Detectivul Emo țiilor . [601831]

1

PERSPECTIVE

Revista se adresează
educatorilor,
părin ților și tinerilor

Nr. 13

2
CUVÂNT ÎNAINTE

În cel de -al 13 lea număr al revistei Perspective , consilierii școlari continuă să
împărtășească o parte din experien țele dobândite prin formare p rofesională continuă și practică
curentă, desfășurată în cabinetele interșcolare din rețeaua de asistență psihopedagogică brăileană.
Articolele din cuprinsul acestui număr al revistei sunt menite să îmbogățească practica de
specialitate, să vină în sprijin ul cadrelor didactice și părin ților, privind relaționarea optimă și
colaborarea cu școala și afirmă necesitatea apelului către alți factori educaționali interesați de
dinamica realității școlare și sociale. Interesante prin problematica abordată cât și pri n
modalitatea de intervenție sugerată, ele pot fi cu ușurință utilizate ca strategii în activitatea de
consiliere școlară și cea didactică, privind atingerea reperelor schimbării, ca obiectiv al
sistemului educațional modern, în care relația familie, școal ă și comunitate devine optim
funcțională. Pentru atingerea acestui obiectiv și pentru a facilita practica educațională pe toate
nivelurile de învățământ, revista grupează articolele pe teme, care constituie repere ale activităț ii
de consiliere școlară și nu numai, precum:
 dezvoltare personală (acceptarea și exprimarea emoțiilor, rolul imaginii și încrederii
în sine în exprimarea comportamentală și adaptarea școlară, influența mesajului media ca formă
de comunicare și interacțiune socială în determinarea c omportamentului de motivare și decizie a
elevilor și adulților, comunicarea nonverbală și exprimarea individuală, limitele comunicării și
dificultățile școlare, rolul calităților și valorilor în exprimarea opiniei, unicității personale);
 managementul înv ățării (exersarea calităților atenției pentru depășirea dificultăților
de integrare, factori favorizanți și defavorizanți în determinarea reușitei școlare, importanța
realizării profilului motivațional al elevilor pentru planificarea viitorului profesional );
 consilierea carierei (relația dintre caracteristicile meseriei -profesiei și trăsăturile
personale, informarea ca etapă necesară în proiectarea viitorului profesional);
 educa ție în școala și familie (intervenția psihoeducațională în tulburările de
compo rtament și discriminarea socială, înțelegerea adolescentului ca abordare de susținere și
sprijin psihoeducațional, factori care influențează și cresc riscul manifestărilor violente în școal ă,
presiunea grupului, modalități de intervenție în clasă privind c omportamentul perturbator,
coachingul ca metodă de consiliere online).
Ne exprimăm speranța că revista noastră va constutui un reper pentru activitatea
dumneavoastră și cu bucurie vă invităm s -o utiliza ți pe viitor .

Coordonator C.J.A.P., Brăila
Profesor consilier, Rodica Manuela Datcu

3

AICHEL ALBERTO – EDUCAREA ABILITĂ ȚILOR SOCIALE LA COPII ȘI ELEVI CU
AJUTORUL FIȘELOR DE LUCRU ;
CAZAN MANUELA – DETECTIVUL EMO ȚIILOR ;
DRÂMBEI RITA – RELA ȚIA DINTRE COMPORTAMENTELE IND EZIRABILE ȘI
ÎNCR EDEREA ÎN SINE ;
GHEORGHIU PAULA – RECLAMELE PUBLICITARE INFLUENȚEAZĂ
COMPORTAMENTUL UMAN ;
LASCU MARIOARA VIOLETA – ÎNȚELEGE CE GÂNDESC ȘI SIMT CEILALȚI ;
PENCU ANAMARIA – UNEORI VOI SIM ȚI CĂ NU MAI POT … ;
ȚARĂLUNGĂ FLORENTINA – PROPRIA MEA OGLINDĂ ;
ZAHARI A GEORGETA – CE ESTE IMPORTANT PENTRU MINE?

4EDUCAREA ABILITĂ ȚILOR SOCIALE LA COPII ȘI ELEVI CU AJUTORUL
FIȘELOR DE LUCRU
AICHEL ALBERTO
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Colegiul Tehnic ,,Edmond Nicolau ’’, Brăila

Abilită țile sociale ale unui copil sau elev contribuie în mod direct la dezvoltarea stimei de sine a
acestora, aspect important în dezvoltarea armonioasă din punct de vedere psihoemo țional. Un
elev cu abilită ți sociale b une și foarte bune își poate construi relații umane adecvate primind
feedback valorizant pozitiv din partea celorlal ți elevi cât și din partea adulților.
Problemele apărute pot fi consecin ță a exemplelor total neadaptative oferite de părinți
și/sau de al te persoane din proximitatea socială a copilului.
Copiii și elevii care au trecut prin traume dezvoltă adesea comportamente sociale nepotrivite:
devin violen ți sau excesiv de obedienți, alți copii își creează credințe iraționale și autodistructive,
care îi ,,împing’ ’ spre o atitudine de neîncredere în ceilal ți interpretându -le eronat gesturile
comportamentale.
Este de la sine în țeles, că abilitățile sociale negative produc probleme nu numai în
perioada copilăriei, ci și pe mai departe în viața de adult; drept urmare este imperios necesar ca
elevii și preșcolarii ce posedă abilități sociale în deficit să fie beneficiarii unei îndrumări
adecvate, pentru a -i sus ține în a -și îmbunătăți abilitățile, astfel încât să beneficieze de bune
interac țiuni uma ne și să dețină o stimă de sine corespunzătoare.
Iată punctual elementele tipice ce caracterizează copiii și elevii cu slabe competențe
sociale:
– neadaptarea comportamentului func ție de necesitățile celorlalți;
– optarea pentru un set de comportamente indez irabile din punct de vedere social;
– întîmpinarea unor dificultă ți serioase în a intui urmările faptelor lor;
– imposibilitatea de a ,,citi ’’ corect indicii de sorginte socială;
– incapabili tatea de a-și manifesta abilitățile sociale necesare în anumite context e;
– imposibilitatea de a -și ,,ține în frâu’’ impulsurile agresive.
În activitatea de consiliere individuală, se pot utiliza fi șele de lucru pentru a -l ajuta pe copil
sau elev să se gândească la comportamentele sale cotidiene și la urmările acestora , să găsească
seturi alternative de comportamente.

5 Preșcolarul , respectiv elevul, prin lucrul individual, are ocazia să î și analizeze răspunsurile
și alegerile fără presiuni din partea celorlalți.
Pe activitatea de formare a competen țelor de rela ționare umană la copii și elevi se au în
vedere trei arii esen țiale de lucru:
a. găsirea și manifestarea anumitor sentimente;
b. comunicarea cu ceilal ți;
c. autogestionarea
Prezentăm în continuare pe palierul ,,Găsirea și manifestarea anunmitor sentimente’’ 6 fi șe
de lucru, utile în activitatea de consiliere individuală cu elevi sau preșcolari :
1. FIȘA DE LUCRU ,, Descoperă un sentiment’’
– îl ajută pe copil să găsească anumite sentimente, realizând asocierea cu diverse
evenimente și situații;
2. FIȘA DE LUCRU ,, Artemus este nelini știt’’
– sugerează elevului/copilului o listă de împrejurări despre care poate crede că generează
nelini ște, în același timp elevul este provocat să se gândească la contexte și evenimente ,
cu semnifica ție pentru persoana sa, c are ar putea să -i producă nelini ște;
3. FIȘA DE LUCRU ,,Știi ceva ?’’
– invită elevul să ghicească cum se pot sim ți alte persoan e înfă țișate în imagine; utilizarea
acestei fi șe de lucru permite copilului/elevului să se proiecteze în imaginația sa, în situații
aproape ide ntice cu cele descrise; ulterior se poate discuta despre anumite probleme și
întâmplări semnificative din via ța elevului/copilului.
4. FIȘA DE LUCRU ,,Corpul tău’’
– încurajează copilul/elevul să î și utilizeze abilitățile de observare, propunîndu -i-se în a
reflecta asupra modului în care oamenii î și folosesc corpul și expresiile faciale pentru a
arăta cum se simt; după efectuarea acestui exerci țiu, elevul /copilul poate fi încurajat să se
gândească la limbajul corporal utilizat de către el pentru a-și exteriorize emo țiile;
5. FIȘA DE LUCRU ,, Vulcanul’’
– are în vedere manifestarea emo țiilor negative; utilizarea acestei fișe presupune luarea în
discu ție a fiecărui element al vulcanului, după identificarea aspectelor ce -i produc
enervare elevului/copilul ui, se poate îndrepta aten ția către baza vulcanului, imaginîndu -și
că stă a șezat pe emoții negative(mînie, nemulțumire,etc.); Copilul/elevul poate fi

6încurajat să verbalizeze despre ce semnifica ție acordă faptului că stă pe emoții negative; i
se poate cere să se gândească la al ți copii sau adulți care stau pe propriile emoții negative;
focalizarea aten ției pe vîrful vulcanului, acolo unde sentimentele negative pot să ajungă
la suprafa ță, reprezintă ocazia prin care elevul/copilul își explorează modalități d iferite de
a-și manifesta emoțiile negative. Reacția explozivă de nemulțumire este situată în vîrful
vulcanului, copilul/elevul este încurajat să -și ,,vadă’ ’ singur nivelul de adecvare sau
inadecvare al acestui fel de exprimare a emo țiilor negative;
6. FIȘA D E LUCRU ,,Felix luptă cu teama’ ’
Cu ajutorul acestei fi șe copilul/elevul este încurajat să -și exploreze eventualele reacții la
teamă și să analizeze propriile răspunsuri la aceasta. Copilul/elevul trebuie încurajat să ne
împărtă șească experiențele person ale ce au legătură cu sentimentul de teamă, el î și poate
analiza reac țiile din timpul unor astfel de experiențe. Fișa dă voie consilierului școlar să
evoce sentimentul de teamă ca unul firesc – lucru de altfel foarte important – datorită faptului
că unii c opii/elevi consideră că este anormal și că nu este în regulă să le fie teamă.

BIBLIOGRAFIE :
Geldard, K., Geldard , D., Yin Fo, R.(2013) . Counseling Children A Practical In troduction.
Fourth Edition .

7

8

9

10

11

12

13 DETECTIVUL EMO ȚIILOR
PROIECT DIDACTIC
CAZ AN MANUELA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Colegiul Tehnic “Panait Istrati”, Brăila

Clasa : a –IV-a B
Unitatea de Învă țământ : Școala Gimnazială „Mihu Dragomir ”
Aria Curicular ă: Consiliere și Orientare
Modulul : Autocunoa ștere și dezvoltare personală
Tema : “ Detectivul Emo țiilor ”.
Obiectiv Cadru : Dezvoltarea abilită ții de manage ment emo țional.
Obiective Opera ționale :
O1- să denumească emo țiile plăcute și neplăcute.
O2– să recunoască emo țiile după mimică, postura corporală, din spatele unei propoziții,
după realizarea unui desen.
O3- să gestioneze emo țiile negative/ neplăcute, într -un mod pozitiv.
O4- să exemplifice emo țiile pozitive și negative prin joc de mimă.
O5– să asocieze fiecare emo ție cu o culoare corespondentă.

Resurse:
– Materiale : cartona șe cu emoții, mască din carton, bilețele/ c artona șe cu situații
emoționale, coli flipchart, inimioare decupate, creioane colorate/ carioci, cartonașe cu
fețe vesele pentru punctaj, emoticon -uri pentru personalizarea echipelor, power -point –
"Copilul și emoțiile".
– De timp: 50 minute
– Procedurale : brainstorming, conversa ția euristică, explicația, exercițiul, joc de mima,
exprimarea corporală.

Forme de organizare: frontal, individual, grup.

14
Nr.

Etapele lecției
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Strategii
didactice

1 2 3 4 5
1. Moment
organizatoric Asigurarea climatului necesar
bunei desfășurări a lecției;
pregatirea materialelor necesare. Elevii se pregătesc
pentru activitate.
2. Captarea
atenției Exerci țiu dezgheț : Fiecare
elev prime ște un post -it pe care
trebuie să sc rie prenumele său.
Alege o literă din prenume și o
asociază cu o trăsătură
emoțională care consideră că îl
reprezintă.( ex. Valentin – Vesel). Elevii ascultă cu
atenție cerin ța și
notează pe post -it,
apoi fiecare cite ște
care este
emoția ce -l
reprezintă.

Conversa ția
3. Anunțarea
activită ții și a
obiectivelor Anun ț tema activității
“Detectivul emo țiilor” apoi
precizez obiectivele. Elevii sunt atenți la
ceea ce li se
comunică.
4. Desfă șurarea
activită ții Activitatea 1
Se prezintă elevilor materialul
power – point :" Copilul și
emoțiile"
După vizualizarea materialului,
are loc o discu ție despre emoții.
Ex. Care sunt emo țiile trăite de
copilul din poveste ? Voi a ți trăit
emoții pozitive și negative? C e
ați simțit?
Activitatea 2
Se anun ță elevii că vor
desfă șura un concurs numit
"Detectivul de emo ții", concurs
ce are mai multe nivele, cu un
grad de dificultate crescut în a
recunoa ște emoțiile celorlalți, iar Elevii vor fi
împăr țiți în două
echipe.
Sunt at enți la
explica țiile
profesorului.
Câte doi elevi din
fiecare echipă,
extrag pe rând un
cartona ș care
reprezintă o emo ție,
apoi mimează
emoția respectivă,
făcând gesturi cât
mai expresive.

Explica ția

Conversa ția

15 pentru aceasta se vor realiza
două echipe.
La finalul concursului, echipa
câștigătoare va fi aceea care
oferă mai multe răspunsuri
corecte, acumulând mai multe
puncte corespunzătoare probelor,
iar membrii echipei vor fi
declara ți adevărați detectivi ai
emoțiilor.
Nivelul 1 este un joc de mimă
a emo țiilor.
Astfel câte doi membrii din
fiecar e echipă vor extrage câte un
cartona ș pe care este desenată o
emoție, apoi trebuie să mimeze
emoția respectivă, luând o
postură și făcând gesturi cât mai
expresive, încât echipa adversă
să ghicească despre ce emo ție
este vorba. (Pentru fiecare
răspuns core ct echipa prime ște
un punct). Rog ca fiecare echipă
să desemneze un membru care să
comunice decizia echipei.
Nivelul 2, presupune mimarea
unor emo ții folosind doar
postura corporală .
Doi membrii din fiecare echipă
vor extrage câte un cartona ș pe
care este scrisă o situa ție care
exprimă o emo ție. Cel care
mimează trebuie să î și acopere
fața cu o mască, iar cealaltă
echipă să ghicescă emo ția
transmisă.
Bilețele cu situații emoționale:
"Sunt supărat/ă că am pierdut
jucăria preferată." Membrii celeilalte
echipe se consultă,
apoi reprezentantul
comunică răspunsul
.

Doi membrii de la
fiecare echipă vor
mima folosindu -se
de postura
corporală.

Echipa care ghice ște
emoția primește un
punct.

Exerci țiul

Explica ția

Conversa ția

Joc de mimă

Conversa ția

Activitate în
grup

Joc de mimă

16 "Sunt bucuro s/bucuroasă că am
plecat în excursie."
" Sunt trist/ă deoarece prietenul
meu s -a mutat în alt ora ș."
"Sunt nervos/nervoasă că am
prea multe teme pentru mâine."
Pentru fiecare emo ție ghicită, se
acordă un punct.
Nivelul 3, presupune
recunoa șterea emoț iilor
celuilalt fără ajutorul mimicii
și gesturilor, ci doar din felul în
care vorbe ște.
Sunt ruga ți să vină în față câte
un membru de la fiecare echipă,
care vor sta spate în spate să nu
se poată vedea unul pe altul.
Unul dintre membrii, la indica ția
profesorului trebuie să spună o
propozi ție și să transmită o
emoție prin felul în care o spune.
Ex. "Acum începe petrecerea de
ziua mea." ( Bucurie/ Fericire)
Elevul de la cealaltă echipă
trebuie să ghicească emo ția din
spatele propozi ției. Dacă emo ția
este ghicită, elevul câ știgă un
punct pentru echipa din care face
parte.
Nivelul 4 presupune ca fiecare
echipă să realizeze un desen,
care să reprezinte cât mai
sugestiv o emo ție, iar cealaltă
echipă să ghicească despre ce
emoție este vorba. La finalu l
jocului, echipa care a totalizat
punctajul cel mai mare este
declarată învingătoare.
Monitorizez permanent
Elevii participă cu
interes la activitate.

Ambele echipe
realizează câte un
desen ce sugerează o
emoție.

La final, fiecare
echipă trebuie să
recunoască emo ția
din desenul
celeilalte
echipe.
Exprimarea

corporală.

Conversa ția

Exerci țiul

Activitate în
grup.
Brainstorming

17 activitatea fiecărei echipe și
îndrum pentru a mă asigura că s –
au transmis corect informațiile.

Activitatea 3
Fiecare elev prime ște o
inimioară decupată, pentru
activitatea "Inimioara emo țiilor",
cu precizarea că în inima
fiecăruia dintre noi se află foarte
multe emo ții, pe care le trăim
mai des sau mai rar. Dacă fiecare
emoție ar avea o culoare, inima
noastră ar fi plină de culori, care
seschimbă mereu.
Elevii trebuie să aleagă câte
o culoare pentru fi ecare emo ție și
să își imagineze cum ar arăta
inima dacă ar fi colorată cu
aceste culori.
În inimioară trebuie să apară
toate emo țiile, deoarece și în
viața de zi cu zi fiecare dintre noi
le trăim pe toate, chiar dacă pe
unele le trăim mai rar și pe alte le
mai des.
Inimioarele finalizate vor fi lipite
pe o coală de flip -chart.

Elevii participă cu
interes la activitate.

Fiecare copil
colorează inimioara
în diverse culori,
apoi comunică
celorlal ți colegi care
sunt emo țiile pe
care le trăie ște cel
mai des.

Explica ția

Activitate

Independentă

Conversa ția

5. Asigurarea
feed-back -ului Asigurarea feedback -ului are loc
pe parcursul activită ții, întărirea
făcîndu -se treptat prin aprecieri
verbale. Conversația
euristică

18

BIBLIOGRAFIE :
1. Brown, D., Brooks, L. (1991). Career Co unseling Techniques. Allyn & Bacon;
2. Ghica,V. (1998). Ghid de consiliere și orientare școlară pentru orele de dirigenție . Iași;
3. Vernon , A. (2004): ,,Consiliere în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin
Educație Rațional -Emotivă și Comportamentală” cls I-IV. Editura ASCR. Cluj Napoca .

Fiecare copil pr imește o fișă cu
fețe ce exprimă diverse emoții și
rugămintea să încercuiască
emoția care îl reprezintă, la
finalul activită ții.
Elevii încercuiesc
emoția care îi

reprezintă cel mai
bine.

19 RELA ȚIA DINTRE COMPORTAMENTELE INDEZIRABILE ȘI
ÎNCREDEREA ÎN SINE

DRÂMBEI RITA
Profesor consilier școlar,
C. I. A. P. Colegiul Economic „Ion Ghica” , Brăila

Johann Wolfgang von Goethe afirma „Dacă ai increder e în tine insu ți, inspiri incredere
altora” . Despre încrederea în sine părerile sunt împărțite astfel, în timp ce unii psihologi susțin
caracterul ei înnăscut asimilând -o cu o trăsătură de personalitate, alții vorbesc despre caracterul
ei dobândit, urmare a unor experiențe pozitive sau negative din viață (Haddou, 2004).
Încrederea în sine reprezintă un factor central în ceea ce privește învățarea cu precădere a
unor comportamente prosociale, dezirabile. Una dintre explicații ar fi faptul că încrederea în sine
se sprijină mult pe competențele și reușitele anterioare, pe propriile cunoștințe și experiențe în
virtutea cărora rezultatele viitoare pot fi anticipate. De aceea încrederea în sine este predictibil ă
și întreținută în scopul fixării, transferării com petențelor și descoperirii altora, cu ocazia unor noi
experiențe/sarcini de lucru. În practica noastră la clasă am observat că, în general, elevii cu
încredere mare în sine manifestă independență, autonomie, sunt ușor adaptabili deoarece au în
structura lo r mecanisme puternice de adaptare și inserție socială. Dar încrederea în sine mai arată
și nivelul pozitiv/negativ al părerii despre propria persoană în raport cu acțiunea, reprezintă
punctul central, echilibrul dintre relația pe care o dezvoltăm cu lumea și relația cu noi înșine în
toate acțiunile pe care le întreprindem. Așa se explică și convingerea irațională în perceperea
eșecurilor respectiv e, care este motivul pentru care un eșec este asociat cu o lipsă de valoare în
plan personal, cu consecințe distructive în formarea încrederii de sine.
O achiziție specifică adolescenței este structurarea identității de gen cu învățarea unor
comportamente în conformitate cu un ansamblu de norme care asigu ră un răspuns adecvat la
așteptările celorlalți. În aces t sens un rol important îl joacă imitația și recompensele selective
administrate de mediul social. De exemplu, dacă în familie , un copil este recompensa t
diferențiat pentru modelarea comportamentului , în funcție de comportamentul părintelui de
același sex , sunt șanse ca și mediul social să recompense ze comportamentele acceptate social
pentru genul respectiv , penalizând abaterile. Și aceasta pentru că învățarea rolurilor
masculin/feminin este în fapt un proces de diferențiere socială. Așa se explică de ce a gresivitatea,
la băieți, este considerată ca un semn de masculinitate/ virilitate iar la fete etichetată ca o trăsătură
negativă (Băban, 2003). Adolescența este marcată și de tendința de alunecare de la
comportamentele defensive la cele ofensive, autopuniti ve și de tip egocentric (accent pe
înfățișare și comportament). Viața afectivă a adolescentului oscil ează între competitivitate și

20 necompetitivitate cu colegii sau/și părinții, este marcată de dorința de eliberare, de realizare, de
controverse și conflicte și nu de puține ori, de nevoia de a alege între familie și grupul de
apartenență. Nu de puține ori, d in dorința de a face o impresie bună , adolescentul își construiește
"un public imaginar" c u rol important în autoevaluare, își controlează reacțiile și ch iar le
maschează, dacă este cazul , fiind convins că și ceilalți utilizează aceiași unitate de măsură în
evaluare ca și acesta (Vrabie, 2002).
În general, acțiunile oamenilor gravitează în jurul satisfacerii și/sau insatisfacerii unor
nevoi psihologice i mportante. Când adolescentul experimentează trăiri, mesaje si atitudini
negative pe care adulții importanți din proximitatea lui le activează, consecințele se regăsesc în
structurarea și cristalizarea unei stime de sine scăzute, astfel :
– nu au încrede re nici atunci când ceilalți îi apreciază;
– nu se apreciază chiar dacă reusesc;
– nu au inițiativă si nici curaj în ceea ce întreprind sau ceea ce aleg pentru ei însisi;
– depind de părerile celorlalți;
– nu duc lucrul până la capăt;
– manifestă inhibiții si au un comportament de evitare a situațiilor problemă.
Din păcate, violența manifestată în familiile cu adolescenți, conduce la scăderea stimei și
încrederii de sine, la învățarea de comportamente indezirabile de către aceștia și, de cele mai
multe ori, la promovarea acestor comportamente mai departe, în comunitățile proxime cu care
relaționează (școală, grupul de prieteni, comunitatea).În general, aceste comportamente
indezirabile au la bază un management deficitar în ceea ce priveșt e formarea sinelui, ceea ce
conduce la experimentarea de către aceștia a unor forme de violență.
Practica la clasă a arătat faptul că un adolescent cu o încredere scăzută în sine când
experimentează un eșec tinde să se comporte emoțional și prea puțin rațional, deorece cum nu
mai poate analiza obiectiv/realist situația cu care se confruntă, tinde să caute referințe negative
despre sine, manifesă un comportament justificativ exagerat, trăiește intens un sentiment de
respingere și are o teamă puternică de ev aluarea celorlalți. La polul opus, un adolescent cu un
nivel crescut al încrederii în sine:
– dovedește o părere pozitivă și realistă despre propria persoană în raport cu acțiunile pe care le
întreprinde.
– manifestă un comportament responsabil, centrat pe rea litate, denotă flexibilitate în acțiuni,
autocontrol în relațiile cu sine și în relațiile cu ceilalți;
– deschidere in a experimenta situații noi, este motivat de a cunoa ște realitatea pentru a acționa
în consecință.
– promovarea unor comportamente centrate pe realitate, adaptabile, constructive, bazate pe
relații de colaborare.
– abilități de relaționare interpersonală și intrapersonală.

21 În concluzie, dacă un adolescent experimentează sentimentul de nesiguranță în cadrul
familiei/școlii sunt șanse mari ca acest a să dezvolte un comportament indezirabil dublat de o
stimă și încredere de sine scăzute și fluctuante.

