Dezvoltarea Capacitatii de Invatarea Prescolarului Prin Valorificarea Teoriei Inteligentelor Multiple

CUPRINS

ARGUMENT

PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICA A TEMEI

CAPITOLUL I .CUNOAȘTERE ȘI ÎNVĂTARE LA VÂRSTĂ PRESCOLARĂ

1.1 Dezvoltarea psiho-geneală a copilului preșcolar

1.2. Teorii si cercetări referitoare la dezvoltarea intelectuală la vârsta preșcolară

1.3.Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar

1.3.1.Dezvoltarea gândirii la vârstă preșcolară

1.3.2.Dezvoltarea memoriei la vârstă preșcolară

1.3.3.Dezvoltarea imaginației la vârstă preșcolară

1.3.4.Dezvoltarea limbajului la vârstă preșcolară

1.4. Particularități ale învățării la vârstă preșcolară

1.5. Joc și învățare la vârstă preșcolară

CAPITOLUL II : CĂI DE VALORIFICARE A TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.Inteligența_

2.1. Delimitări conceptuale ale inteligenței

2.2.Teoria inteligențelor multiple_elemente definitorii

2.3. Definiție, structură, caracteristici ale inteligentelor multiple

2.3.1.Inteligența verbal-lingvistică

2.3.2.Inteligența logico-matematică

2.3.3.Inteligența muzical-ritmică

2.3.4. Inteligența vizual-spațială

2.3.5.Inteligența corporal-kinestezică

2.3.6. Inteligența socială, interpersonală

2.3.7.Inteligența intrapersonalăb#%l!^+a?

2.3.8.Inteligența naturalist

2.3.9.Inteligența existențială

2.4. Modalități de dezvoltare a inteligențelor multiple în activitatea instructiv-educativă din b#%l!^+a?grădiniță

2.4.1. Inteligența multiplă in grădiniță

2.4.2.Metode, tehnici de invățare b#%l!^+a?b#%l!^+a?

2.5. Formarea și dezvoltarea deprinderilor și priceperilor de muncă intelectuală la copilul preșcolar, din perspectiva teoriei inteligențelor multiple

CAPITOLUL III: STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ÎNVĂȚARE A PREȘCOLARULUI PRIN VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE

3.1. Ipoteza cercetării și obiectivele acesteia

3.2.Tipul cercetării :variabile

3.3. Metodologia cercetării

3.3.1.Eșantion

3.3.2. Metode și tehnici de cercetare

3.3.3.Derularea cercetării

3.3.3.1.Etapa inițială

3.3.3.2.Etapa formative

3.3.3.3.Etapa finală

3.4.. Rezultate obținute: prelucrare și interpretare

3.5. Concluzii

3.6.Direcții de valorificare a rezultatelor. Propuneri și recomandări metodice

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

ARGUMENT b#%l!^+a?

Preșcolarizarea aduce schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional. Marea majoritate a copiilor sunt cuprinși în învățământul preșcolar, cadrul grădiniței depășind orizontul restrâns al familiei și punând în fața copiilor cerințe noi, mult deosebite față de cele din familie și mai ales de cele din etapa anterioară. Aceste diferențe de solicitări antrenează după ele, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilităților de adaptare a copilului, iar pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice îl va constitui însă adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface; dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a trebuințelor și modul civilizat de satisfacere a lor, în concordanță cu anumite norme comportamentale și socio-culturale. Toate aceste contradicții sunt nu numai punct de plecare, dar și factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferențierii și individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure, ale copilului.

Deși jocul rămâne activitatea dominanta a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile instructiv-educativ. Ca urmare vom asista la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, în sfârșit la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității umane, și mai ales perioada autodescoperirii. În timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat conform dorințelor copilului, de data aceasta copilul descoperă existența unei realități externe care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atinga scopurile. Este vorba de o nouă lume care presupune prezența și respectarea unor reguli, conformarea la ceea ce este necesar să fie făcut. El descoperă noua realitate în relațiile cu obiectele și cu persoanele, în activitățile sale concrete.

Dacă până acum copilul se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, de data aceasta el va trebui să-I cunoască acesteia o individualitate proprie, ceea ce il va face să trăiască o experiență tulburătoare: să fie capabil de a iubi și pe alții nu doar pe sine. Relațiile extinse cu cei din jur permit ca și alte persoane, în deosebi tatăl, să se detașeze din fond ca un personaj important, să prindă un contur din ce în ce mai clar. Adulții își diversifică mult rolurile față de copil: ei informează, îndrumă, pretind, b#%l!^+a?dirijează, controlează, crează momente tensionale, frustrante, dar și momente de b#%l!^+a?destindere, fapt care îi dă posibilitatea copilului să învețe din experiența adultului, economisindu-și astfel timpul și efortul. Dar, la această vârstă, copilul descoperă nu doar existența altora, ci și propria sa existență. El își percepe mai clar diferitele părți ale corpului, mai mult, percepe diferențele anatomice dintre sexe, fapt care va da o serioasă lovitură egocentrismului, credinței că toți oamenii sunt la fel cu el.

Lărgirea cadrului relațional (cu obiectele, cu alții, cu sine) constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se va asocia firesc cu îmbogațirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate, comunicabilitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dominanța afectivă și activă care o frâna în etapa anterioară. Afectivitatea, deși fragilă, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se organizează în forma complexă a sentimentelor. În plin proces de formare este și personalitatea preșcolarului. Se contureaza mai pregnant imaginea și conștiința de sine a copilului și mai ales conștiința lui morală. Copilul devine mai deschis la insușirea unor reguli și norme comportamentale, mai receptiv față de habitusurile din familie sau din grădiniță, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale. Achiziționarea unor deprinderi alimentare, igienice de îmbrăcăminte, sporește gradul de autonomie a copilului. Cu timpul, predominantă devine dorința și tendința preșcolarului de a fi de folos adulților.

Ca urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii în care trăiește (familial și instituțional – grădinița), apare și pericolul dedublării comportamentului copilului. El poate fi liniștit, calm, destins la grădiniță, iar în familie iritat, nervos, tensionat, răsfățat, capricios sau invers. În aceste condiții, unitatea exigențelor educative devine esențială.

Maturizarea posibilităților cognitiv-operaționale ale preșcolarului, intensificarea și creșterea capacităților sale adaptative, regularizarea planului relașional interpersonal, îl fac apt ca la vârsta de 6-7 ani să pășească într-o etapă a dezvoltării sale, etapa, școlarității.

În spațiul didactic românesc teoria inteligențelor multiple a găsit un teritoriu fertil, deschis abordărilor moderne și colaborărilor tuturor agenților educaționali (învățător, profesor, elev, consilier școlar, părinte).

Se poate afirma că aplicarea teoriei inteligențelor multiple în școala românească s-a desfășurat aproape simultan cu aplicarea teoriei lui H. Gardner în învățământul b#%l!^+a?b#%l!^+a?american, chiar dacă în ultimii ani ai secolului trecut, dascălul român aplica intuitiv metode de predare-învățare-evaluare care valorificau inteligențele multiple ale elevilor.

Prezenta lucrare susține ideea că teoria inteligențelor multiple constituie un model alternativ de învățare la nivelul clasei de elevi. Pentru a demonstra acest aspect s-au realizat demersuri de argumentare, justificare, demonstrare, interpretare, explicitare, creare. Totul în jurul a două coordonate majore: o axă teoretico-explicativă și una experimental-demonstrativă.

Prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple voi încerca să urmăresc și să implementez următoarele principii educaționale:

Copii care învață trebuie încurajați să își cunoască și să utilizeze în învățare inteligențele cele mai potrivite structurii lor.

Activitățile de învățare să fie proiectate în așa fel încât să implice diferite tipuri de inteligență.

Evaluare învățării trebuie să măsoare multiple forme ale inteligenței

CAPITOLUL I .CUNOAȘTERE ȘI ÎNVĂTARE LA VÂRSTĂ PRESCOLARĂ

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Dezvoltarea psiho-geneală a copilului preșcolar b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Psihologia copilului studiază legile de dezvoltare a psihicului copilului, încercând să stabilească în ce măsură acest proces este continuu sau în etape, în ce măsură influențează ereditatea și în ce măsură influențează socialul, ca mediu specific omului. Mult timp s-a crezut că dezvoltarea copilului este un proces continuu, liniar, iar adolescența, de exemplu, nu este un stadiu de dezvoltare, copilul fiind considerat un adult mai mic. Noțiunea de "stadiu de dezvoltare" apare mai târziu și definește totalitatea trăsăturilor specifice unei anumite etape de viață comune pentru copiii de aceiași vârstă. Legat de această abordare apare termenul de dezvoltare stadială (stadialitate).

Pentru a studia mai ușor dezvoltarea copilului trebuie să avem în vedere trei domenii principale.

Această divizare este foarte utilă pentru studiu, dar trebuie să știm că foarte puțini din factorii acestor domenii aparțin numai unuia, în general ei interacționându-se. 1. Dezvoltarea fizică include tot ce ține de dezvoltarea corporală (înălțime, greutate, mușchi, glande, creier, organe de simț), abilitățile motorii (de la învățarea mersului până la învățarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte privind nutriția și sănătatea. 2. Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin în actul cunoașterii sau a adaptării la mediul înconjurător. În acest stadiu includem percepția, imaginația, gândirea, memoria, învățarea și limbajul. 3. Dezvoltarea psiho-socială este centrată asupra personalității și dezvoltării sociale ca părți ale unui întreg. Dezvoltarea emoțională este și ea analizată, exprimând impactul familiei și societății asupra individului.

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces extrem de complex. La sfârșitul acestui proces trebuie să găsim omul matur, "înarmat" cu tot ceea ce-i permite adaptarea la societatea din care face parte. Acest proces este unul activ, dinamic care se realizează ca o consecință a influenței factorilor externi (mediul social, educație etc) asupra particularităților individuale ale copilului.

Toți acești factori interrelaționează, importanța fiecăruia dintre ei devenind?decisivă. Ereditatea, mediul social și educația sunt considerați factori importanți în devenirea umană. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Referitor la preșcolaritate, definitorie este expresia celor "7 ani de acasă", pe care omul îi are sau nu-i are, reflectă tocmai importanța pe care această perioadă o are în evoluția psihică a copilului.

Copilul se integrează tot mai activ în mediul social și cultural din care face parte asimilând modele de viață și experiențe. Solicitările complexe și diversificate ale mediului social determină dezvoltarea bazelor personalității, dezvoltarea capacității de cunoaștere și a comunicării. Integrarea copilului în colectivitate devine o condiție esențială a stimulării și b#%l!^+a?folosirii optime a potențialului său. Grădinița devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltării copilului în această perioadă de vârstă. Copilul se descoperă din ce în ce mai mult pe sine, realizând că nu este identic cu ceilalți. Tot în această perioadă conștientizează că propriile acțiuni (comportamente) produc anumite reacții în mediul lui de viață sau altfel spus avem de a face cu o primă formă de responsabilitate. 36 Tot ceea ce face, ce spune se realizează și se exprimă în atitudini. Copilul se joacă, participă la acțiunile celorlalți relaționânduse cu ei. Toate acestea îi creează copilului satisfacție, bucurii și trăiri intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade a condus la denumirea de "vârsta de aur a copilăriei ".

Marea majoritate a copiilor sunt cuprinși în învățământul preșcolar, cadrul grădiniței depășind orizontul restrâns al familiei și punând în fața copiilor cerințe noi, mult deosebite față de cele din familie și mai ales de cele din etapa anterioară. Aceste diferențe de solicitări antrenează după ele, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilităților de adaptare a copilului, iar pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice îl va constitui însă adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface; dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a trebuințelor și modul civilizat de satisfacere a lor, în concordanță cu anumite norme comportamentale și socio-culturale. Toate aceste contradicții sunt nu numai punct de plecare, dar și factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a?diferențierii și individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure, ale copilului.

1.2. Teorii si cercetări referitoare la dezvoltarea intelectuală la vârsta preșcolară

Dezvoltarea umană, ca problemă de studiu a psihologiei dezvoltării, este una b#%l!^+a?destul de controversată. Ce este mai important, zestrea genetică, experiența personală a b#%l!^+a?individului sau societatea în care se dezvoltă individul? Este dezvoltarea un proces continuu, liniar sau un proces care se desfășoară în etape? Iată câteva din întrebările care de-a lungul timpului au creat diverse răspunsuri și teorii cu privire la dezvoltarea umană. Cele mai importante dintre acestea sunt: teoria psihanalitică, teoria învățării, teoria umanistă și teoria cognitivă.

1. Teoria psihanalistă Inițiatorul acestui curent este doctorul Sigmund Freud (1856-1939). Teoria psihanalistă interpretează dezvoltarea umană prin „inconștient” care o motivează și o coordonează. Impulsurile acestuia sunt prezente permanent ele influențând fiecare aspect al gândirii sau comportamentului uman, de la deciziile, alegerile importante. Cu 8 alte cuvinte, ne dictează pe cine să iubim, pe cine să urâm sau ce preferăm să mâncăm, cu ce ne place să ne îmbrăcăm. Una din ideile importante ale lui Freud în ceea ce privește dezvoltarea copilului este aceea că el simte plăcere sexuală și are fantezii erotice cu mult înainte de adolescență. Teoria sexualității infantile cuprinde mai multe stadii (stadii psiho-sexuale):

a) de la naștere la un an – stadiul oral – gura devine centrul senzațiilor de plăcere ale întregului corp (de aceea hrănirea este activitatea cea mai stimulantă).

b) de la 1 la 3 ani – stadiul anal – anusul devine locul senzațiilor de plăcere (de aceea problemele legate de toaletă sunt cele mai importante).

c) de la 3 la 6 ani – stadiul falic – penisul devine cea mai importantă parte a corpului. Băieții sunt mândri, iar fetele invidiază și se miră că ele nu au așa ceva. Copiii de ambele sexe au fantezii sexuale în ceea ce îi privește pe părinții lor, ceea ce le dezvoltă un sentiment de culpabilitate.

d) 7 – 11 ani – perioada de latență – nevoile sexuale ale copilului se liniștesc, copilul folosindu-și energia în activitatea de învățare.

e) adolescența – stadiul genital – dezvoltarea organelor sexuale duce la focalizarea plăcerii în această zonă, adolescentul având plăcere sexuală și satisfacție sexuală. Cu toate că teoria psihanalitică nu este acceptată în totalitate multe din ideile lui Freud sunt folosite și astăzi (de exemplu, ideea conform căreia subconștientul motivează comportamentul nostru, mecanismele de apărare sunt motivate de situații conflictuale și sexualitatea este o componentă importantă a comportamentului nostru). Faptul că, în ceea ce privește stadialitatea dezvoltării copilului, Freud pune accentul mai ales pe primele trei perioade, neglijând importanța socialului, a educației, limitează teoria sa, acest aspect reprezentând una din carențele teoriei. b#%l!^+a?

2. Teoria învățării 9 G.B. Watson 1878-1958 afirmă că dacă psihologia tinde să b#%l!^+a?devină o știință atunci ea trebuie să studieze ceea ce se poate vedea și măsura. Legile bazale ale teoriei învățării explorează relația dintre stimuli și răspunsul la aceștia, între un anume fel de comportament și stimulul care l-a provocat. Unele răspunsuri sunt automate-reflexele (cum ar fi clipitul la un stimul luminos puternic). Cele mai multe răspunsuri sunt învățate, pe acest lucru bazându-se teoria învățării, care susține că viața este un proces continuu de învățare, condiționare. Condiționarea sau învățarea condiționată se desfășoară în două direcții:

• Condiționarea clasică: este învățarea prin asociere. Cel care a făcut legătura între stimul și răspuns este neurologul Pavlov. Făcând cercetări asupra procesului salivației la câini, a observat că aceștia nu salivau doar la apariția hranei ci și a altor stimuli nespecifici (dacă se aprindea un beculeț concomitent cu aducerea hranei după un anumit timp câinele saliva numai la aprinderea beculețului).

• Condiționarea operantă – reprezentantul cel mai important al acestei teorii este F. Skinner. El este de acord cu teoria învățării prin asociere, dar afirmă că un rol mult mai important îl are învățarea condiționată. În accepțiunea acestei teorii un sistem de recompensare poate fi utilizat în învățarea câinelui să dezvolte comportamente care nu sunt în repertoriul unui câine în mod obișnuit (câinii care detectează drogurile sau câinii folosiți în prinderea hoților). O dată învățat acest comportament câinele îl va repeta chiar dacă nu?mai este recompensat. În învățarea condiționată o mare importanță o are recompensa. Dacă apariția unui nou comportament este întărită șansele ca acest comportament să se repete mai des sunt mai mari. Întărirea este obținută prin recompensare (a unui comportament pozitiv al copilului întărește posibilitatea repetării lui și învățării acestuia). Acest sistem caracterizează recompensarea pozitivă. Dacă dorim ca un anumit comportament să nu se mai producă (de exemplu plânsul copilului mic care nu obține ceea ce își dorește) atunci recompensarea va fi negativă prin ignorare (aceasta scăzând frecvența apariției comportamentului negativ până la dispariția lui) 10 Recompensele pot fi: biologice (dulciuri, fructe etc), materiale (jucării, jetoane, steluțe, bile), sociale (lauda, evidențierea). Alegerea acestora variază în funcție de vârstă, persoană și scop. Studiul științific al comportamentului uman, posibilitatea schimbării și modificării comportamentului, descoperirea modului în care copilul poate fi ajutat să dobândească anumite abilități, iată doar câteva din aspectele acestei teorii care au ajutat și ajută și în prezent medici, psihologi, educatori în munca lor de recuperare, vindecare. b#%l!^+a?Limitele acestui mod de abordare a dezvoltării umane constau în ignorarea emotivității, negarea existenței subconștientului (limitează înțelegerea comportamentului și mai ales b#%l!^+a?patologia acestuia), în faptul că cercetările cele mai importante se bazează pe studiul animalelor.

3. Teoria umanistă Reprezentanții acestei teorii au o viziune generală, holistică asupra dezvoltării umane, susținând că omul este mai mult decât o colecție de instincte, tendințe sau condiționări fiecare persoană fiind unică și demnă de respect. Cei mai importanți exponenți sunt Abraham Maslow și Carl Rogers. Maslow afirmă că fiecare dintre noi are natura lui proprie și o puternică motivare pentru a-și exprima această natură. Primordial pentru om este asigurarea nevoilor bazice ale supraviețuirii – nevoile biologice. Ierarhic urmează nevoile de securitate și stabilitate, apoi nevoia de dragoste și apartenență, nevoia de stimă (stima de sine-nevoia de b#%l!^+a?succes, de reușită și un statut corespunzător posibilităților individului). Ultima treaptă a acestei ierarhii o constituie afirmarea și actualizarea potențialului persoanei în societate. Armonia dezvoltării este rezultatul satisfacerii tuturor acestor trebuințe. La baza teoriei umaniste a lui Rogers stă ideea că în devenirea sa omul poate ajunge la nivelul cel mai înalt al posibilităților sale cu ajutorul?persoanelor apropiate (familie, prieteni). Acestea trebuie să ne ofere ajutor necondiționat. Cu alte cuvinte ei trebuie să ne iubească și să ne respect indiferent de ceea ce facem noi. Criticile ce se aduc acestei teorii sunt legate tocmai de această abordare mult prea tolerantă. Umaniștii au avut contribuția lor explicarea fenomenului de dezvoltare a omului, susținând că niciodată nu este prea târziu ca o persoană să-și valorifice potențialul de care dispune.

4. Teoria cognitivă Reprezentantul de seamă al acestei teorii este Jean Piaget 1896-1980.

El a elaborat anumite întrebări legate de dezvoltarea cognitivă (intelectuală) întrebări considerate ca standard și care au fost incluse în testarea nivelului de inteligență al copilului. El și-a propus să găsească vârsta la care cei mai mulți copii pot să răspundă corect la fiecare întrebare. A descoperit astfel că la un anumit nivel de vârstă copiii au cam aceleași reușite și mai ales aceleași greșeli, lucru care l-a determinat să considere că dezvoltarea intelectuală se face secvențial, în etape. Jean Piaget considera că pentru dezvoltarea abilităților cognitive este mai important cum gândește copilul decât ceea ce știe la un moment dat. Piaget descoperă patru stadii de dezvoltare intelectuală, fiecăruia dintre ele corespunzându-i un anumit tip de gândire.

• de la naștere la 2 ani – stadiul senzorio – motor Copilul folosește simțurile și b#%l!^+a?abilitățile motorii pentru a înțelege lumea. Această perioadă începe cu reflexele și se termină cu schemele senzori-motorii. Copilul înțelege că un obiect există chiar dacă nu b#%l!^+a?se mai află permanent în câmpul său vizual. Începe să-și amintească și să-și reprezinte experiențele (reprezentări mintale). • de la 2 la 6 ani – stadiul preoperațional Copilul folosește gândirea simbolică incluzând achizițiile din sfera limbajului în activitatea de cunoaștere a lumii înconjurătoare. Gândirea este egocentrică, cunoașterea fiind făcută din perspectivă proprie. 12

• de la 7 la 11 ani – stadiul concret operațional. Copilul înțelege și folosește operațiile logice în rezolvarea de probleme. În această perioadă copilul își definește noțiunea de "număr", "clasificare" și "conservare".

• de la 12 ani – stadiul operațiilor formale Copilul începe să abstractizeze, să b#%l!^+a?gândească de la real la concret la ceea ce poate fi posibil, ipotetic. Piaget vede dezvoltarea intelectuală(cognitivă) ca un proces care urmează niște modele universale, scheme (schema este calea generală de gândi despre ceva sau modul general de interacțiune dintre ideile și lucrurile din mediul înconjurător. Teoria cognitivă este valoroasă prin aceea că permite factorilor educaționali să solicite copiii în funcție de posibilitățile lor la un anumit interval de vârstă. Carențele acestui tip de abordare constau în ignorarea motivației externe, a importanței procesului de învățare și a societății în general.

1.3.Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar

Psihologul elvetian J.Piaget consideră că între 2- 4 ani are loc o trecere la un stadiu mai avansat ,a planului mental numit stadiul preoperator(2-7/8 ani) în care persistă caracterul autist si animist al gândirii copiilor mici și o dificultate structurală de a sesiza diferențele dintre interdependență,cauzalitate,determinismul fenomenelor etc.

Din punctul de vedere a lui J.Piaget,copiii se află:

– până la vârsta de 4 ani într-o etapă de gândire preconceptual-simbolică,o gândire situativă.Nu au o gândire complexă,nu au o memorie profundă,de lungă durată,au o memorie rudimentară.

-între 3/4-5 ani într-o etapă de gândire cauzală,etapa interogativă,perioada lui „De ce?” și a lui „Ce este/înseamnă asta?”,întrebări prin care copiii descoperă lumea și învață o multitudine de informații noi. b#%l!^+a?

În această perioadă ei sunt repetitivi,răspunsul la întrebarea „de ce?”duce către o nouă întrebare,ei neavând bagajul nostru de cunoștințe.Aceasta perioadă se caracterizează prin curiozitate(vreau să știu!),iar această curiozitate îi împinge spre învățare. b#%l!^+a?

-6-7 ani-gândirea operativă complexă.

Activitatea cerebrală a copilului în perioada preșcolarității este extrem de intensă,nicicând creierul nostru nu este mai activ și mai pregătit să învețe ca în preșcolaritate,de aceea este recomandat să se răspundă cu răbdare si cu blândețe, tuturor întrebărilor ,deoarece în primii ani de viață copilul acumulează cele mai multe informații, chiar mai multe decât în școală.Astfel vom hrăni nevoia lor de cunoaștere,vom forma o atitudine pozitivă față de învățare și le vom păstra dinamică curiozitatea și spiritul de explorare,care îl vor ajuta în etapa școlară să fie motivat spre învățare.

În toată această perioadă copilul poate fi comparat cu un „burete”, căci el “absoarbe” fiecare informație, fiind dornic să afle cât mai multe despre ceea ce îl înconjoară, astfel este tentat să asculte, să vadă, să încerce, să exploreze totul fără a părea că obosește.De asemenea, acum copilul va trece încet de la o gândire concretă, la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe și încărcate de nuanțe (astfel apar “De ce-urile?” si continuă cu “Ce?/Cum?/Cât?/Unde?”

De îndată ce capătă ușurința în exprimare, copilul se folosește de limbaj în mod privilegiat, pentru a descoperi lumea și a înțelege cum funcționează ea. Este perioada "de ce-urilor", pe care o traversează fiecare copil.

Gândirea copilului la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor. Gândirea copilului începe prin investigații practice asupra obiectelor și fenomenelor din jurul lui, bazându-se în continuare pe actul percepției (din acest motiv se spune că la acest moment gândirea copilului este concretă).

Gândirea concretă a copilului se deosebește foarte puțin de impresiile sale reale. O dată cu folosirea cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică. Folosindu-se de cuvinte ca simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acțiunilor copilul își dezvoltă abilitatea de a înțelege și de a comunica. El are posibilitatea la această vârstă de a se juca "de-a școala", "de-a mama", dezvoltând astfel jocul imaginar în care cuvintele înlocuiesc situațiile concrete. b#%l!^+a?

