Dezvoltarea Capacitatilor Cognitiv Intelectuale la Prescolari

CUPRINS

Argument……..……………………………………………………………………………..4

PARTEA I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A PROBLEMEI

CAPITOLUL I.

CUNOAȘTERE ȘI ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Dezvoltarea psihică generală la vârsta preșcolară …………………………….…………5

Teorii și cercetări referitoare la dezvoltarea intelectuală la vârsta copilăriei……………7

Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar……………………………………………….13

1.3.1. Dezvoltarea gândirii copilului preșcolar……………………………………… 16

1.3.2. Dezvoltarea memoriei copilului preșcolar…………………………………… 18

1.3.3. Dezvoltarea limbajului copilului preșcolar………………………………….….22

1.3.4. Dezvoltarea imaginației copilului preșcolar……………………………………24

1.4. Particularități ale învățării la vârsta preșcolară……………………………………..…25

CAPITOLUL II.

ASPECTE TEORETICE ȘI IMPLICAȚII PRACTIC-APLICATIVE ALE TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.1. Teoria inteligențelor multiple…………………………………………………………28

2.1.1. Definiții ale inteligențelor multiple……………………………………………29

2.1.2. Tipuri de inteligențe multiple………………………………………………….31

2.2. Problematica dezvoltării capacităților cognitiv-intelectuale reflectată în

documentele curriculare pentru învățământul preșcolar………………………………………………34

2.3. Formarea și dezvoltarea deprinderilor și priceperilor de muncă intelectuală

la copilul preșcolar din perspectiva teoriei inteligențelor multiple……….…………..37

2.4. Căi și mijloace de dezvoltare a capacităților cognitive-intelectuale ale

copilului preșcolar din perspectiva teoriei inteligențelor multiple……………….…..41

PARTEA a II-a – CERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRACTIC – APLICATIVĂ

CAPITOLUL III.

STUDIU PRIVIND MODALITĂȚILE DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR COGNITIV-INTELECTUALE ALE COPILULUI PREȘCOLAR

PRIN VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENTELOR MULTIPLE

3.1. Ipoteza cercetării. Obiective………………………………………………………….45

3.2. Metodologia cercetării………………………………………………………………..48

3.2.1. Subiecți.………………………………………………………………………..48

3.2.2. Metode și tehnici de cercetare…………………………………………………49

3.2.3. Desfășurarea cercetării…………………………………………………………54

3.2.3.1. Etapa inițială…………….………………………………………………..54

3.2.3.2. Etapa formativă……………………………………………….………65

3.2.3.3. Etapa finală………………………………………………………….……100

3.3 Rezultate obținute: prelucrare și interpretare……………………………………..….110

3.4. Concluzii finale…………………………………………………………….….…….113

3.5. Direcții de valorificare a rezultatelor. Propuneri si recomandări metodice……..…..114

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Teoria inteligențelor multiple se încadrează în paradigma educației centrate pe copil. Se știe că la acestă vârstă este mai importantă motivația decât performanța. Diversitatea activităților, a contextelor, a materialelor propuse prin teoria inteligențelor multiple permite o diferențiere a copiilor, a capacităților lor de învățare și a tendințelor lor.

Se poate modela educația optimă pentru fiecare copil, in cadrul activităților alese din programul zilnic de la grădiniță. Programul flexibil și alegerea temelor oferă posibilitatea introducerii mai multor forme de prezentare a unui subiect. Evaluare inițială, precum și evaluarea continuă, permit depistarea inteligenței dominante, dar și proiectarea activităților de exersare și dezvoltare a acesteia, conform principiului individualizării și diferențierii. Încă de la grădiniță copilul își poate croi drumul în viață, dacă este bine evaluat, dacă este ajutat și sprijinit să-și exerseze tipul de inteligență dominant. Jocurile de masa și cele recreative oferă strategii de dezvoltare a inteligenței logico-matematice prin faptul că stimulează dorința copiilor de a-și concepe propria strategie de câștig prin faptul că respectă disciplina jocului și motivația de competiție: memorează, fac asocieri, compară, sintetizează, descoperă.

Potrivit inteligențelor multiple, fiecare copil învață în felul lui, în funcție de inteligențele sale dominante. În majoritatea sistemelor educaționale, este acordată atenție în special inteligenței verbale și celor logico-matematice. Teoria inteligențelor multiple provoacă educatorii și părinții să lucreze în așa fel încât fiecare copil să învețe într-un mod care se potrivește cu personalitatea lui, dezvoltându-și, în același timp și alte tipuri de inteligență. Teoria oferă un număr mare de instrumente didactice, a căror utilizare asigură centrarea demersului didactic pe copilul preșcolar.

Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă este cunoașterea profilului de inteligență al elevilor – cu precădere aflarea punctelor „tari” și”slabe” care este esențială pentru stabilirea strategiilor didactice de diferențiere și individualizare.Copiii se vor orienta spre acelea care se potrivesc inteligenței/inteligențelor care „promit”. Pe de altă parte, observarea elevilor când li se dau diverse sarcini conduce și ea la cunoașterea profilului de inteligență. Trebuie reținut faptul că profilul de inteligență nu se stabilește prin aplicarea unui test. Sunt necesare multe observări ale comportamentelor copiilor pentru a ne da seama care le sunt activitațile cele mai comode, ce coduri de exprimare folosesc cu precădere și care sunt acelea pe care le evită.

CAPITOLUL I

CUNOAȘTERE ȘI ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

1.1. Dezvoltarea psihică generală la vârsta preșcolară

Perioada preșcolară este una din perioadele cu cea mai intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor socio-culturale prin integrarea copilului în instituțiile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare. Diferențele de cerință din grădiniță și din familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active. Aceste forme de contradicții constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea expresivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor.

Deosebit de activă devine și contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Aceasta cu atât mai mult cu cât creșterea si diversificarea experienței copilului constituie un imprevizibil teren de emergență a antrenării personalității infantile în nenumărate direcții și domenii.Pe acest plan se dezvoltă negativismul infantil, dar și o reglementare mai profundă, de fond, a întregii activități psihice, o interiorizare și un câștig de înțelegere a ceea ce este permis, a ceea ce este posibil și a ce nu este. Copilul parcurge în perioada preșcolară și contradicții legate de modalități mai simple și primitive de satisfacere a trebuințelor și cerințelor implicate în trebuințele noi și în modalitățile mai complexe și civilizate de a fi satisfăcute. Contradicții specifice se constituie și în planul cunoașterii. Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt foarte restrânse și banale ca semnificație. Legată de acestă contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a se îmbogăți și de a trăi din plin viața.

Perioada preșcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică care are loc sub presiunea structurilor sociale și culturale, prin influențele mass-mediei și instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu cerințele multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață. Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: preșcolaritatea mică (3-4 ani), preșcolariatatea mijlocie (4-5 ani) și preșcolaritatea mare (5-6 ani) (Șchiopu și Verza, 1997, p. 127; Golu, Verza și Zlate, 1993, p. 77). Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.

Preșcolaritatea mică (3-4 ani)

Se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăiește frenezia explorării mediului. Perioada preșcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activități în care modalitățile de satisfacere sunt mai complexe și mai ales de tip psihologic.

Preșcolaritatea mijlocie (4-5 ani)

În această etapă copilul se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, jocul lui este mai bazat în acțiuni, iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoștințele despre mediul înconjurător sunt îmbogățite, preșcolarul manifestând o receptivitate maximă față de mediul încojurător, care îi dezvoltã percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Reacțiile emoționale sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele părinților sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.

Preșcolaritatea mare (5 – 6\ 7 ani)

Activitățile preșcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice deși activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru școală. Percepția transformată în observație se exersează și devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată și închegată fiind constituit după regulile gramaticale. Apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare și observarea faptelor particulare,  sunt utilizate unele procedee de memorare, iar  atenția voluntară devine de mai lungă durată.

În multe situații apar diferențe de cerințe între gradiniță și familie ceea ce presupune o varietate de conduite si apariția unor contradicții dintre aceste solicitări care pot stimula dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a formării unor strategii diverse de activități intelective dezvoltându-se uneori si negativismul infantil dar și o concepere mai profundă, de fond a intregii activități psihice prin asimilarea treptată a ceea ce este permis si a ceea ce este nepermis, a ceea ce este posibil si a ceeea ce este imposibil, a ceea ce este bun si a ceea ce este rău. Fiecare interacțiune dintre un copil și un adult contribuie la educarea acestuia în privința valorile. Fiecare părinte încearcă să transforme momentele importante și experiențele trăite împreună, în lecții de viată pentru copiii lor.

Modelarea conștiinței morale se realizează conform lui J. Piaget, în două stadii: stadiul heteronom, al realismului moral sau morala ascultării și stadiul cooperării, al autonomiei morale. În cercetările acestuia sunt surprinse procesele dezvoltării structurilor cognitive-morale, în strânsa lor interrelație cu procesele afective (sentimentele respectului, simpatiei, datoriei, vinovației etc.), toate acestea relaționate, la randul lor, cu comportamentul moral. Inspirat de cercetările lui J. Piaget si al colaboratorilor sai, L. Kohlberg a elaborat o schema tipologică a dezvoltării stadiale a judecăților morale, elaborând o noua teorie care conține trei niveluri distincte : preconvențional, convențional, postconvențional. O metodă de a ajuta oamenii să-și dezvolte gândirea morală este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se află într-o etapă superioară de dezvoltare morală.

Grădinița, ca mediu socializator larg, oferă o amplificare a sistemului relațional al copilului. Aici copilul își îmbogățește și diversifică relațiile sociale, trăiește noi experiențe sociale cu alți adulți, precum și cu copii de aceeași vârstă cu el. În cadrul acestor grupuri copilul acceptă regulile și consemnele pe care le trăiește ca mai puțin frustrante și coercitive.

1.2. Teorii și cercetări referitoare la dezvoltarea intelectuală la vârsta copilăriei

Termenul de inteligență are o dublă accepțiune: pe de o parte de proces de asimilare și prelucrare a informațiilor variabile, în scopul unor adaptării optime, iar pe de altă parte, de aptitudine rezidând în structuri operaționale dotate cu anumite calități (complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigură eficiența conduitei. Aceste calități sunt caracteristice subiectului, reprezintă invariații ce pot fi evaluați statistic și sunt situații la un anumit nivel sau rang de valoare funcțională. Inteligența, apare astfel, ca sistem de însușiri stabile proprii subiectului individual care la om se manifestă în calitatea activității intelectuale centrată pe gândire.

În mod progresiv copilul devine capabil de formarea simbolurilor. El își formează abilitatea de a utiliza diferite sisteme de simboluri ce reprezintă obiecte și apar evenimente pe care le trăiește. Apar noțiunile empirice, sunt inițiate operațiile de seriere (ordonarea în sens crescător sau descrescător a elementelor unei colecții) și de clasificare, operație mult mai complexă, în care elementele unei mulțimi eterogene de obiete sunt grupate ca fiind asemănătoare după diverse creiterii (culoarea, forma, marimea funcții, utilități etc.). Deși realizează mari achiziții în planul limbajului, copilul preșcolar rămâne, totuși, în bună măsură tributar ireversibilității perceptive – de exemplu, nu sesizează faptul că turnarea unei aceeași cantități de apă în pahare de formă diferite nu își schimbă cantitatea.

Dezvoltarea inteligenței și a creativității copiilor presupune stimularea la copii a curajului de a expune propriile idei, de a elabora o strategie de lucru și de a nu aștepta soluții din partea adulților.

Creativitatea este o capacitate: aceea de a imagina sau de a inventa ceva nou; este o atitudine: aceea de a accepta schimbarea și noutatea,disponibilitatea de a „te juca” cu idei și posibilități, o flexibilitate în concepții, un obicei de a căuta moduri pentru a îmbunătății lucrurile; este un proces: persoanele creative muncesc mult și continuu pentru a îmbunătății idei și soluții, găsind alternative și redefiniri pentru munca lor (Harris, 1998).

Pentru stimularea creativității și inteligenței copiilor se pot utiliza metode noi, interactive care să stimuleze curiozitatea și să dea libertate de exprimare copiilor, cum ar fi: metoda „Brainstorming”, tehnica „Ciorchinelui”, metoda „Cubului” etc. Aceste metode și tehnici pot fi folosite cu succes în toate categoriile de activități având ca finalitate dezvoltarea flexibilității gândirii, dezvoltarea originalității răspunsurilor preșcolarilor, dezvoltarea gândirii divergente; oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a imaginației copiilor; crește productivitatea creativității individuale ca urmare a interacțiunii membrilor grupului.

Atenția este importantă în asigurarea desfășurării oricărei activități, și prin aceasta o organizează și protejează, focalizând și centrând energia psihicului. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atenției, de focalizare, concentrare, ca și de dezvoltare extensivă a atenției, de lărgire a angajării psihice. Toate acestea pun în evidență faptul că întreaga dezvoltare a inteligenței intră într-o nouă etapă. Ieșind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă concretă. Inteligența copilului tratează numeroase impresii și reprezentări, acumulate și pe cale de acumulare, prin modalități și strategii formate între timp, dar și prin încercare și eroare. Accesul la cultură oferă însă o redusă experiență intelectuală, care se asimiliază ca atare o dată cu faptele, situațiile, activitățile prin care se solicită antrenarea inteligenței. Întărirea suplimentară, prin „succes”, ,,reușită”, ,,rezultate bune” sau ,,rezultate slabe” etc. Constituie terenul de validare practică atât a cunoștințelor, cât și a strategiilor prin care se dobândesc sau se utilizează cunoștințele. După unii autori se consolidează jumătate din potențialul intelectual la 5 ani, după alții la 4 ani. Oricum, perioada preșcolară este o perioadă de mari achiziții culturale, de intensă asimilare intelectuală, de lărgirie a înțelegerii și a posibilităților gândirii de a aborda situații, repere, evenimente.

Perioada preșcolară se caracterizează și prin faptul că în toate situațiile mai sus descrise inteligența depășește animismul primar, sincretismul simplist, investigația interogativă cu privire la existență, deplasându-se spre cercuri și aspecte tot mai largi și mai distanțate de ,,acum” și ,,aici”. Funcțiile mintale își amplifică forțele, direcția, eficiența, dar și structura datorită dezvoltării capacităților simbolistice. La vârsta preșcolară mică, vârstă în care activitatea psihică nu se desprinde de acțiune, imaginația este implicată în procesul activității concrete și se leagă de componentele acesteia. Ea este subordonată actului perceptiv. Imaginația preșcolarilor mici prezintă trăsături asemănătoare cu cele ale imaginației copiilor antepreșcolari. Ea este fluctuantă, involuntară, neintenționată, dependentă de acțiunile externe cu obiectul. Elementele de creație în joc, în desen, în modelaj sunt slab exprimate. Copiii de 3-4 ani nu-și propun intenționat o temă de desen, un subiect de joc. Tema subiectului apare întâmplător în jocurile, în construcțiile, în desenele, în modelajele lor. Subiectul plăzmuirilor imaginative odată apărut n-are stabilitate, ci se schimbă de la un moment la altul.

Studiul preșcolarilor ne dezvăluie multitudinea schimbărilor prin care trec copii în perioada preșcolarității, cât și modificările de comportament care au loc datorită influenței mediului social, al integrării într-o colectivitate. De asemenea, preșcolarii memorează mai ușor, păstrează mai trainic și reproduc mai fidel faptele întărite de trăiri emotive pozitive sau negative. Cu cât copilul este mai mic cu atât acumularea și actualizarea experienței din trecut se produc mai mult involuntar. Preșcolarii mici memorează faptele fără să-și propună în mod explicit acest scop, fără să aleagă dinainte materialul de memorat, fără să recurgă la anumite metode și procedee speciale care facilitează memorarea mai temeinică, reproducerea mai fidelă a materialului.

În cursul preșcolarității, se observă la copil procese imaginative ce par a fi neobișnuit de active, de originale și de bogate, fapt care explică într-un fel părerea că imaginația copilului ar fi cu mult mai bogată decât cea a adultului. În realitate, limitat de insuficiența cunoștințelor sale certe, de slaba dezvoltare a gândirii sale logice, copilul formulează continuu “ipoteze” ceea ce-l face să ajungă la asocieri imaginative noi “originale” surprinzătoare pentru adult. Imaginația, în dezvoltarea sa, parcurge mai multe etape cu particularități specifice anumitor vârste ale dezvoltării psihice.

Teoria și cercetarea lui Jean Piaget

Teoria este o categorie filozofică (corelată cu categoria practică) ce desemnează reflectarea abstractă, conceptuală a realității obiective. Teoria se află în interacțiune cu practica, avându-și izvorul în necesitățile practicii sociale. Teoria reprezintă o generalizare a practicii și își atinge scopul deplin și criteriul de verificare prin aplicarea rezultatelor ei în practică.

În studiile sale, Jean Piaget a elaborat o teorie originală asupra genezei și mecanismelor gândirii denumită teoria operațională. Piaget a considerat că toți copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea intelectuală. El a delimitat stadii și serii de operații ale inteligenței:

1. Stadiul senzorio-motor, desfășurat de la naștere până la vârsta de 2 ani

În acest stadiu copilul experimentează lumea prin percepții imediate și prin activitate fizică, fără o gândire așa cum o cunosc adulții. Copilul este preocupat cu câștigarea controlului motor și învățarea obiectelor fizice. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici și acum”. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deține conceptul de permanență a obiectelor. Până atunci tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minții lui, adică copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual.

2. Stadiul preoperațional (2-7 ani)

În perioada preoperațională pot fi percepute cel mai clar diferențele între gândirea copiilor și gândirea adulților. Aceasta este perioada în care se dezvoltă limbajul și Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reduce treptată a egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conștiență redusă a necesităților ascultătorului, dar, treptat devine conștient că, utilizând limbajul pentru comunicare, trebuie să și-l ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc să își exprime pur și simplu gândurile. În această perioadă copilul își dezvoltă capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Atunci când se gândește la diferite probleme, copilul are și o tendință de centrare, concentrându-se asupra esenței problemei și ignorând alți factori. Un exemplu este lipsa reflexivității: la această vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operațiile ca fiind reversibile. De exemplu, un copil ar putea învăța că 8+1=9, dar nu ar fi capabil să ajungă, de aici, la concluzia că 9=8+1; sau copilul poate admite că are un tată, dar nu este capabil să admită că și tatăl său are un copil. Deși o operație este inversul celeilalte, copilul are tendința să se concentreze asupra unei laturi a problemei și îi este greu să vadă o altă latură. Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat în perioada preoperațională de a înțelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoasă dintre părțile teoriei lui Piaget. Prin conservare înțelegem că un obiect își poate modifica forma sau aspectul, păstrându-și totuși aceeași masă sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservării. Aceste studii s-au realizat cu mai multe obiecte: bucăți de plastilină, transformate din bile în forme alungite, sau apa colorată, turnată dintr-un pahar larg și mic, într-unul înalt și subțire. De fiecare dată, copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele asociate, care indicau faptul că volumul sau cantitatea a rămas aceeași. Principala sarcină a perioadei preoperaționale este de a pregăti copilul pentru perioadele ulterioare și, în acest scop, copilul învață tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. O caracteristică a acestei perioade, observată de Piaget, este tendința de a generaliza excesiv regulile pe care le-a învățat. Numai prin aplicarea regulii copilul învață modalități diferite de a o utiliza. De exemplu, la începutul acestei perioade copilul ar putea numi toate animalele mici „cățel”, dar cu cât perseverează mai mult, cu atât își dă mai bine seama că există diferite tipuri de animale mici și că toate au nume diferite. Prin procesele de asimilare și acomodare copilul își extinde schemele, aplicându-le la mediu, până când își formează un set operațional de structuri. La sfârșitul perioadei preoperaționale, copilul este dotat cu scheme adecvate pentru a face față principalelor provocări din mediul său.

3. Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani)

Începând cu această perioadă copilul nu mai este atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți. În această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului, dar copilul are totuși dificultăți în manipularea noțiunilor pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală, pentru a le înțelege. Copiii aflați în această perioadă sunt caracterizați de o dorință extraordinară de a culege informații despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de date despre un subiect de interes.

4. Stadiul operațiilor formale (11 ani-15 ani)

Acest stadiu marchează apariția abilității de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. Copilul începe să raționeze logic și sistematic. El poate manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de știință și utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Copilul începe să se descurce cu conceptele abstracte, cum ar fi numerele și relațiile, înrudirile și devine capabil să rezolve o problemă la nivel mental prin evaluarea sistemică a mai multor propoziții și, în același timp, să analizeze intercondiționarea lor. Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire și susținea că, din acest moment, copilul își poate extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte asemenea restricții.

Într-o altă concepție aceste stadii sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al gândirii magice, al gândirii referențial egocentrice-sincretice, subiectivist-autistă și cel al constituirii gândirii concrete și apoi a celei formal-logice.

Teoria lui Piaget conform căreia capacitatea intelectuală este calitativ diferită la vârste diferite și copiii au nevoie de interacțiunea cu mediul înconjurător pentru a câștiga competență intelectuală, a influențat știința educației și psihologia. Acest nou concept asupra inteligenței a afectat modelul, proiectul învățării naturale pentru copiii mai mici și dezvoltarea matematicii și a programelor științifice. Majoritatea psihologilor sunt de acord că Piaget a fost cel mai influent psiholog în domeniul psihologiei dezvoltării din secolul XX. Piaget a considerat inteligența ca pe o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul. Copilul fiind activ, acționează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are acțiunea sa. Când se gândește, copilul efectuează operații mintale. O operație reprezintă orice set de acțiuni care produc un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilități, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme. O schemă conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de operații asupra mediului. Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii și dezvoltării de scheme noi și al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu mai vast. Pe măsură ce crește și interacționează cu mediul, copilul își dezvoltă și își modifică schemele în mod continuu. O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu percepem fiecare lucru nou din viața noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la experiențele și capacitățile dobândite anterior pentru a ști ce trebuie să facem. Piaget considera că procesul gândirii a luat naștere ca rezultat al evenimentelor neașteptate. Prin asta, el înțelegea că, atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o problemă, nu ne mai gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua uzanță ar fi în afara a ceea ce Piaget a numit domeniu de oportunitate al schemelor noastre preexistente, deci trebuie să se modifice atât comportamentul obișnuit cât și schemele.

Alte teorii si cercetări referitoare la dezvoltarea intelectuală la vârsta copilăriei

De-a lungul timpului psihologii au cercetat dezvoltarea copilului din trei perspective principale: teoria învățării sociale, teoria psihanalitică a dezvoltării, teoria structuralistă etc.

Dezvoltarea copilului din perspectiva teoriei învățării sociale

Psihologii au cercetat și au ajuns la concluzia că interacțiunea inițială parinte-copil joacă un rol crucial în capacitatea ulterioară a copilului de a comunica afectiv. Copiii si părinții interacționează prin diverse semnale nonverbale, care se consideră că stau la baza contactelor sociale ulterioare ( zâmbetul, plânsul, imitarea, alternarea, contactul vizual). Principala metodă în învățarea socială este imitarea, care le permite copiilor sa „prindă” secvențe de comportament rapid si eficient. Un proces ce are loc pe o perioadă mai mare de timp decât imitarea este identificarea, proces ce presupune existența modelelor de rol. Tipurile de pedepse utilizate de către părinți pot influența posibilitățile unui copil de a-și dezvolta o conștiință puternică de viață. Există opinii diverse asupra educării copilului, în funcție de societate. De asemenea, multe culturi pun accent pe rolul copilului ca membru al societății și își elaborează în consecință practicile de educare a copilului.

Dezvoltarea copilului din perspectiva teoriei psihanalitice

Influențe și aspecte ale dezvoltării puse in evidența de Freud. Acesta consideră că oamenii sunt deseori influențați de dorințe inconștiente și de traume emoționale care își au originile în copilarie. Consideră, de asemenea, ă în dezvoltarea copilului există cinci stadii psihosexuale, primele trei stadii fiind foarte importante în dezvoltarea personalității ulterioare:

stadiul oral;

stadiul anal;

stadiul falic;

perioada de latență;

stadiul genital.

Anna Freud a preluat ideile tatăalui său, investigând mecanismele de aparare a eului la copil. A identificat cinci mecanisme principale de aparare a eului: negarea prin fantasmă, refuzul în cuvânt și faptă, limitarea eului, identificarea cu agresorul, altruismul excesiv.

Erikson, psiholog postfreudian, a elaborat o teorie bazată pe opt stadii psihosociale. În fiecare stadiu, individul se confruntă cu un alt conflict, care necesită o rezolvare în etape, de-a lungul întregii vieți.

Teoria lui Bowlby asupra privării materne, are la baza ideea psihanalitică a importanței deosebite a primilor ani de viață în dezvoltarea copilului. El a tras concluzia că delicvența juvenilă este o dovadă a neajunsurilor pe care le-a produs perioada privării materne și că separarea copiilor mici de mamele lor, chiar și temporară ar putea avea astfel de efecte.

Teoria structuralista a dezvoltarii copilului

Teoria dezvoltarii cognitive este pusă în evidență de Piaget, care pune accent pe dezvoltarea biologică a copilului și pe dezvoltarea secvențială a cogniției sale. Psihologul rus Lev Vigotki a fost interesat în mod special de relația dintre predarea de către adulți și dezvoltarea cognitivă a copilului. Mulți psihologi moderni consideră teoria lui, deosebit de utilă. Spre deosebire de Piaget, el credeă că mediul social este la fel de important în dezvoltarea cognitivă a copilului ca și maturizarea biologică. Teoria lui Vigotki despre dezvoltarea copilului subliniază importanța mediului social în a-i permite copilului să-și dezvolte întregul potențial.

