Detalierea temelor pentru definitiva t [623353]
PSIHOPEDAGOGIA
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PREȘCOLAR
Detalierea temelor pentru definitiva t
Programa 2008
Colceriu Laura
S I N T E Z Ă D E M A T E R I A L E
2
I.PROBLEMATICA EDUCATIEI SI INVATAMANTULUI IN SOCIETATEA CONTEMPORANA. INOVATIE SI
REFORMA IN SCOALA ROMANEASCA – INVATAMANTUL PREPRIMAR ………………………….. …………… 6
II. EDUCABILITATEA. MEDIILE EDUCATIONALE SI FACTORII DEZVOLTARII PERSONALITATII UMANE
(EREDITATEA, MEDIUL, EDUCATIA, SINELE) ………………………….. ………………………….. ………………. 26
III. STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII COPILULUI PRESCOLAR ………………………….. ……………….. 35
IV.PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUTIONAL DE INVATAMANT IN ROMANIA. LOCUL SI ROLUL
SEGMENTULUI PRESCOLAR IN SISTEMUL DE INVATAMANT. ………………………….. ………………………. 48
V. CONCEPTE FUNDAMENTALE SI TIPURI DE CURRICULUM IN TEORIA CURRICULUM -ULUI ……………………. 56
VI. ELEMENTE STRUCTURALE ALE CURRICULUM -ULUI: FINALITATI/ OBIECTIVE, CONTINUTURI, METODE
DE PREDARE EVALUARE FOCALIZATE PE INVATARE SI TIMP DE INVATARE – CU REFERIRE LA
CICLUL PRESCOLAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 71
VII. MODALITATI SPECIFICE DE ORGANIZARE A CONTINUTURILOR IN STRUCTURA CURRICULUM -ULUI
PRESCOLAR ( DISCIPLINAR, INTERDISCIPLINAR, PLURIDISCIPLINAR, MODULAR, INTEGRAT DIN
PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINARA) ………………………….. ………………………….. …………………………. 79
VIII.PRODUSELE PROIECTARII CURRICULARE: PLAN, PROGRAMA, PROIECTUL DIDACTIC SI CURRICULUM
SUPORT OFICIAL ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 81
IX.CONCEPTE, FUNCTII NIVELURI ALE PROIECTARII EDUCATIONALE, ALTERNATIVE
METODOLOGICE.APLICATII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 85
X.PROCESUL EDUCATIV DIN GRADINITA – CONCEPT, FUNCTII, STRUCTURA. ANALIZA SISTEMICA A
PROCESULUI DE INVATAMANT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 100
XI. INVATAREA SCOLARA – PROCESE SI MECANISME SPECIFICE LA PRESCOLARI. FUNDAMENTE
TEORETICE SI ASPECTE PRACTICE ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 109
XII. PREDAREA – CONCEPT, MODELE DE PREDARE FUNDAMENTATE PE TEORII ALE INVATARII.
EFICACITATE SI EFICIENTA IN PREDARE ………………………….. ………………………….. ………………….. 113
XIII STRATEGII, METODE( CLASIFICARI SI CATEGORII, ABORDARI ALTERNATIVE MODERNE, APLICATII);
MODURI DE ORGANIZARE A INVATARII ( FRONTAL, GRUPAL SI INDIVIDUAL) ……………………….. 116
XIV. EVALUAREA – COMPONENTA A PROCESULUI DIDACTIC: CONCEPTE FUNDAMENTALE, ACTIVITATI,
CONDUITE; TENDINTE NOI: CENTRAREA EVALUARII PE COMPETENTE; DISFUNCTII ALE EV ALUARII:
CAUZE SI CONSECINTE. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 128
XV.MANAGEMENTUL INVATARII SI MANAGEMENTUL GRUPEI DE PRESCOLARI ………………………….. …… 135
XVI.COMUNICAREA SI RELATIILE DE COMUNICARE PEDAGOGICA. STRUCTURA, MECANISME,FORME,
STILURI, EFICACITATE. APLICATII ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 149
XVII. MODURI SI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITATII FORMATIV – EDUCATIVE IN GRADINITA ……. 156
XVIII.STATUS – ROL- PROFIL DE COMPETENTA; FORMARE CONTINUA, EVALUARE SI AUTOEVALUARE . 168
XIX.SPECIFICUL DIMENSIUNILOR EDUCATIEI IN PRESCOLARITATE: EDUCATIA MORAL -CIVICA si
RELIOGIOASA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 180
XX.CREATIVITATE, INOVATIE SI EDUCATIE IN CONTEXTUL PROIECTELOR EUROPENE ……………………… 203
Bibliografie: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 209
3 DETALIEREA TEMELOR G ENERALE PENTRU DEFINITIVAT
An 2008 -2010
Aspecte generale
I. Problematica educatiei si invatamantului in societatea contemporana. Inovatie si reforma in
scoala romaneasca – invatamantul preprimar
Definitivat si Grad II
1. Educatia si provocarile lumii contemporane. Dina mica relatiei educatie de baza/educatie permanenta/auto
educatie
2. Alternative la invatamantul prescolar din Romania: Waldorf, Step by Step, Montessori, Planul Jena.
3. Dimeniunea europeana a invatamantului prescolar.
Fundamente psihologice
II. Educabilit atea. Mediile educationale si factorii dezvoltarii personalitatii umane ( ereditatea,
mediul, educatia, sinele)
Definitivat
1). Conceptul de educabilitate.
2). Ereditate -premisa naturala a dezvoltarii psihoindividuale a copiilor in gradinita.
3). Mediul -cadrul sociouman al dezvoltarii psihoindividuale
4). Educatia -factor determinant al dezvoltarii psihoindividuale.
5). Specificul influentelor educative si ale mediului la copilul prescolar.
III . Structura si dinamica personalitatii copilului prescolar
1). Conceptul de personalitate:
– Modele de abordare a personalitatii – modelul trasaturilor, modelul factorial, modelul umanist s.a;
– Structura personalitatii – temperament, aptitudini, caracter. Unitatea si dinamica lor. Perspective noi in
abordarea structurii personalitatii.
2). Caracteristicile dezvoltarii psiho -fizice a copilului prescolar.
Sistem de invatamant
IV. Problematica sistemului institutional de invatamant in Romania. Locul si rolul segmentului
prescolar in si stemul de invatamant.
1). Sistemul de invatamant – concept, functii, structura, tendinte de evolutie.
2) Evolutii ale conceptiei despre integrarea subsistemului invatamantului prescolar in cadrul sistemului ;
actualitate si perspective
Elemente de teoria curriculum -ului
V. Concepte fundamentale si tipuri de curriculum in Teoria curriculum -ului
1. Definirea si analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educational al
copilului prescolar, arie curriculara, ci clu curricular
2. Tipuri de curriculum
VI. Elemente structurale ale curriculum -ului: finalitati/ obiective, continuturi, metode de predare –
evaluare focalizate pe invatare si timp de invatare – cu referire la ciclul prescolar.
1. Taxonomia finalitatilor. Cri terii si sisteme de referinata in clasificare: macro – micro (finalitati de sistem –
finalitati de proces); grad de generalitate (obiective generale specifice / intermediare; obiective – cadru, obiective
de referinta; concrete / operationale); continut psi hologic (obiective cognitive afective psihomotorii) competente
generale si specifice; temporalitate; masurabilitate s.a.
2. Operationalizarea obiectivelor educationale. Concept, model, relevanta practica, limite. Aplicatii pentru
principalele tipuri de act ivitati in invatamantul prescolar.
VII. Modalitati specifice de organizare a continuturilor in structura curriculum -ului
prescolar ( disciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, modular, integrat din perspectiva
transdisciplinara)
1. Locul continuturilor in conceptia curriculum -ului modern.
2. Modalitati de structurare a continuturilor : disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, modular, pluridisciplinar, cu aplicatii la invatamantul prescolar
3. Transdisciplinaritatea si foc alizarea curriculum -ului pe competente
VIII Produsele proiectarii curriculare: plan, programa, proiectul didactic si curriculum suport
oficial
1. Analiza documentelor curriculare cu aplicatii pnetru invatamantul prescolar.
Proiectarea activitatii education ale
4 IX. Concepte, functii niveluri ale proiectarii educationale, alternative metodologice.
Aplicatii
1). Conceptul de proiectare pedagogica. Functiile proiectarii pedagogice : anticipare, orientare, organizare,
dirijare,reglare -autoreglare, decizie, inovar e.
2). Etapele proiectarii pedagogice : definirea obiectivelor si a sistemului de referinta spatio temporal,
determinarea continuturilor; stabilirea strategiei optime de actiune; stabilirea criteriilor si a instrumentelor de
evaluare.
3). Niveluri ale proi ectarii pedagogice. Finalizarea proiectarii pedagogice :
3.1. Proiecte elaborate pe: ciclul, an, semestru de invatamant; saptamana, activitate;
3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, activitate, tema, subiect.
4). Unitate si diversitate in proiectar ea activitatilor de formativ -educative. Modele de proiectare a activitatilor
formativ – educative.
5). Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare ale activitatilor.
Elemente de proces didactic
X Procesul educativ din gradinita – concept, functii, structur a. Analiza sistemica a procesului de
invatamant
1. Componentele procesului de invatamant: structurale, operationale si functionale; relatii intre componente
2. Procesul educativ din gradinita – concept, functii, structura. Dimensiuni generale (functionala, structurala,
operationala). Caracteristici generale (interactiunea educatoare – copii, interdependenta informativ – formativ,
reglarea – autoreglarea). Specificul abordarii sistemice si comunicationale in invatamantul pre -primar.
3). Interdep endenta formal – nonformal – informal la nivelul procesului educativ din gradinita
4). Normativitate in procesul educativ din gradinita. Sistemul principiilor didactice. Fundamentare si relevanta
pentru invatamantul pre -primar, practica, aplicatii.
XI. Inv atarea scolara – procese si mecanisme specifice la prescolari. Fundamente
teoretice si aspecte practice
1. Conceptul de invatare scolara. Mecanisme si procesualitate
2. Teorii ale invatarii ce fundamenteaza modelele instruirii
3. Forme si tipuri de invatare
XII. Predarea – concept, modele de predare fundamentate pe teorii ale invatarii.
Eficacitate si eficienta in predare
1. Aspecte specifice ale predarii in invatamantul prescolar
2. Eficacitate si eficienta in predarea la prescolari
XIII Strategii, metode( clasificari si categorii, abordari alternative moderne,
aplicatii); moduri de organizare a invatarii ( frontal, grupal si individual)
1. Delimitari conceptuale: strategie, metodologie, metoda, procedeu, mijloc.
Analiza interdependentelor. Rolul integrator al strategiilor didactice.
2). Sistemul metodelor de instruire. Clasificare si caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul
metodelor de instruire pentru invatamantul prescolar.
3). Descrierea metodelor de instruire. Fundamente si posibilitat i de aplicare eficienta, activizatoare, creativa.
4). Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative.
5). Instruirea asistata de calculator – directie strategica in perfectionarea metodologiei si tehnologiei instruiri i
(aplicatii in domeniul prescolar).
XIV. Evaluarea – componenta a procesului didactic: concepte fundamentale, activitati, conduite;
tendinte noi: centrarea evaluarii pe competente; disfunctii ale evaluarii: cauze si consecinte.
1. Definirea si analiza conceptului de evaluare. Masurarea – aprecierea – decizia. Integrarea evaluarii in activitatile
formativ -educative din gradinita.
2. Functiile evaluarii : de informare, motivationala, de control, diagnoza, selectie si certificare, pro gnoza, reglare –
autoreglare, cu specific la prescolari
3). Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor si a progreselor copilului prescolar.
4). Metode si tehnici de evaluare a rezultatelor si a progreselor copilului prescolar
5). Factori perturbatori si eror i in evaluarea din gradinita. Cauze si consecinte. Modalitati de corectare
6). Metodologia proiectarii, elaborarii , aplicarii si interpretarii probelor evaluative la prescolari
XV Managementul invatarii si managementul grupei de prescolari
1. Concepte fun damentale: management, leadership, managementul procesului educational, managementul
grupei de prescolai, managementul institutiei prescolare, ciclu managerial, conflict, comportament asertiv
2. Relatii si interactiuni educationale in gradinita
5 Comunicarea didactica
XVI Comunicarea si relatiile de comunicare pedagogica. Structura, mecanisme, forme, stiluri,
eficacitate. Aplicatii
1. Comunicare – concept, structura, functii si conditii de eficienta
2. Aspecte specifice ale comunicarii didactice in invatamantu l prescolar
3. Caracteristicile demersului de "influenta educationala" in invatamantul pre -primar
4. Implicarea sociala si personalitatea copilului: complianta comportamentala in grupa
5. Comunicarea interpersonala
6. Climat educational in gradinita
XVII. Moduri si forme de organizare a activitatii formativ – educative in gradinita
1. Jocul – dominanta a varstei prescolare, metoda si mijloc de formare si dezvoltare a personalitatii copilului
prescolar
2. Jocul – tipologie, structura, functionalitate, specificitate, relevanta pentru invatamantul prescolar
3. Relatie dintre joc – invatare – creatie si diferitele activitati si forme de organizare a activitatilor in gradinita
(activitatile comune, activitatile la ale gere)
4. Diferentiere si individualizare procesului formativ in cadrul jocurilor si a activitatilor la alegere
Statutul profesional al cadrului didactic
XVIII Status – rol- profil de competenta; formare continua, evaluare si autoevaluare
1. Structura person alitatii cadrului didactic: personalitatea de baza, campul
2. psihopedagogic, reprezentarile psihopedagogice, credintele – convingerile
3. psihopedagogice, personalitatea cristalizata, stil educational;
4. Statute si roluri ale cadrului didactic -educatoare i: planificare, organizare, control,
5. indrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie
6. Recrutarea, selectia si formarea cadrelor didactice – educatoare;
7. Cariera didactica in Romania – educatoarea si realitatea socio -educationala
8. Deontologia pedagogica
XIX SPECIFICUL DIMENSIUNILOR EDUCATIEI IN PRESCOLARITATE:
EDUCATIA MORAL -CIVICA si RELIOGIOASA
1). Reperele intemeierii educatiei morale: reperul subiectiv (psihologic) / reperul obiectiv (reperul axiologic –
normativ)
2). Educatia morala – institutii sociale: determinisme si conexiuni
3). Limbajul moral: specificitate psihopedagogica; implicatii in activitatea instructiveducativa din gradinita
4). Comportamentul moral: definitie, forme de exprimare, caracteristici.
5). Autoeducatia morala – parte constitutiva a educatiei morale: semnificatii, forme surse si componente
structural functionale
6). Finalitatile, strategiile si formele de evaluare ale educatiei moral – civice si religioase in gradinita
XX Creativitate, inovatie si educatie in contextul proiectelor europene
1. Creativitate – concept, modele explicative
2. Tehnici specifice de stimulare a creativitatii la prescolari
6 I.PROBLEMATICA EDUC ATIEI SI INVATAMANTULUI I N SOCIETATEA
CONTEMPORANA. INOVATIE SI REFORMA IN SCOALA ROMANEASCA –
INVATAMA NTUL PREPRIMAR
Educatia: forme (formala, nonformala, informala), domenii educationale (educatia
intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala).
Educația, etimologic provine de la „educatio‖ – creștere, formare; dar iși are sorgintea și în „educo –
educare‖ – a crește a forma, a instrui, respectiv „educo -educere‖ – a ridica, a înălța.
Educația însumează acțiunile – delibereate sau nedeliberate, expli cite sau implicite, sistematice sau
nesistematice – de modelare și formare a omului din perspectiva unor finalități racordate la reperele socio –
economicoistorico – culturale ale arealului în care se desfășoară.
Se poate afirma că educația este activitatea c omplexă realizată în cooperare de educator și educabil (a căror
rol este șanjabil) în vederea formării și autoformării asistate, cu scopul dezvoltării personalității și sădirii
unei ment alități pozitiv -contructiviste.
Pe de altă parte educația, în esență, are drept scop esențial scoaterea ființei umane din starea primară,
biologică și ridicarea ei spre starea spirituală, culturalizată. După M. Ionescu și V. Chiș, „prin educație
desemnăm un ansamblu de influențe care contribuie la formarea omului ca om, resp ectiv acțiunea de
modelare a naturii umane în direcția realizării unor finalități în temeiul unor valori sociale acceptate.‖
Funcțiile educației
După O. Șafran educația are o
Funcție cognitivă – de transmitere de cunoștințe;
Funcție economică – de form are a indivizilor pentru activitatea productivă;
Funcție axiologică – de valorizare și dezvoltare a potențialului de creație culturală.
După I. Nicola funcțiile educației sunt:
de selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ;
de dezvo ltare a potențialului biopsihic al omului;
de asigurare a unei inserții sociale active a subiectului uman.
Tradițional, educația oferită de școală a fost considerată educație formală, activitățile educative
organizate de alte instituții, cum ar fi muzeele , bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educație nonformală,
iar influențele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc., educație
informală. Delimitarea între aceste trei forme ale educației este una teoretică, î n practică ele funcționând ca
un complex ale cărui granițe sunt dificil de trasat. Mai mult, în ultima perioadă asistăm la o dezvoltare și la o
"formalizare" a educației nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spațiul școlar. Și școala – ca
instituție – a răspuns provocărilor sociale prin lărgirea sferei de activitate și inițierea unor parteneriate cu
societatea civilă, comunitatea locală sau cu diferite instituții culturale. Aceasta deoarece învățarea „nu este
legată numai de școală sau de alt e contexte organizate. Concepția despre învățare are la bază ideea și
observația că un număr mare al experiențelor noastre de învățare s -au desfășurat în afara sistemului de
educație formală: la locul de muncă, în familie, în diferite organizații și biblio teci.‖ (Pasi Sahlberg,
―Building Bridges for Learning – Recunoașterea și valorificarea educației nonformale în activitățile cu
tinerii‖).
7 Formele educației
Din analiza caracteristicilor și funcțiilor educației, rezultă că asupra personalității în curs de
dezvoltare sau perfecționare se exercită variate categorii de influențe și acțiuni, fiecare cu altă forță de
modelare, sensibilizare, cu alte efecte. Formele de influențare educativă pot fi grupate în trei mari categorii:
educația formală, educația non formală, educația informală.
Educația formală – reprezintă ansamblul acțiunilor sistematice și organizate,
proiectate și desfășurate în instituții specializate, urmărind finalități explicite, cu scopul formării și
dezvoltării personalității umane;
Educați a nonformală – reprezintă ansamblul influențelor educative structurate și
organizate într -un cadru instituționalizat dar desfășurate în afara sistemului de învățământ;
Educația informală – reprezintă totalitatea influențelor educative nesistematice,
neorga nizate, nesubordonate unor obiective și finalități explicite, care se exercită asupra individului.
Educația formală (sau oficiala) este ― educația istituționalizată, structurată în mod ierarhic, gradată
cronologic, condusă de la centru‖ (I.JINGA, 2000). Ca note definitorii, în afară de caracterul ei
instituționalizat, este de reținut că se realizează prin intermediul procesului de învătămant, presupune
planuri, programe, manuale, orare, evaluări, prezența si acțiunea unui corp profesoral specializat. Educaț ia
formală se realizează în cadrul unui sistem de învătământ. In principal, organizată conștient, sistematică,
instituționalizată, reglementată, coordonată, dirijată, planificată, evaluată, expresie a unei politici
educaționale, cu scopuri și conținuturi c omune, reglementate prin acte normative.
Educația formală se caracterizează prin:
se realizează în instituții specializate (școli de diferite tipuri);
în acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercită cea mai importantă
influență formati vă, educativă;
se urmăresc anumite obiective stabilite prin politica educațională și de învățământ,
realizate eșalonat, progresiv, cu conținuturi și modalități specifice, programe curriculare adecvate;
educația și instrucția sunt realizate de cadre special izate (personal didactic), formate și
perfecționate distinct;
cuprinde, cu precădere, populația cea mai receptivă la educație, formare, dar cu
deschideri spre susținerea autoeducației, autoinstruirii;
îmbină formele de educație, învățământul comun obligato riu, cu cel potrivit
particularităților individuale;
evaluarea criterială, continuă și sumativă este specific concepută, organizată și
valorificată pentru a obține reușita școlară a elevilor și se finalizează în formule de recunoaștere a
nivelului pregătir ii generale și specifice, profesionale;
locul și rolul școlii sunt determinate în cadrul sistemului sociocultural: școala este
privită ca un sistem deschis ameliorării continue, dar devine și factor de dezvoltare socială, prin
nivelul formării absolvențilo r;
întreaga sa acțiune educativă respectă criterii pedagogice, metodice, manageriale,
sistematizate, în continuă optimizare, conform datelor cercetării pedagogice și din științele conexe,
ale evoluției sociale;
dezvoltarea personalității elevilor, dacă s -ar limita doar la educația formală, ar suferi
prin conținutul dat în programele școlare, predominarea informării asupra aspectelor calitative ale
dezvoltării, relativa deschidere către societatea în schimbare, relativa alternanță a modalităților de
acțiune ș.a.;
în raport cu cercetarea actuală pedagogică, instituțiile educative devin tot mai
diversificate, după particularitățile educaților, dar și după posibilitățile alternative de organizare, de
introducere a noi tipuri de educație, deschise la problematica lumii contemporane.
8 Educația formală are limitele ei; ea poate induce și efecte educative negative, nedezirabile generând
disonanțe la nivelul personalității. I se reproșează – spre exemplu – centrarea pe performanțe înscrise în
programe, tendințele de me morizare masivă a cunoștințelor, predispunerea către rutină, subiectivismul în
evaluare etc. Totodată, educația formală devine insuficientă. „Există mai multe instituții sau medii de
educație – subliniază M.Călin – care pot fi complementare sau concurenția le școlii, iar aceasta nu mai poate
avea pretenția de a -și asuma singură funcțiile educative ale societății―. De altfel din perspectiva principiului
educației permanente, educația formală devine complementară celorlalte forme: nonformală și informală.
Dezv oltarea educatiei formale are loc în contextul depasirii interpretarilor clasice conform carora i se
atribuie educatiei formale rolul prioritar. Orientarile postmoderniste evidentiaza expansiunea educatiei
nonformale cu preluarea unor sarcini de educatia f ormala, diversificând activitatile si stimulând în mai mare
masura motivatia participantilor.
În ideea deschiderii scolii fata de problematica lumii contemporane sunt propuse urmatoarele modalitati
menite sa înlature treptat carentele semnalate la nivelul educatiei formale:
descongestionarea materiei si crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a
talentelor si a intereselor tinerilor, prin cresterea si diversificarea ofertei de optionale si de alternative
educationale;
sanse reale pentru fiecare unita te de învatamânt de a -i determina propriul curriculum
(prin curriculum la decizia scolii);
posibilitatea utilizarii flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în functie de
nevoile locale de educatie si formare;
asigurarea sinergiei dintre învatare a formala, nonformala si informala, în sensul
deschiderii scolii înspre influentele educative nonformale si informale si gasirea modalitatilor optime
de articulare între acestea;
armonizarea politicilor si practicilor privind instruirea initiala, si contin ua (asigurarea
calitatii si continuitatii prin continutul curriculum -ului, evaluare si recunoastere) si regândirea tuturor
nivelurilor si structurilor învatamântului din prespectiva educatiei permanente;
integrarea rapida a noilor tehnologii comunicational e în procesul de învatamânt.
Noile orientari postmoderniste postuleaza largirea sferei de aplicabilitate a continuturilor si a dezideratelor
educatiei formale în sensul cuprinderii si a urmatoarelor finalitati, realizabile printr -o stânsa corelare cu
celel alte forme ale educatiei:
stimularea si dezvoltarea capacitatilor cognitive complexe (gândirea divergenta,
gândirea critica, gândirea laterala – capacitatea de a privi si a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa
controlul gândirii);
formarea si dezvolta rea inteligentelor multiple, prin capacitati specifice inteligentei
lingvistice (ce implica sensibilitatea de a vorbi si de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv
limba pentru a se exprima retoric, poetic si pentru a -i aminti informatiile), inteli gentei logice –
matematice (ce consta în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operatii matematice
si de a investiga stiintific sarcinile, de a face deductii), inteligentei spatiale (care se refera la
capacitatea, potentialul de a recunoate si a folosi patternurile spatiului; capacitatea de a crea
reprezentari nu doar vizuale), inteligentei interpersonale (capacitatea de a întelege intentiile,
motivatiile, dorintele celorlalti, creând oportunitati în activitatea colectiva), inteligentei
intrapersonale (capacitatea de autoîntelegere, autoapreciere corecta a propriilor sentimente, motivatii,
temeri), inteligentei naturaliste (care face omul capabil sa recunoasca, sa clasifice si sa se inspire din
mediul înconjurator), inteligentei morale (preoc upata de reguli, comportament, atitudini);
consilierea elevului/studentului în procesul de autocunoastere si autodescoperire a
propriilor capacitati si limite, a înclinatiilor si a aptitudinilor speciale si dezvoltarea pe aceasta baza,
a capacitatii de aut oevaluare a propriei personalitati.
9 Educatia formala, ca forma oficiala, es te întotdeauna evaluata social.
Evaluarea realizata în cadrul educatiei formale trebuie sa urmareasca dezvoltarea capacitatilor de
autoevalua re ale elevilor si studentilor.
Educatia formala este importanta prin faptul ca faciliteaza accesul la valorile culturii, stiintei, artei, literaturii
si tehnicii, la experienta social -umana, având un rol decisiv în formarea personalitatii umane, conform
dezide ratelor individuale si sociale.
Prin intermediul acestei forme de educatie, ―în timpul anilor de studii, individul este introdus progresiv în
vastele domenii ale existentei umane‖. Aceasta permite asimilarea cunostintelor ca un sistem, oferind
concomitent ―un cadru metodic al exersarii si d ezvoltarii capacitatilor si aptitudinilor umane‖. Educatia
formala devine astfel ―un autentic instrument al integrarii sociale‖
Educația nonformală sau/și desfășurată în afara formelor statuate explicit, ca instituții școlare, cu un grad
de independență, cu obiective diferențiate, cu participarea altor factori sociali, cu funcții compensatorii față
de școală, dirijată potrivit specificului, dar în relație de parteneriat cu școala. Educatia nonformala se referă
la toate activitățile organizate în mod sistem atic în afara sistemului formal pentru a răspunde unei mari
varietăți de cerințe de învățare, cum ar fi cele de educație ―complementară‖ (paralelă cu școala), de educație
―suplimentară‖ sau de educație de ―substituție‖( de ex. pentru cei analfabeți). Notel e caracteristice ale
acestei forme de educație sunt legate de caracterul opțional al activităților organizate, participarea elevilor la
stabilirea a ceea ce se va învăța si se va întreprinde, rolul discret al educatorilor, renunțarea la evaluări si
utiliza ri de note si calificative.
Educația nonformală prezintă ca trăsături:
evidențiază necesitatea, rolul, modul, valorificarea influențelor formative, educative și
a altor forme de organizare a realizării educației, în afară și după etapa școlarității: famili a, instituțiile
culturale, mass -media, instituții și organizații de copii și tineret;
aceste influențe sunt corelate cu mediul extrașcolar în care participă educații, cu
modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specific e;
valoarea educativă, complementară educației formale, poate avea efecte pozitive sau
negative de compensare, în măsura în care aceste instituții conștientizează obiectivele, conținuturile,
organizarea, metodologiile lor specifice, respectă aspirațiile ed ucaților;
activitatea acestor instituții este la fel de impregnată de cerințele pedagogice, dar
dirijate și utilizate pentru alte obiective, conținuturi. Accentul cade aici pe stimularea educaților prin
programe alternative, diferențiate, diversificate, fa cultative, aplicative, de completare, în acord cu
elementele de noutate în diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, metode de activizare,
tehnici de creativitate, cu stimularea dezvoltării vocaționale;
activitățile nonformale pot fi în afara clasei (cercuri pe discipline, competiții tematice,
expoziții ș.a.), în afara școlii (spectacole,excursii, conferințe, cluburi, dezbateri etc.) și ,după
integrarea profesională, ca activități de formare continuă;însă, prin adaptarea la nivelul grupelor
antrenate , există pericolul scăderii valorii pedagogice, științifice, printr -o popularizare la limită a
conținuturilor sau dirijarea numai către anumite aspecte;
activitățile sunt opționale;
elevii sunt implicați direct/coparticipanți nemijlociți în raport cu acest e activități;
conținuturile acestor activități sunt deschise spre interdisciplinaritate/educație
permanentă;
nu se operează evaluări decât în limitele nevoii de stimulare și susținere ale elevilor;
educatorii sunt „actori discreți―, mai mult moderatori ai acestor activități ș.a.
Principii ale organizării educaționale nonformale
Este un adevăr de necontestat că acțiunile cuprinse în această zonă sunt caracterizate, cum s -a mai
spus, printr -o mare flexibilitate și satisfac interese dintre cele mai variate. To ate aceste acțiuni se constituie
10 într-un subsistem al sistemului instituțional al educației. De aici și preocuparea, cu totul justificată, de a se
formula principii (norme generale, reguli, cerințe) ce stau la baza conceperii unor demersuri care să asigure
obținerea unor performanțe menite să se integreze î n procesul educațional general.
Iată doar enunțate câteva din aceste principii; însăși formularea le sugerează semnificația lor practică:
Principiul integrării (corelării, coordonării) formulează cerința ca toate activitățile ce
au loc în afara clasei și a școlii să fie integrate în sistemul general de educație, ca făcând parte din
obiectivele și conținuturile acestuia; ele trebuie să -și îndeplinească rolul hotărâtor de cultivare a
capacității de transfer a achizițiilor învățării și mai ales de aplicare practică, în condiții variate a celor
învățate.
Principiul caracterului specific. Deși fac parte din sistemul general educațional,
activitățile din perimetrul nonformalului se constituie, ele însele, într -un sistem specific, aparte, care
le diferențiază de cele incluse în sfera formalului. Specificul acestor activități e dat, în primul rând,
de obiectivele și conținutul lor, ele având forme proprii de organizare, precum și raporturi aparte
între educatori și elevi față de cele practicate în perimetrul educației formale. Un alt element specific
îl constituie instrumentarul metodic, mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă șanse sporite de a se
acumula experiență de viață, prin contactul nemijlocit cu oameni, c u fenomene de cultură materială
și spirituală, precum și participarea directă la unele din manifestările la care iau parte elevii.
Principiul caracterului atractiv al activităților nonformale . Atractivitatea este, de fapt,
dominanta acestor activități, ce trebuie să țină seama de interesele, înclinațiile, preocupările și
preferințele elevilor. Ceea ce are un efect pozitiv în cultivarea interesului pentru cunoaștere, precum
și pentru dezvoltarea unor procese afective. Atractivitatea nu înseamnă evitarea efo rtului propriu; de
altfel, elevii – îndeosebi cei din clasele inferioare – au preferințe pentru care, uneori, nici nu dispun
de resursele necesare. Sunt considerate atractive acțiunile cu o finalitate clară, realizabilă, cele în
care subiecții au un rol ac tiv, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care se caracterizează
prin simplitate și eleganță.
Principiul varietății completează în mod necesar și fericit pe precedentul; ceea ce e
variat, diversificat e în același timp, interesant și atracti v. Varietatea și diversitatea, ca principii ale
unei acțiuni eficiente, decurg din necesitatea pe care o resimt copiii, toți participanți la procesul
educațional, elevii de a -și valorifica diversitatea și complexitatea înclinațiilor, intereselor, gusturilo r
și preferințelor lor.
Principiul îmbinării conducerii de către adulți cu autoconducerea . În categoria
activităților informale, relația profesor – elevi este mult mai largă, mai destinsă. Chiar dacă și aici
conduce, educatorul se situează mai mult în plan ul sugerării și nu al impunerii punctului său de
vedere; el se află pe poziția colaborării și cooperării cu elevii, precum și a sprijinirii lor pentru a
deveni buni organizatori ai propriei lor activități. Cum se constată, este vorba de relații mai
apropia te, care implică un mai mare grad de manifestare liberă și nemijlocită a elevilor, iar pe de altă
parte o îndrumare pedagogică mai discretă, mijlocită de inițiativa elevilor, mai spontană și mai
diversă.
Educația nonformală oferă un set de experiențe socia le necesare, utile pentru fiecare copil, tânăr sau
adult, complementarizând celelalte forme de educație prin:
valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educațional;
oportunități pentru valorificarea experiențelor de viață ale elevilor, prin cadrul mai
flexibil și mai deschis și prin diversificarea mediilor de învățare cotidiene;
participare voluntară, individuală sau colectivă;
modalități flexibile de a răspunde intereselor elevilor – gama largă de activități pe care
le propune și posibi litatea fiecărui elev de a decide la ce activități să participe;
dezvoltarea competențelor pentru viață și pregătirea tinerilor pentru a deveni cetățeni
activi; pe lângă informațiile și competențele specifice anumitor domenii de activitate în care se
11 încadrează proiectele sau activitățile nonformale, elevii își dezvoltă și capacități organizatorice,
capacități de autogospodărire, de management al timpului, de gândire critică, de adoptare a unor
decizii sau rezolvare de probleme;
un cadru de exersare și de cultivare a diferitelor înclinații, aptitudini și capacități, de
manifestare a talentelor în artă, cultură, muzică, sport, pictură, IT etc.
Evaluarea activitatilor desfasurate în cadrul educatiei nonformale este ―facultativa, neformalizata,
cu accente psih ologice, prioritar stimulative, fara note sau calificative oficiale.‖În conditiile extinderii
cererilor de pregatire profesionala prin diferite forme de instruire nonformala, exista si situatii în care
acestea sunt finalizate prin certificate sau diplom e de absolvire.
Educatia nonformala este importanta prin urmatoarele avantaje pedagogice :
• este centrata pe cel ce învata, pe procesul de învatare, nu pe cel de predare solicitând în mod
diferentiat participantii;
• dispune de un curriculum la alegere, flexi bil si variat propunându -le participantilor activitati diverse si
atractive, în functie de interesele acestora, de aptitudinile speciale si de aspiratiile lor;
• contribuie la largirea si îmbogatirea culturii generale si de specialitate a participantilor, oferind activitati de
reciclare profesionala, de completare a studiilor si de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a
capacitatii indivizilor supradotati;
• creeaza ocazii de petrecere organizata a timpului liber, într -un mod placut, urmar ind destinderea si
refacerea echilibrului psiho -fizic;
• asigura o rapida actualizare a informatiilor din diferite domenii fiind interesata sa mentina interesul
publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârsta si pregatirii lor profesionale,
punând accentul pe aplicabilitatea imediata a cunostintelor;
• antreneaza noile tehnologii comunicationale, tinând cont de progresul tehnico – stiintific, valorificând
oportunitatile oferite de internet, televiziune, calculatoare;
• este nest resanta, oferind activitati placute si scutite de evaluari riguroase, în favoarea strategiilor de
apreciere formativa, stimulativa, continua;
• raspunde cerintelor si necesitatilor educatiei permanente.
Exemple de programe sau de activități de educație non formală:
– Programe europene pentru tineret (Socrates, Leonardo): vizite de studiu în țară sau în alte țări,
mese rotunde, ateliere teoretice și practice (pictură, muzică, fotografie, graffitti, teatru, IT), activități
culturale (vizite la muzee, centre cu lturale), jocuri interculturale (―Derdienii‖, ―Trenul European‖), jocuri de
cooperare, discuții în grupuri mici sau în plen despre probleme care îi preocupă pe tineri la ora actuală.
– Taberele pentru elevi și pentru studenți, cluburile elevilor sau casele studenților, proiectele inițiate de
organizații nonguvernamentale sau de alte instituții.
Educația informală sau/și neorganizată, spontană, difuzată, prezentă prin informații receptate
neintenționat, venite din mediul înconjurător (natural, social, cultur al), dar în relație cu nivelul de
organizare, culturalizare, sensibilizare al individului. Ea e produsul experienței de viață a individului.
Educația informală include experiențele trăite sau valorile încercate în viata cotidiană. Cele mai
semnificative in fluențe informale sunt cele exercitate de massmedia, de unele aspecte ale vieții în familie
(exemplul părinților, atitudinile manifestate de ei), influențele exercitate de grupurile de prieteni, colegi , dar
și de diferite institții culturale (ex. muzee, t eatre, biblioteci etc), religioase, politice, militare, sindicale ș.a.
Educația informală are ca note esențiale:
cuprinde experiența personală câștigată de către individ, trăiri încercate în mod
neintenționat. Ea este concepută ca relaxare, satisfacere a u nor curiozități pasagere;
influențele primite sunt spontane, neorganizate, neprelucrate pedagogic,
nesistematizate, de scurtă durată;
12 problema este a receptării adecvate, a integrării și echilibrării cu fondul formării, a
controlului efectelor pozitive/neg ative, avalorificării și conștientizării gradului de prelucrare și
organizare a informațiilor, a transformării lor în activități nonformale sau chiar formale;
sesizarea, înțelegerea, trăirea, valorificarea acestor influențe depind de nivelul
dezvoltării pe rsonalității.
Un exemplu de educatie informala este atunci când copiii mici învata sa vorbeasca. Ei deprind acest
lucru prin ascultare si imitare. Parintii corecteaza spontan greselile de pronuntie ale acestora, de multe ori
silabisind fara intentie si înc urajând vorbirea corecta. La fel se întâmpla atunci când parintele sau educatorul
analizeaza împreuna cu copii experientele zilni ce petrecute în viata acestuia.
Integrarea în sistem a formelor educației este una din preocupările actuale. Cele trei forme de educație
trebuie privite din perspectiva educației permanente:
educația nu se mai poate reduce la instruirea de tip școlar și instituțiile de învățământ
ar pierde dacă s -ar izola de contextul cultural -educativ. De aceea cadrul formal trebuie să furnizeze
ocazii pentru valorificarea informațiilor achiziționate în afara lui, chiar integrând o parte din
conținuturi;
cealaltă parte, a educației nonformale, informale trebuie să răspundă diversității de
nevoi, interese, aspirații ale indivizilor, să conducă la f ormarea unei viziuni unitare despre lume, să
asigure coerență actului educațional.
Conținutul învățământului de mâine va fi însoțit de noi finalități, componente, concepte
fundamentale:
el va fi un conținut multidimensional, bazat pe integrarea celor de ti p formal,
nonformal și informal, căci elevii de astăzi le utilizează explicit în autoeducație;
modalități de integrare am putea aminti: ore educative axate pe probleme concrete ale
realității înconjurătoare, ore consacrate sintezelor școlare, activități pe echipe, folosirea metodelor
care leagă învățarea din clasă cu cea independentă, organizarea de activități opționale sau
extrașcolare, abordări interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, promovarea educației
permanente, efectuarea unor activ ități în instituții extrașcolare, atragerea mass -media în realizarea
unor teme școlare, integrarea în viața comunității etc.
încercările de integrare a diferitelor tipuri de învățări se fac atât din interiorul
sistemelor educative, cât și din exteriorul ac estora
Evaluarea are o situatie speciala în cazul educatiei informale. Evaluarea se realizeaza la nivelul
opiniilor si reusitelor personale si sociale ale cetatenilor, pe baza analizei comportamentale si factuale. În
acest sens, literatura de specialitate semnaleaza faptul ca ―viata sociala se desfasoara sub dublu impact: acela
al opiniei colectivitatii si al cenzurarii pe care o opereaza constiinta în sine.
Profesorul este principalul agent al educației formale, dar deschiderea lui spre valorificarea influ ențelor
educative ale celorlalte forme de educație este o problemă de opțiune axiologică. In ultimile decenii, la noi,
s-au cam pierdut – suntem nevoiți să constatăm – bunele tradiții ale excursiilor școlare, ale corespondenței
interșcolare, ale șezătorilor literare și istorice, pe care le trăiau cu însuflețire elevii. Ceea ce a mai rămas, cel
mai adesea, este golit de aspectul instructiv -educativ, în favoarea simplului divertisment fără orizont, ori a
devenit un fapt ocazional, aproape pe cale de dispariție în prea multe școli. Valorificarea cunoștintele din
familie ale copiilor, încorporarea lor în curriculum și crearea de experiențe concrete pentru elevi nu este
înțelesă întotdeauna ca o modalitate de realizare a unei educații multiculturale. Prea puțini s unt profesorii
care încurajează elevii să supună gândirii critice informațiile din manuale, ziare și din alte publicații ori
surse media, în care discriminările pe bază de sex, clasă, rasă și alte probleme sociale ar putea fi evidente, să
ia în considerare puncte diferite de vedere și să se gândească la modalități alternative prin care s -ar putea
ajunge la dreptatea socială pentru toți oamenii.
13
In concluzie, în orice societate subiectul uman primește influențe educative din multiple direcții, astfel încât
comportamentele si capacitățile pe care și le interiorizează prin educație sunt o ―rezultantă‖ a actiunii
educative conjugate a unei multitudini de factori. A explica aceste comportamente si capacități doar prin
influența exercitată de un factor sau altul (de ex. școala, mass -media, prietenii etc.) înseamnă a reduce în
mod nejustificat fenomenul educației la una sau altele dintre multiplele sale forme de manifestare. Ideal ar fi
ca toate formele educației dintr -o societate sa concorde sub aspectul valorilo r pe care le promovează. Uneori
pot să apară contradicții între valorile promovate prin educația formală ori nonformală și cele vehiculate în
contexte informale de realizare a educației. Nu întâmplător, în ultimul timp, se discută despre necesitatea de
a se adopta o Lege a Educației, în afară de o Lege a Invățământului, căci învățământul, după cum s -a văzut,
este doar una dintre formele de educație. Asadar, la întrebarea ―cine exercită influențe sistematice de natură
educativă asupra unui subiect uman?‖ se poate răspunde că, practic, o întreagă societate.
Legătura și intercondiționarea formelor educației
Corelarea și coordonarea valențelor multiple ale celor trei forme pe care le cunoaște educația
constituie o misiune complexă și destul de dificilă, în cond ițiile în care experiențele nonformale și informale
ale elevilor nu pot fi cunoscute în măsură necesară și dorită de către școală. Un lucru este cert: nici una din
aceste forme ale educației nu poate fi neglijată; toate au contribuții asupra formării și de zvoltării integrale a
personalității celor educați. Firește, ponderea cea mai mare o are educația formală, procesul acesteia având
loc în instituții speciale, care valorifică tot ce oferă și celelalte forme ale educației. Toate sunt produsul
epocii în care trăim și răspund unor nevoi reale ale educației.
Educația formală și cea nonformală au drept notă comună faptul că ambele sunt special organizate de
societate, cu scopul de a ușura, de a grăbi, de a eficientiza procesul formării unor comportamente propice
învățării continue, inclusiv prin mijloace proprii, precum și de a asigura achiziționarea unor informații cu
largi resurse de integrare în sisteme, de transferare a lor în diverse domenii ale cunoașterii. De asemenea,
ambele sunt instituționalizate, deose bindu -se doar prin cadrul și modalitățile lor specifice de a acționa. În
zilele noastre se constată atât o extindere, cât și o intercorelare strânsă a tuturor acestor forme, ceea ce face
să le crească potențialul educativ. În acest sens, trebuie remarcat f aptul că educația formală nu are decât de
câștigat în condițiile în care este mereu în contact cu modalitățile și efectele educației informale (spontane)
și ale celei nonformale. De aceea, școala din zilele noastre nu poate ignora bogatele experiențe acumu late de
elevi în timpul lor liber, petrecut în afara școlii. Aceste experiențe completează achizițiile dobândite în
școală, prelungesc și întăresc activitatea desfășurată, poate, cam rigid ș i mai puțin atractiv în școală.
Important este ca influențele nein tenționat educative să nu dea altă direcție modelării personalității copilului
sau tânărului, opusă celei pe care urmărește să o realizeze școala. Astfel, educația formală trebuie să
cunoască valorile și influențele exercitate prin intermediul educației oc azionale, nonformale și informale, să
exercite o funcție de sinteză, de integrare a acestora în procesul unitar de formare și cultivare a person alității
copiilor, a tinerilor.
Pe de altă parte, trebuie spus că experiența acumulată în cadrul educației școla re contribuie la creșterea
randamentului celorlalte forme ale educației, în condițiile în care tinerii sunt înarmați cu capacitatea de a
discerne, de a selecta, de a sintetiza, din multitudinea de experiențe acumulate, pe cele care au în mod cert,
valoare educațională și pot influenț a comportamentele lor pozitive.
Este un adevăr de necontestat că din punct de vedere al succesiunii în timp a influențelor sale, educația
formală se situează pe primul loc, ea asigurând înțelegerea finalităților învățării, cunoa șterea unei mari
diversități de conținuturi și mai ales cunoașterea nemijlocită a unor tehnici și instrumente ale activității
intelectuale, de învățare.
14
Prin urmare, numai o cooperare armonioasă, o punere în valoare reciprocă a ceea ce oferă toate acest e trei
forme de educație poate constitui garanția unei eficiențe sporite a activității de educație privită în ansamblul
său.
Alternative educațion ale (Step -by-Step, Montessori, Waldorf).
Alternativele educaționale/pedagogice reprezintă variante de organizare școlară, care propun soluții de
modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activității instructiv –
educative.
Proiectarea și realizarea alternativelor educaționale reprezintă acțiuni care se realizează prin raportare la
finalitățile educaționale formulate la nivelul macro, al idealului și al scopurilor educaționale și la nivelul
micro, al obiectivelor edu caționale care direcționează procesul de învățământ.
În cadrul sistemului de învățământ din România, prin inițiativele realizate la nivel central, teritorial și local,
după anul 1990, sunt instituționalizate următoarele alternative educaționale, aplicabile în învățământul
preprimar și primar, cu deschideri spre învățământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet și
Jena-Petersen.
Pedagogia Waldorf
Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner -Germania): își propune educarea omului în ansamblul său, prin mijloace
specifice și accesibile fiecărei vârste, cunoașterea nemijlocită a lumii prin acțiune, toate cunoștințele fiind
rezultatul unei activități proprii. Elevului trebuie să îi placă cea ce face, să nu fie constrâns, de aceea nu se
utilizează catalogul , nu se dau note, examene sau teme pentru acasă.
Pedagogia Waldorf rezultă din antropozofie în general, și în particular, din ceea ce are de spus cu privire la
dezvoltarea copilului. Antropozofia, care este înțeleasă nu ca o religie, ci ca o viziune asupra Universului și
Omului, nu este predată în școlile Waldorf; se respectă libertatea spirituală a elevilor și a familiilor lor (R.
Lanz, 1994).
15 Pedagogia Waldorf promovează ideea exploatării, dezvoltării sau perfecționării talentului descoperit.
Această peda gogie este adepta exprimării „libere‖ a copilului, a organizării în grupuri eterogene, fără
separare, în funcție de criteriul performanței. Se pune un accent deosebit pe viața afectivă și senzorială. Se
lucrează doar cu materiale din natură sau naturale (d e exemplu, plasticul nu se utilizează). Acest tip de
pedagogie facilitează observarea directă a mediului, indicându -le copiilor chiar o stare de adevărată
comuniune cu natura, deoarece ei reușesc în acest fel să conștientizeze faptul că mediul are un număr
nelimitat de resurse de care ne putem folosi atât timp cât știm să le apreciem și să le protejăm. Se pot însă
distinge și câteva limite ale acestui program, datorate neacceptării mijloacelor tehnice moderne (TV.,
calculatorul ) fapt care înfrânează progre sul.
Principalele fundamente și caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt următoarele:
Vizează transformarea ființei omenești, dezvoltarea sa armonioasă, stabilirea unei
relații sănătoase între individ și lumea înconjurătoare și integrarea sa în realitate a socială.
Consideră cunoștințele nu ca scop în sine, ci ca un instrument important pentru
formare, pentru asigurarea legăturii cu viața.
In curriculumul Waldorf, un loc important îl ocupă artele, lucrul manual, artizanatul, care oferă elevilor un
contact cu diverse materii și nenumărate activități de bază ale omului (torsul, țesutul, sculptura, pictura,
forjarea, modelarea etc.); lor li se adaugă limbajul (vorbirea, scrierea și lectura), istoria, geografia, limbile
străine, matematica și geometria, științ ele, desenul, activitățile corporale, religia ș. a.
Elevii reprezintă „scopul și rațiunea existenței școlilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85), ei fiind
considerați individualități și acceptați fără nici o prejudecată socială, religioasă, de sex, de rasă sau de orice
altfel.
Unitatea funcțională o reprezintă clasa, în care sunt reuniți elevi de aceeași vârstă și care este înțeleasă nu
doar ca o unitate administrativă, ci ca o individualitate; componența unei clase nu se modifică în timp
(repetarea anului ș colar este evitată, considerându -se că ea are consecințe dezastruoase; excepție fac cazurile
în care toți profesorii clasei, medicul școlar și părinții stabilesc, de comun acord, că dezvoltarea elevului este
întârziată din punct de vedere psihic și fizic). Esența acestei pedagogii este considerată relația elev -profesor.
Profesorul ține legătura cu părinții elevilor, astfel încât activitatea sa pedagogică are o caracteristică mai
personală; cel puțin o dată pe semestru, părinții elevilor se întâlnesc cu toți profesorii clasei în vederea
îmbunătățirii activității didactice.
Timp de opt ani, profesorul predă mai multe discipline și transmite trăiri, pentru a descoperi vocațiile și
slăbiciunile elevilor; practic, „scopul său nu este o materie, nici toate materii le, ci clasa." (R. Lanz, 1994,
pag. 74); începând cu clasa a IX -a, toate materiile urmează să fie predate de profesori specialiști. Profesorul
predă materia cu cuvinte proprii, fără a recurge la cărți didactice, iar elevii își fac propriile ―cărți‖, adică
niște caiete bine alcătuite și ilustrate, care conțin esențialul lecției predate, redat pe baza memoriei; astfel,
fiecare caiet are amprenta personalității autorului.
Evaluarea în școlile Waldorf nu se bazează pe probe, teste, extemporale, teze sau examene , ci are în vedere
toți factorii ce permit să fie evaluată personalitatea elevului: scrisul, dedicația, forma, fantezia, logica și
flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia și, desigur, cunoștințele reale. De asemenea, se ia în considerare
efortul real p e care elevul l -a făcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul său, spiritul social.
Evaluarea constă într -o caracterizare calitativă, care evidențiază ceea ce este pozitiv și care critică ceea ce
este negativ doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze. La cererea autorităților din
învățământ, școala face o evaluare cantitativă, pe care o menține secretă și o oferă elevului sau părinților
numai în momentul în care studiile se încheie.
