Dezvoltarea Capacitatii de Autoevaluare la Scolarul Mic
DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE AUTOEVALUARE LA ȘCOLARUL MIC
CUPRINS
INTRODUCERE
CAP. I PARTICULARITĂȚILE VÂRSTEI ȘCOLARULUI MIC
I.1. Particularități ale dezvoltării fizice
I.2. Dezvoltarea personalității copilului
CAP. II EVALUAREA. PROBLEMATICA EVALUĂRII ȘCOLARE
II.1. Conceptul de evaluare
II.2. Funcțiile evaluării
II.3. Forme de evaluare
CAP. III AUTOEVALUAREA.
III.1. Caracteristici generale ale autoevaluării
III.2. Conceptul de autoevaluare. Definiții
III.3. Metode de formare a capacității de autoevaluare
CAP. IV MICROCERCETARE – DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE AUTOEVALUARE
LA ȘCOLARUL MIC
IV.1 Argumentarea alegerii temei
IV.2 Scopul și obiectivele cercetării
IV.3 Ipoteza de bază a cercetării.
IV.4 Locul și perioada de desfășurare
IV.5 Lotul de subiecți
IV.6 Eșantionul de conținut
IV.7. Desfășurarea cercetării
IV.7.1 Etapa preconstatativă
IV.7.2 Etapa constatativă
IV.7.3 Etapa experimentală
IV.7.4 Etapa de posttest
IV.8. Analiza și interpretarea rezultatelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
„Capul copilului nu-i un vas pe care trebuie să îl umpli,
ci o făclie pe care s-o aprinzi,
astfel încât mai târziu să lumineze cu o lumină proprie .”
Plutarh
INTRODUCERE
Educația, privită ca orice activitate desfășurată de om, urmărește să capete o finalitate și anume formarea și dezvoltarea personalității umane în condițiile existenței unei societăți aflate într-o permanentă schimbare. Legea învățământului a definit idealul educațional, imaginea acelei personalități umane care se dorește să se obțină în urma unui proces educativ, un model care cuprinde cerințele formulate la nivel maxim de societate pentru acesta.
Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă aindividualității umane, în formarea personalității autonome și creative.
Stabilirea scopurilor educației este obligatorie pentru creionarea clară a personalității ce trebuie dezvoltată. Acestea sunt formulate sub forma obiectivelor educaționale, ca o legătură directă între educator și scopul urmărit de acesta în activitatea sa didactică. În mod concret, ele definesc modul de comportare al elevului după parcurgerea unei experiențe de învățare, fiind considerate îndeplinite dacă elevul dovedește că a acumulat noi cunoștințe și capacități ce se reflectă în comportamentul său.
Astfel, activitatea didactică începe prin proiectarea obiectivelor, a ceea ce trebuie să obținem în final, urmată de activitatea concretă de învățare, iar în finalul acesteia se realizează o evaluare a rezultatelor obținute.
O problemă mereu actuală a practicii evaluării o constituie gradul de obiectivitate al actului de măsurare și apreciere a performanțelor școlare. Comportamentul elevilor este atât complex încât unele efecte profunde ale învățării și dezvoltării acestuia pot fi vizibile foarte târziu, încât nu pot fi apreciate corect doar prin acordarea unor calificative de-a lungul unui semestru sau an școlar. Chiar și așa, acestea nu reprezintă adevărata performanță a elevului datorită implicării psihice a acestuia imposibil de măsurat.
În activitatea sa, profesorul este aflat zilnic în situația de a-și evalua elevii. El își exercită actul evaluării fie prin măsurare, prin folosirea unei scale ( cu simboluri, cifre, calificative, litere, culori), sau chiar prin comportamentul său în raport cu colectivul clasei și cu fiecare elev în parte. Aceasta presupune că atitudinea profesorului se fundamentează pe imaginea pe care o are față de elev și de asemenea determină ea însăși o anumită atitudine a elevului față de învățare și față de școală în general.
Prin evaluare se poate încuraja inițiativa elevilor, creativitatea și originalitatea, participarea lor activă la procesul de învățare. Dacă profesorul folosește un sistem de evaluare flexibil și consideră evaluarea ca fiind doar un mijloc și nu un scop final al activității sale, atunci există posibilitatea cultivării unor comportamente din partea elevilor ce presupun inventivitate, creativitate, participare activă la propria formare.
Este nevoie permanent de perfecționarea sistemului de evaluare și de autoevaluare al profesorului, fapt demonstrat practic prin ineditul situațiilor didactice, dezvoltarea complexă a personalității elevilor și a societății în general. O practică profesională corespunzătoare cere ca profesorii să ia decizii adecvate în procesul de evaluare al clasei și individual pentru fiecare elev. Profesorii trebuie să fie capabili în permanență să găsească metodele de evaluare adecvate situațiilor de învățare și să utilizeze eficient rezultatele obținute în urma acesteia.
Atunci când se realizează evaluarea se pune întrebarea ce anume se evaluează: gradul de pregătire la un anumit moment al elevului sau modul cum vedem evoluția acestuia, progresul său în activitățile viitoare. De aceea este necesar să se identifice în mod clar obiectul și sensul evaluării pentru fiecare elev. Astfel, în cadrul evaluării tradiționale se apreciază conformitatea cunoștințelor și a comportamentelor cerute ale elevului. Aceasta prezintă un grad mare de subiectivitate, profesorii tind să adopte un sistem de evaluare de tipul recompensă – pedeapsă. Insistând pe discriminarea și clasificarea elevilor, sistemul tradițional de evaluare nu cuprinde în sfera sa de obiective pe acela de a crea premisele dezvoltării aptitudinilor elevilor, de a-și mobiliza forțele în mod conștient și voluntar pentru a învăța. Evaluarea modernă este însă centrată pe creșterea eficacității școlii și apreciază elevii pe baza unor criterii clar formulate cunoscute atât de evaluator cât și de elev.
În învățământul tradițional, relația ce se stabilea între profesor și elev era una unidirecțională de la profesor către elev. Acum, se impune din ce în ce mai mult existența unor relații de comunicare bilaterale, care să permită dezvoltarea complexă a personalității elevului, astfel încât acesta să nu rămână doar un obiect asupra căruia se exercită o influență educativă ci să devină actor în propria sa formare prin autoeducație.
„… omul va trebui să învețe toată viața , mai mult decât înaintașii săi, iar obligația școlii constă în a forma omul, mai mult decât a-l instrui”
Odată cu publicarea primelor ghiduri de evaluare pe discipline a fost introdusă autoevaluarea ca metodă complementară de evaluare. În contextul curriculum-ului actual, în care se pune accent pe rolul învățării, autoevaluarea deține un rol important prin recunoașterea contribuției pe care o are în procesul de conturare a personalității elevilor.
Cu siguranță autoevaluarea prezintă numeroase avantaje pentru dezvoltarea cognitivă a elevilor, însă trebuie avut în vedere că aceasta nu se dezvoltă în mod independent, profesorul având un rol important prin favorizarea situațiilor de învățare specifice. Cadrul didactic este cel care inițiază elevii în acțiuni de autoevaluare, găsește metode diverse prin care elevii să devină din ce în ce mai motivați pentru desfășurarea acestui tip de activitate. Aceasta este prezentă în toate activitățile umane și poate fi formată în perioada școlarității.
Rolul autoevaluării în îmbunătățirea performanțelor școlare depinde în mod direct de modul de abordare al profesorului în legătură cu scopul și funcțiile evaluării reflectat în metodele și procedeele de evaluare alese în activitatea sa didactică. Activitatea practică a demonstrat faptul că evaluarea, respectiv autoevaluarea în această situație studiată, influențează în mod pozitiv nivelul rezultatelor școlare ale elevilor atunci când este corelată cu activitatea de predare și învățare. Astfel, putem înțelege mai bine modul de obținere al rezultatelor școlare, semnificațiile acestora, motivațiile și comportamentul elevilor.
Consider că evaluarea care realizează măsurarea, aprecierea, reglarea și motivarea elevilor în activitatea lor școlară are efecte benefice asupra procesului de învățare și de dezvoltare armonioasă a personalității acestora.
Alegerea acestei teme a fost condiționată de două aspecte :
necesitatea recunoașterii importanței deosebite pe care o are autoevaluarea ca metodă modernă de evaluare în contextul transformărilor sociale și dezvoltarea complexă a personalității elevilor ce implică o adaptare continuă a acestora la situațiile de viață pe care le întâlnesc.
capacitatea de autoevaluare a elevilor se formează încă din perioada școlarității, un rol determinant pentru dezvoltarea acesteia fiind îndeplinit de către profesor care, prin aplicarea în practică a diferitelor metode și procedee specifice contribuie la motivarea elevilor pentru învățare și creșterea randamentului lor școlar.
Ipoteza urmărită pe parcursul desfășurarii activităților prezentate a fost aceea că această capacitate de autoevaluare se dezvoltă treptat, în timp, prin exerciții diverse în care elevii sunt puși în situații multiple și variate de a se autoevalua. Au fost folosite metode și instrumente prezente în literatura de specialitate, adaptate la specificul și particularităților de vârstă ale școlarului mic și apoi aplicate practic în activitatea la clasă.
CAPITOLUL I
PARTICULARITĂȚILE VÂRSTEI ȘCOLARULUI MIC
I.1. Particularități ale dezvoltării fizice
Cunoscutul pedagog francez J.J.Rousseau, în lucrarea sa Emil ( 1762) recomandă celor care pornesc împreuna cu elevii pe drumul cunoașterii „ Începeți deci prin a vă studia bine elevii…” subliniind astfel faptul că activitatea pedagogică nu poate fi realizată cu succes dacă nu se bazează pe o cunoaștere a copilului.
De la naștere omul stăbate un lung drum de dezvoltare pâna ajunge la maturitate. Copilul, ființa neajutorată la început de drum, trece prin numeroase transformări fizice și psihice. Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice ale omului. Această dezvoltare nu este însă constantă de-a lungul anilor. Dacă vom compara copii de vârste diferite, vom putea observa că felul în care gândesc, memorează, simt și acționează difera mult de la o vârstă la alta. Putem spune că în dezvoltarea copilului există anumite stadii de dezvoltare între care există o strânsă legatură – fiecare etapă este legată de cea precedentă și reprezintă baza pe care se construiește etapa următoare.
Perioada antepreșcolară începe în primul an de viață și acum relația copilului cu lumea exterioară este limitată. Deși posedă de la naștere unele reflexe necondiționate de apărare, alimentare, de orientare, adulții sunt cei care mijlocesc contactul cu lumea exterioară. În primele luni de viață apare formarea schemei corporale. Coordonarea mișcărilor mâinii cu privirea duce la o cunoaștere a însușirilor obiectelor trecând de la senzații izolate la percepția obiectelor.
O importanță deosebită o are apariția limbajului în a doua jumatate a primului an de viață. La început copilul înțelege cuvintele și apoi își formează un vocabular activ pe baza imitației vocale.
Dezvoltarea copilului de la de la 1 la 3 ani este marcată de două momente – mersul și limbajul. Datorită acestora relația copilului cu mediul înconjurător se lărgește si capătă valențe noi. Copilul învață să utilizeze diferite obiecte, apar primele jocuri. Se dezvoltă limbajul activ al copilului, cuvântul are un rol important în activitatea de cunoaștere și stabilirea unui mod de conduită. La vârsta antepreșcolară apar și primele semne ale existenței conștiinței de sine. Aceasta începe cu denumirea părților componente ale corpului și ajunge pâna la îndeplinirea unor activități independente de către copil.
Perioada preșcolară, cuprinsă între 3 și 7 ani, este perioada în care achizițiile etapei anterioare sunt consolidate. Limbajul este stăpânit din ce în ce mai mult, copilul depășește cadru restrâns al familiei. Copilul imită ceea ce observă în jurul său, este atras de activitatea oamenilor și de obiecte. Gândirea este subordonată acțiunii concrete. Realit formează un vocabular activ pe baza imitației vocale.
Dezvoltarea copilului de la de la 1 la 3 ani este marcată de două momente – mersul și limbajul. Datorită acestora relația copilului cu mediul înconjurător se lărgește si capătă valențe noi. Copilul învață să utilizeze diferite obiecte, apar primele jocuri. Se dezvoltă limbajul activ al copilului, cuvântul are un rol important în activitatea de cunoaștere și stabilirea unui mod de conduită. La vârsta antepreșcolară apar și primele semne ale existenței conștiinței de sine. Aceasta începe cu denumirea părților componente ale corpului și ajunge pâna la îndeplinirea unor activități independente de către copil.
Perioada preșcolară, cuprinsă între 3 și 7 ani, este perioada în care achizițiile etapei anterioare sunt consolidate. Limbajul este stăpânit din ce în ce mai mult, copilul depășește cadru restrâns al familiei. Copilul imită ceea ce observă în jurul său, este atras de activitatea oamenilor și de obiecte. Gândirea este subordonată acțiunii concrete. Realitatea înconjurătoare este reflectată prin joc care devine activitatea sa principala. Tot acum apare sentimentul de proprietate și existența eului ca formă incipientă de conștiință a copilului. Apar cele mai simple forme de gândire logică, orientată spre sistematizarea și generalizarea faptelor. Spre vârsta de 6 ani, alături de joc, un loc important în activitatea copiilor este ocupat de catre învățarea sistematică.
Acum copilul primește confirmări sau infirmări ale acțiunilor sale de la cei din jur. O importanță deosebită o are raportarea la anumite modele, fapt ce determină o anumită comportare , stabilirea unor norme și reguli morale în relațiile cu cei din jur.
Perioada școlară mică cuprinsă intre 7 și 11 ani începe odată cu intrarea copilului în școală. Având în vedere cerințele noi, mult mai complexe legate de activitatea desfașurată în școală, pregătirea copilului are în vedere mai multe aspecte. Activitatea dominantă fiind una de învățare, copilul trebuie să posede un anumit nivel de dezvoltare a proceselor psihice alături de capacitatea de însușire a unui volum mare de cunoștințe. Copilul face acum achiziții importante – deprinderile de scris și citit.
Familia, alături de grădiniță, creează condițiile necesare pentru trecerea copilului la activitatea școlară și integrarea sa în viața școlii.
În ceea ce privește dezvoltarea fizică generală, se poate remarca faptul că în această perioadă are loc o încetinire a procesului de creștere, proces ce se va intensifica mai târziu. Creierul crește însă în greutate, se dezvoltă forța musculară, crește îndemânarea. Activitatea motorie generală se dezvoltă , mai ales autocontrolul.
Dezvoltarea limbajului și a experiențelor cognitive directe duc la o dezvoltare rapidă a gândirii.
„Învățarea scris –cititului este considerată deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către informație și cunoaștere.”
Modul de gândire, învățare, limbaj fac să se deosebească foarte mult elevul de 6-7 ani față de cel de 10 – 11 ani. Astfel , în această perioadă copilul începe să înțeleagă fenomenele din natură și conceptele matematice prin intermediul reprezentărilor. Se utilizează simboluri și concepte, copiiii încep să clasifice obiectele și să formeze serii cu acestea.
Memoria și atenția capătă noi dimensiuni fiind implicate în mod direct în activitatea de învățare. Spre sfârșitul acestei perioade se dezvoltă caracterul logic al memorării, reproducerea cunoștințelor se face prompt și cu rapiditate.
Învățarea cititului are o influență deosebită asupra dezvoltării limbajului, exprimarea se perfecționează iar imaginația școlarului mic devine mai bogată.
Activitatea de învățare, respectiv școala prin cerintele specifice pe care le manifestă, determină o serie de modificări importante în activitatea psihică a copilului. Acum, elevul are dorințe și aspirații. Se raportează la ceilalți colegi, se compară cu ei în diferite situații. Se dezvoltă sentimente și stări afective legate de activitatea desfășurată în școală. Noile experiențe de viață, relațiile sociale se dezvoltă paralel cu evoluția personalității copilului. Relațiile armonioase între părinți și copii, modelul oferit de către învățător favorizează dezvoltarea trăsăturilor de personalitate prin care elevul are încredere în forțele proprii, se adaptează vieții școlare. În relațiile cu colegii apar prietenii bazate pe interese și activități comune.
La începutul perioadei, valoarea calificativelor primite nu este întotdeauna conștientizată de către elevi. Acesta capătă mai târziu valoare în sine, motivând pozitiv activitatea de învățare. După vârsta de 9 – 10 ani, elevul poate să se autoaprecieze, să-și formuleze scopuri și un program de lucru organizat.
In această perioadă începe dezvoltarea capacității de autoevaluare, elevii conștientizând valoarea rezultatelor școlare obținute.