1.3. Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar

Ann Birch (2000) consideră că termenul ,,cognitiv”, derivat din latinescul cognosco (a cunoaște), se referă la toate acele activități implicate în achiziția, procesarea, organizarea și utilizarea cunoștințelor- cu alte cuvinte, toate acele abilități asociate cu gândirea și cunoașterea (Birch, 2000, p. 89). Abilitațile cognitive includ și inteligența copilului, nivelurile de gândire și chiar, într-o oarecare măsura, creativitatea și modul în care sunt inițiate relațiile interpersonale. Deoarece gândirea are loc, deobicei prin intermediul limbajului, și întrucât o mare parte din activitatea inteligentă și creativă se exprimă prin limbaj, și acesta este considerat ca fiind o activitate cognitivă. Abilitățile cognitive includ și inteligența evaluativă a copilului, nivelurile de gândire și chiar, creativitatea și modul în care sunt inițiate relațiile interpersonale. Deoarece gândirea are loc, de obicei, prin intermediul limbajului, și întrucât o mare parte din activitatea inteligentă și creativă se exprimă prin limbaj, acesta este considerat a fi o activitate cognitivă.

În ceea ce privește subsistemul senzorio-perceptiv, tactul se decalifică relativ devenind un simț de control și susținere a văzului și auzului care colectează prioritar impresii până la 6- 9 ani. Satisfacerea trebuințelor biologice devine dependentă de trebuințele psihologice, care se dezvoltă și se dilată, fiind întreținute de curiozitatea care capătă un statut similar cu cel al jocului. Copilul preșcolar începe să cunoască interiorul și exteriorul locuinței și al grădiniței, strada pe care merge spre grădiniță. Începe să cunoască denumirea mobilierului, camerele, particularitățile acestuia, poate identifica locul a diferite obiecte. Curiozitatea copilului explorează caracteristicile fiecărui membru al familiei, identitatea acestora, poate identifica locul fiecărui membru al familiei, identitatea acestora, comportarea; de asemenea cunoașterea persoanelor din grădiniță se realizează ca o identificare a lor. Copilul preșcolar începe să fie interesat de condițiile de viață, de activitățile și profesiunile umane de bază, ca și de bunurile implicate în aceste activități. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relațiilor: mărimea, cantitatea. Observația copilului este ancorată în situații diverse, complexe. Percepția de spațiu și timp începe să devină operativă. Conform U. Șchiopu si lui E. Verza (1995), la copiii orbi și ambliopi percepția și logica spațială, prezintă caracteristici care arată că în formarea lor au un rol important coordonarea mișcărilor de pipăire. La copiii cu tulburări evidente de limbaj, planul relaționărilor este mai puțin dezvoltat, procesul de decentrare mai lent (Șchiopu, Verza, 1991, p. 131).

Transformări calitative importante permit să crească gradul de înțelegere. Desigur, reprezentările sunt de mai multe feluri: reprezentări privind obiecte văzute, evenimente trăite, dar și reprezentări ale evenumentelor evocate care circulă liber dinspre adult și dinspre viața culturală. Acestea sunt reprezentări ale imaginației. Ele se construiesc fie în situații ce necesită completări pentru a fi înțelese aspectele noi, fie în situații în care este solicitată anticiparea, fie în situații de construcții mentale fantastice. Imaginația participă astfel la costruirea posibilului, la substanțializarea și fluidizarea vieții interioare.Deosebit de activă se manifestă după 4 ani capacitatea de memorare. Datorită vorbirii, memoria capătă caracteristici psihice și sociale importante.Copilul învață poezii și le reproduce cu plăcere. Reproducerea are însă unele aspecte în care se evidențiază o oarecare rigiditate. Astfel, copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie să reproducă poezia în întregime. Totuși, copilul preșcolar uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă și adeseori superficială. Dealtfel, câmpul încă relative restrâns al capacităților de percepție și implicit de fixare, conferă păstrării și reproducerii caracteristici fragmentare. Datorită activității cotidiene suplimentare, copilul preșcolar are posibilități mult mai numeroase pentru lărgirea  experienței sale cognitive. O trăsătură caracteristică a gândirii preșcolarului este orientarea practică față de problemele care i se pun pentru a le rezolva.

Din perspectiva lui Piaget, în această perioadă gândirea se află în stadiul preoperațional, dar cuprinde două secvențe: până la 4 ani gândirea este preconceptual simbolica, iar între 4 și 7 ani este intuitivă. Prima secvență, cea preconceptual – simbolică prezintă câteva caracteristici specifice: egocentrismul, animismul, realismul nominal, rigiditatea gândirii etc. Egocentrismul presupune perceperea lumii numai din perspectiva proprie, adică la această vârstă copilul nu poate înțelege că alți oameni văd aceleași lucruri în alt fel. Lucrul acesta nu are nimic de a face cu egoismul. Animismul presupune atribuirea obiectelor inanimate unele caracteristici ale obiectelor vii. Acest lucru apare pentru că în această perioadă copilul nu poate face o distincție clară între ceea ce este viu și ceea ce este inanimat. De exemplu copilul consideră că  masa suferă  atunci când el o lovește. Această distincție se va face treptat în cursul perioadei preoperaționale. La început orice obiect este considerat viu, apoi doar acelea care se mișcă (de exemplu o frunză), după aceea cele care se mișcă spontan și abia apoi viața este atribuită doar oamenilor, animalelor și plantelor. Realismul nominal apare atunci când copilul consideră că numele obiectului este o însușire a sa. Rigiditatea gândirii se manifestă prin ireversibilitat, adică un copil la această vârstă se gândește la obiecte și evenimente doar în ordinea în care au fost experimentate prima dată.

Între 4 și 7 ani copilul parcurge o nouă perioadă cea a gândirii intuitive. În această perioadă raționamentul este „prelogic” cu anumite limite, de exemplu dacă i se arată copilului două pahare umplute cu aceleași număr de mărgele, unul dintre pahare fiind mai larg, el crede că în paharul mai larg sunt mai puține mărgele.  Spre 6 ani  copilul devine capabil să analizeze și să clasifice obiectele după anumite criterii dar  întâmpină dificultăți în reorganizarea unei clasificări după alte criterii. De asemenea unui copil de 5-6 ani îi lipsește capacitatea de a deduce că o situație poate fi inversată. Din cauza acestui lucru întâmpină greutăți în înțelegerea noțiunilor  de cantitate sau de conservare a volumului, adică lipsește calitatea gândirii numită reversibilitate. S-a constatat de  asemenea că experiențele perceptive nu sunt suficiente pentru formarea noțiunilor de viteză și distanță care rămân neclare în primii ani de viață ai copilului. Dificultățile mari pe care copilul le întâmpină în formarea acestor noțiuni sunt datorate atât lipsei de maturitate psihică cât și faptului că ele pretind alte noțiuni ca suport pe care copilul nu le stăpânește încă. Gândirea intuitivă este mai rafinată decât cea din perioada precedentă chiar dacă rămâne încă centrată pe obiect. Datorită caracterului concret al gândirii, pentru a înțelege diferite povești preșcolarul are nevoie să vadă și imagini. Rolul ilustrațiilor este foarte mare. Copilul încă are dificultăți în a distinge ceea ce este fals de ceea ce este real. Progresele pe care le face copilul sub raport intelectual sunt influențate de o educație intensivă în acest sens desfășurată în familie.

Activitățile desfășurate în grădiniță, jocurile, poveștile și basmele contribuie la dezvoltarea imaginației. După vârsta de 2-3 ani se dezvoltă și anumite abilități artistice, de aceea este foarte important ca părinții să încurajeze copiii dacă observă anumite înclinații ale acestora. Orice activitate artistică trebuie făcută din plăcere pentru că atunci când ea este forțată nu va avea nici un efect. Imaginația și gândirea creatoare se manifestă nu numai în joc ci și în desen, muzică, dans, pictură etc. Un mod eficient de comunicare al copilului se realizează prin intermediul desenului. În jurul vârstei de 4,5 ani apare desenul ideoplastic caracterizat  de un realism intelectual și care exprimă deja stări sufletești. Acum copilul folosește culori tot mai variate și le  combină mai mult. Jacqueline Royer subliniază printre altele că majoritatea copiilor de 3-4 ani desenează „omulețul mormoloc”. Abia spre sfârșitul perioadei copiii reconstituie figura umană, ochii simpli și mari, trunchiul extrem de schematic. La 4-5 ani brațele și picioarele sunt atașate de trunchi, gura este simplă și de regulă ovală, apar elemente de vestimentație. Părul, detaliile vestimentare pantaloni, fustă, rochie, cercei, curele – brațele redate sub formă de săgeată, trunchiul mai lung și mai larg, constituie caracteristici ale desenului de 5-6 ani. La această vârstă și capacitatea fabulatorie este deosebit de activă, copilul construind tot felul de povești. El poate construi povestioare  după imagini și dialoguri în cadrul teatrului de păpuși.

În general, inteligența copilului trateaza numeroasele impresii și reprezentări, acumulate și pe cale de acumulare, prin modalitați și strategii formate intre timp, dar și prin incercare și eroare. Perioada preșcolară este o perioada de mare achiziții culturale, de intensa asimilare intelectuală, de lărgire a intelegerii și a posibilitatilor gândirii de a aborda situații, repere, evenimente. Perioada preșcolară se caracterizează și prin faptul că în toate situațiile inteligența depășește animismul primar, sincretismul simplist, investigația interogativă cu privire la existență, deplasându-se spre cercuri și aspecte tot mai largi și mai distanțate de „acum”și „aici”.

1.3.1. Dezvoltarea gândirii copilului preșcolar

Dezvoltarea gândirii trebuie să înceapă în grădiniță, luând în considerare valențele pe care le are în educarea copiilor, atât în plan atitudinal cât și comportamental. Educația vârstelor mici este considerată temelia personalității fiecărui individ, de aceea educația trebuie să răspundă în primul rând nevoilor individuale și să realizeze echilibrul între acestea și și dezvoltarea socială.

Copilul opereazã cu o serie de constructe, care nu sunt nici notiuni individualizate, dar nici notiuni generale, ceea ce înseamnã cã are un caracter preconceptual, cvasiconceptual. Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, peconceptele câstigã în generalitate și precizie și treptat se ajunge la construirea claselor logice. Totusi gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de perceptii, de imagine. Însusirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relație unele cu altele. Copilul gândeste ceea ce vede, raționamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepției si nu o organizare de ansamblu.

Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentrică si magică, nereusind să facă distincție între realitatea obiectivă si cea personală, generează egocentrismul, crezându-se centrul universului. Din egocentrism derivă o altă caracteristică si anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realității, începe să imită lucrurile reale, să țină cont de partenerul de joc. Totusi, rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaționarea la întâmplare a însusirilor obiectelor, face confuzii între parte si întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor si slaba dezvoltare a acapacității de a raționa. O altă caracteristică la fel de importantă este conturarea primelor operații si organizarea structurilor operative ale gândirii. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru aparitia notiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relatii privind permanența, invarianța. De ce-urile copilului arată existența precauzalității intermediare între cauza eficientă si cauza finală; caută o relație, procesele fizice sunt asimilate la actiunile proprii. Treptat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acțiunile proprii, ci cu operațiile, acestea fiind coordonări generale, ale acțiunilor. Preșcolarul întimpină de asemenea dificultăți în ceea ce priveste aprecierea ordinii directe si inverse.

Piaget consideră că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7,8 ani și apoi între 11,12 ani are loc desăvârșirea operațiilor concrete. Capacitatea de a gândi se dobândește în timp, permițând copiilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situație de învățare, fără să le fie teamă de reacția celor din jur, de părerile lor și le dă putere si încredere de analiză și reflecție. Toți copiii, indiferent de dezvoltarea intelectuală sau de vârstă, pot contribui la elucidarea situației necunoscute, spunându-și păreririle. Ei trebuie învățati de mici să asculte și să accepte, făcându-i să înțeleagă că în cadrul dezbaterilor și al schimbului de opinii nu se critică copilul, ci ideea. Soluțiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare si cooperare. Copiii trebuie învățați cum să abordeze probleme sociale complexe, cum să definească problema apărută, ce sistem de valori trebuie să aplice, ce măsuri publice trebuie luate, ce acțiuni trebuie întreprinse.

Beneficiile dezvoltării gândiririi pentru copiii preșcolari sunt: libertatea de a-și exprima propriile opinii, respectul față de opiniile celor din jur, potențarea încrederii în sine, toleranță față de partenerii de dialog, dezvoltarea spiritului autocritic, amplificarea cooperării si comunicării interpersonale, plasarea copilului în centrul procesului educativ prin solicitare individuală și personalizată. Condițiile și situațiile specifice, care pot duce la dezvoltarea gândirii la cea mai fragedă vârstă, pot fi considerate următoarele: încurajarea copiilor să pună cât mai multe întrebări, stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între copii, între educatoare și copii, activizarea copiilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora si a emiterii a noi variante, stimularea spiritului critic, constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a alternativelor, organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri, excursii, educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre lucruri obișnuite, libertatea de exprimare a cunoștințelor, gândurilor, faptelor, incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către copil.

În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziției față de copil. El trebuie considerat, de mic,drept un participant activ și creativ la propria formare. Trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învățare interactiv-creativă, antrenând efortul intelectual din partea copilului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate și consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităților intelectuale superioare. Datorită activității cotidiene suplimentare, copilul preșcolar are posibilități mult mai numeroase pentru lărgirea  experienței sale cognitive. O trăsătură caracteristică a gândirii preșcolarului este orientarea practică față de problemele care i se pun pentru a le rezolva.

1.3.2. Dezvoltarea memoriei copilului preșcolar

Memoria este funcția psihică de bază care face posibila fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor si trairilor noastre. Memoria este implicată în toate procesele psihice. Ea apare ca o verigă de legătură între situații; evenimentele separate în timp, contribuind prin aceasta la retragerea și autoreglarea comportamentului uman. Memoria reprezină modul în care experiența trecută este înmagazinată la nivelul creierului, modelând funcționarea prezentă și viitoare a ființei. Memoria este o capacitate psihica absolut necesară fară de care viața individului ar fi practic imposibilă. În absența memoriei, a unui baraj de informații păstrat în ea, nici creativitatea si nici inteligența n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar, fiind implicată în marile comportamente ale vieții omului: cunoașterea și învațarea, înțelegerea și rezolvarea de probleme, inteligență și creativitate. Memoria nu este ceva static, închistat, finit, dimpotrivă, ea dispune atât de o dinamică internă, cât și de o dinamică în timp, de o evoluție cu sens progresiv, ascedentul ce se înscrie pe traiectoria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evoluează deci odata cu vârsta cronologică sau intelectuală a omului. Memoria, precum și atenția ce îi condiționează eficiența sunt procese psihice care se antrenează prin exersare. Învățarea evidențiază eficiența atenției și a memoriei. Unii cercetători susțin creșterea capacitățiui memoriei de a înmagazina informațiile, în paralel cu avansarea în vârstă a copilului. De fapt, nu s-a reușit diferențierea între schimbările capacității de înmagazinare și modificările progresive ale unităților memorate. Cu cât aceste unități sunt mai mari, cu atât capacitatea memoriei apare ca fiind mai mare, mai eficientă și autonomă.

Memoria copilului suferă o profundă restructurare o data cu trecerea la învățământul primar. În fața memoriei școlaruluie se ridică sarcini noi si mult mai complexe. Noile condiții în care este pus să trăiască și să acționeze copilul, noile cerințe care i se pun în fată și pe care trebuie să le rezolve atrag după ele urmatoarele schimbări mai importante ale memoriei : are loc disciplinarea și ordonarea desfășurării ei după o anumită logică, memoria se intelectualizează în sensul că se sprijină tot mai mult pe rațiune, pe logică, pe înțelegere; devine voluntară prin excelență; capătă o mare plasticitate datorită schimbului interpersonal de amintiri cu ceilalți colegi de clasă; crește volumul ei, câștigă în suplețe și fidelitate; devine obiect al meditației copilului care este interesat din ce in ce mai mult de cunoașterea particularitățiilor memoriei sale, de posibilitatea de a-și depăși anumite deficiențe.

Încă din primele luni de viață, copiii au anumite comportamente care demonstrează că procesele de bază ale memoriei sunt în funcțiune. Ei dezvoltă obișnuințe, recunosc voci și fețe, învață sincroniile dintre mișcările lor și răspunsurile celor din jur.Deși numeroase amintiri persistă de-a lungul copilăriei, ele devin tot mai inaccesibile pe măsură ce sunt reinterpretate și reorganizate în sistemul informațiilor achiziționate progresiv de copil. Schimbările ce apar în domeniul cunoștințelor copilului prin noile înțelesuri pe care le dobândește asupra unui conținut știut anterior pot conduce și la creșterea eficienței proceselor memoriei. Trebuie să privim memoria în relație cu toate procesele și progresele mentale. Teoria lui Piaget, care demonstrează dezvoltarea stadială a inteligenței umane plecând de la exersarea reflexelor înnăscute și conducând la achiziția celor mai sofisticate scheme mentale și a unor cunoștințe complexe, implică, în fiecare moment al explicației acestor progrese, procesele memoriei.

Particularitațile generale ale memoriei școlarului mic sunt determinate de nivelul de dezvoltare a proceselor memoriei in timpul preșcolarității, și de formele concrete de activitate pe care le desfășoară școlarul mic. Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei începe încă din perioada preșcolară. Formarea unor elemente de memorare intenționate, pe baza unui anumit scop dinainte fixat, constituie premisa necesară pentru activitatea de învățare în școală. Condițiile concrete ale activității școlare impun copilului necesitatea de a-și stăpâni și dirija în mod conștient, voluntar, procesele de memorare și reproducere și în general întreaga conduita. La vârsta scolară mică, memoria logică este încă insuficient dezvoltată. Școlarul nu este în stare sa folosescă suficient activitatea gandirii in sprijinul memoriei. Adesea se întamplă ca, avand pe primul plan sarcina memorării unui material, copilul sa piardă din vedere ințelesul, semnificația sa logică. De aici rezultă o alta particularizare a memoriei școlarului mic și anume predominarea memoriei textuale. La școlarii mai mari predomină memorarea inteligibilă. În afară de dezvoltarea insuficientă a memoriei logice, o altă cauză a inclinației scolarilor mici spre o memorare si reproducere textuală este desigur si absența unor priceperi si deprinderi de învățate conștientă. Așa numita memorare mecanică se manifestă atunci când copilul întâmpină dificultăți în învățare, de aceea învățătorul trebuie să acorde suficientă atenție dezvoltarii memoriei logice. Treptat, sub acțiunea unei indrumări adecvate se dezvoltă memorarea logică. Tendința copilului spre memorarea textuală este favorizată de anumiți factori. În primul rând, plasticitatea deoasebită a creierului său, fapt care condiționează o bună păstrare a urmelor excitațiilor anterioare. Pe de altă parte, frecvența temelor de învățare pe de rost duce la formarea obisnuinței de a învăța pe de rost.

O altă trăsătură importantă a memoriei școlarului mic este caracterul său concret, intuitiv. Deși se constată un progres net al memoriei verbal-logice, sub influența asimilării diferitelor cunoștințe, a noțiunilor sistematice în procesul de învățământ, memoria intuitivă, în imagini, este dominantă încă la această vârstă. Școlarii mici memorează mai bine imaginile obiectelor și fenomenelor concrete, iar din materialul verbal rețin în primul rând povestirile, descrierile cu un conținut concret și cu efect emotiv. Acest fapt se datorează pe de o parte, marii receptivitați a copiilor, iar pe de altă parte predominarii relative a primului sistem de semnalizere fată de cel de-al doilea. Bogația materialului intuitiv contribuie în mare masură la dezvoltarea memoriei intuitive.

În timpul școlarității mici se dezvoltă și se perfecționează capacitatea de înțelegere a materialului de memorat, priceperea de a lega cunoștințele noi cu cele vechi. De asemenea, sub îndrumarea educatorului copilul învață să memoreze în mod rațional materialul, își dezvoltă priceperile de memorare rațională: desprinderea ideilor principale, alcătuirea planului material de memorat, folosirea comparațiie în memorare și reproducere.

În perioada de la 3 la 6 ani, perioada preșcolară, memoria copilului suferă modificări importante. Este de fapt perioada când se fac eforturi deosebite de a trece spre formele superioare și mai productive ale memoriei, care coexistă însă cu cele simple și mai puțin productive. Unele particularitați ale scoarței cerebrale, ale proceselor de excitație și inhibiție, fac ca copilul să memoreze cu mare rapiditate, dar să uite cu aceeași rapiditate. Insuficienta dezvoltare a inhibiției face ca memoria copilului preșcolar să fie nediferențiată, difuză, incoerentă, nesistematică, haotică. Pentru a suplini neputința propriei lor capacități de a păstra sau reactualiza, copiii adaugă de la ei, inventează, fapt confundat cu minciuna. La copilul preșcolar predomină mai ales memoria intuitiv-plastică, concretă ca și cea afectivă , în sensul că se rețin mai ales figurile si evenimentele imediate ca și tot ceea ce provoacă emoții puternice pozitive sau negative. Unele cerințe ale activităților în care este implicat preșcolarul impun însă necesitatea de a reține voluntar și logic, fapt care duce la apariția acestor două forme de memorare. La 4 ani copilul face efort pentru a fixa și păstra regulile jocurilor; la 5-6 ani el începe sa utilizeze procedee elementare de întipărire, fixare si reproducere, face încercări active de a-și aduce aminte; tot acum crește rapiditatea, volumul, durata de păstrare, exactitatea păstrării si fidelitatea reactualizarii; uneori reactualizările preșcolarilor capătă caracter stereotip. Tot în această perioadă este fixată și data apariției primelor amintiri personale, care adeseori sunt incerte, mai ales de tip afectiv, fragile. Am putea spune deci că memoria preșcolarului se caracterizează prin efortul continuu spre organizare, spre atingerea unor cote înalte de productivitate. La copiii de vârsta preșcolară memorarea involuntară a unui material ce constituie obiect al activității prezintă o productivitate sporită în comparație cu memorarea voluntară. Totuși treptat memorarea voluntară va ocupa din ce în ce mai mult teren. Faptul că acești copii pot memora voluntar un text este evidențiat de capacitatea acestora de a reda textul în cuvinte proprii. Această notă personală nu apare imediat după memorare ci după un anumit timp. Capacitatea de reproducere sau „memoria reproducătoare” atinge un nivel maxim în perioada preșcolară. Memoria are totuși și un caracter nediferențiat, difuz fapt care face ca uneori copiii să confunde obiectele care se aseamănă, lucru care este evidențiat mai ales în momentul reproducerii când se produc confuzii. Emotivitatea își pune amprenta și asupra memoriei. Copilul memorează mai ușor, păstrează mai bine, și reproduce mai exact lucrurile care primesc o „întărire” emotivă, în special pozitivă. Memoria are și un caracter intuitiv-concret astfel că se memorează mai ușor atunci când există și un suport vizual. Memoria verbal-logică apare mai târziu. Din materialul verbal se memorează mai ușor descrierile și acelea în care se accentuează elementul emotiv.

1.3.3. Dezvoltarea limbajului copilului preșcolar

Limbajul îi cofera copilului preșcolar autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință în mediul inconjurator. Dobândind încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul își formează o bază pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu.

În procesul instructiv-educativ, limbajul reprezintă un mijloc de comunicare, dar și un mijloc de cunoaștere, deoarece prin intermediul lui se transmit cunoștințe și se lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări. Prin limbaj copilul transmite propriile sale nevoi, cerințe, elaborează și comunică propriile gânduri, își manifestă bucuriile și supărările și își organizează activitățile sale. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage după sine stagnarea dezvoltării personalității copilului, ceea ce duce la modificarea relațiilor lui cu oamenii și cu realitatea înconjuratoare. Cu cât își însușește mai bine vorbirea, cu atât copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului se contribuie la educarea lui intelectuală. Utilizand limbajul, copilul poate să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice și să tragă concluzii asupra unor probleme ce se cer rezolvate. Astfel își dezvoltă gândirea, vocabularul și modul de exprimare. Cunoscând direct și indirect realitatea înconjuratoare, munca parinților și grija lor pentru ei, dragostea cu care sunt înconjurați, se educă la copii anumite trăsături morale. Lumea minunată a basmelor și poveștilor, rimele și expresiile ritmate din poezii, cântecele iî ajută pe copii să deosebească faptele bune de cele rele, să-și îmbogațească vocabularul, dar și să-și formeze o conduită morală și estetică. Copiii rețin cu ușurință expresiile care le-au plăcut și i-au impresionat și încep să le folosească în vorbirea curentă. Copilul are nevoie permanentă de prezența unui adult în preajma sa. Este necesar ca acesta să-l îndrume, să-l ajute să comunice și ce-i mai important să-l corecteze atunci cand greșeste. Când comunicăm cu un copil trebuie să-i acordăm toată atenția, să-l facem să aibă încredere în noi și să-l tratam ca pe un egal. Preșcolarul este la vârsta când receptează cu ușurință orice cuvânt și din acest motiv trebuie să avem mare grijă cum ne exprimăm în preajma lor. Limbajul folosit în familie și în mediul frecventat de copil își pune amprenta asupra dezvoltarii lui.

O contribuție importantă la pregătirea copilului pentru școală o aduc jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului. Jocurile didactice constituie cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini și pot fi folosite atât pentru consolidarea și precizarea cunoștințelor, cât și pentru verificarea și sistematizarea lor, pentru deprinderea unei pronunții corecte, pentru îmbogățirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte și coerente. Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuității auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-un cuvânt.

Se știe că mediul familial exercită o influență cultural-educativă binefăcătoare asupra dezvoltării limbajului copilului și în mod deosebit, asupra dezvoltării limbajului acestuia. Cu toate acestea, realitatea confirmă că influențele exercitate de mediul familial sub acest aspect sunt încă deosebit de variate. În consecință, fie datorită acestor influențe, fie datorită unor întârzieri sau defecțiuni în vorbirea copiilor la intrarea lor în grădiniță, diferențele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sesizabile. Aceste diferențieri accentuate se mențin până la intrarea copilului în școală, mai ales pentru cei ce nu frecventează zilnic grădinița. Ori, între limbaj și gândire există o interdependență binecunoscută. Aceste diferențieri în domeniul dezvoltării limbajului situează copiii în poziții diferite, sub aspectele deosebit de complexe ale activităților instructiv-educative. Una dintre sarcinile majore ale grădiniței instructiv-educative o constituie omogenizarea relativă a dezvoltării limbajului copiilor, în așa fel încât la intrarea în școala primară, să posede noțiunile strict necesare însușirii cunoștințelor de bază prevăzute de programa școlară.