Piaget afirma că această abilitate a copilului de a se folosi de simboluri nu include abilitatea relaționării logice (de exemplu un copil la sfârșitul acestei perioade știe că 3+2=5 dar nu realizează că 5-2 =3 – stadiul preoperațional al gândirii. Tot acum copilul respectă, prin gândirea sa, principiul conservării cantităților, a numărului. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Exemplu dacă punem aceeași cantitate de apă în două pahare identice, iar după aceea unul din pahare este schimbat cu unul mai înalt, dar care are același volum, copilul va răspunde că, în cel mai înalt se află o cantitate mai mare de apă.

Dacă copilul este întrebat care șir are mai multe bile el răspunde că în șirul mai lung. La prima situație va răspunde corect, dar la a doua va greșii deoarece el își conservă numărul.

000000 0 0 0 0 0 0 (situația 1)

000000 000000 (situația 2)

O altă caracteristică a gândirii este și caracterul ei egocentric. La această vârstă copilul își centrează gândirea asupra propriului ego.

Animismul gândirii, caracteristic acestei vârste, se remarcă prin aceea că tot ce îl înconjoară pe copil este însuflețit. Asemenea lui, animalele și obiectele pot vorbi, pot râde.

Dezvoltarea atenției în această perioadă asigură posibilitatea desfășurării oricărei activități, focalizând energia psihică asupra acesteia.

Copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate cunoaște mai bine obiectele și fenomenele. Dezvoltarea atenției voluntare este strâns legată de dorințele și intențiile copilului de a finaliza activitatea. Astfel, spre 6-7 ani copilul își poate menține atenția 40-50 de minute în joc, audiții, vizionări, activități la grădiniță. Actul cogniției este potențat nu numai de dezvoltarea atenției voluntare, ci și de activitatea de memorare care, la această vârstă, capătă forme intenționate, voluntare și logice.

1.3.1.Dezvoltarea gândirii la vârstă preșcolară

Educația intelectuală constituie axul principal al procesului educativ ăn asănsamblul său. Atenția ce se acordă în zilele noastre acestei laturi a educației este o expresie directă a creșterii ponderii elementelor intelectuale în cadrul multiplelor activități umane. b#%l!^+a?

Intelectul cuprinde procese și activități diferite: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, dând posibilitatea deprinderii cu stimulul concret care acționează direct?asupra organelor de simț. Intelectul copilului preșcolar, deși nu este b#%l!^+a?destul de bine format, înregistrează în această perioadă multiple și importante restructurări. Cum gândirea este la această vârstă un “stat major” al intelectului, orientează, conduce și valorifică toate celelalte procese și funcții psihice. Mă voi referi pe scurt la câteva particularități ale gândirii. Gândirea preșcolarului este strâns legată de reprezentări și de limbaj. Cu ajurorul cuvântului, care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea. Acum gândirea se restructurează sub formă de judecăți, raționamente, silogisme ce se formează sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur. Ea are un caracter intuitiv, rămânând legată de imagine și de demersurile individuale, iar uneori este incompatibilă. Totuși preșcolarul este capabil de a sesiza configurația ansamblului, fapt care îl conduce spre un debit al logicii.

Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică. Acest egocentrism reiese din incapacitatea copilului de a diferenția destul de bine realitatea obiectivă de cea personală, el crezând că este centrul universului. Astfel, pentru copil aproape totul are suflet : soarele, luna, stelele, frunzele, ceasul, telefonul – sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul gândirii se desprinde o altă particularitate a sa, și anume artificialismul, copilul crezând că toate lucrurile, chiar și stelele sunt făcute de om. Preșcolarul mic nu este capabil de analiză și sinteză, nu știe să descrie și să povestească, el mai mult fabulează și inventează, iar în final crede că toate ființele și obiectele sunt făcute pentru el.

Pentru a progresa, gândirea are nevoie să iasă din egocentrismul din care s-a închis, ?măsurându-se cu a altuia. Treptat, preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altui copil este diferită de a sa, ceea ce-l face să înțeleagă că motivația sa particulară nu este singura posibilă. Copilul trece treptat să analizeze atent realitatea și încearcă să imite lucrurile așa cum sunt, construind : grădini, case, poduri, blocuri, etc., pe care le redă conform realității. În activitatea de joc ține seama de partener, fiind capabil chiar de a-i juca rolul. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate.

Deși gândirea preșcolarului face progrese însemnate, totuși ea rămâne o gândire sincretică bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor și nu după logica lor. Mai târziu, gândirea preșcolarului realizează cunoașterea cu ajutorul unor opăerații logice, concrete, obiectuale, operații ce apar pe b#%l!^+a?baza intuiției concrete desfășurate mintal, dar care rămân în continuare legate de acțiunea cu obiectele. Astfel gândirea preșcolarului operează atât cu semne cât și cu b#%l!^+a?jucăriile cu care vine în contact. Specificul gândirii preșcolarilor se manifestă printr-o proprietate esențială, aceea de a fi concret – intuitivă. Astfel, marele psiholog J. Piaget spunea ,, Copilul gândește mai mult operând cu mulțimi concrete, în ciuda faptului că principiile logice cer o detaăare progresivă, pe bază concretă, iar operațiile cer interiorizare, adică o funcționare pe plan mintal “.

Jocurile logico – matematice, reprezintă acel mijloc care apelează la toate procesele psihice, contribuind în mod deosebit la dezvoltarea gândirii logice și creative a preșcolarului. Copilul preșcolar are posibilitatea de a-și lărgi experiența cognitivă prin plimbări de durată mai lungă și în condiții diverse, excursii, forme de activități mai complexe. În această perioadă copilul învață să construiască mulțimi de obiecte, descoperindu-le proprietățile lor caracteristice, stabilind relații între ele.

Efectuând operații de gândire logică pe bază de mulțimi concrete ( figuri geometrice, jetoane ), ei se pregătesc să înțeleagă operațiile, iar prin jocurile cu pisele geometrice, ei înțeleg dizjuncția, conjuncția, negația, reuniunea și echivalența mulțimilor. Toate acestea nu sunt altceva decât exerciții de clasificare, ordonare și comparare a mulțimilor. Aceste activități matematice antrenează copiii în acțiuni operatorii cu materiale diferite, asigurând pregătirea lor pentru școală.

Gândirea preșcolarului este situativă, încărcată de percepții și reprezentări, de structuri numeroase emoționale și sugestive. Faptul că preșcolarii din grupele mari lucrează activ cu raporturi de mărime (mult – puțin ), de spațiu ( lângă, pe, sub, alături, aproape, departe ), de formă ( disc, pătrat, triunghi, dreptunghi ), de grosime (gros – subțire ), de culoare ( roșu, galben, albastru, etc. ), precum ți faptul că ajungând în grupa mare pregătitoare folosesc corect cuvintele : sfert, întreg, jumătate, cunosc elementele de măsurare a timpului – ora, ziua, săptămâna, luna, anul, demonstrează că în această perioadă se pun bazele unei logici a relațiilor. b#%l!^+a?

Cel mai semnificativ fenomen ți progres în dezvoltarea gândirii copilului preșcolar constă în organizarea structurilor operative ale gândirii, care continuă însușirea cunoștințelor, identificarea conținutului noțiunilor și ierarhizarea noțiunilor simple, empirice. Alături de acestea încep să se contureze primele operații ale gândirii : analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparația, etc.

După concepția psihologului J. Piaget, la această vârstă se poate vorbi de existența unei perioade preopratorii a dezvoltării gândirii. Dovadă că această perioadă b#%l!^+a?există, o spune absența noțiunilor de conservare, greutate, volum. Cu toate că pe baza cuvântului posibilitățile de sistematizare și integrare a gândirii preșcolarilor cresc, ea b#%l!^+a?rămâne tributară ireversibilității perceptive.

Gândirea este modul de experianță a inteligenței, care poate fi considerată o însușire importantă a personalității, iar orice act al gândirii este expresia inteligenței. R. M. Hutchins spunea că : ,, …țelul principal al învățământului constă în a dezvolta inteligența în sine și mai ales de a-l învăța pe copil s-o dezvolte, atâta timp cât este capabil de progres “. De aceea în procesul de învățare și de cunoaștere se dezvoltă și calitățile gândirii, care sunt condiționate relativ, nu numai de inteligență, dar și de însușiri ale temperamentului și a personalității.

Operațiile logice trebuie să fie cunoscute la început în acțiunile concrete cu obiectele și mai apoi interiorizate în structuri operatorii ale gândirii. Materialul didactic cel mai potrivit pentru demonstrarea cu ușurință, cu multă precizie și cu multă exactitate, a relațiilor dintre mulțimi și a operațiilor cu mulțimi este trusa de figuri geometrice “ LOGI “. În efectuarea operațiilor cu piesele geometrice, copiii se află foarte aproape de a opera cu structurile logice. De aceea, comenzile educatoarei trebuie să lase mult loc independenței, inițiativei și inventivității copiilor (exemplu :,, Alege discurile roșii “… sau ,, Așează toate pătratele galbene în căsuța lor”, indiferent de formă. Formarea mulțimilor de elemente, prin însușirea unor proprietăți caracteristice elementelor respective, trebuie nu numai constatată pe un desen ( fișă ) ci și prin mânuirea obiectelor concrete (figuri geometrice ). Astfel, mulțimile apar ca fiind produsul unei operații mintale, în timp ce obiectele (figuri geometrice ) din care sunt formate, sunt obiecte fizice. b#%l!^+a?

Activitățile matematice implică o tensiune, o mobilizare a tuturor componentelor psihicului uman, dar mai ales a gândirii și a inteligenței.

În concluzie, se poate afirma că la vârsta preșcolară o pondere mare o are gândirea concretă și este posibil și necesară trecerea de la acest fel de gândire spre o gândire abstractă – logică. Pentru corelarea gândirii concrete cu gândirea abstractă este necesar ca în procesul de predare – învățare să se îmbine materialul didactic intuitiv și limbajul matematic adecvat, acesta fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte și mai generale teorii, termenii lor fiind pe înțelesul copiilor preșcolari trebuie supravegheată însușirea și pronunțarea lor corectă de către copii.

b#%l!^+a?

1.3.2.Dezvoltarea memoriei la vârstă preșcolară

Dezvoltarea strategiilor mnezice b#%l!^+a?

Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit în mod conștient, voluntar și controlabil de către individ în vederea sporirii performanței mnezice.

Etapele dezvoltării strategiilor mnezice

Preșcolarii nu pot folosi o strategie chiar dacă le e sugerată sau impusă dinafară.

Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu în mod spontan;

Copiii de 8-9 ani pot folosi în mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce neapărat la rezultate sau la performanțe identice cu cele ale copiilor mai mari.

Această repartiție pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii în care se aplică strategia .

Strategii de CODARE

S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIȚIA

a. Repetiția

La 6 ani copiii nu sunt în stare să repete spontan un material, dar o fac dacă sunt?învățați. Performanța crește prin aplicarea acestei strategii. Dar dacă apoi sunt lăsați să opteze pentru strategia proprie sau cea nou învățată, 50% doar aleg repetiția.

La 10 ani toți copiii folosesc spontan repetiția – poate datorită solicitărilor școlare sau datorită faptului că au în față informația de memorat (eventual în format scris).

Există mai multe feluri de operare a repetiției: la 7 ani copiii repetă fiecare cuvânt, iar la 10 ani ?grupează itemii și îi repetă ca și grup.

b.Organizarea

Aceasta se referă la gruparea informației în unități cu sens. Numai după 10 ani copiii folosesc această strategie spontan, pe baza grupării categoriale.

c. Elaborarea

S-a studiat relativ la învățarea unor perechi de itemi aparținând unor categorii diferite, care pot fi conectați printr-o imagine mentală care să-i conțină pe amândoi (să includă asociația între itemi). Până la 6-7 ani nu este folosită spontan dar copiii pot fi învățați să construiască astfel de imagini. Și așa însă, elaborările sunt simple ca structură și ineficiente.

De la 11 ani, folosirea elaborărilor este spontană.

Strategii de REACTUALIZARE b#%l!^+a?

Dacă un băiețel ar dori să își amintească la ce Crăciun a primit în dar un cățel, b#%l!^+a?printre strategiile de reactualizare s-ar putea număra cunoașterea vârstei cățelului, sau reamintirea an de an, înapoi în timp, a fiecărui Crăciun, cu darurile primite de fiecare dată..

La 5-6 ani copiii nu știu să folosească astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reușesc să le stăpânească destul de bine.

Se pare că acest prag de 11 ani este cel la care se fac două achiziții importante:

• Copiii realizează că, atunci când informațiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o căutare și recuperare sistematică a itemilor din memorie.

• Copiii realizează că pentru domenii de cunoștințe extrem de bogate o astfel de căutare nu e posibilă și este mai utilă o strategie în care un item îl amorsează pe altul și astfel se ajunge la itemul inițial (această strategie e folosită mai mult de copiii mai mari).

Alocarea de resurse cognitive b#%l!^+a?

Aceasta este foarte importantă în contextul sarcinilor școlare. Copilul trebuie să își dea seama ce trebuie fixat cu precădere în memorie și ce va trebui reactualizat.

La 6-7 ani copilul memorează doar un subset relevant al unui material și nu își dă seama că pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficientă a resurselor.

Din punctul de vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat itemii mai dificili și de multe ori repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.

Dezvoltarea unei BAZE DE CUNOȘTINȚE

Cunoștințele dintr-un domeniu facilitează memorarea informațiilor legate de acel b#%l!^+a?domeniu. La 8 ani, dacă li se prezintă copiilor o listă de itemi familiari, crește tendința de repetiție a acestor itemi, deci crește performanța mnezică.

În plus, cunoștințele dintr-un domeniu atrag după ele strategiile potrivite acelui domeniu.

Dezvoltarea METAMEMORIEI

A. Cunoștințe declarative

Acestea reprezintă ceea ce știe o persoană despre memorie în general, despre propriile performanțe mnezice, despre felul în care funcționează propria lui memorie, cunoștințele despre ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se referă la: b#%l!^+a?

1) persoane b#%l!^+a?

2) tipuri de sarcină

3) strategii

B. Cunoștințe procedurale

1) Automonitorizare

2) Autoreglare

A.1. Cunoștințe legate de persoană

Acestea cuprind următoarele informații:

• A memora sau a uita ceva reprezintă o experiență total diferită de faptul de a gândi, de a percepe sau de a visa ceva.

• Memoria are o capacitate limitată cel puțin pe o anumită perioadă de timp.b#%l!^+a?

• Nu îți poți aminti un anumit lucru oricând dorești.

• Poți să îți amintești lucruri care de fapt nu există.

Cunoștințe despre propria memorie:

• Experimentele legate de estimarea capacității proprii de memorare au arătat că la cei mici apare o supraestimare.

• Această capacitate de estimare este dependentă cel puțin de context: atunci când cadrul memorării este un joc specificat clar (“mers la cumpărături”), estimările sunt mai realiste. La fel se întâmplă dacă estimarea nu e verbală – copilul oprește o bandă de cuvinte când crede că nu mai poate memora.

• Această supraestimare a propriilor capacități mnezice nu trebuie valorizată doar negativ. Se consideră, de exemplu, că ea le conferă copiilor o încredere mai mare în forțele și resursele proprii, ca urmare duce la creșterea stimei de sine. b#%l!^+a?

A.2. Cunoștințe legate de tipul de sarcină

• Tot în jurul vârstei de 9-10 ani copiii realizează că unele sarcini pot fi mai dificile decât altele din punctul de vedere al cantității și tipului de informație.

• Realizează că unele solicitări sunt mai severe ca altele (recunoașterea este mai bună decât reproducerea).

• E mai ușor să memorezi un material în cadrul căruia s-au stabilit relații între itemi.

• E mai ușor să memorezi scheletul semantic al unei povești (a povesti esențialul “cu propriile cuvinte”). b#%l!^+a?

A.3. Cunoștințe legate de strategii b#%l!^+a?

În general la 6 ani există conștientizarea nevoii de a folosi stategii externe (să fixezi cu privirea, să pui mâna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii știu că trebuie să recurgă la strategii interne.

B. Cunoștințe procedurale

Se referă la ceea ce copilul știe că trebuie să facă în funcție de:

– distanța față de scop (automonitorizare); b#%l!^+a?

– planificarea și direcționarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cât va mai trebui să învețe până va ști lecția)

1.3.3.Dezvoltarea imaginației la vârstă preșcolară

Imaginația face parte din categoria proceselor psihice cognitiv superioare, alături de gândire și memorie, și este un proces de elaborare a unor imagini și proiecte noi, pe baza combinării și transformării experienței.

Omul este capabil de o performanță unică, aceea a realizării unitășii dintre trecut, prezent și viitor, imaginația fiind legată mai ales de ce va fi.Detașându-se de prezentul imediat, de aici și acum, omul își organizează și proiectează acțiunile, anticipând atât drumul care va fi parcurs, cât și rezultatele care vor fi obținute.Dacă omul nu ar avea imaginație, ar reacționa, orientându- se numai pas cu pas după indicatorii perceptivi din contextul real în care își desfășoară activitatea și deci nu ar avea o direcție precisă,ar învăța fragmentar, sacadat, cu stagnări și erori până la un rezultat oarecare.Dispunând de imaginație,poate să-și elaboreze mintal scopul și planul desfășurării activității, pe baza căruia să se conducă, să-și regleze permanent acțiunile, să evite b#%l!^+a?erorile și să aibă mai mare eficiență.Mai mult chiar, omul poate interveni activ, transformativ, creativ în ambianță, poate obține mereu ceva nou, ceea ce l-a și făcut să fie creator de cultură.

Acest proces cognitiv complex este specific numai omului, apare pe o anumită treaptă a

dezvoltării sale psihice, adică după ce au apărut alte procese și funcții psihice care-i pregătesc desfășurarea:dezvoltarea reprezentărilor, achiziția limbajului, evoluția inteligenței, îmbogățirea experienței de viață etc.

De fapt, imaginația odată apărută interacționează permanent cu toate procesele psihice și b#%l!^+a?

mai ales cu memoria, gândirea și limbajul.Procesul imaginativ include aceste b#%l!^+a?interacțiuni în mod obligatoriu, însă în același timp el se deosebește de respectivele procese psihice și dispune și de mecanisme specifice de procesare a datelor experienței anterioare. b#%l!^+a?

Memoria este cea care oferă material de combinare pentru imaginație, cum ar fi:

reprezentări, idei, trăiri afective etc. și, totodată, conservă produsele sale finale.Dar imaginația se deosebește clar de memorie.Aceasta are caracter reproductiv, adică este cu atât mai eficientă cu cât este mai fidelă față de cele învățate, iar imaginația este cu atât mai valoroasă cu cât rezultatele sale se deosebesc de ceea ce ecistă în experiența subiectului și, mai ales, față de ceea ce a dobândit societatea.Prin urmare, imaginație trece dincolo de experiența pe care o are fiecare, transformând-o, recombinând-o și ajungând la noi rezultate.

O legătură foarte puternică există între gândire și imaginație.Cele două procese se și aseamănă, se și deosebesc și, totodată, se află în interacțiuni reciproce.Prin gândire, omul cunoaște și înțelege ceea ce este esențial, necesar, general din realitatea existentă sau ceea ce este ipotetic, posibil, dar fundamental logic.Imaginația explorează cu precădere necunoscutul, posibilul, viitorul.Prin urmare, gândirea, inteligența, oferă idei și date asupra realului și, totodată, ghidează într-o anumită măsură transformările imaginative.Imaginația, la rândul ei participă la elaborarea ipotezelor, la găsirea unor strategii și procedee practice de rezolvare a problemelor.

De asemenea, imaginația implică mecanismele verbale în toate formele ei de manifestare.Cuvântul, ca instrument al activității mintale, permite evocarea selectivă a ideilor

și reprezentărilor, vehicularea și punerea lor în cele mai variate relații, în raport cu ideea directoare formulată tot verbal.

Dar, spre deosebire de celelalte procese cognitive, imaginația are o interacțiune specială cu afectivitatea.Tensiunea emoțională pe care o trăiește omul la un moment dat stimulează evocarea elementelor experienței anterioare și apoi combinarea variată și neașteptată a?acestora. Emoțiile și sentimentele sunt condiții activatoare și energizante ale imaginației și totodată direcționări inedite și personale al combinărilor și recombinărilor imaginative. b#%l!^+a?

Se știe că momentele de intense trăiri afective sunt urmate de un maximum al b#%l!^+a?productivității imaginative.Vestea despre obținerea unui premiu la olimpiadă ne proiectează repede, imaginativ, într-un posibil cadru festiv prilejuit de acest b#%l!^+a?eveniment.Cercetările au arătat că nivelul crescut al afectivității, chiar când are o tonalitate negativă, este mai favorabil combinărilor imaginative decât trăirile afective pozitive, dar slabe.

Creativitatea nu trebuie confundată cu talentul, îndemânarea sau inteligența. Creativitatea nu înseamnă a face ceva neapărat mai bine decât ceilalți ci înseamnă a gândi, a explora, a descoperi și a imagina. Ideile creative se regăsesc în toate aspectele vieții în plină dezvoltare a unui copil, creativitatea poate fi învățată zilnic. Preșcolarii creativi se diferențiază de obicei de restul grupului prin diferite comportamente specifice și, dacă li se permite acest lucru, își dezvoltă în mod liber creativitatea. Ei sunt foarte curioși, vin cu soluții neobișnuite, cu idei originale, au inițiativă și un spirit de observație foarte bine dezvoltat, pun întrebări adecvate, explorează noi posibilități, învață rapid și ușor, au o memorie bună, un vocabular bine dezvoltat, au o imaginație vie și o capacitate deosebită de a compune povești. Creativitatea devine educabilă încă de la vârsta preșcolară în condițiile în care educatoarele sunt preocupate de crearea unui climat corespunzător, propunându-și să realizeze corelații interdisciplinare, să promoveze manifestarea liberă a copiilor în învățare, dar în primul rând să stimuleze potențialul creativ al fiecărui copil, recurgând la creativitatea în grup, cel mai eficient procedeu susținut de specialiști.Un copil poate răspunde, prin efort propriu la o situație problemă ce manifestă un anume grad de creativitate. Produsul activității lui nu se compară cu ceea ce reușește să aducă nou un om de știință printr-o invenție sau un artist printr-o operă originală. Dar fără o manifestare a independenței și originalității în răspunsurile date la situațiile problemă ivite pe parcursul formării sale, în copilărie și în tinerețe, adultul nu poate ajunge la forme superioare de expresie a creativității. Copilul dispune nu doar de capacitatea de a se juca și de a învăța, ci și de aceea de a crea. Întâi își face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi îi face plăcere să se afirme pe sine prin ceea ce realizează singur, copilul este capabil să?producă ceva nou, neobișnuit, original. Acum se dezvoltă imaginația, proces psihic ce ocupă un loc important în contextul factorilor creativității. Are loc o adevărată explozie a imaginației, iar ea trebuie să fie cultivată prin actul educațional. La această vârstă imaginația compensează într-un anume mod slăbiciunea gândirii. Preșcolarul este capabil să-și elaboreze forme ale imaginației reproductive, ?ascultând povești, dar se poate vorbi și de un anume nivel al imaginației creative. Copilul are tendința de a integra imaginarul, b#%l!^+a?posibilul în real, astfel personajele malefice putând fi reale și constituind pentru el o sursă de frică. Imaginației i se atribuie un rol major la vârsta preșcolară, b#%l!^+a?chiar și minciuna poate fi un produs al fanteziei și al creației și astfel nu este necesară pedeapsa. Fantezia copilului îl face să povestească despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate. Dar tot imaginația este responsabilă într-o anumită măsură și de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeapsă. In activitatea creatoare a copilului își fac loc și elementele de ideație, capacități de figurare, deprinderi și priceperi. Aceste aspecte pot fi observate în special în desenele copilului. Chiar dacă nu are deprinderi de lucru formate, chiar dacă desenul în sine nu este măcar inteligibil, folosindu-și imaginația dar și deprinderile de exprimare expresivă, copilul poate prezenta o întreagă lume izvorâtă din cele câteva mâzgălituri. Pe măsură ce-și însușește tehnica de lucru, el poate crea desene, picturi foarte frumoase și originale. În creație se exprimă în mod deosebit afectivitatea copilului, felul în care lumea externă reverberează în sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii în desen, expresiile folosite în limbaj, gestica și mimica din momentele în care fabulează sunt surse de cunoaștere a afectivității copilului. La această vârstă creația are o valoare imensă pentru modelarea personalității, pentru devenirea umană, ea trebuie să fie în centrul preocupărilor educatorilor și mai ales trebuie să fie stimulată.

1.3.4.Dezvoltarea limbajului la vârstă preșcolară

Dacă la 3 ani vocabularul copilului cuprinde între 700/800 și 1.000 de cuvinte, la 6 ani el ajunge să cunoască 2.600 de cuvinte.

