DEVIANȚA ȘCOLARĂ. PR OBLEMATICI ȘI ANALIZ E ASUPRA [601390]

Cuprins:

CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 5
DEVIANȚA ȘCOLARĂ. PR OBLEMATICI ȘI ANALIZ E ASUPRA
COMPORTAMENTELOR DEV IANTE DIN MEDIUL ȘCO LAR ȘI FAMILIAL 5
I.1. DEVIANȚA ȘCOLARĂ CA P ROBLEMĂ SOCIALĂ ………………………….. …………………… 5
I.2. EDUCAȚIA TINERILOR ȘI DEVIANȚA ÎN MEDIUL E DUCAȚIONAL ………………………….. 6
I.3. RESPONSABILITATEA ELE VILOR ÎN SPAȚIUL ȘCO LAR ………………………….. ………… 21
1.4.R OLUL AGENȚILOR SOCIA LIZATORI ÎN RESPONSA BILIZAREA ELEVILOR Ș I PREVENIREA
DEVIANȚEI ȘCOLARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. 22
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 30
PREDEVIANȚA ȘI FORME LE DEVIANȚEI ȘCOLARE ………………………….. …. 30
II.1. CONDUITA ELEVILOR ÎN MEDIU L FAMILIAL ȘI SEMNEL E INADAPTĂRII /DEVIANȚEI
ȘCOLARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 30
II.2. ABSENTEISMUL ȘI ABAND ONUL ȘCOLAR , FACTORI PERTURBATORI ÎN PROCESUL
RESPONSABILIZĂRII EL EVULUI ………………………….. ………………………….. ……………… 33
II.3. FORME GRAVE ALE DEVIA NȚEI ȘCOLARE ………………………….. ………………………. 41
II.4. MEDIATIZAREA FENOMENE LOR ANOMICE – FACTOR DE FAVORIZARE A DEVIANȚEI
ȘCOLARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 56
II.5.L IBERTATEA LEGITIMĂ Ș I ABUZUL DE LIBERTAT E ………………………….. ……………. 58
II.6. ROLUL PROTECȚIEI SOCI ALE SOCIALE ÎN FORMA REA RESPONSABILITĂȚI I LA ELEVI ȘI
PREVENIREA DEVIANȚEI ȘCOLARE ………………………….. ………………………….. …………. 60
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 68
DINAMICA CONDUITELOR DEVIANTE ȘI FORMAREA RESPONSABILITĂȚII
SOCIALE ÎN RÂNDUL EL EVILOR RAPORTATĂ LA MEDIUL ȘCOLAR ȘI
SOCIO -FAMILIA L ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 68
– ANALIZĂ COMPARATIVĂ REALIZATĂ ÎN MEDIUL ȘCOLAR – ……………. 68
III.1. CADRUL METODOLOGIC . IPOTEZE , SCOP , OBIECTIVE ȘI ANALIZA CONCEPTUALĂ . 68
III.2. CADRUL METODOLOGIC . METODE , TEHNICI ȘI PROCEDEE DE LUCRU ……………… 73
III.3.R APORT DE CERCETARE A SUPRA GRUPULUI ȚINTĂ 1- ELEVI DIN CICL UL LICEAL … 80
III. 4. RAPORT DE CERCETARE A SUPRA GRUPULUI ȚINTĂ 2- CADRE DIDACTICE ………. 132
III. 5. ANALIZĂ COMPARATIVĂ E LEVI-PROFESORI ………………………….. ……………….. 184
III.6. PRINCIPALELE CONCLUZI I ALE ANALIZEI COMPA RATIVE ELEVI – PROFESORI …… 191

CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 192
CONCLUZII ȘI STRATEG II DE OPTIMIZARE A F ORMĂRII
RESPONSABILITĂȚII SO CIALE ………………………….. ………………………….. ……. 192
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ : ………………………….. ………………………….. …. 198

2

Despre importanța și actualitatea temei

Problematica fe nomenelor anomice, conduitele deviante și manifestările violente în
diferite medii sociale constituie în contextul societății contemporane, inclusiv în spațiul
social românesc, o prioritate și un domeniu fundamental atât pentru cercetarea științifică
cât ș i pentru intervenția instanțelor sociale specializate. Instituția școlară este afectată în
mod semnificativ și specific de conduitele deviante ale elevilor și, totodată, ale celorlalte
categorii de participanți la „activitățile educative” și instructive și , mai mult decât alte
„spații sociale”, cel școlar impune o intervenție imediată, adecvată și, îndeosebi,
profesionistă.
Cercetările și studiile realizate în domeniu circumscriu devianța școlară și devianța
în școală unei problematici actuale și deschise de larg interes național și internațional iar
încercările de definire conceptuală sunt corelate cu relativitatea și universalitatea devianței,
ca fenomen “esențialmente sociologic” situat la limita dintre normal și patologic și, astfel,
fenomenul devianței școlare, complex și greu de definit, este sau poate fi surprins în
evoluția sa și interrelaționând cu fenomenul delincvenței juvenile ca “specii” ale
comportamentului deviant în general, ori, de aceea, investigarea și măsurarea diverselor
forme de manifes tare a comportamentului deviant (indisciplină, tulburări de comportament
și conduită școlară, inadaptare la mediul școlar, “rezistență școlară”etc), care poate îmbrăca
aspecte predelincvenționale sau/și delincvenționale, atât în mediul școlar cât și în cel
familial și de proximitate, reprezintă un obiectiv major al prezentului proiect de cercetare.
Am luat în calcul, în conturarea demersului cercetării doctorale, complexitatea și
specificul determinărilor cauzale ale fenomenului devianței școlare, variabil ele cauzale
care se referă în mod expres la procesul educațional în școală și în mediul familial sau mai
precis, la climatul educativ familial, relația familie -școală, rolul grupului informal privind
inadaptarea școlară și nu în ultimul rând factori care ț in de personalitatea elevilor și
implicit a relațiilor interpersonale (elev -elev, elev -profesor, elev -părinte etc ), iar în acest
mod se conturează obiectivele cercetării care țin de identificarea și ierarhizarea cauzelor,
condițiilor și factorilor favoriz anți ai conduitei deviante, interdependența acestora, precum
și formele de manifestare a devianței școlare.

3
În cadrul cercetărilor actuale are loc deplasarea centrului de greutate din sfera
personalității deviante și delincvente, către procesele sociale c e produc devianță și
delincvență la următoarele trei niveluri (Stănoiu, 2011):
– elaborarea legii cu impact direct asupra politicilor și strategiilor educaționale,în
sens larg, la nivel național și internațional;
– reacțiile interpersonale legate de conduita d eviantă în școală sau în afara acesteia;
– procesul instituțional al reacției sociale, în speță școala, care crează direct și
nemijlocit devianță și delincvență cu includerea a diverselor forme de victimizare și
revictimizare; de asemenea, cercetarea își pro pune să răspundă la întrebarea în ce
măsură mass -mediareflectă această complexă problematică și mai ales, modul cum
media influențează percepția publică asupra fenomenului reacției sociale
(comunitare) instituționalizate împotriva devianței, delincvenței ș i a manifestărilor
violente în cazul minorilor și tinerilor,comparativ cu politica oficială.
Etiologia devianței școlare plasează factorii de risc/negativi/precipitatori în
exteriorul școlii, legați de mediul socio -familial și de proximitate (anturaj nega tiv la
nivelul grupului de egali) , dar și la nivelul personalității elevului. Cu toate acestea, școala
însăși poate reprezenta, o sursă de devianță școlară și violență, cu o etiologie complexă,
avându -și originea într -un management defectuos atât al ins tituției școlare, cât și al clasei
de elevi, care apare în special, în situațiile în care profesorul are dorința de a exercita o
„putere abuzivă”, iar ceea ce părinții numesc o „școală proastă” reprezintă un teren fertil
pentru antisocialitate, ori, dimpot rivă, atunci când o școală întrunește condițiile unei
„pedagogii eficiente”, ea contribuie totodată, la non -violență.
Adaptarea școlară este o formă specifică de adaptare socială, iar în școală elevul
trebuie sa răspundă cerințelor din mediul educațional , care țin atât de conduită, cât si de
însușirea informațiilor, dar devierile de conduită precum copiatul, chiulul, absenteismul,
distrugerile bunurilor din mediul școlar, violența față de colegi, profesori și alți actori
școlari, abandonul școlar și vagab ondajul sunt din ce în ce mai des întâlnite la adolescenți.
Rezistența școlară, ca manifestare a refuzului normelor și valorilor specifice culturii
școlare este cauzată, în principal, de conștientizarea de către tineri a faptului că acestea
sunt uneori inc ompatibile cu lumea în care trăiesc, iar “ sindromul eșecului școlar” este și
trebuie privit ca un factor de risc important în privința creșterii devianței școlare, întrucât,
atunci când elevul care este pus de mai multe ori în situația de a nu putea rezol va sarcinile
care i -au fost trasate simte că își dezamăgește atât părinții cât și profesorii și că nu cunoaște

4
din partea colegilor decât disprețul, pierzându -și treptat stima de sine și trăind cu impresia
permanentă că va eșua, chiar și în domeniile în ca re ar putea să reușească. Într -un context
în care eșecul școlar este similar cu eșecul în viață, tânărului îi este afectată imaginea pe
care o are despre propria valoare, situație în care reacționează, ca modalitate de „a -și lua
revanșa”, prin atitudini și comportamente agresive care pot sunt sancționate într -un mod
incorect și chiar abuziv, fără raportare la tipul de personalitate al elevului, la fapta comisă
și desigur, la conjuctura și contextul săvârșirii acesteia.
Fenomenul devianței școlare este fav orizat de procese ce se petrec la nivel
macrosocial, cum ar fi creșterea aglomerărilor urbane, mișcările masive de populație,
multiplicarea dificultăților economice, instabilitatea economică, șomajul, inflația,
diversificarea proceselor de aculturație, apa riția unor subculturi, disoluția controlului
comunitar tradițional, creșterea permisivității și a toleranței sociale, decăderea moravurilor
și obiceiurilor tradiționale, criza de autoritate, iar la acestea se adaugă inegalitățile uriașe,
nejustificate lega l și moral, sfidarea și ignorarea problemelor reale, corupția și disprețul
guvernanților și parlamentarilor, procesele dizarmonice și disfuncționale, cu aspecte de
anomie socială, iar la nivel microsocial, putem aminti insuficiențele și disfuncțiile
instanțelor cu rol socializator, familie, școală, grup de muncă, scăderea controlului
parental, dezorganizarea sau disoluția familiei, creșterea ratei divorțurilor și instabilității
cuplului familial. În ceea ce ne privește, considerăm că mediul familial repre zintă
principala sursă a devianței, în sens larg, a copiilor -elevi, în condițiile unui climat educativ
negativ, dezorganizat, în care predomină deficiențele de comunicare, tensiunile, conflictele
și consumul de substanțe psihoactive, ori, în condițiile în care părinții se confruntă cu
sentimentul devalorizării și al eșecului, lovindu -se în permanență de criza socio -economică
și a locurilor de muncă, ei nu mai au timp pentru copiii lor, iar pe acest fundal apar
probleme de ordin psiho -afectiv și material, c are afectează întreg climatul familial,
principalele victime fiind copiii care sunt neglijați, nesupravegheați și chiar abuzați în mod
direct sau indirect. Am remarcat faptul că se poate întâmpla, în anumite cazuri, ca și școala
să devină incapabilă să fac ă față multiplelor probleme care sunt lăsate pe seama ei de către
ceilalți factori demisionari.

5

Capitolul I
DEVIANȚA ȘCOLARĂ. PROBLEMATICI ȘI ANALIZE ASUPRA
COMPORTAMENTELOR DEVIANTE DIN MEDIUL ȘCOLAR ȘI
FAMILIAL

I.1. Devianța școlară ca problemă soci ală

La întrebarea: Ce este educația?, s -au propus în decursul timpului mai multe
variante de răspuns. Astfel, I. Kant (1724 -1804) definea educația ca „cea mai mare
problemă și cea mai grea care s -a putut da spre rezolvare omului” (Neacșu , 1986: 16).
Educ ația reprezintă ”arta de a releva ființei umane sensul intim care trebuie să o guverneze,
de a pregăti folosirea energiilor sale și de a -i inocula gustul și puterea de a trai din plin”
(Neacșu , 1986: 17). Dacă s -ar formula problema posibilității omului de a deveni om, fără
educație?, răspunsul găsit ar fi asemănător celui dat de I. Kant (1724 -1804): „Omul nu
poate deveni om decât prin educație” (apud Neacșu, 1986). În cazul particular al copilului
fără educație acesta n -ar rămâne decât un veșnic și simplu candidat la umanizare. Cu alte
cuvinte, educația ocupă locul cel mai important în viața omului deoarece ea trebuie să -i
ofere posibilitatea de a se adapta schimbărilor care survin în decursul dezvoltării sale. În
general, prin educație se înțelege un ansam blu de măsuri aplicate în mod sistematic, în
vederea formării omului, a dezvoltării însușirilor sale intelectuale, morale și fizice în
conformitate cu un anumit scop. Comportamentul deviant (Hargreaves, Hester, Mellor,
2012) apare ca un produs inevitabil a l interacțiunilor elevilor , generând disfuncții sociale
în fiecare unitate școlară. Conform sociologului american R. K. Merton (1966)
„comportamentul deviant nu poate fi descris în mod abstract, ci trebuie legat de normele
care sunt, din punct de vedere social, definite ca fiind adecvate, iar din punct de vedere
moral, obligatorii pentru cei care ocupă diferite statusuri” (apud Rădulescu, 1985: 23). Cu
alte cuvinte, nerespectarea normelor și modelelor societății denotă un comportament
deviant (Clinard, Me ier, 2011) o ieșire din normalitate a vieții și ordinii sociale; în mediul
școlar (Wilson, 1969) comportamentul deviant (Bryant, 2011) este datorat de eșecurile de

6
adaptare și integrare școlară, determinate de: randamentul școlar slab (caracterizat prin
insubordonare față de regulile și normele școlare), absenteismul, chiul de la ore, repetenție,
conduită agresivă (Connor, 2002) în raport cu cadrele didactice și colegii; lipsa unui nivel
minimal de satisfacție resimțită la elev , motivații și interese slabe în raport cu viața și
activitatea școlară (Robers, 2010) din cauza aptitudinilor școlare slab dezvoltate, precum și
greșelilor profesorilor. Cumularea insatisfacțiilor generate de insuccesul școlar generează
atitudini evazioniste, manifestate prin fuga de la școală (Neamțu, 2003) și, în ultimă
instanță, prin abandon școlar, dar devianța școlară (Hargreaves, Hester, Mellor, 2012) este
expresia inadaptării elevului la cerințele vieții școlare și, indiferent de tipul de devianță
școlară, elevii (Gillham, 198 1) au o motivație anume pentru a alege un tip de
comportament care contravine normelor școlare, adoptând, fie o formă de protest față de un
sistem coercitiv, fie o dorință de a se apropia de alți elevi, care au comportamente deviante.
Conceptul central al acestei lucrări este devianța școlară, care este un fenomen
complex, care evoluează odată cu normele și valorile sociale și cu semnificația acordată de
indivizi normativității, care rezultă în urma unui proces de interacțiune socială, în urma
căruia o con duită este etichetată ca deviantă în funcție de intensitatea răspunsului, de
norme și situație.

I.2. Educația tinerilor și devianța în mediul educațional

Școala, alături de familie, reprezintă un agent important al socializării elevilor,
facilitând învă țarea și interiorizarea modelelor normative recunoscute de societate.
Disfuncțiile manifeste în funcționalitatea ei contribuie într -o măsură semnificativă la
geneza devianței școlare și, prin aceasta, la favorizarea conduitelor deviante în rândul
copiilor și tinerilor. Un control mai puțin rigid în școală, cooptarea elevilor în organizarea
vieții școlare, o relație mai apropiată între școală și părinți sunt factori crimino -inhibitivi
puternici, în timp ce politica școlară incoerentă, lipsită de fermitate și discriminatorie,
sistemul de recompense subdimensionat, conducerea incoerentă și ineficientă, dependența
de finanțarea publică, lipsa de prestigiu a școlii sunt caracteristici ale organizării vieții
școlare asociate comportamentului deviant.
Marea majo ritate a cercetărilor specialiștilor în problematica delincvenței juvenile
(Preda, V., 1981; Rădulescu, S., Banciu, D., Voicu, M. 1981; Banciu, D., Rădulescu, S.,

7
Voicu, M., 1987; Banciu, D., Rădulescu, S., 1990; Rădulescu, S., 1999; Banciu, D., 2010;
ș.a.) subliniază strânsa corelație de la normele și valorile ce reglementează rol -statusul
dintre delincvență și nivelul pregătirii școlare, delincvenții având, de regulă, un nivel de
pregătire școlară redus. Copiii inadaptați școlar intră în categoria „c opiilor problemă” ce se
înscriu tendențial pe linia delincvenței. Formele inițial ușoare de devianță școlară se
agravează și se cronicizează, devianța școlară putând fi un indicator semnificativ al unei
evoluții spre devianța penală. „Devianța școlară, mer ge mână în mână cu delincvența
juvenilă, corelațiile dintre aceste două variabile fiind atât de puternice încât cu greu pot fi
disociate” (Boudon, 2006: 448). Prin devianță școlară desemnăm toate tipurile de abateri
de la normele și valorile ce reglementea ză rolul -statut de școlar. O parte dintre ele se
subsumează conceptului general de devianță, iar altele intră sub incidența
comportamentului delincvent.
„Acte delincvente în spațiul școlar:
1. violența verbală, fie la adresa colegilor, fie la adresa prof esorilor;
2. violența prin agresiuni fizice, cu „arme albe” (cuțite, bombe lacrimogene, cutters, etc.);
3. agresiuni cu „armă de foc” împotriva „celorlalți” din școală;
4. degradarea bunurilor școlare, a clădirilor, a aparatelor electronice, a cărților, e tc.;
5. „luarea cu asalt – cum scria Le Figaro în 2 mai 1998 – a unităților școlare de către tinerii
spărgători”;
6. grevele profesorilor, solicitând „luarea de măsuri ferme” și clasarea în categoria
„unităților sensibile” a școlilor cu astfel de probleme sau declararea spațiilor respective
„zone de educație prioritară!” (Z.E.P.);
7. delincvența școlară este o prelungire a delincvenței sociale, în general, instituția
educativă suferind – ca subsistem – efectele și fenomenele societății globale;
8. conceptu l de școală -ghetou exprimă pe deplin „prelungirea” fenomenului delincvențial
din „spațiul social” în „spațiul școlar” și, apoi, cu anumite particularități, în „spațiul
familial” (violență domestică, abuzul asupra copiilor, etc.).
9. absenteismul școlar – mijloc și „strategie” de promovare a delincvenței, care poate fi
evitată sau restrânsă dacă părinții și școala ar exercita un control sistmatic asupra folosirii
timpului de către copii” ( Miftode, 2010).

Relația dintre devianța școlară și delincvența juv enilă a fost pusă în evidență de
cercetările sociologice (Grecu, Rădulescu, 2003; Neamțu, 2003; ș.a. ), care consideră drept

8
constante ale comportamentului delincvent: absenteismul școlar, indiferența față de învățătură,
atitudinea rebelă față de autor itățile școlare, reacțiile violente față de colegi, tendința de a se
asocia cu elemente delincvente, utilizarea precoce și frecventă a limbajului obscen, minciunile,
furturile frecvente, preocupările sexuale precoce , iar studiile privind inadaptarea școla ră
(Grecu, Rădulescu, 2003; ș.a.), confirmă forța predictivă a devianței școlare pentru conduita
delincventă, subliniind existența unei puternice corelații între nivelul scăzut al instrucției și
delincvența juvenilă, dar, deși devianța școlară este cel mai important indicator predictiv către
o carieră delincventă, nu trebuie să tragem concluzia că deviantul școlar va fi un delincvent;
ceea ce se poate afirma este faptul că toți delincvenții a fost devianți școlari, dar numeroși
devianți școlari nu ajung să fie delincvenți (Cusson, 2006).
Psihologul american Th. Gordon (1981, apud Neamțu, 2003) schițează următorul
tablou al mecanismelor de apărare la care recurg elevii în funcție de coloratura afectivă a
situațiilor școlare:

Sentimente Mecanisme de apărare
Ranchiună, mânie
ostilitate Revoltă, rezistență, neîncredere
Frustrare Răzbunare (principiul „ochi pentru ochi")
Ură, aversiune Minciună, înșelătorie, disimulare
Jenă, stânjeneală Blamarea altora, calomnie, bârfă
Rușine, umilință Fraudă, plagiat, copi at
Teamă, angoasă
neliniște Amenințare, intimidare, bravadă
Tristețe, deprimare Dorința de a câștiga totul, respingerea pierderilor
Neputință, apatie Supunere, conformare
încăpățânare, obstinație Curtarea adultului, „perierea"
Emulație, rivalitate Refuzul riscurilor, asigurarea șanselor de reușită.

Un act deviant este atunci când nu se înscrie în normele acceptate de convețuire într -o
societate, grup, organizație, instituție, cultură și subcultură, iar în definirea devianței singurul
factor care contează este contextul social, ori, când ne referim la devianță școlară, aceasta
trebuie să aibă o concepție normativă și care să postuleze existența unui consens social în jurul
unui sistem de reguli. Trebuie să reținem că o conduită, un gest, un compo rtament nu sunt
deviante prin ele însele, ele sunt calificate în acest fel de normele și valorile grupului de
referință, iar devianța apare ca „nonconformitate” poate fi o stare care poate caracteriza orice
individ pe parcursul unei vieți măcar o dată (Zam fir, Vlăsceanu, 1993: 175), iar cest fapt s -ar
datora pe de o parte „creativități și plasticității” conduitelor deviante, iar pe de altă parte s -ar
datora și unei foarte mari diversități, normelor și regulilor sociale.

9

I.2.1. Etiologia socială a devian ței

Conceptul de devianță a intrat în uz la sfarșitul anilor 50, substituindu -se altor categorii
de noțiuni în sociologia americană, precum dezorganizare sau patologie socială. Succesul său
rapid rezultă din faptul că noțiunea la care se referă poate fi e xtinsă în alt sens decât cel de
delincvență sau criminalitate; într -un sens foarte larg, devianța (Clinard, Meier, 2011)
semnifică devierea, abaterea de la un anumit set de norme sociale.
Conform dicționarului de sociologie LAROUSSE, (Boudon, Besnard, Che rkaoui,
Lecuyer: 1996) „devianța este definită ca fiind transgresiune, identificată ca atare și
sancționată, a normelor în vigoare într -un sistem social dat. Termenul a intrat în uz, apare în
literatura americană la începutul anilor 50, substituindu -se alt or categorii de noțiuni, precum
dezorganizare sau patologie socială. Succesul său rapid rezultă din faptul că noțiunea la care se
referă, poate fi extinsă în alt sens decât cel de delincvență sau criminalitate”.
Sancțiunea socială nu se rezumă la sancțiuni le penale sau legale; poate fi vorba de o
simplă reprobare. Noțiunea de devianță permite și regruparea unor tipuri diferite de
comportament, multe dintre ele nefiind considerate în mod obișnuit delicte, fapt observat în
tipologiile de devianță propuse de R .K.Merton sau Talcott Parsons, care fac loc, alături de
comportamentele „inovatoare”, caracterizate de folosirea mijloacelor ilicite, ritualismului,
„hiperconformism pasiv” după Parsons, marginalizării (alienare pasivă) sau rebeliunii (alienare
activă) (Boudon, Besnard, Cherkaoui, Lecuyer: 1996)
Noțiunea sociologică de devianță (Clinard, Meier, 2011) nu este o categorie statistică
și nu se aplică categoriilor sau indivizilor care se îndepărtează, vizibil chiar, de medie. Pentru a
fi vorba de devianță tr ebuie să existe o normă de grup și nu doar o simplă opinie majoritară.
Teoriile sociologice ale devianței pot fi regrupate în trei curente principale: teoriile contolului
social, teoriile contradicției sociale și teoriile culturale. Prima perspectivă, cea tradițională, se
bazează pe opoziția dintre dorințele sau pulsiunile individuale și constrângerile impuse de
apartenența la un grup social.
Devianța (Clinard, Meier, 2011) rezultă din eșecul societății în încercarea de a stăpâni
și controla pasiunile um aneși apare atunci când legăturile individului cu ordinea socială sunt
rupte, teoriile contradicției sociale respingând ideea că motivația devianței este înscrisă în
natura umană și văzând în aceasta un produs al societății. Dacă oamenii nu ar fi împinși spre
devianță de presiunea dorințelor legitime, încurajate și chiar prescrise de societate dar
nesatisfăcute, datorită lipsei mijloacelor pentru a le realiza, aceștia ar fi conformiști. Din acest

10
punct de vedere, ilustrat în special de Merton, viciul este un produs al virtuții (Boudon,
Besnard, Cherkaoui, Lecuyer: 1996).
Teoriile culturale, invocă, la rândul lor, postulatul uniformității normelor în cadrul unor
societăți. Interiorizarea normelor în cadrul grupului său, poate să îl aducă pe individ în confl ict
cu normele dominante sau legale ale societății. Devianța este, în acest sens, produsul unei
instruiri culturale, la fel de morale ca un oricare alt tip de învățare socială.
Acestui al treilea curent îi putem adăuga teoriile interacționiste ale devianțe i, așa zisele
teorii ale reacției sociale sau de marcaj ( labeling ). Ele subliniază că devianța nu este o
proprietate caracteristică a actului unei persoane, ci consecința reacțiilor celorlalți față de acest
act. După cum scrie H. Becker (apud Boudon, Besna rd, Cherkaoui, Lecuyer: 1996) deviantul
este cel căruia i -a fost aplicată cu succes acestă etichetă. Devința este o categorie elaborată într –
un proces de interacțiune colectivă, care -i implică pe cei care vor fi în final drept devianți,
anturajul lor, pe c ei care urmăresc respectarea normelor, pe cei care vor să impună norme noi.
Acest punct de vedere asupra devianței, dominant în sociologie la începutul anilor 60, a
contribuit la o reorientare a cercetărilor asupra delincvenței. Ne vom îndepărta de etiolo gia
socială asupra delincvenței pentru a studia agenții și mecanismele de control social (Boudon,
Besnard, Cherkaoui, Lecuyer: 1996)

I.2.2. Istoricul conceptului de „devianță”

Noțiunea de anomie, deși a fost utilizată pentru prima dată în domeniul sociol ogiei,
a fost folosită, încă din cele mai vechi timpuri, în literatura filosofică, teologică juridică și
chiar artistică. Din punct de vedere etimologic, cuvântul provine din limba greacă ( a
nomos – fără norme), semnificând o stare de dezordine, nedreptat e sau abuz. În Grecia
Antică, termenul de ” nomos ”, desemna orice lege sau reglementare scrisă, iar, pe de altă
parte, termenul semnifică comportamentul social al individului care încalcă legea și
ordinea, acționând contra regulilor și standardelor stabilit e de societate. „ Nomos ”, provine,
cum susțin alți autori, de la zeița Nemesis, care, în mitologia egipteană avea rolul de a
reglementa respectarea împărțirii lumii între zei (a fost întâlnit și cu sensul de a desemna o
anumită acțiune).
Noțiunea de anomi e este prezentă și în Biblie în Vechiul Testament, care
desemnează prin acest termen, păcatul, ticăloșia sau răutatea. Întâlnim apoi noțiunea în
scrierile religioase din Evul Mediu, semnificând dezordinea sau încălcarea dogmelor

11
bisericești. Caracteristic ă Evului Mediu este concepția „demonologică”, conform căreia
conduitele antisociale erau atribuite demonilor sau spiritelor rele, care îi îndemna pe
oameni să comită acte criminale sau deviante.
Termenul de anomie, desemnează, etimologic, absența normelor , a regulilor sau a
legilor , însă istoria ciudată a acestui termen îi conferă diferite înțelesuri, chiar contradictorii.
Jean Marie Guyau, în anul 1885 (apud Boudon, Besnard, Cherkaoui, Lecuyer: 1996)
inventează termenul pentru a desemna individualizarea indubitabilă și intenționată a regulilor
morale și a credințelor. Anomie (gr . a, fără’și nomos „lege” sau anomia „violare a legii”),
noțiune ce desemnează starea de dereglare a funcționării unui sistem sau subsistem social,
dereglare datorată dezintegrări i normelor ce reglementează comportamentul indivizilor și
asigură ordinea socială.
În secolul al XVIII lea, Cesare Beccaria (1738 -1794), fondatorul Școlii clasice de
criminologie, (apud Iacobu ță, 2005) oferă prima explicație laică cu caracter moralist, a
comportamentului deviant. În concepția lui Beccaria, (apud Iacobu ță, 2005) acțiunile
indivizilor nu sunt predeterminate ci impun responsabilitatea morală, adică alegerea între bine
și rău. Ca urmare, sancțiunile aplicate, trebuie să fie coordonate cu delic tul comis, întrucât,
scopul pedepsei este „conservarea societății” și nicidecum „compensarea prejudiciului” (în
lucrarea „ Dei delitti e della pene ”) (apud Iacobu ță, 2005).
În secolul al XIX lea, noțiunea a fost utilizată cu prioritate în concepția filosofi că și
sociologică franceză și au fost atribuite acestei noțiuni semnificații multiple, anomia fiind
prezentă în diverse teme despre natură, morală, cultură, justiție, libertate, ordine socială,
alienare, disperare, etc. Tot în secolul al XIX lea, Școala Po zitivistă de Criminologie,
reprezentată de Cesare Lombroso (1835 -1909) (apud Iacobu ță, 2005) cultivă ideea că
individul, bun sau rău, criminal sau nu, este determinat în acțiunile lui de „forțe naturale”, pe
care nu le poate controla. De -a lungul timpului, noțiunea de anomie, a însemnat o judecată de
valoare, indiferent dacă această noțiune s -a referit la o anumită relație între individ și societate
sau la scopurile individului și cele ale societății.
Emile Durkheim (1858 -1917) (apud Iacobu ță, 2005) fonda torul sociologiei ca
disciplină științifică și universitară și organizatorul școlii franceze de sociologie, a trăit într -o
perioadă istorică în care, transformările produse, de expansiunea capitalismului, pe plan
economic, politic și social, l -au determi nat să afirme că societățile moderne sunt, în principal,
caracterizate de dispersarea ierarhiilor de autoritate la mai multe niveluri, nonconformism,
puternice tendințe de schimbare socială și devianță, iar în cursul procesului de schimbare
socială de la s ocietățile tradiționale la societățile moderne, nu mai există valori comune, se

12
pierde sentimentul apartenenței la comunitate, normele nu mai funcționează cum trebuie, ca
urmare, nu mai Emile Durkheim (1858 – 1917) (apud Boudon, Besnard, Cherkaoui, Lecuyer :
1996) împrumută termenul, luând sensul contrar al acestui individualism anarhizant, deoarece
în viziunea sa orice acțiune morală, constă într -o regulă de comportament sancționată. În
lucrarea lui Durkheim „ La Division de travaille sociale ” (1893) (apud Boudon, Besnard,
Cherkaoui, Lecuyer: 1996) anomia este una din formele patologice ale diviziunii muncii,
desemnând absența temporară a unei reglementări sociale capabile să asigure cooperarea între
funcții specializate.
În „ Le suicid ”, din 1897, Durkhei m (apud Boudon, Besnard, Cherkaoui, Lecuyer:
1996) concepe anomia ca un rezultat nefast al indeterminabilului, care provine din nelimitarea
dorinței și din nedeterminarea obiectivelor ce trebuie atinse. Ea este caracteristică pentru
sistemul de valori, ins tituții și pentru funcționarea societăților industriale moderne. În „ Le
suicide ” (apud Boudon, Besnard, Cherkaoui, Lecuyer: 1996) anomia își găsește aplicația în
cunoscuta clasificare a sinuciderilor : „egoiste”, „altruiste”, „anomice” și „fataliste”. Ch iar în
textele lui Durkheim (apud Boudon, Besnard, Cherkaoui, Lecuyer: 1996) este posibilă o
disociere între anomia socială și anomia psihică, aceasta din urmă desemnând lipsa de limite a
aspirațiilor actorului individual, favorizată de slabirea constrânge rilor și reglementărilor
sociale. Dispărut din opera lui Durkheim, începând cu anul 1902, termenul este redescoperit în
anii 30, de un grup de sociologi de la Harvard, îndeosebi de Talcott Parsons și Robert K.
Merton (apud Boudon, Besnard, Cherkaoui, Lec uyer: 1996). Acesta din urmă, în lucrarea sa
„Structura socială și anomia ” (1938) (apud Boudon, Besnard, Cherkaoui, Lecuyer: 1996). va
contribui considerabil la răspândirea noțiunii de anomie, modificându -i conținutul. Fără a -i da
o definiție clară, el înc ercă să o identifice cu o situație în care individul nu găsește posibilitățile
de a atinge un obiectiv anume, impus de cultură. Această contradicție dintre scopul cultural și
lipsa mijloacelor permise poate determina comportamentele deviante prin recurgere a la
mijloace ilicite.
S-a produs la început, o deplasare a conceptului din domeniul problematic al
organizării (reglării) vieții sociale, spre cel al integrării vieții sociale (fiind folosit, cu precădere,
în sociologia devianței), deplasare însoțită dec i de centrarea tot mai accentuată pe individ, iar
ulterior, o schimbare notabilă a sensului anomiei, devenind sinonimă cu alte noțiuni, precum
frustrarea, starea de nesiguranță, înstrăinarea, izolarea psihică, etc .

13

I.2.3. Conformism și nonconformism în definirea devianței

Normele sociale exercită asupra oricărui individ o „presiune” sau o „constrângere” care
îl face să se conformeze obiceiurilor, moravurilor și regulilor juridice, specifice grupului social
din care face parte. Norma socială reprezint ă un „ghid” ideal de conduită , reperul în funcție de
care oamenii își ajustează conduitele sau acțiunile. Conform dicționarului de sociologie
LAROUSSE, „indisociabile de o ordine de valori care orientează în fiecare societate
comportamentele actorilor și ale grupurilor, normele sunt regulile care guverneză conduitele
individuale și colective. Structurate sub formă de sistem, ele constituie un mod de organizare
socială studiat de sociologi, de la Emile Durkheim (1983, 1895, 1897) încoace (apud Boudon,
Besna rd, Cherkaoui, Lecuyer: 1996). Respectarea regulilor a fost considerată mai întâi ca o
supunere față de legi, cu referire la autoritatea socială care se impune în norma juridică.
Așteptarea unor sancțiuni pozitive și teama unor sancțiuni negative asigură, în această optică,
funcționarea sistemului normativ. Cu toate acestea, se pare că în timpul procesului de
socializare individul nu interiorizează doar norme codificate juridic. Ceea ce obligă subiectul și
de unde rezultă opoziția dintre acțiunile permise ș i acțiunile interzise, se explică și prin starea
moravurilor într -o perioadă anume. Fenomenul normativ trebuie să fie raportat și la coduri
morale, inerente unor practici deosebite. El se prezintă, ca în medicină, sub forma unor
deontologii profesionale. Î n toate situațiile, interiorizarea normelor se poate realiza, în mod
interesat, prin calcul, sau poate rezulta dintr -o identificare, din convingere cu grupul. Abaterea
constatată între ceea ce imprimă reglementările și ceea ce este efectiv practicat, condu ce la
favorizarea, în studiul conduitelor sociale, a categoriilor de conformitate și devință.” (Boudon,
Besnard, Cherkaoui, Lecuyer, 1996: 190). Norma este model, regulă, prescripție care reglează
comportamentele indivizilor, grupulurilor, organizațiilor, colectivităților. Normele sunt de
tipuri diferite: interdicții (tipuri de comportamente care sunt interzise, practicarea lor antrenând
diferite pedepse); recomandări (comportamente considerater a fi dezirabile , a căror realizare
este recompensată, indica ții ale performanței minime acceptate, ca de exemplu norma de
muncă), moduri de a face un lucru, de exemplu norme tehnice, modele de
comportament în diferite situații.
Activitatea normativă reprezintă activitatea de elaborare a normelor li de impunere a
lor. Sancțiunile comportamentului sunr de două tipuri :
a. Pedepse sau sancțiuni negative, administrate fie de propria conștiință, prin păreri de
rău, mustrare de conștiință, fie de către alții, prin mustrări, reprobare, retragerea suportului

14
uman, întrer uperea comunicării și cooperării, marginalizare, amenințare sau acțiune agresivă
violentă; pot fi aplicate de instituții și organisme, amenzi, retrogradări, sancțiuni administrative,
sancțiunile juridice reprezentând un caz tipic.
b. Recompense – laude, ap recieri, prestigiu, renume, stimă, considerare, atitudine
suportivă, cooperare, recompense materiale de diferite feluri, promovare, etc.
Dicționarul de sociologie , coordonat de Cătălin Zamfir și Lazăr Vlăsceanu (1998)
definește devianța ca fiind „orice a ct, conduită sau manifestare care violează normele scrise sau
nescrise ale societății ori ale unui grup social particular. Definit ca un tip de comportament care
se opune celui convențional sau conformist, devianța cuprinde nu numai încălcările legii
(infracțiunile ori delictele), ci orice „deviere” (abatere) de la regulile de conviețuire și
imperativele de ordine ale unei forme de viață colectivă (societate, grup, organizație, instituție,
cultură, subcultură); în acest sens, devianța include o gamă extrem de largă de acte sau
conduite, de la cele mai excentrice ori bizare (de exemplu, adoptarea unei ținute insolite, a unui
limbaj sau gest neconformist), incompatibile cu „codurile” culturale ale grupului sau societății,
la cele așa zis imorale (indecența, ob scenitatea, actele care sfidează morala publică), care nu
sunt întotdeauna sancționate de lege, și până la cele cu caracter antisocial, actele infracționale
sancționate de normativul penal sau asocial (bolile psihice). În esența ei, ca manifestare care
ofensează sentimentele și așteptările colectivității, devianța (concept sociologic) se distinge
însă între anormalitate (noțiune psihopatologică), care caracterizează incapacitatea individului,
acceptată și validată din punct de vedere medical, de adaptare l a exigențele vieții sociale, și de
exercitare adecvată a rolurilor sociale.
Date fiind creativitatea și plasticitatea deosebită a conduitelor individuale, la fel ca și
diversitatea extremă a normelor ori regulilor sociale, se poate considera că:
a) Orice individ, într -o anumită perioadă a vieții sale (copilărie, maturitate, bătrânețe),
transgresează norma de conduită, devenind, ca urmare, „deviant”;
b) Nu orice act sau comportament care se abte de la reguli trebuie apreciat ca fiind
deviant (inovatorii, de exemplu, pot utiliza mijloace nonconvenționale, adeseori ilicite sau
ilegitime, dar mult mai eficace decât cele obișnuite sau instituționalizate);
c) Reprezintă o noțiune relativă, echivocă, în măsura în care ceea ce este considerat
deviant într -o anumită societate sau într -o anumită perioadă istorică, în altă societate sau într -o
altă perioadă istorică este calificat ca fiind normal, „așa cum trebuie să fie”, în sensul postulat
de Emile Durkheim (1858 -1917) (apud Zamfir, Vlăsceanu, 1998);
d) În co nsecință, devianța nu este determinată de cauze biologice (constituționalitatea)
sau psihice (psihismul individual), ci, exclusiv, de contextul social în care este definită evaluată

15
și eventual sancționată.
Delimitându -se de concepțiile de natură biologist ă sau psihologistă, care caută
determinanții devianței în mediul fizic ori psihic, sociologia devianței consideră că nici o
acțiune sau conduită umană nu este, în mod inerent, prin ea însăși, deviantă, ci este calificată,
ca atare, de normele și valorile g rupului de referință, care impun standarde de apreciere și
legitimitate pentru actele și comportamentele „socialmente”acceptabile sau indezirabile. În
acest sens, devianța nu este echivalentă cu absența normelor (anomia sau dezorganizarea
socială), ci cu a doptarea unor norme incompatibile cu standardele de moralitate, normalitate
sau raționalitate, ale societății în ansamblul ei, cu modelul ei cultural -normativ dominant
(sociotipul sau personalitatea de bază), dar compatibile cu cele valorizate pozitiv de u n anumit
grup social (subcultură), definit prin caractere culturale distincte. Datorită mobilității și
variabilității, în timp și în spațiu, a criteriilor evaluative ale conduitei, în orice societate, granița
dintre comportamentele dezirabile și indezirabi le, este permeabilă, astfel, că definirea devianței
implică criterii alternative, adeseori divergente între ele, dependente de gradele de toleranță
permise de constrângerile normative, ale grupurilor sociale de referință. Există, din acest punct
de vedere, o devianță „negativă”, (echivalentă cu încălcarea ordinei sociale), manifestată atunci
când aceste acțiuni pun sub semnul întrebării fundamentale ordinei sociale stabilite, permițând
afirmarea unei noi tendințe de organizare socială, inovarea a noi mijloa ce de realizare a
scopurilor sociale, postularea unor câmpuri normative cu caracter alternativ.
Această distincție permite recunoașterea faptului că devianța nu are un caracter
normativ distructiv, dar și constructiv, în măsura în care:
a) oferă o „supap ă de siguranță” membrilor societății, prin prevenirea acumulării
excesive de nemulțumiri, tensiuni ori conflicte care ar putea amenința ordinea socială;
b) mobilizează resursele colectivității, contribuind la afirmarea și întărirea valorilor
sociale f undamentale (Emile Durkheim, 1858 -1917 ) (apud Zamfir, Vlăsceanu, 1998);
c) stimulează schimbarea socială prin punerea la îndoială a legitimității normelor,
redefinirea regulilor sociale și modificarea rolului mijloacelor de control social.
În funcție de diversele puncte de vedere, concepții și teorii cu privire la cauzele
devianței, sociologia devianței și -a conturat, de -a lungul timpului, următoarele paradigme
explicative :
a. interpretarea bazată pe modelul „patologiei sociale” și „dezorganizării soci ale”
(Școala de la Chicago) (apud Zamfir, Vlăsceanu, 1998); – devianța este echivalentă cu abaterea
de la normă sau conduită presupusa a fi universal valabilă, abatere datorată perturbărilor
„patologice” ale întregului organism social care se manifestă cu a cuitate, mai ales în cursul

16
proceselor de modernizare industrializare și urbanizare;
b. interpretarea bazată pe modelul „anomiei” (Emile Durkheim, 1858 -1917 și R.K.
Merton) (apud Zamfir, Vlăsceanu, 1998);devianța este un produs al perioadelor de schimbare
socială care, perturbând câmpul normativității și punând în conflict sisteme valorice diferite,
dezorientează acțiunea și conduita indivizilor, obligându -i să adopte moduri deviante de
adaptare la viața socială. Potențialul pentru devianță crește o dată c u manifestarea conflictului
între scopuri sociale și mijloace legitime, instituționale, în condițiile în care, neavând acces la
aceste mijloace, individul adoptă mijloace ilicite, dar mult mai eficace, de realizare a scopurilor
propuse;
c. interpretarea b azată pe „teoria transmiterii culturale” (E. Sutherland) (apud Zamfir,
Vlăsceanu, 1998); – Devianța este învățată și transmisă, la fel ca și conformitatea, prin
intermediul procesului de socializare care pune în contact individul cu valorile și normele
grupurilor deviante, obligându -l șă-și însușească codurile lor de conduită, normele, regulile și
simbolurile lor culturale (subculturale);
d. concepția „funcționalistă” (Talcot Parsons) (apud Zamfir, Vlăsceanu, 1998); –
devianța este un eșec al solidarității sociale, perturbând relațiile între rolurile sociale care îi
unește și îi integrează pe indivizi în cadrul societății, făcându -i să reacționeze ostil sau
indiferent față de normele și valorile ei. Ea are caracter „disfuncțional”, întrucât perturbă întreg
echilibrul stabilit între funcțiile și structurile sistemului social, perturbare posibilă datorită
refuzului sau incapacității indivizilor de a -și exercita rolurile sociale;
e. teoria ”controlului social” (Hirschi, Reckless etc) (apud Zamfir, Vlăsceanu, 19 98); –
devianța este o condiție „naturală” a indivizilor, motiv pentru care trebuie explicată. Ea este
absentă atunci când indivizii au puternice legături cu societatea și când controlul social
informal este puternic și este prezentă atunci când legăturile între individ și societate sunt slabe
sau absente și când controlul social informal lipsește;
f. paradigma „conflictului” – devianța este o consecință a competiției și inegalității
sociale care obligă grupurile sociale defavorizate să adopte mijloace dev iante de supraviețuire
și permit agențiilor de control social să organizeze discriminări între clase în privința
înregistrării și sancționării actelor de devianță;
g. teoria „etichetării”, conform căreia devianța este produsă chiar de către mecanismele
anume create pentru definirea și sancționarea ei. În acest sens, devianța nu are realitate în sine,
ci numai prin procesul său de definire, prin denumires semantică sau „eticheta” aplicată
îndivizilor, cărora li se refuză dreptul de a adopta identitatea dori tă. Importantă nu este valoarea
normei (în fond, toată lumea este „deviantă” într -un mod sau într -altul), ci reacția societății față

17
de această valoare, concretizată în stigmatizarea indivului.
Odată ce a fost etichetat, individul ajunge să creadă în verid icitatea etichetei de deviant,
asimilând toate atributele identității stigmatizante și devenind, cu adevărat, „deviant”. În
prezent, dat fiind eșecul paradigmelor deterministe cu privire la cauzele devianței, sociologia
devianței, adoptă, din ce în ce mai mult, o perspectivă teoretică cu caracter fenomenologic,
care-și propune să arate că orice acțiune sau conduită, implicit cea deviantă, are un sens care
trebuie descifrat și interpretat. Devianța este o problemă complexa a fenomenului de inadaptare
socială , rezultată din interacțiunea conjugată a unor cauze individuate , sociale, precum și a
condițiilor favorizante existente ( Zamfir, Vlăsceanu, 1998). Din punct de vedere sociologic,
starea de echilibru a societații, compusă din indrvizii care stabilesc re guli de conduita bazate pe
unele criterii servind ca etalon de masură sau de apreciere; conformarea la aceste reguli, este
asigurata prin mecanismul controlului social în care procesul de socializare constituie
elementul cel mai important. Devianța devine astfel ansamblul comportamentelor care
amenință echilibrul sistemului, sau ansamblul componentelor disfuncționale. Definit ca un tip
de comportament care se opune celui convențional sau conformist, devianța (Turliuc, 2007)
cuprinde nu numai încălcările l egii (infracțiunile, delictele), ci orice deviere, abatere de la
regulile de conviețuire și imperativele de viață ale unei forme de viață colectivă și include o
gamă extrem de largă de acte sau conduite: de la cele excentrice sau bizare (ținută, limbaj,
gestică nonconformiste), care sfidează morala publică până la cele cu caracter antisocial
(infracțiunile sancționate de legea penală) sau asocial (bolile psihice). Stilul de educație
autoritar și represiv (Cusson, 2006), care -și propune învățarea necondițio nată a consemnelor și
conformității, cu reprimarea oricăror opoziții prin care tânărul își rezervă dreptul la automomie
morală, generează insecuritate afectivă, cu tendințe spre evaziune, acte de violență și
agresivitate, conduite structurate defectuos, te ndințe conflictuale (Stoica -Constantin, 2004) sau
frustrante (Miftode, 1998), comportamente marginale sau deviante (Turliuc, 2007) , crize
prelungite, iar o astfel de pedagogie a conformismului social riscă înscrierea adolescentului
mai curând pe panta a lunecoasă a devianței, decât pe cea a integrării și realizării de sine.
Majoritatea anomaliilor de socializare provin din absența realizării adecvate a funcțiilor
familiei, întrucât o personalitate puternică și echilibrată a copilului se pare că este rodu l
acceptării lui necondiționate de către părinți. Cercetările (Cusson, 2006; ș.a.) evidențiază faptul
că majoritatea copiilor cu perturbări emoționale și conduite deviante au primit din partea
părinților o acceptare condiționată, de bună purtare sau de per formanță, în care adulții
respingeau anumite aspecte ale personalității lor, ori, aspectele criticate ale personalității vor fi
ulterior negate de copil și proiectate asupra altor persoane sau exprimate în moduri

18
inacceptabile, iar reacțiile extreme, precu m autoritarismul, permisivitatea necritică și
indiferența, adoptate ca stiluri de disciplină parentală, sunt indicatori importanți ai predicției
eșecului școlar și, în corelație, ai delincvenței juvenile (Rădulescu, Banciu, 2002).
În ultimele decenii, „ tineretul este mai libertin și mai autonom decât altă dată, se
revoltă mai ușor contrar indicațiilor impuse de vârsta copilăriei și nu mai respectă pe cei
vârstnici” (Banciu, Rădulescu, 1990: 8). Afirmația de mai sus, pare confirmată de o serie de
fapte, atitudini și conduite ale elevilor, întrucât gradul de (in)acceptare a unor comportamente
ale tinerilor și implicit, apariția unor stări tensionate între elevi și vârstnici, apar deoarece cele
două categorii de persoane au sisteme valorice de referință di ferite, și pentru că gradul de
sinceritate și de deschidere al elevilor nu se realizează așa cum ar trebui, iar conduitele
elevilor, în raport cu așteptările vârstnicilor sunt diferite, ei își afirmă sensibilitatea și
creativitatea de -a lungul etapelor de dezvoltare parcurse prin inițiative proprii, sunt mai
noncomformiști și de aceea vin deseori în conflict cu normele adulților, recurg la gesturi
teribiliste și adoptă atitudini contrare celor acceptate de societate, atitudini diferențiate după
criterii diverse (Banciu, Rădulescu, 1990). Fetele sunt mai conformiste decât băieții, dar
aceasta doar în privința anumitor aspecte, cum ar fi respectarea regulilor de disciplină sau
conștiinciozitate în acțiunile desfășurate, dar în ceea ce privește încălcarea al tor norme, precum
ținuta vestimentară, fumatul, fetele se manifestă ca și băieții și uneori sunt chiar mai
independente decât aceștia.
Existența și funcționarea oricărei societăți este dependentă de consensul și
conformitatea indivizilor și grupurilor soc iale ce o compun la un anumit model normativ, iar
acest model normativ este compus dintr -un ansamblu ierarhizat de valori, norme, reguli și
îndatoriri, ce reglează comportamentele și asigură stabilitatea societății respective; valorile
reprezintă (Bunescu, 1998) dezirabilul comun în raport cu care se structurează normele de
comportament, iar normele sunt prescripții ideale de comportament, care sunt resimțite
deopotrivă ca obligații ale fiecărui individ și, în același timp, ca resurse pentru acțiunea social ă
și menirea lor este aceea de a asigura organizarea, coeziunea și solidaritatea grupurilor și
instituțiilor, conviețuirea și interacțiunea membrilor comunității. Existența normelor generează
sistemul de drepturi și obligații, permit funcționarea organiza țiilor și grupurilor, stabilesc reguli
de conduită și acțiune pentru indivizi, iar unele dintre ele sunt generale, obligatorii pentru toți
membrii, altele sunt specifice, ținând de o anumită poziție ierarhică. Poziția pe care un individ
o ocupă într -o dime nsiune a sistemului social definește statusul individului, identitatea lui
recunoscută social printr -un set de drepturi și îndatoriri, iar exigențele sau așteptările celorlalți
de la un individ ce ocupă un anumit status definesc rolul social. Exercitarea c orectă, normală și

19
performantă a rolurilor este răsplătită social cu recunoașterea unui anumit status social, iar
baterea de la modelul normativ apare ca disfuncție și este sancționată social în raport cu
gravitatea abaterii.
I.2.4. Devianța ca eșec al so cializării individului

Învățarea și interiorizarea rolurilor sociale, a nomelor ce asigură consensul social, cu
alte cuvinte, instituirea conformității este sarcina prioritară a socializării, iar devianța (Ibiș,
Adrian, 2008) apare din această perspectivă ca eșec al socializării individului, eșec determinat
de incapacitatea actorilor socializării, în primul rând al familiei și școlii. Cu toate acestea,
putem spune că scopul socializării, acela de integrare a individului în colectivitate, este a tins
prin educație, iar, cu cât educația este mai eficace, cu atât individul este mai bine integrat în
universul valoric al spațiului social în care trăiește, ori, ineficacitatea educației, artificialitatea
acesteia, generează dificultăți de adaptare și in tegrare socială, insatisfacție personală și
expunere la riscul ratării sociale și, oricum am privi lucrurile, prin prisma oricărei teorii
etiologice, devianța școlară (Neam țu, 2003) este expresia eșecului educației și socializării de a
impune elevilor mo delele dezirabile de comportament, adică, de a determina conformitatea și
se putem vorbi despre cauzele acestui eșec, despre caracteristicile ereditare și cele dobândite
din diverse medii și experiențe de viață. Efortul educativ este orientat către a impun e copilului
moduri de a vedea, simți și acționa specifice comunității, la care individul n -ar fi putut ajunge
spontan, ci numai prin intermediul constrângerilor și are ca obiectiv principal să provoace și să
dezvolte la copil un număr oarecare de stări fi zice, intelectuale și morale, pe care le reclamă de
la el societatea.
Devianță școlară ( Neam țu, 2003) este un fenomen complex, care evoluează
odată cu normele și valorile sociale și cu semnificația acordată de indivizi
norm ativității și reprezintă, în sens general, ansamblul comportamentelor care încalcă sau
transgresează normele și valorile școlare, având o accepțiune foarte largă, deoarece
include indisciplina, dar și conduitele evazioniste, care nu prejudi ciază în mod direct
profesorul sau pe ceilalți, dar care sunt comportamente deviante neutre; rezultă în urma unui
proces de interacțiune socială, în cursul căruia o anumită conduită este etichetată ca deviantă
în funcție de intesitatea răspunsului emoțional al grupului, de norme și situație; se întâmplă
astfel, ca un elev care ajută pe un alt coleg la rezolvarea unor teme în recreație sau după
programul școlar este apreciat pozitiv, în timp ce dacă face același lucru în timpul verificării

20
scrise est e considerat că a comis un act deviant.
Cu semnificații apropiate de cea a conceptului de deviantă școlară găsim o varietate de
termeni: indisciplina ( Neamțu, 2003) , rezistența școlară, ( Neamțu, 2003), delincvența
juvenilă, (Grecu, Rădulescu, 2003) ina daptare școlară, (Grecu, Rădulescu, 2003), tulburare de
comportament (Grecu, Rădulescu, 2003).
Indisciplina (Neamțu, 2003) este un fenomen extrem de complex, care permite
diverse interpretări și explicații, întrucât unii elevi sunt indisciplinați deoar ece caută să câștige
atenția adultului, sunt plictisiți, simt că sunt tratați nedrept, nu au încredere în adulți sau în
colegi, se simt umiliți de eșecurile lor școlare, sunt discriminați din diverse motive, sunt tratați
necorespunzător cu nivelul posibili tăților lor și cu vârsta, caută să dobândească putere și
control asupra altora, vor să dovedească ceva colegilor, se simt frustrați sau respinși, se tem, au
tulburări neurologice etc. În școală, un act de indisciplină are loc când conduita unui elev îi
împiedică pe ceilalți să participe la procesul de învățare sau perturbă activitatea de predare a
profesorului, iar conceptul de inadaptare este marcat perspectivei psihologice, astfel copilul
inadaptat este cel al cărui comportament, indiferent de cauză, î l împiedică să beneficieze de
experiențele educaționale și sociale obișnuite, atât în școală, cât și în afara ei și orice conduită
de devianță școlară presupune implicit o formă de inadaptare (Grecu, Rădulescu, 2003). Dacă
avem în vedere faptul că indicato rul predicativ cel mai puternic al adaptării școlare este
succesul școlar și că există unii elevi bine adaptați, dar care manifestă conduite deviante, reiese
că „devianța școlară” (Neamțu, 2003) are o accepțiune mult mai largă decât cea a conceptului
de „inadaptare școlară” ( Grecu, Rădulescu, 2003). Rezistența școlară ( Neamțu, 2003) este un
concept specific abordării socioculturale, iar strategia rezistenței școlare constă în refuzul
normele și valorilor specifice școlare, pe care elevii le contestă deoar ece sesizează că valorile și
acțiunile școlii sunt incopatibile cu lumea în care trăiesc ei, ori școala și cultura școlară sunt
percepute în mare măsură ca o formă de constângere, în fața căreia elevii reacționează
tulburând activitatea educativă.
Cauze le comportamentului deviant (Grecu, Rădulescu, 2003, Iacobuță, 2005) sunt
legate de socializarea inadecvată, procesul de socializare fiind văzut ca desfășurându -se în
primul rând în cadrul contextual al relațiilor primare de grup, iar predispoziția spre
comportamente deviante (Clinard, Meier, 2011) este rezultatul eșecului socializării primare și
în același timp al „dobândirii sociale” a acestui tip de comportamente în cadrul aceluiași grup
primar, ori, condițiile favorizante pentru apariția și manifestare a unui asemenea comportament
sunt lipsa și blocarea oportunităților pozitive, stresul, accesul la forme deviante și modele de
rol deviante. Soluțiile de contracarare a comportamentului deviant (Ibiș, 2010) se referă în

21
special la resocializare, creșterea g radului de socializare în grupurile primare, redistribuirea
accesului către oportunități, reducerea oportunităților de contact cu modelele de rol deviante.

I.3. Responsabilitatea elevilor în spațiul școlar

Devianța socială, îndeosebi devianța copiilor, se află în relație directă cu gradul de
formare a responsabilității. La începutul lucrării “ La geneologie de la morale ”, Nietzsche,
în anul 1887, prezintă “lunga istorie a originelor responsabilității”, afirmând că
responsabilitatea nu aparține ființei um ane ca o proprietate naturală. Dimpotrivă,
societatea, “prin mijlocirea unui implacabil dresaj” impune disciplina datorită unui
comportament responsabil (Pekka, Makela, 2007). Responsabilitatea este “marele
regulator al vieții sociale”, și totodată determ ină “acordarea de reparații” victimelor actelor
antisociale, faptele deviante sau criminale .
În spațiul școlar, responsabilitatea înseamnă, în esență, a respecta regulamentul școlar, iar
în spațiul social, înseamnă, în sinteză, a te comporta ca un bun cet ățean. Pentru a evita
sancțiunile școlare sau sociale pentru diferite forme de devianță, elevul trebuie format încă
din familie în spiritual responsabilității (Miftode, 2010), adică a asumării răspunderii
pentru faptele comise și pentru consecințele lor. P entru a impune “disciplina școlară” și
respectul legii este necesar ca orice “infracțiune ” să antreneze o sancțiune proporțională cu
gravitatea faptei, întrucât dinamica îngrijorătoare a conduitei deviante în rândul elevilor
(Hudițean, 2002) se explică, i potetic, prin ignorarea sancțiunilor prevăzute pentru faptele
comise (încălcarea diverselor prevederi ale regulementului școlar, încălcarea normelor de
conduită în comunitate, etc).
Prin instituționalizare, educația a devenit mai rezistentă la influențele spontane
venite din afară și s -a afirmat ca o forță capabilă să susțină din interior amplele procese de
valorizare a conduitei umane, a lumii înconjurătoare, iar în lumea contemporană educația
este o necesitate strigentă pentru toți indivizii întrucât, fă ră educație nu este posibilă
integrarea într -o lume în care totul se bazează pe cunoaștere. Educația(Cucoș, 2008)
contribuie într -o măsură decisivă la formarea individului ca persoană și apoi ea permite la
dezvoltarea valorilor în întregul perimetru al cun oașterii și acțiunii umane, iar în prezent,
mai mult decât în epocile precedente, tineretului i se recunoaște dreptul de a revendica o
indentitate proprie în societatea adulților.