BIBLIOGRAFIE :
1. Băban, A.(coord.) (2001). Personalitatea copilului și adolescentului. Editura Presa
Universitară. Cluj-Napoca;
2. Branden.N.(2008).Cei șase stâlpi ai încrederii în sine. Editura Amsta Publishing .
Bucure ști;
3. Crețu, T .(2001) , Adolescența și contextul său de dezvoltare , Editura Credis, București;
4. Druță, M.E .(2004). Cuno așterea elevului. Editura Aramis. București;
5. Haddou, M.(2004). Cum să -ți întărești încrederea în sine. Editura Trei. Bucureș ti;
6. Vrabie, D. (2002). Psihologia educației. Editura Geneze. Galați.

22 RECLAMELE PUBLICITARE INFLUENȚEAZĂ
COMPORTAMENTUL UMAN

GHEORGHIU PAULA
Profesor consilier școlar,
C. J. A. P., Brăila

Omul este o fiin ță care comunică și în virtutea acestui fapt se formează și se manifestă ca
om. Procesul de comu nicare are multiple manifestări și implică o varietate de coduri semiotice
precum: rela ție, împărtășire, acțiune, influențare, interacțiune, informație etc. Comunicarea între
persoane sau între grupuri joacă un rol esen țial, astfel încât unii autori au con siderat comunicarea
ca reprezentând un element cheie în definirea, în țelegerea și explicarea individului sau chiar a
societă ții. Prin comunicare individul se umanizează, își conturează personalitatea,
interrela ționează cu cei din jur, se dezvoltă armonios. Comunicarea este omniprezentă, ne ajută
să ne cunoa ștem mai bine pe noi înșine, dă substanță oricărei manifestări umane, construiește
relații între interlocutorii actului de comunicare, configurând calea relației și dând sens activității,
indiferent de do meniu. Ca urmare, se poate spune că „a comunica” reprezintă un ansamblu de
acțiuni care au drept scop transmiterea de informații sub formă de mesaje, știri, semne sau
gesturi simbolice, texte scrise.
Comunicarea joacă un rol important și în dezvoltarea societății contemporane.
Transformările prin care a trecut omenirea, de la societatea agrară, când produc ția se realiza în
ateliere mici, la epoca industrială, caracterizată prin producerea bunurilor la scară largă în fabri ci,
pentru a ajunge în ultimii ani l a concernele multina ționale, au determinat intensificarea activității
comunica ționale la nivel global. Perioada în care trăim este caracterizată de un puternic
dinamism, începând de la domeniul tehnologic până la cel astronomic (scurtarea zilei terestre,
conform savantului geofizician Felix Landerer de la Institutul Max Planck din Hamburg).
Acela și dinamism a pătruns și în sfera comunicării. Cuvintele au început să se scurteze pe zi ce
trece (cf = ce faci, bn = bine), în timp ce mesajele au capătat uneori f orme de neîn țeles pentru
persoanele apar ținătoare generațiilor mai vechi. Acest tip de com unicare domină toate domeniile.
Publicitatea este un fenomen social complex, care ne învăluie existen ța simțindu -i de cele
mai multe ori prezen ța chiar fără a ne dori acest lucru, este unul dintre domuniile care a
împrumutat acest dinamism și care a înregistrat de -a lungul timpului o schimbare semnificativă.
În Dicționarul general al limbii române , publicitatea , termen de provenien ță franceză –
publicité , este definit ă ca difuzare în public, răspândire, mijloc de a face cunoscut un produs prin

23 informarea cumpărătorului asupra caracteristicilor produsului. Dacă la începuturile sale reclama
însemna promovarea vânzărilor și informarea clienților prin mijloacele de comunic are specifice,
astăzi reclama publicitară vizează atragerea aten ției, trezirea interesului, informarea,
convingerea clien ților pentru a cumpăra anumite produse, și chiar reamintirea elementelor care
vor avea ca finalitate promovarea produsului și creșterea vânzărilor. Dinamismul reclamei
stradale (panouri publicitare, banere, reclame luminoase, mijloacele de transport care
promovează servicii sau firme) a devenit atât de familiar încât riscă să se piardă în cotidian,
nemaifiind observat de oamenii grăbi ți.
Expunerea omului la multitudinea mesajelor publicitare (cuvinte sau imagini) poate
determina apari ția unor răspunsuri comportamentale. Orice mijloc de informare mass -media
abundă în reclame. De câte ori, unii dintre noi nu ne -am lăsat pradă mesajelor pub licitare pentru
ca apoi să constatăm că nu am făcut alegerea cea mai bună?! Trebuie să recunoa ștem că, uneori,
o reclamă atrăgătoare, bine realizată te poate convinge să schimbi ceva în via ță, să faci o
achizi ție, fără să analizezi prea mult necesitatea re spectivă. Așadar, analiza tot mai frecventă a
reclamelor, din varii perspective, are ca unul dintre scopurile principale în țelegerea
mecanismelor care determină individul să facă anumite alegeri în conformitate cu inten țiile celor
care promovează ceva (pro dus, imagine etc.) prin intermediul reclamelor de tot felul.
Dacă la început, în publicitate, s -a lucrat mai mult intuitiv, informativ, tendin ța actuală
este ca munca în acest domeniu să se bazeze mai mult pe cercetare, într -un cadru organizat,
deoarece pu blicitatea a devenit o for ță economică și socială majoră. Datorită efectelor pe care
publicitatea la are asupra publicului, tot mai mulți speciali ști din domeniu au înțeles că încrederea
individului este cheia unei publicită ți de succes. În ultimii douăzec i de ani, publicitatea a început
să aibă un rol tot mai important în via ța socială, fiind indisolubil legată de comunicarea de masă,
care are un impact deosebit atât asupra individului cât și asupra societății, în general. În
România, la începutul celui de -al doilea deceniu al mileniului trei, publicitatea s -a manifestat
neîmblânzită de legisl ția din domeniu, permisivă și neclară, vizând mai mult emoționalitatea
decât ra ționalitatea, axându -se pe satisfacerea trebuin țelor de bază.
Prin publicitate, de aseme nea, se poate în țelege o formă de comunicare ce are drept scop
declarat schimbarea atitudinii unei persoane fa ță de anumite produse. Ca urmare, publicitatea
este o formă de comunicare, de interac țiune (simbolică) prin intermediul unui mesaj, între cel
care emite și cel care percepe (vizual și auditiv) un mesaj. Emițătorul este reprezentat de
„comunitatea publicitară de ansamblu” – agen ția de publicitate sau firma producătoare, în timp
ce receptorul este format din grupul de persoane care percep mesajul, o p arte a grupului fiind
constituită din publicul -țintă, altă parte o reprezintă grupul de consumatori și o a treia parte sunt
poten țialii consumatori. Mesajul este produsul publicitar (spot, machetă de presă) fiind realizat

24 din două elemente: con ținut – informația care se transmite – și structură – forma și stilul de
prezentare a informa țiilor.1
Mijloacele de transmitere a mesajului publicitar sunt atât cele de comunicare în masă, cât
și mediile comunicării interpersonale. Omul contemporan are o mare varieta te de surse de
informare referitoare la produsele pe care dore ște să le achiziționeze. Ideile prezentate de
publicitate sunt confruntate în procesul de cogni ție cu ideile proprii și sistemele de valori
personale, ceea ce face ca nu toate spoturile să treze ască interesul consumatorilor, de și oferta
mediatică este în continuă cre ștere. De asemenea, fenomenul de zapp -ing poate face dificilă
perceperea mesajului publicitar. Publicitatea face apel la idealurile și dorințele consumatorilor,
având și un efect educ ațional. Prin intermediul publicității produsele capătă o valoare simbolică
pentru consumatori, o importan ță socială. Există însă și cazuri în care publicitatea exagerează
anumite situa ții sau caracteristici ale produselor/serviciilor, dar aceste exagerări sunt adeseori
percepute de receptori.
Unii consumatori consideră că publicitatea diminuează transparen ța pieței, scade
posibilitatea de a alege datorită avalan șei de oferte, determinând un fenomen de saturare
informa țională.
Așa cum arăta Deli a Cristina Balaban în lucrarea „Publicitatea – De la planificarea
strategică la implementarea media”, în capitolul „Funcțiile publicității”2, nu tebuie omis faptul că
publicitatea îndepline ște și alt gen de funcții precum:
– funcția de comunicare , de transmi tere de informa ții – considerată func ția
fundamentală a publicită ții (oferă informații cu privire la produse, servicii, corporații,
facilitează rela ția dintre emițător și receptor îndeplinind astfel obiectivul primar al
unei campanii publicitare – promovar ea unui produs/serviciu);
– funcția de motivare (stimulează preferin țele consumatorului astfel încât acesta să fie
motivat să achizi ționeze produse);
– funcția de socializare (în sensul pregătirii consumatorului pentru confruntarea cu
piața, dar și cu o serie de inforrma ții privind regulile sociale general acceptate,
atitudini, roluri, modele de comportament social);
– funcția persuasivă – influen țează opiniile și modifică comportamentele, dezvoltând
procedee rafinate pentru realizarea scopurilor;
– funcția poetică sau artistică – talentul publicită ții stă “în a sugera și nu în a porunci .

1 Cristina Delia Balaban, Publicitatea. De la planificare strategică la implentare media , op. cit.,
p. 39
2 Delia Cristina Balaban, Publicitatea. De la planificarea strategică la im plementarea media , op.
cit., p. 47

25 Prin strategiile sale provocatoare, publicitatea a pătruns în profunzimea psihicului uman
aliniind științe precum: sociologia, psihologia, semiotica, cu arta, cu ludicul, cu ino vația.
Publicitatea, ca instrument de comunicare socială, este o pârghie importantă care poate influența
mentalitatea și comportamentul uman. Așa cum instrumentele de
comunicare influențează activitatea oricărui domeniu, tot la fel publicitatea, prin efect ele pe care
le are asupra individului și a structurilor sociale, poate modifica semnificativ viața socială,
inducând schimbări majore. Astfel, publicitatea răspunde unei duble direcții: cea materială (
bazată pe necesitatea unui anumit produs) și cea afec tivă ( de compensare a unei frustrări prin
remodelarea imaginii destinatarului, valorizat pozitiv printr -o imagine de marcă).
Abordarea eticii în publicitate poate viza următoarele aspecte: educația copiilor, libertatea
individuală de a alege, protecția so cietății și aspecte neetice utilizate în promovarea unor
produse.
Împachetarea mesajului publicitar în elemente descriptive și pline de subiectivism,
introducerea unor calități false ale produselor, mesajele subliminale vor constitui sursele de
analiză a e ticii publicității în acest articol.
Publicitatea reprezintă abilitatea emițătorului de a influența percepția receptorului.
Potrivit studiului „Impactul publicității asupra părinților și copiilor” realizat în anul 2007 de
IMAS, spoturile la produsele alime ntare, jucării, sucuri și cele care folosesc personaje din desene
animate sunt cele mai populare în rândul celor mici. Aceeași sursă ne informează că 72% dintre
copiii cu vârsta cuprinsă între 6 – 10 ani declară că au cerut cel puțin o dată părinților să l e
cumpere un produs după ce au văzut la televizor reclama, restul de 27% declarând că nu au cerut
produsul a cărui reclamă au văzut -o. Din procentul copiilor care au cerut părinților să le cumpere
produsele văzute în reclame 81,9% au primit produsul cerut, ce cea ce înseamnă că „există un
foarte mare impact al publicității asupra părinților, prin intermediul copiilor, care funcționează c a
o cutie de rezonanță a reclamelor.”3 Situația se schimbă odată cu trecerea spre perioada
pubertății. După vârsta de 14 a ni consumul de publicitate scade, apare atitudinea de respingere a
reclamelor, iar în context familial, își face simțită prezența fenomenul de zapp -ing, 41,7% dintre
intervievați declară că publicitatea este urmărită parțial, după care se schimbă canalul, iar 40,6%
declară că schimbă canalul imediat ce începe reclama.
În ceea ce privește influența publicității asupra comportamentului de achiziționare a
diferite produse de către copii, studiul relevă faptul că „au fost alese produse al căror consum
este ner ecomandat pentru copii (22,5% dintre copii mănâncă zilnic snacks -uri) sau al căror
consum în exces este nerecomandat (56% dintre copii mănâncă zilnic dulciuri, sucuri și băuturi
răcoritoare, produse de patisserie).

3 IMAS, Impactul publicității asupra părinților și copiilor. Raport final octombrie , noiembrie,
2007 , p. 56 ( http://arhiva.cna.ro/cercetari/sondaje/IMAS%202007%20Ro.pdf )

26 Deoarece 21,3% dintre respondenți au men ționat că au fost „foarte des” sau „deseori”
influențați de mesajul publicitar în achiziționarea alimentelor, iar 17,7% au fost influențați „în
medie”, înseamnă, conform datelor IMAS4, că publicitatea are o influență puternică asupra
copiilor în ceea ce pr ivește comportamentul alimentar, părinții susținând că aceasta influențează
alimentația prichindeilor „în mare măsură – 20,3% și „în oarecare măsură – 36,9%”5, reclama
funcționând ca un „mediator cu rol de presiune dinspre copii spre părinți, pentru simplu l motiv
că fiecare copil care privește reclame la TV percepe, inevitabil, măcar o ofertă atractivă”6.
Deci, mesajele publicitare influențează opțiunile alimentare ale unui copil în mai mare
măsură decât pe cele ale adulților. Copilul începe să distingă ide ea de promovare a unui produs
în jurul vârstei de 4 ani, iar după vârsta de 10 – 11 ani se poate vorbi de o înțelegere critică a
mesajelor publicitare.
Alte aspecte ale practicii publicitare neetice care pot determina modificarea
comportamentului consumat orului, pot fi rezumate astfel:
– promisiunile false care se referă la spoturile publicitare prin intermediul cărora
produsele prezentate au puterea de a „vindeca”, de a „întineri”, de a „vindeca” pe loc
(produsele farmaceutice, produsele cosmetice);
– exagera rea – când se face referire la reclamele care consideră produsul „cel mai bun”,
„numărul unu pe piață” sau „unicul”;
– descrierea incompletă – în promovarea unui produs se face referire doar la părțile
pozitive, omițându -le pe cele negative;
– demonstrațiile f alse ;
– distorsionările vizuale – folosirea noii tehnologii pentru îmbunătățirea imaginii
(imaginea este editată);
– testimonialele false – reclama este făcută prin intermediul unui actor, sau a unei
persoane de notorietate care pretinde că este consumatorul acelui produs,
– publicitate mascată – plasarea unui produs în timpul unui program TV, a unei
producții fără a insista pe prezentarea acestuia, fiind accentuată altă idee.

4 Idem, p. 122
5 IMAS, Impactul publicității asupra părinților și copiilor. Raport final octombrie , noiembrie,
2007 , p. 122 ( http://arhiva.cna.ro/cercetari/sondaje/IMAS%202007%20Ro.pdf )idem, p. 157
6 idem, p. 123

27 Analizând teoriile elaborării discursului se constată că ele asigură acestuia anumite
însușiri specifice cu o mare valoare persuasivă prin valorificarea forței prelocuționare a
argumentelor folosite. Persuasiunea, termen aparținând domeniului psihosociologic, a intrat în
vocabularul specialiștilor din științele comunicării, semnificând acți unea de a convinge pe cineva
să gândească într -un anume mod, să se comporte într -un anumit fel. Persuasiunea este
„comunicarea umană menită a -i influența pe alții prin modificarea credințelor, valorilor sau
atitudinilor lor”7.
Intenția de a -i convinge pe c eilalți, de a -i determina să adopte un alt punct de vedere,
ocupă un loc important în comunicarea persuasivă, tocmai de aceea discursul publicitar este unul
marcat retoric în care predomină intenția de a convinge, obiectivul demersului publicitar fiind
maximizarea receptării mesajului în vederea obținerii unui anumit efect din partea receptorului,
de aprobare/acceptare în general, care să aducă beneficii producătorului respectiv. Pentru a -l
determina pe consumator să facă ceva anume, discursul publicitar tr ebuie să fie credibil, să
trezească anumite dorințe ascunse ale subiectului, anumite pulsiuni interne, astfel încât, prin
intermediul componentelor simbolice conținute să se realizeze tranziția de la viață la faptă. În
analiza comunicării publicitare nivel ul simbolic al mesajului publicitar se suprapune peste
dimensiunea economică a acestuia, într -o efect de circularitate care condiționează structura
discursului publicitar. O abordare a comunicării publicitare este prezentată de Vasile Dâncu în
lucrarea „Co municare simbolică”, în capitolul „Retorica argumentării publicitare”. Așadar,
comunicarea publicitară nu transmite informații și valori în mod dezinteresat, mesajul publicitar
nu implică o cunoaștere propriu – zisă, iar discursul publicitar nu conține doa r informații
colective despre produsele aflate la vânzare. Discursul argumentativ intenționează să intervină
asupra opiniilor sau comportamentelor auditoriului fiind un discurs credibil în măsura în care are
loc o schimbare, o transformare în rândul public ului.
Pentru consumatorul modern, produsele nu au doar o valoare practică, strict utilitară, ci
au și capacitatea de a transmite mesaje sociale, valoarea bunurilor fiind influențată direct
proporțional de valoare mesajelor respective. Deci, putem considera că publicitatea are un
character persuasi v, reprezentând practic „acțiunea de a convige pe cineva să gândească într -un
anume mod sau să se comporte într -un anumit fel”8.
Realizarea procesului de persuasiune depinde de o serie de factori, precum: calitatea
argumentelor utilizate, prestigiul vorbitorului, stilul folosit, structura ideilor, etc., iar în pla n
lexical, persuasiunea se realizează prin cuvinte -clișeu, formulări stereotipe, eliminări

7 Septimiu Chelcea, Psihosociologia publicității . Despre reclame vizuale , op. cit., p. 161
8 Septimiu Chelcea, Psihosociologia publicității . Despre reclame vizuale , op. cit., p. 160

28 „strategice” de cuvinte, învăluiri semantice9. Aceasta înseamnă că discursul publicitar se
adresează mai mult afectelor decât rațiunii și mai mult instinctelor decât judecății, discursul
căpătând astfel un caracter manipulator ca urmare a apariției disconfortului psiho -logic de care
amintește Gheorghe Mihai10. Autorul r emarcă faptul că vina în manipulare aparține publicului
care, atunci când admite că a fost manipulat, își recunoaște de fapt incapacitate de a sesiza la
timp manipularea. Despre operațiile pe care trebuie să le facă receptorul pentru a descifra un
discurs, aflăm din lucrarea „Comunicarea simboloică”, a lui Vasile S. Dâncu. În capitolul
„Retorica discursului publicitar”11, autorul menționează următoarele două etape:
– etapa de recunoaștere , în care receptorul trebuie să posede o anumită competență
semiotică de bază care presupune recunoașterea semnelor unei limbi naturale;
– etapa cercetării paradoxului , care presupune recunoașterea și cercetarea abaterii de la
gradul zero (antropomorfizarea detergentului – inamic al grăsimii).

În cadrul celor două etape de anal iză este implicată latura subiectivă a individului alături
de universul lui experențial și cognitiv efectul persuasiv fiind puternic dependent de aceste
caracteristici personale. Receptorul trebuie să facă față unei devianțe discursive12, să depășească
latura denotativă a discursului publicitar, care uneori va fi dată și de discontinuitatea din relația
text-imagine. Explozia mediatică din ultimii ani a determinat apariția sintagmelor: „societate a
spectacolului” și „civilizație a imaginii”, foarte des utiliz ate în domeniul mass -media. Folosirea
imaginii ca stimul persuasiv abundă în domeniul publicității, așa cum arată și un studiu al lui
Russel J. Thomas și Lane W. Ronald 13 conform cărora, 98% din reclamele cu cele mai mari
punctaje conțin o fotografie sau o ilustrație. Aceasta înseamnă că oamenii sunt ființe vizuale,
care gândesc în termeni de cuvinte dar și de imagini deoarece emisfera stângă a creierului
asigură capacitatea de a raționa, controlând abilitatea verbală, în timp ce emisfera dreaptă oferă
intuiție, procesează informațiile, gândește nonverbal și răspunde la culoare. Dincolo de puterea
de seducție a cuvintelor, imaginea publicitară se remarcă prin unitate, armonie, ordine, contrast,
echilibru și culoare , elememnte care au rolul de a -l sensibiliza pe spectator și de a-I influen ța
alegerile. În an aliza comunicării publicitare mesajul publicitar se suprapune peste dimensiunea

9Ana Ene, Retorică și neoretorică . Tipologia discursului , op. cit. , p. 120
10 ibidem
11 VasileSebastian Dâncu, Comunicarea simbolică , op. cit. p. 213
12 ibidem
13 în Manual de publicitate …, op. cit., p. 627

29 economică a acestuia, într -o efect de circularitate. Pentru a -l determina pe consumator să facă
ceva anume, discursul publicit ar trebuie să fie credibil, să trezească anumite dorințe ascunse ale
subiectului, anumite pulsiuni interne, astfel încât, prin intermediul componentelor simbolice
conținute să se realizeze tranziția de la viață la faptă.

BIBLIOGRAFIE :
1. Balaban, C.D. ,(2009) . Publicitatea. De la planificare strategică la implentare media .
Editura Polirom. Colec ția Collegium. Iași;
2. Corjan, I. C., Enunț, text și discurs publicitar,
3. Dâncu, V.S. ,(2001) Comunicarea simbolică Arhitectura discursului publicitar . Editura
Dacia. Cluj -Napoca ;
4. Boutaud, J.J.,(2003) Comunicare, semiotică și semne publicitare – Teorii, modele și
aplicații . Editura Tritonic . Bucure ști;
5. Sălăvăstru, C. ,(2003) Teoria și practica argumentării . Editura Polirom, Ia și;
6. Chelcea, S.,(2012) Psihosociologia publicită ții, Despre reclame vizuale . Editura P olirom.
Colec ția Collegium. Iași ;
7. Slama -Cazacu, T.,(2000) Stratageme comunicaționale și manipularea . Editura Polirom.
Iași;
8. Russel Th. J ., Lane R. W., (2002) Manual de publicitate . Editura Teora. București ;
9. http://www.roslir.goldenideashome.com/archiv/2003_1 -2/11IonCorjan2003.htm ;
10. www.cna.ro/ studiu IMAS.

30 ÎNȚELEGE CE GÂNDESC ȘI SIMT CEILALȚI

LASCU MARIOARA VIOLETA
Profesor c onsilier școlar ,
C.J.A.P. Brăila
Mi s-a întâmplat uneori să -mi fie mai utilă abilitatea de a descifra comunicarea
nonverbală decât cunoașterea limbii interlocutorului. Nu încerc să refac alfabetul comunicării
nonverbale ci să grupez și să evidențiez doar acele gesturi care sunt uzuale. Ace le elemente de
comunicare pe care oamenii le folosesc preponderent și a căror înțelegere este esențială.
Dacă asta nu e primul articol pe care -l citești despre comunicare nonverbală probabil știi
deja că: comunicarea verbală ocupă aproximativ 7% din totalu l informațiilor transmise .
Restul sunt împărțite astfel: 38% comunicarea paraverbală (volumul vocii, inflexiune) și 55%
comunicarea nonverbală (poziția corpului, mimica feței, gesturi, atitudini).
De asemenea se știe că femeile au o capacitate mai mare de a decodifica mesajele
nonverbale decât bărbații, așa că este un articol mai mult pentru bărbați.
Comunicarea verbală e susținută de neocortex adică partea conștientă a noastră, iar
comunicarea paraverbală și nonverbală e susținută de creierul limbic adică de partea
subconștientă. Comunicarea verbală fiind conștientă e cea care poate sau nu să mintă pe când
comunicările paraverbală și nonverbală nu mint pentru că știu adevărul și îl exprimă ca și când ar
fi singura variantă posibilă. De aceea îți dau 3 situ ații în care poți urmări dacă adevarul e cel
comunicat:
1. Dacă răspunsul e afirmativ dar interlocutorul ridică din umeri înseamnă că răspunsul
e NU ȘTIU.
2. Dacă răspunsul e afirmativ dar capul se mișcă stânga -dreapta înseamnă că răspunsul e
NU.
3. „Am să -ți spun asta doar o singură dată!” – formulare care anunță o minciună.
Comunicarea paraverbală poate fi descifrată prin acordarea unei atenții sporite următoarelor
particularități ale vocii:
1. Tonul vocii, astfel tonurile crescânde exprimă o doză de siguranță în tim p ce inflexiunile
descrescânde arată nesiguranța.