Dezvoltarea limbajului se realizează atât în activitățile specifice dezvoltării vorbirii, cât și în cadrul întregului program din grădiniță. Procesul de influențare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică ținându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultățile de pronunție, vocabularul redus și alte particularități psihice cum sunt: gândirea concretă, atenția instabilă, memoria individuală. Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării curiozității de cunoaștere a obiectelor, a însușirilor acestora, pe de o parte și a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activitățile specifice, cât și în toate celelalte împrejurări se urmărește:

formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă și expresivă);

îmbogățirea și activizarea limbajului și a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat și dialogat, însușirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcție de particularitățile de vârstă;

formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la pregătirea lor pentru activitatea instructiv-educativă din școală;

trecerea treptată de la limbajul concret – situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul depășește limitele experienței senzoriale, însușirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne în practica vorbirii, îmbogățirea vocabularului în condițiile comunicării continue cu persoanele din jur;

prevenirea și corectarea defectelor de pronunție, în cadrul muncii individuale, cu grupuri mici de copii, precum și în cadrul activității de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de copii.

1.3.4. Dezvoltarea imaginației copilului preșcolar

Ceea ce impresionează la această vârstă este amploarea vieții imaginative a copilului, ușurința cu care el trece, în orice moment, din planul realității în cel al ficțiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activității copilului, imaginația este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Se pare că cei care au înțeles cel mai adecvat și profund relația dintre imaginație și procese afectiv-motivaționale au fost Robot și Freud. Primul definind imaginația ca proprietatea pe care o au imaginile de a se reuni în combinații noi, precizia și mecanismul prin intermediul căruia se produc combinațiile dintre imagini. Freud raportează imaginația exclusiv la afectivitate, el concepând imaginația ca o realizare în plan mintal a dorințelor refulate sau frustrate. Și în perioada preșcolară, se remarcă o strânsă legătură între imaginație și planul afectiv. Stările afective (emoțiile, sentimentele) declanșează, facilitează sau inhibă imaginația.

La vârsta preșcolară, imaginația intra într-o noua fază de dezvoltare, capătă noi aspecte. Acest fapt este condiționat de mai mulți factori. Sub influența jocului și a activităților obligatorii (povestiri, desen, modelaj etc.), sub îndrumarea părinților și a educatoarei, experiența copilului se îmbogățește, sfera reprezentărilor se extinde, se dezvoltă gândirea, apar trebuințe și interese noi, se intensifică tot mai mult funcția reglatoare a sistemului verbal. Toate acestea au efect pozitiv și asupra funcțiilor imaginative. Imaginația dobândește, fața de perioada antepreșcolară, trăsături calitative noi, devine tot mai voluntară.

În prelucrarea analitico-sintetică a impresiilor senzoriale și a reprezentărilor încep să apară și să se precizeze elementele creatoare. Un aspect foarte important al dinamicii imaginației este faptul ca în interpretarea realității copilul manifestă animism și artificialism; și una și alta sunt opera imaginației infantile. Treptat se conturează astfel unele elemente ale fanteziei creatoare. Copilul transfigurează imaginativ obiectele cu care se joacă: bastonul pe care-l călărește se transformă în cal, scaunul răsturnat devine automobil etc. Desenele preșcolarilor mici ca și construcțiile se caracterizează prin faptul că redau elemente izolate ale imaginii obiectului, nelegate sau legate neadecvat unele de altele. O particularitate a subiectului la această vârstă este lipsa lui de stabilitate cum apare în desen, construcții, modelaj. De pildă, câteva cuburi reașezate sau adăugate în plus schimbă cu totul subiectul construcției: căsuța devine tren sau o coloană de soldați în marș („un-doi”, spune copilul). La fel, o liniuță trasată involuntar transformă subiectul desenului, îi conferă un alt conținut imaginativ (cățelul devine fluturaș, căsuța-fluturaș).

În procesul comunicarii verbale cu cei din jur, imaginația preșcolarului mic se dezvoltă și se manifestă totodată. Copiii sunt fermecați de conținutul fantastic al basmelor și povestirilor. Basmele și povestirile contribuie într-o însemnată măsură la dezvoltarea imaginației reproductive și a celei creatoare. Dar atitudinea copiilor fața de conținutul fantastic al basmelor nu rămâne aceeași pe parcursul perioadei preșcolare. Preșcolarii mici acceptă adesea fără discernământ critic, conținutul basmului, crezând că acesta corespunde faptelor realității. Preșcolarul mic crede, de pildă, că penița și matura pot să stea de vorba ca oamenii, că vulpea cea isteața l-a păcălit pe urs. Atitudinea critică față de conținutul fantastic al basmelor se dezvoltă abia între 5 si 7 ani, când copilul face distincție mai neta dintre fictiv si real: începe să înțeleagă că nu tot ceea ce se relatează în basme se întâmplă și în realitate. Dezvoltarea imaginației copiilor în jurul vârstei de 6 ani se realizează pe următoarele direcții: se intensifică procesul de combinare a reprezentărilor pe plan intern, în sensul că acesta se eliberează din ce în ce mai mult de situațiile externe, de acțiunile practice. Procesul de interiorizare se exprimă prin fazele superioare de dezvoltare a funcției imaginative ca acțiune mintală. Astfel, înainte de a începe să se joace, să construiască, să deseneze, copilul reflectează în prealabil asupra temei, își elaborează un plan mintal de desfășurare a jocului, de realizare a construcției, desenului. În felul acesta, în dezvoltarea imaginației, accentul se deplasează, treptat, de la exterior spre interior.

În concluzie, imaginația copilului de vârstă preșcolară se dezvoltă în strânsă unitate cu dezvoltarea lui psihică. Perioada preșcolară este perioada în care se manifestă pentru prima dată capacitatea de creație artistică la copil. Imaginația creatoare cunoaște o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele activității. Imaginația îndeplinește la copil un rol de echilibrare sufletească, rezolvă contradicția dintre dorințele și posibilitățile copilului.

1.4. Particularități ale învățării la vârsta preșcolară

Principiul individualizării în teoria didactică afirmă că educația trebuie să pornească de la diferențele cantitative și calitative dintre copii de aceeași vârstă, generate de unicitatea personalității lor. Individualizarea instruirii pornește de la ideea că reflectarea realității obiective în conștiința copiilor are un caracter subiectiv: nu toți copiii percep obiectele și fenomenele în același mod, nu rețin aceleași aspecte, cunoștințele nu trezesc aceleași impresii, același ecou afectiv, copiii nu gândesc în același ritm, nu au aceeași imaginație, fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învățare. Tratarea individuală e necesară pentru a favoriza dezvoltarea optimă a aptitudinilor și capacităților fiecărui copil, pentru a interveni în împrejurări nefavorabile (de boală, diminuări de auz, de vedere, etc.) folosindu-se procedee adecvate pentru ajutorare și prevenire a eventualelor rămâneri în urmă sau eșecuri la învățătură. Individualizarea privește diferențierea sarcinilor didactice și a căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort și a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților copiilor. În cazul în care conținuturile și sarcinile învățării depășesc nivelul de dezvoltare generală a copilului se obține o învățare mecanică, bazată pe memorare după cum pot să apară atitudini de dezinteres și plictiseală atunci când sarcinile de învățare sunt inferioare nivelului de pregătire atins de copii. Accesibilitatea înseamnă nu absența dificultăților, nu scutirea de efort, ci măsura lor, în raport cu puterile reale ale celor care învață, adică dificultăți care pot fi depășite cu succes prin mobilizarea forțelor intelectuale ale copiilor. Aceasta înseamnă că procesul de învățare trebuie să fie organizat la un nivel de dificultate care să se situeze în zona proximei dezvoltări a posibilităților de învățare ale copilului, adică să fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibilă pentru acel copil. Activitățile instructiv-educative trebuie racordate la nevoile și potențele copiilor.

Diferențierea învățării înseamnă adaptarea activității de învățare (sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice) la particularitățile copiilor, la tipurile de individualități. Nu trebuie să i se predea copilului altceva decât ceea ce este potrivit cu capacitățile sale și cu cunoștințele pe care deja le posedă. Pornind de la respectarea particularităților de vârstă și individualizare, activitatea diferențiată solicită toți copiii, atât pe cei care întâmpină greutăți în acumularea cunoștințelor, în formarea priceperilor și deprinderilor, cât și pe cei cu posibilități deosebite, asigurând stimularea dezvoltării lor până la nivelul maxim al disponibilităților de care dispun, ținând seama de interesele și aptitudinile fiecăruia în parte. În învățământul preșcolar, tratarea diferențiată a copiilor este nu numai posibilă, ci și necesară. Chiar și în condițiile constituirii unor grupe omogene între componenții grupei există diferențe individuale (nivelul capacităților cognitive, calitățile atenției, capacitatea de efort, ritmul de lucru, interesele și înclinațiile, gradul de maturizare socio-afectivă, etc.), ceea ce impune modalități de lucru diferențiate. Cu atât mai mult acest lucru se impune în condițiile unor grupe eterogene. Particularitățile de vârstă reprezintă ansamblul caracteristicilor datorate modificărilor și transformărilor care au loc în organizarea biofiziologică și psihică a individului în diferite perioade ale vieții sale. Ele sunt strâns legate de noțiunile de stadiu și stadialitate în dezvoltare, care arată că anumitor încadrări cronologice ale evoluției ființei copilului îi corespund profiluri psihice bine conturate, comune pentru toți copiii care au aceiași vârstă.

În organizarea învățării diferențiate și individualizate în grădiniță trebuie să se respecte următoarele cerințe:

cunoașterea inițială a copiilor;

realizarea obiectivelor pedagogice de către toți copiii, adecvând metodologia la particularitățile individuale;

organizarea învățării diferențiate la toate tipurile de activități și pe tot parcursul secvențelor de predare-învățare;

evitarea suprasolicitării și a subsolicitării;

antrenarea diferențiată nu numai a copiilor cu dificultăți în învățare dar și a copiilor cu înclinații speciale;

îmbinarea activității diferențiate și individuale cu activitatea frontală, favorizând astfel potențarea activității de învățare, dar și relaționarea copiilor, formarea capacității de cooperare și competiție.

CAPITOLUL II

ASPECTE TEORETICE ȘI IMPLICAȚII PRACTIC-APLICATIVE ALE TEORIEI

INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.1. Teoria inteligențelor multiple

Teoria Inteligențelor Multiple a fost pentru prima oară publicată de către Howard Gardner în lucrarea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences în 1983. Teoria sa este rezultatul unor îndelungi cercetări în studiul profilelor cognitive ale copiilor supradotați, autiști, savanți idioți, oameni cu dificultăți în învățare, a persoanelor aparținătoare a diferite culturi. Concluzia la care ajunge Gardner este că inteligența nu este o trăsătură înnăscută care domină celelalte abilități pe care le au elevii. El nu pune la îndoială existența unei inteligențe generale, consideră că definiția tradițională a inteligenței nu acoperă posibilitățile cognitive recent descoperite.

Rezultatele cercetării sugerează faptul că inteligența este localizată pe diferite zone ale creierului care sunt conectate între ele, se susțin una pe alta,dar pot funcționa și independent dacă este nevoie. Se pot dezvolta în condiții optime de mediu. Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes de comunitatea educațională internațională. Aceasta, de altfel era obișnuită cu un alt mod de a aborda inteligența: unică, măsurabilă, indicator al succesului academic. Gardner afirma că, în majoritatea sistemelor educaționale și culturale, se acordă importantă doar inteligenței verbale și celei logico-matematice, neglijându-se celelalte dimensiuni ale inteligenței multiple. El recomanda acordarea unei importanțe echilibrate tuturor celor 8 dimensiuni ale inteligenței multiple, acordarea atenției necesare și copiilor/elevilor care manifestă înclinații spre domenii artistice, naturaliste etc., cât și copiilor care adesea sunt etichetați ca având probleme la învățătură, probleme de atenție și concentrare la lecții. Acești copii, având în vedere modul lor deosebit de gândire, trebuie ajutați să se dezvolte în domeniile spre care au înclinații, nu să fie demotivați datorită abilităților mai puțin dezvoltate pe care le au în domeniile lingvistic si logico-matematic. Gardner propune o transformare majoră a modului de funcționare al școlilor, prin pregătirea profesorilor și educatorilor astfel încât să fie capabili să prezinte lecțiile într-o varietate de moduri, utilizând muzica, teatrul, activitățile artistice, multimedia, munca în echipă, introspecția, excursiile etc. El propune renunțarea la predarea lecțiilor, utilizând numai povestirea acestora de catre profesori/educatori, la temele pentru acasă, care nu-i mai permit copilului să aiba timp liber, la insistența cu privire la memorarea informațiilor seci predate în clasă.

Teoria inteligenței multiple provoacă educatorii si părinții să lucreze cu copiii în așa fel încât fiecare copil să beneficieze de oportunitatea de a învăța pe căi care să armonizeze cu modul lui unic de gândire. Nu există o modalitate perfectă de învățare, dar este important ca educatorul și părintele să găsească modalitatea potrivită de învățare pentru fiecare copil. Abordarea învățării conform acestei teorii nu înseamnă că pentru învățarea unui lucru trebuie folosite, întotdeauna, toate cele 8 canale, ci explorarea a cât mai multe posibilități de a învăța un lucru pentru a putea decide care dintre ele sunt cele mai potrivite în fiecare caz particular. Teoria inteligenței multiple extinde orizontul posibilităților de învățare/asimilare a cunoștințelor dincolo de metodele convenționale, verbale si logico-matematice utilizate în majoritatea școlilor. Teoria inteligenței multiple are implicații puternice și în procesul de învățare și dezvoltare al adulților, dându-le acestora o nouă perspectivă prin care să-și analizeze, modul de viață, meseria, pasiunile și le oferă posibilitatea de a-și dezvolta, pe diverse căi , înclinații pe care le-au avut în copilarie și care le-au fost inhibate prin impunerea unui mod de gândire și de învățare stereotip.

Teoria inteligenței multiple a fost supusă multor critici pe parcursul anilor, dar cu toate acestea are foarte mulți adepți și este promovată în multe școli, în special în Statele Unite, și sisteme educaționale. Gardner nu susține faptul că teoria inteligenței multiple nu este o teorie perfectă, dar este o imagine extinsa a definiției clasice a inteligenței. Iată ce spune Dr. H.Gardner (2006): „Imi doresc pentru copiii mei ca aceștia să înțeleagă lumea nu numai pentru faptul că lumea este fascinantă și mintea omului este curioasă. Vreau ca ei să înțeleagă lumea astfel încât să o poată face mai bună. Cunoașterea nu este același lucru cu moralitatea, dar, dacă vrem să evităm greșelile anterioare și să avansăm pe direcții productive, trebuie sa fim în stare să înțelegem. O parte importantă a acestei înțelegeri constă în a ști cine suntem si ce putem face…În ultimă instanță, trebuie să sintetizăm pentru noi înșine ceea ce înțelegem. Într-o lume imperfectă pe care o putem influența în bine sau în rău, conștientizarea faptului că orice încercare contează este aceea care ne definește ca ființe umane” (Gardner, 2006, p. 234).

2.1.1. Definiții ale inteligențelor multiple

H. Gardner definește inteligența drept „capacitatea de a rezolva probleme sau de a elabora produse care să fie recunoscute ca valoroase în una sau mai multe culturi” (Gardner, 2006, p. 15). Definiția amplifică sfera inteligenței și punctează faptul că reușita academică nu reprezintă idealul absolut. De asemenea, inteligența este prezentată ca o capacitate care are o componentă genetică care se poate dezvolta, ceea ce este o noutate de explorat. Metaforic vorbind, am putea spune că numărul definițiilor inteligenței este egal cu numărul persoanelor care încearcă să dea o definiție acestui concept. Această presupunere poate fi susținută având în vedere dihotomizarea utilizată de Sternberg, care considera că există două tipuri de teorii ale inteligenței: teorii implicite și teorii explicite ale inteligenței. Teoriile explicite ale inteligenței sunt bazate pe date colectate din performanțele cuantificabile sau mai puțin cuantificabile ale oamenilor, performanțe obținute la sarcini care se presupune că măsoară funcționarea intelectuală. Teoriile implicite ale inteligenței sunt construcții care există în mintea cercetătorilor sub formă de definiții sau sub alte forme. Acest tip de teorii trebuie descoperite, nu inventate, pentru că ele deja există, într-o formă anume, în mintea oamenilor. De acest tip de teorii sunt legate, în special, diferențele interculturale ale conceptului de inteligență. Definițiile sunt doar o formă a teoriilor implicite ale inteligenței.

În 1921, raspunsurile psihologilor în ceea ce privește problematica inteligenței și a comportamentului inteligent se înscriau, în general, în următoarele cadre teoretice: Thorndike considera că inteligența reprezintă puterea răspunsurilor bune din punctul de vedere al adevărului sau faptelor. Terman definește inteligența ca fiind capacitatea de a achiziționa capacități, precum și capacitatea de a sustine gândirea abstractă. Woodrow considera că inteligența se manifestă prin capacitatea de a învăța sau de a profita din experiență. Pintner înțelege inteligența ca fiind capacitatea cuiva de a se adapta la situații de viață relativ noi. Freeman definește inteligența ca fiind capacitate senzorială, capacitate de recunoaștere perceptuală, rapiditate, nivel de flexibilitate al asociațiilor, imaginație, rapiditate a răspunsului. La simpozionul din 1986, Detterman si Sternberg au identificat trei “loci” ai inteligenței: 1. în interiorul individului; 2. în mediu; 3. în interacțiunea individ-mediu. Câteva din definițiile date inteligenței au fost: Anne Anastasi (1986) considera inteligența ca fiind o calitate a comportamentului, un comportament inteligent fiind adaptativ și reprezentând moduri efective de adaptare la cerințele schimbătoare ale mediului. Jonathan Baron (1986) definește inteligența ca fiind un set de abilități implicate în atingerea, realizarea scopurilor alese, în mod rational. John Berry (1986) vede inteligența ca fiind produsul final al dezvoltării individuale în domeniul cognitiv, distinct de domeniile afective si motivaționale. John Carroll (1986) susține că domeniile în care inteligența este aplicată sunt în special cel academic și tehnic, domeniul practic și cel social. El limitează definiția sa la capacități cognitive, excluzând tendințele motivaționale și capacitățile fizice. Eysenk privea inteligența ca derivând din transmiterea informațiilor prin cortex. Glaser (1986) definește inteligența drept competența si performanță intelectuală, în timp ce Humphreys (1986) ca repertoriul cunoștințelor și priceperilor intelectuale, disponibile pentru o persoană la un moment dat.

2.1.2. Tipuri de inteligențe multiple

Gardner a sugerat că trebuie să ne concentrăm asupra conținuturilor cognitive ale inteligenței, afirmând că nu există o singură inteligență, ci inteligențe multiple, independente: lingvistică, logico-matematică, muzicală, vizual-spațială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. S-ar putea concluziona că există o evoluție a conceptului de inteligență de la probleme psihometrice spre procesarea de informație, context cultural si interrelațiile lor (www.e-scoala.ro).

1. Inteligența verbal-lingvistică reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral, fie în cel scris, capacitatea de a construi enunțuri verbale, de a utiliza coerent și corect limbajul și de a opera diferențiat cu el, de a-i convinge mai ușor pe ceilalți în legătură cu anumite idei. Este dezvoltată la profesori și la cei care se exprimă clar și pot explica și transmite cunoștințe într-un proces de învățare, la cei care au capacitatea de a învăța relativ ușor o limbă străină, la jurnaliști, scriitori, dramaturgi, poeți, oratori, editori, povestitori, moderatori TV, politicieni, avocați, la cei care lucrează în vânzări, negocieri, afaceri etc. Elevilor care au acest tip de inteligență le place să citească și să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte, au un limbaj expresiv, sunt interesați de limbile străine, memorează ușor, iau notițe la cursuri, îi învață pe alții, sunt cititori pasionați, își susțin argumentele și sunt persuasivi și abili în conversație. Ei au abilitatea de a opera cu structurile și regulile lingvistice, cu diferitele niveluri ale limbajului (fonetic, semantic, pragmatic), pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcția retorică), memora ușor informația verbală (funcția mnezică), elabora cu ușurință explicații verbale (funcția peripatetică), furniza informații despre limbajul însuși (funcția metalingvistică).

2. Inteligența logico-matematică include capacitatea de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri. Acest tip de inteligență face referire la capacitatea elevului de a clasifica, a anticipa, a stabili priorități, a formula ipoteze și a înțelege relațiile de cauzalitate, de a efectua operații logice complexe, de a efectua raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri, de a gândi critic, de a calcula și cuantifica. Deoarece deprinderea de a elabora raționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii, inteligența logică presupune capacitatea de utiliza gândirea logică în diferitele științe (științe ale naturii, sociale, umaniste), în literatură etc. (Bellanca, 1997), fiind  adesea corelată cu gândirea științifică. Este întâlnită la oameni de știință, cercetători, programatori, contabili etc. Oamenii inteligenți din punct de vedere logico-matematic înțeleg cel mai bine lumea în termeni de cauze și efecte, le place ordinea, creează ipoteze, urmează instrucțiunile pas cu pas, colectează informații și le folosesc pentru rezolvarea problemelor, caută regularități, le plac jocurile și problemele care necesită raționamente, pot face adesea rapid calcule mintal și au o viziune esențial rațională asupra vieții.

3. Inteligența corporal – kinestezică reprezintă inteligența la nivelul corpului și al mâinilor, permite elevilor să manevreze obiectele în alt mod, să realizeze coordonarea dintre trup și suflet, acest tip de inteligență subliniind legătura între acțiunile mintale și cele fizice. Se regăsește nu doar la sportivi, ci poate fi întâlnită și în mișcările de finețe ale chirurgului, la pilotul care reglează cu finețe aparatura de bord, la mecanici, bucătari, croitori, tâmplari etc., adică la acei oameni despre care spunem că sunt îndemânatici, că se folosesc foarte bine de corpul lor. Acest tip de inteligență include deprinderi motrice speciale precum viteza, îndemânarea, forța, coordonarea, echilibrul, flexibilitatea, dexteritatea, precum și deprinderi proprioceptive tactile și cutanate. Oamenii inteligenți din punct de vedere fizic înțeleg cel mai bine lumea prin intermediul aspectelor concrete, sunt activi, au o bună sensibilitate tactilă, le plac mișcarea fizică și experiențele tactile, cred că animalele și mediul fizic sunt importante, le place să proiecteze jocuri noi, simt nevoia să se afle mereu în miscare și reacționează fizic la tot ce-i înconjoară, își pot controla foarte ușor mișcțrile trupului și sunt foarte îndemânatici.

4. Inteligența vizual-spațială cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale. Elevii au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spațiul, pot reprezenta grafic imagini în spațiu. reprezintă o abilitate de ordin spațial care constă în capacitatea de a a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, de a estima precis distanțele, de a se orienta ușor în spațiu, de a rezolva probleme și de a crea produse cu ajutorul reprezentărilor mentale, al simbolurilor grafice, al graficelor, diagramelor, imaginilor și culorilor, de a recrea propriile experiențe vizuale. Această abilitate nu este strict corelată cu domeniul vizual, ea putând fi prezentă și la persoanele oarbe. Este o inteligență a „imaginilor și tablourilor” care începe odată cu dezvoltarea percepțiilor senzorio-motorii, fiind prezentă la pictori, sculptori, arhitecți, ingineri constructori, proiectanți, cartografi, graficieni, designeri, grădinari, fotografi, adică la acele persoane care operează cu imagini mentale ale unui obiect pe care îl creează ori îl îmbunătățesc. Percepția vizuală se combină cu cunoștințele și cu experiența anterioară, cu imagini preexistente și trăiri emoționale pentru a crea o nouă viziune asupra obiectelor. Elevii cu inteligență spațială dezvoltată au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spațiul, relațiile dintre elemente, pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spațiu, pot să-și înțeleagă propria poziție într-un spațiu matriceal, le face plăcere sa demonteze obiectele și apoi să le monteze la loc, pot înțeleg ușor hărțile, schițele, schemele, își reprezintă ideile grafic, prin desene și schițe, se pot orienta foarte ușor în spațiu.

5. Inteligența muzicală se definește prin gradul de sensibilitate pe care elevul îl are la sunet ;reprezintă capacitatea de a percepe, de a discrimina, de a transforma și de a exprima formele muzicale. constă în capacitatea de a percepe, recunoaște, compune, produce și valorifica cu ușurință fragmente muzicale, sunete, ritmuri, tonuri, melodii, construcții melodice, de a rezolva probleme și a crea produse cu ajutorul funcțiilor auditive. Acest tip de inteligență se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet și prin capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii își dezvoltă conștiința muzicală, își dezvoltă și fudamentele acestui tip de inteligență, devenind capabili să creeze variațiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună, să dobândească, în urma audițiilor, un gust rafinat. Este întâlnită la muzicieni, compozitori, interpreți, critici muzicali etc. Oamenii inteligenți din punct de vedere muzical înțeleg cel mai bine lumea prin ritmuri și melodii, urmează ușor un ritm, le plac diferite stiluri muzicale, fredonează și interpretează melodii, cântă vocal sau la un instrument, percep, apreciază și creează diferite ritmuri și melodii, au ureche muzicală, pot ține ritmul cu muzica, recunosc ușor diferite fragmente muzicale, le este greu să se concentreze dacă se aude muzica, le place ritmul poeziilor.