La această vârstă raportul între vocabularul pasiv (cel înțeles) și cel activ (folosit) se modifică, astfel încât limbajul pasiv se apropie de cel activ ca valoare de comunicare. b#%l!^+a?

Dezvoltându-se concomitent cu gândirea, limbajul preșcolarului se îmbogățește foarte mult devenind un instrument activ în relaționare.

Modul în care se dezvoltă limbajul este puternic influențat de mediul în care trăiește copilul, de cât de mult i se vorbește, de cât de mult este stimulat să folosească limbajul în comunicare. De aceea la această vârstă se remarcă diferențe între copii (dacă nu este stimulat corespunzător copilul va vorbi mai târziu). Copilul educat corespunzător își însusește rapid cuvinte noi, folosește activ clișeele verbale ale adulților. Foarte hazlii sunt creațiile verbale la această vârstă. De exemplu – "clontește" este ceva rău b#%l!^+a?asemănător babei cloanța, sau s-a "molit" pentru ceva care s-a înmuiat de la adjectivul moale. b#%l!^+a?

În jurul vârstei de 3 ani vorbirea copilului se caracterizează printr-o expresivitate b#%l!^+a?accentuată, prin bogăție, varietate, originalitate (utilizarea mijloacelor expresive, melodice ale limbii, ale intonației și ale mimicii).

Vorbirea este încărcată de exclamații, repetiții, pronume demonstrative. Spre vârsta de 6 ani copilul se exprimă prin propoziții și fraze tot mai corecte gramatical folosind epitete, comparații, verbe, adverbe. Toate au loc concomitent cu dezvoltarea corectitudinii pronunțării.

În această perioadă datorită unor defecte anatomice ale mandibulei (buze de iepure), anomalii ale maxilarului, prezența unor vegetații adenoide, lipsa dinților se observă deficiențe în articularea anumitor cuvinte, sunete, consoane etc.

Apar așa numitele dislalii simple – când este afectat un sunet sau polimorfe – când sunt afectate mai multe sunete. Pe măsură ce copilul crește, de la caz la caz și în funcție de cauza care a provocat dislalia, anumite deficiențe de pronunție se corectează de la sine.

Cele care sunt persistente până la o vârstă mai mare 5-6 ani trebuie remediate cu ajutorul logopedului, specialistul care, prin anumite tehnici, poate corecta aceste defecte.

Alte tulburări ale limbajului sunt cauzate de deficiențe neurologice. Și în acest caz recuperarea logopedică este necesară. Sunt situații în care nedezvoltarea corespunzătoare a limbajului (expresiv – cel vorbit și receptiv – ceea ce înțelege copilul) apare ca rezultat al bunor deficiențe de dezvoltare cum ar fi autismul, ca reacție la un șoc traumatic, emoțional sau ca expresie a unei întârzieri în dezvoltarea intelectuală a copilului.

Copiii stresați, frustrați, abuzați emoțional pot prezenta tulburări ale fluxului vorbirii, tulburări cunoscute sub numele de balbisme (logonevrozele). Tulburările de limbaj remarcate de părinți, educatori care trebuie să intervină apelând la specialiști.

1.4. Particularități ale învățării la vârstă preșcolară

Invatarea la varsta prescolara se deosebeste in mod distinct de invatarea in cadrul activitatilor obligatorii .

Invatarea este o activitate complexa a omului in care sunt implicate si alte procese cognitive. b#%l!^+a?

O contributie importanta in invatare o au procesele afective , vointa si motivatia ca si atentia si utilizarea numeroaselor deprinderi de toate felurile.

Prescolaritatea este si stadiul in care se realizeaza o evidenta invatare afectiva prin b#%l!^+a?b#%l!^+a?observarea conduitelor celorlalti , prin imitarea dar si prin asimilarea unor cerinte si norme .

Intre trei si sase ani invatarea apare frecvent in impletirea cu jocul, iar la cei mari , si ca activitate de sine statatoare atat in forme spontane cat si organizate .

Invatarea reprezinta o activitate menita sa schimbe comportamentul copilului , sa-i faciliteze asimilarea de informatii , sa ajute copilul sa se adapteze la mediu . Ea presupune asimilarea de cunostinte si abilitati , formarea de capacitati adaptative , prelucrare de informatii , aplicarea in practica si evaluare a propriilor performante .

Stiintele educatiei si psihologia au parcurs in ultimile decenii pasi importanti in descifrarea mecanismelor cognitive , in decriptarea modului cum invata copilul , mai ales la varsta prescolara .

J.Piaget, Henry Wallon, Vagotski si alti precursori ai psihologiei cognitive au deschis drumul unor cercetari fructuoase in domeniu, urmate de psihologii si pedagogii contemporane . b#%l!^+a?

Activitatile din gradinita sunt un antrenament al capacitatii de invatare , in masura in care sunt adaptate particularitatile si capacitatile de invatare, specifice varstei. Numai prin cunosterea psihologiei copilului si a personalitatii fiecarui copil in parte, educatorul poate sa-i organizeze experienta de invatare in asa maniera incat sa-i faciliteze accesul in cunoastere si sa-i amplifice capacitatile de asimilare de noi cunostinte , de formare a unor deprinderi de munca intelectuala esentiale in adaptarea la activitatea scolara .

Cercetarile de psihologie a invatarii, particularizate pentru varsta prescolara , subliniaza caracterul concret-intuitiv al invatarii , necesitatea de vehiculare a obiectivelor si al jocului in dezvoltarea personalitatii prescolarului . Rolul familiei, al educatorului , al grupului de copii (prieteni si colegi de gradinita) reprezinta factorii ce influenteaza major evolutia invatarii .

De aici decurg urmatoarele cerinte ale stimularii interesului pentru invatare si pentru largirea orizontului de conoastere :

_ deschiderea copilului pentru cunoasterea nemijlocita (concret-intuitiva) a realitatii cu care poate intra in contact direct, pe calea simturilor si a actiunii , a jocului si a b#%l!^+a?manipularii de obiecte ;

_ largirea cunoasterii prin antrenarea capacitatilor de reflectare la nivelul perceptiilor si reprezentarilor (dezvoltarea spiritului de observatie , a finetii analizatorilor) ;

_ declansarea curiozitatii epistemice , accentul pe activitati la alegere, care-i trezesc b#%l!^+a?interesul ;

_ formarea deprinderilor de munca intelectuala accesibile varstei . b#%l!^+a?

Cercetarile au pus in evidenta ca prescolarul are disponibilitati de cunoastere sporite fata de cele valorificate in gradinita, rezerve de energie neutilizate . Se impune educarea timpurie si cresterea numarului de conexiuni nervoase (50.000 la nivel normal) . Generalizarea grupei pregatitoare si , in perspectiva , a gradinitei ar fi o solutie mai ales pentru situatiile in care familiile nu acorda suficient interes pentru dezvoltarea intelectuala a copilului . Gradinita de copii ofera cadrul prielnic pentru organizarea stiintifica a invatarii , esalonarea gradata a sarcinilor de invatare , conducerea cu profesionalism a?copilului pe calea cunoasterii.

Valorificarea experientei de viata a copilului , predominanta jocului ca tip de activitate si imbinarea activitatilor comune cu cele alese sunt premisele unei invatari eficiente la varsta prescolara . Recuperarea unor ramaneri in urma , a unor carente educative din familie , a unor componente gresite se realizeaza numai in cadrul organizat din gradinita .

Compexitatea invatarii rezulta si din cerintele multiple ridicate de viata scolara si integrarea sociala viitoare . Copilu este format si informat in domeniul intelectual , moral, estetic , fizic, explicativ, religios , s.a. sporind sansele unei adaptari rapide la activitatea scolara si la exigentele de mediu , integrare scolara si culturala .

Treptat , copiii vor putea trece de la cunoasterea senzorio-motorie la cea rationala prin valorificarea situatiilor propice invatarii: "curiozitatea vie " a copiilor , repetarea, uneori obsesiva a intrebarilor cauzale : "de ce ? ", "cum ? " , demonstreaza marea plasticitate a sistemului nervos , capacitatea de a descoperi relatii cauzale si interpretari stiintifice, daca raspunsurile vor fi formulate adecvat varstei ( de exemplu , copilul de 5-6 ani intelege si poate explica de ce cad frunzele toamna , de ce pleaca pasarile calatoare , de ce ingheata apa etc. ) , iar la sapte ani

poate intelege transformarea naturii de-a lungul anotimpurilor . Legarea explicatiilor teoretice de demonstrarea practica si de experienta copiilor va grabi trecerea lor in stadiul operatiilor formale , accesul lor la abstractiuni si generalizari .

Dezvoltarea limbajului este spectaculoasa : copilul invata notiuni empirice intr-un b#%l!^+a?ritm ce nu va mai fi niciodata acelasi in toata viata sa ; se dezvolta la 5-6 ani limbajul contextual ( chiar in absenta materialului intuitiv ) care face trecerea la notiunile stiintifice . Gandirea se dezvolta in acelasi ritm cu limbajul , legatura dintre cele doua b#%l!^+a?procese psihice fiind una de conditionare reciproca .

Imaginatia are un rol de compensare a necunoscutului , de inlocuire a ceea ce nu poate face copilul in plan real cu planul dorintelor si nazuintelor manifestate in reverie si joc . Treptat, spre varsta scolara, copilul incepe sa discearna intre real si imaginar , sa se?indoiasca de continutul unor povesti, mituri , sa caute explicatii rationale ale realitatii.

Actiunea reala este cheia de bolta a dezvoltarii intelectuale. O imagine ( un tablou) ilustreaza un acces la abstractie decat in situatia participarii reale, motrice, intelectuale, afective, motivate si sustinute de curiozitate . Orice fortare a abstractizarii duce la invatare formala , memorare mecanica , fara eficienta practica.

Poate mai mult decat factorii biologici si nativi , conditiile psihologice si psihosociale joaca un rol important in invatare .

Atitudinile si formele de conduita se constituie in cea mai mare parte de invatare , desi se vorbeste si despre " stilul personal " in comportare de la varste fragede ( 3-4 ani ) . Factorii intaritori ca : repetitia , aprobarea adultului , aprecierea reciproca in grup , trairea afectiva pozitiva a reusitei , satisfacerea motivului sau a trebuintei care au indemnat la actiune, isi manifesta din plin influenta . Achizitia unor atitudini nu presupune doar imitarea , copierea atitudinii adultilor , ci si imbunatatirea lor prin autocontrol si creatie proprie , prin originalitate . Pentru Piaget , evolutia personalitatii infantile apare ca o invatare prin asimilareacomodare (deci ca o adaptare) , ca o constructie de structuri acomodate conditiilor exterioare , pe care copilul le asimileaza .

Cautarile recente , starile asupra ansamblului biopsihic structurat ca fundament al individualizarii copiilor in perioade timpurii ( 3-4 ani ) , conturarea prin invatare a unor atitudini caracteristice , a unui mod propriu de conduita la solicitarile mediului .

La varsta prescolara mare se remarca o "descentralizare" a psihismului , in sensul depasirii egocentrismului . Apare identificarea sinelui si eului , in trei ipostaze (Ursula Schiopu – " Cunoasterea copilului prescolar " ) : sinele sau eul perceput de copil (autoperceput), cel dorit sau ideal si imaginea de sine reflectata in perceperea de catre cei apropiati ( parinti, educator ) . Totodata apar relatii sociale de tip eu-tu, eu-noi, eu-noi-voi , etc. Invatarea psihosociala da nastere unor noi comportamente : comportarea reverentioasa , salutul, exprimarea gratitudinii , adresarea cu "dumneavoastra" in b#%l!^+a?discutiile cu adultii , atentie si solicitudine in grup ce constituie temeiul angregarii normale in colectivul clasei intai . Invatarea comportamentelor civilizate , a regulilor morale elementare si aplicarea lor in practica sunt desigur un domeniu important al muncii ?educative din gradinita . b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

1.5. Joc și învățare la vârstă preșcolară

Conceptia moderna asupra educatiei prescolare presupune folosirea din plin a invatarii dirijate si spontane considerand invatarea drept actiunea principala a dezvoltarii inteligentei copilului si o normare de baza a procesului de larga sociabilizare a copilului . Invatarea are , in acest sens ,un continut foarte larg si este strans legata de latura psihica si sociala a personalitatii copilului.In lumina acestei conceptii ,invatarea nu este indreptata spre achizitionarea de cunostinte verbale si nu este inteleasa ca o activitate bazata pe operatii abstracte,ci se sprijina pe structura concreta a gandirii copilului.Abia la varsta prescolara mai mare,cand structura psihicului copilului trece din planul actiunii in planul vorbirii ,invatarea dobandeste caracterele de invatare propriu-zisa si serveste la formarea si sistematizarea cunostintelor elementare in anumite domenii.

Reflectând raporturile sociale și semnificația socială a diferitelor activități pe care copiii le desfășoară, jocurile organizate cu preșcolarii, prin conținuturile lor, asigură cadrul propice pentru înarmarea sistematica a copiilor cu anumite cunoștințe, formare de deprinderi, creare de emoții sentimente, de atitudini, de trăsături de caracter. În joc apar si primele elemente de învățare, care prezintă un caracter spontan si neintenționat. Pe parcurs ele sunt întregite de învățarea propriu-zisa organizată, efectuată în cadrul activităților frontale dirijate, unde se realizează importante obiective instructive si formative. De la o grupa preșcolară la alta aceste activități ocupa un loc tot mai însemnat în viața copilului, pregătindu-l din punct de vedere psihologic pentru învățarea de tip școlar. Prin urmare, învățarea propriu-zisa, dirijată de adult în mod organizat si bazată tot mai mult pe activitatea limbajului și gândirii intervine în viața copilului la vârsta preșcolară. Întrebarea care se pune este daca această învățare poate fi considerata motivată ? Primele forme de motivație se manifestă în jocurile copilului preșcolar, având un caracter intrinsec activității respective și tot în joc apar primele elemente de învățare. Această învățare nu are însă o motivație proprie, ea fiind direct legată de motivația jocului, în cadrul căruia se efectuează, fapt ce-i conferă un caracter neintenționat și într-o anumită măsură întâmplător. După expresia lui Vagotski, copilul b#%l!^+a?învață "după un program propriu" pe temeiul motivelor?jocului. Cu totul alta este situația învățării dirijate realizate prin activitățile frontale care impun 11 copilului îndeplinirea unor sarcini, scopuri precise puse în față de educatoare. Realizarea acestor b#%l!^+a?sarcini precise si concrete prezintă o anumită semnificație pentru copii, iar reușita și valoarea lor formativă, inclusiv în ceea ce privește motivele învățării depind de modul?în care copiii sunt ajutați să surprindă și să înțeleagă valoarea lor sociala și personală. Prin ?urmare, motivele învățării apar la preșcolari ca rezultat al interiorizării cerințelor acesteia, a influențelor din afară a copilului. Deci, vârsta preșcolară poate fi socotită ca etapa inițiala de valorificare a predispozițiilor în direcția dezvoltării multilaterale și de manifestare a primelor posibilități de însușire a deprinderilor intelectuale. Fără a se confunda cu motivele jocului, motivele învățării au totuși o anumita legătura cu jocul, pentru că în joc, copilul efectuează prima învățare chiar daca ea este neintenționată. Aceasta învățare va căpăta apoi un caracter motivat (datorită scopurilor fixate de educatoare) intenționat, voluntar. În acest mod vârsta preșcolară pregătește premisele psihologice necesare constituirii unui sistem de motive care va trebui să stea la baza activității de învățare, pentru a-i asigura trăinicia și eficiență. La vârsta preșcolară, învățarea are specificul ei, particularitățile ei care sunt de fapt un rezultat al legăturilor reciproce ce stabilesc între joc și învățare pe parcursul perioadei preșcolare. Dar această relație între cele doua forme da activitate nu rămâne constantă pe tot parcursul perioadei preșcolare. Pe măsură ce se face trecerea de la o grupă la alta, activitatea de învățare este tot mai vizibilă. În jocurile copiilor de grupă mare motivele învățării încep să apară net exprimate, copiii manifestând un viu interes pentru o formă mai organizată de activitate, pentru învățătură. Aceasta dovedește că ei au atins nivelul dezvoltări psihice corespunzătoare,își au însușite deprinderile intelectuale necesare pentru a putea intra în școală. Acest fapt se poate constata dacă vom compara felul în care se joaca "de-a școala" preșcolarii mijlocii și mari. În jocul copiilor de grupă mijlocie sensul principal al învățării nu este oglindit. La ei elementul dominant îl constituia rolurile și acțiunile care decurg din subiectul jocului, învățarea ca atare, nu apare deloc. La grupa mare nu se poate spune același lucru; în centrul jocului se afla activitatea propriu-zisa de 12 învățare. Acțiunile de joc constau în "a scrie", "a citi", "a rezolva" care învață, învățătura ocupând un loc central?ca activitate specifică vieții școlare. Aceasta dovedește că avem de a face cu o nouă atitudine a copilului față de activitatea de învățare, că el s-a ridicat la o treaptă superioară de înțelegere a semnificației sociale a acestei activități. putem spune că relația joc-învățare la diferite b#%l!^+a?etape ale vârstei preșcolare este condiționată de nivelul general de dezvoltare psihică a copilului. Dar pe măsura introducerii treptate a elementelor de învățare și produce schimbări vizibile și în activitatea psihică a copilului. La vârâta preșcolară mică b#%l!^+a?asimilarea cunoștințelor si formarea deprinderilor sunt indisolubil legate de joc. Deocamdată, pe copii nu-i interesează sa obțină un anumit rezultat, iar însușirea deprinderilor nu constituie pentru ei o problema de rezolvat. Cu toate acestea prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc și invers, copilul își însușește unele cunoștințe și face primii pași spre formarea deprinderii de muncă intelectuala. La preșcolarii mari, procesul da însușire de cunoștințe, formare de deprinderi, începe să se elibereze de acțiunile implicate în joc, dezvoltându-se interesul pentru cunoștințe comunicate verbal, pentru observarea și comentarea de ilustrații, pentru socotit si numărat. Această cotitură se produce când se intensifică funcția reglatoare a sistemului verbal. La aceasta vârstă copilul pune întrebări îi cere educatoarei precizări in legătură cu efectuarea anumitor teme și cerințe, ceea ce dovedește că înainte de a-și începe lucrul el își reprezintă acțiunea respectivă pe plan mintal, se gândește la ceea ce are de făcut. Odată cu aceasta încep să se contureze anumite "procedee" și deprinderi de munca intelectuală. Preșcolarul mare înțelege mai bine problema care i se pune în față, caută să găsească mijloace adecvate pentru rezolvarea lor și începe să simtă atracție pentru însuși procesul muncii intelectuale desfășurate. I se dezvoltă atitudinea critică și capacitatea de apreciere și autoapreciere a posibilităților și rezultatelor proprii precum și a altor copii. În felul acesta în procesul desfășurării activităților organizate sunt create premisele psihologice ale pregătirii preșcolarului pentru activitatea de învățare din școala. Prin urmare, aceste forme de activitate, joc și învățare, 13 exercită o influență pozitivă asupra dezvoltării psihice generale a copilului. La rândul lor, ele suferă influența pozitivă a acestor dezvoltări. Nivelul superior al dezvoltării psihice acționează pozitiv asupra nivelului la care se desfășoară cele doua forme de activitate. În aceasta constă, așadar, influența reciprocă, relația dialectică joc și învățare pe de o parte și dezvoltarea psihica?generală, pe de alta parte. Fiind factori importanți ai dezvoltării psihice, jocul și învățarea sunt în același timp și un efect al acestei dezvoltări. Un loc important în pregătirea copilului pentru școală îl ocupă activitățile matematice care au un rol activ în dezvoltarea (gândirii, atât prin formarea copiilor cu cunoștințe, cat și prin formarea deprinderilor matematice. Parcurgând drumul de la concret la abstract și de la abstract la concret, în formarea noțiunilor matematice, efectuând calcule cu numere, pătrunzând în esența fiecărei probleme pentru a stabili corelația dintre mărimile b#%l!^+a?cunoscute și mărimea căutată, procesele psihice ale copilului, operațiile gândirii sunt stimulate printr-o activitate din ce în ce mai vie, copilul percepe însușirile cantitative ale lumii reale prin intermediul diferiților analizatori. Astfel, în procesul de numărare este activizat atât analizatorul vizual cât si cel auditiv, tactil și motric. Odată cu formarea reprezentărilor și însușirea cunoștințelor matematice se îmbogățește si vocabularul cu cuvinte și expresii specifice aritmeticii, respectiv cu numeralele cardinale și ordinale, cu unele adverbe de cantitate: 'mult, "puțin, "tot atâtea", "egal" "minus", "plus", etc. Activitățile matematice stimulează și alte procese psihice ca imaginația, memoria. În procesul de însușire a cunoștințelor matematice este intens activizată memoria deoarece copiii trebuie să?rețină, să păstreze și să reproducă in mod conștient cunoștințele dobândite. Rez olvarea unor situații noi apărute în desfășurarea unei activități matematice solicită participarea activa a imaginației. Activitățile matematice nu se pot desfășura în condiții corespunzătoare dacă preșcolarii nu sunt atenți, nu se concentrează asupra întrebărilor puse de educatoare, înțelegerea cunoștințelor noi, precum și asimilarea conștientă a acestora 14 depind de gradul de concentrare a atenției, de efortul voluntar depus de copii pentru a urmări firul lecției, succesiunea exerciților.Învățând să numere sau să facă unele calcule simple, copiii își formează o serie de calități și deprinderi utile. Exercițiile de numărat și socotit asigura condiții favorabile pentru formarea posibilităților de autocontrol și activitate independentă. lată deci că pentru transmiterea cunoștințelor și formarea deprinderilor matematice, având în vedere multiplele lor valențe, formative, se impune îmbinarea jocului cu învățarea pentru că așa cum afirma Emil Flanchand a juca și a învăța sunt exerciții care se împacă bine.

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

CAPITOLUL II : CĂI DE VALORIFICARE A TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.Inteligența

2.1. Delimitări conceptuale ale inteligenței

Chiar terminologia sugerează ca inteligența depășește gândirea care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor și nu a relațiilor intre relații. b#%l!^+a?

Pozițiile față de inteligență au oscilat de la acceptarea și sublinierea ei in cunoaștere, până la diminuarea semnificației ei sau chiar până la eliminarea ei din existența umană. Dacă pentru gândirea occidentală inteligența apărea a fi atributul esențial, fundamental care face din om ceea ce el este, pentru gândirea orientală era redusă la minimum. Se pare ca definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței a fost dată de Descartes. Filosoful francez definea inteligența ca fiind mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri. Găsim în aceasta definiție intuirea celor doua poziții actuale ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de operații; ca aptitudine generală. Când vorbim despre inteligență ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse sarcini și situații problematice, avem în vedere operații și abilități, cum ar fi: adaptare la situații noi, generalizarea și deducția, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, anticiparea deznodământului consecințelor, b#%l!^+a?compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime, rezolvarea ușoară și?corectă a unor probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste operații și abilitați relevă cel puțin trei caracteristici fundamentale ale inteligenței:

1.capacitatea ei de a soluționa situațiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluționate cu ajutorul deprinderilor, obișnuințelor;

2.rapiditatea, suplețea, mobilitea, flexibilitatea ei;

3.adaptabilitatea adecvată și eficiența la imprejurari.

Inteligența apare deci ca o calitate a întregii activități mentale, ca expresie a organizării superioare a tuturor proceselor psihice inclusiv a celor afectiv motivaționale și voliționale. Numai pe măsura ce se formează și se dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor ceorlalte funcții psihice vom întâlni o inteligența suptă și flexibilă. Cand vorbim de inteligență, ca o aptitudine generală, avem în vedere implicarea ei cu succes în foarte multe activități. O asemenea accepțiune este însă limitată deoarece știm ca există nu numai o inteligență generală, cu ajutorul căreia rezolvam cu succes o multitudine de activități, ci și forme specializate de inteligență (teoretică, practică, socială, tehnică, știintifica) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activități. In acest caz, se pare că definirea ei ca sistem de operații este mai convenabilă. Oricum, cele două accepțiuni sunt strâns legate între ele, neputând fi considerate independent una de alta. De aceea se recurge la o definiție compozită.

Inteligenta este capacitatea globală de cunoaștere a lumii, gândire rațională, capacitatea de a învinge provocările vieții. Comentatorii acestei definiții arată că importanța ei constă în faptul că vede în inteligență capacitatea de a acumula cunoștințe, de a funcționa rațional și efectiv, si mai putin un simplu rezervor de cunoștințe. Unii autori au avut curiozitatea de a compara noțiunea populară de inteligenta cu cea academică.

