice studiate

înțelesul paronimelor și al omonimelor în diverse conjuncturi

folosirea sinonimelor spre evitarea repetițiilor

structurarea secvențelor textuale prin raportare la o solicitare caracteristică

structurarea planului unei lucrări pe o temă anume

structurarea unui text propriu-zis în secvențe diferite funcție de genul acestuia:

scrierea unor compuneri:

informative

narative

descriptive

comentarea unor secvențe din textile studiate ori a înțelesurilor titlului unui text

redactarea unei cereri cu diverse țeluri

expunerea unor evenimente culturale

dispunerea în pagină a unor texte

utilizarea corectă a flexiunii verbale și nominale în textul scris, folosind corect semnele de punctuație și ortografice

construirea expresivă și corectă a unui text din perspectivă sintactică

folosirea potrivită a formelor verbale prin raportare la cronologia faptelor expuse

folosirea conectorilor potriviți la stadiul frazei și al propoziției

utilizarea unor grupuri nominale și verbale în scopul de a crește expresivitatea comunicării

ortografierea unor structuri nominale și verbale

utilizarea metodelor variate în scopul realizării expresivității textului

efectuarea unor descrieri prin ordonarea detaliilor funcție de propria imaginație

alcătuirea unor povestiri scurte

includerea dialogului în compuneri

redactarea unei expuneri în scopul prezentării în public în diverse conjuncturi

caracterizarea personajelor și rezumarea textelor epice.

Din mulțimea exercițiilor și a activităților ce vizează abilitatea de exprimare scrisă, pot fi luate în calcul cerințe precum:

Notați formele literare actuale ale cuvintelor “giur” și “sântă”.

Construiți fraze cu neologismele oferite mai sus.

Aranjați termenii din exemplele următoare în ordinea caracteristică vorbirii obișnuite.

Construiți fraze cu sinonimele termenilor: “deplasare”, “drum”, “cursă”, “cale”, “traseu”.

Corijați și explicați erorile din enunțurile ce urmează.

Scrieți forma literară actuală a termenilor de mai jos.

Scrieți în locul punctelor de suspensie pronumele relativ “care” cu formele potrivite.

Notați elementele descrise și figurile de stil utilizate.

Scrieți formele pronumelui personal de politețe.

Toate activitățile ori exercițiile propuse participă, fără îndoială, la evoluția exprimării scrise, ce ridică o multitudine de probleme elevilor.

Limba și literatura română pentru secțiile și școlile cu predare în limba maghiară se identifică într-o disciplină complexă, ce cuprinde trei componente:

componenta lingvistică, apartenentă a științelor limbii

componenta interrelațională, apartenentă a științelor comunicării

componenta culturală și estetică, apartenente literaturii ca artă a cuvântului.

Componenta lingvistică asigură fundamentul evoluției la elevi a competenței de comunicare, prin înțelegerea relevanței codului lingvistic, reprezentativ pentru comunicarea umană și în scopul interrelaționarii eficiente.

Componenta interrelațională are în vedere obținerea competenței de comunicare, în sens extins, fundamentată pe comunicarea orală, sprijinită pe elemente retorice, în corelare directă cu deprinderile comportamentale însă și pe comunicarea scrisă, prin aplicarea, în mod complementar, a procedeelor clasice și moderne de comunicare.

Componenta culturală și estetică are în vedere sensibilizarea elevului, prin apelarea la dimensiunea afectivă a personalității.

Comunicarea elevilor are loc în clasă, transformându-se, în conjunctură școlara, obiect al învățării și al reflecției. Din acest punct de vedere, competențele caracteristice semnifică stadii în structurarea comunicării scrise și orale.

Comunicarea scrisă poate fi văzută ca:

instrument de evaluare și de învățare în interiorul disciplinei, interdependent cu activitățile de lectură și de comunicare orală

instrument de comunicare utilizat în manieră uzuală – lăsarea mesajelor pentru cei din familie, scrierea unor scrisori ori a unor liste, completarea unor formulare în scopul de a transmite ori înregistra informații

instrument de învățare – fișe, notițe, referate – și de evaluare – probe de examen, lucrări, teste – în procesul didactic

instrument de dialog cu propria persoană, maniera de a dezvolta înțelegerea asupra lumii – identificabil în jurnalul intim.

Comparativ cu tipul de comunicare orală, cea scrisă presupune un grad mai ridicat de rigoare, mulțumită naturii canalului de vehiculare a mesajului.

Comunicarea scrisă are și avantaje și dezavantaje, dintre care:

Activitățile didactice specifice redactării sunt precedate de activități caracteristice comunicării orale. Pregătirea și conturarea planului de idei, de pildă, reprezintă o combinație armonioasă a comunicării scrise și a celei orale.

Conturarea competențelor de producere și receptare a mesajelor scrise impune utilizarea unei palete largi de tehnici și de metode.

Exercițiul – participă la evoluția operațiilor mentale, la priceperea noțiunilor și teoriilor învățate, la creșterea abilității operatorii a deprinderilor și a priceperilor.

Utilizarea exercițiului în activitățile de predare – învățare – evaluare a

comunicării scrise participă la:

elaborarea diverselor tipuri de texte – interpretative, funcționale, imaginative

alcătuirea și evoluția comportamentului de redactor al mesajului scris

povestirea cuprinsului unui text – nonliterar ori literar

alcătuirea și evoluția comportamentului de cititor al mesajului scris

conturarea ideilor primordial ale unui text – nonliterar ori literar.

Elaborarea compunerilor elaborate reprezintă un complex exercițiu de limbă și de gândire, necesitând o experiență orală și o multitudine de exerciții pregătitoare:

– Exerciții de folosire a termenilor cu valoare expresivă

– Copieri selective ori simple

– Exerciții de recunoaștere a termenilor cu valoare expresivă

– Autodictări și dictări

– Analize contrastive

– Exerciții de raportare a noțiunilor specifice la cele generale

– Exerciții de formare a propozițiilor funcție de semnificație și sens

– Exerciții de categorisire

– Exerciții de comparare a fenomenelor și a obiectelor.

Aceste exerciții sunt întreprinse în ciclul achizițiilor fundamentale, punând fundamentele viitoarelor compuneri.

Încă începând cu clasa I, programa școlară prevede activități de dictare, de copiere și de transcriere, în ciuda faptului că sarcina elevilor este rezumată la folosirea propozițiilor interogative și enunțiative, literelor, cuvintelor, silabelor la care, în clasa a II-a, sunt adăugate folosirea alineatelor, propozițiile exclamative, poziționarea titlului, dialogurile și așezarea corectă a textului în pagină.

Copierile simple se identifică în cele dintâi exerciții de redactare a textului scris, elevii

obișnuindu-se cu scrierea de mână, cu poziționarea textului în pagină, cu folosirea ortogramelor, copierile selective impun deprinderi formate, elevii sunt puși

in conjunctura de a copia numai anumite fragmente de text, anumite ortograme ori numai

dialogul dintre două ori mai multe personaje. Este imperios să fie făcută distincția între

copiere și transcriere (transformarea textului scris de tipar în text scris de mână

si invers).

Dictările valorifică deprinderile și priceperile de scriere ale elevilor, reflectă, totodată, abilitatea de receptare a mesajului oral, întrucât folosirea corectă a semnelor de punctuație sunt datorate și abilității elevului de a pricepe și de a decoda mesajul fonic – respectiv comunicarea paraverbală și verbală.

Astfel, se disting:

autodictări – utilizate, în mod expres, în condițiile verificării textelor poetice învățate, rezidând în scrierea, din memorie, a unei strofe

dictări propriu-zise – utilizate în scopul evaluării deprinderilor, cunoștințelor și priceperilor elevilor legate de scrierea anumitor genuri de texte, utilizarea corectă a semnelor de punctuație și de ortografie

dictări selective – în scopul verificării abilității de analiză și de sinteză, de selecție a expresiilor indicate, a ortogramelor și a cuvintelor sunt utilizate în scopul valorificării cunoștințelor legate de folosirea corectă a elementelor de construcție a comunicării.

Cele mai complexe comunicări scrise elaborate sunt cele libere, ce necesită originalitate și creativitate în idee, în structură și în limbaj, de aceea elaborarea acestora începe în etapa de evoluție, când elevii au deja conturate noțiunile elementare de elaborare a unui text.

În clasa a V-a, elevii obțin deprinderi și priceperi în a își încerca intențiile, în a putea redacta limpede și corect, într-o exprimare îngrijită, o comunicare aflată la un grad ridicat de complexitate comparative cu cea orală. Cadrul didactic are funcția de a încuraja independența în exprimare și în gândire, efortul personal, de îndrumare cu răbdare și cu abilitate activitatea elevilor.

Învățarea prin descoperire rezidă în poziționarea elevului în ipostaza descoperitorului, ajutându-l, în acest context, să își formeze deprinderi și priceperi de muncă intelectuală. Se utilizează în cadrul activităților de redactare, cu țelul de a ușura înțelegerea unor noțiuni și în scopul de a forma comportamente ori deprinderi potrivite receptorului ori emițătorului unui mesaj scris.

Utilizând această metodă, elevii, orientați de cadrul didactic, pot să descopere părțile componente ale unei compuneri, pot descoperi distincțiile în folosirea semnelor de punctuație – de pildă, folosirea semnului exclamării în scopul de a marca o uimire, o strigare, un îndemn – pot decide efectele folosirii ortogramelor.

În activitățile didactice poate fi folosită descoperirea inductivă (atunci când elevul tranzitează de la analiza și structurarea unor concepte la generalizări – de pildă, deciderea elementelor necesare în scopul redactării introducerii unei compuneri – a răspunde la întrebările “cum?”, “cine?”, “unde?”, “când?”, “cu cine?” – dar și descoperirea deductivă – atunci când elevul pornește de la cazuri generale în scopul de a particulariza – de pildă, scrierea ortogramelor în conjuncturi date, utilizarea corectă a semnelor de punctuație).

Învățarea prin acțiune se identifică într-o metodă activă, utilizată, în mod expres, în pedagogia moderna. Totodată, acest tip de învățare constă în angajarea integrală a elevului în acțiunea de învățare.

Drept exemple, elevilor le pot fi propuse sarcini de redactare de genul:

“respectând părțile componente ale unei compuneri, elaborează un text de 12 – 15 rânduri utilizând desenul de pe planșă”.

“redactează, conform modelul expus, o invitație adresată unui coleg, în scopul de a participa la ziua ta de naștere”.

Scrierea liberă este parte la formarea deprinderilor și priceperilor de a redacta unele texte, reactualizând cunoștințe precedente ale elevilor, încurajând emiterea unor idei distincte, participând la evoluția imaginației creatoare. Stadiile desfășurării activității se identifică în următoarele:

alcătuirea sarcinii de lucru, adresată frontal

este imperios ca elevii să realizeze, într-un timp dat, sarcina de lucru, în respectivul moment accentul necazand pe corectitudinea exprimării, ci, în primă instanță, pe notarea instantanee a gândurilor și a ideilor

încurajarea elevilor în elaborarea unor texte cât mai originale, care să fie

rezultatul unor variante intermediare, perfecționate și reluate în scopul propriei cizelări.

Metoda poate fi folosită în scopul realizării compunerilor imaginative, în mod expres a celor lipsite de suport imagistic.

“Știu – Vreau să știu – Am învățat” reprezintă o metodă ce fixează cunoștințele elevilor în ceea ce privește o temă dată, expunând deschideri către noi informații, participă la realizarea unor legături între deprinderile, cunoștințele și priceperile obținute precedent și cele noi, transformă elevii în co-participanți ai actului învățării.

