Dezvoltarea Abilitatilor de Exprimare Orala la Scolarul Mic Prin Intermediul Tehnicilor de Dramatizare

CUPRINS:

Partea I Fundamente teoretice

Cap I Specificul dezvoltării generale a școlarului mic

1. Aspectele dezvoltării personalității școlarului mic: aptitudini ,caracter, imagine de sine, conștiința de sine

2. Caracteristicile psiho-fizice ale școlarului mic

Cap II Competența de comunicare

1. Funcțiile limbajului

2. Schema comunicării

Cap.III .Comunicarea didactică

1. Metode folosite in lecțiile de limba română pentru dezvoltarea limbajului

2. Structurarea lecției de comunicare orală

Cap IV Dramatizarea si importanța ei in cadrul lecțiilor de Limba română in

ciclul primar

1. Aspecte ale dezvoltării competențelor comunicative prin intermediul dramatizării

2. Tehnici cu aspect de dramatizare la orele de limba romană

Partea II Demersuri investigative

Cap V Organizarea cercetării

1. Obiective

a. Ipoteza

b.Variabila independentă

c.Variabila dependentă

2. Metode de cercetare utilizate

3. Eșantionul experimental

Cap VI Desfășurarea experimentului

1. Etapa preexperimentală

2. Etapa experimentală

3. Etapa postexperimentală

Concluzii

Bibliografie

Anexe

ARGUMENT

După cum spunea Petre Țuțea , că ,,Viața e un teatru”, toți suntem actori pe scena vieții. De mici copii, avem momente când ,,jucăm” o scenă, vrem să obținem ceva prin intermediul acesteia. Omul este înzestrat cu talentul actoricesc, chiar dacă nu recunoaște întotdeauna, astfel facem teatru în viață, pe scenă, la școală. Scopul acestuia este de multe ori amuzamentul, distracția, de aceea oamenii din cele mai vechi timpuri s-au îndeletnicit cu acest lucru. Nu avem pretenția că toți putem și vrem să obținem performanțe în acest domeniu, dar există momente când chiar avem nevoie să facem teatru sau să fim doar spectatori.

Lucrarea de față își propune să arate acea parte a fenomenului dramatizării, care este plăcută ,dar și utilă. Utilizarea metodei dramatizării la clasa de elevi, la orele de limba română, nu poate decât să completeze tabloul metodelor didactice folosite în procesele de predare, învățare și evaluare. Meritele acestei metode sunt recunoscute, fiind preluate din teatru anumite tehnici care pot facilita munca în școală.

Am încercat să realizez o cercetare experimentală cu privire la influența acestei metode în dezvoltarea competenței de comunicare orală a elevilor, în cadrul orelor de limba română. Am lucrat pe o clasă de elevi având vârsta cuprinsă între 9 și 10 ani, deci clasa a treia, de la Școala gimnazială ,,Nicolae Titulescu”, din Cluj-Napoca. Efectivul de elevi cu care am lucrat este de 24 elevi, scopul fiind dezvoltarea abilităților de comunicare orală prin aplicarea metodei dramatizării în cadrul studierii textelor din manualul de Limba și literatura română la clasa a treia, semestrul al doilea. Mi-am propus realizarea unei comparații între diferite momente de timp, respectiv compararea momentului inițial , dinaintea aplicării tehnicilor de dramatizare, cu un moment intermediar din timpul aplicării tehnicilor mai sus menționate, apoi compararea acestuia cu un moment final , ulterior aplicării acestei metode, precum și compararea momentului final cu cel inițial.

În realizarea acestor demersuri am vizat descriptorii de performanță în ceea ce privește atât receptarea de mesaj oral, cât și producerea de mesaj oral.

Partea I

Cap I Specificul dezvoltării generale a școlarului mic

I.1. Aspectele dezvoltării personalității școlarului mic: aptitudini ,caracter, imagine de sine, conștiința de sine

Cea de-a treia copilărie se întinde de la vârsta de 6/7 ani până la 10/11 ani, fiind considerată optimă în ceea ce privește începutul școlarității. Această perioadă este caracterizată prin multe achiziții , atât pe plan fizic cât și psihic , reflectate în următoarele caracteristici:

– socializare și integrare familială și școlară

– prezența stadiului operațiilor concrete

– stadiul premoral al moralității hedonismului instrumental

-eficiență, străduință sau inferioritate.

Trecerea copilului de la mediul preșcolar la cel școlar, reprezintă pentru el adaptarea școlară, percepând caracteristicile noului mediu prin raportare la cel anterior. Acum intră în contact cu noi colegi, cu învățătorul, fiind bine să se realizeze până la debutul școlii dezvoltarea capacității de a relaționa convenabil cu ambianța.

Stadiul operațiilor concrete ,cuprins între 7 și 12 ani se manifestă prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Copilul ia în considerare diversitatea punctelor de vedere, acest lucru datorându-se  cristalizării operațiilor mintale, care au la bază achiziția reversibilității. Copilul poate sesiza că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară. Este sesizat esențialul, prin conservarea invarianților (două lungimi egale dar prezentate diferit sunt recunoscute ca echivalente). De la vârsta de 7-8 ani copiii admit conservarea materiei, către 9 ani percep conservarea greutății și abia la 11-12 ani conservarea volumului, după cum spune Piaget. Operațiile mintale, însă, rămân dependente de materialul concret, palpabil, făcându-se trecerea de la gândirea de tip funcțional, la cea de tip categorial.

Evoluția judecății morale se împarte în trei niveluri mari, acestea având câte două stadii distincte.

Nivelul premoral sau preconvențional cuprins între 4 și 10 ani se caracterizează prin etichetarea ,,bun-rău”, ,,ascultător-rebel” ,,cuminte-obraznic”, faptele fiind analizate după consecințele lor.

Stadiul moralității ascultării constă în aplicarea pedepsei și recompensei, în timp ce stadiul moralității hedonismului instrumental naiv are proprietatea conformării la normă, ca sursă de obținere a unor avantaje.

Referitor la aptitudini, acestea se exprimă mai clar în rezultate.

Școala si activitățile specifice ei, vor fi cei mai importanți si mai eficienți factori pentru dezvoltarea personalității. Solicitările de lungă durată si exigențele progresive vor structura și mai bine și vor consolida capacitățile si aptitudinile apărute în stadiul anterior si vor forma altele noi. Vor putea sa apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziții si pentru matematică si să se exprime în rezultate consistente la nivelul celor de aceeasi vârstă. În biografiile multor oameni mari, celebrii, se pot identifica realizări semnificative chiar în clasele primare.

Concomitent cu învățarea școlară, apar trăsături de caracter noi .

Se consolidează în primele clase trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior , dar școala dezvoltă si altele noi cum ar fi sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, disciplina, etc. În comportamente se evidențiază tot mai mult însușirile individuale de personalitate.

Conștiința morală trece într-o nouă fază, aceasta parcurge o faza de trecere către autonomia morală. În cadrul relațiilor cu colegii si prietenii , copilul dobândeste experiența elaborării de norme, reguli și controlul îndeplinirii lor.

Referitor la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: "sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară, nu poate să impună decât o obediență relativă, evoluează în sensul unui respect natural si al unei reciprocități, ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde si mai durabile” (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107).

În acest stadiu, apare interesul pentru viata interioară proprie si tendința copilului de a-și exprima trăirile si comportamentele, deci se dezvoltă conștiința de sine. Momentele acestea sunt destul de scurte și de rare, dar ele sugerează deja o anume direcție a dezvoltării viitoare, iar imaginea de sine se cristalizează mai bine, având surse noi.

I. 2.Caracteristicile psiho-fizice ale școlarului mic

 I.  2.1.  Dezvoltarea fizică a școlarului mic

În ceea ce privește dezvoltarea fizică a școlarului mic, la această vârstă există anumite diferențe între fete și băieți. Băieții au talia cuprinsă între 114 și 130cm, iar fetele între 110 și 129cm. Băieții cântăresc între 20-29 kg și fetele între 19-28 kg, constatatându-se recent o creștere a masei ponderale și a taliei.

La 6/7 ani dentiția infantilă este înlocuită cu cea permanentă, oasele capului și ale musculaturii mâinilor prezentând o creștere mai accentuată.

Creșterea și structurarea masei cerebrale, în special a lobilor frontali, constituie suportul optim al activităților de învățare ,deci se organizează și dezvoltă legăturile funcționale. Sistemul nervos central își mărește capacitatea de funcționare, ca urmare a intensificării activității proceselor corticale implicate în dezvoltarea limbajului.

Pe la 9-10 ani, oasele carpiene și metacarpiene ajung aproape la o completă calcifiere.

 I. 2.2.  Dezvoltarea psihică a școlarului mic

     Sistemului psihic este organizat în concordanță cu dezvoltarea biologică, în interacțiune cu mediul socio-cultural , acesta cunoscând schimbări sub toate aspectele.

I.2.2.1.Dezvoltarea percepțiilor si a capacităților observative între 6 si 10 ani

Percepția se dezvoltă prin experiență, ca o condiție a dezvoltării capacității de adaptare. Aceasta începe prin explorarea ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual, capacitatea de centrare dezvoltându-se pe parcurs. De exemplu, dacă elevul de 6/7 ani trebuie să observe două linii care fac parte dintr-o figură (L) și i se cere să aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii acestora, se va constata că punctul de fixare este puțin ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă a copilului de 8/9 ani îi conferă acestuia posibilitatea să exploreze, să conducă procesul prin anumite strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum de pierderi.

Copilul de 6/7 ani percepe detaliile mai greu, într-o configurație complexă el sesizând global părțile sau relațiile dintre ele, nu analitic. Aceasta explică sincretismul, care după vârsta de 7 ani se diminuează, iar percepția spațiului și a timpului se dezvoltă. Perspicacitatea crește, timpul devine un stimul ce apare în conștiința copilului, se dezvoltă spiritul de observație, reprezentările cunosc un cadru mai larg, dar își mențin caracterul nesistematizat, ajutând procesul imaginativ.

Se manifestă capacitatea conservării însușirilor obiectului în relația cu alte obiecte, prin centrări succesive. Perceptiile vizuale sunt modelate de activitatea de scris-citit.

Natura conținuturilor de învățare determină evoluția percepțiilor și a observațiilor. Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit si de aceea se remarcă prin faptul că creste sensibilitatea vizuală generală cu 60% față de preșcolar iar a celei diferențiale cu 45%. Percepțiile devin astfel mai clare si mai precise: chiar de la vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile si asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie si sa citească percep cu acuratețe semnele grafice de dimensiuni mici și diferențele dintre litere. Orientarea în spații mici și formarea schemelor perceptive pentru literele mici si mari, de mână si de tipar asigură viteza necesară pentru scris-citit.

,, Mișcările oculare cresc în ceea ce priveste viteza până la 1-3 sutimi de secundă și în actul citirii ochii realizează mai multe tipuri de miscări, cum ar fi mișcări de fixare a literelor si silabelor ce se pronunță în acel moment, mișcări de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea mai bună a câmpului periferic al vederii, mișcări de regresie adică de întoarcere la cele deja citite pentru control si întregire a înțelesurilor și de trecere de la un rând la altul (această trecere este realizată în prima fază prin urmărirea cu degetul a rândului). Se dezvoltă și categoriile de percepții ce se referă la obiecte, la simboluri matematice și la figuri geometrice”.(https://innerspacejournal.wordpress.com/2011/06/24/particularitatile-psiho-fizice-ale-scolarului-mic/)

Se dezvoltă percepțiile auditive, tactile și capacitatea de observare.

Percepțiile auditive progresează și în ceea ce privește auzul fonematic ,care este antrenat sistematic în sarcini precum: identificarea sunetelor dintr-un cuvânt, identificarea cuvintelor într-o propoziție, analiza locului unui sunet în cadrul cuvântului, despărțirea în silabe a cuvintelor, trecerea de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor care le corespund. Se dezvoltă și auzul muzical, iar copiii interpretează bine melodiile ritmate și care le plac, acum descoperindu-se și talentele.

Percepțiile tactile devin mai fine și încep să se antreneze în procesul de scriere, de desen, de lucru manual.

Capacitatea de observare cunoaște și ea un progres semnificativ, elevii reușind să sesizeze noi aspecte în contemplarea fenomenelor și obiectelor. Este foarte important însă ca activitatea lor observativă să fie îndrumată de către cadrul didactic, acesta având rolul să asigure un cadru stimulativ.

I.2.2.2.Evoluția reprezentării la școlarul mic

Reprezentările școlarilor mici sunt de asemenea influențate de procesul de învățământ si caracteristicile lor principale sunt urmatoarele: sunt mult mai bogate, pentru că școala depășește experiența de viață si determină formarea unor reprezentări legate de cunoștințele școlare, se formează si reprezentări cu un grad mai mare de generalitate precum cele ale figurilor geometrice si relațiilor matematice, apar categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice si grafice, reprezentările pot semnaliza mișcarea si transformările obiectelor și altele. Înțelegerea numeroaselor fenomene din natură se realizează prin intermediul reprezentărilor, astfel fenomenele observate si reprezentate ajung să constituie mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate.

Reprezentările au un rol foarte important în însușirea noțiunii de număr, în activitatea didactică folosindu-se reprezentări ale lucrurilor, persoanelor, cum ar fi cuburi, bețișoare, bile.

Utilizarea reprezentărilor este necesară și în înțelegerea biologiei, geografiei, anatomiei și a științelor naturii. Reprezentările devin tot mai variate si pot fi treptat desprinse de contextul obiectual, ceea ce îi conferă copilului independența de a opera cu obiecte inedite. În procesul învățării, copilul utilizează scheme si imagini ce ușurează transmiterea unor informații, pe baza acestora având loc formarea simbolurilor si conceptelor. Astfel, reprezentarea facilitează legătura între concret si abstract, iar schema însușită deja , se poate aplica de către copii în diverse situații. De exemplu, ei știu că numărul 28 rămâne neschimbat indiferent dacă el este 10+18 sau 27+1.

I. 2.2.3.Gândirea concret-operatorie a școlarului mic

Școala influențează gândirea copilului, având un rol important în cunoașterea lumii înconjurătoare.

Copilul dobândește pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoștințe, dezvoltându-și observarea atentă, atenția, exprimarea în mod desfășurat a ideilor, imaginatia..

Învățarea sris-cititului deschide calea elevului către informatie si cunoaștere, de aceea este necesar ca acest proces să fie efectuat cu seriozitate.

Achizițiile acestea fac deosebirea dintre elevul de 10-11 ani față de cel de 6-7 ani, aceasta manifestându-se prin modul de gândire, exprimare, limbaj, rezolvare de probleme.

J. Piaget arată că între 7-11 ani copilul se află în perioada operațiilor concrete, deci el poate să desprindă trăsăturile definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situațiilor. Apare reciprocitatea, clasificarea, separarea obiectelor după anumite însușiri comune în clase și categorii, aranjarea în serie a unor obiecte după culoare, mărime, lungime,etc.

Gândirea prezintă în acest stadiu trecea de la gândirea preoperatorie a preșcolarului la gândirea operatorie, adică acțiunile mentale se desprind de conținuturile informationale particulare, se generalizează, se transferă cu usurință la noi conținuturi si se automatizează transformându-se în operații. Se formează la scolarul mic operațiile generale ale gândirii ,respectiv analiza, comparația, clasificarea, dar si cele speciale implicate în însușirea cunoștințelor școlare, așa cum sunt operațiile aritmetice.

Predomină gândirea operațiilor concrete, aceasta rămânând legată încă de concret. Accesul la o operație nouă sau noțiune nouă este condiționat de percepții si reprezentări care dau informația directă despre obiectele reale si apoi aceasta va fi transformată si prelucrată complex prin operații existente deja .