22
1.4. Rolul agenților socializatori în responsabilizarea elevilor și
preven irea devianței școlare

Educația, ca funcție integrativă a familiei în societate, a fost studiată de -a lungul
timpului cu sensul de a obține o definiție cât mai clară a acesteia. Cele mai multe cercetări
în domeniul educației (Ionescu, 1997, Stănciulescu, 1998, Hatos, 2006, ș.a.) au fost făcute
din perspective diferite care includ sau nu implicarea familiei într -o proporție mai mare sau
mai mică la procesul educativ; așadar, educația nu poate fi privită în afara sistemului
familial (Iluț, 1994) , iar în c eea ce privește familiile care sunt asistate social perioade
lungi de timp, pot aborda diferit funcția educativă sau aceasta poate înregistra modificări.
Aceste modificări pot fi determinate de percepții noi față de serviciile sociale. Dependența
de servic iile sociale ar putea modifica valorile transgeneraționale, prin internalizarea unora
noi, în detrimentul celor tradiționale, care privesc familia ca resursă, precum și
externalizarea, care îl „scutește” pe individ de responsabilitățile personale, dar și d e
independența sa. După analiza pe care o face Elisabeta Stănciulescu (1998) conchidem că
diminuarea funcției educative a familiei contemporane este valabilă numai din perspectiva
teoriei funcționalismului tradițional. În alte contexte, funcția educativă doar s -a multiplicat,
s-a diversificat, a devenit mai complexă. Maurice Cusson, în lucrarea „Prevenirea
delincvenței” (Cusson, 2006: 95 -100), identifică procedee ineficiente, pentru prevenirea
violenței din spațiul școlar. Printre cele sortite eșeculu i identificăm: terapiile individuale
sau counselingul individual – întrucât în urma acestei intervenții nivelul de delincventă
rămâne constant. Terapiile de grup (Cusson, 2006) – se dovedesc a fi chiar extrem de
nocive, întrucât s -a demonstrat că, dacă elev ii în situație de risc discută despre problemele
lor, numărul celor care „se dedau" la acte de violență, în loc sa scadă, crește. Programele ce
au ca scop dezvoltarea respectului de sine a elevilor predelincvenți. Studiul este realizat în
Ohio, între anii 1963 și 1966, de către Reckless și colaboratorii săi (Cusson, 2006) în care
mai mult de o mie de predelincvenți au fost distribuiți în mod aleatoriu, fie într -o clasă
specială, fie în una obișnuită. Ideea proiectului era ca, în scopul combaterii procesului de
devalorizare de sine, pentru ca minorii predelincvenți să nu se simtă stigmatizați, elevii să
fie regrupați în clase în care profesorii aveau rolul de a le fi modele și trebuiau să utilizeze
măsuri de disciplinare „nestigmatizante". La finele experimen tului între băieții asupra
cărora se intervenise și a celor rămași în programele obișnuite nu se constata nici o
diferență. Conferințele și expunerile asupra respectării legiisunt de asemenea neeficiente.

23
Conferințele susținute de formatorii -polițiști, car e au scopul de a convinge elevii să reziste
la instigările venite din partea celor din jur de a comite acte delincvente sau de a consuma
droguri, au înregistrat rezultate dezamăgitoare. Programul american Dare, (Cusson, 2006)
un program în care polițiști în uniformă efectuau 17 cursuri privind mijloacele „de a spune
nu drogurilor", nu numai că a fost un eșec total, dar s -a întâmplat ca cei care au participat
la aceste expuneri să consume ulterior mai mult drog decât cei din grupul martor.
Tentația autorita rismului (Cusson, 2006) -la Miami s -a demonstrat că elevii din
școlile cu o disciplină exagerată și -au exprimat revolta printr -o atitudine delincventă.
Activități recreative (Cusson, 2006) – Programele menite să prevină delincventa
prin activități de petr ecere a timpului liber: sport, călătorii etc, mizează pe faptul că elevii
nu vor comite acte nesăbuite dacă vor fi ocupați. Studiile demonstrează că e mai precaut să
nu ne așteptăm la o mare eficacitate preventivă a acestor programe, mai ales că, în 2001,
Gottfredson (apud Cusson, 2006), a constatat că activitățile recreative neasociate cu
deprinderea abilităților sociale nu conduc la reducerea consumului de droguri. Printre căile
de soluționare ale devianței din spațiul școlar se identifică armonizarea pr oiectelor școlare
cu prevenirea socială sau prin dezvoltare, cadrele didactice trebuie să fie încurajate să
combată slăbiciunea care le determină să afirme că nu au cunoștință de existența acestor
probleme, elevii cu risc delincvențional (Petcu, 1999) treb uie să devină apți pentru o viață
în societate, iar școala, ca mediu controlat, are posibilitatea de a fi construită, organizată și
gestionată în așa fel încât copiii să se afle într -o permanentă stare de siguranță și să fie
reduse prilejurile de a fi comi se acte de agresiune. S -a demonstrat faptul că școala eficientă
în planul învățământului este eficientă și în cel al prevenirii devianței. Debarbieux (2003:
582-603) insistă asupra coeziunii echipelor educative, a faptul că directorul școlii trebuie să
își mobilizeze partenerii și fiecare membru al personalului cunoaște pe fiecare dintre elevi.
Proiectul Positive Action Through Holistic Education, PATHE (Cusson, 2006) este
un demers experimental al americanilor, prin care se urmărea dezvoltarea competențel or
educative ale cadrelor didactice care să determine o mai bună adaptare școlară a elevilor,
cât și o mai mare performanță. Schimbările acestui proiect constau în faptul că profesorii
au fost formați privind gestionarea clasei de elevi și învățământul par ticipativ, echipa
educativă a examinat regulamentul școlii împreună cu elevii, pentru a clarifica șidetermina
pedepsirea infracțiunilor, profesorii au fost inițiați în metode care ii determinau pe elev să
învețe conform propriului ritm, s -a creat o rețea d e ajutor între elevi asemănători, un
serviciu de orientare profesională și de căutare de locuri de muncă, elevii cu tulburări au
beneficiat de supraveghere individualizată, incluzând obiective comportamentale și

24
counseling și s -au organizat activități para școlare. Astfel, elevii erau foarte rar pedepsiți
dar aveau note mai mari, erau puțini repetenți și comportamentul în clasă era îmbunătățit.
Prin urmare, școala eficientă este „rezultatul unui leadership puternic, exercitat asupra unei
echipe de profesori motivați și solidari" ( Cusson, 2006: 95 -100).
S-a constatat că în școlile în care sunt înregistrate violențe există și o lipsă a
dorinței de a interveni și este prezentă adesea abaterea de la normă, iar cadrele didactice
par a trece cu vederea acest aspe ct. Debarbieux (apud Cusson, 2006), propune ca
regulamentul să fie alcătuit de echipe formate din elevi, părinți, cadre didactice și
reprezentanți ai direcției; odată regulamentul aprobat, încălcarea acestuia nu ar mai trebui
lăsată fără răspuns; regulile clare, bazate pe sancțiuni previzibile, dar și recompensarea
sistematică a bunei purtări, trebuie urmărite permanent în școală. Nesancționată și
nereprimată, devianța devine un lucru obi șnuit.
Se alcătuiește triada primară (Miftode, 2002: 139 -157) „răspun zătoare" cu formarea
individului, alcătuită din școală, familie și mediul social „proxim" sau vecinătatea. Se
întrevede „statuarea unei activități interdisciplinare care să includă, alături de profesioniștii
interesați (sociologi, asistenți sociali, jurișt i, antropologi etc.) și responsabili cu
socializarea primară, (în prima etapă) și socializarea secundară, (în a doua etapă)"
(Miftode, 2002: 141). Școala este locul ideal în care pot fi identificați elevii agresivi și cu
tulburări de comportament (Cusson, 2006). Terapiile cognitiv -comportamentale se află pe
primul loc ca grad de eficacitate a non -delincvenței (Cusson, 2006). Prevenirea situațională
(Cusson, 2006) are în vedere o bună supraveghere în interiorul școlii, videosupraveghere,
dacă este cazul cât și o bună circulație a informației. Prevenirea socială și prevenirea prin
dezvoltare este aceea prin care specialiștii (îndeosebi asisten ții sociali) se preocupă să
împiedice pe tineri să trăiască într -un mediu educativ precar, să se transforme în adulți
inapți pentru viața socială. Specialiștii intervin în familiile respective pentru a -i ajuta pe
părinți să devină educatori capabili să dezvolte la copii autocontrolul și deprinderile
sociale. În școală, intervin pe lângă educatori și pe lângă copii, urmări nd același scop.
Intervin direct asupra subiecților pentru a -i face să își dobândească competența socială care
le lipsește. Prevenția socială (Cusson, 2006; Sandu, 2008; ș.a.) este acțiunea educativă
asupra subiectului și micromediului său care urmărește r educerea predispozițiilor către
delincventă; are țelul de a determina copilul să devină apt pentru a trăi în societate,
îndreptându -și acțiunea asupra mediului social al subiectului. Funcția prevenirii sociale
este de a stopa o evoluție individuală care a r putea conduce la o inadaptare și
antisocialitate. Prevenirea prin dezvoltare, o prevenire care este a educației, „vizează

25
tulburările de comportament înainte de a se instala și acoperă deficiențele cognitive
înaintea perioadei în care copilul acumulează întârzieri greu de recuperat" (Cusson, 2006:
74).
Restaurarea condițiilor educative normale, pentru ca evoluția intelectuală, socială și
morală a copilului să își urmeze cursul, este scopul primordial al prevenirii prin dezvoltare.
Scopurile și mijloacele prevenției se referă la :
1. Dezvoltarea competenței educative a părinților;
2. Dezvoltarea competenței sociale a copilului;
3. Demersul cognitiv comportamental, care urmărește stimularea dezvoltării
cognitive a copilului;
4. „Operațiile" combinate familie -școală (Cusson, 2006).
Programele de dezvoltare utilizează demersul cognitiv -comportamen (Rosenthal,
2008), a cărui eficacitate a fost demonstrată în prevenirea delincventei și chiar a recidivei.
În demersul cognitiv comportamental, comportamentele se înv ață prin observație și se
mențin prin consolidare. în intervenția sa, terapeutul începe prin identificarea precisă a
comportamentelor problematice, antecedentele lor, consecințele și convingerile eronate pe
care se bazează comportamentele clienților, urmăr ind diminuarea comportamentelor
antisociale și să le înlocuiască prin comportamente adaptate, utilizând consolidările
(întăririle) sociale, modelarea și sporirea încrederii în sine, relaxarea, jocurile de rol și alte
tehnici. „Abordările cognitiv -comportam entale înregistrează rezultate semnificative în
cazul clienților orientați spre acțiune, care simt nevoia să facă ceva, în cazul celor orientați
spre scopuri, care vor rezultate și pentru cei interesați de modificarea unui număr redus de
comportamente." (G ârleanu -Șoitu, 2002: 48).

I.4.1. Rolul familiei în responsabilizarea elevilor

„Colaborarea școlii cu familia trebuie să se axeze în mod firesc pe calitatea
educației: obiective superioare, căi și mijloace superioare. Școala trebuie: să încurajeze
famili ile și profesorii în stabilirea unor acorduri de învățare; să instruiască managerii și
ceilalți membri din conducerea școlii; să ofere teme care să -i atragă pe părinți; să acorde
părinților dreptul de a lua decizii; să creeze un centru de resurse pentru pă rinți,etc„
(Miftode, 2002: 139 -157). Foarte des, insuccesul educațional este explicat de părinți prin
deficiențe ale sistemului școlar, iar de către cadrele didactice prin lipsa de interes parental,

26
atât școala cât și familia lasându -și amprenta în procesu l de construcție a identității
elevului, ori, în comparație cu alți factori educaționali (sistemul școlar, mass -media,
colectivul de muncă) familia se singularizează: ea este prima care se implică în educație,
iar influența pe care o exercită nu se limitea ză doar la o anumită perioadă , ci continuă cu o
intensitate mai mică sau mai mare de -a lungul întregii vieți. Familia (Ilu ț, 2005) constituie
primul mediu organizat în care este angajat elevul încă de la naștere și ea are cea mai
îndelungată influență asu pra acestuia, contribuind la antrenarea elevilor în activități
educogene, cu efecte favorabile asupra lor înșiși și asupra celorlalți elevi, iar o adevărată
familie întruchipează, printre caracteristicile sale definitorii, o preocupare susținută și
eficie ntă în direcția modelării unor personalități care să prezinte garanția formării omului,
ca om și cetățean, la nivelul de realizare pretins de societate, iar rolul educațional al
familiei se simte din primele momente ale vieții, mama fiind primul educator. Mediul
familial (Stănciulescu, 1998) oferă primele ocazii de stabilire a unor relații sociale, de
comunicare afectivă și verbală cu cei din jur, iar activitatea din familie reprezintă primul
model care stimulează inițiativa elevului în acțiuni umane și ch iar dacă copilul rupe
învelișul familial, desfășurând activități și în alte medii sociale, părinții, frații și alte rude
apropiate continuă să exercite oinfluență deosebită, având o contribuție evidentă, în mersul
devenirii elevului. Intervenția educativă a părintelui vizează respectarea particularităților
nu numai de vârstă, ci și individuale, ce se cer cunoscute și nu numai cunoscute, ci ținut
seama de ele, în procesul formării și dezvoltării personalității elevului, dar, din păcate, nu
în toate familiil e există același grad de preocupare în sprijinirea elevilor, în dezvoltarea lor,
existând familii, care lasă totul în grija școlii, din convingerea că școala este cea care
răspunde de educație și nimeni altcineva; de asemenea, unele familii consideră că in strucția
ar fi apanajul școlii și numai al școlii, iar în mediul familial normal, învățarea elevului din
clasele primare se face sub supravegherea, îndrumarea, stimularea, sprijinul și controlul
părinților. Rezultatul preocupării părinților pe acest plan d epinde, în mare grad, de modul,
în care își cunosc copiii, și de nivelul angajării în formarea personalității acestora, iar în
familie pot fi remarcate caracteristici individuale care ajută sau împiedică copilul în
procesul învățării. Se evidențiază de tim puriu la unii elevi anumite preocupări desprinse
mai ales din activitățile lor libere, timp în care părintele își dă seama de acestea și îi
stimulează în cultivarea unor trăsături pozitive. Activitatea socială din familie poate
constitui și ea un model de acțiune, care să se întipărească în mintea și în inima școlarului
și să -l ajute în stabilirea unor relații corespunzătoare cu cei din jur; o dată cu intrarea
elevului în școală, funcțiile educative ale familiei nu încetează, ci se amplifică, în

27
sprijinirea rolului de elev, mai ales în cazul elevilor din ciclul primar, care pot fi sprijiniți
de părinți în înțelegerea corectă a necesității angajării în procesul învățării, concomitent cu
înmulțirea atribuțiilor din clasă în clasă. Părintele își poate da mai b ine seama de toate
acestea în colaborare cu școala, întrucât există anumite acțiuni concrete în care familiile ar
trebui să se implice: elaborarea unui program zilnic pentru teme, să citească împreună cu
copilul, să permită folosirea televizorului cu înțe lepciune, să păstreze legătura cu școala,
să aprecieze efortul copiilor lăudându -i atunci când este cazul.

I.4.2.Disfuncția socializării primare, factor perturbator în formarea responsabilității
la elevi

„Părinții sunt pentru copii primul contact cu lum ea. De relația părinte – copil
depinde, în viitor, relația copilului cu restul lumii. Părinții exercită influențe formative în
mod direct dar și indirect, cuplul conjugal prin întreg sistemul său de acte
comportamentale, constituie modelul social care, fii nd de altfel primul în ordinea
influențelor din partea modelelor sociale existente, are un rol hotărâtor asupra copiilor
concepția lor despre viață, a modului de comportare și relaționare în raport cu diferitele
norme și valori” (Rădulescu, Banciu, 1996: 9 ).
De asemenea, familia este cea care realizează socializarea primară care stă la baza
socializării ca adult, ori, fără această primă etapă, spun unii specialiști, socializarea nici nu
s-ar mai putea înfăptui și din acest motiv creșterea și educarea copil ului într -un mediu
familial armonios este necesară; astfel societatea poate să ”beneficieze” de un tânăr și mai
târziu de un adult cu o personalitate echilibrată, dar din nefericire familia reprezintă nu
numai spațiul protector al celor mai profunde relați i efective, cadrul de afirmare a tinerilor,
ci și un adevărat centru de agresivitatea de tensiune, un factor de stres, în interiorul familiei
apar frecvent comportamente agresive cu manifestări de violență fizică, sexuală, morală
între frați, surori, părin ți. Desele conflicte (Stoica -Constantin, 2004) din familie transformă
elevul în victimă distrugându -i baza primordială a personalității sale; sunt cazuri în care
familia nu -și mai îndeplinește una sau mai multe dintre funcțiile sale (economică, psiho –
afectivă și educațională), în aceste situații formarea personalității elevului este grav
afectată și roblemele din familie sau strategiile educaționale greșite, pe care le utilizează
unii părinți pot să ducă la efecte negative asupra personalității elevului. F amilia
(Stănciulescu, 1998) trebuie să ofere copilului securitate, protecție, afectivitate, atmosferă

28
netensională, armonioasă și un model moral, social și juridic, însă acest lucru nu se
întâmplă în unele familii, iar aceste ceste familii sunt numite fami lii – problemă, deoarece
se confruntă cu dificultăți diferite care duc la imposibilitatea de îndeplinire a funcțiilor
familiale la un nivel satisfăcător.
După cum afirma și Adrian Ibiș (2001) familiile problemă pot fi clasificate în
funcție de problemele cu care se confruntă în :
a) familii cu probleme grave datorită disoluțieî grupului familial (părinți
bolnavi cronic,imorali, alcoolici, cu antecedente penale),
b) familii cu probleme de realizare a funcțiilor (decese, divorțuri, abandon sau
certuri,agresi vitate, tensiune)
c) familii cu probleme educaționale create de deteriorarea relațiilor
interfamiliale și nerealizării funcțiilor principale (stil educațional deficitar, probleme de
comunicare, dezinteres din partea părinților etc) (Ibiș, 2001).
Toate prob lemele grave care apar în cadrul familiei, și care nu sunt rezolvate într -un
mod pozitiv, produc daune procesului de dezvoltare a personalității și de educare a
tânărului, de aceea, de educația primită în familie, de modelul cultural, social, moral și
juridic dobândit în cadrul acesteia depinde modul în care tânărul percepe lumea și
relaționează cu cei din jur.
Cercetările în acest domeniu au arătat că modelul comportamental adoptat de elevi
este în mare parte rezultatul stilului de educație al părinților; astfel întâlnim familii care
realizează o socializare negativă a tinerilor practicând manifestările deviante ale acestora,
iar în asemenea cazuri părinții au valori neacceptate de societate, nu respectă normele
acesteia și au un comportament deviant și îș i doresc ca același comportament să -1 adopte și
copii lor. „ Familiile infractoare își implică copiii în activități infracționale ori îi
influențează pe calea imitației, împrumutându -le percepte morale contra eticii societății.
Nu sunt rare nici cazurile î n care părinții îi îndeamnă sau chiar îi obligă pe copii să fure, să
lovească sau să săvârșească alte fapte grave” (Iacobuță, 2005: 169). Copiii vor fi apreciați
când vor încalcă normele și legile din societate și pedepsiți în caz contrar, iar aceștia, dac ă
vor adopta comportamentul indus de părinți , și în majoritatea cazurilor așa se întâmplă, se
vor integra în grupul frecventat de părinți și vor adopta modul de viață al acestora dar vor
fi marginalizați și blamați de restul societății care nu poate acce pta stilul lor de viață.

29
1.4.3. Reducerea rolului socializator al școlii

Reducerea rolului socializator al școlii, nu mai asigură structura educațională
necesară desăvârșirii instruirii, ori, adesea, abandonarea instruirii este preponderent legată
de rolul individului în obținerea mijloacelor de subzistență, prin prestarea unor activități
nespecializate, executate în favoarea unor indivizi privilegiați social. Individul tinde spre
autoizolare, contestă ierarhia socială, întrucât nu este capabil să rezi ste unei evoluții
sociale, are încercări stângace de a se afirma, iar raporturile sale interindividuale sunt
derulate în funcție de interesele sale proprii.
Analfabetismul (Miftode, 2010) trebuie înțeles nu doar ca incapacitate a
subiectului de a citi și de a scrie, ci în sens de incapacitate a subiectului de a folosi
instrucția și educația primită în școală, astfel încât să se adapteze cerințelor sociale și
profesionale. În fapt, analfabetismul se află în raporturi direct proporționale cu eșecul
social, i ar acesta cu gradul de iresponsabilitate manifestat frecvent în conduita școlară a
copilulu și se constată faptul că unele acte normative favorizează aceste fenomene, această
„rută” socială a abandonului. Familia (Ilu ț, 2005) este primul mediu social în ca re indivizii
se comportă ca ființe umane, ea reprezintă un grup social omogen, un cadru fundamental,
unde, datorită procesului de socializare, tinerii asimilează primele noțiuni cu privire la
datorie, responsabilitate, interdicție. Agenții socializatori ca re acționează la nivelul familiei
au rolul de a stimula integrarea socială a tânărului, la însușirea normelor, atitudinilor
permisive, interdicțiilor cerute de viitoarele norme sociale, ori relizarea funcției de
socializare a familiei are loc în patru cont exte specifice: comunicarea psihologică, care
contribuie la dezvoltarea afectivității, cu rol important în echilibrarea morală și psihologică
a elevului, educația morală și formarea „conduitei responsabile” care vizează relații de
autoritate ce trebuie res pectate de elev, învățarea cognitivă, elevul devine un ansamblu de
cunoștințe, aptitudini și obișnuințeindispensabile conviețuirii în societate, creativitatea,
invenția și imaginația, stimulându -se participarea și implicarea în social. Familia
(Stănciulesc u, 1998) este responsabilă de socializarea primară, iar m embrii familiei sunt
primele modele morale, social – comportamentale pe care copilul le are, de la ei învață
pentru prima dată ce e bine, ce este rău, moral / imoral, dezirabil / indezirabil, ori da că în
îndeplinirea funcțiilor sale familiale înregistrează disfuncționalități, procesul de socializare
primară are de suferit, copiii putându -se socializa negativ.

30
Capitolul II
PREDEVIANȚA ȘI FORMELE DEVIANȚEI ȘCOLARE

II.1. Conduita elevilor în mediul fam ilial și semnele inadaptării/devianței școlare

Întărirea relației școală -familie (Agabrian, 2006), ocupă un rol foarte important în
dezvoltarea personalității elevului, întrucât cel mai important factor în socializarea sau
integrarea sa o constituie famil ia, iar motivația pentru învățare, perseverența în activitate,
atitudinea față de școală, sunt în mare măsură, dependente de felul în care sunt induse o
stare afectivă sau climat afectiv de familie, de realitatea psihopedagogică din școală, de
gradul de di ficultate al activității școlare. Problemele de comportament ale elevului la
școală pot servi și ca factori de raționalizare pentru a consolida relația dintre părinți și
copil, iar sursa de stress familal este abandonată și atenția familiei se concentreaz ă pe
rezolvarea situației școlare a elevului; un alt triunghi important în relația școală -familie
(Agabrian, 2006), îl reprezintă triunghiul părinte -copil -profesor, în care conflictul părinte –
copil este deplasat spre relația profesor -copil. S -a sugerat că dificultățile comportamentale
ale elevului indică lipsa de convergență între valorile, normele specifice școlii, și cele
promovate de familie; stfel, participarea părinților la viața școlii este foarte importantă,
întrucât face să crească gradul de deschid ere al instituției educative către comunitate, să
crească vizibilitatea proceselor pedagogice pentru beneficiul lor, întrucât atât părinții, cât și
profesorii, recunosc necesitatea comunicării, a unei relații cât mai strânse între școală –
familie -elev (Agab rian, 2005), dar de multe ori însă, relția școală -familie, este terenul de
manifestare a unor disfuncționalități care se corelează cu apariția fenomenului de evianță
școlară: „pasarea” responsabilității pentru eșecul elevului de la școlă la familie (Neam țu,
2003); marginalizarea elevilor cu rezultate școlare slabe, sau cu devieri comportamentale
de către școală. Studiile (Cusson, 2006; ș.a.) au arătat faptul că elevii care comit acte
deviante au rezultate școlare mediocre și submediocre, ajungând să abandon eze școala, iar
mediul școlar, poate, atât să determine creșterea ratei devianței, dar și să intervină în
diminuarea fenomenului, întrucât conduitele deviante pot fi dirijabile, putându -se interveni
asupra lor, cu șanse considerabile de succes. Faptul că c ea mai mare parte a timpului elevul
îl petrece în cadrul instituției de învățământ constituie un proces important în procesul de
educație al acestuia, dar profesorul nu poate acorda suficientă atenție ca în mediul familal,

31
fiecărui elev în parte, iar un a lt factor care poate declanșa inadaptarea școlară, și care poate
determina apoi instalarea unei conduite deviante, îl reprezintă eșecul școlar, ori, insuccesul
școlar poate să determine reacții ostile ale elevilor, ajungând până la absenteism, sau chiar
abandon școlar și poate apărea nu numai datorită incapacității elevului ci și datorită
metodelor de predare utilizate de către cadrele didactice. Mediul școlar, în care elevul își
petrece aproape zilnic cea mai mare parte a timpului, cu multiplele forme de relaționare
elev-elev, grup -grup, elev -profesor, prezintă influențe educative mai mult sau mai puțin
controlabile, unele benefice formării personalității elevului, altele, dimpotrivă, de natură să
îl expună la tentații comportamentale deviante; trebuie să avem în vedere faptul că școala
se deosebește de mediul familial, prezentând față de acesta o serie de avantaje și
dezavantaje, din punct de vedere educativ, iar printre avantaje se poate aminti faptul că
educația școlară este organizată, conștientă și pl anificată, iar dintre dezavantaje, ar putea fi
menționat gradul scăzut de afectivitate ce îi revine fiecărui elev, comparativ cu mediul
familial, deasemenea, efectivele mari de elevi dintr -o clasă, îi determină pe profesori să
recurgă la metode și procedee frontale (ne)diferențiate și (ne)individualizate. Profesorul
ajunge să ignore comportamentele afective, volitive, motivaționale, strict individuale ale
elevilor, iar nadaptarea școlară reprezintă de fapt lipsa sau funcționarea defectuoasă a
proceselor de apropiere a intereselor celor doi parteneri. Inadaptarea școlară (Grecu,
Rădulescu, 2003) se manifestă prin insatisfacții ce produc temeri și descurajare, iar
repetarea în timp a acesteia, conduce la cronicizarea stării de anxietate, a frustrării elevului ,
ceea ce determină gesturi de revoltă și apariția de situații conflictuale cu colegii, ori
nerezolvarea acestor conflicte sau ignorarea lor, îl împing pe elev la apatie, dezinteres și
indiferență față de școală, manifestându -se apoi prin absenteism, vagab ondaj (Sînzianu,
2006), și, în final, prin abandon școlar (Neam țu, 2003).
Lipsa de educație generată de sărăcie (Ferréol, Neculau, 1999) ,violență (Finley, ,
2007; Muntean, Muntean, 2011; ș.a.), șomaj (Cojocaru, 2006), a condus în răndul elevilor
la apari ția unor comportamente deviante. Conservatorismul gândirii pedagogice sporește
inerția sistemului de învățământ, care este orientat spre supraviețuire, autoconservare, și
mai puțin spre înnoire, dezvoltare și modernizare, iar elevii astfel educați nu își p ot
imagina un mod de viață diferit de acela al părinților, temându -se de orice schimbare; chiar
și programele de învățământ și întregul instrumentar metodic descurajează prin natura lor,
schimbările și inovațiile în această privință. Egalitatea de șanse în sensul autoafirmării
persoanei, a angajării ei echitabile în procesul de selecție și de valorizare profesională pote

32
fi privită cu rezerve, iar discriminarea locuitorilor din mediul rural față de cei de la orașe,
poate fi susținută cu date statistice semn ificative referitoare la numărul neșcolarizaților, a
celor care abandonează școala, la numărul mare al cadrelor didactice necalificate. Studiile
(Gheorghe, 2008; ș.a.) relevă faptul că problemele și riscurile de socializare prezentate nu
sunt caracteristi ce numai societății românești, cu ele se confruntă în măsură diferită toate
popoarele și toate statele lumii și este firesc ca într -o lume în care propagarea și schimbul
informațiilor se produc cu viteză și în volume uluitoare, toate fenomenele sociale
semnificative să se deruleze sub semnul globalizării. Nu pot fi excluse în acest caz nici
fenomenul crimei (Berindei, 2006), delincvența (Grecu, Rădulescu, 2003; Iacobu ță, 2005;
ș.a. ) și devianța (Turliuc, 2007), reflectarea în plan individual al acestora și modul în care
sunt concepute acțiunile de prevenire, de combatere, și de anihilare a efectelor negative,
asupra condiției umane, iar elevii dezvoltă adesea, o serie de conduite originale, prin care
asimilează conținutul normativ, al cerințelor exterioare, și, în același timp, își adaptează
acțiunile sale morale la constrângerile ce definesc aceste cerințe. Acțiunile elevilor,
limbajul, comportamentul, raporturile cu adulții și cu anturajul, contrazic adeseori valorile
morale, ideale, cu care incearcă să îș i structureze propriul sistem de norme și valori și
multe din acțiunile elevilor, precum nonconformismul vestimentar, indisciplina, evaziunea
din mediul familial sau școlar, consumul de alcool (Pieleanu, 1999), agresivitatea
limbajului, fumatul, violează normele și regulile de conviețuire morală și au ca element
comun ruptura cu modul de viață obișnuit, cu comportamentul anterior, cu așteptările
adulților, iar elevii cu tulburări de comportament se manifestă prin simptome caracterizate
de mare poliformism, care depind atât de vârstă, gen, stadiu de dezvoltare, cât și de factorii
de mediu. Simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o arie largă de
manifestări, pornind de la o simplă minciună, cu posibilitatea ajungerii până la acte de
mare gravita te, precum omuciderea.
Eșecul școlar (Neamțu, 2003) se poate datora unor cauze precum frecvența redusă,
condiții de mediu nefavorabile, lipsa de îndrumare a copiilor de către școală și familie;
induce deseori o stare de tensiune, care îi poate determina p e elevi să se asocieze în grupuri
de tineri cu preocupări antisociale, iar lipsa succesului școlar poate să ducă la abandonul
școlii, motiv pentru care acești elevi nu pot obține o calificare, sau un loc de muncă prin
care să își satisfacă necesitățile de subzistență.

33

II.2. Absenteismul și abandonul școlar, factori perturbatori în procesul
responsabilizării elevului

Absenteismul (Neamțu, 2003) constituie o formă de „agresiune pasivă” împotriva
școlii, elevii fug de la școală chiar cu riscul de a fi ped epsiți, iar școala poate constitui la
creșterea ratei de absenteism, atunci când: oferta educațională este incompatibilă cu
aspirațiile și interesele elevilor sau metodele de predare – învățare nu prezintă interes
pentru elev, promovează relații pedagog ice bazate exclusiv pe autoritatea profesorului,
care dezvoltă o strategie dură de abordare a elevilor și situațiilor de învățare ce determină
conflicte. Evaziunea (Neamțu, 2003) și abandonul școlar (Neamțu, 2003 ; Grecu,
Rădulescu, 2003 ), nu au loc spontan, ele fiind precedate de alte abateri etichetate de unii
educatori ca „nevinovate”, cum ar fi absențele repetate, randamentul școlar scăzut,
vagabondajul sau sustragerea de la activitățile extrașcolare, prin urmare eșecul și
abandonul școlar, dar și inadaptarea tinerilor la rigorile procesului de instruire și educație
constituie premise în parcurgerea rutei delincvente, dar în timp ce o multitudine de acte
pre-delincvente, des întâlnite în mediul școlar, au tangențe mai ales cu devianța morală
proven ită din necunoașterea normei și a comportamentului moral prescris sau cu cea
provenită din incapacitatea respectării normelor, delincvența juvenilă (Grecu, Rădulescu,
2003) propriu -zisă este mai frecvent asociată cu tipul de devianță morală izvorâtă din
absența motivației respectării normelor și cerințelor morale, deci absenteismul poate fi unul
dintre factorii incriminați în generarea delincvenței juvenile prin neparticiparea la
activitățile destinate însușirii normelor și valorilor morale în scopul integr ării în societate.
Definit ca renunțare la studiile școlare, abandonul (Neamțu, 2003; Grecu, Rădulescu,
2003), este o problemă cu care se confruntă nu numai țara noastră ci toate țările lumii într -o
proporție mai mare sau mai mică, reprezentând, prin ampl oarea și consecințele sale sociale
dovada disfuncției și a crizei actuale a sistemului de învățământ și a politicii educaționale
care nu dispun încă nici de cadrul legal și nici de mecanismele sociale pentru a aduce și a
menține la școală populația de vârs tă școlară. Eșecul școlar (Neamțu, 2003) reprezintă un
fenomen întâlnit în toate sistemele de învățământ, raportându -se nu numai la câmpul
educativ, ci și la spațiile culturale, economice, politice, sociale, la opțiunile fundamentale
ale unei societăți. A bandonul școlar (Neamțu, 2003; Grecu, Rădulescu, 2003),se
caracterizeată prin părăsirea prematură a școlii, iar în plan social, de multe ori, abandonul

34
este asociat cu delincvența juvenilă (Rădulescu, Banciu, 1999;) cu recurgerea la consumul
de droguri ( F erreol, 2000), cu o viață de familie dezorganizată. Abandonul (Neamțu,
2003; Grecu, Rădulescu, 2003; ș.a.), poate fi caracterizat prin absenteism total sau parțial,
cel din urmă având cauze diferite, în funcție de zonă, rurală sau urbană; abandonul în zon a
urbană poate fi caracterizat de influența cercului de prieteni asupra copilului, de atracțiile
pe care le exercită orașul asupra elevului; abandonul specific mediului rural este determinat
de condițiile satului, de ajutorul pe care copiii trebuie să îl d ea părinților în muncile
agricole. Pe termen lung, efectele eșecului școlar se regăsesc în eșecul social, iar
randamentul economic este scăzut datorită incompetenței profesionale a indivizilor, slaba
pregătire a forței de muncă induce efecte în plan social , precum : marginalizarea, șomajul,
delincvența (Rădulescu, Banciu, 1999; Grecu, Rădulescu, 2003; ș.a.). În analiza eșecului
școlar luam în calcul și efectele psihologice, precum: dificultățile de adaptare care apar,
neîncrederea în forțele proprii, stresu l, anxietatea, fiind indicatorul lipsei de randament
pedagogic, al insuficiențelor întâlnite în sistemul educațional. În plan social, pot fi
considerate forme ale eșecului școlar: abandonul școlar, excluderea socială și profesională,
analfabetismul. „Durat a medie de frecventare a învățământului, care exprimă numărul
mediu de ani de școlarizare pe care îi frecventează o persoană de vârstă oficială
corespunzătoare tuturor nivelurilor de învățământ, 3 -23 de ani, presupunând că această
persoană va fi cuprinsă î n unitățile școlare corespunzătoare acestor niveluri), a ajuns la
15,7 ani (mai redusă decât în celelalte țări europene). Durata medie de frecventare a
învățământului primar și gimnazial s -a redus la 7,2 ani în 2004, cauza fiind creșterea ratei
abandonului școlar.” (Commission of the European Communities, Bruxelles, 2005);
Ridicată la nivel European, problematica abandonului școlar românesc, este de departe
supusă altor realități, afiliate celor din Uniunea Europeană. Astfel, la întrebarea: „Ce
măsuri are î n vedere Comisia Europeană pentru combaterea abandonului școlar a stării
critice a învățământului românesc?”, comisarul european Jan Figel (2005), respondent
european pentru educație, formare, cultură și tineret, afirmă următoarele: „Comisia
Europeană util izează o definiție europeană comună pentru măsurarea așa numitului
„abandon școlar timpuriu”, care se referă la persoane cu o vârstă între 18 și 24 de ani care
au absolvit cel mult un nivel de învățământ secundar inferior și care nu participă la nici o
formă de educație sau formare ”(www.wordpress.com, accesat în 13.11.2008). Cifrele
prezentate de Comisie cu privire la abandonul școlar vizeză categoria de vârstă 18 -24 de
ani. Din păcate, nu se face referire la situația celor cu vârstă până la 18 ani, care r eprezintă,
de fapt, populația școlară cea mai vulnerabilă. Întrerupt de multe ori chiar înainte de a fi

35
început, ciclul școlar primar și gimnazial nu mai reprezintă pentru copil nici măcar o
alternativă la realitatea vieții sale sociale și, de cele mai mul te ori, efortul autorităților
educaționale de a readuce elevul pe bancile școlii este în zadar. În 2007, peste 25% dintre
copii din mediul rural au urmat liceul, cu 13 procente mai puțin decât în 2005. Sărăcia și
lipsa de încurajare din partea părinților î i determină să abandoneze școala, scăzându -le
astfel șansele la o viață mai bună. Școlile din zonele defavorizate sunt caracterizate de
izolare, sărăcie și lipsa oportunităților de succes socio -profesional pentru absolvenți, care
devin lipsiți de motivație . Mulți dintre elevii claselor gimnaziale renunță în primii ani de
studiu, rămânând să dea o mână de ajutor în gospodăriile proprii sau, muncind ca zilieri la
oameni mai avuți de la sate. Sărăcia (Ferréol, Neculau, 1999) comunităților din zonele
defavori zate limitează posibilitățile părinților de a oferi copiilor resurse necesare educației,
iar această stare provoacă deseori exploatarea copiilor prin muncă de către părinți, iar
tendința de a considera că familiile din zonele defavorizate nu valorizeză poz itiv
importanța educației și lipsa interesului pentru școală se explică prin presiunile de ordin
economic, prin dezamăgirile personale ale părinților și prin lipsa de cultură a comunității
care poate fi susceptibilă față de informațiile formale, iar în ce privește cultura de origine a
elevilor. Este foarte importantă atitudinea familiei (Stănciulescu, 1998) în raport cu școala,
iar cunoașterea acestor atitudini și identificarea surselor de posibile tensiuni sau blocaje
manifestate în raport cu cu cariera șc olară a tinerilor constituie un factor important în
prevenirea abandonului. Climatul familial are un rol hotărâtor în cauzele de abandon școlar
(Neamțu, 2003; Grecu, Rădulescu, 2003), iar dezorganizarea vieții de familie, consecință a
divorțului, climatul familial conflictual (Stoica – Constantin, 2004) și imoral, excesiv de
permisiv, divergența metodelor educative și lipsa de autoritate a părinților, atitudinea rece,
indiferentă sau, dimpotrivă, tiranică a acestora, sunt alte aspecte care conduc la apariția
abandonului școlar. Deopotrivă, anturajul nepotrivit influențează negativ elevii cu psihic
labil datorat unor carențe din copilărie, iar dorința de a scăpa de sub tutela educațională sau
familială sau tentația de a capta haine, obiecte sau mâncare prin că i ocolite, ilegale,
reprezintă o altă cauză pentru care elevul abandonează școala.
Iresponsabilizarea elevului (Miftode, 2010) se materializează într -o adevărată
„cultură a analfabetismului”, o „cultură a inculturii”, a violenței și a parazitismului social .
Elevul ar putea sa pună sub semnul întrebării necesitatea frecventării cursurilor, atâta timp
cât alții, asemeni lui „se descurcă bine” fără a „învăța carte”. Astfel de moduri de a gândi
sunt întâlnite destul de frecvent în rândul elevilor influențabili, prin urmare, sentimentele
de frustrare personală și de auto -victimizare ale indivizilor aflați în stadiul post abandon

36
educațional, duc la apariția și manifestarea unei adevărate „culturi a analfabetismului”
(Miftode, 2010). Carențele sistemului educațion al instituționalizat sunt principalele cauze
care dau amploare acestui fenomen, iar un copil care nu -și mai ocupă timpul aferent
studiilor cu îndeletniciri cărturești, cu siguranță se va dedica unor activități mai puțin
folositoare stadiului și procesului său actual de dezvoltare. Copiii care au abandonat școala
au rămas în afara educației sistematice și a culturii generând o „populație a nimănui” care
adesea e catalogată ca fiind „copii ai străzii”, respinși deopotrivă de familia neputincioasă
și de comuni tatea insensibilă la excluderea socială a acestora. Măsurile de prevenire
(Cusson, 2006) și recuperare a abandonului școlar trebuie să constituie un obiectiv major al
politicii locale și naționale a factorilor de decizie locală, care au responsabilitatea să
asigure nu doar declarativ ci și efectiv șanse egale și accesul neîngrădit la educație și
cultură, iar în evaluarea corectă a eșecului școlar (Neamțu, 2003), trebuie să luăm în
considerare persistența și amploarea cu care el se manifestă, adică gradul de maturizare și
responsabilizare (Miftode, 2010), astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la
circumstanțele unei situații conflictuale (Stoica -Constantin, 2004) sau tensionate care l -au
generat sau poate fi de durată, atunci când se grefează pe deficiențe senzoriale sau
intelectuale sau când situațiile psihotraumatizante persistă. De asemenea, eșecul poate avea
o amplitudine redusă, atunci când insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite
discipline școlare ca expresie a lipsei intereselo r si aptitudinilor pentru acel domeniu sau a
neadecvării metodelor de predare -învățare utilizate de profesor, iar când eșecul vizează
toate aspectele vieții școlare, atunci se poate spune că dobândește un caracter generalizat.
Un astfel de elev cu un insuc ces generalizat prezintă grave lacune, absentează nemotivat,
manifestă aversiune față de învățare și dispreț față de autoritatea școlară în general, iar în
clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor și debitarea unor glume de prost gust.
Existența une i situații stabilizate de eșec școlar poate fi apreciată în baza anumitor
indicatori: abandonarea precoce a școlii, decalaj între potențial și rezultate, părăsirea școlii
fără o calificare, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eșecul la examen ele final,
inadaptarea școlară (Neamțu, 2003; Grecu, Rădulescu, 2003), absența unor deprinderi de
muncă sistematică și a obișnuinței elevului de a -și autoevalua rezultatele, insuficiențe la
nivelul operațiilor logico -abstracte ale gândirii. Un eșec școlar de tip noncognitiv, care se
referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare, iar elevul dezadaptat recurge
frecvent la părăsirea precoce a școlii, în favoarea unui mediu mai puțin coercitiv, de regulă
cel al străzii sau al grupurilor de adol escenți noncomformiști. Cauzele acestei neadaptări
constau fie în probleme individuale de natură afectivă, teamă sau repulsie de școală, apărute

37
în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinții, profesorii, fie în
caracteristici psiho -nervoase de natură congenitală , hiperexcitabilitate, dezechilibru
emoțional, impulsivitate excesivă. Eșecul școlar (Neamțu, 2003) nu poate fi definit și înțeles
corect decât dintr -o dublă perspectivă: cea a factorilor școlari, care apreciază eșecul ca un
rabat de la exigențele și normele școlare; cea a elevului, care vine cu o anumită determinare
în activitate și cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor, ori este necesar un proces de
ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eșecul ui școlar: elevul să fie ajutat să
cunoască în termeni cât mai clari ceea ce înseamnă a rămâne în urmă la învățătură, iar
profesorul să facă efortul de a cunoaște lumea subiectivă a elevului îndeosebi sensul pe care
acesta îl dă cunoașterii și reușitei șco lare. Fuga de la școală (Neamțu, 2003), sau chiulul în
limbajul uzual al elevilor, absenteismul reprezintă, o conduită cu desfășurare limitată în
timp, susținută de o anumită intensitate a participării efective, pe fondul existenței motivației
pentru frecv entarea școlii și care trimite la cauze ce țin mai mult de personalitatea elevului și
de contextul școlar specific, iar, în funcție de vârstă, chiulul se manifestă diferit și anume: la
elevii mai mici apare mai mult ca manifestare a fobiei școlare (Neamțu, 2003), iar la elevii
mai mari apare mai mult ca rezultat al unui proces de deliberare, al luării unei decizii
influențată de contextul afectiv al situației; în unele cazuri „Fobia școlară se dezvoltă pe
fondul unei relații de dependență accentuată a copil ului față de părinți. Astfel, părinții
supraprotectori sau cei dominatori, determină incapacitatea copilului de structurare a
autonomiei emoționale în relațiile personale „ ( Neamțu, 2003: 11). La elevii din mediu
gimnazial și liceal fobia școlară prin forme specifice: verificarea orală a elevilor, care poate
reprezenta o acțiune stresantă pentru elevi care datorită emoțiilor, a tracului de a vorbi în
fața unui auditoriu, teama de a nu greși, de a spune ceva care mai târziu poate fi ținta unor
glume ori șicane din partea colegilor, chiar și a unor profesori cu o slabă pregătire
pshihologică, prin urmare, mulți elevi ori refuză să răspundă la orele de curs riscând o notă
mică ori aleg calea chiulului în mod special când sunt vizați că vor f i ascultați. Fobia de
examen poate fi normală, ca o consecință firească a aspectelor stresante ale testelor scrise,
examenelor, dar poate fi și nevrotică, ca o reacție devenită reflexă în urma situațiilor
stresante repetabile, considerate de subiect ca fii nd obositoare psihic și agresive, iar f obia
socială este cel mai frecvent în adolescență constând în teama de a fi expus observației
altora, în grupurile restrânse, cum ar fi ceilalți colegi din clasă sau școală, adolescentul
preferând anonimatul total, ne dorind implicarea în nici un fel de activitate.
Fuga de la școală ( Neamțu, 2003), intervine fie când activitatea școlară intră în
relații de concurență cu unele activități puternic valorizare de elev, fie elevul percepe

38
practicile educaționale ale unui a numit profesor ca fiind nedrepte, greu de înțeles, frustrante,
iar atunci elevul deviant alege între două variante: a rămâne la școală și a găsi acolo o formă
de protest sau a pleca de la școală și a căuta suport emoțional în altă parte, pentru a depăși
situația stresantă, frustrantă. La elevii adolescenți (Iacob, 1998), fuga de la școală (Neam țu,
2003) poate fi o formă de protest împotriva unor situații apreciate de elev ca nedrepte și
uneori frustrante, ei consideră că prin fugă au rezolvat problema, chi ulul reprezentând
pentru elevi este o modalitate de echilibrare a relației lor cu școala în încercarea de a
menține o imagine pozitivă de sine, dobândind astfel o valoare de supraviețuire. Fuga poate
fi determintă de sentimente de inferioritate, însă se p oate vorbi și de o fugă din
independență, determinată de refuzul de a adera la o alegere făcută de alții, ca o reacție la
presiunea exercitată de dorințele adulților, din această perspectivă, fuga de la școală (
Neamțu, 2003), apare ca o formă de apărare, motivată de necesitatea de a -și salva propria
indentitate de tendințele depersonalizatoare ale autorităților școlare, manifestate printr -un tip
de educație sau disciplină școlară rigide și severe, ori, în astfel de situații, fuga pentru elev
poate reprez enta un mod de a se afirma, de a -și marca individualitatea, de a -și susține
libertatea, de a fi în ton cu ceilalți. Absența elevului de la ore se soldează cu lacune în procesul
achiziționării de cunoștințe, competențe, deprinderilor învățării: corigența es te consecința
faptului că elevul este nevoit să recupereze materia la care un a fost prezent, fiind la un
moment dat copleșit de numărul mare de informații pe care trebuie să le asimileze; repetenția
este o formă a eșecului școlar generalizat, fiind în stân să corelație cu abandonul școlar.
Dezinteresul față de activitatea cognitivă este înlocuit de elev în majoritatea cazurilor de alte
activități, incopatibile cu școala precum: jocuri pe calculator, internet; jocuri de noroc
(Iacobuță, 2005) care pot duce pâ nă la dependență; vizionarea excesivă a programelor TV
(Gheorghe, 2008), a filmelor cu mesaj negativ; frecventarea în „găști” a unor baruri,
discoteci din dorința de a -și afirma independența; factorii de personalitate (Turliuc, 2007)
predispozanți (stima d e sine scăzută, labilitate afectivă, carențele în structurarea indentității
de sine, anxietatea, imaturitatea) și o situație de criză (eșec școlar, nivel redus de
comunicare, interaționare cu părinții) se asociază și cu consumul de alcool (Pieleanu, 1999),
tutun, droguri.
Fenomen cu o dinamică spectaculoasă în ultimele decenii, absenteismul școlar
(Neamțu, 2003), este definit ca o problemă socială, fiind explicat mai mult prin
caracteristicile socioculturale ale mediului de proveniență și apărând mai frecve nt în mediul
urban și în familiile sărace, dar, în ultimul timp, numărul elevilor care lipsesc de la școală își
petrec timpul prin baruri, internet -cafe-uri, săli de joc, cinematografe, parcuri, magazine. În

39
momentul când, pentru elev școala devine o rutin ă, o adevărată plictiseală, atunci se îndreptă
spre alte activități, care îi trezesc mai mult interes și sunt mai puțin plictisitoare, precum:
fumatul, consumul de alcool (Pieleanu, 1999) traficul de droguri (Iacobuță, 2005), furtul,
etc. Elevii care abs entează sau chiulesc o fac cu predilecție la materiile care au rezultate
foarte slabe, sau un alt motiv ar fi, scăzuta colaborare cu respectivul profesorul cu care
elevul nu are afinități privind activitatea de curs. Elevul pleacă de acasă cu intenția de a
ajunge la școală, însă unii dintre ei nu ajung acolo unde părinții cred că sunt, și anume la
școală, iar elevul absentează din diferite motive, fie că nu s -a pregătit pentru ziua respectivă
și nu dorește să ia o notă mică, fie este convins de alți colegi să meargă cu ei în alte locuri
mai relaxante.
Familia poate contribui la creșterea ratei de absenteism în situații precum: părinții
fie sunt bolnavi cronici, dependenți de alcool sau droguri, fie sunt în detenție și nu pot
controla dacă copilul merge sa u nu la școală, iar în cazul absenteismului un rol important
îl au și membrii comunității (Miftode, 2002), ei putând să sesizeze copiii care sunt prezenți
în locurile publice, când de fapt ei ar trebui să fie la școală. Absenteismul, fuga de la școală
sau chiulul (Neamțu, 2003), cum le place adolecenților să -și numească lipsa de la orele de
curs, constituie un factor îngrijoritor, atât pentru familie, cât și pentru instituțiile școlare,
reprezentând o conduită de tip evazionist și o formă de manifestare de viantă a elevului.
„Abandonul școlar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea
frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ, înaintea obținerii unei calificări
profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studiu î nceput„ (Neamțu, 2003:
199-200). Având în vedere aceste perspective, se observă că școala determină elevii să -și
dorească să plece, datorită calității și experiențelor școlare, iar principalele cauze ale
abandonului școlar sunt cauze economice, socio -culturale sau religioase, psihologice și
pedagogice.
Elevii care abandonează școala provin, în marea lor majoritate, din familii cu statut
socio -economic precar, iar copiii care trăiesc în familii sărace au șanse mai mici de a -și
însuși o educație școlară comp letă, întrucât unele familii nu au resursele financiare
necesare pentru a plăti rechizitele școlare, uniforma, transportul la școală, taxele, deoarece
venitul lor este insuficient pentru a face față acestor cerințe. Sunt situații în care copii se
simt frus trați de sărăcia lor, acest aspect reflectându -se la școală în ținuta vestimentară, în
lipsa rechizitelor, lipsa pachetului cu mâncare pentru prânz. Unii elevi abandonează școala
pentru a munci, fie pentru a -și întreține familia, fie pentru că membrii fami liei îi obligă
deoarece sunt bolnavi, consumatori de alcool sau de droguri, alții consideră că munca le

40
oferă o nouă perspectivă asupra vieții, că vor avea banii pe care și -i doresc și din acest
motiv, școala nu mai constituie pentru ei interes și o aband onează. O serie de studii
(Iacobuță, 2005; ș.a.) au demonstrat că rata cea mai mare a conduitelor violente (Finley,
2007) și a abandonului școlar (Neam țu, 2003) se întâlnite la copiii preveniți din familii
defavorizate sau comunități caracterizate prin dez organizarea socială, unde unii adulți sunt
de părere că fetele nu au nevoie de o educație aprofundată, deoarece ele au mai degrabă un
rol casnic -matern, decât unul bazat pe studiu, ori, dacă într -un mediu de proveniență sărac,
abandonul fetelor se explică prin participarea acestora la realizarea activităților casnice, la
îngrijirea fraților mai mici, sau pentru a se căsători, există și studii care confirmă faptul că
riscul cel mai mare de abandon școlar îl au băieții, aspect explicat prin trăsăturile de
personalitate specifice, și anume: copiii care provin din familii minoritare etnic,
abandonează școala într -un procent mai mare decât cei care aparțin etniei majoritare. În
mediul rural, abandonul școlar ( Neamțu, 2003) se explică, uneori prin distanța mare pe
care o au de parcurs elevii pentru a ajunge la școală, prin lipsa banilor pentru transport,
prin faptul că membrii familiei îi interzic să meargă la școală, pentru a fi ajutați la treburile
casnice sau diferite munci ale câmpului.
Cauze de ordin psihol ogic, referitoare la reacția fiecărui elev la apariția
insuccesului școlar și a conflictelor cu autoritățile școlare, etichetarea ca „elev slab”, ca
„ratat” sau „deviant” (Rădulescu, Banciu, 1999) reduce stima de sine a elevilor, determină
elevii să adopte roluri, atitudini deviante ducând la abandon școlar, iar auze de ordin
pedagogic sunt cele care vizează calitatea vieții, modul de evaluare și de orientare școlară
și profesională, precum și stilul disciplinei școlare. Elevii care abandonează școala nu au
nici o calificare profesională, ei sunt viitorii șomeri, care reprezintă o sursă de pierderi și de
dificulăți sociale și chiar dacă își găsesc un loc de muncă, ei vor avea un salariu mai mic, în
comparație cu cei care și -au continuat studiile care vor fi mai bine plătiți. Cu insuficiente
resurse financiare devin astfel dependenți de serviciile de asistență socială; elevii care
abandonează școala sunt cei care s -au făcut remarcați pentru absenteism și alte dificultăți
de comportament, pentru că au fost sanc ționați în repetate rânduri în școală. Elevul care
prezintă un risc înalt de abandon școlar (Neamțu, 2003) devine incapabil să se adapteze și
să funcționeze adecvat în contextul clasei tradiționale, rezultate școlare sub medie, nu -și
stabilește obiectivele profesionale, absenteism, ostilitate față de adulți și reprezentații
autorității școlare, provine dintr -o familie ce experimentează un stres existențial, probleme
economice serioase, nu este implicat în nici o activitate organizată de școală.

41
II.3. Forme grave ale devianței școlare

II.3.1.Vandalismul și violența din școală

„În societatea contemporană violența a devenit o constantă cotidiană implicită
fenomenului de criminalitate, problemă asupra gravității căreia se referă studiile recente și
rapoartele specialiștilor în domeniu” (Sandu, 2008). Manifestările violente în diferite medii
sociale constituie, în contextul societății contemporane, inclusiv în spațiul social românesc
o prioritate și un domeniu fundamental, atât pentru cercetarea științifică, câ t și pentru
intervenția instanțelor sociale specializate. Instituția școlară este afectată, în mod
semnificativ, de conduitele deviante ale elevilor și, totodată, ale celorlalte categorii de
participanți la activitățile educative și instructive. Mai mult d ecât alte spații sociale, cel
școlar impune o intervenție imediată, adecvată și îndeosebi, profesionistă. Presa scrisă sau
audiovizuală, informează în permanență cu privire la manifestările diverse ale acestui
fenomen. De la formele cele mai agresive, prec um războaie sau crime terifiante, bătăi,
violuri, furturi și până la cele mai puțin șocante, cum ar fi violențele verbale, toate acestea
se perindă zilnic în fața ochilor noștri. În acest context, apariția diferitelor forme de
violență în mediul școlar par e aproape o fatalitate și devine adesea un lucru obișnuit, cu
care semenii coexistă, fără măcar a se mai sesiza asupra pericolului. În societatea
contemporană violența (Finley, 2007) a devenit o constantă cotidiană implicită
fenomenului de criminalitate, p roblemă asupra gravității căreia se referă studiile recente și
rapoartele specialiștilor în domeniu. . Puseurile de violență în cursul adolescenței par a fi
rezultatul a doi factori: slăbirea temporară a controalelor sociale și ocaziile de a ataca și de
a se apăra. Adolescenții mai tineri se bat în curtea școlii dacă sunt provocați sau atrași. În
cartierele dificile, adolescenții mai mari participă la bătăi între bande sau la încăierări, iar
dacă au prostul obicei de a purta asupra lor o armă, lucrurile se pot încheia prost (Cusson,
2006: 77). Problema vandalismului (Neamțu, 2003; Cusson, 2006; ș.a.) a constituit
subiectul a numeroși autori, iar în sensul cel mai general, vandalismul reprezintă acte de
violență specifice, orientate către obiecte,bunuri, pro prietăți, este definit ca o activitate ce
apare ca rezultat alunei descărcări a agresivității sau ca o răzbunare dirijată înpotriva
bunurilor materiale. Vandalismul școlar (Neamțu, 2003), poate fi definit ca o formă de
încălcare a normelor școlare, iar i ndicele vandalismului școlar, diferă de la o școală la alta

42
în funcție de mărimea școlii, astfel, cu cât o școală este mai mare, cu atât actele de
vandalism sunt mai numeroase, iar posibilitatea unei supravegheri eficiente este mai mică;
situarea școlii într -o zonă mai izolată, face ca actele de vandalism să fie mai intense, astfel,
având în vedere acest aspect, în cadrul școlii cresc șansele de a deveni ținta unor astfel de
acte, iar pentru elevi cresc șansele de a -și dezvolta modelele de conduită deviante ( elevul
se ocupă cu traficul de droguri (Ferreol, 2000), fuge de la școală și de acasă (Neam țu,
2003), face parte din bande de cartier (Grecu, Rădulescu, 2003), fură sau distruge bunurile
publice); compoziția etnică, socială, rasială a populației școlare,ia r cu cât efectivele școlare
sunt mai eterogene, cu atât indicele de vandalism școlar ( Cusson, 2006) crește.
Ca distribuție în timp, conform studiilor, conduitele de vandalism (Neamțu, 2003)
sunt mai frecvente în timpul week -end-ului și al vacanțelor școl are, urmate descrescător de
intervalele de dinaintea cursurilor, care sunt cele mai vulnerabile, se întâmplă și să apară
alarmele false precum prezența unei bombe sau izbugnirea unor incedii constituie tot mai
des manifestări de tip deviant al comportame ntului elevului în școală. Există costuri
economice și sociale, ca rezultat a actelor de vandalism în școală reprezentate prin
incendierea școlii, a bibliotecilor, distrugerea rețelei informatice, spargerea geamurilor,
deteriorarea mobilierului școlar, aco perirea pereților școlii cu graffiti(conținând mesaje
violente, injurii).
Violența în școală (Ferréol, Neculau, 2003; Grecu, Rădulescu, 2003), este un
fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme de manifestare; școala este spațiul
de manifestare a conflictelor între copii, iar raporturile de forță sau planul în care se
consumă conduitele ofensive (verbal, acțional, simbolic) sunt variabile importante în
înțelegerea fenomenului. Violența școlară (Ferréol, Neculau, 2003; Neamțu, 2003; Grecu,
Rădules cu, 2003, ș.a.) este un fenomen extrem de complex, cu o determinare multiplă,
familială, școlară, personală și culturală și se prezintă ca un ansamblu specific de forme de
violență care se condiționează reciproc și au o dinamică specifică: violența (Finl ey, 2007)
importată din afara școlii, dar și violența generată de sistemul școlar; violența ascunsă și
violența vizibilă; violența adulților împotriva elevilor, dar și violența elevilor împotriva
adulților. Probabil că interpretarea cea mai generală a semn ificației violenței școlare
(Cusson, 2006) , ca fenomen global, este că ea reprezintă o strategie de supraviețuire și de
afirmare, atât la elevi, cât și la profesori, dar , în fapt, mediul familial ( Iacobuță, 2005)
reprezintă, credem, cea mai importantă s ursă a agresivității elevilor. Mulți dintre copiii
care prezintă un profil agresiv (Șoitu, Hăvârnenu, 2001), provin din familii dezorganizate;
ei au experiența divorțului părinților și trăiesc în familii monoparentale, iar echilibrul

43
familial este perturb at și de criza locurilor de muncă, de șomajul ce -i atinge pe foarte mulți
părinți, dar și mediul social conține numeroase surse de influență de natură să inducă, să
stimuleze și să întrețină violența școlară: situația economică, slabiciunea mecanismelor de
control social, inegalitățile sociale, criza valorilor morale ( Miftode, 2010), mass -media,
unele disfuncționalități la nivelul factorilor responsabili cu educația tinerilor, lipsa de
cooperare a instituțiilor implicate în educație. Pentru fostele țări c omuniste, creșterea
funcțională a violenței în general, nu numai a violenței școlare (Neamțu, 2003; Grecu,
Rădulescu, 2003; Ferréol, Neculau, 2003; ș.a.), este pusă pe seama unui complex de
factori, și anume: liberalizarea mass -media, lipsa exercițiului de mocratic, creșterea
libertății generale de mișcare prin democratizare, slăbirea autorității statului și a
instituțiilor angajate să asigure respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune (arme),
iar școala însăși poate reprezenta o sursă a unor forme de violență și acest lucru trebuie luat
în considerație în conceperea diferitelor programe de prevenire (Lee,2004) și stăpânire a
violenței (Cusson, 2006).
Vandalismul școlar (Neamțu, 2003) este din ce în ce mai frecvent la „elevii
problemă”, la cei care se simt defavorizați, atât din punct de vedere economic, cât și social,
iar unii recurg la manifestări deviante, adevărate acte de vandalism, cerând de la colegii lor
bani (mai nou așa -zisa „taxa de protecție” (Cusson, 2006), sau rezolvarea temelor, altfel „o
încurcă”. Vandalismul în școală (Neamțu, 2003) poate fi interpretat ca un mod de a depăși
plictiseala, ca un protest împotriva regulilor școlare, ca un protest împotriva profesorilor,
ca un mod de a se răzbuna pe o situație care a fost percepută ca ne dreaptă, iar acest
fenomen constituie motiv de îngrijorare, atât în rândul instituției școlare, cât și al
autorităților. V iolența școlară (Debarbieux, 2003) este cea mai frecventă conduită de
devianță în școală, dar mulți elevi nu rapoartează atacurile, un ii elevi nu raportează aceste
fapte fie din teama față de posibile răzbunări, fie pentru a -și consolida statutul în cadrul
grupului sau pentru că nu vor să -i implice pe adulți în rezolvarea problemelor lor.
Conduitele deviante ale elevilor au devenit în ul timul timp tot mai violente (Finley, 2007),
iar agresorii sunt din ce în ce mai tineri, iar violențele în școală (Ferreol, Neculau, 2003) se
exprimă în numeroase forme: folosirea de porecle umilitoare, bruscarea elevilor mai mici,
hărțuirea sexuală, alterc ații atât între băieți, cât și între fete. Mass -media vizionează tot mai
des altercațiile între elevi din cadrul instituțiilor școlare , întrucât elevii folosesc telefoanele
mobile pentru a filma aceste incidente și le postează pe internet. Caracteristici le violenței
în școală (Debarbieux, 2003) sunt descrise având în vedere aspectul diversității și
complexității acestui fenomen, astfel, în funcție de planul de manifestare a atacului se

44
vorbește despre violența fizică și violența psihologică, iar în cadrul violențelor fizice,
acestea vizează atât sănătatea și integritatea corporală a elevului, cât și evoluția sa
psihologică (teama, depresia). Violențele (Finley, 2007) verbale și cele psihologice
afectează stima de sine a elevilor -victime, care se simt deval orizați, își pierd încrederea în
propriile posibilități, devenind anxioși. Laurențiu Șoitu și Cornel Hăvârneanu ( 2001),
realizează o tipologie a conduitelor de violență în școală, care combină mai multe criterii:
planul agresiunii (verbal și fizic), gradu l de deschidere (directă și indirectă) și tipul de
implicare a agresorului (activă și pasivă), iar a ceastă tipologie include: agresiuni active
fizice directe: lovirea unui coleg; agresiuni active fizice indirecte: agresiuni active verbale
directe, precum amenințarea, injuria; agresiuni active verbale indirecte, precum
calomnia;agresiuni pasive fizice directe, precum împiedicarea producerii unui
comportament al victimei; agresiuni pasive fizice verbale indirecte, precum refuzul de a
realiza o sarcină; agres iuni pasive verbale indirecte, precum negativismul. Cristina
Neamțu (2003) realizează o taxonomie a conduitelor de devință școlară, astfel: violențe
determinate de conflicte „normale” între colegi;violențe determinate de conflicte între
bande/grupuri de elevi;violențe determinate de conflictul adult -elev.
Conflictele (Stoica -Constantin, 2004) „normale” dintre colegi produc manifestări
de violență determinate de neînțelegeri, de nepotriviri între dorințele elevilor sau
nepotriviri de statut, băieții și fe tele se bat la școală, pentru că aici se întâlnesc cel mai des
cu așa zișii „dușmani”, iar elevilor cărora li se acordă mai puțină atenție din partea
profesorilor sunt cei care manifestă mai multă violență față de colegi. Copiii care provin
din familii să race, care sunt martori ai violenței în propriile familii, se bat cel mai des cu
colegii lor, iar unii adolescenți consideră că doar prin violență își pot rezolva problemele
dintre ei, ori aceste acte de violență, reprezintă un fenomen la care au contribui t atât
familia, școala, cât și industria diverstimentului, mass -media (Perse, 2001). Conflictele
(Stoica -Constantin, 2004) cele mai dese au loc între băieți, dar nu sunt excluse nici cele
dintre fete, iar în cazul violențelor ambelor sexe, fetele se implic ă în conduite violente
pentru a -și demonstra loialitatea față de o prietenă sau dragostea față de un băiat,
majoritatea fetelor cred că pentru a -și demonstra loialitatea față de un băiat trebuie să te
bați pentru el, iar la fete violența (Finley, 2007) se manifestă prin lovire, pălmuire,
tachinare; totodată, adolescenții consideră că pentru a fi respectat și acceptat nu trebuie să
afișeze sub nici o formă vulnerabilitate și slăbiciune.

