Dezvoltarea Abilitatilor de Cooperare Prin Intermediul Metodelor Activizante

=== 3eb8db5a9a0d221a4469175c34d825184e6034e5_102644_1 ===

REZUMAT

Prin această lucrare ne propunem să demonstrăm teza conform căreia activitățile de învățare în cadrul grădiniței sunt eficiente, mai ales în lumina dezvoltării abilităților de cooperare ale preșcolarilor. În acest context, prezenta lucrare este structurată pe cinci capitole, fiecare dintre acestea contribuind la formarea cadrului de identificare a eficienței procesului de predare-învățare în cazul preșcolarilor.

În primul capitol, vom încerca să subliniem aspecte introductive corelate temei alese.

În al doilea capitol vom prezenta date în legătură cu relevanța dezvoltării la vârsta preșcolară, urmând ca în cel de-al treilea capitol să se abordeze aspecte referitoare la dezvoltarea socială. De asemenea, capitolul al patrulea prezintă principalele modalități și strategii de promovare optimă a dezvoltării abilităților de cooperare.

În concluzie, vom încerca să demonstrăm că alegerea celor mai optime metode privind predarea, învățara și ulterior, evaluarea prezintă influențe asupra dezvoltării abilităților de cooperare ale preșcolarilor. Totodată, studiul acesta are în vedere să releve importanța cunoașterii preșcolarului pe parcursul grădiniței, scopul fiind acela de a proiecta și a desfășura un demers didactic caracterizat prin flexbilitate, orientat spre preșcolar, respectând diversele particularități privind vârsta sau caracteristicile de ordin individual. Pe de altă parte, cercetarea vizează și demonstrarea eficienței realizării activităților didactice diferențiată cu privire la conținut, la formele de organizare și cu privire la metodologia didactică în contextul valorificării optime a individualității copiilor, prezentând o influență benefică în formarea deprindeirlor de cooperare ale preșcolarilor.

Metodologia utilizată este cea bazată pe:

observarea de tip psiho-pedagogic

teste psihologice

probe psihologice

proba privind diagnosticarea gradului de maturitate la orizontul școlarizării

conversația

fișele individuale de lucru

metoda stimulentelor

analiza produselor rezultate din prezenta activitate

Cu toate acestea, se pot formula unele sugestii teoretice și practice care vor permite continuarea studiului privind dezvoltarea abilităților de cooperare la nivel preșcolar.

Integrarea curriculară este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii astfel încât să se asigure achiziția de către preșcolari a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.

Conceptul de curriculumul integrat sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.

Prin abordarea integrată a activităților în grădiniță, facem ca granițele dintre tipurile și categoriile de activități să dispară și studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor științe.

Reușita acestor activități se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit  de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de obțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.

Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un personaj și chiar dacă conținuturile aparțin unor domenii diferite au totuși un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse.

Foarte important este faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor.

Din aceste considerente, în grădinițe, jocul este activitatea fundamentală. Prin joc se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, se exprimă cunoștințele, emoțiile, dorințele, chiar și acelea care nu pot fi satisfăcute imediat. Jocul reprezintă, de asemenea, una din modalitățile prin care copilul caută să cunoască realitatea înconjurătoare.

Jocurile și activitățile didactice alese sunt activități se desfășoară pe grupuri mici sau chiar individual, în prima parte a activităților din grădiniță (de la venirea copiilor în grădiniță și până, aproximativ, la ora 9:00), în partea a III-a a programului (după ora 11:00) sub forma activităților în completare sau a programului distractiv și, după caz, pentru grupele de program prelungit sau săptămânal, în etapa a IV-a – în interesul copiilor etapa de relaxare de după amieze și plecarea copiilor acasă. Ele au ca sarcină didactică atât socializarea progresivă a copilului cât și cunoașterea de către acesta a lumii fizice și a mediului social și cultural, a limbajului matematic, a comunicării orale și scrise.

Pentru desfășurarea acestor activități, sala de grupă trebuie să fie amenajată și organizată adecvat. Fiecare zonă (arie, sector) trebuie să ofere terenul unei activități în care jocurile și activitățile didactice alese vor dezvolta cunoașterea într-un anumit domeniu experiențial. Materialele de care trebuie să dispună aceste ateliere motivează activitatea și încurajează achiziționarea de noi cunoștințe, formarea de deprinderi. Modul în care ele sunt așezate oferă o atmosferă destinsă, securizantă, estetică și reconfortantă care stimulează urmărirea propriilor interese de cunoaștere și investigare.

Deși copilul este cel care alege aria unde va desfășura activitatea, educatoarea poate să influențeze această alegere prin dispunerea materialelor și schimbarea periodică a acestora, dar – mai ales – prin interesul pe care îl provoacă.

Exemple de amenajare a zonelor (sectoarelor) cognitive:

Zona ,,ȘTIINȚE” – planșe, seturi de imagini, jocuri cu imagini, ghivece cu flori, insectar, ierbar, acvariu cu peștișori, eprubete, cântar etc.

Zona ,,BIBLIOTECĂ” – cărți cu povești ilustrate de diferite dimensiuni, cărți de colorat, dicționare ilustrate, seturi cu povestiri în imagini, litere mici și mari de tipar decupate, silabe și cuvinte scrise pe jetoane cu litere de tipar etc.

Zona ,,ARTĂ” – pensule, creioane colorate, acuarele, hârtie, alte materiale pe care se poate desena sau picta;

plastilină, planșete;

foarfecă, ace, ață, pânză, hârtie colorată, frunze uscate, boabe etc.

Jocurile și activitățile didactice alese (ALA) din prima parte a programului se desfășoară de la debutul programului, odată cu sosirea primului copil în grădiniță, într-un cadru bine gândit și amenajat de educatoare, în minimum 3 centre de activitate deschise din cele 6 care trebuie să existe în fiecare sală de grupă.

Tema poate fi dată sub o formă generică, comună tuturor centrelor deschise sau se pot stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, la latitudinea cadrului didactic sau în funcție de contextul întățării. În ambele situații, tema li conținutul activităților ALA se realizează simultan, corelându-se cu celelalte activități din programul zilei și cu tema proiectului aflat în derulare, având în atenție atingerea obiectivelor planificate.

Activitățile tip ALA se desfășoară simultan și nu succesiv și nu se așteaptă sosirea tuturor copiilor la grădiniță pentru a putea începe. De asemenea, nu este obligatoriu ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate sectoarele deschise.

Concepția modernă asupra educației preșcolare presupune folosirea din plin a învățării dirijate și spontane și consideră învățarea drept acțiunea principală a dezvoltării inteligenței copilului. Grădinița s-a adaptat perfect cerințelor noilor generații prin abordarea cu succes a unor metode inovatoare de organizare și desfășurare a activităților, îmbinându-le, în același timp, în mod armonios cu metodele tradiționale, fără de care procesul instructiv – educativ ar risca să piardă din conținut, din informații. Creșterea calității procesului instructiv – educativ din grădiniță, bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate.

Programul educațional Da, Poți!  poate contribui prin implicarea cadrelor didactice și a părinților, la formarea și dezvoltarea abilităților sociale, emoționale și motivaționale ale copiilor preșcolari.

Scopul programului educațional „Da, poți!” la nivel preșcolar rezidă în susținerea comunităților, grădinițelor și familiilor în demersul de optimizare a dezvoltării sociale, emoționale și academice a tuturor preșcolarilor.

Printre direcțiile actuale privind îmbunătățirea calității în învățământ, orientând procesul de predare-învățare spre elev, se are în vedere o flexibilitate în ceea ce privește instrucția, dar și cadrul educativ în scopul asigurării unei dezvoltări în materie de capacități și aptitudini în cazul fiecărui copil, raportat la posibilitățile proprii de asimilare a informației. Prezenta cercetare se axează pe analiza modului în care alegerea celor mai optime metode privind predarea, învățara și ulterior, evaluarea prezintă influențe asupra dezvoltării abilităților preșcolarilor de cooperare prin intermediul metodelor activizante.

Analizând obiectivele prezentului studiu, se poate afirma faptul că acesta are în vedere să releve importanța cunoașterii preșcolarului pe parcursul grădiniței, scopul fiind acela de a proiecta și a desfășura un demers didactic caracterizat prin flexbilitate, orientat spre preșcolar, respectând diversele particularități privind vârsta sau caracteristicile de ordin individual.

Pe de altă parte, cercetarea are în vedere demonstrarea eficienței realizării activităților didactice diferențiată cu privire la conținut, la formele de organizare și cu privire la metodologia didactică în contextul valorificării optime a individualității copiilor, prezentând o influență benefică în dezvoltarea abilităților preșcolarilor de cooperare prin intermediul metodelor activizante.

Ca și ipoteză a cercetării, se poate spune că dacă educatoarea va interveni cât mai eficient în procesul de predare- învățare în grădiniță, atunci dezvoltarea abilităților preșcolarilor de cooperare prin intermediul metodelor activizante.a copiilor va avea loc într-un cadru optim, la cele mai înalte standarde ale propriilor particularități în ceea ce privește adaptarea acestora la mediul preșcolar.

În urma prezentului studiu, se recomandă acordarea unei atenții deosebite dezvoltării abilităților de cooperare prin prisma utilizării metodelor activizante mai ales la nivelul grupei de control (grupa „Mamaruțele”).

De asemenea, la nivelul ambelor grupe (grupa Albinuțele și grupa Mamaruțele) trebuie să se aibă în vedere o utilizare combinată a metodelor activizante pentru evidenția o gamă largă de abilități și capacități ale preșcolarilor pe parcursul desfășurării diverselor activități.

În acest sens, se poate spune că la nivelul grupei experimentale, rezultatele obținute la cele șapte probe au fost net calitative comparativ cu acelea obținute de către preșcolarii din grupa de control și datorită utilizării proiectului educațional „Da! Poți!”. Prin prisma acestuia s-a avut în vedere atingerea următoarelor aspecte:

educarea competențelor preșcolarilor în mod sistematic cu scopul de a realiza un cadru optim destint creșterii și cultivării lor;

prevenirea eventualelor chestiuni problematice acolo unde se identifică diverși factori de risc

intervenția de specialitate în contextul în care se remarcă deja diverse întârzieri și probleme de adaptare ale copiilor

Prin prisma acestui program, educatoarea grupei experimentale a încurajat preșcolarii:

să se accepte în mod necondiționat, să își asume riscurile, să fie independenți, contribuind astfel la dezvoltarea încrederii lor

să își dorească reușita, să depună efort, să lucreze din greu, contribuind la construirea perseverenței copiilor

să își stabiliească în mod clar scopurile, să își planifice în mod eficient timpul, întărind ideea de organizare

să fie toleranți cu cei din jurul lor, să gândească înainte de a acționa, să respecte regulile, să dea dovadă de responsabilitate socială, susținând, astfel, înțelegerea preșcolarilor

să își păstreze calcul și controlul în cazul în care sunt tratați în mod nerespectuos sau pe nedrept, să nu cadă în capcana deprimării atunci când greșesc sau când nu înțeleg anumite lucruri, să nu devină foarte îngrijorați atunci când se află în fața unei activități importante sau când urmează să cunoască o nouă persoană, să nu devină foarte agitați atunci când se află în situația unei confruntări, să refuze acea persoană care creează anumite presiuni asupra lor pentru a face ceva rău, evidențiindu-se, astfel, rezistența emoțională a copiilor

Acest program educațional implică și utilizarea diverselor metodelor activizante pentru dezvoltarea abilităților de cooperare ale preșcolarilor, iar grupa de control studiată în contextul de față trebuie să urmeze prezentul model.

=== 3eb8db5a9a0d221a4469175c34d825184e6034e5_102644_2 ===

ARGUMENT

Ca etapă incipientă corespunzătoare sistemului educațional, grădinița deține un rol esențial sub aspectul dezvoltării abilităților de cooperare ale preșcolarilor, întrucât vârsta pe care copiii o au la acest nivel presupune receptivitate, posibilitate de modelare, curiozitate și orizonturi nemărginite, dar și un maxim motivațional cu privire la lumea din jurul lor.

În contextul actual, un grup de proiecte de intervenție timpurie – programe de educație timpurie pentru copiii preșcolari – abordează atât întârzieri cognitive, cât și probleme de comportament (uneori identificate ca abilități de competență socială) cu care se confruntă unii dintre copii. Prin reducerea severității întârzierilor cognitive și a problemelor de comportament, astfel de programe pot influența o varietate de rezultate de-a lungul vieții. Ariile curriculare, stimularea cognitivă și curriculumul educațional, cu accent pe competența socială, formează o parte centrală a programelor preșcolare de înaltă calitate ar putea îmbunătăți atât pregătirea copiilor pentru etapele ulterioare grădiniței, cât și dezvoltarea abilităților de cooperare ale acestora.

Un mediu favorabil de învățare preșcolară promovează dezvoltarea abilităților de gândire critică a copiilor, încurajează conștientizarea diversității și a multiculturalității și susține entuziasmul și angajamentul ca piatră de temelie a abordărilor învățării. Mediul educațional trebuie să stimuleze capacitatea preșcolarului de a se angaja profund în activitățile și proiectele individuale și de grup. Un astfel de mediu este creat prin interacțiuni cu medii interioare și exterioare care oferă oportunități copiilor să-și stabilească obiective și persistă în ceea ce privește urmărirea planurilor în timp ce dobândesc noi cunoștințe și abilități prin jocul intenționat. Instruirea planificată, resursele educaționale, mediul ambiental și rutina zilnică trebuie să fie completate de o gamă largă de relații interpersonale (adulți cu copii, adulți cu adulți și copii cu copii). În acest context, dezvoltarea optimă a fiecărui copil în fiecare domeniu (de exemplu, sub formă socială, fizică, cognitivă și social-emoțională sau chiar de limbaj) va fi inițiată, susținută, extinsă și îmbunătățită.

Am ales această temă întrucât mi s-a oferit șansa de a observa evoluția diverselor grupe de preșcolari și sunt desosebit de bucuroasă că am contribuit oarecum la dezvoltarea abilităților lor de cooperare. Fiind atașată și empatică acestor mici generații, consider facilă înțelegerea diverselor nedumeriri și chestiuni specifice lor și urmăresc atât să le ofer răspunsuri la inocentele întrebări pe care le adresează, cât și să îi stimulez și să îi provoc la chestiuni tot mai avansate, inteligente. Consider, în acest sens, că o cunoaștere adecvată și apropiată a preșcolarului de către cadrul didactic reprezintă fundamentul de dezvoltare a calităților și aptitudinilor instructiv- educative, motiv pentru care am urmărit studiul diverselor lucrări de specialitate care fac referire atât la partea curriculară a procesului de predare-învățare în grădiniță, precum și la dezvoltarea personală a celor mici.

Sub aceste aspecte, prin această lucrare ne propunem să demonstrăm teza conform căreia activitățile de învățare în cadrul grădiniței sunt eficiente, mai ales în lumina dezvoltării abilităților de cooperare ale preșcolarilor. În acest context, prezenta lucrare este structurată pe cinci capitole, fiecare dintre acestea contribuind la formarea cadrului de identificare a eficienței procesului de predare-învățare în cazul preșcolarilor.

În primul capitol, vom încerca să subliniem aspecte introductive corelate temei alese.

În al doilea capitol vom prezenta date în legătură cu relevanța dezvoltării la vârsta preșcolară, urmând ca în cel de-al treilea capitol să se abordeze aspecte referitoare la dezvoltarea socială. De asemenea, capitolul al patrulea prezintă principalele modalități și strategii de promovare optimă a dezvoltării abilităților de cooperare.

În concluzie, vom încerca să demonstrăm că alegerea celor mai optime metode privind predarea, învățara și ulterior, evaluarea prezintă influențe asupra dezvoltării abilităților de cooperare ale preșcolarilor. Totodată, studiul acesta are în vedere să releve importanța cunoașterii preșcolarului pe parcursul grădiniței, scopul fiind acela de a proiecta și a desfășura un demers didactic caracterizat prin flexbilitate, orientat spre preșcolar, respectând diversele particularități privind vârsta sau caracteristicile de ordin individual. Pe de altă parte, cercetarea vizează și demonstrarea eficienței realizării activităților didactice diferențiată cu privire la conținut, la formele de organizare și cu privire la metodologia didactică în contextul valorificării optime a individualității copiilor, prezentând o influență benefică în formarea deprindeirlor de cooperare ale preșcolarilor.

Metodologia utilizată este cea bazată pe:

observarea de tip psiho-pedagogic

teste psihologice

probe psihologice

proba privind diagnosticarea gradului de maturitate la orizontul școlarizării

conversația

fișele individuale de lucru

metoda stimulentelor

analiza produselor rezultate din prezenta activitate

Cu toate acestea, se pot formula unele sugestii teoretice și practice care vor permite continuarea studiului privind dezvoltarea abilităților de cooperare la nivel preșcolar.

CAPITOLUL I. INTRODUCERE

Dezvoltarea la vârsta preșcolară

Anii copilăriei reprezintă o perioadă de progrese importante de dezvoltare, care stabilesc sentimentul identității preșcolarilor. Pe parcursul acestor ani, copiii fac pași spre maturitate, devenind competenți, independenți, conștienți de sine și implicați în lumea de dincolo de familiile lor. Schimbările biologice și cognitive transformă corpurile și mințile copiilor. Relațiile sociale și rolurile se schimbă dramatic atunci când copiii merg la grădiniță, se alătură programelor și se implică alături de colegii și adulții din afara familiilor lor. In timpul copilariei, preșcolarii dezvoltă un sentiment de stima de sine și individualitate, comparându-se cu semenii lor. Reușita sau insuccesul în privința diferitelor sarcini pot dezvolta o orientare spre realizare, care va marca răspunsul preșcolarilor cu privire la învățământ și alte provocări pentru mai mulți ani.

Fiecare perioadă este marcată de schimbări biologice și cognitive de bază, precum și de schimbări din mediul social când preșcolarii desfășoară diverse activități din viața de zi cu zi. Ei își exercită autonomia în creștere, la grădiniță și prin programe organizate, învațând despre lumea din exteriorul mediului familial, cunoscând așteptărilor altora, compară performanța lor cu cea a colegilor lor și dezvoltând modalități obișnuite de a răspunde provocărilor și oportunităților de învățare. În timpul vârstei preșcolare, ei își creează o identitate personală, un concept de sine și o orientare spre realizare, care va juca un rol important în modelarea succesul lor în școală, la locul de muncă și în viață. Desi cercetatorii si factorii de decizie s-au concentrat asupra grădiniței ca arenă critică în care are loc dezvoltarea și unde viitorul copiilor este sculptat, programele extracurriculare oferă medii alternative în care copiii pot învăța despre ei înșiși și lumile lorși pot descoperi oportunități pentru a clădi versiuni proprii ale succesului.

Copilăria este marcată de mai multe tipuri de progrese în procesul de învățare și înțelegere. Pe parcursul acestei perioade, în școală și ori de câte ori petrec timp, copiii dobândesc competențe fundamentale considerate a fi importante prin cultura lor. Abilitățile de auto-conștientizare, de asemenea, se dezvolta in mod dinamic in timpul copilariei, pornind cu vârsta preșcolară. De exemplu, copiii dezvolta o noțiune despre modul în care se realizează procesul de învățare și descoperă că strategii, cum ar fi studierea și practica pot îmbunătăți învățarea și performanța. Ei devin mai capabili de a prelua informațiile și de a le folosi pentru a rezolva probleme noi sau de a face față unor situații noi. Cu ajutorul educatoarei și al familiei, preșcolarii încep să-și planifice activitatea în mod conștient, să coordoneze acțiunile, să evalueze progresul și să modifice planurile și strategiile bazate pe reflecție și evaluare. În cele din urmă, alături de capacitatea lor tot mai mare de a reflecta asupra lor înșiși, preșcolarii dezvolta, de asemenea, capacitatea de a observa perspectiva altora. Ei ajung să înțeleagă că alții au un alt punct de vedere și cunoștințe diferite decât au ei și vin să înțeleagă că aceste diferențe au consecințe pentru interacțiunile lor cu alte persoane.

1.2 Importanța dezvoltării sociale la vârsta preșcolară

Dezvoltarea socio-emoțională reprezintă abilitatea unui copil de a înțelege sentimentele altora, de a-și controla propriile sentimente și comportamente, dar și de a lua parte la activități comune alături de colegii săi. Pentru ca preșcolarii să atingă abilitățile de bază de care au nevoie, cum ar fi cooperarea, urmărirea unei anumite direcții, demonstrarea autocontrolului și acordarea atenției, aceștia trebuie să aibă abilități sociale-emoționale. Sentimente precum încredere, mândrie, prietenie, afecțiune si umor sunt o parte a dezvoltării socio-emoționale a unui copil. Relația pozitivă dintre un copil și adulți îl face pe acesta mai încrezǎtor în sine, grija fiind cheia pentru o dezvoltare emoțională și socială de succes. Dezvoltarea socială și emoțională implică achiziționarea unui set de competențe cheie, evidențiate mai jos prin capacitatea:

de a identifica și înțelege propriile sentimente

de a citi și înțelege stări cu precizie emoționale

de a-și gestionar emoțiile puternice și de a le exprima lor într-o manieră constructivă

de a-și regla propriul comportament

de a dezvolta empatie pentru alții

de a stabili și susține relații de prietenie și colegialitate cu ceilalți preșcolari

Fiecare dintre aceste abilități se dezvolta pe cont propriu și diferă de la un preșcolar la altul, iar fundamentul dezvoltării socio-emoționale începe din perioada copilăriei

Dezvoltarea socio-emoțională a unui preșcolar este la fel de importantă ca și dezvoltarea sa cognitivă și fizică. Copiii nu se nasc cu abilități socio-emoționale și este rolul părinților, îngrijitorilor și educatorilor de a-i ajuta pe preșcolari să învețe și să promoveze aceste abilități. Dezvoltarea socio-emoțională a unui copil le oferă un sentiment de cine sunt ei în această lume, cum învață și îi ajută să stabilească relații de calitate cu ceilalți. Este ceea ce conduce un individ la a comunica, la a se conecta cu alții și, mai important, ajută la rezolvarea conflictelor, la câștigarea încrederii și la atingerea obiectivelor. Construirea unei baze solide socio-emoționale îl va ajuta pe preșcolar să prospere și să obțină fericirea în viață. Acestea vor fi mult mai consolidate pentru a face față stresului si pentru ca aceștia să persevereze în momentele dificile în viața lor.

Abordarea predării modalităților dezvoltării socio-emoționale este mai vagă decât dezvoltarea fizică sau cognitivă, dar există o cantitate tot mai mare de cercetări disponibile pentru a o sprijini. Acestea fiind spuse, atât părinții, cât și educatorii trebuie să învețe să citească replicile emoționale ale preșcolarului, astfel încat sa îi poată ajuta la identificarea emotiilor lor, dar și să constituie un model de comportament pentru copii, să interacționeze cu aceștia cu afecțiune, să ia în considerare sentimentele, dorințele și nevoile preșcolarilor, să își exprime interesul în activitățile lor de zi cu zi, să le respecte punctele de vedere, să fie mândri de realizările lor și să le ofere încurajare și sprijin în timpul perioadelor dificile. (Moore, 1992)

CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

2.1 Dezvoltarea la vârsta preșcolară din punct de vedere motric

Motricitatea, concept și elemente de structură

Conceptul de motricitate este definit ca: „ însușire a ființei umane înăscută și dobândită de a reacționa cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi și interni, sub forma unei mișcări” [Terminologia educației fizice și sportului, 1974, p. 161].

Conform „Enciclopediei educației fizice și sportului din România” [2002, vol. IV, p.255], motricitatea „este o însușire a ființei umane de a efectua mișcări; are la bază reflexe condiționate, dependente ca număr și calitate de cerințele modului de viață al fiecărui individ. Educația fizică și activitatea sportivă perfecționează motricitatea prin foarte multe mișcări noi”. Considerăm că se omite faptul că motricitatea-mișcarea se efectuează și datorită reflexelor necondiționate, înăscute.

Gh. Cârstea este de părere că „mișcarea omului se mai numește și motricitatea omului și reprezintă capacitatea acestuia de a efectua mișcări care implică un preponderent efort fizic, iar noțiunea de mișcare-motricitate o reprezintă totalitatea mișcărilor efectuate de om, evident numai cu ajutorul mușchilor scheletici, pentru întreținerea relației sale cu mediul natural sau social în care există, inclusiv pentru practicarea unor sporturi” [Cârstea, 2000, pag. 29]. Autorul consideră, așa cum reiese din definiție, că mișcarea implică un preponderent efort fizic. Dar actele motrice, ca elemente de bază ale unei mișcări, se execută cu un consum energetic redus și nu necesită un preponderent efort fizic, de exemplu: ridicarea unui braț, un pas sau prinderea unei mingi, lovirea unei mingi cu piciorul etc., executate singular. Înlănțuirea mai multor acte motrice, în acțiuni motrice, ca de exemplu aruncarea la coș din dribling (alergare, conducerea mingii, pătrundere cu doi pași și aruncarea mingii), necesită un efort fizic care este caracterizat de o anumită complexitate, intensitate și volum, iar acțiunea motrică este dirijată de sistemul nervos central.

În „Dicționarul explicativ al limbii române” [1975, pag. 572], motricitatea este definită: „capacitatea activității nervoase superioare de a trece rapid de la un proces de excitație la altul, de la un stereotip dinamic la altul”. Considerăm că această definiție, care se referă numai la plastisitatea scoarței cerebrale, este incomplectă. Mișcările realizate cu un număr mai mic sau mai mare de mușchi, în funcție complexitatea acțiunilor motrice, reclamă, într-adevăr, „o programare extrem de fină și precisă din partea sistemului nervos central în mod special din partea scoarței cerebrale” [Demeter, 1982, pag. 44]. Precizăm faptul că mișcarea este o consecință a interacțiuni sistemice a marilor funcțiuni ale organismului, „rolul de reglare și dirijare a mișcărilor specifice activităților motrice îl au toate etajele sistemului nervos, inclusiv scoarța cerebrală” [Demeter, 1982, pag. 46].