Școala Waldorf nu își propune cu tot dina dinsul „performanțe intelectuale", ci educarea unor tineri sănătoși
fizic și intelectual, cu cunoștințe temeinice, cu fantezie și creativitate, apropiați de natură și de viața socială.
Educația Montessori
16 Scopul educației Montessori, în viziunea celei car e a fundamentat -o – dr. Maria Montessori, este de
a învăța copilul să gândească și să acționeze independent, într -o manieră responsabilă (M. Montessori, 1963,
Italia). Sloganul acestei alternative se poate traduce prin ―ajuta -ma sa pot face singur‖.
Filoso fia metodei de educație Montessori se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea
de a se dezvolta la potențialul lor maxim și libertatea de a găsi soluții pentru propriile lor probleme. Cheia
învățării complete este considerată automo tivarea, de aceea, copilul și învățarea sunt situate pe primul loc,
iar predarea și programa de educație pe locul al doilea.
Susținătorii educației Montessori pledează pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici,
ușor de manipulat și de tailate din punct de vedere vizual. Metoda de educație este o metodă științifică,
bazată pe observarea obiectivă a copilului, pe pregătirea mediului de instruire pe baza observațiilor realizate
și pe conceperea programei de educație în mod creativ, funcție de nevoile copilului.
Alternativa Montessori are la bază două principii:
pregătirea unui mediu cât mai natural, care să ajute și la dezvoltarea copilului;
observarea copilului care trăiește în acest mediu, astfel conturându -i-se potențialul
fizic, mental, emoțional și spiritual;se optează pentru grupe combinate, unde cei mari îi ajută pe cei
mici
Finalitatea acestei alternative este cunoașterea realității, prețuirea valorilor morale, activități de
întrajutorare, dragoste și adeziune față de valorile esteti ce ale vieții, față de știință și umanism.
Programul Step by Step
Programul Step by Step (SUA) susține necesitatea creării unui model educațional care să facă
elevul conștient că tot ce se întâmplă în viață este interdependent. De asemenea, el pune accent pe
colaborarea școlii cu familiile elevilor, pe implicarea părinților acestora în conceperea și organizarea
activităților din școală.
La baza activităților didactice se află munca în grupuri, scopurile acestor activități fiind de a -i învăța pe copii
să își dezvolte un simț al identității și prețuirii de sine, să coopereze, să se respecte unii pe alții și să se
integreze în comunitatea elevilor. Modalitățile de lucru pe grupuri alternează atât datorită modului de
dispunere a mobilierului, cât și metodelor a plicate, care cer organizarea elevilor în formații de lucru de
diferite mărimi.
Metodologia didactică utilizată este activizantă în primul rând datorită faptului că vizează abordarea
individualizată a elevilor clasei, ținând cont de nivelul de dezvoltare a l fiecăruia. O modalitate eficientă de
individualizare a învățării este organizarea centrelor de activitate care să răspundă intereselor și nevoilor
elevilor. Fiecare centru de activitate include activități pe mai multe niveluri și cu materiale diferite,
organizate logic, funcție de cerințele și stilurile individuale de învățare.
Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectură, de științe, de matematică, de arte, de teatru și
jocuri etc.
Activitățile de învățare ale elevilor sunt bazate pe cerc etare, pe asocierea informațiilor noi cu cele asimilate
și a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu ocazia activităților desfășurate în centrele de
activitate, organizate în conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia să -și dezvolte
deprinderi, să împărtășească din experiența celorlalți, să -și consolideze cunoștințele, într -un climat pozitiv și
într-o atmosferă de încredere.
Programul ―Step by step‖ adoptă trei inițiative majore în ceea ce privește educația timpurie;
constru ctivismul: procesul de învățare apare pe măsură ce copilul încearcă să înțeleagă
lumea înconjurătoare
adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularităților de vârstă;
educația progresivă : privită ca un proces de viață și nu ca o pregătire pen tru viața
viitoare.
17 Acumulările se fac treptat, pas cu pas, de aici și denumirea de „Step by step‖.
Acest program urmărește individualizarea experienței de învățare, adică urmărește ca educația să se bazeze
pe nivelul de dezvoltare, pe interesele și pe ab ilitățile fiecărui copil în parte. In ideea învățării prin acțiune și
a individualizării experienței de învățare, au fost introduse „zonele‖ sau „ariile‖ de stimulare (arta, materiale
de construcții, bucătărie, alfabetizare, nisip și apă, știința, matemati ca, jocuri manipulative, etc.). Copilul
învață prin descoperire în interacțiunea sa cu mediul. Interacțiunea cu mediul și motivația explorării sunt
cultivate de pedagog.
Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere ale copilului sunt individuale, ades ea neașteptate,
originale. Educația este individualizată, copilul merge spre cunoașterea lumii înconjurătoare și identificarea
comportamentelor utile, pe căi personale. Comparația cu el însuși în performanțele anterioare o face atât
copilul cât și pedagogu l.
In locul unei relații inegale educator -copil, alternativa Step by step consideră copilul ca pe o persoană demnă
de respect, unică, și caută să -i asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum și practic de
dezvoltare adecvate, specifice lui.
Caută să se asigure că orice copil achiziționează și dezvoltă aptitudini fizice, cognitive, emoționale, etico –
morale, artistice, teoretice, sociale și practice pentru a participa la o societate democratică, deschisă.
Pedagogia Freinet
(Celestin Freinet -Franța):"Pregatire pentru viata prin munca"
Este o pedagogie care se desprinde din tradițional. Bazată pe valori progresiste, organizează clasa în jurul a
trei axe, punerea în aplicare pe baza unui material, a timpului și unei organizări specifice care permi te:
punerea în aplicare a responsabilizării: pe planul colectivității, prin organizarea
cooperativă, modalitate de luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor și gestionarea materialului;
pe plan individual, este vizată angajarea personală prin exerci ții legate de o meserie, responsabilități,
luarea în grijă a unor grupe, echipe, ateliere, contractul minim de muncă;
punerea în aplicare a autonomiei: dascălul nu mai este stăpânul absolut, el își împarte
puterea în cadrul instituțiilor, el nu mai este s ingurul care știe să ia decizii; copilul se ocupă de
propria sa activitate, munca individuală și autocorectarea;
punerea în aplicare a cooperării: întrajutorarea se instituționalizează atunci când prin
luare în grijă temporară sau permanentă, un copil mai mare se ocupă de unul mai mic; realizarea
proiectelor colective necesită implicarea fiecăruia în parte (albume, jurnale, întâlniri, ore
desfășurate în alte locuri decât în clasă).
Este o pedagogie centrată pe copil, punând accent pe:
motivație – datorită mulțimii de activități care pot fi alese de grupuri sau echipe de
lucru, recunoașterii propunerilor fiecăruia și luarea lor în calcul de către tot grupul, punerii în
practică a unor activități autentice;
exprimare liberă – posibilă într -un număr mare de d omenii, permițând recunoașterea
persoanei în grup și în afara lui;
reușita individuală – pusă în practică prin individualizarea muncii, respectarea
nivelelor și ritmurilor individuale, multiplicarea formelor de învățare, sisteme de evaluare care
încurajea ză progresul;
Este o pedagogie a deschiderii și comunicării: deschiderea asupra evenimentelor din experiența
trăită de copil într -un trecut nu prea îndepărtat; deschiderea asupra vieții sociale; comunicarea în situații
variate.
Este o pedagogie care oferă mijloace și metode de lucru:
organizarea muncii necesită o planificare, etape, bilanțuri;
exercitarea responsabilităților antrenează aplicarea evaluărilor formative;
utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de învățare;
18 Este peda gogie modernă internațională și cooperativă: alternativa pedagogică Freinet este validată
de cercetările actuale asupramecanismelor învățării; acestea demonstrează necesitatea de a lua în calcul
globalitatea copilului, structurarea propriilor cunoștințe pr in corectarea propriilor erori.
Pedagogia dramatică ( Anglia)
Are la bază gândirea și acțiunea liberă, creativitatea aplicată în formarea personalității copilului.
Caracteristica acestei metode este formarea aptitudinilor de viață pe baza impresiilor trăi te; jocul dramatic și
tehnicile dramatice complexe sunt formele de organizare ale activității în cadrul acestui program. Aceste
metode au avantajul de a activa copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv și acțional, punându -l în situația
de a interacți ona. Pedagogia dramatică oferă posibilitatea individualizării experienței de învățare și
exprimării libere a personalității.
Pentru epoca post industrială a secolului XXI un învățământ în care se pune accent pe rezultatele
achiziției și pe reproducerea uno r abilități dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creează
ierarhii, va trebui să fie modificat înspre unul care să dezvolte oameni care vor putea să învețe toată viața, să
poată inventa și colabora pentru a se realiza în aceste profesii viitoare.
Educatia permanenta. Autoeducatia.
3.Educatia permanenta. Concept, factori determinanti, continuturi, metodologii. Relatia educatie –
autoeducatie
“Tota vita schola est” – Comenius
Conceptul de „educație permanentă‖ a fost, pentru prima oară, la nsat în Anglia în cadrul
Comitetului pentru educația adulților (1919), din necesitatea de a compensa carențele de instrucție realizată
la vârsta copilăriei și a adolescenței. În perioada postbelică, educația permanentă a pus pe prim plan
pregătirea profesi onală a unor mari categorii ale populației, pentru ca, în zilele noastre, educația permanentă
să devină o alternativă la pregătirea individului, în condițiile revoluției tehnico -științifice contemporane.
Conceptul de educatie permanenta e specific pedagogi ei contemporane. Educatia nu trebuie sa se rezume la
ceea ce ofera scoala Ea trebuie sa continue si dupa absolvirea scolii, trebuie sa continue toata viata. O
caracteristică majoră a educației contemporane este evoluția ei pe principiul educației permanent e.
Educatia permaneta apare ca un concept integrator, ce înglobează toate dimensiunile actului educativ, atât în
temporal (toată durata vieții, din copilărie, până la vârsta a treia), cât și în plan spațial, articulând toate
influențele educaționale exerci tate într -o organizare formală (în sistem școlar), non -formală sau informală.
Conceptul de „educație permanentă‖ interferează cu altele, care, deși par a avea o conotație identică,
comportă, în realitate, sensuri diferite: cultură globală, educație permane ntă, educație recurentă, educația
adulților, formare continuă etc.
Educația permanentă reflectă, de fapt, o nouă concepție despre educație, în condițiile în care se produc
mutații profunde la nivelul turor științelor, se accelerează ritmul de transfer al c unoștințelor științifice în
proces tehnologice, iar 90% dintre savanții lumii sunt contemporani cu noi.
În aceste condiții, se pune, din ce în ce mai insistent, problema adaptării indivizilor și colectivităților la
procesul accelerat al cunoașterii, a flex ibilizării capacităților indivizilor de transformare activă a mediului
socio -uman, astfel încât ambiția școlii de a transmite cunoștințe și deprinderi valabile pentru un întreg ciclu
de viață este iluzorie și anacronică.
Deși nu ne aflăm în posesia unei de finiții unanim acceptate a educației permanente, putem, în funcție de un
număr de caracteristici conceptuale deja inventariate, și în consens cu opiniile mai multor cercetători,
aprecia că educa – ția permanentă reprezintă un ansamblu de mijloace puse la di spoziția oamenilor de orice
vârstă, în vederea formării continue, pentru a -și asigura deplina dezvol -tare și participarea eficientă la
progresul societății.
19
Altfel spus, educația permanentă este „un proces de perfecționare a dezvoltării personale, sociale și
profesionale pe durata întregii vieți a indivi -zilor‖( R.H.Dave), „un principiu organizator al întregii educații‖
(Consiliul Cooperării Culturale al Consiliului Europei).
Operând o sinteză asupra diverselor opinii exprimate în legătură cu educația perm anentă, ca ipoteză a
educabilității extinse la scara întregii vieți, se pot reține următoarele idei :
instrucția și educația trebuie extinse la durata întregii vieți, asupra tuturor oamenilor,
în toate sferele de actvitate socio -umană;
actul educativ trebu ie conceput ca formare totală a omului;
educația are un caracter sistematic, menit să contribuie la realizarea adaptării continue
a omului, în plan social, profesional și cultural;
prioritatea dezvoltării creativității și productivității gândirii și acțiun ii umane.
Dimensiunea educaționala se suprapune peste dimensiunea intregii existențe a omului.
1. Dimensiunea pragmatică
Dimensiunea pragmatică a educației atrage după sine mutații structurale fundamentale la nivelul
sistemului educativ. Cea mai importantă d intre ele are în vedere integrarea într -un sistem unic a educației
copiilor, tineretului și adulților.
Faptul că toate aceste niveluri de educație sunt organizate într -un sistem unic nu înseamnă anularea
particularităților fiecărui nivel. Amplele transform ări produse în sfera educației școlare : îmbinarea formației
teoretice de bază cu practica, legătura cu viața, stimularea creativității,valențele formative,învățarea
permanentă etc nu lasă neatins sistemul educației adulților.
Dacă până nu demult, educația adulților era considerată ca o formă complementară a instrucției școlare
obișnuite, noua concepție consideră că funcția principală a educației adulților este aceea de a crea
mijloacele, formele și metodele capabile de a contribui la adaptarea indivizilor și a colectivităților la
realitățile sociale , economice și tehnologice în continuă și rapidă dezvoltare.
Educația adulților necesită a fi organizată și fundamentată științific, dat fiind că, la această vârstă, se impune
sporirea învățării (calificarea, po licalifi -carea, recalificarea, reciclarea ș.a.m.d.).
Acest lucru presupune realizarea unor demersuri multiple, de ordin psihologic și pedagogic, privind modul
de „tratare‖ a individului.
Contribuții importante se înregistrează, în planul educației permanen te, și în ceea ce privește metodele și
tehnicile de instruire -educație :
discuția în grup;
studiul de caz;
jocul de rol,
învățarea prin cercetare,
brainstormingul etc.
Și la nivelul educației adulților este necesară deplasarea accentului de pe informa re pe formare, de pe
memorizare pe raționament, de pe învățarea mecanică pe creativitate.
Recursul din ce în ce mai frecvent la noile tehnologii multimedia, concomitent cu integrarea lor efectivă în
procesul de învățământ, explică impunerea conceptului de „tehnologie educațională‖ și în sfera educației
adulților.
2. Dimensiunea politică
În nota de fundamentare la Proiectul Legii Învățământului, se vorbește despre „statuarea
principiului educației permanente‖ și modalitățile de realizare a lui. Lipsesc însă referințele punctuale la
modul concret în care urmează să se materializeze acest principiu, în funcție de diferitele paliere de
învățământ, precum și la misiunea școlii în perspectiva educației permanente.
20
Rămâne deci în sarcina profesioniștilor educației definirea clară a conceptului și a modalităților practice de
aplicare a principiului educației permanente, fiind că – arată unul dintre specialiștii domeniului – „ toate
studiile și experiențele întreprinse la nivel mondial demonstrează că ceea ce nu se în făptuiește cu temeinicie
în perioada formației inițiale, nu se va putea realiza decât foarte greu și cu mari cheltuieli mai târziu‖.
Educația permanenta este conceputa ca un principiu organizatoric al intregii educații; ea implica un
sistem complet, coeren t și integrat, oferind mijloace proprii de a raspunde aspirațiilor de ordin educativ și
cultural ale fiecarui individ, potrivit facultatilor sale. Impunerea acestui principiu se datoreaza unei serii de
condiții dintre care amintim:
revoluția tehnica și ști ințifica ce au dus la „explozia― cunoașterii și la o mare
perisabilitate a cunoștințelor;
schimbarea masivă a statutului economico -social al multor oameni (trecerea forței de
muncă in sectorul serviciilor și in sectorul cercetarii);
creșterea timpului libe r (daca i se dă o utilizare creatoare, poate deveni o sursa de
progres social).
Priorități ale educației permanente
Caracterul funcțional al educației adulților, în strânsă legătură cu viața indivizilor și cu nevoile
societății, impune pregătirea tuturor o amenilor pentru exercitarea drepturilor constituționale, pentru
participare la viața civică și extra -profesională, pentru protecția mediului și pentru viața de familie.
Dintre prioritățile educației permanente se rețin, cel puțin din perspectiva unor impor tante documente
programatice, următoarele :
considerarea dezvoltării educației ca o variantă independentă a dezvoltării economice;
amplificarea rolului educației în rezolvarea unor probleme de ordin social;
extinderea educației dincolo de frontierele școli i.
Pentru că, așa cum se subliniază în finalul unuia dintre rapoartele mai sus menționate, învățământul
trebuie să satisfacă cerințele , pe termen scurt, de forță de muncă și să contribuie la reciclarea și reconversia
cadrelor.
Caracteristicile conceptului de educație permanenta:
Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaza semnificatia conceptului sunt „viata―,
"permanent―, "educatie―. Educatia nu se termina la sfârsitul instructiei scolare, ci constituie un proces
permanent. Educatia permanenta imbrac a un caracter universal si democratic. Educatia permanenta se
caracterizeaza prin: suplete de continut, de instrumente, de tehnici si timp de invatare. Educatia permanenta
admite modalitati si moduri alternative de a dobandi educatia. Educatia permanenta a re doua laturi
componente: generala si profesionala. Ele sunt legate una de alta si interactive. Educatia permanenta exercita
o functie corectiva, are ca scop sa mentina si amelioreze calitatea vietii. Principiul educatiei permanente a
dus la o reconsidera re a intregii conceptii cu privire la scoala, educatie, invatamant; scoala trebuie sa -l
pregateasca pe elev spre a avea o conceptie adecvata fata de autoeducatie si autoinvatare.
Educatia permanenta inseamna reciclarea, perfectionarea profesionala (postuni versitara). Educatia
permanenta este un sistem educational deschis, compus din obiective, continuturi, forme si tehnici
educationale, care asigura intretinerea si dezvoltarea continua a potetialului cognitiv, afectiv si actional al
personalitatii , formare a capacitatii si deprind de autoeducatie, formarea de personalitati independente si
creative. Educatia permanenta trebuie sa raspunda schimbarilor care se produc in societate, in stiinta,
tehnica, cultura.
Educația permanentă are obiective specifice; ele s e referă la: crearea structurilor și metodelor favorabile
formării – dezvoltării personalității umane pe tot parcursul existenței sale; pregătirea individului pentru
autoinstruire și autoeducație. Aceste obiective, formulate în termeni generali sunt, opera ționalizabile pe
niveluri, trepte, discipline, dimensiuni și forme de educație. Spre exemplu, ele se pot detalia sub forma unor
obiective ce vizează însușirea deprinderilor sociale fundamentale – lecturarea, calculul matematic,
21 asimilarea noțiunilor genera le necesare menținerii sănătății etc. – sau obiective instrumentale (cum sunt:
învățarea de a învăța, interînvățarea, învățarea autodirijată etc.).
Obiective:
ințelegerea necesitatii educatiei permanente de factorii de decizie a unitatilor de
invatamant, a altor factori educativi a individului tanar si adult;
asigurarea improspatarii si imbogatirii continue a cunostintelor generale si speciale ;
perfectionarea capacitatilor si deprinderilor intelectuale si profesionale
adaptarea pregatirii profesionale la schimbarile din stiinta -tehnica, mergand in unele
situatii pana la schimbarea calificarii, a profesiei, fenomen cerut de economia libera, de reincadrarea
somerilor in munca
asigurarea progresului social continuu ;
diminuarea efectelor ―uzurii morale‖ a cu nostintelor teoretice si practice
Factorii educatiei permanente sunt :
1.Factori institutionali scolari
Scoala de toate gradele este primul (si cel mai important) factor de educatie, si de educatie
permanenta .Scoala trebuie sa asigure :
– pregatirea pe ntru autoeducatie dupa absolvirea scolii ;
– realizarea sistematica si organizata a educatiei permanente;
2. Factori institutionali peri si extrascolari -mass -media :
-radio -tv , presa, teatrul
-cinematograful, internetul
-universitatile populare ;
-expo zitii , muzee ;
-simpozioane, sesiuni stiintifice,consfatuiri
-cluburi
-excursii
3. Factori generali
– progresul social, revolutia stiintifico -tehnica, culturala.
– schimbarile produse in activitatile socio -profesionale
– setea de cunoastere a omului
– necesitatea restructurarii educatiei si invatamantului in conformitate cu progresul social si tehnico -stiintific
si cultural
4. Forme de educatie permanenta
– organizate de scoala(care pregatesc pentru educatie permanenta )
– organizate de sistemul de educati e permanenta
– forme libere, spontane
Forme organizate de scoala
Pregatirea tineretul studios pentru o autoeducatie si educatie permanenta astfel :
– participarea activa a elevilor la predarea noilor cunostinte
– raspunderea la intrebarile prof sau discu tii privind stabilirea unor concepte, definitii, legi
– particip la efectuarea unor ex noi d.p.d.v. teoretic , practic
– prin efectuarea independenta a anumitor teme pt acasa
– prin studiul individual
– prin efectuarea unor referate, eseuri, comunicari la inceput dirijate de profesor
22
Forme organizate de sistemele de educatie permanenta
– cursuri postscolare/postuniversitare
– cursuri de perfectionare a pregatirii profesionale(reciclare)
– cursuri de management/marketing
– doctoratul
-Pentru cadrele did : def , gr II , I .
Forme relativ libere , spontane de educatie permanenta:
– educatia mas -media
– educatia prin activitati cultural, stiintifice in cercuri de elevi, cluburi ale copiilor.
– educatia prin vizite , execursii, expozitii, muzee
– educatia lect ura libera , independenta
Educatia permanenta se realizeaza si prin :
– tehnica de a invata singur cu cartea – tehnica muncii intelectuale(tehnica lecturii)
– tehnica de a investiga (cerceta singur)
– tehnica de a reinvata si reinvestiga singur sau in ech ipa.
Alte forme ale educației permanente:
Educația adulților :
nu mai este văzută ca un simplu supliment sau ca o prelungire a educației din
tinerețe, ci apare ca o completare, continuare, perfecționare, și individualizare a formării
personale inițiale;
vizează aspecte mai generale, dimensiuni educaționale variate, necesar a fi
acoperite (civică, de timp liber, cultură, pentru grupurile marginalizate social sau intervenții
educative specifice diferitelor grupuri de adulți bătrâni, femei casnice, șomeri, em igranți,
minoritarietc.)
Educația continuă :
vizează continuarea pregătirii de -a lungul carierei profesionale (fie pentru actualizarea
cunoștințelor și a competențelor, fie pentru perfecționare, fie pentru recalificare, fie pentru
reorientare și reintegrare profesională);
în toate societățile civilizate participarea la viața comunitară atrage după sine nevoia
de învățare continuă (S.Sava)
Strategii și moduri de acțiune
Reperul, în această privință, l -ar putea constitui documentul intitulat "Déclaration mond iale sur
l‘éducation pour tous" adoptat, în 1960, în Thailanda, prin care se iniția o analiză detaliată a problemei
educației permanente, sintetizată în următoarele direcții de acțiune :
universalizarea accesului la educație și promovarea echității;
accent uarea procesului de însușire conștientă și temeinică a cunoștințelor;
amplificarea și diversificarea ariei educație de bază;
ameliorarea condițiilor de învățare;
intensificarea relațiilor de parteneriat.
Dacă se pot accepta ca definitorii direcțiile de abo rdare a problematicii educației permanente fixate
în documentul – reper al UNESCO, mai sus menționat, înseamnă că o strategie de acțiune adaptată
realitățiolor românești ar putea avea în vedere următoarele:
23 un studiu de prognoză , elaborat în considerarea r ealităților românești și a evoluției ei
probabile pentzru următorii 15 -20 de ani;
rezultatele cercetrării științifice în domeniu și concluziile unor dezbateri pe teme de
educație, organizate la nivel național;
reproiectarea sistemului de învățământ ( final ități de ansamblu, niveluri de învățământ
și categorii de școli, conținuturi, forme și metode de instruire, educare și evaluare, formarea și
perfecționarea personalului didactic etc.
În felul acesta, se operaționalizează conceptul de educație permanentă, î nscris printre obiectivele de
bază ale dezvoltării și perfecționării învățământului.
Autoeducatia
Autoeducatia ( gr. autos -însusi ) se defineste ca o activitate constientă, intentionată, pe care un
individ o desfăsoară pentru formarea sau desăvârsirea pro priei persoane. Autoeducatia vizează toate
aspectele dezvoltării personalitătii: intelectuale, morale, corporale, religioase, profesionale etc. In cazul
autoeducatiei, subiectul educatiei este în acelasi timp si obiectul ei. In ceea ce priveste scopurile u rmărite, în
vreme ce scopurile celorlalte forme ale educatiei sunt stabilite de către societate, scopurile autoeducatiei sunt
stabilite de individul însusi, în acord cu cerintele societătii. Autoeducatia se împleteste continuu cu celelalte
forme de educati e. Pe măsură ce individul avansează în vârstă, autoeducatia ocupă un loc tot mai important
în procesul său de formare. La vârste mici copilul nu este capabil să se autoeduce, în adevăratul înteles al
cuvântului. Primele preocupări sistematice de autoeducat ie apar, de obicei, în perioada scolii secundare (
gimnaziul).
Este evident că „niciodată problematica autoeducației nu a fost evidențiată cu puterea secolului nostru; omul
este somat de viața însăși la cunoașterea și realizarea de sine. Într -o epocă de la rgă
competiție economică, științifică ș.a. competiția omului cu sine însuși constituie un imperativ de prim ordin
Autoeducatia presupune ca persoana să posede anumite caracteristici, care reprezintă totodată condiții
prealabile necesare ale desfăsurării un ei asemenea activităti :
autocunoastere;
putere de stăpânire si capacitate de autoconducere;
fermitatea hotărârii;
un ideal propriu, bine conturat si constientizat;
o conceptie clară despre lume si despre valorile ei.
Metodologia autoeducației include, în esență, patru categorii de metode:
metode de autocontrol (autoobservația, autoanaliza, introspecția ș.a.)
metode de autostimulare (autoconvingere,autocomandă, autosugestie ș.a.)
metode de autoconstrângere:(autodezaprobarea, autorespingerea, autorenunțarea …)
metode de stimulare a creativității (lectura -scrierea creative, asocierea de idei,
realizarea planului rezumativ, autoaprobarea, autoavertizarea …).
Psihologic, autoeducația presupune strategii specifice de autoformare -autodezvoltare centrate pe:
stimularea proceselor intelectuale (autoconvingere, autosugestie)
stimularea proceselor afective (autostimulare, autoconsolare, autopedepsire …)
stimularea proceselor volitive (autocomanda, autoaprobarea).
O autentică educatie scolară trebuie să pregătească si să stimuleze aceste capacităti care
conditionează autoeducatia.
Autoeducația – educația prin sine însuși – este liantul dintre educație și educația permanentă. Ea reprezintă
șansa individului uman de a fi, în viitor.
24 Raportul educatie –autoeducatie in co ntextul educatiei permamente. Factori interni si externi
declansatori de autoeducatie.
Raportul educatie –autoeducatie depinde de factori interni si externi. "Nu exista educatie fara
autoeducatie‖. Educatia si autoeducatia trebuie sa aiba un raport echilib rat si continuu. Autoeducatia nu este
opusul educatiei si nu se identifica cu ea. Autoeducatia are aceleasi elemente ca si educatia
(scop,obiect,subiect,mijloace,metode)." Individul poate fi subiect al educatiei la orice varsta, autoeducatia
implica un anu mit grad de maturitate(preadolesc, adolesc). Autoeducatia si -a demonstrat necesitatea
permanentei. Numai astfel se poate face fata exigentelor dezvoltarii sociale, economice si cultural – politice a
epocii in care traim. Autoeducatia se realizeaza numai pri n forte proprii, fara ajutorul sau apelul la factori
educativi externi. Autoeducatia este o urmare, dar si o conditie a eficentei educatiei, este o completare a
educatiei.
Factorii determinanți ai educației permanente pot fi sintetizați astfel (R.H.Dave):
datorită revoluției științifice și tehnice care a generat explozia informațională și
perisabilitatea crescândă a cunoștințelor, educația și formarea nu se mai pot limita la anii școlarității
ci trebuie să se întindă pe tot parcursul vieții;
pentru a facilita adaptarea la schimbare, educația trebuie să își elaboreze un sistem de
obiective, conținuturi și metode menit să ajute oamenii și societatea în procesul de adaptare soci ală,
profesională și culturală;
schimbările survenite la nivel economic, social, științific, politic, cultural, familial și
profesional impun adaptări și readaptări rapide care necesită eforturi crescute și permanente din
partea tuturor persoanelor;
evoluț iile demografice indică scăderea natalității și creșterea numărului persoanelor în
vârstă, care trebuie să beneficieze de programe de educație permanentă pentru a rămâne activi,
productivi și creatori chiar și după părăsirea câmpului muncii pentru a nu dev eni o sursă de regres
social din cauza neînțelegerii și neadaptării adecvate la schimbări, a lipsei de receptivitate la nou;
educația trebuie concepută ca o formare totală a omului, modelând multiplu și
complex personalitatea fiecărui individ pe parcursul întregii sale existențe, de exemplu prin
facilitarea utilizării eficiente a timpului liber care a devenit o realitate ambiguă în societatea
contemporană.
având mai mult timp liber la dispoziție, datorită tehnologizării, oamenii se pot
concentra asupra acti vităților extraprofesionale și asupra propriei realizări, participând la activități cu
scop educațional mai mult sau mai puțin explicit, cu atât mai mult cu cât educația este un proces
multidimensional, care nu se limitează la acumularea de cunoștințe și c are nu cade exclusiv în
sarcina sistemului educațional (J.Delors).
Necesitatea multiplicării instituțiilor care oferă programe educaționale pentru adulți :
instituții care își extind rolul educațional: muzee, biblioteci, teatre;
pregătirea la locul de muncă înregistrează un caracter mai sistematic, cu tendințe de
instituționalizare;
educația a devenit o comoditate ca oricare alta, ca orice serviciu pentru care plătești
pentru al avea;
vorbim de piață educațională concurențială, deci necesar a fi calitativă ș i adoptată
cererii; indivizii intră mai târziu pe piața muncii pentru a dobândi nivele superioare de educație, iar
cu cât sunt mai instruiți, cu atât doresc să meargă mai departe;
educația pe parcursul întregii vieți este un proces permanent, cu de îmbogăț ire și
adaptare a cunoașterii și abilităților fiecărui individ, de potențare a capacității sale de a judeca și de a
acționa, asigurând premise participării active și responsabile a indivizilor la progresul societății.
25
Dimensiunile educației adulților :
educația în scop de recalificare, de perfecționare, pentru reducerea șomajului;
educația pentru reintegrare socială a grupurilor marginalizate social;
educația civică și interculturală;
educația pentru reducerea analfabetismului funcțional sau computerial.
Politica educațională privitor la educația adulților :
declararea anului 1996 ca An European al Învățării Permanente;
la Conferința Generală UNESCO de la Hamburg, din 1997 se definește conceptul de
educație a adulților și se afirmă obiectivele educației adul ților:
-dezvoltarea autonomiei și a simțului responsabilității individului;
-abilitarea adulților pentru a face față transformărilor care afectează economia, cultura, și societatea
în ansamblul său
-promovarea unei participări creative a cetățenilor la v iața colectivității.
Mutații la nivelul viziunii despre educație :
obiectivul educației nu va mai fi învățarea ci a învăța cum să înveți, cum să cauți și să
utilizezi eficient informația de care ai nevoie pentru a trăi în societate în armonie cu indivizi d iferiți;
ca participant activ la procesul de educație permanentă, beneficiarul acestui tip de
educație încetează să mai fie obiectul pasiv al educației, pentru a deveni subiectul ei activ;
este necesară crearea și adoptarea unei metodologii didactice inova tive care să
favorizeze participarea fiecărui individ la propria formare. Se constată diversificarea și extinderea
metodelor activparticipative cu impact formativ, generate în sistemul educației adulților la toate
nivelurile educaționale;
deplasarea proces ului de învățământ de la informare la formare, de la memorizare la
raționament de la învățare mecanică la învățare creativă;
pătrunderea în educația de toate nivelurile a tehnologiei didactice moderne (sisteme
audiovizuale multimedia, învățare asistată de calculator, internet etc.) (I. Jinga);
se schimbă rolul și funcțiile cadrului didactic, acesta devenind consilier și facilitator al
învățării, îndrumător și stimulator al efortului de învățare și formare a copiilor, tinerilor și adulților;
autoeducația est e înțeleasă ca o „activitate conștientă, planificată și sistematică desfășurată de
către ființa umană în scopul autoperfecționării propriei personalități și formării de noi deprinderi și
competențe în vederea adaptării eficiente la specificul societății pr ezente și viitoare‖ (A. Barna).
Elevul trebuie sa invete cum sa invete si cum sa devina intr -o continua devenire.
26 II. EDUCABILITATEA. MEDIILE EDUCATIONALE SI FACTORII
DEZVOLTARII PERSONALITATII UMANE (EREDITATEA, MEDIUL,
EDUCATIA, SINELE)
EDUCA BILITATEA
CONCEPT
Prin expresia „educabilitate" , psihopedagogii desemneaza potentialul de formare umana sub
influenta factorilor de mediu sau educationali.
Polisemantismul termenilor care compun aceasta definitie o fac foarte neclarà. De exemplu, expresia
„potential de formare" poate avea acceptiunea data de geneticieni care prefera termenii de genofond sau de
„zestre ereditara‖; in psihopedagogie exista insa si intelesul de „valorificare a genofondului sub influenta
factorilor de mediu" — pe care biologii o numesc „fenotip".
Pt. a depasi aceste echivocuri, J. Dewey a propus folosirea conceptului de „imaturitate a copilului".
„Imaturitatea" nu desemneaza aspecte negative ale dezvoltarii, ci si sanse oferite de zestrea genetica cu care
copilul vine pe lume p entru a se forma sub influenta factorilor de mediu natural sau social.
Din punct de vedere teoretic , educabilitatea reprezint ă o categorie pedagogică fundamentală care
exprimă puterea sau ponderea educației în dezvoltarea personalității.
Sub raport funcțional -educativ , educabilitatea reprezintă capacitatea specifică a psihicului uman de a
se modela structural și informațional su b influența agenților educaționali și sociali. Ceea ce definește ființa
umană din punctul de vedere al educabilității, constă în faptul că omul, dezvoltarea sa ca personalitate, este
în primul rând produs al modelării socio -culturale, îndeosebi educațional e.
Sub influența factorilor socio -educaționali, omul se modelează structural și informațional,
transformându -se treptat în ființă umană, cu personalitate, care se caracterizează prin limbaj articulat,
gândire logică, intenționalitate, afectivitate superio ară și voință, fapt care îl deosebește esențial de lumea
animală.
FACTORI
– ereditatea
– mediu
– educatia
In determinarea dezvoltarii psihofizice a copilului, rolul principal apartine interactiunii dintre
ereditate, factorii de mediu si educatie. Acesti factori directioneaza si conditioneaza sub aspect cantitativ si
calitativ dezvoltarea oricarei persoane.
EREDITATEA
Ereditatea reprezinta insusirea fundamentala a materiel vii de a transmite, de la o generatie la alta,
sub forma codului genetic, informatii/mesaj e de specificitate care privesc specia, grupul de apartenenta sau
individul, constituindu -se in premisa biologica a dezvoltarii. Aceste informatii se reflecta in insusirile fizice,
biochimice si functionale, in plasticitatea sistemului nervos central, inte nsitatea, echilibrul si mobilitatea
proceselor de excitatie si inhibitie, particularitatile anatomo -fiziologice ale analizatorilor si ale glandelor cu
secretie interna, predispozitiile catre o forma sau alta de evolulie a starii de sanatate. Altfel spus, c aracterele
ereditare reprezinta expresia morfologica sau functionala a ceea ce este stocat in genomul celulei ca
informatie genetica inglobata in gena. In urma cercetarilor s -a ajuns la concluzia ca majoritatea caracterelor
sunt determinate de mai multe ge ne, care conlucreaza pentru a exprima un anume caracter.
Analizand datele cercetarilor asupra componentei genetice (ereditare), pot fi sintetizate urmatoarele
concluzii:
27 – mostenirea ereditara apare ca un complex de predispozitii si potentialitati, si nu c a o transmitere
liniara a trasaturilor antecesorilor;
– diversitatea psihologica umana are cu certitudine si o radacina ereditara (constitutie, baze
comportamentale), dar nu poate fi redusa la aceasta;
– ereditatea caracterelor morfologice si biochimice es te mult mai bine cunoscuta decat ereditatea
insusirilor psihice, care, in cele mai multe cazuri, pare a fi rezultatul unor determinari poligenetice;
– potentialul genetic al fiecarui individ se selecteaza prin hazard si este polivalent, mai ales sub
aspect ul exprimarii psihice;
– ceea ce este ereditar nu coincide intotdeauna cu ceea ce este congenital (sau innascut), unde sunt
cuprinse si elemente dobandite in urma influentelor din perioada prenatala/ intrauterina;
– ceea ce tine de ereditate se poate expri ma in diverse etape de varsta sau poate ramane in stare de
latenta pe tot parcursul vietii, in absenta unui factor activator (ex: degenerarea prematura a unor structuri
anatomice, aparitia unor afectiuni organice sau psihice, declansarea unor reactii alerg ice, toate acestea sunt
rezultatul unor predispozitii mostenite genetic);
– factorul ereditar confera unicitatea biologica, in calitate de premisa a unicitatii psihice;
– prin programarea temporala a proceselor de crestere si maturizare, ereditatea creeaz a premisele
unor momente de optima interventie din partea mediului educativ sau corectiv, in asa -numitele perioade
sensibile sau critice; anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficienta;
– factorul ereditar nu se exprima in aceeasi m asura in diversele aspecte ale vietii psihice; unele poarta
mai puternic amprenta ereditatii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), altele mai putin (atitudinile,
vointa, caracterul);
– o aceeasi trasatura psihica poate fi, la persoane diferite, rodu l unor factori diferiti (pentru unele
persoane factorul ereditar poate fi determinant, in timp ce pentru altele mediul sau educatia poate avea
contributia decisiva);
– din perspectiva filogenetica, ereditatea umana are o importanta redusa in determinarea s etului de
comportamente instinctive; asa se explica de ce, in comparatie cu alte specii, puiul de om isi pierde
specificitatea daca, in dezvoltarea sa timpurie, este insotit de membrii altei specii (exemplul tipic in acest caz
este oferit de copiii crescut i in compania animalelor si care s -au salbaticit, in ciuda ereditatii de tip uman).
Factorul ereditar genereaza un anumit tip de conduita, acesta avand o mare importanta in procesul de
structurare a personalitatii, dar faptul nu se poate explica independen t de actiunea factorilor de mediu si de
influentele educatiei.
Majoritatea autorilor sunt de părere că zestre ereditară la om se manifestă în două planuri principale,
unul în determinarea trăsăturilor anatomofiziologice, iar celălalt în determinarea unor particularități
individuale (culoarea pielii, a ochilor, a părul ui, amprentele digitale, grupa sanguină)
În concepția educațională științifică privind dezvoltarea personalității sunt luate în considerare trei
categorii de potențe ereditare de natură anatomofiziologică și anume: potențele analizatorilor, potențele
sistemului nervos central și instinctele.
Ereditatea își face simțită prezența în formarea personalității individului în măsura în care ceilalți doi
factori îi permit. În condițiile în care mediul de viață al individului este unul favorabil, iar acțiunea educat ivă
ce se exercită asupra lui este una de calitate, posibilele influențe negative ale eredității sunt foarte puțin
simțite în personalitatea acestuia. Astfel, se explică faptul că există copii care nu sunt foarte bine dotați
intelectual, dar care reușesc s ă facă față exigențelor școlare, fiind stimulați și dirijați de părinți cât și de
cadrele didactice, atingând performanțe neașteptate. De asemenea există și situații contrare, în care copii
dotați din punct de vedere ereditar nu se pot ridica la nivelul aș teptărilor deoarece nu li se creează condiții
favorabile de viață și de studiu.
Posibilitățile înnăscute ale copilului trebuiesc descoperite, stimulate și dezvoltate pentru a se putea
transforma în aptitudini și apoi în talente. În caz contrar ele rămân la tente, iar în cele din urmă se pierd.
Ereditatea, fără contribuția celorlalți doi factori – mediul și educația – este asemenea unui sol fertil dar
28 necultivat.
In concluzie, putem spune ca, la nivelul actual de cunoastere si control al mecanismelor ereditat ii,
rolul acestui factor in dezvoltare, mai ales in dezvoltarea psihica, este de premisa naturala, constituind un
,,echipament primar" pentru dezvoltarea ulteriora personalitatii. Din punct de vedere probabilistic, aceasta
premisa poate oferi individului o sansa (ereditate normala) sau o nesansa (ereditate tarata); in primul caz, ea
poate fi ulterior valorificata sau nu (in functie de calitatea interventiilor mediului si/sau educatiei) iar, in cel
de-al doilea caz, in functie de gravitate, poate fi ameliora ta, compensata in diverse grade sau nu, sub
actiunea unor programe specifice de interventie terapeutica si educativ -recuperatorii.
MEDIUL
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor si conditiilor de viata cu care individul
interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale, in diferite etape de evolutie. Factorii de
mediu actioneaza sub forma influentelor bioclimatice, socioeconomice, culturale, a totalitatii conditiilor,
structurilor si normelor sociale (incepand cu mediul familia l, si pana la mediul comunitar si societatea in
ansamblu) care se manifesta fata de fiecare persoana sau grup social.
Actiunea factorilor de mediu poate fi directa sau indirecta, fiind structurati relativ intr -o forma
binara; ei se prezinta individului pe de-o parte ca realitati fizice, concretizate in prezenta nemijlocita si
perceptibila a persoanelor si obiectelor din lumea inconjuratoare, si, pe de alta parte, sub forma ansamblului
de relatii si semnificatii care, prin interiorizare, formeaza elementele de structura si materialul de constructie
necesar dezvoltarii psihice. Actiunea mediului asupra unui individ poate fi, in egala masura, favorabila unei
dezvoltari normale dar poate constitui si o frana, un blocaj in dezvoltarea sa (spre exemplu, cazul cop iilor
care din punct de vedere biologic se nasc cu un potential normal, dar care, din cauza mediu familial
deficitar, ostil, insecurizant, nu sunt stimulati suficient in perioadele optime de dezvoltare, ajungand sa
prezinte semne evidente de retard intele ctual sau chiar social).
Din perspectiva dezvoltarii ontogenetice, este necesara evidentierea unui aspect foarte important si
anume: nu simpla prezenta sau absenta a factorilor de mediu este relevanta, ci masura, maniera si rezonanta
interactiunii dintre a cei factori si individul uman. Altfel spus, un factor de mediu prezent, dar neutru ca
actiune sau indiferent subiectului uman, este lipsit de relevanta din perspectiva dezvoltarii
Spre ex o melodie pentru un copil lipsit de auz nu apare ca factor de mediu , tot la fel un tablou cu o
imagine pentru un copil lipsit de vedere.
Conditia dezvoltarii este ca factorul sa actioneze asupra individului, care, la randul sau, sa
reactioneze, intrand in interactiune ca baza a propriei activitati.
Avand in vedere marea diversitate a continuturilor mediului, a formelor si mijloacelor in care se
prezinta, Super si Harkeness au propus o noua categorie teoretica sub forma conceptului de nisa de
dezvoltare. Acest termen desemneaza totalitatea elementelor cu care un copil int ra in relatie intr -o anumita
etapa de varsta.
Structura nisei de dezvoltare vizeaza:
– obiectele, locurile, fenomenele accesibile copilului la diferite varste;
– raspunsurile si reactiile celor din jurul copilului;
-cerintele adultului in raport cu astept arile, posibilitatile si performantele solicitate copilului la
anumite varste (mersul fara ajutor, aspecte privind limbajul, efectuarea unor activitati de tip scolar in
avans);
– activitatile impuse, propuse sau acceptate de acesta.
Mediul poate avea dou ă componente principale: mediul natural și ecologic și mediul social -global și
psihosocial.
Mediul natural cuprinde condițiile de climă, relief, vegetație și faună. Mediul natural are o anumită
importanță în dezvoltarea personalității, de aceea nu trebuie neglijat nici ca factor de existență și nici ca
factor ce influențează dezvoltarea omului.
29 Atunci când condițiile naturale de mediu sunt favorabile, ființa umană se dezvoltă normal, fără
dificultăți. Când, însă condițiile de mediu sunt mai puțin favorabile , acestea pot crea dificultăți în
dezvoltarea omului. Condițiile naturale pot influența, într -o anumită măsură, caracteristicile psihice și
comportamentale ale omului, creând anumite diferențieri între cei ce trăiesc în medii naturale diferite (de
exemplu mediul ecuatorial, temperat sau polar). Aceste deosebiri datorate mediului natural sunt importante
dar nu sunt determinante în dezvoltarea și cristalizarea personalității. În anumite limite, omul, pe baza
progresului tehnic și al civilizației, poate interv eni să modifice unele condiții nefavorabile de mediu natural
în favoarea sa, utilizând progresul tehnico -științific, cristalizându -și astfel gradul de cultură și de civilizație.
Mediul ecologic este legat într -o măsură importantă de mediul natural. El repr ezintă, printre altele,
condițiile ce determină interrelațiile dintre organismele vii și mediul lor de viață. Mediul ecologic concepe
ca mediul de viață să fie pur, nepoluat, pentru a asigura condițiile necesare vieții organismelor. Determinat
de nevoile s ale de trăi, omul a adus o serie de modificări mediului natural și a amplificat potențialul acestuia
cu valențe artificiale, obiectivate în procesul industrializării și în rezultatele descoperirilor ingineriei
genetice.
Concomitent cu avantajele aduse omul ui, intervențiile sale de modificare a mediului au și o serie de
consecințe negative, cum sunt produsele toxice (deșeuri), radioactive, emanațiile de gaze și pulberi care pun
în pericol viața omului și a planetei, a tuturor componentelor mediului natural: apa, aerul, solul, vegetația,
fauna, viața în general.
În conceptie contemporană, mediul ecologic își extinde sfera de cuprindere, incluzând și preocuparea
pentru asigurarea condițiilor psihosociale favorabile vieții. Este cunoscut faptul că în mediul psih osocial
poate apărea poluarea psihosocială și morală, care are ca și finalitare: dezordine socială, vicierea relațiilor
sociale interpersonale și vicierea a comportamentului oamenilor.
Concepția ecolologică necesită crearea și menținerea unui mediu ecolog ic favorabil, ferit în cât mai
mare măsură de poluarea naturală, psihosocială și comportamentală. În acest context, o valoroasă și eficientă
educație ecologică trebuie să se încheie cu o valoroasă și eficientă protecție tehnico -materială a mediului.
Aceast ă protecție presupune realizarea unei game variate de obiective și măsuri care să asigure gospodărirea
rațional a resurselor și a mediului, realizând strategii și mijloace tehnico -materiale, prevenirea și combaterea
poluării fizice și respectiv prin strate gii și mijloace socio -culturale și educaționale, prevenirea și combaterea
poluării psihosociale și morale.
Mediul social -global cuprinde ansamblul factorilor istorico -culturali, axiologici, instituționali, de
organizare socială de grup, în cadrul cărora re lațiile sociale -familiale, școlare, de muncă și producție,
comerciale, interumane, opinia publică., au un rol și o putere deosebită în formarea și dezvoltarea
personalității omului.
Mediul psihosocial este ansamblul de condiții social -spirituale ale persoa nelor, cuprinzând relațiile
interpersonale, statusurile psihosociale realizate de persoane, idealurile și comportamentele lor colective,
modelele de comportament proiectate, complexul de norme și valori și procesele psihosociale ce le
generează.
Pentru dez voltarea personalității, mediul psihosocial reprezintă componenta cea mai imoprtantă a
mediului. Omul, ca ființă socială, se dezvoltă, acționează și crează în procesul vieții sociale, în cadrul unor
relații sociale, profesionale și interumane de muncă, pro ducție și viață. În cadrul acestor relații sociale, un rol
important în dezvoltarea personalității îl are limbajul, care dezvoltat, conturat în condiții școlare și de viață,
duce la dezvoltarea tuturor facultăților psihice (intelectuale, afective, motivați onale).
Între mediul social -global și mediul psihosocial există interacțiune. Însă, în timp ce mediul social –
global reprezintă un ansamblu de condiții cu caracter pronunțat obiectiv, mediul psihosocial reprezintă
ansamblul de condiții cu caracter pronunțat subiectiv.
Mediul psihosocial în care acționează indivizii privește îndeosebi dependențele lor intersubiective,
raporturile și procesele interpsihice și de grup. Printre cele mai importante elemente ale mediului psihosocial
ce influențează educația aminti m: comunicarea verbală a indivizilor, relațiile lor interindividuale, modelele
30 atitudinale și comportamentale ale educatorilor (părinți, cadre didactice, adulți în general care întră în relații
interpersonale cu cei în formare).
Relația dintre om și muncă (activitatea școlară, de producție, artistică, științifică) ca o componentă a
mediului social, are o finalitate benefică, în condițile în care însă omul nu este subordonat muncii, ci omul
crează munca și nu munca pe el.
Mediul, cu toate componentele sale, condițiile de mediu și culturale/ educaționale pot fi modificate în
direcția transformării lor în condiții adecvate și favorabile modelării în direcții constructive, elevate și
eficiente a personalității.
Comparativ cu ereditatea, mediul are o influență m ai mare în formarea și dezvoltarea personalității
umane. Omul trăiește și se dezvoltă în societate, iar societatea, influențează sau își lasă o amprentă
definitorie asupra acestuia. În funcție de specificul și de nevoile sociale fiecare societate își form ează
proprii ei indivizi. La nivel național se stabilește idealul educațional al fiecărei societăți, programele de
învățământ. Instituțiile, mass -media, biserica și familia își aduc contribuția la dezvoltarea personalității
umane. De pildă, influența famil iei asupra personalității unui individ nu se oprește niciodată. Pe de altă
parte, la vârsta preșcolară, copilul prin contactele multiple pe care le stabilește (cu alți copii, cu cadrele
didactice) își completează bagajul de cunoștințe pe care l -a dobândit în familie, își dezvoltă capacitatea de
comunicare, sociabilitatea, leagă noi prietenii. Este clipa în care el este supus acțiunii a doi factori diferiți:
familie și instituții școlare, iar de măsura în care părinții și cadrele didactice colaborează și ac ționează în
sensul atingerii acelorași obiective și finalități educative, depinde formarea unei personalități armoioase a
viitorului individ, a viitorului actor social.