Reversibilitatea apare în cadrul acestei gândiri care devine operatorie , dar este vorba de o formă primară a acesteia, adică elevii pot aplica de exemplu, o operație de adunare si apoi să efectueze una de scădere, consolidându-le si verificându-le reciproc. De asemenea, gândirea școlarului mic subordonează percepția, nu mai este dirijată de aceasta si se primește un caracter rațional: copilul nu se mai mulțumește să facă doar afirmații ci aduce și argumente .

Raționamentul din gândirea școlarului este cel inductiv, gândirea scolarului mic devenind cauzală, adică poate înțelege numeroase relații cauzale simple.

I.2.2.4. Memoria si imaginația – aspecte caracteristice școlarității mici

Implicate în dezvoltarea intelectuală si în activitatea de învățare sunt memoria, atenția si imaginația, care dobândesc noi dimensiuni la această vârstă. Se știe faptul că elevii cu probleme de concentrare a atenției întâmpină dificultăți în activitatea de învățare si mai ales în fixarea si reactualizarea cunoștințelor.

Memoria se referă la procesul de fixare a informațiilor scolare, a cunoștințelor, respectiv recunoașterea și reproducerea acestora. Fixarea, recunoașterea si reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenței la copil, iar tot ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înțeleagă, se uită repede aceasta fiind memoria de scurta durată.

Memoria școlarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil, de aceea, folosirea materialului didactic, cum ar fi imagini, ilustrații, planșe este foarte utilă. În acest mod se realizează o fixare concret-senzorială care este fragmentată de detalii nesemnificative , copilul reținând informațiile care l-au impresionat mai mult. În opoziție cu memorarea mecanică apare caracterul logic al memorării ,deci elevul pricepe ceea ce a memorat, iar spre sfârșitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea, promtitudinea si rapiditatea reproducerii.

Între 6 si 10 ani memoria are mai câteva caracteristici specifice. Prima caracteristică ar fi creșterea caracterului activ al memoriei prin faptul că, mai ales elevii de clasa a III-a si a IV-a tind sa extragă din materialul de învățat ceea ce este important si își formează câteva procedee mnezice de bază cum ar fi: scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului unei lecturi, formularea propozițiilor cu cuvinte proprii, etc. A doua particularitate este dominarea progresivă a memoriei voluntare care corespunde mai bine sarcinilor școlare, iar a treia realizarea unei mai bune legături cu gândirea si creșterea rolului memoriei logice. Apoi, elevii realizează că pentru a asigura păstrarea unui material în memorie e necesar să-l repete, dar la clasa I-a si a II-a cadrul didactic trebuie să asigure realizarea acesteia. Încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei si cele mai des întâlnite sunt referitoare la ușurinta memorării, la trăinicia păstrării si promptitudinea reactualizării.

Imaginația elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe termeni si împrejurări din ce în ce mai diferite, creșterea impresionabilității si sensibilității micului școlar contribuind la dezvoltarea imaginației reproductive. El se entuziasmează repede, are o mare admirație pentru faptele eroice si pentru întâmplările neobișnuite, îi place sa aibă roluri în care să interpreteze personajele preferate, îi place să improvizeze.

Stimularea imaginației are loc și în cadrul lecturării basmelor și povestirilor, stimulându-i interesul pentru anumite lucruri noi, potențiale, imaginația devenind instrument al cunoașterii.

  În ceea ce privește manifestarea imaginației la școlarul mic, au fost formulate puncte de vedere diferite, unii autori pledând pentru progresul acesteia, alții dimpotrivă, consideră că se înregistrează un regres în comparație cu vârsta preșcolară. În însușirea cunoștințelor școlare din cadrul științelor naturii, istoriei, geografiei ,precum și în dezvoltarea gustului pentru lectură, este antrenată imaginația reproductivă .

Imaginația creatoare este mai puțin expansivă, dar școala o stimulează prin rigoarea ei, astfel ea poate deveni mai valoroasă, ca rezultate. Aceste capacități sunt întreținute și prin activitățile opționale din ciclul primar, mai ales cele cu profil artistic , asigurându-le progresul corespunzător necesar în următoarele stadii.

I.2.2.5.Particularitățile atenției școlarului mic

Atenția se modelează după solicitările școlare, astfel , în general, copilul de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activități mai mult de 25-30 minute. La intrarea în școală, atenția este destul de bine dezvoltată (atenția voluntară este mai puțin conturată), stabilitatea și durata atenției urmând să se dezvolte în perioada următoare. Educarea atenției este parte din procesul instructiv-educativ prin stimularea interesului copilului pentru activitățile școlare, prin dezvoltarea capacității de a duce la bun sfârșit o activitate și, în general, prin formarea unei atitudini pozitive față de întreaga activitate de învățare.

Pentru desfașurarea optimă a tuturor proceselor informaționale si obținerea succesului școlar, atenția este o condiție necesară. Clasele primare exercită câteva influențe hotărâtoare pentru dezvoltarea atenției astfel că, în acest interval al vieții se obțin cele mai importante perfecționări ale acesteia. Prin urmare: școala solicită permanent atenția copilului dezvoltând-o si modelând-o în funcție de sarcinile cognitive, sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției iar altele sunt formate în acest stadiu, este special antrenată atenția voluntară .

Progresele atenției în acest stadiu sunt următoarele: dacă la intrarea în clasa I concentrarea atenției poate fi fluctuantă si deci, copiii pot face greșeli chiar când au cunostințele corespunzătoare, pe parcurs aceasta se consolidează; dacă la început atenția copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele activităților din clasă si deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente si să se relaxeze în altele, asa că se întâmplă să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru acasă, în timp are loc remedierea acestei situații,cu ajutorul învățătoarelor care cunosc aceste lucruri; la cei de clasa I distragerea atenției are loc foarte ușor, astfel dacă intervin zgomote în mediul ambiant (chiar și căderea unui stilou) , acesta ar putea influența prestația lor școlară, dar dezvoltarea treptată a reglajelor voluntare reduce foarte mult acest fenomen. De asemenea, crește stabilitatea atenției până la 45-50 de minute, distributivitatea redusă din primele săptămâni de școală sporește în urmatoarea perioadă si ușurează îndeplinirea sarcinilor si recepționarea mesajelor învățătoarei,  volumul atenției crește în a doua parte a stadiului, dar e necesar să fie rezolvate cazurile de neatenție cronică ce pot avea fie cauze organice (stare de boală, de convalescență, de disfuncționalități hormonale) sau educaționale (existența unor interese mai puternice decât cele școlare sau insuficienta motivație a copilului pentru școală).

I. 2.2.6. Dezvoltarea limbajului.

Dezvoltarea limbajului cunoaște un salt semnificativ, școala și familia stimulând acest proces. Școlarul mic se exprimă mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosește cuvinte de legătură "că", "pentru că", "deoarece", iar vocabularul lui activ ajunge la 2.000-2.500 de cuvinte. Dezvoltarea limbajului scris este strâns legată de învățarea și diferențierea fonemelor, iar dezvoltarea vocabularului se manifestă prin numărul mare de cuvinte folosite , deci vocabularul activ și expresivitatea limbajului .

Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este în legătură cu învățarea regulilor gramaticale care sunt identice pentru cele două forme ale limbajului. Tot acum se dezvoltă limbajul interior "pentru sine",după cum spunea Vîgotski. Dezvoltarea limbajului are loc concomitent cu creșterea interesului pentru citit, iar exprimarea se perfecționează în activitățile de dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.

Între 6 și 10 ani cea mai importantă schimbare în planul limbajului o reprezintă însușirea scris-cititului. În afara implicării percepțiilor vizuale si auditive si a mișcărilor fine si complexe ale mâinii intervine si rolul altor factori cognitivi si noncognitivi. Dintre cei cognitivi avem în vedere reprezentările fonetice si grafice, memoria, întelegere, iar dintre cei non-cognitivi specificăm: motivația pentru învățarea școlară, stabilitatea afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalti față de copilul care citeste.

Efectele însușirii scris-cititului asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului se manifestă prin creșterea vocabularului pasiv până la 4000-5000 de cuvinte, dublându-se față de al preșcolarului, iar al celui activ peste 1000 de cuvinte, progrese referitoare la precizarea semnificației cuvintelor si înțelegerea și a sensurilor figurative, dar și rigoare în folosirea corectă a cuvintelor.

I.2.2.7. Specificul vieții afective a școlarului mic

Comparând afectivitatea cu celelalte planuri ale dezvoltării psihice a școlarului mic s-a făcut aprecierea ca aceasta este eclipsată de celelalte , așa cum aprecia și P. Osterrieth, iar autorii de orientare psihanalitica consideră că la această vârstă se trece printr-o perioadă de latență afectivă.

Considerăm ca o primă caracteristică a afectivității școlarului mic evoluția ei discretă, latentă, mai intimă, emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului fiind mai puțin exteriorizate, atât cele pozitive cât si cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se constată că tind sa fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuși punând pe primul plan modul în care răspunde la cerințele școlii. Contactul cu noul mediu-școala si problemele de adaptare intensifică răspunsurile afective si determină viteza și intensificarea lor. Conținuturile activității școlare si sistemul nou de relații pe care îl implică îmbogățește emoțiile si sentimentele copilului.

Se constată, după fazele ințiale de adaptare la noul mediu , o creștere a capacităților de autocontrol asupra condițiilor emoțional-expresive, ei adaptându-se astfel, mai bine la cerințele de desfășurare a lecțiilor reușind să comunice între ei. Pot chiar sa simuleze cu succes suferința si tristețea mai ales când doresc să ascundă ceva părinților, deci sunt ,,actori’’. De mare importanță rămân legăturile afective cu părintii, mai ales acum când copiii se confruntă cu noi sarcini, numeroase si dificile. Dragostea necondiționată a părinților este un important factor de securizare si sprijin pentru a trece peste dificultăti, probleme si unele insuccese. Copilul știe că părintele este alături de el, orice ar fi, iar acest lucru îi dă putere să meargă mai departe.

I.2.2.8. Motivația si voința – manifestări specifice școlarului mic

Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la școală și pe de altă parte este sprijinită de școală.

În structura motivației pentru școală au loc cele mai importante schimbări .Astfel, la intrarea în scoală există o motivație extrinsecă dar de semnificație personală pentru învățare, manifestată prin dorința de a respecta dorințele părinților si a le păstra dragostea, urmarea  exemplului fraților mai mari, dorința de a fi considerat important, etc. Aceasta se va îmbogăți cu motive extrinseci cu o semnificatie mai puternică, cum ar fi: toată lumea este necesar să învețe, școala te ajută sa te realizezi profesional ,ca mama si tata, în viitor, etc .De asemenea, începe să se dezvolte o motivație intrinsecă începând cu amplificarea curiozității epistemice si continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile si mai eficiente.

La școlarul mic sunt si alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care acesta se implică, asa de exemplu este interesul pentru joc ce trebuie satisfăcut zilnic, atracția către grupul de copii, interesul pentru citit care începe să se manifeste începând cu clasa a III-a si a IV-a, atracția către aspectele tehnice la băieți, plăcerea și satisfacția lucrului la calculator, dorința zilnică de a viziona programe TV pentru copii, alcătuirea de colecții care acum sunt puțin valoroase, dar le pot dezvolta spiritul de ordine si disciplină si ajută relațiile de comunicare dintre ei.

Voința școlarilor mici exprimă noi manifestări și progrese. Un celebru autor american A. Gesell observa faptul că acum comportamentele sunt, în mod constant, raționale și premeditate și atunci când copilul dorește să facă ceva el spune mai întâi "stai să mă gândesc". Apoi școlarul mic poate din ce în ce mai mult sa-și fixeze scopuri si să se mobilizeze pentru a le rezolva fără a fi nevoie de stimuli externi, această nouă capacitate voluntară realizându-se, mai ales, în planul învățării si în cel al activităților de timp liber. Îndeplinirea celor propuse și creșterea generală a independentei si autonomiei este susținută de dezvoltarea a variate deprinderi.(https://innerspacejournal.wordpress.com/2011/06/24/particularitatile-psiho-fizice-ale-scolarului-mic/)

I.2.3. Dezvoltarea socială

Copilul se caracterizează, înainte de intrarea în școală, prin instabilitate emoțională , fluctuanța stărilor emoționale, predominând afectele. Dinamica sentimentelor este legată de creșterea gradelor de conștiință a activități proprii și a relației cu ceilalți. Se dezvoltă propriile dorințe și aspirații, în această perioadă având loc creșterea sensului moral – afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile afective impuse de școală și aprecierea socială a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale.

Copilul înțelege și este afectat de tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărțiri. Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinți, relațiile conflictuale. Relațiile afectuase dintre părinte și copil, cât și relațiile bazate pe principii sănătoase dintre părinți conduc la structurarea pozitivă a personalității. Pentru a alege conduita educațională corectă, adecvată părintele trebuie să își cunoască foarte bine copilul, dar această cunoaștere trebuie să țină cont și de părerea celorlați, a învățătorului, a psihologului și medicului ,aceștia având un cuvânt competent de spus. Utile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.

Școala și activitatea de învățare, prin cerințele specifice determină modificări în toate planurile activității psihice a copilului, la nivelul personalității structurându-se trebuințele, interesele și atitudinile. Evoluția personalității se realizează în paralel cu dezvoltarea interrelațiilor sociale și valorificarea noilor experiențe de viață.

Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viața socială, în general și de viața școlară, în particular. Se știe că relațiile defectuase dintre părinți și copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc) și toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul întregii activități școlare. Armonizarea relațiilor părinte copil, o viață de familie echilibrată și afectuoasă dezvoltă trăsături de personalitate pozitive și un real echilibru emoțional. Rolul cadrului didactic este foarte important, acesta devinind "model" pentru școlar, este cel care îl face să înțeleagă mai repede și corect informațiile transmise. Modul în care școlarul este apreciat de acesta , în ceea ce privește corectitudinea sau favoritismului, dezvoltă la copii simțul propriei valori.

Dezvoltarea sociabilității școlarului mic se manifestă evident tot în activitatea școlară prin relațiile cu colegii și se dezvoltă prin joc. La acest nivel de vârstă jocul capătă valențe noi, copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Interpretarea unor roluri, intrarea în pielea unor personaje din opere literare sau piese de teatru le dă o deosebită satisfacție. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros și sunt stabilite chiar de către ei, iar spre finalul acestei perioade crește caracterul competitiv al acestuia.

,, Perioada de școlar mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariția prieteniilor, copiii devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați de colegi, de prieteni. Prietenia se leagă prin apariția unor interese și activități comune. Ei își dezvoltă comportamente asemănătoare, preferă același gen de literatură, se exprimă asemănător, au aceleași păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfârșitul acestei etape, pregătește terenul pentru cea imediat următoare – pubertatea”.(Găișteanu, 2004, pag 47)

CAP II .Competența de comunicare

II. 1.Funcțiile limbajului

Conform semioticii, limbajul este un sistem de semne aranjate după anumite reguli în vederea fixării, prelucrării și transmiterii de informații, acest sistem fiind condus după trei tipuri de reguli : reguli sintactice, reguli semantice si reguli pragmatice. Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte din clasa conduitelor simbolice, alături de gesturi, artele figurative, mimica etc, la baza acestor fenomene fiind funcția semiotică. Aceasta înseamnă capacitatea de a utiliza simboluri , adică substitute ale obiectelor și de a opera cu acestea pe plan mintal.

Din îmbinarea funcției semiotice cu comunicarea rezultă limbajul verbal. Prin asimilarea limbii, activitatea omului capătă un conținut specific, limbajul verbal restructurează activitatea psihică a omului.

Însușirea cea mai importantă a conștiinței umane, se pare, a fi capacitatea de a poseda limbajul. Etapa însușirii limbii constituie un moment foarte important în dezvoltarea copilului. Limbajul mijlocește dezvoltarea și desfășurarea altor funcții psihice, precum memoria, gândirea, rezolvarea problemelor, discriminarea perceptivă, învățarea,etc.

