 DEZVOLTARE SOCIO -EMOȚIONALĂ  Realizatori: student Loredana Cojan student Mihaela Țăranu Design: student Vlad Bosînceanu Coordonator: lect. dr…. [621852]

PREȘCOLARUL
 DEZVOLTARE SOCIO -EMOȚIONALĂ 

Realizatori: student: [anonimizat]: student: [anonimizat]: lect. dr. Thea Ionescu

– 2010 – Vârsta preșcolară se caracterizează prin dezvoltare accelerată în toate
planurile: fizic, cognitiv și socio -emoțional. Aceste planuri se află în strânsă
interacțiune și pot fi separate doar artificial, pentru a fi investigate sau
înțelese mai ușor. De exemplu, capacitatea de a inhiba un răspuns (funcție
cognitivă) depinde în mare măsură de maturarea ariilor cerebrale frontale
(aspect fizic) și are consecințe importante la nivelul interacțiunilor sociale,
de exemplu așteptarea rândului (aspect socio -emoțional). Din această cauză,
mulți cercetători care invest ighează diverse aspecte cognitive fac acest lucru
în strânsă relație cu funcționarea socio -emoțională, vorbind despre cogniție
socială, respectiv funcții cognitive puse în slujba adaptării sociale. Cu toate
acestea, în broșura de față ne vom centra pe dezv oltarea socio -emoțională la
preșcolari, pentru a detalia câteva aspecte fundamentale pe îndelete.
Informațiile cuprinse aici merg însă mână în mână cu broșura referitoare la
dezvoltarea cognitivă (veți regăsi teme comune în cele două ).

1. Înțelegerea emo țiilor de către preșcolari
În perioada preșcolară, copilul denumește și recunoaște emoțiile proprii și
ale persoanelor din jur, acest lucru permițându -i să răspundă adecvat la
propriile trăiri emoționale, cât și la ale celorlalți. La vârsta de 3 ani, copilul
denumește și recunoaște emoții precum : bucuria, furia, frica și tristețea,
ajungând ca la vârsta de 5 -6 ani această paletă de etichete verbale să fie
mult mai amplă, fiind incluse de exemplu și rușinea, vinovăția sau jena.
În perioada preșcola ră, limbajul emoțiilor câștigă rapid în acuratețe,
claritate și complexitate și, cee a ce este cel mai semnificativ , raportarea la
posibilele cauze ale sentimentelor oamenilor este din ce în ce mai frecventă.
Din moment ce sunt capabli să vorbescă despre e moții înseamnă că pot avea
o viziune mai obiectivă asupra emoțiilor , pot să încerce să înțeleagă
propriile emoții și să asculte ce spun alții despre emoțiile lor. Limbajul
emoțiilor are așasar implicații semnificative pentru dezvoltarea emoțională
a copilu lui.

