Dezvoltarea Capacitatii de Exprimare Orala a Scolarului Mic Prin Insusirea Si Utilizarea Limbajului Pozitiv
Dezvoltarea capacității de exprimare orală a școlarului mic prin însușirea și utilizarea limbajului pozitiv
CUPRINS
LISTA ABREVIERILOR
LISTA TABELELOR
LISTA FIGURILOR
ARGUMENTCAPITOLUL I LIMBAJUL POZITIV
1.1 Limbajul caracteristici generale
1.2 Comunicarea orală
1.3 Bunăstarea elevului în clasa de elevi oferită de limbajul pozitiv
CAPITOLUL II CAPACITATEA DE EXPRIMARE ORALĂ A ȘCOLARULUI MIC
2.1 Școlarul mic – caracteristici generale
2.2 Dezvoltarea limbajului între 6/7 și 10 ani
2.3 Exemple de expresii ale limbajului pozitiv
CAPITOLUL III CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND LIMBAJUL POZITIV
3.1 Coordonatele cercetării
3.2 Obiectivele și ipoteza cercetării
3.3 Metodologia cercetării
3.3.1 Subiecții cercetării
3.3.2 Instrumentele cercetării
3.4 Designul cercetării
3.5Rezultatele cercetării și semnificația acestora
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
LISTA ABREVIERILOR
cap. – capitolul
Ed. – Editura
ed. cit. – ediția citată
ex. – exemplu
op. cit. – opera citatã
p. – pagina
pp. – pagini(le)
vol. – volum(ul) / volume(le)
LISTA TABELELOR
Tabel III.1 = p. 45, Calendarul activităților de cercetare
Tabel III.2 = p. 51, Calendarul activităților de cercetare
Tabel III.3 = p. 51, Fișa de observație și înregistrare a erorilor
Tabel III.4 = p. 52, Vârsta elevilor
Tabel III.5 = p. 52, Sexul elevilor
Tabel III.6 = p. 53
Tabel III.7 = p. 54
Tabel III.8 = p. 55
Tabel III.9 = p. 56
Tabel III.10 = p. 57
Tabel III.11 = p. 60, Vârsta cadrelor didactice
Tabel III.12 = p. 61, Tipul de învățământ
Tabel III.13 = p. 62, Studii
Tabel III.14 = p. 63, Vechime în învățământ
Tabel III.15 = p. 64, Studii
Tabel III.16 = p. 65
Tabel III.17 = p. 66
Tabel III.18 = p. 67
Tabel III.19 = p. 68
Tabel III.20 = p. 69
Tabel III.21 = p. 70
Tabel III.22 = p. 71
LISTA FIGURILOR
Fig. II.1 = p. 20, Procesul comunicării. Adaptare după modelul lui Andersch, Staats și Bostrom
Fig. II.2 = p. 21, Adaptare după modelul SMCR al lui Berlo privind comunicarea.
Fig. II.3 = p. 21, Procesul comunicării. Adaptare după modelul lui Gebner.
Fig. II.4 = p. 22, Procesul comunicării de masă. Adaptare după modelul lui Maletzke.
Fig.II. 5 = p. 22, Procesul comunicării după modelul lui C. Shannon și W. Weaver
Fig. III.1 = p. 52, Vârsta elevilor
Fig. III.2 = p. 53, Sexul elevilor
Fig. III.3 = p. 53
Fig. III.4 = p. 54
Fig. III.5 = p. 55
Fig. III.6 = p. 56
Fig. III. 7 = p. 58
Fig. III. 8 = p. 60, Vârsta cadrelor didactice
Fig. III. 9 = p. 61, Sexul cadrelor didactice
Fig. III. 10 = p. 61, Tipul de învățământ
Fig. III. 11 = p. 62, Mediul
Fig. III. 12 = p. 63, Unitatea de învățământ
Fig. III. 13 =p. 64, Studii
Fig. III. 14 =p. 65
Fig. III. 15 =p. 66
Fig. III. 16 = p. 67
Fig. III. 17 = p. 68
Fig. III. 18 = p. 69
Fig. III. 19 = p. 70
Fig. III. 20 = p. 71
ARGUMENT
Am ales să abordăm această temă deoarece am constatat cu trecerea timpului că în ziua de azi oamenii nu mai pun accent pe limbajul pozitiv. Din punctul nostru de vedere limbajul pozitiv nu înseamnă neapărat puterea de a te folosi de cuvinte pentru a convinge pe cineva, de a domina pe cineva, ci mai degrabă utilizarea stilului de comunicare ca pe un instrument al bunei colaborări cu ceilalți, cum să-ți creezi o gândire pozitivă, cum să transpui ideile în cuvinte în mod politicos și cum să lucrezi cu ceilalți pentru a atinge scopurile. Cuvintele cordiale indică respect și recunoștință, pe când cele negative pot otrăvi atmosfera. Ele ne pot face să ne simțim bine, să fim plini de speranță, fericiți, să debordăm de energie și de un sentiment extraordinar de plăcut, să fim amuzanți și voioși. Sau pot cauza adevărate depresii. Cuvintele noastre exprimă exact ceea ce se află în sufletele noastre.
Credem cu tărie că în școală nu este utilizat limbajul pozitiv la adevărata sa valoare. Felul în care ne exprimăm trebuie să reprezinte un model pentru elevii în fața cărora ne prezentăm, deoarece noi reprezentăm oglinda copiilor. Vocea pe care o utilizăm la clasă poate fi modulată pentru a evita tonurile înalte sau orice variații de ton, deoarece acestea sunt asociate furiei. Dacă se evită dispoziția neplăcută și impulsivă, dacă răul furiei este depășit, există speranța atingerii unei condiții echilibrate a mentalului. Această slăbiciune a omului conduce la pierderea respectului de sine și a individualității, având drept rezultat nefericirea. Cu cât controlul asupra acestei atitudini este mai deplin, cu atât mai liber și mai generos este darul celest. E regretabil că aceste principii esențiale al folosirii limbajului în activitatea inerentă și curentă a omului nu este doar trecut cu vederea, ci și neglijat. Omul al cărui limbaj este politicos, civilizat și cultivat, are inima mare, pură și nobilă și, astfel are o puternică influență asupra mentalului celorlalți. Dar ambiguitatea nu trebuie încurajată.
În final, sper ca toți să devenim parte integrantă din mișcarea amplă menită să transforme societatea noastră într-o lume cunoscută pentru politețea ei, pentru virtuțile și bunătatea de care dă dovadă. Cel mai bun instrument pe care îl deținem pentru a realiza acest lucru este limbajul. Acesta conține mii și mii de cuvinte minunate, care au o putere pozitivă și care afirmă din plin viața. Ele există în fiecare din noi, la îndemână, nu ne costă nimic și le putem folosi ori de câte ori vrem. Este distractiv, de bun augur și ieșim în câștig ori de câte ori acționăm în acest fel. Cuvintele pozitive pot transmite ceva important.
Capitolul I, intitulat LIMBAJUL POZITIV, va prezenta caracteristicile generale ale limbajului, comunicarea în societate și beneficiile oferite de limbajul pozitiv. Se va face referire în primul rând la forța pe care limbajul pozitiv o are asupra omului și cât de important este el în procesul de socializare dintre oameni. Acest capitol face referire în primul rând la faptul că limbajul stă la baza tuturor interacțiunilor dintre oameni.
În Capitolul II, intitulat CAPACITATEA DE EXPRIMARE ORALĂ A ȘCOLARULUI MIC, va prezenta achizițiile școlarului pe parcursul celor cinci ani de studiu (învățământul primar) cu ce achiziții intră acesta în clasa pregătitoare și cum le îmbunătățește pe parcursul procesului de instruire. Vom face referire de asemenea la trăsăturile definitorii ale școlarului mic referitoare la limbaj, gândire și la celelalte procese psihice. Vom prezenta modalități de formare a limbajului pozitiv la școlari.
Cel de-al treilea capitol, intitula CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND UTILIZAREA LIMBAJULUI POZITIV, conține obiectivele practice și metodologia cercetării (variabilele, ipotezele, metodologia, participanții, procedura – instrumentele utilizate). Un subcapitol se adresează construcției Chestionarului de evaluare a Limbajului pozitiv, un instrument pe care l-am elaborat în scopul cercetării. Chestionarul evaluează cât de des este folosit limbajul pozitiv în clasa de copii ca grup social. În elaborarea chestionarului au fost respectate toate etapele necesare în construcția unui instrument psihodiagnostic: definirea și operaționalizarea conceptelor, generarea itemilor, taxonomia relațiilor dintre itemi și constructele măsurate, calculul fidelității și determinarea validității.
Vor fi prezentate concluziile, prezentarea imaginii de ansamblu asupra semnificației rezultatelor obținute în urma realizării cercetării și implicațiile acestora pentru managementul organizațional și pentru gestionarea resurselor umane, din perspectiva aplicabilității și utilității practice.
CAPITOLUL I
LIMBAJUL POZITIV
I.1 Limbajul caracteristici generale
Limbajul este un fapt universal al societății omenești și are esențial aceleași caracteristici în toate manifestările sale. Originile limbajului rămân obscure; el a existat înaintea oricărei încercări conștiente de a-l studia, iar dovezile evoluției sale sunt puține, deși există o istorie a metodelor prin care îl putem reprezenta. Fără a putea spune prea multe lucruri despre originea limbajului, putem înțelege procesul apariției lui observând viața socială contemporană, care ne permite să vedem cum apar variațiile și modificările folosirii lingvistice și cum funcționează limbajul în interacțiunile sociale. Astfel, putem spune că originea lui se află în interacțiunea oamenilor care trăiesc într-un mediu comun, asupra căruia acționează. Tocmai de aceea oamenii sunt obligați să folosească moduri convenționale prin care denotă experiența. Sunetele asociate cu experiențele ajung astfel sa aibă sens; ca urmare a acestei asocieri rostirea lor generează obiectul experienței. Evenimentele vieții umane de-a lungul scurtei existențe omenești sunt, în general, universale și dau naștere acelorași percepții si reacție în diferite locuri și timpuri.
Care sunt principalele caracteristici ale limbajului în această forma universală?
Răspunsul poate fi preluat din lucrările lui Dinneen. În primul rând, el este „linear”, în sensul că sunetele care îl compun sunt produse de mișcări succesive ale organelor vorbirii și pot fi reprezentate de o succesiune lineară de simboluri, paralelă secvenței de sunete.
În ultimul timp s-a înregistrat un sporit interes al sociologilor și al lingviștilor în ceea ce privește utilizarea limbajului creându-se termenul de „sociolingvistică” pentru a descrie noul domeniu de studiu. Sub influența etnografilor și a antropologilor, lingviștii au ajuns la concluzia că legătura dintre grupurile sociale și utilizarea limbajului este o problemă care merită a fi investigată. În ceea ce privește sociologii, aceștia au fost determinați să treacă la studierea limbajului atât din interesul din ce în ce mai crescut al indivizilor pentru controlarea relațiilor și realității sociale, cât și interesul constant pentru problemele diferențierii sociale și inegalității, care nu pot fi rezolvate fără a se face referire la variabila utilizării limbajului.
Relația dintre preocupările sociologice și comunicarea prin intermediul limbajului este implicită în conceptul de „comunicare lingvistică”, definită ca „orice asociere umană caracterizată de interacțiuni regulate și frecvente prin intermediul unui corp comun de semne verbale, distinctă de alte asocieri similare prin diferențe semnificative privind utilizarea limbajului”(Gumperz). Această definiție nu se referă numai la societățile naționale, ci și la numeroasele subcolectivități din cadrul unei societăți, ale căror asemănări în utilizarea limbajului se asociază unor tipuri diferite de experiență socială și unor tipuri distincte de interacțiune.
Un alt aspect al relației dintre limbaj și structura socială este raportul foarte strâns dintre statusul într-o ierarhie socială și utilizarea limbajului. Acesta se manifestă prin mai multe moduri, care face imposibilă rezumarea pe scurt, deși putem menționa două aspecte esențiale. Primul privește remarcile pe care tocmai le-am făcut și sugerează o explicație în termenii culturii. Un grup de status într-o societate, diferențiat în mod obișnuit de gradul de acces la putere reprezintă o comunitate lingvistică. În al doilea rând, există o explicație care consideră utilizarea limbajului o resursă rară și valoroasă. De-a lungul timpului limbajul a fost abordat din mai multe perspective de diferite științe.
Abordare filosofică astfel limbajul este definit ca fiind orice mijloc de comunicare a ideilor sau sentimentelor. Distingem noțiunea de „limbaj”, care implică utilizarea cuvântului, de aceea de „limbă”, desemnând, în termeni exacți, sistemul de semne care constituie baza obiectivă a limbajului. Între semnalul vocal și limbaj nu este doar o deosebire de grad de complexitate și de structură, ci și o deosebire de natură și de funcție. Limbajul uman poate fi intențional, atunci când implică imaginația și reprezentarea viitorului. Acesta se sprijină pe o limbă structurată care îi servește de suport; iar funcția sa este dea exprima gândirea. Limbajul ca „meșteșug de comunicare a ideilor noastre depinde mai puțin de organele care ne servesc la această comunicare cât de o facultate proprie a omului care îl face să dea organelor sale această folosință”. Limbajul este o achiziție socială și însăși ideea unui „limbaj natural”, a unor expresii spontane. Achiziția limbajului începe cu gânguritul (la 4-5 luni); aproximativ la zece luni apar primele cuvinte (trei sau patru); la vârsta de 5 ani copilul cunoaște aproximativ 3 000 de cuvinte. Analiza limbii ca sistem de semne, lingvistica, a fost inaugurată de Platon (427-347 î. Chr.) în dialogul Cratil. El își punea problema dacă denumirea lucrurilor sunt înscrise în natura acestora (în care sunetul evocă imediat sensul) sau dacă nu sunt decât semne convenționale. Ferdinand de Saussure (1857-1913) a fost acela care a depășit descrierea fonetică a sunetelor printr-o analiză a relațiilor funcționale între elementele sistemului care constituie o limbă. Studiile sale privind sanscrita și originea comună a limbilor indo-europene duc la definirea limbii ca „un produs social al facultății limbajului și ca ansamblu de convenții necesare, adoptate de corpul social pentru a permite exercitarea acestei facultăți la indivizi” (Curs de lingvistică generală, 1916).
