Dezvoltaea Comunicarii Prescolarilor Prin Intermediul Metodelor Interactive

LUCRARE DE LICENȚĂ

DEZVOLTAREA COMUNICĂRII PREȘCOLARIILOR PRIN INTERMEDIUL METODELOR INTERACTIVE

Cuprins:

Argument

Capitolul I.

Rolul gradinitei in dezvoltarea prescolarului

Capitolul II

Comunicare didactică

II.1. Definirea comunicării

II.2. Componentele comunicării umane

II.3. Tipuri de comunicare umană

II.4. Comunicarea didactică: definirea și caracteristicile sale

II.5. Canale ale comunicării didactice. Implicații psihopedagogice

Capitolul III

Metode și tehnici interactive de grup

III.1. Delimitari conceptuale

III.2. Exemple si aplicatii ale metodelor interactive

III.2.1. Metoda „Schimba Perechea”

III.2.2. Metoda „Piramidei”

III.2.3. Tehnica „Turul galeriei”

III.2.4. Metoda „Brainstorming”

III.2.5. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)

III.2.6. Metoda „Exploziei stelare”

III.2.7. Metoda „Diagrama Venn”

III.2.8. Metoda „R.A.I.”

III.2.9. Metoda „Ciorchinelui”

III.3. Dezavantaje și avantaje ale metodelor interactive

Capitolul IV

Cercetare pedagogica experimentala cu tema: “Dezvoltarea comunicării preșcolariilor prin intermediul metodelor interactive”

IV.1. Formularea problemei cercetate

IV.2. Scopul, obiectivele si ipoteza cercetarii

IV.3. Metodologia cercetarii

IV.3.1 Variabilele cercetarii

IV.3.2 Coordonatele cercetarii

IV.3.3. Metodica cercetarii

IV.4. Etapele experimentului

IV.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Argument

„Educația, centrul filosofiei lui Dewey, înseamnă comunicare. Comunicarea este

stabilimentul cooperării, într-o activitate în care toți sunt parteneri. Astfel în procesul

educațional trebuie să regăsim situații în care persoanele implicate iau parte cu adevărat la o activitate comună și interesul lor, al fiecărui partener, este reușita. Această comunicare nu constă în transportarea informațiilor, ea înseamnă participare – influența profesorului asupra elevului nu este una directă, informația comunicată de profesor nu intră direct în mintea copilului, fără transformări. Educația se face prin mediul în care se află și experimentează copilul. Educația nu este ceva ce i se face copilului, educația se face împreună cu el.”

Acest argument regasit in lucrarile lui John Dewey despre educatie si nu numai m-a facut, din dorinta de a arata ca educatia se face cel mai bine prin comunicare, sa demonstrez prin aplicarea unor metode intractive de grup la prescolari, ca acestea dezvolta comunicarea lor. De unde si titlul lucrarii mele: „Dezvoltarea comunicarii prescolariilor prin intermediul metodelor interactive ”.

Omul dupa nastere are nevoie de ocrotire, de sprijin si de inderumare in fiecare moment al copilariei lui, acest lucru este valabil si pentru orice pui de animal. Spre deosebire de animale puiul de om are nevoia de a trai intr-o societate, pentru a-si putea dezvolta cel mai bine personalitatea acestia. In functie de fiecare societate omul trebuie sa se conformeze regulile, normelor sau legile acesteia indiferent de nivelul social, cultural, moral si economic.

Pentru formarea personalitatii individului tebuie sa aiba o baza solida in copilarie, de aceea este nevoie de o atenstie sporita scordata educatieri timpurie.In intervalul copilariei, individul are o dezvoltare rapida a tuturor capacitatilor, de aceea trebuie insistat pe practici adecvate de ingrijire si educare a copilului.Mediul in care sunt crescuti copii trebuie sa fie foarte bine organizat cu un caracter formativ si informativ astfel structurat incat sa se poata valorifica la maxim receptivitatea copiluli.

Ca si educatoare este o onoare pentru mine, dar si pentru alte educatoare si cadre didactice, pentru ca impreuna avem o respundere imensa in participarea directa la formarea personalitatiilor a zeci si sute de copii pe parcusul intregii nostre cariere profesionale.

Ca urmare a tehnologizarii din ce in ce mai multi copii tint sa rupa sau sa o diminueza orice conexiune directa intre ei si in relatia cu adultii. Majoritatea povestesc despre ce se intampla pe la televizor sau ce citesc pe net, despre ce jocuri sa mai jucat fiecare sau despre ce film au mai vazut. Putin dintre copii din ziua de azi stiu povestile copilarie sau au o carte acasa din care sa l-i se citeasca cate o poveste seara inainte de culcare. Pe langa aceste fapte multi copii sunt foarte rasfatati acasa si de aceea in societate ei sunt foarte violenti verbal dar si fizic aduci cand cineva nu le face pe placul lor. Acestia nu au rabdare cand li se explica ceva anume, tot timpul trebuie sa fie ceva mult mult prea interesat pentru a le capta atentia, altfel acestia isi pierd rabdarea dar in acelasi timp nu stiu sa-si explice nevoile.

Solutia pe care am gasit-o pentru a remedia aceste probleme este de a dezvolta capacitatea copiilor de a comunica atat in relatia copil-copil cat si in relatia copil-adult. Acest lucru l-am realizat prin aplicarea unor metode interactive de grup care se bazeaza pe comunicare si joc didactiv.

Ceea ce incercam noi ca si educatoare, sa realizam in gradinite, reaspunde in primul rand societatii actuale, societate in care cel mai important este modul cum comunicam si cum ne comportam unii cu altii.

Gradinita nu poate sa ne pregateasca in aceste domenii in totalitate dar acest moment al vietii ne initiaza pentru viata. Consider ca acesta initiere are un rol foarte importat in viata copilului de 5-6 ani deoarece daca aceasta este realizata corect, copilului ii v-a fii mult mai usor de a se integra in societate si de a pasi cu pasi repezi in etapele urmatoare ale vietii lui.

In lucrarea de fata am incercat sa abordez cateva metode interactive care prin activitatea de zi cu zi sa imi permita sa imi ating scopul si anume acela de dezvoltare a comunicarii prescolarului pornind de la teoretizari despre rolul pe care il are gradinita in dezvoltarea prescolarului in societatea de astazi, comunicarea didactica si implicatiile sale psihopedagogice.

In vederea efectuarii cercetarii psihopedagogice voi avea ca ipoteza „Dezvoltarea comunicarii prescolarilor prin intermediul metodelor interactive”. Ipoteza pe care o sa o demonstrez prin dasfasurarea activitatiilor la grupa in cadrul Domeniului Limba si Comunicare (DLC).

Prin efortul realizat pentru a duce la sfarsit aceasta lucrare sper sa imi ating principalele mele ombiective si anume acela de a autoperfectiona, de a aprofunda aceste metode aproape noi pentru invatamantul prescolar si de a acapara o incredere in propriile forte si de a transmite aceasta si copiilor.

Capitolul I. Rolul gradinitei in dezvoltarea prescolarului

Primul mediu social in care un copil se dezvolta este familia. In prima perioada a vietii, lumea unui copil se restrange la casa si interactiunea este cea cu membrii familiei. Odata cu varsta, copilul se deschide social catre un nou mediu, cel al scolii, care poate incepe cu gradinita sau cu clasa intai.

Aceasta perioada este foarte importanta in viata unui copil.Cu cat un copil invata mai repede sa socializeze si sa respecte regulile unei convietuiri armonioase intr-un grup social, cu atat va fi mai usor in lume, si pentru el, si pentru ceilalti, atunci cand va fi un adult. Gradinita este ideala pentru realizarea unor schimbari la nivel de interactiune de grup. Aceasta il ajuta sa comunice mai bine cu cei care ii sunt egali. Multi copii nu stiu sa se poarte cu ceilalti copii atunci cand ajung la gradinita. Nu stiu sa comunice decat cu adultii, langa care obtin multa afectiune si tendinta de a fi mereu in centrul atentiei acestora.

Odata ajuns la gradinita, copilul invata surprizele relatiilor sociale, invata sa asculte si sa se faca ascultat de un alt copil. Aceasta comunicare ii face altruisti si deschisi catre ceilalti intr-un mod semnificativ imbunatatit, fata de un copil care este crescut fara a interactiona cu cei de varsta lui si obisnuit sa obtina lucrurile de care are nevoie de la adultii din preajma.

Gradinita il ajuta sa se deschida catre ceilalti si sa isi renegocieze dimensiunile egoiste ale personalitatii sale. De cele mai multe ori, familia este un loc in care sunt mai multi adulti. La gradinita insa, copiii sunt egalii sai si au drepturi egale. Intr-un astfel de colectiv, copilul invata sa coopereze cu ceilalti, sa daruiasca si sa primeasca. Invata sa se joace impreuna cu ceilalti cu jucarii comune, sa participe la jocuri si sa faca parte dintr-o echipa. Aceasta perioada il ajuta foarte mult sa isi formeze niste reguli sanatoase de a fi in lume, printre ceilalti oameni si de a gasi niste mijloace integrate social de a-si atinge scopurile.

Gradinita il ajuta sa isi faca prieteni care nu sunt parte din familia sa si sa se simta bine alaturi de ei. Copiii de aceeasi varsta isi impartasesc aceleasi curiozitati, descopera lumea impreuna si leaga uneori cele mai trainice prietenii din existenta lor, bazate pe incredere si afectiune, fara interese sociale.

Grădinița introduce copilul într-o colectivitate care începe prin a fi un grup neorganizat și are menirea de a contribui la dezvoltarea lui psihică și mai ales la dezvoltarea identității și a identificării cu modele sociale mai complexe și mai socializate. Deoarece în grădiniță există tutela educatoarei și a grupului de educatoare și un regim de viață și de instruire ce se adresează tuturor la fel, deci egal, sistemul de adaptare a copilului la viața de grădiniță trebuie să se modifice, fapt ce depinde mult și de tactul pedagogic al educatoarei. Perioada de adaptare , de trecere a copilului de la atmosfera de familie la cea din grădiniță și apoi din școală nu se petrece la fel pentru fiecare copil. Educatoarea este o mijlocitoare nu numai între copil și familie, ci și între copil și copil sau între copil și mediul înconjurător. În timp, în grupul de grădiniță se vor forma treptat interrelații sociale de vecinătate și de simpatie.

La vârsta preșcolarității, pe primul plan se situează interesul cognitiv, dorința copilului de a cunoaște tot ce-l înconjoară, de a afla cât mai multe despre viață, despre mediul înconjurător, despre ceea ce se petrece sub ochii lui.

Curiozitatea spontană a copiilor, manifestată prin întrebări se transformă treptat într-o activitate intelectuală intensivă. Educatoarea provoacă copii să verbalizeze, să reproducă prin intermediul cuvintelor esențialul obținut prin observare, să descrie fenomenele și în absența acestora.

Parintii sunt principalii colaboratori si parteneri ai gradinitei in ceea ce priveste educatia moral civica a copiilor prescolari. De aceea este foarte importanta implicarea parintilor in activitatea gradinitei. Relatia educatoare -parinti are rol important in cresterea calitatii moral civice a copiilor prescolari.

Sedintele cu parintii sunt prilejuri pentru a-i informa pe acestia referitor la modul cum se comporta copilul lor cu ceilalti copii, in grupul de joaca, la activitati. Dialogul cu familia sustinut in cadrul sedintelor cu parintii, este un prilej deosebit, pentru educatoarea grupei de a se sfatui cu parintii, de a discuta probleme educative, modalitati de abordare a copilului, evenimente care intervin in viata acestuia.

Un parteneriat gradinita – familie este eficient atunci cand exista o implicare activa a parintilor in activitatea gradinitei. Organizarea unor actiuni in care sa fie implicati parintii, de exemplu amenajarea spatiului de joaca din sala de grupa prin care parintii sa-si aduca contributia, copiii invata sa respecte munca adultilor. Organizarea si desfasurarea unor sezatori “Bine si frumos e sa muncesti” la care participa pe langa copii si parintii, bunicii, urmarindu-se educarea dragostei si admiratiei fata de folclor, fata de obiceiurile si traditiile nationale.

Organizand vizite, plimbari, excursii impreuna cu parintii, cu sarcini si obiective stabilite, ii incurajam pe copii sa comunice, sa se intrebe, sa cerceteze, ii ajutam sa cunoasca lumea inconjuratoare cu frumusetile si modificarile aduse de mana si mintea omului. In medtei. Relatia educatoare -parinti are rol important in cresterea calitatii moral civice a copiilor prescolari.

Sedintele cu parintii sunt prilejuri pentru a-i informa pe acestia referitor la modul cum se comporta copilul lor cu ceilalti copii, in grupul de joaca, la activitati. Dialogul cu familia sustinut in cadrul sedintelor cu parintii, este un prilej deosebit, pentru educatoarea grupei de a se sfatui cu parintii, de a discuta probleme educative, modalitati de abordare a copilului, evenimente care intervin in viata acestuia.