Compunerile pot fi clasificate în următoarea manieră:

compuneri gramaticale

funcție de formă de elaborare: scrise ori orale

compuneri – corespondență și cu destinație oficială

funcție de modul de elaborare pot fi independente – individuale -, colective, semicolective

funcție de tehnica utilizată: compuneri care au un început dat, compuneri care au un final dat, compuneri cu cuvinte de suport, compuneri cu propoziții de sprijin

compuneri libere

funcție de maniera de expunere: descriptive și narative

funcție de materialul de suport: compuneri prin analogie, compuneri pe baza unor ilustrații, compuneri pe fundamentul imaginației elevilor, pe fundamentul observațiilor și impresiilor elevilor, compuneri pe fundamentul unui text cunoscut, compuneri funcție de propriile desene, compuneri pe fundamentul unor ghicitori, proverbe, zicători.

Tehnica redactării compunerilor reiese prin exersare sistematică și continuă.

Lecția de introducere în metoda elaborării compunerilor este utilizată în scopul de a forma la elevi noțiunile fundamentale legate de structura unor compuneri, legate de tehnica elaborării acestora – se folosesc, în mod expres, în clasele mici și ori de câte ori este abordat un nou tip de compunere.

Condiția reprezentativă se identifică în fundamentarea pe texte – model, în scopul de a permite antrenarea elevilor, prin folosirea conversației, observării și comparației în identificarea trăsăturilor de redactare a textului – model, ulterior exersarea sistematică și, finalmente, alcătuirea concluziilor. Cuprinsul unor lecții de această natură implică abordarea unor probleme reprezentative de structură a unei compuneri – titlul, introducerea, tratarea și încheierea.

În elaborarea unei compuneri, cadrul didactic îi învață pe elevi să parcurgă stadii precum:

alegerea, conturarea și analiza subiectului: acest stadiu implică activități prin care cadrul didactic îi orientează pe elevi să aleagă un anume subiect, să descopere punctul de vedere prin care este expus subiectul, să identifice și să priceapă ceea ce solicită modul în care a fost conturat subiectul

documentarea și căutarea conceptelor (invențiunea) cumulează activități prin care elevii sunt învățați să consulte surse distincte – spațiul înconjurător, experiențele proprii, amintiri, atlase, culegeri de texte, dicționare, manual – raționalizând faptul că ideile își au resursa în faptele expuse de lectură și de observarea directă a realității

planul de idei (dispozițiunea) implică ordonarea conceptelor într-un plan, dovedind, în acest context, că o compunere reprezintă un mesaj structurat logic

expunerea scrisă ori elaborarea (elocuțiunea) – rezidă în evoluția ideilor din plan, luând în calcul:

nevoia utilizării ciornei

utilizarea vocabularului potrivit

asigurarea cu instrumente uzuale de lucru – stilou, foi de hârtie

respectarea regulilor de punctuație, gramaticale și ortografice

poziționarea funcțională a textului în pagină

respectarea solicitărilor legate de utilizarea citatelor

adoptarea unui stil adecvat.

Aceste lecții se descriu printr-un caracter demonstrativ, deprinderile sunt formate prin învățare activă, elevii pot să învețe redactarea planului dezvoltat și a planului simplu de idei, poziționarea adecvată a textului în pagină.

Planul de idei poate fi întreprins sub formă:

unui rând de ilustrații, fiecare reprezentând un alt moment al subiectului – expozițiunea, intrigă, desfășurarea acțiunii, punctul culminant

unor enunțuri ori întrebări – când elevii sunt încă începători în

activitățile de elaborare a planului

a unor enunțuri – titlu – în scopul de a dezvolta abilitatea de analiză și de sinteză a elevilor

Lecția de conturare și de evoluție a deprinderilor și a priceperilor de compunere (lecția de exersare) are caracter practic, marcând momentul tranziției de la forma colectivă la cea semicolectivă și, ulterior, individuală a activității de compunere a textelor.

Ulterior activităților comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan de idei a fost discutat la nivel frontal, apoi tranzitează la elaborarea independentă pe de o parte a planului de idei, pe de altă parte a textului propriu-zis.

Învățarea etapă cu etapă participă la conturarea deprinderilor de compunere, ajută elevii să învețe intervenția tehnică a realizării compunerilor.

Programele școlare pentru clasa a V-a propun trei tipologii de scriere: scrierea funcțională, scrierea imaginativă și scrierea interpretativă. Totodată, se poate vorbi și de scriere reflexive, elevii expunând, în textele redactate, reflecții în ceea ce privește experiențele personale.

Scrierea funcțională se poate aborda prin parcurgerea a trei stadii: expunerea specificitatilor textului funcțional, producerea de text și analiza textului produs.

Scrierea interpretativă (legată de textul non – literar ori literar) începe

din clasele mici cu exerciții mai simple, de substituire a grupurilor de cuvinte, a expresiilor și a locuțiunilor printr-un singur termen, ajungând la exerciții de descoperire a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente textuale și la povestirea textelor de mică întindere conform unui plan de idei.

Scrierea reflexivă rezidă în relatarea unor experiențe personale, evenimente, întâmplări, formularea și exprimarea perspectivei personale.

Scrierea imaginativă este corespunzătoare compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor conform unui suport vizual, potrivit unui plan de idei, cu incipit ori cu final dat.

CAP. IV Mijloace de dezvoltare a abilității de receptare a mesajului scris și a abilității de exprimare scrisă, prin raportare la basm

4.1 Lectura basmului în clasa a V-a

Modelul comunicativ – funcțional – ce implică evoluția integrată a abilităților de exprimare și de receptare orală și de exprimare și de receptare a mesajului scris propune o abordare inovativă a basmului, în totalitatea sa.

Elevii clasei a V-a vor cunoaște datorită lecturii o multitudine de tipuri de texte (nonliterare și literare), lectura transformându-se, stadiu cu stadiu, într-o tehnică folosită tot mai des de școlar însă doar lectura nu asigură învățarea așadar este nevoie și de alte elemente în scopul de a îl ajuta pe elev în a înțelege mesajul textului parcurs și de a descoperi ce poate acesta să valorifice din actul lecturii.

Orice act de învățare implică angajarea efortului personal al celui ce învață, așadar învățarea tehnicilor lucrului cu cartea are loc prin poziționarea elevilor în conjunctura de a opera într-o manieră independentă cu elemente ale lecturii explicative.

Lecturarea expresivă reprezintă modularea vocii funcție de semnele de punctuație și exprimarea unor stări afective indicate de mesajul basmului; implică observarea nuanțelor indicate de un basm, priceperea subtilităților și, parțial, a intențiilor autorului basmului. Priceperea expresivității trebuie realizată în “prezența” obișnuinței de citire corectă, conștientă, fluentă.

Lecturarea corectă implică lectura fără a silabisi, fără a adăuga, fără repetări ori inversiuni de termeni ori de sunete, pronunțarea corectă a termenilor, lectura propozițiilor cu intonație specifica, manifestarea independenței în lectura unui basm – în lipsa ajutorului.

Citirea fluentă presupune ritm propriu, fără pauze între cuvinte, fără intreruperi și poticneli. La clasa a IV-a fluența trebuie să se exprime și față de un text la prima vedere, indiferent de stilul în care este redactat (literar, științific, publicistic).

Lecturarea conștientă semnifică înțelegerea celor lecturate, a mesajului comunicat de către basm.

Citirea explicativă este văzută drept un complex de metode, ce apelează la jocul de rol, la conversație, la povestire, la explicație ori la demonstrație, urmărind lecturarea basmului spre înțelegerea acestuia.

Citirea explicativă are loc funcție de următorul algoritm:

Pregătirea pentru lectură: include activități de atragere a atenției, de trezire a interesului elevilor – prin motivarea pentru citit – în ceea ce privește basmul ce urmează a fi lecturat, de prevenire a unor elemente ce ar putea îngreuna priceperea sa; conversația pregătitoare poate să introducă termeni ai căror înțeles necesită cunoscut de elevi în scopul de a putea să parcurgă basmul așadar unii termeni – semantizarea termenilor – pot fi explicați tot în această etapă.

Citirea integrală a basmului – poate fi întreprinsă de cadrul didactic – lectură model – ori de către elevi – în clasă ori acasă într-o manieră individuală. Alegerea basmelor ce sunt oferite elevilor către lectură integrală este imperios să fie făcută cu atenție sporită, în scopul ca elevii să nu întâlnească greutăți în priceperea acestora. În scopul verificării priceperii basmului are loc o conversație scurtă, raportată la acțiune, la autor, la personaje ori la titlu – funcție de genul basmului și de nivelul clasei. Precedent lecturării – model a cadrului didactic poate să se formuleze o sarcină didactică care să ia în calcul un anumit aspect din basmul lecturat. În acest context, elevii ar fi motivați în a urmări basmul, iar profesorul va putea să verifice atenția acestora.

Lectura pe fragmente, analiza basmului și scoaterea principalelor idei, formarea planului de idei – cu prilejul alcătuirii și proiectării lecției, cadrul didactic împarte basmul în fragmente, activitatea didactică la clasă având loc, în genere, în următoarea manieră:

lectura de elevi, în gând ori cu voce tare, a celui dintâi fragment și sublinierea termenilor necunoscuți

explicarea termenilor necunoscuți

alcătuirea întrebărilor și răspunsurilor în scopul de a clarifica mesajul

alcătuirea și notarea principalei idei a fragmentului citit; elevii ar trebui încurajați în a formula într-o manieră individuală cât mai sintetic principala idee iar din variantele propuse se alege cea mai des utilizată și care este corespunzătoare mesajului transmis de text, ulterior scriindu-se pe caiete și pe tablă

se acționează similar și pentru celelalte fragmente

ulterior parcurgerii acelorași pași în ceea ce privește cel din urmă fragment, atât în caietele elevilor cât și pe tablă se va regăsi planul de idei al basmului lecturat.

Lectura integrală a planului de idei și menținerea unei conversații generalizatoare – are loc pentru refacerea sintezei textuale, în scopul de a atrage atenția asupra expresivității basmului, asupra personajelor sau aspectelor educative.

Refacerea sintezei basmului – are loc prin povestire ori prin lecturarea integrală.

În clasa a V-a sunt folosite texte distincte din perspectiva structurării și a cuprinsului:

texte ce au un cuprins științific

texte literare ce au un cuprins epic

texte de lirică peisagistă

texte literare ce au un cuprins liric

texte ce au un cuprins istoric.

Algoritmul metodic în ceea ce privește textele literare ce au un cuprins epic se identifică în următorul:

discuția introductivă

lecturarea integrală a textului

lecturarea pe fragmente

explicarea termenilor nou – întâlniți

nararea fragmentelor și identificarea principalelor idei

relecturarea integrala

povestirea funcție de principalele idei.

În clasa a V-a, cadrul didactic direcționează elevii către reliefarea trăsăturilor unor personaje literare și, totodată, către comentarea aspectelor stilistic – artistice.

Textele literare ce au un cuprins istoric sunt apartenente genului epic însă au drept atribute lirismul și afectivitatea, oferind resurse de ordin educativ. Întâmplările expuse sunt spectaculare iar personajele sunt adevărați eroi.