Există două tipuri de limbaj, respectiv verbal si nonverbal, ponderea semnalelor nonverbale dintr-o conversație (mimică, gesturi, poziții corporale,etc) fiind de 65% ,după unii psihologi.

Funcțiile limbajului sunt : funcția comunicativă, funcția cognitivă și funcția reglatoare, ele interacționând între ele. Funcția comunicativă se referă la aspectul comunicării, aceasta făcând parte din sistemul categoric al psihologiei, împreună cu activitatea, reflectarea, conștiința, personalitatea , toate dezvăluind mecanismele și legitățile de dezvoltare si manifestare a psihicului.

Referitor la funcția cognitivă este clar că majoritatea operațiilor logice se sprijină pe codarea lingvistică a informației asupra căreia operează, iar performanțele intelectuale (memorarea ,înțelegerea, raționamentul, rezolvarea de probleme) sporesc prin dobândirea limbajului.

Prin limbaj se realizează nemijlocit sau prin concomitențele sale neurofiziologice o puternică funcție reglatoare a comportamentelor și proceselor psihice. Rezultatele experimentale au dovedit că la început funcția de reglare a comportamentului copilului este exercitată doar de limbajul adultului și doar după 3,6 ani limbajul copilului începe să execite funcția de reglare. Chiar și în cazul limbajului adultului funcția reglatoare a limbajului se exercita la început prin aspectele sale sonore, și doar după 5 ani se realizezează prin componentele sale semantice. În cazul sarcinilor complexe realizarea coordonării unui răspuns la un stimul vizual prin limbaj se eșalonează între 4 și 7 ani. (Radu,I.,1993).

Pentru formarea și dezvoltarea copilului, limbajul are o importanță deosebită. El este, în același timp, un mijloc de comunicare și un mijloc de cunoaștere.

Copilul comunică prin limbaj, prin forme diferite, cu cei din jur, își prezintă gândurile, formulează întrebări, construiește răspunsuri, își manifestă sentimente etc. Prin limbaj acumulează cunoștințe, învață să le folosească în situații diferite, relaționează cu cei din jur, se integrează în grupuri de copii,exprimă sentimente, se dezvoltă.

Dezvoltarea intelectuală a copiilor și formarea personalității lor se realizează prin mai multe modalități psihice ,printre care este si limbajul. Cunoscând mediul înconjurător, intrând în relații cu cei din jur, copilul își dezvoltă personalitatea, își exersează limbajul, își dezvoltă vocabularul cu noi cuvinte și expresii. Utilizarea corectă a cuvintelor și formularea enunțurilor cu ajutorul lor, dezvoltă la copii o serie de procese: gândirea, analiza, compararea, clasificarea, generalizarea. Cu ajutorul cuvintelor, a expresiilor, a sintagmelor copilul descoperă și apreciază frumosul din natură și cel creat de om, ceea ce contribuie la educarea estetică a acestuia. În perioada școlară mică au loc importante progrese în dezvoltarea psihică și intelectuală a copilului. Învățarea organizată în școală ajută copilul să obțină cunoștințe pe care n-ar putea să le dobândească singur. Pe de altă parte, școala impune modelele ei de viață, formează copilul pentru viața socială, îi imprimă modificări în starea lui interioară.

În Didactica limbii și literaturii române (vol. I, p. 66), Florentina Sâmihăian descrie cele șase funcții ale limbajului, centrate pe câte un parametru al comunicării, evidențiind coexistența și interdependența lor în actul comunicării, caracterul lor dominant în anumite secvențe.

Prima estefuncția expresivă sau emotivă (centrată pe emițător), prin care se exprimă subiectivitatea interlocutorului: stările, sentimentele, valorile sale. Mijloacele specializate de realizare a acestei funcții sunt interjecțiile (,,Ah!Vai!’’), verbele care arată starea (,,mă bucur, sufăr’’) sau cele cu sens evaluativ (,,mi se pare, cred’’).

A doua estefuncția de apel sau conativă (centrată pe receptor) , prin care se exprimă o încercare de a-l influența, de a-l incita la acțiune pe interlocutor printr-un ordin, o rugăminte etc.,ca mijloace specializate fiind ,de exemplu imperativul (,,Vino! Spune!’’). Funcția expresivă și cea conativă sunt interdependente, astfel exprimarea unui sentiment sau a unei senzații poate avea sensul unei cereri indirecte (,,Mi-e sete!’’), iar un îndemn sau o rugăminte presupun, de obicei, o dorință a vorbitorului (,,Ajută-mă!’’).

Funcția referențială (centrată pe context) ,prin care se transmit informații despre lumea reală sau imaginară este a treia funcție.

Următoarea este funcția fatică (centrată pe canal) , prin aceasta controlându-se „canalul“și menținerea contactului dintre interlocutori, prin verificări și confirmări (,,Alo! Mai ești pe fir? Hei! Mă asculți?’’).

Prin funcția metalingvistică (centrată pe cod) se controlează„codul“, cuvintele folosite, discutându-le înțelesul sau forma pentru a favoriza înțelegerea lor corectă.

Funcția poetică (centrată pe mesaj) pune în valoare mesajul ca atare, forma în care este structurat/organizat acesta. Prin funcția poetică, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informație), ci un text interesant în sine, plăcut, frumos, obsedant, amuzant, ușor de fixat în memorie. Pregnanța mesajului e produsă de simetrii, repetiții, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcția poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie, ci și în vorbirea curentă, în expresii și locuțiuni populare, în sloganuri publicitare, în proverbe etc. (Sâmihăian,2014)

II.2.Schema comunicării

Din punct de vedere didactic, trebuie să facem diferențierea între comunicarea cotidiană și comunicarea didactică. De fapt, prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-și formeze și dezvolte comportamentul de receptori și emițători ai mesajului, indiferent că este oral sau scris. Constantin Cucoș definește comunicarea didactică: „un transfer complex, multifazial, și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv roluri de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul instructiv-educativ.” (Constantin Cucoș, 1996, p. 127)

Binecunoscutul model al comunicării, elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963), cuprinde șase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:

-emițătorul – cel care transmite un mesaj, cu o anumită intenție;

-receptorul – cel care primește mesajul care are asupra lui un anumit efect;

-mesajul – secvența de semnale verbale, nonverbale și paraverbale pe care emițătorul le transmite receptorului;

-codul – tipul de semnale utilizat; pentru ca o comunicare să-și atingă scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun.

Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale ,cum ar fi semnele de circulație, sonore, de exemplu alfabetul Morse, mimică și gesturi etc. În școală,comunicarea se bazează pe limba naturală, dar există și școli unde se folosește codul Braille – codul surdo-muților , sau coduri artistice distincte – codul muzical, plastic etc.Canalul este mediul prin care se transmite mesajul de la emițător la receptor: aerul în comunicarea orală, hârtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) în comunicarea scrisă, telefonul, faxul, poșta electronică în comunicarea rapidă la distanță. Contextul indică, pe de o parte, aspectul ,care este real sau imaginar, la care se referă mesajul, iar pe de altă parte, elementele care influențează o situație de comunicare concretă. Aceasta se referă la locul și timpul când se desfășoară comunicarea, relațiile dintre interlocutori.

C. Simard structurează competența de comunicare în șase componente: componenta verbală, componenta cognitivă ,componenta enciclopedică, componenta ideologică, componenta literară și componenta socio-afectivă.

Componenta verbală integrează toate componentele limbii și conține la rândul ei o dimensiune lingvistică, o dimensiune textuală și o dimensiune discursivă. Dimensiunea lingvistică se referă la cunoașterea și folosirea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic, cea textuală conține regulile și procedeele care asigură organizarea unui text, iar dimensiunea discursivă înglobează regulile și procedeele care determină folosirea limbii în context.

Componenta cognitivă rezidă în stăpânirea operațiilor intelectuale realizate în producerea și comprehensiunea limbajului( memorarea ,diferențierea, compararea, clasarea ,etc),în timp ce componenta enciclopedică conține aspectele lingvistice și textuale proprii unor domenii diferite (istorie,știință,tehnică).

Componenta ideologică se referă la situarea și reacția la idei , valori, opinii vehiculate prin discurs), iar componenta socio-afectivă este alcătuită dintr-o rețea de concepții ,de sentimente și de valori care influențează comportamentul verbal al omului. (Pamfil, A,2007).

CAP.III Comunicarea didactică

III.1.Metode folosite in lecțiile de limba română pentru dezvoltarea limbajului

Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în procesul de predare, dar și în cel de învățare și evaluare a disciplinelor școlare. Aceasta constituie atât mijloc de învățare ,pentru majoritatea disciplinelor școlare, cât și obiect de învățare ,în aria curriculară,, Comunicare în Limba română”. Comunicarea orală este un domeniu de conținuturi, cu obiective de referință și activități de învățare specifice.

Diferențierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale.Ca mijloc de învățare , comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul dintre profesor șielev,elevi, dintre elev și elev,elevi, sau dintre elevi și elev,elevi , indiferent de disciplina la care se folosește. Ca obiect de învățare , prin activitățile de comunicare orală, la orele de limbă și literatură română, se urmărește formarea și dezvoltarea capacității de comunicare orală a elevilor, cunoașterea, practicarea și îmbunătățirea unor forme variate de comunicare orală. Copilul se manifestă verbal, nonverbal și/sau paraverbal, fiind curios și dorind să relateze trăirile sale. De aceea, în orele de Limba și literatura română, cadrul didactic este bine să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor, să evidențieze rolul nonverbalului și al paraverbalului în comunicare, fiind importantă combinareai celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente. Pentru a dobândi treptat abilități de conversație și povestire sunt necesare exerciții de îmbogățire și nuanțare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale. În clasele primare, prin orele de comunicare se urmărește formarea capacității de comunicare prin dialog, observare, pronunțare, denumire, memorare, formularea mesajelor, recunoaștere și completare, interpretări de roluri, povestiri.

Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât și ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor, ea fiind în același timp, un exercițiu principal sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare,„claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare și, în acest sens, crește forța de sintetizare și generalizare.” (Elvira Crețu ș.a., 1981, p. 10). Elevii sunt îndrumați să observe sistematic, să generalizeze datele obținute,de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerințe: să fie într-o stare perfectă , deoarece prin fiecare activitate didactică se formează și se dezvoltă gustul estetic al elevilor; să aibă dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporțiile; este recomandată ,dacă este posibil, utilizarea materialului „viu”, nu a machetelor, desenelor, imaginilor etc. Se realizează în acest mod deosebirea dintre observarea directă, nemijlocită, și observarea indirectă, prin intermediul imaginii.

Lectura după imagini se caracterizează printr-un accent sporit pe analiză, descrierea și interpretarea datelor, a acțiunilor înfățișate în imagini. Are rolul de fixare și sistematizare a cunoștințelor elevilor, dobândite la alte activități didactice. Este un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri. Lectura după imagini cunoaște un anumit algoritm, ea realizându-se prin intermediul mai multor pași. În primul rând este intuirea inițială, nedirijată, a tabloului în care elevii formulează enunțuri indicând ceea ce văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor. Acesta este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate, profesorul lăsând elevii să formuleze enunțuri despre elementele intuite. Apoi este observarea dirijată a tabloului ,observarea planului întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. iar profesorul are rolul de a modera acțiunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijați în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan.

 În continuarese realizează sintezele parțiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului și „culegerea” informațiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată la construirea întregului.

Sinteza finală constă în ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să îndrume elevii în formularea concluziilor. Și în final este stabilirea titlului tabloului când profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.

Jocul didactic, desfășurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor ,precum și la dezvoltarea capacității lor de exprimare. Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual și menținută vie atenția în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine. De asemenea, jocul încheagă colectivul de elevi, iar prin respectarea sarcinilor și regulilor jocului elevii învață să-și autoregleze activitățile. În orele de limbă și literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educația lor intelectuală, învață cuvinte, semnificația unor noțiuni, își corectează pronunția, își însușesc construcții gramaticale utilizabile în diferite contexte. Este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare și verificare a achizițiilor elevilor. Proiectarea jocului didactic trebuie să se realizeze ținând seama de: sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc și variantele de joc.

Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic și eficace; este o metodă activă de predare-învățare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoș,Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparținând altor categorii, devenite acum procedee: explicația, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmărește: formarea unor atitudini și comportamente în situații date; cultivarea sensibilității față de oameni și comportamentul acestora; formarea și dezvoltarea capacității de a rezolva situații-problemă; formarea spiritului de echipă; stimularea dialogului constructiv etc. Etapele pregătirii și desfășurării jocului didactic sunt: identificarea situației care urmează a fi simulată prin joc de rol –profesorul va alege o anume situație conform obiectivelor didactice urmărite,precum și comportamentului pe care dorește să-l formeze/dezvolte la elevi; gruparea elevilor, distribuireași/sau asumarea rolurilor – alegerea„actorilor” (care interpretează rolul asumat) și a „spectatorilor” (observatori care urmăresc, conform unor criterii bine stabilite, jocul actorilor); pregătirea interpretărilor, proiectarea „scenariului”; interpretarea rolurilor în fața „spectatorilor”; discutarea modului de interpretare; formularea concluziilor asupra activității desfășurate.

Jocul de rol sporește gradul de implicare a elevilor în activitățile de învățare, ajută la formarea convingerilor, atitudinilor și comportamentelor pozitive, autocontrolul conduitelor și al achizițiilor.

Dramatizarea face parte din cadrul metodelor active, care se bazează pe utilizarea mijloacelor și procedeelor artei dramatice, urmărind redarea cât mai fidelă și mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă stimulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schițe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Activitatea de dramatizare ajută elevii să înțeleagă modalitățile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schițele și poveștile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele școlare. Jocul de rol și dramatizarea facilitează fixarea și aprofundarea textelor din manualele școlare, comunicarea intra- și interpersonală, reflecția și comunicarea cu ceilalți, contribuie la realizarea unor veritabile situații de comunicare, valorificând celelalte metode implicate,cum ar fi conversația, povestirea,prezentarea orală.

Povestirea profesorului pentru învățământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operațiilor gândirii (analiza,sinteza, comparația, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea,generalizarea), solicită memoria și imaginația elevilor. Pentru a realiza cu succes o activitate de povestire , cu valoare formativă, profesorul ar fi bine să respecte mai mulți pași, cum ar fi:

– să structureze metodic conținutul activității;

– să coreleze obiectivele urmărite cu activitățile de învățare propuse;

– să integreze materialul didactic la momentul potrivit;

– să urmărească înțelegerea mesajului de către elevi;

– să capteze atenția elevilor prin calitatea exprimării;

– să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale

ample;

– să asigure o atmosferă potrivită activității de povestire (fond muzical, expoziție de carte, alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc.).

În cadrul activităților de povestire se urmărește dezvoltarea capacității copilului de a asculta și de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea și îmbogățirea vocabularului, profesorul pentru învățământul primar propunându-și ca, la sfârșitul activității, elevii să fie capabili:

– să reproducă, pe scurt, conținutul povestirii;

– să folosească, în contexte noi, cuvintele și expresiile nou-învățate;

– să rețină tonul și modalitatea principală de redare a povestirii;

– să identifice mesajul povestirii;

– să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-și alegerea;

– să găsească un alt final povestirii.

Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice,expresive, fiind un bun exercițiu de dezvoltare a limbajului și a comunicării. Se cunosc mai multe forme:

– povestirile elevilor după modelul profesorului;

– povestirile elevilor după un început dat;

– povestirile elevilor după un plan;

– povestirile elevilor după un șir de ilustrații;

– povestirile pe o temă dată.

III. 2. Structurarea lecției de comunicare orală

În conceperea și realizarea lecțiilor de comunicare orală, un rol important îl deține proiectarea pe unități de învățare. Mai ales în primii doi ani de școală, lecțiile sau activitățile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activitățile de comunicare scrisă. Proiectarea pe unități de învățare urmărește realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învățare care solicită comunicarea orală față de cele care solicită comunicarea scrisă. De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activitățile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii față de cele care vizează receptarea și reproducerea unor mesaje.