6. Inteligența interpersonal reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a gesturilor;include și capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relații interpersonale și capacitatea de a reacționa eficient la situațiile respective. este o abilitate de ordin social care constă în capacitatea de a comunica, relaționa permanent și coopera eficient cu ceilalți, de a sesiza și evalua cu rapiditate sentimentele, trăirile, intențiile, motivațiile, dorințele și comportamentele celorlalți, de a le „citi” și interpreta intențiile ascunse, de a rezolva probleme și de a crea produse apelând la empatie, la cunoașterea și înțelegerea altor persoane. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, gesturilor, capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relații interpersonale și de a reacționa eficient la situațiile respective (Armstrong, 2000). Persoanele inteligente din punct de vedere interpersonal au „deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase” (Bellanca, 1997). Inteligența interpersonală ne ajută să învățăm prin intermediul interacțiunii cu ceilalți, să observăm diferențele dintre oameni, să comunicăm mai bine cu ei, înțelegându-i, să lucrăm mai bine în echipe, să anticipăm mai ușor reacțiile celorlalți punându-ne în locul lor, să mediem conflicte și să negociem, fiind utilă indiferent de domeniul de activitate, indiferent dacă suntem conduși sau conducem.

7. Inteligența intrapersonală reprezintă capacitatea de a avea o reprezentare de sine concretă, de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații. Permite elevului accesul la propriile sentimente, cu abilitatea de a discrimina între propriile emoții. reprezintă capacitatea de a comunica permanent cu propria lume interioară, de a avea o imagine de sine corectă, de a ne cunoaște, înțelegere și autoevalua propriile calități și defecte, de a ne conștientiza propriile stări interioare, intenții, motivații, interese, dorințe, aspirații, valori, emoții, sentimente etc., de a ne autodisciplina, de a rezolva probleme și de a elabora produse apelând la introspecție, autocunoaștere și înțelegere de sine. Este întâlnită la psihologi, filosofi, scriitori, actori etc. Persoanele inteligente din punct de vedere intrapersonal își petrec timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se, le place să lucreze singure, știu să se automotiveze, sunt conștiente de propriile convingeri, sentimente și motivații, își pot evalua corect aptitudinile și punctele slabe, le place să știe de ce fac un anumit lucru, sunt introspectivi, contemplativi, independenți, plini de voință și foarte disciplinați. Conform lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație, ca rezultat al acestei distincții” (1983, 1993). Acest tip de inteligență ne ajută să ne înțelegem propria personalitate, să ne stabilim corect și realist scopuri și standarde personale, să ne dezvoltăm și perfecționăm continuu. 

În afara acestor tipuri, Gardner a identificat și al optulea tip, inteligența existențială, valorificată de filosofi și de cei cu înclinații spre filosofie și înțeleasă ca o modalitate de cunoaștere a lumii, ca o capacitate de a exprima, analiza și răspunde la o serie de întrebări existențiale (cine suntem noi?, de ce murim?, de ce suntem aici?, care este scopul vieții? etc.). Gardner nu a reușit însă să determine zona cerebrală responsabilă de activitatea ei.

2.2. Problematica dezvoltarii capacităților cognitiv-intelectuale reflectată în documentele curriculare pentru învățământul preșcolar

Pedagogia contemporană încearcă să facă față noilor solicitări și probleme ale lumii moderne, aducând propuneri și soluții educative noi, multe dintre ele rămânând în fazǎ de proiect, experimental, observându-li-se efectele. În acest context, cresc exigențele pentru desfǎșurarea procesului de învățământ și pentru finalitățile acestuia, se accentuează complexitatea problematicii procesului de predare-învățare precum și necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativă de cea de cercetare știintificǎ. Pedagogia individualizatǎ pleacǎ de la ideea cǎ fiecare elev în parte, cu nevoile și așteptǎrile lui educaționale, ar putea fi asimilat cu o problemǎ, a cǎrei soluție nu poate fi cǎutatǎ și gǎsitǎ decât la el. Dezvoltarea liberǎ, integralǎ și armonioasǎ a individului din societatea noastrǎ actualǎ nu se poate face decât prin punerea în aplicare a principiului egalitǎții șanselor, iar egalitatea șanselor nu poate fi susținutǎ decât printr-un învǎțǎmânt diferențiat, printr-o ofertǎ educaționalǎ diferențiatǎ și personalizatǎ. Educația și instrucția diferențiatǎ presupune adaptarea învǎțǎrii, a curricumului școlar la posibilitǎțile reale ale elevilor.

Teoria inteligențelor multiple permite organizarea unei instruiri interactive și diferențiate, susținând dezvoltarea unui învățământ adaptat elevilor, care îi sprijină să își valorifice propriile resurse, să își formeze capacitățile de autoinstruire și să-și dezvolte motivația pentru învățarea permanentă. Ideea care stă la baza individualizării instruirii este că între indivizi exisăa diferențe individuale în ceea ce privește structura lor cognitivă, modurile de învățare și adaptare, pattemurile interioare pe care le folosesc în învățare. Unicitatea indivizilor se referă la faptul că aceștia își construiesc propriile strategii de învățare, parcursuri și traiectorii particulare de instruire și formare. Activitatea individualizată devine tot mai personalizată și îl conduce pe cel care învață spre autonomie cognitiva și educativă. Toți copiii învață cu plăcere atât timp cât ceea ce învață răspunde nevoilor, așteptărilor, intereselor, precum și nivelului lor de dezvoltare. Teoria inteligențelor multiple impune ca educatorii să recunoască și să educe o largă varietate de talente și abilități. Ei trebuie să structureze prezentarea materialului stil care să angajeze majoritatea tipurilor de inteligența. Teoria lui Gardner justifică ceea ce se poate constata de altfel în activitatea cotidiană a fiecăruia că nu învățăm în același mod, că avem stiluri și atitudini de învățare diferite și ca urmare, avem uneori nevoie de tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire și formare. Diferențierea nu înseamnă renunțarea la un program unitar de instruire, pentru că se păstrează aceleași obiective, aceleași conținuturi. Diferențierea vizează: tehnologia didactică, tratarea adecvată a preșcolarilor. Soluția cea mai la îndemână pentru aplicarea teoriei inteligențelor multiple este cursul opțional, deoarece în acest caz nu există constrângerile curriculumului prescris, ci doar imaginatia și intențiile didactice ale celui care proiectează lecția. Teoria inteligențelor multiple poate fi aplicată la toate activitațile și disciplinele:

– la începutul lecțiilor obișnuite se poate folosi o activitate care stimuleaza inteligențele multiple, în scopul de a crește motivația elevilor;

– în cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un grup constituit din copii reprezentând diverse inteligențe „tari”, care vor colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri și perspective diferite;

– în cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev își realizează tema din perspectiva inteligenței/inteligențelor „tari”;

– exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare.

În actuala paradigmă a designului educațional la nivel micro, activitatea educațională este axată pe competențe complexe și variate: intelectuale, psihomotorii și afectiv-atitudinale și nu pe conținuturi, așa cum se proceda în vechea paradigmă. Astfel, se pare că inteligențele multiple conferă, în contextul noii paradigme a proiectării instruirii, o perspectivă demnă de valorificat. Ea presupune că, pe lângă demersurile bine cunoscute implicate în activitatea de proiectare didactică, profesorul să își pună o serie de întrebări, referitoare la modalitățile concrete de valorificare a diferitelor tipuri de inteligența, și, mai mult, a cât mai multor tipuri de inteligență.

Teoria inteligențelor multiple permite organizarea unei instruiri interactive și diferențiate, este un învățământ adaptat elevilor, care îi sprijină să își valorifice propriile resurse, să formeze capacitățile de autoinstruire și să le dezvolte motivația pentru învățarea permanentă. Inteligențele multiple reprezintă fundamentul instruirii diferențiate, întrucât odată cu identificarea lor se determină sensul care trebuie modelat și adaptat curriculum implementat, pentru fiecare elev, considerat un unicat, care are anumite particularități psihologice de vârstă, dar mai ales, anumite particularități psihologice individuale, un anumit potențial psihologic, un anumit stil de învațare, anumite aptitudini, interese și nevoi educaționale, disponibilitate și capacitați de asimilare și formare proprii. Atât în realizarea proiectării curriculare, cât și în demersul concret de predare- învățare-evaluare, formularea obiectivelor instructiv-educative și implicit a familiarizării lecției are o importanță deosebită, prin obiective exprimându-se acele deziderate care trebuie realizate prin mijlocirea conținutului lecției și care sunt exprimate sub forma comportamentelor observabile și măsurabile. Prin formularea diferitelor tipuri de obiective pe cele trei domenii: cognitiv, afectiv și psihomotor se anticipeaza și orientează pregătirea și realizarea fiecărei lecții. Funcțiile îndeplinite de aceste obiective la nivel de plan de lecție sunt:

– funția de anticipare a rezultatelor procesului de predare-învățare (prin formularea obiectivelor se precizează performanțele la care urmează să ajungă elevii, precum și capacitățile ce trebuie să și le formeze; cunoscând înca de la începutul lecției rezultatele urmărite, elevii vor sesiza mai ușor esențialul concentrându-și atenția asupra modalităților de a ajunge cât mai repede la obiectivele propuse de profesori);

– funcția de organizare și dirijare a procesului de instruire (stabilind de la început obiectivele, profesorul iși poate organiza metodic lecțiile, alegându-și metodele, rnijloacele și materialele didactice precum și formele de grupare a elevilor);

– funcția de evaluare a rezultatelor (în raport cu obiectivele, cadrul didactic stabilește și tehnicile de evaluare raportând rezultatele obținute la obiective);

– funcția de reglare metodologică a procesului de predare-învățare (se face în raport de rezultatele obținute prin intermediul feedback-ului).

La lecțiile proiectate pornind de la teoria inteligențelor multiple, cadrul didactic are în vedere atingerea obiectivelor în corelație cu tipurile de inteligență identificate la grupul-clasă cu care lucrează.

2.3. Formarea și dezvoltarea deprinderilor și priceperilor de muncă intelectuală la copilul preșcolar din perspectiva teoriei inteligențelor multiple

Aplicând teoria inteligențelor multiple la situațiile psihopedagogice asupra copilului preșcolar se poate spune că fiecare ramură a inteligenței poate susține și se poate reflecta în parți ale activităților de învățare din gradinită. Copii sunt diferiți, au inteligențe diferit combinate. Aceste combinații le influențează modul de a gândi, de a învăța și de a acționa. Stilurile de învățare trebuie adaptate diferențelor dintre copii din simplu motiv că unul dintre obiectivele majore ale educației este îmbunătățirea puterii de înțelegere a copilului. De ce trebuie sa-l supunem unor constrângeri sau unor stereotipii când poate învăța fară efort, liber, din placere. Activitățile dificile, plictisitoare fără motivație pot fi înlocuite cu o atmosferă vioaie, entuziastă, dinamică. Demersul inițiat de educatoare poate fi în direcția stimulării interesului copilului pentru cunoaștere, pentru a căuta informația necesară și mai ales pentru a utiliza în contexte variate deplasând astfel accentul care cade pe memorie (mai ales memoria mecanică) spre gândire, spre descoperire. În vederea asigurării șansei de succces personal și pentru a elimina un eventual eșec în activitatea de învățare este indicat să se folosească metode compatibile cu elementele inteligenței dominante. Dar înainte de a se adopta stilul de învățare adecvat este necesară să se stabilească tipul de inteligența dominant. Evaluările inițiale dar și continue permit depistarea inteligenței dominante, dar și proiectarea activităților de exersare si dezvoltare a acesteia conform principiului individualizării si diferențierii.

Încă de la grădiniță, copilul își poate croi drumul în viață dacă este bine evaluat, dacă este ajutat și sprijinit să-și exerseze tipul de inteligență dominant. Experiența psihopedagogică evidențiază pentru tipul de inteligență logico-matematică următorul inventar de capacități: sunt utilizate raționamente inductive și deductive, sunt înțelese relațiile cauzale dintre concepte, sunt respectate regulile, ordinea, sunt emise raționamente cu aplicabilitate variată, se produc clasificări, se stabilesc priorități, operațiile matematice sunt realizate cu plăcere, lucrul cu numerele este confortabil și sunt descoperite și rezolvate probleme. Jocurile de masă și cele recreative oferă strategii de dezvoltare a inteligenței logico-matematice, prin faptul că stimulează dorința copiilor de a fi primii, de a-și cencepe propria strategie de câștig prin faptul că respectă disciplina jocului și motivația de competiție: memorează, fac asocieri, compară, sintetizează, descoperă. „Experții” sunt copii care au dominantă inteligența logico-matematică și care vor număra tot ce este in jurul lor, constitui șiruri numerice, ordona jucăriile, raporta numărul la cantitate, realiza sarcinile și fișelor fără sprijin. În perioada evaluării inițiale educatoarea nu intervine, lasând copii să se manifeste liber în modul provocat de ea, creat special pentru fiecare tip de inteligență. În aceste împrejurări se conturează grupa experților și grupa novicilor ceea ce permite desfășurarea integrală a activităților și realizarea individuală și diferențiată a obiectivelor propuse.

Un alt tip de inteligență este cea vizual-spațială. La nivelul preșcolarului inteligența vizual- spațială este caracterizată prin capacitatea de a construi, de a compune plastic un spațiu dat, de a reda grafic traseele parcurse în timpul unei vizite, plimbări, de a desena hărți, scheme, de a realiza o machetă de a reconstitui imagini, de a se orienta în spațiu. În timpul evaluarii inițiale pot fi descoperite de preșcolari abilități de a percepe lumea spațio- vizuală cu claritate, de a transforma aceste percepții în manifestarea unor sensibilitați față de culoare, formă, linii, spațiul și relații între aceste elemente. La grupa mică manifestările inteligențelor multiple nu sunt vizibile, această perioadă fiind dedicată în mare parte socializarii copiilor. La 3-4 ani copilul observă cu interes obiectele, le identifică, definește elementele dintr-o imagine, indică locul obiectelor preferate și se așează langă ele, sesizează diferențe dintre obiecte, construiește folosind tehnica alăturării sau suprapunerii dupa model. Un copil cu inteligența vizual specială la 4-5 ani observă cu atenție obiectele, le identifică, indică locul lor în spațiu, le așează la locul indicat, construiește dupa model și din imaginație, sesizează diferențele între obiecte, selectează, grupează, ordonează după culoare, mărime, formă, reprezentând grafic obiecte, ființe care îl fascinează, reconstituie imagini, descrie imagini. La 5-7 ani copiază cu ușurintă modelele, exerseaza perfecționând un model, acoperă plastic tot spațiul dat, combină tehnici de lucru, respectă proporțiile, concepe un sir de acțiuni, evită erorile, îmbunătățeste rezultatul. Construcția are un nume și copilul nu este dezorientat fața de obiectele din sala de grupă, se orientează rapid în formațiile solicitate (coloană, cerc, semicerc) este preocupat de aparatul de fotografiat, de camera de luat vederi, îi plac diapozitivele, filmele, reconstituie imagini făra suport, alege cărți cu multe ilustrații pe cale le citește, se adaptează unui mediu nefamilial. In exersarea și dezvoltarea inteligenței vizual-spațiale un rol important îl au reprezentările, cuvântul prin funcția lui reglatoare (evocă reprezentările deja formate) de asemenea imaginația și memoria care facilitează unitatea între trecut, prezent si viitor. Copilul are capacitatea de a vizualiza utilizând diferite procese ale imaginației precum ar fi: amplificarea proporțiilor sau diminuarea lor, multiplicarea sau omiterea elementelor, schematizarea și asezarea spațială. Un copil cu inteligență vizual spațială este preocupat de detaliile unei imagini, ale unui tablou, se orientează ușor în spații diferite. Este preocupat de figuri, îi plac formele geometrice, are un spirit de observație dezvoltat. Deținătorii acestei inteligențe sunt cei care țin cont de realitatea înconjuratoare, respectă proporțiile, distanțele, formele, materializează o temă, o idee, o acțiune. Jocurile de construcție și jocurile tangram sunt și ele o modalitate utilizată în exersarea și dezvoltarea inteligenței spațial-vizuală alături de încorporarea noilor tehnologii electronice, experimentarea panourilor electrice, practicarea jocurilor bazate pe căutarea unor soluții rapide de rezolvarea unor probleme de viață reală.

Inteligența corporal-kinestezică determină un alt stil de învățare. Este inteligența de la nivelul corpului și al mâinilor care ajută copiii să controleze și să redea mișcările corpului, să miște și să folosească cu îndemanare diferite obiecte, instrumente realizând o armonie estetică a corpului. Copiii cu inteligența kinestezică utilizează corpul cu precizie, interpretează mișcarea armonios, include deprinderi fizice speciale, au echilibru, forță, flexibilitate, viteză și siguranță în mișcari, sunt sensibili tactil, sunt activi, rezistenți fizic, înteleg rapid nuanțele unei mișcări, își controlează absolut toate mișcările corpului. Un astfel de copil face educație fizica cu plăcere, însoțește exprimarea verbală de gesturi, pipăie obiectele care îl interesează, are o reprezentare clară a schemei corporale și își coordonează bine mișcările. La debutul preșcolarității predomină activitățile fizice spontane pentru că acesta nu are o reprezentare clară a schemei corporale și de aceea sunt necesare exerciții care coordoneaza mișcările, conștientizează acțiunile și îl fac să perceapă corect corpul (este facilitată trecerea de la activitățile spontane la o activitate integrată, dirijată, conștientă). Activitățile de educație fizică constituie forma de bază care intrunește toate condițiile pentru a stimula interesul copiilor în vederea participării conștiente și active la dezvoltarea fizica generală într-o atmosferă placută. Gimnastica de înviorare este un alt mijloc de dezvoltare fizică și psihică, satisface temporar nevoia de mișcare, disciplinează, contribuie la crearea bunei dispoziții, formează o ținută corectă, stimulează funcțiile fiziologice ale respirației și ale circulației. Alături de gimnastica de înviorare dansurile tematice și populare precum și activitățile în aer liber sunt forme potrivite pentru stimularea mișcării. Dansurile populare permit schimbările de ritm, orientarea spațială, linia melodică marchează legatura dintre inteligența kinestezică și cea vizual spatială, muzicală si inteligența inter si intrapersonală.

Inteligența muzicală solicită foarte mult la preșcolari, intervine când faptele individuale sunt memorizate ritmic sau sunt folosite cântece, ori când muzica este folosită pentru un conținut oral care tocmai a fost învațat. Actul cântării este sincretic topind într-o excursie artistică personală acțiuni intelectuale, fizice si psihice. Muzica este și o artă a ordinii, a măsurii, a proprietății, a echilibrului, a armoniei și prin aceasta ea are valențe educative deosebit de valoroase. Un copil cu inteligență muzicală își însușește fără efort o rostire clară frumoasă a limbii materne dar și a limbilor străine, are o motricitate ordonată și estetică, se integrează firesc fără complexe în colectivitate, are un dezvoltat simț polifonic, își însușește ușor muzica pe baza tonală și modală, are o intonație corectă a sunetelor, execută exact ritmul, pronunță clar textul. De asemenea diferențiază ușor sunete din mediul înconjurător, timbrul vocilor, al instrumentelor muzicale, compară sunete pe baza înălțimii, duratei, timbrului și intensității lor, analizează cu placere piese muzicale, compune spontan secvențe ritmico-melodice, își imaginează melodiile pe care le-ar produce diferite instrumente, alege secvențe muzicale ce corespund diferitelor stari afective sau situații, utilizează creativ mișcări ritmice de dans pentru a exprima stări sufletești, sentimente, apreciază cântecul sau interpretarea muzicală a altor copii.

Un preșcolar cu inteligență lingvistică va descrie imagini, fotografii, va face unele rime, acrostiluri sau o carticică (la imagini date adauga textul creat de el cu înțeles logic). Nu învață regulile gramaticale, nu cunoaște definiții, nu știe ce este substantivul sau verbul dar respectă aceste reguli, treptat își formează generalizări lingvistice, empirice având așa numitul “simț al limbii”. Intuiește litere și le reproduce prin scriere prin fixarea la tabla magnetică sau mai nou prin scriere prin computer, identifică poziția unui sunet în cuvant. Printre altele copii își însușesc formule și expresii literare, cuvinte noi pe care le utilizează în contexte adecvate, folosesc sinonime, omonime în contexte variate, utilizează diferite tipuri de propoziții (enunțiative, exclamative, interogative), dau o reprezentare grafică a cuvintelor, propozițiilor, utilizând semnele grafice. Un copil cu inteligență lingvistică poate sorta literele cerute din multimea de litere, poate copia litere, cifre, după modelul dat, contribuie la scrieri colective, scrie cuvinte familiale la alegere, redau cu ușurință conținutul unei povești, al unui text citit de educatoare, realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol de la textul unei povești sau poezii, exprimă sentimentele unor personaje din povești în dramatizări și jocuri de rol.

Inteligența interpersonală este solicitată în timpul învățării în perechi sau în jocuri de grup și competiție. Inteligența interpersonală este solicitată pentru recapitulare, reflecție sau pentru transpunerea în viata personală și în muncă a ceea ce a fost învățat în gradiniță sau școală. La jocul de rol, de exemplu, copii vor simula comportamente, interpretează roluri, intră în relații unii cu alții, înteleg intervențiile partenerilor de joc, motivația unui anumit comportament, dorința unora de a înfrumuseța un colț creat de ei, iar alții își autoapreciază propriile componente. Relaționarea este benefică pentru exersarea inteligenței interpersonale și intrapersonale.

Aplicațiile practice la orice tip de activitate dau posibilitatea dezvoltarii inteligențelor multiple la copii, dar mai ales a inteligenței dominante prin multe exerciții și prin multe jocuri pe care noi le dasfășurăm în grădiniță.

2.4. Căi și mijloace de dezvoltare a capacităților cognitive-intelectuale ale copilului preșcolar din perspectiva teoriei inteligențelor multiple

Dezvoltarea inteligenței și a creativității copiilor presupune stimularea la copii a curajului de a expune propriile idei, de a elabora o strategie de lucru și de a nu aștepta soluții din partea adulților. Pentru stimularea creativității și inteligenței copiilor se pot utiliza metode noi, interactive care să stimuleze curiozitatea și să dea libertate de exprimare copiilor, cum ar fi: metoda „Brainstorming”, tehnica „Ciorchinelui”, metoda „Cubului” etc. Aceste metode și tehnici pot fi folosite cu succes în toate categoriile de activități având ca finalitate dezvoltarea flexibilității gândirii, dezvoltarea originalității răspunsurilor preșcolarilor, dezvoltarea gândirii divergente; oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a imaginației copiilor; crește productivitatea creativității individuale ca urmare a interacțiunii membrilor grupului. Interactivitatea grupului de preșcolari presupune atât cooperarea, definită ca „formă motivațională” a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității, cât și competiția, care este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun. Munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat, iar timpul de soluționare al problemelor este de cele mai multe ori mai scurt decît atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu. Cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor. Interrelațiile dintre membri grupului, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând preșcolarii pentru învățare. Lucrul în echipă oferă copiilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, informațiile, se reduce la minim blocajul emoțional al creativității și se dobândesc unele comportamente tolerante față de opiniile celorlalți. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele. În moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cadrul grupului individual. Avantajele interacțiunii grupului sunt: activitatea de grup este stimulativă în rezolvarea sarcinilor complexe, iar obținerea soluției este facilitată de emiterea soluțiilor multiple și variate; stimulează efortul și productivitatea, dezvoltă capacitățiile copiilor de a lucra în echipă, dezvoltă inteligențele multiple, capacitățile specifice inteligenței lingvistice, care implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie, inteligența logico-matematică care constă în capacitatea de a analiza logicproblemele, de a realiza operații matematice, de a face deducții, inteligența spațială care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și de a folosi pattern-urile spațiului, inteligența interpersonală care vizează capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințrle celorlalți creând oportunități în munca colectivă, inteligența naturalistă care face omul capabil să recunuoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător și inteligența morală preocupată de reguli, comportament, atitudini, stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe: gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, respectiv capacitatea de a gândi și de a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii (Gardner, 1993).