Un parteneriat gradinita – familie este eficient atunci cand exista o implicare activa a parintilor in activitatea gradinitei. Organizarea unor actiuni in care sa fie implicati parintii, de exemplu amenajarea spatiului de joaca din sala de grupa prin care parintii sa-si aduca contributia, copiii invata sa respecte munca adultilor. Organizarea si desfasurarea unor sezatori “Bine si frumos e sa muncesti” la care participa pe langa copii si parintii, bunicii, urmarindu-se educarea dragostei si admiratiei fata de folclor, fata de obiceiurile si traditiile nationale.

Organizand vizite, plimbari, excursii impreuna cu parintii, cu sarcini si obiective stabilite, ii incurajam pe copii sa comunice, sa se intrebe, sa cerceteze, ii ajutam sa cunoasca lumea inconjuratoare cu frumusetile si modificarile aduse de mana si mintea omului. In mediul inconjurator copiii au posibilitatea sa descopere ca ei au drepturi, libertati dar si indatoriri si responsabilitati fata de familie, scoala, mediul inconjurator, fata de parstrarea si conservarea naturii.

In concluzie se poate afirma ca toate activitatile pe care le realizam, urmarim sa-I facem pe copii sa deosebeasca binele de rau, sa stie ce se cuvine si ce nu se cuvine sa faca, sa fie toleranti atat cu ei cat si cu cei din jur. De la simple cunostinte si fapte de viata sa-i determinam pe copii sa aiba atitudini personale participative, sa-i invatam ca nu pot sa traiasca singuri ci numai impreuna cu ceilalti.

Capitolul II-Comunicare didactică

II.1. Definiția comunicării

Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacțiune de tip feedback, privind atât informațiile explicite, cât și cele adiacente.

Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care, la rândul ei, o modelează. Timpul pare să fie un element relevant, cu un puternic caracter informant în anumite contexte discursive. Temporalitatea se poate converti într-un agent semiotic suplimentar pentru profesorul care stăpânește arta prefacerilor prin limbaj ale coordonatelor trecut – prezent – viitor. Temporalitatea discursului este altceva decât timpul obiectiv. Dacă timpul cronologic este unul singur și nu poate fi alterat, cel discursiv se metamorfozează în „timpi” precum timpul subiectiv, timpul ficțional, timpul personajelor, situațiilor și faptelor invocate, timpul de enunțat și timpul enunțului, care pot stabili relații de anterioritate, simultaneitate sau posterioritate, sugerând și accentuând elemente cognitive și configurații ideatice prin diverse construcții sintactice și combinații lexicale. Discursul actual nu prezintă niciodată un univers complet, ci doar un fragment care se îmbogățește pe parcurs. Pe măsura derulării timpului, se vor profila și alte „semne” care vor circumscrie progresiv semnificații din ce în ce mai ample și mai complete.

Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice, Luminița Iacob (1994, p. 238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:

Actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația; de pildă, o informație verbală imperativă, în funcție de situație și de relația dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunțare;

Perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu – emițător și receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emițător profesorului și a celui de receptor elevilor devine discutabilă;

Analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate și a acceptării multicanalității comunicării; în ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă;

Comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită ; absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică eșecul sau dificultățile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiți științific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate, dar și capacitatea de a le transpune și traduce didactic, adică posibilitatea de a ști ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui, oferi.

Comunicarea este un circuit care se autoedifică și autoreglează permanent, pe când informarea ține mai mult de reguli statornicite a priori. În cazul unui proces de comunicare, interlocutorii „creează și inventează nu numai conținuturi, dar și procese, reguli, procedee și modalități ale schimbului lor” (Ardoine, 1988, p. 62). Inteligența consumată în comunicare este mai ales de ordin strategic, pe când cea subordonată informării este mai curând de ordin logic (Ardoine, 1988, p. 62).

Conform analizelor întreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhică și reciprocă. Cea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziții diferite, unul este superior, emițând mai mult, altul inferior, recepționând cu precădere mesaje; interlocutorul cu poziția superioară are cel mai des inițiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil și de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocă, dimpotrivă, este cea în care partenerii nu ocupă nici unul o poziție privilegiată, deoarece inițiativa mesajului aparține fiecăruia în egală măsură, iar mesajul este mai puțin previzibil, mai informant, fiind procesul ca atare este mai deschis perfecționărilor. Comunicarea didactică implică ambele strategii, predominanța uneia într-un anumit context fiind justificată de obiectivele vizate, conținutul transmis, metodele și mijloacele didactice desfășurate. în timp ce profesorul emite, locutorul-elev își construiește, pe baza elementelor informaționale remise, mesajul său, care, în parte, va fi returnat profesorului. La limită, acesta face două acțiuni, aparent contradictorii: vorbește și își ascultă elevii în același timp. De aceea, comunicarea didactică va căpăta un aspect improbabil, deoarece strategia comunicațională poate fi, în orice moment, resemnificată.

În mod concret, educația se realizează prin intervenții ale celor maturi, preponderent prin comunicare, în mentalitatea și comportamentul personalității celor ce sunt educați. Conceptul de intervenție educativă, pare a fi deosebit de oportun în contextul analizei de față. Intervenția educativă vizează „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influență asupra unui individ, influență capabilă să determine o anumită reacție a acestuia, o anumită modificare a personalității sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalității: intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acțională și ele constituie adevărate «mărci» ale oricărei acțiuni umane ce se dorește a fi categorisită drept formă de intervenție educativă” (Sălăvăstru, 1995). Intervenția educativă presupune producerea unei relații de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educațional constituie un mijloc de realizare a unei intervenții educative. Autorul menționat distinge trei tipuri fundamentale de intervenție educativă: intervenții educative prin sine sau autointervenții (în care purtătorul intervenției se concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalității receptorului, iar intervenția se declanșează ca urmare a impactului acestor stări); intervenții educative prin altul (cazul clasic al relației de educație, în care receptorul suferă influența unei alte persoane sau „realități personalizate”); intervenții educative prin „mentalități comunitare” (în care purtătorul intervenției se concretizează în valori ale grupurilor, iar relația receptorului cu astfel de valori declanșează o intervenție educativă) (Sălăvăstru, 1995).

Dacă e să ne gândim la o proeminență sau la o anterioritate în timp a intervențiilor educative, probabil că acestea se pot evidenția variabil, de la caz la caz, în funcție de o multitiidine de parametri.

Departe de a fi un fenomen linear, omogen și mecanic, comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. în cazuri bine determinate, se admit chiar și schimburile de statut comunicațional. Chiar și atunci când comunicarea pare unidirecțională, de la educator la preșcolar, ea nu este univocă întrucât, simultan cu fluxul informațional principal, va lua naștere un flux adiacent, important prin funcționalitate și consecințe, cel al feedback-urilor care reglează comunicarea. Această retroacțiune este atât de importantă încât, uneori, dacă nu se ține cont de ea, întregul releu informațional se poate bloca. Dacă profesorul nu decriptează la timp reacțiile elevilor săi și nu-și reglează la timp conduita comunicațională, întreaga activitate educațională poate fi compromisă. Orice comunicare realizează un circuit închis, iar, ca să se deschidă, comunicarea trebuie să fie bilaterală. Expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea – niciodată. Informațiile eductorului variază ca amplitudine și profunzime în funcție de informațiile primite de la preșcolar, care dau seamă de ceea ce așteaptă ei sau sunt în stare să întâmpine.

Comunicarea didactică înglobează și acele fluxuri informaționale, intenționate sau nu, verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirecțional, multi- canal și polisemantic

II.2. Componentele comunicării umane

Comunicarea umană este o modalitate specifică de interacțiune, o relație de schimb informațional între parteneri și, totodată, un proces în cadrul căruia aceștia se înțeleg și se influențează reciproc. Ca relație și proces comunicarea se definește prin următoarele aspecte: transmiterea și schimbul de informații între oameni; circulația de impresii, opinii, judecăți de valoare, stări afective, comenzi, prin intermediul cărora este influențată conduita participanților la acest proces.

Componentele comunicării umane: Emițătorul și receptorul mesajului, aceștia fiind, în procesul de învățământ, educatorul și preșcolarul.

Mesajul emis de educatoare reprezintă conținutul informațional transmis, care se referă la un obiect desemnat de expresia lingvistică, adică de cuvânt sau de propoziție. Obiectul comunicării este denumit în semiotică referent și poate fi o entitate concretă sau abstractă. Principalul conținut al comunicării verbale îl constituie noțiunile, judecățile și raționamentele, deci formele logice ale gândirii, transmise prin intermediul expresiilor lingvistice: cuvinte, propoziții și fraze. Mesajul este redat printr-un cod specific. Mesajul oral este redat și purtat de semnalele verbale – codul lingvistic sonor, compus din consoanele și vocalele care alcătuiesc cuvintele. Mesajul afectiv este exprimat și transmis prin gesturi, postură corporală, mimică și de subtextul emoțional al vorbirii. Exprimarea mesajului în semnale emise sau în semne grafice se numește codare sau codificare, iar descifrarea sensului mesajului și interpretarea informațiilor este o operație de decodare sau decodificare. În termeni psihologici ea se realizează prin perceperea și înțelegerea limbajului.

Codul sau repertoriul înregistrat în memoria subiectului și care exprimă un anumit mesaj. Codul este constituit din: semnale sonore, semne grafice, în cazul textului tipărit; vocabularul însușit de subiect, regulile sintactice de îmbinare și folosire a cuvintelor, operațiile și regulile logice de organizare a mesajului.

Mimica reprezintă ansamblul modificărilor expresive la care participă elementele mobile ale feței: deschiderea accentuată a ochilor, direcția privirii, ridicarea sau coborârea sprâncenelor, încordarea mușchilor faciali, mișcările buzelor, zâmbetul cu nuanțele sale multiple: binevoitor, ironic, disprețuitor, aprobativ, amabil, răutăcios.

Pantomimica include postura corporală și reacțiile corpului: mișcarea membrelor superioare în diferite direcții, încleștarea pumnilor și mersul cu aspectele sale specifice: săltat, sprințar, vioi sau agale, încet. Mimica și pantomimica sunt mijloace neverbale prin care este exprimată și transmisă componenta ectose- mantică a mesajului.

Calea de transmitere și receptare a mesajului este reprezentată de analizatorii implicați în actul comunicării: verbo-motor, auditiv, vizual, chinestezic.Conexiunea directă – echivalează cu transmiterea informației de la emițător la receptor.Conexiunea inversă – este relația de comunicare și informare orientată în sens invers – de la receptor către emițător.

Condiția fundamentală pentru realizarea comunicării este compatibilitatea codurilor folosite de agenții acestui proces. Aceasta presupune prezența unor elemente comune în structura lor. În caz contrar, repertoriile fiind disjuncte, discordante, comunicarea nu se produce.

II.3. Tipuri de comunicare umană

Acestea sunt numeroase și variate, fiind stabilite și diferențiate după mai multe criterii:

În funcție de natura semnelor (mijloacelor) folosite în codarea mesajului informațional și de canalul predilect de transmitere a acestuia se disting trei forme:

Comuniunea verbală. Mesajul este codificat și transmis prin cuvinte (mijloace lingvistice), sub formă de expunere, discurs, dialog, alocuțiune. Este specific umană, se realizează în forma limbajului oral sau scris și, în funcție de acesta, utilizează canalul auditiv sau vizual împreună cu codul lingvistic sonor sau al literelor.

Comuniunea nonverbală. Informația este codificată și transmisă prin intermediul unor mijloace reprezentate de postura, mișcarea, gesturile, mimica și înfățișarea partenerilor.

Prin intermediul acestor mijloace sunt comunicate, cu precădere, atitudini și stări afective, latura ectosemantică a mesajului. Ele constituie canalul predilect al comunicării afectiv-atitudinale, contribuind la realizarea dimensiunii relaționale a actului comunicativ. Receptarea lor se realizează pe cale vizuală.

Comunicarea paraverbală. Informația este transmisă prin elementele prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea, în general. Aceste elemente sunt reprezentate de: caracteristicile vocii, particularități de pronunție, intensitatea pronunției, ritmul și debitul vorbirii, intonație, pauză etc. Canalul folosit este cel auditiv și codul lingvistic sonor. Împreună cu comunicarea verbală, comunicarea paraverbală exprimă latura afectiv-atitudinală și operațională a comunicării.

În funcție de statutul interlocutorilor distingem două forme.

Comunicare verticală – între parteneri care au poziții inegale în cadrul unei activități sau al unui sistem relațional.

Comunicarea orizontală (laterală sau transversală) – între parteneri care au același statut.

În funcție de absența sau prezența scopului comunicării distingem următoarele forme:

Comunicarea incidentală (accidentală). În cadrul ei transmitem informații în mod întâmplător, fără intenția de a-1 învăța ceva pe interlocutor sau de a obține un efect în plan comportamental.