31 2. Pauzele dintre cuvinte și fraze transmit indici atât despre intențiile și atitudinile
discursive ale vorbitorului cât și despre stările lui afective.
3. Viteza vorbirii poate fi lentă (250 silabe/min), normală (300 silabe/min) sau rapidă (500
silabe/min). Un ritm rapid arată că vorbitorul este nesigur și dezorganizat. Știe ce vrea să
spună dar vorbește repede pentru că vrea să scape de cuvinte pentru că nu se simte
comfortabil când vorbește. Pe când un ritm med iu exprimă siguranță, vorbitorul știind că
ceea ce are de spus e la fel de important pentru oricine cum este pentru el. Nici un ritm
lent nu e de dorit acesta imprimând în ceilalți impresia unei slabe inteligențe a
vorbitorului.
4. Volumul vocii arată autorit atea vorbitorului, puterea lui de convingere și capacitatea de a
se face ascultat.
5. Alte sunete (onomatopee, geamăt, țipăt, mormăit, oftat, râs) au rolul de a completa
mesajul verbal acolo unde stările afective sunt prea puternice sau cuvintele lipsesc
mome ntan.
Rolul comunicării paraverbale (indiferent de pârghia aleasă) este de a întări,
contrazice, deforma sau înlocui mesajul verbal. Comunicarea paraverbală ascunde natura
relațiilor dintre expeditor și receptor.
O subcomponentă a limbajului verbal este Metalimbajul adică cuvintele din spatele
cuvintelor. Acesta ne permite să manipulăm fără să se vadă și să ne arătam propriile virtuți dar să
ramânem manierați. Cele mai uzuale 10 metacuvinte:
1. „Pe cinstea mea, Sincer, Pe șleau„ arată că vorbitorul nu va fi si ncer.
2. „Ok?” și „Da?” plasate la sfârșitul unei fraze forțează ascultătorul să fie de acord cu cele
spuse.
3. „Doar” este utilizat pentru a minimaliza semnificația a ceea ce urmează să fie spus.
4. „Numai” este folosit pentru a atenua vina unei persoane sau pentr u a devia culpabilitatea
pentru anumite urmări nedorite.
5. „Încerc” în traducere liberă înseamnă că au îndoieli asupra capacității lor de a face așa
ceva și îl folosesc persoanele care nu duc lucrurile la bun sfârșit.
6. „Da dar” încercă evitarea intimidării pr in simularea unui acord.
7. „Dar” semnalează că persoana nu a fost sinceră până în acel moment și contrazice
cuvintele care îl preced.
8. „Credeți -mă” anunță o minciună care va fi cu atât mai mare cu cât sună mai convingător.
9. „Sigur că” dorește să lase de înțele s că toată lumea e de acord cu el.
10. „Aș vrea să pot spera” – este un mod înțelept de a nu furniza nici o opinie.
Pentru a interpreta gesturile trebuie avut în vedere contextul în care analizăm persoana
respectivă. Gesturile înseamnă altceva în situații dife rite. Dacă o persoană își scarpină

32 pleoapa poate însemnă că ascunde ceva, exact în aceeași măsură în care poate însemna doar
că are o iritație la ochi . De asemenea o serie de gesturi distincte, dar cu același subînțeles,
repetate pot fi un mesaj clar al co municării nonverbale. Acest paragraf e valabil pentru tot ceea
ce voi scrie mai departe.
Ca să -ți fie mai ușor de citit și de reținut toate semnificațiile, o să grupez gesturile în 4 mari
categorii:
1. MIMICA
2. MÂNA DUSĂ LA NIVELUL CAPULUI
3. MÂNĂ DUSĂ LA NIVELUI CORPULUI
4. POZIȚIA PICIOARELOR
Cel mai ușor de citit este fața, din doua motive:
1. Acolo e normal să privești când vorbești cu cineva.
2. În timpul unui dialog mâna nu se duce la față. Orice gest al mâinilor duse la față
semnifică ceva.
MIMICA
Dacă o să -ți priveș ti interlocutorul, vei observa că în momentul când va începe să vorbească
,întâi comunică cu gesturile feței și abia apoi apar cuvintele care nu fac decât să întărească ceea
ce deja știai că va spune.
Nu mai e nevoie să -ți explic cum arată un zâmbet, o înc runtare, disprețul, nervozitatea,
bucuria pentru că le simți și fără să fii atent la expresia facială. Îți pot da în schimb o serie de
secrete despre mimică:
1. Zâmbetul fals crează riduri doar la colțul gurii, cel adevărat formează riduri și la colțul
ochiul ui;
2. Reacția asimetrică a feței în exprimarea emoțiilor ascunde minciună;
3. Ochii, nasul și gâtul sunt legate între ele . Când cineva exprimă o stare intensă ochii
curg, nasul curge și înghit salivă. Dacă unul dintre cele 3 elemente lipsește atunci
persoana si mulează emoția.
4. Pupilele mărite arată emoție puternică, interes, excitare, stare de bine; nu e valabil dacă
e mult prea întuneric caz în care pupilele se măresc pentru a putea permite ochilor să
vadă.
5. Închiderea prelungită a ochilor într-o discuție semnifi că că celălalt te șterge din
memoria vizuală;

33 6. Clipirea aritmică ascunde o minciună;
7. Gura întredeschisă (tipic femeilor) arată interes pentru persoana în discuție (imită zona
genitală a femeii);
8. Împrospătarea rujului de pe buze (tipică femeilor) – arată int eres (imită vulva femeii
care se înroșește când e excitată);
9. Întreruperea contactului vizual doar cu ochii înseamnă concentrare pentru a ne aduce
aminte, pe când întoarcerea totală a capului înseamnă că ascundem ceva;
10. Privitul peste ochelari nu înseamnă s pionaj sau critică, ci e un gest făcut din comoditate.
Privirea e extrem de importantă într -o discuție, poate cea mai importantă, și anumite
persoane foarte experimentate pot citi în ochii celor cu care dialoghează tot ceea ce nu spun
nemaifiind nevoie să citească poziția mâinilor, a corpului, limbajul paraverbal etc.
De aceea o să -ți arăt 2 trucuri ce urmăresc privirea pentru a vedea ce și cum gândește celălalt
în funcție de poziția ochilor.
Primul . Există 4 tipuri de a privi pe cineva:
1. Privirea oficială = în triunghiul dintre ochi și frunte.
2. Privirea de anturaj = între ochi și buze.
3. Privirea intimă = între ochi și sâni până la nivelui coapselor.
4. Privirea de evaluare (în lateral) = critică sau de interes în funcție de ce exprimă mimica.
Al doilea . Poți vede a ce face celălalt în funcție de poziția ochilor astfel:
1. Ochii sunt în stânga sus = își amintește vizual ceva
2. Ochii sunt în stânga median = își amintește ceva auditiv
3. Ochii sunt în stânga jos = în interiorul lui are loc un dialog
4. Ochii sunt în dreapta sus = își imaginează vizual ceva
5. Ochii sunt în dreapta median = își imaginează auditiv ceva
6. Ochii sunt în dreapta jos = trăiește o serie de emoții, sentimente
Aș mai avea de făcut o scurtă listă cu referire la poziția capului în funcție de care poți citi star ea
generală a celuilalt:
 capul împins în față = amenințare
 capul plecat spre spate = supunere
 capul care se înalță = curaj
 capul înclinat în dreapta = bunăvoința
 capul înclinat în stânga = scepticism

34  capul plecat în jos = nesiguranță
 capul drept = neutru
MÂNA DUSĂ LA NIVELUL CAPULUI
Următoarele interpretări sunt cele mai importante și sunt esențiale pentru a înțelege în
totalitate mesajul transmis.
Fac o lista a celor mai comune gesturi cu mâna dusă la nivelul capului și semnificația lor:
1. Acoperirea gurii în timp ce vorbește arată că ceea ce spune e o minciună. Mâna oprește
minciuna să iasă afară.
2. Dacă îți acoperi gura în timp ce altcineva vorbește arată că ceea ce auzi, crezi că e o
minciună. Explicația e identică.
3. Masarea ochiului cu degetul mijlociu semnif ică exact ce semnifică gestul mâinii fără a
fi dus la ochi doar că corpul dă o interpretare mâinii pentru a nu jigni persoana aflată în
dialog.
4. Mâna dusă la frunte și capul plecat în față semnifică rușine, jenă. Îți ascunzi fața de
lume.
5. Mâna care trage de lobul urechii sau degetul băgat în interiorul gulerului sau mâna
care masează ceafa divulgă nesiguranța celor spuse, minciuna sau că ceva se ascunde
din discuție.
6. Introducerea în gura a pixului sau a ochelarilor denotă o stare de nesiguranță. Copilul
sugar caută sânul mamei și îl introduce în gură când simte nesiguranța.
7. Capul ținut în podul palmei arată plictiseala.
8. Pumnul dus la obraz arată apreciere pentru ascultător.
9. Mângâierea bărbiei sau degetul mare sub bărbie și arătătorul pe obraz scot în
evidență faptul că ascultatorul are păreri contradictorii.
10. Împingerea înainte a urechii înseamnă că ascultatorul are ceva de spus. Nu mai vrea să
asculte și vrea să înceapă să vorbească.
MÂNA DUSĂ LA NIVELUL CORPULUI
Mâinile se pot afla în diferite poziții însă am să explic doar cele mai importante și uzuale
10 poziții :
1. Mâinile încrucișate denotă negativism, scepticism, blocarea mesajului celuilalt,
persoana cealaltă e percepută ca un străin, poziție defensivă (persoana își apară inima);
2. Mâinile puse în șold lățesc corpul astfel pare mai mare, mai amenințător, mai
convingător, mai influent, dacă e însoțit de aruncarea în spate a sacoului arată amenințare,

35 dojeneală sau o poziție de atac (gestul e întâlnit și în lumea animalelor care își lățesc
corpul ca să pară m ai fioroase);
3. Mâinile la spate sau în față și una o ține pe cealaltă de antebraț arată nesiguranță,
neîncredere, teamă (când suntem mici, părinții ne țin de mână și astfel ne simțim în
siguranță);
4. Mâinile la spate una o ține pe cealaltă de încheietură , de obicei vine la pachet cu
bărbia ridicată și pieptul orientat înainte simbolizează o persoană autoritară, curajoasă (își
scoate inima în față fără să o protejeze pentru că e sigur pe el și se simte stăpân, șef,
dominant);
5. Mâinile care se agită foarte mult î mpreună cu gesticulația asimetrică arată că
persoana e abordabilă, mâinile cu mișcări lente și ferme arată siguranța (cei care știu că
ceea ce au de spus e important nu se grăbesc, au tot timpul din lume);
6. Mâna pusă pe umărul celeilalte persoane urmată de textul „Te înțeleg” este modul
prin care reușești să -l atragi de partea ta (stabilirea unei conexiuni);
7. Mâinile coif ținute cu degetele în sus arată dominare, lider, iar cu degetele în jos arată
supunere, ascultare (vârful degetelor arată unde te pozițione zi în discuție);
8. Degetele mari băgate în buzunare sau doar ele lăsate în afara buzunarelor denotă
agresivitate sexuală, dominare, siguranță, putere (este scoasă în evidență zona genitală);
9. Culegerea scamelor inexistente de pe haine arată dezaprobarea celor auzite și
incapacitatea de a veni cu propriile argumente;
10. Mângaierea obiectelor cilindrice ca de exemplu tigări, piciorul unui pahar sau a unui
deget semnifică curtenie (mai des întâlnite la femei, simulează un gest sexual).
POZIȚIA PICIOARELOR
La fel de importantă ca și în cazul mâinilor, poziția picioarelor poate foarte ușor arată dacă
interlocutorul spune ceea ce spun cuvintele lui. Pe același sistem al reducerii în funcție de
uzualitate voi enumera doar 5 cele mai utilizate gesturi:
1. Când ne susținem co rpul pe un picior celălalt e orientat spre persoana pe care
inconștient o consideram cea mai importantă dintre cele de față
2. Picioarele și mâinile încrucișate stând jos înseamnă că persoana s -a restras din discuție,
picioarele și mâinile încrucișate stând î n picioare înseamnă că persoanele de față nu se
cunosc
3. Dacă discutam cu o persoană dar picioarele sunt orientate într -o altă direcție înseamnă
că vrem să încheiem discuția și să ne îndreptam în direcția arătată de picioare
4. Când trecem un picior peste celă lalt picior înseamnă că persoana ce se află în direcția
arătată de genunchiul de deasupra este persoana cea mai interesantă pentru cel ce face
gestul

36 5. Pentru ca a treia persoană să fie acceptată în totalitate într -o discuție trebuie ca
primii doi care discu tau (aflați față în față) să -și deschidă picioarele astfel încât cele trei
persoane să formeze un triunghi între picioarele lor. În cazul unui grup de 4 persoane
trebuie să se formeze un pătrat și tot așa.
Comunicarea nonverbală e mult mai amplă de ceea ce găsești în acest articol însă am încercat
să te ajut cu cele mai folosite gesturi și însemnătatea lor.
Mesajul în funcție de canalele pe care e perceput se împarte astfel:
 87% vizual
 9% auditiv
 4% celelalte simțuri
Dacă 55% din mesajul transmis între două persoane provine din comunicarea nonverbală și
87% din mesaj circulă pe canal vizual imaginează -ți cât de mult din sens se pierde folosind ca
mijloc de comunicare auzul și vocea.
Vederea nu se formează în ochi, ci în creier în lobul occipital. Ochiul e do ar un instrument de
captare, sub forma codificată, a luminii solare. Creierul dă interpretarea evenimentelor din viața
noastră.
Deschide larg ochii și citește cu creierul. Ai primit aceasta armă cu un scop, folosește -o
eficient. Înțelege tot ceea ce nu reu șesc să vadă ceilalți.

37 UNEORI VOI SIM ȚI CĂ NU MAI POT…
PENCU ANAMARIA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Liceul Tehnologic ,,Gh. K. Constantinescu ” Brăila

Deseori, în practica activită ții de consiliere, ne confruntăm cu „limite” de tot felul –
comp ortamentale, sociale, intelectuale, limite în comunicare etc. Mai devreme sau mai târziu
beneficiarii consilierii constientizează că de aceste limite sunt indisolubil legate multe dintre
dificultă țile cu care se confruntă.
Dar ce este de fapt limita ?
În Di cționarul Explicativ al Limbii Române limita este definită ca mărginire, îngrădire,
închidere între anumite grani țe.
În cartea ”Despre limită” Gabriel Liiceanu prive ște limita inclusiv din perspectiva
libertă ții afirmând că „l ibertatea umană se întruchip ează dintr -un mănunchi de limite; ele
sunt condi ția exersării ei , terenul de pe care libertatea se înalță…”. Limita devine astfel o
condi ție a unei profunde autocunoașteri; atingerea diverselor limite în dezvoltarea personală
ajunge premisă a curajului d e a fi noi în șine în orice circumstanțe.
În activitatea de consiliere individuală, elevii, părin ții și cadrele didactice, încercând să
explice dificultă țile cu care se confruntă, folosesc deseori, afirmații ca: „simt că nu mai pot”,
„vreau să las totul ba ltă”, „vreau să renun ț”, „totul mi se întâmplă numai mie”, etc. S-a întâmplat
și se întamplă tuturor cel putin o dată în viață.
Venind în sprijinul beneficiarilor, rolul consilierului este acela de a găsi în om resursa
care să îi demonstreze că întotdeaun a se poate – se poate chiar și atunci când simți că nu mai poți,
atunci când e ști tentat să renunți, că tuturor li se întâmplă să treacă prin momente limită.
Renun țarea, da, poate fi o cale însă ea presupune alegerea altor rezultate decât cele stabilite
anterior . Întrebarea, în acest caz, ar fi: „Ce pot face să nu renun ț?”.
1. Exerci țiu de încă lzire: “Fulgul de nea î n pereche” : elevii sunt grupa ți în pereche și sunt legați de
mâini astfel încât fiecare să rămână cu câte o mână liberă . Fiecare pereche formată prime ște o
coală de hâ rtie. Elevii sunt rugați să nu adreseze întrebări, să fie foarte atenți și să îndeplinească
ceea ce înțeleg, cum înțeleg și fără să se folosească de mâ inile legate . Li se cere să î ndoaie foile
în două și să rupă colțul din stâ nga. Această operație se repetă de 4 ori. Se desface foaia și sunt
întreba ți dacă au reu șit să ducă la î ndeplini re sarcina, cum s -au sim țit și ce s-a format.
Materialele rezultate – fulgii de nea – sunt diferite deoarece și noi suntem diferiți .
2. Activit atea fundamentală :
Elevii vor rămâne în diadă deja formată și vor primi fiecare câte o fișă de lucru în care sunt
rugați să menționeze cinci posibile situații în care au dorit să renunțe. Profesorul consilier
împarte elevilor următoarea fi șă de lucru:

38 Fișa de lucru
Enumeră 5 posibile situa ții în care simți că nu mai poți ?
………………………………………………………………………………………. ……………………. ………………………….
………………………….. ………………………………………………………………………………………. ……………………
………………………………………………………………………………………. ……………………. ………………………….
După completarea fi șei de lucru, elevii sunt rugați să facă schimb de bilete cu colegul de
diadă. Fiecare participant este rugat să scrie, pentru fiecare situa ție limită menționată de
coechipier, câte o posibilă solu ție. Elevii fac din nou schimb de bilete , după completarea cu
posibile căi de rezolvare a diverselor situa ții și au loc discuții:
– cum și-ar dori să fie trataț i de ceilal ți atunci când întâmpină o situație limită?
– ca și generator de soluții pentru colegul de diadă, situația vi s -a părut chiar fără ie șire?
– ce gânduri/credințe sunt benefice și trebuie să ne însoțească la orice pas?
– este mai bine să împărtă șim celorlalți din probleme, atunci când simțim că nu reușim să găsim o
soluție, sau nu?
3. Evaluarea activită ții se realizează solicitând elevilor să completeze urmatoarea fi șă:
Astazi am descoperit…………………………………………………………………….. ……………………. ….
Ce am sa fac………………………………………………………………. ………………………………………….
Apreciază activitatea desfășurată printr -un cuvâ nt sau o expresie! ……………. …………………..

BIBLIOGRAFIE :
1. Băban, A.( 2003 ). Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de diri genție
și consiliere. Editura Psinet .Cluj-Napoca.
2. Liiceanu, G.( 1994 ). Despre limită. Editura Humanitas. Bucure ști.

39 PROPRIA MEA OGLINDĂ
PROIECT DIDACTIC
ȚARĂLUNGĂ FLORENTINA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Școala Gimnazială ,,F ănuș Neagu ”, Brăila

1) SCOP:
Observarea interioară și conștientizarea propriului comportament.
(Această nouă metodă se adresează profesorilor diriginți, dar și consilierilor școlari fiind
un exercițiu de observație interioară a reacțiilor și comportamentului cu privire la un anumit
subiect. Elevii vor fi uimiți de ceea ce vor descoperi încercând să se analizeze din perspectiva
altei persoane)
2) GRUP ȚINTĂ: ELEVI 12 – 18 ANI
3) RESURSELE NECESARE:
a) O bucată mare de hârtie și câte un stilou pentru fiecare persoană
b) Stilouri și / sau creioane colorate diferit
4) MĂRIMEA GRUPULUI : 15- 30 elevi
5) TIMP : în jur de 50 de minute, sau chiar zilnic, timp de o săptămână
5.1 DETALIEREA METODEI PE ETAPE:
ETAPA I
La începutul lecției le este prezentată elevilor ideea d e observație interioară.
ETAPA II
În cadrul celei de -a două etape, participanții reflectă asupra:
– relației dintre ceea ce văd ei și ce pot vedea alții,

40 – dezvoltării diferitelor aspecto / atitudini de -alungul vieții lor și a factorilor relevanți
pentru ea (ei pot vizualiza prin culori semnificând diferite momente din viață, sau indicații pe o
„scală a timpului” desenată lângă față, sau diferite bule…)
ETAPA III
Participanților li se cere să formeze grupuri mici (maxim 5) și să comunice reflecțiile lor
personale, dar doar atât de departe cât doresc ei: Cum ne vedem pe noi înșine? Cum ne văd alții?
Ce mă influențează? Care erau punctele mele de referință? Cum se schimbă percepțiile și
atitudinile în timp și de ce? Ce dinamică percep în ter menii schimbărilor și cum sunt legate?
Cum mă confrunt cu elementele ce le displac la mine însumi și de unde vin ele? Ce legătură pot
percepe între diferite aspecte?
6) REFLECȚIE ȘI EVALUARE
Împărtășirea trebuie să rămână probabil în grupuri mici, dar po t fi aduse în plen câteva
remarci generale, sau participanții pot oferi un feed -back la ceea ce au învățat din exercițiu
printr -o față imensă desenată în plen (cu simboluri sau remarci).
Întrebări puse în continuare pot fi:
1. Cum putem acționa cu propria no astră percepție și a altora despre noi înșine?
2. Cât de departe este identitatea „un concept dinamic” și care sunt factorii relevanți
ce influențează schimbările?
3. Ce efecte are acest grup asupra identității mele?
4. Ce influențe din societate au impact asupra identității mele și cum sunt legate?
(discuție despre naționalitate, minorități, referințe…).
Subiecte de urmărit pot fi: „percepție & stereotipii”, „identitate & întâlnire”, „dependența
cercetării de elementele culturii”.
7) TRĂIRILE ACESTEI METODE
„Identitatea” este un aspect vital al învățării interculturale, dar care nu este ușor de
manevrat. Respectul pentru diferențele și limitele personale este esențial, feedback -ul dat trebuie
să fie extrem de grijuliu. Este mai bine mai degrabă să împărtășești p ropria istorie a unei
persoane, dacă este posibil, în loc să își interpreteze istoriile unii altora.
Trebuie oferit mult timp (respectând diferitele viteze ale oamenilor) pentru lucrul
individual și atenție pentru crearea unei atmosfere deschise. Elementel e descoprite aici trebuie să
fie respectate profund și niciodată adresate personal, dar pot fi indicatori importanți pentru
încurajarea de a merge mai departe în descoperirile lor sau pentru reliefarea temelor de grup ce
vor fi explorate mai departe.

41 CE ES TE IMPORTANT PENTRU MINE?
PROIECT DIDACTIC

ZAHARIA GEORGETA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Liceul Tehnologic ,, C. Brâncoveanu ”, Brăila

Modul: AUTOCUNOAȘTERE ȘI DEZVOLTARE PERSONALĂ
Tema: Ce este important pentru mine?
Clasa: a V-a
Loc de desfășurare: sala de clasă
I. STRATEGIA DIDACTICĂ
Obiectiv fundamental : explorarea resurselor personale care influen țează planificarea carierei
Obiective operaționale :
La sfârșitul activității elevii vor fi capabili :
O1: să identifice calită ți și valori p ersonale;
O2: să con știentizeze legătura dintre calități, valori și reușita personală;
O3: să colaboreze în cadrul echipei în scopul realizării unei sarcini de lucru;
O4: să -și exprime propria opinie referitoare la valorile personale și valorile de grup.
Concepte cheie : unicitatea persoanei, valori personale, valori ale clasei
Resurse procedurale : expunerea, conversația, brainstorming, activitatea individuală, activitatea
în diadă, exercițiul, aprecierea
Resurse materiale : Flip -chart / foi albe de hârtie fo rmat A3, marker(e), capsator, plicuri, fâ șii de
hârtie glace de diferite culori, cercuri din hârtie glace colorate în culorile curcubeului, lipici,
cretă colorată
Forme de evaluare : activitate de muncă independentă, în grup, observare sistematică, analiza
răspunsurilor
II. SCENARIUL DIDACTIC
1. Spargerea gheții
Exerci țiul : "Îmi place cel mai mult de mine atunci când…"
Pe catedră sunt a șezate f âșii de hârtie glace, de diferite culori, de formă dreptungh iulară.
Fiecare elev va lua o fâ șie de hârtie, în funcție de culoarea pe care o preferă. Pe fiecare fâșie
de hârtie este scris următorul enun ț eliptic " Îmi place cel mai mult de mine atunci când……….. ".
Elevii sunt ruga ți să se gândească la propria persoană, la activită țile pe care le desfășoară,

42 încercând să identifice acele comportamente, fapte de care sunt mândri. Apoi fiecare, pe rând, va
răspunde la sarcina exerci țiului, completând pe fâșia de hârtie colorată, în dreptul spațiilor
punctate: " Îmi place cel mai mult de mine atunci când…………. ".
Elevii prezintă, pe rând, ce au scris pe fâ șia de hârtie colorată apoi, cu ajutorul unui
capsator unesc fâ șiile de hârtie într -un "Lăn țișor al calit ăților", ulterior acesta fiind expus în
clasă într -un loc vizibil.
2. Activitatea fundamentală

Anunțarea subiectului lecției : Astăzi vom desfășura o activitate în care vom vorbi despre
ceea ce vă place, despre lucrurile care au însemnătate pentru fiecare dintre voi, despre valorile
voastre. Activitatea s e numește "Ce este important pentru mine?" .
Se poartă o scurtă discu ție despre valori. Se definește termenul "valoare", pe baza metodei
brainstorming . În final, se prezintă o scurtă defini ție a valorii.
Se dau exemple de valori personale.
Exerci țiul : "Val ori personale"
Fiecare elev va primi apoi câte un plic. Pe fiecare plic este notat cu marker un număr (de la 1
la 4).
Elevii sunt ruga ți să se gândească la un eveniment important din viața lor. Apoi vor nota pe
fiecare din cele patru sec țiuni ale plicului următoarele:
– în prima sec țiune: Ziua importantă pentru mine;
– în a doua sec țiune: Ce activitate am desfășurat în această zi?
– în a treia sec țiune: Ce ți -a plăcut cel mai mult în această zi?
– în a patra sec țiune: Ce nu ți -a plăcut deloc în această zi?
Fiecare dintre elevi va lucra individual. Apoi vor lucra în diadă, fiecare dintre colegi
prezentând celuilalt cele scrise de el pe fiecare dintre sec țiunile plicului.
Elevii care doresc pot prezenta cele scrise și în fața clasei.
Se concluzionează: Valor ile reprezintă acele lucruri care prezintă importan ță pentru
fiecare dintre noi. Se extrag din exemplele prezentate de elevi valorile la care au făcut referire.
Aceste valori vor fi notate pe o foaie de flip -chart.