În cazul acestor texte, strategia aplicării lecturii explicative implică:

pregătirea clasei în scopul asimilării cuprinsului

povestirea cadrului didactic – toate noile achiziții făcute de elevi vor fi explicate în context, fără reducerea trăirilor afective

lecturarea textului – în cazul textelor extinse, elevilor le poate fi solicitată lecturarea integrala a textului acasă, în clasă trecându-se la pasul următor

lecturarea pe fragmente, explicarea termenilor și deciderea principalelor idei

reliefarea aspectelor educative ale cuprinsului

repovestirea elevilor însoțită, poate, de un suport imagistic

caracterizarea personajelor – funcție de caz.

În ceea ce privește legendele istorice este reprezentativă priceperea înțelesului acestora.

Lectura explicativă se identifică în cea mai eficientă cale de a îi învăța pe elevi cum să învețe prin intermediul cărții.

La începutul clasei a V-a, elevul va trebui să dețină abilitatea de a citi expresiv, corect, fluent și conștient atât texte literare cât și nonliterare mici, va trebui să poată observa acordurile gramaticale utilizate și în textele literare și în cele nonliterare, să aibă deprinderea de a vorbi despre textul lecturat și să manifeste interes în ceea ce privește cititul în scopul de a afla mai multe lucruri decât deja cunoaște.

Exemple de lecturi prin raportare la basm

Lectura pe roluri este aplicată prin raportare la basmele în care există dialog

Lectura în gând participă la evoluția memoriei vizuale și la o independență integrală în lecturare. Tranziția la acest gen de citire are loc doar după ce elevii știu să lectureze expresiv, fluent, conștient ori corect. Acest tip de lectură este nivelul la care ajunge elevul în scopul de a putea să reflecteze asupra înțelesului basmului

Lectura în ștafetă expune elevilor oportunitatea de a își numi continuatorul la lectură. Acest tip de lectură are funcția de a păstra atenția elevilor

Lectura selectivă participă la înlăturarea învățării mecanice, la controlul atenției elevilor și la conturarea abilității de selecție. Lectura selectivă poate avea loc în gând ori cu voce tare, urmată de o activitate independentă raportată la selecția existentă

Lectura alternativă are loc prin citirea unei propoziții cu voce tare, apoi următoarea în șoaptă ori în gând

Lectura în lanț a propozițiilor asigură exersarea lecturii de toți elevii clasei. Fiecare elev lecturează câte o propoziție funcție de catalog ori după ordinea poziționării în bancă.

Prin lecțiile de lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei pe basm.

Indiferent de tipul textului – nonliterar ori literar – pot fi stabilite între text și lector patru genuri de relații ce pot fi văzute drept stadii de abordare a textului:

a tranzita din exterior către interior (intrarea în universul textului)

poziționarea în interior și explorarea universului textului

retragerea cu câțiva pași și reconsiderarea informațiilor deja deținute

ieșirea din lumea textului și obiectivarea experienței.

Intrarea în universul textului presupune conceperea unor conjuncturi de învățare care să trezească interesul elevilor în ceea ce privește textul care urmează să fie studiat. Mijloacele de „încălzire” pot să motiveze elevii respectiv amintirea unor momente din propria experiență, brainstorming-ul, utilizarea unor proverbe ori ghicitori, predicțiile ori termenii – cheie pot să creeze atmosfera de care abordarea unui anumit text are nevoie.

Explorarea universului textului poate avea loc prin parcurgerea pașilor unei lecturi explicative, cu elemente caracteristice funcție de genul de text abordat. Poate să fie considerat unul din momentele reprezentative ale lecției de lectură, elevii intră în contact cu textul – prin lectura în gând, prin lectura cu voce tare -, descoperă înțelesul termenilor neștiuți, descifrează textul, explorează și analizează fiecare fragment, interpretează textul decizând înțelesurile acestuia.

Conectată de stadiul anterior, ce-a de-a treia etapă (reconsiderarea informațiilor deținute) este corespunzătoare momentului evaluării performanțelor elevilor și asigurării conexiunii inverse în condițiile în care elevii pot să refacă ordinea secvențelor unui text narativ, pot să realizeze caracterizarea paralelă a două personaje utilizând ori diagrama Venn-Euler ori harta personajelor, pot să povestească oral textul lecturat, pot să interpreteze prin propria exprimare mesajul textului liric sau pot să sintetizeze în câteva enunțuri înțelesul textului nonliterar luat în discuție.

Ieșirea din universul textului poate avea loc prin găsirea unui alt final, prin dramatizări, prin abordarea respectivei teme prin alte genuri de texte (decise analog cu textul lecturat ori formate de elevi), prin jocuri de rol sau prin expunerea mesajului textului prin alte metode de exprimare de tipul modelărilor ori desenelor.

Textul literar sau nonliterar poate fi abordat și prin utilizarea modelului “Evocare – Realizarea sensului – Reflecție”, valorificând tehnici și metode ale gândirii critice, poziționând în prim plan abilitatea elevilor de a găsi rezolvări alternative în scopul soluționării problemelor, prin valorificarea deprinderilor și cunoștințelor precedente.

Prin aplicarea metodelor de gândire critică, cadrul didactic poate să formeze capacitatea elevilor de a pricepe și de a reflecta asupra a ceea ce cunosc, predarea – învățarea – evaluarea având ca scop evoluția gândirii prin implicarea proceselor cognitive respectiv înțelesuri ale textului, informații, idei ori cunoștințe – și a celor metacognitive – elevii compară propria părere despre fenomenul adus în discuție și propria experiență și gândire, în situația prezentă, textul abordat.

Acest model implică trecerea prin trei stadii:

Evocarea – ce urmărește actualizarea structurilor învățate precedent în scopul ca respectivul cadru didactic să poată decide ce nu cunosc și ce știu să facă elevii, pentru a descoperi posibilele erori de cunoaștere, interpretări eronate ale unor fenomene. Totodată, urmărește implicarea activă a elevilor în activitățile de învățare și stimularea interesului și curiozității elevilor în ceea ce privește activitatea care urmează să se desfășoare. În acest context, este creat un fundament solid în scopul formării unor noi abilități și obținerea unor noi competențe. Acest stadiu este corespunzător momentului intrării în universul textului.

Realizarea sensului se identifică în momentul central al lecției, atunci când cadrul didactic monitorizează activitățile de învățare, elevii intră în contact cu noi idei și informații prin activități independente și de grup, întreprind sarcini de învățare tot mai dificile și își comunică rezultatele. Acest stadiu este momentul cel mai potrivit de decodare a înțelesurilor unui text ori de redactare a unor texte, un moment de implicare cognitivă (punerea de întrebări propriei persoane și celorlalți în scopul de a înțelege lucrurile) și de participare activă a elevilor în învățare. Această etapă a lecției poate fi realizată prin demersuri dialectice, inductive, analogice ori deductive ori printr-o îmbinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor intra în contact cu noile conținuturi, încercând integrarea ideilor întâlnite în propriile scheme de gândire, oferindu-le, în acest context, un înțeles. Aceeași etapă însumează momentul explorării universului textului precum și momentul regândirii informațiile deja deținute.

Reflecția se identifică în momentul în care elevii, prin reluarea pașilor parcurși, reușesc integrarea noilor achiziții în cumulul de informații deja existent. Această etapă este corespunzătoare, în proiectarea clasică, momentului asigurării transferului și a retenției ori a momentului ieșirii din universul textului.

4.2 Modalități de abordare a basmului

În cazul basmului, receptarea mesajului scris implică:

recunoașterea modurilor de expunere folosite în basm respectiv dialogul, narațiunea și/sau descrierea

întrebările caracteristice abordării basmului:

„ce “se povestește – care este acțiunea relatată, ce se întâmplă

„cine” ia parte la acțiune – personajele împreună cu specificitățile morale și fizice ale acestora

„cine “povestește – naratorul.

Prin raportare la clasa a V-a, maniera clasică ori de altă natură, de tratare didactică, de ordonare ori de combinare a unităților de conținut depinde doar de alegerea cadrului didactic și a autorului de manual. Ar trebui ca abordarea acestor aspecte să fie legată de studiul basmului, implicit din perspectiva valorilor stilistice, aspect imperios, în mod expres în ceea ce privește elementele de lexic. Este interesantă, în acest context perspectiva comunicativ-pragmatică a programei, respectiv abordarea aplicativă și funcțională a acestora în calitatea lor de elemente ce participă la organizarea unei comunicări eficiente și corecte.

Este imperios să se reliefeze aspecte legate de ortoepie, de ortografie și de punctuație, cu alte cuvinte de exprimare corectă în toate conjuncturile ce impun abordare de această natură:

diferențierea elementelor generaliste de cele detaliate în cadrul basmului – descoperirea principalei probleme abordate într-un basm:

într-o descriere: specificitățile elementelor descrise

într-o narațiune: participanții la acțiune și acțiunea, în sine

spațiul și timpul în care au loc evenimentele

momentele subiectului, subiectul basmului.

Este imperios ca strategiile didactice folosite în predarea disciplinei să accentueze abordările transdisciplinare și interdisciplinare, construcția progresivă a competențelor, coerentă, flexibilitatea abordărilor și parcursul diferențiat.

Este nevoie de o abordare caracteristică educației timpurii fundamentată, în esență, pe stimularea învățării prin joc, care să ofere totodată o plajă largă de diferențiere a intervenției didactice, funcție de stadiul de achiziții variate ale elevilor.

În abordarea unui basm, în primă instanță trebuie definite obiectivele operaționale de tipul:

să facă rezumatul unui episod din basm

să definească corect basmul

să realizeze o grupare a personajelor din basm

să explice timpul și spațiul întâmplărilor expuse

să motiveze prezența formulelor caracteristice basmului.

Ulterior formulării obiectivelor operaționale se decid criteriile de performanță. În acest context, obiectivele sunt realizate în condițiile în care elevii reușesc:

să expună, conform propriei alegeri, un episod dintr-un basm

să explice care sunt motivele pentru care basmul este o creație epică

să facă diferența între personajele principale și cele secundare și între cele “bune” și cele “rele”

să menționeze timpul și spațiul întâmplărilor

să descopere și să explice formulele introductive, mediane și finale din basm.

4.3 Structurarea lecțiilor de lectură care implică basmul

În manuale și, în genere, în lecturile școlarilor de clasa a V-a, o pondere reprezentativă o au basmele care alături de povestiri și de povești fac parte din lecturile favorite ale școlarilor, acest conținut obligând, însă, la o tratare diferențiată a respectivelor texte.

Un basm îl atrage, captându-l pe copil, pe măsură ce acțiunea sa este mai intensă, mai bine dozată și orientată spre punctul culminant și, ulterior spre deznodământ. Copilul urmărește cu nerăbdare conflictul dintre bine și rău din basme. Acesta se bucură de succesul binelui, fiind mereu alături de eroul preferat, prin urmare există o participare activă determinată, de a dori victoria binelui.

Școlarii de clasa a V-a sunt învățați cu tonul narativ, evocator încă din perioada preșcolară, cu ocazia ascultării poveștilor și a basmelor. În școală, când chiar ei lecturează un text literar, cadrul didactic poate să le atragă atenția asupra acestei maniere de expunere, utilizată foarte des încă din clasa a II-a. 

Potrivit lui Șerdean, este imperios că lectura particulară a elevilor să intereseze cadrele didactice care îi vor îndruma către selectarea corectă a cărților respective, prin forme de sprijin precum:

lecțiile de popularizare a cărților unor scriitori (reprezintă o metodă de orientare a lecturii independente) – se arată cartea, expusă în scopul de a putea fi reperată de către elevi iar la final are loc o discuție legată de scriitorul și de operele respective, elevii notându-și în caiete titlurile acestora în scopul de a le obține de la bibliotecă.