Comunicarea subiectivă. Se caracterizează pnn faptul că subiectul își exprimă direct stările afective sub impulsul necesității de a reduce tensiunea neuropsihică acumulată și, pe această bază, de a restabili echilibrul intern.

Comunicarea instrumentală. Această formă de comunicare este dominantă în activitatea didactică. În cadrul ei transmitem informații, exprimăm opinii, atitudini pentru a determina schimbări în comportamentul receptorului.

Aceste clasificări și diferențieri sunt relative. Comunicarea verbală are uneori și o încărcătură afectivă iar comunicarea nonverbală, paraverbală și cea incidentală cuprind și unele informații abstracte.

II.4. Comunicarea didactică: definirea și caracteristicile sale

Este o comunicare instrumentală, realizată prin mijloace verbale și non- verbale.

Are următoarele caracteristici: se desfășoară plurimodal: frontal, pe grupe sau individual cu un copil; caracter bilateral – fiecare din cei doi poli (emițător și receptor) poate emite și recepționa cunoștințe; mesajul didactic are o componentă semantică și alta ectoseman- tică. Latura semantică este exprimată prin cuvinte, propoziții și fraze, prin mijloace lingvistice cu ajutorul unor semne convenționale. Cea ectosemantică este exprimată prin mijloace non-verbale, extralingvistice dar și verbale – accent, intonație, timbru; mesajul este selectat și structurat logic de către educator în conformitate cu logica științei respective, cu prevederile programei școlare și cu particularitățile psihologice de vârstă ale elevilor; mesajul este transmis elevilor prin intermediul unor metode de învățământ adecvate nivelului de pregătire și de dezvoltare intelectuală a acestora; vizează realizarea unor obiective instructive și educative precise, prin asimilarea conținutului informațional și respectarea principiilor didactice; procesul comunicării didactice este reglat și controlat cu ajutorul unor retroacțiuni cum sunt: feed-back-ul și feed-forward-ul.

Feed-back-ul retroacțiunea sau conexiunea inversă. Se numește astfel deoarece relația de comunicare și informare este orientată în sens invers – de la receptor (preșcolar) la emițător (educator).

Feed-back-ul constă în transmiterea informației, pe cale verbală și nonverbală, de la prșcolar la educator în vederea reglării și autoreglării procesului de învățământ. În funcție de informațiile obținute referitoare la calitatea rezultatelor predării și învățării, educatorul adoptă modalitățile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultățile și lacunele constatate: schimbă metoda și stilul de predare pentru a asigura eficiența procesului, folosește alte metode și procedee didactice, prezintă noi explicații și exemple sau reia explicarea unor elemente neînțelese de copii.

Cum se realizează conexiunea inversă? Informațiile necesare pentru reglarea și optimizarea procesului de comunicare sunt obținute pe căi diferite: interogarea preșcolarilor dacă au înțeles sau nu, observarea conduitei lor expresiv-emoționale, a modului în care acționează pentru îndeplinirea sarcinilor de învățare; răspunsurile și comentariile elevilor, ședințele de analiză și evaluare a eficienței mesajului transmis.

În funcție de semnificația informațiilor înregistrate prin aceste mijloace, educatorul evaluează diferențiat conduita elevilor, aprobă sau dezaprobă ceea ce fac ei, intervine cu corectări, precizări și completări, modifică ritmul și intensitatea vorbirii, face unele pauze și digresiuni (în caz de neatenție).

Feed-forward-ul (retroacțiunea anticipată). Se produce când acțiunile de rezolvare a unor sarcini de învățare preced comunicarea de informații. în acest caz elevii sunt determinați să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informațiilor necesare, și anume: să caute, să cerceteze, să experimenteze, să selecteze și să rețină datele esențiale, să formuleze și să verifice ipoteze, să adreseze întrebări educatorului și să-i solicite ajutorul.

II.5. Canale ale comunicării didactice. Implicații psihopedagogice

Semnificația rezultată este o finalizare a jocului realizat între mai multe subsisteme de semne: verbale, paraverbale și nonverbale. Cele trei subsisteme pot funcționa simultan, iar prin omologia funcțională invocată se va produce o convergență în realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii parțiale sau a continuității temporale. Totodată, cele trei instanțe se pot autonomiza datorită faptului că sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. Este de dorit ca în comunicarea didactică să se realizeze o convergență funcțională și o angajare ale tuturor canalelor de transmisie. Posibilitățile degajării și remanierii semnificațiilor sunt mai mari, iar elevi; vor fi obligați să-și perfecționeze mai multe „antene” receptive.

Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul că discursul verbal ocupă un loc principal în predarea-verificarea cunoștințelor. Dacă „fiece cuvânt a fost cândva o operă de artă originală” (Herbert Read), în sensul că a existat un „protolimbaj” saturat în forme infralogice, a fost necesar ca, din sincretismul amorf și confuz de constructe cvasirațio- nale, să fie extrase, prin suprimarea oricăror urme de efuziuni afective, noțiuni stabile, ajungându-se la un mod de schimb validat sociocomunitar. Transbordarea afectivului și condamnarea la mutism a inconștientului din convorbirile noastre este utopică și iluzorie. „Limbajul gândirii (verbal, n.n.) – scrie Ușinski – se formează treptat din limbajul simțurilor, iar urmele acestor fașe senzoriale își lasă pecetea asupra limbii pentru totdeauna” (1974, p. 188).

Cuvintele, prin chiar folosirea lor „nudă”, integrate atât în unități propoziționale, cât și la nivel frastic (în sintaxe care ele însele pot „vorbi”), se vor converti într-un standard perlocuționar care, exploatat cum se cuvine, constituie un factor de incitare a voinței, atenției și fanteziei elevilor. Conotațiile cuvântului, rezultând din contextualitatea expresivă a uzanței sale, producând o „rezonanță… a întregii sale istorii anterioare” (Steiner, 1983, p. 47), au puterea de a trezi elevului imagini și emoții cu valențe benefice pentru receptarea unor conținuturi ideatice.

Limbajul – după Buhler – comportă nu numai funcția de comunicare, ci și o funcție de apel, orientată spre destinatar, și o funcție expresivă, ce vizează locutorul. Jakobson, pe lângă cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugerează încă trei: funcția metalingvistică (orientată spre cod), funcția poetică (ce are ca obiect enunțul) și funcția fatică (ce vizează contactul comunicării) (cf. Ducrot, p. 426). Toate cele șase funcții invocate se pot actualiza în vorbirea didactică, profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se centreze pe o funcție sau alta.

Subsistemul paraverbal. în dialogul profesor – elev sunt prezentate și alte resorturi comunicative care pot vehicula conținuturi informaționale. Modul cum sunt pronunțate sau rostite cuvintele încarcă emoțional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile obișnuite – aparent banale – în instanțe expresive modelatoare. Comunicarea orală, prin elementele ei suprasegmentale (intonație, accent, debit, ritm, forță, stil), are darul de a personaliza actul de comunicare și de a implica afectiv atât emitenții-profesori, cât și receptorii-elevi. Maniera prezentării unei informații poate deveni ea însăși conținut noncognitiv. Orice comunicare este însoțită de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuanțe expresive latente. Un profesor bun trebuie să fie și un excelent „actor”, care să exploateze la maximum „haloul” de semnificații ale cuvântului rostit. Prin pronunțare, ele trebuie să miște, să emoționeze și să capteze întreaga ființă a elevilor.

Să evidențiem și rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul. Eludând exprimarea concisă și comună, figurile de stil amplifică puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificații colaterale, ci și prin ocultare, disimulare sau ascundere intenționată, dirijând conduita elevului spre traiectele imaginarului. Tropii sunt „copiii ficțiunii” (Du Marsais, 1981, p. 158), iar a figura înseamnă „a vedea că, dar nu totdeauna a vedea sau a face să se vadă” (Ricceur, 1984, p. 106). Chiar și nerostirea, pauza între cuvinte sau fraze (într-o anumită măsură, poate chiar „neexplicarea” sau „nerăspunsul” la unele întrebări) se pot converti în factori provocatori pentru creșterea gradului de interes al elevilor. Explicația „până la capăt” ori exprimarea redundantă – chiar dacă sunt indicate – pot da expozeului didactic o notă de monotonie și plictiseală. Sunt momente când explicațiile „încheiate” pot răpi din farmecul și frumusețea unei lecții, văduvind elevii de mirajul interogației perpetue. A spune chiar totul înseamnă a perima. Spre deosebire de tăcere, nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate și în contexte pragmatice potrivite, pot spori expresivitatea ideilor, întreținând un dialog autentic.

Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor – elev se lărgește și prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligați, în activitatea didactică, să recurgem și la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea și operativitatea decodificării acestor mijloace și surse de comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotațiile pierdute prin decantarea limbajului denotativ, necesar, dar nu și suficient pentru a realiza idealul unei comunicări totale.

Mesajul vizual îmbracă atât un aspect semantic (lingvistic transpozabil și recuperat în parte de limbă), cât și un aspect ectosemantic (ce transcende semnificația imediată prin exploatarea câmpului de libertate al semnului) (Philippe, 1972), iar sub aspectul funcțiilor, imaginilor vizuale li se revendică statutul de instanțe raționale, expresive și conative (Thibault-Laulan, 1972).

Ceea ce numim noi „real” este mai întotdeauna ceea ce vedem și mai apoi ceea ce auzim sau atingem. Limbajul verbal face să fie prezente obiecte și fenomene față de care noi nu avem nici o experiență. Dar, câteodată, acest instrument se dovedește a fi fragil și sărac în compensații. Vizualul vine să-l ajute, să-l definitiveze, să-l suplimenteze. De altfel, cele două forme expresive angajează tipuri de raționalitate oarecum distincte. „Gândirea vorbită este mai mult analitică, pentru că vorbirea este făcută din cuvinte, ce sunt părți ale unor ansambluri și trebuie sesizate în mod particular. Dimpotrivă, gândirea evocată prin vizual este sintetică, pentru că vederea dă o percepție globală a situației” (Ellul, 1981). Dacă vorbirea este critică prin tribulațiile și ocolișurile sale, vizualul este direct prin evidența sa. Sunt cazuri când vizualul exprimă mai mult și mai bine un anumit lucru decât o face vorbirea. Un discurs verbal nu va fi în stare să descrie și să explice funcționarea unui motor, de pildă, cu aceeași eficacitate pe care o au o schemă sau motorul însuși, iar, dacă limbajul o va face, acesta ar fi destul de lung și de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturată, ar putea stimula învățarea, căci prin arătare directă și trecere rapidă în revistă ale obiectului de învățat se transmit informații fără scriere și lectură, chiar fără o conceptualizare propriu-zisă. Astfel se justifică prezența mijloacelor de învățământ în educație.

Să mai reținem faptul că ținuta fizică, fizionomia feței sau gesticulația educatorului pot stârni reverberații intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feței și gesturile mâinii acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind semnificațiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe informații ascultătorilor decât vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile să acopere porțiuni ale spațiului semantic, pe care limba vorbită nu reușește întotdeauna să le recupereze. Evoluția psihomotorie a omului a fost de așa natură încât noile funcții nu le-au suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc înglobate în funcțiile superioare. „A nu mai gândi cu mâinile echivalează cu pierderea unei părți a gândirii” – consideră Andre. Leroi-Gourhan (1983, p. 54). Mișcările, gesturile și mimica profesorului – ca părți integrate procesului de predare – trebuie să se convertească în instanțe instrumentale productive, care să vină în întâmpinarea nevoilor unei situații didactice concrete (vezi Grant, 1971).

Credem că, pe viitor, cadrele didactice trebuie să acorde o atenție sporită configurării etosului comunicativ, date fiind influențele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activității educative. în funcție de semiosis-ul pus în funcțiune – și care prezidează mai toată activitatea didactică – se creează premisele traducerii optime a obiectivelor educaționale, iar procesul ca atare câștigă un plus de pertinență și eficiență. Totodată, trebuie să se asigure o instrumentalizare și o inițiere a elevilor în strategiile de discurs, astfel încât aceștia să fie în stare să sesizeze, să înțeleagă, să ierarhizeze, să sancționeze și să amendeze informațiile parvenite pe diferite căi, și, în ultimă instanță, să-și formeze

o competență informațională – premisă a învățării eficiente. Cu atât mai mult cu cât câmpul informațional contemporan, cu antinomiile și tensiunile sale semiotice, cere noi prestații și prestanțe educatorilor și educaților, deopotrivă.

Capitolul III- Metode și tehnici interactive de grup

III.1. Delimitari conceptuale

Metodele de învățământ sunt acele metode folosite în grădiniță prin care educatorii vin în sprijinul copiilor, ajutându-i să descopere și să acumuleze cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități necesare dezvoltării lor.