La ora actuală, persistă în psihologie întrebarea dacă inteligenta este capacitatea generală de achiziție a cunoștințelor, de rațiune, de rezolvare de probleme sau ea implică diferite tipuri de abilități. Cei mai mulți înclină pentru prima ipoteză. Alții, mai puțini la număr, celui de al doilea punct de vedere. De exemplu, Howard Gardner (1983) introduce conceptul de inteligență multiplă. El stabilește șapte tipuri de inteligență: lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Aceste forme de inteligență variază nu doar de la individ la individ, ci și de la cultură la cultură. Ele sunt localizate în diferite arii corticale. Gardner aduce două categorii de dovezi în sprijinul concepției sale. El observă că în diferite situații b#%l!^+a?traumatizante (tumori, traume cerebrale) formele de inteligență nu sunt afectate în mod egal. Lucrând cu copii supradotați, el a constatat ca cei care sunt precoci într-o arie (deci într-un tip de inteligență) nu sunt înzestrați în altele. El propune, de aceea, înlocuirea Q.I. (coeficientul de inteligență) cu un profil intelectual. I se reproșează, însă, lui Gardner că nu se referă la inteligență, ci la talent, la creativitate sau la ceea ce, în mod normal, oamenii numesc virtuți.

2.2.Teoria inteligențelor multiple_elemente definitorii

Aptitudinile caracterizează latura instrumental-operațională a personalității, organizată în sisteme operaționale superior dezvoltate, relativ stabile, care mijlocesc performanțe deasupra mediei în activitatea teoretică, tehnico-aplicativă, organizatorică, artistică sau sportivă. Prin fuzionarea și combinarea specifică a aptitudinilor, se ajunge la talent în măsura în care permit subiectului realizarea de produse originale cu o înaltă cotă de creativitate. Aptitudinile sunt condiționate de zestrea ereditară dar și de mediul educațional în care se dezvoltă individul. Ele sunt diversificate și marchează profund destinul ființei umane, deoarece fiecare om pornește în viață cu o zestre ereditară singulară și străbate o traiectorie socio-culturală specifică.

In demersul de consiliere al cadrelor didactice, aptitudinile reprezintă punctul de plecare în orientarea școlară și opțiunile profesionale ale tinerilor. La o primă analiză, inteligența poate fi privită ca un sistem unitar și armonios de aptitudini care se manifestă prin mecanisme de asimilare și adaptare de natură funcțională dar mai ales prin inovare și creativitate. In realitate, inteligența este un proces complex cu o bogată încărcătură de semnificații care a provocat dezbateri aprinse și continuă să preocupe specialiștii în psihologie.

Dezvoltarea inteligenței la copil parcurge succesiv mai multe stadii :

senzorio-motor (de la naștere până la apariția limbajului, 13-14 luni),

pre-operator (de la apariția limbajului până la 5-4 ani), al operațiilor concrete (de la 5-4 ani până la 16-11 ani), al operațiilor normale (de la 16-11 ani până 13-17 ani).

In stadiul operațiilor normale, gândirea devine aptă pentru raționamente ipotetico-deductive și experimente științifice. Psihologul american Jerome J. Bruner a conceput evoluția stadială a inteligenței în termeni mult mai flexibili, în sensul că orice etapă poate fi accelerată prin strategii didactice adecvate. După Bruner, bazele oricărei discipline pot fi predate oricui, la orice vârstă, într-o formă potrivită. El insistă mult b#%l!^+a?asupra necesității cultivării la elevi a stilului de învățare șțiințific, care îmbină gândirea analitică cu intuiția. Sfârșitul sec. al XX-lea este marcat de efortul unor cercetători de cuantificare a inteligenței pentru a evalua riguros performanțele elevilor. Este meritul lui Alfred Binet și al lui Theodore Simon de a fi dezvoltat în 1905, la Paris, primul test de analiză a inteligenței copilului care, apoi, a fost extins pentru a măsura inteligența omului, adică indicele nivelului de dezvoltare a inteligenței, a cărui valoare, exprimată în procente, se obține prin ?raportarea vârstei mentale la vârsta cronologică și înmulțirea cu 100. Textul Stanford-Binet pleacă de la premiza că oamenii se nasc cu o anumită inteligență, constituită din abilități logice și verbale, care nu se schimbă în cursul vieții.

O nouă viziune în psihologie a fost adusă de teoria inteligențelor multiple, publicată pentru prima oară în 1983, în lucrarea Frames of mind: The Theory of multiple intelligences,de către Horward Gardner, profesor de teoria cunoașterii, educație și psihologie la Universitatea Harvard și de neurologie la facultatea de medicină din Massachussetts, NBA. Semnificația acestei teorii este extinderea conceptului de inteligență tradițională din sfera logico-matematică și verbal-lingvistică spre alte disponibilități ale omului de interacționare cu lumea. După Gardner, inteligența reprezintă “ abilitatea omului de a-și rezolva problemele în viață sau de a crea produse care sunt valorizate în unul sau mai multe contexte culturale” Mai târziu, revenind asupra conceptului, afirmă că inteligența umană este un potențial bio-psihologic de a prelucra informația,care poate fi activat pentru rezolvarea de probleme și crearea de produse prețuite de cel puțin o cultură. El critică modelul unilateral în care a fost definită, recunoscută și valorizată inteligența umană, oferind un model alternativ, cu implicații deosebite în învățământ.

Teoria sa este rezultatul unor cercetări laborioase asupra profilelor cognitive ale copiilor supradotați, autiști, savanți idioți, oameni cu dificultăți în învățare, a persoanelor care aparțin la diverse culturi.

Teoria inteligențelor multiple nu schimbă ceea ce avem de predat, ne ajută doar să schimbăm modul în care lucrăm cu elevii, să înțelegem faptul că elevii pot fi deștepți în diferite moduri și ne instrumentează în a-i ajuta să evolueze în mod diferit.

In acest context, misiunea profesorului este de a dezvolta strategii de predare care să permită elevilor să își exprime modalitățile multiple de a înțelege și de a valoriza propria lor unicitate. Scopul este ca fiecare elev să se dezvolte la maximum de capacitate în conformitate cu potențialul propriu.

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

2.3. Definiție, structură, caracteristici ale inteligentelor multiple

2.3.1.Inteligența verbal-lingvistică b#%l!^+a?

Inteligența lingvistică (după cum sugerează și numele) se referă la inteligența limbii și comunicării. Aceasta include capacitatea de a vorbi, a articula, a exprima și transmite gândurile și sentimetele față de lumea exterioară.

Cei care sunt bogați din punct de vedere al inteligenței lingvistice, sunt capabili să își exprime punctual lor de vedere într-o manieră clară, frumoasă și rafinată.

Poeții au o abilitate lingvistică bogată, așadar sunt capabili să își convertească expresiile lingvistice ca o artă; aceștia reușesc să folosească limbajul pentru a descrie o idée sau un concept abstract în câteva minute.

Inteligența lingvistică este capacitatea de a folosi limba, atât cea maternă, cât și altele, pentru a exprima gândurile, părerile într-un mod cât mai clar.

Se găsește de regulă la scriitori, jurnaliști, politicieni, profesori, avocați, oratori etc.

Personalități representative pentru acest tip de inteligență sunt: Charles Dickens, Abraham Lincoln, T.S. Eliot etc.

2.3.2.Inteligența logico-matematică

Inteligența logică sau matematică este atuul celor care se simt minunat printre numere și deducții logice. Mărirea capacităților logice poate fi obținută prin rezolvarea unor jocuri logice, învățarea unui limbaj de programare sau chiar tricotat.

Copilul care are o astfel de inteligență este foarte bun prieten cu cifrele și calculele. Este o fire pragmatică, calculatăși care se bazează pe gândire logicăși raționamente. Are capacitatea de a rezolva ușor probleme bazându-se pe deductibilitate.

Îi place să facă experimente, să testeze lucruri și să lucreze cu numere. Pune foarte multe întrebări și acesta este un mod eficient de a învăța lucruri noi. Este un copil priceput și înzestrat la matematică, logică si orientat spre rezolvarea problemelor. Învață cel mai bine prin organizarea, categorisirea și clasificarea informațiilor și lucrează cel mai bine b#%l!^+a?cu modele abstracte.

b#%l!^+a?

2.3.3.Inteligența muzical-ritmică

Inteligența muzicală are in vedere abilitațile de a compune muzică, de a cănta la un instrument sau vocal. Este inteligența specifică artistilor, compozitorilor, vocaliștilor b#%l!^+a?și instrumentiștilor. Copii cu o inteligență muzicală dezvoltată au un simț dezvoltat al ritmului sunetelor, învața cu ușurință să cănte la un instrument, le place mult să asculte muzică de la vârste fragede. Inteligența muzicală este capacitatea de a vorbi, împreună cu mecanismele dedicate fonologiei (sunetele vorbirii), sintaxei (gramatica), semanticii (sens) și pragmaticii (implicațiile și utilizările limbajului în diferite situații).

Inteligența muzicală, este inteligența care se naște în om încă de la o vârstă foarte fragedă.

Această inteligență poate fi recunoscută la un copil prin faptul ca acelui copil muzica vorbeste mai mult decăt cuvintele, înțelege mai ușor muzici decât oricariu alt lucru, când se simte stresat, nervos i-și găsește liniștea în fundalul muzici, are o capacitate incredibilă în ceea ce privește ințelesul și diferențierea notelor musicale. Parinții care cred sau chiar și observă, că copilul lor are o atracție spre muzică ar trebui sa îl sprijinească în acest lucru, să citestească despre beneficiile muzicii clasice asupra dezvoltarii copilului și sa încearce să o introducă în activitațiile lor zilnice, pe fundal; să realizeze exerciții de gramatică folosind versuri din căntecele care ii plac copilului;să joace jocuri prin care copilul ar putea recunoște melodia, interpretul ori pur si simplu karaoke;atunci când atmosfera este tensionată în casă, să dea drumul muzicii de relaxare, ambientale. Cele mai potrivite meserii pentru cei cu inteligenta muzicală predominantă sunt: căntăreț, compozitor, profesor de muzica, dj, editor de muzică/film, producator de instrumente muzicale, organizator de evenimente.Exemple de personalitați cu inteligența muzicală dominantă:Mozart, Ray Charles, Tchaikovski…Deși nu este o inteligență măsurată prin teste clasice care evalueaza IQ-ul, inteligența muzicală este importantă, iar dacă copilul are interes și aptitudini pentru muzica nu e nevoie de ezitare, ci de ocazia oferită de a și le dezvolta.

2.3.4. Inteligența vizual-spațială

Inteligența vizuală/spațială este inteligența „imaginilor și tablourilor” care cuprinde ?capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale. Acest tip de inteligență începe să b#%l!^+a?se dezvolte odată cu acutizarea percepțiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, b#%l!^+a?arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toții transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătățesc. Percepția vizuală se combină cu un set de cunoștințe prealabile, cu experiența, cu b#%l!^+a?reacțiile emoționale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalți ca experiență.

Copii cu inteligență spațială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spațiul, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spațiu, pot să-și înțeleagă propria poziție într-un spațiu matriceal.

2.3.5.Inteligența corporal-kinestezică

Inteligența kinestetică are în vedere abilitațile de exprimare cu ajutorul corpului, coordonarea foarte bună între părțile corpului, dezolvarea problemelor prin activitați fizice. Este inteligența specifică sportivilor, dansatorilor, balerinilor, chirurgilor, celor care au meserii în care finețea mișcărilor este importantă. Copiii cu o inteligența kinestetică dezvoltată au o foarte bună coordonare ochi-mănă, o mare capacitate de exprimare a emoțiilor cu ajutorul mișcarii și sunt talentați la sport. Inteligența corporal-kinestetică este aptitudinea de a folosi o parte sau întreg corpul pentru a rezolva problema sau a adapta obiecte; controlul asupra motoarelor de acțiune rafinate și brute; aptitudinea de a manipula obiecte externe.

Cum se poate recunoaște inteligența kinestetică la un copil?

1.Îi place sa atingă și să manevreze obiecte pe care le vede pentru prima data.

2.Este entuziasmat atunci cand i se propune o activitate de colorat, desenat sau modelat cu plastelina.

3.Este pasionat de dans și sporturi care presupun manuirea de obiecte si interacțiune fizică precum: box, sărit corda, tenis sau baschet.

4.Atunci când e un eveniment în familie oferă cadouri făcute de el: desene, origami,?tablouri sau obiecte făcute din material reciclat.

5.Îi plac jocurile pe calculator, însă cele de viteză care necesită o bună coordonare ochi-mănă(apasare de taste contracronometru).

6.Are o bună coordonare motrică, învațând ușor figure noi de dans sau mișcări specific unui sport.

7.Simte nevoia să se miște atunci când învață, având un stil de învâțare tactilo-kinetic. b#%l!^+a?

Cum se poate ajuta la dezvoltarea inteligenței kinestetice a unui copil? Ajutandu-l sa exploreze lumea din jur folosindu-si simțurile, în special cel tactil; propunandu-i activițati care să îi dezvolte musculatura măinilor și a picioarelor, precum b#%l!^+a?și coordonarea ochi-mănă;implicandu-l în sporturi care presupun folosirea mușchilor și observarea detaliilor;jucând jocuri care presupun o construire, a ridica, a uni piese sau cartonașe, a face potrivirea mai multor elemente;începând jocul fără a-i spune care sunt regulile, ajutandu-l sa le descopere pe parcurs, singur, prin exprimare. Meseriile în care se va descurca cel mai bine copilul cu inteligența kinestetică sunt: maseur, dentist, pompier, șofer, grădinar, chirurg, antrenor, mecanic, profesor de sport, coregraf, gimnast, actor, sculptor etc. Exemple de personalitați cu o inteligența kinestetică dominantă:Charlie Chaplin, Michael Jordan etc.

2.3.6. Inteligența socială, interpersonală

Inteligența interpersonalăeste proprie persoanelor comunicative, sociabile, capabile să stabilească ușor contacte sociale, dispuse să ajute pe alții, să dea dovadă de un comportament prosocial.

Persoanele cu inteligență interpesonală sunt intuitive, foarte sensibile la problemele altora, dovedind capacitate empatică. Lobul frontal joacă un rol deosebit în manifestarea inteligenței interpersonale. Oameni politici renumiți, psihologi, profesori, asistenți sociali, medici etc cu rezultate deosebite în munca lor pot fi întâlniți în această categorie. b#%l!^+a?

Capacitatea de a mobiliza mase mari de oameni, de a influența pe alții, de a armoniza interese diferite ale aparținătorilor unui grup social reprezintă caracteristici ale oamenilor cu inteligență interpersonală.

Elevii sau studenții cu inteligență interpersonală preferă învățarea prin cooperare în locul celei individuale, bazată pe competiție. Sunt persoane dispuse să discute, să schimbe idei și opinii, să învețe de la alții, sa-și pună în valoare capacitățiile ajutându-și semenii.

2.3.7.Inteligența intrapersonală

Inteligența intrapersonală este inteligența persoanelor solitare, a sihaștrilor adânciți în meditație și introspecție.

Inteligența intrapersonală reprezintă abilitatea posesorilor ei de a se cunoaște pe sine, de b#%l!^+a?a se explora introspectiv, de a-și analiza propriile emoții și sentimente. Scriitori prolifici, oameni de știință stereotipici care se izolează de lume creând opere valoroase, dar care devin aproape neadaptați sociali ( în laborator, la biroul de lucru fiind însă adevărate genii) posedă o inteligență intrapersonală deosebită. Ei simt nevoia să se retragă ca să b#%l!^+a?reflecteze, în singurătate, asupra unor idei pentru a le înțelege profund, pentru a crea.

În cazul acestu tip de inteligență lobii frontali sunt foarte activi. Leziuni în partea inferioară a lobilor frontali provoacă iritabilitate sau euforie, în vreme ce leziuni în partea superioară produce indiferență și apatie.

Elevii cu inteligență intrapersonală sunt preferații profesorilor. Ei nu creează probleme deosebite, sunt mai introvertiți, tacitorni, meditatori.

În mintea lor totul se organizează în liniște și singurătate. Sunt persoane reflexive, care amână luarea unei decizii pentru a avea timp suficient de gândire.

Amânarea deciziei este o modalitate de a-și fundamenta opțiunile, de a acționa rațional, în mod gândit. Uneori, devin delăsători, tergiversează lucrurile, manifestă neîncredere și pesimism. Ritmul de lucru (învățare) e lent, dar mobilizându-i, pot obține b#%l!^+a?rezultate deosebite la învățătură. Sunt profunzi și temeinici, chiar dacă lenți în activitate.

2.3.8.Inteligența naturalistă

Inteligența naturalistă – persoana încadrată în acest tip de inteligență are ca puncte forte taxonomia, înțelegerea diferitelor specii, recunoșterea tiparelor în natură, clasificarea obiectelor și distingerea rapidă a relațiilor din ecosisteme.

Gadrner definește inteligența naturistă ca fiind abilitatea umană de a diferenția viețuitoarele (plante, animale) dar și de a fi sensibilizați de alte elemente ale naturii ( nori, roci, reliefuri). Ele pot recunoaște și clasifica artefacte cu mare precizie și acuratețe. Ele sunt experte într-o știință naturală cum ar fi studierea dinozaurilor, peștilor, păsărilor, rocilor.

Câteva dintre domeniile pe care aceste persoane le preferă sunt biologia, botanica, arta culinară, știința chiar și consumatorii puși în poziția să aleagă folosesc acest tip de inteligență.

2.3.9.Inteligența existențială

Aceasta, se pare, este abilitatea de localizare a unei persoane in « cele mai b#%l!^+a?indepartate colturi ale cosmosului – infinitul si infinitezimalul». Printre exemplele oferite de Gardner se numara capacitatea de a intelege semnificatia vietii, rostul mortii, soarta ultima a lumilor fizice si psihologice si experienta iubirii cosmice, neconditionate.

b#%l!^+a?

2.4. Modalități de dezvoltare a inteligențelor multiple în activitatea instructiv-educativă din grădiniță

2.4.1. Inteligența multiplă in grădiniță

Aplicând teoria inteligențelor multiple la situatiile psihopedagogice asupra copilului preșcolar se poate spune că fiecare ramură a inteligenței poate susține și se poate reflecta în părti ale activităților de învățare din gradiniță.

Copii sunt diferiti, au inteligențe diferit combinate. Aceste combinații le b#%l!^+a?influențează modul de a gândi, de a învăța și de a acționa.

Stilurile de învățare trebuie adaptate diferențelor dintre copii din simplu motiv că unul dintre obiectivele majore ale educației este îmbunătățirea puterii de întelegere a copilului. De ce trebuie sa-l supunem unor constrangeri sau unor stereotipii cand poate invata fara efort liber, din placere. Activitatile dificile, plictisitoare fara motivatie pot fi inlocuite cu o atmosfera vioaie, entuziasta, dinamica. Demersul initiat de educatoare poate fi in directia stimularii interesului copilului pentru cunoastere, pentru a cauta informatia necesara si mai ales pentru a utiliza in contexte variate deplasand astfel accentul care cade pe memorie (mai ales memoria mecanica) spre gandire, spre descoperire. In vederea asigurarii sansei de succces personal si pentru a elimina un eventual esec in activitatea de invatare este indicat sa se foloseasca metode compatibile cu elementele inteligentei dominante.

Dar inainte de a se adopta stilul de invatare adecvat este necesara sa se stabileasca tipul de inteligenta dominant. Evaluarile initiale dar si continue permit depistarea inteligentei dominante, dar si proiectarea activitatilor de exersare si dezvoltare a acesteia conform principiului individualizarii si diferentierii.

Inca de la gradinita copilul isi poate croi drumul in viata daca este bine evaluat, daca este ajutat si sprijinit sa-si exerseze tipul de inteligenta dominant. Experienta psiho- pedagogica evidentiaza pentru tipul de inteligenta logico- matematica spre exemplu urmatorul inventar de capacitati: este pretuita ordinea, sunt utilizate rationamente inductive si deductive, sunt intelese relatiile cauzale dintre concepte, sunt b#%l!^+a?respectate regulile, sunt emise rationamente cu aplicabilitate variata, se produc clasificari, se stabilesc prioritati, operatiile matematice sunt realizate cu placere, lucrul cu numerele este confortabil si sunt descoperite si rezolvate probleme.

Jocurile de masa si cele recreative ofera strategii de dezvoltare a inteligentei b#%l!^+a?logico- matematice, prin faptul ca stimuleaza dorinta copiilor de a fi primii, de a-si cencepe propria strategie de castig prin faptul ca respecta disciplina jocului si motivatia de competitie: memoreaza, fac asocieri, compara, sintetizeaza, descopera. b#%l!^+a?

Un copil cu inteligență logico matematică dominantă face ușor calcule, îi plac cifrele și jocul cu ele, adoră jocurile logice, înțelege succesiunea anotimpurilor, lunilor, zilelor, analizează, măsoară, rezolvă fără ajutorul imaginilor, construiește fraze logice, compune, rezolvă probleme, adresează întrebări (exemplu: Ce s-ar întampla dacă?) și dă răspunsuri logice și argumentate.

Depistarea de exemplu a inteligenței logico matematice la preșcolari se realizează prin crearea unui spațiu educațional stimulativ (jucării, tăblițe magnetice cu cifre, cuburi, jocuri de masă cu imagini cu numere și cifre), și prin provocarea preșcolarului să separe, să clasifice după anumite criterii, să constituie mulțimi, să numere, să asocieze cifra cu numărul corespunzător, să se grupeze după cifra după care o poartă fiecare, să așeze literele corespunzătoare unor sunete, să coloreze respectând regulile etc.

“Experții” sunt copii care au dominat inteligența logico- matematică și vor număra tot ce este în jurul lor, constituie șirul numeric, ordonează jucăriile, raportează numărul la cantitate, realizează sarcina fișelor fără sprijin, formează perechi etc. novicii imită, simulează, sunt pasivi în grupul copiilor experți, ignoră cifrele și jocul cu ele.

In perioada evaluarii initiale educatoarea nu intervine, lasa copii sa se manifeste liber in modul provocat de ea, creat special pentru fiecare tip de inteligenta. In aceste imprejurari se contureaza grupa expertilor si grupa novicilor ceea ce permite desfasurarea integrala a activitatilor si realizarea individuala si diferentiata a obiectivelor propuse.

Un alt tip de inteligenta este cea vizuala- spatiala. La nivelul prescolarului inteligenta vizual- spatiala este caracterizata prin capacitatea de a construi, de a compune plastic un spatiu dat, de a reda grafic traseele parcurse in timpul unei vizite, plimbari, de a desena harti, scheme, de a realiza o macheta de a reconstitui imagini, de b#%l!^+a?a se orienta in spatiu. In timpul evaluarii initial pot fi descoperite de prescolari abilitati de a percepe lumea spatio- vizuala cu claritate, de a transforma aceste perceptii in manifestarea unor sensibilitati fata de culoare, forma, linii, spatiul si relatii intre aceste elemente.

La grupa mica manifestarile inteligentelor multiple nu sunt vizibile, aceasta b#%l!^+a?b#%l!^+a?perioada fiind dedicata in mare parte socializarii copiilor. La 3-4 ani copilul observa cu interes obiectele, le identifica, defineste elementele dintr-o imagine, indica locul obiectelor preferate si se aseaza langa ele, sesizeaza diferente dintre obiecte, construieste folosind tehnica alaturarii sau suprapunerii dupa model.

Un copil cu inteligenta vizual speciala la 4-5 ani observa cu atentie obiectele, le identifica, indica locul lor in spatiu, le aseaza la locul indicat, construieste dupa model si din imaginatie, sesizeaza diferentele intre obiecte, selecteaza, grupeaza, ordoneaza dupa culoare, marime, forma, reprezentand grafic obiecte, fiinte care il fascineaza, reconstituie imagini, descrie imagini.

La 5-7 ani copiaza cu usurinta modelele, exerseaza perfectionand un model, acopera plastic tot spatiul dat, combina tehnici de lucru, respecta proportiile, concepe un sir de actiuni, evita erorile, imbunatateste rezultatul. Constructia are un nume si copilul nu este dezorientat fata de obiectele de sala de grupa, se orienteaza rapid in formatiile solicitate (coloana, cerc, semicerc) este preocupat de aparatul de fotografiat, de acmera de luat vederi, ii plac diapozitivele, filmele, reconstituie imagini fara suport, alege carti cu multe ilustratii pe cale le citeste, se adapteaza unui mediu nefamilial.

In exersarea si dezvoltarea inteligentei vizual spatiale un rol important il au reprezentarile, cuvantul prin functia lui reglatoare (evoca reprezentarile deja formate) de asemenea imaginatia si memoria care faciliteaza unitatea intre trecut, prezent si viitor.

Copilul are capacitatea de a vizualiza utilizand diferite procese ale imaginatiei precum ar fi: amplificarea proportiilor sau diminuarea lor, multiplicarea sau omiterea elementelor, schematizarea si asezarea spatiala.

Un copil cu inteligenta vizual spatiala este preocupat de detaliile unei imagini, ale unui tablou, se orienteaza usor in spatii diferite. Este preocupat de figuri, ii plac formele geometrice, are un spirit de observatie dezvoltat. Detinatorii acestei inteligente sunt cei care tin cont de realitatea inconjuratoare, , respecta proportiile, distantele, formele, materializeaza o tema, o idee, o actiune.

