Dezvoltarea Capacitatii de Intelegere a Textelor In Clasa a Iii. a

LUCRARE DE LICENȚĂ

Dezvoltarea capacității de înțelegere a textelor

în clasa a III.-a

Cuprins

Introducere

I. Noțiunea de lectură explicativă și rolul ei în educație

1. Particularitățile de vârstă ale școlarilor din clasa a III.-a

2. Învățarea cititului în școală

3. Citirea conștientă

4. Modele de receptare ale textului

5. Tipuri de texte și capacitățile de receptare a lor

6. Eșec în receptarea textului – cine este un bun cititor

6.1 Observații cu privire la capacitățile de însușire a textelor scrise la fete și

băieți

7. Măsurarea capacității de citire explicativă în trecutul apropiat

8. Nevoia perfecționării citirii conștiente

8.1 Etapele citirii conștiente

8.2 Dezvoltarea înțelegerii textului

8.3 Exerciții și strategii de dezvoltare a înțelegerii cititului

II. Dezvoltarea capacității de înțelegere a textului în clasa a III.-a

1. Măsurarea nivelului de receptare a mesajelor textelor prin lectură

2. Implementarea programului de dezvoltare

2.1 Rezultatele primei săptămâni de implementare a programului

2.2 Rezultatele celei de-a doua săptămâni de implementare a programului

2.3 Rezultatele celei de-a treia săptămâni de implementare a programului

2.4 Rezultatele celei de-a patra săptămâni de implementare a programului

2.5 Interpretarea implementării programului

3. Evaluarea rezultatelor de după programul implementat

3.1 Evaluarea rezultatelor obținute

4. Concluzii

5. Sumar

Bibliografie

Anexe

Prezentarea lucrării

Comunicarea este elementul de bază al vieții cotidiene. Prin ea se realizează transmiterea mesajelor, cunoștințelor și a experiențelor între oameni. Succesul comunicării este influențat într-o mare măsură de: priceperile de receptare a mesajului oral, citirea conștientă, citirea cu voce tare, tehnica de exprimare scrisă, compuneri orale și scrise.

Un loc deosebit în acest sistem de influențe îl ocupă citirea conștientă. Înțelegerea textului este acea capacitate a elevilor cu ajutorul căreia se pot folosi de informațiile scrise în viața cotidiană. Capacitatea de înțelegere a textului influențează în bine succesul școlar și afirmarea în societate.

Obiectivele principale în clasele I-IV.sunt: învățarea citit-scrisului, dezvoltarea citirii și formarea gustului pentru citit. Cititul este o noțiune fundamentală a vieții școlare și a vieții cotidiene. Pentru a obține informații și pentru interpretarea lor e nevoie de un nivel potrivit a capacității de citire.

Tema centrală a lucrării este studierea și dezvoltarea citirii conștiente deoarece înțelegerea textului influențează în viitor studiul individual al elevilor.

Înțelegerea textului duce la obținerea unor atitudini pozitive și a unor valori importante care contribuie mijlocit la dezvoltarea personalității și la îmbogățirea trăirilor sufletești. Studiul și dezvoltarea citirii conștiente devin necesare deoarece sarcinile școlare cer înzestrerea elevilor cu acele deprinderi care permit o pregătire comunicativă necesară învățării conștiente.

Citirea conștientă este una dintre aceste deprinderi, prin ea copilul înțelege mesajul prețios al textului și se folosește de acest mesaj în gama largă a cunoștințelor.

Studierea și evaluarea nivelului de citire conștientă a elevilor este importantă și pentru că contribuie la elaborarea unei strategii cu ajutorul căreia putem dezvolta capacitatea de înțelegere și corecta capacitățile de receptare a diferitelor tipuri de texte. Prin dezvoltarea înțelegerii textelor putem ajunge la idealul omului cititor cerut de societate.

Lucrarea este structurată în două părți care dezbat capacitățile de însușire a textului. Prima parte prezintă noțiunea de citire conștientă și rolul ei în educație școlară. Prima parte este structurată în mai multe capitole. În primul capitol am prezentat particularitățile de vârstă ale școlarilor din clasa a III.-a deoarece cercetarea se referă la citirea din clasa a III.-a. În al doilea capitol vorbesc despre învățarea cititului deoarece condiția indispensabilă a înțelegerii textului o constituie o citire fluentă. În capitolul trei prezint noțiunea de citire conștientă, iar în al patrulea modele de receptare a textului. În capitolul al cincilea studiez aprofundat fenomenul înțelegerii textelor deoarece prin gama variată de texte analizez capacitatea ce urmează a fi dezbătută. În capitolul șase studiez eșecul în receptarea textelor. Tot în acest capitol caut răspuns la întrebarea: Cine este un bun cititor? Un subcapitol prezintă observațiile cu privire la capacitățile de receptare a mesajelor textelor scrise la fete și băieți. Capitolul șapte se referă la măsurarea capacității de citire conștientă în trecutul apropiat. Această parte este esențială în vederea asenănării cu rezultatelel cercetării mele, deoarece reprezintă un punct de comparație. Ultimul punct din primul capitol însumează necesitatea dezvoltării înțelegerii textului prin cele trei subcapitole:

Etapele citirii conștiente

Dezvoltarea înțelegerii textului

Exerciții și strategii de dezvoltare a înțelegerii cititului

Prima parte prezintă partea teoretică cu privire la capacitățile de înțelegere a textului.

Partea a doua conține însăși cercetarea, dezvoltarea înțelegerii textului în clasa a III.-a. Și această parte e împărțită în mai multe capitole. Primul capitol conține evaluarea inițială a nivelului de receptare a mesajului textelor prin lectură. Al doilea capitol prezintă implementarea programului de dezvoltare, respectiv cele 4 săptămâni de implementare a programului și rezultatele obținute. Capitolul trei se referă la evaluarea rezultatelor de după programul implementat și interpretarea rezultatelor obținute. Capitolul al partulea însumează etapele cercetării, concluziile și urmărește modificările survenite în comportamentul elevilor pe parcursul derulării programului.

Înțelegerea textului este acea capacitate care fără exercițiu nu apare la nici un școlar. Înțelegerea textului este strâns legată de amintirea textului: vom putea repovesti textul în măsura în care l-am înțeles. E nevoie de metode care contribuie la procesul de înțelegere al textului: extragerea ideilor principale, formularea opiniilor în legătură cu cele citite , formulare de concluzii, recunoașterea legăturilor, rezumatul. Cerința principală este ca citirea textului să fie urmată de explicarea și a naliza textului.

Atingerea rezultatelor dorite în dezvoltarea înțelegerii textelor este condiționată: citirea fluentă; dezvoltarea vocabularului; activizarea bagajului de cunoștințe; exersarea citirii prin gama variată de texte literare; analiza textelor utilizate prin folosirea de metode și tehnici variate; urmărirea permanentă a evoluției elevilor prin evaluare formativă.

Scopul cercetării de față este dezvoltarea capacității de înțelegere a textelor și depășirea dificultăților ce apar la un grup de 12 elevi.

Cercetarea am întreprins-o la clasa a III.-a B.din Școala cu clasele I-VIII.din Curtuișeni. Elevii au vârste cuprinse între 8 și 9 ani, iar din cei 12, 8 sunt fete și 4 băieți.

Pe baza ideilor teoriilor și tipurilor de exerciții aduse în discuție în prealabil, a cercetărilor efectuate în acest domeniu până la ora actuală, am elaborat un program de cercetare, de dezvoltare ce se întinde pe durata de 1 lună, adică 20 de zile de școală.

Lucrarea pornește de la două ipoteze:

1. Presupun că utilizând și rezolvând tipuri variate de exerciții și sarcini de dezvoltare a capacității de receptare a textelor apare o creștere optimă în dezlegarea textelor la școlari.

2. Presupun că fetele vor avea o capacitate mai mare de receptare a textelor față de băieți la sfârșitul programului.

Cercetarea este structurată în trei etape:

1) Evaluarea inițială a capacității de înțelegere a textelor

2) Aplicarea programului de dezvoltare a capacităților de înțelegere a textelor

3) Interpretarea și evaluarea rezultatelor obținute la sfârșitul programului

Evaluarea inițială și finală a capacității de înțelegere a textelor s-a produs cu ajutorul a două teste. Fiecare test cuprindea câte o poveste și exerciții aplicative de tipul: identificarea personajelor, întocmirea planului de idei, aflarea sinonimelor, continuarea firului povestirii, formularea de enunțuri afirmative și negative, stabilirea subiectului poveștii și caracterizarea personajelor.

În perioada între aplicarea celor două teste elevii au efectuat diferite exerciții și sarcini care au avut drept scop dezvoltarea capacității de înțelegere a textului. În efectuarea exercițiilor am ținut cont de principiul accesibilității și individualizării. De la exercițiile simple am ajuns la rezolvări complexe folosind strategii potrivite. Rezolvarea unor exerciții simple, înțelegerea lor, constituie o bază serioasă pentru însușirea strategiilor moderne. Exercițiile efectuate sunt următoarele: exerciții la nivelul propoziției, completare a textelor cu părți de lipsă, dramatizare și exerciții aplicative. În efectuarea acestor exerciții copiii au obținut rezultate peste așteptări. Cu cât exercițiile deveneau mai complicate, se dezvolta și puterea copiilor de rezolvare a sarcinilor.

1. Tabel. Totalizarea randamentului celor patru săptămâni

Pe baza comparației celor două teste am aflat cum s-a dezvoltat concret nivelul de înțelegere al textului. Înainte de aplicarea testului, grupul a avut un randament mediu de 54,93 %, iar după terminarea programului rezultatele s-au îmbunătățit. După efectuarea unor exerciții și după aplicarea strategiilor ajutătoare de înțelegere a textului într-un interval de 20 zile de școală, randamentul mediu la cel de-al doilea test a fost de 81,72%. Diferența dintre rezultatele celor două teste este de 26,79%. Pe baza acestor rezultate pot afirma că programul de dezvoltare a fost un real succes.

Acest succes este dovedit prin rezultatele obținute. Ele sunt cuprinse în următorul tabel:

2. Tabel. Rezultatele testului inițial și final

Pe baza rezultatelor evaluării ajungem la următoarea concluzie: în randamentul tuturor elevilor se obsrevă o îmbunătățire mai mică sau mai mare. Se poate trage concluzia că prima ipoteză este confirmată deoarece după efectuarea exercițiilor de dezvoltare a capacităților de înțelegere a textelor se constată o îmbunătățire optimă a nivelului randamentului elevilor în dezlegarea textelor. Tot pe baza evaluării rezultatelor se poate obsreva că randamentul mediu al fetelor e mai mare decât cel al băieților. La testul final, randamentul mediu al băieților a fost de 69,23%, iar al fetelor de 88,6% Randamentul fetelor e mai mare cu 19,37% decât al băieților. Pe baza acestora am ajuns la concluzia că nivelul de ănțelegere al textului în cazul fetelor în cadrul programului s-a dezvoltat mai bine decât în cazul băieților. Aceste rezultate, adică concluziile testelor dovedesc că a doua ipoteză este afirmativă.

Pe parcursul cercetării mi s-a afirmat că la școlarii mici pot dezvolta foarte bine capacitatea de înțelegere a textului. Această activitate se realizează simplu, deoarece copii participă cu plăcere la exercițiile variate, pe bază de joc.

Cercetarea a demonstrat că în corectarea calității înțelegerii textului, obligatoriu trebuie să folosim diferite metode pentru citit. La început copiii nu au cunoscut aceste tipuri de lectură, dar pe parcursul programului de dezvoltare au aplicat lectura explicativă, critică și creativă. De asemenea cunoștințele lor s-au dezvoltat cu diferite modalități de citire: în întregime, pe fragmente, selectivă.

Rezultatele obținute în cadrul cercetării dovedesc că elevii de 8-9 ani pot păși într-o nouă etapă a lecturii datorită unor tehnici solide de lectură.

Această lucrare are ca scop cercetarea fenomenului lecturii din mai mntului elevilor în dezlegarea textelor. Tot pe baza evaluării rezultatelor se poate obsreva că randamentul mediu al fetelor e mai mare decât cel al băieților. La testul final, randamentul mediu al băieților a fost de 69,23%, iar al fetelor de 88,6% Randamentul fetelor e mai mare cu 19,37% decât al băieților. Pe baza acestora am ajuns la concluzia că nivelul de ănțelegere al textului în cazul fetelor în cadrul programului s-a dezvoltat mai bine decât în cazul băieților. Aceste rezultate, adică concluziile testelor dovedesc că a doua ipoteză este afirmativă.

Pe parcursul cercetării mi s-a afirmat că la școlarii mici pot dezvolta foarte bine capacitatea de înțelegere a textului. Această activitate se realizează simplu, deoarece copii participă cu plăcere la exercițiile variate, pe bază de joc.

Cercetarea a demonstrat că în corectarea calității înțelegerii textului, obligatoriu trebuie să folosim diferite metode pentru citit. La început copiii nu au cunoscut aceste tipuri de lectură, dar pe parcursul programului de dezvoltare au aplicat lectura explicativă, critică și creativă. De asemenea cunoștințele lor s-au dezvoltat cu diferite modalități de citire: în întregime, pe fragmente, selectivă.

Rezultatele obținute în cadrul cercetării dovedesc că elevii de 8-9 ani pot păși într-o nouă etapă a lecturii datorită unor tehnici solide de lectură.

Această lucrare are ca scop cercetarea fenomenului lecturii din mai multe puncte de vedere, având mai multe puncte de pșecare, de asemenea să evalueze esența capacităților de înțelegere a textului citit. Lucrarea prezintă fenomenul cheie al lecturii în viața copilului. Lectura nu este numai culegere de informații, ci și interiorizarea cunoștințelor primite și înțelese. Acestea sunt elemente ale formării personalității. Se știe cu cât este mai eficientă și multifuncțională formarea lingvistică a elevilor, cu atât contribuie mai mult la formarea personalității active, intelectuale și sensibile. Eficiența educativă a textelor prin lecturi se finalizează doar dacă este însoțită de analiză, sinteză, observație și gândire logică.

La orele de citire din cadrul programului de cercetare, s-au dezvoltat următoarele capacități: observația, atenția, concentrarea, memoria, gândirea. Pe lângă aceste capacități, acest program a influențat pozitiv dezvoltarea vocabularului și a modalității de exprimare ale elevului.

Derularea acestui program a permis elevilor să devină participanți activi ai textelor alături de eroii în locul desfășurării acțiunii, trăind subiectul, încadrându-se în atmosfera textului cu trăirile potrivite. Lecturile și predarea cititului oferă posibilități ca învățământul să moralizeze unitate între educație intelectuală și sarcinile educației civice.

În concluzie, putem afirma că dezvoltarea capacității de înțelegere a textului sunt sarcini pentru toate cadrele didactice, deoarece înțelegerea textului și capacitatea de a alcătui texte sunt bazele succesului în activitatea școlară și socială.

Tartalomjegyzék

Bevezető…………………………………………………………………………………………9

I. A szövegértő olvasás fogalma és helye az iskolai nevelésben………12

1. A III.-ik osztályos tanulók életkori sajátosságai………………..12

2. Olvasástanulás az iskolában…………………………………….14

3.A szövegértő olvasás……………………………………………………………16

4. Szövegmegértési modellek………………………………………21

5. Szövegtípusok és szövegértés……………………………………22

6. A szövegmegértés kudarca illetve ki a jó olvasó……………….25

6.1 Megállapítások a lányok és fiúk szövegértési képességeiről….26

7. A közelmúlt olvasás-szövegértés mérései……………………………..27

8. A szövegértés fejlesztésének szükségessége………………………….28

8.1 A szövegértés tanítása……………………………………………………….29

8.2. A szövegértés fejlesztése………………………………………………….32

8.3 A szövegértést fejlesztő gyakorlatok és stratégiák………………..36

II. A szövegértés fejlesztése a III.-ik osztályban……………………………..38

1.A szövegértő olvasás szintjének felmérése…………………….39

2. A fejlesztő program felépítése…………………………………44

2.1 Az első fejlesztési hét eredményei………………………………46

2.2 A második fejlesztési hét eredményei…………………………..54

2.3 A harmadik hét eredményei………………………………………………..59

2.4 A negyedik hét eredményei………………………………………………….71

2.5 A fejlesztő program kiértékelése…………………………………………..81

3. A fejlesztés utáni eredmények felmérése…………………………….85

3.1 Az elért eredmények értékelése ……………………………………………89

4.Következtetés………………………………………………………………….91

5. Összefoglalás…………………………………………………………………93

Felhasznált irodalom…………………………………………………………………….95

Melléklet

B Bevezető

A nyelvi kommunikációs folyamat, a közléscsere mindennapi életünk alkotóeleme. A kommunikáció élő kötelékként, összekötő kapocsként működik az emberek között. Kommunikáció során valósul meg a közlés: az ismeretek, a tapasztalatok átadása, kicserélése embertől emberig, lélektől lélekig. Mindezek értelmében az iskola feladata a verbális kommunikáció építése, továbbfejlesztése.

A tanulók kommunikációjának sikerességét nagymértékben befolyásolja, hogy mennyire képesek eleget tenni a kommunikatív kompetenciát alkotó elemek követelményeinek.

A kommunikációs kompetencia olyan összetett fogalom, amely számos nyelvhasználati képesség és részkészség meglétét feltételezi. Ilyen képességek és részkészségek: az aktív és interaktív beszédértés, a szövegértő olvasás, a hangos olvasás, az írástechnika, a helyes beszéd, a helyesírás, a nyelvi helyesség, a szóbeli és írásbeli szövegalkotás, a viselkedési kultúra, a stílusérzék fejlesztése.

A felsorolt képességek között jelentős helyet foglal el a szövegértő olvasás. A szövegértés fejlesztése az iskolai képzés szintjeinek megfelelően az eredményes tanulás és önképzés feltétele. A szövegértés nem más, mint a tanulók azon képessége, melynek segítségével fel tudják használni az írott információt a mindennapi élethelyzetekben.

A folyamatosan fejlődő szövegértési és szövegalkotási képességek teszik lehetővé, hogy az egyén önállóan és másokkal együttműködve képes legyen a verbális, valamint a nem verbális kommunikáció eszközeinek és kódjainak, a különböző információhordozók üzenetének megértésére és feldolgozására.

A kommunikáció és szövegértés kölcsönös függőségi kapcsolatban áll egymással, mivel a kommunikációs képességfejlesztés feltétele a szövegértés – szövegalkotás fejlesztésének.

A szövegértés képessége meghatározó módon befolyásolja az iskolai, társadalmi érvényesülést, sikerességet, az egyéni elégedettséget, önbecsülést. Mindezek értelmében az I-IV.osztály olyan keretet kell biztosítson, amelyben elindítható és megvalósítható az integrált-irodalmi kommunikációs képességfejlesztés.

Az I-IV. osztály lényeges feladatai közé sorolható az olvasás megtanítása, az olvasástechnika fejlesztése, a szövegértő olvasás elősegítése illetve az olvasóvá nevelés.

Mindezen feladatok sikeres teljesítése odaadó munkát feltételez mind a pedagógus mind pedig a tanuló gyermek részéről. Az olvasás kulcsfontosságú fogalma az iskolai , sőt mindennapi életünknek. A különféle információk megszerzéséhez, feldolgozásához megfelelő színtű olvasási képességre van szükség.

Napjainkban az olvasást általában tágabb értelemben használjuk. Nemcsak a nyelvi jelek dekódolását jelenti, hanem mindazokat a kognitív műveleteket, amelyek a szöveg megértéséhez, alkalmazásához nélkülözhetetlenek.

A dolgozatom központi témája mindezek ismeretében a szövegértő olvasás tanulmányozása illetve fejlesztése, amely jelentős szerepet tölt be a tanulók életében. A szövegértés teszi képessé őket, arra hogy gyakorolhassák mindazokat a tevékenységeket, amelyekhez az írástudás szükséges. A megfelelő színtű szövegértő olvasás azonban nemcsak az önálló ismeretszerzés eszköze, hanem utat jelent a szépirodalmi alkotások befogadásához is. Az olvasáson keresztül, az olvasás megértésén keresztül megtörténik különféle értékek átadása, de ugyanakkor kiemelkedő szerepe van a személyiségfejlesztésben és az érzelmi élet gazdagításában is.

A szövegértő olvasás tanulmányozása és fejlesztése egyrészt azért válik szükségessé, mert az iskola feladatai egyre inkább megkövetelik a tanulók felvértezését olyan képességekkel, melyek lehetővé teszik a hatékony tanuláshoz szükséges kommunikációs felkészültséget. A szövegértő olvasás egyike ezeknek a képességeknek, hisz általa a gyermekek az értékes olvasnivalókat megértik és beépítik saját ismeretkészletükbe.

A szövegértő olvasás tanulmányozása és felmérése másrészt azért lényeges, mert a kapott eredmények ismeretében dolgozható ki egy olyan stratégia, melynek segítségével jobb szintre emelhető a megértés, javítható a különféle szövegtípusok megértési teljesítménye. A szövegértés fejlesztésén keresztül formálható a társadalom által elvárt olvasó ember ideálja, amely már nem annyira a betűvilágba feledkező, passzív ember, hanem egy kérdező, vitatkozó, érvelő, aktív lény, aki sokféle szöveget olvas, használ és felhasznál, aki felismeri, ha befolyásolni akarják a szövegeken keresztül, aki egész képzelőerejével olvas.

A szakdolgozatom két lényeges részből áll, mely a szövegértés képességét tárgyalja.. Az első rész a szövegértő olvasás fogalmát illetve a szövegértés iskolai nevelésben betöltött helyét tárgyalja. A rész több fejezetből épül fel. Az első fejezet a III.-ik osztályos tanulók életkori sajátosságait összegzi, mivel a kutatásom a III.-ik osztályban történik. A következőkben szó esik az olvasástanulásról, mivel a szilárd olvasástechnika nélkülözhetetlen feltétele a szövegértő olvasásnak. A harmadik fejezet keretén belül foglalkozom a szövegértő olvasás fogalmának tisztázásával, majd ezt követően kerül sor a szövegmegértési modellek ismertetésére. Az ötödik fejezet mélyebben vizsgálja a szövegértés jelenségét, mivel a különféle szövegtípusok szemszögéből elemzem a tárgyalandó képességet. A hatodik fejezet a szövegmegértés kudarcát vizsgálja, az ismert sémaelmélet által felsorolt okokat ismerteti. Ugyanezen fejezet arra a jól ismert kérdésre keresi a választ, miszerint Ki a jó olvasó? A hatodik fejezet egy alpontja különféle megállapításokat tartalmaz a fiúk és lányok szövegértési képességéről. A következőkben, a hetedik fejezet a közelmúlt olvasás-szövegértés méréseit tartalmazza. Ez a rész lényeges a saját kutatási eredményeimmel való összehasonlítás érdekében, illetve egyfajta viszonyítási alapul is szolgál. Az első rész utolsó fejezete a szövegértés fejlesztésének szükségességét egyesíti magában, mindezt három alpontban:

– A szövegértés tanítása

A szövegértés fejlesztése

A szövegértést fejlesztő stratégiák és gyakorlatok

Az első rész ismerteti a szövegértés képességének elméleti vonatkozásait.