Metodele interactive prezintă un set de metode active și o serie de activități și jocuri desfășurate cu scopul de a stimula învățarea și dezvoltarea individului. Aceste noi metode interactive se bazează pe colaborarea dintre copii în timpul unei activități, oferă o nouă experiență interrelaționând în grupuri de învățare activă, aceea de a studia, investiga și căpăta încredere în capacitățile individuale ale fiecăruia.

Respectivul ansamblu de metode modeme reprezintă acea noutate, acea schimbare binevenită în învățământul românesc, schimbare care ne oferă posibilitatea să descoperim noul. Aceste metode moderne implică o schimbare de atitudine și tact din partea cadrelor didactice, care trebuie să își adapteze stilul lor de muncă în funcție de particularitățile tipului de copil cu care intră în contact. În general, metodele interactive stimulează comunicarea, activizează copiii și formează capacități cum ar fi: spiritul critic constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.

Obiectivele metodelor interactive sunt:

Formarea și promovarea unor calități care au la bază atitudini și comportamente democratice;

însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a abilităților practice;

Promovarea unei activități didactice modeme centrate pe demersurile intelectuale interdis- ciplinare și afectiv-emoționale;

Implicarea activă și afectivă a copiilor pentru stimularea gândirii productive divergente;

Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;

Formarea unui sistem de capacități;

Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale interactive, modeme;

Formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informații, de a aplica cunoștințele în diferite situații, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă.

Implicarea activă a copiilor într-o activitate este necesară și esențială. Metodele modeme sunt prioritare în această activitate, deoarece aduc noutate, trezesc curiozitate, grupează cunoștințele și reprezentările copiilor pentm a învăța lucruri noi sub o formă mai atractivă și mai captivantă pentm preșcolari.

Cerința esențială a unei educații progresiviste, după cum afirmă Piaget, este aceea de a asigur o diversificare a metodologiei folosite bazate pe îmbinarea activităților de învățare și a celor de muncă independentă cu activitățile de colaborare, de învățare în grup.

Aplicarea acestor metode solicită din partea copiilor un efort intelectual susținut, deoarece aceștia sunt puși în situația de a emite idei, de a găsi soluții pentm problemele nou apărute. Pentm a fi accesibile și atractive pentm copii, aceste metode se desfășoară sub forma unor jocuri cu reguli.

Prin folosirea diversificată a ansamblului de metode, educatoarea urmărește ca monotonia, plictisul, rutina să dispară, deschizând în orizontul copilului dorința de învățare într-un mod eficient, creativ și plăcut pentru el. Conștientizarea faptului că metodele interactive sunt eficiente în activitatea instructiv-educativă oferă cadrelor didactice pârghii pentru obținerea unor performanțe necesare. Interactivitatea presupune dinamism, energie, comunicare, relaționare, colaborare, satisfacție, toate făcându-se cu foarte multă plăcere și inițiativă.

În cadrul domeniului experiențial limbă și comunicare, educatoarele pot de asemenea să utilizeze o gamă destul de vastă din metodele modeme. Pentru acest fapt, trebuie să amintim categoriile de metode interactive. Acestea sunt: metode de predare, învățare, metode de fixare, consolidare și evaluare, metode de creativitate, metode de rezolvare de probleme și metode de cercetare. Alegerea metodelor pentru fiecare activitate de educarea limbajului în parte se face cu multă atenție din partea cadrului didactic și care trebuie să fie în concordanță cu tipul de activitate aleasă. Acestea au câteva caracteristici, și anume: sunt centrate pe copii, permit comunicarea multidirecțională, pun accentul pe dezvoltarea gândirii, formează aptitudini și deprinderi, încurajează participarea copiilor, inițiativa și creativitatea, dar oferă și posibilitatea colaborării avantajoase între dascăl și preșcolar.

Metodele interactive oferă preșcolarilor posibilitatea de a acționa și de a lua inițiativă în activitățile propuse fără să le fie teamă și fară să fie șovăitori. Lasă copiilor posibilitatea să fie creativi, să ia deciziile la momentul oportun, să se manifeste într-un mod cât mai firesc, nemaiexistând rigurozitatea și strictețea „verigilor” din cadrul activităților clasice. Totodată, aceste metode permit preșcolarilor să asimileze sau să-și consolideze concepte sau deprinderi prin stimularea lor de a afla informații interesante pentru cunoașterea a ceea ce îi înconjoară și îi ridică semne de întrebare.

III.2. Exemple si aplicatii ale metodelor interactive

Prin aplicarea la clasă a metodelor interactive de grup, copiii își exercită capacitatea de a selecta informații, de a comunica idei și deprind comportamente de învățare necesare în viața de școlar și adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale, interdisciplinare, decât cele clasice.

Metodele interactive de grup acționează asupra modului de gândire și de manifestare a copilului. Aplicarea lor trebuie făcută sub forma unui joc cu reguli. Prezentate astfel, ele atrag copiii în activitate, spre învățare activă, spre cooperare, îi determină să se consulte în grup pentru luarea deciziilor și se previn conflictele.

Metodele interactive de grup necesită mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie ca ei să-și adapteze stilul didactic în funcție de structura personalității copilului. Așadar, pentru fiecare preșcolar educatoarea trebuie să potrivească optim: gestul, munca, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în raport cu situația.

III.2.1. Schimbă perechea

Schimbă perechea este o metodă de predare-învățare interactivă de grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.

Etapele de lucru:

Organizarea colectivului de copii:

Se împarte colectivul de copii în două grupe egale care se așează în două cercuri concentrice pe scaune.

Comunicarea sarcinii didactice:

Se comunică sarcina didactică sau problema propusă spre rezolvare, cazuri pentru studiu din activitatea copiilor.

Activitatea în perechi:

Copiii lucrează în perechi. Ei formează perechea inițială. La semnalul schimbă perechea copiii din cercul exterior se mută spre dreapta pe scaunul următor, în sensul acelor de ceasornic.

Copiii din cercul interior rămân permanent pe loc.

Perechile se schimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învățare, până se termină și până se ajunge la partenerul de la început – perechea inițială.

Prezentarea rezultatelor:

Copiii revin în cerc, semicerc.

Se analizează ideile perechilor.

Educatoarea reține concluziile într-o schemă pe o foaie pe flipchart sau în portofoliu, în jurnal etc.

Aplicație practică a metodei schimbă perechea:

Tema activității: – ,,Fructe de toamnă” (DLC)

Obiectiv: Dezvoltare vocabularului și descoperirea a cât mai multor caracterstici despre fructele de toamnă.

Material: ecusoane, coș cu fructe

Desfasurare:

Organizarea colectivului de copii:

Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi.

Comunicarea sarcinii didactice:

La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coș un fruct la alegere pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el.

Activitatea în perechi:

Perechea a analizat fructul timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat și au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observațiilor anterioare și au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câți mai mulți analizatori.

Prezentarea rezultatelor:

Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor și când fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii grupei, iar educatoarea notează ideile copiilor pe flipchart.

III.2.2. Metoda Piramidei

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă este o metodă de predare-învățare interactivă de grup care constă în asamblarea activității individuale activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date.

Etapele de lucru:

Prezentarea sarcinii didactice:

Educatoarea expune sarcina de lucru sau problema de rezolvat;

Lucrul individual:

Sarcina sau problema dată, se lucrează individual timp de 5 minute, iar educatoarea notează pe flipchart întrebările legate de tema dată.

Lucrul în pereche:

Copiii formează perechi și discută rezultatele obținute individual.

Se solicită răspunsuri la întrebările individuale și se rețin întrebările nou apărute.

Reunirea în grupuri mari de lucru:

Perechile se reunesc și constituie două grupuri mari de lucru cu număr egal de copii.

Se discută în grup rezultatele la care s-a ajuns lucrând în pereche.

Se formulează răspunsuri la întrebările fără răspuns.

Raportarea soluțiilor în colectiv:

Se reunește grupa, analizează și concluzionează asupra rezultatelor obținute prin “rostogolirea” informației.

Se răspunde la întrebările încă nesoluționate până în acest moment, de către educatoare.

Luarea deciziei:

Se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor urmați: realizarea sarcinii sau problemei, precum și asupra participării copiilor la activitate.

Aplicații practice ale metodei piramidei

Tema activității: “Animale” (DLC+DOS)

Obiectiv: Descoperirea categoriilor din care face parte fiecare animal.

Material: cartonașe cu animale, flipchart, carioci.

Desfășurare:

Prezentarea sarcinii didactice:

Se intuiesc imaginile, se recunoaște animalul reprezentat în desen. Se precizează sarcina de lucru: să descopere caracteristici despre fiecare animal.

Lucrul individual:

Fiecare copil răspunde la întrebarea: Spuneți ce știți despre animale? Întrebați ce ați mai dori să știți despre animalul respectiv?

Lucrul în pereche:

Copiii formează perechi și discută trăsăturile caracteristice fiecarui animal. Sunt provocați să răspundă la întrebările adresate individual. Educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche.

Reunirea în grupuri mari de lucru:

Se constituie două grupe de lucru: grupa animalelor domestice și grupa animalelor salbatice și au ca sarcină de lucru: discutarea trăsăturilor lor; descoperite în pereche, în imaginile prezentate. Copiii sau educatoarea răspund la întrebările încă fără răspuns.

Raportarea soluțiilor în colectiv:

Grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile caracteristicilor fiecarui animal și concluzionează asupra descoperirilor obținute. Se răspunde la întrebările neelucidate despre animalele din imagini.

Luarea deciziei:

Se decid aspectele caracteristice care evidențiază “calitățile” fiecarui animal și se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina; apoi individual, în pereche și în grup la descoperirea calităților animalelor din imagini.

III.2.3. Tehnica Turul galeriei

Este tehnica de învățare prin cooperare care “stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă”, (Dulamă 2002) încurajând copiii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.

Etapele de lucru:

Organizarea colectivului de copii:

Se formează grupe de caâte 4-5 copii.

Comunicarea sarcinii de lucru:

Copiii organizați în grupuri rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții;

Expunerea produselor:

Produsele activității grupelor de copii – desene, colaje, postere, se expun pe pereții grupei, care se transformă într-o galerie expozițională;

Turul galeriei:

La semnalul dat prin diferite procedee de educatoare grupurile de copii (aflați în calitate de vizitatori și critici) trec pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile sau ideile propuse de colegi și își înscriu pe poster (într-un loc stabilit anterior de preferință, pe margine) comentariile critice, întrebările, observațiile, ajutați de educatoare sau prin simbol.

Activitate în grupuri:

După ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și “citesc” comentariile, observațiile de pe lucrarea lor, rexaminându-și produsul din prisma acestora.

Aplicație practică a metodei turul galeriei:

Tema activității: „Primavara copiilor” (DLC+DEC)

Obiectiv: Elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui produs ce constituie opinia tuturor copiilor.

Material: bloc de desen, acuarele, pensule, pahar pentru apă.

Desfășurare:

Organizarea colectivului de copii:

Se constituie grupurile de 4-5 copii;

Comunicarea sarcinii de lucru:

Fiecare grup se consultă în vederea găsirii soluțiilor privind: elementele constitutive ale taboului, culorile, aranjarea în pagină, împărțirea sarcinilor în cadrul grupulu.; Timpul de lucru al copiilor este de 10';

Expunerea produselor:

Educatoarea monitorizează activitatea oferind sprijin. Grupurile afișează desenele pe un panou din poliester. Turul se face timp de 5 min.;

Turul galeriei:

La semnalul educatoarei grupurile trec de la o lucrare la alta pentru a o examina. Pe marginea desenelor se vor trece: elemente care au fost emise din tablou (ex.: soarele, fluturi, copii, fire de iarbă), pentru utilizarea culorilor predominante.

5.Activitate în grupuri: După încheierea turnului galeriei grupurile revin la locul inițial și timp de 5 minute analizează observațiile făcute și își completează desenul.

III.2.4. Brainstorming

Brainstorming sau „furtună în creier”, „efervescența creierului”, „evaluare amânată”, „asalt de idei”, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei teme într-o atmosferă lipsită de critică.

Etapele de lucru:

Organizarea colectivului de copii:

Investigarea membrilor și selecționarea acestora în vederea alcătuirii grupului creativ format din 5-20 de copii;

Educatoarea amenajează sala de grupă, își alege momentul zilei, verifică materialele necesare, anunță copiilor regulile, fazele, durata intervențiilor, respectă algoritmul desfășurării.

Comunicarea sarcinii de lucru:

Stabilirea temei;

Rezolvarea sarcinilor;

Culegerea ideilor suplimentare ca urmare a demersului creativ.

Activitatea pe grupe sau colectivă:

Copiii nu critică, nu lungesc durata exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze să-și imagineze.

Evaluarea:

Analizarea ideilor emise – se prezintă lista de idei și se audiază;

Soluția finală – evaluarea critică a ideilor.

Aplicație practică a metodei brainstormingul:

Tema activității: “De ce îmi place primăvara?” (DLC+DOS)

Obiectiv: Descoperirea a cât mai multe caracteristici ale anotimpului primăvara.