În „Dicționarul enciclopedic român” [1965, pag. 423] termenul „motricitate” este considerat similar cu termenul de „motilitate” și sunt definite ca „proprietate a unor organe de a efectua mișcări cu ajutorul propriei lor musculaturi” [1965, pag. 423].

A. Dragnea și A. Bota consideră „că această capacitate, denumită motilitate, este proprie mușchilor netezi, viscerali și că motricitatea (actele motrice) este rezultatul contracției mușchilor striați și scheletici” [Dragnea, 1999, pag. 34].

Manno Renato consideră că „mișcările corpului și ale membrelor adaptate la condițiile spațiale și temporale reprezintă motricitatea generală” [Manno, 1996, pag. 9].. Același autor precizează că în societatea actuală, „activitatea motrică nu numai că păstrează o importanță considerabilă în dezvoltarea cunoașterii și formarea personalității, dar constituie și stimulul direct, aproape exclusiv, al uneia dintre proprietățile biologice fundamentale ale ființei vii, ale omului în special: motricitatea generală” [Manno, 1996, pag. 9].

M. Epuran consideră motricitatea „ ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii și execuției mișcărilor specifice ființelor vii; ea este gândită în opoziție cu funcțiile de recepție și senzoriale. [Epuran, 2005, pag. 267].

M. Epuran precizează, de asemenea, că „motricitatea desemnează funcția care asigură relațiile cu ambianța materială și socială și care are drept suport periferic musculatura striată. La ora actuală, literatura științifică preferă termenul de senzorimotricitate pentru a sublinia rolul informațiilor senzoriale în declanșarea, conducerea și adaptarea mișcărilor.” [Epuran, 2005, pag. 267].

Motricitatea trebuie analizată în funcție de conținutul ei și de forma mișcărilor. Mișcarea umană este de diferite tipuri: ciclică, aciclică, poate fi voluntară (acțiunile motrice fiind gândite, conștientizate), autonomă (acțiunile motrice derulându-se fără efort de voință), uniformă, neuniformă, reflexă: cea necondiționată (înăscută) fiind înscrisă în codul genetic, iar cea condiționată fiind dobândită. De asemenea motricitatea are caracteristici spațiale, temporale, energetice.

Mișcarea umană este un ansamblu și poate fi dezarticulată în secvențele sale componente, actul, acțiunea și activitatea motrică, doar din punct de vedere didactic. „Acestea reprezintă micro-, mezo- și macrostructura mișcării” [Dragnea, 1999, p. 34].

Actul motric este elementul de bază al oricărei mișcări, este un act reflex, automatizat sau instinctual și reprezintă adaptarea imediată a corpului uman sau a segmentelor sale la impulsurile interne dar, mai ales, cele externe. „Actele motrice sunt expresia cea mai simplă a reacților adaptative ale individului la situațiile concrete în care el se află, din necesitatea dialogului cu natura, cu alții sau cu sine” [Epuran, 2005, pag. 270] .

Actele motrice sunt componentele elementare ale exercițiilor fizice sau ale acțiunilor motrice.

Acțiunea motrică reunește mai multe acte motrice prin care se atinge un scop imediat, integrat într-o activitate motrică. Unii autori consideră deprinderile și priceperile motrice acțiuni motrice însușite pe parcursul evoluției ontogenetice a individului, prin exersare conștientă, sistematică [Cârstea, 2000, pag. 27]. P. de Hillerin consideră deprinderile și priceperile motrice potențialități și nu acțiuni [cf.,Hillerin, 2008] . Considerăm că punctul comun pentru ambii autori este faptul că deprinderile motrice se formează prin exersare conștientă și repetată de acțiuni motrice(mersul, alergarea, săriturile, pedalarea etc), iar după formarea stereotipurilor dinamice la nivelul scoarței cerebrale, deprinderile și priceperile devin potențilități în cadrul activităților motrice.

„Acțiunile motrice sunt sinteze de acte motrice care răspund rezolvării unei sarcini imediate. Ele constituie conținutul activității, fiind grupate, dozate, modificate în funcțiile de situațiile concrete” [Epuran, 2005, pag. 270] . Astfel de acțiuni motrice sunt: conducerea mingii cu piciorul sau cu mâna (driblingul), aruncarea la poartă sau la coș, preluarea și lovirea mingii cu piciorul la poartă , săriturile peste obstacole, pași înlănțuiți de dans etc.

Reținem, de asemenea, că acțiunile motrice sunt determinate de mobilizarea factorilor energetici ai organismului, de cinematica mișcărilor, de motivația și experiența motrică a individului. Acțiunile motrice au caracteristici de unicitate (mișcarea nu se mai repetă identic ) și de constanță (când devin automatisme ca mersul, alergarea, scrisul etc.).

Activitatea motrică, reprezintă un ansamblu de acțiuni motrice reunite sistemic pe baza unor idei, reguli, forme organizatorice, având drept scop adaptarea organismului uman la factorii interni și externi, în concordanță cu anumite obiective. Activitățile motrice fundamentale din domeniul practicării exercițiilor și sporturilor sunt: educația fizică, antrenamentul sportiv, activitatea compețițională, activitățile de timp liber, activitățile de expesie, activități motrice recuperatorii la care se adaugă activitățile motrice profesionale ca: activitatea motrică a militarilor, a minerilor, a electricienilor de înaltă tensiune (liniorilor) etc.

Un exemplu de reunire sistemică și concentrică a elementelor structurale ale motricități preșcolarilor poate fi: împingerea mingii spre sol cât și preluarea ei, după revenire, care constitue un act motric; o succesiune de asemenea acte motrice realizate din deplasare constituie o acțiune motrică, care reprezintă o deprindere motrică specifică unor jocuri; dacă la această acțiune motrică se asociază și alte acțuni motrice, de exemplu pasarea mingii, aruncarea la poartă ș.a., se constituie într-o activitate motrică (joc sportiv care se desfășoară pe baza unui regulament, necesită o infrastructură, ș.a.).

Activitățile motrice, caracteristici, funcții și obiective

Conceptul de activitate desemnează o formațiune organizată relativ autonomă a vieții social-umane și care se desfășoară dintr-o necesitate, o cerință funcțională, care face ca sistemul să se regleze și să se dezvolte. Realizarea cerințelor funcționale implică o organizare. Spre exemplu, dezvoltarea fizică a tinerei generații sau formarea obișnuinței de practicare independentă a exercițiilor fizice (obiective cadru ale educației fizice școlare) necesită stabilirea obiectivelor operaționale, elaborarea de programe etc. Corectarea unei deficiențe de postură sau a coloanei vertebrale (lordoză, cifoză etc.) determină o anumită activitate riguros organizată și cu un conținut specific, alt exemplu care întărește ideea că activitățile motrice sunt determinate de o necesitate care le declanșează și le organizează.

Activitățile, în general, și cele motrice în special, au următoarele caracteristici: sunt fenomene complexe, care se desfășoară conștient și cu o mare încărcătură motivațională; reprezintă o succesiune de acțiuni, cu o alcătuire specifică; au o finalitate bine stabilită, care decurge dintr-o cerință individuală funcțională, psihologică, sau necesitate socială sau fiziologică; acțiunile componente se desfășoară în funcție de condițiile existente și de particularitățile individuale.

Organizarea sistemică a acțiunilor motrice, în cadrul activităților motrice, asigură reglarea și dezvoltarea acestora în funcție de necesitățile pentru care s-au constituit. Necesitatea sau cerința funcțională este asigurată de activitățile motrice prin organizarea elementelor inferioare (acte și acțiuni motrice), astfel încât orice conduită motrică sau de natură organizatorică să conveargă către aceeași finalitate.

În ce privește finalitatea, specialiștii domeniului au introdus și termenul de „semnificație” sau „consecință funcțională” [Dragnea, 1999, pag. 39], pentru a se aprecia dacă a fost satisfăcută sau nu cerința funcțională.

Activitățile motrice sunt considerate ca o „familie de activități” [Epuran, 2005, pag. 28]. Acestea, cu toate că au funcții și obiective proprii, asociindu-se, au obiective comune, răspunzând multiplelor motivații ale omului în contextul vieții sociale.

Conform opiniei lui M. Epuran activitățile motrice, prin funcțiile pe catre trebuie să le relizeze, „satisfac integral ceea ce se numește idealul dezvoltării și formării omului modern, cel puțin sub aspectul corporal-biologic, psihologic și social-cultural, fie ideal individual, fie colectiv, fie de corectare sau compensare, de recreare sau divertisment” [Epuran, 2005, pag. 31]. Considerăm că nu toate activitățile motrice contribuie la dezvoltarea și formarea omului modern, ci numai acelea care au ca scop acest lucru. Ne referim, în special, la cele care au funcții educativ-formative, activitatea motrică a copiilor în grădiniță, activitatea motrică a elevilor, de exemplu.

Idealul este un model prospectiv fixat de comanda socială, în principal de factorii de decizie la nivel național. În țara noastră factorii responsabili au stabilit obiective generoase activității motrice a tinerei generații, care să contribuie la dobândira unor competențe și atitudini din partea elevilor specifice omului modern, dar neglijează, în mare măsură, infrastructura desfășurării acestor activități, iar noi specialiștii, din motive obiective dar și subiective, neglijăm latura educativă a procesului. Apelăm, de multe ori, doar la funcția formativă, preocupați preponderent de dezvoltarea unor calități motrice și de însușirea unor deprinderi motrice și mai puțin de formarea obișnuinței de practicare independentă a exericțiilor și sporturilor și de dezvoltarea personalității elevilor. Nu valorificăm funcția educativă a evaluării. Este mai simplu și mai comod să verificăm cât sare, cât aruncă și să-i notăm pe elevi raportat la baremuri care nu corespund cu dezvoltarea lor motrică. Este mai dificil să evaluăm apelând la criteriul interesului și la criteriul progresului, pentru că solicită o permanentă urmărire și îndrumare a preșcolarilor, dar care sunt modalități de apreciere cu un pronunțat caracrer formativ și educativ.

Considerăm că funcția educativă este specifică activităților motrice preșcolare, alături de cele formative „de perfecționare a dezvoltării fizice și de perfecționare a capacității motrice” [Cârstea, 2000, pag.39], trecută greșit, după părerea noastră, de autorul citat în grupul celor asociate/nespecilice, alături de cea igienică, recreativă, de emulație.

În lucrarea de față s-a pornit de la premiza că activitatea motrică se desfășoară conform cerințelor funcționale ale copiilor preșcolari.

Caracteristicile dezvoltării motrice la preșcolari

Dezvoltarea motrică este un proces de adaptare a ființei umane, în evoluția sa ontogenetică, la factorii interni și exerni, prin mișcare – motricitate.

Snyder Jr. și Abernethy, [1998, pag. 66], consideră dezvoltarea motrică un domeniu specializat al cercetării acțiunii umane, care se ocupă de descrierea și înțelegerea originilor, dezvoltării și schimbărilor mișcării umane de-a lungul vieții.

Teoreticienii domeniului, în abordarea ontogenetică a motricității, folosesc expresia „dezvoltare motrică” („developpment moteur”, „motor developement”) pentru a o defini, de exemplu: „un rezultat al însumării condiției fizice, condiției motrice și funcționalității reacțiilor, sensibilității, percepției și răspunsurilor motorii” [Epuran, 2005, pag. 281, citându-i pe D.R. Kirkendal, J.J Gruber și R.E. Johnson]. Reținem că dezvoltarea motrică este un proces complex înscris pe traseul: creștere – dezvoltare – maturizare – îmbătrânire, care sunt, așa cum arată A. Dragnea, „procese complementare sau succesive care afectează unitățile biologice în sensul adăugării cantitative, specializării și organizării funcționale, schimbării calitative a compoziției biochimice și respectiv a degenerării lente” [Dragnea, 1999, pag. 125]. R. Manno întărește această idee precizând că: „Dezvoltării organice i se adaugă o specializare a funcțiilor care permite motricității să-și asume un rol mai specific, continuând, în același timp, să participe, împreună cu alte calități, la raporturile omului cu societatea și mediul înconjurător” [Manno, 1996, p.8].

Dezvoltarea motrică la nivelul vârstei preșcolare este privită ca „proces de învățare progresivă a deprinderilor motrice în timpul primelor etape ale vieții” [Dragnea,1999, p. 125].. Utilizarea deprinderilor motrice reprezintă o încercare la care suntem supuși pe parcursul vieții. Acest proces începe timpuriu, cu realizarea controlului posturii corporale și a deprinderilor de apucare-prindere, continuă cu achiziția deprinderilor de deplasare și manipulare. În timpul copilăriei, deprinderile de bază sunt consolidate și combinate în secvențe de mișcare ce vor conduce la formarea deprinderilor complexe. Adolescenții continuă acest proces, îmbunătățindu-și capacitatea de a combina deprinderile motrice, în funcție de scopul sarcinii și de condițiile ambientale.

Dezvoltarea motrică la preșcolari are un caracter stadial. Stadiile motrice sunt intransitive decurgând unul din celălalt, într-o ordine care nu se schimbă. Această caracteristică poartă denumirea de „integrare ierarhică” [K. Haywood, citat de A. Dragnea, 1999, pag. 126]. În favoarea argumentelor de mai sus, Edwin Hahn precizează că, „Procesul de dezvoltare motrică străbate etape caracteristice ideale care se influențează reciproc” [Hahn, 1996, pag.16]. Atingerea unei etape de dezvoltare motrică înseamnă punctul de plecare pentru următoarea. „Acest lucru se face potrivit unei ierarhii precise, prin modele de mișcare și de comportament. După ce este stăpânită forma globală a unei acțiuni motrice, anumite procese de control, din ce în ce mai elaborate, conferă mișcării tot mai multă precizie” [Hahn, 1996, pag.16].

Dezvoltarea motrică la preșcolari este determinată de maturizarea biologică a organismului care este un proces ontogenetic (dezvoltarea naturală a speciei) și filogenetic (evoluția ființelor vii) influiențat de mediul înconjurător, care implică modele de acțiune proprii speciei și modele de acțiune dobândite. Învățarea pășitului constituie un exemplu de maturizare. Copilul execută, mai întâi, mișcări necoordonate ale trunchiului, mâinilor și picioarelor, cu prilejul târârii, alunecărilor, rostogolirilor. Apoi se opintește, trage, se sprijină de ce găsește ca să se ridice în picioare, până face primii pași. Pe măsură ce funcțiile neuro-musculare se perfecționează și copilul este supus unor stimul externi, păsitul și apoi mersul vor fi din ce în ce mai coordonate și mai precise.

Comportamentul motric al preșcolarilor care permite acestora să interacționeze cu mediul înconjurător și să se descopere pe ei înșiși, în evoluția ontogenetică, este strâns legat de elementele psihomotricității, care permit „reglarea voluntară a acțiunilor, atât sub raportul intenției, al orientării spre scop, cât și al mecanismelor de „urmărire”, control și coordonare-compensare” [Epuran, 1976, pag.115]

Se consideră, în unanimitate, că acțiunile motrice la care sunt implicați copiii preșcolari și de vărstă școlară mică, contribuie la dezvoltarea lor psihomotrică, în exprimarea lui M. Epuran la „structurarea diferitelor componente ale psihomotricității” [Epuran, 1976, pag.116] Este cunoscut faptul că dezvoltarea psihomotrică are, pe lângă particularități individuale, și o serie de caracteristici generale care sunt comune tuturor ființelor umane în anumite etape de dezvoltare, dacă această dezvoltare este normală. Evaluarea dezvoltării psihomotrice, mai ales a preșcolarilor și a celor de vârstă școlară mică, este foarte importantă în procesul didactic întrucât permite alcătuirea grupelor de lucru, tratarea diferențiată, alcătuirea sistemelor de acționare și a ponderii acestora în volumul de timp disponibil.

Dezvoltarea bio-psiho-motrică în intervalul de 3-6 ani

Această etapa denumită și „vârsta de aur a copilăriei” [A. Dragnea, 1999, pag. 134], se caracterizează prin achiziții rapide pe toate planurile și este „o adevărată „explozie” în dezvoltarea generală a copilului” [Sabău, 1989, pag. 9).

Comportamentul copilului se diversifică, urmare a integrării în mediul grădiniței și a solicitărilor cognitive, de comunicare și, nu în ultimul rând, motrice. Spre sfârșitul perioadei preșcolare și începutul celei școlare (5-7 ani), apar o serie de modificări morfologice în care proporția extremități-trunchi se schimbă în favoarea celor dintâi.

La 3 ani, copilul urcă scările alternând picioarele; la 4 ani face același lucru și la coborâre. La 3 ani, numai o patre dintre copii pot sta un timp scurt într-un picior; de abia la 5 ani reușesc să sară coarda.

Creșterea anuală a taliei și greutății este de circa 6 cm și respectiv de 2-2,5 kg. La 4 ani, copilul și-a dublat aproximativ talia și și-a mărit greutatea de la naștere de circa cinci ori. El măsoară în jur de 1 m și cântărește aproximativ 15 kg.

Tot acum are loc și angajarea cu predilecție a uneia dintre cele 2 emisfere, fapt important pentru caracterul manualității copilului (ambidextru, dreptaci sau stângaci).

La 6 ani, creierul preșcolarului atinge aproximativ 90-95 % din greutatea creerului adult iar mielinizarea fibrelor nervoase aferente și eferente este încheiată. Această mielinizare a fibrelor nervoase mărește mult capacitatea prelucrare a informației, așa cum, de asemenea, determină și ameliorarea preciziei mișcărilor. Copilul a atins „un nivel de stabilitate relativă, un echilibru funcțional” [Badiu, 1978, pag. 58].

Perioada preșcolară prezintă importante modificări în dezvoltarea fizică și psihică a copiilor, „cei de 6 ani fiind în mod evident mai „maturi” decît cei de 3 ani” [Epuran,1976, pag.55]. Wallon, citat de N. Benguigui, [2005, pag.2], împarte perioada de creștere și dezvoltare a ființei umane de la 0 la 16 ani în cinci etape(stadii). Perioada de la 3 la 6 ani reprezintă stagiul 3 și este denumită etapa afirmării prsonalității și a conștiinței de sine. De asemenea, Walon [Benguigui, 2005, pag. 2] observă trei substadii în această perioadă:

– de la 3 la 4 ani: substadiul opoziției: începutul afirmarea sinelui, perioada lui „Nu”. Copilul caută limitele, până când el poate impune alegerea sa. Exemplu: copiii tirani de 3-4 ani care dirijează anturajul. Rolul părinților, în acest caz, îl reprezintă stabilirea limitelor Se precizează că această perioadă a lui „nu” poate să apară înainte de această vârstă și poate reveni după, în adolescență.

– de la 4 la 5 ani: substadiul vârstei de grație („sous stade de l’âge de grâce”): perioada când copiii sunt receptivi și cooperanți la tot ce li-se propune. Comportamentul este total opus substadiului precedent.

– de la 5 la 6 ani: substadiul imitației: copiii imită comportamentul social al adulților și a altor copii. Se continuă dezvoltarea conștiinței de sine începută în jurul vârstei de 3 ani.

M. Epuran[1976, pag.56] împarte vârsta preșcolară în trei grupe: preșcolară mică (3-4 ani); preșcolară mijlocie (4-5 ani) și preșcolară mare (5-6/7 ani). Această împărțire, care ține cont de partilaritățile fizice și psihice ale copiilor se aplică și astăzi, cu deosebirea că cea a copiilor de 6-7 ani mai este denumită și pregătitoare.

La 4-5 ani, copilul se joacă cu parteneri (chiar adulți), manifestând preferințe pentru jocuri de construcții (care dezvoltă abilitățile manuale), jocuri în apă (care-l solicită prin diversitatea mediului), jocuri ce presupun asumarea de roluri „de-a vânzătorul”, „de-a medicul” etc.

Gândirea este intuitivă, concretă, practică, strâns legată de experiențe personale și însoțită de un mare grad de emotivitate. Ea se dezvoltă sub influiența jocurilor, a acțiunilor motrice practice și prin experiența mișcării.

Crește treptat interesul pentru integrare socială și se dezvoltă sentimentul de valorificare. J. Weineck precizînd, în acest sens: „Cunoștințele motrice joacă un rol important în procesul interacțiunilor sociale. Cel care poate alerga repede, care poate apuca mai bine sau care se poate cățăra sprinten pe un zid este mai bine privit. Copilul care posedă o îndemânare motrică este un partener de joc căutat” [Weineck, 1994, pag. 26].

Principalele deprinderi motrice din „școala alergării” se perfecționează, iar cele tehnico-aplicative (târârea, cățărarea, mersul în echilibru, transportul obiectelor etc.) reprezintă repertoriul motric principal a preșcolarului. Alergarea se îmbunătățește în faza de impulsie și se diminuează forțele de frânare. Se ameliorează săritura de pe un picior pe celălalt. Încă mai sunt dificultăți la desprinderea de pe un picior și la coordonarea brațe – picioare la săritura în lungime cu elan. Aruncarea se perfecționează prin implicarea atât a articulației mâini, cât și articulația umărului, iar, la finele perioadei, angrenarea trunchiului crește forța aruncării. Lovirea mingii cu piciorul este caracterizată de o mișcare pregătitoare la nivelul genunchiului, de un elen de unul sau doi pași și de rămânerea flectată a piciorului după lovirea mingii.

Dezvoltarea psihomotrică a copiilor, în intervalul de 3-6 ani, se remarcă prin multiple achizitii. Nelly Thomas, citată N. Benguigui, [2005, pag.6], inventariază achizițiile psihomotrice pe trei planuri: motric, îndemânare(„prehension”) și inteligență, pricepere („comprehension”):

– la 3 ani:

Motricitete: urcă și coboară de pe scară ca un adult (alternând picioarele); sare din mers de pe o treaptă (în timpul unui joc); sare pe un picior și poate să-și mențină echilibrul pe un picior câteva secunde, dacă li se cere; conduce o tricicletă.

Îndemânare generală: se poate îmbrăca singur, dar mai are dificultăți la închiderea nasturilor; își poate pune încălțările și până la patru ani le va înșireta; poate să servească la masă fără să spargă vesela; poate să deseneze un cerc; conctruiește un turn din 10 cuburi, copiază o cruce.

Inteligență generală: cunoaște câteva cântece de copii; numără până la 10; numește 8 imagini și 8 părți ale corpului său; poate să-și controleze sfincterele; își spune numele, vîrsta și sexul.

– la 4 ani:

Motricitatea: conduce o bicicletă pe drumuri sau în locuri necirculate. Urcă și coboară din mașină.

Îndemânarea generală: își poate închide toți nasturii la îmbrăcăminte; poate construi poduri de cuburi; poate copia un pătrat.

Inteligență generală: pune întrebări despre propria talie; recunoaște care este mai mare dintre două linii; înțelege noțiunile de înalt, scund, mare, mic; întreabă despre ieri, mâine, asemănător, neasemănător, când (durată) și cum; construiește fraze, recunoaște mici povstioare.

– la 5 ani:

Motricitatea: execută sărituri succesive de pe ambele picioare.

Îndemânarea generală: își poate înșireta încălțările; reproduce un triunghi.

Inteligență generală: distinge dimineața de după-amiaza; compară 2 greutăți; se îmbracă și se dezbracă

la 6 ani:

Motricitatea: sar împreună, în același timp; lovesc mingea trimițind-o într-o poartă.

Îndemânarea generală: adună un fir pe o bobină; coase cu un ac mai mare.

Inteligență generală: numește zilele săptămâni; recunoaște stânga de dreapta; cunoaște adresa și numărul de telefon.

Preșcolarul dispune, în general, de o bună mobilitate articulară, troficitatea principalelor grupe musculare este încă redusă.

2.2 Dezvoltarea preșcolarului din punct de vedere social

Fiecare copil este un individ unic. Unii copii sunt liniștiți, în timp ce alții sunt foarte activi. Cunoscând temperamentul copilului, este important ca educatoarea și parinții să îi ajute să construiască abilități sociale-emoționale. Când vine vorba de contextul social, unii copii caută să fie mai rezervați, în timp ce alții nu se abțin de la a comunica și a lega noi prietenii. Unul dintre rolurile educatorilor și părinților este acela de a cunoaște temperamentul copilului, astfel încât să poată avea așteptări rezonabile din partea acestuia. Parintii și educatorii care oferă copiilor un mediu iubitor, unde limbajul utilizat este armonios și adaptat vârstei, unde preșcolarii au parte de experiențe minunate încurajează dezvoltarea. Educatorii îi ajută pe copii să își descopere abilități pentru a înțelege emoțiile, pentru a gestiona conflictele, pentru a rezolva problemele, pentru a dezvolta relații, dar și pentru a comunica cu colegii și adulții.

Cele mai importante persoane din viata unui preșcolar sunt reprezentate de familia lor. În timpul anilor preșcolari, copiii au nevoie de aprobare frecventă, reasigurare și atenție. Ei pot deveni fricoși atunci când sunt separați de părinți sau de persoanele care îi ingrijesc, dar sunt, în general, ușor de consolat și se adaptează la medii noi în mod rapid. Copiii de vârstă preșcolară încep să învețe cum să interacționeze cu colegii lor și la această vârstă, ei sunt mai capabili să dobândească anumite competențe socio-emoționale, fiind capabili să citească emoțiile altor oameni. (Landy, 2002)

La vârsta preșcolară, un copil face un salt uriaș în lumea socializării. Atunci când copiii de această vârstă sunt expuși oportunităților sociale, aceștia vor gravita în mod natural, cel mai mult, spre jocul social. Este rolul părintelui și al persoanelor care îi ingrijesc să îi a ajuta, fiind „antrenori" ai copilului prin interacțiuni sociale atunci când au nevoie. Părinții și educatorii trebuie să ofere copilului ocazia de a-și exprima dorința de a se alătura jocului și să le prezinte opțiuni cu privire la modul de rezolvare a conflictelor. Începând să învețe aceste abilități, părinții și educatorii vor contribui la promovarea încrederii în sine a copilului și îl vor face să aibă sentimente pozitive cu privire la joaca alături de alți copii.

