Dezvoltarea Afectivă în Școlaritatea Mică

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Departamentul Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

Dezvoltarea afectivă în școlaritatea mică

Coordonator Ṣtiințific

Lect. Dr. Cristian BUCUR

Absolvent

Mihaela Claudia BĂNICĂ

BUCUREṢTI

2016

CUPRINS

Summary

The paper license „Emotional development at preschool age” is focused on the stages of cognitive development of children of 6-7 years old, the age defined as preschool period and how to determine the main specific affective experiences of this age . We propose to observe the principal activity of preschooler up to the entrance in preparatory class, for a perfect integration into school life , as this is the pupil's motivation for acquisition of educational content, but also to achieve academic results suggested previously.

To achieve the specified goal, we will start from the theoretical content and in the second part we will determine the age for the preschool period, fundamental type of activity they are performing at school and then the emotional experiences specific to this age depending on the social environment in which the child operates : family, school environment – collections of students, group of friends. Emotional experiences of the pupil's of this age are revealed in self-concept , relationship with parents and class teacher, exposed later in this paper. The main objectives mentioned above are proposed in this paper, the issue of adaptation and the preschool life we want to treat it in the last part of the paper, namely in the research, making a sociometric test for recent students of preparatory classes.

I will try to deepen in the following range of emotional experiences and bring my own personal opinion with examples of school life. I seek to show the ins and outs and I will present only the positive things in the life of the preschooler, but I will present several aspects of his emotional experiences.

Such a problem can be approached from different angles, I will seek from many sources to present everything in an objective way, finally giving my personal opinion .

The title of this respective work „Emotional development at preschool age” wants to accurately reflect in a precise way the preoccupations of the impact that school life has on the child's personality, this will be outlined later.

Introducere

Lucrarea de licență „Dezvoltarea afectivă în școlaritatea mică” are ca temă urmărirea etapelor de dezvoltare cognitivă ale copilului de 6-7 ani, vârstă definită ca fiind perioada școlarității mici, precum și determinarea principalelor trăiri afective specifice vârstei. Ne propunem să observăm principala activitate a preșcolarului până la intrarea în clasa pregătitoare, în vederea unei ideale integrări în viața școlară, întrucât acest lucru reprezintă motivația elevului de achizițioanare a conținuturilor de învățământ, dar și a obținerii rezultatelor școlare propuse în prealabil.

În realizarea scopului precizat, voi porni de la conținuturi teoretice, urmând ca în partea a doua să determin vârsta aferentă perioadei școlarității mici, tipul fundamental de activitate pe care îl desfășoară un școlar mic, iar mai apoi trăirile afective specifice acestei vârstei, în funcție de mediul social în care copilul își desfășoară activitatea: familia, mediul școlar – colectiul de elevi, grupul de prieteni. Trăirile afective ale elevului de această vârstă se relevă și în concepția despre sine, relația cu părinții și profesorul clasei, expuse ulterior în această lucrare. Cele amintite anterior reprezintă principalele obiective propuse în lucrarea de față, iar problematica adaptării școlarului mic la viața școlară ne dorim să o tratăm în ultima parte a lucrării, anume în partea de cercetare, realizând un test sociometric pentru proaspeții elevi ai unei clase pregătitoare.

Un alt lucru care m-a determinat să studiez dezvoltarea afectivității școlarilor mici și problematica adaptării la mediul școlar a fost faptul că acestea sunt principalele cauze ale eșecului școlar. Din păcate, în ultimul timp auzim tot mai des de rezultate din ce în ce mai scăzute la testele naționale, relații inter-colegiale neînchegate, rata abandonului școlar care a crescut. Toate acestea au cauze diferite, e drept, însă nu educația familiei este primul pas spre construirea unui om înțelept? Nu îndrumarea “învățătoarei” ne face să vrem să fim mai buni unii cu alții, să ne ajutăm aproapele neputincios, să vrem să schimbam lumea asta? Nu relațiile cu colegii ne fac să ne cunoaștem pe noi ca persoane? În opinia mea, ereditatea, familia și intrarea în mediul școlar sunt bazele pe care experiențele ulterioare construiesc omul care devenim. Genele ne dau temperamentul, mama și tata ne dau exemplu de “așa să te comporți/ așa nu”, iar școala – “așa să devii/ așa nu”.

Voi încerca în cele ce urmează să aprofundez paleta de trăiri afective și să-mi aduc propria părere personală cu exemple din viața școlară. Voi căuta să arăt dedesubturile și nu voi prezenta doar lucrurile pozitive petrecute în viața micului învățăcel, ci voi prezenta din mai multe puncte de vedere trăirile afective ale acestuia.

Cum din diferite unghiuri o problemă are alt aspect, voi căuta surse din mai multe părți, pentru a prezenta totul într-o manieră obiectivă, în final prezentând părerea personală.

Titlul lucării de față, Dezvoltarea afectivității în școlaritatea mică, dorește să reflecte în mod precis sfera preocupărilor față de impactul pe care viața școlară îl are asupra personalității copilului, conturate ulterior.

Structura lucrării

Structura lucrării este concepută astfel încât să reflecte cele mai importante aspect ale dezvoltării afectivității. Așadar, aceasta este împărțită în 4 capitole, fiecare având un anumit număr subcapitole, la final fiind prezentate concluziile.

Primul capitol însumează noțiunile teoretice ale afectivității: definire și caracterizare, proprietățile generale ale afectivității, clasificarea și teoriile proceselor afective.

Al doilea capitol începe prin definirea conceptului de “școlaritate mică”, mai apoi continuând cu principalele trăiri afective ale școlarului mic, în funcție de mai multe dimensiuni: familia- ereditate, relațiile pozitive, de acceptanță și căldură a părinților versus atitudinea de rejecție, părinți autoritari, implicările disciplinei severe și dezordonate în familie, atitudinea față de părinți și stilul evaluării acestora.

O altă perspectivă din care ar putea fi privită dezvoltarea afectivă ar fi aceea a formării concepției de sine a copilului, ce se formează prin modul în care sunt tratați de învățător și de colegii lor, dar și relațiile dintre copii și părinți, cât și relațiile dintre ambii părinți.

Integrarea în mediul școlar, colectivul de elevi și profesorul clasei sunt alte dimensiuni din viziunea cărora copilul își manifestă și dezvoltă trăirile afective.

Teoria social-afectivă a lui Erik Erikson enunțată în acest capitol își propune să arate principalele achiziții ale copilului de 6-7 ani, aceea de sârguință/ eficiență – inferioritate prin intermediul factorului social determinant – școala și grupul de joacă și expune corolarul axiologic – și anume competența. Ulterior sunt expuse alternativele pozitivă și negativă a dezvoltării socio-afective a școlarului mic, având următoarea traiectorie: structurarea sentimentului incompetenței și a celui de inferioritate, dacă nu își poate dovedi competența în organizarea mediului imediat și a sistemului de relații sociale (prietenii) versus dezvoltarea spiritului întreprinzător (hărnicie) și a sentimentului competenței, ce se realizează pe baza abilității copilului de a se “mișca” în lume, de a se adapta la exigențele diferitelor activități de grup, de a “întreprinde” ceva pentru organizarea propriului său mediu, a propriilor sale rețele de relații interpersonale, de a-și alege prietenii și rolurile în grupurile de egali.

Partea a treia a lucrării cuprinde partea experimentală, o cercetare practică a unui grup de copii aflați la vârsta școlarității mici, prin care doresc să dovedesc nivelul de adaptare la mediul școlar și surprinderea diferitelor viziuni asupra acestui fapt: a părinților, profesorului clasei și elevilor clasei. Scopul studiului este enunțat prin elaborarea unor obiective bine stabilite în prealabil, obiective general- teoretice și a celor practic-aplicative. Modalitățile prin care mi-am atins aceste obiective au fost, pe rând, construirea unui chestionar pentru părinți și un altul pentru profesorul clasei, elaborarea unei sociomatrice, iar mai apoi adunarea și notarea tuturor datelor într-un tabel de interpretare a datelor.

Lucrarea se încheie cu câteva idei personale, concluzii deprinse în urma realizării studiului de caz.

Surse folosite

Atât bibliografia românească, cât și cea străină privind tratarea subiectului “afectivitate” este suficient de cuprinzătoare pentru a familiariza cititorul cu majoritatea aspectelor referitoare la această temă.

Enumerăm printre cei mai importanți autori autohtoni care tratează aspecte relevante pentru tema aceasta, nume importante ale unor profesori și cercetători precum: Mihai Golu, Mielu Zlate, Paul Popescu Neveanu, Mihai Aniței, Vasile Pavelcu, Ioan Radu, Tinca Crețu, Tinca Crețu, Valeria Negovan, Ursula Șchiopu, Emil Verza, Florin Verza, Ștefan Boncu, Ciprian Ceobanu .

Preocupările autorilor menționați vizează, de asemenea și aspecte mai largi din domeniul psihologiei, a căror studiere a contribuit în mod deosebit de util la conturarea imaginii mai clare asupra aspectelor legate de afectivitate și dezvoltarea sa.

Un număr mult mai mare de lucrări scrise pe baza acestui subiect sunt cele străine. În lista autorilor care au abordat această temă îi regăsim pe: Bernard Golse, Jean Piaget, Maurice Debesse, Henri Wallon, Jean Bourjade, Elisabeth Hurlock, Maurice Reuchlin, Robert Plutchik, Jean Paul Sartre, Charles Darwin, Rose Vincent, Erik Erikson, Anita Woolfolk, Mary L. Northway.

Printre autorii care au adus o importantă contribuție la enunțarea teoriilor afectivității și pe care i-am amintit pe parcursul acestei lucrări se numără: William James, Carl Lange, W. B. Cannon, Paul Ekman, Jean Maisonneuve, Philip Bard, Stanley Schachter, Bower, Richard Lazarus, Robert Zajonc, Tulvig, Singer, Scherer.

S-au folosit ca sursă de inspirație și urmatorul site: http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/sociologie/Tehnica-sociometrica52.php

Lista figurilor din text

Fig. 1- Schema mecanismelor neurofiziologice ale emoției

După teoria lui James- Lange

După teoria lui Cannon – Bard

Fig. 2- Sociogramă a clasei de elevi

Lista tabelelor din text

Tabelul 1 – Modelul experimental realizat de Schachter și Singer (1962)

Tabelul 2 – Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. Erikson

Tabelul 3 – Lista numelor elevilor ce reprezintă eșantionul studiului de caz

Tabel 4 – Numele părinților elevilor din clasa pregătitoare, parte a eșantionului

Tabel 5 – Tabel de calculare a indicilor sociometrici

Tabel 6 – Tabel final de colectare a tuturor datelor

I. Baze teoretice

1. Definirea și caracterizarea generală a afectivității

Fenomenele afective reprezintă o categorie de componente stimulativ-energetice ale sistemului psihic uman, care furnizează imediat energia necesară. Ele apar ca rezultat al confruntării dintre dorințele și așteptările omului cu ambianța- obiecte, fenomene, situații cotidiene, astfel: dacă acestea din urmă corespund cu nevoile omului, atunci apar procese afective pozitive, care sprijină apropierea și interacțiunea cu acele elemente ale realității, iar dacă sunt neconcordante, apar răspunsuri afective negative, care îl vor îndepărta pe om de acele lucruri, îi reduce energia psihofiziologică și îi blochează legăturile. Relațiile omului cu mediul sunt menite să satisfacă nevoile sale și, de aceea, nu sunt neutre, ci întotdeauna plăcute sau neplăcute, convenabile sau neconvenabile, favorabile sau nu.

Procesele afective asigură o orientare selectivă față de ambianță și se manifestă încă de la naștere însă, de-a lungul vieții, gama proceselor afective se lărgește continuu și se diferențiază calitativ.

“Afectivitatea este o componentă esențială și indispensabilă a sistemului psihic uman, la fel de necesară și legic determinată ca și oricare altă componentă – cognitivă, motivațională, volitivă etc. În această calitate, ea trebuie să posede atributele generale ale psihicului – de a fi o modalitate specifică de relaționare cu lumea și cu propriul Eu, de a avea o valoare informational – reflectorie, respectiv, de a semnaliza și semnifica ceva, de a îndeplini un rol reglator specific, mai mult sau mai puțin evident. De aici se poate desprinde următoarea definiție generală a afectivității. Afectivitatea este acea componentă a vieții psihice care reflectă, în forma unei trăiri subiective, de un anumit semn, de o anumită intensitate și de o anumită durată, raportul dintre dinamica evenimentelor motivaționale sau a stărilor propri de necesitate și dinamica evenimentelor din plan obiectiv extern.”

Omul nu se raportează indiferent la realitate. Dimpotrivă, obiectele, fenomenele, evenimentele care acționează asupra lui au un ecou, o rezonanță în conștiința sa, trezesc la viață anumite trebuințe, corespund sau nu cu nevoile lor, îi satisfac sau nu interesele, aspirațiile, idealurile. “Între stimulii interni (pe care i-am reunit sub denumirea de motivație) și realitatea înconjurătoare au loc confruntări și ciocniri a căror efecte sun tocmai procese afective. În timp ce aprobarea sau satisfacerea cerințelor interne generează plăcere, mulțumire, entuziasm, bucurie, contrazicerea sau nesatisfacerea lor duce la neplăcere, nemulțumire, indignare, tristețe etc.”

Jean Piaget considera că procesele afective constituie latura energetică a comportamentelor și, prin urmare, e indispensabilă desfășurării acestora.

Prin urmare, procesele afective ar putea fi definite ca fiind procese psihice generate de relația dintre subiect și obiect, manifestate în forma unor trăiri specifice, atitudinale.

Este lesne de înțeles că stările afective nu sunt simple “umbre” ale trebuințelor, proiecții în conștiința unor stări organice, dublete gratuite ale unor dezechilibrări fiziologice. “Real, afectivitatea este fenomenul de rezonanță a lumii în subiect și care se produce în măsura și pe măsura dispozitivelor rezonante ale subiectului și este totodată vibrația expresivă a subiectului social în lumea sa, o lăuntrică melodie existențială ce erupe în acțiune și reorganizează lumea. Emoția este nu numai trăire subiectiv, dar și comunicare evaluativă, este nu numai o funcție dinamico-energetică selectivă, vectorială, dar și o conduită afectivă.”