43 Exerci țiul : "Curcubeul"
Exerci țiu care a re drept scop identificarea valorilor clasei.
Elevii se vor organiza apoi pe echipe de lucru în func ție de numărul care se află scris cu
marker pe plicul pe care au lucrat la exerci țiul anterior.
Fiecare echipă va primi șapte cercuri colorate în culorile c urcubeului. Pe spatele fiecărui cerc
este prezentată, pe scurt, semnifica ția culorii respective și sarcina de lucru a echipei. Pe partea
din fa ță a fiecărui cerc elevii vor nota răspunsul echipei.
ROȘU – culoare foarte puternică care sugerează via ța însăși și te provoacă la acțiune
Cerin ță: Numi ți o activitate importantă pe care doriți să o realizați împreună cu
dirigintele clasei în următoarea perioadă de timp.
ORANGE – culoarea fericirii, rezonează cu dorin ța de a aduce visele într -o formă reală
Cerin ță: Care sunt aspectele care considera ți că vă motivează cel mai mult în
activitatea școlară?
GALBEN – culoarea inspira ției, ajută la sporirea abilității de a lua decizii
Cerin ță: Care sunt calită țile pe care vă bazați în luarea celor mai bune decizii?
VERDE – culoarea speran ței și a echilibrului, utilizarea acestei culori aduce capacitatea de a
fi mândru de unicitatea ta
Cerin ță: Ce lucru deosebit a ți face dacă ați avea o sumă mare de bani?
ALBASTRU – culoarea infinitului
Cerin ță: Care este idealul vostru refe ritor la activitatea școlară?
INDIGO – culoare care conferă fiin ței umane mai ales simțul responsabilității
Cerin ță: Care este cel mai îndrăzne ț lucru pe care l -ați făcut până acum împreună?
VIOLET – culoarea regalită ții, emblemă a măsurii și a cumpătării
Cerin ță: Ce a ți face dacă ați fi rege pentru o zi?
Elevii vor lucra în echipe, respectând sarcinile primite.
Echipele î și vor da și un nume, apoi vor desemna câte doi reprezentanți care vor prezenta în
fața clasei produsul activității de grup. După ce vor prezenta cele notate vor lipi toate cercurile
colorate pe o foaie de flip -chart, realizând astfel "curcubeul clasei".

44 Elevii din celelalte echipe pot adresa întrebări echipei care prezintă.
Se poate stabili o concluzie referitoare la valorile elevilor, val orile clasei de elevi.
Se va realiza apoi un "TUR AL GALERIEI".
3. Evaluare finală

a) Debriefing
Se poartă o scurtă discu ție cu elevii cu scopul de a afla cum s -au sim țit pe parcursul
activită ții. Pot fi utilizate următoarele întrebări :
– Ce v-a plăcut cel m ai mult la această activitate?
– Ce nu v -a plăcut?
– Care a fost cel mai u șor moment al activității?
– Dar cel mai greu?
– Ce ați învățat despre voi în urma acestei activități?

b) Jocul "Povestea lec ției"
Elevii sunt a șezați pe patru rânduri de bănci. F iecare rând prime ște câte o foaie de hârtie
pliată sub forma unui evantai. Fiecare elev, când va primi evantaiul, va nota, printr -un enun ț,
ce lec ție de viață consideră că a învățat în urma desfășurării acestei activități, fără a se uita la
ceea ce a scris colegul care a completat înaintea sa. La final, vom avea o poveste a activită ții.

BIBLIOGRAFIE :

1. Ghica,V. (1998) . Ghid de consiliere și orientare școlară pentru orele de dirigenție .
Editura Polirom. Iași ;
2. Jigău, M.(2001). Consilierea carierei . Editura S igma. București.

45

GUREI DOINA – DIFICULTĂȚILE DE CONCENTRARE LA COPII
EXERCIȚII DE CONCENTRARE

STOICA NICOLETA – REUȘITA ȘI EȘECUL ȘCOLAR

VASILE ADRIAN – PROFILUL PSIHOLOGIC AL ELEVULUI FĂR Ă MOTIVAȚIE

46 DIFICULTĂȚILE DE CONCENTRARE LA COPII

GUREI DOINA LUMINIȚA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Școala Gimnazială ,,Vasile Alecsandri ”, Brăila

Dificultățile de concentrare reprezintă unul dintre motivele frecvente pentru care un copil
este adus la psiholog de către părinți, la inițiativa lor sau la solicitarea educatoarei sau a
învățătoarei.
Asociate frecvent cu dificultățile de învățare, cu retardul sau chiar cu eșecul școlar și cu
probleme comportamentale și de adaptare, dif icultățile de concentrare sunt adesea confundate cu
deficitul intelectual. Se estimează astăzi că mai mult de un școlar din 10 suferă de o formă de
dificultăți de concentrare.
Ce sunt dificultățile de concentrare?
Dar în fond ce sunt acestea? Este o disfun cție cerebrală, o reacție dezadaptativă a
copilului la un mediu ostil sau inadecvat, o lipsă de maturitate, o caracteristică înnăscută sau un
efect al educației insuficient structurate?
Cum trebuie abordat și mai ales cum poate fi ajutat un copil confrunta t cu acest tip de
dificultate care ii afectează performanțele intelectuale, capacitatea de asimilare a informației,
maturizarea emoțională, calitatea relațiilor interpersonale și capacitatea de adaptare socială?
De cele mai multe ori, deficitul atențional al copilului reprezintă o problemă și preocupă
parinții, care solicită ajutorul specialistului (psiholog, logoped, medic neuropsihiatru) odată cu
debutul școlarității, atunci când, confruntate cu exigențele și rigorile programului școlar,
problemele de con centrare devin evidente și perturbatoare și sunt semnalate de învățătoare.
Vârsta la care dificultățile de concentrare devin evidente depinde de:
– disponibilitatea și interesul părinților atenți care urmăresc evoluția psiho – comportamentală a
copilului,
– vigilența și implicarea educatoarelor și a învățătoarelor,
– comunicarea și schimbul permanent de informație între familie și cei care se ocupă de educația
copilului (bone, educatoare, învățătoare).

47 În general, dificultățile de concentrare se decelează în tre 6 ani și 9 ani. Înainte de 6 ani,
părinții își descriu copilul cu deficit de concentrare, ca fiind "foarte vioi", "plin de energie",
"veșnic în acțiune", "turbulent" – ceea ce e firesc pentru ca la acestă vârstă, dominantă este
componenta comportamental ă – hiperactivismul, instabilitatea psiho -motorie. De fapt, aceste
tulburări sunt decelabile de la 3 -4 ani, iar depistarea precoce este foarte importantă și ea trebuie
obligatoriu validată de către specialist. La aceste vârste, reversibilitatea tulburărilo r este
semnificativ crescută și părinții, asistați de specialiști, pot recupera mai ușor situația, cu câtev a
condiții:
– ca aceasta sa fie asumată pozitiv, fără a deprecia copilul și a -l culpabiliza,
– să fie bine analizată și studiată de către specialist,
– să beneficieze de susținerea unor metode de intervenție adecvate.
Există anumite semne în comportamentul copilului care îi determină pe părinți și cadre
didactice să iși pună întrebări cu privire la dezvoltarea capacității de concentrare:
 nu poate fi at ent prea mult timp la un anumit lucru sau activitate (nici măcar la cele care îi
fac plăcere, cum ar fi desene animate sau jocuri video
 este distras rapid de la o activitate, chiar și la cel mai mic stimul (un zgomot, dechiderea
ușii);
 este mereu agitat at unci când e pus să facă ceva;
 nu are răbdare să stea într -un singur loc;
 nu este atent și nu reține ce este pus să facă sau ce i se spune;
 pierde frecvent lucruri care -i sunt utile .

Care sunt cauzele lipsei de concentrare la copil?
 oboseala;
 somn insufici ent sau insomnie;
 stresul;
 schimbările bruște fără perioada de adaptabilitate;
 suprastimularea;
 lipsa unei nutri ții sănătoase ;
 lipsa exercițiilor fizice
 dezechilibre la nivel emoțional (din sânul familiei, din relațiile cu ceilalti etc.).

Capacitatea de c oncentrare a copiilor poate scădea din diverse motive, fizice sau psihice.
Lipsa de concentrare le poate afecta nu doar rezultatele școlare, ci și activitățile de zi cu zi. Ceea

48 ce poate face într -un fel diferența este timpul sau psihologul, dacă copilul a re probleme de
concentrare temporare atunci este posibil sa fie o altă cauză la mijloc, nicidecum ADHD. Dacă
manifestările sunt constante este esențial să se apeleze la un medic specializat care să ofere un
diagnostic cât mai exact.
Mulți părinți sau cadre didactice ar putea confunda aceste simptome cu deficitul de atenție
sau așa numitul ADHD. Simptomele dintre deficitul de concentrare și ADHD sunt asemănătoare
până la un punct.
Ce măsuri sunt recomandate parinților?
 Sprijinul pe care îl acordați în rezolv area temelor este foarte important. Se consideră mult
mai eficientă realizarea temelor corect și aplicat, decât terminarea sarcinilor într -un timp
prestabilit. Grăbirea rezolvării sarcinilor ar putea să -i afecteze concentrarea asupra
detaliilor. În același timp, nu este recomandat ca părinții să intervină în momentul în care
copilul se concentrează în rezolvarea unor sarcini. Prezența lor l -ar putea distrage pentru
tot restul activității.
 Stabilirea unui orar în cazul în care copilul are și activități extra școlare este foarte
important. În acest fel, programul copilului va fi mult mai organizat și va ști cât timp are
nevoie pentru realizarea unei activități. El va fi pregătit implicit și pentru activitatea
următoare. Asigurațivă că se odihnește suficient, că doarme îndeajuns și că are momente
de relaxare între diverse activități ca de exemplu între școală și activități extrașcolare
(lecții de dans, cursuri de engleză, etc.);
 Dacă urmărind copilul în activitățile sale zilnice observați că doar în cazul anumito r
sarcini are probleme de concentrare, atunci ar fi bine să vorbiți cu el despre acele sarcini,
să îl remotivați (dar nu cu recompense materiale), și să vă asigurați că a înțeles foarte
bine ce are de făcut. Dacă, însă, nu există nici o activitate pe care copilul să se poată
concentra mai mult de câteva minute, este cazul să mergeți cu el la neuropsihiatru și la
psiholog.
 Corectați programul de somn (cu minimum o oră, o oră și jumătate înainte de miezul
nopții se va da stingerea, iar dimineața, trezirea se va face înainte de ora 8)
 Activitățile vor fi făcute cu pauze la interval de timp corespunzător vârstei copilului, iar
în pauze se va face mișcare ( nu calculator sau televizor);
 Eliminați orice sursă de distragere a atenției (tv, radio, calculator etc.) a tunci când este
implicat într -o activitate ce necesită atenție și concentrare;
 Nu puneți copilul să îndeplinească sarcini dificile atunci când este obosit, înfometat;

49  Asigurarea ordinii în locul unde urmează să se desfășoare activitatea. De multe ori,
copilul se ridică de la masă pentru un creion, o carioca, o guma etc., întrerupând
activitatea. Dacă este dezordine pe masă sau în cameră, șansele ca atenția să îi fie distrasă
sunt mai mari;
 Stabiliți în mod clar și tare care sunt asteptările de la o anumită activitate (sa fie cât mai
realiste) și timpul în care trebuie facută; trebuie să specificați aceste lucruri la
orice sarcină pe care copilul o are de făcut, fie ca e vorba de spălat vase sau de scris
câteva fraze;
 Pregătiți copilul pentru starea de „a fac e” – îi spuneți ce urmează să facă, în ce constă
activitatea, și dați startul doar atunci cand el se simte pregătit. Nu admiteți sub nici o
formă întrebări sau întreruperi care nu au legătură cu activitatea. Stabiliți și o limită de
timp în care ar urma să se încheie sarcina respectivă;
 Motivați corect copilul – explicându -i în ce fel efectuarea acelei sarcini îl ajută pe el, îi
folosește, astfel încât să înțeleagă că ceea ce are de făcut nu este o corvoadă sau un cadou
pentru părinții săi, și nici ceva ce poate fi negociat. Sau poate că le permiteți să stea prea
mult la calculator sau televizor, ceea ce afectează considerabil capacitatea de concentrare
a atenției pe sarcini obișnuite.
 Să dați explicații clare, indicații corecte; să asigurați copilului condi țiile optime de
concentrare și lucru (liniște, lumină, căldură, atitudine pozitivă, încredere);
 Să nu suprasolicitați copilul cu activități peste măsura posibilităților lui (ca dificultate),
sau care îi supraîncarcă timpul; să nu îl motivați greșit (dacă f aci asta, primești ce -ți
dorești);
 Pentru a face față stresului cotidian și a numeroaselor activități pe care le au de
îndeplinit, este foarte important să doarmă suficient și să aibă pe parcursul zilei perioade
de relaxare în care să le permiteți să nu facă nimic. Jocurile pe calculator sau programele
TV nu îi influențează benefic pe copii, deoarece există o cantitate foarte mare de stimuli
pe care ei o primesc. De aceea trebuie impus un pro gram pentru astfel de activități.
 Alimentația echilibrată este esențială pentru sănătatea fizică și psihică a copiilor.
Reducem consumul de zahar și dulciuri rafinate și creștem aportul de proteine de calitate
(ouă, carne de pește, vită, nuci, migdale, broccoli, lapte, cereale).
 Substanțele nutritive esențiale, ca acizii grași omega 3 și acizii grași omega 6 , sunt
neapărat necesare organismului. Deoarece organismul nu le poate fabrica singur, trebuie
să ajungă în corpul nostru din alimentație. Acizii grași omega sunt importanți întrucât
asigură buna funcționare a celul ei nervoase și intră în structura lipidică a creierului. Fără

50 acizi grași omega, maturizarea creierului nu ar fi posibilă. Acizii grași omega 6 sunt
importanți pentru structura creierului, dezvoltarea memoriei, procesul de învățare,
concentrare, atenție. Î n plus, magneziul și zincul sunt substanțe minerale absolut necesare
pentru stimularea atenției și concentrării, relaxarea musculaturii și menținerea echilibrului
interior.
 Pentru pauzele de joacă sau pentru weekend, cumpărați jocuri de concentrare a atenț iei
specifice vârstei copilului;

BIBLIOGRAFIE:
1. www.agerpres.ro
2. www.copilul.ro
3. www.psihoterapie.net

51 EXERCIȚII DE CONCENTRARE

GUREI DOINA LUMINIȚA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Școala Gimnazială ,,Vasile Alecsandri ”, Brăila

Pentru părinți, cadre didactice, elevi liceu
Exercițiile de menținere a funcționalității optime a creierului sunt similare cu cele de ordin
fizic. Dacă dorești să obții rezultate în sport , trebuie să te antrenezi – la fel este și în cazul
concentrării. Exercițiile pentru minte sunt mult mai dificile însă decât cele din sport. Dificultate a
practicării lor nu constă în dificultatea tehni cilor, ci în aceea că este nevoie de un efort constant
pentru a le practica regulat. Exercițiile făcute sporadic nu au nici un efect.
Înainte de a începe fiecare exercițiu este bine să faci o scurtă relaxare!
Relaxarea este foarte importantă în reușita uno r astfel de exerciții, dar și în a te ajuta să deprinzi
mai ușor capacitatea de a te concentra la ceea ce iți propui.
Tehnicile de relaxare se bazează foarte mult pe exercițiile de respirație profundă, care ajută
creierul să se oxigeneze și să funcționeze mai bine. Învață cum să respiri adânc și combină
exercițiile de respirație cu cele de relaxare, bazate pe proiectarea în imaginație a unor lucruri și
activități pozitive.
Exercițiul 1
Una dintre cele mai simple forme de meditație care solicită o activitate dirijată a minții
constă pur și simplu în a -ți aminti ceva.
a. Ziua care a trecut. Exercițiul se practică de regulă seara, înainte de a adormi și constă în a
trece în revistă activitățile mai importante ale zilei care tocmai s -a încheiat. Nu trebuie să
scoți în relief tot ce s -a petrecut, ci mai degrabă vei trece de la o întâmplare la alta
insistând asupra amănuntelor și detaliilor. De exemplu, încearcă să -ți reamintești cu cât
mai multe amănunte ce ai făcut în timpul unei recreații. Exercițiul prin simplitat ea și
eficiența lui, constituie unul dintre cele mai bune mijloace de a ține mintea sub control
conștient.
b. O zi mai importantă din trecut, de exemplu o vizită, o călătorie. Trebuie să încerci să
retrăiești evenimentul respectiv ca și când ai mai participa o dată la el. O anumită zi va fi

52 retrăită cam o săptămână, apoi treci la alta mai puțin importantă și dintr -un trecut mai
îndepărtat.
c. Ce ai visat.

Exercițiul 2
De regulă când privești pe cineva , nu remarci cum este îmbrăcat. Cine poate să descrie
cu exac titate cum era îmbrăcat colegul lui ieri, ce culoare aveau ciorapii, câți nasturi avea la
haină, etc. Capacitatea de a fi atent, deci de a te concentra , se poate dezvolta cel mai bine atunc i
când este practicată sub forma unui joc mintal. Se pot imagina t ot felul de exerciții. De exemplu,
când pleci de la școală spre casă cu un coleg , în loc să pierzi timpul cu fel și fel de discuții fă ră
rost , antreneazăți capacitatea de atenție punânduvă unul altuia întrebări ca: ,, Ce culoare aveau
ciorapii lui Mihai? ”, ,, Câte dungi galbene avea George la pulovăr?”etc. Este clar că pentru a
putea răspunde la astfel de întrebări, trebuie să fi fost foarte atent. În continuare, trecând prin fața
unei vitrine, vă opriți și priviți câteva secunde, apoi vă depărtați și vă puneți întrebări. Cu timpul
, făcând astfel de exerciții, vei ajunge să reții orice la o simplă aruncare de privire și -ți vei uimi
colegii și profesorii prin memoria excelentă.
Exercițiul 3
Concentrarea prin simțuri.
a. Asupra unui sunet, de exemplu tic -tacul unui ceas. Ia un ceas mecanic și apropie -l de
ureche până auzi tic -tacul. Îndepărtează -l apoi din ce în ce mai mult, ceea ce va necesita
să fii din ce în ce mai atent pentru a -l auzi.
b. Un excelent exercițiu de concentrare constă în a lua o floare care miro ase frumos și a o
ține aproape de nas, lăsându -te pătruns de mirosul ei. Îndepărteaz -o apoi puțin câte puțin,
continuând să fii atent la parfumul ei. Atunci când o îndepărtezi, mirosul devine din ce în
ce mai subtil și va trebui să fii din ce în ce mai ate nt pentru a -l simți. Îndreaptă întreaga
atenție asupra terminațiilor nervoase din fosele nazale unde se percepe mirosul. Dacă
pierzi urma mirosului, apropie floarea până îl percepi din nou, apoi îndepărteaz -o, astfel
încât să simți mirosul la o distanță di n ce în ce mai mare.

Exercițiul 4
Cele mai folosite elemente pentru concentrare în practica yoga sunt așa numitele chakre –
centre de energie situate în diferite zone ale corpului. Chakra implicată în activitățile intelectua le
este Ajna. Dirijează privir ea cu ochii închiși spre Ajna încercând să percepi o zonă luminoasă în
regiunea dintre sprâncene. Exercițiul face să crească puterea de concentrare și să intri într -o stare
favorabilă învățării.

53 Exercițiul 5
Încearcă să fii mereu atent, conștient, fie că m ergi pe stradă, fie că ești la școală, fie că iei
parte la viața socială. Nu te lăsa pierdut în imaginație, în gânduri, în probleme. Elimină toate
aceste atitudini greșite și fără rost și fii conștient de tot ceea ce se întâmplă în jur, privește t otul
ca la o piesă de teatru. Nu visa, fii prezent! Oprește -te din visare și privește cu luare aminte.
Atunci când nu ești atent, mintea este plină de zgomotul gândurilor diverse, nu auzi și nu vezi
nimic. Privește cu interes tot ceea ce te înconjoară, ascultă aten t toate zgomotele.
De obicei, când faci un lucru, te gândești la altceva. Înlocuiește gândirea cu atenția, devino din c e
în ce mai lucid în toate activitățile. Încearcă să ții permanent mintea ocupată cu o activitate
oarecare, astfel încât să nu mai hoinăr ească în voie.
Atunci când faci un exercițiu de concentrare, după câteva clipe vei fi distras și îți vei
aminti brusc: ,, Nu am fost atent” . Este ceva normal și trebuie să accepți distragerile ca
inevitabile pentru început. Trebuie să fii însă mereu atent , să veghezi pentru a nu te lăsa antrenat
în mod inconștient de ideile ce se ivesc în minte.
Atenția poate fi cultivată numai printr -o practică perseverentă și printr -o lungă disciplină.
Exercițiile de concentrare se fac în cadrul ședințelor zilnice, la or ele fixate, dar și
întrerupând voit orice fel de activitate din cursul zilei, pentru 2 -3 minute. În acest fel,
concentrarea poate fi realizată aproape oriunde și oricând, cât mai des posibil.
Activitățile plictisitoare ca așteptatul, mersul cu mașina sau s tatul în pat așteptând să
dormi, pot deveni ocazii excelente pentru a -ți antrena și disciplina mintea. În plus, atunci când
ești trist, prost dispus, nervos și vei face un exercițiu de observație atentă, tristețea va dispăre a;
încearcă și te vei convinge!
Fă zilnic exerciții de concentrare , atât la școală, cât și acasă, în cele mai deosebite ocazii.
Dacă vei reuși să faci câteva din aceste exerciții în fiecare zi, după câteva săptămâni vei fi
surprins de rezultate.

BIBLIOGRAFIE:
Panagoreț, O., Armeanu, C.M.,(2005). Tehnici de superînvățare, cum să înve ți foarte repede și
foarte bine Editura Tipoalex. Alexandria.

54 REUȘITA ȘI EȘECUL ȘCOLAR

STOICA NIC OLETA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Școala Gimnazială ,,Ion Creangă ”, Brăila

Reușita este consecința îmbunătățirii continue și progresive, calitative și cantitative a
comportamentului, acțiunilor și performanțelor (Missoum, 2003). Aceasta se mani festă într -un
anumit context, legat de un anumit domeniu și depinde de potențialul psihologic al fiecăruia.
Potențialul psihologic se referă la resursele personale pe care le are fiecare individ și sunt
clasificate de Missouri astfel: prelucrarea informați ei, gestionarea emoțiilor, capacitățile de
relaționare, energia și dinamismul comportamental, încrederea în sine. Deținerea acestor resurse
și modalitatea de utilizare a lor reprezintă predictori ai performanțelor pe care le poate obține
individul și impli cit a reușitei, care trece și dincolo de granițele mediului școlar.
Înainte de a discuta despre factorii reușitei și ai eșecului școlar dorim să ne oprim asupra
conceptului de randament școlar. Acesta se măsoară prin eficiența procesului de predare -învăța re
dată de evaluarea activității școlare dar și a personalității elevului. De multe ori cadrele didacti ce
din ciclul gimnazial se raportează la ideea „elevul are sau nu randament școlar”. Ce ar însemna
asta? Bontaș (2007) vorbește despre randamentul școlar optim atunci când în sistemul de notare
de la 1 la 10, elevii obțin note între 7 și 10. Pentru cei care obțin note între 5 și 6 se consideră că
randamentul școlar este medicocru iar pentru cei cu note între 1 și 4 randamentul școlar este
nesatisfăcător. A cesta consideră că randamentul optim este pozitiv și cel nesatisfăcător negativ,
ceea ce ne face să ne gândim la faptul că elevii care au randament optim pot obține
performanță/reușită școlară iar cei cu randament nesatisfăcător se încadrează la eșecul șco lar, pe
când cei cu randament mediocru se situează la granița dintre cele două.