La vârsta preșcolară, imaginația copilului este în plină dezvoltare. Este important ca preșcolarului să i se ofere ocazia de a fi creativ și să i se încurajeze imaginația. Astfel, se vor remarca două noi atribute: un simț al umorului de natură să iasă la suprafață, precum și capacitatea preșcolarului de a arăta empatie pentru alții, aceste aspecte devenind evidente.

În perioada preșcolară, copiii petrec mult timp jucând jocuri de fantezie. Ei vor încerca să copieze tot felul de oameni, începând cu mama și tatăl și ajungând la polițist sau medic. Scopul din spatele acestui tip de joc este acela de a înțelege rolul adulților în viața lor. Personalitate și controlul emoțional al unui copil se dezvoltă mult în timpul anilor prețcolari. Astfel, este creat fundamentul pentru interacțiunile lor sociale de-a lungul vieții. După cum copiii prescolari cresc, ei devin mai puțin dependenți de ceilalți, fiind mai încrezători în sine și independenți. Copiii încep să înțeleagă cum să se comporte în situații sociale prin cooperare, schimb de experiențe și conform regulilor. Este de datoria adultului să modeleze comportamentul pe care și-l dorește de la copil, ajutându-l să identifice și să își valideze sentimentele, oferindu-i acestuia abilitatea de a interacționa cu colegii. (Brazelton & Sparrow, 2006)

Socializarea conduitei preșcolarului

Contextul în care are loc socializarea conduitei preșcolarului este contextul social, relațional. Preșcolarul din grădință, dar și cel rămas în familie, intră în contact cu alții mai mari ca el, sau cu cei de o seamă cu el, trăiește noi experiențe sociale. În aceste condiții el este forțat să facă saltul de la existența solitară, la existența colectivă, de la atitudinea “fiecare pentru sine”, la atitudinea “fiecare și pentru alții”; de la poziția de “spectator” la activitatea altuia la cea de “actor”, deci la interacțiunile sociale active.

Evoluția sociabilității poate fi cel mai bine pusă în evidență prin modul în care preșcolarii realizează percepția altora. La începutul preșcolarității altul este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care îl poate deranja, perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna construcțiile. De aici certurile și conflictele dintre copii. Cercetătorii au studiat aceste conflicte și au stabilit câteva concluzii interesante. Frecvența lor scade o dată cu vârsta, în schimb durata se prelungește; la băieți conflictele sunt mai dese decât la fete; conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai numeroase decât cele cu parteneri ocazionali; cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai virulente.

Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relaționare. Diverși autori sunt tentați să deosebească două forme de sociabilitate a preșcolarilor. Una dintre ele este sociabilitatea (adaptarea socială), care se referă la posibilitățile generale ale copiilor de a face față dificultăților și cerințelor din ambianța socială, ea constituind mai degrabă latura pasivă a conduitelor sociale. Cea de-a doua este capacitatea socială, concretizată în autonomie, inițiativă, în putința de a face ceva. Există însă și întârzieri sau tulburări ale sociabilității, primele manifestându-se prin instabilitate comportamentală sau prin persistența la vârsta preșcolarității mari a unor forme specifice celorlalte substadii, exprimate prin timiditate, izolare, agresivitate.

Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective sau prin recompensarea lor pozitivă.

Grădinița – factor de dezvoltare socială a copilului

După familie, grădinița constituie prima experiență de viață a copilului în societate. Această instituție îl așează într-un cadru nou prin dimensiunile și conținutul său. Aici copilul ia cunoștință cu activități și obiecte care îi stimulează gustul pentru investigație și acțiune, îl provoacă să se exprime și îi propune, incipient, angajarea în relațiile sociale de grup.

Copilul preșcolar începe să-și definescă treptat începutul personalității sale. În cadrul grupei el trăiește prima experiență a vieții în colectivitate, a vieții sociale, alta decât familia. De la intrarea în grădiniță copilul realizează o adaptare la un anumit ritm al vieții cotidiene. Este vorba de încadrarea și respectarea unui anumit program de sculare, de masă, de activitate. O primă preocupare organizatorică este sugerată de amenajarea spațiului vital în care-și vor desfășura activitatea copiii. Sălile destinate activităților, pe lângă mobilierul adecvat (măsuță, scăunel, dulăpior), trebuie să dispună de materiale de joc adecvate dezvoltării fizice, motrice, intelectuale și estetice. Ceea ce trebuie să fie dominant în modul de organizare este de a lăsa suficient loc pentru o atmosferă caldă, familiară, iar aceasta se poate realiza printr-o spațiere adecvată a sălii în care materialul didactic să permită contacul cu lumea sensibilă a ființelor și obiectelor.

Efectele formative ale grădiniței sporesc, dacă educatoarea sprijină cu competență procesul socializării copilului prin felul în care organizează și conduce activitățile cu copiii, cum contribuie la închegarea grupelor și chiar la realizarea primului contact pozitiv al copilului cu mediul grădiniței; intervenția educatoarei facilitează primele impresii și legături.

Mulți copii de 3 ani, atunci când vin prima dată la grădiniță, sunt repede atrași de universul deosebit de aici, cu spații mobilate corespunzător, cu multe jucării, cu scene din povești etc. și uită relativ repede de cel care l-a adus aici.

Alții însă, acceptă greu să se desprindă de mediul familial și trăiesc tensionat acest moment. Educatoarea trebuie să fie prima care să-l înțeleagă pe un astfel de copil și să-l încredințeze de faptul că dacă a venit nu trebuie neapărat să rămână dacă nu vrea, dar inainte de a pleca poate să viziteze grădinița împreună cu părintele său. De obicei, totul se rezolvă prin faptul că atracția spre jucării este mai puternică, copilul se apropie, începe să le manipuleze, fără a pierde, deocamdată din atenție pe însoțitorul său, dar dacă se manifestă răbdarea necesară, efectul va fi cel așteptat. S-ar putea ca totul să se repete a doua zi, dar dorința de a rămâne în spațiul grădiniței nu va mai întârzia mult.

Grădinița va deveni pentru copil, locul în care-l așteaptă zilnic surprize și bucurii, în care se simte liber, își găsește parteneri de joacă, își satisface setea sa de cunoaștere. Aici, printre cei la fel cu el își va identifica mai real și mai clar “locul său în familie, în grădiniță, în grupele de copii” și își va “câștiga autonomia în activități zilnice”.

Dispunând de o informație mai amplă sau mai reestrânsă, de o pregătire sistematică, educatoarele au conștiința asupra rolului deosebit pe care îl au. Ele sunt informate asupra importanței pe care îl au primii ani ai vieții în formarea personalității și rolul hotărâtor al mediului și climatului afectiv în care se desfășoară copilăria. Efortul lor se orientează spre identificarea și proiectarea unor activități stimulatoare care să conducă la formarea unor deprinderi timpurii de lucru în grup.

Grădinița este locul unde copilul devine o ființă “ de-sine-stătătoare”, independentă, putându-se lipsi de continua dependență funcțională, de confirmările din afară. Instituția preșcolară, este locul unde copilul învață să-și regăsească propria autonomie incipientă, în procesul foarte complex de liberă exprimare – personalizare – autorealizare. Acest proces al devenirii copilului necesită o justă înțelegere și o aplicare adecvată a unui sitem pluridimensional de relații: dependență totală sau dimpotrivă, independență relativă a copilului față de ducatoare; supunere docilă, imitarea modelelor impuse de educatoare sau eliberarea lui de copierea neabătută a acestor modele; instalarea unui climat de constrângere sau instaurarea unei atmosfere permisive, formativ-creative, în relațiile educatoarei cu preșcolarii din grupă.

Sistemul relațiilor care se încheagă în spațiul grădiniței, îl fac pe copil să dobândească încredere în sine pentru că se simte confirmat în tot ce face, se măsoară cu cei ca el. Cu referire la rolul grădiniței, R. Vincent, notează: „Copilul găsește o lume pe măsura lui, înconjurat de cei de-o seamă cu el, se simte totdeauna liber și mai puternic în fața adultului”

Activitățile de socializare desfășurate la nivelul grădiniței

Activitățile de socializare din grădiniță se sprijnă pe cunoașterea, în continuă expansiune, a copilului despre sine însuși, despre ceilalți și despre lumea din jurul său. Rolul educatoarei este de a clarifica această cunoaștere și de a o lărgi. Programul de activitate pe care-l alcătuiește trebuie să pornească de la copil spre în afară și se referă la copil, familie și apoi la diferitele aspecte ale mediului în care se află copilul: vecinătate sau comunitate. În interiorul acestei structuri, activitățile pot avea loc atât în grădiniță, cât și în afara acesteia.

Copilul

Copilul preșcolar judecă lucrurile în funcție de propria sa persoană și acest fapt apare evident în multe împrejurări. Dar cum și ce anume gândește despre sine însuși este mai puțin evident și diferă de la copil la copil. Pot fi inițiate mai multe activități pentru a cunoaște aceste aspecte puțin vizibile. De exemplu, cereți-le copiilor să-și deseneze propriul portret. Cum se reprezintă fiecare copil pe sine însuși? Apare puternic? Mic? Zâmbește?

Aceste desene pot sluji în clarificarea multor lucruri, dat fiindcă autoportretul are o deosebită semnificație pentru copii.

O activitate similară poate fi proiectată astfel: luați câteva coli mari de hârtie, fiecare coală fiind cel puțin la fel de lungă pe cât este de înalt copilul. Se pot utiliza mai multe foi de ziar lipite astfel încât să formeze o coală mare. Activitatea necesită cooperarea dintre doi copii. Unul șade întins pe hârtia aflată pe podea, cu brațele ușor depărtate și cu degetele mâinii răsfirate. Cu ajutorul unui creion cerat ori cretă, cel de-al doilea copil trasează conturul corpului primului copil. Apoi rolurile se schimbă, cel de-al doilea copil culcându-se pe podea, pe o altă coală de hârtie. Cele două contururi fiind trasate, fiecare copil îl ia pe al său și îl colorează după cum este îmbrăcat el însuși. Ajutați copiii să-și decupeze contururile și să le pună ,,în picioare”, pe perete. Scrieți pe fiecare desen numele respectivului copil, astfel ca el să arate mândru către ,,sine” și numele său.

Desenarea conturului corpului reprezintă un bun prilej de a discuta cu copiii despre părțile corpului. Cum le numim? Ce putem face cu ajutorul lor?

Începeți cu fața. Majoritatea copiilor preșcolari știu că au doi ochi, două urechi, un nas și o gură. Mai puține lucruri, însă, știu ei despre alte părți ale corpului și adesea nu cunosc cuvintele pentru a desemna genele, spâncenele, obrajii și bărbia. Îi puteți stimula să le învețe prin cântecele, poezii, jocuri de casă, jocuri cu degețele.

Arătațile aspectele emoționale ale feței. Ce exprimă chipurile” Fiecare individ are propria lu expresie și o arată diferit pe chipul său. Întrebați copiii: ,,Cum arătați voi când sunteți bucuroși? Surpinși? Triști? Gânditori? Puteți să-mi arătați cum sunteți când sunteți supărați?”

Puneți copiii să confecționeze măști cu toate elementele componente ale unei fețe. Au uitat ei cumva părul?

Toate aceste activități îl fac pe copil mai conștient de sine însuși și de ceea ce face din el un individ diferit de ceilalți. Al cui păr este cârlionțat și al cui este drept? Sunt copii care poartă ochelari? Care copil este mai înalt? Cine este scund? Cine are mâinile mai mari? Este cineva căruia îi lipsește un dinte?

Discutând despre deosebirile dintre copii îi facem pe aceștia să accepte diferențele dintre ei.

Învățarea diferitelor părți ale corpurilui este un prilej și pentru a familiariza pe copii cu unele cunoștințe de bază despre sănătate și deprinderile de igienă. Discuții despre curățenia personală. Arătați-le modul corect de a peria dinții. Verificați dacă știu la ce oră se duc seara la culcare. Uneori educatoarea poate avea mai multă influență decât părinții în a convinge copilul să se bage în pat la ora potrivită. Învățați copiii despre valoarea unei hrane bune și sănătoase și chiar pregătiți cu ei câteva feluri simple de mâncare – cu cât mai concrete sunt activitățile, cu atât mai multe vor învăța copiii.

Familia

O temă de continuu interes pentru copii se referă la membrii familiei și la rolurile lor. Discutați cu copiii care sunt relațiile de rudenie dintre membrii familiei. Puteți întreba, de exemplu: ,,Ce este mama pentru tatăl tău?” (soție); ,,Ce ești tu pentru părinții tăi?” (copil, fiu, fiică); ,,Cum o numești tu pe mama mamei tale?”

Discuții ulterioare pot face referire șa activitățile mamei, tatălui, la ce anume fec ei pentru copil și familie în casă și în afara casei.

Copiii pot și puși să-și deseneze fiecare familia și apoi să vă explice desenul. Pe măsură ce copilul vorbește, li se va scrie numele fiecărui membru al familiei lângă personajul care îl reprezintă. Lipsește cineva din familie? (frățiorul nou-născut, poate?). Se include copilul în desen? Cum se reprezintă pe sine însuși: mare și ăn centrul familiei ori mic și în afara ei? E posibil să-i deseneze pe unii membri ai familiei mai mari, dominând pe alții; de obicei, cu cât figura este mai mare, cu atât semnificația pentru copil este mai mare.

Când un copil își desenează familia, el își împărtășește, de fapt, multe din gândurile și sentimentele despre familie și despre el însuși; gânduri și sentimente pe care nu poate ori nu vrea să le exprime verbal. Unde locuiesc familiile? Nu toate familiile au același tip de casă. Întrebați copiii: ,,Cum arată casa voastră?…Este o clădire mare, ori o casă mică?…Există curte?…Cultivați ceva în grădină?…”

Iată deci o altă temă de abordat cu copiii în ideea extinderii studiului domeniului social.

Faceți comparații între locurile în care trăiesc copiii din clasă, ori între acestea și cele în care trăiesc alți copii (camere, apartamente, case; locuințe la sat și la oraș; locuințe în diverse părți ale lumii). Veți putea să-i faceți pe copii șă înțeleagă ce înseamnă ,,acasă”, atât în termenii unei structuri fizice – legată de clădire, dar și în ceea ce privește conținutul emoțional.

Punându-le întrebări de tipul: ,,Câți oameni locuiesc acasă la tine?…Câte camere sunt?…Unde dormi tu?…” , copiii sunt conduși spre conversații despre tipurile de case, camere, mobilă.

Este bine să li se ofere copiilor materialele necesare pentru a-și reprezenta casa prin desen, pictură ori colaje.

În mediul familiei, deprinderea cunoștințelor cu privire la corpul uman, spre exemplu, reprezintă o etapă importantă ce contribuie atât la dezvoltarea socială a preșcolarilor, cât și la cea de natură cognitivă. În acest sens, obiectivele acestui tip de activitate desfășurată în mediul familial sunt de diverse naturi, respectiv:

Obiective cognitive:

Preșcolarul va învăța și va recunoaște, ulterior, organele de simț și funcțiile acestora

Preșcolarul va învăța și va recunoaște, ulterior, obiectele de igienă personală și modul lor de întrebuințare

Preșcolarul va învăța și va recunoaște, ulterior, obiectele de îmbrăcăminte și încălțăminte ale fetițelor, respectiv băieților

Obiective afective

Preșcolarul va exprima atașamentul sau respingerea față de comportamentul personajului implicat în acțiune

Preșcolarul va conștientiza unicitatea și diversitatea umană

Obiective psihomotorii:

Preșcolarul va fi ajutat de familie să reconstituie schema facială

Preșcolarul va fi ajutat de familie să-și coordoneze mișcările oculomotorii în scopul rezolvării sarcinilor individuale și de grup

Acitivtățile pe care familia le poate întreprinde cu preșcolarul în sensul stimulării acestuia sunt:

Reconsituitrea figurilor copiilor de diferite rase;

Recunoașterea materialelor din care sunt confecționate rochiile păpușii;

Colorarea obiectelor de igienă personală;

Îmbrcămintea adecvată fetiței sau băiețelului

Metodele și procedeele pe care membrii familiei le pot utilza sunt: conversația, explicația, demonstrația, problematizarea, exercițiul ș.a.

Vecinii (comunitatea)

Extindeți subiectul casei spre subiectul veconătății imediate. Cel mai bun mod de a învăța despre aceasta este de a acționa. Luați copiii la plimbare împrejurul grădiniței. Ce lucruri semnificative observă ei? Se construiește ceva pe aproape? Există vreo cireadă de vite cu care să li se încrucișeze drumul? Ce fel de clădiri văd ei? Nu uitați să vorbiți și despre clădirea grădiniței.

După ce ați explorat vecinătatea, faceți împreună cu copiii un desen care s-o reprezinte. Puteți desena cu cretă pe podea ori cu un băț în nisip ori pe pământ. Copiii ar putea,de asemenea, să construiască un model mare, din cuburi. Ajutați copiii să-l facă suficient de mare pentru a merge efectiv înăuntrul clădirii din cuburi. După ce s-ai jucat cu modelul mare, copiii vor fi pregătiți pentru detalii; ei vor confecționa modele în miniatură utilizând deșeuri din diferite materiale, cutii mici, ori alte diferite containere care, de obicei, se aruncă într-o gospodărie.

Dacă grădinița dumneavoastră este una locală – adică toți copiii care o frecventează locuiesc în apropiere, puteți începe cu desenarea unei hărți. Pe o bucată mare de carton faceți o schiță pe care indicați locul casei fiecărui copil; lângă fiecare desen de casă scrieți clar numele copilului. O variantă este ca fiecare copil să-și deseneze casa, pe care apoi să o decupeze și să o lipească pe hartă, în locul corect.

Harta o puteți agăța pe perete, astfel ca toți copiii să o studieze, dar și mai bine este atunci când copiii pot manipula efectiv harta: așezați harta pe podea ori pe o masă joasă; puneți pe ea câteva figurine găsite în comerț ori confecționate de dumneavoastră – mașinuțe, păpușele etc. Se poate dezvolta de aici un joc dramatic, pe măsură ce copiii învață denumirile din împrejurimi (de ex.: ,,Ca să ajung la casa lui Nicu, trebuie să merg drept înainte, apoi la stânga, pe lângă copacul cel mare.”).

Făcând desenul hărții, ori construind chiar un model al împrejurimilor, copiii devin mai conștienți ,,de serviciile și facilitățile existente pentru ei și pentru familiile lor. Poate că există o piață cu tot felul de alimente, bunuri ori servicii; ori poate că este un coafor, o frizerie, un chioșc ori un magazin pentru hrana animalelor mici de casă. Ori în apropiere există un oficiu poștal, un dispensar ori o biserică, ori locuri interesante pentru copii, cum ar fi statui ori parcuri.

După ce copiii se familiarizează cu diferitele servicii din comunitate, discutați despre cei care oferă aceste servicii – vânzâtorul , tâmplarul, polițistul, frizerul, medicul ori asistenta medicală, profesorul, fermierul, croitorul, preotul etc. Toți sunt persoane care sunt de folos comunității. Este posibil, desigur, să utilizați povestioare ori imagini pentru descrierea diferitelor persoane din comunitate. Totuși, cu cât copiii se pot apropia mai mult de persoana reală și de activitatea sa, cu atât mai mult ei vor putea învâța în mod efectiv.

Invitați în grădiniță membri ai comunității pentru a le vorbi copiilor. Unor copii le este teamă de polițiști. O vizită amicală a unuia dintre aceștia poate ajuta în a le risipi anxietatea, în special dacă le explicați că sarcina sa este de a-i proteja și a-i ajuta să ajungă acasă în cazul că vreodată se pierd. Altor copii le e teamă să meargă la doctor. Un vizitator aparținând personalului medical, și care le permite să asculte la stetoscop, le poate schimba atitudinea.

O idee bună este să mergeți cu copiii să vizitați aceste persoane la locul lor de muncă. Echipamentele speciale, mașinăriile, îi vor fascina pe copii.

Excursiile

A-i duce pe preșcolari în excursie implică responsabilități mari. Trebuie să vă asigurați mai înainte că locul potrivit pentru a fi vizitat de cei mici. Apoi trebuie să faceți aranjamentele necesare cu persoanele ce asigură buna desfășurare a excursiei. Primele excursii ale copiilor este bine să fie foarte scurte și cu un obiectiv ușor de atins; la întoarcere ei trebuie să fie stimulați și activi, nu extenuați. Este înțelept să invitați câțiva părinți să vi se alăture, pentru a avea ajutoare. Oricum, aveși nevoie de încă cel puțin un adult.

Pregătiți copiii pentru excursie cu câteva zile înainte de plecare. Asigurați-vă că au înțeles unde pleacă și de ce. Dacă vor avea nevoie de haine speciale, ori de bani sau de mâncare la pachet, înștiințați-i pe părinți de toate acestea, dar discutați, de asemenea, și cu copiii despre ele. Dându-li-se aceste informații, ei se vor simți mai responsabili și mai singuri pe ei. Nu uitați trusa de prim-ajutor.

După excursie, organizați activități plastice, de povestire, joc dramatic, prin care copiii să exprime ce au văzut, au simțit și au gândit în timpul excursiei.

Imediat după vizită, scrieți o scrisoare de mulțumire gazdelor dumneavoastră din excursie. Copiii pot contribui și ei desenând câte ceva, ori scriindu-și numele în josul scrisorii.

Transportul

Studiul mijloacelor de transport este un subiect potrivit de învățare pentru copiii preșcolari.Cum călătoresc ei pentru a ajunge la grădiniță, pentru a-și vizita prietenii ori rudele? Merg pe jos, cu mașina, ori călăresc un animal? Confecționați vehicule și animale din materiale ce nu mai sunt folosite: cutii de chibrituri, coceni de porumb etc.

Mijloace de comunicație

Ele constituie un alt subiect interesant. Cum își comunică oamenii ideile? Cu ajutorul ziarelor? Al radioului? Al televizorului? Există vreun loc special de adunare în care oamenii își exprimă părerile?

Un studiu al comunicării include modalitățile în care o persoană vorbește cu alta: telefoane, scrisori, conversații. Încurajați copiii să utilizeze aceste modalități în jocul lor. Manierele, deprinderile, formulele de politețe trebuie explicate și ele copiilor în acest context.

Ce anume au învățat se va vedea în jocul lor, pe măsură ce ei exprimă în acesta diferitele forme de comunicare. (Elinor Schulman Kolumbus – ,,Didactică preșcolară” Editura V&I Integral, București, 2008 – pag. 83-87)

2.3 Dezvoltarea din punct de vedere emoțional

Educația sentimentelor și a emoțiilor este cuprinzătoare în sensul în care nu acoperă numai intelectul, ci, de asemenea, se referă la senzație și emoție, la imaginația și la acțiunea emoțională, ca părți ale procesului de predare-învățare și elemente active din procesul de dezvoltare a preșcolarului. Dezvoltarea sentimentelor și a emoțiilor poate aplica principiul de bază al tuturor căilor de dezvoltare a copilului: în general, ele provin dintr-o stare nediferențiata și cu un mai mare de control. Acest proces de diferențiere duce la diferite niveluri de organizare și la o transformare progresivă și maturizare a personalității preșcolarului. Acest proces ar trebui să fie încurajat și programat pentru o acțiune educativă eficientă din cunoștințele actuale, îmbunătățind trăsături măgulitoare. Astfel, prin obținerea educației, copiii sunt competenți din punct de vedere emoțional.

Factorii socio-afectivi și motivaționali se manifestă prin efectele lor asupra gradului de integrare socio-afectivă, a coeziunii și motivației membrilor organizației școlare. Cei mai semnificativi factori de acest tip vizează contaminarea afectivă a relațiilor interpersonale (acceptare, respingere, indiferență) și prezența unor subgrupuri (,,clici”, ,,bisericuțe”), relațiile membrilor organizației cu directorul, satisfacția sau insatisfacția generată de activitatea comună, convergența sau divergența dintre interesele organizației și așteptările membrilor, tehnicile de motivare utilizate în organizație și consistența lor (tehnici participative sau nonparticipative, pecuniare sau nonpecuniare etc.), posibilitățile și modalitățile de promovare, relația membrilor cu instituția școlară (de tip contractual, rece sau caldă, bazată sau nu pe etosul profesional). (Emil Păun – ,,Școala – abordare sociopedagogică”, Editura Polirom, 1999, Iași – pag. 119)

În experiența emoțională a preșcolarilor, interacțiunile cu părinții, cu educatorii și cu colegii sunt, în mod evident, cruciale. Cu toate acestea, copilul poate, de asemenea, să creeze un mediu în care comportamentul lor influențează tipul de lucru pe care îl experimentează. Acest lucru este facilitat de faptul ca preșcolarii și educatorii dezvoltă un sistem de comunicare prin experiență, care le permite să învețe să își reglementeze comportamentul reciproc. În cadrul sistemului de interacțiune viitoare a copilului (cu părinții și frații), experiența are o semnificație deosebită prin prisma naturii atașamentului care produce legătura emoțională și specială între preșcolar și educator. Experiențele în aceste relații timpurii, nu presupun numai atașament, ci și membri ai mediului lor imediat (părinți, frați, etc.) par a fi foarte influenți și au efecte asupra dezvoltării emoționale, sociale și cognitive, individuale, pe termen lung asupra preșcolarilor (Vast, R. și colab, 1996, p. 521).