A második rész tartalmazza magát a kutatást, a szövegértés fejlesztését a III.-ik osztályban. Szintén több fejezetből épül fel. Az első fejezet tartalmazza azt a felmérést, amely a III.-ik osztályos tanulók szövegértő olvasási szintjét vizsgálja. A második fejezet tartalmazza a fejlesztési program felépítését illetve nyomon követi a 4 hétből álló fejlesztési időtartam eredményeit. A harmadik fejezet ismerteti a fejlesztés utáni eredmények felmérésének a körülményeit, majd sor kerül az elért eredmények értelmezésére. Az utolsó fejezet összegzi a kutatás lépéseit, következtetéseit és nyomon követi a fejlesztés során a tanulókban végbemenő változásokat.

I. A szövegértő olvasás fogalma és helye az iskolai nevelésben

A szövegértés tanulmányozásának fontosságát hírdeti Nagy József (2004) elképzelése is, melynek célja a személyiségfejlesztő olvasástanítás elméleti alapjainak és hátterének feltárása. Nem szabad figyelmen kívül hagynunk tehát, hogy a szövegtartalom értési szintje, a hozzá kapcsolódó érzelmi attitűd, illetve a tartalommal szembeni állásfoglalás, mint akarati megnyilvánulás a személyiség legfőbb összetevőit hozzák felszínre.

Az olvasás az információfeldolgozásban való jártasság kialakulásával tölti be igazán funkcióját a személyiségfejlődésben (a művelődés, a társadalmasodás, az egyéniség kibontakozásának irányában).

A III.-ik osztályos tanulók életkori sajátosságai

A gyermeki fejlődés ezen szakaszára jellemző az egyenletes fizikai és értelmi fejlődés. A 8-9 éves gyermekek testi felépítése és gondolkodásmódja egyre inkább a felnőttekéhez közelít. Növekszik az önállóságuk és megkezdődik a szülőktől, családtól való függetlenedés.

Értelmi fejlődés:

Ebben a korban a gyermekek mentális műveletek elvégzésére válnak képessé és a 8-ik évtől kezdve a gyermekek gondolkodásmódja is egyre inkább elveszti “gyermeki sajátosságait”. Piaget az erre a korszakra jellemző gondolkodásmódot konkrét műveleti gondolkodásnak nevezi. A műveleti képesség létrejöttéhez arra van szükség, hogy átalakuljon a gyermeknek a külvilág elemeit tükröző belső képe: a reprezentációk már megközelítik az elvontság szintjét.

A figyelem:

A 8-9 éves gyermekek már képessé válnak a rendszeres és alapos megfigyelésre, kizárják a nem fontos információkat és addig vizsgálódnak míg elégséges információt nem szereznek.

Az emlékezet:

A három emlékezeti stratégia (ismételgetés, szervezés, kidolgozás) közül a kisiskoláskorban jelentős változások történnek az emlékezésszervezés használatában.

A gyerekek a megjegyzendő anyagot szorosan egymáshoz kötődő egységek jelentést hordozó halmazaiba csoportosítják, hogy csak a halmaz egy részére kelljen emlékezniük a többi egység felidézéséhez. Ezt a véleményt tükrözi M.Cole-S.Cole (2006) írása is. Ebben a korban nemcsak a világról tudnak többet a gyerekek, hanem magáról az emlékezésről is gazdagabb ismeretekre tesznek szert. A legtöbb 8 éves ismeri saját emlékezete korlátait.

Problémamegoldó gondolkodás:

Tóth László (2000) véleménye szerint ebben a korban a problémamegoldó képesség a konkrét tapasztalatok általánosításán keresztül fejlődik.

A motiváció:

Vajda Zsuzsanna (1999) kiemeli, hogy a motivációnak különös jelentősége van az iskolai teljesítmény szempontjából. Az iskolában a gyermek nagy mennyiségű ismerettel találkozik, így spontán érdeklődése is több tárgyra terjedhet ki. A 8-9 éves tanulók esetében a tanár személyes befolyása gyakran a motiváció legfontosabb forrása.

Az iskoláskorban kibontakozó kognitív képességek lényeges szerepet töltenek be a nyelvi képességek folyamatos és gyors fejlődésében. Számottevően bővül a gyermekek szókincse, ezáltal egyre több témakörben válnak képessé az önálló vélemény kinyilvánítására illetve javul a különféle témákhoz kapcsolódó szövegek megértése. Anglin (1993, in Cole-Cole, 2006) véleményét idézve 8-9 évesen a gyermekek nagyjából 20000 szót értenek. A szókincs gazdagodása, az összetett mondatok megértésének és produkálásának javuló készsége lehetővé teszi az egyre bonyolultabb eseményekről való hatékony gondolkodást és beszámolást.

Elmondható tehát, hogy a 8-9 éves gyermekek jól szervezett fogalmi ismeretekre támaszkodva gondolkodnak a világ dolgairól. A tárgyakat osztályozó kategóriák megismerése és beépítése az aktív szókincsbe az első lépés afelé, hogy képesek legyenek megfontolt következtetések levonására.

2. Olvasástanulás az iskolában

Snow (1998, in Cole-Cole, 2006) megállapította, hogy az olvasás nem egységes készség, hanem összehangolt készségek és tudás bonyolult rendszere.

Az olvasástanulás lényeges eleme a hang-betű megfeleltetés. A gyermekek fel kell ismerjék, hogy melyik betű vagy betűcsoport felel meg egy bizonyos hangnak. Ezt a folyamatot, a megfeleltetési szakaszt nevezzük dekódolásnak. Tóth László (2002) szerint kognitív szemszögből vizsgálva az olvasás az írott nyelv által hordozott nyelvi jelentés megalkotásának képessége. Tudva ezt lényeges elkülönítenünk két másik képességet, melyen tulajdonképpen az olvasási képesség alapul: nyelvi megértés képessége és maga a dekódolás, a szavak írásbeli jeleinek felismerési képessége.

Tóth László (2002) modellje szemlélteti az olvasás legfontosabb összetevőit, tényezőit:

1. Táblázat. Az olvasás kognitív összetevői

1. A nyelvi megértés: jelenti a beszéd megértésének a képességét. Tóth László (2002) véleménye szerint a nyelvi megértésnek több szintje létezik: az explicit megértés, az implicit megértés illetve a kritikai megértés.

Az explicit megértés a közöltek szó szerinti felfogása, következtetések levonása nélkül; az implicit megértés a ki nem mondott, rejtett gondolatok megértését feltételezi, következtetések levonásával együtt; míg a kritikai megértés szoros összefüggésben áll az elhangzottak értékelésével, mérlegelésével.

Tóth László modellje kapcsán megállapítható, hogy a nyelvi megértést két másik képesség befolyásolja: háttértudás illetve a nyelvi tudás.

A háttértudás magába foglalja a világról szerzett ismereteket és tapasztalatokat. Segít túllépni a nyelvi tudás által biztosított szó szerinti értelmezésen.

A nyelvi tudásnak három lényeges összetevője van:

A fonológiai tudatosság feltételezi a beszélt nyelv hangjainak meghallását és megkülönböztetését.

A szintaktikai tudatosság a nyelvi szabályok ismeretét feltételezi és meghatározza a szavak különböző szóosztályokhoz való tartozását ( pl. főnevek, melléknevek, igék, számnevek stb.).

A szemantikai tudatosság lényege a nyelv által közvetített jelentés megértése, értékelése, felfogása.

Az olvasásmegértés második lényeges összetevő képessége a dekódolás, melyet két tényező megléte befolyásol: a jelkulcs ismerete és a lexikai tudás.

A jelkulcs ismerete annak a szabálynak az ismerete, amely a betűk és hangok (fonémák) egymáshoz társítását tartalmazza.

A lexikai tudás azon ismeretek összessége, amelyek képessé teszik a gyermekeket a szavak helyes felismerésére és kiejtésére.

Ahogyan az ábra is mutatja a jelkulcs ismeretének egyik lényeges eleme a fonématudatosság, amely azt a tudást jelenti, hogy a gyermek érzékeli, hogy az adott szavak hangjainak, fonémáinak átrendezése más szavakat eredményez.

Az alfabetikus elv ismerete fejezi ki, hogy az írott szavak betűi és a beszélt szavak fonémái megfeleltethetők egymásnak.

Az alfabetikus elv ismerete maga után vonja a nélkülözhetetlen betűismeretet, amely a betűk azonosítását, megkülönböztetését feltételezi.

A szövegmechanikai ismeretek jelentik azt a tudást, hogy a gyermek észleli azt, hogy a nyomtatott szöveg nyelvi jelentést hordoz, hogy a nyomtatott szöveg és a beszélt szavak megfeleltethetők egymásnak és hogy a szöveg balról jobbra illetve felülről lefelé halad az oldalon.

A szövegértő olvasás

Vajda Zsuzsanna (1999) kiemeli, hogy hagyományosan az olvasáshoz szükséges képességeket két nagy csoprtba osztják: az alacsonyabb színtű képesség a szófelismerés, a magasabb színtű pedig a szövegértő olvasás. Tóth László (2002) arra mutat rá, hogy a szövegmegértés a szövegtartalom értelemmel bíró kognitív reprezentációinak megalkotását jelenti az olvasó hozzáférhető tudattartalmainak alapján. Iser (1996, in Tóth Beatrix, 2004) felfogása szerint az olvasó nem passzív befogadó, nem egyszerűen megérti, hanem aktívan teremti, konstruálja a jelentést […], vagyis a jelentés a szöveg és olvasó együttműködésének, interakciójának eredménye. Egy másik értelmezés szerint a szöveg megértése aktív és produktív folyamat, amelyben kitűntetett szerepe van az olvasó előzetes tudásának. Ezzel a felfogással Czachesz (1999, in Tóth Beatrix, 2004) elképzelése során találkozunk.

A szövegértő olvasás elengedhetetlen feltétele a jó olvasástechnika, de a szövegértő olvasás sikeressége nem csak ettől függ. Figyelembe kell venni egyéb tényezőket is: a világról való háttérismereteket, a szöveg nehézségeit, a szöveg olvashatóságát, a szövegértés mikrokészségeit. Bárdos (2000, in Antalné Szabó Ágnes) elképzelése szerint a szövegértés mikrokészségei a következő képességeket foglalja magába: a háttértudás mozgósításának a képessége, a szövegegész és a szövegegységek közötti összefüggés megértésének a készsége, a beszédaktusok feltárásának a készsége, az ismeretlen jelentésű szavak iránti tolerancia, a jóslás képessége, a kitalálás mint problémamegoldó képesség, az empátia, a kohéziós eszköztár és a diskurzus folyamatát jelző kifejezések ismerete.

Taylor és Taylor (1983, in Tóth L., 1997) a szövegértés másfajta tényezőit emeli ki. Nagy jelentőséget tulajdonít a következőknek: a főszereplő motívumainak azonosítása, a cselekmény sorrendjének követése, a kimenetel vagy a változás előrejelzése, a tanulság levonása.

A megértés másik vizsgálata az információforrás oldaláról történik. Botel (1987, in Tóth,1997) véleménye szerint ezek a források az iskolai körülmények között az olvasóban, a szövegben, az osztálytársakban és a tanárban vannak. Egy osztályon belül létrejönnek bizonyos „megértési közösségek”, melynek keretén belül a gyermekek képesek megosztani korábbi ismereteiket, szövegismeretüket illetve az olvasás során alkalmazott eljárásaikat, stratégiáikat.

Durkó (1983, in Tóth, 1997) elképzelése szerint az olvasásmegértési folyamat két mozzanatot tartalmaz:

automatizált, kognitív, pszichomotoros elemeket (kódjelek felismerése, egységes szóképek kialakítása)

a szóképek jelentéssel való megtöltése gondolkodási műveletek segítségével

Kádárné (1983, in Tóth, 1997) a szövegmegértésen belül két tényezőt különít el:

a szövegértést, ami a szövegből közvetlenül kiolvasható információkra vonatkozik ( a gondolat követése, információkeresés, egy-egy szó vagy mondat megértése)

a szövegértelmezést, ami a szöveg közvetett információira vonatkozik (levonható következtetések, az írás célja, az írói szándék).

A szövegértő olvasás sikerességének egyik nélkülözhetetlen feltétele az olvasás valamennyi módozatának elsajátítása, hiszen csak ilyen módon tudják feldolgozni a különböző forrásokból nyert információkat. Az olvasási technika biztos elsajátítását követően jelennek meg a fent említett különböző olvasási módok, olvasástípusok.

Az olvasástípusokat többféle szempont szerint különböztetjük meg. Az egyik megközelítés szerint beszélhetünk: szó szerinti (értő), értelmező, bíráló (kritikai) és alkotó (kreatív) olvasásról. Adamikné (2004, in Tóth Beatrix, 2004) gazdagította, átalakította az egyes kategóriák, szintek tartalmát. Ennek értelmében:

Az értő olvasás a szövegben kifejtett gondolatok, információk szó szerinti megértését jelenti.

Az értelmező olvasás az olvasás magasabb szintje, mely többféle képesség meglétét feltételezi:

a nyelvi utalások, implikációk megértése

hiányzó szavak kiderítése

a rejtett gondolatok illetve az alkalmi jelentés feltárása

következtetések levonása

ok-okozati viszonyok megértése

a költői nyelv megértése

a szerkesztés által közvetített jelentések megértése

az írói szándék kiderítése.

A kritikai olvasás feltételezi a következők meglétét:

összevetés saját tapasztalatokkal, más forrásokkal

hiányok, ellentmondások, hibák felfedezése

tény és vélemény elkülönítése

a szerző és a téma viszonyának feltárása

ítélet- , véleményalkotás

értékelés (viszonyítás erkölcsi normákhoz illetve más szöveghez).

A kreatív olvasás kapcsán lényeges megemlítenünk az alábbiakat:

jóslás

kérdések előzetes megfogalmazása

hibák javítása

belső képek megalkotása

az olvasottak megjelenítése, dramatizálás

a történet folytatása, megváltoztatása.

Az olvasástípusok egy másik megközelítését emeli ki Bárdos (2000, in Antalné Szabó Ágnes). Ennek alapján beszélhetünk:

extenzív olvasásról, amely az élmény kedvéért történő olvasás, különösebb kijelölt szándék nélkül.

intenzív (analitikus) olvasás, melynek célja a szöveg lehető legaprólékosabb részleteinek feltárása és magyarázata.

Egy másik olvasástípust képvisel az információkereső olvasás, melynek során egy gazdagabb szövegben egyetlen kérdés megválaszolására összpontosítunk, egyetlen dologra keressük a választ.

A globális olvasás során a lényegi pontok kiválasztása történik. Egy hosszabb szövegben is el tudjuk különíteni a lényegest a lényegtelentől, azonosítani tudjuk a tételmondatot, kulcsszót.

A szövegértő olvasás vizsgálatakor nem hagyható ki Tóth Beatrix (2004) véleménye. Szerinte olvasás közben különböző összetett gondolkodási műveletek, olvasási stratégiák segítségével hozzuk létre a szöveg jelentését illetve hárítjuk el a jelentésképzést akadályozó problémákat. Az olvasás alkalmával a szöveg megértése lényeges cél, de a tartalomra csak úgy lehet figyelni, koncentrálni, ha az olvasás nem köti le figyelmünk nagy részét. Ezzel magyarázható, hogy a szövegértő olvasás egyik alapfeltétele a megfelelő

színtű olvasástechnika. A lassú és bizonytalan dekódolás, a gyenge olvasástechnika óriási terhet ró mind a figyelem, mind a memória, mind a gondolkodás folyamataira olvasás közben. Ilyen esetben a figyelem jelentős része a kiolvasásra összpontosul és így a jelentés megértése háttérbe szorul. A lassú olvasás következtében hosszabb ideig kell a szavakat a munkamemóriában tárolni ahhoz, hogy összeálljon a mondatok jelentése. A gyenge olvasók szófelismerési nehézségeiket, problémáikat a kontextus használatával próbálják meg kompenzálni, de ez kevésbé sikeres, mint a jó olvasók esetében. Ez a próbálkozás kerül a gondolkodási folyamataik középpontjába, éppen ezért a szöveg kifejtett vagy rejtett jelentéseinek létrehozása hiányos vagy egyszerűen lehetetlen.

A szövegértő olvasás tanulmányozásának fontos állomása Nagy József elképzelése. Nagy József (2004, in Tóth Beatrix, 2004) az olvasásképességet sajátos pszichikus rendszerként értelmezi. Felfogása azt tükrözi, hogy az olvasásképesség sajátos rutinokból, készségekből és ismeretekből építkezik. A rutinok a másodperc töredéke, illetve legfeljebb 1 másodperc alatt automatikusan lezajló folyamatok. A készségek rutinokból, részkészségekből és ismeretekből állnak. Működésük meghaladja a másodpercnyi időtartamot. A készségek között vannak úgynevezett komplex készségek. A komplex készségek kategóriájába sorolható az olvasástechnika, a szövegolvasó-, a szövegértő-, a szövegfeldolgozó- és szövegértelmező készség. Az ismeretek között az elemi gondolat a legegyszerűbb, amely egy szórutin és egy képzet vagy két szórutin kapcsolata.

A legösszetettebb ismeret ezzel szemben a fogalomháló, amely nem más, mint a szövegek pszichikus megfelelője.

Mindezeket az elképzeléseket tartalmazza az alábbi ábra:

2. Táblázat. Az olvasásképesség szerveződése

4. Szövegmegértési modellek

A szövegmegértési modelleket három csoportba sorolhatjuk:

Az adatvezérelt modellek a szövegmegértés “alulról felfelé” építkezés elvét vallják. Az “alulról felfelé” folyamat az olvasás azon formája, amikor a gyermekek megállapítják a szavak jelentését, majd a következő lépésben megtörténik a szavak kifejezésekbe, mondatokba, szövegekbe való összeállítása. Ezen modellek tehát a dekódolást és a szójelentések egymáshoz illesztését hangsúlyozzák. Legismertebb Gough modellje, mely szerint az olvasó egy adott mondat olvasása során betűről betűre, szóról szóra halad. Lényeges szerepet tulajdonít a különféle szemmozgásoknak: fixáció és ugrás. Elképzelése szerint információfelvétel csak fixáció során történik.

A tudattartalom-vezérelt modellek szerint a szövegmegértés “felülről lefelé” szerveződik. M.Cole – S.Cole (2006) megállapítása alapján a megértési céllal történő olvasás során, az információt hordozó szavak és kifejezések a már meglévő ismereteinkkel integrálódnak. A megközelítést “jelentésközpontú” feldolgozásnak is nevezik, mivel az olvasás a világ szimbólumokon keresztüli megértése. A legismertebb modell Goodman nevéhez fűződik. Ennek értelmében az olvasó az olvasás kezdetén jelentést ad a szövegnek. Ez a jelentés jóslattá válik, amely előrevetíti a várható eseményeket. Ha a jóslat egybevág a tényleges eseményekkel, akkor az olvasás folytatódik és a jelentés új információkkal bővül. Ha a jóslat hibás, akkor az olvasó újraolvassa az anyagot és pontosítja a jelentést.

Az interaktív modellek egyesítik magukban mindkét fent említett modell jellemzőit, egyaránt hangsúlyozva a szövegbeli adatoknak és az olvasó tudattartalmainak a szerepét. A Just-Carpenter féle modelleknek megfelelően a folyamatok interaktív jellege a mérvadó vagyis a szöveg és az olvasó ismerettára egymással kölcsönhatásban adja meg a jelentést.

Külön említésre méltó a szövegmegértés sémaelméleti megközelítése. (1932, in Tóth, 2002) véleménye szerint a séma a múltbéli tapasztalatok aktív szerveződése, amely esetben az alkalmazkodást szolgáló, jól szervezett válaszokat hoz létre. Beszélhetünk szövegsémákról (novella, levél) illetve tartalomsémákról, amelyek az olvasónak az adott témával kapcsolatos ismereteit foglalják magukba.

A sémaelmélet azt tartja, hogy az olvasandó szövegek jelentését az olvasók konstruálják a korábbi és az új ismereteik alapján. Tóth (2002) munkájában hat olyan funkciót különít el, mely kiemeli a sémák szerepét a szövegértésben:

Tudásalapot szolgáltatnak az új információk asszimilálásához.

Útmutatást adnak az olvasónak arra nézve, hogy a figyelmét a szakasz mely részeire irányítsa.

Következtetések levonását teszik lehetővé a szövegből.

Serkentik a célirányos emlékezeti keresést.

Fokozzák a tartalom egybeszerkesztését és összegzését.

6. Lehetővé teszik a tartalom rekonstruálását.

5. Szövegtípusok és szövegértés

A megértés folyamatához szükséges készség, hogy azonosítani tudjuk a szöveget, mint szövegtípust. A szövegtípus mintája, sajátos szerkezete, nyelvezete és stílusa az olvasónak jelentést sugall.

Elbeszélő szövegek megértése

A narratív csoportba sorolható szövegek valamilyen történetet, eseményt tartalmaznak. A narratívum megértését befolyásolja a történet szerkezete. Ha a gyermek rendelkezik bizonyos háttértudással például a mese szerkezetét illetően, akkor a megértés foka pozitív értékeket fog mutatni.

történetnek általában négy fő eleme van: szereplők, cselekmény, üzenet, helyzet.

a) A szereplők:

Maga a történet, esemény a szereplők cselekedeteiről szól. A szereplők olyan fontosak, hogy néha a főszereplő neve adja meg a történet címét. A szereplők általában könnyen azonosíthatóak, hiszen valamilyen jellegzetes, könnyen megjegyzendő tulajdonsággal rendelkeznek. A tulajdonságok később jelentős szerepet kapnak a fejleményekben.

b) A cselekmény: foglalja magába az egész eseményláncot, amelyen keresztül halad a történet. A cselekmény egy bizonyos pontból indul és a végén elér egy újabb pontot. Minél izgalmasabb az eseménylánc annál jobb a történet.

c) Az üzenet, az erkölcsi mondanivaló ritkán jelenik meg konkrétan a szövegben. Az olvasó egyik feladata, hogy a sorok közül kiszűrje az üzenetet, amely tulajdonképpen a történet lényegét foglalja össze. Tóth (2002) két lényeges kérdést emel ki ennek alapján: Miről szól igazából ez a történet? / Mi az erkölcsi tanulsága ennek a történetnek?

d) A helyzet természetes vagy mesterséges környezet, ahol a szereplők élnek és tevékenykednek. A helyzet egyes esetekben elhanyagolható, máskor igen nagy jelentőséggel bír.

A szöveg megértésekor a történet három része közül (kezdet, kibontakozás és befejezés) a középső rész, a kibontakozás jelentheti a legnehezebb feladatot, mivel ebben a részben bontakozik ki a történet a főhősök cselekvésein keresztül. A rész bonyodalmakat és konfliktusokat tartalmaz, melyek megértése és átlátása nehéz feladat lehet.

Egy szöveg megértését befolyásolhatja a tartalmazott epizódok száma illetve az epizódok közötti kapcsolat. Könnyebb a megértése azoknak a szövegeknek, melynek az epizódjaiban a főszereplők, a helyzet és a cselekmény ismétlődik.