Relația dintre părinți și cadrul didactic depinde în cea mai mare măsură de acesta din urmă, de felul
în care știe să comunice cu părinții elevilor săi, de măsura în care se știe face respectat și apreciat de către
părinți, de măsura în care știe să se implice în rezolvarea oricărei dificultăți de comunicare ce pot apărea
între cei doi agenț i educativi. O relație de calitate între părinți și cadrul didactic (cu toate dificultățile
existente) asigură evoluția elevului în formare.
Cadrul didactic, prin modelul de comportament pe care îl oferă copilului, prin atitudinea sa față de
elevi, prin ex igența sau indulgența sa, prin măsura în care se implică în viața celor mici reușește să
imfluențeze întregul colectiv de elevi al căror formator este, cultivând relații optime, bazate pe afecțiune,
comunicare, încredere și respect reciproc.
In concluzie, interactiunea individului pe tot parcursul existentei sale, dar mai ales in copilaria
timpurie, cu elemente ale mediului familial, mediului inconjurator, mediului pedagogic sau al celui social
favorizeaza in mod semnificativ progresele si calitatea achizit iilor necesare evolutiei si dezvoltarii sale
normale.
EDUCAȚIA
Educatia reprezinta activitatea specializata, specific umana, desfasurata in mod deliberat, prin care se
mijloceste raportul dintre om si factorii de mediu, favorizand dezvoltarea omului prin intermediul societatii
si a societatii prin intermediu l omului. In conditiile in care ereditatea si mediul au contributii aleatorii in
raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetica, era necesara prezenta unui factor special de
diminuare a imprevizibilului si de crestere a controlului si influentelor asupra procesului de dezvoltare
individuala. Astfel, acest rol a fost preluat de educatie. Ea face medierea intre ceea ce s -ar putea manifesta
(contributia ereditatii) sub aspectul continutului, momentului, nivelului, intensitatii, duratei, formei si ceea
ce se ofera (contributia mediului).
Pentru o mai buna intelegere a conceptului de educatie, Cerghit si Bunescu identifica urmatoarele
posibile perspective:
– educatia ca proces – actiunea de transformare in sens pozitiv si pe termen lung a fiintei umane, in
perspectiva unor finalitati explicit formulate ;
– educatia ca actiune de conducere – dirijarea evolutiei individului spre stadiul de persoana formata,
31 autonoma si responsabila;
– educatia ca actiune sociala – activitatea planificata ce se desfasoara pe baza unui proiect social, care
comporta un model de personalitate;
– educatia ca interrelatie umana – efort comun si constient intre cei doi actori: educatorul si educatul;
– educatia ca ansamblu de influente – actiuni deliberate sau in afara unei vointe deliberate, explicite
sau implicite, sistematice ori neorganizate, care, intr -un fel san altul contribuie la formarea personalitatii
umane.
Ca factor cu actiune preponderent constienta si deliberata, educatia are efect asupra dezvoltarii in
conditiile mentinerii unui optimum intre ceea ce poate individul la un moment dat si ceea ce i se ofera. O
oferta supradimensionata sau o oferta prea simplista poate perturba dezvoltarea psihica (in primul caz exista
riscul suprasolicitarii, iar in al doilea caz apar e o slaba stimulare, ambele cu efecte negative asupra
proceselor psihice). De asemenea, educatia este dependenta de ereditate si calitatea factorilor de mediu si nu
dispune de puteri nelimitate; altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectat a (de exemplu, copiii
cu dizabilitati mintale de etiologie genetica sau organica) si nici nu poate compensa un mediu dizarmonic
sau viciat (prezenta unor factori ca: violenta, abandonul, absenta confortului afectiv in familie, boli si
suferinte).
Educația reprezintă unul din factorii care, în contextul teoriei triplei determinări, își aduce o
contribuție specifică importantă în formarea și dezvoltarea personalității, în interacțiune cu celalți doi
factori: ereditatea și mediul. Datorită calităților, funcțil or și caracteristicilor ei, printre care subliniem
caracterul organizat, conștient, intenționat, cu un conținut selectat și îndrumat de specialiști formați și
selectați pentru instrucție și educație, educația, fără a diminua rolul celor doi factori cu care se
intercondiționează, are un rol îndrumător în interacțiunea factorilor personalității.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii dintre factorii interni și cei externi. În cadrul acestor
factori educația deține rolul conducător, datorită specifi cului acțiunii sale care se manifestă mijlocit și
nemijlocit prin intermediul celorlalți doi factori.
Acest rol se justifică, în primul rând, prin aceea că educația își crează ea însăși premisele eficienței
prin elaborarea unor condiții interne favorabile . La un moment dat, factorii externi acționează prin
intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumulează experiență, care, la rândul său devine
condiție internă și premisă a acțiunii ulterioare a acestor factori.
Educația contribuie la îmbo gățirea acestei experiențe în mod organizat, conform cu un scop,
insistând asupra realizării unei corelații optime între aspectul informativ și cel formativ ale acestei
experiențe.
Educația nu numai că oferă ceea ce urmează să se asismileze, aceasta realiz ând-o și mediul, dar se
preocupă în plus și de modul ―cum să se asimileze‖, de conștientizarea necesității de a învinge anumite
obstacole.
Un alt argument în favoarea demonstrării rolului conducător al educației se referă la intervenția
acesteia în amelior area condițiilor de mediu, în crearea unui climat educațional favorabil cu valențe
educative puternice asupra formării personalității umane. Formarea și educarea colectivului de elevi este un
exemplu concludent în acest sens.
Educația care se desfășoară în cadrul școlii este cel mai important factor al dezvoltării personalității.
Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului și de a dezvolta toate laturile
personalității sale, atât latura intelectuală, cât și latura caractrială, morală și estetică. Școala nu formează
doar specialiști, ci formează oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte important ca toți factorii
educaționali să contribuie în mod eficient și constructiv la această formare, să colaboreze și să se completeze
reciproc, unde și când este nevoie.
32 TEORII FUNDAMENTALE
EREDITARISMUL
Teoriile ereditariste susțin rolul determinant al eredității în evoluția ființei umane.
Curentul ereditarismul a aparut chiar inainte de descoperirea ereditatii si de consti tuirea ge neticii ca
stiinta: problema nasterii si a dezvoltarii organismelor ii pre ocupá pe cercetatori de foarte multa vreme. Se
atribuie, in general, fiziologului si anatomistului din secolul al XVII -lea Al. Harvey paternitatea asa -zisei
teorii per formiste. El a negat conceptia rämasä din Antichitate conform careia fiintele s -ar putea naste din
substantele organice intrate in descompunere. Harvey a demonstrat ca generarea viului nu este posibila in
orice conditii.
Teza performista se baza pe ipoteza existentei u nui asa -zis „tipar exterior" care ar dirija reproducerea
speciilor si a indivizilor.
Teza „tiparului exterior" a fost inlocuita cu cea a „tiparului interior" care prefigura conceptele de
„cod genetic" si „geneotip" din stiinta contemporana a eriditatii.
Aceasta a cunoscut o noua renastere o data cu descoperirea legilor univer sale ale ereditatii si cu
nasterea geneticii.
Ideea ca orice evolutie sau dezvoltare este strict dependenta de ereditare si numai de ea a avut o
puternica influenta asupra stiintelor socioumane de fond. Aceasta s -a datorat faptului ca disciplinele
socioumane se aflau sub influenta teoriei gnoseologice a lui Immanuel Kant cu privire la asa -numitele
„cunostinte apriorice"
In psihologie s -a impus credinta intr -o anumità „fatalitate ered itara" care ar dirija natura si nivelul de
dezvoltare al capacitatilor psihice. Pe aceasta baza s -a dezvoltat psihometria si practica testelor de aptitudini.
Un progres spectaculos, dar si primejdios, au cunoscut preocuparile pentru masurarea riguroasa a
inteligentei umane cu ajutorul testelor – desi natura pro funda a inteligentei nu a fost inca elucidata definitiv.
Increderea exagerata in teste a condus la erori si in practica educatiei. Masurarea inteligentei prescolarilor a
fost socotita suficienta nu n umai pentru a constitui „clase de elità" sau de „suprado tati", dar si pentru a face
predictii absolutizante asupra evolutiei intelectuale ulte rioare a oricarui copil. Cea mai grave consecinta a
acestei tendinte pare a fi incer carea din 1965 a psihomatem aticianului american Arthur Jensen de a pune
bazele unei stiinte noi – genetica inteligentei. Jensen se baza pe observatia ca testele folosite de el indicau
coeficienti de inteligenta mai mici la copiii negri decat la cei albi. Incercarea sa nu pare a fi a vut, neaparat
intentii rasiste – lucru de care a fost acuzat cu violenta de foarte multi colegi de breasla. Dar era o prelungire
in psi hologie a unei tendinte ereditariste pe care biologii evolutionisti si embriologii o parasisera deja la data
la care Jen sen mai incerca sä o slujeasca.
―Lumea ca voință și reprezentare‖ este titlul operei lui Schopenhauer, în care autorul nu admite
educației nici o influență asupra caracterului. Omul nu este decât o reprezentare în lumea fenomenală a
voinței sale. De aceea este un lucru greșit să -ți propui să fii altceva, plecând de la rațiune, de la reflexiune.
―Este o contradicție directă a voinței față de sine însăși‖. Deci, educația înțeleasă ca acțiune de modelare a
caracterului este imposibilă, ea neputând să transform e sau să modifice caracterul care este imuabil.
Adepții acestei teorii afirmă, deci, rolul dominant al eredității în formarea personalității umane.
AMBIENTALISMUL
Teoriile ambientaliste susțin rolul determinant al mediului, îndeosebi socio -cultural în de zvoltarea
personalității
Ambientalismul isi are originile in cercetärile biologilor. Se considera teza transformista formulata de
Jean Baptiste Lamarck, in lucrarea sa Filosofia zoolo gica, ca find momentul de debut al acestei orientari.
Dupa Lamark, mediu l (ambianta) joaca un rol capital in evolutia vietuitoarelor. Sub presiunea factorilor de
mediu, vietuitoarele se transforma (se adapteaza), dobandind caracteristici noi pe care, apoi, le transmit
mostenitorilor. In viziunea sa, opusa celei ereditariste, „mediul poate totul, zestrea ereditara nefiind decat
33 receptacol".
In acest fel a fost admisa asa -zisa teorie a ereditatii dobanditului. Conform acesteia, achizitiile
obtinute prin experienta de catre membrii unei specii s -ar fixa in memoria genetica si ar fi apoi transmise pe
cale ereditara. Teoria ereditatii dobanditului a exercitat un interes enorm in randul psihologilor si
pedagogilor datoritä perspectivei pe care o deschidea. Intr -adevar, se intrevedea posibilitatea de a
perfectiona nelimitat pe calea e ducatiei nu numai pe fiecare individ, ci chiar intreaga specie umana.
Celebra teorie a „tabulei rasa" sustinea ca toate cunostintele ne provin din experienta, adica prin
contactul nemijlocit al simturilor cu mediul care, prin intermediul lor, „inscrie" in mintea copilului ca pe o
„tabla nescrisa" toate achizitiile intelectuale sau chiar morale si afective.
Jean J. Rousseau în lucrarea ―Emil sau despre educație‖, introduce conceptul de ―educație negativă‖.
Încrezător în perfecțiunea inițială a omului, Rous seau credea că acesta s -ar putea dezvolta fără intervenții
venite din afară. Omul se naște bun. Însușirile cu care omul se naște, în mod natural, se dezvoltă după
finalitatea lor iminentă, și se dezvoltă bine, dacă nu intervine omul, care cu stângăcia și p ervesitatea lui
strică totul.
Datoria educatorului, de la nașterea copilului până la doisprezece ani, este să -l lase pe copil în voia
lui, să se manifeste liber, ferit de contactul cu oamenii, adică să nu se întreprinsă nici o înrâurire asupra
sufletului c opilului ―până ce acesta nu are toate facultățile sale‖ care nu se găsesc de la început dezvoltate în
copil, ci se dezvoltă treptat: ―Cea dintâi educație trebuie să fie, așadar, pur negativă‖.
Potrivit acestei teorii rolul dominant îl are reacția organismu lui față de mediu și rolul hotărâtor al
fenomenelor sociale și culturale în formarea personalității umane.
EPIGENETISMUL PIAGETIAN
Ereditarismul si ambientismul pareau curente stiintifice ireconciliabile. Totusi, contradictiile lor
fundamentale au putut fi de pasite. Inceputul acestei depasiri a fost realizat de lucrarea „Theoria
generationis‖ publicata de naturalistul german Wolff. Astazi, Wolff este considerat parintele embriologiei.
Teoria lui Wolff are drept concept central expresia epigeneza. Dupa W olff, nici „mediul nu poate fi
totul" si nici „ereditatea nu poate totul" in procesul formärii si dezvoltarii organismelor, ci un al treilea
factor, care nu este nici ereditar si nici ambiental, si care intra in actiune dupa geneza. Procesele de crestere
si dezvoltare sunt controlate de un tertium pe care Wolff il numeste vis esentialis.
Wolff se credea un urmas al lui Aristotel, gandindu -se la teoria acestuia despre „entelhii".
„Entelhiile" aristotelice erau insä „forme" preconstituite — nu apareau „dupa g eneza". De aceea,
epigenetismul trebuie considerat o mare para digma stiintifica, valorificatä pe deplin abia astazi.
Aceasta vis esentialis sau nisus formativus apare nu numai dupa genezà, ci si dupa ce zestrea
ereditarà cuprinsa in zigot intrà in interac tiune cu mediul prin pro cesele de nutritie care asigura cresterea.
Forta „tendintei formative" creste odata cu dezvoltarea organismului atat in perioada intrauterine, cat si in
cea extrauterine. Influenta sa se obiectivizeaza in faze si stadii de crestere care pot fi distinse cu pre cizie.
Astfel, in faza intrauterine a fost indentificata o succesiune de faze ale cres terii: segmentarea (diviziunea
primei celule embrionare a oului fecundat in blas tomere), gastrularea (prin migrari celulare se alcatuiesc c ele
trei foite embrionare: ectodermul, endodermul si mezodermul); organogeneza (se edifica marile sisteme ale
organismului cu organele lor primordiale); histogeneza (in diversele primordii ale organelor se diferentiaza
celule specifice, cu proprietatii apt e: celule neurale, celule gastropulmonore, celule musculare); cresterea
(fenomen de marire a volumului sistemelor concepute in faza de organogeneza si histogeneza).
In mod similar, dupa expulzarea fatului din mediul uterin, s -au putut identi fica faze onto genetice ale
cresterii organice si stadii ale dezvoltarii psihogenetice.
Toate sunt reglate de ceea ce Wolff numea vis esentialis. Intensitatea ei creste odata cu inaintarea in
ontogeneza si psihogeneza. Biologii si psihologii comtemporani de orientare epi genetista au convenit din
perspectiva analizei sistematice si a ciberneticii ca nisus formativus este, de fapt, un mecanism de
autoreglare a cresterii, similar homeostazei, care asigura autore glarea functionala a organismului. Ei au
34 denumit acest mecanism homeorhesis. Homeorhesis -ul cresterii organice are un corespondent in planul
dezvoltarii psihice care, dupa cercetarile scolii de psihologie genetica de la Geneva, in frunte cu Piaget,
regleaza psihogeneza, in sensul de a „impune" o succesiune de stadii d e dezvoltare care nu pot fi escaladate
prin presiuni de mediu sau educative.
Inca de la aparitia ei, conceptia epigenetica si -a facut simtita influenta in gandirea educationalã.
J. Piaget a recunoscut, influenta directa a epigenetismului modern.
De acee a, pentru a elucida mai deplin problematica educabilitatii, staruim in continuare asupra cercetarilor
epigenetice si psihogenetice desfasurate la Geneva sub conducerea lui Jean Piaget, dar si asupra
„reactiilor" pe care aceste vestigatii le -au provocat la jumatatea secolului al XX -lea in lumea educatiei.
35 III. STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII COPILULUI PRESCOLAR
STRUCTURA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII
Personalitatea este subiectul uman ca unitate dinamică bio -psiho -socio -culturală, înzestrată cu
funcții cognitive, axiologice, proiectiv -creative, dinamico -energetice, afectiv -motivaționale și volitiv –
caracteriale, pra gmatice și operaționale de autoorganizare și autoreglare, manifestate în comportament.
Ca sistem suprastructurat deschis, personalitatea este rezultatul dezvoltării unitare prin procesul
învățării a însușirilor înnăscute și dobândite sub influența mediului socio -cultural, asigurând fiecărei
individualități o adaptare, originală și activă, la mediul înconjurător.
Componentele personalitâții interacționează unele cu altele, se organizeazâ, se relaționează reciproc,
se ierarhizeazâ dând naștere unei structuri ce dispune de o arhitectonică specifică. In existența concretâ a
individului ceea ce conteazâ este nu atât prezența sau absența uneia dintre aceste laturi, nu atât gradul lor de
dezvoltare, cât modul propriu în care ele se structurează. Tocmai de aceea psi hologia trebuie să se centreze
pe evidențierea structurii personalitâții, a relatiilor reciproce existente între laturile și componentele ei care
conduc, în plan psihocomportamental, la efecte diverse. Personalitatea este privită în trei ipostaze:
– ca sub iect pragmatic al acțiunii care transformă lumea și care tinde să o stăpânească.
– ca subiect epistemic, al cunoașterii, care ajunge la conștiința de sine și de lume, întrucât beneficiază
de cunoștințe și participă la procesul nelimitat de cunoaștere.
– ca subiect axiologic care poartă cu sine și care generează valori.
Personalitatea este constituita din temperament, aptitudini si caracter.
TEMPERAMENT
Temperamentul constituie lâtura dinamico -energetică a personatitățti. Dinamică, deoarece ne
furnizează i nformații cu privire la cât de iute sau lentă, mobila sau rigidâ,este conduita individuluî.
Energetică, ptr ca ne aratâ care este cantitatea de energie de care dispune un individ și mai ales modul cum
este consumată aceasta. Unele persoane dîspun de un sur plus energetic, unele se încarcâ energetic, altele se
descarcă exploziv, violent; unele își consumâ energia intr -o manierâ echilibratâ, fac chiar economie, altele
dimpotrivă, își risipesc energia. Temperamentul este una dintre laturile personalitâțit care se exprimâ cel mai
pregnant în conduitâ și comportament o serie de indicatori psihocomportamentali ne pot ajuta pentru a
identitica cu ușurințâ temperamentele. Indicatorii pot fi:
– ritmul și viteza desfâșurarii trăirilor și stârilor psihice;
– vivacitate a sau intensitatea vieții psihice;
– durabilitatea, extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale;
– intrarea, persistența și ―ieșirea" din acțiune;
– impresionalitatea și impulsivitatea;
– tempoul (frecvența pe unitațea de timp a trâirilor psihic e);
– egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice,
– capacitatea de adaptare la situații noi
– modul de folosire, de consumare al energiei disponibile.
La unii oameni ritmul și viteza desfâșurârii vieții psihice sunt mai accelerate: vorbesc mai rep ede, se
mișcâ rapid, se emotioneazâ și îsi exteriorizeazâ cu mai mare ușurință stările afective, în timp ce la alții toate
aceste manifestâri sunt mult mai încetinite, vieza și ritmul lor fiind extrem de reduse. Se știe din proprie
experiențâ câ unele pers oane sunt mai impulsive și impresionabile, față de altele mai calculate și mai
impasibile ―reci" sub raport emoțional. Unii oameni intrâ rapid în activitate, se apucâ cu ușurință de muncâ,
dar tot atât de rapid pârăsesc câmpul sarcinii, nefinalizând activi tatea. Alții, dimpotrivâ, intră mai greu în
36 activitate, dar până nu o terminâ, nu o pârăsesc, Diverși indivizi vorbesc singuri, ca o "mitralierâ', având un
debit verbal foarte mare, alții abia dacă deschid gura, tempoul lor fiind extrem de mic. Toate ace stea sunt
indicii câ persoanele respective au temperamente diferite. Indicatorii amintiti nu aparțin doar unui singur
proces psihic, unei anumite conduite, ci întregii personalităti. De asemenea, ei nu se manifestă sporadic,
accidental, ci sunt stabili, av ând manifestări continue.
Cele mai reprezentative tipologii temperamentale, în functie de criteriul care a stat la baza elaborării
lor, sunt: tipologii temperamentâle; tipologii constituționale; tipologii psihologice; tipologii psihofiziofogice;
tipologii psihosociologice; tipologii psihopatologice
Diferențele temperamentale au fost frecvent explicate prin particularitățile anatomo -fiziologice.
Galenus și Hypocrates, observând că există patru temperamente de bază au încercat să le explice prin
modul în car e sunt amestecate humorile organice stabilind clasificarea temperamentelor: coleric, sangvinic,
flegmatic și melancolic, care a rezistat, cu unele îmbunătățiri, până în zilele noastre.
Aceste patru tipuri clasice de temperament presupun mai multe caracteri stici:
1. Colericul , ca urmare a predominării excitației este neechilibrat, oscilând între entuziasm exagerat,
consumând energie mare, și abandonarea inițiativei, urmată, uneori, de stări depresive, de anxietate și de
neîncredere în forțele proprii.
Coleri cii sunt agitați, impulsivi, nestăpâniți, iritabili, încăpățânați, agresivi, cu tendințe de dominare
și opoziție, inegali în acțiuni.
Aceste trăsături trebuie temperate prin educație.
În lipsa educației pot lua o manifestare negativă, degenerând în obrăzni cie, agresivitate, nestăpânire,
acte de indisciplină, neintegrare în colectivul clasei.
Deoarece colericii se plictisesc repede, în activitatea lor este necesară crearea unor motivații
puternice pentru învățătură, care să -i mobilizeze în muncă, să le stimu leze inițiativa, să le canalizeze energia
și să le dezvolte capacitatea de organizare.
Dacă un copil coleric este convins de necesitatea disciplinei și este numit să răspundă de aceasta, în
cadrul clasei, rezultatele vor fi pozitive, reușind, astfel, să se autoeduce.
Părinții și cadrele didactice trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru organizarea activității
copiilor colerici datorită instabilității emoțiilor, a sentimentelor și a intensității cu care se desfășoară acestea.
Copiii colerici manifestă trăsături pozitive ca: voiciunea, reactivitate crescută, plăcerea de a învinge
greutățile, bogăția afectivă etc.
2. Sangvinicul este un tip puternic, echilibrat, optimist, curajos, deschis, impresionabil, sensibil,
energic și mobil, bine dispus, rezistent și stăpânit, rapid în mișcări și în vorbire.
Învață ușor, însă tot atât de ușor intervine și procesul uitării. Se plictisește repede și are tendința spre
superficialitate.
Copiii cu acest temperament trec repede de la o activitate la alta, se adaptează ușo r, se angajează în
rezolvarea unor sarcini școlare fără să manifeste entuziasm exagerat, nu le place să riște și nu se
descurajează, sunt sociabili, uneori exuberanți, dar instabili în stări afective, influențabili, ușuratici,
superficiali, nu se pot conce ntra, de fiecare dată, cu randament etc.
Deși s -a spus despre sangvinic că este temperamentul ideal, totuși este necesară educația pentru a
preîntâmpina formarea unor trăsături negative de caracter și a dezvoltării trăsăturilor pozitive.
3. Flegmaticul se caracterizează prin predominarea inhibiției, el fiind echilibrat, calm, liniștit,
calculat, stabil în acțiuni, ordonat, răbdător, meticulos, perseverent, însă lipsit de inițiativă și entuziasm.
În procesul însușirii cunoștințelor depune mai multe eforturi, dar acestea odată asimilate sunt
durabile.
Se adaptează destul de greu la situații noi, este un tip închis, rece, puțin sociabil, însă prin educație
devine destul de productiv.
37 4. Melancolicul este un tip slab, nerezistent la eforturi, interiorizat, trist , timid, anxios, nehotărât,
retras, nesigur, cu sentimentul inferiorității, neîncrezător în forțele proprii și visător: nu rezistă la stări
tensionale, dar este serios, conștiincios, exigent cu el însuși, supus, sârguincios.
Copiii melancolici prin educare încrederii în forțele proprii și printr -o antrenare progresivă, în
rezolvarea unor sarcini, devin capabili de eforturi intense și dau rezultate bune la învățătură.
În lipsa educației devin pesimiști, nesociabili, cu complexe de inferioritate, consumându -se datorită
eșecurilor.
Totodată s -au încercat să se explice tipurile de temperamnet după: constituția corporală; tipuri
somatice – respirator, muscular, digestiv și cerebral; după glandele cu secreție internă – hiper și hipotiroidian;
după particularități constituționale – atletic, astenic, picnic, displastic etc.
Temperamentul privit ca un complex de particularități psiho -comportamentale, este o formațiune
complexă dezvăluind o sinteză a energiei, echilibrului și mobilității proceselor de excitație și inhi biție,
reflectând un aliaj de însușiri înăscute și dobândite; constituind fondul dinamico -energetic al personalității
pe care o influențează discret în toate manifestările sale. Chiar dacă unele persoane au ca dominantă
trăsăturile unui tip de temperament nu înseamnă că există numai tipuri pure, fiecare dintre noi, având și
trăsături ce aparțin unui temperament învecinat.
Cercetările psihologice au demonstrat că trăsăturile de temperament nu sunt date odată pentru
totdeauna și că ele se pot ameliora prin ed ucație calificată și desfășurată în mod sistematic.
Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode: observarea modului cum învață și se
comportă elevii, a emotivității și expresivității acestora, a capacității de muncă și de rezistență, a modulu i
cum se acomodează la situații noi.
Metoda biografică, chestioanarele și testele de personalitate sunt mijloacele de investigație a
temperamentului.
Educatorul va supune observației întrega comportare a elevului și, în funcție de ceea ce este tipic și
reprezentativ, își va regla ansamblul de metode și procedee în raport cu aceste particularități.
Un elev timid va fi încurajat și ajutat să progreseze la învățătură, ori să se integreze în grupul clasă,
în timp ce altul vioi, va fi angajat în activități supli mentare și interesante, pentru a nu se plictisi.
În concluzie, putem spune că temperamentul, ca subsistem al personalității se referă la o serie de
particularități și trăsături înnăscute care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate
moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio -morale a ființei umane.
CARACTER
Ca laturâ relațională a personalitații, „responsabilă" de felul în care oamenii interactioneazâ unii cu
alții în cadrul societății, caracterul a fost definit cel mai adeseori ca o pecete sau amprentă ce se imprimă în
comportament, ca un mod de a fi al omului, ca o structurâ psihică complexă, prin intermediul căreia se
filtrează cerințele externe și in funcție de care se elaboreazâ reacțiile de râspuns. Caracte rul reprezintă
configurația sau structura psihicâ individuală, relativ stabilă șî definitorie pentru om, cu mare valoare
adaptativă, deoarece pune in contact individul cu realitatea, facilitându -i stabilirea relațiilor, orientarea și
comportarea potrivit s pecificului său individual.
Caracterul este o altă componentă a personalității care vizează suprastructura socio -morală a
personalității, calitatea de ființă socială a omului.
In sens larg, exhaustiv caracterul poate fi definit ca fiind schema de organiza re a profilului
psihomoral, general al persoanei, considerată prin prisma unor norme și criterii etice, valorice. El determinâ
și asigurâ, totodatâ, din interior, concordanța și compatibilitatea conduitei cu exigențele și normele existente,
promovate sau c hiar impuse la un moment dat de societate. In interiorul lui, se includ componente psihice
distincte ca natura, structură și funcționalitate, cum ar fi: conceptia despre lume și viață, convingeri,
mentalitâți, aspirații.
38 In sens îngust, restrictiv caracte rul poate fi definit în termeni de atitudini și trâsături, deci ca
ansamblu închegat de atitudini și trâsâturi care determină o modalitate relativ stabilâ, constantă de orientare
și raportare a subiectului la cei din jur, la sine însuși,la activitatea desf ășuratâ, la însăși societate, ca realitate
socio -umană globalâ.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea față de sine
însuși (modestie, orgoliu, demnitate, egoism, sentimente de inferioritate, culpabilitat e etc.); atitudinea față de
ceilalți (altruism, umanism, patriotism, atitudine pozitivă etc.); și atitudinea față de muncă.
Trăsăturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor și care intră în structura
caracterului pot fi considerate, î ntr-o anumită măsură, expresia atitudinilor pe care persoana le are față de ea
însăși.
Deoarece adolescența este perioada în care încep să se cristalizeze principalele trăsături de
personalitate cu greu pot fi făcute afirmații, privind personalitatea unui elev și mai ales a celui de vârstă
mică. Situațiile neobișnuite pot provoca reacții care ne ajută să diferențiem între atitudini circumstanțiale,
relații convenționale și cele care exprimă "nucleul" stabil și autentic al personalității în formare
Având în vedere plasticitatea deosebită a personalității viitorului adult, școala trebuie să -și asume
responsabilități formative.
Atitudinile și trasăturile sunt elemente structurale fundamentale ale caracterului
Atitudinile se exprimă cel mai adeseori în comport ament, prin intermediul trâsâturilor caracteriale.
De exemplu, atitudinea fațâ de sine se exprimâ prin trăsături cum ar fi: modestia, demnitatea, încrederea în
forțele proprii. siguranța de sine etc. Trâsăturite caracteriale pot fi definite ca seturi de ac te comportamentate
covariante sau ca particularități psihice ce fac parte integrantâ din structura personalitații.
Sunt trăsâturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerințe:
1. sunt esențiale, definitorii pentru om
2. Sunt stabilizate, du rabile, determinănd un mod constant de manifestare a individului și permițând
anticiparea reacțiilor viitoare ale individului
3. sunt coerente cu toate celelalte
4. sunt asociate cu o valoare morală
Interpretat ca un sistem valoric și autoreglabil de atit udini și trăsâturi, caracterul apare ca o
componentă relativ stabila, diferențiatorie pentru om și cu o mare valoare adaptativa. El îndeplinește
numeroase funcții în viața psihică a individului și indeosebi in plan comportamental:
1. funcția relațională;
2. funcția orientativ -adaptativă;
3. functia de mediere și filtrare;
4. funcția reglatoare.
In virtutea îndeplinirii acestor funcții, caracterul a tost considerat componenta esențiala a
personalității, mai mult, „nucleul personalitatii‖. El este cel ca re da valoare personalitații pe de o parte, prin
subordonarea, controlarea și integrarea celorlalte componente ale personalitâtii; pe de alta parte, prin
valorizarea și valorificarea maximalâ a acestora.
APTITUDINI
In manuale de psihologie, prin aptitud ine sunt denumite o serie de alte "realități" psihice și chiar
psihofiziologice, cum ar fi predispozițiile sau capacitătile.
In sensul larg, aptitudinea reprezinta o expresie a potentialului adaptativ general al individului uman,
pe baza caruia el reuseste sa raspunda solicitarilor externe, diverselor situatii ale existentei si sa -si satisfaca
starile de necesitate.Aptitudinile nu sunt simple procese psihice particulare( cum ar fi : perceptia, memoria,
39 gandirea sau imaginatia ), ele exprima personalitatea i ndividului uman ca tot unitar, sub raport instrumental,
performantial.
Definirea aptitudinilor se poate face prin: prin opoziție cu capacitățile; prin raportarea la finâlitatea
functionârii lor; prin sesizarea conținutului lor specific.
Aptitudinile reprezintă un complex de procese și însușiri psihice individuale, structural e intr -un mod
original, care permite efectuârea cu succes a anumitor activități.
Nu orice însușire psihică este o aptitudine, ci numai cea care diferențiază pe oameni in privințâ
posibiltății de a atinge performanțe superioare în diverse activităti. Unele însușiri, cum ar fi cea de a merge,
de a mânca nu pot fi considerate ca fiind aptitudini pentru câ nu -i diferențiazâ pe oameni în ceea ce priveste
obținerea succesului în anumite activitâți, dimpotrivă ele sunt comune asemănătoare.
Este aptitudine doar î nsușirea care contribuie efectiv la realizarea cu succes a activitâților; o serie de
însușiri (lenea, nervozitatea, încetineala reactiilor ) deși sunt individuale, nu sunt considerate ca aptitudini,
deoarece ele nu numai ca nu faciliteaza activitatea, dar o și împiedică.
Numai însușirea care asigurâ îndeplinirea activității la un nivel calitativ superior poate fi considerată
aptitudine.
Sunt aptitudinile însușirile dispuse într -o anumită configurâție,in virtutea căreia dispun și de un mare
grad de operationalitate;
In concluzie putem spune ca pentru ca o însușire psihică să fie aptitudine trebuie satisfacă o serie de
cerințe:
1) să fie individuală, diferențiatoare pe planul randamentului activitătii;
2) să asigu re efectiv finalitatea activitatii;
3) sa contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior activității;
4) sâ dispuna de un mare grad de operaționalitate și eficiența.
Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul . El se deosebește de
aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor și mai ales prin îmbinarea lor corespunzătoare, ceea
ce face posibilâ creația de valori noi și originale, forma cea mai inalta de dezvoltare a aptitudinilor care se
manifesta intr-o activitate de importantă istorică pentru viața societâții, pentru progresul cunoașterii umane,
științei, tehnicii, culturii, conducand la o puternică originalitate o reprezintâ geniul.
Aptitudinile constituie latura instrumental -operationala a perso nalitatii individului. Ele desemneaza
acel potential instrumental -operational care permite individului uman sa realizeze performante superioare
mediei comune, in unul sau mai multe domenii de activitate recunoscute social.
Abordarea aptitudinilor sub aspec t adaptativ – instrumental reflecta ceea ce poate si/sau ceea ce face
un anumit individ in cadrul unei activitati. Practic, cu cat nivelul performantelor este mai inalt, cu atat
aptitudinile sunt mai bine structurate.
Se poate aprecia ca aptitudinile sunt s tructuri complexe, multidimensionale, in care se integreaza si
se articuleaza diverse entitati psihice, motorii si bio – constitutionale, dupa o formula si o schema comuna in
acelasi timp mai multor indivizi, dar diferita, totusi, emnificativ de la un om la altul.
Schema structurala a unei aptitudini cuprinde :
– Veriga informationala – cunostinte, idei, interpretari, etc. ;
– Veriga operatorie – ansamblul de operatori si conditiile logice care se aplica elementelor
informationale pentru realizarea modelului menal al produsului presupus a fi obtinut ;
– Veriga executiva – tot ceea ce face si angajeaza individul ,ca resurse efectorii ;
– Veriga dinamogena si de autosustinere – reprezentata de motivatie si afectivitate ;
– Veriga de reglare – selectarea si orient area valorica, derivata din sistemul atitudinal propriu
personalitatii ; coordonarea , optimizarea si ( auto ) perfectionarea, data de fuctia evaluativ critica a propriei
constiinte si de vointa, ca suport in perpetuarea efortului pentru depasirea barierel or, a dificultatilor si
esecurilor.
40 Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice difera de la un autor la altul, in functie de natura,
continutul si laturile activitatii pedagogice.Astfel, se pot distinge :
1 Aptitudini didactice – referitoare la act ivitatea de instruire
2. Aptitudini educative – privitoare la activitatea de modelare a personalitatii umane.
Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete :
– aptitudini metodice ;
– aptitudini de evaluar e ;
– aptitudini educative in domeniul educatiei morale, estetice, de mediu, de sanatate, etc.
In functie de particularitatile proceselor psihice, care fac parte din continutul psihic al aptitudinilor
pedagogice, se pot mentiona urmatoarele categorii de ap titudini :
– Aptitudini ce asigura calitatea gandirii – capacitatea de analiza si sinteza, flexibilitatea,
originalitatea ;
– Aptitudini ce asigura calitatea limbajului – capacitatea de a folosi in mod adecvat acest instrument
de comunicare este prezenta i n toate aptitudinile pedagogice : inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea,
expresivitatea, fluenta ;
– Aptitudini ce garanteaza calitatea atentiei -concentrarea, intensitatea, distributivitatea,
comutativitatea ;
– Aptitudini ce determina calitatea me moriei – rapiditatea memoriei, trainicia pastrarii si
promtitudinea recunoasterii si reproducerii.
Tinand cont de structura psihica interna a aptitudinilor pedagogice, se poate aprecia si existenta unor
aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi :
– Aptitudi nea de a cunoaste si intelege psihicul celui supus actiunii educative – capacitatea intuitiva,
patrunderea si sesizarea rapida a particularitatilor psihice individuale.Contactul permanent cu elevii,
compensat cu o pregatire continua, dezvolta si perfectione aza aceasta aptitudine ;
– Aptitudinea empatica – ii ofera profesorului posibilitatea de a privi toate influentele prin prisma
celor carora li se adreseaza si de a prevedea, nu numai eventualele dificultati, dar si posibilile rezultate ;
– Aptitudini organi zatorice – se manifesta in intrega activitate desfasurata de profesor : planificarea
propriei munci, pregatirea si desfasurarea lectiilor, indrumarea activitatii colectivuli de elevi ;
– Spiritul de observatie – capacitatea ce permite sesizarea celor mai fin e nuante si manifestari ale
actiunii educative.Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde si intui,, starea de spirit di intentiile elevilor,
dupa expresia fetei si anumite miscari.
– Tactul pedagogic – capacitatea de a gasi, la momentul oportun, forma cea mai adecvata de atitudine
si tratare a elevilor ; se poate aprecia ca tactul este capacitatea profesorului de a -si mentine si consolida
starile psihice pozitive si de a le domina si inhiba pe cele negative, oferind astfel raspunsuri si solutii promte
tuturor solicitarilor procesului instructiv -educativ.
– Maiestria pedagogica – reprezinta dezvoltarea plenara a tuturor componentelor personalitatii
profesorului, concomitent cu integrarea lor intr -un tot unitar.Maiestria pedagogica nu se confunda cu tehnica
didactica.Un profesor care poseda maiestrie pedagogica este mai mult decat un profesionist, este un artist in
meseria sa .
MOTIVATIA PENTRU CARIERA DIDACTICA
Omul de vocație este omul care face din plăcere tot ceea ce face, este omul care -și face datoria, este
omul care -și asumă responsabilitatea efectelor acțiunilor sale. Din punct de vedere deontologic, vocația
profesională inseamnă reunirea într -un tot unitar a dorinței și „putinței" familiei, a aspirațiilor profesionale
ale fiecăruia și ale recomandăril or psiho -pedagogice ale dascălilor. Un astfel de cadru didactic, care
întrunește toate aceste elemente, este omul care -și indeplinește cu plăcere toate indatoririle profesionale, este
omul de școală, este omul conștient că ține în măinile sale destinul uno r ființe umane; evident că prin aceasta
41 este responsabil față de destinul întregii societăți. Dacă prin răspunderea sa, dascălul îndeplinește toate
obligațiile (evident și interdicțiile) impuse prin activități sociale, legi, decrete, hotărări, răspundere p entru
care el este recompensat social conform locului și importanței activității pe care o desfășoară, prin
responsabilitatea sa el își face datoria. Așadar, răspunderea este impusă dascălului, dar responsabilitatea
reprezintă o opțiune personală, prin car e cel în cauză își asumă o serie de acțiuni noi, obligatorii, dar pe baza
cărora el ințelege și știe că sporește intreaga eficiență a activității sale. Dascălul care -și asumă
responsabilitatea, este cel care -și face datoria. Răspunderea implică obligație ș i interdicție, datoria implică
responsabilitatea. Omul care -și face datoria este omul de vocație, este omul care nu are nevoie de cineva
urmarească, el este cel care face totul din plăcere și din necesitate, este cel care, fară a fi recompensat
suplimentar obține rezultate mai bune, și obține performanțe în tot ceea ce face. A -ți face datoria reprezintă
astăzi țelul suprem al fiecărui dascăl în contextul sporirii caracterului formativ al intregului proces
instructiv -educativ.
Calitatea de educator, tactul, măiestria și talentul de educator se însușesc și se dezvoltă sub forma
profesiei de educator, de profesor așa cum se însușește și calitatea de specialist.
In literatura de specialitate, cultura profesionala poate fi definita drept un ansamblu specific de
valori, credinte conducatoare, reprezentari, intelesuri, cai de gandire impartasite de membrii unui grup
profesional, ca urmare a unei educatii comune, care determina modurile in care acestia se vor comporta in
exercitarea profesiunii respective si care sun t transmise noilor membrii drept corecte.
Caracterizata drept o clasa de activitati specifice, profesiunea este menita sa reflecte :
– Cunostinte teoretice inalt specializate, de un nivel elevat si o metodologie caracteristica de
instrumentalizare in prati ca ; din aceasta perspectiva, solicitandu -se initiativa si creativitate ;
– Formare specializata, de nivel universitar, cu dominanta stiintifica, dar si cu o componenta practica
insemnata ;
– Un statut social bine definit – recunostere sociala in domeniul r espectiv ;
– Un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializata si respectarea codului deontologic
specific ;
– Integrarea practicii in profesiune cu cercetarea si formarea ;
– Insertia sociala prin intermediul asociatiilor si organizatiilor profesionale – garantarea status -ului
social;
– Solidaritate de grup profesional – formarea comuna, aderenta la teorii, doctrine si metodologii
comune.
Un bun profesionist transforma o ,, profesiune« intr-un apostolat. De aceea este important ca in
alegere a profesiunii sa tinem cont de compatibilitatea intre aptitudinile personale si cerintele profesiunii.
Profesiunea de educator implica raportarea si confruntarea continua cu altii, de aceea anumite calitati
aptitudinale sunt indispensabile acelora care isi aleg si presteaza aceasta profesiune. Aptitudinile
pedagogice, solicitate profesorului in actiune, se manifesta in activitatea de educatie si pot fi evidentiate pe
baza performantelor realizate.
A fi profesor inseamna un risc asumat. Sa -i inveti pe altii cum sa invete este o opera care implica
rabdare, incertitudine, multe ore de studiu, emotie, descurajare, suras….Mai mult ca atat, rezultatul muncii
unui profesor , nu se poate masura cantitativ si calitativ, imediat. El stimuleaza si intretine curiozita tea
copiilor pentru lucruri noi, le modeleaza comportamentele sociale,, le intareste increderea in fortele proprii,
ii ajuta sa -si desavarseasca identitatea.
Din aceste motive, profesorul trebuie sa aibe calitati si competente necesare centrarii, cu precad ere,
pe asteptarile, trebuintele si interesele elevilor.
Iata de ce, Rene Hubert considera ca principala calitate a profesorului este vocatia pedagogica,
exprimata prin ,, a te simti chemat, ales pentru aceasta sarcina si apt pentru a o indeplini » Trei el emente ii
sunt caracteristice vocatiei pedagogice : iubirea pedagogica, credinta in valorile sociale si culturale,
constiinta responsabilitatii fata de copil.
42 Satisfacțiile morale pe care le oferă calitatea de profesor sînt atît de mari, încît compensează
eforturile și dificultățile intimpinate. Nimic nu este prea greu, cînd trăiești bucuria lecțiilor reușite și a
succesului elevilor tăi la examene și concursuri (care este și succesul tău de profesor), cind poți caștiga
stima, dragostea și recunoștința lor. Satisfacția de a contribui la formarea unor buni specialiști și buni
cetățeni, la ale căror succese te simți și tu părtaș, nu poate fi egalată. Este de adăugat că profesiunea de
profesor te menține mereu tînăr sufletește, in mijlocul tinereții clocotitoar e care te inconjură, intr -o continuă
efervescență intelectuală și îți dă, sentimentul intens al creației. Pentru că educația nu este numai o meserie,
ci și o artă, o artă care, la fel cu aceea a actorului, cu care a fost adesea comparată, cere — pe lîngă
pregătirea profesională — o mare capacitate de dăruire, pasiune și entuziasm.
În cariera didactică, pentru obținerea performanței (reușitei), este necesară acordarea unei atenții
sporite următorilor factori:
a) Profesorul care prin personalitatea sa, prin a ptitudinea pedagogică și prin formularea și realizarea
obiectivelor educaționale este factorul principal al performanței școlare;
b) Elevul care prin întreaga sa personalitate, prin toate componentele vieții biopsihice este prin sine
însuși factor al perfo rmanței;
c) Societatea prin standardele impuse, prin cerințe, prin oferte și prin condițiile create
invățământului devine un factor al performanței școlare;
d) Intre elev și profesor se situează ca factor al performanței mediul școlar.
e) Intre profesor și societate intervine mediul social asimilat pedagogic, adică ceea ce crede
societatea despre locul și rolul școlii în comunitate;
f) Intre societate și elev se situează mediul individual asimilat pedagogic, adică ceea ce crede, elevul
despre eI însuși și despre posibilitățile lui;
Analizănd pas cu pas toți acești factori, orice dascăl trebuie să fie conștient că autentica și eficienta carieră
didactică trebuie construită în funcție de acești factori, dar în funcție mai ales de propria lui dorință de a fi
util, de a ințelege că el oferă societății servicii pentru educație, servicii ce trebuie să fie de cea mai înaltă
calitate. Prin această prismă, profesorul trebuie pas cu pas să -și indrepte și să -și concentreze intreaga
activitate spre propria -i formare și perfecționare. El trebuie să înțeleagă faptul că o cărieră didactică este
probabil una din puținele profesiuni care nu încetează odată cu schimbarea hainelor de lucru.El este profesor
în fiecare moment și în fiecare conjunctură a vieții sale. El reprezint ă lumea civilizată a adultului în mintea
și sufletul copilului și al tanărului.
Locul, rolul și activitatea profesorului alcătuiesc un microunivers instituțional de educație, care, pentru a
avea rezultate eficiente, implică în mod obiectiv și necesar și o funcție managerială. Profesorul, în general,
este implicat și în actul conducerii unității de învățământ prin unele funcții pe care ca și cadru didactic le
deține.
Caracteristicile dezvoltarii psiho -fizice a copilului prescolar.
Preșcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei
psihice, cât și în planul vieții relaționale.
Apar diferențe de solicitări față de cele ale mediului familial, din partea învățământului
preșcolar, diferențe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum și adâncirea contradicțiilor dintre
solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, deși reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze și cu sarcini instructiv –
educative.
Aceasta va conduce la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea
atitudinii față de mediul înconjurător.
Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este vârsta
descoperirii realității, a realității fizice, umane și, mai ales, a autodescoperirii.
43 Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorințe adeseori,
acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el și de care trebuie să
țină cont dacă vrea să obtină ceea ce dorește.
În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să dorești sau să
mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecți regula jocului,
în care trebui e să faci ce este necesar".
Adulții îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli de
folosire a obiectelor, mimarea unei acțiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învățarea,
cu atitudinea mult mai realistă (învață să scrie).
Realitatea își face apariția pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă
până acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să -i recunoască
acesteia o individualitate proprie.
Extinderea cadrului relațional cu obiectele, cu alții, cu sinele constituie o premisă pentru
dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conșt iinței morale, iar dobândirea unor
diverse categorii de deprinderi sporește gradul de autonomie. Dacă această tendință îi este refuzată apar
conduite de opoziție sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferențe de solicitări din partea grădiniței și
a familiei poate apare dedublarea comportamentului.
Aspecte ale dezvoltării psihice
Motricitatea
Mișcările bruste, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mișcări tot mai bine armonizate.
Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenții. Preșcolarul
simte o adevărată plăcere să imite adulții, să -și exprime trăirile emoționale prin gestică, mimică și
pantomimică. Din acest motiv, preșcolaritatea a m ai fost denumită și vârsta grației. Grația se dezvoltă și
pentru că preșcolarului îi place să fie în centrul atenției, să fie admirat și lăudat. Cu timpul, grația începe se
devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenin d principalele caracteristici
ale moticității copilului.
Este perioada în care prin stereotipizare, mișcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogățirea
conduitelor. Nevoia de acțiune, trăită prin executarea mișcărilor, stă la baza dezv oltării psihice; percepția se
formează în cursul acțiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă
lărgirea posibilităților de acțiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acțiunea cu obiectele, sprijină nu
numai îmbogățirea planului cognitiv, ci și dezvoltarea personalității.
Senzorialitatea
Spațiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al
grădiniței, al străzilor parcurse pentru a aju nge la aceasta, dar și pentu a se juca în fața blocului. Se dezvoltă
numeroase trebuințe, dintre care cea de cunoaștere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală și
cea auditivă se captează cele mai multe informații. Încep să diferențieze și să denumească culorile, diferite
tipuri de activități, de unelte, semne de circulație. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în
această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului și auzului ca modalități de susținere a lor și de
control. Se dezvoltă mult auzul verbal și cel muzical, fapt care -i va da posibilitatea recunoașterii obiectelor
după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Deși încărcate afectiv și situațional, senzațiile vor fi
integrate percepțiilor, surprinz ând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepție cum este observația ca
percepție orientată către scop, organizată și planificată.
Percepția mărimii obiectelor, ca și a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeași
formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferențiate nu atât după mărime cât după așezarea lor spațială.
Percepția distanței, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat,
pe măsura implicării în dif erite activități. Încep să apară și forme ale percepției succesiunii timpului.
Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa
44 formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însuș iri concrete și situaționale. Are un rol
imens în viața copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absența lor (animale,
plante), iar pe de alta, să -și reactualizeze experiența și s -o integreze. Încep să -și dezvolte atât repreze ntări
bazate pe memorie cât și pe imaginație (prezentarea personajelor din diferite basme).
Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formațiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese și activități psihice variate și
dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginație, atenție care îl ajută să se desprindă de stimulul
concret, să depășească expriența senzorială. Deși încă în formare, intelectul, în periada preșcolară,
înregistrează importante restructurări.
Gândirea
Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni
generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuvântului, c are este un simbol, preconceptele câștigă în generalitate și precizie și,
treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuși, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară
caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepții , de imagine. Însușirile perceptive sunt
considerate ca absolute, nu sunt puse în relație unele cu altele. Copilul gândește ceea ce vede, raționamentul
lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepției și nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentrică și magică, nereușind să facă
distincție între realitatea obiectivă și cea personală, generează egocentrismul, preșcolarul crezându -se centrul
universului. Confuzia dintre Eu și lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calități
umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică și anume artificialismul, convingerea că totul este
fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de ego centrism, prin compararea cu gândirea altuia,
trece la analiza mai obiectivă a realitțăii, începe să imită lucrurile reale, să țină cont de partenerul de joc.
Totuși, rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaționarea la întâmplare a însușirilor obiect elor, face
confuzii între parte și întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor
și slaba dezvoltare a capacității de a raționa. O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea
primelor operații și o rganizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada
preoperatorie a gândirii, bază pentru apariția noțiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă peste
aspectele de formă, culoare, nu surprinde relații privind perma nența, invarianța. De ce -urile copilului arată
existența precauzalității intermediare între cauza eficientă și cauza finală; caută o relație, procesele fizice
sunt asimilate la acțiunile proprii.
