DEZVOLTAREA CAPACIT ĂȚII DE REGLARE EMO ȚIONALĂ [622864]

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 160Curs nr. 11
DEZVOLTAREA CAPACIT ĂȚII DE REGLARE EMO ȚIONALĂ
Multitudinea definiț iilor emoției se datoreaz ă faptului c ă diverșii autori au dezvoltat defini ții ale emo țiilor
potrivite propriilor lor afinit ăți teoretice cu privire la esen ța emoțiilor. Acest curs folose ște definiția dată
de Kagan emo ției: 1) „ schimb ări acute în fiziologie, cogni ție și comportament care apar ca r ăspuns la
noutate, provocare, pierdere, atac sau frustrare”; și 2) „stări afective de lung ă durată create de experien țele
de pe parcursul lunilor sau anilor”. Gross și Thompson (2007) au utilizat termenul de afect ca o categorie
superioară, majoră și au descris emo țiile, dispoziț iile, reacțiile la stres și impulsurile motivaț ionale ca
fiind tipuri variate de st ări afective. Ei au recunoscut ca aceste st ări se pot suprapune din când în când.
Unii autori au identificat un set de 8 emo ții de bază: bucuria, triste țea, frica, mânia, dezgustul,
interesul/atrac ția, surpriza și surescitarea/excita ția. (Ekman, 1984; Izard, 1971; Tomkins, 1962, 1963,
1984), de și este ev ident c ă, de exemplu copiii experimenteaz ă mai multe: gelozia, ru șinea, mândria și
satisfacția. Când o emo ție este intens ă – în special dac ă ceva este foarte însp ăimântător, cum ar fi un
zgomot în noapte – sunt implicate trei sistem e sau seturi de procese: fiziologic, cognitiv și
comportamental. Reacțiile fizice includ activitatea sistemului nervos vegetativ care nu este sub control
voluntar, cum ar fi activitatea inimii, vaselor de sânge, stomacului și intestinelor, activitatea creierului și
secreția de hormoni. În unele situa ții, copiii și adulții pot deveni atât de cople șiți de aceste st ări de panic ă
încât ei nu mai pot progre sa la etapele ulterioare. Cogni țiile sau experien țele subiective ale r ăspunsului
emoțional pot include inferen țele asupra posibilelor explica ții ale zgomotului și luarea în considerare a
unor variate modalit ăți de acțiune. Răspunsurile comportamentale se manifest ă, de exemplu, când cineva
afișează expresia facial ă a fricii sau eventual a mâniei.
St ările afective de mai lung ă durată se construiesc de-a lungul timpului și sunt create de sute de
experiențe d
iferite. Aceste st ări afective pot deveni dispozi ții cronice și de obicei sunt acompaniate de
stări psihice și cogniții deosebite de reac țiile emoționale imediate discutate mai sus. Unele din cele mai
cunoscute sunt st ările anxioase, în care o persoan ă este într-o stare continu ă de anxietate generalizat ă; și
depresia, când o persoan ă poate fi copleș ită continuu de sentimente de triste țe, apatie și lipsă de speran ță.
Reglarea emo țională , numită uneori reglare afectiv ă, se refer ă la procesul prin care oamenii
controleaz ă sau își auto-regleaz ă atât reac țiile interne la emo ții, cât și expresiile externe. Pentru copiii
mici, persoanele de referin ță furnizeaz ă o mare parte din reglarea necesar ă prin liniștirea lor și ajustarea
lor la mediu, astfel încât s ă nu fie cople șiți de stimularea excesivă . Treptat, copiii devin din ce în ce mai

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 161capabili s ă-și controleze propriile r ăspunsuri emo ționale, chiar atunci când acestea implic ă sentimente și
emoții foarte intense. În continuare vor fi prezentate metodele de reglare emo țională pe care le folosesc
copiii și persoanele de referin ță care îi asist ă.
Importan ța reglării emoționale
Importanța reglă rii emoționale pentru func ționarea fiin ței umane este imens ă. Cu scopul de a face față
frustrărilor normale cotidiene și a altor emo ții intense, este esen țial ca un individ s ă înveț e câteva strategii
de coping. Este de asemenea important ca individul s ă dezvolte un puternic sentiment de respect de sine,
care să servească drept funda ție pentru capacitatea de a face fa ță frustrărilor și emoțiilor intense. De fapt,
mulți cercetători cred c ă eșecul în achizi ția mecanismelor adecvate de reglare afectiv ă este în mare
măsură responsabil de dezvoltarea unor probleme comportamentale și poate conduce la o varietate de
tulburări p
sihice. Mai jos prezent ăm câteva din acestea, precum și impactul deregl ărilor emoționale:
– Tulburări caracteriale : Adesea, individul cu tulbur ări de caracter experimenteaz ă furie intensă și
eșec în reglarea emo țiilor.
– Anxietate și fobii : Indivizii pot manifesta anxiet ăți și fobii (de ex. agoraf obie, frica de spaț ii
deschise și de a fi în afara casei) care le limiteaz ă serios adaptarea. Simptome cum er fi cre șterea
pulsului, transpira ții sau chiar le șin pot apare în atacurile de panic ă.
– Simptome psihotice : Indivizii prezint ă tocire afectiv ă și eșuează în a stăpâni excitarea afectiv ă. Au
fost demonstrate și deficite în procesarea informa ției.
– Depresie: indivizii cu depresie exprim ă tristețe intensă și sentimente de lips ă de speran ță și auto –
devalorizare. Pot apare furie mascat ă și lip să de energie.
– Tulburare bipolar ă: indivizii prezint ă o dereglare total ă, alternând st ări de fericire și activitate
intense, cu st ări de depresie și tristeț e profunde.
– Tulburări de conduit ă cu agresiune : Indivizii cu astfel de tulbur ări externalizate r ăspund imediat
la frustră ri și situații ambivalente, cu furie și agresiune. Se remarc ă adesea și co-apari ția stărilor
depresive.
– Abuz de droguri și alcool: oamenii care consum ă droguri și alcool, o fac adesea pentru a dep ăși
sentimentele de anxietate ș i de lipsă a propriei valori.
– Tulburări obsesiv-compulsive (OCD ): indivizii cu OCD prezint ă anxietate marcat ă de sentimente
negative, rigiditate și tendința de a le evita. Ei tind s ă utilizeze „solu ții magice” cu scopul de a g ăsi
alinare.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 162- Alexitimie : indivizii cu alexitimie manifest ă dificultăți în abilitatea de a identifica și denumi
emoțiile sau de a le folosi ca semnale ale schimb ărilor interne. Prin urmare reac țiile subite de
intensă furie sunt comune.

Dezvoltarea capacit ății de reglare emo țională
Pentru unii copii, dezvoltarea emo țiilor și a reglă rii emoționale se produce dup ă un tipar de creș tere
gradat și predictibil. Copiii au pu ține capacit ăți de a se calma și de aceea au emo ții cu totul intense și
răspunsuri globale la aceste emo ții. În consecin ță, reținerea și co-reglarea emo țiilor de că tre adulți este de
o importan ță capitală . La vârsta de 4 – 5 ani, pre școlarii experimenteaz ă mai puține fluctua ții în emoții și
au dezvoltat de obicei un num ăr de strategii care s ă le permit ă să-și regleze singuri emo țiile. Spre
deosebire de majoritatea cel orlalte arii ale dezvolt ării, pentru unii copii, reglarea emo țiilor nu continu ă
mai departe f ără probleme și poate să nu prezinte câ știguri fluente pe parcursul primilor ani de via ță.
Pentru ace ști copii, platourile urmeaz ă progresiilor și uneori copiii pot regresa și pierde din capacit ăți, pe
măsură ce sunt întâlnite noi faze ale dezvolt ării sau când apar evenimente perturbatoare (de ex., na șterea
unui frate). Astfel de dificult ăți sunt mai evidente pe parcursul copil ăriei timpurii când cre ște
independen ța copilului, odat ă cu mersul, iar impulsul spre separare aduce noi interdic ții din partea
adultului, ceea ce poate cauza o inte nsificare a acceselor de furie și emoții fluctuante. Dormitul și hrănitul
pot fi de asemenea perturbate. Secven ța etapelor la care copiii dezvolta ți normal dobândesc diverse emo ții
și abilitatea de a le regla, este descris ă în tabel.
Tabel. Dezvoltarea emo țiilor și a reglării emoționale
Vârsta Exprimarea emoț ională Reglarea emoțională
naștere–11 luni Exprimarea afectiv ă este la început foarte general ă
și apoi devine mai rafinat ă și diferențiată
Nou nă scutul afișează suferință generalizat ă
De la 6 s ăptămâni la 2 luni, nou n ăscutul poate
zâmbi ca o modalitate de a exprima pl ăcerea.
De la 4 luni, afi șează furie.
De la 6 luni, dezgustul e legat de evenimente
specifice
Precauția la în ălțimi este puternic ă de la
aproximativ 7 luni, și se dezvolt ă anxietatea fa ță Nou nă scutul își poate suge un deget și suzeta
petru a se calma. În prima lun ă, nou nă scutul poate privi un obiect
pentru a se calma. La 1 lună dispare bariera înn ăscută pentru stimuli
și sugarul poate avea mai multe dificultăț i în a-și
modula afectele. Reglarea fiziologic ă a alimenta ției și somnului e
dobândită de obicei de la 3 – 7 luni.
Copilul poate fi uneori calmat prin vederea
persoanei de referin ță și au
zul vocii sale, precum și

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 163de străini și de separare
Frica apare la aprox. 8 luni
Emoțiile pozitive se intensifică de la 7 luni, pe
măsură ce nou născutul e capabil s ă râdă.
Între 8 și 12 luni, apare emo ția de mirare, uimire,
surprindere. prin ținut în bra țe și legănat.
Copilul poate privi mai departe într-o interac țiune
față în față pentru a se calma.
Atașamentul securizant poate permite copilului s ă-
și moduleze mai bine afectele.

12-24 luni Copilul poate manifesta o predominare a euforiei
la 12 luni, care dureaz ă în general pân ă la
aproximativ 18 luni.
La 18 luni, exist ă adesea o sporire a furiei în reac ții
de răspuns (istericale)
Crește abilitatea de a stoca amintiri despre alte
persoane, ceea ce ajut ă la atenuarea fricii de a fi
singur. Copilul manifest ă o creșterea a reac țiilor de fric ă,
precum și a depresiei dac ă experimenteaz ă o
pierdere.
La 18 luni, arat ă gelozie, în special fa ță de frați sau
egali.
În jurul vârstei de 18-24 de luni apar emo țiile ce
implică conștiința de sine: mândrie, jen ă, rușine și
un sentiment foarte rudimentar de vin ă.
Copilul nu poate concepe amestecul de emo ții, așa
că îl împarte; tinde s ă-i vadă pe ceilalți ca fiind to ți
răi sau toți buni. Copilul abordeaz ă o varietate de obiecte și le
folosește pentru a se distrage pe sine de la a deveni
întristat. Obiectele tranzitorii (p ături, animale de plu ș) su
nt
folosite uzual pentru a se autoregla Copilul folose ște strategii pentru a angaja adultul,
cum ar a ar ăta spre obiecte pe care acesta s ă i le
dea.
Copilul folose ște indicii pentru a semnala adultului
că are nevoie de o anumit ă asistență din partea sa.
Copilul folose ște referinț e sociale (de ex, expresia
facială a părintelui) pentru a indica importan ța
emoțiilor sale și cum să se comporte.
24-36 luni Copilul poate exprima o gam ă mai largă de emoții
Este mai capabil să distingă emoțiile pozitive de
cele negative.
La 30 de luni, crizele și agresiunile sunt la
înălțime, și se pot intensifica conflictele cu fra ții,
părinții și egalii.
Poate experimenta mai multe frici, exprimate prin
dificultăți în a adormi și coșmaruri.
Devine con știent de sine și ca obiect și ca surs ă a
stresului emo țional.
Deși istericalele ating apoge ul pe parcursul acestei
perioade, spre sfârșitul celui de-al treilea an de
viață acestea se reduc și copilul e capabil s ă-și
revină spontan dup ă ele. Copilul devine capabil s ă vorbească despre emo ții
și situațiile care le provoac ă.

Este mai capabil s ă decodeze emo țiile celorlal ți.
Devine din ce în ce mai capabil s ă solicite ajutor
de la adult atunci când se love ște
de un obstacol.
Jocul simulat este din ce în ce mai folosit pentru a
juca sentimente negative și ca un cadru în care s ă
vorbească despre ele.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 1643-6 ani Copilul devine mai con știent de situaț iile care ar
evoca mândria, îngrijorarea și gelozia.
Este capabil de empatie.
Alte emo ții sociale cum ar fi gelozia, mândria,
rușinea și vina devin mai comune.
De la 6 ani, copilul începe s ă înțeleagă că cineva
poate avea sentimente amestecate despre aceea și
situație.
Încă poate fi cople șit de emo ții contradictorii. Jocul cu egali e folosit în continuare drept context
pentru înțelegerea emo țiilor.
Copilul poate acum regla emo ții intense, f ără
control extern.
Dezvoltă teoria min ții și înțelege perspectiva altei
persoane, ceea ce ajut ă la controlul furiei.
Emoțiile și cognițiile sunt bine integrate și sunt
exprimate într-o manier ă organizat ă.
Folosește un num ăr crescut de strategii de r ăspuns
în situații frustrante sau care suscit ă emoții.
Are o capacitate sporit ă de a folosi
distragerea,concentrarea aten ției și vo rbirea cu sine
pentru a trece prin anumite situa ții, și a vederii în
perspectivă pentru a se calma în situa ții dificile.
Are capacitatea de a afi șa emoții, altele decât cele
pe care le simte în realitate (de ex., zâmbe ște când
primește un cadou care nu este cel dorit).
De la 6 ani, începe s ă fie capabil s ă recunoasc ă că
o persoan ă poate avea emo ții pozitive și negative
în aceeași situație.
Este mai con știent de ceea ce înseamn ă
comportament acceptabil și se simte vinovat dac ă
nu urmeaz ă regulile.

De la 24 la 36 de luni
La această vârstă, accesele de agita ție, gă lăgie, plâns sunt la apogeu, cu inciden ța scă zând aproape de 36
de luni. Copiii î și pot controla emo țiile numai aproximativ 45% din timp. În plus, fa ță de emoțiile de
bază, rușinea și jena devin mai comune pe m ăsură ce conștiința de sine se dezvolt ă. Un copil în aceast ă
etapă are o înțelegere sporit ă a ceea ce vrea și a ceea ce se cere de la el. În acela și timp, el realizeaz ă că
poate transforma cauzele propriulu i disconfort. Poate cea mai util ă este achizi ția abilității de a solicita
ajutor de la adult și de a fi capabil s ă vorbească despre sentimentele sale și ale altora, în loc s ă acționeze
fizic tot timpul. Hot ărâtoare este în aceast ă perioadă și folosirea jocului simulat și abilitatea de a vorbi
despre sentimentele sale în timpul acestui joc. Pe m ăsură ce crește, copilul în țelege ce ar trebui și ce nu ar
trebu
i să facă, devine mai capabil s ă se abțină d e l a a a c ționa în moduri neacceptabile. Se poate sim ți
mândru când reuș ește acest fapt și supărat, sau chiar ru șinat când nu reu șește. Deși are o capacitate mai
mare de control emo țional, continu ă să aibă nevoie de ajutorul adultului pentru a men ține acest control
când este obosit, frustrat sau stresat.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 165
De la 3 la 6 ani
Pe parcursul acestei perioade, crizele de isterie și unele anxiet ăți, cum ar fi anxietatea de separare, se
domolesc. Totu și pot apare noi frici, pe m ăsură ce copilul devine con știent de situa țiile din jurul s ău, cum
ar fi frica de a merge la școală , că ar putea fi r ănit, frica de moarte, de a fi r ăpit, sau frica de furtun ă. În
contextul jocului cu al ți copii și a folosirii limbajului, interac țiunile cu egalii furnizeaz ă un context
puternic pentru reglarea emo țională . În general, limbajul, coroborat cu abilit ățile de procesare cognitiv ă
folosite pentru în țelegerea situa ției, permit treptat copilului s ă dezvolte mai multe instrumente pentru
autoreglare. Datorită creșterii acestor competen țe cognitive, copiii pot dobândi cuno ștințe de bază despre
ei înșiși, familie, egali, evenimente ș i expectan țe sociale.
De la 4 ani, copilul de ține o teorie a min ții și înțelege că ceilalț i au gânduri și sentimente diferite
de ale lui. Aceste a șteptă ri și noi inferen țe îl a jută la reglarea emo țiilor și încurajeaz ă creșterea capacit ății
de a vedea o altă perspectiv ă, creșterea empatiei.
De la 5 sau 6 ani, copilul începe s ă recunoască că e posibil s ă simtă două emoții opuse referitoare
la aceeași situație. De exemplu, el poate în țelege că își poate iubi fratele și să îl doreasc ă lângă el, dar că
este și foarte gelos pe aten ția pe care acesta o prime ște de la p ărinți. Emoțiile devin, de asemenea, mai
„socializate” și copilul poate simula emo ții atunci când consider ă că e potrivit, cum ar fi de exemplu
faptul de a se preface c ă îi face pl ăcere un cadou, de și nu ș i-l dorește. Internalizeaz ă, de asemenea,
regulile de acas ă și de la școală și se sim te vinovat dac ă, de exemplu, r ănește pe cineva.
Pe parcursul primilor 5 ani de via ță, un copil schimbă faptul de a se baza în primul rând pe adult
sau pe sprijin extern, pentru modularea și reglarea emo țională , pe faptul de a- și controla și administra
singur emo țiile.
Cre șterea capacit ății de verbalizare și în special de a vorbi despre emo ții, la vârsta de 24-36 de
luni, devine pentru copil un instru ment foarte puternic pentru a- și exprima emo țiile și a câștiga un mai
mare control asupra lor. Vocabularul receptiv și expresiv al copilului pentru a descrie emo țiile se extinde
semnificativ și merge dincolo de simple etichet ări și descrieri, pân ă la a înțelege și explica cauzele
emoțiilor (ex, „ E trist deoarece mama lui este în spital” ). În acest stadiu, copiii folosesc jocul simulat și
limbajul despre sentimentele asoc iate cu jocul, cu scopul de a- și elabora în țelegerea emo țiilor proprii și

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 166modul de a le controla. În urm ătorii ani, interac țiunile verbale cu adul ții, frații și egalii, ajut ă frecvent
preșcolarii să înțeleagă, să exprime și să-și modifice mai bine emo țiile.
Cre șteri continui în aria emo țională au loc între 3 și 4 ani, când copiii de vin din ce în ce mai
conștienți că ceilalți pot avea sentimente și gânduri diferite de ale lor, în ceea ce prive ște aceeași situație;
cu alte cuvinte, cap ătă o teorie a min ții (Harris, Johnson, Hutton, A ndrews, & Cooke, 1989, Hughes &
Dunn, 1998). Acest transfer cognitiv și o creștere a concentr ării și a controlului voluntar permit apari ția
unor noi strategii de reglare emo țională. Acestea includ abilitatea de a distrage aten ția de la situa țiile
negative, de a alege contex tele sociale care maximizeaz ă afectele pozitive și din care se ob țin satisfac ții
mai mari, de a discuta cu sine într-o situa ție frustrant ă sau când are o sarcin ă dificilă de rezolv at, și de a
reformula o situa ție în termeni mai favorabili. De și copiii mici necesit ă asistență în folosirea unor astfel
de strategii, atunci când au ob ținut succes, ei au manifestat îmbun ătățiri spectaculoase a capacit ății de
modificare și reglare a sentimentelor negative.
Odată cu maturizarea strategiilor cognitive, un copil între 3 și 4 ani este mai con știent de ceea ce
este considerat comportament acceptabil și își poate controla reac țiile comportamentale la emo ții (de ex,
lovirea ca r ăspuns la furie), pentru a urm ări internalizarea normelor ș i a regulilor sociale. Con știința
copilului se dezvolt ă și sentimentul de vin ă poate fi experimentat de c ătre copil dac ă acesta nu respectă
regulile internal izate. La aceast ă vârstă, copilul poate manifesta de asemenea, empatie dac ă cineva este
rănit sau sup ărat, și se poate pune pe sine în locul altcui va, limitând atfel impulsurile agresive fa ță de
ceilalț i și demonstrând actul prosocial de bun ăvoință. Începând cu 5 – 6 ani, copilul este capabil s ă
distingă emoț iile și să s e prefacă , de exemplu, că îi place un cadou primit de ziua lui, când de fapt este
total dezam ăgit de el.
Cu toate acestea, în ciuda dobândiri i acestor strategii de coping, copilul r ămâne vulnerabil,
emoțiile putând s ă-l copleș ească . Până la aproximativ 6 ani, el nu poate recunoa ște amestecul de
sentimente și nu poate în țelege sentimentele ș i situațiile complexe, f ără ajutorul adultului. Aceast ă limită
este datorită inabilității sale de a în țelege și integra amestecul de emo ții (atât ale sale, cât și ale altora) și
datorită tendinței de a împ ărți lucrurile și de a le vedea din pe rspectiva alb/negru. Aces t fapt face adesea
dificilă identificarea, numirea, discutarea și, cel mai important, în țelegerea emo țiilor proprii și ale
celorlalți.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 167Factori ce contribuie la reglarea emo țională

Nu există nici o îndoial ă că reglarea emo țională este o parte esen țială a dezvolt ării competen ței
emoționale, care, în schimb, contribuie la competen ța socială, la starea de bine, rezilien ță și adaptare
pozitivă. La un copil normal dezvolta t, capacitatea de reglare emo țională se dezvolt ă odată cu vârsta și
urmează într-o anumit ă măsură un program genetic care influen țează dezvoltarea cerebral ă. Factorii care
influențează dezvoltarea reglă rii emoționale includ:
– caracteristicile copilului ( de ex., gen, temperament, experien țe traumatizante)
– caracteristicile p ărinților (de ex., personalitate, credin țe și cunoștințe, psihopatologia, statusul
socioeconomic, genul)
– interacțiunile părinți-copii (de e x., calitatea ata șa mentului, stil de învăț are)
– factori culturali (de ex, valori și credinț ele legate de via ța emoțională)
Fiecare din ace ști factori afecteaz ă dezvoltarea copilului și calitatea regl ării emoționale a copilului în
timp. Acest model are o complexitate înc ă și mai mai mare dac ă luăm în considerare bi-direc ționalitatea
efectelor de la p ărinte la copil și de la copil la p ărinte, și influențele tranzac ționale ale mediului asupra
copilului și invers, care ac ționează de-a lungul timpului. Ca și în cazul investig ării altor arii ale
dezvoltării, vom discuta f actorii intrinseci și extrinseci care afecteaz ă reglarea emo țională.
Climatul emo țional
Climatul emo țional în interiorul unei familii a fost corelat cu capacitatea de reglare afectiv ă a copilului.
Părinții care ofer ă un model de atitudine general pozitiv ă, și nu de constantă furie, anxietate sau depresie,
determ
ină și dezvoltarea favorabil ă a exprim ării emoționale a copiilor. Ace ști părinți oferă modele de
modalități de a face fa ță dificultăților, situaț iilor cu înc ărcătură emoțională mare. Emo țiile pozitive par s ă
fie contagioase. Când p ărinții răspund cu c ăldură și suportiv la emoț iile copiilor lor, ace știa fac față mai
bine situa țiilor în absen ța părinților și sunt mai ferici ți când sunt împreun ă cu alți copii. În schimb,
socializarea punitiv ă, când emo țiile sunt pedepsite sau respinse și există un nivel înalt al furiei parentale,
toate acestea vor conduce la un copil trist și care demonstreaz ă o înțelegere mai s ăracă a vieții emoționale
Radke-Yarrow, Richters, ș i W
ilson (1998) au demonstrat c ă la 6 ani, copiii care au experimentat nivele
înalte de afecte negative, cum ar fi fric ă, mânie, triste țe și anxietate de la persoanele de referin ță dețin

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 168semnificativ mai pu ține strategii pentru a face fa ță emoțiilor negative decât cei care au avut experien țe
favorabile, pozitive.
De la mijlocul anilor 90, semnifica ția certurilor și violenței din cadrul familiei asupra regl ării
emoționale a copiilor a fost mai amplu documentat ă. Statisticile arat ă că 40%-50% din copiii expu și la
ostilitate și violență familială severă, prezintă probleme comportamentale extreme sau retragere și
inhibiție. Maughan și Cicchetti (2002) au ar ătat că violența familial ă (maltratarea copilului sau violen ța
între adulț i) afecteaz ă abilitatea copilului de a procesa și administra în mod eficient emo țiile și
subminează serios abilitatea sa de a exprima, în țelege și comunica despre emo ții. Cercetările sugereaz ă că
acei copii expu și la violen ță familială severă pot încerca s ă intervină în timpul agresiunii și pot deveni
implicați în conflict, dezvoltând simptome internalizate.