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Educatorul trebuie să cunoască și să folosească adecvat metodele și tehnicila de predare-învățare menite să stimuleze activismul și creativitatea copiilor. Educatorii care respectă ideiile copiilor îi ajută să gândească și să-și rezolve problemele singuri. Copiii care sunt liberi să greșescă, să exploreze și să experimenteze, se vor simți liberi să inventeze, să creeze și să găsească multiple modalități de rezolvare a situațiilor întâlnite.Copilului trebuie să-i dai libertatea să greșească și să învețe făcând diferite lucruri, astfel activitățile vor fi mai eficiente și mai distractive, dând farmec imaginației și învățării . Astfel, educatorii ar trebui: să accentueze procesul și nu produsul,să asigure un mediu care să permită copiilor să exploreze și să se joace fără restricții, să primească cu deschidere și bunăvoință ideile copiilor și să nu-i forțeze să gândească ca adulții, să ofere timp copiilor să exploreze toate posibilitățiile,să spună copiilor că orice problemă are mai multe soluții, să nu descurajeze copii spunându-le că ideile lor nu sunt practice. Educatorul poate oferi activități cu multiple oportunități pentru un comportament creativ. Pot propune obiective care cer muncă originală, învățare independentă, proprie inițiativă și experimentare. Un educator care va reuși să elimine din calea copiilor blocaje precum: existența unui singur mod corect de face lucrurile, obligând copii să fie realiști, fără a-i lăsa să viseze, comparând copii între ei, descurajând curiozitatea copiilor, va constata în timp că la a căror formare a contribuit vor deveni oameni echilibrați, inteligenți și originali. „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inișiativei și originalității individuale și colective de regândire și reconsiderare în spirit creator al oricăror aspecte care privrsc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de taote gradele. În fond creația în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare” (Cerghit, 1997). Luând în considerare toate aceste aspecte, educatorul trebuie să-și revizuiască metodele de lucru și să adopte o atitudine deschisă către nou în scopul unei educații bazate pe independența copilului. O educație a copilului, de calitate este o educație bazată pe experimentare, libertatea de a expune propriile idei și sentimente, exploararea celor din jur fără restricții, încurajarea creativității. Toate acestea vor duce la dezvoltarea inteligenței copiilor într-un mod relaxat și original

În predarea diferențiată diferențele dintre elevi sunt studiate ca o bază pentru proiectare, iar evaluarea este continuă și diagnostică pentru a înțelege cum să facem predarea mai pe măsura nevoilor elevilor, excelentă este în mare măsură definiția în termeni de creștere individuală față de început, preșcolarii sunt ghidați să facă alegeri bazate pe interese, învățarea se concentrează pe folosirea capacităților esențiale pentru a valoriza și întelege conceptele și principiile de bază, educatorul facilitează formarea capacităților de învățare și evaluează elevii pe mai multe căi. Într-o clasă diferențiată se dezvoltă înțelegerea mai degrabă decât memorizarea și redarea unor cunoștințe, este o evaluare permanentă a nivelului de disponibilitate și a nivelului de dezvoltare la care se gândește preșcolarul. Preșcolarii pot lucra individual, în perechi sau în grupe, iar activitatea frontală poate fi folosită pentru introducerea unor noi noțiuni. Elevii sunt exploratori activi, iar educatorul este ghidul sau facilitatorul învațării. Să nu uităm că există o legătură strânsă între tipurile de inteligență pe care le are cineva și stilurile preferate de învățare. Unii preșcolarii au rezolvat singuri ceea ce aveau de facut. O altă parte din ei au ajuns la o concluzie dupa ce au discutat asupra lucrărilor. Alți preșcolari au făcut mai multe încercări după care au finalizat. Beneficiile instruirii diferențiate sunt deopotrivă numeroase pentru preșcolari cât și pentru educatori. Avantajele pentru elevi sunt multiple: valorificarea și dezvoltarea diferențelor individuale, îmbunătățirea clară a rezutatelor, a gândirii, a rezolvării de probleme și a cantității de cunoștințe, încrederea sporită în capacitatea de a învăța folosind inteligențe multiple, acces egal la învățătură pentru toti elevii, ințelegerea diferențelor de învațare în loc de incapacități de învațare, dezvoltarea personală și socială ca parte a curriculumului. Aceste concluzii ale teoriei inteligențelor multiple au consecințe extraordinare pentru instruire, care va deveni astfel o instruire diferențiată. Este nevoie de o mare diversitate de contexte educaționale pentru a permite manifestarea diferitelor inteligențe. Abordarea din perspectiva inteligențelor multiple asigura accesul tuturor la informația relevantă și la însușirea profundă a informației în maniera corespunzatoare tipului de inteligență pe care îl posedă. Climatul pozitiv al instruirii diferențiate motivează și asigură succesul pentru toți factorii implicați în educație. Strategiile instrucționale se extind și se îmbunătățesc. Instruirea diferențiată dă un sens nou profesionalismului.

PARTEA a II-a. CERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRACTIC- APLICATIVĂ

CAPITOLUL III

STUDIU PRIVIND MODALITĂȚILE DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR COGNITIV-INTELECTUALE LA COPILUL PREȘCOLAR PRIN VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENTELOR MULTIPLE

3.1. Ipoteza cercetării. Obiective

Preșcolaritatea este un moment important în dezvoltarea psihosocială a copilului și în pregătirea sa pentru adaptarea și integrarea școlară. Este o etapă de trecere, un punct în care copilul poate realiza progrese, poate acumula abilități noi sau poate stagna sau chiar regresa. Activitățile educaționale au un caracter variat și își propun să atingă mai multe aspecte ale dezvoltării: cognitiv (dezvoltarea inteligenței), afectiv (dezvoltarea capacității de a se exprima emoțional, a atitudinilor, sentimentelor, pasiunilor, convingerilor), aptitudinal, comunicațional (dezvoltarea limbajului), motor (manualitate și motricitate). Varietatea ariilor de stimulare se regăsește în activitățile numeroase în care este implicat copilul și își gasește utilitatea în măsura în care aceste activități descoperă și sprijină înclinații ale copilului, iî fac plăcere. Dorința de a atinge cât mai multe dintre aceste laturi și de a stimula copilul în vederea unei evoluții armonioase și echilibrate, determină uneori părinții sau educatorii să apeleze la o programă încărcată și nediferențiată, să solicite în exces participarea copilului și să aibă așteptari înalte. Succesul în activități nu se măsoară în obținerea unor performanțe cantitative, ci în capacitatea de a asimila informațiile și abilitățile pentru a le folosi și în alte situații similare, pentru a se adapta.

Pedagogia individualizatǎ pleacǎ de la ideea cǎ fiecare elev în parte, cu nevoile și așteptǎrile lui educaționale, ar putea fi asimilat cu o problemǎ, a cǎrei soluție nu poate fi cǎutatǎ și gǎsitǎ decât la el. Dezvoltarea liberǎ, integralǎ și armonioasǎ a individului din societatea noastrǎ actualǎ nu se poate face decât prin punerea în aplicare a principiului egalitǎții șanselor, iar egalitatea șanselor nu poate fi susținutǎ decât printr-un învǎțǎmânt diferențiat, printr-o ofertǎ educaționalǎ diferențiatǎ și personalizatǎ. Educația și instrucția diferențiatǎ presupune adaptarea învǎțǎrii, a curricumului școlar la posibilitǎțile reale ale elevilor.

Teoria inteligențelor multiple permite organizarea unei instruiri interactive și diferențiate, susținând dezvoltarea unui învățământ adaptat elevilor, care îi sprijină să își valorifice propriile resurse, să își formeze capacitățile de autoinstruire și să-și dezvolte motivația pentru învățarea permanentă. Ideea care stă la baza individualizării instruirii este că între indivizi exisăa diferențe individuale în ceea ce privește structura lor cognitivă, modurile de învățare și adaptare, pattemurile interioare pe care le folosesc în învățare. Unicitatea indivizilor se referă la faptul că aceștia își construiesc propriile strategii de învățare, parcursuri și traiectorii particulare de instruire și formare. Activitatea individualizată devine tot mai personalizată și îl conduce pe cel care învață spre autonomie cognitiva și educativă. Toți copiii învață cu plăcere atât timp cât ceea ce învață răspunde nevoilor, așteptărilor, intereselor, precum și nivelului lor de dezvoltare. Teoria inteligențelor multiple impune ca educatorii să recunoască și să educe o largă varietate de talente și abilități. Ei trebuie să structureze prezentarea materialului stil care să angajeze majoritatea tipurilor de inteligența. Teoria lui Gardner justifică ceea ce se poate constata de altfel în activitatea cotidiană a fiecăruia că nu învățăm în același mod, că avem stiluri și atitudini de învățare diferite și ca urmare, avem uneori nevoie de tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire și formare. Diferențierea nu înseamnă renunțarea la un program unitar de instruire, pentru că se păstrează aceleași obiective, aceleași conținuturi. Diferențierea vizează: tehnologia didactică, tratarea adecvată a preșcolarilor. Soluția cea mai la îndemână pentru aplicarea teoriei inteligențelor multiple este cursul opțional, deoarece în acest caz nu există constrângerile curriculumului prescris, ci doar imaginatia și intențiile didactice ale celui care proiectează lecția. Teoria inteligențelor multiple poate fi aplicată la toate activitațile și disciplinele:

– la începutul lecțiilor obișnuite se poate folosi o activitate care stimuleaza inteligențele multiple, în scopul de a crește motivația elevilor;

– în cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un grup constituit din copii reprezentând diverse inteligențe „tari”, care vor colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri și perspective diferite;

– în cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev își realizează tema din perspectiva inteligenței/inteligențelor „tari”;

– exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare.

În actuala paradigmă a designului educațional la nivel micro, activitatea educațională este axată pe competențe complexe și variate: intelectuale, psihomotorii și afectiv-atitudinale și nu pe conținuturi, așa cum se proceda în vechea paradigmă. Astfel, se pare că inteligențele multiple conferă, în contextul noii paradigme a proiectării instruirii, o perspectivă demnă de valorificat. Ea presupune că, pe lângă demersurile bine cunoscute implicate în activitatea de proiectare didactică, profesorul să își pună o serie de întrebări, referitoare la modalitățile concrete de valorificare a diferitelor tipuri de inteligența, și, mai mult, a cât mai multor tipuri de inteligență.

Teoria inteligențelor multiple permite organizarea unei instruiri interactive și diferențiate, este un învățământ adaptat elevilor, care îi sprijină să își valorifice propriile resurse, să formeze capacitățile de autoinstruire și să le dezvolte motivația pentru învățarea permanentă. Inteligențele multiple reprezintă fundamentul instruirii diferențiate, întrucât odată cu identificarea lor se determină sensul care trebuie modelat și adaptat curriculum implementat, pentru fiecare elev, considerat un unicat, care are anumite particularități psihologice de vârstă, dar mai ales, anumite particularități psihologice individuale, un anumit potențial psihologic, un anumit stil de învațare, anumite aptitudini, interese și nevoi educaționale, disponibilitate și capacitați de asimilare și formare proprii. Atât în realizarea proiectării curriculare, cât și în demersul concret de predare- învățare-evaluare, formularea obiectivelor instructiv-educative și implicit a familiarizării lecției are o importanță deosebită, prin obiective exprimându-se acele deziderate care trebuie realizate prin mijlocirea conținutului lecției și care sunt exprimate sub forma comportamentelor observabile și măsurabile. Prin formularea diferitelor tipuri de obiective pe cele trei domenii: cognitiv, afectiv și psihomotor se anticipeaza și orientează pregătirea și realizarea fiecărei lecții. La lecțiile proiectate pornind de la teoria inteligențelor multiple, cadrul didactic are în vedere atingerea obiectivelor în corelație cu tipurile de inteligență identificate la grupul-clasa cu care lucrează.

Ținând cont de toate aceste considerente teoretice, precum și de la datele existente în literatura de specialitate, psihologică și pedagogică, ne-am propus următoarea ipoteză: realizarea constantă și sistematică a unei instruiri individualizate și diferențiate, centrată pe utilizarea predominantă a unor strategii didactice interactive, orientate spre valorificarea inteligențelor multiple, conduce la formarea și dezvoltarea capacităților cognitiv-intelectuale ale copilului preșcolar și la creșterea performanțelor sale în învățare.

Ipoteza a fost operaționalizată prin următoarele obiective:

O1. Identificarea nivelului inițial de dezvoltare cognitivă a copilului preșcolar, precum și a tipului de inteligență dominant;

O2. Selectarea unor strategii didactice menite să valorifice capacitățile cognitiv-intelectuale, respectiv tipurile de inteligențe dominante ale preșcolarului;

O3. Adaptarea strategiilor didactice identificate la particularitățile individuale și de vârstă a copiilor preșcolari;

O4. Aplicarea constantă și sistematică a strategiilor identificate într-o manieră individuală și diferențiată;

O5. Identificarea și măsurarea nivelului final de dezvoltare a cognitiv-intelectuală, consecutiv demersului formativ aplicativ.

3.2. Metodologia cercetării

3.2.1. Subiecți

Cercetarea s-a desfășurat pe un lot de 25 subiecți, preșcolari în grupa mijlocie de la Grădinița Nr.1 Cudalbi,Galați. Subiecții au fost testați în trei momente de tip diferite: pre-test, etapa experimentală și post-test. Datorită numărului mic de subiecți, s-a lucrat cu un singur grup și nu cu două grupe: de control și experimentală, care a fost însă urmărit în întreg parcursul evoluției lui în cele trei etape. Eșantionul conține 13 fete și 12 băieți,vârsta acestora fiind cuprinsă între 4-5 ani. Structura eșantionului, după sex, este prezentat în tabelul 1.

Tabel 1. Structura eșantionului pe sexe

Pornind de la constatarea că nivelul instructiv educativ al familiei de proveniență ar reprezenta o variabilă cu implicații posibile pentru evoluția și dezvoltarea psihică ulterioară a copiilor, în tabelul 2, este prezentată structura eșantionului după criteriul nivelului instructiv-educativ al familiei de apartenență.

Tabel 2. Structura eșantionată după nivelul instructiv-educativ al familiei

O altă variabilă care poate influența dezvoltarea psihică a copiilor o reprezintă mediul familial, în care aceștia se dezvoltă, respectiv tipul de familie apartenentă, structura eșantionului după această variabilă fiind prezentată în tabelul 3.

Tabel 3. Structura eșantionată după tipul familiei de apartenență

3.2.2. Metode și tehnici de cercetare

Cercetarea educațională realizată este de tip formativ deoarece vizează introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres reprezentați de utilizarea unor căi și mijloace de dezvoltare a capacităților cognitive-intelectuale din perspectiva inteligențelor multiple, în vederea descoperirii și dezvoltării inteligenței dominante la preșcolari, acestea fiind descoperite și valorificate prin compararea situației inițiale cu cea finală. Comparând performanțelor preșcolarilor înainte de introducerea noii metodologii didactice cu cele obținute după folosirea ei, vom ști dacă metodele utilizate sunt eficiente sau nu.

Cercetarea are și o componentă constatativă, deoarece s-a urmărit observarea și înregistrarea efectelor produse în plan comportamental, de aplicarea unui proces instructiv individualizat, centrat pe copil, referitoare la manifestările cognitive-intelectuale în cadrul activităților instructiv-educative.

Cercetarea s-a realizat prin intermediul următoarelor metode:

Metoda observației sistematice

Observația a însoțit toate etapele cercetării permițând urmărirea diferitelor aspecte și modificări ce intervin în conduita copiilor preșcolari pe parcursul activității desfășurate cu aceștia. Cele mai importante caracteristici urmărite și cunoscute de un cadru didactic cercetător sunt investigarea realității educaționale în condiții naturale, obișnuite, normale, utilizând un demers inductiv. Sursa observației o constituie realitatea educațională sub diversele ei manifestări concrete: activitatea educatorului și a preșcolarilor în diverse situații instructiv-educative, precum și elementele de context sau climat relațional, cum ar fi interrelațiile în grupurile de lucru formate din copii preșcolari în cadrul diferitelor tipuri de sarcini și activități desfășurate.

Observația sistematică utilizată în cercetarea noastrăpresupune elaborarea prealabilă a unui plan de observații care precizează obiectivele urmărite, cadrul în care se desfășoară și instrumentele care vor putea fi folosite pentru înregistrarea datelor observate, respectiv grila de observație. Grila de observație a comportamentului și activității copiilor preșcolari a reprezentat instrumentul de colectare a informațiilor necesare. Ea cuprinde o serie de indicatori comportamentali, care exprimă aspecte concrete, particulare, măsurabile, observabile ale problemei investigate. Astfel, am stabilit o serie de indicatori comportamentali care pun în evidență tipul de inteligență dominant pentru activitatea de învățare a preșcolarului. Această grilă a fost aplicată pentru fiecare observarea comportamentului și activității fiecărui subiect în parte în activitățile instructiv-educative din grădiniță. După ce fiecare copil a fost observat o anumită perioadă de timp, pe toată perioada desfășurării experimentului, am înregistrat frecvența cu care au apărut comportamentele indicate în următoarea grilă de observație:

Grilă de observație

Legendă:

XX- comportamentul observat apare adeseori la copil, în majoritatea situațiilor;

X – comportamentul apare la copil uneori, arareori;

0 – comportamentul observat apare la copil foarte rar sau deloc.

În urma observării sistematice a comportamentului și activității preșcolarilor, date înregistrate și analizate în grila de observație de mai sus, observăm că la cea mai mare parte dintre ei, comportamentele observate apar adeseori. Comportamentul care apare deloc sau foarte rar, este observat la cinci copii, pe când la ceilalți comportamentele apar uneori sau arareori. Deci, putem spune, în condițiile în care majoritatea preșcolarilor au comportamente favorabile, că preșcolarii au inteligențe dominante specifice activității de învățare.

Probe de identificare și evaluare a inteligențelor multiple

Aceste probe au fost aplicate în etapele inițială, respectiv finală a cercetării, cu scopul identificării tipului de inteligență dominantă a fiecărui preșcolar și a nivelului acesteia de dezvoltare. De asemenea, au fost aplicate pe parcursul etapei formative cu scopul dezvoltării inteligențelor multiple ale copiilor preșcolari. Descoperirea cunoștințelor preșcolarilor, se realizează prin activități integrate și activități tradiționale, cu scopul de a verifica și descoperi la preșcolari noi deprinderi, priceperi, abilități și cunoștințe din perspectiva teoriei inteligențelor multiple. Aceste probe au fost alese ca instrumente de investigație alcătuite dintr-o serie de itemi, elaborați în vederea înregistrării prezenței sau absenței unor deprinderi, priceperi, abilități, aptitudini, dar și a nivelului de cunoștințe ale preșcolarilor, a gradului lor de dezvoltare a capacităților gândirii, inteligenței, memoriei. Au fost aplicate în total câte 8 probe menite să identifice un anumit tip de inteligență multiplă și nivelul ei de dezvoltare la copiii preșcolari, atât în etapa inițială, cât și în etapa finală, consecutiv demersului formativ propus.

Menționăm faptul că aceste probe aplicate nu sunt teste psihologice propriu-zise deoarece ele nu respectă strict cerințele propriu-zise ale unui test: validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea (pentru a corespunde vârstei sau clasei de preșcolari testată), standardizarea (aplicarea și corectarea uniformă pentru toți subiecții, exprimarea rezultatelor în unități de măsură și să folosească notarea dihotomică: răspuns corect sau greșit). Punctajul general al unei probe aplicate rezultă din totalul punctelor obținute la itemii care o compun.

Experimentul psihopedagogic

A constituit metoda de bază în structurarea conținutului și desfășurarea cercetării. Această metodă presupune crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea procesului educațional. Este o metodă riguroasă de cercetare datorită controlului pe care-l impune tuturor componentelor: etape, variabili, instrumente de investigații, timp, eșantion, tehnică de realizare. Experimentul psihopedagogic se caracterizează prin analiza comparativă între datele inițiale, datele intermediare și cele finale colectate în etapele experimentului. În cazul acestui experiment, variabilele au fost următoarele:

– variabila independentă reprezintă modificările introduse pentru a influența desfășurarea faptelor pedagogice în vederea studierii efectelor acestora. Acestea au fost: strategiile didactice individualizate și diferențiate utilizate, respectiv metodele de predare-învățare active-participative care îndeamnă preșcolarii să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare și oferă prilej de afirmare și valorificare a inteligenței dominante;

– variabila dependentă cuprind efectele, rezultatele obținute ca urmare a modificărilor introduse prin variabila independentă, adică dezvoltarea inteligențelor multiple ale preșcolarilor, în esență inteligența dominantă a copilului preșcolar. Aceasta variabilă a fost operaționalizată prin rezultatele obținute de copiii preșcolari în activitatea de învățare, activitate realizată prin valorificarea capacităților lor cognitiv-intelectuale, respectiv a tipului de inteligență dominantă sau a cât mai ultor inteligențe multiple.

Cercetarea este una cvasiexperimentală deoarece s-a lucrat cu o singură grupă de subiecți, a cărei evoluție a fost constant urmărită pe parcursul celor trei etape (inițială, formativă și finală). Subiecților li s-au aplicat, în etapa de evaluare inițială, constatativă, mai multe teste succesive, înainte de a fi introdusă modificarea dorită, precum și în etapa finală când subiecților li s-au aplicat teste identice ca structură și mod de administrare cu primele.

În etapa inițială, numită și pretest sau etapă preexperimentală, am urmat următorii pași:

– asigurarea condițiilor optime în care urma să se desfășoare experimentul;

– am colectat și valorificat datele furnizate de observațiile curente a activităților și comportamentul preșcolarilor, cum ar fi: nevoile educaționale ale preșcolarilor ;aptitudini, interese, stiluri de învățare, ritm propriu de lucru al fiecărui preșcolar.

– înregistrarea și interpretarea datelor prin aplicarea pretestului.

În etapa formativă, numită și experimentală, am introdus variabila independentă, respective, am utilizat strategii didactice interactive, de antrenare a preșcolarilor în diferite activități instructiv-educative, care aplicate individualizat și difernțiat sunt menite să le dezvolte inteligențele multiple și să le accentueze pe cele dominante.

În etapa postexperimentală, numită și posttest am urmat următorii pași:

– am înregistrat rezultatele finale ale experimentului;

– am comparat datele finale despre nivelul de pregătire a preșcolarilor cu cele de start;

– am stabilit diferențele revelante obținute între datele înregistrate în cele trei etape ale experimentului;

– am stabilit eficiența noii modalități de evaluare;

– am formulat concluziile experimentului prin care s-a confirmat ipoteza testată.

Metoda analizei produselor activităților copiilor preșcolari

Pornește de la premisa că ,,potențele, forțile psihice ale omului, însușirile și capacitățile lui se exteriorizează nu doar în conduite motorii, verbale, sau expresiv-emoționale, ci și în produsele activității sale. În compunerile, desenele, creațiile literare realizate de către un individ, în modul de formulare și de rezolvare a unor probleme, în construcțiile tehnice, în produsele activității științifice sau a oricărui tip de activitate, se obiectivează, se materializează diversele sale disponibilități psihice” (Zlate, 1994, p.125).

Această metodă a permis studierea tuturor produselor muncii preșcolarilor: lucrări practice (aplicații, colaje etc.), lucrări plastice (picturi, dactilopicturi, modelaj), fișe de lucru utilizate la diferite activități, cu scopul relevării unor trăsături de personalitate ale acestora, dar și surprinderea datelor privitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate sub influența investigației psihopedagogice.

Pe lângă metodele de cercetare amintite, dar diferite de acestea, am utilizat în cercetarea noastră și metode didactice, practic-aplicative, respectiv metode, tehnici și procedee de predare–învățare de tip activ–participative, menite să stimuleze, să dezvolte și să valorifice tipurile de inteligență dominante ale preșcolarilor.

3.2.3. Desfășurarea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în trei etape: etapa inițială (pretest), etapă formativă și etapa finală (posttest), și a avut loc în anul școlar 2009-2010.

3.2.3.1. Etapa inițială

Am desfășurat etapa inițială la începutul anului școlar 2009-2010. În această etapă, am aplicat tuturor subiecților, testul inițial, care viza identificarea inteligenței dominante la preșcolari , respective gradul de dezvoltare, a inteligențelor multiple la aceștia. Ținând cont că sunt primul an la grădiniță, am pus accent pe dezvoltarea vocabularului, precum și a pronunției corecte a sunetelor. Totodată, în perioada de culegere a datelor despre copii la începutul anului școlar, am observat diferențe de pregătire dintre copii, care sunt foarte mari: unii provin din medii familiale cu o cultură vastă, alții din medii culturale modeste sau chiar precare.

Testul de evaluare inițială a constat în probe orale și practice aplicate fiecărei categorii de activitate obligatorie din grădiniță: educarea limbajului, activitate matematică, cunoașterea mediului, educație pentru societate, activități practice, educație muzicală, educație plastică, educație fizică. Fiecare din aceste probe aplicate în etapa de evaluare inițială este menită să identifice un anumit tip de inteligență multiplă și nivelul ei de dezvoltare la copiii preșcolari. Astfel, proba de evaluare inițială 1 vizează inteligența verbală, proba 2 vizează inteligența matematică, proba 3 vizează inteligența vizual-spațială, proba 4 inteligența interpersonală, proba 5 inteligența practică, proba 6 inteligența muzicală, proba 7 inteligența vizual-spațială, iar proba 8 inteligența kinestezică. Similar, s-a procedat și în etapa finală.

Proba de evaluare inițială 1 aplicată la activitatea de educarea limbajului

Conținutul probei: Joc „Camionul cu jucării”

Obiective operaționale:

O – să pronunțe relative corect cuvintele fără omisiuni sau inversări de sunete, ori de grupuri de sunete;

O2 – să formeze propoziții simple ca răspuns la întrebările primite.

Itemi:

a) Pronunță corect sunetele;

b) Denumește 4-5 jucării ;

c) Formează o propoziție despre o jucărie numită.

Punctaj maxim acordat:

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte iar la itemul c) se vor acorda 3 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 6-7 puncte, pentru bine 4-5 puncte, pentru suficient 1-3 punte. Răspunsurile sunt înregistrate în tabelul 4.

Table 4. Rezultatele obținute la proba inițială 1

Grafic 1. Rezultate obținute la proba inițială 1

În urma centralizării rezultatelor obținute după aplicarea probei la activitatea de educarea limbajului, se observă că cel mai mare procent, 48%, au obținut rezultate foarte bune, 32% dintre aceștea au obținut rezultate bune, însă putem spune că un procent destul de semnificativ, 20% dintre copii, au obținut calificativul suficient, ceea ce înseamnă că inteligența verbal-lingvistică urmărită în cadrul acestei activități nu este suficient dezvoltată.

Proba de evaluare inițială 2 aplicată la activitatea matematică

Conținutul probei: „Copiii harnici”- Exerciții cu material individual.

Obiective operaționale:

O1 -să clasifice obiectele după criteriul formei și mărimii;

O2 –să construiască structuri după un model dat;

Itemi:

a) Separă jucăriile de alte obiecte;

b) Grupează mașinile după mărime;

c) Construiește, după model, un tren din cuburi (1-roșu , 2-albastru).

Punctaj maxim acordat

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 3 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor propuse.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 5-7 puncte, pentru bine 3-4 puncte, pentru suficient 1-2 punte. rezultatele sunt înregistrate în tabelul 5.

Tabel nr.5. Rezultatele obținute la proba inițială 2.

Grafic 2. Rezultate obținute la proba inițială 2

În urma centralizării rezultatelor obținute după aplicarea probei la activitatea matematică, se observă că cel mai mare procent, 40%, au obținut rezultate bune, 36% dintre aceștea au obținut rezultate foarte bune, însă putem spune că un procent destul de semnificativ, 24% dintre copii, au obținut calificativul suficient, ceea ce înseamnă că inteligența logică/matematică urmărită în cadrul acestei activități nu este suficient dezvoltată.

Proba de evaluare inițială 3 aplicată la activitatea de cunoașterea mediului

Conținutul probei: ”Ne jucăm cu păpușile” – Joc.

Obiective operaționale:

O1 – să enumere părțile componente ale corpului uman;

O2 – să denumească unele obiecte de îmbrăcăminte și încălțăminte;

O3 – să denumească alimente de bază (lapte, pâine, ouă, biscuiți);

O4 – să acționeze conform cerințelor educatoarei.