Analiza limbajului face diferența între vorbire și scris. Limbajul oral este considerat expresia unei personalități, drept o creație permanentă legată de o situație, dar și drept un limbaj imperfect si rău structurat. Limbajul scris poate fi considerat o fixație prea rigidă și o manifestare sărăcită a limbajului oral fapt pentru care, acesta mai poartă numele de limbaj administrativ, dar și ca expresia gândirii celei mai riguroase (limbajul matematic). O altă latură a limbajului face referire la puterea sa în Fenomenologia spiritului (1807), Hegel spune ca atunci când „Adam și Eva au dat nume diferitelor animale ale creației ei au recreat o lume pe măsura și sub dominația omului, domesticind creația”. Această putere asupra naturii, pe care o reprezintă cultura, poate deveni și o putere asupra oamenilor. Cititorului neavizat i se pare că una din principalele dificultăți ale filosofiei ține de caracterul tehnic al termenilor folosiți. Filosofia are un obiect propriu: ea poate fi o reflecție asupra metodelor gândirii (intuiție, raționament), ajungând la funcțiile spiritului (afectivitate). Specialitatea filosofului fiind generalitatea, evocând teorii despre lume și viață, care fac referire la numele autorilor lor (platonism, marxism). De la Platon și până în zilele noastre, marii filosofi au căutat întotdeauna să se exprime într-un limbaj simplu, uzual. În Apologia lui Socrate, acesta îi anunță pe judecători că va folosi un limbaj obișnuit, fără a face referire la termenii specifici avocaților sau sofiștilor. Descartes(1596-1650) se va exprima în limba franceză pentru a putea fi înțeles de toți, latina rămânând limba savanților. Bergson (1859-1941) arată că ceea ce noi numim dificultăți în parcurgerea lecturii filosofice țin mai puțin de vocabular, cu toate că mai mereu le atribuim acestuia.
Un limbaj filosofic este un limbaj se stabilește să exprime cu precizie un adevăr. Persoana care se exprimă este pe cale să asimileze un adevăr, de a-l încorpora în personalitatea și spiritul său printr-un demers descris de Socrate drept „maieutică” și de Montaigne drept „formarea judecății”; limbajul este expresia unei reflecții. De asemenea, filosofii germani vorbesc despre un limbaj purtător de sens. Limbajul filosofic este distinct față de limbajul științific, față de limbajul practic. Acest limbaj nu caută exactitatea, ca știința, ci pe acel subiect care gândește, pe când poezia face apel la simplul sentiment. Martial Gueroult (1891-1978), în Filosofia istoriei filosofiei (1979), arată că există o realitate filosofică având aceeași plenitudine de conținut ca și limbajul poetic, dar care exprimă propria logică unui demers al conștiinței și care aspiră la rigoarea și la universalitatea expresiei științifice.
Abordare sociologică, astfel limbajul reprezintă orice comunicare verbală sau nonverbală folosită atât de oameni, cât și de animale sau chiar mașini. Aria generală de studiu preocupată de funcțiile socioculturale și de construcția limbajului poartă numele de sociolingvistică. Capacitatea oamenilor de a formula propoziții din cuvinte esențial arbitrare, alcătuite la rândul lor din sunete fără sens individual este uneori socotită caracteristica definitorie care o desparte de alte specii. În toate societățile întâlnim limbaje care permit oamenilor să exprime idei de complexitatea egală: nu există limbă „primitivă”, deși societățile împrumută sau inventează cuvinte noi pentru a putea exprima concepte noi. Toate ființele posedă capacitatea de a învăța limbaje. Potrivit lui Noam Chomsky, copiii se nasc cu un program biologic care îi pregătește pentru modul în care sunt structurate limbajele. În prima sa lucrare Syntactic Structures (1957), aduce în discuție trei modele ale limbajului, argumentând că numai cel de-al treilea și cel mai complex, care implică gramatica transformațională este capabil să explice domeniul infinit de propoziții cuprinse în limbajul natural. Psihologul B.F. Skinner a publicat în același an un studiu privind achiziția limbajului, pe care le-a trecut în revistă Noam Chomsky. Skynner a oferit o formă „behavioristă” a achiziției limbajului incompatibilă cu ideile lui Chomsky. Împotriva abordării behavioriste, care susținea că limbajul se învață în prima fază a copilăriei, Chomsky a adus argumente convingătoare, într-o serie de publicații ulterioare, că un copil trebuie să se nască cu anumite competențe lingvistice, cunoștințe înnăscute ale structurii limbajului. Copiilor mici le este imposibil să deducă din limbajul la care sunt expuși în primii ani de viață regulile de bază sau structurile profunde necesare capacității de a-l utiliza corect. Alți cercetători susțin că doar prin inteligența sa înnăscută copilul poate să învețe regulile uneori complicate și expresiile care structurează toate sistemele de limbaj. Copiii mici au adesea capacitatea de a învăța mai multe sisteme de limbaj. Între lingviști au loc dezbateri aprige în jurul acestei probleme, dacă acest bilingvism afectează intelectul copilului. Bilingvismul reprezintă un aspect al relației dintre limbaj și cultură. Limbajul reflectă în multe moduri cultura unei societăți, de aici venind și importanța acordată de către antropologi învățării limbajului local, atunci când se studiază alte societăți. Fiecare societate are propriul său sistem distinct de clasificare ce servește la menținerea granițelor între localnici și străini. Înțelegerea reciprocă a semnificației culturale și lingvistice a limbajului este esențială pentru evitarea neînțelegerilor. Puterea limbajului poate fi văzută în retorica politică unde un simplu cuvânt sau o frază pot mobiliza la acțiune socială grupuri mari și diverse de oameni. Limbajul demonstrează și diviziunile importante în cadrul societății care reflectă factori politici și economici mai largi. Basil Bernstein a arătat că, deși codurile de vorbire ale clasei mijloci și ale celei muncitorești sunt valide din punct de vedere lingvistic, codul specific clasei muncitorești poate fi discriminat în plan educațional. De asemenea, un fenomen asemănător poate fi perceput în relațiile dintre limbaj și background-ul local, etnic sau religios. Pe de altă parte, grupurile etnice utilizează limbajul ca un mijloc simbolic de afirmare și dezvoltare a identității de sine, sau ca un mijloc de apărare în fața atacurilor străinilor – analiza conversațiilor.
Potrivit abordării pedagogice limbajul este definit ca fiind un proces specific uman de exprimare și comunicare de informații referitoare la o realitate obiectivă sau subiectivă, prin intermediul limbii. O altă definiție prezintă limbajul ca fiind un fel caracteristic de a vorbi, în privința stilului, reflectând nivelul cuiva de pregătire, prezentând anumite particularități psihice individuale. Copilul se naște fără o realitate obiectivă sau trăiri afective, dar cu virtutea genetică de a-l învăța, datorită unor structuri înnăscute care-i permit să-și însușească orice limbă. Astfel, cercetările contemporane psihologice și neurocibernetice dintre proces și învățare au condus la concluzia că există trei mari evenimente de întărire: a) simple coincidențe, bazate pe memorarea unor probabilități condiționate; b) sisteme de întărire imediată, bazate pe motivație, în care includem și afectivitatea; c) sisteme bazate pe întărirea ulterioară, luând în considerație unele probabilități matematice. Ținând seama de aceste relații logico-obiective, cadrul didactic trebuie să folosească o serie de procedee variate, adecvate, integrate în sisteme, în scopul optimizării educației, atât în cadrul activității de limbă română, cât și în însușirea limbilor străine. Într-o interpretare neurocibernetică procesul de învățare este modelabil printr-un sistem automat instruibil, iar bogăția lingvistică este definită în funcție de numărul de date acumulate și de numărul algoritmilor însușiți, ambele variabile depinzând de calitatea și cantitatea educației.
Limbajul didactic, formă a limbajului în care fonemele sunt redate prin diverse poziții și mișcări ale degetelor mâinii, purtând numele de dactileme. Principala caracteristică rezidă din faptul că reproduce integral structura fonetică si gramaticală a limbajului. Limbajul didactic a fost elaborat în cadrul unor colectivități în care, potrivit unui canon al tăcerii, vorbirea era interzisă. Ca funcție se apropie mai mult de limbajul oral: servește la comunicarea nemijlocită dintre interlocutori. La fel ca și elementele limbajului oral, dactilemele se succed cu o anumită viteză. Așadar, enunțurile în formă dactilă nu pot fi percepute ca în limbajul scris. Din punct de vedere fiziologic, „recepția” se realizează pe cale vizuală, iar în „producerea” semnelor dactile sunt implicați atât mușchii mâinii cât și ai degetelor, precum și elementele chinestezice corespunzătoare.
Limbajul abordat din perspectiva științifică este definit ca ansamblul limbii, ca instituție socială comună tuturor celor care o vorbesc, și al discursului, ca realizare individuală a vorbirii în texte sau mesaje concrete. Într-o interpretare precisă, limbajul se delimitează de limbă, cu care uneori este cvasiechivalent, alteori în opoziție: ambele desemnând ansambluri semnificante utilizate mai ales în scopuri comunicative. Interpretarea lor ca parțial echivalente implică și o diferență de extensie: limba este în mod necesar un limbaj, în timp ce un limbaj nu este o limbă. Numai limbajele care sunt și limbi fac obiectul lingvisticii. În lingvistica, limbajul are mai multe semnificații: 1) o abstracție construită plecând de la limbi pentru a stabili caracterul general sau universal. Realizarea limbajului se distinge ca activitate în comunicare de facultatea de a vorbi proprie decât omului, bazate pe componente psiho-fizice comune reflectate în dubla articulație. Deci, limbajul se definește în opoziție cu limba: limba este o parte a limbajului care există prin diverse acte de vorbire concrete. Ca ansamblu al limbii și al discursului, limbajul devine cvasisinonim cu vorbirea. Delimitarea limbajului de limbă este utilizabilă în lingvistica francofonă (fr. langage s-a distanțat de cvasisinonimul langue din sec. al XIX-lea); 2) Utilizarea în anumite contexte evitând ambiguitățile: limbajele de specialitate sau profesionale își propun redarea unui conținut de idei specific în raport cu o activitate profesională, în funcție de o anumită viață socio-culturală. Limbajele se realizează în acord cu o știință sau activitate și se manifestă ca un fapt produs, o activitate creatoare concretă. Toate limbajele au câteva caracteristici comune: sunt biplane (alcătuite dintr-un semnificant și un semnificat); orice limbaj este articulat.
Din punct de vedere funcțional, limbajul implică două dimensiuni:
latura activă, implicată în emiterea de semnale către alte persoane;
latura pasivă, responsabilă de receptarea și decodificarea semnalelor emise de alții.
În cazul limbajului oral, dimensiunea activă este vorbirea, iar cea pasivă ascultarea; la nivelul limbajului scris, latura activă este scrierea, iar cea pasivă este citirea. Doar împreună cele două laturi constituie un întreg funcțional și util actului comunicării.
Sub aspect neurofiziologic, limbajul presupune două categorii de mecanisme:
mecanisme centrale situate la nivel cortical, responsabile de dimensiunile de conținut ale comunicării (stabilirea ideilor ce urmează a fi transmise, interpretarea mesajelor receptate etc.);
mecanisme periferice, responsabile de aspectele executive, legate de forma pe care o îmbracă un mesaj.
Dacă restrângem nivelul de analiză doar asupra limbajului oral, mecanismele periferice specifice rezidă în următoarele componente:
componenta energetică: aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia (diafragma și mușchii intercostali);
componenta generatoare: laringele;
componenta articulatorie și de rezonanță: buzele, dinții, limba, palatul dur, vălul palatin, cavitatea bucală și cea nazală per ansamblu.
Astfel, fluxul emisiilor sonore are la bază aerul expirat cu ajutorul plămânilor și a musculaturii aferente (componenta energetică) trece prin laringe determinând vibrația acestuia. În acest mod se produce un sunet brut, ce poate fi modulat doar în materie de înalțime și intensitate, însă fără a fi purtătorul unor mesaje specifice (componenta generatoare). Laringele este cel care dă timbrul vocii specific fiecărei persoane. Următorul segment care intră în uz este cel articulator, în care, cu aportul limbii, al buzelor și dinților (componenta articulatorie), sunetul brut capătă forme specifice, distincte și inteligibile, articulate în silabe și cuvinte cu sens. În fine, sunetul odată obținut rezonează în cavitatea bucală, respectiv cea nazală (componenta de rezonanță). Orice deficiență sau funcționare defectuoasă la nivelul unuia dintre mecanismele periferice enumerate își pune amprenta asupra calității și clarității emisiilor orale, afectând implicit caracterul inteligibil al celor spuse. Drept dovadă, lipsa incisivilor superiori, malformațiile de la nivelul buzelor sau al palatului dur (cazul copiilor ce se nasc cu buză de iepure), momentele în care salivăm abundent, am stat mult în frig și nu putem să ne mișcăm buzele firesc sau avem nasul înfundat de la o răceală sunt toate situații în care nu reușim să articulăm cuvintele în mod corect.
Psihiatrul John H. Reitmann a spus odată că „Unei persoane de nivel mediu îi trebuie de două ori mai mult timp să înțeleagă o propoziție negativă, decât o propoziție pozitivă ”.
Limba este un instrument extrem de puternic. Fie că vorbim despre comunicarea orală sau despre cea scrisă, modul în care ne exprimăm va afecta chiar dacă mesajul este pozitiv sau negativ. Chiar și atunci când primim vești neplăcute, impactul lor asupra noastră poate fi atenuat prin folosirea unui limbaj pozitiv. Privind modalitățile de comunicare pozitivă este foarte posibil să obținem cooperare, decât argument sau confruntare. Indiferent cu cine comunicăm este foarte important să folosim un limbaj pozitiv pentru a proiecta o imagine de ajutor, mai degrabă pozitivă decât negativă. Fără îndoială tot timpul va exista acea persoană „negativă”. Persoana negativă este acea persoană care tot timpul critică, sau mereu oferă motive că ceea ce dorim să facem nu va funcționa. Această persoană negativă rareori oferă sugestii sau alternative, dar este foarte bun în „a prelua” ideile altora. Această persoana poate stimula de cele mai multe ori o comunicare negativă și un mediu negativ cu un risc crescut de confruntare. Scepticii nu au întotdeauna atitudine negativă, dar limbajul utilizat dă impresia de negativism. Nu au capacitatea de a transforma observațiile într-un mod constructivist, pozitiv. Mulți dintre noi facem aceste greșeli fără a conștientiza. Utilizarea limbajului pozitiv are câteva calități:
1.Spune ce se poate face;
2. Propune alternative și opțiuni la dispoziția beneficiarului;
3. Ajută și încurajează, decât să critice;
4. Subliniază acțiunile pozitive și consecințele pozitive care pot fi anticipate.
De ce folosim mereu acea sintagmă negativă „nu-i rău” când cineva ne întreabă despre cum este? Dacă aveți de gând să eliminați frazele negative din vorbirea dumneavoastră, atunci va trebui să le înlocuiți cu mai multe variante pozitive pentru a transmite aceeași informație. Vom prezenta în continuare câțiva pași pentru a putea dobândi un limbaj pozitiv:
Ascultați activ cuvintele, intonația și tonul pe care le folosiți când vorbiți.