Folosirea metodelor active în lecțiile de comunicare orală impune și o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului –Reflecție” duce la dezvoltarea gândirii critice și la învățare eficientă. În prima etapă a lecției, evocarea, profesorul reactualizează achizițiile anterioare ale elevilor, valorificându-le în lecția ce urmează a fi predată. Acesta este momentul captării atenției elevilor și al motivării lor pentru învățare.

Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecției, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri.

Reflecția este etapa care întregește lecția de comunicare orală, oferind posibilitatea reluării pașilor parcurși anterior. Se urmărește, astfel, retenția și transferul cunoștințelor, deprinderilor, abilităților dobândite . Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite valorificarea cunoștințelor anterioare, în faptul că urmărește monitorizarea înțelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecție: ea deschide, în lecție, o durată a re-formulării, fundamentării și reintegrării noilor conținuturi în orizontul altor idei și date. Prin această ultimă secvență, modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecțiile tradiționale și oferă o variantă viabilă de finalizare a activităților de comunicare.” (Alina Pamfil, op.cit.,p. 53)

La sfârșitul activităților de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să realizeze un moment de autoreflecție, prin intermediul căruia să reia firul activității desfășurate cu elevii evaluând:

– situațiile pe care le-a creat elevilor pentru a se exprima liber;

– modalitățile de interacțiune folosite cu elevii;

– valorificarea aspectelor comunicării orale;

– încurajarea comunicării orale a elevilor. (Norel,Mariana ,2010)

Cap IV Dramatizarea si importanța ei in cadrul lecțiilor de Limba română in ciclul primar

IV. 1. Aspecte ale dezvoltării competențelor comunicative prin intermediul dramatizării

Cu mijloacele sale specifice de exprimare, arta deține un potențial educativ imens, prin a cărui valorificare se contribuie la activarea și stimularea potențialului creativ al copiilor și a posibilităților lor de exprimare artistică, acestea fiind obiective majore ale educației preșcolare. Ținând cont de importanța obiectivelor, avem în vedere depășirea cadrului formal al educației și crearea unui climat nou, stimulativ, împreună cu un program de activități specific vârstei.

Teatrul a fost creat de greci în sec.V î.Hr și a apărut în cadrul serbărilor organizate în cinstea zeului Dionis, zeul viței-de-vie, al vinului și al veseliei. Bărbații erau costumați cu blănuri și coarne de țap și dansau în jurul unui altar, desprinzându-se apoi actorii, cei care schimbau replici cu corul. S-au amenajat cu timpul, locuri speciale pentru reprezentații , adică amfiteatrele, iar actorii purtau măști pentru ca publicul să știe ce rol joacă , în funcție de acțiunea piesei.

Publicul era foarte numeros și era impresionat de vocile și interpretarea actorilor. J.L.Moreno a inițiat în 1921 dramatizarea ca metodă psihoterapeutică. Preocupări remarcabile au avut și pedagogii : Comenius, J.J.Rousseau, J.Dewey ,W.Dilthey, ei susținând că ,, emoțiile puternice constituie principalul element al existenței”.

(http://www.ccdcluj.ro/Preuniversitaria/v62012/De%20publicat%20PDF/Scoala%20altfel/Micii%20actori.pdf)

Ca tip specific de simulare, dramatizarea se bazează, în special pe utilizarea mijloacelor si procedeelor artei dramatice. Utilizarea ei a primit accepții diferite:

a) într-o primă formă ea poate să devină o altă variantă a jocului de rol constând in dramatizarea unui fapt istoric, a unei lecții de istorie, a unui eveniment actual sau a unui fragment literar în care adevărata rezolvare a cazurilor nu este de la început dezvăluită; a unei fabule, a unei povestiri al cărui sfârșit urmează să fie inventat de elevi, a unei povestiri cu sfârsit problematic. În cursul jocului dramatic elevii sunt puși, deci, să reprezinte personaje și să interpreteze rolurile corespunzătoare ale acestora.

Prezentarea faptelor intr-un cadru dramatic adaugă predării o forță de sugestie extrem de convingătoare, astfel elevii trăiesc mai viu, cu mai multă intensitate, pătrund mai adânc si rețin mai bine ceea ce institutorul intentionează să-i invețe. Stări conflictuale, situații-problemă, aspirații sau teorii sunt tratate acum de elevi ca si cum ar fi ale lor proprii.

b) exersarea elevilor in dramatizarea unor fragmente de opere literare, sau chiar din opere întregi, poate lua forma procesului literar, cu mari posibilități de sensibilizare a elevilor la o receptare creatoare a literaturii. Această modalitate poate capăta fie forma unei discuții contradictorii, fără scenariu precis care are menirea să susțină sau să combată felul în care sunt rezolvate în operă problemele, personajele, conflictele , fie spectacol, realizat in cadrul cercului dramatic.

c) expunerea cu oponent reprezintă și ea o variantă a dramatizării metodei expunerii.

d) in sens mai larg, metoda dramatizării înseamnă a pune elevii in fața „dramei științei”, a spectacolului căutarii, a experimentării mai multor variante, a descoperirii adevărului prin prezentarea știintei ca proces. Cu toate că interpretarea rolului principal este lăsata aici pe seama institutorului, dramatizarea se apropie de particularitățile învățării prin descoperire.

e) in educație, drama improvizată poate fi practicată ca metodă de rezolvare a problemelor conflictuale, aceasta având o funcție pedagogică-terapeutică.

(http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/METODA-DRAMATIZARII-INVATAREA-33838.php)

Exista psihodrama, adica ,,psihoterapia individuală si sociodrama , respectiv psihoterapia de grup, având la bază principiul acțiunii terapeutice prin jocul de roluri, afirmat de J . Moreno. Arta punerii in scenă este folosită in scopul eliberării angoaselor sau a altor tulburări psihice in cazul subiecților si revenirea la personalitatea proprie. Tema conflictuală este stabilită de către echipa de profesori sau educatori, aceasta temă fiind in concordanță cu problemele și frământările copiilor sau tinerilor cu care lucrează .Se pune apoi in scenă tema prin improvizație, la care participă atât educatorii sau psihoterapeuții , cât și subiecții prestabiliți, aceștia primind fiecare roluri pe care le vor juca. Rolul profesorilor sau educatorilor este de a monitoriza, orienta si evalua momentele jocului, pentru ca tinerii să se exteriorizeze, sa fie conștienți de cauzele care au stat la baza conflictelor , stărilor negative, să se descarce de problemele care îi apasă, să se poata elibera de complexele existente ( efectul de catharsis al jocului), acestea ducând la atenuarea sau dispariția stărilor psihice descrise.

Pentru organizarea unei psihodrame sunt necesare: un loc de desfășurare, o scenă, subiecții vizați, un director de scenă sau psihodramatist, un grup de psihoterapeuți, un auditoriu , respectiv un grup scăzut de participanți.”( Cerghit, Ioan ,2006.)

Inspirându-se din acestea, dramatizarea urmărește punerea în scenă a textelor la orele de limba română.

Dintre aspectele dezvoltării competențelor comunicative prin intermediul dramatizării menționez: învățarea bazată pe jocuri didactice, învățarea bazată pe jocuri de rol, învățarea prin dramatizare.

Designul educațional bazat pe jocul de rol are menirea să încurajeze elevii și să creeze o atmosferă de lucru plăcută, în distribuirea rolurilor fiind recomandat să se țină cont de preferințele și interesele elevilor. Cel care monitorizează desfășurarea activității este profesorul, iar exersarea deprinderilor și comportamentelor se realizează de mai multe ori de către același elev. Desfășurarea optimă a jocului de rol presupune existența elementelor caracteristice ( surpriza, ghicirea, întrecerea, aplauzele).

Dramatizarea în cadrul orelor de limba română urmărește: dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral, exprimarea clară, corectă, expresivă , respectarea pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textul interpretat, dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcarea scenică, mimică, și gestică.

Dramatizarea este o metodă didactică autentică deoaerece este o activitate de expresie, elevii devin actori autentici în situații similare, elevii exersează și își dezvoltă capacitatea de reflecție personală, capacitatea de empatie.

Prin intermediul dramatizării se dezvoltă cultura comunicării la limba română.

Jocul dramatic contribuie la : dezvoltarea auzului fonematic (la preșcolari și elevii din clasele primare), îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea fluidității vorbirii, formarea limbajului conceptual, stimularea capacității creatoare,

Prin realizarea dramatizării se educă îndrăzneala, curajul, se exersează capacitatea de memorare a unui text, se exersează relațiile de comunicare între educator-copil, copil- copil, copil- părinte, obținându-se progrese pe linie instructivă și educativă: îmbogățirea vocabularului activ ca urmare a experienței cognitive dobândite în procesul didactic și a transferului de informații în comunicarea dintre copii și adulți. Exercițiile de mișcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri, compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacității de exprimare nonverbală a sentimentelor. Aceste exerciții, însoțite de repetarea rolului până la memorare, au alt beneficiu: stimularea memoriei de lungă durată, dar și a volumului acesteia (nu de puține ori suntem surprinși să constatăm că „micii actori” au memorat și rolurile celorlalte personaje).

„Problema cea mai importantă a educației morale în școală se referă la relația dintre cunoaștere și conduită”- John Dewey. Cunoașterea și utilizarea limbajului din sfera valorilor civice la școlari devine mai ușor de atins, folosind forme activ- participative, plăcute. La școală copiii deprind normele de comportare civilizată, de îndeplinire a diferitelor sarcini, de a avea un program regulat și astfel, este ajutat să colaboreze mai bine cu cei din jurul său și să aibă inițiativă. Pentru ca ceea ce învață în școala primară să se transforme în conduite, se impune ca acestea să fie însoțite de anumite trăiri afective, ca suport energetic, componenta cognitivă și cea afectivă fiind indispensabile în formarea conștiinței morale.

Importanța desfășurării acestor activități în educarea conduitei copilului ar fi: „Imaginarul, pornit din această bucurie de „a face ca”, de a trăi o existență care nu e a ta, contribuie la treptata dezvoltare a egocentrismului infantil. Ea îl ajută pe copil să-și descentreze viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt eu, să realizeze perspectiva dualistă de care are nevoie comunicarea interumană”.( Bratu, B.,1997)

IV. 2. Tehnici cu aspect de dramatizare la orele de limba română

Tehnicile artei dramatice au evoluat foarte mult și ne încântă participarea cu copiii la teatru în diferite forme, spectacole, scenete, piese de operă etc.

Metoda dramatizării se prezintă sub mai multe forme: jocul de roluri sau „role playing”, expunerea cu oponent (metoda expunerii); dramatizarea propriu- zisă (teatrul); sociodrama (variantă terapeutică); drama (învățarea prin descoperire). Dramatizarea este o metodă bazată pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramatice.

În acest proiect voi folosi dramatizarea ca variantă a jocului de rol, metodă care valorifică

tehnicile artei dramatice (dialog, gest, mimică, decor), urmărind adâncirea înțelegerii unor texte studiate la clasă și fixarea lor, pe un fond afectiv intens. Scopul este participarea și implicarea tuturor copiilor în vederea stimulării comunicării și favorizării inter-relaționării, împărtășirii cu ceilalți și formării comportamentului empatic la școlari. Astfel, elevii au interpretat rolurile personajelor din texte, ținând cont de actiunea textului. Dramatizarea , ca punere în scenă a unui text literar, este o metodă în primul rând utilizată în teatru , de punere în scenă a unei piese de teatru. Noțiunea de dramatizare vine în primul rând de la cuvântul dramă, care este o specie a genului dramatic, alături de comedie, tragedie, tragicomedie și altele.

Genul dramatic are mai multe trăsături:

-cuprinde opere redactate cu scopul punerii în scenă, este destinată, prin definiție, interpretării scenice, iar comunicarea presupune trei elemente: interlocutor-receptor; locutor-emițător; alocutor – spectator ; operele dramatice au caracter ficțional.

-înfățișează, cu ajutorul personajelor, o întâmplare, o înlănțuire de evenimente, provocate de o cauză anume, de variate stări conflictuale.

O altă trăsătură este faptul că dramaturgul nu povestește faptele, ci le lasă să se desfășoare în fața (cititorului) spectatorului; atitudinea, ideile și sentimentele autorului reies indirect, vor fi deduse de (cititor) spectator în urma (lecturii textului) vizionării spectacolului; spațiul si timpul sunt, oarecum, limitate; o acțiune (afabulație) bine organizată, concentrată; (poate avea o singură acțiune sau două , una principală și alta secundară); autorul se manifestă direct doar prin metatext, iar indirect prin cele expuse în indicații; intervenția sa este deci minoră; personajele iau aproape în totalitate locul autorului și au rol decisive, fiind forțele dramei: de prim-plan, de plan – secund, grupuri; expozițiunea este în afara textului artistic propriu-zis.

Dramatizarea , ca punere în scenă a unui text literar, este o metodă în primul rând utilizată în teatru , de punere în scenă a unei piese de teatru.

Arta teatrală are caracter sincretic, îmbinând mai multe : a) tipuri de comunicare :- vizuală, auditivă, paraverbală (vestimentatie, decor, machiaj etc.) nonverbală (timbrul vocii, intonație, ritmul vorbirii, mimică, gestică); b) și mai multe arte :beleristică, muzică, designe, coregrafie, pictură, grafică.

Modul de expunere poate fi dialogul dramatic, care presupune o succesiune de replici care se interacondiționează semantic : interogația marchează declanșarea dialogului; replicile pot fi scurte, laconice sau ceremonios ample (realizate prin alternarea timpurilor verbale, exclamații, pauze în rostire).din dialog derivă și câteva procede artistice: apostrofa, invocația, interogația retorică.

Dialogul poate să alterneze cu monologul dramatic, acesta fiind de 2 feluri:

-solilocviu (se ține în prezența sau absența unui personaj de care face abstracție)

-monologul propriu-zis, destinat unui personaj, cu intenția clară de a fi receptat .

Monologului și dialogului i se adaugă și celelalte două moduri cunoscute, descrierea și naratiunea, moduri pe care le găsim în lista de personaje și în indicațiile scenice.

Esența unei opere dramatice este dată de conflict, care se definește prin următoarele trăsături:

- opoziția între forțe ostile în planul faptelor, al reacțiilor, al atitudinilor

-prezența unui obstacol între forțele opuse

-crearea unei situații de criză

 -tensiunea interioară sau manifestată face necesară rezolvarea conflictelor

-conflictul este susținut și prin tehnica suspansului, care produce unele evenimente neașteptate

-răsturnari de situație (.http://argentinagherasim.wikispaces.com/file/view/TRASATURILE+GENULUI+DRAMATIC.pdf)

Dintre tehnicile cu aspect de dramatizare la orele de limba romană amintesc: tehnica,,Fotograful”, tehnica ,,Albumul cu fotografii al personajelor”, tehnica ,,La muzeu”, jocul mozaic, jocul ,,Replica potrivită’, tehnica,,Cinguain”.

(.https://prezi.com/5-nmjxszqgzl/copy-of-formarea-competentelor-comunicative-prin-metoda-dramatizarii/)

Alte tehnici sunt legate de improvizație, astfel există: improvizația corporală, improvizația emoțională, improvizația imaginativă, improvizația narativă.