În cadrul proceselor afective, pe prim plan se află nu atât obiectul, cât valoarea și semnificația pe care acesta o are pentru subiect. Nu obiectul în sine este important, ci relația dintre el și subiect, pentru că numai într-o asemenea relație obiectul capătă seminificații în funcție de gradul și durata satidfacerii trebuințelor. Acesta ne ajută să înțelegem de ce unul și același obiect produce stări afective variate unor persoane diferite. Chiar la una și aceeași persoană, un același obiect produce stări afective diferite, evident în momente diferite, deoarece odată el a satisfăcut integral cerințele persoanei respective, altădată doar parțial sau deloc. Relaționarea unică sau repetată a individului cu diverse obiecte, fenomene, evenimente etc. se soldează cu construirea treptată, în plan subiectiv, a unor trăiri și atitudini, a unor poziții față de aceasta, trăiri și atitudini ce pot fi oricând redeclanșate.

Ca drept dovadă, dacă ar fi să reflectăm asupra unui caz concret, comparăm disponibilitatea unui subiect care are o stare de euforie, cu cea în care același subiect este nervos/suparat. Este lesne de înțeles că starea de bine, provocată de un alt stimul din ambianță, duce la disponibilitatea maximă de a accepta sarcina sau angajamentul propus, iar starea afectivă negativă va determina subiectul să fie indisponibil angajării în sarcina de lucru.

„Privind dintr-o perspectivă mai realistă, procesele afective sau stările emoționale ne colorează viața: suntem gri de invidie, roșii de furie sau suntem albaștrii din cauza tristeții. Stările afective pozitive, precum dragostea și dorința, sunt cele care aduc plăcere vieții, pe când cele negative, precum frica, depresia sau furia, pot face în așa fel încât viața noastră să fie un chin. Procesele afective sunt stări sau trăiri subiective care reflectă relațiile omului cu lumea înconjurătore și măsura în care necesitățile lui interne sau nu satisfăcute. Ansamblul proceselor afective (emoții, dispoziții, sentimente, pasiuni) sunt reunite sub numele de afectivitate.”

2. Proprietățile generale ale proceselor afective

Procesele afective au un mecanism de producere foarte complex, care are și componente de ordin psihic, dar și componente de ordin organic, stuctural și funcțional. Dintre componentele psihice ale acestui mecanism amintim relațiile foarte strânse cu procesele cognitive care furnizează informații despre obiectul trăirii afective și determină astfel calitatea acelei trăiri.

2.1 Relația afectivitate – cogniție

Mulți autori au luat în cosiderare interacțiunea afectiv-cognitiv. „Herbert, încă din 1825, arăta că emoțiile nu pot exista în afara actelor intelectuale, ele fiind produsul ciocnirii reprezentărilor. Se aprecia corect factorul declanșator, dar nu și natura lor. Emoțiile sunt declanșate de informațiile ce vin din mediul extern, însă prin natura lor sunt trăiri tensionate generate direct de motivație.”

O demonstrație a legăturii dintre afectiv și cognitiv o constituie experimentul celebru al psihologului newyorkez Stanley Schachter, realizat în anul 1964, care a constat în injectarea unei substanțe care provoca în organism fenomene organice specifice trăirilor afective și asocia aceste efecte odată cu informațiile negative- de exemplu pericole, insecuritate- și făcea ca persoana să aibe emoții negative. Apoi, le asocia cu evenimente pozitive- bucurii, stare de euforie-, rezultând emoții negative. Inspirat de acesta, Zajoric, 20 de ani mai târziu, făcând experimente în viața cotidiană a omului, a obținut rezultate asemănătoare.

Jean Piaget afirmă că inteligența și „afectivitatea sunt inseparabile.” În accepțiunea lui, „afectivitatea este ca o sursă de energie de care depinde funcționalitatea inteligenței, dar nu și structurile ei.” Astfel, energetica conduitei relevă afectivitatea, iar structurile ei- funcțiile cognitive. De menționat aici este apropierea care s-a făcut între stadiile dezvoltării intelectului, stabilite de Piaget, și stadiile dezvoltării afective a copilului, creionate de Freud.

În 1989, Bernard Golse compară stadiile lui Freud și ale lui Piaget. Astfel, creionează deosebirile după 3 criterii:

Gradul de organizare:

La Freud stadiile se află în stare de organizare și dezorganizare permanentă, se interferează, lăsând în urma lor sedimente, puncte de fixație; la Piaget, ele sunt paliere de echilibru dinamic între structurile cognitive formate, nelăsând urme după ce au fost depășite.

Ecartul existent între regresia afectivă și deteriorarea intelectuală:

La Piaget, evoluția este ireversibilă, copiii nu revin la stadiile intelectuale deja parcurse; la Freud, însă, există nenumărate mișcări regresive, trazitorii sau permanente. Se pare că în aceste stadii de regresie afectivă, copilul regresează și în plan intelectual.

Cronologia stadiilor

La Piaget există o cronologie logică a stadiilor, la Freud chiar dacă există o anumită cronologie, ea nu e obligatorie.”

Alături de aceste elemente deosebitoare, Golse stabilește și asemănări între teoriile celor doi. Astfel, mecanismele de percepție, încorporare și introiecție ale lui Freud sunt vecine și complementare cu asimilarea lui Piaget. „Mecanismul identificării” comportă o transformare a subiectului și de aceea se apropie de mecanismul acomodării. În esență, cele două modele sunt dinamice, având la bază interacțiunea dintre subiectul în formare și mediul său. De fiecare dată când un fapt, fie el cognitiv sau afectiv, este interiorizat, el va modifica subiectul care il recepționează și din acest motiv el se va afla într-o dispoziție funcțională diferită pentru a efectua interiorizările ulterioare.

Psihologia modernă a evidențiat o serie de diferențieri existente între cele două categorii de procese. În cele cognitive, omul operează cu instrumente specializate (în gândire, cu instrumentul analizei și sintezei, abstractizării și generalității; în imaginație- cu cel al aglutizării și tipizării, diminuării și divizării etc.), în procesele afective el reacționează cu întreaga ființă. „Afectivitatea este o vibrație concomitent organică, psihică și comportamentală, ea este tensiunea întregului organism cu efecte de atracție sau respingere, căutare sau evitare. Procesele afective consituie armonizarea sau conflictul individului, interpretat ca un tot, cu lumea și cu sine, cu ambianța exterioară dar și cu ceea ce se produce în propriul său organism, cu evenimente prezente dar și cu cele reamintite sau imaginate. Dacă în procesele cognitive subiectul se subordonează obiectului, pe care încearcă să-l epuizeze cognitiv, de data asta se subordonează relației, într-un fel, sieși, pentru că el este cel care introduce o anumită valoare sau semnificație emoțională în obiectul reflectat. Apoi, deși procesele afective sunt declanșate prin fapte cognitive cum ar fi vederea unei cărți, audiția unei bucăți muzicale, reaamintirea uneri întâmplări etc., ele nu sunt reductibile la aceasta. Ceea ce contează nu sunt potențele și organizarea cognitivă a indivizilor, ci organizarea lor motivațională, raportul obiectului (perceput, gândit sau imaginat) cu necesitățile, cu gradul lor de satisfacere.”

Procesele afective, deși diferite de procesele cognitive, se află într-o strânsă interdependență între ele, astfel: atunci când un conflict afectiv, produs în urma ciocnirii emoțiilor, sentimentelor, pasiunilor este solidar cu conflictul cognitiv, cu ciocnirea ideilor, modalităților de rezolvare, randamentul activității intelectuale e mai mare. Pe de altă parte, dacă tensiunea afectivă scade, producându-se starea de indiferență a subiectului, se va reduce și capacitatea acestuia de a rezolva probleme noi.

“H. Wallon, care a zugrăvit cu multă forță antagonismul dintre emoții și viața motorie și intelectuală, precum și J. Bourjade s-au întrebat care este modalitatea prin care viața emoțională poate apărea, în același timp, ca declanșatoare și ca inhibitoare a procesului de adaptare.” “Este vorba de reacții străvechi, cărora automatismele și reprezentarea le-au diminuat din eficiență, dar care își vor mai juca rolul când funcțiile superioare lipsesc?” „Se poate remarca că, de fapt, automatismele și reprezentările nu funcționează niciodată fără incitații afective: manifestarea lor poate fi favorizată de emoții moderate sau de dorințe. Singurul ce pare cu adevărat nociv este șocul inhibitor, componenta de surpriză sau de fricăă ce se găsește în orice emoție, însă care este, în general, risipit sub influența altor efecte ale emoției, și mai ales sub acțiunea de lichidare a hipertonicității.”

2.2 Relația afectivitate – motivație

O altă caracteristică generală o constă în legătura strânsă cu motivația, care este absolut necesară pentru producerea proceselor afective pentru că motivele sunt cele cu care se confruntă calitatea relației obiect-subiect și se trăiesc emoții pozitive sau negative. Totodată, chiar motivele sunt rezultatele trăirii repetate a unor relații pozitive cu un anumit obiect, care se cristalizează în viața psihică, se transformă în motiv și se actualizează, stimulând o nouă relație cu obiectul respectiv și generând o nouă trăire afectivă.

Tinca Crețu susține că aceste procese afective se finalizează cu un produs psihic specific, caracteristic, numit „trăire afectivă”, definită ca fiind vibrație concomitentă, organică, compontamentală și psihică. Acestea s-ar putea clasifica în trăiri afective verbale, privind intensitatea, accentul, tonalitatea, disfoniile, onomatopeele, acțiuni- de exemplu rosul unghiilor sau atingerea părului, mimică, pantomimică. Unele dintre produsele trăirilor afective persistă, se dezvoltă la nivelul structurilor psihice interne, ca atitudini afective, cum e în cazul sentimentelor sau pasiunilor. În cazul emoțiilor, trăirea afectivă este relativ de scurtă durată și e legată de contextul în care se află subiectul cu obiectul.

Un alt psiholog de renume în domeniul psihologiei, Vasile Pavelcu, redă sugestiv relația dintre cele două procese. „El arată că afectivitatea nu este un simplu însoțitor al motivului, deși capătă o mare valoare propulsatoare pentru conduita umană. Pe de altă parte, motivul devine afectiv și tensional în procesul realizării scopului. Afectul se naște în momentul în care impulsul este frânat sau suspendat de o altă forță externă sau internă. Astfel se creează câmpul afectiv și dinamic, tensiunea afectivă.”

Ioan Radu, în 1985, „inspirându-se din concepția lui Pavelcu și incercând să opereze o disfuncție între afectivitate și motivație, arată că motivul are un caracter vectorial, în timp ce procesul afectiv prezintă aspectul de >>camp<<. De asemenea, el consideră că emoția nu este doar un>>fapt secund<<, derivat, ci atât cauză, cât și efect al motivației. Este contrazisă și părerea acelor autori care, inspirați de teoria emoției, ca “dezorganizatoare” a conduitei, reduceau afectivitatea la “procesul de motivație”, pierzând în felul acesta din vedere emoțiile pozitive, stenice, care însoțesc ramura ascendentă a curbei performanței. Paul Popescu Neveanu arăta mai demult că procesele afective sunt motive activate și desfășurate într-o situație dată, iar motivele sunt procese afective condensate, cristalizate, solidificate.”

Dintre cei care au susținut legătura puternică dintre afectivitate și motivație se numără E.B. Hurlock, care a făcut un experiment simplu, dar cu rezultate concludente. Hurlock a împărțit o clasă de elevi în trei grupuri mai mici și le-a dat acestora teste de aritmetică timp de 5 zile consecutive. Primul grup, numit sugestiv “grupul lăudat”, a primit laude la sfârșitul fiecărei zi de lucru, celui de-al doilea, numit “grupul dojenit”, li se făcea observații, elevii erau mustrați la sfârșitul testului, iar cel de-al treilea grup, “grupul ignorat”, nu a primit nici laude, nici nu a fost dojenit. S-a constatat că grupul cu rezultate cele mai bune a fost cel care a primit laude, deoarece lauda s-a asociat cu stări afective pozitive, în schimb utilizarea dojanei a dus la rezultate slabe, deoarece generează stări afective neplăcute, negative. După cum se aștepta, metoda cea mai neeficientă a fost ignorarea, deoarece în cazul ei lipsesc cu desăvârșire stările afective.

Deși între afectivitate și motivație există o stânsă interacțiune, ele nu ar trebui confundate. În acest sens, “există stări de motivație fără emoție – când subiectul cunoaște mijloacele de atingere a scopului sau când îndeplinirea scopului presupune o perioadă lungă de timp- dar și emoții care nu se asociază cu stări motivaționale, de exemplu atunci când un individ este spectatorul unei acțiuni în care nu este implicat.”

2.3 Relația afectivității cu alte funcții psihice

Procesele afective au legături cu toate celelalte procese psihice, începând cu fenomenele inconștientului și terminând cu cele mai înalte manifestări ale conștiinței, astfel devenind un fel de componentă bazală a psihicului uman.

Practic, nu există fenomen psihic cu care procesele afective să nu se afle în relații de interacțiune și interdependență. Afectivitatea se regăsește în faza ciocnirii motivelor sau în faza deliberării din actul voluntar, ea este transifurată în temperament, unele trăsături ale acestuia, cum ar fi gradul de impresionabilitate, fiind chiar de ordin afectiv, altele (impulsivitatea, calmul, destinderea) având o mare încărcătură afectivă. Ea declanșează și potențează permanent actele creative. Afectivitatea este prezentă începând cu pulsațiile inconștientului și terminând cu realizările ultimative ale conștiinței. Tocmai de aceea este considerată ca fiind componentă bazală, infrastructurală a psihicului, dar și nota lui definitorie, deoarece prin afectivitate omul se diferențiază profund de roboți și calculatoare, de așa zisa inteligență artificială. Dacă rațiunea omului poate fi reprodusă de calculator, stările și trăirile afective vor rămâne apenajul lor specific. Dat fiind faptul că afectivitatea se implică în toate celelalte procese și stucturi psihice, fiind determinată la rândul ei de acestea, mai recent, în psihologie, există tendința elaborării unei teorii generale asupra ei.

În 1980, Robert Plutchik propune o teorie a emoției care include următoarele postulate: câteva elemente comune sau patternuri prototipice pot fi identificate în orice emoție; „fiecare emoție poate varia în intensitate, de la nivelul cel mai slab până la nivelul cel mai înalt; există un număr mic de emoții de bază din combinarea cărora apre multitudinea celorlalte. În analiza emoțiilor, autorul citat ia în considerare următorii parametri: situațiile universale, emoțiile primare, stimulul care le declanșează, cogniția inferată, comportamentul produs, efectul de supraviețuire (de exemplu, în ordinea parametrilor de mai sus: acceptarea, încrederea; membrii grupului; prietenia; reciprocitatea; afilierea). Această teorie tinde, după opinia autorului, la un mare grad de generalitate, fiind valabilă pentru om, animal, pentru situații universale.”