Az elbeszélő szövegek jobb megértése érdekében létrejöttek úgynevezett történetnyelvtanok, amelyek a történet részeit és ezek kapcsolatát próbálják összefoglalni.

Thorndyke (1977, in Tóth, 2002) történetnyelvtanának megfelelően a történet négy elemből áll: helyzet, téma, cselekmény és megoldás. A négy elem olyan elemeket tartalmaz, mint a szereplők, hely, idő, cél, esemény, epizód, próbálkozás stb.

Egyes szakemberek nem a történetnyelvtanok szövegmegértését hangsúlyozzák, hanem a történet tartalmára koncentráló sémát helyezik a megértés középpontjába. Sémának tekinthető például a mesék egyetemleges üzenete: a jó elnyeri jutalmát, a rossz a bűntetését. A meséket általában könnyű feldolgozni, mivel egyszerűségük, kiszámítható szerkezetük miatt könnyen érthetők és megjegyezhetők. A mese olvasása közben elindul

a belső film, a szöveg kínálta konfliktusok, félelmek, próbatételek, diadalok teljesen egyéni megelevenítése, katarktikus átélése. Az olvasás során kialakuló belső képek befolyásolják a szövegértés minőségét, ugyanakkor a mesében szereplő ismétlődő elemek biztosítják a gyermek számára a folytonosságot és biztonságot adnak, mivel tudja (sejti és várja), hogy mi fog következni. A narratív szövegek megértése kapcsán a legfontosabb a történet elemeinek egymásutánja, az események egymásra gyakorolt hatása és az ítélet/véleményalkotás. Fontos kérdések: Mikor? Miért? Szerinted?

Ismeretközlő szövegek megértése

Az ismeretközlő szövegek tényeket, gondolatokat, információkat közvetítenek az olvasónak.

Az ismeretközlő szövegek bekezdésekre tagolódnak. Bekezdésváltásra egy-egy téma teljes kifejtése után kerül sor. A szövegek bekezdésekre való tagolása segít átlátni a szöveget és megmutatja a szöveg gondolati egységeinek a számát.

A bekezdések belső szerkezetének ismerete segíti a megértést. A bekezdések tartalmaznak egy témamondatot (tételmondatot) illetve ennek alátámasztására szolgáló további mondatokat. Pozitívan hat a megértésre, ha a témamondat a bekezdés elején helyezkedik el. A témamondat emlékezetben történő megőrzése teszi lehetővé a többi információ megértését. Az ismeretterjesztő szövegek megértésének egyik feltétele, hogy a gyermekben ki kell alakítani a szövegbeli tételmondatok kikeresésének a jártasságát.

Az ismeretközlő szöveg olvasásának egyik célja, hogy a szövegnek legalább a lényegét megőrizzük. Az ismeretközlő szövegek olvasása lépésekből áll: az első lépés értelmében az olvasó megkonstruálja a mondat lényegét, e lényeg felhasználásával érti meg a következő mondatot, azután a második mondat lényegének segítségével érti meg a harmadik mondatot és így tovább. Ha megtörténik egy bekezdés elolvasása, akkor az olvasó megalkotja az egész bekezdés lényegét. Az ismeretközlő szövegek megértésének lényeges egységei az információk kiemelése és rangsorolása, a tények, adatok értékesítése. Lényeges kérdései: Mi? Mennyi? Mikor? Hol?

Az ismeretközlő szövegtípusok megértése alapját képezi az egész életen át folyó tanulásnak. A lényeg kiemelésének többféle módozata ismeretes:

lényeges gondolatok aláhúzása a szövegben

a szöveg kulcsszavának, kulcsfogalmainak azonosítása

a szöveg lényeges gondolatainak kijegyzetelése

a szövegbeli kulcsfogalmak értelmezése

– kérdések megfogalmazása a szöveggel kapcsolatban.

6. A szövegmegértés kudarca illetve ki a jó olvasó

A.Jászó Anna (2002, in Szikszainé Nagy Irma) véleményét idézve a “szövegértő olvasás” egy komplex fogalom: egyrészt “a szövegben levő információk megértése”, azaz a nyelvtani alak és a lexikális jelentés alapján a formális értelem felfedése; másrészt a szerzett információra való reagálás. Ha afent említett folyamatok bármelyike hibásan működik bekövetkezik a megértés kudarca.

A szövegmegértési modelleket tárgyaló részben említett sémaelmélet magyarázatot kínál arra, hogy miért nem értünk meg egy szöveget. Rumelhart (1990, in Tóth, 2002) szerint ennek legalább három oka lehet:

Az olvasónak nem állnak rendelkezésére a megfelelő sémák. Ennek következtében nem tudja megérteni a szöveget.

Az olvasó rendelkezik ugyan a megfelelő sémákkal, de a szerző által nyújtott kulcsok nem elégségesek azok sugalmazására. Az olvasó ekkor sem érti meg a szöveget, viszont további megfelelő jelzések esetén meg tudja érteni azt.

Az olvasó rátalálhat a szöveg egy elfogadható értelmezésére, csak az nem lesz azonos a szerző által szándékolt közléssel. Ebben az esetben az olvasó megérti a szöveget, csak a szerzőt nem.

A szövegmegértés kudarcának okait ismerve körvonalazható, hogy ki a jó olvasó. Horváth Zsuzsanna (1994, in Dán Krisztina) véleményét idézve:

„ … olvasni az tud jól, aki a mindennapi életben és a közéletben megkívánt, illetve a maga számára értékes, fontos olvasnivalókat megérti és használni tudja…Jól olvasóknak tartjuk azokat, akik nehéz szövegekbe és összetett ábrákba ágyazott fogalmakat képesek elolvasni, megérteni, elemezni, ezekből következtetéseket levonni.”

Steklács János (2006) kiemeli, hogy az tud jól olvasni, aki megfelel azoknak a kommunikációs, írott nyelvi követelményeknek, amelyeket a kisebb-nagyobb közösségek támasztanak az irányába, amelyekben él.

A NAEP (1998, in Steklács, 2006) felmérése a következő pontokban válaszol a Ki a jó olvasó? kérdésre:

Az a jó olvasó:

akinek pozitív hozzáállása van az olvasáshoz

aki elég folyékonyan olvas, hogy az olvasottak jelentésére koncentráljon

aki felhasználja, amit tud, ahhoz amit olvas

aki az olvasottak jelentését a szöveg kritikai értékelésével árnyalja, elvonatkoztatja, kiterjeszti, alakítja

aki hatékony olvasási stratégiák variációit használja, hogy fokozza és kivetítse saját szövegértését

aki különböző szövegeket képes elolvasni különböző célok elérése érdekében.

Block, Gambrell, Pressley (2002, in Steklács, 2006) megfogalmazásában jó olvasó, aki:

kapcsolatot teremt a releváns előzetes tudás és az olvasottak között

gondolkodási folyamatot, eljárást választ

mentális képeket alkot

kérdéseket tesz fel

következtet

összefoglal

belátja, hogy mit ért meg és mit nem

felszámolja a zavaros dolgokat.

A felsorolt tényezők az olvasó aktivitását hangsúlyozzák.

Ezt példázza az alábbi megállapítás is: „ A szövegértés egy állandó változásban levő

interaktív folyamat, amely magába foglalja

az olvasót, a szöveget és a kontextust.”

6.1 Megállapítások a lányok és fiúk szövegértési képességeiről

Számos tanulmány foglalkozik a fiúk és alányok közötti különbségek vizsgálatával. Megállapított tény, hogy különbségek jelentkeznek a fiúk és a lányok képességei között. Jelen esetben a szövegértési képesség területén felmerülő különbségek érdekelnek bennünket. A szövegértési képesség tárgyalása szoros kapcsolatba hozható a verbális képességek fejlettségi szintjével. Fischer (2000, in Atkinson-Hilgard, 2005) megállapítása szerint a lányok és a fiúk elsősorban érzelmeik kifejezésében, azaz a verbális megnyílvánulásokban különböznek egymástól. Ennek értelmében a lányok verbális képességei fejlettebbek, mint a fiúké. Ugyancsak ezt a tényt támasztják alá azok a vizsgálatok, melyek a fiúk és a lányok játékát tanulmányozták.

Goodwin (1995, in Cole-Cole, 2006) megállapítása a következő: “ Játék közben a lányok nemcsak a helyüket válogatják, hanem élénken megbeszélik, védik és próbálgatják is a szabályok határait…” Ebből a megállapításból is kitűnik, hogy a lányok kiemelkedő helyet tartanak fel a kommunikációnak, mely szintén a verbális képességek magas fejlettségi szintjének alátámasztója.

Kolozsváry Judit (évsz. nélk.) pszichológiai szöveggyűjteményében arra találhatunk utalást, hogy a fiúk feleletei kevésbé mutatósak, mint a lányok verbális bemutatói. Visszatérve Fischer (2000, in Atkinson-Hilgard, 2005) megállapítására kiegészíthetjük még egy fontos elemmel. Ő azt vallja, hogy a verbális megnyílvánulások mellett számottevő különbség észlelhető a fiúk és a lányok között az arckifejezéseknél is. Az arckifejezések megmutatják, hogy milyen fokú az átélési hajlam.Ha a lányok arckifejezése mélyebb és jobban tükrözi az érzelmeket, azt jelenti, hogy jobbak az empátia területén. Az empátia lényeges a szövegértésben, hiszen a tények, események átélési képességének foka ha magasabb, akkor mélyebb lesz a szövegértés. Ennek értelmében a lányok teljesítménye lesz jobb a szövegértés területén.

7. A közelmúlt olvasás-szövegértés mérései

A közelmúltban Magyarországon lebonyolított országos színtű olvasási-teljesítmény-vizsgálatok tanulmányai nem egészen egyformán ítélik meg az utóbbi évtizedben bekövetkezett változásokat.

Az 1993-as Monitor vizsgálat jelentős teljesítményromlást állapított meg 1986-hoz képest.

A Monitor ’95 vizsgálat eredményei alapján a harmadik osztályban a tanulók 1/3-a a feladatoknak a felét tudta megoldani. A harmadikosok eredményei között nagy különbségek vannak.

Az 1997-ben a JATE Pedagógiai Tanszéke mellett működő MTA Képességkutató Csoport által végzett vizsgálat erdményei alapján jelentős javulás következett be a szövegértés minőségében 1988-hoz képest.

A Monitor ’99-es felmérésének viszonyítási, összehasonlítási alapjai : 1986, 1991, 1993, 1995, 1997. A vizsgálat eredménye alapján az a következtetés, hogy az eddig tapasztalt kedvezőtlen folyamat, vagyis a teljesítmény csökkenése megállt.

A fent említett mérések lényege az volt, hogy a diákokkal különböző műfajú, típusú szövegeket olvastattak és a szövegekhez rendelt feladatokkal vizsgálták meg a szövegek megértésének, értelmezésének és alkalmazásának a színvonalát. A feladatok megoldásai olvasási és gondolati műveletek elvégzését feltételezeték.

A különböző szövegtípusok közül a magyarázó szövegek (ismeretterjesztő szövegek) olvasási, szövegértési teljesítménye a legjobb: 60,3%-os. Kevéssel marad el mögötte az elbeszélő jellegű szövegek olvasatának teljesítménye 59%-kal. A legtöbb problémát a dokumentum típusú szövegek olvasása, megértése jelentette, aho a teljesítményérték 50,1%-os.

A mérések azt mutatják, hogy a szöveg egyes adataira, tényeire vonatkozó visszakeresés a legsikeresebb.

8.A szövegértés fejlesztésének szükségessége

Az írott szövegek megértése olyan eszközjellegű készség, alapvető kulturális kompetencia, amely a tudásalapú társadalomban az önálló tájékozódás, a tanulás, a reflektív, a kritikus gondolkodás feltétele. Az anyanyelvű szóbeliség és írásbeliség, a szövegértés és a szövegek létrehozásának képessége mind az egyén, mind a társadalom egészének perspektíváit (továbbtanulási, átképzési, munkavállalói esélyeit) jelentős mértékben befolyásolja.

Mindezek értelmében kiemelkedő jelentőségű a szövegértés gondozása, amely megalapozza a későbbi tanulás folyamatát, fejleszti az intellektuális képességeket, szélesíti a tanulók látókörét.

8.1 A szövegértés tanítása

A szövegek megértéséhez három művelet szükséges:

információ visszakeresés: a szöveg áttekintése, a kívánt információk kiszűrése.

szövegértelmezés: a szöveg különböző részeiben található információelemek és a szövegben közvetlen nem található információk párosítása

reflektálás és értékelés: tartalmi, formai jegyekre való reflektálás, ismeretekkel ellentétes állítások értékelése.

A szövegértés tanítása kapcsán fontos megemlítenünk az olvasási stratégiákat és a stratégiai elemek jelentőségét.

Steklács János (2006) megfogalmazásában „az olvasási stratégia nem más, mint egyrészt magának az olvasási folyamatnak, annak módszerének, eljárásának a tudatos tervezése, kivitelezése, ellenőrzése és monitorizálása, másrészt a választott olvasási mód elemeinek elnevezése.” A hatékony szövegértő olvasás befolyásoló tényezője, hogy az olvasó az általa ismert olvasási módok és technikák közül, mit választ, mit rendel az adott olvasási célhoz. A mindennapok során ezek az olvasási célok határozzák meg azt a módot, ahogyan olvasunk. Különböző módú az információszerzés egy tankönyv leckéjének a szövegéből, egy versből, egy menetrendből, egy újságból vagy egy internetes honlapról. A mindennapokban leggyakrabban használt ilyen olvasási eljárás az áttekintés, átfutás, válogatás (skimming), részletes olvasás, kereső olvasás (skipping), javító (korrektúra) olvasás és beleolvasás. Megbízható alaptudással, tudásstruktúrával és ítélőképességgel kell rendelkeznie az olvasónak ahhoz, hogy a lényeges információkat ki tudja választani. Sajnos a gyerekek az iskolában a legtöbb esetben csak a részletes olvasást ismerik meg, ritkán hallanak olvasási stratégiákról.

A legfontosabb olvasási stratégiák: a séma (előzetes tudás) aktiválása, szövegvizsgálat, anticipáció, következtetés, összefoglalás, szintetizálás. A kutatók több mint harminc, gyermekeknek is tanítható stratégiát különböztetnek meg.

Keen és Zimmermann (1997, in Steklács, 2006) vizsgálata szerint leghatékonyabbak:

előzetes tudás aktiválása

az információk rangsorolása

a szöveg és a szerző kérdezése

különböző érzékszervi képek előhívása

következtetés levonása

újraelmondás vagy szintetizálás

javító stratégiák használata

Az olvasási stratégiákra vonatkozó kutatásokból kiderült, hogy igen szoros összefüggés mutatkozik az olvasási stratégiák használata és a szövegértési képesség között.

Steklács (2006) véleménye szerint a szövegértést pozitívan befolyásoló tényezők közül legfontosabbak:

gyakori érintkezés az írásbeliséggel

jól fejlett beszédkészség

jól fejlett szókincs

kompetencia a szociális interakciókban a szövegek kapcsán

hatékony szófelismerés

hatékony szövegértési stratégiák használata

A szövegértés hatékony tanításának tartalmaznia kell az olvasás előtti, alatti és utáni stratégiák tanítását. Block, Gambrell, Pressley (2002, in Steklács, 2006) a következő tényekre hívja fel a figyelmet:

A nagyon hatékony szövegértés tanítás bőségesen felhasznál élményt nyújtó reális és fiktív elemeket tartalmazó, valamint tudományos ismeretterjesztő szövegeket.

A hatékony szövegértés tanításának tartalmaznia kell a szövegértés modellezését, a felépülésének a magyarázatát, lehetőséget kell adni a gyermekeknek az önálló gyakorlásra.

A tanulók gyorsabban sajátítják el a szövegértés képességét, ha a tanítási folyamat tartalmaz tanár és diák együttműködésen alapuló beszélgetést, tanár-olvasó csoportot, ahol a tanulók tanítják szövegértési folyamataikat, valamint diákok által vezetett hangos gondolkodást (think-aloud).

A diákok nem tudják könnyen transzformálni az új olvasmányokra a szövegértési folyamatokat direkt instrukciók nélkül.

Az olvasási stratégiák tanítása megfelelő teret biztosít arra, hogy a gyermekek kinyilvánítsák véleményüket, ugyanakkor a tanárok érzékeltethetik folyamatosan, hogy a diákok gondolatai fontosak illetve gyakran megnevezhetik a szóban forgó olvasási stratégiákat (kiemelés, összefoglalás).

A fenti kritériumokból megszületett egy módszer, a tranzakciós stratégia-tanítás, melynek pozitív hatását a szövegértés fejlődésére számos tanulmány igazolta. A módszer nagymértékben támaszkodik Palincsar reciprok tanítási módszerére, amelynek alapja az, hogy a gyermekek magyarázzák el a tanárnak és egymásnak, hogy hogyan oldottak meg vagy oldanának meg egy-egy feladatot, problémát. A reciprok tanítás közben lehetővé válik a saját kognitív folyamatok megismerése, kivetítése. Ennek legjobb módozata a beszélgetés.

A szövegmegértéssel kapcsolatos kérdéseinkre lényeges válaszokat kínálnak az olvasás megértésére és az agy működésének összefüggéseire vonatkozó kutatások. A szövegértő olvasás, akárcsak más nyelvi aktivitás, differenciált és megosztott agyi tevékenység, az agy különböző részei vesznek részt benne. Megállapított tény azonban, hogy nem a szöveg típusa, hanem az olvasó, az olvasás célja határozza meg, hogy az agy mely területei dolgoznak, tulajdonképpen azt, hogy hogyan értünk meg egy szöveget. Nagy különbségek mutatkoznak egyénenként a szövegértési folyamatokban az agyi működés területe és intenzitása esetében.

A fent említett elképzelés lényeges szerepet, mondhatni központi szerepet ad az agy működésének. Elfogadott tény, hogy a megértés során az agy egyezteti az új ismereteket a már meglévő ismeretekkel és levon bizonyos következtetéseket. A szövegértés tanításában fontos az előkészítés, a meglévő ismeretek felelevenítése. Ez a lépés nélkülözhetetlen, mivel sok esetben a tanult ismeretek is elfelejtődnek, mert nem tűnnek fontosnak, vagy egyszerűen nem hasznosítjuk mindennapjainkban, így elhalványulnak. Egy bizonyos ismeret valakinek már meglévő, biztos ismeret, de másnak új információ esetleg egy régen elfelejtett információ újboli megszerzése.

A fenti megállapítások feltétlenül támogatják a stratégiai olvasás képességének tanítását, fejlesztését, hiszen egyértelműen bebizonyított, hogy az olvasó szándéka és célja kulcsfontosságú összetevője az olvasási folyamatnak.Egyre nagyobb jelentőséggel bír az, hogy az olvasó hogyan akarja befogadni az adott szöveget és mi a célja a megszerzendő információval.

8.2. A szövegértés fejlesztése

„… a szövegértés fejlesztése az iskolai képzés szintjeinek megfelelően az eredményes tanulás, önképzés feltétele. A kellő mélységű szövegértés alapja az életkornak megfelelő tempójú, minél teljesebb megértést biztosító olvasás.” (Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei, 2000)

A szöveg megértése olyan képesség, ami magától, gyakorlás nélkül nem alakul ki. Jobbágyné-Széplaki-Törzsök (1998, in Fóris-Ferenczi, 2006) véleménye szerint a szöveg megértése és újraformálása (felidézése tanulás esetén) egymást feltételezik, azaz a felidézésben olyan szinten tudjuk újraalkotni a szöveget, amilyen szinten eljutottunk a megértésben. A megértés erőfeszítése azt jelenti, hogy egyrészt explicitté kellene tenni a gondolkodás folyamatát („Mit tudok?Mit szeretnék megtudni?Mit tudtam meg?”), másrészt olyan technikákat, stratégiákat kell használni, amelyek megkönnyítik a folyamatot. Itt segíthetne a különböző szövegfajtákhoz igazodó műveleti lépések megtanulása: a szöveg lényegének egészleges megragadása, szerkezetének, logikai kapcsolatainak átvilágítása, a fókuszmondat, tételmondat, kulcsszavak kiemelése, szavak jelentésének tisztázása, vázlatkészítés, összefoglalás.

A következőkben olyan tevékenységi eljárások vizsgálatára kerül sor, amelyek a szövegmegértés fejlesztését célozzák.

1.A lényeges gondolatok azonosítása:

A szövegmegértéssel szoros kapcsolatban levő képesség az, hogy az olvasó meg tudja találni az olvasott szöveg lényeges gondolatait. A lényeges gondolatok azonosítása többféleképpen történhet: pl. aláhúzás segítségével vagy kijegyzetelés formájában.

2.Állásfoglalás kifejezése az olvasottakkal kapcsolatban:

A szó szerinti olvasási szintet meghaladó szövegértő (interpretáló) olvasás készségének elmélyítése az iskolai keretek között a művek közös elemzése útján történik. Az írott szövegelolvasását a szöveg értelmezése, elemzése követ, amely a pedagógus irányításával történik. A kialakuló beszélgetések célja a különféle összefüggések, bennfoglalások, vélemények, rejtett állítások felismerése illetve a szövegstruktúra feltárása. A szöveg kapcsán kialakuló élőbeszéd segíti a mélyebb szövegértelem létrehozását. Az említett mozzanatokhoz kapcsolódik a tanulók egyéni munkája (pl.a munkafüzetben levő feladatok elvégzése). Az olvasói válaszadás (reader response)elvi alapjára épülő újabb módszer nagyobb teret biztosít a mű egyéni olvasatainak. Ilyen feltételek mellett a tanulók a mű olvasásának folyamata közben véleményeket fogalmaznak meg, hipotéziseket állítanak fel, közösen vitatják meg az írásmű üzenetét. A módszer kiemelkedő szerpet tulajdonít az egyéni olvasatnak, olvasói élmények tudatosításán alapul és nagy teret enged a befogadó személyiségének.

3.Összefoglalás:

Az összefoglalás képessége az olvasásmegértés szintén lényeges összetevője. A képesség fejlesztésére igen alkalmas Palincsar és Brown reciprok tanításának eljárása. Az eljárás értelmében a tanár és a tanuló a szokásoshoz képest fordított szereposztásban beszélgetnek egy szövegről. A tanár hangosan gondolkodva modellezi az olvasmány megértését, így irányítva a tanuló megértési tevékenységét. Tóth László (2002) kiemeli az óra elején történő beszélgetés funkcióját, mely megfelelő keretet biztosít a lényeges ismeretek mozgósítására (sémaaktiválás). Ezt követi egy rövid rész néma olvasása mind a tanár, mind a tanuló által. A következő lépésben a tanár kérdéseket tesz fel, végül összefoglalja a szakaszt, tisztázza a megértésbeli problémákat. A lépésből nem maradhat ki a hipotézisek, feltételezések megfogalmazása a következő rész tartalmára vonatkozóan: Mi történhet a következő részben? A foglalkozások előrehaladtával egyre inkább nagyobb felelősség hárul a tanulóra, hiszen ő fogja feltenni a kérdéseket, ő foglal össze, ő tisztázza a félreértéseket. Az eljárás lényege: világossá tenni, hogyan gondolkodik a tanár és hogyan a tanuló a saját olvasásmegértéséről.