Trepat, precauzalitatea nu se mai asimilea ză cu acțiunile proprii, ci cu operațiile, acestea fiind
coordonări generale ale acțiunilor. Preșcolarul întimpină, de asemenea, dificultăți în ceea ce privește
aprecierea ordinii directe și inverse.
J. Piaget consideră că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării
gândirii, abia între 7 și 8 ani și apoi între 11 și 12 ani are loc desăvârșirea operațiilor concrete.
Limbajul
Limbajul preșcolarului se deosebește de cel al adultului prin:
-pronunțarea este imperfectă, mai ales la începutul preșcolarității; sunt posibile omisiuni, substituiri,
inversiuni de sunete;
-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde
și asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat și își însușește morfologia și sintaxa în practica
vorbirii.
În ceea ce privește structura limbajului, încă mai domină limbajul situativ din faza antepreșcolară
care are caracter concret, este legat de situațiile particulare la care participă cei implicați. Treptat, se face
trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deși ca o tendință generală trebuie semnalată
diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preșcolarita tea mare.
45 Din limbajul monologat apare treptat, la începutul preșcolarității, limbajul interior care are un rol
mare în ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogățește
substanțial. De la 5 -10 cuvinte pronunțate de copil la un an, la 300 – 400 de cuvinte pronunțate la 2 ani, 800 –
1000 de cuvinte pronunțate la 3 ani, 1600 -2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pânã la 3500 de
cuvinte la 6 – 7 ani, deși semnificațiile cuvintelor nu sunt precise.
O altă caracteristică este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creșterii
capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja însușite corespunzător formării simțului limbii.
Memor ia
Dacă la vârsta antepreșcolară, memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, datorită
dezvoltării gândirii și, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria
logică, alături de cea neintenționată a pare cea intenționată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci
când informațiile au semnificație pentru copil și în strânsă legătură cu sarcinile de joc.
Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite c aracteristici,
devenind o memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoașterii și reproducerii acțiunilor
(memorie motorie), cât și al impresiilor (memorie afectivă) și al situațiilor (amintirea), memoria
preșcolarului progresează mult și se caracterizează prin creșterea trăiniciei asociațiilor, indeosebi prin
contiguitate.
Jocul, activitatea fundamentală a preșcolarului, creează atmosfera și condițiile în care se activează
capacitatea de fixare, păstrare, recunoaștere ș i reproducere. Fixarea și păstrarea au un larg suport afectiv.
Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte și detalii.
Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociații de moment și nu comparativ -analitice.
Condițiile activității. în general și jocul, în special, creează necesitatea căutării și utilizării unor procedee de
reproducere a încercării active a preșcolarului de a -și aminti.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conținutul memorie i este foarte bogat: mișcări,
stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creșterea intervalului de timp în care devine posibilă
recunoașterea unui material după o singură percepție.
Totuși, memoria copilului rămâne difuză, i ncoerentă, nesistematizată.
Imaginația
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieții imaginative a copilului, ușurința cu care el trece
în orice moment din planul realității în cel al ficțiunii. Se apreciază că, dacă afect ivitatea este motorul
activității copilului, imaginația este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginația este prezentă în
activitatea creatoare regăsitã în joc, în desen, dar și când reproduce o poezie, un cântec.
În interpretarea realității copilul manifestă animism și artificialism, și una și alta sunt opera
imaginației infantile.
Confuzia și nediferențierea percepțiilor, saturația emoțională îl fac pe copil să nu diferențieze
precis planul realității de cel al î nchipuirii, ceea ce dorește să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginația
copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată.
Imaginația îndeplinește la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicția dintre dorințele și
posibilitățile copilului.
Pe lângă imaginația pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă
imaginația creatoare și imaginația reproductivă implicată în procesul de ințele gere a ceea ce i se povestește.
Imaginația creatoare cunoaște o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în
produsele activității. Perioada preșcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea
de creație artistică la copil.
Atenția
Atenția este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în
vederea reflectării lor adecvate. În preșcolaritate începe, sub influența gândirii ș i a limbajului, organizarea
46 atenției voluntare; sporește capacitatea de concentrare ca și stabilitatea prin activitate. De asemenea, se
mărește volumul atenției care capătă un caracter tot mai selectiv.
Totuși, în preșcolaritate, predomină atenția involuntară, de aceea pot fi ușor distrași de la sarcinile
de îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenției involuntare și menținerea atenției voluntare pentru o
perioadă cât mai mare.
Orientarea și investigația constituie el ementele componente centrale ale atenției involuntare
declanșată de o serie de însușiri ale obiectelor și fenomenelor ca: intensitatea, semnificația, durata, noutatea
etc. Ca urmare a dezvoltării trebuințelor de cunoaștere, a curiozității, a unor preferinț e și înclinații deosebite,
se manifestă și forme de atenție voluntară; activitatea de joc crează condiții și cerințe pentru dezvoltarea
atenției și a insușirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenției.
Educarea atenției preșcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilități diferite de
instabilitatea specifică atenției copilului mic, precum și creșterea caracterului voluntar al atenției.
Afectivitatea
Cunoaște expan siune, modificări, reorganizări generate de:
-pătrunderea copilului într -un nou mediu instituționalizat unde cunoaște persoane noi, de vârste diferite;
-contradicțiile dintre dorințele copilului de a -l satisface pe adult, pe care -l iubește, apoi de autonom ie și de
restricțiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transferă dragostea și
atenția către educatoare cu care se și identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al
mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din
antepreșcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi și atribute urmărind modelul. Când cei doi părinți
sunt admirați, copilul se străduiște să se iden tifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăție (la 3 ani), de
mândrie (la 4 ani) .
Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relații, a sentimentelor superioare: morale,
intelectuale, estetice.
Din categoria se ntimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de rușine, apoi sentimentul
de mulțumire, de prietenie, tovărășie, al colectivității. Din categoria sentimentelor intelectuale se
structurează sentimentul de mulțumire ce apare în legătură cu satisfacere a trebuinței de cunoaștere și
sentimentul de mirare declanșat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar și sentimentele estetice generate
de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, mișcări, din natură.
Preșcolarul își dezvol tă și capacitatea de a -și dirija în mod conștient expresiile emoționale, acestea
devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.
Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului
Preșcolaritatea este perioada for mării inițiale a personalității, a apariției primelor relații și atitudini
care constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice.
Organizarea și relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenția le
care se produc în structura activității psihice. Cele mai semnificative elemente ale activității care suportă
modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conștientizate și ierarhizate în motive esențiale și neesențiale,
mai ales la vârsta preșcolarã mică.
Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresantă
dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria dorită.
Desfãșurarea activității pe baza unor motive corelate, care se întă resc reciproc, ierarhizarea și
stabilizarea lor constituie condiția esentială a formării personalității copilului. Cu privire la Eu, în
preșcolaritate simțul corporal devine mai profund (toate părțile corpului au importanță pentru el);
începuturile de rec iprocitate îl ajută să înțeleagă părerile celorlalți; crește respectul față de sine prin dorința
de a lucra singur.
47 G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existența Eu -lui
și imaginea Eu -lui. Prim ul aspect este legat de apariția simțului de proprietate, consideră că îi aparțin foarte
multe lucruri, persoane (,,tatăl meu‘‘, ,,mingea mea‘‘); al doilea aspect se caracterizează printr -un început de
conștiință a copilului care începe să sesizeze ce cer adulții de la el.
O altă dimensiune este conștiința morală care include unele elemente (reprezentări, noțiuni) și
unele ceva mai complexe (sentimente, obișnuințe). Specific pentru conștiința morală sunt următoarele
particularități:
-are un caracter situativ;
-conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative;
-conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii;
-adeziunea la normele morale este mai mult af ectivă decât cea rațională; aprecierile sunt
dihotomice.
J. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conștiinței logice și cea a
conștiinței morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocenti sm și apoi de realism, la
fel și în dezvoltarea conștiinței morale există faza comportamentului egocentric și faza realismului moral. În
constituirea conștiinței morale, relațiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de
vedere s unt superioare celor constrângătoare, care promovează respectul unilateral. Primele generează
independența, spiritului și autonomia morală, celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preșcolari
întâlnim o conștiință morală primitivă marcată, mai ales, d e sentimente și nu de sisteme de valori.
48 IV.PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUTIONAL DE INVATAMANT IN
ROMANIA. LOCUL SI ROLUL SEGMENTULUI PRESCOLAR IN SISTEMUL DE
INVATAMANT.
SISTEMUL DE INVATAMANT DIN ROMANIA
Sistemul de învatamânt reprezint a principalul subsistem al sistemului de educatie, care se refera la
organizarea institutionala a învatamântului.
În cadrul sistemului de învatamânt sunt reunite institutiile specializate implicate în procesul de
educatie, cercetare si cultura, responsabil e de realizarea în mod organizat, planificat si metodic a
dezideratelor educative.
Sistemul de învatamânt, în sens larg, cuprinde ―ansamblul institutiilor care participa la organizarea
arhitecturii scolare, adica la derularea generala a studiilor pe c icluri, orientari, filiere.‖
Privit din aceasta perspectiva, sistemul de învatamânt are un caracter deschis incluzând pe lânga
institutiile scolare si universitare cu caracter formal si institutiile specializate în instruire nonformala,
cum a r fi centrele de pregatire profesionala, cluburile, taberele scolare, programele de radio/televiziune
scolara/universitara, pe de o parte si pe de alta parte, diferiti agenti sociali cu care scoala stabileste relatii
de tip contractual (scolile militare , scolile profesionale, biserica) sau consensuale ( familia, comunitatea
locala).
În sens restrâns sistemul de învatamânt cuprinde institutiile scolare (scoala primara, gimnaziul,
liceul, învatamântul profesional si superior), organizate pe trept e, cicluri si ani de studii. Privit din acest
punct de vedere, sistemul de învatamânt este definit ca sistem scolar, ―specializat în realizarea functiilor
pedagogice ale sistemului de educatie la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al
activitatii didactice/educative.‖
STRUCTURA
Principalele niveluri de structurare a sistemului de învățământ sunt:
1. Nivelul învățământului primar :
treapta învățământului preșcolar
treapta învățământului primar (clasele I -IV)
2. Nivelul învăță mântului secundar :
treapta învățământului secundar inferior (clasele V -IX)
treapta învățământului secundar superior:
– liceal (clasele X -XII)
– profesional: – școli profesionale de 1 -2 ani/profesii simple
– școli profesionale de 2 -3 ani/profesii complexe
3. Nive lul învățământului superior :
treapta învățământului superior de scurtă durată (2 -3 ani)
treapta învățământului superior de lungă durată (4 -6 ani)
treapta învățământului superior post -universitar (studii aprofundate, masterat, doctorat);
Specificul diversel or niveluri de organizare ale învățământului este următorul:
nivelul învățământului primar este axat pe dobândirea culturii generale de factură instrumentală
(dobândirea deprinderilor de scriere, citire, de calcul, inițierea în limbaje specifice);
nivelu l învățământului secundar inferior/gimnazial urmărește dobândirea culturii generale de
bază (cunoștințe fundamentale din principalele domenii ale cunoașterii);
49 nivelul învățământului secundar superior/liceal vizează orientarea culturii generale spre anumi te
domenii de cunoaștere (știință, socio -uman, tehnologie, economie.), cu deschidere spre cultura opțională de
specialitate;
nivelul învățământului profesional înglobează orientarea înspre dobândirea culturii de specialitate
necesare practicării unei anumi te profesii;
nivelul învățământului superior/universitar este axat pe aprofundarea teoretico -practică
specializată a unui anumit domeniu de cunoaștere;
LEGISLATIA
Invatamantul primar si cel gimnazial formeazä, impreunä, invätamantul general obligatoriu.
Invätämantul postuniversitar asigura continuarea si adäncirea specializarii dobändite in cadrul
invatämäntului universitar.
Durata studiilor in invatamantul obligatoriu prezinta o mare diversitate de la o tara la alta. In cele mai
multe cazuri solutia adop tata este cea a fixarii unui interval de varstä cronologica in care copiii sunt supusi
unei instructii obligatorii. Acest interval este cuprins de regula intre 6 si 16 ani. In interiorul acestui interval
continutul instruirii nu este identic pontru toti co piii, putand exista mai multe cai de realizare a acestei
instruiri.
Observam astfel, ca nota specifica pentru invätâmantul obligatoriu rämane faptul mentinerii copiilor
in sistemul scolar pana la intrarea lor in cämpul muncii. Argumentele morale si juridic e prevaleaza in
organizarea invätamäntului obligatoriu. Acestea sunt intregite insä de cele pedagogice. Obiectivul dominant
al acestui invätämänt este cel al dobandirii unui cuantum de instruire necesar integrarii in viata sociala.
Educatia permanenta include un ansamblu de forme si modalitati destinate instruirii adultilor, a
calificarii si recalificarii lor, in vederea conversiei profesionale. Perfectionarea institutionala a
invatamantului este un proces logic, constand dintr -o restructurare a diverselor tipuri, niveluri si forme de
organizare in vedeea adaptarii permanente a invatamantului la solicitarile sociale si a reducerii decalajului
dintre educatie si dezvoltarea sociala.
Educatia nationala, realizata cu precadere prin sistemul de invätämänt, este una din principalele
parghii ale dezvoltärii societatii romãnesti. Sistemul de invatamant prezentat deschide perspective pentru
formarea resurselor umane la nivelul de calitate pe care il impune societatea viitoare. El va asigura acel
cadru organizatoric pentru ca toti membrii societatii sa -si poata valorifica posibilitatile si capacitatile de care
dispun. Caracterul sau deschis inlatura orice fel de bariere in calea circulatiei valorilor, dar asigura, in
acelasi timp selectia si formarea talentelor in dom eniile cunoasterii si activitatii practice.
RETEA SCOLARA
Ca ―parte a sistemului de educatie‖, sistemul de învatamânt cuprinde ―reteaua organizatiilor
scolare‖ determinata în plan pedagogic si juridic, în contextul unor ―servicii publice‖ dorite a fi d eschise si
receptive permanent la nou în vederea realizarii cu maxima eficienta a activitatii de baza a procesului de
învatamânt, si anume instruirea.
Reteaua scolara este principalu l factor care ține de organizarea sistemului de invatamant care are o
influență hotărâtoare asupra formării si distribuirii cererii de studii pe institutii de invățământ, determinând
si alte aspecte privind cererea de studii cum sunt: gradul de acoperire, structura denamografică si economică
a populatiei scolare. Reteaua scolara se constituie si trebuie analizata in trei planuri:
1. Reteaua in profil teritorial care determină cererea de studii prin gradul de accesibilitate teritoriala
a instituțiilor de i nvățământ. Pentru multe instituții de invățământ, plasarea în teritoriu este esențială pentru
numărul și calitatea elevilor pe care ii poate atrage. Distribuirea în teritoriu a unităților de învățământ este, o
soluție de atenuare a efectelor limitative ale factorilor economici, prin reducerea costurilor de școlarizare. In
50 condiții de criză economică, dar și in virtutea altor motivații, apropierea de domiciliu este factorul
determinant al opțiunii populației pentru o anumită instituție de invățămant.
2. Rețeaua pe trepte (niveluri) de invătământ este factor important mai ales in ceea ce privește
menținerea volumului de cererii globale de studii dirninuarea pierderilor ce pot să apară in trecerea de la o
treaptă la alta de invățământ.
In mod normal, rețeaua unităților de invățământ care școlarizează pe diferite niveluri ar trebui să fie
coerentă, reciproc compatibilă. Aceasta ar insemna ca numarul elevilor scolarizați pe o anumită treaptă de
invățământ să corespundă capacității rețelei școlare care școlariz ează pe treapta imediat superioară de
invățământ. In sens invers, capacitatea de cuprindere a unităților școlare de pe o anumită treaptă de
invatamant ar trebui sa corespundă numărului de elevi școlarizați pe treptele inferioare de invățământ. Orice
difer ență conduce fie la incapacitatea sistemului de învățământ de a asigura continuarea școlarizării pentru
un număr de absolvenții pe care el insusi i -a produs, fie la neutilizarea totală sau parțială a capacitătii de
scolarizare, ambele situații având semnif icația unor pierderi generate de dezarticularea rețelei școlare.
In plan real, reteaua scolara pe trepte de invățământ se intersectează cu rețeaua in profil teritorial, cu
factorii demografici, cu factorii economici, generând situații diverse: multe școli generale, puține școli
primare sau invers; multe universități, puține licee sau invers. Este cert că studierea rețelei școlare este o
condiție absolut necesară pentru prognoza corectă a cererii de studii potențiale pentru toate instituțiile de
invățământ care școlarizează absolvenți ai unor trepte de invățământ anterioare. În interiorul sistemului de
învățământ, cererea de studii se constituie în cea mai mare parte în contextul interdependențelor dintre
rețelele școlare ale diferitelor trepte de învățământ, așa încât cel puțin sub aspect cantitativ, evoluția cererii
de studii poate fi destul de bine aproximată studiind rețeaua școlară care pregătește absolvenții/candidați la
intrarea în instituția de învățământ.
3. Rețeaua scolară pe profile si specializări determină cererea de studii în specializari.
In ceea ce priveste modul de distribuire a cererii globale pe instituții de invățământ în funcție de
profilul (specializarea) în care acestea școlarizează. Este evident că această rețea se constitui e la nivelul
invățământului postobligatoriu (liceal, profesional, universitar și postuniversitar) și mai puțin în
invățământul gimnazial, unde se înregistrează totuși o tendință de profilare favorizată în prezent și de
sistemul disciplinelor opționale. Înt rucât rețeaua școlară pe profile și specializări intră deja în relație directă
cu interesele școlare și profesionale ale elevilor, cu scopurile urmărite de ei, cererea de studii reprezintă,
pentru această rețea, un factor mult mai dinamic și cu o acțiune r elativ independentă față de posibilitățile de
control și dirijare ale instituției și chiar ale sistemului de învățământ. Desigur că rețeaua globală și
nomenclatorul profilelor și specializărilor, ca și cifrele de școlarizare, sunt în bună măsură stabilite la nivel
de sistem, existând deci posibilități de control și dirijare a cererii de studii. Aceasta nu înseamnă însă că
cererea de studii încetează de a mai fi activă sau că ar putea fi subordonată total unei anumite strategii
macrosistemice, dimpotrivă, ce rerea de studii tinde să se impuna cu atât mai multă forță cu cât diferentele
dintre configurația ei „naturală‖ si structura sistemului de invățământ sunt mai mari.
Sistemul de învățământ include astfel ansamblul instituțiilor specializate (rețeaua organiz ațiilor
școlare) în proiectarea și realizarea, prin intermediul unor conținuturi și metodologii adecvate, a funcțiilor
definitorii ale educației. Aceste instituții pot fi grupate, în raport cu tipul de educație practicat, în trei
categorii distincte:
instituții specializate în educația formală (grădinițe, școli generale, școli profesionale, licee,
colegii universitare, facultăți și unități de instruire permanentă, de reciclare și perfecționare);
instituții specializate în educația non -formală (cercuri știi nțifice, cluburi ale elevilor și
studenților, tabere, centre de formare profesională);
organisme instituționale ale comunității educative locale (familia/comunitatea părinților, agenți
economici, culturali);
Reteaua scolilor profesionale si de uce nici este organizata de Ministerul Educatiei si
Cercetarii prin consultarea institutiilor interesate de pregatirea fortei de munca si cuprinde domeniile:
51 mine si petrol, energie electrica si electrotehnica, metalurgie si constructii de masini, chimie
industriala, constructii si materiale de constructii, industria lemnului, transporturi si telecomunicatii,
industrie alimentara, industrie usoara, poligrafie, gospodarirea apelor, agricultura si silvicultura,
comert, ali mentatie publica, industrie mica, prestari de servicii. Formarea se face în peste 300 de meserii.
Instruirea practica se desfasoarã – în primii ani – în atelierele -scoala care functioneaza în unitatile de
învatamânt, cu concursul, eventual, al unei între prinderi direct interesate în pregatirea elevilor, iar în
ultimii ani, consacrati specializarii si calificarii, direct în unitati economice, cu îndeplinirea de sarcini
concrete de munca.
RELATIA SCOALA – COMUNITATE
Școala și familia urmăresc același scop educativ formarea copiilor spre a deveni oameni multilateral
dezvoltați
Pentru realizarea acestui scop unic este necesară unitatea de acțiune, concordanța dintre mijloacele
specifice de influențare folosite de aceste două instituții sociale.
Școala este interesată să colaboreze cu familia, să -și facă din ea un aliat, pentru ca acțiunea sa
educativă să fie mai profundă și de durata. Colaborarea școli cu familia este necesară și în vederea unei
informări reciproce cu p rivire la dezvoltarea copilului, la comportarea lui.
In convorbirea cu părinții, profesorul (învățătorul) trebuie să dovedească mult tact. Să aibă atitudinea
unui prieten, nu a unui șef care dă ordine. Să fie apropiat, să găsească argumente potrivite și te meinice, ca
părinții să le accepte fiind convinși de utilitatea lor, dar să nu renunțe la convingerile sale dacă acestea sunt
bine întemeiate. Cadrul didactic se va interesa de modul cum este respectat regimul de zi al copilului, cum
este ajutat acesta la învățătură, dacă are create condiții bune de pregătire a temelor, cum se comportă copilul
față de părinți, frați, bunici cum se comportă aceștia față de el, ce influențe pozitive și negative se exercită
asupra lui, cu ce se ocupă în timpul liber, ce priete ni are, cum se odihnește și cum se hrănește, care este
starea sănătății lui, ce interese manifestă etc.
Profesorul (învățătorul) va informa pe părinți despre aspectele pozitive și negative din activitatea
elevului la școală.. Este bine ca mai întai să fie prezentate unele aspecte pozitive, unele succese obținute la
invățătură sau unele schimbări lăudabile din comportarea lui. Se va arăta apoi la care obiecte de învățămînt
întampină copilul greutăți, ce greșeli se observă în comportarea lui și vor fi analiza te cauzele acestora. De
asemenea părinții vor fi informați despre posibilitățile de dezvoltare pe care le are copilul, despre
aptitudinile și interesele pe care le manifestă în munca școlară și în cea extrașcolară și eventual despre
școlile sau profesiunil e indicate și contraindicate. In toate aceste cazuri, vor fi discutate cu familia și
măsurile pe care trebuie să le ia școala și cele pe care trebuie să le ia familia spre a ajuta pe elev să se
corecteze, să se dezvolte.
Spre a ajuta eficient pe copii, păr inții trebuie să țină legătura cu scoala, spre a se informa despre
rezultatele muncii și despre comportarae lor la scoala. Unele informații despre aceste situații le pot obține
părinții prin consultarea carnetului cu note al elevului sau din relatările des pre activitatea lui la școală și
modul cum a fost ea apreciata de profesori. Dar mult mai utile sînt informațiile pe care le primesc parintii de
la cadrele didactice.
Accelerarea transformarilor sociale, democratice, emanciparea femeii, modificarea statutu lui
copilului, dispersia familiei, încercarea de a restitui prestigiul educatiei familiale, progresele sociologiei si
psihologiei, precum si alte cauze au dus la întelegerea faptului ca orice sistem de educatie ramâne
neputincios daca se izbeste de indifer enta sau de opozitia parintilor. Scoala capata astfel o misiune
suplimentara.
Au existat întotdeauna educatori excelenti si parinti iubitori, care nu si -au pus probabil atâtea
probleme si totusi au reusit foarte bine; dar poate ca acest lucru era mai usor într-o lume foarte statornica, în
52 care traditia avea ultimul cuvânt. Modificarea pe care au suferit -o, în curs de o generatie sau doua, relatiile
dintre parinti si copii, dintre adulti si tineri, apare mai vadita în consideratia ptr copil.
Sentimentul de siguranta – singurul care permite copilului sa se emancipeze si sa -si dobândeasca
personalitatea – depinde de urmatoarele conditii:
1. Protectia împotriva loviturilor din afara;
2. Satisfacerea trebuintelor elementare;
3. Coerenta si stabilitatea cadrul ui de dezvoltare;
4. Sentimetul de a fi acceptat de ai sai:
– ca membru al familiei: sa fie iubit; sa daruiasca dragoste, sa fie izvor de bucurie si de multumire ptr
adulti; sa fie condus si îndrumat;
– ca fiinta umana: sa i se accepte caracteristicile individuale; sa aiba posibilitatea de actiune si
experienta personala; sa aiba asigurata o anumita arie de libertate.
În ceea ce priveste relatia scoala -familie se impun deschideri oferite parintilor privind aspectele
scolare, psihopedagogice, pe lânga as pectele medicale, juridice etc. Se cunosc urmatoarele forme mai
importante de organizare (institutionalizata) a educatiei parintilor si a colaborarii scoala -familie: asociatii ale
parintilor (si profesorilor) care au o larga libertate de initiativa; scoli ale parintilor si scoli ale mamelor;
consilii de administratie scolara formate (exclusiv sau în majoritate) din parinti, cu rol informational,
consultativ si decizional; comitete de parinti pe clase si scoli, fara rol decizional, care sprijina scoala în
rezolvarea unor probleme.
Ptr a valorifica avantajul mass -mediei de a se adresa unui public larg, care are libertatea de a alege
daca îsi însuseste sau nu experienta propusa, în majoritatea tarilor occidentale exista reviste si programe
radio -TV destinate e ducatiei parintilor.
Se considera ca punctul cheie îl constituie programele de pregatire a formatorilor, a celor care vor
îndruma autoeducatia parintilor; toate persoanele care prin profesia lor sunt în relatie cu copiii si familia
(profesori, medici, jur isti, preoti etc.) au nevoie de o pregatire pe probleme ale educarii familiei. Anumite
categorii de parinti pot fi folosite ca "formatori voluntari".
Se recomanda, în general, o restrângere a programului de educatie a parintilor pe problemele ce
satisfac nevoile specifice (de regula, exprimate de parinti), îmbinându -se aspectele îngrijirii fizice, medicale,
cu aspectele psihosociale si psihopedagogice. Programul trebuie sa tina seama de reteaua institutiilor ce pot
corela oferta cu cererea de educatie expr imata – ceea ce impune întemeierea lui pe cercetari sistematice.
Un raport asupra relatiilor dintre scoala si familie în tarile Comunitatii Europene, bazat pe cercetari
comparative, documentare si empirice enumera patru motive ptr care scoala si familia s e straduiesc sa
stabileasca legaturi între ele:
– parintii sunt juridic responsabili de educatia copiilor lor;
– învatamântul nu este decât o parte din educatia copilului; o buna parte a educatiei se petrece în
afara scolii;
– cercetarile pun în evidenta influenta atitudinii parentale asupra rezultatelor scolare ale elevilor, în
special asupra motivatiilor învatarii, precum si faptul ca unele comportamente ale parintilor pot fi favorizate
datorita dialogului cu scoala;
– grupurile sociale implicate în in stitutia scolara (în special parintii si profesorii) au dreptul sa
influenteze gestiunea scolara.
Obstacolele relatiei scoala -familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între parinti, cât si
la profesori si administratori scolari) sau de ordi n material (relatia scoala -familie cere un surplus de efort
material si de timp). Dificultatile pot rezulta din ideile divergente privind: responsabilitatea statului si a
familiei privind educatia copiilor; libertatea de alegere a scolii de catre parinti s au unicitatea învatamântului;
impactul mediului familial asupra rezultatelor scolare ale copilului; randamentul pedagogic si datoria
parentala; participarea parintilor la gestionarea si procesul decizional din institutia scolara. Se considera, în
53 general, ca problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât la parinti, cât si la profesori, ca relatia de
colaborare scoala -familie nu este doar un "drept de optiune".
Reprosurile care li se fac parintilor privind colaborarea cu scoala sunt: apatia; lip sa de
responsabilitate; timiditate; participare cu ingerinte; preocupari excesive ptr randamentul scolar; rolul
parental rau definit; contacte limitate cu scoala; conservatorism.
Reprosurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile ele vilor sunt similare inclusiv
privind: dificultati de a stabili relatia cu adultii (trateaza parintii ca pe copii si nu ca parteneri în educatia
copilului, decizând autoritar la reuniunile cu parintii); definirea imprecisa a rolului de profesor; lipsa
prega tirii privind relatia scoala -familie.
În conditiile unei societati democratice cu o economie de piata se pune si problema: parintii si elevii
sunt utilizatori (clienti) sau consumatori? Se exprima urmatoarele puncte de vedere:
– deoarece guvernantii fina nteaza scoala în profitul public, guvernantii si electorii lor sunt clientii
institutiei scolare;
– deoarece parintii poarta responsabilitatea fundamentala a educatiei copilului (pâna la vârsta de 16
ani), iar scolile nu sunt decât ca sa -i ajute, parintii trebuie considerati clientii scolii, iar elevii drept
consumatori;
– o atitudine intermediara considera parintii drept clienti ai scolii din punct de vedere al copilului;
colectivitatea drept client al scolii sub unghiul gestiunii institutiei scolare si guvernul drept client al scolii în
planul politicii generale a educatiei.
O buna parte din problema se rezolva în masura în care parintii si profesorii dispun de mecanisme de
evaluare a activitatii scolare. Discutiile specialistilor si politicienilor desp re institutia scolara, protestele
elevilor, studentilor si cadrelor didactice, alte tensiuni de acest gen au tendinta de a slabi sustinerea parentala
a scolii. Relatia familie -scoala apare justificata în masura în care restabileste încrederea colectivitati i în
institutia educativa.
Informarea si formarea parintilor în ceea ce priveste scolaritatea copilului presupune, ca fiecare
parinte sa cunoasca: obligatiile legale privind educatia copilului; drepturile de care dispune ptr educatia
copilului; importanta atitudinii lui ptr reusita scolara a copilului; metodele de colaborare cu scoala. În acest
scop este necesar un dialog între profesori si parinti; profesorii trebuie sa primeasca o pregatire în materie de
relatie cu parintii iar competenta lor în aceasta materie trebuie considerata ca o aptitudine profesionala;
parintii trebuie sa fie pregatiti ptr a juca rolul lor educativ în cooperare cu profesorii; scolile trebuie sa
asigure parintilor asistenta necesara.
Cooperarea directa intre profesor -parinte (scoa la-familie) în beneficiul elevului individual nu se
poate substitui participarii parintilor la gestiunea scolii, din mai multe motive: parintii sunt responsabili
legali ai educatiei copiilor lor, deci trebuie sa aiba posibilitatea de a influenta natura ace stei educatii;
modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor educative si la orientarea adaptarii scolii la
schimbarile din societate; este necesara o influentare pe plan local asupra rezolvarii problemelor locale si
luarea deciziilor la nive lul cel mai de jos cu putinta; este necesara contrabalansarea "îndepartarii"
indiferentei guvernamentale; cei care sunt afectati de o decizie trebuie sa poata avea o influenta asupra ei;
dezechilibrele balantei grupurilor de interes trebuie sa fie corijate autorizând persoanele interesate sa fie
reprezentate dupa importanta implicarii lor în institutia scolara; participarea trebuie sa faca apel la
competentele locale; participarea poate stimula initiativele si inovatiile.
Un minimum esential al participari i democratice la gestiunea scolii consta în instituirea prin lege a
consiliului de administratie scolara, în care parintii sunt reprezentati corespunzator, si au nu numai rol
informational si consultativ, dar si rol decizional si de control.
Ptr o coopera re eficace se considera necesara adoptarea unor comportamente corespunzatoare de
catre membrii consiliului: comunicarea libera de informatii; toleranta când limbajul profesional nu este
înteles de nespecialisti; încurajarea dezbaterilor pe probleme educati onale majore; considerarea reciproca a
parintilor si profesorilor ca parteneri.
54 Un rol deosebit, atât ptr colaborarea familie -scoala si participarea la gestiunea scolii, cât si ptr
educatia parintilor îl au asociatiile de parinti, a caror finalitate este, în principiu, protectia copilului prin
educatie. Se pot deosebi asociatiile de parinti si dupa scopurile lor, astfel: ca grup de sustinere a scolii, în
probleme needucationale; ca grup de cooperare care considera educatia ca un proces comun în care parint ii
si profesorii sunt parteneri, care decid împreuna viitoarele programe; ca grup de aparare a intereselor care
considera ca parintii au interese ce trebuie promovate în raport cu interesele altor grupe.
Cele mai frecvente obiective ale asociatiilor natio nale de parinti sunt:
a) sensibilizarea parintilor privind drepturile si îndatoririle lor, influenta comportamentului lor asupra
copilului;
b) informarea parintilor prin publicatii, radio si televiziune privind problemele specifice;
c) formarea parintil or prin cursuri destinate acestora, consultatii pe probleme de interes (medicale,
juridice, psihologice etc.);
d) reprezentarea parintilor.
Exista doua teorii importante privind relatia scoala -familie:
– teoria profesionalismului care considera ca un el ement esential serviciul facut altora, fara a gândi la
avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competenta, servirea clientilor, un cod de etica profesionala;
– teoria schimbului care considera actiunea umana în functie de un câstig personal; s e considera
privilegii traditionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competitie restrânsa.
Din aceasta perspectiva se pune întrebarea: ce câstiga profesorul într -o cooperare cu familia? Se
apreciaza ca acest câstig poate fi u n statut revalorizator în ochii societatii; cooperarea cu familia poate fi un
test profesional si poate fi considerata ca facând parte din datoria profesionala a profesorului deoarece:
parintii sunt clienti ai scolii; eficacitatea învatamântului poate fi ameliorata prin cooperarea între scoala si
familie; parintii sunt responsabili legali de educatia copiilor lor si pot avea exigente de a evalua rezultatele
activitatii scolare.
În acest context se pune si problema: de relatia cu familiile trebuie sa se oc upe profesori specializati
sau toti profesorii? Solutia ideala pare a fi: toti profesorii sa aiba relatii obisnuite de colaborare cu familiile;
profesorii specializati (consilieri educationali) sa rezolve cazuri particulare, dificile, sa efectueze vizite î n
familii, când este necesar si sa organizeze reuniunile cu parintii.
Se pot deosebi trei etape în evolutia relatiei familie -scoala:
– etapa scolii autosuficiente: scoala este considerata o institutie închisa, care nu influenteaza mediul
familial si nu s e lasa influentata de el. Caracteristicile etapei sunt: contactele cu parintii sunt rare, formale;
parintii accepta ideea ca nu au nimic de vazut despre ceea ce se întâmpla în scoala; administratia alege
scoala ptr copii; parintii nu participa la consiliil e de administratie scolara; asociatiile de parinti nu sunt
încurajate; formarea profesorilor neglijeaza relatia între familie si scoala.
– etapa de incertitudine profesionala: profesorii încep sa recunoasca influenta factorilor familiali
asupra rezultatel or scolare dar parintii continua sa creada ca scoala este autosuficienta. Caracteristicile etapei
sunt: tendinta de a creste acuzarea familiei ptr proastele rezultate scolare; administratia scolara are tendinta
de a conserva atitudinea din etapa anterioara ; contactele formale, de rutina cu parintii continua; apar
experiente localizate privind comunicarea cu parintii; apar organizatiile voluntare de parinti; se constituie
consilii de gestiune scolara, în care participarea parintilor are un rol minor, nediciz ional; formarea
profesorilor abordeaza relatia familie -scoala ca o problema de importanta secundara.
– etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: parintii si profesorii descopera împreuna ca neîncrederea
este putin câte putin înlocuita cu încrederea unora fata de altii. Caracteristicile etapei sunt: relatia cu
familiile este din ce în ce mai încurajata de scoala; consiliul scolar include reprezentanti ai parintilor, cu rol
decizional în toate problemele educationale; organizatiile de parinti sunt acceptate si încurajate în activitatea
scolara; profesori specializati (consilieri educationali) trateaza problemele exceptionale ale colaborarii cu
familiile; organizatiile de profesori recunosc statutul si rolul asociatiilor de parinti; administratorii si
politici enii educatiei insista asupra importantei relatiei familie -scoala; formarea profesorilor abordeaza
55 problema relatiei cu familia, ca una din problemele importante; se organizeaza cursuri ptr profesori si
parinti.
Se prevede ca în tarile Comunitatii Europen e sa se treaca la o noua etapa a colaborarii scolii cu
familia în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între parinti si profesori, pe un
"contract parental" privind copilul individual; contractul între familie si scoala nu se mai co nsidera doar ca
un "drept optional", ci ca un sistem de obligatii reciproce în cooperarea parintilor cu profesorii
Dimensiunea structurală a procesului de învățământ angajează și raporturile contractuale stabilite de
școală cu comunitatea educativă teritorială și locală, reprezentată prin diferiți agenți sociali si prin consiliile
părinților. La acest nivel pot fi atra se noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activităților
didactice:
– resurse materiale: noi spații de școlarizare, noi mijloace de invățământ;
– resurse umane: cadre didactice asociate, specialiști în informatizarea invatamantului, in proie ctarea
educației tehnologice, în realizarea acțiunilor de educatie nonformală;
– resurse financiare: inițiative proiectate in cadrul sistemelor de sponsorizare instituționalizate la
nivel național, teritorial local;
– resurse informaționale: manuale altern ative, materiale de analiză -sinteză;
Procesul colaborării cu comunitatea, în consens cu obiectivele proiectului, presupune :
Identificarea în cadrul acestor zone și a altor potențiali beneficiari ai modulelor de autoformare.
Identificarea și a altor cat egorii de teme menite să acopere și alte domenii de interes profesional.
Implicarea în aceste tipuri de proiecte și a altor instituții cu funcții educative, ONG -uri, parteneri
sociali etc.
Trebuie să menționăm, de asemenea, următoarele acțiuni menite să ducă la o mai bună diseminare a
rezultatelor acestui proiect:
Tipărirea unui pliant pentru popularizarea proiectului și obiectivelor sale.
Crearea unei adrese pe Internet pentru discuții, sugestii, răspunsuri la întrebările beneficiarilor
direcți ( e-mail: osp-zd@ise.ro )
Prezentarea proiectului în web site -ul Centrului Național de Resurse pentru Orientare
Profesională: http://www.ise.ro/osp/PrezentareOS P-ZD.htm
Multiplicarea modulelor redactate de parteneri (în limba de origine) și difuzarea acestora
beneficiarilor naționali.Utilizarea informațiilor vehiculate de module în procesul de formare inițială a
studenților din facultățile unde partenerii își de sfășoară activitatea.
56 V. CONCEPTE FUNDAMENTALE SI TIPURI DE CURRICULUM IN TEORIA
CURRICULUM -ULUI
Definirea si analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educational al
copilului prescolar, arie curriculara, c iclu curricular
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM -ULUI
CONCEPTE
Curriculum este un concept –cheie in teoria si practica instruirii si provine din limba latina, de la
―curriculum, -a‖ – alergare, drum.
Timp indelungat, conceptul de curriculum a reprezentat u nul dintre cele mai controversate concepte
ale pedagogiei. Definitiile, extrem de diverse si contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI si XX,
in functie de conceptia pedagogica a autorilor si de metodologia de cercetare a conceptului, adoptata in
functie de traditiile practicii si literaturilor pedagogice exprimate in principalele limbi de circulatie
internationala in functie de prioritatile si caracteristicile reformelor invatamantului si ale educatiei.
In sensul cel mai larg , curriculum semnif ica intreaga experienta de invatare dobandita in contexte
educationale formale, nonformale si informale. In sensul cel mai restrans (sensul traditional), curriculum
semnifica continuturile invatarii, obiectivate in planuri de invatamant, programe si manual e :
1. cursurile oferite de o institutie educationala;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare
Termenul de continut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse intr -un
program de studii.
In acceptiune tradi tionala , conceptul de curriculum reprezinta un set de documente
scolare/universitare care planificau continuturile instruirii, un instrument de eficientizare sociala a activitatii
scolare/universitare, un program de invatare oficial, organizat institutiona l.
In acceptiune moderna , curriculum vizeaza sistemul de experiente de invatare, directe si indirecte,
ale elevilor/studentilor.
Prima formulare moderna a teoriei curriculumului are in vedere urmatoarele aspecte:
– obiectivele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala;
– experientele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
– modalitatea de realizare a acestor experiente educative;
– modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiective
Curriculumul este considerat astazi o resursa importanta a inovarii, al carui scop este adaptarea
institutiilor, programelor si practicilor invatamantului la nevoile si la solicitarile unei societati dinamice.
Curriculumul se refera la programul activitatii educationale, la ansamblul proceselor educative, la
activitatile de invatare, la evenimentele care se petrec in clasa si pune accent pe articularea componentelor
procesului de invatamant: obiective, continuturi, metode de invatare, metode si tehnici de evaluare.
Curriculumul cuprind e insusi continutul procesului de invatamant, care se concretizeaza in ansamblul
documentelor scolare de tip reglator: planuri de invatamant, programe, manuale scolare, ghiduri si indrumari
metodice, materiale -suport.
Incepand cu anul scolar 1998 – 1999, i n tara noastra a devenit operant Curiculumul National, inteles
ca articulare a obiectivelor de formare, a continuturilor invatarii, a metodelor de predare si invatare si a
evaluarii. Curiculumul National este alcatuit din doua segmente : curriculumul nucleu si curriculumul la
decizia scolii.
Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare disciplina
obligatorie prevazuta in planul de invatamant. Curriculum nucleu reprezinta unicul sistem de referinta pentru
diversele tipuri de evaluari si de examinari externe din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare
de performanta.
57 Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore dintre curriculum -ul si numarul minim/maxim
de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute in planurile -cadru de invatamant.
In completarea curiculumului nucleu, care este obligatoriu, scoala poate opta pentru una din
variantele urmatoare:
a) curriculum nucleu profundat
b) curriculum extins
c) curriculumul elaborat de scoala
d) curriculum formal
e) curriculum local
f) curriculum ascuns
Maxima largire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentata de tendinta de
incorporare a experientelor de invatare dobandite in contexte informale. Constientizarea importantei
parteneria tului educational al scolii cu diferitele institutii comunitare se reflecta in literatura pedagogica prin
vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaza ocaziile de invatare oferite de mass -media,
teatru, muzee, biserica.
Desi nu exista inca, in literatura pedagogica actuala, un consens asupra unei definitii unice a
conceptului de curriculum, s -a conturat totusi, cu claritate, cadrul sau referential:
– Curriculum desemneaza ansamblul coerent de continuturi, metode de invatare si metode de
evaluare a performantelor scolare, organizat in vederea atingerii unor obiective determinate.
– Curriculum reprezinta intreaga experienta de invatare -formare propusa de scoala prin activitati
scolare si extrascolare. Aceasta experienta se realizeaza prin ansam blul functional al componentelor si
tipurilor curriculare proiectate si aplicate in interdependenta.
Caracteristicile esentiale ale curriculum -ului sunt: ―coerenta, cunoasterea interconexiunilor dintre
elementele componente si posibilitatea obtinerii unui feed-back semnificativ in raport cu obiectivele
urmarite‖.
Componentele curriculum -ului:
• un sistem de consideratii teoretice asupra educatului si a societatii
• finalitati
• continuturi sau subiecte de studiu selectionate si organizate cu scopuri did actice
• metodologii de predare -invatare
• metodologii de evaluare a performantelor scolare
Aria curricular a – reprezinta un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si
metodologii si care ofera o viziune multii inter -disciplina ra asupra obiectelor de studiu. Curriculumul
National din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importantei diferitelor
domenii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limba si comunicare,
matematica si stiinte ale naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport, tehnologii, consiliere si
orientare. Aria curriculara trebuie sa ramâna aceeasi pe toata durata învatamântului obligatoriu, dar ponderea
pe cicluri si clase este variabil a.
Continut al invatamantului este ansamblu de valori stiintifice, tehnice, tehnologice si umaniste, de
capacitati, deprinderi, abilitati de competente transpuse didactic in functie de ―
– logica stiintei contemporane
– idealul si obiectivele educationale
– particularitatile psihologice ale elevilor
TIPURI DE CURRICULUM
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de înteles, de aceea în literatura de specialitate
exista o tipologie a curriculumului din doua perspective, a cercetarii fundamentale si a cercetarii
aplicative .
58 1. Din perspectiva cercet arii fundamentale :
– Curriculum general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunostinte pentru toti cursantii pe
parcursul diferitelor etape de pregatire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obl igatorii pentru toti elevii,
pâna la 80% din totalul disciplinelor;
– Curriculum specializat sau de profil reprezinta seturile de discipline care tind sa formeze
cunostinte si valori specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de studiu (t ehnic, artistic,
teoretic, sportiv);
– Curriculum subliminal sau ascuns reprezinta totalitatea valorilor si experientelor de învatare pe
care institutia de învatamânt le transmite fara ca acestea sa fie prevazute în programul educativ, respectiv
ritualuri , reguli, principii, conveniente, proceduri; în acest context scoala formeaza o serie de conduite si
atitudini precum: a sti sa petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a învata sa ai succes, a -ti afirma
opiniile, a alege, a fi autonom;
– Curric ulum informal se refera la oportunitatile si experientele de învatare oferite de institutiile din
afara sistemului de învatamânt (organisme non – guvernamentale, mass -media, muzee, alte institutii culturale
si religioase, comunitati locale, familie) car e transmit valori, formeaza atitudini si competente într -o
maniera complementara scolii.
2. Din perspectiva cercet arii aplicative :
– Curriculum formal desemneaza ansamblul documentelor scolare de tip reglator, în cadrul carora
se consemneaza datele i nitiale privind procesele educative si experientele de învatare pe care institutia de
învatamânt le ofera cursantilor în functie de etapa de pregatire;
– Curriculum recomandat se refera la oferta pusa la dispozitie de catre experti si specialisti, din ca re
deriva o serie de valori si cunostinte ce se propun utilizatorilor;
– Curriculum scris reprezinta acea ipostaza a curriculumului explicitat în diferite documente scolare,
care reprezinta produsele curriculare (planuri de învatamânt, programe scolar e), ca expresie a
prescriptibilitatii si programarii în învatare;
– Curriculum exclus reprezinta acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse în materia
de predare din anumite ratiuni;
– Curriculum predat cuprinde totalitatea cunostintelo r, deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv în
predare de catre toti actorii implicati în procesul educativ (profesori si elevi);
– Curriculum suport reprezinta toate materialele curriculare aditionale (culegeri, caiete didactice,
ghiduri, mijloace mu ltimedia);
– Curriculum învatat sau realizat desemneaza totalitatea achizitiilor active sau interiorizate de catre
elevi în procesul de predare -învatare, de fapt el constituind rezultanta actiunii cumulate a tuturor tipurilor de
curriculum si poate fi ev identiat prin rezultatele evaluarii;
– Curriculum testat este experienta de învatare transpozitionata în teste, probe de examinare si alte
instrumente de apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea instrumentelor de evaluare;
– Curriculum loc al sau zonal reprezinta oferta educationala de care beneficiaza doar cursantii dintr –
un spatiu geografic determinat, deoarece se considera ca anumite valori sau cunostinte prezinta un interes
special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geogr afice, lingvistice).
Curriculum nucleu este expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente
esentiale pentru orientarea învatarii la o anumita disciplina. El reprezinta unicul sistem de referinta pentru
diversele tipuri de eval uari ale procesului educativ si comparatii internationale, pentru elaborarea
standardelor de performanta curriculare. Trunchiul comun corespunde numarului de ore prevazut pentru
fiecare disciplina obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cupri nde pentru majoritatea disciplinelor
numarul maxim si numarul minim de ore.
Curriculum la decizia scolii (CDS ) – cuprinde ansamblul proceselor educative si al experientelor de
învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. El
are trei variante: curriculum nucleu aprofundat , curriculum extins si curriculum elaborat în scoala . Prin
59 plaja orara si CDS se urmareste: oferirea elevilor posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de
interes, cor elarea resurselor scolii cu cerintele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare
a acestuia la cerintele sociale, la posibilitatile diferentiate pe clase ale elevilor, individualizarea scolilor,
valorizarea fiecarui liceu si crearea p ersonalitatii sale prin diferentierea ofertei educationale.
Curriculum nucleu aprofundat – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care
urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumu – lui –nucleu prin obiective de refe rinta si
unitati de continut, în numar maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline.
Curriculum extins – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste
extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul – nucleu prin noi obiective de referinta si noi
unitati de continut în numar maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Acesta presupune
parcurgerea integrala a programei scolare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat în scoal a – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS prin
care scoala poate concepe si propune o disciplina noua, cu programa, obiective si continuturi noi, diferite de
cele existente în planul cadru si trunchiul comun.
La nivelul învatamânt ului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline optionale .
– optionalul de aprofundare – derivat dintr -o disciplina studiata în trunchiul comun care urmareste
aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul nucleu, prin noi continuturi propuse la nivelul
scolii, sau prin cele cu asterisc în cazul specializarilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin trunchiul
comun;
– optionalul de extindere – derivat dintr -o disciplina studiata în trunchiul comun, ca – re urmareste
extinderea obiectivelor/competentelor generale din curriculum nucleu, prin obiective si continuturi noi,
definite la nivelul scolii;
– optionalul preluat din trunchiul comun al altor specializari se refera la preluarea unei discipline noi
pentru specializarea în cauza care face parte din trunchiul comun al alteia;
– optionalul ca disciplina noua – consta în introducerea unei discipline noi, în afara celora prevazute
prin trunchi comun, elaborarea programei si continutului acesteia la nivelul liceului;
– optiona lul integrat consta într -un obiect de studiu structurat în jurul uneia sau mai multor arii
curiculare, prin elaborarea unei programe interdiscilinare, cu obiective si continuturi diferite de cele cuprinse
în ariile curriculare respective.
DOCUMENTE CURRI CULARE
Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul de a -i
imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales în conditiile în care pe lânga învatamântul public
functioneaza o varietate de scol i particulare. Spunem astfel ca procesul de învatamânt si continuturile
educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau documente (produse) curriculare. Exista mai multe
tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor:
– obiectivari primare (planul de învatamânt si programele scolare );
– obiectivari secundare (manuale si metodicile speciale );
– obiectivari tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice ).
Planul de invatamant este un document oficial in care se structureaza co ntinutul invatamantului pe
niveluri si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de ore (maxim si minim) pe
diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator -strategie si reflecta filosofia si
politica e ducational a sistemului de invatamant national. Totodata, el exprima, in forma sintetica, conceptia
pedagogica si in special teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul instructiv -educativ la nivel
national. Prin efectele sale imediate pe lin ia managementului sistemului de invatamant, planul -cadru
influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul invatamantului, sistemul de
evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic.
