Dezvoltarea Caracterului In Prescolaritate

DEZVOLTAREA CARACTERULUI ÎN PREȘCOLARITATE

Cuprins

SUMMARY

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

FUNDAMENTE TEORETICE

1.1. Mod de definire a personalității

1.2.Modele teoretice ale caracterului

1.2.1. Accepționale noțiunii de character

1.2.2. Atitudini și trăsături ca elemente structurale fundamentale ale caracterului

1.2.3. Modele explicative-interpretative ale caracterului și relevanța lor teoretico-aplicativa

1.3. Particularități de vârsta dezvoltare pentru copii

Subetapele dezvoltării psihice ale copilului în grădiniță

Construirea bazelor personalității la vârsta preșcolară

Dominantele motivaționale

CAPITOLUL II – Cercetarea științifică

2.1. Ipoteza

2.2. Caracterizarea copilului

2.3. Metodologia cercetării

2.4.Populația țintă a instituției, nevoile și problemele acesteia

2.5.Comportamentul specific, interacțiunile dintre educatori și copii

2.6. Program de intervenție

Concluzii

Bibliografie

Anexe

SUMMARY

Each age has its period of its importance in the evolution of the human being and in shaping personality, I think that the preschool period is essential in the formation omului.De why those working preschooler, especially educators must know in detail the psychology of the preschool child and each child to contribute to the formation and development of his personality.
              In this regard, the kindergarten is an educational core is childhood paradise space where the child lives and uploads and mental energy reserves, a fairyland and poetry, a song of joy, is where a child can complete social experience when faced those who have the same needs and desires, the same physical and mental abilities.

Kindergarten contribution to the formation and development of the child's personality is contingent on whether the teacher knows rational availability of the child's temperamental peculiarities, teacher's personality influence significantly the success of the educational process, personality influencing the intellectual and moral formation of children working and to which he must direct his steps school. Nothing that man forges his ephemeral existence on this earth rises as the sublime, from creation, abnegation, sacrifice and împliminire, as far as growth, education, child development, the most sensitive and full enjoyment of life. They are our own sense of being, their good growth, education and the future of humanity itself depends cultivation, and if the "root be holy, then the branches will be holy", allowing evil to come down to the roots (for children) and they infest, then the nation itself stems and branches will droop, and the tree will rot.

The kindergarten has a special importance in shaping the personality of the young generation because it deals with children's age is the age of big purchases (a wide opening to the world, the maximum curiosity, motivation to know everything about).

During the special aspects of teaching practice we observed in the preschool child personality formation. Basics personality traits are put in the first years of life, but we can not talk about personality at the preschool but rather a personal style of behavior of a child's individual event since early childhood.

I chose this theme because it seemed very important bearing in mind that preschool is a budding personality, a future adult and not a miniature adult. He must be educated and known consequently spurred his becoming human, supported by education to develop bio-psychological potential to manifest opportunities to prove those skills to which it directs to form capacities and skills, which to serve school integration, occupational and social.

INTRODUCERE

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, de explozive și de neprevăzute ca perioada preșcolară.

În succesiunea vârstelor umane, această perioadă se desfășoară între 3-6/7 ani și intră ca notificație în „cei 7 ani de-acasă”. În același timp în acești ani se evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc. În această perioadă copiii au nevoie de multă afecțiune și dragoste, atât din partea părinților cât și din partea educatorilor.

Mulți psihologi consideră această perioadă că fiind dominatoare pentru întreaga viață psihică ulterioară, deoarece dezvoltarea inteligenței și conștiinței copilului, în această perioadă, sunt restrânse, atunci psihicul este axat pe achiziții de experiența din aria de trăire a copilului.

Copilul în perioada preșcolară se caracterizează printr-o dezvoltare intensă din punct de vedere fizic și mai ales psihic. Au loc o serie de modificări cantitative și calitative, atât de accentuate, încât, în perioadele copilăriei următoare nu vor mai putea fi egale.

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt, nu numai în cadrul diverselor componente psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre ele, a personalității în ansamblul său.

Primul capitol are în vedere prezentarea aspectelor teoretice ale lucrării de licență, pornind cu aspectele despre formarea personalității copilului și până la conturarea adaptării acestuia la mediul școlar.

Capitolul al doilea conține partea de cercetare științifică, parte în care s-a pus accentul pe observarea copilului și a componentelor psihologice și pedagogice ale acestuia.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTE TEORETICE

Mod de definire a personalității

O primă definiție, care este mai frecventă în limbajul se exprimă în conduita unei persoane în raport cu celelalte asigurându-i o adaptare originală (unică) la mediu.

Din aceste definiții desprindem și caracteristicile personalității, adică unitatea (elementele ei se află în interrelație, formând un sistem) , originalitatea (sunt specifice unui singur om) și deschiderea, în sensul că procesul de formare este deschis influențelor de mediu cultural și educativ, nefiind considerat încheiat niciodată.

“Interpretată în lumina teoriei sistemelor, personalitatea umană poate fi și ea considerată ca un sistem supraordonat cu autoorganizarea și auto reglarea, structurat pe trei niveluri integrate ierarhic.” (Dafinoiu, I., 2002, pag. 25)

Nivelul biologic sau ființa instinctuală cu anumite trebuințe biologice, tendințe și pulsiuni, denumit de S. Freud șinele (inconștientul).

Nivelul psihologic, adică ființa care gândește, (eul), conștientul, instanța de luptă și protecție. Acest nivel se structurează pe cel biologic și sub influența mediului socio-cultural.

Nivelul social, sau ființa social-morală, produs al socializării individului, care controlează și reglează activitatea nivelului biologic și psihologic în raport cu concepția despre lume, a modului propriu de apreciere a valorilor, de convingeri, interese și indealuri, de deprinderi și stiluri de viață.

La om, sistemul nervos central funcționează ca un sistem cibernetic, reglând comportamentul pe baza informațiilor din mediul extern și intern al organismului. Informțiile sunt receptate de analizator, prelucrate, interpretate și raportate la schemele comportamentale existente, la experiența anterioară, la stocul de programe de conduită al fiecărei persoane, la modalitățile de a gândi și de a acționa. Răspunsul dat (decizia) mai depinde și de alte stări ale persoanei: fizică, intelectuală, afectiv-motivațională, de nivelul dezvoltării intelectuale, de concepțiile și convingerile persoanei, de statutul și rolul ei social.

Răspunsurile organismului vor fi, deci, în funcție de relația foarte complexă dintre stimuli și personalitate, întrucât comportamentul uman nu constă într-o simplă reacție față de semnalele din mediul exterior său interior, ci este vorba de organizarea informațiilor, de o raportare a lor la întreaga stare a sistemului, la stocul de programe învățate de care dispune persoana.

În unele situații problematice, decizia (răspunsul față de stimuli) este selectată dintr-un număr de variante, optându-se pentru cea mai adecvată situației respective. Dintre multiplele însușiri ale personalității, următoarele s-au constituit ca dominante: (Davitz, J. R., Ball, S., 2000, pag. 45)

“latura dinamico-energetică : temperamentul;

latura instrumental-operațională : aptitudinile;

latura relațional-valorică : caracterul.”

Temperamentul

Sistemul dinamico-energetic sau temperamentul, bazat pe tipul de activitate nervoasă superioară. Din acest punct de vedere oamenii sunt diferiți, unii hiperactivi, alții hipoactivi, după cum unii sunt năvalnici, nerăbdători, nestăpâniți, calmi, astâmpărați, domoli, într-un cuvânt cumpătați. Asemenea particularități aparțin activității cognitive, afective și se exprimă în comportamentul exterior. Așadar, toate aceste manifestări se subordonează laturii dinamico-energetice și reprezintă temperamentul. Evident, asemenea trăsături au fost sesizate și identificate din cele mai vechi timpuri. Așa, de exemplu medicii Hypocrat și Galenus le-au evidențiat încă din antichitate. Denumirile întrebuințate de cel dintâi s-au păstrat până astăzi: melancolic, coleric, sangvinic și flegmatic. Diacronic ele au fost reluate, îmbunătățite și desigur corectate. (Potolea.D., 2002, pag 34)

O explicație științifică asupra tipurilor de temperament a făurit I. P. Pavlov care pentru determinarea tipurilor de activitate nervoasă superioară la om, a pornit de la cele trei însușiri ale proceselor de excitație și inhibiție, și anume: intensitatea, echilibrul și mobilitatea. El a stabilit patru tipuri de temperament: tipul puternic, neechilibrat (coleric), tipul echilibrat-mobil (sangvinicul), tipul puternic, echilibrat, inert (flegmaticul) și tipul slab(melancolicul).

Aptitudinile

Diversele activități desfășurate de oameni se deosebesc atât ca mod de efectuare cât și ca rezultate. Astfel, în timp ce unul efectuează o activitate cu lejeritate, cu rapiditate și totodată cu rezultate foarte bune, altul întâmpină dificultăți în realizarea ei, iar rezultatele nu sunt pe măsura efortului cheltuit. Aceste deosebiri se datoresc aptitudinilor, adică acelor însușiri psihice sau fizice care condiționează efectuarea cu succes și rezultate calitativ superioare a unei activități. Aptitudinile formează, deci, latura instrumentală și de eficiență a personalității. Ele se manifestă într-o activitate concretă. Când apreciem aptitudinile cuiva ne orientăm judecata asupra ceea ce poate și mai ales cum anume poate să facă ceva cel în cauză.

În geneză unei aptitudini se pot distinge două laturi : una genetică în stare embrionară, denumită predispoziție. Din aceasta se va dezvolta prin activitate, instrucție și educație cea de-a doua dimensiune, adică aptitudinea propriu-zisă. Fără îndoială că pentru a se forma, o aptitudine are nevoie de predispoziție sau înclinație. Nici o predispoziție nu va da “roade”, dacă nu este cultivată. O caracteristică importantă a predispozițiilor este polivalența lor; direcția în care se va dezvolta depinde de conținutul activității în care este implicată.

După structura lor aptitudinile pot fi: simple și complexe.

Simțul ritmului, simțul culorii, calculul aritmetic sunt aptitudini simple , care intră în structura aptitudinilor muzicale, a celor pentru pictură sau a aptitudinilor pentru matematică. Acestea singure nu pot fi suficiente pentru un muzician, pictor sau matematician, ci sunt considerate ca atare doar dacă au un complex de aptitudini. Așa, de exemplu, muzicianul cu aptitudini are, pe lângă simțul ritmului, auz muzical, memorie muzicală, imaginație, simțul armoniei etc.

Aptitudinile complexe pot fi la rândul lor: generale și speciale.

Aptitudinile generale sunt cele solicitate și implicate într-o gamă foarte largă de activități. De exemplu, spiritul de observație (ca aptitudinîn care se va dezvolta depinde de conținutul activității în care este implicată.

După structura lor aptitudinile pot fi: simple și complexe.

Simțul ritmului, simțul culorii, calculul aritmetic sunt aptitudini simple , care intră în structura aptitudinilor muzicale, a celor pentru pictură sau a aptitudinilor pentru matematică. Acestea singure nu pot fi suficiente pentru un muzician, pictor sau matematician, ci sunt considerate ca atare doar dacă au un complex de aptitudini. Așa, de exemplu, muzicianul cu aptitudini are, pe lângă simțul ritmului, auz muzical, memorie muzicală, imaginație, simțul armoniei etc.

Aptitudinile complexe pot fi la rândul lor: generale și speciale.

Aptitudinile generale sunt cele solicitate și implicate într-o gamă foarte largă de activități. De exemplu, spiritul de observație (ca aptitudine generală) este necesar în mai toate activitățile omului, fie că acestea țin de domeniul muncii fizice, fie de cel al muncii intelectuale.

O atenție specială merită aptitudinea numită inteligență. Inteligența generală este aptitudinea care conduce la facilitatea învățării, a înțelegerii și rezolvării de probleme noi.

Pentru depistarea aptitudinilor este necesar să se creeze condiții care să le asigure manifestarea. Învățământul nostru este astfel conceput încât oferă tuturor elevilor condiții pentru a-și putea manifesta aptitudinile. Este necesar numai că cei ce îl desfășoară (dascălii) să știe, să vadă acele însușiri psihice sau fizice pe care unii elevi le au într-un grad mai dezvoltat decât alții și, în consecință să le asigure condițiile necesare manifestării lor.

Odată depistate, aptitudinile trebuie cultivate, iar acest lucru se poate realiza atât în lecțiile obișnuite cât și, prin activități extrașcolare care au ca obiectiv cultivarea acestora.

În acest proces, elevii efectuează operații de observare, analiză și sinteză asupra unor obiecte și fenomene, date sau fapte, fac analize gramaticale și stilistice, interpretează texte și evenimente istorice, formulează principii, legi sau reguli, memorează poezii sau elaborează planuri de idei, compun, desenează, rezolvă probleme și confecționează diferite obiecte.

Caracterul

Caracterul reprezintă latura relațional-valorică a personalității, este un mod de a fi, de se manifestă și acționa al unui individ.

După cum rezultă din însăți etimologia cuvântului caracter, acesra înseamnă tipar, pecete, semn distinctiv.

În structura sa intră latura intelectuală (concepția despre viață), afectiv-motivațională (sentimentele și pasiunile), volitiv-morală (expresia caracterului).