Referitor la improvizația corporală, putem aprecia că prin intermediul corpului nostru vorbim, spunem, trimitem mesaje, exprimăm sentimente. Improvizația emoțională se referă la faptul că totul contribuie la expresivitatea personajelor. Pentru a interpreta un personaj, oamenii trebuie să-și pună la dispoziție întreaga ființă. Este deci, ușor de înțeles cât de important este să reușești în a recrea sentimente, în a comunica publicului emoțiile pe care personajele le exprimă și pe care actorii trebuie să le simtă. Cei vizați trebuie să creadă în ceea ce fac, fiind necesar să învățăm să găsim în întregul for interior sentimentele care, chiar în acel moment, sunt necesare personajelor pe care actorii le interpretează. Improvizația imaginativă vorbește despre faptul că spectacolul teatral este terapeutic deoarece ajută oamenii să negocieze granițele dintre realitatea cotidiană și viața imaginativă, între lumea internă și externă, ajută la descoperirea de modalități de a trăi favorabil presiunile conflictuale. Pentru a încuraja spontaneitatea, trebuie evitată cenzurarea reacțiilor spontane cauzate de stimuli specifici și de acțiuni prestabilite: cu cât subiectul va fi mai captat de ceea ce se întâmplă pe durata improvizației, cu atât îi va fi mai ușor să înfrunte rapid și într-un mod simplu situația apărută pe scenă. Doar după ce au ajuns la un bun nivel de concentrare și spontaneitate, elevii au condițiile potrivite pentru a-și stimula imaginația, începând cu analiza anterioară a celor cinci simțuri: după ce simt o senzație, o pot interpreta, descrie sau o pot pune într-o conexiune, printr-o asociere liberă de moment. Pentru a-și extinde activitatea imaginativă, actorii nu pot renunța la observarea lucrurilor, a evenimentelor și a oamenilor reali, folosind apoi elemente din această cercetare creativă amănunțită, precum crearea de noi moduri de a utiliza obiecte comune în spații și situații imaginare pentru a crea apoi situații narative reale. Improvizația narativă este capacitatea de a gândi cum este să fii în locul unei persoane care este diferită de tine însuți, de a fi un cititor inteligent al poveștii acelei persoane și de a înțelege emoțiile și dorințele pe care cineva, astfel situat, le poate avea. (http://writingtheatre.eu/manuali/romeno_def.pdf)

Dintre tehnicile prezentate,voi utiliza în cadrul experimentului tehnica ,,replica potrivită ‘’ și tehnica improvizației.

Tehnica replicii potrivite se referă la faptul că în actul dramatizării trebuie respectat firul acțiunii textului sau piesei , replicile trebuie să fie conforme cu textul, piesa. Personajele care interpretează diferitele roluri e necesar fie să le învețe, memoreze ,fie să le reproducă prin cuvintele proprii.

Improvizația este abilitatea prin care se poate accesa rapid creativitatea, în situații neprevăzute. Improvizația ne ajută să ne dezvoltăm spontaneitatea, imaginația, intuiția și flexibilitatea, să gândim pozitiv, să avem încredere în noi și să ne consolidăm relațiile cu cei din jur. Toate acestea se petrec într-un mediu distractiv, relaxant și lipsit de concurență în care fiecare își poate explora latura artistică.

PARTEA A DOUA. DEMERSURI INVESTIGATIVE

CAP .V. ORGANIZAREA CERCETĂRII

V. 1.OBIECTIVE

Scopul: În cadrul lucrării de față am urmărit evidențierea dezvoltării componentelor comunicării orale prin intermediul tehnicilor de dramatizare în cadrul lecțiilor de limba română la clasa a III a.

O1. stabilirea obiectivelor specifice lecțiilor de limba română care pot fi atinse cu ajutorul jocului de rol si a dramatizării, in special dezvoltarea și nuanțarea vocabularului și dezvoltarea expresivității comunicării in relațiile interpersonale;

O2. proiectarea si desfășurarea lecțiilor de limba română pe baza tehnicilor de dramatizare și a jocului de rol în mod preponderent, în vederea realizării obiectivelor selectate;

O3. măsurarea (evaluarea) efectelor dramatizării și a jocului de rol in dezvoltarea comunicării orale a școlarului;

O4. îmbogățirea culturii psihopedagogice a propunătoarei si a competențelor de specialitate cu cele mai noi concepții despre dramatizare si jocul de rol.

a.IPOTEZA

Utilizarea tehnicilor de dramatizare în cadrul lecțiilor din domeniul Comunicare in limba română la clasa a treia conduce la îmbunătățirea abilităților de comunicare orală la școlarul mic.

b.VARIABILA INDEPENDENTĂ

– programul de imbunătățire a abilităților de comunicare prin tehnici de dramatizare

c.VARIABILA DEPENDENTĂ

-nivelul abilităților de comunicare

V.2. METODE DE CERCETARE UTILIZATE

În realizarea cercetării am utilizat metoda experimentului, realizat pe aceeași clasă de elevi pe parcursul a trei etape: etapa inițială în cadrul căreia am aplicat elevilor o testare inițială pentru a vedea nivelul de comunicare orală al acestora, etapa experimentală unde am aplicat tehnici din cadrul metodei dramatizării la orele de limba română și o testare intermediară și etapa finală care a constat în testarea finală și înregistrarea rezultatelor.

Observația a fost utilizată pe tot parcursul cercetării , urmărind comportamentul și prestația elevilor în toate cele trei etape.

Metoda experimentului presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor, aceste condiții fiind supuse unor variații sistematice controlate, iar datele experimentelor sunt înregistrate în mod obiectiv. Experimentul constă în verificarea ipotezei formulate în respectiva cercetare,,, deci scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării, și eventual de a sugera alte întrebări sau ipoteze.”(Bocoș,M., 2007 ).

Există mai multe variante ale acestei metode, cunoscute fiind tehnica eșantionului unic, pe care am utilizat-o în lucrarea de față și tehnica eșantioanelor paralele, echivalente. În cazul ambelor variante se parcurg cele trei etape: preexperimentală, experimentală și postexperimentală, iar la final se înregistrează rezultatele obținute.

O altă metodă pe care am utilizat-o în cadrul acestui experiment este cea a testelor, aceasta permițând obținerea de informații legate de nivelul de competențe și cunoștințe ale elevilor, de comportamentul acestora, etc. Testele sunt alcătuite dintr-un ansamblu de itemi, aceștia vizând identificarea prezenței sau absenței unor capacități, competențe, cunoștințe, procese psihice, etc. Testele sunt de mai multe tipuri, acestea fiind necesar să îndeplinească mai multe cerințe referitoare la validitatea , fidelitatea, omogenitatea acestora. În cadrul cercetării de față am utilizat testele pedagogice de cunoștințe, acestea asigurând concordanța dintre obiectivele vizate ,conținuturi și itemii formulați.

Compararea se realizează între rezultatele eșantioanelor paralele, pentru a marca diferențele dintre acestea, sau în cadrul unui singur eșantion, între rezultatele obținute în momente diferite de timp.

Compararea este o metodă pe care am utilizat-o în finalul cercetării pentru a evidenția evoluția elevilor pe parcursul experimentului și față de momentul inițial, deci am realizat comparația între nivelul inițial al elevilor, înainte de aplicarea tehnicilor de dramatizare, și nivelul intermediar al acestora din timpul experimentului și comparația între nivelul final , după terminarea experimentului cu nivelul inițial al elevilor.

V.3. EȘANTION EXPERIMENTAL

Ca eșantion de subiecți am ales elevii clasei a III A a C, în număr de 24, cu vârsta cuprinsă între 9 și 10 ani, de la Școala gimnazială ,,Nicolae Titulescu’’ din Cluj-Napoca. Voi realiza un design experimental intrasubiecți, analizând rezultatele eșantionului din etapa preexperimentală , rezultatele din etapele experimentală și postexperimentală și realizând o comparație între acestea.

Ca eșantion de conținut mă refer la textele de limba română din cadrul programei pentru clasa a III-a, semestrul al doilea din cadrul orelor de limba română.

Este vorba despre o parte din textele din manualul de limba română de clasa a III-a, din semestrul II, care au fost prelucrate în prealabil la clasă. După ce am dat explicațiile introductive în legătură cu textele, am explicat cuvintele necunoscute, s-a discutat despre autori , am încercat o interpretare a acestora cu ajutorul metodei dramatizării. Pe baza cunoștințelor dobândite , am transpus în scenă textele , utilizând unele tehnici de dramatizare, respectiv improvizația și ,,replica potrivită”. Aceste texte permit dramatizarea lor deoarece conțin dialoguri între personaje, acestea fiind ușor de interpretat de către elevi. Textele sunt plăcute elevilor, atât prin personajele prezente în acestea, cât și prin acțiunea acestora, cu atât mai mult cu cât unele dintre ele, cum ar fi ,,Fate babei și a moșneagului” de Ion Creangă sau ,,Alisa și Iepurașul Alb” după Lewis Caroll, sunt cunoscute elevilor și îndrăgite datorită personajelor și mesajului transmis. Alte texte, cum sunt ,,Caii albi din București” de Fănuș Neagu, ,,Ce mai faci bunico?” de Mircea Sântimbreanu sau ,,Moș Miron prisăcarul” de Cezar Petrescu prezintă dialoguri între bunici și nepoți, sau dialoguri între personalități, cum ar fi în textul,, O zi de primăvară” de Dinu Moroianu și I. M. Ștefan ceea ce duce din nou la apetitul elevilor pentru consumarea acestora. Și textele care conțin povești despre animale , cum sunt ,,Fram, ursul polar” de Cezar Petrescu sau ,,Iepurele toboșar” de Spiridon Vanghelie sunt agreate de copii, ei dorind să intre în pielea personajelor.

CAP.VI. DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI

VI.1.ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În această etapă am urmărit nivelul elevilor în ceea ce privește capacitatea de receptare a mesajului oral și de exprimare a mesajului oral.

Scopul testării:

Am aplicat o testare inițială, pentru a vedea nivelul elevilor în ceea ce privește comunicarea.

Obiectivele testului sunt :- evaluarea nivelului de comunicare orală a elevilor, înainte de aplicarea metodei dramatizării.

-rezolvarea sarcinilor de lucru cu respectarea indicațiilor și încadrarea în timp

Sarcini de lucru:

Primul test constă în prezentarea unui text ,iar pe baza lui am formulat sarcini de lucru: să citească, să identifice personajele din text, să răspundă la întrebări, să formuleze propoziții cu anumite cuvinte din text, să relateze o întâmplare din timpul unei stări de boală, să alcătuiască o compunere pe baza unor cuvinte date, să transforme dialogul în povestire.

Competențe vizate:

Testul vizează următoarele competențe specifice :-desprinderea semnificației globale a unui text și recunoașterea unor detalii variate, deducerea sensului unui cuvânt raportat la context, transformarea unui text dialogat în povestire, să construiască texte orale pe baza unor cuvinte date, să pronunțe clar și corect un mesaj.

EVALUARE INIȚIALĂ LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Tabelul VI.1.Grilă de evaluare a performanțelor în limbaj

Punctaj: Fiecare sarcină este notată cu un punctaj de – 0p pentru rezolvare greșită

1p pentru rezolvare parțială

2p pentru rezolvare completă

TESTUL 1

Se dă textul:

,,Și zâna,văzându-l că este vesel și voios,că face nebunii și că aleargă prin cameră, ca un cocoșel,îi spuse:

-Deci doctoria mea te-a făcut bine.

-Mai mult decât bine.M-a readus la viață.

-Atunci de ce te-ai lăsat rugat atât de mult ca s- o bei?

-Pentru că noi , copiii, suntem croiți cu toții la fel: ne-nfricoșează doctoriile mai mult decât boala.”

(Carlo Collodi,,,Pinocchio”)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru , pornind de la textul dat:

1.Citește textul cu atenție.

2 .Răspunde la următoarele întrebări: a)Care sunt personajele din text?

b)Despre de discută zâna cu băiatul?

c)Ce îi înfricoșează pe copii

3.Alcătuiește două propoziții în care cuvântul ,,a croi” să aibă alte înțelesuri decât cel din text.

4.Relatează în trei propoziții o întâmplare din timpul unei stări de boală pe care ai avut-o, eventual vizita la medic.

5. Participă prin formularea unui enunț la realizarea unei compuneri orale cu titlul ,,Injecția salvatoare”, în care poți folosi următoarele cuvinte: rău, m-am îmbolnăvit, frisoane, medic,mi-a prescris, injecții, frică, m-am însănătoșit. Ține cont de formularea precedentă și respectă ordinea în cadrul șirului.

6.Transformă scrierea dialogată din fragmentul citat, într-o scurtă povestire.

Tabel VI.2. Descriptori de performanță

Barem de corectare : 9-12p- FB

6 -9p- B

3 -6p- S

0- 3p

Am să prezint în continuare desfășurarea testării.

Am împărțit elevilor testele și au rezolvat sarcinile frontal și individual .

Prima dată au citit textul individual, respectând strutura cuvintelor și propozițiilor, semnele de punctuație și intonația.

În continuare, tot individual, au identificat personajele din text și au răspuns la întrebări. La prima întrebare au răspuns: ;,,Personajele din text sunt Zâna și Pinocchio”.Răspunsul la cea de a doua întrebare a fost:,,Zâna îi spune băiatului că doctoria ei l-a făcut bine.”,,Băiatul îi răspunde că doctoria l-a readus la viață.”,,Pe copii îi înfricoșează cel mai mult doctoriile.” a fost răspunsul la cea de-a treia întrebare.

Sarcina a treia a constat în alcătuirea de propoziții în care cuvântul ,,a croi “ să aibă alte sensuri decât cel din text. De exemplu:,,Mătușa mea croiește pantaloni.’’

La relatarea unei stări de boală pe care au avut-o ,elevii au fost extrem de implicați, ei și-au amintit anumite experiențe,de exemplu: ,,M-a durut gâtul și am băut ceai și am stat în pat. Am făcut temperatură și a trebuit să merg la medic. Acolo am fost consultat în gât și am primit un tratament cu medicamente. Am stat acasă trei zile și am luat tratamentul, după care am devenit iar sănătos. M-am întors la școală.”

Următoarea sarcină a constat în alcătuirea unei compuneri orale cu titlul ,,Injecția salvatoare”,fiecare elev trebuind să formuleze un enunț în continuarea celui precedent, utilizând anumite cuvinte: rău ,m-am îmbolnăvit, frisoane, medic, mi-a prescris, injecții, frică, m-am însănătoșit .Această sarcină s-a rezolvat în lanț, fiecare elev trebuind să țină cont de formularea precedentă. Elevii au fost foarte creativi , de exemplu : ,, Într-o zi mi s-a făcut rău la școală. Mi-am dat seama că m-am îmbolnăvit pentru că aveam frisoane. Am mers la cabinetul medical, iar doamna doctor mi-a prescris un tratament cu injecții. Mi-a fost frică, dar n-am avut ce face. Până la urmă m-am însănătoșit.”

La final elevii au transformat scierea dialogată într-o scurtă povestire, ca de exemplu: ,,Pinocchio s-a însănătoșit, iar zâna i-a amintit că doctoria ei l-a făcut bine. Pinocchio a recunoscut acest lucru, dar a spus că pe copii îi sperie mai mult doctoriile decât boala.”

Din totalul de 24 elevi, 5 elevi au obținut 12p ,3elevi au obținut 11p, 7 elevi au obținut 10p, 2 elevi au obținut 9p,1 elev a obținut 8p, 2 elevi au obținut 7 puncte,3 elevi au obținut 6p,1 elev a obținut 5p.

Astfel, au obținut calificativul FB 15 elevi, calificativul B 5 elevi,și califivativul S au avut 4 elevi.

VI..1. Grafic de prezentare a rezultatelor la etapa inițială

Se observă că un singur elev a avut o prestație necorespunzătoare, obținând doar 5puncte, elevii care au obținut 6 puncte sunt în număr doar de 3, aceștia nereușind rezolvarea corectă sau parțială a tuturor sarcinilor, 2 elevi au obținut 7 puncte și un elev a obținut 8 puncte, aceștia reușind o prestație de mijloc, la fel fiind și cei 2 elevi cu 9 puncte. Elevii care au obținut 10 puncte sunt în număr de 7, cei cu 11 puncte sunt 3, aceștia reușind să se încadreze în cerințe, iar cei care au rezolvat toate cerințele corect și complet sunt în număr de 5 elevi, aceștia obținând 12 puncte. Dificultăți s-au observat la rezolvarea sarcinilor cu numărul 5 și 6, acestea solicitând elevilor capacitățile legate de compunere ,de realizare a compozițiilor pe baza unor idei sau a unui text. La rezolvarea primelor sarcini majoritatea elevilor s-au descurcat bine și foarte bine.