Izolați toate cuvintele negative și înlocuiți-le cu expresii pozitive, ton sau intonație. Păstrați acest obicei până când toate expresiile negative vor fi filtrate înainte de a fi exprimate.
Stabiliți un obiectiv de a înlocui două cuvinte sau expresii negative pe zi, stabilind un „tratament” pentru fiecare realizare.
Solicitați ajutor de la colegii sau partenerii dumneavoastră de muncă.
Țineți o evidență a modificărilor lingvistice făcute și păstrați monitorizarea făcută într-un „dicționar”.
Un alt sfat foarte util este să vorbim mereu copiilor într-un limbaj pozitiv în loc de cel negativ când dorim să le spunem ce să facă în loc de ce să nu facă. Creierul nu înțelege noțiunea negativă și o transformă în noțiune pozitivă. În loc să le spuneți „Nu trânti ușa!” încercați „Închide ușa în liniște!”. În loc de „Nu vărsați apa!” încercați „Țineți sticla cu două mâini.”. Limbajul negativ transmite o imagine sărăcăcioasă, negativă despre noi. De multe ori limbajul negativ poate cauza conflicte sau confruntări în cazul în care nici una nu este de dorit. Una dintre cele mai importante caracteristici ale comunicării este să recunoaștem că limbajul negativ este distructiv, pe când limbajul pozitiv este puternic, manipulator și strategic. Realitatea critică a limbajului pozitiv este aceea că dacă dorim să stabilim un model de exprimare pozitivă pe termen lung în relații și să controlăm conversațiile cu ceilalți atunci vom reuși să ne controlăm destinul, punctul de vedere și drumul spre victorie.
De ce limbajul negativ este atât de distructiv?
Limbajul negativ este non-comunicare. Dacă îți spun „Nu are nici un sens”, ce ai învățat? O să te simți pierdut pentru că răspunsul este oarecum acuzator, ca și cum tu ar fi trebuit să știi mai mult decât ai făcut.
Limbajul negativ este distrugător. Dacă îți spun „Te înșeli”, tu ești acum o victimă. Nu ți-am furnizat suficiente informații pentru ca tu să poți înțelege ce este corect. Chiar dacă după acest comentariu ți-aș furniza informații pozitive, șansele ca tu să le auzi ar fi foarte scăzute, deoarece ți-am insultat grav sau ți-am rănit sentimentele ceea ce înseamnă că tu nu mă vei mai asculta.
Limbajul negativ cauzează defensive (a ta). Odată ce v-am spus „Nu va funcționa”, chiar dacă îmi pasă de părerea ta știu că nu ți-am comunicat asta. Știu că nu asta ți-ai dorit să auzi, de aceea ar trebui să fac ceva pentru a depăși non-comunicarea. Aceasta este defensiva, un sentiment de inadecvare introdus în primul rând de comunicarea incompletă, negativă, proastă sau eronată.
Limbajul negativ conduce la o comunicare scăpată de sub control. De îndată ce am spus „Acesta nu este modul în care noi gândim” care sunt opțiunile tale de răspuns? O să mă întrebi de ce nu, de ce nu este aceasta? Acestea sunt toate răspunsuri negative, care conduc către o comunicare deficitară fără o latură pozitivă, productivă. Situația în care sunteți puși este în defavoarea voastră ceea ce înseamnă că sunteți sub control și puteți simți asta.
Limbajul negativ poate provoca o surditate intelectuală. Reporterii, protestatarii au tot timpul față de adversarii lor un limbaj negativ. Când ajung la limbajul negativ ca răspuns, comunicarea devine imediat condusă de el și adeseori se ajunge la conflict. Este aproape imposibil să formezi o atitudine pozitivă odată ce limbajul negativ a fost format.
Limbajul negativ nu aduce niciodată victorie. Victoria se presupune a fi un eveniment pozitiv. Definirea victoriei într-un sens pozitiv are legătură cu strategia verbală fie ea scrisă sau orală care conduce la realizarea obiectivelor propuse.
Limbajul negativ cântărește mai mult decât limbajul pozitiv. Dacă în comunicare apare un singur element negativ el cântărește mai mult decât toate celelalte cuvinte pozitive pe care le folosim apoi. Se pare că structurile negative cântăresc de cinci ori mai mult decât structurile pozitive. Astfel putem afirma că un cuvânt sau o frază negativă este memorabilă față de o frază pozitivă.
Care este puterea limbajului pozitiv?
Pentru a putea lega relații bune între angajați, pentru a rezolva probleme de muncă și pentru a avea un spațiu social cât mai plăcut mai devreme sau mai târziu suntem nevoiți să apelăm la un limbaj pozitiv, productiv care să conducă la starea de bine din mediul respectiv. Dacă dorești să prezinți un punct de vedere folosește un limbaj pozitiv, exemple utile care să ilustreze cât mai veridic afirmațiile și presupunerile pentru a putea convinge auditoriul. Dacă doriți să preluați conducerea dialogului, să conduceți discuția într-un anumit punct atunci trebuie să folosiți exemple concrete cu caracter semnificativ, ilustrații verbale și povești care să conducă și pe alții spre punctul dumneavoastră de vedere, să aveți puterea de a convinge prin intermediul cuvintelor.
I.2 Comunicarea orală
Atunci când ne referim la definirea comunicării, suntem puși în fața a două direcții de acțiune: una teoretică și alta metodologică aparent contradictorii. Astfel, prima direcție de ordin teoretic aduce în atenție multitudinea de studii care vorbesc despre comunicare și aparenta simplitate și claritate a domeniului studiat; sub latura teoretică se înscriu cele mai multe definiții actuale asupra comunicării și diverse modele atribuite acesteia. Tocmai de aceea, procesul comunicării a fost obiectul unor studii multiple, dar mai degrabă ca necesitate a explicării unor terțe domenii.
Cea de-a doua direcție privește numeroase studii asupra comunicării într-o viziune auditivă (pe când prima direcție păstra în interiorul definiției doar elemente comune) în sensul cumulării tuturor deschiderilor operate de acesta. O astfel de perspectivă este identificată mai greu în interiorul paginilor destinate comunicării, fiind percepută mai degrabă ca o necesitate interioară decât ca un fenomen concret. Ceea ce face deosebirea dintre cele două direcții reprezintă doar intersectarea a două planuri: primul instrumental (utilizarea comunicării); al doilea, de investigație și analiză (dinamica procesului de comunicare). În numeroase capitole rezervate domeniului este preferat planul instrumental, rezultatul constând într-o definiție directă și focalizată asupra comunicării. Exemple de definiții pentru planul instrumental:
“Comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente”(Hybels, W., 1986, p. 6 ).
“Comunicarea este procesul prin care o parte (emițător) transmite informații (un mesaj) unei alte părți (receptor)”(Baron, R., 1983, p. 313).
“Comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feedback”(DeVito, J., 1988, p. 4).
Referitor la cel de-al doilea plan Ross (1986, pp. 8-9) ne prezintă un inventar al definițiilor asupra comunicării. Exemple de definiții pentru planul de investigație și analiză.
“Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje”(Gerbner, G., 1972, pp 35-58)
“Comunicarea este procesul transmiterii structurii dintre componentele unui sistem care poate fi identificat în timp și spațiu” (Krippendorf, K., 1981 ).
“Comunicarea este o funcție socială…,o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existent unui set de reguli…Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor”(Carey, W., 1975, p.p 1-22).
“Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor referitoare la comportament”(C. David Mortensen).
Însuși Ross încercând să ofere o definiție procesului de comunicare remarcă nu doar că actul de comunicare reprezintă un proces, dar și că acesta este mutual, adică fiecare parte o influențează pe cealaltă în fiecare moment. Ross susține că procesul comunicării este “întotdeauna schimbător, dinamic și reciproc.”
Dificultatea comunicării este data de diversitatea punctelor de vedere sub care aceasta poate fi privită; J. Gordon precizează că: ”Percepția, atribuirea, motivația, precum și personalitatea și dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori influențează modul în care o persoană receptează informația transmisă de către alta.” Astfel, Gordon propune un alt tip de definire a comunicării prin variabilele pe care le implică. Poate fi considerată o perspectivă utilă dacă intenționăm să întreprindem o analiză comprehensivă asupra fenomenului.
O altă perspectivă îi aparține lui Longenecker care precizează că în definirea comunicării “este important să notăm ceea ce este transmis prin comunicare (…): opinii, predicții, sugestii, idei, toate sunt cuprinse în comunicare”. De asemenea, menționăm și modalitatea de definire la care apelează Luthans în care vorbește despre includerea tuturor aspectelor comunicării: “comunicarea verticală, orizontală, laterală; orală, scrisă, ascultare, citire, metode, medii, moduri, canale, rețele, fluxuri informaționale; interpersonal, intrapersonal, interorganizațional, intraorganizațional.”
Deși la o primă vedere definirea comunicării ar putea părea un act simplu, în realitate tocmai întinderea vastă a conceptului ridică probleme, delimitările terminologice relevându-se drept un proces complex și laborios. Apelând la numeroase definiții, McQuail, citându-l pe Dance, a precizat cincisprezece astfel de formule, încercând să ofere o definiție completă, fiecare dintre ele punând accentul pe un alt aspect sau a unei alte componente:
“Simboluri, vorbire, limbaj;
Înțelegerea – receptarea – cu transmiterea mesajelor;
Interacțiune, relație – schimbul active și coorientare;
Reducerea incertitudinii – ipotetică dorință fundamental, care duce la căutarea de informative în scopul adaptării;
Procesul – întreaga secvență a transmiterii;
Transfer, transmitere – mișcarea conotativă în spațiu și timp;
Legătură, unire – comunicarea în ipostază de conector, de articulator;
Trăsături comune – amplificarea a ceea ce este împărtășit sau acceptat de ambele părți;
Canal, purtător, rută – o extensie a “transferului”, având ca referință principal calea sau “vehiculul”(sistem de semne sau tehnologie);
Memorie, stocare – comunicarea duce la acumularea de informații și putem “să comunicăm cu” astfel de depozite informative;
Răspuns discriminatoriu – accentuarea acordării selective de atenție și a interpretării;
Stimuli – accentuarea caracterului mesajului în cauză, a răspunsului sau a reacției;
Intenție – accentuează faptul că actele comunicative au un scop;
Momentul și situația – acordarea de atenție contextului actului comunicativ;
Putere – comunicarea văzută ca mijloc de influență.”
Încercând să sintetizeze acțional mulțimea de formule identificate și stocate de către aceste definiții, întâlnite în literatura de specialitate sub modele ale comunicării.
Modelul Andersch, Staats și Bostrom ne oferă o imagine circulară a comunicării. Trebuie să remarcăm faptul că emițătorul și receptorul nu sunt separate în detalierea grafică a prezentului model, evidențiindu-se spațial de continuitate care propune o interschimbare între cele două roluri. De asemenea, acest model trimite către centrul schemei de comunicare mediul și stimuli care pot veni din aceasta, fiind o opțiune pentru dezvoltarea unei balanțe dinamice între căutarea informației de către emițător în mediu și reactualizarea comunicării în același mediu de către receptor.
Fig.II.1 Procesul comunicării. Adaptarea după modelul Andersch, Staats și Bostrom
Modelul SMCR (sursă, mesaj, canal, receptor) al lui David K. Berlo privind comunicarea. În ceea ce privește acest model, relevante pentru ambii parteneri în comunicare (emițător – receptor) sunt nivelul de cultură și sistemul social în care actul de comunicare are loc. Modelul lui Berlo pune un accent deosebit pe extinderea repertoriilor comunicatorilor în vederea realizării a cât mai multe conexiuni pentru stabilirea unui repertoriu comun, realizându-se la nivelul valorilor sau al atitudinilor emițătorului ori receptorului.
Fig.II. 2 Adaptare după modelul SMCR al lui Berlo privind comunicarea
Modelul George Gebner este considerat poate cel mai comprehensiv model al comunicării, relația dintre formă și conținut este una dinamică și interactivă. Importantă din punct de vedere educațional este balanța dintre acces și control.
Fig.II. 3 Procesul comunicării. Adaptare după modelul lui Gebner
Modelul lui Maletzke face referire la comunicarea de masă, deoarece aceasta aduce în atenție o seamă de elemente pe care celelalte modele de comunicare le ignoră sau le tratează superficial. Totuși, în încercarea lui de a obține maximum de indicatori autorul se îndepărtează de la criteriul de utilitate necesar unui astfel de model. De asemenea, analiza pe care o efectuează Maletzke este favorabilă unei dezvoltări comprehensive a incidenței pe care o paletă largă de variabile o au în câmpul comunicării.
Fig.II. 4 Procesul comunicării de masă. Adaptare după modelul lui Maletzke
Unul dintre cele mai cunoscute modele despre comunicare este cel pe care l-au propus C. Shannon și W. Weaver încă din anul 1949 și care a fost reluat de multe dintre cercetările ulterioare asupra comunicării. Principalul avantaj este acela al simplității procesului și, astfel, al directei funcționalități a dimensiunilor procedurale pentru diferitele științe care utilizează comunicarea.
Fig.II. 5 Procesul comunicării. Adaptare după modelul lui C. Shannon și W. Weaver
Am prezentat aceste modele deoarece ele reprezintă o perspectivă dinamică și sistemică totodată; de fapt, așa cum am putut observa în prezentarea anterioară, chiar și unele definiții mai complexe asupra domeniului comunicării pot intra sub incidența instrumentală a dezvoltării unor modele. Pe de altă parte, prin analiza pe care am întreprins-o în acest subcapitol, am putut identifica anumite concepte specifice, care îndeplinesc diverse roluri. Ca atare este vorba despre funcțiile de emisie/ receptive, despre canalul prin care are loc comunicarea, despre mesajul propriu-zis cu semnificațiile sale (codare – decodare), despre feedback.