4.Következtetések levonása, az összefüggések felismerése:

Szinte minden szövegben vannak olyan dolgok, amelyek nincsen nyíltan kimondva, viszont az olvasó ezeket kikövetkezteti.A szövegből való kikövetkeztetés képessége fokozza a szövegmegértést.

A megértés fejlesztését a tanító kérdései biztosítják, kérdéseivel ellenőrzi a megértés szintjét, ugyanakkor kérdéseivel folyamatosan rávezet az olvasmányok lényegére, üzenetére, a szövegben közölt ismeretekre.

Tóth Beatrix (2004) véleményére támaszkodva megismerhetünk néhányat a szövegértés sikeres fejlesztésének legfontosabb előfeltételei, elősegítői közül.

Nagy egyetértés van a tekintetben, hogy a szövegértés alapja a szilárd olvasástechnika, a gyors és pontos dekódolás.

A hiányos vagy elégtelen technikai alapok miatt a gyermek figyelme a kiolvasásra fókuszálódik, így nem tud a szöveg jelentésére figyelni. A bizonytalan dekódolás kompenzálása érdekében megpróbálja kikövetkeztetni a szövegből mindazt, amit nem tud elolvasni. A szövegértés fejlesztése ebben az esetben a technikai alapok megerősítésével illetve az olvasás motivációjának megteremtésével kezdődik.

A szókincs és a megértés szoros kapcsolatban van.

Az NRP (2000) megállapítása szerint a szókincs bővítése, az előzetes szómagyarázat növeli a megértést. A szövegértés fejlesztésének lényeges állomása tehát a szókincs gazdagítása. A szókincs a beszéd nyelvi anyaga. A szavakat jelzésre, közlésre használjuk. Nélkülözhetetlen tehát a megértésben a különféle szavak jelentéseinek az ismerete. A szókincsgyarapítás magába kell foglalja az új szavak bemutatását, megismerését, de lehetőséget kell adjon arra is, hogy a gyerekek beépítsék nyelvi közleményeikbe.

A szövegértés fontos feltétele a megfelelő háttértudás, világismeret.

Ha az olvasó gazdag tudással rendelkezik azzal a témával kapcsolatban, amiről olvas, jobb lesz az adott szöveg megértési szintje. Kutatások bizonyítják, hogy a szövegértést az olvasó szociokulturális háttere is nagymértékben befolyásolja. A legtöbb szöveg többféle értelmezéssel rendelkezhet. Ez adódhat az eltérő kulturális háttérből. Abban az esetben ha az olvasó nem teremt kapcsolatot a szöveg tartalma és meglévő tudása között, akkor a szöveg rossz interpretációval párosul.

Komoly szerepet játszik a szövegértés fejlődésében az olvasás gyakorlása különböző célokkal, s ennek megfelelően sokféle olvasnivaló biztosítása.

Nemzetközi olvasásvizsgálatok mutatják, hogy a szövegértés színvonala magasabb azokban az osztályokban, ahol van osztálykönyvtár. Ilyen esetben a gyermekeknek lehetőségük van az általuk kiválasztott könyv elolvasására illetve az olvasásélmény megosztására.

A szöveg szerkezetének a vizsgálata, tudatsítása mélyebb megértéshez vezet.

A szövegértést elősegíti az olvasott szöveg struktúraképző elemeinek feltárása, tisztázása, megvitatása. Ilyen struktúraképző elemek: a résztémák egymásutánja, az ok-okozati kapcsolatok, az időbeli vagy térbeli viszonyok, a lényeges és lényegtelen elemek kapcsolata stb.

Azok a kérdések illetve feladatok vezetnek mélyebb megértéshez, amelyek magasabb szintű gondolkodási folyamatokat váltanak ki.

A pedagógus feladata, hogy mind a jó, mind a gyengén olvasó tanulók esetében magasabb szintű gondolkodási folyamatokat érintő kérdéseket tegyen fel.

Jó hatással van a szövegértés színvonalára a változatos, érdekes szövegfeldolgozó módszerek, technikák átgondolt használata.

Az aktív és reflektív tanulást elősegítő/lehetővé tevő módszerek alkalmazása segíti a szövegértés fejlesztését. Ilyen módszerek a szöveg-diák, diák-diák interakciókra épülő technikák. Azok a munkaformák, melyek együttműködésen alapulnak mélyebb megértéshez vezetnek. Az együttműködő tanulás megfelelő teret biztosít arra, hogy a tanulók megosszák egymással egy-egy szöveggel kapcsolatos élményeiket, problémáikat. Ezen keretek között tisztázhatják a homályos pontokat, megvitathatják az egymásnak ellentmondó gondolatokat, értelmezéseket, újabb és újabb jelentéseket fedezhetnek fel és teremthetnek meg közösen.

A diákok aktívabb tanulókká válnak, ha a tanár választási lehetőséget tár eléjük a tanulmányozandó témát, az olvasandó szöveget, az elvégzendő tevékenységet illetően. A nagyobb érdeklődés, az erősebb motiváció pozitívan hat a megértésre.

A sikeres fejlesztés kulcsfontosságú tényezője az egyéni fejlettséghez, igényekhez igazodó differenciálás.

A képességfejlesztés általában, így a szövegértési képesség fejlesztése is, akkor lehet igazán hatékony, ha a tanár figyelembe veszi az egyéni sajátosságokat, a gyerekek eltérő hátteréből és tapasztalataiból adódó különbségeket, aktuális fejlettségi szintjüket, fejlődésük ütemét.

Probléma esetén mielőbbi szakszerű intervencióra van szükség.

Sajnos erre egyenlőre nincs megfelelő lehetőség, hiszen az iskolák nagy része nem rendelkezik saját logopédussal és fejlesztő pedagógussal.

Pozitívan hat a szövegértés teljesítményszintjére a diák fejlődésének nyomon követése, a körültekintő formatív értékelés.

Jobb erdményekre, nagyobb teljesítményre lesz képes az a diák, akire figyelnek, akinek értékelik erőfeszítéseit, elismerik eredményeit, de ugyanakkor követelnek is tőle. Azonban nem elegendő a követelményekkel való szembesítés, szükség van olyan jellegű utasításokra is, amelyek körvonalazzák, hogy mi az, amit másképp kellene tennie, vagy még el kellene sajátítania illetve gyakorolnia.

Összegzésképpen elmondható, hogy a szövegértő olvasás képességének fejlesztése az anyanyelvi képzés lényeges feladatai közé sorolható.

8.3 A szövegértést fejlesztő gyakorlatok és stratégiák

Ahhoz, hogy a szövegek értelmezésében a gyerekek egyre nagyobb önállóságot szerezzenek szükség van változatos gyakorlatok és feladatok megoldására.

A feladatok olyanok legyenek, hogy:

csak olvasással lehessen megoldani őket

az ismeretelsajátítási szinteknek megfelelő műveleteket tartalmazzák (pl. nevezd meg, mondd másképpen, jelöld meg azt a részt… stb.)

adjanak lehetőséget az önellenőrzésre

az utasítás, kérdés megfogalmazása legyen egyértelmű.

A feladatok lehetnek rajzos, írásos, olykor vegyes megoldási eljárásokat felölelő feladatok.

A szövegmegértés szolgálatába számos olvasási eljárás állítható: határoló olvasás, válogató olvasás, lényegkereső olvasás, szerepek szerinti olvasás, grammatikai válogatás, esztétikai válogatás, kísérőszöveg kiválasztása, kérdéskereső olvasás stb.

A szövegmegértést célzó gyakorlatok, feladatok skálája kifogyhatatlan: vannak mondatszintű gyakorlatok, mondattömbszintű gyakorlatok, bekezdésszintű gyakorlatok, szövegszintű gyakorlatok. Ilyen jellegű feladatok: mondatok átalakítása, mondatok egyszerűsítése, mondatokra tagolás, szavak jelentésének kikövetkeztetése a kontextusból, igaz.hamis állítások megkülönböztetése, címadás, a tételmondat kiválasztása, kép és szöveg összehasonlítása, kérdések alkotása, címjóslás, ötletbörze, vázlat átalakítása, TTM (tudom, tudni szeretném, megtanulom), jóslástáblázat, cselekménytáblázat, mesetáblázat, történettérkép, szövegtömörítés, utolsó szó jogán, szöveg folytatása, szövegalkotás (szabad írás olvasás előtt vagy után, hír, hírdetés, levél, naplójegyzet), vita.

A szövegmegértés képességének fejlesztésére számos komplex módszert, stratégiát dolgoztak ki a kutatók, szakemberek:

Palincsar-féle reciprok tanítás

Robinson-féle PQRST vagy másnéven SQ3R stratégia

A társak vezette beszélgetés (Per led discussion) – az egyenrangú beszélgetés módszere

SIS módszer: Sensory Imaging Stategy – érzékszervi képek alkotása

Young-féle IEPC módszer: image, elaborate, predict, confirm vagyis képzeld el, fejtsd ki, találd ki/jósold meg, erősítsd meg vagy alakítsd át a jóslatot.

Botel-féle stratégiák: a különféle gyakorlattípusok felölelik az olvasás előtti, alatti és utáni időtartamot. Néhány lényeges mozzanat: pl. ötletbörze, illusztrálás, dramatizálás, személyes reagálás, újramondás, szókincsfejlesztés, előzetes áttekintés, jegyzetelés stb.

Összegzésként elmondható, hogy a megfelelő szintű olvasás, szövegértés nemcsak az önálló ismeretszerzés nélkülözhetetlen eszköze, hanem egyúttal utat jelent a szépirodalmi alkotások befogadásához, ezen keresztül pedig a személyiségfejlesztéshez.

B

II. A szövegértés fejlesztése a III.-ik osztályban

A III.-ik osztályos tanulók nagyrésze megfelelő szinten áll az olvasástechnika elsajátításával. Ebben a korban a hangsúly a minél pontosabb szövegértési olvasás fejlesztésére kerül. Az értő olvasás képességének optimális szintű elsajátítása nagyon fontos, hiszen az olvasás élmény-, információ- és tudásszerző funkcióit csak ebben az esetben teljesítheti. A szövegértés a későbbi önálló tanuláshoz is nélkülözhetetlen, ezért az olvasáskészség eredményes fejlesztése minden másnál előbbre való.

Jelen kutatás célja egy 12 tanulóból álló csoport szövegértési képességének fejlesztése, a szövegek megértésének útjába álló nehézségek leküzdése.

A kutatásra az Érkörtvélyesi Általános Iskola III.B. osztályában került sor. A gyerekek 8-9 évesek, a 12-ből 8 lány és 4 fiú.

A fentiekben bemutatott meggondolások, elméletek és gyakorlattípusok alapján, az eddig ismert kutatási eredményekre támaszkodva alkottam meg egy szövegértést célzó kísérleti fejlesztő programot, amely 1 hónapos időtartamot, azaz 20 iskolába járó napot ölel fel.

A szakdolgozatban bemutatott kutatás két lényeges hipotézis felállításán alapszik:

1. Feltételezem, hogy változatos szövegértési képességet fejlesztő gyakorlatok és feladatok segítségével és elvégzésével optimális növekedés következik be a tanulók teljesítményszintjében a szövegek megértésének területén.

2. Feltételezem, hogy a lányok szövegértési képessége a fejlesztő program végére jelentősebb fejlettséget mutat a fiúkénál.

A kutatás három lényeges szakaszt ölel fel:

A szövegértő olvasás szintjének felmérése

A szövegértés fejlesztését célzó program megvalósítása

A fejlesztés utáni eredmények felmérése, értékelése

1. A szövegértő olvasás szintjének felmérése

Az eredmények felmérése előteszt segítségével történt , amely egy narratív típusú szöveget tartalmazott, a hozzá tartozó kérdésekkel, gyakorlatokkal. A felhasznált szöveg Benedek Elek A róka meg a pacsirta című meséje. A szöveget a hozzá kapcsolódó tesztlappal az 1.számú melléklet tartalmazza. Az előteszt elvégzése előtt a gyermekek nem találkoztak a fent említett szöveggel, így első olvasat után került sor a kitűzött feladatok megoldására.

A feladatok változatosak voltak, különböző nehézségi szintűek. A különféle gyakorlattípusok a szöveg felépítésére, tartalmára, részleteire egyaránt fókuszáltak. Jelen voltak: szereplőazonosítást célzó kérdések, kérdés – felelet jellegű gyakorlatok, szereplők és tulajdonságok társítása, címadás, hiányos mondatkiegészítés, vázlatkiegészítés (címszavas), személyes reagálás (véleménnyílvánítás), válogató olvasás, szinonímakeresés, a szöveg folytatása.

A kitűzött feladatok helyes megoldása után kapott eredmény azaz a maximálisan elérhető pontszám 49. A fent említett tesztlapot az 1.Melléklet tartalmazza.

Az előteszt elvégzése után a felmérési eredmény nyers pontértékeit befejezési sorrendben feltüntetve az alábbi táblázat tartalmazza:

3.Táblázat: Az előteszt eredményeinek nyers pontértékei a beérkezés sorrendjében

A fent említett eredmények gyakorisági eloszlását a következő táblázat tükrözi:

4.Táblázat. Az elért pontszámok tízes szélességű pontintervallumokkal

A gyakorisági eloszlás jobb átlátását biztosítja az alábbi gyakorisági diagram. A pontszámok intervallumának megfelel egy oszlop. Az oszlop magassága megmutatja, hogy az adott pontintervallumba hány tanuló esik.

Pontintervallumok

1. Diagram: Az eredmények gyakorisági eloszlása

A kapott eredmények vizsgálatának értelmében a legtöbb pontérték 30 – 39 közé esik. A csoport által elért pontszámok átlaga 27, az eredmények medián értéke 29, míg a módusz a 34.

A kapott eredmények százalékban kifejezett értékei fejezik ki a legjobban a csoport teljesítményszintjét. Az alábbi táblázat megmutatja a pontértékek százalékban kifejezett megfelelőjét.

6. Táblázat. Az elért eredmények kifejezése százalékban

Az egyes megértési területeken kapott eredmények ismertetése

Az adatkikeresés területe

A feladatlap ezen a helyén szereplő kérdések szereplőazonosításra, tulajdonságválogatásra, szószerkezet és mondat azonosítására vonatkozott. ( A százalékban kifejezett teljesítmény alatt az egyes területeken illetve az egyes kérdések mentén maximálisan elérhető pontszámhoz való viszonyítást értjük.)

6. Táblázat. Az adatkikeresés területén kapott eredmények

A fogalmak területe

Itt a szövegből kiemelt két fogalom jelentését kellett megmagyarázni. Ha a tanulók nem ismerték a fogalmak jelentését, akkor a szövegbe való beágyazottságuk bizonyos támpontot jelenthetnek a tartalmi jegyek kialakításához.

7.Táblázat. A fogalmak területén kapott eredmények

Az összefüggések területe

Itt azokra az oksági összefüggésekre volt rákérdezve, amelyek nyíltan ki voltak fejtve a szövegben. A kérdések a reláció egyik tagját tartalmazták és a másik tagra kérdeztek rá. A választ akár át is lehetett másolni a feladatlapra.

8. Táblázat. Az összefüggések területén kapott eredmények

Operatív – manipulatív terület

Itt a kérdések önállóan levont következtetéseket kívántak meg, amelyek során a tanuló csak a saját szubjektív szövegértelmezésére támaszkodhatott. Az egyik feladat az önálló vázlatkészítés, a másik a szöveg folytatása volt.

9. Táblázat. Az operatív – manipulatív területen kapott eredmények

A táblázatok azt mutatják, hogy az összefüggések területéhez kötődő feladatok megoldásszintje a legjobb. Itt is a szöveg alapján történő kiegészítés eredményértéke a legmagasabb 76,85%.

2. A fejlesztő program felépítése

10. Táblázat. A fejlesztési program felépítése

Az előző oldalon bemutatott ábra megmutatja a négy hetes, azaz a 20 napos fejlesztési program felépítését, szerkezeti egységeit illetve a program keretén belül alkalmazott gyakorlattípusokat. Az alkalmazott eljárás figyelembe veszi a tanulók fejlettségéhez való igazodás és fokozatosság elvét. Az egyszerű gyakorlatoktól halad a bonyolultabb, komplex eljárásokat, stratégiákat felölelő gyakorlatokig. Az egyszerű gyakorlatok elvégzése, megvalósítása, megértése jelent szilárd alapot a legmodernebb stratégiák elsajátításához.

Ennek értelmében az első hét első két napján mondatszintű gyakorlatok alkalmazása történik, mivel a szövegek megértésének lényeges állomása a mondatok megértése, a felépítésükben részt vevő szószerkezetek és szókapcsolatok minél pontosabb vizsgálata illetve a szavak közti kapcsolatok felismerése. Ha a tanulók megtapasztalják a szavak közti relációkat, akkor egy lépéssel előbbre lesznek a mondatok közti kapcsolatok felismerésében is. Az első hét 3.-ik és 4.-ik napján megtörténik a továbblépés a mondattömbszintű gyakorlatok felé. A gyakorlattípus értelmében a tanulók olyan gyakorlatokat kapnak, amelyben több mondat szerepel. A diákok feladata ezen két napon a mondatok értelemszerű sorrendbe helyezése, következtetések levonása, a mondatok közti kapcsolóelemek felismerése stb. Az első hét utolsó napján azaz az 5.-ik napon a gyermekek olyan drámajátékokat ismerhetnek meg, amelyek összefüggésben vannak a szövegértéssel. Egyes játékok direkt, míg mások indirekt módon járulnak hozzá a szövegértési képesség fejlesztéséhez. Az első hét utolsó napja megfelelő teret biztosít arra, hogy mindenki aktívan bekapcsolódjon a programba, mivel a játékon keresztül a gyengébb és lassúbb gyerekek is lehetőséget kapnak önmaguk kifejezésére.

A második hét napjai, a 6.-ik, 7.-ik, 8.-ik, 9.-ik és 10.-ik napok újabb kihívás elé állítják a gyermekeket. Ezen a héten a tanulók bekezdésszintű gyakorlatokat végeznek. Ezek a feladattípusok már átmenetet képeznek a mondatokról a szövegekre. A tanulók egy-egy bekezdés elolvasása után megértésre irányuló kérdéseket kell elvégezzenek.

A harmadik hét a szövegszintű gyakorlatok megoldásának biztosít megfelelő teret. A 11.-ik, 12.-ik, 13.-ik, 14.-ik, 15.-ik napok során a gyermekek újabb és újabb szövegeket ismernek meg, amelyekkel különböző gyakorlatokat fognak végezni. A gyakorlatok között jelen vannak egyszerűbb kérdések is, de komplexebb gyakorlatokkal is többször találkoznak a gyerekek.

A negyedik, egyben utolsó hét öt napján, a 16.-ik, 17.-ik, 18.-ik, 19.-ik, 20.-ik napokon a gyermekek részt vesznek a stratégiatanításban. A stratégiatanítás során a gyermekek megismerhetik a leghatásosabb és legmodernebb stratégiákat Az utolsó fejlesztési hét lehetőséget ad a strtégiák kipróbálására, alkalmazására. Az alkalmazások következtében a gyermekek egyénenként eldönthetik, hogy kinek melyik stratégia használata jelent előrelépést a szövegek megértésében.

Mint ahogy a táblázat is mutatja a fejlesztési program változatos feladatokat tartalmaz, a gyakorlattípusok felölelik a szövegértést célzó összes típusú feladatot.

2.1 Az első fejlesztési hét eredményei

Az első hét kitűzött célja a mondatszintű és mondattömbszintű gyakorlatok területén szerzett tapasztalatok megszilárdítása és a szövegértés szolgálatába állítása. Az első hét a ráhangolás, pszichológiai felkészülés funkcióit tölti be. Úgy értelmezhető, mint egy előkészítő periódus, amelyre aztán épülnek a konkrét és összetett műveletek, gyakorlatok.

A mondatszintű gyakorlatok

A mondatszintű gyakorlatok keretén belül különféle gyakorlattípusok jelentek meg: mondatok egyszerűsítése, mondatok válogatása, mondatok elemzése, mondatok átalakítása, mondatok befejezése, mondatok kiegészítése, hibák javítása.

A jó szövegértés alapja a szöveget alkotó mondatok átlátása, pontos és világos értelmezése. A mondatok megértéséhez az olvasó meg kell határozza a szavak mondatbeli szerepét. A kijelölt feladattípusok megfelelő teret biztosítanak a fent említett műveletek elvégzéséhez. Egy mondat megértésében kétféle vizsgálat történik: jelentésbeli illetve szerkezeti. Általában a feldolgozás először a jelentés mentén történik, s majd később kerül sor a szerkezeti vizsgálatra. Ha egy mondatot megért az olvasó, az általános jelentése, a lényege megmarad a memóriában és rövid ideig még rendelkezésre áll.

A következőkben nyomon követhetjük a különböző gyakorlattípusok területén elért eredmények alakulását:

A mondatok egyszerűsítése:

A feladat a lényeg kiemelését célozta. A megadott két mondatot kellett leegyszerűsíteni úgy, hogy a kapott mondat csak a lényeget, a központi gondolatot tartalmazza. A feladat utasításában nem jelent meg a “lényegkiemelés” fogalom, mivel a gyakorlatot bezáró kérdés célja annak felmérése, hogy a gyermekek megértették-e, hogy mit kellett tenniük a fent említett gyakorlat keretén belül.

A mondat olvasása után feltettem a Milyen ez a mondat? kérdést. Legtöbben 12-ből 7-en azt felelték, hogy szép, 2 mondta, hogy nyugalmas, 1 találta viccesnek, míg 2 tanuló véleménye az volt, hogy hosszú. A fenti gyakorlat kitűnően példázza azt a megállapítást, miszerint először a mondatok jelentésbeli vizsgálatára kerül sor, s hogy csak másodlagos a szerkezeti. A csoport 83,33%-a a mondat tartalmi, jelentésbeli jellemzőit helyezte előtérbe, míg csupán 16,67% fókuszált a mondat szerkezeti jegyeinek azonosítására.

Két mondatot kellett egyszerűsíteni. Az első mondat egyszerűsítése 75%-ban sikerült, míg a másodiknál a csoportból 83,33%-ban helyesen végezték el a lényegkiemelést. Ennek értelmében a feladat során nyújtott teljesítmény 79,17%.

A csoport tagjai közül 1 tanuló sikeresen megfogalmazta a feladat lényegét: “Lerövidítettük, hogy kifejezzük a lényeget.”

A mondatok válogatása:

A feladat lényege, hogy csoportosítani kellett a hasonló jelentésű mondatokat. A feladat kitűnően példázta, hogy egyfajta gondolatot nagyon sokféleképpen el lehet mondani.

Azt tapasztaltam a gyakorlat során, hogy a tanulók egyből rájöttek a feladat lényegére, a nehezebb felfogású gyerekek is aktívan kapcsolódtak be a feladat megoldásába. A megoldás által nyújtott teljesítmény 91,67%-os volt, 11 gyermek nagyon jól, 1 gyermek közepesen teljesített.