Factori ai reușitei școlare

Reușita școlară sau succesul școlar este rezultatul pregătirii elevului și a personalității
acestuia.
Pregătirea elevului presupune realizarea procesului de predare din partea profesorului și cea a
procesului de învățare din partea elevului în relație cu motivația.
Pentru mult timp reușita și performanța școlară a fost analizată din perspectiva IQ -ului –
inteligența privită ca aptitudine genera lă (factorul „g”). Scorurile IQ obținute la testele

55 psihometrice de inteligență reprezintă indicatori ai eficienței funcționării neurocerebrale, dar
conform abordării recente din perspectiva psihologiei cognitive, o bună funcționare
neurocerebrală nu est e suficientă pentru a prezice sau a genera performațe superioare în mediul
școlar, social, profesional, etc.
Cognitiviștii susțin ideea modificabilității inteligenței (tranformarea novicelui în expert).
În cazul acesta reușita școlară s -ar măsura prin for marea expertului într -un anumit domeniu care
poate deveni novicele inteligent în alt domeniu. Sau am putea spune că dezvolatrea performanței
inteligente se realizează prin tranformarea novicilor în experți prin intermediul învățării.
Conform lui Miclea (19 99) țintele învățării sunt: volumul și organizarea cunoștințelor; puterea
euristicilor; metacogniția; adâncimea procesării informației; capacitatea de transfer.
Factorii reușitei școlare sunt multipli, pot fi grupați pe mai multe categorii, pro venind din
medii diferite și cel mai important, se află în interacțiune.
Dintre aceștia cei mai des numiți sunt cei care țin de mediul familial:
 relațiile familiale bazate pe înțelegere, acceptare, cooperare, îndrumare, ajutor reciproc;
 nivelul de instruire al p ărinților;
 interesul părinților față de traseul educațional și profesional al copilului;
 situația financiară a familiei care să îndeplinească nevoile de bază ale dezvoltării și cele
legate de materialele necesare realizării procesului educativ;
 stimular ea spiritului de independență și inițiativă;
 oferire de sprijin în rezolvare unor dificultăți legate de învățare;
 controlul anturajului și alegerii acestuia;
 menținerea legăturii cu cadrele didactice implicate în procesul de educație.
Familia este re sponsabilă de asigurarea condi țiilor de creștere și dezvolt are
psihosociofizi ologică a copilului . Pentru asigurarea obținerii performanței și desfășurării
activității intelectuale copilul trebuie să fie sănătos fizic, puternic și echilibrat psihic. De
asem enea este important să fie încurajat și susținut să dezvolte relații sociale și interumane ce vor
facilita adaptarea la mediul școlar.
Un studiu realizat de Stan (2013), privind adaptarea elevului la mediul școlar în primul an
de școală, sus ține că stilul parental și gradul de implicare al părinților în actul educațional
reprezintă un predictor mult mai puternic decât caracteristicile de familie (structura,
dimensiunea, nivelul de educa ție). Unui elev adaptat la mediul școlar îi es te facilitată ob ținerea
performan ței.
La fel de importanți ca factorii generați de mediul familial sunt cei generați de mediul
școlar. Din punct de vedere economic nu toate școlile dispun de aceleași dotări privind resursele
materiale necesare desfășurări i procesului instructiv -educativ. Pedagogic vorbind, pentru
realizarea succesului școlar, sunt importante următoarele aspecte:

56  utilizarea unor materiale educative cât mai atractive și moderne;
 folosirea de stiluri educa ționale autoritar -democratice, stra tegii didactice moderne și
adaptate gradului de dificultate;
 organizarea de competiții.
Din perspectiva resurselor umane ne putem raporta la: nivelul diferit de pregătire al
profesorilor ce se răsfrânge asupra pregătirii elevilor; managementul la nivelul școlii ce poate
genera anumite tipuri de relații care stimulează sau nu competiția între profesori; managementul
la nivelul clasei care să stimuleze competi ția între elevi, tehnică folosită des în școlile din USA
(Bransford, 2000); ambianța la nivelul clas ei e importantă din perspectiva relațiilor pe care le
dezvoltă elevii între ei sau cu profesorii – autoritate/severitate excesivă, permisivitate, indiferență
– și relația cu motivația academică; formarea convingerilor legate de autodepășire.
Rezultatele șc olare pot fi influențate în mod pozitiv de calitatea procesului educativ oferit
de anumite școli de prestigiu, prin asigurarea unui mediu școlar ordonat și sigur, cu cadre
didactice titulare. „Profesorii au încredere în elevi, îi respectă, … au așteptări ridicate dar și
încredere în propria capacitate de ai ajuta să reușească” Eccles (apud Papalia, Wendkos Olds și
Duskin Feldman, 2010).

Factori ai eșecului școlar

Insuccesul sau eșecul școlar este atribuit rezultatelor școlare slabe și a insuficien ței
dezvoltării, a dimensiunilor personalității elevilor. Eșecul școlar este generat de discordanța
dintre posibilitățile elevului (influențate de factori intelectuali și nonintelectuali) și cerințele
școlare.
Plecând de la abordarea pedagogică a eșecului șc olar factorii determinanți ai eșecului
școlar sunt generați de: mediul familial (factorii individuali), mediul școlar și dezvoltarea
fiziopsihosocială a elevului.
Factorii din mediul familal, ce influențează apariția eșecului școlar sunt următorii:
 relațiile din familiile dezorganizate influențează starea psiho -afectivă a elevului;
 condițiile precare de viață – lipsa hranei, îmbrăcămintei, locuinței – deturnează atenția
copilului de la activitatea școlară;
 lipsa controlului părinților privind activitatea ș colară sau autoritate exagerată cu cerințe
exagerate și aplicare de pedepse ce dezvoltă comportamente opozante;
 lipsa menținerii legăturii părinților cu școala și a interesului privind traseul
educațional/profesional formând la elevi convingeri legate de n eimportanța activității
școlare.

57 Nu trebuie ignorată stima de sine a elevului și rolul ei în activarea și menținerea dorinței
de a învăța. De obicei elevii cu stimă de sine scăzută prezintă la nivelul clasei comportamente
dezadaptative persistente ce pot fi întărite și de problemele din familie. Stima de sine scăzută
atrage după sine un randament școlar scăzut, deoarece elevul se valorizează puțin, consideră că
nu este în stare și abandonează lupta înainte de a începe.
Mediul școlar este controlat de căt re cadrele didactice cu scopul de a asigura tuturor
elevilor șanse egale la educație pentru obținerea succesului și a performanței, dar în procesul de
educație pot să apară și neconcordanțe ce duc la apariția insuccesului. Iată care sunt acestea:
 cadre di dactice care nu sunt pregătite corespunzător; mijloace de învățământ
necorespunzătoare care nu atrag atenția;
 metodologia didactică pasivă și neadecvată particularităților elevilor care nu stimulează
implicarea în activități de învățare;
 lipsa cooperării între profesori ce poate duce la supraîncărcarea elevilor;
 relații autoritare excesive cu elevii ce duce la inhibarea comportamentului;
 evaluarea subiectivă ce duce la demotivare;
 rigiditatea învățării;
 managementul slab al clasei care poate forma conv ingeri negative legate de învățare;
 mărimea clasei de elevi;
 eterogenitatea grupului;
 diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul exigențelor între profesori.

Printre factorii individuali amintim natura ereditară a elevului ce poate dezvolta diverse
tulburări fiziologice, psihice, de comportament sau psihosociale. Tulburările frecvente ce pot
determina insuccesul școlar sunt: tulburări senzoriale, auditive și vizuale, maladii ale sistemului
nervos, tulburări de natură nevrotică, mentală, afect ivă, volitivă și caracterială, tulburări ale
relațiilor sociale și interpersonale.
Un alt factor determinant al eșecului școlar este potențialul intelectual scăzut ce are la
bază un deficit cognitiv, dar spre exemplu , liminarii reușesc să obțină succes șco lar până la
nivelul claselor a -VIII-a/ a-IX-a, când sarcinile solicită gândirea abstractă iar aceștia întâmpină
dificultăți de adaptare la sarcinile de lucru ducând la eșecul școlar.
Stoltz (2000), pornind de la conceptul inteligenței școlare dezvoltat de Kulcsar, ce poate
fi măsurată doar din perspectiva activității școlare ce exprimă gradul de adaptare al elevului la
cerințele de tip școlar, a ajuns la concluzia că și un elev cu potențial intelectual mediu poate
înregistra eșec școlar în urma inadaptării școlare și a eșecurilor repetate. Eșecurile repetate
marchează elevul iar efectele se regăsesc în volumul achizițiilor școlare, în dezvoltarea
personalității și a imaginii de sine. Elevul etichetat negativ ajunge să -și însușească atributele
respecti ve, așteptările celorlalți privind performanțele și trăsăturile personale, urmând să
ajungă a se comporta ca atare. În general, în grup elevul cu eșec școlar este marginalizat, prin
urmare imaginea de sine va fi afectată și acesta va dezvolta în timp an xietate, agresivitate,

58 sentimente de culpabilitate, inferioritate. Toate aceste emoții negative vor contribui la adâncirea
efectului de eșec școlar.
Eșecul școlar poate fi privit și din perspectiva abadonului școlar ce poate avea și alte
cauze nu doar rezu ltatele slabe: climatul nesănătos din clasa de elevi apărut în urma unui
management defectuos care nu favorizează integrarea elevului în grup; elevul își doresc să
părăsească clasa respectivă, nu neapărat cariera școlară, datorită integrării defectuoase;
implicarea părinților care uneori își susțin copiii cu privire la părăsirea mediului școlar.

BIBLIOGRAFIE :
1. Bontaș, I. (2007). Tr atat de pedagogie. Editura All. București ;
2. Bransford, J.D. et al.(2000). How people learn: brain, maind, experience and school.
Expanded edition. National Academy Press, Washington D.C., http://www.nap.edu ;
3. Miclea, M. și Lemeni, G. (1999). Aplicațiile științelor cognitive în educație (I). Inteligența
și modificabilitatea ei. Cogniție, creier, comportament , III (1 -2), 65 -90;
4. Missoum , G. (2003). Am reusit. Strategii, tehn ici și metode. Editura Polirom. Iași;
5. Papalia, D.E., Wendko s Olds S., & Duskin Feldman, R. (2010). Dezvoltarea uman ă.
Ediția a XI -a. Editura Trei. București ;
6. Stan, M.M. ( EPC-TKS 2013). The effects of parental influence s and school readiness of
the chil d. Procedia – Social and Behav ioral Sciences, 127 (2014) 733 –737,
www.sciencedirect.com ;
7. Stoltz, G. (2000). Eșec școlar. Risc de eșec școlar. Editura Victor, București .

59 PROFILUL PSIHOLOGIC AL ELEVULUI FĂRĂ MOTIVAȚIE

VASILE ADRIAN
Profesor consilier școlar,
C.J.A.P ., Brăila

Realizarea profilului motivațional al elevilor este una dintre sarcinile cele mai importante
pe care le presupune îndeplinirea cu succes a meseriei de profesor. El indică sensul intereselor, al
aptitudinilor, al atracțiilor sau respingerilor către o disciplină sau alta. Mai mult decât atât,
profilul motivațional al elevului relevă valoarea pe care acesta o acordă activității de învățare. E l
este cu a tât mai mult necesar, cu cât elevul respectiv are un deficit de motivație, dar care poate fi
reglat prin intermediul identificării cauzelor și remedierii situației prin diferite strategii, care țin
de cel mai multe ori, de intervenția profesorului și a păr inților.
Conform cercetărilor lui R. Ames și C. Ames, putem alcătui o listă de comportamente
care pot servi drept indicatori ai existenței unor probleme de motivație. Această listă reprezintă
tocmai profilul motivațional al elevilor care prezintă anumite probleme de motivație.
Putem considera drept exemplu, un elev care în majoritatea situațiilor în care are ceva de
făcut, are tendința de a amâna momentul începerii lucrului. El nu este motivat să înceapă
rezolvarea temelor și găsește întotdeauna altceva d e făcut, spunându -și că oricum, are timp să -și
îndeplinească sarcinile pentru următoarea zi. Tot amânând, se face târziu, intervine oboseala, iar
temele, fie vor fi rezolvate parțial, în grabă, fie nu vor fi rezolvate deloc.
O posibilă explicație pentru ad optarea unui asemenea comportament ar fi că elevului
respectiv îi lipsește satisfacția pe care o resimte atunci când îndeplinește o sarcină. El fie nu a
cunoscut -o pentru că nu a dus niciodată o sarcină la bun sfârșit, fie nu a fost încurajat atunci când
a rezolvat o sarcină.
O altă explicație ar putea fi că sarcina i se pare prea dificilă și amână începerea ei,
acordându -și un răstimp pentru a se gândi la rezolvare. Acest lucru se poate întâmpla la fel de
bine, atunci când elevul începe deja tema, dar pe ntru că nu -i place foarte mult, sau i se pare
dificilă, își găsește altceva de făcut, își mai amintește de o emisiune la TV, sau se gândește că ar e
deja nevoie de o pauză.
O altă caracteristică a comportamentului lipsit de motivație este dificultatea în a se
decide. Este vorba despre nefixarea precisă a scopurilor urmărite în desfășurarea unei activități.

60 De pildă, elevul își propune să învețe pentru a doua zi foarte bine la geografie pentru mărirea
mediei, dar este în dificultate atunci când vin colegii l ui de joacă pentru a -l scoate la o partidă de
fotbal. Însă, în acest caz, intervin și alți factori, precum vârsta, care influențează tipul de
motivație – intrinsecă sau extrinsecă.
În cazul în care un elev alege calea cea mai facilă și mai rapidă pentru a îndeplini o
activitate, el dă semne că este iarăși, lipsit de motivație. Dacă în loc să rezolve o problemă la
matematică ce presupune un grad de dificultate ridicat și necesită mai mult timp, elevul alege să
copieze răspunsurile de la sfârșit, el nu este m otivat să descopere și să înțeleagă singur
soluționarea problemei. O posibilă explicație ar fi că elevul nu este înarmat cu suficientă răbdare,
pentru a trece de aparența că șansele sale de succes în rezolvarea problemei sunt reduse. Astfel,
repetând aceas tă ,,strategie”, el va deveni neîncrezător în propriile capacități, și se va învăța să
aleagă mereu calea cea mai ușoară.
În strânsă legătură cu descrierea realizată mai devreme, elevul își face temele rapid și fără
a fi atent. El vrea să scape cât mai rep ede de povara temelor și le rezolvă superficial, gândindu -se
că aceste teme nu -l ajută la nimic, și, oricum nu le înțelege. Există posibilitatea ca el să le
supraestimeze dificultatea, considerând că oricum sunt prea dificile pentru a le înțelege și fie le
rezolvă superficial, fie le abandonează. Cealaltă posibilitate este de a subestima nivelul de
dificultate al temelor, considerând că sunt prea ușoare pentru el și nu are rost să le rezolve,
pentru că știe, și pentru ce să mai depună efortul de a le scrie, sau de a le învăța?
Elevul poate pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a ieșit nimic. O posibilă explicație ar
fi că la primul obstacol, se dă bătut, considerând că dacă nu a reușit de prima dată, nici prin
încercările viitoare nu va avea succes. El n u este destul de motivat să persevereze prin propriile
eforturi și își explică eșecurile prin propriile incapacități de a face lucrurile cerute. Este posib il ca
el să se autoînvinovățească prea mult pentru eșecurile sale, deoarece pentru el, locul controlu lui
este intern și își atribuie eșecurile propriilor eforturi depuse și capacități. Această cauză este
legată și de stima de sine a elevului.
Strategiile de intervenție pentru creșterea nivelului motivațional al elevului sunt legate în
primul rând de prof esor, și apoi de părinți. Dacă profesorul este el însuși motivat să le transmită
elevilor interesul pentru materia pe care o predă și să le fixeze cunoștințele într -o manieră
accesibilă, cu siguranță elevii vor fi și ei motivați să fie activi în procesul d e învățare. În primul
rând, elevul cu un deficit de motivație trebuie stimulat de către profesor și acasă, de către părinț i,
să lucreze suplimentar pentru a cunoaște satisfacția de pe urma succesului. Această satisfacție
susținută de încurajări din partea adulților, îl va determina să persevereze. Trebuie să i se arate ce
se va întâmpla mai târziu, dacă va continua să nu -și rezolve temele și să aleagă întotdeauna calea
cea mai facilă, respectiv va fi un caz de insucces școlar. Atunci când elevul supraapreci ază
dificultatea sarcinilor, trebuie să i se dea explicații suplimentare însoțite de o stare afectivă

61 pozitivă, pentru a i se crea impresia că poate înțelege cu ușurință, iar nivelul de dificultate nu e ste
atât de ridicat pe cât credea el inițial.
Elevulu i trebuie să i se insufle sentimentul de siguranță de sine, pentru a -și fixa scopuri
precise și a urmări atingerea lor. Sunt necesare mai multe discuții atât din partea profesorului, câ t
și din partea părinților, pentru ca el să învețe să -și stabilească pr ioritățile.
De asemenea, elevul trebuie stimulat de către părinți acasă, și de către profesor la școală,
să fie atent și să nu se grăbească atunci când își rezolvă temele. Sporirea interesului pentru
activitatea de învățare se poate face prin acordarea de recompense, dar nu prea des, pentru că
astfel, este dezvoltată mai mult motivația extrinsecă.
Elevul cu probleme de motivație trebuie încurajat să fie stăpân pe sine, să aibă o stimă
ridicată pentru propria persoană și să i se descrie efectele pozitive pe care le vor avea eforturile
depuse în slujba transformării sale într -un elev sârguincios.

BIBLIOGRAFIE :
1. Ames, R., și Ames, C. "Motivation and Effective Teaching." In B. F. Jones and L. Idol
(eds.), Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction . Hillsdale, N. J.: ErIbaum ,
1990.

62

DAVID DANIELA – CE ȘTII DESPRE MESERII?

MIHALEA STELU ȚA – COPACUL PROFESIILOR

63 CE ȘTII DESPRE MESERRII?
PROIECT DIDACTIC
DAVID DANIELA
Profesor consilier școlar,
Colegiul Na țional ,, Ana Aslan ”, Brăila

Aria curriculară : Consiliere și orientare
Modulul: Planificarea carierei
Clasa : a II – a
Locul desfă șurării : sala de clasă
Timp de lucru : 50 min
TEMA : CE ȘTII DESPRE MESERII?
I. STRATEGIA DIDACTICĂ
Obiectiv fundamental : familiarizarea cu diferite meserii și caracteristicile lor
Obiective opera ționale :
O1 : să identifice rela ția dintre meserie și persoana care o practică;
O2 : să realizeze importan ța cunoașterii caracteristicilor meseriilor.
Resurse procedurale : expunerea, observa ția, conversația eurist ică
Resurse materiale : fișe de lucru, coală flip -chart, post -it-uri
Forme de organizare : individual, pe grupe, în diadă
II. SCENARIUL DIDACTIC
1. Spargerea ghe ții
Exerci țiul : “Descoperă meseriile”

64 Elevilor li se va prezenta un rebus în care ei vor trebui să descopere diferite meserii pe
care le vor scrie pe coloana din dreapta. Ei vor trebui să caute meseriile pe orizontală și verticală.
Elevii vor fi organiza ți în diadă.
2. Activitatea fundamentală
Anun țarea subiectului lecției și a obiectivel or care urmează a fi îndeplinite pe parcursul
activită ții.
4. Exerci țiul “Cine face?”
Activitatea se organizează sub forma de concurs. Elevii vor fi împăr țiți în grupe de câte 4
și li se va cere să completeze fi șa de lucru. Elevilor li se va prezenta sarcina sub forma de joc.
Cine va termina primul și va avea răspunsurile corecte va câștiga. Pentru rezolvarea sarcinii vor
avea 7 minute. Timpul va fi cronometrat și se va nota momentul în care a terminat fiecare echipă.
În urma analizei corectitudinii fiecărei fișe se va desemna o grupă câștigătoare.
La final se va discuta despre importan ța fiecărei meserii și în ce constă aceasta.
5. Exerci țiul “Unde lucrează?”
A doua activitate va pune elevii în pozi ția de a lucra în grupe diferite de prima activitate
și li se v a cere să numească locul în care lucrează fiecare persoană scrisă în tabel. Timpul va fi
cronometrat, iar la final se va desemna echipa câ știgătoare, parcurgând aceleași etape ca în prima
activitate.
Discu ții :
 Care sunt caracteristicile meseriilor identif icate?
 De ce este importantă cunoa șterea caracteristicilor meseriilor?
3. Evaluare finală
Exerci țiul “Gustul fructului”
Elevii vor primi câte un post -it pe care vor trebui să deseneze starea pe care o au după
activitate. Dacă le -a plăcut activitatea vor desena un fruct cu gust dulce (cire șe), dacă activitatea
nu le -a plăcut un fruct cu gust neplăcut/acru (lămâie).

65 FIȘE DE LUCRU

Fișa de lucru “Descoperă meseriile”
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
……………………………… …………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………

O P E R A T O R B U
R A T A C I T O R I
A V O C A T I N F R
F A R M A C I S T B
R E G I Z O R A C T
I M O R A R O L A R
Z I D A R S O F E R
E N L I B R A R V U
R E N O P O S T A S
C R O I T O R A T A

66 Fișa de lucru “Unde lucrează?”
Persoana care practică meseria Locul în care luc rează
1.Croitorul
2.Tipograful
3.Librarul
4.Farmacistul
5.Poștasul
6.Ospătarul
7.Bibliotecarul
8.Medicul
9.Măcelarul
10.Cofetarul
11.Învă țătorul
12.Brutarul
13.Țesătorul

Fișa de lucru “Cine face?

Meseria
(activitatea) Persoana care
pract ică
meseria Meseria
(activitatea) Persoana
care practică
meseria
1.Cine mână caii? Vizitiul 13.Cine zugrăve ște?
2.Cine conduce tramvaiul? 14.Cine vinde căr ți?
3.Cine conduce locomotiva? 15.Cine împrumută căr ți?
4.Cine conduce ma șina? 16.Cine vindecă bolnavii?
5.Cine conduce avionul? 17.Cine vinde medicamente?
6.Cine conduce tractorul? 18.Cine înva ță copiii să scrie și să
citească?
7.Cine face oale? 19.Cine macină făina?
8.Cine țese? 20.Cine vinde carne?
9.Cine coas e haine? 21.Cine serve ște la restaurant?
10.Cine vopse ște? 22.Cine aduce scrisorile?
11.Cine zide ște case? 23.Cine face fotografiile?
12. Cine pune geamuri? 24.Cine tunde?

67 COPACUL PROFESIILOR
PROIECT DIDACTIC
MIHALE A STELU ȚA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Liceul Teoretic ,,G. Vâlsan ”, Făurei

Consiliere educa țională
Activitatea: COPACUL PROFESIILOR
Clasa: a VIII -a
Durata: 50 minute
Obiective: La sfârșitul activită ții elevul trebuie să fie capabil:
 Să-și dezvolte imaginația de sine pozitivă;
 Să-și asume rolurile și responsabilitățile ce -i revin în clasă;
 Să respecte normele formale și informale, regulamentele vieții școlare și sociale;
 Să demonstreze autonomie în comportament și să -și aleagă modele de personalități și
stiluri de viață;
 Să elaboreze și să practice un stil personal adecvat de autoexprimare;
 Să-și proiecteze și să -și organizeze responsabilitățile față de sine și față de mediul social;
 Să-și conceapă și să -și aprecieze obiectiv propriul statut socio -profesional;
 Să identifice și să utilizeze eficient inf ormațiile despre rețeaua școlară și profesională;
 Să acceseze corect Internetul pentru a se informa rapid și eficient în vederea cunoașterii
profilelor ocupaționale, pentru a -și putea proiecta viitorul.
Metode de învățământ: conversația, explicația, munca în echipă, investigarea, autoeva -luarea,
copacul ideilor, jocul didactic, observația.
Mijloace de învățământ:
 chestionare, afișe, pliante, planșă
Desfășurarea activită ții
Moment organizatoric:
 împăr țirea clasei pe grupe;
 repartizarea sarcinilor elevilor ;

68 A. Captarea atenției elevilor: Se scriu pe tablă două cuvinte anagramate și se cere elevilor
să deducă tema care urmează a fi dezbătută prin dezlegarea anagramelor.
Anagrame: OPITUIN OCPUAITOAELN
Dezlegare: Opțiuni ocupaționale
B. Anunțarea temei și a obiecti velor activită ții:
C. Moment de lectură: Se citesc 3 -4 fragmente de lectură pregătite de acasă de elevi, (elevii
au fost anunțați încă de ora trecută să pregătească fiecare un fragment dintr -o lectură
despre o profesie). Marchează o paralelă între vis și rea litate, între aptitudini și cerințele
profesiei. Concluzii, comentarii.
D. Distribuirea chestionarelor care vizează corelația dintre:
OPȚIUNI ↔ POSIBILITĂȚI ↔ FINALITĂȚI ↔ CERINȚELE PIEȚEI ACTUALE
↔ OFERTA PIEȚEI (NAȚIONALE ȘI INTERNAȚIONALE) (Anexa 2 )
E. Compl etare a copacului profesiilor (Anexa 1 ). Fiecare elev își va alege o profesie din
Anexa 3 și o va atașa pe crenguța care -l reprezintă pe planșa COPACUL PROFESIILOR
fixată pe perete. În cazul în care profesia dorită de un elev nu se regăsește la Anexa 3
(adică în mapa cu profesii), elevul va trebui să sugereze printr -un desen realizat pe unul
din taloanele rămase nedefinite profesia aleasă și să o atașeze și el pe crenguța proprie.
F. Temă: Fiecare elev are sarcina să creeze ceva original având ca temă profesia aleasă.
Sugestii: creații artistice (literare: poezii, aforisme, cugetări, eseuri etc. sau plastice),
rebusuri, integrame, aritmografe etc.