45

II.3.2.Violențele determinate de rivalitatea și conflictele între ba nde/grupuri de elevi

Pentru școlile situate în zone cu un indice mare al criminalității crește riscul ca
aceasta să devină țintă a fenomenelor de violență, iar pentru elevi, crește riscul de a -și
dezvolta modele de conduită deviantă, ca urmare a învățării prin observare a unui
asemenea model. Violența în mediul școlar se manifestă și din partea unor persoane din
afara școlii și se petrece de obicei la poarta școlii. De cele mai multe ori aici acționează
bandele de cartier, care cer elevilor la ieșire bunur ile de valoare, iar în cazul în care nu le
primesc, elevii sunt amenințați și chiar bătuți. Nu de puține ori, cadrele didactice au fost
nevoite să ceară ajutorul forțelor de ordine pentru a rezolva astfel de conflicte. În cadrul
acestor violențe se poate v orbi de violența determinată de rivalități dintre bande (Grecu,
Rădulescu, 2003) sau de dominația unei singure bande într -o școală atunci când doi sau
mai mulți elevi cunoscuți care aparțin unei bande comit împreună un act violent; când un
elev comite un a ct violent cu sprijinul bandei, ca formă de intimidare; un lider de bandă
comandă un act violent; o bandă primește diferite recompense ca rezultat al unui act
violent, iar actul violent este precipitat cu banda (scrierea mesajelor graffiti ale bandei,
ștergerea mesajelor graffiti de către altă bandă). Bandele din mediul urban preiau controlul
asupra școlilor, acest fapt se manifestă prin perceperea „taxei de intrare” (Cusson, 2006)
în școală sau prin perceperea „taxei de protecție” de la elevii care nu dore sc să „o
încaseze” de la membrii bandei (Grecu, Rădulescu, 2003). Copiii manifestă nevoia de
securitate iar alăturarea la bande reprezintă un mod de a -și satisface această nevoie, iar
unii elevii se integrează în bande pentru a se proteja de situațiile abuzive de acasă, alții se
integrează în bande pentru a se proteja de agresiunile unei bande rivale. „Apartenența la o
bandă constituie un ritual de trecere de la copilărie la maturitate. Tinerii au nevoie de astfel
de ritualuri de trecere pentru a -și int egra nivelul de libertate și puterea în identitatea de
sine” ( Neamțu, 2003: 225 -228). Astfel, în cadrul unei bande (Grecu, Rădulescu, 2003),
elevii își însușesc diverse comportamente specifice adulților , precum viața sexuală (
Rădulescu, 1996), consum de alcool ( Pielenu, 1999) și droguri (Ferreol, 2000) constituind în
acest mod intrarea în lumea adultă, intră în astfel de bande pentru acceptarea și valorizarea,
ceea ce li se refuză în familie și școală. Violența școlară (Neamțu, 2003; Grecu, Rădulescu ,
2003; Ferréol, Neculau, 2003) poate fi interpretată ca violență instituțională, în sensul că

46
prejudiciul și suferința se realizează prin intermediul regulamentelor școlare, de exemplu,
etichetările, discriminările, injuriile, atitudinile ironice ale uno r profesori, anumite metode
sau proceduri de orientare școlară, caracteristicile unor probe de evaluare, toate acestea
fiind forme de violență. Relația pedagogică, ca relație de putere, se definește prin faptul că
profesorul domină, elevii se lasă dominați , iar acest raport de putere între profesori -elevi
crează tensiuni între cele două părți, iar stresul acumulat devine element constitutiv al
vieții școlare, reprezentând o formă de violență (Neamțu, 2003; Grecu, Rădulescu, 2003).
Privind atitudinea profeso rilor față de elevi, elevii doresc să fie tratați ca niște ființe
mature, responsabile, dar unii profesori își percep elevii ca fiind dependenți de știința lor,
ca fiind iresponasabili și imaturi, ori adolescenții din școli doresc ca profesorii să fie
înțelegători, apropiați, deschiși la dialog, empatici, iar profesorii, doresc ca elevii să fie
liniștiți și conformiști.În relația cu elevii, unii profesori ignoră nevoile copilului,
recurgând la diverse expresii și gesturi necontrolate, care le creează „un co mplex de
inferioritate și un sindrom de descurajare”, ori, la vârsta școlarității, (Rădulescu, 1994)
eleviii au o personalitate în curs de formare și orice experiență neplăcută își poate lăsa
amprenta asupra lor, de exemplu, când sunt ironizați de către pr ofesori, ei se simt răniți în
orgoliu propriu, astfel stima de sine și încrederea scad cu timpul. În urma insuscesului,
elevul este deprimat, se îndepărteză de grup, se izolează, nu se mai preocupă de studiu, și
astfel este perceput ca ciudat și inadaptat, de aceea vocabularul profesorului trebuie să fie
unul adecvat, deoarece expresiile nepotrivite pot avea un efect frustrant asupra elevului,
iar o atitudine pozitivă determină un comportament adecvat, iar colaborarea are loc într -un
mod plăcut.
Conduitele agresive (Șoitu, Hăvârnenu, 2001) ale elevilor față de profesori se
manifestă prin priviri și gesturi amenințătoare, reacții fizice agresive, injurii și jigniri,
absenteism, gălăgie și indisciplină, iar profesorii explică aceste conduite agresive ale
elevi lor prin nivelul scăzut de cultură, nemulțumirea de sine, programul școlar încărcat,
consumul de alcool (Pieleanu, 1999) și de droguri (Abraham, 2004), influențele mass –
media (Perse, 2001) ori, din punct de vedere sociologic, având în vedere aceste
caracte ristici se poate observa faptul că elevii manifestă aceste conduite datorită lipsei de
informare, pentru că tentațiile din exterior sunt mai puternice, fiind ușor de influențat.
„Violența școlară este un fenomen extrem de complex, cu o derteminare multiplă :
familială socială, școlară, personală și culturală”( Neamțu, 2003: 63 -66). Semnificația
violenței școlare, ca fenomen global, este că ea reprezintă o strategie de supravețuire și de
afirmare, atât la elevi, cât și la profesori, iar violența școlară în țara noastră este o temă

47
încă insuficient luată în considerate la nivelul decidenților educaționali, cu toate că sunt
prezentate mereu știri despre violența școlară, dar analize mai profunde, și găsirea de
soluții reale făcute cu ajutorul specialiștilor, s unt sporadice și doar anumite situații mai
grave sunt aduse la cunoștință inspectoratelor școlare sau a Ministerului Educației și
Cercetării de către unitățile de învățământ, de părinți, sau de poliție. O cercetare mai
amplă asupra violenței în școlile din România realizată de Institutul de Științe ale
Educației cu sprijinul UNICEF (2006), a pus în evidență faptul că proporția unităților de
învățământ la nivelul cărora se înregistrează fenomene de violență ce depășește 75%, iar
această proporție se diferenț ează în funcție de o serie de criterii, astfel: școlile post –
gimnaziale semnalează în proporție mai mare decât cele gimnaziale prezența fenomenelor
violente, iar în mediul urban ponderea școlilor care semnalează conduite violente ale
elevilor este mai mare decât în mediu rural; în școlile mai mari fenomenele violente sunt
mai frecvente decât în școlile de talie mai mic ă (Jigău, Liiceanu, Preoteasa, 2006).

II.3.3. Consumul de alcool și droguri – efectele tragice asupra elevilor

„Relația dintre alcool și de vianță s -a constituit într -o temă importantă de cercetare
în domeniul criminologiei . În cadrul ei, punctul de pornire a fost teoria conform căreia
devianța este produsul final al unor cauze de ordin intern și extern față de individ, cum ar fi
: sărăcia, c aracteristicele genetice, deficiențele mentale, anturajele nepotrivite, etc.”
(Pieleanu, 1999: 25). Elevii cu plete în vânt, brățări cu ținte, body -pearcing, tatuaje,
îmbrăcăminte șocantă sunt cei care trezesc prin atitudinea lor revoltă sau compasiune,
respingere sau acceptare, ei sunt preocupați în general de jocuri pe computer, pasionați de
sporturi extreme, de galeriile de fotbal, sunt consumatori de alcool și de droguri, adepții
mișcării punk. Pentru acești tineri școala nu mai prezintă interes, ei se atașează de un grup
sau altul pentru a -și exprima violența (Finley, 2007), agresivitatea ( Șoitu, Hăvârnenu,
2001), extravaganța, extremismul, neîncrederea, neadaptarea la actualitate, respingerea
oricăror reguli, izolarea și distanțarea de lume, evadarea d in cotidian, iar toate
comportamentele menționate sunt considerate de adultul educator acte deviante, care duc
uneori la delincvență juvenilă.
Astfel devianța morală devine delincvență și abandon școlar (Neam țu, 2003),
fenomen cu implicații negative nu n umai pentru societate, dar și pentru destinul ulterior al
tânărului. În viața elevilor adolescenți, în ultimul deceniu sunt tot mai frecvente unele

48
manifestări precum, pentru fete (creșterea ratei maternității adolescentine, creșterea ratei
avorturilor și a bolilor transmisibile prin relații sexuale), iar pentru fete și băieți creșterea
numărului de persoane care fumează, consumă alcool (Pieleanu, 1999) și a celor care
consumă droguri (Ferreol, 2000), iar la acestea se adaugă implicații psihosociale, dificu ltăți
în comunicare și de adaptare la diverse norme atât în mediul școlar cât și în cel extrașcolar.
În societatea actuală, tânărul este expus la mai multe patimi, ispite, tentații ce țin de natura
inferioară a omului și de efectul de satisfacție imediată , precum alcoolul (Pieleanu, 1999) ,
drogurile (Ferreol, 2000; Iacobuță, 2005), pornografia (Rădulescu, 1996), jocurile de de
noroc (Iacobuță, 2005), prin urmare, comportamentul deviant atât în mediul extern, cât și
în mediul educațional se asociază cu ac este aspecte care nu sunt deloc de neglijat, iar
participarea repetată la astfel de activități duce la adoptarea unor comportamente deviante,
chiar la delincvență juvenilă.
Având în vedere ansamblul teoriilor privind geneza și semnificația delincvenței,
putem afirma că omul, ca ființă bio -psiho -socio -culturală (Grecu, Rădulescu, 2003;
Turliuc, 2007), este rezultatul unei sinteze originale și irepetabile între potențialitățile
dobândite și achizițiile mediului socio -cultural. Toxicomania (Ferreol, 2000) est e o
apetență anormală și prelungită manifestată de către unii indivizi pentru substanțe toxice
sau droguri pe care le -au cunoscut accidental sau le -au căutat cu intenția efectului
analgezic, euforic și dinamizator, apetență care devine rapid obișnuită tira nică și atrage
după sine inevitabil creșterea progresivă a dozelor. În ultimele trei decenii, toxicomania în
rândul elevilor (Ferreol, 2000) a înregistrat o dinamică spectaculoasă, iar consumul de
substanțe psihoactive reprezintă o conduită deviantă de ti p evazionist, care se poate asocia
cu alte infracționale, toate codurile de reglementări care vizează conduita elevilor în școală
interzic consumul băuturilor alcoolice, al drogurilor și fumatului. Tinerii sunt cei mai
expuși la tentația consumului de alco ol (Pieleanu, 1999) și droguri (Ferreol, 2000), sunt
mulți adolescenți care se gândesc la o carieră, la viața în comunitate, alții care își dau
seama că viața înseamnă dăruire, angajare, responsabilitate ( Miftode, 2010). Unii au
ambiții mari, știu cum să înfrunte multiplele obstacole, probleme sau dificultăți care apar
pe parcursul dezvoltării lor, însă există și elevi care par că „și -au pierdut busola”, nu mai
au încredere în nimic și în nimeni și care nu știu exact ce vor și ce pot realiza, sunt tineri
care s -au rătăcit sau care nu știu încă să se regăsească, să -și stabilească un rol în relațiile cu
ceilalți și cu propriu destin. Dacă elevul vede în relația cu educatorul, cu adultul un suport
viguros și constant în susținerea și dezvoltarea personalități i sale, dacă se poate exprima pe
sine însuși dacă relația dintre ei este autentic umană, emanând umanism, atunci este puțin

49
probabil ca elevul să -și dorescă să respingă o asemenea realitate, să iasă „dincolo” de ea, să
caute tovărășia unor „adevărați priet eni, aflați, ca și el în criză”, cu alte cuvinte, elevul ar
trebui să se atașeze de acele persoane care doresc să îl sprijine , care ar putea constitui un
adevărat sprijin moral.

Într-un studiu recent, „Consumul de droguri la adolescenți” (Ferreol, 2000) se
investighează fenomenul consumului de droguri în condițiile specifice din două țări
postcomuniste, România și Republica Moldova. În opinia adolescenților, principalul factor
intern favorabil consumului de droguri este curiozitatea, urmată de dorința de senzații tari,
singuratatea, lipsa de prieteni, lipsa de maturitate/responsabilitate (Ferréol, 2000: 43 -100).
Construirea unor programe de prevenire a consumului de droguri ar trebui să ia în calcul
acest pivot central al motivației adolescentine, întrucâ t se întâmplă ca adolescenții să
consume droguri de la cele mai fragede vârste, iar "iarba" să fie "gustată" chiar și în școlile
generale, înregistrându -se o scădere a vârstei în rândul consumatorilor, concomitent cu
mărirea numărului, mai ales în rândul celor care consumă droguri injectabile. Elevii de 14 –
15 ani cumpără drogul de la cunoscuți și merg în sălile de internet, unde -și pregătesc
țigările, împreună cu amicii, sau, dacă nu, pe lângă bloc, la început, elevii consumă drogul
singuri, după care pov estesc despre starea de euforie pe care au avut -o și prietenilor,
îndemnându -i să consume și ei, iar dacă locul în care se află este curtea școlii, asta nu -i
împiedică cu nimic. Elevii sunt cei mai vulnerabili în fața consumului de droguri (Ferreol,
2000), întrucât ei sunt tentați să imite în special comportamentele nonconformiste, iar
consumul de drog este deseori asociat cu grupul de prieteni sau anturajul, iar e levii cu
situații materiale bune, ai căror părinți dețin diferite afaceri, sunt și aceia care dețin banii
necesari consumului. La început aceste țigări sunt oferite în mod gratuit de către
„binevoitori”, sunt unii care, din cauza faptului că se simt rău, renunță, dar pe aceia dintre
ei care vor să iasă în evidență prin ceva, sau „să se dea șmecheri în fața fetelor”, drogul ii
stimulează să poată dansa toată noaptea la discotecă, fără să simtă oboseala, ori,
nelipsindu -le banii ajung să consume drogul în mod frecvent, trecând de la țigări la droguri
injectabile, într -un timp destul de scurt, fiind , treptat acaparați de gândul de a -și procura
banii pentru o nouă doză. Aceia dintre ei care merg la dezintoxicare, povestesc despre
experiențele trăite, spunând celor de aceeași vârstă că pentru o noapte de distracție „beton”
nu se merită să -și distrugă să nătatea, iar tinerii care ajung să se drogheze o fac fiind
frustrați de faptul că sunt neglijați de părinții preocupați excesiv de propriile locuri de
muncă, iar când ajung acasă nu au timp să discute și cu ei, având s urpriza ulterioară :

50
catalogul este pl in de corigențe, iar copiii lor sunt consumatori de droguri. Părinții care au
impresia că stările adolescentului ar fi pentru ca este îndrăgostit, constată cu stupoare că
prima iubire a multor tineri din zilele noastre este drogul, iar lupta care urmează e ste aceea
cu dependența. Pe fondul dependenței de droguri ( Iacobuță, 2005), adolescenții comit tot
mai multe tâlhării și îngrijorător este faptul că vârsta celor care comit infracțiuni este din ce
în ce mai mică și c ei mai mulți dintre ei provin din famil ii dezorganizate, iar unii au
abandonat școala și au antecedente penale. Minorii comit infracțiuni (Grecu, Rădulescu,
2003) atât în timpul zilei, cât și noaptea, de cele mai multe ori acționând cu o violență
neobișnuită pentru vârsta lor, din disperarea ge nerată de nevoia de a mai consuma o doză.
Ei fură biciclete, oglinzi auto, telefoane mobile sau smulg lănțișoare și cercei din aur sau
argint, victimele fiind tot minori sau femei.

II.3.4. Efecte ale agresivității din spațiul școlar

Etimologia concept ului de agresivitate (Șoitu, Hăvârneanu, 2001: 32) este
multiplă, astfel că în limba română este explicat fie prin trimitere la fapta – agressio,
agressionis (atac, agresiune, asalt, lovitură) – fie prin trimitere la făptuitor – aggressor,
aggressoris și aggressor (cel ce atacă, agresor, raufăcător, hoț). Agresivitatea (Olweus,
1978) nu este un sentiment, ci o formă de comportament; implică și o formă de
intenționalitate, cel vătămat evitând, pe cât posibil agresiunea; apare și ca fiind actul de
violență acțională sau verbală, instantaneu sau premeditat, executat din intenție sau din
culpă prin care se produc prejudicii sociale sau individuale, cu excepția formelor de
agresivitate sociale acceptate (calomnii, injurii).
Din perspectivă etiologică, agresivi tatea individului ( Șoitu, Hăvârnenu, 2001) este
abordată prin prisma unor modele explicative de natură bio -psiho -socio -culturală, după cum
urmează:
a. Determinările generale socio -umane – începând cu agresivitatea omului primitiv și
până în prezent – au în vedere evoluția agresiunii, singura semnificație referindu -se la
„materialitatea instrumentelor agresionale”; conform acestei concepții, agresivitatea s -a
adaptat fiecărei epoci, variabila constând doar în „numericitatea” victimelor și agresorilor,
instinctul agresiv izvorând din „sufletul primar”.

51
b. Determinările individuale bio -psiho -patologice sunt exprimate prin monoagresiune
sau experiența individuală care aspiră la o viabilitate necondiționată aproape pentru fiecare
caz exprimată prin următoarele aspecte:
• dominația agresională – tendința de a substitui realității obiective propria
subiectivitate, refugiul în rezultatul faptului individual ce va fi ridicat la rang de lege
individuală;
• spiritul agresional și cedarea victimei pe principiul salvăr ii sau reducerii
suferinței;
• conflictul agresional (momentan, succesiv si integral) menit să înlăture
libertatea victimei și exprimarea trăirilor interioare ale acesteia (Sandu, 2008).

S-au efectuat numeroase studii, identificându -se măsuri și programe de intervenție
care s -au implementat. Smith si Sharp (2003), argumentează faptul că elevii îngrijorați sau
supărați nu se mai pot concentra asupra studiului, uneori aleg să chiulească pentru a nu mai
fi victime ale agresivității din spațiul școlar. Sunt pr ezente mai târziu și dificultăți in a
relaționa cu sexul opus, teama de intimitate, nerecunoaștere a propriei valori, neîncredere.
Cele mai severe consecințe sunt acelea în care se apelează la acte suicidare. Agresorii
(Cusson, 2006) , de asemenea au nevoi e de sprijin pentru a se schimba; de multe ori ei fac
parte dintr -un anturaj și acționează în mod agresiv, influențați fiind de presiunea grupului; ei
vor să pară duri, evitând să fie, la rândul lor, agresați; sunt lideri ai grupului de agresori
care de ob icei iau inițiativa și cei care îi urmează participă la actul de agresiune. Școala este
cea mai în măsură să stopeze astfel de comportamente, aplicând măsuri menite să reducă
devianța școlară din spațiul dedicat studiului. De cele mai multe ori cadrele did actice ignoră
astfel de situații în care elevii se împart în agresori și agresați (Smith, Sharp, 2003).
Terorismul (Coteanu, I., Seche L., Seche M., DEX, 1998: 1088) se definește ca totalitatea
actelor de violen ță comise de un grup, pentru a crea un clima t de insecuritate și se prezintă
ca o formă de agresivitate. Agresorii folosesc, în mod sistemic și deliberat mijloace
violente sau amenin țări de natură să provoace teamă și neîncredere, panică și nesiguran ță,
ignorând orice norme umanitare în școală. Con ceptul de bullying (Olweus, 1993) este
utilizat și „în cazul în care același elev este obiectul unor vexațiuni repetate. Termenul
desemnează un raport de persecuție: victima este hărțuită, umilită, jefuită în mod repetat,
terorizată” (Cusson, 2006: 95). În definiția terorismului trebuie să existe „ un dezechilibru
de putere, o relație de putere asimetrică, elevul care este expus acțiunilor negative are
dificultăți în a se apăra” (Olweus, 1995). Autorii studiilor referitoare la terorismul din

52
spațiul școlar au în atenție două categorii de persoane: acelea care abuzează și acelea care
sunt victime ale abuzului. Se pare că terorismul din spațiul școlar nu are alt scop, decât
simpla plăcere de a teroriza, de a intimida. Actele de bullying (Smith, Pepler, Rigby, 2004)
din spațiul școlar pot lua mai multe forme, unele sunt directe, abuzuri fizice, lovituri, altele
sunt verbale, precum acordarea de porecle, batjocura; cele indirecte sunt îndeosebi bârfa și
zvonurile, a -i vorbi pe alții de rău sau a -i exclude din gru p.
Fenomenul de bullying („terorism”, Cusson, 2006: 95) în copilărie apare in
literatura de specialitate, la începutul anilor 1970, in Norvegia. Este una dintre principalele
probleme ale societății contemporane, care reprezintă un motiv de îngrijorare, dev enind un
subiect de interes public în multe colțuri ale lumii: Anglia, Suedia, America, Australia, etc.
La nivel internațional, lucrările de specialitate ( Olweus,1995; Debarbieux, 2003; ș.a.)
sintetizează câteva tendințe asupra formelor de manifestare a violenței în școala
contemporană, dintre care amintim: trecerea de la agresivitatea fizică, directă, vizibilă,
legitimată și încurajată, uneori, la forme mai subtile, mascate sub forma unei agresivități
de tip simbolic, situată la nivelul valorilor promova te, la nivelul tipurilor de relații din
spațiul școlii si a impunerii unor anumite modele dezirabile de comportamente;
proliferarea violențelor în școală (Cusson, 2006) care au ca fundament diferențele etnice,
religioase, de statut social sau de gen; multi plicarea formelor de violență asupra
profesorilor; creșterea numărului fenomenelor de violență gravă în școală care intră sub
incidența legii (crime, violuri, utilizarea armelor) ca urmare a escaladării violenței
societale; difuzia fenomenelor de violență din afara școlii sau din imediata apropiere a
acesteia, la spațiul școlar propriu -zis.
Pentru a nuanța conceptul general de agresivitate, literatura de specialitate
anglosaxonă ( Șoitu, Hăvârnenu, 2001), folosește următorii termeni: aggression,
agressivit y, agressiveness, mobbing, bullying (Rivers, Duncan, Besag, 2007). Astfel,
termenul aggression desemnează comiterea unui atac fără o provocare (atac consumat în
plan fizic sau verbal), agressivity se referă la componenta normală a personalității,
agresivit ate latentă, potențialul de a comite atacuri, aggressiveness este o stare relativ
propice comiterii unei agresiuni, susținută de anumite trăsături ale persoanei, care se pot
exprima ca forme ale agresivității adaptate social: competitivitatea, combativitat ea,
inițiativa, curajul, ambiția etc. Mobbingul (Elliot, 2003) se referă la atacuri în grup,
produse de copii asupra unui alt copil, actualmente sensul acestui termen este acoperit de
noțiunea de bullying (Swearer, Espelage, Napolitano, 2009) care se refer ă atât la
atacurile/terorizarea /intimidarea în grup, cât și la cele individuală, iar bullying este un gen

53
de violență pe termen lung, atât fizică, cât și psihică, inițiată de un individ sau grup și
direcționată împotriva altui individ care nu se poate apă ra în contextul respectiv. (Șoitu,
Hăvârneanu, 2001). „Copilul terorist își proiectează umbra amenințătoare asupra multor
terenuri de joacă. Este genul de copil căruia îi place să -i întimideze pe cei din jur, mai ales
dacă sunt mai mici decât el. (…). Co pii de felul acesta se simt adesea terorizați și
manipulați ei înșiși. Vrând să răspundă cu aceiași monedă, învață să fie puternici,
imitându -i pe cei puternici, în special pe părinții lor.” (Shapiro, Skinulis, 2012). Există
modalități de prevenire (Lee, 2004) și intervenție eficientă pentru o educație nonviolentă a
acestor elevi, demonstrându -se faptul că cea mai eficientă este prevenirea prin dezvoltare
(Cusson, 2006) care urmărește dezvoltarea competențelor prosociale ale elevilor și
stimularea dezvolt ării cognitive.
Agresivitatea ca fenomen psihosocial complex a constituit și constituie preocuparea
multor specialiști din cele mai diverse domenii cum ar fi psihologia, sociologia,
antropologia, dreptul etc. ceea ce îngreunează încercările de definire. A gresivitatea în
școală (Olweus, 1978) se referă la comportamentele prin care se produce un rezultat
prejudiciabil social sau individual, iar agresiunea poate fi definită ca o formă specifică de
comportament, într -o situatie de interacțiune socială, ce vize ază rănirea sau vătămarea altei
persoane în moduri diferite și în grade variabile, producând o atingere mai mult sau mai
puțin gravă a integrității fizice sau psihice; ceea ce pentru unul este agresiune pentru altul
poate să nu fie, prin urmare, termenul d e agresiune poate avea o senmificație diferită.
Există trei puncte de vedere pot fi luate în considerare: cel al agresorului care comite actul
respectiv, cel al victimei care este ținta actului de agresiune, și cel al observatorilor mai
mult sau mai puți n exteriori interacțiunii.
La nivel internațional, lucrările de specialitate (Smith, 2003; Cusson, 2006; Finley,
2007; ș.a.) sintetizează câteva tendințe asupra formelor de manifestare a violenței în școala
contemporană, dintre care amintim: trecerea de la violență fizică, directă, vizibilă,
legitimată și încurajată, uneori, la forme mai subtile, mascate sub forma unei violențe de
tip simbolic, situată la nivelul valorilor promovate, la nivelul tipurilor de relații din spațiul
școlii si a impunerii unor a numite modele dezirabile de comportamente; proliferarea
violențelor în școală care au ca fundament diferențele etnice, religioase, de statut social sau
de gen; multiplicarea formelor de violență asupra profesorilor; creșterea numărului
fenomenelor de viole nță gravă în școală care intră sub incidența legii (crime, violuri,
utilizarea armelor de foc) ca urmare a escaladării violenței societale; difuzia fenomenelor
de violență din afara școlii sau din imediata apropiere a acesteia, la spațiul școlar propriu –

54
zis Un studiu realizat de către Bjorkqvist, Lagerspetz și Kaukainen (apud Smith, Sharp,
2003), în anul 1992 a arătat că băieții abuzează fizic, iar fetele verbal, băieții agresează în
mod direct, fetele indirect. Agresivitatea directăeste mai ușor de măsur at, devine evidentă,
pe când cea indirectă, specifică genului feminin a fost și este încă subestimată (Smith,
Sharp, 2003).
Claire Garandeau și Antonius Cillessen(2006),au realizat un studiu asupra
agresivității indirecte, a lipsei de vizibilitate a acest eia și a manipulării în grupul de egali.
Aceștia arată că studiile recente fac referire la asociere, afiliere, popularitate și inteligență
socială. S -a demonstrat că există o asociere între respingere socială și agresivitate. Copiii
respinși de grupul de e gali sunt în general mai agresivi decât aceia care nu sunt respinși.
Când actele de teroare ( bullying ) se petrec în clasa de elevi, cei mai mulți dintre ei au
cunoștință despre acestea și sunt prezenți atunci când ele se petrec. Atunci când copiii sunt
martorii victimizării unuia dintre colegi, comportamentul lor nu poate fi niciodată neutru.
Pot alege să fie de partea victimei, să ia parte în mod activ la actul de abuz sau să rămână
pasivi. Agresorii prezintă o nevoie puternică de a -i domina pe alții și o atitudine pozitivă
față de violență, ceea ce îi determină să rănească pe cineva, de preferat o singură țintă,
empatizează greu. În general, chiar și în absența martorilor, este puțin probabil să fie ținta
unui atac o persoană care face parte dintr -un grup sau are prieteni; prietenia are un rol
protector, copii agresivi alegându -și ca victime dintre cei retrași. După cum semnalează
studiile în domeniu, (Grecu, Rădulescu, 2003; Cusson, 2006; Jigău, Liiceanu, Preoteasa,
2006; Finley, 2007), anumite zone, cart iere periferice ale orașelor cumulează influența
mai multor factori de risc: rata redusa a ocupării, implicit rata ridicată a șomajului, statut
socio -profesional, economic, educațional si cultural scăzut, nivel redus al veniturilor
familiei, sărăcie. În un ele cazuri, se adaugă influența „bandelor de cartier", (Grecu,
Rădulescu, 2003) o rată înalta a criminalității (Florian, 2005) la nivelul comunităților
respective etc, aspecte cu impact asupra comportamentului copiilor si tinerilor. Specialiștii
în domeni u ( Cusson, 2006; Jigău, Liiceanu, Preoteasa, 2006; Finley, 2007; ș.a.) afirma,
de altfel, că, pentru școlile situate în zone cu un indice mare al criminalității (Cusson,
2006) crește riscul ca aceasta să devină țintă a fenomenelor de violență (Finley, 20 07), iar
pentru elevi riscul de a -și dezvolta modele de conduita deviantă, ca urmare a învățării prin
observare a unui asemenea model (Jigău, Liiceanu, Preoteasa, 2006).
Școala se dovedește ineficientă în demersul de schimbare a comportamentului
acelora dintre elevi care devin agresori, neavând programe pentru recuperarea victimelor,
pentru a le încuraja pe acestea să se ridice împotriva actelor de acest gen. Nu există școală

55
lipsită de devianța, dar importantă este metoda, procedura pe care școala o apli că în astfel de
cazuri. Există posibilitatea ca autovictimizarea să provoace efecte negative sau ca stima de
sine scăzută să determine o persoană să devină mai ușor o victimă a actelor agresive.

II.3.5.Fenomenul sinuciderii în rândul elevilor

Ideea de a se sinucide (Marcelli, Berthaut, 2007), care reprezintă agresivitate față
de propria persoană, a urmărit persoane dintre care unii au și reușit sa ducă actul până la
capăt, alții au rămas în viață, dar suportând consecințele acestor tentative. Psihologi i și
psihiatrii susțin ca orice afecțiune mentală poate fi mai mult sau mai puțin generatoare de
suicid (Butoi, 2002) iar depresia pare a fi cea mai periculoasă din acest punct de vedere,
dar mai sunt și alte boli psihice care predispun pacientul la suici d, de pildă, în timpul unor
deliruri cronice, e puțin probabil ca un bolnav să se sinucidă; nu la fel se poate spune
despre un depresiv cronic, la care riscul de sinucidere este major, mai ales în perioadele
sale de melancolie.
Conform Organizației Mondial e a Sănătății, suicidul este actul prin care un individ
caută să se autodistrugă, cu intenția mai mult sau mai puțin de a -și pierde viața, fiind mai
mult sau mai puțin conștient de motivele sale. S -a constatat că rata suicidului crește cu
vârsta atât la bă rbați cât și la femei, este mai mare la bărbați decât la femei, la toate
vârstele, mai scăzută la cei căsătoriți, crescând progresiv la cei care nu au fost căsătoriți
niciodată, la persoanele văduve și divorțate; în ceea ce privește locul de rezidență, rat a
suicidului în orașe era mai crescută decât în mediu rural, iar în orașe rata suicidului cea mai
ridicată era raportată în zonele cu mulți locuitori fără cămin propriu, mulți imigranți și
persoane divorțate, dar factorul comun ce determină o asemenea situ ație pare a fi izolarea
socială. Uneori, mijloacele suicidare și programarea suicidului par a fi influențate de un alt
suicid care a atras atenția într -o comunitate sau a fost pe larg prezentat în ziare sau la
televiziune și, deși, între acești factori și suicid nu este o determinare strictă, trebuie
remarcată importanța celor două tipuri de influențe ce interacționează: printre factorii
sociali se remarcă izolarea socială, în timp ce printre factorii medicali tulburările depresive,
alcoolismul (Pieleanu, 1 999) și tulburările de personalitate. Acest fenomen se datorează
mai multor factori cum ar fi creșterea numărului familiilor dezmembrate, schimbarea
atitudinilor față de suicid (Butoi, 2002) și autovătămarea deliberată și publicitatea prin
mass -media (Gheo rghe, 2008). Fiind considerată ca formă de autoagresivitate, sinuciderea

56
(Marcelli, Berthaut, 2007) este în același timp o formă de autopedepsire. Sinuciderea la
adolescent este o formă de hipercompensare față de sentimentul de inferioritate, el recurge
la sinucidere pentru a demonstra lumii importanța și valoarea lui, pentru a arăta anturajului
cât pierde prin dispariția sa; deseori efectuându -se într -un context de impulsivitate,
tentativele de suicid constituie dovada unei agresivități îndreptate împotriv a subiectului
însuși, având legături importante cu depresia și se produce în cadrul unei dinamici
familiale perturbate, iar tentativa de suicid (Neam țu, 2003) a unui adolescent este în același
timp un act individual, dar și un gest social care pune sub sem nul întrebării mediul în care
trăiește subiectul. La consultația care precedă actul suicidar, adolescentul prezintă în
general o simptomatologie depresivă cu o diminuare sensibilă sau chiar prăbușire, în
special în planul rezultatelor școlare, cu o replie re asupra propriei persoane, tulburări de
somn sau cu o tendință spre accidente repetate, iar în perioada imediat următoare unei
tentative de suicid, se asistă în mod frecvent la o reducere a tensiunilor, se diminuează
sentimentul de furie interioară a ad olescentului dar și tensiunile intrafamiliale. În fața
computerului, în compania căruia se refugiază, elevii ajung să își împărtășească
sentimentele de disperare și singurătate altor tineri pe care îi întâlnesc pe internet și se
creează o relație pe care o percep ca fiind foarte pură. În Japonia s -a înregistrat într -o
perioadă o creștere bruscă a numărului sinuciderilor sincronizate, tot mai mulți japonezi
căutându -și pe Internet "parteneri" pentru acest act. Oficialitățile au pus explozia
fenomenului pe s eama sentimentului de izolare a țării, cel mai puternic în rândul tinerei
generații, printre așa -numiții "hikikomori" (tineri care trăiesc exclusiv în cameră, conectați
la Internet).

II.4. Mediatizarea fenomenelor anomice – factor de favorizare a devianței școlare

Audiovizualul face concurență școlii, numai că reprezentanții ei consideră că au
dreptul de a prezenta indiferent ce, responsabilitatea pentru ceea ce vede, revine individului
care poate schimba canalul. Modelele prezentate de media „produc lene mentală”,
recomandă confortul, „promovează superficialitatea”. „Cercetările întreprinse de -a lungul
anilor în laboratoarele și centrele de psihologie din întreaga lume confirmă la unison
existența comodității și a plăcerii în timpul vizionării emisiunilor TV. În joc este o
reprezentare socială de tip hedonist a timpului liber. Doar unul dintre simțuri -cel al vederii –
este deosebit de intens solicitat. În rest, televiziunea, mai ales prin programele de

57
divertisment, provoacă activitatea intelectuală extrem d e puțin, într -un mod aproape
neglijabil” (Gavriluță, Nicu, 2003: 156 -157). „ Unele din cele mai frecvente emisiuni ale
posturilor românești de televiziune (și nu numai) exaltă simțurile, datele primare,
biologice, ale speciei umane. Cultivă prostul gust și chiar vulgaritatea. Ele semnifică
existența unei reprezentări a loisir -ului ca pe ceva menit defulărilor purificărilorși apoi
operei de vegetare spirituală prin mijlocirea urmăririi unor programe TV. ” (Gavriluță,
Nicu, 2003: 157).
Studiile efectuate asup ra violenței prezentată în buletinele de știri (Perse, 2001;
Freedman, 2002; Potter 2003; Nakaya, 2008; Berlatsky, 2012 ș.a.) au sugerat că o asemenea
abordare a violenței prezintă o imagine incompletă a unei importante probleme sociale:
accentul prea mar e pus pe violența criminalității ar cultiva un sentiment de insecuritate în ceea
ce privește spațiul social al opiniei publice
Întreaga cercetare susține ideea că atitudinile și conduitele deviante se preiau din
mediul socio -familial, ca fiind general acc eptate și apoi se transmit din generație în
generație, media întreținând și proliferând fenomenul la scară largă, ori obiectivul principal
al posturilor de televiziune ar trebui să fie culturalizarea și informarea maselor. Dacă ne
gândim la elevi, este abs olut necesar să admitem că televiziunea și educația se
intersectează, mergând într -o direcție care nu întotdeauna este pe placul părinților, întrucât,
dacă în trecut, accesul la o gamă mare de programe TV era oarecum restrâns, astăzi, copiii
și adolescenți i au posibilitatea să aleagă și să urmărească filme sau emisiuni care de cele
mai multe ori, nu sunt potrivite vârstei lor. Atât de mult s -au înmulțit ecranele de
televiziune, încât acum trei decenii se vorbea deja că în SUA copiii au trei părinți: tatăl,
mama și televizorul.
Una dintre problemele cele mai frecvente este cea a violenței, care ia naștere în
urma vizionării unor filme și programe TV, întrucât televiziunea poate avea influențe și
asupra sănătății elevilor, deoarece marea majoritate a acestora pierd nopțile în fața
televizorului aducându -le stări de oboseală, crize de panică în urma vizionării unor filme
șocante și a programelor vizionate. S -a observat faptul că mulți elevi din clasele mici, lăsați
nesupravegheați de părinți, au început să aibă probleme atât în ceea ce privește conduita în
școală și în proximitatea școlii, cât și în ceea ce privește starea de sănătate psiho -fizică.
Părinții au datoria da „filtra” mesajele mediatice care pătrund în interiorul căminului, nu
atât prin restricționăr i, cât prin comunicarea eficientă axată pe explicarea mesajelor
confuze și distorsionate cu o încărcătură negativă și prin activarea interesului către ceea ce

58
este frumos, educativ, interesant. Este de preferat ca elevul să fie implicat în activități
școla re și extrașcolare specifice vârstei, alături de alți elevi, atât pentru stimularea
imaginației, creativității, cât și pentru dezvoltarea capacităților de inter -relaționare și
prosociale. Nociv este modul brutal, neselectiv, necontrolat și tendențios cu ca re media
propagă cultura modernă, de aceea, în familie părinții trebuie să canalizeze impulsul și
voința rebelă a elevului, de la cea mai fragedă vârstă, prin rugăciune, ascultare și abstinență
rațională, spre o conduită morală bazată pe dragoste, bunătate , milă, blândețe, toleranță.
Părinții sunt cei care pot selecta cu multă atenție programele și publicațiile urmărite de
elevi.

II.5.Libertatea legitimă și abuzul de libertate

Elevii sunt foarte vulnerabili la mesajele transmise de mass -media, în specia l de
televiziune, care are producții de slabă calitate, răspândind mediocritate și modele de
comportament deviant și, întrucât există un consum necontrolat de informații și de
producții mass -media, există și problema riscului de comportament deviant, aceas tă
violență se extinde și în mediul școlar. Uneori aceste acte se manifestă din partea elevilor
asupra unor profesori mai vulnerabili, prin agresiuni verbale, insulte sau chiar prin lovirea
cadrului didactic.
Conduita violetă (Finley, 2007) își are origin ile în mediul familial, în înclinația
spre imitație a copilului, în vizionarea filmelor, lipsa moralității, cât și în transformarea
fizică și psihică întâlnită la adolescenți.Specialiștii, psihologi și psihiatri, atenționează cu
privire la viața elevilor c are este una deviantă, ei sunt de părere că părinții sunt aceia care
trebuie să conștientizeze adevărul și să își supravegheze mai atent copiii. Internetul, poșta
electronică sau messengerul sunt utilizate tot pentru activități libertine, adolescenții se
ascund în spatele unui pseudonim, dispărând astfel orice responsabilitate pentru atitudinea
pe care o au în spațiul cibernetic. Părinții și profesorii se învinovățesc reciproc pentru
comportamentele deviante ale elevilor, care se văd în postura de a nu pute a comunica
nimănui problemele lor, de aceea se întrevede necesitatea unei colaborări cât mai strânse
între părinți și cadre didactice. Elevii de astăzi duc lipsă de exemple pozitive de reușite în
viață, iar problemele lor sunt problemele societății, le est e greu să își găsească limite,
pentru că nu există restricții reale; ei își exprimă teribilismul, situație cauzată de
„dizarmonia familiilor " în care trăiesc și schimbarea ierarhiei valorilor sociale. Firesc este
ca întâi părinții să observe în comportame ntul copiilor lor tendințe de exces, dând dovadă

59
de o „observație afectuoasă", făcând „analize cu emoție", întrucât, un părinte care nu
reușește să comunice cu al său copil trebuie să primească ajutorul unui specialist, psiholog
sau psihiatru. Violența fiz ică (Finley, 2007) afectează sănătatea corporală, în timp ce aceea
verbală duce la pierderea stimei de sine și a încrederii în posibilitățile proprii. Agresivitatea
(Șoitu, Hăvârneanu, 2001) apare ca un comportament distructiv și violent, iar în cadrul
grupului, aceasta presupune disputarea obiectelor, teritoriilor, apărarea partenerului social,
iae agresivitatea explorativă este întâlnită la copiii care se comportă într -o asemenea
manieră, pentru a vedea până unde pot ajunge. E ste necesară o apropiere, o r elație de
“parteneriat” (Agabrian, 2005) între elev, profesor, părinte, psihopedagog.
Școala nu este un loc în care elevii să -și etaleze hainele “la modă”, ci un cadru în
care elevul trebuie să acorde timpul petrecut acolo studiului, timp investit în viit orul
propriu, nu în etalarea ultimei generații de telefonie mobilă sau a tendințelor modei, care se
îndreaptă, desigur către o dezgolire cât mai accentuată a unor părți ale corpului care nu li se
mai pare deloc jenant să le expună. Un parteneriat eficient dintre instituțiile din domeniul
educațional, cât și cel al protecției sociale reale nu poate fi decât în vederea respectării
drepturilor copiilor, care au nevoie de o îndrumare corectă pentru formarea lor ca oameni.
Acționând într -o direcție greșită nu fa cem decât să încălcăm drepturile acestor copii. Elevii
au de ales între principii și integrarea în grupul cu care are posibilitatea de a se distra și a
petrece timpul cu cei de aceeși vârstă.
O elevă în clasa a IX -a la un liceu american , pe care l -a ales, împreună cu părinții,
pentru a învăța „să fie pe cont propriu”, a observat că elevii au posibilitatea, în acel sistem
de învățământ, să aleagă ceea ce știu să facă mai bine, dar , cu toate acestea, ei apelează la
droguri, alcool și țigări și „își exprimă sentimentele foarte des” , chiar în incinta liceului.
„Copiii fac ce simt că vor să facă, dar nu prea se gândesc la consecințe”, declară aceeași
elevă. Fugind din fața vicisitudinilor vieții, adolescenții recurg la droguri (Blume, 2011),
violență și compo rtamente aberante, care sunt departe de a le rezolva problemele, de fapt le
amână sau le dau iluzia soluționării lor. Adolescenții care fug de acasă și stau pe străzi,
vagabondând, cerșind sau prostituându -se, de obicei renunță la studii înainte de vreme, se
rup de familie, de grupul de prieteni, colegi de școală, cunoscuți, cu care aveau preocupări
comune, schimbându -și mediul de viață cu unul nesigur și periculos, pe care nu l -au mai
cunoscut niciodată. Acest fapt le mărește sentimentul de frustrare și in securitate afectivă.

60
II.6. Rolul protecției sociale sociale în formarea responsabilității la elevi și prevenirea
devianței școlare

„A preveni înseamnă a preîntâmpina, pentru a se opune, a împiedica prin precauții.
A preveni un delict ar fi deci a -l anticipa și a împiedica să fie comis. Prevenirea
delincvenței constă într -un ansamblu de acțiuni necoercitive asupra cauzelor delictelor, în
scopul specific de a le reduce probabilitatea ori gravitatea” (Cusson, 2006: 7). O definiție
propusă de Gassin (1994: 589), ar fi „Prevenirea este ansamblul măsurilor de politică
criminală, cu excepția măsurilor de intervenție penală, ce au ca finalitate exclusivă, sau
măcar parțială, limitarea posibilității de apariție a unor acțiuni criminale, facându -le
imposibile, mai dificile, sau mai puțin probabile ” (Gassin, 1994, apud Cusson, 2006:7).
Prevenirea situațională acționează asupra cauzelor apropiate, se organizează astfel
circumstanțele, încât indivizii implicați să fie constrânși a conchide că jocul delincvenței
nu me rită riscul” (Cusson, 2006:10).
Printre căile de soluționare a devianței din spațiul școlar se identifică armonizarea
proiectelor școlare cu prevenirea socială sau prin dezvoltare, cadrele didactice trebuie să fie
încurajate să combată slăbiciunea care le determină să afirme că nu au cunoștință de
existența acestor probleme, elevii cu risc delincvențional trebuie să devină apți pentru o
viață în societate, iar școala, ca mediu controlat, are posibilitatea de a fi construită,
organizată și gestionată în așa fel încât copiii să se afle într -o permanentă stare de siguranță
și să fie reduse prilejurile de a fi comise acte de agresiune. „Prevenția delincvenței juvenile
este caracterizată prin măsuri educative de tip individual, prevenirea delincvenței juvenile
constituind un domeniu specific al politicii sociale (politici anticriminale) în care se găsesc
implicate diferite aspecte vizând educația, sănătatea, condițiile de îngrijire și de locuire,
activitatea serviciilor de asistență socială, a autorităților publi ce și a organismelor
neguvernamentale ” (Sandu, 2008: 338).
Prevenirea socială (Cusson, 2006) este aceea prin care specialiștii se preocupă să
împiedice pe tineri să trăiască într -un mediu educativ precar, să se transforme în adulți
inapți pentru viața soc ială. Specialiștii intervin în familiile respective pentru a -i ajuta pe
părinți să devină educatori capabili să dezvolte la copii autocontrolul și deprinderile
sociale. În școală, intervin pe lângă educatori și pe lângă copii, urmărind același scop.
Interv in direct asupra subiecților pentru a -i face să își dobândească competența socială care
le lipsește. Prevenția socială este acțiunea educativă asupra subiectului și micromediului
său care urmărește reducerea predispozițiilor către delincvență. Prevenția so cială are țelul

61
de a determina copilul să devină apt pentru a trăi în societate, îndreptându -și acțiunea
asupra mediului social al subiectului.
Funcția prevenirii sociale este de a stopa o evoluție individuală care ar putea
conduce la o inadaptare și anti socialitate. Prevenirea prin dezvoltare, o prevenire care este
a educației, „vizează tulburările de comportament înainte de a se instala și acoperă
deficiențele cognitive înaintea perioadei în care copilul acumulează întârzieri greu de
recuperat” (Cusson, 2006, 74). Prevenirea socială ține de educație, cea situațională de
protecție. Una o completează și o sprijină pe cealaltă, prevenirea situațională fiind în slujba
prevenirii prin dezvoltare, întrucât,” lipsit de ocazii, raufăcătorul care dormitează, rămân e
adormit” (Cusson, 2006: 12). Prevenirea situațională completează prevenirea prin
dezvoltare, împiedicând actualizarea predispozițiilor către delincvență.” Prevenția
situațională este alcătuită din modificările circumstanțelor speciale în care delictele a r
putea fi comise, astfel încât să pară dificile, riscante sau neinteresante, pentru cei care ar fi
tentați să le comită” (Cusson, 2006: 34). Asistenții sociali (Knapp, Jongsma, Dimmitt,
2012) trebuie să identifice particularitățile mediului familial, de proveniență ca bază pentru
programele de intervenție. Sunt identificați copiii sau adolescenții care prezintă factori de
risc. Intervin în familiile respective pentru a -i ajuta pe părinți să devină educatori capabili
să dezvolte la copil autocontrol și dep rinderi sociale. La școală intervin pe lângă învățători
și chiar pe lângă copii, urmărind aceleași obiective. Asistenții sociali (Kelly, Raines, Stone,
Frey, 2010) intervin direct asupra subiecților spre a -i face să dobândească competența
socială care le l ipsește.
Educația nonviolenței care începe foarte devreme în viață face să diminueze unele
după altele diversele forme de violență, dar ele continuă să apară, în valuri succesive, sub
noi înfățișări. Puseurile de violență în cursul adolescenței par a fi r ezultatul a doi factori:
slăbirea temporară a controalelor sociale și ocaziile de a ataca și de a se apăra. Adolescenții
mai tineri se bat în curtea școlii dacă sunt provocați sau atrași. În cartierele dificile,
adolescenții mai mari participă la bătăi înt re bande sau la încăierări, iar dacă au prostul
obicei de a purta asupra lor o armă, lucrurile se pot încheia prost (Cusson, 2006: 77). Prin
prevenirea prin dezvoltare specialiștii, asistenți sociali, se preocupă să împiedice pe tinerii
care trăiesc într -un mediu educativ precar, de a deveni adulți inapți pentru viața socială.
Asistenții sociali (Constable, McDonald, Flynn, 2002) îi identifică pe copiii sau
adolescenții care prezintă factori de risc și intervin în familiile acestora, pentru a -i ajuta pe
părinți să devină educatori capabili să dezvolte la copii autocontrol și deprinderi sociale.

62
Prevenirea prin dezvoltare se poate inspira din abilitatea și din succesele unor
părinți competenți. Scopurile și mijloacele prevenirii prin dezvoltare vizeză în pr imul rând
părinții, pentru a învăța să se comporte ca niște adulți competenți și să își învețe rolul de
părinte sunt sprijiniți de către asistenții sociali care fac vizite la domiciliu și consiliere
parentală, în special a mamei, pentru a o învăța arta de a promova la copil comportamente
de cooperare, de a -l face să părăsească tacticile lui coercitive și de a -i stimula dezvoltarea
cognitivă. Prevenirea prin dezvoltare se realizează în contextul familial și al școlii.
Prevenirea prin dezvoltare este o formă de prevenire de ordinul educației (Cusson, 2006:
74). Scopul prevenirii prin dezvoltare este restructurarea condițiilor educative normale,
pentru ca evoluția intelectuală, socială, morală a copilului să își urmeze cursul. (Cusson,
2006: 75). Educația non violenței, care începe foarte devreme în viață, face să diminueze
unele după altele diversele forme de violență, dar ele continuă să apară, în valuri succesive,
sub noi înfățișări. Prin prevenirea prin dezvoltare specialiștii, asistenți sociali, se preocup ă
să împiedice pe tinerii care trăiesc într -un mediu educativ precar, de a deveni adulți inapți
pentru viața socială.
Asistenții sociali (Massat, 2009) îi identifică pe copiii sau adolescenții care prezintă
factori de risc și intervin în familiile acestor a, pentru a -i ajuta pe părinți să devină educatori
capabili să dezvolte la copii autocontrol și deprinderi sociale. La școală, intervin pe lângă
învățători și chiar pe lângă copii, urmărind aceleași obiective; intervin direct asupra
subiecților pentrua -i face să dobândească competența socială, care le lipsește (Cusson,
2006: 11).
Prevenirea prin dezvoltare se poate inspira din abilitatea și din succesele unor
părinți competenți. Scopurile și mijloacele prevenirii prin dezvoltare vizeză în primul rând
părin ții, pentru a învăța să se comporte ca niște adulți competenți și să își învețe rolul de
părinte, sunt sprijiniți de către asistenții sociali, care fac vizite la domiciliu și consiliere
parentală, în special a mamei, pentru a o învăța arta de a promova la copil comportamente
de cooperare, de a -l face să părăsească tacticile lui coercitive și de a -i stimula dezvoltarea
cognitivă. Printre mijloacele de sprijin, se pot identifica vizite la domiciliu, texte
încredințate spre lectură părinților, videocasete în c are erau puși în scenă părinți aflați în
confruntare cu copilul, discuții de grup, exerciții dirijate ( Cusson, 2006: 84).
Există cazuri în care băieții de 17 ani s -au afirmat delincvenți, comițând delicte
asupra persoanelor și a proprietății. Ei sunt num iți delincvenți cronici la școală, ei ies în
evidență prin impulsivitate, prin răzvrătiri și prin slabe rezultate școlare și nu doar prin
comportamentele delictuale. Mai târziu, mai mulți dintre ei devin adulți criminali. Aceștia

63
se deosebesc de elevii a c ăror activitate delictuală se oprește la adolescenții care, sub
influența anturajului lor, se bucură de libertate, pentru a -și da în petec, apoi se liniștesc,
înainte de a intra la vârsta adultă (Moffit, 1993, Cusson, 2006). Mulți adolescenți cunosc
puseur i de febră agreisvă ce se resorb apoi. (Cusson, 2006:77).
Măsurile prevenirii situaționale sunt supravegherile și verificările, protecțiile fizice,
controalele la accese și ieșiri, controlul factorilor favorizanți, detunările, mijloacele de
diminuare a fo cusului scontat. Actorii sociali în sarcina cărora cad misiunile de
supraveghere sunt: polițiștii, gardienii, portarii, supraveghetorii și vânzătorii, care sunt
ajutați de sisteme electronice precum camerele de luat vederi, alarme, detectoare, care
măresc probabilitatea ca transgresiunile să fie sancționate, făcând cunoscut faptul că regula
este în vigoare aici și acum. Prervenirea aduce cu sine slujbe pentru tineri, destinate
prevenirii: agenții de mediere din colectivitățile locale, adjuncții de prevenire atașați
poliției naționale, ajutoare -educatori în școli, personal care are drept misiune să asigure o
prezență în locurile marcate de insecuritate. Trebuie să se bazeze pe cunoașterea terenului
și a proximităților pentru a supraveghea spațiile, pentru a a juta oamenii în dificultate și
pentru a interveni ca mediatori în conflicte (Cusson, 2006: 5). Astfel de acțiuni au în
vedere grupurile de tineri susceptibile să alunece în delincvență; securitatea își propune să
amelioreze securitatea grupurilor de cetățe ni expuși violențelor, ca de pildă femeile pândite
de brutalitatea conjugală sau elevii afalați în pericolul de a cădea victimele racketului.
Polițiștii și jandarmii previn delincvența în timp ce supraveghează spațiul public, dau
victimelor sfaturi privind mijloacele de a se pune la adăpost de noi agresiuni și calmează
conflictele ce riscă să degenereze (Cusson, 2006:5).
Prevenirea socială sau prin dezvoltare este aceea prin care specialiștii se preocupă
să împiedice pe tineri să trăiască într -un mediu ed ucativ precar, să se transforme în adulți
inapți pentru viața socială. Specialiștii intervin în familiile respective pentru a -i ajuta pe
părinți să devină educatori capabili să dezvolte la copii autocontrolul și deprinderile
sociale. În școală, intervin pe lângă educatori și pe lângă copii, urmărind același scop.
Intervin direct asupra subiecților pentru a -i face să își dobândească competența socială care
le lipsește. Prevenirea situațională acționează asupra cauzelor apropiate; se organizează
astfel circum stanțele, încât indivizii implicați să fie constrânși a conchide că jocul
delincvenței nu merită riscul (Cusson, 2006:10). Are funcția de a proteja persoanele și
bunurile împotriva spargerilor de locuințe, din zonele rezidențiale, furturi din automobile,

64
etc. Se are în vedere o bună supraveghere în interiorul școlii, videosupraveghere, dacă este
cazul cât și o bună circulație a informației.
„Recomandarea nr. R (83) 7 a Consiliului Europei cu privire la participarea
publicului la elaborarea politicii penal e se face referire expresă la prevenția socială care
trebuie să fie axată pe următoarele aspecte:
a. Promovarea unei informări corespunzătoare a părinților asupra problemelor
legate de cauzele, simptomele și prevenirea delincvenței juvenile.
b. Pregătire a corespunzătoare a cadrelor didactice în vederea rezolvării
problemelor de adaptare și integrare în mediul școlar.
c. Asigurarea inserției/reinserției profesionale a persoanelor tinere în general și a
celor care manifestă comportamente deviante, în mod sp ecial.
d. Implicarea asociațiilor cetățenești în dezvoltarea locală și urbanistică în vederea
îmbunătățirii calității vieții și a reducerii aspectelor criminogene ale urbanizării.
e. Promovarea și încurajarea dialogului între autoritățile locale și opinia publică în
vederea consolidării rolului celei din urmă la realizarea prevenției sociale.
f. Realizarea, în colaborare cu societățile de asigurare și cu specialiștii din domeniul
pazei și securității, a unui inventar al măsurilor de precauție și al mijloace lor tehnice
elementare ce trebuie respectate și utilizate în vederea prevenirii infracționalității” (Sandu,
2008, 338).