Un mediu familial mai negativ, ostil, și amenințător va submina dezvoltarea capacit ăților de
reglare emo țională adaptativ ă. Snyder, Stoolmiller, Wilson și Yamato (2003) au constatat c ă atunci când
părinții sunt expeditivi și se comport ă violent (de ex, amenin țători, beligeran ți, dispreț uitori) față de copiii
lor, aceștia au avut dificult ăți privind st ăpânirea emo țiilor lor. Modul cum p ărinții evalueaz ă emoțiile
copiilor, în special pe cele negative, afecteaz ă modul cum cei mici r ăspund la emo ții și cum le reglează .
Părinții care sunt toleran ți, înțelegători și suportivi atunci când copiii lor sunt sup ărați, au copii care fac
față într-un mod adaptativ emo țiilor lor. Pe de altă parte, dac ă părinții resping emo țiile copiilor,
criticându-i pentru c ă le manifest ă, sau devenind copleș iți e i înșiși de ele, lipsa reț inerii are ca rezultat
incapacitatea copiilor de a- și administra emo țiile. Gottman și colegii fac distincț ia între p ărinții care
„antreneaz ă emoțiile” și părinții care le resping, cu primii furnizând un suport cald sentimentelor copiilor
lor și ghidare specific ă în rezolvarea unei probleme pentru a face fa ță suferinței și a evita asemenea
situații pe viitor. Gottman și colegii (1997) și Hooven și colegii (1995) au constatat c ă, copiii de 8 ani cu
părinți care „antreneaz ă emoțiile” au fost evalua ți de mamele lor ca avînd o reglare emo țională mai bună
decât cei cu p ărinți care resping emo țiile. Alți cercetători au găsit în schimb c ă, respingând emo țiile, unii
părinți sunt supraimplica ți emoțional, prea protectori sau îș i controleaz ă în exc es copiii, ceea ce are ca
rezultat dificult ăți de învățare a strategiilor de admi nistrare a propriilor emo ții (Hooley & Richters, 1995;
Warren & Simmons, 2005). Un alt aspect important al interac țiunii este cantitatea și natura conversa țiilor despre sentimente pe
care părinții o au cu copiii (D enham & Auerbach, 1995; Dunn & Brown, 1994). Când p ărinții se simt
confortabil discutând cu copiii despre experien țele lor emo ționale dificile, e mai probabil ca ace știa să fie
mai conștienți de emoțiile lor și să dobândeasc ă o înțelegere emo țională mai. De exemplu, s-a constatat c ă

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 169familiile care discut ă frecvent sentimentele lor referitoare la evenimentele petrecute și încurajeaz ă acest
fapt la copii, sporesc capacitatea acestora de autoreglare emo țională. Într-unul din studii, s-a demonstrat
că, copiii de 6 ani care au crescu t în familii în care starea emo țională a fost frecvent discutat ă, au obț inut
performan țe mai bune în emiterea unor judec ăți privitoare la emo țiile unor adul ți nefamiliari într-o
conversație, decât au fost copiii care nu au fost expu și atât de des la asemenea discu ții în cadrul familiei
(Dunn et al., 1991). Copiii ale c ăror mame le-au explicat emo țiile, în situa ții experimentale, au fost mai
puțin triști în perioda pre școlară și au avut o conceptualizare mai bogat ă și mai corect ă a emoțiilor.
Strategiile care stimuleaz ă reglarea emo țională includ discutarea cauzelor și consecin țelor emoțiilor cu
copiii pentru a încuraja privirea în perspectiv ă și faptul de a cere scuze c opiilor pentru comportamentul
furios asupra lor. Într-un studiu long itudinal pe copii de 18-24 de luni și mamele lor, s-a constatat c ă
discutarea emo țiilor de către mame s-a reflectat în vorbirea despre emo ții a copiilor de 24 de luni (Dunn
et al., 1991). Conversa țiile de spre emo ții dintre p ărinți și copii contribuie la în țelegerea de c ătre aceștia
din urmă a sentimentelor și a modului cum acestea pot fi schimbate prin redirec ționarea aten ției, folosind
distragerea gândurilor, respira ția adâncă sau prin solicitarea ajutorului.
Anumite caracteristici ale mamelor au fost corelate cu dereglarea emo țională a copiilor, cum ar fi
experiența unei traume în trecut, corelat ă cu stilul parental foarte incoerent sau instabil. Personalitatea
părinților, în ceea ce prive ște nivelul afectivit ății lor, pozitive și negative, și a altor caracteristici, cum ar fi
gradul de con știentizare a propriilor tr ăiri influen țează de asemenea reglarea emo țională a copiilor lor.
Aceste trăsături de personalitate sunt cons iderate a afecta modul în care p ărinții își (re)simt copiii, și prin
urmare dac ă ei vor interac ționa cu ace știa într-un mod pozitiv sau negati v (Cumberland-Li et al., 2003).
Conștientizarea a fost legat ă de consecven ță și de impulsivitatea sc ăzută în stilul parental, iar
agreabilitatea a fost corelat ă cu emoționalitatea înalt pozitiv ă. Efectul variatelor tipuri de deregl ări
emoționale cum ar fi depresia matern ă și alte tipuri de psihopatologie, a fost corelat cu abilit ățile sociale
sărace ale copiilor, lipsa strategiilor de coping, e șec în auto-recunoa ștere, negativism excesiv, dificult ăți
în dezvoltare, tulbură ri de comportament, anxietate extrem ă și retragere.
MEDIUL CARE ÎNCURAJEAZ Ă DEZVOLTAREA: PRINCIPII ALE DEZVOLT ĂRII
REGLĂRII EMO ȚIONALE
Tabelul de mai jos con ține principiile majore ale dezvolt ării reglării emoționale
Principiul 1 Structura ți mediul a șa încât să furnizeze un nivel al stimul ării și al
relaxării adecvate vârstei copilului, reactivit ății și toleranței lui la

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 170

Principiul 2

Principiul 3

Principiul 4

Principiul 5

Principiul 6

Principiul 7
Principiul 8 frustrare. Acceptați emoțiile copilului și nu nega ți, pedepsi ți sau îndep ărtați
copilul pentru c ă le are. Comunica ți această acceptan ță și
antrenați copilul s ă rezolve problema prin g ăsirea unor moduri de
a administra emo țiile.
Învățați copilul strategii adecvate pentru a-l ajuta s ă facă față
propriilor emo ții puternice.

Alimentați copilul cu experien țe frecvente, vesele, pl ăcute
Dacă adultul/p ărinții pierd controlul, ar trebui s ă vorbeasc ă firesc
despre ceea ce simt și să-și ceară scuze copilului în cazul în care
comportamentul lor a fost inadecvat.
Oferiți un context sau un mediu în care emo țiile să fie d
iscutate și
integrate atunci când vorbi ți despre oameni și situații.
Evitați să tratați copilul într-un mediu de cople șitoare mânie, fric ă
sau depresie. C ăutați ajutor dac ă este necesar.

Adoptați strategii pentru a ajuta copilul s ă se descurce cu emoț iile
negative intense, cum ar fi fric ă, gelozie, furie și tristețe.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 171
Principiul 1 : Structura ți mediul a șa încât să furnizeze un nivel al stimul ării și al relax ării adecvate
vârstei copilului, reactivităț ii și toleranței lui la frustrare.

Copiii mici pot deveni cople șiți de stimularea pe care ei o g ăsesc excesiv ă,și pot reac ționa prin emo ții
intense, în special negative. Unii copii sunt hipersensibili și sunt mai u șor de suprastimulat decât al ții, așa
cum am men ționat. Pentru ace ști copii, este important s ă se încerce construirea unui mediu cât de relaxant
și calmant posibil. Evident, copiii nu pot și nu ar trebui s ă fie feriți de toate stimul ările. Dar dac ă un copil
este mereu supă rat și extenuat, e important ă examinarea mediului ș i a obiceiurilor cotidiene pentru a
vedea dac ă sunt necesare unele schimb ări. Unii copii sunt extravertiț i, de exemplu, și iubesc s ă aibă mulți
oameni în jur. Cei introverti ți, pe de alt ă parte, au nevoie s ă petreacă timp singuri și o nevoie puternic ă de
spațiu personal, considerând prea obositoare flec ărea
la, iar compania altor persoane sup ărătoare. Înainte
de a face orice ajustare mediului, este important s ă observați copilul și să vă gândiți la personalitatea
fiecărui copil. Discuta ți cu copiii mai mari despre ce îi face s ă se simtă bine, înfricoș ați și furioși, și
integrați aceste informa ții în deciziile pe care le lua ți. Iată câteva aspecte ale mediului pe care e necesar s ă
le luați în considerare:
– nivelul zgomotului din cas ă: se țipă sau se strig ă frecvent sau se vorbe ște la un nivel sonor
adecvat? Sunt televizorul, radioul sau alt sistem st ereo, mereu pornite, mai ales la un nivel înalt al
sunetului? Zgomotul ar trebui redus oricând este posibil și copiilor care se indispun u șor ar trebui
să li se vorbeasc ă calm și în liniște. Muzica lini ștită, calmă, poate fi folosit ă din când în când
pentru a oferi un cadru relaxant.
– nivelul stimul ării vizuale: copiii mici se desf ășoară m ai bine într-un medi u relativ ordonat în care
sunt numai câteva juc ării pe care s ă le manipuleze. Copiii pot ține cont doar de un obiect o dat ă,
dar se bucur ă când îi sunt oferite mai multe obiecte diferite. Dar copiii pot deveni cople șiți cu prea
multe jucă rii sau cărți- în special dac ă nu se joac ă nimeni cu ei și cu jucăriile. E util ca juc ăriile
care sunt ori prea simple, ori prea complicate pentru copil s ă fie puse deoparte într-o cutie, și
câteva să fie lăsate afară , așa încât să fie rotite, și copilul s ă aibă regulat jucă rii „noi”. Remarca ți
de asemenea faptul dac ă copilul este deranjat de lumina prea puternic ă a becului sau soarelui și
dacă este necesar, oferiț i-i protecție în acest sens.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 172- gradul de atingere și de mișcare: unii copii sunt defensiv i din punct de vedere tactil și foarte
sensibili la anumite tipuri de atingeri u șoare; pot de asemenea considera prea multe mi șcări ca
fiind aversive. Când atingerile u șoare par a fi sup ărătoare, pute ți încerca o atingere mai ferm ă.
Legănarea blând ă și evitarea unor hârjoneli prea dure pot fi necesare. Ținerea copilului în bra țe și
masarea sa poate reduce tensiunea musculară . Dacă etichetele sau materialele aspre din haine îl
deranjeaz ă pe copil, pe cât posibil încerca ți și adaptați-i îmbrăcămintea la nevoile sale.

Rutina zilnică ar trebui men ținută cât mai calm ă și fără grabă. Adultul poate face dimine țile mai
liniștite prin preg ătirea lor dinainte și instituirea unei rutini stricte (de ex, copilul s ă vină la micul
dejun gata îmbr ăcat). E o idee bun ă alocarea unui timp pentru a discuta cu copilul dup ă ce acesta e
luat de la gr ădiniță, dar nu forț ați o conversa ție. Asigurarea unei rutini regulate și liniș titoare înainte
de culcare este esen țială. Dacă un copil pare a fi suprastimulat, oferi ți-i un weekend foarte relaxant,
lăsați-l să stea acas ă pentru lec ții sau activit ăți dacă el dorește, și asigurați-i un moment calm, pentru
a-l ajuta s ă se apuce de lucru. Întreaga familie poate beneficia din faptul de a nu for ța copilul în
activități nenecesare pe parcursul weekend-ului, at unci când el este suprasaturat din timpul
săptămânii.
Ca și luarea în considerare a mediului casnic și a obiceiurilor cotidiene, și alegerea anumitor
activități pentru copil, cum ar fi mai degrab ă o plimbare t ăcută, decât o după amiază la cumpărături la
un mall, poate fi importantă . Unii copii, pe de alt ă parte, pot sim ți nevoia de a ie și afară pentru a se
răcori. La fel de important ă este de asemenea, alegerea gr ădiniței potrivite, cu un num ăr mai m ic de
copii și un educator mai grijuliu pentru un copil timid, inhibat, de exemplu.
Copiii mici nu pot fi proteja ți de tot stresul obi șnuit, sau de toate frustr ările și experien țele externe,
și de fapt ei au nevoie s ă le experimenteze în mod l ogic, pentru a realiza c ă le pot face fa ță și pentru a
învăța strategii de a le administra mai bine. Protejarea lor, pentru a nu participa deloc la activit ăți, nu
ar trebui s ă fie în mod normal o op țiune. În schimb, o integrare gradat ă în noi experien țe este necesar ă
(de ex, începerea lec țiilor de înot, sau frecventarea gr ădiniței).

Principiul 2 : Acceptați emoțiile copilului și nu nega ți, pedepsi ți sau îndep ărtați copilul pentru că le are.
Comunica ți această acceptan ță și antrenați copilul s ă rezolve problema prin g ăsirea unor moduri de a
administra emoț iile.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 173
Copiii au nevoie s ă știe că emoțiile lor sunt reale și acceptabile, și să li se arate moduri variate prin
care să se ocupe de ele (vezi Principiul 3). Când copiii mici experimenteaz ă emoții negative intense,
ei se pot sim ți îngroziți și lipsiți de control. Re ținerea și calmul sunt critice în aceste momente și e
important ca adultul nici s ă nu se retrag ă, să se îndepărteze, dar nici s ă pedepseasc ă aceste emo ții. În
cazul în care copilul experimenteaz ă fie pedeapsa, fie lipsa accept ării emoțiilor sale, el se poate sim ți
respins și temporar va încerca s ă se retragă și să își inhibe răspunsul. Rezultatul va fi în final un copil
mai ostil, mai furios, mai trist sau mai anxios în timp, deoarece emo țiile reprimate nu duc prea
departe. Copilul ale c ărui sentimente sunt acceptate și căruia i se arat ă căi de coping și de tratare a lor
într-o manier ă pozitivă, va învăța treptat atât modalit ăți de a le regla cât și de a le exprim a într-un mod
util. Importantă este ș i învățarea copilului despre cum s ă trateze emo țiile amestecate și cum să le
trieze. Aceasta poate ajuta copilul s ă se simtă mai puțin confuz și tulburat.
John Gottman și asociații săi au efectuat cercet ări cu părinții care se îndep ărtează de emoțiile
copilului lor și cu părinți pe care el i-a descris ca fiind un fel de „antrenori emo ționali”. El a constatat
că aceștia din urm ă au copii cu o mult mai bun ă reglare emo țională, mai competen ți social și care se
descurcă mai bine la școală . El a extras urm ătorii pași în antrenarea emoț ională, subliniind faptul c ă
este important ă remarcarea emo țiilor mărunte:
– Confirma ți că înțelegeți dificultățile prin c are trece copilul și că este frustrat. Întreba ți-l de ce este
supărat, dacă nu e evident.
– Arătați-i înțelegere și acceptan ță referitor la sentimentele sale.
– Fixați limite pentru comportamentul s ău, dacă este necesar, facându-i cunoscut ce nu este
acceptabil. De exemplu, el nu trebuie s ă rănească pe nimeni.
– Încurajați-l să rezolve problema prin g ăsirea unei strategii utile, a șa încât problema s ă nu mai
apară din nou (de ex, s ă pună o jucărie într-un loc mai înalt, a șa încât sora sa mai mic ă să nu o
găsească și să o strice). Sugera ți-i chiar dvs câteva op țiuni.
– Parcurgeți sugestiile pân ă când este g ăsită una care s ă funcționeze și a sistați copilul în utilizarea
strategiei în momentul în care mai apare aceea și problem ă.

După cum s-a notat la Principiul 1, un anumit procent din copii are nevoie de mai mult ă îngrijire și mai
multă stăpânire de sine din partea p ărinților, din cauza susceptibilit ății lor de a experimenta o mai mare

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 174intensitate emo țională , o adaptabilitate sc ăzută la schimbare, și mai multe afecte negative. Ace ști copii
adesea determin ă mai multe r ăspunsuri negative de la adul ți, dar ei au nevoie de fapt de o mai mare
atenție pozitiv ă. Fiecare p ărinte sau educator a avut dificult ăți mai mari cu anumite emo ții decât cu altele.
Aceasta depinde mult de istoria personal ă ca părinte și de experien țele din alte rela ții interpersonale.

……………………………………………………………………………………………………………………………… Mirvana a fost abuzat ă fizic când era copil și a fost de asemenea implicată în două rela ții abuzive. Când
fiul său Ricki a început s ă aibe crize temperamentale, furia lui ș i furia pe care ea o sim țea vis-a-vis de el
au fost cople șitoare și uneori ea sfâr șea prin a-l pedepsi sau prin a se închide pe ea undeva,
înspăimântată de faptul c ă ar putea s ă-l rănească. Accesele lui Ricki s-au intensificat.
…………………………………………………………………………………………………………………………….. Parames a fost întotdeauna un copil dificil și iritabil, dar pe la 2-3 ani scâncetele sale s-au intensificat și
frecvent plângea, fiind de necons olat. Marguerite, mama sa, a g ăsit triste țea fiicei ei inacceptabil ă și nu
a fost capabil ă să-i ofere confortul de care ea avea nevoie. Când cineva a vo rbit cu Marguerite despre
copilăria ei, și-a amintit c ă propria sa mam ă s-
a confruntat cu depresie și melancolie, și cât de dificil i
s-a părut asta pe parcursul maturiz ării sale.
………………………………………………………………………………………………………………………………
Heather nu putea în țelege de ce emo țiile extreme ale fiicei sale, Felicity, o f ăceau să se simtă panicat ă și
fără control, în special deoarece se sim țea așa și atunci când Felicity era foarte entuziasmat ă și fericită.
Heather avea o atitudine deschis ă față de trecutul ei, mama sa având un istoric psihiatric, cu tulburare
bipolară. Pe parcursul copil ăriei sale, Heather trebuia s ă-și părăsească c ăminul și să locuiasc ă cu un alt
membru al familiei atunci când mama sa avea un episod maniacal. Panica resim țită de Heather, chiar și
la veselia extrem ă a copilului s ău, se pare că er a declanș ată de re-trăirea experien ței în care mama sa
manifesta pierderea controlului datorit ă excitării și a euforiei de pe parcursul perioadei maniacale.

Ajutând persoanele care îngrijesc copiii s ă înțeleagă aceste leg ături cu trecutul și oferindu-le consiliere
pentru a face fa ță problemelor care se ivesc, vom favoriza apari ția la copil a unor moduri mai bune de a
gestiona emo țiile proprii.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 175
Principiul 3 : Învăț ați copilul strategii adecv ate pentru a-l ajuta s ă facă față propriilor emo ții puternice.
Strategiile care sprijin ă dezvoltarea regl ării emoționale la copii, de la na ștere până în perioada pre școlară,
diferă semnificativ, în parte datorit ă dispozițiilor predominante diferite de la copil la copil și a
capacităților lor cognitive și emoționale, care la fel variaz ă foarte mult. Iat ă câteva idei utile pe care le
puteț i transmite p ărinților sau altor persoane care îngrijesc copilul:
Naștere – 3 luni
Sugarii au nevoie s ă fie alinați și calmați fizic, și să primeasc ă îngrijirea necesar ă când devin supă rați.
Amintiți-vă că pentru a se liniș ti, atingerea, leg ănarea și contactul fizic sunt cruciale pentru cei mai mul ți
copii.
– copiii m ici trebuie s ă simtă consecven ță și predictibilitate și au nevoie de perioade de lini ște
alternate cu interac țiuni față-în-față cu părinții, între perioadele de somn. Aceste altern ări sunt
încercă ri timpurii ale concentr ării pe oameni ș i obiecte, care pot fi tot mai mult folosite ca o
strategie de reglare emoț ională în anii care vin.
– dacă un copil se treze ște mai devreme și nu este prea tulburat, astepta ți câteva minute s ă vedeți
dacă se poate restabili, a șa încât să învețe singur moduri de auto-calmare. Niciodat ă să nu-l
părăsiți prea mult timp, sau să -l lăsați să devină copleșit de plâns. Aminti ți-vă, copiii nu vor
întotdeauna s ă fie hrăniți atunci când plâng. Pot sim ți un disconfort de la gaze; au nevoie s ă li se
schimbe scutecul; pot fi plictisi ți, obosiți, sau le poate fi prea cal d sau prea frig; sau pot c ăuta
contact fizic ș i căldura unui p ărinte.
– jucăriile atractive, cum ar fi telefoanele mob ile sau cutiile muzicale pot ajuta copilul s ă se
calmeze, concentrându- și atenția asupra lor. Astfel de juc ării devin imagini și sunete pe care
copilul le asociaz ă cu episoade calme, interesante și plăcute.

3 luni – 12 luni
Pe parcursul acestei perioade, copiii înc ă au nevoie s ă fie liniștiți și calmați în mod frecvent. Ei pot adesea
să se amuze singuri pentru perioade mai lungi de timp și vor dezvolta un num ăr de strategii de auto-
calmare, cum ar fi fixarea aten ției asupra obiectelor; sugerea degetelor sau a unei suzete; și posibil, se pot
legăna singuri.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 176- în plus fa ță de legănatul copilului și ținerea lui în bra țe, pentru lini știrea sa, vorbitul pe un ton
liniștitor îl va ajuta s ă se simtă mai calm și îi va permite s ă se relaxeze singur.
– când un copil zâmbe ște, își schimbă dispoziția și se calmeaz ă, așa că vorbiți-i și zâmbiț i-i des
– jucăriile atractive pe care copilul le ține și le manipuleaz ă, îl pot ajuta s ă se calmeze, deoarece
concentrându-se pe ele s ă le facă să funcționeze, își va devia aten ția sa de la alte nevoi.
– când un copil se poate miș ca în spaț iul din jurul să u liber ș i în siguran ță, aceasta îl va ajuta s ă se
autoregleze, deoarece el este în c ăutarea unor obiecte și jucării noi și interesante. Asigura ți-vă ca
m
ediul proxim este sigur pentru explorare.
– amintiți-vă că persoanele necunoscute și chiar o scurt ă separare poate fi înfricoșă toare pentru
copil, aș a că el va avea nevoie de calmare și de a se concentra pe altceva în timpul acestor
perioade. La sfârș itul acestui stadiu o p ăturică specială sau o juc ărie drăgălașă poate face minuni
în a calma copilul sau a în locui adultul care-l îngrije ște – în special noaptea.

12 luni – 24 luni
Acum copilul va fi probabil de stul de învese lit de experien ța mersului și pentru un timp va p ărea
insensibil la lovituri și zgârâieturi.
– pe măsură ce copilul începe s ă foloseasc ă cuvinte, adultul poate in troduce cuvinte care denumesc
sentimente, cum ar fi vesel, trist, furios sau speriat, astfel încît copilul s ă înceapă să le utilizeze.
Puteți folosi imagini sau pictograme cu expresii emo ționale și să jucați un joc, denumindu-le. Pe
măsură ce devine capabil s ă identifice em oțiile în imagini, treptat ad ăugați altele, cum ar fi gelos,
mirat sau scârbit.
– vorbiți cu copilul despre ce s-ar putea întâmpla cu cineva care simte o anumit ă emoție. Întreba ți-l
când s-ar putea sim ți astfel (de ex., „M ă simt trist când…….”; „ S unt nervos când……”). Cere ți
copilului s ă ghiceasc ă cum se simt alte persoane din familie. L ăsați acea persoan ă să spună
copilului cum s-a sim țit.
– Amintiți-vă, când un copil devine cople șit, calmaț i-l și consolați-l, și verbaliza ți emoțiile sale, a șa
încât cuvintele care le denumesc s ă îi devină familiare și pline de sens.
– accesele de furie vor fi pr obabil la apogeu în aceast ă perioadă , deoarece copilul î și exerseaz ă
independen ța și devine frustrat de fiecare dat ă când nu ob ține ce vrea. Strategii de a trata aceste
crize sunt descrise la Principiul 8.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 177- pe parcursul acestui an, copiilor începe s ă le placă jocul simulat, în special când sunt în compania
altor copii. Ajuta ți-l să joace în cadrul acestor jocu ri, sentimente mânie, fric ă sau triste țe. Nu
negați emoțiile și acceptați-le în cadrul jocului.