Innascuta capacitate emoțională nu trebuie să fie presupună o putere sau forță brută pentru a stabili un echilibru și controlul, ci trebuie considerată un potențial de dezvoltare a preșcolarilor. Concurența și tăria emoțională sunt considerate în acest sens, abilități înnăscute ale copiilor de a se dezvolta. Copiii efectuează un număr mare de experiențe de învățare prin imitație; acest lucru este valabil pentru controlul și gestionarea emoțiilor. Adulții și alți copii, prin comportamentul lor emoțional, le arată preșcolarilor calea. In acest fel, aceștia învață că participarea activă, în orice situație, prin alegere, actionează binefăcător pentru a controla emoția în sine. De asemenea, în mod indirect, părinții arată copiilor posibilitățile de auto-control emoțional pe care aceștia le au atunci cand sunt supărați, deoarece simt că emoțiile lor sunt percepute, acceptate sau canalizate.

2.4 Dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor prin prisma relațiilor sociale

În acest cadru teoretic, considerăm că este inutilă discuția cu privire la diferențele eventuale între operații cognitive ce guvernează interacțiunile cu obiectele, pe de o parte, și cele care guvernează interacțiunile sociale, pe de altă parte. Interacțiunea cu celălalt se efectuează cu ajutorul obiectelor, iar interacțiunea cu obiecte actualizează semnificații ți reprezentări de natură socială. Aici trebuie introdusă noțiunea de marcare socială. Ea se referă la corespondențele ce pot exista, pe de o parte, între organizările relațiilor sociale întreținute de protagoniștii prezenți – real sau simbolic – într-o situație specifică și, pe de altă parte, relațiile cognitive bazate pe unele proprietăți ale obiectelor ce mediază aceste interacțiuni sociale.

O situație ce implică o problemă cognitivă e considerată ca fiind marcată social atunci când scoate în evidență o corespondență între răspunsurile cognitive implicate în rezolvarea corectă a problemei, și răspunsurile ce decurg din semnificațiile sociale ce se adaugă aspectelor pur cogitive ale problemei.

Un asemenea conflict apare îndeosebi în situațiile experimentale ce folosesc teste de păstrare a unui lichid într-un context de norme de egalitate. În studiul amintit, niște copiii – ne-conservatori la o probă de conservare a unor cantități egale de lichid la un pre-test – participă la o problemă de împărțire în timpul sesiunii experimentale. Finalitatea problemei constă în a plăti doi copii care au muncit la fel de bine, meritând, deci, aceeași cantitate de suc (situație de marcare socială).

“Dezvoltarea cognitiva vizeaza acele aspecte ale inteligentei umane pe care le folosim ca sa ne adaptam la mediu si sa ii conferim acestuia un sens.”

Dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor intervine la nivelul :

Gândirii

Limbajului

Memoriei

Raționamentului

De asemenea, dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor se materializează în:

Rezolvarea de probleme

Invățare

Conceptualizare

Clasificare

Între achizițiile și limitările cognitive la vârsta preșcolară se remarcă stadiul preoperator care defineste varsta prescolara prin:

Inteligenta simbolica

Dezvoltarea reprezentarilor evocatoare, de completare, de anticipare, fantastice.

Gandirea cauzala prin fenomenul “De Ce?”

Formarea notiunilor

Achizitia unor elemente ale metacognitiei si metamemoriei

Prezența unor limitări cognitive la vârsta preșcolară se manifestă prin:

Centrare – Copilul prescolar are tendinta de a considera doar un singur aspect al problemei.

Dificultati in rezolvarea sarcinilor de memorare

Distinctia dificila intre real si aparent

Dificultati in concentrarea atentiei

Egocentrismul, animismul si sincretismul.

Limbajul și Dezvoltarea cognitivă

În perioada preșcolară, informația se subordonează dezvoltării, nu procesului de învățământ sau materiei preșcolare

Didactică preșcolară este o pedagogie a libertății și a progresului copilului. Totodată, modalitatea de exteriorizare a informației din interiorul diferitelor activități specifice trebuie corelată cu o înțelegere clară a dinamicii dezvoltării persoanei și a raporturilor dintre gândire și limbaj.

2.5 Curriculumul preșcolar, instrument în contextul dezvoltării copiilor la nivel de grădiniță

Conceptul de curriculum

Din punct de vedere etimologic, conceptul de ,,curriculum” provine din limba latină, de la termenii ,,curriculum” (singular) și ,,curricula” (plural), care înseamnă ,,alergare”, ,,cursă”, ,,drum”, ,,parcurgere”, ,,scurtă privire”, ,,în trecut”.

La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea ,,The Child and the Curriculum”, pedagogul american John Dewey introduce în circulație sintagma ,,experiență de învățare” a copilului, organizată de școală, alături de ansamblul disciplinelor de învățământ oferite și studiate, și sugerează complexitatea, amplitudinea și dinamismul curriculumului ca realitate educațională. Sintagma ,,experiență de învățare” a fost preluată ulterior și utilizată extrem de mult în operaționalizarea conceptului de ,,curriculum”.

Relevanța contribuției lui John Dewey din perspectiva curriculumului constă în:

curriculumul este perceput ca o realitate amplă, dinamică, retroactivă si proactivă;

curriculumul reprezintă un proces interactiv între educator și educabili;

prefigurează și promovează o apropiere între educabil (copil) și educație (curriculum), o personalizare a ofertei curriculare în raport cu nevoile și interesele de cunoaștere ale copilului;

avansează ideeea curriculumului centrat pe copil, care să îi permită acestuia să utilizeze în activitatea cotidiană ceea ce a învățat la școală, experiența de zi cu zi; el propunea ca sfera conceptului de ,,curriculum” să cuprindă nu numai informațiile, ci și demersurile didactice de asimilare a acestora.(Mușata Bocoș – ,,Fundamentele pedagogiei…. pag. 107)

În viziunea actuală, definițiile specialiștilor converg spre următoarea viziune: curriculumul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale.

După L. D’Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:

a) obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină școlară) sau activitate educativă;

b) conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;

c) condițiile de realizare (metode, mijloace, activități etc.), programarea și organizarea situațiilor de instruire și educare;

d) evaluarea rezultatelor.

Structura și conținutul curriculumului preșcolar în contextul actual

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;

deschiderii spre module de instruire opționale.

D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că ,,punctul central al curriculumurilor trebuie să fie elevul, nu materia … și că atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”. (,,Curriculum pentru învățâmântul preșcolar”, pag. 11-12)

Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani) și, contextual unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea. De asemenea, prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală.

Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităților zilnice cu preșcolarii.

Domeniile experiențiale reprezintă ,,câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.

Domeniile experiențiale cu care se operează în cadrul curriculumului pentru învățământul preșcolar sunt următoarele:

Domeniul estetic și creativ – acesta are rolul de a acoperi abilitățile prin a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.

Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe preșcolarii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli.

Domeniul om și societate – rolul acestuia este de a include preșcolarul, modul lui de viață, relațiile cu alți indivizi, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul.

În cadrul acestui domeniu se dorește ca preșcolarii să înțeleagă ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi. Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similaritățile sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice.

Domeniul limbă și comunicare are capacitatea de a acoperi stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.

Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fenomenele și intonația. De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relațiile/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.

Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt:

memorarea de cuvinte/propoziții, cântece și jocuri muzicale;

imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină;

jocuri de limbă.

Domeniul științe presupune existența atât a abordării domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice, precum și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune.

Astfel, este necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul și apa, sau simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă.

De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri etc.

Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observașiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.

Domeniul psiho-motric vizează coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.

Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută. (,,Curriculum pentru învățâmântul preșcolar”, pag. 12-14)

2.6 Metodologia de aplicare a planului de învățământ pentru copiii preșcolari pe baza curriculumului

Metodologia de aplicare a planului de învățământ pentru copiii preșcolari presupune următoarele aspecte:

1. Planul de învățământ pentru nivelul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viața copilului.

2. Intervalele de vârstă (37 – 60 luni și 61 – 84 luni), care apar în planul de învățământ, precum și categoriile și numărul de activități sunt rezultatul corelării realităților din sistem cu Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani și cu tendințele la nivel mondial în domeniu.

3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create.

4. Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale. Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.

5. Categoriile de activități de învățare prezente în planul de învățământ sunt: Activitățile pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese și Activități de dezvoltare personală.

a) Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor in grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (și ne referim la disciplinele/domeniile de învățare care pot intra în componența domeniilor experiențiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfășura maximum 5 și minimum 3 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor. Așadar, educatoarea poate planifica activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activități de educarea limbajuluo, activități matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activități artistico-plastice) sau activități integrate (cunoștințele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese sau cunoștințele interdisciplinare sau focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia). Este important să reținem faptul că ordinea desfășurării etapelor de activități (etapa I, etapa a II-a, etapa a III-a) nu este întotdeauna ogligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.

b) Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă). Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. În funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.

c) Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale.

6. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât și tranzițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreșcolar și preșcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.

7. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul școlar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).

8. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se derula cu copiii. Într-un an școlar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista și săptămâni în care copiii nu sunt implicați în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale.

9. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 15 și 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30-45 minute maximum la grupa pregătitoare). În funcție de nivelul grupei, de particularitățile individuale ale copiilor din grupă, de conținuturile și obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități.

10. Numărul de activități zilnice desfășurate cu copiii variază în funcție de tipul de program ales de părinți (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar numărul de activități dintr-o săptămână variază în funcție de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani și 5-6/7 ani). Totodată, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt recomandate numai 7 activități integrate sau pe discipline și 8 discipline de fapt, sugerăm alternarea activităților artistico-plastice și de educație muzicală (aflate în același domeniu experiențial) sau a acestora cu activitățile practice (din domeniul experiențial Om și societate).

11. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activități desfășurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru școală și pentru viața socială a acestuia.

12. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare) stabilit de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului. În intervalul 1-30 septembrie, după etapa de observare a copiilor (evaluarea inițială) și după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării resurselor umane și materiale existente și după consultarea educatoarelor și a părinților, se va definitiva și aproba de către Consiliul director al unității de învățământ lista activităților opționale.

13. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment/secvență de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca și condiție pentru menținerea stării de sănătate și de călire a organismului și va scoate copiii în aer liber, cel puțin o dată pe zi, indiferent de anotimp.

14. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfășurată cu grupa de minimum 10 și maximum 20 de copii și 3 ore de activitate metodică (proiectarea și pregătirea activităților pentru a doua zi, studiul individual, confecționarea materialului didactic, conceperea și realizarea unor fișe de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedagogice, întâlniri metodice, schimburi de experiență etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puțin o zi pe săptămână va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică în unitate. Întreaga activitate a educatoarei va fi înregistrată în documentul juridic Caietul de evidență a activității cu copiii și a prezenței la grupă și va fi ilustrată în potofoliul profesional, pe care îl întocmește în urma desfășurării activității metodice zilnice și în portofoliile copiilor, care dau măsura valorii sale profesionale.

15. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a înregistra diferite aspecte privind activitatea zilnică cu copiii sunt: Caietul de evidență a activităților cu copiii și a prezenței la grupă, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei și portofoliile copiilor. (,,Curriculum pentru învățâmântul preșcolar”, pag. 18-22)

2.7 Curriculumul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului

Integrarea curriculară este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii astfel încât să se asigure achiziția de către preșcolari a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.

Conceptul de curriculumul integrat sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.

Prin abordarea integrată a activităților în grădiniță, facem ca granițele dintre tipurile și categoriile de activități să dispară și studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor științe.

Reușita acestor activități se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit  de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de obțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.

Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un personaj și chiar dacă conținuturile aparțin unor domenii diferite au totuși un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse.

Foarte important este faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor.

Literatura de specialitate recentă (Crețu, C., 1996, Chiș, V., 2001, Iosifescu, Ș., 2000) oferă o serie de modele de organizare și monitorizare a curriculum-ului integrat. În continuare voi descrie pe scurt câteva din cele mai des utilizate în practica educațională contemporană:

Modelul integrării ramificate:

element central: tema studiată;

cadrul didactic alege conținuturile;

nivelul I: învățarea se face pe domenii de activitate prevăzute în programă;

nivelul II: experiențele de formare pe diverse dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică.

2. Modelul integrării liniare sau  modelul hibernării:

element central: integrarea se face în jurul unei finalități de transfer de tipul „dezvoltării comportamentului social”;

finalități: (sub)domenii independente;

oportune pentru proiectarea intervenției educaționale individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare;

vizează finalități urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp.

3. Modelul integrării secvențiale:

element central: cunoștințe din aceeași sferă sunt predate în proximitate temporală;

abordarea cunoștințelor se face distinct;

exemplu: proiectarea săptămânală pe teme de învățământ preșcolar;

educatoarea facilitează transferul achizițiilor învățate de la un domeniu la altul.

4. Modelul curriculumului infuzionat:

element central: studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar sau permanent;

reușita acestui model este asigurată de dublarea lui cu alte soluții de integrare curriculară;

model alcătuit în cadrul instituțiilor preșcolare ca un profil aparte: grădinițele muzicale, grădinițele de limba engleză, etc.

5. Modelul integrării în rețea:

vizează metoda proiectelor la vârste timpurii;

copiii optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu corelate cu tema centrală;

abordarea temei într-o manieră transdisciplinară.

6. Modelul polarizării:

– element central: stabilirea unui nou domeniu de cunoaștere căruia îi sunt polarizate segmente din altă disciplină;

– exemplu: tema „Vremea poveștilor”- dezvoltarea deprinderilor de comunicare și alte finalități se îndeplinesc prin exploatarea conținutului poveștilor din perspectiva mai multor categorii de activități prevăzute în planul de învățămât.

Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri de învățare.

Educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să găsească un scenariu al zilei, care să motiveze și să canalizeze atenția copiilor pe ceea ce vor investiga.

CAPITOLUL III. DEZVOLTAREA SOCIALĂ

3.1 Relația dezvoltare socială- educație ca proces de interiorizare a atitudinilor comune prin intermediul conversației

Conștiința (Mind), conștiința de sine (Self) și societatea își au originea în același ,,proces cooperativ al experienței sociale” care implică limbajul și comunicarea. Elaborând o teorie pe care o califică drept transpersonalistă, sociologică, Mead descrie inteligența umană și conștiința de sine ca proiecții ale conversației prin gesturi în conduita organismului individual. Aceasta implică două premise:

a) preexistența temporală și logică a procesului social – cel puțin într-o formă primitivă – în raport cu individul conștient de sine;

b) dezvoltarea conversației prin simboluri semnificative care permit interiorizarea de către individ a situației sociale exterioare. În același timp însă, organizarea societății este înțeleasă ca produs al aceleiași conversații prin gesturi semnificative.

Rolul fundamental în acest proces de emergență simultană a conștiinței și societății revine limbajului.

În acest context teoretic, educația poate fi definită ca activitate sistematică ce urmărește formarea dimensiunii sociale a conștiinței de sine (Me), prin interiorizarea de către individ a atitudinilor comune ale grupului, utilizând mijloacele transmiterii culturale ale colectivității: ,…Educația constă în a permite copilului să dobândească un anumit ansamblu organizat de reacții la propria-i stimulare; atât timp cât noi nu reacționăm față de noi înșine în același fel în care o face societatea, nu aparținem cu adevărat acesteia” (Mead, 1934, trad. fr. 1963: 225).

Societatea nu este posibilă în absența acestor atitudini organizate, comune tuturor membrilor săi, care constituie însăși esența instituțiilor sociale și fundamentul controlului pe care colectivitatea îl exercită comportamentului fiecăruia dintre membrii: ,,… o instituție nu este nimic altceva decât organizarea atitudinilor pe care le purtăm cu toții în noi, adică atitudinile organizate ale celorlați care controlează și determină conduita” (Mead, 1934, trad. fr. 1963: 169).

,,Instituția reprezintă o reacție comună a tuturor membrilor unei comunități la o situație particulară. […] Aceste ansambluri organizate de reacții decurg unele din celelalte, iar dacă cineva provoacă una, el le declanșează în același timp, implicit, pe celelalte. Instituțiile societății sunt, astfel, forme ale activității sociale organizate în așa fel încât membrii individuali ai societății să poată acționa în maniera cerută, adoptând atitudinile celorlalți cu privire la aceste activități” [Mead, 1934, trad. fr., 1963: 221-222].

În concepția lui G.H. Mead pot fi recunoscute principalele teze ale sociologiei durkheimiene: disocierea și identitatea societate-individ, înțelegerea personalității ca unitate între o component social și o alta individual, definirea educației ca process de creație a componentei sociale a personalității și, în consecință, ca termem mediu între individ și societate. Mead are, însă, meritul de a fi deplasat analiza de la dimensiunea instrumental a activității (agir instrumental) la cea comunicațională (agir comunicationnel) [Dubar, 1991], evidențiind rolul esențial al interacțiunii și limbajului în procesele educative. În plus, prin elaborarea conceptelor ,,Altul generalizat” și ,,Sine complet”, el observă faptul că educația constă în interiorizarea unor totalități sociale experimentate direct de individ; relația educativă nu este pur și simplu o reație între un educat și un educator (ca delegat al societății), ci o relație între un subiect (educat) și un ambient complex (o situație) la care educatul și educatorul sunt co-participanți; în aceste condiții, educația constă nu în interiorizarea unor elemente ale culturii sociale (valori, norme, regului) transmise de educator (în calitate de delegat al societății), ci în interiorizarea unei colectivități organizate și a unei situații din care educatul, educatorul, conținuturile transmise și actul însuși al transmiterii fac parte ca elemente constitutive.

Subliniind funcția constructivă a Sinelui, concepția lui Mead conține două consecințe importante pentru analiza procesului de educație. Prima se referă la statutul epistemologic al educatului și educatorului. În ceea ce-l privește, copilul nu este un simplu receptor al mesajului transmis; el procedează la o selecție și o resemnificare a experienței, iar răspunsul (comportamentul) său este elaborat în funcție de această nouă semnificație; teza parsonsiană conform căreia procesele de socializare (educație) au ca obiect un copi-actor își găsește punctul de plecare în concepția lui Mead cu privire la preluarea (asumarea) rolurilor Celorlați semnificativi înțeleasă ca reinterpretare a rolului. În același fel trebuie înțeles adultul ,,semnificativ”: el se dovedește, mai mult decât o ,,curea de transmisie” între societate și individ, un adevărat (re)creator al mesajului transmis. Cea de-a doua consecință vizează funcțiile sociale ale educației: în calitate de proces de comunicare prin limbaj (simboluri semnificative), educația are nu doar o funcție de reproducere a structurilor sociale în structurile subiectului, ci și una de (re)constituire simultană și continuă a acestor structuri; ceea ce interiorizează individul este nu un datum, ci un proces, nu o societate gata constituită, ci una în curs de a se constitui; procesul de interiorizare/educație participă el însuși la constituirea societății (a instituțiilor sociale); dimensiunea creatoare a educației se manifestă nu numai în raport cu individul, ci în raport cu societatea însăși.

Pe de altă parte, definirea procesului de socializare (educație) ca proces de comunicare, implică alte consecințe importante legate de ceea ce pedagogii numesc curriculum. Cu toate că în formele organizate ale educației (cum este, de pild0, educația școlarp) curriculum-ul este precizat într-un proiect ideal care anticipează și pregătelte procesul real, atât timp cât are loc un proces de comunicare educațională, el nu atinge niciodată forma ultimă, desăvârșită, ci se construiește continuu; orice proiect educațional este în același timp afirmat și negat de practica pe care o orientează. Scopurile, obiectivele, conținuturile etc. reale sunt, oricât ar fi de mare forța materială sau simbolică cu care se încearcă impunerea celor proiectare, un produs al comunicării simbolice între educat și educator, fiind dependente de capacitățile acestora de a produce semnificații și de a le exprima în formă simbolică (de a le comunica), de adecvarea codurilor lor simbolice (limbajelor) etc.; ordinea educațională (școlară) este, ca întreaga ordine socială, de altfel, o ordine negociată. Prin aceste deschideri, concepția lui Mead reprezintă punctul de plecare al orientării interacționiste în sociologia educației. (Elisabeta Stănciulescu – ,,Teorii sociologice ale educației” – Producerea eului și construcția sociologiei – prefață de Traian Rotariu, Editura Polirom, Iași, 1996 – pag. 38-41)

3.2 Educația ca funcție socială

Educația este o funcție eminamente socială. Ea socializează, adică transformă un individ biologic asocial într-un membru al unei/unor colectivități, asigurând interiorizarea comportamentelor ,,fixate” în calitate de comportamente normale, respectiv în calitate de comportamente care ,,se regăsesc, dacă nu la toți indivizii, cel puțin la majoritatea lor, și, dacă nu se repetă identic în toate cazurile în care se observă, ci variază de la un individ la altul, aceste schimbări sunt cuprinse între limite foarte apropiate”. [Durkheim,1895, trad. rom., 1974: 105] (Elisabeta Stănciulescu – ,,Teorii sociologice ale educației”-Producerea eului și construcția sociologiei, Ed. Polirom, Iași, 1996 – pag. 21). Societatea comandă în dezvoltarea personalității.

Fiecărui tip de structură socială îi corespunde un tip normal de educație. Sistemele de educație, care sunt alcătuite din practici educative ce urmăresc același scop și care sunt adecvate tipului de structură socială, reprezintă adevărate instituții (fapte) sciale și posedă forță imperativă.

,,Omul pe care trebuie să îl realizeze educația în noi nu este omul așa cum l-a creat natura, ci omul pe care îl vrea societatea, iar ea îl vrea așa cum îi cere structura sa interioară”.

[Durkheim, 1922, trad. rom.,1980: 67-68] – (Elisabeta Stănciulescu – ,,Teorii sociologice ale educației”-Producerea eului și construcția sociologiei, Ed. Polirom, Iași, 1996 – pag. 22)

Educația sub forma creației

Educația construiește în individ o serie de structuri subiective, calitativ diferite de cele genetice. Esența acestor structuri o constituie discontinuitatea lor în raport cu predispozițiile native și faptul că reprezintă forma interiorizată a constrângerilor exterioare exercitate asupra individului în cursul experienței sale sociale: ,,educația constă într-un efort continuu orientat către a impune copilului moduri de a vedea, de a simți și de a acționa la care el n-ar fi ajuns în mod spontan.”[ Durkheim, 1895: 99-100]. – pag. 22-23

Educația ca temă centrală a sociologiei

Procesul educativ este definit ca un proces bidimensional: el presupune individualizare, dezvoltare a personalității într-un spațiu al posibilităților individuale (incluzând aici și premisele naturale), pe o traiectorie relativ independentă de condițiile sociale, diferită de traiectoriile altor membrii ai grupului; el se definește, însă, în primul rând ca socializare, respectiv evoluție într-un spațiu al posibilităților create de apartenența la grupuri sociale determinate.

Sociologia ca știință are ca obiect individul în calitate de reprezentant al tipului normal, de personalitate, fiind, de aceea, interesată de aspectele sociale, dobândite ca urmare a interiorizării constrângerilor exterioare, ale personalității, cu alte cuvinte de procesul de socializare. (Elisabeta Stănciulescu – ,,Teorii sociologice ale educației”-Producerea eului și construcția sociologiei, Ed. Polirom, Iași, 1996 -pag. 29)

Educație versus socializare

Între educație și socializare există diferențe semnificative, deși ambele vizează aceeași țintă, ființa umană, și același scop, formarea sa. Socializarea îi permite omului o bună interacțiune cu mediul, neprofesionistă și profesionistă, ceea ce-i facilitează existența, având în comun ce ceilalți oameni modul de a gândi, de a simți, de a se comporta.(Dumitru Popovici – ,,Sociologia educației”, Institutul European, 2003, Iași – pag. 164-165)

3.3 Rolul socializator al familiei

Sociologia educației este interesată de rolul educativ al familiei, de contribuția educației realizate în familie la socializarea copilului și a membrilor săi adulți (litaratura de specialitate se oprește, din păcate, la influența familiei asupra membrilor copii).

Considerăm ca valabilă următoarea accepțiune: familia reprezintă organizația ai cărei membri sunt părinții legați prin căsătoriei și copiii lor naturali sau adoptivi necăsătoriți.

