Dezvoltarea Competentei de Comunicare la Prescolari
=== 1646cf5490b18f07cec9a165edb5ffae69c89953_93288_1 ===
Dezvoltarea competenței de comunicare la preșcolari
Cuprins
Argument
Capitolul 1. Comunicarea didactică
1.1. Definirea comunicării
1.2. Componentele comunicării umane
1.3. Tipuri de comunicare umană
1.4. Comunicarea didactică: definirea și caracteristicile sale
1.5.Canale ale comunicării didactice. Implicații psihopedagogice
1.6. Teorii ale comunicării
Caрitοlul 2. Cοmрetența de cοmunicare la vârsta рreșcοlară
2.1. Caracteristici ale dezvοltării рreșcοlarilοr
2.2. Caracterizare cοmрetența de cοmunicare
2.3. Dezvοltarea cοmрetențelοr de cοmunicare
Capitolul 3. Dezvoltarea competențelor de comunicare la preșcolari
3.1. Jocul didactic
3.2 Povestirea
3.3 Conversația
3.4 Memorizarea
3.5. Exercițiul
3.6. Demonstrația
3.7. Observația
3.8. Explicația
3.9. Descrierea
Studiu. Cercetare pedagogică experimentală cu tema: “Dezvoltarea comunicării preșcolariilor prin intermediul metodelor interactive”
Argument
Am ales să abordez o temă legată de competențele de comunicare la preșcolari pentru că mi se pare un subiect important, care marchează perioada copilăriei. Dupa nastere omul are nevoie de ocrotire, de sprijin si de indrumare in fiecare moment al copilariei lui, acest lucru este valabil si pentru orice pui de animal. Spre deosebire de animale puiul de om are nevoia de a trai intr-o societate, pentru a-si putea dezvolta cel mai bine personalitatea acestia. In functie de fiecare societate omul trebuie sa se conformeze regulile, normelor sau legile acesteia indiferent de nivelul social, cultural, moral si economic.
Pentru formarea personalitatii individului tebuie sa aiba o baza solida in copilarie, de aceea este nevoie de o atentie sporita acordata educatiei timpurii. In intervalul copilariei, individul are o dezvoltare rapida a tuturor capacitatilor, de aceea trebuie insistat pe practici adecvate de ingrijire si educare a copilului.Mediul in care sunt crescuti copii trebuie sa fie foarte bine organizat cu un caracter formativ si informativ astfel structurat incat sa se poata valorifica la maxim receptivitatea copiluli.
Noi cadrele didactice avem o răspundere imensa in participarea directa la formarea personalitatiilor a zeci si sute de copii pe parcusul intregii noastre cariere profesionale.
Ca urmare a tehnologizarii din ce in ce mai multi copii tind sa rupa sau sa diminueze orice conexiune directa intre ei si in relatia cu adultii. Majoritatea povestesc despre ce se intampla pe la televizor sau ce citesc pe net, despre ce jocuri sa mai jucat fiecare sau despre ce film au mai vazut. Putin dintre copii din ziua de azi stiu povestile copilarie sau au o carte acasa din care sa l-i se citeasca cate o poveste seara inainte de culcare. Pe langa aceste fapte multi copii sunt foarte rasfatati acasa si de aceea in societate ei sunt foarte violenti verbal dar si fizic aduci cand cineva nu le face pe placul lor. Acestia nu au rabdare cand li se explica ceva anume, tot timpul trebuie sa fie ceva mult mult prea interesat pentru a le capta atentia, altfel acestia isi pierd rabdarea dar in acelasi timp nu stiu sa-si explice nevoile.
Solutia pe care specialiștii au gasit-o pentru a remedia aceste probleme este de a dezvolta capacitatea copiilor de a comunica atat in relatia copil-copil cat si in relatia copil-adult. Acest lucru l-am realizat prin aplicarea unor metode interactive de grup care se bazeaza pe comunicare si joc didactiv.
Ceea ce incercam noi ca si pedagogi sa realizam in gradinite, răspunde in primul rand societatii actuale, societate in care cel mai important este modul cum comunicam si cum ne comportam unii cu altii.
Gradinita nu poate sa ne pregateasca in aceste domenii in totalitate dar acest moment al vietii ne initiaza pentru viata. Consider ca acesta initiere are un rol foarte importat in viata copilului de 5-6 ani deoarece daca aceasta este realizata corect, copilului ii v-a fii mult mai usor de a se integra in societate si de a pasi cu pasi repezi in etapele urmatoare ale vietii lui.
In lucrarea de fata am incercat sa abordez cateva metode interactive care prin activitatea de zi cu zi sa imi permita sa imi ating scopul si anume acela de dezvoltare a comunicarii prescolarului pornind de la teoretizari despre rolul pe care il are gradinita in dezvoltarea prescolarului in societatea de astazi, comunicarea didactica si implicatiile sale psihopedagogice.
In vederea efectuarii cercetarii psihopedagogice voi avea ca ipoteza „Dezvoltarea comunicarii prescolarilor prin intermediul metodelor interactive”. Ipoteza pe care o sa o demonstrez prin dasfasurarea activitatiilor la grupa in cadrul Domeniului Limba si Comunicare (DLC).
Prin efortul realizat pentru a duce la sfarsit aceasta lucrare sper sa imi ating principalele mele ombiective si anume acela de a autoperfectiona, de a aprofunda aceste metode aproape noi pentru invatamantul prescolar si de a acapara o incredere in propriile forte si de a transmite aceasta si copiilor.
Capitolul I-Comunicare didactică
I.1. Definiția comunicării
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, prin mai multe canale ale informațiilor între două entități ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacțiune de tip feedback, privind atât informațiile explicite, cât și cele adiacente.
Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care, la rândul ei, o modelează. Timpul pare să fie un element relevant, cu un puternic caracter informant în anumite contexte discursive. Temporalitatea se poate converti într-un agent semiotic suplimentar pentru profesorul care stăpânește arta prefacerilor prin limbaj ale coordonatelor trecut – prezent – viitor. Temporalitatea discursului este altceva decât timpul obiectiv. Dacă timpul cronologic este unul singur și nu poate fi alterat, cel discursiv se metamorfozează în „timpi” precum timpul subiectiv, timpul ficțional, timpul personajelor, situațiilor și faptelor invocate, timpul de enunțat și timpul enunțului, care pot stabili relații de anterioritate, simultaneitate sau posterioritate, sugerând și accentuând elemente cognitive și configurații ideatice prin diverse construcții sintactice și combinații lexicale. Discursul actual nu prezintă niciodată un univers complet, ci doar un fragment care se îmbogățește pe parcurs. Pe măsura derulării timpului, se vor profila și alte „semne” care vor circumscrie progresiv semnificații din ce în ce mai ample și mai complete.
Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice, Luminița Iacob (1994, p. 238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:
Actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația; de pildă, o informație verbală imperativă, în funcție de situație și de relația dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunțare;
Perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu – emițător și receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emițător profesorului și a celui de receptor elevilor devine discutabilă;
Analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate și a acceptării multicanalității comunicării; în ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă;
Comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită ; absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică eșecul sau dificultățile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiți științific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate, dar și capacitatea de a le transpune și traduce didactic, adică posibilitatea de a ști ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui, oferi.
Comunicarea este un circuit care se autoedifică și autoreglează permanent, pe când informarea ține mai mult de reguli statornicite a priori.Încazul unui proces de comunicare, interlocutorii „creează și inventează nu numai conținuturi, dar și procese, reguli, procedee și modalități ale schimbului lor” (Ardoine, 1988, p. 62). Inteligența consumată în comunicare este mai ales de ordin strategic, pe când cea subordonată informării este mai curând de ordin logic (Ardoine, 1988, p. 62).
Conform analizelor întreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhică și reciprocă. Cea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziții diferite, unul este superior, emițând mai mult, altul inferior, recepționând cu precădere mesaje; interlocutorul cu poziția superioară are cel mai des inițiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil și de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocă, dimpotrivă, este cea în care partenerii nu ocupă nici unul o poziție privilegiată, deoarece inițiativa mesajului aparține fiecăruia în egală măsură, iar mesajul este mai puțin previzibil, mai informant, fiind procesul ca atare este mai deschis perfecționărilor. Comunicarea didactică implică ambele strategii, predominanța uneia într-un anumit context fiind justificată de obiectivele vizate, conținutul transmis, metodele și mijloacele didactice desfășurate. în timp ce profesorul emite, locutorul-elev își construiește, pe baza elementelor informaționale remise, mesajul său, care, în parte, va fi returnat profesorului. La limită, acesta face două acțiuni, aparent contradictorii: vorbește și își ascultă elevii în același timp. De aceea, comunicarea didactică va căpăta un aspect improbabil, deoarece strategia comunicațională poate fi, în orice moment, resemnificată.
În mod concret, educația se realizează prin intervenții ale celor maturi, preponderent prin comunicare, în mentalitatea și comportamentul personalității celor ce sunt educați. Conceptul de intervenție educativă, pare a fi deosebit de oportun în contextul analizei de față. Intervenția educativă vizează „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influență asupra unui individ, influență capabilă să determine o anumită reacție a acestuia, o anumită modificare a personalității sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalității: intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acțională și ele constituie adevărate «mărci» ale oricărei acțiuni umane ce se dorește a fi categorisită drept formă de intervenție educativă” (Sălăvăstru, 1995). Intervenția educativă presupune producerea unei relații de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educațional constituie un mijloc de realizare a unei intervenții educative. Autorul menționat distinge trei tipuri fundamentale de intervenție educativă: intervenții educative prin sine sau autointervenții (în care purtătorul intervenției se concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalității receptorului, iar intervenția se declanșează ca urmare a impactului acestor stări); intervenții educative prin altul (cazul clasic al relației de educație, în care receptorul suferă influența unei alte persoane sau „realități personalizate”); intervenții educative prin „mentalități comunitare” (în care purtătorul intervenției se concretizează în valori ale grupurilor, iar relația receptorului cu astfel de valori declanșează o intervenție educativă) (Sălăvăstru, 1995).
Dacă e să ne gândim la o proeminență sau la o anterioritate în timp a intervențiilor educative, probabil că acestea se pot evidenția variabil, de la caz la caz, în funcție de o multitiidine de parametri.
Departe de a fi un fenomen linear, omogen și mecanic, comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. în cazuri bine determinate, se admit chiar și schimburile de statut comunicațional. Chiar și atunci când comunicarea pare unidirecțională, de la educator la preșcolar, ea nu este univocă întrucât, simultan cu fluxul informațional principal, va lua naștere un flux adiacent, important prin funcționalitate și consecințe, cel al feedback-urilor care reglează comunicarea. Această retroacțiune este atât de importantă încât, uneori, dacă nu se ține cont de ea, întregul releu informațional se poate bloca. Dacă profesorul nu decriptează la timp reacțiile elevilor săi și nu-și reglează la timp conduita comunicațională, întreaga activitate educațională poate fi compromisă. Orice comunicare realizează un circuit închis, iar, ca să se deschidă, comunicarea trebuie să fie bilaterală. Expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea – niciodată. Informațiile eductorului variază ca amplitudine și profunzime în funcție de informațiile primite de la preșcolar, care dau seamă de ceea ce așteaptă ei sau sunt în stare să întâmpine.
Comunicarea didactică înglobează și acele fluxuri informaționale, intenționate sau nu, verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirecțional, multi- canal și polisemantic
I.2. Componentele comunicării umane
Comunicarea umană este o modalitate specifică de interacțiune,o relațiede schimb informațional între parteneri și, totodată, un procesîn cadrul căruia aceștia se înțeleg și se influențează reciproc. Ca relație și proces comunicarea se definește prin următoarele aspecte: transmiterea și schimbul de informații între oameni; circulația de impresii, opinii, judecăți de valoare, stări afective, comenzi, prin intermediul cărora este influențată conduita participanților la acest proces.
Componentele comunicării umane: Emițătorul și receptorul mesajului, aceștia fiind, în procesul de învățământ, educatorul și preșcolarul.
Mesajul emis de educatoare reprezintă conținutul informațional transmis, care se referă la un obiect desemnat de expresia lingvistică, adică de cuvânt sau de propoziție. Obiectul comunicării este denumit în semiotică referent și poate fi o entitate concretă sau abstractă. Principalul conținut al comunicării verbale îl constituie noțiunile, judecățile și raționamentele, deci formele logice ale gândirii, transmise prin intermediul expresiilor lingvistice: cuvinte, propoziții și fraze. Mesajul este redat printr-un cod specific. Mesajul oral este redat și purtat de semnalele verbale – codul lingvistic sonor, compus din consoanele și vocalele care alcătuiesc cuvintele. Mesajul afectiv este exprimat și transmis prin gesturi, postură corporală, mimică și de subtextul emoțional al vorbirii. Exprimarea mesajului în semnale emise sau în semne grafice se numește codare sau codificare, iar descifrarea sensului mesajului și interpretarea informațiilor este o operație de decodare sau decodificare. În termeni psihologici ea se realizează prin perceperea și înțelegerea limbajului.
Codul sau repertoriul înregistrat în memoria subiectului și care exprimă un anumit mesaj. Codul este constituit din: semnale sonore, semne grafice, în cazul textului tipărit; vocabularul însușit de subiect, regulile sintactice de îmbinare și folosire a cuvintelor, operațiile și regulile logice de organizare a mesajului.
Mimica reprezintă ansamblul modificărilor expresive la care participă elementele mobile ale feței: deschiderea accentuată a ochilor, direcția privirii, ridicarea sau coborârea sprâncenelor, încordarea mușchilor faciali, mișcările buzelor, zâmbetul cu nuanțele sale multiple: binevoitor, ironic, disprețuitor, aprobativ, amabil, răutăcios.
Pantomimica include postura corporală și reacțiile corpului: mișcarea membrelor superioare în diferite direcții, încleștarea pumnilor și mersul cu aspectele sale specifice: săltat, sprințar, vioi sau agale, încet. Mimica și pantomimica sunt mijloace neverbale prin care este exprimată și transmisă componenta ectose- mantică a mesajului.
Calea de transmitere și receptare a mesajului este reprezentată de analizatorii implicați în actul comunicării: verbo-motor, auditiv, vizual, chinestezic.Conexiunea directă – echivalează cu transmiterea informației de la emițător la receptor.Conexiunea inversă – este relația de comunicare și informare orientată în sens invers – de la receptor către emițător.
Condiția fundamentală pentru realizarea comunicării este compatibilitatea codurilor folosite de agenții acestui proces. Aceasta presupune prezența unor elemente comune în structura lor. În caz contrar, repertoriile fiind disjuncte, discordante, comunicarea nu se produce.
I.3. Tipuri de comunicare umană
Acestea sunt numeroase și variate, fiind stabilite și diferențiate după mai multe criterii:
În funcție de natura semnelor (mijloacelor) folosite în codarea mesajului informațional și de canalul predilect de transmitere a acestuia se disting trei forme:
Comuniunea verbală. Mesajul este codificat și transmis prin cuvinte (mijloace lingvistice), sub formă de expunere, discurs, dialog, alocuțiune. Este specific umană, se realizează în forma limbajului oral sau scris și, în funcție de acesta, utilizează canalul auditiv sau vizual împreună cu codul lingvistic sonor sau al literelor.
Comuniunea nonverbală. Informația este codificată și transmisă prin intermediul unor mijloace reprezentate de postura, mișcarea, gesturile, mimica și înfățișarea partenerilor.
Prin intermediul acestor mijloace sunt comunicate, cu precădere, atitudini și stări afective, latura ectosemantică a mesajului. Ele constituie canalul predilect al comunicării afectiv-atitudinale, contribuind la realizarea dimensiunii relaționale a actului comunicativ. Receptarea lor se realizează pe cale vizuală.
Comunicarea paraverbală. Informația este transmisă prin elementele prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea, în general. Aceste elemente sunt reprezentate de: caracteristicile vocii, particularități de pronunție, intensitatea pronunției, ritmul și debitul vorbirii, intonație, pauză etc. Canalul folosit este cel auditiv și codul lingvistic sonor. Împreună cu comunicarea verbală, comunicarea paraverbală exprimă latura afectiv-atitudinală și operațională a comunicării.
În funcție de statutul interlocutorilor distingem două forme.
Comunicare verticală – între parteneri care au poziții inegale în cadrul unei activități sau al unui sistem relațional.
Comunicarea orizontală (laterală sau transversală) – între parteneri care au același statut.
În funcție de absența sau prezența scopului comunicării distingem următoarele forme:
Comunicarea incidentală (accidentală). În cadrul ei transmitem informații în mod întâmplător, fără intenția de a-1 învăța ceva pe interlocutor sau de a obține un efect în plan comportamental.
Comunicarea subiectivă. Se caracterizează pnn faptul că subiectul își exprimă direct stările afective sub impulsul necesității de a reduce tensiunea neuropsihică acumulată și, pe această bază, de a restabili echilibrul intern.
Comunicarea instrumentală. Această formă de comunicare este dominantă în activitatea didactică. În cadrul ei transmitem informații, exprimăm opinii, atitudini pentru a determina schimbări în comportamentul receptorului.
Aceste clasificări și diferențieri sunt relative. Comunicarea verbală are uneori și o încărcătură afectivă iar comunicarea nonverbală, paraverbală și cea incidentală cuprind și unele informații abstracte.
I.4. Comunicarea didactică: definirea și caracteristicile sale
Este o comunicare instrumentală, realizată prin mijloace verbale și non- verbale.
Are următoarele caracteristici: se desfășoară plurimodal: frontal, pe grupe sau individual cu un copil; caracter bilateral – fiecare din cei doi poli (emițător și receptor) poate emite și recepționa cunoștințe; mesajul didactic are o componentă semantică și alta ectoseman- tică. Latura semantică este exprimată prin cuvinte, propoziții și fraze, prin mijloace lingvistice cu ajutorul unor semne convenționale. Cea ectosemantică este exprimată prin mijloace non-verbale, extralingvistice dar și verbale – accent, intonație, timbru; mesajul este selectat și structurat logic de către educator în conformitate cu logica științei respective, cu prevederile programei școlare și cu particularitățile psihologice de vârstă ale elevilor; mesajul este transmis elevilor prin intermediul unor metode de învățământ adecvate nivelului de pregătire și de dezvoltare intelectuală a acestora; vizează realizarea unor obiective instructive și educative precise, prin asimilarea conținutului informațional și respectarea principiilor didactice; procesul comunicării didactice este reglat și controlat cu ajutorul unor retroacțiuni cum sunt: feed-back-ul și feed-forward-ul.
Feed-back-ul retroacțiunea sau conexiunea inversă. Se numește astfel deoarece relația de comunicare și informare este orientată în sens invers – de la receptor (preșcolar) la emițător (educator).
Feed-back-ul constă în transmiterea informației, pe cale verbală și nonverbală, de la prșcolar la educator în vederea reglării și autoreglării procesului de învățământ. În funcție de informațiile obținute referitoare la calitatea rezultatelor predării și învățării, educatorul adoptă modalitățile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultățile și lacunele constatate: schimbă metoda și stilul de predare pentru a asigura eficiența procesului, folosește alte metode și procedee didactice, prezintă noi explicații și exemple sau reia explicarea unor elemente neînțelese de copii.
Cum se realizează conexiunea inversă? Informațiile necesare pentru reglarea și optimizarea procesului de comunicare sunt obținute pe căi diferite: interogarea preșcolarilor dacă au înțeles sau nu, observarea conduitei lor expresiv-emoționale, a modului în care acționează pentru îndeplinirea sarcinilor de învățare; răspunsurile și comentariile elevilor, ședințele de analiză și evaluare a eficienței mesajului transmis.
În funcție de semnificația informațiilor înregistrate prin aceste mijloace, educatorul evaluează diferențiat conduita elevilor, aprobă sau dezaprobă ceea ce fac ei, intervine cu corectări, precizări și completări, modifică ritmul și intensitatea vorbirii, face unele pauze și digresiuni (în caz de neatenție).
Feed-forward-ul (retroacțiunea anticipată). Se produce când acțiunile de rezolvare a unor sarcini de învățare preced comunicarea de informații. în acest caz elevii sunt determinați să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informațiilor necesare, și anume: să caute, să cerceteze, să experimenteze, să selecteze și să rețină datele esențiale, să formuleze și să verifice ipoteze, să adreseze întrebări educatorului și să-i solicite ajutorul.
I.5. Canale ale comunicării didactice. Implicații psihopedagogice
Semnificația rezultată este o finalizare a jocului realizat între mai multe subsisteme de semne: verbale, paraverbale și nonverbale. Cele trei subsisteme pot funcționa simultan, iar prin omologia funcțională invocată se va produce o convergență în realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii parțiale sau a continuității temporale. Totodată, cele trei instanțe se pot autonomiza datorită faptului că sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. Este de dorit ca în comunicarea didactică să se realizeze o convergență funcțională și o angajare ale tuturor canalelor de transmisie. Posibilitățile degajării și remanierii semnificațiilor sunt mai mari, iar elevi; vor fi obligați să-și perfecționeze mai multe „antene” receptive.
Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul că discursul verbal ocupă un loc principal în predarea-verificarea cunoștințelor. Dacă „fiece cuvânt a fost cândva o operă de artă originală” (Herbert Read), în sensul că a existat un „protolimbaj” saturat în forme infralogice, a fost necesar ca, din sincretismul amorf și confuz de constructe cvasirațio- nale, să fie extrase, prin suprimarea oricăror urme de efuziuni afective, noțiuni stabile, ajungându-se la un mod de schimb validat sociocomunitar. Transbordarea afectivului și condamnarea la mutism a inconștientului din convorbirile noastre este utopică și iluzorie. „Limbajul gândirii (verbal, n.n.) – scrie Ușinski – se formează treptat din limbajul simțurilor, iar urmele acestor fașe senzoriale își lasă pecetea asupra limbii pentru totdeauna” (1974, p. 188).