VI.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ

Pe baza textelor din manualul de Limba și literatura română de clasa a III-a, semestrul al doilea, care au fost prelucrate în prealabil, am pus în scenă cu elevii dialogurile din cadrul acestora, utilizând tehnica improvizației și ,,replica potrivită” din cadrul metodei dramatizării. Aceste tehnici presupun formularea replicilor personajelor din texte din cadrul dialogurilor, dar fără memorarea fidelă a acestora. Urmăresc, deci, alcătuirea replicilor cu propriile cuvinte, cu propriile formulări ale elevilor, dar cu respectarea firului poveștilor, deci respectarea mesajului transmis de dialog. Consider că dramatizarea este un mijloc foarte bun de îmbunătățire a comunicării orale, atât în ceea ce privește receptarea mesajelor orale cât și formularea și emiterea acestora, întrucât provoacă elevii la formulări inedite, distractive chiar, dar le solicită și memoria, atenția și puterea de construcție lingvistică.

Prezint în continuare tabelul cu activitățile pe care le voi desfășura.

VI.1. Tabel cu activitățile desfășurate

.A) Am ales textele care se pretează la dramatizare din manualul de Limba și Literatura română de clasa a treia, semestrul al doilea.

În vederea interogării interlocutorului se realizează o situație de comunicare , urmată de formularea unui set de întrebări, prin intermediul tehnicii jocului de rol. Aceasta înseamnă: definirea situației de comunicare și a rolurilor, distribuirea rolurilor, desfășurarea actului de comunicare și eventual schimbarea rolurilor, evaluarea activității după criteriul improvizației și al replicii potrivite.

A.1. Activitatea 1 -Dramatizare:,,Fram, ursul polar’’ după Cezar Petrescu

Clasa: a III-a C

Domeniul: Comunicare în Limba română

Obiective: -aprofundarea cunoștințelor despre text

-însușirea și aplicarea tehnicilor de dramatizare

-formularea replicilor în funcție de rolul interpretat

Metode utilizate: conversația, explicația, dramatizarea, jocul de rol

Desfășurarea activității:

Am prelucrat textul ,,Fram, ursul polar’’ după Cezar Petrescu, ulterior unei discuții premergătoare despre Polul Nord și animalele ce trăiesc acolo. A avut loc un dialog cu elevii , s-au verificat și s-au consolidat cunoștințele elevilor. S-a citit textul în întregime și pe fragmente, s-au povestit oral conținutul fragmentelor. Elevii au răspuns la întrebări :,,De ce are textul acest titlu?,Care sunt personajele povestirii?,De unde fusese luat Fram?,Ce a făcut el timp de șapte ani?, De ce tânjea Fram după ghețurile veșnice?”

Apoi am realizat planul de idei al textului:1.Puiul de urs a fost prins de marinari. 2.Ursulețul a fost vândut cu numele Fram. 3.Fram a invățat sa fie urs de circ. 4.Lui Fram i s-a făcut dor de ghețurile din copilărie.

Le-am explicat elevilor faptul că trebuie sa joace rolurile din text si pe rând vor veni in fată, câte doi elevi, unul interpretând rolul lui Fram, celălalt al marinarului. Le-am explicat faptul că ei trebuie sa respecte firul poveștii,dar să și improvizeze.

S-a dat un exemplu de dialog:

Marinarul ii spune lui Fram:,,-Numele tău va fi Fram si vei începe o noua viață la circ”.

Fram ii raspunde;,,-Am să învăț să fac tumbe , să înveselesc oamenii.”

Marinarul il intreabă:,,-De ce ești trist?”

Fram zice;,,-Mi-e dor de țara mea si de prietenii mei .Aș putea să mă întorc la ei?”

S-au sprijinit elevii in interpretarea rolurilor, toti elevii descurcându-se bine. Aceștia au fost creativi , dar au respectat firul poveștii. Elevii s-au amuzat ,s-au distrat ,dar au interpretat corect rolurile. Au utilizat cuvinte din text , dar și cuvinte proprii ,s-au exprimat coerent, în propoziții, iar tonul utilizat a fost în concordanță cu acțiunea textului. Ei și-au manifestat dorința de reluare a dramatizării si pe baza altor texte.

A.2. Activitatea 2 -Dramatizare:,,Ce mai faci bunico?’’ de Mircea Sântimbreanu

Clasa: a III-a C

Domeniul: Comunicare în Limba română

Obiective: -aprofundarea cunoștințelor despre text

-însușirea și aplicarea tehnicilor de dramatizare

-formularea replicilor în funcție de rolul interpretat

Metode utilizate: conversația, explicația, dramatizarea, jocul de rol

Desfășurarea activității:

Pe baza textului ,,Ce mai faci bunico?’’ de Mircea Sântimbreanu, după ce s-a lecturat, elevii au răspuns la întrebări:,,De ce credeți voi că bunicii se bucură atunci când sunt vizitați de nepoți?,Ce bucurii faceți voi bunicilor?,Ce părere aveți despre întrebarea :,,Ce mai faci bunico, cari apă?’’Cu ce ar putea fi ea înlocuită?”

S-au stabilit ideile principale pe bază de întrebări și răspunsuri: 1.Nepotul ii face o vizită bunicii. 2.Nepotul își intreabă bunica ce mai face, apoi pleacă. 3.Bunica e înțelegătoare și știe că nepotul ei are treburi. 4. Bunica se bucură pentru nepoți, dar îi așteaptă să se întoarcă.

S-a citit textul pe roluri ,acesta urmând să fie dramatizat de câte doi elevi pe rând. Elevii au trebuit să respecte firul poveștii, dar pot să și improvizeze.

Se dă un exemplu de dialog:

Nepotul își intreabă bunica:,,-Bunico,ce mai faci? Cari apa? Spargi lemne?Am vrut să văd ce mai faci. Mai trec eu pe la dumneata,să văd ca faci .La revedere.”

Bunica îi răspunde:,,Știu că ești ocupat cu temele, cu joaca, vrei să te plimbi cu prietenii, cu bicicleta. Mă bucur pentru tine, dar voi aștepta să te întorci.”

Elevii au interpretat corect și cursiv rolurile, făcându-le plăcere să improvizeze. Au utilizat atât cuvinte din text cât și cuvinte proprii.

A.3. Activitatea 3 -Dramatizare: ,,Caii albi din orașul București ‘’ după Fănuș Neagu

Clasa: a III-a C

Domeniul: Comunicare în Limba română

Obiective: -aprofundarea cunoștințelor despre text

-însușirea și aplicarea tehnicilor de dramatizare

-formularea replicilor în funcție de rolul interpretat

Metode utilizate: conversația, explicația, dramatizarea, jocul de rol

Desfășurarea activității:

Familiarizarea cu dialogul poate începe cu exerciții de reconstrucție , de pildă în cadrul lecturii ,,Caii albi din orașul București ‘’ după Fănuș Neagu. După lectură și relectură și înainte de interpretare, elevii au stabilit dialogul prin reașezarea replicilor decupate , în prealabil de învățător. Finalitatea este înțelegerea mecanismului dialogului și realizarea unei mai bune înțelegeri a textului.

S-a citit textul in întregime ,apoi s-a citit pe roluri dialogul dintre bunic și nepot.

S-au verificat cunoștințele despre text prin intrebări si răspunsuri:,,Ce povestea bunicul nepotului despre caii albi ai orașului București? Cum ar fi vrut băiatul să ajungă în orașul București?”

S-au repetat apoi ideile principale ale textului: 1.Bunicul si nepotul povesteau în curte. 2.Prima discuție a fost despre ninsoare si orașul București. 3.Băiatul ar fi vrut să ajungă în București transformându-se in cal. 4.Bunicul si nepotul discută despre cum erau și ce făceau caii albi din București.

S-a explică faptul că vor trebui să interpreteze rolul bunicului si al nepotului câte doi ,pe rând, imaginandu-și un dialog între aceștia pe baza textului, dar utilizând cuvintele lor, putând să improvizeze.

Le-am dat un exemplu:

Nepotul îl intreabă pe bunic:,,-Bunicule, cât e de lungă ninsoarea, e cât orașul București?

Bunicul îi răspunde:,,-Da, cred că e cât orașul București.

Nepotul îi spune:,,-Eu n-am văzut orașul București. Voi spuneți că eu sunt mic. Nu trebuia să desenez pe peretele casei. Ieri mă gândeam că ar trebui să mă transform in cal si să plec pe viscol la București. Acolo să mă transform în om si să văd cum înghite zăpada orașul București.

Bunicul îngână:,,-Hm.”

Nepotul îl întreabă din nou: ,,Dacă orașul București e alb, atunci și caii sunt albi?

Bunicul îi răspunde:,,-Caii nu merg pe strada din pricina mașinilor, toți merg pe trotuar. Nu-i înhamă nimeni .Acum se schimbă in viscol si bubuie câmpia. Întelegi asta?”

Nepotul întreabă din nou:,,-Dar unde se duc caii albi din București?”

Bunicul ii raspunde:Vin să bea apă din copca de la râu.”

Nepotul exclamă:,,-Măi, cai albi din orașul București!”

Elevii au fost dirijați în interpretarea rolurilor, ei utilizând atât cuvinte din text cât și cuvinte proprii. S-au exprimat corect în propoziție, respectând firul poveștii, utilizează intonația potrivită. Au fost încântați, s-au distrat și au fost mulțumiți de prestația lor.

A.4. Activitatea 4 -Dramatizare: ,,Fata babei și fata moșneagului ‘’ după Ion Creangă

Clasa: a III-a C

Domeniul: Comunicare în Limba română

Obiective: -aprofundarea cunoștințelor despre text

-însușirea și aplicarea tehnicilor de dramatizare

-formularea replicilor în funcție de rolul interpretat

Metode utilizate: conversația, explicația, dramatizarea, jocul de rol

Desfășurarea activității:

În cazul textului ,,Fata babei și fata moșneagului ‘’ după Ion Creangă, după ce s-a lecturat ,s-au verificat cunoștințele despre text pe baza de întrebări si răspunsuri:,, Care sunt personajele povestirii? Cum era fata babei? Unde a mers ea si ce a făcut? De ce a fost răsplatită ea atât de bine? De ce s-a bucurat fata moșneagului când i s-a întors acasă fata? Ce invățătură are povestea?”

În continuare s-au repetat ideile principale: 1.Erau odată un moș și o babă și fiecare avea câte o fată. 2.Fata moșului era exploatată de babă si fata acesteia .3.Fata moșului a plecat de acasă și a trecut prin multe întâmplări .4.In final ea s-a întors acasă, dar nu cu mâna goală.

Le-am explicat metoda dramatizării și se demonstrează, cu respectarea tehnicii improvizației și a ,,replicii potrivite’’.Elevii au fost invitați pe rând să-și exercite rolurile, respectiv unul este fata babei și unul este fata moșului, alții interpretează rolul cațelușei ,a părului ,a fântânii ,a cuptorului ,a Sfintei Duminici si a moșului. Lor li s-a explicat faptul că este permisă exprimarea liberă, dar cu respectarea firului poveștii. Le-am oferit și un exemplu:

Fata babei îi spune fetei moșului:,,De ce nu mi-ai spălat hainele,urâto?”

Fata moșului îi răspunde:,,Te rog să mă ierți, am uitat.”

Dar fata babei nu se lasă:,,Vino să mă ajuți să mă îmbrac ,că plec in sat!”

Fata moșului îi răspunde:,,Vin acum,dragă soră!”

Moșul o roagă pe fata lui:,,Mergi unde îi vedea cu ochii, draga tatei.”

Fata îi răspunde:,,Bine, tată, am să plec. La revedere.”

Apare cățelușa:,,Bună ziua.Unde mergi,fată bună?”

Fata îi răspunde:,,Merg să îmi caut norocul. Dar văd că ești rănită.”

Cățelușa spune:,,Fată bună, leagă-mi rana si am să-ți fiu și eu de folos cândva.”

După ce îi leagă rana , fata merge mai departe și se întâlnește cu părul.”

Părul îi spune:,,Fată bună ,curăță-mă de omizi și ți-oi ajuta si eu cândva.”

Fata îi răspunde :,,Cu mare drag, părule. Și plecă mai departe, întâlnindu-se cu fântâna.”

Fântâna o roagă: ,,Fată bună, curăță-mă și am să te ajut si eu cândva.”

Fata îi răspunde:,,Am să te curăț.Și plecă mai departe, întâlnindu-se cu cuptorul stricat, care îi spuse: Fată bună, repară-mă si am să-ți fiu și eu de folos cândva.”

Fata a spus :,,Acum te repar, cuptorule.”A plecat mai departe, până a ajuns la casa Sfintei Duminici, căreia i-a spus: ,,Bună ziua. Pot să înnoptez la dumneata?”

Sfânta Duminică îi raspunde: ,,Poți, dacă îmi faci de mâncare și îmi speli copiii.”

Fata îi răspunde:,,Bine, mă învoiesc. Și fata se apucă de treabă.”

A doua zi,când fata a vrut să plece, Sfânta Duminică îi spuse:,,Du-te în pod si alege-ți o lădiță.”

Fata îsi alese lada și salută:,,Mulțumesc, la revedere.”

Pe drum spre casă ,ea se întâlni cu cuptorul ,care îi spuse:,,Servește-te cu plăcinte!”

Se întâlni apoi cu fântâna care îi spuse:,,Bea apă curată si rece.”

Apoi ajunse la păr care o întâmpină darnic:,,Culege-ți câte pere vrei!”

Cațelușa apăru si îi zise:,,Primește colierul meu de argint de la gât.”

Fata le mulțumi: ,,Mulțumesc, sunteți foarte buni. Când ajunse acasă la moșul ,acesta se bucură nespus:,,Draga tatei, bine ai venit.”

Iar fata îl imbrățișă cu drag:,,Bine te-am găsit, tătucă!’’

Am dirijat apoi elevii in interpretarea rolurilor, iar la final am apreciat prestația lor ,încurajându-i și lăudându-i.

B) Am realizat ,după câteva ore de dramatizare, o testare intermediară a elevilor pentru a ilustra evoluția acestora de la testarea inițială, deci după aplicarea unor tehnici de dramatizare la orele de Limba română.

În aceast moment am urmărit nivelul elevilor în ceea ce privește capacitatea de receptare a mesajului oral și de exprimare a mesajului oral.

Scopul testării:

Am aplicat această testare , pentru a vedea nivelul elevilor în ceea ce privește comunicarea, pe parcursul aplicării unor tehnici de dramatizare în cadrul orelor de limba română.

Obiectivele testului sunt :- evaluarea nivelului de comunicare orală a elevilor, în timpul aplicării metodei dramatizării.

-rezolvarea sarcinilor de lucru cu respectarea indicațiilor și încadrarea în timp

Sarcini de lucru:

Al doilea test constă în prezentarea unui text ,iar pe baza lui am formulat sarcini de lucru: să citească, să transforme o propoziție dezvoltată în una simplă, să menționeze într-un enunț personajele din textul dat, apoi să precizeze cel puțin o trăsătură sufletească a voievodului, să elaboreze răspunsul la o întrebare, să continue convorbirea dintre voievod și păstor cu replici imaginate de ei și să dramatizeze acest dialog.

Competențe vizate:

Testul vizează următoarele competențe specifice :-desprinderea semnificației globale a unui text și recunoașterea unor detalii variate, deducerea sensului unui cuvânt raportat la context, transformarea unui text dialogat în povestire, să construiască texte orale pe baza unor cuvinte date, să pronunțe clar și corect un mesaj.