În eforturile lor de a înțelege cauze le emoțiilor, preșcolarii încep să
asocie ze diferite sentimente cu situații tipice cum ar fi, de exemplu,
recunoașterea faptului că ceva care te împiedică să -ți îndeplinești scopurile
sau pierdere a a ceva drag te va face trist (Harris, 1989; Stein , & Levine,
1989). Ei realizează așadar asocierea între emoții, pe de o parte, și gânduri
și așteptări cu privire la evenimente, pe de altă parte.
Sesizarea conexiunilor dint re sentimente și gânduri la vârsta preșco lară
este reflectată și în înțelegerea faptului că emoțiile pot fi evocate și prin
intermediul gândurilor despre evenimente trecute. De exemplu, până la
vârsta de cinci ani copiii înțeleg faptul că cineva poate să fie trist când vede
o pisică care îi amin tește de pisic a pe care ea /el tocmai a pierdut -o
(Lagattuta, Wellman, & Flavell, 1997; Lagattuta & Wellman, 2001). O
tendință interesantă care se observă la preșcolari este faptul c ă ei înțeleg
mult mai bine cauzele emoțiilor negative decât a celor poziti ve (Dunn , &
Hughes, 1998; Fabes et al., 1991).
Înțelegerea emoțiilo r de către preșcolari este totuș i încă limitată. Ei au
dificultăți în înțelegerea modului în care emoțiile se pot baza pe
credințe /gânduri false . Putem ilustra acest lucru cu un experime nt foarte
cunoscut în literatura de specialitate despre testarea diferenței dintre
aparență și realitate , o variantă a testului bazat pe credințe false (vezi și
varianta descrisă în broșura despre Dezvoltarea cognitivă) . Un
experimentator îi arată unui co pil o cutie de bomboane ș i îl întreabă ce
crede că se află înăuntru. Copilul răspunde că sunt bomboane și este foarte
surprins când i se arată că sunt de fapt creioane. Copilul este întrebat apoi
cum consideră că s -ar simți un alt copil când ar vedea cutia (înainte să afle
ce e de fapt înăuntru) – de regulă, pe la 3 ani copilul spune că acesta din
urmă va fi surprins, la fel cum a fost și el, și nu bucuros (cum ar trebui să
fie, pentru că încă nu cunoaște conținutul real al cutiei) . Prin aceasta ni se
arată că încă la 3 ani copiii transferă propiile emoții și credințe asupra
celorlalți și nu pot ține cont de credințele false ale celorlalți (de Rosnay,
Pons, Harris, & Morrell, 2004; Harris, Johnson, Hutton, Andrews, &
Cooke, 1989 ; Rosnay & Harris, 2002; Scha ffer, 2007 ). De la 4 -5 ani însă,
copiii vor fi capabili să rezolve cu succes testul. Datorită faptului că preș colarii încep să facă distincția di ntre realitate și
aparență, aceștia încep să înțeleagă faptul că modul în care își exprimă
emoțiile influențeaz ă dinamica relațiilor cu ceilalți oameni. Înțeleg faptul că
o persoană nu -și arată adevăratele sentimente pentru a proteja astfel o altă
persoană, începând să folosească reguli le de exprimare emoțională (norme
transmise social cu privire la felul în care este adaptativ să -ți exprimi
emoț iile în diferite circumstanțe) (Banerjee, 1997; Cole, 1986).
Pe măsură ce copiii cresc, discuțiile despre emoții sunt integrate în
conversațiile zilnice, în citirea poveștilor, în discuții despre evenimente ce
urmează să se întâmple, în istorii personale etc. Rolul acestor conversații
pentru înțelegerea emoțiilor derivă din:
a) creșterea competențelor lingvistice , care oferă un fundament lexical
pentru împărtășirea experiențelor psihologice care sunt, de altfel, foart e
dificil de definit, înțeles și comunicat celorlalți.
b) faptul că adulții vorbesc cu copiii despre oameni. Astfel, ori de câte ori
un copil întreabă ‘’de ce?’’ despre sentimente sau comportamente pe care le
observă la alții, ei sunt învățați implicit d epre cum funcționează mintea.
Conversațiile educator/părinte -copil despre dorințe, sentimente,
comportamente și gânduri îi ajută pe copii să înțeleagă mecanismele psihice
– cuvintele categorizează experiența psihologică dându -i coerență și criterii
pentr u înțelegerea acesteia. Mai mult decât atât, conversațiile despre emoții
oferă un cadru de transmitere a valorilor culturale, evaluărilor morale,
atribuirilor cauzale și a altor sisteme de credințe ale părinților și educatorilor
.
Cu privire la acest as pect, în comparație cu regulile explicite date de
părinți copiilor, referirile la sentimente și emoții sunt un predictor mult mai
important pentru dezvoltarea timpurie a conștiinței la copii (Laible &
Thompson, 2000). Educatorii și părinții care discută ma i frecvent și mai
elaborat despre emoții au copii care pot concept ualiza emoțiile mult mai
exact și mai variat (Brown & Dunn, 1996; Denham, Zoller, &
Couchard,1994; Dunn, Brown, & Beardsall, 1991). Există o serie de
elemente de elaborare a conversațiilor care oferă copilului baza pentru
înțelegerea emoțiilor, cum ar fi: descrierile făcute de adulți, explicațiile date

de către adulți cu privire la cauzele emoțiilor și la consecințele acestora,
întrebări le cu privire la modul în care au înțeles emoțiile,
transmiterea/explicarea și învățarea strategiilor de management ale
emoțiilor (Ontai & Thompson, 2002).
Toate aceste cercetări ne arată că experiențele emoționale și sociale se
dezvoltă simultan cu mecanismele cognitive care devin mai complexe în
perioad a preșcolară, și, pentru o înțelegere completă , dezvoltarea copilului
trebuie să fie privită atât din perspectiva dezvoltării socio -emoți onale, cât și
a celei cognitive (vezi și broșu ra despre dezvoltarea cognitivă ).