II.6.1. Rolul asistentului social din școală în formarea responsabilității la elevi

Dinamica îngrijorătoare a conduitei deviante în r ândul elevilor se explică, ipotetic,
prin ignorarea sancțiunilor prevăzute pentru faptele comise (încălcarea diverselor prevederi
ale regulementului școlar, încălcarea normelor de conduită în comunitate etc). Școala este
locul ideal în care pot fi identifi cați elevii agresivi și cu tulburări de comportament
(Cusson, 2006).
Principalul rol al asistentului social din școală (Openshaw, 2008) în activitatea cu
elevii poate varia de la o școală la alta și de la un cartier la altul, în funcție de beneficiari, el
petrece o mare parte din timp ajutând copiii cu probleme emoționale și de comportament
sau pe cei cu nevoi speciale. Linda Openshaw (2008) identifică, între rolurile și
responsabilitățile asistentului social din școală, patru sarcini comune, care stau la baza
activității acestuia, după cum urmează: consultație cu alți membri ai echipei

65
multidisciplinară; evaluare, aplicată diverselor roluri pe care asistentul social pe care le are
asistentul social școlar în consultații și dezvoltarea de programe; interven ția directă, cu
părinții și copiii în mod individual, în intervenția de grup sau cu familia; asistența cu
dezvoltare de programe. The National Association of Social Worker (NASW) a trasat
importante linii directoare asupra intervenției asistentului social școlar, inclusiv standardele
practicii, de pregătirea, dezvoltarea profesională și structura de suport administrativ.
Acestea au apărut în standardele NASW pentru asistentul social școlar, care au fost adoptate
în anul 1978 și revizuite în 1992, ulterior în 2002. Fiecare asistent social din școală
(Rudman, 2005) are datoria de a -și contura activitatea profesională, ghidându -se după
aceste reguli. Scopul școlii este să îi pregătească pe tineri pentru integrarea în societate și
să își dezvolte potențialul m axim.
Principalul obiectiv al școlii este acela de a oferi un mediu pentru învățare și
creștere, un mediu în care copiii să fie pregătiți „să înțeleagă mediul în care trăiesc și în
care vor deveni activi în viitor”. Obiectivele școlii sunt să egalizeze a tât șansele de acces la
învățământ cât și șansele de succes, în forma de învățământ. De aceea fiecare tânar poate
opta pentru o formă de învățământ care îi corespunde. Asistenții sociali din școală
(Dupper, 2003) s -au implicat în procesul de răspândire a valorilor democratice în educație.
Părinții sunt implicați în deciziile școlii, atât pe linie educativă, cât și administrativă.
Inadaptarea școlară poate genera inadaptare socială, de aceea asistenții sociali din școală
trebuie să se ocupe de prevenirea ș i reducerea fenomenului identificând cauzele apariției,
ameliorând relația dintre școală și familie și asigurându -se că se formează „competențele
specifice maturității sociale”. Copiii își acceptă familia așa cum este și pot deveni ceea ce
persoanele semni ficative din familie își imaginează că sunt.
Socializarea din școală este mai puțin marcantă decât cea din familie, care este mai
constrângătoare, „copilul devenind prizonierul lumii definite de părinții săi”. Familia
pregătește copilul pentru activitatea școlară și îi influențează adaptarea, dar poate apărea
situația incongruenței între modelele de socializare oferite de familie și cel pe care îl
promovează școala, paralelismul apare când valorile unui model de socializare nu se
regăsesc în celălalt; dive rgența apare când ceea ce este evaluat pozitiv într -un model de
socializare devine comportament marginal, discutabil de celălalt model; contradicția
rezultă când între cele două seturi normativ -valorice specifice fiecărui model de socializare
există relați i de contradicție , de exemplu când comportamentul „pozitiv” recompensat în
familie devine obiectul interdicției explicite la școală (ceea ce se denumește în mod uzual
prin sintagma “violență simbolică”). Socializarea școlară determină elevii să fie

66
perfor manți, să consimtă la respectarea regulilor și să fie pozitiv motivați pentru a respecta
programul de activitate și normele de comportament școlare. Adaptarea școlară implică
includerea și acceptarea în grupul de egali și obținerea de performanțe școlare. Succesul
școlar este un indicator al adaptării școlare; apare o relație de „cooperare -competiție” cu
cei de aceiași varstă. Elevii, în interacțiunea cu profesorii, cu personalul auxiliar, cu ceilalți
elevi, sunt într -un continuu proces de învățare, conturâ ndu-și astfel identitatea socială.
Beneficiarii asistenței sociale din școală (Neam țu, 2003) sunt elevii, familiile
acestora, personalul didactic și nondidactic al școlii, precum și unii dintre membrii
comunității. Printre funcțiile asistentului social d in școală, se regăsesc: pregătirea
istoricului social și/sau al dezvoltării elevilor, realizarea consilierii (Rosenthal, 2008),
individuală și de grup cu elevii și părinții acestora, să susțină adaptarea școlară a elevilor
cu probleme nu numai în școală, m ai mult de atât, să urmărească dacă acești se adaptează
mediului familial și comunitar căruia îi aparțin, în afara celui școlar. De asemenea,
asistentul social din școală (Bye, Alvarez, 2006) trebuie să identifice resursele școlii și/sau
ale comunității, n ecesare pentru realizarea obiectivelor școlare și să furnizeze servicii
pentru elevii și familiile acestora, pentru personalul educativ al școlii, pentru personalul
noneducativ al școlii și pentru comunitate.
Sarcina asistentului social din școală (Knapp, Jongsma, Dimmitt, 2012) este să
prevină inadaptarea școlară. Ea poate fi observată în conduita elevilor din ore, recreații, sau
din timpul activităților extrașcolare de către cadrele didactice și alți membri din personalul
școlii. Cristina Neamțu (2003), conturează unele indicii ale inadaptării școlare pentru
cadrele didactice, care lucrează direct cu copiii, cât și pentru părinți; astfel, dacă părinții
văd ca elevul nu își îndeplinește obligațiile școlare, că îi dezinformează cu privire la
rezultatele șco lare, la sarcinile și activitățile pe care le au de realizat, în legătură cu
dificultățile pe care le au la școală și situațiile conflictuale (Stoica – Constantin, 2004) cu
care se confruntă, pot realiza inadaptarea.

Cadrele didactice ( Neamțu, 2003), pot diagnostica precoce inadaptarea școlară,
dacă observă că elevul citește greu, descifrează, confundă literele, realizează omisiuni sau
inversiuni, scrie ilizibil, cu greșeli de ortografie, cu defecțiuni în construirea frazei, are
dificultăți în rezumarea i deilor, în sesizarea relațiilor logice dintre ele și are dificultăți mari
în realizarea calculelor; acești indicatori semnalizează faptul că mediul familial poate fi
generator de cauze ale inadaptării școlare, fie prin nestimularea dezvoltării intelectuale a
copilului, fie prin existența unei forme de abuz în familie (Irimescu, 2004) (fizic, emoțional

67
sau/și sexual), fie sunt familii care devalorizează utilitatea educației pentru copil, fie sunt
familii care nu au acces la resursele educaționale. Asistentul social (Neamțu, 2003)
depistează elevii cu probleme sociale, în vederea reintegrării lor sociale, realizează studii
de caz și anchete sociale în cazul elevilor cu probleme sociale deosebite, cu părinți decedați
sau aflați în imposibilitatea de a se întreț ine (colaborează cu autoritatea locală); în cazul
elevilor abandonați cu probleme de adaptare sau socializare; în cazul elevilor care au
suferit șocuri emoționale și manifestă tulburări de comportament de tipul: izolare,
înstrăinare, teamă, anxietate, ten dințe suicidare (Sandoval, 2002); în cazul elevilor
provenind din familii delincvente care necesită o instruire morală specială (suplinirea
familiei, reeducarea civică și morală); în cazul elevilor cu probleme de adaptare școlară,
abandon școlar (Neam țu, 2003); în cazul elevilor care consumă sau sunt expuși
consumului de droguri (Abraham, 2004); în cazul elevilor care frecventează grupuri de
delincvenți sau se află în evidența organelor de poliție; asistentul social asigură o relație
funcțională cu școa la, profesorii, părinții pentru prevenirea disconfortului psihic al elevilor,
precum și a eșecului școlar.
Asistentul social din școală (Kelly, 2008) trebuie să identifice particularitățile
mediului familial, de proveniență ca bază pentru programul său de intervenție. Inadaptarea
școlară poate apărea încă din clasele mici sau în clasele mai mari; cauzele sunt regăsite în
mediul familial pentru elevii din clasele mai mici și atât în mediul familial cât și în mediul
școlar pentru elevii din clasele mai mari. Printre cauze se pot identifica: divorțul părinților,
un cadru didactic prea rigid, o boală cronică, violențele intrafamiliale, un accident,
alcoolismul (Pieleanu, 1999) parental. Elevii etichetați (Neamțu, 2003) drept “proști”,
“incapabili”, etc., pot de veni ușor inadaptați și îi vor eticheta la rândul lor pe cei cu reușite
școlare ca fiind “tocilari”, “plictisitori”; ei se pot regăsi în alte criterii de comparare
socială decât cele specifice școlii, formând grupuri informale distincte; pot recurge la
consumul de substanțe psiho -active, la chiul sau abandon școlar sau dimpotrivă; se pot
mobiliza pentru a ajunge la un status școlar ridicat. Se întrevede necesitatea susținerii
acestor elevi de către asistentul social școlar (White, 2008) prin identificarea și asistarea la
timp a elevilor cu risc de inadaptare, pentru ca ei să nu își însușească roluri specifice de «
inadaptat » sau « deviant ».

68

Capitolul III
DINAMICA CONDUITELOR DEVIANTE ȘI FORMAREA
RESPONSABILITĂȚII SOCIALE ÎN RÂNDUL ELEVILOR
RAPORTATĂ LA MEDIUL ȘCOLAR ȘI SOCIO -FAMILIAL
– analiză comparativă realizată în mediul școlar –

III.1. Cadrul metodologic. Ipoteze, scop, obiective și analiza conceptuală

Ipotetic vorbind dinamica fenomenelor deviante în rândul elevilor se află în raport
direct c u natura și funcționalitatea instanțelor de control social. Ipotezele secundare au în
vedere faptul că eșecul procesului de socializare în familie și în școală, influențează
apariția fenomenelor deviante – devianța școlară, agresivitatea, violența, depende nța în
rândul elevilor.
În acest sens, ipotezele derivate au în vedere mediul școlar și mediul familial ca
surse ale agresivității care vizează în mod special pentru școală (Amariei, 2010: 135):
„relațiile pedagogice ca relații de putere;
decalajul dintre aspirațiile/valorile elevilor și oferta/practica școlară;
deficiențe la nivelul funcțiilor de selecție și de ierarhizare;
rivalități și conflicte ca urmare a competiției rău înțelese;
atitudini și comportamente subiective ale cadrelor didactice;
imobilismu l frustrant al elevilor;
slaba organizare a serviciilor de asistență psihopedagogică și socială la nivelul
școlii”.

Pentru mediul familial avem în vedere ca potențiale surse ale agresivității:
relațiiledintre părinți și cele părinți -copii – tipul de comun icare;
modalitățile de exercitare a autorității parentale (implicând supravegherea și
controlul, precum și modalitățile de recompensare -sancționare);
modalități de responsabilizare a copilului în mediul familial;

69

tipul legăturii cu școala oferă dimensiunea climatului educativ familial pozitiv sau
negativ, precum și dimensiunea suportivă a familiei în raport cu alte instituții cu rol
educativ;
– există corelații între tipul de climat educativ familial și randamentul școlar ;
– există corelații între tipul și niv elul de atașament dezvoltat în familie și
nivelul adaptării școlare (Miftode, 2010).

Scopul demersului investigativ constă în evidențierea corelației dintre structura
externă și structura internă a individului materializată prin reacția socială din mediul
proxim ca o condiție necesară producerii inadaptării și agresivității care, în anumite situații
și contexte socio -economice, se poate constitui în factor de risc deviant respectiv,
agresional (Amariei, M, 2010, 136) pentru elevi. Așa cum relevă și litera tura de
specialitate, contextualizând, mediul social în ansamblu ca sursă a devianței și agresivității
se referă la un „complex de factori socio -economici” cu referire la „slăbirea mecanismelor
controlului social asociată cu disfuncționalitățile agenților de socializare -educație și slaba
cooperare inter -instituțională, inegalitățile sociale, criza valorilor morale, scăderea sau în
egală măsură creșterea economică, propagarea violenței pe fondul liberalizării mass -media,
lipsa exercițiului democratic asociat ă cu creșterea libertății generale” (Amariei, 2010: 136)
și a fenomenului de „secularizare” (Tofan, 2011, pp. 207 -230).
Obiectivele specifice se regăsesc în operaționalizarea conceptelor de mediu școlar,
adaptare/inadaptare școlară, devianță școlară, viole nță școlară, consum de substanțe
psihoactive în mediul școlar, reacția socială împotriva fenomenelor deviante din mediul
social, respectiv din mediul școlar („relații de putere, oferta/practica școlară, modalități de
evaluare și selecție, abordarea competi ției, atitudini și comportamente ale cadrelor
didactice, nivelul organizării serviciilor de asitență psihopedagogică și socială”) (Amariei,
2010: 137) și din mediul familial (climatul educativ familial pozitiv/negativ; supraveghere
și control în mediul fam ilial; victimizarea copilului în mediul familial; administrare
recompense și sancțiuni disciplinare în familie; relația familie -școală); influența grupului
de egali; reacția mass -media; impactul apartenenței religioase – constând în atingerea
următoarelor aspecte:
a. Identificarea și ierarhizarea unor factori declanșatori (concurențiali) cu privire la
manifestarea actelor deviante în spațiul școlar supus investigației empirice;

70
b. Identificarea unor forme concrete de manifestare a fenomenului devianței școlare
în cele patru unități școlare luate în studiu, inclusiv prin prezentarea unor cazuri
semnificative în acest sens;
c. Identificarea și definirea formelor de reacție socială împotriva fenomenului
deviant manifestat în mediul școlar, precum și impactul diverselor tipuri de
reacție socială, la nivelul următoarelor medii sociale:
c.1. mediul familial/climatul educativ familial – parghii ale realizării
controlului social;
c.2. mediul școlar/gestionarea relațiilor de putere – modelul conflictualist și
stigmatizarea ;
c.3. grupul de egali din proximitatea școlii și din afara școlii/ – intensitatea
și frecvența asocierilor diferențiate;
c.4. reflectarea fenomenului in media și influențele apartenenței religioase –
distorsiuni ale manifestării fenomenului deviant în realitatea cocretă;
d. Identificarea unor reacțiinegative de răspuns din partea elevilor după cum
urmează:
d.1. forme de manifestare a agresivității din mediul școlar – violența
școlară – corelată cu aspecte predeviante și deviante manifestate în mediul familial;
d.2. forme de manifestare a comportamentului adictiv – consumul de
substanțe psihoactive – și a factorilor favorizanți din mediul școlar, familial și
stradal, precum și a consecințelor asupra elevilor;
e. Identificarea factorilor pozitivi (prot ectivi) din mediul școlar și cel familial care
să reprezinte pârghii ale responsabilizării sociale a elevilor în vederea
contracarării efectele negative ale fenomenului devianței școlare asupra tuturor
actorilor sociali implicați (școlari și extrașcolari);
f. Identificarea și conturarea de soluții specificecontrolului fenomenului „devianță
școlară”care să aibă în vedere prevenirea și intervenția restaurativă.

71

Domeniul
investigat

Mediul
școlar

Variabile

Adaptare/inadaptare școlară

Asumare res ponsabilitate
școlară/iresponsabilitate, devianță
școlară, eșec școlar
Ipoteze derivate

Structura externă concretizată în
reacția socială specifică mediului
școlar la diferite niveluri – relații de
putere, oferta/practica școlară,
modalități de evaluare și selecție,
abordarea competiției, atitudini și
comportamente ale cadrelor
didactice, nivelul organizării
serviciilor de asitență
psihopedagogică și socială
influențează structura internă de
personalitate a elevului sub aspectul
adaptării/inadaptării șco lare,
respectiv sub aspectul asumării
responsabilității vs
deresponsabilizare prograsivă până
la iresponsabilitate, devianța și eșec.

Devianța școlară

Formele de manifestare a devianței
școlare, inclusiv ca reacții extreme
(agresivitate/violen ță) în mediul
școlar) reprezintă o îmbinare de
factori concurențiali care se află la
confluența dintre reacția socială
specifică mediului școlar în corelație
cu mediul sau climatul educativ
familial și care influențează structura
de personalitate a elevulu i intr -un

72

lung proces de inadaptare,
deresponsabilizare progresivă până
la devianță și eșec socio -familial și
școlar.

Violența în școală

Violența școlară, ca fenomen
global, reprezintă o strategie de
supraviețuire și de afirmare, atât la
elevi, cât și la profesori (Amariei,
2010, 137) însă poate reprezenta
deseori o reacție extremă a elevilor
la mediul școlar stigmatizant.
Surse ale violenței școlare (Amariei,
2010: 137):
“relația pedagogică exclusiv ca
relație de putere; decalajul între
aspirațiile/va lorile elevilor și
oferta/practica școlară; deficiențe la
nivelul funcțiilor de evaluare și
selecție; abordarea negativă a
competiției generând în tensiuni și
conflicte; atitudini și comportamente
subiective și discriminatorii ale
cadrelor didactice, defic iențe la
nivelul organizării serviciului
psihosocial în cadrul școlii”.

Devianță școlară și delincvență
juvenilă
Există corelații între diversele forme
ale devianței școlare și manifestarea
conduitei delincvente în rândul
minorilor ; de exempl u, eșecul și
abandonul școlar se află în relație
directă cu comportamentul
delincvențional/infracțional

73
Reacția
socială Reacția socială împotriva
fenomenului devianță școlară Reacția individuală măsurată în
forma și modul de manifestare a
devianței școlar e și a agresivității în
mediul școlar și socio -familial
depinde de factorii externi de mediu
ce influențează individul de -a lungul
existenței sale fiind invers
proporțională cu nivelul rezistenței
la frustrare (structura internă a
individului).
Astfel, ina daptarea, devianța și
agresivitatea elevului poate fi un
răspuns direct la reacția socială –
școală, familie, media – ca o condiție
necesară producerii fenomenului

III.2. Cadrul metodologic. Metode, tehnici și procedee de lucru

Referitor la tipul cercet ării, în abordarea temei devianței școlare s -a optat pentru o
cercetare de tip cantitativ, tehnica utilizată fiind ancheta prin chestionar. Studiul s -a derulat
în patru unități de învățământ de tip liceal din municipiul Iași și a vizat două grupuri -țintă:
elevi și cadre didactice. Unitățile au fost selectate în urma realizării unei analize în rândul
liceelor, plecând de la specificul acestora și de la gradul de promovabilitate a examenului
de bacalaureat din anul anterior.
Tehnicile utilizate în cadrul prez entului studiu se referă la documentarea factuală,
observația directă și indirectă, chestionarul cu elevii și profesorii, întrevederea (cu
profesori -diriginți, părinți din cadrul Comitetului de părinți, Asociația părinților din școală,
psihopedagogi din ce le patru unități școlare, asistent social, asistentul familial de la
DGASPC), interviul (inspector școlar, directorii de la cele patru școli) focus -grupul (cu
elevi, profesori și părinți – împreună.

74
Instrumentele folosite: ghidul de interviu aplicat inspec torului școlar (anexa 3),
ghidul de interviu aplicat directorilor de școală (anexa 3), chestionarul pentru elevi (anexa
1) și chestionarul pentru profesori (anexa 2).
A. În documentarea teoretică a lucrării am definit devianța școlară cu formele de
manifes tare ca relație directă dintre devianță -agresivitate -dependență și reacția socială
instituționalizată, formală și informală. Astfel, elevii devin victime directe sau indirecte ale
mediului școlar și cel familial tensionat, conflictual sau ale influențelor negative ale
grupului de egali și mass -media. Argumentația lucrării se bazează pe teoriile socializării și
controlului social, incluzând și „teoria atașamentului”, precum și pe teoriile specifice
curentului conflictualist – teoria etichetării – arătând că devianța școlară, agresivitatea și
violența în generalcontribuie la deteriorarea climatului instituțional cu efecte negative
asupra elevului. Însă, intensitatea și efectele fenomenelor devinte în mediul școlar și cel
socio -familial este foarte greu de măsu rat, ceea ce determină și limitele cadrului
metodologic al prezentului demers. Indispensabilă oricărei cercetări, tehnica documentării
ne-a servit din plin la construirea unei imagini clare a fenomenului studiat, selectarea
instrumentelor de lucru, culeger ea și interpretarea datelor.După observația directă,
documentarea constituie a doua sursă principală de date/informații sociologice. Tipurile de
documente studiate au fost în general cele oficiale, scrise din cadrul unităților de
învățământ incluzând depar tamentele psiho -pedagogice. Documentarea factuală a fost
realizată la nivelul Inspectoratului Școlar Iași și în patru unități de învățământ din
municipiul Iași, prin studierea unor documente oficiale, după cum urmează:
– Documente școlare (registre școlare, cataloage școlare, registre de evidență a
abaterilor disciplinare, evidența recompenselor și sancțiunilor în mediul școlar,
rapoarte de activitate, rapoarte de evaluare a unor proiecte de cercetare a
fenomenului violenței în mediul școlar, registre și fiș e de evidență privind
consilierea psiho -pedagogică etc.);
– Dosarele elevilor sancționați (mustrări/avertismente/sancțiuni disciplinare);
– Dosarul de asistență psihopedagogică (registre/evidențe/fișe de evaluare
psihopedagogică/programe de lucru desfășurate î n unitățile de învățământ
investigate etc.);
– Dosarul de asistență psihologică (registre, evidențe și fișe de evaluare
psihologică.etc)

75
– Documentarea statistică s -a realizat prin consultarea statisticilor oficiale de la
nivelul Inspectoratului Școlar Județea n Iași, Centrul Județean de Asistență
Psihopedagogică Iași, unități școlare. De asemenea, au fost accesate statistici
oficiale, ale Ministerului Educației și Cercetării, Ministerului de Justiție, ale
Inspectoratului General al Poliției privind fenomenul de vianței școlare și a violenței
școlare, precum și a infracționalității violente în rândul tinerilor și minorilor elevi –
la nivel național, inspectorat județean, unitate școlară luată în studiu.
B. Observția directă (participativă) – de teren – a constitu it tehnica principală de
investigație sociologică, întrucât ne -a oferit informații cu valoare de fapte, care constituie
materialul cel mai bogat, divers și nuanțat, susceptibil de analize calitative (Miftode, V.,
2003). Astfel, în calitate de cercetător, p e lângă observarea unităților atitudinal –
comportamentale din timpul aplicării interviurilor, întrevederilor și chestionarelor am
asistat la intrevederile și convorbirile dintre profesori/elevi; părinți/elevi sau
profesori/părinți etc.
C. Întrevederea ca t ehnică principală în realizarea programelor de intervenție socială
(Miftode, V., 2003) a fost folosită ca un procedeu de investigație verbală, pentru a culege
informații vizând obiectivele stabilite. Așa cum am arătat, am realizat mai multe
întrevederi cu directori de școală, profesori, părinți, rude ale elevilor, cu psihopedagogi din
școală și din asistența socială generală și familială; de asemenea, am participat la
întrevederile cu elevii, în cadrul cabinetelor psihopedagogice și psihologice de la nivel ul
unităților de învățământ investigate.
D. Interviul sociologic este „un procedeu de investigație științifică” care utilizează
procesul comunicării verbale pentru a culege informații în legătură cu scopul urmărit. am
putut formula întrebări noi, fapt neîn tâlnit în tehnica chestionarului solicitând detalii,
precizări și eventuale reveniri din partea subiecților intervievați (Miftode, V., 2003).
Astfel, temele prestabilite în jurul cărora s -a purtat discuția se regăsesc în ghidul de
interviu (anexa 3) care s tabilesc temele generale, întrebările vizând completarea
informațiilor obținute prin intermediul chestionarului. Interviurile s -au realizat cu angajați
din ISJ, școală, directori, profesori și psihopedagogi, psihologi, asistenți sociali
etc.Instrumentul de lucru al interviuluil -a constituit ghidul de interviu (anexa 3) care a fost
alcătuit din ariile tematice prezentate cu ocazia analizei datelor obținute în ancheta de
teren.

76
E. Chestionarul sociologic a fost utilizat ca tehnică și instrument principal de lucru,
din punct de vedere practic, microcercetarea bazată pe chestionar din studiul de față,
parcurgând, într -o formă sau alta, pașii specifici anchetei bazate pe chestionar (Miftode, V.,
2003).
III.2.1. Chestionarul – tehnică și instrument de investigare

Chestionarul reprezintă „tehnică și, corespunzător, instrument de investigare,
constând dintr -un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic
și psihologic care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin aut o-
administrare, determină din partea celor anchetați răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în
scris” (Chelcea, 2007:15).
Redactarea instrumentului, tipuri de întrebări:
Au fost elaborate două instrumente de lucru, câte unul pentru fiecare grup -țintă.
Itemii incluși în chestionare au fost redactați în funcție de obiectivele studiului. În cazul
instrumentelor utilizate în această cercetare (atașate la anexe) au fost redactate: întrebări
închise, deschise și semi -deschise/ închise.
1) Închise (precodificate) – Întrebările închise oferă rezultate cuantificabile, ușor de
analizat din punct de vedere statistic.
Exemplu: ÎNTREBARE ÎNCHISĂ –Tip „bipolar”
Q2. Unii elevi consideră că nu se pot adapta la viața școlară în general! Credeți că
există vreo legătură într e devianța școlară și această inadaptare?
1.Da
2.Nu
9. Nu știu/Nu pot aprecia

2) Semi -deschise/ Semi -închise – Aceste întrebări oferă, pe lângă variantele
precodificate, posibilitatea subiecților de a adăuga răspunsuri libere.
Exemplu: ÎNTREBARE SEMI -ÎNCHIS Ă
Q2. Unii elevi consideră că nu se pot adapta la viața școlară în general! Care dintre
următoarele manifestări considerați că reprezintă forme ale inadaptării școlare?
Încercuiți varinata/variantele pentru care optați.

77
a. Lipsa de comunicare/deficiențe d e comunicare/închidere în sine
b. Lene, egoism, minciună
c. Atitudini nonconformiste, nesupunerea, obrăznicia
c. Lipsa de implicare în activitățile școlare colaterale și extrașcolare/auto –
marginalizare
d. Atitudini și comportamente violente fizic/atitudin al-verbal/simbolic
e. Consum curent de substanțe psihoactive (alcool, etnobotanice, droguri)
f. Chiul/absenteism
g. Abandon școlar și vagabondaj
h. Manifestări perverse și prostituția
i. Suicidul
J. Altele ……………………………………………………………………………

3) Deschise – Întreb ările deschise oferă subiecților libertatea de a -și formula singuri
răspunsurile, fără a fi constrânși să aleagă dintr -o listă de variante precodificate.
Exemplu:ÎNTREBARE DESCHISĂ
Q7. Propuneți dvs. o soluție pentru reducerea devianței școlare:
_________ ________________________________________________________________

III.2.2. Universul cercetării. Grupuri -țintă

În vederea realizării unei analize privind devianța în mediul școlar, este dezirabilă
adoptarea unei metodologii care să permită culegerea uno r date reprezentative. Un element
important este dat de stabilirea universului cercetării, apoi de modalitatea de selecție a
grupului țintă. Adaptat la interesele studiului, acesta este constituit din unități de
învățământ liceal provenite din mai multe ca tegorii, din cadrul cărora au fost selectați elevi
și cadre didactice.

78
Tabel M1: Informații cu privire la unitățile de învățământ selectate
Denumirea unității Specific/ Profil Promovabilitate
BAC 2012 Număr
elevi Număr
profesori
Colegiul Național
"Miha i Eminescu" Teoretic 98.78%
101 15
Colegiul Economic
Administrativ Servicii 62, 69%
105 20
Colegiul Tehnic
"Gheorghe Asachi" Tehnic, Profil
Construcții 30, 33%
83 17
Grupul Școlar
"Ștefan Procopiu" Tehnic, profil
Industrial 8.40 %
65 12

Având în ved ere numărul total de elevi per unitate școlară, volumul de respondenți din
fiecare liceu selectat pentru studiu respectă proporțiile pe populația reală de elevi. Din
unitățile de învățământ eșantionate a fost selectată câte o clasă pentru fiecare stadiu li ceal.
Astfel, au fost chestionați elevi din clasele: a IX -a, a X -a, a XI -a și a XII -a.

Grup țintă 1: Elevi din ciclul liceal
Scopul investigației: Trasarea percepțiilor elevilor cu privire la principalele forme de
devianță, identificarea factorilor care duc la manifestări de tip deviant și stabilirea
unor soluții pentru reducerea fenomenului.
Obiectivele investigației:
1. Stabilirea principalelor forme ale devianței școlare din perspectiva elevilor.
2. Identificarea formelor active de devianță manifestate în școli.
3. Stabilirea percepției elevilor cu privire la existența unei legături între devianța
școlară și inadaptarea la mediul școlar.
4. Identificarea formelor de devianță care pot fi generate de violența video în viziunea
elevilor.

79
5. Evidențierea factorilor decl anșatori pentru comportamentele deviante în școală din
prisma elevilor.
6. Identificarea principalelor soluții pentru reducerea devianței școlare la nivelul
populației de elevi.
Volumul populației analizate: 354 de elevi din unitățile de învățământ selectate,
distribuiți astfel: 108 fac parte din clasa a IX -a, 92 din clasa a X -a, 89 din clasa a XI -a și 65
din clasa a XII -a.
Numărul inegal de elevi pe nivel de învățământ este dat de faptul că, în general, există
o diferență semnificativă între numărul de elevi înscriși în anii terminali (a XI -a și, în
special, a XII -a) și numărul celor care participă efectiv la cursuri.

Grup țintă 2: Cadre didactice
Scopul investigației: Trasarea percepțiilor profesorilor cu privire la principalele
forme de devianță școlară, id entificarea factorilor care duc la manifestări de tip
deviant și stabilirea unor soluții pentru reducerea fenomenului.
Obiectivele investigației:
1. Stabilirea principalelor forme ale devianței școlare din perspectiva cadrelor
didactice.
2. Identificarea manifes tărilor care reprezintă, în opinia profesorilor, forme ale
inadaptării școlare.
3. Evidențierea formelor de devianță cu caracter delincvent/ penal.
4. Stabilirea factorilor care determină declanșarea comportamentelor/ atitudinilor
deviante în școală.
5. Indicarea t ipurilor de devianță care pot fi generate de violența video.
6. Identificarea unor soluții pentru reducerea/ inhibarea actelor deviante.
VOLUMUL POPULAȚIEI STUDIATE: 64 de cadre didactice din unitățile de
învățământ selectate

80
III.3.Raport de cercetare asupra grupului țintă1 – elevi din ciclul liceal
III.3.1. Date socio demografice ale respondenților

Grafic A1 Sexul respondenților
53,4% dintre liceenii intervievați sunt de sex masculin, în vreme ce 46,6% sunt de
gen feminin.

Grafic A2 Vârsta respndenților

Din punct de vedere al vârstei subiecților 23,7% au afirmat că au 17 ani, 22,9% au
16 ani, 21,2% 18 ani, 17,2% 15 ani, 13,6% 19 ani, iar 1,4% au 14 ani. 53,40%46,60%Masculin
Feminin
1,40%
17,20%
22,90%
23,70%
21,20%
13,60%0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00%
14 ani
15 ani
16 ani
17 ani
18 ani
19 ani

81

Grafic A3 Clasa de proveniență a subiecților
30,5% dintre subiecții chestionați provin din clasa a IX-a, 26% sunt în clasa a X -a,
25,1% se regăsesc în clasa a XI -a, iar 18,4% sunt din clasa a XII -a.

Grafic A4 Profilul claselor
36,7% dintre tineri provin din clase cu profil tehnic, 29,7% sunt înscriși în clase cu
profil de servicii, 21,8% studiază la profilul real, iar 11,8% la cel uman. 30,50%
26,00%25,10%
18,40%
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%
Clasa a IX -aClasa a X -aClasa a XI -aClasa a XII -a
36,70%
29,70%
21,80%
11,80%0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00%
Tehnic
Servicii
Real
Uman

82

Grafic A5 Liceul de proveniență al respondenților
În ceea ce privește liceul de proveniență al respondenților, 29,7% sunt elevi ai
Colegiului Economic Administrativ, 28,5% sunt liceeni la Colegiul Național „Mihai
Eminescu”, 23,4% se află la Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” și 18,4% provin de la
Grupul Școlar „Ștefan Procopiu”.
Tabel A1. Media din ultimul an:
5 – 5.50 0.80%
5.51 – 6 2.30%
6.01 – 6.50 1.40%
6.51 – 7 2.30%
7.01 – 7.50 8.80%
7.51 – 8 11.00%
8.01 – 8.50 2.30%
8.51 – 9 22.60%
9.01 – 9.50 16.70%
9.51 – 10 15.80%
Nu știu/ Nu raspund 16.00%
22,6% dintre subiecți au avut în ultimul de studiu o medie cuprinsă între 8,51 și 9.
Pentru 16,7% precedenta medie s -a situat în intervalul 9,01 – 9,50, iar 15 ,8% se află în
categoria respondenților cu medii între 9,51 și 10. De asemenea, 11% au avut între 7,51 și
8, în timp ce 8,8% au susținut că ultima medie anuală a fost între 7,01 și 7,50. 28,50%29,70%
23,40%
18,40%
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%
Colegiul Na țional
"Mihai Eminescu"Colegiul Economic
AdministrativColegiul Tehnic
"Gheorghe Asachi"Grupul Școlar
"Ștefan Procopiu"

83
III. 3.2. Analiza răspunsurilor la elevi

Care dintre următoarele man ifestări considerați că reprezintă forme ale devianței
școlare?
În cadrul întrebării de deschidere a studiului, elevii respondenți au avut posibilitatea
de a alege dintr -o listă de 22 de itemi, manifestările pe care ei le consideră a fi forme ale
devianței școlare.

Grafic A5 Forme de devianță școlară – partea I
47,9% consideră că impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală
ar putea fi încadrată în rândul formele de devianță școlară. O astfel de manifestare induce
practic o stare accen tuată de stres și disconfort eventualei victime, în literatura anglo –
saxonă existând termenul de bullying. Vorbim așadar de un tip de violență care se întinde,
din punct de vedere temporal, pe o durată mai mare și care implică violența fizică sau/ și
psihologică ( Neamțu, 2003: 220).
Un procentaj mai ridicat este înregistrat în cazul categoriei consacrate lipsei de
respect pentru colegii de școală/ de clasă (59,8%), ce ar putea fi tradusă printr -o
interacțiune deficitară între elevi. Lipsa de respect față de colegi s -ar putea concretiza și
prin forme de violență fizică și atitudinal -verbală, aspecte care au fost cuprinse pe
parcursul studiului. O atitudine pozitivă, însă ar putea crea premisele creșterii
performanțelor școlare, dezvoltându -se totodată și ni velul de coeziune al colectivului de
elevi. 59,80%47,90%
40,20%52,10%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Lipsa de respect pentru colegii de
școală/ de clasăImpunerea așa zisei „taxe de protecție”
de la colegii din școală
Da
Nu

84

Grafic A6 Forme de devianță școlară – partea II
Pe fondul expunerii tot mai îndelungate a tinerilor la mijloacele media promotoare
și de antimodele (modele comportomanentale negative) se constată o dezinhibare a
acestora. În ultimul timp au fost și sunt dezvăluite scandaluri cu substrat de ordin sexual
care au loc în mediul școlar, dezvoltându -se astfel dezbateri pe marginea cunoașterii
cauzelor care au condus la acest veritabil fenomen. Cercetarea sociologică d esfășurată în
municipiul Iași a dezvăluit însă faptul că nu mai puțin de patru din zece liceeni intervievați
nu consideră manifestările cu tentă sexuală (41,6%), respectiv aducerea și distribuirea în
școală a materialelor obscene și pornografice (39,9%) dr ept forme ale devianței.
.

Grafic A7 Forme de devianță școlară – partea III 60,10%58,40%
39,90%41,60%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Aducerea în școală și răspândirea de
materiale obscene și pornograficeManifestări cu tentă sexuală
Da
Nu
56,40%30,90%15,30%
43,60%69,10%84,70%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Lipsa de respect pentru personalul
administrativ al școlii Ascunderea carnetului de note față de
părințiOrganizarea grevelor școlare
Da
Nu

85
Chiar dacă în România și cu predilecție în Iași evenimente precum grevele școlare
reprezintă cazuri izolate sau lipsesc, 15,3% dintre subiecți le consideră a fi forme ale
devianț ei. Procentajul este însă dublu în cazul celor care au trecut în categoria faptelor
deviante ascunderea carnetului de note față de părinți (30,9%). Nu în ultimul rând, peste
jumătate dintre tinerii respondenți (56,4%) au încadrat în rândul devianței școlar e lipsa de
respect pentru personalul administrativ al școlii (secretar, bibliotecar, laborant etc.).

Grafic A8 Forme de devianță școlară – partea IV
O formă gravă de manifestare a devianței școlare este reprezentată de actele de
vandalism concretizate pr in distrugerea unor bunuri din unitatea de învățământ sau de fapte
penale precum tâlhăria. Motivele care stau la baza unor asemenea acte extreme țin de
dorința unor tineri de a ieși cu orice preț în evidență, o reprimare a unor sentimente de
frustrare acum ulate într -un anumit context socio -educațional sau o instabilitate emoțională
accentuată. Totodată, nu ar trebui omis faptul că vandalismul poate avea loc și pe fondul
consumului excesiv al unor substanțe narcotice sau de alcool. Trei sferturi dintre licee nii
intervievați (74,5%) consideră că „distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în
interiorul sau în proximitatea școlii” sunt fapte deviante.
Conflictele fizice între elevi care au loc în incinta sau în imediata apropiere a
unităților de educa ție se produc în cele mai dese rânduri din cauza unor factori
independenți de mediul școlar. O cercetare realizată de Mihaela Jigău și colaboratorii săi a 73,40%75,40%74,50%
26,60%24,60%25,50%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Violența fizică față de colegi, profesori
și alte persoane din școală Violența atitudinal -verbală față de
profesori, colegiDistrugerea bunurilor din școală, furtul
și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii
Da
Nu

86
evidențiat că „violența fizică între elevi ocupă locul patru în topul comportamentelor
indezirabile ș i (…) apar în școlile plasate în zonele periferice ale localităților, respectiv cele
în care învață elevi aparținând unei mari diversități etnice și culturale, iar cauza generală
pare să o reprezinte sentimentul de frustrare pe care aceștia îl resimt.” ( Blândul, V., 2012:
213).
Conflictele dintre elevi și profesori au cauze complexe și se soldează în general
sub forma unor acte de violență atitudinal -verbală (ironii, refuzul de a participa la
activitățile didactice etc.). Însă, cele mai periculoase manife stări ale conflictelor dintre cele
două grupuri anterior menționate sunt cele ce implică agresiunile fizice, care sunt însă într –
o pondere scăzută.
Cea mai mare parte dintre respondenți condamnă actele de violență fizică,
edificatoare în acest sens fiind p rocentajele aferente celor care le consideră ca fiind forme
de manifestare a devianței școlare (75,4% – Violența atitudinal verbală față de profesori/
colegi; 73,4% – Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală).

Grafic A9 Forme de devianță școlară – partea V
În ultimii ani flagelul consumului de droguri în rândul tinerilor liceeni din România
a căpătat dimensiuni îngrijorătoare, pe fondul apariției de substanțe sintetice, cunoscute și
sub denumirea de etnobotanice. Un motiv al c reșterii consumului ar putea ține de dorința 41,90%67,70%74,80%
58,10%32,30%25,20%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Fumatul în interiorul/ apropierea școliiConsumul de alcool în interiorul/
apropierea școliiConsumul de substanțe etnobotanice și
droguri în incinta/ apropierea școlii
Da
Nu

87
adolescentului de a avea un nivel de independență mai ridicat, un alt statut afectat însă de
criza de identitate specifică vârstei. Elemente enumerate chiar și pe parcursul studiului
precum: comunicarea deficit ară cu părinții și cadrele didactice, abandonul școlar, chiulul,
violența atitudinal -verbală față de colegi etc. se constituie într -un veritabil conglomerat
cauzal, mărci ale unui comportament evazionist tradus prin evadarea din realitatea socială
ce-l înconjoară pe adolescent prin consumul de substanțe cu efect halucinogen.
O problemă actuală în mediul școlar o reprezintă consumul de alcool în rândul
liceenilor atât în interiorul , cât și în apropierea unităților de învățământ. De altfel, tinerii
afectați au, pe măsura trecerii timpului, vârste tot mai scăzute. Consumul abuziv intervine
pe fundamentul unei vulnerabilități emoționale crescute și al unor anturaje influente
negativ. Un studiu(apud Blândul, V., 2012) realizat pe un volum ridicat de elevi de cl asa a
VIII-a din Statele Unite ale Americii (43465 de elevi din 349 unități școlare) a evidențiat
faptul că este o relație invers proporțională între rezultatele la învățătură, comportamentul
școlar în raport cu normele în vigoare, respectiv profunzimea in teracțiunilor sociale și
riscul abuzului de alcool – un randament școlar propice implică un risc scăzut de
comportamente inadecvate (Blândul, V., 2012: 244 -245).
Fumatul cunoaște o incidență tot mai ridicată, în special în țările în curs de
dezvoltare, pri ntre care se numără și România. În 2009, datele arătau că în țara noastră
aproape jumătate din populația țării fuma. Motivațiile care se ascund în spatele deciziei de
a fuma diferă la băieți și la fete. Pe de -o parte băieții doresc să dovedească faptul că sunt
maturi, iar adolescente percep acest gest drept unul de eleganță (Blândul, V., 2012: 245).
În urma unei analize documentare, Carmen Dinescu (apud Blândul, V., 2012: )a
relevat o serie de statistici care evidențiază într -un mod concludent ce înseamnă f umatul în
rândul tinerilor din România. Astfel:
Adolescenții reprezintă a doua categorie de fumători ca număr, după persoanele cu
vârsta între 25 și 44 de ani
Între 1993 și 1999 prevalența fumatului a crescut de mai bine de 3 ori atât în rândul
ambelor sex e
23,3% dintre băieți și 7,1% dintre fete care fumează au încercat prima țigară înainte
de împlinirea vârstei de 11 ani.
12,4% dintre băieții și 5,2% dintre fetele sub 15 ani fumează zilnic
90% dintre liceeni sunt expuși fumatului în propria locuință.

88
Din cele trei tipuri de consum cuprinse în cadrul acestei întrebări, cel mai blamat
este cel de droguri/ substanțe etnobatnice (74,8%), urmat de cel de alcool în interiorul sau
în apropierea școlii (67,7%). Interesant este faptul că în cazul fumatului, pondere a celor
care îl consideră drept o formă de manifestare a devianței școlare scade semnificativ,
ajungându -se la mai puțin jumătate din populația de elevi chestionată (41,8%). Astfel, cu
cât un anumit tip de consum este mai tolerat de societate, cu atât scad e și procentajul
tinerilor care îl consideră drept o faptă deviantă.

Grafic A10 Forme de devianță școlară – partea VI
Conform rezultatelor furnizate în 2009 de Organizația Mondială a Sănătății, în
România ( http://www.who.int/mental_health/media/romania.pdf , accesat la data de
25.04.2013.) rata sinuciderilor pe grupa de vârstă 15 – 24 de ani la 100.000 de locuitori era
de 6,6, ceea ce indică faptul că fenomenul suicidar în rândul adolescențil or are o amploare
deosebită. Aceleași statistici au evidențiat faptul că rata sinuciderilor băieților din aceeași
categorie este de patru ori mai ridicată decât în rândul fetelor (10,5 față de 2,6). În pofida
acestor date, opiniile privind plasarea sinucid erii în categoria formelor de devianță școlară
sunt împărțite, procentajele aferente celor două variante de răspuns fiind în echilibru
(50,10% – da, 49,90% – nu) 36,80%56,10%64,90%50,10%
63,20%43,90%35,10%49,90%
0% 20% 40% 60% 80% 100%CopiatulChiululAbandonul școlarSinuciderea
Da
Nu

89
Strategiile Uniunii Europene consacră o parte importantă problemei abandonului
școlar, acordân du-se o atenție deosebită prevenției acestui fenomen. Statisticile arată că în
țara noastră, chiar dacă în ultima perioadă rata abandonului a scăzut de la un an la altul,
părăsirea timpurie a școlii din partea tinerilor constituie o dificultate majoră cu c are se
confruntă sistemul educațional. Dacă în 2003 se vorbea de o rată a părăsirii timpurie a
școlii de 22,5%, cinci ani mai târziu valoarea în România era de 15,9% (Gyonos, Erika,
2011:40).
Conform Consiliului Uniunii Europene, conceptul de „părăsire tim purie a școlii
este utilizat în legătură cu cei care părăsesc sistemul de educație și formare la nivelul
educației secundare sau înainte de acest nivel și care nu mai sunt integrați în sistemul de
educație și formare” (Recomandarea Consiliului Uniunii Euro pene din 28 iunie 2011
privind politicile de reducere a părăsirii timpurii a școlii, Jurnalul Oficial al Uniunii
Europene, C 191/1, accesat de pe site ul http://eur –
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:191:0001:0006:RO:PDF , accesat
la data de 1.05.2013.)
Între abandonul școlar și contextul social există o strânsă legătură ce nu poate fi
omisă în analiza cauzalității dintre cele componente. Stud iile au relevat faptul că elevii care
încetează să mai frecventeze cursurile ciclului de învățământ obligatoriu se caracterizează
prin absenteism ridicat și dificultăți de comportament, soldate de cele mai multe ori cu
sancțiuni disciplinare (Neamțu, 2003 :208). Astfel, aproximativ două treimi dintre
respondenți (64.9%) cred că abandonul școlar este o formă de manifestare a devianței
școlare, iar 56,1% consideră același lucru despre chiul.
În ceea ce privește copiatul, interesant este faptul că numai 36,8% dintre elevii
chestionați l -au inclus în rândul manifestărilor deviante specifice mediului educațional.
Vorbim de fapt despre un act de „fraudă intelectuală”, de înșelăciune, cu utilizare largă,
caracterizat prin nesinceritate față de cadrele didactice. C opiatul este inclus în rândul
conduitelor agresive deoarece se aduce un prejudiciu grav atât profesorului, cât și colegilor
(Neamțu, 2003:180 -181).
Procentajul scăzut poate fi interpretat și prin prisma unei oarecare toleranțe
manifestate de tineri vis -à-vis de copiat, cu atât mai mult cu cât aceștia ar putea beneficia,
chiar în calitate de colaboratori, de pe urma acestei practici. În general, băieții sunt mai

90
predispuși la a copia, fetele fiind caracterizate printr -un nivel ridicat de conformism și
conștiinciozitate (Neamțu, 2003:182).

Grafic A11 Forme de devianță școlară – partea VII
Comunicarea didactică profesor – elev cunoaște numeroase sincope, recunoscute
chiar și de către liceenii intervievați. Dintre toți itemii enumerați în cadrul primei în trebări,
cel mai ridicat procentaj este înregistrat în cazul categoriei ce vizează lipsa de respect
pentru cadrele didactice din școală. Astfel, 84,4% includ acest aspect în rândul formelor de
devianță școlară. Scorul procentual scade semnificativ atunci c ând avem în vedere
atitudinile și comportamentele care deranjează activitățile școlare (55,8%), respectiv lipsa
de atenție în timpul activităților didactice/ neglijența/ neefectuarea temelor (52,4%).
Menținerea unei interacțiuni puternice, bazate pe feed back permanent, în care să fie
încurajată exprimarea deschisă a opiniilor pertinente ar putea ajuta la îmbunătățirea relației
dintre profesor și elev. În alte cazuri, se pot instaura diverse blocaje comunicaționale care
dau naștere la atitudini ostile ale elevului față de profesor.
Nu în ultimul rând, majoritatea subiecților consideră că neprezentarea carnetului de
note profesorilor nu este o modalitate de manifestare a devianței școlare (83,6%). 84,40%16,40%52,40%55,80%
15,60%83,60%47,60%44,20%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Lipsa de respect pentru cadrele didactice
din școalăNeprezentarea carnetului de note
profesorilorLipsa de atenție în timpul activităților
didactice/neglijența/neefectuarea temelorAtitudini și comportamente care
deranjează activitățile didactice
Da
Nu

91

Tabel A2 – Forme de devianță întâlnite în școală
Dintre f ormele de devianță enumerate la Q1, pe care le -ați întâlnit în propria
școală? Frecvența
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 184
Chiulul 147
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 134
Lipsa d e respect pentru colegii de școală/ de clasă 132
Fumatul în interiorul apropierea școlii 115
Copiatul 105
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 105
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 102
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii (femeie de serviciu,
secretare, bibliotecar etc.) 95
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 93
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 83
Consumul de su bstanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 76
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 73
Abandonul școlar 68
Ascunderea carnetului de note față de părinți 41
Aducerea în școală și răspândirea de materia le obscene și pornografice 34
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 31
Manifestări cu tentă sexuală 31
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 24
Organizarea grevelor școlare 22
Sinuciderea 21

Cea mai menționată for mă a devianței pe care elevii intervievați au identificat -o în
școala lor este legată de lipsa de respect pentru cadrele didactice (184 de mențiuni),
devansând cu 37 de mențiuni „chiulul”. 134 de elevi au sesizat faptul că în timpul
activităților didactice se acordă o atenție insuficientă informațiilor furnizate de profesori,
temele fiind realizate de cele mai multe ori cu superficialitate. O altă problemă majoră este
cea care vizează lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă, aceasta situându -se cu

92
132 de mențiuni pe poziția a patra în cadrul ierarhiei. Între 102 și 115 liceeni care au dat
curs demersului sociologic consideră că în unitatea școlară în care învață există manifestări
deviante precum: fumatul în interiorul sau în apropierea școlii, c opiatul, atitudini și
comportamente care deranjează activitățile didactice sau un grad ridicat de violența
atitudinal -verbală față de profesori, colegi.
De remarcat este faptul că prima categorie de răspunsuri din cadrul acestei ierarhii –
lipsa de respect pentru cadrele didactice – a întrunit cel mai ridicat procentaj în rândul
formelor de manifestare a devianței școlare recunoscute de elevii chestionați (84,80%).

Unii elevi consideră că nu se pot adapta la viața școlară în general! Credeți că există
vreo l egătură între devianța școlară și această inadaptare?

Grafic A11 Legătura dintre inadaptare școlară și devianță
În pofida faptului că în universul teoretic există o oarecare dificultate de a diferenția
conceptele de inadaptare școlară și devianță, peste jumătate dintre elevii intervievați
(50,3%) consideră că ar fi o legătură strânsă între acestea. Totuși, unul din șase liceeni a
enunțat o opinie contrară (16,4%), în vreme ce o treime dintre respondenți fie nu a știut, fie
nu a putut aprecia dacă există similitudini sau nu între inadaptarea școlară și devianță.
50,30%
16,40%33,30%
Da
Nu
Nu știu/ Nu pot aprecia

93
Tabel A3 – Legătura dintre lipsa de adaptare la mediul școlar și devianță – Alegerea 1
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista de mai sus care
ar avea legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar?
ALEGEREA 1 Procentaj
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 23.60%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 14.10%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 11.20%
Chiulul 9.00%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 6.20%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 4.50%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 3.90%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte pers oane din școală 3.90%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 2.80%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 2.80%
Abandonul școlar 2.20%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 1.70%
Copiatul 1.70%
Organizarea grevelor școlare 1.70%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 1.10%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 1.10%
Manifestări cu tentă sexuală 1.10%
Sinuciderea 0.60%
Nu știu/ Nu răspund 6.80%

În analiza răspunsurilor din cadrul acestei întrebări, am optat pentru extragerea
cazurilor în care subiecții au răspuns afirmativ la itemul anterior.
Problemele de adaptare la mediul școlar au cauze multiple care sunt în principal de
ordin psiho -afectiv, emoțional ș.a.m.d. În viziunea tinerilor respondenți cei mai expuși la a
fi afectați de diverse comportamente deviante cauzate de inadaptarea școlară sunt
profesorii (23,6%). Totodată, 14,1% au subliniat că una dintre formele de devianță care ar
avea legătură cu inadaptarea este constituită de lipsa de respect pentru colegii de clasă/

94
școală. Pe cea de -a treia poziție a primei ierarhii se regăsește violența atitudinal -verbală
față de profesori și colegi (11,2%).
Tabel A4 – Legătura dintre lipsa de ad aptare la mediul școlar și devianță – Alegerea 2
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista de mai sus
care ar avea legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar?
ALEGEREA 2 Procentaj
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de cla să 16.30%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 11.80%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea
temelor 7.90%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 7.90%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 7.90%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 6.70%
Chiulul 5.60%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 5.10%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în in cinta/ apropierea școlii 4.50%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 3.90%
Copiatul 2.80%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 2.20%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 2.20%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlh ăria în interiorul/ apropierea
școlii 2.20%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 1.70%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 1.10%
Organizarea grevelor școlare 1.10%
Abandonul școlar 1.10%
Sinuciderea 0.60%
Nu știu/ Nu răspund 7.40%

Cea de -a doua ierahie din cadrul acestei întrebări aduce în prim -plan „lipsa de
respect față de colegii de școală/ clasă” ca formă de manifestare a devianței care ar avea
legătură, conform elevilor intervievați, cu lipsa de adaptare la m ediul școlar (16,3%). Pe
poziția secundă se situează „ violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din

95
școală” (11,8%). De remarcat ar fi faptul că pe poziția terță se regăsesc nu mai puțin de trei
categorii de răspunsuri, fiecăruia fiindu -i alocate 7,9 puncte procentuale („lipsa de atenție
în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor”, „atitudini și
comportamente care deranjează activitățile didactice”, respectiv „violența atitudinal –
verbală față de profesori, colegi”).
Tabel A5 – Legătura dintre lipsa de adaptare la mediul școlar și devianță – Alegerea 3
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista de mai sus
care ar avea legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar?
ALEGEREA 3 Procentaj
Violența ati tudinal -verbală față de profesori, colegi 10.10%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 9.00%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 8.40%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 7.30%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea
temelor 7.30%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 6.70%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 5.60%
Distrugerea bunurilor d in școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea
școlii 5.60%
Chiulul 5.10%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 4.00%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 4.00%
Fumatul în interiorul/ apropi erea școlii 3.40%
Copiatul 2.80%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 2.20%
Abandonul școlar 2.20%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 1.70%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 1.10%
Manif estări cu tentă sexuală 1.10%
Sinuciderea 1.10%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 0.60%
Organizarea grevelor școlare 0.60%
Nu știu/ Nu răspund 10.10%

96
În ceea ce privește cea de -a treia alegere topul primelor trei forme ale devianței car e
au legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar cunoaște noi modificări, în sensul că pe
primul loc se regăsesc elevii care au optat pentru categoria aferentă „violenței atitudinal –
verbale față de profesori și colegi” (10,1%). Pe următoarele poziții de pe podium se află
„violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală” (9%) și „lipsa de
respect pentru personalul administrativ al școlii” (8,4%).
Tabel A6 – Legătura dintre lipsa de adaptare la mediul școlar și devianță – Alegerea 4
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista de mai sus
care ar avea legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar?
ALEGEREA 4 Procentaj
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 9.00%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 7.90%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 7.30%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea
școlii 7.30%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactic e 5.60%
Chiulul 5.60%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 5.10%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 4.50%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 3.40%
Abandonul școlar 3.40%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 2.80%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea
temelor 2.80%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 2.80%
Neprezentarea c arnetului de note profesorilor 2.20%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 2.20%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 2.20%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 1.70%
Copiatul 1.70%
Manifestări cu tentă sexuală 1.70%
Orga nizarea grevelor școlare 1.10%
Nu știu/ Nu răspund 19.70%

97
„Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală” este în
viziunea a 9% dintre subiecți o formă a devianței care are legătură cu lipsa de adaptare la
mediul școlar. Pe pozi țiile următoare se află trei categorii de răspunsuri restrânse într -un
interval procentual cuprins între 7,9% și 7,3% („Violența atitudinal -verbală față de
profesori, colegi” – 7.9%; „Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii” – 7,3% și
„Distruge rea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii” – 7,3%).
Tabel A7 – Legătura dintre lipsa de adaptare la mediul școlar și devianță – Alegerea 5
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista de mai sus care a r
avea legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar?
ALEGEREA 5 Procentaj
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 7.90%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 7.30%
Manifestări cu tentă sexuală 6.20%
Abandonul școlar 5.60%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 5.10%
Chiulul 5.10%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 5.10%
Atitudini și comportamente care deranjează act ivitățile didactice 3.90%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 3.40%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 2.80%
Copiatul 2.80%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 2.20%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 2.20%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 2.20%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 2.20%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 2.20%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 1.70%
Organizarea grevelor școlare 1.70%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 1.70%
Sinuciderea 1.10%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 0.60%
Nu știu/ Nu răspund 27.00%

98
7,9% dintre respondenți au punctat că una dintre formele devianței care ar avea
legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar ar fi consumul de substanțe etnobotanice și
droguri în incinta/ apropierea unității de educație. Cu 0,6% mai puțini au susținut același
lucru despre distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea
școlii.
Tabel A8 – Forme ale devianței care ar putea fi pedepsite de lege sau delincvente –
Alegerea 1
Care dintre formele de devianță școlară enumerate î n lista de mai sus (Q1)
considerați că sunt fapte care ar putea fi pedepsite de lege sau delincvente? –
ALEGEREA 1 Procentaj
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 12.10%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, cole gi 9.00%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 8.80%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 6.80%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 6.20%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 5.30%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 4.00%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 3.10%
Manifestări cu tentă sexuală 3.10%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de l a colegii din școală 2.50%
Chiulul 2.30%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 2.00%
Abandonul școlar 2.00%
Sinuciderea 1.70%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 1.40%
Copiatul 1.10%
Organizarea grevelor școlare 1.10%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 0.90%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 0.90%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 0.80%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 0.60%
Nu știu/ Nu răspund 24.30%

99
12,1% dintre respondenți consideră că violența fizică față de colegi, profesori și alte
persoane din școală este încadrabilă în rândul faptelor pedepsite de lege sau delincvente. Pe
cea de -a doua poziție a fost menționată o altă formă de violență și anume cea atitudinal –
verbală față de profesori, colegi (9%). De asemena, consumul de substanțe narcotice și de
alcool se află în continuarea acestei ierarhii (6,8%).
Tabel A9 – Forme ale devianței care ar putea fi pedepsite de lege sau delincvente –
Alegerea 2
Care dintre formele de devianță școlară enumerate în lista de mai sus (Q1)
considerați că sunt fapte care ar putea fi pedepsite de lege sau delincvente?
– ALEGEREA 2 Procentaj
Consumul de substanțe etnobo tanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 12.10%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 11.90%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 11.30%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în inter iorul/ apropierea școlii 7.30%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 4.80%
Manifestări cu tentă sexuală 4.20%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 4.00%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 2.80%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 2.30%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 2.00%
Chiulul 1.70%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 1.40%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile d idactice 1.40%
Copiatul 1.10%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 0.80%
Sinuciderea 0.60%
Abandonul școlar 0.60%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 0.30%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 0.30%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 0.30%
Organizarea grevelor școlare 0.30%
Nu știu/ Nu răspund 28.50%

100
În cadrul celei de -a doua alegeri, se disting trei categorii de răspunsuri, fiecare
întrunind un pro centaj de peste 11%. În viziunea a aproximativ 12% dintre respondenți
consumul de substanțe etnobotanice/ droguri (12,1%) și alcool (11,9%) în interiorul/
apropierea școlii constituie forme ale devianței școlare care ar putea fi pedepsite de lege
sau delin cvente. O pondere semnificativă o dețin și subiecții care au menționat în același
context „violența fizică față de colegi , profesori și alte persoane din școală” (11,3%).
Tabel A10 – Forme ale devianței care ar putea fi pedepsite de lege sau delincvente –
Alegerea 3
Care dintre formele de devianță școlară enumerate în lista de mai sus (Q1)
considerați că sunt fapte care ar putea fi pedepsite de lege sau delincvente? –
ALEGEREA 3 Procentaj
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropier ea școlii 13.80%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 9.60%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 7.10%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 6.20%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 4.80%
Manifestări cu tentă sexuală 3.40%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 2.50%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 2.50%
Impunerea așa z isei „taxe de protecție” de la colegii din școală 2.50%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 2.30%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 2.00%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 2.00%
Organizarea grevelor șco lare 2.00%
Sinuciderea 1.70%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 0.80%
Copiatul 0.80%
Abandonul școlar 0.80%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 0.60%
Chiulul 0.60%
Neprezentarea carnetu lui de note profesorilor 0.30%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 0.30%
Nu știu/ Nu răspund 33.40%

Primele poziții din cadrul celei de -a treia clasificări nu cunosc modificări majore.
Tinerii liceeni au punctat într -o proporție de 13,8% că utilizarea de substanțe etnobotanice
în incinta/ apropierea școlii reprezintă o faptă care ar putea fi pedepsită de lege. 9,6% au
considerat același lucru despre distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria comise în
incinta sau în proximitatea uni tăților de învățământ. Pe ultima treaptă a podiumului se

101
regăsesc subiecții care au menționat „consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii”
(7,1%). Nu în cele din urmă, unul din 16 elevi a afirmat că violența fizică față de colegi,
profesori și alt e persoane din școală constituie o formă a devianței condamnabilă prin lege
(6,2%).
Tabel A11 – Forme ale devianței care ar putea fi pedepsite de lege sau delincvente –
Alegerea 4
Care dintre formele de devianță școlară enumerate în lista de mai
sus (Q1) considerați că sunt fapte care ar putea fi pedepsite de lege
sau delincvente? – ALEGEREA 4 Procentaj
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/
apropierea școlii 10.50%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ ap ropierea
școlii 7.90%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 6.50%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 5.90%
Manifestări cu tentă sexuală 5.10%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 4.80%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 3.70%
Abandonul școlar 2.80%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 2.50%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 2.50%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 1.40%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 1.40%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 1.10%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 1.10%
Chiulul 1.10%
Sinuciderea 0.90%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 0.60%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 0.30%
Copiatul 0.30%
Nu știu/ Nu răspund 39.60%

102
Principalele trei aspecte menționate în cadrul celei de -a patra alegeri sunt:
distrugerea bunurilo r din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii (10,5%),
consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii (7.9%) și
violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală (6,5%). Se remarcă
faptul că procentajul subiecților care nu au știut sau nu au răspuns la acest item este unul
ridicat (39,6%).
Tabel A12 – Forme ale devianței care ar putea fi pedepsite de lege sau delincvente –
Alegerea 5
Care dintre formele de devianță școlară enumerate în li sta de mai sus
(Q1) considerați că sunt fapte care ar putea fi pedepsite de lege sau
delincvente? – ALEGEREA 5 Procentaj
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea
școlii 9.00%
Manifestări cu tentă sexuală 8.20%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 7.10%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 5.10%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 4.80%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 4.80%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 2.30%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 1.70%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 1.40%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 1.40%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 1.10%
Chiulul 1.10%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 1.10%
Sinuciderea 0.80%
Abandonul școlar 0.80%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didacti ce 0.60%
Organizarea grevelor școlare 0.60%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 0.30%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 0.30%
Copiatul 0.30%
Nu știu/ Nu răspund 47.20%

103
Tendința de creștere a numărului de non -răspunsuri se păstrează și în cazul ultimei
alegeri din cadrul acestei întrebări, aproximativ jumătate dintre respondenți încadrându -se
în categoria „nu știu/ nu răspund” (47,2%). Pe acest fond, 9% consideră că distrugerea
bunurilor din școală, furtul și tâlh ăria în interiorul/ apropierea școlii este o formă a
devianței care ar avea legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar. Spre deosebire de
clasificările anterioare, în prim -plan apare categoria ce vizează manifestările cu tentă
sexuală, menționată de 8, 2% dintre subiecți. De asemenea, 5,1% au amintit de „aducerea în
școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice”.