EVALUARE INTERMEDIARĂ LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

VI.3.Grila de evaluare a performanțelor în limbaj în etapa intermediară

Punctaj: Fiecare sarcină este notată cu un punctaj de – 0p pentru rezolvare greșită

1p pentru rezolvare parțială

2p pentru rezolvare completă

Testul 2

Se dă textul:

,,Într-un fapt de seară dădu peste un cioban pe nume Mihu, care cânta măiestrit din fluier. Cânta așa de duios încât putea să înmoaie și inima pietrei. Dar voievodul păru neclintit:

– Ascultă ,voinicule, grăiești strașnic din fluier. Bun să înduioșezi oile. Dar acum se apropie vrăjmașii de pământurile noastre. Aș avea nevoie de un glas puternic ca al tunetului. Să cheme la luptă!”

(Petru Demetru Popescu ,, Legenda buciumului”)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru , pornind de la textul dat.

1.Citește textul cu atenție.

2.Transformă propoziția :,, Dar acum se apropie vrăjmașii de pământurile noastre.” într-o propoziție simplă.

3.Menționează într-un enunț personajele din textul dat, apoi precizează cel puțin o trăsătură sufletească a voievodului.

4.Răspunde la întrebarea: Ce mare dorință exprimă voievodul în fața ciobanului?

5.Continuă convorbirea dintre păstor și voievod cu o replică pe care ți-o imaginezi ținând cont de formularea precedentă.

6.Dramatizați dialogul dintre voievod și păstor ,utilizând maxim patru replici.

VI.4.Tabel cu descriptori de performanță

Barem de corectare : 9-12p- FB

6 -9p- B

3 -6p- S

0- 3p- I

Am să prezint în continuare desfășurarea testării.

Am împărțit elevilor testele și au rezolvat sarcinile frontal și individual și în perechi.

Prima dată au citit textul individual, respectând strutura cuvintelor și propozițiilor, semnele de punctuație și intonația.

Apoi au transformat propoziția dată în propoziție simpă. De exemplu:,,Vrăjmașii se apropie.”

La sarcina a treia au menționat personajele și au precizat o trăsătură sufletească a voievodului. De exemplu: ,,Personajele din text sunt: voievodul și păstorul. Voievodul era corect.”

La întrebarea din sarcina a patra ,ei au răspuns:,,Voievodul exprimă dorința de a-l lua pe păstor la oaste, ca să-l ajute.”

Convorbirea imaginată de elevi între voievod și păstor s-a realizat prin înlănțuire, fiecare elev ținând cont de ce s-a spus anterior și a fost de exemplu:

-,, Bine, răspunse ciobanul, am să te ajut.

-Atunci hai să mergem.

-Voi face tot ce-mi stă în putință, a răspuns ciobanul.

-Îți voi explica ce ai de făcut, continuă voievodul.”

La sarcina de dramatizare s-a lucrat în în grup de câte doi elevi unul fiind voievodul, celălalt ciobanul, fiecare spunând replicile pe care și le imaginat.

Din totalul de 24 elevi, 5 elevi au obținut 12p ,4elevi au obținut 11p, 6 elevi au obținut 10p, 2 elevi au obținut 9p, 2 elev a obținut 8p, 2 elevi au obținut 7 puncte,2 elevi au obținut 6p,1 elev a obținut 5p.

Cu calificativul FB au fost 15 elevi. cu calificativul B au fost 6 elevi, iar cu calificativul S au fost 3 elevi.

VI.2.Grafic de analiză a rezultatelor în etapa intermediară

Se observă că un singur elev a avut o prestație necorespunzătoare, obținând doar 5p, elevii care au obținut 6p sunt în număr doar de 2, aceștia nereușind rezolvarea corectă sau parțială a tuturor sarcinilor, 2elevi au obținut 7p și tot 2 au obținut 8p, aceștia reușind o prestație de mijloc, la fel fiind și cei 2 elevi cu 9p. Elevii care au obținut 10p sunt în număr de 6, cei cu 11p sunt 4, aceștia reușind să se încadreze în cerințe, iar cei care au rezolvat toate cerințele corect și complet sunt în număr de 5 elevi, aceștia obținând 12p. Majoritatea elevilor au răspuns corect la primele sarcini, doar la ultimele sarcini câțiva au întâmpinat dificultăți, acestea solicitând într-o măsură mai mare capacitățile imaginative și de costrucție a mesajelor orale.

C.5. Activitatea 5 -Dramatizare: ,,Iepurele toboșar’’ după Spiridon Vangheli

Clasa: a III-a C

Domeniul: Comunicare în Limba română

Obiective: -aprofundarea cunoștințelor despre text

-însușirea și aplicarea tehnicilor de dramatizare

-formularea replicilor în funcție de rolul interpretat

Metode utilizate: conversația, explicația, dramatizarea, jocul de rol

Desfășurarea activității:

Următorul text supus dramatizării a fost ,,Iepurele toboșar’’ după Spiridon Vangheli.

S-a început cu citirea textului și s-a răspunde la întrebări: Unde se petrece întâmplarea?,Care sunt personajele povestirii?,Cu ce a venit mama copiilor de la câmp?,Cum s-au purtat copiii cu iepurașul? Ce au hotărât cei patru când va veni primăvara?,Cine le-a schimbat hotărârea?, De ce-l îndrăgiseră copiii pe iepuraș?.

Elevii au citit textul în întregime și pe roluri. Se împarte textul în fragmente și se alcătuiește planul de idei al textului: 1.Mama a găsit după o zi de muncă un iepuraș și l-a adus acasă. 2.Copiii au îngrijit iepurele și acesta a crescut. 3.Copiii au hotarât împreună cu mama sa lase iepurele in libertate. 4.Moș Andrei i-a sfătuit sa taie iepurele. 5.Iepurele a fost tăiat, dar toți au rămas supărați.

Au exersat apoi jocul de rol pentru dialogul dintre mama si Moș Andrei, distribuirea rolurilor pentru mamă și moș Andrei, cu utilizarea improvizației și a replicii potrivite. Elevii au exersat pe rând rolurile, respectând firul acțiunii, dar utilizând cuvinte proprii.

Le-am dat un exemplu:

Mama îi spune lui Moș Andrei:,,-Îi vom da drumul iepurelui pe câmp. Acesta va avea pui și vor veni să ne viziteze.”

Moș Andrei îi răspunde:,,-Va râde satul de voi dacă dați drumul iepurelui. Mai bine tăiați-l și mâncați-l!”

Mama zice:,,Bine, dar să știi că nu ne place lucrul acesta.”

S-au dirijat elevii in interpretarea rolurilor, apoi am făcut aprecieri pozitive despre prestația lor și le-am dat indicații în legătură cu părțile mai puțin reușite ale activității.

C.6. Activitatea 6 -Dramatizare:,,Alice și Iepurașul Alb’’ de Lewis Caroll

Clasa: a III-a C

Domeniul: Comunicare în Limba română

Obiective: -aprofundarea cunoștințelor despre text

-însușirea și aplicarea tehnicilor de dramatizare

-formularea replicilor în funcție de rolul interpretat

Metode utilizate: conversația, explicația, dramatizarea, jocul de rol

Desfășurarea activității:

Textul ,,Alice și Iepurașul Alb’’ de Lewis Caroll este cunoscut elevilor ,de aceea dramatizarea acestuia a fost foarte potrivită. S-a citit la început textul în întregime de către toți elevii, apoi au răspuns la întrebările din manual:,,Din ce cauză au început peripețiile Alisei?’’.,,Pe unde a călătorit fetița?’’

Am stabilit apoi împreună cu elevii ideile principale din text: 1.Alisa a adormit și a început să viseze. 2.Fetița a întâlnit un iepuraș alb care a condus-o printr-un tunel, de unde a căzut într-o groapă. 3.Fetița a ajuns într-o sală unde l-a văzut pe Iepurașul Alb și a vrut să ajungă în grădină. 4.A băut dintr-o sticluță pe care a găsit-o pe măsuță și a început să se simtă ciudat.

S-a citit textul pe roluri, apoi se distribuie rolurile pentru Alisa, Iepurașul Alb și sticluță. Le-am dat un exemplu:

Iepurașul Alb îi spune Alisei:,,Vai,vai am să întârzii.Vino cu mine,Alisa.”

Alisa îi răspunde:,,-Dar unde să vin? Totuși am să vin…Vai,am căzut! Iepurașule, unde ești? Dar uite o sticluță. Oare ce este în ea?”

Sticluța îi spune:,,-Bea-mă, nu-ți fie teamă!”

Alisa îi răspunde:,,-Dar dacă este otravă? Totuși am să beau,pentru că pe sticluță nu scrie că e otravă…Dar ce ciudat mă simt!”

Elevii au interpretat cu plăcere dialogul, respectând firul poveștii. Au utilizat cuvinte din text ,dar și cuvinte proprii. Au improvizat foarte bine și s-au distrat.

C.7. Activitatea 7 -Dramatizare:,,O zi de primăvară”după Dinu Moroianu și I.M. Ștefan

Clasa: a III-a C

Domeniul: Comunicare în Limba română

Obiective: -aprofundarea cunoștințelor despre text

-însușirea și aplicarea tehnicilor de dramatizare

-formularea replicilor în funcție de rolul interpretat

Metode utilizate: conversația, explicația, dramatizarea, jocul de rol

Desfășurarea activității:

Următorul text supus dramatizării a fost ,,O zi de primăvară”după Dinu Moroianu și I.M. Ștefan.

La începutul activității am verificat cunoștințele despre personaje și acțiunea din text prin întrebări și răspunsuri: Ce visa Traian Vuia să facă încă din copilărie? De ce s-a dus Vuia la Paris? Cum era considerat atunci zborul cu un aparat mai greu decât aerul? Ce s-a întâmplat la 18 martie 1906? Ce alți pionieri ai aviației mai cunoașteți? De ce credeți că a izbutit Vuia? De ce se mândrește poporul român cu Traian Vuia?

Elevii au citit textul integral, apoi se citește dialogul dintre Traian Vuia și fiul învățătorului pe roluri.

Am distribuit rolurile pentru scena dialogului dintre Traian Vuia și fiul învățătorului, cu specificația faptului că elevii vor putea improviza. De exemplu:

Traian îl întreabă pe fiul învățătorului:,,-Crezi că voi reuși să zbor?”

Fiul învățătorului îi răspunde:,,-Nu cred că vei putea! Oamenii nu au reușit până acum.”

Dar Traian nu se lasă:,,-Ba eu am să zbor!”

Elevii au interpretat cu ușurință rolurile, ei improvizând foarte ușor,dar respectând firul dialogului. S-au distrat și au savurat interpretările.

C.8. Activitatea 8 -Dramatizare:,,Moș Miron prisăcarul’’ de Cezar Petrescu

Clasa: a III-a C

Domeniul: Comunicare în Limba română

Obiective: -aprofundarea cunoștințelor despre text

-însușirea și aplicarea tehnicilor de dramatizare

-formularea replicilor în funcție de rolul interpretat

Metode utilizate: conversația, explicația, dramatizarea, jocul de rol

Desfășurarea activității:

Am prelucrat în continuare textul ,,Moș Miron prisăcarul’’ de Cezar Petrescu. Am repetat cuvintele noi din text.. Am verificat cunoștințele despre text prin întrebări și răspunsuri:,,Care sunt personajele din text? Ce scop avea vizita lui Mihai la Moș Miron Prisăcarul? Cum era Mihai? Cum procedează albinele cu dușmanii lor? Ce îi place lui Mihai când povestește Moș Miron?

Elevii au citit textul, apoi am trasat împreună ideile principale:1..Moș Miron îl cheamă pe Mihăiță la stupul de albine .2.Prisăcarul descoperă un dușman al albinelor care a fost prins de acestea și învelit în ceară. 3.Moș Miron îi arată lui Mihăiță și partea mai puțin frumoasă a vieții gâzelor ,lupta pentru supraviețuire. 4.Mihăiță îi cere moșului să-i continue povestea începută altă dată.

Au citit textul pe roluri, respectând intonația .

Am cerut apoi elevilor să dramatizeze, pe rând doi câte doi: unul era moșul, celălalt băiatul Mihăiță. În exercitarea rolurilor , ei au fost poftiți să improvizeze, dar cu respectarea firului narațiunii. Ei au trebuit să utilizeze replicile potrivite, fără a le memora însă din text.

Le-am oferit și un exemplu:

Moș Miron îi spune lui Mihăiță:,,-Hai să mergem la muștele noastre.”

Mihăiță îi răspunde:,,-Hai să mergem.”

Moș Miron continuă:,,Am găsit un hoț pe care albinele l-au învelit în ceară.”

Mihăiță zice:,,Dar puteau să-l alunge.’

Moș Miron spune:,,-Tu vezi doar frumusețea gâzelor,dar ele se distrug unele pe altele.’

Mihăiță se revoltă;,,-Dar asta nu e corect!”

Moș Miron îi distrage atenția :,,-Am să-ți continui povestea de unde am rămas zilele trecute, când a venit Conu Gheorghieș și ai fugit. Unde am rămas?”

Mihăiță își aduce aminte:-La ploaie, Moș Miroane.”

Moș Miron continuă:,,–Când a prins a ropoti grindina ca săgețile în frunza fagului…”

Mihăiță îl întrerupe:,,-Mai vreau să-mi spui o dată. Îmi place cum potrivești cuvintele.”

Elevii au improvizat, dar au respectat firul poveștii. Au utilizat intonația potrivită, cuvinte din text dar și proprii.

ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

În final am aplicat a testare în care am evaluat limbajul oral al elevilor, ulterior lecțiilor în care am utilizat dramatizarea pe baza textelor din manual.

Scopul testului: evaluarea nivelului comunicării orale a elevilor, după aplicarea tehnicilor de dramatizare în cadrul orelor de limba română.

Obiectivele testului sunt: -testarea comunicării orale a elevilor

-aprecierea modului în care elevii și-au însușit tehnicile de dramatizare.

-rezolvarea sarcinilor de lucru cu respectarea indicațiilor și încadrarea în timp

Sarcini de lucru:

Testul constă în prezentarea unui text ,iar pe baza lui se formulează sarcini de lucru: să se citească, să formuleze ideile principale ale textului, să precizeze valoarea de adevăr a unor enunțuri,să alcătuiască propoziții simpe și dezvoltate despre fiecare personaj identificat,să formuleze întrebări despre conținutul textului și să dea răspunsurile, să-și imagineze un dialog între capră și iezii ei.

Competențe specifice:

Testul vizează următoarele competențe specifice :-desprinderea semnificației globale a unui text și recunoașterea unor detalii variate, deducerea sensului unui cuvînt raportat la context, să construiască texte orale pe baza unor idei principale, să pronunțe clar și corect un mesaj.

EVALUARE FINALĂ LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

VI.5..Grila de evaluare a rezultatelor în etapa finală

Punctaj: Fiecare sarcină este notată cu un punctaj de – 0p pentru rezolvare greșită

1p pentru rezolvare parțială

2p pentru rezolvare completă

TESTUL 3

Se dă textul:

,,Dragii mamei copilași, eu mă duc în pădure ca să mai aduc ceva de mâncare. Voi încuiați ușa după mine, ascultați unul de altul și să nu cumva să dechideți până nu-ți auzi glasul meu. Când voi veni eu vă voi da de știre, ca să mă cunoașteți.

-Auzit-ați ce-am zis eu?

-Da, mămucă, ziseră ei.”

(Ion Creangă, ,,Capra cu trei iezi’’)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru , pornind de la textul dat:

1.Citiți textul cu atenție.

2.Alcătuiește un enunț în legătură cu continuarea poveștii ținând cont de formularea precedentă.

3. Spune care sunt personajele acestui fragment . Alcătuiește câte o propoziție simplă , respectiv una dezvoltată despre fiecare.