Importanta planului de invatamant, demonstrata prin efectele sale asupra tuturor celorlalte
componenete ale sistemului si procesului de invatamant, face ca, ori de cate ori o reforma a invatamantului
60 isi propune sa se exprime in primul rand ca o restructura re curriculara, ca sa reprezinte o reforma de esenta.
Planul de invatamant trebuie interpretat ca o proiectie pedagogica si de politica educationala, continuu
perfectibila, in scopul adaptarii la transformarile sociale si economice.
Proiectarea unui plan -cadru de invatamant este un proces deosebit de complex si de laborios,
implicand lucru in echipa la diverse niveluri de instanta decizionala. In cadrul acestui proces se pot distinge
trei etape, fiecare antrenand profesionisti cu roluri specifice:
• etapa de expertiza stiintifica ce antreneaza specialisti in teoria si dezvoltarea curriculum -ului;
• etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practicieni;
• etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie.
In cadrul actualei Reforme a invatamantului din Romania, Comisia de elaborare a Planului de
invatamant, numita prin Ordinul Ministrului, a finalizat in 1998 un proiect reformator, care are la baza
finalitatile invatamantului preuniversitar si doua categorii de principii:
1. Principii de politica educationala :
# Principiul descentralizarii si al flexibilizarii (scolile vor avea libertatea de a -si construi scheme
orare proprii, cu „plaje orare" pentru disciplinele obligatorii si optionale);
# Principiul desconges tionarii programului de studiu al elevilor, vizandu -se un mai mare randament
al invatarii pe fondul unui consum psihic normal, fara fortari si presiuni;
# Principiul eficientei;
# Principiul compatibilizarii sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene.
2 Principii de generare a noului plan de invatamant:
# Principiul selectiei si al ierarhizarii culturale;
# Principiul functionalitatii;
# Principiul coerentei;
# Principiul egalitatii sanselor;
# Principiul flexibilitatii si al parcursului indi vidual;
# Principiul racordarii la social.
Ca o aplicare a principiului selectiei si al ierarhizarii culturale, noul plan -cadru de invatamant
propune gruparea obiectelor de studiu pe sapte arii curriculare, pentru tot invatamantul preuniversitar
(clasele I-XII):
Planul cadru de înv atamânt reprezinta un plan generativ, cu caracter de baza de pornire. Astfel, în
locul unui plan de învatamânt unic pentru toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi
comun de discipline obligatorii, car e are o proportie de 75 -80% din totalul disciplinelor, în virtutea
principiului autonomiei institutiile scolare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din
programul educativ
Aria curricular a – reprezinta un grupaj de discipline scol are care au în comun anumite obiective si
metodologii si care ofera o viziune multii inter -disciplinara asupra obiectelor de studiu. Curriculumul
National din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importantei diferitelor
dome nii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limba si comunicare,
matematica si stiinte ale naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport, tehnologii, consiliere si
orientare. Aria curriculara trebuie sa ra mâna aceeasi pe toata durata învatamântului obligatoriu, dar ponderea
pe cicluri si clase este variabila.
Ciclurile curriculare – reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective specifice.
Ele grupeaza mai multi ani de studiu care apart in uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun
peste structura formala a sistemului de învatamânt cu scopul de a focaliza obiectivele majore ale fiecarei
etape de pregatire si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curri culara. Obiectivele se
refera la ce anume ar trebui sa stie sau sa faca elevul la sfârsitul unui ciclu, iar efectele pregatirii prin cicluri
curriculare sunt: asigurarea continuitatii disciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului si
transfer de metode), crearea premizelor extinderii învatamântului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea
unei structuri a învatamântului mai bine corelata cu vârstele psihologice.
Programa scolar a. Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv –
educativ la o disciplin a de învatamânt. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste în
proiectarea didactica, având o valoare operationala si instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele,
61 temele si subtemele la f iecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstante,
programa poate suplini locul unui manual, dat fiind ca ea cuprinde urmatoarele informatii: importanta
disciplinei în planul de învatamânt, valoarea ei instructiv -educat iva; obiectivele de atins la disciplina
respectiva, pe obiective cadru si de referinta; natura si volumul cunostintelor /abilitatilor ce trebuie predate
/însusite de catre elevi concretizate în enumerarea temelor si subtemelor; timpul afectat pentru fiecar e
capitol, subcapitol, lectie; indicatii metodologice privind predarea si evaluarea; temele suplimentare;
referinte bibliografice; standarde de performanta. În functie de tipul disciplinei programa include lucrarile
practice circumscrise capitolelor sau le ctiilor, numarul de ore de laborator, alte forme de aplicare a
cunostintelor.
Structura unei programe scolare conceputa din perspective curriculara, si adaptata actualei reforme
curriculare din tara noastra se compune, dintr -o componenta generala, valabil a pentru toate ariile curriculare
si una particularizata la o arie curriculara anume.
Componenta generala include:
• prezentarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de invatamant;
• prezentarea obiectivelor generale a le sistemului de invatamant national;
• precizarea obiectivelor instructiv -educative ale nivelului si ale profilului de invatamant pentru
care au fost concepute programele;
• planul de invatamant, insotit de precizari si comentarii referitoare la aspec tele particulare ale
rolului ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;
• principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv -educative urmarite prin
programa propusa.
Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urmatoarele elemente :
– prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective;
– obiectivele generale;
– obiectivele referentiale (tinta) pe ani de studiu;
– temele sugerate spre studiere;
– sugerarea unor activit ati de invatare;
– sugerarea unor metodologii de predare, insotite de recomandari din domeniul curriculum de suport;
– sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
– precizarea standardelor nationale de performanta ale elevilor (nivel minim, mediu, m axim).
Manualul scolar . Manualul reprezinta instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi
cât si pentru profesori, deoarece el îndeplineste trei functii fundamentale: de informare, de selectie a
informatiilor, simplificari si organizari a cunostintelor conform cu programa scolara; de structurare logica a
învatarii si de ghidare a învatarii în functie de metodele de predare – învatare privilegiate si de principiile
didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informatiei pe crit eriul progresiei si sistematicitatii
cognitive (în parti, capitole, subcapitole, lectii), prin respectarea programei scolare care vizeaza egalitatea
sanselor. Fiecare unitate curriculara de baza (lectia) va include secvente distincte de informatii, exp licatii,
comentarii, corelatii intra si inter -disciplinare, exerciti, rezumate, întrebari, teste, referinte bibliografice.
Ca expresie a democratizarii învatamântului si cresterii autonomiei institutiilor de învatamânt în tara
noastra functioneaza în preze nt manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate atât pentru
formatori cât si pentru elevi, întrucât nici unii nici altii nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a
alege manualul care raspunde cel mai bine cerintelor diferite al e elevilor. Programele scolare definesc în
termeni generali informatiile necesare fiecarei unitati de continut. Ramâne la latitudinea autorului de manual
si a profesorului sa organizeze informatia în functie de obiectivele si continuturile prevazute în pr ograma si
de propriile optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele, nevoile, ritmurile diferite ale
elevi lor.
Manualele scolare concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de
invatare, operationalizab ile in relatia didactica profesor -elev. In cadrul manualului, continuturile invatarii
sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme. Manualul scolar are urmatoarele functii pedagogice :
• funcfia de informare, realizata prin mijioace didactice si grafice specifice;
62 • functia de formare a cunostintelor si capacitatilor vizate de obiectivele instructiv educative;
• functia de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho -motrice, sau a disponibilitatilor
aptitudinale;
• functia de autoi nstruire, ce evidentiaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la
nivelul actiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.
Problematica actuala a manualelor alternative presupune din partea profes orilor practicieni
competente psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult
caracteristicilor psiho -comportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice.
Alte suporturi curriculare . Curriculum suport , constand in materiale didactice sau de documentare
destinate elevilor si profesorilor, devine deosebit de necesar in strategia actualei reforme curriculare.
Libertatea de optiune oferita profesorilor necesita abilitare curriculara prin ca re sa se formeze si sa se
dezvolte competente didactice diferite fata de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea
centrala. O parte integranta a strategiei de abilitare curriculara o constituie elaborarea si difuzarea de ghiduri
metodolog ice, pachete de formare si de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare si inventarii
de sugestii de realizare didactica a lor etc. Pentru elevi, in completarea manualelor, se cer elaborate si
diversificate culegeri de texte literare, filo sofice, culegeri de exercitii si probleme, soft didactic, atlase, etc.
În contextul accelerarii mutatiilor din mediul tehnic si informational, dar si din politica educationala,
în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din tara noa stra, se vorbeste tot mai mult
de noile tehnologii ale formarii. Acestea cuprind:
– pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio si vizuale) altele decât manualul si culegerea sau
caietul didactic traditionale si aici intra tabla magnetica sau de hâ rtie, casetele audio, transparentele,
diapozitivele, casetele video, videoscopul;
– pe de alta parte, mijloacele multimedia care se refera la limbajele de programare (cu aplicatie în
matematica, geometrie, informatica, contabilitate, gramatica, limbi strai ne, de la nivel initiere, la nivel
avansati), jocurile educative, CD -Rom -ul, CD -interactiv, internetul, bazele de date, e -learning,
învatamântul la distanta asistat de calculator.
Componentele curriculumului.
I.Finalitati. Finalitatile reprezinta intentio nalitati ale procesului de invatare de diferite tipuri, nivele si
grad de generalizare:
a) Idealul educational este intentionalitatea cu cel mai inlt grad de generalizare stabilita pentru intreg
procesul de invatare si educational al unei societati.
b) Scopul stabileste achizitiile ample si complexe verificabile dupa o anumita perioada de timp si
exista urmatoarele niveluri:
1.Scopuri generale de invatare in care se stabilesc rolurile invatarii si functiile sociale si individuale pe
care acestea trebuie sa le ind eplineasca.
2. Scopuri specifice ciclurilor de invatare si tipurilor de scoli. Acestea sunt determinate functie de
particularitatile varstei si structurilor profesionale. Aceste scopuri se intalnesc in ―Curriculumul national‖.
c) Obiectivele reprezinta achizi tii specifice concrete, testabile, controlabile dupa un interval de timp
relativ scurt. Sunt de doua categorii:
1. Obiective generale specifice fiecarei discipline scolare; acestea se stabilesc in functie de logica
stiintei si de psihologia invatarii obiectiv e specifica activitatii educativ -instructive.
2. Obiective operationale -aceste obiective sunt stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate
in parte, in functie de particularitatile clasei de elevi si particularitatile individuale ale elevilor.
Observatii: A. Intre cele trei categorii de finalitati: ideal, scopuri, obiective trbuie sa existe unitate si
continuitate.
B. Nivelul de autoritate educationala la care se stabilesc aceste finalitati depinde de gradul
de centralizare al sis temului de invatamant dintr -o tara. In cazul Romaniei, finalitatile educationale sunt
stabilite de catre autoritatile centrale ( Ministerul Educatiei si Comisii de Specialitate ) pana la nivelurile
obiectivelor operationale.
63 II. Continutul reprezinta component a fundamentala din perspectiva teoriei curriculumului. El
include ansamblul valorilor din campul de influenta educationala, include corpuri organizate de informatii,
date factuale situatii problema, notiuni, principii, modele de actiune si gandire care sun t selectionate,
organizate in raport cu anumite norme pedagogice.
Stabilirea continutului presupune raspunsul la trei intrebari:
I. – Ce informatii vor fi selectate?
– In ce cantitate?
-Ce calitate vor avea aceste informatii? Indica gradul in care cultura sociala devine cultura scolara.
II. – Cum vor fi organizate aceste informatii?
III.– Cand vor fi proiectate din punct de vedere temporal si psihologic sa fie transmise aceste
informatii?
Caracteristicile creșterii și dezvoltării preșcolarului (3 – 6/7 ani)
Perioada celei mai autentice copilării‖, „vârsta grației‖, stadiul copilului preșcolar se caracterizează prin
transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relațion ale. Cadrul grădiniței în care
sunt cuprinși majoritatea copiilor preșcolari multi plică și diversifică relațiile cu cei din jur, lărgește
orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la adâncirea contradicțiilor dintre cerințele, solicitările
externe și posibilitățile interne ale copilului, această contradicție constituind de fapt, sursa dezvoltării
psihice.
Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii
de natură instructiv -educativă, cu elem ente ale muncii și creației. Toate acestea favorizează complicarea și
diferențierea treptată a proceselor cognitiv -oeraționale ale preșcolarului, schimbarea atitudinii față de mediul
înconjurător, extinderea relațiilor cu cei din jur, făcându -l apt ca la v ârsta de 6/7 ani să pășească într -o nouă
etapă, cea a școlarității. Dacă „trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca ființă în devenire‖,
preșcolaritatea marchează descoperirea realității externe afirmă P. A. Osterrieth (1976, p. 31).
Carac teristici ale proceselor senzoriale . Procesele senzorial -perceptive se dezvoltă și se perfecționează
în strânsă legătură cu procesul de creștere și maturizare, cu noile schimbări din cadrul activității și al
planului relațional al copilului cu mediul natur al social.
La vârsta preșcolară segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea în continuare a
sensibilității acestora și discriminarea tot mai precisă a însușirilor obiectelor și fenomenelor sunt consecința
dezvoltării și perfecționării a ctivității centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de -al
doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiză și diferențiere.
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adâncește și se restructu rează, dar cea auditivă și vizu ală au cea
mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, preșcolarii diferențiază și denumesc culorile
fundamentale ale spectrului, precum și pe cele intermediare. Sensibilitatea tactilă‚ se dezvoltă în strânsă
legătură cu cea chinestezică prin contactul cu obiectele, fiind totuși subordonată văzului și auzului. Se
dezvoltă, de asemenea, și celelalte forme de sensibilitate: olfactivă, gustativă, chinestezică, proprioceptivă
etc.
Cunoașterea complexă a diversității obiectelor și fenomenelor s e realizează prin intermediul
percepțiilor care subordonează și integrează senzațiile, detașându -se, individualizându -se, în raport cu cele
ale antepreșcolarului. Astfel, ―deși încărcate încă afectiv și situațional‖, percepțiile se vor de 18218y2413s
sprin de treptat de particularitățile concrete ale situațiilor și de semnificațiile afective, centrându -se mai mult
pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992).
Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizea ză trecerea de la percepția
spontană, neorganizată la percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop care este observația, un
rol important deținându -l activitatea, limbajul, experiența anterioară.
64 Se organizează și se perfecționează și un ele forme complexe ale percepției: percepția spațiului, a
timpului, a mișcării . Astfel, reflectarea însușirilor spațiale ale obiectelor (precum: mărimea, forma, relieful,
poziția spațială etc.), implică interacțiunea mai multor modalități senzoriale (vizua lă, tactilă, chinestezică
etc.), iar detașarea însușirilor semnificative este facilitată și de dirijarea și întărirea verbală. Treptat, copilul
poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente și durata desfășurării lor, un rol important avându -l
acțiun ile practice, jocurile organizate, programul activităților instructiv -educative din grădiniță.
Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân relativ constante, activitățile perceptive
care presupun „explorarea configurațiilor‖, deplasări ale privirii și punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod
progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).
Totuși, într -o configurație complexă de stimuli copilul percepe doar ansamblul, fără a realiza analiza
părților sau sinteza relațiilor lor; acest defect de explorare activă explicând sincretismul percepției
preșcolarului (Ed. Claparede) sau caracterul global al acesteia (Ov. Decroly).
Cercetările psihologice au evidențiat faptul că trecerea de la percepția nediferențiată la percepția
organizată și sistematică a mediului înconjurător nu se face spontan; ea presupune organizarea unor activități
de instrucție și educație în care copilul să acționeze direct cu obiectele și substituitele acestora.
Pe baza experienței perceptive „consumate‖ se fo rmează reprezentările memoriei care, la preșcolar,
devin cu atât mai operative cu cât acțiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt. mai bogate, mai frecvente,
în cadrul acestora realizându -se selecția unor însușiri și estomparea altora.
La pre școlar reprezentările au un caracter intuitiv, situativ și sunt încărcate de elemente concrete,
particulare. Paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă și reprezentările imaginației. Funcția cognitivă a
reprezentărilor se dezvoltă mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul înțelegerii, coerența vieții
psihice, dându -i posibilitatea preșcolarului să poată trăi mental trecutul și viitorul în prezent, realul și
imaginarul în acțiune (U. Șchiopu, V. Piscoi, 1989, p. 126).
În formarea reprezentări lor cuvântul are o funcție reglatoare, ajutând la desprinderea unor însușiri mai
importante ale obiectelor, la sporirea clarității și stabilității lor, la reactualizarea experienței trecute și
integrarea ei în cea prezentă sau chiar în cea viitoare. „Re prezentările devin – prin suportul de cunoștințe
stratificate pe care le conțin -, mediatoare ale cunoașterii, rezervoare de cunoștințe‖(U. Șchiopu, 1995, p.
21).
Caracteristici ale intelectului . Intelectul cuprinde un sistem de relații, activități și p rocese psihice
superioare (inteligență, gândire, memorie, imaginație, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie
procesul psihic central‖, „statul major‖, orientând, conducând și valorificând toate celelalte procese și
funcții psihice.
În concepția pi agetiană acest stadiu este ―preoperațional‖, al ―inteligenței reprezentative‖, al „gândirii
simbolice‖ și „preconceptuale‖. Are loc o intensă dezvoltare ce implică „expansiunea simb olicii
reprezentative‖, interiorizarea acțiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul și propoziția
constituind modalități de schematizare și integrare. Activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul
reprezentărilor ce condensează însușirile concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, ele fiind
denumite și „preconcepute‖.
Studiile și cercetările întreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vâgotski (1971, 1972), P.
Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U. Șchiopu, M. Zlate, P.Golu, I.
Nicola (1996) ș.a. au evidențiat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului preșcolarului. Astfel,
gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ea operând cu o serie de con structe care nu
sunt nici noțiuni individuale, nici noțiuni generale. „Î n întregul său, preconceptul este deci o schemă situată
la jumătatea drumului între schema senzoriomotorie și concept în ceea ce privește modul de asimilare și un
gen de simbol imagistic, în ceea ce privește structura sa reprezentativă‖ (J. Piaget, 1965, p . 173). După
vârsta de 3 ani , inteligența depășește faza simbolică, trecând la un alt substadiu: al intuiției simple (4 —5,
ani) și al intuiției articulate sau semioperațional (între 5/6 -7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani asistăm la coordonarea
treptată a raportur ilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creștere, care va conduce copilul, de la faza
65 simbolică sau preconceptuală până în pragul operațiilor‖ (J. Piaget, 1965, p. 174). Gândirea intuitivă este
în progres față de gândirea preconceptuală sau si mbolică, deoarece ea se aplică nu „figurilor individuale‖ ci
configuratiilor de ansamblu, rămânând orientată în sens unic. Deși intuiția conduce la un rudiment de lo gică,
o realizează sub forma reprezentărilor și nu a operațiilor mintale. Astfel, deși ―i ntuiția articulată‖ se apropie
de operație și, ulterior, se transformă chiar în operație, rămâne rigidă și ireversibilă, nefiind încă o „grupare‖
propriu -zisă. Asemenea „gândirii simbolice de ordin preconceptual‖ din care derivă direct, gândirea intuitivă
continuă, într -un anumit sens, inteligența senzoriomotorie, ea fiind un fel de acțiune executată în gând‖.
Regăsim în acest stadiu genetic și unele caracteristici ale gândirii întâlnite și în stadiul precedent,
precum „egocentrismul‖. Situându -se în centrul universului, nefiind capabil să distingă corect, adecvat,
realitatea obiectivă de cea personală, copilul raportează încă evenimentele la sine, la dispozițiile sale
individuale. „Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa, și anum e aritificialismul‖ (P. Golu,
1985), credința că adultul are puteri nelimitate în univers. Deși pe măsura intensificării procesului de
socializare gândirea preșcolarului progresează mult, ea rămâne o gândire sincretică, bazată pe relaționarea
mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor, pe confuzii între parte și întreg. Înțelegerea
fenomenelor e globală, nediferențiată, la baza sincretismului gândirii aflându -se inconsistența reprezentărilor
și incapacitatea folosirii raționamentelor.
Caracterul animist al gândirii copilului se continuă, de asemenea, din stadiul antepreșcolarității. J.
Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani – de antropomorfism profund, în care copilul „însuflețește‖
totul; după 3 ani și jumătate sunt vii doar jucăriile, apoi ele vor avea această caracteristică doar în timpul
jocului. La 5 ani jucăriile nu mai sunt însuflețite, dar și la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas,
televizor, frunzele uscate mișcate de vânt etc.) sunt considerate adesea ca vii. Si ntetic, despre animism
același autor afirmă că: „tot ce se află în mișcare este viu și conștient. Vântul știe că suflă, soarele știe că
merge înainte‖ (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92).
Caracterul situativ -concret al gândirii derivă din faptul c ă aceasta este „încărcată‖ de percepții și
reprezentări, de elemente neesențiale, sugestive. Copilul clasifică și generalizează pe baza unor criterii
situaționale, impresioniste, funcționale și nu rațional logice. L.S. Vâgotski și D. B. Elkonin au evidenți at,
prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv și orientarea practică a gândirii. Piaget consideră
gândirea copilului preșcolar ca fiind preoperatorie, ea rămânând tributară ireversibilității perceptive. Copilul
nu este capabil să treacă de la aspectele de formă, culoare, sesizate pe cale perceptivă, la surprinderea unor
raporturi de invarianță, permanență, a ceea ce este constant și identic în lucruri, fenomene, precum:
conservarea substanței, greutății, volumului.
M. Zlate (1995) co nsideră că definitorie pentru gândirea preșcolaruluii este organizarea structurilor
operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care, deși nu sunt coordonate și organizate în sisteme
coerente, au mare importanță în procesul cunoaș terii. „Oricum , afirmă și U. Șchiopu (1981), până la 6 ani
gândirea dobândește operativitate generală (nespecifică) relativ complexă…‖ (p. 110).
În legătură cu procesul constituirii operațiilor mintale, J. Piaget apreciază: „Niciodată o conduită
nouă nu răsare ca abruptă și fără pregătire în toate domeniile vieții psihice, ea este întotdeauna pregătită de
un șir de conduite anterioare mai primitive, față de care ea nu constituie decât o diferențiere și o coordonare
nouă‖(H. Aebli, 1973, p. 80). Preșcolaritatea est e considerată astfel ca o perioadă de organizare și pregătire a
dezvoltării gândirii, desăvârșirea operațiilor concrete având loc între 7/8 ani și 11/12 ani.
În strânsă legătură cu evoluția gândirii evoluează și limbajul , saltul calitativ înregistrat în
dezvoltarea proceselor cognitive explicându -se și prin dezvoltarea limbajului. Deși nu sunt fenomene
identice, gândirea și limbajul se află în strânsă unitate și intercondiționare. Copilul apelează la realitate, dar
limbajul îl ajută să se îndepărteze de ea, percepțiile și reprezentările dobândind semnificație prin verbalizare.
„Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârșește prin cuvânt ;… orice idee are o mișcare, un curs, o
desfășurare ce se realizează ca o mișcare internă printr -un șir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt
și a cuvântului în gândire‖ (L. S. Vîgotski, 1972).
66 Limbajul preșcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structură
gramaticală și expresivitate. El se îmbogățește sub rapor t cantitativ, iar diferența dintre vocabularul activ și
pasiv se micșorează discret, astfel că la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte.
Cunoașterea la copil, după cum bine se știe, începe de la acțiunea practică cu obiectele. Treptat, a cțiunile
externe se transformă în acțiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operații se interiorizează desfășurându -se
în limbaj interior, într -o formă prescurtată și oarecum automatizată; ele devin operații și acțiuni intelectuale.
Relația strânsă într e cognitiv și comunicativ se manifestă clar la antepreșcolar și preșcolarul mic prin
gândirea cu voce tare‖.
Comunicarea verbală cunoaște o dezvoltare intensă, trecându -se de la vorbirea situativă la vorbirea
contextuală. Între 4 1/2 ani și 5 1/2 an i apare limbajul interior, cu implicații. semnificative în dezvoltarea
intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifică : funcțiile
cognitivă și reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului și bogăția sa se manifestă atât în sporirea
caracterului explicit al vorbirii, cât și în creșterea lungimii propoziției. Deși pronunția cunoaște o evoluție
sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Prezența unor defecte de vorbire care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului
(cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesită depistarea lor la timp și tratament logopedic
corectiv. Trebuie avut în vedere fapt ul că multe din defectele de vorbire ce persistă la această vârstă se
datorează fie slabei dezvoltări funcționale a aparatului fonoarticulator, fie insuficientei dezvoltări a auzului
fonematic.
O dată cu fondul lexical are loc și însușirea semnific ației cuvintelor, limbajul copilului
perfecționându -se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecționări fiind o trebuință
interioară și anume, trebuința de a se exprima, de a comunica. (Ed. Cla parede, 1975).
Preșcolarii folosesc t ot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându -se în propoziții scurte,
simple, povestirile lor realizându -se și prin comunicarea nonverbală (gesturi, mimică, interjecții).
Diferențele individuale sunt generate mai ales de mediul socio -cultural din familie, de regimul lingvistic , de
natura și frecvența comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădinița are un aport sub stanțial în atenuarea
acestora.
Ca urmare a dezvoltării gândirii preșcolarului, a limbajului interior, memoria acestuia înregi strează o
trecere de la forme inferioare si mai puțin productive la altele superioare, cu grad mai mare de
productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintenționată) se dezvoltă și cea voluntară
(intenționată), alături de memorarea mecanică apare și cea logică. În ontogeneză, cel mai timpuriu se
dezvoltă memoria motrică, apoi memoria afectivă și memoria plastic -intuitivă. Mai târziu, se dezvoltă și
memoria verbal -logică, ea reprezentând o treaptă superioară deoarece conținutul său este format de
materialul verbal.
Progrese înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea, reactualizarea), cât și
calitățile acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării etc.). Cu toate acestea, cercetările efectuate
au evidențiat și unele caracteristici ale memoriei preșcolarului, precum: caracterul nediferențiat, difuz;
caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenționat în
memorarea și evocarea unor fapte în mod spontan.
La vârsta preșcolară putem vorbi de o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie
întreținută în special de joc – activitate dominantă – care poate fi desfășurat oricând și oriunde. În timpul
jocului are loc un proces de conjugare a imaginației creatoare cu cea reproductivă; proces susținut și de
experiența cognitivă mai bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de intensificarea funcției reglatoare a
cuvântului, de dezvoltarea gândirii și a noilor trebuințe, dorințe, interese.
Imagi nația devine mai activă și mai intențională, crește activitatea de prelucrare analitico -sintetică a
reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitățile obligatorii și liber -creative, de
îndrumarea părinților și a educatoarei. L. S. Vâg otski (1970) constată că imaginația preșcolarilor este foarte
variată și foarte bogată, copilul proiectând dorințele lui dincolo de ceea ce este real.
67 Specificul fenomenelor și proceselor reglatorii . Adaptarea copi lului la cerințele activității școl are
presupune un nivel optim de dezvoltare psihică, nivel atins atât de procesele cognitive, cât si de activitățile
și procesele reglatorii : motivație, afectivitate, voință, atenție, deprinderi.
Integrarea copilului în programul activităților instr uctiv -educative din grădiniță, depășirea orizontului
restrâns al familiei, lărgirea sistemului relațiilor cu cei din jur favorizează apariția primelor relații și atitudini
ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. Modifică ri importante se produc la
nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori ai activi tății, realizându -se trecerea de la motivele
biologice la motivele și trebuințele sociale. Treptat, motivele se ierarhizează, subordonân du-se unele altora,
legătur a dintre ele fiind determinată și de propria interioritate a copilului și nu doar de intervenția externă a
adultului. Prin urmare, conduita preșcolarului începe să capete un caracter unitar, coerent, contribuind la
formarea inițială a persona lității cop ilului.
Se consideră că motivele învățării (care apar la vârsta preșcolară mijlocie) se formează mai întâi în
procesul de efectuare a unor acțiuni practice concrete, organizate cu copiii, activitățile din gră diniță
reprezentând o etapă necesară în constituirea motivelor învățării școlare. Constituindu -se permanent la
nivelul a două pla nuri – în cadrul relațiilor cu cei din jur. (motive social -morale) și prin activitățile
desfășurate cu copiii (motive intrinseci) – ―motivația la vârstă preșcolară prezintă o structură destul de
simplă, are caracter predominant afectiv, situativ și de perspectivă imediată, instabilitate, trăsături
determinate de particularitățile psihologice ale vârstei respective‖ (Chircev, A., 1963, p. 297).
Modificările car e survin la preșcolar, comparativ, cu antepre școlarul, în ceea ce privește afectivitatea
sunt atât de natură can titativă, cât și calitativă. După cum constată P. Golu ―asemenea modificări sunt
posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață al e preșcolarului, noilor solicitări cu care se confruntă‖
(1985, p. 89). Restructurarea afectivității este condiționată de contradicția dintre trebuința de autonome a
preșcolarului și interdicții1e manifestate de adult față de el. Structurile afective sunt în plin proces de
formare; satisfacerea trebuințelor, dorințelor co pilului asociindu -se cu stări afective pozitive, stenice
tonifante; în timp ce contrazicerea, blocarea lor determinând stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire.
„Afectivitatea, cent rată mai întâi pe complexele familiale, își lărgește registrul pe măsură ce se înmulțesc
raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la în ceput de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui
respect mutual și al unei reciprocități‖ (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 108).
Cercetările psihologice au pus în evidență prezența la preșcolari a stărilor afective de vinovăție (3
ani), de mândrie (4 ani), de pudoare (la 3 – 4 ani), fiind înscrise și două sindroame: sindromul bomboanei
amare – starea afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate și sindromul de spitalizare
(reacția afectivă violentă a copilului ce urmează să se despartă de cei dragi pentru a fi internat în vederea
urmăririi tratamentului).
În acest stadiu se fac e trecerea de la emoții la sentimente, conturează mai clar unele sentimente
morale, încep să se cristalizeze și diverse sentimente intelectuale; un rol important în această evoluție
avându -l adultul și relația copilului cu el. Prin mecanismul imitației se preiau stări afective, expresii
emoționale, iar conduitele emoționale ale preșcolarului se diversifică, se îmbogățesc devin mai coerente și
mai adaptate situațiilor; rea1izându -se un adevărat proces de învățare afectivă‖. „Cu toate acestea,
afectivitatea preșcolarului este destul de instabilă‖, conchide M. Zlate.
Atenția , ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoase în
vederea desfășurării optime a activității psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale și cogni tiv-logice,
capătă in preșcolaritate un tot mai pronunțat caracter activ și selectiv, își mărește volumul, cresc
concentrarea și stabilitatea ei.
Până la începtutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție: involuntară și
voluntară. În etapa preșcolară. începe procesul organizării atenției voluntare, mai ales sub influența
dezvoltării gândirii și a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenția involuntară (prin
utilizarea unor stimuli caracterizați prin noutate, expresivitate, conturare specială, con trast cromatic etc.) și
de a determina și menține atenția voluntară asupra activității desfășurate pe o perioadă mai lungă de timp.
68 Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de către adult, exprimarea clară, caldă, expresivă, precizarea
obiectivelor activității, solicitarea copiilor prin întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activității etc. (M.
Zlate, 1992).
Preșcolaritatea reprezintă stadiul apariției și începututui organizării voinței , ca for mă complexă de
reglaj psihic. Capacitatea de a -și dirija activitatea se dezvoltă o dată cu funcția reglatoare a limbajului: prin
intermediul limbajului intern, copilul își dă singur comenzi cu privire la declanșarea sau frânarea unor
mișcări sau acțiuni si mple. Motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței, dezvoltarea
acesteia contribuind totodată la dezvoltarea și educarea voinței sale.
Studiile realizate, precum și practica educațională pun în evidență faptul că principalel e faze ale
actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotărârii, execuția) nu sunt suficient stabilizate,
făcând să apară piedici în funcționalitatea lor; ceea ce demonstrează faptul că la această vârstă voința este în
curs de organizare , dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex și de lungă durată.
Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului . Azi este unanim acceptată teza că la naștere
copilul este doar „un candidat la umanitate‖ și că această calitate va fi dobândit ă prin învățare și educație,
prin socializare, potențialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat și valorificat sub influența mediului și a
educației. Întrea ga evoluție a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de împrejurările
maturiză rii sale biologice, psihice, sociale, ale modelării culturale și integrării sociale.
Dacă trebuința de independență și autonomie, mobilitatea și spiritul de inițiativă, tendința afirmării
de sine erau considerate ca cele mai proeminente trăsături ale primei copilării, preșcolaritatea reprezintă
perioada ―formării inițiale a personalității‖. Esența profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se
exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat după opinia lui H. Wallon (1975) pr in
„atitudine de opoziție‖ („spirit de contrazicere‖), cât și printr -o „paradă a Eului‖. Cele mai importante
achiziții ale personalității în preșcolaritate sunt: „extensia Eului‖, formarea conștiinței morale, socializarea
conduitei.
Psihologul americ an G. Allport (1981), care a studiat procesul elaborării ontogenetice a „ Eului ‖,
precizează că pînă la 3 ani acesta a parcurs trei etape: simțul eului corporal; simțul unei identități de sine
continui ; respectul față de sine, mândria.
În perioada pr eșcolarității aceste procese se perfecționează adăugându -se alte două dimensiuni
importante ce contribuie la sporirea individualității copilului: „ extensia eului ‖ și „ imaginea eului ‖ (G.
Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simțul de proprie tate, echi valează cu lărgirea sferei sale de
cuprindere, copilul vorbind despre „fratele meu‖, „mingea mea‖ etc.
Autorul subliniază că putem înțelege cel mai bine personalitai tea cunoscând ce cuprinde Eul extins,
„dar copilul mic are numai rudiment ele unei asemenea extensiuni a Eului‖ (G. Allport, 198l, p. 131). Cel de –
al doilea aspect se caracterizează printr -un început rudimentar de conștiință a copilului, care „ajunge să
cunoască ce așteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu pr opriul său comportament‖.
Referitor la. apariția conștiinței morale a copilului, specialiștii sunt de acord că ea este strâns legată
de imaginea de sine a acestuia. El își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, așa încât în
aceast a intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. „Imaginile parentale
interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește
independența‖ (G. Allport, 1981, p. 101).
Cercetările lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecăților morale la copil disting faza eteronomă
(copilul preia norme, reguli, interdicții în mod neselectiv din anturaju1 imediat) și faza autonomiei morale,
ce corespund din punct de vedere gen etic vârstei între 7 și 12 ani. Este un stadiu al cooperării, în care
respectul este reciproc, regulile și normele morale fiind interiorizate și transformate în mobiluri interioare
ale conduitelor, fiind implicat și propriul sistem valoric în actul de apr eciere, judecare a faptelor, situațiilor.
Piaget consideră că există un paralelism între constituirea conștiinței logice și a conștiinței morale. Astfel,
dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism și apoi de realism, tot așa și în dezvol tarea
timpurie a conști inței morale există faza comportamentului moral egocentric și faza realismului moral.
69 Ca și J. Piaget, L. Kohlberg (după Ricks, 1978) este interesat de evoluția și formarea morală a
copilului, evidențiind trei niveluri de dez voltare morală, ce cuprind șase stadii ale raționamentului moral:
Nivelul I — premoral (4 – 10 ani):
• stadiul moralității ascultării ;
• stadiul moralității hedonismului instrumental naiv;
Nivelul II — al moralității convenționale (10 – 13 ani) :
• stadiul moralității bunelor relații;
• stadiul moralității legii și ordinii;
Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizării și acceptării personale a principiilor morale (L.
Iacob, 1994) include :
• stadiul moralității contractu ale și acceptării democratice a legii;
• stadiul moralității principiilor individuale de conduită.
Cele șase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interio rizare a judecăților morale și a
motivărilor acțiunii morale (A. Chircev, 1983). Se realizează astfel trecerea de la morala eteronomă a
ascultării, ce vizează evitarea pedepsei, dezaprobării, blamului, la o morală a respectului reciproc și la o
morală autonomă, în care acceptarea normelor morale apare ca o formă de identificare cu gru pul de
referință. L. Iacob (1994) consideră că modelul propus de L. Kohlberg este valabil doar pentru o
dimensiunea a moralită ții și anume, judecata morală; el „nu se răsfrânge obligatoriu și direct și asupra
conduitei morale‖ (p. 46).
Prin urmare, în concepția piagetiană preșcolaritatea corespunde celor două substadii ale etapei
inițiale: al „moralei ascultării‖ eteronome și al „realismului moral‖. Pe când în concepția lui Kohlberg,
preșcolaritatea se încadrează în primul nivel al dezvoltării mora le. Respectarea normelor este mai mult
rezultatul ascultării decât al cunoașterii și înțelegerii lor. Conformarea la normă se întemeiază pe afecțiune și
pe teamă. Deoarece sensul acțiunii educative este de la conduită spre conștiință, o atenție deosebită t rebuie
acordată formulării cerințelor și urmăririi respectării lor în cadrul acțiunilor zilnice în vederea formării
deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior și stabilizare, vor deveni
trăsături pozitive de cara cter ce intră tot în sfera conduitei morale.
Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evidențiază că acest proces se
realizează în contextul social, prin amplificarea relațiilor interpersonale, prin asimilarea și int eriorizarea
treptată a cerințelor, normelor, regulilor în cadrul familiei și grădiniței. Din perspectivă psihologică,
socializarea este privită ca interiorizare a valorilor culturale, formare a atitudinilor și a reprezentărilor
sociale comune grupurilor. U n instrument important al socializării este limbajul, învățarea lui facilitând
stabilizarea relațiilor sociale din ce în ce mai diferențiate. Se consideră că o multitudine de factori
influențează socializarea copilului preșcolar:
· Concepțiile filos ofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei și al statului;
· Personalitatea părinților și a celorlalți copii, temperamentul și capacitățile lor cognitive;
· Intervențiile și influențele mediului;
· Conflictele dintre copil și ad ulți (părinți, educatori), pe de o parte și între diversele ―apartenențe‖ ale
copilului pe de altă parte.
Sunt numeroase lucrările care subliniază importanța interacțiunilor sociale implicate la mai multe
niveluri ale construcției socializării : mod ul de comunicare, transmiterea cunoștințelor, cooperarea și
confruntarea în rezolvarea problemelor, asimilarea unor concepte etc.
În ceea ce privește achiziția normelor și valorilor, cele mai multe teorii vizează locul acordat, în
procesul socializă rii, mecanismelor externe de control social și mecanismelor interne de autocontrol ce
înscriu socializarea într -un ―proces de autoactualizare‖ ( Grand dictionnaire Larousse , 1991).
M. Zlate constată că evoluția sociabilității poate fi evidențiată pr in modul în care preșcolarii
realizează percepția altora. Astfel, dacă în jurul vârstei de 3 ani, Altul este perceput ca o amenințare, puțin
70 înainte de 4 ani, Altul este perceput ca rival și abia pe la 5 ani, Altul este perceput ca partener egal de
activit ate.
Cooperarea este, după opinia specialiștilor, slab prefigurată, confuză la preșcolari, iar criteriile
raționamentului moral cuprind o doză mare de subiectivism, motivarea faptei morale realizându -se mai
mult din perspectiva afectivă decât cognitivă.
Practica educațională a scos în evidență faptul că integrarea copiilor în activitățile obligatorii și liber –
creative, repartizarea și încredințarea unor „responsabilități sociale‖, utilizarea echilibrată a aprobării și
dezaprobării stimulează mecanis mul socializării conduitei copilului, dezvoltă autonomia acestuia, facilitează
apariția premiselor trăsăturilor caracteriale. Selectarea și utilizarea unor strategii metodologice unitare,
organizarea unor jocuri -exerciții de imitare a vorbirii altuia, a un or gesturi, a mimicii și pantomimicii,
valorizarea pozitivă a modelelor de interacțiune contribuie, de ase menea, la educarea sensibilității, a
atitudinii lor față de sine și față de alții, la interiorizarea treptată a unor modele de conduită.
Iată de ce, cunoașterea profilului psihologic al vârstei preșcolare devine un etalon important nu
numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru înțelegerea universului psihointelectual, socio afectiv
și comportamental, dar și din perspectiva optimizări i stra tegiilor practice de acțiune eficientă la această
vârstă.
71 VI. ELEMENTE STRUCTURALE ALE CURRICULUM -ULUI: FINALITATI/
OBIECTIVE, CONTINUTURI, METODE DE PREDARE EVALUARE
FOCALIZATE PE INVATARE SI TIMP DE INVATARE – CU REFERIRE LA
CICLUL PRESCOLAR
FINALITATILE EDUCATIEI
CLASIFICARE
Educația, așa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe , educere – a
duce, a conduce), nu este o activitate desfășurată în sine și pentru sine ci una care urmărește atinge rea
anumitor finalități
Finalitatile educatiei reprezinta orientarile asumate la nivel de politica a ed in vederea realizarii
activitatii de formare -dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in proiectarea
sistemului si a procesul ui de invatamant.
Finalitatile educatiei au suportat o evolutie calitativa, ca urmare a schimbarii de paradigma din
stiintele educatiei, respectiv trecerea de la paradigma traditionala la cea moderna.
Sensul finalist al acțiunii educaționale se referă la f aptul că, în fiecare moment al desfășurării sale,
educația este orientată și dirijată în funcție de finalitățile (rezultatele) pe care aceasta le urmărește.
Aceste finalități sunt determinate preponderent de contextul social -istoric în care se desfășoară
acțiunea educațională și mai puțin de dorințele proprii ale elevului sau ale celui care organizează,
declanșează și conduce acțiunea educativă.
Educația reprezintă un sistem de acțiuni informativ -formative, desfășurate în mod conștient și
sistematic asupr a subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalitățile
educaționale urmărite. Aceste finalități exprimă orientările asumate la nivel de politică educațională în
vederea dezvoltării personalității umane în conformitate cu anumi te valori.
Finalitățile educației ,se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
ideal educațional;
scopuri educaționale;
obiective educaționale;
IDEAL EDUCATIONAL
Idealul educațional exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într -o anumit ă etapă istorică sub
forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educațional are un nivel ridicat de generalitate și
se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conținutul său
instructiv -educativ, idealul educațional este rezultatul unui proces de raționalizare, generalizare a unor
fenomene sociale, psihologice și pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se
proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educația urmează să -l formeze.
Idealul educațional realizează legătura dintre ceea ce este și ceea ce trebuie să devină omul în
procesul educației.
Idealul educațional al școlii românești nu se referă doar la desăvârșirea interioară a personalității ci
are în vedere și asigurarea dimensiunii de ordin vocațional al procesului instructiv -educativ, vizând
exercitarea unei profesiuni cu randament optim.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcționează idealul educațional,
acesta ur mărește să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric și socio -economic în care acesta
urmează a se realiza. Astfel idealul educațional are valoare orientativă și prezintă generalitate descriptivă
pentru tot ceea ce se întreprinde în direcția fo rmării și educării omului.
72 SCOP
Scopurile educaționale reprezintă finalități educaționale cu nivel mediu de generalitate care se
realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaționale sunt anticipări mentale ale diverselor acțiuni de
formare a pe rsonalității umane și se referă la rezultatele ce urmează să se obțină în cadrul unui șir de acțiuni
educaționale. Specificul scopurilor educaționale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul
educațional la nivelul diverselor situații instructi v-educative. Astfel dacă idealul educațional este unul
singur, scopurile educaționale vizează finalități educaționale particulare, specifice spre exemplu diverselor
laturi ale educației, diferitelor nivele și profile de învățământ și diferitelor tipuri de școli
Geissler distinge existența a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanță,
complentare:
scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informații) și scopuri formale (urmărind modelarea
aptitudinilor și cultivarea personalității);
scopuri de conținut (centrate pe achiziționarea de cunoștințe punctuale) și scopuri
comportamentale (formarea și interiorizarea unor acțiuni sau deprinderi);
scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor și competențelor cerute de activitatea practică ) și
scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) și scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligenței, motivației etc.);
Prin conținutul lor, scopurile educaționale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul
educațional și subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educațional la scopuri
educaționale și de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare p edagogică.
OBIECTIVE
Așa după cum idealului educațional îi corespund mai multe scopuri educaționale, unui scop îi
corespunde un șir de obiective educaționale. Idealul și scopurile educaționale fiind mai generale și mai
îndepărtate ca timp de realizare, e ste necesară detalierea acestora printr -un șir de obiective, fiecare
anticipând o performanță ce va putea fi observată și evaluată la sfârșitul acțiunii educaționale.
Obiectivele sunt finalități educaționale care au un nivel redus de generalitate și se re alizează în
intervale scurte de timp, referindu -se la lecții sau secvențe de lecții. Obiectivele educaționale sunt enunțuri
cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacți rezultatele așteptate a fi obținute la finele unei secvențe
de instruire. În funcție de natura și conținutul rezultatelor vizate, obiectivele educaționale se împart în
obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv -motivațional și obiective de ordin comportamental
În lanțul finalităților educaționale, obiectivul este ultim a verigă, cel care va particulariza și concretiza
idealul și scopurile educaționale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenționat
în structura personalității celui educat. Modificările pot surveni, așa după cum precizam anterior la nivelul
proceselor și însușirilor psihice, calități intelectuale, aptitudini, motivații. Asigurarea funcționalităților
specifice obiectivelor educaționale necesită operaționalizarea acestora.
Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii.
Obiectivul ne arata ―ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza
performantele obtinute".
Clasificari ale obiectivelor educatiei :
In functie de domeniile vietii psihice :
1. obiecti ve cognitive : vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale;
2. obiective afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho -motorii: vizeaza comportamente de ordin fizic .
In functie de gradul d e generalitate :
1. obiective generale , cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori si finalitati sau
scopuri ale educatiei; obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii educative, si pot fi
73 identificate: la nivelul intre gului sistem de invatamant, dand expresie directa idealului educational; in functie
de tipul si profilul scolii; in functie de ciclul de invatamant (obiective ale invatamantului primar, ginmazial);
in functie de dimensiunile formarii personalitatii (formar ea personalitatii morale, estetice, religioase); pe
discipline de invatamant (obiective ale predarii/invatarii matematicii, muzicii), dar si la nivelul unor sisteme
de lectii si chiar la nivelul unei singure lectii (obiectivul fundamental sau scopul lectie i);
2.obiective concrete ce pot fi exprimate operational. Obiectivul operational este expresia anticiparii
de catre profesor a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr -un timp scurt (timpul
desfasurarii unei lectii).
Bloom publica ptr prima data taxonomia obiectivelor educationale pe domenii comportamentale.
Taxonomia lui Bloom nu ingradeste intelegerea nivelului de complexitate si de generalizare a obiectivelor
didactice, ci o completeaza si o detaliaza in domeniul cognitiv, afectiv si psihomotor . Taxonomia lui
Bloom este realizata avand in vedere urmatoarele principii :
– didactic (de definire si descriere)
– psihologic (implicatii)
– logic (rational)
– obiectiv (conform unei ierarhizari axiologice)
Privite in unitatea lor, se poate spune ca idealul vizeaza finalitatea activitatii educative in ansamblu,
la nivelul intregii societati, in timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor activitati
educative determinante si concrete.
PROCEDURI DE OPERATIONALIZARE.
Obiectivele sunt finalități educaționale care au un nivel redus de generalitate și se realizează în
intervale scurte de timp, referindu -se la lecții sau secvențe de lecții.
Asigurarea funcționalităților specifice obiectivelor educaționale necesită operaționalizarea ace stora.
In general, operationalizarea este inteleasa ca activitatea de specificare / identificare a referintelor
concrete sau practice ale unui concept/enunt general si abstract. Ea se refera atat la ansamblul operatiilor
succesive de trecere de la abstract la concret, cat si la precizarea criteriilor prin care o actiune sau un
comportament devin operationale/concrete.
A operaționaliza un obiectiv înseamnă a -l transpune în termeni de comportament concret, direct
observabil și măsurabil. Operaționalizarea u nui obiectiv educațional presupune realizarea unei suite de
precizări: precizarea performanței, precizarea autorului performanței, precizarea condițiilor concrete în care
va avea loc realizarea performanței respective și stabilirea unui nivel minimal accep tat de reușită.
Operaționalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte,
operatii, manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea analitica a
obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operaționalizarea presupune si un aspect ―tehnic‖ care
rezida in enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si ―masurabile‖, cu ajutorul ―vb.
de actiune‖. Esential ptr operaționalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce v a face elevul, performanta, de
care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare -invatare.
Orice obiectiv operațional precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor.
Ptr orice obiectiv operațional se precizeaza situa tiile de invatare, respectiv, conditiile care determina
modificarile educative preconizate. Operaționalizarea va urma doua directii:
– precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata
– precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate
Nivelul realizarii este o alta componenta indispensabila ptr definirea unui obiectiv operațional.
Modificarile enuntate printr -un obiectiv operațional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.
Operaționalizarea impune ca orice obiectiv sa se r efere la activitatea de invatare a elevului, nu la
activitatea profesorului. Obiectivele operaționale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte, operatii
observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in ca drul diferitelor
74 secvente si situatiei de predare -invatare. Vb. de actiune trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la
actiuni, operatii observabile si nu la procese psihice ―interne‖ ce nu pot fi ―observate‖ si evaluate precis.
Fiecare obiectiv c oncret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali
expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.
Operaționalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice, in contextul
carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si cantitativa preconizata.
Conditiile vizeaza atat procesul invatarii ptr at ingerea obiectivelor operaționale cat si contextele didactice
concrete ale evaluarii performantelor preconizate.
Criteriul de evaluare este o alta conditie a operaționalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare
vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitati v si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie
comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii
etc.
In general, eficiența acțiunii educaționale poate fi apreciată parcurgând traseul d e la obiective la
idealul educațional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunțăm asupra realizării scopului, iar scopul ne
oferă o imagine despre încadrarea acțiunii educaționale în ideal. Idealul educației determină scopurile și
obiectivele educativ e, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerințele generale ale
idealului. Dacă obiectivele și scopurile educaționale nu sunt atinse atunci idealul educațional devine
imposibil de realizat.
Odată precizate, scopul și obiectivele edu caționale aferente constituie un important criteriu de
evaluare al eficienței activităților educaționale realizate efectiv.
In domeniul stiintelor educatiei, operationalizarea reprezinta activitatea de transpunere a scopurilor
procesului de invatamant in o biective specifice si a acestora in obiective concrete, prin precizarea unor
comportamente cognitive observabile si masurabile.