În procesul de dezvoltare a copilului, procesele și însușirile psihice ale acestuia se dezvoltă cantitativ dar și calitativ. Condițiile de viață și de educație joacă un rol important, determinând conținutul activității copilului – jocul, învățătura, munca, în procesul în care el își însușește cunoștințe, deprinderi, își dezvoltă aptitudinile, își formează personalitatea.
I.2 Dezvoltarea personalității copilului
De-a lungul timpului, mari pedagogi au menționat în lucrări de specialitate că problema cunoașterii individualității copiilor este una esențială. Jan Amos Comenius afirma în lucrarea sa Magna Carta că această preocupare pentru cunoașterea copilului, a nivelului său de dezvoltare, a cunoașterii și valorificării unor înclinații, predispoziții față de anumite domenii de învățare are o mare influență asupra rezultatelor școlare ale elevilor. De asemenea el recomandă ca în procesul de predare și învățare să fie respectate particularitățile de vârstă ale copilului.
„Tot ce trebuie învățat trebuie sa fie distribuit corespunzător treptelor de vîrstă,
astfel încît să nu se predea nimic ce ar depăși capacitatea de înțelegere respectivă.”
Drumul parcurs de către profesor în cunoașterea elevilor începe cu clarificarea câtorva aspecte legate de personalitatea acestora. Așa cum odată cu vârsta copilul suferă transformari importante în ceea ce privește dezvoltarea sa fizică, tot așa și organizarea psihică a acestuia este într-o continuă evoluție. Gordon W.Allport definește personalitatea ca fiind :
„ …organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic”.
În viziunea lui Hans J. Eynseck :
„Personalitatea este organizarea mai mult sau mai puțin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenței și fizicului unei persoane”.
În Dicționarul de pedagogie , personalitatea este definită ca:
” un ansamblu unitar și integral de însușiri, procese și structuri psihofiziologice și psihosociale, care diferențiază modul de conduită al unui om în raport cu alții, asigurându-i o adaptare originală la mediu.”
Chiar dacă la naștere copilul posedă anumite însușiri biologice ereditare, el nu este o personalitate ci va deveni de-a lungul vieții sale în urma interacțiunii cu mediul înconjurător. Începând din primele etape de dezvoltare a copilului personalitatea s formează ca un sistem bio-psiho-socio-cultural ce se definește permanent în condiții specifice de existență și de activitate în societate. Personalitatea este alcatuită dintr-o multitudine de elemente aflate într-o continuă corelare, însușiri definitorii pentru om ce îi aigură adaptarea la mediul înconjurator prin comportamentele sale pentru a-i asigura creșterea și dezvoltarea personală. În psihologia tradițională personalitatea are trei componente și anume temperament, aptitudini și caracter. Psihologia contemporană numește cinci laturi ale personalității, adăgând la cele cunoscute inteligența și creativitatea. Îmbinarea acestora determină formarea de structuri unice și distincte de personalitate. Cunoașterea structurii și laturilor definitorii ale personalității copilului este un instrument important pentru profesor cu ajutorul căruia poate să aleagă și să foloseasca în activitatea sa în mod personalizat cele mai bune mijloace, metode și procedee didactice.
Temperamentul reprezintă latura expresivă a personalității. Acesta este înnăscut și evoluează în paralel cu întregul organism. Au fost identificate mai multe tipologii temperamentale, fiecare dintre acestea fiind alcătuite dintr-o serie de caracteristici comune unui număr mare de oameni. Totuși, nu există temperamente pure, temperamentul real fiind rezultat din combinarea mai multor tipuri dintre care unele sunt mai pregnante.
G. Allport arată că :
” temperamentul se referă la fenomene caracteristice firii unui individ, la înțelegerea susceptibilității sale la stimuli emoționali, la forța și rapiditatea răspunsurilor sale, prtecum și la calitatea dispoziției sale persistente, la intensitatea dispoziției și la particularitățile fluctuante.”
Paul Popescu Neveanu arată că:
„ O determinare a temperamentului necesită și studiul global de personalitate ținând seama de faptul că temperamentul este o caracteristică mai mult formală a personalității, că este în relații directe cu tipul de activitate nervoasă superioară, dar că este influențat de caracter si aptitudini.”
Pentru a realiza portretul temperamental al unui om și caracterizarea acestuia se au în vedere o serie de criterii dintre care cele mai importante sunt: rezistența la efort și capacitatea de recuperare după acesta, viteza de reacție în anumite situații, capacitatea de a rezista la incercări ale vieții, răbdare, autocontrol, ritmul vorbirii, modul de adaptare la activități noi. Astfel, se pot creiona cele patru tipuri fundamentale de temperament colericul, sangvinicul, flegmaticul și melancolicul.
Colericul este foarte activ, instabil, consumă o mare cantitate de energie nervoasă și se implică în diferite activităti. Dorește să ia inițiativa în cadrul unui grup și nu agrează activitățile monotone. Este predominant extravertit.
Sangvinicul este mai stabil, sociabil, este preocupat de relațiile stabilite în cadrul unui grup, de aprecierea celor din jur. Este dinamic, dar inconstant în sentimente. Este predominant extravertit.
Flegmaticul este calm, prudent și rezervat. Leagă mai greu prietenii dar acestea sunt de durată. Este perseverent și foarte rar are manifestări ce ies din tipar.Este predominant introvertit.
Melancolicul este predominant introvertit, nesigur, visător, lipsit de spirit practic, nu acordă prea multă încredere celor din jur.
Cunoașterea temperamentului are o importanță deosebită deoarece cu ajutorul trăsăturilor moral – volitive de caracter putem influența anumite trăsaturi temperamentale.
Acesta nu poate fi schimbat, însă se poate învăța dezvoltarea unei capacități de autocontrol a unor comportamente.
O altă latură a personalității ce trebuie luată în calcul în procesul de cunoaștere a copilului este dată de prezența aptitudinilor. În Dicționarul de termeni pedagogici se definește aptitudinea ca fiind acea :
„însușire psihică individuală care condiționează îndeplinirea în bune condiții a unei munci, a unei acțiuni, aplicație, înclinație”.
Totuși, se poate sublinia faptul că nu orice însușire psihică reprezintă o aptitudine, ci numai aceea care influențeaza în mod pozitiv desfășurarea unei activități cu rezultate deosebite. Aptitudinile, din punctul de vedere al psihologiei moderne, se dezvoltă prin interacțiunea factorilor de mediu cu cei ereditari. Aptitudinile se pot clasifica în funcție de specificul activității desfășurate și gradul de complexitate al acesteia. Ele pot fi speciale – tehnice, științifice, artistice, sportive, matematice și generale – inteligența, spiritul de opbservție care influențează în mod direct desfășurarea cu succes a unor activități. Dezvoltarea acestora se poate realiza independent sau în mod sistematizat într-o activitate dirijată, un rol important revenind aici atât școlii cât și familiei.
Paul Popescu –Neveanu definește caracterul ca fiind:
” veche denumire dată individualității psihice considerată în ceea are distinctiv ca structură de tipar ce se imprimă comportamental”.
Caracterul poate fi descris ca un ansamblu de trăsături ce definesc modul de a fi, atitudinile, comportamentul unei persoane. Se regăsește în modul în care relaționează individul cu ceilalți oameni. Caracterul se dobândește pe parcursul vieții și se poate schimba sub influența factorilor de mediu și a celor socio-culturali. Formarea caracterului începe încă de la naștere în procesul învățării sociale în care sunt transmise copilului reguli și norme specifice familiei și societății din care face parte. În structura caracterului se regăsesc disciplina, ambiția, bunătatea, toleranța, minciuna, încăpățânarea, colegialitatea numite trăsături caracteriale sau atitudini-valori. Acestea alcătuiesc profilul psiho-moral al personalității.
Raportându-ne la viața micului școlar, se poate spune că fiecare copil este caracterizat de anumite atitudini față de școală, muncă, față de propria persoană. În procesul educativ este de dorit ca în toate activitățile desfășurate cu elevii să se urmărească dezvoltarea trăsăturilor pozitive prin utilizarea de metode specifice pentru fiecare copil în parte.
Referitor la inteligență au fost formulate numeroase definiții și teorii.
„ Inteligența este dimensiunea personalității ce favorizează adaptarea conduitei intelectuale, practice sau sociale la situații noi.”
Una dintre teoriile importante, teoria genetică a fost formulată de J.Piaget. Piaget consideră că inteligența este o adaptare a organismului la mediu în urma căreia se formează o conduită inteligentă prin parcurgerea treptată a patru stadii corespunzătoare unor perioade de vârstă.
H.Gardner a elaborat teoria inteligențelor multiple, potrivit căreia există șapte tipuri de inteligență : lingvistică, muzicală, logico+matematică, spațială, kinestezică, intrapersonală și interpersonală. Cu ajutorul acesteia se pot adapta opțiunile educative specifice fiecărui elev urmărind dezvoltarea acestuia într-un anumit domeniu.
Teoria inteligenței emoționale a fost dezvoltată de D.Goleman. Prin aceasta se delimitează cinci competențe emoționale și sociale: cunoașterea de sine, autcontrol, motivare, empatie și deprinderi sociale.
Capacitățile și însușirile psihice ale copiilor pot fi măsurate prin aplicarea unor teste de inteligență. Astfel, se pot descoperi copiii cu un nivel de inteligență ridicat la care vârsta mentală este dezvoltată foarte mult sau copiii cu un nivel de inteligență redus. În acest fel se pot adapta programele școlare și se poate lucra în mod diferențiat cu elevii la clasă pentru a obține rezultate cât mai bune cu fiecare elev în parte.
A cincea latură a personalității este reprezentată de creativitate:
„Creativitatea constă într-o structură caracteristica a psihicului, care face posibilă realizarea unor producții, opere noi.”
Deși mult timp s-a considerat că ereditatea joacă un rol important în manifestarea creativității , ultimele cercetări din domeniu au reliefat faptul că aceasta există la fiecare individ in stare latentă și poate fi dezvăluită și antrenată prin diferite metode. Potențialul creator al copiilor, poate fi dezvoltat dacă sunt înlăturate anumite blocaje existente datorită organizării sistemului educațional și a societății actuale. Trebuie avute în vedere blocajele de natură psihosocială, în care actul creator este împiedicat datorită conformismului, a fricii de a schimba anumite norme și reguli. În situații diferite existente în cadrul grupului de elevi pot să apară blocaje afective, copiii fiind reținuți de teama de a nu greși.
Stimularea creativității se poate realiza prin aplicarea unor metode și procedee de învățare specifice în care se permite deschiderea către alternative noi, exprimarea opiniilor și formularea de întrebări.
Mare pedagog Comenius afirma :
„I. trebuie aprinsă în copil, în orice chip, dorința de a ști și de a învăța;
II. metoda de predare să diminueze truda învățării, pentru ca să nu-i displacă
elevului și să se sperie de continuarea studiilor.”
Pentru a avea o activitate cu eficiență sporită, educatorul trebuie să urmărească aptitudinile și caracteristicile generale de personalitate ale elevilor astfel încât să găsească posibilități de afirmare pentru fiecare.
CAPITOLUL II
EVALUAREA. PROBLEMATICA EVALUĂRII ȘCOLARE
II.1. CONCEPTUL DE EVALUARE
Evaluarea este un act indispensabil în procesul desfășurării unei activități școlare, oferind informațiile necesare reglării și ameliorării acesteia, prin aplicarea unor măsuri corespunzătoare fiecărei situații de instruire. Fiind prezentă în orice activitate pedagogică , evaluarea se află într-o permanentă relație de interdeterminare cu predarea și învățarea, sporind eficiența acestora.
Prin evaluarea activităților desfășurate de elevi, se poate realiza o cunoaștere și o apreciere a schimbărilor înregistrate de aceștia în ceea ce privește dezvoltarea personalității lor (intelectuală, afectivă, psihomotorie, capacităților creative ).
Esența activității de evaluare este de a afla care sunt efectele activității desfășurate în vederea îmbunătățirii procesului în etapele viitoare. Realizarea acesteia nu constă doar în strângerea unor informații privind nivelul de cunoștințe al elevului, ci și emiterea unei judecăți de valoare, construirea unei scări de valori la care se poate raporta acesta.
„Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.”
Se pot evidenția trei momente distincte ale procesului de evaluare și anume : măsurarea, aprecierea rezultatelor și luarea măsurilor ameliorative.
Măsurarea rezultatelor obținute în urma procesului de instruire de către elevi constă în ”operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelență calitative”, aceasta neimplicând și emiterea unei judecăți de valoare.
Aprecierea școlară reprezintă evaluarea propriuzisă, constituind ” emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.”
Adoptarea de măsuri ameliorative se realizează prin aplicarea acelor acte decizionale ce pot contribui la perfecționarea procesului de predare și învățare.Evaluarea este un proces complex, pentru realizarea căruia este necesară existența unei pregătiri științifică a profesorului, în vederea evitării apariției erorilor în evaluare pe care acesta le poate face în mod obișnuit.
Evaluarea este o activitate desfășurată treptat de către profesor, în urma cărei se stabilește nivelul de pregatire al elevului, comparându-l la anumit moment cu nivelul așteptărilor sale și programele școlare aplicate.
Elevul, prin intermediul evaluării, realizează o abordare corectă a modului cum este înțeleasă și apreciata pregătirea sa de către profesor. Deoarece evaluarea profesorului nu coincide mereu cu cea realizată de către elev este necesară aplicarea unor criterii și standarde ale pregătirii după care se realizează aprecierea rezultatelor școlare. Datorită evaluării, familia primește informații privind locul unde se află copilul ca nivel de pregătire școlară, ce trebuie să facă în continuare pentru a-și îmbunătăți rezultatele.
În concluzie toți factorii implicați în activitatea școlară a elevilor, prin evaluare pot afla, în orice moment, nivelul pregătirii, punctele tari și punctele slabe ale alevului, realizările obținute de acesta în concordanță cu cerințețe proiectate prin curriculum.
În mod concret, evaluarea trebuie înțeleasă ca un mod prin care se realizează o ameliorare a predării și învățării, eliminarea eșecului și un progres real în nivelul de pregătire al fiecarui elev. Pentru aplicarea în mod corect în cadrul activităților școlare a evaluării ar trebui să se țină seama de următoarele aspecte necesare în procesul de modernizare a strategiilor evaluative:
necesitatea evaluării strategiei datorită căreia au fost obținute anumite rezultate, fapt ce implica evaluarea conținutului, a metodelor aplicate, a obiectivelor formulate pentru o situație de învățare;
alături de nivelul de cunoștințe al elevilor să fie luate în calcul și aspecte ale personalității acestora, aptitudi și comportamente;
folosirea metodelor de evaluare moderne alături de cele tradiționale, diversificarea și aplicarea lor adecvată în practică;
realizarea unei întăriri a rezultatelor pozitive și a unei sancționări eficiente a rezultatelor mai slabe prin aplicarea în timp cât mai scurt a măsurilor de ameliorare;
aplicarea autoevaluării, a interevaluării și a evaluării controlate pentru implicarea activă a elevilor în procesul de evaluare într-un parteneriat cu profesorul.
II.2. FUNCȚIILE EVALUĂRII
Fiind concepută ca o activitate didactică ce implică cunoașterea și aprecierea nivelului de cunoștințe al elevilor, al nivelului de dezvoltare a capacităților intelectuale, a depriderilor , priceperilor sau a abilităților practice ale elevilor, evaluarea stabilește modul de notare și de ierarhizare al acestora. În același timp elevii sunt implicați în procesul de înțelegere obiectivă a stabilirii nivelului lor de pregătire, evitând astfel rămânerea în urmă sau acumularea de lacune în anumite situații de învățare. Prin realizarea în mod corect a procesului de evaluare elevii sunt puși în situația de a-și îndeplini la termen sarcinile de lucru, să acumuleze cunoștințe pe care să le poată apoi aplica practic.
Scopul principal al evaluării este de a realiza o perfecționare continuă a procesului educativ.
„Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci de a institui acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la cele ale elevilor,la condițiile economice și instituționale existente.”
În funcție de domeniul la care ne raportăm se pot stabili urmatoarele funcții ale evaluării:
în cazul desfășurării unor activități de formare sau a unor situații de învățare:
stabilirea nivelului achizițiilor școlare;
identificarea și perfecționarea căilor de educație și formare adecvate pentru elevi;
recunoașterea schimbărilor produse în timpul procesului de formare și dezvoltare al elevilor;
în cazul activităților desfășurate în cadrul unei clase de elevi :
stabilirea deciziilor optime de natură psihopedagogice ce pot influența pozitiv dezvoltarea elevului;
informarea elevilor și a părinților acestora despre nivelul cunoștințelor și stadiul progresului posibil;
realizarea unei clasificări., a unei ierarhizări în cadrul colectivului de elevi în funcție de rezultatele acestora în diferite domenii de activitate.