Din lista de mai jos, care dintre următorii factori considerați că duc la declanșarea
atitudinilor și comportamentelor deviante î n școală?
În cadrul acestei întrebării, elevii respondenți au avut posibilitatea de a alege dintr –
o listă de 15 de itemi, factorii pe care ei îi consideră a fi declanșatoare a atitudinilor și
comportamentelor deviante în școală.

Grafic A12 Factori declan șatori ai atitudinilor și comportamentelor deviante –
Partea I

Competiția școlară între elevi, menținută în anumite limite, poate avea un efect
benefic asupra performanțelor generale ale tinerilor. De obicei, această competiție apare
între elevii cu rezu ltate bune. După cum au menționat Elena Truța și Sorin Mardar o 68,30%47,90%27,20%
31,70%52,10%72,80%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Personalitatea/ caracterul elevuluiGradul de motivare al elevilorCompetiția școlară între elevi
Da
Nu

104
competiție ce depășeșe anumite limite „generează egosim, individualism, invidie și alte
atitudini sau chiar trăsături de caracter negative, ducând în cele din urmă la deformarea
personalității . De aceea concurența interindividuală poate fi mai periculoasă decât cea
intergrupală” (Truța, Mardar, 2007: 86).
Totuși, nu mai puțin de trei sferturi dintre respondenți (72,8%) nu o percep ca un
factor declanșator al comportamentelor și atitudinilor dev iante. În schimb, în ceea ce
privește „gradul de motivare al elevilor”, opiniile sunt împărțite în proporții aproape egale
(47,9% au răspuns afirmativ, în timp ce 52,1% s -au situat la polul opus). Echilibrul de
opinii constatat anterior nu se menține și în cazul categoriei ce vizează „personalitatea și
caracterul elevului”. Astfel, peste două treimi dintre liceeni (68,3%) au punctat că anumite
comportamente și atitudini specifice devianței școlare sunt mărcile unor tipuri de
personalitate/ caracter predispu se la a comite fapte antisociale.

Grafic A13 Factori declanșatori ai atitudinilor și comportamentelor deviante –
Partea II

Serviciile de consiliere psihopedagogică au un rol extrem de important în prevenția
conduitelor deviante. În condițiile realizări i la un nivel optim a acestor servicii este asigurat
elevului un anumit confort fizic și psihic propice dezvoltării sale. 20,1% dintre subiecți au
menționat că un mod defectuos de realizare a serviciilor de consiliere școlară, psihologică 77,40%46,10%19,20%20,10%
22,60%53,90%80,80%79,90%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Anturajul din școală/ apropierea școliiInfluența mass -media (TV, radio, ziare
etc.) asupra comportamentului elevilorEducația religioasăModul în care sunt oferite serviciile de
consiliere școlară, psihologică și socială
din școală
Da
Nu

105
și socială din ș coală ar putea fi un factor declanșator al atitudinilor și comportamentelor
deviante. De asemenea, 19,2% consideră același lucru despre educația religioasă.
Proliferarea violenței mediatice are fără îndoială un impact negativ asupra conduitei
tinerilor, ca re tind să adopte anumite comportamente agresive transpuse inclusiv în mediul
școlar. Capacitățile cognitive ale adolescenților sunt la un nivel inferior față de cele ale
persoanelor adulte, iar instabilitatea de ordin emoțional specifică vârstei poate dec lanșa o
reacție de imitare a unor atitudini violente. Percepția și modul de interpretare a violenței
mediatice de către tinerii adolescenți se produce fără o decodare coerentă și corectă
(Velicu, 2012, p.141).
Expuși la manifestări agresive încă de la vârs te fragede, tinerii au tendința clară de
a reproduce anumite aspecte din imaginarul adulților.
După cum punctează și Anca Velicu, atenția ar trebui focalizată mai degrabă asupra
grupurilor expuse la violență, în cazul de față tinerii, prin stigmatizare nef ăcându -se altceva
decât să se eticheteze problema și nu să o rezolve (Velicu, 2012: 145).
Cercetarea sociologică derulată în patru unități de învățământ din municipiul Iași a
relevat că 46,1% dintre respondenți cred că mass -media influențează formarea uno r
comportamente deviante. Totuși, 53,9% dintre tineri au susținut o opinie contrară.
Trei din patru elevi intervievați (77,4%) consideră că anturajul din școală/
apropierea școlii are un rol ce nu poate fi neglijat în formarea unei conduite deviante.
Cu t oate acestea, se cuvine a fi realizată o nuanțare vis -à-vis de conceptul de
„anturaj” care este perceput într -un mod peiorativ. Astfel, anturajul este asociat cu
grupurile delincvente care stau la baza comiterii unor acte de vandalism (distrugerea de
bunur i, tâlhăria, violența fizică și atitudinal -verbală constantă, consumul de etnobotanice,
droguri alcool etc.).

106

Grafic A14 Factori declanșatori ai atitudinilor și comportamentelor deviante –
Partea III
Majoritatea subiecților nu consideră că diversitatea programei școlare ar fi un factor
ce favorizează devianța școlară (84%). În schimb, procentajele cresc în ceea ce privește
următoarele categorii de răspunsuri. Așadar, 40,7% au subliniat că modul incorect în care
elevii sunt notați ar putea da naștere la diverse atitudini negative transpuse chiar și în fapte
deviante. Același lucru este punctat de 45,6% dintre respondenți, dar legat de atitudinile și
comportamentele profesorilor/ personalului școlar. Se ajunge la problema comunicării
dintre profesor și ele v, care de cele mai multe ori, din perspectiva tinerilor se realizează
într-o modalitate inechitabilă. Astfel, aproape jumătate dintre liceeni (49,6%) au menționat
că o comunicare deficitară cu profesorii ar putea fi un factor care declanșează atitudini și
comportamente deviante.
49,60%45,60%40,70%16,00%
50,40%54,40%59,30%84,00%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Comunicarea profesor -elevAtitudini și comportamente ale
profesorilor/personalului școlarModul cum sunt nota ți eleviiDiversitatea programei școlare
Da
Nu
53,90%40,10%37,80%45,80%
46,10%59,90%62,20%54,20%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Comunicarea dintre părinți și eleviCum răspund părinții la comportamentul
deviant al elevilorPărerea părinților despre educația în
școală/educația în familieGradul de implicare al părinților în mediul
școlar/comunicarea părin ților cu
profesorii
Da
Nu

107
Grafic A15 Factori declanșatori ai atitudinilor și comportamentelor deviante –
Partea IV
Comunicarea dintre părinți și elevi realizată în condiții optime ar putea avea un rol
important în prevenirea conduitelor deviante. Conflic tele intergeneraționale sau
incongruența expectanțelor pot rezulta în blocaje comunicaționale. Lipsa de reacție a
familiei vis -à-vis de comportamentul copiilor are consecințe negative, cu repercusiuni în
mediul școlar. La fel ca și în cazul interacțiunii p rofesor – elev principiul de bază al unei
relații benefice este feedbackul permanent și corect. Avem în vedere în primul rând un
suport afectiv adecvat și crearea unui mediu propice performanței educative. Interesant este
faptul că peste jumătate dintre re spondenți (53,9%) au subliniat că o comunicare slabă între
părinți și elevi se poate transforma într -un factor declanșator al atitudinilor și
comportamentelor specifice devianței școlare. Același lucru este susținut de 45,8% dintre
elevi atunci când vorbim de gradul de implicare al părinților în mediul școlar/ comunicarea
părinților cu profesorii. Triunghiul format din cei trei agenți educativi principali familia,
cadrele didactice și elevi ar trebui să fie unul care să funcționeze în permanență, astfel înc ât
să fie evitate anumite situații de risc. Peste 37% dintre tineri au opinat că părerea părinților
despre educația în școală/ educația în familie (37,8%) și cum răspund părinții la
comportamentul deviant al elevilor (40,1%) ar declanșa în anumite cazuri a titudini
antisociale.
Tabel A13 – Factori care pot preveni devianța școlară – Alegerea 1
Din lista de mai sus (Q4), puteți enumera cinci factori care pot
preveni devianța școlară? – ALEGEREA 1 Procentaje
Comunicarea profesor -elev 22.60%
Personalitatea/ caracterul elevului 14.70%
Comunicarea dintre părinți și elevi 14.40%
Educația religioasă 6.20%
Modul cum sunt notați elevii 3.70%
Anturajul din școală/ apropierea școlii 3.70%
Modul în care sunt oferite serviciile de consiliere școlară, psihologică și
socială din școală 2.50%
Părerea părinților despre educația în școală/educația în familie 2.50%
Gradul de implicare al părinților în mediul școlar/comunicarea
părinților cu profesorii 2.50%

108
Cum răspund părinții la comportamentul deviant al elevilor 2.30%
Diversitatea programei școlare 2%
Influența mass -media (TV, radio, ziare etc.) asupra comportamentului
elevilor 2%
Gradul de motivare al elevilor 1.70%
Atitudini și comportamente ale profesorilor/personalului școlar 1.40%
Competiția școlară într e elevi 0.80%
Nu știu/ Nu răspund 17.00%

Principalii factori care ar putea preveni devianța școlară se concentrează în jurul
unor concepte precum comunicarea (profesori – elevi – părinți) și personalitate/ caracter.
După cum a fost subliniat și pe parcu rsul studiului, o comunicare permanentă și corectă
între cei trei agenți anterior amintiți ar facilita construcția unei personalități puternice a
elevului, în concordanță cu normele sociale. Un mediu confortabil și o atenție
corespunzătoare din partea fami liei și a cadrelor didactice au un rol extrem de important în
prevenția faptelor deviante. Aproximativ un sfert dintre tinerii chestionați au clasat pe
prima poziție comunicarea profesor – elev (22,6%), în timp ce unul din șapte subiecți a
menționat comuni carea dintre părinți și elevi (14,4%). Ultimul procentaj precizat se află la
o distanță foarte scăzută (nesemnificativă din punct de vedere statistic, de doar 0,3%) față
de cea de -a doua poziție ocupată de respondenții care au punctat importanța personalit ății/
caracterului elevului în prevenirea actelor deviante în mediul școlar.
Tabel A14 – Factori care pot preveni devianța școlară – Alegerea 2
Din lista de mai sus (Q4), puteți enumera cinci factori care pot preveni
devianța școlară? – ALEGEREA 2 Procent aje
Comunicarea profesor -elev 12.40%
Comunicarea dintre părinți și elevi 10.20%
Modul cum sunt notați elevii 8.80%
Gradul de implicare al părinților în mediul școlar/comunicarea părinților cu
profesorii 7.30%
Gradul de motivare al elevilor 6.80%
Părerea părinților despre educația în școală/educația în familie 5.60%
Modul în care sunt oferite serviciile de consiliere școlară, psihologică și 5.40%

109
socială din școală
Diversitatea programei școlare 4.50%
Atitudini și comportamente ale profesorilor/pers onalului școlar 4.50%
Cum răspund părinții la comportamentul deviant al elevilor 4.20%
Influența mass -media (TV, radio, ziare etc.) asupra comportamentului
elevilor 2.80%
Educația religioasă 2.30%
Anturajul din școală/ apropierea școlii 2.00%
Persona litatea/ caracterul elevului 2%
Competiția școlară între elevi 0.80%
Nu știu/ Nu răspund 20.40%

La fel ca în clasificarea anterioară, în cadrul acestei alegeri atenția subiecților a fost
focalizată asupra aspectului comunicațional, primele două catego rii menționate fiind
„comunicarea profesor – elev” – 12,4%, respectiv „comunicarea dintre părinți și elevi” –
10,2%. O altă situație care ar putea conduce la o prevenție mai eficientă a devianței școlare
este, în viziunea a 8,8% dintre subiecți, o modifica re a modului în care sunt notați elevii.
De asemenea, 7,3% doresc un grad de implicare mai ridicat al părinților în mediul școlar și
o interacțiune benefică în folosul tinerilor între părinți și cadre didactice. 6,8% dintre
liceenii intervievați au puncta t factorul ce ține de gradul de motivare al elevilor. De altfel,
legătura dintre motivare și performanță, în cazul de față școlară, este una foarte strânsă,
fiind într -o relație direct proporțională. O motivație puternică direcționează elevul către
adoptar ea unor atitudini și comportamente adecvate, conforme cu normele de conduită, iar
pentru a cunoaște care sunt motivațiile acestuia se ajunge din nou la comunicarea eficientă
profesor – elev – familie.
Tabel A15 – Factori care pot preveni devianța școlară – Alegerea 3
Din lista de mai sus (Q4), puteți enumera cinci factori care pot
preveni devianța școlară? – ALEGEREA 3 Procentaje
Comunicarea dintre părinți și elevi 11.90%
Atitudini și comportamente ale profesorilor/personalului școlar 7.30%
Gradul de i mplicare al părinților în mediul școlar/comunicarea
părinților cu profesorii 7.30%

110
Cum răspund părinții la comportamentul deviant al elevilor 7.30%
Anturajul din școală/ apropierea școlii 7.30%
Gradul de motivare al elevilor 6.20%
Comunicarea profesor -elev 4.80%
Părerea părinților despre educația în școală/educația în familie 4.80%
Modul cum sunt notați elevii 4.50%
Modul în care sunt oferite serviciile de consiliere școlară,
psihologică și socială din școală 4.20%
Diversitatea programei școlare 3.10%
Personalitatea/ caracterul elevului 2.80%
Competiția școlară între elevi 2.80%
Educația religioasă 2.50%
Influența mass -media (TV, radio, ziare etc.) asupra
comportamentului elevilor 1.70%
Nu știu/ Nu răspund 21.50%

Pentru a întări și mai mult importanța comunicării dintre părinți și elevi, în cadrul
celei de -a treia ierarhii, această categorie de răspuns se regăsește pe prima poziție (11,9%),
fiind la mai bine de 4% distanță de alți patru potențiali factori care pot preveni devianța
școlară. As tfel, fiecăruia dintre aceștia îi sunt alocate 7,3 puncte procentuale ( atitudini și
comportamente ale profesorilor/personalului școlar, gradul de implicare al părinților în
mediul școlar/comunicarea părinților cu profesorii, cum răspund părinții la
comport amentul deviant al elevilor, respectiv cum răspund părinții la comportamentul
deviant al elevilor ).

Tabel A16 – Factori care pot preveni devianța școlară – Alegerea 4
Din lista de mai sus (Q4), puteți enumera cinci factori care pot preveni
devianța școla ră? – ALEGEREA 4 Procentaje
Anturajul din școală/ apropierea școlii 9%
Gradul de motivare al elevilor 7.30%

111
Cum răspund părinții la comportamentul deviant al elevilor 6.80%
Atitudini și comportamente ale profesorilor/personalului școlar 5.90%
Comunica rea dintre părinți și elevi 5.90%
Modul în care sunt oferite serviciile de consiliere școlară, psihologică și
socială din școală 5.40%
Influența mass -media (TV, radio, ziare etc.) asupra comportamentului
elevilor 4.80%
Gradul de implicare al părinților în mediul școlar/comunicarea părinților cu
profesorii 4.50%
Educația religioasă 4.20%
Părerea părinților despre educația în școală/educația în familie 3.70%
Comunicarea profesor -elev 3.40%
Modul cum sunt notați elevii 3.40%
Personalitatea/ caracterul elevului 3.10%
Diversitatea programei școlare 2.80%
Competiția școlară între elevi 0.60%
Nu știu/ Nu răspund 29.20%

Anturajul potrivit din interiorul sau din afara școlii reprezintă în percepția a 9%
dintre elevi un factor deosebit de important în p revenția devianței școlare. Pentru 7,3%
dintre liceeni de o importanță ridicată este gradul de motivare al elevilor, podiumul fiind
completat de subiecții care s -au oprit asupra modului în care reacționează părinții la
comportamentul inadecvat al tinerilor (6,8%).

112
Tabel A17 – Factori care pot preveni devianța școlară – Alegerea 5
Din lista de mai sus (Q4), puteți enumera cinci factori care pot
preveni devianța școlară? – ALEGEREA 5 Procentaje
Anturajul din școală/ apropierea școlii 6.50%
Cum răspund păr inții la comportamentul deviant al elevilor 6.20%
Gradul de implicare al părinților în mediul școlar/comunicarea
părinților cu profesorii 5.60%
Educația religioasă 5.60%
Gradul de motivare al elevilor 4.80%
Influența mass -media (TV, radio, ziare etc.) asupra comportamentului
elevilor 4.80%
Personalitatea/ caracterul elevului 4.20%
Comunicarea profesor -elev 4.20%
Atitudini și comportamente ale profesorilor/personalului școlar 3.70%
Comunicarea dintre părinți și elevi 3.40%
Diversitatea programei șc olare 3.10%
Competiția școlară între elevi 2.80%
Modul în care sunt oferite serviciile de consiliere școlară, psihologică
și socială din școală 2.80%
Părerea părinților despre educația în școală/educația în familie 2.50%
Modul cum sunt notați elevii 2.30%
Nu știu/ Nu răspund 37.50%

Ultima ierarhie nu cunoaște modificări semnificative comparativ cu alegerile
analizate anterior, ieșind în evidență însă faptul că pe cea de -a patra poziție se află o

113
categorie de răspuns mai puțin amintită până în acest moment, și anume educația
religioasă, menționată în 5,6% dintre cazurile analizate.
Uneori elevii vizionează emisiuni sau filme violente. Dumneavoastră considerați că
există vreo legătură între violența video și devianța școlară?

Grafic A16 Legătura d intre violența video și devianța școlară

Părerile elevilor vis -à-vis de legătura dintre emisiuni sau filme violente și devianța
școlară sunt împărțite, procentajele fiind aproximativ egale. Astfel, 38,7% dintre subiecți
au răspuns afirmativ, în timp ce 36 ,7% au susținut o opinie contrară.

Tabel A18 – Forme ale devianței care pot fi generate de violența video – Alegerea 1
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista Q1 care pot
fi generate de violența video? – ALEGEREA 1 Procentaje
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 19.00%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 16.80%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 7.30%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile di dactice 5.10%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 4.40%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea 3.60% 38,70%
36,70%24,60%
Da
Nu
Nu știu/ Nu pot aprecia

114
temelor
Sinuciderea 2.90%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 2.20%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 2.20%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea
școlii 2.20%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 2.20%
Manifestări cu tentă sexuală 2.20%
Abandonul școlar 2.20%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 1.50%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 1.50%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 1.50%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 0.70%
Copiatul 0.70%
Organizarea grevelor școlare 0.70%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 0.70%
Nu știu/ Nu răspund 20.40%

În analiza răspunsurilor din cadrul acestei întrebări, am optat pentru extragerea cazurilor
în care subiecții au răspuns afirmativ la itemul anterior.
Prezentarea frecventă a violenței, chiar și ca sursă de divertisment, conduce la o
banalizare a actelor agresive și la o modelare într -un sens negativ a personalității
adolescentului. Studiile au d emonstrat de -a lungul timpului faptul că tinerii sunt tentați să
experimenteze anumite comportamente la care sunt expuși, dacă scenele violente sunt
redate într -un mod realist, logic, natural, depășind în unele situații stadiul pur fictional.
(Drăgan, et. al., 2009, pp. 5 -7).
Aproximativ o cincime dintre tineri consideră că vizionarea emisiunilor sau filmelor
violente pot conduce la o atenuare a respectului pe care elevii îl au pentru cadrele didactice
din școală (19%). 16,8% au subliniat că una dintre for mele de devianță care pot fi generate
de violența video este agresivitatea atitudinal -verbală față de profesori, colegi. Pe cel de -al
treilea loc se regăsește violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală

115
(7,3%), urmată de „atitudin i și comportamente care deranjează activitățile didactice”
(5,1%).

Tabel A19 – Forme ale devianței care pot fi generate de violența video – Alegerea 2
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista Q1 care pot
fi generate de violența vide o? – ALEGEREA 2 Procentaje
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 13.10%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 10.20%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 9.50%
Atitudini și comportamente c are deranjează activitățile didactice 7.30%
Manifestări cu tentă sexuală 6.60%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 5.10%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 4.40%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 3.60%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 2.90%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 2.20%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea
temelor 2.20%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 2.20%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea
școlii 2.20%
Chiulul 1.50%
Sinuciderea 1.50%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 0.70%
Copiatul 0.70%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 0.70%
Abandonul școlar 0.70%
Nu știu/ Nu răspund 22.70%

Transformarea violenței televizuale într -un spectacol, poate genera, în opinia a
13,1% dintre subiecți, violență fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală.
Cu 2,9% mai puțini elevi chestionați au menționat lipsa de respect pentru colegii de școală/

116
de clasă, în timp ce 9,5% au optat pentru violența atitudinal -verbală față de profesori,
colegi. Cu un procentaj de peste 5 % regăsim categorii de răspunsuri precum: atitudini și
comportamente care deranjează activitățile didactice (7,3%), manifestări cu tentă sexuală
(6,6%) și consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii
(5,1%).
Tabel A20 – Forme ale devianței care pot fi generate de violența video – Alegerea 3
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista Q1 care
pot fi generate de violența video? – ALEGEREA 3 Procentaje
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoan e din școală 10.90%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 8.80%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 5.80%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea
școlii 5.80%
Distrugerea bunurilor din școal ă, furtul și tâlhăria în interiorul/
apropierea școlii 5.80%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 5.10%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 4.40%
Manifestări cu tentă sexuală 4.40%
Atitudini și compo rtamente care deranjează activitățile didactice 3.60%
Chiulul 3.60%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea
temelor 2.90%
Organizarea grevelor școlare 2.90%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 2.20%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 1.50%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 1.50%
Abandonul școlar 1.50%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 0.70%
Neprezentarea carnetului de note profesori lor 0.70%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 0.70%
Sinuciderea 0.70%
Nu știu/ Nu răspund 26.50%

117
În ceea ce privește cea de -a treia alegere, în primele cinci poziții regăsim și alte
categorii de răspunsuri care din punctul de vedere al liceenilo r sunt forme ale devianței
care pot fi generate de violența video. Astfel, alături de violența fizică față de colegi,
profesori și alte persoane din școală (10,9%) și violența atitudinal -verbală față de profesori,
colegi (8.8%), apar cu câte 5,8% dintre ră spunsuri oferite în cadrul acestui item consumul
de alcool, etnobotanice și alte tipuri de droguri în interiorul/ apropierea școlii, precum și
actele de vandalism soldate cu distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în incinta
sau în proximitate a unităților de învățământ.
Tabel A21 – Forme ale devianței care pot fi generate de violența video – Alegerea 4
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista Q1 care pot
fi generate de violența video? – ALEGEREA 4 Procentaje
Violența fiz ică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 9.50%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 8.00%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 8.00%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâ lhăria în interiorul/ apropierea
școlii 7.30%
Manifestări cu tentă sexuală 6.60%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea
temelor 3.60%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 3.60%
Chiulul 2.90%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 2.90%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 2.90%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 2.20%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 2.20%
Organizarea grevelor școlare 2.20%

118
Sinuciderea 2.20%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 1.50%
Copiatul 1.50%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 1.50%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 0.70%
Neprez entarea carnetului de note profesorilor 0.70%
Abandonul școlar 0.70%
Nu știu/ Nu răspund 29.30%

În legătură cu ierarhizarea, a patra alegere nu cunoaște modificări semnificative, în
atenție fiind aceleași categorii de răspunsuri ca în situațiile anter ioare. Se remarcă totuși
faptul că pe a cincea poziție se regăsesc subiecții care au subliniat faptul că manifestările
cu tentă sexuală pot fi generate de expunerea îndelungată la violența video (6,6%).
Tabel A22 – Forme ale devianței care pot fi generate de violența video – Alegerea 5
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista Q1 care pot
fi generate de violența video? – ALEGEREA 5 Procentaje
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 8.00%
Distrugerea bun urilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea
școlii 7.30%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 5.80%
Manifestări cu tentă sexuală 5.80%
Sinuciderea 5.80%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 5.10%
Abandonul școlar 5.10%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 4.40%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 3.70%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 3.70%
Copiatul 2.20%
Lipsa de respe ct pentru cadrele didactice din școală 1.50%

119
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 1.50%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 0.70%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 0.70%
Neprez entarea carnetului de note profesorilor 0.70%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 0.70%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea
temelor 0.70%
Chiulul 0.70%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la cole gii din școală 0.70%
Organizarea grevelor școlare 0.70%
Nu știu/ Nu răspund 34.50%

Se remarcă faptul că în ultima ierarhie din cadrul acestei întrebări pe cea de -a
cincea poziție se află sinuciderea (5,8%). În viziunea subiecților comiterea actului su icidar
sau a tentativelor de sinucidere pot fi influențate de modul în care este redată violența în
mass -media. La egalitate cu această categorie de răspunsuri se află respondenții care au
subscris categoriilor corespunzătoare violenței atitudinal -verbală față de profesori, colegi și
manifestărilor cu tentă sexuală. 8% dintre liceenii intervievați au menționat „violența fizică
față de colegi, profesori și alte persoane din școală”, iar cu 0,7% mai puțin au punctat că
„distrugerea bunurilor din școală, furtu l și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii” este o
formă a devianței influențată de violența video.
Propuneți dvs. o soluție pentru reducerea devianței școlare:
În viziunea tinerilor respondenți, una dintre cele mai eficiente metode de reducere a
devia nței școlare o reprezintă înăsprirea măsurilor de securitate/ a regulilor din școli și
aplicarea imediată de sancțiuni disciplinare elevilor implicați în diverse acte deviante (25
de mențiuni). Totuși, cei mai mulți dintre subiecți au menționat comunicarea , realizată la
diferite niveluri – părinți – elevi (21 mențiuni); părinți – elevi – profesori (18 mențiuni),
elevi – profesori (13 mențiuni), părinți – profesori (5 mențiuni).
De asemenea, liceenii doresc un grad mai ridicat de înțelegere și sprijin din p artea
cadrelor didactice (11 mențiuni), nefiind omisă ca soluție și implicarea mai mare din partea
părinților, în special, în actul educațional (13 mențiuni). Pe de altă parte, în cinci cazuri

120
elevii chestionați au susținut că profesorii ar trebui să fie m ai duri, iar în două situații s -a
afirmat contrariul.Alte căi de a reduce fenomenul devianței școlare ar fi simpla respectare a
regulilor existente deja (4 mențiuni) sau simplificarea/ relaxarea acestora (4 mențiuni).
Vis-à-vis de mediul școlar, subiecții consideră că în prevenția devianței școlare o
soluție optimă ar fi scurtarea orelor de curs sau reducerea numărului de ore (13 mențiuni).
Totodată, se dorește pe fondul schimbării/ adaptării sistemului de învățământ românesc (5
mențiuni) și introducerea al tor activități școlare mai atractive (12 mențiuni).
Liceenii intervievați au mai subliniat, pe lângă aspectele enunțate anterior și faptul
că este extrem de important ca accentul să fie pus pe dezvoltarea personalității și gândirii
elevilor (4 mențiuni), respectiv pe creșterea motivației acestora (6 mențiuni).
În 21 de răspunsuri consemnate în cadrul acestei întrebări a fost punctată
importanța realizării unei consilieri psihopedagogice și adecvate și dezvoltarea serviciilor
de consiliere școlară. Prin con siliere, elevii sunt ajutați să se autocunoască, să -și dezvolte
stima de sine, să aibă relații pozitive care să le asigure confort psihic, dar și fizic etc.
Alte soluții propuse sunt (Fiecare soluție enumerată a avut una sau două mențiuni):
Organizarea de dezbateri în școală pe tema violenței;
Instruirea profesorilor în ceea ce privește deviant;
Colaborarea strânsă între elevi/ colegi;
Înființarea unor centre de reeducare;
Scăderea influenței anturajului;
Dispariția tratamentului inechitabil față de elevi ;
Angajarea unor profesori mai tineri, cu o altă mentalitate;
Aliniera unităților de educație la standardele europene;
Interzicerea comercializării alcoolului în proximitatea școlii;
Interzicerea fumatului în interiorul școlii;
Modificarea modului în care s unt notați elevii;
Sancționarea profesorilor;
Sancționarea părinților elevilor cu comportament deviant;
Introducerea unui număr suplimentar de ore de psihologie;
Introducerea unor ore de educație civică;
Introducerea unor ore de bune maniere;
Introducerea unor ore de educație sexuală;
Restructurarea sistemului de învățământ astfel încât elevii să aibă certitudinea că
după terminarea studiilor vor intra pe piața muncii.

121

III.3.3. Analiza detaliată a percepției elevilor asupra devianței în unitățile de
învățământ, în funcție de nivelul de studii și media din ultimul an școlar

Care dintre următoarele manifestări considerați că reprezintă forme ale devianței
școlare? ( în funcție de nivelul de studii)
Tabel A23 – Forme ale devianței școlare – În funcție de nivelul de studii
Clasele a IX -a
și a X -a Clasele a XI -a
și a XII -a Diferență1
Atitudini și comportamente care deranjează
activitățile didactice 47.20% 66.90% -19.70%
Copiatul 28.60% 47.40% -18.80%
Abandonul școlar 57.80% 74% -16.20%
Impunerea așa z isei „taxe de protecție” de la
colegii din școală 41.70% 55.80% -14.10%
Chiulul 50.80% 63% -12.20%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale
obscene și pornografice 56.30% 64.90% -8.60%
Organizarea grevelor școlare 11.60% 20.10% -8.50%
Lipsa de re spect pentru colegii de școală/ de
clasă 56.30% 64.30% -8.00%
Violența atitudinal -verbală față de profesori,
colegi 72.40% 79.20% -6.80%
Manifestări cu tentă sexuală 55.80% 61.70% -5.90%
Sinuciderea 47.70% 53.20% -5.50%
Neprezentarea carnetului de not e profesorilor 15.10% 18.20% -3.10%

1 Au fost inserate în tabel doar răspunsurile afirmative pentru fiecare variabilă în parte

122
Lipsa de respect pentru personalul administrativ
al școlii 55.30% 57.80% -2.50%
Lipsa de atenție în timpul activităților
didactice/neglijența/neefectuarea temelor 49.20% 50.80% -1.60%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte
persoane din școală 72.90% 74% -1.10%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din
școală 84.90% 83.80% 1.10%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în
incinta/ apropierea școlii 75.90% 73.40% 2.50%
Fumatul în interiorul/ apro pierea școlii 43.20% 40.30% 2.90%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 32.20% 29.20% 3.00%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria
în interiorul/ apropierea școlii 76.40% 72.10% 4.30%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea
școlii 70.40% 64.30% 6.10%

Comparativ cu elevii din clasele a IX -a și a X -a, tinerii din anii terminali consideră
într-o mai mare măsură faptul că atitudinile și comportamentele care deranjează activitățile
didactice reprezintă o formă de devianță școlară, diferența dintre cele două categorii de
elevi fiind de 19,7%. Totodată, elevii din clasele mai mari sunt mai categorici și în privința
copiatului, numărul celor care încadrează acest obicei între faptele deviante fiind cu 18,8%
mai mare față de cel reflec tat de elevii din primele două clase liceale.
Diferențe semnificative, determinate tot de un procentaj mai ridicat în cazul
claselor a XI -a și a XII -a, se mai disting în privința următoarelor manifestări: abandonul
școlar (cu o diferență de 16,2%), impuner ea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din
școală (14,1%) și chiulul (12,2%).
Percepții similare – cu mai puțin de 2 procente diferență, se constată în cazul
variantelor de răspuns: lipsa de atenție în timpul activităților didactice/ neglijența/

123
neefectuarea temelor; violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală și
lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală.
Care dintre următoarele manifestări considerați că reprezintă forme ale devianței
școlare? ( în funcție de medie)
Tabel A24 – Forme ale devianței școlare – În funcție de media din ultimul an de studiu
MEDIA 9,01 – 10 8,01 – 9 Sub media 82
Violența fizică față de colegi, profesori și alte
persoane din școală 86.10% 77% 60%
Violența atitudinal -verbală față d e profesori, colegi 86.10% 75.90% 61.80%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în
incinta/ apropierea școlii 85.20% 80.50% 58.20%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 85.20% 86.20% 81.80%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria
în interiorul/ apropierea școlii 81.70% 77.00% 67.20%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 76.50% 70.10% 56.40%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale
obscene și pornografice 73.00% 63.20% 36.40%
Manifestări cu tentă s exuală 67.00% 54.00% 43.60%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 65.20% 59.80% 52.70%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al
școlii 65.20% 57.50% 54.50%
Abandonul școlar 64.30% 64.40% 65.50%
Atitudini și comportamente care deranjează
activitățile didactice 58.30% 58.60% 52.70%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii
din școală 56.50% 44.80% 41.80%

2Au fost inserate în tabel doar răspunsurile afirmative pentru fiecare variabilă în parte

124
Chiulul 53.90% 59% 58.20%
Sinuciderea 53.00% 58.60% 43.60%
Lipsa de atenție în timpul activităților
didactice/ neglijența/neefectuarea temelor 50.40% 59.80% 54.50%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 41.70% 44.80% 32.70%
Copiatul 35.70% 37.90% 40.00%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 23.50% 37.90% 23.60%
Organizarea grevelor școlare 12.20% 17.20% 18.20%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 10.40% 19.50% 14.50%

În realizarea unei analize comparative privind percepția elevilor legată de formele
de devianță în funcție de media obținută în anul precedent, au fost selectate doar
răspunsur ile pozitive. Pentru o mai ușoară constatare a diferențelor am optat pentru
ordonarea descrescătoare a procentelor, plecând de la prima coloană (aferentă elevilor cu
media 9.01 – 10).
Astfel, în cazul manifestărilor care au fost încadrate drept forme de d evianță de
peste 70% dintre tinerii cu medii cuprinse în intervalul 9.01 – 10, se disting următoarele
aspecte:
Cea mai mare diferență de percepție este vis -à-vis de aducerea în școală și
răspândirea de materiale obscene și pornografice. Astfel, numărul el evilor cu
media sub 8 care consideră că acest comportament este unul deviant este mai
mic cu 36.6 puncte procentuale decât cel aferent primei categorii de elevi.
Diferența este întreținută și de cei care au obținut medii între 8 și 9: cu mai
puțin de circa zece procente (63.2% vs. 73%).
Deși consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii
este considerat fapt deviant de peste 80% dintre elevii care au avut media peste
8, doar 58.2% dintre cei cu rezultate mai slabe consideră acel ași lucru.
Violența atitudinal -verbală față de profesori/ colegi este considerată, în general,
o formă de devianță în special de către elevii din prima categorie; față de

125
aceștia, tinerii care au obținut medii mai mici de 9 în ultimul an școlar se disting
cu o diferență în minus de 24.3% (sub 8), respectiv 10.2% (8.01 – 9).
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii este privit cu mai multă
toleranță de către cei cu rezultate sub media 8, diferența față de celelalte
categorii fiind de 20.1% (sub 8 ), respectiv 13.7% (intervalul 8 -9).
Cât privește următoarele aspecte (menționate cu mai puțin de 70 procente),
diferențe de peste 20% întâlnim doar în cazul manifestărilor cu tentă sexuală. În acest sens,
numărul elevilor cu media sub 8 care consideră că aceste conduite sunt încadrabile între
actele de devianță este cu 23.4% mai mic decât cel din prima categorie, față de care se
clasează cu mai puțin de 13 procente și cei din intervalul 8.01 -9.

Unii elevi consideră că nu se pot adapta la viața școlară în general! Credeți că există
vreo legătură între devianța școlară și această inadaptare? (în funcție de nivelul de
studii)

Grafic A17 Legătura dintre lipsa de adaptare școlară și devianță – În funcție de
nivelul de studii
Numărul elevilor care consideră c ă se poate vorbi despre existența unei legături
între devianța școlară și lipsa de adaptare la mediul școlar este ușor mai ridicat (7.5
procente) în rândul celor din ani terminali. 47%
19%
34%54,50%
13%
32,50%Da
Nu
Nu știu/ Nu pot apreciaClasa a IX -a și Clasa a X -a
Clasa a XI -a și Clasa a XII -a

126
Unii elevi consideră că nu se pot adapta la viața școlară în general! Cred eți că există
vreo legătură între devianța școlară și această inadaptare? ( în funcție de medie)

Grafic A18 Legătura dintre lipsa de adaptare școlară și devianță – În funcție de media
din ultimul an de studiu
Legătura dintre devianță și inadaptarea școla ră este abordată diferit de către elevii
proveniți din cele trei categorii (conturate în funcție de media obținută în ultimul an de
studiu). Astfel, se constată faptul că tinerii care au avut medii cuprinse în intervalul 9.01 –
10 consideră într -o mai mare măsură faptul că între cele două aspecte există o relație de
interdependență, diferențele față de celelalte grupe crescând pe măsură ce scad mediile: cu
17.7% mai mult față de intervalul 8.01 – 9 și 27.7 procente față de elevii care au obținut o
medie sub 8.
Din lista de mai jos, care dintre următorii factori considerați că duc la declanșarea
atitudinilor și comportamentelor deviante în școală? ( în funcție de nivelul de studii)
Tabel A25 – Factori care duc la declanșarea atitudinilor și comportamentelor deviante în
școală – În funcție de anul de studiu
Clasele a IX –
a și a X -a Clasele a XI -a
și a XII -a Diferență
Gradul de motivare al elevilor 43.40% 53.60% -10.20%
Personalitatea/ caracterul elevului 65.50% 72.00% -6.50% 64,30%46,60%37,20%
13%12,50%24,50%
22,40%40,90%38,30%
0% 20% 40% 60% 80% 100%9,01 -108,01 -9Sub media 8
Da
Nu
Nu știu/ Nu pot aprecia

127
Anturajul din școală/ apropiere a școlii 75.80% 79.50% -3.70%
Cum răspund părinții la conduita deviantă a elevilor 38.90% 41.70% -2.80%
Comunicarea dintre părinți și elevi 53.00% 55.00% -2.00%
Gradul de implicare al părinților în mediul
școlar/comunicarea părinților cu profesorii 45.50% 46.40% -0.90%
Modul în care sunt oferite serviciile de consiliere
școlară, psihologică și socială din școală 19.70% 20.50% -0.80%
Relațiile profesor -elev 50.00% 49.00% 1.00%
Părerea părinților despre educația în școală/educația
în familie 38.40% 37.10% 1.30%
Influența mass -media asupra conduitei elevilor 47.00% 45.00% 2.00%
Atitudini și comportamente ale
profesorilor/personalului școlar 47.00% 43.70% 3.30%
Educația religioasă 20.70% 17.20% 3.50%
Competiția școlară între elevi 28.80% 25.20% 3.60%
Modul cum sunt notați elevii 44.90% 35.10% 9.80%
Oferta educațională 20.70% 9.90% 10.80%

În ceea ce privește desemnarea factorilor care duc la declanșarea atitudinilor și
comportamentelor deviante în școală, o analiză plecând de la nivelul de studii a l elevilor nu
indică numeroase diferențe de percepție.
Cumulează o distanțare de opinie de circa 10 procente gradul de motivare al
elevilor – considerat a fi un factor favorizant de un număr mai mare de elevi din clasele XI –
XII, față de cei din primii an i de liceu (cu o diferență de 10.2%).
Pe de altă parte, liceenii din clasele a IX -a și a X -a alocă un rol mai important
modului în care sunt notați elevii și ofertei educaționale – comparativ cu elevii din
generațiile mai mari (44.9% vs. 35.1%, respectiv 20.7% vs. 9.9%).

Din lista de mai jos, care dintre următorii factori considerați că duc la declanșarea
atitudinilor și comportamentelor deviante în școală? ( în funcție de medie)

Tabel A26 – Factori care duc la declanșarea atitudinilor și comportamentelo r deviante în
școală – În funcție de media din ultimul an de studiu
9,01 – 10 8,01 – 9 Sub media 8
Anturajul din școală/ apropierea școlii 87% 76.70% 68.10%
Personalitatea/ caracterul elevului 74.80% 68.60% 67.70%
Comunicarea dintre părinți și elevi 67.80% 44.80% 49.50%

128
Influența mass -media asupra conduitei elevilor 60% 40.70% 40.40%
Atitudini și comportamente ale
profesorilor/personalului școlar 56.50% 42.50% 37.60%
Cum răspund părinții la conduita deviantă a elevilor 53.90% 32.20% 37.60%
Gradul de implicare al părinților în mediul
școlar/comunicarea părinților cu profesorii 49.60% 51.70% 39.80%
Gradul de motivare al elevilor 49.60% 48.30% 47.30%
Modul cum sunt notați elevii 47.80% 32.20% 38.70%
Relațiile profesor -elev 46.10% 49.40% 52.70%
Părerea părinților despre educația în școală/educația
în familie 43.50% 39.10% 28%
Competiția școlară între elevi 28.70% 26.40% 28%
Modul în care sunt oferite serviciile de consiliere
școlară, psihologică și socială din școală 19.10% 9.20% 29%
Oferta educa țională 17.40% 6.90% 23.70%
Educația religioasă 15.70% 16.30% 21.30%

În ceea ce privește analiza factorilor care declanșează atitudinile și
comportamentele deviante în corelație cu grupa de medii, diferențele cele mai importante
între elevii cu media cu prinsă în intervalul 9.01 – 10 și cei cu media sub 8, respectiv între
8.01 – 9 se disting în cazul variantelor de răspuns: influența mass -media asupra conduitei
elevilor (19.6%, respectiv 19.3%); anturajul din școală/ apropierea școlii (18.9%, respectiv
10.3%); comunicarea dintre părinți și elevi (18.3%, respectiv 23%); atitudini și
comportamente ale profesorilor/ personalului școlar (18.9%, respectiv 14%) și cum
răspund părinții la conduita deviantă a elevilor (16,3%, respectiv 21.7%).

129

Uneori elevii vizi onează emisiuni sau filme violente. Dumneavoastră considerați că
există vreo legătură între violența video și devianța școlară? ( în funcție de nivelul de
studii)

Grafic A19 Legătura dintre violența video și devianța școlară – În funcție de nivelul
de st udii
Uneori elevii vizionează emisiuni sau filme violente. Dumneavoastră considerați că
există vreo legătură între violența video și devianța școlară? ( în funcție de medie)

Grafic A20 Legătura dintre lipsa de violența video și devianța școlară – În func ție de
media din ultimul an de studiu 36%
41.50%
22.50%42,20%
30,50%
27,30%Da
Nu
Nu știu/ Nu pot apreciaClasele a IX -a și a X -a
Clasele a XI -a și a XII -a
38,30%33%40,40%
33,90%40,90%41,50%
27,80%26,10%18,10%
0% 20% 40% 60% 80% 100%9,01 -108,01 -9Sub media 8
Da
Nu
Nu știu/ Nu pot aprecia

130
În ceea ce privește analiza corespondenței între violența video și devianța școlară
defalcată pe nivel de performanță, se observă următoarele aspecte:
În cadrul categoriei 9.01 și 10 se constată cel mai mare număr de non-
răspunsuri (27.8%). Totodată, este singurul grup de elevi care a alocat o opinie
mai degrabă pozitivă pentru problematica în cauză, raportul dintre răspunsurile
afirmative și cele negative fiind supraunitar.
8.01 – 9 reprezintă clasa care consideră în cea mai mică măsură (40.9%) faptul
că se poate vorbi despre o corespondență între violența video și devianța
școlară.
Deși procentul alocat variantei de răspuns Da este cel mai ridicat – comparativ
cu celelalte cazuri, există un raport aproape similar într e opinii, astfel încât nu
se poate remarca o tendință dominantă în cazul elevilor care au obținut în anul
anterior o medie mai mică decât 8.

III.3.4.Principalele concluzii cu privire la investigarea grupului țintă 1 -elevi:

Formele devianței școlare cele mai recunoscute de elevi sunt lipsa de respect
pentru cadrele didactice din școală, consumul de droguri și substanțe
etnobotanice, distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul sau
în proximitatea școlii, violența atitudinal verbală fa ță de profesori/ colegi,
violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală și consumul
de alcool.

Interesant este că, în fiecare caz, cu excepția primei categorii amintite, există
un grup alcătuit din aproximativ 25% dintre subiecți c are au o opinie contrară
majorității.

Totodată, copiatul, chiar dacă este utilizat pe scară largă în unitățile școlare, nu
este recunoscut decât de aproximativ o treime dintre elevi drept o manifestare a
devianței școlare. Nu în ultimul rând, cu cât un a numit tip de consum este mai
tolerat de societate, cu atât scade și procentajul tinerilor care îl consideră drept o
faptă deviantă (de exemplu fumatul).

131

Conform elevilor chestionați, cea mai întâlnită formă de devianță în școlile
eșantionate este lipsa de respect pentru cadrele didactice.

Puțin peste jumătate dintre respondenți consideră că există o legătură puternică
între inadaptarea școlară și devianță.

Cele mai invocate forme ale devianței care ar avea legătură cu inadaptarea la
mediul școlar sunt, î n viziunea subiecților lipsa de respect pentru cadre
didactice și colegi și violența fizică și atitudinal verbal față de profesori și alți
elevi.

Formele devianței care sunt considerate de elevi a fi fapte care ar putea fi
pedepsite de lege sau delincvent e sunt actele de violență față de principalii
actori din mediul educațional precum și consumul de substanțe etnobotanice,
droguri și alcool în incinta sau în proximitatea școlii.

În viziunea subiecților, principalii factori care determină comportamentul
deviant țin de anturajul adolescenților, dar și de personalitatea liceenilor sau de
comunicarea dintre profesori, elevi și cadre didactice.

Prevenția devianței școlare s -ar putea realiza prin îmbunătățirea comunicării
între elevi profesori și cadrele didac tice, dar și printr -o implicare mai accentuată
a părinților în mediul educațional.

Opiniile privind influența violenței video asupra devianței sunt împărțite,
nefiind conturată o percepție dominantă.

Cei mai mulți dintre elevi consideră că agresivitatea transmisă prin mass -media/
internet poate genera forme ale devianței precum violența fizică și atitudinal –
verbală față de profesori și colegi, consumul de droguri sau/ și alcool și
manifestări cu tentă sexuală.

132
III. 4. Raport de cercetare asupra grupului țintă 2 – cadre didactice

O componentă a acestui studiu constă în realizarea unei analize cu privire la
devianța școlară din perspectiva cadrelor didactice din cadrul unităților de învățământ
cuprinse în eșantion. Scopul acestui demers este trasarea percep țiilor profesorilor cu privire
la formele de manifestare a devianței școlare, evidențierea cauzelor care stau la baza
formării acestor comportamente precum și conturarea unor perspective privind reducerea
conduitelor deviante.

III.4.1.Date socio -demograf ice ale respondenților

Grafic B1 Sexul respondenților
73,4% dintre cadrele didactice intervievate sunt de sex feminin, iar 23,4% sunt de
gen masculin. 23,40%
73,40%3,10%
Masculin
Feminin
Nu răspund

133

Grafic B2 Vârsta respondenților
17,2% dintre profesorii respondenți au între 31 și 35 de ani, urm ătoarele categorii
de vârstă reprezentate fiind: 25 – 30 de ani și 36 – 40 de ani, fiecare cu câte 15,6%, 41 – 45
ani, 46 – 50 ani, 51 – 55 ani, fiecăreia fiindu -i alocate 12,5 puncte procentuale, 56 – 60 ani
cu 7,8%, respectiv 61 – 65 ani cu 6,3%.
Tabel B 1 Disciplina predată

Sunteți profesor pentru disciplina: Procentaj
Tehnologice 18.80%
Limba română 14.10%
Economie 12.50%
Limba engleză 12.50%
Matematică 7.80%
Limba franceză 6.30%
Biologie 4.70%
Chimie 3.10%
Educație fizică și sport 3.10%
Geog rafie 3.10%
Infomatică 3.10%
Istorie 3.10%
Socio -umane 3.10% 15,60%
17,20%
15,60%
12,50%
12,50%
12,50%
7,80%
6,30%0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00%
25 -30 ani
31 -35 ani
36 -40 ani
41 -45 ani
46 -50 ani
51 -55 ani
56 -60 ani
61 -65 ani

134
Latină 1.60%
Nu răspund 3.10%

18,8% dintre respondenți au susținut că predau materii tehnologice, 14,1% sunt
profesori de limba și literatura română, iar câtre 12,5% susțin fie disciplin e cu profil
economic, fie limba engleză. Alte materii predate de subiecți sunt matematica (7,8%),
limba franceză (6,3%), biologie (4,7%), chimie, educație fizică și sport, geogragie,
informatică, istorie, socio -umane (fiecare cu câte 3,1%) și latină (1,6%) .

Grafic B3 Liceul de proveniență al profesorilor
Din numărul total de profesori respondenți 31,2% predau la Colegiul Economic
Administrativ, 26,6% predau la Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi”, 23,4% la Colegiul
Național „Mihai Eminescu”, iar 18,8% la G rupul Școlar „Ștefan Procopiu”.
23,40%31,20%
26,60%
18,80%
0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%
Colegiul
Național "Mihai
Eminescu"Colegiul
Economic
AdministrativColegiul Tehnic
"Gheorghe
Asachi"Grupul Școlar
"Ștefan
Procopiu"

135

Grafic B4 Vechimea în învățământ
În ceea ce privește vechimea în învățământ cele mai ridicate ponderi le dețin
profesorii care se încadrează în categoriile 6 – 10 ani (23,4%), 21 – 25 (17,2%) și 1 – 5 ani
(14,1%). Câte 12,5% dintre cadrele didactice au menționat că profesează de 16 – 20 de ani,
respectiv de peste 30 de ani. De asemenea, 10,9% au menționat că sunt profesori de 11 –
15 ani, în timp ce 9,4% de 26 – 30 ani.

III.4.2. Analiza răspunsurilor la cadrele didactic e

Care dintre următoarele manifestări considerați că reprezintă forme ale devianței
școlare?

Grafic B5 Forme de devianță școlară – partea I 14,10%
23,40%
10,90%
12,50%
17,20%
9,40%
12,50%0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00%
1 -5 ani
6 -10 ani
11 -15 ani
16 -20 ani
21 -25 ani
26 -30
Peste 30 ani
73,40%81,20%
26,60%18,80%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Lipsa de respect pentru colegii de școală/
de clasăImpunerea așa zisei „taxe de protecție” de
la colegii din școală
Da
Nu

136
Primul item al acestui studiu vizează evidențierea formelor de devianță școlară din
perspectiva cadrelor didactic e. În acest sens, profesorilor li s -a solicitat să selecteze dintr -o
listă de variabile aspectele pe care le consideră manifestări ale acestui fenomen.
Un prim grup de elemente se referă la comportamente care vizează interacțiunile cu
ceilalți elevi. Avâ nd în vedere faptul că școala reprezintă o instanță esențială în construcția
identității individului, contribuind la dezvoltarea atitudinilor participative și la deprinderea
unor roluri care vor fi reproduse pe viitor în alte medii (prin adaptarea și repro ducerea unor
norme, respectarea unui program etc.), manifestarea unor comportamente ostile, care
afectează integritatea și echilibrul grupului școlar, poate conduce la pierderea calității de
membru al acestuia, având consecințe asupra rezultatelor școlare și a atingerii unor
performanțe în acest sens. Socializarea prin intermediul școlii joacă un rol important în
viața individului, modul în care se dezvoltă relațiile între colegi determinând nivelul de
adaptare la mediul școlar. Astfel, în cazul în care int ervin elemente perturbatoare în cadrul
interacțiunile pe plan orizontal (elev – elev), adaptarea individului are de suferit,
consecințele acestui fapt fiind resimțite și pe termen lung.
Educația în școală – spre deosebire de cea din mediul familial, capăt ă valențe
formale, fiind mai dependentă de norme și având o autoritate general recunoscută. În acest
context, individul trebuie să își adapteze comportamentul la regulile impuse pentru a -și
asigura integrarea.
Raportat la relațiile cu ceilalți colegi, exi stă anumite manifestări care sunt
considerate forme ale devianței școlare în concepția unui procent semnificativ din
profesorii chestionați. Având în vedere aceste aspecte, atitudinile necolegiale ajung să fie
sancționate de către profesori, fiind încadrat e în rândul manifestărilor deviante. În această
zonă se clasează și impunerea așa ziselor taxe de protecție de la colegii din școală, potrivit
percepției a 81.2% dintre respondenți. Acestui tip de devianță trebuie să i se răspundă cu
un mai bun control asu pra regulilor de conduită școlară, astfel de practici reflectând o
scădere a respectului față de autoritatea instituției școlare. Totodată, este perceput ca fiind
act deviant – de către 73.4% dintre profesorii chestionați, lipsa de respect pentru colegii d e
școală/ de clasă. Acest aspect este legat de realizarea procesului de socializare secundară
care – în mediul școlar, presupune crearea unor legături menite să genereze conduite
sociale aplicabile după terminarea școlii, care reglementează relațiile inter individuale etc.

137
Grupul școlar are capacitatea de a reglementa relațiile în interiorul acestuia,
respingând comportamentele care se abat de la regulile impuse. Lipsa de respect față de
ceilalți poate duce la excluziune, ceea ce poate afecta nevoia de acce ptare socială. Așadar,
modul în care se realizează raporturile în cadrul grupului -clasă este important în
dezvoltarea individului. Cu toate acestea, aproximativ un sfert dintre cadrele didactice nu
consideră ca fiind un semn de devianță neacordarea de resp ect celuilalt/ atitudinea ostilă a
elevilor față de alți colegi.

Grafic B6 Forme de devianță școlară – partea II

Menționată în regulamentul elevilor ca fiind o conduită negativă, aducerea și
răspândirea în școală a materialelor obscene și pornografic e este considerată ca fiind un act
deviant de către 71.9% dintre profesori. Atrage atenția faptul că mai bine de un sfert dintre
cadrele didactice chestionate nu încadrează acest comportament în sfera atitudinilor
deviante, ajungând să fie în mentalul cole ctiv o practică tolerată.
Comparativ cu aspectul menționat anterior, numărul profesorilor care incriminează
manifestările cu tentă sexuală este mai ridicat – 84.4% considerând că reprezintă un fapt
deviant. Așadar, în privința aspectelor care au caracter sexual, sunt mai blamate cele care 71,90%84,40%
28,10%15,60%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Aducerea în școală și răspândirea de
materiale obscene și pornograficeManifestări cu tentă sexuală
Da
Nu

138
implică o acțiune directă, care presupun participarea activă a actorilor școlari, comparativ
cu cele care nu angrenează elevii în acțiuni concrete.

Grafic B7 Forme de devianță școlară – partea III
Cu toate că lipsa de respect pentru cadrele didactice sau pentru ceilalți elevi este
considerată fapt deviant de aproximativ trei sferturi din populația de profesori chestionată,
atunci când vine vorba despre atitudini negative față de personalul administrativ, procentul
celor care încadrează aceste manifestări între manifestările deviante este mai scăzut
(64.1%). Astfel, comportamentele care vizează în mod direct principalii actori angrenați în
procesul predare – învățare sunt mai puternic acuzate, spre deosebire de cele care implică
alte persoane din mediul școlar.
În ceea ce privește prezentarea carnetului de note față de părinți, deși este prevăzut
în regulamentul elevului ca fiind o obligație, nerespectarea acesteia nu este considerată o
formă de devianță școlară decât de 29.7% dintre profesori. Acest fapt este o consecință a
diminuării importanței alocate acestui instrument, în timp pierzându -și statutul de
modalitate de control și menținere a unei relații între familie și școală.
Doar 12.5% dintre profesori consideră or ganizarea grevelor școlare ca fiind o formă
de devianță școlară, ocupând în acest fel ultima poziție din lista propusă cadrelor didactice.
Fiind vorba și despre un comportament mai puțin regăsit în mediul școlar, nereprezentând
o problemă stringentă, neaco rdarea unei atenții deosebite nu constituie un element
surprinzător. 12,50%29,70%64,10%
87,50%70,30%35,90%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Organizarea grevelor școlareAscunderea carnetului de note față de
părințiLipsa de respect pentru personalul
administrativ al școlii
Da
Nu

139

Grafic B8 Forme de devianță școlară – partea IV
Distrugerea bunurilor din școală, furtul/ tâlhăria și violența atitudinal -verbală
reprezintă aspectele cele mai invocate când vine vorba de devianță școlară – conform
rezultatelor obținute. Astfel, aproximativ 90% dintre profesori reclamă ca fiind deviante
aceste tipuri de manifestări. Actele de vandalism școlar au – pe lângă consecințe imediate,
efecte pe termen lung asupra eficienței școl ii ca instituție educativă. Din acest motiv,
atitudinea profesorilor față de aceste comportamente este mult mai vehementă. Pe fondul
instaurării unui sentiment de insecuritate în mediul școlar, cadrele didactice pot să se
implice mai puțin în problemele el evilor, ceea ce poate conduce la o degradare a relațiilor
profesor – elev.
În ceea ce privește actele de violență, acestea reprezintă cele mai frecvente forme
de devianță școlară, care pot fi manifestate la două niveluri: în raport cu ceilalți elevi și î n
raport cu profesorii. Vis -à-vis de prima categorie, se poate discuta și despre violența
ascunsă: acele cazuri de care nu sunt raportate, fapt ce oferă o perspectivă și mai
îngrijorătoare asupra fenomenului. Consecințele se transpun în degradarea relațiil or dintre
elevi, crearea de tensiuni, instaurarea sentimentelor de teamă, excluderea celor agresivi din
grupul de elevi etc.
Violența față de profesori poate avea mai multe cauze, putând fi considerată și o
reacție la atitudinea cadrelor didactice. Indife rent însă de motivele care stau la baza 89,10%87,50%84,40%
10,90%12,50%15,60%
75% 80% 85% 90% 95% 100%Distrugerea bunurilor din școală, furtul
și tâlhăria în interiorul/ apropierea
școliiViolența atitudinal -verbală față de
profesori, colegiViolența fizică față de colegi, profesori
și alte persoane din școală
Da
Nu

140
adoptării acestor tipuri de comportamente, acestea exprimă o formă de ignorare sau de
blamare a autorităților școlare.
Revenind asupra percepțiilor cadrelor didactice, dintre elementele discutate
anterior, pe prima p oziție se clasează distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria –
fiind încadrată de 89.10% dintre profesori printre formele de devianță școlară. Dintre
tipurile de violență, cea atitudinal -verbală față de profesori/ colegi cumulează mai multe
procente comparativ cu cea fizică, 87.50% vs. 84.40%. Această diferență poate fi
determinată și de un raport supraunitar între numărul de cazuri declarate de violență
atitudinal -verbală și cele de violență fizică.