Jocurile de constructie si jocurile tangram sunt si ele o modalitate utilizata in b#%l!^+a?exersarea si dezvoltarea inteligentei spatial- vizuala alaturi de incorporarea noilor b#%l!^+a?tehnologii (CD-ROM, D.V.D), experimentarea panourilor electrice, practicarea jocurilor bazate pe cautarea unor solutii rapide de rezolvarea unor probleme de viata reala. b#%l!^+a?

Inteligenta corporal- kinestezica determina un alt stil de invatare. Este inteligenta de la nivelul corpului si al mainilor care ajuta copiii sa controleze si sa redea miscarile corpului, sa miste si sa foloseasca cu indemanare diferite obiecte instrumente realizand o armonie estetica a corpului.

Copiii cu inteligenta kinestezica utilizeaza corpul cu precizie, interpreteaza miscarea armonios, include deprinderi fizice speciale, au echilibru, forta, flexibilitate, viteza si siguranta in miscari, sunt sensibili tactil, sunt activi, rezistenti fizic, inteleg rapid nuantele unei miscari, isi controleaza absolut toate miscarile corpului. Un astfel de copil face educatie fizica cu placere, insoteste exprimarea verbala de gesturi, pipaie obiectele care il intereseaza, are o reprezentare clara a schemei corporale si isi coordoneaza bine miscarile.

La debutul prescolaritatii predomina activitatile fizice spontane pentru ca acesta nu are o reprezentare clara a schemei corporale si de aceea sunt necesare exercitii care coordoneaza miscarile, constientizeaza actiunile si il fac sa perceapa corect corpul (este facilitata trecerea de la activitatile spontane la o activitateintegrata, dirijata, constienta). Activitatile de educatie fizica constituie forma de baza care intruneste toate conditiile pentru a stimula interesul copiilor in vederea participarii constiente si active la dezvoltarea fizica generala intr-o atmosfera placuta. Gimnastica de inviorare este un alt mijloc de dezvoltare fizica si psihica, satisface temporar nevoia de miscare, disciplineaza, contribuie la crearea bunei dispozitii, formeaza o tinuta corecta, stimuleaza functiile fiziologice ale respiratiei si ale circulatiei.

Alaturi de gimnastica de inviorare dansurile tematice si populare precum si activitatile in aer liber sunt forme potrivite pentru stimularea miscarii. Dansurile populare permit schimbarile de ritm, orientarea spatiala, linia melodica marcheaza legatura dintre inteligenta kinestezica si cea vizual spatiala, muzicala si inteligenta inter si intrapersonala. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Circul este o forma de activitate artistica ce cuprinde numere de gimnastica, acrobatie, momente comice, dresaj imbina muzica cu miscarea, cu gratia.

Inteligenta muzicala solicita foarte mult la prescolari, intervine cand faptele b#%l!^+a?individuale sunt memorizate ritmic sau sunt folosite cantece, ori cand muzica este folosita pentru un continut oral care tocmai a fost invatat. Actul cantarii este sincretic topind intr-o excursie artistica personala actiuni intelectuale, fizice si psihice. Muzica este si o arta a ordinii, a masurii, a proprietatii, a echilibrului, a armoniei si prin aceasta b#%l!^+a?ea are valente educative deosebit de valoroase.

Un copil cu inteligenta muzicala isi insuseste fara efort o rostire clara frumoasa a limbii materne dar si alimbilor straine, are o motricitate ordonata si estetica, se integreaza firesc fara complexe in colectivitate, are un dezvoltat simt polifonic, isi insusesteusor muzica pe baza tonala si modala, are o intonatie corecta a sunetelor, executa exact ritmul, pronunta clar textul.

De asemenea diferentiaza usor sunete din mediul inconjurator, timbrul vocilor, al instrumentelor muzicale, compara sunete pe baza inaltimii, duratei, timbrului si intensitatii lor, analizeaza cu placere piese muzicale, compune spontan secvente ritmico-melodice, isi imagineaza melodiile pe care le-ar produce diferite instrumente, alege secvente muzicale ce corespund diferitelor stari afective sau situatii, utilizeaza creativ miscari ritmice de dans pentru a exprima stari sufletesti, sentimente, apreciaza cantecul sau interpretarea muzicala a altor copii. b#%l!^+a?

Un prescolar cu inteligenta lingvistica va descrie imagini, fotografii, va face unele rime, acrostiluri sau o carticica (la imagini date adauga textul creat de el cu inteles logic). Nu invata regulile gramaticale, nu cunoaste definitii, nu stie ce este substantivul sau verbul dar respecta aceste reguli, treptat isi formeaza generalizari lingvistice, empirice avand asa numitul “simt al limbii”.

Intuieste litere si le reproduce prin scriere prin fixarea la tabla magnetica sau mai nou prin scriere prin computer, identifica pozitia unui sunet in cuvant. Printre altele copii isi insusesc formule si expresii literare, cuvinte noi pe care le utilizeaza in contexte adecvate, folosesc sinonime, omonime in contexte variate, utilizeaza diferite tipuri de propozitii (enuntiative, exclamative, interogative), dau o reprezentare grafica a cuvintelor, propozitiilor, utilizand semnele grafice. Un copil cu inteligenta lingvistica poate sorta literele cerute din multimea de litere, poate copia litere, cifre, dupa modelul dat, contribuie la scrieri colective, scrie cuvinte familiale la alegere, redau cu usurinta continutul unei povesti, al unui text citit de educatoare, realizeaza mini-dramatizari sau jocuri de rol de la textul unei povesti sau poezii, exprima sentimentele unor personaje din povesti in dramatizari si jocuri de rol. b#%l!^+a?

Inteligenta interpersonala este solicitata in timpul invatarii in perechi sau in jocuri de grup si competitie.

Inteligenta interpersonala este solicitata pentru recapitulare, reflectie sau pentru transpunerea in viata personala si in munca a ceea ce a fost invata in gradinita sau b#%l!^+a?scoala.

La jocul de rol de exemplu copii vor simula comportamente, interpreteaza roluri, intra in relatii unii cu altii, inteleg interventiile partenerilor de joc, motivatia unui anumit comportament, dorinta unora de a infrumuseta un colt creat de ei, iar altii isi autoapreciaza propriile componente.

Relationarea este benefica pentru exersarea inteligentei interpersonale si intrapersonale.

Aplicatiile practice la orice tip de activitate dau posibilitatea dezvoltarii inteligentelor multiple la copii, dar mai ales a inteligentei dominante prin multe exercitii si?prin multe jocuri pe care noi le dasfasuram in gradinita.

2.4.2 Strategii, metode, tehnici de învățare

Observația este o metodă bazată pe relația directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă intuitivă. Ea este folosită în grădiniță în special ca observație dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observație independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursii lor și vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învățării, la vârsta de referință.

Observația dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoașterii realității înconjurătoare, îl ajută pe copil să descifreze mai repede și mai corect lumea în care trăiește. Este o metodă preponderent folosită în activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară și în alte activități obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preșcolar sunt: dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;

dezvoltarea capacității de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de adult;

dezvoltarea capacității de analiză, abstractizare și de sinteză, generalizare; b#%l!^+a?

dezvoltarea spiritului de observație;

trezirea interesului de cunoaștere, a dorinței de a cunoaște, a curiozității etc.

Din punctul de vedere al relației sale cu principiile didactice, se pot face următoarele considerații: se află în relație directă, explicită cu principiul intuiției pentru că se bazează pe acesta; b#%l!^+a?

necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează; mai mult, se impune ca pe parcursul derulării observației dirijate să se ia în considerație și particularitățile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru; inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activități, ea presupune a fi angajată sistematic; derularea sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării cunoștințelor, în planul de observație existând momente explicite în acest sens, cu referire punctuală la conținutul observat; cu principiile celelalte se află, în general, într-o relație implicită, în sensul că, bine utilizată, ea

contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoștințelor însușite, la conștientizarea acestora prin înțelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conștientă și activă a copilului 120 în demersul observativ; de asemenea, contribuie în timp la însușirea temeinică a cunoștințelor, la formarea la fel de temeinică a deprinderilor; observația oferă și cadrul de acțiune plenară a principiului retroacțiunii, cu rol reglator pentru însăși derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte și consecvente se constituie ca bază a formării capacității de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei.

Explicația este o metodă preponderent verbală, centrată pe acțiunea cadrului didactic. Ea este frecvent întâlnită în educația preșcolară / școlară mică, atât ca metodă cât și ca procedeu; poate fi, de pildă, procedeu chiar pentru metoda observației. În proiectarea ei și prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice în interacțiunea lor. Astfel: demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj și bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat și înțeles.; construcția lui trebuie să respecte și să determine sintetizarea informației transmise prin explicație, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însușirea conștientă: activismul este mai puțin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă; bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilității cunoștințelor, la b#%l!^+a?înțelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice și, în final, la asigurarea însușirii temeinice a ceea ce s-a învățat; cadrul pentru aplicarea principiului retroacțiunii este mai puțin evident, dar nu inexistent; se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicației.

Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educația b#%l!^+a?preșcolară; feste folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist – științific sau fantastic, în special în activitățile destinate educației limbajului și dezvoltării capacităților de comunicare.

Ca procedeu, poate să apară și în contextul unor activități muzicale. în cadrul observației după natură, în anumite momente ale convorbirilor, la începutul jocurilor didactice; de asemenea unele activități libere pot să debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor. Cerințele pedagogice față de povestire țin tot de respectarea normativității didactice. Astfel:

povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic și, în special expresiv ;

conținutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reține tot ceea ce este esențial, curenunțarea la detaliile care îngreunează înțelegerea; povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv și să facă apel la fondul de reprezentări al copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginației, captând și reținând atenția o secvență temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru școală; fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.

Povestirea are și o metodă conexă – repovestirea – care plasează ca actor principal copilul sau grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit anterior. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dată de educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină), sugerează firul logic al conținutului. Ele asigură și suportul intuitiv al demersului cognitiv și verbal în care copiii se angajează activ și conștient; de asemenea, reprezentând o selecție din conținut asigură și sinteza acestuia. Repovestirea este, într-o oarecare măsură, o aplicație practică, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat să înțeleagă ușor cât este de utilă capacitatea de a te exprima corect, coerent și expresiv. Ea vizează direct principiul însușirii conștiente și active și implicit pe celelalte principii. b#%l!^+a?

Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajută considerabil la construcția temeiniciei cunoștințelor și oferă cadru adecvat retroacțiunii. Demonstrația este una dintre metodele importante ale educației preșcolare / școlare mici, integrată grupului celor intuitive ce determină observația directă a realității înconjurătoare. La preșcolar și școlarul mic, îmbracă forma demonstrației bazată pe exemple si a demonstrației pe viu. Însoțește, de cele mai multe ori, explicația, asigurând prezentarea concretă a obiectului b#%l!^+a?sau a acțiunii despre care s-a explicat. Se realizează pe baza materialului intuitiv (obiect, planșa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ține cont de efectele lui, în special în plan emoțional, la proiectarea didactică. Acest lucru este valabil și în cazul observației dirijate. Ca moment concret de intervenție a acestei metode în demersul didactic se poate afirma prezența ei în special la deschiderea unor activități de educație fizică, muzică, desen, pictură, modelaj, abilitare manuală (sau acțiuni integrate acestor activități). Valoarea unei demonstrații corecte se răsfrânge evident și imediat asupra calității prestației copiilor. De aceea, în fața demonstrației stau câteva cerințe : să apeleze la cât mai mulți analizatori; fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu; prezentarea fiecărui detaliu să fie însoțită de o explicație scurtă și precisă; denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau acțiuni cunoscute; succesiunea momentelor demonstrației să fie logică, urmărind: – succesiunea operațiilor necesare execuției (unei construcții, unui desen etc.) – structura obiectului (la plantă sau la animal) – etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheață și invers) Se leagă explicit de principiul intuiției și facilitează respectarea celorlalte principii. Conversația este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se regăsește atât în forma euristică (cu nuanțe particulare la acest nivel ontogenetic), cât și în aceea a conversației de consolidare ți de verificare. Are loc în condițiile în care există un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se folosește cu din ce în ce mai mare frecvență și complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa pregătitoare. Este proprie activităților-de dezvoltare a limbajului și a capacității de comunicare, dar se regăsește cu ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activități. Presupune implicarea activă a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversației este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai clară și cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicații practice, b#%l!^+a?dezvoltă capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la sistematizarea cunoștințelor, însușirea temeinică a acestora și oferă cadru deschis aplicării principiului retroacțiunii. Ea presupune participarea conștientă și activă a copilului la demersul educațional. Exercițiul ocupă ca metodă un loc remarcabil în educația preșcolară și b#%l!^+a?școlară mică. Aparține categoriei de metode active, bazate pe acțiunea reală a b#%l!^+a?copilului. Este aproape de natura preșcolarului, care dorește și poate să se angajeze în acțiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluție psihică. Se utilizează în mai multe tipuri de activități, dar cu precădere în cele de educație fizică și în cele destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim și în activități de consolidare a cunoștințelor despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece învățate, a unor deprinderi de pictură (tehnici deosebite), de activitate manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în executarea unor sarcini, dezvoltarea capacității de angajare individuală într-o activitate, concentrarea atenției, dezvoltarea perseverenței și a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează singur ci în combinație cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adresează explicit principiului legării teoriei de practică, dar facilitează respectarea tuturor celorlalte principii didactice. Alături de aceste metode educația preșcolară și școlară mică poate utiliza și altele, esențială rămânând alegerea a ceea ce se potrivește mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă, respectiv, procedeu) și respectarea normativității didactice.

Metode interactive:

Metode de predare-invatare:

Predarea-invatarea reciproca

Mozaic

Tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual)

Stabilirea succesiunii evenimentelor

Bula dubla

Partenerul de sprjin

Cubul

Puzzle

Schimba perechea

Calatoria misterioasa b#%l!^+a?

Acvariul b#%l!^+a?

Invatarea in cerc

Mica pubicitate

Harta cu figuri

Metode de fixare, consolidare si evaluare;

Piramida si diamantul

Ghicitorile

Ciorchinele

Benzi desenate

Posterul

Tehnica blazonului

Diagrama Venn

Metoda piramidei

Jurnalul grafic

Turul galeriei

Turnirul intrebarilor

Analizarea si interpretarea imaginilor

Turnirul enunturilor

Metode de creativitate: Brainstormingul

Tehnica 6/3/5

Metoda Philips 6/6

Tehnica viselor

Metode de rezolvare de probleme:

Metoda-Palariutele ganditoare

Studiul de caz

Patratele divizate

Minicazurile

Diagrama cauza-efect

Explozia stelera

Mai multe capete la un loc

Interviul

Metode ce cercetare in grup:

Proiectul b#%l!^+a?

123 Reportajul b#%l!^+a?

Investigatia in grup

Experimentul

Explorarea interdisciplinara

Cercetarea mea

Investigatia comuna

Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca in colaborare a copiilor (elevilor) organizati pe microgrupuri sau echipe de lucru in vederea atingerii unor obiective preconizate (solutii la o problema, crearea de alternative). Se bazeaza pe sprijinul reciproc de cautare-cercetare si invatare, stimuleaza participarile individuale, antrenand subiectii cu toata personalitatea lor (abilitati cognitive, afective, volitive, sociale). Solicita efort de adaptare la normele de grup, toleranta fata de opiniile, parerile colegilor, dezvoltand capacitatile autoevaluative. Sunt strategii de interactiune active intre participantii la activitate. Activ si creativ este copilul care intervine efectiv in activitatea didactica, care devine coparticipant alaturi de educator la propria formare, care-si asuma rolul de actor in actul educativ si nu pe cel de spectator, care accepta in mod pasiv informatiile oferite de catre cadrul didactic, urmand ca mai apoi sa le reproduca. Importanta metodelor interactive de grup: Metodele interactive de grup imbraca forma unor jocuri cu reguli, jocuri de invatare, de cooperare, distractive si actioneaza direct asupra modului de gandire si manifestare a copiilor; Prin utilizarea acestor metode, copii invata sa rezolve probleme cu care se confrunta, sa ia decizii in grup si sa aplaneze conflictele; Situatiile de invatare rezolvate prin metode interactive de grup dezvolta gandirea democratica, prin exersarea gandirii critice, gasesc solutii, aduc argumente, dau sfaturi (invata sa condamne comportamente nu persoana); Performantele obtinute sunt percepute de copii si-i responsabilizeza pentru sarcinile viitoare; Grupul se implica in rezolvarea sarcinilor, si intelege sa nu-si marginalizeze partenerii, sa aiba rabdare, sa se tolereze reciproc; Stilul didactic al dascalului va fi adaptat in functie de fiecare tip de copil: timid, agresiv, pesimist, nerabdator, pentru fiecare gasind gestul , mimica, sfatul , orientarea, lauda, aprecierea potrivita.

2.5. Formarea și dezvoltarea deprinderilor și priceperilor de muncă intelectuală la copilul preșcolar, din perspectiva teoriei inteligențelor multiple b#%l!^+a?

Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucăria ocupă un loc b#%l!^+a?important, ea fiind necesară pentru a face acțiunile copiilor reale: „șoferul” are nevoie de un „ automobil” , „ aviatorul” – de un „ avion” . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologică interesantă și anume aceea ca trăirile celor antrenați în joc sunt întotdeauna adevărate, sincere, acțiunile lor sunt reale. Menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea să acționeze, exprimându-si ideile și sentimentele. Jucăriile reușite îl stimulează pe copil să gândească, ridică în fața lui diferite probleme și acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive. Copiii folosindu-se de cunoștințele anterioare, tind în același timp să obțină informații suplimentare, așa se nasc nenumăratele întrebări, ale căror răspunsuri copiii le rezolvă prin explorare (care se realizează prin încercare și eroare și implicarea tuturor simțurilor). Explorarea presupune încercările și tentativele copilului de a cunoaște și de a descoperi lucruri noi. Este una din acțiunile fundamentale ale dezvoltării copilului. Ea permite cucerirea lumii înconjurătoare și stimulează motivația de a cunoaște, oferind bazele dezvoltării potențialului psihofizic și aptitudinal al copilului. De pildă, o jucărie mecanică, demontată, spre disperarea părinților, oferă un anumit răspuns în legătură cu mecanismul unei mașini, cu modul ei de funcționare. De aceea, trebuie acordată o atenție deosebită folosirii unei mari varietăți de jucării care au o însemnătate imensă în dezvoltarea cognitivă a copilului, căruia îi stimulează gândirea, îi face cunoscute calitățile și însușirile diferitelor materiale, cunoscând-o prin simțurile sale. Deși jucăriile sunt necesare copiilor chiar și la vârsta școlară mică, caracterul acestora trebuie să rămână specific fiecărei vârste. În cazul copiilor mici, este important să acționeze ei înșiși, adică să se transforme în automobil sau locomotivă, să alerge, să fluiere. Ei au nevoie de o mașină pe care să o tragă cu o sfoară, să o încarce, să o descarce. Pentru cei mai mari prezintă interes mai ales jucăriile care conțin mecanisme. Rolul educativ general al jucăriilor nu numai ca antrenează mișcările, exersează organele de simț, dar ele au și altă valoare, dezvoltă gândirea, operațiile prematematice (grupare, seriere, clasificare etc.), relațiile cauzale și spațiale dintre obiecte și multe alte cunoștințe, deprinderi și capacități. Jucăriile se pot împărți în mai multe categorii: jucării distractive, jucării muzicale, jucării tehnice, jucării teatrale ș.a. La copiii de 3-4 ani importante sunt jucăriile, păpușile, accesoriile de menaj, jucăriile mobile, containerele, diversele obiecte care înlocuiesc în mod avantajos jucăriile (cutii, sticluțe de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului să stabilească anumite raporturi dobândind, prin participarea b#%l!^+a?întregului corp, experiență cu privire la: greutăți, volume, culoare, mărime, formă, rezistența materialelor, se familiarizează cu noțiunea de echilibru. Ghid de bune b#%l!^+a?practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani 19 Jucărille ca și materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate corespunzător, în contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor și la atingerea obiectivelor propuse prin curriculum. Asupra materialelor didactice vom mai reveni în capitolul dedicat mediului educațional. Important este ca orice cadru didactic să cunoască îndeaproape particulularitățile învățării la copilul mic pentru a exploata potențialul formativ al materialelor și jucăriilor potrivite vârstei copiilor. De exemplu, pentru vârsta 3-5 ani, în jocul „Straiele împărătești” se pot pune la dispoziția copiilor cartoane pe care s-au desenat hăinuțe diferite, cu contururi diferite pe care copiii și le pot alege pentru a le decora. Cu ajutorul unor confeti sau a altor bucatele de diferite texturi, fiecare dintre straie se va transforma în hăinuțe cu model. Sau se poate organiza o activitate de gospodărie, în cadrul cărora copiii văd, miros, gustă, pipăie diverse fructe sau legume și pot identifica diferite calități ale lor și pot afla despre beneficiile lor în cadrul unui program sănătos de alimentație. La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este și acela de a antrena copilul să perceapă raporturi între mărimi, greutăți, volume, distanțe, poziții și direcții și acela de a-l implica pe copil în rezolvarea de situații problematice. Exemplu: se pot organiza experimente în cadrul colțului de Nisip și apă pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor. Astfel se pot realiza corelații între greutate și densitatea apei. Copiii pot realiza predicții privind unele obiecte dacă vor pluti sau nu, pot experimenta și înțelege ce se întâmplă cu cele care sunt mai ușoare și cu cele care sunt mai grele. Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafețe înclinate pentru a observa relația dintre greutate, unghiul de înclinație și distanța parcursă prin rostogolire. Deși ele reprezintă relații de ordin fizic foarte complexe, pentru copil este foarte importantă stabilirea de relații de cauzalitate între însușirile obiectelor și acțiunea efectuată, de tipul „dacă…atunci…”. Acestea implică dezvoltarea gândirii logice. Sau cu prilejul unei excursii în anotimpul toamna se pot realiza grămezi de frunze mari și grămezi cu frunze mici. Desigur, se pot face și alte variante de clasificare: frunze mici și simple, simple cu contur neted, simple cu contur dințat; frunze mici și compuse, compuse cu contur neted, compuse cu contur dințat. Alte criterii: alegerea anumitor frunze cu forme specifice: salcâm, cireș, anin, alun, tei . Se vor face comparații cu formele geometrice simple deja cunoscute de copii. Pentru dezvoltarea b#%l!^+a?gândirii divergente, copiilor li se pot prezenta situații problematice pentru care trebuie b#%l!^+a?să b#%l!^+a?găsească soluții. Ele pot fi inspirate din povești, povestiri sau din viața de zi cu zi. Spre exemplu, se pot formula probleme de tipul: „Nu știu ce să mă fac, pentru că am plecat la piață și fără să-mi dau seama am cheltuit toți banii, dar nu am cumpărat mâncare pentru pisicuța mea. Dacă mă duc acasă și mă întorc, se închide magazinul. Ce mă sfătuiți să fac?” Pentru studierea intensității se va juca un joc prin care se cere copiilor să vorbească cu glas tare, să cânte dând drumul glasului, să lovească cu putere în masă, să sune un clopoțel – cât mai tare cu putință, să vorbească cu glas scăzut, să cânte în surdină, să sune un clopoțel cât se poate de încet, să umble cu pași ușori, să vorbească în șoaptă. Pentru lateralizare și structurarea unui spațiu dat. Exerciții individuale: să enumerăm, arătându-le cu mâna dreaptă, toate părțile drepte ale corpului nostru (ochi, ureche, braț, umăr, picior, gleznă, genunchi). Aceleași serii de exerciții, se pot desfășura și pentru părțile stângi și cunoașterea mâinii stângi. Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani 20 Dezvoltarea senzațiilor gustative se poate face și prin jocul „ De-a alimentara”. Copiii definesc unele gusturi și mirosuri: „Vanilia miroase frumos”, „Cafeaua este amară, miroase a cafea”, „Zahărul este dulce, este bun, nu miroase” . Pentru formarea noțiunii de neted – zgrunțuros cu prilejul unei plimbări le putem propune copiilor să exprime ce simt când pipăie coaja unui copac. Răspunsul exprimat poate fi „mă zgârie, e tare”, sau „e fin, e neted” . Pentru antrenarea tuturor analizatorilor se poate desfășura jocul: „De-a descoperitorii”. Acest joc obișnuiește copiii să sesizeze însușirile obiectelor, chiar și pe cele mai ascunse privirii lor. Ca material se poate folosi o minge, un iepuraș din melană, o bilă, un caiet. Jocul se poate desfășura frontal. Le spunem copiilor să privească cu atenție un obiect și să spună tot ce văd și simt la el. Arătându-le un cub, le spunem că acesta are culoarea roșie, că fețele lui au forma pătrată, când îl pipăim este lucios și neted, că este din lemn, că este colțuros, când îl aruncăm auzim zgomotul produs de lemn, dacă îl cântărim în palmă, simțim că este greu. Le explicăm că la cuvintele: „privește obiectul și descoperă!” copilul numit de educatoare, va lua un obiect în mână și va spune ce descoperă la el. De exemplu, pentru a descoperi însușirile mingii spunem: „Privește-o și descoperă”, „Pipăi- b#%l!^+a?o!”, „Miroase-o!”, „Las-o să cadă și descoperă!”, „Ascult-o sărind!”, „Apas-o și descoperă!”, „Măsoar-o!”. După ce s-au enumerat toate însușirile mingii precizăm că ei au descoperit că mingea are culoarea roșie, este mare, rotundă, este din cauciuc, sare, este netedă, lucioasă și face zgomot când sare. În felul acesta procedăm și cu celelalte obiecte. Toate aceste exemple au sugerat modul în care trebuie să abordăm experiențele de învățare ale copilului la această vârstă. Așadar, primul mijloc prin care copilul descoperă lumea îl constituie contactul direct cu obiectele. El vede, apucă, miroase, gustă și astfel acumulează experiență, capătă cunoștințe în măsura în care interacționează cu mediul (prin mediu înțelegând obiecte, materiale, mediul din sala de grupă, din afara sălii de grupă). Prin activitățile desfășurate, copilul de 3-6/7 ani se interesează în mod deosebit de natură, de fenomenele caracteristice fiecărui anotimp, de diferite aspecte din viața plantelor și a animalelor care le atrag atenția, îi trezesc curiozitatea și-i preocupă. Curiozitatea spontană a copiilor, manifestată prin întrebările: „La ce?”, „ Cum?”, se transformă într-o activitate intelectuală intensă. Trei tipuri de activități sunt fundamentale în grădiniță: jocul, explorarea și experimentarea. Copiii acumulează prin aceste trei tipuri de activități experiențe cu semnificație pentru dezvoltarea lor și le satisface nevoile specifice vârstei. Ei încearcă să cucerească lumea din jur acționând pe cele trei căi. Activitatea din grădiniță este bazată pe: – învățare prin descoperire (care presupune explorare și experimentare) pe cale inductivă, care se folosește atunci când copiii au posibilitatea să observe diverse fenomene și obiecte, pentru ca pe baza informațiilor culese să ajungă la formularea unor generalizări (concluzii); rolul educatoarei este de a dirija procesul de observare și formulare a concluziilor. Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani 21 – învățarea prin descoperire pe cale deductivă, specific acestei variante este faptul ca învățarea – se realizează prin trecerea de la adevăruri generale (noțiuni, legi) spre adevăruri particulare. În sala de grupă, la centrul „ Știință” poate fi realizat un panou intitulat: „Curiozități”. Aici pot fi desenați 2 copii încadrați între semnul întrebării și al mirării. Ca materiale se pot folosi: planșe, ghivece cu semințe aflate în diferite stadii de dezvoltare, colecții de semințe, colecții de scoici, insectare, ierbare, eprubete, vase de capacități diferite ș.a. Educatoarea va schimba zilnic sau la intervale de timp destul de mici materialul pus la dispoziția copilului, în așa fel încât acesta să-l atragă, să-l intereseze, să-l facă să întrebe din proprie inițiativă: „ce este”, „la ce folosește”, „ce se întâmplă dacă…”, „cum este la gust”. Materialul nou este bine să fie prezentat într-o formă atractivă. Dacă acesta nu este sesizat de către copii educatoarea va fi cea care va b#%l!^+a?incita copiii în a face unele descoperiri. De mare importanță este transpunerea copiilor în lumea necunoscutului, ori a preocupărilor serioase ale adultului. Purtarea unui halat sau a unor însemne, desfășurarea unor activități în cadrul deosebit de laborator creează cadrul psihologic favorabil acceptării posturii de descoperitor de cunoștințe. Prezentăm în continuare câteva experimente simple, ușor de realizat care susțin ideile exprimate anterior, referitoare la cum pot cunoaște copiii din grădiniță unele fenomene fizice și?chimice.