I.3 Bunăstarea elevului în clasa de elevi oferită de limbajul pozitiv
Bunăstarea elevului poate fi analizată la mai multe niveluri (de individ, de relații și de context) pe mai multe dimensiuni și aspecte pentru fiecare din nivelurile considerate. Cu siguranță, nu toate elementele care compun ”starea de bine” țin de școală și nici nu pot fi abordate exclusiv de școală. Totuși, enumerarea de mai jos poate arăta aspectele care pot fi avute în vedere fie pentru a identifica ”verigile slabe” (și, pe cât posibil, a iniția măsuri compensatorii), fie pentru a îmbunătăți starea generală de bine a copiilor/ elevilor, la nivelul școlii. Orice activitate, desfășurată în școală sau cu participarea școlii, care duce la ameliorarea stării de bine, pe oricare dintre dimensiunile menționate mai jos, poate fi luată în considerare la evaluarea modului în care școala asigură și îmbunătățește bunăstarea copilului. De exemplu, pe lângă activitățile care se adresează explicit copilului (”individului”) sau relațiilor în care acesta este angajat, școala poate iniția sau participa la activități care vizează nivelul ”Contextului” – de exemplu, prin activități interculturale, care promovează ”norme sociale pozitive”, (prin găzduirea unor evenimente comunitare, prin diversificarea activităților recreative etc. O serie de aspecte subsumate conceptului de ”bunăstare” sunt abordate și prin alte standarde – de exemplu, cele care se referă la rezultatele școlare. Nu trebuie uitată interdependența între rezultatele învățării și starea de bine: rezultatele bune cresc bunăstarea; o bunăstare sporită motivează elevul pentru obținerea unor rezultate mai bune.
A. La nivel de ”individ”, bunăstarea copilului înseamnă:
1. Sănătate și siguranță:
Nivelul de sănătate (starea de sănătate, eventuale boli, îngrijirea sănătății); comportamente legate de sănătate (hrana – cantitate/ calitate – somn, obezitate; exerciții fizice/ sport; Comportamente legate de siguranța personală și a celorlalți în cadrul școlii și în vecinătate (”alergatul”, ”cățăratul”, ”glumele” violente, traversarea arterelor publice etc.); la elevii mari: cunoștințe și abilități legate de riscurile privind alimentația nesănătoasă, consumul de alcool, tutun, droguri etc.
2. Participarea școlară și rezultatele învățării:
Participarea la educație și prezența la școală; calificări obținute – diplome și certificate; rezultatele școlare la competențe cheie și specifice; autopercepția performanței școlare și a propriilor abilități și competențe; gândire critică; nivelul ”competențelor de viață” (luarea deciziilor, management financiar, activitatea în gospodărie); atitudine pozitivă față de învățare (curiozitate, implicare în procesul de învățare, motivația pentru rezultat); angajarea în viața școlară (la nivel cognitiv, emoțional și comportamental); folosirea interactivă a tehnologiilor (Internet, rețele de socializare etc.); creativitate (interese și rezultate artistice; puncte de vedere personale privind problemele identificate); cunoștințele și comportamentul civic; cunoștințele și comportamente privind cariera (școlile care pot fi urmate și calificările care pot fi obținute, cerințele acestora, nivelul estimat de salarizare și posibilități de dezvoltare etc.).
3. Dezvoltarea psihologică și emoțională: (”fericirea”/ ”starea pozitivă de bine”, satisfacția privind propria viață); Managementul de sine (gradul de autonomie, dependent de nivelul de vârstă, stăpânirea emoțiilor, perseverență, folosirea timpului); inițiativa (planificarea activității proprii, identificarea resurselor pentru realizarea obiectivelor personale, asumarea pozitivă a riscului, motivație); încredere (identitate de sine pozitivă și încredere în sine, inclusiv ca parte a unui întreg social și natural);
Optimism și rezistență (abordare pozitivă și adaptare constructivă la adversitate); Spiritualitate / credință.
4. Dezvoltare și comportament social:
Dimensiunea morală (integritate, comportament etic); valori pro-sociale (grija față de celălalt, empatia); inteligența socială (comunicare, cooperare, abilități de rezolvare a conflictelor, încrederea); Inteligența culturală (înțelegerea altor culturi și comunicarea trans-culturală); Conștiința și comportamentele legate de protecția mediului; Conștiința și comportamentele civice (motivația și grija în raport cu comunitatea, în funcție de vârstă, cunoaștere civică, imagine civică de sine și implicare conștientă).
B. La nivel de relații, bunăstarea copilului înseamnă:
1. Relațiile din familie: relații pozitive cu părinții (căldură, apropiere, comunicare, sprijin, apreciere pozitivă); relații pozitive cu frații și cu familia extinsă (căldură, apropiere, comunicare, sprijin, apreciere pozitivă);
2. Relațiile cu colegii/ grupul de egali: prietenie (sprijin reciproc, comportamente pozitive – apreciative – posibilitatea de a întâlni prieteni/ colegi sau de a-i invita acasă).
3. Relațiile din școală: relații pozitive cu personalul școlii (mai ales cu cadrele didactice); opiniile elevilor despre sprijinul primit; angajament pozitiv și legături strânse (participarea la viața școlii și la activitățile extracurriculare; sentimentul apartenenței la școală și acceptarea de către colegi).
4. Relațiile din comunitate: relații pozitive cu adulții care nu fac parte din familie (sprijin, comunicare, apreciere); sentimentul apartenenței la comunitate și angajament în activitatea instituțiilor comunitare – inclusiv prin activitățile recreative; angajament civic (participarea curentă sau trecută la activitatea unor organizații – de exemplu, cele pentru apărarea drepturilor omului, cluburile pentru tineret, organizații religioase; intenții privind participarea politică și civică viitoare, în calitate de adult – de exemplu, privind votul, participarea la evenimentele electorale, voluntariatul etc.); munca în comunitate/ voluntariatul; relațiile în mediul virtual (numărul de ore petrecut în interacțiuni virtuale).
5. Relațiile la nivel de macrosistem (de societate): identitate pozitivă de grup (relaționarea pozitivă la propriul grup de apartenență, fără discriminarea altor grupuri/ persoane); angajamentul față de ideologii și mișcări pozitive (culturale, spirituale, politice, economice).
C. La nivel de context, bunăstarea copilului înseamnă:
1. Familia: părinții (căldură, comunicare, modele de rol, timp alocat copiilor și discuții cu copiii, structurarea și urmărirea activității copiilor, așteptări înalte); activități de îmbogățire (părinții citesc cărți copiilor, merg împreună cu ei la bibliotecă, la plimbare, la evenimente etc.); implicarea părinților în comunitate (în viața școlară, religioasă, a altor organizații și instituții); resurse (ocupare stabilă, venituri adecvate, nivelul de educație, numărul de adulți din gospodărie, existența serviciilor de sănătate, existența resurselor cognitive / educaționale – cărți, telefon, internet, reviste, ziare etc.); capitalul social (cantitatea și calitatea rețelelor sociale, familiale și profesionale în care sunt implicați părinții); locuință sigură (stare bună, existența utilităților, absența igrasiei și a fumului etc.).
2. Colegii/ prietenii: grupul de prieteni/ colegi egali nu se angajează în comportamente riscante și au rezultate școlare bune.
3. Școala: acces la școli bune (fie părinții sunt satisfăcuți de școală fie, dimpotrivă, vor să-și transfere copiii – ambele comportamente arătând interes pentru o educație de calitate); școală sigură (oferă protecție împotriva hărțuirii, discriminării, delincvenței).
4. Comunitatea: vecinătate sigură (absența violenței, a delincvenței, a mediului toxic); mediu fizic pozitiv (spațiu suficient și facilități recreative); adulți implicați (structură adecvată, așteptări înalte); activități (activități recreative organizate pentru copii și tineri); instituții / organizații din comunitate (existența unor instituții/organizații active de mediu, religioase, sociale, politice, civice); servicii (servicii sociale și economice adecvate); norme sociale pozitive (valorile promovate sprijină diversitatea, toleranța, munca, familia).
6. Societatea: culturi/ subculturi (valori sociale, stiluri de viață etc.); sistemele de credințe: în plan spiritual, filosofic, politic, economic.
CAPITOLUL II
CAPACITATEA DE EXPRIMARE ORALĂ A ȘCOLARULUI MIC
II.1 Școlarul mic – caracteristici generale
Odată cu intrarea în școală a copilului încep să se manifeste cerințe noi față de acesta, pe linia dezvoltării cunoașterii, pe linia activităților corespunzătoare, fiind formulate noi cerințe față de conduita de ansamblu, față de calitatea relațiilor cu cei din jur. Activitatea de bază în această perioadă este procesul învățării, al însușirii de cunoștințe noi. Spre deosebire de joc – unde satisfacția este imediată, învățarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susținut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege încă de la intrarea sa în școală. Această activitate trebuie să fie orientată într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerințelor școlii. Tot acum este perioada în care elevul face cunoștință cu sistemul de notare, care constituie un motiv de orientare și întărire în activitate. Tot acum se schimbă și statutul copilului în societate datorită faptului că statutul de elev presupune o serie de obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe.
Dezvoltarea proceselor senzoriale
Această perioadă se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilității și receptivității senzoriale. Copilul simte o „sete de impresii”, manifestă o „curiozitate senzorială” pe baza cărora școlarul mic strânge o multitudine de informații și percepe detalii ale realității. Activitatea școlară creează multiple situații în care școlarul mic trebuie să facă diferențieri analitice fine, să observe cu atenție și precizie, să asculte cu multă concentrare. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă mai ales la nivelul mâinii, făcând astfel diferența formelor, mărimea obiectelor; această finețe tactilă este influențată și de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în plan verbal al diferențierilor. Sensibilitatea vizuală prezintă o creștere a capacității de acomodare a ochilor la diferite distanțe. Se dezvoltă o sensibilitate cromatică, școlarul mic diferențiind și denumind corect culorile spectrului, sesizând chiar nuanțe ale culorilor. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă sub influența însușirii cititului când se constituie o nouă bază analitică – sintactică a auzului fonematic și a simțului limbii. Sensibilitatea kinestezică este stimulată de dezvoltarea mișcărilor mici ale mâinii, dar și de la nivelul aparatului verbo-motor care face obiectul unei analize conștiente în perioada însușirii citit – scrisului. Percepția cea mai importantă caracteristică în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului și rolului cognitiv al gândirii, devenind o activitate dirijată și cu sens. În prima etapă, cea a învățării citit – scrisului se dezvoltă auzul și vorbirea fonematică; în învățarea scrierii planul percepției auditive se complică cu planul percepției grafemelor: copilul cuprinde cu ochii, traduce în plan sonor și de articulare, include în semnificație. Sub influența activității de învățare, față de care copilul nu reacționează indiferent ci este afectat de succesul/ insuccesul școlar, de atitudinea cadrului didactic și modul în care este apreciat acesta, succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensie în raport cu semnificația lor. În perioada micii școlarități se formează acele reprezentări care fac din ele fenomene reflectorico – sintetice mai bogate decât treapta senzorială realizând trecerea spre o treaptă superioară logico-abstractă. Făcând referire la caracteristicile memoriei, acestea se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca păstrarea și fixarea cunoștințelor să se facă mai ușor prin apelul la concretul senzorial. Memoria păstrează, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniază încărcătura afectivă a acestui proces; are un caracter spontan, predominant involuntar. Odată cu activitatea de învățare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaștere și al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităților școlare, memoria devine mai organizată, crește electivitatea și natura sistematizatoare a memoriei. În legătură cu activitatea școlară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conștiința necesității de a reține ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Se dezvoltă memoria logică în opoziție cu memoria mecanică, intuitivă, bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă o serie de calități: trăinicia păstrării, exactitatea reproducerii, promptitudinea și rapiditatea reactualizării, volumul memoriei. La începutul micii școlarități, capacitatea de concentrare este încă redusă ca și volumul acesteia. Condițiile muncii școlare determină creșterea volumului atenției, ceea ce constituie un indicator pentru identificarea activității vieții psihice în ansamblu. Cititul și scrisul creează condiții de distribuție (de la semnul grafic, la cuvântul verbalizat, la sens) și în același timp influențează dezvoltarea celei mai importante însușiri ale atenției, concentrarea, care face posibilă mobilizarea rapidă, de volum mare a cunoștințelor, a capacității ideative și a celei de creație. Odată cu perioada micii școlarități se impune formarea unei noi forme de atenție și anume atenția postvoluntară declanșată și susținută prin modalitatea vie a materialului, astfel încât să susțină concentrarea elevului fără un consum energetic suplimentar. Imaginația este una din cele mai importante supape ale înțelegerii și intuirii, este instrumentul prin care școlarului mic i se crează primele aspirații în cadrul realului și posibilului. Imaginația reproductivă este un instrument de reflectare adecvată, corectă a realității prin caracterul său mai complex, mai bogat. Imaginația creatoare se manifestă în produsele activității creatoare, în fabulație și, într-o măsură mai mică, în joc. Anca Dragu citându-l pe Jean Piaget, afirmă că dezvoltarea gândirii în stadiul operațiilor concrete prezintă următoarele caracteristici:
Mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diferitelor puncte de vedere;
În baza operaționalității crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este făcut și prin extinderea capacităților de conservare a invariațiilor această achiziție permite trecerea de la gândirea funcțională la cea de tip categorial;
Se dezvoltă operațiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;
Operațiile mentale rămân dependente și limitate de conținutul pe care il pot prelucra: materialul concret;
Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului școlarului mic constă în însușirea limbajului scris. Prin dezvoltarea capacității de a citi, școlarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogății vocabularul, dar și posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. În același timp, crește volumul cerințelor tehnice, specifice domeniilor aritmetică, geometrie, gramatică, geografie etc.. un alt fenomen semnificativ este creșterea capacității de înțelegere și folosire a sensului figurat al cuvintelor, în funcție de context. În procesul scrierii ortografice și gramaticale se dezvoltă și capacitatea de a se exprima corect gramatical, dar și deprinderea de a înțelege valoarea gramaticală a diferitelor părți de propoziție. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un vocabular mai critic și acționează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multă consistență și organizându-i topica. Relațiile generate de statutul de elev constituie izvorul unor noi stări de conștiință, al unor noi atitudini emotive. Se dezvoltă memoria afectivă și crește retrospectiva afectivă. E subliniat este creșterea sensului moral afectiv al conduitei generale a școlarului, dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile și aprecierea socială a acțiunii. Se structurează tot mai clar sentimentele morale, estetice și intelectuale.