A feladat kapcsán, a mondatok megértése során megtörtént a szükségszerű összekapcsolás a már meglévő ismeretekkel, háttértudással. Előkerült a rokon értelmű szavak fogalma és szerepe is tisztázásra került.

A mondatok elemzése:

A feladat neve is megmutatja, hogy a gyakorlat során mondatvizsgálatra került sor. Az elemzés két kérdés segítségével történt: Mi történt? Miért? A feladat célja az ok-okozati összefüggések felismerése és összekapcsolása volt.

A gyakorlat elvégzése során több variáció megfogalmazódott. A teljesítmény a helyes megoldások tükrében 66,67%-os volt.

Mondatok befejezése:

A feladat arról szólt, hogy mondatokat kellett befejezni úgy, hogy meg volt adva a kötöszó. A feladatot csak akkor lehetett teljesíteni helyesen, ha a tanulók megértették a megadott mondatrész jelentését illetve ha a kötőszó segítségével megfelelően következtettek a várható eseményekre.

A gyakorlat igen sikeres volt : 91,67%-ban teljesített a csoport.

A mondatok átalakítása (szórend):

A mondatok szórendi átalakítása azt jelenti, hogy a mondaton belüli összekevert szavakat kell a megfelelő sorrendbe helyezni úgy, hogy tartalmilag és szerkezetileg helyes mondatot kapjunk.

Az a tapasztalatom, hogy a feladat a mondatszintű gyakorlatok közül a legkedveltebb és legnépszerűbb feladat volt. A feladat megoldásában nyújtott teljesítmény 83,33%-os , hiszen 10-en helyesen teljesítették a feladat követelményeit.

Hibák javítása:

A feladat lényege az volt, hogy hibás mondatokat kellett kijavítani. A gyakorlat magába foglalt tartalmi és helyesírási hibák korrigálását egyaránt.

A feladat keretén belül elért teljesítmény 66,67%-os volt.

A következő táblázat áttekinthetően tartalmazza a mondatszintű gyakorlatok keretén belül elért eredményeket:

11.Táblázat. A mondatszintű gyakorlatok teljesítményszintje %-ban kifejezve

A mondattömbszintű gyakorlatok

A mondattömbszintű gyakorlatok a következő feladattípusokat foglalják magukba:

Mondatalkotás megadott mondat folytatására

A kapcsolóelemek felismerése

Egy mondatból több

Több mondatból egy

Helyes sorrend keresése mondatok között

Mondatalkotás megadott mondat folytatására:

A gyakorlat nem más, mint a következmény megfogalmazása. Egy mondatban vannak olyan információk, amelyek kimondhatatlanul maradnak. Az olvasó úgy teszi teljessé az implikált információt, hogy kikövetkezteti. Ha az olvasó átlátja az adott mondat lényegét, akkor képes levonni a megfelelő következtetéseket.

Összesen 6 mondatnak kellett megfogalmazni a következményét. A megoldási arány változó: az első mondat következményét 7-en, a másodikét 8-an, a harmadikét szintén 8-an, a negyedikét 9-en, az ötödikét 3-an, míg az utolsó mondat következményét 6-an fogalmazták meg helyesen. A feladat megvalósításának teljesítményszintje 56,94%. Az észrevételem a feladattal kapcsolatban az, hogy a következtetések levonása a gyermekek számára nehézkes.

b) A kapcsolóelemek felismerése:

A feladat lényege két mondat közötti kapcsolat felismerése illetve a megfelelő kötőszó kiválasztása egy értelmes mondat megalkotása érdekében. A megfelelő kötőszó kiválasztása és a mondat megértése között szoros kapcsolat áll fenn. A feladat sikeres teljesítése feltétlen figyelmet feltételez.

A gyakorlat 8 mondatot tartalmazott. A megadott bővített mondatokból hiányzott a kötőszó.

A mondatok kiegészítése nem egyformán sikerült, volt ahol 11-en tudták a helyes választ, de volt eset, ahol csupán 1 tanulónak sikerült kiválasztani a megfelelő kötőszót a mondatban.

Az alábbi táblázat megmutatja a megoldási arányt:

12 Táblázat. A kapcsolóelemek felismerésének megoldási arány

Mindezek értelmében a feladatban nyújtott teljesítmény 69,79%.

c) Egy mondatból több:

A feladat szerint egy mondatból kellett több mondatot létrehozni.

A feladat teljesítése 7 gyermeknek sikerült, ami 58,33%.

Több mondatból egy:

Már a neve is mutatja, hogy a feladat keretén belül több mondatból kellett egyet alkotni, vagyis a feladat lényege a közölt üzenet lerövidítése, egyszerűbb elmondása, a lényeg kiemelése.

A tapasztalataim azt mutatják, hogy ahol két mondatból kellett egyet alkotni 11-en dolgoztak helyesen, ahol három mondat összevonása volt a feladat 10-en dolgoztak helyesen. A négy mondat összevonása jelentette végül a legnagyobb kihívást. Ezt az eredmény is megmutatja: 7-en dolgoztak az elvárásoknak megfelelően. Százalékban kifejezve a feladat megoldásában nyújtott teljesítmény 77,75%-os.

e) Helyes sorrend keresése mondatok között:

A felhasznált mondat egy többszörösen összetett mondat volt. A feladat a részmondatok helyes sorrendjének a felállítása volt.

Mivel a feladat 3 tanulónak nehézkesen ment, ezért az elért teljesítmény 75%.

A következő táblázat megmutatja, hogy milyen százalékban teljesítettek a tanulók a mondattömbszintű gyakorlatok területén:

13. Táblázat. A mondattömbszintű gyakorlatok teljesítményszintje %-ban

kifejezve

Drámajátékok:

A hét utolsó napja olyan drámajátékok alkalmazását tartalmazta, amelyek érzelemfejlesztő, memóriafejlesztő, szókincsgyarapító jellegük miatt fejlesztik a szövegértés képességét. Rauscher Erzsébet – Kecskés Edit (2003) véleményét idézve a drámapedagógia olyan sajátos pedagógiai eljárást jelent, amelynek jól meghatározott oktató-nevelő célja van, szerephelyzetet, amelyben cselekvés-cselekedtetés és a beszéd (kommunikáció) együttes hatása érvényesül. A módszer az alkotva tanulás módszere, nem passzív befogadásra, hanem az élményen alapuló cselekedtetve tanításra épít. Hangulatkeltésként egy felolvasott Zelk Zoltán mese alapján kellett rajzot készíteniük. A rajzok megmutatták a megértés szintjét és élethűen tükrözték a mese címét: A tölgyfa születésnapja. A szöveg és a legsikeresebb rajzok a 2. mellékletben vannak.

A fejlesztés keretén belül alkalmazott játékok: Érzelemkereső, Tulajdonságzsák, Varázsbolt, Hármas szójáték, Meséld el, mintha te lennél!

Érzelemkereső:

A játék szöveges-improvizatív játék. Lényege, hogy mondatok felolvasása után a gyermekek megjelenítsék arcukon, testük segítségével a szereplő érzéseit. Kulcskérdés: Mit érezhetett a szereplő?

A játék nagyon eredményes volt, a gyerekek 100%-ban teljesítettek.

Tulajdonságzsák (koncentrációs játék):

A játék lényege, hogy egy szövegben megismert szereplőhöz megfelelő tulajdonságot illesszen a játékos. A gyakorlat kiválóan fejleszti a memóriát, de jelentős a beszédkészségfejlesztő hatása is, mivel a választás mindig a döntéshozás magyarázatával párosul.

A játékban nyújtott teljesítmény 91,67%.

Varázsbolt:

A feladatnak megfelelően az egyik csoport tulajdonságokat árul, a másik csapat vásárol. Lényeges állomása a feladatnak annak megindoklása, hogy mire jó az a tulajdonság, amit az illető játékos megvásárol.

A játék elvégzése által nyújtott teljesítmény 83,33%.

Hármas szójáték (memóriajáték):

A kezdő játékos megnevez három szót azonos kezdőbetűvel. A következő játékosnak olyan mondatot kell alkotni, amelyben ez a három szó megtalálható. Az észrevételem a gyakorlattal kapcsolatban, hogy a tanulók aktívan vettek részt a mondatok alkotásában. A játékban részt vevő tanulók megoldásában nyújtott teljesítmény 91,67%.

Meséld el, mintha te lennél!

A játék során egy adott szöveget újra kell mesélni, de nem akárhogyan: egyes szám, első személyben. A játék lényege, hogy a jobb szövegértés érdekében az olvasó interiorizálja, belsővé teszi a külső eseményeket. Ez által kialakulnak különféle belső képek, melyek segítenek a szöveg újraátélésében.

A gyakorlat igazán sikeres, mivel a megoldás során elért teljesítmény 100%.

A drámajátékban elért teljesítményértékeket a következő táblázat mutatja:

14. Táblázat. A drámajátékokban elért teljesítményszint %-ban kifejezve

Az első hét végére a gyermekek bővítették ismeretkészletüket számos hasznos információval a mondatokkal kapcsolatban, illetve megismertek számos érdekes gyakorlattípust, amelyek segítenek a szövegértésük fejlődésében. A heti teljesítményszintet mutatja be a következő táblázat:

15. Táblázat. Az első hét eredményeinek %-ban kifejezett értékei

A következő diagram megmutatja a három típusú gyakorlatban elért eredmények összehasonlítását, az eredmények közti különbségek megmutatják a legsikeresebb feladattíust:

2.Diagram. Az első hét teljesítményszintje

Az első hét gyakorlatait a 3. mellékletben levő képek mutatják be.

A második fejlesztési hét eredményei

A második hét kitűzött feladatai a bekezdésszintű gyakorlatok megismerése és elvégzése, valamint a szövegértés szolgálatába történő állítása.

A bekezdésszintű gyakorlatok olyan összetettebb gyakorlatok, amelyek egyre jobban

hasonlítanak a szövegekkel végezhető műveletekkel. A fejlesztési program keretén belül alkalmazott feladattípusokat a következőkben ismertetem:

Kérdések alkotása:

A feladat lényege kérdések megfogalmazása adott szöveg alapján. A szöveg tartalmára vonatkozó kérdések alkotása segít az olvasónak feltérképezni az illető szöveg eseményeit, ismereteit. Egy kérdés megfogalmazása észrevétlenül maga után vonja annak megválaszolását.

Ezt tapasztaltam a III.-ik osztályos gyermekeknél. A felhasznált szöveg egy mese első néhány bekezdése volt. A mese a jól ismert Gőgös Gúnár Gedeon című könyvben levő Téli lakoma című alkotás.A szöveg megtalálható a 4. számú mellékletben. Tartalmilag gyerekcentrikus, ezért pillanatok alatt felkeltette a gyermekek figyelmét. 11 gyermek nagyon ügyes kérdéseket tett fel. Anélkül, hogy erre utasítást kaptak volna a gyermekek feleltek az elhangzott kérdésekre. A jó kérdésfeltevés pozitív irányba befolyásolja a szöveg megértését. A feladat mindenképpen sikeresnek tekinthető, mivel a megoldásban nyújtott teljesítmény 91,67%.

Ötletbörze:

Ez a gyakorlat a fent említett gyakorlat második része. A feladat lényege, hogy megfelelő befejezést kellett alkotni a megadott szövegnek.

Az a tapasztalatom, hogy a gyermekek által igen kedvelt ez a feladattípus, kreatív variánsok születtek és ezek a befejezések logikusan következtek az olvasott szövegrészből. A gyermekek 83,33%-ának sikerült a megfelelő ok-okozati kapcsolatot megtalálni és alkalmazni a saját elképzelésük alapján.

Kép és szöveg összehasonlítása, különbségek keresése:

A feladat szerint adott volt két kép és ennek megfelelően két szöveg. A szöveg aprólékosan bemutatta az adott képet, de tartalmazott különféle (kisebb-nagyobb) eltéréseket.

A feladat során azt vettem észre, hogy a szöveg néma olvasása után 5-en nem azonosították a kisebb eltéréseket, csupán a közös felolvasás és rávezetés segített az eltérések kiszűrésében. A második próbálkozás is hasonló eredményeket mutat. A gyakorlat megvalósításában nyújtott teljesítmény 58,33%.

A fenti fegyelem célja a figyelem összpontosítása és egyben megosztása a vizuális kép és a szöveg írott képe között. Valójában nehéz feladat, hiszen kétféle információforrás aprólékos tanulmányozása szükséges a két „szöveg” összehasonlítására és a legkisebb különbségek feltárására. A gyakorlat fejlesztő hatása tagadhatatlan, hiszen a szöveg aprólékos értelmezésére készteti az olvasót.

A tartalom megértésének igazolása:

A feladatnak megfelelően a gyermekeknek azonosítaniuk kellett a szereplőket és el kellett készíteniük egy rajzot az olvasott szöveg alapján. Az alkalmazott munkalapot a 4-es számú Melléklet tartalmazza.

A szereplők azonosítása a csoport felének helyes volt, míg a másik fele a csoportnak a három szereplő közül kettőt azonosított.

A megértési szint tükrözésének egy másik módja a rajzkészítés. Ennél a feladatnál érdekes észrevételeim voltak. A csoport 75%-a többet rajzolt, mint amennyit kellett volna. Csupán 3 gyermek rajzolta le a kijelölt bekezdés konkrét jelentését. A többiek számos elemet érzékeltettek a többi bekezdésből is anélkül, hogy ezt a feladat kérte volna.

Levonhatjuk azt a következtetést, hogy a gyermekek munkamemóriájába bekerült számos elem a szövegrész egészéből és ez befolyásolta az apróbb rész elemzését. De az is megtörténik, hogy csupán figyelmetlenség az oka. A feladatban a csoport által elért teljesítmény mindezek értelmében 37,5%.

Igaz-hamis állítások megkülönböztetése:

A feladat célja különféle döntések meghozása egy adott szöveg szintjén.

Igen népszerű feladat volt. Nagyrészt sikerült helyesen elbírálni a mondatok típusát. 75,83%-ban sikerült a csoport tagjainak.

Címadás:

A gyakorlat célja a kreativitás fejlesztése, a cím és szöveg sikeres összekapcsolásának gyakorlása. A feladat alapján címet kellett adni az elolvasott szövegnek.

A csoport tagjai közül 6-an eredeti és a szöveghez illő címet választottak, 2-en elfogadható címet adtak, míg 4 tanuló másképpen értelmezte a szöveget. A gyakorlatban elért teljesítmény 50%.

Tételmondat felismerése:

A gyakorlat a tételmondat azonosítási jártasság kialakítását tűzte ki célul. A feladat keretén belül alkalmazott szöveg és munkalap a 5. számú mellékletben olvasható.

Az észrevételem az, hogy miután beszéltünk az ismeretterjesztő szövegek témamondatának szerepéről, a csoportból 11-en megtalálták a szöveg témamondatát. A feladatban elért teljesítmény ennek értelmében 91,67%

Az eredményekből az a következtetés vonható le, hogy megfelelő háttérismerettel növelhető az ismeretterjesztő szövegek lényegének a kiemelése.

Tételmondat megfogalmazása megadott téma alapján:

A feladat szerint a tanulóknak kellett megadott szavak felhasználásával témamondatot alkotni, szerkeszteni. A feladat kitűzött célja a tételmondatok szerkezeti követelményeinek megismertetése.

A megadott szavak: újságírás, filmkészítés, madárijesztő, akvárium. Néhány mondat olyan sikeres volt, hogy érdemes megemlíteni.

Az újságírás fontos a mindennapi embereknek.

A filmkészítés csodálatos program.

A filmkészítés különleges hobby.

A gyakorlat helyes elvégzése által nyújtott teljesítmény 70,83%-os .

Szavak jelentésének eldöntése egy megadott szövegben:

A szavak jelentésének megértése a szöveg aprólékos vizsgálata, elemzése során válik lehetővé. Egy szöveg olvasása során gyakran kerülhetünk abba a helyzetbe, hogy ismeretlen szavakkal találkozunk. A szövegértési jártasság feltételezi az ismeretlen szavak jelentésének tisztázási képességét. Másszóval a jó olvasó következtet a szövegből egy bizonyos szó jelentését illetően.

A felhasznált szavak a következők voltak: légkondicionáló, kudarc, koncert, katalógus, gyom. Mindenik szó egy szövegben jelent meg. Ebből kellett kikövetkeztetni a szavak jelentését.

A gyakorlat fejlesztette a gyermekek önálló felfedezését, ugyanakkor elindítja magasabb rendű gondolkodási folyamatait.

Az a tapasztalatom, hogy ilyen típusú gyakorlattal ritkán találkoznak a gyerekek, ezért lényeges lenne egyre több hasonló jellegű gyakorlat bevezetése az óráink felépítésébe. A feladat során megfogalmazódott két érdekes mondat:

A légkondicionáló olyan elektronikus dolog, ami hűvös levegőt áraszt a szobában.

A katalógus egy olyan képes könyv, amiben sokféle dolog van, ami érdekelheti a felnőtteket.

A feladat megoldásában nyújtott teljesítmény 50%.

A következő táblázat megmutatja a bekezdésszintű gyakorlatok területén elért eredményeket, amelyek jelen esetben egybeesnek a második hét során elért eredményekkel, mivel a hét ezen típusú gyakorlatok elvégzését tűzte ki célul:

16. Táblázat. A második hét eredményei százalékban kifejezve

A jobb áttekinthetőség érdekében a gyakorlatok keretén belül elért teljesítményeket ábrázolhatjuk diagram segítségével. Ilyen módon vizuálisan is megvizsgálható a különféle gyakorlattípusok teljesítményei között létrejövő különbség és megállapítható a legsikeresebb feladattípus.

3.Diagram. A második hét eredményei

2.3 A harmadik hét eredményei

A harmadik héten kezdődtek a szövegszintű gyakorlatok. A változatos feladattípusok különféle aktív gondolkodási műveleteket idéznek elő: pl. a korábbi ismeretek felidézése, előrejelzés, kérdezés, kidolgozás, átalakítás, struktúraképzés, újrafogalmazás, összefoglalás, szintetizálás, következtetés, kritikai értékelés.

A következőkben bemutatom a fejlesztés során alkalmazott szövegszintű gyakorlatokat.

1.Olvasási eljárások:

Az olvasási eljárásokat Kányádi Sándor Jó szerszám, fél erő című művén alkalmaztam. A szöveget a 6. számú melléklet tartalmazza.

a) Határoló olvasás – a szövegek értelemszerű tagolását segíti elő, hogy a mondathatároknál, írásjeleknél a tanulóknak valamilyen jelzést kell adniuk. Ennek értelmében a tanulók egy szöveg hangos olvasásakor minden mondat végén kopogtak egyet a padon.

A tapasztalatom az, hogy a 12 tanulóból 9-nek sikerült olvasás közben a megfelelő helyen kopogtatni, 3 gyermek a gyengébb olvasástechnika következtében inkább az olvasásra figyelt, ezért elfeledkezett a jeladásról. A feladat eredményeit értelmezve a csoport teljesítménye 75%.

b) Válogató olvasás típusai közül a tanulóknak a tanító által megjelölt mondatokat kellett megkeresniük és felolvasniuk a megadott szövegből.

A feladat megoldásában nyújtott teljesítmény 61,11%. Volt ahol többen tudták a választ, de voltak helyzetek, ahol nehézkes volt a válogatás.

c) Lényegkereső (vázlatoló) válogatás – A feladat lényege, hogy a tanulók megkeressenek egy kijelölt bekezdést illetve az olvasmány legfontosabb gondolatait tartalmazó mondatokat. A feladat teljesítése közben a gyermekek döntéseket kell hozzanak, mérlegelniük kell, hogy a meglévő mondatok közül melyek azok, amelyek a szöveg szempontjából lényeges gondolatokat tartalmaznak.

A feladat keretén belül a teljesítményszint 52,78%.

d) Esztétikai válogatás – A feladat során, az olvasmány előzetes áttekintése után, a tanulók kiválasztják, felolvassák, reprodukálják, értelmezik, lerajzolják a nekik legjobban tetsző szövegrészletet, mondatokat, kifejezéseket.

Jelen esetben a tanulók felolvasták és lerajzolták a nekik legjobban tetsző részt. A csoport tagjai közül 10-en tudták mit kell rajzoljanak a kiválasztott szövegrész alapján. Ennek értelmében a teljesítmény 83,33%.

e) Igaz-hamis állítások megítélését támogató részletek keresése:

A feladat két lépésből áll:

– az első lépésben bizonyos mondatokról kell eldönteni a szöveg olvasása után, hogy az igaz vagy a hamis kategóriába tartozik-e.

– a második lépés célja a döntéshozatal alátámasztása, megindoklása. A tanulók a megadott mondatnak megfelelő szövegrészt kellett megkeressék és összehasonlítsák. A fenti lépés során a tanulók meggyőződhettek saját választásuk helyességéről illetve helytelenségéről.

A feladat során 8 mondatot használtam. Az eredmények változatosak, volt ahol csupán 2-en adtak helyes választ, de volt olyan mondat, ahol maximálisan sikerült teljesíteni.

Az alábbi táblázat megmutatja az eredményeket:

17. Táblázat. Megoldási arány az igaz-hamis állítások megállapításának keretén belül

A feladat keretén belül elért teljesítményszint 68,80%.

Az említett olvasási eljárások a szövegmegértés illetve a szövegmunkák szolgálatában álltak, mivel nem a gépies olvasást helyezték a középpontba, hanem különféle értelmi tevékenységek elvégzésére ösztönözték a tanulókat.

Az olvasási eljárások eredményeinek összefoglalását tükrözi az alábbi diagram, melynek segítségével megtekinthetjük, hogy milyen teljesítményszintet értek el a diákok a különböző eljárások során.

4. Diagram. Az olvasási eljárások eredményeinek összefoglalása

A fenti ábrából egyértelműen leolvasható, hogy az esztétikai válogatás áll az első helyen 83,33%-kal, vagyis ez az eljárás támogatta leginkább a magas teljesítmény elérését. Az olvasási eljárások keretén belül a teljesítmény 68,2%.

TTM (tudom, tudni szeretném, megtanulom):

A gyakorlat lényege a szöveg vizsgálata a fent említett 3 szempont segítségével.

A „tudom” kulcsszó segítségével a tanulók kikeresik a szövegből mindazokat a tényeket, kifejezéseket, szavakat, szószerkezeteket, amelyekkel már találkoztak előzőleg is. Ezen lépés elősegíti az ismeretek aktiválását.

A „tudni szeretném” kulcsszó alapján vizsgálat alá kerülnek a kevésbé ismert kifejezések, tények, míg a „megtanulom” kulcsszó alatt olyan ismeretekkel találkozunk, melyeket a tanuló bevésés céljából kiválogat.

A gyakorlat elősegíti a megfelelő háttértudás aktiválását, az olyan információk kikeresését a meglévő ismeretek közül, amelyek elősegítik az adott szöveg megértését. A feladat egy olyan keretet jelent, melyben a tanulók különbséget tehetnek a már ismert adatok, tények illetve a még nem ismert, nem tapasztalt, új adatok között. A feladat végső soron az ismeretlen adatok interiorizációját segíti. Mindezen lépések a szövegértés sikerességét segítik elő.