Itemi:

a) Spune care sunt principalele părți ale corpului (mâini, picioare, cap);

b) Recunoaște și denumește 2-3 obiecte de încălțăminte și îmbrăcăminte;

c) Denumește cel puțin 4 alimente de bază (lapte, pâine, ouă, biscuiți).

Punctaj maxim acordat

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a), se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor.

Calificativul acordat în funție de cumulul de puncte:

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 5-6 puncte, pentru bine 3-4 puncte, pentru suficient 1-2 punte. Rezultatele sunt înregistrate în tabelul 6.

Tabel 6. Rezultate obținute la proba inițială 3.

Grafic 3. Rezultate obținute la proba inițială 3

În urma centralizării rezultatelor obținute după aplicarea probei la activitatea de cunoașterea mediului, se observă că cel mai mare procent, 40%, au obținut rezultate bune, 36% dintre aceștea au obținut rezultate foarte bune, iar un procent semnificativ, 24% dintre copii, au obținut calificativul suficient, ceea ce înseamnă că inteligența vizual-spațială urmărită în cadrul acestei activități nu este suficient dezvoltată.

Proba de evaluare inițială 4 aplicată la activitatea de educație pentru societate

Conținutul probei: „Roagă păpușa să-ți de o jucărie”- Joc.

Obiective operaționale:

O1 – să dobândească autonomie în activitatea zilnică;

O2 – să cunoască norme elementare de convețuire în grup (formule de politețe).

Itemi:
a) Se încalță singuri;

b) Folosește corect săpunul;

c) Folosește formulele: „Te rog” și „Mulțumesc”.

Punctaj maxim acordat:

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 3 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor propuse.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 6-7 puncte, pentru bine 4-5 puncte, pentru suficient 1-3 punte. Răspunsurile obținute sunt în tabelul 7.

Tabel 7. Rezultate obținute la proba inițială 4.

Grafic 4. Rezultate obținute la proba inițială 4

În urma centralizării rezultatelor obținute după aplicarea probei la activitatea de educație pentru societate, se observă că cel mai mare procent, 36%, au obținut rezultate foarte bune, 32% dintre aceștea au obținut rezultate bune, și 32% dintre copii, au obținut calificativul suficient, ceea ce înseamnă că inteligența interpersonală urmărită în cadrul acestei activități nu este pe deplin dezvoltată.

Proba de evaluare inițială 5 aplicată la activitatea practică

Conținutul probei: Mic dejun.

– rupere: „Ne jucăm cu hârtie”.

– construcții: „Castelul zmeului”.

Obiective operaționele

O1- să mănânce;

O2- să mototolească și să rupă hârtie;

O3- să așeze în plan sau spațiu elementele unei construcții.

Itemi

a) Mănâncă singur;

b) Rupe și mototolește hârtie;

c) Realizează o construcție din cuburi.

Punctaj maxim acordat

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 3 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor propuse.

Calificativ acordat în funcție de cumulul de puncte

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 6-7 puncte, pentru bine 4-5 puncte, pentru suficient 1-3 punte. În tabelul cu numărul 8, am notat rezultatele înregistrate.

Tabel 8. Rezultate obținute la proba inițială 5.

Grafic 5. Rezultatele probei inițiale 5

În urma centralizării rezultatelor obținute după aplicarea probei la activitatea practică, se observă că un procent de 40% dintre copii au obținut rezultate foarte bune, 44% au obținut rezultate bune, iar 16% au obținut calificativul suficient, drept dovadă că inteligența dominantă specifică acestei activități are un grad mai mare de dezvoltare.

Proba de evaluare inițială 6 aplicată la activitatea de educație muzicală

Conținutul probei: „Cântă ca mine” – Exercițiu muzical.

Obiective operaționale:

O1 – să audieze cu interes cântece cu linie melodică simplă;

O2 – să intoneze linia muzicală a unui cântec;

Itemi:

a) Ascultă cu interes și atenție cântece;

b) Reproduce relative corect, după modelul dat un cântec simplu;

c) Execută mișcări sugerate de textul cântecului.

Punctaj maxim acordat

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 3 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 1 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor propuse.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 5-6 puncte, pentru bine 3-4 puncte, pentru suficient 1-2 punte. În urma aplicării acestei probe, am obținut următoarele rezultate, prezentate în tabelul 9.

Tabel 9. Rezultatele obținute la proba inițială 6.

Grafic 6: Rezultatele probei inițiale 6

În urma centralizării rezultatelor obținute după aplicarea probei la activitatea de educație muzicală, se observă că un procent de 36%, au obținut rezultate foarte bune, 36% dintre aceștea au obținut rezultate bune, iar un procent de 28% au obținut calificativul suficient, ceea ce înseamnă că inteligența muzicală urmărită în cadrul acestei activități este foarte puțin dezvoltată.

Proba de evaluare inițială 7 aplicată la activitatea de educație plastică

Conținutul probei: „Colorăm baloane” – desen (prezentat în Anexa 1).

Obiective operaționale:

O1 – să traseze cu îndrăzneală linii pe suprafețe limitate;

O2 – să discrimineze culori după criterii asociate unor aspecte întâlnite în mediul apropiat.

Itemi:

a) Ține cu destulă ușurință creionul în mână;

b) Colorează baloanele cu sau fără depășirea liniei de contur;

c) Numește două din culorile primare (roșu ca mărul, galben ca soarele, albastru ca cerul).

Punctaj maxim acordat:

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor propuse.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte;

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 5-6 puncte, pentru bine 3-4 puncte, pentru suficient 1-2 punte. Rezultatele obținute la proba inițială 7 sunt prezentate în tabelul 10.

Tabel 10. Rezultatele obținute la Proba inițială 7.

Grafic 7: Rezultatele probei inițiale 7

În urma centralizării rezultatelor obținute după aplicarea probei la activitatea de educație plastică, copiii care au obținut calificativul foarte bine, sunt în procent de 28%, iar cei care au obținut calificativul bine sunt în procent de 36%, însă putem spune că un procent destul de semnificativ, 36% dintre copii, au obținut calificativul suficient, ceea ce înseamnă că inteligența vizual-spațială urmărită în cadrul acestei activități nu este suficient dezvoltată.

Proba de evaluare ințială 8 aplicată la activitatea de educație fizică

Conținutul probei: ”Ursulețul în excursie”- Joc

Obiective operaționale:

O1- să execute la comandă mișcări ale diferitelor segmente ale corpului;

O2- să execute după modelul/demonstrația educatoarei;

Itemi

a) Merge în direcția indicată;

b) Întinde/ridică mâinile;

c) Bate din palme.

Punctaj maxim acordat:

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor propuse.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 5-6 puncte, pentru bine 3-4 puncte, pentru suficient- 1-2 puncte. În urma acestei probe, am înregistrat următoarele rezultate în tabelul 11.

Table 11. Rezultate obținute la proba inițială 8.

Grafic 8. Rezultatele probei inițiale 8

În urma centralizării rezultatelor obținute după aplicarea probei la activitatea de educarea limbajului, se observă că cel mai mare procent, 48%, au obținut rezultate foarte bune, 36% dintre aceștea au obținut rezultate bune, iar 20% dintre copii, au obținut calificativul suficient, ceea ce înseamnă că inteligența corporal-kinestezică urmărită în cadrul acestei activități are un grad mai mare de dezvoltare față de celelalte inteligențe dominante.

Toate probele inițiale s-au desfășurat individual, dându-le copiilor indicații cu privire la rezolvarea sarcinilor.

În evaluarea rezultatelor am avut în vedere descoperirea inteligențelor multiple, ținând cont de fiecare dintre cele șapte inteligențe descoperite de Gardner: inteligența verbal-lingvistică, logico-matematică, muzicală, vizual-spațială, kinestezică, interpersonală și intrapersonală.

Analizând răspunsurile date de subiecți în urma aplicării testelor inițiale se poate observa că elevii dispun de inteligențe multiple, chiar dacă la vârsta lor (4-5 ani) inteligențele nu sunt foarte bine dezvoltate. Putem spune că fiecare copil are o inteligență dominantă, inteligență care este urmărită și de dezvoltată de-a lungul preșcolarității.

Comparând procentele în urma probelor de evaluare inițială, se observă că 42% dintre copii au obținut calificativul “Foarte bine”, 35% au obținut calificativul “Bine”, iar 23%, au obținut calificativul “Suficient”. Aceste procente obținute în urma probelor de evaluare inițială sunt reprezentate în figura nr.1.

Figura 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor testării inițiale

3.2.3.2. Etapa formativă

În etapa a doua a cercetării, în cadrul activităților instructive-educative, am lucrat cu subiecții folosind căi și mijloace de dezvoltare a capacităților cognitive-intelectuale, având în vedere faptul că metodele activ-participative transformă preșcolarul din obiect în subiect al învățării , acesta luând parte la propia sa formare, preșcolarul își angajează intens toate forțele, precum și motivația pentru cunoaștere și dezvoltă inteligențele, precum și motivația pentru învățare. În cadrul cercetării, dezvoltarea inteligenței și a creativității copiilor, presupune stimularea la copii a curajului de a expune propiile idei, de a elabora o strategie de lucru și de a nu aștepta soluții din partea educatoarei.

Metodele interactive folosite pe durata cercetării, le-am aplicat cu success în toate categoriile de activități, având finalitatea, dezvoltarea flexibilității gândirii, dezvoltarea originalității răspunsurilor preșcolarilor; oferă posibilitatea manifestării libere spontane a imaginației copiilor. Metodele și procedeele utilizate dezvoltă inteligențele multiple la preșcolari, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie), inteligența logico-matematică (ce constă în capacitatea de a analiza logic o situație cu conținut mathematic, de a realize operații matematice), inteligența parțială (care se referă la capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele spațiale), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți creând oportunități în munca colectivă), inteligența corporal-kinestezică (capacitatea preșcolarilor de a maanevra, în alt mod, să realizeze coordonarea dintre trup și suflet, subliniind legătura între acțiunile mintale și cele fizice), inteligența muzicală (care se referă la capacitatea de a percepe , de a discrimina, de a transforma și de a exprima formele musicale), inteligența intrapersonală (capacitatea de a avea o reprezentare de sine concretă, de a avea cunoștința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații).

Prin utilizarea acestor metode am avut ca scop formarea și dezvoltarea inteligențelor multiple și în special a inteligențelor dominante.

Exercițiul este o metodă ce are la bază acțiuni motice și intelectuale efectuate în mod conștient și repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, automatizării și interiorizării unor modalități de lucru de natură motrică sau mintală. Este o metodă maximal activă deoarece îl introduce pe copil în situații în care îl va acționa efectiv. Prin acțiune exersată repetat, conștient și sistematic, copilul dobândește o îndemânare , o deprindere, iar folosirea ei în condiții variate transformă deprinderea în pricepere. Exercițiile constituie un instrument foarte util în fixarea și reținerea cunoștințelor însușite. Exercițiile se, îmbină, de obicei, cu metode active de predare. Cantitatea durată exerciților trebuie să asigure formarea de priceperi și deprinderi ferme.

Exemplul1

Pentru compararea a două mulțimi prin punerea în corespondență unu la unu, se exersează, pe mai multe exemple formarea de perechi, de jos în sus, de la stânga la dreapta, între elementele celor două mulțimi:o albină – floare.

În situația prezentată copii vor observa că mulțimea albinelor are cu un element mai mult decât mulțimea lalelelor. La întrebarea: ”Ce trebuie să facem pentru ca mulțimea albinelor să aibă tot, atâtea elemente ca în mulțimea lalelelor?”, copiii au două variante de răspuns: ”Fie să luăm de pe panou o albină, fie să mai adăugăm o lalea la mulțimea florilor”. Se pune problema care răspuns este corect. După argumentarea demonstrativă a răspunsurilor, se acceptă ambele ca fiind corecte.

Exemplul 2

În acest exemplu se observă că ambele mulțimi, atât mulțimea iepurilor, cât și mulțimea morcovilor au un număr egal de elemente.

Metoda Brainstorming-ului este una din cele mai răspandite metode în formarea adultilor în educatie. Principiul brainstorming-ului este “cantitatea genereaza calitate”. Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a preșcolarilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității. De asemenea, utilizarea brainstorming-ului optimizează dezvoltarea relațiilor interpersonale – se constată că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante.

Exemplu:

S-a facut un exercițiu de imaginație care a constat în amintirea copiilor despre felul în care arăta sala de grupă inainte de masa de prânz. În cadrul acestei metode am împarțit copiii în doua grupe:

grupa nr.1 – au expus ceea ce nu le place în legătură cu imaginea sălii la amiază;

grupa nr.2 – au expus ceea ce le place în legatura cu imaginea sălii de grupă la amiază. 

Am notat toate părerile:

Grupa nr.1

– dezordine în jucării, mai precis la sectorul “Construcții” și Sectorul “Colțul Căsuței”

– dezordine în carțile și imaginile de la Sectorul “Bibliotecă”

– scaunelele nu sunt aranjate corect la mese

– masuțele sunt nealiniate și uneori murdare

– unii copii aruncă pe jos materiale didactice și servețele igienice

Grupa nr.2

– lucrari noi și frumoase realizate de copii

– panoul cu cele mai frumoase lucrari

-au fost evidențiați și stimulați unii dintre copii, cu buline și alte feluri de stimulente.

Dau apoi posibilitatea celor doua grupe să se completeze reciproc, apoi îi întreb: “Ce măsuri și atitudini putem lua noi, pentru a avea în permanență sala de grupă frumoasă și aranjată?”

Aprob si notez toate părerile:

– să faca observații atunci când un coleg de-al lor nu-și aranjează frumos scaunul la masuță

– să lase în ordine sectoarele după terminarea activității

– să facă observație celor care aruncă pe jos materialele didactice sau servețelele igienice.

Ciorchinele este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare. Obiectivul metodei este integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învățării în ciorchinele realizat inițial și completarea acestuia cu noi informații. Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor și exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.

Exemplu:

Am împărțit copiii în grupe de câte 4, dupa modelul “numără de la 1 la 4”, le-am cerul să se gândească la aranjarea sălii și să deseneze:

Grupa nr.1 – sectorul Bibliotecă

Grupa nr.2 – sectorul Coltul Casuței

Grupa nr.3 – sectorul Construcții

Grupa nr.4 – sectorul Artă

Grupa nr.5 – Centrul tematic și catedra educatoarei

Regulile au fost:

– copii din aceași grupă se consultă unii cu alții pentru a desena obiective diferite;

– copii din grupe diferite nu au voie să comunice între ei.

După expirarea timpului (15 minute), fiecare copil a prezentat, pe rând, desenul, a denumit ceea ce a reprezentat în desenul său, desen pe care l-a așezat într-un contur care reprezenta sala de grupă. Dacă s-a realizat același obiectiv de mai multe ori, acele desene s-au așezat unul peste altul. Am expus conturul sălii de grupă cu desene și i-am întrebat pe copii: “Ce lipsește din sala de grupă reprezentată de voi, față de cea adevărată ?” Copiii au raspuns:

– planșele de pe pereți;

– ferestrele clasei;

– dulapul;

– soba.

Am realizat împreună cu copiii obiectivele denumite de ei și le-am așezat pe conturul sălii de grupă, la locul potrivit.

Sectorul Sectorul

Coltul

Bibliotecă Casutei

Sectorul Sala de Sectorul Arta grupă Construcții

Centrul tematic si

Catreda educatoarei

Metoda Lotus este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme. Tehnica ,,floarea de nufăr” pornește de la o temă principală din care derivă opt teme secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.

Inventar de verbe specifice:

Beneficiile metodei sunt:

– Stimulează potențialul creativ;

– Dezvoltă capacități și abilități: cognitive, de relaționare, de lider de grup, de autoevaluare și autoapreciere;

– Stimulează inteligențele multiple și potențialul creativ în activități individuale și de grup pe teme din domenii diferite.

Exemplu:

Activitate matematică – ,,Formele geometrice” – Joc logic

Obiectivul activității:

Exersarea capacităților de a recunoște, denumi și utiliza figurile geometrice după diferite criterii.

Predarea: materialul (trusele utilizate) este selectat și așezat la sectorul construcții

schema grafică a activității ( diagrama) este concepută anterior începerii activității și așezată la loc vizibil.

Desfășurare:

– Anunț tema principală ,,Figuri geometrice” pe care o trec în schemă / reprezentare grafică.

– Copiii au sarcina ,,de a enumera truse de joc existente în sala de clasă ce conțin figuri geometrice. Rezultatul acestei sarcini este trecut în schemă, cuburi cu cifre, cuburi cu litere, mozaic, trusă Logi, cuburi-puzzle, cuburi-zar.

– Copiii sunt împărțiți în opt grupuri mici, de câte trei. Fiecare grup primește unul dintre simbolurile asezate întru-un coșuleț.

– Liderul fiecărui grup ia o trusă, o denumește apoi în cadrul grupului, analizează figurile geometrice, elaborează un plan de acțiune Ce putem face din…?, Cum realizăm ? În acest moment ei grupează /regrupează obiectele după diferite criterii, construiesc, alternează elementele, discută cu colegii de grup, iau decizii, execută, colaborează.

Observ modul de lucru, cooperarea între membrii grupului, identific/ notez ideile care apar pe parcursul activității, încurajez/ stimulez copiii. În diagramă pot apărea construcții prin utilizarea figurilor geometrice după unul sau mai multe criterii matematice :

După așezare:

Plane;

Înalte-scunde (în spațiu);

Prin suprapunere;

Prin alăturare;

Prin alternare: – culori;

– mărimi;

– forme;

– grosimi

După model – structuri decorative;

– structuri geometrice

După simboluri: – cuburi cu litere

– cuburi cu cifre

După cantitate- multe;

– puține;

– tot atâtea;

– închise;

-deschise Ca denumire a construcțiilor din figuri geometrice apar:

construcții asemănătoare cu denumiri diferite;

construcții diferite- denumiri diferite;

construcții diferite- denumiri identică.

1. Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Fiecare grup prezintă construcția/construcțiile menționând criteriile de utilizare a figurilor geometrice, denumirea construcției, figurile geometrice utilizate, modul de așezare a pieselor (Ex. Un castel înalt din dreptunghiuri galbene și triunghiuri roșii suprapuse).

2. În cadrul evaluării se fac aprecieri referitoare la:

Implicarea copiilor în realizarea obiectivelor activității,

Colaborarea în interiorul grupulu,

Capacitatea de a aștepta momentul prezentării rezultatelor,

Participarea creatoare a copiilor la activitate.

Metoda Cubul ajută la studierea unei teme din mai multe perspective în scopul lărgirii viziunii copiilor și a aprofundării acesteia. Această metodă presupune rezolvarea unor sarcini de lucru diferite, pe aceeași temă, de grupe diferite de copii și presupune colaborarea elevilorcopiilor din aceeași grupă. Etapa în care am aplicat metoda Cubul este cea în care trebuie să aibă loc învățarea durabilă caracterizată prin schimbare autentică în modul de a înțelege și în apariția unor comportamente noi. Această schimbare are loc atunci când sunt restructurate schemele pentru a include în ele noul, fapt materializat prin încercările copiilor de a exprima noile conținuturi prin cuvinte proprii. De asemenea, în faza de reflecție sunt încurajate schimburile de păreri/idei/informații între copii, fapt care contribuie la exersarea vocabularului și la dezvoltarea capacității de comunicare, dar și experimentarea, în paralel, a unor scheme alternative noi. În cadrul acestei metode se exersează și se dezvoltă inteligențele dominante ale copiilor. Exemplificăm utilizarea acestei metode și printr-un proiect didactic la educarea limbajului. Metoda și sarcinile de lucru sunt concepute în așa fel încât toți copii vor avea posibilitatea de a se exprima și de a-și valorifica inteligențele multiple.

PROIECT DIDACTIC

Grupa: Mijlocie

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tema: „Cubul pisicuței”

Tipul de activitate: Verificare si consolidare

Forma de realizare: Joc didactic interdisciplinar – folosirea metodei interactive de grup „Cubul”

Scopul activității: Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a animalelor de casă, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;

Obiective operaționale:

Cognitiv-informaționale:

– să descrie pisica prin antrenarea analizatorului vizual (culoare, marime);

-să sesizeze asemănările si deosebirile față de alt animal de casă(cățelul);

– să descrie părțile componente ale pisicuței;

– să spună cu ce se hrănește pisicuța;

– să explice în ce constă grija omului față de pisică;

– să recite corect, logic, expresiv poezia „Pisicuța”;

– să interpreteze o strofă din cântecelul „Mâța șireată”;

– să raspundă adecvat verbal sau comportamental la ceea ce i se spune;

Psiho-motorii:

– să mânuiască materialul pus la dispoziție;

Afective:

– să se implice afectiv in activitate.

Sarcina didactică:

Se imparte efectivul de copii in 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să analizeze tema aleasă, „pisicuța”. In acest mod se impart sarcinile fiecărei grupe prin aruncarea cubului si preluarea sarcinii corespunzatoare numărului pe care cade cubul.

Reguli de joc:

Fiecare grup răspunde pe rând conform cerinței primite:

(1-descrie, 2-compară, 3-asociază, 4-analizează 5-aplică, 6-argumentează).

După fiecare raspuns educatoarea pune pe tablița magnetică, jetoane magnetice reprezentând răspunsul dat.

Elemente de joc: Surpriza, aplauzele.

Strategii didactice:

Metode și procedee:

explicația, conversația, demonstrația, instructajul verbal, cubul, brainstorming.

Material didactic:

Cubul cu cele 6 fete divers colorate, pisicuța, imagini reprezentând răspunsurile copiilor, imagini reprezentative pentru cântecel si poezie, pisicuțe personalizate din carton folosite ca stimulente,o pisicuță adevărată adusă de unul dintre părinți.

Evaluarea:

Continuă-formativă, observarea comportamentului copiilor, orală, aprecieri privind corectitudinea răspunsurilor copiilor.

Durata: 15 minute.

Scenariul didactic

Pisicuta

Pisicuta mică, mică,

Tu ai blană frumușică,

Cap rotund, urechi micuțe

Si ai gheare la lăbuțe.

Uneori stai nemișcată,

Cu privirea incordată

Atunci simți un șoricel,

O, sărmanul, vai de el!

Diagrama Venn selecteaza asemanarile dintre doua notiuni, fenomene, personaje etc. se pot desena/forma doua cercuri suprapuse partial (pentru asemanari) in care sa se puna de exemplu imagini specifice pentru Scufita Rosie si Alba ca Zapada, iar pe partea de intersectie a cercurilor sa se afle trasaturi comune. Astfel, metoda se poate utiliza pentru evaluarea notiunii de copil, fetita-baiat, pentru anotimpuri, fenomene, animale salbatice-domestice, etc. modul in care noi foloseam aceasta metoda sau elemenete ale acesteia, era impartirea unor personaje, de ex. dupa trasaturi: personaje pozitive/bune si negative/rele.

Scufița Roșie Albă ca Zăpada

Asemănări

Scufița Roșie – Personaje Albă ca zăpada

Bunica negative și Mama vitregă

Lupul pozitive Piticii

Vânătorul – Formula de Vânătorul

Mama început și Piticii

de sfârșit

-Pădurea

– Vânătorul

Personaje de poveste Personaje de poveste

Turul galeriei reprezintă tehnica de invatare prin cooperare care stimuleaza gandirea, creativitatea și invațarea eficienta incurajand copiii sa-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor. Obiectivul acestei metode este elaborarea unui plan care sa conduca la finalizarea unui produs ce constituie conceptia, opinia tuturor membrilor grupului.

Descrierea metodei: se formeaza grupuri de cate 4 copii. Copiii rezolva o sarcina de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe solutii. Produsele activitații grupelor de copii sunt desene, colaje, postere etc. care se expun pe pereții clasei, care se transforma iastfel într-o galerie expozitională. La semnalul dat de educatoare prin diferite procedee,grupurile de copii trec pe la fiecare exponat pentru a examina solutiile, ideile propuse de colegi si le inscriu pe poster intr-un loc stabilit anterior, comentariile critice,intrebarile, observatiile-cu ajutorul unor simboluri. Dupa ce se termină turul galeriei, grupurile revin la locul initial si citesc comentariile, observatiile de pe lucrarea lor, reexaminandu-si produsul.

În urma aplicării celor două metode, diagrama Venn si turul galeriei, le-am combinat și aplicat subiecților in cadrul unei activități integrate. Pe lângă metodele tradiționale am inrtodus și cele două metode moderde. În continuare exemplific aplicarea metodelor, mai sus menționate printr-un proiect de activitate integrată.

PROIECT DIDACTIC

pentru activitate integrată

Nivelul/Grupa: – Mijlocie

Tema anuală de studiu: ,,Cum este, a fost și va fi aici pe acest pământ?”

Tema proiectului tematic: ,,Universul de lângă noi”

Subtema: ,,Universul viețuitoarelor”

Tema activității: „Personaje din lumea fermecată a poveștilor cu animale”

Forma activității: activitate integrată

Tipul activității: activitate de fixare

Elementele componente ale activității integrate:

ALA 1: Tema: „În lumea poveștilor”

Bibliotecă – „Cărticica mea de povești” – selectarea imaginilor poveștii preferate, ordonarea lor după șirul logic al întâmplărilor narate, asamblarea și realizarea unei „cărți”;

Joc de masă – „Scenă de poveste” – rezolvare de puzzle reprezentând fundalul unei povești;

Construcții – „Scenă de poveste” – construirea machetelor reprezentând scene din povești;

ADE: a. DLC – „Ce știi despre animalele-personaje din povești?” – joc didactic (variantă), realizare diagrame Venn – personaje comune în povești:

– „Scufița Roșie” de Charles Perrault;

– „Capra cu trei iezi” de Ion Creangă;

– „Punguța cu doi bani” de Ion Creangă;

– Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă;

– ”Coliba iepurașului”- poveste populară;

– „Turtița” – basm popular;

– ”Căsuța din oală” – basm popular

– ”Cei trei purceluși” de Serghei Mihailov

b. DOS – activitate practică „Personaje din poveștile cu animale” – aplicații cu materiale textile, lână, pene, hârtie reciclabilă și hârtie creponată;

ALA 2 : – Tema „Carnaval, carnaval”

ADP : – Întâlnirea de dimineață – salutul, prezența, calendarul naturii, mesajul zilei

„Poveștile ne învață multe lucruri bune în viață”;

– Tranziții – forme de mers specifice unor personaje din poveste;

– elemente de euritmie;

– diferite versuri care să sugereze tranziția spre următoarea secvență a

activității;

– alte elemente semnificative în coordonarea etapelor activității (cântece și jocuri muzicale, reproducerea unor replici ale personajelor din povești, folosirea baghetei magice, etc)

Rutine – Micul dejun;

– „ copiii se pregătesc pentru activități” – exersarea unor deprinderi de

autoservire;

– „Copiii și igiena personală” – exersarea unor deprinderi igienice,

– „Copiii ordonați”- exersarea unor deprinderi de ordine.