4.Formulează două întrebări referitoare la conținutul textului. Dă și răspunsul!

5.Imaginează-ți un dialog , de minim patru replici, între capră și iezii ei. Alege un titlu potrivit!

6.Dramatizați dialogul dintre capră și cei trei iezi.

VI.6. Tabel cu descriptori de performanță

Barem de corectare : 9-12p- FB

6 -9p- B

3 -6p- S

0- 3p- I

Am să prezint în continuare desfășurarea testării.

Am împărțit elevilor testele și au rezolvat sarcinile frontal și individual și în perechi.

Prima dată au citit textul individual, respectând strutura cuvintelor și propozițiilor, semnele de punctuație și intonația.

Apoi au formulat un enunț în legătură cu continuarea poveștii, ținând cont de formularea anterioară. De exemplu:,, Lupul a venit la ușa iezilor.”

La sarcina a treia au menționat personajele și au alcătuit o propoziție simplă și una dezvoltată. De exemplu: ,,Personajele din text sunt: capra și cei trei iezi .Capra merge. Capra le-a cântat iezilor. Iezii se joacă. Iezii sunt speriați de lup.”

La întrebarea din sarcina a patra, au formulat întrebările și au dat și răspunsul, de exemplu:,, Cine a venit la ușa iezilor? La ușa iezilor a venit lupul. Unde s-a ascuns iedul cel mic? Iedul cel mic s-a ascuns în hornul casei.”

Dialogul imaginat de elevi între capră și iezi s-a realizat prin înlănțuire, fiecare elev ținând cont de ce s-a spus anterior și a fost de exemplu:

-,,Eu am să mă duc în pădure să vă aduc de mîncare, a zis capra.

-Bine, mamă, au răspuns iezii.

– Ca să mă recunoașteți, am să vă cânt un cântec, le spuse capra.

-Suntem atenți la cântec, au răspuns iezii.”

La sarcina de dramatizare s-a lucrat în în grup de câte patru elevi unul fiind capra, altul iedul cel mare, următorul iedul mijlociu, iar celălalt iedul cel mic, fiecare spunând replicile pe care și le imaginat.

Din totalul de 24 elevi, 6 elevi au obținut 12p ,4elevi au obținut 11p, 6 elevi au obținut 10p, 2 elevi au obținut 9p,4 elev a obținut 8p, 2 elevi au obținut 6p.

Cu calificativul FB au fost 16 elevi. cu calificativul B au fost 6 elevi, iar cu calificativul S au fost 2 elevi.

VI.3. Grafic de interpretare a rezultatelor în etapa finală

Se observă că elevii care au obținut 6p sunt în număr doar de 2, aceștia nereușind rezolvarea corectă sau parțială a tuturor sarcinilor, 4 elevi au obținut 8p, aceștia reușind o prestație de mijloc, la fel fiind și cei 2 elevi cu 9p. Elevii care au obținut 10p sunt în număr de 6, cei cu 11p sunt 4, aceștia reușind să se încadreze în cerințe, iar cei care au rezolvat toate cerințele corect și complet sunt în număr de 6 elevi, aceștia obținând 12p. Majoritatea elevilor s-au descurcat bine și foarte bine , mai les la rezolvarea primelor sarcini. Câțiva au rezolvat mai greu ultimele sarcini, acestea fiind mai dificile , elevii trebuind să gândească logic , dar și creativ costrucțiile orale.

Am realizat o comparație între rezultatele obținute la testarea inițială, cu cele obținute la testarea intermediară și cele de la testarea finală, observând o îmbunătățire a acestora, deci un progres al elevilor în ceea ce privește comunicarea orală.

Am comparat deci, rezultatele de la momentul ințial T0 cu rezultatele la momentul intermediar T1, apoi cele de la momentul intermediar T1 cu cele de la momentul final T2, apoi am făcut comparația între momentul ințial T0 cu momentul final T2.

Analizând rezultatele obținute, se remarcă faptul că față de momentul ințial, dinaintea aplicării dramatizării, la momentul aplicării testării intermediare , elevii au avut un nivel mai bun al comunicării orale, astfel: din 24 elevi , au obținut 12 puncte 5 elevi, dar cu 11 puncte au fost 4 elevi, față de 3 în prima etapă. Cu 10 puncte au fost 7 elevi la testarea inițială și 6 elevi la următoarea , cu 9 puncte au rămas un număr de 2 elevi la ambele testări, dar numărul celor cu 8 puncte a crescut de la 1 elev la 2 elevi. Cu 7 puncte au rămas tot 2 elevi, dar a scăzut numărul celor cu 6 puncte de la 3 la 2, iar cu 5 puncte a rămas tot unul.

Au fost cu calificativul FB 15 elevi la ambele testări, dar calificativul B a fost obținut de 6 elevi la cea de adoua testare , față de 5 elevi la prima testare. Calificativul S a fost obținut la prima testare de către 4 elevi, urmând ca la cea de a doua testare, să fie obținut doar de 3 elevi.

Comparând momentul final, cel al ultimei testări, cu cea de adoua testare ,avem rezultatele următoare: cu 12 puncte avem 6 elevi în ultima etapă față de 5 în cea de a doua, cu 11 puncte avem tot 4 elevi, cu 10 puncte tot 6 elevi, cu 9 puncte un număr egal de elevi în ambele etape , respectiv 2, dar se observă o creștere a numărului elevilor ce au obținut la utima testare 8 puncte . Aceștia sunt 4 elevi, față de 2 în etapa intermediară, cu 7 puncte sunt 2 elevi doar în etapa a doua,cu 6 puncte sunt 2 elevi la ambele testări, iar cu 5 puncte există un elev în etapa a doua a doua , în a treia etapă acesta nemaifiind prezent, deoarece a progresat.

Dacă la testarea intermediară 15 elevi au obținut calificativul FB, la cea finală , aceștia au fost în număr de 16. Cei care au obținut calificativul B la testarea intermediară au fost în număr de 6, la testare finală , fiind la fel. În etapa finală cei care au obținut calificativul S au fost doar în număr de 2 elevi,față de etapa intermediară când au fost 3 elevi.

Prin compararea rezultatelor între etapa inițială și cea finală, observăm diferențe și mai mari, astfel: cei cu 12 puncte au ajuns la un număr de 6 elevi în etapa finală, față de 5 în etapa întâi, cei cu 11 puncte sunt 4 în etapa a treia față de 3 în prima etapă, iar cei cu 10 puncte au scăzut de la 7 la 6. Elevii care au obținut 9 puncte sunt aceeași în ambele etape, dar numărul celor cu 8 puncte a crescut de la un elev în prima etapă la 4 elevi în ultima etapă. Elevii care au obținut 7 puncte în prima etapă au progresat ,așa că în etapa finală nu mai există nici un elev cu acest punctaj, cei cu 6 puncte au progresat ,astfel dacă în prima etapă erau 3 elevi, în ultima etapă au rămas doar 2, iar elevul cu 5 puncte în prima etapă a reușit să avanseze la următorul punctaj în etapa finală.

Deci, 16 elevi au calificativul FB în etapa finală, față de 15 elevi în etapa inițială, 6 elevi cu calificativul B în etapa finală față de 5 elevi în cea inițială și doar 2 elevi cu calificativul S în etapa finală, față de cea inițială , când au fost 4 elevi.

Ilustrez rezultatele în tabelul următor:

VI.7. Tabel cu rezultatele obținute în cele trei etape

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

7.1 Grafic cu rezultatele testărilor în cele trei etape

Se observă faptul că dacă în primele etape au fost 5 elevi cu 12 puncte, în etapa a treia numărul acestora a fost de 16. Cu 11 puncte au fost în etapa inițială 3 elevi, în următoarele etape, numărul acestora a fost de 4. Cu 10 puncte au 7 elevi în etapa întâi și 6 elevi în etapele următoare. Cu 9 puncte a rămas numărul de 2 elevi în toate cele trei etape, dar o creștere semnificativă s-a înregistrat în rândul elevilor care au obținut 8 puncte, astfel: un elev în prima etapă, 2 elevi în a treia etapă și 4 elevi în ultima etapă. Elevii cu 7 puncte au fost în număr de 2 în primele două etape, dar prestația celor cu 6 puncte s-a îmbunătățit, astfel numărul lor a scăzut de la 3 în prima etapă la 2 în următoarele etape. Dacă în primele etape un elev a obținut punctajul 5 , în etapa finală acesta a reușit să progreseze, nemaiexistând nici un elev cu 5 puncte.

CONCLUZII :

Metoda dramatizării este una dintre metodele care dezvoltă capacitatea de comunicare orală a elevilor, aceasta implicând nu numai componente ale limbajului verbal, ci și ale limbajului nonverbal și paraverbal. Este o metodă utilizată cu succes nu numai la orele de limba română, ci și la alte discipline, atât în învățământul primar, cât și preșcolar. Cu ajutorul ei se dezvoltă nu doar limbajul, ci și imaginația , gândirea, memoria, creativitatea, voința, etc.

Este o metodă relaxantă ce se utilizează mai ales în cadrul lecțiilor de fixare și aprofundare a cunoștințelor, dar și în cadrul celor de evaluare. Le face plăcere copiilor, ei rețin informații fără a fi total conștienți de acest lucru, își dezvoltă vocabularul, exprimarea corectă, elemente legate de intonație, expresivitate, etc. De asemenea, în momentul în care interpretează anumite roluri, ei devin empatici, fuzionează cu partenerul de scenă.

Prin tehnicile pe care le-am utilizat în experimentul din cadrul lucrării de față , respectiv ,,replica potrivită” și ,,improvizația”, am încercat să le dezvolt elevilor atât capacitatea de reproducere cu propriile cuvinte a unor dialoguri din textele studiate, cât și imaginația acestora, capacitatea lor de a produce mesaje orale.

Comprehensiunea textelor pe care am lucrat s-a realizat mai bine de către elevi, unele aspecte pe care nu le-au înțeles în momentul predării lor au fost elucidate prin intermediul dramatizării și a momentelor de pregătire a acesteia.

Ipoteza cercetării s-a validat, așa cum reiese din rezultatele obținute în cadrul testărilor.

Numărul elevilor cu punctaj minim a scăzut în etapa finală față de etapa inițială și intermediară , iar numărul celor cu punctaj maxim a crescut de la 15 la 16 în etapa finală față de cea inițială și intermediară.

Ca și limite ale acestei cercetări, pot spune că foarte mult contează nivelul clasei, această clasă pe care am realizat testarea având un nivel ridicat de cunoștințe și pregătire , fiind foarte cooperanți și deschiși la noutăți. Din acest motiv, aplicarea acestui experiment pe o altă clasă s-ar putea solda cu rezultate diferite, deci nu putem generaliza.

Fiine o cercetare realizată pe un singur eșantion, deci o cercetare intrasubiecți, în diverse momente de timp condițiile grupului se pot modifica, iar acțiunea exercitată de un factor poate produce modificări ale acțiunilor celorlalți factori prezenți, acestea neputând fi cunoscute întotdeauna suficient.

În urma analizei rezultatelor obținute la testări, am sesizat un progres al elevilor în ceea ce privește comunicarea elevilor, dar și în ceea ce privește comportamentul lor, de exemplu relațiile dintre ei s-au îmbunățit, prin dramatizare ei trebuind să găsească puncte comune cu partenerul de dialog. Importanța metodei dramatizării la orele de limba română este legată, deci și de aspectul socializării, fiind recunoscută și funcția terapeutică a acesteia.

BIBLIOGRAFIE:

Bizduna,M.,Molan.,V.(2006). Didactica limbii și literaturii române.Pedagogia învățământului primar și preșcolar.Ministerul Educației și cercetării.Proiectul pentru învățământul rural.

Bocoș,M.(2007), Teoria și practica cercetării pedagogice. Editura Casa Cărții de Știință. Cluj-Napoca.

Bocoș, M.(,2008), Teoria și metodologia curriculum-ului.Elemente conceptuale și metodologice. Editura Casa Cărții de Știință. Cluj-Napoca.

Bratu, B.(1977). Preșcolarul și literatura. Editura Didactică și Pedagogică. București.

Cerghit,I.(2006) .Metode de învățământ. Polirom. Iași

Cosmovici,A.,Iacob,L.(coordonatori).(1999).Psihologie școlară.Polirom.Iași.

Crețu,C.(2000),Teoria curriculum-ului și conținuturile educației.-Curs.Editura Universității ,,Al.I.Cuza”.Iași.

Cucoș,C.(1995), Pedagogie și axiologie. Editura Didactică și Pedagogică. București.

Găișteanu,M.(2004),Psihologia copilului. Editura Leonardo Da Vinci.

Munteanu,A.(1993).Psihologia copilului și Adolescentului.Editura Augusta.Timișoara.

Norel,M.(2010).Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar.Brașov.

Pamfil, A.(2002), Didactica oralului în Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Paralela 45. Pitești.

Pamfil, A.(2009), Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare, Ed. Paralela 45. Pitești.

Pamfil,A. (2000). Studii de didactica limbii române. Editura Limes.Cluj-Napoca.

Peneș, M. (2005). Limba și literatura română: manual pentru clasa a III-a. Editura Ana. București.

Radu,I.,(1993).Introducere în psihologia contemporană.Editura Sincron.Cluj-Napoca.

Sâmihăian, F. (2014), O didactică a limbii și literaturii române: provocări actuale pentru profesor și elev. Editura Art. București

Șchiopu,U.,Verza,E.(1997).Psihologia vârstelor,ciclurile vieții.Editura Didactică și pedagogică. București.

http://argentinagherasim.wikispaces.com/file/view/TRASATURILE+GENULUI+DRAMATIC.pdf (accesat în data de 17.06.2015)

http://www.ccdcluj.ro/Preuniversitaria/v62012/De%20publicat%20PDF/Scoala%20altfel/Micii%20actori.pdf (accesat în data de 17.06.2015)

https://innerspacejournal.wordpress.com/2011/06/24/particularitatile-psiho-fizice-ale-scolarului-mic/(accesat în data de 5 .05 2015)

https://prezi.com/esdmy6vkgsue/formarea-competentelor-comunicative-prin-metoda-

dramatizarii/ (accesat în data de 5.05.2015)

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/METODA-DRAMATIZARII-INVATAREA-33838.php (accesat în data de 17.06.2015)

http://writingtheatre.eu/manuali/romeno_def.pdf (accesat în data de 17.06.2015)

ANEXE

1. PROIECT DIDACTIC

DATA: 19.03.2015

ȘCOALA: ,,Nicolae Titulescu “

PROPUNĂTOR: Gîrda(Trif)Cristina

CLASA: a III-a

ARIA CURRICULARĂ-Limbă și comunicare

OBIECTUL: Limba și literatura română

SUBIECTUL: ,,Fata babei și fata moșneagului’’după Ion Creangă

TIPUL LECȚIEI: de aprofundare

SCOPUL LECȚIEI: Sistematizarea cunoștințelor privitoare la text și transpunerea acestora în scenă

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1-Să formuleza răspunsuri pe baza întrebărilor

O2-Să stabilească planul de idei având ca suport textul din manual

O3-Să formuleze propoziții corecte bazându-se pe cerința din manual

O4-Să formuleze replici potrivite utilizând jocul de rol

O5-Să improvizeze în funcție de rolul pe care îl au în cadrul dramatizării

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: explicația,conversația,expunerea,dramatizarea

MIJLOACE DIDACTICE: manualul de Limba română,caiete, instrumente de scris

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, în perechi

BIBLIOGRAFIE: Programa școlară pentru clasa a III-a,2005,București

www.Didactic.ro

Pamfil,A, 2009, Limba și literatura română în școala primară, Editura Paralela 45

Peneș, M. (2005). Limba și literatura română: manual pentru clasa a III-a. Editura Ana. București.

2. Evaluarea testului inițial

3. Evaluarea testului intermediar

4. Evaluarea testului final