2 ani – 4 ani
Strategiile enun țate pentru perioadele timpurii pot fi folosite și pe parcursul acestei perioade,
complicându-le ceva mai mult.
– decupați imagini din reviste împreun ă cu copilul și vorbiți despre cum par a se sim ți oamenii din
ele în diverse situa ții
– introduceț i câteva c ărți sau poveș ti audio în care se vorbeș te despre emo ții și ceea se pot sim ți
copii în situa ții dificile. Aceste c ărți pot descrie situa ții care pot apare în via ța unui copil, cum ar fi
apariția unui frate, mutarea domiciliului și așa mai departe. Când le citi ți, opriți-vă din când în
când și cereți copilului s ă ghicească cum se simte un anumit personaj din povestire.
– când un copil se confruntă cu o situa ție frustrant ă ori depune efort s ă termine o sarcin ă, susțineți-l
și verbaliza ți frustrarea sa, dar ară tându-i cum îi poate face fa ță.
– încercați să surprinde ți copilul atunci când pare a fi frustrat, însp ăimântat sau trist și folosiți
emoțiile sale antrenând strategii descrise la Principiul 2.
– odată ce copilul devine capabil s ă deseneze, ajuta ți-l să deseneze fe țe umane simple exprimând
diverse emo ții (de ex, fericit, trist, furios).
– în timp ce permite ți copilului s ă împărtășească cu dvs. faptul că se simte foarte sup ărat și poate
furios referitor la o anume situa ție, ară tați empatie pentru ceea ce simte, și amintiți-i cu blânde țe
câteva situa ții care au decurs bine, comutându-i aten ția pe lucruri pe care le aș teaptă cu nerăbdare.
– reform
ulați situația în termeni pozitivi. Poate un copil nu a reu șit să-și scrie numele ca ceilal ți
copii. Confirmaț i că știți cât de dezam ăgit sau furios se simte probabil, dar reaminti ți-i cât de bine
se descurcă la patinat sau aminti ți-i de un eveniment mult a șteptat în urm ătoarele zile. Râde ți
împreună despre o situaț ie amuzantă petrecută , așa încât să poată depăși starea de negativitate
actuală.
– folosirea marionetelor sau p ăpușilor poate fi o modalitate minunat ă prin care copilul s ă vorbeasc ă
despre emo ții și să înveț e despre emo țiile și punctele de vedere ale a ltor persoane. Jucarea unor
experiențe diferite devine o modalitate foarte real ă pentru copil de a în țelege mai bine emo țiile

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 178proprii și ale altora. Jocul de rol cu diferite caracter e, uneori inversându-le, pot de asemenea s ă
ajute copilul s ă experimenteze cum se simt ceilal ți.
– cereți copilului s ă numească trei lucruri care-l fac fericit, trist, furios, gelos, și așa mai departe.
– cântați cântecele despre emo ții
– învățați copilul s ă înțeleagă și să folosească cuvinte precum acum și mai târziu, înainte și după,
câteva și totul. Astfel de cuvinte îl vor ajuta s ă distingă între perspectivele „t otul sau nimic” sau
„alb și negru”, și în a avea mai mult de un singur punct de vedere asupra lucrurilor. Cuvinte
precum acum și mai târziu , și înainte și după, furnizează un cadru temporal ce va ajuta copilul s ă
amâne ob ținerea unu i lucru dorit. Ar ătându-i pe calenda r copilului num ărul de zile ră mas până la
un eveniment și folosind un cronometru sau un ceas pentru perioade mai scurte de timp, îl pute ți
ajuta pe copil s ă înțeleagă treptat sensul acestor termeni și trecerea timpului.
– alimentați copilul cu momente de activitate fizic ă, cum ar fi s ărituri, alerg ări sau țipat atunci când
este afară, și îndepărtați-l astfel de situa țiile supărătoare

4 ani – 6 ani
În acest stadiu, copiii sunt conș tienți de cele mai multe dintre emo ții și înțeleg, la 6 ani, coexisten ța mai
multpr emo ții și simularea unor emo ții în anumite situa ții.
Persoana de referin ță va remarca probabil pân ă acum că atunci când un copil este în mod evident
foarte sup ărat, faptul de a-l întreba despre ce s-a întâmplat îl va face s ă se retrag ă și orice canal de
comunicare și discuție va fi închis. Util în acest caz este ca p ărintele doar s ă confirm e sau s ă remarce
faptul că , copilul este sup ărat sau că pare a fi avut o zi grea. Chiar dac ă nu e sesizabil pe moment, copilul
va aprecia c ă ați înțeles sentimentele lui și că nu se simte în stare s ă vorbeasc ă despre ele imediat. Uneori,
când îl înveli ți la culcare, el ar putea s ă să vorbeasc ă despre ceea ce l-a sup ărat.
Până la 6 ani, copilul a început să înțeleagă că oamenii pot sim ți emoții opuse referitoare la
aceeași situație. De exemplu, un copil se poate sim ți entuziasmat c ă merge într-un parc de distrac ții, dar
să fie ș i înfricoșat de unele curse de acolo (ex. deplas ări pe role, biciclete ca re pot provoca accidente).
Învățând că poate sim ți mai mult de o emo ție vis-a-vis de o anume situa ție sau eveniment, îl va ajuta
treptat să accepte existen ța sentimentelor opuse în aceea și situație (de ex., „Sunt nervos pe mama pentru
că nu mă lasă să m erg afară să mă joc în noroi, dar o și iubesc pentru c ă e drăguță și are grijă de mine”).

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 179Este dificil înc ă pentru copii, chiar pân ă în adolescen ța timpurie, dar totu și discutarea despre aceste
sentimente antagonice va ajuta copilul s ă le facă față mai bine.
Pe m ăsură ce devenim adulț i, e adesea necesar s ă acoperim adev ăratele noastre sentimente și să
simulă m altele în fa ța altora. Copiii mici s unt extrem de cinsti ți și deschiși cu ceea ce simt. De și nu dorim
ca ei să nege sau s ă fie fie necinsti ți cu propriile emo ții, e important s ă învețe cum să evite să-i rănească
pe ceilalți prin comentarii crude. S ă-i spui mătușii Mary că rochia ei e urât ă nu e acceptabil, în timp ce un
comentariu mai delicat asupra faptului c ă rochia are o culoare dr ăguță, poate fi.
În anumite situa ții este foarte important s ă oferim copilului informaț iidespre cum și unde să obțină
ajutor dac ă este înf ricoșat, trist sau furios, a șa încât el s ă simtă că deține întrucâtva contro lul. Faptul de a
avea la îndemân ă numere de telefon u tile, explicându-i cum s ă sune la 112, s ă aibă pe cineva în apropiere
la care să apeleze dac ă e nevoie și încurajarea sa de a vorbi cu educatorul sau înv ățătorul dacă are loc vreo
agresiune, constituie strategii utile pentru a fi furnizate copilului.
Copiii au nevoie s ă simtă că integreaz ă povestea lor de via ță într-o nara țiune coerent ă, așa că
vorbiți cu ei despre evenimentele trecute importante și despre sentimentele corelate cu acestea. De
asemenea sunt utile și discuțiile despre evenimentele cotidiene.

Principiul 4 : Alimenta ți copilul cu frecvente experien țe vesele, plăcute
Veselia este contagioas ă, din pă cate la fel ca depresia și tristețea. Copiii mici care au mame depresive
dezvoltă de asemenea un stil depresiv de interac țiune, și au un risc crescut de a dezvolta ei în șiși mai
târziu depresie și anxietate. Aceste activit ăți pozitive, distractive pe care adul ții ca re îngrijesc copilul le
realizează împreună cu acesta, sunt de importan ță critică. Sugestii referitoare la astfel de activit ăți se
găsesc în capitolele 2 și 4. Altele sunt prezentate mai jos:
– zâmbiți și râdeți: atunci când un copil vede bucuria pe fa ța părintelui sau educatorului lui i se
demonstreaz ă că în compania sa adultul se simte bine.Acest fapt, tr ăit repetat și consecvent va
consolida și ceea ce copilul simte referitor la sine.
– ieșiți împreun ă: e minunat când adultul particip ă la activit ăți distractive spontane cu copilul.
Rostogoli ți-vă în frunze, să riți în bălți sau hârjoni ți-vă împreună cu copilul.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 180- jucați jocuri, cântaț i și dansați: jucați jocuri cum ar fi „ascunselea” sau scaunele muzicale. Juca ți
jocuri care produc rezultate imprevizibile sau stimuleaz ă simțurile, cum ar fi pictura cu degetele,
jocul în ap ă sau suflarea baloanelor de să pun.
– încetiniți: alocaț i timp pentru activit ăți liniștite cum ar fi o plimbare, cititul sau giugiuleala.

Amintiți-vă să alegeți activități care vă fac plă cere, atât dvs cât și copilului, și cu care vă simțiți
confortabil, altfel toat ă bucuria va dispă rea.

Principiul 5 : Dacă adultul/p ărinții pierd controlul, ar trebui s ă vorbească firesc despre ceea ce simt și
să-și ceară scuze copilului în cazul în care comportamentul lor a fost inadecvat.
Cercetă rile au arătat că dacă pierdeți contro
lul și țipați la copil, repararea rela ției e utilă și ajută copilul să-
și sporeasc ă capacitatea de a vorbi despre emo ții și de a și le regla. Asta nu înseamn ă că cel mic a avut
dreptate și dvs sunte ți o persoan ă îngrozitoare. Dar e util s ă spuneți, „Acea comportare e inacceptabil ă,
dar nu ar fi trebuit s ă-ți vorbesc a șa”, „Ce a ș putea face ca s ă t e a j u t s ă nu te mai comporț i astfel?”
Repararea lucrurilor cu o îmbrăț ișare liniș titoare poate face o diferen ță extraordinar ă pentru stima de sine
a copilului și pentru rela ția dintre copil și părinte/educator. Câteva posibile strategii pe care adultul le
poate folosi dac ă devine furios pe copil și pot repara rela ția au fost discutate în capitolele anterioare și
includ:
– folosirea cuvintelor care exprim ă sentimente f ără a critica, blama sau umili copilul.
– folosirea enunț urilor scurte, ferm e de spre comportamente f ără a ț ipa sau lovi. Totu și este
important s ă arătați cât de sup ărat sunteți datorită acelui comportament al copilului.
– luați o pauză pentru a v ă calma
– redirecț ionați situația sau activitatea, sau schimba ți mediul, mergând în alt loc
– discutați apoi calm despre incident cu copilul

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 181Principiul 6 : Oferiți un context sau un mediu în care emo țiile să fie discutate și integrate atunci când
vorbiți despre oameni și situații.

Când familiile discută despre emo ții și copilul are acces la un adult care e interesat de sentimentele lui, e
mai probabil s ă-și înțeleagă propriile sentimente, precum și ale altora. Unele familii au descoperit c ă e
utilă încurajarea fiec ăr u i a l a m a s a d e c i n ă să vorbeasc ă despre un eveniment fericit și unul mai pu țin
fericit petrecute în acea zi. Mai târz iu (de obicei de la 6 ani), această înțelegere a fost corelat ă cu
sensibilitatea social ă a copiilor și dezvoltarea empatiei și a remușcărilor (Raikes & Thompson, 2006;
Thompson & Meyer, 2007). ……………………………………………………………………………………………………………………………..
Tatăl a avut o zi groaznic ă și se simte iritat și supărat. Privind chipul feti ței sale de 4 ani, Gabriella, se
vede că nici ea nu a dus-o mai bine. familia cu 4 membri se adună la cin ă, iar tatăl îi întreab ă pe fiecare
cum le-a
fost ziua. El le vorbeș te de asemenea, de cât de dificil ă a fost și ziua sa. La munc ă, mai mul ți
angajaț i pe care îi superviza s-au plâns, iar el s-a sim țit nervos și copleșit de situa ție. El a făcut cunoscut
familiei cât de bine era s ă fie acas ă și să discute despre ceea ce se întâmplase. Imediat, Gabriella le-a
spus că prietena sa fusese r ăutăcioasă cu ea la gr ădiniță și cât de tare a întristat-o acest fapt. To ți
membrii familiei au comp ătimit-o pentru acea parte a zile, și ea s-a sim țit confortabil știind că dacă
lucrurile vor fi dificile și mai târziu, vor putea să vorbească din nou despre asta. De asemenea, au vorbit
și despre lucrurile pozitive petrecute .

Principiul 7 : Evitați să tratați copilul într-un mediu de cople șitoare mânie, fric ă sau depresie. C ăutați
ajutor dac ă este necesar .
Copiii sunt afecta ți negativ dac ă sunt expuș i constant la depresie parental ă, a nxietate sever ă, țipete și
urlete, violen ță familială, critică continuă, sau abuz fizic, emo țional sau sexual. Dac ă părinții sau alte
persoane care îngrijesc copilul ating un astfel de nivel de disp erare sau burn-out, e de importan ță crucială
ca ei să găsească sprijin care s ă-i ajute să stopeze afiș area frecventă a acestor emo ții înspăimântătoare.
Amintiți-vă de asemenea, conflictele excesive între fra ți pot fi la fel de d ăunătoare, mai ales pentru
copilul victimizat. C ăutați ajutor profesional dac ă sentimentele și reacțiile față de copii escaladeaz ă

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 182dincolo de control și dacă schimburile rela ționale adesea se termin ă cu pedepsirea severă și continuă a
copilului
Principiul 8 : Adoptați strategii pentru a ajuta copilul s ă se descurce cu emo țiile negative intense, cum ar
fi frică, gelozie, furie și tristețe.
În timpul dezvolt ării normale, copiii parcurg etape de profund ă frică sau anxietate, mânie (crize
temperamentale sau agresiune), gelozie (în special rivalitate fa ță de fraț i) sau triste țe (scânceli). Uneori,
acestea pot fi semne ale situa țiilor stresante cu care copilul se confrunt ă sau semne ale unor noi achiziț ii
cognitive pe care copilul le-a realizat. În oricare din cazuri, adultul trebuie s ă adopte strategii prin care s ă
se asigure c ă asemenea eforturi emo ționale sunt negociate satisf ăcător și că reacțiile emoționale exagerate
nu devin o component ă permanent ă a personalităț ii copilului. Câteva strategii generale care pot fi folosite
pentru toate „lec țiile” emoționale, sunt urm ătoarele:
– examinați ce s-a întâmplat cu copilul și apreciați dacă există modalități de a reduce stresul
– petreceți cev
a mai mult timp cu copilul, acorda ți-vă cu adevărat cu starea sa emo țională și folosiți
aceste momente emo ționale când copilul nu e lips it de control, pentru a v ă apropia de el.
– încurajați copilul să -și exprime sentimentele într-un mod adecvat normelor sociale și înainte de a
se intensifica lipsa controlului.
– când copilul pierde controlul, asigura ți-l că nu îl veți lăsa să se rănească pe sine sau pe cineva din
jur și folosiți strategii sugerate mai sus astfel încât s ă învețe să rezolve problema ș i să-și
controleze propriile emo ții. Ajutați-l apoi să vadă cum ar putea fi prevenit ă situația pe viitor sau
cum să o abordeze diferit.

Rolul părinților în dezvoltarea regl ării emoțio nale
Cea mai mare îngrijorarea a p ărinților este c ă își vor pierde controlul dac ă îi înfurie plânsetele copiilor
atunci când sunt mici sau accesele lor de isterie când sunt mai mari. Mul ți părinți cred că nu ar trebui să
se înfurie când se confruntă cu comportamentul negativ al copilului lor. E evident c ă, copiii mici, în
special dac ă sunt ai no ștri, stârnesc emo ții intense de dragoste și grijă în noi, dar în anumite momente, și
mânie intens ă și frustrare. Din când în când, cei mai mul ți părinți care au copii mici, constat ă că se înfurie
imediat și sunt tenta ți să țipe și chiar să-și lovească copilul. Exist ă mai mul ți factori declan șatori ale
acestor sentimente intense de mânie:

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 183
Declanșatori direc ți
– evenimente care nu sunt legate de copil, cum ar fi tensiunea de la servic i sau grijile financiare și
alte probleme de acest gen pot reduce ră bdarea față de copil
– tensiunea determinat ă de alte comportamente în care copilul s-a angajat pe parcursul zilei, care
poate exploda atunci când copilul mai înf ăptuiește încă unul.
– epuizarea datorat ă lipsei de somn sau faptului că părintele încearc ă să rezolve prea multe în
fiecare zi, f ără a avea suficient sprijin
– jenă în public datorată comportamentului copilului
– frustrare din încercarea de a ra ționa și a fi corect, dar copilul oricum r ăspunde negativ și irațional
– respingere din partea copilului. Copilul poate spune: „Te ur ăsc. Ești un/o tată /mamă groaznic/ ă”.
– copilul se pune pe sine sa u pe altcineva în pericol și teama părintelui escaladez ă în furie.
Probleme pe termen lung
– ceva ce copilul a spus sau a f ăcut atinge un aspect din trecut când p ărintele a fost tratat dur sau
chiar crud, și atunc
i părintele atac ă
– o tendință puternică de a fi în multe situa ții foarte exploziv și ostil
Deși încercăm să nu repetăm șabloanele din trecut, majoritatea nu suntem con știenți de asta, în anumite
situații cu încărcătură emoțională tiparele negative ale modelelor pa rentale care ni s-au aplicat pot ie și la
suprafață. Anumite persoane sunt mai predispuse la izbucniri explozive și au mai multe dificult ăți în a
rămâne calme în situa ții stresante. Motivul care st ă la baza acestor reac ții nu e întotdeauna clar, dar în
multe cazuri experien țele din copil ăria timpurie, incusiv experien țele traumatizante, pot juca un rol.
Pentru unele persoane care au tr ăit traume mai devreme sau mai târziu în via ța lor, amintirea acelei
traume poate persista sub forma unor gânduri intruzive și repetitive sau a unor coș maruri despre acele
evenimente. De asemenea, ele pot experimenta o excitare nervoas ă sporită la anumiți declanșatori similari
cu evenimentul traumatizant. Ele se pot afla într-o stare cronic ă de hiperexcitare și nu pot recunoa ște
semnalele emo ționale n ormale. Drept rezultat, ele nu mai sunt alertate de ce se întâmpl ă și nu acționează
pentru a ajusta situa țiile și a evita problema. În schimb, intr ă imediat într-o reac ție gen „lupt ă sau fugi”
fără procesarea cognitiv ă care le-ar ajuta să se calmeze și să rezolve problema. Aceasta conduce adesea la
o furie exploziv ă ca răspuns la un incident minor. Ma i mult decât atât, hiperexcita ția acestor persoane
adesea continuă să se generalizeze mai depart e de trauma care a declan șat-o inițial și să includă, spre
exemplu, țipatul dac ă se simte atins ă de un cuvânt sau o fraz ă, vederea unui copil unduindu- și brațele, sau

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 184pur și simplu faptul c ă se simte f ără control. Pentru p ărinții care experimenteaz ă frecvent astfel de reac ții,
e important s ă ceară ajutorul unui profesionist.
Părinții pot demobiliza unele emo ții ale copiilor lor. Ei ignor ă și neagă anumite emo ții pentru c ă li
se pare mult prea dificil s ă le facă față. Asemenea p ărinți adesea fac orice pentru a distrage copilul de la
emoțiile sale, îl pedepseș te sau se îndep ărtează de copil. Ei pot insista s ă aibă un copil fericit, vioi sau
supus și refuză să-i permită una sau mai multe emo ții negative. Uneori, p ărinții manifestă dispreț sau
dezabrobare fa ță de o emo ție prin criticarea, ridiculizarea, pedepsir ea sau luarea în râs a copilului. Copilul
este atunci privat de oportunitatea de a înv ăța cum să accepte o emo ție și cum să o regleze. Aceasta poate
rezulta în dezvoltarea unui sine „fals” al c opilului sau a unei persoane care e mereu „dulce și d ră guță”,
deși e evident c ă mânia clocote ște dedesubt. Ca o consecin ță, emoția negată poate deranja continuu,
rezultând o varietate de si mptome, mai directe –mânie și ostilitate, sau psihosomatice – migrene, dureri
stomacale, anxietate excesiv ă, chiar fobii. P ărinții care se simt foarte stresati sau epuiza ți (burnt out) de
administrarea unor astfel de probleme, au nevoie de un r ăgaz și de folosirea unor moduri de a preveni sau
de a trata cu sindromul de burn out.
Dac ă aceste metode nu au succes și familia continu ă să adopte astfel de reac ții față de emoții, va fi
necesară consilierea p ărintelui sau familiei pentru a-i ajuta s ă-și depășească astfel de probleme mai
profunde.
Lucrul cu p ărinții
Este extrem de important ca p ărinții să înțeleagă că ei au un rol esen țial în satisfacerea nevoii copilului de
a învăța să-și regleze și să facă față propriilor emo ții. Clarif icață-le faptul c ă inteligen ța emoțională (EQ)
este la fel de important ă ca ș i IQ, și că ea influen țează mai multe arii ale dezvolt ării copilului, cum ar fi
succesul școlar, rela ționarea pozitivă cu cei din jur și capacitatea de a face fa ță dificultăților în via ță,
pentru a numi numai câteva din ele.
Unii p ărinți au reacții extreme la manifest ările emoționale ale copiilor lor, dar al ții pur ș i simplu
nu știu cât de importante sunt propriile reac ții la emoț iile copiilor, nu doar la comportamentele lor, ci și la
sentimentele unei st ări emoționale de bine. Când acest fapt le este explicat și li se ofer ă și câteva din
strategiile enun țate anterior, adesea le este sufi cient pentru a-i face capabili s ă–și ajute copiii din punct de
vedere emo țional, în moduri mai s ănătoase. Pute ți cere părinților să identifice, cum se f ăcea față emoț iilor
în familia lor de origine pe parcursul copil ăriei lor. Cere ți să descrie cum ar vrea s ă decurgă lucrurile în
familia lor actual ă, la fel sau în mod diferit.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 185Instrucțiuni: Verifica ți fiecare din urm ătoarele afirma ții care descriu climatul emo țional al c ăminului dvs
pe parcursul copil ăriei
________ Sentimentele au fost demonstrate prin ac țiuni pozitive (îmbrăț ișări, sărutări)
________ Sentimentele au fost demonstrate prin ac țiuni negative ( țipete, lovituri)
________ Sentimentele au fost în mare m ăsură ignorate și rar s-a vorbit despre ele.
________ Copiii au fost învăț ați să-și reprime emo țiile negative
________ P ărinții erau disponibili emo țional și mi-au remarcat și înțeles sentimentele
________ Toț i țipau și strigau unul la altul.
________ Oamenii se plângeau unul de cel ălalt tot timpul, dar niciodat ă nu gă seau o
solu ție.
________ Familia noastr ă vorbea despre sentimente și încerca s ă găsească soluții
pozitive, constructive
________ A fost foarte mult ă liniște în casa mea.
________ Au fost multe u și trântite în casa mea.
________ Se a ște
aptă de la mine să am mereu grij ă de trăirile afective ale unuia dintre p ărinții mei

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 186
Curs nr. 12
DEZVOLTAREA CAPACIT ĂȚILOR DE CONCENTRAREA ATEN ȚIEI, DE PLANIFICARE ȘI
DE REZOLVARE DE PROBLEME

În camera de joacă de la gr ădiniță, copiii sunt angaja ți într-o varietate de activit ăți. Într-un colț ,
copiii sunt implica ți în punerea în scen ă a unei pove ști despre o aventură pe mare, cu monș tri si pira ți, în
timp ce în alt col ț al camerei, al ți copii deseneaz ă și pictează. În colțul cu cuburi mari, Malgorzata, Tim
și Marion, lucreaz ă împreună pentru a rezolva o problem ă – cum s ă facă un pod suficient de larg, a șa
încât maș ina de pompieri s ă treacă pe dedesubt pentru a ajunge la o casă în fl ăcări. Deși ei încearc ă
strategii gen „încercare și eroare”, la o privire mai atent ă, e clar că unele din experiment ări au loc în
mintea lor. Dac ă îi asculți cu atenție, poți sesiza că Marion vorbe ște tare despre planuri ș i se înc urajează
singură să încerce în continuare. De fapt, ace ști copii se concentreaz ă și se angajeaz ă în planificare și
rezolvarea de probleme pe m ăsură ce lucrează la construirea podului.