La nivel macro și microsistemic, unde pot fi stabilite obiective specifice:
de constatare și de identificare în care se stabileștedacă s-a desfășurat o activitate instructiv-formativă și dacă au fost dobândite cunoștințele și deprinderile urmărite;
de informare, în forme diverse, a nivelului de pregatire a populației școlare în cadrul societății;
de diagnosticare a cauzelor și mecanismelor ce au influențat în mod negativ pregătirea elevilor și au dus la obținerea de rezultate scăzute la învățătură;
de prognosticare privind deciziilor ce sunt necesare a fi luate pentru îmbunătățirea activității viitoare;
de decizie asupra locului pe care îl ocupă un elev în cadrul unui grup în funcție de nivelul său de pregătire;
de reglare și de perfecționare a activității didactice, a metodelor și strategiei aplicate pe baza concluziilor obținute în urma finalizării unei activități de învățare;
de selecție în situația unor examene și concursuri școlare în care se realizează un clasament al elevilor în funcție de rezultate;
psihopedagogică analizată atât din punctul de vedere al elevului evaluarea fiind un factor motivațional pentru formarea sa ulterioară, iar pentru profesor evaluarea stabilind exact punctul în care se situează , ce a realizat și ce are de făcut în activitatea sa viitoare.
Făcând o paralelă între evaluare și autoevaluare, Cristian Stan a realizat o sistematizare a funcțiilor evaluării ce este prezentată de Constantin Cucoș în lucrarea sa „Pedagogie” după cum urmează:
„Funcții specifice dimensiunii normative a autoevaluării și evaluării didactice”
„Funcții specifice dimensiunii formative a autoevaluării și evaluării didactice”
Pentru realizarea eficientă a evaluării școlare ar trebui avute în vedere și o serie de cerințe psihopedagogice :
Motivarea elevilor pentru a obține rezultate cât mai bune;
Probele aplicate în actul evaluării cu aceeași valoare pentru toți, având astfel șanse egale ;
Stabilirea și comunicarea elevilor a obiectivelor și a criteriilor de notare;
Folosirea, în funcție de situația de învățare, de metode variate de evaluare;
Controlul ritmic al elevilor care au rezultate scăzute la învățătură;
Dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor.
II.3 FORME DE EVALUARE
Datorită existentei unor situații diverse de învățare și a unor obiective variate, evaluarea presupune aplicarea unor strategii diferite. Astfel, sunt aplicate metode și tehnici specifice alese în funcție de două criterii: cantitatea de informații acumulată de elevi ce urmează a fi verificată și momentul în care se realizează verificarea.
În funcție de cantitatea de informații însușită de elevi, evaluarea poate fi parțială sau globală.
Evaluarea parțială este realizată prin ascultare curentă, probe practice, lucrări scrise în cadrul acesteia verificându-se elemente cognitive, comportamente dobâdite într-o anumită etapă.
În cadrul evaluării globale este verificată o cantitate mare de cunoștințe și deprinderi în cadrul unor examene sau concursuri.
Luând în calcul momentul în care se realizează evaluarea, aceasta poate fi inițială, continuă și finală.
Evaluarea inițială se face la debutul unei etape a procesului de instruire. Cu ajutorul acesteia, profesorul are posibilitatea să dobândească informații despre nivelul de cunoștințe al elevilor, puncte tari și slabe, și astfel să realizeze o proiectare adecvată a activității sale viitoare.
Rolul evaluării inițiale „ este acela de a permite atât educatorului, cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai clară asupra situației existente la un moment dat și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.”
Evaluarea continuă sau curentă se face în diferite momente ale activității de învățare. Se realizează prin observarea curentă a comportamentelor elevilor, lucrări scrise pentru stabilirea progresului înregistrat de elevi, existența anumitor dificultăți în învățare ale acestora. Are la bază standarde și a obiective curriculare stabilite pentru fiecare disciplină și an de studiu în parte.
Evaluarea finală este realizată la sfârșitul unei etape de instruire, de exemplu prin examene.
O clasificare clasică a evaluării, rezultată din luarea în calcul a celor două criterii menționate la început, menționează evaluarea sumativă ( cumulativă) și evaluarea formativă ( continuă) ca forme de realizare a evaluării rezultatelor școlare.
Evaluarea sumativă este realizată prin verificări parțiale, finalizate printr-o evaluare de bilanț a rezultatelor. Rezultatele școlare sunt raportate la un sistem de standarde și obiective formulate la începutul activității didactice și duc la o ierarhizare a elevilor în cadrul grupului din care fac parte. Prin intermediul acestei forme de evaluare este doar inregistrată reușita sau eșecul în cadrul activităților școlare, elevii nefiind puși în situația de a-și dezvolta capacitatea de autoevaluare.
Evaluarea formativă verifică în mod sistematic progresul înregistrat de către elevi desfășurându-se pe tot parcursul activităților didactice.
Acest tip de evaluare se realizează prin administrarea frecventă a verificărilor, măsurile de ameliorare aplicându-se la scurt timp după momentul constatării necesității acestora.
„Așadar , evaluarea formativă transformă acțiune de evaluare: dintr-un proces predominant constatativ într-unul diagnostic, de susținere și întărire a învățării; dintr-o evaluare globală într-una nuanțată; dintr-o acțiune adăugată activității didactice într-un proces constitutiv al acesteia”.
Determinarea unor obiective cât mai precise influențează în mod direct alegerea variantelor optime în desfășurarea activității didactice modul în care pot fi interpretate rezultatele acesteia. Prin intermediul acestora, elevii își stabilesc puncte de reper în activitatea de autoevaluare, în organizarea muncii individuale și sunt motivați pozitiv pentru îndeplinirea obiectivelor propuse.
Toate aceste strategii de evaluare prezintă atât avantaje cât și dezavantaje, aplicarea lor în cadrul activităților didactice fiind realizată prin îmbinarea și combinarea acestora.
CAPITOLUL III
AUTOEVALUAREA
„Capul tânărului nu-i un vas pe care trebuie să îl umpli,
ci o făclie pe care s-o aprinzi,
astfel încât mai târziu să lumineze cu o lumină proprie .”
Plutarh
III.1 CARACTERISTICI GENERALE ALE AUTOEVALUĂRII
Ansamblul activităților educative din școală urmărește formarea personalității elevilor, dezvoltarea acelor capacități și competențe care să le faciliteze integrarea socio profesională de mai târziu. Dezvoltarea unei personalități creative, independente nu se poate realiza fără autocontrolul și autoevaluarea de către elev a activității și a rezultatelor obținute de acesta.
Autoevaluarea școlară ajută elevul să obțină o imagine a rezultatelor și posibilităților sale și identificarea poziției ocupate în cadrul grupului. Prin aceasta se poate realiza o reglare și o îmbunătățire a activității pentru a obține rezultatele dorite.
Dezvoltarea capacității de autoevaluare are o importanță deosebită având efecte formative asupra elevilor, dar și asupra profesorului. Putem enumera câteva dintre principalele avantaje ale acesteia:
elevul devine subiect a procesului educativ, al evaluării;
se încurajează sporirea încrederii în forțele proprii, asumarea de responsabilități în diverse activități;
se asigură o cunoaștere a propriilor posibilități, a succeselor obținute de către elev;
printr-o atitudine critică, elevul este capabil să conștientizeze calitățile și defectele sale;
se dezvoltă motivația intrinsecă a elevului în activitatea sa școlară;
se apreciază nu doar rezultatele proprii ci și ale colegilor prin evaluări reciproce și interevaluări;
se identifică locul și rolul pe care îl îndeplinește elevul în cadrul grupului din care face parte;
se dezvoltă spiritul de observație al elevului, valorizarea justă a rezultatelor sale și crește stima de sine;
relația cu profesorul este îmbunătățită, datorită înțelegerii de căte elev a mecanismului evaluării prin eliminarea situațiilor în care ei cred că sunt nedreptățiți;
se realizează o îmbunătățire a stilului de învățare și de muncă individuală;
aprecierile profesorului în privința rezultatelo școlare își găsesc confirmarea și în autoevaluările realizate de către elevi;
subiectivismul în actul evaluării este redus;
profesorul își poate perfecționa activitatea, stilul de predare și de evaluare prin observarea permanentă a corelației între cunoștințele transmise elevilor și cele receptate de aceștia;
Autoevaluarea este un proces ce se realizează treptat, fiind influențat de o serie de factori ce depind de personalitatea elevului și de anumite condiții externe. Dintre acestea se pot enumera nivelul de aspirație al elevului aflat în strânsă legătură cu cel al expectanței imediate, tradus în scopuri și obiective pe care elevul și le fixează pentru a le îndeplini într-un interval de timp, aprecierea potențialului propriu respectiv posibilitățile pe care elevul consideră că le are pentru a îndeplini o sarcină de lucru și aprecierea dificultății sarcinii ce antrenează resurse fizice, emoționale și motivaționale în rezolvarea acesteia.
Din exterior, autoevaluarea poate fi influențată de către profesor prin modelul oferit elevilor de apreciere a rezultatelor școlare, condițiile și criteriile de evaluare. Poziția pe care elevul consideră că o are în cadrul colectivului, compararea permanentă a acestuia cu alți colegi poate duce la o mai bună evaluare a rezultatelor sale. Nu trebuie neglijată influența familiei în care sunt stabilite anumite tipuri de relații între părinți și copil, aceasta putând influența în mod direct imaginea și stima de sine a copilului, nivelul său de aspirație și rezultatele sale școlare.
Familia contribuie la formarea capacității de autoapreciere corectă și obiectivă a rezultatelor muncii depuse de copil prin raportarea corectă a așteptărilor la posibilitățile sale. Este important ca membrii familiei să asigure sprijinul necesar în desfășurarea activităților școlare, în îndeplinirea sarcinilor și responsabilizarea copilului în situații diferite.
În clasa de elevi se realizează permanent o evaluare a elevului. Aici se crează posibilitatea comparării cu ceilalți, aprecierea rezultatelor colegilor care pot deveni criterii de referință în activitatea de autocontrol. Colectivul de elevi poate deveni un factor benefic în formarea unei capacități de autoevaluare corectă, dar există și posibilitatea existenței unor influențe negative datorate relațiilor diferite de colegialitate existente.
Rolul esențial în formarea capacității de autoevaluare la școlarii mici îi revine învățătorului. Acesta tebuie să creeze situații diferite, prin utilizarea unor metode specifice, în care elevul să se poată autoevalua, să încurajeze permanent elevii și să abordeze o atitudine corectă și imparțială față de elevi. În situația evaluării unei activități, elevii trebuie să cunoască criteriile, grila de corectare folosită de către învățător, pentru ca mai târziu să poată ei înșiși să aplice aceste criterii în autoevaluare.
Chiar și elevul poate influența acest proces de autoevaluare, având în vedere că aceasta se realizează în mod direct asupra persoanei sale, a activității și a rezultatelor obținute. Realizarea corectă a autoevaluării poate fi împiedicată de o cunoaștere superficială a propriei personalități, o motivație scăzută pentru activitatea școlară sau capacitatea redusă de a accepta realitatea de către elev.
Împletirea acestor factori în procesul educativ desfășurat la clasă pot influența pozitiv dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor.
Dezvoltarea capacității de autoevaluare se realizează în mod treptat pe parcursul etapelor de dezvoltarea a individului. Între aceasta și formarea eu-lui, a conștiinței de sine există o strânsă legătură.
În primii trei ani de viață se dezvoltă unele laturi ale conștiinței de sine prin cunoșterea identității corporale, utilizarea numelui , apare respectul față de sine și mândria. În perioada preșcolară dezvoltarea imaginii de sine este importantă, urmând să se definitiveze în etapele următoare.
Copilul preșcolar nu poate încă aprecia valoarea răspunsurilor sale sau cum se evaluează rezultatele activitații, fiind impresionat însă de modul de recompensare și de evidențiere. Această perioadă are o mare importanță datorită modului în care sunt percepute de către copil pedepsele și recompensele, întărirea pozitivă sau negativă a comportamentelor sale. Aprecierile trebuie să fie formulate corect de către educatoare pentru a fi apoi interiorizate de către copii rapid și just .
În perioada școlară mica cuprinsă între 7 și 11ani, schimbările importante din viața copilului influențează dezvoltarea și consolidarea imaginii de sine. Activitățile copilului devenit acum elev sunt apreciate și evaluate, implicarea lui în aprecierea rezultatelor personale devine din ce în ce mai pregnantă. Este o perioadă în care se bun bazele dezvoltării capacității de autoevaluare, realizarea acesteia fiind continuată în perioadele urmatoare a preadolescenței și a adolescenței. În adolescență se folosesc toate achizițiile etapelor anterioare, imaginea de sine este definitivată, capacitatea de autoevaluare se dezvoltă în condițiile în care școala oferă elevului condițiile optime pentru realizarea acesteia.
III.2 CONCEPTUL DE AUTOEVALUARE . DEFINIȚII
Se poate defini autoevaluarea ca fiind ” capacitatea elevului de a elabora și emite aprecieri valorizatoare referitoare la competențele și performanțele școlare proprii, la proprie sa persoană în general”. Datorită importanței pe care o are în activitatea desfășurată în școală de către elevi dar și în afara acesteia, dezvoltarea acestei capacități de autoevaluare este necesară. Altfel spus, elevul are posibilitatea să obțină informații despre activitatea sa și să aprecieze calitatea acestora., stabilindu-și totodată și locul pe care îl ocupă în grupul din care face parte, respectiv în cadrul colectivului clasei.
„Autoevaluarea îi ajută pe elevi să-și formeze și să-și dezvolte capacitatea de autocunoaștere, să compare nivelul performanțelor obținute cu nivelul cerut de obiectivele și de standardele educaționale, să-și organizeze un program propriu de învățare, să-și valorizeze atitudini și comportamente.”
Realizarea eficientă a autoevaluării este condiționată de existența a mai multor procese ce au o in fluență directă asupra acesteia : autoaprecierea, autoanaliza, autoverificarea, autocontrolul și autocunoașterea. – Autoaprecierea este definită ca fiind acel ” act psihopedagogic de examinare critică a pregătirii și conduitei proprii”. Prin autoapreciere elevul își poate face o apreciere obiectiva a rezultatelor sale pe care apoi le interpretează în acțiunea de autoanaliză. În procesul de autoverificare elevul realizeaza verificarea activității sale, utilizând metode specifice evaluării. – Autocontrolul are un rol important în procesul de reglare și de îmbunătățire a rezultatelor activității fiind „ confruntarea de către elev a propriei sale acțiuni cu modelul ei,cu scopul de a-și forma deprinderi corecte de lucru și de a-și forma aptitudinile” Autocunoașterea ajută elevul în procesul de identificare a trăsăturilor, calităților, defectelor, intereselor și preferințelor precum și apotențialului său intelectual. Pe parcursul întregului proces educativ este necesară dezvoltarea capacității elevilor de autocunoaștere și de autoevaluare realizată printr-o analiză obiectivă, ce presupune respectarea unor criterii anterior stabilite, a comportării și a rezultatelor activităților desfășurate de aceștia.
Există de asemenea o strânsă legătură între autoevaluare și autoeducație care în Dicționarul de psihologie este definită ca fiind -un „ proces de formare a propriei personalități și conduite conform unor modele și cerințe în baza unor eforturi personale”. Autoeducația vizează dezvoltarea complexă a personalității în plan intelectual, afectiv și moral. În procesul de autoevaluare „ elevul exercită rolul de subiect al acțiunii de formare – dezvoltare, de subiect real al autoeducației.”
În condițiile actuale ale învățământului modern ar trebui ca în centrul procesului instructiv – educativ să fie plasat elevul ce își desăvârșeșete autoeducația.
III.3 METODE DE FORMARE A CAPACITĂȚII DE AUTOEVALUARE
Capacitatea de autoevaluare a școlarilor se formează prin folosirea unor diferite metode de autoevaluare și de autocunoaștere, prin exersarea repetată a acestora în situații diverse sub îndrumarea cadrului didactic și apoi, treptat , în mod independent.
Metodele folosite cel mai des în vederea formării capacității de autoevaluare sunt autocorectarea sau corectarea reciprocă, autonotarea controlată, notarea reciprocă și metoda de apreciere obiectivă a personalității elaborată de psihologul Gheorghe Zapan.
Autocorectarea sau corectarea reciprocă se realizează prin implicarea elevilor în diverse situații în care își identifică propriile greșeli sau pe cele ale colegilor. Profesorul sprijină această activitate prin oferirea de indicații și criterii de notare ce sunt adesea regăsite în obiectivele operaționale. Se pot realiza în cadrul lecțiilor de verificare și evaluare sau în timpul anumitor secvențe ale activităților desfășurate ca cele de reactualizare a cunoștințelor sau de fixare și consolidare. Elevii trebuie să fie încurajați să se implice în exerciții de autocorectare sau corectare reciprocă, profesorul fiind cel care oferă un model corect de realizare a verificării, realizează controlul și reglarea necesară.