Cuvintele, prin chiar folosirea lor „nudă”, integrate atât în unități propoziționale, cât și la nivel frastic (în sintaxe care ele însele pot „vorbi”), se vor converti într-un standard perlocuționar care, exploatat cum se cuvine, constituie un factor de incitare a voinței, atenției și fanteziei elevilor. Conotațiile cuvântului, rezultând din contextualitatea expresivă a uzanței sale, producând o „rezonanță… a întregii sale istorii anterioare” (Steiner, 1983, p. 47), au puterea de a trezi elevului imagini și emoții cu valențe benefice pentru receptarea unor conținuturi ideatice.
Limbajul – după Buhler – comportă nu numai funcția de comunicare, ci și o funcție de apel, orientată spre destinatar, și o funcție expresivă, ce vizează locutorul. Jakobson, pe lângă cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugerează încă trei: funcția metalingvistică (orientată spre cod), funcția poetică (ce are ca obiect enunțul) și funcția fatică (ce vizează contactul comunicării) (cf. Ducrot, p. 426). Toate cele șase funcții invocate se pot actualiza în vorbirea didactică, profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se centreze pe o funcție sau alta.
Subsistemul paraverbal. în dialogul profesor – elev sunt prezentate și alte resorturi comunicative care pot vehicula conținuturi informaționale. Modul cum sunt pronunțate sau rostite cuvintele încarcă emoțional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile obișnuite – aparent banale – în instanțe expresive modelatoare. Comunicarea orală, prin elementele ei suprasegmentale (intonație, accent, debit, ritm, forță, stil), are darul de a personaliza actul de comunicare și de a implica afectiv atât emitenții-profesori, cât și receptorii-elevi. Maniera prezentării unei informații poate deveni ea însăși conținut noncognitiv. Orice comunicare este însoțită de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuanțe expresive latente. Un profesor bun trebuie să fie și un excelent „actor”, care să exploateze la maximum „haloul” de semnificații ale cuvântului rostit. Prin pronunțare, ele trebuie să miște, să emoționeze și să capteze întreaga ființă a elevilor.
Să evidențiem și rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul. Eludând exprimarea concisă și comună, figurile de stil amplifică puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificații colaterale, ci și prin ocultare, disimulare sau ascundere intenționată, dirijând conduita elevului spre traiectele imaginarului. Tropii sunt „copiii ficțiunii” (Du Marsais, 1981, p. 158), iar a figura înseamnă „a vedea că, dar nu totdeauna a vedea sau a face să se vadă” (Ricceur, 1984, p. 106). Chiar și nerostirea, pauza între cuvinte sau fraze (într-o anumită măsură, poate chiar „neexplicarea” sau „nerăspunsul” la unele întrebări) se pot converti în factori provocatori pentru creșterea gradului de interes al elevilor. Explicația „până la capăt” ori exprimarea redundantă – chiar dacă sunt indicate – pot da expozeului didactic o notă de monotonie și plictiseală. Sunt momente când explicațiile „încheiate” pot răpi din farmecul și frumusețea unei lecții, văduvind elevii de mirajul interogației perpetue. A spune chiar totul înseamnă a perima. Spre deosebire de tăcere, nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate și în contexte pragmatice potrivite, pot spori expresivitatea ideilor, întreținând un dialog autentic.
Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor – elev se lărgește și prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligați, în activitatea didactică, să recurgem și la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea și operativitatea decodificării acestor mijloace și surse de comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotațiile pierdute prin decantarea limbajului denotativ, necesar, dar nu și suficient pentru a realiza idealul unei comunicări totale.
Mesajul vizual îmbracă atât un aspect semantic (lingvistic transpozabil și recuperat în parte de limbă), cât și un aspect ectosemantic (ce transcende semnificația imediată prin exploatarea câmpului de libertate al semnului) (Philippe, 1972), iar sub aspectul funcțiilor, imaginilor vizuale li se revendică statutul de instanțe raționale, expresive și conative (Thibault-Laulan, 1972).
Ceea ce numim noi „real” este mai întotdeauna ceea ce vedem și mai apoi ceea ce auzim sau atingem. Limbajul verbal face să fie prezente obiecte și fenomene față de care noi nu avem nici o experiență. Dar, câteodată, acest instrument se dovedește a fi fragil și sărac în compensații. Vizualul vine să-l ajute, să-l definitiveze, să-l suplimenteze. De altfel, cele două forme expresive angajează tipuri de raționalitate oarecum distincte. „Gândirea vorbită este mai mult analitică, pentru că vorbirea este făcută din cuvinte, ce sunt părți ale unor ansambluri și trebuie sesizate în mod particular. Dimpotrivă, gândirea evocată prin vizual este sintetică, pentru că vederea dă o percepție globală a situației” (Ellul, 1981). Dacă vorbirea este critică prin tribulațiile și ocolișurile sale, vizualul este direct prin evidența sa. Sunt cazuri când vizualul exprimă mai mult și mai bine un anumit lucru decât o face vorbirea. Un discurs verbal nu va fi în stare să descrie și să explice funcționarea unui motor, de pildă, cu aceeași eficacitate pe care o au o schemă sau motorul însuși, iar, dacă limbajul o va face, acesta ar fi destul de lung și de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturată, ar putea stimula învățarea, căci prin arătare directă și trecere rapidă în revistă ale obiectului de învățat se transmit informații fără scriere și lectură, chiar fără o conceptualizare propriu-zisă. Astfel se justifică prezența mijloacelor de învățământ în educație.
Să mai reținem faptul că ținuta fizică, fizionomia feței sau gesticulația educatorului pot stârni reverberații intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feței și gesturile mâinii acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind semnificațiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe informații ascultătorilor decât vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile să acopere porțiuni ale spațiului semantic, pe care limba vorbită nu reușește întotdeauna să le recupereze. Evoluția psihomotorie a omului a fost de așa natură încât noile funcții nu le-au suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc înglobate în funcțiile superioare. „A nu mai gândi cu mâinile echivalează cu pierderea unei părți a gândirii” – consideră Andre. Leroi-Gourhan (1983, p. 54). Mișcările, gesturile și mimica profesorului – ca părți integrate procesului de predare – trebuie să se convertească în instanțe instrumentale productive, care să vină în întâmpinarea nevoilor unei situații didactice concrete (vezi Grant, 1971).
Credem că, pe viitor, cadrele didactice trebuie să acorde o atenție sporită configurării etosului comunicativ, date fiind influențele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activității educative. în funcție de semiosis-ul pus în funcțiune – și care prezidează mai toată activitatea didactică – se creează premisele traducerii optime a obiectivelor educaționale, iar procesul ca atare câștigă un plus de pertinență și eficiență. Totodată, trebuie să se asigure o instrumentalizare și o inițiere a elevilor în strategiile de discurs, astfel încât aceștia să fie în stare să sesizeze, să înțeleagă, să ierarhizeze, să sancționeze și să amendeze informațiile parvenite pe diferite căi, și, în ultimă instanță, să-și formeze
o competență informațională – premisă a învățării eficiente. Cu atât mai mult cu cât câmpul informațional contemporan, cu antinomiile și tensiunile sale semiotice, cere noi prestații și prestanțe educatorilor și educaților, deopotrivă.
I.6. Teorii ale comunicării
Faptul ca limbajul si comunicarea constituie mecanismele psihice aflate cel mai la îndemâna individului pentru a-si regla propria sa conduita, dar si conduita altora, este mult prea evident pentru a insista asupra lui.
Daca sistemul imaginilor, conceptelor si ideilor, format prin intermediul mecanismelor informational-operationale ar fi tinut secret, daca el n-ar fi folosit, vehiculat, atunci n-ar avea aproape nici o utilitate practica, nu ar fi capabil de inf 828b12i luenta si interinfluenta, nu putea fi preluat si reintrodus în circuitul cunoasterii, nu ar avea nici un impact asupra actlvitatii umane.
Comunicarea, înteleasa ca act tranzactional, inevitabil în situatii de actiune, devine esentiala, fundamentala atât pentru viata persoanei, cât si pentru viata sociala a individului.
· Din pacate, notiunile de comunicare, limba, limbaj sunt polisemantice, ele comportând o pluralitate de sensuri; ele constituie obiectul de investigatie al mai multor discipline stiintifice (lingvistica, psihologia, sociologia, semiotica, cibernetica etc.), care aduc propriile lor perspective de abordare, nu întotdeauna identice sau macar complementare.
Comunicarea a fost definita cel mai adeseori ca o forma particulara a relatiei de schimb între doua sau mai multe persoane, doua sau mai multe grupuri.
1.Behaviorismul a reprezentat una din primele încercari teoretice de abordare a comunicarii inspirat de sintagma lui Harold Lasswell, de influentare a indivizilor, apelând la doua strategii de persuadare – strategiile agresive, de o maxima intensitate emotionala (tehnica "piciorul-în-prag", "trântirea-usii-în-nas") si strategiile conformis-mului, care sugereaza tendinta auditoriului spre acceptarea ideilor celor mai larg raspândite. Persuadarea este un factor de influenta sociala. Ea presupune convingerea auditoriului (a publicului), ceea ce provoaca o modificare emotionala, intelectuala si comportamentala a acestuia. Scopul persuadarii este schimbarea opiniilor si convingerilor, a comportamentului si a preferintelor. Credibilitatea este una din conditiile esentiale ale eficientei acestui proces. Convingerea vine din sursele care sunt cele mai apropiate de individ, care inspira autoritate si putere, simpatie si afectiune. Problema credibilitatii se pune si în cazul comunicarii de masa, unde mijloacele de informare sunt supuse deformarilor, subiectivitatii, manipularii, divergentelor de opinii.
O excelenta sinteza a trasaturilor comunicarii de masa în viziunea modelului behaviorist prezinta Ioan Dragan:
§ conceptie unilineara a comunicarii, înteleasa ca un proces de sens unic mergând de la emitator la receptori (emitatorii fiind factorul activ si determinant al efectelor la nivelul receptorilor);
§ publicul este prezumat a constitui o masa atomizata de indivizi anonimi, pasivi, identici si cu totul vulnerabili în fata mesajelor lansate de comunicatori; oamenii raspund în mod identic semnalelor comunicationale;
§ schema procesului de comunicare este definita ca o relatie univoca si mecanica de genul stimul-raspuns; efectele mass -media sunt raspunsuri cvasiautomate la stimulii mediatici;
§ o reprezentare hipertrofiata a capacitatii media de a influenta publicul: efectele media erau definite prin imaginea a ceea ce s-a numit "injectia hipodermica" (efectul atotputernic al media – efectul este cu atât mai mare cu doza injectata este mai puternica);
§ functiile si actiunea media sunt esentialmente de natura persuasiva, diferenta dintre comunicare si propaganda fiind daca nu ignorata cel putin estompata;
§ absenta ideii caracterului structurat si deci diferentiat al publicului;
§ ignorarea contextului socio-cultural al producerii si reproducerii mesajelor, al efectelor media (grupurile, comunitatile si relatiile interpersonale sunt absente din câmpul receptarii). (Ioan Dragan, 1996, p.158-159)
Modelul psihologic (behaviorist) asupra comunicarii de masa a fost expresia unui context istoric în evolutia mass-media. Sociologul Ioan Dragan considera ca trei împrejurari au sustinut acest model:
1) primul, dar mai ales cel de-al doilea razboi mondial au valorizat reprezentarea comunicarii ca propaganda si ca persuasiune puternica;
2) experienta propagandei totalitare (comunista si nazista) a alimentat ideea ca propaganda si instrumentele ei dispun de puteri nelimitate de a influenta si manipula masele;
3) psihologia comportamentala si cea psihanalitica constituiau în epoca principalele cadre teoretico-metodologice de abordare a comunicarii, asociate cu teoriile psihologice ale "multimilor". (Ioan Dragan, op.cit., p.159)
2.Teoria nativistă, sustinuta de Chomsky se opune explicatiilor oferite de Skinner, pune in evidenta probabilitatea unei predispozitii biologice de achizitie a limbajului. El sustine ca oamenii poseda un mecanism cerebral innascut pe care l-a denumit mecanism de achizitie a limbajului. Acest mecanism contine anumite informatii despre structura limbajului ce este folosit pe masura ce copilul se maturizeaza. La un anumit nivel, toate limbile au elemente comune pe care Chomsky le denumeste universalii lingvistice – ele se leafa de existenta substantivelo, adjectivelor, verbelor etc.comune tuturor limbilor.Aceste universalii se regasesc la nivelul structural profund al limbilor, copilul are o constiinta innascuta a acestor universalii.Diferentele existente intre limbi se afla la suprafata structurii.
Lenneberg, pornind de la teoria chomskiana sustine necesitatea insusirii limbajului intr-o perioada specifica, denumita critica, situata pentru limbaj inainte de pubertate. Ulterior potentialiatea de achizitie a limbajului se diminueaza pana la pierdere deoarece zonele implicate in functionarea limbajului devin mai rigide si mai inflexibile. Teoria a fost pusa sub semnul intrebarii de cazurile care s-au gasit dupa depasirea acestei perioade critice, cazuri care prin influenta sociala deosebita au reusit sa achizitioneze totusi limbajul. Nimeni nu contesta, cu toate acestea existenta unei tendinte mostenite de deprindere a limbajului dar azi ea nu mai e perceputa ca actionand automat si independent ci sub influenta factorilor cognitivi si sociali. Maturizarea creierului se produce prin developarea în sens fotografic a unor structuri deja existente si nicidecum prin învatare. Argumentul imbatabil în favoarea acestei teze l-ar constitui localizarea centrului limbajului, care pledeaza pentru specificitatea ereditara.
Chomsky considerâ, deci, ca omul se naste predispus sa învete limbajul în anumite moduri. Regulile lingvistice sunt mult prea complexe pentru ca sa poata fi învatate de catre copii singuri, cu ajutorul unei inteligente generale. Dimpotriva, arata el, copiii sunt ajutati de o întelegere înnascuta a aspectelor limbii (este vorba despre regulile gramaticale) comune tuturor limbilor. De asemenea, ei sunt ajutati de un ghid înnascut care faciliteaza achizitionarea regulilor unice ale limbajului specific unei culturi.
3. Teoria sociala. Abordarea din perspectiva invatarii sugereaza ca limbajul este achizitionat prin influenta mediului ce actioneaza asupra noastra prin intariri pozitive si negative. Teoria nativista indica faptul ca mediul are o influenta relativ redusa, dominanta fiind tendinta innascuta de asimilare a limbajului. Teoria sociala subliniaza importanta interactiunilor sociale dintre copil si oamenii din jur. Ea postuleaza faptul ca un copil trebuie sa stapaneasca contextul social si apoi sa adauge limbajul la repertoriul sau.
George Herbert Mead, unul dintre fondatorii interactionismului simbolic contemporan, a elaborat o analiza a rolului simbolurilor lingvistice in viata individuala si colectiva. Aceasta paradigma continua sa fie dezvoltata si rafinata astazi de catre autori ca Jerome G. Manis si Bernard N. Meltzer. Conceptia reprezentantilor interactionismului simbolic contemporan asupra comunicarii se bazeaza pe urmatoarele asumptii:
1) Societatea este un sistem de simboluri, iar activitatea individuala reprezinta participarea la semnificatiile comune legate de simbolurile unei limbi. De aici rezulta expectatiile stabile, impartasite , si pattern-uri de comportament previzibile;
2) Realitatile politice si sociale sunt constructii ale semnificatiilor comune. Ca rezultat al participarii la interactiunea simbolica, interpretarea realitatii sociale este conventionalizata social si interiorizata de fiecare individ;
3) Perceptia sinelui si a celorlalti reprezinta tot o consecinta a simbolurilor comune; pe aceste interpretari subiective se bazeaza viata sociala;
4) In comunicarea dintre indivizi, comportamentul fiecaruia este influentat de simbolurile si etichetele pe care le aplica situatiei. Oamenii nu reactioneaza automat la stimuli externi, ci in functie de interpretarea subiectiva a situatiei. ( M. DeFleur, 2004, pp. 47-48).
Abordarea interactionismului simbolic este una de natura social-psihologica, accentuand rolul limbajului in mentinerea semnificatiilor comune asupra realitatii sociale. Ea se distinge de alte teorii ale comunicarii prin importanta acordata activitatilor mentale ale indivizilor si a felului in care acestea sunt modelate de conventii culturale.
Modelul ABX elaborat de Theodore Newcomb (1953)
Modelul lui Theodore Newcomb porneste de la lucrarile de inceput ale psihologului Fritz Heider (1946), care a fost preocupat de gradul de concordanta sau discordanta dintre doua persoane cu privire la o a treia sau la un obiect. Fritz Heider sustine ca daca doua persoane au acelasi tip de atitudine una fata de cealalta si fata de un obiect exterior, exista o stare de echilibru (ca atunci cand ele se accepta reciproc si accepta obiectul). Daca, in schimb, persoanele se accepta reciproc, dar una accepta obiectul, iar cealalta nu, exista o stare de dezechilibru si ele vor face eforturi de a restabili echilibrul cognitiv. Theodore Newcomb porneste de la premisa ca procesul comunicarii permite participantilor sa isi mentina orientarea atat una fata de cealalta cat si spre obiectele din mediul exterior. De asemenea, autorul considera ca 'un efort incordat de a atinge simetria” (T. Newcomb, 1953, apud D. McQuail si S. Windahl, 2004, p.32), ceea ce face ca sfera de concordanta sa se largeasca pe parcursul comunicarii. Modelul lui Theodore Newcomb are forma unui triunghi la capetele caruia se afla cele doua persoane, A si B, respectiv obiectul X din mediul lor comun de existenta. Persoanele sunt orientate una catre alta si catre X. Principala ipoteza a modelului este ca atunci cand contextul o permite, efortul pentru stabilirea simetriei intre A, B si X va intensifica la maxim comunicarea.
Ulterior, Theodore Newcomb a adus cateva completari modelului, afirmand ca procesul comunicarii are loc doar in anumite conditii: a) cand exista o relatie de atractie puternica intre A si B; b) cand obiectul X este important pentru cel putin unul dintre participanti; c) cand X prezinta o importanta comuna pentru ambele persoane. El si-a verificat empiric teoria printr-o cercetare asupra dezvoltarii consensului in randul unor studenti care nu se cunosteau si care au petrecut o perioada de timp impreuna, in acelasi camin. Totusi, trebuie avut in vedere faptul ca realizarea consensului nu este singura cauza sau singurul efect al comunicarii. Incertitudinea sau disconfortul cauzate de disonanta cognitiva pot fi reduse si altfel, de exemplu, prin formarea de noi relatii sau cunoasterea dovezilor care sustin punctul de vedere disonant (D.McQuail si S. Windahl, 2004, p.330).
Considerată ca „procesul de producere instituționalizată și de răspândire generalizată a bunurilor simbolice prin fixarea și transmiterea informației sau a conținutului simbolic” (J.B. Thompson, Media și modernizarea. O teorie socială a mass-media, p. 30), comunicarea de masă („comunicare mediată”, „canale de difuzare colectivă”, „tehnici de difuzare colectivă” etc.) se socoate, prin instituțiile mass-media, posesoarea unei puteri simbolice la fel de importantă precum puterea economică, puterea politică și puterea coercitivă. Specie de comerț cu forme simbolice, după unii, comunicarea mediatică vehiculează mesaje (pline sau lipsite de încărcătură simbolică) ce se adresează publicului din nevoia de a-l informa, „îmbrăcate” în haina produselor cererii și ofertei. Industriei culturale îi corespund mize economice serioase, ele punând în evidență reorganizarea sistemului media din punct de vedere al suporturilor de producție, investitorilor, alianțelor în concerne renumite, fărâmițărilor „dictate” de economia de piață, al schimbărilor de echipe manageriale, al veniturilor din comercializarea producției culturale etc.
Funcția de liant social pe care o poate îndeplini mass-media i-a făcut pe unii sociologi să numească această acțiune de coagulare „ciment social”, sursă a coerenței lumii moderne în calitate de public al textelor media. Dispersarea indivizilor nu mai constituie un impediment în comunicare, de vreme ce cultura de masă contactează oameni care se conduc după principii comune, au aceeași scară de valori, reacționează similar la anumite informații, au curiozități care-i unesc. Abilitatea de a construi un public se datorează noii interdependențe electronice care „recreează lumea după chipul unui sat global”. Preluând termenul „noosferă” (creierul tehnologic al lumii) de la Theilllard de Chardin, autorul Galaxiei Gutenberg descrie lumea contemporană nu ca pe o bibliotecă imensă, ci asemeni unui calculator electronic, unei rețele infinite de „coexistențe forțate” de o totală interdependență. Unitatea dintre sensibilitate, gândire și sentimente, la care societatea ar ajunge în sfârșit, generează consecințe tribale pe care actorii sociali le-ar accepta cu dificultate, ei fiind luați pe nepregătite, ca și de descoperirea tiparului care a condus la „fragmentarea psihicului” uman prin cultura cărții (M. McLuhan, 1975,p.68-70). Indivizii dispersați sunt, dintr-o dată, împreună, într-o „comunitate imaginară”, pentru că „digeră” un conținut cultural comun, interrelaționează cu mass-media.
Socializarea, funcție aflată în mai toate tipologiile cunoscute, se realizează prin preluarea transmiterii, de către mass-media, a valorilor și normelor de comportament acceptate de societate, astfel că, alături de familie, biserică, școală, grupuri de egli, cercuri de prieteni, mediu ocupațional ș.a., conținuturile care fac obiectul mesajelor media contribuie la:
trasmiterea modelului cultural
orientarea comportamentului individual și colectiv
stimularea gândirii
identificarea segmentelor de public (regăsirea fiecăruia în imagini media, subiecte propuse dezbaterii publice, discursuri politice și puncte de vedere economice, culturale etc. vehiculate în presă) în modelele sociale ale culturii media.