3. Proprietățile proceselor afective

Mihai Golu susținea că “emoțiile pun în evidență anumite trăsături de ordin calitativ și cantitativ, care fac posibilă analiza, compararea și clasificarea lor. Dintre acestea, cele mai esențiale sunt următoarele: referențialitatea, polaritatea, intensitatea, durata, conversiunea și ambivalența.”

3.1 Referențialitatea proceselor afective

Această primă proprietate a proceselor afective se învârte în jurul ideii potrivit căreia în orice emoție este prezentă o legătură cu lumea externă, cu ambientul – caracterizat prin multitudinea de situații și obiecte percepute de un subiect, cu semnificațiile lor – și noi înșine – autotrăirea.

„Emoția exprimă astfel selectivitatea stărilor și pozițiilor interne ale persoanei în raport cu situații obiective și evenimente experențiale proprii. Când legătura este bine determinată (situația sau obiectul clar identificate), avem de-a face cu emoții specifice, iar când este slab determinată, (situația sau obiectul neidentificate clar), avem de-a face cu emoții nespecifice.”

3.2 Polaritatea proceselor afective

O particularitate a proceselor afective ar fi polaritatea trăirilor afective, însemnând gravitatea acestora în jurul unor poli care diferențiază calitatea trăirilor afective (pozitivi sau negativi, polul stenic și polul astenic, polul încordării sau al relaxării) și apare ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii diferențiate a trebuințelor, aspirațiilor (totală sau parțială, de lungă durată sau de scurtă durată).

Procesele afective sunt cuplate două câte două în perechi de elemente contrare: bucurie- tristețe, simpatie- antipatie, entuziasm- deprimare, iubire- ură etc.. Polaritatea se exprimă în caracterul plăcut sau neplăcut al stărilor afective, stenic (polul încărcat energetic puternic) sau astenic (cel încărcat slab energetic), unele tinzând spre activitate iar altele dimpotrivă, întârziind activitatea, în caracterul lor încordat sau destins, unele fiind tensionate, altele relaxante.

Psihologii consideră că stările afective plăcute sunt întotdeauna stenice, pe cand cele neplăcute – astenice, însă nu e întotdeauna așa. De exemplu succesul, starea afectivă pozitivă, poate fi astenică pentru alții, făcându-i să se mulțumească cu ce au obținut. La fel se întâmplă și cu opinia potrivit căreia trăirile afective sunt exclusiv polare. În realitate, o trăire afectivă care este predominand plăcută, la gândul că ea se epuizează la un moment dat, intervine o urmă de regret ori tristețe. Tot în acest sens, ceea ce un subiect consideră plăcut, poate pentru un altul să nu însemne același lucru. Polaritatea trăirilor afective este dată de particularitățile situației și, mai ales, de particularitățile personale.

3.3 Intensitatea proceselor afective

Intensitatea se referă la forța, tăria, profunzimea trăirilor afective la un moment dat. Din acest punct de vedere, trăirile afective sunt împărțite în trăiri afective intense, foarte intense și mai puțin intense. Intensitatea diferă în funcție de valoarea obiectului, de semnificația lui dată de trebuințele subiectului, cât și de capacitatea afectivă a subiectului.

„Se știe că unii oameni vibrează afectiv mai intens, chiar și la evenimente comune, fără prea mare importanță, pe când alții rămân oarecum reci, impasibili sub raport afectiv, chiar și în fața unor evenimente dramatice. Creșterea intensității stărilor afective se obține nu prin repetarea stimulului (ca la memorie), care ar duce la tocirea afectivității, ci prin schimbarea (amplificarea) semnificațiilor afectogene ale obiectului sau persoanei cu care suntem în relație.” O asemenea creștere a intensității trăirilor afective trebuie să se producă însă în anumite limite optime, depășirea acestora încheindu-se cu dereglarea activității. Deci, este necesar optimumul afectiv, nu doar cel motivațional.

3.4 Durata proceselor afective

Durata proceselor afective constă în persistența în timp a acestora, indiferent dacă persoana sau obiectul care le-a provocat sunt sau nu prezente. Un sentiment poate dura unul sau doi ani, însă emoțiile, pot dura o clipă sau cateva ore. De exemplu, în cazul dragostei, ea se păstrează chiar dacă ființa nu mai este; frica și groaza în fața unui accident persistă chiar daca pericolul e demult trecut. Această proprietate este una foarte importantă, deoarece alimentează permanent semnificația afectogenă a unui stimul, putând ține mereu trează starea afectivă față de el.

3.5 Mobilitatea proceselor afective

Această proprietate se referă la trecerea rapidă în interiorul aceleși trăiri emoționale de la o fază la alta, fie trecerea de la o stare afectivă la alta. “În primul caz este vorba de trecerea de la stadiul primar, care exprimă o trăire nespecifică de incertitudine, bazat îndeosebi pe deficitul de informație, la stadiul secundar, care presupune o trăire specifică, adecvată deznodământului favorabil sau nefavorabil, bazat pe relevanța informației. În cel de-al doilea caz, avem de-a face cu trecerea de la emoție la un sentiment sau de la un sentiment de un anumit tip la un sentiment de alt tip (de la dragoste la ură și invers).”

Mihai Golu numește această proprietate “conversine” și o definește ca fiind “proprietatea unei emoții de un anumit semn (să spunem pozitiv) de a se modifica și de a trece în timp într-o emoție de semn opus (în cazul nostru, negativ). Mai departe consideră că în dinamica vieții și activității cotidiene, subiectul poate fi pus în situația de a-și schimba reacțiile și atitudinile emoționale față de unul și același obiect, trecând astfel de la iubire la ură, de la aversiune la atracție și invers. Dacă această trecere nu depășește o anumită frecvență relativă și este obiectiv motivată, ea are caracter adaptativ și contribuie la păstrarea echilibrului intern al personalității (stabilitate afectivă); dacă însă, frecvența ei devine prea mare, aceasta capătă deja caracter dezadaptativ (instabilitate afectivă).”

În mod normal conversiunea emoțională se manifestă în special la copii, datorită insuficienței dezvoltării și maturizării mecanismelor integrative interne. La vârstă adultă însă, prezența acesteia nu mai intră în limita normalului, ci se întâlnește – în forme acute- doar la cei labili psihic general și la cei cu structură cicloidă. “Fluctuația trăirilor afective este un indiciu al slăbiciunii, imaturității sau chiar a patologiei proceselor afective.”

3.6 Expresivitatea proceselor afective

Expresivitatea este o proprietate pe care Mihai Golu nu o expune în clasificarea sa, menționată mai sus, însă Mielu Zlate o definește ca fiind “capacitatea proceselor afective de a putea fi >>văzute<<, >>citite<<, >>simțite<< . Exteriorizarea, manifestarea în afară, se realizează prin intermediul unor semne exterioare care poartă denumirea de expresii emoționale.”

În accepțiunea autorului citat, cele mai cunoscute expresii emoționale sunt:

Mimica- ansamblul modificărilor expresive la care participă elementele mobile ale feței: deschiderea ochilor, direcția privirii, pozițiile succesive ale sprâncenelor, mișcările buzelor etc., prin intermediul cărora exteriorizăm bucuria, suferința. Mâhnirea, descurajarea, indignarea, sfidarea, surpriza etc.

Pantomimica – ansamblul reacțiilor la care participă tot corpul: ținuta, mersul, gesturile. De exemplu, mersul sprințar, săltăreț trădează bucuria, buna dispoziție, pe când mersul încet, agale trădează supărare, tristețe.

Modificările de natură vegetativă – amplificarea sau diminuarea ritmului respirației, vasocontracția, vasodilatația, creșterea conductibilității electrice a părului, hiper sau hipotonusul muscular, modificarea compoziției chimice a sângelui sau a hormonilor etc., soldate cu paloare, înroșire, tremurături, lacrimi, transpirație, gol în stomac.

Schimbarea vocii – intensității, ritmului vorbirii, intonației, timbrul vocii. După intonație, un “da” poate fi mai mult negativ decât un “nu”.

3.7 Ambivalența proceselor afective

Ca și polaritatea, ambivalența implică coexistența în aceeași structură a doi vectori emoționali opuși (pozitiv și negativ) care se presupun și susțin reciproc. Ea există datorită caracterului contradictoriu al valențelor obiectului în raport cu subiectul. Astfel, laturilor pozitive le corespund emoțiile de plăcere, de iubire, iar cele aversive trezesc emoții de neplăcere, discomfort, repulsie, teamă, frică, furie sau agresiune.

“În viața afectivă a copilului, ambivalența consituie un fel de legitate internă în evoluție și organizare – diferențierea și delimitarea structurilor polare trecând prin ea.

La adult, această caracteristică se întâlnește în structura emoțiilor complexe, a sentimentelor. Asemenea este, de pildă, structura “iubire – gelozie”, “iubire – ură” în relațiile interpersonale (mai ales în cele de cuplu). ”

4. Clasificarea proceselor afective

4.1 Procesele afective primare

“Sunt cele ce se manifestă imediat după naștere, sunt puternic legate de trebuințele biologice, au un mecanism de producere mai simplu, au expresivitate înnăscută, sunt în mare măsură inconștiente, au o durată relativ scurtă și fie sunt slabe, fie sunt foarte intense.”

În categoria lor intră următoarele:

“Tonul afectiv al proceselor cognitive – care se referă la reacțiile emoționale ce însoțesc și colorează afectiv orice act de cunoaștere: o senzație, o reprezentare, o amintire, un gând etc. trezesc în noi stări afective de care nici nu ne dăm seama; culorile, suntele, mirosurile percepute generează nu doar acte cognitive, ci și stări afective (de plăcere, neplăcere etc.).”

„Trăirile afective de proveninență organică sau rezonanța afectivă a activității organice – poate fi pozitivă dacă organismul funcționează normal, și poate fi negativă (durere, neplăcere) în caz de disfuncții și boală. De exemplu, bolile gastrointestinale generează o proastă dispoziție, în timp ce cele hepatice produc euforie.”

“Afectele – sunt efectul interacțiunilor cu ambianța, sunt foarte intense, explozive, violente, apar brusc și au desfășurare excesivă, sunt de scurtă durată, greu de controlat și adesea perturbă adaptarea la ambianță. Cele mai frecvente sunt: groaza, mânia, furia oarbă, râsul excesiv, plânsul nestăpânit. Sunt numeroase în copilăria timpurie.”

Stewart Agras (1985) consacră o monografie a panicii. C.B. Wartman si E.F. Lotus (1985) descriu diverse aspecte apărute în stările de criză. Ele sunt însoțite de o expresivitate bogată, se manifestă direct, uneori necontrolat, ducând chiar la acte necugetate. “Deși se supun mai greu controlului conștient, acesta nu este total exclus și tocmai de aceea omul nu este considerat a fi responsabil de acțiunile efectuate sub impulsul afectelor. Angajarea într-o altă activitate, efectuarea unor mișcări prevenite ar putea contribui la stăpânirea lor.”

“Afectele duc la îngustarea câmpului conștiinței, la slăbirea capacității de discernământ și a autocontrolului. Acest aspect îl avea, probabil, în vedere J.P. Sartre când afirma că “emoția este o cădere abrupt în magic sau o degradare spontană trăită a conștiinței în fața lumii.”

“În același sens, P. Jouet interpreta afectul ca o regresie spre conduite inferioare, însoțită de o diminuare drastică a controlului conștient.”

4.2 Procesele afective complexe

Sunt cele care beneficiază de un grad mai mare de conștientizare și intelectualizare, apar mai târziu decât cele din prima categorie, sunt generate de relații mai complexe între caracteristicile obiectelor din ambianță și sistemul de motive ale persoanei, au polaritate clară, intensitate medie, durată corespunzătoare celei a relației cu ambianța, expresive și sunt influențate socio-cultural.

În accepțiunea psihologilor, aici intră următoarele subcategorii:

a) “emoțiile curente – cum sunt bucuria, tristețea, încântarea, speranța, nădejdea, etc. Ele au toate caracteristicile acestei clase de procese afective analizate mai sus. Sunt generate de interacțiunile obișnuite ale omului cu tot ce se află în ambianță.

b) emoțiile intelectuale sunt generate de relațiile mai deosebite cu anumite componente ale mediului cum ar fi: activitățile intelectuale de succes (emoțiile culturale), frumosul din natură și artă (emoțiile artistice), comportamentele și atitudinile morale ale oamenilor (emoțiile morale).

c) dispozițiile afective sunt în egală măsură procese și stări afective cu durată mai mare, de câteva ore, cu intensitate mică sau medie, fără orientare precisă, fără expresivitate mare. Sunt rezultatul emoțiilor trăite anterior. Ele sunt constatate la un moment dat fără să li se cunoască cauzele. Pot fi pozitive sau negative și influențează emoțiile în desfășurarea lor. De exemplu ne sunt favorabile dispozițiile pozitive care contribuie la apariția emoțiilor pozitive, întrețin atitudini optimiste și disponibilitate pentru activitate.”

4.3 Procesele afective superioare

Apar ca rezultat al unor legături de durată ale omului cu activitățile și persoanele ce fac să fie trăite în mod repetat emoții și să se formuleze aprecieri și judecăți de valoare despre ele.

“În această categorie intră sentimentele și pasiunile care sunt stabile și de lungă durată (uneori pentru toată viața), au intensitate medie sau mare, sunt relativ constante și exprimă pentru multă vreme o poziție durabilă a persoanei, fie pozitivă, fie negativă, și de aceea se consideră că sunt atitudini afective. Sunt condiționate și determinate de existența socială a oamenilor și au conduite emoțional-expresive modelate cultural.”

Psihologia clasică introspecționistă a stabilit o schemă cu trei componente: emoțiile, sentimentele și pasiunile.

Emoțiile – „considerate stări afective care apar în interiorul nostru brusc, sub formă de trăiri mai mult sau mai puțin violente, dar mai mult sau mai puțin pasagere (trecătoare). Frica, spaima, angoasa răspund acestei definiții.