Scopul activității: Activizarea, dezvoltarea și nuanțarea vocabularului preșcolarilor.

Obiective operaționale:

O1 – să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc atât în calitate de vorbitor, cât și de auditor;

O2 – să utilizeze în cadrul jocurilor sau activităților de învățare cuvinte și expresii întâlnite în poveștile învățate, demonstrând înțelegerea sensului și a mesajului transmis de acestea;

O3 – să realizeze comparații între personajele-animale întâlnite în poveștile date în vederea realizării diagramelor Venn;

O4 – să realizeze lucrări practice simple, originale, inspirate din poveștile cunoscute;

O5 – să interpreteze rolul unor personaje întâlnite în poveștile cu personaje-animale;

O6 – să valorifice pe tot parcursul activității cunoștințele anterioare îmbogățindu-și experiența cognitivă, psiho-motrică, socială și estetică.

Strategii didactice:

Metode și procedee: – observarea, conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, munca independentă, munca în grup, citire imagini, ghicitori, diagrama Venn, turul galeriei, jocul de rol, dramatizarea, exercițiul muzical,

Elemente de joc: surpriza, mișcarea, aplauzele, mânuirea materialelor, bagheta fermecată,

Forme de organizare: în grupuri mici, frontal, individual, în perechi.

Resurse materiale:

– Centrul „Bibliotecă” – imagini reprezentative ale unor povești cunoscute de copii, lipici, capsator, coperta cu șină pentru legarea paginilor cărților cu povești;

– Centrul „Joc de masă” – Puzzle – cu imagini reprezentative din povești;

– Centrul „Construcții” – suport-machetă, siluete reprezentînd personaje și alte elemente specifice poveștilor date;

– Alte materiale folosite pe parcursul activității: colțul amenajat: “Zăvoiul” – fundal de pădure, personajul-surpriză (poștașul), calendarul naturii, tabla cu fotografiile copiilor, planșe cu diagrame, siluete-personaje din povești, imaginiale unor scene din povești (cărți de povești) lipici, pensule, șervețele, boluri cu hârtie creponată și hârtie de ambalaj pentru flori, decupate, diverse deșeuri textile decupate (lână, pânză), surprizele, măști

Durata: 2 h

Evaluare: Aprecieri verbale individuale si colective, aplauze, recompense, expunerea lucrărilor copiilor;

Scenariul activității

După rutinele de dimineață: primirea copiilor și micul dejun, copii vor primi în piept ecusoane care reprezintă personaje din poveștile cu animale cunoscute, apoi vor intra în sala de grupă unde se va desfășura activitatea, interpretând jocul muzical „Ceata lui Pițigoi”.

Discuțiile din această etapă vor demara prin conexiunea dintre cuvântul „zăvoi” din textul cântecului și observarea spațiul ambiental, colț amenajat ca un „zăvoi din pădure”.

Întâlnirea de dimineață: salutul; calendarului naturii; prezența; mesajul zilei: „Poveștile ne învață multe lucruri bune în viață” se va desfășura în baza unor discuții libere axate pe starea afectivă a copiilor, atmosfera din clasă, mediul educațional pregătit și mediul extern – completarea; noutatea zilei – scrisoarea de la Zâna Poveștilor”.

Personajul-surpriză: Un copil de la grupa pregătitoare, îmbrăcat în poștaș va aduce o scrisoare de la Zâna Poveștilor. După plecarea lui, educatoarea le va cere să asculte cu atenție textul scrisorii.

„Dragi copii,

Astăzi în pădure este sărbătoare, vom organiza un „Carnaval”! Pentru că eu sunt ocupată cu multe alte pregătiri, vă rog să mă ajutați! Cum? Să urmați instrucțiunile date de doamna educatoare, care va folosi puterea baghetei magice pe care am trimis-o în plic. Zăvoiul din pădure este gol, lipsesc animalele pădurii. Poftiți-le la Carnaval. Le veți descoperi în poveștile pe care le-ați învățat. Lucrările pe care le veți realiza vor fi de mare folos pentru a da viață peisajului amenajat. Dacă veți îndeplini toate sarcinile de lucru, la sfârșitul zilei vă așteptă o mare surpriză! Vă doresc succes și spor la lucru!

Captarea atenției

Se prezintă copiilor sarcinile de lucru de pe parcursul zilei: pe centre (realizarea cărticelelor, a scenelor de poveste din puzzle și a machetelor reprezentând scene din aceste povești), jocul didactic „Ce știi despre… animalele-personaje din povești”, confecționarea siluetelor acestor personaje și desfășurarea carnavalului.

Apoi, copii vor fi îndrumați către centre pentru a lua loc la mese.

Tranziții – imitarea mersului unor personaje din poveste (mersul țanțoș al cocoșului).

Rutine – ”Copiii se pregătesc pentru activitate” – exersarea unor deprinderi de autoservire.

Explic sarcinile de lucru pentru fiecare centru în vederea realizării cărticelelor la centrul bibliotecă, scenelor de poveste din puzzle la centrul joc de masă și machetelor reprezentând scene din povești la centrul construcții.

Se va da startul de începere a lucrului, se vor îndruma copiii acolo unde vor întâmpina greutăți, iar când au terminat, lucrările realizate vor fi așezate în „zăvoi”, pentru a delimita așezarea ulterioară a siluetelor personaje.

Rutine – ”Singurel îmi fac ordine la locul de muncă” – exersarea unor deprinderi de ordine.

Tranziții – recitativ: „Bat din palme: clap, clap, clap

Din picioare: trap, trap, trap,

Ne-nvârtim, ne răsucim

Și la baie noi pornim!”

Rutine: „Copiii și igiena personală” – exersarea unor deprinderi de igienă personală.

Tranziții: vom intra în sala de grupă recitând cântecul caprei din „Capra cu trei iezi”.

Jocul didactic „Ce știi despre personajele din povești?” se va desfășura păstrând aceleași echipe de la centre, va porni de la exemple concrete: recunoașterea poveștii, a personajelor, descrierea unor trăsături ale acestora, analiza unor cuvinte și expresii întâlnite în povești și va avea ca finalitate realizarea diagramelor Venn (personaje comune). Copiii se vor autoevalua lipind fețe vesele și triste pe planșe.

Tranziții: imitarea mersului unor personaje „Mergem ca vulpea: pâș, pâș” și ne așezăm la mese, păstrând aceleași echipe.

Pentru că ne-am reamintit care sunt personajele din poveștile cu animale, vom realiza siluetele acestora prin aplicații cu materiale textile, lână, hârtie reciclabilă și hârtie creponată. Acestea vor fi așezate în „Zăvoi” pentru a participa la Carnaval împreună cu preșcolarii care prin puterea baghetei vor fi transformați chiar ei în personaje.

Turul galeriei va motiva realizarea sarcinilor propuse copiilor de Zâna Poveștilor și va da startul desfășurării carnavalului. Pentru întreaga activitate copiii vor fi premiați cu diplome.

Portofoliul, numit în multe materiale de specialitate “cartea de vizită” a copilului este un instrument evaluativ care permite educatoarei, și nu numai, să urmărească progresul copilului în plan cognitiv, atitudinal și comportamental pe parcursul unui interval de timp mai îndelungat ( un semestru, un an școlar,sau chiar pe parcursul perioadei preșcolare). Structurat sub forma unei mape deschise în care în permanență se mai poate adăuga ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecărui copil să lucreze în ritmul său propriu, să-și pună în valoare toate calitățile cu care este înzestrat. Scopul principal al portofoliului nu vizeză numai evaluarea, ci mai ales urmărește stimularea învățării, notă dată de implicarea directă a copiilor în alcătuirea portofoliilor.

În activitățile desfășurate cu preșcolarii utilizez frecvent portofoliul. Ilustrative sunt portofoliile alcătuite pentru activitățile artistico-plastice. Cu prilejul evaluării acestor portofolii copiii sunt puși în situația de a se autoevalua, manifestă dorința de a completa anumite materiale, sesizează cu ușurință progresele făcute, au posibilitatea de a-și prezenta lucrările care compun portofoliul. Urmărind atent copilul eu am prilejul de a observa atitudinea copilului față de propria muncă, mă folosesc de ocazie pentru a-i lăuda reușitele și încerc să-i atrag atenția asupra unor lucruri care necesită îmbunătățiri. Sprijinindu-mă pe elementele pozitive, cultiv copiilor sentimentul de încredere în forțele proprii, determinându-i astfel să se mobilizeze în vederea realizării unor lucrări mai reușite.Aranjate în ordine cronologică, materialele din componența portofoliului de grup evidențiază progresele copiilor, punctele tari ale activităților desfășurate și analiza lor este un prilej pentru stabilirea unor obiective noi de învățare și deprinderi sociale pe care și le propun copiii grupei. Portofoliul este o metodă de evaluare la care apelez în activitatea cu preșcolarii deoarece:

– oferă o privire de ansamblu asupra copilului și a activității desfășurate de acesta în grădiniță,

– are un grad sporit de adaptabilitate la specificul diferitelor categorii de activitate, a condițiilor existente în grupă, a particularităților copilului preșcolar;

– cuprinde în actul evaluării unele lucrări realizate de copii care în mod obișnuit nu ar fi avute în vedere;

– încurajează copiii în exprimarea personală,îi determină să se angajeze în activitate mai activ, îi motivează pentru realizarea unor lucrări care să- i reprezinte;

– implică direct copiii în actul evaluator determinându-i să fie mai interesați de rezultatele evaluării;

– dezvoltă capacitatea copiilor de autoevaluare;

– poate fi utilizat cu succes în activitatea cu părinții.

Conținutul unui portofoliu poate fi extrem de divers, în funcție de criteriile stabilite de educatoare împreună cu copiii și de scopurile principale ale portofoliului. Se poate opta pentru un portofoliu individual (al fiecărui copil) sau pentru un portofoliu al temei, în care fiecare sa se regăsească, cu aportul personal și contribuțiile specifice. Orice evidență relevantă (directă sau indirectă) a muncii copiilor și a progresului acestora în învățare (în formarea deprinderilor, competențelor, valorilor și/sau atitudinilor propuse) poate deveni parte integrantă a portofoliului temei integrate sau a portofoliului individual al copiilor. Făcând inventarul portofoliului preșcolarului în cadrul unei teme integrate putem enumera câteva componente importante: impresii redate grafic; mostre ale muncii copiilor (încercări de rezolvare a situațiilor problemă); produse ale copiilor (produse finite); materiale culese, prelucrate sau realizate de către copii (colecții); desene, colaje; fotografii sau ilustrații ale realizărilor unor activități de învățare (expoziții, albume); casete audio sau video; teme individuale sau de grup (postere); chestionare, inventare comportamentale sau atitudinale; pagini de jurnal etc.

Metoda portofoliului are avantajul că poate integra rezultatele tuturor celorlalte tipuri/metode de evaluare, fie ele tradiționale sau alternative. Pentru ca portofoliul să nu se transforme într-un „sac fără fund” specialiștii au făcut câteva sugestii privind managementul acestui instrument:

– trebuie să existe criterii clare pentru ceea ce poate sau nu să devină conținut al portofoliului;

– trebuie revăzut alături de copii, conținutul portofoliului individual sau de grup la intervale regulate de timp;

– trebuie incluse mostre care să reflecte caracterul integrat/interdisciplinar al proiectului;

– fiecare „intrare”/evidență care face parte din portofoliu trebuie datată; elementele portofoliului trebuie așezate cronologic și /sau pe categorii;

– copiii trebuie implicați în selectarea evidențelor/produselor ce devin parte a portofoliului;

– părinții trebuie invitați să vadă și să discute rezultatele copiilor lor; în cadrul ședințelor/ întâlnirilor cu părinții portofoliile se arată acestora, astfel încât fiecare părinte să știe, și să fie mândru de realizările individuale și de grup ale copilului său;

– unele produse trebuie înapoiate copiilor după ce ele nu mai servesc scopurilor evaluării; copiii doresc să aibă și ei produsele propriilor activități

– portofoliile se utilizează pentru a avea o imagine completă asupra performanțelor și succeselor copiilor; de multe ori, ele arată mai bine punctele tari și ariile de intervenție pentru fiecare copil;

– trebuie păstrat un echilibru între caracterul formal și informal al evaluării și al evidențelor incluse în portofoliu;

– un portofoliu bine alcătuit trebuie să ofere răspunsuri la cel puțin trei întrebări: „Unde erau copiii la început?”, „Unde se află ei acum?”, „Se îndreaptă copiii către succes?”

Portofoliul îi ajută pe copii deoarece: reprezintă o colecție de lucrări semnificative; le oferă posibilitatea reflecției asupra propriilor puncte tari și nevoi de dezvoltare; își stabilesc propriile obiective de învățare și contribuie la evaluarea progresului în atingerea lor; pot vizualiza progresul făcut de-a lungul unor perioade de timp; sunt încurajați să reflecteze asupra ideilor prezente în produsele lor; pot vedea mai multe moduri în care poate fi exprimată o idee; văd rezultatele efortului propriu; înțeleg rolul lor în organizarea și derularea experiențelor de învățare; se simt coparticipanți și responsabili pentru succesul proiectului și au sentimentul că munca lor are relevanță atât în plan personal cât și social.

Exemplu de utilizare a portofoliului pentru o activitate integrată

Proiect tematic: „Ce taine ascunde pădurea

– Impresii din pădure redate grafic (peisaje, culori, activități ale viețuitoarelor etc.);

– mostre ale muncii copiilor (încercări de rezolvare a situațiilor problemă: să împletească coronițe să modeleze din lut animale și păsări, să confecționeze un cuib pentru păsărele, să redea grosimea copacilor și anumite poziții spațiale etc.);

– produse ale copiilor (produse finite – Macheta Pădurea);

– materiale culese, prelucrate sau realizate de către copii (colecții de pietre, de frunze, de flori, de semințe, de fructe uscate etc.);

– desene, colaje (copacul în diferite anotimpuri, adăposturi pentru animale, casa pădurarului);

– fotografii sau ilustrații ale realizărilor unor activități de învățare (harta proiectului, albume cu poze făcute în pădure);

– teme individuale sau de grup (poster „Ocrotind pădurea, ocrotim viața”);

– chestionare, inventare comportamentale sau atitudinale (să rezolve fișe de lucru pentru a-și exprima acordul sau dezacordul în legătură cu anumite aspecte: foc lăsat nesupravegheat, curățenia la locul de popas, ruperea crengilor/tăierea copacilor);

– pagini de jurnal (notițe ale copiilor despre pădure, despre vreme etc.).

PROIECT DIDACTIC

Grupa: mijlocie

Categoria activității: Activitate integrată

Forma de realizare: Joc didactic

Tema activității: „Căutătorii de comori”

Tipul de activitate: consolidare

Scopul activității:

– consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre obiectele din jurul nostru (denumire, structura, caracteristici, funcționalitate, valoare estetică și sentimentală);

– exersarea inteligențelor multiple;

– educarea spiritului de observație, a interesului pentru joc și lumea înconjurătoare.

Obiective operaționale:

– să denumească materialele / obiectele cu care acționează;

– să prezinte un obiect / grup de obiecte într-un mod creativ, misterios;

– să formuleze enunțuri (întrebări / răspunsuri);

– să manifeste orientare în spațiu, comunicativitate, curiozitate, spirit de observație, spirit creativ.

Reguli ale jocului: Copiii organizați în grupuri de prezentare urmează pe rand indicațiile de deplasare către locul misterios; prezintă ambianța pregătită, apoi interacționează cu celelalte grupuri. La prezentarea locului misterios participă toți copiii din grupul-gazdă.

Elemente de joc: suspansul, deplasarea, indicațiile de orientare în spațiu.

Metode și procedee: conversația, expunerea, „călătoria misterioasă”, „schimbă perechea”.

Material didactic: jucării, obiecte diverse, pietricele colorate, truse de construcție, accesorii pentru jocul la „Căsuța poveștilor”, jucăria preferată de acasă.

3.2.3.3. Etapa finală

În etapa a treia, de posttest, subiecților participanți la experiment, copii de grupa mijlocie, li s-au aplicat probele finale, cu un număr egal cu cele din etapa inițială. Aceste probe de evaluare au fost date cu scopul de a determina inteligențele multiple existente la preșcolari, precum și nivelul de dezvoltare a inteligenței dominante al fiecărui subiect. Probele de evaluare finală s-au dat consecutiv demersului formativ propus și aplicat în etapa experimentală propriu-zisă, când în cadrul activităților integrate și tradiționale din grădiniță s-a lucrat diferențiat și individualizat, cu metode de predare–învățare atât moderne, interactive, dar și tradiționale. Probele de evaluare finală sunt aproximativ identice cu cele din etapa inițială, diferența dintre acestea fiind aceea că probele finale au un grad de dificultate mai mare, deoarece în partea formativă am dezvoltat inteligențele dominante ale copiilor identificate în etapa initială. Ca și în etapa inițială, am aplicat câte o probă fiecărei activități obligatorii din grădiniță, conform programei instructiv-educative.

Proba finală 1 aplicată la activitatea de educarea limbajului

Conținutul probei:”Cine este personajul?”

Obiective operaționale

O1. să răspundă adecvat la ceea ce I se spune;

O2. să discute cu colegii și cu educatoarea;

O3. să demonstreze înțelegerea textului apelând la diferite modalități de redare.

Itemi:

a) Pronunță corect vocale și grupuri de consoane;

b) Recunoaște personajul și povestea din care face parte;

c) Povestește în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagini.

Punctaj maxim acordat:

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii propuși.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 5-6 puncte, pentru bine 3-4 puncte, pentru suficient 1-2 punte.

Rezultatele înregistrate le-am notat în tabelul cu nr.12.

Tabelul 12: Rezultatele probei finale 1

Grafic 9: Rezultatele probei finale 1

În urma comparării rezultatelor din etapa inițială cu cea finală în cadrul acestei probe, se observă că preșcolarii au obțunut rezultate mult mai bune in etapa finală, procentul celor care au obținut rezultate foarte bune este de 60%, iar cei care au obținut rezultate slabe sunt în procent de 12%, drept dovadă că inteligența dominantă a fost dezvoltată pe tot parcursul etapei formative.

Proba finală 2 aplicată la activitatea matematică

Conținutul probei:”Cine știe mai bine?”

Obiective operaționale:

O1. să construiască grupe de obiecte prin corespondența de unu la unu;

O2. să numere corect în limitele 1-5;

Itemi:

a) Numără crescător de la 1-5;

b) Încercuiește grupa cu un număr dat de obiecte;

c) Desenează tot atâtea imagini câte obiecte sunt în grupa dată.

Punctaj maxim acordat:

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 3 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor propuse.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 6-7 puncte, pentru bine 4-5 puncte, pentru suficient 1-3 punte. Rezultatele înregistrate le-am votat în tabelul 13.

Tabel 13. Rezultatele probei finale 2

Grafic 10. Rezultatele probei finale 2

Comparând rezultatele din cele două etape, inițială și finală, aplicate în activitatea matematică, se obsercă că procentul rezultatelor bune este mult mai mare în etapa finală, astfel 68% dintre copii au obținut calificativul foarte bine, 24% calificativul bine și 8%- suficient, motivul fiind aplicarea unor metode menite să le dezvolte inteligența dominantă specifică acestei activități.

Proba finală 3 aplicată la activitatea de cunoașterea mediului

Conținutul probei: Spune cine sunt!” – Joc

Obiective operaționale:

O1. să selecteze și să grupeze imagini cu animale sălbatice și domestice ;

O2. să cunoască 2-3 reguli de igienă și comportare față de animale;

O3. să precizeze rolul animalelor pentru oameni.

Itemi:

a) Identifică și denumește cel puțin două animale sălbatice și două sălbatice;

b) Cunoaște câteva reguli de comportare față de animale;

c) Denumește foloasele aduse de animale.

Punctaj maxim acordat

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 4 puncte, la b) se vor acorda 4 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor propuse.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 7-10 puncte, pentru bine 4-6 puncte, pentru suficient 1-3 punte.

Rezultatele înregistrate le-am notat în tabelul 14.

Tabel 14: Rezultatele probei finale 3

Grafic 11. Rezultatele probei finale 3

În urma comparării rezultatelor din etapa inițială cu cea finală în cadrul acestei probe, se observă că preșcolarii au obțunut rezultate mult mai bune in etapa finală, procentul celor care au obținut rezultate foarte bune este de 64%, iar cei care au obținut rezultate slabe sunt în procent de 12%, drept dovadă că inteligența dominantă, specifică acestei probe, a fost dezvoltată pe tot parcursul etapei formative.

Proba finală 4 aplicată la activitatea de educație pentru societate

Conținutul probei: ”Fata babei și fata moșneagului”- Joc.

Obiective operaționale:

O1. să aibe inițiativă în executarea unor treburi zilnice;

O2. să-și prezinte membrii familiei;

O3. să precizeze profilul moral al personajelor dintr-o poveste.

Itemi:

a) Își manifesta dorința de a ajuta la strângerea jucăriilor;

b) Precizează care sunt membrii familiei sale;

c) Denumește personajul considerat a fi bun.

Punctaj maxim acordat:

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 4 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor propuse.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine- sunt necesare 6-8 puncte, pentru bine- 4-5 puncte, pentru suficient- 1-3 punte. Rezultatele înregistrate le-am notat în tabelul nr.15.

Tabel nr.15. Rezultatele probei finale 4.

Grafic 12: Rezultatele probei finale 4

Comparând rezultatele din cele două etape, inițială și finală, aplicate în activitatea de educație pentru societate, se observă că că procentul rezultatelor bune este mult mai mare în etapa finală, astfel 76% dintre copii au obținut calificativul foarte bine, 16% calificativul bine și 8%- suficient, motivul fiind aplicarea unor metode menite să le dezvolte inteligența dominantă specifică acestei activități.

Proba finală 5 aplicată la activitate practică

Conținutul probei: ”Oițe pe câmpie”- Lipire.

Obiective operaționale:

O1. să execute lucrări practice utilizând materiale de natură;

O2. să acționeze corect cu obiectele și accesoriile folosite.

Itemi:

a) Lipește, respectând ordinea, elementele date pentru realizarea temei;

b) Lipește cu sprijinul educatoarei elementele date;

c) Realizează corect și estetic oițe

Punctaj maxim acordat:

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 4 puncte, la b) se vor acorda 3 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 7-9 puncte, pentru bine 4-6 puncte, pentru suficient 1-3 punte.Rezultatele înregistrate le-am notat în tabelul cu nr.16.

Tabel nr.16. Rezultatele probei finale 5

Grafic 13: Rezultatele probei finale 5

În urma comparării rezultatelor din etapa inițială cu cea finală în cadrul acestei probe, se observă că preșcolarii au obțunut rezultate mult mai bune in etapa finală, procentul celor care au obținut rezultate foarte bune este de 72%, iar cei care au obținut rezultate slabe sunt în procent de 4%, drept dovadă că inteligența dominantă specifică acestei activități a fost dezvoltată pe tot parcursul etapei formative.

Probă finală 6 aplicată la activitatea de educație muzicală

Conținutul probei:”Repetarea unor cântece cunoscute”.

Obiective operaționale

O1. să intoneze corect linia melodică a unui cântec cunoscut;

O2. să recunoască un cântec după un fragment melodic audiat;

O3. să execute mișcări sugerate de text;

Itemi:

a) Interpretarea în grup sau singur un cântec cunoscut.

b) Recunoaște cântecul și-l continuă.

c) Efectuează mișcările cerute de textul cântecului.

Punctaj maxim acordat:

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte:

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 5-6 puncte, pentru bine 3-4 puncte, pentru suficient 1-2 punte. Rezultatele obținute le-am înregistrat în tabelul 17.

Tabel 17. Rezultatele probei finale 6

Grafic nr. 14: Rezultatele probei finale 6

Comparând rezultatele din cele două etape, inițială și finală, aplicate în activitatea de educație muzicală, se observă că că procentul rezultatelor bune este mult mai mare în etapa finală, astfel 76% dintre copii au obținut calificativul foarte bine, 20% calificativul bine și 4%- suficient, motivul fiind aplicarea unor metode menite să le dezvolte inteligența dominantă specifică acestei activități.

Probă finală 7 aplicată la activitate plastică

Conținutul probei:”Parcul” –desen din imaginație.

Obiective operaționale:

O1. să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru;

O2. să creeze forme prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic;

O3. să realizeze corect și static tema propusă;

Itemi:

a) Respectă poziția corectă a corpului față de suportul de lucruri;

b) Utilizează corect instrumentele de lucru și organizează spațiul plastic.

c) Aplică culorile cu pensula și realizează tema.

Punctaj maxim acordat:

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 6 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor.

Calificativul acordat în funcție de cumulu de puncte:

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 8-10 puncte, pentru bine 5-7 puncte, pentru suficient 1-4 punte. Rezultatele obținute le-am înregistrat și notat în tabelul 18.

Table 18. Rezultatele probei finale 7

Grafic 15. Rezultatele probei finale 7

În urma comparării rezultatelor din etapa inițială cu cea finală în cadrul acestei probe, se observă că preșcolarii au obțunut rezultate mult mai bune in etapa finală, procentul celor care au obținut rezultate foarte bune este de 60%, iar cei care au obținut rezultate slabe reprezintă 12%, drept dovadă că inteligența dominantă a fost dezvoltată pe tot parcursul etapei formative.