Autonotarea controlată este realizată în situația în care elevul trebuie să își acorde o notă sau un calificativ pentru răspunsul său oral, lucrare scrisă sau practică. Pot fi implicați și colegii de clasă, dar în ambele situații profesor trebuie să explice elevilor modul în care a aplicat criteriile de evaluare și de notare.
Notarea reciprocă presupune evaluarea reciprocă și acordarea de note între elevi. Pentru realizarea acestei notări profesorul trebuie să prezinte elevilor un model corect al modului de realizare a evaluării, să asigure în clasă o atmosferă bazată pe încredere, colaborare și sinceritate între elevi, să urmărească atent modul de efectuare pentru a preîntâmpina greșelile, să analizeze în final rezultatele subliniind punctele slabe și cele reușite ale elevilor. Chiar dacă nu se finalizează cu un calificativ în catalog, acest exercițiu de autoevaluare este important în antrenarea elevilor în activități în care pot lua singuri anumite decizii.
Metoda de apreciere obiectivă a personalității este aplicată întregului colectiv al clasei pentru a obține, prin participarea activă a elevilor, a cât mai multor informații despre posibilitățile elevilor și cunoașterea corectă a rezultatelor obținute de aceștia. Se are în vedere fiecare elev în parte dar și colectivul ca un întreg. Această metodă a fost elaborată de psihologul român Gheoghe Zapan carea stabilit următoarele etape de lucru :
elevii au de rezolvat o sarcină de lucru într-un anumit interval de timp;
elevii trebuie să stabilească ordinea în care, după părerea lor, se află primii 30 % dintre colegii lor care au rezolvat corect sarcina primită si apoi ultimii 30 % dintre aceștia care au rezolvat greșit sau cu rezultate mai slabe.
Clasificarea întocmită de elevi este apoi comparată cu cea a profesorului. Prin aceasta se urmărește dezvoltarea capacității de apreciere a elevilor, aceasta realizându-se , după aplicarea frecventă a acestei metode, cu un grad de subiectivitate din ce în ce mai scăzut din partea acestora.
Prin exersarea autoevaluării în mod repetat și implicarea activă a elevilor în actul evaluării eroarea în evaluare este mai scăzută, profesorul urmărind ca în fiecare situație elevii să ajungă la o evaluare obiectivă a rezultatelor proprii.
„…este esențial, pentru progresul formării capacității de autoevaluare, ca autoevaluările elevului să se aproprie până la a coincide, în majoritatea cazurilor, cu cele ale institutorului/profesorului.”
Aceste metode sunt aplicate în diferite variante în cadrul colectivului de elevi, iar pentru a fi valorificate eficient de către profesor se utilizează și observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor. Aceasta oferă profesorului informații reale despre posibilitățile elevilor, cunoștințele și abilitățile de care dispun precum și modul lor de relaționare în cadrul colectivului clasei. Informațiile sunt înregistrate și utilizate în procesul de evaluare realizat de către profesor prin aplicarea unor instrumente specifice cum sunt chestionare, fișe de evaluare, scări de clasificare, liste de control, grile de monitorizare a progresului înregistrat de către elevi.
Fișa de evaluare este întocmită de către profesor în scopul de a stabili modelul comportamental al elevilor. În acesta sunt consemnate și apoi interpretate de către profesor date despre anumite evenimente ce se evidențiază în modul de comportare al elevilor ( probleme comportamentale, remarcarea unor aptitudini speciale într-un domeniu ).
Scara de clasificare cuprinde o serie de comportamente pe care se dorește să fie evaluate , folosindu-se scara Likert. Elevii trebuie să își exprime acordul sau dezacordul, situându-se pe una dincele cinci trepte indicate. Enunțurile prezentate trebuie să fie formulate clar, la obiect, în termeni cunoscuți elevilor. Cu ajutorul acestei clasificări se evaluează atitudinea elevului față de o activitate de învățare realizate individual sau în grup. Exemplu:
1. Îmi place să lucrez cu colegii în echipă:
a) puternic dezacord b) dezacord c) neutru d) acord e)puternic acord
2. Înțeleg întotdeauna care îmi sunt sarcinile de lucru:
a) puternic dezacord b) dezacord c) neutru d) acord e)puternic acord
Lista de control , ca mod de structurare , are puncte comune cu scara de clasificare, însă reprezintă doar o constatare a existenței unui comportament. Reprezintă o metodă eficientă de înregistrare și control / autocontrol a participării elevului la activitatea didactică. Exemplu:
ELEVUL
– A respectat indicațiile date pentru îndeplinirea sarcinii; DA NU
– A cerut ajutor atunci când a întâmpinat dificultăți; DA NU
– A colaborat cu colegii săi; DA NU
– A așteptat să-i vină rândul pentru a răspunde ; DA NU
CAPITOLUL IV
MICROCERCETARE – DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE AUTOEVALUARE LA ȘCOLARUL MIC
IV.1. ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI
M-am oprit aupra aspectelor legate de autoevaluare în învățământul primar datorită importanței pe care o are această asupra efectuării cu succes a activității didactice.
Autoevaluarea este un proces care se regăsește în toate activitățile elevilor. Această permite elevului să își creeze o imagine cât mai corectă asupra posibilităților sale, asupra realizărilor sau eșecurilor personale. Asfel, el își poate identifica locul pe care este situat în cadrul colectivului de elevi , să își coordoneze activitatea în sensul reglării și ameliorării diferitelor aspect sesizate. În acest proces sunt antrenați deopotrivă elevii și învățătorul, într-o mai mare sau mai mică măsură în funcție de o treaptă sau altă a școlarității.
Formarea competenței de autoevaluare nu se realizează doar în urmă parcursului școlar al elevului, al contactului acestuia cu mediul, familia și școală, ci și prin folosirea continuă a unor metode eficiente de asigurare a condițiilor și a factorilor ce o determină.
Astfel, un rol important în acest proces este ocupat de evaluarea corectă realizată de către învățător alături de participarea activă a elevului în procesul evaluativ. Întrebările ce pot fi puse în legătură cu acest subiect ar fi care sunt metodele și tehnicile cele mai potrivite și cum poate fi sesizat efectul utilizării acestora.
Un alt motiv pentru care am ales studierea autoevaluării la școlarii mici este faptul că am observat că mulți elevi întâmpina dificultăți în a se autoevaluă. Elevii sunt într-o mică măsură implicate în activități de autoapreciere și autocontrol. De asemenea programa școlară aglomerată și lipsa de timp determina pe învățători să acorde o atenție mai mică acestui aspect.
Mi-am propus să proiectez și să realizez cercetarea ameliorativă pe un lot de 30 de elevi din ciclul primar ( clasa a II-a C ) considerând că această perioada din cadrul școlarității este importantă, acum elevii fiind marcați de modificări în plan biologic, afectiv, atitudinal și relațional.
Autoevaluarea este o abilitate ce trebuie formată la vârstă școlară mică prin folosirea unor instrumente concrete și eficiente de către învățător.
IV.2. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Scopul cercetării este formarea competenței de autoevaluare a elevilor din clasa a II-a prin aplicarea unor metode și instrumente specifice.
Obiective:
1. Etapa constatativă
1.1 Identificarea opiniei elevilor și a cadrelor didactice din învățământul primar față de aspectele legate de autoevaluarea elevilor;
1.2 Cunoașterea metodelor și procedeelor folosite de către cadrele didactice pentru formarea elevilor pentru autoevaluare;
1.3 Stabilirea nivelului de pregătire al elevilor la disciplină “ Limba și literatură română “ din cadrul ariei curriculare “ Limba și comunicare” ;
2. Etapa experimentală
2.1 Întocmirea unui program de intervenție formativ și aplicarea acestuia;
2.2 Urmărirea progresului înregistrat de elevi prin repetarea setului de instrumente de evaluare;
2.3 Stabilirea eficienței metodelor și a instrumentelor folosite în această etapă ( teste, grile, fișe, chestionare de autoevaluare) în formarea competenței de autoevaluare a elevilor;
2.4 Notarea dificultăților întâmpinate și găsirea unei modalități de rezolvare a acestora;
2.5 Elaborarea de noi ipoteze și moduri de acțiune în funcție de felul cum s-a desfășurat cercetarea.
3. Etapa de posttest
3.1 Înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de către elevi în momente diferite ale cercetării ( pretest, etapă experimentală, posttest ).
3.2 Stabilirea gradului de influențare a rezultatelor școlare ale elevilor prin aplicarea autoevaluării.
IV.3. IPOTEZA DE BAZĂ A CERCETĂRII
Cercetarea realizată în vederea stabilirii eficienței folosirii unor instrumente și tehnici pentru formarea capacității de autoevaluare a elevilor clasei a II-a a pornit de la următoarea ipoteza generală:
Folosirea repetată, în cadrul procesului didactic, a unor metode și instrumente de autoevaluare influențează în mod pozitiv formarea capacității de autoevaluare a elevilor, precum și creșterea randamentului lor școlar îmbunătățind rezultatele școlare ale acestora.
IV.4. LOCUL ȘI PERIOADA DE DESFĂȘURARE
Cercetarea s-a desfășurat în Școală Gimnazială “ B.P.Hașdeu” fiind selectat din cadrul acesteia colectivul clasei a II-a C .
Etapele cercetării au fost parcurse în anul școlar 2013 – 2014 după cum urmează:
1. Etapă preconstatativă s-a desfășurat în semestru I a anului școlar , timp în care au fost testate instrumentele de lucru ( teste , chestionare, fișe de observație) ce vor fi folosite în etapa următoare. Au fost obținute primele informații ce au determinat starea inițială pentru a creiona traseul ulterior. Tot în această etapă s-au făcut numeroase observații pentru a stabili modul în care este privită tema autoevaluării școlare de către profesori și de către elevi.
2. Etapă constatativă / preexperimentala / pretestul s-a desfășurat la începutul anului școlar și a constat în aplicarea testului inițial de cunoștințe ( pretestul).
3. Etapă experimentală a început în prima luna a anului școlar. În cadrul acesteia s-a urmărit introducerea unor modalități de lucru noi în activitatea desfășurată la clasă.. Pe parcursul desfășurării acesteia au fost înregistrate rezultatele obținute .
4. Etapă postexperimentala / Posttestul s-a desfășurat în ultima luna a anului școlar și a constat în aplicarea testului final, urmărindu-se compararea datelor înregistrate cu cele obținute în perioada anterioară. Această comparație a avut rolul de a confirmă sau de a infirmă ipoteza de la care am plecat.
IV.5. LOTUL DE SUBIECȚI
A fost constituit din elevii clasei a II-a C . Pentru stabilirea nivelului intelectual și a randamentului școlar al acestora la disciplina “ Limba și literatură română” au fost înregistrate în prima etapă calificativele anuale obținute la această materie de studiu în anul școlar precedent. Tot ca un punct de plecare, au fost luate în considerare și notele obținute de către elevi până la acel moment.
Distribuția lotului de elevi în funcție de sex
Tabelul 1 Graficul 1
Diagrama 1
IV.6 EȘANTIONUL DE CONȚINUT
Acesta are în vedere conținutul științific ce va fi folosit și valorificat în cadrul cercetării, conținut ales în funcție de problema abordată, obiectivele și ipoteza enunțată. Am avut în vedere programa școlară, obiectivele cadru și de referință ale disciplinei. Studiul limbii și literaturii române în școala primară contribuie la dezvoltarea la elevi a capacității de a învăța, fapt ce implică folosirea de către aceștia a unor instrumente de muncă intelectuală. Formarea și dezvoltarea acestora este prevăzută și în cadrul obiectivelor cadru ale studiului limbii și literaturii române în școala primară, după cum urmează:
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
Aceste capacități se regăsesc apoi la toate disciplinele de studiu aprofundate pe parcursul activității școlare a elevilor. O cunoaștere cât mai bună a noțiunilor legate de construcția comunicării, înțelegerea și transmiterea unui mesaj scris sau oral, corectitudinea scrisului, adaptarea comunicării potrivit scopului acesteia duce la obținerea de performanțe și în studierea altor discipline școlare.
De asemenea, am avut în vedere faptul că disciplina Limba și literatura română în învățământul primar este inclusă în aria curriculară Limbă și comunicare și se studiază într-un număr destul de mare de ore săptămânal în comparație cu celelalte materii din planul cadru pentru clasa a II-a, fapt ce a permis realizarea activităților propuse. După investigarea părerii cadrelor didactice și a elevilor și având în vedere experiența dobândită în urmă activității directe cu elevii am observat că elevii întâmpină dificultăți reale în realizarea autoevaluării la această disciplină.
Dacă metodele și procedeele propuse pentru a asigura formarea capacității de autoevaluare a elevilor la această disciplină vor fi eficiente, atunci va există posibilitatea că acestea să fie aplicate și la alte discipline școlare.
IV.7 DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
IV.7.1. Etapă preconstatativă
S-a desfășurat în prima luna a anului școlar 2012 – 2013. Au fost culese date de început privind problema studiată, respectiv modul în care este privită autoevaluarea școlară de către cadrele didactice și de către elevi.
Opinia elevilor și a cadrelor didactice despre autoevaluare
Procedeul folosit pentru aflarea opiniei profesorilor și a elevilor față de autoevaluare a fost observația sistematică și metodă anchetei. Au fost folosite chestionare pentru profesori dar și pentru elevi, adaptate la limita de vârstă și de înțelegere a acestora.
Chestionarele pentru elevi conțin itemi structurați pe următoarele tipuri de întrebări:
– Identitatea elevilor, școală , clasa din care fac parte;
– Cunoașterea propriilor trăsături fizice, intelectuale, morale;
– Identificarea imaginii de sine și a felului cum sunt văzuți de alți elevi;
– Stabilirea calităților și defectelor în activitatea școlară;
– Stabilirea nivelului expectantelor școlare;
– Măsură în care se pot aprecia pe ei și pe colegii lor;
– Modul cum apreciază obiectivitatea notării de către professor.
Chestionarul aplicat profesorilor a urmărit :
– Cunoașterea părerii cadrelor didactice privind autoevaluarea școlară;
– Stabilirea metodelor și procedeelor de evaluare folosite de profesori în cadrul activităților didactice;
– Criterii de evaluare folosite la clasa și eficacitatea acestora în funcție de rezultatele școlare.
IV.7.2 Etapă constatativă / preexperimentala / pretestul
Aplicarea testului inițial
În această etapă , elevilor le-a fost aplicat un test de cunoștințe în vederea stabilirii unui nivel inițial pentru compararea acestuia cu rezultatele înregistrate la sfârșitul cercetării. Testul a fost întocmit în conformitate cu documentele curriculare, programa școlară și manualul. S-a acordat o importantă deosebită modului în care elevii se pot autoevalua corect , fără a neglija însă testarea nivelului de cunoștințe al elevilor. Astfel, elevii au fost puși în situația de a-și acorda singuri câte un calificativ după rezolvarea sarcinilor de lucru, respectând un barem dat. Acestea au fost apoi comparate cu cele acordate de învățător.
Descriptori de performanță – Test de evaluare inițial
Rezultatele testului inițial aplicat elevilor
Tabelul 3
Distribuția elevilor în funcție de calificativele obținute la testul inițial.
Tabelul 4
Diagrama areolară a distribuției calificativelor obținute la testul inițial
Diagrama 3
Concluzii:
În urma analizării rezultatelor obținute la testului inițial de evaluare aplicat s-au constatat următoarele:
13 elevi au primit calificativ maximal, ceea ce demonstrează faptul că au potențial și că în clasa a II-a vor obține rezultate deosebite;
s-au situat la nivel mediu 9 elevi, ceea ce presupune că pentru a fi la nivelul maxim cerut de programa clasei a II-a vor avea nevoie de un studiu individual mai aprofundat, de sprijin atât din partea învățătoarei, cât și din partea părinților;
Cu privire la cei 8 elevi care au obținut calificativul minimal, apreciem că aceștia vor avea nevoie de activități de învățare individualizate pentru a putea să-și însușească în condiții optime cititul și scrisul. Elevul cu rezultate scăzute, respectiv calificativul Insuficient, va fi inclus într-un program de pregătire suplimentară de recuperare.
Compararea rezultatelor în urma evaluării realizate de către învățător ( profesor ) și cele pe care și le-au acordat elevii prin autoevaluare în testul inițial s-a realizat luând în calcul punctaje corespunzătoare fiecărui calificativ după cum urmează : FB – 100 puncte, B – 80 puncte, S – 60 puncte.