Caracterul se definește și prin anumite trăsături: moduri relativ constante de a reacționa ale unei persoane, în raport cu realizarea variatelor țeluri către care aspiră. Descrierea celor m,ai importante trăsături de caracter variază foarte mult de la un autor la altul. Referindu-mă la cele care sunt menționate de mai mulți autori (Cattell, H. Murray, T. Thomae, G. Berger) voi menționa nouă trăsături: (Crețu, T., 2002, pag. 34)

1)Integrarea – se referă la gradul de unitate al vieții psihice. Unii au un comportament foarte consecvent: sunt mereu punctuali, conștiincioși, sinceri etc.,pe când alții, slab integrați, sunt firi capricioase, instabile, perioadele bune alternând cu zile în care nu-I poți recunoaște.

2)Conștiința morală, simțul răspunderii, foarte ascuțit la unii, aproape absent la cei cărora nu le pasă de îndatoriri, de interesele altora.

3)Capacitatea de autocontrol – de a renunța la ceva plăcut, pentru a putea realiza alte țeluri importante.

4)Perseverența, împreună cu precedentă, alcătuiesc trăsăturile de voință, perseverența asigurând posibilitatea de a acționa multă vreme pentru a atinge scopurile propuse în pofida dificultăților.

5)Conștiința de sine – corectă la unii, deformată la alții care se supraestimează ori, mai rar, se subestimează.

6)Tendința spre dominanță sau spre supunere: există persoane dominatoare, autoritare, ce vor să-și impună mereu punctul de vedere, pe când altele, dimpotrivă, sunt obișnuite să asculte de cineva și sunt dezorientate dacă nu li se dă nici o sugestie de acțiune.

7)Curajul opus fricii.

8) Imprudentul acționează fără să reflecteze.

9)Obiectivitatea opusă subiectivității. Persoana obiectivă este capabilă de empatie și ține cont astfel de interesele celorlalți, pe când subiectivul nu reușește să-și imagineze decât ceea ce îi convine și tinde să treacă cu ușurință peste aspirațiile, doleanțele altora.

Elementul de bază al caracterului este atitudinea.

Dintre atitudinile mai importante și trăsăturile de caracter care intră în componența lor menționez : (Crețu, T., 2002, pag. 56)

atitudinea față de muncă, exprimată în hărnicie, punctualitate, inițiativă, seriozitate, etc.;

atitudinea față de propria persoană, manifestată în curaj, perseverență, fermitate, onestitate, sinceritate, modestie, demnitate, conștiința corectă a propriei valori ș.a.;

atitudinea față de societate, care cuprinde: integrarea și responsabilitatea socială, tendinșa de dominare sau supunere, prudența ș.a.

Modele teoretice ale caracterului

1.2.1. Accepționale noțiunii de caracter

Ca latură relațională a personalității, ,,responsabilă” de felul în care oamenii interacționează în cadrul societății, caracterul a fost definit cel mai des drept o pecete sau amprentă ce se imprimă în comportament, un mod de a fi al omului, ordoneaza cerințele externe și în funcție de care se elaborează reacțiile de răspuns. Caracterul reprezintă configurația s-au structura psihică individuală,relativ stabilă și definitorie pentru om, cu mare valoare adaptivă,deoarece pune în contact individual cu realitatea,facilitându-I stabilirea relațiilor, orientarea și comportarea potrivit specificul său individual. Încă din 1952, H.Pieron semnala, în vocabular de psihologie, patru definiții ale caracterului : (Crețu, T., 2002, pag. 34)

maniera obișnuită și constantă de relaționare, proprie fiecărui individ (Wallon) ;

individualitatea psihologică (Dumas);

ansamblul, uneori sinteza dispozițiilor stabile ale unui individ (Burloud);

ansamblul tendințelor afective care dirijează reacțiile unui individ în condițiile mediului în care trăiește (Heyer).

Dispuse într-o altă ordine, cele patru definiții arată :

conținutul psihic al caracterului (definiția 4 : ansamblul tendințelor afective);

caracteristicile acestui conținut (definițiile 1 și 3 : stabilitate și constanță);

efectul general produs de stabilirea conținutului ( definiția 2: individualitatea psihologică). Majoritatea definițiilor date caracterului oscilează între aceste trei elemente. Și, dacă ultimele două (caracteristicile conținutului și efectele lui generale asupra personalității) nu sunt controversate, nu același lucru se poate spune despre conținutul propriu-zis al caracterului.Unii autori, încercând să-l identifice, s-au oprit pe rând asupra celor trei mari componente ale vieții psihice : intelectuale, afective, volitive. Astfel, pentru F.Paulhan caracterul este ,, forma particulară a activității mentale”. (Crețu, T., 2002, pag. 34)

În mod asemănător, pentru Le Senne caracterul este ,,scheletul mental”, ,,armature mentală” a omului. Alți autori (Klages și Utitz) și-au fundat caracterologiile pe voință. Pentru Klages, de pildă, caracterul nu era altceva decât ,,voința organizată moralicește”. Psihologul roman Constantin Rădulescu-Motru considera caracterul ca fiind din ,,dispozițiile specific ale voinței”. La Levitov, voința reprezintă coloana vertebrală a caracterului.Sunt și autori care deplasează atenția spre structurile afective ale personalității ce apar drept constituent psihici esențiali ai caracterului. A.F.Shand credea că structurile caracteriale sunt expresia organizării unor sisteme afective, procesele intelectuale și cele voluntare aflându-se în raport de dependent față de sentimente,ele având doar rol de susținere a proceselor afective. A.Roșca definea caracterul drept ,,ansamblul sentimentelor”.

Asemenea definiții se îndepărtează nejustificat de esența noțiunii de caracter. Deși autorii lor se străduie să descopere conținutul psihic fundamental al caracterului, ei greșesc prin unilateralitate. Simțind parcă un asemenea neajuns, alți autori au încercat să reunească elementele cognitive, afective și volitive în structura caracterului; tocmai această reunire acordă caracterului o notă specifică. Pentru Alfred Fouillee (1895) caracterul era o ,,mască proprie individului, maniera sa relativ una și de a simți, a gândi și a voi”. O aceeași tendință o manifestă ,peste ani, și alți autori care defines caracterul drept ,,însușire a personalității luminată de intelect, susținută de sentiment și direcționată de voință spre a lua o atitudine față de realitate”(Zisulescu, 1978,p.21).Deși nici această manieră tip amalgam de definire a caracterului nu reprezintă o soluție autentică, ea este incomparabil mai bună decât prima și mult mai aproape de realitate și adevăr. Același Ștefan Zisulescu arată că, până în prezent, s-au conturat cel puțin trei sensuri ale noțiunii de caracter:

caracter în sens de caracteristic ,această accepțiune provenind chiar din etimologia cuvântului grec Kharakter care, după Teofrast, se referă la ,,monograma” individului, la anumite particularități ale comportamentului lui, la stilul de viață al persoanei;

caracter în sens etic, ca o însușire de personalitate investită cu valoare morală : ,,Când vorbim despre caracter, mai mult ca sigur implicăm un standard moral și emitem o judecată de valoare”(Allport,1981, p. 42); numai că acest sens îi îngrijorează pe unii psihologi care doresc să ,,apere structura reală și funcționarea personalității de judecățile cu bază morală”, după cum se exprimă Allport; iată de ce aceștia, printre care se numără însuși Allport, preferă să înlocuiască termenul caracter cu personalitate; după ei, caracterul fiind o personalitate evaluate înseamnă că nu constituie un domeniu special al personalității;

caracterul în sens psihologic, ca semn caracteristic, dinstinctiv al unei personalități care îi determină modul de manifestare, stilul reacției față de evenimentele trăite. Dat fiind faptul că sensul 1 și sensul 3 sunt aproape identice, ambele referindu-se la însușirile psihice care îi acordă individului o notă dinstinctivă, aparte în raport cu alți indivizi, de asemenea, dat fiind faptul că sensul etic și cel psihologic nu se exclude, ci se presupun reciproc, propunem doar două accepțiuni ale noțiunii de caracter, una extensivă, care să reunească eticul și psihologicul, și alta restrictive, care să se centreze doar pe psihologic.

1.2.2. Atitudini și trăsături ca elemente structurale fundamentale ale caracterului

În definirea atitudinilor, întâlnim exact aceeași situație pe care am descris-o atunci când am încercat să definim caracterul. H.Cantril (1968) o definea drept,,orientare mintală”care dirijează reacțiile individului.Thurstone (1968) drept,,tendința de a acționa într-un mod special, într-o situație determinată”.Și este firesc să fie așa din moment ce atitudinea reprezintă component fundamental a caracterului. Deși psihologii n-au căzut de acord asupra conținutului psihic al atitudinii, nu este greu să înțelegem că ea este o constructie psihică sintetică ce reunește elemente intelectuale, afective, volitive. Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieții sociale, la alții, la sine, la activitate și de manifestare în comportament. Deci nu orice reacție imediată,impulsivă, traduce o atitudine, ci doar orientarea conștientă, deliberate, susținută de o funcție interpretativă, generalizată,valorizatoare, justificativă, doar reactive stabile, proprie subiectului și intemeiată pe convingerile puternice. Ea este un fel de dispoziție latentă individului o ,,variabilă ascunsă”, după cum o numea Hilgrad, de a răspunde sau acționa într-o manieră sau alta la o stimulare a mediului. Atitudinea conștientă este,,nivelul cel mai înalt al relației cu realitatea…Studiindu-l pe om de pe pozițiile atitudinilor sale,stabilim legăturile sale comportamentale cu realitatea socială înconjurătoare”(Measiscev, 1963, p.430). Tot Measiscev arată că atitudinile conțin două segmente esențiale :

cel incitativ-orientativ, implicit selectiv-evaluativ ;

segmental efector,executiv,preponderant operațional.Numai unitatea lor asigură unitatea caracterului. De altfel, cele două segmente ale atitudinii traduc în limbaj științific definiția populară a caracterului : unitatea dintre vorbă și faptă, deci dintre segmental orientativ și interacțiunea atitudinilor sau a segmentelor în cadrul aceleași atitudini.

Atitudinile se exprimă cel mai des în comportament, prin intermediul trăsăturilor caracteriale. De exemplu, atitudinea față de sine se exprimă prin trăsături cum ar fi : modestia, demnitatea, amorul propriu, încrederea în forțele proprii, siguranța de sine etc. Trăsăturile caracteriale pot fi definite drept seturi de acte comportamentale covariante sau particularități psihice care fac parte integrantă din structura personalității. Nu trebuie să înțelegem de aici că orice trăsătură comportamentală ar fi și o trăsătură caracterială. Sunt trăsături caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerințe:

sunt esențiale, definitorii pentru om (Levitov le numea ,,trăsături esențiale calitative”);

sunt stabilizate,durabile,determinând un mod constant de manifestare a individului și permițând anticiparea reacțiilor sale viitoare (manifestarea întâmplătoare, sporadică a unor trăsături nu trebuie să conducă la considerarea lor drept trăsături caracteriale ; se știe că și fricosul poate săvârși acte de curaj, ceea ce nu înseamnă că este curajos);

sunt coerente cu toate celelalte (caracterul nu presupune trăsături izolate, juxtapuse, așezate unele lângă altele, în neorânduială, ci dimpotrivă, presupune sinteza, închegarea armonioasă, structurarea bine definite a trăsăturilor, în virtutea cărora oamenii se deosebesc unii de alții; La Gall (1969) vorbea în acest sens de ,,singularitatea esențială a fiecărui caracter”, termenul de singularitate având aici înțelesul de individualitate;

sunt asociate cu o valoare morală (caracterul este o particularitate psihică dobândită în contact cu situațiile, cu împrejurările, el definește pe om ca membru al societății; ,,în caracter se manifestă esența socială a omului și se obiectivează valoarea lui morală” (Șchiopul et al., 1979,vol.1, p. 248)

Sunt specificevși unice deoarece trec prin istoria vieții individului.

Interpretat ca sistem valoric și autoreglabil de atitudini și trăsături, caracterul apare ca o componentă relativ stabilă, diferențiatoare pentru om și cu o mare valoare adaptivă. El îndeplinește numeroase funcții în viața psihică a individului și îndeosebi în plan comportamental:

1)funcția relațională (pune în contact persoana cu realitatea, facilitând totodată stabilirea relațiilor sociale);

2) funcția orientativ-adaptivă (permite orentarea și conducerea de sine a omului potrivit scopului său; îi dă individului posibilitatea să manifeste atitudini adecvate, nu imitații ale altor atitudini);

3) funcția de mediere și filtrare ( îi oferă persoanei posibilitatea de a filtra prin simțirea și gândirea ei tot ce întreprinde);

4)funcția reglatoare (creează condiții pentru ca omul să-și regleze conduita). În virtutea îndeplinirii acestor funcții, caracterul a fost considerat component esențială a personalității, mai mult, ,,nucleul personalității”. El este cel care dă valoare personalității: pe de o parte, prin subordonarea, controlarea și integrarea celorlalte componente ale personalității; pe de altă parte, prin valorizarea și valorificarea maximală a acestora.