Deși acest mod de planificare și rezolvare de probleme constituie baza pentru dezvoltarea
cognitivă și intelectual ă, este deasemenea crucial ă și pentru dezvoltarea emo țională și socială. Rezolvarea
de probleme este prezent ă într-o form ă rudimentar ă la copiii mici, dar aceste capacit ăți nu sunt pe deplin
stabilite pân ă la vârsta de 4 – 5 an i. În fapt, aceste abilit ăți de concentrare a aten ției, planificare și
rezolvare de probleme sunt critice pe ntru adaptarea copilului la mediul școlar. Copiii care prezint ă
dificultăți ale acestor func ții, care ac ționează impulsiv atunci când planificarea e r ăspunsul cel mai
adecvat, care trec de la o activitate la alta f ără a petrece timp concentrându-se asupra ei, sau care renun ță
în loc să încerce s ă găsească o soluție, adesea au dificultăți de învățare și la nivelul capacitat ății de a face
față la inevitabilele frustr ări și provocări pe care le întâlnesc în fiecare zi la școală, acasă, în viață
cotidiană.
Este evident acum c ă cel puțin o treime din copiii mici și nu mai pu țin de 48% din copii din
Statele Unite, supu și unor riscuri severe și/sau multiple, au dificult ăți în adaptarea școlară, ce pot conduce
la probleme de comportament pe parcursul școlarizării sau abandon școlar timpuriu (Spinrad et al., 2007;
West, Denton, &Reanez, 2001). În consecin ță, interesul privind stimularea cognitiv ă timpurie a crescut în

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 187ultimul timp. Punctele de vedere difer ă în ceea ce prive ște cel mai bun mod de stimulare a dezvolt ării
intelectuale a copilului și a capacit ății de rezolvare de probleme în perioada copil ăriei timpurii.
Numeroase articole arat ă importan ța experien țelor asupra dezvolt ării creierului și nevoia petrecerii unui
timp „de calitate” de c ătre părinți și copii. Părinții adesea percep ca esen țială expunerea cât mai devreme
a copilului la experien ța de învățare a culorilor, numerelor sau literelor. Ei se pot gândi c ă făcând aceasta
vor crea un „supercopil”, capabil s ă citească și să facă calcule matematice de la 3 – 4 ani. Deoarece ei
sunt conștienți de importan ța educației, se pot îngrijora c ă dacă nu învață aceste lucruri foarte devreme,
copilul lor va fi dep ășit de alț i copii. În fapt, nu exist ă nici o dovad ă că expunând copiii la programe
educaț ionale intensive în perioada pre școlară, aceștia vor deveni mai inteligen ți sau vor avea mai mult
succes. P ărinții pot în curaja înv ățarea la copil printr-o serie de modalit ăți în așa fel încât acestora s ă le
facă plăcere rezolvarea de probleme și să fie motiva ți să participe și să se concentreze asupra sarcinilor.
Astfel de abordă ri au fost corelate cu competen țe sociale și succese academice mai înalte.
Copiii înva ță cel mai bine atunci când sunt interesa ți și provoca ți de activit ățile în care sunt
implicați. Învățarea efectiv ă are loc atunci când pă rinții sau educatorii se bazeaz ă în procesul de predare
pe curiozitatea natural ă a copilului, pe interesul s ău, pe pasiunea sa nativ ă pentru descoperire și învățare.
Acest curs aduce în discu ție căi prin care se încurajeaz ă abilităț ile copilului de a se concentra, de a fi
prezent, de a planifica și de a rezolva probleme, și descrie dezvoltarea acestor capacit ăți

Definirea aten ției și concentr ării, a planifică rii și rezolvării de probleme
Atenție, concentrare, planificare și rezolvare de probleme sunt term eni familiari, dar pentru clarificare
este prezentat aici sensul lor în literatura de specialitate și în descrierea comportamentelor copiilor.
Atenția și concentrarea se refer ă de fapt la diferite aspecte ale func ționării, și în consecin ță sunt
definite cumva diferit de diver și autori. Cele dou ă comportamente majore pe care termenii ace știa le
descriu sunt 1) concentrarea pe anumi ți stimuli din rândul unei game largi de informa ții disponibile, și 2)
procesarea informa ției sau ac țiunea asupra sa, care are loc în timpul concentr ării pe stimul. E clar c ă acei
copii capabili s ă se concentreze sunt mai pu țin distrași de ceea ce se întâmpl ă în jur, și în acest fel cre ște
probabilitatea de a termina sa rcina, rezolvând-o cu succes.
Planificarea implic ă gândirea asupra rezultatelor dorit e, înaintea actului propriu-zis, și deciderea
asupra a ce ac țiuni sunt necesare, înainte de a ac ționa efectiv. Planificarea este o parte important ă a

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 188rezolvării de probleme, dar inte rvine înainte ca actul s ă se întâmple efectiv. Planificarea impune
înțelegerea trecutului, prezentului ș i viitorului și pentru pre școlarii mai mari, gândirea asupra unui
eveniment într-un alt cadru și în alt timp, precum și capacitatea de a transfera aceste informa ții asupra
situațiilor.
Rezolvarea de probleme reprezint ă ceea ce fac copiii atunci când au un scop în minte, dar
întâlnesc un obstacol în a atinge acest scop și nu ș tiu cum sa-l realizeze. Parte din provocarea rezolv ării
de probleme este s ă fie capabil s ă înțeleagă ce a determinat ce, s ă aibă convingerea c ă acel lucru se poate
într-adevăr întâmpla și să găsească o soluție care să aibă relevanță pentru ceea ce se întâmpl ă. În acest
proces, este critic ă deschiderea copilului de a lua în c onsiderare diversele cauze ale problemei și de a
încerca posibile solu ții. De exemplu, un copil are o problem ă de a se adapta la școală, și e dispus s ă
exploreze împreun ă cu părinții săi motivele pentru care are aceste probleme. Împreun ă, copilul și pări nții
pot decide asupra altor c ăi de a aborda ceilal ți copii. Procedând în acest mod, copilul nu d ă vina în
totalitate pe ceilal ți copii ș i lasă situația deschis ă pentru a fi rezolvat ă.
Al ți termeni utiliza ți în literatura de specialitate pentru a descrie alte aspecte ale acestor abilit ăți
sunt:
– dialogul cu sine însu și, spre deosebire de cel so cial este folosit de pre școlari ca un mediator pe
parcursul rezolv ării de probleme, pentru a ghida și direcționa activitatea . El folose ște, de
asemenea, drept func ție auto-reglatoare ș i poate fi de ajutor în încura jarea copiilor de a continua s ă
încerce și de a nu renun ța la activitate.
– controlul voluntar (auto-reglarea) (engl. effo rtful control) este o tr ăsătură temperamental ă care
permite copiilor s ă-și concentreze voluntar aten ția și să inhibe un r ăspuns imediat. De exemplu, un
copil capabil s ă aștepte până să deschidă un cadou, dovedeș te control voluntar.
– teoria min ții (o teo
rie a minții celuilalt)– se refer ă la o realizare crucial ă a copilă riei ce apare pe la
aproximativ 4 ani când copilul devine con știent de gândurile, credin țele sau dorin țele celorlal ți, și
de modul cum s ă le diferen țieze de cele proprii. Aceste aspecte ale universului mental al unui
individ sunt, bineîn țeles, diferite de cele fizice sau factuale, și astfel copiii cap ătă în mod gradat
abilitatea de a distinge în tre realitate ( modul cum sunt lucrurile) și aparență (modul cum sunt
percepute a f i ) . T e o r i a m i n ții se referă lacapacitatea de a recunoa ște și înțelege gândurile,
credințele, dorin țele și intențiile celorla ți oameni cu scopul de a da sens comportamentului lor și
de a prezice ce vor face în continuare . Un termen sinonim ar fi empatia.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 189- funcția executiv ă, un termen mai straniu pentru a descrie o capacitate legat ă de copilăria timpurie,
se referă la un set de abilit ăți care sunt folosite pent ru a se centra pe problem ă și a inhiba un
răspuns imediat, demonstrând flexibilitate cognitiv ă.
– memoria de lucru este abilitatea de a- și aminti informa ții și de a le actualiza. Aceste abilit ăți sunt
separate de limbaj, percep ție și memorie și se referă la capacităț ile de procesare a informa ției sau
operații cognitive folosite la reglarea aten ției și a comportamentului, ș i la îmbun ătățirea
performan ței în sarcin ă .

Importan ța atenției și concentr ării, a planific ării și rezolvării de probleme
Abilitatea de a fi atent și concentrat, de a planifica strategii cognitive și de a rezolva probleme este
crucială pentru înv ățarea uman ă și funcț ionarea cognitiv ă. Cu alte cuvinte, f ără aceste abilit ăți, cap acitatea
copiilor de a folosi limbajul, de a- și reaminti fapte ș i de a gândi este compromis ă. Dificult ățile în
utilizarea acestor abilit ăți pot afecta și comportamentul. Copiii care nu de țin aceste abilit ăți vor avea
serioase dificult ăți în a face fa ță la situații noi ș i în a-și modifica comportamentul pentru a se adapta la
evenimente frustrante. În consecin ță, este decisiv ă dobândirea acestor abilit ăți de către copii cu scopul de
a avea succes la școală , iar deficitele ap ărute în oricare din aceste procese pot conduce la e șec școlar și
probleme în dezvoltarea socioemoț ională . Abilitățile în cauz ă afectează funcționarea în urm ătoarele arii
ale dezvoltă rii:
Achiziții școlare/abilităț i cognitive
Abilitatea unui copil de a l ăsa deoparte alte activit ăți pentru a acorda aten ție sarcinilor școlare, de a
planifica și rezolva problemele pentru a g ăsi cele mai bune metode de a defi nitiva aceste sarcini, este de o
importanță crucială pen tru reușita școlară. Chiar și copiii cu inteligen ță înaltă care nu sunt capabili s ă
folosească aceste abilităț i pot eșua în a înv ăța materialele relevante sau de a achizi ționa deprinderi de baz ă
în citire și matematic ă, care le vor compromite succesul în ș coală , și mai târziu în câmpul muncii.
Relații interpersonale
Aspectul dezvolt ării intelectuale cel mai clar corelat cu rela ționarea interpersonal ă a fost achizi ționarea
teoriei min ții. Aceast ă abilitate cre ște potențialul unui copil de a- și forma un punct de vedere și de a
empatiza și în consecin ță de a avea bune interac țiuni cu covârstnicii și de a fi popular. Func ția executiv ă
este de asemenea important ă deoarece copiii impulsivi și cu o toleran ță scăzută la frustrare au adesea

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 190dificultăți în a fi accepta ți de egali, pentru c ă își pierd frecvent controlul pe parcursul jocului, nu au
răbdare ș i capacitatea de a se bucura de interac țiunile de cooperare reciproce.
Auto-controlul
Copiii cu abilit ăți adecvate de func ționare executiv ă au o aten ție mai de lung ă durată și un autocontrol
mai bun. Ei pot s ă păstreze în minte scopurile propuse și să amâne recompensele imediate, în vederea
atingerii acestor scopuri. Drep t rezultat, e mai probabil ca ace ști copii s ă termine sarcina la timp, s ă
respecte regulile și să îndeplineasc ă cerințele celorlal ți. De fapt, copiii care prezint ă dificultăți în aceste
domenii e posibil s ă dezvolte probleme de comportament.
Stima de sine Copiii care definitiveaz ă sarcinile la timp, respect ă regulile și iau singuri decizii, de obicei simt c ă dețin
controlul și s e s i m t b i n e c u e i î n șiși. Aceasta se întâmpl ă în parte datorită faptului c ă în general
comportamentul lor determin ă reacții pozitive din partea p ărinților,
educatorilor și covârstnicilor,
facându-i s ă se simtă competen ți și acceptați, astfel înt ărindu-le comportamentele pozitive. Pe de alt ă
parte, copiii cu dificult ăți de concentrare și capacități mai slabe de rezolvare de probleme se simt adesea
confuzi, f ără control și respinși, ceea ce le poate afecta se mnificativ stima de sine și poate cauza tulbur ări
de comportament.
Dezvoltarea concentr ării atenției și a capacit ății de planificare și de rezolvare a problemelor
Capacitatea de concentrare a aten ției se dezvolt ă la copil de-a lungul timpului. Ca o regul ă generală, la
2 ani e capabil s ă se concentreze cel pu țin 7 minute, la 4 ani – 12 minute, iar la 5 ani, 15 minute.
Capacitatea deplin ă de planificare și rezolvare de probleme nu este prezent ă la naș tere, sufer ă schimbări
rapide și substanțiale de la naș tere până la vârsta de 6 ani, și continuă să se dezvolte trep tat pe parcursul
întregii vie ți. Creșterile semnificative au loc în jurul vârstei de 4 ani, când teoria min ții este structurat ă,
m
etacogniția e posibil ă, și gândirea analogic ă permite transferul regulilor procesului de rezolvare a
problemelor asupra situa țiilor. Abilit ățile cognitive care faciliteaz ă atenția și concentrarea, planificarea și
rezolvarea de probleme includ urm ătoarele:
– înțelegerea modului de a face lucrurile s ă se întâmple și a consecin țelor acțiunilor
– capacitatea de experimentare inten ționată și de a încerca diferite solu ții și acțiuni. Aceasta se poate
manifesta în mod concret atunci când copiii lucreaz ă cu obiecte, sau folosesc memoria de lucru,

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 191sau când demonstreaz ă abilitatea de a re ține fapte sau informa ții relevante pe parcursul realiz ării
unor sarcini variate (ex, rezolvarea mental ă de exerci ții matematice).
– folosirea vorbirii și a jocului „de-a ceva” pentru a muta experien țele în timp și spațiu
– faptul de a fi con știent de sentimentele, gândurile, credin țele și dorinț ele altor oameni
– folosirea dialogului cu sine însu și pentru autoreglare și rezolvarea de probleme
– categorizarea obiectelor în clase
– jocul prin cooperare, în jurul unei teme comune
– integrarea ideii de „bun” și „rău” asupra sinelui și a altora
– schimbarea gândirii magice cu în țelegerea a ceea ce trebuie f ăcut pentru ob ținerea unui rezultat
– înțelegerea diferen ței dintre aparen ță (cum pare a fi ceva) și realitate (cum este de fapt)
– înțelegerea și respectarea regulilor
– amânarea recompenselor cu scopul de a g ăsi o solu ție și inhibarea unui r ăspuns imediat în
favoarea unuia mai potriv it (controlul inhibitor)
– deținerea co nceptelor de ieri, azi și mâine , sau a unei semnifica ții a timpului

Câteva din capacităț ile pe care copiii le dezvolt ă pe parcursul stadiilor copil ăriei de la naș tere până la 6
ani sunt etalate în tabelul care urmeaz ă.
Tabel. Dezvoltarea concentr ării, planificării și rezolvării de probleme
Vârsta Concentrarea, planificarea și rezolvarea de probleme
0 – 6 luni

6 – 12 luni Bagă intenționat în gur ă degetul mare sau pumnul
Se concentreaz ă pe stimuli vizuali sau auditivi
Învață despre unele contingen țe comportamentale (de ex, dac ă plânge, vine cineva)
Se întinde s ă apuce obiecte și persevereaz ă dacă nu are succes de prima dat ă
Lovește pentru a activa un telefon mobil
Rezolvă problema prin încercare și eroare (de ex, încearc ă să ajungă la o jucărie mișcându-se
sau dând un semnal persoanei de lâng ă el)

Înțelege consecin țele și cauzele ac țiunilor
Se angajeaz ă în comportamente orientate spre un scop

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 192

12 – 24 luni

2 – 3 ani

3 – 4 ani

Arată perseveren ță și intenție în obținerea unui obiect dorit
Demonstreaz ă permanen ța obiectului și caută obiectul în mod deliberat și repetat
Rezolvarea de probleme const ă în explorarea obiectelor și învățare prin încercare și eroare

Își centreaz ă atenția pe jucă rii o mai lung ă perioadă de timp
Arată creștere în experimentarea inten ționată și în a încerca diverse solu ții sau acț iuni
Are loc decentrarea și copilul în țelege obiectele ca fiind independente de propriile scheme de
acțiune
Își reprezint ă obiecte și evenimente mental prin simboluri și acț ionează î
n baza simbolurilor
Își fixează standarde pentru sine și lucreaz ă pe probleme pentru a le îndeplini
Se poate concentra pe o perioadă mai mare de timp în joc sau asupra unui obiect care îl
interesează
Începe să fie capabil s ă planifice și să monitorizeze ac țiunile într-o situa ție de rezolvare de
probleme Caută ajutor la adul ți pentru a rezolva o problem ă
Folosește jocul simulat (pretend play) pentru a începe s ă substituie obiectele cu alte lucruri
Limbajul devine din ce in ce mai important pentru a transfera experien ța în timp si spatiu
Poate fi foarte perseverent în a încerca s ă atingă un scop și mut ă obiecte pentru a ajunge la
rezultat Poate percepe cum un lucru duce la altul (în țelege raportul cauz ă – efect)
Poate utiliza dialogul cu sine pe ntru a controla impulsurile și a se ajuta în rezolvarea unei
probleme
E din ce în ce mai mult capabil s ă memoreze și să integreze informa ția din surse multiple pentru
a rezolva o problem ă
E din ce în ce mai capabil să integreze în joc evenimentele de ieri și de mâine și câștigă
abilitatea de a planifica Pe parcursul jocului simulat, încearcă diferite roluri și începe s ă înțeleagă stările m
entale ale
altora.
Transferă cunoașterea regulilor de la o situa ție la alta
Devine din ce în ce mai con știent de punctul de vedere al altuia
Dialogul interior se consolideaz ă

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 193

4 – 6 ani Poate cu u șurință categoriza obiecte în clase
Înțelege diferen ța dintre aparență și realitate
Poate identifica reguli pentru rezolvarea de probleme și folosi ra ționamentul analogic
Cresc toleran ța la frustrare și controlul impulsurilor
Are o teorie a min ții (înțelege că alți oameni nu gândesc sau simt ca și el)
Poate finaliza sarcinile care implic ă diferenț a aparență/realitate sau judec ăți false
Poate acum în țelege diferen ța dintre obiectele neînsufle țite și cele vii
Înțelege mai mult categoriile și le poate rafina și corecta
Înțelege și îi plac jocurile cu reguli
Începe să înțeleagă conceptul de num ăr

2 – 3 ani
Pe parcursul acestei perioade, durata aten ției crește destul de dramatic și copiii petrec perioade mai lungi
de timp vizionând programe TV sau urm ărind indicaț iile pentru a finaliza o sarcin ă. Pe la aceast ă vârstă,
copiii încep s ă foloseasc ă dialogul cu sine pentru a se ajuta pe pa rcursul rezolv ării unei probleme. Copilul
începe progresiv s ă se bazeze pe propria sa abilitate de autoreglare, mai degrab ă decât pe ajutorul altcuiva
în realizarea sarcinii. De asemenea, apar tot mai mult forme complexe de joc simulat, copilul jucând
secvențe destul de lungi în care devine mai implicat. Aceste scene reproduc realitatea la început, dar apoi
se schimb ă și adesea reprezint ă dorințe și vise despre cum ar putea fi lumea. Acum problemele sociale pot
fi prelucrate și copilul exploreaz ă cum alți oameni gândesc și simt în lumea lor. El începe s ă se gândească
la ce func ționează în diferite situa ții și să foloseasc ă informația din multiple situa ții în scopul rezolv ării de
probleme. Cu toate acestea, copilul înc ă nu poate planifica anticipat cursul unei ac țiuni pentru a rezolva o
problemă și va avea nevoie de ajutor pentru a structura sarcina și a ajunge la un rezultat. Mul ți copii caută
ajutor dac ă sarcina rezolv ării de p robleme este peste capaci ățile lor și urmează modelul oferit de
persoana care îl ajut ă.
3 – 4 ani
În această perioadă, copiii devin mai ra ționali. O capacitate sporit ă a dialogului interior și un discurs mai
avansat îi ajut ă din ce in ce mai mult s ă gândeasc ă simbolic și să planifice dinainte, cu scopul de a rezolva
problema. Noi abilit ăți conceptuale faciliteaz ă de asemenea capacitatea de planificare și rezolvare de

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 194probleme. Acestea includ abilitatea de categorizare a obiect elor în clase; de ex emplu, câinii, pisicile și
crocodilii sunt acum în țeleși ca animale, iar tricoul și pantalonii încadra ți în categoria ha inelor. Un copil
preșcolar devine ceva mai capabil s ă distingă între aparen ță și realitate; cu alte cuvinte, el știe că lucrurile
nu sunt întotdeauna ce par a fi. El începe s ă aibă mai mult control asupra aten ției sale și se poate opri și
încerca una sau dou ă posibile solu ții înainte de a deveni frustrat. Sporirea capacit ății de înțelegere a
conceptelor de timp și spațiu contribuie la aceast ă consolidare. Pe parcursul ac estui stadiu, copilul devine
capabil să înțeleagă regulile pentru rezo lvarea de probleme (ra ționament analogic) și poate transfera
aceste reguli peste situa ții și în timp. El poate de asemenea crea povestiri din evenimente trecute și
prezente ce îl ajută să înțeleagă conceptele de trecut, prezent și viitor, și succesiunea evenimentelor.
4 – 6 ani
În acest stadiu, multe dintre achizi țiile anterioare sunt stabilizate și consolidate. Sunt realizate și câteva
noi achiziț ii ce afecteaz ă alte arii ale dezvolt ării și care îl vor ajuta pe cop il în capacitatea de rezolvare de
probleme. Acestea includ trecerea de la etapa animismului (credin ța că obiectele neînsufle țite au inten ții)
și înțelegerea diferen ței dintre obiectele construite de om și obiectele vii. Copiii în țeleg acum, spre
exemplu, că masa de care și-au lovit capul nu a inten ționat să-i rănească. Odată cu dobândirea unei teorii
a minții, copiii nu mai sunt total egocentrici în gândire. Ei în țeleg nu numai că oamenii au idei și dorințe,
ci că ei au și emoții, ca frica sau mânia, care le influen țează modul de a se comporta. Mai important,
copiii înțeleg că aceste idei, dorin țe și emoții pot fi foarte diferite de ale lor. Abilitatea de categorizare
include acum forme, culori și mărimi și se dezvolt ă mai mult conceptul de num ăr. Înțelegerea regulilor
este folosit ă acum pentru a pricepe și urmări jocuri și pentru a fi mai în țelegător și a accepta regulile de
acasă și de la gr ădiniță. Din acest m
oment, copiii au o capacitate bazal ă de funcționare executiv ă și pot
inhiba un comportament imediat, impulsiv, având posib ilitatea de a re ține informa ții care să-i ajute la
planificarea și rezolvarea de probleme.

Efectele interca țiunilor cu persoanele de referin ță asupra aten ției și concentr ării, planific ării și
rezolvării de probleme
Când vorbim de sprijinirea aten ției și concentr ării, planific ării și rezolvării de probleme, se eviden țiază
două tipuri de suport: emo țional si instructiv.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 195Suportul emo țional

Ca și în alte arii ale dezvolt ării socioemo ționale, receptivitatea mamei și căldura cu care î și
tratează copilul sprijin ă dezvoltarea controlului voluntar și a variatelor aspecte ale proceselor cognitive. În
copilă ria timpurie, copiii cu mame mai suportive au un control voluntar mai bun. Similar, interac țiunile
materne calde au fost core late cu abilitatea copi ilor de 3 ½ ani de a- și comuta aten ția. Spinrad și asociații
(2007) au studiat efectul longitudinal al interac țiunilor suportive materne de la 17 luni la 30 de luni și au
găsit o corelaț ie pozitiv ă, de-a lungul timpului, cu c ontrolul efortului vo luntar. Ei au s ubiniat faptul c ă
interacțiunile suportive pot fi importante în mod pa rticular pentru copiii mici cu capacit ăți autoreglatorii
limitate. Într-un studiu realizat pe gemeni în vârst ă de 3 ani, au fost studiate interac țiunile părinte-copil:
căldura matern ă și bucuria manifestate în aceste interac țiuni au fost corelate semnificativ cu reglarea
atenției, angajarea în sarcin ă și abilitățile cognitive generale de mai târziu (Petrill & Deater-Deckard,
2004).
Pe un e șantion de copiii n ăscuți cu nivele variate de risc medical, ca pre școlari în vârst ă de 5 ani,
capacitatea lor de rezolv
are de probleme a fost asociat ă cu un risc prenatal mai sc ăzut și multă afecțiune
primită de la mame. De și există un num ăr limitat de studii care s ă găsească corelații directe între
interacțiunile parentale pozitive și funcț ia executiv ă și controlul voluntar ale co piilor, este evident c ă acest
tip de interac țiuni au fost asociate cu ata șamentul securizant, corelat la rândul s ău cu abilitatea de a
rezolva probleme, cu competen ța și flexibilitatea (Moss, Gosselin, Parent, Rousseau, & Dumont, 1997).
Suportul instruc țional
La fel cum c ăldura parental ă și sensibilitatea sunt importante pentru dezvoltarea proceselor cognitive, la
fel și un număr de strategii ce furnizeaz ă suport instruc țional au fost considerate ca fiind de importan ță
critică (Hanre &Pianta, 2005). Aces t tip de suport poate fi considerat ca parte din rolul de educator al
părintelui. Mai jos sunt descrise tipuri de suport instruc țional și cercetată eficacitatea lor.
Eșafodajul – reprezint ă furnizarea unui context suportiv în care copiii s ă f ie capabili s ă exploreze noi
răspunsuri pe m ăsură ce măiestria lor se extinde. Un aspect important al eșafodajului este (pentru p ărinți
sau alte persoane de refer ănță) alegerea activit ăților care sunt în zona de dezvoltare proxim ă a copilului
(Vygotsky, 1978). Aceast ă zonă este doar cu un pas dincolo de abilit ățile copilului sau nivelul s ău de
competen ță, dar se clă dește pe capacit ățile existente a șa încât copilul să aibă adesea succes. Pe parcursul

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 196eșafodajului , educatorul stabile ște lucrurile pentru activitate, simplific ă sarcinile pentru a se ob ține
succesul, și asigură cadrul pentru încerc ările copilului. Uneori pentru a completa o sarcin ă se folose ște o
strategie în care se lucreaz ă împreună. Feuerstein (1980) a numit-o „experien ță de învăț are mediată ”, în
care adultul d ă copilului oportunitate a de a afla el însu și lucrurile și sprijină inițiativa.
Într-un experiment s-a ar ătat că astfel de comportamente eșafodaj fac mai u șoară pentru copiii
mici participarea la jocuri sociale, dar totu și nu au corelat cu dezvoltarea limbajului la copil (Rome-
Flanders, Cronk, & Gourde, 1995). Succesul e șafodajului în sporirea competen ței în sarcinile de
rezolvare de probleme a fost demonstrată și într-un studiu longitudinal ce a urm ărit copii de la 26 la 44 de
luni. Unele caracteristici ale interac țiunilor părinți-copii ce au constituit predic tori ai acestor rezultate
includ folosirea de c ătre părinți a unui comportament contingent cu al copilului și găsirea unui echilibru
între suportul furnizat și încurajarea independen ței copilului (Connor & Cross).

Participarea ghidat ă – reprezint ă direcționarea aten ției c opilului spre anumite aspecte ale sarcinii și
clarificarea ac țiunii care a condus la un rezu ltat particular (Rogoff, 2003) . Freund (1990) a constatat c ă
atunci când s-a folosit o sarcin ă care includea obiecte familiare și într-o situa ție care avea semnifica ție
pentru mam ă și copil, aceast ă a condus la mai multe îmbun ătățiri în abilitatea copilului de a executa
sarcina independent, decât atunci când sarcina a fost dificil ă și nefamiliar ă pentru copil. Într-o serie de
experimente, Collie și Hayne (1999) au ar ătat că de la vârsta de 6 luni pân ă la 18 luni, copiii pot înv ăța
prin observarea altora și că această abilitate se intensific ă dramatic pe parcursul acestei perioade. Copiii
cu vârsta între 9 ș i 18 luni au fost plasa ți în situații experimentale variat e în care trebuiau s ă rezolve
probleme. Când nu au putut rezolva problema singuri, și-au angajat aten ția în comun cu examinatorul și
au folosit modelul acestuia pentru solu ție (Collie & Hayne, 1999). Înt r-un studiu pe copii mai mari,
Gauvain, Fagot, Leve și Kavanagh (2002) au constatat c ă mai târziu copiii execut ă mai bine sarcinile
atunci când au primit ghidare, dar nu când suportul a fost dezabrobator și clar direc ționat.
Alte strategii suportive sunt împ ărțir ea sarcinii în pa și mici, m ăsurabili și amintind copilului
următorul pas, oferirea de sugestii indirecte și a câtorva instruc țiuni sau solu ții, ajutorarea pentru a se
centra pe aspectele esen țiale ale sarcinii prin etichetarea lor și oferirea de indicaț ii cu privire la ele ș i
exemplificarea pân ă când copilul preia sarcina singur. Aceste strategii nu au fost evaluate individual, dar
se pare c ă folosite împreun ă îmbunătățesc performan ța (Bjorklund & Pelligini, 2002; Williams &
Sternberg, 2002).