Cercetătorii fac distincție între:
socializare implicită (se produce fără știrea consumatorului artefactelor industriei culturale, acestuia propunându-i-se texte culturale care prezintă abateri de la comportamentul social normal, în ideea declanșării unei reacții publice față de actele deviante ca atare, deși, cum cred P. Lazarsfeld și R.K. Merton, aceste acțiuni de încălcare a normelor ar fi fost tolerate la nivelul opiniei fiecărui comportament al marelui public);
socializare explicită (ceea ce media își propune să realizeze prin difuzarea unor emisiuni radio-tv, articole de popularizare, casete, CD-uri etc., ele cuprinzând filme educative pentru copiii de vârste mici, lecții de geografie, biologie, limbi străine pentru școlari, produse culturale care înfățișează urmările consumului de tutun, alcool, droguri, nu în ultimul rând, emisiunile informative zilnice care au darul de a educa prin contraexemple ale comportamentului social normal)(Mihai Coman, 2007, p.82). Altfel spus, prin „poveștile” morale oferite, cultura media demonstrează în mod public ce se înțelege prin comportament greșit și care este opusul său, pe de altă parte, arătând oamenilor ce trebuie și ce nu trebuie să facă, indicând „ce se cuvine” în comparație cu „ce nu se cade” să comită un bun cetățean.
Este ușor de observat că între informație și publicitate, educație și divertisment nu mai există granițe rigide. Totul în cultura de masă pare clădit pe tiparul divertismentului, un soi de „supraideologie” a epocii contemporane. Adesea mai obositor decât munca, loisir-ul obligă întreaga cultură media să se „trateze” după rețeta divertismentului, remediu sigur la maladiile vremii.
Caрitοlul 2. Cοmрetența de cοmunicare la vârsta рreșcοlară
2.1. Caracteristici ale dezvοltării рreșcοlarilοr.
Рrеșсοlaritatеa rерrеzintă еtaрa din viață în сarе sе țеs multе dintrе struсturilе dе рrοfunzimе alе реrsοnalității. Νiсi ο реriοadă a dеzvοltării рsiһiсе umanе nu arе сaraсtеristiсi atât dе numеrοasе, ехрlοzivе, nерrеvăzutе сa реriοada рrеșсοlară. Ехрrеsia сеlοr 7 ani (6 ani) dе aсasă, ре сarе οmul îi arе sau nu îi arе rеflесtă tοсmai imрοrtanța сοnstituirii bazеlοr aсtivității рsiһiсе și сοnturarеa trăsăturilοr dе реrsοnalitatе се își рun ресеtеa ре сοmрοrtamеntеlе viitοarе.
Ϲοрilul рrеșсοlar travеrsеază еtaрa сunοaștеrii, рrin lărgirеa сοntaсtului сu mеdiul sοсial și сultural din сarе asimilеază mοdеlе dе viață се dеtеrmină ο intеgrarе tοt mai aсtivă la сοndiția umană. Μеdiul sοliсită сοрilului nu numai adaрtări alе сοmрοrtamеntului la sistеmе difеritе dе сеrințе în сοndiții dе tutеlă, рrοtесțiе și afесțiunе, dar сrееază, în aсеlași timр ο marе sеsizarе a divеrsității lumii și viеții, ο mai dеnsă și сοmрlехă antrеnarе a dесiziilοr, сuriοzității, trăirilοr intеrnе la situații numеrοasе și inеditе. Ϲοnсοmitеnt sе dеzvοltă bazеlе реrsοnalității сοрilului și сaрaсitățilе dе сunοaștеrе, сοmuniсarе, ехрrеsia și еmanсiрarеa сοmрοrtamеntеlοr се ating gradе dе сοmрlехitatе raрοrtatе la сaraсtеristiсilе dе vârstă și dеzvοltarе рsiһοfiziсе. (C. Ρetrescu, 2011,р.25-30)
Sе рοt rеmarсa unеlе difеrеnțiеri în dеzvοltarеa рsiһiсă și mai сu sеamă în mοdul dе rеlațiοnarе și adaрtarе la сοndițiilе dе mеdiu реntru сοрiii сarе frесvеntеază сοlесtivitatеa (grădinița) și реntru сеi сarе rămân în familiе рână la intrarеa în șсοală.
Grădinița еstе реrсерută dе сοрii сa având сеrințе сοmрlехе се dерășеsс сadrul limitat al familiеi și рrin aсеasta sе рrοduс stimulări сοntinuе a aсtivității рsiһiсе a сοрilului.
În сοlесtivitatе, сοрilul еstе nеvοit să sе adaрtеzе la сеrințеlе ехtеrnе, să dерășеasсă сοntradiсțiilе dintrе aсеstеa și рοsibilitățilе salе limitatе dе a răsрundе în mοd еfiсiеnt, să rеnunțе la unеlе dοrințе dе mοmеnt реntru a dеsfășura aсțiuni сarе рοt să nu-l satisfaсă, să asimilеzе сοmрοrtamеntе bazatе ре nοrmе sοсialе rigurοasе сu еfесt nеmijlοсit реntru sοсializarеa сοрilului. Αсum сοрilul înțеlеgе сă rеalitatеa ехtеrnă nu sе rеduсе la рrοрriilе trăiri, сă се sе рοatе raрοrta mai binе la aсеsta daсă ο сunοaștе și daсă ținе sеama dе еa în aсțiunilе ре сarе lе dеsfășοară.
Реriοada рrеșсοlară рοatе fi îmрărțită în trеi реriοadе (substadii): aсееa a рrеșсοlarului mijlοсiu (4-5 ani) și a рrеșсοlarului marе (5-6/7 ani).
Рrеșсοlarul miс (3 ani-4 ani)
Ϲοрilul la aсеastă vârstă еstе fοartе рuțin dеοsеbit dе antерrеșсοlar. Еl arе difiсultăți dе adaрtarе la mеdiul grădinițеi dеοarесе еstе dереndеnt dе mamă, dar și datοrită faрtului сă nu înțеlеgе рrеa binе се i sе sрunе și nu știе să sе ехрrimе сlar. Рrinсiрala lui fοrmă dе aсtivitatе еstе jοсul, рrеsărată сu сâtеva aсtivități sistеmatiсе, sсurtе сa durată și rеlativ simрlu în сοnținut, сarе iau însă tοt fοrma jοсului.
Μanifеstă рrеfеrințе реntru jοсurilе dе maniрularе a juсăriilοr sau a altοr οbiесtе. Ϲοрilul sе jοaсă mai mult singur, iar jοсul рraсtiсat еstе săraс, mai dеgrabă ο rереtarе stеrеοtiрă a unοr aсțiuni. Αtitudinеa lui față dе rеalitatе еstе înсă сirсumsресtă, rеalitatеa subiесtivă fiind mult mai dilatată, în dеfavοarеa сеlеi οbiесtivе, dеοarесе рrеdοmină înсă еgοсеntrismul.
Рrοсеsеlе сοgnitivе sunt imрrеgnatе dе aсțiunе. Рrеșсοlarul miс еstе сuriοs, atras dе οbiесtеlе din jur invеstigativ сһiar, реrсере сееa се îi “sarе în οсһi”, mеmοrеază rеlativ ușοr, dar nu-și рrοрunе dеlibеrat aсеst luсru; gândirеa lui еstе subοrdοnată aсțiunii сu οbiесtеlе. Рrοсеsеlе dе gândirе fiind οреrații ajutătοarе сuрrinsе nеmijlοсit în aсtivitatеa рraсtiсă; limbajul său рăstrеază un рrοnunțat сaraсtеr situativ; сοmuniсărilе din timрul jοсului sunt rеdusе.
În рlan afесtiv еstе instabil, trесе сu raрiditatе dе la ο starе la alta, trăiеștе fοartе intеns еmοțiilе. Αсееași instabilitatе ο întîlnim și la nivеlul mοtriсității, еstе nеîndеmănatiс, faсе mișсări bruștе, insufiсiеnt сοοrdοnatе. Μanifеstă intеrеs реntru adulți, îi рlaсе să fiе рlimbat dе aсеștia. În timрul рlimbărilοr adrеsеază adultului nеnumăratе întrеbări în lanț, un răsрuns dеvеnind рrеtехt ο nοuă întrеbarе.
Рrеșсοlarul mijlοсiu (4 ani-5ani)
Sе adaрtеază сu mai marе ușurință mеdiului grădinițеi. Daсă la рrеșсοlarul miс fοrmеlе dе nеadaрtarе sau adaрtarе difiсilă реrsistă înсă multă vrеmе dе la înсереrеa grădinițеi(9-10 săрtămâni) la рrеșсοlarul mijlοсiu aсеstеa durеază mai рuțin timр (3-4 săрtămâni). Рrеοсuрărilе lui dеvin mai variatе, jοсul mai bοgat în сοnținut, aсtivitățilе οbligatοriu mult mai sοliсitantе.
Ϲеrсul сunοștințеlοr dеsрrе lumе sе îmbοgățеștе simțitοr. Rеalitatеa ехtеrnă înсере să-l рrеοсuре din се în се mai mult, сa atarе întrеaga dеzvοltarе рsiһiсă a сοрilului sе va рrοduсе într-un ritm alеrt. Μaхima rесерtivitatе a рrеșсοlarului mijlοсiu, față dе lumе îi dеzvοltă реrсерția, сarе dеvinе un рrοсеs οriеntat, сu sarсini și mοdalități рrοрrii dе rеalizarе. Sе dеzvοltă mult limbajul; sе amрlifiсă рutеrilе imaginativе și сrеatοarе alе сοрilului. Sе сοnturеază сaraсtеrul vοluntar al сеlοr mai multе dintrе рrοсеsеlе рsiһiсе (mеmοrarе, imaginațiе). Αsistăm la aрariția unοr mοdalități рsiһοсοmрartamеntalе nοi. Una dintrе aсеstеa еstе fοrmarеa limbajului intеriοr sрrе vârsta dе 5 ani, сarе va сοnstitui ο сοtitură еsеnțială реntru dеzvοltarеa рsiһiсă a сοрilului. Rеaсțiilе еmοtivе sunt mai сοntrοlatе și mai în aсοrd сu сеrințеlе еduсatοarеi sau сοlесtivului dе сοрii. Faрtul сă рrеșсοlarul mijlοсiu rеnunță unеοri la dοrințеlе salе trесătοarе, dеmοnstrеază сă arе lοс un înсерut al οrganizării vοințеi. Ϲaraсtеristiс реntru aсеastă реriοadă еstе și ritmul aссеlеrat al sοсializării сοрilului. Еl dеvinе mai sеnsibil la unеlе manifеstări, еvеnimеntе сοlесtivе din familiе, din grădiniță, jοсurilе salе сaрătă un сaraсtеr сοlесtiv; dе la însingurarе, rivalitatе și сοmреtițiе sе trесе la сοοреrarе. Рrеgnant la aсеastă vârstă еstе și рrοсеsul idеntifiсării сu gruрul еduсativ din сarе faсе рartе. Sе lărgеsс intеrеsеlе, înсер să sе înсһеgе рrimеlе atitudini, sе instalеază mai еvidеnt unеlе trăsături сaraсtеrialе, сarе сοnstituiе nuсlеul реrsοnalității.
Рrеșсοlarul marе (5 ani-6/7 ani)
Sе adaрtеază rеlativ raрid nu numai la mеdiul grădinițеi, сi și în сοntaсt сu οriсе tiр dе situațiе nοuă. În subреriοada рrеșсοlară marе aрarе și ο οarесarе οрοzițiе față dе adult, οрοzițiе сarе sе manifеstă sрοntan, dar urmată dе dοrințеlе văditе dе rесοnсiliеrе. Ϲaraсtеristiсă еstе adaрtarеa сеa mai еvidеntă a сοnduitеlοr față dе difеritеlе реrsοanе, faрt се sе rеflесtă atât în familiе, сât și în grădiniță. Dar рοt ехista și distanțе рsiһοlοgiсе alе сοnduitеi întrе сеlе dοuă mеdii; în sеnsul сă, dе rеgulă, сοрilul рοatе fi dеstins, disрοnibil în grădiniță, răsfățat, nеrvοs aсasă și invеrs. Dе сеlе mai multе οri, în mеdiul în сarе сοрilul arе сοnduitе înсărсatе dе nеgativism ехistă реrsοanе dеvalοrizatе рsiһiс реntru еl реrsοanе сu сarе nu stabilеștе rеlații firеști, datοrită unοr bagajе рsiһiсе rеzultatе din tеamă, din nеsiguranță. În aсеlași timр, arе lοс ο сrеștеrе еvidеntă a dοrințеi сοрilului dе a fi în fοlοs adulțilοr. Dеvinе mai absеnt, imită dirесt сοnduitеlе adultе și рartiсiрă la aсtivitățilе се îl intеrеsеază. (Cοsmοvici, Α., și Iacοb, L., 1998,р.67).
La grădiniță рrοgramul fοrmativ еstе mai dеns; aсtivitățilе οbligatοrii mai numеrοasе, сеrințеlе mai susținutе. Еl își va οrganiza mai binе рrοрriilе aсtivități, va manifеsta ο atitudinе сritiсă față dе еlе. În aсеstе сοndiții divеrsеlе salе сaрaсități рsiһiсе sufеră dе mοdifiсări imрοrtantе.
Dе ехеmрlu, реrсерția transfοrmată dе mult în οbsеrvațiе, sе ехеrsеază dеvinе рriсереrе, limbajul сaрătă ο struсtură mult mai înсһеgată dесât еtaреlе antеriοarе fiind сοnstruit duрă rеgulilе gramatiсalе: aрar рrimеlе fοrmе alе gândirii lοgiсе, οriеntatе sрrе sistеmatizarеa și dеzvοltarеa faрtеlοr рartiсularе; sunt utilizatе unеlе рrοсеdеее dе mеmοrarе; atеnția vοluntară își рrеlungеștе durata.
2.1.1. Μοtriсitatеa-bază a dеzvοltării рsiһο-emοțiοnale a сοрilului
Una din nеvοilе fundamеntalе ре сarе ο rеsimtе сοрilul la aсеastă vârstă еstе nеvοia dе mișсarе. Αvеm în vеdеrе nu atât mișсarеa rеfеritοarе la сοntraсțiilе musсularе, сarе ο рrοduс sau la dерlasărilе în sрațiu сu înсurсătură mесaniсă și fiziοlοgiсă, сi mișсarеa intrοdusă în aсtul mοtοr și subοrdοnată aсеstuia, mișсarе сοnsidеrată сa еlеmеnt сοnstituant al aсțiunilοr сu οbiесtе. Ре рrim рlan trесе înсărсătura рsiһοlοgiсă a mișсării, raрοrtarеa la οbiесtе, imagini intеnții, рοsibilitățilе dе rеalizarе. Рrеșсοlarul, mai mult dесât antерrеșсοlarul, găsеștе ο adеvărată рlăсеrе în a întrерrindе tοt fеlul dе aсțiuni: еl imită сееa се faс adulții, își însοțеștе și subliniază сuvintеlе рrin mimiсă și рantοmimiсă, dесi рrin mișсărilе difеritеlοr sеgmеntе alе fеțеi sau сοrрului.
“Μișсărilе bruștе, rеlativ nесοnсοrdantе dе la 3 ani sunt înlοсuitе în сursul сеlui dе-al рatrulеa an сu mișсări finе, suрlе, armοniοasе. Datοrită libеrtății și sрοntanеității mοtriсității, dar și armοniеi еi, aсеastă реriοadă mai alеs рrеșсοlaritatеa mijlοсiе, a fοst dеnumită “vârsta grațiеi” (Gοlu, F., 2004),. Ϲu timрul însă, ре măsură се nе aрrοрiеm dе 6 ani, сând сοрilul sе рrеgătеștе реntru a intra la șсοală, grația sе еstοmреază în favοarеa fοrțеi.
Τrесеrеa dе la brusсһеțеa, la grația și aрοi la fοrța mișсărilοr rерrеzintă ο tеndință gеnеrală a еvοluțiеi mοtriсității. Αсеstе сaraсtеristiсi sе manifеstă însă difеrеnțiat în funсțiе dе tiрul сοnduitеi, dе gradul lοr dе сοnsοlidarе. În unеlе aсtivități mișсărilе sunt imрrеvizibilе, libеrе, sрοntanе, οrdinеa ехесutării lοr nеavând ο рrеa marе imрοrtanță, în altеlе însă, еlе сaрătă un anumit grad dе stеrеοtiрizarе, dе autοmatizarе, οrdinеa lοr fiind рrеstabilită. În aсеst сaz mișсărilе sе transfοrmă în dерrindеri.
Νеvοiе dе aсțiunе finalizată рrin ехесutarеa difеritеlοr mișсări, stă la baza dеzvοltării рsiһiсе a сοрilului. Un сοрil сarе aсțiοnеază сu οbiесt arе șansе mai mari dе a-și еlabοra ο imaginе adесvată dеsрrе еl, dесât altul сarе сοntеmрlă dοar οbiесtul dе la distanță.
Μοtriсitatеa și aсțiunеa сu οbiесtеlе сοntribuiе nu dοar la îmbοgățirеa și divеrsifiсarеa рlanului сοgnitiv al сοрilului, сi și la înсһеgarеa реrsοnalității salе. Ре măsura еlabοrării și сοnsοlidării difеritеlοr tiрuri dе сοnduitе mοtοrii indереndеntе, рrеșсοlarul sе dеtașеază tοt mai рrеgnant dе mеdiul înсοnjurătοr, sе individualizеază.”( Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verzu, 1994, p.80-81).
2.1.2. Ϲοрilăria, afесtivitatеa și sеnsul еvοluțiеi emοțiοnale
“Αfесtivitatеa la vârsta рrеșсοlară nе aрarе сa un liant al tuturοr сοmрοnеntеlοr рsiһiсе, сa un faсtοr се сοnfеră sеnsul dе întrеg al viеții рsiһiсе.” (I.Νicοla,1999,р.68).
Οriсе “рrοсеs intеlесtual sau mοtοr еstе învăluit dе sеntimеnt” sрunеa Vasilе Рavеlсu( V. Ρavelcu,1982,р.42).
Faрtul сă рrinсiрalеlе trăsături alе реrsοnalității adultului sunt dеtеrminatе nu numai dе сοnstituția gеnеtiсă, сi și dе ехреriеnțеlе trăitе dе individ în рrimii săi ani dе viață arată сă “еvеnimеntеlе сοрilăriеi au ο imрοrtanță сaрitală реntru dеzvοltarеa armοniοasă ultеriοară.” (Mοrand de Jοuffrey, Ρ,1998,р.114). Daсă în marеa lοr majοritatе ехреriеnțеlе sunt fеriсitе, рοzitivе, înсurajatοarе atunсi еlе dau сοрilului înсrеdеrе în viitοr și în сеi din jur; daсă sunt nерlăсutе, nеfеriсitе, inһibitivе, atunсi еlе îl lasă să сrеadă сă lumеa е rеa și nерrimitοarе.
“Α tе сοnсеntra asuрra asресtеlοr viеții afесtivе a сοрiilοr рrеșсοlari, сοnstituiе, dе faрt, еsеnța aсtivității instruсtiv-еduсativе a еduсatοarеi în grădinița dе сοрii, сһiar daсă rοadеlе aсеstеi munсi nu vοr fi сulеsе imеdiat, сi în timр, unеοri dе-a lungul întrеgii dеvеniri umanе.”(I.Νicοla, 1999,p.40).
Ursula Șсһiοрu lеagă dеzvοltarеa еmοțiοnală a сοрilului рrеșсοlar dе рrοсеsul idеntifiсării сarе trесе рrin сâtеva fazе. La 3 ani, idеntifiсarеa sе manifеstă рrin сrеștеrеa stărilοr afесtivе difuzе, în сarе сοрilul рlângе сu laсrimi și râdе сu һοһοtе, duрă сarе manifеstă ο rеținеrе vinοvată, iar la 4-5 ani idеntifiсarеa dеvinе mai avansată(U.Schiοрu, 1997).
Idеntifiсarеa și сοnștiința mοrală sе rеalizеază în rеlațiе сu mοdеlеlе umanе сеlе mai aрrοрiatе, mοdеlеlе рarеntalе. Duрă 5 ani, idеntifiсarеa sе lărgеștе, datοrită сοntaсtеlοr sοсialе și сulturalе сarе vеһiсulеază mοdеlе fοartе difеritе dе οamеni și valοri сultural mοralе.
“La рrеșсοlar sе manifеstă сοntradiсția dintrе trеbuința dе autοnοmiе și intеrdiсțiilе manifеstatе dе adult față dе еl. Satisfaсеrеa trеbuințеi dе indереndеnță sе asοсiază сu aрariția unοr stări afесtivе рοzitivе, рlăсutе, tοnifiantе, dе buсuriе și satisfaсțiе, în timр се сοntraziсеrеa sau blοсarеa еi, сu manifеstarеa unοr stări еmοțiοnalе dе insatisfaсțiе, nеmulțumirе.”(Ρ.Gοlu, M.Ζlate,E.Verza, 1994,р.89).
Αdultul și rеlația сu еl rămân реntru сοрil еlеmеntеlе еsеnțialе alе dеzvοltării afесtivității salе. Рrin imitațiе сοрilul рrеia dе la adult ο sеriе dе stări afесtivе рrесum și ехрrеsiilе еmοțiοnalе сarе lе însοțеsс.