Compararea rezultatelor acordate de către învățător ( profesor = P ) și cele acordate de elevi ( E )
Grafic 3
Grafic 4
Se observă că există diferențe între rezultatele obținute în urma evaluării realizate de către învățător și cele apreciate de către elevi. Aceste diferența subliniază existența unui decalaj între evaluarea învățătorului și autoevaluarea elevilor, 70% dintre elevi nefiind , în acest moment al activității lor școlare, în măsură de a se aprecia în mod obiectiv.
Distribuția elevilor în funcție de corectitudinea autoevalării
Tabel Diagrama
B. Analiza documentelor școlare și curriculare
Ca urmare a analizei documentelor școlare și curriculare am cules o serie de date necesare cercetării efectuate. Am consultat catalogul și foile matricole ale elevilor. Ca documente curriculare am parcurs planul de învățământ, programa școlară, ghiduri metodologice și manualul . Această analiză a fost necesară pentru o cunoaștere mai bună a nivelului inițial al clasei și pentru realizarea unei proiectări corecte. Am stabilit astfel elementele de conținut științific, strategia și resursele specifice disciplinei și clasei de elevi pe care le urmăresc în continuare.
Pentru stabilirea nivelului inițial al clasei am luat în considerare și calificativele anuale obținute de elevi la finalul clasei I din anul școlar anterior la disciplina Limba și literatura română.
Distributia elevilor in functie de calificativele anuale din anul școlar 2012 – 2013
Tabelul 2
Graficul 2
Diagrama areolară a distribuției calificativele anuale din anul școlar 2012 – 2013
Diagrama 2
C. Concluzii
Din analiza primelor date am putut remarca interesul elevilor în legătură cu evaluarea rezultatelor lor școlare. Elevii se consideră capabili să se autocaracterizeze, dar atunci când sunt puși într-o situație concretă mulți dintre aceștia își atribuie calități morale și fizice ce nu reflectă realitatea. De asemenea, în momentul autoevaluării am constatat că nivelul calificativelor pe care și le-au acordat nu coincid întotdeauna cu cele ale învățătorului. Mai mult, ei nu reușesc întotdeauna să înțeleagă motivul acordării acestui calificativ.
Se poate astfel instaura în clasă un climat de neîncredere în capacitatea de evaluare a învățătorului și corectitudinea acestuia. Aceasta determină în anumite situații reacții negative atât între elev și învățător cât și între elevi.
Realitatea școlară ne arată că există o insuficientă preocupare din partea profesorilor pentru antrenarea elevilor în acțiuni de autocorectare, corectare reciprocă, autonotare și mai ales pentru inter-evaluare. Potrivit chestionarului aplicat profesorilor, aceștia manifestă o oarecare neîncredere în capacitatea elevilor din clasele primare de a se autoevaluă în mod obiectiv, acest lucru fiind influențat de metodele de evaluare folosite, randamentul școlar al elevilor și de disciplină studiată.
Profesorii chestionați consideră că este necesară valorificarea autoevaluării elevilor și stimularea acestora prin diferite metode pentru a participa activ la actul evaluativ, totuși, în acordarea unui calificativ se bazează mai mult pe părerea personală decât pe cea a elevului evaluat sau a colectivului clasei. De asemenea, profesorii , în general, fac cunoscute elevilor criteriile de notare, acestea constituind o condiție esențială pentru realizarea unei evaluări obiective.
IV.7.3 . Etapa experimentală
În această etapă obiectivul principal urmărit a fost introducerea unor modalități de lucru noi cu elevii clasei. În activități au fost incluși și profesorii care predau la clasă ( religie și limba engleză). Acestea au avut un caracter ameliorativ și au vizat atât elevii clasei cât și profesorii pentru a folosi modalități corecte de autoevaluare și de autocunoaștere și la alte discipline de studiu. În acest interval de timp am monitorizat și înregistrat rezultatele obținute, comparându-le cu cele inițiale. Efectele acestor activități au fost înregistrate în mod indirect prin observarea schimbărilor produse în activitatea elevilor.
În cadrul Comisiei metodice a învățătorilor am desfășurat o serie de activități în care am discutat probleme legate evaluare și autoevaluare cu scopul de a-i informa pe profesorii clasei despre această temă. Discuțiile s-au realizat cu întregul grup de cadre didactice de la clasele primare, subliniind faptul că autoevaluarea corectă influențează în mod direct reușită activității comune a învățătorului și a elevilor. Activitatea a inclus și realizarea unei liste cu metodele de autoevaluare folosite în mod frecvent la clasă ce a cuprins autonotarea controlată, autocorectarea, notarea reciprocă și interevaluarea.
Ca exemplu am reținut câteva avantaje și dezavantaje selectate de către profesori pentru unul dintre instrumentele de autoevaluare luate în discuție, informațiile fiind sintetizate în tabelul următor:
Tabelul 4
Activitatea cu elevii s-a desfășurat în primul și al doilea semestru, finalizându-se odată cu încheierea anului școlar. În cadrul acestora au fost introduse modalități de acțiune specifice presupuse că ar avea o influență pozitivă asupra dezvoltării capacității de autoevaluare a școlarilor. Metodele, procedeele și tehnicile de lucru au fost aplicate mai ales în timpul orelor de Limba și literatura română.
Elevii au fost implicați și în activități de consiliere, într-un program realizat în colaborare cu profesorul consilier al școlii, ce a vizat o mai bună cunoaștere a personalității elevilor și a capacităților lor școlare.
Pe parcursul acestei perioade am avut în vedere respectarea următoarelor aspecte:
– Necesitatea prezentării obiectivelor temei din cadrul lecțiilor, a criteriilor și a baremelor de notare;
– Folosirea de către elevi a unor chestionare de autoevaluare, fișe prin care aceștia să înțeleagă modul cum se realizează evaluarea de către profesor sau independent;
– Introducerea unor grile de autoevaluare a răspunsurilor orale, situație în care elevii se autoevaluează cu dificultate;
– Verificarea constantă a temelor pentru acasă;
– Evaluarea activităților de învățare cum ar fi lucrări scrise, portofolii respectând criteriile de notare în scopul cunoașterii de către elevi a modului de realizare a acestora;
– Introducerea unor activități ce au cuprins metode de autocunoaștere / intercunoastere pentru a stabili în mod obiectiv de către elevi nivelul posibilităților lor școlare, locul pe care aceștia îl ocupă în ierarhia clasei.
Teme realizate în orele de consiliere școlară
Tabelul 5
Activitățile realizate în orele de Limba și literatura română au fost cuprinse în lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, lecții de verificare și evaluare care au permis folosirea instrumentelor de autoevaluare. De asemenea, au fost introduse și în cadrul lecțiilor de transmitere și însușire de noi cunoștințe în momentele destinate reactualizării cunoștințelor și de fixare și consolidare a acestora.
Metode și instrumente utilizate în cadrul activităților desfășurate cu elevii
Tabelul 6
Autocorectarea a fost folosite în diferite situații. Această a presupus că elevul să cunoască foarte bine cerințele sarcinilor, criteriile de notare și să aibă un model anterior spre exemplificare. Elevul își poate astfel aprecia singur calitatea activității desfășurate, fiind în permanentă urmărit și controlat de către profesor. Am desfășurat diverse activități concrete de autocorectare ca de exemplu: – În cadrul etapei de verificare a cunoștințelor sau de fixare a cunoștințelor noi elevii au avut de rezolvat miniteste de 10 minute; – În cadrul etapei de verificare a cunoștințelor anterioare elevii au dat răspunsuri orale; – Verificarea temelor pentru acasă prin analiza lor în clasă; În situațiile enunțate mai sus am prezentat elevilor sarcinile de lucru și criteriile de evaluare. Elevii au realizat autocorectarea răspunsurilor ce au fost apoi discutate. Principalele aspecte ce au ajutat elevii în această activitate sunt sintetizate în tabelul următor:
Grila criteriilor folosite în efectuarea autocorectărilor
Tabelul 7
Autonotarea controlată a fost îmbinată cu metodă prezentată anterior constituind procesul de finalizare a autocorectării. Eficacitatea acestei metode este asigurată de controlul realizat de către învățător și stabilirea unei bune comunicări cu elevii. Au fost autonotate lucrări scrise, răspunsuri orale, portofolii pentru care au fost prezentate întotdeauna criteriile de notare. Un aspect important îl reprezintă, după acordarea calificativului final, motivarea acestuia cu menționarea atât a răspunsurilor corecte cât și a celor greșite date de către elevi, precum și formularea unor concluzii.
Notarea reciprocă constituie o metodă de interevaluare și a fost aleasă datorită faptului că oferă elevilor posibilitatea de a-și stabili nivelul de cunoștințe și prin raportare la ceilalți colegi. S-au realizat corectări și notări reciproce între elevi făcându-se un schimb de lucrări între colegii de bancă sau la nivelul unui grup mic de 3-4 elevi. Au fost notate răspunsuri orale și lucrări scrise. Efectuarea acestui tip de notare a respectat următoarele etape:
– Cunoașterea baremelor de notare;
– Efectuarea corectării lucrării sau a răspunsului oral;
– Confruntarea rezultatelor obținute cu cele ale colegilor;
– Compararea rezultatelor cu opinia învățătorului.
Ca exemplu am prezentat în tabelul următor o secvență dintr-o activitate didactică desfășurată la clasă ce cuprinde evaluarea realizată prin notarea reciprocă. Etapa de reactualizare a cunoștințelor din cadrul unei lecții mixte a fost realizată prin rezolvarea de către elevi a unor fișe de lucru individuale ce au fost apoi schimbate între elevi și corectate de către aceștia.
Activitate în care s-a efectuat notarea reciprocă
Tabelul 8
Elevii au întâmpinat și dificultăți în realizarea acestui tip de notare deoarece între aceștia există relații de prietenie care îi pot împiedică să corecteze în mod obiectiv, sunt influențați de imaginea formată despre coleg datorită performanțelor lui școlare și a recomandărilor învățătorului. De asemenea pot fi influențați de propriile păreri și să sesizeze cu dificultate, în cazul răspunsurilor orale, a modului de respectare a criteriilor de notare În timpul acestei activități, în clasă trebuie să se asigure o atmosfera deschisă din care să fie eliminate tensiunile și competiția exagerată între elevi.
Interevaluarea în grupuri mici este o metodă ce îmbină activitatea individuală cu lucrul în echipa sau în grup mic dovedindu-se deosebit de atractivă pentru elevi. Rolul învățătorului este acela de a urmări în mod obiectiv modul de desfășurare al activității, să ofere informațiile corespunzătoare favorizând comunicarea și schimbul de păreri între elevi cât și între elevi și profesor. În realizarea interevaluării am parcurs următoarele etape :
– prezentarea sarcinilor de lucru. În activitatea desfășurată cu școlarii mici acestea au fost explicarea titlului unui text, comentarea unui fragment din text.
– Rezolvarea sarcinii de lucru de către elevi în mod individual respectând cerința de lucru.
– Prezentarea modului de rezolvare partenerilor de grup.
– Membrii grupului apreciază și comentează corectitudinea răspunsului.
– Elevii completează răspunsul în funcție de observațiile colegilor.
– Învățătorul verifică și acordă un calificativ răspunsului dat.
Metodele prezentate au fost incluse în cadrul a mai multor activități desfășurate cu elevii.
Chestionarele și grilele de autoevaluare pentru elevi aplicate au fost întocmite respectând următoarele condiții:
-să fie în concordanță cu tema urmărita în această activitate de cercetare; – să corespundă nivelului de înțelegere a elevului conform caracteristicilor vârstei școlarului mic; -să poată fi utilizatate ușor; – să fie utile și interesante totodată pentru elevi; -să se formuleze cerințele clar, într-un limbaj adecvat disciplinei și posibilităților copiilor.
Am folosit în situații diverse de învățare următoarele tipuri de chestionare și grile de autoevaluare: 1. Grile de autoevaluare a unor cunoștințe ce au fost alcătuite în conformitate cu obiectivele și conținuturile prevăzute în programa școlară pentru clasa a II-a. 2. Chestionar de autoevaluare prin intermediul căruia elevii au clarificat aspectele reușite și nereușite din activitatea lor, căutând soluții pentru îmbunătățirea acesteia și remedierea problemelor. 3. Grile cu greșeli / reușite completate de către elevi în scopul de a-i ajuta să-și descopere singuri greșelile sau aspectele reușite din cadrul unei activități de învățare .
În urmă utilizării acestora elevii au exersat capacitatea de autoevaluare și au înțeles mai bine modul de realizare a evaluării. Totodată s-a îmbunătățit relația cu învățătorul prin înlăturarea eventualelor nemulțumiri legate de corectitudinea efectuării notării .
Verificarea orală Deoarece elevii întâmpină deseori dificultăți în efectuarea unei autoevaluări obiective a răspunsurilor orale, am considerat oportună introducerea în cadrul cercetării și a acestui aspect. Pentru realizarea acesteia am întocmit și utilizat grile de autoevaluare a răspunsurilor orale în care au fost fixați indicatori cu rolul de a asigura obiectivitatea evaluării și de a face cunoscute elevilor criteriile de notare.
Grila de autoevaluare a răspunsurilor orale
Tabelul 8
Grila de autoevaluare a lecturii
Tabelul
Grila de autoevaluare a unei compunerii
Tabelul
Grila de autoevaluare a unui proiect
Tabelul
Aceste grile au fost utilizate în mod gradual, elevilor fiindu-le oferite la început modele de completare a acestora. După explicarea de către învățător a fiecărui criteriu în parte, elevii au fost puși în situația de a completa grila de autoevaluare pentru răspunsurile proprii sau ale colegilor, fiind apoi verificate.
Temele pentru acasă date elevilor spre rezolvare au fost diverse, în concordanță cu programa școlară, acestea constituind o continuare a activității desfășurate în clasă. Tema este elaborată în mod independent, fără sprijinul și verificarea permanentă a profesorului. Elevii au avut posibilitatea să rezolve cerințele temelor pentru acasă cunoscând criteriile discutate, exersate în clasă. Am avut în vedere nu doar corectitudinea efectuării acestor teme ci în special momentul autoevaluativ realizat de către elevi asupra acestora. Elevii au fost solicitați să își acorde note, respectiv calificative, după o analiză obiectivă asupra calității temelor efectuate. Totodată am realizat și o analiză colectivă, s-au formulat puncte de vedere, s-au scos în evidență anumite greșeli sau aspecte pozitive , s-a corectat tema dacă a fost cazul. Pentru exemplificare am prezentat în tabelul următor o secvență dintr-o activitate desfășurată cu elevii referitoare la momentul verificării temei pentru acasă. Secvență din activitate de verificare a temelor
Tabelul 9
Verificarea în acest mod a temelor pentru acasă are avantajul că oferă un cadru de exersare a capacității de autoevaluare a elevilor, elevii înțeleg astfel importantă pe care o are pregătirea individuală. Se formează astfel o imagine completă asupra modului de lucru a fiecărui elev și a stilului sau de învățare.
Lucrări scrise, portofolii Elevii au fost puși în situația de a analiza lucrarea scrisă și de a-și anticipa calificativul după cunoașterea criteriilor de notare aplicate. Această evaluare s-a realizat în cadrul lecțiilor de verificare și evaluare a cunoștințelor, sau într-o lecție destinată analizei lucrărilor scrise.
În cadrul acestor activități, elevii au putut face o comparație între notă obținută și cea pe care și-au atribuit-o. De asemenea, am motivat modul de acordare a notei, respectiv a calificativului, pentru că elevii să înțeleagă care au fost greșelile din lucrare. Ca exemplu, am prezentat în tabelul următor o secvență dintr-o activitate destinată analizei lucrărilor scrise desfășurată cu elevii clasei . Analiza lucrărilor scrise ale elevilor
Tabelul 10
Am considerat folositoare organizarea activității de analizare și discutare a lucrărilor scrise, deoarece am observat că în multe situații elevii erau nemulțumiți de calificativul primit. Am observat că după ce realizează în mod individual analiza și autoevaluarea lucrării, elevii devin mai responsabili față de activitatea desfășurată în școală și rezultatele pe care le obțin.
Metode de autocunoaștere și intercunoastere Pe parcursul anului școlar au fost desfășurate o serie de activități în care elevii au fost implicați în activități diverse de autocunoaștere și de intercunoastere. Astfel, ei au putut să își descopere anumite trăsături, să recunoască diferite calități și defecte și să își aprecieze locul pe care îl ocupă în cadrul grupului de elevi din clasă. Activitățile s-au desfășurat în colaborare cu d-na consilier al școlii într-un climat ce a încurajat deschiderea și apropierea afectivă. A fost încurajată participarea activă a elevilor, sinceritatea și spiritul colegial. În tabelul următor am sintetizat câteva dintre activitățile derulate subliniind scopurile urmărite și sarcinile de lucru.