Povestirea – se folosește în mod expres la clasele mici însă și ulterior clasei a IV-a. Cadrul didactic alege pentru povestire povești ori basme unde personajele sunt concret expuse iar succesiunea întâmplărilor este totodată facil de urmărit. Povestirea asigură atingerea obiectivului cadru identificabil în evoluția abilității de receptare a mesajului oral. Din acest motiv, și exemplele activităților de învățare și obiectivele de referință legate de evoluția acestei abilități au nevoie de o reabilitare totală întrucât și abilitatea de “a asculta” este cultivată iar comunicarea prin lectură este o acțiune productivă.

recenzia unor cărți reprezintă o altă metodă de îndrumare a lecturii particulare. Aici intră în discuție solicitarea elevilor de a își formula oral, propriile păreri legate de creațiile lecturate. Cadrul didactic va avea în atenție comentariul prin adresarea unor întrebări potrivite. Elevilor li se poate cere să își formuleze părerile în următoarea manieră:

autorul cărții

despre ce anume se povestește în carte

care este fragmentul ori episodul care a atras atenția în mod expres? De ce?

Prin recenzie este cultivat interesul pentru lectură precum și abilitatea de a comenta, într-un mod accesibil, original.

4.4 Structurarea lecției de comunicare scrisă

În scopul de a trece la o comunicare scrisă, este imperioasă realizarea unei pregătiri intense prin intermediul comunicării orale pentru a se ajunge la:

alcătuirea logică și corectă a enunțurilor în interiorul unui mesaj scris și oral

activități de construcție a dialogurilor scrise și orale

construirea corectă și logică a enunțurilor în producerea de mesaje scrise și orale

aplicarea tehnicilor de combinare corectă a formulării replicilor într-un mesaj scris cu formulele din etica comunicării.

Învățarea scrisului are loc simultan și în strânsă conexiune cu învățarea lecturii.

Sub identitatea de mișcare grafică intenționată, voluntară, scrisul reprezintă o “acțiune conștientă”, transformarea sa într-o acțiune automatizată având loc prin exerciții.

Cunoașterea de dinainte a unor norme de scriere corectă stă drept fundament al formării și al evoluției la elevi a abilității de autoevaluare, de autoreglare a activității de scriere.

Până în clasa a V-a, în învățarea ortografiei, elevul trece printr-o multitudine de stadii întrucât predarea limbii române are loc prin principiul concentric.

Învățătorii și apoi cadrele didactice sunt cei ce au răspunderea formării deprinderilor ortografice. Inițial, elevii învață limba fără a li se preciza tehnologia, cunoștințele acestora de punctuație și ortografice având o slabă baza teoretică, majoritatea limitându-se din punct de vedere empiric ori reducându-se la rezolvări și la explicații conjuncturale.

Începând cu clasa a III-a noțiunile sunt introduse în manieră științifica.

4.5 Modalități de evaluare a activității de redactare a elevilor de clasa a V-a

Între obiectivele operaționale și evaluare există o strânsă conexiune, evaluarea având loc funcție de obiectivele urmărite iar deciderea obiectivelor are loc funcție de ceea ce se dorește a ști și a fi apți elevii să întreprindă.

Obiectivele se identifică într-un element-cheie în alcătuirea instrumentului de evaluare, în așa măsură încât acuratețea și calitatea lor sunt reprezentative.

În scopul exemplificării unei evaluări se poate sublinia elaborarea unei corelații între un obiectiv cadru/o competență generală – un obiectiv de referință/o competență specifică și două obiective de evaluare/competențe de evaluat.

Scopul poate consta în stimularea curiozității în ceea ce privește studiul creației populare și al literaturii spre exprimarea propriilor sentimente și idei.

În acest caz este nevoie de folosirea potrivită și corectă a limbii române în producerea mesajelor scrise, în diverse contexte de realizare, cu țeluri distincte precum și de redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind îndeaproape un plan.

Competențele de evaluare ori obiectivele pot fi identificabile în:

lecturarea la alegere, a unui basm popular

imaginarea, printr-o scurtă compunere, a unui alt final al basmului ales

povestirea, în câteva rânduri a unei întâmplări din basmul lecturat

descrierea unui personaj preferat din basm, în câteva rânduri.

Elevilor trebuie să li se comunice obiectivele proiectului iar colectivul de elevi al clasei trebuie organizat în cinci grupe eterogene. Elevilor le trebuie prezentată bibliografia iar la ora următoare de curs, fiecare grupă trebuie să precizeze ce basm va citi în scopul de a putea realiza proiectul. Trebuie alese cinci basme distincte. Basmul ales de fiecare grupă este imperios să fie parcurs cu atent de fiecare membru al grupei deoarece sarcinile de lucru pot avea următoarele aspecte:

imaginarea unui alt final al basmului expus într-o compunere de câteva rânduri

descrierea în câteva rânduri a unui personaj favorit din basmul ales, descriere ce poate fi însoțită de o imagine potrivită

povestirea, în câteva rânduri a unui episod favorit din basmul ales.

Fiecare grupă trebuie consiliată în parte, în scopul canalizării eforturilor elevilor și, totodată, în scopul orientării. Acestora trebuie să li se explice că fiecare dintre ei trebuie să se implice și să colaboreze în întreprinderea sarcinii oferite. În scopul verificării manierei de lucru trebuie stabilite întâlniri cu elevii.

La sfârșitul proiectului, produsele fiecărei grupe trebuie evaluate prin:

“Foarte bine” – în condițiile în care proiectul cuprinde subtemele indicate, fără erori de punctuație și de ortografie

“Bine” – în condițiile în care proiectul cuprinde toate subtemele indicate, expuse cu două sau trei erori de punctuație și de ortografie

“Satisfăcător” – în condițiile în care proiectul cuprinde numai o parte din subteme.

Printr-un proiect de această natură elevii pot fi motivate, având oportunitatea de a dobândi cunoștințe noi, de a descoperi întâmplări și personaje fantastice, de a exersa abilități de receptare și de producere a mesajului scris și, nu în ultimul rând, de a dovedi ce știu să facă cu informațiile descoperite.

Ca o metodă de evaluare poate fi utilizat și portofoliul.

Portofoliul individual tematic este parte din portofoliul de progres ce conține toate realizările elevului de pe timpul întregului an școlar care este integrat în evaluarea sumativă.

Scopul rezidă în stimularea curiozității în ceea ce privește studiul creației populare și al literaturii, în mod expres în scopul exprimării propriilor sentimente și idei.

Obiectivele pot consta în următoarele:

folosirea corectă a noțiunilor de teorie literară învățate

întreprinderea unui rezumat

descrierea unui personaj din basm

expunerea unor argumentări scrise pe fundamentul basmului studiat

Conținutul unui portofoliu poate cuprinde:

un rezumat al specificitatilor basmului

fișa de lectură a basmului

rezumatul basmului

descrierea personajului principal al basmului

redactarea unui eseu argumentativ.

Un portofoliu tematic de această natură poate oferi șansa de a obține informații relevante și noi legate de stadiul de pregătire al elevilor, legate de abilitatea lor de a sintetiza informațiile cu privire la basmul studiat. Astfel, elevii au oportunitatea de a arăta ce știu despre basm și, în mod expres, ce știu să facă, în conjunctura în care evaluarea are drept scop, în primă instanță, perfecționarea activității de predare – învățare precum și stimularea elevului și nu pedepsirea acestuia.

Potrivit lui Norel, controlul lecturii elevilor este imperios să fie o activitate continuă a cadrului didactic, în scopul de a preveni neglijarea cărților, comoditatea, superficialitatea ori întreprinderea unei lecturi ușoare.

Evaluarea lecturilor este imperios să fie făcută funcție de criterii precum:

abilitatea de asociere interdisciplinară: un detaliu, o idee, o informație cunoscute din lecturi literare să poată fi asociate ori transferate spontan cu elemente de cuprins caracteristice altor discipline precum muzică, geografie, teatru, biologie, teatru, arte plastic sau film

tipul de preferință și ritmul de lectură:

ritmul lecturilor, specia literară favorita – basme, povești și povestiri

tematica preferată – literatura de aventuri, istoria, reportajul și descrierea sau copilăria

abilitatea de asimilare și de expunere a lecturii:

lecturarea expresivă, cursivă și conștientă a elevului ajută la rezumarea orală și corectă a subiectului prin povestirea expresivă, realizându-se în acest context coerentă și expresivitatea limbajului.

Aplicarea unor metode și instrumente evaluative în scopul evaluării competențelor caracteristice disciplinei Limba și literatura română implică:

descoperirea metodelor de aplicare a unor metode și instrumente de evaluare potrivite disciplinei:

metode alternative și clasice de evaluare – autoevaluare, probe orale, portofoliu, probe scrise, probe practice, investigație, observație sistematică a atitudinilor elevilor, proiect ori referat.

alcătuirea unor probe evaluative, pornind de la obiective de evaluare date:

tipologia itemilor respectiv subiectivi, obiectivi ori semiobiectivi

abilități vizate prin adresarea diverșilor itemi; avantaje și limite ale diverselor genuri de itemi

metode și principii de construire a instrumentelor evaluative la Limba și literatura română respectiv evaluarea competenței de lectură, evaluarea competenței lingvistice, evaluarea competenței de redactare, evaluarea competenței de comunicare orală.

aplicarea unor metode și instrumente evaluative distincte în scopul evaluării competențelor caracteristice disciplinei Limba și literatura română:

analiza limitelor și avantajelor în cazul aplicării unor metode și instrumente evaluative alternative și tradiționale:

limitele și avantajele alternative și tradiționale evaluative

limitele și avantajele unor instrumente evaluative – teste de evaluare sumativă, chestionare, grile evaluative a comunicării scrise ori orale

potrivirea metodelor evaluative la cuprinsuri

utilizarea diversificată a instrumentelor, a formelor și a metodelor evaluative complementare și clasice.

analiza unor probe evaluative prin coroborare cu finalitățile unei programe școlare a disciplinei:

funcția itemilor din structura probelor în evaluarea abilităților caracteristice disciplinei respectiv competența de comunicare, competența lingvistică și competență culturală ori literară

raportul curriculum – evaluare prin prisma finalităților, a obiectivelor/abilităților programelor școlare de Limba și literatura română

evaluarea propriei concepții legată de învățare și evaluarea documentelor curriculare:

evaluarea perspectivei asupra disciplinei reflectată în manuale și în programele școlare

evaluarea propriei filozofii legată de predarea – învățarea în spațiul disciplinei Limba și literatura română

evaluarea manierei în care metodele și instrumentele clasice și cele complementare pot fi utilizate în cadrul disciplinei

evaluarea sistemului actual evaluativ prin coroborare cu finalitățile programelor școlare ale disciplinei.

Îmbinarea instrumentelor evaluative orale cu cele scrise și cu metodele complementare evaluative vor asigura conturarea unei imagini globale a abilităților elevilor.

Problematica metodelor evaluative rămâne deschisă, putând fi permanent perfecționată și diversificată. Țelul comun, care trebuie să fie luat în calcul este cel de evoluție a abilității de autoevaluare la elevi, simultan cu modificarea perspectivei asupra funcției de evaluare, cel de îmbunătățire și corijare.

Evaluarea este imperios să conducă la perfecționarea procesului desfășurat în școală. Aceasta este imperios să fie formativ și să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea implică mișcare, din acest motiv evaluarea trebuie să se raporteze la o multitudine de tehnici cât mai diversificate.