Material: Planșe despre anotimpul primăvara;

Desfășurare:

Organizarea colectivului de copii:

Se organizeaza un singur grupul de copii format din tot colectivul.

Comunicarea sarcinii de lucru:

Copiii stabilesc împreună caracteristicile anotimpului pornind de la întrebarea “Ce știți despre anotimpul primãvara? ”.

Activitatea colectivă:

Fiecare copil răspunde printr-un enunț scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideea colegilor.

De la ideea inițială “Caracteristicile primãverii” apar idei intermediare care conțin doar o parte din soluțiile dorite, aceste caracteristici sunt împărțite în mai multe categorii: care țin strict de evoluția naturii; de relația omului cu mediul în anotimpul primăvara.

Se folosesc ideile scurte dar sunt prezentate și imagini specifice anotimpului primavara, pentru a stimula gândirea copiilor.

Evaluarea: Toate ideile prezentate sunt grupate de educatoare pe o foaie de flipchart, după care împreună cu copiii critică fiecare idee în parte.

III.2.5. Tehnica 6/3/5 (BRAINWRITING)

Tehnica 6/3/5 este o modalitate de lucru bazată pe construcția de “idei pe idei” în domeniul creativității. Dacă metoda este aplicată la vârsta preșcolară trebuie să se respecte etapele de lucru și să se cunoscă caracteristicile copiilor preșcolari.

Etapele de lucru:

Organizarea colectivului de copii:

Împărțirea copiilor în grupe de câte 5-6 membri fiecare, educatoarea împarte copiilor simboluri și în funcție de simbolul ales se grupează și se formează grupurile de lucru.

Prezentarea problemei și a sarcinii de lucru:

Educatoarea comunică tema copiilor după care impune 3 soluții pentru fiecare problemă sau cerință și distribuie fiecărui membru materialul pentru activitate.

Activitatea propriu-zisă – alternează activitatea individuală cu cea de grup:

Pentru problema dată, fiecare dintre participanți are de notat pe fișă 3 soluții, într-un timp maxim de 5 minute după care fișele migrează de la stânga la dreapta, până ajung la posesorul inițial.

Acel copil care a primit foaia colegului din stânga „citește” soluțiile notate și încearcă să aducă noi îmbunătățiri fișei pe baza temei date. Educatoarea urmărește schimbul de fișe să se facă în ordinea stabilită respectând regula metodei.

Analiza rezultatelor:

Se analizează fiecare lucrare identificând elementele. Se centralizează ideile rezultate și se apreciază. Fiecare fișă reprezintă o subtemă a temei prezentate la începutul activității.

Aplicație practică a metodei Brainwriting:

Tema activității: “Primavara în culori” (DLC+DEC)

Obiectiv: Activizarea vocabularului și dezvoltarea creativității

Material: coli A4, carioci;

Desfășurare:

Organizarea colectivului de copii.

Copiii se așează unul lângă altul și numără de la 1-6. Se grupează în funcție de numărul de ordine și fiecare grup primește o culoare care diferențiază grupul de celelalte: G1 – culoarea verde, G2 – culoarea roșie, G3 – culoarea albastră,G4 – culoarea maro, G5 – culoarea galbena, G6 – culoarea portocalie.

Prezentarea sarcinii de lucru:

Copiilor li se solicită să găsească un titlu care să definească conținutul desenului.

Activitatea propriu-zisă – alternează activitatea individuală cu cea de grup:

Pentru o evidență mai clară a implicării fiecărui grup se specifică la începutul activității că este necesar să-și aleagă o singură culoare cu care va desena, diferită de a celorlalți 5 membri ai grupului.

Astfel, culoarea roșie în toate fișele de lucru aparține unui singur grup, culoarea verde a altui grup și tot așa.

Pentru problema dată, fiecare dintre participanți are de notat pe fișă 3 soluții, într-un timp maxim de 5 minute după care fișele migrează de la stânga la dreapta, până ajung la posesorul inițial;

Acel copil care a primit foaia colegului din stânga „citește” soluțiile notate și încearcă să aducă noi îmbuătățiri fișei pe baza temei date. Educatoarea urmărește schimbul de fișe să se facă în ordinea stabilită respectând regula metodei;

Analiza rezultatelor:

Se analizează fiecare lucrare identificând elementele. Se centralizează ideile rezultate și se apreciază. Fiecare fișă reprezintă o subtemă a temei prezentate la începutul activității.

III.2.6. Explozia stelară

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor care se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvare, de probleme și noi descoperiri.

Etapele de lucru:

Organizarea colectivului de copii:

Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.

Prezentarea temei și a sarcinii didactice:

Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.

Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

Activitatea propriu-zisă:

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupei/grupului.

Discuția colectivă:

Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Analiza rezultatelor:

Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Aplicație practică a metodei explozia stelara:

Tema activității: “Cenușăreasa” de Frații Grim (DLC)

Obiectiv: Fixarea conținutului poveștii pe fragmente prin formularea de întrebări specifice exploziei stelare.

Material: cinci steluțe, ilustrație din povestea Cenușăreasa

Desfășurare:

Organizarea colectivului de copii:

Copiii ascultă povestea expusă de educatoare. Pentru fixarea conținutului prin feed-back, se solicită copiilor să asculte câte un fragment și să formuleze întrebări.

Prezentarea temei și a sarcinii didactice:

Educatoarea împarte cele cinci steluțe cu întrebări la cinci copii. Cei cinci copii își aleg colegii de lucru și constituie astfel cinci grupuri corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări. Ascultă pe rând fragmente din poveste.

Activitatea propriu-zisă:

În grupă se formulează întrebări pentru fiecare fragment audiat. Se rețin pentru etapa finală.

Discuția colectivă:

După ce au audiat toate fragmentele și au elaborat întrebări se inițiază “Jocul întrebărilor” prin care copiii adresează întrebările formulate în grup.

Analiza rezultatelor:

În final se aleg întrebări al căror răspuns creionează aspectele principale ale poveștii.

Sinteza întrebărilor formulate în grup:

Fragmentul 1

Ce i-a spus mama fetei înainte de a muri?

Ce facea fata zilnic?

Ce a făcut tatăl fetei?

Cine era fata?

Unde se ducea fata zilnic?

De ce a rămas fata singură?

Când a chemat-o mama pe fată la căpătâi?

Când și-a luat omul altă nevastă?

Fragmentul 2

Ce fel de femei a adus tatăl fetei în casă?

Ce i-au spus cele două surori vitrege fetei?

Cine o „batjocorea” zilnic pe fata orfană?

Unde au dus-o pe fata cea vitregă?

Unde dormea ea?

De ce i-au spus Cenușăreasa?

De ce, cele trei o necăjeau și îi vorbeau urât Cenușăresei?

Când au început zilele pline de amărăciune pentru Cenușăreasă?

Fragmentul 3

Ce le-a întrebat tatăl fetei?

Ce au cerut cele trei fete tatălui lor?

Ce a făcut Cenușăreasa cu crenguța de alun?

Cine îi îndeplinea orice dorință Cenușăresei?

Unde a plantat Cenușăreasa crenguța de alun?

De ce mergea Cenușăreasa la mormântul mamei?

Când și-a amintit tatăl de rugămintea Cenușăresei?

Fragmentul 4

Ce s-a întâmplat întruna din zile?

Ce au făcut fetele și mama lor?

Ce a făcut Cenușăreasa?

Cine a ajutat-o pe Cenușăreasă să aleagă lintea?

Unde au fost poftite fetele și mama lor?

Unde a alergat Cenușăreasa să ceară ajutor pentru a alege lintea, mazărea din cenușă?

De ce îi arunca maștera lintea, mazărea în cenușă?

De ce n-o luau și pe Cenușăreasă la petrecere?

Când a reușit Cenușăreasa să îndeplinească poruncile mamei vitrege? Fragmentul 5

Ce l-a rugat Cenușăreasa pe alunul de la mormântul mamei?

Ce a primit Cenușăreasa pentru a merge la petrecere?

Ce a făcut feciorul de împărat pentru a nu pierde urma frumoasei fete cu care a dansat toată petrecerea?

Cine a ajutat-o pe Cenușăreasă să facă rost de haine alese pentru petrecere?

Unde mergea Cenușăreasa după petrecere pentru a nu fi descoperită de cei de acasă?

De ce pleca Cenușăreasa înainte de a se termina petrecerea?

Când a reușit feciorul de împărat să-i ia condurul Cenușăresei?

Fragmentul 6

Ce a făcut tânărul Crai cu condurul rămas în smoală;

Ce-au făcut cele două fete pentru a le încăpea condurul?

Ce le-a învățat mama lor să facă pentru a le încăpea condurul?

Ce-a făcut feciorul de împărat cu cele două fete?

Cine l-a atenționat pe Crai că cele două fete nu sunt miresele adevărate?

Cine era mireasa adevărată?

Unde și-a pierdut Cenușăreasa condurul?

De ce feciorul de împărat nu s-a lăsat păcălit de fete și de mama lor?

De ce maștera nu lăsa și pe Cenușăreasă să încerce condurul?

Când a recunoscut-o craiul pe Cenușăreasă?

TABLOUL EXPLOZIEI STELARE DIN POVESTEA “CENUȘĂREASA’

Cine era Cenușăreasa?

Cine îi îndeplinea Cenușăresei orice dorință?

Cine era mireasa adevărată?

Ce știți despre Cenușăreasa?

Ce i s-a întâmplat Cenușăresei?

Ce a cerut Cenușăreasa tatălui de la armaroc?

Ce pedeapsă a primit Cenușăreasa de la mama vitregă pentru a o lua la petrecere?

Unde mergea fetița zilnic?

Unde a plantat crenguța de alun?

Unde au dus-o pe Cenușăreasă mama și surorile vitrege?

Unde și-a pietdut Cenușăreasa condurul?

De ce i-au spus Cenușăreasa?

De ce n-o luau pe Cenușăreasă la petrecere?

De ce mama vitregă n-o lăsa pe Cenușăreasă să încerce condurul?

Când au început zilele grele pentru Cenușăreasă?

Când a reușit feciorul de împărat să-i ia condurul Cenușăresei?

Când a recunoscut-o craiul pe Cenușăreasă

III.2.7. Diagrama Venn 

Este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor.

Etapele de lucru:

Organizarea colectivului de copii:

Organizarea se poate face sub două forme, una ar fii lucru individual, fiecare copil găsește soluție la problema dată, și se mai poate și pe grupe. Împărțirea se face aleator pe două grupe.

Prezentarea temei și a sarcinii didactice:

Educatoarea comunică tema și desenează pe tablă sau pe flipchart două cercuri care se suprapun parțial în care se desenează sau se pun imagini specific temei comunicate.

Activitatea propriu-zisă:

În spațiul care intersectează cele două cercuri se așează sau se desenează asemănările dintre cele două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am așezat aspectele specifice ale acestora.

Analiza rezultatelor:

Se poartă discuții pe baza asemănărilor și deosebirilor găsite.

Aplicație practică a metodei Venn:

Tema activității: „Lumea Poveștiilor” (DLC+DEC)

Obiectiv: Dezvoltarea gandirii si a limbajului prin aplicarea metodei.

Material: flipchart, lipici, cartonașe cu imagini din povești

Desfășurare:

Organizarea colectivului de copii:.

Organizarea se fece individual, fiecare copil găsește soluție la problema dată.

Prezentarea temei și a sarcinii didactice.

Educatoarea comunică tema „Lumea Poveștiilor” și lipește pe flipchart două cercuri care se suprapun parțial în care se așează imagini specific temei comunicate, din poveștile: “Cenușăreasa” și “Albă ca zapada”.

Activitatea propriu-zisă:

Pe o foaie de flipchart au fost lipite doua cercuri, iar in interiorul lor au fost lipite asemanarile dintre cele două povești. În cercul din dreapta au fost puse elemente specifice doar poveștii „Cenușăreasa” iar în cel din stanga doar cele specifice poveștii „Albă ca Zapada”.

Analiza rezultatelor:

S-au analizat răspusurile date de copii după care au fost apreciați pentru munca depusă.

III.2.8. METODA R. A. I. “Răspunde – Aruncă – Interoghează”

Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare, se poate folosi în orice moment al lecției. Urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare. Se desfășoară la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe.

Etapele de lucru:

1. Organizarea colectivului de copii:

Copiii sunt organizați în formă de cerc.

2. Prezentarea temei și a sarcinii didactice:

Educatoarea anunță tema asupra căruia copiii vor forma întrebări atunci când își vor arunca unul altuia mingea.

3. Activitatea propriu-zisă:

Fiecare copil trebuie să-și formuleze o întrebare înainte de a arunca minga unui coleg, care la rândul lui va trebui să răspundă la ea, după care să formuleze altele pentru următorul coleg.

Copilul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.

4. Analiza rezultatelor:

Copiii care rămân cel mai mult în joc vor fii recompensați cu diverse premii.