A gyakorlat során felhasznált szöveg egy vers volt, Tarbay Ede De jó lenne…című verse. A vers szövege megtalálható a 7. számú mellékletben. A versben megjelent négy kevésbé ismert szó akadályozhatta a szöveg megértését. A tanulók feladata a vers elolvasása után a szöveg felosztása a megadott szempontok alapján. A feladatban három vázlatkártya segítette az információfeldolgozást.

A „tudom” jelzésű kártyákra felkerültek az előzőleg megtanult információk: pl. az évszakokkal kapcsolatos ismeretek, az állatokról szerzett ismeretek, a különféle gyermeki játékok. A „tudni szeretném” kártya általában a négy ismeretlen szót tartalmazta, míg a „megtanulom” kártyára általában ugyanezen szavak kerültek megmutatva a gyerekek vágyát arra, hogy beépítsék ezeket a kifejezéseket a meglévő ismeretkészleteikbe.

A feladat elvégzése során 8-an sikeresen teljesítettek, azaz megfelelően határolták el az ismert/ismeretlen adatokat. Ennek értelmében a feladatban elért teljesítmény 66,67%.

Kérdések alkotása:

A megfogalmazott kérdések nagymértékben tükrözik a szöveg megértésének a szintjét. Azok a tanulók, akik mélyebb jelentését érzékelik a szövegnek, magasabb rendű kérdéseket képesek megfogalmazni. Ezek a tanulók kerülik a felszínes, könnyen megválaszolandó kérdéseket, inkább a bonyolultabb összefüggések vizsgálata segítségével megválaszolható kérdéseket helyezik előtérbe.

A kérdések feltevése a csoport minden tagjának sikerült, de a magasabb rendű kérdések alkotása 9 tanulónak ment. A feladat megoldásában nyújtott teljesítmény 75%.

Egymás tanítása (kérdezés, tisztázás, összefoglalás):

A feladat során kiemelkedő szerepet kap az együttműködési képesség. A feladat értelmében létre kell jöjjön egy eszmecsere a szöveg alapján. A kialakuló beszélgetés célja a különféle összefüggések, bennfoglalások, vélemények, érzelmek felismerése illetve az olvasói élmény megosztása. A feladat strukturáját, felépítését tekintve kötetlen, a tanulók egymástól kérdezhetnek. Ennek értelmében lehetőség nyílt a kevésbé világos részek tisztázására. A megadott szöveg ugyanaz a vers volt, mint az előző feladat keretén belül, ezért lényeges pont a versben bemutatott érzelmek összefoglalása.

Az észrevételem a gyakorlattal kapcsolatban, hogy 50%-ban a tanulók a „Volt benne?” kérdéseket helyezték előtérbe.

Érzelemgyűjtögető táblázat:

A feladat két lépésből állt:

– az első lépés egyfajta ráhangolás, hangulatkeltés volt. Mindezen funkciókat egy drámajáték töltötte be. A táblára ragasztottunk egy nagy piros kartonból kivágott lufialakot. A gyerekek olyan eseményeket, érzelmeket kellett soroljanak, amelyeket átéltek és amelyek vidámsággal, jókedvvel avagy boldogsággal töltötték el őket. Néhányat az elhangzottak közül beleírtunk a lufiba. Közös megbeszélés során összegeztük, hogy a felsorolt érzelmek beazonosíthatók a „jó”, „kellemes”, „csodás” érzelemskálán.

– a második lépésben ugyancsak érzelmeket kellett rangsorolni, ám ezek a szöveg által keltett/ébresztett érzelmek minősítését jelentették. A jobb átláthatóság érdekében egy lépcső alakú ábrát használtunk, amelyek az érzelmek intenzitását szemléltették.

A vers megértése különféle érzelmek megjelenését idézi elő. A versben megjelenő képek átlátása és értelmezése ad lehetőséget egy adott érzelem minősítésére.

A feladat során 10 önálló vélemény született, így a gyakorlat elvégzése által nyújtott teljesítmény 83,33%.

Dramatikus játékok:

Az első héten azt tapasztaltam, hogy a drámajátékok igen népszerűek voltak, ezért megpróbáltam beépíteni a harmadik hét fejlesztési keretébe is. Két játék került megvalósításra:

a) Belső képek megjelenítése: Ahogy a cím is mutatja, a szöveg olvasásának hatására megjelenő belső, mentális képek ismertetése a központi feladat. A játék komplex gyakorlatként értelmezhető. A megértés foka befolyásolja a belső képek minőségét, ugyanakkor a tanulók szókincsének fejlettsége befolyásolja, hogy milyen módon tudják szavaikkal kiszínezni mentális reprezentációikat.

A játék során szerzett tapasztalataim azt mutatják, hogy mindenki megbírkózott a maga módján a gyakorlattal. Ahogy az várható volt a fejlettebb szókinccsel rendelkező gyerekek pontosabb bemutatást produkáltak. Egy másik észrevételem a gyakorlattal kapcsolatban, hogy a lányok bátrabban és szabadabban beszéltek a „belső képeikről”, mint a fiúk. A játék során elért teljesítményszint 66,67%.

b) Vágyak forró széke: A játék hasonlít a jól ismert Forró székhez, ami legalább is a játék keretét illeti. A gyermekek feladata, hogy helyet foglaljanak a kijelölt székben az osztály előtt. A második lépésben vágyaikról beszélhetnek. A játék azért került éppen erre a helyre, mert a tanulmányozandó vers szerkezetileg a De jó lenne ha… óhajtó mondatra építkezik szakaszonként.

A feladat során azt a jelenséget próbáltam megvizsgálni, hogy milyen hatással volt a gyermekekre a vers olvasata. Elemezni szerettem volna, hogy a gyermekek milyen felosztásban fognak saját életükből vett vágyakat felsorolni és mennyi százalékban kölcsönzik majd a versben bemutatott és a feldolgozás során átélt vágyakat.

A tapasztalatok azt mutatják, hogy a tanulók 33,33%-ára tett erős hatást a vers, olyannyira, hogy bemutatásukban a versbeli vágyak jelentekmeg, míg a fennmaradt 66,67% saját vágyainak megfogalmazására fektette a hangsúlyt.

Utolsó szó jogán:

A gyakorlat bármely szöveg feldolgozását bezárhatja. Ahogy a neve is mutatja egy végső megállapítás, összefoglalás erejéig meghallgathatók a gyermekek egyéni véleményei.

Észrevételeim azt tükrözik, hogy a gyermekek nagyrészt a vers olvasási élményét próbálták jellemezni, de ebben az olvasási élményben ott volt egy bizonyos fokú megértés is, mivel néhányan a versbeli elképzelt képek hatását próbálták kifejezni. Az elhangzott szavak: szép, meghitt, megnyugtató, kellemes.

A feladat megoldásában nyújtott teljesítmény 100%, mindenki megpróbálta kifejezni a vers által ébresztett érzéseit.

Információk lokalizálása:

Egy bizonyos szöveg megértése felé vezető úton lényeges pont az információk azonosítása. Jelen esetben elbeszélő jellegű szöveget alkalmaztam, egy Lázár Ervin mesét, melynek címe A lyukas zokni. A mese szövegét a 8. számú melléklet tartalmazza. A feladat keretén belül vizsgálandó információk: a helyszínek, időpontok, szereplők, események, okok, következmények.

Ezen gyakorlat segítségével átfogó képet alkothatunk a teljes szövegről, mivel azonosításra kerülnek a szöveg lényeges elemei.

A feladat eredményeinek megfelelően a legsikeresebb a helyszín, a szereplők és az időpont lokalizálása volt. Ezt követte az események azonosítása 83,33%-kal, míg az okok és következmények felderítése 75%-ban sikerült. A feladat értelmében az ok-okozati következmények azonosítása területén kell tökéletesíteni az eredményeket.

A feladat megoldásában nyújtott teljesítmény 91,67%.

Egy táblázat segítségével szemléltetem, hogyan alakult a fent említett információk azonosítása.

18. táblázat. Az információk lokalizálásának eredményei

Történettérkép:

A történettérkép elkészítése a cselekmény felvázolását jelenti. Lényeges pontok a hely, idő, szereplők azonosítása valamint a válaszadás a „Mi a probléma?” kérdésre, ami nem más, mint a bonyodalom vagyis a cselekményt elindító esemény megfogalmazása. A történettérkép megszerkesztésének következő lépése a legfontosabb események rangsorolása, majd az utolsó mozzanat a megoldás, a következmény lejegyzése, értékelése.

A mindennapi életben is a térkép a tájékozódást segítő eszköz. Ennek tudatában egy szövegbeni tájékozódást is megkönnyít egy hasonló eszköz. Jelen esetben a történettérkép megszerkesztésekor egy speciális táblázatot alkalmaztam, melyet a 9. számú melléklet tartalmaz. A feladat során minden gyermek saját térképet alkotott. A gyakorlat utolsó lépése az eredmények összevetése, közös megbeszélése és értékelése volt.

A felhasznált mese hosszabb terjedelmű volt a bővebb történettérkép megszerkesztésének sikeressége érdekében. A mese egy népmese, címe Három arany nyílvessző és a 10. melléklet tartalmazza. Az eredmények változatosak és a következőképpen alakultak:

A HELY azonosítása 8 tanulónak sikerült, ami 66,67%- nak felel meg.

Az IDŐ vizsgálata 4 diáknak sikerült, ami 33,33%-ot jelent.

A SZEREPLŐK felsorolása 11 gyermeknek hibátlan, ez 91,67%-os teljesítmény.

A BONYODALOM azonosítása 6 diáknak sikerült, ami 50%-nak megfelelő teljesítmény.

Az ESEMÉNYEK értékelése átlagban 6 tanulónak sikerült, ez 50%-nak felel meg.

A MEGOLDÁS, a következmény megfogalmazása 7 tanulónál jelent meg helyesen, ami 58,33%-ot jelent.

Összesítve a kapott eredményeket megállapíthatjuk, hogy a történettérkép megszerkesztése 58,33%-ban volt sikeres.

Vázlat átalakítása (rajzosból mondatos, mondatosból címszavas):

Aki iskolában tanít ismeri a „vázlat” szó jelentését. Az órák keretén belül tanult leckékből vázlatot készítünk azért, hogy a tanulók tudják elsajátítani a lényeges gondolatokat. A vázlat a szöveg rövidített formája.

Jelen esetben a fejlesztési program keretén belül különféle vázlattípusokat ismerhettek meg a gyermekek, felfedezve a köztük levő különbségeket. A feladat lényege a vázlat átalakítása rajzosból mondatosba majd mondatosból címszavas vázlatba.

A mesének megfelelően a cselekményt előzőleg 6 eseményképben rögzítettem. A tanulók feladata az volt, hogy a képek alapján megfogalmazzanak egy-egy mondatot. A megfogalmazott mondatok megadták a mese mondatos vázlatát. Mindezek értelmében megtörtént a rajzos vázlat átalakítása mondatossá. A lépés során a gyermekek a vizuális képeket formálták át. A következő lépésben a mondatos vázlat alakítására került sor. Egy mondat értelmének kifejezése egy szóval vagy szószerkezettel igen nehéz feladat, hiszen a lényeges gondolat megragadását feltételezi.

A gyakorlat során a gyermekek közül 9-en tökéletesen átalakították a rajzos vázlatot, míg a mondatos vázlat alakítása a címszavasba 6 tanulónak sikerült. Mindezek értelmében a feladatban nyújtott teljesítmény 62,5%.

Tulajdonságválogatás szereplőkhöz:

A feladat célja, hogy az események értékelése kapcsán a tanulók mérlegeljék a szereplők tulajdonságait és véleményt alkossanak bizonyos szituációkról, amelyek meghatározóak lehetnek a szereplők személyiségének a formálásában.

A feladat úgy zajlott, hogy a megadott tulajdonságkártyákból kellett kiválogassák a gyerekek a szereplőkhöz leginkább illő jellemzőket.

Az észrevételem a gyakorlattal kapcsolatban az, hogy a tanulók fogékonyak a szereplők tulajdonságainak a megjegyzésére, mivel 12-ből 11-en helyes párokat alkottak. Ennek értelmében a gyakorlatban elért teljesítmény 91,67%.

Történetkeret:

A történetkeret azonosítása a helyszín felépítését jelenti. Nagyon sokszor a helyszínnek fontos szerepe van a szöveg megértésének szempontjából.

A feladat során a gyermekek felsorolták a helyszínhez köthető elemeket, ezt megjelenítették rajzos formában is. A gyermekek aktívan részt vettek az ún. díszlettervezés folyamatában. 11 gyermek megfelelő elemeket sorolt. Ennek értelmében a feladatban nyújtott teljesitmény 91,67%.

Rajz kiegészítése:

Az előző gyakorlat során rajzos formában is megterveztük a történetkeretet. A gyerekek feladata, hogy a képet kiegészítsék olyan elemekkel, melyek megtalálhatók a szövegben. A feladat során fejlődik a gyermekek memóriája, hiszen számos elemet kell előhívniuk az emlékezetükből.

A gyakorlat igen sikeres volt, a teljesítmény 100%-os.

Események rendezése:

A feladat lényege az ok-okozati összefüggések felfedezése kapcsán az események sorrendbe állítása. A gyerekek feladata, hogy felfedezzék a mondatok közötti logikai kapcsolatokat. A feladatban 8 mondatot használtam. A gyerekek első lépésben is vissza kellett pörgessék a mese cselekményeinek részleteit, azért, hogy megállapítsák melyik az első esemény. Ilyen módon történt a további események sorrendbe állítása, míg végül megkaptuk a mondatok kronológiai sorrendjét.

Az észrevételeim a gyakorlattal kapcsolatban, hogy a gyermekek felfedezték a mondatok közötti összefüggéseket, 11-en megalkották a helyes mondatsorrendet, így a teljesítmény 91,67%.

Szereplőskála:

A gyakorlat keretén belül vizsgálat alá került a Három arany nyílvessző című mesében megjelenő összes szereplő. Első lépésben párosítottuk a szereplőket a hozzájuk tartozó cselekvéssel. Ezt követően mérlegeltük, hogy a skála pozitív vagy negatív oldalára tehetjük a meglévő tulajdonságaik függvényében.

A tapasztalatom az, hogy a gyermekek igen változatos véleményeket mondanak a szereplőkről, ráéreznek gyengeségeikre, erősségükre és általában nem tévednek tulajdonságaikat illetően. A feladat sikeres volt, 100%.ban teljesítettek a gyermekek.

Cselekménytáblázat.

A feladat keretén belül a következő táblázatot alkalmaztam:

A gyakorlat lényege, hogy a szereplőket külön-külön megvizsgáljuk abból a szempontból, hogy mit szándékozik tenni. Megvizsgáljuk a különféle cselekvések okait és következményeit. A gyakorlatban elért teljesítmény 87,5%.

17.A szöveg folytatása:

A szöveg folytatása azt jelenti, hogy a gyermekek lehetőséget kapnak arra, hogy kiegészítsék újabb elemekkel a szöveg befejezését. A gyakorlat a kreativitás fejlesztésére szolgál, mivel a cselekmény szálainak továbbvezetése során fejlődik a gyermekek

intellektuális érzékenysége, gondolkodásbeli rugalmassága, eredetisége valamint a gondolat- és eszmeképzés folyékonysága.

A szöveg érdekes, fordulatokkal teli folytatása sok gyermeknek sikerült. A tapasztalatom néhány esetben az volt, hogy a tanulók egy másik másik csoportja a markáns eseményekre talált összefüggő folytatást, míg egy harmadik csoport elképzelésének megfelelően igen érdekes fordulatot vettek a megismert események.

A feladat keretén belül elért teljesítményszint 75%.

Szövegalkotás (naplójegyzet szerkesztése):

A feladat során alkalmazott szöveg ugyanaz, mint a z előző gyakorlatban.

A naplójegyzet szerkesztése egy mellékszereplő szemszögéből kellett megtörténjen. A sikeres eseménylejegyzés feltételel az empátia, vagyis az a képesség, melynek segítségével belel tudjuk képzelni magunkat más emberek/szereplők/mesehősök helyzetébe/világába. Az események felsorolása során vigyázni kellett az egyes szám, első személyű megfogalmazásra.

Az észrevételeim azt tükrözik, hogy ez a gyakorlat sikeresebb és kedveltebb volt a lányok körében. Mindezek értelmében a tanulók feladatban nyújtott teljesítménye 50%.

A szövegszintű gyakorlatok eredményeinek összefoglalása

A harmadik héten 18 különböző típusú szövegszintű gyakorlat elvégzésére került sor. A gyakorlatok változatossága segített ébren tartani a tanulók érdeklődését, figyelmét, együttműködését. A sok új szöveg megismerése hozzájárult a gyermekek szókincsének gyarapításához, háttértudásuk állandó aktiválásához és bővítéséhez új, hasznos ismeretekkel.

Az alkalmazott feladatok keretén belül a gyermekek változatos eredményeket értek el. Az alábbi táblázat összefoglalja a gyakorlattípusokat illetve az ezekhez tartozó teljesítményt.

19. Táblázat. A harmadik hét eredményei

A negyedik hét eredményei

A fejlesztő program utolsó hete stratégiatanítással telt el. A gyerekek megismertek számos olvasás előtti stratégiát, de a folyamatolvasás technikáiról is szereztek ismereteket. Voltak olyan stratégiák, amelyek lényege a szöveganticipáció volt, de a belső képek alkotását célzó stratégiákban sem volt hiány. A sikeres eredmények érdekében nem elegendő az olvasás előtti és alatti stratégiák tanítása. Szükség van az olvasás utáni stratégiák ismertetésére és alkalmazására is. Ilyen olvasás utáni stratégiák: az összefoglalás, konklúzió és szintézis.

Botel-féle stratégiák:

A Botel által leírt stratégiák segítenek a diákoknak abban, hogy hatékonyabban dolgozzák fel az információt. Botel (1987, in Tóth, 2002) véleménye szerint a szövegmegértés és –feldolgozás olyan aktív mentális kereséseket jelent, mint a korábbi ismeretek felidézése, előrejelzés, kérdezés, kidolgozás, újrafogalmazás, következtetés stb. Botel a szövegmegértést az információforrások oldaláról közelíti meg. Szerinte ezek az információforrások az olvasóban, a szövegben, az osztálytársakban és a tanárban vannak.

Mindezek értelmében Botel kétféle stratégiasort dolgozott ki a két fő szövegtípusnak megfelelően: az egyiket irodalmi szövegekhez, a másikat ismeretközlő szövegekhez.

A stratégiasorból kiválogattam a nekünk megfelelő gyakorlatokat és ezt alkalmazatm a tanulócsoportnál. A Botel-féle stratégiákat kipróbáltam irodalmi és ismeretterjesztő szövegeken is.

Stratégiák az irodalmi szövegek megértéséhez:

Olvasás előtt

Ötletbörze

Írd le gyorsan mindazt, ami a címre gondolva hamarjában az eszedbe jut!

Tegyél fel kérdéseket, amelyek a címmel kapcsolatban jutnak az eszedbe!

Olvasás alatt

Ha valamit nem értesz, tégy megjegyzést a margóra és menj tovább!

Próbáld magad elé képzelni, mi játszódik le a történetben!

Olvasás után

Személyes reagálás

Mi ragadott meg leginkább a szemelvényben?

Újramondás

Meséld el a történetet különböző szereplők szemszögéből!

Készíts kettéosztott naplót: egyik oldalán te mesélsz, másik oldalán a főszereplő!

Szókincsfejlesztés

Írd ki a kulcsszavakat és kifejezéseket és magyarázd el mit jelentenek!

Írd ki azokat a szavakat, amelyekkel az író a főhőst jellemezte!

Írás

Írj olyan kérdéseket, amelyeket egy interjúkészítés alkalmával feltennél a főhősnek!

Írj újságcikket az eseményről!

Jellemezd a főszereplőt egy másik szereplő szemszögéből!

Illusztrálás

Készíts díszlettervet az általad legfontosabbnak tartott jelenethez!

Rajzolj le a történetből négy jelenetet egy négy mezőre osztott lapon!

Dramatizálás

Tervezz meg egy beszélgetést, úgy mintha ti lennétek a történet szereplői és a történet befejeződése után beszélgetnétek!

Tervezz meg egy vitát!

A stratégiasor kiválasztása után kerestem egy olyan irodalmi szöveget (mesét), melyen könnyen alkalmazhatóak a fent említett műveletek. Lényeges kritérium a mese kiválasztása során, hogy ismeretlen legyen minden gyermek számára. A kiválasztott szövegem Csire Gabriella A varázstoll meséje című mese egy részletére esett.Az eredmények értékelésének sikeressége érdekében a mese cselekményének rövid ismertetése a 11. mellékletben megtalálható.

A stratégiákat egyszerre végezte mindenki, követve az utasításaimat és lejegyezve egy lapra. A következőkben nyomon követhetjük a különféle részfeladatok során kapott eredményeket.

a) Az olvasás előtti ötletbörze a kreativitás kibontakozásának elősegítője illetve a megfelelő információkészlet mozgósítását célzó gyakorlat.

A címre gondolva a következő szavak jutottak a gyermekek eszébe: mese, varázstoll, kiszabadítás, varázslás, varázsló, varázseszközök. Az alábbi táblázat százalékra kiszámítva tartalmazza a szavak előfordulásának gyakoriságát.

20.Táblázat. Az eredmények gyakorisága %-ban számítva

A gyakorlat során 9 tanuló szerepelt aktívan, így a feladat teljesítménye 75%.

Az ötletbörze második gyakorlata a címhez kapcsolódó kérdések alkotása. Érdekes kérdések születtek. Ezeket megpróbáltam tematika szempontjából csoportosítani és így megvizsgálni előfordulásukat a gyermekek munkáiban.

A mese témájára vonatkozó kérdések 33,33%-ban fordultak elő.

A szereplőkre utaló kérdések 16,66%-ban jelentek meg.

A mesében előforduló esemény a gyermekek 8,33%.át érdekelte.

A címben megjelenő toll tulajdonságaira vonatkozó kérdések aránya 41,67%.

A befejezést, megoldást kutató kérdés 8,33%-ban jelentkezett.

A mese esztétikai minőségét a kérdések 8,33%-a kutatta.

A feladatban a gyermekek teljesítménye 75%.

b) Az olvasás alatt a gyermekek felhasználták a két segítséget nyújtó utasítást: megjegyzést tettek a kevésbé értett rész szélére, elmondásuk szerint mindenki maga elé képzelte az eseményeket.

Az olvasás utáni első gyakorlat:

A személyes reagálás a gyermekek olvasási élményének kutatását célozta.

A feladat keretén belül 11 gyermek megosztotta olvasási élményét, ami 91,67%-os teljesítménynek felel meg.

A megjelenő szavak:

Táblázat. A megjelenő szavak gyakorisága számszerűen

Az újramondás keretén belül két gyakorlatot kellett elvégezzenek a gyerekek.

Az első gyakorlat a történet elmesélése volt egy másik szereplő szemszögéből. Jelen esetben a történet eseményeinek az ismertetése a sárkány szemszögéből történt. Nagyon eredeti volt az újramondás, teljes mértékben érvényesült a sárkány nézőpontja, a gyerekek jól motiválták a sárkány indítékait, cselekedeteit.