1. Dizolvarea unor substanțe în lichide: într-un pahar se pune apa și se agită – aceasta nu are gust. Se adaugă zahăr și acesta se depune pe fundul paharului. Dacă se gustă imediat se constată o ușoară îndulcire. Se amestecă în pahar până la dizolvarea completă a zahărului. Se gustă apa, care de data aceasta are gust dulce. Copiii sunt îndrumați pentru a observa că în timp ce se amestecă în pahar, cristalele de zahăr se micșorează continuu până dispar. Concluzia – ele s-au dizolvat, s-au amestecat cu apa, formând un lichid nou, care diferă de apă prin culoare și gust. Se poate folosi, în locul zahărului, sare, sare de lămâie.

2. Mișcarea aerului în natură: se aprinde o lumânare. Ea arde normal până în momentul când deschidem geamul sau ușa și așezăm lumânarea în dreptul lor. Curentul de aer – aerul în mișcare – o stinge.

3. Transformarea culorii unor lichide în amestec cu unele substanțe. Într-un pahar cu apă, se pune cerneala. Agitându-se apa în pahar se observă că apa se colorează. Apa se amestecă cu cerneala. O floare pusă, cu tulpina, într-o vază cu cerneală va schimba culoarea petalelor inițiale în culoarea cernelii, aceasta datorită schimbării culorii apei.

4. Îngrijirea unui pom, plantat de copii îi va ajuta să descopere că toate plantele au nevoie de anumite condiții pentru a se dezvolta: plantă sănătoasă, lumină, căldură, îngrijire, pământ bun. De asemenea observă procese ca: înmugurire, înfrunzire, înflorire, formarea fructelor, creșterea și coacerea lor. Folosind întrebările cauzale, copiii pot fi ajutați prin implicarea educatoarei în activitatea de învățare, să vadă ceea ce este posibil, să vadă unele legături cauzale simple între fenomenele din natură și anume legături evidente cum ar fi: – toamna frunzele îngălbenesc și cad din cauza frigului și a umezelii; – apa îngheață din cauza gerului; – zăpada se topește din cauza căldurii; Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani 22 – pomii înmuguresc și înfloresc numai după încălzirea vremii și datorită luminii, că din muguri ies frunzulițe, din alții apar florile, apoi fructele care cresc datorită căldurii și hranei. b#%l!^+a?Apoi se coc. Astfel când am observat mărul, prin explicații simple și clare copiii au înțeles că mărul – pom iese din sămânța de măr sănătoasă, pusă în pământ care în condiții favorabile crește, se maturizează. Deci, copiii ajung să înțeleagă că orice efect este determinat de o cauză. În realizarea învățării prin descoperire, educatoarea trebuie să cunoască și să respecte particularitățile de vârstă ale copiilor să nu utilizeze idei abstracte, care nu pot fi înțelese, să dezvolte gândirea și vorbirea copiilor. Implicându-ne în activitatea lor putem observa că prin contactul direct cu lumea concretă, prin efectuarea unor mici experiențe trezim interesul copiilor și le satisfacem curiozitatea. Sunt puși în situația de a dialoga, de a se contrazice cu privire la opiniile lor sau de a se ajuta între ei pentru efectuarea?unor experiențe. Când se joacă copiii experimentează posibilitatea de a deveni mai flexibili în gândirea lor și în rezolvarea situațiilor problematice. Ca activitate specific umană, jocul este prezent pe tot parcursul vieții, dar pondere și semnificație diferită de la o vârstă la alta. La vârsta copilăriei, jocul reprezintă activitatea fundamentală. Este procesul natural prin care copiii învață și se dezvoltă. Jocul este munca copilului, atrăgând în felul acesta atenția asupra efortului pe care îl depune copilul în joc (M. Montessori, 1966). Jocul este un instrument prin care copilul acționează și scoate la lumină sentimente și idei interioare. Astfel, se pot rezolva anumite experiențe traumatice sau plăcute, trăite de aceștia, copilul câștigând în procesul de joc noi înțelegeri asupra lumii înconjurătoare (E. Erikson, 1963). Atunci când se joacă, copilul pune în mișcare toată capacitatea sa de a stăpâni și influența realitatea (J. Piaget, 1973). Jocul „activitate prin care copilul se dezvoltă, dar acest lucru este dependent de libera sa alegere, de motivația intrinsecă, de orientarea către proces și implicarea participării active” (E. Vrășmaș, 1999) . Învățarea prin joc se bazează pe următoarele: – experiența personală a copilului; acțiunile acestuia sunt îndreptate spre a descoperi, înțelege și transforma elementele din realitate; – să existe concordanță între nevoile de acțiune, de joc ale copilului și condițiile oferite de realitate; – materiale variate și adaptate vârstei; – relațiile sociale dintre copii și dintre copii și adult; – respectarea identității și unicității fiecărui copil (în joc intervenția de multe ori este indirectă prin crearea condițiilor, stimularea acțiunii și întărire pozitivă) ; – valorizarea procesului jocului și mai puțin a produsului (fiecare copil acționează în stilul și ritmul său, acțiunile din timpul jocului sunt mai importante decât produsul jocului); – mediu stimulativ (ținând cont de particularitățile și nevoile copilului de dezvoltare). Orientarea copilului către învățare – dezvoltare se face prin amenajarea spațiului, din grupă, în mod stimulativ și realizând, prin joc, activități variate. Ghid de bune practici pentru educația b#%l!^+a?timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani 23 z Predarea/învățarea integrată – activitățile tematice In educația timpurie, predarea-învățarea integrată semnifică modul în care cadrul didactic integrează conținuturile mai multor domenii experiențiale, exploatând resursele din mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referință. Abordarea integrată a predării asigură stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare, acordându-le egală atenție tuturora. Activitățile integrate se desfășoară alternând formele de organizare a activității: frontal (atunci când este oportună), pe grupuri și individual, în funcție de conținut, particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, moment al zilei. Odată stabilite obiectivele cadru și de referință asupra cărora cadrul didactic își concentrează atenția pe parcursul unei zile, acesta propune copiilor o temă circumscrisă celor 6 teme existente în curriculum. Gradul crescut de generalitate al temei (de exemplu: hrana viețuitoarelor) permite atingerea mai multor obiective de referință, dar și organizarea de activități diverse în centre de activitate diferite. Activitatea tematică este un exemplu de activitate integrată. Aceasta se poate desfășura simultan în mai multe centre de activitate cu sarcini diferite. Spre exemplu, în activitatea tematică „La magazin”, pot fi atinse obiective de referință din mai multe domenii experiențiale: Limbaj și comunicare, Om și societate, Științe, Estetic și creativ prin propunerea de activități în centrele de activitate: Bibliotecă, Joc de rol, Construcții, Științe, Arte. Nu este obligatoriu ca în toate centrele de activitate să se regăsească cunoștințe, deprinderi și abilități din toate domeniile experiențiale. Copiii pot lucra la oricare dintre centre, putând participa la activități din mai multe centre într-o singură zi. Fiecare activitate, din fiecare centru, contribuie cu conținuturi și abilități la repertoriul temei. În același timp, prin sarcinile pe care le realizează copiii, este stimulată dezvoltarea acestora în toate domeniile de dezvoltare.

b#%l!^+a?

CAPITOLUL III: STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ÎNVĂȚARE A PREȘCOLARULUI PRIN VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE

b#%l!^+a?

METODOLOGIA CERCETĂRII

ORGANIZAREA ȘI STRUCTURA CERCETĂRII b#%l!^+a?

Scopul cercetării

Scopul activităților în grădiniță presupune dobândirea aptitudinilor, a capacităților și a cunoștințelor necesare activității școlare viitoare și totodată respectarea planului de învățământ conform programei.

Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durat[, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care-l susțin.

Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în nouă etapă.

Necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădiniță reiese din faptul că: dacă școală este preocupată de formarea viitorilor adulți dezvoltați armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reușită depinde de începutul realizat în grădiniță, vârstă preșcolară reprezentând maximă receptivitate care obligă preocuparea pentru un proces formativ timpuriu. Realizarea acestui fapt depinde de mai mulți factori interni și externi, că nivelul de pregătire a cadrului didactic, oferta educațională, procesul educațional în ansamblul sau, decizia părinților sau posibilitatea de a trimite sau nu copilul la grădiniță.

Procesul educației intelectuale din grădiniță este condiționat de măsura în care alături de alte condiții ca acele menționate mai sus, se respectă și aceea a modificării experienței personale a copilului.

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupa mare, pregătitoare.

Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la b#%l!^+a?dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. De aceea în procesul de învățare și de cunoaștere se dezvoltă și calitățile gândirii, care sunt condiționate relativ, nu numai de inteligență, dar și de însușiri ale temperamentului și a personalității.

Aceasta înseamnă că în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușită acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii derinderi de muncă intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare.

Misiunea cadrului didactic este de a dezvolta strategii de predare care să permită elevilor să își exprime modalitățile multiple de a înțelege și de a valoriza propria lor unicitate. Scopul este ca fiecare elev să se dezvolte la maximum de capacitate în conformitate cu potențialul propriu.

Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduită și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, muncă, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

Starea de pregătire psihologică, prin care este asigurată integrarea și adaptarea copilului în mediul social , instituțional, este rezultatul pregătirii copiilor în grădiniță.

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative, urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preșcolare și are că obiectiv atingerea stadiului sau etapei importante în acest segment, și anume momentul în care elevul ajunge la un anumit grad de inteligență, predarea funcție de calitățile fiecărui copil și valorificarea și punerea in valoare a acestora.

Aceasta constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcând acel nivel al dezvoltării la care activitatea de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalității sale. b#%l!^+a?

Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoză diferențiată în cadrul școlarizării permite cunoașterea nivelului general de dezvoltare psihică reală a copiilor preșcolari și școlari mici. Dintre laturile esențiale ale maturității școlare amintim: maturitatea intelectuală și maturitatea socială a copiilor.

Mediul socio-cultural, familial care reprezintă un alt factor important în viață școlară a copilului, poate favoriza dezvoltarea intelectuală a copilului sau a cauza întârzieri datorate unui mediu socio-cultural familial, în cadrul căruia au crescut și au trăit.

Modul lor de receptare, vocația în această perioadă fiind diferită, ei vor trebui să beneficieze diferențiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferența între copiii de 5-7 ani, decalajul între viața cronologică, dezvoltarea morfofuncțională, psihomotorie în experiența socială cristalizată în inteligența verbală vor avea întotdeauna urmări pe plan școlar sub forma inadaptării școlare, a rămânerii în urmă la învățătură, a eșecului școlar, și un decalaj de câteva luni poate determina prevenirea sau eliminarea intereselor școlare.

Cu ajutorul și prin intermediul grădiniței, copilului preșcolar i se realizează crearea unui climat favorabil, crearea unei baze a unei fundații în formarea lui în nivelul imediat următor și anume școala primară, de aceea grădinița are un rol semnificativ în viața copilului, ce trebuie apreciat la justa sa valoare.

M-am oprit asupra teoriei inteligențelor multiple deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmarește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea dezvoltării copilului .

OBIECTIVELE CERCETĂRII

Obiectivul general propus în realizarea acestei lucrări este punerea în evidență a importantei educației prin intermediul grădiniței.

Activitățile aferente educației la vârsta preșcolară nu vizează doar dezvoltarea pe plan cognitiv a copilului ci vizează și dezvoltarea acestuia pe plan afectiv-motivațional și comportamental.

Caracteristica principală a activităților din grădiniță constă în educația multilaterală a copilului, dezvoltarea abilităților fiecărui copil funcție de capacitățile b#%l!^+a?fiecăruia și de ce nu, pregatirea lui pentru școală și viață. În acest sens scopul nostru este de a arata că grădinița are rolul de a sistematiza și integra cunoștințele, experiențele si influentele dobândite de copii în primi ani de viată, de a largi contactele lor cu lumea exerioară, de a realiza o serie de obiective ale educației fizice, estetice, etice si afective de a contribui la socializarea copiilor, la satisfacerea nevoii lor de relații sociale si de activitate.

Pregătirea copilului este unanim acceptată și promovată în toate sistemele de învățământ dezvoltate si în accelerat proces de modernizare. Totodată vrem să stabilim și să identificăm rolul și locul pe care îl ocupă învățământul preșcolar în structura de ansamblu a învățământului, de funcțiile dominate ale grădiniței, de legătura acesteia cu ciclul școlar elementar în devenirea sa.

IPOTEZA DE LUCRU

IPOTEZA: realizarea constantă și sistematică a unei instruiri individualizate și diferențiate, centrată pe utilizarea predominantă a unor strategii didactice interactive, orientate spre valorificarea inteligențelor multiple, conduce la formarea și dezvoltarea capacităților cognitiv-intelectuale ale copilului preșcolar și la creșterea performanțelor sale în învățare.

OBIECTIVE:

O1. Identificarea nivelului inițial de dezvoltare cognitivă a copilului preșcolar, precum și a tipului de inteligență dominant;

O2. Selectarea unor strategii didactice menite să valorifice capacitățile cognitiv-intelectuale, respectiv tipurile de inteligențe dominante ale preșcolarului;

O3. Adaptarea strategiilor didactice identificate la particularitățile individuale și de vârstă a copiilor preșcolari;

O4. Aplicarea constantă și sistematică a strategiilor identificate într-o manieră individuală și diferențiată;

O5. Identificarea și măsurarea nivelului final de dezvoltare a cognitiv-intelectuală, consecutiv demersului formativ aplicativ.

O6. Extragerea concluziilor si formularea unui set de propuneri si recomandari metodice b#%l!^+a?

VARIABILELE CERCETĂRII

Variabile independente

Aportul de cunoștințe provenit din activitățile cu caracter instructiv-educativ din grădiniță și stadiul de maturitate cognitivă, afectivă, motivațională a copilului preșcolar.

Variabila dependentă este reprezentată de caracterul instructiv-educativ al activităților din grădiniță, nivelul copiilor de dezvoltare a inteligentei si a proceselor psihice și mediul socio-educativ de proveniență.

Variabila este criteriul de diferențiere între aspectele înregistrate sau cercetate. Din punct de vedere statistic aariabila este o entitate care ia valori diferite pentru componenții unei colectivități.

1. 5. EȘANTIONAREA

Locul de desfasurare a cercetarii

Cercetarea s-a desfasurat la…………………………

Esantionul de subiecti

În vederea urmaririi obiectivelor si a verificarii ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un numar de 22 de copii , 12 fete și 12 baieți. I-am organizat in două grupe astfel:

Prima grupă, numită eșantion de subiecți, pe care îl denumim in continuare eșantion experimental este format din 12 copii cu vârste cuprinse între 6 si 7 ani din care 6 baieti si 6 fete.

Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții elevilor la începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii:

un copil este adoptat din centru de plasament de circa 6 luni,

– 8 copii provin din familii organizate cu relații armonioase,

– 3 copii provin dintr-o familie dezorganizată, copilul fiind încredințat mamei care nu s-a recăsătorit.

Dintre copii, 6 provin din familii cu mai mulți copii.

Având în vedere starea materială a familiilor din care provin copii: b#%l!^+a?

– 4 copii provin din familii cu un nivel de trăi ridicat

– 6 copii provin din familii cu un nivel de trăi mediu

– 1 copil provine dintr-o familie cu un nivel de trăi scăzut

– Familia copilului ce a fost adoptat are un nivel de trăi ridicat

A două grupa de control, pe care o denumim în continuare eșantionul de control este formată din 12 copii cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani din care 6 băieți și 6 fete.

Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții elevilor la începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii:

– 1 copil provine dintr-o Casă de copii

– 8 copii provin din familii organizate cu relații armonioase,

– 1 copil provine dintr-o familie dezorganizată

– 2 copii sunt încredințați bunicilor deoarece părinții sunt plecați în străinătate

Dintre copii, 7 provin din familii cu mai mulți copii.

Având în vedere starea materială a familiilor din care provin copii:

– 5 copii provin din familii cu un nivel de trăi ridicat

– 5 copii provin din familii cu un nivel de trăi mediu

– 1 copil provine dintr-o familie cu un nivel de trăi scăzut

– 1 copil, cel de la Casă de copii are asigurat un trăi de nivel mediu

Elevii din grupul țintă cât și cei din grupul de control sunt din aceeași grădiniță însă nu toți în aceeași clasă, eșantionul a fost stabilit și copii selectați în funcție de situația frecventării sau nefrecventării grădiniței. Majoritatea copiilor sunt normal dezvoltați atât fizic, cât și intelectual. Elevii sunt disciplinați, sunt comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală.

Din prezentarea de mai sus reiese faptul că există diferențe între mediile socio-culturale din care provin copiii celor două grupe care au repercusiuni diferite asupra dezvoltării intelectuale, fizice și psihice ale copiilor.

Eșantionul de conținut

Esantionul de conținut cuprinde teste de evaluare cu exerciții ce acoperă toate ariile curriculare : Domeniul limba si comunicare, Matematică, Domeniul stiinte, Domeniul om si societate etc.. Aceste teste de evaluare au fost elaborate în concordanță și respectînd normele specificate de Programa națională și Curricullum-ul entru învățământul preșcolar din România. b#%l!^+a?

METODOLOGIA CERCETĂRII

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea urmatoarelor metode:

Metoda de cercetare științifică este “un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-științifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării. Tehnica de cercetare e subordonată metodei și este definită, în general, ca „un ansamblu de prescripții metodologice pentru o acțiune eficientă”. Procedeul este „maniera de acțiune, de utilizare a instrumentelor de investigare”, iar instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se folosește cercetătorul în cunoașterea științifică a fenomenului cercetat.

Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru a strânge informații complementare, limitele unei metode fiind completate de către altă metodă.

S-au folosit următoarele metode de cercetare psihopedagogică:

1. Metoda observației, care constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existență și desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor. Ea este utilizată frecvent în școală deoarece, atât observația spontană, cât și cea științifică, oferă acumularea unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecții, în recreații, în cadrul activităților extracurriculare și în familie. Interesul cadrului didactic este de a vedea conduita elevilor în timpul unor teme impuse, modul de lucru, îndemânarea, conștiinciozitatea, perseverența, inițiativa.

Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului, nivelul

formării unor deprinderi, prezența sau absența unor înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec.

Todoată au fost observate relațiile dintre elevi, modul cum s-au așezat în băncuțe, preferințele unei persoane în defavoarea alteia.

2. Metoda convorbirii a fost folosită atât pentru obținerea unor informații de la b#%l!^+a?elevi, cât și de la tutorii acestora. Astfel, am făcut constatări referitoare la interesele și aspirațiile copiilor, la climatul familial, condițiile materiale, regimul zilnic al elevului, starea sănătății, pasiuni. Totodată, am cules date despre motivele pentru care s-au pregătit/nu s-au pregătit pentru lecții, preferințele/repulsia față de unele activități, posibilități de pregătire a temelor. La ședințele cu părinții, dar și în cadrul consultațiilor, au fost oferite părinților elevilor informații despre diverse activități de învățare efectuate la clasă, despre obiectivele urmărite la unitățile de învățare parcurse, despre modalități de îndeplinire a acestora. S-a pus accentul pe oferirea de sprijin copiilor la efectuarea temelor pentru acasă. A fost prezentată permanent părinților sau tutorilor situația la învățătură a elevilor, reflectată în calificativele obținute la testele de evaluare sau la examinările orale și s-a discutat cu aceștia în privința adoptării unor măsuri de sprijin, de recuperare sau, dimpotrivă, de dezvoltare a deprinderilor de muncă intelectuală. Toate datele culese ne-au folosit în selectarea eșantionului de elevi în așa fel încât să se încadreze cerințelor noastre pentru a verifica în cel mai optim mod ipoteza propusă.

3. Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor etc.

Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/ absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.

Aceasta metodă am folosit-o atât în faza experimentală, rezultatele acesteia oferă posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltarii psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

4. Experimentul psihopedagogic

Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a frecventării învățământului preșcolar, a utilizării metodelor inteligențelor multiple, constatate în cadrul experimentului prin aplicarea unui test asupra eșantionului de subiecți.

Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele, experimentală și de control, având aproximativ acelasi nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârstei. Acesta este apreciat ca „cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective”. b#%l!^+a?

Este o formă particulară a experimentului natural și poate fi de două feluri: constatativ și formativ.

Spre deosebire de experimentul constatativ ce vizează măsurarea și consemnarea unei situații, experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”.

Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ, cu mai mare grad de precizie; datele au fost concludente, prelucrate și interpretate cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico – matematice. În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost aplicate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.

DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Cercetarea a cuprins trei etape:

ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele si am stabilit strategia desfășurării experimentului. Aceasta etapa s-a derulat în perioada semestrului I al anului scolar 2014-2015. Tot în această perioadă am aplicat preșcolarilor testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului.

Am aplicat acest test eșantionului de subiecți în scopul de a cerceta abilitățile de comunicare, ca liant între cunoștințe și evidențierea acestora. Testul este alcătuit din șapte subprobe, prin care am vizat urmatoarele aspecte ale dezvoltarii gândirii si limbajului copiilor:

– stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

– completarea lacunelor dintr-un text;

– memorarea unor grupe de cifre;

– denumirea unor culori;

– imitarea unor acțiuni ;

– stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

– denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte. b#%l!^+a?