2. Autoreglarea emoțională

În ace astă etapă de vârstă copilul dobândește o abilitate esențială pentru
dezvoltarea ulterioară și anume autoreglarea emoțională (controlul
propriilor emoții și dorințe). Aceasta implică abilitatea de inițiere, inhibiție
sau modulare a proceselor fiziologice, a cognițiilor și a comportamentelor
relaționate cu emoțiile astfel încât să fie atinse scopurile individuale
(Thompson, 1990).
Preșcolarii pot identifica modalități diferite de interpretare a evenimentelor
în încercarea de a le face inofensive; prin dis cuțiile cu ceilalți, ei pot să își
împărtășească sentimentele și să asculte interpretările altora (Schaffer,
2007). Așadar, pentru a -și regla emoțiile negative preșcolarul folosește deja
strategii comportamentale (distragere prin joc), strategii cognitiv e (mutarea
gândurilor de la situație, considerarea lucrurilor într -o lumină mai pozitivă)
sau verbale (discutarea emoțiilor cu alții, reflecția asupra lor).
Un aspect esențial în reglarea emoțională este dezvoltarea abilității de a
diferenția între stresori care pot fi controlați (de ex., o sarcină pe care
trebuie să o realizeze ) și cei care nu pot fi controlați (de ex., proceduri
medicale dureroase). Copiii mai mari recunosc mai repede circumstanțele
care nu pot fi controlate și încearcă să se adapte ze la situație, nu să o
schimbe. Importanța abilității de autoreglare emoțională este demonstrată de asocierea unei reglări emoționale eficiente cu o competență socială ridicată
și probleme comportamentale scăzute.
Setul de abilități care ajută individu l să-și atingă scopurile personale în
interacțiunile sociale, menținând în același timp relații pozitive cu ceilalți,
reprezintă competența socială (Saarni, 1999). Copiii care su nt mai capabili
să își inhibe comportament ele neadecvat e, care amână recompens ele și
folosesc metode cognitive pentru a-și controla propriile emoții și
comportamente, sunt mai competenți social, mai plăcuți de către colegi și
mai bine adaptați (Calkins, 2000). Evoluția interacțiunilor la preșcolari este
sprijinită și de faptul că la vârsta de 4 -5 ani se dezvoltă teoria minții, adică
abilitatea de a înțelege faptul ca ceil alți oameni au o lume internă care este
diferită pentru fiecare individ (Benga, 2002 ) (vezi și broșura despre
dezvoltarea cognitivă) .

3. Contribuți ile relațiilor cu alți copii la dezvoltarea socio -emoțională.
Dobândirea identității de gen.

Începând cu vârsta de 2 -3 ani, interacțiunile devin tot mai sofisticate: copiii
devin capabili să se joace împreună și nu doar unul lângă celălalt. A stfel,
perioadele de interacțiune sunt mai lungi și mai frecvente și apare și jocul
cooperativ și reciproc . În plus, copiii devin mai selectivi în alegerea
partenerilor de joacă, criteriile de selecție fiind acum mai ales de ordin fizic
(Shaffer, 2007) .
Aspectul selectiv se poate observa și în segregarea tot mai marcantă a
grupurilor de copii în funcție de gen: începând cu vârsta de aproximativ 3
ani, băieții preferă să se joace cu băieții și fetele cu fetele, o tendință care va
continua de -a lungul într egii copilării (Maccoby, 1998). Selectivita tea se
manifestă, de asemenea, în preferința copiilor pentru anumiți indivizi:
prietenia devine un lucru semnificativ și important, iar copiii se vor asocia
mai ales cu cei pe care îi plac, pe care îi apreciază și a căror companie este
căutată activ.