Operationalizarea presupune transformarea unui obiectiv in operatii, manifestari direct observabile,
ceea ce pretinde delimitare si secventiere analitica a obiectivelor si concretizarea lor.
Cezar Barzea propune si analizeaza 3 criterii ale operationalizarii:
1. un obiectiv operational precizeaza, o modificare calitativa, a capacitatilor elevilor; elevul trebuie
sa demonstreze o modi ficare evidenta a capacitatilor sale, care sa se obiectiveze intr -un nou concept, un nou
algoritm al invatarii
2. este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operational sa se precizeze situatiile de invatare
sau conditiile care determina modificarile pro iectate si asteptate.
3. a treia componenta necesara pentru definirea unui obiectiv operational este nivelul realizarii, prin
care intelegem asigurarea unor limite minime ale intentiilor pedagogice proiectate/ programate printr -un
obiectiv operational.
Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi:
– precizarea comportamentelor esentiale care duc la obiectivul general;
– formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila;
– selectionarea obiectivel or specifice, importante pentru atingerea obiectivului general;
– descrierea conditiilor in care este pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul
respectiv;
– specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei mi nime acceptabile.
Schimbarile dorite si prefigurate printr -un obiectiv operational sunt concrete, precise. Precizarea lor
este asigurata de urmatorii parametri:
– absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi;
– timpul de realizare a unei sarcini;
– caracteristicile erorilor acceptabile;
– concordanta sau nonconcordanta cu un anume standard;
Conditiile operationalizarii obiectivelor sunt:
75 – denumirea comportamentului observabil
– enuntarea conditiilor in care elevii vor exersa si vor demonstra ca au realizat schimbarea proiectata
prin obiectiv
– criteriul de reusita; nivelul de performanta acceptabila
Supunem atentiei si urmatoarele criterii de operationalizare a obiectivelor:
a) concretizarea pretinde ca orice obiectiv sa se refere la activitatea elevului si nu c ea a
profesorului; aceste obiective vizeaza procese, actiuni, operatii observabile etc.
b) operationalizarea presupune si precizarea conditiilor didactice/ psihopedagogice in care elevii
vor dovedi schimbarea calitativa si cantitativa dorita; conditiile vize aza atat procesul invatarii realizat prin
atingerea obiectivelor operationale stabilite, cat si modalitatile de verificare si evaluare a performantelor
c) a treia condtie a operationalizarii o constituie evaluarea, criteriile, tipurile si modalitatile de
apreciere a rezultatelor
Concret, obiectivul operationalizat trebuie sa raspunda la urmatoarele întrebari :
– cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
– ce sa faca ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula , va rezolva, va propune, va
explica)
– în ce conditii? unde si când? (la sfârsitul activit atii/ temei/ capitolului/ toti elevii vor putea sa…,
va cauta singur informatii),
– cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exercitii din patru, dupa câte ore).
AVANTAJE SI LIMITE ALE OPERATIONALIZARII
Valoarea operationalizarii obiectivelor reiese din functiile pe care obiectivele le indeplinesc in
contextul unei activitati sau in contextul general al instruirii:
• functia anticipativa : obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr -un context
pedagogic;
• functia evaluative : obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor
obtinute la obiective da masura eficientei activitatii desfasurate;
• functia axiologica : obiectivele sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii catre
aceste valori;
• functi a de organizare si reglare a intregului proces pedagogic : obiectivele sunt adevarate criterii
de referinta ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor educative si permit, in
consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice.
Operationalizarea obiectivelor operationale prezinta o serie de avantaje ptr profesor :
– faciliteaza comunicarea pedagogica prin eliminarea interpretarilor subiective
– constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei
– permite o mai buna diag noza a dificultatilor de invatare
– furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare
– sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare
Operationalizarea obiectivelor, avand in vedere abordarea sistemica a aces tora presupune luarea in
considerare a unor precizari astfel :
– subiectul ptr care se prevede un anumit comportament
– comportamentul observabil asteptat
– performanta care se asteapta a se obtine
– conditiile interne si externe ale invatarii
– criteriile de reusit a minimal acceptabile
Limitele operationalizarii au fost reliefate atat in literatura de specialitate, cat mai ales in practica
didactica.Unii pedagogi au incercat sa « forteze nota » si sa incerce sa operationalizeze si ceea ce nu este
posibil.
76 În discipl inele socio -umane operationalizarea obiectivelor cognitive si afective este mai dificil de
realizat. Daca preluam sensul restrâns al termenului, un obiectiv operational este cel care poate fi exprimat
printr -un comportament direct observabil si masura bil. Din acest p. d. v. nu toate obiectivele pot fi
operationalizate. Obiectivele care pun în valoare sentimente, atitudini, convingeri, calitatile caracterului sau
ale constiintei, nu pot fi evidentiate cantitativ si într -un termen limitat. Daca se are în vedere obiectivele ce
pun în valoare capacitatea de a aplica informatiile, de a rezolva probleme, de a identifica si propune solutii,
de a interpreta si analiza faptele, atunci acestea pot fi mai usor exprimate cantitativ.
Cele mai dese greseli care însotesc activitatea de opera tionalizare a obiectivelor sunt:
– confundarea obiectivelor cu programa, sau cu teme le de însusit;
– confundarea obiectivelor cu intentiile profesorului;
– formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie sa faca el evul pentru a ajunge la rezultat)
în loc de produs (adica ceea ce trebuie s a demonstreze pentru a arata ca stie ceea ce are de facut);
– includerea a mai mult de un obiectiv în formulare a unei etape de învatare;
– exprimarea unui obiectiv printr -un com portament c ompozit, greu de evaluat în loc de o operatie
singulara.
Cadrele didactice nu trebuie sa exagereze în operationalizarea obiectivelor uitând de finalitatile ample,
cuprinzatoare ale procesului didactic, desi aceasta activitate are o pondere impo rtant a în procesul de
proiectare didactica. Daca dimensiunea masurabila nu este posibil de relevat, atunci cea mai buna solutie
ramâne ordonarea obiectivelor pe axa simplitate -complexitate, precum si pastrarea capacitatii de a ob – serva
reactiile spontane , neasteptate ale elevilor care pot fi semnificative. În functie de specificul disciplinei
cadrul didactic va stabili obiectivele operationale cele mai semnificative din punct de vedere didactic.
1. Taxonomia finalitatilor. Criterii si sisteme de refer inata in clasificare: macro – micro
(finalitati de sistem – finalitati de proces); grad de generalitate (obiective generale
specifice / intermediare; obiective – cadru, obiective de referinta; concrete /
operationale); continut psihologic (obiective cognit ive afective psihomotorii)
competente generale si specifice; temporalitate; masurabilitate s.a.
Taxonomia finalităților
Criterii și sisteme de referință:
– macro -micro (finalități de sistem -finalități de proces);
– grad de generalitate (obiectivele gener ale-specifice/intermediare; obiectivele cardu -obiectivele de referință;
concrete/operaționale);
– conținut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii);
– temporalitate;
– măsurabilitate etc.
Clasificarea obiectivelor educaționale
Se cunoaște o mare varietate de obiective în funcție de diferite criterii:
– criteriul temporal:
*obiective pe termen lung (pentru anul școlar)
*obiective pe termen mediu (pentru semestru)
*obiective pe termen scurt (de la o zi la alta);
– obiective:
*obiective concre te
*obiective generale, cele generale se împart în:
• obiective legate de cunoațterea și înțelegerea termenilor, conceptelor, modelelor specifice (exemple:
reproducerea, numirea, recunoașterea, descrierea, compararea, găsirea de analogii, crearea de noi pr obleme);
77 • obiective legate de tehnica utilizării unor instrumente și procedee practice (exemple: însușirea principiilor
de utilizare a diferitelor aplicații și dispozitive);
• obiective legate de rezolvarea de probleme;
• obiective legate de comunicare;
• obiective legate de dezvoltarea calităților personale (exemple: formarea unor însușiri de lucru,
perseverență, încredere în forțele proprii, dezvoltarea imaginației).
Dupa gradul de generalitate, obiectivele se împart în:
– obiective generale: sunt s trans legate de idealul educational, de cerintele dezvoltarii stiintei, tehnicii si
culturii; exemplu: nivelul înalt de pregatire stiintifica, tehnica si culturala, cultivarea creativ -stiintifica,
tehnica, tehnologica si artistica, policalificare la nivelu l tehnologiilor de varf, capacitatilor de adaptare
socioprofesionala;
– obiective intermediare: profilate în raport cu psihologia varstelor, precum si în raport cu structura
profesiunilor: exemplu: obiectivele pentru definitivat, gradul II, gadul I;
– obiective specifice disciplinelor de învatamant;
– obiective operationale: care desemneaza tipurile de performante ce se doresc a fi atinse;
– obiective cadru: ca parte a programei scolare pentru clasele V -IX, sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul
disciplinei si sunt urmarite de -a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna
pentru toate disciplinele, apartinand unei arii curric ulare si au rolul de a asigura coerenta în cadrul acesteia;
– obiective de referinta: ca parte a programei scolare pentru clasele V -IX, sunt obiective care specifica
rezultatele asteptate ale învatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc progresul în formarea de capacitati
si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de cunostinte la altul.
2. Operationalizarea obiectivelor educationale. Concept, model, relevanta practica, limite. Aplicatii
pentru principalele tipuri de activitati in invatamant ul prescolar
În sens general, prin obiectiv operational se întelege transpunerea unui obiectiv în operatii, activitati,
manifestari observabile, iar în sens tehnic, obiectivul operational implica criteriul evaluativ.
În operationalizare se tine seama de o serie de conditii:
– descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil;
– configurarea observatiei si a cadrului în care elevii ajung la rezultatul preconizat;
– precizarea criteriului de evaluare a reusitei.
78 Prin operationalizarea obiectivel or se reuseste:
– o orientare mai buna în instruire în alegerea metodelor, a experientelor de învatare;
– eliminarea echivocului, a interpretarilor subiective;
– garantie pentru respectarea finalitatilor educationale asumate;
– o optima evaluare;
– o spori re a responsabilitatii profesionale a cadrului didactic.
Desi cea mai mare parte a obiectivelor poate fi operationalizata, totusi exista si obiective ce raman în afara
acestui proces de masurare si observare:
– creativitatea;
– independenta gandirii;
– sensibilitatea artistica;
– convingerile.
Se impune în general o abordare diferentiala, de la caz la caz în operationalizarea obiectivelor.
79 VII. MODALITATI SPECIFICE DE ORGANIZARE A CONTINUTURILOR IN
STRUCTURA CURRICULUM -ULUI PRESCOLAR ( DISCIPLINAR,
INTERDISCIPLINAR, PLURIDISCIPLINAR, MODULAR, INTEGRAT DIN
PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINARA)
Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realității și de organizare a conținuturilor pe
discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul
are un traseu de învățare car -ie poate garanta atingerea unor performanțe, în special la nivelul cunoștințelor
și al competențelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitată) și lipsa unei
perspective de ansamblu asupra realității.
Multidisciplinaritatea presupune existența unor tra nsferuri disciplinare care se realizează în special
prin juxtapunerea unor cunoștințe, informații sau metode din mai multe domenii, în scopul evidențierii
caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea
programelor și a manualelor școlare și volumul mare de informații redundante.
Pluridisciplinaritatea constă într -o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei problematici,
teme sau situații, în scopul evidențierii relațiilor multiple existente î ntre diverse realități. Această abordare
conduce către enciclopedism și nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii și coordonarea cercetărilor
astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spațiu de cercetare. În învățarea școlară, abordarea
transdisciplinară pornește de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informație și de subiect, forma de
organizare a conținuturilor fiind axată pe nevoile și interesel e elevului (pe comunicare, decizie, creație,
inovație).
Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui
fenomen, abordare care implică transferuri de cunoștințe, concepte, metode de abordare astfel încât ceea ce
rezultă să poată fi contextualizat și aplicabil în situații de viață reală. Organizarea interdisciplinară a
conținuturilor constituie o dominantă a politicilor educaționale, fiind o caracteristică a epocii noastre.
Concret, se pot delimita câteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Crețu) interdisciplinaritate ca
transfer din domenii învecinate (ex. psihologie și pedagogie istorie și geografie biologie, chimie și fizică);
interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omu l, Cunoașterea, Creația);
interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaștere sau de cercetare (ex. metoda analizei statistice a
datelor, metode analizei istorice); interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificațiilor
și val ențelor unui concept în domenii diferite de cunoaștere).
Organizarea modulară a conținuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecționare, formare
sau reorientare profesională. Proiectarea conținuturilor în moduli didactici ia forma unor seturi de
cunoștințe, situații didactice, activități, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect
independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durată, de la câteva
ore, la câteva luni, este adaptat cerințelor și r itmului de studiu al cursantului. Eficiența aceste
organizări este deosebită din perspectiva educației permanente deoarece promovează demersurile
educative de tip integrat și interdisciplinar.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea inter disciplinară nu numai a conținuturilor,
ci a întregii experiențe de predare -învățare (transmiterea și asimilarea lui). Modalitățile concrete de integrare
a disciplinelor ar putea fi (C. Crețu) integrarea în jurul unui pol științific, practic, personal sau social
integrarea în jurul unei singure discipline integrarea în jurul unor activități fundamentale (creație,
construcție, cercetare); integrarea printr -un ansamblu flexibil de lecții, fiecare dintre ele fiind concepută
printr -o schemă integrativă de ti pul noțiunile esențiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice,
fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluționare.
80 Observație Alături de modalitățile de organizare a conținuturilor prezentate aici pot sta și alte demersuri
inovative și eficiente cum sunt organizarea din perspectiva informatizării învățământului, organizarea
diferențiată și personalizată, organizarea conținuturilor pentru educația la distanță, organizarea conținuturilor
învățământului alternativ etc.
Nivelul de abstr actizare și de abordare a conținutului învățământului
Distribuirea cunoștințelor științifice în programe și manuale școlare, alături de cerințele logico –
științifice și psihopedagogice prezentate mai sus, trebuie să aibă în vedere și raportul care apare înt re
nivelele de abstractizare a informației cuprinse în conținutul obiectului de învățământ și modul de prelucrare
didactică a acestora.
Studiul științelor particulare la nivelul actual al obiectelor de învățământ, oferă date și fapte, uneori
mai mult decât suficiente ca număr, dar, datorită nivelului inferior de abordare și de interpretare a acestora,
ele nu contribuie în măsură adecvată nici la dezvoltarea gândirii formale a elevilor și nu favorizează nici
transferul informațiilor la un nivel adecvat de ge neralizare și esențializare.
In știință există o relativă concordanță între conținutul problemei de cercetat și demersul metodologic.
De exemplu, datele factuale, precum și anumite procese se relevă cercetătorului prin simpla observație, în
timp ce legile și principiile ce le guvernează reclamă, de regulă, utilizarea experimentului, a modelării
logico -matematice ș.a. In procesul didactic, însă, își face loc un oarecare decalaj între nivelul de
abstractizare și generalitate al conținutului și nivelul de pred are.
Transferul și integrarea urfbrmațiilor din domeniul științelor particulare în cel al sociologiei este
posibil în cazul în care la disciplinele particulare se ajunge la nivelul de interpretare al metaștiinței. în acest
caz, este înlesnită parcurgerea d rumului cunoașterii de la date și fapte concrete, la legi și principii particulare
ale diferitelor științe, apoi la generalizări sociologice și filosofice și de aici la aplicări pluridisciplinare și
interdisciplinare.
In consecință, corelarea adecvată a ni velurilor de abstractizare și generalizare a cunoștințelor cu
structurile cognitive ale elevilor, reprezintă o problemă cheie în fundamentarea și dezvoltarea gândirii
științifice, interdisciplinare a acestora. Deci, nu este vorba de o problemă pur metodolo gică, care poate fi
lăsată doar pe seama profesorului, ci de un principiu fundamental al didacticii contemporane, care trebuie
avut în vedere încă în faza selectării și integrării informațiilor științifice în conținutul obiectelor de
învățământ.
Detalierea conținutului disciplinelor de învățământ
în didactica modernă, procesul de învățare este considerat ca activitate obiectual -mtelectuală.
Asigurarea caracterului activ al cunoașterii în procesul de învățământ presupune și adaptarea conținutului
obiectelor de învățământ la specificul activității școlare. A preda nu este sinonim cu a spune, a expune;
conținutul nu se constituie din cunoștințe gata făcute. Oricare obiect de învățământ cuprinde un ansamblu de
date. fapte, elemente, acțiuni și operații, sarcini și probleme, cu care elevii trebuie să opereze conștient
pentru a ajunge prin efort propriu atât la esențializarea și generalizarea informațiilor, cât și la dobândirea
unor capacități de aplicare a lor în diverse domenii ale activității didactice.
Transpun erea acestui deziderat în programe și manuale școlare presupune efectuarea a două demersuri:
selectarea, operaționalizarea și eșalonarea cunoștințelor în structuri și sisteme de cunoștințe descriind șirul
acțiunilor și operațiilor (obiectuale -intelectuale) care sunt strict necesare rezolvării problemelor și asimilării
informațiilor. Apoi. transpunerea cunoștințelor în termeni de acțiuni, operații, conduite măsurabile și
evaluabile, astfel ca elevul să fie nu în situația de a stoca (memora) cantități de info rmații, ci de a soluționa
situații, sarcini, probleme cognitive, teoretice și practice.
81 VIII.PRODUSELE PROIECTARII CURRICULARE: PLAN, PROGRAMA,
PROIECTUL DIDACTIC SI CURRICULUM SUPORT OFICIAL
Documentele curriculare
Continutul procesului educativ se org anizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul de a -i imprima
un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales în conditiile în care pe lânga învatamântul public
functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul de învata mânt si continuturile
educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau documente (produse) curriculare.
Exista mai multe tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor:
obiectivari primare (planul de învatamânt si programele scolare);
obiectivari secundare (manuale si metodicile speciale);
obiectivari tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice).
Planul de invatamant este un document oficial in care se structureaza continutul invatamantului pe niveluri
si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de ore (maxim si minim) pe diferite
discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator -strategie si reflecta filosofia si politica
educational a sistemului de invatamant national. Totodata, el exprima, in forma sintetica, conceptia
pedagogica si in special teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul instructiv -educativ la nivel
national. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de invatamant, planul -cadru
influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul invatamantului, sistemul de
evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic.
Importanta planului de invatamant, demonstrata prin efectele s ale asupra tuturor celorlalte componenete ale
sistemului si procesului de invatamant, face ca, ori de cate ori o reforma a invatamantului isi propune sa se
exprime in primul rand ca o restructurare curriculara, ca sa reprezinte o reforma de esenta. Planul de
invatamant trebuie interpretat ca o proiectie pedagogica si de politica educationala, continuu perfectibila, in
scopul adaptarii la transformarile sociale si economice.
Proiectarea unui plan -cadru de invatamant este un proces deosebit de complex si de laborios, implicand
lucru in echipa la diverse niveluri de instanta decizionala. In cadrul acestui proces se pot distinge trei etape,
fiecare antrenand profesionisti cu roluri specifice:
etapa de expertiza stiintifica ce antreneaza specialisti in teoria si dezvoltarea curriculum -ului;
etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practicieni;
etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie.
In cadrul actualei Reforme a invatamantului din Romania, Comisia de elaborar e a Planului de invatamant,
numita prin Ordinul Ministrului, a finalizat in 1998 un proiect reformator, care are la baza finalitatile
invatamantului preuniversitar si doua categorii de principii:
1. Principii de politica educationala:
Principiul descentra lizarii si al flexibilizarii (scolile vor avea libertatea de a -si construi scheme orare
proprii, cu „plaje orare" pentru disciplinele obligatorii si optionale);
Principiul descongestionarii programului de studiu al elevilor, vizandu -se un mai mare randamen t al
invatarii pe fondul unui consum psihic normal, fara fortari si presiuni;
Principiul eficientei;
Principiul compatibilizarii sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene.
2. Principii de generare a noului plan de invatamant:
Principiul sel ectiei si al ierarhizarii culturale;
Principiul functionalitatii;
82 Principiul coerentei;
Principiul egalitatii sanselor;
Principiul flexibilitatii si al parcursului individual;
Principiul racordarii la social.
Ca o aplicare a principiului selectiei si al i erarhizarii culturale, noul plan -cadru de invatamant propune
gruparea obiectelor de studiu pe sapte arii curriculare, pentru tot invatamantul preuniversitar (clasele I -XII):
Planul cadru de învatamânt reprezinta un plan generativ, cu caracter de baza de po rnire. Astfel, în locul
unui plan de învatamânt unic pentru toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi
comun de discipline obligatorii, care are o proportie de 75 -80% din totalul disciplinelor, în virtutea
principiului autonomiei institutiile scolare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din
programul educativ.
Aria curriculara – reprezinta un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si
metodologii si care ofera o viziune multii inter -disciplinara asupra obiectelor de studiu. Curriculumul
National din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importantei diferitelor domenii
de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limba si comu nicare, matematica
si stiinte ale naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport, tehnologii, consiliere si orientare. Aria
curriculara trebuie sa ramâna aceeasi pe toata durata învatamântului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si
clase este va riabila.
Ciclurile curriculare – reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective specifice. Ele
grupeaza mai multi ani de studiu care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste
structura formala a sistemului de învatamânt cu scopul de a focaliza obiectivele majore ale fiecarei etape de
pregatire si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara. Obiectivele se refera la
ce anume ar trebui sa stie sau sa faca elevul la sfârsitul unui cic lu, iar efectele pregatirii prin cicluri
curriculare sunt: asigurarea continuitatii disciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului si
transfer de metode), crearea premizelor extinderii învatamântului obligatoriu de la 6 la 16 ani, constr uirea
unei structuri a învatamântului mai bine corelata cu vârstele psihologice.
Programa scolara . Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv – educativ la
o disciplin a de învatamânt. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste în proiectarea
didactica, având o valoare operationala si instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele, temele si subtemele
la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstante, programa poate
suplini locul unui manual, dat fiind ca ea cuprinde urmatoarele informatii: importanta disciplinei în planul de
învatamânt, valoarea ei instructiv -educativa; obiectivele de atins la disciplina respectiva, pe obiective cadru
si de referinta; natura si volumul cunostintelor /abilitatilor ce trebuie predate /însusite de catre elevi
concretizate în enumerarea temelor si subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie;
indicatii metodologice privind predarea si evaluarea; temele suplimentare; referinte bibliografice; standarde
de performanta. În functie de tipul disciplinei programa include lucrarile practice circumscrise capitolelor
sau lectiilor, numarul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunostintelor.
Structura unei programe sco lare conceputa din perspective curriculara, si adaptata actualei reforme
curriculare din tara noastra se compune, dintr -o componenta generala, valabila pentru toate ariile curriculare
si una particularizata la o arie curriculara anume.
Componenta generala include:
prezentarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de invatamant;
prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de invatamant national;
precizarea obiectivelor instructiv -educative ale nivelului si ale profilu lui de invatamant pentru care
au fost concepute programele;
83 planul de invatamant, insotit de precizari si comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului
ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;
princi piile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv -educative urmarite prin
programa propusa.
Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urmatoarele elemente :
prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective;
obiect ivele generale;
obiectivele referentiale (tinta) pe ani de studiu;
temele sugerate spre studiere;
sugerarea unor activitati de invatare;
sugerarea unor metodologii de predare, insotite de recomandari din domeniul curriculum de suport;
sugestii privind e valuarea rezultatelor elevilor;
precizarea standardelor nationale de performanta ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).
Planificarea calendaristica
Este un document administrativ alcatuit de profesor care asociaza intr -un mod personalizat elemente ale
programei (obiective (competente) si continuturi) cu alocarea de timp considerata optima de catre acesta.
In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape :
realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi;
impartirea materiei an u nitati de invatare;
stabilirea succesului de parcurgere a unitatii;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare.
Manualul scolar
Manualul reprezinta instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi cât si pentru prof esori,
deoarece el îndeplineste trei functii fundamentale: de informare, de selectie a informatiilor, simplificari si
organizari a cunostintelor conform cu programa scolara; de structurare logica a învatarii si de ghidare a
învatarii în functie de metodele de predare – învatare privilegiate si de principiile didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informatiei pe criteriul progresiei si sistematicitatii
cognitive (în parti, capitole, subcapitole, lectii), prin respectarea programei scolare care vizeaza egalitatea
sanselor. Fiecare unitate curriculara de baza (lectia) va include secvente distincte de informatii, explicatii,
comentarii, corelatii intra si inter -disciplinare, exerciti, rezumate, întrebari, teste, referinte bibliografice.
Ca ex presie a democratizarii învatamântului si cresterii autonomiei institutiilor de învatamânt în tara noastra
functioneaza în prezent manualele alternative . Acestea sunt considerate o necesitate atât pentru formatori
cât si pentru elevi, întrucât nici unii ni ci altii nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege
manualul care raspunde cel mai bine cerintelor diferite ale elevilor. Programele scolare definesc în termeni
generali informatiile necesare fiecarei unitati de continut. Ramâne la latitud inea autorului de manual si a
profesorului sa organizeze informatia în functie de obiectivele si continuturile prevazute în programa si de
propriile optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevi
lor.
Manualele scolare concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare,
operationalizabile in relatia didactica profesor -elev. In cadrul manualului, continuturile invatarii sunt
sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme. Manualul scolar are urmatoarele functii pedagogice :
funcfia de informare, realizata prin mijioace didactice si grafice specifice;
84 functia de formare a cunostintelor si capacitatilor vizate de obiectivele instructiv educative;
functia de antr enare a capacitatilor cognitive, afective, psiho -motrice, sau a disponibilitatilor
aptitudinale;
functia de autoinstruire, ce evidentiaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul
actiunilor didactice promovate prin intermediul programe i, respectiv tehnicile de autoevaluare.
Problematica actuala a manualelor alternative presupune din partea profesorilor practicieni competente
psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor
psiho -comportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice.
Alte suporturi curriculare
Curriculum suport, constand in materiale didactice sau de documentare destinate elevilor si profesorilor,
devine deosebit de necesar in strategi a actualei reforme curriculare. Libertatea de optiune oferita profesorilor
necesita abilitare curriculara prin care sa se formeze si sa se dezvolte competente didactice diferite fata de
cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrala. O parte integranta a strategiei de abilitare
curriculara o constituie elaborarea si difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare si de
autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare si inventarii de sugestii de realizare didactica a lor
etc. Pentru elevi, in completarea manualelor, se cer elaborate si diversificate culegeri de texte literare,
filosofice, culegeri de exercitii si probleme, soft didactic, atlase, etc.
În contextul accelerarii mutatiilor din mediul tehnic si informational, dar si din politica educationala, în
ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din tara noastra, se vorbeste tot mai mult de
noile tehnologii ale formarii. Acestea cuprind:
pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio si vizuale) altele decât manualul si culegerea sau
caietul didactic traditionale si aici intra tabla magnetica sau de hârtie, casetele audio, transparentele,
diapozitivele, casetele video, videoscopul;
pe de alta parte, mijloacele multimedia care se refera la limbajel e de programare (cu aplicatie în matematica,
geometrie, informatica, contabilitate, gramatica, limbi straine, de la nivel initiere, la nivel avansati), jocurile
educative, CD -Rom -ul, CD -interactiv, internetul, bazele de date, e -learning, învatamântul la di stanta asistat
de calculator.
85 IX.CONCEPTE, FUNCTII NIVELURI ALE PROIECTARII EDUCATIONALE,
ALTERNATIVE METODOLOGICE.APLICATII
Proiectarea activitatiilor didactice: concept, niveluri, exigente, avantaje si limite. Variante de
redactare a proiectel or de a ctivitate didactica. Aplicații.
1.Conceptul de proiectare didactica.
2.Etapele proiectarii didactice
3. Niveluri ale proiectarii didactice
4. Avantaje si limite
5. Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica
1.Conceptul de proiectare dida ctica.
Conceptul de proiectare didactica s -a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii instructiv -educative
rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si tendinte, cum
ar fi:
pedagogia antic ipativa si prospectiva
pedagogia obiectivelor
sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de
studiu
organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii
elaborarea planu rilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a proiectelor de
activitate didactica
aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de calculator)
elaborarea unor instrumente obiective pentru eval uarea randamentului scolar al elevilor.
Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice constituie premisa si
conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activitatii didactice este de terminata de cerinta cresterii calitatii si eficientei instruirii. Orice
activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este proiectata mai bine. Proiectarea
activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de a nticipare a acesteia. I se asigura un
caracter sistematic, rational .
– procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si
educatiei;
– un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloa cele de invatare, a
instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente.
In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv -educative, profesorul exercita mai multe functii :
1. orientarea si planificarea activitatilor instructiv -educative:
se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al mijloacelor de
invatamant;
precizarea obiectivelor si a continuturilor;
se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de ac tivitate cu elevii si
instrumentele de evaluare.
2. conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate;
3. dirijarea proceselor de predare -invatare:
dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor d e comunicare expozitive si
interogative;
dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si, pe scara larga, a
metodelor activ –participative (euristice);
dirijarea euristica dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescope re noi adevaruri prin efort
propriu de gandire.
86
4. reglarea procesului de invatarea pe baza de feed -back:
feed-back -ul are functia de control, de reglare si autoreglare;
profesorul poate regla din mers predarea si invatarea; profesorul poate sa ia microde cizii in scopul
optimizarii procesului predare -invatare mergand pana la o reproiectarea a instruirii.
5. controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor:
•prin metode de control si evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului d e predare -invatare -evaluare; optimizarea se
realizeaza prin:
precizarea obiectivelor pedagogice;
structurarea logica a continutului;
adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor;
folosirea mijloacelor moderne de invatamant;
folosirea metodel or activ –participative;
eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor obiectivele
operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe activ la lectie;
inovarea se obtine prin propunerea de n oi mijloace si metode de invatamant, de noi programe si
materiale scolare.
7. evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv –educative:
evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice privind
rezultatele la invatatura.
Componentele proiectarii activitatii didactice sunt:
1.stabilirea obiectivelor activitatii
2.determinarea continutului activitatilor
3.stabilirea strategiilor de predare –invatare in vederea realizarii obiectivelor precizate
4.evaluarea rezulta telor obtinute .
Cerinte didactice :
-proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul de
desfasurare
-proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul instructiv educ ativ,
trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui algoritm pe care trebuie sa il urmeze
proiecta rea
-proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta :
a) activitatea anterioara momentului in care este anti cipat un anumit demers
b)situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor a
mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia rezultatelor ce
urmea za a fi obtinute.
Continuturile si structura proiectarii activitatii didactice
1) cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic; trebuie cunoscute
conditiile didactico -materiale la timpul de invatare disponibil, la nivelul d e pregatire al elevului, la
capacitatea lui de invatare
2) organizarea continutului procesului de instruire -consta intr -o analiza logico didactica a continutului logico
informational, in vederea sistematizarii acestuia, a accesibilitatii lui, a esentializ arii lui, a ritmului de
parcurgere
3) precizarea scopurilor si a obiectivelor -scopul se refera la sarcina didactica fundamentala, obiectivele la
modul de realizare s i evaluare a scopului stabilit.
4) stabilirea act ivitatilor de predare -invatare.
5)stabilir ea modalitatii de evaluare a rezultatelor.
1, 2,3 =conditii premergatoare activitatilor didactice, iar 4,5 =moduri de realizare si evaluare a rezultatelor
obtin ute . Se realizeaza anticipat .
87 Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv -educative,
indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea
sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operati onale si
strategiile de predare, invatare si evaluare.
Proiectarea inseamna relationare intre continut, obiective si strategii de instruire si autoinstruire si strategii
de evaluare, continutul fiind oper ational principal in instruire.
In proiectarea didac tica la nivel micro, se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care
cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele -cadru si obiectivele de referinta car e sunt unice
la nivel national.
Activitatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului
didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de
instruire.
In vederea elaborarii instrumentelor de lucru, actiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referinta:
a) activitatea anterioara secventei proiectate, activitatea care este supusa unei evaluari diagnostice, de
identificare a aspectelor reusite si a celor mai putin reusite, cu scopul prefigurarii unor demersuri
didact ice de ameliorare;
b) situatia existenta in momentul proiectarii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale;
c) cerintele impuse de programa scolara si de alte acte normative
2.Etapele proiectarii didactice
Etapele principale ale activi tatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:
1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operationale
3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific
4. elaborarea s trategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice
6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:
a) stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi
Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente logic articulate.
Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe secvente de lectie/activitate.
Profesorul trebuie sa -si puna urmatoarele intrebari:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?
Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii didactice:
Ce voi face?
– vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;
– obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate
explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune‖.
Cu ce voi face?
stabilirea resurselor educationale (delimit area continutului invatarii, a resurselor psihologice, a
resurselor materiale);
un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa -l invete pe elev exact ceea ce poate elevul si are
realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegeri i celor mai potrivite metode si
mijloace de educatie.
Cum voi face?
88 vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic este cea
care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor, materialelor si
mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic.
Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?
vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii;
o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr -un timp cat
mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere
pentru efortul depus.
Pornind de la cerintele invatarii se impune a gandi ac tivitatea de proiectare in termeni de situatii problema,
ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat si de experienta si imagin atia pedagogica a
profesorului.
Cristea distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul model, traditional sau
didacticist, si sugereaza o analiza comparativa in functie de urmatoarele aspecte:
Modelul didacticist al proiectarii pedagogice :
este central pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de predare;continuturile isi
subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica intr -o logica a ―invatamantului
informativ";
relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare, nediferentiate si nedefinite
pedagogic, stabilindu -se mai ales sub presiunea cont inutului si sarcinilor de predare;
intretine dezechilibre in formarea formatorilor – initiala si continua intre pregatirea de specialitate si
pregatirea psihopedagogica.
Modelul curricular al proiectarii pedagogice :
este centrat pe obiective si propune ac tiuni didactice specifice procesului complex de predare –
invatare -evaluare;
punctul de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev in spiritul unui invatamant formativ,
bazat pe valorificarea potentialului de (auto)instruire -(auto)educatie al fi ecarui elev/student;
intre toate elementele activitatii didactice (obiective – continut – metodologie -evaluare) se stabilesc
raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
asigura echilibrul dintre pregatirea de spe cialitate a formatorilor (conceputa interdisciplinar, cu o
disciplina ,,principala" si cel putin una ,,secundara") si pregatirea psihopedagogica.
3. Niveluri ale proiectarii pedagogice.
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare
pedagogica:
1. proiectarea globala – are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar
la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invata mant si a programelor scol are;
2. proiectarea esalonata – are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul
consacrat unei singure activitati didactice, si se concretizeaza in: proiectarea activitatii anuale , pe baza
planului de invatamant si a programei scolare.
Proiectarea anuala a activitatii are in vedere o perspectiva mai indelungata asupra predarii unei discipline.
Proiectarea anuala presupune:
identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor;
esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a
saptamanii din structura anului scolar);
distributia timpului pe tipuri de activitati: pred are, fixare si sistematizare, evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare sau
89
3. proiectarea activ itatii semestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa
elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de
evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continu tul detaliat.
Consta in :
a)programarea capitolelor (unitatilor de invatare) pe o anumita durata de timp
b)stabilirea strategiilor utilizate in parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de
invatare, materiale didactice.
Rubrici:O biective operationale, tema capitol, perioada de realizare, nr. ore , mijloace de invatamant sau:
Tot aici am putea aminti si de Proiectarea sistem ului de lectii adica a acelor lectii care au o anumita
legatura unele cu altele
4. proiectarea unei activitati didactice , care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii
mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice.
Proiectarea activitatii pe lectii –constituirea demersului educational concret, desfasurat intr -o ora didactica si
in care trebuie sa fie prevazute cel putin unele elemente esentiale; proiectul unei lectii anticipe aza modul de
definire al ei. El tine de anumite conditii (resuse materiale, umane dar si de o oarecare doza de realism, de
idealitate). In situatiile de la clasa unele prevederi ale proiectului de lectie nu pot fi realizate.
Rubrici : obiective opearationa le, (masurabile si evaluabile ), continutul informational al lectiei, strategiile
didactice (metode, mijloace de invatamant, mijloace materiale), tipuri de invatare, probe de evaluare, nr. de
ore, perioada
Proiectarea lectiei presupune un demers anticipati v, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza
urmatoarele patru intrebari:
Ce voi face?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi -am propus ?
Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectare a lectiei :
1.Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei
Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr -un context concret al instruirii. Obiectivul ne
arata ―ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaz a performantele
obtinute".
90 2.Etapa a II -a: Analiza resurselor
Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de
resurse implicate in desfasurarea activitatii:
resurse umane : elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul
(pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);
resurse de continut didactic : ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi,
capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice
se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a
programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informativ e cu caracter didactic;
resurse de ordin material : materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea
activitatii;
locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);
timpul disponibil pentru o activitate didac tica.
3.Etapa a III -a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor
mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunos cuta si ca etapa selectarii si
corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace ). Cercetarile experimentale si experienta educativa
dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii
pedagogice. C onturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa -si imagineze scenariul aproximativ
al activitatii sale.
Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor ―trei M" intr -o strategie didactica sunt:
specificul activitatii (comu nicare/insusire de cunostinte, evaluare);
obiectivele operationale identificate;
contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);
contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);
stilul si personalitatea profe sorului.
5.Etapa a V -a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si
posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in pro cesul de evaluare a rezultatelor
elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor
propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea
rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.
Lectia – forma fundamentala
Obiectivele lectiei :
stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare disciplina de învatamant, in
concordanta cu programele a nalitice;
imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica frontal, cu cele in echipa si
individual, dezvoltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala;
imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica, asigurand varietatea
tipurilor de activitati didacrice;
asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale (profesionale), dinamizand
spiritul de observatie si participarea activa, independenta si creativa, forma re calitatilor cognitive si
socio – profesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio –
utila.
Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor:
a) cunoasterea locului si important ei specifice disciplinei de învatamant in pregatirea elevilor;
b)cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice
disciplinei de învatamant;
c) asigurarea relatiilor interdisciplinare;
d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului de lectie si incadrarea lui intr -un
sistem de lectii.;
91 e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit;
f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice ;
g) stabilirea continutului temei noi;
h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei;
i) stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice;
j) stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei.
Tipur ile si structura lectiilor
Tipul de lectie este un model didcatic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice (momente sau
etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei anumite lectii.
Principalele tipuri de lectii sunt :
de comunicare de noi cunostinte
de recapitulare
de fixare si aplicarea cunostintelor
de formare a priceperilor si deprinderilor
de verificare si apreciere a cunostintelor
lectii mixte (combinate).
Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape didac tice si le ordoneaza intr -un
mod coerent, corespunz ator unui anumit tip de lectie.
Proiectarea poate sa se realizeze intr -o structura in care componentele ei sunt prezentate succesiv sau
incadrate intr -o forma tabelara.
In procesul didactic se urmaresc cat eva sarcini de instruire:
-transmiterea de cunostinte;
-recapitularea, fixare de cunostinte;
– verificare, evaluare de cunostinte;
– formare de priceperi si deprinderi.
In functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii :
1. lectie mixta;
2. lectie de tra nsmitere de noi cunostinte;
3. lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare);
4. lectie de recapitulare si sistatizare;
5. lectie de verificare si evaluare.
Fiecare lectie poate avea mai multe variante:
1. in functie de continut: lectie introductiva;
2. in funct ie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata;
3. in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive, modele;
4. in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala;
5. in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie de exercitii, lectie de
lucrari practice, lectie de lucrari de laborator)
Evenimentele instruirii sunt:
1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen neobisnuit si
astfel se dirijeaza atentia.
2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele trebuie comunicate efectiv, trebuie
exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid.
3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate ante rior – o mare parte a noi invatari este o combinare a
ideilor (de ex. masa rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o comunicare
care solicita o recunoastere, o reamintire.
92 4) Prezentarea materialului stimul – stimulii c are trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in performanta
care reflecta invatarea.
5) Dirijarea invatarii;
6) Obtinerea performantei – in sirijarea invatarii elevul a „vazut‖ cum sa procedeze; acum ii cerem sa arate
ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi.
7) Asigurarea feed -back -ului – nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed –back –ului ca o
comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasi tul manualului. Cand
profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed -back -ului poate fi sub forma unui gest de
aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!);
8) Evaluarea performantei;
9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru acasa!
In proiectarea unei lectii trebuie tinut cont si de:
1. obiective sau scopuri;
2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare;
3. evaluarea succesului elevilor.
Exigente in proiectarea activitatii didactice
Proiect ul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de
ansamblu, glob ala si complexa asupra lectiei.
In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica. De
asem enea, este de preferat ca el sa prevada unele alternative de actiune si chiar sa solicite capacitatea
profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea,
deci un comportament didactic creator. In acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare –
invatare a disciplinei respective si vor deveni operationale in conditiile concrete de inst ruire in care vor fi
utilizate.
Scopul pr didactice este de a realiza transpunerea didactica a continutul ui stiintific intr -o maniera care sa le
permita elevilor asimilarea lui, dar in acelasi timp sa ii oblige la efort intelectual s i/sau practic –
aplicativ/motric.
Proiectarea didactica are semnificatia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a conditii lor preala bile
ale activitatii didactice.
Proiectarea strategiilor didactice reprezinta ansamblul de procese si operatii deliberative de anticipare a
acesteia, de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educ atiei, la nivel macro si
micro.
Valoarea unei lectii, ca a oricarei activitati, se apreciaza in functie de randament. O lectie eficienta este o
lectie care da randamentul maxim, in conditiile in care s -a lucrat. E adevarat ca acest randament nu poate fi
masurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfirsitui unei lectii, asa cum pot fi apreciate produsele materiale
printr -un control tehnic de calitate. Unele rezultate ale activitatii didactice pot fi observate numai dupa o
lunga durata de timp, dar fara sa se poata preciza car e a fost lectia sau lectiile care le -au produs. Asa sint
rezultatele care privesc dezvoltarea proceselor psihice, formarea conceptii stiintifice despre lume, progresu l
moral si estetic al elevilor.
Lectia are randamentul maxim atunci cind toti elevii din c lasa au obtinut maximum de rezultate bune
cantitativ si calitativ, in functie de posibilitatile lor, cu un efort cat mai m ic, intr -un timp cit mai scurt.
Orice lectie trebuie sa constituie un pas mai departe in dezvoltarea personalitatii elevului. Pentru a ceasta se
cer respectate mai multe cerinte.
a. Claritatea scopului urmarit. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative, daca profesorul
stabileste cu claritate si precizie scopul pe care -si propune sa -l realizeze cu ajutorul ei. Acest scop cons tituie
pivotul in jurul caruia se axeaza intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor, alegerea continutului
lectiei si reliefarea unor parti din acest continut, structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala
cu cel colectiv depind de sc opul urmarit prin lectie.
93 Scopul unei lectii exprima esenta instructiv -educativa a acesteia. Intr -o lectie se urmaresc de obicei mai
multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sint subordonate lui.
Orice lectie, din orice disciplina de invatamint, ur mareste in primul rind realizarea unui scop apropiat,
particular, care decurge din tema acelei lectii. O anumita lectie concreta de matematica, literatura, istorie,
desen, trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte, sa -1 ajute sa progr eseze in anumite
directii. Acesta este scopul principal al acelei lectii. Cind se fixeaza acest scop apropiat al lectiei, se tine
seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate, mai cuprinzatoare,
cum ar fi : scop ul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva,
scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv, pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de
perspectiva ale societatii, contributia la dezvoltare a unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului si,
in sfirsit, contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. Intre aceste scopuri
exista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei ; iar
realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. De aceea este
deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei.
Spre a fixa in mod corect scopul unei l ectii, profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: continutul
temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate si mai indepartate
in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. Tinind seama de aceste elemente profesorul
poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului
temei, in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile in
mod neformal prin acest continut. Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si
stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. Deci, intr -o lectie,
profesorul isi propune sa dezvolte perso nalitatea elevului, atat cit permit continutul de informatii pe care le
da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Intr -o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor
instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se im pletesc cu cele formative.
Transmitind elevilor cunostinte stiintifice, formandu -le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea
gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor. In orice lectie buna
elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perseverenti si constiinciosi in mu nca.
Cind fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie
o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul le ctiei sintetizeaza esentialul acestei contributii.
b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga
pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmar it. De
exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in
acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza
obiectele care vor fi compar ate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite
priceperi, alege e xercitii adecvate acestui scop.
Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite
exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de
informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este
sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca el evii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea
putin material, lectia nu are randament.
La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii
din care face parte. Orice lectie trebuie privit a ca o veriga dintr -un lant : ea continua si imbogateste
pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele
care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatiri i viitoare a elevilor sai
stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigu ra succesul elevilor in viitor.
c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a
lectiei. Alegerea judici oasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii
se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se
realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spr e a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare
grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea
anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potriv it, in conditii
variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.
d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine
gindit. Diferitele activitati care al catuiesc lectia sint desfasurate intr -o succesiune logica, spre a asigura
realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de
94 randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial.
Practica instructiv -educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale,
necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe c are
elevii le poseda deja, prezentarea unui ma terial didactic prea bogat etc.
Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de a ctivitate cu
clasia respectiva.
O lectie bine organizata antreneaza la activit ate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia
sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste
mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu
cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de
instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fieca rui elev in ritmul sau propriu.
O lectie este metodi c organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea
scopului urmarit.
Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui ―tipar", a unei scheme prestabilite la un
continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea
ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii
4. Avantaje si limite ale proiectarii activitatii didactice
Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta la formarea
personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor
superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disc iplina, le cultiva
progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa -si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe
care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.
Dintre avantajel e lecției, le amintim pe următoarele:
Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv -educativ, promovează
un sistem de relații didactice profesor -elevi și activități didactice menite să angajeze elevii, să îi
activizeze și sa îmbunătățească performanțele învățării.
Facilitează însușirea sistematică valorilor care constituie conținutul învățământului, a bazelor
științelor, a sistemului de cunoștințe și abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii
obiectelor de învățământ corespunzătoare.
Contribuie la formarea și modelarea capacității de aplicare in practică a cunoștințelor teoretice
însușite de elevi, introducându -i în procesul cunoașterii sistematice și științifice (nemijlocite sau
mijlocite) a realității.
Activitățile desfășurate de elevi în timpul lecției sprijină insusirea noilor informații, formarea
noțiunilor, deducerea definițiilor, a regulilor, formarea și dezvoltarea abilităților intelectuale și
practice, sesizarea relațiilor dintre obiecte și fenomene , explicarea lor, deci formarea unei atitudini
pozitive față de învățare.
Angajarea elevilor în lecție, în eforturi intelectuale și motrice de durată, are influențe formative
benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observație, atenția voluntară, curiozitatea epistemică,
operațiile gândirii, memoria logică și contribuie la dezvoltarea forțelor lor cognitive, imaginative și
de creație. Totodată, le oferă oportunitatea de a -și exersa capacitățile intelectuale, motrice și afective,
de a-și forma și c onsolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme
adecvate de comportament.
Limitele lectiei ar fi urmatoarele:
caracterul preponderent magistro -centrist al predării (în defavoarea învățării), reducerea activității la
mesaju l profesorului (expunere, demonstrare, explicație) și la înregistrarea pasivă a noului de către
elevi
adesea, lecțiile se bazează pe intuiție, neglijându -se activitățile individuale ale elevilor, exercițiile
practice, cele aplicative etc.
dirijarea accentu ată, uneori excesivă a activității de învățare a elevilor
recurgerea excesivă la activități frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) și într –
un singur ritm, pot duce la apariția tendinței de nivelare și uniformizare a demersurilor di dactice
instruirea diferențiată in funcție de particularitățile individuale și de grup ale elevilor se realizează,
de cele mai multe ori, anevoios și stângaci
nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea
95
5. Variante de redactare a proiectelor didactic e
Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru f iecare categorie/tip de
lectie.
Principalele categorii/tipuri de lectie sunt :
Lecția mixtă ;
Lecția de comunicare/însușire de noi cunoștințe ;
Lectia de formare de pricep eri și deprinderi ;
Lectia de fixare și sistematizare ;
Lecția de verificare și apreciere ale rezultatelor școlare.
1. Lecția mixtă
Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice :
comunicare, siste matizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica
educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversității activităților implicate și sarcinilor multiple pe care
le joacă.
Structura relativă a lectiei mixte :
mome nt organizatoric ;
verificarea conținuturilor insușite verificarea temei ; verificarea cunoștințelor, deprin¬derilor,
priceperilor dobândite de elev ;
pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se realizează, de obicei, printr -o conversatie
introductivă, în care sunt actualizate cunoștințe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua
temă, prin prezentarea unor situatii -problemă, pentru depășirea cărora sunt necesare cunoștințe noi
etc.) ;
precizarea titlului și a obiectivelor : profesor ul trebuie să comunice elevilor, într -o formă accesibilă,
ce așteaptă de la ei la sfârșitul activității ;
comunicarea/însușirea noilor cunoștințe, printr -o strategie metodică adaptată obiectivelor,
continutului temei și elevilor și prin utilizarea acelor m ijloace de invățământ care pot facilita și
eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ;
fixarea și sistematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative ;
explicații pentru continuarea invățării acasă și pentru realizarea temei.
Concret planul unei lectii mixte se construieste dupa urmatorii pasi:
Partea I
1) Date generale (data la care se tine lectia, disciplina de invatamant, clasa si profilul, titlul (tema) lectiei,
durata lectiei si cel care o propune);
2) Obiectivele lectie i – operationale si pedagogice.
3) Strategii didactice :
a) mijloace didactice (materiale didactice; instalatii aparatur a, fise de lucru, de evaluare);
b)metode de invatare: conversatie, experiment si demonstratie, observatia independenta, problematiz area,
explicatia, descoperirea;
c) moduri de activitate cu elevii
– frontal (reactualizarea, discutarea rezultatelor din experimente etc); – in echipa (efctuarea unui
experiment);
– individual (activitate cu fise de lucru);
d) surse informationale (bibliografie ) – manual, culegeri de probleme etc.
Partea II.