1.2.3. Modele explicative-interpretative ale caracterului și relevanța lor teoretico-aplicativă

Deși caracterul reprezintă ,,nucleul personalității”, el este insuficient abordat în psihologia contemporană. Predomină în analiza lui un oarecare descriptivism, o însușire de informații insuficient sudate între ele. Acest fapt se face mai acut resimțit în domeniul caracterologi, care își propune, după cum se știe, să inventarieze atitudinile și trăsăturile, să le îmbine între ele, să clasifice caracterele. Multe dintre lucrările mai vechi ale unor caracterologi (Malapert, Fouillee, Paulhan-în Franța;Kerschensteiner,Klages Utitz- în Germania; Shand, Roback –în Anglia)nu conțin, în cele din urmă, decât o simplă colecție de trăsături sau tipuri caracteriale, chiar dacă acestea din urmă poartă denumiri diferite. Însuși Klages era de părere că una dintre sarcinile fundamentale ale caracterologiei o reprezintă ,,descrierea cât mai completă a Eului individul “ (Klages,1930,p.20) Acest,,eu” al individului nu era altcineva decât caracterul.Deși în opinia lui Le Senne, ,,caracteorologia adduce ordine și inteligibilitate în cunoașterea oamenilor”(Le Gall,1969,p.VII), a rămâne la descripțiile ei ar putea constitui,în cele din urmă, o serioasă limită în calea acestei cunoașteri. Acuza de descriptivism este adusă caracterologiei și de alți autori.,,Caracteorologia încearcă să claseze oamenii după caracterul lor. Această disciplină este descriptivă, și nu explicativă. Unele dintre limitele analizei caracterului ne-au determinat să-i acordăm o atenție sporită, fapt care ne-a condus la elaborarea unor modele explicative-interpretative ale acestuia, pe care le prezentăm în continuare (vezi Zlate,1987).

Modelul balanței caracteriale. Acest model ne-a fost sugerat de părerea potrivit căreia ,,atitudinile există două câte două, trăsăturile-perechi, cea pozitivă sau cea negativă…nu există și nu pot exista reducții absolute la termeni singulari”(Popescu-Neveanu,1969,p. 165).Sistematizarea trăsăturilor caracteriale două câte două,în perechi cu poli opuși,este atât de larg întâlnită,încât nici nu mai trebuie stăruit asupra ei. Mai puțin plauzibilă, cel puțin la prima vedere, pare a fi afirmația că aceste trăsături opuse (bun-rău, cinstit-necinstit,egoist-altruist, etc.) se găsesc la una și aceeași persoană în proporții și amestecuri diferite. Că așa stau lucrurile în realitate nu este însă greu de demonstrat. Se știe de pildă, că leneșul poate săvârși acte de hărnicie, că generosul poate fi egoist în anumite situații. În sfârșit la fel de adevărată este și ultima afirmație, care precizează că nu se pot face reducții absolute la unul sau altul dintre polii respectivi.

Dacă un copil care îi dăruiește altuia o jucărie este aprobat sau lăudat de cei din jur, el are toate șansele să evolueze spre generozitate. Dacă dimpotrivă, același copil, pentru acelși gest, este admonestat, reproșându-i-se gestul, el va evolua spre avariție. Procesul este, evident, mai complex, fiind determinat atât de numărul situațiilor pozitive sau negative cu care se întâlnește copilul, cât și de întărirea sistematică a unora dintre ele. Când numărul situațiilor și întăririlor este egal ( să presupunem, una pozitivă, alta negativă), copilul se află într-o dispoziție tensional-conflictuală,echivalentă stării de disonanță cognitivă,comportamentul său fiind fie de expectativă, de așteptare a ce se va repeta, fie de căutare activă pentru a depăși sau cel puțin pentru a reduce disonanța pe care o trăiește. În această situație, balanța este în echilibru sau tinde să se dezechilibreze. Dacă însă numărul situațiilor și întăririlor pozitive îl întrece pe cel al celor negative ( de exemplu,zece din prima categorie și doar două din a doua), atunci evoluția spre rolul pozitiv este evidentă,balanța dezechilibrându-se în favoarea trăsăturilor caracteriale bune. În ambele cazuri o trăsătură iese învingătoare și devine precumpănitoare în conduita individului numai în urma luptei, a ciocnirii cu cea opusă ei. Trăsătura învinsă nu dispare însă, ci se păstrează sub forma unor reziduuri, putând fi reactualizată în diferite situații.Trăsătura caracterială este însă în prima, care o dispune de stabilitate, nu cea de-a doua, ce are o manifestare întâmplătoare în comportament. De asemenea, nu trebuie să uităm că în provocarea luptei sau a ciocnirii între trăsături o mare semnificație o au atât influențele educative exterioare, cât și forțele celui în cauză, care poate să evite sau să contracareze influențele negative ale mediului și să le caute, să le apropie, să le asimileze pe cele pozitive;el poate să se opună sau să sustragă primelor, să le provoace sau chiar să creeze pe celelalte. În acest proces, caracterul se schimbă din,,mod de reacție în mod de relație”(Kovalev,Measiscev,1958, p.110), reacția fiind spontană, insuficient motivată și controlată conștient, iar relația stabilă, conștientizată, adânc motivate și susținută valoric.

Modelul balanței caracteriale are, în opinia noastră, o întreită relevanță:

Arată și explică mecanismul psihologic al formării caracterului, forța motrice a dezvoltării acestuia, care constă, în principal, în opoziția dintre contrarii, în ciocnirea și lupta lor; dacă dorim să obținem caractere tari, puternice, unitare, frumoase, este necesar ca opoziția contrariilor să fie dirijată, îndrumată, chiar provocată deliberat uneori, și nu lăsată să se desfășoare la voia întâmplării;

Sugerează interpretarea caracterului nu doar ca formându-se (din afară), nu doar ca rezultat automat și exclusive al determinărilor sociale, ci și ca autoformare prin intermediul prezenței omului.

Când pe unul dintre talerele balanței se adună mai multe trăsături, atunci când precumpănitoare sunt cele negative,vorbim de un ,,om fără caracter”, de fapt, cu un caracter negative; când balanța se află în echilibru, având același număr de trăsături și pe un taler, și pe celălalt, avem de-a face cu un character indecis, indefinite, contradictoriu.

Modelul cercurilor concentrice caracteriale. Își are originea în concepția lui G.W.Allport cu privire la însușirile de personalitate clasificate în trăsături comune (care îi aseamănă pe oameni și în virtutea cărora aceștia pot fi comparați unii cu alții) și trăsături individuale , care, pentru a fi mai clar diferențiate de primele sunt denumite dispoziții personale (ele diferențiindu-se pe oameni unii de alții).Acestea din urmă sunt de trei tipuri: cardinal,(dominate,penetrate, cu semnificație majoră pentru viața oamenilor, cu influențe directe asupra fiecărui act,oferind mari posibilități în cunoașterea și afirmarea individului și constituind, în fapt, după cum se exprimă Allport,,,rădăcinile vieții”);centrale(un grup ceva mai numeros,evidente,generalizate,constant,controlând un mare număr de situații obișnuite,comune);secundare(periferice, mai puțin active,exprimând aspect neesențiale de manifestare a individului și având o existență minoră și latent) (Allport,1981,p.366).

Deși informațiile cu privire la aceste dispoziții sunt sumare, sărăcăcioase, din însuși prezentarea și caracterizarea lor rezultă că sunt clasificate în funcții de numărul și rolul lor (dispozițiile cardinale sunt puține la număr, una sau două, dar cu rol esențial în comportament, controlându-se pe celelalte în situații deosebite; dispozițiile central sunt numeroase, dar intervin în situații obișnuite de viață; în sfârșit, cele secundare sunt și mai numeroase, dar având o existență latentă și controlând mai puțin comportamentul individului).Clasificarea lui Allport ne-a sugerat dispunerea dispozițiilor personale(pentru care noi vom păstra totuși termenul trăsături) în trei cercuri concentrice: în cercul din mijloc sunt amplasate trăsăturile cardinal,în următorul trăsăturile central, iar la periferie, în cercul cel mai mare, trăsăturile secundare. Dacă la un copil frica reprezintă o trăsătură caracterială,central, prin măsuri educative adecvate am putea face ca ea să-și piardă din semnificație și să devină o trăsătură secundară. La fel cum, dacă la un copil cinstea și sinceritatea constituie trăsături secundare, acestea ar putea fi transformate, cu timpul, în trăsături central. Așadar, nu este vorba doar de faptul că situații diferite declanșează intrarea în funcțiune a unor trăsături diferite, ci chiar de transformarea, convertirea trăsăturilor caracteriale negative în pozitive sau invers.

Evident că în acest proces rolul esențial revine educației, care poate plănui o serie de măsuri menite să contribuie la,,deplasarea” unor trăsături dintr-un cerc în altul. Prin educație, omul își dă seama de valoarea trăsăturilor caracteriale, care sunt bune și care sunt rele, care trebuie formate și promovate în conduit și care estompate sau chiar înlăturate.În realizarea unor astfel de ,,transformări” individual este ,,forțat” de însăși situațiile, împrejurările, normele, valorile cu care intră în contact. Ceea ce era acceptabil și dezirabil la un moment dat ( la o anumită vârstă sau în anumite tipuri de grupuri sociale) devine intolerabil sau indezirabil în alt moment. Trecerea trăsăturilor dintr-un cerc în altul nu reprezintă o dovadă a instabilității caracterului, ci un argument în favoarea plasticității și flexibilității lui, a marii lui capacități adaptive.

Particularități de vârsta dezvoltare pentru copii

Copilul în perioada preșcolară se caracterizează printr-o dezvoltare intensă din punct de vedere fizic și mai ales psihic. Au loc o serie de modificări cantitative și calitative, atât de accentuate, încât, în perioadele copilăriei următoare nu vor mai putea fi egale.

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase , explozive, neprevăzute ca perioada p[rescolara. În succesiunea vârstelor umane, această perioadă se desfășoară intre 3-6/7 ani.

În mod curent, aceasta dezvoltare mai este denumită “cei șapte ani de acasă”, evidențiind rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc.

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt, nu numai în cadrul diverselor componente psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre ele, a personalității în ansamblul său.

Ceea ce este dominant și caracteristic unei vârste este sintetizat în “profilul psihologic al vârstei”, care cuprinde un ansamblu de trăsături, relativ stabile și dominante, comune tuturor copiilor, în limitele unei vârste cronologice, cu nuanțe mai mult sau mai puțin accentuate de la un copil la altul.

În perioada preșcolară, intelectul copilului, cuprinzând procese și activități psihice variate- gândire, limbaj, memorie, imaginație, atentie-, deși insuficient format, înregistrează o serie de restructurări importante, permițând depășirea experientei senzoriale. Se complica și se perfecționează procesele de cunoaștere, chiar dacă ele se realizează preponderent la nivelul senzațiilor, percepțiilor și al reprezentărilor, întregul conținut cognitiv are un caracter predominant corect.

Vârsta preșcolara este vârsta “de ce-urilor” și exprima dorința, nevoia copilului de a cunoaște lumea, de a se orienta în ea, de a stabili relații cauzale între elementele care-l înconjoară.

Jean Piaget considera vârsta preșcolara ca perioada “de organizare și de pregătire a dezvoltării gândirii, prin a căror exersare devine posibilă trecerea la gândirea operatorie, care permite copilului să lucreze pe plan mintal, cu noțiuni. Gândirea preșcolarului este “ magică, aceasta acceptând cu ușurința animismul care-l ajuta să pătrundă în lumea basmelor și a poveștilor, să treacă fără dificultăți granița dintre real și imaginar.

Fregventand grădiniță și participând la activitatea organizată, copilul devine tot mai conștient de conținutul celor învățate, datorită memoriei, recunoaște și reproduce ceea ce a trecut prin experiența individuală, dar acumulează și reproduc basme, poezii, povești pentru conținutul faptioc și sentimental, memoria afectivă fiind deosebit de activă la această vârstă.

La vârsta preșcolara, jocul devine activitatea fundamentală a copilului, care influienteaza întreaga sa conduita și prefigurează personalitatea în plină formare și dezvoltare.

Perioada prescolaritatii este descrisă în literatura de specialitate ca marcând “a doua copilărie”, iar datorită încărcăturii sale simbolistice și a unei emotivități complexe ca fiind “vârsta de aur a copilăriei”. (Stoica, M., pag. 34)

1.3.1. Subetapele dezvoltării psihice ale copilului în grădiniță

Nici o persoană a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, de explozive și de neprevăzute ca perioada preșcolară.

În succesiunea vârstelor umane, această perioadă se desfășoară între 3-6/7 ani și intră ca notificație în „cei 7 ani de-acasă”. În același timp În acești ani se evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc. În această perioadă copiii au nevoie de multă afecțiune și dragoste, atât din partea părinților cât și din partea educatorilor.

Mulți psihologi consideră această perioadă că fiind dominatoare pentru întreaga viață psihică ulterioară, deoarece dezvoltarea inteligenței și conștiinței copilului, în această perioadă, sunt restrânse, atunci psihicul este axat pe achiziții de experiența din aria de trăire a copilului.

În perioada preșcolară de dezvoltare psihică a copilului se disting 3 subetape specifice grădiiței. Acestea sunt: (Stoica, M., pag. 34)

perioada preșcolară mică 3-4 ani

perioada preșcolară mijlocie 4-5 ani

perioada preșcolară mare 5-6/7 ani

În dezvoltarea psihică a copilului se disting două coordonate fundamentale ce re-

prezintă baza constituirii de repere psihologice de bază: Primul se referă la „tipul de activitate” ce caracterizează și domină în această perioadă a dezvoltării psihice „jocul”. A doua coordonată în dezvoltarea psihică se referă la „tipul de relație” într-o anumită etapă a vieții psihice.