James a introdus termenii de „emoții șoc” și „emoții puternice” pentru a sublinia caracterul de instantaneitate și de intenistate al fenomenului. ”

Sentimentele – sunt procese afective complexe, relativ stabile ce exprimă poziția subiectului față de lucruri, activități, persoane și au un rol foarte important în reglarea comportamentelor. De exemplu, dragostea mamei față de copilul său este foarte stabilă, de durată, intensă și declanșează comportamente de ocrotire și îngrijire.

“Sentimentele se nasc din emoții, dar nu trebuie reduse la acestea. Sentimentul e o emoție repetată, oscilantă și abia apoi stabilizată și generalizată. […] Ca generalizări ale emoțiilor, sentimentele pot fi: intelectuale (curiozitatea, mirarea, îndoiala, dragostea de adevăr), estetice (admirația, extazul), morale (patriotism, datoria).”

„Încă din 1948, Jean Maisonneuve analiza și alte categorii: sentimentul propriei persoane (de inferioritate sau superioritate), sentimentele psihosociale (vanitate, încredere, simpatie, sociabilitate).”

Pasiunile – “Fără pasiuni, omul nu este decât o forță latentă”, spunea scriitorul francez Amiel.

Pasiunile pot fi considerate ca un fel special de sentimente pentru că se aseamănă foarte mult cu acestea, dar au și câteva particularități proprii. Au un obiect spre care se orientează exclusiv, tinzând să diminueze sau să elimine alte legături afective. Domină câmpul vietii subiective al unei persoane. Sunt foarte intense și persistente, și de aceea ele sunt o garanție a unor mari realizări.

“Din păcate, există și pasiuni negative, numite vicii, ce orientează omul spre acțiuni egoiste și contrastante cu cerințele societății, îi risipesc energia și capacitățile, îi afectează întreaga personalitate.”

4.4 Rolul proceselor afective

“Făcând parte din comportamentele stimulativ- energizate ale psihicului uman, porcesele afective îndeplinesc la fel ca și motivația, următoarele două roluri:

Stimularea și orientarea comportamentelor

Susținerea energetică a activităților și relațiilor omului”

Aceste roluri sunt realizate diferit de cele trei categorii de procese afective, însă cele ce ridică cele mai multe contradicții sunt cele ce au rolul de adaptare/dezadaptare a comportamentelor. Deseori cercetătorii au avut puncte de vedere contrare în acest sens, astfel: unii susțineau că emoțiile asigură adaptarea la mediu furnizând energia necesară, în timp ce alții spuneau că, din moment ce produceau o mare cantitate de de energie psihonervoasă, duc la dezorganizarea conduitelor. De fapt, efectele dezorganizatoare apar atunci când omul nu reușește să rezolve problemele, din cauza necunoștinței sau a lipsei de modalități de rezolvare, astfel energia dată de emoții se dispersează haotic, ducând la răspunsuri eronate sau blochează gândirea și memoria.

Sentimentele, îndeplinind cele două roluri expuse mai sus, “asigură o susținere energetică pe timp îndelungat a comportamentelor de apropiere și de relațioanare cu obiectul sentimentului. Orientarea asigurată de sentimente este clară și durabilă, fiind de cele mai multe ori legată de valori. De aceea, relațiile cu obiectul sentimentului rămân aceleași, chiar dacă în situații concrete pot apărea și emoții negative.’’ De exemplu, mama continuă să-și păstreze iubirea pentru fiul său, chiar dacă au mai existat supărări trecătoare pe care acesta i le produce.

Pasiunile duc la realizări dacă sunt pozitive, asigurând susținere energetică de lungă durată și foarte puternică. Orientarea dată de pasiuni poate duce la reducerea preocupărilor și relațiilor omului atunci când sunt clare, dar exclusive.

Altfel spus, sentimentele și pasiunile pot duce la activități cu mare rezonanță în viața unui om, foarte valoroase pentru o persoană, contribuind la autorealizarea și autoafirmarea ei.

5. Teoriile afectivității

5.1 Teoriile mecaniciste

Teoriile mecaniciste dezbat existența a două tipuri de probleme: originea emoțiilor este una centrală sau, din contră, una periferică (teoria James – Lange contra teoriei lui Cannon), iar a doua problemă se referă la relația emoție- cogniție (emoția ca un element al cogniției sau este o entitate de sine stătătoare).

5.2 Teoria James – Lange

În perioada 1890-1893, Wiliam James a sugerat că emoțiile noastre nu sunt o cauză, ci un răspuns la anumite evenimente. Același punct de vedere îl avea și un alt psiholog contemporan cu acesta, danezul Carl Lange, astfel apărând teoria ce poartă numele celor doi.

Conform acestei teorii, anumiți stimuli externi declanșează în mod instinctiv anumite modele de excitații pentru a face față la două modalități de apărare: fuga sau lupta. Astfel, devenim nervoși pentru că ne comportăm agresiv, ni se face frică pentru că fugim. Deci percepția atrage după sine modificările fiziologice, iar conștiința acestora constituie ceea ce noi numim emoție. Emoțiile sunt doar reprezentări cognitive (produse secundare) ale răspunsurilor psihologice și comportamentale automate.

“Cannon, în 1927, a criticat teoria celor doi, argumentând că excitația psihologică care însoțește emoția A nu este fundamental diferită de excitația care însoțește emoția B, așa cum susținea teoria James- Lange. De asemenea, putem menționa că teoria aceasta atribuie o semnificație foarte mică a cogniției, ca funcție; ea neagă rolul funcției cognitive, rolul valorilor umane individuale și alegeri individuale. Pe de altă parte, teoria James- Lange se află în concordanță cu ipoteza feed-back-ului facial. Astfel, zâmbetul poate, aparent, induce sentimente plăcute, deși nu știm dacă efectul acestor stări plăcute va învinge tristețea (Ekman, 1993). ” Totodată, teoria James- Lange sugerează faptul că ne putem modifica sentimentele prin schimbarea de comportament.

5.3 Teoria Cannon – Bard

În 1927, W. B. Cannon supune un examen critic sever teoria James- Lange și propune o teorie de tip centrist, pe care el a intitulat-o “talamică”, sub impactul cercetărilor pe care le făcuse asupra formațiunilor dinencefale.

“La această teorie va subscribe, ulterior, și Philip Bard (1928). Cei doi autori au pornit de la constatarea că sistemul nervos autonom,dacă explică manifestările periferice ale emoției, nu furnizează niciun indiciu asupra mecanismului de integrare a lor în viața psihică. Singurul care ar putea explica acest lucru este sistemul nervos central.”

Pentru a demonsta aceasta, Philip Bard a făcut un experiment, înlăturând scoarța cerebrală a unei pisici. Animalul decorticat, a furnizat autorului date foarte relevante: la animalul aflat în această stare declanșarea reacției de furie era mult mai rapidă decât la o pisică normală, însă această reacție este de scurtă durată și nu antrenează efectele adaptative. Din acest motiv, Bard numește această reacție “falsă furie” (sham rage).

În urma experimentului efectuat, autorul a concluzionat că scoarța cerebrală are un rol integrator și inhibitor în emoție. S-a mai constatat că, în urma îndepărtării scoarței cerebrale, a dus la amplificarea reacției emoționale, însă asemenea tip de emoții nu mai sunt integrate, ducând la dispariția comportamentelor adaptative ulterioare.

După teoria lui James- Lange După teoria lui Cannon – Bard

Fig. 1- Schema mecanismelor neurofiziologice ale emoției

5.4 Teoriile cognitiviste

Potrivit acestei teorii, veriga principală care declanșează o emoție de o anumită modalitate (pozitivă sau negativă) și intensitate o constituie interprearea semnificației stimulului și experimentareaa activă de către subiect a situației afectogene; așadar, emoția începe cu cogniția și interpretarea.

„Reprezentanții teoriei cognitiviste admit existența a trei sisteme care produc răspunsuri emoționale: răspunsurile emoționale pot servi ca stimuli care contribuie la o experiență emoțională; emoțiile sunt constructe sociale forjate de procesele primare și secundare ale experienței integrate la nivelul creierului uman, care operează și la nivelul sistemului socio-cultural al individului; răspunsuri cognitive și instrumentale la situația afectogenă.”

În general, susținătorii, teoriilor cognitiviste merg pe linia indicată de Schachter: interpretarea situației are rolul de determina aspectul subiectiv de emoție implicate.

Printre psihologii care au susținut importanța factorului cognitiv se numără: Bower, Richard Lazarus, Stanley Schachter și Robert Zajonc.

Într-un experiment clasic, Schachter și Singer au arătat că excitația poate fi etichetată în mod diferit, în funcție de starea în care se află indivizii. Autorii au împărțit grupul de participanți ai experimentului în două grupe și le-a spus că scopul lor era de a studia efectele unei anumite vitamine. Jumătate din participanți au primit o injecție cu adrenalină, un hormon care intensifică excitația autonomă, iar grupul de control a primit o injecție cu o soluție inactivă. Grupul injectat cu adrenalină a fost manipulat cognitiv, neoferindu-i-se niciun fel de informații despre efectele pe care ar putea să le aibă în urma injectării. Cel de-al doilea grup a primit intenționat informații eronate despre efectele cauzate de vitamină. Se așteptau la mâncărimi, amețeli și alte câteva simptome. Cel de-al treilea grup a fost informat corect în legătură cu creșterea excitației pe care o vor experimenta ca urmare a injecției.

Tabel 1 – Modelul experimental realizat de Schachter și Singer (1962)

După ce au primit injecțiile și manipularea cognitivă, participanții au fost puși să aștepte în grupuri de câte doi. Ei nu știau că cel cu care trebuie să aștepte este la rândul său, complice al psihologilor, ținând loc de model de comportament pe care participantul trebuia să-l considere reacție la tratamentul aplicat. Unii au fost puși să stea cu un complice care avea o atitudine fericită, binevoitoare, euforică și aruncau avioane de hârtie la un coș. Alții au așteptat impreună cu complici care erau nervoși, care se plângeau in continuu de experiment, rupeau chestionare.

Membrii grupului 1 și 2 erau predispuși la a imita comportamentul complicelui. Cei expuși comportamentului euforic s-au manifestat plini de voie bună și de mulțumire. Cei expuși comportamentului nervos au reacționat în mod asemănător, imitând nemulțumirile și starea agresivă a acestuia. Cei din grupurile 3 și 4 au fost mai puțini influențați de comportamentul complicelui.

„Schachter și Singer au concluzionat că participanții ce aparțineau grupurilor 1 și 2 se aflau în situații ambigue; membrii acestor grupuri au simțit intensificarea excitabilității lor dar nu au fost capabili să o atribuie unui anumit eveniment sau emoții. Comparația socială pe care au făcut-o cu complicele a fost cea care a i-a condus la atribuirea acestei excitabilități crescute fie bucuriei, fie furiei exprimate de complice. Membrii grupului 3 anticipau creșterea excitabilității așa că au trăit această stare fără vreo implicație emoțională. Acești participanți nu au imitat comportamentul complicelui pentru că nu se aflau într-o situație ambiguă. Membrii grupului 4 nu au avut niciun fel de manifestări fiziologice, așa că nu a trebuit să atribuie niciun eveniment din viața lor; au fost poate foarte puțin influențați de comportamentul ciudat al complicelui. Grupul 4 nu a imitat comportamentul complicelui.”

Fericirea și furia sunt considerate de marea majoritate ca fiind stări emoțioanle diferite. În ciuda acestui fapt, teoria Schachter- singer sugerează că diferențele între cele două sunt atât de mici, încât o evaluare cognitivă opusă a aceleiași situații poate face ca un subiect să considere exitația ca fiind stare de fericire și un altul- furie.

Impresionant fapt că acest experiment fost reluat de Ekman, în anul 1993, însă a fost soldat cu rezultate diferite. Un număr de studii făcute pe această temă a dus la concluzia că este puțin probabil ca participanții să imite comportamentul complicelui. În schimb, aceștia au observat o excitare în sens negativ, adică stari de nervozitate, furie și chiar gelozie.

Robert Zajonc consideră că „emoția este o entitate independentă, autonomă ce nu poate fi redusă la simpla cogniție și mai mult, emoția are o latură diferită complet diferită de aceasta. A adus și o serie de argumente care să susțină teoria sa:

Reacțiile afective se produc într-un timp mai scurt decât reacțiile cognitive, care prezintă stări latente mai lungi

Reacțiile afective ocupă un rol mai important în evoluția speciei decât în evoluția individului: emoția precedă cogniția

Reacțiile afective sunt relativ independente de voință și rațiune; deseori există puține cunoștințe și sunt dificil de exprimat prin cuvinte. De asemenea nu există o legătură între conținutul substanțial (denotativ) și aspectul evaluativ (conotativ).”

Richard Lazarus, în anul 1991, stabilește o deosebire între evaluarea primară a aspectului pozitiv sau negativ al unei situații noi, urmată de o evaluare a resurselor. (evaluări secundare). Acest proces este urmat de o evaluare a rezultatelor.

În anul 1984, Scherer, completează această categorie a teoriilor cognitiviste cu modelul său numit și “modelul proceselor componente”. În cadrul acestui model, Scherer menționa că “trăirea emoțională este o stare de conștientizare a unor forme de stare” ale unei serii de subsisteme de asistență, acțiune, informare, reglare și monitoriare. La un moment dat, toate fațetele prezentate sunt tratate de o funcție evaluativă, iar rezultatul determină natura și intenția emoției. Diferite componente ale emoțiilor ar fi stările tipice de moment ale subsistemelor funcționale ale organismului.

5.5 Teoriile pragmaticii emoționale

Aceste teorii consideră că „emoțiile nu sunt folositoare vieții umane, ele fiind doar un factor perturbator al ordinii interindividuale și intraindividuale.” Acestea au la bază structurile opoziționale de tip rațiune – pasiune și trup – suflet.

Cel mai de seamă reprezentat al acestei teorii este considerat Darwin, care consideră că emoțiile sunt perturbatoare și le numește “emoții disruptive”. El susține că expresia emoțiilor este comună omului și animalelor și că există trei principii ce explică majoritatea expresiilor gesturilor involuntare ale acestora.

Cele trei principii enunțate de Darwin sunt:

„Principiul perenității obiceiurilor utile – pe parcursul evoluției speciei s-a dovedit că există un număr mare de comportamente utile pentru specie, printre care și expresiile emoționale; acestea s-au fixat ereditar și, chiar dacă unele au devenit inutile, au rămas în stadiul lor primar totuși. De exemplu: mimica adoptată de omul furios care își întredeschide gura și își arată dinții stânși ca un animal gata să muște. Acest principiu explică faptul că bebelușii și orbii prezintă și ei reacții emoționale chiar dacă nu au avut cum să le învețe.