Desfasurarea lectiei:
1) moment organizatoric (2 – 3 min) Pregatirea clasei pentru ora, „buna ziua‖, preze nta, liniste, creta/burete
etc;
2) verificarea cunostintelor din lectia precedenta si reactualizare a celor necesare comu nicarii temei noi (10 –
15 min);
2.1. controlul temelor de casa (prin sondaj, sau prin rezolvarea problemel or care nu s -au stiut rezolva);
96 2.2. verificarea cunostintelor din lectia precedenta (prin intrebari, exercitii si probleme);
2.3. reactualizarea cunostintelor sau legat ura cu cunostintele anterioare.
3) Comunicarea noilor cunostinte (25 -30 min);
3.1. anuntarea titlului lectiei care se scrie la tabla;
3.2. proiectarea continut ului noi invatarii in secvente;
4) Fixarea noilor cunosti ntesi realizarea feed -back -ului (5 – 8 min) – intrebari, exemple si probleme
5) Tema de casa
Pot aparea situatii deosebite: criza de timp, golul de timp.
Se pot folosi fisele anexe:
-fisa de lucru privind verificarea si reactualizarea cunostintelor (fisa de evaluare);
-fisa -lucrarea de laborator;
-fisa de fixare a noilor cunostinte si realizare de feed -back;
-fisa de dezvoltare.
2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte
Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cun ostinte (si, pe baza acestora,
dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele
mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte
etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ; ponderea celorlalte etape este
deter minata, in principal, de vársta elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o
structura monostadiala.
Variantele lectiei d e comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile, precum :
locul temei intr -un ansamblu mai larg al continutului ;
strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii
elevilo r etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt :
lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui
capitol si de a -i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continu turi ;
lectia prelegere , practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd continutul de predat e vast, iar
puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;
lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre
elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de
pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ;
lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe
de invätare computerizate etc.
Are doua variante; una este asemanatoare cu lectia mixta, doar ca reactualizarea duraza 3 – 4 minute, iar
timpul de predare este mai mare (aprox. 40 min).
Alta varianta :
1. convorbiri introductive (5 minute);
2. anuntare a titlului si importanta lectiei (2 minute);
3. transmiterea noilor cunostinte (40 minute);
4. tema de casa.
Fixarea se poate realiza si pe parcursul predarii sau poate aparea ca o etapa. Aceste structuri nu sunt rigide,
ele pot fi modificate. De exemplu, verif icarea lectiei se poate face la final; Verificarea tine loc de legatura
atunci cand lectia noua se bazeaza mult pe cunostintele mai vechi. Uneori se poate preda, se da tema, apoi se
face fixarea pentru a capta mai bine atentia elevilor, se dau indicatii de spre tema.
3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi
E specifica unor domenii de activitate diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gram atica,
97 literatura, tehnica etc.
Structura orientativa a acestui tip de lectie
moment organizatori c ;
precizarea temei si a obiectivelor activitatii ;
actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ;
demonstratia sau executia -model, realizata, de obicei, de profesor ;
antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului;
realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ;
aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in
timpul orei.
Astfel lectia de forma re a priceperilor si deprinderilor poate avea urmatoarea structura:
1. Moment organizatoric (2 -3minute);
2. Efectuarea de exercitii (aplicatii) (40minute);
3. Concluzii, feed -back (5 -6minute);
4. Tema.
Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi id entificate, in principal, in functie de specificul
domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii:
lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza
unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare
de exercitii si probleme ;
lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei Educatie fizica ;
lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utili zarea unor instrumente tehnice
;
lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul
scolar) ;
lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie,
fizica, biologie ;
lectia -excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si
prelucra observatiile.
4. Lectia de fixare si sistematizare
Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea
lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a eficientizarii acestui tip
de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei, astfel
incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii
optime si operative in contexte din ce i n ce mai largi ale cunoasterii.
Structura orientativa a acestui tip de lectie :
precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca aceasta etapa sa
se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu -zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de
recapitulare ;
recapitularea continutului pe baza planului stabili t : aceastä etapa e destinatà clarifi¬carii si eliminarii
confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si
diversificarea perspectivelor de abordare a continu¬tului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze
care sa -l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ;
realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de
consolidare de deprinderi, aceastà etapa ocupa ponder ea cea mai mare in structura lectiei si se
concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize
gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ;
aprecierea activitatii elevilo r ;
precizarea si explicarea temei.
Astfel se disting urmatoarele momente ale lectiei de fixare si consolidare a cunostintelor:
1. moment organizatoric (2 -3 minute);
98 2. fixarea si consolidarea cunostintelor –reactualizarea teoriei (5 – 10 minute) prin exercitii, probleme,
lucrari (30 minute);
3. concluzii si realizarea feed -back -ului, prezentarea rezultatelor, aprecierea notarii (5 -6 minute);
4. tema.
OBS: Accentul cade pe elev; la inceput se lucreaza cu profesorul, apoi semiindependent (prin indicatii), apoi
independ ent (la inceput exercitii mai simple, apoi mai complicate)
In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cateva dintre
variantele posibile ale acestui tip de lectie :
lectia de repetare curenta
lectia de recapitul are pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii : se realizeaza
la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ;
lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau
an scol ar;
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfășurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la
noi variante :
lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciții aplicative (atunci când se urmărește
consolidarea unor deprinderi),
lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative
computerizate;
lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezvoltarii intelectuale și al
pregătirii și de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.
Lectia de recapitulare, sistematizare, sinteza a cunostintelor poate avea urmatoarea structura:
1) mo ment organizatoric (2 -3minute);
2) recapitularea sistematizarea si sin teza cunostintelor (40 minute);
2.1.) anuntarea temei si importanta ei (1 -2 min ute);
2.2.) planul de recapitulare (reactualizar e, scriere pe tabla) (3minute);
2.3.) recapitu larea dupa plan (30 –35minute);
3) Concluzii, feed -back, aprecieri, notare (5 -6minute);
4) tema
Sunt putine astfel de lectii, la inceput de semestru, de capitol etc.
Cerintele ei sunt: realizarea unor sinteze in plan general, si sa cuprinda elemente noi (astfel apare
plictiseala). Pot cuprinde si cateva noi cunostinte, dar nu prea multe (aprofundare, improspatare).
5. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare
Aceasta urmărește, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar și actua¬lizarea și
încadrarea cunoștintelor în noi cadre de referintă și semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor
trasee de invatare.
Structura relativă a acestui tip de lectie :
precizarea conținutului ce urmează a fi verificat ;
verificarea conținutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui
un bun prilej pentru sistematiza rea cunoștintelor, corectarea unor confuzii etc.) ;
aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârșitul orei,
în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. cu elevii ) ;
precizări privind modalitătile de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor și sugestii în
legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lectiei de verificare și apreciere se stabilesc, în principal, în functie de metoda sau modul de
realizare a evaluării :
lecția de evaluare orală;
lecția de evaluare prin lucrări scrise;
lecția de evaluare prin lucrări practice;
lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
a.Lectia de evaluare orala :
99 1) moment organizatoric (2 -3 minute);
2) Verificarea cunostintelor elevilor (35 –40 minute);
2.1.) anuntarea temei si importantei;
2.2.) precizarea planului de lucru;
2.3.) ascultarea elevilor;
3) notarea elevilor, aprecierii, concluzii, feed -back (5 -6 minut e);
4) tema.
b) Lectia de evaluare scrisa a cunostintelor (teze, extemporale):
1) moment organizatoric (2 -3minute);
2) efectuarea lucrarii scrise (45minute) .
OBS: Lectiile de evaluare continua evaluarea curenta; se realizeaza de regula la sfarsitul capi tolului,
semestrului. Ele se anunta elevilor, danduli -se indrumarile de studiu. Concluziile feed -back -ul se realizeaza
dupa corectarea lor, in lectii speciale de analiza si corecta re a lucrarilor scrise.
Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă și permisivă la noi ipostaze și asocieri. Clasificarea, ca și
specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un șablon, o retetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna.
Practica educativă însăși poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor, de
prefigurare a prioritătilor unei lectii.
100 X.PROCESUL EDUCATIV DIN GRADINITA – CONCEPT, FUNCTII,
STRUCTURA. ANALIZA SISTEMICA A PROCESULUI DE INVATAMANT
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
ANALIZĂ CONCEPTUALĂ
Procesul de în vatamânt este principalul subsistem al sistemului de învatamânt în cadrul caruia se
realizeaza instruirea si învatarea elevilor si studentilor prin intermediul activitatilor proiectate, organizate si
dirijate de catre profesori, în conformitate cu anumite norme si principii didactice, într -un context
metodic adecvat, apelând la resurse materiale si didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor
educatiei.
Procesul de învatamânt reprezinta dimensiunea dinamica a sistemului de înva tamânt, deoarece
în cadrul lui are loc activitatea de învatare iar elevii si studentii sunt îndrumati de catre profesori cum sa
învete. Functiile generale ale sistemului de învatamânt sunt realizate în cadrul procesului de
învatamânt pr in intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate
pe cicluri si ani de studii.
Procesul de învatamânt este subordonat din punct de vedere structural si functional fata de
sistemul de învatamânt. Di mensiunea operationala a procesului de învatamânt, dependenta de decizia
profesorului, confera acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea si dezvoltarea
curriculara a instruirii, dinamizând si actualizând permanent sistemul de înv atamânt.
Perspectiva dinamica priveste procesul de învatamânt ca un sistem ―deschis unui sistem superior
(suprasistem), cu o dinamica proprie (fluxuri de intrare, ―input‖ – si fluxuri de ieire – ―output‖), cu
capacitate de autoreglare.‖
Procesul de inv ătământ este un ansamblu de activități organizate și dirijate care se desfașoară
etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în
vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv -educative.
În cad rul procesului de invățământ se desfășoară următoarele tipuri activități:
a) de predare, învățare și evaluare;
b) manageriale;
c) economico -financiare;
d) administrativ -gospodărești;
e) în afara clasei și a școlii.
Fiecare dintre acestea are un anumit spe cific, în funcție de natura activitatii de tipul de școală și de
treapta de școlarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun doar normelor
pedagogice.
Activitatea cu frecvența cea mai mare în ceea ce privește repetitivit atea este cea de predare, învățare
și evaluare, care constituie însăși esența procesului invățământ, ei fiindu -i subordonate toate celelalte tipuri
de activități.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acțiuni și operații de planificare și prograr nare, de
organizare și coordonare, control si indrumare, atât nivelul instituției de învățământ, cât și la nivelul
formațiunilor de studiu.
Activitatea economico -financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor bănești alocate prin
buget. În inst ituțiile de învățământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuiește pentru salarii și întreținere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menținea, funcționalității spațiilor
de invățământ și a unui mediu ambiental cât mai stimu lator pentru invătare, cu respectarea normelor igenico –
sanitare în vigoare.
101 Activitățile organizate în afara clasei și a școlii sunt cele cunoscute: consultatii si meditații,
activitatea cultural -artistică și sportivă, precum și cea desfa¬surată în cadrul cercurilor pe obiecte de studii,
excursiilor și vizitelor, diverse activitati cu părinții, de orientare școlară și profesională
Cu alte cuvinte, procesul de învățământ poate fi definit și ca un ansamblu de elementente (obiective,
continuturi, resurse umane — personal didactic și de conducere, didactic auxiliar și administrativ, elevi —
resurse materiale — spații de invatamant, materiale didactice, terenuri și baze sportive, poligoane de
instruire -strategii de instruire, forme de organizizare, tehnici de eva luare,), care interacționează în cadrul
unei activități complexe, desfăsurate în mod organizat și sistematic, pentru realizarea unor finalități dinainte
stabilite.
La baza procesului de invățământ stă activitatea instructiv -educativă, deci o activitate de cunoastere
și asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de
invățământ și programele scolare).
ABORDĂRI STRUCTURAL –SISTEMICE, ABORDĂRI FUNCȚIONALE, ABORDĂRI
INTERACȚIONALE
Abordarea sistemica a pr ocesului de învatamânt permite ―valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalitatile/functiile
si de structura sistemului de învatamânt) si variabilele dependente exclusiv de cadrele di dactice
(calitatea proiectarii si realizarii activitatilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare si de realizare a activitatii
didactice/educative (comunicarea –cunoasterea –creativitatea pedagogica);
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogica a activitatii didactice/educative
(obiectivele -continutul -metodologia -evaluarea procesului de învatamânt).
Activitatea sistematica si organizata care se desfasoara in scoala, sub indrumarea cadrel or didactice,
in vederea educarii elevilor se numeste proces de invatamant.
Analizat din punct de v edere sistemic, procesul de învățământ poate fi definit ca o entitate cu o
structură unitară și dinamică, constituită din multimea componentelor, a relațillor cu contextul ci a
produselor, rezultate din interacțiunea multiplă a componentelor. Analiza siste mică permite cunoașterea mai
completă a componentelor și a intercondiționărilor, a funcționalității procesului, a cauzelor care determină
anumite distorsiuni, oferind posibilitatea unui management științific, pedagogic și metodic al activității de
predare – învățare și evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic.
Componentele procesului de invățământ sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere functional (obiectivele pedagogice);
2. din punct de vedere structural (resurse umane, conți nuturi, forme de organizare, relațiile profesor –
elev și între elevi, timpul și spațiul școlar unde se desfășoară lecția);
3. din punct de vedere operațional (procesul de predare – învățare – evaluare și strategiile didactice)
ABORDĂRI FUNCȚIONALE
Dimensi unea funcțională a procesului de invățănânt reflectă legătura acestuia cu sistemul de
învățământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente intre finalitățile pedagogice macrostructurale și
finalitățile pedagogice microstructurale
Obiectivele exprimă, într -o formă concentrată, finalitățile la care trebuie să se ajungă în procesul de
predare -învățare în funcție de anumite priorități. Aceasta constituie esența procesului, stabilind:
• ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
• ce dep rinderi, capacități intelectuale, convingeri, sentimente și atitudini să -și formeze. De
precizarea corectă și completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea conținutului, alegerea
strategiilor, a formelor de organizare și evaluarea performanțel or.
102 ABORDARI
Dimensiunea structurală a procesului de invătământ vizează sursele pedagogice angajate de sistem
pentru realizarea calitativă a activită didactice si relatiile de colaborare instituite de ",scoală" cu societatea
civila in general, cu comuni tățile educative, teritoriale și locale, in mod special.
Această dimensiune a procesului de invățăniânt reflectă structura materiala și structura de relație a
sistemului, care asigură:
– repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, in formaționale), disponibile la un
anumit moment dat;
– atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcția agenților sociali (economici, politici,
culturali) interesați să investească în invătământ.
Resursele umane se referă, în primul rând la profeso r, care, pentru a realiza o activitate instructiv –
educativă eficientă, are nevoie de anumite calități: competență profesională și pedagogică, măiestrie și tact
pedagogic, stil modern de predare – învățare – evaluare, conștiință profesională, aptitudini org anizatorice și
tehnice necesare mânuirii mijloacelor de învățământ.
Profesorul proiectează, planifică, organizează, îndrumă controlează procesul de învățământ.
Elevul constituie a doua resursă umană și participă la procesul de învățământ atât ca obiect, d ar mai
ales ca subiect al educației, fiind angajat în propria sa formare, pe baza autocunoașterii sub aspectul
capacităților de care dispune.
Resursele materiale cuprind mijloacele de învățământ și pe cele financiare (bugetul învățământului).
Conținuturile invățământului cuprind valorile științifice, tehnice și umaniste, structurate în
programele și manualele școlare pe baza unor criterii științifice, psihologice și pedagogice. Stabilit in
concordanță cu obiectivele pedagogice, conținutul orientează întregu l
proces de predare -învățare și evaluare. De aceea, conținutul trebuie permanent actualizat și
restructurat, în funcție de progresele realizate în știință, tehnică și în cultură.
El trebuie să aibă un, caracter științific, experimental, practic și interdis ciplinar, reprezentarea lui
fiind activă, iconică (machete, mulaje) și simbolică, sub formă de formule logice, matematice, chimice.
Formele de organizare a activității didactice asigură aplicarea și realizarea obiectivelor precum și a
conținuturilor prin l ecții desfășurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere școlare, terenuri stațiuni
experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activități în producție și de cercetare științifică.
Acestea se desfășoară unitate de timp (oră de curs, s emestru, an școlar) și într -un spațiu școlar dotat cu
mijloacele și materialele necesare pentru desfășurarea unor activități didactice moderne de predare – învățare
– evaluare, de producție sau de cercetare științifică.
Strategiile didactice constituie ins trumentele de realizare a obiectivelor pedagogice și a
conținuturilor. Ele sunt dependente, în primul rând, de obiective și conținuturi, precum și de nivelul de
dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoștințele lor anterioare.
Strategiile didactice pot fi ex plicativ -demonstrative, algoritmi¬ce, euristice, inductive, deductive,
prin analogie și, mai ales, combinate. in cadrul lor, se combină, în forme diferite, metodele, mijloace.le de
invătământ, procedeele si tehnicile de lucru, asigurând un învățământ activ -participativ, care să dezvolte
inteligența și creativitatea elevilor, precum și procesele afective și volitive.
Analiza relațiilor . Funcționalitatea procesului de invățământ este asigurată de interacțiunile existente
între componentele sale, obiectivele ș i conținuturile fiind cele care determină alegerea formelor de
organizare, a strategiilor, a metodologiei și tehnologiei didactice.
Dimensiunea structurală a procesului de învățământ angajează și raporturile contractuale stabilite de
școală cu comunitatea educativă teritorială și locală, reprezentată prin diferiți agenți sociali si prin consiliile
părinților. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activităților
didactice:
– resurse materiale: noi spații de școlari zare, noi mijloace de invățământ;
103 – resurse umane: cadre didactice asociate, specialiști în informatizarea invatamantului, in proiectarea
educației tehnologice, în realizarea acțiunilor de educatie nonformală;
– resurse financiare: inițiative proiectate i n cadrul sistemelor de sponsorizare instituționalizate la
nivel național, teritorial local;
– resurse informaționale: manuale alternative, materiale de analiză -sinteză;
ABORDĂRI INTERACȚIONALE
Dimensiunea operațională a procesului de invălțămănt vizează a ctivitatea concretă de predare –
invătare -evaluare, realizată de cadrul didactic cu preșcolarii, elevii, studenții.
Această dimensiune operațională a procesului de invățământ poate fi analizată ca acțiune cu scop de
instruire și ca acțiune didactică. Ambele sunt subordonate activității/actiunii educaționale care vizează
formarea -dezvoltarea permanentă a personalității umane. Dimensiunea operațională a procesului de
învățământ o constituie procesul de predare – învățare – evaluare, strategiile didactice si me todele de
invățământ.
Procesul de invatamant reprezinta o parte componenta a procesului pedagogic de ansamblu ce se
desfasoara in scoala, in scopul formarii unei personalitati multilaterale si armonios dezvoltate.
Procesul de invatamant este o activitate l a care participa simultan cadrele didactice si elevii.
Activitatea desfasurata de cadrele didactice este numita predare, iar cea depusa de elevi este numita invatare.
Procesul de invatamant include ca elemente componente, predarea si invatarea, aflate in stransa
legatura.
Dimensiunea operațională a procesului de invățământ vizează, acțiunea concretă realizată de cadrul
didactic, respectiv "de cel care instruiește pe cineva" în sala de clasă, cabinet, laborator.
Această acțiune concretă, integrată în activitatea de predare -invătare -evaluare, include următoarele
patru operații:
– definirea obiectivelor pedagogice operaționale ale activitătii didactice;
– stabilirea conținutului activității didactice;
– aplicarea metodologiei necesare pentru reușita activității didactice;
– asigurarea evaluării rezultatelor activității didactice.
Componentele de baza ale procesului de invatamant sunt :
– obiectivele invatamantului
– agentii actiunii (profesori, elevi)
– campul relational (profesor -elev, elev -elev)
– principiile procesului de inv atamant
– curiculum scolara (continutul invatamantului)
– metode de invatamant
– mijloacele de invatamant
– forme de organizare si proiectare didactica
– evaluarea in procesul de invatamant
Principalele sarcini educative, care trebuie sa se realizeze in ca drul procesului de invatamant,
concomitent cu formarea elevilor sunt :
– formarea bazelor conceptiei stiintifice despre lume
– dezvoltarea proceselor psihice
– educarea simtului moral si estetic al elevilor
Desi aspectul educativ al procesului de invataman t este indisolubil legat de cel formativ, desi atunci
cand ii formam pe elevi ii si educam, efectele formative si cele educative ale procesului de invatamant nu
progreseaza in acelasi ritm. Cele formative se vad imediat, in timp ce efectele educative ale p rocesului de
invatamant se observa dupa un timp mai indelungat. Dezvoltarea gandirii elevilor, a imaginatiei lor,
104 formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizeaza dupa un timp mai
indelungat ca urmare a mai multor infl uente.
Pentru ca procesul de predare sa -si atinga obiectivele, profesorul trebuie sa aiba in vedere
urmatoarele aspecte :
– Designul predării să fie conceput de așa manieră încât să asigure timp și spațiu și pentru activități
de învățare individuală, da r să fie descurajate eventualele tendințe de segregare sau izolare în clasă;
– Să se asigure metode specifice și suporturi de învățare pentru elevii cu dificultăți și pentru cei cu
cerințe speciale, precum și profesori specializați în munca cu aceste categ orii de școlari;
– Programele educaționale să fie însoțite de asistență complementară, pentru fiecare caz în parte, ca
de exemplu, în domeniul sănătății mintale, asistenței sociale;
– Crearea unui mediu de învățare eficient pentru toți, ceea ce pretinde sa tisfacerea opțiunilor elevilor
pentru teme de învățare, tipuri de proiecte practice, modalități de muncă independente sau în grup;
– Preocuparea constantă pentru un climat de respect și acceptare a diferențelor, evitarea practicilor de
discreditare și stig matizare;
– Utilizarea unor modalități flexibile de grupare a elevilor pentru activitățile didactice, pe baza
nevoilor de învățare și în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie. Referitor la procesul
de invatare, trebuie avute in veder e urmatoarele :
– Implicarea activă a elevilor în procesul de învățare, în ritm și la nivele de dificultate accesibile,
utilizând cu frecvență sporită interacțiunile în perechi și grupuri mici;
– Relevarea cunoștințelor ancoră în predarea noilor conținutur i și exersarea elevilor în elaborarea
unor structuri conceptuale și operaționale;
– Utilizarea simulării, studiilor de caz și a problematizării, în vederea susținerii curiozității, a
reflecției și evaluării situațiilor, pentru stimularea gândirii înalt str ucturate și a strategiilor metacognitive.
– Includerea în secvența de predare a feedback -ului constructiv și informativ în legătură cu demersul
și achizițiile învățării, sporirea aplicațiilor practice, a exercițiilor și diversificarea problemelor supuse sp re
rezolvare;
– Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce privește respectul și
valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă și sistematică, oferta de sprijin în învățare, angajarea în
sarcinile de lucru;
– Crearea unei atmosfere de colaborare și lucru în echipă, în locul uneia de concurență și rivalitate;
– Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanță în viața reală și adecvate diferitelor grupuri
culturale, care să solicite elevilor să oper eze cu informații interdisciplinare și să valorifice posibilitățile lor
de progres;
– Includerea unor experiențe care să promoveze empatia, înțelegerea și respectul reciproc între elevi.
Ultimul aspect din procesul de invatamant, respective eva luarea , trebuie sa respecte urmatoarele:
– Evaluarea să fie sistematică și continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în
conținut și în performanțele proiectate;
– Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziți ile individuale) în locul evaluării
normative, în care achizițiile individuale sânt comparate cu norma de grup;
– Progresia învățării să fie bine tradusă în standarde și descriptori de performanță, iar standardele să
fie formulate în așa fel încât fie care elev să aibă posibilitatea succesului;
– Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestațiilor proprii, precum și ale colegilor.
Structura sistemului de învatamânt evidentiaza elementele componente ale acestuia si relatiile
de interdependenta dintre ele, privite din perspectiva realizarii functiilor psiho -pedagogice de instruire si
educare a tinerei generatii.
Analiza structurii sistemului de învatamânt permite evidentierea urmatoarelor niveluri functionale :
105 a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de baza a sistemului ce defineste raporturile dintre
nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea si programele
curriculare adoptate;
b) niv elul structurii materiale care evidentiaza situatia cantitativa si calitativa a resurselor pedagogice:
umane, didactice, financiare, informationale;
c) nivelul structurii de conducere care vizeaza raporturile stabilite între decizia manageria la (globala –
optima – strategica) si decizia administrativa/executiva (sectoriala – punctuala – reproductiva);
d) nivelul structurii de relatie ce permite institutionalizarea unor raporturi contractuale între scoala,
comunitate, agenti s ociali, familie.
Sinteza dintre acțiunea de instruire și acțiunea didactică, este evidentă la nivelul activității de
predare -invătare -evaluare, care reflectă unitatea dintre dimensiunea funcțională, dimensiunea structurală și
dimensiunea operațio nală a procesului de învățământ. Această unitate reflectă raporturile existente între
resursele pedagogice angajate la "intrarea" în sistem și produsele pedagogice, rezultate la "ieșirea" din
sistem .
Relatia profesor -elev în contextul situatiilor educatio nale
Întelegerea procesului de învatamânt ca producerea intentionata a unor schimbari progresive,
constante si pe termen lung în planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active de
catre elevi a unor experiente educationale pedago gic organizate, implica un demers de construire a unei
situatii de parteneriat in învatare a doi actori: elevul si profesorul.
Competentele pedagogice reprezinta atitudinea si aptitudinea cadrului didactic de îndeplini aceste
functii si circumscriu rolul p rofesorului. Modelul profesorului ideal, cu vocatie pedagogica, poate fi explicat
printr -o serie de însusiri pedagogice alaturi de caracteristici de personalitate.
Eficientizarea interactiunii elev -profesor. ntru a sprijini instruirea centrata pe elev si utilizarea
metodologiilor moderne de lucru la clasa, s -a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda
stilurilor individuale de învatare. În cadrul acestor strategii:
• Diferentele dintre elevi sunt studiate si luate ca baza pentru proiectarea ac tivitatilor.
• Elevii sunt lasati sa aleaga singuri modul în care se informeaza pe o anumita tema si prezinta
rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de consultatii, în cadrul carora pot discuta despre preocuparile lor individuale cu
privire la î nvatare si pot cere îndrumari.
• Aptitudinea elevilor de a gasi singuri informatiile cautate este dezvoltata – nu li se ofera informatii
standardizate.
• Pe lânga învatarea specifica disciplinei respective, li se ofera elevilor ocazia de a dobândi aptitudi ni
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipa.
Principiile fundamentale care stau la baza acestor modalitati de interactiune sunt stimularea învatarii
active si diferentierea instruirii ca modalitate de raspuns a profesorului la nevoi le elevului .
Caracteristicile generale ale procesului de învățământ
Sunt evidente la nivelul analizei structurii de funcționare a acțiunii educaționale bazată pe corelația existentă
între subiectul educației (cadru didactic) și obiectul educației (elevul). Aceste car acteristici vizează:
a) interacțiunea subiect -obiect , proiectată și realizată la nivelul relației de comunicare dintre emițător și receptor
(cadru didactic -elev);
b) unitatea informativ -formativ , proiectată și realizată la nivelul conținutului mesajului educați onal, construit de
cadrul didactic special pentru declanșarea răspunsului comportamental al elevului;
autoreglarea activității cadrului didactic în funcție de răspunsul elevului, la nivelul unor circuite de conexiune
inversă, deschise perfecționării.
106 Interdependenta formal – nonformal – informal la nivelul procesului educativ din gradinita
Criteriul de analiză a educației după formele pe care le îmbracă influențele ei, constittuie un punct de
vedere mai nou în pedagogie.
1. Educatia formala. Latina formalis – organizat, legal
2. Educatia nonformala. Lat.nonformalis – in afara formelor oficiale de organizare .
3. Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis – fsară formă, involuntary, inconștient,
neașteptat.
Ed. Formala se refera la totalitatea influentelor i ntentionate si sistematice, elaborate in cadul
institutiei scolare in vederea formari personalitatii umane. Structurarea invatamantului pe trepte scolare si
ani de studiu.
Se caracterizeaza prin
– organizare
– planificare
– sistematizare
– existenta planurilor de invatamant si a programelor analitice
– cadre didactice calificate
– mijloace de invatamant si materiale auxiliare
– statul formal al elevilor
– relatia centrala inte professor si elev
După Cucoș, C.(2000,p.37) ea oferă
– Introducerea individului in tainele muncii intelectuale organizate
– Posibilitatea de a formaliza cunoștințele plecând de la achiziții istorice și practice reieșite din
acțiune
– Recunoașteea achizițiilor individuale
– Formaliz area și concretizarea achizițiilor în alte modalități educative pe plan social
Educatia nonformala , extrascolara, educatia paralela este impartita de unii autori in periscoalra si
parascoalra. Se refera la activitate educationala organizata si realizzata in afara institutiei scoalre dar, in
sprijinul activitatilor acesteia. Educatia periscolara se petrece in mediul sociocultural, teatre, muzee,
biblioteci, cluburi si mass media si este o educatie de loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane.
Educatia parascoalra se petrece in mediul socioprofesionalprin activitati de perfectionare, reconversie,
recalificare profesionala.
Cucoș, C .(2000,p.37) consideră ca prin acest tip de educație
– Se raspunde adecvat necesităților concrete de acțiune
Se oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoștințe din practică
– Se facilitează contactul cu cunoștințele pornind de la n evoile celor educați
– Se demitizează predarea
Educatia informala sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere ansamblul influentelor ce
se exercita asupra omului derivate din contextual situatiilor cotidiene si experienta sa de viata. Ele nu isi
propun explicit scopuri educative. Prin ele individual achizitioneaza informatii, atitudini, valori
comportamente. Se realizeaza in mediul familial, petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport,
institutii publice, magazine.
După Cucoș, C.(2000, p.37) prin e.i.se furnizează
sensibilitate la contactul cu mediul antural
– Momentul declanșării unui inteeres de cunoaștere pentru subiect
– Integrarea mai cuprinzătoare a intereselor individuale
– Posibilitatea explorării persoenale
– Marja de libertate de acțiu ne
107 – Posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare
Cele trei forme interactioneaza.
Fiecare dintre formele educației preia și organizează anumite aspecte ale acestui process, de aceea
principala problema este de a gasi calea de ale integra pe toate sistemului.
C. CUCOȘ, (1998, p.37 -38) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei forme ale
educației
– capacitatea de a răspunde adecvat la situații noi și complexe
– conștientizarea unor nevoi individuale și collective deosebite
– sensibilizaera la situații de blocaj care cer rezolvări deosebite
– nevoia creșterii independenței în acțiune
– conjugarea eforturilor mai multor factori educativi
– creșterea posibilităților de selecție adecvată pentru diferite profesii tot mai
special izate
– sporirea rolului inteligenței concrete,
– etc.
Modalitățile de integrare a tuturor celor trei forme depinde de
– buna proiectare a educației, deci de politicile educaționale și de claritatea cum sunt formulate
în favoarea unor valori unanim recunos cute
– participarea beneficiarilor la proiectare și la derularea cu succes a activităților educaționale
– valorizarea contribuției organizațiilor societății civile la derularea proeictului educaționala al
societății (decizii, evaluări, proiectări)
de crearea unui context favorabil cooperării și colaborarii. Parteriatul educațional este un concept nou
care percepe schimbari in modul de identificare a nevoilor educaționale, în definirea și realizarea relațiilor
educaționale, în comunicarea între actorii educație i ca persoane dar și ca instituții, în cultivarea unei culturi
sociale a organizatiilor care să cuprinda respectul individului și înțelegerea diferențelor dintre aceștia,
precum și ideea de dezvoltare instituțională -organizațională
NORMATIVITATEA ACTIVITA TII DIDACTICE
Principiile didactice se refera la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da
procesului didactic un sens functional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experientei parcurse de
zeci de generatii de p rofesori, ceea ce le da un caracter continuu perfectibil (elaborate în secolul al XVII -lea
de Comenius).
1. Principiul integrarii teoriei cu practica
– principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se însuseste în activitatea didactica sa fie
valor ificat în activitati ulterioare (activitati de învatare sau activitati materiale)
– impune o interconditionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii stiintei si cu cerintele
presupuse de integrarea profesionala;
– în plan practic – acest principiu d idactic poate fi respectat de educatori prin:
_ corelari, exemplificari, supunerea elevilor la exersari, exercitii
_ incitarea elevilor la cercetare stiintifica în cercuri aplicative
_ interpretarea unor fenomene sociale, Yrezolvarea de probleme
_ precesar i si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de înteles altfel)
108 _ punerea elevilor în situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a -si da seama de dificultatile
reale) etc.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individua le
Cucos Yatrage atentia asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de educat, de la
natura sa interioara si sa nu fortam prea mult peste limitele îngaduite de vârsta si de caracteristicile
individuale. Este principiul lui Comenius si Ro usseau, întrucât regula de aur se traduce în ―educatia este în
conformitate cu natura‖ (în sensul exprimat de J.A. Comenius dupa care e indicat sa luam lectii de la
gradinarul care nu forteaza natura, iar în sensul lui Rousseau, acesta precizeaza faptul ca suntem obligati sa
respectam natura interioara a copilului, sa plecam de la acesta);
3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor
– este o consecinta a principiului discutat anterior,
– este centrat pe dimensionarea continutulu i învatamântului în consens cu posibilitatile psihice de
vârsta si individuale.
Esenta acestui principiu vizeaza: cunostintele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale,
activitati practice – sa fie astfel selectate, articulate si expuse în cât ele sa poata fi – în principiu –
asimilate si valorificate optim de catre elevi.
4. Principiul sistematizarii si continuitatii în învatare
– este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducattonal (politicile scolare) cât si nivelul
microeducati onal (care vizeaza procesele didactice propriu – zise, respectiv predarea si învatareacoerenta si
continua).
– Acest principiu comporta doua laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii în predare – învatare
Sistematizarea cunostintelor: – asigurata de logica interna a disciplinei – presupune:
_ predarea integrata a informatiilor
_ conexarea si corelarea informatiilor
_ înlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor
5. Principiul partici parii active si constiente a elevului în activitatea de predare, învatare, evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa -si însuseasca ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai
în masura în care au înteles si sa participe singuri si constient i la aflarea cunostintelor pe care profesorii le
propun la un moment dat
6. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
– învatarea temeinica consta în calitatea ei de a produce rezultate consistente.
– învatarea temeinica este opusa superficialitatii / învatarii în asalt / lucrului de mântuiala.
7. Principiul intuitiei (corelatiei dintre sensorial – rational, dintre concret – abstract)
– cere valorificarea experientei de cunoastere senzoriala a elevului si cuplarea acestei a cu
abstractizarea.
– predarea si învatarea folo sesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gândirii elevului explica de ce
acesta asimileaza mai usor materia de învatat daca îi est e solicitata intuitia sensibila.
109 XI. INVATAREA SCOLARA – PROC ESE SI MECANISME SPECIFICE LA
PRESCOLARI. FUNDAMENTE TEORETICE SI ASPECTE PRACTICE
In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc central,
datorita faptului ca prin invatare individul dobândeste noi comportament e. Incepând cu deprinderile si
priceperile si terminând cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de
invatare. A.N. Leontiev definea invatarea ca fiind ―procesul dobândirii experientei intelectuale de
comportare‖, inte legând prin aceasta asimilarea de informatii si, mai mult decât atât, formarea gândirii, a
sferei afective, a vointei, deci formarea sistemului de personalitate.
Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si celelalte procese si act ivitati
psihice, existând relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice sunt antrenate in
cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite si structurate prin actul de invatare. Deci, se
poate spune ca inv atarea antreneaza intreg psihicul si are un rol generativ, formativ si constructiv fata de
acesta.
Teorii ale invatarii
O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata complexitatea acestui proces, care a
fost abordat in mo d diferit de -a lungul timpului de catre oamenii de stiinta si care nici astazi nu este un
subiect lipsit de controverse.
Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care
cautau explicarea invatarii prin pr isma teoriilor asociationiste ale lui H. Spencer si H. Taine. Pavlov definea
invatarea intr -un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizata intern prin formarea temporara a unor
legaturi intre diferiti centri nervosi, si considera drept factori principali ai invatarii intaririle aplicate
subiectului, imitatia si curiozitatea lui. Thorndike a formulat ―legea efectului‖: invatarea este o succesiune
de incercari si erori, din care subiectul retine incercarile soldate cu succese si respinge caile ce au dus la
esec. Deci, invatarea in conceptia lui Thorndike este o substituire de reactii, având la baza formarea de
conexiuni in creier, de unde si numele de ― conexionism ‖. Watson a fost adeptul unei psihologii strict
obiective, pe baza observatiei comport amentului ( behaviorism ). Dupa Watson, invatarea era o succesiune de
reflexe conditionate.
Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare, care au dovedit ca, chiar si in
cele mai simple forme ale ei, invatarea antreneaza intreaga viata psihica: procesele de cunoastere,
afectivitatea, priceperile motorii, vointa.
O alta teorie a invatarii se desprinde din teoria psihogenezei operatiilor intelectuale , datorata lui J.
Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observatiilor facute asupra in telectului copiilor de diferite vârste, ca
actiunile mintale, operatiile mentale se nasc prin interiorizarea actiunilor reale. ―Epistemologia genetica‖
fondata de Piaget a influentat in mod pozitiv psihologia contemporana si studiile asupra invatamântului.
Teoria genetic -cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget. El prezinta
posibilitatea cunoasterii lumii astfel:
1. Modalitatea activa, realizata prin manipularea libera a obiectelor si exersare (indispensabile in
formarea priceperilor si deprinderilor, dar si in achizitionarea primelor cunostinte). Aceasta
modalitate este caracteristica primilor ani ai vietii.
2. Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara manipulare efectiva (caracteristica
vârstei intre 5 si 7 ani).
3. Modalitatea simbolica, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne conventionale) inlocuiesc
imaginile, permitând aparitia conceptelor, a notiunilor.
In cadrul invatarii, se remarca preponderenta succesiva a proceselor psihice: primei modalitati de
cunoastere ii corespunde cunoasterea data de senzatii si perceptii, celei de -a doua modalitati ii corespunde
110 cunoasterea data de reprezentari si imaginatie, apoi, intr -o ultima faza, este implicat procesul superior al
gândirii, al abstractizarii.
Teoria l ui Bruner evidentiaza atât aspectele pozitive cât si cele negative ale invatarii scolare: pe de o parte,
scoaterea invatamântului din contextul ―actiunii imediate‖ si transformarea invatarii intr -o activitate
independenta, cu un scop bine determinat, facil iteaza distingerea esentialului de neesential si elaborarea de
idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul aparitiei formalismului si ruperii de realitate. De aceea, se pune
accentul pe o invatare cu scop formativ a elevului.
Tipuri de invatare
O pr ima clasificare a invatarii ar putea fi: invatarea spontana sau sociala (care se refera la invatarea
neorganizata si instinctiva, care are loc in familie si apoi in societate) si invatarea sistematica (organizata,
realizata in cadrul scolii). In ce privest e dezvoltarea intelectuala, invatarea sistematica este eficienta intr -un
grad mai mare decât invatarea spontana, dar cu toate acestea ea nu dezvolta latura afectiva (planul
motivatiei, al valorilor, al sentimentelor) a personalitatii, care e mai degraba fo rmata in cadrul invatarii
sociale.
Invatarea sistematica se canalizeaza in doua directii:
1. In formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a desenului tehnic, a sporturilor):
invatarea senzorio -motorie .
2. In insusirea de cunostinte si fo rmarea de capacitati intelectuale (memorarea unor legi, formule,
rezolvarea de probleme): invatarea cognitiva .
Invatarea scolara este, in cea mai mare si semnificativa parte, o invatare cognitiva, caci scopul final
urmarit este constituirea unui sistem co gnitiv al elevului si a unor structuri operationale specifice obiectelor
studiate in scoala.
O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagné in ―Conditiile invatarii‖. El
construieste o ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel incât o invatare mai
complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai simple:
1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa -si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si
nu doar dupa voce.
2. Invat area stimul -raspuns (când la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta).
3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).
4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.
5. Invatarea prin discriminare (când facem disti nctii fine).
6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa combinam regulile
pentru a solutiona situa tii, probleme noi.
In cadrul predarii, atunci când intâmpinam dificultati specifice unui anume nivel trebuie sa ne
asiguram de insusirea cunostintelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagné decurge necesitatea unei
analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate in intelegerea unei teme, cât si preocuparea de a
dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme – treapta superioara a invatarii.
Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihice
In mod esential, invatarea inseamna insusirea de noi cunostinte, priceperi si formarea de noi capacitati
intelectuale. Pe ea se bazeaza intreaga dezvoltare a personalitatii.
Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza simultan, dar putem considera ca, intr-
o anume faza a actului de invatare, un anume proces psihic este preponderent. In procesul invatarii se pot
distinge doua etape: in prima se urmareste rezolvarea unei probleme – acum rolul principal il are gândirea,
organizând perceptia, atentia, memo ria si imaginatia – iar in a doua etapa se realizeaza fixarea, consolidarea
111 solutiei si pe primul loc se situeaza memorarea inteligenta. Tot timpul este insa necesara sustinerea
energetica a invatarii, sustinere realizata de motivatie, vointa, afectivitate si, la fel de necesara, este
comunicarea dintre profesor si elev, care implica limbajul.
a. Atentia
Atentia este o conditie sine -qua-non a actului de invatare, care ii sporeste eficienta si il faciliteaza.
Prin definitie, ea consta in orientarea si concentra rea activitatii psihice cognitive asupra unui obiect sau
fenomen. Ea asigura o buna receptare senzoriala si perceptiva a stimulilor, o intelegere mai profunda, o
memorare mai durabila, selectarea priceperilor si deprinderilor adecvate. Dimpotriva, lipsa at entiei duce la
omisiuni in receptarea stimulilor, la erori in reactiile de raspuns, la confuzie in descifrarea sensurilor, care
toate ―saboteaza‖ desfasurarea invatarii.
Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia involuntara (orientarea se face de la
sine, fara efort), voluntara (cu efort volitiv), postvoluntara (când o activitate care a necesitat efort devine
placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care favorizeaza concentrarea involuntara a atentiei sunt
deosebit de importanti va zuti din prisma activitatii de predare, deoarece profesorul trebuie sa cunoasca acesti
factori ca modalitati de captare a atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea obiectelor, fenomenelor,
situatiilor, intensitatea stimulilor, contrastul, miscarea , schimbarea stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai
important este interesul, subordonat motivatiei. Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile
principale ale scolii, ele influentând profund si multilateral viata psihica.
b. Perceptia
Perceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor si in
momentul când ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Perceptia cuprinde numeroase senzatii, fara a se
reduce insa la o suma a acestora, intrucât in perceptia si identificarea, recunoasterea obiectului intervin atât
reprezentarile anterioare, cât si gândirea, memoria. In perceptie sunt implicate atitudini: o atitudine motorie
(pozitia adoptata atunci când percepem ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala, si o atitudine efectiva,
motivatia, interesele. Aceasta multitudine de factori trebuie luata in considerare in procesul de predare –
invatare.
c. Memoria
Este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si
reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie de tip imaginativ, asigurând pastrarea si reproducerea
reprezentarilor, una verbal -logica referitoare la idei, o memorie afectiva (creând posibilitatea retrairii unor
emotii) si o memorie motorie (facând posibila form area de priceperi si deprinderi). Dupa durata memorarii,
memoria poate fi de foarte scurta durata (0.25 – 0.50 dintr -o secunda), de scurta durata (memoria de lucru)
sau de lunga durata, care este cea mai importanta, intrucât ea poate pastra impresiile ani de zile chiar.
Memoria de lunga durata se imparte in memoria episodica – inregistrând toate evenimentele cotidiene si
memoria semantica, in care sunt structurate logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin
sistematic.
Gândirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic organizata, iar
scoala trebuie sa aiba in vedere, in centrul preocuparilor, cultivarea gândirii si nu simpla inregistrare de
cunostinte.
Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila s i temeinica, sunt importanti urmatorii
factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o motivatie intrinseca, un interes personal vor creste
eficienta invatarii); cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa afle de ce anume a luat o nota proasta);
intelege rea materialului de invatat (esentiala mai ales pentru o invatare durabila, caci daca nu intelegem,
uitarea intervine foarte repede); vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea se dovedeste a fi mai importanta
decât intentia de a tine minte. Memorarea i nteligenta, dar involuntara este mai eficienta decât memorarea
mecanica si voluntara. Un alt factor al conservarii cunostintelor il constituie repetarea lor: ―repetitia este
mama invataturii‖, insa aceasta repetare trebuie sa fie dinamica, sa aprofundeze s i sa stabileasca noi legaturi,
noi sensuri in materialul de invatat.
112 Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a invatarii unui text amplu si
dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2) aprofundarea ideilor (se fragmenteaza te xtul dupa ideile
principale si se urmareste intelegerea lor); 3) reluarea fiecarui fragment in vederea unei memorari analitice;
4) fixarea in ansamblu a materialului; 5) recapitularea schemelor realizate.
d. Motivatia
Motivele fundamentale pentru procesul edu cativ sunt atasamentul copilului fata de mama sa, apoi, la
un pol opus, tendintele agresive, si cel mai important, tendinta de afirmare, motivatia de realizare, care se
manifesta in incercarea de a -ti realiza aptitudinile si in dorinta de a obtine un succe s. Aspiratiile, ambitia,
motivatia de realizare contribuie la sporirea eficientei muncii, a invatarii si chiar la solutionarea unor
probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei posibilitati, caci
supraestimarea te condamn a la o viata de esecuri, iar subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile.
Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il determina pe elev sa vina la scoala si sa
invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tendinte le normative, teama de
consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a afla cât mai mult). Motivatia intrinseca
este fundamentul formarii competentelor gândirii logico -matematice si a utilizarii strategiilor de rationament
operatio nal-formal, dar pentru obtinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie si ca elevul sa
aiba motivatia care sa -l determine sa utilizeze competentele dobândite. Motivatia intrinseca este mai
importanta si mai eficienta in invatare decât cea e xtrinseca, dar la vârste mici, acest raport se inverseaza.
Analizând relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se constata o crestere a performantei
proportionala cu intensificarea motivatiei numai pâna la un punct, dupa care intervine o stagnare si chiar un
regres. Acest punct a fost denumit ―optimum motivational‖, si are o importanta deosebita intrucât motivatia
optima scurteaza timpul invatarii si poate fi o garantie a succesului. Optimumul motivational nu se mai
aplica in cazul motivatiei intr inseci, pentru ca aici va exista in mod constant o relatie de directa
proportionalitate intre motivatie si progres.
Data find aceasta complexitate si importanta a motivatiilor, in procesul de învatare -predare este
nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de practicarea unui învatamânt diferentiat, adaptat nevoilor
individuale de cunoastere, adaptat specificului motivational individual.
Concluzie
Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobândesc si se sedimenteaza noi cunostinte si
comp ortamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului uman. In cadrul
acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice (perceptia, atentia, memoria,
gândirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaza pentru o configurare optima a cadrului pentru
invatare, pentru o mai mare eficienta .
113 XII. PREDAREA – CONCEPT, MODELE DE PREDARE FUNDAMENTATE PE
TEORII ALE INVATARII. EFICACITATE SI EFICIENTA IN PREDARE
CONCEPT
Prin predare se int elege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca‖.
Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune:
– prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale,
modele ideale etc.;
– organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit;
– acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza
si reflecta;
– extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati,
rationamente;
– operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de
sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitat ilor de munca independenta.
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într -un sistem de operații de selectare, ordonare
și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conținut informațional și de transmitere a lui, folosind
anumite strategii didactice, în scopul reali zării cu eficiență maximă a obiectivelor pedagogice.
În scoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învățământ formativ -educativ, predarea
este în strânsă interacțiune cu învățarea și evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este
obținerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invățare, rezultatele depinzând
și de modul cum s -a desfășurat evaluarea.
Comunicarea didactică este baza pe care se desfășoară procesul de predare. Prin comunicarea
didacti că se realizează interacțiunea profesor -elev, precum și anumite tipuri de relații care influențează
procesul de predare: relații de schimb informațional, de influențare reciprocă, de cooperare, de preferință sau
respingere a emițătorului de mesaj didactic . În acest caz, prin diferitele tipuri de feed -back are loc reglarea și
autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare, realizându -se prin:
precizarea obiectivelor -cadru, a obiectivelor d e referință, a conținuturilor, a strategiilor și a metodelor de
învățare.
Eficiența predării crește dacă elevii sunt angajați în elaborarea cunoștințelor și dacă metodele sunt
îmbunătățite, în funcție de informațiile primite prin feed -back.
STILURI DE PRE DARE
Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ recentă în
teoria instruirii. Ea s -a impus, câștigând amploare și profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor
semnificatii teoretice și practice pe care stilurile prezintă. Și anume, acestea:
– reprezintă o formă de manifestare a originalitălii în activitatea didactică;
– au o valoare strategică, inspirând alegerea și utilizarea preferentială a unor strategii. In cadrul unui
stil se pot pune în actiu ne mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile
cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultați în invatare,
perturbări și chiar unele blocaje;
– imbogatesc, practica șco lară, introduc variatie, favorizând o activitate mai vie, mai nuantata în
clasă;
– induc comportamente variate de invațare si cotribuie la modelarea stilurilor de munca intelectuala
la elevi;
114 – o utilizare preferențiala de stiluri poate sa semnaleze schim bari vizibile in sistemul de valori ce
ghideaza activitatea cu elevii, noi direcții în practica școlară capabile să angajeze în mai mare masura
gandirea și imaginația, inventivitatea și creativitatea, să faciliteze depășirea mai rapidă a unui eventual
didacticism arid și stereotip;
– sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite
stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor.Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o
necesitate în susținerea unei prestații didactice de calitate și eficiență;
– pot scoate la iveală și supune verificării noi tipuri de competențe pedagogice ceea ce ar putea să
contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional inițiale și continue a personalului didac tic.
În general, studiul stilurilor și al factorilor care le generează imbogățește percepția noastră despre
procesul de invățământ, ne ajută să ințelegem mai bine orientările și direcțiile noi ale dezvoltării calitative a
invățamântului. Pornind de la stil urile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justa a valorii actului de
predare.
În fine, o școala care se pretinde a fi modemă nu își mai poate permite să perpetueze stiluri
anacronice, neperformante.