Sociologia și sociologia familiei insistă asupra funcției socializatoare a familiei. ,,Familia – scrie N. Goodman – este factor nu numai pentru reproducerea biologică, ci și pentru reproducerea socială (socializarea). Prin familie, societatea își reproduce, cu o continuitate rezonabilă, moștenirea socială și culturală.” (Goodman, p.250) (Dumitru Popovici – ,,Sociologia educației”, Institutul European, 2003, Iași – pag. 176)

Părinții nu mai pot satisface nevoile de cunoaștere ale copiilor, preocupările profesionale îi împiedică să fie mult timp împreună cu copiii lor și împreună, ca soț și soție. În acest fel, timpul destinat realizării socializării se diminuează continuu, iar membrii familiei pierd sau nu dobândesc rațiunea necesității sociale a familiei și în ceea ce privește socializarea (dar nu numai). (Dumitru Popovici – ,,Sociologia educației”, Institutul European, 2003, Iași – pag. 177-178)

Atunci când luâm în considerare familia ,,standard”, aceea care îndeplinește în totalitate rațiunea ființării sale ca organizație socială, drept celulă de bază a societății, avem în vedere următoarele direcții de realizare a socializării (de formare a eului social) care-i stau în putere (Stănciulescu, 1998, pp. 59-89):

– transmiterea valorilor și atitudinilor (ethos pedagogic). Fiecare familie se călăuzește, își organizează ți își desfășoară viața în raport cu un set axiologic și atitudinal, set ce se oferă fiecărui membru ca element de continuitate al familiei, ca bază a existenței sale. Copiii învață de la părinți cum să se comporte, la ce valori să adere, atitudinile acceptate social față de sine, față de alții și față de muncă;

– transmiterea cunoștințelor și abilităților profesionale (contribuția la constituirea identității profesionale). Familia exercită un rol important în orientarea copiilor spre meserii, spre profesii. Acolo unde orientarea școlară și profesională realizată de organizații specializate este puțin dezvoltată, familia deține rolul decisiv. Mai mult, sunt situații – ca în meseriile preponderent manuale, artizanale, ,,de familie” – în care familia oferă toate cunoștințele și abilitățile necesare. Dovedită (prin concurență) ca incompletă, această socializare anticipativă este întregită prin contribuția școlii;

– transmiterea conduitelor domestice și rolurile de sex și vârstă. Familia își conservă un anumit spațiu al existenței sale în care conduitele membrilor sunt legate de dotările domestice ale locuinței, de stilurile de consum și e viață, de pregătirea hranei și de modul de îngrijire și creștere a copiilor. Toate acestea, prin exersare repetată, devin proprii membrilor familiei, constituind ansamblul conduitelor domestice. În oferta pe care o fac către copii, părinții țin seama de sexul și vârsta lor. Sarcinile domestice (cumpărături, îngrijirea casei, preparatul mâncării, grija față de cei mai mici) sunt repartizate diferit, iar trăsăturile de personalitate (curajul, rușinea, agresivitatea, independența) sunt clar încurajate sau descurajate pe sexe. În acest fel, familia contribuie decisiv la interiorizarea de către copii a rolurilor de sex și vârstă, consolidate apoi în școli și în grupul de prieteni. Teama, în special a băieților, că se produce, încet, dar sigur, dacă nu o inversare, cel puțin o părăsire de către fete a unor conduite domestice tradiționale (spălatul vaselor, al hainelor, gătitul hranei, îngrijirea copiilor) are un sâmbure de adevăr. Studii profunde semnalează însă că și familiile caracterizate prin atitudine excesiv de liberală a părinților nu pot contribui la schimbarea totală a modelului tradițional datorită forței cu care acționează anturajul (fetele care părăsesc modelul tradițional își găsesc cu mai mare greutate partener pentru a întemeia o familie);

– transmiterea limbajului. Familia este cea dintâi care contribuie la formarea limbajului oral (uneori și scris) al copilului. Calitatea limbajului însușit este dependentă de calitatea limbajului folosit în familie de către părinți, între ei și între ei și copii, caracterul și profunzimea sa desemnând ceea ce Bernstein numește ,,cod socio-lingvistic”. Sintagma exprimă impunerile lingvistice ale structurii sociale din care face parte copilul, iar prin însușirea codului își consolidează și își modelează identitatea socială. Cu cât copilul are acces la mai multe coduri socio-lingvistice, cu cât el poate fi autorul unor conduite sociale și intelectuale distincte calitativ;

– transmiterea/alocarea statutelor sociale. Familia are tendința să conserve sau să sporească statutul social propriu. Traiectoriile profesionale pe care le urmează copiii sunt dependente nu numai de voința părinților sau de o constantă semnalată de sociologii preocupați de această problemă, ci și de suportul (material și spiritual) pe care părinții sunt în măsură să-l ofere.

Dacă în familia primitivă socializarea însemna, în exclusivitate, preluarea de către copii a modelului social atitudinal al părinților, în familia epocii moderne industriale, în care bunicii de regulă lipsesc, adaptarea reciprocă între părinți și copii este componenta cea mai importantă.

Rememorând valorile care fundamentează familia în etapa a doua a devenirii sale, observăm că valoarea supremă este ,,cooperarea”, ceea ce sugerează rolul comun al părinților și al copiilor, ieșirea din obediență, atribuită exclusiv copiilor, și din autoritate, atribuită exclusiv părinților. Familia actuală are drept caracteristică esențială faptul că socializarea pe care o realizează nu continuă și nu copiază modele trecute, ci este orientată spre viitor, ceea ce înseamnă că noua generație reprezintă segmentul principal al socializării. (Dumitru Popovici – ,,Sociologia educației”, Institutul European, 2003, Iași – pag. 179-180)

3.4 Implicațiile grădiniței asupra socializării

Trăim intr-o lume care ne pune la incercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face față unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacții comportamentale în care să nu uităm de modul în care ne văd ceilalți, de gradul în care, prin deciziile noastre, i-am putea afecta. Rapiditatea deciziei de acțiune, calitatea acesteia, depind de educația primită, de capacitatea de a se relaționa cu ceilalți, de a-și cunoaște posibilitățile, de a se putea mobiliza pentru a trece de eșec, de deschiderea spre acceptarea părerilor celorlalți, de puterea de a fi un om bun.

Toate acestea țin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi. Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca ființă socială, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial socială, care intră în viață fără nici o zestre culturala: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini.

De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană este interiorizat de către copil, permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ținută, limbaj, conduită morală ) dar și în conduite mai puțin vizibile ( atitudini, stări emotionale, opinii).

Copilul va dobândi reguli de viață, obișnuințe, moduri de gândire, cadre spațio-temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare și interacțiune, competența de exercitare a rolurilor cerute de societate (de copil, de prieten, de școlar) dar și dobândirea conștiinței datoriilor și responsabilității. În tot acest proces de transmitere și asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se exercită acțiunea pentru că societatea recunoaste rolul lui activ în cadrul ei, recunoaște veritabilul univers al copilariei ca fiind o etapă distinctă de viață și acordă copilului un status social particular și roluri specifice.

Integrarea sociala cere ca toate activitățile educative să aibă în vedere copilul ca “ființă sociala” astfel încât toți factorii de socializare (grădinița, scoala) trebuie să aibă aceeași sarcină de continuare a procesului socializării început în familie iar valoarea lor formativă trebuie să încerce să fie echivalentă cu cea a familiei. Este foarte adevărat că familia, cu atmosfera ei caldă, plină de afecțiune contribuie prima și decisiv la dezvoltarea fizică și psihică a copilului, dar personalitatea umana se contureaza cald și uman, științific și metodic, în cadrul grădiniței. Pregătirea pentru intrarea în viața adultă, anterior realizată de familie, va fi continuată, în perioada preșcolarității, de către aceasta instituție. Acesta este acum, contextul în care copilul va trebui să faca prima încercare de a iubi pe altcineva în afara de sine.

Influența acestui agent de socializare este deosebit de importantă pentru că în preșcolaritate se manifestă o creștere surprinzatoare a capacităților fizice și psihice a copilului, se realizează echilibrul cu ambianța în vederea unei adaptari corespunzatoare. Toate evenimentele acestei perioade: relații mai complexe cu mediul, contacte directe (și nu mediate de părinți ca până acum) cu semenii, experimentele copilului în vederea cunoașterii lumii inconjuratoare, dorința crescânda de a ști cât mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trăite de copil cu seninătatea, exuberanța și bucuria specifice acestei vârste, a cărei dezvoltare intensa nu va mai putea fi egalata în perioadele următoare. Astfel, pe bună dreptate, acest stadiu este denumit “vârsta de aur a copilariei” în care “o personalitate umană se conturează și reușește să se exprime, un suflet se deschide spre lume’’ (M.Debesse, 1981, p.58).

Mediul social acționeaza asupra individului în sensul modelării personalității sale prin componentele educaționale: inițial familia apoi grădinița, care continuă și îmbogățește conținutul educativ. Avându-se în vedere faptul ca preșcolaritatea cuprinde cea mai importantă experiență socioeducaționala din viața unei persoane, așa cum se afirma tot mai des în studiile de specialitate (Revista ’’Învățământului Preșcolar’’, nr. 1-2/1999, p.42), potențialul formativ al acestei vârste poate fi valorificat cu succes în procesul educativ desfășurat în cadrul grădiniței.

Regulile privind jocul, educația trebuie să figureze, cu prioritate, în ideea de comunitate. Cerințele colectivității au reglat astfel relațiile dintre oameni astfel încât ele au aparut ca un adevăr absolut, de la sine înțeles. Copilul asimileaza noi forțe prin asociere, dezvoltarea lui psihică fiind impregnata de condițiile unei vieți în comunitate, căci toate capacitatile sale se dezvoltă pe o baza ce poartă influența vieții sociale.

Procesul care este exercitat acum asupra prescolarului este cel de socializare secundară, producându-se ca învațare a normelor și valorilor altei instanțe decat familia, dar nu urmărind obținerea unei capacități de supunere obedientă la “postulatele”acestui mediu nou ci având ca scop tocmai ca preșcolarul să nu fie privat de creativitatea proprie. În urma socializării din grădiniță copilul va putea să exercite o adevarata activitate creativă , mijlocită atât de simbolurile normative generale cât și de propriile modele și aspirații.

Socializarea din grădiniță este diferită în conținut și ca modalitate de cea din familie (deși grădinița nu diminuează importanța educației oferite până acum): se trece de la interacțiunea directă copil-părinti la integrarea copilului în raporturi umane și sociale. Este o socializare de tip adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor capacități personale ce facilitează integrarea, participarea și realizarea sociala a unor activități în cadrul grădiniței.

Integrarea, care se realizeaza prin interacțiunile dintre copil și mediul gradinitei, se desfășoara în mai multe faze:

acomodare: schemele de acțiune și modul de gândire dobândit până acum se modifică la contactul cu mediul grădiniței;

adaptare: relațiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete cunoștinte și deprinderi necesare pentru a rezolva situațiile impuse de acest mediu, astfel încât să poată răspunde pozitiv cerințelor acestuia;

participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor și promovarea inițiativelor personale. Intrarea în grădiniță conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a mai avut până acum și care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar și îndatoriri pe care trebuie să le respecte. (M.Zlate, 1972, p.95-98).

În acest sens, rolul învățământului preșcolar în socializarea copiilor are în vedere, mai ales, latura de integrare sociala, care constituie expresia fundamentala a naturii umane, iar grădinița, ca primă treaptă de învățământ, este implicată activ în această acțiune de formare a copilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine o finalitate a educației, în urma căreia copilul va realiza o adaptare sociala bună la relații inedite, va dobândi o bună percepție de sine, o percepție corespunzatoare a relațiilor sociale și un comportament sociabil, participând activ la activități comune, toti aceștia fiind factori socio-afectivi necesari pentru integrarea ulterioara.

Socializarea realizată în gradiniță include atât organizarea motrică cât și îmbogățirea conținuturilor cognitive, modelarea afectivă și însușirea largă a experienței umane: limbajul, cunoștintele și modalitățile practice de acționare, normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera socializarii. (A. Tucicov-Bogdan, 1973, p.74). Învățarea socială reprezinta mecanismul principal care este responsabil, în preșcolaritate, de maturizarea și dezvoltarea psihosociala, reprezentată de modalități optime de relaționare interpersonală a copilului, de capacitatea de integrare în activități de grup, de strategiile de raportare la normele și valorile acceptate de grup, de motivația pentru activitățile desfășurate în comun și de dorința de a coopera cu ceilalți.

În grădiniță, învățarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale ale copilului cu adulții dar mai ales cu cei de aceeași vârsta cu el, în contexte situaționale de viață. În urma acestor contacte, copilul își va însuși toate comportamentele ce îi vor fi necesare pentru integrarea ulterioară, însușire ce este posibilă deoarece preșcolarul este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale : nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, nevoia de integrare și participare în grup, de sociabilitate și comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea sociala, prin observarea directă a comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin implicarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități.

Asfel, contextul în care are loc dezvoltarea socială a preșcolarului este cel social, relațional, context care va facilita socializarea conduitei și socializarea trăirilor afective (afectivitatea se organizeaza în forma complexă a sentimentelor), mai ales în condițiile în care, datorită rezonanței afective, preșcolarul asimilează comportamentul practicat de altul și îl transformă în comportament propriu.

Lărgirea cadrului relațional : cu obiectele, cu alții, cu sine conduce la disciplinarea conduitelor preșcolarului, la înmulțirea numărului de conduite dezirabile din punct de vedere social. În conditiile în care copilul realizează trecerea de la atitudinea ”fiecare pentru sine“ la atitudinea “fiecare și pentru alții”, treptat se va ajunge la raporturi de căutare a celuilalt, de contact cu altul mai frecvent și pentru perioade mai lungi.

La începutul preșcolaritatii este evidentă incapacitatea copilului de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți la toate etapele jocului datorita faptului că realitatea lui subiectiva este mult dilatată deoarece predomina încă egocentrismul, asfel încât jocul practicat este sărac, copilul nu prezinta dorința de joc in grup pentru că înțelege greu jocurile care comportă un schimb reciproc, conflictul apare din dorința copiilor de a se juca cu același obiect iar altul este perceput ca o amenințare. (U.Șchiopu, 1995, pp.141-146).

În contextul jocului și activităților obligatorii, unde relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relaționare, încep să se formeze primele trăsături caracteriale care se vor condensa în conduita copilului. Cerințele exprimate de adultul educator trebuie să fie conforme cu maniera în care copilul poate satisface aceste cerințe : contradicția dintre dorințele și aspirațiile extinse ale copilului și posibilitățile limitate de satisfacere ale acestora ar putea conduce fie la instalarea unor trăsșturi caracteriale pozitive și la o conduită civilizată fie la o conduită dezordonată și la trăsături caracteriale negative. Activitatile educative din grădiniță, echilibrate, cu cerințe gradate și care țin cont de particularitățile individuale ale copiilor pot preveni criza negativismului infantil, asociată cu egoism, lipsa de sensibilitate față de alții, ca și disfunctionalitățile din relațiile acestora cu cei din jur, încurajând dezvoltarea inițiativei, implicarea personală în activitate și echilibrul.

Tot sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm , mândrie, stări de vinovatie ( în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conțtiintei morale și a imaginii de sine. (J.Piaget, 1980, p.63-65) a analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare importanță rolului regulilor prin anticiparea consecințelor respectării sau nerespectării lor. Copilul reușește să se raporteze la modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele și constientizează încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situații noi și dificile, să răspunda eficient la exigențele sociale și să se adapteze la viața comunitară. “ Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe în mod inconștient nu numai ceea ce există sub aspect fizic în jurul său dar și climatul emotiv, caracterul și sentimentele persoanelor din jur. Educația la această vârstă se face prin exemplu și mediu ambiant”.  (E.Bonchiș, Studierea imaginii de sine in copilărie și preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997, p.32)

Așadar, copilul preșcolar trăiește noi experiente în relațiile cu cei din jur, experiențe la care trebuie să se adapteze și să acționeze nu numai în funcție de dorințele sale ci să țină seama și de cerințele celorlalți. La nivelul grădiniței copilul va învăța să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-și armonizeze cerințele sale cu cele ale grupului și să acționeze în conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaționare au semnificația socializării copilului și a valorificării potențialului său din planul personalității, care se află într-o continuă dezvoltare și expansiune. Pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere și considerare a calităților celor cu care vine in contact.

3.5 Agenții socializării

Agenții socializării sunt oamenii, grupurile și instituțiile care joacă un rol important în procesul de socializare. Aceștia influențează formarea și dezvoltarea atitudinilor oamenilor, a credințelor, imaginii proprii și comportării lor. Într-un sens, putem afirma că aceștia sunt răspunzători de procesul socializării prin faptul că interacționează cu individul într-un mod care îi permite lui sau ei să devină membru activ în societatea umană. Cei mai importanți agenți ai socializării sunt familia (în mod special părinții), școala, religia, colegii și prietenii, mass-media. Unele din acestea – familia, religia, școala – sunt instituții a căror funcție manifestă este, cel puțin parțial, să fie agenți ai socializării. Acestea există, cel puțin parțial, ca să dea copiilor cunoștințe și valori. Colegii și prietenii, mass-media de asemenea joacă un rol important, dar nu există cu acest scop prioritar; funcția lor manifestă nu este socializarea așa cum este ea pentru familie, religie și școală. Astfel, putem spune că socializarea este o funcție latentă a grupului de colegi și a mass-mediei.

Familia. În primii ani de viață ai copilului familia este cel mai important agent al socializării. Această afirmație este în mod special adevărată cu privire la părinți dar, de asemenea, ea este adevărată, e drept într-o mai mică măsură, pentru frații și surorile copilului. Mai mult decât oricine altcineva, părinții definesc atitudinile, concepțiile și credințele unui copil. Înr-o bună măsură, pentru copiii preșcolari adevărul este ceea ce le spun părinții lor. Părinții rămân importanți ca agenți ai socializării în toată copilăria și adolescența, deși pe măsură ce copiii cresc, aceștia împart din ce în ce mai mult rolul lor cu alți agenți ai socializării. Efectele socializării în familie sunt adesea prezente pe durata întregii vieți a individului . Religia familiei în mod obișnuit devine și a copilului, iar atitudinile politice, concepțiile despre lume cât și stilul de viață proprii viitorului adult sunt influențate substanțial de cele ale familiei.

Trebuie să remarcăm că în aceeași familie nu toți copiii sunt tratați asemănător. Băieții și fetele de obicei trăiesc o experiență a socializării diferită. Un copil care de mic este deosebit de activ este tratat altfel decât unul care este mai puțin activ. Astfel, deși cu siguranță apar pattern-uri comune în fiecare familie, frații și surorile aceleiași familii nu trec exact prin aceeași experiență a socializării.

Grădinița. Ca insituție, grădinița are un efect profund nu numai pentru cunoștințele preșcolarilor, dar ea joacă un rol deosebit pentru formarea imaginii proprii a acestora, a modului lor de gândire și înțelegere a realității. Părinții tind să accepte și să evalueze performanțele copiilor lor într-o manieră laxă și afectivă. Dar educatorii care înlocuiesc în școli figurile autoritare ale părinților sunt mult mai riguroși. Aceștia judecă performanțele pe baza unor criterii impersonale, iar pe cei care au rezultate slabe îi sancționează.

Grădinița, de asemenea, joacă un rol important în însușirea de către preșcolari a valorilor și credințelor societății în care trăiesc. Tot grădinița este aceea care aduce copiii într-o oarecare independență față de familie. În realitate, adesea ea reprezintă primul contact major al copilului cu lumea din afara familiei. În sfârșit, rolul grădiniței în procesul socializării a devenit important în societățile industriale moderne deoarece cunoașterea științifică și specializarea tehnică s-au extins dincolo de ce poate fi posibil să se învețe acasă.

Religia. Influența religiei ca agent al socializării se manifestă în modalități variate. Deși mulți sau cei mai mulți dintre indivizi se identifică cu o religie sau alta, totuși nu prea mare parte dintre aceștia participă la serviciul religios. Însă pentru oamenii care sunt credincioși, religia este un agent puternic al socializării deoarece ea îi învață ce este bine și ce este rău. Mai mult, în familiile religioase valorile și credința părinților se transmite copiilor în procesul socializării.

Prietenii și colegii. Grupul de prieteni sau de colegi este probabil al doilea ca importanță după familiei. Acest tip de grup este un grup de similaritate (de echivalență) care desemnează persoanele care au același statut, sunt egale sau foarte apropiate potrivit unui criteriu social semnificativ. Grupurile de vârstă apropiată și, în mod deosebit al adolescenților, joacă un rol important în împărtășirea valorilor și stilurilor de viață comune ajungând chiar la constituirea unei adevărate culturi proprii. În acest sens se vorbește de cultura adolescenților. Oricum, grupul se similaritate începe să fie un factor influent în procesul de socializarea a copilului de la o vârstă fragedă. Pe treptele superioare ale școlii influența colegilor devine semnificativă deoarece tinerii caută să-și dobândescă independența prin schimbarea influenței celor de acasă cu cei de la școală. Explicația este relativ simplă; familia este un grup ierarhic, cu părinții în poziție de autoritate și dominare, pe când în grupul de colegi sau prieteni copiii găsesc relațiile mult mai egale deoarece nici unul dintre copiii din grup, în mod normal, nu poate fi dominant în toate privințele. Grupurile oferă copiilor oportunitatea de a învăța cum să coopereze cu alții într-un anumit cadru social.

Dar subculturile colegilor (atitudini, credințe și comportamente specifice) sunt adesea în contradicție cu acelea ale părinților și școlii, iar în plus de asta acestea surpă o cantitate impresionantă din conformitatea comportamentală. Grupul de colegi impune norme proprii în îmbrăcăminte, vorbire, atitudini etc., oar neconformarea tinerilor cu ele aduce după sine ridiculizare și chiar ostracizare din grup. Datorită presiunii puternice din partea grupului de colegi, influența acestuia pe durata adolescenților este poate cea mai importantă dintre toți agenții socializării. Acest efect este cel mai mare în modul de a se îmbrăca și a vorbi, al distracțiilor preferate și, în general, al petrecerii timpului liber. Adesea el poate să se extindă la atitudini și comportamente deviante.

Mass-media. În ultimele decenii mass-media a devenit unul din cei mai influenți agenți ai socializării. Deși socializarea nu este o funcție manifestă a mass-mediei, ea a devenit una din funcțiile ei latente. În mod deosebit televiziunea excelează în acest sens. Un copil petrece în medie 2 până la 3 ore pe zi privind la televizor, ceea ce în multe cazuri înseamnă mai mult timp decât el sau ea îl petrec vorbind cu părinții ori cu frații și surorile. Televiziunea prin satelit, cea prin cablu și videocasetofoanele au sporit influența mass-mediei oferind oamenilor posibilitatea să privească mai mult la televizor.

Mass-media și comportamentul. Deși există dezbateri mari despre modalitățile prin care televiziunea influențează atitudinile și comportamentul, în schimb, nu există nici un dubiu că televiziunea a devenit un mijloc important prin care tinerii ajung să înțeleagă lumea. În perioada în care copiii cresc și intră în adolescență, desenele animate și muzica rock joacă un anumit rol în procesul socializării. Bineînțeles că există și pe această temă o dezbatere considerabilă, dar se pot face cu ușurință paralele între ideile exprimate în versurile muzicii rock și atitudinile și valorile tinerilor.

Un domeniu particular de interes în domeniul mass-mediei îl reprezintă sexualiatea și violența. Unele cercetări pun în seama creșterii nivelului general al violenței și miile de oameni uciși în serialele și filmele prezentate la televiziune.

Mass-media – un singur sens al comunicării. O semnificativă diferență între mass-media și toți ceilalți agenți ai socializării este aceea că în mod obișnuit mass-media comunică într-un singur sens. Spre deosebire de alți agenți ai socializării în care îi vedem și auzim direct pe oameni, prin televiziune, cinematograf, radio și muzică, oamenii nu mai sunt cunoștințe personale și nu mai pot în mod real schimba idei unii cu alții. Toată comunicarea se face într-o singură direcție, de la mass-media la spectator sau ascultător. (,,Sociologie generală” – Mircea Agabrian, Institutul European, Iași, 2003 – p. 138-142)

CAPITOLUL IV. MODALITĂȚI ȘI STRATEGII DE PROMOVARE OPTIMĂ A DEZVOLTĂRII ABILITĂȚILOR DE COOPERARE

4.1 Cooperare prin jocuri

4.1.1 Jocul – principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ în grădiniță

La vârsta preșcolară jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice acestui nivel de dezvoltare psihologică. Sub o formă sau alta, jocul se regăsește la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri.

Din aceste considerente, în grădinițe, jocul este activitatea fundamentală. Prin joc se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, se exprimă cunoștințele, emoțiile, dorințele, chiar și acelea care nu pot fi satisfăcute imediat. Jocul reprezintă, de asemenea, una din modalitățile prin care copilul caută să cunoască realitatea înconjurătoare. H. Wallon consideră jocul ca o activitate de pre-învățare. Jocul constituie, în esență, principala modalitate de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. Acționând asupra obiectelor și ființelor din jur (sau asupra substitutelor lor!) copilul cunoaște treptat această lume, își satisface nevoia de mișcare și înțelegere, dobândește încredere în forțele proprii, se definește pe sine ca personalitate.

Clasificarea jocurilor a preocupat pe mulți specialiști din domeniul pedagogiei preșcolare. Cu toate acestea, nici până astăzi nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptată, datorită abordărilor deosebite și, mai ales, datorită criteriilor diferite utilizate pentru diferențierea lor. În scop didactic noi vom opta pentru o clasificare ce are drept criteriu influența formativă a jocurilor asupra dezvoltării psihice a copilului, ea vizând – pe de o parte – dezvoltarea intelectuală, cât și – pe de altă parte – dezvoltarea morală, estetică și fizică a copiilor. În funcție de acest criteriu, se pot diferenția:

jocuri de creație sau jocuri simbolice;

jocuri de mișcare;

jocuri didactice.

Jocurile de creație sau simbolice

În această categorie sunt incluse acele jocuri în cadrul cărora copilul alege tema și formulează regulile jocului. Folosindu-se de anumite obiecte, de jucării sau prin intermediul gesturilor și cuvintelor, copilul redă un aspect al realității.

În concepția lui Jean Piaget, jocul simbolic realizează un echilibru afectiv și intelectual zdruncinat de complexitatea stimulilor, a cerințelor și regulilor lumii exterioare la care copiii nu pot să se acomodeze prin intermediul forțelor de care dispun. El are ca principală funcție asimilarea realului la ,,eu”, favorizând astfel retrăirea înrt-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Chiar dacă jocul reprezintă o trăire interioară a realităților descoperite de fiecare copil în parte și chiar dacă intervenția adultului nu modifică conținutul acestuia, jocul are o forță educativă polivalentă pentru formarea întregii personalități.

În grădiniță jocul de creație se desfășoară sub două forme: ca joc cu rol, în care copiii îndeplinesc anumite roluri sociale reale sau imaginare (utilizând jucării sau alte obiecte!) sau ca joc de construcție în care copiii, având la îndemână materiale speciale fabricate din lemn, mase plastice, metal etc…, pot să redea configurația aproximativă a unor obiecte sau pot să realizeze îmbinări fanteziste.

Privite din perspectiva aplicabilității lor practice, ar putea fi deosebite câteva variante de jocuri de creație:

Jocuri cu subiectele din viața cotidiană: ,,De-a mămicile”, ,,De-a familia”, ,,De-a magazinul”, ,,De-a doctorul”, ,,De-a școala”, ,,De-a serbarea” etc.

Jocuri cu subiecte din povești și din basme: ,,De-a Capra cu trei iezi”, ,,De-a Albă ca zăpada”, ,,De-a Scufița Roșie” etc.

Jocuri dramatizări (prin folosirea jucăriilor, a figurinelor sau a teatrului pentru păpuși mânuite de copii): ,,Anotimpurile”, ,,Sarea în bucate”, ,,Iedul cu trei capre”, ,,Ridichea uriașă”, ,,Carnavalul animalelor”, ,,Carnavalul florilor”, ,,Greierele și furnica” etc.