Principiul expresiei antitetice a emoțiilor opuse – trăsăturile caracteristice emoțiilor opuse sunt de asemenea opuse morfologic și în expresie. De exemplu: la un câine care amenință, urechile sunt ridicate, gura larg deschisă cu buza superioară contractată, în timp ce, la un câine supus, urechile sunt pleoștite, gura este închisă, cu buzele relaxate.

Principiul acțiunii directe a sistemului nervos – atunci când excitația este puternică, “forța nervoasă”, generată în exces se transmite în conformitate cu anumite căi predeterminate ale sistemului nervos și parțial, în virtutea obișnuințelor. Acest principiu este mai puțin cunoscut decât cele două principii anterioare. Cu toate acestea, în cadrul acestui ultim principiu se regăsesc două idei: una privind predeterminarea pattern-ului expresiv ce corespunde predeterminării structurilor nervoase, dar și ideea conform căreia există o scurgere a forței nervoase care anunță ideile de catharsis și de descărcare, dezvoltate câteva decenii mai târziu de către psihoterapeuți.”

5.6 Teoria interacționist-motivațională

Teorie dezvoltată de C.E. Izard în 1977, încorporează procesele fiziologice în sistemul personalității și le conferă o dimensiune psihologică. Ea susține că emoțiile interacționează unele cu altele, o emoție activând, amplificând sau atenuând pe alta. Se susține existența unui număr mic de “emoții primare pure”. Acestea au aproximativ aceleași expresii și calități experiențiale în cele mai diferite culturi de pe glob, inclusiv la cele lipsite de alfabet.

R.P. Boyle, în anul 1984 accentuează necesitatea de a aborda problema mecanismelor emoției prin raportarea la Eu (self) și la contextul sociocultural- istoric, ideologic, la obiceiuri și ritualuri. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că modul de a acționa al omului este determinat, în mare măsură, de dispozițiile, de simțămintele și trăirile emoționale pe care le încearcă la momentul dat și pe care i le trezesc situațiile interacțiunilor sociale.

Afectivitatea la vârsta școlară mică

1. Școlaritatea mică

Literatura de specialitate descrie stadiile dezvoltării psihice, în funcție de ciclurile vieții sau de perioadele marcate în raport cu școala:

1.“Debutul vieții (stadiul copilul mic, 0-1 an)

2.Prima copilărie (stadiul copilului antepreșcolar, 1-3 ani)

3.A doua copilărie (stadiul copilului preșcolar, 3-6 ani)

4.A treia copilărie (stadiul copilului școlar 6-11 ani)

5.Pubertatea

6.Adolescența

7.Tinerețea

8.Vârsta adultă

9.Vârsta a treia”

Perioada școlară mică mai este numită și a treia copilărie și cuprinde vârsta de 6- 10/11 ani, “de la intrarea copilul în școală și terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii autori ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei, în care predomină partcularitățile de vârstă, asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut a pubertății ori chiar etapă distinctă a copilăriei. ” Specificul acestei perioade este dat de problemele adaptării școlare și ale învățării, “deși se știe clar că în copilăria timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă.”

2.Tipul fundamental de activitate al școlarului mic

În această perioadă, copilul realizează progrese în activitatea psihică datorită conștientizării ca atare a procesului învățării. Solicitarea intensă a școlii face ca învățarea să devină tipul fundamental de activitate al copilului. Acest lucru face ca activitatea școlară să solicite din plin intelectul copilului și să-i determine declanșarea unui proces gradat de achiziții de cunoștințe, prevăzut, bineînțeles, de programele școlii.

“În consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viața de fiecare zi a copilului școlar. Această condiție nouă îi modifică existența și acționează profund asupra personalității copilului. Ele se consituie în efecte directe asupra dezvoltării psihice, dar la rândul lor sunt secondate de efecte ale vieții școlare. Prin alfabetizare, copilul câștigă potențial instrumente preoperaționale care facilitează apropierea competentă de domeniile culturii și științei. Deși nu se poate evalua în mod precis importanța și efectele învățării (alfabetizării) în formarea unui regim de activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viață și în gândire, este evident că școala creează capacități și strategii de învățare care contribuie la structurarea identității și a capacităților proprii, specific fiecărui individ.”

În același timp, cantitatea mare de cunoștințe pe care le oferă școala permite formarea continuității sociale, datorită integrării culturale a copilului în câmpul cerințelor și intereselor sociale și profesionale. Totodată, școala răspunde nevoii de realizare, de satisfacere și dezvoltare cognitivă, dar și a dorinței copilului de a fi ca cei mari.

Incluzând în clasele sale colective egale ca și vârstă care parcurg o programă școlară ce antrenează rolul competitive între elevi, școala conturează rolul de elev din clasele mici și statutul social legat de randamentul școlar.

3.Trăirile afective ale școlarului mic

„Odată cu intrarea în școală, copilul trăiește rând pe rând în două lumi diferite: una este cea a familiei, colorată încă de afectivitatea primei copilării, cealaltă fiind a școlii, încărcată cu toate promisiunile viitorului și la fel de importantă. Dacă aceste medii se completează și se susțin, ele îl îmbogățesc spiritual într-o foarte mare măsură. Din nefericire, divergențele dintre ele sunt încă destul de frecvente. Acestea poti fi religioase (familie practicantă, școală laică), sociale (colegii aparțin unor medii sociale diferite), intelectuale (școala învață într-un fel, tatăl)”

Trăirile afective ale copilului aflat la vârsta școlarului mic pot fi private, cu precădere, din viziunea a câtorva mari dimensiuni, și anume: familia, școala și conștiința de sine, dimensiunea economică si cunoașterea lumii profesionii, strâns legate între ele.

3.1 Familia

Cele mai concludente tipuri de dimensiuni ale familiei sunt relațiile pozitive, de acceptanță și căldură a părinților(amândurora sau a unuia dintre ei) versus atitudinea de rejecție, exprimată sau nu, ce se manifestă prin autoritate brutală. “Complementar există axa autonomiei psihice (până la a neglija orarul și activitățile copilului) de către părinți sau variate forme de control (lejer sau ferm și sever). Combinația acestor 4 caracteristici- a distribuției (la unison) sau inegale (de divergență) la cei doi părinți față de copii- constituie o foarte bogată paletă de influențe și rezonanțe comportamentale și afective.”

Atitudinea caldă a părinților față de copii sau între ei, marcată prin acceptanță și înțelegere, are, bineînțeles, efecte pozitive. Părinții afectuoși și calzi pot fi de control lejer sau activ intens. Acești din urmă măresc dependența copiilor față de ei, determinând următoarele comportamente ale copiilor lor: devin mai puțin prietenoși, creativi, mai puțin autonomi, cu dificultăți mari în maturizare. “În familiile în care acceptanța și căldura sunt asociate cu un control lejer și neglijențe, copiii sunt mai dezordonați, necompetitivi, deseori neadaptați la profesorii care nu suportă autonomia și independența. Permisivitatea și restricția la părinți calzi dau efecte diferite, mai accentuate în sensul celor descrise mai sus- la băieți.”

Dacă în primii 3 ani de viață părinți au nutrit relații lejere și afective, iar după școlarizarea copiilor aceștia devin mai restrictivi, copiii vor devein treptat conformiști, ușor agresivi, dominanți, competitive și orientați spre învățător, pentru a-i atrage simpatia. Dacă în copilăria timpurie părinții au fost restrictivi, atenți față de autonomia copiilor, calzi și rămân așa și după școlarizare (control activ), copii devin ordonați și pretențioși în conduitele cu colegii lor. “Copiii din această categorie manifestă mai puține conduite mizere când învățătorul nu este de față- și au motivații bune în munca școlară (mai ales băieții). Cele mai bune situații sunt cele ale familiilor cu atitudine clară, caldă, atentă la autonomie, control echilibrat.”

Părinții autoritari, ostili (rejectivi) creează copiilor lor o atitudine de conformism ușor agresiv, ce nu poate fi exprimat, deoarece copiii nu admit ostilitatea și o condamnă, trăiesc sentimente profunde de culpabilitate, vinovăție și se revoltă pe propria persoană, ajungându-se la reacții nevrotice , tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții, relații cu colegii nu prea bune, teama de adulți, timiditate, nefericire.

Disciplina severă și dezordonată în familie are efectele cele mai dăunătoare. Copiii ai căror părinți sunt ostili, neglijenți devin duri, neglijenți, impulsivi. În această categorie de familie se întâlnește delincvența juvenilă. “Situațiile de tensiune și autoritarism excesiv și brutal îi fac pe copii să se simtă inferiori și au dificultăți în a primi și a da afecțiune altora, se simt izolați și nefericiți, vinovați și depresivi, au reacții de apărare, iar în situațiile de acceptanță și căldură se manifestă o estimație de sine înaltă, încredere, echilibru și adaptare.”

Cu toate că foarte multe cercetări și lucrări de specialitate relevă ceea ce am expus mai sus, este greu de susținut faptul că un copil ce provine dintr-un anumit tip de familie va dezvolta comportamente specifice.

În perioada școlară mică se conturează atitudinea față de părinți, stilul evaluării acestora. Rose Vincent a efectuat un studiu mai amplu privind imaginea mamei și a tatălui la copiii de la 4 la 8 ani și de la 9 la 13 ani. Acesta relevă faptul că copiii sunt mai severi față de mamă și mai critici. Au față de ea o imagine ideală mai puțin clară, în comparație cu imaginea pe care o au față de tată, care este considerabil mai clară.

Dacă părinții nu se înțeleg, efectul este foarte grav, declanșând conduite de nevrotism și stări foarte tensionate, depresie fapte ce duc în ultimă instanță la sinucideri etc.

3.2Concepția despre sine

Atât relațiile dintre copii și părinți, cât și relațiile dintre ambii părinți au efecte și în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului – ori de aceasta depinde în cea mai mare măsură autoechilibrul și acele fonduri de trăiri subiective ce se denumesc prin termenii de „fericire” și „nefericire.”

Concepția despre sine este o parte integrantă importantă a afectivității școlarului mic și se formează odată cu intrarea copilului în școală prin modul în care sunt tratați de învățător și de colegii lor. “Copiii cu estimație înaltă de sine au tendința de a considera eșecul ca fiind accidental, deși îi afectează mai mult decât pe cei cu estimație medie. Cei cu estimație joasă nu au încredere, nu sunt comprehensivi, nu aderă la idei clare, nu vor să supere pe alții, dar nici să atragă atenția chiar dacă au preocupări personale deosebite, mai ales pentru dificultățile lor.

„În relațiile cu învățătorul sau învățătoarea, concepția despre sine a copilului se modifică și estimația de sine capătă tot mai multă consistență. Copiii cu estimație înaltă sunt preocupați de succes și de a dobândi un statut cât mai bun. Cei care nu reușesc sau au o estimație scăzută, pentru a nu-i supăra pe părinți, pot adopta comportamente de evaziune sau chiar de minciună. Dar în viața școlară se formează numeroase stări afective legate de activități specifice, cum ar fi emoțiile și sentimentele intelectuale, estetice, artistice și social- politice, impicate în identitatea socială și care conțin valori morale ce denotă responsabilitate și progres în evoluția personalității copilului.”

După vârsta de 8 ani, școlarul mic conștientizează o diferență de evaluare între ceea ce crede acesta că este și cum este văzut de părinți, de cadrele didactice și de ceilalți copii. El observă că părinții și profesorul apreciază îndeosebi caracteristicile implicate în activitățile de obținere a rezultatelor școlare. Diferența dintre estimația de sine și cea a profesorului și părinților duce la crearea unor trăiri complexe ale vieții și competiției școlare, însă încearcă mai ales să se ajusteze la estimația și cerințele părinților pentru a evita reproșurile acestora, distanțarea, pedeapsa, decepția lor în caz de eșec. De aceea, ei pot recurge la strategii de evazive și, simțindu-se vinovați, recurg la minciuni care, odată dovedite de succes, ele încep să fie folosite mai frecvent și cu mai multă dezinvoltură. Aceste conduite evazive se vor resimți și în clasă, atunci când i se va cere copilului carnetul de note, iar acesta nu vrea sa i se treacă o nota, va spune că nu îl are, că l-a uitat acasă.

Deși se formează în primii ani de școală, concepția de sine își are originea în familie. “Școala creează copilului condiții directe și indirecte de a intui existența altor tipuri de familie decat a sa, de a face comparații. Ocaziile directe se manifestă în cazul numeroaselor situații în care vin sau nu vin părinții cu copiii la școală, mai ales la începutul anului. Ocaziile indirecte sunt mai numeroase și se manifestă, pe de-o parte, prin conduita generală a copiilor și, pe de alta, prin relatările lor spontane privind mici libertăți și restricții, ca și forme de experiență în familie.” În urma acestor situații, copilul confruntă și conștinetizează încă o dată influențele sale. Din acest punct de vedere, în urma dimensiunilor generale și stilului ei general de existență, prin rezonanțe comportamentale și afective, familia influențează personalitatea copilului.

3.3 Mediul școlar

Integrarea în mediul școlar

Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventare grădiniței, modifcă regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața copilului. Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situație de colaborare și competiție, responsabilitatea și disciplina față de muncă , caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară creează sentimente sociale și lărgește viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și centrează atenția către un nou adult și nu se mai limitează la părinți.” Ne referim aici la profesor, care începe să aibă un rol de prim ordin în viața elevului, fiind privit ca un mare reprezentant al societății, al țării, idealul și aspirațiile sale. Totodată, profesorul este cel care veghează la exercitarea regulilor societății și școlii, dar și cel care stimulează activitatea intelectuală a copilului, organizează activitățile școlare, impune modele de a gândi și acționa.

“Intrarea în școală, în adevăratul sens al cuvântului, poate să aibă loc uneori mai devreme, dar ea pune întotdeauna aceleași probleme. Până acum nu depindea decât de părinți, personaje atotputernice, el nu cunoștea decât o lume care era alcătuită, dacă nu pentru el, cel puțin în funcție de el. La școală se trezește față-n față cu o realitate socială dificilă: lăsat în voia lui, într-un mediu afectiv neutru față de el în care singur trebuie să-și ia răspunderea bucuriilor și decepțiilor proprii, unde descoperă că alții au aceleași drepturi ca și el, va suporta o adevărată >>înțărcare afectivă<<.”