În perioada preșcolară mică copilul trece de la jocul simplu de manipulare la implicarea obiectelor și jucăriilor în scenarii de viață tot mai complexe.

Exemplu: de la jocul cu păpușa, unde i se spune să fie cuminte, o hrănește și o plimbă în parc; copilul trece la jocuri în care el devine: medic, soră medicală, învățător, educator, etc. Astfel jocul devine pentru copil o replică a evenimentelor vieții.

În ceea ce privește relațiile copilului cu adultul, copilul mic începe să dialogheze mai ușor, să pună întrebări, devine mai sociabil dacă adultul este cunoscut. Cu persoanele mai puțin cunoscute sau apropiate, copilul manifestă încercări de tatonare în discuțiile cu aceștia; iar în cazul persoanelor văzute prima dată sau foarte rar, copilul refuză să dialogheze, el le observă numai. Toate acestea constituie pentru copil o mare diferențiere a interrelațiilor sociale, o conturare timidă a ceea ce SKINNER a numit-o „socializare primară”.

În perioada preșcolară mijlocie jocul devine aproape obsedant. Prin joc copilul recreează tot mai numeroase situații de viață.

În jocurile cu subiect au loc creșteri ale aspectului șcenic și al dialogurilor ce pot da schimbări noi și neașteptate jocului. Astfel copilul este capabil de a crea noi forme și reguli ale jocului, dezvoltându-și imaginația creatoare.

În relațiile cu adultul copilul devine tot mai curios, punând diverse întrebări pentru a-și satisface curiozitatea. Exemplu: de ce balonul plutește pe sus și alte lucruri nu plutesc; de ce uele păsări pleacă iarna de la noi și altele nu, etc.

În această perioadă crește interesul pentru povești, povestire, lectură, desene animate și în deosebi lecturi care cuprind aspecte fantastice. În diversele jocuri ale copilului din această perioadă începe să devină activă și competitivă.

Preșcolarul mijlociu trăiește atât eșecul cât și succesul; manifestă timidități și agresivități, invidii și sentimente de vinovăție, remușcări și admirații.

O importanță deosebită la preșcolarul mijlociu o reprezintă jocurile de mișcare și jocurile de mișcare cu subiect. Acestea îi ajută în dezvoltarea fizică armonioasă a corpului și o suplețe în mișcare.

În relațiile cu ceilalți copii sau cu adulții, crește capacitatea de a dialoga, de a face relatări coerente și existente. Dacă îi place foarte mult o poveste sau o lectură, el o reascultă cu mare plăcere și nu se plictisește, ci din contră, el trăiește șcenariul emoțional, dovedind o creștere incredibilă a sentimentelor legate de personajele din poveste și de conflictele ce se desfășoară în cadrul acestora.

Tot în această perioadă copilul începe să cunoască lateralitatea (stânga-dreapta); unele pozițiispațiale (sus-jos, în față-în spate, pe-sub, etc.). Deosebit de activă este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei copilului prin organizarea de deprinderi și aptitudini. Astfel, copilul de grădiniță reușește să mănânce singur cu furculița bucăți de carne care au fost tăiate în prealabil. De la vârsta de 4 ani, copilul își însușește conduitele unei utilizări adecvate furculiței, paharului cu apă; a șervețelului etc. și tot de la această vârstă preferințele alimentare ale copilului devin mai selective.

Odată cu însușirea deprinderilor alimentare copilul își însușește și deprinderi legate de igienă și îmbrăcăminte.

Perioada preșcolară mare și mare pregătitoare cuprinde copiii între 5-6/7 ani. Unii copii, mai dezvoltați fizic și psihic merg la școală la vârsta de 6 ani, iar alții la 7 ani. Deși noua reformă din învățământ prevede vârsta de 7 ani a copiilor înscriși în clasa I, totuși mai sunt mulți părinți care preferă să-și înscrie copiii la vârsta de 6 ani la școală și nu la 7 ani.

Cu toate că copilul din grupa mare se pregătește pentru școală, principala lui îndeletnicire rămâne tot jocul, numai că el preferă acum jocurile mixte: ex. jocurile de mișcare de subiect, cum ar fi : de-a baba oarbă; de-a hoții și polițiștii; de-a v-ați ascunselea, etc., jocuri cu roluri din poveștile învățate sau jocuri cu aspecte din viața acestora (nunta, înmormântarea, aniversarea).

Preșcolarul de 5-7 ani manifestă în ansamblu o creștere a forței, a agilității, a rapidității, a supleței mișcărilor, a inteligenței, a imaginației, etc. Toate acestea îi permit copilui să facă tentative de a urca în pomi și prin locuri primejdioase. El se antrenează cu plăcere în jocuri cu mingea; în cele de făcut baloane de săpun, de decupare și confecționare a unor obiecte și jucării din hârtie (avioane, bărcuțe, morișcă, zmeu, etc.). La această vârstă jocul „De-a familia”, sau „De-a grădinița”, devin concurente cu „De-a școala”. Pe lângă aceste jocuri, copiilor le plac și jocurile de echilibru. Prin astfel de jocuri și activități copilul își dezvoltă foarte mult coordonarea vizuală, auditivă; (ex. jocul de-a v-ați ascunselea) și alimentează foarte mult orietarea în spațiu a copilului.

Prin învățarea de poezii, povești, citire de imagini; spectacole date în grădiniță; copilul își dezvoltă „identitatea culturală”.

Activitățile preșcolarului de grupă mare și mare pregătitoare devin mai complexe față de cele din grupa mică și mijlocie.Astfel se fac diferite confecții din hârtie cu ajutorul foarfecelor, a lipiciului, a acuarelelor, etc. Dintre toate acestea amintim: decupaj cu ornament, desene pentru expoziție, colaje, etc.; toate aceste jocuri necesitând o mai mare putere de imaginație; de agilitate în mișcarea fină a mâinilor; nuanțe de gust și frumos.

Activitățile obligatorii din grădiniță devin mai complxe și de durată mai mare (25-30 minute). Astfel copilul preșcolar mare începe să citească ceasul; să cunoască amănunte privind activitatea de cunoaștere a mediului înconjurător ( animale, plante, anotimpuri, etc.); manevrează ușor unele aparate electronice (televiyor, video, calculator, etc.).

La copiii preșcolari mari, limbajul devine mai fluent, vocabularul este mai bogat; începe să glumească, să povestească mai fluent o poveste sau o întâmplare, să aibă replici pline de haz, dar și combinații inedite legate de excepțiile gramaticale pe care nu le posedă.

Potențialul intelectual al copilului de 5 ani este studiat de mulți cercetători. Astfel se consideră că la 5 ani copilul ajunge singur la jumătate din acest potențial. „BLOOM” afirma că la 4 ani la copil este consolidat cam 70% din potențialul intelectual de la 17 ani.

Inteligența copilului crește, iar fantasticul devine posibil doar pentru unii copii. De exemplu: la 6-7 ani unii copii știu că nu există Moș Crăciun în realitate, dar se implică în rolul de copil ce crede în prezența reală a acestuia.

Pe lângă memorizare, citit de imagini, povestiri, copiii de grupa mare și pregătitoare își însușesc și tainele scrisului. Antreamentul grafic devine pentru ei un joc zilnic. Ei desenează diferite semne grafice (liniuțe, bastoașe, puncte, cercuri, etc.). Toate acestea îl vor ajuta pe copil la însușirea scrisului pentru școală.

Importante progrese se manifestă și în sfera relațiilor sociale ale copilului în această perioadă. Aceasta se realitzează prin comunicarea verbală (nonverbală, mimică, gestică) și prin conduitele reverențioase. La 6-7 ani copilul știe cum să se adreseze adultului, folosește formule de politețe adresative sau interogative. Semnificativ pentru procesul dezvoltării psihice este structura identității sub fluența relațiilor sociale.

După Gh Tomșa și N Oprescu (2007) implementarea unui sistem național de educație pentru vârstele timpurii se întemeiază pe o serie de argumente teoretice și practice prezentate în continuare. (Tomșa Gh., Oprescu N., 2007, pag. 89)

Perioadele vârstelor mici constituie baza dezvoltării personalității. De aceea, preocuparea pentru cuprinderea încă de la naștere a copiilor în sistemul instituțional de educație este legitimă. Această preocupare angajează toți factorii educaționali care răspund de creșterea și educația copiilor.

Problema formării personalității trebuie pusă astăzi în termeni noi, mult mai largi, mai bogați și mai diverși, pentru a depăși încadrarea trăsăturilor ei în tipare preconcepute. Copilul de astăzi nu mai încape în tiparele moștenite din secolele trecute.

Copiii de astăzi își consumă faza incipientă a dezvoltării încă din viața intrauterină. Aceasta face ca ei să ia startul de la un nivel mai ridicat decât cel considerat în trecutul apropiat.

Personalitatea copilului trebuie cunoscută încă de la naștere, pentru a-i găsi încă de la început modalitățile corespunzătoare de formare și îndrumare a ei.

În primii ani de viață se pune temelia personalității; mai târziu e mai greu să corectezi unele deprinderi și obișnuințe negative care s-au format , decât să le formezi de la început în mod corect. De aceea se pune accent pe „ primii șapte ani de acasă”.

Teza cum că, în primii ani de viață, educația trebuie să constea doar în îngrijirea biologică a copilului este depășită. Nivelul de civilizație și cultură cu care ia contact nou-născutul încă din primele clipe ale vieții constituie prima „școală” a lui, din care începe să absoarbă elementele civilizației moderne. Aceasta face ca el să acumuleze de timpuriu o informație mai bogată, să înceapă a gândi mai devreme, să adopte comportamente sociale imitând modelele oferite. Din asemenea motive, prima experiență pe care o dobândește copilul trebuie cunoscută, îmbogățită, dirijată. (Tomșa Gh., Oprescu N.2007, pag. 89)

1.3.2. Construirea bazelor personalității la vârsta preșcolară

Importanța deosebită a vârstei preșcolare este dată de faptul că în acestă perioadă se constituie structura de bază a personalității. Autorii Gh Tomșa și N Oprescu (2007) conchid că principalele componente ale acestei structuri sunt următoarele:

dominantele motivaținale;

conștiința morală primară;

conștiința de sine și identitatea de sine;

manifestarea aptitudinilor și a capacităților;

formarea bazelor caracterelor.

Dominantele motivaționale.

Primele variabile de personalitate se structurează în sfera motivației. Alături de trebuințele biologice de bază se constituie, treptat, trebuințele sociale și spirituale, între care un loc primordial îl ocupă interesele. Este vorba, în primul rând, de următoarele categorii de interese:

interesul pentru joc, care se află în plină expansiune și atinge apogeul la vârsta preșcolară;

interesul pentru mediul îmconjurător, care se manifestă prin aptitudinea exploratorie a copilului față de tot ceea ce îl înconjoară, prin observarea atentă a plantelor, animalelor, activităților oamenilor și prin punerea permanentă de întrebări;

interesele artistice, care se manifestă încă din preșcolaritatea mijlocie prin plăcerea și frecvența cu care copilul se joacă de-a școala, el preferând mai ales rolul de elev, și nu pe cel de învățătoare.

Conștiința morală primară. Începutul constituirii conștiinței morale la copil are loc în intervalul de vârstă cuprins între 2,5 și 3 ani, când se rezolvă criza afectivă a copilului antepreșcolar. Primul rezultat al acestei crize rezidă în faptul că, treptat, copilul dobândește experiența pozitivă a subordonării sale față de cerințele părinților, pentru a păstra dragostea acestora.

Prima fază a procesului de constituire a conștiinței morale la copil o reprezintă imitarea în tocmai a felului în care procedează adulții și îndeplinirea cerințelor în prezența acestora, chiar dacă el trebuie să își sacrifice propria sa plăcere. În această fază poate să apară însă tendința copilului de a încălca regulă atunci când se schimbă împrejurările sau când părinții nu sunt de față.

În cea de a doua fază nu mai este nevoie de prezența părinților pentru că cerințele să fie respectate de către copil, întrucât memoria sa începe să conserve efectele neplăcute ale sancțiunilor date de către adult pentru încălcarea regulilor.

În cea de a treia fază, numită și faza de consolidare, are loc o serie de generalizări ale situațiilor care cer un anumit fel de conduită, asociate cu verbalizarea clară a voinței părinților de genul „așa spune mama”. La aceste elemente se adaugă trăirile afective pozitive generate de respectarea normelor și câștigarea siguranței, a liniștii și împăcării, iar în caz contrar, apariția remușcărilor și anxietății generate de pierderea dragostei părinților.

Pe ansamblu, conștiința morală primară a preșcolarului prezintă câteva caracteristici definitorii și anume: (Voiculescu E., 2004, pag. 55)

ea constă în interiorizarea cerințelor parentale și, implicit, a celor sociale;

este vorba de o morală infantilă, deoarece ea este fundamentată pe relația afectivă dintre copii și părinți și nu pe generalizări ale unei experiențe de viață;

este întemeiată pe sentimentele și respectul față de adulți, iar cheia de boltă a acestei morale este autoritatea adultului;

este o morală concretă, aplicată situațiilor trăite afectiv și care uzează de repere concrete în judecarea lucrurilor.

După opinia lui J. Piaget, copilul preșcolar se află în stadiul realismului moral, similar realismului intelectual din desenele sale. Este vorba de o morală eteronomă, adică o morală a ascultării și respectului unilateral, o morală „puternic impregnată de egocentrism…opusă moralei autentice” .