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 197
Nararea evenimentelor trecute și prezente
Copiii mici începând cu 16 luni sunt con știenți de ordinea cauzal ă și temporal ă a evenimentelor.
Conversa țiile părinți-copii despre evenimente trecute și cele care au loc în prezent pot contribui la
dezvoltarea memoriei. Împ ărtășirea nara țiunilor de acest tip sporesc aten ția copilului asupra memor ării
unui tip particular de evenimente. Înzestreaz ă copilul cu experien ța creării unei structuri cognitive pentru
organizarea și stocarea amintirilor. Haden, Ornstein, Eckerman, & Didow (2001) au ar ătat că reamintirea
de că tre copil a unui eveniment este mai bun ă dacă el este discutat, decât dac ă doar li se vorbe ște despre
el. Copiii folosesc cu un alt adult strategii similare cu cele care au fo st folosite cu ei (Lange & Carroll,
2003), ceea ce sugereaz ă că discuțiile între p ărinți și copii au implica ții asupra abilit ății copiilor de a- și
reaminti și structura evenimentele. Reconstruc ția comun ă a experien țelor trecute apare când p ărinții
întreabă copiii despre p ărți im portante ale evenimentului (cine, când și unde), ceea ce va intensifica
amintirile copilului despre respectivul eveniment. În fapt, copiii între 2 și 3 ani cărora părinții le pun
adesea întrebă ri despre evenimentele trecute, î și reamintesc mai mult din experien ța lor decât cei care sunt
chestionaț i mai rar de p ărinți.
Încurajarea verbaliz ării dialogului cu sine
Cum s-a ar ătat în precedenta sec țiune, s-a constatat c ă dialogul cu sine al copilului reprezintă o
strategie util ă pentru sprijinirea variatelor func ții executive și sporirea capacit ății de planificare și
rezolvare de probleme. Berk și Spuhl (1995) au studiat stilul de interac țiune al mamelor care sprijin ă
folosirea de c ătre copil al acestui tip de di scurs. Ei au constatat c ă un stil parental asertiv (structurat, cald
și receptiv la necesit ățile copilului, și lipsit de mânie) e cel mai bun pr edictor pentru un dialog cu sine
corespunz ător, care la rândul s ău, coreleaz ă puternic cu performan ța în sarcin ă și îndemânarea.
Antrenarea în abilit ăți executive
Într-un studiu pe copii între 3 și 5 ani, Downsett și Livesey (2000) au examinat efectele
experienței asupra dezvolt ării controlului inhibitor. Copiii cu deficien țe în aceas t ă abilitate au fost
antrenați 15 – 20 de minute asupra a cum s ă realizeze/s ă nu realizeze o sarcin ă. Rezultatele au ar ătat
că acei copii care au primit training constând în reamintirea regulilor, au ar ătat îmbun ătățiri
semnificative în controlul inhibitor spre deosebire de copiii care nu au benefici at de training. În rolul
lor de educatori, p ărinții pot juca un rol vital în a reamin ti copiilor lor regulile sarcinilor.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 198
MEDIUL CARE ÎNCURAJEAZ Ă DEZVOLTAREA: PRINCIPII ALE SPORIRII
CAPACIT ĂȚII DE CONCENTRARE A ATEN ȚIEI, PLANIFICARE ȘI REZOLVARE DE
PROBLEME

Principiul 1
Principiul 2

Principiul 3
Principiul 4
Principiul 5

Principiul 6

Principiul 7

Principiul 8 Arată-i copilului lumea și celebra ți-o împreun ă. Permite
copilului s ă-și conducă și să-și cultive curiozitatea și interesul
Folosește eșafodaj-ul pentru a ajuta copilul s ă învețe pe
parcursul rezolv ării de probleme. Încurajeaz ă copilul s ă se
concentreze
Încurajeaz ă dialogului cu sine al copilului pe parcursul
rezolvării de probleme
Învață copilul strategii de a rezolva problemele
Ajută copilul s ă învețe despre succesiunea evenimentelor și
rutine. Înva ță-l despre trecut, prezent și viitor
Încurajeaz ă perspectiva asupra altor puncte de vedere. Ofer ă-i
copilului o opinie despre solu ția la o problem ă
Permite copilului s ă exp
erimenteze consecin țele acțiunilor sale,
cu excepția celor periculoase. Apoi explic ă ce s-a întâmplat și
de ce. Folosește strategii pentru a încuraja dezvoltarea unei func ționări
executive și a unei proces ări optime a informa ției.

Principiul 1: arată-i copilului lumea ș i celebrați-o împreun ă. Permite copilului s ă-și conducă și
să-și cultive curiozitatea și interesul

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 199Cercetă rile au ară tat că acei copii c ărora de timpuriu li s-au prezentat mai multe lucruri despre
lumea în care tr ăim de către persoanele de referin ță, tind să obțină scoruri mai mari la testele de
abilități mentale și verbale, precum și un interes sporit în a explora medi ul, comparativ cu cei care nu
au beneficiat de o astfel de stimulare (Belsky, Goode, &Most, 1980). Bucuri a descoperirii poate fi
împărtășită în tot soiul de situa ții: la o plimbare, la bibliotec ă, în parc, la pescuit, la un muzeu, și
bineînțeles, acas ă.
Căminul în care nu i se spune consta nt unui copil ,,nu e voie”, „nu f ă asta”, și în care el nu e ținut
mereu la ad ăpost pentru a nu i se întâmpla cev a, este mult mai propice explor ării și învățării. Un
cămin care e plin de obiecte cu care „nu ai voie” cu siguran ță nu e unul care s ă încurajeze sentimentul
de uimire, curiozitate sau distrac ție.
Filosofia Mariei Montessori (1964) si a lui Burton White (1995) implică asistarea unui copil
atunci când el are o întrebare, devine frus trat din cauza unei sarcini, sau doar vrea s ă împărtășescă un
succes, și nu impunerea înv ățării unui copil care nu este interesat de asta la momentul respectiv.
Părinții care aplic ă aceas tă strategie bine nu sunt în mod necesar implica ți cu copiii lor o perioad ă
mai mare de timp decât al ți părinți, dar interesul lor în ac țiunile copilului la momentul potrivit și
utilizarea oportunit ăților minore, dar cotidie ne de a extinde cunoa șterea, par a fi cele mai importante.
Această „învățătură” poate avea loc în timpul unor evenimente obi șnuite pe care copilul ș i părintele
sau persoana de referin ță le fac într-o zi. E clar c ă acei adul ți care devin intruzivi și supraîncarc ă
copiii în timpul interac țiunii îi descurajeaz ă de la a înv ăța, de la a rezolva probleme sau de la a iniț ia
propriile activit ăți. A nu fi con știent de ceea ce este capabil un copil și faptul de a-l împinge dincolo
de capacităț ile sale pot deconecta copilul de la pl ăcerea de a înv ăța. Prin urmare, este important ă
oferirea de locuri de joac ă și jucării adaptate intereselor copilului, duratei aten ției și nivelului să u
intelectual.

Principiul 2 : Foloseș te eșafodaj-ul pentru a ajuta copilul s ă învețe pe p arcursul rezolv ării de probleme.
Încurajează copilul s ă se concentreze
Eșafodajul, dup ă cum a fost definit anterior, reprezint ă structura sau tutori alul folosit de p ărinți și
educatori pe parcursul procesului de rezolvare de probleme de c ătre copil. Paul Trad (1990) a vorbit de „
previzualizarea infantil ă”, care este o activitate în care mul ți părinți se angajeaz ă în mod natural, similar ă

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 200cu „zona de dezvoltare proxim ă” a lui Vygotsky (1998). O activitate în zona dezvolt ării proxime este
imediat dincolo de capacit ățile copilului, dar în care acesta poate avea în parte succes, ceea ce încurajeaz ă
dobândirea de c ătre copil a unor abilit ăți din urm ătorul stadiu de dezvoltare . Similar, în previzualizarea
infantilă, de exemplu p ărintele în mod natural ajut ă copilul să încerce picioarele pentru a merge. Ceea ce
e important este ca p ărintele sau persoana de referin ță să nu forțeze copilul dincolo de posibilit ățile sale
și să-i permită să revină la nivelul lui curent de func ționare dac ă obosește. Alte exemple de acest gen de
previzionare sau eș afodaj includ extinderea propozi țiilor pentru un copil care înc ă vorbește în propozi ții
de unul, dou ă cuvinte, încurajarea copilului s ă foloseasc ă o linguriță, dar lă sarea lui s ă folosească degetele
când devine prea dificil pentru el , sau e obosit, integrarea treptat ă în procesul îngr ijirii a unei repetă ri a
separării zilnice. E șafodaj-ul este ceva ce mul ți fac în mod natural, dar uneori trebuie înv ățat. Adulții pot
deveni intruzivi sau solicitan ți prin expectan țele lor asup ra a ceea ce copilul poate realiza sau pot ignora
copilul, așteptându-se ca acesta să se joace singur toată ziua.
Pe parcursul e șafodajului, adultul poate stabili situa ția, sau doar să fie disponibil pentru a
interacționa cu copilul la mo mentul potrivit. Cercet ările au arătat că acei copii la care p ărinții au folosit
astfel de eș afodaj-uri sunt capabili s ă rezolve mai bine probleme. Urm ătoarele strategii pot fi utilizate de
către părinți sau educatori:
– fii conștient și receptiv la nivelul de func ționare al copilului a șa încât activitatea s ă fie la un nivel de
dificultate administrabil
– structureaz ă în așa fel situa ția încât să sprijine copilul în rezolvarea prob lemei. Aceasta poate implica, de
exemplu, potrivirea a dou ă piese de puzzle acolo unde trebuie, a șa încât copilul s ă la fixeze împreun ă
– organizeaz ă situaț ia pentru a se potrivi cu motiva ția și entuziasmul copilului dintr-un anumit moment.
– permite copilului s ă preia controlul de câte ori este posibil, dar stai aproape de el în caz c ă devine
plictisit sau descurajat, și organizeaz ă-i mediul a șa încât să-i satisfaci aceste nevoi
– încurajeaz ă copilul pe parcursul rezolv ării de problem e remarcând fiecare succes, oricât de mic, prin
comentarii de tipul „te-ai descurcat foarte bine”, sau „ minunat”.
– dă posibilitatea copilului s ă continue să încerce dacă problema este perceput ă ca fiind prea dificil ă sau
este aproape de a fi rezolvat ă

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 201- asigură -te că, copilul are satisfac ția terminării sarcinii (pune piesa finală într-un puzzle; pune ultimul
cub în vârful turnului construit).
Principiul 3 : Încurajeaz ă dialogul cu sine al co pilului pe parcursul rezolv ării de probleme
Dezvoltarea vorbirii cu sine este pozitiv corelat ă cu eș afodajul care îi este furnizat copilului pe parcursul
rezolvării de probleme și în special cu ceea ce i se spune copilului pentru a-l ajuta s ă rămână implicat în
sarcină. Copiii aud discursul persoanelor din jur, îl internalizeaz ă și îl transform ă în discurs propriu,
verbalizându-l. Din acest motiv discutarea consecin țelor, explicarea sarcinilor și în general vorbirea
despre diverse evenimente sunt cruciale. Urm ătorul exemplu de dialog interior arată cum verbalizarea
acestuia îl ajut ă pe copil s ă nu devină prea anxios vis-a-vis de o sarcină .
Daniel, în vârst ă de 6 ani, are un dialog interior și vorbește cu sine cu voce tare cu scopul de a rezolva
problema pe care o are cu citirea unui c apitol dintr-o carte: „ Eu chiar nu pot s ă fac asta; e mult prea
greu. Aș vrea să ma pot duce acasă. Mami ș i tati tot spun c ă trebuie s ă încerc oricum. Mai întâi, am s ă
citesc capitolul urm ător să văd dacă înțeleg. E despre câini; îmi plac câinii. Pare s ă fie o poveste
drăguță , dar pun pariu că n-o s ă știu să răspund. Nuu, povestea e chiar bun ă și explică tot ce trebuie.
cred că până la urmă am să pot să răspund la întreb ări. Am s ă încerc s ă-mi amintesc ce s-a întâmplat.
John a vrut un câine și l-a primit. Câinele a fugit și poliția l-a găsit. L-au pus într-o cu șcă. Acum pot s ă
fac asta și să răspund la întreb ări.
În acest exemplu, Daniel î și amintește ceea ce p ărinții săi i-au spus și folosește aceasta pentru a sta
concentrat pe poveste. Verbalizarea dialogului interior po ate fi de asemenea folosit ă pentru a preveni o
acțiune impulsiv ă. De exemplu, un copil care simte nevoia s ă arunce cuburile dup ă ce turnul co nstruit de
el s-a darâmat, poate înv ăța să-și spu nă sieși să se calmeze și să încerce din nou. La fel, dialogul cu sine
poate fi util când un copil se afl ă într-o situa ție care îi produce fric ă sau furie drept r ăspuns. Așa cum
vorbirea cu sine rezult ă din ceea ce i s-a spus anterior copilului, tot a șa este clar c ă frazele încurajatoare și
pozitive pot motiva copilul mai târziu. Gândi ți-vă ce efect au în mintea voastr ă expresiile internalizate ale
educatorilor cum ar fi „po ți să o faci”, „bun ă încercare”, „po ți să te descurci, știu că poți”, „ai tot ce- ți
trebuie ca s ă reuș ești”, atunci când ap are o problem ă.
Principiul 4: Învață copilul strategii pent ru a rezolva probleme

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 202Copiii pot fi înv ățați strategii de rezolvare de probleme atunci când se confrunt ă cu o situa ție reală de
viață sau cu o sarcin ă școlară. Unele modalit ăți prin care se poate real iza acest lucru sunt urm ătoarele:
– pune întreb ări care să ajute copilul s ă ia în considerare alternative la solu ția pe care încearc ă să o
găsească.
– ajută-l să-și aminteasc ă cum a rezolvat alt ă dată, și să observe diferen țele dintre situa ții. Unii
autori au ară tat că întrebările pot fi folosite pentru a ajuta copilul s ă se distan țeze în timp și spațiu
de ceea ce face, a șa încât să-și imagineze diferit lucrurile sau s ă ia în considerare noi solu ții.
– oferă-i indicii despre cum s ă rezolve o sarcin ă și răm âi implicat astfel încât copilul s ă nu devin ă
descurajat. F ă unele sugestii despre cum ar fi mai bine s ă procedeze. Oferă -i răspunsuri deschise
care nu sunt intruzive, dar care-i permit s ă rămână centrat pe problem ă.
– exemplific ă-i parț ial cum ar trebui s ă facă, pentru a putea imita și a realiza el singur sarcina. De
exemplu, într-o sarcin ă implicând construc ția, poți pune o pies ă, în timp ce el pune o alta.
– oferă-i instrucț iuni cu cuvinte, imagini sau ac țiuni atunci când gre șește sau se blocheaz ă. Ajută-l
să se centreze pe aspecte ale sa rcinii, etichetând obiectele și dând indica ții copilului pentru ca
atenția sa să se stabilizeze.
– ajută copilul cu planificarea, ve rbalizând înainte ce trebuie s ă facă mai întâi și ce să facă mai
târziu. Asigură -te că m aterialele și instrumentele necesare pent ru finalizarea sarcinii sunt
disponibile. Împarte sarcina în secven țe mai mici și asigură -te că acestea sunt în ordine, a șa încât
copilul să obțină succes dac ă sunt urma ți pașii necesari.

Pentru unii copii care au constant dificult ăți în a-și administra temele școlare sau alte sarcini, ar fi util s ă
le oferiți câțiva pași de urmat:
1. Hotărăște ce ar trebui s ă fie făcut: „Ce ai de f ăcut?” „Asta se presupune c ă trebuie să faci”. „Care
este ideea principal ă sau pe ce se cere să te concentrezi?”
2. Analizeaz ă modalitățile prin care sarcina poate fi rezolvat ă: „Știi cum s-o faci?” „Po ți s-o faci în
acest mod?”
3. Concentreaz ă-te pe sarcin ă: „Gândește-te puțin la ea și apoi începe.” „Continu ă să încerci și nu
renunț a. ” „Începe chiar dac ă nu e destul de organizat totul.”
4. Găsește un răspuns sau o strategie :”Asta pare a fi un r ăspuns bun.” „A mers.”
5. Verifică răspunsul :” Este r ăspunsul corect?” „Este cel mai bun r ăspuns?”

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 203La primele utiliz ări ale acestor strategii, p ărinții le pot structura prin a fi disponibili, a pune întreb ări și a
susține copilul pe parcursul realiz ării sarcinii. Pe m ăsură ce copilul devine mai încrez ător, el va fi capabil
să preia el însu și din pașii necesari termin ării activității. Uneori scrierea paș ilor pe un carton care s ă fie la
îndemâna copilului poate fi util ă.
Principiul 5: Ajută copilul s ă învețe despre succesiunea evenimentelor ș i rutine. Învață -l despre trecut,
prezent și viitor
Învățarea despre timp și succesiunea evenimentelor are loc de obicei în mod natural, pe parcursul
rutinelor cotidiene prin care trec p ărinții și copilul. Prima cerin ță este să existe o structur ă sau o rutin ă.
Folosirea limbajului pentru a descrie rutinele și secvențele unei zile este un mijloc excelent pentru a-i
introduce copilului conceptele de timp și succesiune. E de asemenea important ă conștientizarea copilului
asupra iminen ței evenimentelor fire ști de pe parcursul zilei și pregătirea lui pentru schimb ări atunci când
e posibil (ex, „Dup ă ce te îm braci, ie șim la plimbare”, „Dup ă ce faci baie, e vremea s ă te culci”). Treptat
se va crește distanța temporal ă dintre discutarea evenimentului și momentul când are loc.
Este important s ă fim conștienți că unii copii au o mare dificultate în a înv ăța despre timp și
succesiunea evenimentelor. Aceasta din cauză că reamintirea secven țelor este dificilă , că reținerea în
minte a mai mult de o idee la un moment dat este pr ovocatoare sau copilul nu poa te vizualiza evenimente
care nu au loc. Pentru astfel de copii, indiciile vizuale – în afar ă de faptul că li se vorbe ște despre secven țe
– pot fi foarte importante. Alte activit ăți și idei pentru a ajuta înv ățarea privind succesiunea evenimentelor
sunt descrise mai jos.
Privirea unui autobuz
Oprirea unui autobuz lâng ă fereastra ta, precum și plecarea sau sosirea lui, faciliteaz ă un comentariu de
tipul: „Vine- acum se opre ște. S-a oprit; u șa se deschide și unii oameni coboar ă. Unul, doi, trei oameni.
Alții urcă – unul, doi. U șile se închid. Pac! S-au închis. Ș i a plecat. Pa, Pa, autobuzule!” Aceasta arat ă
copilului succesiunea ordonat ă a evenimentului și poate fi sus ținută printr-o că lăto rie efectiv ă cu
autobuzul.
Jocul erorilor
Învățarea succesiunii prin a te preface c ă faci ceva, cum ar fi g ătitul unei pr ăjituri sau a unei salate sau
spălarea vaselor, în ordinea gre șită. Prefă-te că ai uitat ce trebuie f ăcut și adu copilul s ă te ajute la ceva ce
știe să realizeze. Spune, de exem plu, „Nu mai sunt sigur ă cum se face pr ăjitura. Să vedem. S ă împrăștiem

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 204ingredientele pe mas ă”. Copilul v ă va întrerupe și va spune c ă este nevoie s ă fie puse într-o tav ă de
prăjituri. „Acum voi pune ou ăle și laptele” (puneț i ouăle fără să le spargeț i). Copilul v ă va arăta cum să
spargeți ouăle. „Acum trebuie s ă le amestec ăm. Am să folosesc un cu țit.” Copilul v ă va arăta cum să
folosiți un mixer sau un tel. Apoi uita ți să adăugați făină și lăsați copilul s ă vă arate cum. L ăsați
compoziția pe mas ă, iar copilul v ă va spune c ă trebuie introdus ă în cuptor.
Planificarea unui eveniment
Ajutaț i copilul s ă planifice evenim ente viitoare. Discutarea a ceea ce se va întâmpla în viitor poate ajuta
copilul să împartă în secven țe evenimentele ș i să-l ajute la planificarea unora, cum ar fi petrecerea zilei de
naștere sau o ieș ire. Faceți o listă a planurilor.
Folosirea calendarului Marcarea evenimentelor viitoare pe un calendar poate fi util ă copilului pentru a în țelege cum și când vor
avea loc evenimentele și a îl ajuta s ă se pregătească pentru ele.
Ordonarea evenimentelor Subliniați succesiunea evenimentelor la momente dife rite ale zilei, de la trezirea diminea ță până seara la
culcare. Discuta ți și reaminti ți copilului ce a ți făcut mai devreme în acea zi, ieri sau la ultimul sfâr șit de
săptămână. Vorbiți-i despre evenimente care vor avea loc în seara respectiv ă sau ziua de mâine. Sublinia ți
cuvinte ca înainte, după, acum, curând, ast ăzi sau ieri.
Cântați un cântecel
Cântaț i cântece în care se vorbe ște depre succesiuni de evenimente
Înțelegerea trecutului
Faceț i o vizită la un m
uzeu sau la o expozi ție împreun ă cu copilul, pentru ca acesta s ă vizualizeze obiecte
precum un motor antic sau un cavaler în armur ă, și explicați-i că acestea au fost cu mult timp înainte,
„demult tare”. Aceasta l-ar putea ajuta s ă-și facă o idee despre trecut.
Activități cotidiene obi șnuite
Decupați fotografii din ziare, care reprezint ă activități cotidiene obi șnuite cum ar fi sculatul din pat
dimineața, spălatul pe din ți, micul dejun, mersul la gră diniță, jocul cu juc ării, mersul într-o excursie,

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 205citirea unei c ărți, culcatul seara și somnul. Ad ăugați altele care se potrivesc rutinii dvs. Lipi ți-le pe
cartonașe și vorbiți despre ele cu copilul, ar anjându-le în ordine. Lasa ți-l să le pună în ordinea corect ă.
Reamintirea trecutului
Faptul de a avea amintiri despre lo curile unde a mers în trecut poate fi foarte important pentru copil,
pentru a-l ajuta s ă creeze scopuri și planuri pentru situa ții complexe. Iat ă câțiva paș i pentru încurajarea
copilului s ă contribuie la nara țiune:
1. Întrebaț i copilul dac ă își amintește o anume excursie/c ălătorie.
2. Prelucrați modul cum a ajuns acolo și ce a făcut.
3. Cereți să elaboreze: „Ce a fost cel mai distractiv?” „Cu ce a fost îmbr ăcat?”
4. Stimulați memoria copilului și reaminti ți-i despre succesiunea evenimentelor.
Această stimulare sau sugestionare poate fi util ă pentru a ajuta copilul s ă-și am inteasc ă evenimente
fericite sau dificult ăți întâlnite și să evite amintirile distorsionate sau reprimarea lor.
Principiul 6: Încurajează perspectiva asupra altor puncte de vedere. Ofer ă-i copilului o opinie despre
soluția la o problem ă
Deoarece copiii pân ă în 3 – 4 ani tind să fie egocentrici, este foarte important s ă-i încurajăm să
înțeleagă punctul de vedere al altora. Două modalități prin care se poate reali za acest lucru sunt jocul de
rol și jocul cu marionete. În jocul de rol, copilul va juca rolul altei persoane. Dac ă va interpreta rolul
părintelui, educatorului sau a unui alt copil, el va în țelege mai multe despre nevoile, sentimentele și
țelurile acelei persoane și asta va încuraja dezvoltarea teoriei min ții. Îl va ajuta de asemenea s ă simtă
empatie fa ță de altă persoană . Jucarea unor situa ții conflictuale poate fi util ă atâta timp cât este f ăcută cu
umor. Schimbarea rolurilor și repetarea conflictelor reale poate aduce o în țelegere (engl. insight). Dac ă
jocul de rol îl face pe copil s ă nu se simt ă confortabil, marionetele sau p ăpușile îi pot permite s ă se
distanțeze și încuraje ază discutarea situa țiilor și a sentimentelor implicate, despre care copilul nu ar fi
vorbit în mod obi șnuit.
Alte c ăi pentru încurajarea perspectivei includ disc utarea emisiunilor sau filmelor TV, mai ales
cum se simt protagoniș tii; povestirea împreun ă și apă rarea diferitelor personaje. Se poate juca un joc de
rol, în care copilul s ă pretindă că este un astfel de personaj. Aminti ți-vă ca în toate aceste scenarii s ă
includeți atât sentimentele, cât și ideile personajelor.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 206 Con știentizarea asupra altor puncte de vedere mai poate fi încurajat ă prin situa țiile reale și
participarea copilului la discu țiile familiale vizând solu ții la problemele ap ărute. Faptul de a fi parte a
acestui proces îl va înv ăța că există perspective diferite la fiecare problem ă și că nu există o singură cale
de a rezolva lucrurile. Va înv ăța rapid că nu e posibil s ă-și mențină tot timpul propriul punct de vedere,
chiar dacă uneori va avea deja aleas ă o soluție.
Principiul 7: Permite copilului s ă experimenteze consecin țele acțiunilor sale, cu excep ția celor
periculoase. Apoi explic ă ce s-a întâmplat și de ce.
Copiii pot afla cu adev ărat ce se va întâmpla într-o anume situa ție, numai dac ă adulții le vor
permite s ă experimenteze consecin țele acțiunilor lor. Evident c ă aceasta nu se aplic ă situațiilor în care
copilul ar fi pus în pericol, ca de exemplu dac ă ar fugi pe șosea sau ar atinge ceva fierbinte. Dac ă i s-a
spus că i se va lua o juc ărie dacă se bate pentru ea sau c ă va rămâne fără desert dac ă nu manâncă cina,
atunci consecin țele trebuie impuse într-un mod în care copilul s ă învețe că „dacă fac asta, se întâmplă
asta”. Asigura ți-vă că motivul pentru acea consecin ță este clar și explicați ce s-a întâmplat și de ce.
Rezultate clinice au ar ătat că părinții care sunt excesiv de permisivi și care în mod constant î și „salveaz ă”
copiii și nu îi las ă să trăiască pedeapsa atunci când merită , la școală sau la secț ia de poli ție, contribuie la
dezvoltarea comportamentului delicvent al co pilului (Lambourn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch,
1991).
Principiul 8: Folosește strategii pentru a încuraja dezvoltarea unei func ționări executive și a unei
procesări optime a informaț iei.
Din ce în ce mai mul ți educatori au realizat faptul c ă, deși es te foarte important pentru copil s ă înveț e
fapte și informa ții, este la fel de important pentru el s ă înveț e moduri de a administra flexibil aceste
informații. Aceste abilit ăți intră în domeniul func ționării executive și includ trei abilit ăți principale:
1. De a inhiba o reac ție impulsiv ă (controlul inhibitor) și de a ignora informa țiile irelevante
2. De a reține informa țiile, a le actualiza și a lucra cu ele (memoria de lucru)
3. De a deplasa aten ția (mobilitatea aten ției) și de a manifesta flexibilitate mental ă