A feladatban 9 gyerek vett részt aktívan, így a teljesítmény 75%.

A második gyakorlat a kettéosztott napló. A feladat lényege az események összehasonlítása, a két különböző nézőpont összevetése, azonosságok és különbségek keresése. A két nézőpont (a mesélő illetve a főhős) alapján bemutatott események vizsgálata mélyebb megértéshez vezet.

A kettéosztott napló feladatban nyújtott teljesítmény 66,67%.

A szókincsfejlesztés:

Ennek keretén belül a meséből kellett kikeresni a legfontosabb kulcsszavakat, amelyek lényegesek az események szempontjából. A kulcsszavak kikeresése jelenti az első lépést a mese vázlatának a megszerkesztésekor.75%-ban kikeresték a gyermekek a lényeges szavakat.

A kulcsfogalmak kikeresési adatait az alábbi táblázatban szemléltetem, előfordulási gyakoriságuk szerint:

22. Táblázat. A kulcsfogalmak előfordulási gyakorisága

A szókincsfejlesztés második feladata a főhős tulajdonságainak válogatása. A feladat komplex gyakorlatként értelmezhető, hiszen a tulajdonságok megkeresése az adott főhős cselekedeteinek értékelését és értelmezését feltételezik.

Az észrevételem a gyakorlattal kapcsolatban az, hogy a gyerekek jelen esetben abelső tulajdonságokat részesítették előnyben, ezek közül is a „bátor” jelző áll az első helyen 83,33%-kal.

A feladat során a gyermekek 75%-a aktívan szerepelt.

Az írás szintén két gyakorlatot ölelt fel:

– Az első részben olyan kérdéseket kellett feltenni, amelyek megfelelnének egy interjúkészítés alkalmával is. Változatos kérdések fogalmazódtak meg, amelyek különböző szempontból vizsgálták a mese legizgalmasabb eseményét illetve a főhős személyét.

A kérdések a következőképpen alakultak:

A főhős tulajdonságára, bátorságára 6-an kérdeztek rá.

A megmentés körüli lelkiállapotra, a családi kötelékekre, a varázseszközök-tudás közti kapcsolatra 4-4-en voltak kiváncsiak.

A kérdések jellegére 3 kérdés utalt.

2-2 kérdés fogalmazódott meg, amelyben a legyőzött félről illetve a főhős jótettéről érdeklődtek.

Végül 1 kérdés kutatta az utazás viszontagságait.

A csoport tagjai közül mindenki tett fel kérdéseket, 10-en elfogadható kérdéseket fogalmaztak meg. Így a teljesítmény 83,33%.

– A második feladat egy igazán kreatív feladattípus. A gyermekek újságcikket kellett írjanak az eseményről. Ebben az esetben egy kivülálló nézőpontja érvényesül.

A teljesítmény 91,67%-os. A legsikeresebb munka a 12. mellékletben olvasható.

Az illusztrálás keretén belül a tanulók feladata a díszletettervezés egy eseményhez.

Jelen esetben a sárkány és Szilamér párbeszédéhez terveztek díszletet.

A díszletelemek között 9 gyereknél jelent az üveghegy, 6 gyermeknél a gyerekek és a sárkány, 4 gyermeknél a paripa, 2-2 gyereknél a toll és a korona.

A történetből lerajzolt négy jelenet nagyon sikeres volt 91,67%-ban elkészültek a rajzok.

A dramatizálás során egy beszélgetést kellett megszervezzenek a gyerekek.

A beszélgetés keretén belül a gyerekek voltak az esemény szereplői. A jelenet az események lezáródása után játszódott. 7-en aktívan kivették a részüket a beszélgetésből. Ennek alapján a teljesítmény 58,33%.

A dramatizálás másik része egy vita megszervezése. A konfliktushelyzetet megteremtő kérdés: „Szükséges volt-e a sárkány halála?” A kérdés hatására a tanulók között két tábor alakult ki. Az egyik csoport véleménye, hogy a sárkány nem kellett volna megsemmisüljön, elég lett volna ha más módon bűnhődött volna. A másik tábor szerint így kellett megfizessen a rossz tetteiért. A vita keretén belül kialakult a megfelelő feszültség, az észrevételem az, hogy a gyerekek egy idő után sajátjukként kezelték az „ügyet”.

A feladatban nyújtott teljesítmény 100%.

Összesítve az irodalmi szövegek stratégiai feldolgozásának eredményeit 79,86%-os teljesítményt kapunk.

Stratégiák az ismeretközlő szövegek megértéséhez:

Olvasás előtt

Ötletbörze

Milyen kérdések jutnak eszedbe a címről illetve az első bekezdésről?

Szerinted milyen kérdésekkel foglalkozik a szemelvény?

Olvasás alatt és után

Személyes reagálás

Mi ragadott meg a szemelvényben?

Jegyzetelés

Írj címet mindenik bekezdéshez!

Húzz alá egy-két kulcsszót mindegyik bekezdésben!

Írj kérdést mindegyik bekezdéshez!

Tégy a margóra megjegyzést!

Újraolvasás és felmondás

Olvasd el a kulcsszavakat és írj összefoglalót a szövegről!

A alkalmazott ismeretterjesztő szöveg Kis Bitay Éva Alszik a természet című szövege, amely elolvasható a 13.mellékletben. A szöveg a télről szólt, központi témája az állatok helyzete a téli évszakban.

a) Az első gyakorlatnál kérdéseket kellett feltegyenek a címmel és az első bekezdéssel kapcsolatban.

A tapasztalatom az, hogy a gyermekek felét a természetben bekövetkező változások érdekelték, míg másik felét az állatok sorsa a téli időszakban.

A feladatban nyújtott teljesítmény 100%.

b) A téma megállapítása lényeges momentuma az ismeretterjesztő szövegek feldolgozásának. Ebben az esetben nem a szöveg olvasása után kellett megállapítani a témát, hanem az olvasás előtt, ismerve a címet és az első bekezdést. A táma megállapítása jelen esetben egyfajta jóslás.

A jóslások bejöttek, mindenik kijelölt téma illett a szöveghez.

c) A személyes reagálás keretén belül 12 vélemény született. Ennek alapján az elért teljesítmény 100%.

d) Ugyancsak sikeresnek mondható el a bekezdésekcímezése is. 8 gyerek nagyon jól teljesített.ez a csoport teljesítménye szempontjából 66,67%.

e) A kulcsszavak kikeresése során 9 gyerek szerepelt aktívan. A csoport feladatban nyújtott teljesítménye 75%.

f) A kérdések megfogalmazása mindenik bekezdéshez igen egyszerű feladat volt ismerve mindenik rész lényeges kulcsfogalmait. Ennek értelmében az elért teljesítmény 83,33%.

g) Az összefoglalás a stratégiai megoldások egy lényeges aktivitása. A megértett szöveg könnyen összegezhető. Jelen esetben a teljesítmény 58,33%

Összesítve az ismeretterjesztő szövegek feldolgozásához használt stratégiában elért eredményeket 82,14%-ot kapunk.

A Botel-féle stratégiák alkalmazása során a teljesítmény 81%.

Palincsar-féle reciprok tanítás:

Palincsar-Brown ( 1982, 1984, 1987, 1989 in Tóth, 2002) kidolgozásából született a stratégia, melynek lényege, hogy a tanító és a tanulócsoport tagjai először magukban olvassák át a szövegrészletet, amelyet azután közösen megbeszélnek. A vezető először a szöveg fő gondolatára vonatkozó kérdést tesz fel, majd saját szavaival összegzi a tartalmat. Ha a csoport más véleménnyel van a szöveget/szövegrészt illetően, akkor újraolvassák a részletet és tisztázzák a felmerülő félreértéseket. Végül a vezető azt kéri, hogy a többiek próbálják meg kitalálni, hogy miről szól a szöveg hátralevő része.

A reciprok olvasástanítás döntő elemei: kérdés, összegzés, tisztázás, előrejelzés. A szöveg értelméről folytatott beszélgetés lehetővé teszi az összes álláspont megismerését. A tanár/tanító, mint irányító rámutathat a releváns információra, feltárhat olyan kapcsolatokat a kutatott szöveggel kapcsolatban, amelyeket a gyermek megtapasztalhatott eddigi élete során. A reciprok tanítás megfelelő teret biztosít arra, hogy a tanító rávilágítson az olvasott szöveg értelmére.

A reciprok tanítás során alkalmazott szöveg Móra Ferenc Fityók című meséje. A szöveg megtalálható a 14.mellékletben.

Az első lépésben egy rövid beszélgetést folytattunk a mesében megjelenő lényeges ismeretek mozgósítása érdekében. Ennek a lépésnek sémaaktiválási funkciója volt. A beszélgetésben mind a 12 tanuló részt vett, így a teljeítmény 100%.

A második lépésben közösen elolvastunk egy részt. Rákérdeztem a részben olvasott eseményekre. A gyerekek 83,33%-a tudta a választ.

A következőkben megtörtént az elolvasott szövegrész összefoglalása, amelyet ebben az esetben én fogalmaztam meg.

A reciprok tanítás egyik lényeges momentuma a hipotézisek felállítása a következő rész tartalmára vonatkozóan. A gyerekek közül 10 gyermek fogalmazta meg saját hipotézisét. Ez 83,33%-os teljesítménynek felel meg.

A következő részek olvasása után a kérdésfeltevést, összefoglalást, tisztázást egy-egy kijelölt tanuló végezte. A tökéletes összefoglalás 5 tanulónak sikerült. Ezek a gyerekek általában a vállalkozó szelleműek, vezetőegyéniségek az osztályban. Aktivitásuk alapján a csoport által nyújtott teljesítmény 41,67%.

Az észrevételem a stratégiával kapcsolatban, hogy igen eredményes, mivel a szöveg olvasásának megszakítása és az elolvasott részek vizsgálatának köszönhetően a gyermekek figyelme fennmarad az olvasmány végéig. A gyengébben olvasó gyerekek a módszernek köszönhetően nem esnek ki a szövegből. Az eljárás segíti a gyerekeket saját gondolkodási, olvasási folyamataik megfigyelését, megértését.

A Palincsar-féle reciprok tanítás során elért eredmények 77%-osak.

Robinson-féle PQRST módszer:

Robinson (1972 in Tóth, 2002) elképzelése szerint a módszer lényege, hogy kapcsolatot teremt a beérkező információ és az olvasó már meglévő ismeretei között, aktívan bevonja az olvasót a megértésbe, az olvasónak többször is módjában áll ellenőrizni saját tanulását. Öt lépésből áll, innen jön a módszer neve is: áttekintés(preview), kérdés(question), olvasás(read), felmondás(self-recitacion), ellenőrzés(test).

A módszer keretén belül használt szöveg egy irodalmi szöveg, Móra Ferenc A király fája című mese, melyet tartalmaz a 15.melléklet is.

1.lépés: Áttekintés

Az első lépésben a gyermekek azt az utasítást kapták, hogy tekintsék át, nézzék át futólagosan az olvasandó szöveget. A lépés célja az anyaggal való ismerkedés, összkép kialakítása. A lépés után minden gyermeksejti/tudja miről szól a szöveg.

2.lépés: Kérdés

A második lépés során a gyermekek kérdéseket tettek fel az olvasandó anyaggal kapcsolatban. Ezek a kérdések a későbbiekben segítenek meghatározni, mennyire értettük meg a szöveget, hogyan illeszthető be az anyag a meglévő tudásunk rendszerébe.

A kérdésfeltevés 10 gyermeknek sikerült, a teljesítmény 83,33%.

3.lépés: Olvasás

A harmadik lépés lassú és figyelmes olvasást feltételez. Lényeges az olvasás közbeni válaszadás a 2.lépés során megszerkesztett kérdésekre illetve az olvasottak összekapcsolása a meglévő ismeretekkel. A kérdésekre válaszolás 9 tanulónak sikerült, így a csoport feladatban nyújtott teljesítménye 75%.

4.lépés: Felmondás

Az olvasás után megtörténik az olvasottak hangos felmondása. A felmondás igen lényeges, mert általa újra feldolgozásra kerül a szöveg és közben kiderülnek a hiányosságok. A felmondás a csoport 50%-ának sikerült.

5.lépés: Ellenőrzés

Az ellenőrzés a különösen nehéz részekre irányul. Újraolvasást feltételez, addig míg a megfogalmazott kérdéseinkre nem tudunk válaszolni. A lépés a megértés ellenőrzésének utolsó láncszeme.

A Robinson-féle PQRST módszer segítségével elért teljesítmény 77%.

Wood-féle IEPC módszer:

Wood-Harmon (2001, in Steklács, 2006) kitünően ötvözi módszerében a belső képek alkotását és a szöveganticipációt. A módszer nevében szereplő 4 betű angol szavak rövidítése: imagine- képzeld el, elaborate- fejtsd ki, predict- találd ki,jósold meg mi következik, confirm- erősítsd meg vagy alakítsd át a jóslatod.

A módszert Móra Ferenc Madarak iskolája című elbeszélésén próbáltuk ki. A felhasznált szöveg megtalálható a 16.mellékletben.

Az elképzelés, ahelyzet elképzelése minden gyermeknek sikerült. A következőkben megtörtént a kifejtése az adott helyzetnek. Jelen esetben arra kérdeztem rá, hogy mit tanítanak a madarak iskolájában. A válaszok között a következők jelentek meg: énekelni, csicseregni, emberi módon élni, életre, menekülésre, szorzótábla, osztás.

Az utolsó válasz kifejezi, hogy mi is foglalkoztatta ebben a periódusban a csoport néhány tanulóját. A kifejtés a csoport 75%-ának sikerült.

A következőkben megtörtént a jóslás, ami kifejezte a gyermekek elvárásait a szöveggel kapcsolatban. 10 jóslat született, ez 83,33%-os teljesítménynek felel meg.

Az utolsó lépés a jóslat megerősítése, abban az esetben ha helyes volt az olvasó feltevése az elkövetkező eseményekre nézve avagy a jóslat átalakítása, ha a vártnál másképpen alakult a helyzet. Jelen esetben 2-en megerősítették, 8-an megváltoztatták a jóslatot. A 10gyermek aktivitása értelmében a teljesítmény 83,33%.

Összesítve a lépések teljesítményeit az IEPC módszer használata során a gyermekek teljesítménye 85,42%.

Az utolsó stratégia a belső képek alkotását gyakoroltatta, mivel az eseményeket több érzékszerven keresztül, minél tökéletesebben kellett megragadni. A feladat során a gyerekek megpróbálták minél alaposabban elképzelni, kifejteni, amit tapasztaltak, belső szemükkel láttak a szövegből, majd megjósolták, hogy mi történik a későbbiekben. Végül az olvasmány alapján újraértékelték elképzelésüket.

A negyedik hét stratégiatanítással telt el. A változatos stratégiai megközelítések lényeges alternatívákat kínáltak a gyermekeknek egy szöveg olvasásához.

A negyedik hét eredményeit rögzítettem a következő táblázatban:

23.Táblázat. A negyedik hét eredményei

A fejlesztő program kiértékelése

A fejlesztő program keretén belül a gyermekek változatos feladattípusokkal találkoztak, amelyek a szövegmegértés fejlesztését célozták. A program során figyelembe vettem a gyermekek életkori sajátosságait, megpróbáltam az egyszerű feladatoktól a bonyolultak felé haladni.

Minden héten olyan feladatokat alkalmaztam, amelyek segítetteka további feladatok megoldásában.

A következő táblázatban összesítem a diákok négy heti teljesítményszintjét:

24.Táblázat. A négy hét összesített eredménye

Ahogy a táblázat is mutatja a legsikeresebb hét az utolsó, de nagyon kevéssel marad el mögötte az első és a harmadik hét eredménye is. A négy hétről az a tapasztalatom, hogy a maga módján mindegyik sikeresnek mondható el. Ahhoz képest, hogy a gyermekek bizonyos típusú feladatokkal csak most, a fejlesztő program keretén belül találkoztak, nagyon szép eredményeket értek el. Tevékenységük során maximálisan próbáltak teljesíteni, aktívan kapcsolódtak be a gyakorlatokba, kreatív válaszokat, megoldásokat kerestek a különféle probléma-helyzetek kezelésére. Olyan tanulók, akik eddig a háttérbe húzódtak, most bátran vállalták véleményüket és kivették részüket mind a közös, mind az egyéni munkából. A változatos módszereknek köszönhetően mindenki talált a maga számára megfelelőt, így senki sem maradt sikerélmény nélkül. Bízom benne, hogy a gyermekek ismeretkészlete is bővült olyan információkkal, amelyek a későbbiekben hasznukra válnak.

A következőkben néhány gondolat erejéig összesítem, hogy mire is jutottunk a négy hét alatt.

1. Az első hét mondatszintű és mondattömbszintű feladatai segítségével a gyermekek megtanulták megvizsgálni a mondatok tartalmát, szerkezetét. Lehetőség nyílt arra, hogy tanulmányozzák a mondatok közti kapcsolóelemek fontosságát és szerepét.

2. A második hét bekezdésszintű gyakorlatai átmenetet képeztek a mondatok tanulmányozásáról a szövegekkel folytatott műveletekre. A hét egyfajta felkészülést jelentett a bonyolultabb szövegek sikeres megértésére. Itt a gyakorlatok hasonlítottak a következő hétre tervezettekhez, ám nehézségi fokuk alapján könnyebbek voltak. Az alacsonyabb teljesítmény azzal magyarázható, hogy a hét tele volt újszerű, ismeretlen feladatokkal, amelyeket a gyermekek először meg kellett értsenek, amelyekkel meg kellett barátkozniuk.

3. A harmadik heti fejlesztés gyakorlatai voltak a szövegszintű feladatok. A hét alatt a gyermekek sokféle szöveggel találkoztak, úgy irodalmi művekkel, mint ismeretterjesztő szövegekkel. A gyakorlattípusok megoldása lehetővé tette a szöveg részletes vizsgálatát: megfigyelés alá került a téma, a szereplők, események, időkeret, üzenet, a szöveg szerkezete stb. A lehető legtöbb nézőpontból megpróbáltuk átvilágítani a tanulmányozott szövegeket.

4. A negyedik hét tartalmazta a stratégiatanítást.Az utolsó heti fejlesztés egyfajta ötvözete volt a három előző hét munkájának. A negyedik hét megfelelő keretet biztosított az előzőleg elsajátított ismeretek alkalmazására illetve a gyermekek megismertek négyet a legismertebb szövegértést fejlesztő stratégiák közül. A legsikeresebbnek mondható héten, 80%-os teljesítményt értek el a tanulók. A stratégiák tanítása és alkalmazása „komoly” dolog volt a gyermekek szemében és megpróbáltak ennek megfelelően felelősségteljesen dolgozni a jobb eredmények érdekében.

Bár a négyhetes fejlesztési program a szövegértési képesség fejlesztésére irányult, rengeteg más képesség fejlesztésére és tökéletesítésére is szolgált. Lássuk ezek közül a leglényegesebbeket:

Észlelés

A gyerekek észlelési képessége jelentős változásokon ment keresztül a programnak köszönhetően. Mint tudjuk az észlelés az ismeretszerzés első lépése, mozzanata, melynek fő funkciója a felismerés. Az elvégzett feladatok fejlesztették a gyermekek észlelését, hiszen könnyebben felfedezik a dolgok közötti összefüggéseket és a jelenségeket, tényeket is több szempont szerint értékelik. A programnak köszönhetően a tanulók jobban érzékelik a szöveg mögött húzódó rejtett gondolati tartalmakat. Mindez azért fontos, mert a fejlődő észlelés segíti a lényeg kiszűrését, felismerését, amely lényeges feladat mind az iskolában, mind pedig a mindennapi életben.

Figyelem

A figyelem képessége nélkül a gyakorlatok megértése és elvégzése lehetetlen lett volna a megfelelő figyelem nélkül. Mivel a képesség magas fokon igénybe volt véve, ezért elkerülhetetlen volt a változása, amely mindenképpen pozitív irányba történt.

A program során alkalmazott feladatok fejlesztették a figyelem tartósságát és a koncentráció képességét, mivel a nehezebb, komplexebb feladatok csakis a huzamosabb ideig megtartott figyelemnek köszönhetően lettek teljesítve.

Megfigyelőképesség

A megfigyelőképesség, vagyis a dolgok közötti összefüggések feltárása a megismerés legalapvetőbb eszköze. A program feladatai számtalanszor igénybe vették a gyermekek ezen képességét, hiszen sok esetben kellett megfigyelni az oksági viszonyokat és logikai kapcsolatokat. A megfigyelőképesség fejlődése pozitív hatású a gyermeki személyiség fejlődésére, mivel elősegíti a lényeglátás, következtetés, értelmezés kialakulását valamint az ok-okozati kapcsolatok felismerését.

Emlékezet

A szövegértési képesség kialakításának nélkülözhetetlen feltétele az emlékezet képessége, hiszen segítségével raktározódnak el az előzőleg észlelt, tanult, tapasztalt, átélt ismeretek. Ugyancsak ennek segítségével jeleníthetők meg majd a későbbiekben. Minden olyan gyakorlat, amely a háttértudás aktiválását feltételezi serkentően hat az emlékezeti képességre, mivel a memóriából előhívott információk átértékelődnek, bővülnek, majd ismét az emlékezetbe vésődnek.

Gondolkodás

A gondolkodás sajátosan emberi képesség, a legmagasabb szintű megismerési folyamat, problémamegoldó szellemi tevékenység. Nélkülözhetetlen a feladatok elvégzése során. A feladatok nagyrészében kreatív, rugalmas, problémamegoldó gondolkodásra volt szükség. A gyakorlatok során a gyermekek összefüggéseket kerestek, analizáltak, következtetéseket vontak le, ezért jelentős mértékben fejlődött gondolkodásuk.

A fenti képességek fejlődése mellett a fejlesztési program pozitív hatással volt a gyermekek beszédkészségének fejlődésére illetve szókincsük gyarapítására. A mesék, versek, elbeszélések, ismeretterjesztő szövegek olvasása illetve a szövegekről folytatott beszélgetések során új szavakkal bővült a gyermekek szókincse, megismertek új szószerkezeteket, szójelentéseket, amelyeket később bele tudnak építeni beszédükbe.

A négy hét alatt alkalmazott gyakorlatok tapasztalatot jelentenek bizonyos müveletek elvégzésében. Ilyenek: a rész-egész viszony felismerése, következtetés, értelmezés, logikai kapcsolatok felismerése.

A program során alkalmazott szövegek segítették az új tények, új fogalmak, új kapcsolatok megismerésével és átlátásával egyidejűleg az új szavak, új absztrakciók s mi több új nyelvi alakzatok, szerkezetek elsajátítását. Így a szókincs bővítése mellett párhuzamosan a kognitív stratégiák, a mondatszerkesztés és gondolkodás stílusának fejlesztése, csiszolása is lehetővé vált.

Minden mese, vers, amely kapcsolatba került a gyermekekkel magával ragadó, a belső képzeleti képeket indukáló, feszültségeket levezető olvasási élménynek tekinthető, melynek során a magatartásminták, az életstratégiák, az életcélok, az értékrend, az attitűdök, a konfliktusmegoldó eljárások öntudatlan másolása következett be. Ily módon vált valóra a viselkedési repertoár bővítése.