Conștiința de sine și identitatea de sine. Cele două elemente își au începuturile în perioada antepreșcolară, dar la vârsta preșcolară ele dispun de alte baze cognitive și de o experiență de viață mai bogată. La vârsta preșcolară, imaginea „eu-lui” fizic are un suport receptiv care se îmbogățește permanent prin toate felurile de experiențe directe cu lumea, dar față de care recunoașterea în oglină reprezintă un moment sintetizator și integrator.

Psihologul francez R. Zazzo constată că la preșcolari apare tendința de a se centra pe figură. Utilizând un sistem tehnic special, R. Zazzo obține ca la imaginea în oglindă să se observe o mișcare pe care copilul nu o face în realitate. El a constatat că până la vârsta de 7 ani copilul nu reacționează la această schimbare, confirmându-se astfel centrarea copilului pe figură.

Pentru conștiința de sine și identitatea de sine este semnificativ și faptul că în jurul vârstei de 3 ani, copilul își dă seama de apartenența sa la sex, pe care o verbalizează spunând: „eu sunt băiețel” sau „eu sunt fetiță”. În același timp însă, „eul”spiritual are suporturi destul de slabe în experiența proprie a copilului, preluând integral ceea ce afirmă adulții despre el (spre exemplu, „eu sunt cuminte pentru că așa spune mama”).

De asemenea, „eul” social este mult mai implicit. Copilul preșcolar conștientizează poziția lui de copil în cadrul familiei și realizează roluri asociate. Odată intrat în grădiniță copilul se simte membru al colectivului și își recunoaște grupa din care face parte. (Voiculescu E., 2004, pag. 55)

Manifestarea aptitudinilor și capacităților la preșcolar.

Maturizările neurofuncționale, împreună cu îmbogățirea și diversificarea activităților preșcolarului, fac să se dezvolte mai întâi aptitudinile care au comportamente senzoriale, cum ar fi cele pentru muzică, desen, coregrafie și limbi străine. În strânsă legătură cu aceste aptitudini se dobândește și o serie de capacități elementare cum ar fi: capacitatea de a desena, a modela, a construi, de a interpreta un rol, a recita o poezie etc.

În cazul unor dotări native speciale, preșcolaritatea este stadiul în care au loc debuturi ce prevestesc celebritatea, așa cum s-a întâmplat cu Mozart, Enescu și alții. De aceea, familia și grădinița manifestă un interes remarcabil pentru disponibilitățile specifice vârstei preșcolare. Totuși, această polivalență caracteristică vârstei preșcolare poate duce la suprasolicitarea copiilor care poate avea ca efect instalarea precoce a oboselii și a unor atitudini negative la copii față de diverse solicitări sau chiar la agesivitate.

Formarea bazelor caracterului.

În perioada preșcolară începe formarea componentelor de orientare și reglare și se configurează, totodată, primele trăsături caracteriale. Constituirea mecanismelor reglajului voluntar și cristalizarea sentimentelor fundamentale, precum și fundamentarea deprinderilor de a răspunde la cerințe și norme reprezintă premisele formării trăsăturilor caracteriale. Factorii de bază ai acestei structurări sunt relațiile copilului cu ambianța, calitatea climatului familial și valoarea formativă a mediului din grădiniță.

În literatura de specialitate se vorbește despre existența a două etape în procesul de formare a trăsăturilor caracteriale: (Paisi M., Lazarescu M., 2005, pag. 99)

a) Prima etapă, care aparține preșcolarități mici, constă în formarea deprinderilor și modurilor de acțiune concordante cu cerințele și normele formulate de către adulți;

A doua etapă, caracteristică preșcolarității mijlocii, în care se cristalizează componentele de orientare, îndeosebi prin debutul conștiinței morale primare.

Trăsăturile caracteriale care se cristalizează în perioada preșcolară prezintă două particularități specifice:

ele au o anumită instabilitate, determinată atât de slabă legătură dintre componente, cât și de insuficienta consolidare a componenței de orientare;

prezintă o anumită unilateralitate în manifestarea lor, care rezultă atât din experiența de viață limitată a preșcolarului cât și din slaba generalizare a componenței de orientare.

Majoritatea cercetărilor au demonstrat că în perioada preșcolară se formează acele trăsături caracteriale care pot fi exersate și practicate în sistemul de relații și activități pe care le poate desfășura copilul. Factorii principali care stau la baza formării caracterului sunt, fară îndoială, familia și grădinița. După cum se știe, un climat familial cald, optimist, stimulativ, și cu modele parentale pozitive genereazaă la copil însușiri și trăsături caracteriale pozitive cum ar fi: încrederea în sine și în ceilalți, independență, hărnicie, disciplină, spirit de ordine etc. Un climat familial tensionat, conflictual și cu modele parentale negative generează la copil trăsături ca: teamă, anxietate, agresivitate, tendința spre minciună etc. Cel de-al doilea factor, grădiniță, creează contextul optim pentru dezvoltarea sociabilității, a comunicabilității, a spiritului de colaborare etc.

Principiile de bază care au în vedere educația timpurie sunt următoarele: (Manolescu M., 2004, pag. 76)

unicitatea și particularitatea copilului;

educarea este permanentă și începe din primele momente ale vieții și durează cât aceasta;

în centrul actului educativ trebuie să stea copilul;

formarea copilului este relaționată de joc;

în educație este important ca fiecare copil să-și exprime dorințele și opiniile, chiar dacă acestea pot fi distincte în funcție de etapele de vârstă;

nevoile, cerințele copilului sunt nu numai cele de bază (de îngrijire, de cunoaștere și întărire pozitivă a acțiunilor), precum și de acțiune;

educarea de timpuriu face apel la fiecărui copil în parte;

cerințele copilului față de educație pot fi satisfăcute dacă activitatea educativă începe de la cunoașterea lor;

în educația timpurie învățarea depinde la această vârstă de joc – 0-7 ani;

jocul trebuie selectat în raport cu cerințele și nevoile copilului, personaizându-l și individualizându-i demersul;

alegerea liberă a materialelor de joacă și a mediului în care să-și desfășoare această activitate este important pentru dezvotarea copilului;

construirea demersului de educare pentr vârsta preșcolară este o dirijare subtilă (se creeză condiții și ocazii de explorare și relaționare prin joc, între care copilul alege), oferind premisele dezvoltării independenței de acțiune, responsabilizării timpurii și încredere în propriile forțe;

învățarea copilului se realizează prin joc, este experiențială și socială;

identificând continuu cerințele copilului și evaluând progresele sale prin observație, asigurăm succesul acțiunilor lui și învățarea calittivă;

observarea este acea metodă care se oate utiliza, de către cadrul didactic, pentru formarea strategiilor ultrioare portivite copilului;

organizarea mediului educațional în arii sau domenii de activitate și joc constituie o formă optimă de selectare a demersului educativ;

îndemnarea copilului în a face alegeri de unul singur, fără a aștepta aprobarea adultului, în cazul strategiilor de joacă;

obiectivul central al activității în grădiniță trebuie să-l reprezinte formarea viitorului adult, integrarea lui în societate și construirea identității acestuia;

conținuturile activităților din grădiniță sunt importante, dar ele nu trebuie să pună în umbră nevoia de individualizare a educației, specifică la acest nivel de învățământ;

cele două tipuri de acțiuni care au în vedere formarea și dezvoltarea copilului au în vedere observarea la activitate pe arii de dezvoltare;

ținând cont de importanța învățării prin joc la aceste vârste, procesul este mai important decât produsul obținut;

obiectivele activităților în grădiniță trebuie să vizeze achiziționarea unor cunoștințe, dar și formarea unor abilități și capacități instrumentale fundamentale pentru dezvoltarea personalității;

CAPITOLUL II – Cercetarea științifică

21. Ipoteza

Dacă intervenim cu un program de dezvoltare atitudinală pentru captarea atenției , atunci se va inregista un nivel crescut al implicării în integrarea colectivului. Copilul își va dezvolta receptivitatea și inteligenta .

1.2. Caracterizarea copilului:

B.A. 5 ani , băiat , provine dintr-o familie normală. De la grădiniță absentează uneori din cauza problemelor de sanatate-slab văzător. Este al doilea la părinți , acesta având încă o soră mai mare cu 3 ani.

Copilul are doi , trei prieteni mai apropiați din grupa care îl înțeleg mai bine .

În general este liniștit , se integrează în jocurile copiilor dacă este solicitat , altfel este ușor retras.

2.3. Metodologia cercetării

Cercetarea a fost realizată la Grădiniței PUIUȚUL PUFOS, București.

Observația este acea metodă de cercetare, de tip descriptiv, care ajută la culegerea de informații în baza observării evenimentelor concrete din mediul propus spre cercetare sau de la subiecții vizați spre a fi cercetați.

Iată de ce, pe scurt, observația poate fi:

a) după gradul de intenționalitate:

– liberă / ocazională (spontană);

– organizată metodic (planificată, sistematizată);

b) după obiectul și modul de realizare:

– directă – sunt observate însușiri sau procese vizibile ușor: gestica, mimica, felul vorbirii și tipul discursului etc.;

– indirectă – se încearcă identificarea unor variabile profunde ale personalității: inteligența, motivația etc.;

c) după desfășurarea temporală:

– transversală – încadrată într-un interval de timp scurt, precis determinat;

– longitudinală – vizează surprinderea personalității de-a lungul unei perioade mari de timp: de exemplu adaptarea și integrarea în mediul școlar;

d) în funcție de locul unde se desfășoară cercetarea:

– naturală,

– de laborator.

Există diferențe esențiale între observația științifică și cea neștiințifică. Dacă cea de-a doua este nesistematică, ambiguă și intuitivă, prima este sistematică, cu un vădit caracter empiric iar conceptele utilizate sunt supuse unui proces de operaționalizare. Observația științifică își extrage datele astfel încât acestea să-și păstreze obiectivitatea, fapt care-i permite psihologului să descrie un anumit tip de comportament, de exemplu, într-un context natural cu identificarea relațiilor care se stabilesc între variabile.

O primă condiție care trebuie respectată în cercetare, având în vedere faptul că participanții sunt oameni, este aceea de a nu interveni negativ sau chiar agresiv în modul de viață uzual al subiecților, psihologul având obligația să nu traumatizeze și să nu lezeze bunăstarea participanților la cercetare.

Pentru a obține date valabile prin metoda observării trebuie respectate anumite condiții:

– munca de observare să aibă caracter selectiv și să se desfășoare pe baza unei programe/plan de observare/studiere a preșcolarului/elevului (observarea organizată metodic este cea mai eficientă);

– datele observării se notează, pe cât posibil, imediat în caietul de observații;

– regula de bază în culegerea materialului faptic trebuie să fie separarea notițelor, a însemnărilor concrete de interpretarea psihologică și pedagogică a acestora;

– elevii trebuie urmăriți, observați în situații cât mai diferite și apoi confruntate datele obținute;

– existența unui plan prealabil de observare.

Etapele observației cantitative sunt următoarele:

I. Stabilirea temei și a condițiilor de lucru este aspectul principal. Deoarece este o etapă primordială, avem în vedere selectarea indivizilor, a subiecților care iau parte, ca și respondenți, la observație, dar și a operatorilor care vo realize observarea, ținându-se cont de abilitățile și cunoștințele lor în a realize aceasta etapă a cercetării.

II. Aceasta este etapa în care este selecționat eșantionul de aplicabili ai observației propuse.

III. Colectarea informațiilor se realizează prin intermediul unei fișe specifice de observare, iar în funcție de aceasta se pot realize următoarele:

– înregistrarea de tip narativ care are în vedere reproducerea informațiilor într-un mod cursive și concret, fără întreruperi sau divagări nespecificate anterior;

– scals evaluativă, care pot fi:

– nominală;

– scală;

– scală de interval;

– scală check-list.

IV. Analiza statistică a datelor

Această etapă importantă a cercetării poate avea avantaj și dezavantaje, de la o metodă la alta, care pot conduce la insuccesul raportului de cercetare, și totodată, la selectarea demesurilor ulterioare eronate pentru reglmentarea a ceea ce ne-am propus.

Krüger, 1987, enumeră mai multe avantaje care se referă la observație:

-o metodă necostisitare și lesne de utilizat;

-ajută la obținerea de informații fără a pune respondenții să verbalizeze, în cadrul aplicării acesteia;

-evenimentele sunt plasate în mediul real, în momentul studirii, fără a fi nevoie de reamintirea acestora;

-informațiile oferite sunt directe, fără a se face apel la prelucrarea acestora;

-prelucrarea poate fi, uneori anevoioasă, dacă sunt vizate mai multe informații simultane ale studiului propus.

Dezavantajele observării:

– grupurile mari, aflate ca țintă ale observării, nu pot fi studiate prin intermediul acestei metode;

– evenimentele neașteptate sau acelea care vizează trecutul sau chiar viitorul nu pot fi studiate cu ajutorul observației;

-nu este portivită pntru studierea acelor acțiuni care au în vedere violența sau aspectele accidentale, neprogramate sau neplanificate, instantanee;

– subiectivismul celui care realizează observarea poate periclita datele ce urmează a fi obținute în urma aplicării metodei;

– inducerea de anumite comportamente ale subiecților poate avea ca și cauză pregătirea insuficientă a operatorului.

Toate aceste aspecte care conduc la insuccesul aplicării metodei observației pot fi reglementate prin intermediul unei etape de pregătire a persoanei care operează cu aceasta.