A fost dovedit faptul că aceste „abilit ăți executive” pot spori func ționarea executiv ă la copii. Câteva
activități pot fi folosite cu orice copil mic, și în mod deosebit cu aceia care prezint ă dificultăți de
concentrare, iner ție și stereotipii mentale sau care sunt foarte impulsivi. Unele din activit ățile listate mai

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 207jos pot ajuta un copil s ă devină participativ și să se concentreze, s ă dezvolte o mai mare flexibilitate în
gândire și să fie mai capabil de planificare. În general, copilul poate fi încurajat prin repetarea
instrucțiunilor, exemplificare și exersare. Pot fi proiectate activit ăți similare cu cele de mai jos sau
dezvoltate unele adapta te pentru computer.
Inhibarea unei reac ții imediate și iniț ierea unui alt r ăspuns
Încetinirea Desenați o linie curb ă între dou ă linii drepte la oarecare distan ță care să reprezente o
cărare printre iazuri și fânețe până la un hambar. Desenaț i o imagine a unei mici țestoase și a unui iepure
și cereți copilului s ă aducă broasca acas ă cât poate de încet și iepurele cât poate de repede.
Aceeași idee poate fi folosit ă cu copilul în rolul iepurelui mergând cât se poate de repede și a
țestoasei, mergând cât poate de încet. Îl pute ți cronometra și să arătați rezultatul copilului. Activitatea
poate fi realizat ă în aer liber sau în ăuntru, mergând în patru labe pe podea.
Urmărirea figurilor Folosiți im agini care pot fi trasate. Copilul trebuie s ă urmărească conturul f ără
greșeli cât de repede posibil, și apoi cât de încet posibil.
Simon spune Jucați acest joc, dând copilului comenzi ale unor ac țiuni variate, precum „ sari” sau
„bate din palme”. Dac ă începi instruc țiunile cu „Simon spune..” , copilul ar trebui s ă realizeze ac țiunea, iar
dacă nu spuneț i „Simon spune…”, copilul ar trebui s ă stea pe loc.
Lumina ro șie – lumina verde sau semnele Trebuie s ă aveți becuri/leduri unul verde și unul roșu,
sau dacă nu, semne de aceste culori. Spune ți copilului s ă răspundă la instruc țiuni, cum ar fi s ă apese un
clopoțel, numai dac ă se aprinde lumina verde, și nu cea ro șie. Schimba ți apoi consemnul, a șa încât copilul
să răspundă când se aprinde lumina ro șie, și nu cea verde.
Șoaptele Copilului i se cere s ă șoptească numele unui personaj din desene animate (stabilit înainte),
când i se arat ă, și să strige tare dacă i se ara tă altul, de ex. Mickey Mouse. La fel pot fi schimbate
instrucțiunile pentru o altă încercare.
Culorile Trebuie s ă aveți un număr de cartona șe pe care s ă scrie denumiri de culori (de ex., ro șu,
verde, albastru), dar scrise cu creioane de alt ă culoare, care nu se potrive ște cu cuvântul (de ex, „ro șu” cu
creion verde, „albastru”cu creion ro șu). Cereți copilului s ă numească cerneala cu care este scris cuvântul

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 208Jocul fructelor și al legumelor Sunt necesare imagini cu fructe ș i legume incorect colorate (de ex,
struguri colora ți în roz viu, brocoli în ro șu). Cereți copilului s ă numeasc ă ce culoare ar trebui s ă aibă
fructul sau leguma respectiv ă.
Memoria de lucru
Jocul memoriei Arătați copilului 4 obiecte (animale și fructe) și solicitați-i să le memoreze. Apoi
arătați-i 10 animale și fructe , incluzându-le pe cele dinainte, și cereți-i să răspundă „da” dac ă le-a mai
văzut înainte, și „nu” dac ă nu le-a vă zut. Pot fi folosite obiecte/juc ării sau imagini ale lor.
Lista numerelor Puneți copilul s ă memoreze o listă de numere și repetaț i-le. Apoi cere ți-i să le
numească invers, de la cap ătul listei spre începutul ei.
Reamintirea unui eveniment Solicita ți copilului s ă descrie un eveniment recent, de la început pân ă
la sfârșit. Dacă are d ificult ăți, puneți întrebări despre detalii și apoi cere ți-i să descrie evenimentul din
nou.
Sortarea după culori V ă trebuie dou ă cutii goale, pe care s ă fie imagini ale unor personaje din
desene animate. Cere ți copilului s ă sorteze forme de diferite culori, și să le așeze pe cele ro șii în cutia
unui personaj, iar pe cele verzi în cutia celuilalt personaj. Inversa ți instrucțiunile.
Exerciț ii aritmetice mentale Pot fi realizate mental o variet ate de jocuri aritmetice cum ar fi
adăugarea de produse într-o b ăcănie.
Flexibilitatea mental ă și comutarea aten ției
Mobilitatea aten ției Arătați copilului un num ăr de cartona șe cu imagini ale unor fructe colorate.
Cereți copilului s ă le parcurg ă și să numeasc ă culorile. Apoi ară tați-i din nou imaginile și solicitați-i să
numească fructele. Aceea și procedur ă se poate realiza cu form e de lemn colorate. Prima dat ă copilul
numește forma, iar apoi culoarea.
Jocul loto Arătați copilului o imagine și spuneți-i să găsească potrivirea exactă a ei în mai multe
cartonașe cu imagini pe ele. Schimba ți cartonașele așa încât copilul s ă schimbe frecvent cartona șul la care
se uită.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 209Dinozaurul și hipopotamul Folosi ți marionete dinozaur și hipopotam (sau oricare alte dou ă animale
diferite). Copilului i se spune s ă facă ceea ce îi cere dinozaurul, dar nu și ceea ce spune hipopotamul, și
apoi schimbaț i.
Tapping Folosiți un cep de lemn, sau un b ăț de tobe și cereți copilului s ă imite ritmul în care bate ți
dvs, așa încât dac ă bateți o dată , și el trebuie s ă bată tot o dată, dacă bateți de două ori, ș i el va trebui s ă
facă la fel. Dup ă ce copilul face asta cu succes, schimba ți regula, astfel încât el s ă bată de două ori, când
dvs bateți o dată și invers.
Zi – noapte Arătați copilului o imagine a lunii și cereți-i să spună „noapte”. Apoi ară tați-i o imagine
a soarelui, și cereți-i să spună „zi”. După aceasta, solicita ți-i să spună in vers, „zi” când i se arat ă luna, și
„noapte” când i se arat ă soarele.
Forme și culori Vă sunt necesare forme din lemn de diferite m ărimi și culori. Cere ți copilului s ă le
sorteze pe cele de o anumită formă, apoi pe cele de o anumit ă culoare ș i apoi dup ă o combina ție de criterii
(de ex. cercuri mari verzi).
Rolul părinților în susț inerea dezvolt ării concentr ării atenț iei, planific ării și rezolvării de
probleme
Părinții diferă semnificativ în ceea ce prive ște asisten ța pe care o acord ă copiilor. Unii p ărinți nu-ș i
asistă copiii deloc, și se aș teaptă ca ei să se joace singuri și să-și term ine sarcinile cu pu țin ajutor sau chiar
fără ajutor. Ei pot avea idei complet nerealiste despre ceea ce un copil e capabil s ă realizeze, aleg juc ării
sau activit ăți care sunt prea u șoare sau prea dificile, și devin frustra ți dacă copilul totu și nu se joac ă
singur. La cealaltă extremă se află acei părinți care se a șteaptă ca învățarea la copil s ă se produc ă extrem
de repede și, în consecin ță, petrec mult timp cu ei încercând s ă le îmbun ătățească abilităț ile cognitive. Ei
insistă în a învăța copilul literele, numerele, formele, culorile și așa mai departe, indiferent dac ă copilul
este interesat sau nu. În oricare din cele două cazuri, copilul e posibil s ă-și piardă sentimentul de fi
competent și dorința de a înv ăța lucruri noi, ceea ce poate conduce la dificult ăți semnificative în
dezvoltarea atenț iei, planific ăr ii, rezolv ării de probleme, în dezvoltarea emo țională , precum și la
afectarea negativ ă a relației părinte-copil și la capacitatea copilului de a face fa ță sarcinilor școlare.
Părinții variază de asemenea semnificativ în ceea ce prive ște metodele lor educative. Fiecare dintre ei
se confrunt ă deja cu un nivel de stress în vie țile personale, dar aceasta poate fi în special dificil pentru

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 210părinții care anterior au experimentat di verse traume sau care au avut o slab ă rețea de suport. Unele
elemente care pot influen ța capacitatea parental ă de a administra crizele sunt urm ătoarele:
– Măsura în care pă rintele crede c ă deține controlul propriei vie ți
– Cât de eficient ă este rețeaua sa de suport în ceea ce prive ște partenerul de viață , familia extins ă,
prieteni sau comunitatea religioas ă
– Strategiile privind rezolvarea de probleme pe care persoana le de ține și care o pot ajuta s ă facă
față unei situa ții și să soluționeze o problem ă
– Dacă persoana î și poate administra gândurile negative și stările de furie, astfel încât acestea s ă nu
o copleș ească

În afara acestor caracteristici, mai mult personale, abil itatea individului de a rezolva problemele se va
modifica în conformitate cu intensitatea și dificultatea problemei, cu faptul dac ă problema este
continuă sau intermitent ă, cu controlabilitatea și sem nificația personală pe care o are pentru individ.
Următorul exemplu portretizeaz ă două mame care au strategii de rezolvare de probleme foarte
diferite:
Peta a fost devastat ă când so țul său a p ărăsit-o, la scurt timp dup ă naș terea copilului lor. Ea a fost
extrem de furioas ă și copleșită de emo ții intense și a avut pu ține resurse pentru a se descurca cu
copilul său. Era plin ă de sentimente de abandon și nu a făcut nimic pentru a reglementa legal situa ția
privind custodia și pensia alimentar ă. După 18 luni de la separare, ea ră măsese furioas ă și copleșită.
Vorbea constant despre situa ția ei, și totuși nu a făcut nici un efort de a trece peste asta și de a-ș i
continua via ța.
………………………………………………………………………………………………………………………… Marjorie a fost de asemenea devastată atunci când so țul a părăsit-o după naș ter
ea copilului. De și
era furioas ă, ea a putut vedea semnele timpurii ale lipsei de sprijin din partea so țului, și a hotărât că
trebuie să încerce s ă rămână stabilă emoț ional și disponibil ă pentru copilul ei. A c ăutat consultan ță
la un avocat și sprijin din partea familiei și prietenilor, și a început s ă-și caute un loc de munc ă. În
ciuda sentimentelor ei de am ărăciune, a depus un efort con știent de a se gândi la viitor și de a-l
planifica. Chiar și-a permis ei în șiși să ia în considerare eventualitatea unei noi rela ții cu un
partener.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 211În aceste dou ă exemple, femeile s-au adaptat în maniere diferite, au experimentat sentimente și
experiențe diferite legate de eveniment, imediat ce acesta a ap ărut. Deși Marjorie a fost ini țial la fel de
furioasă și supărată ca și Peta, treptat ea a fost capabil ă să spere la un viitor bun și să-și schimbe astfel
interpretarea atribuit ă evenimentului cu una în care s ă vadă o oportunitate pentru o viață nouă . Prin
contrast, Peta a continuat s ă se victimizeze ș i să se simtă abandonată . Nu e ceva neobi șnuit să vedem
reacții precum cea a Petei continuând ani întregi dup ă eveniment.
Lucrul cu p ărinții
Când pă rinții au dificult ăți în a-și ajuta copiii s ă se concentreze, s ă planifice și să rezolve probleme,
sau se lupt ă cu aceste strategii în propria lor via ță, există probabilitatea ca ei s ă se simtă foarte stresaț i
sau copiii lor s ă prez inte simptome de stres și să întâmpine dificult ăți. Este critic ca p ărinții să înveț e
cele mai potrivite modalit ăți de a lucra cu copiii lo r pentru a-i ajuta pe ace știa să termine sarcinile și
să rezolve problemele, chiar dac ă copiii lor au dificult ăți cu problemele de aten ție sau cu sarcinile
cognitive. Indiferent dac ă un pă rinte este intruziv sau ignor ă copilul, probabil va fi îngrijorat dac ă
acesta are dificult ăți în mediul institu țional educativ și va fi deschis la ideea de a-l ajuta s ă se
concentreze și să rezolve probleme.
Abordarea suportiv ă pentru părinți include și o discuție despre rolurile parentale. Dac ă părintele
pare a pune accent pe „predare”, semnala ți importan ța critică și a altor roluri, subliniind necesitatea
activităților recreative sau de hră nire. Se sugereaz ă de asemenea câteva din strategiile de mai sus,
care se focalizeaz ă pe urmărirea interesului copilului în timp ce se schematizeaz ă sarcina ș i pe
importanța faptului ca activit ățile să fie cele pe care cop ilul se bucur ă să le realizeze. Se mai
subliniază că procesele de înv ățare sunt la fel de importante ca oricare fapte pe care copilul le înva ță.
Pentru părinții care se a șteaptă ca copiii lor s ă se joace singuri tot timpul, încerca ți să sugeraț i strategii
prin care s ă interacționeze mai mult , dar care s ă nu fie prea cople șitoare. De exemplu, sugera ți ca
pentru aproximativ 10 minute pe zi, p ărinții să se joace cu copilul într-un joc „de-a ceva”, și 10
minute să petreacă timp cu copilul concretizând câteva din strate giile listate mai sus, în „Principii”. Ar
fi de ajutor dac ă ați sublinia c ă de fapt această mică perioadă de timp va spori abilitatea copilului lor
de a se juca singur și de a avea succes la școală, ceva ce to ți părinții își doresc pentru copiii lor.
Când pă rinții au dificult ăți ei înșiși în rezolvarea de probleme, sau cred c ă nu dețin con trolul
asupra situa ției lor, e important s ă-i susțineți să vină cu soluții care îi pot ajuta cu problemele pe care

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 212le au cu copiii și în alte aspecte ale vie ții lor. Planifica ți strategii cu ei refer itoare la problemele pe
care le au cu copiii lor.
Exercițiu. Cum au fost rezolvate proble mele în familie în copil ăria mea
Modul în care p ărinții au văzut rezolvate problemele în familiile lor de origine poate influen ța
modalitatea de rezolvare a dificult ăților în propriile familii acum. Solicita ți părinților din grup s ă
completeze figura de mai jos și să răspundă da sau nu la fiecare din întrebă ri. Discuta ți răspunsurile
precum și cum au administrat ei problemele în propriile familii și ce ar fi f ăcut diferit.
Instrucțiuni: Marcați un x la da sau la nu pentru fiecar e întrebare care descrie cum au fost
rezolvate problemele în familia dvs de origine pe parcursul copil ăriei dvs
Da Nu
1. Părinții mei s-au agresat fizic sau au țipat unul la altul?
2. Părinții mei și-au pierdut controlul atunci când erau furio și?
3. Aveau modalit ăți prin care sa rezolve conflictele?
4. Lua unul din p ărinți decizii singur f ără a-l consulta pe cel ălalt?
5. Făceau părinții mei compromisuri?
6. În familia mea erau problemele recunoscute și se încerca s ă fie
rezolvate?
7. Se pedepseau unul pe altul bomb ănindu-se sau nevorbindu- și deloc?
8. Erau discutate problemele sau conflictele ș i se găseau soluții?
9. Mi se cerea și mie opinia despre solu țiile la probleme sau conflicte?

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 213Curs nr. 13
DEZVOLTAREA COMPETEN ȚELOR SOCIALE, A EMPATIEI ȘI A
COMPORTAMENTULUI DE AJUTORARE

Competen țele sociale la copii sunt refl ectate în succesul func ționării lor sociale cu persoane
de aceeași vârstă și cu adulții. Acestea presupun abilit ățile sociale care le permit copiilor s ă reușească în
atingerea anumitor obiective sociale. Aceste obiective includ a fi pl ăcut și acceptat, a avea prieteni,
implicarea în interac țiuni reciproce și pline de satisfac ție ală turi de ceilal ți.
Empatia implică un răspuns afectiv care pr ovine din rezonan ța emoțională cu altă persoană .
Empatia poate fi înso țită de sentimente de epuizare sau de simpatie. Suferin ță personală include reac ții
care pot fi tr ăiri identice sau foarte apropiat e cu cele experimentate de cealalt ă persoană , sau adesea
includ anxietate sau alte experien țe negative. Simpatia adesea rezult ă din empatie, dar este orientat ă către
alții și implică sentimente de îngrijorare sau triste țe pentru situa ție sau starea em
oțională trăită de o altă
persoană și dorința de a îmbun ătăți starea emo țională a acelei persoane. De și empatia de ambele feluri
poate fi rela ționată cu comportamente pozitive fa ță de alț ii, în unele cazuri, când aceasta are efecte
reflectate doar în sentimente de sup ărare sau reacț ii centrate pe sine, pe rsoana se poate retrage și să
considere a fi mult prea dificil s ă se implice într-un comportament prosocial fa ță de o altă persoană . În
aceste cazuri empatia poate exista, dar f ără a fi înso țită de simpatie sau adev ărate preocup ări pentru
bună starea celeilalte persoane.
Comportamentul prosocial include cooperarea și comportamente de îngrijire precum
împărțirea cu ceilal ți, ajutorarea și consolarea unei alte persoane ca r ăspuns la ceea ce presupune
supărarea altcuiva. Aceste ac țiuni sunt voluntare și au ca scop ajutorarea altor persoane; cu toate acestea
persoanele în cauz ă pot avea multe motiva ții egoiste precum dorin ța de a fi rem arcați sau de a primi o
răsplată. În alte cazuri aceste comportamente prosociale pot avea lo c deoarece persoana este într-adevă r
preocupat ă de cealalt ă persoană sau de un grup de persoane.
Altruismul se referă la un comportament prosocial care are o motiva ție interioar ă și nu implic ă
câștiguri personale. Indivizii care realizeaz ă acte de altruism se pot sim ți foarte vinova ți și nedemni dac ă
nu-și pot duce ac țiunile la bun sfâr șit și pot experimenta sentimente de mândrie și o ridicat ă stimă de sine
atunci când realizeaz ă ce-ș i propun. În orice caz, ei nu depind de recunoaș terea și răsplata celorlal ți.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 214Persoanele altruiste se implic ă alături de cei afla ți în nevoie sau de vin parte a unor grup ări care fie ajut ă
persoanele f ără adăpost, fie lucreaz ă pentru drepturile omului.

Importan ța competen ței sociale, empatiei și a comportamentului de ajutorare
Multe aspecte ale dezvolt ării contribuie la competen ța socială, care la râ ndul ei poate
influența nivelul de popularita te al unui copil și la capacitatea sa de a avea prieteni apropia ți. Aceste arii
de dezvoltare cuprind:
 Limbajul și comunicarea (în mod particular capacitatea de comunicare reciproc ă);
 Reglarea emo țională și auto-reglarea comportamentelor negative;
 Abilitatea de a se implica în jocuri de rol și asumarea de multiple roluri;
 Dezvoltarea morală ;
 Atașamentul securizant.
Atât competen ța socială, cât și capacitatea de empatie și comportamentul de îngrijire
contribuie și influențează abilitatea copiilor de a face fa ță unei serii de situa ții. Copiii care nu- și dezvoltă
com
petențele sociale adesea manifest ă în mod excesiv comportamente de externalizare (agresiune) sau
comportamente de internalizare (timiditate, izolare de ceilal ți). Competen ța socială, prin urmare, poate
contribui la dezvoltarea ariilo r descrise în cele ce urmeaz ă.
Succesul academic și realizări școlare
Copiii care sunt nepopulari și care au pu țini prieteni sunt mai predispu și ca mai târziu s ă fie
mai leneși, să aibă probleme de disciplin ă, să abandoneze școala. Dificult ățile la școală apar de 3-5 ori
mai des la copiii cu dificult ăți sociale, cu toate c ă nu problemele sociale sau dovedit a fi cauza
dificultăților, acestea au fost adesea rela ționate. Invers, copiii care sunt evalua ți ca fiind mu lt mai populari
de că tre colegi sunt capabili s ă se adapteze mult mai bine, s ă se bucure mergând la școală și să termine
școala.
Stima de sine
Timiditatea și agresivitatea sunt asociate cu stima de sine sc ăzută, în special în perioada
copilă riei. Pe timpul copil ăriei mici, stima de sine este în mare m ăsură determ inat ă de ceea ce copilul
experimenteaz ă acasă, în relațiile cu părinții și alți membri ai familiei. Ca și copil abia intrat la școală
stima sa de sine este foarte mult influen țată de cât de bine este v ăzut de colegii s ăi și cât de u șor poate
lega prietenii.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 215Dezvoltarea emo țională
Dificultățile sociale, empatia, și îngrijirea pot contribui la o serie de deficien țe
comportamentale și emoționale, inclusiv deficien țe de conduite (în particular cu agresivitate), tulbur ări de
anxietate, și chiar depresie. Copiii competen ți social, cu mul ți prieteni, au posibilitatea de a primi suport
social și în afara familiei și sunt mai pu țin predispu și să dezvolte diferite tulbur ări. Prin urmare ei sunt
mai capabili s ă suporte și să manifeste curaj, mobilitate când se confrunt ă cu situații traumatice sau
dificile.
Dezvoltarea competen ței sociale, a empatiei și a comportamentului de ajutorare
Deși cercetătorii descoperă comportamente sociale și interactive la copii tot mai timpuriu, este
important de men ționat faptul c ă acestea adesea reprezint ă doar o foarte mic ă proporție a
comportamentelor care au loc în mediul social și există diferențe individuale în rândul copiilor la nivelul
competen țelor sociale. Astfel, de ex emplu, în timp ce unii copii de un an pot fi capabili s ă ofere un obiect
altei persoane și să încurajeze un al copil, ace ste comportamente reprezint ă doar 30% din ceea ce se poate
realiza și u
nii copii nu pot fi în m ăsură să realizeze aceste comportamente. Tabelul urm ător arată modul
în care capacit ățile de competen ță socială se dezvolt ă pe parcursul difer itelor etape ale vie ții timpurii ale
copilului.

Vârsta Competen ța socială Empatia și comportamentul de
ajutorare
Naștere- 12
luni Reacționează la fețele oamenilor mai mult
decât la obiecte.
Se bucură de interac țiuniea față în față și
de inter-schimburile sociale cu adul ții
foarte devreme. Manifestă frică față de străini și preferin ță
față de îngrijitorii familiali.
Atașamentul fa ță de principalii îngrijitori
se formeaz ă pe la 7 luni.
Face unele ac țiuni paralele, poate privi
către o altă persoană și să-i zâmbeasc ă și
vorbească de la 12 luni. Este sensibil la emo țiile și activitățile celorlal ți.
Respunde diferit în func ție de cât de cunoscu țe
sau necunoscute îi sunt persoanele din preajm ă.
Plânge când alte persoane, copii plâng
Încearcă să încurajeze un copil care plânge
oferindu-i o juc ărie, mâncare sau alte obiecte de
la 6 luni.
12- 24 luni Se bucură să se joace, dar în paralel poate
și coopera pentru o scurt ă perioadă de
timp.
Îi imită ce ceilalți; începe s ă practice locuri
de urmărire a liderului.
Îi caută din cândîn când securizarea
îngrijitorului. Interacțiunile cu co-vârstnici devin adesea
o luptă pentru posesie.
Încă sunt frecvente momentele de
solitudine, 60-80 % din timp se joac ă Crește folosirea r ăspunsurilor sociale și a
emoțiilor pentru o alt ă persoană pentru a-și
ghida comportamentul. Îi crește capacitatea de menț inerea aten ției și
fixarea cuiva cu privirea.
Încearcă să consoleze o alt ă personală care este
supărată.
Crește abilitatea de a împă rtăși cu alț ii lucruri,
de a-i ajuta pe ceilal ți, îngrijește frăț iori mai
mici.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 216singur, concentrat doar asupra obiectului
respectiv.
2-3 ani Prieteniile sunt mai stabile acum. Coopereaz ă cu co-vârsnicii în rezolvarea
problemelor.
Imită interacțiunile sociale mai mult.
Este capabil s ă rezolve conflictele și
muncește în colaborare cu al ții pentru a- și
atinge obiectivele cu prieteni și co-
vârsnici.
Joaca este mai cooperativ ă și interactiv ă.
Se poate implica în jocuri comune cu alțicopii. Începe să se concentreze asupra standardelor de
comportament social (juc ării distruse, butoane
lipsă).
Încearcă metode variate de a-i consola ce
ceilalți.
Realizeaz ă că ceilalți au stări interioare, ideii și
percepții care pot fi diferite de ale sale.
Își poate ajuta p ărinții în treburile casnice și din
grădină.
3-4ani Coopereaz ă cu alții pentru ob ținerea de
scopuri comune. Petrece mai mult timp interac ționând cu
alți copiii.
Joacă roluri complexe în jocuri de
societate.
Poate participa la jocuri cooperative pentru
lungi perioade de timp.
Prieteniile devin mai stabile.
Reacțiile p
line de în țelegere fa ță de alți copii
devin tot mai frecvente.
Are o abilitate mai dezvoltat ă de a asculta
punctele celorlal ți de vedere.
Teoria min ții stabilit ă și este mai capabil s ă
înțeleagă perspectivele șisentimentele celorlal ți.
Arată o abilitate crescut ă de a răspunde la
sentimentele de sup ărare ale celorlal ți
consolându-i.
Uneori comportamentele de într-ajutorare
lipsesc deoarece se consider ă că profesorii sunt
cei care trebuie s ă ajute.
4 – 6 ani Se bucură de jocurile interactive cu reguli.
Se idendentific ă cu persoane din familie și
din afara familie.
Plănuiește jocuri cu al ți copii, și poate
gândi înainte de a ac ționa.
Adesea are 2-3 prieteni cu care se întâlnește în afara școlii.
Poate experimenta mai multe tipuri de emo ții,
astfel încât mai pu țin probabil s ă devină brusc
extrem de furios. Este capabil s ă se preocupe de bun ăst
area
viitoare a celorlal ți.