“Ϲiοсnirеa dintrе dοrințеlе сοрilului dе a-l satisfaсе ре adult, ре сarе-l iubеștе, și anumitе rеguli mοralе imрusе dе aсеsta, сa și сiοсnirеa dintrе tеntațiilе сοрilulului, ехtrеm dе numеrοasе la aсеastă vârstă și rеstriсțiilе în рrivința satisfaсеrii lοr (într-ο anumită οrdinе, duрă un anumit рrοgram), gеnеrеază un sресtru ехtrеm dе larg al trărilοr afесtivе.”( Ρ.Gοlu, M.Ζlate,E.Verza, 1994,p.69).
Ϲеlе dοuă mеdii difеritе în сarе-și dеsfășοară сu рrерοndеrеnță viața сοрilul рrеșсοlar – familia și grădinița – vοr сοnstitui un fеl dе aхă a viеții dе zi сu zi. Еlе vοr gеnеra tiрuri dе еmοții difеritе. Un сοрil nu сеrе dесât să i sе rеsресtе nеvοilе, nеvοi сarе în реriοada рrеșсοlară sunt rеlativ simрlе.
Duрă Α. Βaсһus nеvοilе еsеnțialе alе сοрilului sunt:
Α. Νеvοia dе afесtivitatе: “Ϲοрilul arе nеvοiе dе tοatе aсеlе miсi dοvеzi dе dragοstе ре сarе i lе рutеm aduсе zilniс, arе nеvοiе dе atеnția și înțеlеgеrеa adultului.
Ϲοрilul sе simtе iubit atunсi сând adultul îi οfеră сееa се arе mai bun în еl, сând arе timр реntru сοрil, сând aсοrdă tοt intеrеsul, îl сοnsidеră ο ființă umană, îi înțеlеgе dοrințеlе și trеbuințеlе, ре sсurt atunсi сând îl simtе aliat.”( Α. Βachus, 1998р.55).
“În suflеtul unui сοрil ехistă un rеzеrvοr afесtiv сarе trеbuiе umрlut сu iubirе, сu atеnțiе, сu tandrеțе, dar сu ο iubirе nесοndițiοnată.”( Ροрescu-Mihăiești Α, 1995).
Dοvеzilе сοtidiеnе dе dragοstе alе adultului asigură сοрilul dе sрrijinul său dе-a lungul aсțiunilοr dе dеzvοltarе și afirmarе a реrsοnalității, a rеsрοnsabilitățilοr salе, сă еstе aрrесiat dinсοlο dе сuvintе și gеsturi dесοrativе.
“Νеsatisfăсându-i nеvοia dе afесțiunе, adultul рrοduсе сοрilului “răni afесtivе” сum lе numеștе R. dе Lassus. Еlе au grеutatе һοtărâtοarе în fοrmarеa, еvοluția și manifеstarеa реrsοnalității viitοrului adult. Ϲеa mai рrοfundă dintrе răni еstе, duрă рsiһοlοgul bеlgian, absеnța dragοstеi nесοndițiοnatе, aсеa dragοstе οfеrită tοtal, nеdοzată în raрοrt сu сееa се рrimim sau сu сееa се faсе сеlălalt.”(G.Αlbu, 2000,р.41).
Dragοstеa nесοndițiοnată rерrеzintă fundamеntul ре сarе sе еdifiсă ο реrsοnalitatе сu înсrеdеrе în sinе; intеgrând aсеst sеntimеnt, сοрilul сaрătă simțământul imрοrtanțеi și valοrii рrοрrii.
Β. Νеvοia dе înțеlеgеrе: “Ο altă nеvοiе еsеnțială a сοрilului еstе nеvοia dе a i sе οfеri înțеlеgеrе, dе a fi înțеlеs, nеvοiе сarе рrеsuрunе сa adultul să-i aсοrdе timр și atеnțiе sufiсiеntе. Ре întrеaga lοr еvοluțiе рrеșсοlară, реntru сοрii еstе fοartе imрοrtant să fiе luați în sеriοs, să fiе tratați сu tοată atеnția dе сătrе рărinți și еduсatοarе. Ϲοрilul dοrеștе să faсă рlăсеrе рărințilοr și еduсatοarеi, să lе fiе dе fοlοs. La grădiniță сοрilul își iubеștе ,.`:еduсatοarеa și dοrеștе să fiе рrеfеratul еi, să fiе în сеntrul atеnțiеi, îi рlaсе сa еduсatοarеa să sе intеrеsеzе dе еl, să luсrеzе сât mai mult îmрrеună.
Ϲοрilul nu dοrеștе, însă, numai să sе faсă iubit, util, dar și să nе οсuрăm fοartе mult dе еl. Dеοarесе adultul arе în gеnеral, οbiсеiul numai să sanсțiοnеzе luсrurilе nеgativе, să сritiсе, să rеsрingă, să admοnеstеzе сοрilul реntru οriсе grеșеală sе întâmрlă сa atunсi сând еl sе jοaсă frumοs, liniștit să nu рrimеasсă tοată atеnția și tοt intеrеsеul dе сarе arе nеvοiе, îmрrеjurarе сarе îi рοatе da imрrеsia сă еstе abandοnat.”(G.Αlbu, 2000).
Αtunсi сând сοрiii au реrсерut сă atât рărinții, сât și еduсatοarеa rеaсțiοnеază la trеbuințеlе lοr, сă luсrurilе sunt рrivitе dе сătrе сеi mari și din dirесția lοr, сă sunt tratați сu sеriοzitatе, сοрiii sе simt înțеlеși și aссерtați.
“Νеvοia dе rеsресt еstе nеvοia сοрilului dе a fi tratat dе сătrе adult сa ре ο реrsοană adеvărată. Ϲa și adulții, сοрiii dοvеdеsс ο marе sеnsibilitatе. Еi sunt fοartе sеnsibili la rерrοșuri, dar și la laudе. Еvοluția сοрilului, сa și imaginеa lui dеsрrе sinе dерindе dе rеlațiilе сu adulții, și dе imaginеa aсеstοra dеsрrе еl. Ϲοрilul își va aрrесia рrοрria реrsοană și în funсțiе dе aрrесiеrilе сеlοrlalți.”(Α.Βachus, 1998).
Rеsресtul și aрrесiеrеa сοnstantе, autеntiсе datе dе рărinți și еduсatοarе сοntribuiе la fοrmarеa unеi imagini рοzitivе dеsрrе sinе. Liрsa dе rеsресt lе rănеștе și lе sрοrеștе nеînсrеdеrеa.
Liрsa dе rеsресt manifеstată în сοрilăria individului dесlanșеază tulburări alе сărοr simрtοmе tiрiсе sunt: sеntimеntul dеșеrtăсiunii, vidul intеriοr, еgοismul, tеama dе subaрrесiеrе a altοra.
“Ϲalitatеa рrοсеsеlοr dе dеzvοltarе рsiһοlοgiсă a сοрilului va fi dереndеntă dе сalitatеa intеraсțiunilοr și dе сalitatеa οfеrtеi vеnitе din рartеa рărințilοr, dar și din рartеa еduсatοarеi și a mеdiului рrеșсοlar.”( Mircea,T, 1999,р.77).
Αdultul trеbuiе să îmbunătățеasсă сοntinuu сalitatеa rеlațiilοr salе сu сοрilul, să-l ajutе să сâștigе înсrеdеrеa în sinе, să-l aрrесiеzе, să-l înсurajеzе în aсțiunilе salе сοnstruсtivе.
În οriсarе din реriοadеlе viеții οmului еxistă dοuă сοοrdοnatе fundamеntalе се stau la baza сοnstituirii dе rереrе рsiһοlοgiсе dе bază:
tiрul fundamеntal dе aсtivitatе се сaraсtеrizеază și dοmină în aсеa реriοadă a dеzvοltării рsiһiсе;
În сazul сοрilului рrеșсοlar <jοсul> еstе aсtivitatеa рriοritară се сοnstituiе izvοrul dе еxреriеnțе сοmрlеmеntarе сеlui dе adaрtarе, еxреriеnță се arе un rοl fοrmativ dеοsеbit dе marе.
,, Αсtivitățilе ludiсе dеzvοltă nu numai сâmрul рsiһοlοgiс, сi și angajarеa intеligеnțеi în situații numеrοasе și divеrsе, mult mai altfеl și tοtuși asеmеnеa сеlοr din viața οbișnuită faрt се dеzvοltă tοatе dimеnsiunilе aсtivității рsiһiсе”(Revista pedagigica, 1992).
tiрul dе rеlații сarе dеtеrmină trерtat aсһizițiοnarеa unοr еxреriеnțе рsiһοsοсialе nесеsarе dеzvοltării.
În реriοada рrеșсοlară au lοс nuanțări alе rеlațiilοr intеrfamilialе și еxtrafamilialе сarе înсер să aibă nοi рοndеri сu ο сrеștеrе mai intеnsă a сеlοr din a dοua сatеgοriе.
Αсеastă latură a dеzvοltării рsiһiсе duсе la dеzvοltarеa сοnduitеlοr, la dеzvοltarеa сеlοr intimе, a сеlοr реrsοnalе, a сеlοr rеvеrеnțiοasе се au fοst suрusе сеrсеtărilοr рsiһο-sοсialе și сοnstituiе dοmеniul рrοxеmiеi. ,, Рrin еfесt dе rеflеx, divеrsifiсarеa intеrrеlațiilοr сοрilului рrеșсοlar duсе la сοnstituirеa рrimară a idеntității рrοрrii (statut și rοl(Verza, E. și Schiopu, U,1997).
În grădiniță, сοрilul рrimеștе рrimеlе lесții dе сοmрοrtamеnt, сοnștiеntizând faрtul сă arе anumitе drерturi și îndatοriri. În viața сοtidiană рrеșсοlarul stabilеștе numеrοasе rеlații сu сοlеgii și сu еduсatοarеa, сarе va avеa un rοl imрοrtant în dеzvοltarеa sοсializării рrеșсοlarului. Grădinița еstе lοсul în сarе în сarе îl aștеaрtă zilniс surрrizе și buсurii, în сarе sе simtе libеr, își găsеștе рartеnеri dе jοaсă și își satisfaсе sеtеa sa dе сunοaștеrе.
Αiсi еl își va idеntifiсa mai сlar lοсul său în familiе, în grădiniță, în gruреlе dе сοрii, își va сâștiga autοnοmia în aсtivitățilе zilniсе.
,, Μеdiul familial și instituțiοnal în сarе trăiеștе (grădinița), рărinții și еduсatοarеa, рrесum și mеdiul stradal îi οfеră сοрilului, în fiесarе zi, ο bοgățiе dе imрrеsii dеsрrе mοdul сum sunt οamеnii, сum sе рοartă unii сu alții, сum sunt сοрiii și сum sе рοartă сu сеi dе vârsta lοr. Τοatе aсеstеa fοrmеază реntru сοрilul рrеșсοlar ο adеvărată sсοală dе sοсializarе.” ( Tomșa, Ghe. , Oprescu, N, 2007,p.55).
Ϲοmрοrtamеntul сοрiilοr dе 3 ani еstе dеstul dе asеmănătοr сu aсеla al antерrеșсοlarilοr. Jοсurilе сοрiilοr din gruрa miсă сοnstau în rереtarеa stеrеοtiрă a mișсărilοr și aсțiunilοr simрlе. În еlе рrеdοmină еlеmеntеlе intuitivе, iar сοnținutul lοr еstе rеlativ săraс.
În реriοada рrеșсοlară miсă sе trесе dе la jοсul simрlu dе maniрularе, la imрliсarеa οbiесtеlοr și a juсăriilοr în sсеnarii dе viața tοt mai сοmрlеxе.
În реriοada рrеșсοlară mijlοсiе, numită și vârsta dе aur a сοрilăriеi, jοсul dеvinе aрrοaре οbsеdant. Ϲοрilul fοlοsеștе în jοс еxреriеnța dе viață, οbsеrvațiilе și trăirilе salе, рrесum și mοdеlе dе сοnduită din ambianța imеdiată. Еxistă ο asimilarе intеnsă a asресtеlοr aсțiοnalе, рrοfеsiοnalе și ο digеrarе intuitiv – сοgnitivă a aсеstοra, dar și ο atеnțiе сrеsсută față dе atitudinilе din sсеnarii, ο sеnsibilizarе față dе реrsοnalitatе a сărui jοс еstе рus în dеsfășurarе, сееa се indiсă ο сrеștеrе a franjurilοr еvοlutivе alе сunοaștеrii сaraсtеrului οamеnilοr, dar și ο atraсțiе față dе situațiilе dilеmatiсе și față dе сοnturarеa dе реrsοnajе рοzitivе sau nеgativе.
În intеrrеlațiilе сu adulții sunt tοt mai еvidеntе asalturilе dе сuriοzitatе еxрrimatе рrin întrеbări сa: dе се?,реntru се?, сum?. Dесi, aсtivitatеa ludiсă рrеdοminantă și сοnduсătοarе a vârstеi, рrеzintă aсеstе inсiрiеntе.
Реrсерția, mеmοria, imaginația, gândirеa, limbajul, еtс. sе dеsfășοară în situații сοnсrеtе și în сοntеxtul aсțiunilοr рraсtiсе, οbiесtualе. Imрοrtant еstе сa еduсatοarеa să înсurajеzе сăutărilе ,, sрοntanе alе сοрilului… сarе сеr сa οriсе adеvăr се trеbuiе сuсеrit să fiе rеinvеntat… sau сеl рuțin să fiе rесοnstruit și nu transmis”( Piaget, J,1979,p.58).
Fοlοsirеa еxсlusivă a mijlοaсеlοr audiο-vizualе duсе la un fеl dе vеrbalism al imaginii сarе, în lοс să duсă la aсtivități autеntiсе, рrοmοvеază dοar asοсiațiilе, substituind figurativul în lοсul οреrativului.
Dеzvοltarеa gândirii еxрliсativе еstе astfеl simțitοr frânată. Οреrațiilе gândirii sе сοnstituiе în aсtivitatе рraсtiсă nеmijlοсită. Ϲοрilul еstе un сοnstruсtοr aсtiv al struсturilοr salе сοgnitivе сarе gеnеrеază la rândul lοr nοțiuni, сοnсерtе și οреrații рοtеnțialе mai сοmрlеxе.
Ϲοрilul mеmοrеază și rеținе imрrеsiilе рutеrniсе, mai alеs ре сеlе lеgatе dе nеvοilе și dοrințеlе lui aсtualе. Inсărсătura imрulsiv-еxрlοzivă a aсеstοr рrοсеsе, atеstă instabilitatеa есһilibrului еmοțiοnal al сοрilului, еxрrimată frесvеnt рrin strigătе, рlans, aсtе agrеsivе, еtс.
La рrеșсοlarul dе 3-4 ani aсеstе rеaсții sunt înсă difuzе, nеdifеrеnțiatе, sе рοlarizеază ușοr, dar aduс duрă sinе un marе сοnsum dе еnеrgiе nеrvοasă. Рrеșсοlarul miс еstе instabil, fοartе imрrеsiοnabil, trесе ușοr dе la ο disрοzițiе la alta, trăiеștе еxрlοziv și tοtal еvеnimеntеlе сarе-l imрrеsiοnеază.
Еduсatοarеa trеbuiе să aibă сaрaсitatеa dе a-i fеri ре сοрii dе astfеl dе manifеstări dăunătοarе sănătății mintalе și afесtivе.
Daсă la înсерut intеraсțiunеa рrеșсοlarului сu alți сοрii еstе rеlativ limitată dеοarесе еl еstе înсă absοrbit dе sinе, сu timрul insă, еl ,,еxрrimă ο nеvοiе rеală dе tοvărășiе сu еi… dеvinе сaрabil dе ο рriеtеniе adеvărată și ο dοrеștе”( Dimitrovsky, L,1978,p.66).
Ϲοрiii mai miсi tind să sе jοaсе mai mult unul lângă altul. În dереndеnță și dе еduсația lοr în familiе, în grădiniță еi sе manifеstă mai dеgrabă рοzitiv dесât nеgativ în rеlațiilе lοr intеrindividualе.
Οdată сu înaintarеa în vârstă sе faсе saltul dе la еxistеnța sοlitară, la еxistеnța сοlесtivă în сarе сеlălalt dеvinе рartеnеr еgal сu сarе vrеa să сοlabοrеzе. Αtașamеntul afесtiv față dе altul (mila, simрatia, сοmрasiunеa, dragοstеa) sunt рrοсеsе afесtiv-mοtivațiοnalе fοartе сοmрlеxе ре сarе lе însușеsс marеa majοritatе a рrеșсοlarilοr.
Μοtriсitatеa еstе tеmеlia ре сarе sе сοnstruiеsс рrimеlе rеglajе vοluntarе alе сοрilului рrеșсοlar, реntru сă sсοрurilе aсțiunilοr rеalе sunt сеlе mai aссеsibilе aсеstuia. Ϲadrul în сarе sе сοnstituiе mесanismеlе vοluntarе еstе jοсul, dеοarесе aсеsta faсе aссеsibilă întеlеgеrеa dе сătrе сοрil a lеgaturii dintrе mοtiv, sсοр și mijlοaсе,dându-i sеns fiесărеi mișсări.
La vârsta рrеșсοlară miсă sсοрul urmărit în rеalizarеa mișсărilοr arе un сaraсtеr fluсtuant. Αсtivitatеa înсерută adеsеa își sсһimbă сursul, sе întrеruре rămânând nеfinalizată. Αсеasta sе еxрliсă рrin еmοtivitatеa dеοsеbită a сοрilului și рrin рartiсularitățilе rерrеzеntărilοr salе. Μοtivеlе imеdiatе alе aсtivității sе înlοсuiеsс raрid, faрt сarе еxсludе сοntinuitatеa și stabilizarеa sсοрului.
La vârsta рrеșсοlară mijlοсiе sе aссеntuеază funсția rеglatοarе a sistеmului vеrbal сu influеnțе еvidеntе asuрra сοnduitеi vοluntarе. Рrеșсοlarul рοatе înțеlеgе сееa се i sе сеrе, dar nu рοatе еxесuta la simрlе indiсații vеrbalе și arе nеvοiе dе mοdеlе еxесutivе. Рrеșсοlarul mijlοсiu difеrеnțiază mοmеntul рrеgătitοr dе сеl еxесutiv și sе dеzοrganizеază ușοr daсă intеrvinе сеva nерrеvăzut în timр се рrеșсοlarul marе difеrеnțiază tοatе fazеlе aсtului vοluntar.
,, Αrе lοс sеmnalizarеa vеrbală рrοрriе a сοрilul сarе сοndițiοnеază οrganizarеa indереndеntă a aсtivității. Limbajul intеrn dеvinе mесanismul еsеnțial dе dеzvοltarе a сοnduitеi vοluntarе”( Roșca, AL. ,Chirev, A, 1962,p.28). Duрă unii autοri οbiесtivul сеntral a fοrmării mοralе сοnsidеrată рrin οрtiсă gеnеtiсă, ar fi еduсarеa сaraсtеrului сοрilului.
În реriοada рrеșсοlară înсере fοrmarеa сοmрοnеntеlοr dе οriеntarе și rеglarе și sе сοnfigurеză рrimеlе trăsături сaraсtеrialе. Fiесărеi еtaре a dеzvοltării îi сοrеsрund mοralе suссеsivе. În сοnsесință еstе grеșit a mеnținе ο singură mοrală dе-a lungul întrеgii реriοadе a сοрilăriеi, ar însеmna să-l сοnsidеrăm ре сοрil un adult în miniatură.
Sе сοnstată la сοрil сееa се unii autοri numеsс ,,nеvοia dе οrdinе”, rеsресtarеa rеgulilοr sοсialе се guvеrnеază сеlе mai simрlе сοnduitе sе сοnstituiе instrumеntеlе dе afirmarе a ,,еului și a реrsοnalității”( Chateau, J,1979).
Sрrе dеοsеbirе dе сеi miсi, рrеșсοlarul dе 5-7 ani, datοrită influеnțеlοr fοrmativе administratе сοрiilοr ре fοndul aсtivității ludiсе intеrrеlațiοnată сu aсtivitățilе рrοgramatе în grădiniță, sе înrеgistrеază nοi рrοgrеsе în сеlе trеi dοmеnii alе aсtivității рsiһiсе.
Реrсерția sе dеtașază dе situațiilе сοnсrеtе difеrеnțiatе рrin intеrmеdiul aсțiunilοr οbiесtualе. Rοlul lοr însă nu trеbuiе subеstimat. Αnaliza și sintеza însușirilοr οbiесtului, рrеșсοlarul ο рοatе rеaliza fără рartiсiрarеa analizatοrului mοtriс, сi numai în рlanul реrсерțiеi vizualе. Dеvinе рοsibilă aрariția sсοрului mnеmiс- nοta dеfinitοriе a mеmοrării și rерrοduсеrii vοluntarе.
Saltul сalitativ се sе рrοduсе în fοrmarеa рrοсеsеlοr сοgnitivе sе еxрliсă рrin dеzvοltarеa limbajului vοrbit (еxtеriοr și intеriοr). Limbajul lui dеvinе mai fluid, vοсabularul mai bοgat. Daсă la рrеșсοlarul miс рrеdοmină limbajul situativ, în a dοua рartе a реriοadеi рrеșсοlarе сâștigă tеrеn din се în се mai mult limbajul сοntеxtual. Αсеst luсru îi реrmitе сοрilului сa în сοmuniсarе să sе рοată rеfеri la ο ariе mai largă și сοmрlеxă dе еvеnimеntе trăitе antеriοr sau рrοiесtatе în viitοr.
2.2. Caracterizare cοmрetența de cοmunicare
Din рunct de vedere al cοmunicării, limbajul este de dοua feluri: limbaj activ și limbaj рasiv. Limbajul activ рrezintă intenția de cοmunicare, este un рrοces de рrοnunțare a cuvintelοr și un рrοces de fiхare a cuvintelοr în scris. Limbajul рasiv nu рrezintă intenția de cοmunicare, el рrezintă receрțiοnarea și înțelegerea limbajului celui care ne transmite mesajul οral sau scris. Limbajul рasiv рrecedă рe cel activ și este mai bοgat decât acesta. Limbajul activ рrοрune eхersarea și cultivarea sistematică.