A konkrét előrelépések jelen vannak a táblázatokban, ezért elmondható, hogy a négyhetes fejlesztési program tagadhatatlanul értékes személyiségformáló hatása miatt.

A fejlesztés utáni eredmények felmérése

A fejlesztés utáni eredmények felmérése utóteszt segítségével történt. A teszt keretén belül egy narratív típusú szövegt alkalmaztam. Az adott szöveghez különféle kérdések, feladatok, gyakorlatok társultak, amelyek elvégzése tükrözi az illető gyermek szövegértési szintjét.

A felhasznált szöveg Benedek Elek A négy kis ezermester című meséje. Az utóteszt során alkalmazott szöveg ismeretlen volt a gyermekek számára, így egyenlő esélyekkel indult a tanulócsoport minden tagja a felmérésen.

A feladatok változatosak voltak, egyszerűbb és komplexebb gyakorlatok egyaránt megjelentek a tesztben. A különféle feladattípusok a szöveg felépítését, tartalmát, részleteit egyaránt vizsgálat alá helyezik. Jelen voltak:

szereplőazonosítást célzó kérdések

helyszínt beazonosító gyakorlat

kérdés-felelet jellegű gyakorlatok

igaz-hamis állítások meghatározása

válogató olvasási eljárás

címadás

szereplő és cselekvés párosítása

téma meghatározása

szereplő jellemzését célzó feladat, amely egyben véleménnyílvánítás is

rajzolás, illusztrálás

A kitűzött feladatok helyes megoldása után kapott eredmény, azaz a maximálisan elérhető pontszám 26. A fent említett tesztlap megtekinthető a 16.számú mellékletben.

Az utóteszt különféle probléma, nehézség nélkül lezajlott.

A gyermekek eredményeit, pontértékeit mutatja be az alábbi táblázat befejezési sorrendben feltűntetve.

25. Táblázat. Az utóteszt nyers pontértékei beérkezési sorrendben

A fent említett eredmények gyakorisági eloszlását a következő táblázat tükrözi:

26. Táblázat. Az elért pontszámok tízes szélességű pontintervalumokkal

A gyakorisági eloszlás jobb átlátását biztosítja az alábbi diagram. Minden pontintervallumnak megfelel egy oszlop. Az oszlop magassága megmutatja, hogy az adott pontintervallumba hány adat esett.

Pontintervallumok

5. Diagram. Az eredmények gyakorisági eloszlása

A kapott eredmények vizsgálatának értelmében a legtöbb pontérték 20 – 26 közé esik. A csoport által elért pontszámok átlaga 21, az eredmények medián értéke 22, míg a módusz 26. A kapott eredmények százalékban kifejezett értékei mutatják a legjobban a csoport teljesítményszintjét.

Az alábbi táblázat megmutatja a pontértékek százalékban kifejezett megfelelőjét:

27. Táblázat. A pontértékek százalékos kifejezése

Az egyes megértési területeken kapott eredmények ismertetése

Az adatkikeresés területe

A feladatlapnak ezen a helyén szereplőazonosítást, helyszínkeresést, mondatazonosítást célzó feladatok jelennek meg. ( A százalékban kifejezett teljesítmény alatt az egyes területeken illetve az egyes kérdések mentén maximálisan elérhető pontszámhoz való viszonyítást értjük.)

28. Táblázat. Az adatkikeresés területén kapott eredmények

Az összefüggések területe

Itt azokra az oksági összefüggésekre kérdeztek rá a feladatok, amelyek nyíltan ki voltak fejtve a szövegben. A kérdés-felelet típusú gyakorlatok válaszait illetve a szereplőkhöz kötődő cselekvéseket akár át is lehetett másolni a feladatlapra a megadott szövegből.

29. Táblázat. Az összefüggések területén kapott eredmények

A valóságismeret területe

Itt azt vizsgáltam, hogy mennyire rendelkeznek a gyermekek a történetmegértés szempontjából mozgósítható ismeretekkel. Elképzelésem szerint a megfelelő háttérismeretek rávezethetik a tanulókat arra, hogy jellemezzék a szereplőket illetve megkereshetik a történetre leginkább jellemző témát a megadottak közül.

30. Táblázat. A valóságismeret területén kapott eredmények

Operatív – manipulatív terület

Itt a kérdések önállóan levont következtetéseket kívántak meg, amelyek során a tanulók csak saját szubjektív szövegértelmezésükre támaszkodhattak. Az egyik feladat az igaz – hamis állítások eldöntése, míg a másik új cím megfogalmazása volt.

31. Táblázat. Az operatív – manipulatív területen elért eredmények

A táblázatok azt mutatják, hogy jelen esetben az adatkikeresés területéhez kötődő feladatok megoldásszintje a legjobb 85,56%. Itt is a szereplők azonosítása volt a legsikeresebb 98,33% teljesítménnyel.

Az elért eredmények értékelése

A fejlesztés utáni eredmények lehetőséget adnak arra, hogy reális képet kapjunk a gyermekek szövegértési képességének a jelenlegi szintjéről. Az eredmények vizsgálata alapján arra a következtetésre jutottam, hogy a gyermekek teljesítményében jelentős javulás következett be. A csoport fejlesztés előtti teljesítménye átlagosan 54,93% volt. A fejlesztési program után az eredmények pozitív irányba változtak. A 20 napos szövegértést fejlesztő gyakorlatok elvégzése és szövegértést elősegítő stratégiák megismerése után az utótesztben elért átlagteljesítmény a csoportban 81,72%. A kezdeti és az elért eredmények közti különbség 26,79%. Ennek értelmében kijelenthető,hogy jelen fejlesztési program igen sikeres volt, mivel növekedett a gyermekek teljesítményszintje.

Az eredmények értékelése során beszélnünk kell az egyéni eredmények alakulásáról és változásáról.A jobb áttekinthetőség érdekében az előteszt és az utóteszt eredményeit összefoglaltam egy táblázatban:

32. Táblázat. Az elő- és utóteszt eredményei

A táblázat vizsgálata során első észrevételünk az lehet, hogy az elő- és utóteszt során ugyanaz a tanuló fejezte be elsőként a feladatlap megoldását, azzal a különbséggel, hogy a fejlesztés után maximális pontot ért el. Volt olyan eset, hogy néhány tanuló a második alkalommal hamarabb fejezte be a feladatot, pontosan 6 gyerek befejezési ideje javult. Ezeknél a tanulóknál nemcsak az idő javult, hanem az elért eredmények is. Levonhatjuk azt a következtetést, hogy a fejlesztési program során gyorsult a gyermekek munkavégzése. A fent maradó 5 gyermek lassabban teljesített a második tesztnél, ám teljesítményük növekedése annál látványosabb. Lényeges megjegyeznünk, hogy csupán érdekességből néztük meg a gyermekek gyorsaságát, mivel nincs összefüggés a feladat elvégzésének gyorsasága és az elért teljesítmény között.

A 12 gyermek közül 3 teljesített a második tesztnél maximálisan. Az alábbi táblázat megmutatja mennyit fejlődtek a 20 nap alatt.

33. Táblázat. A maximálisan teljesítő tanulók eredményeinek összevetése

A 3 tanuló eredményeivel kapcsolatos észrevételem, hogy azok a tanulók érték el az utótesztben a maximális pontszámot, akiknek az előteszt során a legmagasabb pontszámuk volt.

Ha megvizsgáltuk a maximális pontszámok alakulását, érdemes értékelni azokat az eredményeket is, amelyek a legkisebb pontszámot elért tanulók esetében jöttek létre. Ez a jelenség szintén 3 tanuló esetében vizsgálható.

34. Táblázat. Az előteszt során legkisebb pontot elért tanulók

teljesítményének változása

A táblázat azt mutatja, hogy jelentős változások következtek be a tanulók teljesítményében pozitív irányban.

4.Következtetés

Az eredmények értékelése során levonhatjuk azt a következtetést, hogy a csoport mindenik tagja számára sikeres volt a fejlesztési program, hiszen teljesítményükben kisebb-nagyobb javulás következett be. Ennek értelmében kijelenthető, hogy az 1.-es számú hipotézisem helyes volt, mivel változatos szövegértési képességet fejlesztő gyakorlatok és feladatok elvégzésével optimális növekedés következett be a tanulók teljesítményszintjében a szövegek megértésének területén. Jelen esetben ez a növekedés tehát 26,79%.

Tekintsük át a csoport minden tagjának a teljesítményében bekövetkező növekedést.

34. Táblázat. Az egyéni növekedések a teljesítményszintben

A következőkben megvizsgálhatjuk a fiúk és a lányok teljesítményeit. Megállapítható, hogy a csoport tagjai közül 3 lánynak sikerült maximálisan teljesíteni az utótesztben a fejlesztés után. Ugyancsak kijelenthető az is, hogy a legmagasabb értékű növekedés egy lány esetében következett be. Ez az érték 41,61%. Az utóteszt során a fiúk átlagteljesítménye 69,23%, míg a lányok teljesítménye 88,6%. Ahogy az eredmények is mutatják a lányok teljesítménye magasabb értéket mutat, számszerűen 19,37%-kal több ez a teljesítmény, mint a fiúké. Mindezek értelmében arra a következtetésre jutottam, hogy a lányok szövegértési képessége a fejlesztési program keretén belül jobban fejlődött, mint a fiuké. Ezek az eredmények, a tesztből levonható következtetések igazolják a 2.számú hipotézisem helyességét.

A kutatás során arra kaptam választ, hogy a szövegértési képesség jól fejleszthető kisiskoláskorban. A változatos, játékos gyakorlatokban a gyermekek mindig szívesen részt vesznek, így a fejlesztés könnyen megvalósítható.

Az elméleti részben bemutatott olvasás-szövegértés mérések az elbeszélő szövegek területén mért szövegértési képességet 59%-os teljesítményszintűre becsülték. A kutatásom során tapasztalt eredmények ehhez képest nagyon kicsi eltérést mutatnak, mivel jelen esetben a gyermekek a fejlesztés előtt az elbeszélő szövegek területén 54,93%-os teljesítményt értek el. Ennek értelmében ezek a gyerekek is hasonló szinten álltak a szövegértési képességgel. Viszont a kutatásban kapott eredmények bizonyítják a szövegértési képesség fejleszthetőségét.

A kutatás során bebizonyosodott, hogy a szövegértés minőségének javításában nélkülözhetetlen többféle olvasástípus/módozat alkalmazása. Kezdetben a gyermekek nem ismerték az olvasástípusokat, de a fejlesztési program során alkalmazták az értelmező, kritikai és kreatív olvasást egyaránt valamint számos olvasási eljárással bővült tudásuk: áttekintés, átfutás, válogatás, kereső olvasás. Mindezek megismerése és alkalmazása hozzájárult a teljesítmény javításához.

A kutatás során vigyáztam arra, hogy az elméletben oly sokszor megemlített szövegtípusok megértésének feltételeit a lehető legjobban teljesítsem. A kutatás során jelen voltak érdekes, élményt nyújtó szövegek, amelyek reális és fiktív elemekben gazdag, gyermekközpontú szövegek voltak illetve ismeretterjesztő szövegek, amelyek tudományos tartalmuknak köszönhetően lényeges információkkal látták el az olvasót.

Ugyancsak a fejlesztés sikerességét segítették az önálló gyakorlatok, a lehetőségek a szabad véleménnyílvánításra illetve a szövegértés fejlesztését célzó tevékenységi eljárások, amelyeket megismerhettünk A szövegértés fejlesztése című fejezetben is.

5. Összefoglalás

Kutatásomban azt akartam bebizonyítani, hogy a szövegértési képesség tanulható és fejleszthető képesség és erre megfelelő teret biztosít a III.-ik osztály.

A kutatás során kapott eredményeim alátámasztják elképzeléseim, mivel a 8-9 éves gyermekek szilárd olvasástechnikájuknak köszönhetően tovább tudnak lépni az olvasás egy újabb lépcsőfokára, amely jelen esetben a szövegértés, a szövegértő olvasás elsajátítása. A kutatás során sikerült feltérképezni a gyermekek szövegértési képességének szintjét illetve megvalósításra került egy fejlesztő program, mely pozitívan befolyásolta a gyermekek szövegértési képességét. A szakdolgozatomban megjelenő kutatás bebizonyítja, hogy a gyermekek szövegértési képessége változatos gyakorlatok segítségével nagyon jól fejleszthető az iskolában.

Jelen szakdolgozat arra hivatott, hogy a lehető legtöbb oldalról és forrásból megvizsgálja az olvasás jelenségét illetve értékelje a szövegértő olvasás képességének lényegét.

A dolgozat során megismerhettük az olvasás kulcsfontosságú jelentőségét a gyermekek életében. Az olvasás nemcsak pusztán információszerzés, hanem a megértett és felvett ismeretek interiorizációja során eleme a személyiségfejlesztésnek. Elfogadott tény, hogy minél eredményesebb és sokrétűbb a tanulók nyelvi képzése, annál jobban elősegíti a cselekvő, az intellektuális, érzelmi megalapozottságú személyiség kialakítását. Az olvasás során a szövegek nevelő hatása csak úgy érvényesül, ha tudatos megfigyelő, elemző munkával, gondolkodási tevékenységgel párosul, vagyis ha a gyermekek megfelelő szövegértési képességgel rendelkeznek.

A szövegértés tanítása során a kutatás keretén belül számos nevelési feladatot vettem alapul. A fejlesztési program segítette a tanulók emlékezetének „nevelését”, hogy tudják felhalmozni és feleleveníteni azokat az ismereteket, melyekre a nevelést alapozzuk. A szövegértés fejlesztése során alkalmassá tehetjük a tanulókat arra, hogy az olvasmányok cselekménye, szereplői, színhelye, időpontja, hangulata megelevenedjék előttük, hogy a szövegek cselekvésre, elhatározásra késztető hatását befogadják.

Az olvasmányok illetve a szövegértés tanítása lehetőséget adnak arra, hogy az értelmi neveléssel egységben az érzelmi-akarati nevelés feladatainak is eleget tegyen az oktatás.

Mindezek értelmében kijelenthető, hogy a szövegértő olvasás, a szövegértés fejlesztése lényeges feladata minden pedagógusnak, hiszen a szövegértés és szövegalkotás képessége az iskolai és társadalmi élet sikerességének alapja.

„ Az olvasás olyan piknik, ahová a szerző

hozza a szavakat, és az olvasó a jelentést.”

(Paul Ricoeur)

Felhasznált irodalom/ Bibliografie

1. Gheorghe Aradavoaice (2008) Dicționar de psihologie, Editura Antet

2. http:// www.didactic.ro /files/formare/articol-racolta.doc.doc

3. Atkinson-Hilgard (2005) Pszichológia, Osiris Kiadó Budapest

4. Balázs Ágnes-Farkas Lászlóné-Nagyné Szakál Györgyi (2003) Éljünk velük! Alkalmazott drámajátékok a gyógypedagógiai gyakorlatban, Candy Kiadó Veszprém

5. M. Cole-S. R. Cole (2006) Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó Budapest

6. Diószeginé Nanszák Tímea ( évsz.nélk.) Szövegértés gyakorló munkafüzet 3. Osztály, T.K.K Debrecen

7. Dr. Tóth László (2000) Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó Debrecen

8. Dr. Tóth László (2002) Az olvasás pszichológiai alapjai, Pedellus Tankönyvkiadó Debrecen

9. Fekete Ágnes (évsz.nélk.) Fogalmazz ügyesen!, Szalay Könyvkiadó Kisújszállás

10. Fodor László (2004) Általános és iskolai pedagógia, Stúdium Könyvkiadó Kolozsvár

11. Fóris-Ferenczi Rita (2006) Anyanyelv-pedagógia, Ábel Kiadó Kolozsvár

12. Györfi Ibolya-Király László (1999) A magyar nyelv tanításának módszertana az

I- IV.osztályban, Editura Didactică și Pedagogică București

13. Kolozsváry Judit (évsz.nélk.) Ilyenek vagyunk pszichológiai szöveggyűjtemény, OKKER

14. Kuszálik Piroska-Péterfy Emília (1977) A tanító kézikönyve, Editura Didactică și Pedagogică București

15. Lovas Emma (évsz.nélk.) Olvasni jó! 3. osztályosoknak Szövegértési és szókincsfejlesztő munkafüzet, T.K.K. Debrecen

16. Nanszákné dr. Cserfalvi Ilona (évsz.nélk.) Pedagógiai jelenségek vizsgálata, T.K.K. debrecen

17. Rauscher Erzsébet-Kecskés Edit (2003) Anyanyelvünk az óvodában, Prolog Kiadó Nagyvárad

18. Szende Aladár (2000) A magyar nyelv tankönyve, Ábel Kiadó Kolozsvár

19. Szűts László (2007) Szójátéktár, Ciceró Könyvstúdió Budapest

20. Tivadar Andorné (évsz.nélk.) Hallgatom, olvasom,…értem?!, T.K.K. Debrecen

21. Toró Jolán-Tánczos Ibolya (2006) A beszédfejlesztés tanítói kézikönyve, Erdélyi Tankönyvtanács Kolozsvár

22. Török Enikő ( évsz.nélk.) 404.drámajáték, Hoppá! Kiadó

23.Tunyogi Katalin (1993) Irodalmi szöveggyűjtemény, Enacon Kiadó Nagyvárad

24. Vajda Zsuzsanna (1999) A gyermek pszichológiai fejlődése, Helikon Kiadó

25. Varga Katalin (2007) Gőgös Gúnár Gedeon, Móra Ferenc Könyvkiadó Budapest

26. Zelk Zoltán (2007) Égig érő körtefa, AQUILA Debrecen

27. http://www.C3.hu/~nyelvor/period/1304/130406.pdf letöltve 2007.07.11.

28. http://www.magyarpedagogia.hu/document/181.pdf letöltve 2007.07.11.

29.http://www.magyarpedagogia.hu/document/laszlo_toth-text_comprehension_in_the_primary_grdes.pdf letöltve 2007.07.12

30. http://www.opkm.hu/konyvesneveles/2001/26cikk2.html letöltve 2007.12.05

31. http://www.C3.hu/~nyelvor/period/1271/127107.pdf letöltve 2007.12.05

32. http://steklacs.blogter.hu/?post_id=197719 letöltve 2007.12.05

33. http://www.C3.hu/~nyelvor/period/1274/127405.pdf letöltve 2007.12.05

34. http://www.zadoraltisk.hu/files/zadorhelyitanterv.PDF letöltve 2008.01.13

35. http://www.pinokkio-jatekhaz.hu/letoltes/fejleszt.pdf letöltve 2008.01.13

36. http://kertvarosi.halas.hu/Kertvarosi-elemei/Hefop.doc letöltve 2008.01.13

Felhasznált irodalom/ Bibliografie

1. Gheorghe Aradavoaice (2008) Dicționar de psihologie, Editura Antet

2. http:// www.didactic.ro /files/formare/articol-racolta.doc.doc

3. Atkinson-Hilgard (2005) Pszichológia, Osiris Kiadó Budapest

4. Balázs Ágnes-Farkas Lászlóné-Nagyné Szakál Györgyi (2003) Éljünk velük! Alkalmazott drámajátékok a gyógypedagógiai gyakorlatban, Candy Kiadó Veszprém

5. M. Cole-S. R. Cole (2006) Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó Budapest

6. Diószeginé Nanszák Tímea ( évsz.nélk.) Szövegértés gyakorló munkafüzet 3. Osztály, T.K.K Debrecen

7. Dr. Tóth László (2000) Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó Debrecen

8. Dr. Tóth László (2002) Az olvasás pszichológiai alapjai, Pedellus Tankönyvkiadó Debrecen

9. Fekete Ágnes (évsz.nélk.) Fogalmazz ügyesen!, Szalay Könyvkiadó Kisújszállás

10. Fodor László (2004) Általános és iskolai pedagógia, Stúdium Könyvkiadó Kolozsvár

11. Fóris-Ferenczi Rita (2006) Anyanyelv-pedagógia, Ábel Kiadó Kolozsvár

12. Györfi Ibolya-Király László (1999) A magyar nyelv tanításának módszertana az

I- IV.osztályban, Editura Didactică și Pedagogică București

13. Kolozsváry Judit (évsz.nélk.) Ilyenek vagyunk pszichológiai szöveggyűjtemény, OKKER

14. Kuszálik Piroska-Péterfy Emília (1977) A tanító kézikönyve, Editura Didactică și Pedagogică București

15. Lovas Emma (évsz.nélk.) Olvasni jó! 3. osztályosoknak Szövegértési és szókincsfejlesztő munkafüzet, T.K.K. Debrecen

16. Nanszákné dr. Cserfalvi Ilona (évsz.nélk.) Pedagógiai jelenségek vizsgálata, T.K.K. debrecen

17. Rauscher Erzsébet-Kecskés Edit (2003) Anyanyelvünk az óvodában, Prolog Kiadó Nagyvárad

18. Szende Aladár (2000) A magyar nyelv tankönyve, Ábel Kiadó Kolozsvár

19. Szűts László (2007) Szójátéktár, Ciceró Könyvstúdió Budapest

20. Tivadar Andorné (évsz.nélk.) Hallgatom, olvasom,…értem?!, T.K.K. Debrecen

21. Toró Jolán-Tánczos Ibolya (2006) A beszédfejlesztés tanítói kézikönyve, Erdélyi Tankönyvtanács Kolozsvár

22. Török Enikő ( évsz.nélk.) 404.drámajáték, Hoppá! Kiadó

23.Tunyogi Katalin (1993) Irodalmi szöveggyűjtemény, Enacon Kiadó Nagyvárad

24. Vajda Zsuzsanna (1999) A gyermek pszichológiai fejlődése, Helikon Kiadó

25. Varga Katalin (2007) Gőgös Gúnár Gedeon, Móra Ferenc Könyvkiadó Budapest

26. Zelk Zoltán (2007) Égig érő körtefa, AQUILA Debrecen

27. http://www.C3.hu/~nyelvor/period/1304/130406.pdf letöltve 2007.07.11.

28. http://www.magyarpedagogia.hu/document/181.pdf letöltve 2007.07.11.

29.http://www.magyarpedagogia.hu/document/laszlo_toth-text_comprehension_in_the_primary_grdes.pdf letöltve 2007.07.12

30. http://www.opkm.hu/konyvesneveles/2001/26cikk2.html letöltve 2007.12.05

31. http://www.C3.hu/~nyelvor/period/1271/127107.pdf letöltve 2007.12.05

32. http://steklacs.blogter.hu/?post_id=197719 letöltve 2007.12.05

33. http://www.C3.hu/~nyelvor/period/1274/127405.pdf letöltve 2007.12.05

34. http://www.zadoraltisk.hu/files/zadorhelyitanterv.PDF letöltve 2008.01.13

35. http://www.pinokkio-jatekhaz.hu/letoltes/fejleszt.pdf letöltve 2008.01.13

36. http://kertvarosi.halas.hu/Kertvarosi-elemei/Hefop.doc letöltve 2008.01.13