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemănărilor, deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

Material:

1. desenul unei case mari și al unei case mici;

2. o carte nouă și una veche;

3. o minge tare și o minge moale;

4. desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5. o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

6. fotografia unui bătrân și a unui tânăr;

7. o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

8. desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

9. imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10. două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) "vezi, această casă este mare, în timp ce această este…(mică)

– se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

– se notează răspunsurile copilului;

– se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

"Este timp frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ..(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor .(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de .(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă (acasă) .Cerul este spintecat de.(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de.(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic și nu aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).

Desfășurare:

I se spune copilului: "Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat". b#%l!^+a?

– Se va citi rar și cu accentul necesar;

– Se notează răspunsurile copilului;

– Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:

Memorare de cifre și reproducerea lor

Material: am folosit următoarele serii de cifre:

1. 2 – 4

2. 5 – 6 – 3

3. 4 – 7 – 3 – 2

4. 8 – 4 – 6 – 5 – 9

5. 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se spune copilului: "Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repetă imediat ce eu le-am spus".

– Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

– Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori.

Performanță subiectului este egală cu ultima serie realizată corect.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

1. Din ce este făcută cheia?

2. Din ce este făcută masă?

3. Din ce este făcută linguriță?

4. Din ce sunt făcuți pantofii?

5. Din ce sunt făcute ferestrele?

6. Din ce sunt făcute casele?

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material și desfășurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:

1. cald – ..(frig sau rece)

2. uscat – ..(ud sau umed)

3. frumos – ..(urat) b#%l!^+a?

4. neascultător – ..(ascultător sau cuminte)

5. curat – ..(murdar)

6. mare – ..(mic)

7. ușor – ..(greu)

8. vesel -..(trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Subproba nr. 6: Denumirea a 10 culori

Se prezintă culorile:

1. roșu; 6. violet;

2. verde; 7. gri;

3. negru; 8. galben;

4. roz; 9. maro;

5. alb; 10. albastru

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

1. a tuși;

2. a fricționă;

3. a cânta;

4. a aruncă;

5. a spală;

6. a respiră.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

1. a scrie; 4. a se ridică;

2. a se apleca; 5. a sări;

3. a se balansa; 6. a împinge

Se consemnează rezultatele.

ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am considerat necesar, urmărind scopul propus, să b#%l!^+a?realizez un test de evaluare, la același nivel cu testul de evaluare finală copiilor aleși în eșantion. Am ales intenționat perioada de început a semestrului I, pentru a reflecta cât mai realist performanțele copiilor cognitive ale copiilor. In acest scop am urmărit respectarea următoarelor condiții:

testul să fie aplicat în același mod și în aceeași variantă atât grupului A cât și grupului B

am considerat acordarea unui timp de 5 zile pentru fiecare arie curriculară, timp în care cele două grupe să se afle în încăperi separate

Testul nr. 1

Domeniul limba si comunicare

1. Găsește cuvântul potrivit pentru fiecare imagine. Lipește în căsuțele rebusului literele care compun cuvântul!

Barem: 6 puncte

2 : Spune mai departe (proba orala)

"Ana are ….."

Barem: 1 punct

3 : Reprezinta grafic propozitia în caseta

Barem: 1 punct

4 : Încercuieste cifra care corespunde numarului de cuvinte din propozitie

Barem: 1 punct

5 : Încercuieste cuvântul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele în casute

C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă

Barem: 2 puncte

6. Desparte în silabe următoarele cuvinte:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

Barem: 4 puncte

7. Încercuiește imagine a cărui cuvânt conține sunetul ,,o”:

Barem: 2 puncte

Testul nr. 2

b#%l!^+a?

Domeniul om și societate

1. Dați exemple de 3 comportamente pozitive.exemple de comportamente pozitive;

Barem: 3 puncte

3. Denumește 5 mijloace de transport: formează o propoziție cu fiecare mijloc de tranport, pentru fiecare cuvânt din propoziție desenează sub imagine câte un cerculeț.

Tren

Avion

Vapor

Elicopter

Autobuz

Barem: 15 puncte

Testul nr 3 și 4

Domeniul Științe

3. Matematică

1. Desenează pe verticală atâtea cerculețe cîte îți indică cifra:

Barem: 10 puncte

2. Scrie semnul „”> „=” „<” înre cifre:

3 6 9 10 4 4

5 0 7 7 5 6

Barem: 6 puncte

3. Rezolvă operațiile și scrie rezultatu:

3+1= 3-1=

7+1= 10-1=

0+1= 2-1=

Barem: 6 puncte

4. Cunoașterea mediului

1. Desenează în căsuțe astfel: un obiect specific poștașului în căsuța stânga, un obiect specific bucătarului în mijloc și un obiect specific tâmplarului în dreapta tâmplarului:

Barem: 6 puncte, (1 punct pentru identificare obiect, 1 punct pentru fiecare desen)

2. Denumește cu un cuvânt obiectele desenate pe fiecare linie. b#%l!^+a?

Pe fiecare linie apar următoarele:

Mar para struguri banana cirese

Morcov ceapa cartof rosie varza

Ghiocel trandafir lalea floarea soarelui lacramioara

Pisica sarpe gaina leu lup

Barem: 24 puncte

3. Denumește 3 fenomene ale naturii.

Barem: 3 punte

Testul nr. 5

Domeniul estetic creativ

„Copacul în anotimpul meu preferat”

Barem: 10 puncte

Cerință: din materialele primite realizați un copac în anotimpul care v place în mod deosebit.

Materiale: coala A3, foarfecă, acuarele, pensula, creioane colorate, creion grafic, hârtie colorată.

Evaluarea a fost creată în așa fel încât în fiecare zi, timp de 5 zile copii au avut câte un test pe zi, ultima sarcină la Abiltăți practice având rol de recreere pentru copii, în care am preciat: creativitatea, originalitatea, gradul de utilizare al materialelor puse la dispoziție, îmbinarea de culori, respectarea suprafeței de lucru. Totodată am urmărit folosirea tehnicilor învățate pentru a realiza lucrarea: decupajul, lipire, mototolire, presare.

În ceea ce privește modul de desfășurare a aplicării testului, copiii primesc fișe de lucru care conțin sarcinile de lucru, învățătoarea le explică ceea ce trebuie făcut dându-le exemple pentru ca elevul să înțleagă ceea ce i se cere.

Învățătoarea are datoria de a supraveghea desfășurarea experimentului astfel b#%l!^+a?încât copiii să nu se uite unul în lucrarea celuilalt pentru ca rezultatele să fie reale.

De asemenea se ține seama de probele orale atât ca răspunsul să nu fie același la toți copiii, în acest sens fiecare copil este chemat în față în timp ce ceilalți copii sunt antrenați în alte activități, în acest scop am considerat ca evaluarea pe fiecare domeniu să nu fie condiționată de factorul de timp alocat.

Persoanele ce vor coordona activitatea trebuie instruite în același sens și evaluarea să fie relizată după aceleași criterii. Fiecare copil va avea o fișă cu inițialele numelui trecut pe ea, precum și rezultatele testului pe fiecare domeniu, la final având un punctaj.

Pentru fiecare sarcină îndeplinită copilul va obține un punt.

ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

Această este etapă în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control.

Experimentul s-a desfășurat timp de 5 zile, în fiecare zi copii au realizat câte un test, rezultatele au fost trecute în fișa fiecărui copil, în cadrul fiecărei grup, după cum urmează:

Eșantionul experimental

Pe parcursul testării am observat că elevii care au frecventat grădinița și care au luat parte la activități integrate care le-a dezvoltat capacitățile cognitive pe fiecare tip de inteligență au avut un punctaj foarte bun. Decalajul dintre cel mai mare rezultat și cel mai mic este mic, media rezultatelor obținute fiind de 94.4 puncte.

Eșantionul de control

La eșantionul de control, grupul de copii ce nu au participat la activități care să le dezvolte tipul de inteligență care il caracterizează, rezultatele au fost considerabil mai mici decît a eșantionul experimental, distanța între punctajul cel ami mare și cel mai mic este mare, preponderent punctajul obținut este în jur de 50 de puncte.

În cazul elevei R.T., aceasta nu a frecventat grădinița, este încredințată bunicilor. Părinții fiind plecați în străinătate au angajat un pedagog în particular pentru a le instrui copilul. Însă am observat că deși copilul s-a descurcat bine la testele propuse spre rezolvare, totuși ea prezintă un comportament antisocial, este introvertită și puțin comunicativă, astfel încât probele orale au decurs anevoios și cu insistențe din partea cadrului didactic de la grupa ei.

În cazul elevului G.I., acesta provine dintr-o familie ce se confruntă cu grave probleme materiale, copilul manifestă un comportament violent, nu a vrut să răspundă la întrebări, nu stăpânește bine limbajul exprimându-se anevoios, cu greu a recunoscut imaginile de la testul 4.

Punctaju mediu obținut la eșantionul de control este de 55,6 puncte.

La testul numărul 5 privind abiltățile practice, participanții ambelor echipe au primit punctaj maxim, deoarece la fiecare dintre ei a fost apreciată originalitatea, creattivitatea și munca depusă. Toate lucrările fiind apreciate verbal și totodată expuse pe rând în fața colegilor.

ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE

În această etapă am analizat datele, am stabilit diferentele, am prelucrat statistic datele si am interpretat rezultatele, folosindu-mă de diagrame.

Analizând cel mai mare punctaj al eșantionului experimental și al eșantionului de control și cel mai mic punctaj al celor două, vom obține: b#%l!^+a?

Eșantionul experimental a obținut rezultate mari la toate testările din toate domeniile, bagajul lor de cunoștințe este incontestabil mai bogat decât al eșantionul de control. Aceeași diferență s-a constatat și pe plan comportamental, afectiv și motivațional, copiii fiind observați și analizați pe toată perioada experimentului astfel:

– elevii eșantionului experimental, au fost entuziasmați de realizarea sarcinilor

– elevii sunt comunicativi, sociabili, deschiși

– totdodată ei sunt inventivi și dornici să povestească, să comunice, să răspundă

– aceștia au fost energici și implicați pe toată durata experimentului, au dorit să coloreze fișa de lucru, să decupeze;

– în pauzele de joacă au preferat activtățile în grup cooperând cu ceilalți colegi

– au manifestat răbdare și nu au părut obosiți

– la activitatea creativă au folosit materialele, au fost creativi și ingenioși, au folosit culorile în funcție de anotimpil ales.

În timp ce elevii aparținând eșantionului de control, grupul de control au avut un comportament dezorganizat, nu au avut răbdare până la finalul testării, nu au fost prea comunicativi unii cu ceilalți și au manifestat dezinteres pentru testarea aplicată.

Ca urmare a rezultatelor obținute am exemplificat grafic punctajul obținut de b#%l!^+a?fiecare grupă în parte, în acest sens putem vedea diferențele constatate mai sus:

În prezenta cercetare ipoteza s-a confirmat astfel putem spune că abstractizarea învatamântului sau tendinta fiecarei trepte a învatamântului spre schimbarea în bine a tuturor preocuparilor educationale conduce spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii activitati a învatamântului prescolar, în special, îi ramâne acea sarcina de a pregati copilul la nivelul corespunzator, multilateral pentru scoala.

Tehnici utilizate:

1. INTELIGENȚA LOGICO – MATEMATICĂ

Obiective operationale:

– sa constituie multimi dupa criterii comune;

– sa aprecieze cantitatea numarare si punere in corespondenta in vederea formarii sirului crescator ;

– sa formeze conform algoritmului sirul crescator si descrescator(0-10, 10 – 0), precizand locul fiecarui numar in sirul de numeric ;

– sa raporteze cantitatea la numar, respectiv la cifra corespunzatoare, recunoscand si b#%l!^+a?stabilind vecinii numerelor;

– sa contina si sa descompuna un numar dat in variante posibile;

– sa efectueze operatii simple de calcul oral recunoscand semnificatia simbolurilor aritmetice(+; -; =);

Sarcina Didactica

– formarea sirului crescator si descrescator in limitele 0 -10, numararea constienta in limitele 0 -10; operatii de calcul matematic in limitele 0 -10.

Reguli de joc

– toate sarcinile jocului incep si se termina la semnalul educatoarei raspund copiii desemnati de aceasta sau de copii; toate sarcinile propuse in " asigurarea performantei" sunt considerate probe de concurs; castiga echipa care rezolva "repede si bine" sarcinile propuse prin probe; fiecare proba va fi punctata cu bulina corespunzatoare pe tabla de evidenta a rezultatelor.

Elementele de joc:

– clopotel, trompeta, toba,teme de concurs,mascote distinctive.

Continutul matematic:

– sir crescator, descrescator, numar, cantitate, cifra, operatie aritmetica. b#%l!^+a?

Strategia didactica

Metode si procedee:

– conversatia, explicatia, demonstratia, problematizarea, exercitiul.

Material didactic:

a) demonstrativ: multimi de jetoane(fructe, 1-10), flanelograf, cifrele 0 –10 , tabla magnetica , siluete cu magnet, tabla pentru evidenta rezultatelor , medalioane cu

fructe pentru recompensa.

b) distributiv: cosulete, jetoane(flori de sezon) cifrele 0 -10, simbolurile (+ , – , =), diagrama colorata, panou cu buzunare orizontale, fisa individuala, creioane colorate.

Strategie simulativ-evaluativa;

– aprecieri, recompense.

Resurse temporare : 30 de minute.

b#%l!^+a?

PROBA 1

PROBA 2 – 3

2. INTELIGENȚA LINGVISTICĂ b#%l!^+a?

PROIECT DE ACTIVITATE

Dată :

Grupa : pregătitoare

Denumirea activității:Activitate de educație a limbajului

Tipul activității:memorizare

Tema:"De pe-o bună dimineață"de Otilia Cazimir

Scopul : b#%l!^+a?

-exersarea funcțiile memoriei și educarea calităților ei prin memorarea poeziei

-formarea deprinderilor copiilor de a recită expresiv ,de a respectă pauzele gramaticale,și logice marcate de sensul propoziției sau al frazei ritmate;

Obiective operaționale :

O1:Să precizeze unele aspecte caracteristice anotimpului primăvară

O2:Să-și însușească noile cuvinte și expresii din textul poeziei (de exemplu "mustăți de ață","care-și poartă fiecare ochelarii pe spinare","cărăbuș cu barbă")

O3:Să recite corect,logic,expresiv respectând intuatia , accentul, pauză, ritmul, tonul și nuanțarea vocii în timpul recitării poeziei

O4:Să memoreze poezia "De pe-o bună dimineață",de Otilia Cazimir

Strategii didactice : mixte

Metode și procedee : conversația euristică , exercițiul verbal , explicația demon-stratia .

Mijloace de învățământ : _ textul poeziei

_ planșă reprezentând un tablou de primavera

Forme de organizare : frontal , individual b#%l!^+a?

Durata activității : 30-40 minute

De pe-o bună dimineață

de Otilia Cazimir

De pe-o bună dimineață

Cu tulpină de cârcel,

A sărit un gândăcel

Cu mustățile de ață

Alți gândăci, mărunți și roșii ,

Care-și poartă fiecare

Ochelarii pe spinare ,

Dorm la soare, somnorosii .

Iar pe-un fir de păpădie ,

Ce se-naltă drept, din iarbă,

Șuie_un cărăbuș cu barbă ,

În hăinuță aurie .

Șuie, mândru și grăbit ,

Să vestească lumea mare ;

" _ Prea cinstită adunare ,

Primăvară a sosit . "

3. INTELIGENȚA SPAȚIAL –VIZUALĂ

– capacitatea de a forma un model mental al lumii spațiale ,de a opera folosind un asemenea model –rezolvări de probleme și de dezvoltare a unor produse cu ajutorul b#%l!^+a?reprezentărilor spațiale și ale imaginii; b#%l!^+a?

Ideile creative, cum ar fi:

Sa deseneze o harta a unei insule a comorilor sau a unui labirint;

Sa deseneze ceva cu ochii inchisi;

Sa deseneze interiorul unei masini;

Sa deseneze cum ar vrea sa arate camera sa;

Sa deseneze hainele cu care ar vrea sa se imbrace;

Sa incerce sa deseneze obiecte, animale, pornind de la un cerc, patrat etc.

Observatia atenta:

Sa deseneze imagini cu personajele din povestea preferata;

Sa faca un abecedar cu cate o litera pe fiecare pagina, insotita de un desen al unui obiect care incepe cu acea litera;

Sa-si deseneze catelul, pisica sau animalul de casa preferat (daca are);

Sa-si deseneze propiul steag, propria insigna etc.

ALEGE

să mă plimb să vizionez filme să beau lapte

Să învăț să ascult muzică să pictez

Să mă cert cu ceilalți copii să țip să fiu violent

Să fiu neîngrijit să mă spăl pe dinți să mă spăl pe mâini

Să spăl fructele pe care le mănânc să cânt să recit poezii

ED.PLASTICĂ b#%l!^+a?

EXEMPLU:

TEMA “HARTA ȚĂRII”

Cerințe:-poziționarea corectă a formelor de relief

-proporționarea corectă a fiecărei forme de relief ca 1/3 din suprafața țării

4. INTELIGENȚA MUZICALĂ

– capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului și melodiei;

ED. MUZICALĂ

Denumirea activității : muzica

Tipul activității : de formare

Tema : „ La izvor”

Obiectivele de referință :

formarea și consolidarea capacității de concentrare pentru a aasculta cu interes și atenție lucrările muzicale;

dezvoltarea perceperii muzicii, distingerea caracterului și conținutului a trăirilor interioare dictate de muzică;

educarea gustului estetic, formarea capacităților interpretative : pronunțarea clară a textului; intonarea expresivă și corectă, respectarea nuanțelor dinamice; respirația corectă, dezvoltarea imaginației.

Obiectivele operaționale:

O1 – să determine caracterul muzicii și să denumească dispoziția

interioară;

O2 – să cînte cu vocea sonoră, lină, vioae;

O3 – să cînte nu numai cu vocea dar și cu sufletul;

O4 – să-și manifeste trăirile afective sugerate de cîntec;

O5 – să execute pași de pe călcîi și pași de horă;

O6 – să respecte regulele respective în timpul jocului muzical;

O7 – sa deosebească florile de cîmp și să nu le strivească;

O8 – să deosebească instrumentul muzical fluerul de ocarină;

O9 – să aprecieze operele muzicale. b#%l!^+a?

Strategii didactice:

Metode, tehnici educaționale: demonstrarea, explicația, povestira, dialogarea, analiza, povestirea, interpretarea, executarea;

Materiale utilizate: instrument muzical – fluier și ocarină casetofon, audiocasetă.

Planul activității:

organizarea grupei;

mișcările muzical ritmice;

audierea muzicii;

cîntul;

jocul muzical;

dansul;

instrumente muzicale.

5. INTELIGENȚA CORPORAL – KINESTEZICĂ b#%l!^+a?

– capacitatea de a rezolva pobleme și de a dezvolta produse cu ajutorul mișcării

Procedeele metodice

ED. PLASTICĂ

EXEMPLU: b#%l!^+a?

Tema „Pomi înfloriți”

Materiale necesare :-crenguță de pom;

-pop corn ;

-lipici ;

-hârtie glace; foarfece .

SCOPUL:

consolidarea priceperii si deprinderii de a utiliza corect diferite tehnici de lucru folosind materialele date;

dezvoltarea atentiei voluntare si increderea in propriile forte;

stimularea dragostei si respectului pentru munca, a gustului si simtului estetic;

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1 – sa intuiasca si sa denumeasca corect materialele primite;

O2 – sa foloseasca corect materialele si instrumentele de lucru puse la dispozitie;

O3 – sa combine materialul didactic distribuit pe masute potrivit temei propuse;

O4 – sa denumeasca materialele din cosulete;

O5 – sa lucreze corect si ingrijit;

O6 – sa participe corect si constient la activitatea propusa;

O7 – sa duca la bun sfarsit lucrarea inceputa.

STRATEGIA DIDACTICA:

Mod de abordare: predare-invatare;

Metode si procedee: converastia, explicatia, demonstratia, exercitiul, problematizarea; b#%l!^+a?

Mijloace de invatare: plansa model, hartie colorata, sabloane cu iarba, pomi, flori, frunze, fluturi, lipici;

Evaluare: continua;

Locul de desfasurare: sala de grupa;

Durata: 30 de minute b#%l!^+a?

6. INTELIGENȚA NATURALISTĂ

b#%l!^+a?

– capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor și a reprezentărilor din mediul înconjurător.

ȘTIINȚE ALE NATURII

„DE CE OZONEL ESTE ÎNGRIJORAT?”

(DEȘEURILE) CONȚINUT ȘTIINȚIFIC:

Este bine ca oamenii să știe, că trebuie să ne protejăm pe noi și natura din care suntem parte integrantă, pentru că viața noastră depinde de aceasta. În stratul superior al atmosferei (între 10 si 15 km) se găsește un gaz numit Ozon, care are proprietatea de a absoarbe radiațiile emise de soare, având rolul unui filtru. Subțierea stratului de ozon prin poluarea aerului cu diferiți compuși chimici reduce protecția naturală și este un pericol pentru planeta noastră. Aerul, apa și solul sunt intens poluate de către oamenii care produc cantități enorme de deșeuri de tot felul. Întâlnim de ș euri în poienile munților, pe malul râurilor și al mărilor, peste tot unde oamenii evadează în mijlocul naturii, fără a renunța la gestul reflex de a arunca resturile de tot felul. Viitorul planetei stă în mâinile noastre! Împreună putem să avem o planetă curată! b#%l!^+a?

Nu uitați:Omul nu poate să supraviețuiască f ără natură, pe când natura poate existași f ăra prezența oamenilor!

STRATEGII DIDACTICE SI MIJLOACE DE REALIZARE:

Concurs cu tema „De ce Ozonel este îngrijorat ?”

1.Captarea atenției: se realizează prin prezentarea personajului Ozonel (poate fi interpretat de educatoarea grupei, o altă educatoare sau un copil mai mare) care le povestește copiilor că a cutreierat Pământul în lung și-n lat și a văzut că acesta sufer ă din cauza neglijenței unor oameni care poluează mediul. Ozonel le mai spune că ar dori ca el să-i ajute pe acești oameni să conștientizeze răul pe care-l fac naturii, să-i învețe legile acesteia, să-i învețe să protejeze și să ocrotească mediul;

2.Pentru a fi mai convingător Ozonel le prezintă copiilor filmul de desene animate b#%l!^+a?„Colectareași depozitarea deșeurilor”

3.Copiii sunt împărțiți în două grupe (care se pot numi „apărătorii mediului” și „micii ecologiști”) adresându-li-se întrebări de către Ozonel. Pentru fiecare răspuns corect grupa din care face parte copilul va primi câte o bulină roșie. Câștigă echipa care acumulează cele mai multe buline roșii. Întrebări ce pot fii adresate copiilor:

a. Din ce este alcătuit mediul? (aer, apa, sol, planteși animale, om, clădiri și mijloace de locomoție etc.);

b. Care sunt elementele din mediu pe care omul le poluează? (apă, aer, sol);

c. Cum protejăm apele? (nu aruncăm deșeuri în apă, nu spălăm mașina și covoarele la râu);

d. Cum protejăm solul? (colectăm deșeuri în recipiente speciale);

e. Ce tipuri de deșeuri cunoaștem? (menajere, industriale, zootehnice);

f. Rezolvarea fișei cu sarcina de lucru „încercuiește cu roșu acțiunile cu care nu ești de acord” și descrie-le. În încheierea activității copiilor li se pun la dispoziție materiale cu care realizează macheta cu titlul „Să ocrotim planeta Pământ”.

VALENȚE FORMATIVE: b#%l!^+a?

Curiozități

Prin intermediul acestei activități, copiii au fost ajutați să-și îmbogățească experiența, capacitatea de a folosi cunoștințele și abilitățile formate, să ia decizii pozitive pentru rezolvarea problemelor de mediu. De asemenea sunt încurajați pentru a deveni factori activi în protejarea mediului acționând conștient, responsabil la acțiuni de depoluareși reconstrucție ecologică. în cursul anului trecut, de pe Everest au fost recuperate doar trei tone de deșeuri, întreaga cantitate de resturi abandonate pe „acoperișul lumii” fiind apreciată la 100 de tone; la scara planetei sunt înregistrate anual mai mult de două miliarde tone deșeuri industriale solide, 350 milioane tone deșeuri periculoaseși 7000 tone reziduri nucleare; un grup de biologi marini aflați pe coasta de sud a Pacificului la 3000 de mile depărtare de cel mai apropiat continent, au scos la iveală într-o singur ă zi: 171 de recipiente de sticlă și de plastic, 25 de pantofi, șase tuburi fluorescente, un soldățel de jucărie și jumătate din caroseria unei mașini. b#%l!^+a?