Proba finală 8 aplicată la activitatea de educație fizică

Conținutul probei: ”Sportivii se antrenează”.

Obiective operaționale:

O1. să execute corect mișcările diferitelor segmente ale corpului;

O2. să execute exerciții de mers și de alergare;

O3. să răspundă motric la comanda data.

Itemi:

a) Execută împreună cu educatoare exerciții de încălzire pentru diferite segmente ale corpului;

b) Merge pe loc și se oprește la semnal;

c) Schimbă la comandă, direcția de alergare.

Punctaj maxim acordat:

La îndeplinirea sarcinilor de la itemul a) se vor acorda 2 puncte, la b) se vor acorda 2 puncte, iar la itemul c) se vor acorda 2 puncte, în condițiile în care copiii vor rezolva itemii sarcinilor.

Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte

Calificativele se vor acorda în funcție de numărul de puncte cumulat în urma rezolvării itemilor propuși, astfel pentru obținerea calificativului foarte bine sunt necesare 5-6 puncte, pentru bine 3-4 puncte, pentru suficient 1-2 punte. Rezultatele obținute le-am înregistrat în tabelul 19.

Tabel 19. Rezultatele probei finale 8.

Grafic 16. Rezultatele probei finale 8

Comparând rezultatele din cele două etape, inițială și finală, aplicate în activitatea de educație fizică, se obsercă că procentul rezultatelor bune este mult mai mare în etapa finală, astfel 68% dintre copii au obținut calificativul foarte bine, 28% calificativul bine și 12%- suficient, motivul fiind aplicarea unor metode menite să le dezvolte inteligența dominantă specifică acestei activități.

Analizând rezultatele testelor finale se observă că inteligențele multiple la preșcolari sunt mult mai predominante, de cât în timpul evaluării inițiale. În perioada acestor evaluări, copii aveau descoperite inteligențele dominante, fiecare axându-se pe tipul de activitate care îl reprezintă. Astfel mai mult de jumătate dintre copii au obținut rezultate foarte bune în urma aplicării probelor finale. Foarte puțini sunt cei care au evoluat foarte puțin, motivul fiind mediul de proveniență al fiecăruia și cultura din mediul familial.

Comparând procentele în urma probelor de evaluare finală, se observă că 68% dintre copii au obținut calificativul “Foarte bine”, 24% au obținut calificativul “Bine”, iar 8%, au obținut calificativul “Suficient”. Aceste procente obținute în urma probelor finale, le-am reprezentat în figura nr. 2.

Figura nr. 2. Reprezentarea grafică a rezultatelor testării finale

3.3. Rezultatele obținute -prelucrare și interpretare

Pentru a arăta nivelul progresiv al rezultatelor, obținute în urma demersului formativ aplicat pentru dezvoltarea capacităților cognitive-intelectuale ale preșcolarilor, prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple la preșcolari și gradul de dezvoltare a inteligenței dominante a acestora, am comparat rezultatele obținute în posttest. Compararea rezultatelor este redată în tabelul cu numărul 20 .

Tabelul 20. Compararea rezultatelor din pretest cu cele din posttest

Comparând rezultatele pe categorii de activitate, putem spune că rezultatele obținute în posttest sunt semnificativ crescute față de rezultatele obținute în pretest, deoarece în urma descoperirii inteligenței dominante, în etapa formativă am aplicat o serie de metode moderne dar și tradiționale menite a le dezvolta și valorifica inteligența descoperită, prin diferite activități individuale și de grup.Compararea rezultatelor pe tipuri de probe aplicate pe diferite tipuri de activități o voi reprezenta în tabelul numărul 21.

Tabelul 21. Compararea rezultatelor pe tipuri de probe aplicate pe categorii de activități

Compararea acestor rezultate, din cele două etape ale experimentului se pot observa atât în graficele 17 și 18, cât și în figura numărul 3.

Grafic nr. 17: Rezultatele obținute în urma testelor inițiale (pretest)

Grafic nr. 18. Rezultatele obținute în urma testelor finale (posttest)

Figura nr. 3: Compararea rezultatelor din pretest cu cele din posttest

În probele inițiale și probele finale, după cum se observă, există diferențe procentuale, semnificative în rezultatele probelor aplicate.Astfel, la toate probele, rezultatele au fost vizibil crescute în cadrul probelor finale. Atât în diagramă, cât și în figura 3 se observă clar că s-a înregistrat un salt semnificativ, la nivelul subiecților, în urma supunerii acestora experimentului vizând dezvoltarea capacităților cognitiv-intelectuale la preșcolari prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple.

Din probele administrate și rezultatele obținute am desprins faptul că nivelul cunoștințelor elevilor este vizibil crescut, în comparație cu probele aplicate în partea inițială Aceste rezultate confirmă faptul că strategiile didactice utilizate în timpul experimentului și-au atins scopul de a dezvolta inteligențele multiple ale preșcolarilor și de a obține rezultate superioare în activitatea de învățare.

Cercetarea experimentală efectuată a abordat problema dezvoltării capacităților cognitiv-intelectuale ale preșcolarilor prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple și prin aplicarea unor modalități de lucru care să dezvolte inteligența dominantă a preșcolarului.

Figura numarul 3, care prezintă comparativ rezultatele obținute în urma administrării probelor inițiale și finale ne permit să concluzionăm că în urma experimentului desfășurat se confirmă ipoteza că: realizarea constantă și sistematică a metodelor instruirii individualizată și diferențiată centrată pe utilizarea predominantă a unor strategii didactice orientate spre valorificarea inteligențelor multiple la copilul preșcolar, conduce la formarea și dezvoltarea capacităților cognitiv-intelectuale ale copilului și creșterea performanțelor învățării. Ipoteza de lucru propusă a putut fi confirmată.

3.4. Concluzii finale

În lucrarea de față am vrut să arăt cum s-au oglindit preocupările mele în direcția dezvoltării capacităților cognitiv-intelectuale ale preșcolarilor, prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple în cadrul activităților instructiv-educative din grădiniță. Aceste activități desfășurate în mod sistematic și variat contribuie la dezvoltarea inteligențelor multiple. Este binecunoscut faptul că orice rezultat pozitiv se obține în urma efectuării unui număr de exerciții menite a dezvolta capacitatea cognitiv-intelectuală a preșcolarilor. După cum am arătat, inteligențele multiple, metodele de dezvoltare a activității didactice, activitatea fiind creată de educatoare și condusă de aceasta. Prin aplicarea metodelor moderne, copii și-au descoperit inteligența dominantă, fiecare dintre ei având înclinații către una dintre următoarele inteligențe multiple:

– inteligența verbal-ligvistică, în care unii copii au capacitatea de a folosi eficient cuvintele, acestea remarcându-se în special în cadrul activităților de educarea limbajului, dar și a jocurilor de rol,

– inteligența logico-matematică, în care s-au remarcat copii care au capacitatea de a rezolva diferite probleme logico-matematice, mai ales în cadrul domeniului știință,

– inteligența corporal-kinestezică –care permite preșcolarilor să manevreze obiecte în alt mod, fiind un tip de inteligeță care subliniază legătura între acțiunile mintale și cele fizice,

– inteligența vizual-spațială în care preșcolarii au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile formale, pot reprezenta grafic imagini în spațiu, copii excelând în cadrul activităților artistico-plastice,

– inteligența muzicală în care s-au evidențiat copii cu capacitatea de a percepe, recunoaște, produce și valorifica cu ușurință fragmente musicale, sonete, melodii, în cadrul activităților de educație muzicală,

– inteligența interpersonală care include sesizarea expresiei faciale, a gesturilor, include și capacitatea de a comunica, relaționa permanent și coopera eficient cu ceilalți, de a sesiza și evalua cu rapiditate sentimentele, trăirile, motivațile și comportamentele celorlalte. Inteligența interpersonală îi ajută pe copiii care o deține să învețe prin intermediul intercțiunii cu ceilalți, să observe diferențele dintre oameni, să comunice mai bine cu ei,

– inteligența intrapersonală la copii care au capacitatea de a avea o reprezentare de sine concretă. Această inteligență permite preșcolarului accesul la propiile sentimente. Acești preșcolari își petrec timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se, le place să lucreze singuri, sunt conștienți de propriile convingeri, sentmente și motivații.

Grădinița permite, prin programul flexibil, precum și în cadrul activităților liber alese, dezvoltarea inteligențelor multiple ale preșcolarilor, pentru o mai bună perspectivă în ceea ce privește dorințele și nevoile acestora, precum și urmarea unei cariere în urma căreia, viitorul adult, să fie satisfăcut de rodul muncii sale. Grădinița trebuie să-l pună pe preșcolar în situația de a poseda cât mai devreme mijloace proprii de însușire a cunoștințelor, de prelucrare și integrare a acestora în sistemuri și structuri noi și de aplicare a lor, în practică, în mod creator, în ideea ca aceștea să obțină performanțe superioare la nivelul real al posibilităților individuale. Din probele administrate și rezultatele obținute am desprins faptul că nivelul cunoștințelor elevilor este vizibl crescut, în comparație cu probele aplicate în partea inițială Aceste rezultate confirmă faptul că strategiile didactice utilizate în timpul experimentului și-au atins scopul de a dezvolta inteligențele multiple ale preșcolarilor și de a obține rezultate superioare în activitatea de învățare. Cercetarea experimentală efectuată a abordat problema dezvoltării capacităților cognitiv-intelectuale ale preșcolarilor prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple și prin aplicarea unor modalități de lucru care să dezvolte inteligența dominantă a preșcolarului.

3.5. Direcții de valorificare a rezultatelor. Propuneri si recomandări metodice

În grădiniță este necesar să se îmbine permanent activitățile individuale, pe grupe și colective, pentru a se valorifica posibilitățile preșcolarilor la un nivel cât mai înalt. În cadrul tuturor acivităților din grădiniță se pot descoperi inteligențele dominante ale preșcolarilor și se pot dezvolta prin diferite metode moderne și tradiționale. Asupra necesității și importanței dezvoltării capacităților cognitiv-intelectuale ale preșcolarilor, au stăruit toți marii pedagogi în frunte cu Gardner, cel care a diferențiat inteligențele multiple, astfel încât fiecare individ să exceleze într-un anumit domeniu, în funcție de inteligența dominantă. Dezvoltarea inteligențelor, precum și descoperirea celei dominante începe din familie. Părinții sunt primii observatori ai copiilor, ei având posibilitatea să descopere inteligența dominantă, de foarte devreme, și să se ocupe de dezvoltarea acesteia. Însă, cum preșcolarii devin din medii sociale diferite, predomină părinții care au studii medii, aceștea nedând importanță înclinațiilor pe care le au copii lor și nu se implică în educarea timpurie a acestora, astfel copiii au diferite probleme la intrarea în grădiniță, cum ar fi: de socializare, de integrare, intelectuale și afective. Acest lucru este cunoscut de secole, când primii pionieri ai pedagogiei au subliniat rolul mediului în evoluția ulterioară a copilului.

Dezvoltându-se în grădiniță inteligența dominantă, copiii trebuie să fie pregătiți de către educatoare și pentru a exersa acasă diferite activități, în funcție de capacitatea cognitiv-intelectuală a fiecăruia, aceste activități putând fi observate de membrii familiei. Pentru o mai bună cunoaștere a capacităților intelectuale ale copiilor, ar fi bine ca educatoarea să dea și părinților unele informații referitoare la modul de organizare și conducere a unor activități, chiar jocuri specifice dezvoltării inteligențelor multiple.

Activitatea instructiv-educativă din grădiniță se bazează pe joc, ca formă de însușire a unor cunoștințe și deprinderi specifice vârstei preșcolarilor. Se constată o tendință de îngrădire a jocului, aceasta fiind principala sursă de învățare la preșcolari, părinții fiind cei care preferă activități cu copii lor care îi maturizează pe aceștea mult prea devreme. De la cele mai mici vârste, copiii sunt antrenați în activități nespecifice vârstei lor. Chiar și relațiile părinți-copii devin parcă prea rapid mature, în condițiile în care preșcolarii au nevoie aproape continu de îndrumarea părinților, în ceea ce privește înclinațiile acestora spre o inteligență dominantă. O preocupare a educatoarei trebuie să fie aceea de a-i învăța pe copii să își dezvolte singuri, prin diferite jocuri cu jucăriile, obiectele, materialele ce le au acasă, inteligența dominantă, astfel încât capacitatea cognitiv-intelectuală a acestuia să fie în permanență activă. De multe ori, copii fiind acasă singuri, sau cu unul dintre părinți sau bunici, trebuie să se joace singuri, deoarece aceștea nu au timp de ei, au diferite treburi și nu au timpul chiar răbdarea necesară de a-i satisface copilului nevoile acestuia.

Este necesar ca educatoarea să observe sau să cunoască activitățile preferate ale copiilor, prin care aceștea își valorifică inteligența dominantă, pentru a nu se crea o ruptură între acestea și activitățile ce se învață în grădiniță. Este necesar să se respecte în mai mare măsură dorința copilului, înclinația acestuia spre o anumită activitate, care îi pune în valoare tipul de inteligență specifică acestuia, cu atât mai mult cu cât provin din medii de viață diferite.

Prin metodele și procedeele didactice aplicate în partea formativă a cercetării, copiii pot ajunge la descoperiri de adevăruri în ceea ce privește capacitatea intelectuală a acestora, pot acționa creativ, pentru că strategiile prin care preșcolarii își manifestă inteligențele dominante, precum și istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala, etc. Inteligențele multiple ale preșcolarilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capată o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățării. În acest caz ideea principală în ceea ce privește dezvoltarea cognitiv-intelectuală a preșcolarului este învățătura care pregătește copilul pentru muncă și viață. Folosirea unor activități didactice specifice dezvoltării inteligențelor multiple ale preșcolarilor aduce variație în procesul de instruire a copiilor. Aceste activități nu pot fi desfășurate la întâmplare; în aplicarea lor trebuie să se ia în considerare următoarele condiții:

– activitățile să se constituie pe fondul inteligențelor dominante, urmărindu-se scopul și sarcinile lecției;

– să fie pregătit de educatoare în direcția dozării timpului și a materialelor;

– să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare;

– să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a preșcolarilor;

– să antreneze toți copiii în activitatea de joc;

– să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu timpul și scopul lecției desfășurate;

– să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

– să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență, posibilitățile intelectuale ale copiilor;

– indicațiile privind desfășurarea activității să fie clare, corecte, precise, să fie conștientizate de către preșcolari și să le creeze o motivație pentru activitate.

Folosirea unor activități și metode menite să dezvolte inteligențele multiple ale preșcolarilor, ne-a demonstrat că:

– randamentul activității este mai mare, verificarea cunoștințelor facându-se în mod plăcut, activ, temeinic;

– gândirea copiilor este mereu solicitată și astfel în continuă formare;

– independența, creativitatea se formează de timpuriu;

– inițiativa copiilor crește, devine mai curajos, mai degajat;

– prin varietatea acestor activități, prin crearea unor situații problemă ele dezvoltă spiritul de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipia, dau posibilitatea copiilor să-și dezvolte vocabularul, comunicarea devine mai permisivă.

Aplicarea cu succes a celor mai potrivite mijloace și procedee de stimulare intelectuală creativă a preșcolarilor a necesitat multă muncă, mult discernământ în alegerea acestora, căutări nenumărate care nu au fost întotdeauna pe măsura așteptărilor. Activitatea didactică desfășurată cu preșcolarii, în care am descoperit inteligențele dominante ale acestora și pe care le-am dezvoltat, este un mijloc de instruire și de educare a copiilor și are rolul nu numai de pregătire a unor activități comune specifice acestora, dar și de fixare, sistematizare a unor cunoștințe transmise anterior în cadrul altor activități.

În activitatea mea la clasă am considerat că este deosebit de util să organizez și să desfășor activități didactice în așa măsură încât fiecare copil să fie solicitat în activitate să-i ofer posibilitatea de a-și dezvălui potențele sale intelectuale. Dezvoltarea capacităților cognitiv-intelectuale prin valorificarea teoriei inteligențelor multiple își dovedește nenumărate valențe informativ-formative printr-o gamă variată de obiective realizabile. Am avut în vedere utilizarea unor metode active, accent punând în activitatea desfășurată pe dezvoltarea inteligențelor multiple dominante, respectarea particularităților de vârstă, individuale și stimularea acestora în dinamica lor. În activitatea la grupă am împletit munca independentă cu cea frontală și de grup, realizând o tratare diferențiată a copiilor în cadrul activităților. Prin descoperirea inteligențelor dominante, am pus în valoare trăsăturile de caracter ca modalități de manifeatare a personalității copiilor, reușind o cunoaștere psihologică a acestora. În concluzie, prin organizarea și folosirea metodelor și procedeelor specifice antrenării copiilor în activități menite a dezvolta inteligențele dominante, în forme cât mai variate și mai antrenante, am condus la creșterea eficienței activităților instructiv-educative din grădinița de copii.

ANEXE

Anexa 1

Colorează baloanele cu sau fără depășirea liniei de contur.

Anexa 2

Încercuiește grupa cu un număr dat de obiecte.

Anexa 3

Denumește toate părțile corpului uman.

Anexa 4

Denumește personajul considerat a fi bun.

„O CULOARE PENTRU FIECARE FLOARE”

Grupa: Mijlocie

Tema anuală: Când,cum și de ce se întâmplă?

Tema săptămânii: „ Miresme și colori în grădina florilor”

Tema zilei: „ O culoare pentru fiecare floare”

Forma de realizare: activitate integrată

Tipul activității: Consolidare de cunoștințe și deprinderi

Durata: 1 zi

Categorii de activități abordate:

1.Activități pe domenii experiențiale:

– Domeniul limbă și comunicare (activitate de educarea limbajului)

„Povestea florilor” – lectura educatoarei

– Domeniul estetic și creativ (activitate artistico-plastică)

„O culoare pentru fiecare floare” – pictură

2. Activități liber alese:

ALA I: – Joc de masă: „ Flori multicolore”- puzzle

– Știință: „Coșulețe cu flori” – activitate practică

– Artă: „Flori” – confecție

ALA II: „ Bondărașul și florile” – joc distractiv

3.Activități de dezvoltare personală:

– Rutine: salutul, prezența, calendarul naturii, deprinderi de

autoservire ,curățenie la locul de muncă , igienă;

– Tranziții: „ Dacă vrei să crești voinic”, „ Înfloresc grădinile”,

„ Ghiocel mititel”, „ Culorile”; „1,2,3,așa copii”.

Scop: Aprofundarea cunoștințelor despre flori; consolidarea tehnicilor specifice picturii ( dactilopictură, amprentare, ștampilare );dezvoltarea capacității de a opta, de a lua decizii, de a relaționa cu ceilalți, de a lucra în echipă.

Obiective operaționale:

Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:

– să denumească florile de primăvară( două, trei), enumerând părțile componente(rădăcină, tulpină, frunze, flori);

– să redea pe scurt conținutul povestirii pe baza imaginilor, în succesiunea desfășurării evenimentelor;

– să se exprime în propoziții corecte din punct de vedere gramatical participând atât ca ascultător cât și ca vorbitor la activitate;

– să numească materialele și instrumentele de lucru ( burete, dop de plută), mânuindu-le corect;

– să realizeze efecte plastice (pete de culoare) folosind tehnicile însușite (dactilopictură, ștampilare, amprentare);

– să reconstituie imaginea inițială a jocului de puzzle, completând spațiile goale cu piesele potrivite ale jocului ;

– să lipească în coșulețe atâtea flori câte arată cifra(2,3,4,5);

– să confecționeze flori lipind părțile componente;

Strategii didactice:

Metode și procedee:

conversația, explicația, demonstrația, povestirea,exercițiul, lotus de grup, turul galeriei;

Mijloace de învățământ:

carton colorat, puzzle, lipici, fișe individuale, planșe didactice, tempera, burete, dopuri de plută, flori naturale, prosopele etc.

Forme de organizare:

frontal, pe grupe, individual

Bibliografie:

Curriculum pentru învățământul preșcolar, 3-6/7 ani, MECT, 2008

Ghid metodic: Metode interactive de grup, Editura Arves

Revista învățământului preșcolar nr. 1-2/2009

Educație plastică – ghid metodic pentru învățământul preșcolar

www.didactic.ro

Scenariul didactic:

La sosirea în grădiniță fiecare copil își alege cartonașul cu numele, pe care îl așează pe panoul de prezență, și un ecuson cu o floare.

Activitatea debutează cu întâlnirea de dimineață :

– salutul, cântecelul “Bună dimineața”, se verifică panoul prezenței numarându-se cartonașele copiilor prezenți și a celor absenți , dacă este cazul.

– calendarul naturii – se adresează copiilor întrebări : „ În ce anotimp suntem?, Care sunt lunile primăverii?, Care sunt zilele săptămânii?, Ce zi a fost ieri?, Ce zi este astăzi?, Ce zi este mâine?, Ce dată este azi?, Cum este vremea?, etc.”; se completează calendarul de către un copil care va prezenta și vremea.

Se prezintă noutatea zilei ,surpriza: vază cu flori de diferite culori, coșuleț cu flori de carton, scrisoare de la Zâna florilor, având loc o scurtă conversație despre flori.

Sunt anunțate activitățile și temele propuse: activități pe domenii experiențiale – activitate de educarea limbajului „Povestea florilor” – lectura educatoarei, activitate artistico-plastică „O culoare pentru fiecare floare” – pictură ; activități liber alese:(ALA I) – Joc de masă: „ Flori multicolore”- puzzle, știință: „Coșulețe cu flori” – activitate practică, artă: „Flori” – confecție ; ALA II: „Bondărașul și florile” – joc distractiv.

Prin tranziția „Înfloresc grădinile” se trece la activitatea de educare a limbajului „ Povestea florilor”- lectura educatoarei. Scăunelele vor fi așezate sub formă de semicerc. Copiii vor asculta povestea, pe care o voi citi, pentru a reține momentele principale, personajele și mesajul ei.

Trecerea la activitățile pe centre se realizează prin cântecelul „ Ghiocel mititel”(tranziție). La artă copiii vor confecționa flori de diferite culori, la știință vor așeza în coșulețe tot atâtea flori câte arată cifra, iar la jocul de masă vor realiza puzzle cu flori.

Se intonează cântecul „ Culorile”, realizându-se trecerea la activitatea de educație plastică. Activitatea se realizează folosind metoda interactivă lotus de grup, adaptată. Copiii sunt împărțiți în cinci grupe: grupa florilor roșii, grupa florilor galbene, grupa florilor albastre, grupa florilor portocalii, grupa florilor violete, în funcție de ecusoanele primite. Se pictează folosind tehnicile: dactilopictură, amprentare, ștampilare. Lucrările copiilor sunt analizate,evidențiindu-se echipa care a lucrat cel mai frumos și mai curat. Se realizează o miniexpoziție cu lucrările copiilor, realizate pe parcursul zilei.

La finalul zilei se realizează jocul distractiv „Bondărașul și florile”.

Bondărașul și florile – joc distractiv

Reguli de joc:

Un copil va fi bondărașul iar ceilalti vor fi flori.La semnal , bondărașul va zbura și toți cântă și bat din palme:

,,Bondărașul a zburat

Să culeagă miere

Pe-o floare s-a așezat

Si nectar îi cere.

De ghicesti cum o chema

Bondărașe dragă

Cu tine o vei lua

Bondărașe dragă”

Bondărașul trebuie să ghiceasca numele florii .Dacă ghiceste ,copiii cântă:

Ai ghicit,ai ghicit

Floarea cea aleasă

Fericit, mulțumit/

Ai s-o duci acasă” ,

și bondărașul dansează cu floarea.

Dacă răspunsul nu este corect se cântă:

N-ai ghicit, n-ai ghicit

Ce bine ne pare

De acum ai să fii/

Ca și noi o floare.”

Elemente de joc:

Aplauze.

BIBLIOGRAFIE

Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București, 2000;

Breban, S., Activități bazate pe inteligențe multiple, editura Reprograph, Craiova, 2004;

Breban, S., Goncea, E., Metode interactive de grup, Editura Arves, 2008;

Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2002;

Cuculea,L.,Sesovici,A.,Activitatea integrată din grădiniță,EdituraPublishing House,2008

Gardner, H., Inteligențe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, București, 2006;

Golu, P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, Buc., 1985;

Irimia, V., Aanei, G., Accepțiuni moderne, Editura Aramis, București, 2003;

Piaget, J., Psihologia copilului, EDP, Buc., 1970;

Joița, E., Pedagogie și elemente de psihologie școlară pentru examenele de definitivare și obținerea gradului didactic II, Ed. Arves, 2003;

Muntean, A., Psihologia dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iași, 2006;

Morand de Jouffrey, Psihologia copilului, Editura Teora, București, 2001;

Pâslaru,G.,Turcu,D.,Didactica învățământului preșcolar,Editura Bacovia, Bacău, 2003;

Radu, I., Psihologia educației și dezvoltării, Ed. Academiei, Buc., 1983;

Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași, 2004;

Șchiopu, U., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, E.D.P., București, 2000;

Șchiopu, U.,Verza, E., Psihologia vârstelor.Ciclurile vieții,ed. a II-a, EDP, Buc.,1997

Șchiopu, U. (coord.), Dicționar de Psihologie, Ed. Babel, București, 1998;

Verza, E., Verza, F.E., Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate, Buc., 2000;

Vrabie, D., Știr, C., Psihologia educației,Ed.Fundației Universitare„Dunăreade Jos”,Gl,2004

Vrabie, D., Psihologia educației, Editura Geneze, Galați, 2002;

Zlate, M., Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2000;

Zlate, M., Introducere în psihologie. Buc, Casa de editură și presă „Sansa’ S.R.L., .1994;

Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin, Nr.1-2/2010, București;

Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin, Nr. 3-4/ 2009, București;

Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin, Nr. 1/ 2007, București;

Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin, Nr. 1-2/ 2006 , București;

Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin, Nr. 3-4/ 2003, București;

Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin, Nr. 1-2/ 1995, București;

www.copilul.ro

www.e-scoala.ro.