Jocuri de construcții – care utilizează o varietate de materiale, cum sunt: cuburi, nisip, pietre, bare din lemn sau metal etc.

Jocuri de construcții, de așezare pe suprafețe plane, de suprapunere și îmbinare, de genul: ,,Casa bunicilor”, ,,Grădinișa noastră”, ,,Blocuri”, ,,Castelul” etc.

Jocuri de construcții cu materiale din natură și deșeuri industriale: ,,Mobilierul păpușii”, ,,Covor de toamnă”, ,,Orășelul copiilor” etc.

Jocuri de construcții cu caracter tehnic: ,,Avionul”, ,,Trenul”, ,,Camionul”, ,,Parcul de mașini” etc.

Jocuri de construcții în aer liber: ,,Să facem un castel din nisip!”, ,,Tunelul de cale ferată!”, ,,Să facem prăjituri”, ,,Oameni de zăpadă” etc.

Îndrumarea jocurilor de creație

În îndrumarea jocurilor de creație ale copiilor preșcolari s-au conturat două tendințe contrare: una pornește de la ideea că jocul este o achiziție stict personală a copilului și că adultul nu poate să dirijeze acest comportament; cealaltă tendință propune o tutelare excesivă a copilului în timpul jocului, redând la minumum spontaneitatea și originalitatea copilului.

Experiența practică cu copiii preșcolari întărește necesitatea îndrumării jocurilor de creație desfășurate în grădiniță. De bună seamă, copilul desfășoară o serie de jocuri de creație și fără intervenția aultului, atunci când mediul îi oferă condiții favorabile pentru a o face.

Când astfel de activități se desfășoară în cadrul grădiniței, rolul educatoarei va consta în:

Pregătirea jocului de creație prin asigurarea condițiilor materiale corespunzătoare desfășurării jocului și prin familiarizarea copiilor cu aspectele realității ce urmează a fi transpuse în joc:

Alegerea locului desfășurării jocului și a timpului necesar pentru realizarea acestei activități. Alegerea jocului se va face în funcție de anotimp, de momentul zilei în care se desfășoară activitatea și de spațiul oferit de grădiniță. Iarna, sau când timpul nu este favorabil, jocurile se desfășoară în interior. Când timpul permite, jocurile pot fi organizate în curtea grădiniței, în parc sau în alte locuri. Locul de desfășurare a jocului de creație trebuie amenajat, de asemenea, în mod corespunzător. Pe lângă un mobilier minim care să le ofere posibilitatea alegerii acelora ce le va face astfel încât el să se încadreze în programul orar al grădiniței și pentru a satisface nevoia de joc a copilului.

Pregătirea copiilor pentru joc se realizează în mod treptat și sistematic. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât rolul educatoarei privind pregătirea copiilor pentru joc este mai mare. Ea poate să sugereze rolurile unui joc, să stabilească unele reguli, să ofere sugestii pentru utilizarea unor jucării. În cazul jocurilor de creație cu subiecte din basme și povestiri, ea va insista asupra reținerii dialogurilor și a succesiunii acțiunilor pentru ca, ulterior, intervenția ei să fie minimă.

Alegerea temei, alegerea partenerilor de joc, constituirea grupurilor de joc, stabilirea rolurilor și repartizarea lor, eaborarea schemei jocului, selecționarea materialului necesar și împărțirea lui între copii, amenajarea spațiului pentru joc.

În desfășurarea jocului apar unele situații în care intervenția educatoarei este absolut necesară pentru continuarea jocului. Iată, în acest sens, câteva situații ce reclamă intervenția educatoarei:

Îndrumarea jocului de construcție

Jocurile de construcție sunt frecvent utilizate în grădiniță și prezintă mare atractivitate pentru copii. Ele se desfășoară în jurul unor teme propuse de către educatoare sau în jurul unor teme alese de către copii, ei având libertatea să elaboreze o construcție absolut nouă, să reconstruiască un model prezentat anterior sau să construiască ceva nou servindu-se de un model și de tehnicile dobândite prin exersarea anumitor scheme de lucru.

Materialele posibil de utilizat în grădiniță sunt: nisipul, materiale mărunte din natură (semințe, scoici, castane, frunze etc.), forme geometrice din lemn, piese și ustensile metalice, jocuri de construcție cu materiale plastice (bazate pe principiul îmbinării pieselor) etc. Cu astfel de materiale copiii pot realiza jocuri de construcție pe un singur plan (utilizând mozaicuri sau materiale mărunte din natură) sau jocuri de construcție în spațiu, prin valorificarea celor trei dimensiuni: lungime, lățime, înălțime.

Rolul educatoarei în dirijarea acestor jocuri se concretizează în:

Pregătirea jocului de construcție ceea ce presupune asigurarea cerințelor de ordin material, între care se disting: procurarea din timp a unei game variate de materiale de construcție; găsirea celor mai practice modalități de depozitare a materialelor respective chiar de către copii; adecvarea sarcinilor jocului la obiectivele programei școlare.

Alegerea materialelor de construcție în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor și pentru a asigura o cantitate suficientă de material pentru jocul copiilor.

Familiarizarea copiilor cu materialele de construcție, cu tehnicile de utilitare a lor, cu posibilitățile de combinare a acestora. Materialele de construcție prezintă un interes deosebit pentru copii și de aceea ele trebuie prezentate în detaliu. Sugerăm, în acest sens, organizarea de către educatoare a unor activități de intuire a materialelor și a pieselor, de cunoaștere a denumirii lor, de evidențiere a calităților proprii fiecărui material, de demonstrare a construirii unui model. În alegerea sarcinilor jocului de construcții se va porni de la interesele copiilor față de obiecte.

În momentul demostrării modului de a se acționa, copiii vor fi organizați în grupuri mici. Ei vor fi stimulați apoi să utilizeze materialul de construcție pentru a reproduce sau pentru a reconstrui un alt obiect. Pentru învățarea tehnicilor specifice fiecărui material de construcție se va face apel la activitatea independentă, educatoarea trebuie să supravegheze activitatea fiecărui copil, iar în unele cazuri chiar să lucreze cu copiii care învață cu dificultate.

Stimularea independenței, inițiativei și a atitudinilor creative a tuturor copiilor din grupă, pentru preluarea activă a modelelor prezentate de către educatoare sau a modelelor prezentate de către unii copii. Printre procedeele specifice de cultivare a acestor atitutini menționăm:

precizarea unor tematici ale jocurilor de construcție care să provoace imaginația copilului, tinzând ca ansamblu creat să urmeze, doar în anumite limite, modelul inițial;

formularea cerinței de a găsi noi modalități de reprezentare plastică a aceluiași obiect: ,,Gândește-te bine cum ai putea să o construiești altfel!”, (Chiar dacă noua construcție este mai puțin reușită decât prima, educatoarea va trebui să aprecieze eforturile copilului și să-l încurajeze pentru noi încercări.)

formularea cerinței de a construi dintr-un număr constant de piese (indiferent de natura materialului de construcție) un număr cât mai variat de obiecte.

Ca și celelalte variante ale jocului de creație, în jocul de construcții se poate vorbi de o îndrumare din interior și o îndrumare din exterior a activității desfășurate de copii. În primul caz, educatoarea se integrează în jocul copiilor preluând o parte din sarcinile construcției și dând, indirect, exemple de colaborare, în scopul realizării unei lucrări prin participația tuturor și pentru întreținerea unor relații corespunzătoare între copii. În cazul îndrumării din exterior, educatoarea se folosește în mod evident de statutul său pentru a propune sau chiar pentru a impune anumite metode și procedee de lucru, pentru a oferi explicații, pentru a face observații sau pentru a sugera moduri de lucru menite să ridice calitatea activităților independente a copiilor și punerea în valoare a disponibilităților lor creative.

În jocurile colective educatoarea trebuie să urmărească repartizarea echitabilă a sarcinilor de lucru între copii, prevenind tendința unora de a fi dominative și de a monopoliza activitatea. Vor fi urmărite, ameliorate și destructurate acele manifestări care conduc către formarea unor trăsături negative de caracter cum ar fi: egoismul, înfumurarea, invidia, complexele de inferioritate, nevoia de a fi mereu tutelar, lipsa de inițiativă, de fantezie, de curaj etc.

Jocurile de mișcare

Așa cum exprimă și denumirea lor, aceste jocuri satisfac în cea mai mare măsură nevoia de mișcare a copiilor, bazându-se pe diferite mișcări și reguli. Ca tip de joc, ele ocupă o poziție intermediară între cele de creație și cele sportive, apropiindu-se – de primele – prin trăirile afective puternice pe care le generează și – de cele sportive – prin regulile dinainte fixate, prin formularea de comenzi și prin elementele de competiție pe care le cuprind.

Regulile jocului sunt prezentate copiilor înainte de începerea activității. Deși sunt obligatorii pentru toți copiii, ele nu trebuie să-i încătușeze, să-i restrângă prea mult libertatea, să-i ducă la limitarea inițiativei și a plăcerii de a se juca. În acest scop este necesar ca regula să decurgă din însuși conținutul intern al jocului. Ea nu trebuie să fie aplicată prin constrângere, ci prin asumarea restricțiilor.

Regulile prescriu copilului normele de comportare în joc. Ele pot fi grupate în trei catagorii: a) reguli care precizează mișcările și acțiunile copiilor; b) reguli care disciplinează comportarea copiilor și c) reguli care îndeplinesc funcții frenatorii, în sensul că îi opresc pe copii de la unele mișcări și acțiuni în joc.

Prin conținutul lor, jocurile de mișcare sunt extrem de variate. În acest sens, putem distinge următoarele categorii de jocuri de mișcare:

jocuri de mișcare cu subiect, în care mișcările și regulile se îmbină cu un anumit conținut imaginativ: întruchiparea personajelor și a ,,acțiunilor” acestora. (,,Gâștele și vulpea”, ,,Vrăbiile și pisica”, ,,Lupul și vânătorii”, ,,Rândunica își caută cuibul”)

jocuri cu text și cântec, în care mișcările sunt însoțite de texte și cântece. Aceste jocuri se desfășoară mai ales în cerc, în horă, rolul activ avându-l unul sau mai mulți copii. Textul cântecului și ritmul îl ajută pe copil să execute mișcările mai corect. (ex.:,,Cozonacul!, ,,Fluierul”, ,,Gâștele vesele” etc.)

jocurile hazniile îi atrag pe copii prin umorul și simplitatea acțiunii. (ex.: ,,Cine l-a chemat pe ursuleț”, ,,Găsește și taci” etc.)

jocurile fără subiect se întemeiază pe îndeplinirea unor cerințe, pe respectarea unor anumite reguli. Ele îi antrenează pe copii în exersarea mișcărilor și pentru învingerea obstacolelor, le formează dibăcia de a arunca, de a sări, de a se întrece în vizită etc. La baza acestor jocuri stau diferite mișcări executate cu diferite obiecte: mingea, cercul, coarda etc. (ex.: ,,Nimerește la țintă”, ,,Cine aruncă mai departe” etc.)

Îndrumarea jocurilor de mișcare

În grădiniță jocurile de mișcare sunt integrate atât în cadrul activităților comune cât și în cadrul activităților și jocurilor alese de către copii. Desfășurarea lor necesită – așa cum se observă chiar din sumara lor prezentare – pregătiri adecvate de ordin material, îmcepând cu amenajarea funcțională a sălii de grupă și a curții grădiniței (leagăn, tobogan, scări de cățărat, bare paralele, bănci lungi mobile, cu suprafețe netede pentru odihna copiilor , dar și pentru exerciții de târâre sau echilibru, tuneluri, coșuri, ținte mobile și fixe etc.)

Este dezirabil ca în curtea grădiniței, sau în apropierea ei, să existe spații verzi pentru jocurile de mișcare cu caracter competitiv și sportiv, precum și un spațiu asfaltat pentru mersul pe tricicletă, trotinetă, patine cu rotile etc. Terenul poate fi dotat cu marcaje, indicatoare de circulație, semafoare…, în vederea însușirii de către copii a unor reguli de circulație.

Pentru ca jocul să se desfășoare în bune condițiuni, este nevoie ca educatoarea să asigure necesarul de materiale pentru desfășurarea activităților: mingi de diferite mărimi și tipuri, corzi, hamuri, cercuri, inele, săculeți de nisip, semnalizatoare, trotinete, triciclete, sănii etc.

În esență, rolul educatoarei în organizarea și dirijarea jocurilor de mișcare se referă la:

Selecționarea și programarea jocurilor de mișcare. În alegerea jocurilor este necesar să se țină seama, în mod deosebit, de posibilitatea respectării regulilor de igienă, de efectul mișcărilor asupra proceselor fiziologice, precum și de particularitățile de vârstă ale copiilor, evitându-se, în felul acesta, oboseala și epuizarea fizică. În alegerea jocurilor trebuie să se țină seama, de asemenea, de particularitățile individuale ale copiilor pentru stimularea dezvoltării unor trăsături pozitive de caracter ca: inițiativa, curajul, perseverența, spiritul de întrajutorare etc…, dar și pentru evitarea sau înlăturarea unor trăsături negative pentru profilul personalității copilului, cum ar fi: timiditatea, pasivitatea, impulsivitatea, agresivitatea etc.

Explicarea conținutului și a regulilor jocului. Modalitatea cea mai adecvată de a face acest lucru se realizează prin participarea directă și efectivă a educatoarei la joc, când copiii își vor însuși conținutul activității și regulile acesteia în chiar procesul desfășurării nemijlocite a jocului. Explicațiile vor fi însoțite de demonstrarea mișcărilor.

În cazul copiilor mai mari, atribuțiile educatoarei în conducerea jocului sunt direcționate către: a). stimularea interesului pentru joc, b). urmărirea felului în care sunt respectate refulile, c). reglementarea relațiilor sociomorale dintre participanții la joc, d) participarea tuturor copiilor la joc.

În organizarea jocurilor de mișcare, ca jocuri alese de copii, trebuie să se țină seama de următoarele cerințe metodice:

Alegerea jocului se poate face direct. Cerința de joc poate fi formulată de către copil: ,,Cine vrea să se joace cu mine?”, ,,Ce joc ați vrea să jucăm?”, sau poate fi sugerată, în mod indirect, cu ajutorul materialelor pregătite și așezate la loc vizibil. De cele mai multe ori educatoarea ia decizia definitivă, ținând seama de majoritatea solicitărilor, sau de cea mai interesantă dintre ele, ori de cea care coincide în mai mare măsură scopurilor generale urmărite într-o anumită perioadă.

Se va asigura participarea cât mai bună a tuturor copiilor la joc. Pentru ca jocurile să decurgă într-un ritm vioi, educatoarea va reaminti rolurile, acțiunile și regulile jocului. (La grupele mari, pot fi solicitați și copiii în acest sens.)

În cazul în care îndrumarea este făcută din interior, educatoarea se integrează, participă alături de copii la desfășurarea jocului. Ea sprijină copiii în efectuarea cât mai corectă a mișcărilor și pentru repectarea regulilor. Îndrumarea din exterior (specifică jocurilor fără subiect, a celor cu caracter competitiv sau a celor cu elemente din activitatea sportivă a adulților, a jocurilor de mișcare la aparate sau a celor realizate cu ajutorul diferitelor materiale) se va face pe baza explicațiilor, a observațiilor, a sugestiilor, prin intermediul cărora copiii sunt mobilizați să îndeplinească optim acțiunilor.

Jocul inițial se va repeta de 2-3 ori (uneori chiar de mai multe ori, dar nu în exces!), în funcție de interesul și plăcerea participării copilului la joc, pentru dezvoltarea capacității de rezistență la efort. Nu se recomandă desfășurarea jocurilor în suită, prin trecerea imediată de la un joc la altul, pentru că se creează oboseală psihică.

Jocurile pot fi organizate cu întreaga grupă, pe grupuri mici sau chiar individual. Individualizarea exercițiilor permite aducatoarei să acorde sprijinul fizic necesar (la menținerea echilibrului, sărituri, cățărări etc.), reducându-l apoi treptat, pe măsură ce copilul învață să se dispenseze de el și să capete încredere în forțele proprii. (Conf. Univ. Dr. Universitatea din Pitești: Mihaela Păiși Lăzărescu, Prof. Univ. Dr. Universitatea din Pitești: Liliana Ezechil – ,,Laborator preșcolar” – ghid metodologic – ediția a IV-a revizuită – Editura V & I Integral, București, 2011, pag. 132-139)

Rezultatele învățării obținute de preșcolari reprezintă ansamblul achizițiilor evolutive și cumulative înregistrate în planul lor personal, în urma parcurgerii unui program educațional sau a unei secvențe educaționale; ele reflectă o constelație de factori ai personalității (cognitivi, afectivi, motivaționali). Achizițiile și modificările se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive, afective și psihomotorii și pot fi constatate/ materializate în prestația, perfomanța, competența și conduita preșcolarilor.

Rezultatele obținute de preșcolari în activitatea didactică reprezintă principalul obiectiv al evaluării didactice din grădiniță. (,,Pedagogia învățământului preșcolar. Instrumente didactice”, coordonatori: Horațiu Catalano, Mușata Bocoș, Eugenia Someșan, Iftinia Avram, p. 121)

4.1.2 Jocuri și activități didactice alese

Aceste activități se desfășoară pe grupuri mici sau chiar individual, în prima parte a activităților din grădiniță (de la venirea copiilor în grădiniță și până, aproximativ, la ora 9:00), în partea a III-a a programului (după ora 11:00) sub forma activităților în completare sau a programului distractiv și, după caz, pentru grupele de program prelungit sau săptămânal, în etapa a IV-a – în interesul copiilor etapa de relaxare de după amieze și plecarea copiilor acasă. Ele au ca sarcină didactică atât socializarea progresivă a copilului cât și cunoașterea de către acesta a lumii fizice și a mediului social și cultural, a limbajului matematic, a comunicării orale și scrise.

Pentru desfășurarea acestor activități, sala de grupă trebuie să fie amenajată și organizată adecvat. Fiecare zonă (arie, sector) trebuie să ofere terenul unei activități în care jocurile și activitățile didactice alese vor dezvolta cunoașterea într-un anumit domeniu experiențial. Materialele de care trebuie să dispună aceste ateliere motivează activitatea și încurajează achiziționarea de noi cunoștințe, formarea de deprinderi. Modul în care ele sunt așezate oferă o atmosferă destinsă, securizantă, estetică și reconfortantă care stimulează urmărirea propriilor interese de cunoaștere și investigare.

Având un caracter temporar este recomandabil ca ele să se realizeze prin ansamblarea corespunzătoare în sala de grupă a unor panouri sau a unor dulapuri ce pot fi cu ușurință manipulare.

Materialele utilizate trebuie să se găsească la îndemâna copiilor, să fie sortate, ordonate și etichetate pentru a se păstra ordinea și a oferi un exemplu de organizare eficientă.

Deși copilul este cel care alege aria unde va desfășura activitatea, educatoarea poate să influențeze această alegere prin dispunerea materialelor și schimbarea periodică a acestora, dar – mai ales – prin interesul pe care îl provoacă.

Exemple de amenajare a zonelor (sectoarelor) cognitive:

Zona ,,ȘTIINȚE” – planșe, seturi de imagini, jocuri cu imagini, ghivece cu flori, insectar, ierbar, acvariu cu peștișori, eprubete, cântar etc.

Zona ,,BIBLIOTECĂ” – cărți cu povești ilustrate de diferite dimensiuni, cărți de colorat, dicționare ilustrate, seturi cu povestiri în imagini, litere mici și mari de tipar decupate, silabe și cuvinte scrise pe jetoane cu litere de tipar etc.

Zona ,,ARTĂ” – pensule, creioane colorate, acuarele, hârtie, alte materiale pe care se poate desena sau picta;

plastilină, planșete;

foarfecă, ace, ață, pânză, hârtie colorată, frunze uscate, boabe etc.

4.2 Sugestii privind organizarea activităților și jocurilor alese pe zone (sectoare, arii)

În funcție de nivelul de vârstă, e domeniul experiențial propus, de tema abordată, precum și de resursele materiale existente în grădiniță se pot organiza umrătoarele zone, în care pot fi abordate diferite activități și jocuri alese de copii, liber creative:

Importanța centrelor de activitate existente în sala de grupă

Centrele de activitate – Bibliotecă, Știință, Construcții, Joc de rol, Artă, Nisip și apă – care trebuie să existe în sala de grupă, nu sunt propuse întâmplător. În cadrul acestora, copii trebuie să aibă posibilitatea să experimenteze, pentru a-și forma atitudini și comportamente, deprinderi și obișnuițe specifice comunicării, colaborării și cooperării, rezolvării de probleme, manipulării și în cele din urmă, dobândirii de cunoștinșe. Pentru ca toate aceste lucruri să se petreacă, este necesar un mediu interactiv, cu materiale variate – din natură, confecționate, procurate – pe care copiii îl modelează pe parcursul atingerii obiectivelor planificate, îl fac să ,,vorbească” despre ce și cât fac, cum fac, despre experiențele și cultura lor, folosind, completând, îmbogățind, regândind și valorizând tot ce se află la dispoziția lor. Considerăm că ar fi necesar ca educatoarea să acorde o importanță deosebită:

amenajării sectoarelor/centrelor, astfel încât acestea să fie multifuncționale;

antrenării preșcolarilor, sau chiar a părinților, în amenajarea sau reamenajarea unui centru de activitate, de la o zi la alta;

delimitării și etichetării centrelor și a materialelor;

creării unor etichete duble (scrise pe față și pe verso), din foi cartonate, rezistente care să poată fi folosite în funcție de centrul care este deschis. (,,Curriculum pentru învățâmântul preșcolar”, pag. 23)

Jocurile și activitățile didactice alese (ALA) din prima parte a programului se desfășoară de la debutul programului, odată cu sosirea primului copil în grădiniță, într-un cadru bine gândit și amenajat de educatoare, în minimum 3 centre de activitate deschise din cele 6 care trebuie să existe în fiecare sală de grupă.

Tema poate fi dată sub o formă generică, comună tuturor centrelor deschise sau se pot stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, la latitudinea cadrului didactic sau în funcție de contextul întățării. În ambele situații, tema li conținutul activităților ALA se realizează simultan, corelându-se cu celelalte activități din programul zilei și cu tema proiectului aflat în derulare, având în atenție atingerea obiectivelor planificate.

Activitățile tip ALA se desfășoară simultan și nu succesiv și nu se așteaptă sosirea tuturor copiilor la grădiniță pentru a putea începe. De asemenea, nu este obligatoriu ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate sectoarele deschise.

În cadrul ALA din partea I a programului se pregătesc activitățile pe domenii experiențiale sau activitatea integrată care se va desfășura pe parcursul zilei, dar ALA pot fi și parte componentă a unei activități integrate de o zi sau pentru un interval mai mic de timp. La grădinițele cu program normal, în cadrul ALA se desfășoară activități recuperatorii, ameliorative sau pentru formarea unor deprinderi și abilități pentru copiii ale căror comportamente au fost consemnate la rubrica ,,Observații” (cei care întâmpină dificultăți de înțelegere și învățare, cei care au lacune în cunoștințe, cei care au nevoie de exerciții pentru corectarea vorbirii, cei care dovedesc abilități și/sau cunoștințe superioare majorității etc.). La grădinițele cu program prelungit, aceste tipuri de activități se desfășoară atât în cadrul ALA de dimineață, dar și după-amiază. În același timp, se respectă tema proiectului și specificul activităților din această parte a programului. Copiii trebuie să poată alege locul de joacă, iar în cazurile menționate mai sus, aceștia vor fi orientați în mod discret de către educatoare. De asemenea, copiii trebuie să se bucure de mobilitate și de libertatea de opțiune.

Activitățile de acest tip nu se desfășoară frontal. Trebuie valorificată această importantă etapă pentru a se desfășura activități individuale, în perechi și cu grupuri mici de copii. (,,Curriculum pentru învățâmântul preșcolar”, pag. 29)

Trebuie ținut cont ca în dotarea ariilor respective să existe jucării și alte materiale respctând nivelul de vârstă al copiilor. Astfel, la grupele mici se recomandă jucării de format mai mare (păpuși, mașini, puzzle cu piese mari, lego etc.) și în cantități îndestulătoare, deoarece este bine cunoscută tendința copiilor mici de a acapara jucăriile și uneori chiar locul de joacă. Pentru evitarea conflictelor dintre ei, în perioada de socializare și de familiarizare cu grădinița, copiii trebuiesc îndrumați și supravegheați în permanență.

Pe parcurs ce aceștia înaintează în vârstă și deprinderile de comportare în colectivitate sunt însușite, dimensiunile jucăriilor se micșorează, însă nu trebuie pierdut din vedere faptul că ariile de joacă trebuiesc dotate corespunzător. Materialele vor fi ordonate, ținute în locuri fixe și la îndemâna copiilor, etichetate corespunzător vârstei.

În Zona bibliotecii se vor desfășura multe activități din sfera limbajului sau vor fi inițiate activități de acest gen, pe grupuri mici, pentru a fi continuate mai târziu, în cadrul activităților comune. Este recomandat să punem la dispoziția copilului materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural, activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, casete audio și video și aparatura necesară pentru folosirea acestora: televizor, video, computer etc. O cerință fundamentală este aceea de a deprinde copilul să utilizeze materialele puse la dispoziție, în așa fel încât ele însele să îi sugereze educatoarei contextele posibile de abordare pentru atingerea obiectivelor programei (de ex.: cum să manevreze o carte sau un ziar, cum să folosească uneltele de scris pentru a comunica sau pentru a stoca informația, cum să utilizeze un aparat audio-vizual pentru a-și satisface dorința de cunoaștere sau de relaxare). Limbajul și exersarea operațiilor intelectuale îi conferă copilului preșcolar autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință în mediul apropiat sau mai îndepărtat și de a experimenta evenimente și fenomene care, mai târziu vor avea o semnificație aparte, sau altul de cunoaștere (matematică, fizică, chimie, biologie).