“Așadar, în mica școlaritate ce modifică substanțial regimul de viață al copilului, în care adaptarea școlară devine fundamentală cu prezența unor dificultăți ce trebuie depășite adeseori cu renunțări la unele activități plăcute (cum este joaca) și implicarea în acțiuni mai complexe care nu pot să nu îi aducă satisfacții imediate.” Pentru aceasta, el trebuie să se organizeze, disciplineze și să facă efort continuu pentru a-și finaliza conduitele. Copilul găsește noi motivații și adoptă noi strategii de acțiune, interesele luând o orientare mai obiectivă, se reduce egocentrismul și crește sociabilitatea, ceea ce îi permite copilului să urmeze o nouă dimensiune a relațiilor sociale impuse de școală și de colectivitățile de la acest nivel.

“După 8 ani, copilul este mai sensibil la educația socială ceea ce înseamnă că adaptarea a depășit o altă etapă tensională în care domină echilibrul și o mai pregnantă stăpânire de sine. El devine mai reflexiv și preocupat de probleme, ca aceea a provenienței copiilor (ca la 5 ani), a apartenenței sociale, a identității de neam.” Apartenența la clasă și la școală constituie o mândrie pentru școlarul mic.

Profesorul

“Rolul învățătorului mai ales în primele două clase este foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura învățătorului învățătoarei au influențe formative puternice. În clasele mici,învățătoarea, binevoitoare, caldă, emoțională, cu o personalitate puternică, entuziastă, plină de inițiative și de creativitate este mai ascultată decât învățătoarea dominantă, severă, atentă doar la realizarea programei.”

Colectivul de elevi

„Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și anume la neutralizarea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, ceea ce îi impune condiția de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Se convinge că manifestările de afecțiune și farmec pe care le posedă nu mai sunt esențiale, căci recunoașterea autorității incumbă o activitate tenace. Se destramă mitul copilăriei (mitul lui Moș Crăciun, Moș Gerilă), care implică unele stări de melancolie și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele sociale noi.”

Școala, care este după H. Wallon, un mediu și nu o colectivitate, poate oferi copilului o colectivitate, prin intermediul clasei care are relații definite și îndatoriri pe care le presupune colectivul, grupul. “Este un loc de munca, în privința căruia vor fi studiate mai departe probleme pe care le pune învățământul. Este, în același timp locul unei întrepătrunderi mentale, la fel de importantă sub toate aspectele: afectiv, moral, intelectual sau de activitate. Descoperirea metodică a acestor diferite aspecte este una dintre noile cuceriri ale psihopedagogiei. Vechiul mod, destul de abstract sau destul de vag, de a-l privi pe profesor numai predând, iar pe elevi ca primind cunoștințe, imprimă clasei o anumită fizionomie; se depun eforturi pentru a fi înlocuit cu considerarea concretă a relațiilor interpersonale și a grupului de copii văzut ca o societate. ”

3.4 Teoria social-afectivă a lui Erik Erikson

Teoria dezvoltării personale și sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării personalității omului pe latura socializării. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoașterii sinelui în interacțiunea cu ceilalți, respectiv, accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului. Erikson consideră că după stadiile freudiene de dezvoltare (oral, anal, falic și genital) există stadiile psihosociale ale dezvoltării eului. El a emis ideea existenței unei componente duale (positive și negative), aflate în opoziție în fiecare dintre cele 8 stadii sau cicluri ale vieții pe care le expune.

Autorul descrie dezvoltarea psihosocială a individului ca parcurgere a 8 stadii, fiecare cu obiectivele, realizările și riscurile lui. Stadiile sunt interdependente, realizările fiecărui stadiu depinzând de modul de rezolvare al conflictelor din stadiul anterior.

În viziunea sa, stadialitatea dezvoltării social-afectivă se prezintă astfel:

Tabel 2 – Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. Erikson

Fost discipol al lui Sigmund Freud, Erikson a intrat în conflict cu profesorul său în problema fundamentală a ceea ce motivează sau impulsionează comportamentul. După Freud, comportamentul uman este determinat de instinctele biologice, în timp ce după Erikson, de interacțiunea socială. Teoria cu privire la cele 8 “Stadii ale omului”se referă la întreaga perioadă a vieții, nu doar la copilărie și adolescență. După Erikson, mediul social în conformitate cu maturizarea biologică îl pune pe fiecare individ în fața unor “crize” care trebuie rezolvate. Dezvoltarea omului se produce într-o succesiune de moment în care el are de “ales” între două modalități opuse de răspuns la mediu. Un asemenea moment de răscruce este numit criză de dezvoltare (un conflict specific a cărui soluționare pregătește calea pentru stadiul următor). Fiecare criză implică un conflict între o alternativă pozitivă și o potențială alternativă negativă a atitudinilor individului față de situația în care se află – rezolvarea, cu success sau fără, a fiecărei crize îl conduce la următoarea criză și în același timp oferă premisele pentru rezolvarea ei. Modul în care sunt rezolvate aceste crize are efect asupra imaginii de sine și asupra felului în care este percepută societatea.

Alternativa pozitivă a dezvoltării socio-afective a individului are următoarea traiectorie:

Structurarea sentimentului de încredere în mediul ambiant (0-18 luni), dacă nevoile de confort fizic și afectiv ale copilului sunt satisfăcute (este hrănit, îngrijit, iubit)

Construirea premiselor autocontrolului și încrederii în sine (18 luni- 3 ani) dacă îi este permis copilului, în ciuda inabilităților lui evidente, să-și asume responsabilități de autoservire și de luare în stăpânire a mediului imediat înconjurător

Dezvoltarea spiritului de inițiativă, de acțiune (3- 6 ani), dacă nevoia de inițiativă în acțiuni a copilului este agreată și satisfăcută de adulți

Dezvoltarea spiritului întreprinzător (hărnicie) și a sentimentului competenței (6-12 ani) se realizează pe baza abilității copilului de a se “mișca” în lume, de a se adapta la exigențele diferitelor activități de grup, de a “întreprinde” ceva pentru organizarea propriului său mediu, a propriilor sale rețele de relații interpersonale, de a-și alege prietenii și rolurile în grupurile de egali

Conturarea identității personale (adolescență) dacă organizarea tendințelor personale, a abilităților și convingerilor, precum și imaginea de sine sunt satisfăcătoare și validate social (inclusive ca urmare a tendinței naturale a adolescenților de a-și “încerca” identitatea prin adoptarea unor roluri, prin experimentarea unor diferite stiluri de viață)

Intimitate (comunicativitate – capacitatea de a interrelaționa)

Generativitate (capacitatea de a fi sprijin pentru o generație următoare ca părinte, profesor etc.)

Integritate a personală (sentimentul împlinirii personale, al realizării de sine, ca om și ca membru al societății)

Alternativa negativă a dezvoltării socio-afective implică:

Structurarea sentimentului de neîncredere în mediu și teamă de viitor (0-18 luni) dacă nevoile de confort fizic și afectiv ale copilului nu sunt satisfăcute

Apariția îndoielii de sine, a lipsei de încredere în propriile forțe și a rușinii (18 luni- 3 ani) în cazul unei supraprotecții sau neîncrederi din partea adultului în posibilitățile copilului de a-și controla mediul imediat

Apariția sentimentului de vinovăție, a concepției că tot ce vrea să facă el este greșit (3- 6 ani) dacă nevoia de inițiativă, de acțiune a copilului este înăbușită, dacă frecvent nu este lăsat să facă lucrurile așa cum vrea, dacă mereu i se barează inițiativa. O provocare a acestei perioade este să fie ajutat să înțeleagă că nu orice impuls poate fi transformat în act, fără să fie împins însă, printr-o continuă supraveghere și direcționare spre sentimentul de vinovăție

Structurarea sentimentului incompetenței și a celui de inferioritate (6- 12 ani), dacă nu își poate dovedi competența în organizarea mediului imediat și a sistemului de relații sociale (prietenii)

Confuzia de roluri, absența unei orientări în viață (adolescență), dacă imaginea de sine și identitatea personală nu au suficientă claritate și coerență

Izolare (marginalizare socială)

Stagnare (în dezvoltarea personală)

Dispersare – disperare (sentimentul nerealizării și eșecului personal în diferite planuri, chiar existențial)

Studiul experimental

1. Scopul studiului

Obiective general- teoretice

Cercetarea modului de abordare asupra adaptării la mediul școlar în viziunea părinților, elevilor și a profesorilor.

Investigarea stadiului de adaptare și integrare socială în a elevilor claselor pregătitoare în colectivul de elevi.

Surprinderea eventualelor diferențe dintre viziunea părinților și profesorilor asupra adaptării la viața școlară în comparație cu cea a noilor școlari.

Obiective practice-aplicative

Construirea unui chestionar pentru părinți și un altul pentru profesorul clasei, având doar prima parte comună, pe baza cărora vom analiza și intepreta nivelul de adaptabilitate a copiilor la mediul școlar. Ultima parte a chestionarelor este diferită, pentru a surprinde și a pune în evidență eventualele diferențe dintre viziunile profesorului și a părinților asupra integrării în noua dimensiune socio-afectivă ce o presupune clasa pregătitoare. Aceste două chestionare vor fi baza aplicativă și va răspunde la primul obictiv general al cercetării enunțat mai sus.

Elaborarea unei sociomatrice ce va servi la înregistrarea datelor de observație cu privire la nivelul de integrare al fiecărui elev în colectivul clasei.

Adunarea și notarea tuturor datelor într-un tabel. Aceasta va releva eventualele diferențe de viziune ale părinților, profesorilor și elevilor și va putea răspunde ultimelor două obiective generale, enunțate mai sus.

2. Ipoteza studiului

Ipoteza studiului cumulează toate obiectivele general- teoretice formulate anterior și dorește identificarea parametrilor de dezvoltare social-afectivă, nivelul de acomodare și adaptare la mediul școlar și integrarea în grupul de elevi.

În vederea clarificării ipotezei studiului și sublinierii unor aspecte mai importante, prezentăm în cele ce urmează cele trei ipoteze însoțite de unele comentarii și precizări.

Presupunem că modalitatea de investigare a nivelului adoptării copilului în mediul școlar variază astfel:

Părinții au o viziune, normal, subiectivă asupra copilul său. Din această cauză ei fac observații involuntare asupra copilului, reieșind din comportamentul acestuia înainte de a merge la școală sau după. Ei observă în mod treptat și evoluativ dacă copilul lor dezvoltă comportamente pozitive sau negative în legătură cu școala și grupul de elevi din care face parte, atfel: îl pot observa încă din momentul în care îl trezește pentru a merge la școală. El poate refuza pentru a merge la școală, poate să inventeze motive cum ar fi că este bolnav, că nu se țin ore, este frig/prea cald afară etc. sau, din contră, se poate trezi entuziast cu gândul de a merge la școală. Părinții observă atitudinea pe care o au când ies de la ore, poate avea un zâmbet larg sau poate fi trist, in funcție de activitatea sa pe parcursul zilei. Ei mai pot observa, din poveștile pe care copiii le spun, dacă se descurcă, dacă sunt mulțumiți sau nu de atitudinea profesorului la un moment dat, dacă interacționează mereu cu aceiași copii sau dacă își schimbă grupul de prieteni de la școală.

Toate acestea sunt semne care conduc, prin observare, la concluziile părinților asupra adaptării micului învățăcel la dimensiunea școlară.

Profesorii interacționează nu neapărat mai mult, cât mai bine, cu micii școlari. Ei pot observa, tot treptat – ca și părinții – dinamica grupurilor de învățare ale clasei, având și o viziune obiectivă asupra fiecărui copil, făcând parte din atribuțiile acestuia de a integra copilul în grupul de elevi și în mediul școlar. Acesta observă cu ușurință – dar după o anumită perioadă – elevi care sunt mai activi/pasivi, pe cei care sunt cei rușinoși sau cei marginalizați/considerați “lideri”.

Elevii, subiecți direcți, cunosc cel mai bine comportamentul și capacitatea tuturor colegilor de clasă. La vârsta aceasta, ei comunică părinților sau profesorilor părerea lor mai mult în situațiile critice: când se consideră nedreptățiți de unul dintre colegi sau un grup din clasă. Cu toate că sunt obișnuiți să îi pârască pe ceilalți, țin să-și rezolve singuri “problemele” apărute de cele mai multe ori în pauze. Ei știu cine și cât știe, cine știe și tace, preferințele fiecăruia pentru anumite activități, tocmai pentru că ei interacționează în mod direct și mai puțin prin observare.

Considerăm că stadiului de adaptare și integrare socială în viața școlară a elevilor claselor pregătitoare nu este același pentru fiecare dintre elevii clasei.

În mod cert nu toți elevii au același ritm de învățare, așa cum nici nu merg toți odată în același sens și asta pentru că dezvoltarea lor psihică depinde de mediul ereditar și familia din care acesta provine. Adaptarea și acomodarea la noul mediu este anevoioasă, se face odată cu trecerea timpului, cu ajutorul și sprijinului familiei și activităților inovatoare a profesorului.

În vederea demonstrării ipotezei, vom avea în vedere elaborarea unui test sociometric. “Tehnicile și metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de procedee și instrumente destinate să înregistreze și să măsoare configurația și relațiile interpersonale din interiorul unui grup social.” Sociomatricea reprezintă un tabel cu dublă intrare, în care sunt consemnate toate alegerile sau respingerile emise și primite de fiecare.

În cadrul chestionarului pentru profesori, va fi prezentă și o sociogramă. Ca formă de prezentare grafică a sociogramelor, cea mai utilizată este sociograma-țintă, concepută de catre M. L. Northway, care cuprinde un sistem de cercuri concentrice în care subiecții sunt dispuși în funcție de gradul de popularitate. Astfel, în raport cu valorile indicilor de status preferențial calculat pentru fiecare saubiect investigat, putem stabili cinci categorii de putere preferentiala, astfel:

a) subiecți „foarte populari” , cu un indice al statusului preferențial egal cu 0.50;

b) subiecți „populari”, cu un indice al statusului preferențial cu valori cuprinse între 0.20 – 0.50;

c) subiecți „acceptați” , având un indice al statusului preferențial cu valori cuprinse între 0 – 0.20;

d) subiecți „indiferenți” , al căror indice este de valoare nulă;

e) subiecți „respinși”, al căror indice al statusului preferențial primește valori negative.

O astfel de sociogramă va fi realizată de profesorul clasei pregătitoare.