Aplicație practică a metodei RAI:

Tema activității: „Bine ai venit Toamna!” (DEC)

Obiectiv: Dezvoltarea limbajului prin aplicarea metodei.

Material: minge

Desfășurare:

Organizarea colectivului de copii:

Copiii sunt organizați în formă de cerc.

Prezentarea temei și a sarcinii didactice:

Educatoarea anunță tema “Bine ai venit Toamna”, explicându-le modul de lucru cu ajutorul mingii.

Activitatea propriu-zisă:

Jocul începe prin întrebarea primului copil: ”Ce se întamplă toamna cu frunzele copacilor”, după care aruncă minge spre alt copil, acesta răspunde la întrebare și aruncă mingea mai departe. Jocul se desfășoara în acest mod un timp îndelungat, timp în care educatoarea îi evaluează pe copii, ea își dă seama cât de pregătiți sunt în funcție de ce întrebări pun, și la care știu să raspundă.

Analiza rezultatelor:

La sfârșitul jocului va rămâne un singur copil care a raspuns la toate întrebările corect, acesta v-a fii aplaudat și felicitat.

III.2.9. Ciorchinele

Este o metodă prin care copiii organizează în categorii informația obținută. Procesul de organizare este vizualizat grafic și stimulează identificarea conexiunilor dintre idei (de exemplu: după o excursie la un muzeu sau după o activitate la grupa în care s-au vehiculat multe informații, putem organiza informația obținută acolo într-un ciorchine).

Etapele de lucru:

Organizarea colectivului de copii:

La această metodă se lucrează cu tot colectivul simultan.

Prezentarea temei și a sarcinii didactice:

Pe flipchart sau pe tablă se realizează un ciorchine. Pe bobul de strugure din mijloc se v-a nota tema propiu-zisă, urmând ca ulterior de la ea să se scrie sau să se deseneze caracteristici în boabele de strugure apropiat.

Activitatea propriu-zisă:

Începând de la tema centrală se vor formula întrebări în așa fel învât să se poată identifica fel și fel de caracteristici specfice temei. Prin întrebări potrivite se va dezvolta fiecare categorie în funcție de conținutul ei și de informațiile deținute de copii. Limitele dezvoltării fiecărei categorii sunt cele date de obiectivele de învățare urmărite în cadrul proiectului din care face parte secvența respectivă.

Analiza rezultatelor:

Ciorchinele realizat va arata relațiile corecte existente între categoriile centrale și informațiile incluse, dar și posibilitățile de extindere ale învățării în viitor.

Aplicație practică a metodei Ciorchinele:

Tema activității: „Primavara!” (DLC+DEC)

Obiectiv: Integrarea informațiilor dobândite pe parcusul învățării în ciorchinele realizat inițial și completarea acestuia cu noi informații.

Material: flipchart, lipici, cartonașe cu imagini de primăvară

Desfășurare:

Organizarea colectivului de copii:

Copiii sunt organizați în formă de semicerc.

Prezentarea temei și a sarcinii didactice:

Educatoarea anunță tema “Primăvara”, formează circhinele, explicându-le modul de lucru.

Activitatea propriu-zisă:

Începande de la tema „Primavara” s-au formulat intrebari in asa fel in care sa se poata identifica caracteristici specfice temei. In functie de raspunsurile date de copii s-a completat ciorchinele.

Analiza rezultatelor:

Circhinele realizat ne va arăta caracteristici specifice anotimpului primăvara.

III.3. Dezavantaje și avantaje ale metodelor interactive

I. Schimbă perechea:

Avantaje:

Este o metodă aplicată în grup, care stimulează participarea a tuturor copiilor la activitate;

Dezvoltă limbajul, capacitatea de concentrare precum și limbajul;

Copiii lucrează în echipă iar prin ajutor reciproc și înțelegere ei cooperează cu fiecare membru a colectivului;

Se poate aplica la orice vârstă dezvoltând inteligența interpersonală.

Dezavantaje:

Solicită un mare timp de gândire până la elaborarea întrebărilor, mai ales la o grupă mai mică.

II.Metoda piramidei:

Avantaje:

Prin lucrul în echipă se dezvoltă învățarea prin cooperare;

Această metodă are capacitatea de a dezvolta încredere în propriile forțe , capacitatea de a comunica, de a analiza și de a argumenta.

Dezavantaje:

Contribuția tuturor participanțiilor este foarte greu de determinat.

III.Turul galeriei:

Avantaje:

Prin această metodă copiii au șansa de a-și compara produsul finit cu cel al altor echipe și viceversa;

Este stimulată comunicarea, creativitatea, gândirea critică;

Cultivarea respectului față de ceilalți și a toleranței;

Participarea și implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare lucru care contribuie la dezvoltarea capacității de cooperare și a spiritului de echipă;

Dezvoltă competențele de evaluare și autoevaluare;.

Dezavantaje:

Solicită un timp foarte îndelungat până la elaborarea ideiilor în fiecare pereche;

Tendința unor copii de a domina grupul și marginalizarea celor care împărtășesc opinii greșite;

Apariția unor conflicte între elevi.

IV.Brainstorming:

Avantajele:

– Se poate aplica în orice domeniu;

– Se obțin foarte repede ideile și soluțiile, datorită participării active a tuturor copiilor;

– Se dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

– Dezvoltă creativitatea, comunicarea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării.

Dezavantajele:

– Metoda poate fii prea obositoare și solicitantă pentru unii copii;

– Depinde foarte mult de calitățiile de animator și dirijor a educatoarei.;

– Se desfășoara pe un timp mult prea îndelungat;

– Propune doar soluții posibile pentru problema dată și nu duce la rezolvarea efectivă a acesteia.

V.Tehnica 6/3/5 (BRAINWRITING):

Avantajele:

– Ajută dezvoltarea comunicării la copiii cu dificultăți de exprimare;

– Îmbină munca individuală cu cea de echipă;

– Dezvoltă atât spiritul de echipă cât și imaginația, creativitatea și calitățile atenției, dezvoltă atenția voluntară și imaginația;

– Implicarea activă a tuturor participanților;

– Stimulează copiii să emită idei.

Dezavantajele:

– Copiii pot fi influențați de soluțiile anterioare, astfel încât copiii intră într-un blocaj creativ, lăsați fără idei, iar în lipsa unor reguli sticte aceste idei pot fii copiate;

– Timpul în care fișa se afla la un copil, acest timp este unul mort pentru ceilalți membri.

VI.Explozia stelară:

Avantaje:

– Această metodă asigură învățarea prin descoperire, se poate utiliza în orice domeniu și presupune costuri minime;

– Dezvoltă creativitatea individuală dar și cea de grup;

– Se pune accentul de a aduce în discuții fiecare copil;

– Nu necesită perioade prea mari de timp pentru explicațiile prealabile, fiindcă este foarte ușor de înțeles de către toți copiii.

Dezavantaje:

– Necesită timp îndelungat pentru aplicare;

– Implicarea mai mult sau mai puțin al unor copii.

VII.Diagrama Venn:

Avantajele:

– Stimulează gândirea analitică, critică asupra temei;

– Dezvoltă abilitatea de a formula observații și constatări;

– Facilitează cunoașterea și implică funcțiile superioare ale gândirii.

Dezavantaje:

Contribuția tuturor participanțiilor este foarte greu de determinat.

VIII. METODA R. A. I. “Raspunde – Aruncă – Interoghează”:

AVANTAJE:

– Stimulează motivația și interesul;

– Este o metoda eficientă de evaluare dar și o metoda interactivă de învățare;

– Dezvoltă capacitățiile reflective, de relaționare, de comunicare, argumentative și de evaluare și autoevaluare.

DEZAVANTAJE:

– Un timp mult prea mare pentru desfășurarea activității dar și pentru educatoare pentru a pregătii materialul preliminar;

– Copiii vor fii tentați să-i scoată din joc doar pe colgii cu care nu se înțeleg foarte bine, sau asupra cărora vor să se razbune;

– Se produce tensiune și haos;

– răspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care educatoarea nu monitorizează cu atenție activitatea grupului;

– Apariția unor conflicte între copii.

IX.Ciorchinele:

AVANTAJE:

– Se dezvoltă gândirea și capacitățile creatoare;

– Dezvoltarea relațiilor de cooperare, colaborare și ajutor reciproc între membrii grupului;

– Se poate combina cu alte metode și procedee și poate fi introdusă în diferite etape ale unei activități;

– Poate fi aplicată atât individual cât și la nivelul întregii clase pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor;

– Copiii pot fi ghidați prin intermediul unor întrebări, în ceea ce privește gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii.

DEZAVANTAJE:

Contribuția tuturor participanțiilor este foarte greu de determinat.

Capitolul IV – Cercetare pedagogica experimentala cu tema: “Dezvoltarea comunicării preșcolariilor prin intermediul metodelor interactive”

IV.1. Formularea problemei cercetate

„Omul poate deveni om numai prin educație. El nu e nimic

decât ceea ce face educația din el.”

Immanuel Kant („Despre pedagogie”,2002)

Precum spune Immanuel Kant in al sau citat, pentru a ajunge om in adevaratul sens al cuvantului, copiii trebuie educati de mici.Primul lucru pe care ar trebui sa il invete un copil, in primii sai ani de viata, lucru care ii va folosii pentru totdeauna, consider ca este dezoltarea limbajului si a abilitatilor de a comunica.In primii sai ani de viata copilul are nevoie de diferiti stimuli pentru a intelege si a relationa mult mai bine prin intermediul comunicarii. 

Ca si educatoare consider ca in gradinita copilul are ocazia inca de mic sa se obisnuiasca intr-o comunitate de copii si sa invete sa-si dezvolte abilitatile sale de comunicare, in asa fel incat atunci cand ajunge la scoala, si in viata de zi cu zi sa fie pregatit si sa nu aiba dificultati de intelegere si de comunicare.

Invatarea poezioarelor si a cantecelelor, diferitele povesti si jocurile organizate la gradinita contribuie la invatare de noi cuvinte,contribuie si la dezvoltarea imaginatiei si a capacitatilor de comunicare. 

In gradinita copiii nu invata doar nume, ci invata si modalitati de conversatie,ca de exemplu cum sa isi astepte randul in vorbire si sa nu vorbeasca neintrebat.

Pentru dezvoltarea comunicarii este foarte important ca si copiii sa aiba parte deo comunicare de unu la unu fie cu ceilalti colegi fie cu educatoare, astea pe langa jocuri. De aceea cosider ca ar fii mai bine ca grupe de copii la gradinita este sa fie structurate cu cat mai putini copii, asta pentru a puta sa te ocupi de toti copii cat mai bine.

Cunoscând particulatitățile gândirii copiiloram acordat o atenție mult mai sporită comunicării in aplicarea de strategii didactice prin predare, inavatare si evaluare. Din formele de comunicare pe care le-am folosit cu eficienta maxima la grupa mare amintesc din ele doar cele mai importante: – transmiterea orală, clara si concisa a regurilor activitatilor. – inlocuirea partiala a cuvintelor cu imagini si cartonase colorate; – îmbinarea cerințelor didactice cu elemente din activitate, cu fragmente literare sugestive, cu ghicitori si rime; – folosirea constantă a cărții, a imaginilor si a cartonaselor colorate, ca mijloc de comunicare, în toate tipurile de activități. Am incercat mai tot timpul sa imbin comunicarea orala cu comunicarea imagistica si nu numai.

Consider că aceste lucruri oferă satisfacții imediate educatoarei, fiind manifestat prin trezirea interesului copiilor față de obiectul comunicării si prin asigurarea unui grad ridicat de înțelegere a mesajului transmis.

Am observat de asemenea in toate activitatile pe care le-am desfășurat, am observat că la fel de eficiente sunt atat comunicarea inductivă cât si comunicarea deductivă,cu conditia ca dificultatea cerintelor sa inregistreze o crestere ascendenta pe tot parcusul activitatii sau pe tot parcusul unei zile.

Folosirea ca material didactic auxiliar, cartile , este o decizie ispirata deoarece la aceasta varsta copilul descopera lumea care tine de domeniul imaginatiei.copilul va fi atras de personaje și de întâmplările frumos ilustrate.

Emotivitatea mare pe care o au copiii la aceasta varsta , m-au facut sa dau o atentie crescuta aspectelor de comunicare non-verbala. Pentru a transmite un mesaj este necesara folosirea unor imagini insotite de cuvinte, dar pe langa acestea in interactionarea cu prescolari vrei nu vrei comunici si prin intermediul expresiei fetei , a gesturilor si a pozitiei corporale. De aceeea este foarte important ca educatoare sa cunosc aceste aspecte si sa ma folosesc de ele in activitatile pe care le desfasor.

Indiferen de caile pe care le folosim pentru a transmite un mesaj copiilor, am considerat ca intr-o activitate este foarte important sa respecti anumite aspecte, si anume: – – folosirea unui limbaj pe care copii sa-l inteleaga, avand o expresie clara si concisa; -asigurarea empatiei si obținerea feed-back-ului.