Cunoașterea criteriilor evaluative și a rezultatelor îi determină pe indivizi să fie mai conștienți și îi motivează în a se implica în sarcină.

Evaluarea eficientă este urmată de evoluție. O oportunitate de a crește eficiența evaluărilor școlare este de a pune accentul pe observarea efectelor acțiunilor valorizatoare și pe stimularea abilității de autoevaluare.

         Misiunea cadrelor didactice este de a pregăti elevul în scopul de „a deveni” și de „a fi”, pentru autoevaluare, pentru autonomie și autoeducație.

În conjuncturile învățământului românesc actual, este impusă o altă metodă de abordare a evaluării rezultatelor școlare, un tipar de realizare a procesului integrat de predare – învățare – evaluare mai eficace, focusat, realmente, pe elev. Activitățile evaluative este imperios să fie proiectate din prisma necesităților de formare ale celui educat. Este imperios ca evaluarea să fie focusata pe aspectele sale formative, în așa măsură încât să cultive și să ofere suport interesul elevilor pentru studiu, să îi direcționeze în activitatea de învățare.

Cadrul didactic trebuie să stăpânească toate instrumentele și metodele evaluative, și să le aplice funcție de specificitățile clasei de elevi. Folosirea eficace a instrumentelor, a strategiilor și a metodelor evaluative va valoriza aspectul manifestării particulare, al creativității și al gândirii critice specifice fiecărui elev, rezultatul final vizat identificându-se în formarea, la stadiul individului, de deprinderi necesare integrării sociale, în formarea culturii generale, priceperilor, în formarea de abilități, de competențe și de atitudini.

Alegerea uneia ori alteia dintre metodele evaluative notorii – metodele complementare și clasice – reprezintă rezultanta unei multitudini de factori: țelul și obiectivele evaluării, tipul acesteia, caracteristicile cuprinsurilor supuse aprecierii, specificitățile populației școlare luate în calcul, achizițiile cadrelor didactice legate de experimentarea, de exersarea ori de practicarea modalităților distincte de procedare.

Metodele evaluative sunt utilizate variabile. Prin urmare, intră în discuție chestiunea problematică a metodei în care cadrele didactice optează pentru una ori alta dintre tehnicile evaluative.

Procesul de evaluare are nevoie de atitudini și de intervenții metodologice concretizate în: parcurgerea unor stadii definite, înregistrarea și conservarea informațiilor, folosirea instrumentelor diverse – acte rubricate, fișe, rapoarte -, asigurarea validității, asigurarea relevanței, asigurarea fidelității intervenției evaluative.

În efortul de determinare a calității progresului școlar și a rezultatelor școlare, profesorii au la dispoziție o multitudine de instrumente și de mijloace evaluative.

Cu alte cuvinte, metoda evaluativă reprezintă o cale prin care profesorul oferă elevilor oportunitatea de a dovedi stadiul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diverselor abilități testate prin folosirea unei diversități de instrumente potrivite țelului urmărit.

Tehnica evaluativă se identifică într-un element constitutiv al metodei, prin care elevul cunoaște sarcina evaluativă. Acesta este cel ce valorifică și obiectivele de evaluare și intervenția inițiata în scopul de a atinge țelul propus.

Optarea pentru cele mai potrivite instrumente și metode evaluative se identifică într-o hotărâre reprezentativă spre realizarea unei intervenții evaluative folositoare și pertinente.

Potrivit pedagogului belgian De Landsheere o evaluare corectă a învățământului va fi posibilă doar dacă va avea loc o orientare clară către o abordare multidimensională.

Bref, cel mai frecvent folosită clasificare este cea care face distincția între următoarele instrumente și metode evaluative:

testul

lucrarea scrisă neanunțată ori extemporalul

tema pentru acasă

activitatea de muncă independentă în clasă

lucrarea de control – lucrarea anunțată.

          Similar examinărilor orale, probele scrise se identifică în metode evaluative folosite la toate stadiile de școlaritate și la marea majoritate a disciplinelor de învățământ.

Probele scrise au funcții de feedback, de diagnostic – pentru profesor și pentru elev – de autoevaluare și corectivă – în raportul elevului cu propria persoană.

Funcția primordială a acestor probe constă în a face posibilă o evaluare operativă și obiectivă pe fundamentul unui cumul de cunoștințe relevant și cu țelul de a perfecționa și de a regla procesul instructiv – educativ.

Probele scrise au o dublă funcție: pe de o parte de dezvoltare a abilității de exprimare scrisă a elevilor, pe de altă parte de evaluare a randamentului elevilor la diversele discipline de studiu.

Această metodă face apel la unele suporturi scrise, materializate în teste de cunoștințe – docimologice -, în extemporale – lucrări scrise neanunțate -, în teme pentru acasă, în lucrări de control – anunțate -, în fișe de muncă independentă în diverse stadii ale lecției.

Testul se identifică într-o probă complexă prin intermediul căreia este verificat și evaluat stadiul asimilării abilităților și al cunoștințelor de operare cu acestea prin raportarea răspunsurilor la un model etalon, realizată în prealabil. Acesta se identifică într-o probă standardizată ce asigură o obiectivitate mai ridicată în procesul evaluativ.

Calitățile primordiale ale unui test se identifică în aplicabilitate, validitate, obiectivitate, fidelitate și reprezentativitate.

Intervenția metodică a unui test ia în calcul:

proiectarea testului

aplicarea testului

evaluarea răspunsurilor

analiza rezultatelor testului

valorizarea rezultatelor testului.

Lucrarea scrisă neanunțată – extemporalul se identifică în demersul evaluativ scris cel mai frecvent utilizat în scopul de a verifica dacă elevii învață permanent. Acesta are o durată cuprinsă între 5 și 10 minute și se va concentra asupra unor sarcini de ordin obiectiv din lecția precedentă. Rezolvarea imediată a sarcinilor lucrării va permite corectarea rapidă a erorilor, reprezentând o metodă autoevaluativa – în acest context și elevilor li se poate solicita să își noteze extemporalul.

Tema pentru acasă reprezintă o formă de activitate particulară, similară cu cea întreprinsă în clasă însă ia în calcul obiective de mai mare amploare, desfășurându-se în condițiile de acasă ale elevului.

Pregătirea temei pentru acasă începe în clasă, unde profesorii trebuie să le dea indicații elevilor cu privire la maniera de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă funcție de specificitățile elevilor, de predispozițiile acestora pentru disciplina respectivă. În același context, poate să se acorde o notă în ceea ce privește maniera de întreprindere a temelor. 

Activitatea de muncă independentă în clasă are loc sub monitorizarea profesorului. Are loc ori la incipitul lecției – în scopul de a permite profesorului să verifice temele pentru acasă din perspectivă cantitativă – ori în timpul verificării lecției precedente, ori în scopul de a fixa cunoștințele predate. Acestea pot fi rezolvate în grupe de elevi ori la nivel individual. Sarcinile este imperios să fie analizate frontal ulterior rezolvării acestora de către elevi, notarea poate să se facă prin autoevaluare, prin evaluare în perechi – în sensul că doi colegi de bancă își corectează reciproc maniera de rezolvare. Un atu reprezentativ rezidă în supravegherea profesorului, ce poate realiza un feedback imediat. Aceste momente de lucru independent, bine structurat pot reprezenta ocazii de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală.

Lucrarea de control – lucrarea anunțată – este aplicată elevilor ulterior parcurgerii unei unități de învățare ori după un număr de lecții predate precedent. Aceasta poate urma unor lecții de sistematizare și de recapitulare și, astfel, are valențe formative ridicate. Aceasta îndeplinește, în genere, o funcție diagnostică. Itemii evaluativi este imperios să fie variați în scopul de a permite reliefarea abilităților superioare ale elevilor. Ideal, lucrarea de control ar trebui să fie corectată imediat, ulterior să fie rezolvată cu întreaga clasă și să se motiveze notele oferite elevilor.

CAP. V Cercetare pedagogică raportată la percepția elevului bilingv despre scriere în contextul abordării basmului

Delimitarea problemei de cercetat

Basmul popular se identifică într-un gen de text de circulație universală, din perioada antică. Teoriile raportate la originea sa indică un raport genetic cu:

evoluția naturii umane – Jung – și a gândirii – Wundt

mitul – Afanasiev, Grimm

povestirile indiene – Benfey

riturile – Propp, Saintyves.

În istoria basmului, notorietatea subgenurilor a fost una fluctuantă: povești hazlii, basme fantastice, basme – snoave, legende, basme nuvelistice sau basme despre animale. De-a lungul propriei istorii, basmul popular a fost conectat de idealuri educaționale, de legende – respectiv de conștiință religioasă -, de experiențe personale – respectiv de narațiuni autobiografice -, de credințe – respectiv legende mitice, basme fantastice -, de transmiterea știrilor, de memoria istorică – respectiv legende istorice – ori de memoria socială – respectiv anecdote ori snoave.

Ulterior câtorva încercări anterioare, colecționarea basmelor populare maghiare și-a avut incipitul la mijlocul celui de-al XIX-lea secol. În cel dintâi secol, cele mai reprezentative sarcini ale cercetării s-au identificat în descoperirea tipologiei basmelor, inventarierea repertoriului basmelor maghiare sau descoperirea elementelor regionale caracteristice din repertoriul poveștilor.

Specificitățile exercițiului de povestire și ale poveștilor maghiare din Transilvania rezidă în următoarele:

basmul a reținut și a popularizat un număr ridicat de subiecte – de pildă, basmele fantastice ori basmele eroice

până în anii 1970, funcția primordială a povestitului s-a identificat în păstrarea raporturilor sociale în comunitățile locale

în cel de-al XX-lea secol, funcția narațiunilor clasice a fost preluată în cea mai mare parte de povestirile autobiografice și de cele reale.

Potrivit ediției din data de 9 decembrie 2013 a ziarului „Adevărul”, școala românească nu poate încă să îi învețe pe elevii maghiari limba română, afirmație bazată pe faptul că au trecut 28 de ani de la Revoluție, problema rămânând nerezolvată. Potrivit aceleiași surse, imposibilitatea (greutatea) însușirii limbii române de elevii maghiari din Transilvania este cauzată de faptul că în manualul de limba și literatura română nu există în scopul înțelegerii și al studiului, opere ale scriitorilor români.

Obiectivele cercetării

În capitolul teoretic al tezei „Dezvoltarea competențelor de exprimare scrisă în limba română prin analiza textului literar a clasele cu predare în limba maghiară” au fost tratate o serie de aspecte legate, în primă instanță de bilingvism prin raportare la politici și la strategii, ulterior de caracteristicile psiho – lingvistice ale elevului bilingv, de conturarea competențelor de comunicare în limba română la clasele cu predare în limba maghiară si în ultimă instanță de mijloacele de dezvoltare a abilității de receptare a mesajului scris și a abilității de exprimare scrisă, prin raportare la basm.

Acest capitol face referire la partea practică ce susține teoria mai sus – menționată, în care va fi expusă o analiză ca urmare a unei cercetări pedagogice personale ce va implica obiectivele cercetării, ipoteza cercetării, stabilirea eșantionului, metodologia cercetării (ce va implica exercițiile utilizate și metodele de prelucrare a datelor), prezentarea rezultatelor și analiza acestora și concluziile cercetării întreprinse.

Obiectivele cercetării arată “ce informații sunt necesare în vederea fundamentării alternativelor decizionale optime pentru fiecare dimensiune a problemei investigate".