SI TU POȚI:

să arunci doar în spațiile special amenajate deșeuri precum: sticle, plastic, cutii de aluminiu. Ele pot fi reciclate!; să colectezi hârtie împreună cu colegii tăi! Salvezi astfel arbori care produc oxigenul de care avem mare nevoie; să strângi resturile menajere din locurile unde ai poposit; Aruncă-le în locurile special amenajate; să donezi altor copii cărțile tale, în stare bună.

REALITATEA

În țara noastr ă, industria contribuie la poluarea aerului în proporție de 33%, a apei de 62% iar a solului de 45%;

în unele state dezvoltate s-a ajuns la un control asupra deșeurilor în sensul că ele b#%l!^+a?sunt colectate, presate, arse și folosite ca fertilizator în agricultur ă sub denumirea de compost;

în Marea Nordului se aruncă zilnic 7,3 milioane metri pătrați de ape uzateși 4,9 milioane metri cubi de deșeuri industriale.

APLICAȚII:

sfătuiește-ți prietenii să păstreze cur ățenia în mediul înconjur ător;

atenționează-i pe cei din jurul tău să nu arunce deșeuri pe jos;

lipește afișe cu titlul: ”Păstrați curățenia în jurul grădiniței!”;

adună deșeurile din parcul grădiniței în pubele speciale;

Tu și colegii tăi colecționați hârtie, sticle, fier vechi și valorificați-le la centrele de colectare.

EVALUARE: realizarea machetei cu titlul „Să ocrotim planeta Pământ”; b#%l!^+a?

7. INTELIGENȚA INTERPERSONALĂ

Joc didactic: ,,Spune care este vecinul!”

Conducătorul jocului va spune un număr și va numi doi elevi care vor indica numărul mai mic și mai mai mare. Elevul care răspunde corect va deveni conducătorul jocului.

Joc de rol: ,,De-a învățătorul” (Se lucrează în perechi. Fiecare elev propune perechii sale un exercițiu de comparare a numerelor, de tipul: ,,Găsește un număr mai mare decât 5, dar mai mic decât 7”).

,,Eu și cifra…”

,,Improvizți un monolog al cifrei …. .”

,,Realizați un dialog între cel mai mic număr și cel mai mare, în concentrul 0-10.

8 . INTELIGENȚA INTRAPERSONALĂ

Joc didactic: Pe catedră vor fi 10 cuburi de carton; pe o față a cubului este trecută câte o cifră (de la 1 la 10), iar pe fața opusă câte o literă. Elevii trebuie să așeze cuburile cu b#%l!^+a?numerele puse în ordine crescătoare. Dacă au așezat corect, pe partea cealaltă, vor citi cuvântul FELICITĂRI.

Se fac și autoevaluări ale lecției, alături de cuvântul descoperit.

Teoria inteligențelor multiple creează o atmosferă intelectuală în care există mai multe puncte de acces, după cum am prezentat mai sus, dar și plecând de la diverse analogii, reprezentări multiple și limbaj model.

Pentru înțelegerea numerației 0-10 se poate pleca de la analogia dintre matematică și basm, astfel:

– pentru numărul 1- elevii își amintesc de basmele în care întâlnesc acest număr: un moș, un cocoș, o babă, o găină (,,Punguța cu doi bani”)

– numărul 2- fete două (moșul una și baba una), două mâini, doi ochi etc. b#%l!^+a?

– numărul 3- trei fii de împărat, trei zmei, trei încercări la care este supus Prâslea cel Voinic, trei iezi ai caprei, trei luni de primăvară, trei petale ale trifoiului etc.

– numărul 4- patru obstacole trecute de fata moșului (cățelușa, fântâna, părul, cuptorul). ….. .

Se mai poate realiza analogia numerelor cu noțiuni cunoscute de copii și anume cu muzica, cântecul ,,Numărătoarea muzicală”:

Una este Luna Trei crai vin din depărtare

Hai să punem una Două mâini copilul are

Săse facă două Una este Luna.

Două mâini copilul are Să mai punem una

Una este Luna Să se facă patru

Să mai punem una Patru roate carul are

Să se facă trei Trei crai vin din depărtare…..

Se spun numerele în ordine crescătoare și descrescătoare, prin muzică.

,,Accesând” inteligențele ,,tari”, elevilor li s-au deschis oportunități spre o mai bună asimilare a cunoștințelor, o mai bună rezolvare a sarcinilor, s-a stimulat motivația pentru lectură, au ajuns mai ușor la trăirea stărilor și sentimentelor. b#%l!^+a?

-capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse prin cunoașterea de sine.

EXPLOZIA STELARĂ PENTRU TEMA “ FLORI DE PRIMĂVARĂ”

Am pornit de la ideea de joc. Copiii s-au împărțit pe 2 echipe. Am așezat steaua centrală pe covor. Am scris în prealabil întrebările pe cele 5 steluțe mai mici. Eu am spus câte o ghicitoare pentru fiecare floare de primăvară, iar copiii trebuiau să o ghiceasca și să așeze jetonul cu floarea respectivă pe stea.

Apoi, am adăugat că mama steluță are 5 copii curioși și fiecare vrea să afle de la ei cât mai multe despre aceste flori. Așa că am așezat apoi toate cele 5 steluțe in jur. Câte un copil venea, ridica o stea și mi-o înmâna mie. Eu puneam întrebările și fiecare echipă dădea un răspuns. După ce epuizam întrebările, steluța se punea cu fața in jos și se trecea apoi la b#%l!^+a?alta. Astfel, am folosit metoda în scopul verificării cunoștințelor despre florile de primăvară.

AVANTAJELE TEHNICII:

favorizează un mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic, prin antrenarea copiilor în soluționarea unor probleme de tip divergent;

angajează copiii în prelucrarea, organizarea și reorganizarea datelor;

asigură dinamismul intelectual și afectiv, permițând respectarea individualității fiecărui copil, adaptarea constructivă la natura copilului. formele de grupare, munca în echipă creează premisa valorificării conținuturilor în direcția stimulării cooperării și comunicării între copii.

poate fi aplicată în activități diverse: educarea limbajului, cunoașterea mediului, educația pentru societate, povești, observări.

CONSILIERE ȘI ORIENTARE

Tema :”Jurnalul meu”

• comentarea celor scrise în jurnal ; b#%l!^+a?

Un jurnal al lecturii este un loc unde copilul poate trece informații despre fiecare carte pe care o citește, astfel încât dacă are nevoie de un anumit detaliu (mai ales dacă e vorba de lecturi obligatorii), să îl poată regăsi repede. Sau pur și simplu, pentru plăcerea de a reciti anumite idei sau citate.

Iată care sunt pașii pe care i-au urmat copii pentru a crea un jurnal al lecturii:

1. Alegerea jurnalului potrivit. Copilul poate alege între a ține un jurnal pe hârtie, într-un document pe calculator sau în mediul online, într-un blog (public sau privat). Desigur, poate opta pentru mai multe variante în același timp:). Dacă ai un copil căruia îi place să își petreacă timpul în mediul online și să fie cunoscut, poate opta pentru un blog.

2. Stabilirea categoriilor de informații pe care le va notă în jurnal. Dacă preferă o abordare organizată, poate opta pentru împărțirea jurnalului în rubrici, precum cele de mai b#%l!^+a?jos:

Titlul și autorul/dată de început și sfârșit/personaje/idei principale/citate/impresii/

3. Atenția la detalii. Dacă jurnalul este în scopul realizării unui proiect, e important să noteze și sursă și numărul paginii din care a selectat citatul sau a preluat ideea care i s-a părut interesantă. Când va avea nevoie de informații suplimentare, îi va fi mai ușor să acceseze informația, având și aceste date.

4. Luarea de notițe în timpul lecturii. Îi va fi mai ușor dacă va notă lucrurile interesante pe care le citește pe măsură ce parcurge și va putea să observe și cum evoluează părerea să despre carte în timp.

5. Impresiile despre carte. Iată câteva întrebări la care i-am încurajat pe copii să răspundă atunci când scrie despre cartea citită:

Care dintre personaje ți s-a părut cel mai interesant?

Ce părere ai despre deznodământ?/Cum ai fi vrut să se încheie cartea?

Ce personaj ți-ar fi plăcut să fii?

Ce întrebări sau curiozități ți-a trezit cartea?

Ce știi despre autorul cărții? b#%l!^+a?

Este o poveste inspirată din realitate? Dacă da, despre ce este vorba?

De la care personaj simți că ai învățat ceva și ce anume? Ia în considerare și aspectele tehnice ale lecturii: cum ți s-a părut limbajul? Au existat cuvinte pe care nu le-ai înțeles?

Toți copii au fost foarte încântați de ideea jurnalului și au dezvoltat subiectele și personajele preferate după care au împărțit păreri între ei.

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE

Analiza efectuată a permis evidențierea faptului că influențele mediului educativ oferit de activitățile instructiv-educative din grădiniță, care respectă particularitățile de vârstă și individuale, sunt favorabile dezvoltării psihice a copilului.

Datorită faptului că asupra eșantionului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ în grădiniță, au avut loc activități în care copiii au lucrat unii cu alții în acest sens devenind comunicativ și participativi, sociabili, manifestând deseori afinitate pentru colegii lor, au fost motivați și încurajați în procesul educativ, în acest sens se pot observă diferențe semnificative a procentelor calculate în urmă punctajelor obținute.

Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând copii proviniti din medii sociale diferite, la care rată frecventării grădiniței este scăzută sau chiar inexistentă și asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Cunoscându-se faptul că rolul grădiniței, ca liant între grădiniță și școală este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învață, considerăm necesară și de o importantă deosebită înscrierea copilului la grădiniță.

Lipsa de preocupare a părinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el are efecte negative asupra dezvoltării lui ulterioare atât pe plan cognitiv, cât și afectiv și comportamental.

Situația este cu atât mai alarmantă cu cât am constatat că această delăsare și atitudine de indiferență față de nevoile copilul nu vine doar din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci și din partea unor părinți care au studii superioare. Acest lucru b#%l!^+a?are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma să copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

Ca urmare a acestui experiment considerăm că este necesar să creăm copiilor condiții care sunt menite să favorizeze progrese în cele trei sfere: cognitivă, afectivă, psiho-motorie, care contribuie la pregătirea copilului preprimar pentru viață școlară și socială, în acest sens un efect pozitiv ar avea instituirea obligativității frecventării grădiniței a copiilor de grupa mare și pregătitoare.

Alăturat de acest lucru trebuie să existe o strânsă corelare între conținutul, unitatea, consecvență influențelor instructiv-educative ale învățământului preșcolar și cel primar

Educatoarele să inițieze o serie de acțiuni de temperare a familiei în privința suprasolicitării copilului preșcolar; totodată educatoarele să facă cunoscute părinților posibilitățile reale ale copiilor precum și greutățile pe care le întâmpina, eventualele tulburări de comportament care se ivesc în atitudinea copiilor.

Alegerea acestei teme de cercetare se dovedește a fi o fereastră deschisă spre orizonturile altor idei constructive, realizată în urma rezultatelor experienței mele,?dobândite în activitatea pedagogică. Pentru obținerea calității în învățământ, trebuie să se răspundă și provocărilor lumii contemporane, ce se îndreaptă spre o „New Age”, insuficient prefigurată, dar previzibilă.

În contextul lumii moderne se pune problema inteligenței cu tot mai multă putere, asociindu-se aproape totdeauna cu aceea de mediu școlar sau cultural, pentru a descrie diferențele dintre oameni și a explica aspectele comportamentale ale acestora.

Teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner a găsit în spațiul didactic românesc un teritoriu fertil, deschis abordărilor moderne și colaborărilor tuturor agenților educaționali (învățător, profesor, elev, consilier școlar, părinte). Se poate afirma că aplicarea teoriei inteligențelor multiple în școala românească s-a desfășurat aproape simultan cu aplicarea teoriei lui H. Gardner în învățământul american,chiar dacă în ultimii b#%l!^+a?ani ai secolului trecut, dascălul român aplica intuitiv metode de predare-învățare-evaluare care valorificau inteligențele multiple ale elevilor.

Prezenta lucrare susține ideea că teoria inteligențelor multiple constituie un model alternativ de învățare la nivelul clasei de elevi. Pentru a demonstra acest aspect s-au realizat demersuri de argumentare, justificare, demonstrare, interpretare, explicitare, creare. Totul în jurul a două coordonate majore: o axă teoretico-explicativă și una experimental-demonstrativă.

Psihologii s-au întrebat adesea dacă inteligența este reprezentată de un fond comun, ce constituie baza tuturor proceselor mintale sau, dacă nu reflectă cumva mai mulți factori diferiți, indici importanți ai prezenței unor inteligențe multiple, organizate ca entități. Cert este că, între oameni cu un coeficient scăzut al inteligenței, distinși prin abilități extraordinare și savanții geniali dintr-un anumit domeniu, poate apărea o galerie de subiecți cu nenumărate abilități în domenii foarte variate. Diferențele dintre modurile de a defini inteligența provin din abordările diferite la întrebări cu privire la ce poate face omul datorită inteligenței, cât de multă inteligență are un om și cum o poate folosi. Răspunsul a dus spre ideea că inteligența este, de fapt, o sumă de inteligențe variate specializate.

În acest context, teoria lui H. Gardner susține că omul prezintă următoarele tipuri de inteligență: verbal-lingvistică, logico-matematică, vizual-spațială, ritmico-melodică, corporal-kinestezică, naturalistă, intrapersonală, interpersonală și existențială, independente unele de altele. Ele operează cu sisteme modulare, fără intervenția unui „control central” care să le coordoneze. Prin urmare, abilitățile unei persoane apreciate ca având un tip de inteligență trebuie să fie, în teorie, necorelate cu abilitățile persoanei apreciate cu alt tip de inteligență. Deși sunt separate și independente unele față de altele, inteligențele interacționează și operează împreună la nevoie. Fiecare tip de inteligență cunoscut prezintă o zonă de proiecție pe scoarța cerebrală. Tipurile de inteligență propuse de autor nu sunt ușor măsurabile, decât prin intermediul testelor de inteligență convenționale. De asemenea, ele pot fi evaluate prin activitățile întreprinse de copii la școală.

Punerea în practică a ideilor sale a fost centrată pe trei aspecte: b#%l!^+a?

a) încrederea de a construi materiale instrucționale pentru module neexistente în planurile de învățământ, cu scopul de a dezvolta abilități ale elevilor;

b) dezvoltarea și testarea unor instrumente folosite pentru verificarea acestor abilități în domeniile noi, propuse prin studiu prin module;

c) centrarea atenției pe o zonă mai largă de talentece poate conduce la descoperirea unor copii ce sunt caracterizați de un tip de inteligență dominantă, dar care, în colectivul din care fac parte, nu sunt remarcați sau sunt în pragul unui eșec școlar.

Abordările intrinseci ale inteligențelor multiple sau ale combinațiilor acestora influențează modul de a învăța al fiecărei persoane și oferă posibilitatea ca un individ să perceapă, să înțeleagă și să-și formeze o imagine asupra lumii. Prezentarea tabloului inteligențelor multiple cu detalii referitoare la numirea zonei de reprezentare pe scoarța cerebrală, precizarea nucleului operator, a produsului, a codului și caracterului specific, susțin aceste afirmații.

b#%l!^+a?

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ

1.Armstrong,Th.,”Ești mai intelligent decât crezi”-Un ghid al inteligențelor b#%l!^+a?multiple”,Ed.Curtea Veche, București ,2011

1. Antonovici,Ș.,_Educație fizică în grădiniță ,Editura DPH ,2010

2. Antonovici,Ș.,Cunoașterea mediului în grădiniță ,Editura DPH,2010

3. Breben, S., Ruiu, G., Gonge ,E.,-“Activități bazate pe inteligențele multiple b#%l!^+a? “vol.I,II,III;Editura reprography ,Craiova,2004

4. Breben,S.,Goncea,E., “Metode interactive de grup”

5. Bulboacă,M., -“Stimularea inteligențelor multiple ale copiilor și adulților”, ,Ed.Servo-Sat, Arad ,2005 b#%l!^+a?

6. Cerghit, I., _Metode de învățământ, ediția aII-a, EDP.,București 1998

7. Cerghit,I., (2008)_Sisteme de instruire alternative și complementare_Structuri, stiluri și strategii.București,Editura Polirom

8. Crețu,C., (19990_Curriculum diferențiat și personalizat , București ,Editura Polirom

9. Deary, I.,(2005)_Inteligența. Foarte scurtă introducere.,București, Editura All

10. Dumitrana, M., (2001) Educarea limbajului în învățământul preșcolar,București

11. Dumitru,I.,Dragu,M.,-Cartea inteligențelor multiple.tehnici de identificare a tipurilor de inteligențe la copiii de vârstă preșcolară și la elevii din clasele I-IV-

Editura Gimnasium

12. Elek,Vera(coord)ș.a –Instruirea diferențiată:aplicații ale teoriei inteligențelor multiple;ghid pentru formatori și cadre didactice, Editura Aramis ,2001

13. Gardner,H.,(2006)_Inteligențe multiple.Noi orizonturi.(traducere de Nicolae Damaschin),București , Editura Sigma

14. Gardner,H.,(2006) _Mintea disciplinată.Educația pe care o merită orice copil dincolo de informații și teste standardizate.(traducere de Anca Dobrinescu),București ,Editura Sigma

15. Grama,F., ș.a. –Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar,DPH

16. Grama, F., ș.a._Ghid pentru proiecte tematice-Activități integrate pentru preșcolari b#%l!^+a? “,Editura DPH_Bucuresti ,2008

17. Piaget,J., Inhelder,B.(2005) -Psihologia copilului-Chișinău, Editura Cartier b#%l!^+a?

18. Piaget,J.,(2008)-Psihologia Inteligenței- Chișinău ,Editura Cartier

19. Radu,I.T., (1978)-Învățământ diferențiat.Concepții și strategii-E.D.P. București

20. Rafailă,Elena-“Educarea creativității la vârsta preșcolară” –Ed. Aramis,2002

21. Radu ,I.,_”Psihologia educației și dezvoltării”, Ed. Academiei, Buc.1983

22. Schulman-Kolumbus,E.,(1998) –Didactica preșcolară- ,București, Ed.V&Integral b#%l!^+a?

23. Șchiopu,U.,Verza,E.,-“Psihologia vârstelor.Ciclurile vieții”ed.aII-a,EDP,Buc.1997 b#%l!^+a?

24. Verza,E.,(2000) –Psihologia vârstelor –București, Editura Prohumanitate,2000

25. Vrabie,D.,Știr,C.,”Psihologia educației”,Ed.Fundației Universitare “Dunărea de Jos”-Galați 2004

26. Zlate,M.,-“Fundamentele psihologiei” Ed.Pro Humanitate, Buc.2000

27. ***(2008)_Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MEC,București

28. ***(2008) _ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6 ani, MEC ,București

29. Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin b#%l!^+a? b#%l!^+a?

=== ВІВLІОGRАFІΕ ===

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ

1.Armstrong,Th.,”Ești mai intelligent decât crezi”-Un ghid al inteligențelor b#%l!^+a?multiple”,Ed.Curtea Veche, București ,2011

1. Antonovici,Ș.,_Educație fizică în grădiniță ,Editura DPH ,2010

2. Antonovici,Ș.,Cunoașterea mediului în grădiniță ,Editura DPH,2010

3. Breben, S., Ruiu, G., Gonge ,E.,-“Activități bazate pe inteligențele multiple b#%l!^+a? “vol.I,II,III;Editura reprography ,Craiova,2004

4. Breben,S.,Goncea,E., “Metode interactive de grup”

5. Bulboacă,M., -“Stimularea inteligențelor multiple ale copiilor și adulților”, ,Ed.Servo-Sat, Arad ,2005 b#%l!^+a?

6. Cerghit, I., _Metode de învățământ, ediția aII-a, EDP.,București 1998

7. Cerghit,I., (2008)_Sisteme de instruire alternative și complementare_Structuri, stiluri și strategii.București,Editura Polirom

8. Crețu,C., (19990_Curriculum diferențiat și personalizat , București ,Editura Polirom

9. Deary, I.,(2005)_Inteligența. Foarte scurtă introducere.,București, Editura All

10. Dumitrana, M., (2001) Educarea limbajului în învățământul preșcolar,București

11. Dumitru,I.,Dragu,M.,-Cartea inteligențelor multiple.tehnici de identificare a tipurilor de inteligențe la copiii de vârstă preșcolară și la elevii din clasele I-IV-

Editura Gimnasium

12. Elek,Vera(coord)ș.a –Instruirea diferențiată:aplicații ale teoriei inteligențelor multiple;ghid pentru formatori și cadre didactice, Editura Aramis ,2001

13. Gardner,H.,(2006)_Inteligențe multiple.Noi orizonturi.(traducere de Nicolae Damaschin),București , Editura Sigma

14. Gardner,H.,(2006) _Mintea disciplinată.Educația pe care o merită orice copil dincolo de informații și teste standardizate.(traducere de Anca Dobrinescu),București ,Editura Sigma

15. Grama,F., ș.a. –Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar,DPH

16. Grama, F., ș.a._Ghid pentru proiecte tematice-Activități integrate pentru preșcolari b#%l!^+a? “,Editura DPH_Bucuresti ,2008

17. Piaget,J., Inhelder,B.(2005) -Psihologia copilului-Chișinău, Editura Cartier b#%l!^+a?

18. Piaget,J.,(2008)-Psihologia Inteligenței- Chișinău ,Editura Cartier

19. Radu,I.T., (1978)-Învățământ diferențiat.Concepții și strategii-E.D.P. București

20. Rafailă,Elena-“Educarea creativității la vârsta preșcolară” –Ed. Aramis,2002

21. Radu ,I.,_”Psihologia educației și dezvoltării”, Ed. Academiei, Buc.1983

22. Schulman-Kolumbus,E.,(1998) –Didactica preșcolară- ,București, Ed.V&Integral b#%l!^+a?

23. Șchiopu,U.,Verza,E.,-“Psihologia vârstelor.Ciclurile vieții”ed.aII-a,EDP,Buc.1997 b#%l!^+a?

24. Verza,E.,(2000) –Psihologia vârstelor –București, Editura Prohumanitate,2000

25. Vrabie,D.,Știr,C.,”Psihologia educației”,Ed.Fundației Universitare “Dunărea de Jos”-Galați 2004

26. Zlate,M.,-“Fundamentele psihologiei” Ed.Pro Humanitate, Buc.2000

27. ***(2008)_Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MEC,București

28. ***(2008) _ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6 ani, MEC ,București

29. Revista învățământului preșcolar, Editura Arlequin

=== СUРRІΝЅ ===

CUPRINS

ARGUMENT

PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICA A TEMEI

CAPITOLUL I .CUNOAȘTERE ȘI ÎNVĂTARE LA VÂRSTĂ PRESCOLARĂ

1.1 Dezvoltarea psiho-geneală a copilului preșcolar

1.2. Teorii si cercetări referitoare la dezvoltarea intelectuală la vârsta preșcolară

1.3.Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar

1.3.1.Dezvoltarea gândirii la vârstă preșcolară

1.3.2.Dezvoltarea memoriei la vârstă preșcolară

1.3.3.Dezvoltarea imaginației la vârstă preșcolară

1.3.4.Dezvoltarea limbajului la vârstă preșcolară

1.4. Particularități ale învățării la vârstă preșcolară

1.5. Joc și învățare la vârstă preșcolară

CAPITOLUL II : CĂI DE VALORIFICARE A TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.Inteligența_

2.1. Delimitări conceptuale ale inteligenței

2.2.Teoria inteligențelor multiple_elemente definitorii

2.3. Definiție, structură, caracteristici ale inteligentelor multiple

2.3.1.Inteligența verbal-lingvistică

2.3.2.Inteligența logico-matematică

2.3.3.Inteligența muzical-ritmică

2.3.4. Inteligența vizual-spațială

2.3.5.Inteligența corporal-kinestezică

2.3.6. Inteligența socială, interpersonală

2.3.7.Inteligența intrapersonalăb#%l!^+a?

2.3.8.Inteligența naturalist

2.3.9.Inteligența existențială

2.4. Modalități de dezvoltare a inteligențelor multiple în activitatea instructiv-educativă din b#%l!^+a?grădiniță

2.4.1. Inteligența multiplă in grădiniță

2.4.2.Metode, tehnici de invățare b#%l!^+a?b#%l!^+a?

2.5. Formarea și dezvoltarea deprinderilor și priceperilor de muncă intelectuală la copilul preșcolar, din perspectiva teoriei inteligențelor multiple

CAPITOLUL III: STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ÎNVĂȚARE A PREȘCOLARULUI PRIN VALORIFICAREA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE

3.1. Ipoteza cercetării și obiectivele acesteia

3.2.Tipul cercetării :variabile

3.3. Metodologia cercetării

3.3.1.Eșantion

3.3.2. Metode și tehnici de cercetare

3.3.3.Derularea cercetării

3.3.3.1.Etapa inițială

3.3.3.2.Etapa formative

3.3.3.3.Etapa finală

3.4.. Rezultate obținute: prelucrare și interpretare

3.5. Concluzii

3.6.Direcții de valorificare a rezultatelor. Propuneri și recomandări metodice