Pentru aplicarea lor cat mai reusita ai nevoie de un mediu educational foarte bine organizat care sa faciliteze invatarea prin incercare , investigare si descoperire.

IV.2. Scopul, obiectivele si ipoteza cercetarii

Scopul cercetari este de a stabilii eficienta metodelor interactive de grup in invatamantul prescolar prin folosirea lor in procesul didactic. Stabilirea de avantaje si dezavantaje a metodelor interactive pentru dezvoltarea comunicarii prescolariilor.

Ca si obiective, am urmarit in cercetare sa determin nivelul general de comunicare a copiilor prin metoda observarii si prin evaluarea acestora.

Am aplicat metodele interactive de grup prentru a obtine performante ridicate in dezvoltarea comunicarii.

Prelucrarea rezultatelor obtinute initial si pe parcusul etapei formative in vederea stabilirii evaluarii finale printr-un factor de comparatie si anume o grupa de control.

Ipoteza: Prin aplicarea metodelor interactive de grup la prescolari se implica dezvoltarea comunicarii lor.

IV.3. Metodologia cercetari

IV.3.1. Variabilele cercetarii

Variabila independenta: folosirea metodelor interactive de grup in procesul didactic la prescolari.

Variabila dependenta: Gradul de implicare a copiilor in procesul de invatare, performantele obtinute in acest proces si comportamentul copiilor.

IV.3.2.Coordonatele Cercetarii

Experimentul pedagogic s-a desfasurat la Gradinita cu program prelungit “Casuta Fermecata” Gherla.

Pentru a putea valida ipoteza cercetarii, au fost nevoie o serie de experimente care s-au desfasurat pe durata intreg anului scolar 2013-2014.

Pentru a putea confirma ipoteza cercetarii mele am ales, dupa mai multe discutii cu doamnele educatoare de la aceasta institutie ca cel mai bine ar fii sa-mi fac experimentul la o grupa mare si anume la grupa mare Voiniceii A, asta pentru ca mai este o grupa mare, Voiniceii B pe care o pot folosii ca si grupa de control deoarece este foarte asemanatoare ca si structura iar nivelul de dezvoltare de la cele doua grupe este corespunzator nivelului de varsta si sunt foarte apropiate valoric.

Grupa pe care am ales sa aplic metodele interactive de grup in vederea dezvoltarii comunicarii este Grupa Mare Voiniceii A formata din 10 baieti si 14 fete.

Pentru a putea determina gradul de dezvoltare a comunicarii grupei experimentale a fost nevoie sa verific cunostintele elevilor din grupa mea cu o grupa de control, Grupa Mare Voiniceii B care este formata din 12 baieti si 10 fete.

Desi grupa experimentala este formata din 24 de copii iar grupa de control are 22 de prescolari am cosiderat ca acest lucru poate fii un atu pentru mine, asta in cazul in care ipoteza mea de lucru se va confirma.

Experimentul didactic desfasurat consta in proiectarea, organizarea si medierea activitatiilor care au la baza metode si tehnici menite sa stimuleze invatarea interactiva si sa dezvolte capacitatea prescolarilor de comunicare in cadrul activitatiilor din Domeniul Limba si Comunicare – DLC precum si al altor activitati.

IV.3.3.Metodica cercetarii

Pentru a putea testa ipoteza de cercetare am aplicat unele metode care sa corespunda cerintelor unei investigatii demne:

Metoda autoobservației sau a observarii de sine , este o metoda de cercetare ce presupune scufundarea cercetatorului in situatia analizata si studierea propriilor sale ganduri, stari, trairi afective, motivatii, sentimente, asteptari, dorinte, comportamente ceea ce duce la intelegerea mai buna a fenomenelor care trebuiesc investigate.

Am ales aceasta metoda in etapele experimentului pedagogic pentru a atinge obiectivele , pentru a-mi perfectiona capacitatea de autoanaliza , autoapreciere si autocritica.

Metoda observatiei sistematice implica urmarirea intentionata, sistematica a unui eveniment sau o alternanta de evenimente in conditii obijnuite sau schiar de laborator.

In experimentul didactic desfasurat, observatia sistematica a fost facuta de fiecare educatoare in parte pentru fiecare grupa, astfel stabilindu-se aspecte despre comportamentul elevului in timpul jocului liber si a jocurilor didactice.

Aceasta metoda am ales-o pentru putea identifica mai usor problemele de comunicare a copiilor, in cadrul grupului restrans, al grupului-clasa daca exista sau nu. Prin aceasta metoda s-a putut investiga fiecare copil in parte in mediul lui natural, astfel cleganduse informatii despre fiecare copil, atat in observatia in jocul didatic cat si in cel liber.

Metoda experimentului didactic reprezintao metoda care permite cercetatorului sa stabileasca relatii intre fenomene, prin manipularea unei variabile independente care conduce astfel la modificarea variabilei dependente. Altfel spus am utilizat in activitatea de zi cu zi a elevilor, metode interactive de grup pentru a duce la dezvoltarea si imbunatatirea relatiei de comunicare. Pana la urma aceasta metoda este cea mai importanta pentru ca cu ajutorul ei am reusit sa demonstreaz crestere abilitatilor de comunicare a copiilor.

Grupa experimentala si grupa de control au fost considerate la incepul cercetarii, echivalente din punct de vedere cognitiv, deaceea tehnica utilizata in experiment este cea a esantioanelor echivalente.

In cercetare s-au desfasural trei etape importante care au dus la comfirmarea ipotezei: etapa preexperimentala – etapa experimentala si etapa postexperimentala.

In cadru desfasurarii cercetarii am folosit ca si instrumente de masurare teste de cunostiinte, fise de evaluare si analizarea produselor facute de copii la diferite activitati. Prin aceste teste si fise de evaluare am incercat sa deternmin nivelul de cunostinte al copiilor atat la inceputul cercetarii cat si pe parcusul ei si binenteles pentru a fii capabila sa determin aceasta crestere a capacitatii de comunicare am folosit si teste de control in evaluarea finala.

IV.4. Etapele experimentului

Etapa preexperimentala

In aceasta etapa s-a stabilit pentru prima data nivelul de cunostinte a celor doua grupe cu ajutorul testelor pedagogice initiale si pe baza observarilor realizate de cele doua educatoare.

Obiectivele care mi le-am propus sa le ating in aceasta perioada sunt in primul reand stabilirea esantionelor de participanti si de continut, necesare pentru cercetare. Un alt obiectiv a fost aplicarea probelor de evaluare initiala la ambele grupe pentru a determina nivelul de cunostinte si capacitatea lor de comunicare.

Aceasta evaluare initiala a fost posibila cu ajutor testelor de evaluare initiala pe care le-am aplicat atat oral cat si scris (Anexa1) si cu ajutorul fiselor de observare a copiilor in timpul jocului liber si didactiv (Anexa2 si Anexa3). Aceleasi teste au fost sustinute si la grupa de control.

Etapa Experimentala

In etapa expermentala este etapa propiu-zisa a cercetarii unde s-au aplicat metode si tehnici interactive de grup la grupa experimentala iarla grupa de control doamana educatoare si-a desfasurat activitatile in mod traditional.

Metodele interactive care au fost aplicate la grupa experimentala pe parscusul anului scolar 2013-1014, dupa stabilirea esantioanelor si dupa aplicarea testelor din etapa preexperimentala sunt: schimba perechea, metoda piramidei, turul galeriei, brainstorming-ul, tehnica 6/3/5 (brainswriting), explozia stelara, diagrama venn, metoda R.A.I. si metoda ciorchinelui. Metode care sunt prezentate in capitolul III al lucrarii.

La grupa de control au fost aplicate metode traditionale si s-au desfasurat activitati asa cum se desfasoara in mod normal conform planificarii realizate de doamna educatoare.

Toate rezultatele obtinute atat la grupa experimentala cat si la grupa de control au fost inregistrate si pastrate in fise, iar lucrarile copiilor au fost astrate in portofolii pentru interpretariile ulterioare si in vederea formularii unei concluzii a cercetarii.

Etapa postexperimentala

In aceasta etapa a avut loc in primul rand evaluarea finala a copiilor de la ambele grupe prin teste si fise de evaluare finale respectand disciplina implicata initial si respectarea obiectivelor si capacitatile stabilite la inceput.

Rezultatele obtinute s-au folosit pentru a demonstra ipoteza cercetarii prin compararea rezultatelor la testele finale cu cele de la testele initiale si sumative la fiecare grupa in parte, si compararea rezultatelor la evaluarile finale intre cele doua esantioane de subiecti.

IV.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

In etapa experimentala am incercat sa observ si sa analizez pe cat posibi comportamentul copiilor in impul jocului liber si in timpul jocului didactic prin fisa de observare (Anexele 2 si 3) pentru a determina nivelul de comunicare a lor la inceputul experimentului. Pe langa acestea au fost administrate teste si probe initiale (Anexa 1)

In desfasurarea experimentului si anume in etapa experimentala am administrat probe orale si probe practice pentru a determina o crestere sau chiar o scadere a nivelului elevilor dupa desfasurarea metodelor si a jocurilor didactice.

La finalul experimentului, pentru a fii capabila sa formulez o concluzie am mai efectuat o serie de teste si probe precum si un test de evaluare finala (Anexa 5) urmand astfel sa realizez tabele si diagrame care sa cuprinda rezultatele testelor.

In urma testului aplicat la inceputul experimentului am obtinut urmatoarele rezultate din fig.1 si respectiv diagrama comparativa din fig.2.

Fig.1. Tabel cu situatia rezultatelor la testele initiale

Din diagrama de comparatie a rezultatelor celor doua grupe la testul initial se poate observa ca grupa experimentala are rezultate putin mai slabe ca si grupa de control. Acest lucru este un atu pentru cercetarea mea deoarece daca cresc rezultatele grupei experimentale fata de grupa de control la finalul experimentului, ipoteza mea va fii atestata fara nici un gram de indoiala.

In partea de experiment, la afarsitul primului semestru s-a aplicat la ambele grupe cate un test sumativ a carui rezultate le-am inregistat si comparat cu testul initial. Asa am descoperit o oarecare crestere a nivelului grupei experimentale asta deoarece rezultatele au fost aproximativ egale dupa cum se poate vedea in diagrama comparativa a testului sumativ Fig. 4 dedusa din tabelul cu rezultate la acelasi test fig.3.

Fig.3. Tabel cu rezultatele testului sumativ la cele 2 grupe

Pentru a putea evidenta mai bine cresterea pe care am observat-o la grupa experimentala am decis sa arat acest lucru printr-o comparatie intre cele 2 teste initial si sumativ al ambelor grupe.

Fig.5. Ponderea rezultatelor obtinute la testul sumativ comparativ cu rezultatele obtinute la testul initial.

La finalul experimentului am aplicat la ambele grupe acelasi test de evaluare finala identic (Anexa 5). Pentru aceasta ultima etapa am inregistrat dinn nou rezultatele si le-am comparat atat cu testul initial cat si cu testul sumai si am observat o imbunatatile clara a rezultatelor la grupa experimentala fata de grupa de control. Am evidentat acest lucru prin mai multe tabele si diagrame comparative:

Fig.6. Tabel cu rezultatele la testul final

In urma acestui test final am realizat ca rezultatele la grupa experimentala au crescut simtitor, calificativul Foarte Bine a fost obtinut de un procent cu 13% fata de testul initial iar suficient nu a mai obtinut nici un copil. La grupa de control sau inregistrat cresteri procentuale mici fata de testul initial ca de exemplu, copii cu calificativul FB au ramas aceeasi iar doi copii care au obtinut suficient la testul initial au inregistrat o mica crestere la testul final si au obtinut calificativul bine.

In urmatoarele diagrame vom vedea ponderea rezultatelor pe cele doua esantioane comparativ la testul final cu testul initial:

Fig.8. Ponderea rezultatelor obtinute la testul final comparativ cu rezultatele obtinute la testul initial.

In urma acestei interpretari si in urma analizei rezultatealor sa constatat o crestere semnificativa de imbunatatire a rezultatelor copiilor din grupa experimentala, la Domeniul Limba si Comunicare – DLC. Acest lucru este datorat aplicarii metodelor interactive de grup la grupa experimentala, fapt ce poate confirma ipoteza lucrarii mele.

Concluzii

Ca si in oricare alt domeniu, in invatamant este necesar ca pentru o mai buna functionare a acestuia, sa se realizeze si unele schimbari.Vorbim in cazul nostru, de o schimbare a individului, a personalitaii sale prin schimbarea metodelor de a interactiona cu acesta. Idealul educational a oricarui invatamant, este acela de a creea sau mai bine zis de a forma indivizi care sa poata atinge cele mai inalte performante pe parcusul vieti. Idealul este tot timpul acelasi deoarece orice individ tinde spre mai mult , deaceea ceea ce putem modifica pentru a-i asigura un viitor mai bun este maniera cu care trece prin viata.