Activități destinate autocunoasterii/ intercunoașterii
Tabelul 11
Toate activitățile derulate în această perioadă au avut ca scop creșterea eficienței activității de evaluare a rezultatelor elevilor și apropierea dintre modul de apreciere realizat de către elevi și cel al profesorului, efectul final fiind îmbunătățirea rezultatelor școlare ale acestora.
IV.7.4. Etapa de posttest
Etapă de evaluare finală s-a desfășurat în luna mai a anului școlar 2013 – 2014. Condițiile de realizare a testării elevilor au fost similare cu cele din momentul testului inițial. Testul a avut o structura asemănătoare cu cel inițial, cu un grad mediu de dificultate ( anexa ) . S-au menținut criteriile și baremele de notare.
Pornind de la ipoteza cercetării, respectiv formarea și dezvoltarea capacității de autoevaluare la școlarii mici influențează performanțele lor școlare, pe lângă progresul școlar realizat de aceștia, ne interesează dacă există diferențe între calificativele pe care și le-au acordat elevii la test și cele obținute după corectarea lor de către profesor.
Calificativele acordate de profesor și cele obținute de elevi la testul final sunt indicate în tabelul următor:
Rezultatele testului final aplicat elevilor
Tabelul 3
Distribuția elevilor în funcție de calificativele obținute la testul final.
Tabelul 4
Diagrama
În urma analizării rezultatelor obținute la testului final de evaluare aplicat s-au constatat următoarele:
15 elevi au primit calificativul Foarte Bine, ceea ce demonstrează faptul că au potențial și că în clasa a III-a vor obține rezultate deosebite;
s-au situat la nivel mediu 10 elevi, ceea ce presupune că pentru a fi la nivelul maxim cerut de programa clasei a III-a vor avea nevoie de un studiu individual mai aprofundat, de sprijin atât din partea învățătoarei, cât și din partea părinților;
Cei 5 elevi care au obținut calificativul Suficient , apreciem că aceștia vor avea nevoie în continuare de activități de învățare individualizate pentru a putea să recupereze cunoștințele într-un program de pregătire suplimentară , fișe de lucru diferențiate.
Compararea rezultatelor în urma evaluării realizate de către învățător ( profesor ) și cele pe care și le-au acordat elevii prin autoevaluare în testul final s-a realizat luând în calcul punctaje corespunzătoare fiecărui calificativ după cum urmează : FB : 100 – 90 de puncte, B : 80 -– 70 puncte, S : 60-50 de puncte.
Compararea rezultatelor acordate de către învățător ( profesor = P ) și cele acordate de elevi ( E )
Grafic
Grafic
Se observă faptul că diferențele dintre calificativele pe care și le-au acordat elevii după terminarea testului și cele primite după verificarea acestuia de către învățător sunt mici ceea ce confirmă ipoteza pe care am urmărit-o pe parcursul cercetării.
Aceste diferența subliniază existența unui decalaj relativ redus între evaluarea învățătorului și autoevaluarea elevilor, 56,66% % dintre elevi au fost, în acest moment al activității lor școlare, în măsură de a se aprecia în mod obiectiv.
Distribuția elevilor în funcție de corectitudinea autoevalării
Tabel
Diagrama
Compararea elevilor în funcție de corectitudinea autoevalării realizată la testul inițial și testul final
Tabel
Grafic
Din analiza datelor obținute, se poate constata că numărul elevilor care s-au autoevaluat în mod obiectiv a crescut, ceea ce demonstrează faptul că aplicarea în mod frecvent a exercițiilor de autoevaluare în cadrul activităților desfășurate cu elevii duce la dezvoltarea acesteia. Tot în această etapă am înregistrat și analizat calificativele obținute de către elevi la disciplină Limba și literatura română, pentru a verifică ipoteza de plecare conform căreia datorită formării și dezvoltării capacității de autoevaluare a elevilor se obțin rezultate școlare mai bune la disciplină respectivă și se înregistrează un progres.
S-au comparat calificativele semestriale din semestrul I și cele din semestrul al II-lea obținute în etape diferite ale cercetării realizate.
Tabel
Tabel
Diagrama
– Compararea calificativelor pentru evidențierea progresul
Din analiza calificativelor semestriale obținute de către elevi putem remarca faptul că s-a înregistrat un progres față de începutul anului școlar, deci metodele de autoevaluare folosite pe parcursul cercetării au avut un efect pozitiv asupra rezultatelor școlare.
IV.8 . ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
Folosirea repetată, în cadrul procesului didactic, a unor metode și instrumente de autoevaluare influențează în mod pozitiv formarea capacității de autoevaluare a elevilor, precum și creșterea randamentului lor școlar îmbunătățind rezultatele școlare ale acestora.
1. Etapă preconstatativă s-a desfășurat în semestru I a anului școlar , timp în care au fost testate instrumentele de lucru ( teste , chestionare, fișe de observație) ce vor fi folosite în etapa următoare. Au fost obținute primele informații ce au determinat starea inițială pentru a creiona traseul ulterior. Tot în această etapă s-au făcut numeroase observații pentru a stabili modul în care este privită tema autoevaluării școlare de către profesori și de către elevi.
2. Etapă constatativă / preexperimentala / pretestul s-a desfășurat la începutul anului școlar și a constat în aplicarea testului inițial de cunoștințe ( pretestul).
3. Etapă experimentală a început în prima luna a anului școlar. În cadrul acesteia s-a urmărit introducerea unor modalități de lucru noi în activitatea desfășurată la clasă.. Pe parcursul desfășurării acesteia au fost înregistrate rezultatele obținute .
4. Etapă postexperimentala / Posttestul s-a desfășurat în ultima luna a anului școlar și a constat în aplicarea testului final, urmărindu-se compararea datelor înregistrate cu cele obținute în perioada anterioară. Această comparație a avut rolul de a confirmă sau de a infirmă ipoteza de la care am plecat.
În lucrarea de față, s-a plecat de la ipoteza : Folosirea repetată, în cadrul procesului didactic, a unor metode și instrumente de autoevaluare influențează în mod pozitiv formarea capacității de autoevaluare a elevilor, precum și creșterea randamentului lor școlar îmbunătățind rezultatele școlare ale acestora. Pentru verificarea ipotezei enunțate mai sus, s-au parcurs următoarele etape:
1. Etapă preconstatativă s-a desfășurat în semestru I a anului școlar 2013 – 2014 :
au fost testate instrumentele de lucru ( chestionare, fișe de observație) ce vor fi folosite în etapa următoare;
Au fost obținute primele informații ce au determinat starea inițială pentru a creiona traseul ulterior prin aplicarea chestionarelor privind autoevaluarea profesorilor și elevilor clasei;
Au fost analizate rezultatele obținute la sfârșitul anului școlar anterior.
2. Etapă constatativă / preexperimentala / pretestul s-a desfășurat la începutul anului școlar și a constat în aplicarea testului inițial de cunoștințe ( pretestul).
la aproximativ patru săptămâni de la începerea anului școlar 2013-2014, cor s-a aplicat testul de evaluare inițială în urma căruia s-au obținut rezultatele :
FB – , B – , S – , I – ;
La testele de cunoștințe date elevilor, la fiecare dintre acestea, elevii au fost puși în situația de a aprecia, după rezolvarea testului, ce calificativ vor primi. A ceste calificative au fost apoi comparate cu cele obținute după verificarea realizată de către învățător. Deși pentru elevii mici este dificil de apreciat nivelul unui calificativ folosind descriptori de performanță, li s-au indicat punctaje pentru fiecare item din test, prin care apoi au putut aprecia la ce nivel se situează. Comparând cele două grafice realizate în etapă de pretest cu cea de testare finală, observăm că diferența dintre calificativele acordate de profesor și cele apreciate de către elevi s-a redus spre finalul anului școlar.
s-a început activitatea de recuperare-individualizată concretizată în fișe pentru corectarea deficiențelor de pronunție și de exprimare, după aplicarea testului de evaluare amintit;
s-a aplicat testul de evaluare numărul 2, cu următoarele rezultate: FB – 10, B – 7 , S- 0 , I – 1;
s-au comparat rezultatele obținute, precum și cele două diagrame areolare corespunzătoare acestora .
În urma desfășurării celor prezentate mai sus, s-a constatat că procentul elevilor care au avut dificultăți în exprimare a scăzut de la 17%, la 6 %. Putem aprecia că instituirea și derularea programului de recuperare individualizată și-a demonstrat oportunitatea și utilitatea în perioada preabecedară parcursă. Menționăm că unul dintre subiecții lotului experimental de elevi nu și-a corectat deficiența în exprimare, motiv pentru care a primit recomandarea să se adreseze unui cabinet de logopedie. Diagramele comparate au fost următoarele:
Figura 17 – Test nr.1 Figura 18 – Test nr.2
Se poate observa din diagramele de mai sus că numărul elevilor care și-au optimizat exprimarea a crescut. Școlarii care au participat la programul de recuperare și-au însușit cunoștințele corespunzătoare perioadei preabecedare.
III Perioada experimentală –abecedară
Întrucât studiul perioadei abecedare s-a desfășurat pe o perioadă îndelungată de timp, până la sfârșitul anului școlar, și a necesitat organizarea unor tipuri de activități complexe, considerăm că este necesar să le prezentăm detailat, și nu schematic precum pe cele din etapele anterioare. Acestea au fost organizate succesiv în funcție de numărul sunetelor și literelor învățate, precum și de capacitatea de asimilare de către elevi a noțiunilor predate.
La sfârșitul unității de învățare „La școală”, în perioada amintită, s-a aplicat „Testul sumativ de evaluare nr.1 “. În urma susținerii acestuia, s-au obținut rezultatele: FB – 9, B – 4 , S- 3 , I – 2.
După acest demers, s-a inițiat un program de recuperare, care s-a derulat în timpul orelor prin fișe de lucru individualizate, după ore ca pregătire suplimentară, precum și ca temă individualizată. La sfârșitul acestei activități, elevii au susținut din nou un test de evaluare în urma căruia s-au obținut rezultatele: FB – 9, B – 8, S- 0 , I – 1. Evoluția celor prezentate mai sus este înscrisă în diagramele de mai jos:
Figura 19 – Test nr.2 Figura 20 – Test nr.2
Prin compararea rezultatelor obținute, se poate afirma că activitatea derulată și-a îndeplinit scopul, numărul elevilor care au obținut calificative de I și S a scăzut de la 5 la 1, iar procentul elevilor care au calificative de B a crescut de la 22% la 44%.
Se constată din acest demers o îmbunătățire a însușirii citit-scrisului, corespondentă perioadei abecedare parcurse.
La predarea sunetului și a literei „f” s-a constatat de asemenea necesitatea și utilitatea aplicării activității de recuperare. Pentru susținerea celor afirmate mai sus, vom prezenta rezultatele obținute înainte și după desfășurarea programului individualizat:
FB – 11, B – 4, S- 3 , I – 0;
FB – 11, B – 6, S- 1, I – 0.
Figura 21 – Test nr.2 Figura 22 – Test nr.2
Putem concluziona că activitatea de recuperare care s-a aplicat și în acest caz a fost oportună, iar ritmul de însușire a citit-scrisului a crescut. Numărul elevilor care au obținut
calificative de S si B s-a modificat astfel: de la B-4 , S-3 la B-6, S-1.
În derularea lecțiilor din perioada în discuție, s-a urmărit evoluția generală a clasei, astfel încât elevii cu capacități și rezultate deosebite să-și mărească interesul pentru studiul suplimentar și la nevoie să fie un sprijin pentru colegii lor cu rămâneri în urmă la învățătură.
S-a observat la cei din urmă un grad crescut de însușire a noțiunilor de învățat, mai ales în cazul studiului grupurilor de sunete și litere, ca și în predarea litrei „x”, ce are corespondente câte două grupuri de sunete în exprimare. În predarea-învățarea și recuperarea noțiunilor amintite mai sus, s-au aplicat și alte strategii didactice precum: predarea în lecții distincte a unor sunete și litere (atunci când s-a impus), fișe de lucru cu cerințe graduale, jocul didactic, formarea unor grupuri și echipe de sprijin din elevii cu capacități intelectuale superioare, implicarea familiei în activitatea de pregătire și recuperare.
Spre sfârșitul perioadei abecedare, s-a constatat că îmbinarea unor strategii consacrate cu a altora experimentale, folosite în cercetarea temei de față, a condus la optimizarea procesului de învățare și creșterea ritmului de însușire a citit – scrisului, în cazul elevilor cu nevoi de recuperare.
În același timp, școlarii cu capacități intelectuale superioare și-au intensificat activitatea și, pe lângă rezultatele deosebite obținute pe parcursul anului școlar, și-au format și deprinderea de studiu suplimentar – avansat care să le ofere prilejul de a participa la concursuri școlare în anii următori.
În urma analizei finale, putem concluziona că ipoteza enunțată în lucrarea de față se confirmă. Metodele aplicate în prezentul experiment ne fac să fim optimiști în viitor cu privire la recuperarea elevilor care întâmpină dificultăți în însușirea citit – scrisului la clasa I.
Întregul ansamblu de activități ce s-au desfășurat cu elevii clasei a urmărit verificarea ipotezei inițiale și atingerea obiectivelor, și anume îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor prin realizarea unei autoevaluări cât mai corecte .
La testele de cunoștințe date elevilor, la fiecare dintre acestea, elevii au fost puși în situația de a aprecia, după rezolvarea testului, ce calificativ vor primi. A ceste calificative au fost apoi comparate cu cele obținute după verificarea realizată de către învățător. Deși pentru elevii mici este dificil de apreciat nivelul unui calificativ folosind descriptori de performanță, li s-au indicat punctaje pentru fiecare item din test, prin care apoi au putut aprecia la ce nivel se situează. Comparând cele două grafice realizate în etapă de pretest cu cea de testare finală, observăm că diferența dintre calificativele acordate de profesor și cele apreciate de către elevi s-a redus spre finalul anului școlar. Remarcăm că există în unele cazuri o supraapreciere din partea elevilor, aceștia având tendința de a-și acorda note mai mari decât cele obținute, iar alți elevi se subapreciază considerând că merită o notă mai mică.
Pentru a analiza evoluția rezultatelor obținute pe parcursul anului școlar am comparat calificativele semestriale ale elevilor, luând în calcul și calificativele anuale din clasa I. Am observat , pe ansamblul colectivului de elevi, o îmbunătățire a rezultatelor școlare la disciplina Limba și literatura română . Dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor a fost și rezultatul unei mai bune autocunoașteri, o mai bună capacitate de identificare a propriilor greșeli și de corectare a lor precum și folosire la maxim a aspectelor pozitive din activitatea lor.
CONCLUZII
Activitățile școlare desfășurate cu elevii din clasele primare cuprind diferite și variate momente în care se pot aplica și folosi metode și instrumente ce contribuie la formarea unei capacități de autoevaluare a elevilor. Aceasta implică totodată dezvoltarea unei capacități de autocunoaștere, autonotare, autoapreciere a rezultatelor obținute de către elevi.
Am cercetat diferite aspecte legate de problematica autoevaluării, atât pe plan teoretic cât și practic, pentru a observa în ce măsură acestea influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale elevilor.
Datorită complexității activităților, a necesității respectării pe parcurs a unor condiții obligatorii pentru buna desfășurare a acestora și a existenței unor situații inedite ce pot interveni pe parcurs, fiecare etapă a cercetării efectuate a fost proiectată în detaliu. Am analizat toate variantele posibile pentru a alege, în fiecare situație, pe cea mai potrivită pentru a obține rezultatele dorite.
În plan teoretic am sintetizat elemente cheie legate de evaluarea școlară, autoevaluare și legătura dintre acestea. De asemenea am luat în considerare și studiul personalității elevilor, a particularităților de vârstă școlară mică și modul cum acestea se întrepătrund cu mecanismele de autocunoaștere și de autoevaluare. Aceste aspecte teoretice au fost sintetizate în urma studiului unor lucrări de specialitate.
În plan practic, experimental, activitatea s-a desfășurat pe baza elementelor teoretice studiate anterior având că obiectiv principal formarea și dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor din clasa a II-a . Cercetarea s-a desfășurat în condițiile programului normal al elevilor, prin parcurgerea temelor cuprinse în programa școlară. Am folosit în cadrul activităților exerciții de autoevaluare, de autocunoaștere prin fișe, chestionare și teste. Exercițiile de autoevaluare au fost cuprinse atât în cadrul evaluărilor scrise cât și orale . Pe parcursul activități de cercetare desfășurate etapizat, așa cum a fost prezentată în lucrarea de față, am căutat să se creeze un raport optim între aptitudinile pentru învățare ale elevilor, gradul de dificultate a cunoștințelor impuse pentru a fi asimilate și asigurarea condițiilor necesare formării capacității de autoevaluare a elevilor. Întrucât nu toți elevii au dovedit inițial că aceasta este formată la nivel optim, s-adovedit necesară intervenția individualizată, potrivită situațiilor particulare cu care m-am confruntat în activitatea de predare, organizare și de evaluare a activității de învățare a elevilor.