Surprinderea eventualelor diferențe dintre viziunea părinților și profesorilor asupra adaptării la viața școlară în comparație cu cea a noilor școlari.

Eventualele diferențe asupra adaptării școlare vor fi relevate în interpretarea datelor unui tabel, în care se va consemna – pe rând– părerea profesorului, a părintelui și a elevilor clasei. Profesorul va analiza fiecare elev al casei și îl va plasa într-una din categoriile: “foarte populari”, “populari”, “acceptați”, “indiferenți” și “respinși”. Unul din părinții fiecărui elev va răspunde chestionarului, unde ultima parte se va referi strict la viziunea sa asupra nivelului de integrare al copilului său în colectivul de elevi ai clasei pregătitoare. Elevii clasei vor fi cadrul principal și de investigație. Vom afla infomații despre fiecare elev, chiar din mijlocul “acțiunii”, referindu-mă la clasa de elevi și vom interacționa direct cu micii școlari, printr-o activitate diversificată, sub formă de joc, ca ei să nu-și dea seama exact ceea ce noi vom vrea să investigăm. Acest lucru este esențial, întrucât ei, în eventuala marginalizare involuntară a unora dintre colegi, vor accentua și mai mult acest lucru și s-ar creea reacții comportamentale negative pentru copiii marginalizați.

3. Metodologia studiului

3.1 Chestionarul

Aceasta metodă de prelucrare a datelor a fost aplicată profesorului clasei pregătitoare A, de la Școala Gimnazială 167 București, doamna Loredana Stoian și unuia din părinții tuturor elevilor clasei, în număr de 30. Ele se diferențiază doar prin ultima parte, întrebările 1-14 fiind asemănătoare, ele fiind doar adaptate la persoanele de referință.

Chestionarul elaborat pentru părinți cuprinde 20 de întrebări, esențiale pentru a răspunde celor 3 ipoteze propuse.

Numele părintelui:

Chestionar pentru părinți

Clasa pregătitoare- o “punte” spre viața de școlar

Acest chestionar vizează elemente legate de adaptarea copiilor la activitatea de tip școlar. În acest scop, vă rugăm să ne sprijiniți prin completarea chestionarului. Răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale și vor fi utilizate numai pentru scopul cercetării.

Notă!

Întrebările pot avea mai multe variante de răspuns.

1.Unde credeți că ar fi trebuit să se desfășoare clasa pregătitoare ca și locație?

În școală. (De ce?)

…………………………………………………………………………………………….

În grădiniță. (De ce?)

…………………………………………………………………………………………

2.Credeți că implementarea clasei pregătitoare este un pas important în adaptarea școlară a copilului dumneavoastră?

Da

Nu

Nu știu

3.Considerați că adaptarea școlară este un factor ce influențează rezultatele școlare?

Da

Nu

Nu știu

4. Considerați implementarea clasei pregătitoare ca fiind:

Integrarea copilului în colectivitate, adaptându-l mai ușor la cerințele înalte ale școlii

Îngreunarea sarcinilor pentru această vârstă

5. A. Care sunt factorii pe care i-ați considerat cei mai importanți în adaptarea copilului înainte de începerea clasei pregătitoare?

Pregătirea profesorului

Același nivel de pregătire cu cel al celorlalți copii

Sprijinul dvs. emoțioanal

Nivelul de dezvoltare psihosomatică

Școala cea mai apropiată de casă

Alți factori, cum ar fi

……………………………………………………………………………………….

5. B. Dintre aceștia, care vi se mai par cei mai importanți acum?

…………………………………………………………………………………………………………………….

6. Care este modalitatea dvs. de observare a adaptării copilului la viața școlară?

Vizite la școală pentru a observa relația copilului cu colegii

Vizite la școală pentru a vă interesa de rezultatele școlare

Supravegherea atentă a conduitei de acasă a copilului

Alte modalități, cum ar fi:…………………………………………

7. Considerați că în momentul de față copilul dvs. s-a integrat în mediul școlar?

Da, pentru că ……………………………………………………….

Nu, din cauza că …………………………………………………….

Nu știu

8. Care este cel mai semnificativ sentiment observat la copilul dumneavoastră în legătură cu intrarea în clasa pregătitoare?

Sentimentul de mândrie că a trecut în rândul școlarilor

Sentimentul de bucurie că și-a făcut noi prieteni

Sentimentul de mândrie că acum este văzut de părinți ca un copil cu responsabilități

Sentimentul de respingere față de școală

Sentimentul de frică față de școală

Sentimentul de ură/respingere față de colegi

9. Cele mai importante achiziții ale copilului dumneavoastră ca urmare a intrării în mediul școlar sunt:

Adaptarea cu ușurință în mediul școlar

Obișnuința și integrarea mai ușoară în cadrul colectivului de elevi

Adaptarea la cerințele înalte ale școlii

10. Considerați că lipsa succesului școlar al copiilor se datorează:

Necompetenței unora dintre profesori

Cererilor exagerate din partea profesorilor

Lipsei de interes din partea copilului

Copilul nu se simte încrezător în forțele proprii

Copilul nu este fericit la școală

Inadaptarea la mediul școlar

Neintegrarea copilului în grupul de elevi

Neimplicarea afectivă a părinților în viața noului școlar

Inconsecvența în controlarea evoluției școlare a copilului

11. Copilul dumneavoastră a manifestat până acum comportamente care au demonstrat dificultăți de adaptare la începutul clasei pregătitoare?

Da

Nu

Daca “Da”, enumerați care au fost dificultățile întâlnite de copilul dumneavoastră. de la începutul anului școlar:………………………………….

12. Care credeți că sunt cauzele principale ale dificultăților de adaptare?

Comportamentul celorlalți copii

Comportamentul învățătorului în clasă

Diferențele dintre mediul de acasă și cel de la școală

Solicitările școlare

Temperamentul copilului dvs.

Comportamentul unora dintre membrii familiei

Probleme legate de sanatatea copilului

Probleme de statut social al familiei dvs.

Probleme de ordin economic/financiar

Probleme etnice

Alte cauze, cum ar fi: …………………………………………………………………

13. După părerea dumneavoastră, cine credeți că poate ajuta copilul să depășească aceste dificultăți de adaptare pe care le presupune începutul clasei pregătitoare ?

Învățătorul

Directorul școlii

Părinții

Consilierul școlar

Altcineva:………………………………………………………………………………………………………

14. Care considerați că sunt cele mai importante acțiuni pentru îmbunătățirea adaptării copilului la mediul școlar?

Discuții cu copilul despre ce a făcut la școală

Motivarea și încurajarea copilului la atitudinea deschisă lipsită de temeri în legătură cu mersul la școală

Menținerea unei legături strânse cu profesorul

Crearea unei atmosfere calme și vesele înaintea plecării celui mic la școală

Îngăduiți copilului să ia cu el la școală un mic obiect de acasă

Altele, cum ar fi: ………………………………………………………………………..

15. Copilul dumneavoastră este:

Introvertit,  preferând să nu spună nimic, chiar dacă știe răspunsul, nu își spune sentimentele, nu își expune preferințele față de un anumit lucru în fața persoanelor străine

Extrovertit, exteriorinzându-și sentimentele, spune exact ce nu îi convine atunci când se întâmplă, sociabil

Nu știu

16. Ce atitudine abordează copilul dumneavoastră în jocurile cu grupul de prieteni de acasă?

Este un lider, îi place să joace roluri precum: șef, polițist, doctor, părinte, profesor etc.

Nu are preferințe pentru roluri, acceptă rolul de pacient, copil, elev etc.

Nu știu

17. Cum ați descrie relația copilului dumneavoastră cu profesorul?

Foarte bună, părerile profesorului contează foarte mult pentru copil

Bună, copilul nu a venit niciodată acasă cu plângeri la adresa profesorului

Slabă, niciodată nu menționează vreo acțiune de-a profesoului

Deloc bună, se plânge mereu de atitudinea profesorului față de el/alții.

18. Cum ați descrie relația copilului dumneavoastră cu colegii?

Foarte bună, povestește mereu de câte un alt coleg cu care s-a jucat

Bună, povestește ce frumos s-a jucat cu același grup de colegi

Slabă, vag povestește de câte o persoană din clasa de elevi

Deloc bună, nu a povestit niciodată de niciun coleg/ă cu care s-a jucat

19. Care sunt colegii cu care interacționează cel mai des copilul dumneavoastră? Menționați cel mult 3 nume pe care le auziți în povestirile copilului.

………………………………………………………………………………………

20. Care sunt colegii cu care copilul dumneavoastră afirmă( sau v-ați dat seama) că nu s-ar juca dintr-un motiv anume sau fară motiv? Menționați minim un nume sau lăsați necompletat dacă nu este cazul.

………………………………………………………………………………………

Mulțumim pentru timpul acordat!

Chestionar pentru profesori

Clasa pregătitoare- o “punte” spre viața de școlar

Acest chestionar vizează elemente legate de adaptarea copiilor la activitatea de tip școlar. În acest scop, vă rugăm să ne sprijiniți prin completarea chestionarului. Răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale și vor fi utilizate numai pentru scopul cercetării.

Notă!

Întrebările marcate prin semnul “*”pot avea mai multe variante de răspuns.

1.Unde credeți că ar fi trebuit să se desfășoare clasa pregătitoare ca și locație?

În școală. (De ce?)

…………………………………………………………………………………………….

În grădiniță. (De ce?)

…………………………………………………………………………………………

2.Credeți că implementarea clasei pregătitoare este un pas important în adaptarea școlară a copilului?

Da

Nu

Nu știu

3.Considerați că adaptarea școlară este un factor ce influențează rezultatele școlare?

a.Da

Nu

Nu știu

4. Considerați implementarea clasei pregătitoare ca fiind:

Integrarea copilului în colectivitate, adaptându-l mai ușor la cerințele înalte ale școlii

Îngreunarea sarcinilor pentru această vârstă

5. A. Care sunt factorii pe care i-ați considerat cei mai importanți în adaptarea copilului înainte de începerea clasei pregătitoare?

Pregătirea profesorului

Același nivel de pregătire cu cel al celorlalți copii

Sprijinul emoțioanal al părinților

Nivelul de dezvoltare psihosomatică

Școala cea mai apropiată de casă

Alți factori, cum ar fi………………………

5. B. Dintre aceștia, care vi se mai par cei mai importanți acum?

……………………………………………………………………………………………………………………..

6. Care este modalitatea dvs. de observare a adaptării copiilor la viața școlară?

Observarea relației copilului cu colegii

Rezultatele școlare

Supravegherea atentă a conduitei din clasă a copiilor

Alte modalități, cum ar fi ………………………………………………………………………

7. Considerați colectivul clasei dumneavoastră integrat în mediul școlar?

Da, pentru că ……………………………………………………………………………………………………

Nu, din cauza ……………………………………………………………………………………………………

Nu știu

8. Care este cel mai semnificativ sentiment observat în clasa dumneavoastră în legătură cu intrarea în clasa pregătitoare?

Sentimentul de mândrie că a trecut în rândul școlarilor

Sentimentul de bucurie că și-a făcut noi prieteni

Sentimentul de mândrie că acum este văzut de părinți ca un copil cu responsabilități

Sentimentul de respingere față de școală

Sentimentul de frică față de școală

Sentimentul de ură/respingere față de colegi

9. Cele mai importante achiziții ale elevilor dumneavoastră ca urmare a intrării în mediul școlar sunt:

Adaptarea cu ușurință în mediul școlar

Obișnuința și integrarea mai ușoară în cadrul colectivului de elevi

Adaptarea la cerințele înalte ale școlii

10*. Considerați că lipsa succesului școlar al copiilor se datorează:

Necompetenței unora dintre profesori

Cererilor exagerate din partea profesorilor

Lipsei de interes din partea copilului

Copilul nu se simte încrezător în forțele proprii

Copilul nu este fericit la școală

Inadaptarea la mediul școlar

Neintegrarea copilului în grupul de elevi

Neimplicarea afectivă a părinților în viața noului școlar

Inconsecvența în controlarea evoluției școlare a copilului

11. Elevii dumneavoastră au manifestat până acum comportamente care au demonstrat dificultăți de adaptare la începutul clasei pregătitoare?

Da

Nu

Daca “Da”, care sunt aceștia ?………………………………………………………………………………

12*. Care credeți că sunt cauzele principale ale dificultăților de adaptare?

Comportamentul celorlalți copii

Comportamentul învățătorului în clasă

Diferențele dintre mediul de acasă și cel de la școală

Solicitările școlare

Temperamentul copilului dvs.

Comportamentul unora dintre membrii familiei

Probleme legate de sanatatea copilului

Probleme de statut social al familiei dvs.

Probleme de ordin economic/financiar

Probleme etnice

Alte cauze, cum ar fi: …………………………………………………………………

13. După părerea dumneavoastră, cine credeți că poate ajuta elevii să depășească aceste dificultăți de adaptare pe care le presupune începutul clasei pregătitoare ?

Profesorul

Directorul școlii

Părinții

Consilierul școlar

Altcineva: ………………………………………………..

14*. Care considerați că sunt cele mai importante acțiuni pentru îmbunătățirea adaptării copilului la mediul școlar?

Discuții cu copilul despre ce s-a întâmplat la școală

Motivarea și încurajarea copilului la atitudinea deschisă lipsită de temeri în legătură cu mersul la școală

Menținerea unei legături strânse cu părinții

Crearea unei atmosfere calme și vesele la venirea celui mic la școală

Îngăduiți copilului să vină la școală un mic obiect de acasă

Altele, cum ar fi: ………………………………………………………………………..

15. Elevii dumneavoastră sunt:

– Introvertiți,  preferând să nu spună nimic, chiar dacă știu răspunsul, nu își spun sentimentele, nu își expun preferințele față de un anumit lucru în fața dvs.

Aceștia sunt:

………………………………………………………………………….

Extrovertiți, exteriorinzându-și sentimentele, spun exact ce nu le convine atunci când se întâmplă, dau multe exemple din viața personală în diferite contexte, sociabili.

Aceștia sunt:

……………………………………………………………………………..

16. Ce atitudine abordează elevii dumneavoastră în activitățile/jocurile de grup?

Lideri, le place să joace roluri precum: șef, polițist, doctor, părinte, profesor etc.

Aceștia sunt:………………………………………

Nu au preferințe pentru roluri, acceptă rolurile rămase, de pacient, copil, elev etc

Aceștia sunt:………………………………..