De la 2 la 3 ani
De la 2 la 3 ani copilul experimenteaz ă un proces de dezvoltare a abilităț ii de cooperare în
joacă cu co-vârsnicii și este mult mai mare probabilitatea s ă inițieze interac țiuniea cu alte persoane.
Jocurile de rol, în care se folosesc teme comune și roluri sociale sunt jucate, și dezvoltate, de asemenea.
Acestea faciliteaz ă jocurile de cooperare și dezvoltă capacitatea de în țelegere a perspectivelor celorlal ți.
Există de asemenea progrese notabile ale abilit ăților de rezolvare a problemelor de c ătre copil, în munca
colaborativ ă către atingerea obiectivelor și în rezolvarea conflictelor. Bineîn țeles, conflictele sunt comune
și multe necesit ă intervenția unui adult pentru a fi rezolvate, dar se observ ă și o crescută bună voință și
abilitate a copiilor s ă facă acest lucru.
În acest an de via ță, copiii devin întrucâtva mai capabili s ă înțeleagă emoțiile celorlal ți fără a
fi nevoie s ă simtă și ei acelea și emoții. Copiii în cearcă metode tot mai variate de ai încuraja pe ceilal ți.
Copiii pot încerca s ă-i ajute pe p ărinți în treburile casnice. Ei pot încerca de asemenea s ă aibă grijă de

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 217frățiorii bebelu și și pot încerca s ă-i consoleze pe ceilal ți mângâindu-i. În acela și timp copii devin mai
conștienți și preocupa ți de standardele comportamentelor sociale și se pot sup ăra foarte tare dac ă aceste
norme nu sunt respectate. Acestea pot include, de exemplu, când sparg o juc ărie sau lipseș te un nasture de
la haină.

De la 3 la 4 ani
Pe parcursul acestui an prieteniile devin mai stabile. Prieten ii devin figuri de ataș ament
semnificative, și copiii sufer ă dacă aceștia pleacă din preajma lor. Abilit ățile sociale se dezvoltă mult mai
bine în această perioadă și petrec tot mai mult timp jucându-se în cooperare și astfel conflictele pot fi
rezolvate între copii. Prieteniile pot deveni mai stabile și copiii mai capabili s ă coopereze pentru
rezolvarea conflictelor dintre prietenii lor.
La sfârș itul acestei perioade, copii dobândesc teoria min ții și devin mult mai buni în a se
gândi la perspectivele altora și înțeleg că ceilalți pot avea gânduri, idei și sentimente diferite de ale lor.
Prin urmare sunt mai capabili s ă asculte punctul de vedere al ceilalț i reacția de într-ajutorare devine mai
frecventă. Cu alte cuvinte, în aceast ă perioadă reacțiile copilului nu s e mai refer ă atât de mult la cât de
supărat se simte el, ci mai mult la cum crede el c ă se simt al ții.

De la 4 la 6 ani
În această perioadă copiii coopereaz ă adesea în jocurile cu reguli, de și uneori mai schimb ă
regulile în func ție de situa ție. Uneori, jocurile sunt planificate din timp și problema copiilor se dezvolt ă
în jurul valorii de rezolvare a conflictelor și problemelor sociale. Copiii se identific ă acum cu diferite
persoane din jurul lor, fie din familie, fie din afara familiei, și își imagineaz ă cum ar fi s ă fie acele
persoane. Desigur este perioada în care le place foarte mult s ă se imagineze supereroi sau alte personaje
de acest fel.
Acum copiii pot în țelege o gam ă mai larg ă de emoții și astfel le pot în țelege cu mai mult ă
claritate tr ăirile celor din jur. În aceast ă perioadă este mai pu țin probabil s ă fie cople șiți de emoț iile
celorlalte persoane și le pot răspunde într-un mod corespunz ător acestora. Se simt vinova ți dacă nu-i pot
ajuta pe ceilal ți și îi pr eocup ă bună starea celorla ți.

Profesorii și cei care îngrijesc copilul
În societatea din zilele noastre, 58% dintre femeile cu copiii ma i mici de un an sunt integrate
în câmpul muncii, și majoritatea dintre aceste femei au pe cineva din afara casei care se ocup ă de

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 218îngrijirea copilului de la 6 luni. Aceste experien țe de grup și profesorii pot avea ef ecte semnificative în
socializarea copiilor. Studiile an terioare au sugerat faptul c ă atunci când copii au un îngrijitor timp de 20-
30 de ore pe să ptămână, în mod special dac ă se întâmplă când sunt foarte mici, ei manifest ă niveluri
ridicate de agresivitate și neascultare când ajung la 3-8 ani (Belsky, 1988, 1990, 1999). Aceste studii au
fost foarte controversate deoarece nu au luat în calcul calitatea îngrijirii cop ilului sau eventuale probleme
preexistente în mediul familial. De asemenea, există întrebări dacă nu cumva agresivitatea observat ă și
neascultarea sunt asociate cu cre șterea independen ței și a asertivit ăți (Thompson, 1988). Unele dintre
aceste întreb ări au fost l ămurite de NICHD Studii despre Îngrijirea Timpurie a Copilulu i care au evaluat
experiențele de îngrijire a copilului în rândul cop iilor din diferite familii din Statele Unite și a luat în
calcul variabile care anterior nu au fost studiate. Prezen ța problemelor de comportament și a competen ței
sociale au fost evaluate la copiii de 4 ani. Studiile au ar ătat că atunci când copiii sunt da ți de foarte mici
la creșă sau sunt privaț i ore întregi de îngrijirea p ărinților tind s ă fie mai agresivi decât copiii care petrec
mai mult timp cu p ărinții și nu cu alț i îngrijitori (NICHD Early Chil d Care Research Network, 2005;
Rimm-Kaufman, Pianta, Cox 2000). Aceste procese de influen țare sun t neclare. De exemplu, cercet ările
au ară tat că pe parcursul unei zile îngrij irea unui copil este asociat ă cu nivele mai ridicate de cortizol care
poate afecta comportamentul copilulu i (Dettling, Gunnar, Donzella, 199 9). Unele dintre caracteristicile
îngrijirii copilului pot afecta dezvoltarea acestuia, precum juc ăriile, echipamentele, spa țiul de joac ă
disponibil, sala de activit ăți. De exemplu, jucă riile care stimuleaz ă interacțiuniea și participarea social ă și
un curriculum bine organizat pot fi de mare ajutor în dezvoltarea copilului. Una dintre cele mai
importante variabile descoperite este cât de mult interac ționează în mod direct educatorul cu copiii și
stilul său de interac țiunie cu ei. Relaț ia copil- profesor de pe parcursu l clasei a doua este strâns asociat ă
cu dezvoltarea competen ței sociale a copilului (Brophy-Herb, L ee, Nievar, Stollak 2007). Studiile au
arătat de asemenea că o relație călduroasă și strânsă a copilului cu profesorul conduce la dezvoltarea unui
atașament securizant, care este corelat cu comportame ntul prosocial al copiil or. Atunci când profesorii
copiilor cu vârste de la 5 la 7 ani folosesc metode de înv ățare proactive pentru a pr eveni agresivitatea pe
parcursul copil ăriei și îmbună tățesc comportamentele pozitive, studiile au ar ătat că se dezvolt ă
com
portamentele prosociale ale copiilor. De as emenea copiii care au profesori ce promoveaz ă relațiile
securizante și care muncesc pentru dezvoltarea comportament elor pozitive ale copiilor pot reduce stresul
și orice alte efecte fiziologice ale stre sului în rândul copiilor. Cu alte c uvinte, profesorii pot fi modele
puternice de comportament prosocial și școala poate furniza o serie de programe organizate care s ă fie
bine primite în rândul școlarilor și care să aibă ca obiectiv dezvoltarea empatiei și a comportamentului de
îngrijire (Flannery, 2003).

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 219

Cursul nr.14
MEDIUL CARE ÎNCURAJEAZ Ă DEZVOLTAREA: PRINCIPII ALE STIMUL ĂRII
COMPETEN ȚEI SOCIALE, EMPATIEI ȘI COMPORTAMENTULUI DE AJUTORARE
Această secțiune explorează o serie de principii ale stimul ării competen ței sociale, empatiei și
comportamentului de îngrijir e în rândul copiilor, acas ă și în cadrul grupurilor.

Principiile stimul ării competen ței sociale, empatiei ș i a comportamentului de îngrijire
Principiul 1 Principiul 2 Principiul 3 Principiul 4 Principiul 5 Principiul 6 Modeleaz ă comportamente de îngrijire fa ță de copil și ceilalți. Arată un
comportament plin de grijă fa ță de cei mai pu țin noroco și . Întăreș te și
stimulează comportamentul plin de grij ă.
Ajută copilul s ă observe și să înțeleagă efectele comportamentului s ău asupra
celorlalți.
Stimulează responsabilizarea copilului de a avea îndatoriri gospod ărești.
Expune copilul la întâlniri cu co-vârsnici și învață-l abilități sociale și
strategii de interac țiunie pozitiv ă cu ceilal ți.
Foloseș te un vocabular care s ă descrie tr ările și gândurile oamenilor, atunci
când comunici cu cei mici. Predă-i copilului modalit ăți de rezolvare a conflictelor și abilităț i de
negociere interpersonale.

Principiul 1: Modeleaz ă comportamente de îngrijire fa ță de copil și ceilalți. Arată un comportament plin
de grijă față de cei mai pu țin norocoș i . Întărește și stimuleaz ă comportamentul plin de grij ă.

Zicala că un copil face ceea ce tu faci și nu ceea ce tu spui este adev ărată. Nici un principiu de
creștere, educare a copilului nu este mai puternic în instalarea con științei sociale la copii decât oferirea
unui exemplu bun. Copiii, aproape de la na ștere, iubesc s ă imite și sunt înconjura ți de modele pozitive și
negative de la care î și pot forma propriile p ăreri. Cu toate acestea, cel mai important model este modul în
care îngrijitorii reac ționează față de copii.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 220Copiii pot înv ăța să aibă grijă de alț ii urmărind modul cum p ărinții lor manifest ă interes și
grijă față de ceea ce ei fac și zic și experimentând consolar ea pe care ei o primesc când se simt sup ărați și
în pericol. Modelarea comportamentului prosocial și a atitudinilor altruiste precum nedoborârea celorlal ți
și respectarea punctelor de vedere ale celorlal ți pot fi exemple de urmat pentru copiii. De asemenea,
arătarea de comportamente responsabile fa ță de familie, la locul de munc ă, și în alte activităț i pot fi
excelente modele. Copilul care se simte iubit și valorizat va avea energia și siguranța de a fi capabil să
răspundă cu iubire și celorlați.
În mod categoric, este dificil ș i neadecvat s ă se expun ă copiii la o în țelegere deplin ă a
problemelor oamenilor; cu to ate acestea este important s ă li se ofere oportunit ăți de a manifesta
comportamente altruiste fa ță de cei mai nec ăjiți. În acest sens, pot fi implica ți și în a cte de caritate precum
donarea de juc ării sau haine, oferirea de hran ă, ajutorarea celor f ără adăpost. Părinții pot observa și
inițiativele spontane de ajutorare ale copiilor și îi pot sus ține. Copiii adesea manifest ă o serie de
comportamente de îngrijire: îngrijirea bebelu șilor, consolarea prietenilor, hr ănirea animalelor. Ei au
nevoie să li se spună adesea de cât ă plăcere și câtă mândrie provoac ă părintelui/educatorului, atunci când
îi ajută pe alții. Cu alte cuvinte este important s ă fie remarcate actele de bun ătate și de bine pe care le
realizează.
Practicarea jocurilor de cooperare de că tre copii poate fi amuzant ă și poate stimula
comportamentele de îngrijire, și nu competiț ia. În aceste jocuri, fiecare copil are un scop, dar el poate
avea ca cerin ță să ajute o altă persoană , mai degrab ă decât să ajungă el pe primul loc.
Pentru copiii mai timizi și inhibați poate fi mai potrivit s ă li se arate în mod direct
comportamentele prosociale fa ță de alț ii, p entru c ă ei în mod natural au tendin ța dea fi mai pasivi și ezită
să sară în ajutor. Cu toate acestea, oferindu-li-se suport fizic, instruc țiuni clare despre ce s ă facă și
lăudându-le efortul, sporim capacitatea lor de a manifesta comportamente prosociale și de îngrijire.

Principiul 2: Ajut ă copilul s ă observe ș i să înțeleagă efectele comportamentului s ău asupra celorlal ți.
Cercetă rile arată că pentru a fi sociabili și empatici, copiii trebuie s ă fie capabili s ă înțeleagă
punctele de vedere și sentimentele altor persoane. Copiii capat ă teoria min ții sau înțelegerea felului în
care gândesc și simt oamenii începând cu vârsta de 3 și 4 ani. Cu ajutorul anum itor strategii copiii î și
dezvoltă capacitatea de în țelegere a gândurilor ș i sentimentelor celorlal ți. În acest sens pot fi de folos și
jocurile de rol, spunerea pove știlor în mod interactiv, scurte jocuri de satir ă, jocurile cu marionete și
rolur
ile inversate. Alte jocuri pref erate de copiii sunt jocurile de a detectivul. În acest joc, copiii î și aleg
personaje cunoscute. Apoi copiii sunt pu și să povesteasc ă despre personajul lor, ce fac ei frumos sau nu,

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 221ce îi supără pe ei sau îi enerveaz ă, ce le place sau nu le place lo r. Se poate face un tabel cu r ăspunsurile
lor, pot fi folosite ș i scurte întreb ări care să -i ajute. De exemplu, un copil poate spune c ă mătușii Liliana îi
plac florile, astfel p ărinții îl pot ajuta pe copil s ă planteze unele flori sau s ă cumpere un trandafir pe care
să i-l ofere la urm ătoarea vizit ă.
A-i spune pur și simplu unui copil ”nu e bine s ă faci asta” sau s ă-l pedepse ști pentru că a lovit
un alt copil nu e cea mai potrivit ă metodă prin care s ă învețe valoarea faptului de a fi grijului cu ceilal ți.
Dacă un copil este neprietenos cu cineva, refuz ă să împărtășească sau nu vrea să se joace cu al ți copiii,
este important ca p ărinții să-i arate în mod clar și ferm că insensibilitatea lui îi sup ără, enerveaz ă și
întristează. Părinții îl po t întreba pe copil cum crede c ă s-ar simți el dacă ar fi tratat astfel sau cum crede
că se simt ceilalț i. Cu alte cuvinte, este foarte important s ă-l învățăm pe copil despre perspectivele,
sentimentele și punctele de vedere ale celorlal ți, astfel poate sim ți compasiune pentru ei. F ără acest tip de
experințe, comportamnentul prosocial nu va putea fi înv ățat și internalizat pe viitor.

Principiul 3: Stimulează responsabilizarea copilului de a avea îndatoriri gospod ărești.

O propor ție tot mai mare a familiilor din ziua de ast ăzi ignoră să-i învețe pe copiii s ă fie
responsabili. Chiar și copiii mici trebuie s ă împartă responsabilit ățile cu membrii familiei. Împreun ă cu
sentimentele pozitive legate de întrajutorare, copiii pot dobând i sentimentul propriei competen țe. Un mod
de stimulare a responsabilit ății este de a implica copiii în managementul casei și de a-i responsabiliza pe
ei în unele sarcini casnice individuale. Dac ă o sarcin ă îi este prezentat ă în mod pozitiv și optimist,
îngrijitorii pot ajuta copiii s ă se simtă mai folositori. Chiar și copiilor foarte mici le place s ă simtă că au
contribuit și ei la tr
eburi. La fel ca și orice tip de rutin ă și activitățile casnice trebuie s ă fie întărite și
monitorizate c ă se realizeaze în timpul propus. Când copiii ajung la o vârst ă mai mărișoară, poate fi de
ajutor implicarea lor în împ ărțirea și planificarea sarcinilor. Câteva sugestii ale treburilor casnice pe care
copilașii le pot face la diferite etape de vârst ă, după cum se prezint ă în tabelul urm ător.
Exemple ale activit ăților adecvate în func ție de diferite vârste

Categoria de vârst ă Activit ăți casnice
2-3 ani Pot bea ap ă dintr-un pahar de plastic.
Pune lingurile în ma șina de spălat
Ridică jucă riile

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 2223-4 ani
4-5 ani 6 ani Primește coresponden ța
Ajută la cumpărăturile și așezarea masei zilnice
Umple farfuriile animalelor de cas ă cu apă și mâncare uscată
Ajută la așezarea masei, a șează anumite ustensile
Toarnă lapte ș i suc
Își face patul
Răspunde la telefon
Udă plantele
Pune farfuriile în maș ina de spălat
Pune hainele murdare la co ș
Ajută la cumpărături

Principiul 4: Expune copilul la întâ lniri cu co-vârsnici și învață-l abilități sociale și strategii
de interac țiunie pozitiv ă cu ceilal ți.

Mulți copii iubesc s ă fie înconjura ți de alți copiii. În timp ce unii par s ă se joace cu al ți copii
cu multă ușurință și dezvoltă prietenii repede, al ții au o mare dificultate în a înv ăța să relaționeze cu alț i
copii și pot necesita să fie învăț ați unele abilit ăți. Este esenț ial pentru copii s ă aibă prieteni și să fie
acceptați ce ceilal ți copiii, pentru c ă dacă ar fi respin și s-ar sim ți triști, anxioși, furioși, lipsiți de valoare,
sentimente care pot deveni din ce în ce mai profunde odat ă cu vârsta. În mod firesc, doar înv ățarea
abilităților s
ociale, fără stabilirea unei funda ții care să îl ajute pe copil s ă se simtă competent, respectat și
ascultat, nu este suficient ă. Există numeroase abilit ăți pe care îngrijitorii le pot dezvolta la copii.
Cercetă rile au ară tat că este foarte important pentru copii s ă aibă oportunitatea de a fi
înconjuraț i de alți copiii, în cadre organizate sau și mai important, în medii neoficiale, în parc, la
reuniunile de familie. Dac ă un copil are dificult ăți sociale, este de ajutor s ă invităm alt copil s ă se joace cu
el și să observi cum decurge întâlnirea și să intervii dac ă este necesar. Programarea unei prime vizite
scurte și asigurarea unor juc ării și activități interesante pentru copii poate contribui mult la buna
desfășurarea a vizitei. Câteva abilit ăți sociale necesare copiilor pentru buna interac țiune cu ceilal ți vor fi
enumerate în urm ătorul tabel.
Abilități sociale care pot ajuta copiii s ă interacționeze mai bine cu ceilal ți
Competen țe pentru aderarea Abilități pentru m enținerea Competen țe de cooperare și

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 223la un grup de copii jocului și de a-și face prieteni împărtășire
Stabilirea contactului vizual și
formularea cererii de a se juca, pe
un ton plăcut al vocii.
Ascultarea și observarea a ceea ce
se petrece înainte de a se implica și apoi să se integreze, adapteze în
joc.
Folosirea formulelor de politeț e,
precum ”Te rog” și ”Mulț umesc”,
”Scuză-mă”.
Urmărește activitatea copiilor, î și
alege rolul potrivit și se implică în
joacă la momentul potrivit. Evitarea țipetelor, loviturilor sau a
oricăror modalit ăți de a-i r ăni pe
ceilalți.
A-și apăra punctele de vedere și a
nu accepta s ă fie agresat.
Să-i asculte pe ceilal ți copii și s ă fie
capabil să poarte o conversa ție.
Să învețe sănegocieze și să rezolve
conflictele.
Înțelegerea emo țiilo
r celorlal ți
copii și stăpânirea propriilor emo ții.
A fi capabil s ă cadă de acord cu al ți
copii, pentru a menț ine
interacțiunea. Să împartă jucăriile și cu ceilal ți.
Să ajute un alt copil.
Să joace jocuri de grup.
Să participe la activit ăți de
cooperare, precum construirea în
echipă a unei construc ții din cuburi.
Jocuri care presupun activitate
fizică, precum Prinselea.
Jucarea de jocuri cu reguli când copiii sunt mai mari.

Învățarea abilit ăților de aderare la un grup de c ătre copii
Pe parcursul perioadei pre școlare copiii trec de la jocurile necoordonate și tentativele de
relaționare cu ceilal ți copii la abilitatea de a sus ține interac țiuni destul de îndelungate și complexe și la
abilitatea de a- și face prieteni. Pent ru ca toate acestea s ă se realizeze, copiii au nevoie de o serie de
abilități sociale – în mod special abilita tea de a adera într-o interac țiune continu ă între grupuri de colegi
sau de a accepta s ă fie abordat de c ătre alț i copii. Acest lucru poate fi foarte dificil deoarece interac țiuniea
în perioada pre școlară poate fi de foarte scurt ă durată și ca urmare, copiii au nevoie în modconstant s ă-și
renegocieze intrarea într-un nou grup. De as emenea, copiii odat ă ce au deja un partener de joac ă, tind să-
și protejeze spa țiul lor de interac țiunie și nu mai permit accesul celorlal ți. Din nefericire accesul într-un
grup nu se face cu u șurință; în mod obiș nuit mai mult de jum ătate din încerc ările de intrare într-un grup
sunt respinse de ceilal ți copiii.
În încercarea de a se al ătura unui grup și a in iția un contact cu ace știa, copiii folosesc o serie
de strategii care pot varia de la a fi destul de pasiv pân ă să insiste la intrarea în grupul respectiv.
Succesul acestor încerc ări par să fie relaționate cu trei elemente principale:
1. Observaț ia: Copiii care iniț ial observ ă cum se desf ășoară jocul și se adapteaz ă și
contribuie la acesta au o probabilitate mai mare s ă fie accepta ți și integrați în joc.
2. ”A face o cerere” pentru a intra : Este important s ă adreseze o rug ăminte către ceilalți
copiii pentru a fi primit printre ei dac ă simte că are șanse să fie acceptat.
3. Modalitatea de apropiere : Cererea de intrare are o probabilitate mai mare s ă fie acceptat ă
dacă acest pas de apropiere este realizat într-o modalitate pozitiv ă. Copiii care sunt percepu ți ca fiind
plângăcioși sau agresivi au o probabilit ate mai mare de a fi respin și.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 224
Dacă un copil are dificult ăți în a se integra într-un grup de joac ă, pot fi necesare atât
pregătirea copilului cât și stimularea celorlal ți copiii să-i permită intrarea în grup. În acest sens pot fi
folosite jocuri mai interactive și cooperative, care s ă foloseasc ă jucăriile adecvate.
În continuare sunt enumerate câteva sugestii de cum să ajutăm copiii s ă se integreze într-un
grup, care pot fi folosite atât de personalul de îngrijire cât și de părinți:
 Folosirea juc ăriilor precum cuburile, cu care s ă construiască și să stimuleze
colaborarea.
 Asiguraț i-vă că are suficiente juc ării, dar nu prea multe ca s ă nu-l cople șeaacă. Să
aveți dubluri la cele mai populare dintre juc ării, mai ales dac ă ele nu por fi folosite decât de c ătre o
singura persoan ă o dată, astfel dac ă aveți 2 le pute ți stimula interactivitatea în joac ă (două telefoane, astfel
copii pot pretinde c ă au o discu ție telefonică ).
 Alege copiii care să poată fi tovarăși de joacă, care să stim
uleze abilitatea copiilor
de a se asocia într-un joc. Împlic ă-te în grup și tu și asigură-te că toți copiii implica ți participă în mod
egal. Uneori poate fi nevoie s ă alegi activit ățile și să selectezi juc ăriile pentru a asigura succesul
activității. Odată ce lucrurile merg bine între copiii, r ămâi în preajm ă nici prea aproape de ei, dar suficient
cât să -i poți observa.
 Ajută un copil care are dificult ăți, observă ce se întâmplă , comunic ă despre asta cu
el, și sugereaz ă-i lucruri pe care ar putea s ă le zică sau să le facă, pentru a fi acceptat în grup. Uneori
stimularea unor jocuri paralele, aproap e de grup pentru scurte perioade, poate fi de aj utor înainte de a se
implica în joc. Dac ă grupul de copii se joac ă de-a petrecerea ceaiului, de exemplu, sugereaz ă-i copilului
să ia o ceaș că și să ceară niște ceai, sau să se ofere s ă-i ajute la servirea ceaiului. Sugereaz ă-i modalit ăți
alternative de a cere permisiunea s ă participe și el precum, ”Pot s ă joc ș i ei? Pare foarte amuzant.”
 În grupurile extinse de copiii, poate fi necesar s ă-i consolezi pe cei care sufer ă
pentru că au fost respin și, să le oferi sugestii copiilor care au dificult ăți în a se juca cu ceilal ți, și să-i lauzi
pe cei care coopereaz ă bine împreun ă.
 Deoarece în mod frecvent copiii respin și ajung s ă interpreteze în mod gre șit această
atitudine și ajung să fie ostili fa ță de ei înșiși, este foarte important s ă intervenim imediat și împreună cu
copiii să reinterpret ăm ceea ce s-a întâmplat și intențiile celorlal ți. Discutând, putem corecta fragmentele
pe care copilul le-a interpretat în mod gre șit pentru a putea dep ăși evenimentul și să continue joaca f ără
acte d
e agresivitate sau s ă se retrag ă și să se izoleze. Aceast ă strategie, în timp poate ajuta copilul s ă
găsească noi modalit ăți de procesare a informa ției.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 225 Uneori un copil mai mare sau mai competent po ate fi implicat ca un prieten apropiat s ă-l
ajute pe copilul care are dificult ăți în a se integra în grup.
 Atrage-i aten ția copilului la eforturile celorlal ți de a comunica cu el și ajută-l să comunice
într-un mod cât mai clar.
 Stimuleaz ă copiii să participe la jocuri de rol sau show-uri cu ma rionete care pot determina
un copil pasiv și timid să încerce roluri mai asertive și copiii agresivi s ă joace roluri de persoane mai
cooperante.
 Citește-le copiilor pove ști despre respingere și cooperare astfel ei s ă poată înțelege cum se
simt alți copiii în unele rela ții și ce pot face ei în acest sens.