BIBLIOGRAFIE:
Marinescu, S., Dinulescu, R.,(2007). Invita ție la educație. Suport metodic pentru lec ții
educative la gimnaziu și la liceu. Editura Carminis. Pitești.

69 Anexa 1

Vreau să
fiu

70 CHESTIONAR Anexa 2
1. Ce aptitudini crezi că sunt mai importante pentru a reuși în profesia aleasă?
 inteligența
 hotărârea
 pregătirea profesională
2. Dacă ai fi patron la o firmă, ai angaja pe cineva după criteriile:
 competența profesională
 atitudinea morală
 conștiinciozitate
3. La ce fel de efort crezi că reziști mai mult?
 efort fizic
 efort intelectual
4. Bifează trei calități care crezi că -ți lipsesc sau sunt de un nivel medioc ru:
 talent
 ingeniozitate
 curaj
 perseverență
 generozitate
 inteligență
 imaginație
 delicatețe
 seriozitate
 atenție
5. Bifează trei aptitudini pe care crezi că le ai:
 ești comunicativ(ă)
 ești inteligent(ă)
 ești foarte hotărât în ceea ce faci
 ești deschis spre nou
 ești obiectiv în aprecierea oamenilor
 ești atent la detalii
 ești cooperant
 poți învăța (lucra) în condiții de stres
 ești dispus să tolerezi nedreptăți
6. Notează primele trei profesii care -ți plac cel mai mult:
 …………………………………..
 …………………………………..
 …………………………………..
7. Notează trei calități de bază (aptitudini) necesare profesiei pe care ți -ai ales -o:
 …………………………………..
 …………………………………..
 ………. ………………………….
8. Crezi că profesia aleasă de tine este căutată pe piața muncii?
 da, este foarte căutată
 destul de puțin căutată
 nu este căutată deloc, dar îmi place și doresc să o practic chiar și așa
9. Compară răspunsurile de la 3, 4, 5 cu ce le de la 1, 6, 7 și bifează varianta corectă:
 Pot deveni ceea ce mi -aș dori
 Nu cred că am șanse să -mi aleg profesia dorită.

71

72

DATCU RODICA & MOROGAN ELENA – DINCOLO DE BARIERELE
DISCRIMINĂRII
DOGARU ANCA – INTERVENTIA IN CAZUL COPIILOR CU TULBURĂRI DE
CONDUITĂ
FILIP GABRIELA MARINA – COMPORTAMENTUL PERTURBATOR – MODALIT ĂȚI
DE INTERVENȚIE ALE PROFESORULUI
MĂCIUCĂ VIOLETA – ÎNȚELEGEREA ADOLESCENTULUI
MÂNDREANU DIANA – COACHING -UL CA METODĂ DE CONSILIERE O NLINE
OANCEA MARILENA – FACTORII SOCIALI CE DETERMINĂ AGRESIVITATEA
ELEVILOR
POPA RODICA – REFLECȚII PERSONALE CU PRIVIRE LA UNELE ASPECTE ALE
RELAȚIEI PROFESOR – ELEV
SURDU RALUCA – PRESIUNEA GRUPULUI

73 DINCOLO DE BARIERELE DISCRIMINĂRII
PROIECT DIDACTI C

DATCU RODICA MANUELA
Profesor consilier școlar ,
C.J.A.P. Brăila

MOROGAN ELENA
Profesor c onsilier școlar ,
CIAP – Școala Gimnazială ”G.
Coșbuc” Brăila

SCENARIUL ACTIVITĂ ȚII:

1. Exerci țiu de dezgheț:
Elevii formează un cerc. Unul dintre elev i ține o minge, pe care o aruncă unui coleg,
numind o meserie. Colegul care prinde mingea va trebui să numească o meserie care să
înceapă cu una din literele meseriei auzite anterior.
Debriefing: Sunt adresate elevilor întrebări referitoare la modul în car e s-au sim țit în timpul
acestui exerci țiu sau de cât de ușor sau greu le -a fost să găsescă meserii al căror nume
îndepline ște sarcina impusă prin exercițiul -joc.
2. Exerci țiu de conținut ”Dincolo de barieră”:
Coordonatorii activită ții se vor așeza în părți o puse ale sălii, în a șa fel încât să traseze
o linie -barieră cu ajutorul unei sfori, pe mijlocul sălii. To ți participanții vor fi așezați într -o
singură parte a sălii, în picioare.
Se va explica elevilor participan ți că pe parcursul acestei activități nu vo r avea voie să
vorbească sau să râdă, iar, în acest timp, unul di ntre coordonatori va citi o serie de afirma ții.
Sarcina elevilor este de a trece de barieră, du pă fiecare afirma ție (prezentată pe
materialul de sprijin ce înso țește descrierea activității), care li se potrive ște. Se menționează
că au dreptul de a ascunde adevărul, dacă nu se simt confortabil să -l dezvăluie grupului.
Odată ce s -au pozi ționat, vor avea contact vizual cu fiecare dintre membrii grupului,
care se află de partea cealaltă a barierei . Vor sta în grupuri separate timp de câteva secunde și
vor face aceste schimburi de priviri, apoi vor reveni în locul ini țial de plecare, pentru o nouă

74 afirma ție. După fiecare pas în față, participanții se vor întoarce în poziția inițială. Cei care își
vor asuma cele afirmate vor trece bariera.

Debriefing: Pe o coală de flip chart sunt desenate două fe țe umane (alb/negru), care au o
parte comună. Elevii vor fi solicita ți să exprime păreri în scris pe postit -uri, pe care le vor
aplica pe fe țele desenate; a stfel vor răspunde la o întrebare din următoarele:
1. Cum v -ați simțit când ați trecut dincolo de barieră?
2. Cum v -ați simțit când vă priveau ceilalți în momentele de ezitare?
3. De ce crede ți că vi s -a oferit oportunitatea de a ascunde adevărul?
4. Care crede ți că este motivul pentru care v -am rugat să ave ți contact vizual la
fiecare afirma ție?
5. V-a fost mai u șor să vă asumați anumite comportamente?
3. Evaluarea activi țății:
Elevii vor fi împăr țiți în 3 grupe. Fiecărei grupe formată din 8 elevi și cate 1 IP i se
solici tă realizarea unui poster și a unui pliant cu un motto, care să redea o formă de
discriminare din următoarele: de gen (la locul de muncă), etnică, care vizează intoleran ța față
de persoanele cu dizabilită ți. Elevii își vor imagina în timpul realizării prod uselor activită ții
că sunt voluntari într -o funda ție care luptă împotriva discriminării.

MATERIALE NECESARE: foi de flip chart, coli albe A4, coli colorate A4, foarfece,
lipici, hârtie glase, markere de diverse culori, carioci, creioane negre, postit -uri de diverse
forme și culori, sfoară.
MATERIAL DE SPRIJIN – Activitatea: ”Dincolo de barieră”
1. Am fra ți/surori.
2. Îmi place muzica rock.
3. Mă în țeleg bine cu părinții mei.
4. Știu că educa ția contează și învăț bine la școală.
5. Vreau să am o carieră și știu că asta s e realizează în pa și mici și siguri.
6. Am sau am avut prieteni de altă religie.
7. Am aruncat gunoaie pe stradă.
8. Consider că familia mea a făcut tot posibilul în ceea ce mă prive ște.
9. Cred că fiecare poate avea o contribu ție în ceea ce privește dezvoltarea socie tății.
10. Am pus cel pu țin o dată o poreclă denigratoare unei persoane.
11. Știu că succesul în via ță se obține prin educație și muncă susținută.
12. Refuz să am contact cu persoane infectate HIV, sau bolnave de SIDA.
13. Mă consider o persoană responsabilă în ceea ce pr ivește parcursul vieții mele.
14. Cred că internetul este cea mai bună sursă de informa ție.
15. Comunic foarte bine cu prietenii despre sex/sexualitate.
16. Sunt o persoană de ga șcă.

75 17. Îmi plac mult animalele de companie.
18. Arunc gunoaie pe stardă.
19. Ocolesc persoanele viol ente verbal, pe care le întâlnesc pe stradă.
20. Refuz să am contact cu persoane de o altă etnie.
21. Nu dau bani cer șetorilor de pe stradă.
22. Încerc să respect regulile de protec ție a mediului.
23. Nu a ș ajuta o persoană cu handicap.
24. Am oferit loc cel pu țin o dată în m ijloacele de transport unei persoane mai în vârstă.
25. Nu-i înțeleg pe oamenii care participă la acțiuni de protejare a mediului.
26. Nu a ș putea fi prieten cu o persoană de altă naționalitate.
27. Femeile nu pot practica acelea și meserii ca și bărbații.
28. Romii sunt persoane needucate, violente care creează multe probleme societă ții.
29. Nu m -aș afișa în societate cu o persoană supraponderală.
30. Nu m -aș implica să ajut o persoană consumatoare de droguri.
31. Șoferul bărbat este mai bun decât șoferul femeie.
32. Îmi place când prof esorul acordă note bune elevilor cu situa ție financiară bună.
33. Bărbatul este capul familiei.
34. Persoanele de culoare sunt inferioare celorlalte persoane.
35. Femeile sunt mai predispuse să fie victime ale violen ței.
36. Îmi dau seama despre o persoană de la prima ved ere.
37. Nu în țeleg elevii ”tocilari”.
38. Adul ții au întotdeauna dreptate.
39. Îmi place și fac eforturi să fiu la curent cu ceea ce se întâmplă în lume din perspectivă
economică, socială și cultural -artistică.
40. Formele de discriminare sunt bariere necesare pentru a n u deveni uneori victime.

76 INTERVEN ȚIA Î N CAZUL COPIILOR CU TULBURĂRI DE CONDUITĂ
DOGARU ANCA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Liceul Tehnologic “A. Saligny”, Brăila

Decizia care stă la baza actului de intervenție este una dificilă d eoarece este un proces de
alegere în mod deliberat a unei linii de acțiune, pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea
reprezintă selectarea unui anumit curs al acțiunii dintr -un număr de alternative.
La nivelul învățământului, decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii,
pentru că procesul condus vizează omul în formare. Consecințele deciziilor au influență directă
asupra personalității viitorului adult, elevul în formare.
Semnificațiile generale ale deciziei educaț ionale sunt:
– în plan social, indivizii pregătiți de școală vor activa după absolvire într -o colectivitate în care
se vor integra după maniera în care au fost socializați;
– în plan moral, decizia educațională poate schimba în bine sau în rău un destin școlar sau uman
pentru o lungă perioadă a existenței.
Parametri după care poate fi analizată o situație care implică dintr -un punct de vedere
finalist, intervenția sau nonintervenția, în asemenea cazuri sunt:
– durata abaterii comportamentale;
– frecvența abaterilor;
– susceptibilitatea de "contaminare" la nivel de grup;
– structurile de personalitate afectate;
– consecințele în planul evoluției longitudinale a elevului respectiv.
Toate elementele anterior prezentate sunt dependente și de ceea ce noi numi m în sens
psihopedagogic, copii cu tulburări comportamentale.
Există mai multe subtipuri ale tulburărilor de conduită.
Unul se referă la tendința tânărului de a comite acte antisociale prin coalizarea cu alții –
fiind capabil să mențină relații sociale – sau să comită actele antisociale singur – nefiind capabil să
stabilească raporturi sociale cu alții.
O a doua distincție se realizează între cei care au tulburări de conduită însoțite de
agresivitate și cei neagresivi.

77 Combinația între tendința de a comi te acte antisociale singuri și agresivitate prezintă cea
mai mare rezistență la intervenție, de orice tip ar fi aceasta (Ollendick,1998).
Manifestările comportamentale opozante sunt relaționate cu tulburarea de conduită. Cele
două tulburări au o serie de p uncte comune sub raportul etiologiei, al factorilor de menținere și al
manifestării. În ceea ce privește caracteristicile comportamentelor opozante, putem spune că nu
ar fi de dorit ca un copil să nu fie niciodată agresiv. La unii copii însă, problemele s unt mai
accentuate decât la cei de aceeași vârstă și afectează semnificativ relațiile cu ceilalți (Dopfner,
2004).
Manifestările comportamentale opozante sunt definite printr -un comportament
negativist, de nesupunere, neascultare și ostilitate față de o figură autoritară.
COMPORTAMENTE PROBLEMATICE ÎN TULBURĂRILE DE CONDUITĂ
Comportamentele violente la copii și adolescenți
Copiii pot prezenta comportamente violente de la vârsta preșcolară. Cu toate că pot fi
trecătoare, nu trebuie neglijate. Prevenția este cu atât mai eficientă, cu cât este mai timpurie.
Comportamentele violente la copii și adolescenți pot include un spectru larg: crize de
furie violente, agresivitate fizică, bătăi, amenințări de a răni alte persoane , folosirea
armelor, cruzime față de animale, incendierea, distrugerea intenționată a proprietășii si
vandalismul.
Factori care cresc riscul comportamentelor violente
Numeroase studii au concluzionat că o interacțiune complexă sau o combinare de factori
duce la un risc crescut pentru comp ortamente violente la copii și adolescenți. Acești factori
includ:
• comportament violent sau agresiv anterior;
• a fi victima abuzului fizic sau sexual;
• expunerea la violență, acasă sau în comunitate;
• factori genetici;
• expunerea la violență prin mass -media (TV, filme etc.);
• consumul de alcool și alte droguri;
• deținerea unor arme acasă;
• combinare a unor factori socio -economici care generează stres în familie (sărăcia,
destrămarea familiei, șomajul, lipsa suportului social);
• leziuni cerebrale care apar î n urma unor răniri.

78 Semnalele de alarmă ale comportamentelor violente la copii
Copiii care sunt sub incidența unor factori de risc prezintă:
• furie intensă;
• pierderea frecventă a calmului;
• iritabilitate extremă;
• impulsivitate crescută;
• toleranță scă zută la frustrare.
Furtul
O altă categorie de copii care creează probleme este cea a copiilor/adolescenților care
fură. Părinții se întreabă ce îi determină pe copii să fure și în ce măsură copilul lor este un
«delincvent» datorită acestui co mportament.
Pentru un copil mic, este normal să își însusească ceva care îi stârneăte interesul. Acest
lucru nu trebuie privit ca furt până când copilul nu are 3 -5 ani, când poate înțelege că, a lua
ceva ce aparține altei persoane este greșit. Educatorii t rebuie să îi învețe pe copii d espre dreptul
la proprietate și respectarea celorlalți. De asemenea, părinții reprezintă modele pentru copiii
lor. Ei nu trebuie să le dea copiilor exemple negative de tipul: a aduce pixuri sau diverse
obiecte de la serviciu a casă, a se lăuda cu greșeala unei vânzătoare care a dat un ,,rest"
mai mare decât trebuia, iar părintele nu a atenționat -o.
ETIOLOGIA TULBURĂRILOR DE CONDUITĂ :
După factorii de mediu
a. Disfuncții în interacțiunile din cadrul familiei
Influența familiei asupra apariției simptomelor tulburării de conduită se manifestă
bidirecțional:
Copilul este influențat de factori cauzali sau de risc din familie (ex. depresia părintelui,
metodele disciplinare folosite, abuzul de alcool și criminalitatea în familie etc .), iar
comportamentul copilului influențează contextul familial. De exemplu, cercul vicios reprezentat
prin întărirea comportamentului negativ al copilului de către părinți (părintele nu mai pretinde
copilului să respecte regulile pentru a evita crizele d e nervi manifestate de acesta) și prin întărirea
comportamentului inadecvat al părintelui față de copil (copilul ascultă doar după ce este pedepsit
aspru).

79 b. Respingerea din partea celorlalți și asocierea cu grupuri de delincvenți
Există o corelaț ie puternică între comportamentul antisocial al copilului și compor tamentul
antisocial adoptat de cei din grupul său de apartenență. Nu se poate ști exact dacă asocierea cu
grupul este o cauză sau o consecință a comportamentului antisocial . O explicație ar fi faptul că o
persoană cu tulburări de conduită este respinsă de cei care adoptă comportamente prosociale.
Această respingere o determină să caute acceptarea din partea persoanelor care au un
comportament antisocial, ceea ce va duce la creșterea frecve nței și severității conduitei
antisociale proprii.
c. Mediul în care trăiește copilul/ adolescentul
Sărăcia și mediul saturat cu probleme de delincvență pot influența comportamentul
antisocial al copilului, chiar dacă nu constitute întotdeauna un facto r cauzal al tulbu rărilor de
conduită. Acești factori acționează direct, sau pot media doar apariția simptomelor, prin impactul
lor asupra funcționării relațiilor din cadrul familiei.
INTERVENȚIILE ÎN TULBURĂRILE DE CONDUITĂ
Rezultatele cele mai bune se reg ăsesc în rândul copiilor care prezintă tulburări de
conduită la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa complianței și agresivitate de
intensitate medie) și care provin din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii
dezavantajate socio -economic, în care nu este prezentă o psihopatologie accentuată a părinților,
nu există conflicte maritale sau un nivel scăzut al suportului social).
Factorii care asigură succesul intervenției în tulburările de conduită sunt:
1. orientarea intervenției spre frân area influenței cât mai multor factori care determină
sau favorizează tulburările de conduită;
2. intervenția este suficient de flexibilă încât să răspundă nevoilor specifice ale copilului:
3. intervenția este orientată spre prevenirea agravării tulburării și a comportamentelor
cu risc antisocial.
După Ollendick, 1998, cele mai eficiente metode de intervenție în tulburările de conduită
sunt următoarele:
1. Training -ul părinților
Cercetările au demonstrat eficacitatea acestui tip de intervenție, întrucât e printre
puținele modalități prin care comportamentul copilului este adus între limite
Training -urile pentru părinți în scopul remedierii tulburărilor de conduită ale copi ilor se axează
pe învațarea de către părinți a unor abilități care sunt importante în sociali zarea copilului. Astfel,
părintele este încurajat:

80 • să fie implicat cât mai mult în relația cu copilul;
• să utilizeze recompensele pentru încurajarea comportamentului prosocial;
• să utilizeze metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce probabilitatea
ocurenței comportamentelor problematice;
• să îi invețe pe copii să își asume responsabilitatea pentru comportamentul lor;
• să invețe metode de monitorizare a comportamentului copilului.
Training -ul se poate face individual sau în grup.
Factorii care i nfluențează eficiența training -urilor pentru părinți sunt:
– focalizarea pe insusirea în paralel a metodelor prin care este încurajat comportamentu l dezirabil
și a celor care asigură scăderea frecvenței, intensității și duratei comportamentului
problematic ;
– cunoașterea unor principii generale legate de modul în care se însusesc anumite
comportamente prosociale;
– însușirea metodelor de management al comportamentului copilului;
– organizarea unor ședinte de urmăire a progresului (follow -up);
– dezvoltarea unor abilități generale de relaționare ale părintelui:
– tehnici de rezol vare a conftictului (ex. exprimarea emoțiilor, ascultarea reflexivă, negocierea) și
de autocontrol (ex. stabilirea de scopuri, automonitorizarea, autoadministrarea de recompense);
-abordarea problemelor psihice/psihiatrice cu care se confruntă părinții (depre –
sie, abuz de substante etc.), a conflictelor maritale, a stresorilor extrafamiliali
(ex. lipsa unui loc de muncă, suport social scăzut).
2. Antrenament în rezolvarea de probleme
Antrenamentul în rezolvarea de probleme (ARP) este una dintre cele mai eficiente
metode care pot fi utilizate direct cu copilul. Această metodă se bazează pe asum pția că
distorsiunile de gândire apărute în atribuirile pe care copilul le face în situaț iile sociale pot
duce la comportamente agresive și antisociale. Programul ARP va conduce la modificarea
acestor distorsiuni.
În demersul ARP, copiii sunt asistați în:
• identificarea situației problematice;
• utilizarea unor formule verbale prin care să își poată controla răspunsurile
impulsive;

81 • generarea cât mai multor soluții la problemele cu care se confruntă;
• evaluarea posibilelor consecințe ale comportamentului;
• observarea și luarea în considerare a perspectivei altor persoane înrt -o situație dată.
Prin ace astă metodă, efectele pozitive pot persista în medie un an. În schimb, eficiența ei este
limitată în ceea ce privește aducerea comportamentul copilului între limitele funcționării
normale.
3. Combinarea intervențiilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul școlii
Programul de intervenție la nivel familial și școlar este conceput pentru copiii cu
probleme comportamentale și de relaționare cu alți copii. În acest scop, sunt implicate persoanele
care pot avea un impact pozitiv asupra copilului în ceea ce privește socializarea lui.

BIBLIOGRAFIE:
Ollendick, O.(1998 ). ADHD și tulburările de conduită la copi i și adolescenți. Editura Carminis.
Pitești.

82 COMPORTAMENTUL PERTURBATOR – MODALIT ĂȚI DE INTERVENȚIE ALE
PROFESORULUI
FILIP GABRIELA MARINA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Colegiul Tehnic „C.D. Nenițescu”

Constatăm în ultimul timp faptul că școala românească se confruntă cu fenomene
antisociale și reprobabile din partea unor elevi. Violențele și scandalurile se țin lanț în școlile din
Român ia. Mass media prezintă aceste cazuri care au ca protagoni ști elevi de diferite vârste. Și
totuși aceste comportamente deseori violente ale unor elevi, cât și comportamentul indezirabil al
altora, sunt rezultatul prezen ței unor frustrări personale, a lipse i de comunicare, dar și al scăderii
autorită ții profesorului în fața elevilor. Dinamica f ără precedent a mediului social, ambiguitatea
sistemului educa țional actual, determin ă diferen țe mari între a șteptările elevilor și standardele
profesorilor, impuse de sitemul educa țional. Ispitele prezente la tot pasul, postate la loc de cinste
de mass media, zonele de atrac ție oferite de mediul social din abunden ță, baruri, cluburi, duc la o
creștere a num ărului actelor indezirabile în rândul elevilor. Se poate consid era c ă asistăm la un
sistem de învățământ bântuit de o criz ă de identitate, care are drept o prim ă consecin ță, criza de
autoritate.
Identificarea și ierarhizarea cauzelor care îi determin ă pe elevi, a avea un comportament
perturbator și indezirabil, deter mină o tipologie nu foarte precis ă. Printre cauzele care genereaz ă
astfel de comportamente putem enumera: antipatia în raport cu școala, școala și educa ția in
general devine irelevant ă pentru anumi ți elevi; sfidarea autorit ății profesorului de c ătre anumi ți
elevi; i zolarea social ă a unora, mai labili din punct de ve dere psihic; comportament impulsiv,
datorat incapacit ății subiec ților de a anticipa consecin țele faptelor lor; ignorarea regulilor cu bun ă
știință din cadrul sistemului formal de învățământ, duc ând chiar la presiuni din partea unor elevi
asupra unor profesori, pentru a vedea în ce masur ă pot determina un sistem mai lejer; transferul
unor comportamente indezirabile prin transfer afectiv din mediu social în școală; anxietatea unor
elevi care poate g enera comportamente inadecvate ca și forme de ap ărare impotriva mediului
educa țional; instabilit ăți psihice și emotionale ale unor subiec ți; indiferen ța și permisivitatea
familiei, deci factor ii proprii mediului familial; și nu în ultimul r ând modul de man ifestare al
unor profesori, atitudini dispre țuitoare, evalu ări constant negative, care pot genera chiar și
atitudini extreme din partea unor elevi, gen furie, vandalism etc. Ce este de f ăcut în cazul
comportamentelor indezirabile? Reamintim câteva aspecte legate de managementul clasei, care
pot fi utile în ameliorarea comportamentelor tot mai des întâlnite în rândul tinerilor.