2.4.Populația țintă a instituției, nevoile și problemele acesteia

Populația țintă a grădiniței o reprezintă copiii preșcolari din Bucuresti.

Grădinița colaborează în general bine cu părinții, cu cadrele didactice și are în derulare parteneriate cu diverse alte instituții.

Printre problemele amintite de directorul instituției – percepute ca amenințări reale în ceea ce privește însăși existența grădiniței – se numără apariția mai multor grădinițe particulare în zonă, scăderea natalității, și nu în ultimul rând remunerația nemotivantă a salariaților instituției.

2.5.Comportamentul specific, interacțiunile dintre educatori și copii

Prin participarea la programa educațională preșcolară – datorită profesionalismului educatorilor, al adaptării comportamentelor specifice în interacțiunile zilnice – copilul este îndrumat să se dezvolte conform vârstei sale, atât în planul intelectual, cât și în cel socio-afectiv și psihomotric, asigurându-i-se astfel, o pregătire corespunzătoare pentru școală.

De profesionalismul cadrelor didactice m-am putut convinge personal, atunci când am fost repartizată la grupa mijlocie a dnei educatoare Olivia. Educatoarea conduce cu o blândețe fermă cea mai mare grupă din grădiniță, grupa mijlocie cu program prelungit, care are 31 de copii înscriși. În perioada în care mi-am desfășurat practica, au fost prezenți între 21 și 26 de copii.

Fiind o grădiniță de cartier, grupele de copii sunt destul de eterogene și cuprind copii provenind din familii variate, cu niveluri de instruire diferite. Adaptarea metodelor educatorului la nevoile specifice ale copiilor, asigură succesul procesului didactic. Ceea ce au în comun toți copiii pe care i-am întâlnit la grupa mijlocie, este bucuria de a se juca împreună și curiozitatea – specifică vârstei – de a afla lucruri noi și interesante în fiecare zi. Iar persoanele cele mai potrivite să le ofere aceste posibilități – educatoarele – sunt acolo cu ei, zilnic, cu aceeași răbdare, desfășurând cu profesionalism activitățile diverse, prin care le completează sau le întăresc deprinderile corecte, comportamentele adecvate, le stimulează imaginația și creativitatea, dorința de a ști și de a învăța, contribuind decisiv la dezvoltarea armonioasă a personalității lor.

Obiectivele practicii psihologice

Potrivit standardelor de educație și de formare continu formarea profesională în cadrul profesiei de psiholog implică două componente: (cf. Aniței și Chraif, 2010, pag.7)

– acumularea și înțelegerea cunoștințelor teoretice pe care se fundamentează activitatea profesională a psihologului;

– formarea și dezvoltarea deprinderilor de practicare a profesiei de psiholog și de aplicare a cunoștințelor teoretice.

Profesia de psiholog implică așadar acumularea unor vaste cunoștințe teoretice pe baza studierii literaturii de specialitate, completată de străduința de a aplica în practică achizițiile teoretice. Practica de specialitate contribuie esențial la parcurgerea acestor etape și dobândirea competențelor necesare profesiei de psiholog. În vederea îndeplinirii acestui scop, practica se bazează pe contactul direct cu copii, tineri, adulți, vârstnici, persoane cu dizabilități, bolnave sau cu dificultăți de adaptare etc. în cadrul unor instituții de stat, cabinete, O.N.G.-uri etc. astfel încât să se realizeze în primul rând înțelegerea, pentru ca pe parcursul acumulării cunoștințelor să se poată efectua acordarea ajutorului calificat conform cu standardele profesiei de psiholog cu drept de liberă practică.

Obiectivele principale care ar trebui atinse pe parcursul practicii de specialitate sunt următoarele:

– conștientizarea importanței pregătirii din punct de vedere practic-aplicativ a psihologului, indiferent de domeniul de activitate/specializare;

– familiarizarea studenților cu mediile profesionale în care se exercită profesia de psiholog practician;

– aplicarea, sub îndrumarea unui psiholog practician, a cunoștințelor teoretice pentru dezvoltarea deprinderilor de relaționare și utilizare/aplicare a probelor psihologice;

– identificarea de către studenți a cerințelor de aplicare a metodelor și instrumentelor calitative și cantitative utilizate de către psihologul practician;

– argumentarea modalităților de selecție a probelor psihologice care sunt utilizate pentru examinarea psihologică, în funcție de domeniul de specializare a psihologului practician;

– observarea și formularea de concluzii privind comportamentul pe timpul aplicării probelor psihologice;

– exersarea de către studenți, sub îndrumarea unui psiholog practician, a principalelor modalități de examinare și intervenție psihologică;

– redactarea, după un model prestabilit, a unui raport de practică, pe baza analizei activităților desfășurate de către psihologul practician și implicarea în realizarea acestora;

– deprinderea lucrului în echipă, exersarea dialogului constructiv, bazat pe argumentația pertinentă și documentată referitoare la specificul profesiei de psiholog practician;

– cultivarea unui mediu științific, în acord deplin cu deontologia profesiei de psiholog practician;

– valorificarea optimă și creativă a propriului potențial de învățare și aplicare în practică a cunoștințelor teoretice dobândite la cursuri.

Pe perioada practicii de specialitate în specializarea Psihologie, fiecare student (cf. Aniței și Chraif, 2010, pag.12-16) va trebui:

– să identifice instrumentele calitative și cantitative folosite la locul de practică unde a fost repartizat;

– să studieze documentele utilizate de către psihologul practician;

– să construiască și să aplice o fișă de observație (în cazul copiilor instituționalizați, a preșcolarilor și elevilor – observarea se va desfășura individual – un student/un copil – sub îndrumarea psihologului practician);

– să inițieze și să deruleze discuții pe teme profesionale cu psihologii practicieni;

– să argumenteze în scris importanța și utilitatea desfășurării practicii de specialitate în locul respectiv;

– să aleagă probele psihologice de administrat, după consultarea cu psihologul practician;

– să exerseze modul de adresare/relaționare cu persoanele prezente la examinarea psihologică, solicitând îndrumarea psihologului practician;

– să aplice anamneza și interviul autobiografic, îndrumat de către psihologul practician;

– să participe la acele activități prin care se face util psihologului practician, cu respectarea cerinței ca respectivele activități să contribuie la îndeplinirea obiectivelor practicii de specialitate;

– să noteze cât mai detaliat, în caietul de practică, activitățile desfășurate pe zile și ore (aceste consemnări vor fi utilizate la redactarea raportului de practică);

Descrierea activităților, a scopului și modului în care s-au desfășurat

În perioada februarie – aprilie 2015, pe parcursul desfășurării practicii de specialitate de la Grădinița PUIUȚUL PUFOS, București, am asistat / participat la derularea proiectului “De vorbă cu Zâna Iarna”.

Conform vârstei, copiii au dat dovadă de deschidere, receptivitate și o apetență deosebită pentru lucrurile noi pe care le află zilnic pe parcursul tuturor activităților desfășurate, iar cele mai rapide rezultate, atât cantitative, cât și calitative le-au dobândit jucându-se.

Pentru a le facilita acumularea cunoștințelor, educatoarea concepe câte un plan săptămânal de învățământ, pe durata căruia alternează domenii diferite și variate ale învățării – tocmai pentru a păstra treaz interesul copiilor – cu pauze de jocuri, poezii și cântece distractive și activități complementare.

Astfel, pe parcursul unei zile întregi, programul copiilor conține: exerciții de însușire a unor deprinderi și obiceiuri sănătoase și corecte, comportamente adecvate, activități de dezvoltare a vocabularului și expresivității, activități liber alese, exerciții de memorare, de dicție, de limbă și comunicare, de dezvoltare a abilităților artistice, de stimulare a imaginației și creativității, precum și exerciții fizice care să le asigure o bună dezvoltare psihomotorie.

Ziua de grădiniță la programul prelungit, cuprinde de asemenea micul dejun, prânzul, un timp de odihnă după masa de prânz, și după somn, o gustare.

Programul săptămânal este organizat în activități diversificate care să permită însușirea sau întărirea unor cunoștințe, deprinderi și este structurat pe următoarele domenii:

Rutine și Tranziții, cum ar fi:

– salutul, întâlnirea de dimineață, noutatea zilei și calendarul naturii;

– însușirea deprinderii de a se dezbrăca și îmbrăca singuri, sub titluri diferite, ca: “Mă străduiesc.” sau : “Mănușile jucăușe.”;

– “Fiecare la locul lui!” – deprinderea de a așeza la loc fiecare lucru, după ce a fost folosit;

Domeniul Om și Societate (DOS):

– deprinderea de a adresa întrebări: jucându-se de-a “Bondoceii curioși” copiii află că a fi interesat de tot ce este în jurul nostru poate deveni o adevărată aventură, învață de ce, cui și cum să formuleze și să adreseze întrebări;

– “Împreună reușim!” – dezvoltarea deprinderii de a îndeplini diferite sarcini în cadrul și împreună cu grupa;

Activități pentru Dezvoltarea Personală (ADP):

– joc sub genericul “Campionii” – copiii au învățat despre spirit competitiv și fair play;

– exerciții de memorizare – cuprinde memorarea de poezii și cîntece de sezon (“Fulgul”,“Gerul”);

– solicitarea concentrării și imaginației prin jocuri incitante, ca “Baba Iarnă intră-n clasă”a făcut pe nesimțite trecerea la un brainstorming cu tema: “Iarna. Anotimp sau Zână Albă”.

Acest subiect a animat în mod deosebit sala de clasă, știut fiind faptul că iarna este anotimpul preferat al tuturor copiilor. Magia Crăciunului le-a înflăcărat imaginația și ei s-au întrecut prin a evoca poveștile pe care le știau, dar și pentru a inventa altele, stimulați de câte o întrebare sau o sugestie discretă venită din partea adulților.

Domeniul PsihoMotric (DPM) a programat activitați de genul:

– “Noi suntem bondocei / Astăzi mici, dar mâine zmei”;

– “Ce este și din ce e făcut?”- joc senzorial;

– „Bondocei și bondocuțe se întrec cu săniuțe” în care copiii au învățat despre deplasare, tracțiune și împingere;

Activitățile pe Domenii Experiențiale (ADE):

– sub genericul: “Gheață și zăpadă” copiilor li s-a explicat cum să observe tot ceea ce îi înconjoară;

– dialog sub titlul “Iarna, anotimpul alb” – pe parcursul căruia copiii au avut ocazia să-și împărtășească toate impresiile, amintirile, cunoștințele și observațiile legate de anotimpul magic;

În cadrul Domeniului Limbă și Comunicare (DLC):

– „Vâjâie și suflă vânt“ – copii au învățat onomatopee;

– au trecut apoi la frământări de limbă prin exercițiul “Vâjâie vântul și viscolește”;

Domeniul Estetic-Creativ (DEC) a oferit:

– o plăcută deconectare în cadrul jocului distractiv intitulat:“Statui de zăpadă”;

– “Fularul” – desen decorativ;

Deseori o combinație a două domenii (Domeniul Estetic-Creativ cu Domeniul PsihoMotric) pot face activitățile și mai interesante, prin exercițiile intitulate:

– “Flori de gheață la fereastră” – amprente, sau

– “Cojocelul și căciula” – exercițiu grafic;

– „Să împodobim bradul de Crăciun” – pictură cu degețelele.

Activitățile Liber Alese sunt activități complementare, care adaptate de obicei la vremea de afară, pot consta în: jocuri de rol sau de masă, drumeții, vizite la muzeu, sau audiții, vizionări, șezători, o vizită la bibliotecă, subiecte cu caracter științific. Tematica este specifică anotimpului: – „Olimpiada Albă“ – lectură despre sporturile de iarnă.

– la “ora de Știință”, s-a planificat efectuarea unui experiment inspirat de următoarele versuri: “S-a topit în palma mea, ca o lacrimă de stea”.

4. Fișa de observație a unui copil preșcolar

I. Informații generale despre copil:
Numele: C

Prenumele: D
Sex: feminin
Data nașterii: 01 septembrie 2007

Vârsta: 4 ani (Grupa mijlocie cu program prelungit)

II. Aspectul fizic:

– fetița are cca.102 – 106 cm, cu o constituție proporțională (nici prea slabă, nici supraponderală);

– are un aspect îngrijit (hainele nu sunt în dezordine pe ea, maieul nu iese de sub bluză, sau din pantalonași);

– are părul lung, pieptănat bine, îl poartă prins în două plete sau coadă de cal;

– este curată, are grijă să nu se murdărească;

– se spală corect pe mânuțe cu apă și săpun (fiind atentă să nu-și ude mânecile până sus – deși se vede că-i place să se joace în apă, ca oricărui copil de vârsta ei), se șterge bine apoi cu prosopul.

III. Organizarea vieții personale:

– știe să respecte pogramul impus fără dificultate;

– cunoaște activitățile din orarul zilnic și pune în relație unele activități în funcție de program (ex: după prânz ne odihnim, pe urmă ne jucăm);

– așteaptă cu nerăbdare (uneori chiar anticipează) activitățile colective, care-i fac mai multă plăcere decât cele individuale (e copil unic: “Cel mai mult îmi place să mă joc cu copiii.”);

– ascultă indicațiile adultului;

– respectă interdicțiile și se ferește de accidente – obiecte cu potențial periculos (ex: surse electrice, termice, foarfece etc.);
– duce la bun sfârșit și activitățile individuale impuse.