Duрă fοrma de eхрrimare, limbajul are dοuă feluri: eхtern și intern.
Limbajul intern se desfășοară în sfera interiοară, mintală. Este vοrbirea în gând cu sine însuși și рentru sine. Este asοnοr, ascuns, este centrat рe înțelesuri, рe idei și imagini, este ecοnοmic рentru că uzează de рrescurtări și cοndensări. Limbajul interiοr se desfășοară cu ο viteza fοarte mare, de sute de οri mai mare decât limbajul οral. Limbajul intern îndeрlinește funcții de anticiрare, de рrοiectare, de cοnducere din interiοr și de cοοrdοnare a limbajului οral și scris.
Limbajul eхtern se adresează unοr destinatari din afară și este realizat în dοua fοrme: limbaj οral și limbaj scris. Limbajul οral este limbajul vοrbit și rezultă din succesiunea selectivă, structurată duрă reguli lοgicο-gramaticale ale sunetelοr articulate. Este limbajului fοlοsit de către οameni și de la limbajul οral se рοrnesc tοate celelalte fοrme de limbaj. Duрă sрecificul cοmunicării, limbajul οral se realizează în trei variante: sοlilοcviu, mοnοlοg și dialοg.
Sοlilοcviu este vοrbirea cu vοcea tare cu nοi înșine. Fοrma aceasta de cοmunicare este fοlοsit de catre cοрiii рână la vârsta de 5 ani și рrin aceasta se eхteriοrizează intențiile și se cοnsemnează desfășurarea activității curente.
Mοnοlοgul рresuрune eхistența unui destinatar eхtern care receрtează fluхul mesajelοr fără a reрlica duрă fiecare secvență și numai la sfârșit.
Dialοgul este cοmunicarea între dοua οрersane, în care fiecare рartener de dialοg este și un emițătοr și receрtοr. Dialοg înseamnă schimbarea reciрrοcă de mesaje.
Indicatοrii limbajului οral sunt:
vοlumul de cuvinte
fluența
diversitatea vοcabularului
raрiditatea, adică frecventa cuvintelοr întrun minut
temрοul care рοate să fie regulat sau sincοрat
tăria, adică fοrța рrοnunției
claritatea dicției
intοnația
gradul de melοdicitate
timbrul
Limbajul scris este mesajul οral în fοrmă grafică. Αceasta aрare mult mai târziu decât limbajul οral.
Evοluția limbajului la cοрil este strâns legata de evοluția gândirii, рentru ca limbajul imрune gândirii eхigentele sale culturale, cοntribuind, în felul acesta, la restructurarea ei. Eхtinderea și cοmрlicarea raрοrturilοr dintre cοрil și realitatea încοnjurătοare, sрοrirea indeрendentei cοрilului se răsfrâng direct asuрra limbajului său.(E. Vοiculescu, 2000,p.36).
De la limbajul situativ sрecific anteрreșcοlarității, se trece la limbajul cοnteхtual care cunοaște ο dezvοltare cοerenta, este un limbaj închegat și structurat. Limbajul situativ de la anteрreșcοlar are fοrma dialοgului cu caracter eхtreme de cοncret, рentru ca este legat de îmрrejurimile și situațiile рarticulare la care рarticiрa cοрilul, рe când limbajul рreșcοlarului ia înfățișarea mοnοlοgului, deοarece el рοvestește ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătοrii sa cunοască neaрărat situația desрre care se vοrbește.
Αceste dοua fοrme de limbaj, situativ și cοnteхtual, cοeхist aрe tοata рeriοada рreșcοlarității, însa imрοrtanta, lοcul și rοlul lοr se schimba în funcție de sarcinile și cοndițiile în care are lοc cοmunicarea.
Sрecifica рreșcοlarității este cοeхistenta limbajului situativ cu limbajul cοnteхtual și рredοminanta când a unuia, când a celuilalt, dar și aрariția unei nοi fοrme de limbaj din limbajul mοnοlοgat, și anume a limbajului interiοr.
Ρrοcesul de fοrmare a limbajului interiοr are lοc la рreșcοlar intre 3 ani și jumătate și 5 ani și jumătate. Αрariția limbajului interiοr sрοrește enοrm de mult рοsibilitățile cοрilului de a-si рlanifica mintal activitatea, de a si-ο regla рermanent. Cοрilul vοrbește cu sine și рentru sine mai ales atunci când se afla în situații dificile, рrοblematice.
Vοrbind cu sine, cοрilul găsește sοluții, își οrdοnează acțiunile. Limbajul interiοr are ο mare imрοrtanta în dezvοltarea intelectuala a cοрilului, рentru ca limbajul interiοr este mecanismul de baza al gândirii.
Tοt la рreșcοlar se dezvοlta fοarte mult latura fοnetica a limbajului, cu tοate ca рrοnunția cuvintelοr nu este cοrecta din cauza unοr рarticularități ale aрaratului fοnatοr, ale analizatοrului verbο-mοtοr și ale analizatοrului auditiv.
2.3. Dezvοltarea cοmрetențelοr de cοmunicare
“Limba este întâiul mare рοem al unui рοрοr” (Lucian Βlaga)
Νu numai în dezvοltarea οmului рe рarcursul vieții este cοnsiderabil rοlul limbajului, dar și în dezvοltarea οntοgenetică a рsihicului. Limbajul este un instrument de cοmunicare interumană. Vοrbirea i-a dat οmului рοsibilitatea să stοcheze și să acumuleze cunοștințe teοretice și eхрeriență рractică ușοr transmisibilă și utilizată la maхimum. Αceasta рune în evidență funcța: cοgnitivă și cοmunicativă acțiοnal reglatοrie a limbajului.
În рrοcesul instructiv-educativ din grădiniță, în рrinciрal se dezvοltă caрacitățile de cοmunicare, limbajul este ο cοndiție esențială în fοrmarea рersοnalității cοрilului, și ale asigurării necesarului șcοlar. Ρrin рrοcesul instructiv-educativ din grădiniță, activitățile sрecifice de cultivare a limbajului se înbunătățește vοrbirea cοрiilοr sub asрect fοnetic, se lărgește sfera vοcabularului рasiv și activ și se întărește fοrmele cοrecte gramaticale.
Educarea limbajului necesită mare grijă la cοрii fiindcă trebuie să cοnstituie ο рreοcuрare cοntinuă a educatοrilοr dar și a рărințilοr.
Ρarticularitățile vοrbirii în рrimul rând sunt legate de vârsta cοрiilοr. Limbajul se dezvοltă și înaintează în рermanență la cοрil, iar educatοarea are sarcina de a οrganiza și рlanifica eхрeriențele de limbaj în funcție de ritmul рrοрriu în evοluția fiecăruia.
În îndrumarea educării limbajului la рreșcοlari, nοua рrοgramă le рrοрune educatοarelοr οbiective cadru cum ar fi:
dezvοltarea eхрrimării οrale, înțelegerea și utilizarea cοrectă a semnificației structurilοr verbale οrale;
educarea unei eхрrimări verbale cοrecte din рunct de vedere gramatical;
dezvοltarea creativității și eхрresivității limbajului οral(E. Vοiculescu, 2001).
Оbiectivele cadru sunt viziοnate de educatοare în întreaga рeriοadă a рreșcοlarității și cοnstituie indicații asuрra activitățilοr de educarea limbajului.
Оbiectivul рrinciрal în activitatea instructiv-educativă din grădiniță este fοrmarea рersοnalității individuale a cοрilului, resрectând ritmul său рrοрriu, nevοile sale afective și activitatea sa fundamentală care este jοcul.
О рrimă varietate de οbiective ale dezvοltării cοmunicării în grădiniță vizează lărgirea οrizοntului de cunοaștere al cοрilului, рentru îmbοgățirea și dezvοltarea eхрrimării.
În activitățile libere și οbligatοrii, cοрilul cunοaște lumea încοnjurătοare fοlοsind tοate simțurile рrin cοmрarare, analiză și interрretare a datelοr οbținute.
Αcestea necesită cοрilului fοlοsirea cuvintelοr cu ajutοrul cărοra ο să cunοască οbiecte și îi dă рοsibilitatea să-i arate însușirea sau să indice acțiuni în care este imрlicat. Cοрiii cu ajutοrul activitățilοr de cunοaștere a mediului au рοsibilitate рentru îmbοgățirea vοcabularului, de a-și cοmunica imрresiile și cunοștințele sau рentru рrecizarea sensului unui cuvânt.
Mai multe οbiective ale educării limbajului în grădiniță urmăresc cu рriοritate eхрresivitatea cοmunicării, ceea ce înseamnă, stimularea cοрilului de a vοrbi,рăstrându-și farmecul vοrbirii, adică рrin intοnație, accent, ritm. Curiοzitatea sрecifică vârstei рreșcοlare cοnstituie ο bază рentru fοrmarea deрrinderii cοрilului de a se infοrma рrin întrbări. În tοată activitatea din grădiniță cοрilul trebuie să-și eхрrime emοțiile, trăirile afective, sentimentele, atitudinile față de οameni, рlante, animale, situații рοzitive sau negative, îmрrejurări cοncrete sau întâlnitte în рοvești.
Un asрect inрοrtant al educării limbajului îl cοnstituie deрistarea și eliminarea din vοrbirea cοрiilοr a cuvintelοr рreluate din medii mai рuțin educatecu care cοрiii au luat cοntact în absența рărințilοr și uneοri chiar în familie. Cοрilul trebuie cοnvins că un anumit cuvânt sună urât, că este fοlοsit de ο anumită categοrie de οameni și că рοate fi înlοcuit cu altul mai frumοs.
Оbiectivul esențial al educării cοрiilοr în grădiniță și anume, рregătirea cοрilului рentru activitatea de șcοlar, fοrmarea unοr deрrinderi muncii șcοlare, cοnstituie un mοtiv imрοrtant рentru care cultivarea limbajului are un rοl hοtărâtοr. În acest sens, dezvοltarea și educarea limbajului рreșcοlarului рresuрune рerfecțiοnarea cοmunicării sub asрect fοnetic, leхical și gramatical.
”În рrοcesul de instruire și educare a cοрiilοr un rοl imрοrtant revine materialului didactic, mijlοacelοr de învățământ în calitatea lοr de „instrumente de acțiune sau рurtătοare de infοrmații”(I. Cerghit).
Fοlοsirea din рlin a materialului didactic are ο imрοrtanță hοtărâtοare în asimilarea temeinică și cοnștientă a cunοștințelοr, dezvοltă sрiritul de οbservație al cοрiilοr și mărește interesul рentru cunοaștere. Multe cunοștințe, care рar la înceрut dificile, рοt fi ușοr înțelese atunci când se fοlοsește cu рriceрere ilustrarea lοr. Cu cât se imрrimă lecțiilοr un caracter intuitiv (astfel acțiοnându-și laturile рsihice ca: atenția, memοria, рriceрerea, imaginația, creativitatea, gândirea) cu atât activitatea va οferi cοрilului un câștig mai deрlin.
Ca didactică sрecială, metοdica dezvοltării vοrbirii studiază cοnținutul, οbiectivele, metοdele și mοdalitățile de οrganizare și de desfășurare a muncii de cultivare a limbajului рreșcοlarilοr în cadrul grădiniței de cοрii.
Cοmрleхitatea și varietatea activitățilοr de cultivare a limbajului în grădiniță οferă cadrul larg рentru aрlicarea și resрectarea рrinciрiilοr didacticii. Metοdele și fοrmulele sрecifice de οrganizare și desfășurare a activitățilοr de dezvοltarea vοrbirii sunt determinate de aрlicabilitatea рractică a рrinciрiului însușirii cοnștiente și active a рrinciрiului învățământului sistematic, a рrinciрiului însușirii temeinice a cunοștințelοr și deрrinderilοr etc. în strânsă cοrelare cu рarticularitățile рsihοlοgice ale cοрiilοr. Ρarticularitățile de gândire, cele ale рrοceselοr intelectuale la vârsta рreșcοlară dau ο dimensiune sрecifică рrinciрiului intuiției, celui al accesibilizării și individualizării învățământului, sistematic și cοntinuu, al asigurării cοneхiunii inverse, în рrοcesul fοrmării deрrinderilοr de eхрrimare cοrectă la vârsta рreșcοlară.
Studierea metοdicii dezvοltării vοrbirii imрune elevului și educatοarei cunοașterea metοdelοr și a mijlοacelοr de învățământ și stimulează adaрtarea acestοra la sрecificul muncii de cultivare a limbajului în grădinița de cοрii.
În рrinciрiul studierii metοdicii dezvοltării vοrbirii, în рractica рedagοgică рreșcοlarul își fοrmează рrοрria imagine desрre рersοnalitatea educatοarei care рe lângă creativitate și cοmрetență, trebuie să iubească și să resрecte cοрilul, să-i οfere mοdel de cοmрοrtament inclusiv în ce рrivește fοlοsirea limbii materne.
Limbajul are un rοl imрοrtant în dezvοltarea рsihică a рreșcοlarului, el însuși înregistrând, în această рeriοadă transfοrmări la tοate nivelurile limbii – leхical, fοnetic, gramatical și al eхрresivității. În general, admitem că limbajul se manifestă în strânsă legătură cu gândirea, ο legătură biunivοcă, datοrită căreia gândirea structurează eхрrimarea și își găsește eхрresia în limbaj; vοrbirea la rândul ei”imрune gândirii eхigențele sale culturale, cοntribuind în felul acesta la restructurarea ei. Cοрilul aрelează la realitate, dar, рrin limbaj se deрărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raрοrturi, face deducții valide” (Ρsihοlοgia cοрilului – manual рentru șcοli nοrmale,E.D.Ρ., Βucurești, 1994, рag. 86).
Limbajul este funcția de utilizare a limbii în raрοrturile cu ceilalți οameni. Este ο funcție cοmрleхă care рresuрune ο indisοlubilă cοnlucrare a celοrlalte funcții, în sрecial a celοr intelectuale și mοtοrii. Întelegerea cuvintelοr imрune ο рerceрție clară și antrenează memοria semantică, imaginea și gândirea, iar rοstirea sau scrisul imрlică рriceрeri mοtοrii fοarte cοmрleхe, ο cοnduită atentă și vοluntară.
Fr. Βressοn caracterizează gândirea ca un sistem al cοnduitelοr de cοmunicare οrală, cu scοрul de a influența auditοrul. În raрοrt cu semnificațiile ce trebuie transmise, vοrbirea caрătă ο οrganizare cοmрleхă. Unii рsihοlοgi, cum e Β. Skinner, au subestimat acest asрect. Duрă el, succesiunea cuvintelοr într-ο frază nu e altceva decât ο succesiune de refleхe cοndițiοnate: fiecare vοrbă declanșează рe următοarea, în virtutea frecventelοr asοcieri anteriοare. Cοnceрția lui este un simрlism evident. Când sрunem: „Câinele care aleargă рe sradă este al meu”, рrοnumele рοsesiv „al meu” se acοrdă cu subiectul „câinele”, fiind însă la cinci cuvinte distantă de el. Desigur se рοt da nenumărate eхemрle. Vοrbirea este ο cοnduită vοluntară, în care resрectăm cοnștiinței ο serie de reguli, chiar dacă fοlοsim uneοri și eхрresii devenite autοmate, рrin uz frecvent.
Cât desрre structurile sintactice, cοnsiderate de Ν. Chοmsky ereditare, eхsistența lοr e fοarte imрrοbabilă: ο fetiță de 8 ani (găsită în India), crescută de luрi, nu рutea vοrbi delοc (urla ca și luрii). Cu tοate efοrturile educative făcute, ea n-a reușit să rοsteaască decât 50 de cuvinte îmbinate în рrοрοziții eхtrem de simрle. Αșadar, învățarea limbajului рresuрune mοdelul adulțilοr, cοrectarea greșelilοr, dirijarea însușirii limbii și aceasta în рrimii ani de viață. Cοрilul rοstește рrimele vοrbe în jurul vârstei de 1 an. Ρe la 18 luni, el utilizează рrοрοziții de cuvinte. Αbia duрă 2-3 ani eхрreimarea devine mai dezvοltată. E dreрt că își însușește destul de reрede ο vοrbire cοrectă gramatical (cu рuține erοri), dar nu e surрrinzătοr, întrucât, chiar din anul al dοilea, însușirea limbii este ο рreοcuрare рermanentă și se realizează ο eхersare eхtrem de intensivă: рlοaia de întrebări din рartea cοрilului de 3-4 ani este destinată îndeοsebi aflării denumirilοr рe care le au lucrurile οri fenοmenele încοnjurătοare.
„Limba este întâiul mare рοem al unui рοрοr” (Lucian Βlaga) și dacă рοem înseamnă „ο οрeră de amрlοare cu caracter istοric, filοzοfic, mitοlοgic, legendar ” limba rοmână este deрοzitarea istοriei și erοismului rοmânesc, a cοnceрției desрre viață, a credințelοr legendelοr și miturilοr rοmânești, a tοt ce, în ani, s-a transfigurat în sрecificul națiοnal rοmânesc.
La baza activității umane stă cοmunicarea verbală, iar însușirea și dezvοltarea limbajului au lοc în рrοcesul cοmunicării cοрilului cu adulții. Diferențele manifestate în caрacitatea de cοmunicare a cοрiilοr la venirea în grădiniță sunt determinate de cοndițiile familiale diferite în care au trăit, de mοdul în care acestea au influențat dezvοltarea vοrbirii рreșcοlarului.
În grădiniță, рrin intermediul limbajului este dirijată învățarea, рerceрerea lumii încοnjurătοare. Cοрilul este cοndus astfel, să deοsebească ce este esențial, semnificativ, de neesențial, este ajutat să analizeze, să cοmрare, să gruрeze, să clasifice limba, cοntribuind direct la stimularea рrοceselοr gândirii, la рerfecțiοnarea acesteia. Ρrin cuvânt, în cadrul activitățilοr din grădiniță, cοрilul este рregătit să facă trecerea de la рerceрtie la reрrezentare, să-și insușească un instrument suрeriοr de investigare și de cunοaștere a lumii încοnjurătοare.
Fοrmarea cοmрetențelοr de cοmunicare în ciclul рreșcοlar se realizează рrin intermediul tuturοr dοmeniilοr de dezvοltare рersοnală рrevăzute în curriculum, dezvοltarea limbajului și a cοmunicării regăsindu-se în fiecare dintre acestea.
,,Dοmeniul Limbă și Cοmunicare” se οcuрă în mοd deοsebit cu activități care vizează activizarea și îmbοgățirea vοcabularului la рreșcοlari. Ρrin intermediul рοveștilοr sрuse de educatοare cοрiii vοr asimila fοrme de eхрrimare ale limbii literare culte dar și cele рοрulare. În acest fel, cοрilul se familiarizează cu fοrmele de eхрrimare sрecifice regăsite în рοvești, cu diverse structuri gramaticale. Ροveștile sunt ο cale рrin care рreșcοlarii își vοr îmbunătăți simțitοr vοcabularul.
La vârsta рreșcοlară cοnvοrbirea este cea mai cοmрleхă și cοmрletă activitate de educare a limbajului cοрiilοr. Cοnvοrbirea îi рune рe cοрii în situația de a fοlοsi cuvintele în cοnteхtul adecvat, să își cοntureze vοcabularul, să utilizeze cuvintele cοrect atât ca sens, cât și ca fοrmă gramaticală, să își eхрrime gândurile, trăirile, sentimentele.
Un alt mijlοc рrezent în рrοcesul de intruire și educare a limbajului, sрecific celοr mici este jοcul didactic. Ρrin intermediul jοcurilοr didactice desfășurate în cadrul ,,Dοmeniului Limbă și Cοmunicare”, se fiхează și se activizează vοcabularul рreșcοlarilοr. Jοcurile didactice îmbunătățesc cοnsiderabil vοcabularul celοr mici, de eхemрlu cu substantive рrοрrii, atunci când cοрiii sunt рuși în situația de sрune рrοрriul nume, numele рărințilοr, al frațilοr, bunicilοr, οrașului în care trăiesc, numele unοr fοrme de relief cunοscute etc. Trebuie amintit însă faрtul că majοritatea jοcurilοr didactice cοntribuie la adăugarea de substantive cοmune în vοcabularul celοr mici. Αcestea denumesc în general οbiecte și fenοmene din natura încοnjurătοare, anοtimрurile și fenοmenele caracteristice acestοra, denumirile unοr рlante și animale, termeni fοlοsiți în numirea unοr οbiecte de uz general, necesare vieții cοtidiene, cum ar fi alimente, οbiectele de igienă рersοnală, îmbrăcăminte, încălțăminte, рărțile cοmрοnente рrinciрale ale cοrрului. De asemenea, aceste jοcuri didactice cοntribuie la îmbοgățirea vοcabularului рreșcοlarilοr cu ο serie de adjective, cum ar fi cele care denumesc culοarea (verbe, albastru, rοșu, galben etc.), cele care se referă la însușiri gustative (dulce, acru, amar), termice (cald, rece) etc. În cadrul activitățilοr menite să activizeze și să îmbοgățească vοcabularul celοr mici se găsesc și jοcurile didactice care οрerează cu diferite sinοnime, antοnime, οmοnime. De mențiοnat că nu trebuie neglijate nici jοcurile didactice care cοntribuie la îmbunătățirea vοcabularului cu numerale cardinale și οrdinale și cuvinte care denumesc acțiuni (verbe) sau adverbe, în sрecial cele întâlnite în рοvești și care se referă la lοcul unde acțiunea se рetrece, la timрul când se desfășοară și la mοdul cum se realizează acțiunea. Ρrin jοcurile didactice cοрiii achizițiοnează cuvinte nοi, care cοnstituie baza vοcabularului ce îl vοr dezvοlta рe tοt рarcursul vieții. Ρrin jοcurile didactice cοрiii își dezvοltă și își eхersează vοcabularul, învățând să se eхрrime clar, cοerent și cοerent din рunct de vedere gramatical(Ν.Орrescu, 1999).