Activitățile de învățare a negocierii și de rezolvarea problemelor soci ale discutate la principiul
6 pot fi de asemenea folositoare în acest sens.

Învățarea abilit ăților de men ținere a jocului și de a-și face prieteni
Odată ce un copil a reu șit să se integreze într-un grup, este necesar s ă știe cum să păstreze sau
să me nțină spiritul de joac ă în grup. Nivelul particip ării sociale se poate modifica în timpul interac țiunii
dintre un episod de comunicare intensă și un episod de joac ă interactivă , și mai mult când acestea se
desfășoară în paralel. Joaca interactiv ă se poate întrerupe dac ă copiii se plictisesc într-o activitate sau dac ă
unul sau mai mul ți copiii întrerup jocul. Jocul poate fi men ținut, interactiv când copiii sunt implica ți în
conversații și se ascult ă reciproc, astfel stimularea abilit ăților de comunicare este foarte important ă. Poate
fi la fel de important ă înțelegerea, interpretarea sentimentelor celorlal ți copiii și încurajarea lui s ă
vorbească despre tr ăirile lui. Dobândirea capacit ății de stăpânire a izbucnirilor emo ționale pentru un copil
este esențială pentru a fi acceptat într-un grup și pentru men ținerea interac țiunii. Copiii care sunt veseli și
pozitivi cu ceilal ți au o probabilitate mai mare de a fi acceptaț i și populari, astfel da ți-le copiilor
oportunitatea de a discuta despre sentimentele negative, dar apoi să facă e fortul de a le transforma în ceva
pozitiv. Stimula ți jocurile de simulare, deoarece cele mai de succes interac țiuni care au loc în perioada
preșcolară presupun simulare sau jocuri socio-drama tice precum cele în care copiii se joac ă de-a viaț a de
familie cotidian ă sau la ocazii deosebite, sau simuleaz ă aventuri excitante. Ală turați-vă copilului în aceste
jocuri, astfel el poate afla despre modul în care astfel de interac țiuni pot avea loc și subiectele de joac ă
pot deveni mai elaborate.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 226Învățarea abilit ăților de cooperare și de a împ ărți cu ceilal ți
Pentru preș colari înv ățarea împărțirii cu ceilal ți este un proces dificil și care nu are loc f ără
nenumărate repeti ții. Dobândirea acestei abilit ăți este important ă din cauza egoismului și a viziunii
egocentrice specifice copiilor în aceast ă perioadă, când consider ă că totul că totul li se cuvine. Expresii de
bază în vocabularul lor sunt ”este al meu” sau ”D ă-mi”. Un alt motiv este faptul c ă ei adesea consideră
silimare a împ ărți cu a da deoparte ceva. Copila șii privesc posesia precum o continuarea a lor, cele mai
multe dispute au loc din cauza posesiei. Mai mult decât atât, copiii nu în țeleg că dacă ei împart acum o
jucărie, cineva mai târziu o va împ ărți cu ei. Dac ă un copil ia (în șfacă) o jucă rie de la un alt copil,
făcându-l pe acesta s ă plângă, reacția imediat ă trebuie să fie de a înapoia juc ăria copilului și de a -l calma
să nu mai plâng ă. Este necesar s ă întrebăm copilul care a luat juc ăria de ce a fă cut-o, pentru că este
posibil ca cel ălalt copil să nu-și dea seama c ă o va da înapoi. Explic ă-i faptul c ă a lua o jucă rie este
supărător pentru alt copil și -l face să se simtă trist.

Folosirea pove știlor sociale
Poveștile sociale pot fi sc rise de profesioni ști sau chiar de p ărinți. Acestea sunt scurte
povestiri individualizate care explic ă componentele relevante ale unei situa ții sociale în care copilul are
dificultăți. Povestirile subliniaz ă indiciile din situa ția respectiv ă asupra că rora copilul trebuie s ă fie mai
atent și să reacționeze într-o manier ă adecvată. Noile cuno ștințe sunt integrate într-o poveste, și întrebând
copilul cum ar descrie ceea ce gă sește dificil în acea situa ție și învățându-l cum să reacționeze într-o
manieră pozitivă. Povestirile îi sunt citite copilului cel pu țin odată pe zi și chiar mai frecvent dacă copilul
continuă să aibă dificultăți în situa ția respectiv ă. Aceștia sunt câ țiva din pa șii care trebuie urma ți în
crearea unei pove știri sociale:
1. Alegerea unui subiect pentru poveste. Aceasta va fi despre o situa ție socială în care copilul
întâmpină dificultăți în mod repetat, precum aderarea la un gr up sau a se pune de acord într-un subiect.
Poate fi și despre o dificultate pe care în ultima perioad ă a depășit-o sau pentru situa ții cu care va trebui s ă
se confrunte în vi itorul apropiat.
2. Observă situația și notează-ți ceea ce vezi că se întâmpl ă. Determin ă cât de des are loc situa ția și
încearcă să găsești și alte m otive pentru care aceasta este o situa ție dificilă pentru copil, și caută
modalități de abordare a situa ției pentru a fi mai clar ă și accesibil ă pentru copil. Folose ște propozi ții
descriptive pentru a pun cta faptele relevante felului în care se desf ășoară acțiunea.
 Cere informa ții de la copil, din perspectiva lui. Întreabă-l pe copil despre cauzele dificult ăților și
analizează situația din punctul lui de vedere. Individualiza- ți povestirea; astfel copilul vă găsi

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 227informații pentru a fi mai folositoare și mai semnificativ ă pentru el, dac ă a fost scris ă despre
altcineva. De asemenea este important s ă descrie perspectivele alto r persoane implicate în
interacțiunie, în special alț i copiiiși profesori. Aceste perspective descriu motivul pentru care
copilul sau celelalte persoane au nevoie s ă facă anumite lucruri.
 Vorbește cu părinții și profesorii copilului pentru a ob ține mai multe informa ții și alte perspective
pentru ceea ce s-a întâmplat, sau despre ceva nou ce poate preocupa copilul. Strânge de la ei orice
idei care pot motiva comportamentul copilului.
 Scrie povestea, incluzând descrierea situa ției în detalui, folosind informa țiile culese prin pa șii
anteriori și care ne ofer ă și perspectiva copilului și a celorlal ți copii implica ți. Include sugestiile
sau indica țiile despre ceea ce copilul poate face la fiecare etapă a situației. Aceste sugestii trebuie
să fie foarte clare, de asemenea s ă i se spun ă exact ceea ce se a șteaptă de la el. Forma final ă a
poveștii poate fi sub forma unei c ărți, pe o caset ă audio sau proiectat ă video.

Principiu
l 5: Foloseș te un vocabular care s ă descrie tr ările și gândurile oamenilor.

Înțelegerea și competen țele sociale necesit ă ca copiii s ă fie conștienți de stă rile mentale ale
altora. Cercet ările au demonstrat în mod clar c ă oamenii înva ță să înțelegă perspectivele celorla ți prin
experiențele timpurii cu p ărinții lor sau îngrijitorii, când discut ă despre gândurile și sentimentele celorlal ți
copiii și adulți, despre interac țiuniea cu ceilal ți copiii.
Limbajul care indic ă stări psihice se foloseș tepentru a face comentarii legate de minte, spre
deosebire dediscu țiile despre caracteristicile comportament ale sau fizice ale oamenilor. Anumite
comentarii pot fi despre gândurile, dorin țele și sentimentele care ne trec prin minte, mintea copiilor sau a
celorlalte persoane. Aces t tip de discurs, deș i simplu în alt ă situație, a fost asociat cu teoria min ții,
atașamentul securizant, comportamentul prosocial și com peten țele sociale ale copiilor. Se crede c ă atunci
când copiii ascult ă astfel de discursuri, argument ări despre starea mental ă sunt stimulaț i și internalizeaz ă
informațiile.
Descuțiile despre starea mental ă pot avea loc pe parcursul unui joc, privitului la televizor,
lecturii comune. Un p ărinte poate verbaliza ac țiunile unui copil precum, ”Tu e ști foarte interesat de
această jucă rie”, ”Este foarte frustrant când se d ărâmă construcț ia de cuburi”, sau ”Se pare c ă îți place
foarte mult s ă dansezi”. Când un p ărinte vrea s ă disciplineze un copil îi poate spune, ”Când tu te por ți
astfel, sora ta plânge, pentru c ă e supărată” sau ”Când tu nu te supui regulilor, eu sunt foarte dezam ăgită”.
Pe parcursul lecturii comune sau când v ă uitați la televizor, profesorul poate spune ”Simon crede c ă tatăl

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 228lui a plecat pentru c ă era supărat pe el, dar de fapt tat ăl a plecat la munc ă. Tatăl său se gânde ște la el când
e plecat și îi duce dorul.”. Dup ă un astfel de discurs, copilul es te întrebat despre ceea ce simte și gândește
el ănsuși; astfel poate fi în țeleasă și perspectiva sa, la fel de bine ca a altor persoane. În dialoguri, pot fi
descrise motive pentru care o persoan ă poate gândi sau sim ți într-un anumit fel. De ex. ”Are un ton al
vocii excitat, înseamn ă că s-a bucurat, i-a pl ăcut mult jocul”. Aceste sugestii pot fi de ajutor în mod
particular în cazurile de agresiune, timiditate la copiii, care adesea pic ă testul teoriei min ții și
interpreteaz ă greșit situațiile sociale în care ei interac ționează cu alții.
După cum s-a men ționat anterior comentariile pot fi despre ceea ce copilul gânde ște sau
ceilalț i gândesc sau simt.

Exemple despre prezent ările de făcut copiilor cu privire la st ările psihice ale oamenilor
Percepții P ăreri Sentimente
”Maria trebuie să se gândeasc ă la
cât de frumoas ă este noua ei
cameră.”
”Se pare c ă el se gânde ște să
înceapă școala mâine, arat ă foarte
speriat. ” ”Ion crede ca este prost pentru c ă
nu știe să scrie literele, dar este un
copil deștept.”
”Eu mă gândesc c ă ea crede că
nimeni n-o place pentru ca ea este
noua îngrijitoare. ” ”Ea nu are amigdalele scoase și îi
este frică să meargă la spital.”
”Se vede cum c ă Tom este foarte
gelos pe sora sa mai mic ă. El arată
foarte sup ărat pe ea și nu vrea s-o
țină în brațe.”

Principiul 6: Predă-i copilului modalit ăți de rezolvare a conflictelor și abilități de negociere
interpersonale.
Conflictele au loc frecven t între copiii care se joac ă împreună și între fra ți. Acestea pot fi
foarte frustrante, dar pot juca un rol foarte important în dezvoltarea social ă a copiilor, obligându-i pe
copiii să înveț e să înțeleagă perspectivele altor persoane. Copiii trebuie s ă învețe să nu acț ioneze cu
violență sau folosind for ța fizică, trebuie s ă înveț e să foloseasc ă mai mult metodele indirecte precum
discuțiile pentru rezolvarea conflictelor.
Copiii sunt capabili s ă-și rezolve problemele singuri, când un copil este dispus s ă coopereze,
să-l asculte pe cel ălalt, și astfel fără să mai intervin ă adulții. Adulții trebuie s ă-i învețe pe copii abilit ățile
propriuzise de rezolvare a conflictelor. Aceste abilit ăți se învață cel mai bine prin confruntarea directă cu
o situație conflictual ă. Învăț area rezolv ării conflictelor poare urma dou ă strategii principa le: 1) ajutorarea
copiilor să învețe să înțeleagă și să interpreteze reperele sociale sau reac țiile celorlal ți și 2) învățarea
propriuzisă a abilităților de rezolvare a conflictelor. Dup ă cum am precizat și anterior, unii copiii
continuă să interpreteze gre șit ceea ce ceilalț i copiii fac sau zic și unele conflicte pot fi stopate
explicându-i copilului ceea ce a vrut de fapt cel ălalt să spună și că aceste lucruri nu trebuie s ă-l afecteze.
Când un conflict nu poate fi evitat astfel, totu și pot fi utili urm ătorii pași descriși în rândurile urm ătoare.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 229
Pașii rezolvării conflictelor
1. Pune fiecare copil în parte s ă defineasc problema. Las ă-l pe fiecare s ă vorbeasc ă și să-și explice
punctul de vedere în timp ce cel ălalt ascultă . Permite-le s ă-și exprime emo țiile, dar f ără să
jignească sau să -l lovească pe celălalt. Insist ă să-și foloseasc ă propriile cuvinte și un ton adecvat al
vocii.
2. Adresează câteva întreb ări directe și reflecteaz ă-le răspunsurile: ”Eu cred c ă voi amândoi vre ți să
vă jucați cu …”.
3. Provocați un brainstorming pentru diferite solu ții. Fiți receptivi la ideile copiilor, nota țile. Nu
judecați calitatea ideilor și lăudați co piii pentru sugestiile lor.
4. Alegeț i soluț ia cea mai potrivit ă pentru ambele p ărți. Ajută -i pe copiii s ă înțeleagă ambele
perspective. Propune-le să încerce soluț ia aleasă timp de o s ăptămână.
5. Redactaț i soluția aleasă sau expune ți-o sun forma unei fotografii. Revizui ți soluția peste o
săptămână, pentru a vedea în ce m ăsura funcționează și ajustați orice aspect ce nu se porive ște.

Mulți părinți sunt surprin și de cât de bine func ționează această metodă, chiar și cu copii foarte
mici, de 3 ani, ș i de cât de repede copiii înva ță să foloseasc ă cele învățate în situa ții noi. Dacă un copil
este foarte sup ărat și trist, plânge și are un acces de furie, trebuie s ă-i fie indus ă starea de control înainte
de a folosi aceast ă metodă. Odată ce copilul s-a calmat se poate discuta despre conflict. Dac ă este
necesar, furnizaț i-i copilului competen țele potrivite pentru rezolvarea problemei.
Cu toate c ă discutarea despre ceea ce a provacat conf lictul este de folos în multe situa ții,
aceasta poate dura prea mult timp în unele situa ții. În aceste cazuri, obiectul ca re a provocat disputa între
copiii trebuie s ă fie luat de lâng ă ei, și să li se distrag ă atenția copiilor cu alte activit ăți.

Depășirea comportamentului de grandoare și egocentrism
O parte din copiii de 4-6 ani continu ă să manifeste comportamente și atitudini care sunt
caracteristice copiilor mai mici. Ei sunt atât de centra ți pe sine încât nu în țeleg și nici nu sunt interesa ți de
perspectivele celorlal ți. Ei se cred atât de buni în ceea ce pot face și în capacitatea lor de control asupra
celorlalți, încât atunci când se confrunt ă cu o situa ție pe care nu o pot rezolva, se simt foarte frusta ți și
adesea refuz ă să se implice în înv ățarea com peten țelor necesare pentru a reu și. Fără capacitatea de a
înțelege și punctele de vedere ale celorla ți, ei sunt prea pu țin preocupa ți de bunăstarea celorla ți și se pare

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 230că le lipsește capacitatea de empatie și de ajutorarea celorla ți. Aceș ti copiii adesea sunt singuratici și
nepopulari atât printre co-vârsnici, cât și printre adul ți.
Motivul acestui comportament gre șit nu este mereu foarte clar. Poate fi provocat de mai mul ți
factori, precum în cazul copiilor cu dificult ăți temperamentale sau ADHD, de asemenea pot contribui și
anumite reacț ii ale părinților și stiluri parentale. De exemplu, unii copii e posibil s ă nu fi avut stabilite
suficient de bine anumite limite sau al ții e posibil s ă nu fi experimentat su ficiente momente de
interacțiunie cu p ărinții lor, marcate de îngrijire și o bună capacitate de reac ție a acestora. Este important
ca anumite interac țiuni să fie folosite pentru a ajuta copilul s ă treacă de la egocentrism la manifestarea de
empatie și interes fa ță de ceilalți. Strategiile folosite în acest sens sunt:
 Fixarea anumitor limite, astfel copilul s ă poată învăța că îngrijitorul îi poate controla impulsurile
agresive, ș i să învețe de asemenea s ă țină cont ș i de ceilal ți.
 Să nu per
mită copilului s ă preia controlul, s ă evite rolurile inverse, astfel s ă învețe că părintele
este cel responsabil și că regula că nu are voie s ă- i ră nească pe ceilalți nu este negociabil ă.
 Satisfacerea nevoii copilului de afectivitate și atenție duce la sc ăderea interesului copilului pentru
a deț ine controlul și astfel acest devine mai încrez ător în ceea ce-l înconjoar ă. Furnizează -i o bază
consistent ă și iubitoare copilului, pe care el s ă se poată sprijini dac ă este trist, supă rat sau bolnav.
Încearcă să-i înțelegi emo țiile copilului, dac ă el este trist, transmite-i c ă tu înțelegi că el este trist.
 Nu motiva sau explica to t ceea ce copilul spune c ă face sau nu face. Mai degrab ă explică-i că
anum
ite comportamente precum a r ăni pe cineva sunt absolut inacceptabile și că nu i se va permite
acest lucru sub nici o form ă. Dacă rănește pe cineva, fizic sau emo țional, trebui s ă i se explice cât
de mult acest lucru îl poate face pe cel ălalt să sufere.
 Arată-i copilului c ă a învăța să faci anumite lucruri poate dura mai mult timp, și că nu trebuie să se
aștepte să reușească să facă lucrurile perfect di n prima încercare, f ără nici un efort. Cu alte
cuvinte, sunt lucruri care nu se fac perfect din prima.
 Oprește agresivitatea și stimuleaz ă joaca interactiv ă.
 În situațiile de grup, eforturile trebuies c îndreptate spre oprirea victimiz ării oricărui copil și spre
stimularea copiilor s ă accepte orice copil ma i timid, pasiv în grup.
 Străduiește-te să ajuți co pilul să înțeleagă și să accepte punctele de vedere și nevoile celorla ți.
Copiii trebuie s ă învețe despre cum comportamentele lor îi pot r ăni pe ceilal ți.
 Folosește jocurile de rol ca metod ă pentru a stimula în țelegerea nevoilor celorla ți.
 Uneori petrecerea unui timp mai îndelungat împreun ă cu copilul poate fi util, mai ales pentru
modelarea și dezvoltarea capacităț ii lui de îngrijire a celorlal ți.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 231 Țineți cont că nu le este benefic ă disciplina prea severă și controlul strict. Sunt copii pentru care
pedepsele nu au nici un fel de ef ect. Pentru disciplinarea lor trebuie folosit un comportament bazat
pe o relație caldă, apropiată , bazată pe dragoste și consecven ță.
 Evitați să lăudați orice gest al copilului. Totu și, apreciaț i când încearc ă să facă ceva dificil și
efortul de a înv ăța ceva nou și arătați-i empatie, ar ății cât de mult aprecia ți eforturile lui.

Rolul părinților în stimularea compten ței sociale, empatiei și comportamentului de
îngrijire
Adulții cu comportamentele și credințele lor despre socializare au efecte semnificative asupra
a multiple competen țe sociale ale copilului. Adul ții diferă semnificativ privind o serie de aspecte ale
sociabilităț ii lor, la care se includ:
 Tipul și cantitatea socializ ărilor și a încrederii în al ții
 Ușurința cu
care interac ționează cu ceilal ți și stilul temperamentului lo r, inclusiv cât sunt de
inhibați sau timizi sau neinhiba ți și extroverti ți.
 Părerea privind corectitudinea altor persoane
 Interesul implic ării în diverse comunit ăți, precum familia extins ă, școala, biserica.
 Abilitatea de a fi sensibil și empatic fa ță de alții
 Modalități de a face fa ță situațiilor conflictuale cu p ărinții capabili s ă negocieze rezultatele, în
timp ce alț ii nu sunt capabili s ă discute despre situa ție, se retrag sau devin explozivi.
 Manifestarea de interes și abilități pentru în țelegerea și discutarea despre propriile sentimente și
ale altora.

Mare parte din buna dezvoltare a copiilor în primii ani de via ță se bazeaz ă pe relația copiilor
cu pări nții lor. La fel de important este ca p ărinții să fie informa ți privind importanț a influen ței
interacțiunii copiilor cu cei de aceea și vârstă. De asemenea, este important ca îngrijitorii s ă înțeleagă că
acei copii care sunt competen ți social și populari la școală de obicei au rezultate bune la înv ățătură și cei
care nu sunt populari ș i sunt respin și, se simt singuri au un risc mai mare s ă abandoneze școala mai târziu.
Deși s-a subliniat de multe ori importan ța influen ței celorla ți în rândul adolescen ților, până acum
importanța acestei interac țiuni în dezvoltarea copiilor nu a fost la fel de în țeleasă și recunoscut ă.
Părinții ai căror copii sunt încadra ți în grupuri de copii (la gră diniță) trebuie s ă se asigure c ă
aceștia sunt accepta ți de ceilal ți și că nu experim entează prea des respingerea. Pentru copiii care nu sunt
încadrați în anumite colectivit ăți, părinții trebuie s ă se asigure c ă cei mici au su ficiente oportunit ăți de a

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 232socializa și a interac ționa cu alț i copii. P ărinții trebuie s ă se asigure ș i că copilașii se bucur ă de aceste
interacțiuni, și că sunt capabili s ă se integreze într-un grup și că pot susține interac țiuniea.
Cel mai bine se realieaz ă dezvoltarea empatiei la copii, prin modelele de conduit ă plină de
grijă și de atenț ie din partea p ărinților. Părinții care au dificult ăți în oferirea acestora pot necesita ajutor
special. La fel, dacă părinții devin anxio și când trebuie s ă se implice în diferite experien țe sociale cu
copiii, pot fi ajuta ți cu diferite strategii de stimulare s ă se implice. Câteva strategii folosite în acest sens
sunt:
 Furnizarea de informa ții privind dezvoltarea social ă și a temperamentului.
 Încurajați-i să se bucure de interac țiunea cu al ți părinți, d e la care pot înv ăța noi tehnici de
abordare a copiilor, noi modalit ăți de relaționare cu ei.
 Participarea la terapii de suport în care sunt prezentate strategii pr actice de realizarea sarcinilor
casnice, de alimentare și alte necesit ăți de bază.
 Participarea la ședințe de psihoterapie, pe parcursul c ărora părinții readuc în discu ție traume
trecute, încep s ă asocieze evenimentele petrecute cu sentimentele lor, asociaz ă trecutul cu prezentul.
 Stimuleaz ă îngrijitorii s ă învețe să vorbească despre ceea ce simt în rela țiile lor cu copiii și
ajutorarea acestora să perceapă situația din perpectiva unui copil.
 Încurajeaz ă-i la refle ție și empatie prin intermediul vizion ării video-proiec țiilor cu interac țiunile
lor cu copiii. Pe parcursul urm ăririi interac țiunilor, întreab ă-i pe părinți despre ce cred ei c ă era în mintea
copiilor în acele momente și ce credeau și simțeau în anu mite momente din filmule țe. De asemenea,
întreabă-i despre cum cred ei c ă a decurs interac țiuniea și ce au gândit și simțit pe parcursul vizion ării
filmulețului. Punctele forte ale interac țiunii pot fi identificate și întărite.

Exerciț iu. Modul în care conflictul a fost rezolvat în familia în ca re am fost crescut
Merita subliniat faptul c ă a te ocupa de conflicte și neînțelegeri este unul dintre cele mai
dificile lucruri de tratat în orice rela ție (părinte –părinte și părinte -copil). Cere p ărinților să povesteasc ă
cum a fost rezolvat un conflict de acest ge n în familia sa, când era copil. Întreba ți-i dacă e i a u făcut
lucruri similare, dac ă observă asemănări sau diferen țe.

Modul în care conflictul a fost rezolvat în familia în care am fost crescut și
cum îl rezolv ăm noi acum
Instrucțiuni: verific ă următoarele afirma ții și identific ă dacă se aplică la tine, câ nd erai în
proces de cre ștere și dacă se aplică acum când creș ti propriul copil.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
masteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 
 233Afirmație Se aplica când eram
copil Se aplică acum în
familia mea
1. Ignorarea problemei
2. Oamenii țipau unii la ceilal ți.
3. Oamenii se ră zvrăteau.
4. Învinovățirea unei alte persoane.
5. Oamenii st ăteau și discutau problema și găseau o solu ție.
6. Pedepsirea prin a sta izolat.
7. Violența fizică