IV. Comunicarea:

a. Comunicarea verbală:

– vorbește fluent și corect (nu stâlcește cuvintele);

– are un vocabular bogat pentru vârsta ei și în comparație cu ceilalți copii;

– duce o conversație simplă fără probleme;

– întreabă și așteaptă răbdătoare răspunsul sau permisiunea de a face ceva;

– răspunde atunci când este întrebată;
– povestește întâmplări trăite de ea, sau la care a fost martoră, evenimente cotidiene;

– îi plac foarte mult poveștile, mama îi citește seara înainte de culcare (povestea ei preferată este “Mica Sirenă”);
– se poate face înțeleasă verbal și de persoanele din afara anturajului imediat;
– înțelege vorbirea celor din afara anturajului imediat;

– are imaginație (educatoarea a povestit, ajutându-se și de gesturi, cum construiește din bulgări din ce în ce mai mari, și finisează apoi cu ajutorul unui măturoi, o pălărie veche, un morcov, și cărbuni sau pietricele un … om de zăpadă)

b. Comunicarea non-verbală:
– se folosește de mimică și gesturi în comunicare, ajutându-se de acestea atunci când vrea să sublinieze (accentueze/nuanțeze) ceva ;
– recunoaște semnificația mimicii și gesturilor celorlalți într-un context verbal;
– se face înțeleasă prin mimică și gesturi și în afara comunicării verbale;
– înțelege și reacționează la mimica și gesturile celorlalți, în afara comunicării verbale;
– uneori își completează exprimarea prin surâs, grimase de satisfacție/insatisfacție, rareori recurge la atitudini corporale (de exemplu: nu dă din umeri așa des ca și ceilalți copii).

V. Competențe si comportamente legate de activități sociale:
a. Își ajustează reacțiile/comportamentul la circumstanțele sociale (la nivelul vârstei sale):
– cu personalul din instituție (educatoare, îngrijitoare, etc);
– cu familia;
– cu alte persoane cunoscute din afara instituției;
– cu persoane necunoscute (ex. student practicant!);
– cu copiii din instituție;
– cu copii din afara instituției.

b. Participă la activități cu finalitate imediată/îndepărtată:

– participă cu mult entuziasm la pregătirea serbării pentru Crăciun;

– își exprimă așteptările legate de anotimpul de iarnă, de zăpadă, de Moș Crăciun;

– are memoria și atenția bine dezvoltate pentru vârsta ei;

– are un ritm de gândire normal.

c. Joacă jocuri colective cu reguli simple.

– participă cu o plăcere deosebită la jocurile colective;

– respectă regulile jocului și pe ceilalți participanți;

– are răbdare și vorbește atunci cînd îi vine rândul și educatoarea îi dă cuvântul.

VI. Viața personală și relațională:

a. În raport cu propria persoană (identitate):

– își cunoaște/spune prenumele și numele propriu;
– își cunoaște/spune data nașterii;
– cunoaște/spune unde locuiește (Șura Mică);
– știe și înțelege motivul pentru care este adusă la grădiniță;
– spune “eu” vorbind despre sine

b. Față de propria familie:
– cunoaște/spune prenumele și numele:

– mamei

– tatălui;

– bunicii;

– știe care este situația familiei (unde îi sunt părinții, bunica, ce fac, etc.);
– vorbește depre familia sa (își evocă părinții, își exprimă dorința de a-i vedea, etc).

c. Față de alții:
– primește/arată afecțiune prin:

– gesturi (mângâiere);
– cuvinte;
– acțiuni complexe (oferă mici daruri);

– are încredere în adulți;

– îi place foarte mult să se afle în compania copiilor, să se joace cu ei, are o atitudine deschisă, chiar afectuoasă, nu îi împinge, nu-i lovește, nu are gesturi agresive;

– cu adulții vorbește respectuos, nu-și pierde răbdarea dacă educatoarea nu-i răspunde imediat la întrebare, așteaptă puțin și-și mai adresează odată rugămintea/întrebarea;

– e prietenoasă, chiar dornică de interacțiune cu toți copiii, preferă totuși, cel mai adesea microgrupul ei de copii mai liniștiți, mai “așezați”, nu se teme de cei mai agresivi, dar nici nu le caută compania;

– evită compania copiilor conflictuali.

5. Sintetizarea rezultatelor și concluziilor activităților desfășurate

Învățământul preșcolar are, cred, unul dintre rolurile hotărâtoare în educația copiilor. Alături de părinți, de familie, pune bazele unei construcții solide, pe care, în devenirea lui, copilul va putea clădi an de an, noi și noi niveluri de cunoaștere și dezvoltare până la desăvârșirea personalității sale, la maturitate.

Importanța existenței unui învățământ preșcolar performant este vital, având în vedere faptul că la vârsta fragedă a primei copilării se fixează unele dintre cele mai importante deprinderi, și aptitudini, comportamente și atitudini, care-i vor permite copilului, pe tor parcursul evoluției sale până la maturitate, să se adapteze la o viață socială normală, să se integreze fără probleme în comunități și colectivități, pentru a-și putea fructifica întregul potențial nativ și a deveni o persoană armonioasă și împlinită pe toate planurile vieții.

De-alungul întregii sale existențe omul se formează, se adaptează, se schimbă și învață, iar fără existența unei temelii solide, nu ar avea pe ce să contruiască. Iată rațiunea pentru care avem nevoie de grădinițe bune, de școli, licee și instituții de învățământ superior competitive, de un întreg sistem de învățământ modern și competent.

Perioada petrecută la grădiniță pentru efectuarea practicii psihologice, mi-a oferit ocazia de a studia și compara comportamentele copiilor de la grupa mijlocie. A fost interesant să constat similitudinile, dar mai ales diferențele dintre ei. Obiceiul lor de a răspunde în cor întrebărilor puse de educatoare, felul în care se anima clasa în doar câteva fracțiuni de secundă după ce se anunța o pauză, vânzoleala și agitația bucuroasă la auzul îndemnului la joacă, erau reacții intense și aproape identice la fiecare dintre ei, indiferent că vorbim despre băieței sau fetițe.

Diferențele ieșeau în evidență mai mult pe durata activităților de însușire a deprinderilor și cunoștințelor. Pe parcursul lecțiilor, însă, deseori am avut impresia că singura caracteristică pe care o au în comun este doar vârsta. Iar observarea lor, a fost o adevărată lecție pentru mine.

Educația copiilor este, (sau ar trebui să fie) primul și cel mai important obiectiv al nostru, fie că suntem părinți, cadre didactice, ori simplii cetățeni ai acestei țări.

Pregătirea pentru școală a copiilor este esențială, și a fost gândită ca o etapă armonioasă și unitară, care cuprinde atât volumul de cunoștințe necesare, cât și capacitățile definitorii pentru dezvoltarea integrală a personalității individuale.

Ne naștem cu o anumită moștenire genetică ne diferențiază și temperamentul, dar acesta din urmă, mai bine zis felul de a fi – determinat de înclinațiile temperamentale – poate fi schimbat. Educația are o contribuție decisivă la devenirea noastră ca oameni, ca individualități distincte.

Fiecare persoană este complexă și irepetabilă, iar acest lucru se observă cel mai bine la vârsta copilăriei, caracterizată de candoare și sinceritate.

Aș îndrăzni să afirm, că unicitatea caracterului uman ar putea fi motivul pentru care s-au elaborat numeroase definiții ale conceptului de personalitate.

Gordon W. Allport (1991) a identificat, în 1931, circa 50 de definiții și, împreună cu un alt cercetător un număr de 17.953 denumiri de trăsături psihice ce diferențiază comportamentele umane, dintre care 4.504 reprezintă tăsături de personalitate autentice.

Alți autori au evaluat numărul respectivelor trăsături la 4.000, apoi la 1.093.

Dacă mai adăugăm că, în 1951 au fost identificate peste 100 de definiții ale personalității, avem imaginea clară a complexității conceptului de personalitate și a îndoielii că personalitatea poate fi definită în chip clar și satisfăcător doar printr-un singur enunț.

Conștient de ,,capcanele” oricăror exprimări, Gordon W. Allport a propus o definiție a personalității, definiție cu care vom opera și noi, bază a înțelegerii comportamentului și gândirii corelate cu personalitatea:

Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.

Mediul socio-familial:

Trăiește cu familia într-o locuință adecvată unei familii cu 4 membri . Relațiile interfamiliale sunt favorabile .

Tatăl : B.C. 40 ani , lucrează în sistemul medical.

Mama:B.E. 38 ani , casnica , studii medii. Se ocupa de educația copiilor și primește ajutor financiar de la părinți.

Atmosfera familiei:

Tatăl aduce banii , deciziile se iau de comun acord. Copiii sunt apreciați iar în limita posibilităților li se asigura nevoile și traiul decent.

Mama se ocupa de gospodărie și de întreținerea familiei.

Comunicarea :

Prinții au o relație foarte deschisă în ceea ce privește comunicarea , se implica în activitățile copiilor , îi ajută la lecții ori de câte ori timpul le permite. Mama este mereu prezentă în activitățile de zi cu zi ale acestora.

B.A. are puțin prieteni pe care știe să și păstreze, fiind domol și mai puțin pretențios.

Fișa de observație

FIȘĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

GRĂDINIȚA : PUIUȚUL PUFOS, București

NUMELE ȘI PRENUMELE : B. A.

GRUPA : MIJLOCIE

I. DATE GENERALE DESPRE COPIL ȘI FAMILIA SA

Date biografice despre copil:

Data și locul nașterii: 21.04.2010

Adresa : București

Date medicale (din fișa medicală)

Antecedente patologice: nu are antecedente patologice

Evoluția psihofizică : normală

3. Date despre familia copilului :

Structura familiei:

– tata : C. vârsta: 40ani

– mama: E. vârsta 38ani

– nu are alte rude cu care locuiește

Profesiunea părinților, funcția, pregătirea școlară:

Tata : medic , facultate

Mama : casnica , studii medii

Condiții de locuit : b.

Climatul educativ în familie :

a) relații interfamiliale : favorabile

b) cine se ocupă în mod special de copil : mama

comportamentul educațional al părinților : corect

Comportarea copilului în familie : f.b.

Aspecte ale activității copilului în familie :

activități de joc : b.

activități intelectuale :f.b.

activități artistice : f.b.

activități practice-gospodărești : b.

activități sportive : s.

alte activități : b.

ACTIVITATEA COPILULUI ÎN GRĂDINIȚĂ ȘI ÎN AFARA GRĂDINIȚEI

Rezultatele obținute de copil în cadrul categoriilor de activități structurate în conținutul învățământului preșcolar:

Dezvoltarea vorbirii : f.b.

Activități și jocuri matematice : f.b.

Cunoștințe despre mediul înconjurător : f.b.

Exerciții grafice : s.

Educația fizică : b.

Activități artistico-plastice : s.

Activități practice : b.

Educație muzicală : f.b.

Opționale : f.b.

Jocuri logico-matematice : f.b.

Jocuri de mișcare și cu caracter sportiv : b.

Conduita copilului la grădiniță :

-și-a însușit deprinderile de comportare civilizată, și în relațiile cu copii dar și față de adulți.

Concordanța între comportarea copilului în familie și în grădiniță:

-există concordanță.

Modul de îndeplinire a sarcinilor :

îndeplinește uneori sarcinile (cele preferate)

îndeplinește sarcinile dacă sunt adaptate posibilităților lui.

Adaptarea la grupul de copii din grădiniță : ușor adaptabil

Rolul pe care îl îndeplinește în grupul de joc : se adaptează jocului , accepta regulile.

CARACTERISTICI ALE COPILULUI

1. Motricitate :

a) controlul și coordonarea mișcărilor : f.b.

b) ritmul mișcărilor : echilibrat

2. Capacități cognitive :

Percepția:a) perceperea formei : b.

b) spiritul de observație : b.

c) orientarea în spațiu : b.

d) orientarea în timp : f.b.

Atenția:

a) stabilirea atenției în activitățile organizate de educatoare : tot timpul activității

b)concentrarea atenției , exprimată în rezistența la factori perturbatori care apar în timpul activităților :

activitate comună cu întreaga grupă : b.

activități la libera alegere : f.b.

c)distribuția atenției în diferite forme de activitate a copilului :f.b.

Memoria : a) viteza de memorare a cunoștințelor : excelentă

b) durata păstrării cunoștințelor : medie

c)reproducerea cunoștințelor : fidelă

Imaginația : Formele imaginației :

imaginea reproductivă, manifestată în: activități intelectuale, activități artistice, joc.

Gândirea : Capacitatea de a utiliza operațiile gândirii:

analiza: f.b.

sinteza: b.

comparația: b.

generalizarea: b.

clasificarea: f.b.

Limbajul :

a) Forma de limbaj care predomină : concret

b) Limbajul folosit de copii în activitățile organizate de educatoare, în jocuri și la alegere:

fonetic : corect

limbajul general : coerent

construcția ideilor în comunicarea cu adulții și între copii : exprimare bogată în idei

Trăsături temperamentale :

mobilitate : medie

stabilirea conduite, echilibru : stabil

intensitatea reacțiilor : moderat

rezistența la dificultăți : rezistă la solicitări

2.6. Program de intervenție

Parametrii de analiza: A. vine la grădiniță în mod regulat , absentând uneori din cauza dificultății de vedere (acesta mergend la diferite controale medicale , exerciții pentru corectarea vederii). Se joacă cu toți copiii fără să țină cont de sexul acestora , dar uneori evita jocurile de mișcare .