Realizați o sociogramă a casei, completând spațiile de mai jos, respectând diagrama de mai jos:

Mulțumim pentru timpul acordat!

3.2 Testul sociometric

Testul sociometric va fi aplicat elevilor clasei pregătitoare A, ai Școlii Gimnaziale 167 din București, clasă ce are un efectiv de 30 de elevi. Tabelul în care sunt înregistrate datele testului se numește sociomatrice. Aceasta presupune parcurgerea câtorva pași importanți și anume:

Etapa elaborării testului

Colectarea datelor s-a făcut prin interacțiunea cu elevii clasei pregătitoare, astfel: li s-a dat o sarcină de lucru simplă, însă interactivă și interesantă pentru ei. Le-au fost împărțite coli frumos decorate pe margini și au fost rugați să realizeze un desen cu titlul “Ce îmi place la școala mea”. Acest subiect a fost interpretat de fiecare copil în parte, viziunea fiecăruia fiind reflectată în desenele realizate. Unii s-au referit la școala ca și clădire, punând-o în valoare cu cele mai vioaie culori, alții- la materiile de studiu preferate. Foarte mulți au desenat o tablă plină cu exerciții matematice.

Între timp, m-am ocupat de “colectarea” datelor, în sensul că am mers la fiecare în parte și le-am aplicat un set de întrebări scurte și simple, fără să audă colegii din jur. Acest lucru l-am stabilit încă de la început, cu teama de a nu creea discuții între colegi ulterior cu referire la preferințele sau respingerile acestora. Însă această idee s-a dovedit a fi una greșită, întrucât am observat că elevii știu cine cu cine se înțelege, cine sunt liderii sau cine sunt cei “mai răi”, cu care nu s-ar juca nimeni. Altfel spus, la nivelul lor, copiii știu și acceptă părerea lor despre sine.

Setul de întrebări a fost clasificate în:

A. întrebări de identificare, de a mă apropia și de a cunoaște temperamentul copilului

1. Cum te numești? 2. Câți ani ai? 3. Ai frați/surori?

B. întrebări care vin în sprijinul colectării datelor:

1. Dacă ar fi să lucrezi la un desen, ca acesta pe care îl realizezi acum, cine ți-ai dori să te ajute, dintre colegii tăi?

2. Cu cine preferi să te joci în pauză?

3. Cu cine ți-ar plăcea mai puțin să te joci?

Etapa prelucrării

1. Întocmirea sociomatricei

Relațiile de preferință au fost notate în tabel cu „+” iar cele de respingere cu „-”.

Pe orizontală citim pe cine preferă și respinge fiecare elev și pe verticală de cine este preferat, respectiv respins, fiecare elev.

2. Calcularea indicilor sociometrici

Însumarea datelor pe orizontală (alegeri și respingeri exprimate) ne indică gradul de expansivitate afectivă al fiecărui elev, în timp ce datele pe verticală (alegeri și respingeri primite) indică locul ocupat în cadrul grupului, adică statutul sociometric. Totalizările pe linii se fac numai atunci când nu se limitează numărul de alegeri și de respingeri. În condiții de limitare, numărul de alegeri, respectiv de respingeri exprimate va fi același la toți subiecții.

A= numărul de preferințe primite

R= numărul de respingeri

N= numărul subiecților din clasă

Se aplică formula: A-R/N-1 astfel se poate determina indicele preferențial pentru fiecare elev.

4. Prezentarea eșantionului

Testul a fost aplicat celor 30 elevi ai clasei pregătitoare A, ai Școlii Gimnaziale 167, situată în sector 6, București, din cartier Crângași. Numele acestora este notat in lista de mai jos, stipulate într-un tabel, figura 4.

Tabel 3- Lista numelor elevilor ce reprezintă eșantionul studiului de caz

Unul din chestionare este aplicat profesorului pentru învățământ primar Loredana Stoian. Un tânăr cadru didactiv, plin de entuziasm și dinamism.

Chestionarele destinate părinților au fost aplicate unuia din părinții copiilor, fie mamei, fie tatălui, astfel se va verifica părerile din ambele viziuni parentale. Numele acestora este stipulat în tabelul următor.

Tabel 4 – Numele părinților elevilor din clasa pregătitoare, parte a eșantionului

5. Colectarea și interpretarea datelor

5.1 Întocmirea sociomatricii

5.2 Calcularea indicilor sociometrici

Tabel 5 – Tabel de calculare a indicilor sociometrici

Foarte populari: –

Populari: B. Luis, M. Cătălina, M. Gabriel, M. Maria (> 0,20)

Acceptați: D. Bianca, D. Maria, Dr. Ana-Maria, I. Gabriela, M. Alexia, M. Ștefania, N. Denis, P. Nicolas, R. Alexandru, R. Maia, T. Maria (0-0,20)

Indiferenți: E. Cristian, M. Beatrice, M. Andrei, N. Rebeca, T. Delia, T. Rebeca (0)

Respinși: B. Cosmin, B. Andrei, C. Petru, D. Lucas, D. Mihaela, I. Mario, T. Alin, V. Alexandra (-)

Întocmirea sociogramei colective

Am exprimat: Preferințe unilaterale

Preferințe reciproce

Respingeri unilaterale

Respingeri reciproce

B. Luis M. Gabriel

T. Alin I. Mario

N. Denis Ș. Liviu

P. Nicolas B. Andrei

D. Ana-Maria Ștefania

I. Gabriela Bianca

M. Maria Delia

D. Maria Rebeca

D. Bianca Ștefania

R. Maia Rebeca

V. Alexandra M. Cătălina

Beatrice D. Ana-Maria

M. Alexia M. Cătălina

T. Maria M. Cătălina

Cătălina Gabriela

Andrei, Petru, Bianca B. Cosmin

D. Mihaela, M. Ștefania, D. Ana-Maria, M. Maria, I. Gabriela

B. Andrei

M. Alexia, N. Denis, N. Rebeca, R. Maia

B. Cosmin, D. Maria, I. Mario, M. Beatrice, M. Cătălina, T. Alin, T. Maria D.Lucas

5.3 Calcularea indicelui de coeziune a grupului

Conform formulei Cgr= Ar *2/N(N-1), unde Ar = alegeri reciproce pentru calcularea indicelui de coeziune a grupului

Cgr= 6*2/30(30-1) =12/30*29 = 0,01

5.4 Colectarea și interpretarea datelor chestionarului profesorului

Profesorul consideră, potrivit întrebării nr. 7, colectivul clasei integrat în mediul școlar, reieșind acest lucru din relaționarea elevilor și relațiilor de acceptanță în propriile jocuri.

În clasa pregătitoare A, a existat la început un caz de neadaptare școlară, Alexandru Mihuțescu, care a manifestat comportamente ce demonstra dificultatea de adaptare chiar de la începutul clasei. Profesorul afirmă că acesta îi lovea pe toți ceilalți, le vorbea urât, iar colegii îl respingeau automat, nu-l băgau în seamă, nu vorbeau deloc cu el. Acesta a fost transferat ulterior. Acum nu mai sunt cazuri asemănătoare.

Potrivit chestionarului, toți elevii se exprimă deschis și vorbesc liber despre sentimente și nevoi, ceea ce înseamnă că nu există elevi introvertiț. Profesorul ne dă exemplu pe Bianca și Andrei, care sunt mai timizi, însă nu se pune problema neadaptării la viața școlară.

Potrivit sociogramei, elevii foarte populari sunt: Alexia, Maria M, Cătălina, Denis. Populari i-ar putea numi pe: Lucas, Luis, Gabriel, Maia, Acceptați sunt toți, cu excepția lui Alexandru, cazul expus mai sus. Nu a inclus pe nimeni la “indiferenți” sau “respinși”.

5.5 Colectarea și interpretarea datelor din chestionarele părinților

Opiniile părinților sunt stipulate, pe rând, în tabelul de mai jos. Ce este de subliniat ar fi că niciun părinte nu l-a considerat neadaptat pe copilul său, în afară de părinții lui Alexandru, care au considerat de cuviință să-l transfere de la școală în urma plângerilor colegilor și stărilor de spirit neadecvate vizavi de școală ale acestui elev.

Tabel 6 – Tabel final de colectare a tuturor datelor

După cum relevă tabelul anterior, părerile celor 3 eșantioane nu corespun mereu și nici în totalitate. Se observă că doar prima linie, cea a elevilor considerați „foarte populari”, este asemănătoare în toate cele trei cazuri. În cel de-al doilea caz, se observă că profesorul a reușit să identifice doar doi dintre cei „populari” ai clasei, iar la cei “acceptați”, el a susținut că toți elevii sunt acceptați, ca și părinții de altfel, gândindu-se la sensul de bază al cuvântului. În cazul copiilor “indiferenți”, se observă din nou aceeași opinie a profesorului și părinților, însă testul sociometric relevă faptul că asupra a 6 elevi nu s-au exprimat deloc opinii, nici de acceptanță, nici de respingere. Elevii din ultima categorie nu sunt respinși în sensul că ceilalți elevi refuză interacționarea cu ei, ci doar că au avut un indice sociometric negative. Proforul clasei a reușit să determine unul din cei 8 enumerați în tabel, în timp ce niciunul din părinții celor 8 nu au anticipat faptul că sunt respinși din colectivul clasei.

Acest tabel în care s-au adunat toate datele ne răspunde la ipoteza numărul 3 a studiului, și anume surprinderea eventualelor diferențe dintre viziunea părinților și profesorilor asupra adaptării la viața școlară în comparație cu cea a noilor școlari.

Concluzii

Obiectivul acestei lucrări a constat în evidențierea modului în care adaptarea la mediul școlar variază în timp și este influențată de atitudinea părinților, profesorului și a colectivului desfășurate în cadrul clasei pregătitoare, utilizând metode și tehnici în concordanță cu particularitățile de vârstă și dezvoltare cognitivă ale școlarului mic. Concluzionând asupra cercetării experimentale, putem afirma că metodologia, care a avut drep scop culegerea și interpretarea datelor într-un mod obiectiv, a permis obținerea informațiilor despre modului de abordare asupra adaptării la mediul școlar în viziunea părinților, elevilor și a profesorilor, manifestarea diferită a stadiului de adaptare și integrare socială a elevilor claselor pregătitoare în colectivul clasei și diferențele majore dintre viziunea părinților și profesorilor asupra adaptării la viața școlară în comparație cu cea a noilor școlari.

Cercetarea prezentată se înscrie în rândul acelora care își propun să obțină date privind rolul important al părinților și profesorilor în viața elevilor, urmărind contribuția școlii asupra formării unor personalități puternice ale elevilor încă de la vârste fragede.

În cadrul acestei cercetări am confirmat faptul că profesorii își cunosc foarte bine elevii cu care lucrează zilnic și a faptului că sunt principalul motor ce creează situații ideale de interacțiune a elevilor, prin colaborarea continuă și dinamismul grupurilor clasei. De asemenea, s-a demonstrate faptul că, în unele cazuri, părinții nu cunosc foarte bine viața școlară a copilului său, ca repercursiune a faptului că aceștia nu povestesc acasă activitățile zilnice, pentru că părinții nu au suficient timp să petreacă timp în a-și cunoaște propriul copil și viața școlară a acestuia sau din cauza faptului că aceștia sunt prea permisivi sau prea restrictive. Relevant și inovator în acest studiu a fost descoperirea faptului că elevii își cunosc doarte bine colegii, în sensul că știu foarte bine ce loc ocupă fiecare elev al clasei în ierarhia acesteia. Toți copiii știau ce relații de acceptață reciprocă sau respingere sunt prezente în clasă.

Experimentul efectuat ne-a permis să observăm premisele sociabilității școlarilor mici, precum și formele de manifestarea ale acesteia. Aici școlarul mic pune bazele prieteniilor strâns legate, ca repercursiune a sociabilității exercitate în cadrul grădiniței, participă activ și constant împreună cu colegii la atingerea unor obicetive bine stabilite anterior și nu mai există activități invididuale de joacă.

Pentru testarea ipotezei ce are în vedere variația punctelor de vedere asupra integrării în viața școlară, am apelat la două mijloace de colectare a datelor, mijloace de înregistrare a efectelor experimentului, mijloace ce se pretează analizei comparative: observația sistematică a integrării în colectiv și, implicit, în mediul școlar și chestionarele completate de părinții elevilor și profesorul clasei. Rezultatele obținute indică faptul că nu există diferențe semnificative sau majore între opiniile celor trei părți în ceea ce privește adaptarea la mediul școlar, ceea ce nu a dus la rezultate proaste la învățătură.

Referitor la relațiile între elevii clasei, observăm că în grup există 6 relații de preferință reciprocă, toți subiecții au avut mai multe preferințe, nu există nicio relație de respingere reciprocă și nu există relații de preferință întâmpinate de respingere.

Atitudinea părinților față de copiii lor se vede reflectată nu numai în rezultatele școlare, ci și în relațiile pe care le dezvoltă cu restul oamenilor din jur cu care interacționează- în cazul nostru, ne referim la colegi și profesorii clasei. În câteva cazuri, unde părinții au avut o atitudine caldă, marcată prin acceptanță și înțelegere, are, bineînțeles, efecte pozitive, și anume: copiii sunt mai prietenoși, calmi, creativi, extrovertiți. Avem ca și exemplu pe Rugină Maia, Dobrică Bianca sau Cătălina Munteanu. Părinții autoritari, rejectivi creează copiilor lor o atitudine de conformism ușor agresiv, ce nu poate fi exprimat, trăiesc sentimente profunde de culpabilitate, vinovăție și se revoltă pe propria persoană, ajungându-se la reacții nevrotice, tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții, relații cu colegii nu prea bune. Este și exemplul lui Alexandru, elevul care a fost transferat sau a lui Lucas, care ajunge la 9 colegi care nu vor să interacționeze cu el.

Concluzia ce se desprinde din lucrare ar fi că toate experinețele școlarului mic sunt bază a omului ce va deveni, experiențe fie din mediul școlar, fie din mediul familial. Acestea sunt extreme de importante și trebuie să fie majoritar pozitive, întrucât în caz contrar, acesta va dezvolta comportamente neadecvate în viitor și nu va putea fi un elev model, așa cum dorește fiecare profesor să obțină sau fiecare părinte să aibă. Educația școlară trebuie să asigure toate căile și mijloacele de a facilita integrarea copiilor în grupul de elevi, să le dezvolte capacitățile afective, creând condiții favorabile de dezvoltare cognitivă și socială ideală.