83 Managementul clasei poate fi înțeles ca un ansamblu de strategii și tehnici de gestionare
a relației profesor – elev în condiții date . Această gestionare trebuie să posede întotdeauna valențe
educative și tot ce se întamplă în această zonă trebuie subordonat educativului. W. Weber
definea managementul clasei astfel : „Setul de activități prin intermediul cărora profesorul
promovează comp ortamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă
relații interpersonale bune și un climat socio – emoțional pozitiv în clasă, stabilește și menține o
organizare eficientă și productivă a clasei ”. Prin urmare, managementul înțeles ca un ansamblu
de strategii de gestionare a unei realități anume se întemeiază pe una dintre următoarele supoziții:
– Realitatea este un dat, iar managementul va încerca să gestioneze în mod optim acest
dat. Amintim aici că autoritatea profesorului a fost c onsiderată multă vreme un dat,
ceva care nu poate fi pus sub semnul întrebării.
– Realitatea este o construcție umană, aptă de schimbări, care poate fi, într -un anume
fel, reinventată.
Un management eficient al situațiilor școlare presupune prezența regulilo r. Este
important să știm că nu există tehnici infailibile de management și control al clasei.
Managementul și controlul clasei vizează nu numai probleme minore care pot apărea într -o clasă,
ci și probleme serioase de comportament și disciplină.
Pentru rez olvarea acestora se pot adopta variantele prezentate mai jos:
– INTERVENȚIA DIRECTĂ care poate îmbrăca două forme. Potrivit primei forme
profesorul poate cere imperativ încetarea comportamentului perturbator, indicând
apoi comportamentul dezirabil în situați a dată. O astfel de intervenție trebuie să fie
scurtă, directă și la obiect și ar putea cuprinde numele elevului, identificarea
comportamentului indizirabil, sugerarea comportamentului alternativ. A doua formă
constă în reamintirea sistemului de reguli exi stent (mai ales dacă acesta a fost
negociat cu elevii) și a comportamentului ce se așteaptă din partea lor. Dacă se ivește
o situație neașteptată, ea poate oferi prilejul unor revizuiri ale regulilor existente,
precum și a standardelor care definesc ceea c e se numește un comportament dezirabil.
– ADMONESTAREA ELEVILOR care creează probleme de disciplină – această
modalitate a fost cercetată cu precădere de către R. Kass, K. Kaufman, K. O Leary și
R. Drabman. Studiul lor a vizat efectul admonestării cu voce ta re în fața clasei sau al
admonestării între patru ochi a elevilor cu comportamentul indezirabil. Pe scurt, din
cinci clase cu probleme serioase și frecvente de disciplină au fost selectați cate doi
elevi. În prima fază a experimentului, aproape toate admon estările s -au făcut cu voce
tare în fața clasei. În faza a doua, profesorii au utilizat doar admoneatarea între patru

84 ochi. Rezultatul obținut – Utilizându -se admonestări între patru ochi, frecvența
problemelor de disciplină s -a redus semnificativ.
– TEHNICIL E INTERVIULUI – modalitate care oferă posibilitatea utilizării a două
forme de interviu :
 Interviul investigativ – este o strategie utilă în cazul unor forme mai
serioase de comportament indezirabil și poate fi folosit atunci când sunt implicați unul sau mai
mulți elevi. El trebuie să vizeze numai elevii implicați în incident și – acolo unde este posibil – să
se desfășoare după ce s -au liniștit puțin lucrurile. Se încearcă astfel reducerea la minimum a
efectelor și a posibilităților de extindere a incidentului. Dacă sunt implicați mai mulți elevi, ar
trebui să i se permită fiecăruia să -și prezinte propria versiune asupra a ceea ce s -a întamplat.
Profesorul trebuie doar să intevină pentru a clarifica faptele și pentru a discerne între fapte și
opinii. Apoi trebuie soluționate discrepanțele dintre diferitele versiuni pentru a se obține una
finală, acceptabilă și acceptată de către toți elevii implicați. Este foarte important să se aibă în
vedere mecanismele psihologice de apărare pe care teama le poate declanșa la e levi, mecanisme
care vor distorsiona imaginea lor asupra faptelor. Aceste mecanisme sunt – negarea, proiecția,
raționalizarea. Acolo unde este posibil, aceste mecanisme ar trebui să fie puse în lumină și să se
discute cu cei în cauză despre efectele lor. În timpul unui interviu investigativ este bine să fie
urmărite următoarle repere: neimplicarea emoțională, excluderea de la discuții a elevilor care nu
sunt implicați în incident, fiecare elev implicat trebuie să expună versiunea proprie asupra celor
întâmpl ate, clarificarea faptelor și eliminarea opiniilor, descoperirea funcționării mecanismelor
de apărare, discuție cu elevii în cauză despre prezența mecanismelor de apărare. Ca finalitate,
interviul investigativ se concretizează în impresionarea elevilor, pe depsirea celor vinovați,
trimiterea acestora la o instanță superioară.
 Interviul bazat pe relații de încredere se referă la cazul când în culpă se
află un singur elev, care a dobândit încrederea profesorului și care pare a fi dispus să recunoască
greșelil e pe care le -a comis. Reperele unui astfel de interviu sunt: discuția între patru ochi cu
elevul, nerecurgerea la intimidări mai mult sau mai puțin voalate, valorificarea bunelor relații cu
elevul anterioare incidentului aflat în discuție, sublinierea nevo ii de sinceritate, sugerarea
posibilelor consecințe ale comportamentului elevuluidar fără a face referire la o posibilă
pedeapsă, abordarea problemei conduitei viitoare a elevului.
Pentru a evita comportamentele perturbatoare este necesară introducerea reg ulilor care
pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii. Aceste reguli pot funcționa în
favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea, obligandu -l să recurgă la acte care țin de
sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr -o clasă caracterizează, în același timp, ceea ce
profesorul consideră ca fiind un comportament dezirabil, dar și corelativul negativ al acestuia,
comportamentul indezirabil.

85 Cercetările arată că un număr prea mare de reguli atestă o situație anomică, exploz ivă,
uneori generată toxcmai de numărul exagerat de mare al acestora (mai ales cele cu caracter
punitiv). Astfel, numărul măsurilor disciplinare trebuie să fie minim, un număr prea mare de
reguli producand efecte contrare celor scontate. De asemenea, regul ile în sine nu induc o
influență definitorie în clasă de aceea, în administrarea unei situații tensionate, ele trebuie să i ntre
în rezonanță cu alți factori ai situației respective.
REGULILE care guvernează situația normală dintr -o sală de clasă trebuie să satisfacă
următoarele criterii: relevanță , proprietatea de a fi semnificative, pozitivitatea .
Pentru a fi relevante, regulile trebuie să evite extremele – să nu fie nici atât de generale
incât să nu se potrivească nici unei situații reale, dar nici atât d e specifice încât fiecare lecție
nouă să reclame alte reguli. Relevanța presupune o anumită ierarhie a regulilor, prezența unei
compatibilități între acestea, precum și o relativă flexibilitate în interiorul ierarhiei respective . Se
constată că elevii acce ptă mai ușor regulile al căror sens este transparent. Această transparență
este obținută prin negocierea regulii aflată în discuție sau prin clarificarea faptului că ea este
impusă chiar de îndeplinirea unei anumite sarcini școlare impusă de situație.
În situația în care regulile țin de o instanță superioară, oarecum abstractă pentru elevi, se
impune clarificarea acestor factori care au condus la apariția regulii. Există sloganuri precum –
regulile nu se discută (atestă incompetența celor care doresc respect area regulilor) care
generează efecte neplăcute în controlul situațiilor școlare. De asemenea este foarte importantă
formularea pozitivă a regulii, regula devenind astfel o țintă de atins (formularea negativă implică
ceva de evitat). Aici se poate da un e xemplu : este mai eficient să spunem „lucrați în liniște ”decât
„să nu vă mai aud că vorbiți ”.
Profesorul trebuie să negocieze lista de reguli încă în cursul primelor înt âlniri cu elevii.
Aceste reguli pot acoperi mai multe domenii – intrarea în clasă, mișcar ea în timpul orelor,
modalități de adresare, c ând se vorbe ște și c ând se tace, cine se ocupă cu distribuirea materialelor
și a echipamentelor atunci când este nevoie de acestea.
Instituirea unui sistem de reguli necesită timp, deoarece multe dintre ele dev in evidente
pentru elevi în urma producerii unor incidente. În astfel de situații, profesorul trebuie să
dovedească autoritatea de a impune și de a întări regula respectivă. Nu trebuie fixate reguli care
nu pot fi impuse sau care nu pot fi respectate, deoa rece aceasta are implicații negative atat în
ceea ce privește autoritatea profesorului, cât și, mult mai grav, în ceea ce privește ideea de ordin e
și de coerență.
Negocierea regulilor presupune în mod explicit și negocierea unor pedepse pentru
încălcarea l or- nu este recomandabil ca eventualele pedepse pentru nerespectarea unor reguli să
fie hotărate după producerea incidentului.

86 Regulilor formale li se adaugă adesea și unele reguli suplimentare, a căror natură este
informală. Ele sunt mai specifice, operea ză într -o clasă anume, în anumite perioade de timp, la
anumiți profesori. Aceste reguli pot fi modificate, suspendate sau renegociate în funcție de
circumstanțe.
Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli acolo unde este nevoie, evitarea
celor inutile, eliminarea pe cat posibil a celor punitive, revizuirea lor periodică, schimbarea sau
eliminarea lor atunci cand este cazul.
Pe langă scopul lor pragmatic, imediat, de a face controlabilă o situație școlară dată,
negocierea și asumarea regulilor vizează o finalitate pe termen lung – formarea unor mentalități și
titudini democratice, în raport cu norma și cu exigențele ecesteia. Totu și constat ăm cu triste țe, că
în literatura de specialitate nu exist ă tehnici infailibile de management și control al e levilor in
școală, strategiile și procedeele prescrise nu sunt întotdeauna solu ții certe de reu șită în cazul
comportamentelor indezirabile care se pot produce în școală. Problematica comportamentului
perturbator, indezirabil al unor elevi genereaz ă prejudi cii at ât sistemului educa țional per
ansamblu c ât și colegilor în general, care pot prelua modele inadecvate de comportament at ât în
școală cât și în afara ei.

BIBLIOGRAFIE :
1. Stan, E.(2000). Profesorul între autoritate și putere . Editura Teora. Bucure ști;
2. Stan, E.(1997). Managementul clasei , Institutul European, Educa ție Universitaria ;
3. Olsen, J., Nielsen, T.,(2001) – Noi metode și strategii pentru managementul clasei.
Editura Teora. Bucure ști.

87 ÎNȚELEGEREA ADOLESCENTULUI
O EDUCA ȚIE DEMOCRATICĂ ÎN ȘCOALĂ
MĂCIUCĂ VIOLETA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Liceul Tehnologic ,,N. Titulescu ”, Însură ței

,,Educa ția are ca scop acordarea unui sprijin dat tinerilor pentru a ajunge la o maturitate
în diferitele domenii ale vie ții lor actuale și de mai târziu” (dicționar de psihologie individuală,
pag 145, R. Kausen și R. Brunner, 1985). Astfel, educația sau înv ățarea nu se termină odată cu
terminarea școlii, ci ea continuă pe tot parcursul vieții prin alte forme și în alte medii iar elevul,
mai mult ca oricând, are nevoie de sprijin și încurajare. Adolescen ța este un subiect
controversat, unii o consideră "vârs ta crizelor, a anxietătii, nesiguran ței și insatisfacției", altii,
dimpotrivă, "vârsta de aur, a crea ției, a marilor elanuri". În general, adolescentul oscilează din
punct de vedere al comportamentului între copilărie și maturitate, fiind însă îndreptat ma i mult
cu fa ța spre adult. O influență fundamentală asupra comportamentului adolescentului o are
dorin ța de a fi important pentru cei din jur. Însă, nimeni nu vrea și nu este dispus să coboare într –
o pozi ție de inferioritate. În acest sens, mai ales adoles centul, care poate fi marcat de sentimente
de inferioritate, cea mai mare parte a stresului pe care îl experimentează se datorează dorin ței lui
acute de a fi tratat ca un adult.
Atât acasă , cât și în școală este extrem de dificil să câ știgi coop erarea adolescen ților când
sunt trata ți în moduri prin care ei consideră că sunt puși într -o pozi ție de inferioritate.
Adolescen ții care se văd într -o pozi ție de inferioritate au tendința să se descurajeze și să adopte
un comportament neproductiv. În reali tate sunt descuraja ți de interpretarea pe care o dau
mesajelor pe care le primesc de la părin ți sau de la profesori. Când adolescenții simt că adultul
(părinte ori profesor) vrea să le impună ceva, tendin ța lor este de a refuza cooperarea cu acesta.
Astfel , părin ți, profesori și adulți, trebuie să ne ajutăm reciproc pentru a învăța metode de
abordare pe care adolescen ții le vor considera respectuoase.
ÎNCURAJAREA – o tehnică de conducere. A încuraja un om înseamnă a -i transmite
sentimentul că ai încredere î n el a șa cum este. Lipsa de apreciere descurajează foarte ușor. Chiar
și adolescenții cei mai talentați a căror contribuție nu este luată în seamă, se retrag din
colaborare. ,,Dacă copilul este orientat în a șa fel încât să aibă curaj și să profite de șanse , chiar cu
riscul de a gre și, probabil că se va descurca mai bine decât s -a așteptat el însuși. Chiar și cel mai
mic succes este de mare ajutor pentru el și pentru grup deoarece pe această bază se clădește
recunoa șterea muncii individuale” (Rudolf Dreikurs , (1987). Aceste idei se regăsesc și la

88 Dinkmeyer (1970): ,,Scopul încurajării este, copilul să fie ajutat să -și dezvolte curajul, simțul
responsabilită ții și hărnicia. Copilului îi trebuie încurajare pentru a manifesta interes față de alții
și pentru a co ntribui la binele comunită ții. Încurajarea duce la scăderea fricii și la simțul
apartenen ței la grup, mai ales în cazul celor care vor să abandoneze școala. Ea întărește dorința
de schimbare cu privire la atitudine și formă de acțiune, îi deschide noi posi bilită ți de a înfrunta
realitatea și de a dezvolta perspective viitoare” .
În cabinetul de consiliere se pot dezvolta exerci ții pentru încurajarea adolescentului:
,,Prima mea zi de școală ” – elevul își poate aduce aminte de prima experiență cu școal a,
plăcerea sau neplăcerea sim țită în prima zi de școală, acomodarea sau din contră, refuzul de a lua
primul contact cu colegii, cu învă țătoarea. Elevul este încurajat sa relateze experiența din prezent
cu școala, importanța școlii, a reușitei personale pr in intermediul școlii, a stilului de viață și
statutul dat de nivelul studiilor dobândite etc.; ,, Copilăria timpurie văzută de părin ți” –
Adolescentul poate întocmi o listă cu câteva întrebări pe care le adresează părin ților sub forma
unui interviu (cum a decurs mica copilărie, jucăria preferată, când a vorbit prima dată, reac ția
fraților la nașterea sa, primul zâmbet etc). Adolescentul este încurajat să exprime relația din
prezent cu părin ții, modul în care îi apreciază și îi sprijină (aspecte care încuraj ează rela ția
părinte -copil); ,, Urmele amintirilor ” – un exerci țiu în care elevul poate povesti despre
problemele avute în copilărie și ale căror semne sunt încă resimțite. Legătura acestor sentimente
cu școala, randamentul în munca de învățare, planul de v iitor etc.
CONSILIUL CLASEI – un bonus pentru o educa ție democratică. Într -o clasă trebuie să
domine respectul reciproc, respect fa ță de demnitatea celuilalt și autorespect. Asta înseamnă că
ideile, propunerile și contribuțiile fiecărei persoane sunt accep tate. Pentru exersarea acestor
abilită ți este necesar ca adolescentul să participe activ la toate discuțiile și deciziile care îl
privesc. Avantajele utilizării acestei metode : o întâlnire organizată la nivelul clasei
promovează învă țarea; o întâlnire cu a dolescen ții favorizează întâlnirea cu părinții acestora;
cadrul didactic poate schimba atmosfera clasei; adolescen ții se pot afirma și își pot dovedi
competen țele în rezolvarea de probleme diverse; este posibil ca un adolescent să fie capabil să
găsească s oluții la care un cadru didactic nu s -a gândit încă; cadrul didactic află cum gânde ște și
simte fiecare, cum sunt rela țiile sale cu ceilalți colegi și care este atitudinea adolescentului față
de școală; adolescenții sunt puși în fața unor situații neplăcut e pe care trebuie să le gestioneze,
situa ții pe care de obicei le ignoră; adolescenții se pot deschide mai ușor, pot să vorbească mai
ușor în public; adolescenții pot fi încurajați să perceapă pozitiv activitatea de consiliere, aceasta
fiind o cale prin ca re își pot rezolva problemele. Aplicarea acestei metode la clasă presupune
colaborarea și nu confruntarea sau competiția. Felul nostru de a ne purta conduce la echivalență
și la mai puține tensiuni.
Cu atât mai mult dacă școala, în demersul său este sprijinită de familie , rezultatele
sunt mult vizibile. A. Adler a reu șit să sublinieze cauzele mai multor neînțelegeri dintre
părin ți și adolescenți: ,,Adevărul este că în perioada adolescenței își pot continua rolul de

89 îndrumător al copilului doar a cei părin ți care până la acel moment s -au dovedit a fi prieteni,
l-au sprijinit și l-au în țeles în problemele pe care le -a avut. În situa ții contrare, orice părinte
este exclus în mod imediat de către copil în această perioadă. Copilul nu va avea încredere în
adult și îl va privi ca persoană exclusă dacă nu chiar ca pe un dușman” .

BIBLIOGRAFIE:
1. Căliman, A. R. (traducere după Jeff Keller) (2008). Atitudinea este totul , Editura Curtea
Veche. Bucure ști;
2. Șerban , G.(traducere după Erika Echle) (2001). Consiliu l clasei . Ediția autorului. Sf.
Gheorghe.

90 COACHING -UL CA METODĂ DE CONSILIERE ONLINE

MÂNDREANU DIANA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Liceul Pedagogic ,,D.P. Perpessic ius”

O alternativă extrem de structurată și bine organizată la consilierea on -line este
coaching -ul! Beneficiile acestuia se pot observa și în activitatea de consiliere la telefon!
Federa ția Internațională de Coaching(ICF) definește coaching -ul drept ”un parteneriat
care accelerează ritmul de învă țare al clientului, performanța și progresul acestuia pe plan
personal, educa țional și profesional”.
Coaching -ul înseamnă transformare, evolu ție, un proces de învățare prin redefinire, o
călătorie spre sine, o tr ecere, un drum. Drumul se parcurge împreună, numai că ghidul
este…clientul (în cazul nostru…elevul, părintele acestuia sau, după caz, profesorul).
Coaching -ul este un proces de con știentizare și responsabilizare în care clientul se
orientează către sol uții și către viitor. Ceea ce face coaching -ul să fie o metodă atât de populară
este faptul că fiecare persoană î și hotărăște singură drumul, fără a fi influențată din exterior.
Astfel, aceasta î și depășește temerile sau credințele auto -limitative și conșt ientizează ceea ce î și
dorește cu adevărat. Pe lângă beneficiile asupra propriei persoane și asupra relațiilor cu
persoanele din jur, pot fi enumerate: elaborarea unei viziuni și a unei misiuni bazate pe valori
proprii și autentice, stabilirea obiectivelor și a priorităților, îmbunătățirea performanțelor,
creșterea eficienței, dezvoltarea abilităților de comunicare și obținerea unui echilibru în toate
aspectele vie ții.
Pentru că activitatea de coaching este un dialog, o comunicare profundă și specială pr in
Skype, Yahoo Messenger, Facebook, telefonul mobil sau s erviciul SMS și față în față, susținută
de către coach prin ascultare activă și utilizarea întrebăr ilor potrivite, redăm mai jos câ teva dintre
întrebările specifice unei astfel de activită ți:
1) ”Ce ar trebui să se întâmple astăzi aici, la telefon sau în discu ția on -line, astfel încât să
poți spune că a meritat timpul dedicat?”
2) ”Imaginează -ți că s -ar întâmpla un miracol peste noapte care ar rezolva problemele sau
dificultă țile pe care le -ai adus în a ceastă discu ție. Cum ai începe să descoperi în dimineața
următoare că acest miracol s -a întâmplat?”
3) ”Care situa ții din trecutul recent au conținut deja o parte cât de mică a viitorului dorit
de tine? Cum ai făcut să reu șești asta?”
4) ”Dă o notă pe o sc ală de la 1 la 10 care să eviden țieze situația ta actuală în raport cu
dificultatea discutată! Ce vei face pentru a evolua un punct pe scală?”

91 5) ”Cum am putea finaliza conversa ția noastră de astăzi, astf el încât să o încheiem
complet? ”
Un program bine str ucturat de coaching poate aduce beneficiarului activită ții de
consiliere următoarele avantaje:
– crește nivelul de autocunoaștere; elevul dobândește o imagine mai clară despre sine ș i
despre cel care va deveni ;
– intră într -un proces intens de învă țare și dezvoltare; accesul său la trepte de ascensiune
va fi mai rapid și mai facil;
– devine mai dedicat și mai motivat în realizarea obiectivelor, fără a resimți presiuni
externe (totul pornind de la motiva ția intrinsecă);
– își dezvoltă abilită țile interpersonale și de comunicare; se simte confortabil în relațiile
pe care le are și își comunică mai eficient opiniile și argumentele;
– prive ște oamenii și mediul într -un mod mai optimist, mai constructiv; nu se mai lasă
manipulat de proprii le nemul țumiri și frustrări și învață să le gestioneze eficient;
– se simte mai independent: atunci când se cunoa ște și se acceptă pe sine așa cum este.
Dar, dorindu -și să fie mai bun zi de zi, începe să se simtă mult mai liber;
– devine mai co operant și mai flexibil: încrederea în sine și cunoașterea celorlalți cu care
interac ționează, îl vor face să se poziționeze altfel în raport cu aceștia;
– își reduce conflictele cu ceilalți învățând să transforme disensiunile în oportunită ți de a
învăța și a se dezvolta;
– se simte mai confortabil, mai energic, mai încrezător și mai entuziast pentru că știe cine
este și știe că poate fi și mai bun.
Coaching -ul ca și consilierea, pentru că nu impli că o analiză foarte profundă în zona
psihoterapiei și, pentru că nu scoate intenționat la iveală emoții foarte puternice, pot fi realizate,
în siguran ță la distanță, dar și în mediul virtual.
Această metodă se dovede ște a fi utilă deoarece scutește timp, e nergie și resurse
financiare care să asigure deplasarea consilierului școlar în zona de confort a beneficiarului
activită ților de consiliere și asistență psihopedagogică.

BIBLIOGRAFIE :
Meier, D., Szabo, P. ,(2010). Coaching pur și simplu. Editura Medialux. Cluj.

92 FACTORII SOCIALI CE DETERMINĂ AGRESIVITATEA ELEVILOR

OANCEA MARILENA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Liceul Tehnologic ,, N. Oncescu ”, Ianca

Școala este mediul unde copii devin oameni: cresc și se dezvoltă intelectual în funcți e de
potențialul individual. La intrarea în școală, copiii vin din medii diferite, cu experiențe diferite și
cu așteptări diferite. Interacțiunea inițială în cadrul unui grup școlar generează dificultăți atât
pentru elevi, cât și pentru cadrele didactice. Noile reguli pot genera frustrări pentru copii ceea ce
conduce la comportamente nedorite în cadrul grupului. Este evidentă nevoia copilului de a fi
înțeles, de a fi acceptat și de a fi canalizat către un comportament dezirabil. Sunt situații când
copilul p oate fi ușor orientat de cadrele didactice și sunt situații când această încercare devine
mai dificilă.
De fiecare dată când apar aceste situații în care se manifestă agresivitatea elevilor, este
necesar să ne reamintim că elevii fac față si tuațiilor tensionate prin comportamente agresive.
Desigur că un comportament agresiv este o modalitate inadecvată de a stabili o relație cu o
persoană, însă poate fi o formă prin care elevul poate atrage atenția. Motivele agresivității pot fi
numeroase, po t fi izolate, dar consecințele sunt clare: comportamentele agresive au efecte
negative în timp și nu pot dezvolta strategii de rezolvare pașnică a situațiilor conflictuale.
Manifestarea agresivității copilului în mediul social este o problem ă. Comportamentul
agresiv apare frecvent la copilul care trăiește în anumite condiții familiale și sociale. Se pune
problema dacă un copil devine agresiv din cauza mediului familial din care provine, ori poate
genera el o familie haotică. Studiile efectuat e arată că există o relație
bidirecțională între acești doi factori. Acest comportament se poate manifesta cu o frecvență mai
mare la vârsta preșcolară, dar cele mai grave forme se manifestă la adolescență și în perioada de
adult tânăr.
Prin intermediul studiilor efectuate de -a lungul timpului, s -a demonstrat ca există trei
categorii de factori ce determină apariția comportamentului agresiv:
 factori biologici: diferențe de sex, tulburări funcționale neurologice;
 factori psihici: temperamentul dificil, reglare emoțională defectuoasă, empatie
insuficientă, distorsionare a informațiilor sociale și cognitive;

93  factori sociali: supraveghere deficitară, suport emoțional insuficient, modele negative în
educație, trăsături ale părinților, stres, abuz f izic, respingere din partea copiilor de aceeași
vârstă.
În activitatea școlară, este foarte importantă și benefică o colaborare strânsă dintre școală
și familie. S -a constatat de -a lungul timpului că această colaborare poate influența diminuare a
acestor comportamente nedorite în mediul școlar de către elevi, părinți și cadre didactice.
Colaborarea dintre școală și familie diminuează aceste manifestări negative ale elevului acolo
unde sunt găsite soluții și ulterior implementate. Sunt numeroase s ituațiile când familiile acestor
copii care manifestă agresivitate nu colaborează cu școala, iar cadrele didactice nu pot modifica
acești factori sociali decât într -o pondere mică.
Factorii sociali de care este necesar să ținem cont când vorbi m de școlarul mic se referă la
influențele familiei în dobândirea acestui comportament agresiv. În familiile cu copii agresivi, se
regăsesc patru factori care favorizează o educație inadecvată:
 nu există reguli, iar dacă sunt stabilite la un moment dat ele nu sunt respectate;
 părinții nu sunt interesați de preocupările copiilor;
 în familie nu se prezintă modalități de soluționare a problemelor;
 părinții nu acordă întăriri consecvent copilului.
Aceste aspecte au un rol esențial pe care îl joacă părinții în d ezvoltarea agresivității la copil. Pot
fi adăugate aici și influențele copiilor de aceeași vârstă.
Controlul deficitar al părinților apare când aceștia sunt prea ocupați sau manifestă un interes
foarte scăzut față de activitatea pe care o desfășoar ă copilul peste zi. Uneori interesul manifestat
pentru copil ia forme negative: copilul este comparat, este criticat, certat, pedepsit.
Un rol important pe care îl are educația oferită în cadrul familiei este acela de a oferi
copilului un model de comportament pozitiv cu reguli clare, respectate și cu înțelegeri clare
aplicate consecvent. Prezentând copiilor consecințele comportamentelor pozitive și negative,
aceștia își pot regla singuri comportamentul. Consecințele apărute fac necesară reamintirea și
respectarea regulilor ce pot deveni automatisme care favorizează comportamentele dezirabile la
copii și reduc tensiunea școlară a acestora.
În cazul în care există o relaționare negativă între mamă și copil, acesta manifestă un
comportament a gresiv mai intens, de lungă durată și mai intens. Cercetările efectuate au
demonstrat că există o legătură strânsă între lipsa afectivității materne și comportamentul
agresiv. Cu cât copilul este mai mic, cu atât el suferă mai mult din cauza unei relații n egative
mamă – copil.
O altă practică educațională greșită este aceea în care părintele își lovește copilul – abuzul
fizic care generează unul emoțional. Această practică negativă poate fi generată în familie de

94 nivelul de stres, nivelul de cultur ă, nivelul de sănătate, ș.a. . Stresul familial poate fi în funcție de
sănatatea fizică și psihică a părinților, de armonia în cuplu, evenimentele marcante din viața
familiei, divorțul, violența în cuplu și nu numai.
Abuzul fizic la vârste mici are consecințe marcante asupra dezvoltării neuropsihologice.
Copiii abuzați au probleme în reglarea adecvată a afectelor. Ei manifestă adesea sentimente de
teamă, tristețe și furie. Consecințele acestor abuzuri sunt: dificultăți în a aborda sarcinile
cogn itive și reacții neadecvate în situații sociale care nu prezintă vreo amenințare. Acești copii îi
percep pe cei din jur ca fiind ostili și adoptă comportamentul agresiv în rezolvarea problemelor.
La acești copii, dezvoltarea unei imagini de sine pozitivă e ste dificilă. Își exprimă destul de greu
sentimentele negative și le este destul de greu să ofere informații despre starea lor.
Din cauza problemelor pe care le creează, copiii agresivi sunt respinși de alți copii de
aceeași vârstă și stabiles c cu greu relații sociale. Ei stabilesc mai ușor relații cu alți copii care
prezintă aceleași comportamente, iar in acest mod este întărit comportamentul social
dezadaptativ.
Comportamentul agresiv poate fi o modalitate prin care acesta își e liberează anxietatea
cauzată de amenințările pe care copilul le percepe. În acest mod apare o eliberare emoțională și
psihică. Copilul poate înțelege că ceilalți manifestă respect pentru că este lăsat în pace, că
acestora le este teamă de el și că a reușit astfel să își impună un punct de vedere. Acest model de
comportament duce în mod sigur la o dezvoltare socio -emoțională problematică.
Intervenția consilierului școlar, cât și a celorlalte cadre didactice are drept scop oferirea
de comportam ente alternative. Pe parcursul dezvoltării altor competențe sociale, comportamentul
agresiv devine inutil deoarece aceste competențe permit satisfacerea nevoilor de apropiere, de
autoconfirmare și de recunoaștere.