În contextul de față, obiectivele care au stat la baza întreprinderii acestui studiu se identifică în:

determinarea obiectivă a stadiului de pregătire al elevilor prin raportare la basm

determinarea stadiului general de pregătire la disciplină „Limba și literatura română”, a elevilor implicați în cercetare

consemnarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale și de control în cazul testului inițial, formativ și final

punerea în practică a unor tehnici și metode interactive spre dezvoltarea caracterului bilingvistic al elevilor și studierea eficienței acestora

stimularea caracterului bilingvistic al elevilor printr-o strategie didactică permisivă

sintetizarea rezultatelor cercetării.

5.3 Ipoteza cercetării

Definirea ipotezei cercetării este strâns legată de obiectivele elaborate și reprezintă “anticiparea răspunsurilor la problema investigată. În esență, ipoteză este o propoziție afirmativă sau negativă nedovedită, referitoare la un factor sau un fenomen care prezintă interes pentru cercetător”.

Ipoteza ce a stat drept fundament al punerii în practică a cercetării de față rezidă în următoarea: printr-o analiză aprofundată la clasă a basmului, elevii vorbitori de limba maghiară își pot aprofunda competențele scrise în limba română.

5.4 Variabilele cercetării

A. variabila independentă – utilizarea sistematică a metodelor interactive pentru stimularea participării elevilor vorbitori de limba maghiară la exercițiile raportate la basm din clasă respectiv jocul didactic, „brainstormingul”, „știu – vreau să știu – am aflat”, eseul, „cubul”, metoda predicțiilor, rețeaua personajelor, „scheletul de recenzie”, „explozia stelară”, diagrama „Venn – Euler” sau metoda „pălăriilor gânditoare”.

B. variabile dependente:

deprinderi în scopul competențelor scrise ale elevilor vorbitori de limbă maghiară prin raportare la basm

deprinderi de folosire a metodelor interactive sub identitatea de instrumente în scopul obținerii unei autoevaluări eficiente a procesului „predare – învățare – evaluare”

performanțele comportamentale și școlare

nivelul de implicare a elevilor pe parcursul lecțiilor

deprinderi sociale.

5.5 Stabilirea eșantionului

Eșantionul de participanți a fost alcătuit după cum urmează:

Eșantionul experimental: clasa a V-a A, Școala Gimnazială „Márton Áron" Sândominic, județul Harghita, format din 22 elevi, 11 băieți și 11 fete

Eșantionul de control: clasa a V-a B, Școala Gimnazială „Márton Áron" Sândominic, județul Harghita, format din 21 elevi, 10 băieți și 11 fete.

Cercetarea a avut loc pe o perioadă de două luni, între 9 ianuarie 2017 și 13 martie 2017 pornind de la aplicarea exercițiilor și până la interpretarea rezultatelor.

Eșantionul de conținut

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română, clasa a V-a.

Unitate de învățare: basmul.

Metodologia cercetării

Metodele didactice aplicate au fost de așa natură selectate în așa măsură încât să răspundă solicitărilor primordiale ale unei investigații precum și să preîntâmpine posibilele erori de investigare și de prelucrare a materialului faptic. În acest context, în scopul confirmării ori infirmării ipotezei de la care s-a plecat, s-a utilizat un sistem metodologic alcătuit din:

metoda experimentului didactic colectiv, de durată medie, pentru care s-a acționat în trei etape: preexperimentală, experimentală și postexperimentală

metoda anchetei

metoda analizei produselor activității

metoda autoobservației

metoda observației sistematice.

5.7 Instrumente de cercetare

În scopul de a obține informații legate de personalitatea elevilor, de stadiul de cunoștințe și de competențe scrise ale acestora, de comportamentele și de nivelul de implicare al lor în procesul educativ, s-au utilizat drept instrumente de cercetare următoarele:

testele pedagogice de cunoștințe

fișele de lucru

chestionarul.

În cea mai mare parte a lor, aceste instrumente au fost preluate și adaptate obiectivelor urmărite, cuprinsurilor vehiculate și specificitatilor elevilor.

Etapele investigației

5.8.1 Etapă experimentală/constatativă

Această etapă are rolul de a decide stadiul existent în momentul începerii experimentului psihopedagogic, în cazul eșantionului experimental și în cazul eșantionului de control.

Testul aplicat a inclus itemi ce au urmărit în mod expres originalitatea elevilor maghiari în redactarea textelor, flexibilitatea și fluența acestora în exprimare precum și imaginația creatoare.

Test inițial

Dată: 9 ianuarie 2017

Clasele: a V-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: Basmul lui Ion Creangă

Scopul: cunoașterea capabilităților creative scrise ale elevilor

1. Scrieți câte o propoziție cu opusul termenilor existenți în basmul „Povestea lui Harap-Alb” de Ion Creangă: „feciori”, „împărat”, „babă”. (1p)

A)…

B)…

C)…

2. Completează versurile cu termenii potriviți și amintește-ți în ce basm se regăseau aceste versuri: (1p)

Trei iezi (…)

Ușa, mamei descuieți!

Că mama v-aduce vouă:

Frunze-n buze,

Lapte-n țâțe,

Drob de (…)

În spinare,

Mălăieș

În călcăieș

Smoc de (…)

Pe subsuori.

(_______________________)

3. Găsește termeni asemănători ca sens celui subliniat: (1p)

„[…] și se luptară

Și se luptară,

Zi de vară

Până seara.”

4. Explică, în scris, sensurile cuvintelor subliniate: (1p)

„Cucoșul, cum scăpă din mânile moșneagului, fugi de-acasă și umbla pe drumuri, bezmetec. Și cum mergea el pe-un drum, numai iată găsește o punguță cu doi bani. Și cum o găsește, o și ia în clonț și se întoarnă cu dânsa înapoi către casa moșneagului. Pe drum se întâlnește c-o trăsură c-un boier și cu niște cucoane”.

„bezmetec” =…

„clonț” =…

„se întoarnă” =…

„cucoane” =…

5. Scrie altfel expresiile de mai jos dar nu le schimba înțelesul: (1p)

A. „tustrei feciorii babei” =…

B. „baba începu să pună la cale viața nurori-sa” =…

C. „baba însă voia cu orice chip” =…

D. „numai să nu ne bagi și pe noi în belea” =…

E. „nu trece nici un ceas la mijloc” =… 

6. Alcătuiește o compunere pornind de la întrebările: „Ce personaj dintr-un basm ți-ar plăcea să fii? De ce?” Găsește un titlu compunerii tale (4 p.)

………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

Aprecierea compunerilor a avut loc după următoarele criterii:

Acordarea unui titlu compunerii – 0,25 puncte

Poziționarea corectă a textului în pagină – 0,25 puncte

Respectarea alineatelor specifice celor trei părți – 0,25 puncte

Expunerea acțiunilor în ordinea firească a acestora – 1 punct

Existența scrisului citeț – 0,25 puncte

Scrierea corectă a cuvintelor – 2 puncte

  Transformarea punctajului în calificative:

9 puncte = „foarte bine”

7 puncte = „bine”

5 puncte = „suficient”

Ulterior interpretării rezultatelor și a informațiilor deținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, ulterior analizei produselor elevilor, ulterior analizei portofoliilor, ulterior observării sistematice a elevilor și analizei rezultatelor la învățătură s-a putut constata lipsa diferențelor majore între cele două eșantioane.

5.8.2 Etapa experimentală/experimentului formativ

În cazul eșantionului experimental, în decursul acestei etape, s-a luat în calcul folosirea tehnicilor și metodelor stimulative a participării elevilor maghiari la exercițiile propuse precum și promovarea învățării de ordin interactiv. În cazul eșantionului de control, modul de lucru a fost unul obișnuit, neinfluențat de variabila independentă, variabila manipulată în cazul eșantionului experimental.

În cazul fiecărei metode implementate, s-a încercat evidențierea transparenței acesteia, expunerea denumirii, „substanței” și variantelor acesteia în scopul ca elevul să poată să îi descopere utilitatea și în alte conjuncturi, în condițiile în care experiența de învățare o solicită, conturarea unui spațiu școlar potrivit evoluției competențelor de scriere în limba română înlăturarea factorilor conducători la blocarea abordării scrise a limbii române și, nu în ultimă instanță, s-a intenționat apreciez efortului fiecărei grupe ori fiecărui elev, evaluând efortul depus al acestora într-o manieră dialogată, deschisă.

Pe parcursul experimentului au mai fost organizate:

exerciții – joc în scopul îmbogățirii vocabularului

exerciții – joc în scopul unei mai bune cunoașteri a limbii române

exerciții – joc în scopul cunoașterii și stimulării abilității de sinteză

exerciții – joc în scopul cunoașterii și stimulării competențelor de scriere în limba română.

Tehnici și metode de monitorizare a competențelor scrise în limba romană a elevilor maghiari aplicate în perioada experimentală la Limba și literatura română

1.Brainstorming-ul – în primă instanță, la incipitul unității de învățare “Basmul”, elevilor li s-a cerut să noteze la ce se gândesc când aud termenul „basm”.

2. Cubul – în scopul de a descoperi competențele de reflecție ale elevilor, în cadrul lecției “Prâslea cel Voinic și merele de aur” de Petre Ispirescu, aceștia au avut ca sarcini de lucru scrise următoarele:

a. Descrie cum s-a pregătit Prâslea să aibă grijă de pomul care făcea mere de aur.

b. Asociază: la ce te gândești când spui „măr de aur”?

c. Compară: găsește comparații pentru următorii termeni: Prâslea, împărat, zmeu, mere, furcă, haine.

Explică: ce reprezintă titlul basmului?

3.Metoda “Pălăriilor gânditoare” – lecția “Făt – Frumos din lacrimă” de Mihai Eminescu

a. „Pălăria albă” informează – povestește succint textul

b. „Pălăria galbenă” aduce avantaje – imaginează-ți un alt final al basmului

c. „Pălăria verde” vine cu noi idei – găsește noi metode (în afară de lupta fizică) prin care Făt-Frumos ar fi convins-o pe Muma Pădurii să îi dea fata

d. Pălăria albastră” clarifică – caracterizează împărăteasa

e. „Pălăria roșie” spune ce simte – notează părerea ta despre decizia lui Făt-Frumos de a pleca pentru a-și răzbuna tatăl

f. „Pălăria neagră” descoperă greșelile – critică atitudinea Mumei – Pădurii față de

Făt – Frumos.

4.Diagrama „Venn Euler” – s-a solicitat elevilor să realizeze o paralelă între „Prâslea cel Voinic și merele de aur” de Petre Ispirescu și „Făt – Frumos din lacrimă” de Mihai Eminescu

„Explozia stelară” – această metodă a fost aplicată la lecția “Sarea în bucate”, elevii fiind nevoiți să formuleze cât mai multe întrebări prin raportare la text pornind de la cuvântul scris pe steluță.

Când?

Unde?

Cine?

Ce?

De ce?

6.„Știu – Vreau să știu – Am învățat” – această metodă a fost folosită la lecția “Povestea lui Harap – Alb” de Ion Creangă iar elevilor li s-a cerut să noteze în cea dintâi rubrică toate informațiile pe care le cunosc despre autor, în cea de-a doua rubrică ce informații ar dori să știe, iar în „reflecție” elevii au notat toate informațiile însușite despre scriitorul Ion Creangă.

Rețeaua discuțiilor – sarcina de lucru a elevilor s-a identificat în aducerea argumentelor în avantajul și împotriva lui Harap – Alb cu privire la încrederea sa în cei pe care i-a întâlnit în drumul său către unchiul – împărat.