Grafic B9 Forme de devianță școlară – parte a V
Următoarea secțiune conține aspecte legate de toxicomania la elevi. Cu toate că în
regulamentele privind activitatea elevilor sunt prevăzute interzicerea fumatului,
consumului de băuturi alcoolice și droguri în incinta/ apropierea unităților de învățăm ânt,
doar ultimele două comportamente sunt considerate – în procente semnificative (81.2%),
forme de devianță școlară. Atrage atenția faptul că în rândul profesorilor nu se distinge o
opinie categorică cu privire la fumat, doar jumătate dintre aceștia cons iderându -l fapt
deviant. Acest procent este îngrijorător și semnalează faptul că această acțiune a devenit o
practică curentă, care este tratată cu mai multă indulgență în spațiul școlar. 81,20%81,20%50,00%
18,80%18,80%50,00%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Consumul de substanțe etnobotanice și
droguri în incinta/ apropierea școliiConsumul de alcool în interiorul/
apropierea școliiFumatul în interiorul/ apropierea școlii
Da
Nu

141

Grafic B10 Forme de devianță școlară – partea VI
Abandonul școlar este clasat de 64.10% dintre profesori în rândul formelor de
devianță școlară. Deși această conduită constituie un indicator al ineficienței sistemului
educativ, reprezentând stadiul final din traseul fuga de la școală – absenteism, atitudinea
cadrelor did actice față de acesta este într -o mare măsură permisivă. Nu trebuie însă pierdut
din vedere faptul că responsabilitatea pentru abandon aparține atât individului cât și
instituției școlare, o rată ridicată de abandon fiind un semnal de alarmă care nu trebui e
ignorat. În aceeași categorie intră și chiulul, 59.40% dintre respondenți optând pentru
încadrarea acestuia între formele de devianță. Este foarte important – pentru evitarea
agravării fenomenului, ca aceste abateri să fie corect gestionate, iar profesor ii să
conștientizeze potențialele consecințe ale acestei forme de rezistență școlară.
Dintre manifestările propuse profesorilor spre încadrare, suicidul cumulează printre
cele mai puține procente. Astfel, 65.60% dintre respondenți consideră că acesta nu tr ebuie
clasat ca formă de devianță școlară. Cu toate că acest fapt nu este interzis prin norme
școlare, efectele suicidului asupra spațiului școlar nu sunt de neglijat, conferind un
sentiment de eșec pe plan educativ.
Un alt aspect care nu este sancționat d e către profesori decât în procent de 42.20%
este copiatul. Tolerarea acestui comportament chiar și de către profesori – prin
neîncadrarea în formele de devianță din perspectiva a 57.80% dintre respondenți,
determină menținerea unor disfuncționalități ale sistemului de învățământ. Practicarea
acestei forme de înșelăciune – mai ales la nivel colectiv, reflectă o serie de neajunsuri în 59,40%42,20%34,40%64,10%
40,60%57,80%65,60%35,90%
0% 20% 40% 60% 80% 100%ChiululCopiatulSinucidereaAbandonul școlar
Da
Nu

142
stilul profesorului: atitudini permisive, sistem de notare, deficiențe de supraveghere etc.
Necondamnarea conduitei conduce l a perpetuarea acesteia și la conștientizarea
imposibilității eradicării problemei.

Grafic B11 Forme de devianță școlară – partea VII
Ultimul set de manifestări vizează atitudini din cadrul orelor de curs, principalul
aspect reclamat de profesori ca fii nd deviant aducând în vedere comportamentele care
deranjează activitățile didactice (potrivit opiniei a 85.9% dintre respondenți). Astfel,
elementele care perturbă în mod direct echilibrul orelor, care afectează întregul grup de
elevi și activitatea genera lă din procesul predare -învățare sunt într -o mai mare măsură
condamnate, comparativ cu cele care au efecte doar asupra celui implicat în realizarea
faptei: doar 37.5% acordă vot pozitiv încadrării în lista de conduite deviante lipsa de
atenție în timpul ac tivităților didactice, neglijența/ neefectuarea temelor.
Așa cum am menționat într -un comentariu anterior, lipsa de respect pentru cadrele
didactice din școală constituie în mare măsură o formă de devianță școlară – aspect
confirmat de 79.7% dintre cadrele didactice chestionate.
Pe ultima poziție, alături de organizarea grevelor școlare, cu doar 12.5% opinii
favorabile, se situează neprezentarea carnetului de note profesorilor. Cu toate că teoretic 79,70%37,50%85,90%12,50%
20,30%62,50%14,10%87,50%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Lipsa de respect pentru cadrele didactice
din școalăLipsa de atenție în timpul activităților
didactice/neglijența/neefectuarea temelorAtitudini și comportamente care
deranjează activitățile didacticeNeprezentarea carnetului de note
profesorilor
Da
Nu

143
aceasta reprezintă o obligație a elevului, diminuarea aces tei practici în sistemul actual de
învățământ a condus la o scădere a importanței acordate acestui obicei, fapt ce explică
numărul ridicat (87.5%) al profesorilor care sunt de părere că nu reprezintă o formă de
devianță școlară.

Unii elevi consideră că n u se pot adapta la viața școlară în general! Care dintre
următoarele manifestări considerați că reprezintă forme ale inadaptării școlare ?

Grafic B12 Forme ale inadaptării școlare – Partea I
Următorul item al studiului vizează stabilirea elementelor car e – în opinia cadrelor
didactice, reprezintă forme ale inadaptării școlare. Rezultatele indică pe prima poziție – cu
76.6 procente, lipsa de comunicare/ deficiențele de comunicare/ închiderea în sine. Având
în vedere că școala constituie o instanță importa ntă în procesul de socializare a elevului –
formându -i anumite deprinderi care vor putea fi transpuse în alte medii – o atitudine
închisă, reticentă față de interacțiunile în spațiul școlar va determina un deficit în
asimilarea și reproducerea unor conduit e adecvate. De asemenea, printr -o comunicare
defectuoasă elevul nu își poate face cunoscute nevoile, ceea ce poate conduce la
menținerea unor elemente care îl afectează, amplificând sentimentul de neapartenență.
Aspectele legate de absenteismul și abandonu l școlar pot reflecta atât probleme de
ordin emoțional, cât și social. Factorii determinanți ocupă o gamă variată: de la oferta 73,40%73,40%76,60%
26,60%26,60%23,40%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Abandon școlar și vagabondajChiul/ absenteismLipsa de comunicare/ deficiențe de
comunicare/ închidere în sine
Da
Nu

144
educațională aflată în dezacord cu interesele elevilor la relațiile profesor – elev, strategii de
predare, de ordin social etc. Totodată, frecventarea școlii presupune acceptarea unor reguli
și a unui program de lucru. În cazul în care elevul nu se adaptează acestora, poate să își
exprime dezacordul într -o manieră pasivă – de sustragere de la orele de curs. Fuga de la
școală în for mele mai grave: absenteism și abandon, este percepută ca formă de inadaptare
școlară din perspectiva unui procentaj de 73.4% dintre cadrele didactice chestionate.

Grafic B13 Forme ale inadaptării școlare – Partea II
Următoarele clasate – însoțite de ace lași procent: 64.1%, sunt atitudinile/
comportamentele violente și consumul curent de substanțe psihoactive. Prima categorie
aduce în vedere tot disfuncțiile de relaționare, care determină abordarea unor atitudini
ostile față de ceilalți – fie ca mecanism de autoapărare, fie ca modalitate de câștigare a unui
statut, de impunere a respectului prin instaurarea unui sentiment de teamă.
Consumul de substanțe psihoactive este privit ca o formă de inadaptare școlară de
majoritatea profesorilor, acesta poate fi corelat cu o strategie de sustragere din realitatea
școlară, o modalitate de epatare, o soluție pentru dezinhibare etc. Apelul la aceste tipuri de
consum încearcă să satisfacă o serie de nevoi, să acopere anumite carențe determinate de
contactul cu spațiul școlar. 53,10%62,50%64,10%64,10%
46,90%37,50%36,90%35,90%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Atitudini
nonconformiste, nesupunere, obrăznicieLipsa de implicare în activitățile școlare
colaterale și extrașcolare/auto –
marginalizareConsum curent de substanțe psihoactive
(alcool, etnobotanice, droguri)Atitudini și comportamente violente fizic/
atitudinal -verbal/ simbolic
Da
Nu

145
O altă formă de inadaptare școlară o reprezintă, în accepțiunea a 62.5% dintre
profesori, lipsa de implicare în activitățile colaterate și extrașcolare, auto -marginalizarea.
Cu toate acestea, mai bine de o treime dintre cadrele didactice nu pun ac este conduite pe
seama unei deficiențe de adapatare a elevului.
Atiutdinile nonconformiste, obrăznicia, nesupunerea sunt considerate de 53.1%
dintre profesorii chestionați reacții care reflectă probleme de adaptare în sistemul școlar.
Spre deosebire de practica menționată anterior – atitudinea retrasă/ neimplicarea în
activități, în acest caz avem de a face cu o serie de manifestări active a lipsei de adapatare
și integrare. Prin aceste comportamente elevul lansează un semnal de alarmă privind
incompatib ilitatea între mediul școlar, oferta acestuia și nevoile, așteptările sale.

Grafic B14 Forme ale inadaptării școlare – Partea III
Cu un raport subunitar între numărul de profesori care consideră ca fiind forme de
inadaptare școlară și numărul celor care au o opinie contrară, următoarele trei aspecte nu
sunt privite în speță ca un rezultat al mediului școlar ci ca o consecință a altor factori/
instanțe din viața elevului.
Astfel, 46.9% dintre profesori consideră că manifestările perverse și prostituția
constituie o formă de inadaptare școlară, în timp ce 28.1% aduc în vedere faptul că lenea,
egoismul, minciuna la elevi pot fi determinate de o adaptare deficitară – restul de procente
până la 100% contestând acest lucru. 26,60%28,10%46,90%
73,40%71,90%53,10%
0% 20% 40% 60% 80% 100%SuicidulLene, egoism, minciunăManifestări perverse și prostituția
Da
Nu

146
Suicidul capătă cea mai mică valoa re (26.60%), majoritatea profesorilor necorelând
problemele de adaptare la mediul școlar cu intenția suicidară în rândul elevilor. Fiind vorba
despre o faptă care – în cazul reușitei, are consecințe foarte grave, observăm faptul că
profesorii au tendința d e a exclude asocierea acestui fenomen cu spațiul școlar.

Considerați că există vreo legătură între devianța școlară și indaptarea școlară ?

Grafic B15 Legătura dintre indaptarea școlară și devianța în mediul educațional
Adaptarea școlară este puternic determinată de compatibilitatea sau capacitatea de
adaptare a sistemului de valori obținut prin procesele de socializare primară la modelul
valoric normativ propus de școală. În cazul în care incongruența dintre cele două sisteme
persistă sau ajunge să fie gestionată cu dificultate, generând confuzii în rândul elevilor, se
formează un fond favorabil dezvoltării devianței școlare.
90.6% dintre cadrele didactice chestionate au declarat că există o legătură între
devianța școlară și inadaptarea școlară, în t imp ce 3.1% au emis o opinie contrară. De
asemenea, 6.3% nu și -au exprimat o opinie vis -à-vis de acest aspect.

Următorul item a fost adresat doar subiecților care au declarat că există o legătură
între inadaptarea școlară și actele de devianță în mediul educațional. Astfel, cadrele
didactice din această categorie au fost rugate să menționeze cinci forme ale devianței
generate/ influențate de lipsa de adaptare.
90,60%3,10%6,30%
Da
Nu
Nu știu/ Nu pot aprecia

147
Tabel B2 – Legătura dintre lipsa de adaptare la mediul școlar și devianță – Alegerea 1
Dacă D a, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista de mai sus (Q1)
care ar avea legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar? ALEGEREA 1 Procentaj
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 36.20%
Abandonul școlar 12.10%
Lipsa de atenț ie în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 8.60%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 6.90%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 5.20%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, c olegi 5.20%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 5.20%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 3.40%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 3.40%
Consumul de substanțe etnobotanice și d roguri în incinta/ apropierea școlii 3.40%
Chiulul 1.70%
Organizarea grevelor școlare 1.70%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 1.70%
Manifestări cu tentă sexuală 1.70%
Sinuciderea 1.70%
Nu știu/ Nu răspund 1.90%

În cadrul primei opțiuni, cel e mai multe procente au fost alocate categoriei lipsa de
respect pentru cadrele didactice din școală, 36.2% dintre profesori considerând că acest tip
de comportament reflectă lipsa de adaptare la mediul școlar. Următoarele două probleme –
clasate la o dife rență semnificativă de prima poziție sunt: abandonul școlar(menționată de
12.1% dintre profesori) și lipsa de atenție în timpul activităților didactice/ neglijența/
neefectuarea temelor (8.6%). Astfel, se observă faptul că – în general, cadrele didactice
asociază cele două fenomene (inadaptarea și devianța) din prisma relațiilor elev – profesor
și a asumării de către elevi a responsabilităților imediate legate de mediul școlar:
frecventarea orelor de curs, realizarea temelor, menținerea atenției la curs etc . Atitudinea
lipsită de respect față de ceilalți colegi este corelată cu inadaptarea școlară de către 6.9%
dintre profesori, celelalte aspecte menționate având valori mai mici, de la aproximativ 5
procente în jos.

148
Alături de chiul, de organizarea grevelor școlare, fumat și manifestări cu tentă
sexuală, sinuciderea este considerată o primă formă de devianță care are legătură cu
inadaptarea de către un singur respondent.

Tabel B3 – Legătura dintre lipsa de adaptare la mediul școlar și devianță – Alegerea 2
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista de mai sus (Q1)
care ar avea legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar? ALEGEREA 2 Procentaj
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 15.50%
Lipsa de respect pentru personal ul administrativ al școlii 12.10%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 10.30%
Chiulul 8.60%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 6.90%
Violența atitudinal -verbală față de profe sori, colegi 6.90%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 6.90%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 5.20%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 5.20%
Neprezentarea c arnetului de note profesorilor 3.40%
Copiatul 3.40%
Abandonul școlar 3.40%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 1.70%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 1.70%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul / apropierea școlii 1.70%
Manifestări cu tentă sexuală 1.70%
Nu știu/ Nu răspund 5.40%

Cel de -al doilea răspuns aduce în prim plan alte forme de devianță, regăsite în
procente mult mai mici în secțiunea anterioară. În acest caz, pe primele două poziți i se
situează aspecte ce țin de partea de relaționare și de atitudine față de ceilalți. Sancționate,
așadar, sunt acele comportamente care împiedică o bună comunicare și crearea unei
legături între actorii implicați. 15.5% dintre cadre consideră – în cadru l alegerii cu numărul
doi, ca fiind un semn de inadaptare lipsa de respect pentru colegii de școală/ clasă, iar
12.1% față de personalul administrativ. Totodată, sunt asociate cu deficiențele de adaptare
și acele comportamente care deranjează activitățile didactice (10.3%).

149
Tabel B4 – Legătura dintre lipsa de adaptare la mediul școlar și devianță – Alegerea 3
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista de mai sus
(Q1) care ar avea legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar?
ALEGERE A 3 Procentaj
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 15.50%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 13.80%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 10.30%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școal ă 5.20%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 5.20%
Copiatul 5.20%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 5.20%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 5.20%
Manifestări cu tentă sexuală 5.20%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea
temelor 3.40%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 3.40%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în inte riorul/ apropierea
școlii 3.40%
Abandonul școlar 3.40%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 1.70%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 1.70%
Chiulul 1.70%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 1.70%
Aducerea în ș coală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 1.70%
Nu știu/ Nu răspund 7.10%

În ordinea importanței alocate de respondenți, cea de a treia alegere aduce pe
podium violența atitudinal -verbală față de profesori/ colegi, considerată de 15.5% d intre
respondenți o formă de devianță care are legătură cu inadaptarea școlară. Aceasta este
urmată de neprezentarea carnetului de note profesorilor (13.8%) și săvârșirea unor
comportamente care deranjează activitățile didactice (10.3%) – aspect regăsit în alegerea
anterioară pe aceeași poziție și cu același procent, ceea ce întărește faptul că în

150
accepțiunea profesorilor modul în care elevul se comportă în timpul orelor de curs denotă
capacitatea acestuia de integrare și însușire a normelor impuse de medi ul școlar.
Tabel B5 – Legătura dintre lipsa de adaptare la mediul școlar și devianță – Alegerea 4
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista de mai sus
(Q1) care ar avea legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar?
ALEGEREA 4 Procen taj
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 8.60%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 8.60%
Chiulul 8.60%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 8.60%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 8.60%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 6.90%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 5.20%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 5.20%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 3.50%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 3.50%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 3.50%
Abandonul școlar 3.50%
Copiatul 3.40%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 1.70%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 1.70%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 1.70%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 1.70%
Manifestări cu tentă sexuală 1.70%
Sinuciderea 1.70%
Nu știu/ Nu răspund 12.10%

Cea de a patra opțiune nu aduce în prim plan o opinie dominantă, având și un
număr de non -răspunsuri mai ridicat (12.1%). La fel ca și în celelalte cazuri, se identifică o
gamă variată d e răspunsuri, ceea ce indică o asociere la nivel mai general a devianței
școlare cu inadaptarea. În cadrul acestei opțiuni, deși se reiau câteva aspecte întâlnite într -o
mai mare proporție și în alegerile anterioare, ca element de noutate (însemnat tot pri n cel

151
mai ridicat procent – 8.6%) se află distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în
interiorul/ proximitatea școlii.

Tabel B6 – Legătura dintre lipsa de adaptare la mediul școlar și devianță – Alegerea 5
Dacă Da, puteți să numiți cinci form e ale devianței din lista de mai sus
(Q1) care ar avea legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar?
ALEGEREA 5 Procentaj
Copiatul 13.80%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 10.30%
Abandonul școlar 8.60%
Lipsa de a tenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 6.90%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 5.20%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 3.50%
Chiulul 3.50%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 3.50%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 3.50%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 3.50%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școal ă 1.70%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 1.70%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 1.70%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 1.70%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, c olegi 1.70%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 1.70%
Manifestări cu tentă sexuală 1.70%
Nu știu/ Nu răspund 25.80%

Cât privește ultima opțiune, peste un sfert dintre profesori nu și -au exprimat opinia
(25,8%), în timp ce numărul cel mai mare de respondenți a desemnat copiatul ca fiind
principala formă de devianță care are legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar
(13,8%). Un alt aspect care are o valoare mai mare în cadrul acestui subitem – comparativ
cu celelalte pa tru alegeri, este consumul de alcool în interiorul/ proximitatea școlii (5,2%).
Elaborând o sinteză asupra informațiilor primite, dacă selectăm primul răspuns din
fiecare alegere făcută, se constată faptul că principalele cinci elemente care sunt corelate cu

152
inadaptarea școlară în viziunea cadrelor didactice sunt: lipsa de respect pentru profesori,
lipsa de respect pentru elevi, violența atitudinal -verbală față de colegi/ profesori, lipsa de
atenție în timpul activităților didactice și copiatul. Așadar, pr imează comportamentele ce
țin de interacțiunile cu ceilalți – fie profesori, fie elevi, precum și atitudinea din timpul
orelor de curs. Fiind un puternic agent de socializare, școala are rolul de a sprijini elevul în
demersul de integrare. Așa cum am mai m enționat însă, există și riscul de a nu se produce
o congruență între așteptările elevului și oferta educațională sau între valorile acestuia și
cele promovate de școală. Aceste lucruri pot determina însușirea unor comportamente
deviante, cele mai observab ile de către profesori – din prisma inadaptării școlare, fiind
menționate mai sus.

Tabel B7 – Forme ale devianței care ar putea fi fapte penale sau delincvente – Alegerea 1
Care dintre formele de devianță școlară enumerate în lista de mai sus (Q1)
cons iderați că sunt fapte penale sau delincvente? – ALEGEREA 1 Procentaj
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 26.60%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 18.70%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 7.80%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 7.80%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 6.20%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea
școlii 6.20%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 4.70%
Manifestări cu tentă sexuală 4.70%
Copiatul 3.10%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 3.10%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 1.60%
Chiulul 1.60%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 1.60%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 1.60%
Nu știu/ Nu răspund 4.70%

Un alt aspect din cadrul acestui studiu vizează desemnarea tipurilor de devianță
școlară care pot fi încadrate în rândul faptelor delincvente sau penale. Formele de devianță

153
școlară (de încălcare a normelor și valorile școlare) se pot suprapune într -o oarecare
măsură cu cele delincvente, atunci când normele juridice coincid cu cele școlare . Acest
lucru nu înseamnă că toate cazurile de devianță sunt și manifestări ale delincvenței
juvenile. Interesant însă este de identificat viziunea cadrelor didactice asupra acestei
problematici, fiind și un mijloc de stabilire a importanței (plecând de la factorul gravitate)
alocate anumitor conduite ale elevilor. Și în cazul acestui item cadrele didactice au fost
solicitate să menționeze cinci răspunsuri.
În cadrul celei dintâi alegeri, cele mai multe procente sunt alocate cazurilor de
impunere a așa zise i taxe de protecție de la colegii de școală, mai mult de un sfert dintre
cadrele didactice asociind această practică cu una delincventă. Pe cea de a doua poziție se
situează violența atitudinal -verbală față de profesori/ colegi – reprezentată de 18.7%.
Celelalte aspecte cumulează sub 10 procente. De menționat este faptul că pe locul trei, cu
7.8%, alături de consumul de substanțe etnobotanice și droguri este prevăzut ca fapt
delincvent neprezentarea carnetului de note profesorilor, în condițiile în care doa r 12.5%
dintre respondenți au încadrat acest obicei în rândul formelor de delincvență (Q1).

Tabel B8 – Forme ale devianței care ar putea fi fapte penale sau delincvente – Alegerea 2
Care dintre formele de devianță școlară enumerate în lista de mai sus
(Q1) considerați că sunt fapte penale sau delincvente? – ALEGEREA 2 Procentaj
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 25.00%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 12.50%
Consumul de substanțe etnob otanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 9.40%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea
școlii 9.40%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 7.80%
Atitudini și comportamente care deranjează activități le didactice 4.60%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 4.60%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 4.60%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 3.10%
Lipsa de respect pentru personalul adm inistrativ al școlii 1.60%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 1.60%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea 1.60%

154
temelor
Copiatul 1.60%
Organizarea grevelor școlare 1.60%
Fumatul în interiorul/ apropiere a școlii 1.60%
Manifestări cu tentă sexuală 1.60%
Nu știu/ Nu răspund 7.80%

Pe prima poziție în cadrul celei de a doua alegeri este desemnată violența fizică față
de colegi, profesori și alte persoane din școală (25%). Privită ca un fapt delincvent, î n cazul
în care această problemă nu este remediată printr -un program de intervenție riguros,
aceasta poate avea consecințe grave atât asupra dezvoltării individului cât și la nivel
comunitar.
Reluarea problemei impunerii taxelor de protecție (12.5%) atrag e atenția asupra
faptului că o parte semnificativă dintre cadrele didactice chestionate consideră că aceste
practici reprezintă forme de delincvență, același lucru fiind valabil și pentru consumul de
substanțe psihoactive (etnobotanice/ droguri) – 9.4%.

Tabel B9 – Forme ale devianței care ar putea fi fapte penale sau delincvente – Alegerea 3
Care dintre formele de devianță școlară enumerate în lista de mai sus (Q1)
considerați că sunt fapte penale sau delincvente? – ALEGEREA 3 Procentaj
Consumul de subst anțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 18.70%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 10.90%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 9.40%
Consumul de alcoo l în interiorul/ apropierea școlii 7.80%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 6.20%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 4.70%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 4.70%
Manifestări cu t entă sexuală 4.70%
Copiatul 3.10%
Chiulul 3.10%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 1.60%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 1.60%

155
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 1.60%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 1.60%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 1.60%
Abandonul școlar 1.60%
Nu știu/ Nu răspund 17.10%

Un aspect care revine – de data aceasta pe primul loc în cadrul alegerii cu numărul
trei, este consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta sau în proximitatea școlii
(18.7%). Actele de vandalism din interiorul sau proximitatea școlii sunt percepute ca fapte
delincvente/ penale de 10.9% dintre profesori.
După cum am o bservat și din răspunsurile anterioare, violența fizică față de colegi,
profesori și alți actori școlari reprezintă una dintre principalele forme de devianță școlară.
Totodată, aceste manifestări sunt considerate într -o mai mare măsură delincvente
comparat iv cu alte aspecte.

Tabel B10 – Forme ale devianței care ar putea fi fapte penale sau delincvente – Alegerea 4
Care dintre formele de devianță școlară enumerate în lista de mai sus (Q1)
considerați că sunt fapte penale sau delincvente? – ALEGEREA 4 Procen taj
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 17.20%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 12.50%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 7.80%
Manifestări cu tentă sexuală 7.80%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 6.30%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 3.10%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 3.10%
Violența fizică față de cole gi, profesori și alte persoane din școală 3.10%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 1.60%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 1.60%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 1.60%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 1.60%
Copiatul 1.60%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 1.60%
Nu știu/ Nu răspund 29.50%

156

A patra opțiune reia primele două răspunsuri din subitemul anterior, cu mențiunea
că cele două aspecte sunt inversate. Astfel, pe prima poziție se clasează distrugerea
bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul sau proximitatea școlii(17.2%), fiind
urmată de consumul de substanțe etnobotanice și droguri (12,5%). În cadrul aceste i opțiuni
non-răspunsurile însumează 29.5%.
Tabel B11 – Forme ale devianței care ar putea fi fapte penale sau delincvente – Alegerea 5
Care dintre formele de devianță școlară enumerate în lista de mai sus (Q1)
considerați că sunt fapte penale sau delincven te? – ALEGEREA 5 Procentaj
Manifestări cu tentă sexuală 18.80%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 10.90%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 7.80%
Lipsa de resp ect pentru cadrele didactice din școală 3.10%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 3.10%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 3.10%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 3.10%
Organizarea grevelor școl are 3.10%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 1.60%
Copiatul 1.60%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 1.60%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 1.60%
Aduce rea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 1.60%
Nu știu/ Nu răspund 39.00%

Manifestările cu tentă sexuală sunt considerate fapte delincvente de 18.8% dintre
respondenți, următorul răspuns din cadrul ultimei alegeri vizând actele de vandalism
(10.9%). Este reluată problema consumului de substanțe etnobotanice și droguri, de această
dată cu 7.8 procente aferente.

157
Din lista de mai jos, care dintre următorii factori considerați că duc la declanșarea
atitudinilor și comportamentelor deviante în școală?

Grafic B16 Factori declanșatori ai atitudinilor și comportamentelor deviante –
Partea I
În cadrulacestui item, subiecților li s -a solicitat să desemneze dintr -o listă de
elemente prestabilite factorii declanșatori ai comportamentelo r deviante în școală. Plecând
de la numărul de răspunsuri primite a fost realizată o ierarhie a acestora.
Astfel, pe prima poziție se situează anturajul din școală/ proximitatea școlii care –
în viziunea a 79.7% dintre cadrele didactice, reprezintă un pute rnic factor declanșator
pentru comportamentele deviante. Așadar, grupul informal poate manifesta o influență
semnificativă asupra conduitei individului: în interiorul acestuia se dezvoltă o cultură
proprie, dominată de un set de valori și norme care îl ghi dează pe elev. În cazul în care
acestea sunt ilegitime, elevul este expus unor situații de risc, fiind tentat să -și însușească
anumite atitudini percepute negativ la nivel societal pentru a -și asigura poziția socială și a –
și satisface nevoia de integrare, de apartenență la un grup.
Al doilea factor semnalat de trei sferturi dintre profesorii chestionați vizează gradul
de implicare al părinților în mediul școlar și comunicarea acestora cu profesorii. Familia
joacă un rol important în procesul de socializare primară a individului și în formarea
identității acestuia. Există situații în care elevul este expus unui șoc valoric – sub forma
violenței simbolice, atunci când reperele însușite în familie sunt incompatibile cu cele 68,80%68,80%75,00%79,70%
31,20%31,20%25,00%20,30%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Influența mass -media asupra conduitei
elevilorCum răspund părinții la conduita
deviantă a elevilorGradul de implicare al părinților în
mediul școlar/comunicarea părin ților cu
profesoriiAnturajul din școală/ apropierea școlii
Da
Nu

158
regăsite în școală. Gestionarea aces tor situații este esențială pentru buna dezvoltare a
acestuia. Totodată, interesul alocat de familie evoluției școlare a copilului poate preveni
formarea unor comportamente deviante. Așadar, se impune o bună comunicare în triada
părinte – elev – profesori.
În întărirea celor menționate anterior este subliniat și modul în care răspund părinții
la conduita deviantă a elevilor, considerat factor declanșator de 68,8% dintre cadrele
didactice. Cu același procent regăsim și influența mass -media asupra
comportame ntelorelevilor, expunerea la anumite programe fiind în concepția majorității
respondenților un element favorizant adoptării unor atitudini deviante.

Grafic B17 Factori declanșatori ai atitudinilor și comportamentelor deviante –
Partea II
Alte aspecte d esemnate de mai bine de jumătate dintre respondenți surprind tot
aspecte legate de relația cu familia: părerea părinților despre educația în școală/ educația în
familie (67.2%), comunicarea dintre părinți și elevi (62.5%), dar și cu privire la
personalitat ea/caracterul elevului (54.7%).
Atunci când abordăm problema devianței școlare este important să realizăm acest
aspect atât din perspectiva factorilor sociali, cât și individuali. Problemele apărute în
perioada copilăriei în formarea personalității se p ot agrava la vârsta adultă, oferind
imaginea unei persoane cu posibilități reduse de adaptare la viața socială (Blândul, 2012:
81). 54,70%62,50%67,20%
45,30%37,50%32,80%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Personalitatea/ caracterul elevuluiComunicarea dintre părinți și eleviPărerea părinților despre educația în
școală/educația în familie
Da
Nu

159
Astfel, există anumite reacții strâns legate de personalitatea elevului care determină
însușirea unor comportamente deviante : lipsa autocontrolului, agresivitatea, inadaptarea la
normele unității de învățământ etc.
Având în vedere aceste aspecte, putem spune că percepția cadrelor didactice este că
principalii factori care stau la baza însușirii comportamentelor deviante sun t exteriori
mediului școlar, fiind mai degrabă influențați de familie, grupul informal, mass -media sau
predispozițiile elevului cauzate de personalitatea acestuia.

Grafic B18 Factori declanșatori ai atitudinilor și comportamentelor deviante –
Partea III
În continuarea clasamentului sunt invocate aspecte ce țin de motivarea elevilor și de
interacțiunile cu profesorii. Astfel, 40.6% dintre respondenți alocă credit pentru
declanșarea comportamentelor deviante nivelului de motivație al elevului, 34.4% pun pe
seama calității relațiilor profesor – elev, 29.7% se referă la atitudinile și comportamentele
profesorilor și a personalului școlar, iar 28.1% menționează modul în care sunt
oferiteserviciile de consiliere școlară, psihologică și socială din școală.
Motiva ția învățării școlare cuprinde o gamă variată de elemente – de ordin intrinsec
și extrinsec, care își modifică poziția în funcție de evoluția copilului. Dacă în momentul
pătrunderii în mediul școlar primează motivațiile extrașcolare, în timp acestea depind mai
mult de modul în care funcționează relațiile în spațiul educațional: atât cu ceilalți elevi cât
și cu profesorii. Nu trebuie însă pierduți din vedere factorii socio -economici, familiali ș.a.
care au un efect asupra stabilirii și menținerii unor obiect ive propuse de elev. Tipul de 28,10%29,70%34,40%40,60%
71,90%70,30%65,60%59,40%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Modul în care sunt oferite serviciile
de consiliere școlară, psihologică și
socială din școalăAtitudini și comportamente ale
profesorilor/personalului școlarRelațiile profesor -elevGradul de motivare al elevilor
Da
Nu

160
motivație față de componentele vieții școlare determină calitatea rezultatelor procesului de
învățare. Totodată, acesta influențează procesul de adaptare a individului.
Felul în care se prezintă relațiile profesor – elev d etermină însușirea unor
comportamente deviante în percepția unei treimi dintre cadrele didactice chestionate.
Având în vedere că raporturile dintre cele două entități nu sunt egale, menținerea unui
echilibru în cadrul activităților didactice devine o sarci nă puternic dependentă de strategiile
de interacțiune cu elevii dar și de disponibilitatea acestora de a colabora. După cum
punctează Elena Truța și Sorina Mardar, „în sistemul profesor -elev elementele pot
comporta și disfuncții. Astfel, relațiile negative ale profesorului cu elevii pot frâna
dezvoltarea liberă a personalității elevilor; la rândul său, prin faptele și atitudinile sale,
elevul poate împiedica adaptarea grupului și integrarea lui în contextul social mai larg,
funcționarea normală a grupului ș i, implicit, dezvoltarea plenară a indivizilor” (Tru ța,
Mardar, 2007: 13).

Grafic B19 Factori declanșatori ai atitudinilor și comportamentelor deviante –
Partea IV
Potrivit opiniei profesorilor, ultimele poziții în rândul factorilor declanșatori pentru
conduitele deviante sunt ocupate de: educația religioasă (10.9%), oferta educațională
(9.4%), sistemul de notare (7.8%) și competiția școlară între elevi (3.1%).

3,10%7,80%9,40%10,90%
96,90%92,20%90,60%89,10%
0% 20% 40% 60% 80% 100%Competiția școlară între eleviModul cum sunt nota ți eleviiOferta educa ționalăEducația religioasă
Da
Nu

161
Care dintre manifestările deviante și de inadaptare școlară considerați că sunt cele
mai g rave ca manifestare asupra elevilor/ familiei/ școlii /comunității?
ALEGEREA 1
Grafic B20 Forme și manifestări grave ale devianței – Alegerea 1
Restul de procente până la 100% este dat de non -răspunsuri (6.1%) și de o serie de aspecte
menționate o singur ă dată: Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă; Copiatul;
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii;
Abandonul școlar; Lipsa de comunicare/deficiențe de comunicare/ închidere în sine; Lene,
egoism, m inciună; Atitudini și comportamente violente fizic/ atitudinal -verbal/auto –
marginalizare.
23,40%
10,90%
9,40%
6,20%
4,70%
4,70%
4,70%
4,70%
4,70%
3,10%
3,10%
3,10%0,00% 10,00% 20,00% 30,00%
Violența fizică față de colegi, profesori și
alte persoane din școală
Consumul de substanțe etnobotanice și
droguri în incinta/ apropierea școlii
Violența atitudinal -verbală față de
profesori, colegi
Sinuciderea
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din
școală
Lipsa de atenție în timpul activităților
didactice/neglijența/neefectuarea temelor
Chiulul
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea
școlii
Manifestări cu tentă sexuală
Atitudini și comportamente care deranjează
activitățile didactice
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la
colegii din școală
Organizarea grevelor școlare

162
Pentru a identifica manifestările deviante și de inadaptare școlară cu cele mai grave
consecințe atât la nivel microsocial, cât și macrosocial, cadrele didactice au fost rugate să
desemneze cinci atitudini din cele discutate anterior. În cadrul primei opțiuni, principalele
trei elemente numite au fost: cazurile de violența fizică (23.4%), consumul de
substanțeetnobotanice și droguri (10.9%) și violența atitudinal -verbală față de profesori,
colegi (9.4%). Așadar, subiecții au menționat în special aspectele pe care le -au desemnat și
ca forme de delincvență, considerând că pot avea consecințe extinse asupra echilibrului
spațiului social și asupra dezvoltării individului. O altă manifestare cu efecte semnificative
este suicidul, care cumulează 6.2 procente în cadrul acestui prim răspuns.
Care dintre manifestările deviante și de inadaptare școlară considerați că sunt cele
mai grave ca manifestare asupra elevilor/ familiei/ școlii /comunității?
ALEGEREA 2

Grafic B21 Forme și manifestări grave ale devianței – Alegerea 2
*Restul de procente până la 100% este dat de non -răspunsuri (5,9%)
și de o serie de aspecte menționate o singură dată sau de două ori. 15,60%
7,80%
6,30%
6,30%
6,30%
4,70%
4,70%
4,70%
4,70%
4,70%0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și
tâlhăria
Consumul de substanțe etnobotanice și
droguri
Violența fizică față de colegi, profesori etc.
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea
școlii
Manifestări cu tentă sexuală
Ascunderea carnetului de note față de părinți
Chiulul
Violența atitudinal -verbală față de
profesori, colegi
Abandonul școlar
Atitudini și comportamente violente fizic/
atitudinal -verbal/auto -marginalizare

163
Astfel, cu două precizări sunt categoriile de răspuns: Lipsa de respect pentru cadrele
didactice din școală; Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă; Atitudini și
comportamente care deranjează activitățile didactice; Impunerea așa zisei „taxe de
protecție” de la colegii din școală și Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene
și pornografice.
Au fost menționate o singură dată răspunsurile: Lipsa de atenție în timpul activităților
didactice/neglijența/neefectuarea temelor; Copiatul; Nepreze ntarea carnetului de note
profesorilor; Organizarea grevelor școlare; Fumatul în interiorul/ apropierea școlii;
Sinuciderea; Lipsa de comunicare/deficiențe de comunicare/ închidere în sine și Atitudini
nonconformiste, nesupunerea, obrăznicia.

Cea de a do ua ierarhie a faptelor grave aduce în prim plan un alt comportament
(considerat și într -o mare măsură delincvent), punctat de 15.6% dintre profesori:
distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria.
Podiumul este completat de consumul de substanțe e tnobotanice și droguri (7.8%)
și violența fizică față de colegi, profesori și alți actori școlari (6.3%) – regăsite și în cadrul
opțiunii anterioare, fapt că întărește statutul acestora de manifestări severe, cu efecte
resimțite la nivelul unui spectru lar g de agenți educaționali.
Alte două categorii care însumează tot 6.3 procente fiecare sunt violența fizică în
mediul școlar și consumul de alcool în incinta/ apropierea unității de învățământ. Restul
aspectelor au cumulat mai puțin de 5 procente.

Care dintre manifestările deviante și de inadaptare școlară considerați că sunt cele
mai grave ca manifestare asupra elevilor/ familiei/ școlii /comunității?
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii este
desemnat ca fiind man ifestarea cu cel mai ridicat nivel de gravitate în cadrul celei de -a
treia alegeri, potrivit opiniei a 15.6% dintre profesorii chestionați. Pe poziția a doua se
clasează manifestările cu tentă sexuală, care – comparativ cu rezultatele precedente, urcă o
treaptă în cadrul acestui set de răspunsuri. În continuare există trei fapte menționate cu
același procent – 7.8%: violența fizică, consumul de alcool șidistrugerea bunurilor din
școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ proximitatea școlii.

164

ALEGEREA 3

Grafic B22 Forme și manifestări grave ale devianței – Alegerea 3
*Restul de procente până la 100% este dat de non -răspunsuri (5,9%)
și de o serie de aspecte menționate o singură dată sau de două ori.
Cu două precizări sunt categoriile de răspuns: Lipsa de respect pentru personalul
administrativ al școlii; Neprezentarea carnetului de note profesorilor; Aducerea în școală și
răspândirea de materiale obscene și pornografice.
Au fost menționate o singură dată răspunsurile: Lipsa de respect pentru cadrele did actice
din școală; Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor;
Copiatul; Chiulul; Organizarea grevelor școlare; Fumatul în interiorul/ apropierea școlii;
Sinuciderea; Abandonul școlar; Atitudini și comportamente viol ente fizic/ atitudinal –
verbal/auto -marginalizare; Consum curent de substanțe psihoactive.

15,60%
9,40%
7,80%
7,80%
7,80%
6,30%
4,70%
4,70%
4,70%0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18%
Consumul de substanțe etnobotanice și
droguri în incinta/ apropierea școlii
Manifestări cu tentă sexuală
Violența fizică față de colegi, profesori și
alte persoane din școală
Consumul de alcool în interiorul/
apropierea școlii
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și
tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii
Atitudini și comportamente care
deranjează activitățile didactice
Ascunderea carnetului de note față de
părinți
Violența atitudinal -verbală față de
profesori, colegi
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de
la colegii din școală

165
Tabel B12 – Forme și manifestări grave ale devianței – Alegerea 4
Care dintre manifestările deviante și de inadaptare școlară considerați că
sunt cele mai grave ca manifestare asupra elevilor/ familiei/ școlii
/comunității?
ALEGEREA 4 Procentaj
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 12.50%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 10.90%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 7.80%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 7.80%
Consumul de alcool in interiorul/ proximitatea scolii 7.80%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 4.70%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 4.70%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 3.10%
Copiatul 3.10%
Chiulul 3.10%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 3.10%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta / apropierea școlii 3.10%
Manifestări cu tentă sexuală 3.10%
Sinuciderea 3.10%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 1.60%
Lipsa de respect pentru personalul administrativ al școlii 1.60%
Lipsa de atenție în timpul activităților didact ice/neglijența/neefectuarea temelor 1.60%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 1.60%
Abandonul școlar 1.60%
Atitudini nonconformiste, nesupunerea, obrăznicia 1.60%
Consum curent de substanțe psihoactive 1.60%
Nu știu/ Nu răspund 10.90%

În cadrul celei de a patra alegeri, principala problemă semnalată ca fiind o formă de
devianță cu efecte marcante asupra elevilor, familiei, școlii și comunității o reprezintă
aducerea în școală și răspândirea de materia le obscene și pornografice (12.5%). Pe plan
secund – cu 10.9 procente, regăsim consumul de alcool în interiorul sau apropierea școlii.

166
Un alt element care câștigă în procente în cadrul acestei opțiuni este impunerea așa zisei
„taxe de protecție” de la cole gii din școală – menționată de 7.8% dintre profesori.
Tabel B13 – Forme și manifestări grave ale devianței – Alegerea 5
Care dintre manifestările deviante și de inadaptare școlară considerați că sunt
cele mai grave ca manifestare asupra elevilor/ familiei / școlii /comunității?
ALEGEREA 5 Procentaj
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 9.40%
Copiatul 7.80%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 7.80%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 6.30%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 6.30%
Sinuciderea 6.30%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 4.60%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 4.60%
Manifestări cu tentă sexuală 4.60%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 3.10%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 3.10%
Chiulul 3.10%
Lipsa de comunicare/defici ențe de comunicare/ închidere în sine 3.10%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 1.60%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 1.60%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 1.60%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 1.60%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 1.60%
Abandonul școlar 1.60%
Consum curent de substanțe psihoactive 1.60%
Nu știu/ Nu răspund 18.70%

Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din ș coală revine pe prima
poziție și în cadrul ultimei opțiuni de răspuns (9.4%), fiind urmată de copiat și de
consumul de alcool în interiorul sau proximitatea școlii (fiecare cu 7.8 procente). Numărul
celor care nu și -au exprimat o a cincea opinie vis -à-vis de acest aspect cumulează 18.7
procente.

167
Uneori elevii vizionează emisiuni sau filme violente. Dumneavoastră considerați că
există vreo legătură între violența video și devianța școlară?

Grafic B23 Legătura dintre violența video și devianța școlară
78.2% dintre cadrele didactice chestionate consideră că există o legătură între
devianța școlară și violența video, restul de procente până la 100% fiind distribuit în mod
egal între cei care susțin că nu se poate vorbi despre o dependență între cele două asp ecte și
cei care nu au o opinie formată vis -à-vis de această asociere.

Tabel B14 – Forme ale devianței care pot fi generate de violența video – Alegerea 1
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista Q1 care pot fi
generate de violența v ideo? – ALEGEREA 1 Procentaje
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 30.00%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 16.00%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 14.00%
Atitudini și comportame nte care deranjează activitățile didactice 12.00%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 6.00%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 6.00%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 4.00% 78,20%10,90%10,90%
Da
Nu
Nu știu/ Nu pot aprecia

168
Consumul de sub stanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 4.00%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 2.00%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 2.00%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obs cene și pornografice 2.00%
Sinuciderea 2.00%

Expunerea frecventă la programe cu un conținut ridicat de violență poate modifica
comportamentul elevilor, oferind modele de conduită deviante care pot fi aplicate în
anumite contexte. Așadar, „violența din m ass-media poate modifica – în mod conștient sau
subliminal – procesele cognitive ale individului, în sensul orientării acestuia către
manifestări violente” (Blândul: 78).
Pentru a ierarhiza principalele conduite deviante generate de violența video,
profeso rii care au răspuns afirmativ în cadrul itemului precedent au fost rugați să
menționeze cinci aspecte pe care le consideră relevante în acest sens.
Primul grup de răspunsuri reflectă următorul clasament: principala formă de
devianță școlară determinată de influența mas -media este violența atitudinal -verbală față de
profesori sau colegi (30%), fiind urmată – cu procente semnificativ mai reduse, de lipsa de
respect pentru cadrele didactice din școală (16%), violența fizică față de principalii actori
din mediu l școlar (14%) și atitudini/ comportamente care deranjează activitățile didactice
(12%). Celelalte opțiuni cumulează între 6 și 2 procente.

Tabel B15 – Forme ale devianței care pot fi generate de violența video – Alegerea 2
Dacă Da, puteți să numiți cinc i forme ale devianței din lista Q1 care pot fi
generate de violența video? – ALEGEREA 2 Procentaje
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 18.00%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 16.00%
Atitudini și comporta mente care deranjează activitățile didactice 8.00%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 8.00%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 8.00%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 8.00%

169
Distrugerea bunuril or din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 8.00%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 6.00%
Manifestări cu tentă sexuală 6.00%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 4.00%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 4.00%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 2.00%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor 2.00%
Nu știu/ Nu răspund 2.00%

Cea de a doua alegere păstrează violența atitudinal -verbală pe prima poziție, de
această dată cumulând 18% din opțiunile profesorilor. La diferență de doar 2 procente se
situează impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii de școală. Alte conduite
asociat e cu violența video de către cadrele didactice, care însumează câte 8 procente, se
referă la: violența fizică, fumatul și consumul de băuturi alcoolice și actele de vandalism.

Tabel B16 – Forme ale devianței care pot fi generate de violența video – Alege rea 3
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista Q1 care pot fi
generate de violența video? – ALEGEREA 3 Procentaje
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 12.00%
Violența fizică față de colegi, profesori și a lte persoane din școală 12.00%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 10.00%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 10.00%
Manifestări cu tentă sexuală 10.00%
Violența atitudinal -verbală faț ă de profesori, colegi 8.00%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 8.00%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 6.00%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 4.00%
Ascun derea carnetului de note față de părinți 4.00%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 4.00%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 4.00%
Sinuciderea 4.00%
Nu știu/ Nu răspund 4.00%

170
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii de școală reprezintă – alături de
violența fizică, cele mai importante manifestări generate de violența video în concepția
cadrelor didactice. Cea de a treia alegere clasează cu câte 10 procente următoarele
categorii: consumul de alcool în in teriorul/ proximitatea școlii, distrugerea bunurilor/
furtul/ tâlhăria și manifestările cu tentă sexuală.
Tabel B17 – Forme ale devianței care pot fi generate de violența video – Alegerea 4
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista Q 1 care pot fi
generate de violența video? – ALEGEREA 4 Procentaje
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 20.00%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 16.00%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și t âlhăria în interiorul/ apropierea școlii 14.00%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 8.00%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 8.00%
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografi ce 6.00%
Manifestări cu tentă sexuală 6.00%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 4.00%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice 4.00%
Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea t emelor 2.00%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 2.00%
Sinuciderea 2.00%
Nu știu/ Nu răspund 8.00%

În cadrul celei de a patra alegeri primează aspectele ce țin de toxicomania la elevi,
profesorii considerând că deprinderea obiceiurilor de consum de substanțe etnobotanice/
droguri (20%) și de alcool (16%) sunt generate de emisiunile, filmele sau jocurile cu
caracter violent. Actele de vandalism în interiorul sau proximitatea școlii sunt corelate cu
violența video de 14% dint re profesorii chestionați.
Tabel B18 – Forme ale devianței care pot fi generate de violența video – Alegerea 5
Dacă Da, puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista Q1 care pot fi
generate de violența video? – ALEGEREA 5 Procentaje
Consumul de sub stanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii 20.00%
Manifestări cu tentă sexuală 16.00%

171
Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice 8.00%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală 6.00%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 6.00%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii 6.00%
Sinuciderea 6.00%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 4.00%
Atitudini și compor tamente care deranjează activitățile didactice 4.00%
Chiulul 4.00%
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală 4.00%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 2.00%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 2.00%
Organizarea grevelor școlare 2.00%
Nu știu/ Nu răspund 10.00%

Alegerea a cincea readuce în prim plan consumul de substanțe etnobotanice și
droguri, 20% dintre cadrele didactice considerând că acest obicei poate fi determinat de
violența video. Ma nifestările cu tentă sexuală sunt influențate de violența promovată de
mass media din punctul de vedere a 16% dintre profesori. Faptul că respondenții asociază
comportamentele cu caracter sexual cu influența anumitor programe televizate este întărit
și de următoarea variantă de răspuns, 8 procente fiind alocate categoriei care vizează
deținerea și răspândirea de materiale obscene și pornografice în școală.

Specificați cinci factori care pot inhiba conduitele deviante. Alegerea 1

În urma identificării form elor de devianță școlară și a cauzelor care generează
aceste tipuri de comportamente, cadrelor didactice li s -a solicitat să menționeze și o serie
de factori care pot inhiba conduitele deviante.

Primul calup de răspunsuri propune ca soluții pentru inhibar ea acestor
comportamente: creșterea respectului pentru cadrele didactice din școală (14%) și creșterea
respectului pentru colegii de școală/ de clasă (10.9%), următoarele aspecte fiind menționate
cu mai puțin de zece procente. Astfel, se observă faptul că un prim pas care trebuie făcut

172
pentru împiedicarea producerii formelor de devianță școlară constă în îmbunătățirea
relațiilor profesor -elev și elev -elev, prin instaurarea dezvoltarea unor legături bazate pe
respect.

Grafic B24 Factori care pot inhiba con duitele deviante – Alegerea 1
*Restul de procente până la 100% este dat de non -răspunsuri (26,3%)
și de o serie de aspecte menționate o singură dată.

Au fost menționate o singură dată răspunsurile: Creșterea respectului pentru personalu l
administrativ al școlii; Prezentarea carnetului de note părinților; Creșterea atenției în
timpul activităților didactice/ efectuarea temelor; Mass -media; Legislația (clară și
eficientă)/ Implicarea autorităților; Implementarea unui sistem de pedepse efic ient/
Acordarea de sancțiuni corespunzătoare faptelor; Implicarea elevilor în activități/ activități
în echipă și Realizarea de parteneriate școală – părinți.

14,00%
10,90%
6,30%
6,30%
4,70%
4,70%
4,70%
3,10%
3,10%
3,10%0% 5% 10% 15%
Creșterea respectului pentru cadrele
didactice din școală
Creșterea respectului pentru colegii de
școală/ de clasă
Reducerea atitudinilor și comportamentelor
care deranjează activită țile didactice
Reducerea absenteismului școlar
Familia
Educația
Comunicarea
Rezolvarea problemei violen ței atitudinal –
verbale fa ță de profesori/ colegi
Rezolvarea problemei consumului de alcool
în interiorul/ proximitatea școlii
Consilierea elevilor/ psihoterapia

173

Specificați cinci factori care pot inhiba conduitele deviante. Alegerea 2

Grafic B25 Factori care pot inhiba conduitele deviante – Alegerea 2
*Restul de procente până la 100% este dat de non -răspunsuri (27,7%)
și de o serie de aspecte menționate o singură dată.
Au fost menționate o singură dată răspunsurile: Creșterea respectului pentru cadre le
didactice din școală; Creșterea atenției în timpul activităților didactice/ efectuarea temelor;
Supraveghere mai atentă a evaluărilor/ Pedepsirea copiatului; Reducerea atitudinilor și
comportamentelor care deranjează activitățile didactice; Supraveghere a atentă și
pedepsirea cazurilor de tip "taxă de protecție" de la colegii din școală; Rezolvarea
problemei consumului de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ proximitatea școlii; 9,40%
7,80%
7,80%
7,80%
4,70%
3,10%
3,10%
3,10%
3,10%0% 2% 4% 6% 8% 10%
Creșterea respectului pentru personalul
administrativ al școlii
Creșterea respectului pentru colegii de școală/
de clasă
Rezolvarea problemei violen ței atitudinal –
verbale fa ță de profesori/ colegi
Reducerea cazurilor de violen ță fizică fa ță de
colegi, profesori și alte persoane din școală
Legislația (clară și eficientă)/ Implicarea
autorităților
Prezentarea carnetului de note părin ților
Reducerea absenteismului școlar
Mass -media
Consilierea elevilor/ psihoterapia

174
Familia; Implementarea unui sistem de pedepse eficient/ Acordarea de sancțiuni
corespunzătoare faptelor și Implicarea elevilor în activități/ activități în echipă.

Factorii criminoinhibatori din cadrul alegerii cu numărul doi vizează tot aspecte ce
țin de respectul față de ceilalți, de această dată pe prima poziție clasâ ndu-se necesitatea
tratării cu respect a personalului administrativ (9.4%). Urmează creșterea respectului
pentru colegii de clasă/ de școală, desemnată cu același procent ca rezolvarea problemei
violenței atitudinal -verbale și diminuarea cazurilor de viol ență fizică (7.8%).

Specificați cinci factori care pot inhiba conduitele deviante. Alegerea 3

Grafic B26 Factori care pot inhiba conduitele deviante – Alegerea 3
*Restul de procente până la 100% este dat de non -răspunsuri (35.8%)
și de o serie de aspecte menționate o singură dată.
10,90%
7,80%
4,70%
4,70%
3,10%
3,10%
3,10%
3,10%
3,10%
3,10%
3,10%0% 5% 10% 15%
Rezolvarea problemei violen ței atitudinal –
verbale fa ță de profesori/ colegi
Supraveghere mai atentă a evaluărilor/
Pedepsirea copiatului
Prezentarea carnetului de note profesorilor
Reducerea atitudinilor și comportamentelor
care deranjează activită țile didactice
Creșterea respectului pentru personalul
administrativ al școlii
Prezentarea carnetului de note părin ților
Creșterea aten ției în timpul activită ților
didactice/ efectuarea temelor
Reducerea cazurilor de violen ță fizică fa ță de
colegi, profesori și alte persoane din școală
Consilierea elevilor/ psihoterapia
Societatea/ comunitatea
Relațiile între elevi

175
Au fost menționate o singură dată răspunsurile: Creșterea respectului pentru colegii de
școală/ de clasă; Reducerea absenteismului școlar; Supravegherea atentă și pedepsirea
cazurilor de tip "taxă de protecție " de la colegii din școală; Interzicerea fumatului în
interiorul/ proximitatea școlii. Supraveghere atentă în acest sens; Mass -media; Legislația
(clară și eficientă)/ Implicarea autorităților; Implementarea unui sistem de pedepse eficient/
Acordarea de san cțiuni corespunzătoare faptelor; Autocunoașterea/ conștientizarea
elevilor; Morala.

În cadrul alegerii cu numărul trei primează necesitatea rezolvării problemei
atitudinal -verbale față de profesori/ colegi (10.9%) și supravegherea mai atentă a
evaluărilo r (7.8%). Responsabilizarea elevilor – prin crearea unei obișnuințe din
prezentarea carnetului de note profesorilor (4.7%) și reducerea numărului de
comportamente care deranjează activitățile didactice (4.7%) pot conduce, în timp, la
inhibarea anumitor con duite deviante în mediul școlar.

Tabel B19 – Factori care pot inhiba conduitele deviante – Alegerea 4
Specificați cinci factori care pot inhiba conduitele deviante.
ALEGEREA 4 Procentaj
Prezentarea carnetului de note părinților 7.80%
Rezolvarea problem ei violenței atitudinal -verbale față de profesori/ colegi 7.80%
Supraveghere mai atentă a evaluărilor/ Pedepsirea copiatului 6.30%
Supravegherea atentă și pedepsirea cazurilor de tip "taxă de protecție" de la
colegii din școală 6.30%
Reducerea atitudini lor și comportamentelor care deranjează activitățile
didactice 6.20%
Reducerea absenteismului școlar 3.10%
Interzicerea consumului de alcool în interiorul/ proximitatea școlii 3.10%
Familia 3.10%
Implementarea unui sistem de pedepse eficient/ Acordarea de sancțiuni
corespunzătoare faptelor 3.10%
Creșterea respectului pentru colegii de școală/ de clasă 1.60%
Creșterea atenției în timpul activităților didactice/ efectuarea temelor 1.60%

176
Reducerea cazurilor de violență fizică față de colegi, profesori ș i alte persoane
din școală 1.60%
Evitarea grevelor școlare 1.60%
Legislația (clară și eficientă)/ Implicarea autorităților 1.60%
Implicarea elevilor în activități/ activități în echipă 1.60%
Promovarea de modele pozitive 1.60%
Nu știu/ Nu răspund 42.00%

42% dintre cadrele didactice chestionate nu au menționat un al patrulea factor care
ar putea contribui la diminuarea actelor deviante. Dintre cei care au oferit un răspuns, cele
mai multe procente (7.8%) sunt alocate dezvoltării obiceiului de a prezen ta părinților
carnetul de note. Acest aspect ar putea menține o legătură strânsă între școală și familie,
părinții fiind în acest fel informați cu privire la evoluția școlară a copiilor. Tot cu 7.8
procente se distinge și rezolvarea problemei violenței ati tudinal -verbale. Prin reducerea
acestor cazuri și dezvoltarea unui climat educațional favorabil, ferit de astfel de
manifestări, tendința de a afișa atitudini deviante din această categorie va fi primită cu o
anumită rezistență și va descuraja elevul să se manifeste.

Specificați cinci factori care pot inhiba conduitele deviante. Alegerea 5

Potrivit opiniei cadrelor didactice chestionate, principalii factori care pot contribui
la inhibarea conduitelor deviante sunt: reducerea absenteismului școlar (9.3% ), creșterea
respectului pentru colegii de școală/ de clasă (6.3%), creșterea respectului pentru
personalul administrativ al școlii și supravegherea atentă și pedepsirea cazurilor de tip
"taxă de protecție" de la colegii din școală (fiecare cu 4.6 procente ). Aproape jumătate
(48.2%) dintre subiecți nu a menționat un al cincea factor inhibator, celelalte aspecte
întâlnite fiind desemnate o singură dată/ de două ori.

Specificați cinci factori care pot reduce conduitele deviante
Pe lângă desemnarea unor facto ri care pot inhiba conduitele deviante, cadrele
didactice au fost solicitate să menționeze o serie de soluții pentru reducerea conduitelor
deviante.

177

Alegerea 1 : La fel ca și în cazul itemului precedent, în cadrul primei opțiuni se
pune accent deosebit pe promovarea respectului față de profesori și ceilalți colegi. Astfel, o
bună relaționare în mediul școlar poate contribui la o diminuare a cazurilor deviante. De
altfel, soluțiile promovate de profesori vizează atât spațiul școlar cât și cel exterior
acestu ia. Răspunsurile primite se îndreaptă în două direcții, prima însă ocupând un rol mai
important.
Pe de o parte, se insistă asupra reducerii atitudinilor și comportamentelor care
deranjează activitățile didactice și se impun (în ordinea frecvenței mențion ării): necesitatea
creșterii și promovării respectului pentru celălalt din spațiul școlar; împiedicarea grevelor
școlare; îmbunătățirea modalității de supraveghere a evaluării și sancționarea copiatului;
reducerea cazurilor de violență fizică față de coleg i, profesori și alte persoane din școală;
supravegherea atentă și pedepsirea cazurilor de tip "taxă de protecție" de la colegii din
școală; îmbunătățirea comunicării elev – profesor; reducerea chiulului; interzicerea
fumatului în interiorul/ proximitatea ș colii; psihoterapia și motivarea elevilor de către
școală.
Pe de altă parte, profesorii consideră că familia poate juca un rol important în
reducerea cazurilor de devianță școlară, la fel cum și schimbarea anturajului poate constitui
o soluție.

Alegerea 2: În cadrul celei de a doua alegeri, cele mai invocate aspecte pentru
reducerea conduitelor deviante sunt: creșterea respectului pentru colegii de școală/ de
clasă, un mai bun control asupra atitudinilor nonconformiste/ obraznice și prezentarea
carnetului de note părinților. Așadar, observăm că accentul se pune pe nevoia de a
îmbunătăți/ modifica anumite atitudini, precum și pe crearea unei legături între familie și
școală prin utilizarea unui instrument care și -a pierdut din însemnătate în ultimul timp.
Următorul segment de categorii de răspuns – care au atras câte 3 precizări, vizează:
rezolvarea problemei violenței atitudinal -verbale față de profesori/ colegi; interzicerea
consumului de alcool în interiorul/ proximitatea școlii și împiedicarea chiulului . Așadar, o
soluție pentru reducerea cazurilor de devianță școlară impune un mai bun control asupra
spațiului educativ, care să joace un rol inhibator pentru elevii predispuși să manifeste
comportamente necorespunzătoare.