BIBLIOGRAFIE:
1. Mitrofan, I., Mitrofan, N. , (1991). Familia de la A la Z. Mic dicționar al vieții de
familie. Editu ra Științifică și Enciclopedică. București;
2. Peter mann, F. , Petermann, U. (2005). Program te rapeutic pentru copiii agresivi;
3. Yiglar, Y. (1985, 2000) . Putem crește copii buni într -o lume negativă, Editura
Curtea Veche, București.

95 REFLECȚII PERSONALE CU PRIVIRE LA UNELE ASPECTE ALE RELAȚIEI
PROFESOR -ELEV

RODICA POPA
Profesor consilier școlar
C.I.A.P. Colegiul Național „Gh. M. Murgoci”

Tema supusă dezbaterii în acest număr al revistei „Perspective” este controversată și
esențială pentru învățământu l modern de astăzi pentru că destinatarul procesului de educație este
elevul ce ar trebui să se afle în centrul atenției actului educativ , beneficiind de educație
diferențiată, în acord cu personalitatea și posibilitățile sale de învățare.
În aceast stud iu, mi -am propus să sintetizez informațiile obținute în urma activității de
cunoaștere a elevului în decursul a 18 ani de experiență în asistența psihopedagogică desfășurată
în învățământul brăilean. Am subliniat două concepte, actul educativ și educația d iferențiată din
nevoia de a realiza o clarificare cerută de dezideratul dezvoltării armonioase a elevului. Actul
educativ presupune comunicare, transmitere de informații specifice disciplinelor școlare unui
grup de elevi de aceeași vârstă, cu mici diferenț e, dar eterogen din punctul de vedere al
însușirilor de personalitate. Cel care transmite informația specializată este profesorul, ca agent
purtător de cunoștințe cu caracter științific, artistic sau sportiv, iar cel care o primește este el evul,
cu însușir i diferite de personalitate, adică temperament, caracter, aptitudini, reacții emoționale,
sociabilitate, modalități de gândire și percepție diferite. Actul educativ implică procese, secvențe
de asimilare și de transmitere a informației pentru fiecare nive l de vârstă și etapă de studiu,
instrumente, tehnici abordate de profesori pentru a -i ajuta pe elevi să lucreze cu noțiunile
învățate. La o primă analiză, așa cum am prezentat informația, pare un proces rigid, cibernetic de
învățare în care emițătorul tran smite și receptorul asimilează informația, o redă într -o anumită
formă sau o utilizează în rezolvarea problemelor. În realitate, profesorul folosește metode,
tehnici, procedee didactice pentru a facilita informația. Problema care apare aici este cea legată
de faptul că tot mai mulți profesori critică neatenția elevilor în procesul predării, lipsa interesu lui
acestora din urmă pentru învățare. În această situație, profesorul poate face schimbări în
modalitatea de transmitere a informațiilor, analizând mai în tâi grupul de elevi, posibiltățile
intelectuale, tipul de personalitate și gradul de înțelegere a informațiilor, încercând să adapteze
strategii de învățare diferențiate. Ce poate face profesorul în 50 de minute, când se adresează
unui grup eterogen (sub aspectul personalității) format uneori și din 33 de elevi, din care 2 sunt
cu cerințe educative speciale? Această întrebare ne este adresată nouă, consilierilor școlari de
către profesori, în dese situații în ultima vreme. Cei mai mulți colegi ne cer ajut or informațional
și de multe ori, în discuția cu consilierul, găsesc soluții de a manageria ora cu elevii, alteori,

96 solicită părinților să vină împreună cu copiii lor la cabinetul de asistență psihopedagogică din
școală, pentru a încerca remedierea, amelio rarea problemelor acestora. Lucru îmbucurător este
că, în ultima vreme, cadrele didactice doresc ajutor specializat și colaborează cu psihologii din
școli.
Se profilează următoarele situații: prima are în vedere elevii care dețin certificat de
orientare șc olară cu recomandare de a lucra cu profesorul de sprijin, a doua se referă la elevii
reclamați de profesori ca exprimând diverse forme de inadaptare școlară: pe părinții acestora îi
orientăm spre serviciul de evaluare și orientare școlară și profesională, pentru a beneficia de
certificate în baza cărora să obțină ajutor și sprijin din partea profesorilor. Alți elevi nu se
încadrează în nicio categorie discutată mai sus, sunt copii ce pot studia în clase și școli fără aju tor
din partea profesorilor de spriji n, dar care nu se simt bine la școală sau în clasă, la toate orele sau
numai la unele, manifestând și ei conduită de inadaptare școlară.
La cabinet ajung solicitări din partea elevilor și a părinților acestora cu privire la conflicte
între cadru didactic și elev. Din păcate astfel de solicitări se înregistrează la toate nivelele de
studiu, de la preprimar până la nivel liceal. În procesul de predare profesorul, ca emițător,
transmite informații, noțiuni, judecăți, evaluează, ierarhizează. Conflictul între elev și profesor se
produce, pe de o parte, când se comunică informații și elevii reclamă că nu înțeleg, deși de multe
ori și datorită dezordinii din clasă dar și din pricina stilului didactic inadecvat, pe de altă part e
când se produce evaluarea cunoștinț elor transmise. De multe ori elevul devine nemulțumit,
simțindu -se nedreptățit, mai ales când profesorii realizează evaluarea fără să facă predare,
lăsându -i pe elevi să conspecteze singuri. Alți profesori nu argumentează nota pe care o primește
elevul, ma i ales în examinarea orală unde baremul de evaluare este mai greu de formulat, dar
uneori nici în examinările scrise, în care profesorul neglijează să ofere elevilor un barem de
evaluare.
Elevii se dovedesc atașați de stilul didactic activ -participativ, c u mult dialog, respingând
lecțiile tradiționale, centrate pe expunere, foarte încărcate informațional, care -i obligă la
memorare mecanică. O altă cauză a conflictului dintre profesor și elev este întâlnită în procesul
de comunicare, deseori profesorii util izează limbajul agresiv exprimat de cele mai multe ori sub
forma ironiilor, utilizând cuvinte ce etichetează elevii, sau făcând apel la părerea celorlalți elev i,
folosind expresii „nu -i așa că ideea lui X nu este bună?” Personalitatea profesorului, precum și
starea lui emoțională poate influența pozitiv sau negativ comunicarea cu elevul. Calitatea
comunicării dintre profesor și elev influențează încrederea elevului în capacitățile sale de a se
implica în ora respectivă, elevii fiind mai atrași să participe activ în realizarea sarcinilor.
Uneori tindem să credem că locul central al educației nu -l mai reprezintă elevul, ci starea
emoțională a profesorului. Cadrul didactic înțelege relația de parteneriat cu elevul în procesul
educativ, bazată pe anumite drep turi și obligații, dar e vorba de un parteneriat caracterizat prin
asimetrie, fiindcă în această relație profesorul deține controlul și autoritatea. Ca adult și ca

97 profesionist în educație, el are obligația să modeleze comunicarea în așa fel încât limbajul folosit
să fie adaptat activității respective. În calitate de adult, profesorul știe că rolul cuvântului est e
fundamental în schimbarea atitudinii precum și a stării emoționale. Dar nu întotdeauna cuvântul
este întrebuințat adecvat. Cuvântul poate să ridi ce un elev sau îl poate coborî emoțional și
atitudinal. Motivația negativă poate avea efecte nefaste asupra stimei de sine a elevului. Mai
mult, pe termen lung, acest tip de motivație nu conduce la creșterea randamentului școlar.
Profesorii întâmpină greut ăți în ceea ce privește gestionarea atitudinii activ -participative a
elevilor în procesul educației, ce generează uneori dezordine și poate fi confundată cu insolența.
Este vorba de acel tip de participare în care elevul contrazice opinia dascălului sau c hiar are
curajul să -i atragă atenția că rezolvarea propusă este greșită.
Un alt aspect negativ, cu efecte uneori ireversibile asupra personalității elevului, îl
constituie întrebuințarea unor tehnici nepotrivite de sancționare a elevului, ca mijloc de mot ivare
negativă, cum ar fi agresiune verbală (jigniri, insulte) sau chiar cea fizică, cu efecte negative
asupra ambilor parteneri în procesul instructiv educativ.

98 PRESIUNEA GRUPULUI
PROIECT DIDACTIC

SURDU RALUCA LĂCRĂMIOARA
Profesor consilier școlar,
C.I.A.P. Liceul cu Program Sportiv, Brăila

TIPUL ACTIVITĂȚII : CONSILIERE EDUCAȚIONALĂ
ARIA CURRICULARĂ : CONSILIERE ȘI ORIENTARE
DOMENIUL: COMUNICARE ȘI ABILITĂ ȚI SOCIALE
SUBIECTUL : REZISTENȚĂ LA PRESIUNEA GR UPULUI
CLASA: ELEVI GIMNAZIU (CLASELE a VII -A si a VIII -A/ ELEVI LICEU)
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 Să demonstreze abilită ți sociale (cooperare, asertivitate, negociere, leadership), în
îndeplinirea sarcinilor date la nivelul grupului;
 Să evalueze abilita țile sociale, sentimentele și atitudinile care îi ajută/împiedică să lucreze
în echipă și să comunice în cadrul grupului, având ca reper fi șa dată;
 Să prezinte exemple pozitive și negative de presiune a grupului, apelând la experiența
personală sau la experient a celor din jur;
 Să identifice consecin țele cedării la presiunea grupului, pe baza exemplelor dezbătute în
cadrul grupului;
 Să identifice, în cadrul grupului, modalită ți eficiente de a rezista la presiunea prietenilor;
 Să identifice, în cadrul grupului, 2 avantaje ale lucrului în echipă;

STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee:
– conversativ -euristice – conversația
– expozitive – explicația
– bazate pe acțiune – exercițiul

99 – alte procedee, specifice consilierii – parafrazare, sumarizare, provocare, selecția
alternativelor de răspuns, valorificarea mesajelor afective, moderare, blocare etc.

Mijloace de învățământ:
– fișe de lucru, instrumente de scris, post -it-uri, cadouri
– videoproiector și imagini tip slide
Forme de organizare: frontal, pe microgrupe
EVALUARE : formativă

DEMERSUL DIDACTIC:
1. EXERCIȚIUL DE DEZGHEȚ
1. Împart elevii în 5 grupe și le dau câte un cadou împachetat. Echipele trebuie să -l desfacă
folosind câte un singur deget al fiecărui participant . Câștigă echipa care despachetează cel mai
repede cadoul.
2. Discut cu elevii depre strategia folosită pentru realizarea sarcinii, evidențiind abilitățile soc iale
utilizate de fiecare membru al echipei.
3. Distribui fiecărei echipe o fișă de lucru care cuprinde diverse abilități, sentimente, atitudini.
Elevii vor avea drept sarcină să noteze cu plus (+) respectiv cu minus ( -) care sunt abilitățile care
îi ajută/împiedică să lucreze în echipă și să comunice în cadrul grupului. (ANEXA A)
2. APLICAȚIE – REZISTENȚĂ LA PRESIUNEA GRUPULUI
1. Discut cu elevii de spre presiunea prietenilor, adresându -le următoarele întrebări:
 Presiunea prietenilor poate fi pozitivă, negativă sau poate fi în ambele feluri?
 Care sunt unele exemple de presiune negativă?
 Care sunt unele exemple de presiune pozitivă?
 Este dificil pentru voi să rezistați presiunii prietenilor?
 Apar consecințe în urma cedării la presiunea prietenilor?
2. Împart fiecărei echipe fișa de lucru „Rezistență la presiunea prietenilor” și le cer să o
completeze.(ANEXA B)
3. Purtătorul de cuvânt al fiecărui grup va preze nta consecințele pozitive/negative din
problemele prezentate în fișa de lucru, discuțiile frontale având la bază următoarele întrebări
de conținut:

100 În opinia voastră, ce probleme ar putea avea cele mai negative consecințe?
 În opinia voastră, apare presiune a grupului pentru vreuna din problemele
descrise în fișă?
 Credeți că e mai rău să superi pe cineva decât să ai parte de consecințe negative
ce pot apărea după ce faci ceva cu care nu te simți confortabil sau care îți poate afecta
viața într -o manieră negat ivă?
 Vi s-a întâmplat să fiți presați să încercați lucruri care ar putea avea consecințe
negative/pozitive?Dacă da, ce ați simțit în legătură cu asta și cum ați făcut față.

În finalul activității, insist asupra faptului că, deși la această vârstă adole scenții
continuă să își dezvolte abilitățile de gândire abstractă, multora le lipsește încă capacitatea de
a anticipa urmările deciziilor pe care le iau. Iar prin faptului că ei iau decizii tot mai dificile ,
este important să învețe cum să anticipeze cons ecințele.
3. EXERCIȚIU DE EVALUARE – 10 minute
Fiecare echipă va identifica și va nota pe un post –it 2-3 avantaje ale lucrului în echipă .
Completez ideile elevilor cu câteva motive pentru care grupurile iau decizii mai bune:
 Există mai multă informație dis ponibilă;
 Sugestii mai multe și mai bune;
 Decizii riscante – oamenii par a fi mai doritori să accepte o decizie mai riscantă luată în
grup decât ar face -o singuri;
 O mai mare productivitate – membrii grupului lucrează adesea pentru a câștiga
aprobarea social

101ANEXA A
INSTRUCȚIUNI: În tabelul de mai jos găsiți diverse abilități sociale, emoții, atitudini. Puneți în
dreptul lor semnul plus (+)/ minus ( -), dacă ele favorizează / împiedică lucrul în echipă și
comunicarea în cadrul grupului.
ABILITĂ ȚI SOCIALE, EMOȚII, ATITUDINI Evaluare (+)/ ( -)
Cooperare
Rigiditate
Conformism
Negociere
Bună dispoziție
Delăsare
Sinceritate
Violență verbal
Invidie
Porecle
Reținere
Leadership
Inițiativă
Divergențe de opinii
Respe ct
Prietenie
Autoritate
Suspiciune
Diversitate
Fermitate în apărarea principiilor
Oferire de suport social
Asertivitate

102ANEXA B
INSTRUCȚIUNI: Citiți următoarele scenarii. Identificați posibile consecințe pentru fiecare
și indicați d acă presiunea prietenilor este pozitivă sau negativă.
1. Ești împreună cu un prieten la mall. Vezi un CD pe care ți -l dorești, dar nu ai destui bani
pentru a -l cumpăra. Prietenul tău se uită împrejur, îți spune că nu se uită nimeni și să -ți
îndeși CD -ul sub b luză.
 Identificați posibile consecințe ale cedării la presiunea prietenilor:
 Credeți că acesta este un exemplu de presiune pozitivă sau negativă?
2. Îți inviți o prietenă să doarmă la tine. În timp ce vă uitați la un film pe prietena ta o sună
cineva. Vorbeșt e la telefon o vreme și apoi îți spune că niște prieteni vor să vă furișați din
casă după ce mama ta adoarme și să vă întâlniți cu ei în parc.
 Identificați posibile consecințe ale cedării la presiunea prietenilor:
 Credeți că acesta este un exemplu de pres iune pozitivă sau negativă?
3. Mergi la un prieten acasă. Fratele său mai mare este și el acolo cu câțiva prieteni și
ascultă muzică. Vă duceți și voi și vedeți că se fumează marijuana. Vă cheamă să
încercați și voi. La început refuzi, dar prietenul tău e de acord să încerce. Te mai invită
încă odată și pe tine să încerci.
 Identificați posibile consecințe ale cedării la presiunea prietenilor:
 Credeți că acesta este un exemplu de presiune pozitivă sau negativă?
4. Ai început să ieși cu un alt grup de prieteni și ai încercat marijuana. Te -ai lăsat de sporturi
și de alte activități școlare. Câțiva din foștii tăi prieteni vorbesc cu tine și îți spun să -ți
revii și să nu devii drogat.
 Identificați posibile consecințe ale cedării la presiunea prietenilor:
 Credeți că ac esta este un exemplu de presiune pozitivă sau negativă?
5. Îți place un băiat student. Începe să te sune. Părinților tăi nu le place și îți interzic să ieși
cu el. Tu chiar îți dorești să fii cu el și discuți despre asta cu o prietenă. Ea îți sugerează
ca ai putea să le spui că mergi cu ea la un film și de fapt să ieși cu el. Îi spui că ți -e frică
să nu afle părinții tăi, dar ea îți spune că nu crede că se va întâmpla asta și te presează să o
faci.
 Identificați posibile consecințe ale cedării la presiunea pr ietenilor:
 Credeți că acesta este un exemplu de presiune pozitivă sau negativă?
6. Ieși cu o fată dintr -un grup foarte agresiv. Câțiva prieteni încearcă să -ți spună că nu este
bună pentru tine și vei avea probleme dacă vei mai ieși cu ea.
 Identificați posibil e consecințe ale cedării la presiunea prietenilor:
 Credeți că acesta este un exemplu de presiune pozitivă sau negativă?
7. Ești pedepsit si nu ai voie să ieși din casă. Părinții sunt plecați iar sora ta este la o
prietenă. Un băiat mai mare, cu care ai începu t să fii prieten, te sună și te întreabă dacă nu
ai vrea să va plimbați cu mașina. Îi spui că ești pedepsit, că nimeni nu este acasă și că ai

103
putea să ieși pe furiș dacă ai vrea…oricum vă întoarceți înainte să vină părinții tăi. Vrei
mult să fiți prieten i așa că te gândești serios la ce ți -a propus.
 Identificați posibile consecințe ale cedării la presiunea prietenilor:
 Credeți că acesta este un exemplu de presiune pozitivă sau negativă?
8. Te plimbi cu mașina cu niște prieteni. Le sugerezi să mergeți într -un oraș vecin unde este
mai multă distracție. Ei nu vor să meargă deoarece sunt multe bande agresive. Le spui că
sunt niște lași. Ei refuză să meargă și încearcă să te convingă să nu mergi nici tu cu
altcineva.
 Identificați posibile consecințe ale cedării l a presiunea prietenilor:
 Credeți că acesta este un exemplu de presiune pozitivă sau negativă?
9. Ești îndrăgostită de unul din prietenii fratelui tău de mult timp, dar el ieșea cu altcineva.
Brusc, a început să -ți ofere multă atenție. Vine des pe la voi și vo rbiți mult la telefon.
Chiar dacă părinții îți spun că ești prea mică pentru a ieși cu el, tu îi minți că ieși la un
film cu o prietenă și de fapt mergi cu el. Vă simțiți foarte bine împreună, dar el tot îți
spune că vrea mai mult. Îți este teamă că dacă n u faci acest lucru se va împăca cu fosta lui
prietenă.
 Identificați posibile consecințe ale cedării la presiunea prietenilor:
 Credeți că acesta este un exemplu de presiune pozitivă sau negativă?

BIBLIOGRAFIE :
1. Vernon , A.(2000). Programul « Pașaport pentru succes », în Dezvoltarea Emoțională,
Socială, Cognitivă și Personală a adolescenților din clasele VI – VIII, Editura RDS
(Romanian Psychological Testing Services). Cluj ;
2. 855 de jocuri și activități (2005). UNICEF, Chi șinău, 2005 .

104CUPRINS
Cuvânt înainte ……………………………. ……………………. ……………………………………………. ………pag. 2
Aichel A lberto – Educarea abilită ților sociale la copii și elevi cu ajutorul
fișelor de lucru ……………………………………………………………. pag. 4
Cazan M anuela – Detectivul emo țiilor ……………………………………………… ……..pag. 13
Datcu Rodica Manuela & Morogan Elena – Dincolo de barierele discriminării ……….pag. 73

David D aniela – Ce știi despre meserii? …………………………… ……………………. ………….. ……..pag. 63

Dogaru Anca Alina – Interventia in cazul copiilor cu tulburări de conduită………… ……pag. 76
Drâmbei R ita – Relația dintre comportamentele ind ezirabile și încrederea în sine………..pag. 19

Filip Gabriela Marina – Comportamentul p erturbator – modalit ăți de intervenție
ale profesorului ……………………. …………………………………………. …pag. 82
Gheorghiu P aula – Reclamele publicitare influențează comportamentul uman …..…… ….pag. 22
Gurei Doina Lumini ța- Dificultățile de concentrare la copii ……… ………………… ……………..pag. 46
Gurei Doina Lumini ța – Exerciții de concentrare ……………….. ………………………………….. …pag. 51
Lascu Marioara V ioleta – Înțelege ce gând esc și simt ceilalți …………… ……………… pag. 30
Mândreanu Diana – Coaching -ul ca metodă de consiliere online ………….. …………………. …pag. 90
Măciucă Violeta – Înțelegerea adolescentului ………… ………………………………. ….pag. 87
Mihalea Stelu ța – Copacul profesiilo r……………………………………………………………………….pag. 67
Pencu A namaria – Uneori voi sim ți că nu mai pot … …… …………………… ………….pag. 37

105Popa Rodica – Reflecții personale cu privire la unele aspecte ale relației
profesor – elev………………………………………………………………pag. 95
Țarălungă F lorentina – Propria mea oglindă …………… ………………………. ………..pag. 39
Oancea Marilena – Factorii sociali ce determină agresivitatea elevilor ………… ……. …..pag. 92
Stoica Nicoleta – Reușita și eșecul școlar ……………….. ………………………………………….. ……pag. 54

Surdu Raluca – Presiunea grupului ………………… …………………………………. …..pag. 98
Vasile Adrian – Profilul psihologic al elevului fără motivație ……………………… …….pag. 59
Zaharia G eorgeta – Ce este important pentru mine? …….. ……………………………. …………….. pag. 41