Rețeaua personajelor – această metodă a fost aplicată în scopul de a caracteriza principalul personaj din basmul popular românesc „Greuceanu” (prin raportare la relațiile cu celelalte personaje)

Jocul didactic

În cadrul experimentului formativ au fost aplicate ca metodă și jocurile didactice, ca de pildă jocul “Cuvântul interzis”.

Țelul acestui joc s-a identificat în evoluția vocabularului român al elevilor.

Ca sarcină de lucru, elevii au trebuit să răspundă în scris la niște întrebări, fără să utilizeze un cuvânt ce dinainte s-a decis ca fiind interzis – de pildă, „odată”.

Alte jocuri didactice utilizate au fost: „Ce cunoști despre mine?”, “Strategia alfabetului”, sau „Dacă nu este așa, cum este?”.

Din multitudinea de tehnici de stimulare a competențelor scrise ale elevilor au fost utilizate completarea unor rime, dramatizările, folosirea unor expresii neobișnuite, completarea de rebusuri ori modificarea finalului unui text, ocazie prin care elevii au fost poziționați în conjuncturi imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze în mod expres la competențele scrise în limba română.

Ulterior fiecărei unități de învățare parcursă într-o manieră interactivă și activă, în cazul clasei experimentale a avut loc o recapitulare finală, alături de o evaluare formativă.

Compararea rezultatelor obținute în cazul pretestului și în cazul testelor formative arată un ușor progres al rezultatelor obținute de elevi, aspect motivant în scopul continuării procesului experimental.

Totodată s-a constatat o îmbunătățire a raporturilor dintre elevi, o mai bună cooperare și o responsabilizare legată de spiritul de echipă, precum și manifestarea din partea elevilor a interesului și a deschiderii în scopul acelor activități didactice unde aceștia s-au putut manifesta liber, lipsiți de constrângeri și de frica de a fi ridiculizați sau criticați.

5.8.3. Etapa experimentală/finală

Acest stadiu al cercetării a constat în existența unei probe de evaluare finală, similară pentru cele două clase respectiv experimentală și de control.

Test final

Dată: 13 martie 2017

Clasele: a V-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „Aș putea să fiu un scriitor de basme”?

Scopul: cunoașterea competențelor scrise ale elevilor

Scrie verbe cu fiecare literă a termenului „basm”. (2 p)

De pildă, „bea”, „arată”, s.a.

Scrie corespondenți caracteristici fiecărei litere care alcătuiește cuvântul „basm”. (2 p)

De pildă: B A S M

Bun/Atrăgător/Scurt/Modern

Alege din textul dat substantivele și trece-le la numărul plural apoi alcătuiește enunțuri cu acestea. (2 p)

“În înaltul cerului,

Văzduhul pământului;

Pe deasupra codrilor,

Peste vârful munților,

Prin ceața măgurilor,

Spre noianul mărilor,

La crăiasa zânelor,

Minunea minunilor,

Din ostrovul florilor.”

………………………………………………

…………………………………………………

…………………………………………………

……………………………………………………

Alcătuiește rime pentru termenii: „salată”, „împărat”, „soare”, „feciori”, „frate”, „mere”, „soare”, „drum”. (3 p)

Poziționează lângă termenii dați alte cuvinte prin care să fie exprimate acțiuni întreprinse de om (2p)

De pildă, „soarele râde”.

Păsările………………….

Vântul……………………….

Pădurea………………………

Luna……………………..

Transformați-vă pentru câteva momente în Ilene Cosânzene – fetele – și în Feți – Frumoși – băieții – și descrieți-vă, în câteva rânduri, puterile pe care le aveți și modul în care arătați. (7 p).

(NOTĂ: Se va pune accent pe scrierea corectă a tuturor termenilor utilizați)

Aprecierea compunerilor a avut loc funcție de următoarele criterii:

Poziționarea corectă a textului în pagină – 0,50 puncte

Respectarea alineatelor specifice celor trei părți – 0,50 puncte

Scrierea corectă a tuturor cuvintelor folosite – 3,50 puncte

Expunerea acțiunilor într-o ordine firească – 1,50 puncte

Existența scrisului citeț – 1 punct

Transformarea punctajului în calificative:

18 – 20 de puncte = „foarte bine”

15 – 18 puncte = „bine”

10 – 15 puncte = „suficient”

Ulterior au fost comparate rezultatele obținute la aceste probe cu cele obținute la probele de evaluare inițială.

Aprecierea a avut loc prin calificative; în cazul fiecare item a fost cumulat numărul fiecărui calificativ.

Mai apoi, s-au comparat atât rezultatele din cadrul fiecărei clase cât și rezultatele între cele două clase, utilizând diagrame de structură, tabele sau diagrame de comparație.

Fig. 5.8.3.1 Distribuirea calificativelor

5.9Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Prin analiza și interpretarea rezultatelor obținute s-a identificat o predispoziție pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoarea grupei experimentale, ce nu poate fi pusă doar pe seama evoluției fizice și psihice a elevilor, aspect ce permite afirmarea faptului că ipoteza propusă la începutul studiului se validează.

Prin aplicarea sistematică a tehnicilor și a metodelor interactive pe parcursul lecțiilor de limba și literatura română s-au observat îmbunătățiri în evoluția exprimării scrise a elevilor, în nuanțarea și în activizarea vocabularului. Totodată, în același context, a fost perfecționat raportul cadru didactic – elev în unul democratic, modern, elevii fiind avantajați prin libertatea de exprimare și bucurându-se de o comunicare fundamentată pe ajutor reciproc, pe cooperare și pe colaborare.

În același context, a fost încurajată adresarea întrebărilor precum și inițiativa elevilor la lecție, fiind înlăturată frica de a nu da greș iar pe parcurs elevii au început să se familiarizeze cu metodele și cu denumirile acestora. Astfel, elevii au înțeles eficiența acestora precum și pașii ce trebuie urmați în scopul realizării acestora.

Utilizând tehnicile și metodele de stimulare a competențelor scrise, atât la nivel individual cât și pe grupe, s-au observat următoarele aspecte:

elevii au înregistrat un adevărat progres în alcătuirea compunerilor și textelor dând dovadă de competențe scrise bine utilizate, de flexibilitate în exprimare și de fluența

elevii și-au atribuit mai facil noile cunoștințe

au fost valorificate competențele scrise lingvistice și exprimarea retorică

a crescut încrederea elevilor în faptul că pot înțelege și decodifica respectivele conținuturi expuse, pe de o parte la nivel individual, pe de altă parte la nivel de grup

elevii și-au nuanțat și îmbogățit vocabularul prin prisma unor metode precum jocul didactic

elevii au inițiat implicarea în învățare, neindicand semne de oboseală întrucât s-au implicat benevol și conștient, învățând într-o manieră logică și activă.

Din perspectivă personală, această cercetare a reprezentat o provocare și totodată o ocazie de a studia pe de o parte literatura de specialitate, pe de altă parte literatura psiho – pedagogică dar și de a aprofunda și îmbogăți cunoștințele legate de bilingvism sub identitatea de fenomen complex însă actual și reprezentativ pentru viitor.

CONCLUZII

Elevii de etnie maghiară au predispoziția de a se exprima în limba maternă în scopul de a fi mai siguri de/pe ceea ce spun, în ciuda faptului că aceștia cunosc într-o măsură sau altă limbă română și se exprimă destul de clar la ore. În acest context, teama lor este aceea de a nu se face de râs. Majoritatea acestor elevi provin dintr-o zonă cu populație maghiară compactă, neavând ocazia de a exersa comunicarea în limba română în exteriorul orelor de limba și literatura română.

Programa școlară accentuează teoria literară ce trebuie cunoscută la teste/lucrări, cadrele didactice intensificând studierea și învățarea acestor texte, în scopul de a mări șansele de reușită la teste/lucrări, și mai puțin exprimarea liberă. Testele/lucrările pot fi luate – chiar și cu o notă minimă însă tot promovate sunt – și în lipsa unor competențe de conversație în limba română prin memorarea și reproducerea textelor, în mod expres la probele scrise, în ciuda faptului că elevul nu pricepe mereu tot ce spune sau scrie.

Unii elevi întâmpină greutăți în comunicare și în limba maternă.

Cadrele didactice române fac eforturi deosebite prin căutarea unor soluții alternative, însă întâmpină și aceștia, la rândul lor, dificultăți, pentru ca materia prevăzută de programa școlară este imperios să fie parcursă. În ultimul timp a fost formulată tot mai pregnant (atât de către comunitate cât și de către părinți) cerința de formare a competențelor de comunicare în limba română, nu numai de a promova într-o formă sau alta la teste sau lucrări. În acest sens, ar fi imperioasă adaptarea solicitărilor programei școlare pentru elevii ce vin din medii unde se vorbește în altă limbă.

Problema primordială existentă rezidă în aceea a constrângerii progresului educațional și profesional a copiilor maghiari din zona Harghita (și nu numai) ce sunt forțați să rămână într-un perimetru geografic în care se vorbește limba cunoscută de aceștia, restul teritoriului României devenind unul imposibil de accesat pentru aceștia.

Elevii maghiari au dreptul și ar trebui să aibă și posibilitatea de a își face o carieră și de a evolua în statul în care trăiesc, nu numai în județul unde locuiesc.

În România ultimilor zeci de ani, cele mai intense confruntări și dezbateri au fost realizate în jurul drepturilor educaționale ale etnicilor maghiari. Aprecierea impactului pe care soluțiile în scopul educației reprezentanților minorității maghiare le au în ceea ce privește propriile rezultate sociale și școlare este imperios să pornească așadar de la clarificarea diversității conjuncturilor de învățare unde aceste persoane pot fi găsite.

Încă dinainte de anul 1990, cei mai mulți dintre elevii de etnie maghiară aveau oportunitatea de a fi instruiți în limba maternă, existând clase cu predare în limba maghiară în cele mai multe locații unde reprezentanții etniei maghiare ilustrau o parte semnificativă a populației.

“Handicapul” cultural al copiilor socializați primar în altă cultură decât cea majoritară motivează o organizare de această natură a învățământului, argumentul fiind unul de justiție sociala în sensul că șansele sociale și cele educaționale ale copiilor maghiari ce învață în limba română sunt reprezentativ mai reduse comparative cu ale etnicilor români, din pricina barierelor lingvistice, în primă instanță.

După anul 1990, acestei separări interne a școlilor, motivate de necesitatea elevilor de a fi instruiți în limba maternă, i-a fost adăugată separarea școlilor pe criterii etnice, apărând școli cu predare numai în limba maghiară.

Aplicarea unei soluții individuale, în acest context, accesul la educație în limba maghiară, a condus la o chestiune problematică instituțională respectiv separarea internă a școlilor funcție de criterii etnice.

Studiile ce investighează sistematic rezultatele școlare ale elevilor de etnie maghiară, prin comparație cu ale colegilor lor români, sunt relativ puține, cele existente furnizând o imagine confuză raportată la posibile distincții legate de șansele educaționale ale tinerilor din cele două categorii etnice. Studii complexe au constatat faptul că maghiarii din Secuime au șanse mai reduse de acces în învățământul superior comparativ cu maghiarii din celelalte regiuni ale Transilvaniei ori cu etnicii români.