Pentru că A. să se implice vom folosi anumite jocuri și activități în care îi vom capta atenția , cum ar fi :

jocuri care îi vor solicita auzul , mirosul , simțul tactil

citirea poveștilor

învățarea poeziilor și a cântecelor

Concluzii ale cercetării

În cazul în care avem activități în care el nu poate da randament 100% , vom împărți copiii în grupuri de câte 3-4 , dându-le activități adecvate fără să existe diferențe între el și restul copiilor chiar dacă fiecare grup are sarcina lui de lucru , acesta nu se va simți discriminat .

Se analizează comportamentul copilului în cadrul colectivului de copii, acesta având o atitudine foarte bună atunci când este integrat în activități.

La început când trebuia să deseneze și să coloreze , copilul era neatent și își găsea alte preocupări. Acesta evită să-și desfășoare activitatea, iar la insistențele educatoarei încerca să coloreze, însă amesteca culorile pe planșa de lucru neținând cont de marcajele desenelor. Știe culorile, recunoaște figuri geometrice deși pentru a le putea distinge este nevoie ca acesta să se aplece peste masa de lucru. Pictează cu greu după contur și are o deosebită plăcere să mototolescă hârtia glasse.

Îi place să cânte cu colegii și este încântat atunci când versurile sunt însoțite de mișcări. Imită gesturi, mimica dar de fiecare dată, A. trebuia să stea lângă educatoarea pentru a o putea vedea. Activitățile practico-aplicative îl atrag, jucăriile, joculețele didactice, literele și cifrele din plastic și jetoanele colorate. Recunoaște animale, fructe, legume, are o memoria foarte bună.

A. este printre cei mai receptivi copii la jocuri auditive. Unul dintre cele mei preferate jocuri este jocul în care acesta fiind legat la ochi este strigat de către un alt copil, iar de fiecare dată acesta recunoaște cel mai bine vocile colegilor lui.

Exemplu joc : “ Deschide urechea bine

Să vedem ghicești ori ba,

Cine te-a strigat pe nume

Hai ghicește , nu mai sta !”

(http://www.parinti.com/Deschideurecheabine-contentpid-1591.html)

Concluzii ale cercetării

Dezvoltarea limbajului este excelentă, pronunția foarte lejeră, în urma comunicării verbale, realizate în baza conversației pe imagini, la domeniul experiențial Limbă și Comunicare. Preferă limbajul în rezolvarea unor sarcini și mai puțin sarcinile în care este solicitat fizic. Atenția este constantă, se poate concentra mult timp și niciodată nu se plictisește și nu refuză să lucreze.

Printre activitățile preferate se număra lectura și muzica. La muzica acesta are un ritm foarte bun și o voce melodioasă iar la lectură, A. este de fiecare dată atent și știe să răspundă corect la toate întrebările educatoarei.

Este de remarcat faptul că toți copiii l-au acceptat, îl încurajează și manifestă afecțiune față de el; nu au fost conflicte.

De altfel, pe perioada jocurilor de mișcare care solicita atenție el trebuie supravegheat, chiar dacă uneori creează impresia că se descurcă singur. Participă cu multă plăcere la jocuri propuse de colegi și chiar dacă se joacă împreună cu aceștia, de multe ori nu sesisează pericolul în diferite împrejurări.

Reușește să-și însușească deprinderi de autonomie personală și socială, schema corporală este realizată reltiv bună, deprinderile de igienă personală și de păstrare a sănătății sunt dezvoltate. Din punct de vedere al psihomotricității nu prezintă dificultăți de orientare, organizare și structurare spațială și temporală, dificultăți în executarea gesturilor fundamentale și a motricității fine.

În momentul în care atenția nu este îndreptată care A., iar acestuia nu i se oferă posibilitatea de a se integra într-o activitate, copilul refuza participarea la activități și este retras fără să se implice de bună voie. A. are capacitatea foarte bune de a se integra și de a se deschide dar fără a fi încurajat prefera să nu se implice.

Atunci când lui A. i se dau activități adecvate posibilităților lui, copilul are capacitatea de a demonstra că este foarte receptiv și bun în tot ceea ce are de realizat.

CONCLUZII

În cele prezentate în această lucrare, am căutat să scot în evidență importanța cunoașterii personalității copilului preșcolar, aceasta fiind una din competențele pirioritare ale oircărui educator, indiferent de nivelul vârstei subiecților cărora li se adresează.

Această capacitate se formează printr-o exersare sistematică atât în perioada pregătirii inițiale, cât și pe tot parcursul desfășurării activității didactice, prin reciclări și autoperfecționări. În acest sens se cere formarea unor educatori conștienți de menirea lor în viața copiilor, înzestrați cu mijloace potrivite împlinirii chemării lor învățătorești în veacul nostru, iar cei educați de către dascăli pregătiți în acest sens, să ajungă folositori patriei noastre dragi și poporului ei harnic, strădalnic și cinstitor de ceea ce stă în slujba progresului, cuțurii, civilizației și păcii.

Este nevoie, așadar, de un învățământ preșcolar bine sistematizat, pentru a contribui la dezvoltarea personalității copiilor, știindu-se faptul că bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter. Pentru aceasta fiecare educatoare trebuie să întreprindă o permanentă activitate de studiere și cunoaștere a particularităților individuale ale copiilor și o încadrare a manifestărilor acestora în tabloul general al vârstei.

Psihicul copilului – însușirile personalității lui, interesele, aptitudinile, temperamentul și caracterul – nu poate fi înțeles decât din comportarea, din manifestările lui trecute, prezente și din năzuințele proiectate în viitor. Este vorbă nu de manifestări de moment, întâmplătoare, ci de trăsături esențiale, dominante, relativ permanente, caracteristice personalității copilului.

Preșcolaritatea reprezintă etapa în care se țes multe din structurile de profunzime ale personalității, în acest sens educatoarea va trebui să aleagă mijloacele, tehnicile, strategiile cele mai potrivite, ca în final, copilul să facă față cerințelor de mai târziu, impuse de activitatea din școală.

Bibliografie

Albu, Gabriel, „Personalitatea – sens al educației", în revista „lnvățământul preșcolar", nr.l-2/1993.

Ancuța, Partenie, Anucuța, Lucia, „Contribuția activităților creative și practice la formarea personalității", în revista „Învătământul preșcolar", nr. 1-2/1994.

Bonchiș, Elena, „Caracteristici ale imaginii de sine în perioada 0-6 ani", în revista „Învătământul preșcolar", nr. 3-4/1996.

Crețu, T., 2002, Abordarea structurală și sistemică a personalității, în Psihologie școlară, (coord. P. P. Neveanu), TUB, București

Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea-metode calitative de abordare, Ed. Polirom, Iași

Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea-metode calitative de abordare, Ed. Polirom,

Davitz, J. R., Ball, S., 2000, Psihologia procesului educațional, EDP, București

Manolescu M., (2004), Curriculum pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si practica, Universitatea din Bucuresti, Ed. CREDIS

Potolea.D., (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensionala, in Paun E, Potolea D., Pedagogie. Fundamente teoretice si aplicative, Iasi, Polirom

Popescu Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1987, Psihologia școlară, TUB, București

Paisi M., Lazarescu M., (2005). Psihologia educatiei copilului prescolar si scolar mic, Editura paralela 45 Pitesti

Radu, I.,(coord.), 1991, Personalitatea și dimensiunile ei psihologice, în Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca

Sima, Ioan, Sima, Mihai, Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului, Editura Alma Mater, Sibiu, 2002;

Sima, Ioan, Sima, Mihai, Repere psihogenetice și psihodinamice în cunoașterea și evaluarea copilului, Editura Alma Mater, Sibiu, 2002;

Stoica, Marin, „Psihopedagogia personalității", Editura didactică și pedagogică, R. A. București

Voiculescu E., Pedagogie prescolara, Bucuresti, Aramis, 2004,

Verza, Emil, “Psihologia vârstelor”, Editura Pro – Humanitate, București, 2000.

Zlate, M., 1997, Eul și personalitatea, Ed. „Trei”, București

Popescu-Neveanu, Paul, Personalitatea și cunoașterea ei, Editura Militară, București, 1969;

Cosmovici, A. Metode pentru cunoașterea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971;

Rudică, Tiberiu, Maturizarea personalității, Editura Junimea, Iași, 1990;

Allport, Gordon W., Stuctura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991;

Zlate, Mielu, Eul și personalitatea, Editura Trei, București, 1997;

Hayes, Nicky și Orrel, Sue, Introducere în psihologie, Editura ALL, București, 1997;

Șchiopu, Ursula (coord.), Dicționar de psihologie, Editura Babel, București, 1997;

Sima, Ioan, Sima, Mihai, Repere psihogenetice și psihodinamice în cunoașterea și evaluarea copilului, Editura Alma Mater, Sibiu, 2002;

Sima, Ioan, Sima, Mihai, Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului, Editura Alma Mater, Sibiu, 2002;

Matthews, Gerald, Deary, Ian J. Și Whiteman, Martha C. Psihologia personalității. Trăsături, cauze consecințe. Ed. Polirom Iași, 2005;

Bejan, Teodor și Tatoiu, Andreea, Caiet de practică observativă, Editura Alma Mater, Sibiu, 2009.

Aniței, Mihai, Chraif, Mihaela, Ghid de practică psihologică pentru studenți, Editura Universitară, București, 2010;

Ciobanu, Ion, Caiet de practică profesională. Psihologie, Universitatea Alma Mater, Sibiu, 2011

Macovei, Mihaela, Fundamentele psihologiei. Curs, Universitatea Alma Mater, Sibiu, 2011

http://www.parinti.com/Deschideurecheabine-contentpid-1591.html

ANEXE

Bibliografie

Albu, Gabriel, „Personalitatea – sens al educației", în revista „lnvățământul preșcolar", nr.l-2/1993.

Ancuța, Partenie, Anucuța, Lucia, „Contribuția activităților creative și practice la formarea personalității", în revista „Învătământul preșcolar", nr. 1-2/1994.

Bonchiș, Elena, „Caracteristici ale imaginii de sine în perioada 0-6 ani", în revista „Învătământul preșcolar", nr. 3-4/1996.

Crețu, T., 2002, Abordarea structurală și sistemică a personalității, în Psihologie școlară, (coord. P. P. Neveanu), TUB, București

Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea-metode calitative de abordare, Ed. Polirom, Iași

Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea-metode calitative de abordare, Ed. Polirom,

Davitz, J. R., Ball, S., 2000, Psihologia procesului educațional, EDP, București

Manolescu M., (2004), Curriculum pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si practica, Universitatea din Bucuresti, Ed. CREDIS

Potolea.D., (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensionala, in Paun E, Potolea D., Pedagogie. Fundamente teoretice si aplicative, Iasi, Polirom

Popescu Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1987, Psihologia școlară, TUB, București

Paisi M., Lazarescu M., (2005). Psihologia educatiei copilului prescolar si scolar mic, Editura paralela 45 Pitesti

Radu, I.,(coord.), 1991, Personalitatea și dimensiunile ei psihologice, în Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca

Sima, Ioan, Sima, Mihai, Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului, Editura Alma Mater, Sibiu, 2002;

Sima, Ioan, Sima, Mihai, Repere psihogenetice și psihodinamice în cunoașterea și evaluarea copilului, Editura Alma Mater, Sibiu, 2002;

Stoica, Marin, „Psihopedagogia personalității", Editura didactică și pedagogică, R. A. București

Voiculescu E., Pedagogie prescolara, Bucuresti, Aramis, 2004,

Verza, Emil, “Psihologia vârstelor”, Editura Pro – Humanitate, București, 2000.

Zlate, M., 1997, Eul și personalitatea, Ed. „Trei”, București

Popescu-Neveanu, Paul, Personalitatea și cunoașterea ei, Editura Militară, București, 1969;

Cosmovici, A. Metode pentru cunoașterea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971;

Rudică, Tiberiu, Maturizarea personalității, Editura Junimea, Iași, 1990;

Allport, Gordon W., Stuctura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991;

Zlate, Mielu, Eul și personalitatea, Editura Trei, București, 1997;

Hayes, Nicky și Orrel, Sue, Introducere în psihologie, Editura ALL, București, 1997;

Șchiopu, Ursula (coord.), Dicționar de psihologie, Editura Babel, București, 1997;

Sima, Ioan, Sima, Mihai, Repere psihogenetice și psihodinamice în cunoașterea și evaluarea copilului, Editura Alma Mater, Sibiu, 2002;

Sima, Ioan, Sima, Mihai, Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului, Editura Alma Mater, Sibiu, 2002;

Matthews, Gerald, Deary, Ian J. Și Whiteman, Martha C. Psihologia personalității. Trăsături, cauze consecințe. Ed. Polirom Iași, 2005;

Bejan, Teodor și Tatoiu, Andreea, Caiet de practică observativă, Editura Alma Mater, Sibiu, 2009.

Aniței, Mihai, Chraif, Mihaela, Ghid de practică psihologică pentru studenți, Editura Universitară, București, 2010;

Ciobanu, Ion, Caiet de practică profesională. Psihologie, Universitatea Alma Mater, Sibiu, 2011

Macovei, Mihaela, Fundamentele psihologiei. Curs, Universitatea Alma Mater, Sibiu, 2011

http://www.parinti.com/Deschideurecheabine-contentpid-1591.html