Prin aplicarea exercițiilor de autocunoaștere și intercunoaștere am avut posibilitatea să îi cunosc mai bine și astfel să îi tratez diferențiat în cadrul activităților desfășurate cu întregul colectiv al clasei.
În realizarea sarcinilor individuale, am ținut cont de diferențele intelectuale, temperamentale și de caracter ale elevilor. Am dat prilejul fiecărui elev să îndeplinească în ritmul său propriu sarcini de învățare potrivite posibilităților sale.
Pe parcursul perioadei experimentale, am urmărit îmbunătățirea randamentului școlar și am aplicat în practică principii pedagogice ce țin cont de alcătuirea complexă a colectivului de elevi. În clasa prezentată mai sus, am constatat în urma comparării diagramelor și a graficelor că există elevi, care, datorită unor factori de natură bio-socială, psihopedagogică și pedagogică, au un ritm mai lent de învățare și de realizare obiectivă a autoevaluării. .
Pentru aceștia am căutat și am folosit metode specifice în predare și în evaluare prin utilizarea de fișe de lucru individualizate, fișe de lucru independente, activități comune cu clasa.
Obiectivul central în decursul anului școlar în care s-a desfășurat etapa experimentală a fost acela de a descoperi modalități de formare a capacității de autoevaluare a elevilor, prin tratarea diferențiată a elevilor și gradarea cerințelor, cu scopul îmbunătățirii rezultatelor acestora la învățătură.
Elevii care au întâmpinat dificultăți în activitatea de învățare, respectiv de autoevaluare a performanțelor lor școlare, au fost în stimulați în permanență să participe alături de colegii lor la activitățile diverse desfășurate. Am căutat să găsesc metode diverse care să le mobilizeze resursele afective și volitive. Pentru aceasta, am stabilit unele sarcini didactice diferențiate, interesante pentru elevi și am creat o atmosferă plăcută de lucru în clasă, eliminând tensiunile și neîncrederea.
În scopul sprijinirii elevilor, am intensificat munca la clasă în timpul orelor de curs și am continuat după program realizarea unei pregătiri suplimentare de dezvoltare pentru elevii cu rezultate școlare foarte bune și de recuperare pentru cei cu rezultate mai scăzute.
Rezultatele obținute în anul școlar 2013-2014 se datorează unei munci comune a învățătorului, a elevilor și a familiilor acestora. În acest interval de timp am încurajat elevii să se exprime liber, în scopul de cunoașterii cât mai obiective a personalității lor și am căutat soluții pe baza cărora să influențez pozitiv anumite trăsături ale acesteia.
Pot spune că învățătorul are datoria să-i ajute pe elevi în procesul instructiv-educativ pentru a dezvolta caracterul formativ al acestei activități. O importanță deosebită o are însă și munca elevului alături de sprijinul permanent al familiei.
Eficiența întregii activități a fost probată prin compararea rezultatelor inițiale și finale ale elevilor. Alegerea disciplinei Limba și literatura română nu a fost întâmplătoare. Cunoașterea și utilizarea corectă a limbii române este o condiție esențială în obținerea de performanțe la toate disciplinele de studiu, în activitatea școlară și socială a elevilor.
„Implicațiile cele mai semnificative ale studiului limbii și literaturii române în școala primară țin îndeosebi de formarea și cultivarea la elevi a capacității de a învăța cu mijloace proprii, de știința de a învăța, altfel spus a învăța să înveți în perspectiva educației permanente.
Activitatea de cercetare a debutat la sfârșitul clasei I a colectivului de elevi și am avut în vedere faptul că aceasta se va finaliza odată cu încheierea ciclului de achiziții fundamentale pentru aceștia. De altfel, întreaga activitate desfășurată la clasă a fost orientată în direcția atingerii acestor obiective:
Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale( scris, citit, calcul aritmetic );
Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
Stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia;
Formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.
Se poate observa că unele trăsături caracteristice ale capacității de autoevaluare a școlarilor se regăsesc și în obiectivele formulate pentru acest ciclu curricular, respectiv stimularea creativității și intuiției, creșterea motivării pentru învățare care vor fi apoi dezvoltate în celelalte perioade de școlaritate.
Eficiența întregii activități a fost probată prin compararea rezultatelor inițiale și finale ale elevilor. După parcurgerea etapelor corespunzătoare desfășurării experimentului pentru care s-a avansat ipoteza: Folosirea repetată, în cadrul procesului didactic, a unor metode și instrumente de autoevaluare influențează în mod pozitiv formarea capacității de autoevaluare a elevilor, precum și creșterea randamentului lor școlar îmbunătățind rezultatele școlare ale acestora, și corelarea rezultatelor obținute pe parcursul întregului ansamblu de activități desfășurate cu elevii putem concluziona că prin utilizarea unor modalități de lucru consacrate și îmbinarea acestora cu unele noi experimentate în lucrarea de față, s-a realizat dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor din clasa a II-a C, înregistrând și un progres privind randamentul lor școlar, deci ipoteza mai sus amintită s-a confirmat.
BIBLIOGRAFIE
Albu, G., 1998, Introducere într-o pedagogie a libertății, Ed. Polirom, Iași.
Albu, G., 2001, Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Ed. Universității
din Ploiești.
Alecsandri,V, Despre iubirea de patrie si neam, www.creștinortodox.ro.
Ancuța A.,Ancuța P.,1997, Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior,Timisoara.
Ausubel, D., Robinson, F., 1981, Învățarea în școală, E.D.P., București.
Barbu, M.(coord.) și colaboratorii, 2005, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova.
Bărbulescu, G, Beșliu, D, 2009, Metodica predarii în învățământul primar, Ed. Corint, Bucurerești.
Bocoș, M., 2002, Instruirea interactivă, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj.
Bulgar, G, 1976, Scriitori români despre limbă și stil, Ed.Albatros, București.
Crăciun,C, 2003, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ed.Emia-ediția a III, Deva.
Cucoș, C. ,1998, Psihopedagogie, Ed.Polirom, Iași.
Cucoș, C., 2002, Pedagogie, Ed. Polirom,Iași.
Cucoș, C.,2006, Pedagogie ,ed. a II-a, Ed. Polirom, Iași.
Cucoș, C.,2008, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași.
Delacroix, H, 1983, Psihologia artei, Ed. Meridian, București.
Diaconu, M., Pescaru, A., ș.a., 2004, Pedagogie,Ed. ASE, București.
Dottrens, R., 1978, A educa și a instrui, E.D.P., București.
Iovan, M., 2001, Introducere în pedagogie, Ed. Dacia, Arad.
Iucu, R ,2006., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative,Ed. Polirom, Iași,
Jinga I., Istrate E., 1988, Manual de pedagogie, Ed. All, București.
Jinga I., Vlasceanu L. (coord.), 1989, Structuri, strategii și performanțe în învățământ, Ed.Academiei, București.
Jinga, I.,1989, Evaluarea performanțelor școlare, Ed. Aldin, București.
Joița, E.,1998, Eficiența instruirii- Fundamente pentru o didactică praxiologică, E.D.P., București.
M.E.N.,1998, Consiliul Național Pentru Curriculum, Programe școlare pentru învățământul primar, București.
Molan, M., Buzdună, M., 2006, Didactica limbii și literaturii române- MEC-Proiectul pentru învățământul rural,București.
Monteil, J. M., 1997, Educație și formare. Perspective psihosociale, Ed. Polirom, Iași.
Neacșu, I ., , 1999Instruire și învățare, E.D. P., București.
Neacșu, I., Stoica, A., 1996, Ghid general de evaluare și examinare, Ed. Aramis, București.
Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. Militară, București.
Oprea, C., 2003, Inovație și schimbare în educație, Ed. Fundației Universitare Dunărea de Jos.
Oprea,C, 2008, Strategii didactice interactive, Ed. Did.și Ped., București.
Oprescu, N., 1996, Pedagogie, Ed. Fundației “România de Mâine”, București.
Pamfil, A, 2009, Limba.și literatura română în școala primară, Ed.Paralela 45, Pitești.
Peneș, M., 2005, ABECEDAR- manual pentru clasa I, Aramis, București.
Peneș, M, 2008, Învățăm să citim, Ed.Aramis,București.
Peneș, M., Molan, V., 1998, Îndrumator pentru folosirea abecedarului, Ed. Aramis, Bucuresti.
Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, EDP, București.
Pimeon, I., P., S., 2006, Mihai Eminescu-cuvinte de suflet, Ed. Arhiescopiei Sucevei și Rădăuților, Suceava.
Pârâială,V, Pârâială, D, 2007, Activități în completarea programului din ciclul primar, Ed.Euristica, Iași.
Popenici, Șt., 2001, Pedagogia alternativă – Imaginarul educațional, Ed. Polirom, Iași.
Popescu, E., Logel, D., Stroiescu Logel, E., 2003, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Carminis, Pitești. Radu, I.T., 1981, Teorie și practică în evaluarea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Radu, I.T., 1981, Teorie și practică în evaluarea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Radu, I., 1974, Psihologie școlară, Ed. Științifică, București.
Radu, N., 2004, Psihologie socială ,Ed. Fundației România de mâine, București.
Salade, D., Drăgan I., 1997, Orientare școlară și profesională, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Sǎlǎvǎstru, D., 1999, Didactica psihologiei.Perspective teoretice și metodice, Ed. Polirom, Iași.
Stan, E., 2003, Teoria și metodologia instruirii, Ed. Universității din Ploiești.
Stan, E., 1999, Profesorul între autoritate și putere, Ed. Teora.
Stelea, I., 2000, Psihologia școlarului, Ed. Polirom, Iași.
Stoica, A., 2003, Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică,Ed. Humanitas Educațional, București.
Șerban, J. Gr.,1975, Învățământul și copiii, E.D.P., București.
Șerdean, I, 2008, Didactica limbii si literaturii române în înv. primar , Ed. Corint, București.
S.N.E.E., 2001, Descriptorii de performanță pentru învățământul primar, Evaluarea curentă și examenele, Ed. ProGnosis, București.
Tudorică, R., 2007, Managementul educației în context european, Ed. Maronia, București.
Vîgonstki, L.,S., 1972, Opere psihologice alese, EDP, București.
Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporană, Partea I, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
Wallon, H, Evoluția psihologică a copilului, EDP, București.
Zlate, M., 1972, Psihologia socială a grupurilor școlare, Ed. Politică, București.
Anexa 1
CHESTIONAR PRIVIND AUTOEVALUAREA
(PENTRU PROFESORI)
Stimate respondent,
Citiți cu atenție fiecare întrebare și variantele de răspuns propuse. Alegeți o singură varianta de răspuns care corespunde părerii dumneavoastră și încercuiți litera din dreptul acesteia. Vă mulțumesc!
1. Vechimea în învățământ:
a) Până în 10 ani b) Între 10 -25 ani c) Peste 25 ani
2. Competență mea de notare și evaluare a elevilor se bazează pe:
a) Studiu individual b) Cursuri de specializare c) Experiență personală
3. Ați urmat cursuri de formare în ultimii 3 ani?
a) Da b) Nu
4. Folosiți frecvent autoevaluarea la clasă ?
a) De cele mai multe ori b) Uneori c) Niciodată
5. Credeți că prin autoevaluare elevul își va îmbunătăți rezultatele școlare?
a) Da b) Nu c) Nu știu
6. Folosiți des evaluarea interactivă ?
a) Uneori b) De cele mai multe ori c) Niciodată
7. Comunicați elevilor obiectivele la începutul sarcinii de lucru ?
a) De cele mai multe ori b) Uneori c) Niciodată
8. Realizați fixarea învățării prin implicarea activă a elevilor ?
a) De cele mai multe ori b) Uneori c) Niciodată
9. Sprijiniți elevii în alegerea modurilor de rezolvare a unor sarcini ?
a) De cele mai multe ori b) Uneori c) Niciodată
10. Utilizați metode de tip interactiv în mod frecvent ?
a) Întotdeauna b) Uneori c) Niciodată
11. Utilizați criterii de evaluare în notare ?
a) Niciodată b) Uneori c) Întotdeauna
12. Faceți cunoscute elevilor criteriile de evaluare?
a) Da b) Nu c) În mare parte
13. Cât de frecvent folosiți autocorectarea, corectarea și notarea reciprocă ?
a) Uneori b) Întotdeauna c) Niciodată
14. Folosiți descriptorii de performanță în evaluare ?
a) În mare parte b) În mică măsură c) Niciodată
15. Lăudați elevii pentru realizările lor din timpul lecției ?
a) Întotdeauna b) Uneori c) Niciodată
16. Comunicați cu elevii pe parcursul rezolvării sarcinii de lucru ?
a) Da b) Nu c) Uneori
17. Lăsați elevii să pună întrebări în timpul activităților ?
a) Da b) Nu c) Uneori
18. Credeți că elevii din clasele primare sunt capabili să se autoevalueze în mod obiectiv ?
a) Da b) Nu
Anexa 2
CHESTIONAR PRIVIND AUTOEVALUAREA
( PENTRU ELEVI)
Citește cu atenție fiecare întrebare. Alege un răspuns și încercuiește litera din dreptul lui.
Răspunde la toate întrebările cu sinceritate!
1. Majoritatea calificativelor obținute în acest an școlar au fost:
a) Insuficient – Suficient
b) Suficient – Bine
c) Bine – Foarte bine
2. Ai fost mulțumit de calificativele luate?
a) da b) nu c) în mare parte
3. Cât de des pui întrebări profesorul ui în timpul lecției?
a) întotdeauna b) rareori c) niciodată
4. Cât de des ești pus în situația să te autoevaluezi și să îți pui singur notă?
a) uneori b) întotdeauna c) niciodată
5. Crezi că este necesar să cunoști criteriile după care ai fost notat?
a) da b) nu
6. Profesorii te ajută să te autoevaluezi în mod corect?
a) uneori b) întotdeauna c)niciodată
Anexa
CHESTIONAR PRIVIND AUTOCUNOAȘTEREA
( PENTRU ELEVI)
Acest chestionar te va ajuta să te cunoști mai bine. Citește cu atenție fiecare întrebare și răspunde sincer!
1. Te gândești uneori la însușirile tale:
DA NU
2. Numește trei calități pe care le consideri cele mai importante:
_______________________________________________________________________________
3. Scrie trei calități pe care le prețuiesc cei din jurul tău la ține:
_______________________________________________________________________________
4. Ai vrea să semeni cu cineva ?
________________________________________________________________________________
5. Numește trei puncte slabe pe care crezi că le ai:
________________________________________________________________________________
6. Crezi că calificativele pe care le obții la școală sunt stabilite corect pe măsură cunoștințelor tale ?
________________________________________________________________________________
7. Ce meserie crezi că îți vei alege când vei fi mare și de ce ?
________________________________________________________________________________
ANEXA TEST INIȚIAL
Anexa
PROIECT DE ACTIVITATE DE AUTOCUNOAȘTERE
Denumirea activității : Cine sunt eu? Clasa : a II-a C Durata activității: 45 minute
Obiective : O1. Să numească trăsături pozitive și puncte slabe personale;
O2. Să –și formeze deprinderi de autoexplorare și de autocunoaștere;
O3. Să identifice trăsături pe care le au în comun cu ceilalți colegi;
Strategie : Exercițiu de energizare, explicația, conversația, exercițiul;
Resurse : foi de scris, chestionare și instrumente de scris.
Desfășurarea activității
1. Exercițiu de energizare Ce-aș fi fost dacă… ? – 5 minute
Elevii sunt rugați să-și închipuie ce ar fi fost dacă nu ar fi fost oameni având în vedere calități, defecte și modul de comportare cu cei din jur. Se subliniază faptul că nu este vorba despre un animal, o floarepreferat , ci care are calități și defecte asemănătoare lor.
Exemplu- Dacă nu aș fi fost om aș fi fost o furnică pentru că sunt foarte harnic și conștiincios.
După un minut de gândire, 4 – 5 elevi care doresc își vor prezența opțiunea în față clasei.
2. Aplicare chestionar – 10 minute
Se distribuie foile cu chestionarul din anexă . Se explică elevilor că trevbuie să răspundă cât mai sincer la toate întrebările chestionarului, pentru că acest exercițiu îi ajută să se cunoască mai bine.
3. Discuții pe marginea răspunsurilor date în chestionare – 15 minute
Se au în vedere următoarele:
Cât mai mulți elevi să își prezinte răspunsurile, colegii să își exprime părerea personală cu privire la acestea. Se insistă pe răspunsul dat la întrebarea numărul 6 care este importantă în ceea ce privește autocunoașterea, autoaprecierea și autoevaluarea.