Potrivit lui Csata au fost consemnate șanse educaționale reduse ale tinerilor maghiari din Ardeal, prin comparatie cu majoritarii. Într-un studiu ce abordează într-o manieră comparativă aceeași tematică a șanselor de intrare în învățământ ale reprezentanților minorității maghiare în statele din Europa de Est și din Europa Centrală, unde aceștia sunt prezenți în număr reprezentativ (Ucraina, România, Slovacia și Șerbia), Costea a ajuns la o constatare paradoxală: maghiarii din România nu au căi școlare reprezentativ distincte de cele ale românilor, șansele școlare ale acestora numărându-se printre cele mai bune din regiune, raportate la cele ale reprezentanților majorității.

Toate studiile mai sus – expuse măsoară performanțele educaționale prin intermediul unor indicatori ai participării și ai accesului școlar. Cariera școlara alături de reperele sale exprimă performanțele cognitive ale elevilor, fiind influențate de o multitudine de categorii de predictori ce au efecte asupra angajamentului școlar ori hotărârilor de carieră.

Categoria de studii ce lipsește în România însă este cea ce tratează rezultatele cognitive ale învățării prin raportare la elevii ce aparțin minorității maghiare.

BIBLIOGRRAFIE

Antonesei, L., Polis și paideia. Șapte studii despre educație, cultură și politici educative, Editura Polirom, Iași, 2005

Baker, C., Foundations of bilingual education and bilingualism, Multilingual matters, 2011

Balaure, V., Vegheș, C., Roșca, M., & Toma, S., Marketingul în procesul dezvoltării economice și sociale, 1972-200: 30 de ani de marketing în România, vol. I, Marketingul în era globalizării, 2002

Bartha, C., & Borbély, A., Dimensions of linguistic otherness: prospects of minority language maintenance în Hungary. Language Policy, 2006

Bârlogeanu, L., Crișan, Al., Ghid de politici interculturale: Cadru general, Centrul Educația 2000+, 2000

Bernath, K., Hatos, A., The access to education of the Hungarian minority în România, A multivariate analysis, Review of Sociology of Hungarian Academy of Sciences, 2009

Bidu-Vrănceanu, A., Călărașu, C., Ionescu-Ruxăndoiu, L., Mancaș, M., Dindelegan, G. P., Dicționar de științe ale limbii, 2001

Bidu-Vrânceanu, A., Călărașu C., Dicționar de științe ale limbii, București, Nemira, 2005

Bild, E. R., & Swain, M., Minority language students în a French immersion programme: Their French proficiency, Journal of Multilingual & Multicultural Development, 1989

Borchin, M. – I., Lingvistica în știința secolului al XX-lea, Editura Excelsior, Timișoara, 2001

Boțan, I., Armonizarea relațiilor inter-etnice – Sfidări și oportunități, 2012

Brown, R. S., Glasser, W., & Pearce, J. C., The Call to Brilliance: A True Story to Inspire Parents and Educators, 2006

Colesnic-Codreanca, L., Sociolingvistica. Mic dicționar terminologic, Chișinău, Museum, 2002

Colesnic-Codreanca, L., Limba româna în Basarabia (1812-1918): studiu sociolingvistic pe baza materialelor de arhivă, Museum, 2003

Constantinescu-Dobridor, G., Dicționar de termeni lingvistici. Ed. Teora, 1998

Costea, E., Dezvoltarea exprimării orale gi scrise la elevii maghiari. RPed, 1982

Coteanu, I., Lingvistică și filologie, în Crestomație de lingvistică generală, Editura Fundației România de Mâine, București, 1998

Cristea, G., Managementul lecției, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003

Cristea, G., Psihologia educației, Editura Coresi, București, 2003

Csata, Z., Inegalități de șanse în educația tinerilor maghiari din Ardeal, Erdélyi Társadalom, 2004

Cummins, J., Bilingualism and special education: Issues în assessment and pedagogy, Taylor & Francis Group, 1984

Cummins, J., Bilingualism and second language learning, Annual Review of Applied Linguistics, 1992

Dewey, J., Experience and education, Simon and Schuster, 2007

Dimitrescu, F., Istoria limbii române: fonetică, morfosintaxă, lexic, Editura Didactică și Pedagogică, 1978

Dumeniuc, I., Matcaș, N., Introducere în lingvistică, Chișinău, Lumina, 1987

Dumeniuc, I., Matcas, N., Coloana infinită a graiului matern, editura Hyperion, București, 1990

Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000

Fishman, J. A., Readings în the Sociology of Language, Walter de Gruyter, 1968

Girard D., Enseigner leș langues: méthodes et pratiques, Edition Bordas, Pariș, 1995

Goian, M. E., Limba română. Comunicare – cl. A III-a, Ed. Nomina, Pitești, 2008

Guilford, J. P., Fundamental statistics în psychology and education, 1942

Hatos, A., Performanța școlară și lingvistică a copiilor de etnie maghiară, Revista Română de Sociologie

Haugen, E., Lingvistică și planificarea lingvistică, în vol. Ionescu-Ruxădoiu, Dumitru Chițoran, Sociolingvistică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975

Heller, M., Bilingualism aș ideology and practice, În Bilingualism: A social approach, Palgrave Macmillan UK, 2007

Hockley, A., Perspective globale în educația bilingvă, Horvath & Todor (2008), 2008

Ionescu-Ruxădoiu, L., Chițoran, D., Sociolingvistică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975

Iucu, R., Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educațional, București, 2004

Ivanov, D., Interferențe între limba română și limba engleză în învățarea limbii engleze de către români, editura Universitară, București, 2011

Jieanu, I., Interferențe lingvistice româno-spaniole, Iași, Lumen, 2012

Kristian Rask, R., Cercetări asupra originii vechii limbi nordice sau originea limbii islandeze, Copenhaga, 1818

Lyons, J., New Horizons în Linguistics, Penguin Books, Londra, 1971

Mária, T. E., Forma și fondul în predarea limbii române ca ne-maternă, O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului: studii elaborate pe baza prezentărilor din cadrul conferinței de la Miercurea-Ciuc, 12-13 iunie 2008

Marini, A., Tavano, A., Fabbro, F., Assessment of linguistic abilities în Italian children with specific language impairment. Neuropsychologia, 2008

McGee Banks, C. A., & Banks, J. A., Equity pedagogy: An essential component of multicultural education, Theory into practice, 1995

Molan V., Peneș, M., Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, București, 1983

Nastasa, L., Salat, L., „Modelul românesc al relațiilor interetnice reflectat în `Etnobarometru`”, 2000

Nicoară, T., Istoria și tradițiile minorităților din România, Politehnica Press, București, 2011

Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, RĂ, București, 1994

Nicola, I., Procesul de învățământ în pedagogie. București, Editura Didactică și Pedagogică, 1994

Norel, M., Pop, L., Limba română ca a doua limbă. Modul pentru dezvoltarea profesională a personalului didactic, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru învățământ rural, Editura Educația 2000+, București, 2005

Norel, M., Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, 2010

Oprea, C. L., Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, Editura didactică și pedagogică, 2009

Orban, L., Le multilinguisme en Europe, Revue internaționale d’éducation de Sèvres, 2008

Pancenco, L., Despre atitudinea savanților față de interferență, 2015

Pit Corder, S., Error Analysis and Interlanguage, Oxford University Press, Oxford, 1981

Platon, E., Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă la ciclul gimnazial, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2011

Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, 1981

Reynolds, A. G., The cognitive consequences of bilingualism, În Bilingualism, multiculturalism, and second language learning: The McGill conference în honour of Wallace E. Lambert, 1991

Ricciardelli, L. A., Creativity and bilingualism, The Journal of Creative Behavior, 1992

Romaine, S., Bilingualism, Oxford, Blackwell, 1995

Roman D., La didactique du français langue étrangère, Editura Umbria, Baia Mare, 1994

Rosetti, Al, Istoria limbii române, I. De la origini până la începtul secolului al XVII-lea, București, 1986

Sala, M., Limbi în contact, București, Editura Enciclopedică, 1997

Sâmihăian, F., Didactica lecturii din Didactica limbii și literaturii române, II, Proiectul pentru învățământul rural, MEC, 2005

Saramandu, N., Nevaci, M., Multilingvism și limbi minoritare în România, Cluj-Napoca: Qual Media, 2009

Seriot, P., Etnos et Demos: la construction discursive de l’identité collective. Language et Societé Pariș, 1997

Simons, J., Vansteenkiste, M., Lens, W., Lacante, M., Placing motivation and future time perspective theory în a temporal perspective, Educațional Psychology Review, 2004

Skutnabb‐Kangas, T., Linguistic human rights—Are you naïve, or what?, Tesol journal, 1999

Sorbán, A., Despre bilingvism în contextul pieței forței de muncă. Limbă, identitate, multilingvism și politici educaționale, 2011

Stanciu, M., Didactica postmodernă. Suceava: Ed. Universitatea Suceava, 2003

Stoica, A., Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București, 2001

Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educațional, București, 2003

Swain, M., & Lapkin, S., Additive bilingualism and French immersion education: The roles of language proficiency and literacy, În Bilingualism, multiculturalism, and second language learning: The McGill conference în honour of Wallace E. Lambert, Lawrence Erlbaum Associates, 1991

Swann, J., Deumert, A. et al., A dictionary of Sociolinguistics, Tuscaloosa, The University of Alabama Press, 2004

Șerdean, I., Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Corint, 2007

Tódor, E. M., Predarea-învățarea limbii române ca nematernă. O alternativă a lingvisticii aplicate, Editura Scientia, Cluj-Napoca, 2009

Tódor, E. M., Interdependențele conduitei bilingve. Profilul psiho-sociolingvistic al bilingvismului maghiar-român, Diacronia, 2015

Trudgill, P., A Glossary of Sociolinguistics, Oxford, Oxford University, Press, 2003

Várkuti, A., Linguistic benefits of the CLIL approach: Measuring linguistic competences, Internațional CLIL Research Journal, 2010

Vultur, S., Memorie și identitate într -un spațiu intercultural (cazul Banatului) în vol. Interculturalitate – Cercetări și perspective românești, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002

Vrănceanu, A. B., Lexic științific interdisciplinar, Editura Universității din București, 2001

Weinreich, U., Languages în Contact, New York, 1953

Weinreich, U., Languages în contact. Findings and problems, New York, Cambridge University Press, 1953

Zgârcibabă-Bogdan, E., Introducere în lingvistică. Cahul: Univ. de Stat „BP Hașdeu., 2010

Zorile Bucovinei, 02 martie, 2007

Zorile Bucovinei, 4 aprilie, 2007

La finalul lucrării, ultima filă

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE A

LUCRĂRII METODICO-ȘTIINȚIFICE

DE GRAD DIDACTIC I

Subsemnatul/(a) TAMÁS ERIKA

legitimat(ă) cu CI seria HR nr. 435251 CNP [anonimizat] telefon 0758352623

autorul lucrării DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE EXPRIMARE SCRISĂ PRIN ANALIZA TEXTULUI LITERAR LA CLASELE CU PREDARE ÎN LIMBA MAGHIARĂ

elaborată în vederea susținerii examenului de grad didactic I în anul universitar 2017-2018, organizat de către Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Universității „Transilvania” din Brașov, pentru seria 2016-2018, luând în considerare Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar, aprobată prin O.M. nr. 5720/20.10.2009, respectiv Ordinul MECTS nr. 5561/07.10.2011 cu adăugiri, declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată în întregime de către mine, nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări de-ale mele și că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.

Brașov,

Data, Semnătura,

______________ ______________

* Declarația se completează „de mână” și se inserează în lucrarea metodico-științifică de grad didactic I, la sfârșitul acesteia, ca parte integrantă.