Cadrele didactice au datoria de a de a astudia, de a cerceta, de a experimenta , de a emite idei care sa demonstreza sau nu eficienta metode noi aparute. Bineinteles acest lucru nu se poate face direct, experimentand pe copiii fara un studiu indelungat facut inainte, asta deoarece putem modifica serios personalitatea unui copil si nu se stie daca tot timpul se v-a modifica in bine.Pe langa studii este nevoie si de consultari intre persoane desemnate pe anumite teme pentru gasirea unor modalitati noi de a se face educarea unui copil.

In consecinta, tinand cont de aceste aspecte am considerat ca cel mai bine ar fii sa realizez chiar eu un experiment care bineintele nu vine decat sa imi afirme ipoteza lucrarii mele Am constatat ca metodele interactive pot fii aplicate cu usurinta la acest nivel de varsta dar si faptul ca pot fii aplicate la orice domeniu de activitate. Am constatat ca indiferent de domeniu prin aceste metode se pune accent mai mult pe comunicare, fapt pentru care mi-am si ales domeniul Limba si Comunicare(DLC).

Ajungand la finele experimentului se poate spune ca metodele interactive pot fii aplicate cu succes la grupele mari de prescolari, iar in ceea ce priveste dezvoltarea comunicarii se poate afirma ca acestea o favorizeaza, ca urmare mesajul pe care educatoarea il transmite copiilor prin aceste metode este receptionat si inteles foarte bine iar raspunsul la mesaj este cel asteptat.

Prin utilizarea acestor metode s-a putut observa o mai mare motivatie pentru invatare, copii isi asuma mai usor sarcinile de lucru si dau dovada de imaginatie creativa.Integrarea metodelor interactive de grup i activitatea de zi cu zi este favorabila dezvoltarii comunicarii prescolarilor , iar asta pe alaturi de metodele traditionale nu face altceva decat sa sporeasca cuterea de dezvoltare a comunicarii didactice si a comunicarii in general ca formare a personalitatii copilului.

Punctele forte ale cercetarii arata din ce motive sunt foarte bune punerea in practica a metodelor interactive, si anume: in rezolvarea sarcinilor copilul pe parcusul anului scolar, castiga tot mai multa autonomie; deasemenea scade dependenta fata de educatoare copilul incepand sa aiba initiativa precum si capacitate de analiza critica, imaginatie, creativitate si expresivitate.

Totodata prescolarul de autoevalueaza iar acest lucru il face din ce in ce mai bine si mai corect. Acest lucru este posibil datorita muncii in echipa care are loc in anumite metode, deoarece prescolarului ii sunt foarte benefice aceste moduri de lucru, el este mai motivat alaturi de coleg respectiv colegi, avand tot timpul intinctul competitiv , incercand sa-l copieze pe cel mai bun sau chiar sa-l intreaca.

In concluzie, procesul prin care am trecut pentru a finaliza aceasta lucrare a condus la autoperfectionarea mea ca si cadru didactic, la imbogatirea cunostintelor legate de copil si tot ce inseamna el ca prescolar, la o evaluare a proprilor capacitati si testarea capacitatii mele creative.

Pe parcusul lucrarii mele am descoperit lucruri forte, lipsuri, atat in performantele mele ca si educatoare dar si in activitatea didactica a copiilor, deaceea acest lucru m-a motivat ca si in continuare sa incerc in activitatea mea didactica sa incerc sa ma autoperfectionez ca sa pot face fata cu brio cerintelor societatii care este si care trece print-o groaza de schimbari.

BIBLIOGRAFIE

Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode Interactive de grup – Ghid Metodic – 60 metode și 200 aplicații practice pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, , 2002.

Vasile Chiș, Ion Albulescu, Horatiu Catalano, Pedagogiile Alternative conceptualizări, dezvoltări curriculare, exemple de bune practici, Editura Eikon, , 2013.

Mușata Bocoș, Instruire Interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002.

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogice, Editura Polirom, Bucuresti, 2010.

Sorin Cristea, Dictionar de Pedagogie, Editura Litera-Litera International, Chisinau-Bucuresti, 2000.

Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004.

Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Dramis, București, 2002.

Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002.

Constantin Cucoș, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006.

Nicoleta Ona, Conona Petresscu, Maria Ștefănescu, Iolanda Pop, Florica Moraru, Laborator metodic pentru domeniul experiential limbă și comunicare, Editura Diana, .

Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.

Vasile Chiș, Ion Albunescu, Horațiu Catalano (coordonatori), Pedagogiile alternative, conceptualizări dezvoltări curriculare exemple de bune practice, Editura Eikon, , 2013.

John Dewey, Jonh Dewey on Education, University of Chicago Press, 1974.

John Dewey, Democracy and Education, Library of Alexandria, 1964.

ANEXE

Anexa 1

FIȘĂ DE OBSERVARE A PREȘCOLARULUI ÎN TIMPUL JOCULUI LIBER

NUME ȘI PRENUME:

VÂRSTA:

GRĂDINIȚA:

EDUCATOARE:

ACTIVITATE: Joc liber

Descrierea comportamentului preșcolrului:

Copilul are tendința să se joace cu alți copii?

Copilul își schimbă partenerii de joacă sau are aceeași favoriți?

Copilul are tendința să împartă jucăriile?

Copilul se joacă cu aceleași jucării/ aceleași jocuri?

Copilul se integrează ușor în alte grupuri de joacă?

Ce roluri își însușește copilul în timpul jocului?

Cum reacționează copilul atunci când pierde în timpul jocului?

Copilul adună jucăriile cu care se joacă?

Copilul oferă și cere ajutor în timpul jocului?

Care sunt aptitudinile copilului în timpul jocului?

Anexa 2

FIȘĂ DE OBSERVARE A PREȘCOLARULUI ÎN TIMPUL JOCURILOR DIDACTICE

NUME ȘI PRENUME:

VÂRSTA:

GRĂDINIȚA:

EDUCATOARE:

ACTIVITATE: Domeniul Limbă și Comunicare

Descrierea comportamentului preșcolrului:

Copilul este atent la regulile jocului prezentat?

Copilul comunică cu partenerii de joacă?

Copilul se implică intens în joc indiferent de situație?

Copilul respectă reguluile jocului?

Copilul își construiște propriile reguli?

Copilul refuză să se mai implice în joc dacă nu îi plac regululile?

Copilul este perseverent?

Copilul manifestă interes în timpul jocului didactic?

Copilul se adapteaza ușor în situațiile întâlnite?

Copilul

Anexa 3

FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

“Lumea minunată a poveștilor”

Sarcini de lucru:

Limbaj oral:

Privește imaginile, spune din ce poveste face parte, care sunt personajele și continuă poveste.

Nivel de performanță:

Foarte bine: Identifică povestea, personajele și continuă cu cel puțin două secvențe.

Bine: Identifică povestea, personajele și comunică cu cel puțin o secvență

Suficient: Identifică povestea și personajele, după care continuă cu sprijin.

Limbaj gramatical:

Spune o poveste cu următoarele cuvinte: ied, lup, urs, vulpe, coș, motan, zână, apoi alină cuvintele.

Nivel de performanță:

Foarte bine: Formulează trei propoziții, alintă trei cuvinte.

Bine: Formulează trei propoziții, alintă două cuvinte.

Suficient: Formulează trei propoziții, alintă un cuvânt.

Expresivitate și creativitate:

Spune câte un cântecel dintr-o poveste și imită personajul poveștii.

Nivel de performanță:

Foarte bine: Dramatizează un personaj dintr-o poveste, imită personajul și spune o formulă recitativă sugestivă.

Bine: Spune o formulă recitativă din poveste și imită personajul.

Suficient: Spune o formulă și imită personajul cu ajutor.

Limbajul scris:

Desenează un personaj preferat, ornamentează-i hainele cu hârtie ruptă și lipită, după care lipește eticheta cu numele tău propriei lucrări.

Nivel de performanță:

Foarte bine: Realizează toate sarcinile corect, fără ajutor.

Bine: Realizează primele două sarcini corect, fără ajutor.

Suficient: Realizează sarcinile cu ajutor.

Anexa 4

FIȘĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ

“Dansul rimelor”

Sarcini de lucru:

Limbaj oral:

Priviți imaginea, spuneți cine este personajul și din ce poezie face parte, apoi recitați poezia în lanț.

Nivel de performanță:

Foarte bine: Recită cel puțin patru versuri corect și expresiv.

Bine: Recită cel puțin două versuri fără sprijin.

Suficient: Recită cel puțin două versuri cu sprijin.

Limbaj gramatical:

Pornind de la un cuvânt dat (ou, cocoș, coș, etc.) formulează propoziții cu cel puțin trei cuvinte, apoi reprezintă grafic cuvintele.

Nivel de performanță:

Foarte bine: Formulează propoziții și reprezintă grafic cuvintele fără ajutor.

Bine: Formulează propoziții și reprezintă grafic cuvintele cu ajutor.

Suficient: Formulează doar o propoziție.

Creativitate și expresivitate:

Joc de rol: Formați perechi după preferințe și jucați-vă: de-a zdereanță, zdreanță și oul, zdreanță și gospodina, zdreanță și găina.

Nivel de performanță:

Foarte bine: Imaginează un dialog, tonalitate adecvată, joc de scenă.

Bine: Redă versuri, joc de scenă, tonalitate.

Suficient: Redă versuri, joc de scenă cu ajutor.

Limbaj scris:

Caută imagini sau desenează chiar tu împreună cu alți colegi și realizează un colaj cu titlul “Zdreanță”.

Nivel de performanță:

Foarte bine: Rrealizează sarcina fără ajutor, prezintă lucrarea.

Bine: Realizează sarcina și prezintă lucrarea cu ajutor.

Suficient: Realizează sarcina cu ajutor.

Anexa 5

FIȘĂ DE EVALUARE POSTEXPERIMENTAL

Sarcini de lucru:

Limbaj oral:

Privește imaginea descrie ce vezi și imaginează o poveste.

Nivel de performanță:

Foarte bine: Descrie imaginea, numește personajele, imaginează o poveste utilizând formulele cunoscute de început și sfârșit.

Bine: Descrie imaginea, numește personajele, imaginează o poveste utilizând formulele cunoscute de început și sfârșit cu sprijin.

Suficient: Descrie imaginea, numește personajele, utilizează cel puțin o formulă cunoscută, cu sprijin.

Limbaj gramatical:

Denumește personajele din imagine, spune din ce poveste fac parte și scrie în căsuțe atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul găsit.

Joacă-te cu jetoane și aranjează-le sub formă de piramidă după numărul de silabe al fiecărui cuvânt.

Nivel de performanță:

Foarte bine: Realizează toate sarcinile.

Bine: Realizează trei din patru sarcini.

Suficient: Realizează două din patru sarcini.

Expresivitate și creativitate:

Schimbați ce nu vă place în poveste și dramatizați.

Copiii discută cu alți trei parteneri de echipă și formulează un alt final al unei povești date, sugerate de un singur personaj (urs, coș, măr, turtiță) ales prin procedeul “mîna oarbă”.

Se realizează o evaluare frontală, educatoarea acordă calificative în funcție de secvențele adăugate, de justificarea opțiunii, dramatizare.

Limbaj scris:

Realizați un poster cu povestea preferată utilizând hârtie, creioane colorate, ștampile și etichete, iar apoi “semnați” lucrarea.

Se formează echipe de câte patru copii, după preferințe, își aleg materialele necesare și lucrează împreună la realizarea posterului, supravegheati de educatoare.

Nivel de performanță:

Foarte bine: Realizează sarcinile fără ajutor.

Bine: Realizează parțial sarcinile.

Suficient: Realizează sarciniledoar cu ajutor.

BIBLIOGRAFIE

Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode Interactive de grup – Ghid Metodic – 60 metode și 200 aplicații practice pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, , 2002.

Vasile Chiș, Ion Albulescu, Horatiu Catalano, Pedagogiile Alternative conceptualizări, dezvoltări curriculare, exemple de bune practici, Editura Eikon, , 2013.

Mușata Bocoș, Instruire Interactiva, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002.

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogice, Editura Polirom, Bucuresti, 2010.

Sorin Cristea, Dictionar de Pedagogie, Editura Litera-Litera International, Chisinau-Bucuresti, 2000.

Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004.

Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Dramis, București, 2002.

Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002.

Constantin Cucoș, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006.

Nicoleta Ona, Conona Petresscu, Maria Ștefănescu, Iolanda Pop, Florica Moraru, Laborator metodic pentru domeniul experiential limbă și comunicare, Editura Diana, .

Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.

Vasile Chiș, Ion Albunescu, Horațiu Catalano (coordonatori), Pedagogiile alternative, conceptualizări dezvoltări curriculare exemple de bune practice, Editura Eikon, , 2013.

John Dewey, Jonh Dewey on Education, University of Chicago Press, 1974.

John Dewey, Democracy and Education, Library of Alexandria, 1964.