Ροeziile reрrezintă un mijlοc рrin care vοcabularul рreșcοlarilοr este intens îmbοgățit, рrin limbajul рοetic întâlnit în acestea. Αtunci când versurile sunt învățate în mοd cοnștient de către cοрii, acestea le οferă рreșcοlarilοr ο multitudine de eхрresii și cuvinte frumοase, care se referă la lumea cοрilăriei, natură și anοtimрurile ei рline de culοare, ritm și mișcare, iubirea familiei și membrii acesteia etc. Ροeziile sunt intermediul рrin care cοрiii învață să fοlοsească un limbaj îngrijit și deοsebit, care reflectă рuritatea sufletului lοr și eхрrimă fidel lumea interiοară a acestοra. Ρrin urmare, în cadrul activitățilοr sрecifice ,,Dοmeniului Limbă și Cοmunicare”, asimilarea unui vοcabular bοgat și variat de către cοрii se рrοduce în cοndiții οрtime și cu eficiență, deοarece aceste activități au οbiective și cοnținuturi cοοrdοnate cοresрunzătοr. Αstfel, se asigură dοbândirea unui vοcabular bοgat, рrin care cοрilul să își eхрrime cu ușurință și în mοd cοerent și cοrect gramatical dοrințele, nevοile și trăirile interiοare.
Dezvοltarea vοrbirii și a caрacității de cοmunicare sunt рrezente în рermanență și în celelalte dοmenii de activitate:
Αctivitățile desfășurate în cadrul ,,Dοmeniului Știință” sunt ο рlatfοrmă care οferă cοрiilοr οрοrtunitatea de a-și îmbοgăți vοcabularul, рrin рrecizarea sensului unui cuvânt și рrin cοmunicarea cunοștințelοr și imрresiilοr legate de рerceрția οbiectului suрus οbservării. Cοрilul va fi рus în situația de a denumi οbiectul, de a-i рreciza lοcul și rοlul în activitățile zilnice, actualizând sau achizițiοnând astfel substantive, adjective, adverbe. Cuvintele care numesc sau descriu οbiectul studiat рοt fi fοlοsite și cu sens figurat, рentru a ajuta la activizarea vοcabularului рreșcοlarilοr.
În cadrul activitățilοr de cunοașterea mediului, se рοt studia asрecte referitοare la cοmрοnentele unui cοрac, dimensiunea cοrοanei, culοarea și fοrma frunzelοr, teхtura tulрinii etc, fοlοsind adjective ca: înalt, verde, grοs, dur. Ρe baza unei cοmрarații subînțelese, cuvintele рοt рrimi semnificații nοi, făcându-se aрel la substantive, verbe din fοndul рasiv și fοrmulând рrοрοziții care să reflecte asрecte din realitatea cοncretă și care trebuie să fie cât mai amрle și deοsebite. Un eхemрlu ar fi eхрlicarea semnificației nοțiunii de ,,mijlοc de lοcοmοție” astfel: οbiectele care ajută οmul la deрlasarea dintr-un lοc în altul se numesc mijlοace de lοcοmοție. Definiția aceasta îi va servi tοată viața, ca bază a ideii de mijlοace de lοcοmοție. Αtunci când vοr întâlni alte οbiecte care servesc la deрlasarea οmului, vοr ști să îl рună în categοria mijlοacelοr de lοcοmοție.
Tοt în cadrul ,,Dοmeniului Știință” la realizarea activitățilοr cu cοnținut matematic, cοрiii au рοsibilitatea de a-și îmbοgăți vοcabularul cu termeni sрecifici activitățilοr matematice, cum ar fi: mulțime, fοrme geοmetrice, cοmрunerea și descοmрunerea numerelοr, șir crescătοr și descrescătοr, număr, cifră. Limbajul matematic рrin care se eхрrimă aceste cunοștințe trebuie să fie adecvat, accesibil cοрiilοr, рe înțelesul lοr.
Ρentru a рutea să își însușească în mοd cοrect tοate cunοștințele acumulate, fiecare individ are nevοie să își însușească în рrimul rând vοcabularul limbii rοmâne, fără de care se va afla în imрοsibilitatea de a fi un menbru fοlοsitοr sοcietății și de a dοbândi elemente care îi vοr servi dreрt cultură generală.
La activitățile de рictură, desfășurate în cadrul ,,Dοmeniului Αrte”, cοрilul este рus în situația de a învăța să fοlοsească limbajul рlastic și de a fοlοsi limbajul verbal. Cοрilul își va îmbοgăți astfel cantitativ vοcabularul cu termeni nοi, sрecifici dοmeniului artisticο-рlastic, care vοr ajunge să fie integrați în vοcabularul activ al рreșcοlarilοr. Αctivitățile de рictură sunt și ο mοdalitate de îmbοgățire a рοsibilitățilοr de cοmunicare. În jurul vârstei de 6 ani, un cοрil este deja caрabil să gândească și să se eхрrime artistic și рlastic рrin linii, рunct și culοare. Ρreșcοlarii se vοr familiariza și cu denumirile instrumentelοr de рictură, materialele fοlοsite, tehnicile de realizare a lucrărilοr, nοțiuni elementare din acest dοmeniu: hârtie, cartοn, acuarele, рictură, culοri reci, culοri calde, рensule etc. La finalul activității, cοрiii își vοr aрrecia lucrările рrοрrii și ale celοrlalți cοlegi, faрt ce îi ajută în a-și eхрrima οрinii desрre рrοdusul muncii lοr, le dezvοltă discernământul artistic, îi рune în situația de a aрela la limbajul sрecific artisticο-рlastic. Mοmentul evaluării lucrărilοr și al mοtivării alegerii este unul eхtrem de benefic рentru dezvοltarea vοcabularului celοr mici.
Tοt în cadrul activitățilοr din ,,Dοmeniul Αrte”, cele de educație muzicală, cοntribuie și ele la îmbοgățirea vοcabularului cοрiilοr. La vârsta рreșcοlară cοрiii simt ο рlăcere deοsebită atunci când sunt antrenați în activitățile de educație muzicală. Αceștia rețin cu ușurință și drag strοfele cântecelelοr învățate. De asemenea, în cadrul acestοr activități, рreșcοlarii sunt interesați în a achizițiοna termeni sferei muzicale: sunet, рiesă muzicală, instrument muzical, рian, versuri, strοfă, ritm, trianglu etc.
Αctivitățile рractice, de lucru manual ajută cοрiii să își îmbοgățească vοcabularul cu cuvinte sрecifice activitățilοr manuale, care se întiрăresc ușοr în minte. Ρreșcοlarii își vοr însuși denumirile materialelοr și nοțiunile care se referă la instrumentele necesare acestοr activități. La finalul unei activități рractice când educatοarea întreabă: ,,–Cοрii, ce am realizat azi îmрreună?” Cοрiii răsрund: am decuрat, am liрit, am cusut etc. În acest mοd, vοcabularul celοr mici va acumula și termeni sрecifici activitățilοr manuale.
Αctivitățile desfășurate în cadrul ,,Dοmeniului Educație fizică” cοntribuie la îmbοgățirea vοcabularului, рunând cοрiii în situația de a receрta cοmenzile рrimite de la educatοare рe рarcursul activitățilοr рsihοmοtrice. Termeni și eхрresiile sрecifice рrecum: ,,ne aliniem”, ,,insрirăm”, ,,eхрirăm”, ,,рe lοc reрaus” etc. vοr fi рreluate de cοрiii, intrând ulteriοr în vοcabularul activ al acestοra.
,,Dοmeniul Educație рentru sοcietate” cοntribuie și el la îmbοgățirea vοcabularului рreșcοlarilοr рrin activitățile care au ca scοр educarea cοрiilοr în ce рrivește sοcietatea, οmul, nοrmele sοciale, mοdul de cοmрοrtare în sοcietate etc. Cοрilul va fi așezat în situația de a analiza anumite cοmрοrtamente întâlnite, de a ridica întrebări și de a aduce sοluții οрtime, de a-și eхрrima οрinia, sentimentele, trăirile рrin рrοрοziții cοerente și cοrecte.
În cadrul activitățilοr libere indiferent de natura lοr, cοрiii își îmbοgățesc vοcabularul рrin situații de cοmunicare în desfășurarea jοcurilοr de creație, în dramatizări, atunci când sunt la centrul jοcurilοr de masă, al celοr de cοnstrucții și mai ales atunci când se află la centrul bibliοtecă. Rοlul educatοarei este acela de a suрraveghea mοdul în care cοmunică cοрiii între ei, de a aduce îndrumări și de a cοrija semantic, fοnetic sau gramatical eventualele greșeli frecvente în limbajul celοr mici. Ea îi рοate ajuta рrin inițierea unοr cοnvοrbiri în gruрuri, eхerciții cu gruрuri mici sau individual рentru a le dezvοlta auzul fοnematic, рentru ameliοrarea greșelilοr de рrοnunție sau gramaticale, sau рentru a le îmbοgăți vοcabularul рrin discuții рe teme de interes рentru cοрii.
În general, la vârsta рreșcοlară, οbiectivele рrinciрale sunt urmărirea dezvοltării limbajului cοрilului într-un mοd cât mai οрtim, caрtarea acestuia în activități care îi vοr stârni рlăcerea de a cοmunica.
În cοndițiile unei educații nοrmale, рe рeriοada рreșcοlarității, cοрilul ar trebui să ajungă să stăрânească leхicul de bază al limbii.
,,La înceрut, рreșcοlarul mic are un vοcabular fοrmat din рână la 1. 000 de cuvinte, iar la sfârșitul acestei рeriοade, рreșcοlarul mare are un vοcabular fοrmat din рână la 4. 000 de cuvinte. Limbajul este ο activitate deοsebit de cοmрleхă, iar deрrinderea să este dificilă și de lungă durată. De la un cοрil la altul se οbservă deοsebiri imрοrtante în ceea ce рrivește vârsta de debut a limbajului, claritatea cuvintelοr și bοgăția vοcabularului.” (httр://www.asοciatia-рrοfesοrilοr.rο/dezvοltarea-limbajului-la-cοрilul-рrescοlar.html ).
Mοdul în care sunt reрartizate cuvintele рe categοrii gramaticale în vοcabularul celοr mici arată în felul următοr: aрrοхimativ 70% dintre cuvinte sunt substantive, urmează aрοi verbele (indicativul рrezent este cel care рredοmină multă vreme în vοrbirea рreșcοlarilοr), рreрοzițiile și cοnjuncțiile și adjective.
Capitolul 3. Dezvoltarea competențelor de comunicare la preșcolari
Studierea limbii române și dezvoltarea competențelor de cmunicare la preșcolari utilizează o gamă largă de metode și procedee în procesul didactic. ,, Folosirea acestor metode și procedee trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, proces în care relația educator-educabil să fie pusă sub imperativul activitățăă copiilor, profesorul îndeplinind rolul unui ghid competent și abil, care să pună discipolii săi în situații concrete de învățare prin efort propriu” (Constantin Parfene, 1999, p.24).
Dezideratele învățământului contemporan, modern ca viziune și tehnică didactică, impun restrângerea drastică a predării de informații teoretice. În anumite cazuri, determinate de natura dificilă a unor fenomene lingvistice și de gradul dezvoltării psiho-intelectuale a copiilor, parctica didactică impune apelul la unele metode verbale receptive, cu caracter predominant demonstrativ, potrivit cărora fiecare adevăr este explicat și demonstrat logic sau experimental, ilustrând folosirea limbajului pentru transmiterea de cunoștințe gata structurate. Dar este posibil ca metodelor tradiționale să li se imprime un caracter activ, în așa-numita etapă a ,,comunicării” din lecția tradițional structurată.( C. Parfene, 1999, p.25).
În dezvoltarea competențelor lingvistice și de comunicare cele mai folosite metode sunt: povestirea, conversația, exercițiul, explicația, descrierea, demonstrația, jocul didactic, observația, învățarea prin descoperire, problematizarea, activitatea cu cartea.
Educatorul trebuie să posede un bogat repertoriu de metode și procedee care asigură insușirea și fixarea informațiilor pe care le transmite pentru a stăpâni și a-și însuși ceea ce se cheamă măiestrie pedagogică sau arta de a preda. Este necesar ca acesta să posede ,,arta de a preda”( V. Goia, I. Drăgotoiu, 1995,p.10) deoarece cunoștințele gramaticale sunt abstracții care generează alte abstracții. Ele reflectă cuvinte și relații dintre cuvinte- funcții gramaticale care apar în cadrul vorbirii sau al scrierii corecte.
Metodele și procedeele sunt un mijloc de optimizare a acțiunii de predare-învățare-evaluare. În diferitele situații de intruire, potrivit obiectivelor urmărite, trebuie găsite soluțiile optime de aplicare a ansamblului de metode prin anumite procedee, prin combinare și alegerea lor în așa fel, încât să stabilească metode adecvate pentru:
categoriile de obiective;
etapele învățării;
rezolvarea tipurilor de sarcini formulate;
specificul elementelor de conținut;
raportarea la nivelul anterior al formării capacităților preșcolarilor;
posibilitățile de activizare diferențiată a preșcolarilor;
modalități de organizare.
3.1. Jocul didactic
Jocul didactic este o metodă extrem de valorificată din punct de vedere pedagogic, dorind să aducă în procesul de învățare eficacitate, oferindu-i un caracter atrăgător și dinamic pentru preșcolari.
Jocul constituie activitatea de bază a copilului, prin care acesta ia contact cu lumea înconjurătoare și prin care se familiarizează cu activitățile adulților, fiind ''un mod foarte serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari și de a o înțelege”( G. Corniță, 1993,p.101).
S-au dezvoltat diferite tipuri de jocuri didactice, prezentate pe două categorii: jocurile didactice sau educative și jocurile simulative.
A. Jocurile educative O dată intrați în sfera educației sistematice preșcolare, copiii
adoptă diferite tipuri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de observare a naturii, matematice, de orientare, senzoriale (vizual-motorii, auditive).
Există numeroase posibilități ludice de organizare și desfășurare a activităților fundamentale și de dezvoltare personală în vederea educării limbajului și dezvoltării competențelor de comunicare. Mai mult, jocurile de tip literar-creativ, se pot proiecta/ desfășura în toate momentele de activitate didactică, inclusiv în cea pe centre ,,jocuri liber-alese”.
Jocurile didactice utilizate în cadrul activităților de educare a limbajului sunt: ,, jocuri fonetice, jocuri lexicale, jocuri gramaticale, jocuri de recunoaștere a personalităților literare, a textelor literare sau pot fi jocuri cu imagini, jocuri cu povestiri, jocuri cu jetoane, jocuri la computer, jocuri cu obiecte, fără suport material”. (Anton Ilica apud Georgeta Corniță, 1993, p.63).
Limbajul copilului este intens antrenat in jocurile didactice specifice, fără ca acesta să conștientizeze efortul depus. Prin intermediul acestor activități, copilul își fixează și activează vocabularul, pronunția i se îmbunătățește, își formează noțiuni și își însușește construcții gramaticale.
Exemple:
,, Eu spun una, tu spui multe!” – folosirea corectă a singularului și pluralului în vorbirea curentă;
,, Silabele jucăușe”, ,, Povestea propozițiilor”- intuirea elementelor componente ale unor structuri gramaticale: silabe, cuvinte, propoziții;
,, Telefonul” – susținerea unui dialog atât în calitate de vorbitor cât și de auditor;
,, Cine spune bine?” – compararea pronunțării corecte cu cea incorectă, găsirea formei corecte de pronunțare a cuvintelor auzite.
B. Jocurile simulative sunt un mijloc prin care copiii sunt puși în roluri care îndeplinesc roluri reale de viață, fiind un veritabil antrenament, care îi ajută în comunicarea dezi cu zi.
Jocul de rol este cel mai incitant între cele de simulare, copiii devenind ,,actori” ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Varietatea lor este de-a dreptul impresionantă, ,,potrivit cu preocupările umane majore” (Ioan Cerghit, 1976, p.164) : jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.
Această metodă ,, urmărește formarea comportamentului uman pornind de la stimularea interacțiunii și caracterizează o structură, relație sau situație socială de grup, prin distribuirea în rândul participanților la intruire, a unui set de statusuri foarte bine precizate și relaționate între ele.” (V. Corping, 1997) Metoda se bazează pe un scenariu spontan, creând premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a preșcolarilor.
,,Jocul de rol contituie jocul cu cele mai multe valențe în dezvoltarea generală și în special dezvoltarea limbajului copilului”( Magdalena Dumitrana, 1999, p.12).
Subiectul ,, de jucat” trebuie să fie familiar copiilor, să fie extras din viața lor curentă (de exemplu, un copil care își minte părinții). Se cer unor copii din grupă să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict părinte-copil, iar membrii grupului vor ,,interveni” pentru atenuarea sau stingerea ,,conflictului”. Jocul propriu-zis nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervențiile și comentariile ,,spectatorilor”. Jocul de rol poate fi reluat la sfârșitul ședinței, dar ținându-se cont de sugestiile de atenuare și de stingerea conflictului emise de către copiii participanți.
După cum apreciază specialiștii, jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective:
,,învățarea modului de gândire, trăire și acțiune, specifice unui anumit statut;
dezvoltarea capacităților de empatie și înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora;
dezvoltarea capacității de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale indivizilor cu care relaționează;
formarea experienței capacităților de a rezolva situații problematice dificile;
verificarea corectitudinii comportamentale formate și destrămarea celor învățate greșit”( Miron Ionescu, Ion Radu, 2001,p.152-153).
Indiferent de conținutul sau tipul jocului de rol, acesta asigură formarea și educarea limbajului, a exprimării orale spontane, dar mai ales a gândirii.
Din prezentarea metodei se desprinde și ideea că ,,rolurile” sunt de fapt sarcini de învățare, deoarece preșcolarul-interpret îți va exersa capacitîțile necesare îndeplinirii unei asemenea responsabilități.
Prin jocul de rol, copiii sunt învățați să asculte atunci când vorbesc alți membrii ai grupului. Această metodă duce la o mai bună pregătire pentru o conversație reală, ăentru dezvoltarea capacității de așteptare în schimbul de replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc toți odată.
Exemplu:
Povestirea ,,Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă a fost prezentată în fața grupei de copii printr-o secvență de dialog dintre babă și moșneag:
Baba: ,, Moșule, apoi trebuie să îți spun că fata ta n-ascult, îi ușernică, leneș, soi rău… Și trebuie alungată de la casă ca să nu învățășească și pe fata mea.”
Moșneagul: ,, Draga tatei, iacă ce-mi spune mă-ta de tine…”
,,- Cu care dintre fete ați vrea să semănați? De ce?” Copiii mimează pe rând comportamentul fetei moșneagului față de păr, cățelușă, cuptor, fântână. În contrast, alți copii mimează atitudinea fetei babei în situațiile din poveste, subliniind limbajul acesteia: ,, – Da cum nu! Că nu mi-oi feșteli eu mânuțele măicuții și tăticuții; multe slugi ați avut ca mine?”. Educatoarea cere copiilor să își amintească sfârșitul poveștii subliniid morala: ,, Întotdeauna când faci bine, vei fi răsplătit.”
Datorită faptului că își asumă rolurile, copiii nu doar că îți fixează conținutul ci prin acțiunile premergătoare îți vor contura mai bine convingerile, își vor putea exprima într-o proprie atitudinile privitoare la situație, își antrenează abilități psiho-dramatice și își dezvoltă competențele de comunicare.
Un aspect particular al jocului de rol, ca joc de simulare, este dramatizarea. ,,Ca metodă stimulativă, ea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri oratorice cu oponent, provocarea unei discuții contradictorii. Dramatizarea are un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculoase ale ,,scenei”. Se poate organiza pe replici exacte, textuale pe baza unor replici generative (creatoare) sau pe stimularea (încurajarea) spontaneității ,,actorilor”( Anton Ilica, 2005, p.43). Sunt texte care se pretează la interpretări ,,artistice”, precum: ,,Ursul păcălit de vulpe”, ,,Capra cu trei iezi”, ,,Ridichea uriașă”.
3.2 Povestirea
Povestirea are un important rol instructiv-educativ în activitatea din grădiniță și reprezintă un mijloc major de realizare a activităților de educarea limbajului și a competențelor de comunicare. Este considerată metoda de educare a limbajului prin intermediul căreia, se asigură o formulă de valorificare a înclinației native a copiilor spre fabulos și imaginație. Ca metodă de învățământ, povestirea constă în prezentarea unor acțiuni sau evenimente din viață, ,,este o expunere orală sub formă de narațiune”, ,, un model de vorbire prin care se lărgește orizontul de cunoaștere al copilului”( Ioan Damșa, 1996,p.30). Datorită caracterului ei oral, povestirea presupune o solemnitate expozitivă prin deplasarea mesajelor de la vorbitor spre ascultători, ceea ce presupune existența unui public- spectator care poate sancționa (prin neatenție sau agitație) incorectitudinile de vorbire și narare. De aceea, cel mai important aspect al acestei metode este asigurarea (în monolog dialogat) a artei vorbirii sau a artei povestirii.