Deprinderi și priceperi
Datorită multiplelor cerințe ale activităților școlare are loc un proces intern de perfecționare a unor deprinderi deja formate anterior, ca și un intens proces de constituire a unor deprinderi și priceperi noi (deprinderi intelectuale) de a vorbi corect și literar, de a memora, de a citi mult și diversificat, de a-și organiza activitatea, de a scrie în ritm propriu. Se dezvoltă deprinderi estetice, dar și deprinderi de comportare civilizată.
II.2 Dezvoltarea limbajului între 6/7 și 10 ani
Principalul aspect al transformărilor privind limbajul la școlarul mic este însușirea scrisului și cititului. La intrarea sa în școală copilul dezvoltat normal comunică foarte bine tot ceea ce este legat de vârsta și activitățile întreprinse de el. Auzul fonematic pentru limba maternă este bine dezvoltat și percepțiile auditive se desfășoară operativ, cele comunicate fiind relativ rapid recepționate și decodificate. Acestora li se adaugă memoria auditivă, care conservă reprezentările fonetice și semnificațiile ajutând la recunoașterea rapidă a cuvintelor. Deprinderile de vorbire sunt bine consolidate pentru comunicarea obișnuită, debitul verbal este crescut și mesajul este concret și expresiv. Vorbirea micilor școlari se sprijină pe structuri verbale preluate prin imitație de la adulți, unde sunt implicate normele gramaticale ce controlează fluxul verbal. Pot fi întâlnite și forme regionale, dialectale, însă în școală se va cultiva limba literară. Învățarea scrisului și a cititului va determina o calitate nouă a vorbirii. Actul citirii antrenează multe funcții și procese psihice. Se elaborează un adevărat complex vizual – verbal – motor văzul asigură discriminarea semnelor grafice și recunoașterea lor. Perfecționarea mișcărilor ochilor permite o percepere operativă și facilitează înțelegerea celor citite. Pe măsură ce se perfecționează cititul, anticiparea semnelor ce urmează este tot mai largă și cuprinde mai multe litere sau cuvinte. Mialaret, care a studiat în detaliu acest aspect a constatat că la copiii din clasa a II-a, care citesc mai slab, această depășire a cuvântului este de numai 5 litere, în timp ce la cei foarte buni este de 11 litere. Un adevărat drum se parcurge și în legătură cu structura mișcărilor oculare de trecere de la un rând la altul. Inițial, procesul este sprijinit de urmărirea cu degetul a rândurilor. Apoi se fixează criteriile de comutare a privirii și totul merge rapid. Astfel se asigură citirea corectă și se tinde tot mai mult să se ajungă la cursivitate și expresivitate. Citirea de calitate este în strânsă legătură cu înțelegerea textului parcurs.
Ursula Șchiopu identifică 4 situații:
Citesc ușor și înțeleg ușor;
Citesc greu și înțeleg ușor;
Citesc ușor, dar înțeleg greu;
Citesc greu, dar înțeleg ușor.
Lectura cifrelor solicită și însușirea sistemului de decodificare a sistemului zecimal, reprezentat prin cifre. După autori ca A. Leroy – Boussion și R. Ligeti (apud Kulksar, 1983, cf. Crețu, 2009, p. 213), condițiile de bază ale citirii sunt:
Auzul fonematic;
Capacitatea de analiză și sinteză a sunetelor verbale;
Discriminarea vizuală a formelor;
Sinteza silabică;
Memoria vizuală;
Memoria auditivă;
Particularitățile afectivității, motivației și voinței.
Scrierea presupune antrenarea mai multor capacități senzorial – perceptive și motrice. Aspecte importante discriminative se dezvoltă la copii în legătură cu spațiul mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, decodificarea de grafeme, antrenează o activitate perceptivă destul de fină. Orientarea dreapta – stânga, sus – jos, în rândurile orizontale ale scrierii, constituie punctul de plecare pentru o activitate intelectuală complexă – activitatea legată de alfabetizare. În școală sunt parcurse trei mari etape în însușirea cu succes a scrisului și cititului: preabecedară, abecedară, postabecedară.
Pregătirea elevilor pentru învățarea cititului și a scrisului începe în perioada preabecedară, când obiectivele specifice ca familiarizarea copiilor cu propoziția, cântul, silaba și sunetul, cu elementele analizei și sintezei fonetice, pe cale practică, prin lecții de separare a propoziției din vorbire, formarea de propoziții din 2-3 cuvinte și împărțirea propoziției în cuvinte. Elementele concrete ale pregătirii materiale a scrisului constau în realizarea elementelor grafice: bastonașe, cerculețe, bețișoare etc.
În perioada abecedară, încep să fie diferențiate sunetele și corespondentele grafice ale acestora și încep să fie asociate mintal. În această perioadă începe alfabetizarea activă. Copiii parcurg câteva luni în prima parte a abecedarului cu identificarea literelor și sunetelor corespunzătoare și scrierea lor.
În perioada postabecedară, care este considerată cea mai lungă etapă a procesului, are loc consolidarea cititului și a scrisului. Această etapă se prelungește și în al II-lea și al III-lea an de școală. De asemenea, Ursula Șchiopu a identificat 4 tipuri de scriere:
Tipul înclinat, copiii care scriu cu stiloul aplecat, cu apăsare puternică a degetului mare, cu scris ușor ascuțit;
Tipul îndoit, crispat, scriere spasmodică;
Tipul flexibil, cu indexul activ și ferm presat, cu scris rotunjit;
Tipurile combinate.
Cea mai mare dificultate de învățare se află la literele g, b, t, diftongii, ortografierea, citirea grupurilor ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi. Însușirea citit – scrisului are efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului: vocabularul pasiv crește până la 4000- 5000 de cuvinte, cel activ are peste 1000 de cuvinte, precizarea semnificației cuvintelor și înțelegerea sensurilor figurative rigoare în folosirea corectă a cuvintelor, vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind corectitudinea gramaticală cerută de scris – citit. Propozițiile și frazele sunt mai bogate: în clasă elevilor li se cere să se exprime clar, corect și complet, conform modelelor oferite de cadrul didactic. Se dezvoltă capacitățile de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale și ortografice. Învățarea limbii constă în însușirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală și vizuală trebuie echilibrate prin citit și scris. Pentru copilul aflat în primul an de școală textul scris este asociat cu exersarea orală. Ordinea celor patru deprinderi fundamentale în procesul instructiv-educativ este: ascultarea (înțelegerea), exprimarea, citirea și scrierea. Exersarea intensivă a citirii constituie premisa deprinderii cititului. J. S. Bruner poziționează procesele vorbirii în următoarea ordine: audiere, citire, vorbire, scriere. W. M. Rivers (1971) subliniază diferența existentă între descifrare (precum în cazul audierii sau citirii) și încifrare (ca în vorbire și scriere). În cazul învățării limbii române, pentru a învăța corect cititul și scrisul trebuie avute în vedere elementele componente ale limbii, prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, iar apoi prin unirea sunetelor în cuvinte și a cuvintelor în propoziții. Metoda pe care o folosim pentru familiarizarea elevilor cu cititul și scrisul trebuie să țină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunția, deci metoda trebuie să fie fonetică. Pe de altă parte, metoda trebuie să pornească de la desprinderea unei propoziții din vorbire, să se realizeze apoi delimitarea cuvintelor în
silabe și apoi fi ecare silabă în sunete, după care să se parcurgă traseul invers, de la sunete la silabă, cuvânt și propoziție, ceea ce presupune ca metoda să fi e și analitico-sintetică (I. Șerdean, 1993, p. 48).
Etapele pe care copilul le parcurge în stăpânirea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, creșterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând – care depinde de ritmul fi ecărui copil – și înțelegerea celor citite. Perioada de timp necesară pentru parcurgerea acestor etape diferă de la copil la copil. Următoarea fază în deprinderea cititului o constituie citirea curentă și corectă, caracteristică elevilor care știu să transpună în limbajul articulat semnele grafi ce. În final, în funcție de gradul de deprindere al citirii corecte și curente, citirea devine expresivă, devenind un instrument practice pentru dobândirea de noi informații.
În cazul procesului de deprindere a scrisului, mecanismele neurofiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului; antrenarea simultană, în învățarea semnelor grafi ce, a mai multor zone specializate ale scoarței cerebrale; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum și realizarea mobilității acestora; formarea și dezvoltarea mecanismelor de integrare, în structuri; dezvoltarea capacităților de a înțelege și a opera cu simboluri în general (gesturi, semne convenționale, desen) și în speță (E. Vrăsmaș, 1999, p. 28).
II.3 Exemple de expresii ale limbajului pozitiv
Cea mai importantă caracteristică a persoanelor care folosesc limbajul pozitiv este aceea că proiectează așteptări pozitive, atât în ceea ce-i privește pe ei, cât și pe persoanele din jurul lor. Nu este suficient doar să gândim pozitiv așa cum afirma doctorul Norman Vincent în cartea „Forța gândirii pozitive” și anume că „Când vă schimbați gândurile, vă schimbați viața”, de asemenea este important să vorbim pozitiv. Spre exemplu există o mare diferență între a spune: „Niciodată nu-mi amintesc numele cuiva” și „Mă străduiesc să-mi îmbunătățesc memoria.” Ceea ce spunem noi sau ceea ce spun alții are o influență foarte puternică asupra imaginii de sine a copilului. O greșeală des întâlnită este să le spunem copiilor că sunt răi, deși ei în realitate sunt copii buni, care se poartă rău, în aparență. Exemplele următoare sunt relevante: „Fetiță rea ce ești! Ai făcut desene pe perete și l-ai stricat. De ce distrugi toate lucrurile?” și „Să desenezi pe pereți este un lucru rău. Acum ai stricat peretele. Asta înseamnă să distrugi lucrurile.” Deși între cele două exprimări există o diferență uriașă, la vârsta lor copiii nu pot percepe asemenea distincții subtile. Ca adulți, trebuie să fim foarte atenți și preciși în aprecierile și dezaprobările noastre trebuie să le tratăm cu foarte mare responsabilitate. Copiii își modelează viitorul prin propriul limbaj. Când auziți copilul spunând: „Întotdeauna mă încurc la aritmetică. Nu mă pricep la numere. Nu vreau să dau lucrare.” Aceasta este clar dovada că limbajul negativ începe să-și facă simțită prezența. Copilul trebuie încurajat prin expresii ca: „Ești foarte bună la matematică. Poți să te descurci foarte bine la lucrare. Hai să facem exerciții împreună.” A-i învăța pe copii să folosească un limbaj pozitiv este unul dintre cele mai minunate daruri pe care le putem oferi. Trebuie să le arătăm copiilor prin propriul exemplu că avem așteptări pozitive atât în ceea ce ne privește, cât și în privința lor. Aveți grijă să folosiți un limbaj pozitiv ori de câte ori vă aflați în preajma unor copii. Spre exemplu în loc să spunem „Băiat rău ce ești! Ai dărâmat vaza și ai spart-o”, spuneți: „Când dai buzna în casă, poți sparge din greșeală lucruri. Te rog să n-o faci. Aleargă la fel de bine în continuare…și aleargă afară.” Oamenii care folosesc forța cuvântului îi apreciază pe toți cei care merită. Un limbaj pozitiv vă poate influența în bine toate aspectele vieții. Pentru a vă forma un limbaj pozitiv, trebuie să parcurgeți trei etape esențiale conform lui George R. Walter acestea sunt:
Decideți că vă veți schimba.
Construiți un sistem de sprijin.
Urmați-vă progresul.
Alte exemple legate de limbajul pozitiv:
„Nu pot face asta”/ „Încă n-am făcut asta si pot sa fac.”
„Nu mă pricep la asta”/ „Mă străduiesc sa devin mai bun la asta.”
„Acest lucru este imposibil.”/ „Va fi nevoie de eforturi deosebite, dar e posibil.”
„Ești un copil rău si întotdeauna dai de bucluc.”/ „Ești un copil bun si felul in care te porți nu este acceptabil.”
„Știu de ce mi se întâmpla toate acestea: sunt un ratat.”/ „Știu ca dincolo de toate acestea exista o lecție importanta. Ce pot învăța de aici?”
Principii de reformulare:
Să folosești cuvinte care exprimă acțiune (înțelege-mă, ai încredere, sunt bucuros, etc.)
Să folosești un limbaj pozitiv ( succes, performanță, beneficii, avantaje, etc.)
Să scoți din vocabular expresia „nu” (scoate NU-ul din frazele tale și reformulează-le pozitiv)
Să schimbi cuvinte care deranjează interlocutorul în cuvinte care îi plac interlocutorului (de exemplu, în loc de taxă folosește investiție sau valoare)
Este foarte important ca prin folosirea acestor expresii de politețe copilul să conștientizeze că limbajul pozitiv poate aduce în viața lui o serie de efecte pozitive.
De exemplu în momentul în care are nevoie de un lucru/ obiect de la unul din colegi nu i se va adresa acestuia cu sintagme de genul ”Dă-mi pixul!”, ci va folosi sintagme „Te rog frumos îmi împrumuți și mie pixul tău?” urmat desigur de un „Mulțumesc!”
Se poate observa că și tonul se schimbă; dacă în primul caz se părea că se folosește un ton poruncitor, de superioritate, în cea dea doua situație copilul este foarte politicos, tratându-și colegul de la egal la egal.
Politețea nu este o îmbrăcăminte care se poartă la anumite evenimente, ci una de toate zilele. Dacă vrei să fii respectat, trebuie ca tu însuți să-i respecți pe ceilalți, indiferent de munca pe care o prestează și de categoria socială din care fac parte. Respectul nu trebuie uitat nici în familie, nici la școală, nici la locul de muncă între colegi, prieteni – în relațiile cu semenii noștri în viața cotidiană; nu trebuie să fie condiționat de sentimentele pe care le avem față de o anumită persoană. Așadar, când întâlnim un cunoscut este necesar să fim politicoși de bunăvoie. Este minunat când întâlnești o persoană ce impune respect și considerație, dar neplăcut când te întâlnești cu grosolănia pe care o afișează o persoană ori de câte ori crede că poate să-și arate superioritatea. În orice situație, chiar de suprasolicitare este bine să se folosească tonul calm, manierele civilizate și bunacuviință în comunicarea dintre semeni.