Zona artei, așa cum este de așteptat, poate fi dotată cu materiale diverse: acuarele, pensule, plașete, plastilină, creioane colorate, hârtie glasată, diferite materiale utilizate în lucrările artistice, plastice și practice. Nu va lipsi nici panoul unde sunt expuse lucrările copiilor, astfel încât să poată fi privite, discutate, admirate, activitățile care dezvoltă spirit critic și autocritic al copiilor.

În zona artei și imaginației, copiii vor putea realiza lucrări individuale și colective cu materiale din natură și materiale refolosibile, vor putea face jucării, costume pe care le vor îmbrăca la carnaval.

Tot în această zonă, copiii pot audia sau interpreta diferite cântece și jocuri muzicale cunoscute.

Zona jocurilor de manipulare are în dotare Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini: Știi când…, Ce imagine urmează?, Numără și potrivește! etc. și diverse fișe de muncă individuală. Manipulând piesele acestor jocuri, copiilor li se dezvoltă coordonarea oculo-motorie, capacitatea de discriminare vizuală. Ei dobândesc deprinderi de îmbinare, triere, așezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondență, percepțiile de culoare, mărime, formă.

În Zona construcțiilor sunt pregătite diverse jocuri de construcții, cuburi diferit colorate, Mozaic, Vitocomb, Rotodisc, Lego și altele cu care copiii realizează diferite teme. Jocurile de construcție oferă posibilități multiple de dezvoltare a copiilor. În domeniul socio-emoțional, copiii exersează folosirea în comun a lucrurilor și cooperarea cu ceilalți; învață să planifice în grup pentru atingerea unui obiectiv comun; dobândesc aptitudini de negociere și se bucură împreună de lucrul realizat.

Zona jocurilor de creație, a jocurilor de rol, este una dintre cele mai îndrăgite de copii întrucât aici găsesc la îndemâna lor Căsuța păpușii, Bucătăria păpușii, diferite truse și un bogat și variat material pentru jocurile de rol: ,,De-a mama”, ,,De-a gospodina”, ,,De-a doctorul” etc. Mobilierul, vesela, tacâmurile, aragazul sunt toate cu dimensiuni pe măsura lor, ceea ce face ca implicarea copiilor în roluri să atingă cote maxime. Aici se născocesc diverse scenarii de joc, în funcție de ceea ce îi interesează. Prin aceste jocuri, li se formează o serie de deprinderi sociale, de cooperare, de comunicare, de înțelegere a relațiilor sociale. Paravanul cu perdele și măștile așezate la îndemâna copiilor le stimulează dorința de a fi ei înșiși actori, dramatizând diferite fragmente din poveștile sau basmele îndrăgite.

Zona științei este dotată cu materiale ilustrative din diferite domenii ale științei, albume, glob pământesc, atlase geografice, botanice, flori uscate sau presate, cântar, pahare de dimensiuni diferite unde copiii pot învăța să aprecieze diferența de greutate și de volum a diferitelor obiecte. Tot aici este locul unde copiii găsesc la dispoziția lor materiale pentru diferite experimente pe care le pot realiza singuri sau sub îndrumarea educatoarei. Cutii cu diferite semințe colecționate de copii, acvarii cu pești, colivii cu păsări, lupe, seminșe puse la încolțit pentru observarea procesului de germinație, colecții de frunze, scoici, melci, pietre e diferite forme, mărimi, pene și multe altele facilitează apropierea copilului de cunoașterea lumii înconjurătoare pe care o descoperă pas cu pas și îl ajută să o exploreze individual sau în grupul de copii cu care se joacă.

În Zona informaticii (zonă prezentă din păcate în puține din grădinițele noastre) calculatoarele din dotarea grupei sau a grădiniței pot fi utilizate de către copii în cadrul activităților opționale unde au deprins destul de repede cunoștințele despre elementele componente și tehnica de utilizare a lor. O importanță deosebită în educarea preșcolarilor care stăpânesc deja comenzile calculatorului sunt programele educative care îi ajută să-și verifice cunoștințele dobândite în cadrul activităților comune, într-o formă grafică atractivă, deosebită. Televizorul, video-ul, DVD-ul sunt și ele de folos copiilor întrucât le pot furniza materiale informative pe care educatoarea nu le poate aduce în fața copiilor pentru a le studia decât prin intermediul peliculei.

Copiii trebuiesc familiarizați cu ordinea și curățenia sălii de grupă, cu păstrarea în condiții cât mai bune a jucăriilor și materialelor. (,,Curriculum pentru învățământul preșcolar”, pag. 37-38)

4.3 Metode interactive utilizate în grădiniță cu scopul dezvoltării cooperării

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experentiale, de exersare a capacităților de analiza, de dezvoltare a creativității copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-invatare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.

Predarea tradițională în sensul în care educatoarea explica, iar rolul copiilor este acela de a urmări, nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Educatoarea trebuie să găsească acele metode care să permită “stocarea” informației pentru mai mult timp, copiii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă copiilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.

Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ, adică aplicarea acelor metode cu un pronunțat caracter formativ. Pentru a realiza o educație de calitate centrată pe copil este necesar ca activitățile de învățare să fie combinate cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependenta.

Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preșcolarii permite experimentarea, găsirea unor noi variante pentru a spori eficienta activității instructiv – educative din grădiniță, prin directă implicare a preșcolarului și mobilizarea efortului sau cognitiv. Adevărata învățare este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi. Lucrul în echipa a oferit copiilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, ideile, informațiile, iar timpul de soluționare a problemelor a fost de cele mai multe ori mai scurt.

Concepția modernă asupra educației preșcolare presupune folosirea din plin a învățării dirijate și spontane și consideră învățarea drept acțiunea principală a dezvoltării inteligenței copilului. Grădinița s-a adaptat perfect cerințelor noilor generații prin abordarea cu succes a unor metode inovatoare de organizare și desfășurare a activităților, îmbinându-le, în același timp, în mod armonios cu metodele tradiționale, fără de care procesul instructiv – educativ ar risca să piardă din conținut, din informații. Creșterea calității procesului instructiv – educativ din grădiniță, bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate.

Având în vedere că în grădiniță principală activitate este jocul, metodele interactive trebuie introduse ca niște jocuri cu sarcini și reguli care să fie antrenante, atractive. Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativa personală, iar educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte, și să încurajeze modalitățile specifice prin care copilul achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.

Metodele interactive de grup câștigă tot mai mult teren, reprezentând o alternativă la didactică tradițională în beneficiul copiilor și al cadrelor didactice în egală măsură în vederea optimizării cooperării la nivel preșcolar. Deci, regândirea educației formale se impune și ne obliga să schimbăm relația cu copiii și între copii promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin utilizarea de noi strategii. Prin aplicarea acestor metode copiii își exersează capacitatea de a selecta, combină, învață lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult.

De asemenea, aceste metode activează toți copiii și le dezvolta comunicarea, creativitatea, independentă în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației educatoare – copil. Metodele de învățare activa implica copiii în procesul de învățare în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practică educaționala alături de cele tradiționale ori în combinație cu acestea.

Așadar, metodele interactive determina solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvolta priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Toate metodele interactive de grup stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic constructiv, independentă în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.

Dintre obiectivele metodelor interactive se remarcă în mod deosebit următoarele:

Formarea sau promovarea unor calități europene ce au la baza atitudini și competente democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la baza comunicarea;

Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare;

Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a activității viitoare de învățare școlară;

Implicarea activa și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;

Formarea deprinderilor copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le prefera (adică cum învață o poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcție etc., cel mai repede);

Realizarea unor obiective interdisciplinare, a ști să culeagă informații despre o temă data , a ști să identifice probleme diferite, a ști să facă conexiuni;

Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;

Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;

Formarea unui sistem de capacități;

Formarea deprinderii de a gândi critic;

Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale, moderne, interactive.

Metodele utilizate cel mai des la nivelul grădiniței, atât pentru încurajarea cooperării între preșcolari, precum și pentru susținerea procesului de predare – învățare sunt, după cum urmează:

Bula dublă – este o metodă de predare-invatare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se afla relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.

Schimbă perechea – este o altă metodă interactivă folosită în activitățile cu preșcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activități de observare, activități de convorbire, activități practice, etc.

Brainstormingul, în traducere directă ,,furtuna în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosită pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.

Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și se poate folosi cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri se așează, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri se așează aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor copiilor, se folosește această metodă în activitățile de povestire, observare, convorbire, etc.

Metoda „Piramida și diamantul” reprezintă o strategie modernă de instruire care are la baza împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode se urmărește antrenarea în activitate a fiecărui copil, astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea sarcinilor date.

Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

expunerea datelor problemei în cauză

anunțarea temei

împărțirea copiilor în 2 grupe

Este o metodă care:

stimulează interacțiunea intre copii

dezvoltă abilitățile de comunicare

dezvoltă gândirea

Metoda „Cubul” reprezintă o strategie de predare-invatare care presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective.

Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

realizarea unui cub pe ale cărui fete sunt scrise cuvintele: descrie, compara, analizează, asociază, aplica, argumentează.

anunțarea temei.

împărțirea copiilor în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului.

Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

Compară: ce este asemănător, ce este diferit.

Analizează: spune din ce este făcut.

Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?

Aplică: la ce poate fi folosită?

Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.

redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe

Pălăriile gânditoare. Metoda Pălăriilor gânditoare reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativității.

„Obiectivul gândirii nu este corectitudinea, ci eficiența. Ca să fim eficienți trebuie până la urmă, să gândim corect, dar între cele două aspecte există o diferență importantă. A avea dreptate înseamnă a avea dreptate tot timpul. A fi eficient înseamnă a avea dreptate doar în final.”

„Gândirea laterală are drept obiective:generarea de idei și modele noi prin restructurarea și evitarea modelelor invechite.”

„La baza gândirii laterale stau intuiția, creativitatea și dispoziția.”

Metoda „Six Thinking hats” sau „Șase pălării gânditoare” permite gândirea laterală.

Dr. Edward de Bono este inventatorul termenului de Gândire Laterală.

Ce este Gândirea Laterală?

Tot un mod de folosire a minții , ca și gândirea logică , însă de alt tip.

Este un proces deliberat.

Un proces prin care folosim informația pentru a stimula creativitatea și intuiția restructurantă.

Un mod de a gândi care urmărește schimbări în percepții, concepte și idei prin utilizarea unor instrumente.

Ce reprezintă cele „șase pălării”?

Șase moduri de a gândi

Gândirea în paralel

Un instrument de inovație

Să luăm decizii analizând fiecare idee din cele șase perspective:

ce știm

ce e bine

ce nu e bine

ce simțim

ce alternative avem

ce alegem în legătura cu o idee

Pălăriile gânditoare se împart în:

Pălăria Albă se concentrează pe informații. Se referă la fapte, figuri, informații disponibile sau necesare.

Pălăria Galbenă se concentrează pe beneficii și aspecte pozitive.

Pălăria Roșie dezvăluie intuițiile, sentimentele și emoțiile.

Pălăria Neagră este pălăria problemelor, criticilor și a precauțiilor.

Pălăria Verde este cea a creativitătii, schimbării, a alternativelor, propunerilor, a ceea ce este interesant și provocativ. Aici pot fi folosite tehnici de Gîndire Laterală.

Pălăria Albastră este pălăria coordonării. Nu vizează un subiect în sine, ci procesul gândirii.

Metoda blazonul

Această metodă presupune fixarea, sistematizarea cunoștințelor printr-o abordare transdisciplinară a unei teme.Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte, propoziții etc, care prezință sinteza unui aspect real. Blazoanele pot fi realizate cu întreaga grupă de copii sau se pot forma grupuri de 4-5 copii. Timpul de lucru variază în funcție de dificultatea sarcinii, de numărul membrilor grupului. Grupurile prezintă blazoanele și le compară în activitatea frontală.

Metoda Blazonul favorizează un mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic, prin antrenarea copiilor în soluționarea unor probleme de tip divergent. De asemenea, aceasta angajează copiii în prelucrarea, organizarea și reorganizarea datelor, asigurară dinamismul intelectual și afectiv, permițând respectarea individualității fiecărui copil, adaptarea constructivă la natura copilului. Totodată, formele de grupare, munca în echipă creează premisa valorificării conținuturilor în direcția stimulării cooperării și comunicării între copii. Metoda poate fi aplicată în activități diverse: educarea limbajului, cunoașterea mediului, educația pentru societate, povești, observări.

Explozia stelară

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității , o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiectivele acestei metode vizează:

formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme .

dezvoltarea și stimularea creativității individuale și de grup , exprimarea liberă , spontaneitatea ;

Copiii stau așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se desenează sau se scrie ideea centrală .

Pe celelalte cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : CE ? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ? , iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei , patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri . Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor .

La expirerea timpului , copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate , fie un reprezentant al grupului , fie individual , în funcție de nivelul grupei. Copiii celorlalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări . Se apreciază întrebările, copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune .

4.4 Programul educațional „Da, poți!”

Programul educațional Da, Poți! a fost elaborat de profesorul Michael Bernard pe baza principiilor de terapie rațional-emotivă și cognitiv-comportamentală, fiind aplicat cu succes în curriculumul a sute de grădinițe pe plan internațional. Valoarea și specificul acestui program sunt date mai ales de faptul că rezultatele sale în dezvoltarea competențelor sociale și emoționale ale copiilor au fost documentate științific în numeroase studii de specialitate, nefiind așadar un simplu curriculum baza pe părerile unor autori, fie ei și specialiști.  Programul educațional  poate contribui prin implicarea cadrelor didactice și a părinților, la formarea și dezvoltarea abilităților sociale, emoționale și motivaționale ale copiilor preșcolari.

Scopul programului educațional „Da, poți!” la nivel preșcolar rezidă în susținerea comunităților, grădinițelor și familiilor în demersul de optimizare a dezvoltării sociale, emoționale și academice a tuturor preșcolarilor.

Printre obiectivele programului educațional „Da, poți!” se remarcă:

obiective privind copiii preșcolari:

Dezvoltarea optimă a abilităților sociale și emoționale ale copiilor preșcolari;

Însușirea unor norme de comportament care încurajează o relaționare socială pozitivă, cum ar fi: acceptarea de sine, toleranța mare la frustrare și acceptarea necondiționată a celorlalți, încrederea în sine, perseverența.

obiective privind cadrele didactice:

Planificarea și implementarea unui curriculum adaptat și adecvat prin care să le dezvolte copiilor abilitățile socio-emoționale: încredere, perseverență, organizare, înțelegere, rezistență și responsabilitate;

Încurajarea învățării prin experiențierea relității, acest tip de învățare asigurandu-le copiilor achiziții durabile și transferabile;

Întreținerea unei comunicări eficiente cu părinții cu referire la sprijinirea aplicării curriculum-ului în sensul consolidării achizițiilor emoționale și sociale și acasă și a le prezenta acestora procesul de dezvoltare și optimizare socială și emoțională utilizate în grădiniță.

obiective privind părinții:

Conștientizarea părinților cu privire la rolul lor în dezvoltarea abilităților sociale și emoționale ale copiilor;

Însușirea de către părinți a unor metode prin care să ofere suport pentru dezvoltarea abilităților sociale și emoționale ale propiilor copii.

obiective privind coordonatorii:

– județeni:

Promovarea programului;

Înscrierea grădinițelor în program;

Monitorizarea implementării programului în grădinițe prin vizite și întâlniri cu coordonatorii locali și educatoarele;

Evaluarea și diseminarea

– locali:

Coordonarea activităților planificate în cadrul programului;

Realizarea unui portofoliu al programului care să fie pus la dispoziție celor interesați;

Prin prisma programului, abilitățile socio-emoționale vizate sunt:

Înțelegerea

Organizarea

Perseverența

Încrederea

Rezistența (reglarea) emoțională

Conform programului educațional „Da, poți!”, cele mai bune practici sunt reprezentate de:

Educarea sistematică a acestor competențe pentru a realiza cadrul de creștere și cultivare a lor

Prevenția problemelor acolo unde suntidentificați anumiți factori de risc

Intervenția de specialitate, acolo unde există deja întârzâieri marcante și probleme de adaptare

Conținutul programului este împărțit pe 5 module și activități aferente, respectiv:

Ioana cea Încrezătoare

Petre cel Perseverent

Ovi cel Organizat

Ina cea Înțelegătoare

Radu cel Rezistent

Conținutul programului poate fi exemplificat conform următoarei scheme:

Conform exemplului de mai sus, analizând modului I, principalele obiective ale acestuia în cadrul unității curriculare ÎNCREDEREA sunt:

Preșcolarii trebuie să știe ce înseamnă să fii încrezător.

Preșcolarii trebuie să recunoască exemple și contraexemple de comportament încrezător.

Preșcolarii trebuie să demonstreze comportamente nonverbale specifice înrederii.

Programul educațional  Da, Poți! este considerat „un real suport pentru cadrele didactice deoarece nu numai că oferă informații despre importanța dezvoltării sociale și emoționale, ci oferă un curriculum extensiv de dezvoltare și optimizare a abilităților emoționale la vârsta preșcolară” . Programul cuprinde un curriculum (de 310 pagini) de predare-învățare a abilităților sociale și emoționale adresat educatoarelor, un ghid de lucru cu părinții prin care educatoarele pot realiza extrem de facil legătura cu părinții pentru a extinde programul și acasă. De asemenea, programul cuprinde o serie de materiale educaționale specifice copiilor preșcolari (18 postere, un CD cu cântece, 5 păpuși) pe care educatoarele le utilizează sub formă de joc pentru a preda programa educațională.

CAPITOLUL V. STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA ABILITATILOR DE COOPERARE PRIN INTERMEDIUL METODELOR ACTIVIZANTE LA NIVEL PREȘCOLAR

5.1 Premisele investigației psihopedagogice

Printre direcțiile actuale privind îmbunătățirea calității în învățământ, orientând procesul de predare-învățare spre elev, se are în vedere o flexibilitate în ceea ce privește instrucția, dar și cadrul educativ în scopul asigurării unei dezvoltări în materie de capacități și aptitudini în cazul fiecărui copil, raportat la posibilitățile proprii de asimilare a informației.

Învățarea centrată pe preșcolar presupune, la nivel de grădiniță, o cunoaștere optimă a celui mic în momentul pătrunderii în acest ciclu educațional, accentuându-se proiectarea și desfășurarea acțiunilor flexibile de ordin didactic, susținute îndeaproape de respectarea particularităților copiilor privind vârsta și pe acelea de factură individuală. În acest sens, se are în vedere conceperea unor activități variate cu caracter instructiv-educativ, nuanțate și diferențiate. Existența unor grupe eterogene impuse cadrului didactic, identificarea unora dintre căile eficiente de asigurare a dezvoltării normale corespunzătoare fiecărei vârste a fiecărei vârste și fiecărui caracter personal contribuie la generarea unui sentiment de încredere în capacitatea individuală, ajungându-se astfel la o combatere a complexului de inferioritate în capcana căruia mulți copii sunt prinși, fiind vorba în special de aceia care nu reușesc atingerea unor performanțe înalte. Pe de altă parte, aceste aspecte întrețin și procesul de combatere a diverselor atitudini de uniformizare în ceea ce privește cadrul de învățare al preșcolarilor ce pot face performanță, precum și dezvoltarea lor.

Prezenta cercetare se axează pe analiza modului în care alegerea celor mai optime metode privind predarea, învățara și ulterior, evaluarea prezintă influențe asupra dezvoltării abilităților preșcolarilor de cooperare prin intermediul metodelor activizante.

5.2 Formularea obiectivelor și ipotezelor

Analizând obiectivele prezentului studiu, se poate afirma faptul că acesta are în vedere să releve importanța cunoașterii preșcolarului pe parcursul grădiniței, scopul fiind acela de a proiecta și a desfășura un demers didactic caracterizat prin flexbilitate, orientat spre preșcolar, respectând diversele particularități privind vârsta sau caracteristicile de ordin individual.

Pe de altă parte, cercetarea are în vedere demonstrarea eficienței realizării activităților didactice diferențiată cu privire la conținut, la formele de organizare și cu privire la metodologia didactică în contextul valorificării optime a individualității copiilor, prezentând o influență benefică în dezvoltarea abilităților preșcolarilor de cooperare prin intermediul metodelor activizante.

Ca și ipoteză a cercetării, se poate spune că dacă educatoarea va interveni cât mai eficient în procesul de predare- învățare în grădiniță, atunci dezvoltarea abilităților preșcolarilor de cooperare prin intermediul metodelor activizante.a copiilor va avea loc într-un cadru optim, la cele mai înalte standarde ale propriilor particularități în ceea ce privește adaptarea acestora la mediul preșcolar.

5.3 Lotul de subiecți

Lotul la nivelul cărora au fost aplicate probele este reprezentat de 49 de preșcolari din două grupe. În acest sens, grupa experimentală este reprezentată de grupa mare Albinuțele, alcătuită dintr-un număr de 24 de copii; pe de altă parte, grupa de control este reprezentată de grupa mare Mamaruțele, constând într-un număr de 25 de copii.

Preșcolarii sunt individualizați conform următoarelor criterii:

În funcție de grupa din care fac parte:

24 preșcolari din grupa Albinuțele cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani – proporția acestora s-a situat la nivelul de 48.5%

25 preșcolari din grupa Mamaruțele cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani – proporția acestora s-a situat la nivelul de 51.5%

În funcție de gen:

31 preșcolari de sex masculin – proporția acestora s-a situat la nivelul de 60.5%

18 preșcolari de sex feminin- proporția acestora s-a situat la nivelul de 39.5%

5.4 Metodologia- metode și instrumente utilizate

În contextul aplicării probelor, am luat legătura cu managerul școlar al unității de învățământ…….. și cu una dintre educatoarele din aceeași instituție, obținând acordul cu privire la definitivarea prezentei cercetări.

Cercetarea a fost efectuată asupra unui eșantion de 49 preșcolari, toți aceștia fiind înscriși la Grădinița……, din localitatea….., județul………, cu vârste cuprinsă între 5 și 6 ani. Preșcolarii fac parte din grupe mogene, respectiv grupa mare „Albinuțele” și grupa mare „Mamaruțele”. Totodată, aceștia s-au arătat încântați de ideea completării individuale a unor fișe de lucru, asumându-și rolul de preșcolari cât mai bine.

În ceea ce privește realizarea celor 7 probe, acestea au fost reprezentate de fișe de lucru independente, dar o singură probă s-a desfășurat în mod frontal cu toți cei 49 de preșcolari.

În materie de metode și procedee de lucru utilizate, cele mai eficiente au fost:

observarea de tip psihopedagogic

teste psihologice

probe psihologice

proba privind diagnosticarea gradului de maturitate la orizontul școlarizării

conversația

fișele individuale de lucru

metoda stimulentelor

analiza produselor rezultate din prezenta activitate

Descrierea probelor

Prima probă a constat în identificarea capacității de analiză și sinteză a precșolarilor. Astfel, s-au remarcat 3 categorii, la nivelul cărora s-a intercalat câte un element distinct. De reținut este faptul că aceste categorii au fost corespunzător grupate! De asemenea, preșcolarilor li s-a cerut să identifice respectivul „intrus” și să îl taie cu o linie dreaptă sau cu un X.

Spre exemplu: pară, măr, piersică, lămâie

Cea de-a doua probă a fost reprezentată de stabilire nivelului capacitații de generalizare și integrare a preșcolarilor. Astfel, s-au enumerat circa șase elemente pe care copiii le-au grupat, ulterior, într-o singură categorie. În acest sens, categoriile din care diferitele elemente fac parte au fost reprezentate de: mijloace de transport, jucării adecvate vârstei preșcolarilor, fructe și legume, dar și flori. În acest context, este important de amintit faptul că această probă a fost aplciată la nivel frontal întregii grupe de preșcolari.

Proba a treia a vizat identificarea capacității de realizare a relațiilor. În acest context, au fost aplicate preșcolarilor fișe de lucru în mod individual, la nivelul cărora se regăseau atât animale domestice, cât și animale sălbatice, alături de adăposturilor lor. Astfel, copiilor li s-a cerut să marcheze corespondența între animale și adăposturile aferente acestora (spre exemplu: ursul- pădure)

Proba cu numărul patru a marcat stabilirea acelei capacități prin care preșcolarii recunosc meseriile. Copiilor li s-au înmânat fișe individuale de lucru, acestea conținând imagini ale persoanelor ce reprezentau anumite meserii, însoțite de diverse instrumente. Apoi, preșcolarilor li s-a cerut să marcheze corespondența dintre respectivele persoane și instrumentele de lucru corespunzătoare.

Spre exemplu: doctor- seringă; trusă medicală

Proba cinci a fost identificată sub aspectul unei probe psihologice și a purtat denumirea de proba „Marele om mic” . Preșcolarului i s-a pus la dispoziție o coală în format A4, un creion de culoare neagră, iar în urma unei scurte conversații, i s-a cerut să deseneze un copil (fără a conta genul acestuia). De asemenea, nu s-a intervenit sub nicio formă asupra desenului preșcolarului. Această probă s-a desfășurat cu fiecare copil.

Proba a șasea a fost reprezentată de realizarea unei fișe de caracterizare psiho-pedagogică, aceasta făcând referire în mod strict la preșcolari. Fișa a fost completată cu ajutorul managerului școlar și al educatoarelor.

Proba cu numărul șapte a reliefat modul în care o varietate de abilități și concepte în domenii multiple de învățare au fost practicate și aplicate în timpul unui joc intenționat, orientat pe centrele de învățare din clasă.

5.5 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Aplicând probele anterior prezentate, s-au constat următoarele aspecte:

Proba 1 – aceasta a avut un caracter analitic și sintetic, fiind aplicată eșantionului de 49 subiecți, respectiv 20 preșcolari de sex feminin și 29 de preșcolari de sex masculin.