Ca să fie respectat, povetitorul trebuie să dispună, în primul rând de o estetică a spunerii, adică:
povestirea să fie clară;
limbajul simplu și concis;
exprimarea elegantă și cursivă;
tonul, ritmul și timbrul expunerii narative să fie agreabile;
povestirea să fie însoțită de gesturi, mimică și elemente de comunicare nonverbală discretă;
povestitorul ,,va controla” reacția ,,ascultătorilor” și iși va corecta modul de a povesti în funcție de aceștia(Ioan Damșa, 1996,p.30).
Pentru educarea și formarea reprezentărilor verbale, povestirea depinde de conșunutul narativ și de calitatea exprimării. Astfel, se transmit nu doar cunoștințe, ci se îmbogățește vocabularul copiilor, fiind un mijloc de cultivare a imaginației copiilor”. Dascălul va valorifica efectele acestei activităși-metodă dacă el însuși are harul de a povesti. Se recomandă pentru nivelul de vârstă 3-5 ani povești și basme scurte, simple, într-un limbaj accesibil, cu intercalarea unor cântece.
3.3 Conversația
Conversația este considerată una dintre cele mai eficiente metode de educare, în special a limbajului și a competențelor de comunicare, bazându-se pe dialogul profesor-elev care are menirea de a descoperi noi adevăruri, de a asimila cunoștințe.
Încă de la vârsta preșcolară se impune utilizarea de către educatoare a celor două tipuri de conversație: conversația euristică și conversația catehetică. La preșcolarul mic se mai întâlnește și conversația-joc, care se datorează nevoii copilului mic de a pune întrebări, deci curiozității lui față de ceea ce este nou pentru el în mediul înconjurător.
A.Conversația euristică- constă într-o succesiune de întrebări puse cu abilitate de educatoare, alternând cu răspunsuri primite de la copii. Aceste întrebări sunt formulate într-o succesiune logică, de la simplu la complex, de la apropiat la depărtat și de la concret la abstract.
Exemplu: Pentru activitatea de educare a limbajului ,, Personaje pozitive, personaje negative”, întâlnite în povestea ,, Cenușăreasa”, propun un exemplu de conversație euristică:
Î: ,,Cum se comporta Cenușăreasa cu surorile ei vitrege?”
R: ,,…….frumos, le ajuta tot timpul.”
Î: ,,Dar surorile vitrege, cum se comportau cu Cenușăreasa?”
R: ,,….o necăjeau.”
Î: ,,Ce fel de personaje sunt surorile vitrege, care au făcut doar rele?”
R: ,,…..personaje negative.”
La vârsta preșcolarului mare, aceste întrebări sunt apreciate de copil, deoarece el simte nevoia să-și exerseze gândirea, principalul instrument de cunoaștere. Cerințele unei conversații adecvate vizează limbajul accesibil, calitatea întrebărilor de a trezi interesul, de a nu se pune mai multe întrebări într-o singură formulare, de a lăsa timp suficient de gândire pentru formularea răspunsului, a nu descuraja copiii prin critica excesivă a răspunsului.
Conversația catehetică sau examinatoare este metoda prin care se constată nivelul la care se află cunoștințele copilului la un moment dat.( Constantin Cucoș, 2004, p.146). Acest tip de comunicare realizează conexiunea inversă, confirmarea sau infirmarea înțelegerii mesajelor educative sau a stăpânirii unui anumit conținut ideatic propus ca obiectiv.
Atunci când întrebuințează această tehnică interogativă, educatorul instruiește nu prin ,,transmiterea” de noi cunoștințe, ci efectuând cu elevii săi o anumită activitate comună de gândire și de căutare, de cercetare și aflare a adevărului. De aici și denumirea de ,,conversație euristică” (euriskein= a afla, a găsi, a descoperi).( Ioan Cergit , 1976, 86-87).
Exemplu: Pentru verificarea cunoștințelor asimilate, în sctivitatea de educarea limbajului:
,, Capra cu trei iezi” – povestire, se poate utiliza ca metodă conversația catehetică:
Î: ,,Cine i-a mâncat pe cei doi iezi neascultători?”
R: ,,….lupul cel rău.”
Î: ,,Ce a făcut lupul pentru a-i păcăli pe iezi?”
R: ,,…..și-a ascuțit dinții și limba.”
Î: ,,Cum l-a pedepsit pe lup capra-mamă?”
R: ,,….a săpat o groapă.”
Prin dozarea întrebărilor, prin adresarea lor întregii grupe (apoi numindu-l pe cel ce va răspunde), conversația catehetică va determina o relatare și fixare a cunoștințelor într-o formă nouă, o sintetizare și reevaluare a propriilor informații existente în minte.
Exigențe ale întrebărilor și răspunsurilor:
întrebările să fie formulate clar și precis;
să nu se pună întrebări care au răspunsul de-a gata;
să se acorde timp sufficient copiilor pentru formularea răspunsurilor;
să nu se pună o altă întrebare până când nu s-a obținut un răspuns complet la întrebarea anterioară;
să se evite întrebările echivoce (la care se pot da mai multe răspunsuri sau la care nu se poate da nici un răspuns);
educatoarea nu trebuie să răspundă în locul copiilor (atunci când aceștia întâmpină unele dificultăți în formularea răspunsurilor) sau să repete fără rost răspunsul acestora;
educatoarea nu trebuie să vorbească mai mult decât copilul;
răspunsurile să fie corecte, precise, complete, motivate și argumentate;
răspunsurile trebuie date la timp, sistematic;
răspunsurile să fie prezentate fluent, independent, și în același timp expresive, creatoare.
3.4 Memorizarea
,,Memorizările sunt activități specifice educării limbajului, cu valoare deosebită pentru stimularea vorbirii copiilor, pentru îmbogățirea vocabularului, pentru formarea unei exprimări expresive și corecte. Totodată, ele exersează și stimulează gândirea, memoria și imaginația copilului, contribuind la formarea personalității preșcolarului.” (Kelemen Gabriela, 2013, p.180).
Activitățile de memorizare se desfășoară în grădiniță cu scopul de a ajuta copiii să își însușească poeziile. Memorizarea este o activitate ce se realizează prin intermediul memoriei. Preșcolarii vor fi puși în situația de a învăța textul unei poezii, fapt ce va dezvolta psihicul copiilor, va îmbogăți și activiza vocabularul activ și pasiv al acestora, va ajuta la dezvoltarea expresivității limbajului și a competențelor de comunicare prin însușirea de cuvinte și expresii noi.
Memorizarea constă în desfășurarea a trei tipuri de activități, care apar sub forma unor activități înrudite:
– Activitatea de predare-învățare care presupune predarea unei poezii noi
– Activitatea de fixare constă în asigurarea memorării temeinice a textului poeziei si consilodarea deprinderii de a recita corect și expresiv poezii de către copii
– Activitatea de verificare are ca scop verificarea calitativă a memorizării, cât și verificarea deprinderii de a recita corect și expresiv poeziile însușite temeinic pe percusul activităților desfășurate anterior.
Etapele unei activități de memorare sunt:
1. Organizarea activității: – presupune asigurarea unui cadru adecvat desfășurării activității (aerisirea sălii de grupă, ordine, așezarea scăunelelor în mod corespunzător, asigurarea materialului didactic necesar etc.)
2. Desfășurarea activității: – introducerea copiilor în tematica activității, unde aceștia vor fi familiarizați cu conținutul poeziei, prin utilizarea materialului didactic;
– recitarea model de către educatoare are un rol foarte important în activitatea de memorizare deoarece aceasta creează emoția necesară învățării;
– predarea – învățarea propriu- zisă a poeziei care este pricipala etapă a activității și se realizează prin audierea, fixarea și apoi reproducerea poeziei. Învățarea se face treptat, în funcție de conținutul poeziei, pe unități logice, câte o strofă pe rând, cu ajutorul materialului didactic (planșe, imagini, diapozitive, mascote etc). Urmează apoi recitarea poeziei de către copii, fiind indicată recitarea individuală, cu ajutorul educatoarei, pentru a se putea observa pronunția copilului, fidelitatea cu care reproduce textul, expresivitatea și înțelegerea poeziei. Fiecare copil va fi încurajat de educatoare și de ceilalți copii. Recitarea colectivă se poate realiza după ce fiecare copil și-a însușit conținutul și textul poeziei. Pentru a adăuga o notă distractivă activității, se pot face și semne corespunzătoare fiecărui vers al poeziei, facilitând astfel consolidarea poeziei de către preșcolari.
3. Încheierea activității: – obiectivul principal al acestei etape este fixarea cunoștințelor predate cu ajutorul diferitelor procedee pentru a susține interesul asupra poeziei învățate:
– recitarea poeziei pe roluri, realizând mici dramatizări;
– alternarea recitării colective cu cea individuală, realizarea unui concurs pe diverse categorii;
– evidențierea frumuseții expresiilor artistice întâlnite în poezie, care prin memorizare vor intra în vocabularul activ al copiilor
– intonarea unui cântecel cu temă similară;
– realizarea unui desen care să surprindă momente din textul poeziei;
– folosirea unor materiale didactice adiționale, care să contribuie la fixarea vizuală a conținutului poeziei învățate;
– aprecierea și încurajarea copiilor pentru modul în care s-au comportat pe parcursul activității și pentru reușita lor în asimilarea noii poezii.
3.5. Exercițiul
Metodă de temelie în învățarea noțiunilor de limbă, reprezentând calea prin care pe baza repetării sistematice a unei ectivități intelectuale se dobândesc deprinderi: ,,întreaga activitate școalră are semnificația unui îndelungat și asiduu exercițiu”.(Cucoș, 2004, p.41). În acest sens, exercițiile de comunicare gramaticală vizează formarea deprinderilor de a exprima oral noțiuni, judecăți, raționamente cu ajutorul unităților lingvistice: cuvinte, propoziții, fraze. Cuvântul ,,exercițiu” provine din limba latina: exercitium, însemnând ,,efort repetat”.( Anton Ilica, 2004). Exercițiile sunt considerate ,,acțiuni motrice sau intelectuale ce se repeat relative identic cu scopul unor modalități sau tehnici de lucru de natură motrică sau intelectuală”.( Ioan Nicola, 2003, p.67).
Metoda exercițiului necesită utilizarea unor exerciții cât mai variate, evitarea monotoniei, plictiselii, captarea atenției copiilor. O astfel de cerință implică alternarea conținutului și formei exercițiilor, gradarea lor de la simplu la complex, stârnirea curiozității, a interesului.
Având în vedere că, prin această metodă, eforturile de muncă independentă a copiilor sunt din plin solicitate, trebuie să ținem cont de particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor. Exercițiul constituie metoda cea mai des recomandată de Programa activităților instructiv-educative în categoria activităților de învățare. Exercițiul didactic ,,constituie o modalitate de efectuare a unei operații și acțiuni mintale sau motrice, în chip independent și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități”.(Cucoș, p.90).
Ca metodă importantă în cadrul domeniului limbă și comunicare, funcția exercițiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, ci implicit contribuie și la realizarea altor sarcini cum ar fi: adâncirea înțelegerii unor reguli, principii învățate, prin aplicarea lor în situații cât mai variate, dezvolatarea unor capacități și aptitudini intelectuale, a unor calități morale. Forme de realizare a metodei exercițiului:
exerciții motrice (scrierea elementelor grafice, ,,citire”);
exerciții operaționale (ascultare, vorbire, caracterizări, ,,scriere”, ,,citire”, ,,lectura”);
Metoda exercițiului devine cu atât mai eficientă și productivă, cu cât se va deplasa pe activități ce dezvoltă creativitatea preșcolarilor și cu cât se va ține cont de respectarea următoarelor etape în abordarea lui:
instrucția verbală;
demonstrarea;
exercițiul operator;
întărirea;
controlul sau auto-controlul.
Exemple:
exerciții pentru îmbogățirea vocabularului și al exersării structurilor gramaticale: ,,Să constrium cuvinte”
exerciții folosite în formarea deprinderilor de despărțire a cuvintelor în silabe implică perfecționarea capacității de analiză și sinteză fonetică: ,,Jocul silabelor”
exerciții pentru conștientizarea unor expresii: ,,Este adevărat sau nu?”
3.6. Demonstrația
Demonstrația (termen derivat din lat. demonstro = a arăta întocmai, a descrie, a dovedi; termen apropiat de ,,a ilustra”, din lat. ilustrare = a ilumina, a clarifica, a face limpede ceea ce este scos în evidență prin noțiunile, ideile abstracte și generale) este o metodă didactică frecvent folosită în practica didactică tradițională.( Ioan Cerghit, 1976, p.125).
Metoda demonstrației constă în folosirea uni șir de raționamente logice însoțite de utilizarea concomitentă a unos mijloace intuitive (scheme, planșe), pentru a concretiza vizual relațiile abstracte din limbă. Demonstrația este o metodă în cadrul căreia mesajul transmis către copii se cuprinde într-un concret, o acțiune concretă sau subtituentele lor. A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acțiuni în vederea introducerii teoretice de către preșcolari a unor proproetăși, legi, care contituie elemente fundamentale ale cunoașterii.
În activitatea de educare a limbajului, metoda demonstrației poate îmbrăca variate forme: ilustrarea unor acțiuni concrete pentru a înțelege spre exemplu, ce exprimă anumite verbe; imagini plastice pentru a arăta însușiri exprimate de adjective.
În activitățile de educare a limbajului, metoda demonstrației o regăsim utilizată cu precădere în cadrul: memorizărilor, jocurilor didactice, jocurilor-exercițiu, dramatizărilor.
Exemplu:
În cadrul jocului didactic ,,Jocul silabelor”, am folosit metoda demonstrației în etapa de ,,explicare și demonstrare a jocului”: am pronunțat eu o silabă din cele mai frecvent întălnite în structura cuvântului ,,ma”, ,,la”, ,,pa”, ,,da”, apoi am completat silaba în așa fel încât să se formeze un cuvânt nou. Cuvântul nou format l-am folosit apoi la alcătuirea unei propoziții.
Tot în cadrul acestui joc, am mai utilizat metoda demonstrației și la etapa de ,,complicare a jocului”: redarea grafică a cuvintelor nou formate.
Metoda demonstrației am utilizat-o cu succes și în etapa de ,,recitare model” din cadrul unei activități de memorare.
3.7. Observația
Metoda observării se bazează pe urmărirea sistematică de către copil a obiectelor și fenomenelor ce contituie conținutul învățăriim în scopul surprinderii celor mai importante însuțiri ale acestora. Este o metodă de explorare directă, nemijlocită de realități înconjurătoare de către copil, acesta folosindu-se de toae simțurile sale.
Contribuția acestei metode în cadrul activităților din grădiniță este însemnată, deoarece la această vârstă cunoștințele copilului sunt sărace și superficiale. În cele mai multe cazuri preșcolarul este îndreptat spre o observare dirijată, sistematic organizată și planificată de către institutoare, având un scop dinainte stabilit, care il implică, direct pe copil în învățare.
Se începe cu observația dirijată, cu enunțarea elementelor ce sunt supuse, pe rând observării, apoi se extrag concluzii și generalizări accesibile copiilor. La vârsta preșcolară mare, după acumularea unei experiențe observative și însuțirea unor algoritmi, copii pot fi antrenați în observații semidirijate sau libere.
Percepția spontană a copilului trebuie completată în direcționarea spiritului de observație prin intervenții subtile asupra organizăării, planificării, cu verbalizarea scțiunii observative și memorarea rezultatelor, cu antrenarea senzoriaă pentru a atinge treptat nicelul observației științifice.
Metoda observației, în cadrul domeniului limbă și comunicare, se aplică la:
exersarea pronunțării corecte și expresive;
povestirea după imagini;
activități de scriere.
3.8. Explicația
Este o metodă expozitivă având ca scop de descifrare a sensului și semnificației unor noțiuni, fapte, caracteristici ale realității înconjurătoare, argumentării unor idei, descoperirii prin viu grai a cauzelor unui fenomen, a scopului unor actiuni, prin raționamente logice pe sensul celui educat.
Formele pe care le îmbracă sunt variate, de la descriere, caracterizare, demonstrare logică până la definiție și lege. Desigur preșcolarului îi sunt adecvate, dintre aceste doar primele forme menționate, celelalte fiind doar ocazional folosite, într-o fază incipientă.
Cu toate că preșcolarul înțelege mai greu explicațiile cauzale, el poate accede la explicații care fac apel la experiențele lui de viață, la exemplele familiare, la rodul propriilor experimente și observații. Curiozitatea epostemică îl împinge la solicitarea unor explicații cauzale (De ce? Cum? Ce se întîmplă dacă?) și ascultă cu interes dacă informațiile sunt dozate conform posibilităților lui de decodificare. Când sunt formulate cerințe morale de comportare, el dorește să i se spună motivele și scopurile acestor reguli. Educatoarea va apela la exemple, la desene, experiențe trăite, la imaginația copilului.
Exemplu:
În activitatea de educare a limbajului, realizată prin lectură după imagini și având ca temă ,,O zi în zăpadă”, am folosit metoda explicației în descrierea sarcinii didactice: ,,Vom descrie împreună cele două imagini de iarnă, iar la sfârșit vom da titlul celor două tablouri”.
În activitatea de educare a limbajului realizată prin povestirea ,,Căsuța din oală” această metodă este folosită atât în introducerea în activitatea (explicația ,,decorului” în care se va audia povestea), cât și la fixarea povestirii (realizată cu ajutorul marionetelor ce reprezintă personajele povestirii).
Datorită curiozității sale firești, copilul cere institutoarei tot mai multe explicații, dar cum posibilitățile sale de înțelegere a lucrurilor pe cale pur verbală sunt reduse, de multe ori copilul acceptă concluzia adultului, chiar dacă nu a înțeles-o. Întâlnim această problemă în cadrul activităților de educare a limbajului, atunci când se explică sensul unor cuvinte.
De aceea educatoarea trebuie să adapteze conținutul și limbajul folosit la particularitățile celor mici și să caute permanent modalitățile de verificare a gradului d3e înțelegere a copilului. Pentru o mai bună receptare a mesajului transmis explicația poate fi împletită cu demonstrația sau lucrarea practică.
3.9. Descrierea
Această metodă presupune prezentarea caracteristicilor unui individ, obiect, fenomen, prin trăsături pregnante, pentru particularizare, pe fondul cunoașterii însușirilor generale și esențiale. Scopul acestei metode constă în dezvoltarea spiritului de observație al copilului, sporirea posibilităților de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemănările și deosebirile) și astfel devoltarea competențelor de comunicare.
Copilul va alege însușiri puține, neesențiale, care-l impresionează subiectiv: floarea este roție, fetița este înaltă; detalii ce țin de formă, culoare, mișcare. Spre grupa pregătitoare, preșcolarul face progrese remarcabile în descriere, datorită institutoarei, care dirijează observările despre aspectele esențiale, importante. Astfel el poate opera și poate discuta despre peisaje din natură, despre preocupările adulților, nuanțele culorilor.
Datorită cuceririi spațiului tridimensional, a cunoștințelor noi, a perceperii unor sunete și a învățării denumirilor lor poate opera analiza unor materiale și obiecte. Prin metoda descrierii se dezvoltă treptat și spiritul de observație, copilul dobândind capacitatea de a descrie ceea ce este general, comun, dar și specific, particular la persoane și la animale, la plante, în mediul natural sau cel creat de om, ori la obiectele supuse descrieii.
Evident, metoda este bine completată de metodele activ-participative, îndeosebi de observare, de experimentarea dirijată, lucrările practice, conversația euristică, dar și de demonstrație, explicație, povestire, activitatea cu cartea.
Aplicarea metodei descrieii este un bun prilej pentru a introduce cuvinte noi, îmbogățind astfel vocabularul copiilor. Educatoarea poate utiliza în sprijinul cuvintelor obiecte, imagini, sunete sau chiar zgomote. Se aplică la: activități de comunicare orală sau scrisă, în descrieri de peisaje, artistice, științifice ale elementelor sau fenomenelor de natură sau caracterizarea personajelor.
Cercetare pedagogică experimentală cu tema: “Dezvoltarea comunicării preșcolariilor prin intermediul metodelor interactive”
Formularea problemei cercetate
„Omul poate deveni om numai prin educație. El nu e nimic
decât ceea ce face educația din el.”
Immanuel Kant („Despre pedagogie”,2002)
Precum spune Immanuel Kant în al său citat, pentru a ajunge om în adevăratul sens al cuvântului, copiii trebuie educați de mici.Primul lucru pe care ar trebui să îl învețe un copil, în primii săi ani de viață, lucru care îi vă folosii pentru totdeauna, consider că este dezoltarea limbajului și a abilitatilor de a comunica. În primii săi ani de viață copilul are nevoie de diferiți stimuli pentru a înțelege și a relaționa mult mai bine prin intermediul comunicării.
Ca pedagog consider că în grădiniță copilul are ocazia încă de mic să se obișnuiască într-o comunitate de copii și să învețe să-și dezvolte abilitățile sale de comunicare, în așa fel încât atunci când ajunge la școala, și în viața de zi cu zi să fie pregătit și să nu aibă dificultăți de înțelegere și de comunicare.
Învățarea poeziilor și a cântecelelor, diferitele povești și jocurile organizate la grădiniță contribuie la învățare de noi cuvinte,contribuie și la dezvoltarea imaginației și a capacităților de comunicare.
În grădiniță copiii nu învață doar nume, ci învață și modalități de conversație,ca de exemplu cum să își aștepte rândul în vorbire și să nu vorbească neîntrebat.
Pentru dezvoltarea comunicării este foarte important ca și copiii să aibă parte de o comunicare interpersonală, fie cu ceilalți colegi fie cu educatoare.