A cere scuze este tot o deprindere de politețe. O elementară regulă de bună purtare ce se învață din copilărie și se poate constata cu ușurință la cei care și-au însușit-o la timp. De mic, copilul trebuie să fie învățat să-și ceară scuze, atunci când, fără voia lui, a greșit sau când este dojenit pentru o faptă urâtă: ”Scuzați-mă, vă rog, că am…” sau „Te rog să mă scuzi că te-am lovit!”.
Salutul este o altă formă de politețe. La salut se răspunde verbal, nu prin gest. Când nu se răspunde la salut e o atitudine de o gravă impolitețe. Pentru a dovedi respect, cel salutat va înclina capul amplu, acesta nu va pierde din prestigiu, ci dovedește o bună creștere.
Un limbaj pozitiv vă poate influența în bine toate aspectele vieții odată ce începeți să-l folosiți. George Walter în lucrarea ”Influența limbajului pozitiv„ afirmă că există trei etape esențiale în formarea unui limbaj pozitiv: decideți că vă veți schimba, construiți-vă un sistem de sprijin pentru a rămâne pe drumul cel bun, urmați-vă propriul progres.
1.Decideți să vă formați un limbaj pozitiv
Pentru a vă forma un limbaj pozitiv trebuie pentru început să vă formați o atitudine pozitivă față de sine. Să încercați să vă înțelegeți și să cooperați mai bine cu ceilalți, să progresați mai repede în carieră și să vă bucurați de legăturile pe care le formați cu ceilalți.
2. Construiți un sistem de sprijin
Asocierea cu o altă persoană este cel mai important lucru pe care îl puteți face pentru a vă forma un limbaj pozitiv. Rolul persoanei de sprijin va fi acela de a vă asculta, de a comunica majoritatea timpului cu dumneavoastră pentru a vedea dacă nu cumva vă scapă vreo expresie negativă în cursul conversației. Decideți să vă ajutați unul pe celălalt, supraveghindu-vă reciproc limbajul. Pentru rezultate cât mai bune, alcătuiți două sau mai multe echipe, în viața personală și profesională. Oferiți-i copilului o bomboană de fiecare dată când vă prinde că spuneți ”dar„ în loc de ”și„, iar în curând vechile dumneavoastră obiceiuri vor fi date uitării.
3. Urmăriți-vă progresul
Veți observa ce schimbare produce în viața dumneavoastră un limbaj pozitiv și veți deveni conștient de persoanele din jur care nu-l folosesc. De fiecare dată când veți auzi pe cineva spunând ”Voi fi sincer cu tine”, ”Voi încerca”, veți observa ce impresie negativă produce o asemenea expresie negativă asupra ascultătorilor. Asta vă va motiva să vă continuați progresul.
Câteva exemple de expresii pozitive
1. Mi-ar face plăcere să…
De fiecare dată când începeți să spuneți „Va trebui să", înlocuiți aceste cuvinte cu o expresie care arată că „vă va face plăcere să". Observați schimbarea pe care o produce în dispoziția dumneavoastră și în atitudinea celorlalți față de dumneavoastră.
În loc să spuneți: „Va trebui să fac aceasta", spuneți: „Voi face aceasta cu plăcere."
2. Ceea ce ei nu știu n-are cum să-i afecteze
Probabil că sunteți cel mai aspru critic al dumneavoastră. Mai bine bucurați-vă de tot ceea ce știți să faceți.
În loc să spuneți: „Nu mă prea pricep la asta", apucați-vă de treabă fără să vă cereți scuze întruna.
3. Să o iei de la început
Când treceți printr-o perioadă dificilă, transpuneți-vă afirmațiile într-un limbaj pozitiv și rostiți-le cu voce tare. Nu vă mulțumiți să gândiți; treceți la fapte.
În loc să vă gândiți: „Sunt un ratat", spuneți: „Sunt un învingător."
4.Folosiți timpul pe care-l aveți la dispoziție
Renunțați la expresiile care sugerează că nu aveți nici un control asupra timpului dumneavoastră, că nu aveți destul timp. Asumați-vă responsabilitatea prin limbajul dumneavoastră.
În loc să spuneți: „Pur și simplu nu pot să fac față; n-am destul timp", spuneți:
„Mă voi descurca, dacă-mi gestionez timpul si renunț la proiectele mai puțin urgente."
5.Gata cu „dar"!
Luați decizia conștientă de a înlocui cuvântul „dar" cu „și" atunci când vorbiți cu dumneavoastră înșivă și cu alții. Observați că atunci când le permiteți ideilor să coexiste, în loc să le considerați în conflict, gândirea dumneavoastră „se deschide".
În loc să spuneți: „înțeleg că e un produs bun, dar e scump", spuneți: „Înțeleg că e un produs bun și este scump."
6.Haideți să realizăm acest lucru!
Ori de câte ori vreți să aflați părerile și sugestiile celorlalți, stimulați curgerea liberă a ideilor, indiferent cât de nebunești ar părea unele dintre ele.
În loc să spuneți: „Nu e practic, n-o să meargă niciodată", spuneți: „E o abordare neobișnuită, haideți să încercăm si să vedem unde ne duce."
7. Fă-mi o favoare, te rog
Când aveți nevoie de cooperarea altcuiva, gândiți-vă cu ce 1-ar ajuta aceasta pe celălalt, nu pe dumneavoastră. Puneți accentul pe avantajele de care se va bucura acea persoană dacă urmează sugestia dumneavoastră.
În loc să spuneți: „Vrei să-mi faci o favoare?", spuneți: „Uite de ce ar fi bine pentru tine să faci asta."
8.Rupeți bariera limbajului
Când sunteți implicat într-un conflict, folosiți-vă limbajul pentru a arăta că aveți intenția să colaborați cu celălalt și nu să vă luptați cu el; arătați-i că sunteți de aceeași parte a baricadei și că lucrați ca o echipă.
În loc să spuneți: „Înțeleg ce vrei. Dar trebuie să-mi respect politica", spuneți: „Avem niște scopuri comune importante. Hai să vedem cum putem colabora”
9. Sunteți invitat!
Când vreți ca alții să coopereze cu dumneavoastră, „invitați-i" să facă asta și dați-le posibilitatea să aleagă ce anume vor face.
În loc să spuneți: „Iată ce va trebui să faci", spuneți: „Te invit să alegi abordarea cea mai potrivită pentru tine."
10. Eu vă recomand
Ori de câte ori vreți să „vindeți" o idee, un serviciu sau un produs, concentrați-vă asupra avantajelor pe care le va aduce celuilalt și folosiți cuvântul „recomand" pentru a încheia vânzarea.
În loc să spuneți: „Un lucru pe care a-ți putea să-1 luați în considerare este…", spuneți:
„Vă recomand să…"
11. Cum vi se pare corect?
Ori de câte ori aveți impresia că alții se poartă nedrept cu dumneavoastră, apelați la simțul lor de corectitudine, în puținele cazuri în care vor proceda incorect, lăsați-o baltă.
În loc să spuneți: „Îmi cunosc drepturile și îți cer să le respecți așa cum consider eu de cuviință", spuneți: „Având în vedere faptele, care ar fi modul cel mai corect de a rezolva acest lucru?"
12. Jocul de-a numele
Folosiți numele oamenilor, în mod conștient, de trei ori în cursul unei conversații. Când faceți cunoștință cu cineva, folosiți-i numele imediat si rețineți-1. Când vă întâlniți cu cineva care e posibil să vă fi uitat numele, aduceți-i aminte cum vă cheamă. Dacă dumneavoastră i-ați uitat numele, rugați-1 să vi-1 reamintească.
În loc să spuneți: „Îmi pare rău, dar nu pot să-mi aduc aminte cum te cheamă", spuneți: „Bună, din nou. Eu sunt… Te rog, spune-mi din nou cum te cheamă."
13. Care este cuvântul magic?
Amintiți-vă să folosiți amabilitățile obișnuite în relațiile cu ceilalți, mai ales atunci când considerați că nu este cazul. Nu faceți economie de „te rog" si „mulțumesc".
În loc să spuneți: „Ei știu că îi apreciez", spuneți: „Mulțumesc."
14. Spuneți că vă pare rău
Ori de câte ori faceți o greșeală, recunoașteți-o imediat si spuneți că vă pare rău. Dezamorsați potențialele izbucniri emoționale, evitați confruntările și întăriți respectul celorlalți față de caracterul dumneavoastră; priviți adevărul din față, recunoașteți-vă faptele si cereți-vă scuze.
În loc să spuneți: „Uite, știi că e foarte greu. Nu da vina pe mine. N-am avut ce să fac", spuneți: „îmi pare rău; era responsabilitatea mea."
CAPITOLUL III
CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND LIMBAJUL POZITIV
3.1 Coordonatele cercetării
Cercetarea s-a desfășurat în intervalul de timp 17 noiembrie 2014 – 1 iunie 2015. Cercetarea a fost realizată la Școala Gimnazială numărul 17 ”Ion Minulescu” Constanța.
Lotul de subiecți participanți a fost format din două colective de clasa a IV-a, dar și dintr-un număr de 30 de cadre didactice.
Obiectivele și ipoteza cercetării
Obiectivele cercetării
Identificarea acelor sintagme care induc sau sunt asociate stării de bine în mediul școlar
Formarea unui limbaj pozitiv la școlarul mic influențat de personalitatea cadrului didactic
Asigurarea unui mediu școlar armonios cu ajutorul limbajului pozitiv care să genereze o atitudine favorabilă învățării
Întocmirea unui studiu teoretic privind valorificarea valențelor limbajului pozitiv în cadrul comunicării didactice în școală.
Ipoteza cercetării – generală
Dacă vom utiliza limbajul pozitiv la școlarul mic, atunci vom reuși să menținem la clasă starea de bine și vom asigura buna socializare a tuturor elevilor.
Ipoteza secundară
Dacă vom forma/ dezvolta un limbaj pozitiv la școlarii mici, atunci le vom induce o atitudine favorabilă actului învățării, reflectată în limbajul verbal oral.
Prezenta cercetare este una de tip constatativ cu două tipuri de variabile:
Variabila independentă – caracteristicile identitare ale școlarului mic, caracteristicile psihopedagogice ale școlarului mic.
Limbajul utilizat în familiile de proveniență
Personalitatea cadrului didactic
Variabila dependentă – realizarea unei cercetări în cadrul unui proiect POSDRU privitoare la tema ”Locul/ rolul limbajului pozitiv în ”ecuația” stării de bine”.
– Perceperea diferită a limbajului pozitiv de către elevi
– Receptarea/ decodarea diferită a limbajului pozitiv
– Schimbarea intervenită în comunicarea verbal presupusă de introducerea elementelor de limbaj pozitiv.
Metodologia cercetării
Subiecții cercetării
Cercetarea s-a realizat pe un lot de 42 de subiecți (elevi) cu vârsta cuprinsă între 10 și 12 ani, dintre care 22 de sex masculin și 20 de sex feminin, proveniți din mediul urban. De asemenea, a mai fost aplicat un chestionar și pentru cadrele didactice, care s-a realizat pe un lot de 30 de subiecți cu vârste cuprinse între 22 și 56 ani, toți respondenții fiind de sex feminin, provenind atât din mediul urban, cât și din cel rural. Disciplina de învățământ vizată în cercetare a fost cu precădere ”Limba și literatura română”.
Instrumentele cercetării
Pentru testarea ipotezei s-au utilizat următoarele metode de cercetare: metoda anchetei pe bază de chestionar, metoda analizei produselor activității elevilor.
Analiza produselor activității
Analiza portofoliilor elevilor ne-a oferit date în legătură cu anumite trăsături, aspecte și atribute distinctive ale personalității lor (preocupări, înclinații, interese, nevoi educaționale), a creat posibilitatea de a anticipa modalități concrete de formare și modelare a personalității subiecților, precum și modalităților de intervenție în manifestările lor comportamentale. Dintre componentele portofoliilor efectuate cu elevii amintesc: compuneri, fișe de lucru.
Metoda anchetei pe bază de chestionar
Chestionarul aplicat la clasă a avut un număr de 5 întrebări atât de tip factual, cât și de opinie. Chestionarul a înregistrat toate tipurile de răspunsuri: deschise, închise, semideschise.
Designul cercetării
Tema abordată face parte din aria curriculară ”Limbă și literatură”. Am abordat această tema, deoarece am observat ca în școlile românești se folosesc din ce în ce mai mult expresii neadecvate mediului respectiv. Intenția noastră în alegerea acestei teme a venit din nevoia de descoperirea valențelor lingvistice ale școlarilor cu precădere cele ale limbajului pozitiv. Prin această cercetare am dorit să vedem cât de bine și-au format școlarii un limbaj pozitiv și cât de des îl utilizează. Toate acestea depind de pregătirea și experiența cadrului didactic, de căldura cu care el le transmite elevilor exemple ale limbajului pozitiv, dat în primul rând de exemplul său personal. Pentru a reuși acest lucru, dascălul trebuie să fie, în primul rând, el un bun model, un bun utilizator de limbaj pozitiv. De asemenea, prin această cercetare ne propunem să vedem cât este de important pentru elevi ca în jurul lor să fie utilizat un limbaj pozitiv. Pentru a vedea cât de des folosesc elevii acest limbaj pozitiv am mers timp de o lună în clasa de elevi pentru a observa reacțiile verbale ale acestora și modul de exprimare în diverse situații. Am constat că mare majoritate a elevilor și-au însușit un limbaj pozitiv până la această vârstă. Împreună cu cadrul didactic de la clasa respectivă am căzut de acord ca pe perioada cercetării copiilor să le fie impuse anumite reguli, precum: când un coleg ne roagă ceva să o facă într-un mod politicos, când răspundem unui coleg, de asemenea să utilizăm un limbaj pozitiv (politicos), când vorbim cu cadrul didactic sau alte cadre didactice să utilizăm un limbaj adecvat statutului acestuia. Pentru a vedea dacă au înțeles ce înseamnă să utilizezi un limbaj pozitiv am rugat copiii să întocmească un portofoliu în care să atașeze o compunere cu tema ”Limbajul pozitiv”. Compunerea a avut caracter liber, copiii abordând diverse teme și dând fiecare câte un titlu reprezentativ compunerii. De asemenea, s-a atașat în portofoliu și o fișă de lucru cu diverse exerciții legate de limbajul pozitiv. La finalul cercetării am aplicat copiilor un chestionar pentru a vedea cât de mult le-a schimbat limbajul pozitiv starea de bine în clasă și dacă au învățat că limbajul pozitiv poate asigura o bună socializare a tuturor elevilor. Culegerea datelor s-a realizat sub protecția anonimatului, identitatea subiecților chestionați fiind reprezentată cu inițiale la alegerea lor.