Punctaje obținute:

24 copii din grupa experimentală (8 preșcolari de sex feminin și 16 preșcolari de sex masculin) au obținut 3 puncte

2 copii din grupa de control (1 preșcolar de sex feminin și 1 preșcolar de sex masculin) au obținut 2 puncte

16 copii din grupa de control (8 preșcolari de sex feminin și 8 preșcolari de sex masculin) au obținut 1 punct

7 copii din grupa de control (1 preșcolar de sex feminin și 6 preșcolari de sex masculin) au obținut 0 puncte

Conform gradului de dezvoltare al vârstei, s-au remarcat rezultatele din tabelul de mai jos:

Tabel 1

Rezultatele obținute la proba nr. 1 de către preșcolarii din grupa experimentală

Tabel 2

Rezultatele obținute la proba nr. 1 de către preșcolarii din grupa de control

În acest sens, proba a fost promovată în proporție de 98% de către preșcolarii din grupa experiementală, respectiv din grupa „Albinuțele”, 23 dintre ei obținând 3 puncte și doar un singur copil obținând 2 puncte.

În ceea ce privește promovabilitatea preșcolarilor din grupa de control, respectiv din grupa „Mamaruțele”, 5 preșcolari au obținut punctaj 0 și niciunul dintre preșcolari nu a obținut 3 puncte.

Astfel, se poate spune că la nivelul grupei experimentale s-au aplicat în mod eficient metodele activizante pe parcursul anului școlar, în timp ce la grupa de control, aceste metode nu au fost abordate sau chiar daca s-a încercat o aplicare a lor, nu s-a obținut eficiența.

Proba nr. 2 a privit generalizarea și integrarea, aplicându-se sub formă frontală la nivelul eșantionului de preșcolari.

Toți copiii au fost capabili să identifice și să integreze diverse elemente în categoriile corespunzătoare:

În categoria jucăriilor au fost incluse coarda, robotul, mașina, mingea și păpușa

În categoria fructelor au fost incluse para, căpșunele, nucile, gutuia, banana și mărul

În categoria florilor au fost incluse laleaua, crizantema, garoafa, trandafirul, macul și ghicelul

În categoria legumelor au fost incluse ridichea, ardeiul, varza, roșia, castravetele, morcovul și ceapa

În categoria mijloacelor de transport au fost incluse elicopterul, mașina, bicicleta, tramvaiul, avionul, vaporul și trenul

Procentul promovării în cazul acestei probe a fost de 100% la nivelul ambele grupe de preșcolari.

Grupa experimentală a fost reprezentată de 24 preșcolari, respectiv 16 preșcolari de sex masculin și 8 preșcolari de sex feminin.

Grupa de control a fost reprezentată de 25 preșcolari, respectiv 15 preșcolari de sex masculin și 10 preșcolari de sex feminin.

Proba a treia s-a remarcat prin identificarea capacității de stabilire a relațiilor de către preșcolari. Astfel, proba a fost desfășurată pe aceleași eșantioane, dar pe baza fișelor individuale distincte de lucru.

În acest context, au fost înregistrate rezultatele următoare:

Tabel 3

Rezultatele obținute la proba nr. 3 de către preșcolarii din grupa experimentală

Tabel 4

Rezultatele obținute la proba nr. 3 de către preșcolarii din grupa de control

Conform nivelului de dezvoltare al grupei, au fost înregistrate următoarele rezultate:

22 preșcolari din grupa experimentală – 15 preșcolari de sex masculin și 7 preșcolari de sex feminin au obținut 5 puncte

2 preșcolari din grupa experimentală – 1 preșcolar de sex masculin și 1 preșcolar de sex feminin au obținut 4 puncte

13 preșcolari din grupa de control – 10 preșcolari de sex masculin și 3 preșcolari de sex feminin au obținut 3 puncte

12 preșcolari – 5 preșcolari de sex masculin și 7 preșcolari de sex feminin au obținut 2 puncte

Totodată, valoarea procentuală a promovării în cazul acestei probe a fost de 100% la ambele grupe de preșcolari. Diferențele dintre cele două grupe se observă în ceea ce privește aplicarea pe parcursul anului a metodelor active care vizează dezvoltarea abilităților de cooperare ale copiilor. Astfel, se poate spune că la grupa experimentală, cadrul didactic a pus un accent mai mare pe utilizarea diverselor metode activizante, în timp ce la grupa de control, educatoarea nu a avut în vedere aceste aspecte.

Proba 4 a fost reprezentată de recunoașterea meseriilor și s-a aplicat aceluiași lot de 49 copii, conform fișelor de lucru distribuite individual. În acest sens, rezultatele pot fi urmărite în tabelele de mai jos.

Tabel 5

Rezultatele obținute la proba nr. 4 de către preșcolarii din grupa experimentală

Tabel 6

Rezultatele obținute la proba nr. 4 de către preșcolarii din grupa de control

Conform nivelului de dezvoltare și de gen, au fost înregistrate următoarele rezultate:

17 preșcolari din grupa experimentală – 9 preșcolari de sex masculin și 8 preșcolari de sex feminin au obținut 6 puncte

7 preșcolari din grupa experimentală – 7 preșcolari de sex masculin au obținut 5 puncte

15 preșcolari din grupa de control – 8 preșcolari de sex masculin și 7 preșcolari de sex feminin a obținut 4 puncte

10 preșcolari din grupa de control – 7 preșcolari de sex masculin și 3 preșcolari de sex feminin au obținut 3 puncte

În acest context:

rata promovabilității la nivelul întregului lot de preșcolari a fost de 71.5%

Conform rezultatelor acestei probe, se poate spune că unele dintre cele mai mari rezultate au fost înregistrate la nivelul grupei experimentale. În acest sens, eficiența metodelor de predare-învățare s-a observat la grupa „Albinuțelor”, în timp ce la grupa de control, grupa „Mamaruțelor”, rezultatele maxime au fost reprezentate de cele 4 puncte obținute de cei 15 preșcolari.

Proba a cincea a fost denumită și Proba „Marele om mic”

În ceea ce privește eșantionul de preșcolari din grupa de control (grupa „Mamaruțelor”), rezultatele se remarcă sub următoarea formă:

Preșcolarii au avut capacitatea de a reda în întregime elementele corpului uman, fără a omite ceva. În acest sens, preșcolarii de sex feminin au desenat pe coala A4, alături de corpul unei fetițe, și diverse accesorii, respectiv lănțișoare, brățări, pantofi cu toc și gentuțe. De asemenea, fetițelor reprezentate pe foaia de hârtie nu le-a lipsit machiajul.

Pe de altă parte, toți preșcolarii de sex masculin au desenat corpul unor băieți, însă nu au pus atât de mult accentul pe aspect, ci nu au acordat importanță creionării părului, conturării ochilor sau desenării articolelor vestimentare.

În ceea ce privește eșantionul de preșcolari din grupa experimentală (grupa „Albinuțelor”), rezultatele se remarcă sub următoarea formă:

Preșcolarii din cadrul acestui eșantion au redat și ei elementele componente ale „marelui om mic”. Astfel, similar situației grupei precedente, preșcolarii de sex feminin au desenat fete, iar preșcolarii de sex masculin au conturat pe coala de hârtie, băieți.

De asemenea, brațele au fost desenate în imediata prelungire a umerilor, în timp ce trunchiul era legat de cap cu ajutorul gâtului.

Un alt element definitoriu al acestui eșantion a fost conturarea ochilor. La nivelul acestora, preșcolarii au marcat pupila în centrul lor.

Prin faptul că preșcolarii au desenat și degetele mâinilor, „marele om mic” desenat pe colile A4 a fost apropiat de aspectul său real.

Preșcolarii au cooperat, consultându-se unii cu alții în vederea realizării cât mai corecte a desenului.

Proba a șasea a fost reprezentată de realizarea unei fișe de caracterizare psihopedagogică. În acest sens, ulterior completării fișelor, s-a putut deduce faptul că toți preșcolarii, indiferent de grupa de vârstă, se află într-un stadiu corespunzător în ceea ce privește dezvoltarea fizică. De asemenea, dintre toți copiii din cadrul întregului eșantion, doar trei poartă ochelari de vedere. Pe de altă parte, niciun preșcolar nu prezintă probleme de natură genetică.

În urma discuției cu managerul școlar și cu educatoarele, pe fondul relațiilor din cadrul familial, în mod particular, preșcolarii nu prezintă un limbaj frcutificat, bogat, mulți dintre aceștia fiind limitați la un vocabular uzual. De asemenea, s-a putut constata faptul că mulți preșcolari dintre cei 49 analizați, cu preponderență cei din grupa de control, nu dau dovadă de o imaginație extinsă, ci mai degrabă, la unii dintre aceștia se remarcă o lacună în acest context. Cu toate acestea, preșcolarii din cadrul celor două grupe de vârstă sunt deschiși spre învățare și cunoaștere, doresc să se implice în diverse activități educaționale, fiind motivați în acest sens, cooperează, dar și participă alături de ceilalți colegi.

Proba a șaptea: Crearea unor așa-zise „centre de învățare”

Copiii din grupa experimentală își pot dezvolta abilitățile de cooperare atunci când au ocazia să lucreze cooperativ cu un grup restrâns de colegi. Acești preșcolari sunt dornici să practice și să aplice abilitățile pe care le învață, să se angajeze în conversații și să aleagă ce pot face. Folosirea centrelor de organizare și gestionarea mediului de învățare reprezintă o strategie care se potrivește copiilor din ambele grupe de control și experimentală, precum și modului în care aceștia învață.

Centrele de învățare propuse mai jos oferă mai ales copiilor din grupa de control, respectiv din grupa „Mamaruțele” o șansă puternică de a-și dezvolta independența, asumarea riscurilor, perseverența, inițiativa, creativitatea, raționamentul și rezolvarea problemelor – abilitățile de a învăța să învețe.

Pe viitor, dacă educatoarea grupei „Mamaruțele” va adopta aceste centre de învățare, va observa că atunci când sunt create și utilizate în mod eficient, ele vor permite copiilor din această grupă să dezvolte abilități în mai multe domenii.

În această viziune, am observat o gamă largă de competențe pe care eșantionul de preșcolari din grupa experimentală, respectiv din grupa „Albinuțele” le practică și le aplică, după cum se observă în relatarea de mai jos:

În timpul activității privind centrele de învățare, trei copii din grupa experimentală (grupa „Albinuțele”) au decis că vor să își creeze propriul joc de masă. Aceștia au mers la diferite centre de învățare din clasă pentru a găsi materialele de care au nevoie și a le aduce înapoi la masă. Educatoarea a observat acest aspect și le-a adresat întrebări strategice pentru a-i ajuta în planificarea lor, dar fără a le întrerupe progresul. Preșcolarii au folosit piese Lego în loc de stegulețe, au creat propriile lor zaruri, au desenat puncte pe cutii goale mici și și-au proiectat tabla de joc pe suprafața mesei. Pe parcursul activității, educatoarea i-a îndrumat prin cuvintele Pornește, Stop, Bonus și Ai câștigat. Preșcolarii au creat anumite reguli ale jocului lor. Pentru ca jocul să fie măsurat în timp, pentru un cronometru, educatoarea le-a sugerat să folosească o sticlă mică de apă goală și puțin nisip. Folosind computerul, cadrul didactic a desenat câteva bancnote și le-a tipărit, oferindu-le câștigătorilor la finalul jocului. Copiii au persistat și s-au reîntors la sarcină timp de câteva zile. Când jocul s-a finalizat, activitatea a fost reluată cu alt grup de trei preșcolari din grupa de control (grupa „Mamaruțele”), care până atunci, au urmărit de pe margine derularea jocului.

Acest exemplu ilustrează modul în care o varietate de abilități și concepte în domenii multiple de învățare au fost practicate și aplicate în timpul jocului intenționat. Celor trei copii li s-a permis să facă alegeri proprii. Ei au folosit centrele de învățare pentru a găsi resursele necesare, dar nu au lucrat într-un anumit centru. Educatoarea a jucat un rol important în ghidarea planificării și învățării. Activitatea a inclus competențe și concepte în toate domeniile curriculare și a îmbunătățit dezvoltarea socială, emoțională, fizică, cognitivă și lingvistică a copiilor. Mai mult decât atât, rezolvarea problemelor, inițiativa, persistența, inventivitatea și creativitatea au avut un rol semnificativ.

Sub aceste aspecte se poate deduce modalitatea în care un copil practică și folosește abilitățile și conceptele în jocul de mai sus, după cum urmează:

În ceea ce privește alfabetizarea, preșcolarul:

• Încearcă să scrie pentru un scop

• Folosește limba pentru a comunica

• Înțelege conceptele de imprimare

În ceea ce privește matematica, preșcolarul:

• Utilizează conceptul de număr

• Dezvoltă limbajul matematic

• Face previziuni

• Creează forme geometrice

• Măsoară timpul și banii

În ceea ce privește știința, preșcolarul:

• Utilizează materiale reciclate

• Exploră proprietățile fizice ale materialelor

În ceea ce privește studiile sociale, preșcolarul:

• Dezvoltă reguli cu ceilalți și le urmează

• Utilizează gândirea geografică și abilitățile de cartografiere pentru a muta stegulețul înainte, înapoi

• Învață despre bani și despre utilizarea lor

În ceea ce privește artele, preșcolarul:

 • Desenează și creează

Majoritatea cadrelor didactice de grădiniță au câteva centre de bază de învățare care rămân valabile pe tot parcursul anului. Caseta de mai jos prezintă o listă de centre de bază și tipurile de materiale pe care educatoarele grupei experimentale și de control le-ar putea include pentru a sprijini învățarea copiilor.

Tabel 7

Nu toate cele enumerate mai sus vor fi acceptate sub forma unor centre cu drepturi depline, restul ar putea fi doar zone de resurse, unde copiii se duc să găsească un joc sau un set de materiale, apoi le iau într-un spațiu de lucru la o masă sau pe podea. De exemplu, la nivelul clasei grupei „Mamaruțelor” ar putea exista o zonă de resurse de artă, dar experiențele artistice au loc în întreaga cameră. Alte centre de învățare nu sunt atât de importante și pot fi configurate în funcție de spațiul disponibil, materialele și interesele copiilor. Unele dintre acestea ar putea include centre de gătit, experiențe senzoriale, joc de nisip / apă, alte jocuri, investigarea modului în care funcționează lucrurile și activități legate de proiectele educaționale desfășurate la nivelul ambelor grupe experimentală și de control.

În urma prezentului studiu, se recomandă acordarea unei atenții deosebite dezvoltării abilităților de cooperare prin prisma utilizării metodelor activizante mai ales la nivelul grupei de control (grupa „Mamaruțele”).

De asemenea, la nivelul ambelor grupe (grupa Albinuțele și grupa Mamaruțele) trebuie să se aibă în vedere o utilizare combinată a metodelor activizante pentru evidenția o gamă largă de abilități și capacități ale preșcolarilor pe parcursul desfășurării diverselor activități.

În acest sens, se poate spune că la nivelul grupei experimentale, rezultatele obținute la cele șapte probe au fost net calitative comparativ cu acelea obținute de către preșcolarii din grupa de control și datorită utilizării proiectului educațional „Da! Poți!”. Prin prisma acestuia s-a avut în vedere atingerea următoarelor aspecte:

educarea competențelor preșcolarilor în mod sistematic cu scopul de a realiza un cadru optim destint creșterii și cultivării lor;

prevenirea eventualelor chestiuni problematice acolo unde se identifică diverși factori de risc

intervenția de specialitate în contextul în care se remarcă deja diverse întârzieri și probleme de adaptare ale copiilor

Prin prisma acestui program, educatoarea grupei experimentale a încurajat preșcolarii:

să se accepte în mod necondiționat, să își asume riscurile, să fie independenți, contribuind astfel la dezvoltarea încrederii lor

să își dorească reușita, să depună efort, să lucreze din greu, contribuind la construirea perseverenței copiilor

să își stabiliească în mod clar scopurile, să își planifice în mod eficient timpul, întărind ideea de organizare

să fie toleranți cu cei din jurul lor, să gândească înainte de a acționa, să respecte regulile, să dea dovadă de responsabilitate socială, susținând, astfel, înțelegerea preșcolarilor

să își păstreze calcul și controlul în cazul în care sunt tratați în mod nerespectuos sau pe nedrept, să nu cadă în capcana deprimării atunci când greșesc sau când nu înțeleg anumite lucruri, să nu devină foarte îngrijorați atunci când se află în fața unei activități importante sau când urmează să cunoască o nouă persoană, să nu devină foarte agitați atunci când se află în situația unei confruntări, să refuze acea persoană care creează anumite presiuni asupra lor pentru a face ceva rău, evidențiindu-se, astfel, rezistența emoțională a copiilor

Acest program educațional implică și utilizarea diverselor metodelor activizante pentru dezvoltarea abilităților de cooperare ale preșcolarilor, iar grupa de control studiată în contextul de față trebuie să urmeze prezentul model.

CONCLUZII

Școlarizarea are efecte directe asupra realizării educaționale a copiilor, dobândirea de cunoștințe și dezvoltarea abilităților preșcolarilor de cooperare. Calificările educaționale formale reprezintă cheia pentru pătrunderea și integrarea copilului în învățământul primar, precum și în formarea ulterioară. Deprinderea cunoștințelor și abilităților specifice reprezintă un efect direct al predării-învățării în contextul orelor în grădiniță, dar cu toate acestea, cognițiile și sentimentele sociale sunt, de asemenea, influențate de mediul în care preșcolarii se află, iar acestea pot fi la fel de puternice în prezicerea rezultatelor ulterioare, cum ar fi inteligența, adaptarea la curriculumul școlar sau dezvoltarea abilităților preșcolarilor de cooperare. Astfel de efecte indirecte ale grădiniței sunt mai evazive, deoarece sunt mediate de motivația copiilor de a învăța sau de a evita învățarea, de concepția lor despre ei înșiși ca preșcolari și de atribuțiile pe care le creează pentru a explica succesul și eșecul. Mediatorii cognitivi și motivaționali ai efectelor indirecte continuă să exercite influență asupra dezvoltării individuale în afara și dincolo de cadrul instituțional.

Preșcolarii au nevoie de o combinație de abilități intelectuale, calități motivaționale și abilități socio-emoționale pentru a reuși pe plan școlar și personal. Ei trebuie să fie capabili să înțeleagă sentimentele altora, să-și controleze propriile sentimente și comportamente și să se înțeleagă cu colegii și educatorele lor. Copiii trebuie să fie capabili să coopereze, să urmeze instrucțiunile, să demonstreze autocontrolul și să „acorde atenție”. Din păcate, în diverse cazuri, multe experiențe preșcolare nu susțin pe deplin dezvoltarea socială și emoțională a copiilor.

Programele preșcolare care mențin standarde înalte de calitate oferă preșcolarilor, în special celor cu risc, competențe care îi vor ajuta să-și adapteze la viitoarea etapă de școală primară. Prezentul studiu a reliefat faptul că educația de înaltă calitate este organizată în moduri care permit copiilor să formeze relații strânse și durabile cu educatoarele și cu familia cu colegii, ajutându-i totodată să încurajeze interacțiunile pozitive cu colegii. Dimensiunile grupurilor și ratele ridicate ale implicării adulților și copiilor, dezvoltarea profesională și alte aspecte ale cadrului educațional preșcolar sunt orientate către promovarea relațiilor puternice și dezvoltarea abilităților de cooperare ale preșcolarilor. Aceste componente au fost asociate cu rezultate sociale și emoționale pozitive pentru copii, incluzând o mai mare conformare, sociabilitate, atenție, autoreglementare și relații de egalitate, precum și rate mai scăzute ale afecțiunilor negative și ale problemelor de comportament.

Trebuie subliniat că, din prezentul studiu s-au putut deduce următoarele aspecte relevante:

Pentru a cunoaște copiii, educatoarele eficiente :

• au stabilit relații interpersonale și pozitive cu fiecare copil

• au învățat și recunoscut caracteristicile de dezvoltare ale copiilor din grădiniță și au luat în considerare modurile de a răspunde în stabilirea mediului, structurarea zilei de lucru, precum și ghidarea și evaluarea învățării preșcolarilor

• au fost flexibile în adaptarea curriculum-ului pentru a satisface nevoile fiecărui copil și a grupului ca întreg

• au aflat despre valorile, tradițiile și așteptările comportamentului grupurilor reprezentate în clasă

În cazul dezvoltării abilităților de cooperare în grădinița……, cea mai importantă strategie pentru educatoare este deprinderea de relații cu ei deoarece prin intermediul relațiilor, cadrele didactice pot îndruma învățarea și comportamentul preșcolarilor.

Din tot ceea ce precede, rezultă că se simte, totuși, nevoia de strategii care să promoveze un sentiment al comunității, al responsabilității și al încrederii atât în sine, cât și în cei din jur. Aceste aspecte pot fi realizate prin forme precum:

• Etichetarea cu numele lor a cuburilor pe care copiii le folosesc în timpul jocurilor sau a scăunelelor personale

• Folosirea întâlnirilor de clasă pentru a încuraja discuțiile de grup, rezolvarea problemelor sociale și partajarea ideilor și informațiilor

• Aducerea culturii și a limbajului fiecărui copil în cultura comună a clasei

• Dezvoltarea regulilor clasei cu copiii

• Identificarea unor modalități de planificare pentru ca preșcolarii să lucreze și să se joace împreună în contextul de colaborare

Crearea unei comunități de preșcolari în grădiniță are un impact semnificativ asupra modului în care ei lucrează împreună, a modului în care se simt în legătură cu unitatea de învățământ și a relațiilor care sunt construite cu educatoarele și colegii ca indivizi și grup. Se poate spune deci, că prin prisma identificării și abordării unor modalități eficiente de învățare în grădiniță, iar dezvoltarea abilităților de cooperare ale preșcolarilor poate atinge unele dintre cele mai înalte culmi.

Abilitatea copilului de a învăța și de a funcționa ca membru contribuitor al societății se bazează în mare măsură pe dezvoltarea competenței sociale și a sănătății emoționale care începe la naștere și este puternic influențată în anii preșcolari. Programele preșcolare care urmăresc cele mai înalte standarde de calitate vor contribui substanțial la această dezvoltare a abilităților de cooperare. Și, deși poate fi o responsabilitate dificilă și costisitoare de a promova și de a menține astfel de standarde, beneficiile depășesc cu mult costurile. Dacă ne prețuim copiii și viitorul lor, ar fi înțelept să depunem toate eforturile pentru a asigura accesul la programele preșcolare de calitate și să susținem o astfel de investiție prețioasă în viitorul social și economic al țării noastre.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Agabrian Mircea, ,,Sociologie generală” , Institutul European, Iași, 2003

Alexe, N. "Terminologia educației fizice și sportului." Editura Stadion, București, 1974.

Alexe, Nicu. "Enciclopedia Educației Fizice și Sportului din Romania, 4 vols." București: Editura Aramis, 2002.

Bocoș, Mușata, Dana Amalia Jucan. Fundamentele pedagogiei: teoria și metodologia curriculum-ului: repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Paralela 45, 2010.

Bonchiș E., Studierea imaginii de sine in copilărie și preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997

Cârstea, Gh. "Teoria și metodica educației fizice și sportului." (2000).

Cerghit, Ioan, Lazăr Vlăsceanu. "Curs de pedagogie." București: Tipografia Univ din București (1988).

Curriculum pentru învățâmântul preșcolar

Debesse, Maurice, Magdalena Chelsoi. Etapele educației. Editura Didactică și Pedagogică, 1981.

D'Hainaut, Louis, et al. Programe de învătământ și educație permanentă. Editura Didactică și Pedagogică, 1981.

Dicționarul Explicativ al Limbii Române. "București: ed." Academiei Republicii Socialiste România (1975).

Dragnea, A., and Aura Bota. "Teoria activitatilor motrice." Editura. Didactica si Pedagogica, RA, Bucuresti (1999).

Dumitru Popovici – ,,Sociologia educației”, Institutul European, 2003, Iași

Dunbar, Stephen B., Daniel M. Koretz, Hiram D. Hoover. "Quality control in the development and use of performance assessments." Applied measurement in education 4.4 (1991).

Durkheim, Émile. "L’état actuel des études sociologiques en France." E. Durkheim. Textes 1 (1895)

Elinor Schulman Kolumbus – ,,Didactică preșcolară” Editura V&I Integral, București, 2008

Elisabeta Stănciulescu – ,,Teorii sociologice ale educației” – Producerea eului și construcția sociologiei – prefață de Traian Rotariu, Editura Polirom, Iași, 1996

Emil Păun – ,,Școala – abordare sociopedagogică”, Editura Polirom, Iași, 1999

Epuran, M. "Psihologia vârstelor, a jocurilor și activităților de timp liber și recreative." Bacău, FEFS (2005).

Epuran, Mihai, MARIANA MAROLICARU. "Metodologia cercetarii activitatilor corporale." Editura FEST, Bucuresti (2005)

Iosifescu, Șerban. "Calitatea educației–concept, principii, metodologii." București, Educația 2008 (2000).

Iosifescu, Șerban. "Manual de management educațional pentru directorii de unități școlare." Editura ProGnosis, București (2000).

Kirkendall, Don R., Joseph J. Gruber, Robert E. Johnson. Measurement and evaluation for physical educators. 1987.

Manno, Renato. "Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv." CCPS, București (1996).

Mead, George Herbert. Mind, self and society. Vol. 111. University of Chicago Press.: Chicago, 1934.

Revista ’’Învățământului Preșcolar’’, nr. 1-2/1999

Săbău, Lucia, et al. "Educația fizică la preșcolari." (1989).

Șchiopu, U. "Dicționar de psihologie." (1995).

Tucicov-Bogdan, Ana. Psihologie generală și psihologie socială. Editura Didactică și Pedagogică, 1973.

Weineck, J. "Fundamentele generale ale biologiei aplicate sportului la copii și adolescenți." Biologia sportului. București, MTS, CCPS (1994).

Zlate, Mielu. Psihologia sociala a grupurilor scolare. Editura Politică, 1972.