Începând cu vârsta de 2 -3 ani, copilul începe să atribuie funcții simbolice
obiectelor, de pildă, păturica va deveni mantia unui prinț sau pelerina lui
Superman. Acest tip de joc este numi t în literatura de speciali tate joc
simbolic. Preșco larii se angajează intens în joc uri simbo lice, existând
diferențe interindividuale atât în cantitatea și calitatea acestora, precum și în
gradul de interacțiune cu alți copii. Cercetătorii au arătat că acei preșcolari
care se angaj ează în interacțiuni cu alț i copii de la o vârstă mai mică sunt
mult mai competenți s ocial la vârsta școlară decât cei care interacționează
mai puțin . Mai mult, copiii care la vârsta de 4 ani au deja prieteni vor fi cei
care la vârsta de 9 ani vor raporta un sprijin mai mare din partea prietenilor
(Howes, Hamilton, & Philipsen, 1998).
Jocul este activitatea pricipală pe care p reșcolarii o realizează și care , pe
lângă dezvoltarea cognitivă , duce și la construirea reprezentărilor despre
modul în care cop ilul trebuie să se comporte în relațiile cu ceilalți.
În modul în care se joacă preșcolarii și mai ales în alegerea partenerilor
de joacă, pe lângă selectivitatea menționată mai sus, se manifestă și
stereotipurile de gen , apărute mai ales din educația pe care părinții și
educatorii o dau copiilor. Astfel, fetițele se joacă în grupuri de fetițe, cu
jucării „specifice fetițelor ” – păpuși, hăinuțe, jucării care s imbolizează
obiecte casnice etc. – iar băieții se joacă în grupuri de băieți cu jucării
’’spec ifice băieților’’ – mașinuțe, cuburi, etc. Studiile arată faptul că aceste
stereotipuri pe care preșcolarii le învață vor avea consecințe și asupra
dezvoltării cognitive a copiilor, favorizându -se o dezvoltare diferențiată în
funcție de sex. În consecință , se recomandă educ atorilor să asiste copilul în
explorarea și descoperirea jucăriilor nespecifice genului: să implice fetele
în jocuri care dezvoltă nu numai abilitățile verbale (prin jocul cu păpușile),
ci și abilitățile cognitive și motori i, oferindu -le oportunitatea de a -și forma
competenț e în cât mai multe domenii de activitate; să implice băieții în
jocuri considerare de a fi ’’specifice fetelor’’ precum săritul corzii, șotron și
altele (care contrazic stereotipurile de gen), flexibilizând astfel co nvingerile
de gen și îmbogățind repertoriul comportamental al copiilor.
Unul dintre cele mai interesante aspecte din dezvoltarea socio -emoțională
(dar și cognitivă) a preșcolarilor este dobândirea identității de gen, respectiv capacitatea copilului de a identifica în mod corect propriul său gen și pe cel
al altora. Încă de la vârsta de 2 ani jumătate -3 ani, copiii pot să eticheteze și
să stabilească corect sexul celorlalți. Stabilitatea genului – înțelegerea
faptului că genul este o caracteristică perma nentă, care nu se schimbă în
decursul vieții – se atinge spre vârsta de 4 ani. De la vârsta de 5 – 6 ani se
dezvoltă constanța genului , respectiv înțelegerea faptului că o persoană își
păstrează sexul, chia r dacă în aparență, prin haine or i coafură genul pa re a fi
schimbat. De acum înainte ei vor putea înțelege de exemplu faptul că băieții
nu se schimbă în fete dacă își lasă părul să crească sau dacă îmbracă rochii.

4. Dezvoltarea conștiinței de sine

Conceptul de sine, care reprezintă imaginea pe care c opiii și -o formează
despre ei înșiși, continuă să se dezvolte în această perioadă. Preșcolarul se
descrie pe sine în termeni concreți, caracterizările cuprinzând trăsăturile
sale fizice sau activitățile pe care el le practică. Atfel, copiii mici se văd m ai
mult în termeni de înfățișare și de posesiuni ( de ex., Am ochi albaștri, Am o
bicicletă,) și de acțiuni pe care le pot realiza ( de ex., Știu să patinez, Ajut la
cumpăraturi). Spre deosebire de școlari, care sunt mai realiști în ceea ce
privește propria persoană, preșcolarii se descriu în termeni optimiști ,
menționând despre ei înșiși doar trăsături pozitive. Lockhart (2002) spune
despre acest optimism al copiilor că este benefic pentru că îi ajută în
procesul de învățare, menținâ nd motivația acestora în continuarea unor
sarcini la care au eșuat inițial.
Este important de menționat și modul în care preșcolarii fac aprecieri despre
natura privată a sinelui, respectiv faptul că preșcolarii nu fac încă distincția
clară între sentimentele proprii (interne) și comportamentul pe care ei îl
manifestă în public (Schaffer, 2007).