În continuare prezentăm calendarul activităților de cercetare în cazul elevilor.
Tabel III.1 Calendarul activității de cercetare
Prezentăm calendarul activităților de cercetare în cazul cadrelor didactice.
Tabel III.2 Calendarul activității de cercetare
Rezultatele cercetării
Prezentarea și analiza datelor
Observația sistematică
Observațiile din teren au fost consemnate într-o fișă de observație, structurată astfel:
Tabelul III.3. Fișa de observație și înregistrare a erorilor
Informațiile culese din fișele de observație au servit la:
– elaborarea itemilor din chestionarul aplicat elevilor;
– centralizarea erorilor specifice învățării limbajului pozitiv.
Metoda analizei produselor activității (Anexe 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9)
În cele ce urmează detaliem rezultatele obținute în urma întreprinderii anchetei pe bază de chestionar. Chestionarul a fost alcătuit dintr-un număr de 5 întrebări, subiecții au răspuns tuturor cerințelor în proporție de 100%, statutul acestora fiind cel de elevi. (Anexa 10)
Vârsta subiecților
Tabel III.4 Vârsta elevilor
Fig. III.1 Vârsta
Sexul subiecților
Tabel III.5 Sexul elevilor
Fig.III.2 Sex
Chestionarul a fost format din 5 întrebări.
Întrebarea numărul 1
Aveți frecvent posibilitatea de a auzi un limbaj pozitiv în clasă/ în școală ?
Tabel III.6
Fig.III.3
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la prima întrebare observăm că 33% din respondenți aud adesea un limbaj pozitiv atât în clasă, cât și în școală, 26% din respondenți afirmă că aud uneori un limbaj pozitiv, 31% din respondenți aud frecvent un limbaj pozitiv atât în clasă, cât și în școală, 7% din respondenți aud rar un limbaj pozitiv, iar 3% din respondenți foarte rar. Observăm astfel că majoritatea elevilor aud în clasă/ în școală un limbaj pozitiv. Copiii de toate vârstele devin din ce în ce mai conștienți fie de puterea lor de a încuraja, fie de influența pe care o au cuvintele asupra celor din jur.
Întrebarea numărul 2
Considerați că utilizați un limbaj pozitiv?
Tabel III.7
Fig.III.4
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile de la cea de-a doua întrebare 67% din cei chestionați au răspuns că utilizează un limbaj pozitiv, 16% au declarat că nu folosesc un limbaj pozitiv, iar 17% din aceștia au spus că nu știu/ nu pot aprecia. În urma sistematizării datelor observăm că majoritatea covârșitoare utilizează un limbaj pozitiv adecvat mediului din care fac parte. Este redusă simțitor utilizarea unui limbaj necorespunzător. Crește sporadic întrebuințarea unui limbaj frumos și pozitiv.
Întrebarea numărul 3
Dacă ”da”, cât de frecvent?
Tabel III.8
Fig III.5
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la cea de-a treia întrebare observăm că 79% din respondenți utilizează zilnic un limbaj pozitiv, în timp ce 14% utilizează un limbaj pozitiv ocazional, iar 7% dintre aceștia utilizează un limbaj pozitiv săptămânal. Majoritatea elevilor utilizează un limbaj pozitiv așa cum putem observa în timpul orelor de curs, dar și în alte împrejurări. Școala devine din ce în ce mai mult un loc în care copiii sunt în siguranță și în care se simt învățați de către profesorii și colegii lor numai lucruri bune.
Întrebarea numărul 4
Care sunt sintagmele care vă fac plăcere atunci când le auziți (la școală) de la colegi sau de la cadrul didactic?
Din cei 42 de respondenți majoritatea au spus ca le place când aud:
Tabel III.9
Fig. III.6
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea cu numărul 4, care a avut un caracter deschis, dând posibilitatea respondenților de a alege varianta optimă de răspuns, 25% din respondenți afirmă că sintagma care le face plăcere este ”Bravo!”, 15% dintre ei afirmă că sintagma care le face o deosebită plăcere este cea de laudă, 11% când aud de la cadrul didactic sau de la familie că au făcut bine, 15% afirmă că sintagma care le generează o stare de bine este aceea de mulțumire, 6% apreciază că sintagma ”La revedere!” le generează o stare de bine, 11% afirmă că sintagma care le provoacă o stare de bine este ”Bună ziua!”, restul de 17% reprezintă alte răspunsuri. Reiese astfel din răspunsuri că încurajarea și lauda oferă elevilor o stare de bine, de liniște. Observăm astfel că elevii își dau seama că este bine să fie și ei la rândul lor emițătorii unor cuvinte pozitive. Violența poate fi prevenită atunci când elevii deprind anumite abilități. Aceste abilități constau într-o comunicare clară, autocontrol, comportament care să manifeste susținere, reacții constructive în fața conflictului. De asemenea, toți membrii școlii sau ai unei clase sunt responsabili pentru crearea unui mediu respectuos.
Întrebarea numărul 5
Cum descrieți starea de bine indusă/ provocată de limbajul pozitiv?
Tabel III.10
Fig. III.7
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea numărul 5, care a fost de tip deschis, dând posibilitatea subiecților de a alege varianta cea mai optimă de răspuns, am obținut: 27% din respondenți au afirmat că starea de bine dată de limbajul pozitiv este cea de veselie/ fericire, 15% afirmă că limbajul pozitiv le conferă o stare minunată, 13% că limbajul pozitiv le oferă liniște, 11% descriu starea de bine ca fiind asociată cu zâmbetul, 10% încredere, iar restul de 24% au asociat starea de bine cu apreciere, respect, satisfacție etc. Observăm astfel, că majoritatea respondenților descriu starea de bine provocată de limbajul pozitiv ca pe o veselie, o fericire. Din discuțiile libere purtate cu subiecții am aflat că prin limbajul pozitiv înțeleg atât un conținut pozitiv al comunicării verbale, în special în ceea ce privește apelativele utilizate (diminutivări ale numelor ”eu mă numesc Gheorghe, dar colegii îmi spun George”, diminutivări realizate prin derivare regresivă/ progresivă ”de la Nicu, Nicușor”), cât și la nivelul paralimbajului privind intonația plăcută cu care i se adresează ”Andreeeea” sau ”Andreea”.
Unii elevi au simțit nevoia să expliciteze motivându-și răspunsul dat, astfel ei au adăugat comentarii precum: ”mi-ar plăcea ca toți oamenii să folosească un limbaj pozitiv”, ”Eu cred că un copil care vorbește urât este foarte rău, iar atunci când aud pe stradă sau în clasă vorbe urâte îmi vine să-mi astup urechile.”, ”eu mă simt jignită când cineva îmi adresează vorbe urâte.”
S-a observat că utilizarea limbajului pozitiv la clasă a generat o mai bună adaptare a copiilor, această consecință fiind vizibilă și în cazul rezultatelor școlare care au crescut simțitor. Se pare că schimbarea a survenit în momentul în care cadrele didactice de la clasele respective au folosit tot timpul un limbaj pozitiv formulând sarcinile de lucru într-un mod mai atractiv. De asemenea, relațiile dintre elevi au devenit mai sudate, copiii au dobândit capacitatea de a se asculta între ei, de a ține seama de dorințele colegilor, de a se comporta ca o adevărată familie. Zâmbetul exprimă o stare afectivă pozitivă, o bucurie; exprimă, în funcție de vârstă, și înțelegere, și respect, și o luptă cu tine însuți. Exprimă, de asemenea, dorința de a arăta celor de lângă tine că într-o comportare civilizată buna-cuviință se împletește foarte bine cu politețea, cu generozitatea. De aici și necesitatea de a ne adresa copilului cu expresii și cuvinte frumoase, calde însoțite de zâmbet. Este un dar minunat care stă la îndemâna tuturor și care nu cere efort. Zâmbetul poate fi considerat un stimulent oferit copilului, iar el capătă altă stare psihică aceea că a făcut bine, că a reușit. Este bine să oferim zâmbete copiilor ori de câte ori avem prilejul; ori de câte ori îl merită și le este necesar, însă, în același timp, trebuie să-i învățăm să-l restituie. În munca educativă zâmbetul poate fi folosit cu mare eficiență. El este important atât din punct de vedere afectiv, cât și comportamental, influențează reacțiile psihofiziologice și psihomotorii ale copilului, cu urmări evidente asupra dezvoltării psihice ulterioare.
În cele ce urmează detaliem rezultatele obținute în urma întreprinderii anchetei pe bază de chestionar. Chestionarul a fost alcătuit dintr-un număr de 7 întrebări, subiecții au răspuns tuturor cerințelor în proporție de 100%, statutul acestora fiind cel de cadre didactice. (Anexa 11)
Vârsta subiecților
Tabel III. 11 Vârsta cadrelor didactice
Fig.III.8 Vârsta
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea ”Ce vârstă aveți?”, 40% din respondenți au declarat că au vârsta cuprinsă între 22 și 28 de ani, 33% au vârsta cuprinsă între 29 și 39 de ani, 20% din cei chestionați au vârsta cuprinsă între 40 și 49 de ani, iar 7% au declarat că au între 50 și 56 de ani. Putem observa, astfel că diferențele de vârstă sunt vizibile respondenții având grade diferite de vechime în învățământ.
Sexul subiecților
Din cei 30 de respondenți toți au fost de sex feminin.
Fig.III.9 Sexul
Tipul de învățământ în care își exercită activitatea
Tabel III.12 Tipul de învățământ
Fig.III.10 Tipul de învățământ
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea ”În ce tip de învățământ performați?”, 50% din respondenți au afirmat că sunt cadre didactice în învățământul preșcolar, 43% din respondenți au afirmat că sunt cadre didactice în învățământul primar, iar 7% sunt cadre didactice în învățământul gimnazial.
Mediul de proveniență
Tabel III.13 Mediul
Fig.III.11 Mediul
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea ”Din ce mediu proveniți?”, 60% din respondenți au declarat că provin din mediul urban, iar 40 din respondenți provin din mediul rural.
Vechime în învățământ
Tabel III.14 Vechime în învățământ
Fig.III.12 Vechime în învățământ
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea ”Câți ani de vechime aveți în învățământ?”, observăm că 23% din respondenți au 25 de ani de vechime în câmpul muncii, 17% din respondenți au o vechime de 4 ani în învățământ, 17% din cei chestionați au o vechime în câmpul muncii de 15 ani, 17% din respondenți sunt încadrați în câmpul muncii de peste 30 de ani. Restul de 26% au vechime în învățământ de 6, 7, 17 ani. Putem astfel afirma că respondenții chestionarului sunt cadre didactice cu foarte multă experiență.
Nivelul de instruire (studii)
Tabel III.15 Studii
Fig.III.13 Studii
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea ”Care este nivelul dumneavoastră actual de instruire?”, 87% din respondenți au declarat că au un nivel mediu de studii, 6% din respondenți au studii superioare, iar 7% dintre cei chestionați au colegiul universitar.
Datele propriu-zise ale chestionarului rezultate din întrebări:
Întrebarea numărul 1
Care sunt sintagmele care vă fac plăcere atunci când le auziți (la școală) de la colegi sau de la alte cadre didactice?
Tabel III.16
Fig.III.14
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea numărul 1 observăm că 6% din respondenți afirmă că sintagmele care le provoacă o stare de bine sunt cuvintele venite de la elevi ”Sunteți cea mai tare”, 3% declară că sintagmele care le provoacă o stare de bine sunt cele de la elevi ”Vă iubesc foarte mult”, 22% susțin că sintagma ”Vă rog!” le provoacă o stare de bine, de asemenea, 16% din respondenți apreciază că sintagmele care îi fac să se simtă bine este forma de politețe ”Mulțumesc!”, 6% susțin că sintagma care le face plăcere constă în remarcile făcute de elevi ”Sunteți frumoasă”, 13% dintre cei chestionați susțin că sintagma de genul ”Ce multe lucruri știți” le induce o stare de bine, 6% din respondenți afirmă că starea de bine le este provocată de lauda colegilor ”Felicitări pentru reușita elevilor tăi!”, 19% consideră că sintagma ”Bravo!” le provoacă o stare de bine, iar 9% asociază starea de bine cu lauda venită din partea colegilor de serviciu sau a elevilor.
Întrebarea numărul 2
Aveți frecvent posibilitatea de a auzi un limbaj pozitiv în clasă/ în școală?
Tabel III.17
Fig.III.15
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea numărul 2 observăm că 40% din respondenți au posibilitatea de a auzi adesea un limbaj pozitiv, 23% din cei chestionați afirmă că aud uneori un limbaj pozitiv, iar 37% din cei chestionați declară au frecvent posibilitatea de a auzi un limbaj pozitiv. Remarcăm astfel că majoritatea cadrelor didactice aud în clasa / în școala din care fac parte un limbaj pozitiv, ceea ce denotă faptul că profesorii din școlile românești au capacitatea necesară de a forma elevilor un limbaj pozitiv.
Întrebarea numărul 3
Considerați că utilizați un limbaj pozitiv?
Tabel III.18
Fig.III.16
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea numărul 3, 97% dintre cei chestionați au afirmat că utilizează un limbaj pozitiv, iar 3% din respondenți au declarat ca nu știu/ nu pot aprecia dacă în timpul orelor de curs sau în viața cotidiană utilizează un limbaj pozitiv.
Întrebarea numărul 4
Dacă ”da”, cât de frecvent?
Tabel III.19
Fig. III.17
În urma centralizării datelor obținute din răspunsul la întrebarea numărul 4, 86% din respondenți au afirmat că utilizează zilnic un limbaj pozitiv, iar 14% dintre cei chestionați afirmă că utilizează un limbaj pozitiv săptămânal. Observăm astfel că elevii sunt înconjurați în permanență de un limbaj pozitiv care le generează o stare de bine, asigurându-le totodată și reușita școlară.