În final se apreciază că autocunoașterea este foarte importantă . Putem să prezentăm elevilor câteva exemple și să îi încurajăm să numească situații în care au fost puși să ia o decizie corectă în modul de autoevaluare a rezultatelor școlare.
4. Aplicație – FLOAREA MAGICĂ – 15 minute
Se cere elevilor să deseneze pe o foaie de scris o floare. Se explică modul de completare a acesteia, respectiv pe fiecare petală să noteze pe scurt calități, defecte, pe cine iubesc ei cel mai mult, ce își doresc ( anexă … ). În mijlocul florii fiecare elev își scrie numele. Se completează și se colorează fiecare petală în mod independent. Elevii vor decupa și lipi apoi floarea pe un poster. Se vor citi cât mai multe foi.
5. Încheiere – 5 minute
Se cere elevilor să completeze fișa numită : Cel mai interesant lucru sunt eu!
Se explică elevilor că este important să încerce să o completeze cu sinceritate pentru a-și formă o imagine corectă despre ei și a se cunoaște mai bine.
EXERCITII DE AUTOCUNOAȘTERE:
CEL MAI INTERESANT LUCRU SUNT EU!
Elevii vor realiza un colaj care să cuprinda urmatoarele date:
Anexa
GRILA PENTRU IDENTIFICAREA GREȘELILOR
Activitatea: ……………………………………………………..
GRILA PENTRU IDENTIFICAREA ASPECTELOR REUȘITE
Activitatea: ……………………………………………………..
Anexa
CHESTIONAR APLICAT ELEVILOR
DUPĂ ÎNCHEIEREA UNEI ACTIVITĂȚI
Prin participarea la aceasta activitate am învățat:
a)…………………………………………………………………………………………………………………..
b)…………………………………………………………………………………………………………………..
c)…………………………………………………………………………………………………………………..
Am întâmpinat dificultăți în următoarele situații:
a)…………………………………………………………………………………………………………………..
b)…………………………………………………………………………………………………………………..
c)…………………………………………………………………………………………………………………..
Pot avea rezultate mai bune dacă:
a)…………………………………………………………………………………………………………………..
b)…………………………………………………………………………………………………………………..
c)…………………………………………………………………………………………………………………..
4. Mi-a plăcut în mod deosebit:
a)…………………………………………………………………………………………………………………..
b)…………………………………………………………………………………………………………………..
c)…………………………………………………………………………………………………………………..
Cred că voi obține calificativul : ………………
Acum mă simt :
TEST FINAL
BIBLIOGRAFIE
Albu, G., 1998, Introducere într-o pedagogie a libertății, Ed. Polirom, Iași.
Albu, G., 2001, Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Ed. Universității
din Ploiești.
Alecsandri,V, Despre iubirea de patrie si neam, www.creștinortodox.ro.
Ancuța A.,Ancuța P.,1997, Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior,Timisoara.
Ausubel, D., Robinson, F., 1981, Învățarea în școală, E.D.P., București.
Barbu, M.(coord.) și colaboratorii, 2005, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova.
Bărbulescu, G, Beșliu, D, 2009, Metodica predarii în învățământul primar, Ed. Corint, Bucurerești.
Bocoș, M., 2002, Instruirea interactivă, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj.
Bulgar, G, 1976, Scriitori români despre limbă și stil, Ed.Albatros, București.
Crăciun,C, 2003, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ed.Emia-ediția a III, Deva.
Cucoș, C. ,1998, Psihopedagogie, Ed.Polirom, Iași.
Cucoș, C., 2002, Pedagogie, Ed. Polirom,Iași.
Cucoș, C.,2006, Pedagogie ,ed. a II-a, Ed. Polirom, Iași.
Cucoș, C.,2008, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași.
Delacroix, H, 1983, Psihologia artei, Ed. Meridian, București.
Diaconu, M., Pescaru, A., ș.a., 2004, Pedagogie,Ed. ASE, București.
Dottrens, R., 1978, A educa și a instrui, E.D.P., București.
Iovan, M., 2001, Introducere în pedagogie, Ed. Dacia, Arad.
Iucu, R ,2006., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative,Ed. Polirom, Iași,
Jinga I., Istrate E., 1988, Manual de pedagogie, Ed. All, București.
Jinga I., Vlasceanu L. (coord.), 1989, Structuri, strategii și performanțe în învățământ, Ed.Academiei, București.
Jinga, I.,1989, Evaluarea performanțelor școlare, Ed. Aldin, București.
Joița, E.,1998, Eficiența instruirii- Fundamente pentru o didactică praxiologică, E.D.P., București.
M.E.N.,1998, Consiliul Național Pentru Curriculum, Programe școlare pentru învățământul primar, București.
Molan, M., Buzdună, M., 2006, Didactica limbii și literaturii române- MEC-Proiectul pentru învățământul rural,București.
Monteil, J. M., 1997, Educație și formare. Perspective psihosociale, Ed. Polirom, Iași.
Neacșu, I ., , 1999Instruire și învățare, E.D. P., București.
Neacșu, I., Stoica, A., 1996, Ghid general de evaluare și examinare, Ed. Aramis, București.
Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. Militară, București.
Oprea, C., 2003, Inovație și schimbare în educație, Ed. Fundației Universitare Dunărea de Jos.
Oprea,C, 2008, Strategii didactice interactive, Ed. Did.și Ped., București.
Oprescu, N., 1996, Pedagogie, Ed. Fundației “România de Mâine”, București.
Pamfil, A, 2009, Limba.și literatura română în școala primară, Ed.Paralela 45, Pitești.
Peneș, M., 2005, ABECEDAR- manual pentru clasa I, Aramis, București.
Peneș, M, 2008, Învățăm să citim, Ed.Aramis,București.
Peneș, M., Molan, V., 1998, Îndrumator pentru folosirea abecedarului, Ed. Aramis, Bucuresti.
Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, EDP, București.
Pimeon, I., P., S., 2006, Mihai Eminescu-cuvinte de suflet, Ed. Arhiescopiei Sucevei și Rădăuților, Suceava.
Pârâială,V, Pârâială, D, 2007, Activități în completarea programului din ciclul primar, Ed.Euristica, Iași.
Popenici, Șt., 2001, Pedagogia alternativă – Imaginarul educațional, Ed. Polirom, Iași.
Popescu, E., Logel, D., Stroiescu Logel, E., 2003, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Carminis, Pitești. Radu, I.T., 1981, Teorie și practică în evaluarea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Radu, I.T., 1981, Teorie și practică în evaluarea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Radu, I., 1974, Psihologie școlară, Ed. Științifică, București.
Radu, N., 2004, Psihologie socială ,Ed. Fundației România de mâine, București.
Salade, D., Drăgan I., 1997, Orientare școlară și profesională, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Sǎlǎvǎstru, D., 1999, Didactica psihologiei.Perspective teoretice și metodice, Ed. Polirom, Iași.
Stan, E., 2003, Teoria și metodologia instruirii, Ed. Universității din Ploiești.
Stan, E., 1999, Profesorul între autoritate și putere, Ed. Teora.
Stelea, I., 2000, Psihologia școlarului, Ed. Polirom, Iași.
Stoica, A., 2003, Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică,Ed. Humanitas Educațional, București.
Șerban, J. Gr.,1975, Învățământul și copiii, E.D.P., București.
Șerdean, I, 2008, Didactica limbii si literaturii române în înv. primar , Ed. Corint, București.
S.N.E.E., 2001, Descriptorii de performanță pentru învățământul primar, Evaluarea curentă și examenele, Ed. ProGnosis, București.
Tudorică, R., 2007, Managementul educației în context european, Ed. Maronia, București.
Vîgonstki, L.,S., 1972, Opere psihologice alese, EDP, București.
Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporană, Partea I, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
Wallon, H, Evoluția psihologică a copilului, EDP, București.
Zlate, M., 1972, Psihologia socială a grupurilor școlare, Ed. Politică, București.
Anexa 1
CHESTIONAR PRIVIND AUTOEVALUAREA
(PENTRU PROFESORI)
Stimate respondent,
Citiți cu atenție fiecare întrebare și variantele de răspuns propuse. Alegeți o singură varianta de răspuns care corespunde părerii dumneavoastră și încercuiți litera din dreptul acesteia. Vă mulțumesc!
1. Vechimea în învățământ:
a) Până în 10 ani b) Între 10 -25 ani c) Peste 25 ani
2. Competență mea de notare și evaluare a elevilor se bazează pe:
a) Studiu individual b) Cursuri de specializare c) Experiență personală
3. Ați urmat cursuri de formare în ultimii 3 ani?
a) Da b) Nu
4. Folosiți frecvent autoevaluarea la clasă ?
a) De cele mai multe ori b) Uneori c) Niciodată
5. Credeți că prin autoevaluare elevul își va îmbunătăți rezultatele școlare?
a) Da b) Nu c) Nu știu
6. Folosiți des evaluarea interactivă ?
a) Uneori b) De cele mai multe ori c) Niciodată
7. Comunicați elevilor obiectivele la începutul sarcinii de lucru ?
a) De cele mai multe ori b) Uneori c) Niciodată
8. Realizați fixarea învățării prin implicarea activă a elevilor ?
a) De cele mai multe ori b) Uneori c) Niciodată
9. Sprijiniți elevii în alegerea modurilor de rezolvare a unor sarcini ?
a) De cele mai multe ori b) Uneori c) Niciodată
10. Utilizați metode de tip interactiv în mod frecvent ?
a) Întotdeauna b) Uneori c) Niciodată
11. Utilizați criterii de evaluare în notare ?
a) Niciodată b) Uneori c) Întotdeauna
12. Faceți cunoscute elevilor criteriile de evaluare?
a) Da b) Nu c) În mare parte
13. Cât de frecvent folosiți autocorectarea, corectarea și notarea reciprocă ?
a) Uneori b) Întotdeauna c) Niciodată
14. Folosiți descriptorii de performanță în evaluare ?
a) În mare parte b) În mică măsură c) Niciodată
15. Lăudați elevii pentru realizările lor din timpul lecției ?
a) Întotdeauna b) Uneori c) Niciodată
16. Comunicați cu elevii pe parcursul rezolvării sarcinii de lucru ?
a) Da b) Nu c) Uneori
17. Lăsați elevii să pună întrebări în timpul activităților ?
a) Da b) Nu c) Uneori
18. Credeți că elevii din clasele primare sunt capabili să se autoevalueze în mod obiectiv ?
a) Da b) Nu
Anexa 2
CHESTIONAR PRIVIND AUTOEVALUAREA
( PENTRU ELEVI)
Citește cu atenție fiecare întrebare. Alege un răspuns și încercuiește litera din dreptul lui.
Răspunde la toate întrebările cu sinceritate!
1. Majoritatea calificativelor obținute în acest an școlar au fost:
a) Insuficient – Suficient
b) Suficient – Bine
c) Bine – Foarte bine
2. Ai fost mulțumit de calificativele luate?
a) da b) nu c) în mare parte
3. Cât de des pui întrebări profesorul ui în timpul lecției?
a) întotdeauna b) rareori c) niciodată
4. Cât de des ești pus în situația să te autoevaluezi și să îți pui singur notă?
a) uneori b) întotdeauna c) niciodată
5. Crezi că este necesar să cunoști criteriile după care ai fost notat?
a) da b) nu
6. Profesorii te ajută să te autoevaluezi în mod corect?
a) uneori b) întotdeauna c)niciodată
Anexa
CHESTIONAR PRIVIND AUTOCUNOAȘTEREA
( PENTRU ELEVI)
Acest chestionar te va ajuta să te cunoști mai bine. Citește cu atenție fiecare întrebare și răspunde sincer!
1. Te gândești uneori la însușirile tale:
DA NU
2. Numește trei calități pe care le consideri cele mai importante:
_______________________________________________________________________________
3. Scrie trei calități pe care le prețuiesc cei din jurul tău la ține:
_______________________________________________________________________________
4. Ai vrea să semeni cu cineva ?
________________________________________________________________________________
5. Numește trei puncte slabe pe care crezi că le ai:
________________________________________________________________________________
6. Crezi că calificativele pe care le obții la școală sunt stabilite corect pe măsură cunoștințelor tale ?
________________________________________________________________________________
7. Ce meserie crezi că îți vei alege când vei fi mare și de ce ?
________________________________________________________________________________
ANEXA TEST INIȚIAL
Anexa
PROIECT DE ACTIVITATE DE AUTOCUNOAȘTERE
Denumirea activității : Cine sunt eu? Clasa : a II-a C Durata activității: 45 minute
Obiective : O1. Să numească trăsături pozitive și puncte slabe personale;
O2. Să –și formeze deprinderi de autoexplorare și de autocunoaștere;
O3. Să identifice trăsături pe care le au în comun cu ceilalți colegi;
Strategie : Exercițiu de energizare, explicația, conversația, exercițiul;
Resurse : foi de scris, chestionare și instrumente de scris.
Desfășurarea activității
1. Exercițiu de energizare Ce-aș fi fost dacă… ? – 5 minute
Elevii sunt rugați să-și închipuie ce ar fi fost dacă nu ar fi fost oameni având în vedere calități, defecte și modul de comportare cu cei din jur. Se subliniază faptul că nu este vorba despre un animal, o floarepreferat , ci care are calități și defecte asemănătoare lor.
Exemplu- Dacă nu aș fi fost om aș fi fost o furnică pentru că sunt foarte harnic și conștiincios.
După un minut de gândire, 4 – 5 elevi care doresc își vor prezența opțiunea în față clasei.
2. Aplicare chestionar – 10 minute
Se distribuie foile cu chestionarul din anexă . Se explică elevilor că trevbuie să răspundă cât mai sincer la toate întrebările chestionarului, pentru că acest exercițiu îi ajută să se cunoască mai bine.
3. Discuții pe marginea răspunsurilor date în chestionare – 15 minute
Se au în vedere următoarele:
Cât mai mulți elevi să își prezinte răspunsurile, colegii să își exprime părerea personală cu privire la acestea. Se insistă pe răspunsul dat la întrebarea numărul 6 care este importantă în ceea ce privește autocunoașterea, autoaprecierea și autoevaluarea.
În final se apreciază că autocunoașterea este foarte importantă . Putem să prezentăm elevilor câteva exemple și să îi încurajăm să numească situații în care au fost puși să ia o decizie corectă în modul de autoevaluare a rezultatelor școlare.
4. Aplicație – FLOAREA MAGICĂ – 15 minute
Se cere elevilor să deseneze pe o foaie de scris o floare. Se explică modul de completare a acesteia, respectiv pe fiecare petală să noteze pe scurt calități, defecte, pe cine iubesc ei cel mai mult, ce își doresc ( anexă … ). În mijlocul florii fiecare elev își scrie numele. Se completează și se colorează fiecare petală în mod independent. Elevii vor decupa și lipi apoi floarea pe un poster. Se vor citi cât mai multe foi.
5. Încheiere – 5 minute
Se cere elevilor să completeze fișa numită : Cel mai interesant lucru sunt eu!
Se explică elevilor că este important să încerce să o completeze cu sinceritate pentru a-și formă o imagine corectă despre ei și a se cunoaște mai bine.
EXERCITII DE AUTOCUNOAȘTERE:
CEL MAI INTERESANT LUCRU SUNT EU!
Elevii vor realiza un colaj care să cuprinda urmatoarele date:
Anexa
GRILA PENTRU IDENTIFICAREA GREȘELILOR
Activitatea: ……………………………………………………..
GRILA PENTRU IDENTIFICAREA ASPECTELOR REUȘITE
Activitatea: ……………………………………………………..
Anexa
CHESTIONAR APLICAT ELEVILOR
DUPĂ ÎNCHEIEREA UNEI ACTIVITĂȚI
Prin participarea la aceasta activitate am învățat:
a)…………………………………………………………………………………………………………………..
b)…………………………………………………………………………………………………………………..
c)…………………………………………………………………………………………………………………..
Am întâmpinat dificultăți în următoarele situații:
a)…………………………………………………………………………………………………………………..
b)…………………………………………………………………………………………………………………..
c)…………………………………………………………………………………………………………………..
Pot avea rezultate mai bune dacă:
a)…………………………………………………………………………………………………………………..
b)…………………………………………………………………………………………………………………..
c)…………………………………………………………………………………………………………………..
4. Mi-a plăcut în mod deosebit:
a)…………………………………………………………………………………………………………………..
b)…………………………………………………………………………………………………………………..
c)…………………………………………………………………………………………………………………..
Cred că voi obține calificativul : ………………
Acum mă simt :
TEST FINAL
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Capacitatii de Autoevaluare la Scolarul Mic (ID: 165027)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.