Abili tăți socio -emoționale implicate:
Copiii își pot exersa abilitățile de autoreglare emoțională, precum
gestionarea emoțiilor negative generate de posibil itatea de a fi eliminat din
joc. Reglarea cu succes a emoțiilor negative și continuarea jocului vor spori
competența socială a copilului. Totodată, acest joc implică abilități de
interacțiune socială, ca de exemplu așteptarea rândului de a primi mingea și
de a urma regulile. Pentru că această perioadă este importantă din punctul
de vedere al formării identității de gen, implicarea copiilor de ambele genuri
în joc va contribui la o înțelegere mai extinsă a rolurilor de gen și la
diversificarea repertoriului de comportamente.
În concluzie, stimulând implicarea copiilor în acest joc, educatoarele vor
putea să dezvolte abilități le de cooperare, de așteptare a rândului, de urmare
a regulilor și de gestionare a emoțiilor negative ale preșcolarilor.

În loc de î ncheiere…
Informațiile de mai sus fac referire la copiii care se dezvoltă tipic. Pe lângă
aceștia, există și copii care au trasee atipice de dezvoltare, trasee care pot
merge de la dificultăți minore (de ex., tendința de izolare de grupul social)
până la probleme mai grave (de ex., autism) sau, la polul opus, până la copii
cu performanțe deosebite la vârste foarte mici (de ex., pianiști de
performanță la 6 ani). Pentru a putea interveni eficient în cazul copiilor cu
dezvoltare atipică este vital să cunoaș tem care este traseul tipic, iar mai apoi
să evaluăm dezvoltarea în funcție de acest traseu. Cunoașterea în stadiul
actual al cercetării prezintă încă multe necunoscute privind dezvoltarea
umană, însă, după cum se observă și din această broșură, se cunosc deja
numeroase aspecte. În consecință, recomandarea specialiștilor este de a
realiza evaluări frecvente ale dezvoltării copiilor, strict cu scopul de a
observa care e nivelul de dezvoltare și ce ar trebui ameliorat. Această
evaluare nu se referă în primul rând la testarea de cunoștințe, ci, dimpotrivă,
la evaluarea funcțiilor cognitive și socio -emoționale care pot deveni
predictori pentru traseul de dezvoltare al copilului. În consecință, evaluarea
la vârsta preșcolară trebuie să cuprindă mai ales observați i periodice pe baza
unor criterii precise și care să evidențieze punctele forte și punctele slabe
din dezvoltarea copilului. Firește, specialistul este cel care va lucra cu
cazurile atipice, însă de cele mai multe ori cadrul didactic este persoana
cea mai potrivită pentru a semnala posibile dificultăți pe traseul de
dezvoltare al copilului . Rigurozitatea evaluării bazată pe cunoștințe
preluate din cercetarea fundamentală va ajuta cadrul didactic pe de o parte
să nu se precipite atunci când apare un semn pen tru prima dată și să nu pună
un „diagnostic” precoce, iar pe de altă parte nici să nu aștepte până când se
instalează o anumită tulburare.

Joc MINGEA ÎN CERC
Copiii formează un cerc, cu u n interval între ei cât
întinderea laterală a mâinii drepte. În centrul cercului
stă conducătorul jocului. Acesta aruncă unui copil
mingea, însoțind -o de indicația: „Mingea la dreapta !”.
Copilul care a primit mingea o trimite la dreapta. Mingea
trece mai departe, până când conducătorul de joc dă
semnalul de schimbare a direcției (de ex., "la stânga").
Copilul care greșește este scos din joc până când un alt
jucător greșește, iar cel scos anterior întră în locul lui.

Informațiile cuprinse în acest pliant sunt derivate din studii de specialitate
realizate în numeroase lab oratoare internaționale, al căror scop general este
avansul cunoașterii științifice pentru a optimiza dezvoltarea copiilor .
Dacă doriți să participați la studiile realizate în laboratorul nostru ne puteți
contacta la:

Laboratorul de Psihologia Dezvoltării
din cadrul Universității Babeș -Bolyai,
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației,
Catedra de Psihologie,
Str. Republicii 37, 400015, Cluj -Napoca.
(adresă de contact: theaionescu@psychology.ro)