178
Cu două mențiuni sunt numite: cre șterea respectului pentru cadrele didactice din
școală; creșterea atenției în timpul activităților didactice/ controlul temelor; reducerea
atitudinilor și comportamentelor care deranjează activitățile didactice; prezentarea
carnetului de note profesorilor; școala; familia. Se observă faptul că principala instanță care
poate contribui la diminuarea acestor fapte este – potrivit opiniei profesorilor, școala. Cu
toate că percepția generală este aceea că principalii factori declanșatori pentru conduitele
devian te aparțin mediului extern (familie, anturaj, mass -media etc.), cadrele didactice
consideră că aceste acțiuni pot fi reduse printr -un control mai bun în spațiul școlar, prin
impunerea anumitor reguli clare și supravegherea atentă a acestora.
Alte aspecte p recizate aduc în vedere elemente ce țin de ceilalți agenți de
socializare: îmbunătățirea relației elev – părinte; motivarea elevilor de către părinți;
responsabilizarea; schimbarea anturajului; impunerea unui sistem de pedepse; societatea și
susținerea ele vilor.

Alegerea 3: Principalul aspect menționat în cadrul celei de a treia opțiuni este legat
de atitudinile nonconformiste, nesupunere și obrăznicie care – potrivit cadrelor didactice,
trebuie controlate pentru a reduce manifestările deviante. Totodată, se impune dezvoltarea
unei atitudini active, altruiste și sincere din partea elevilor, precum și o implicare mai
susținută în activitățile extrașcolare pentru a preveni auto -marginalizarea.
Rezolvarea problemei violenței atitudinal -verbale față de profesor i/ colegi și un mai
bun control asupra fugii de la școală sunt aspecte care, alături de supravegherea atentă și
pedepsirea cazurilor de tip impunerea „taxei de protecție" de la colegii din școală, pot
contribui la o diminuarea a fenomenului devianței în m ediul școlar.
Captarea atenției elevilor în timpul activităților didactice și verificarea efectuării
temelor, implicarea și motivarea elevului, impunerea unor criterii valorice, organizarea
bună a timpului, oferirea de servicii psihopedagogice, școala, so cietatea (prin motivarea
tinerilor), supravegherea constantă a elevului sunt câteva dintre aspectele amintite o
singură dată în cadrul acestui item.

Alegerea 4: Cele mai multe răspunsuri aferente alegerii cu numărul patru vizează
necesitatea reducerii ati tudinilor și comportamentelor care deranjează activitățile didactice,

179
fiind urmată de categoria supravegherea atentă și pedepsirea cazurilor de tip "taxă de
protecție" de la colegii din școală.
Alți factori considerați a fi prielnici reducerii cazurilor d e devianță sunt: diminuarea
atitudinilor nonconformiste, împiedicarea copiatului, rezolvarea problemei violenței
atitudinal -verbale față de profesori/ colegi și o mai mare atenție în timpul activităților
didactice/ verificarea efectuării temelor.
Alte aspe cte punctate: creșterea respectului pentru cadrele didactice din școală,
asistență psihopedagogică, o atitudine tolerantă din partea elevului, creșterea respectului
pentru colegi, familia, mass -media, stimularea elevilor etc.

Alegerea 5: Cea de a cincea alegere readuce în atenție necesitatea unui control mai
atent a cazurilor de impunere a așa zisei "taxe de protecție" de la colegii din școală. Tot din
sfera agresivității se impune reducerea cazurilor de violență fizică față de colegi, profesori
și alte persoane din școală. Copiatul reprezintă în continuare un aspect care trebuie
remediat, fiind urmat de reducerea atitudinilor și comportamentelor care deranjează
activitățile didactice; rezolvarea problemei violenței atitudinal -verbale față de profesori/
colegi și interzicerea consumului de alcool în interiorul/ proximitatea școlii.
Alți factori care pot contribui la reducerea actelor de devianță școlară sunt:
prezentarea carnetului de note părinților; implicarea elevilor în acțiuni educative,
schimbarea an turajului, autoeducația, constrângerea educativă.

Propuneți dvs. o soluție pentru reducerea devianței școlare:

Dintre soluțiile propuse de cadrele didactice, pe prima poziție se situează o
dimensiune de ordin coercitiv, ce vizează reorganizarea regulamen telor școlare și a
sistemului de sancțiuni. Astfel, profesorii consideră că pentru reducerea comportamentelor
deviante sunt necesare: o disciplină mai riguroasă în spațiul școlar; elaborarea unor
regulamente mai aspre, clar formulate și asigurarea respect ării acestora; aplicarea de
penalizări și sancțiuni dure comportamentelor deviante și chiar exmatricularea. De
asemenea, se impune înștiințarea elevilor și a părinților cu privire la regulamentul din
școală. Pe termen scurt (an școlar), sunt prevăzute pier derea bursei sau a unor stimulente
financiare ca modalitate de dimunare a actelor deviante.

180

Grafic B27 Soluții pentru reducerea devianței școlare
Cu un număr egal de mențiuni se situează în clasament serviciile de consiliere
psihopedagogică și reforma în învățământ. În ceea ce privește prima categorie, cadrele
didactice au menționat necesitatea furnizării unor servicii de asistență psihopedagogică
eficiente, permanente; consilierea elevilor dar și a părinților precum și acordarea unei
atenții mai ridicate elevilor care manifestă comportamente deviante.
De asemenea, șase dintre profesorii chestionați au adus în vedere necesitatea luării
unor măsuri la nivel macro, care ar putea contribui la reducerea actelor de devianță.
Aceștia reclamă: politici guvername ntale coerente; stabilitatea programelor școlare și
adaptarea lor la starea socială a națiunii; schimbarea radicală a modului de efectuare a
educației (formală și informală); modificarea concepției despre educația în școală și în
familie; legi bine gândite și formulate pentru păstrarea disciplinei și implicarea tuturor
factorilor politici, instituționali, sociali în organizarea unui învățământ eficient.
Următorul set de soluții – marcate de câte cinci răspunsuri, vizează aspecte ce țin de
colaborare, comun icare și implicarea familiei (activă, fermă). Dezvoltarea relațiilor de
colaborare este necesară pentru stabilirea unor legături mai stabile între școală – elev –
părinte: conlucrarea cu familiile și psihologul școlii/ medicul de familie; colaborarea elev – 7
6
6
5
5
5
4
4
3
3
2
2
10 1 2 3 4 5 6 7 8
Regulamente, sanc țiuni corespunzătoare
Consilierea psihopedagogică
Reforma/ adaptarea sistemului de învă țământ
Dezvoltarea rela țiilor de colaborare
Implicarea familiei
Comunicarea
Propuneri și proiecte na ționale
Implicarea elevilor în activită ți
Motivarea elevului
Accesul pe pia ța muncii
Școala de corec ție
Respectarea valorilor promovate de societate
Altceva

181
profesor – părinte; îmbunătățirea relațiilor profesor – elev, părinte – elev; o relație mai
bună părinți – școală; triada profesori – părinți – psihopedagogi.
În ceea ce privește comunicarea, aceasta trebuie să se eficientizeze pe întreaga linie
profesor – elev – părinte, să fie deschisă și empatică, ducând la „construirea unui pod de
încredere părinte – copil – profesor” (declarație profesor).
O soluție activă propusă de profesori vizează implicarea elevilor în diverse tipuri de
activități adaptate pe ne voile de învățare ale acestora, includerea elevilor în proiecte sau în
activități atractive; ore de after school, acțiuni extrașcolare.
Accesul pe piața muncii este un alt aspect care ar putea determina elevii să renunțe
la angrenarea în acțiuni deviante. Acest lucru s -ar putea face – conform profesorilor care
și-au direcționat răspunsurile spre această categorie, prin: r ealizarea concordanței între
oferta educațională și cerințele de pe piața muncii și motivarea elevilor prin încheierea unor
contracte de m uncă la finalizarea studiilor (ca formă de motivare a elevului pe termen
lung)/ crearea de locuri de muncă pentru sfârșitul ciclului liceal.
Cu două mențiuni sunt precizate: înscrierea elevilor devianți în programe de
reeducare sau școli speciale (evaluare a corectă acolo unde sunt probleme reale și înscrierea
în școli specifice, corespunzătoare comportamentelor deviante: școala de corecție) și
promovarea unor valori pozitive la nivel societal, inclusiv prin intermediul canalelor mass –
media.
Alte aspecte me nționate: prezența obligatorie la cursuri, pregătirea sistematică
pentru orele de curs; clase mai puțin numeroase.

III.4.3. Principalele concluzii cu privire la investigarea grupului țintă 2 – cadre
didactice

Principalele forme ale devianței școlare în a ccepțiunea profesorilor sunt
distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria, violența atitudinal -verbală
față de profesori/ colegi și atitudinile/ comportamentele care deranjează
activitățile didactice. La pol opus se clasează ascunderea carnetului d e note față

182
de părinți (29.7%), neprezentarea carnetului de note profesorilor și organizarea
grevelor școlare – fiecare cu câte 12.5 procente.

Manifestările considerate forme ale inadaptării școlare aduc în prim plan lipsa
de comunicare/ deficiențele de comunicare/ închiderea în sine, absenteismul și
abandonul școlar. Aspectele care nu sunt privite în mod deosebit ca un rezultat
al mediului școlar sunt: manifestările perverse și prostituția, lenea, egoismul,
minciuna și suicidul.

90.6% dintre cadrele di dactice chestionate au declarat că există o legătură între
devianța școlară și inadaptarea școlară, în timp ce 3.1% au emis o opinie
contrară

Cele mai invocate forme de devianță care sunt corelate cu lipsa de adaptare la
mediul școlar sunt lipsa de respec t pentru cadrele didactice din școală,
abandonul școlar și lipsa de atenție în timpul activităților didactice/ neglijența/
neefectuarea temelor.

Principalele forme de devianță școlară care sunt încadrate în rândul faptelor
delincvente sau penale sunt: imp unerea așa zisei taxe de protecție de la colegii
de școală, atitudinal -verbală față de profesori/ colegi și consumul de substanțe
etnobotanice și droguri în incinta sau proximitatea școlii.

În opinia cadrelor didactice, principalii factori care stau la ba za însușirii
comportamentelor deviante sunt exteriori mediului școlar, fiind mai degrabă
influențați de familie, grupul informal, mass -media sau predispozițiile elevului
cauzate de personalitatea acestuia.

Potrivit opiniei profesorilor chestionați, cei ma i importanți factori care
contribuie la declanșarea atitudinilor și comportamentelor deviante în școală
sunt: anturajul din școală/ proximitatea școlii (79.7%), gradul de implicare al
părinților în mediul școlar și comunicarea acestora cu profesorii (75%), modul
în care răspund părinții la conduita deviantă a elevilor și influența mass -media

183
asupra comportamentelorelevilor – fiecare cu 68.8 procente. Ultimele poziții în
rândul factorilor declanșatori pentru conduitele deviante sunt ocupate de:
educația reli gioasă (10.9%), oferta educațională (9.4%), sistemul de notare
(7.8%) și competiția școlară între elevi (3.1%).

Manifestările deviante și de inadaptare școlară cu cele mai grave consecințe –
atât la nivel microsocial cât și macrosocial, sunt: cazurile de violența fizică
(23.40%), consumul de substanțeetnobotanice și droguri (10.90%) și violența
atitudinal -verbală față de profesori, colegi (9.40%) – conform primei opțiuni a
profesorilor.

78.20% dintre cadrele didactice chestionate consideră că există o leg ătură între
devianța școlară și violența video.

Principala formă de devianță școlară determinată de influența mas -media este
violența atitudinal -verbală față de profesori sau colegi (30%), fiind urmată – cu
procente semnificativ mai reduse, de lipsa de re spect pentru cadrele didactice
din școală (16%), violența fizică față de principalii actori din mediul școlar
(14%) și atitudini/ comportamente care deranjează activitățile didactice (12%).

Primele două soluții propuse pentru inhibarea comportamentelor de viante sunt:
creșterea respectului pentru cadrele didactice din școală (14%) și creșterea
respectului pentru colegii de școală/ de clasă (10.90%).

În ceea ce privește factorii desemnați pentru reducerea comportamentelor
deviante, elementele propuse de căt re cadrele didactice vizează în special
mediul școlar, insistându -se asupra promovării respectului față de profesori și
ceilalți colegi, precum și pe rezolvarea problemelor principale discutate în
cadrul formelor de devianță. Pe lângă soluțiile de ordin in tern, mai sunt aduse în
vedere și aspecte legate de relația școală – familie, elev – părinte și de
necesitatea schimbării anuturajului.

184
III. 5. Analiză comparativă elevi -profesori

Care dintre următoarele manifestări considerați că reprezintă forme ale d evianței
școlare?
Tabel C1 Forme de devianță școlară
*Au fost inserate în tabel doar răspunsurile afirmative pentru fiecare variabilă în parte
Elevi Profesori Diferență
Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din
școală 47,90% 81,20% -33,30%
Atitudini și comportamente care deranjează activitățile
didactice 55,80% 85,90% -30,10%
Manifestări cu tentă sexuală 58,40% 84,40% -26,00%
Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în
interiorul/ apropierea școlii 74,50% 89,10% -14,60%
Lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă 59,80% 73,40% -13,60%
Consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii 67,70% 81,20% -13,50%
Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi 75,40% 87,50% -12,10%
Aducerea în școală și răspân direa de materiale obscene și
pornografice 60,10% 71,90% -11,80%
Violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din
școală 73,40% 84,40% -11,00%
Fumatul în interiorul/ apropierea școlii 41,90% 50,00% -8,10%
Lipsa de respect pentru personalu l administrativ al școlii 56,40% 64,10% -7,70%
Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/
apropierea școlii 74,80% 81,20% -6,40%
Copiatul 36,80% 42,20% -5,40%
Chiulul 56,10% 59,40% -3,30%
Abandonul școlar 64,90% 64,10% 0,80%
Ascunderea carnetului de note față de părinți 30,90% 29,70% 1,20%
Organizarea grevelor școlare 15,30% 12,50% 2,80%
Neprezentarea carnetului de note profesorilor 16,40% 12,50% 3,90%
Lipsa de respect pentru cadrele didactice din școală 84,40% 79,70% 4,70%

185
Lipsa de atenție în timpul activităților
didactice/neglijența/neefectuarea temelor 52,40% 37,50% 14,90%
Sinuciderea 50,10% 34,40% 15,70%

Spre deosebire de elevi, profesorii consideră într -un procentaj mai ridicat faptul că
impunerea așa zisei „taxe de protecți e” de la colegii din școală constituie o formă a
devianței școlare. Totodată, același lucru se poate afirma și în cazul altor catgorii de
răspunsuri precum: atitudini și comportamente care deranjează activitățile didactice
(diferență de 30,10%), manifestăr i cu tentă sexuală (diferență de 26%), distrugerea
bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea școlii (14,60%) ș.a.m.d. În
schimb, elevii au punctat într -un procentaj mai ridicat faptul că sinuciderea, respectiv lipsa
de atenție în timpul activităților didactice/ neglijența/ neefectuarea temelor reprezintă
manifestări ale devianței în mediul educațional.

Unii elevi consideră că nu se pot adapta la viața școlară în general! Credeți că există
vreo legătură între devianța școlară și ac eastă inadaptare?

Grafic C1 Legătura dintre devianța școlară și inadaptare în mediul educațional
50,30%
16,40%
33,30%90.60%
3,10%
6,30%Da
Nu
Nu știu/ Nu pot apreciaElevi
Profesori

186
Spre deosebire de elevi, profesorii consideră într -o proporție mai ridicată faptul că
există o legătură strânsă între inadaptarea școlară și devianță, dife rența din punct de vedere
procentual fiind de 40,30%.
Puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista de mai sus care ar avea legătură cu
lipsa de adaptare la mediul școlar?
Tabel C2 Forme ale devianței care au legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar
ALEGEREA 1 – Elevi (primele 5 poziții) ALEGEREA 1 – Profesori (primele 5 poziții)
Lipsa de respect pentru cadrele
didactice din școală 23,60% Lipsa de respect pentru cadrele
didactice din școală 36,20%
Lipsa de respect pentru colegii de
școală/ de clasă 14,10% Abandonul școlar 12,10%
Violența atitudinal -verbală față de
profesori, colegi 11,20% Lipsa de atenție în timpul activităților
didactice/neglijența/neefectuarea
temelor 8,60%
Chiulul 9,00% Lipsa de respect pentru colegii de
școală/ de clas ă 6,90%
Lipsa de atenție în timpul
activităților
didactice/neglijența/neefectuarea
temelor 6,20% Atitudini și comportamente care
deranjează activitățile didactice 5,20%

Atât profesorii intervievați, cât și elevii consideră că principala formă a devianțe i
școlare care are legătură cu lipsa de adaptare la mediul școlar o reprezintă lipsa de respect
pentru cadrele didactice (23,6% – profesorii; 36,2% – elevii). Totodată, în cele două
ierarhii, în cadrul primelor cinci poziții se mai regăsesc două categorii de răspunsuri
comune: – lipsa de respect pentru colegii de școală/ de clasă (14,1% – elevii; 6,9% –
profesorii) și lipsa de atenție în timpul activităților didactice/ neglijența/ neefectuarea
temelor (6,2% – elevii; 8,6% – profesorii). Diferențele de ierar hie provin din faptul că
liceenii au mai menționat violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi (11,2%) și
chiulul (9%), iar profesorii respondenți au amintit de abandonul școlar (12,1%) și
atitudinile și comportamentele care deranjează activități le didactice (5.2%).

187
Care dintre formele de devianță școlară enumerate în lista de mai sus (Q1)
considerați că sunt fapte care ar putea fi pedepsite de lege sau delincvente?

Tabel C3 Forme ale devianței considerate fapte penale sau delincvente
ALEGEREA 1 – Elevi (primele 5 poziții) ALEGEREA 1 – Profesori (primele 5 poziții
Violența fizică față de colegi, profesori
și alte persoane din școală 12,10% Impunerea așa zisei „taxe de protecție”
de la colegii din școală 26,60%
Violența atitudinal -verbală față de
profesori, colegi 9,00% Violența atitudinal -verbală față de
profesori, colegi 18,70%
Consumul de substanțe etnobotanice și
droguri în incinta/ apropierea școlii 8,80% Neprezentarea carnetului de note
profesorilor 7,80%
Consumul de alcool în interiorul /
apropierea școlii 6,80% Consumul de substanțe etnobotanice și
droguri în incinta/ apropierea școlii 7,80%
Lipsa de respect pentru cadrele
didactice din școală 6,20% Violența fizică față de colegi, profesori
și alte persoane din școală 6,20%

Corpusul comun de categorii de răspunsuri din cadrul întrebării ce vizează formele
de devianță considerate a fi fapte care ar putea fi pedepsite de lege sau delincvente
cuprinde: violența fizică față de colegi, profesori și alte persoane din școală (12,1% – elevi;
6,2% – cadre didactice), violența atitudinal – verbală față de profesori, colegi (ambele se
situează pe poziția secundă cu 9% – elevi, respectiv 18,7% – profesori) și consumul de
substanțe etnobotanice și droguri în incinta/ apropierea școlii (8.8% – elevi ; 7,8% –
profesori).
Percepția tinerilor este diferită de cea a profesorilor în ceea ce privește ierarhizarea
manifestărilor deviante țin de consumul de alcool în interiorul/ apropierea școlii și lipsa de
respect pentru cadrele didactice din școală. Inter esant este faptul că în cazul profesorilor,
pe prima poziție se detașează cazurile de „impunere a așa zisei „taxe de protecție” de la
colegii din școală” (26,6%).

188
Din lista de mai jos, care dintre următorii factori considerați că duc la declanșarea
atitu dinilor și comportamentelor deviante în școală?
Tabel C4 Factori care duc la declanșarea atitudinilor și comportamentelor deviante în școală
*Au fost inserate în tabel doar răspunsurile afirmative pentru fiecare variabilă în parte
Elevi Profesori Difere nța
Părerea părinților despre educația în școală/educația în familie 37,80% 67,20% -29,40%
Gradul de implicare al părinților în mediul școlar/comunicarea
părinților cu profesorii 45,80% 75,00% -29,20%
Cum răspund părinții la comportamentul deviant al el evilor 40,10% 68,80% -28,70%
Influența mass -media (TV, radio, ziare etc.) asupra
comportamentului elevilor 46,10% 68,80% -22,70%
Comunicarea dintre părinți și elevi 53,90% 62,50% -8,60%
Modul în care sunt oferite serviciile de consiliere școlară,
psiho logică și socială din școală 20,10% 28,10% -8,00%
Anturajul din școală/ apropierea școlii 77,40% 79,70% -2,30%
Diversitatea programei școlare 16,00% 9,40% 6,60%
Gradul de motivare al elevilor 47,90% 40,60% 7,30%
Educația religioasă 19,20% 10,90% 8,30%
Personalitatea/ caracterul elevului 68,30% 54,70% 13,60%
Comunicarea profesor -elev 49,60% 34,40% 15,20%
Atitudini și comportamente ale profesorilor/personalului școlar 45,60% 29,70% 15,90%
Competiția școlară între elevi 27,20% 3,10% 24,10%
Modul cum s unt notați elevii 40,70% 7,80% 32,90%

În ceea ce privește factorii care conduc la declanșarea atitudinilor și
comportamentelor deviante în școală, profesorii sunt mai radicali decât elevii vis -à-vis de
atitudinea părinților față de școală. Astfel, princ ipalele diferențe de percepție a celor două

189
categorii de respondenți țin de: părerea părinților despre educația în școală/ educația în
familie (37,8% – elevii; 67,2% – profesorii), gradul de implicare al părinților în mediul
școlar/comunicarea părinților c u profesorii (45,8% – elevii; 75% – profesorii) și cum
răspund părinții la comportamentul deviant al elevilor (40,1% – elevii; 68,8% – profesorii).
De asemenea, cadrele didactice intervievate au o opinie nefavorabilă legată de
influența pe care o are mas s-media (TV, radio, ziare etc.) asupra comportamentului
elevilor. În schimb, liceenii consideră într -o măsură mai ridicată cu 32,9 puncte
procentuale față de profesori că modul în care se realizează notarea elevilor constituie un
factor deosebit de import ant care contribuie la declanșarea atitudinilor și comportamentelor
în mediul educațional.
Uneori elevii vizionează emisiuni sau filme violente. Dumneavoastră considerați că
există vreo legătură între violența video și devianța școlară?

Grafic C2 Legătur a dintre violența video și devianța școlară

La fel ca și în cazul legăturii dintre inadaptare și devianță, profesorii consideră într -o
măsură mai ridicată decât elevii faptul că violența video poate sta la baza unor conduite
inadecvate, diferența procent uală dintre cele două categorii de respondenți fiind de 39,5%.

38,70%
36,70%
24,60%78.20%
10.90%
10.90%Da
Nu
Nu știu/ Nu pot apreciaElevi
Profesori

190

Puteți să numiți cinci forme ale devianței din lista Q1 care pot fi generate de violența
video?
Tabel C5 Forme ale devianței școlare generate de violența video
ALEGEREA 1 – Elevi (primele 5
poziții) ALEGEREA 1 – Profesori (primele 5 poziții
Lipsa de respect pentru
cadrele didactice din școală 19,00% Violența atitudinal -verbală față de
profesori, colegi 30,00%
Violența atitudinal -verbală
față de profesori, colegi 16,80% Lipsa de respect pen tru cadrele
didactice din școală 16,00%
Violența fizică față de colegi,
profesori și alte persoane din
școală 7,30% Violența fizică față de colegi,
profesori și alte persoane din școală 14,00%
Atitudini și comportamente
care deranjează activitățile
didac tice 5,10% Atitudini și comportamente care
deranjează activitățile didactice 12,00%
Consumul de alcool în
interiorul/ apropierea școlii 4,40% Impunerea așa zisei „taxe de
protecție” de la colegii din școală 6,00%

În cadrul celor două ierarhii se observ ă un echilibru în clasificarea formelor de
devianță care pot fi generate de violența video. Astfel, primele patru locuri sunt similare,
diferența fiind dată de poziționarea categoriilor de răspuns. De exemplu, în ceea ce -i
privește pe liceeni pe primul loc se situează „lipsa de respect pentru cadrele didactice din
școală” (19%), în timp ce la profesori aceeași categorie este pe poziția secundă (16%).
Totodată, dacă în cazul elevilor pe cea de -a cincea poziție se află „consumul de alcool în
interiorul/ aprop ierea școlii” (4,4%), în ceea ce -i privește pe profesori se regăsește
„impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală” (6%).

191
III.6. Principalele concluzii ale analizei comparative elevi – profesori

Profesorii consideră într -o măsură mai ridicată comparativ cu elevii faptul că
devianța poate fi generată pe de -o parte de inadaptarea școlară, iar pe de altă parte
de violența video;

Spre deosebire de liceeni, profesori consideră într -o măsură mai ridicată faptul că
impunerea „taxei de protec ție” de la colegii din școală, atitudinile și
comportamentele care deranjează activitățile didactice, manifestările cu tentă
sexuală și distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/ apropierea
școlii sunt forme ale devianței în mediul educational;

Ambele categorii de respondenți au plasat pe prima poziție lipsa de respect pentru
cadrele didactice din școală drept o formă a devianței care ar avea legătură cu lipsa
de adaptare la mediul școlar;
Atât profesorii, cât și elevii au menționa t ca forme de devianța școlară care ar putea
constitui fapte ce ar putea fi pedepsite de lege sau delincvente violența fizică și
atitudinal -verbală față de cadre didactice, colegi și alte persoane din școală;

În ceea ce -i privește pe elevi și profesori po t fi identificate pe primele patru poziții
ale ierarhiei, patru categorii comune de răspunsuri care cuprind forme ale devianței
ce pot fi generate de violența video: lipsa de respect pentru cadrele didactice din
școală, violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi, violența fizică față de
colegi, profesori și alte persoane din școală și atitudini și comportamente care
deranjează activitățile didactice;

Factorii pe care mizează profesorii într -o măsură mai ridicată comparativ cu elevii
în ceea ce privește prevenția devianței școlare sunt cei ce țin de mediul familial, de
modul în care părinții se implică în mediul școlar și comunică cu profesorii. În
contrapondere, tinerii respondenți au menționat importanța comunicării între elevi
și cadre didacti ce.

192

Capitolul IV
CONCLUZII ȘI STRATEGII DE OPTIMIZARE A FORMĂRII
RESPONSABILITĂȚII SOCIALE

Studiind fenomenul de devianță școlară, ne -am lovit de gravitatea actelor care se
petrec în mediul școlar în interacțiunea elevi -elevi, elevi -profesori sau părinț i-profesori și
alți actori școlari. Astfel, am identificat mai multe forme de violență, atât în interiorul
școlii, cât și în proximitatea ei, conduitele elevilor încadrându -se în ceea ce literatura de
specialitate prezintă ca fiind tipologia a două tipuri de violență în mediul școlar:
„violențele subiective”, care se caracterizează prin atitudini ostile, de dispreț, antișcolare,
în general și „violențele obiective ”, cu referire la delincvență și infracționalitate. În cea de –
a doua situație, dacă copilul -elev neavând răspundere penală sau cu răspundere penală
limitată, comite fapte delincvenționale și penale este necesară o intervenție specializată, în
care școala trebuie să colaboreze cu instituțiile și serviciile specializate în domeniul
protecției socia le a copilului, cu poliția și cu justiția civilă și penală. Marea diversitate a
formelor de violență care se manifestă în mediul școlar și care este evidențiată în cercetarea
doctorală se referă la violența verbală, fizică, , furturi, consum de droguri, vi olențe sexuale
și chiar agresiuni cu arme. Violența școlară pendulează între violența fizică, extrem de
mediatizată în ultima vreme și „incivilitățile” numeroase, care afectează ambianța școlară.
Aceasta este asociată în general cu manifestările violenței urbane de la periferiile zonelor
urbane dificile, în care predomină incultura, precaritatea educațională și sărăcia. Școlile
afectate de un nivel ridicat de fapte antisociale au tendința de a fi supradimensionate;
numărul de elevi raportat la un profesor e ste mai ridicat decât în alte părți; echipa educativă
este lipsită de coeziune și refuză să colaboreze cu actorii școlari – profesori, părinți, psiho –
pedagogi, asistenți sociali – implicați în activitățile de coordonare și management
educațional; cadrele d idactice se rezumă la rolul de comunicator de cunoștințe;
regulamentul interior este încălcat fără sancționare.
Responsabilitatea este “marele reglator al vieții sociale” și totodată determină
“acordarea de reparații” victimelor actelor antisociale, faptel e deviante sau criminale . În
spațiul școlar, responsabilitatea înseamnă, în esență, a respecta regulamentul școlar, iar în

193
spațiul social, înseamnă, în sinteză, a te comporta ca un bun cetățean. Pentru a evita
sancțiunile școlare sau sociale pentru diferi te forme de devianță, elevul trebuie format încă
din familie în spiritual responsabilității, adică a asumării răspunderii pentru faptele comise
și pentru consecințele lor. Pentru a impune “disciplina școlară” și respectul legii este
necesar ca orice “infra cțiune ” să antreneze o sancțiune proporțională cu gravitatea faptei.
Dinamica îngrijorătoare a conduitei violente în rândul elevilor se explică, ipotetic, prin
ignorarea sancțiunilor prevăzute pentru faptele comise (încălcarea diverselor prevederi ale
regulamentului școlar, încălcarea normelor de conduită în comunitate, etc).
Responsabilitatea locală pentru calitatea demersului educativ are la bază
colaborarea dintre școală, familie și comunitate, prin crearea de parteneriate locale. Se
stimulează în felul acesta crearea unei rețele de suport prin implicarea părinților si familiei
în educația copiilor, în a -i sprijini pe aceștia să obțină succesul, atât în școala cat și în viață.
Se întrevede necesitatea unei strategii prin care distanțarea dintre elevii pr oveniți din
familii cu venituri mai mari și cei proveniți din familii cu venituri mai mici să se
diminueze. Se urmărește conștiantizarea de către cele două mari instanțe socializatoare a
faptului că responsabilitatea pentru educația copiilor necesită o col aborare cât mai strânsă.
S-a observat că cele două instituții, școala și familia, aleg, în locul unei strânse colaborări,
să se învinuiască reciproc pentru eșecurile copiilor, fapt care nu face decât să întărească
necesitatea intervenției asistentului soci al școlar. Școlile se centrează pe reducerea
devianței școlare, pe prevenirea situațională, mai mult decât pe acordarea de sprijin acelora
dintre elevi care s -au dovedit a fi victime. Se întrevede necesitatea existenței unui climat
școlar în care violența să nu fie tolerată, am sugera chiar la nivel comunitar să existe o
tolerantă de gradul 0 pentru actele deviante, formându -se parteneriate în interiorul
comunității, rețele active, care sunt cele mai în măsură să creeze o comunitate dinamică.
Copiii care su nt victime ale violenței în școală trebuie să fie convinși de faptul că nu este
bine să ascundă astfel de fapte, dimpotrivă, ele trebuie dezvăluite, nu este bine să existe
frica de a vorbi despre cele petrecute, despre ceea ce li s -a întâmplat sau au văzut că s-a
întâmplat altora. Adulții, părinții și cadrele didactice, trebuie să le câștige încrederea și să îi
sprijine să depășescă astfel de situații. Dacă cele două mari instanțe socializatoare și de
control, școala și familia și -ar îndeplini cu strictețe rolul lor, dacă educația din familie ar fi
corespunzătoare , iar școala ar avea un regulament strict de la care să nu se abată , atunci
elevii nu s -ar integra în grupuri care să îi determine să comită agresiuni în școală și
fenomenul devianței școlare, dev enit atât de problematic la ora actuală, ar putea fi redus. S –

194
a demonstrat faptul că socializarea are loc în familie, școală, dar și în comunitate.
Degradarea familiei, incompetența „reformatorilor școlii" și nu în ultimul rând distrugerea
spiritului comun itar, (mai ales a responsabilității publice față de conduita fiecărui cetățean)
explică „ explozia" faptelor anomice și a criminalității, creșterea ponderii populației , mai
ales a celei tinere, care se plasează „în afara" valorilor și normelor sociale. Re lațiile
familiale sunt legate de roluri, dar relațiile active sunt cele care susțin formarea comunității
și reacția acesteia la diversele probleme care apar, să răspundă la schimbările interne și
externe. Sentimentul de încredere se conturează foarte puter nic într -o comunitate dinamică.
Pentru ca relațiile active să se dezvolte este necesară crearea unei atmosfere care să facă
posibilă participarea tuturor membrilor comunității. Activitatea de comunicare a
organizației școlare cu familia va fi axată pe iden tificarea și combaterea factorilor de risc
care pot influența în mod negativ educația copilului. Măsurile necesare de tip asistențial
sunt sprijinul material prin inițierea unor programe sociale în școală prin parteneriat cu
primăria, agenții economici sau diverse organizații non -guvemamentale și consilierea
părinților în vederea găsirii unui loc de muncă. Mediul familial destructurat, caracterizat
prin: lipsa de angajament din partea părintelui/părinților, caracter permisiv în raport cu
randamentul școlar sau violența în familie. Acest mediu poate avea multiple influențe
negative: repetenție, probleme disciplinare, vagabondaj, abandon, infracționalitate, consum
de droguri sau de alcool, probleme pe care școala le poate combate numai responsabilizând
familia și elevul cu sprijinul consilierului psihopedagogic al școlii și al asistentului social,
inițiind programe centrate pe parteneriatul cu părinții, organizând centre educative pentru
părinți, transformând comitetele de părinți în factori activi și în conec tori între școală și
familie. Trebuie avut în vedere că suprasolicitarea materială, emoțională și relațională
îngreunează rolul educativ al părintelui în cazul familiilor monoparentale. În același timp,
și în familiile biparentale cu dublă cariera pot apăr ea disfuncții, având în vedere
diversificarea rolului mamei și adoptarea de către tată a unui rol educativ secundar.
Măsurile necesare de tip asistențial implică organizarea de întâlniri între părinți, psihologi,
pedagogi, asistenți sociali, cadre dida ctice având ca temă educația și importanța ei;
consilierea părinților și a elevilor; un sistem de recompense eficient și motivant pentru
încurajarea reușitei școlare; schimarea atitudinii cadrelor didactice prin evitarea
etichetărilor și recunoașterea unui comportament care poate fi corectat. Constituirea unor
asociații ale părinților cu copii aflați în situația de risc / sau abandon școlar care să vizeze :
consiliere privind cariera; învățarea unor strategii de găsire a unui loc de muncă; tehnici de
rezolv are a situațiilor de criză ; strategii de monitorizare și gestionare a traseului

195
educațional al elevului; organizarea de târguri de oferte educaționale în scopul informării
cu privire la variantele optime de școlarizare pentru elevi; târguri de Job -uri și orientarea
părinților spre cursuri de formare în calificările de pe piața forței de muncă; sprijin
financiar sub formă de rechizite, îmbrăcăminte, transport școlar al elevilor din mediul rural
în mediul urban; realizarea de anchete sociale și acordarea de asistență socială după caz.
Relația școală – comunitate reprezintă perspectiva din care reiese faptul că educația
școlară poate contribui la diminuarea devianței școlare numai dacă se deschide către
problemele comunității și ale elevilor. Conexiunea școal ă-comunitate este remarcată în
probleme "delicate" precum abandonul școlar, devianță juvenilă și integrarea copiilor cu
cerințe educative speciale. Din punct de vedere cultural și asistențial, această relație se
poate concretiza prin inițierea unor manifes tări în care elevii să poată dovedi ce pot face
pentru comunitate: expoziții, ateliere de creație, implicare în acțiuni comunitare: acțiuni de
ecologizare a unor parcuri, implicare în campanii umanitare, activități de voluntariat etc.
Crearea oportunității implicării membrilor comunității în activitățile elevilor: organizarea
și sponsorizarea unor evenimente, participarea la campanii de ajutorare și susținere a
elevilor care înregistrează performanțe școlare, dar beneficiază de posibilități materiale
reduse în cadrul familiei. Informarea comunității cu privire la starea de fapt: atragerea
atenției asupra gravității și consecințelor în plan socio -econimic la nivelul localității, dat
fiind faptul că abandonul datorat sărăciei generează la rândul său sărăcie. P regatirea școlară
și profesională deficitară creează premise pentru rata ridicată a șomajului și a situației
financiare precare. Cei care abandonează școala nu vor avea formată morala și civica
necesară rolului de părinte și a celui de cetățean al comunită ții. Autoritățile locale se pot
implica în procesul educațional și asistențial prin acordarea de fonduri pentru reparații sau
investiții familiilor nevoiașe și școlilor; asigurarea resurselor materiale pentru desfășurarea
activităților didactice; colaborar ea în vederea derulării unor proiecte pentru diminuarea
riscurilor de eșec școlar. Facilitarea obținerii de surse financiare extrabugetare în vederea
organizării unor activități didactice : concursuri, expoziții, târguri educaționale. Oganizarea
unor activ ități extrașcolare cu rol de a contribui la asimilarea cunoștintelor și dezvoltarea
unor abilități specifice (tabere de pictură, de modelaj, de sculptură etc), alocarea unor spații
în folosința școlii. Un aspect important al comunicării cu agenții economic i este acela de
comunicare de către școală a mesajelor cheie pentru modificarea comportamentului de
implicare în activitățile organizate de aceasta. Parteneriatul dintre școală și agenții
economici se înscrie în stabilirea unui echilibru între cererea și o ferta educațională.
Educația nonviolenței care începe foarte devreme în viață face să diminueze unele după

196
altele diversele forme de violență, dar ele continuă să apară, în valuri succesive, sub noi
înfățișări. Puseurile de violență în cursul adolescenței par a fi rezultatul a doi factori:
slăbirea temporară a controalelor sociale și ocaziile de a ataca și de a se apăra. Adolescenții
mai tineri se bat în curtea școlii dacă sunt provocați sau atrași. Prin prevenirea prin
dezvoltare specialiștii, asistenți so ciali, se preocupă să împiedice pe tinerii care trăiesc într –
un mediu educativ precar, de a deveni adulți inapți pentru viața socială. Asistenții sociali îi
identifică pe copiii sau adolescenții care prezintă factori de risc și intervin în familiile
acesto ra. Prevenirea prin dezvoltare se poate inspira din abilitatea și din succesele unor
părinți competenți. Scopurile și mijloacele prevenirii prin dezvoltare vizeză în primul rând
părinții, pentru a învăța să se comporte ca niște adulți competenți și să își învețe rolul de
părinte sunt sprijiniți de către asistenții sociali care fac vizite la domiciliu și consiliere
parentală, în special a mamei, pentru a o învăța arta de a promova la copil comportamente
de cooperare, de a -l face să părăsească tacticile lui c oercitive și de a -i stimula dezvoltarea
cognitivă.Specialiștii intervin în familiile respective pentru a -i ajuta pe părinți să devină
educatori capabili să dezvolte la copii autocontrolul și deprinderile sociale. În școală,
intervin pe lângă educatori și p e lângă copii, urmărind același scop. Intervin direct asupra
subiecților pentru a -i face să își dobândească competența socială care le lipsește. Scopul
prevenirii prin dezvoltare este restructurarea condițiilor educative normale, pentru ca
evoluția intelec tuală, socială, morală a copilului să își urmeze cursul. Printre mijloacele de
sprijin se pot identifica vizite la domiciliu, texte încredințate spre lectură părinților,
videocasete în care erau puși în scenă părinți aflați în confruntare cu elevul, discuț ii de
grup, exerciții dirijate.
Școala este capabilă să schimbe soarta elevilor, devenind o școală eficientă
(effective schooling), în care directorul școlii aplică leadershipul atât pentru personalul
educativ al școlii, cât și pentru elevi, profesorii sun t exigenți, menținându -și realismul,
urmăresc îndeaproape progresele elevilor, îi încurajează în demersul de autodepășire,
păstrează ordinea și disciplina în clasă, fără a recurge la metode punitive, părinții sunt
încurajați de către echipa școlii să parti cipe la proiectul pedagogic, iar elevii au
posibilitatea sa își asume responsabilitatea în clasă.
Principalele și cele mai grave forme ale devianței școlare sunt vandalismul școlar și
violențele școlare. Cadrele didactice și părinții de cele mai multe ori nu au cunoștință de
faptul ca actele agresive se produc, întrucât nici victimele și nici ceilalți actori care iau
parte la actul de agresiune nu le comunică. Mai ales în spațiul în care își petrec minutele de
recreație și la locul de joacă, pot fi folosite microfoane și camere de luat vederi, pot fi

197
realizate interviuri, și alte modalități de a identifica acest gen de acte. Există situații în care
și cadrele didactice sunt agresate, mai ales verbal, fiindu -le știrbită autoritatea. Actele
agresive din școală au loc pe coridoare, în clasă sau în alte spații și se petrec adeseori între
două persoane, fără a implica un grup mai mare. Abuzatorii nu prezintă anxietate sau vină,
ei sunt învățați să fie persoane dominante și puternice în grupul de egali.
Victimele d evianței școlare pot deveni ele însele persoane agresive, neadoptând un
comportament asertiv; acestea devin persoane anxioase în relațiile cu cei din jur, nu au
încredere în propria persoană, devin retrase, nu mai interacționează în grupul de egali. Sunt
situații în care aleg să nu mai meargă la școală din teama de a se reîntâlni cu abuzatorii.
Unele persoane declară că au fost și victime și agresori, deopotrivă. Astfel de acte pot fi
crude și pot răni victimele atât fizic, cât și psiho -emoțional. Rolurile elevilor implicați în
devianța școlară glisează între agresor și victimă sau persoana neimplicată în actul deviant
la nivelul asumării rolului activ dar care poate asigura „complicitatea”. Deși, elevii au
cunoștință, de cele mai multe ori, de actele devian te din școală, multe dintre abuzurile care
se comit, rămân nedeclarate, pornindu -se de la ideea preconcepută că starea de fapt nu
poate fi schimbată.
Considerăm că mediul familial este cea mai importantă sursă a agresivității elevilor.
Mulți dintre copiii care prezintă un comportament agresiv provin din familii dezorganizate,
cu un climat negativ, conflictual și chiar ostil, cu sau fără experiența divorțului părinților
și a monoparentalității. Mai mult, echilibrul familial este perturbat de lipsa locurilor de
muncă, de șomajul care îi atinge pe foarte mulți părinți, aceștia confruntându -se cu
dificultăți materiale, dar și psiho -afective, pentru că au sentimentul devalorizării, al
eșecului. În aceste condiții, părinții sunt mai puțin disponibili pentru copii lor, fie
neglijându -i, fie axându -se în mod exagerat pe relația afectivă în detrimentul rolului
educativ.
Conduita responsabilă a elevilor și reducerea ponderii comportamentelor deviante,
violente ale elevilor, atât în spațiul școlar, cât și în spațiul so cial, în general, depind, în
esență, de cultivarea obligațiilor școlare. Conduita responsabilă se învață prin „socializarea
familială”, dar, mai ales prin instrucție școlară și, totodată, prin „educație societală”
generală.

198

Bibliografie generală:
1. Abraha m, Paul, 2004, Asisten ța și reabilitarea persoanelor consumatoare de
droguri , Editura Na țional, București;
2. Agabrian, Mircea, Milea, Vlad 2005, Parteneriate școala -familie -comunitate ,
Institutul European,” Iași;
3. Agabrian, Mircea, 2006, Școala, familia, com unitatea , Institutul European, Iași;
4. Albu, Gabriel, 1998, Introducere într -o pedagogie a libertății , Editura Polirom,
Iași;
5. Amariei, Maria, 2010, Dimensiunea socială a adolescenței , Editura MEDIA
SIND, Vaslui;
6. Akoun , Andre, 1970, La sociologie , Centre d ’Etude de la Promotion de la Lecture,
Paris;
7. Babbie, Earl, 2010, Practica cercetării sociale , Editura Polirom, Iași;
8. Balahur, Doina, 2001, Protecția drepturilor copilului ca principiu al asistenței
sociale , Editura ALL BACK, București;
9. Balahur, Doina, 200 1, Fundamente socio -juridice ale probațiunii , Editura Bit, Iași;
10. Banciu, Dan, 1992, Control social și sancțiuni sociale , Editura Hyperion,
București;
11. Banciu, Dan, Rădulescu, Sorin, 1990, Introducere în sociologia delincvenței
juvenile, Editura Medicală, B ucurești;
12. Banciu, Dan, Rădulescu, Sorin, Voicu, Marin, 1975, Adolescenții și familia , Editura
Științifică și Enciclopedică, București;
13. Barwick, Nick, 2000, Clinical Counselling in Schools , Routledge, London;
14. Berindei, Adriana Rodica, 2006, Criminalitatea juvenilă , Editura Lumen, Iași;
15. Berlatsky, Noah, 2012, Media Violence , Greenhaven Press(CA);
16. Blândul, Valentin Cosmin, 2012, Psihopedagogia comportamentului deviant ,
Editura Aramis, Bucure ști;
17. Blaikie, Norman, 2010, Modele ale cercet ării sociale , Editura “ C.A.Publishing”,
Cluj Napoca;
18. Blume, Arthur, W., 2011, Consumul și dependența de droguri. Ghid practice de
evaluare, diagnostic și tratament , Editura Polirom, Iași;

199
19. Bocancea, C. G. Neamțu, 1996, Asistența socială – Elemente de teorie și strategii
de medie re , Editura Polirom, Iasi;
20. Boncu, Ștefan, 2000, Devianța tolerată , Editura Universității “Al. I. Cuza”, Iași;
21. Bor, Robert, McCann, Damian, 1999, The Practice of Counselling in Primary
Care , SAGE Publication Ltd., London;
22. Bor, Robert, Ebner – Landy, Jo, Gill, Sheila, Brace, Chris, 2002, Counselling in
Schools, SAGE Publication Ltd., London;
23. Borgatta, Edgar, F., Montgomery, Rhonda, J. V., 2000, Encyclopedia of Sociology ,
Volume 1, McMillan Reference, U.S.A , New York;
24. Borgatta, Edgar, F., Montgomery, Rh onda, J. V., 2000, Encyclopedia of Sociology ,
Volume 2, McMillan Reference, U.S.A, New York;
25. Borgatta, Edgar, F., Montgomery, Rhonda, J. V., 2000, Encyclopedia of Sociology ,
Volume 3, McMillan Reference, U.S.A, New York;
26. Borgatta, Edgar, F., Montgome ry, Rhonda, J. V., 2000, Encyclopedia of Sociology ,
Volume 4, McMillan Reference, U.S.A, New York;
27. Borgatta, Edgar, F., Montgomery, Rhonda, J. V., 2000, Encyclopedia of Sociology ,
Volume 5, McMillan Reference, U.S.A, New York;
28. Boudon, Raymond (coordo nator), 2006, Tratat de sociologie (ediția a doua) ,
Editura Humanitas, București;
29. Boudon, Besnard, Cherkaoui, Lecuyer, 1996, Dicționar de sociologie LAROUSSE ,
Editura Univers Enciclopedic, București;
30. Bourdieu, Pierre 1999, Rațiuni practice. O teorie a ac țiunii , Editura Meridiane,
București;
31. Boza, Mihaela, 2010, Atitudinile sociale și schimbarea lor , Editura Polirom, Iași;
32. Brown, Alexander, 2009, Personal Responsibility. Why it Matters , International
Publishing Group;
33. Bryant, Clifton D.D., 2011, The Routle dge Handbook of Deviant Behavior , by
Routledge;
34. Bulai, Alfred, 2000, Focus -grup , Editura Paidea, București;
35. Bunescu, Vasile, 1998, Școala și valorile morale , E.D.P. R.A., București;
36. Butoi, Tudorel 2002, Sinuciderea ­ un paradox , Editura Științe Medicale,
Bucuresti;
37. Buzducea Doru, (coordonator), 2010, Asistența socială a grupurilor de risc ,
Editura Polirom, București;

200
38. Bye, Lynn, Alvarez, Michelle, 2006, School Social Work: Theory and Practice ,
Thomson Brooks/Cole;
39. Canton, Rob, Schiaucu, Valentin, (coordonat ori), 2008, Manualul de proba țiune ,
Editura Euro Standard, București;
40. Cerghit, Iona, 2006, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași;
41. Chelcea, Septimiu, 2002, Un secol de cercetări psihosociologice , Editura Polirom,
Iași;
42. Chelcea, Septimiu, 2007, Metodo logia cercetării sociologice. Metode cantitative și
calitative , Editura Economică, București;
43. Ciofu, Carmen, 1998, Interacțiunea părinți -copii , Editura Medicală AMALTEA,
București;
44. Ciupercă, C., 2000, Cuplul modern între emancipare și disoluție , Tipoalex,
Alexandria;
45. Clinard, Marshall B., Meier, Robert, F., 2011, Sociology of Deviant Behavior ,
Wadsworth, Cengage Learning;
46. Connor, Daniel F., 2002, Aggression and Antisocial Behavior in Children and
Adolescents , The Guilford Press;
47. Cucoș, Constantin, 1998, Educația, dimensiuni culturale și interculturale , Editura
Polirom, Iași;
48. Cojocaru, Daniela, (coordonator), 2004, Repere socio -pedagogice ale schimbării în
sistemul educațional , Editura Lumen, Iași;
49. Cojocaru, Daniela, 2008, Copilăria și construcția parental ității. Asistența
maternală în România , Editura Polirom, Iași;
50. Cojocaru, Maria, 2006, Sociologia și legislația muncii și șomajului , Editura
Fundației AXIS, Iași;
51. Cojocaru, Ștefan, 2005, Metode apreciative în asistența socială. Ancheta,
supervizarea și man agementul de caz , Editura Polirom, Iași;
52. Cojocaru, Ștefan, 2006, Proiectul de intervenție în asistența socială. De la
propunerea de finanțare la proiectele individualizate de intervenție , Editura
Polirom, Iași;
53. Cojocaru, Ștefan, 2010, Evaluarea programelo r de asistență socială , Editura
Polirom, Iași;
54. Coman, Stela, Sandu, Antonio, Cojocaru Ștefan, (coordonator), 2003, Acțiunea
Socială prin Strategii Educaționale , Editura Lumen;

201
55. Constable, Robert T., McDonald Shirley, Flynn John P., 2002, School Social Work :
Practice, policy, and research perspectives , Lyceum Books;
56. Constantin, Ana Stoica, 2004, Conflictul interpersonal , Editura Polirom, Iași;
57. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița (coordonatori), 1998, Psihologie școlară ,
Editura Polirom, Iași;
58. Coteanu, Ion, S eche Luiza, Seche Mircea, Dicționar explicativ al limbii române ,
1998, Editura Univers Enciclopedic, București;
59. Cristea, Constantin, 2010, Fundamentele pedagogiei , Editura Polirom, Iași;
60. Cucoș, Constantin, 2008, Educația Iubire, Edificare, Desăvârșire , Edi tura Polirom,
Iași;
61. Cusson, Maurice, 2006, Prevenirea delincvenței , Editura Gramar, București;
62. Crețu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului , Editura Polirom, Iași;
63. Debarbieux, Eric, 2003, School Violence and Globalisation , în “Jurnal of
educational admi nistrasion”, VIOLENCE IN SCHOOLS, vol 41, no 6, , pp. 582 –
603;
64. De Robertis, Cristina, 1981, Methodologie de l’intervention en travail social ,
Editions du Centurion, Paris;
65. Downes, David, Rock, Paul, 2007, Understanding Deviance , OXFORD
University Press;
66. Drăgan, Ioan et. al., 2009, Reprezentarea violen ței televizuale și protec ția
copilului , Editura Vanemonde, Bucure ști;
67. Dryden, Windy, DiGiuseppe, Raymond, 2003, Ghid de terapie rațional emotivă și
comportamentală, Editura ASCR”, Cluj Napoca;
68. Dumitru, Lau rențiu, 2004, Tinerii pe calea întrebărilor , Editura Ecumenița; Galați;
69. Dupper, David R., 2003, School Social Work. Skills and Intervevtion for Effective
Practice , John Willey & Sons, Inc.;
70. Durkheime, Emile, 1980, Educație și sociologie , E.D.P., București ;
71. Durkheim, Emile, 2005, Sinuciderea. Studiu sociologic , Editura ANTET,
București;
72. Durkheim, Emile, 2005, Sociologia: regulile metodei sociologice , Editura ANTET,
București;
73. Durkheim, Emile, 2005, Diviziunea muncii sociale , Editura ANTET, București;

202
74. Durkh eim, Emile, 2005, Formele elementare ale vietii religioase. Sociologia
religioasa si teoria cunoasterii , Editura ANTET, București;
75. Durnescu, Ion (coordonator), 2002, Manualul consilierului de reintegrare socială
și supraveghere , Editura Themis, Fundația Eu ropeană „Nicolae Titulescu”, Filiala
Craiova;
76. Durnescu, Ion, 2009, Asistența socială în penitenciar , Editura Polirom, București;
77. Durnescu, Ion, 2011, Probațiunea. Teorii, legislație și practică , Editura Polirom;
78. Elliott, Michelle, 2002, Bullying: A Practi cal Guide to Coping for Schools ,
Pearson Education;
79. Elliot, Pursell, Gail, 2003, School Mobbing and Emotional Abuse: See It – Stop It –
Prevent It (with dignity and respect) , Taylor & Francis ;
80. Enăchescu, Constantin, 2008, Tratat de psihologie morală , Editur a Polirom, Iași;
81. Fauconnet, 1920, La responsabilite. Etude de sociologie , Alcan;
82. Ferréol, Gilles, 1998, Dicționar de sociologie , Editura Polirom, Iași;
83. Ferréol, Gilles, Neculau, Adrian (coordonator), 1999, Aspecte psihosociale ale
sărăciei , Editura Poliro m, Iași;
84. Ferréol, Gilles, 2000, Adolescenții și toxicomania , Editura Polirom, Iași;
85. Ferréol, Gilles, Neculau, Adrian (coordonator), 2003, Violența. Aspecte
psihosociale , Editura Polirom, Iași;
86. Finley, Laura L., 2007, ENCYCLOPEDIA OF JUVENILE VIOLENCE , Gre enwood
Press, Westport, Connecticut. London;
87. Fyndley, Ian, 2006, Shared Responsibility: Beating Bullying in Australian Schools ,
Acer Press;
88. Fischer, John Martin, Ravizza, Mark, 2000, Responsibility and Control: A Theory
of Moral Responsibility , Cambridge Studies in Philosophy and Law;
89. Florian, Gheorghe, 2005, Prevenirea criminalității , Editura Oscar Print, București;
90. Foucault, Michel, 1997, A supraveghea și a pedepsi , Editura Humanitas,
București;
91. Freedman, Johnathan L., 2002, Media Violence and It’s Effe cts on Aggression.
Assesing the Scientific Evidence , published by The University of Toronto Press;
92. Garandeau, Claire f., Cillessen Antonius, H. N. 2006, From indirect agresion to
invisible aggresion: A conceptual view on bullying and peer groupe manipulati on,
in „Aggression and violent behavior” , No. 11;

203
93. Gavriluță, Cristina, 2006, Sociologia devianței , Curs I.D. Editura Universității
Alexandru, Ioan Cuza, Iași;
94. Gavriluță Cristina, Gavriluță Nicu, 2010, Sociologia sportului . Teorii, metode,
aplicații, Edi tura Polirom, Iași;
95. Gavriluță, Nicu, 2001, Imaginarul social al tranziției românești , Editura Dacia,
Cluj Napoca;
96. Gavriluță, Nicu, 2003, Fractalii și timpul social , Editura Dacia, Cluj Napoca;
97. Gârleanu -Șoitu Daniela, Tatiana, 2002, Consiliere în asistență socială , Editura
Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași;
98. Gentile, Douglas A., 2003, Media Violence and Children A Complete Guide for
Parents and Professionals , Greenwood Publishing Group;
99. Gheorghe, Virgiliu, 2008, Efectele televizunii asupra minții uman e și despre
creșterea copiilor în lumea de azi , Editura Prodomos, București;
100. Gheorghe, Virgiliu, 2008, Revrăjirea lumii sau de ce nu mai vrem să ne
desprindem de televizor , Editura Prodomos, București;
101. Gheorghe, Virgiliu, 2008, Știința și războiul sfâr șitului lumii. Despre
armele mediatice care ne pun în pericol via ța, Editura Prodomos, București;
102. Gillham, Bill, 1981, Problem Behaviour in the Secondary School , Printed
and bound in Great Britain by Biddles Ltd, Guildford and King’s Lynn ;
103. Giddens, Anthony, 2000, Sociologie , Editura ALL, București;
104. Glassman, Bruce S., 2008, Responsibility , Bearing Books;
105. Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie , Editura Lider,
București;
106. Grecu, Florentina, Rădulescu, Sorin, M., 2003, Delincvența juvenilă în
societat ea contemporană. Studiu comparativ între Statele Unite și România ,
Editura Lumina Lex, București;
107. Gyonos, Erika, Abandonul școlar: cauze și efecte , Economie teoretică și
aplicată, Volumul XVIII (2011), No. 11 (564);
108. Hammersley, Martyn, Woods, Peter, 1976, The Process of Schooling: A
Sociological Reader , by Routledge & Kegan Paul Ltd 39 Store Street, London;
109. Hargreaves, David, H., Hester, Stephen K., Mellor, Frank J., 2012,
Deviance in classrooms , by Routledge;
110. Hatos, Adrian, 2006, Sociologia educației , Editura Polirom, Iași;

204
111. Hudițean Alexandru, 2002, Devianța comportamentală la elevi.
Cunoașterea, prevenirea și soluționarea devierilor comportamentale ale elevilor ,
Editura Psihomedia, Sibiu;
112. Iacob, Luminița -Mihaela, 1998 , Caracterizarea vârstelor școla re, în
„Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași;
113. Iacobuță, Al. Ioan, 2005, Criminologie , Editura Junimea, Iași;
114. Ibiș, Adrian 2001, Infuența agenților de socializare (familia, școala, grupul
de referință) asupra comportamentelor predelicvente ale elevilo r , Editura
Pansofia, București;
115. Ibiș, Adrian, 2008, Sociologia devianței , Editura Pansofia, București;
116. Ibiș, Adrian, 2010, Sociologia devianței juvenile , Editura Pansofia,
București;
117. Iluț, Petru, 1994, Sociologia familiei , curs universitar, Cluj -Napoca;
118. Iluț, Petru, 1997, Abordarea calitativă a socioumanului , Editura Polirom,
București;
119. Iluț, Petru, 2004, Valori, atitudini și comportamente sociale , Editura
Polirom, București;
120. Iluț, Petru, 2005, Sociopsihologia și antropologia familiei , Editura Polirom,
București;
121. Ionescu, I. Ion, 1997, Sociologia școlii , Editura Polirom, Iași;
122. Ionescu, Ion, (Traducere și prefață), 1998, Liceul și liceenii, logici
adiționale vizând identitatea lor socială , Editura Spiru Haret, Iași;
123. Ionescu, Ion, Stan, Dumitru, 1999, Eleme nte de sociologie , Editura
Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, Volumul I;
124. Ionescu, Ion, Stan, Dumitru, 1999, Elemente de sociologie , Editura
Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, Volumul II;
125. Irimescu, Gabriela, 2004, Protecția socială a copilului abuzat , Editura
Universității, „Al. I. Cuza”, Iași;
126. Irimescu, Gabriela, 2004, Asistența socială a familiei și copilului , Editura
Universității “Al. I. Cuza”, Iași;
127. Jigău, Mihaela, Liiceanu, Aurora, Preoteasa Liliana, 2006, Violența în
școală , EDITURA ALP HA MDN, București;

205
128. Jones, David N., 1991, Understanding child abuse , MACMILLAN
EDUCATION LTD., London;
129. Jupp, Victor (coordonator), 2010, Dicționar al metodelor de cercetare
socială , Editura Polirom, Iași;
130. Van Kalmthout, Anton M., 2004, Reintegrarea socia lă și supravegherea
infractorilor în opt țări europene , Editura Sitech, Craiova;
131. Kelly, Michael S., 2008, The Domain and Demandesof School Social Work
Practice. A Guide to Workking Effectively with Students, Families and Schools ,
OXFORD;
132. Kelly, Michael S., Raines, James C., Stone, Susan, Frey, Andy, 2010,
School Social Work: An Evidence Informed Framework for Practice , Oxford
University Press, Inc.;
133. King, Ronald, F., 2005, Strategia cercetării. Treisprezece cursuri despre
elementele științelor umane , Edi tura Polirom, Iași;
134. Knapp, Sarah Edison, Jongsma, Artur E. Jr., Dimmitt, Carey, 2012, The
School Counselling and School Social Work. Treatment Planner , published by John
Wiley& Sons Inc., Hoboken, New Jersey;
135. Kowalski, Robin M., Limber, Susan P., Agatston Patricia W., 2010, Cyber
Bullying: Bullying in the Digital Age, Blackwell Publishing;
136. Krogsrud Miley, Karla, O’Melia, Michael, DuBois, Brenda, 2006, Practica
asisten ței sociale , Editura Polirom, Iași;
137. Krueger, Richard, A. 2005, Metoda Focus Grup. Ghid pe ntru cercetarea
aplicată, Editura Polirom, Iași;
138. Lee, Cris, 2004, Preventing Bullying in Schools, A Guide for Teachers and
Other Proffesionals , Paul Chapman Publishing, London;
139. Lelord, Francois, Andre, Christophe, 2003, Cum să ne purtăm cu
personalitățile dificile , Editura Trei, București;
140. Lines, Dennis, 2011, Brief Counselling in Schools. Working with Young
People from 11 to 18 , SAGE Publishing Ltd., London;
141. Linton, Ralph, 1968, Fundamentul cultural al personalității , Editura
Științifică, București;
142. Maci onis, John J., 2006, SOCIOLOGY , Pearson Custom Publishing, New
Jersey;