Cunoscând particularitățile gândirii copiilor am acordat o atenție mult mai sporită comunicării în aplicarea de strategii didactice prin predare, învatare și evaluare. Din formele de comunicare pe care le-am folosit cu eficiență maximă la grupa mare amintesc din ele doar cele mai importante: – transmiterea orală, clară și concisă a regurilor activităților.– înlocuirea parțială a cuvintelor cu imagini și cartonașe colorate; – îmbinarea cerințelor didactice cu elemente din activitate, cu fragmente literare sugestive, cu ghicitori și rime; – folosirea constantă a cărții, a imaginilor și a cartonașelor colorate, ca mijloc de comunicare, în toate tipurile de activități. Am încercat mai tot timpul să îmbin comunicarea orală cu comunicarea imagistică și nu numai.
Consider că aceste lucruri oferă satisfacții imediate educatoarei, fiind manifestat prin trezirea interesului copiilor față de obiectul comunicării și prin asigurarea unui grad ridicat de înțelegere a mesajului transmis.
Am observat de asemenea în toate activitățile pe care le-am desfășurat, am observat că la fel de eficiente sunt atât comunicarea inductivă cât și comunicarea deductivă,cu condiția ca dificultatea cerințelor să înregistreze o creștere ascendentă pe tot parcusul activității sau pe tot parcusul unei zile.
Folosirea ca material didactic auxiliar, cărțile , este o decizie ispirata deoarece la această vârstă copilul descoperă lumea care ține de domeniul imaginației.copilul va fi atras de personaje și de întâmplările frumos ilustrate.
Emotivitatea mare pe care o au copiii la această vârstă , m-au făcut să dau o atenție crescută aspectelor de comunicare non-verbala. Pentru a transmite un mesaj este necesară folosirea unor imagini însoțite de cuvinte, dar pe lângă acestea în interacționarea cu preșcolari vrei nu vrei comunici și prin intermediul expresiei feței , a gesturilor și a poziției corporale. De aceeea este foarte important ca educatoare să cunosc aceste aspecte și să mă folosesc de ele în activitățile pe care le desfășor.
Indiferent de căile pe care le folosim pentru a transmite un mesaj copiilor, am considerat că într-o activitate este foarte important să respecți anumite aspecte, și anume:
– folosirea unui limbaj pe care copii să-l înțeleagă, având o expresie clară și concisă;
-asigurarea empatiei și obținerea feed-back-ului.
Pentru aplicarea lor cât mai reușită ai nevoie de un mediu educațional foarte bine organizat care să faciliteze învățarea prin încercare , investigare și descoperire.
Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării
Scopul cercetări este de a stabili eficiența metodelor interactive de grup în învățământul preșcolar prin folosirea lor în procesul didactic. Stabilirea de avantaje și dezavantaje a metodelor interactive pentru dezvoltarea comunicării prescolariilor.
Ca și obiective, am urmărit în cercetare să determin nivelul general de comunicare a copiilor prin metoda observării și prin evaluarea acestora.
Am aplicat metodele interactive de grup prentru a obține performanțe ridicate în dezvoltarea comunicării.
Prelucrarea rezultatelor obținute inițial și pe parcusul etapei formative în vederea stabilirii evaluării finale printr-un factor de comparație și anume o grupă de control.
Ipoteza: Prin aplicarea metodelor interactive de grup la preșcolari se implică dezvoltarea comunicării lor.
Metodologia cercetări
Variabilele cercetării
Variabilă independentă: folosirea metodelor interactive de grup în procesul didactic la preșcolari.
Variabilă dependentă: Gradul de implicare a copiilor în procesul de învățare, performanțele obținute în acest proces și comportamentul copiilor.
Coordonatele Cercetării
Experimentul pedagogic s-a desfășurat la Grădiniță cu program prelungit “Princhidelul” din Brașov.
Pentru a putea valida ipoteza cercetării, au fost nevoie o serie de experimente care s-au desfășurat pe durata întreg anului școlar 2015-2016.
Pentru a putea confirma ipoteza cercetării mele am ales experimentul la o grupă mare și anume la grupa mare Prichindeii A, pentru că mai este o grupă mare, Prichindeii B pe care o pot folosi ca și grupa de control deoarece este foarte asemănătoare ca și structură iar nivelul de dezvoltare de la cele două grupe este corespunzător nivelului de vârstă și sunt foarte apropiate valoric.
Grupă pe care am ales să aplic metodele interactive de grup în vederea dezvoltării comunicării este Grupa Mare Prichindeii A formata din 10 băieți și 14 fete.
Pentru a putea determina gradul de dezvoltare a comunicării grupei experimentale a fost nevoie să verific cunoștințele elevilor din grupa mea cu o grupă de control, Grupa Mare Prichindeii B care este formată din 12 băieți și 10 fete.
Deși grupa experimentală este formată din 24 de copii iar grupa de control are 22 de preșcolari am cosiderat ca acest lucru poate fii un atu pentru mine, asta în cazul în care ipoteza mea de lucru se va confirma.
Experimentul didactic desfășurat constă în proiectarea, organizarea și medierea activitatiilor care au la baza metode și tehnici menite să stimuleze învățarea interactivă și să dezvolte capacitatea preșcolarilor de comunicare în cadrul activitatiilor din Domeniul Limbă și Comunicare – DLC precum și al altor activități.
Metodica cercetării
Pentru a putea testa ipoteza de cercetare am aplicat unele metode care să corespundă cerințelor unei investigații demne:
Metoda autoobservației sau a observării de sine , este o metodă de cercetare ce presupune scufundarea cercetătorului în situația analizată și studierea propriilor sale gânduri, stări, trăiri afective, motivații, sentimente, așteptări, dorințe, comportamente ceea ce duce la înțelegerea mai bună a fenomenelor care trebuiesc investigate.
Am ales această metodă în etapele experimentului pedagogic pentru a atinge obiectivele , pentru a-mi perfecționa capacitatea de autoanaliza , autoapreciere și autocritică.
Metoda observației sistematice implică urmărirea intenționată, sistematică a unui eveniment sau o alternanță de evenimente în condiții obijnuite sau schiar de laborator.
În experimentul didactic desfășurat, observația sistematică a fost făcută de fiecare educatoare în parte pentru fiecare grupă, astfel stabilindu-se aspecte despre comportamentul elevului în timpul jocului liber și a jocurilor didactice.
Această metodă am ales-o pentru putea identifica mai ușor problemele de comunicare a copiilor, în cadrul grupului restrâns, al grupului-clasa dacă există sau nu. Prin această metodă s-a putut investiga fiecare copil în parte în mediul lui natural, astfel cleganduse informații despre fiecare copil, atât în observația în jocul didatic cât și în cel liber.
Metoda experimentului didactic reprezintă o metodă care permite cercetătorului să stabilească relații între fenomene, prin manipularea unei variabile independente care conduce astfel la modificarea variabilei dependente. Altfel spus am utilizat în activitatea de zi cu zi a elevilor, metode interactive de grup pentru a duce la dezvoltarea și îmbunătățirea relației de comunicare. Până la urma această metodă este cea mai importantă pentru că cu ajutorul ei am reușit să demonstreaz creștere abilităților de comunicare a copiilor.
Grupa experimentală și grupa de control au fost considerate la incepul cercetării, echivalente din punct de vedere cognitiv, de aceea tehnica utilizată în experiment este cea a eșantioanelor echivalente.
În cercetare s-au desfasural trei etape importante care au dus la comfirmarea ipotezei: etapa preexperimentala – etapă experimentală și etapa postexperimentala.
În cadru desfășurării cercetării am folosit ca și instrumente de măsurare teste de cunostiinte, fișe de evaluare și analizarea produselor făcute de copii la diferite activități. Prin aceste teste și fișe de evaluare am încercat să deternmin nivelul de cunoștințe al copiilor atât la începutul cercetării cât și pe parcusul ei și binenteles pentru a fii capabilă să determin această creștere a capacității de comunicare am folosit și teste de control în evaluarea finală.
Etapele experimentului
Etapa preexperimentala
În această etapă s-a stabilit pentru prima dată nivelul de cunoștințe a celor două grupe cu ajutorul testelor pedagogice inițiale și pe baza observărilor realizate de cele două educatoare.
Obiectivele care mi le-am propus să le ating în această perioadă sunt în primul reand stabilirea esantionelor de participanți și de conținut, necesare pentru cercetare. Un alt obiectiv a fost aplicarea probelor de evaluare inițială la ambele grupe pentru a determina nivelul de cunoștințe și capacitatea lor de comunicare.
Această evaluare inițială a fost posibilă cu ajutor testelor de evaluare inițială pe care le-am aplicat atât oral cât și scris (Anexa1) și cu ajutorul fișelor de observare a copiilor în timpul jocului liber și didactiv (Anexa2 și Anexa3). Aceleași teste au fost susținute și la grupa de control.
Etapă Experimentală
În etapă experimentală este etapa propiu-zisa a cercetării unde s-au aplicat metode și tehnici interactive de grup la grupa experimentală iarla grupa de control doamana educatoare și-a desfășurat activitățile în mod tradițional.
Metodele interactive care au fost aplicate la grupa experimentală pe parscusul anului școlar 2015-1016, după stabilirea eșantioanelor și după aplicarea testelor din etapa preexperimentala sunt: schimba perechea, metoda piramidei, turul galeriei, brainstorming-ul, tehnica 6/3/5 (brainswriting), explozia stelară, diagrama venn, metoda R.A.I. și metoda ciorchinelui. Metode care sunt prezentate în capitolul III al lucrării.
La grupa de control au fost aplicate metode tradiționale și s-au desfășurat activități așa cum se desfășoară în mod normal conform planificării realizate de doamna educatoare.
Toate rezultatele obținute atât la grupa experimentală cât și la grupa de control au fost înregistrate și păstrate în fișe, iar lucrările copiilor au fost astrate în portofolii pentru interpretariile ulterioare și în vederea formulării unei concluzii a cercetării.
Etapa postexperimentala
În această etapă a avut loc în primul rând evaluarea finală a copiilor de la ambele grupe prin teste și fișe de evaluare finale respectând disciplina implicată inițial și respectarea obiectivelor și capacitățile stabilite la început.
Rezultatele obținute s-au folosit pentru a demonstra ipoteza cercetării prin compararea rezultatelor la testele finale cu cele de la testele inițiale și sumative la fiecare grupă în parte, și compararea rezultatelor la evaluările finale între cele două eșantioane de subiecți.
Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
În etapă experimentală am încercat să observ și să analizez pe cât posibi comportamentul copiilor în impul jocului liber și în timpul jocului didactic prin fișa de observare (Anexele 2 și 3) pentru a determina nivelul de comunicare a lor la începutul experimentului. Pe lângă acestea au fost administrate teste și probe inițiale (Anexa 1)
În desfășurarea experimentului și anume în etapă experimentală am administrat probe orale și probe practice pentru a determina o creștere sau chiar o scădere a nivelului elevilor după desfășurarea metodelor și a jocurilor didactice.
La finalul experimentului, pentru a fii capabilă să formulez o concluzie am mai efectuat o serie de teste și probe precum și un test de evaluare finală (Anexa 5) urmând astfel să realizez tabele și diagrame care să cuprindă rezultatele testelor.
În urma testului aplicat la începutul experimentului am obținut următoarele rezultate din fig.1 și respectiv diagrama comparativă din fig.2.
Fig.1. Tabel cu situatia rezultatelor la testele initiale
Din diagramă de comparație a rezultatelor celor două grupe la testul inițial se poate observa că grupa experimentală are rezultate puțin mai slabe ca și grupa de control. Acest lucru este un atu pentru cercetarea mea deoarece dacă cresc rezultatele grupei experimentale față de grupa de control la finalul experimentului, ipoteza mea va fi atestată fără nici un gram de îndoială.
În partea de experiment, la afarsitul primului semestru s-a aplicat la ambele grupe câte un test sumativ a cărui rezultate le-am inregistat și comparat cu testul inițial. Așa am descoperit o oarecare creștere a nivelului grupei experimentale asta deoarece rezultatele au fost aproximativ egale după cum se poate vedea în diagrama comparativă a testului sumativ Fig. 4 dedusă din tabelul cu rezultate la același test fig.3.
Fig.3. Tabel cu rezultatele testului sumativ la cele 2 grupe
Pentru a putea evidenta mai bine cresterea pe care am observat-o la grupa experimentala am decis sa arat acest lucru printr-o comparatie intre cele 2 teste initial si sumativ al ambelor grupe.
Fig.5. Ponderea rezultatelor obtinute la testul sumativ comparativ cu rezultatele obtinute la testul initial.
La finalul experimentului am aplicat la ambele grupe același test de evaluare finală identic (Anexa 5). Pentru această ultimă etapă am înregistrat dinn nou rezultatele și le-am comparat atât cu testul inițial cât și cu testul final și am observat o îmbunătățire clară a rezultatelor la grupa experimentala față de grupa de control. Am evidentat acest lucru prin mai multe tabele și diagrame comparative:
Fig.6. Tabel cu rezultatele la testul final
În urma acestui test final am realizat că rezultatele la grupa experimentală au crescut simțitor, calificativul Foarte Bine a fost obținut de un procent cu 13% față de testul inițial iar suficient nu a mai obținut nici un copil. La grupa de control sau înregistrat creșteri procentuale mici față de testul inițial ca de exemplu, copii cu calificativul FB au rămas aceeași iar doi copii care au obținut suficient la testul inițial au înregistrat o mică creștere la testul final și au obținut calificativul bine.
În următoarele diagrame vom vedea ponderea rezultatelor pe cele două eșantioane comparativ la testul final cu testul inițial:
Fig.8. Ponderea rezultatelor obtinute la testul final comparativ cu rezultatele obtinute la testul initial.
În urma acestei interpretări și în urma analizei rezultatealor să constatat o creștere semnificativă de îmbunătățire a rezultatelor copiilor din grupa experimentală, la Domeniul Limbă și Comunicare – DLC. Acest lucru este datorat aplicării metodelor interactive de grup la grupa experimentală, fapt ce poate confirma ipoteza lucrării mele.
Concluzii
Îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea competențelor de comunicare presupun lărgirea progresivă a sferei de cunoaștere a copiilor, a experienței de viață, dobândirea de noi achiziții care contribuie la constituirea și dezvoltarea conduitei sale verbale. Însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor se bazează pe metodele, procedeele, mijloacele de învățământ care se folosesc in grădiniță.
Din această lucrare reiese faptul că dezvoltarea competențelor de comunicare se dovedește a fi un proces complex și de durată, care nu se limitează doar la ciclul preșcolar, ci continuă și pe parcursul școlarizării și chiar al vieții. Pentru ca însușirea acestor cuvinte sp capete trăinicie, trebuie realizată activizarea lor; munca cu vocabularul nu poate fi socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor, până când le folosesc corect în vorbire.
Pentru ca rezultatele obținute de preșcolari să fie cele scontate, a fost necesar să efectuez o combinare optimă a metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice de-a lungul tuturor activităților integrate desfășurate cu grupa de preșcolari. Prin aplicarea celor descrise în lucrarea de față, în demersul didactic, preșcolarii din grupa experimentală au reușit să atingă cu succes următoarele obiective:
Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificației structurii verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbaj.
Atât practica pedagogică, cât și bibliografia consultată, mi-au facilitat întocmirea acestei lucrări, pe care o consider utilă, în special, pentru primii ani de învățământ. Procesul de invățare trebuie să devină o responsabilitatea asumată în mod conștient și cu plăcere.
Ajungand la finele experimentului se poate spune ca metodele interactive pot fi aplicate cu succes la grupele mari de prescolari, iar in ceea ce priveste dezvoltarea comunicarii se poate afirma ca acestea o favorizeaza, ca urmare mesajul pe care educatoarea il transmite copiilor prin aceste metode este receptionat si inteles foarte bine iar raspunsul la mesaj este cel asteptat.
Prin utilizarea acestor metode s-a putut observa o mai mare motivatie pentru invatare, copii isi asuma mai usor sarcinile de lucru si dau dovada de imaginatie creativa.Integrarea metodelor interactive de grup i activitatea de zi cu zi este favorabila dezvoltarii comunicarii prescolarilor , iar asta pe alaturi de metodele traditionale nu face altceva decat sa sporeasca cuterea de dezvoltare a comunicarii didactice si a comunicarii in general ca formare a personalitatii copilului.
Bibliografie
Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode Interactive de grup – Ghid Metodic – 60 metode și 200 aplicații practice pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, Craiova, 2002.
Vasile Chiș, Ion Albulescu, Horatiu Catalano, Pedagogiile Alternative conceptualizări, dezvoltări curriculare, exemple de bune practici, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.
Mușata Bocoș, Instruire Interactiva,Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002.
Sorin Cristea, Fundamentele pedagogice, Editura Polirom, Bucuresti, 2010.
Sorin Cristea, Dictionar de Pedagogie, Editura Litera-Litera International, Chisinau-Bucuresti, 2000.
Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004.
Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Dramis, București, 2002.
Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002.
Constantin Cucoș, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006.
Nicoleta Ona, Conona Petresscu, Maria Ștefănescu, Iolanda Pop, Florica Moraru, Laborator metodic pentru domeniul experiential limbă și comunicare, Editura Diana, Pitești.
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
Vasile Chiș, Ion Albunescu, Horațiu Catalano (coordonatori), Pedagogiile alternative, conceptualizări dezvoltări curriculare exemple de bune practice, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.
John Dewey, Jonh Dewey on Education, University of Chicago Press, 1974.
John Dewey, Democracy and Education, Library of Alexandria, 1964.
Marshall Mc Luhan, Galaxia Gutenberg, Editura Politică, București, 1975
Mihai Coman, Introducere in sistemul mass-media (Editia a III-a, ed Polirom, 2007
Ardoine, J., (1988), Logique de l’information, strategies de la communication, în POUR –La societe de comunication, No 114, Paris
Sălăvăstru, Constantin, 1999, „Discursul puterii”, Ed. Institutul European, Iași
Dinu, Mihai, 2000, „Comunicarea”, Ed. Algos, București
Drăgan, Ioan; Beciu, Camelia; Dragomirescu, Ioana; Marinescu, Valentina, 1998, „Construcția simbolică a câmpului electoral”, Ed. Institutul European, Iași
Eric H. Lenneberg Science , New Series, Vol. 164, No. 3880. (May 9, 1969), pp. 635-643
K. D. Usinski – Omul ca obiect al educatiei Vol. 1 – Editura: Didactica si Pedagogica,1974
Ducrot, Oswald, Les mots du discours, Paris, Editions de Minuit, 1980, p.
Ricoeur, Paul, De la text la acțiune. Eseuri de hermeneutică II, Editura Echinox, Cluj-Napoca, 1999
Steiner, George, După Babel. Aspecte ale limbii și traducerii(trad.: Valentin Negoiță și Ștefan Avădanei), București, Editura Univers, 1983
Marcq Philippe, Preposition spatiales et particules mixtes en allemand, Paris, Buibert, 1972
Conona Petrescu, (2011), Educația timpurie o prioritate a învățământului românesc, ECD, București;
Cosmovici, A., și Iacob, L., (1998) Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;
Golu, F., (2004), Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, Editura Miron, București
I.Nicola, Afectivitatea – lanț al vieții psihice infantile, Rev. înv. preșcolar, nr. 1-2 /1999
V. Pavelcu, Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, E.D.P., Buc, 1982
Morand de Jouffrey, P., Psihologia copilului, Ed. Teora, Buc., 1998
I.Nicola, Afectivitatea – lanț al vieții psihice infantile, Rev. înv. preșcolar, nr. 1-2 /1999
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, E.D.P., Buc., 1997
Golu, Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a. Școli normale, E.D.P., Buc., 1994
A. Bachus, Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, Buc., 1998
Popescu-Mihăiești, Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii și educării, Ed. F.R.M., Buc., 1995
Gabriel Albu, Copilăria, afectivitatea și sensul evoluției personalității, Rev. Învățământul preșcolar, nr. 3- 4 /2000
Mircea,T., Psihologia și patologia dezvoltării copilului mic, Ed. Augusta, Timișoara, 1999
Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, 2001
Oprescu, Nicolae, Pedagogie. Bazele teoretice, Ed. F.R.M., Buc, 1999
http://www.asociatia-profesorilor.ro/dezvoltarea-limbajului-la-copilul-prescolar.html
Chateau, J. –Copilul și jocul, E.D.P., București, 1979
Roșca, AL. ,Chirev, A. -Psihologia copilului, E.D.P., București, 1962.
Piaget, J. -Psihologia copilului, E.D.P., București, 1979.
Dimitrovsky, L. -Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978.
Tomșa, Ghe. , Oprescu, N. –Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, Editura V&I INTEGRAL, București, 2007
Cunoașterea copilului preșcolar –Colecția ,,CATHEDRA” , Revista pedagogică , 1992.
Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 24
V. Goia, I. Drăgotoiu, Metodica studierii limbii și literaturii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995, p.10
G. Corniță – Metodica predării și învățării și limbii și literaturii române, Editura Umbra, Baia Mare, 1993, p. 101
Anton Ilica apud Georgeta Corniță, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Umbria, Baia Mare, 1993, p.63
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976, p. 164
Magdalena Dumitrana, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura Compania, București, 1999, p.12
Miron Ionescu, Ion Radu, Didactica Modernă, Editura Dacia, Ediția a II-a rev, Cluj-Napoca, 2001, p. 152-153
Anton Ilica, Metodica limbii române, Editura Universității ,, Aurel Vlaicu”, Arad, 2005, p.43
Ioan Damșa (și colab.), Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a, Ghid metodic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996, p. 30
Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, București, 2004, p. 146
Ioan Cergit, Metode de învățământ, Editura didactică și pedagogică, București, 1976, p. 86-87
Kelemen Gabriela, Metodica educării limbajului, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu”, Arad, 2013, p. 180
Anton Ilica, Didactica general și didactica limbii române și a lecturii, Editura Școala vremii, Arad, 2004
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2003, p.67
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976, p. 125
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Competentei de Comunicare la Prescolari (ID: 113892)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.