Întrebarea numărul 5
Cum descrieți starea de bine indusă/ provocată de limbaj?
Tabel III.20
Fig.III.18
În urma centralizării datelor obținute la întrebarea numărul 5, 29% descriu starea de bine ca fiind una de liniște, 26% dintre cei chestionați susțin că starea de bine le este provocată de încredere, 12% afirmă că armonia le provoacă o stare de bine, 9% susțin că optimismul le induce o stare de bine, 15% susțin că mulțumirea sufletească le provoacă starea de bine, iar 9% asociază starea de bine cu zâmbetul.
Întrebarea numărul 6
Încercați să formați elevilor un limbaj pozitiv?
Tabel III.21
Fig.III.19
În urma centralizării rezultatelor obținute din răspunsurile la întrebarea numărul 6, observăm că 100% din respondenți încearcă să le formeze elevilor un limbaj pozitiv. Prin natura slujbei lor, profesorii vorbesc mai mult decât oricine. Din această cauză și pentru că ei au responsabilitatea de a modela, într-o oarecare măsură, mințile tinere, trebuie să fie foarte atenți cu cuvintele pe care le folosesc, la fel ca și părinții. Cuvintele rostite au foarte mare influență în crearea unui colectiv atent. Prima responsabilitate a cadrului didactic este aceea de a exersa în permanență și de a folosi un vocabular folositor în această direcție. Cea de-a doua responsabilitate este aceea de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă care este impactul limbajului utilizat și să le dăm zilnic posibilitatea de a exersa ei înșiși un ”limbaj pozitiv„. Prezentăm în continuare câteva din exemplele oferite de cadrele didactice în urma unor discuții libere: ”Îmi întâmpin la ore toți elevii în pragul ușii, asigurându-mă că le spun tuturor pe nume.”, ”Adresez copiilor câte o întrebare în fiecare zi.”, ”Prezint elevilor Regula de Aur, în care discutăm despre maniere, despre puterea limbajului apelând la câteva exerciții pentru a vedea cât de bine au înțeles.” Dacă la clasă folosim un limbaj pozitiv elevii învață mai bine și muncesc mai cu spor într-o atmosferă plăcută. O oră poate fi plăcută dacă cadrul didactic împreună cu elevii creează o atmosferă aparte folosind mereu cuvintele potrivite.
Întrebarea numărul 7
Dacă ”da”, prin ce modalități?
Tabel III.22
Fig. III 20
În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea numărul 7 observăm că 43% din respondenți utilizează drept model la clasă exemplu personal pentru a forma și elevilor acest comportament, 28% dintre cei chestionați afirmă că le formează elevilor un limbaj pozitiv cu ajutorul sintagmelor/ situațiilor întâlnite în literatură, iar 29% afirmă că formează elevilor un limbaj pozitiv reliefând acestora sintagme/ situații din viața cotidiană. Putem afirma astfel că în urma colectării acestor date cadrele didactice se preocupă în școală sau în grădiniță să le formeze elevilor un limbaj pozitiv prin care să obțină cât mai multe merite și victorii.
Din discuțiile purtate cu elevii/ părinții și alte cadre didactice, dar și pe baza rezultatelor obținute cu elevii, la clasă, doamnele M.P, M.G, L.M, S.M și P.A se bucură de aprecierea directorului, inspectoratului și a părinților, fiind cotate drept cadre didactice cu foarte mare experiență în învățământ, cu rezultate deosebite la diverse concursuri. Aceste doamne reprezintă modele demne de urmat de către elevii lor. Așa cum a reieșit din discuțiile cu părinții doamnele au o atitudine pozitivă în sala de clasă, copiii fiind atrași de modul în care doamnele își țin orele de dăruirea lor și de felul în care utilizează limbajul pozitiv. Nu degeaba se spune că ”Vorba dulce mult aduce„, doamnele cunosc foarte bine puterea cuvintelor și apelează la acestea ori de câte ori vor să le formeze copiilor câte o deprindere nouă sau să le valorifice pe altele deja existente. Limbajul lor pozitiv a indus o atitudine favorabilă actului învățării, la elevi, aceștia fiind prezenți și cu mintea nu numai cu spiritul în clasă. Orele ținute de doamne sunt foarte active și totodată interactive. De aceea, aceste doamne sunt foarte apreciate în școlile din care fac parte.
CONCLUZII
Pe baza datelor obținute în urma chestionării unui număr de 42 de elevi și 30 de cadre didactice, putem afirma că în școala românească cadrele didactice sunt preocupate de a le forma elevilor un limbaj pozitiv, dar și de al dezvolta acolo unde el există deja. De asemenea, elevii chestionați au răspuns într-un mod pozitiv în fața întrebărilor din chestionar. Au fost plăcut surprinși să afle că utilizarea unui limbaj pozitiv le poate schimba viața, că le poate deschide noi oportunități și că le poate asigura un loc fruntaș atât în ochii cadrelor didactice care predau la clasă, cât și în fața altor profesori. În urma centralizării datelor am putut observa că elevilor li se ridică statusul emoțional în momentul în care sunt lăudați, apreciați pentru ceea ce întreprind la clasă. De asemenea, cadrele didactice respondente chestionarului au afirmat ca le face o deosebită plăcere să observe că sunt apreciate pentru munca depusă în clasă de alte cadre didactice. În urma aplicării chestionarului am identificat principalele sintagme care induc sau provoacă o stare de bine și care sunt asociate mediului școlar. Dintre acestea amintim: ”Bravo!”, ”Te apreciez”, ”Vă rog frumos”, ”Ai făcut bine”, ”Lauda”, ” Sunteți cea mai tare”, ”Vă iubesc foarte mult”, ”Vă rog!”, ”Mulțumesc!”, ”Sunteți frumoasă”, ”Ce multe lucruri știți”, ”Felicitări pentru rezultatele elevilor tăi”. De asemenea, cadrele didactice respondente au afirmat că le formează elevilor un limbaj pozitiv în proporție de 100% prin exemplu personal. Ceea ce înseamnă că toate cadrele didactice respondente chestionarului sunt utilizatori zilnici de limbaj pozitiv. S-a constat că prin utilizarea unui limbaj pozitiv a crescut armonia în sala de clasă, elevii având tot timpul zâmbetul pe buze, o dispoziție foarte bună, crescând astfel și buna socializare între ei. Din discuțiile libere avute cu subiecții chestionați am aflat că prin limbajul pozitiv ei înțeleg că este vorba despre un caracter pozitiv al comunicării. Unii elevi au simțit nevoia să expliciteze motivându-și răspunsul dat, astfel ei au adăugat comentarii precum ”Dacă colegul meu vorbește urât cu mine EU îl ignor”, ”Când oamenii vorbesc urât pe stradă simt nevoia să îmi acopăr urechile pentru că ceea ce aud de la ei îmi provoacă o stare de rău”, ”Nu îmi place când elevii mai mari vorbesc urât”. O surpriză plăcută a fost răspunsul dat de o fetiță care la întrebarea din chestionar ”Cum descrieți starea de bine indusă/ provocată de limbaj?” aceasta a răspuns
”Precum un ceai cu miere, când ești răgușit”. Cadrele didactice chestionate au simțit nevoia să motiveze răspunsurile date afirmând că ei își doresc foarte mult ca elevii ai căror profesori sunt să-și însușească încă de la cea mai fragedă vârstă un limbaj pozitiv pentru a beneficia de armonia oferită de această putere a comunicării pozitive. Cu ajutorul limbajului, susțin ei, elevii deveniți adulți pot avea mai mult succes, pot dobândi anumite job-uri doar pentru faptul că știu cum să se folosească de limbajul pozitiv însușit în școală. Cuvintele cordiale indică respect și recunoștință, pe când cele negative pot otrăvi atmosfera. Cuvintele pătrund în trup. Ele ne pot face să ne simțim bine, să fim plini de speranță, fericiți, să debordăm de energie și de un sentiment extraordinar de plăcut, să fim amuzanți și voioși. Sau pot cauza adevărate depresii. Cuvintele noastre exprimă exact ceea ce se află în sufletele noastre "…Concentrează-te asupra oricărui lucru este adevărat și onorabil, corect și pur, adorabil și meritoriu de laude." – Epistola către Filipeni. Expresivitatea limbajului și bogăția sa se manifestă atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât și în creșterea lungimii propoziției. Capacitatea de exprimare orală cunoaște o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea situativă la vorbirea contextuală. Copiii au capacitatea de a-și însuși semnificația cuvintelor, limbajul lor devenind tot mai clar, coerent, mobilul acestei perfecționări fiind o trebuință interioară și anume, trebuința de a se exprima, de a comunica. Capacitatea lor de a se exprima crește proporțional cu cerințele școlii și cu nevoile lor.
Comunicarea este abilitatea de a exprima si interpreta gânduri, sentimente și fapte pe cale orală (ascultare, vorbire, citire), și de a interacționa intr-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale și culturale – educație și instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber.
Condiția echilibrată a mentalului este o expresie a atitudinii corecte a omului în toate activitățile sale, în orice condiții; în sens larg, este reflectarea caracterului său. Are un efect adânc și o influență favorabilă asupra celor din jur. Se dezvăluie în conversații, fie ele îndelungate și serioase, sau mai ușoare și scurte, conversație lipsită de tulburare sau de explozii emoționale; fără reacții temperamentale și capricioase, ci expresie metodică și politicoasă a propriei personalități. E blândă, nobilă, cultivată și calmă. Vocea poate fi modulată pentru a evita tonurile înalte sau orice variații de ton, deoarece acestea sunt asociate furiei. Dacă se evită dispoziția neplăcută și impulsivă, dacă răul furiei este depășit, există speranța atingerii unei condiții echilibrate a mentalului. Această slăbiciune a omului conduce la pierderea respectului de sine și a individualității, având drept rezultat nefericirea. Cu cât controlul asupra acestei atitudini este mai deplin, cu atât mai liber și mai generos este darul celest. E regretabil că aceste principii esențiale al folosirii limbajului în activitatea inerentă și curentă a omului nu este doar trecut cu vederea, ci și neglijat. Cel al cărui limbaj este politicos, civilizat și cultivat, are inima mare, pură și nobilă și, astfel are o puternică influență asupra mentalului celorlalți. Dar ambiguitatea nu trebuie încurajată.
În final, sper ca toți să devenim parte integrantă din mișcarea amplă menită să transforme societatea noastră într-o lume cunoscută pentru politețea ei, pentru virtuțile și bunătatea de care dă dovadă. Cel mai bun instrument pe care îl deținem pentru a realiza acest lucru este limbajul. Acesta conține mii și mii de cuvinte minunate, care au o putere pozitivă și care afirmă din plin viața. Ele există în fiecare din noi, la îndemână, nu ne costă nimic și le putem folosi ori de câte ori vrem. Este distractiv, de bun augur și ieșim în câștig ori de câte ori acționăm în acest fel. Cuvintele pozitive pot transmite ceva important.
"Niciodată să nu te îndoiești de faptul că o mână de oameni deosebiți pot schimba lumea. Căci, în realitate, chiar au reușit să o facă." – Margaret Mead –
BIBLIOGRAFIE
Baron, R., 1983, Behavior in organization, Allyn and Bacon Inc., New York
Bidu- Vrănceanu, A., Călărașu, C., Ionescu- Ruxăndoiu, L., Mancaș, M, Pană Dindelegan, G., 2001, Dicționar de Științe ale limbii, Editura Nemira, București
DeVito, J., 1988, Human Communication, The Basic Course, Harper & Row Inc., New York
Dima, S., 1999, Cei șapte ani de- acasă, Editura Didactică și Pedagogică, București
Dinneen, P., 1967, An introduction to general linguistics, Holt, Rinehart
Gavrilă, R., 2002, Recuperarea rămânerii în urmă la limba română, Editura 2000+, București,
Gordon, J., 1983, Organizational Behavior, Allyn and Bacon Inc., New York
Gumperez, 1968, The Speech Community, în International Enciclopedia of the social sciences, 2nd edn, Macmillian
Hybels, S., Weaver, R., 1986, Communicating Effectively, Random House, New York
Larousse, 1991, Dicționar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, București
Lippman, L., Anderson Moore, K., Mcintosh, H., 2009, Positive Indicators of Child Well-Being: A Conceptual Framework, Measures and Methodological Issues, Innocenti Working Paper No. 2009-21, Florence, UNICEF Innocenti Research Centre
Longenecker, J.G., 1969, Principles of Management and Organizational Behavior, Charles E. Merrill Publishing Company, Ohio
Luthanas, F., 1985, Organizational Behavior, McGraw Book Company, New York
McQuail, D., 1999, Comunicarea, Editura Institutul European, Iași
Norman, V., 2013, Forța gândirii pozitive, Ediția a II-a, Editura Curtea Veche, București
Ross, R., 1986, Speech communication, Prentice– Hall, New Jersey
Rousseau, J.J., 1781, Eseu asupra originii limbii
Șchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Ediția a III-a revizuită, Editura Didactică și Pedagogică, București
Traducere de Bălțătescu, S., Iacob, F., Șerbănescu, L., Toader, C., 2003, Dicționar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, București
Walter, G., 2008, Influența limbajului pozitiv. Stăpânește puterea limbajului pozitiv, limbajul succesului, Ediția a II-a, Editura Curtea Veche, București
***Dicționar de Pedagogie, 1979, Editura Didactică și Pedagogică, București
Surse web:
http://www.traininguri.ro/limbajul-persuasiv-care-convinge/, (accesat la data de 15 aprilie 2015, ora 14:58)
http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/iwp_2009_21.pdf, (accesat la data de 25 februarie 2015, ora 15:00)
socioumane.ro/blog/mariusciara/files/2012/01/M7_Limbaj_comunicare_si_cunoastere, (accesat la data de 20 decembrie 2015, ora 14:55)
ANEXA1
ANEXA 2
ANEXA 3
ANEXA 4
ANEXA 5
ANEXA 6
ANEXA 7
ANEXA 8
ANEXA 9
ANEXA 10
ANEXA 11
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Capacitatii de Exprimare Orala a Scolarului Mic Prin Insusirea Si Utilizarea Limbajului Pozitiv (ID: 165028)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.