206
143. Massat, Carol Rippey, 2009, School Social Work, Practice, Policy, and
Research , Lyceum Books;
144. Marcelli, Daniel, Berthaut, Elise, 2007, Depresie și tentative de suicid la
adolescență , Editura Polirom, Iași;
145. Marshall, Gordon, 2003, Dicționar de sociologie , Oxford, Univers
enciclopedic, București;
146. Mănoiu, Florica, Epureanu, Viorica, 1996, Asistența Socială în România ,
Editura ALL, București;
147. Mândrilă, Carmen Gabriela, 2003, Dinamica fami liei și elemente de
asistență socială , Editura PIM, Iași;
148. Mc.Queen, Ronald, Knussen, Christina, 2006, Metode de cercetare în
științele sociale , Editura “Institutul European”, Iași;
149. Miftode, Vasile, 1994, Teorie și metodă în asistență socială , Editura
Funda ției Axis, Iași;
150. Miftode, Vasile, 1995 , Dimensiuni ale Asistenței Sociale , Editura Eidos,
Botoșani;
151. Miftode, Vasile (coordonator), 1998, Acțiune socială în perspectivă
interdisciplinară , Editura Proema, Baia Mare;
152. Miftode, Vasile, 1999, Fundamente ale as istenței sociale , Editura
Eminescu, București;
153. Miftode, Vasile, 2002, Perspectiva interdisciplinară și cooperarea
interagenții în acțiunile de reinserție a grupurilor problemă , în „Manualul
consilierului de reintegrare socială și supraveghere”, coordonat de Ion Durnescu,
Editura Themis, Fundația Europeană „Nicolae Titulescu”, Filiala Craiova;
154. Miftode, Vasile (coordonator), 2002, Populații vulnerabile și fenomene de
auto-marginalizare , Editura Lumen, Iași;
155. Miftode, Vasile 2003, Tratat de Asistență Socială , vol. I, Editura Fundației
AXIS, Iași;
156. Miftode, Vasile, 2003, Tratat de metodologie sociologică. Tehnici de
investigație de teren. Elaborarea proiectelor de intervenție , Editura Lumen, Iași;
157. Miftode, Vasile, 2004, Sociologia populațiilor vulnerabile. Teori e și
metodă, Editura Universității “Al. I. Cuza”, Iași;
158. Miftode Vasile, 2010, Tratat de Asistență Socială , Editura Lumen, Iași;

207
159. Mihăilescu, Ioan, 1999, Familia în societățile europene , Editura
Universității, București;
160. Mihăilescu, Ioan, 2003, Sociologie generală. Concepte fundamentale și
studii de caz , Editura Polirom, București;
161. Monteil, Jean Marc, 1997, Educație și formare , Editura Polirom, Iași;
162. Moscovici, Serge, 1998, Psihologia socială a relațiilor cu celălalt , Editura
Polirom, Iași;
163. Muntean, Ana, S agebiel, Juliane (coordonatori), 2007, Practici în asistența
socială. România și Germania , Editura Polirom, Iași;
164. Muntean, Ana, Muntean Anca, 2011, Violență, traumă, reziliență , Editura
Polirom, Iași;
165. Nakaya, Andrea C., 2008, Media Violence , Reference Pre ss Inc.;
166. Nay, Robert W., 2012, Taking Charge of Anger. 6 Steps to Asserting
Yourself without Losing Control, The Guilford Press, New York;
167. Neacșu, Ion, 1986, Educație și acțiune , Editura Științifică și Enciclopedică,
București;
168. Neamțu, Cristina, 2003, Deviantă școlară. Ghid de intervenție în cazul
problemelor de comportament ale elevilor , Editura Polirom, Iași
169. Neamțu, Cristina, 2003, Aspecte ale asistenței sociale în școală , în “Tratat
de asistență socială”, 2003, volum coordonat de George Neamțu , Editura Polirom,
Iași;
170. Neamțu, Cristina, 2005, Educația sexuală – o provocare pentru școala
românească , Editura Institutul European, Iași;
171. Neamțu, George, Cîmpeanu, Ioan, Ungureanu, Cătălin, 1998, Intervenție și
prevenție în delincvență , Editura Fundației “Chemarea”, Iași;
172. Neamțu, George, Stan, Dumitru., 2005, Asistența socială. Studii și aplicații ,
Editura Polirom, Iași;
173. Neamțu, George, (coordonator), 2011, Tratat de Asistență Socială , Editura
Polirom, Iași;
174. Nietzsche, 1887, La genealogie de la morale , Zur Genealogie DER Moral,
traducere de I Hildenbrand;
175. Ogien, Albert, 2002, Sociologia devianței , Editura Polirom, Iași;

208
176. Olweus, Dan, 1978, Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys ,
Hemisphere Publishing Corporation;
177. Olweus, Dan, 1993, Bullying in Schools: What We Know and What we Can
Do, Blackwell Publishing Ltd., Oxford U.K. & Cambridge U.S.A. ;
178. Olweus, Dan, 1995, Peer abuse or bullying in school: basic facts and a
school based intervention on program , Journal Prospects, Volume 25, Number1,
March, Subject Collection, Humanities, Social Science and Law;
179. O’Moore, Mona, Minton, Stephen, 2004, Dealing with Bullying in Schools ,
Paul Chapman Publishing, London;
180. Openshaw, Linda, 2008, Social Work in Schools , The Guilford Press, New
York;
181. Palaghia, Car men, 2005, Adulții, copiii și familiile din mediul stradal , în
“Revista de cercetare și intervenție socială”, Editura Lumen, Iași;
182. Palaghia, Carmen, 2006, Școala între educație si devianță socială , în
“Revista de cercetare și intervenție socială”, Editura Lumen, Iași;
183. Palaghia, Carmen, 2009, School deviance and the significant role of social
work in school , în” Analele științifice ale Universității Alexandru Ioan Cuza, din
Iași”, TOM II, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași;
184. Palaghia, Carmen, 2012, Agresivitatea și terorismul în școli , în “Idei și
valori perene în științele socio -umane. Studii și cercetări”, Tomul XVII, Editura
Argonaut, Cluj Napoca;
185. Palaghia, Carmen, Miftode, Vasile, 2012, Implicații ale parteneriatului
dintre școală și comu nitate în formarea responsabilității la elevi , în “Revista de
Economie Socială”, Editura Hamanagiu, Iași;
186. Pânișoară, Ion Ovidiu, 2003, Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Iași;
187. Payne, Malcolm, 2011, Teoria modernă a asistenței sociale , Editura
Poliro m, Iași;
188. Pekka, Makela, 2007, Collective Agents and Moral Responsibility , in
Journal of Social Philosophy, Vol. 38, No3, pp. 456 -468, Blackwell Publishing,
Inc.;
189. Perse Elizabeth M., 2001, Media Effects and Society , Taylor & Francis;
190. Petcu, Marioara, 199 9, Delincvența – repere psihosociale , Editura Dacia,
Cluj Napoca;

209
191. Petre, Cristian, 2010 , Pedagogia romanească. Modele: Ion Găvănescul ,
Editura Institutul European, Iași;
192. Pieleanu, Marius, 1999, Devianța socială și consumul de alcool în Romania
anilor 90 , Editura Trei, București;
193. Poledna, Sorina (coordonator), 2001, Probațiunea în România – politici.
legislație, proceduri, Presa Universitară Clujeană;
194. Poledna, Sorina (coordonator), 2002, Modalități de intervenție psiho –
socială în activitatea de probațiune, Presa Universitară Clujeană;
195. Pop, Luana, Miruna, 2002, Dicționar de politici sociale , Editura Expert,
București;
196. Potter, James, W., 2003, The 11 Myths of Media Violence , by Sage
Publications, Inc.;
197. Preda, Marian, 2002, Politica socială românească între sără cie și
globalizare, Editura Polirom, Iași;
198. Preda, Vasile, 1981, Profilaxia delincvenței juvenile și reintegrarea socială
, București;
199. Raatma, Lucia, 2000, Responsibility , Capstone Press;
200. Rădulescu, D. Banciu, M. Voicu, 1981, Adolescenții și familia , Edit ura
Academiei, București;
201. Rădulescu, Sorin , 1985, Introducere în sociologia devianței , Editura
Științifică și Enciclopedică, București;
202. Rădulescu, Sorin, 1994, Homo sociologicus. Raționalitate și iraționalitate
în acțiunea umană, Casa de editu ră de presă, “Șansa” S.R.L., București;
203. Rădulescu, Sorin, 1994, Sociologia vârstelor , Editura Hyperion, București;
204. Rădulescu, Sorin M., Banciu, Dan, 1996, Introducere în sociologia
delincvenței juvenile. Adolescența între normalitate și devianță , Editura M edicală,
București;
205. Rădulescu, Sorin M., 1996, Sociologia și istoria comportamentului sexual
“deviant” , Editura Nemira, București;
206. Rădulescu, 1999, Devianță, criminalitate și patologie socială , Editura
Lumina Lex, București;
207. Rădulescu, Sorin M., Banciu, D an, 2002, Evoluții ale delincvenței juvenile
în România , Editura Lumina Lex, București;

210
208. Rivers, Ian, Duncan, Neil, Besag, Valerie, E., 2007, Bullying, A Handbook
for Educators and Parents , PRAEGER, Wesport, Connecticut;
209. Robers, Simone, 2010, Indicato rs of School Crime And Safety: 2010 ,
National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education, and
Bureau of Justice Statistics, Office of Justice Programs, U.S. Department of
Justice. Washinghton, DC;
210. Rousseau, J.J., 1998, Emil sau despre e ducație , Casa Editorială Moldova,
Iași, Volumul I;
211. Rousseau, J.J., 1998, Emil sau despre educație , Casa Editorială Moldova,
Iași, Volumul II;
212. Rosenthal, Howard, 2008, Encyclopedia of Counseling , Routledge, Taylor
& Francis Group, New York;
213. Rotariu, Traia n, Iluț, Petru, 1997, Ancheta sociologică și sondajul de opinie ,
Editura Polirom, Iași;
214. Rudică, Tiberiu, 1990, Maturizarea personalității , Editura Junimea, Iași;
215. Rudman, Jack, 2005, School Social Work , by National Learning
Corporation;
216. Rusu, Marcel, 2005, Protecția juridică a minorului , Editura ROSETTI,
București;
217. Salome, Jacques, 2008, Curajul de a fi tu însuți , Editura Curtea Veche,
București;
218. Sandoval, Jonathan, 2002, Handbook of Crisis Counseling, Intervention and
Prevention in the Schools , Lawrence Erl baum Associates Publishers, New Jersey;
219. Sandu, Maria, 2004, Probațiune și reinserție socială în tranziția
românească , în V. Miftode (coord.), „Sociologia populațiilor vulnerabile. Teorie și
metodă”, Ed. Universității “Al. I. Cuza”, Iași;
220. Sandu, Maria, 2004 , Aspecte asistențiale din perspectiva dezvoltării
sistemului românesc de probațiune , prelegere în cadrul Conferinței anuale a
Asociației Române de Sociologie și a Asociației Române de Promovare a
Asistenței Sociale (A.R.P.A.S.), Cluj, 7 -8 mai, publicată în Petru Iluț, Laura Nistor,
Traian Rotariu, România socială. Drumul schimbării și al integrării europene, vol.
III, EIKON, pp. 311 -330;

211
221. Sandu, Maria, 2004, Probațiune și protecția victimei în cadrul reformei
penale din România , în Analele Universității “A l. I. Cuza” Iași;
222. Sandu Maria, 2005, Filiația din perspectiva protecției familiei și a
copilului, în „Caiete Sociologice”, Revistă a Institutului Social Român, nr. 3,
Editura Fundației Academice AXIS, Iași;
223. Sandu Maria, 2008, Family violence – a risk factor in juvenile delinquency ,
în “Revista de cercetare și intervenție socială”, Editura Lumen, Iași;
224. Sandu, Maria, 2008, Asistența Socială a Persoanelor Deviante , ( Curs
I.D.), Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași;
225. Sălăvăstru Dorina, 20 04, Psihologia educației , Editura Polirom, Iași;
226. Scott, Mike, 1989, A Cognitive -Behavioral Approch to Client’s Problem ,
Tavistock/Routledge, London and New York;
227. Shapiro, Stanley, Skinulis, Karen, 2012, Cum să devenim părinți mai buni ,
Editura Humanitas, București;
228. Shariff, Shaheen, 2008, Cyber – Bullying. Issues and solutions for the
schools, the classroom and the home, Routledge, New York;
229. Shaw, C și Mac Kay H., 1942, Juvenile Delinquency and Urban Areas ,
Chicago Unversity of Chicago Press;
230. Sînzianu, Si mona -Gabriela, 2006, Fuga de acasă a adolescenților –
evaluări, implicații, atitudini, Editura Lumen, Iași;
231. Sharp, Sonia, Smith, Peter K., 2002, Tackiling Bulling in Your School: A
practical handbook for teachers; published by RoutledgeFalmer, New York;

232. Smith, Peter, K., Sharp, Sonia, 2003, School Bullying , insights and
perspective , Taylor and Francis e -library;
233. Smith, Peter, K., 2003, Violence in Schools: The Respons in Europe,
published by RoutledgeFalmer, New York;
234. Smith, Peter K., Pepler, Debra, R igby, Ken, 2004, Bulling in Schools:how
successful can intervention be? CAMBRIDGE University Press, New York;
235. Stan, Emil, 2004, Despre pedepse și recompense în educație , Editura
Institutul European, Iași;
236. Stănciulescu, Elisabeta, 1998, Sociologia educației familiale , Editura
Polirom, Iași;

212
237. Stănișor Emilian (coordonator), 2005, Reforma sistemului penitenciar
românesc, București;
238. Stănișor, Emilian, Bălan, Ana, Pripp, Cristina, 2004, Universul carceral.
Culegere de studii de criminologie și penologie , Editura Oscar Print, București;
239. Stănoiu, Rodica Mihaela, 2011, Criminologie , Editura Oscar Print,
București;
240. Stoica – Constantin, Ana, 2004, Conflictul interpersonal. Prevenire,
rezolvare și diminuarea efectelor, Editura Polirom, București;
241. Swearer, Susan M., Esp elage, Dorothy L., Napolitano, Scott A, 2009,
Bullying prevention and intervention , The Guilford Press, New York;
242. Șchiopu, Ursula, 1979, Criza de originalitate la adolescenți , E.D.P.;
243. Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, 1981, Psihologia vârstelor , E.D.P.,
Bucure ști;
244. Șoitu, Laurențiu, Hăvârneanu, Cornel 2001, Agresivitatea în școală , Editura
Institutul European, Iași;
245. Șoitu, Laurențiu, 2006, Restul comunicării lor sunt eu , Editura Ars Longa,
Iași;
246. Ștefănescu, Simona, 2010, Sociologia Comunicării , Editura Cetatea d e
scaun, Târgoviște;
247. Thompson, David, Arora, Tiny, Sharp, Sonia, 2002, Bullying, Effective
strategies for long – term improvement , by RoutledgeFalmer, New York;
248. Tofan, Ioan Alexandru, 2011, Secularizarea , în Concepte și teorii social –
politice 7: 207 -230;
249. Toffler, Alvin, 1983, Al treilea val , Editura Politică, București;
250. Turliuc, Maria -Nicoleta, 2004, Psihologia cuplului și a familiei , Editura
Performantica, Iași;
251. Turliuc, Maria -Nicoleta, 2007, Psihosociologia comportamentului deviant ,
Editura Institutul Eu ropean, Iași;
252. Truța, Elena; Mardar, Sorin, 2007, Relația profesor – elevi: blocaje și
deblocaje , Editura Aramis, București;

213
253. Velicu, Anca, 2012, Violența mediatică prin ochii copiilor și adolescenților
români , Revista de Asistență Socială, Anul XI, Nr. 1/ 2012, Editura Polirom, Iași;
254. Vlăsceanu, Lazăr, 2007, Sociologie și modernitate , Editura Polirom, Iași;
255. Vlăsceanu, Lazăr (coordonator), 2011, Sociologie , Editura Polirom,
București;
256. White, Barbara W., 2008, Compresenhive Handbook of Social Work and
Social W elfare.The Profession of Social Work , by John Willey & Sons Inc.;
257. Wilson, Elizabeth Avery, 1969, Healthful school environment, National
Education Association, Joint Committee on Health Problems in Education;
258. Zamfir, Cătălin, Vlăsceanu, Lazăr, 1998, Dicțion ar de sociologie , Editura
Babel, București;
259. Zamfir, Cătălin, (coordonator), 1999, Politici sociale în România , Editura
Expert, București;
260. Zamfir, Cătălin, Stoica, Laura, 2006, O nouă provocare: dezvoltarea
socială , Editura Polirom, București;

Surse web:
261. http://www.who.int/mental_health/media/romania.pdf.
262. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:191:000
1:0006:RO:PDF
263. www.wordpress.com

214
Anexa 1
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași
Facultatea de Filosofie și Științe Social -Politice
Departamentul de Sociologie și Asistență Socială

Tema de cercetare: Devianța școlară și responsabilitatea socială
Coordonator: prof. univ. dr. Vasile Miftode
Cercetător : asist. univ. dr. Carmen Palaghia

Chestionar adresat elevilor din cadrul unități lor de învățământ analizate

Cercetarea intitulată „Devianța școlară și responsabilitatea socială”, se realizează cu
respectarea principiilor și procedurilor comune tuturor disciplinelor de cercetare conform
cu prevederile Codului general de etică și deon tologie în cercetare elaborat de către
Consiliului Național de Etică în Cercetare (CNE)3 și ale Codului studiilor umaniste de
doctorat (CSUD)4 (art. 20 alin. 1, 2 și 3) cu referire la „etica științifică” și „profesională”.
In cadrul cercetării sociologice sus menționate vă rugăm să răspundeți la următoarele
intrebări:

1. Care dintre următoarele manifestări considerați că reprezintă forme ale devianței
școlare? Încercuiți varinata/variantele pentru care optați.
a. Manifestarea lipsei de respect față de:
cadrele didactice din școală;
colegii de școală;
personalul administrativ al școlii;
b. Neprezentarea carnetului de note profesorilor
c. Ascunderea carnetului de note față de părinți
d. Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectua rea temelor
e. Copiatul/Atitudini și compotamente ostile care deranjează activitățile didactice
f. Chiulul
g. Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi și alți actori școlari

3 Site: www. cn csis.ro/cne/
4Site: www.uaic.ro /csud/

215
h. Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală
i. Violența fizică față de colegi, profesori și alți actori școlari
j. Organizarea grevelor școlare
k. Fumatul ostentativ în interiorul/proximitatea școlii
l. Consumul de alcool în interiorul/proximitatea școlii
m. Consumul de substanțe etnobotanice și drog uri în incinta/proximitatea școlii
n. Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/proximitatea școlii
o. Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice
p. Manifestări perverse și prostituția
q. Suicidul
r. Abs enteismul
s. Abandon școlar
t. Altele …………………………………………………………………………….
2. Există vreo legătură între devianța școlară și indaptarea școlară? Dacă DA,
selectați dintre formele enumerate la pct. 1, un număr de 5 (cinci) forme ale
devianțeișcolare care au legăt ură cu inadaptarea școlară:
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
3. Alegeți dintre formele de devianță școlară enumerate la pct. 1), 5 (cinci) dintre
manifestări care intră în ca tegoria faptelorpenale/delincvență juvenilă:
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
4. Care dintre următorii factori contribuie la declanșarea atitudinilor și
comportamentelo r deviante în școală? Încercuiți varinata/variantele pentru care optați în
ordinea gravității:
a. Structura de personalitate a elevului
b. Relațiile de putere profesor -elev

216
c. Oferta educațională și practica școlară
d. Modalități de evaluare și selecție în școală
e. Abor darea competiției școlare
f. Atitudini și comportamente ale profesorilor/alți actori școlari
g. Nivelul organizării serviciilor de asistență psihopedagogică și socială din școală
h. Concepția părinților despre educația în școală/educația în familie
i. Modalitățile de organizare și gradul de implicare al părinților în mediul
școlar/comunicarea cu profesorii
j. Tipul de comunicare dintre părinți și elevi
k. Controlul familial și cooperarea părinților cu școala
l. Forme de motivare a elevului în:
familie;
școală;
comunitate
m. Forme de răspuns ale părinților la conduita deviantă a elevilor
n. Influența anturajului din școală/proximitatea școlii
o. Impactul mass -media asupra conduitei elevilor:
devianță școlară;
violența în școală și în proximitatea școlii;
consumul de substanțe psihoactive (tutun, alcool, etnobotanice și droguri).
p. Rolul educației religioase și dinamica faptelor deviante:
în familie;
în școală.
5. Există vreo legătură între formele de manifestare ale devianței școlare enumerate la
pct. 1) și video -violență? Dacă DA, enumeraț i în ordinea gravității 5 (cinci) forme ale
devianței școlare generate de video -violență:
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
6. În vederea prevenirii devianței școlare selectați dintre f actorii enumerați la pct. 4,
un număr de 6 (șase) factori inhibitori ai conduitei deviante:

217

………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
Alte soluții ………………… …………………………

7. In vederea reducerii devianței școlare selectați dintre factorii enumerați la pct. 4,
un număr de 6 (șase) factori eficienți de acțiune în domeniu:
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
……………………………………………………… ..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
Alte soluții ……………………………………………

VĂ MULȚUMIM!

218
Anexa 2
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași
Facultatea de Filosofie și Științe Social -Politice
Departamentul de Sociologie și Asistență Social ă

Tema de cercetare: Devianța școlară și responsabilitatea socială
Coordonator: prof. univ. dr. Vasile Miftode
Cercetător : asist. univ. dr. Carmen Palaghia

Chestionar adresat profesorilor din cadrul unităților de învățământ analizate
Cercetarea intitulat ă „Devianța școlară și responsabilitatea socială”, se realizează cu
respectarea principiilor și procedurilor comune tuturor disciplinelor de cercetare conform
cu prevederile Codului general de etică și deontologie în cercetare elaborat de către
Consiliului Național de Etică în Cercetare (CNE)5 și ale Codului studiilor umaniste de
doctorat (CSUD)6 (art. 20 alin. 1, 2 și 3) cu referire la „etica științifică” și „profesională”.
In cadrul cercetării sociologice sus menționate vă rugăm să răspundeți la următoar ele
intrebări:

1. Care dintre următoarele manifestări considerați că reprezintă forme ale devianței
școlare? Încercuiți varinata/variantele pentru care optați.
a. Manifestarea lipsei de respect față de:
cadrele didactice din școală;
colegii de școală;
personalul administrativ al școlii;
b. Neprezentarea carnetului de note profesorilor
c. Ascunderea carnetului de note față de părinți
d. Lipsa de atenție în timpul activităților didactice/neglijența/neefectuarea temelor
e. Copiatul/Atitudini și compotamente ostile care deranjează activitățile didactice
f. Chiulul
g. Violența atitudinal -verbală față de profesori, colegi și alți actori școlari
h. Impunerea așa zisei „taxe de protecție” de la colegii din școală

5 Site: www. cncsis.ro/cne/
6Site: www.uaic.ro /csud/

219
i. Violența fizică față de colegi, profesori și alț i actori școlari
j. Organizarea grevelor școlare
k. Fumatul ostentativ în interiorul/proximitatea școlii
l. Consumul de alcool în interiorul/proximitatea școlii
m. Consumul de substanțe etnobotanice și droguri în incinta/proximitatea școlii
n. Distrugerea bunurilor din școală, furtul și tâlhăria în interiorul/proximitatea școlii
o. Aducerea în școală și răspândirea de materiale obscene și pornografice
p. Absenteismul
q. Abandon școlar
r. Altele …………………………………………………………………………….

2. Care dintre următoarele mani festări considerați că reprezintă forme ale inadaptării
școlare? Încercuiți varinata/variantele pentru care optați.
a. Lipsa de comunicare/deficiențe de comunicare/închidere în sine
b. Lene, egoism, minciună
c. Atitudini nonconformiste, nesupunerea, obrăz nicia
c. Lipsa de implicare în activitățile școlare colaterale și extrașcolare/auto –
marginalizare
d. Atitudini și comportamente violente fizic/atitudinal -verbal/simbolic
e. Consum curent de substanțe psihoactive (alcool, etnobotanice, droguri)
f. Chiul/ab senteism
g. Abandon școlar și vagabondaj
h. Manifestări perverse și prostituția
i. Suicidul
J. Altele ……………………………………………………………………………

3. Există vreo legătură între devianța școlară și indaptarea școlară? Incercuiți
răspunsul pentru care optați.
DA/NU
4. Dac ă da, enumerați 5 (cinci) forme de manifestări deviante care își au originea în
inadaptarea școlară a elevului:
……………………………………………………………
……………………………………………………………

220

……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
5. Alegeți și enumerați 5 (cinci) dintre formele de manifestare deviante ale elevului care
intră în categoria faptelorpenale/delincvență juvenilă:
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
6. Care dintr e următorii factori considerați ca fiind „concurenți” în declanșarea
atitudinilor și comportamentelor deviante în școală? Încercuiți varinata/variantele pentru
care optați în ordinea gravității.
q. Structura de personalitate a elevului
r. Relațiile de putere pro fesor -elev
s. Oferta educațională și practica școlară
t. Modalități de evaluare și selecție în școală
u. Abordarea competiției școlare
v. Atitudini și comportamente ale profesorilor/alți actori școlari
w. Nivelul organizării serviciilor de asistență psihopedagogică și so cială din școală
x. Concepția părinților despre educația în școală/educația în familie
y. Modalitățile de organizare și gradul de implicare al părinților în mediul
școlar/comunicarea cu profesorii
z. Tipul de comunicare dintre părinți și elevi
aa. Controlul familial și cooperarea părinților cu școala
bb. Forme de motivare a elevului în:
familie;
școală;
comunitate
cc. Forme de răspuns ale părinților la conduita deviantă a elevilor
dd. Influența anturajului din școală/proximitatea școlii
ee. Impactul mass -media asupra conduitei elevilo r:
devianță școlară;

221

violența în școală și în proximitatea școlii;
consumul de substanțe psihoactive (tutun, alcool, etnobotanice și droguri).

ff. Rolul educației religioase și dinamica faptelor deviante:
în familie;
în școală.
7. Care dintre manifestările de viante și de inadaptere școlară enumerate la pct. 1 și 2
considerați că au o gravitate însemnată? Enumerați 5 (cinci) dintre formele de manifestare,
în ordinea gravității consecințelor negative asupra elevilor/familiei/școlii/comunității:
…………………………………………… ………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
8. Există vreo legătură între formele de manifestare ale devianței/inadaptării școlare
enumerate la pct. 1 și 2 și video -violență? Dacă DA, enumerați în ordinea gravită ții 5
(cinci) forme ale devianței școlare generate de video -violență (inclusiv dependența de
computer):
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………
9. În vederea prevenirii devianței școlare sele ctați dintre factorii enumerați la pct. 5,
un număr de 6 (șase) factori inhibitori ai conduitei deviante:
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
Alte s oluții ……………………………………………

222
10. In vederea reducerii devianței școlare selectați dintre factorii enumerați la pct. 5,
un număr de 6 (șase) factori eficienți de acțiune în domeniu:
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
………………… ……………………………………..
………………………………………………………..
………………………………………………………..
Alte soluții ……………………………………………

VĂ MULȚUMIM!

223
ANEXA 3
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași
Facultatea de Filosofie și Științe Social -Politice
Departamentul de Sociologie și Asistență Socială

Tema de cercetare: Devianța școlară și responsabilitatea socială
Coordonator: prof. univ. dr. Vasile Miftode
Cercetător : asist. univ. dr. Carmen Palaghia
Ghid de interviu
Problematica devianței școlare și a inadaptării școlare
1. Care es te manifestarea fenomenului devianței școlare/inadaptării școlare la nivel de
inspectorat/unitate de învățământ?
2. Cum administrați sancțiunile legate de deviant școlară?
3. Care este politica educațională adoptată pentru prevenirea devianței școlare și a
inada ptării sociale?
4. Care sunt programele de prevenire și control a fenomenului devianței școlare și a
inadaptării școlare?
5. Există resurse pentru derularea acestor programe?
6. Care sunt actorii implicate în derularea acestor programe?
7. Care din programele mențion ate sunt susținute de politicile sociale actuale?
8. Cum este colaborarea cu familia și modul în care se organizează părinții în mediul
școlar?
9. Există susținere din partea părinților care fac parte din Consiliul Director al școlii
pentru derularea acestor pro grame?
10. Ce considerați a fi eficient și ce considerați a fi ineficient în derularea acestor
programe?
11. Ne puteți oferi propunerea unor programe spre a fi derulate?
12. Ce părere aveți despre asistența socială în școală?
13. Cum vedeți rolul proactive al școlii în prevenirea fenomenului de devianță școlară și
inadaptare socială?

Anexa 4
Tabel: Promovabilitatea 7la bacalaureat a liceelor din județul Iași
Denumirea
Liceului/Colegiului/Grupului Școlar Numărul elevilor
înscriși Numărul elevilor
admiși Numărul elevilor
respinși Numărul elevilor
neprezentați Procentul de
promovabilitate
COLEGIUL "COSTACHE NEGRUZZI" 143 143 0 0 100%
COLEGIUL NATIONAL DE ARTA
"OCTAV BANCILA" 199 165 33 1 82.91%
GRUP SCOLAR "CONSTANTIN
BRANCUSI" 86 12 54 20 13, 95%
LICEUL CU PROGRAM SPO RTIV 73 52 19 2 71, 23%
COLEGIUL "NATIONAL"
149 148 0 1 99, 32%
COLEGIUL "RICHARD
WURMBRAND" 26 22 3 1 84,61%
COLEGIUL AGRICOL SI DE
INDUSTRIE ALIMENTARA "VASILE
ADAMACHI" 95 10 78 7 10, 52%

7Promovabilitate alcatuita pe baza listelor candidaților la examenul de Bacalaureat 2012,http://sta tic.bacalaureat.edu.ro/2012/rapoarte/IS/rezultate/alfabetic/indexRapid.html, accesat in zilele de 22, 23, 24, 25
februarie, 2013.

225
COLEGIUL ECONOMIC
ADMINISTRATIV 252 158 71 3 62, 69%
COLEG IUL NATIONAL "EMIL
RACOVITA" 306 132 116 58 43, 13%
COLEGIUL NATIONAL "GARABET
IBRAILEANU" 169 155 14 0 91, 71%
COLEGIUL NATIONAL "MIHAI
EMINESCU" 164 162 2 0 98.78%
COLEGIUL TEHNIC "DIMITRIE
LEONIDA" 139 21 100 18 15, 10%
COLEGIUL TEHNIC "GHEORGHE
ASA CHI" 178 54 106 18 30, 33%
COLEGIUL TEHNIC "IOAN C.
STEFANESCU" 97 10 73 14 10.30%
COLEGIUL TEHNIC "ION HOLBAN" 52 3 42 7 5.76%
COLEGIUL TEHNIC "MIHAIL
STURDZA"
139 12 83 44 8.63%
COLEGIUL TEHNIC DE
ELECTRONICA SI 163 39 109 15 23.92%

226
TELECOMUNICATII
COLEGIUL TEHNIC DE
TRANSPORTURI 178 20 136 22 11.23 %
GRUP SCOLAR "ANGHEL SALIGNY" 82 5 57 20 6.09%
GRUP SCOLAR "DUMITRU
MANGERON" 42 4 27 11 9.52%
GRUP SCOLAR "RADU
CERNATESCU" 141 15 116 10 10.63%
GRUP SCOLAR "STEFAN
PROCOPIU" 119 10 62 47 8.40 %
GRUP SCOLAR ECONOMIC DE
TURISM 130 49 74 7 66.21%
LICEUL DE INFORMATICA
"GRIGORE MOISIL" 139 132 7 0 94.96%
LICEUL WALDORF 21 18 3 0 85.71%
LICEUL TEORETIC "ALEXANDRU
IOAN CUZA" 189 164 23 2 86.77%
GRUP SCOLAR "VIRGIL
MADGEARU" 149 71 67 11 47.65 %
LICEUL TEORETIC "DIMITRIE 158 147 11 0 93.03%

227
CANTEMIR"
LICEUL TEORETIC "VASILE
ALECSANDRI" 142 139 1 2 97.88%
LICEUL TEORETIC "MIRON
COSTIN" 114 104 8 2 91.22%
SCOALA NORMALA "VASILE
LUPU" 119 108 11 0 90.75%
SEMINARUL TEOLOGIC 71 57 10 4 80.28%

Anexa 5
Misiunea Inspectoratului Școlar Jude țean Ia și
Inspectoratul Școlar Județean Iași 8este o instituție publică, care asigură activități de
îndrumare, coordonare și control la cele mai înalte standarde profesionale pentru instituțiile
de educație și fo rmare profesională, cu scopul de a contribui la creșterea calității serviciilor
educaționale, îmbunătățirea și eficientizarea continuă a sistemului educațional
național/ieșean și compatibilizarea acestuia cu sistemele europene.
Direc țiile de ac țiune ale I nspectoratului Școlar Jude țean Ia și pentru anul școlar
2012 -2013

I. Asigurarea și promovarea calității serviciilor educaționale
II. Asigurarea accesului tuturor copiilor/elevilor la serviciile educaționale
III. Susținerea și promovarea performanței în e ducație
IV. Implementarea descentrălizării și dezvoltarea autonomiei unităților de
învățământ
V. Formarea și dezvoltarea profesională continuă a personalului din învățământ
VI. Promovarea educației nonformale și informale, oportunitate formativă
complem entară pentru elevi
VII. Susținerea educației permanente și a educației adulților
VIII. Compatibilizarea sistemului de învățământ românesc cu cel european
Valori fundamentale
Pentru realizarea acestei misiuni Inspectoratul Școlar Județean Iași își
fundam entează întreaga activitate pe următoarele valori și principii fundamentale:
Adevărul – toată activitatea desfășurată de către angajații Inspectoratului Școlar
Județean va urmări adevarul și se va baza pe evidențe și fapte verificate.
Competența profesiona lă – personalul Inspectoratului Școlar Județean Iași, angajat
pe diferite poziții, trebuie să dovedească prin CV și prin activitatea desfășurată cunoașterea
domeniului respectiv, deschiderea către învățare și perfecționare continuă, asigurarea
calității și urmărirea excelenței.

8 http://www.isjiasi.ro/ , accesat in mai, 2013.

229
Demnitatea – personalul Inspectoratului Școlar Județean Iași va trata cu respect și
considerație toți purtătorii de interese din educație: cadre didactice, elevi, părinți,
reprezentanți ai comunității locale.
Responsabilitatea – fiecare persoană din echipa Inspectoratului Școlar Județean
trebuie să -și asume responsabilitatea pentru succes și esec, pentru faptele, cuvintele și
atitudinile manifestate și să accepte cu demnitate consecințele.
Integritatea – în toate activitățile derulate , personalul Inspectoratului Școlar
Județean trebuie să dovedească cinste și corectitudine și să ofere exemple demne de urmat
de cei din jur.
Îmbunătățirea continuă a serviciilor oferite – Inspectoratul Școlar Județean Iași va
urmări îmbunătățirea continuă a serviciilor oferite prin:evaluarea continuă a activității
inspectorilor și personalului Inspectoratului Școlar Județean pentru asigurarea
profesionalismului, a calității și a integrității;consultarea tuturor actorilor implicați în
procesul de educație ( cadre didactice, elevi, părinți, comunitatea locală) cu privire la toate
demersurile care au în vedere creșterea calității serviciilor educaționale;comunicarea
eficientă și sistematică cu reprezentanții cadrelor didactice, a elevilor, părinților și
comunit ăților locale în vederea obținerii informațiilor relevante ce au legatură cu serviciile
educaționale oferite de instituțiile școlare;realizarea de rapoarte semestriale și informarea
publicului cu privire la activitatea Inspectoratului Școlar Județean, a st ării învățământului
în județul Iași;realizarea de parteneriate și colaborarea cu instituții similare din țară și din
Europa, cu instituții non guvernamentale, cu reprezentanți ai autorităților naționale,
regionale și locale;compararea continuă a rezultatel or activității Inspectoratului Școlar
Județean cu rezultatele altor instituții similare din țară și din Europa;implicarea
personalului Inspectoratului Școlar Județean în programe de formare continuă, în proiecte
europene și în cercetare.

Numărul de școli per mediu Numărul de elevi per sexe și mediu Total elevi per mediu

Rata promovabilității per ciclu și mediu
Rata abandonului per ciclu și mediu

Numărul de clase per an de studiu și
mediu

231

Numărul de profesori calificați per
mediu
Numărul total de clase per mediu

Numărul de profesori necalificați per
mediu

Numărul de elevi ce revine la un cadru
didactic Numărul mediu de elevi pe clasă Ponderea personalului didactic calificat

232

Ponderea personalu lui didactic
necalificat Ponderea personalului didactic cu timp
integral de lucru Ponderea personalului didactic cu timp
parțial de lucru

Anexa 6
Misiunea școlilor cuprinse în eșantion
I. Colegiul Național "Mihai Eminescu" Iași9urmărește păstrarea iden tității sale
plecând de la valorile tradiționale, valorizând și dezvoltând potențialul resurselor umane și
materiale, consolidând liceul ca instituție și dând șanse egale elevilor pentru integrarea cu
succes în învățământul superior din țară și străinătate și ca viitori cetățeni activi, demni,
creativi, capabili să se adapteze rapid și eficient într -o societate în continuă schimbare.
Numai în perioada 1865 -1965, cu ocazia Centenarului au fost înregistrate în anuarul
liceului 365 de absolvenți care au deven it nume sonore în peisajul social al Iașiului, al țării
și pe plan internațional, în specializări și domenii extrem de diverse, ceea ce demonstrează
că acest locaș de educație și cultură înființat cu scopul de ''a forma române și menajere
bune'' ( Fondul Co mitetului de Inspecțiune școlară – dosar 29, pag. 192 ) a permis femeilor
absolvente ale școlii o participare activă și o integrare rapidă, cu drepturi egale cu ale
bărbaților în viața științifică, economică, politică, socială și culturală a țării.
Începând cu anul 1908, când a absolvit prima clasă de liceu și prima generație a susținut
examenul de Bacalaureat, elevele au putut să urmeze un traseu universitar, îmbrățișând
cariere dintre cele mai diverse, cele mai frecvente fiind: cadre didactice, medici, chi miști,
economiști, ingineri, cercetători, farmaciști, pedagogi, scriitori, artiști și, începând cu
introducerea profilului sportiv, un număr impresionant de sportivi de performanță.
Lista personalităților care au absolvit Liceul "Oltea Doamna" și apoi "Lic eul Mihai
Eminescu" nu poate fi realizată decât printr -o muncă îndelungată. Nu au fost reținute în
această listă decât foarte puține nume. Există încă numeroși sportivi (Cleopatra Farcaș,
Viorica Gheorghiu, Olga Ciobanu, Coculeana Bucătaru, Florin Ionescu, Petru Levițchi,
Liviu Maftei, Iulian Păduraru), actori, jurnaliști, cercetători, ingineri, medici, profesori,
directori de instituții, profesori universitari (Olga Costinescu, Ștefania Ruscior), scriitori,
critici, magistrați, absolvenți care lucrează în marile universități din lume și, nu în ultimul
rând, cadrele didactice care au funcționat sau funcționează în școală, care au rămas în
memoria elevilor ca modele de viață.

9http://lme.is.edu.ro/

234
II. Colegiul Economic Administrativ Iasi 10reprezintã un furnizor de educație cu
prestigiu înalt, dobândit prin activitatea sa de calitate într -un interval de 57 de ani, într -un
punct strategic al regiunii nord -est. Noul context în care globalizarea ridicã noi probleme
statelor Uniunii Europene – reprezintã o bunã oportunitate pentru cadre le didactice ale
colegiului nostru, de a contribui specific la atingerea țintei potrivit cãreia fiecare individ sã
dobândeascã un set de competențe cheie care sã -l ajute sã se adapteze la o lume care
evolueazã rapid, caracterizatã printr -un nivel ridicat d e interconexiune.
Cadrele didactice ale Colegiului Economic Administrativ prezintã aptitudinile, voința
și calitãțile necesare implicãrii în cadrul de acțiune comunitar, atât în contextual
programului de lucru Educație și Instruire 2010, cât și în cel creat de programele
comunitare în domeniul educației și instruirii astfel încât sã participe concret la procesul de
integrare europeanã a societãții românești; pot oferi servicii de instruire și educație de
înaltã calitate, șanse egale pentru toți ele vii, un mediu de avansatã ținutã spiritualã și
moralã.
Criza globalã actualã aratã necesitatea unei transformãri interioare a omenirii, nevoia
de a promova valori etice și profunde, sensibilitate fațã de nevoile altora, acceptarea
voluntarã a simp litãții și a conștiinței acute a imperativelor economice.
Elevii colegiului nostru vor avea mai mult de fãcut decât sã asigure funcționarea
sistemului economic la nivel, fie el local, regional, național sau internațional – ei vor fi
arhitecți ai u nei noi paradigme.

Colegiul Economic Administrativ Iași are ca misiune realizarea la un înalt nivel de
calitate a educației și instruirii în domenii specifice, în contextul actual, national și
european, rãspunzând necesitãții de dezvoltare person alã, cetãțenie activã, încadrare într -o
societate bazatã pe cunoaștere și coeziune socialã a individului – și de progres a societãții
românești . În contextul existent în România, dupa reforma învatamântului de toate
gradele, înfaptuita de regimul aflat l a putere, intrata în vigoare începând cu 1 septembrie
1948, care a distrus scoala româneasca traditionala înfaptuita de marele om Spiru Haret,
Ministrul Instructiunii Publice si a Cultelor, fiecare organ central al administratiei de stat
si-a înfiintat pro priile scoli medii tehnice care aveau menirea sa pregateasca cadre pentru
sectoarele respective.

10http://www.colegiul -economic.ro/colegiu/documentegenerale.php

235
Începând cu primavara anului 1952, au demarat pregatirile pentru înfiintarea unei
scoli medii tehnice financiare în Iasi. În perioada 1952 -2005, au fun ctionat – sub diverse
denumiri si sub diverse profile – urmatoarele scoli:
Scoala Medie Tehnica Financiara – a functionat în perioada 1 septembrie 1952 – 31
august 1958; începând cu anul scolar 1957 – 1958 i s -a schimbat denumirea în Scoala
Medie F inanciara. În iarna anului 1954 – 1955 s -a petrecut un eveniment de rascruce în
viata tuturor scolilor medii tehnice din întreaga tara si deci si a scolilor medii financiare ale
Ministerului Finantelor. Prin HCM nr.91/1955, s -au înfiintat scolile tehnice f inanciare de 2
ani, care urmau sa scolarizeze începând cu 1 octombrie 1955, absolventi cu si fara examen
de maturitate a liceelor teoretice. Scolile medii financiare ramân în lichidare cu anii II -IV.
Astfel, Ministerul Finantelor a înfiintat trei scoli teh nice financiare în Bucuresti, Cluj si
Iasi.
Scoala Tehnica Financiara de 2 ani – a fost unica scoala de acest tip din Moldova
pentru regiunile Bacau, Galati, Iasi si Suceava, si a functionat în perioada 1 octombrie
1955 – 1 septembrie 1970. Sub ace sta forma durata studiilor era de 2 ani si existau doua
sectii: finante si credit. Ulterior a fost înfiintata si sectia de industrie, transporturi si
constructii.. Ultima promotie de la acest tip de scoala a corespuns anilor 1969 – 1970,
deoarece din 1966 s-a înfiintat Liceul Economic, care a scolarizat absolventi de scoala
generala. În perioada 1966 – 1970, ambele scoli au functionat sub denumirea de Grup
Scolar Economic, unitate mare cu peste 2.000 de elevi la cursurile de zi, seral si fara
frecventa. La absolvirea Scolii tehince financiare de 2 ani, se elibera o diploma de
absolvire cu calificarea: contabil pentru finante – credit, contabil pentru industrie,
transporturi, constructii.
Liceul Economic s-a înfiintat la 1 septembrie 1966 . In timp, a cunoscut diferite
denumiri: Liceul Economic de Contabilitate si Comert, Liceul Economic nr.1, Liceul
Economic de Drept Administrativ, Liceul Economic de Drept Administrativ si de Servicii
si Liceul Economic Administrativ, respectiv de la 1 septembrie 2005 Colegiul Economic
Administrativ . Începand cu 1 septembrie 1976, pe baza unei hotarâri a organelor centrale
si a unui protocol încheiat cu Ministerul Finantelor si Consiliul popular judetean Iasi, s -a
trecut în subordine locala – Inspectoratul scolar jude tean având, de acum înainte, un rol
sporit în toate problemele scolii. De -a lungul anilor au existat diverse profile în functie de
necesarul de cadre didactice al beneficiarilor ca: profilul finante credit, comert –

236
merceologie, industrie, contabil pentru agricultura, drept administrativ, finante –
contabilitate etc. Din 1999, este un liceu aflat în filiera Tehnologica profil Servicii cu
denumirea de Liceu Economic, Administrativ si de Servicii; iar din anul scolar 2001 -2002
va fi cunoscut sub denumi rea de Liceul Economic Administrativ Nr. 1.
Incepand cu anul scolar 2005 -2006, vechea denumire este schimbatã cu una nouã de
prestigiu, care conferã un important loc în topul unitãtilor scolare din învãtãmântul
preuniversitar, de Colegiul Economic Administrativ Iasi.
III. Colegiul Tehnic “Gh. Asachi” Iași urmează linia dezvoltării sociale și
profesionale a tinerilor și adulților din zonă, oferind o formare la standarde europene în
domeniul construcții și lucrări publice, mecanică, resurse naturale și protecția mediului,
arhitectură, precum ș i liceu teoretic, profilul uman și real, răspunzând cerințelor agenților
economici de a califica la un nivel înalt forță de muncă, sprijinind în același timp
dezvoltarea carierei, sporirea calității vieții ș i prosperitatea economică, promovând norme
și idealuri ce vizează cultivarea respectului față de valori precum democrația, libertatea,
adevărul și respectul față de instituții și semeni, dezvoltând instituția prin programe și
parteneriate școlare europene, asigurând dimensiunea europeană a educației oferite de
școală.
Colegiul Tehnic “Gh. Asachi” Iași îmbină tradiția cu inovația în învățământul
profesional și tehnic și oferă locuitorilor din Regiunea Nord -Est și tuturor celor interesați
oportunități d e educație și instruire accesibilă, de înaltă calitate.
Pionii realizării acestui mediu sunt cadrele didactice sprijinite de specialiști, părinți și
membri ai comunității locale. Împreună, facilitează formarea unei personalități armonioase,
creativ pragmat ice de succes, atașată valorilor eterne naționale și universale , a unui
cetățean european democratic, performant, capabil să se integreze și să sprijine pozitiv
societatea .
Absolvenții școlii noastre, buni profesioniști în domeniul tehnic, își dezvoltă pr iceperi ce le
permit să se integreze repede pe piața muncii prin formarea de competențe profesionale și
sociale necesare, devin buni gospodari ai resurselor personale, financiare, materiale și
spirituale, își dezvoltă abilități de comunicare, știu să aprec ieze cultura, adevărul, frumosul,
binele și să discearnă realele valori, învăță cum să își protejeze propria sănătate și siguranța
persoanei .
Școala noastră promovează modele de gândire inteligentă, creatoare și strategică, educate

237
în spiritul flexibilităț ii, dăruirii și seriozității prin care să își mențină statutul de instituție
reprezentativă în învățământul tehnic ieșean.
1. Creșterea calității învățământului la standarde europene și centrarea educației pe
elev
2. Adaptarea ofertei educaționale atât la nevoil e elevilor cât și la cerințele de pe piața
muncii la nivel național și european
3. Promovarea învățării pe tot parcursul vieții în vederea creșterii competitivității, a
dezvoltării personale și a potențialului de angajare
4. Reducerea anuală a ratei absenteismul ui școlar cu minim 20% prin identificarea
corectă a cauzelor și prin aplicarea unor soluții optime
5. Utilizarea în procesul instructiv -educativ a unor strategii de instruire diferențiată a
elevilor
6. Evaluarea cu scop de orientare și optimizare a învățării
7. Creșterea gradului de inserție pe piața muncii a absolvenților cu minimum 10% în
2013 față de 2012
8. Implicarea activă a 80% dintre cadrele didactice în activitățile de perfecționare:
grade didactice, cursuri postuniversitare, conferințe, sesiuni de comunicări
științifice, doctorate, cursuri de formare etc., în raport cu tendințele de dezvoltare
personală și ale școlii, în vederea îmbunătățirii calității procesului de învățământ și
a realizării unui învățământ de tip european
9. Formarea unei atitudini deschise în relațiile profesor -elev pentru crearea unui
climat favorabil obținerii performațelor
10. Generalizarea utilizării calculatorului în cadrul procesului instructiv -educativ
11. Creșterea gradului de implicare a partenerilor în procesul de instruire
12. Asigurarea cond ițiilor materiale optime pentru realizarea activităților instructiv –
educative
13. Implicarea școlii în parteneriate și colaborări externe în vederea cunoașterii,
implementării și raportării la dimensiunea europeană a educației
14. Aplicarea legislaței cu privire l a implementarea descentralizării
15. Susținerea și creșterea rolului educației nonformale și informale

238
COD DE ETICĂ PENTRU PROFESORI
Deontologia profesională dă expresie necesității însușirii și demonstrării, în profesie, a
unor norme tehnice de comportament , dar și a unor norme etice care să contribuie la reușita
profesională.
Codul etic pentru profesori conține reglementări privind menținerea standardelor de
exercitare cu succes a profesiei.

Profesorul are obligația:
de a prezenta elevilor la începutul fi ecărui an școlar obiectivele disciplinei predate;
de a aduce la cunoștința elevilor modalitățile de evaluare, urmărind conștientizarea
acestora de către elevi;
de a asigura elevilor libertatea de exprimare și de a exclude orice formă de
discriminare;
de a da dovadă de obiectivitate în notarea elevilor, notele fiind acordate în
conformitate cu obiectivele vizate;
de a evalua cunoștințele elevilor periodic, ritmic, oferind posibilitatea de afirmare a
tuturor laturilor personalității lor;
de a manifesta o atit udine strict profesională, lipsită de gesturi agresive fizic sau
verbal asupra elevilor;
de a folosi metode active în procesul de predare -învățare, stimulând astfel interesul
elevilor pentru disiplina predată;
de a încuraja elevii să participe la concursu ri și activități extracurriculare care
contribuie la atingerea obiectivelor pe termen lung;
de a fi deschis la propunerile colegilor și să -și dorească în mod continuu să
desfășoare activități de perfecționare;
de a comunica cu familiile elevilor în mod per iodic și, ori de câte ori este necesar,
în calitate de diriginte;
de a intermedia prompt relația familie -școală, mai ales pentru cazurile ce necesită
consiliere specială;
de a avea o ținută vestimentară decentă;
să aibă un comportament civilizat față de co legi;
să-și respecte programul și să nu vină la școală sub influența băuturilor alcoolice;

239

să informeze conducerea școlii în cazul în care se produc evenimente ce pot pune în
pericol siguranța persoanelor și securitatea bunurilor aflate în școală;
să anunț e absența din timp cu suplinire aprobată de directorul școlii;
să treacă la fiecare oră absențele elevilor în catalog.
Profesorului îi este interzis să:
obțină avantaje materiale rezultate în urma meditațiilor suplimentare cu propriii
elevi;
fraudeze exame nele de orice tip;
solicite de la elevi sau părinți anumite sume de bani pentru obținerea unor rezultate
școlare favorabile.
Profesorii de serviciu au obligația de a:
respecta orarul în care trebuie să efectueze serviciul pe școală;
încheia proces verbal î n care să consemneze toate neregulile constate în intervalul
orar în care au efectuat serviciul pe școală (cazuri de indisciplină, distruge a
bunurilor din patrimoniul școlii, intervenții ale poliției sau salvării etc);
consemna elevii care nu respectă reg ulamentul de ordine interioară.

COD DE ETICĂ PENTRU PERSONALUL
AUXILIAR ȘI NEDIDACTIC
Personalul auxiliar și nedidactic are obligația:
de a manifesta o atitudine strict profesională, lipsită de gesturi de agresiune fizică
sau verbală asupra elevilor;
de a avea o ținută vestimentară decentă;
să aibă un comportament civilizat față de colegi;
să-și respecte programul și să nu vină la program sub influența băuturilor alcoolice;
să informeze conducerea școlii în cazul în care se produc evenimente ce pot pune în
pericol siguranța persoanelor și securitatea bunurilor aflate în școală;
să anunțe absența din timp cu suplinire aprobată de directorul școlii.

240
COD DE ETICĂ PENTRU ELEVI
Codul de etică pentru elevi cuprinde normele de conduită pe care elevul trebuie să le
respecte în cadrul instituției de învățământ.
Elevii au obligația ca în cadrul instituției școlare :
să cunoască și să respecte regulamentele școlare în vigoare;
să aibă o ținută decentă;
să folosească un limbaj adecvat locului în care se află,
să aibă o a titudine respectuoasă față de personalul școlii;
să aibă prezență obligatorie la orele de curs;
să nu aducă persoane străine în școală;
să păstreze bunurile aflate în patrimoniul școlii;
să-și asume responsabilitatea faptelor săvârșite;
să nu fumeze, să nu consume băuturi alcoolice sau droguri în incinta școlii;
să posede manuale, caiete și alte instrumente necesare desfășurării orelor de curs;
să posede carnetul sau legitimația de elev și să le prezinte ori de câte ori îi sunt
solicitate;
să-și informeze p ărinții asupra situației școlare și datelor la care se desfășoară
ședințele cu părinții;
să nu furnizeze materiale cu caracter obscen sau care subminează imaginea școlii;
să nu participe la alte cursuri decât cele din orarul specific clasei căreia aparține ,
decât cu acordul profesorului titular de curs;
în timpul pauzelor elevii pot avea acces în spațiile destinate petrecerii timpului liber
din cadrul școlii, mai puțin alte săli de clasă decât cea în care studiază;
în afara orelor de curs elevii pot avea ac ces în incinta școlii pentru a desfășura
activități extra -curriculare numai cu acordul unui cadru didactic sau al directorului.

241
COD DE ETICĂ PENTRU PĂRINȚI
Părinții elevilor sunt obligați să cunoască și să respecte acordul încheiat cu școala la
început ul ciclului liceal. În completarea acestuia, părinții elevilor se vor supune codului
etic specific precum urmează:
vor respecta instituția școlară și toți reprezentanții acesteia;
vor completa în termenul stabilit prin lege dosarul personal al copilului;
se vor implica în limita posibilității în activitățile școlare și extra -curriculare;
vor participa obligatoriu, în persoană sau prin intermediul unui reprezentant al
familiei, adult, la ședințele cu părinții la nivel de clasă sau de școală (după caz);
se vo r interesa de frecventa elevului cel puțin o data la 2 săptămâni
părinții elevilor minori care primesc mustrare scrisă sau eliminare 3 zile vor ține
legătura cu dirigintele, săptămânal, în mod obligatoriu, pentru a fi la curent cu
situația școlară curentă a copilului și cu eventuale sancțiuni ce se impun.
vor fi deschiși la propunerile din partea școlii privind soluțiile adecvate rezolvării
unor probleme de natură conflictuală (absenteism, infracțiuni etc.);
vor comunica școlii (dirginte, secretariat, profe sorii clasei, director) în termenul cel
mai scurt posibil informații privind schimbarea domiciliului, adresa de e -mail,
număr de telefon, starea de sănătate.

242

IV. Grupul Școlar “Ștefan Procopiu” din Iași a fost înființat prin Hotărârea
Colegiulu i Ministerului Industriei Metalurgice din 26 aprilie 1967, inițial ca o școală
profesională serală pe lângă Întreprinderea Metalurgică. Până în anul școlar 1974
școlarizarea elevilor s -a realizat în laboratoarele uzinei, în meserii specifice domeniului
metalurgic. În septembrie 1974 s -a inaugurat actualul liceu construit în partea de sud -est a
orașului, cu denumirea de Grup Școlar “Metalurgica” Iași, într -o zonă în a cărei vecinatate
nu sunt alte instituții de învățământ. În cei peste 36 de ani de existență s -au
diversificat formele de învățământ (liceu – curs de zi și seral, școala profesională,
școala de maiștri, școala de ucenici), precum și meseriile în care au fost școlarizați elevii:

243
matematica -informatica, mecanic exploatare și întreținere, electromecanic, automatist,
mecanic motoare termice – pentru liceu; electrician întreținere și reparații, laminoriști,
mecanic în construcții de mașini, mecanic motoare termice,tinichigiu vopsitor auto,
forjori -tratamentiști – pentru școala profesională; bobinatori, vulcanizatori, găuritori –
filetatori, acoperitori -metale (zincatori) – pentru școala de ucenici. Până în prezent numărul
absolvenților noștri este de aproximativ 40000, având pregatirea cu preponderență în
domeniile m ecanic, metalurgic și electrotehnic. Mulți dintre absolvenți au urmat și filiera
academică, devenind specialiști în cele mai diverse domenii. E suficient să amintim câteva
nume și profesii precum: Moșneagu Ionel – avocat Baroul Iași, Hrinca Petronel –
informatician S.U.A., Herscovici Lia – profesor limba germană, Dranga Ionela – actriță,
Balea Ilie – jurist S.C. TEPRO S.A .
În condițiile dezvoltării structurilor sociale actuale, dezvoltarea instituțiilor școlare
nu poate fi gândită decât ca o entitate des chisă, flexibilă și adaptabilă ritmului și
solicitărilor comunității restrânse sau lărgite, aceasta fiind singura percepție care
asigură eficientizarea maximă a activității unei școli. Legătura evidentă și de
neignorat dintre șco ală și comunitate, este și trebuie să fie biunivocă, fiecare dintre cei doi
factori stimulând și sprijinind dezvoltarea celuilalt. Descentralizarea sistemului și crearea
autonomiei instituționale a școlilor și liceelor, acțiuni majore ale reformei învăț ământului,
înzestrează școala cu putere de decizie în planificarea strategică a întregii activităti,
ceea ce impune însă preocupare pentru performanțe și buna gospodărire, precum și
conștientizarea, în procesul de învățământ, a fi nalităților aplicative ale învățării.
Planificarea strategică trebuie să pornească de la dezvoltarea școlii, pe termen lung,
în ansamblul ei, de aici pornind strategia pe termen mediu și scurt, pentru toate
domeniile de activitate ale șco lii. Prezentul plan de dezvoltare instituțională este un
document care prezintă viziunea școlii referitoare la poziția ei în viitor, în rețeaua
învățământului preuniversitar din Iași, este un mijloc de planificare a dezvoltării, privită
în ansamblul ei. Proiectul a fost elaborat de o echipa de lucru (formată din reprezentanți ai
Consiliului de conducere (Consiliul de Administrație), Consiliul Reprezentativ al
părinților, Consiliul elevior), pornind de la analiza responsabilă a atuurilor și
slăbiciunilor interne, dar și a oportunităților și amenințărilor externe.Planul de dezvoltare
instituțională elaborat (și aprobat de Consiliul de conducere), prezintă misiunea pe
care școala și -o asumă și punctează principalele direcții de acțiune pentru realizarea
acesteia. Planificarea tuturor activităților școlii, pe domenii de activitate, ce urmează a fi
realizate pe termen mediu și scurt, se va face pornind de la necesitatea realizării

244
GRUP ȘCOLAR
“ȘTEFAN PROCOPIU”
IAȘI Universit ăți
Administrația
judeteană,
Consiliul
județ ean
Instituții
financiar
bancare
Biserică
Poliția
Pompieri Agenți
economici Direcția
sanitară
Parteneri
străini Mass
media AJOFM Iași Institu ții de
cultur ășiart
ă Casa
Corpului
Didactic
ISJ Iași Administrația
locală
Primaria Iași obiectivelor strategice menționate în acest d ocument. Succesul școlii va depinde de modul
în care fiecare factor implicat va înțelege și -si va însuși misiunea pe care ne -o asumăm și
se va implica în punerea în practică, într -o manieră sistematică, a planului prezentat.

R e l a ț i i d e p a r t e n e r i a t
c u C o m u n i t a t e a L o c a l ã

SC Mittal -Steel SA
SC TechnoSteel LBR SA
SC Pheonix SA
AISEE SA
SC TEROM SA
Termo SA
SC Termogaz SA