Stilurile de predare nu se identifică, totuși, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de relationare
profesor -elevi. Sunt de retinut, așadar, stilurile:
– academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea căutării,
experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care invată);
– rațional (bazat pe argumentatie știintifica și evaluare sistematica, pe deliberare logică într -o
perspectivă temporară așteptată)/intuitiv (axat pe intuitie, imaginatie, pe cunoașterea de sine, emotională, pe
spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);
– inovator (cu deschidere spre nou, spre inventie, creatie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid,
cu inclinatie spre repetitie, fără altă reflectie sau punere în chestiune, având c a pretext experienta proprie);
– informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalitătii elevilor, făcând continut un instrument de
exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potentialul educativ al continutului);
– productiv (bazat p e gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist, dogmatic, de
imitatie);
– profund \superficial;
– independent (cu initiativă, întreprinzător, depășește dificultătile, nu simte nevoia de
ajutor)/dependent (analiza greoaie a situatiei);
– expozitiv/socratic (cu preferintă pentru dialog);
-descriptiv/dialectic;
– analitic/sintetic;
-autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenta conferită elevilor, pe
spontaneitatea lor);
– imperativ (exigent)/indulgent (n ivel scăzut de exigentă);
-afectiv sau empatic(apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);
– autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);
– solitar(prefera munca de unul sin gur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);
-axat pe profesor/axat pe elev;
– elaborat/neelaborat (spontan);
-motivant (compensatoriu, răsplătește eforturile, performantele, lauda)/ nemotivant (nu stimulează
curiozitatea, interesul, pasiunea, aspira tiile);
-vechi (cu inclinatie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedește
flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
– previzibiI \imprevizibil
Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonat e după cum urmează :
115 – Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comanda succesiunea
activitătilor; sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor -nucleu);
– Stilul practic (bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului);
– Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul
activitătii în echipă, a invatării în perechi);
– Stilul de autocontr ol (cu accent pe autonomia subiectului și capacitătile sale de autoevaluare);
– Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela
care decide la ce nivel se poate implica);
– Stilul cen trat pe descoperirea dirijată;
– Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la
formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică);
– Stilul centrat pe activitate divergen tă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobișnuite, spre
solutii inedite, spre creativitate;
– Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);
– Stilul initiat de cel care invată (acesta având posibilitatea sa in itieze experiențe proprii, sa le proiecteze, să
le exceute și să le evalueze);
Predarea se impune analizată prin raportare la învățare. Este definită prin "a învăța pe altul" sau ca
"activitatea desfășurată de profesor în cadrul lecției, spre a determina la elevi activitatea de învățare"
(Dicționar de pedagogie, 1979, p. 350).
Dacă învățarea școlară, în viziunea didacticii moderne, semnifică schimbarea în comportamentul
elevilor, determinată de experiența organizată pedagogic, atunci a preda semnifică a p rovoca schimbarea a
ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într -o nouă experiență de cunoaștere.
Calitatea predării poate fi apreciată după schimbările, transformările pe care le produce în
comportamentele, gândirea și acțiunile elev ilor.
Se poate afirma că a preda înseamnă:
a prevedea (proiecta) producerea schimbărilor dorite;
a preciza natura schimbărilor urmărite;
a organiza și dirija producerea schimbărilor;
a controla și aprecia nivelul la care se realizează schimbările (învățar ea) așteptate (3, p. 112).
Spre deosebire de didactica tradițională, care reduce predarea la comunicare, transmiterea
cunoștințelor, în didactica modernă ea semnifică un complex de funcții sau acțiuni desfășurate de profesor,
în vederea realizării optime a învățării. Vizează funcții sau acțiuni de proiectare, de organizare și
coordonare, de orientare și dirijare, de comunicare și stimulare, de control și evaluare, de cercetare și inovare
a procesului didactic.
Îndeplinirea acestor funcții în procesul pred ării ia forma unor succesiuni de enunțuri (orale sau
scrise), prin care institutorul /profesorul:
stabilește direcțiile învățării prin enunțarea obiectivelor fixate;
impune succesiunea fazelor de învățare (care semnifică o gradare/ dozare a eforturilor de
învățare);
stimulează interesul și încurajează efortul de învățare;
apreciază rezultatele și corectează greșelile de învățare;
ameliorează și reglează mersul învățării (5, p.15).
Din cele de mai sus rezultă că predarea nu vizează activitatea profesorului doar în timpul desfășurării
efective a lecțiilor. Ea include și acțiunea de pregătire (proiectare), de reelaborare a conținuturilor, de
confecționare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de învățământ, necesare unei acțiuni
pedagogice efici ente, de analiză, evaluare/ autoevaluare a activității școlare .
116 XIII STRATEGII, METODE( CLASIFICARI SI CATEGORII, ABORDARI
ALTERNATIVE MODERNE, APLICATII); MODURI DE OR GANIZARE A
INVATARII ( FRONTAL, GRUPAL SI INDIVIDUAL)
Delimitari conceptuale: strate gie, metodologie, metoda, procedeu, mijloc.
Analiza interdependentelor. Rolul integrator al strategiilor didactice.
Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode
si mijloace alese pentru a atinge anumi te obiective
Metode de invatamant – reprezinta acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub
coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si
la valorificarea aptitudinilor s pecifice.
Mijloace de invatamant reprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente
si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea
unor achizitii si realizarea unor a plicatii in cadrul procesului instructiv -educativ.
Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor didactice posibil de utilizat în
procesul de învățământ.
Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de
acțiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei.
În cadrul strategiei didactice alături de metode, mijloacele joacă un rol deosebit de important.
Interacțiunea și complementaritatea metodelor și mijloacelor didactice în sensul îndeplinirii obiectivelor
educaționale urmărite de strategia didactică dau acesteia, în bună măsură, gradul său de eficiență. În acest
sens, am putea afirma că axa centrală a strategiei este constituită de relația metode / procedee – mijloace
didactice. Această interacțiune didactică este exprimată într -o manieră epistemică, în literatura de
specialitate, de sintagma terminologică tehnologie didactică .
Sintagma tehnologie didactică prezintă două sensuri:
– sens restrâns , din ce în ce mai rar folosit: ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica
educativă ;
– sens larg: ansamblul structural al metodelor, procedeelor și mijloacelor de învățământ puse în
mișcare în actul paideutic, respectând o strânsă corelare cu obiectivele urmărite, conținutul învățământului
ce urmează a fi transmis, formele de or ganizare a colectivului de educabili și experiențele de învățare
solicitate acestora .
Folosit pentru prima dată în arealul militar, conceptul de „strategie‖ a fost ulterior preluat și în alte
domenii de cunoaștere (politică, economie, educație, management etc), păstrându -și sensul inițial de
construcție pragmatic – intuitivă generală în desfășurarea unei activități sau proces, concepută în vederea
îndeplinirii scopului final.
Indiferent de arealul de cunoaștere în care a fost folosit, termenul de strategie a subordonat,
întotdeauna, termenul de „tactică‖, termen folosit cu sensul de: modalitate de îmbinare a metodelor și
mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei acțiunii anume. Deci, tactica reprezintă latura
acțională a strategiei.
Tactica și toate elementele sale componente sunt subordonate strategiei. Trebuie, însă, subliniat faptul
că strategia nu este o simplă sumă de tactici, ci un ansamblu coerent și funcțional de tactici, care se
corelează în permanență pentru realizarea scopului. Prin urmare, strategia este un sistem de tactici. La baza
oricărei strategii stă o anumită logică și o anumită linie generală de gândire, concepere.
„Sensul general acordat strategiei în educație este acela de modalitate generală de concepere în viziune
sistemi că, pe termen lung, mediu și scurt a proceselor educaționale‖ (Ionescu, M., 2003, p.147). Prin urmare
termenul de strategie în educație este operant la trei niveluri:
– macro : unde se vorbește de strategie educațională , termen ce vizează sistemul de învăță mânt;
117 – intermediar : unde se poate vorbi de strategie instructiv educativă , termen ce consideră procesul de
învățământ în ansamblul său, având ca scop final idealul educațional aflat în vigoare;
– micro : unde putem vorbi de strategie didactică , termen ce consideră procesul de învățământ
desfășurat efectiv între cadrul didactic și educabili săi, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecții,
considerând ca scop final obiectivele cadru și de referință.
Datorită acestor considerații, termenul de tactică este aproape nefolosit în arealul educațional. Această
situație este total nejustificată și, prin urmare, trebuie lămurită.
Dacă la primele două niveluri putem tolera neutilzarea termenului de tactică, datorită caracterului
foarte general al abordărilor și absenței manifestării unei laturi acționale fără a interfera cu ultimul nivel sau
a devia în chestiuni strict manageriale, la ultimul nivel, cel microeducațional, suntem convinși că se impune
folosirea termenului de tactică, aspectul acțional fiind domina nt.
Considerând nivelul microeducațional și mai cu seamă cel al lecției, trebuie specificat faptul că nu
putem identifica termenul de strategie didactică, în sensul folosit mai sus, cu cel de tactică. În opinia noastră,
în cadrul unei lecții avem de a face cu o strategie didactică ce se prezintă ca o linie generală de gândire,
având ca scop final obiectivele de referință ale respectivei activități și concretizându -se în mai multe
elemente acționale ce vizează realizarea obiectivelor operaționale ale lecției , abordate prin diverse tactici
educaționale. Prin urmare, tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare a metodelor, mijloacelor
didactice, formelor de organizare a clasei și a tipului de învățare solicitat educabilului în virtutea
îndeplinirii unu i obiectiv operațional al unei anumite lecții .
Deci, pentru fiecare obiectiv operațional putem concepe și urma o anumită tactică didactică.
Este important de conștientizat de către viitorul educator faptul că o strategie didactică nu este un cod
de procedu ră imuabil, care dă o rețetă didactică ce garantează eficiența procesului paideutic, ci o line
directoare menită să elimine improvizația și diletantismul educațional și care pentru a fi eficientă, trebuie
strâns corelată cu particularitățile situației educ aționale concret -abordată și totodată capabilă de o adaptare
permanentă, prin tacticile sale, la diversele variabile și subvariabile neprevăzute.
Sistemul metodelor de instruire. Clasificare si caracteristicile principalelor grupe de metode.
Specificul me todelor de instruire pentru invatamantul prescolar.
Marea varietate și diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării și ordonării
lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai m ulte
clasificări ale metodelor, având la bază criterii diferite .
Criterii Clasificări
1. Criteriul istoric Metode tradiționale, clasice, denumite și didacticiste
Metode noi sau moderne
2. Aria de aplicabilitate,
gradul de generalitate Metode generale, care se aplică în întreg procesul de
învățământ, în predarea tuturor disciplinelor.
Metode particulare sau speciale, folosite în predarea
anumitor discipline de învățământ sau pe anumite trepte de
școlarizare.
3. Gradul de angajare a
elevilor în procesul de
învățare Metode pasive
Metode active
4. Modul de prezentare a
cunoștințelor Metode verbale, livrești, bazate pe cuvânt
Metode intuitive bazate pe observarea directă a
obiectelor și fenomenelor sau a substitutelor acestora
Metode bazate pe acțiune
5. Sarcina didactică
îndeplinită preponderent Metode de comunicare și asimilare de noi cunoștințe
Metode de repetare și consolidare a cunoștințelor
Metode de formare de priceperi și deprinderi
Metode de evaluare a rezultatelor învățării
6. Gradul de dirijare a
învățării, modul de Metode algoritmice prin care activitatea de învățare
este dirijată riguros, pas cu pas
118 administrare a experienței
ce urmează a fi însușită Metode semialgoritmice care propun o dirijare parțială
ce lasă loc și independenței, posibilit ății de autoorganizare
Metode euristice ce promovează investigația personală,
libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a
problemelor
7. Tipul de învățare
promovat Metode de învățare prin receptare
Metode de învățare prin descoperire
Metode de învățare prin acțiune practică
Metode de învățare prin creație
8. Modul de organizare a
activității Metode frontale, de activitate cu întreaga clasă
Metode de învățare în grup
Metode de activitate în perechi
Metode individuale
Asemenea sisteme de clasif icare sunt relative, neputând epuiza întreaga diversitate a metodelor de
învățământ, mai ales în condițiile în care asistăm la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice.
În ultima perioadă s -a impus sistemul de clasificare /structurare a metod elor după izvorul sau sursa
cunoașterii , inițiat de I. Cerghit (5, p.65) și preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români. Autorul
consideră că trei sunt sursele importante ale cunoașterii, învățării: a) experiența social -istorică , moștenirea
cultura lă a umanității, b) experiența personală, trăită nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu
diverse aspecte ale realității obiective și c) acțiunea practică .
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informației – cuvânt,
imagine, acțiune , se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învățământ .
Metode de învățământ
I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACȚIUNE
ORALE
INDIRE CTE REALĂ
SCRISE SIMULATĂ
ORAL
VIZUALE
INTERIOARĂ DIRECTE
– observația
– experimentul
– studiul de caz
– ancheta
– lectura sau munca cu
manualul – demonstrația obiectelor
reale
– demonstrația imaginilor
– demonstrația grafică
– modelarea
– instruirea prin
radio /televi -ziune
– tehnicile video – exerciții
– lucrări practice
– elaborarea de
proiecte
– activități creative
– jocuri de rol
– învățarea pe
simulatoare – explicația
– descrierea
– povestirea
– prelegerea
– instructajul EXPO ZITIVE
– conversația
– discuția
colectivă
– problematizarea CONVERSATIVE
IV. METODE DE RAȚIONALIZARE
– metode algoritmice
– instruirea programată
Reflecția
personală
119 Metode specifice invatamantului prescolar
Modernizare metodologiei didactice reprezinta un element fundamental al reformei deoarece, in form area
copilului, metoda joaca rolul unui instrument important de cunoastere a realitatii, de integrare in societate.
Ele vizeaza copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al proprei activitati de
descoperire.
Clasificarea metodelor
– dupa scop, (traditionale – moderne), sarcina didactica prioritara ( dobandire a cunostintelor, de formare a
priceperilor si deprinderilor, de consolidare, de verificare si evaluare de recapitulare si sintetizare),
– Sarcinile didactice se realizeaza cu ajutor ul metodelor, tehnicilor si procedeelor didactice. Folosirea
judicioasa a metodelor are o deosebita importanta pentru reusita activitatii de la catedra; pe de alta parte,
continuturile fiecarei discipline si obiectivele pe care si le propune sa le îndeplin easca, pretind metode
adecvate. Adoptarea si nu adaptarea metodelor de predare ale unor discipline, la alte discipline pot conduce
la rezultate contradictorii.
Metodele reprezinta forme specifice de organizare a relatiei profesor -elev si elev -cunostinte s i cuprind o
suita de procedee care vizeaza cunoasterea, instruirea si formarea personalitatii.
În literatura de specialitate, metoda este definita ca o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, ca
o tehnica de a atinge un obiectiv prestabili t.
Descrierea metodelor de instruire. Fundamente si posibilitati de aplicare eficienta, activizatoare,
creativa.
Observația este o metodă bazată pe relația directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă
intuitivă. Ea este folosită în grădiniță în special ca observație dirijată , maniera acesteia urmărindu -se a se
interioriza la nivelul copilului, constituindu -se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observație
independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursii lor și
vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învățării, la vârsta de referință.
Observația dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei
organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoașterii realității înconjurătoare, îl ajută pe
copil să descifreze mai repede și mai corect lumea în care trăiește. Este o metodă preponderent folosită în
activită țile de cunoaștere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară și în alte
activități obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preșcolar sunt:
dezvo ltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;
dezvoltarea capacității de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de adult;
dezvoltarea capacității de analiză, abstractizare și de sinteză, generalizare;
dezvoltarea spiritului de observație;
trezirea interesului de cunoaștere, a dorinței de a cunoaște, a curiozității etc.
Din punctul de vedere al relației sale cu principiile didactice, se pot face următoarele considerații:
se află în relație directă, explicită cu principiul intuiț iei pentru că se bazează pe acesta;
necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează; mai mult, se
impune ca pe parcursul derulării observației dirijate să se ia în considerație și particularitățile
individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicării ei la nivelul
întregului grup de lucru;
inclusă fiind ca metodă într -un sistem de activități, ea presupune a fi angajată sistematic; derularea sa
în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării cunoștințelor, în planul de
observație existând momente explicite în acest sens, cu referire punctuală la conținutul observat;
cu principiile celelalte se află, în general, într -o relație implicită, în sensul că, bine utilizată , ea
contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoștințelor însușite, la conștientizarea
acestora prin înțelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conștientă și activă a copilului
120 în demersul observativ; de asemenea, contri buie în timp la însușirea temeinică a cunoștințelor, la
formarea la fel de temeinică a deprinderilor;
observația oferă și cadrul de acțiune plenară a principiului retroacțiunii, cu rol reglator pentru însăși
derularea ei; efectele benefice asupra copilului , ale aplicării sale corecte și consecvente se constituie
ca bază a formării capacității de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei.
Explicația este o metodă preponderent verbală, centrată pe acțiunea cadrului didactic. Ea este
frecvent întâlnită în educația preșcolară / școlară mică, atât ca metodă cât și ca procedeu; poate fi, de pildă,
procedeu chiar pentru metoda observației.
În proiectarea ei și prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice în
interacțiunea lor. Astfel:
demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj și bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi
decodificat și înțeles.;
construcția lui trebuie să respecte și să determine sintetizarea informației transmise prin expl icație,
pentru a se asigura ordonarea logică, deci însușirea conștientă: activismul este mai puțin prezent de
aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care -i compensează această lipsă;
bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităț ii cunoștințelor, la înțelegerea
elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice și, în final, la asigurarea însușirii
temeinice a ceea ce s -a învățat;
cadrul pentru aplicarea principiului retroacțiunii este mai puțin evident, dar nu inexiste nt; se impune
ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicației.
Povestirea , metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educația preșcolară; feste
folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist – științific sau fantastic, în special în
activitățile destinate educației limbajului și dezvoltării capacităților de comunicare. Ca procedeu, poate să
apară și în contextul unor activități muzicale. în cadrul observației după natură, în anumite momente ale
convorbirilor, la începutul jocurilor didactice; de asemenea unele activități libere pot să debuteze cu o scurtă
povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerințele pedagogice față de povestire țin tot de respectarea normativității did actice. Astfel:
povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic și, în special expresiv ;
conținutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reține tot ceea ce este esențial, cu
renunțarea la detaliile care îngreunează înțeleger ea;
povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv și să facă apel la fondul de reprezentări al
copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginației, captând și reținând atenția o secvență
temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru școală;
fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.
Povestirea are și o metodă conexă – repovestirea – care plasează ca actor principal copilul sau grupul
de copii; a cestora li se formulează sarcina de a re -construi prezentarea unui subiect ce li s -a povestit anterior.
în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dată de educatoare
sau restabilită de către copii, ca primă sa rcină), sugerează firul logic al conținutului. Ele asigură și suportul
intuitiv al demersului cognitiv și verbal în care copiii se angajează activ și conștient; de asemenea,
reprezentând o selecție din conținut asigură și sinteza acestuia. Repovestirea est e, într -o oarecare măsură, o
aplicație practică, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat să înțeleagă ușor cât este de utilă
capacitatea de a te exprima corect, coerent și expresiv. Ea vizează direct principiul însușirii conștiente și
active și implicit pe celelalte principii.
Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajută considerabil la construcția temeiniciei
cunoștințelor și oferă cadru adecvat retroacțiunii.
Demonstrația este una dintre metodele importante ale educației preșc olare / școlare mici, integrată grupului
celor intuitive ce determină observația directă a realității înconjurătoare. La preșcolar și școlarul mic,
îmbracă forma demonstrației bazată pe exemple si a demonstrației pe viu . Însoțește, de cele mai multe ori,
121 explicația, asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acțiunii despre care s -a explicat. Se realizează
pe baza materialului intuitiv (obiect, planșa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu -se anticipat impactul
posibil al copiilor cu acesta, pentru a ține cont de efectele lui, în special în plan emoțional, la proiectarea
didactică. Acest lucru este valabil și în cazul observației dirijate.
Ca moment concret de intervenție a acestei metode în demersul didactic se poate afirma prezența ei
în special l a deschiderea unor activități de educație fizică, muzică, desen, pictură, modelaj, abilitare manuală
(sau acțiuni integrate acestor activități). Valoarea unei demonstrații corecte se răsfrânge evident și imediat
asupra calității prestației copiilor. De ace ea, în fața demonstrației stau câteva cerințe :
să apeleze la cât mai mulți analizatori;
fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;
prezentarea fiecărui detaliu să fie însoțită de o explicație scurtă și precisă;
denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau
acțiuni cunoscute;
succesiunea momentelor demonstrației să fie logică, urmărind:
– succesiunea operațiilor necesare execuției (unei construcții, unui desen etc.)
– structura obiectului (la plant ă sau la animal)
– etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheață și invers)
Se leagă explicit de principiul intuiției și facilitează respectarea celorlalte principii.
Conversația este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se regăsește atât în
forma euristică (cu nuanțe particulare la acest nivel ontogenetic), cât și în aceea a conversației de
consolidare ți de verificare. Are loc în condițiile în care există un fond aperceptiv pe care se poate construi.
Se folosește cu din ce în ce mai mare frecvență și complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa
pregătitoare. Este proprie activităților -de dezvoltare a limbajului și a capacității de comunicare, dar se
regăsește cu ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activități. Presupune implicarea activă
a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversației este mai accesibil, cu cât
formularea întrebărilor este mai clară și cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicații practice, dezvoltă capacitatea de
sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la sistematizarea cunoștințelor,
însușirea temeinică a acestora și oferă cadru deschis aplicării principiului retroacțiunii. Ea presupune
participarea conștientă și activă a copilului la demersul educațional.
Exercițiul ocupă ca metodă un loc remarcabil în educația preșcolară și școlară mică. Aparține
categ oriei de metode active, bazate pe acțiunea reală a copilului. Este aproape de natura preșcolarului, care
dorește și poate să se angajeze în acțiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt
de bun augur pentru propria sa evolu ție psihică. Se utilizează în mai multe tipuri de activități, dar cu
precădere în cele de educație fizică și în cele destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim și în activități de
consolidare a cunoștințelor despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece învățate, a unor
deprinderi de pictură (tehnici deosebite), de activitate manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de
prisos în executarea unor sarcini, dezvoltarea capacității de angajare individuală într -o activitate,
concentrarea at enției, dezvoltarea perseverenței și a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează singur ci
în combinație cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adresează explicit principiului legării teoriei
de practică, dar facilitează respectarea tutu ror celorlalte principii didactice.
Alături de aceste metode educația preșcolară și școlară mică poate utiliza și altele, esențială rămânând
alegerea a ceea ce se potrivește mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului concret de
copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă, respectiv, procedeu) și respectarea
normativității didactice.
122 Metode interactive:
1. Metode de predare -invatare:
Predarea -invatarea reciproca
Mozaic
Tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual)
Stabilirea succesiunii evenimentelor
Bula dubla
Partenerul de sprjin
Cubul
Puzzle
Schimba perechea
Calatoria misterioasa
Acvariul
Invatarea in cerc
Mica pubicitate
Harta cu figuri
2. Metode de fixare, consolidare si evaluare;
Piramida si diam antul
Ghicitorile
Ciorchinele
Benzi desenate
Posterul
Tehnica blazonului
Diagrama Venn
Metoda piramidei
Jurnalul grafic
Turul galeriei
Turnirul intrebarilor
Analizarea si interpretarea imaginilor
Turnirul enunturilor
3. Metode de creativitate:
Brainstormin gul
Tehnica 6/3/5
Metoda Philips 6/6
Tehnica viselor
4. Metode de rezolvare de probleme:
Metoda -Palariutele ganditoare
Studiul de caz
Patratele divizate
Minicazurile
Diagrama cauza -efect
Explozia stelera
Mai multe capete la un loc
Interviul
5. Metode ce cerc etare in grup:
Proiectul
123 Reportajul
Investigatia in grup
Experimentul
Explorarea interdisciplinara
Cercetarea mea
Investigatia comuna
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca in colaborare a copiilor
(elevilor) organizati pe microgrupuri sau echipe de lucru in vederea atingerii unor obiective preconizate
(solutii la o problema, crearea de alternative). Se bazeaza pe sprijinul reciproc de cautare -cercetare si
invatare, stimuleaza participarile individuale, antrenand subiectii c u toata personalitatea lor (abilitati
cognitive, afective, volitive, sociale). Solicita efort de adaptare la normele de grup, toleranta fata de opiniile,
parerile colegilor, dezvoltand capacitatile autoevaluative. Sunt strategii de interactiune active intr e
participantii la activitate.
Activ si creativ este copilul care intervine efectiv in activitatea didactica, care devine
coparticipant alaturi de educator la propria formare, care -si asuma rolul de actor in actul
educativ si nu pe cel de spectator, care a ccepta in mod pasiv informatiile oferite de catre
cadrul didactic, urmand ca mai apoi sa le reproduca.
Importanta metodelor interactive de grup:
Metodele interactive de grup imbraca forma unor jocuri cu reguli, jocuri de invatare, de
cooperare, distracti ve si actioneaza direct asupra modului de gandire si manifestare a copiilor;
Prin utilizarea acestor metode, copii invata sa rezolve probleme cu care se confrunta, sa ia
decizii in grup si sa aplaneze conflictele;
Situatiile de invatare rezolvate prin meto de interactive de grup dezvolta gandirea democratica,
prin exersarea gandirii critice, gasesc solutii, aduc argumente, dau sfaturi (invata sa condamne
comportamente nu persoana);
Performantele obtinute sunt percepute de copii si -i responsabilizeza pentru s arcinile viitoare;
Grupul se implica in rezolvarea sarcinilor, si intelege sa nu -si marginalizeze partenerii, sa
aiba rabdare, sa se tolereze reciproc;
Stilul didactic al dascalului va fi adaptat in functie de fiecare tip de copil: timid, agresiv, pesimi st,
nerabdator, pentru fiecare gasind gestul , mimica, sfatul , orientarea, lauda, aprecierea potrivita.
Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative.
Prin mijloace didactice se înțelege ansambluri de instrumente/ obiecte folosite în desfășurarea
procesului de învățământ pentru a -i crește randamentul în realizarea unor scopuri ca: transmiterea de
cunoștințe, formarea de priceperi și deprinderi, dezvoltarea de abilități și forma rea / dezvoltarea de atitudini.
Pentru a folosi corect și cu maximă eficiență mijloacele de învățământ în cadrul strategiei didactice se
cer a fi cunoscute și respectate funcțiile pedagogice ale acestora.
Funcția de comunicare reflectă proprietățile mijloa celor didactice de a transmite direct informații
despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele sau procesele studiate. Mijloacele didactice, prin
îndeplinirea acestei funcții, se constituie în instrumente obiective de facilitare a asimilării noilor c unoștințe.
Funcția ilustrativă – demonstrativă reflectă capacitatea mijloacelor educaționale de a susține și a
ameliora comunicarea didactică bazată pe limbajul vorbit.
Funcția stimulativă evidențiază rolul mijloacelor didactice în provocarea și dezvoltare a suportului
motivațional al educabilului pentru problemele studiate. Unele mijloace educaționale folosite corespunzător
și corelate adecvat cu metodele didactice sunt capabile să trezească interesul și curiozitatea elevului pentru
conținutul informațional ce urmează a fi abordat în cadrul procesului de învățământ.
124 Funcția ergonomică decurge din posibilitatea anumitor mijloace de învățământ de a contribui la
raționalizarea eforturilor de învățare ale educabililor (adap. Jinga, I., Istrate, E., 2001, pp.298 – 299).
Funcția de evaluare este evidențiată de posibilitatea utilizării mijloacelor didactice în actul de
evaluare. Utilizarea mijloacelor didactice în procesul de evaluare constituie un factor important pentru
diminuarea erorilor de evaluare și, în conse cință, pentru creșterea eficienței procesului ca atare.
Abordând criteriul funcției pedagogice îndeplinite în cadrul procesului de învățământ putem considera
următoarea taxonomie a mijloacelor didactice. Înainte de a trece în revistă taxonomia mijloacelor didactice,
trebuie specificat faptul că gruparea acestora în diverse categorii este oarecum relativă, deoarece
contextualizarea și corelarea adecvată a mijloacelor educaționale cu metodele didactice și cu obiectivele
educaționale urmărite determină, uneori , diverselor instrumente educaționale caracteristici ce le pot integra
lesne în altă categorie, limitrofă dacă nu chiar diametral opusă (în cazul unor clasificări dihotomice).
A) Mijloace informativ – demonstrative :
a) Materiale intuitive – naturale : ierba re, insectare, minerale, roci, metale, diverse animale (conservate
sau în stare biologică) etc.
b) Substitute tridimensionale ale realității : mulaje, machete, corpuri geometrice etc.
c) Substitute bidimensionale ale realității : ilustrații, fotografii, albume, desene la tablă, hărți, atlase
etc.
d) reprezentări simbolice: formule, scheme, grafice, embleme, simboluri etc.
B) Mijloace de formare și dezvoltare a deprinderilor : aparate și instrumente de laborator, materiale și
aparate de educație fizică, instrum ente muzicale etc.
C) Mijloace de optimizare a timpului în cadrul lecției : hărți de contur, șabloane, ștampile didactice etc.
D) Mijloace de evaluare : chestionare, tabele, texte utilizate pentru verificarea cunoștințelor dobândite
anterior etc. (acestora l e vom acorda un spațiu mult mai mare în cadrul temei XII).
E) Mijloace tehnice audio -vizuale : diaproiectorul (diapozitivul), retroproiectorul (foliile transparente),
televizorul, pickup -ul, magnetofonul, calculatorul etc.
Mijloacele tehnice cunosc în ultim a perioadă o evoluție explozivă, mai cu seamă cele legate de tehnica
informatică. Acest fapt determină un efort de informare și achiziționare susținut din partea cadrelor
didactice. Eficiența dovedită, dar și comoditatea folosirii lor, odată abilitățile ne cesare deprinse, au dus la
fetișizarea lor de către ambii actori ai procesului educațional. Faptul în cauză ne face să prezentăm
avantajele, dar și dezavantajele didactice ce pot apărea în urma utilizării acestor mijloace tehnice:
Avantaje :
* suplimentează explicațiile verbale;
* consolidează cunoștințe și abilități;
* eficientizează folosirea timpului didactic;
* provoacă motivații cognitive
* prezintă în detaliu realități greu accesibile pe cale verbală.
Dezavantaje :
* determină o uniformizare a percepție i realităților discutate;
* determină un oarecare spirit pasiv (mai cu seamă dacă nu sunt
utilizate corect din punct de vedere didactic);
* produc unele denaturări ale fenomenelor etalate, prezentând o imagine artificială (adap. Cucoș,
C.,1999, p.97).
În concluzie, trebuie precizat că nu se pot determina aprioric mijloace mai mult sau mai puțin
eficiente, ci că eficiența oricărui mijloc didactic este dată de modul în care acesta este racordat în
permanență la obiectivele educaționale urmărite, la conținutul învățământului ce urmează a fi transmis și, nu
în ultimul rând, de gradul de corelare și interacțiune cu metodele și procedeele folosite în paralel. Aceste
operaț iuni de racordare și corelare nu trebuiesc, însă, scoase din contextul situației concrete de învățare în
125 care este integrat educabilul, educabil considerat prin prisma particularităților sale atât de vârstă, dar mai cu
seamă individuale .
Instruirea asistata de calculator – directie strategica in perfectionarea metodologiei si
tehnologiei instruir ii (aplicatii in domeniul prescolar).
Societatea modernă, calificată ca societate a dinamicii continue a cunoștințelor și deprinderilor
intelectuale și profesionale, plasează instituțiile de învățământ într -o poziție cheie de o copleșitoare
responsabilita te. Acesta este marea provocare a sistemului educațional în prezent; greșelile de abordare în
educația modernă putând conduce la consecințe greu de estimat chiar pentru intervale de timp scurte.
Instituțiile de învățământ trebuie să -și adapteze metodele ș i practicile clasice și să găsească metode și
procedee didactice noi care să permită a "produce" elevi cu noi aptitudini: autonomie, flexibilitate,
capacitate de cooperare și dialog. Trebuie să găsească mijloace de a stimula și favoriza autoinstruirea și d e a
păstra echilibrul între n"individualism" și "socializare". Trebuie să pregătească individul pentru un nou stil de
viață și de instruire: învățarea continuă. „Supraviețuirea omului depinde de capacitatea sa de a învăța, de a se
recalifica, de a uita ce a învățat cândva și de a se instrui cu totul altfel pe viitor.‖ (Horst Siebert)
În sprijinul educației intervin noile tehnologii ale societății informaționale – tehnologia informației și
comunicațiilor. Metodele învățământului tradițional nu pot face față avalanșei de cunoștințe și acestei
dispersii accentuate a calificărilor, meseriilor și domeniilor de activitate, care devin tot mai specializate, dar
în mod paradoxal tot mai interconectate.
Avantajele oferite de utilizarea calculatoarelor în procesul de instruire impun stabilirea cât mai
exactă a modului în care, calitățile acestora ca interactivitatea, precizia operațiilor efectuate, capacitatea de a
oferi reprezentări multiple și dinamice ale fenomenelor și, mai ales, faptul că pot interacționa consiste nt și
diferențiat cu fiecare elev în parte, pot fi cât mai bine valorificate.
Experiența didactică a profesorului este integrată în programul de învățare, prezența activă a
profesorului fiind aici hotărâtoare; în momentul aplicării metodei prezența profes orului este discretă, dar
importantă prin faptul că acesta stabilește momentul și modalitățile de aplicare a metodei, ca o alternativă
importantă la metodele clasice. Prin urmare, metoda nu diminuează rolul profesorului în procesul de
instruire, ci îi adau gă noi valențe, îi creează noi modalități exprimare profesională. Primele realizări în
domeniul instruirii asistate de calculator au fost orientate mai mult pe învățare prin verificarea cunoștințelor,
ulterior au început să apară softuri complexe, care s ă încurajeze construcția activă a cunoștințelor, să asigure
contexte semnificative pentru învățare, să promoveze reflecția, să eliberează elevul de activități de rutină și
să stimuleze activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse de adulți în procesu l de producție. Aceste
elemente au produs modificări esențiale în sfera activității didactice, atât sub aspect cantitativ cât și calitativ.
Învățarea asistată de calculator impune o regândire și o restructurare a procesului educativ, o
intensificare a cer cetărilor privind psihologia cognitivă; profesorul trebuie să învețe să gândească altfel, să -și
formuleze altfel problemele, să -și revizuiască conceptele, să -și coreleze obiectivele și să -și orienteze
arsenalul metodic în direcția eliminării activităților intelectuale de rutină.
Informatizarea învățământului evidențiază resursele pedagogice angajate la nivel de politică a
educației prin:
Valorificarea noilor tehnologii în direcția procesării, esențializării și amplificării
activității intelectuale la parame trii de eficiență individuală și socială;
Dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficientă, (auto)perfectabil în diferite condiții
și situații de timp și spațiu;
Promovarea unei educații / instruiri individualizate în contextul (auto)evaluării
formative / continue a rezultatelor acțiunii didactice / educative care reflectă calitatea corelației
funcțional -structurale dintre subiectul și obiectul educației;
126 Stimularea creativității „actorilor educației‖ în condiții de productivitate inventivă –
inovatoare și de procesualitate optimă în raport cu posibilitățile maxime ale fiecărei personalități
implicate în activitatea didactică / educativă;
Antrenarea tuturor dimensiunilor educației (intelectuală -morală -tehnologică -estetică –
fizică) în contextul unor acțiuni de instruire formală -nonformală -informală, integrate / integrabile în
sensul educației permanente.
Practica informatizării învățământului presupune valorificarea calculatorului în sens larg, „în
vederea realizării scopurilor educației‖( Gilbert De Landsheere , „Dictionnaire de l‘évaluation de la
recherche en éducation‖, pag. 109). Această perspectivă teleologică depășește viziunea didacticistă care
evidențiază avantajele tehnice ale instruirii asistate de calculator – metodă care, față de instruirea
programată , „oferă posibilitatea urmăriri elevului pas cu pas în activitatea de învățare‖.
Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică / de învățământ, care valorifică
principiile de modelare și de analiză cibernetică a activității de instruire î n contextul noilor tehnologii
informaționale și comunicaționale, caracteristice societății de tip postindustrial.
Instruirea asistată de calculator reprezintă o nouă cale de învățare eficientă, valabilă la toate
nivelurile, treptele și disciplinele preșcol are, școlare și universitare. Resursele sale interactive angajează
practic „o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii și cunoștințe existente în planurile și
programele școlare de astăzi și de mâine‖(George Văideanu, „Educația la frontiera dintre milenii‖, pag.239).
Apariția învățământului electronic a fost determinată de mai mulți factori: dinamica foarte mare a
informației, necesitatea învățării rapide, nevoia de a eficientiza costurile, plus ocazia de a avea acces flexibil
la învățare de -a lungul întregii vieți.
Metoda instruirii asistată de calculator valorifică următoarele operații didactice integrate la nivelul
unei acțiuni de dirijare euristică și individualizată a activității de predare – învățare – evaluare:
Organizarea in formației conform cerințelor programei;
Provocarea cognitivă a elevului prin secvențe didactice și întrebări care vizează
depistarea unor lacune, probleme, situații – problemă;
Rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobând irea
informațiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de / prin calculator;
Asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii
existente la nivelul calculatorului;
Realizarea unei sinteze recapitula tive după parcurgerea unei teme, lecții, grupuri de
lecții, subcapitole, capitole, discipline școlare.
asigurarea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității elevului.
Învățarea asistată de calculator încearcă să depășească modelul linear al c omunicării didactice,
realizând o diversitate a modurilor de construcție a realității de către participanții la actul învățării, o
compatibilizare a noilor conținuturi – prin trimiteri la realități abstracte, științifice și culturale – cu
constructele subi ecților, o circumscriere a caracterului operațional al cunoștințelor predate, contextualității
procesului de cunoaștere, relevanței personale și profesionale a situațiilor de învățare.
În contrast cu metodele tradiționale, învățarea asistată de calculator , prin caracterului procesual al
învățării: construcție, reconstrucție și deconstrucție permanentă a realității, permite transmiterea de
cunoștințe și sugerează semnificațiile acestora, dar lasă în egală măsură acest aspect și la „ aprecierea
individuală, c ondiționată biografic și fundamentată emoțional ‖. Se pune accent mai mult pe CUM decât pe
CE cunoaștem. Cunoașterea este, mai degrabă, un drum ce se deschide pe măsură ce -l parcurgem, o
construcție și reconstrucție permanentă.
Prin această metodă, elevul d evine centrul de greutate al școlii. De acum înainte se poate vorbi de elev ca
persoană, ca individ, și nu de profesor sau de clasă ca entitate amorfă. Prin metoda instruirii asistată de
calculator nu se mai recurge la antica schema expunere -întrebare -răspuns, ci discutăm de răspunsuri de la
care se construiesc întrebări. Elevul construiește fenomenul, din răspunsuri, prin experiență, experiment,
127 simulare, modelare de fenomene, de procese. Pe de altă parte, educația din manualele de pedagogie se
axează pe c um predă profesorul. Nicăieri nu scrie „elevul va înțelege; elevul va pune întrebarea‖. Pedagogia
modernă pune elevul în față. Profesorul nu dispare, dar centrul școlii este elevul. Școala o facem pentru
elevi, nu pentru profesori.
128 XIV. EVALUAREA – COMPONENTA A PROCESULUI DIDACTIC: CONCEPTE
FUNDAMENTALE, ACTIVITATI, CONDUITE; TENDINTE NOI: CENTRAREA
EVALUARII PE COMPETENTE; DISFUNCTII ALE EVALUARII: CAUZE SI
CONSECINTE.
Definirea si analiza conceptului de evaluare. Masur area – aprecierea – decizia. Integrarea evaluarii in
activitatile formativ -educative din gradinita.
Aproape că nu există activitate umană care să nu dispună sau să necesite o acțiune intrinsecă sau
conexă de evaluare. Viața omului stă sub semnul comparației, al verificării, al clasificării, al atribuirii de
judecăți de valoare acțiunilor și gesturilor pe rsonale și ale semenilor. Pe baza unor astfel de acțiuni se
împarte răsplata socială.
De aceea, evaluarea este, indiferent de domeniul în care își face simțită prezența, o acțiune extrem de
utilă și absolut necesară pentru progresul respectivei activități.
Activitatea educațională, prin esență ei o activitate care transformă (are ca și conținut), dar și produce
(are ca rezultat) valori, oferă acțiunii de evaluare un rol de maximă importanță.
Date fiind obiectivele propuse pentru prezenta temă, nu vom analiz a primul nivel al evaluării
educaționale, ci ne vom axa pe cel de al doilea, cel al evaluării pedagogice. Problematica evaluării
pedagogice este foarte complexă cuprinzând, printre altele, următoarele aspecte: evaluarea procesului
didactic, evaluarea activ ității cadrului didactic, evaluarea activității și a rezultatelor educabilului, evaluarea
resurselor umane, evaluarea proiectelor educaționale, a curriculei, a instituțiilor de învățământ sau a
corelației dintre diverse elemente componente ale procesului e ducațional văzut ca sistem. În cele ce urmează
vom aborda primele trei aspecte amintite mai sus, ele fiind de un real interes pentru practicianul de la
catedră.
În cadrul procesului de învățământ, evaluarea, alături de predare și învățare, este una din cel e trei
activități dominante, jucând un rol de feedback, deosebit de important. Ea determină, prin rolul său de
conexiune inversă, eficiența procesului de învățământ, raportând concret obiectivele proiectate la rezultatele
obținute. Deci, activitatea de eva luare întregește caracterul sistemic al procesului educațional, oferindu -i
posibilitatea autoreglării.
Evaluarea este calea de perfecționare permanentă a procesului educativ, constituindu -se într -un mijloc
obiectiv de control și măsurare a rezultatelor ace stuia. Pentru a spori eficacitatea și randamentul financiar și
diacronic al activității de evaluare, aceasta trebuie centrată pe obiectivele educaționale.
Evaluarea educațională reprezintă o activitate componentă a procesului de învățământ, alături de
predare și învățare, care prin compararea rezultatelor obținute cu obiectivele propuse și planificate,
urmărește autoreglarea și eficientizarea procesului educativ.
Activitate complexă, evaluarea educațională presupune un ansamblu de operații, unele asumate di n
diverse domenii ale vieții sociale și altele absolut specifice sferei educaționale. Literatura de specialitate
citează cel mai adesea ca fiind reprezentative pentru evaluarea educațională următoarele operații :
măsurarea, aprecierea și decizia.
Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaște efectele acțiunii instructiv –
educative și a obține date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea măsurii este condiționată de
calitatea instrumentelor de măsură folosite și de modul cum sunt acestea aplicate.
Măsurarea presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu
implică emiterea unor judecăți de valoare.
Aprecierea sau evaluarea propriu -zisă constituie procesul de judecată de valoare a rezultatel or
constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite .Ea presupune și semnificația unui rezultat
observabil sau măsurabil într -un cadru de referință axiologic.
129 Decizia r eprezintă operația de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într -o notă școlară,
caracterizare, hotărâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoză pedagogică.
Ea se realizează în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :
a) potențialul elevului, valorificat la maximum ;
b) creșterea calitativă a activității didac tice ;
c) prin anticiparea corect -pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză ;
d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.
Aceste 3 momente sunt strans relationate intre ele, fapt ce reiese si din etapizarea procesului evaluarii,
propusa de Tyler:
• definirea obiectivelor procesului de invatamant.
• crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate
prin obiective.
• selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
• desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
• evaluarea si interpretarea datelor obtinute.
• concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice
Aprecierea ca operație a evaluării educaționale recurge la o analiză calitativă a obiectului evaluat fiind,
astfel, considerată cea mai reprezentativă operație a acestei acțiuni.
Cele trei operații ale evaluării educaționale se prezintă în cadrul acestui p roces ca elemente ale unui
unic sistem, aflându -se în relații de interacțiune și interdependență. În acest sens, optim ar fi ca aprecierea să
se producă beneficiind de aportul tuturor celorlalte operații. Desele amendări ale evaluării educaționale au
fost și sunt posibile pentru că tocmai această corelare convergentă și centrată pe interesul formativ al
educabilului, a celor trei operații de evaluare, este un proces destul de rar în practica educațională curentă.
Functiile evaluarii : de informare, motivat ionala, de control, diagnoza, selectie si certificare, prognoza,
reglare -autoreglare, cu specific la prescolari
Procesul de invatamant este un proces de autoreglare, fluxul informational circuland in ambele sensuri,
de la comanda spre executie si invers, de la executie spre comanda.
Comanda se realizeaza prin conexiune inversa. Aceasta secventa face ca procesul de invatamant sa
fie atat un proces reglabil, cat si un proces autoreglabil.
Importanta activitatii de evaluare devine din ce in ce mai accentuat asi recunoscuta in legatura cu
reforma educationala intreprinsa in momentul de fata.
O evaluare reala, eficienta, ajuta cadrul didactic sa aprecieze gradul in care au fost atinse obiectivele
procesului de invatamant, precum si progresul si dificultatile l ui.
Conceptul de evaluare, particularizat pe ciclul prescolar, pastreaza caracteristicile evaluarii unei
activitati didactice, dar cu note specifice determinate de treapta de invatamant si de natura continutului de
evaluat.
In activitatea din gradinita, actul de evaluare are drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor,
priceperilor si deprinderilor dobandite de copiii in cadrul actului educational. In acelasi timp, evaluarea
urmareste si aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizata in mod alitatile de abordare a
schimbarii, in atitudinile si comportamentele dobandite de copilul prescolar prin procesul de invatamant.
In invatamantul prescolar, reforma inceputa din interior, omogena in atitudini si scopuri, ffind
necesara schimbarii programe lor de invatamant din ultimii ani aplicate in mod creator de catre educatoare, a
adus un raspuns clar integrarii noastre in reforma invatamantului romanesc.
Evaluarea este o componenta a strategiei de perfectionare a procesului de invatamant, al sistemulu i
educational al societatii. Ea este punctual final intr -o succesiune de evenimente : stabilirea scopurilor, prin
prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea si executarea programului, masurarea rezultatelor,
aprecierea lor.
130 Evaluarea are functii imp ortante in procesul didactic :
De constatare (descriere, masurare) a rezultatelor obtinute de educatie;
De clasificare, ierarhizare a acestora dupa performantele lor obtinute;
De diagnoza, adica de cunoastere a factorilor ce au condus la aceste rezultate;
De prognoza (predictie), de prefigurare a solutiilor de amelioare a rezultatelor, eliminare a lipsurilor
si erorilor, reglarea si perfectionarea activitatii.
Din punct de vedere al educatoarei, functiile evaluarii vizeaza:
Stabilirea eficientei organizari i, structurarii, accesibilizari continutului, a alegerii strategice adecvate
grupei sau indivizilor din grupa;
Descoperirea unor lacune, dificultati, ramaneri in urma pentru ca pe baza lor (cu intreaga grupa, pe
grupe mici sau individual);
Anticiparea, pro iectarea, organizarea si conducerea stiintifica eficienta, a urmatoarelor secvente de
instruire.
Pentru prescolar, functiile specifice ale evaluarii sunt educative :
Il ajuta sa fixeze, sa consolideze si sa retina cunostintele prin repetare si intarirea po zitiva pe care
evaluarea o determina, sa le integreze in sisteme;
Sa-i mareasca increderea in fortele proprii ori sa -i descurajeze comortamentele negative sau
ineficiente;
Ii sustine interesul pentru cunoastere;
Ii stimuleaza si ii dirijeaza invatarea;
Contribuie la formarea capacitatii de autoapreciere si la stimularea trebuintei de autoafirmare.
Aceste functii generale si specifice demonstreaza necesitatea includerii evaluarii in activitatea
didactica.
Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor si a progr eselor copilului prescolar.
În literatura de specialitate se găsesc deseori abordări confuze Între concepte ca: tip, formă /
modalitate, metodă, procedeu, instrument / mijloc de evaluare educațională. O asemenea situație o
considerăm periculoasă de aceea vom încerca, înainte de a prezenta modalitățile evaluative ale procesului de
învățământ, o precizare terminologică cât se poate de clară a tuturor acestor concepte.
Tipul de evaluare reprezintă o opțiune evaluativă bine conturată din punct de vedere struct ural –
funcțional, concretizându se în concepte de gen: evaluare normativă, evaluare criterială, evaluare sumativă,
evaluare formativă etc. În realizarea unor demersuri evaluative de anumite tipuri, indiferent de care,
evaluatorul poate aborda diferite for me, metode și instrumente de evaluare.
Forma sau modalitatea evaluativă abordată reprezintă caracterul de aspect pe care îl pot „îmbrăca‖
atât marile tipuri evaluative cât și metodele și instrumentele de evaluare. În opinia noastră, această „haină
evaluati vă‖ poate fi constituită din trei „tipuri de stofă‖, care determină trei tipuri analogice de modalități
docimologice: evaluare orală, evaluare scrisă și evaluare practică.
Metoda de evaluare este calea aleasă de subiectul evaluator pentru a culege datele n ecesare procesului
de evaluare. Metodele de evaluare sunt, de fapt, adaptări specifice, particularizări, ale metodelor didactice,
fie ele clasice sau moderne. Desigur, alături de aceste metode didactice adaptate, evaluarea dispune și de un
set de metode sp ecifice ca: testul, testul docimologic, chestionarul etc.
Procedeul de evaluare reprezintă tehnica practic -aplicativă folosită de cadrul didactic pentru culegerea
datelor necesare procesului de evaluare. Practic procedeul este un element al metodei, aceast a din urmă fiind
un ansamblu de procedee.
Pentru realizarea unui demers evaluativ eficient, metodele și procedeele componente sunt totdeauna
corelate cu mijloace sau instrumente de evaluare. Materialele, obiectele concrete, palpabile folosite în
activita tea de evaluare pot fi denumite mijloace sau instrumente de evaluare .
131 Tipuri și forme de evaluare
Din punct de vedere al momentului în care se face evaluarea, se disting:
evaluarea inițială (realizată la începutul perioadei de instruire); are scopul fund amental de a
diagnostica nivelul de pregătire a celor care învață; permite predicții;
evaluarea curentă/ continuă/de progres/formativă (realizată pe parcursul perioadei de
studiu); scopul acestui tip de evaluare este de a asigura o verificare permanentă (un feedback
permanent) și de a susține o pregătire/instruire sistematică și continuă; se realizează pe
secvențe de instruire mai reduse; funcția diagnostică este orientativă în acest caz/ relativă,
oricum; măsoară performanțele tuturor celor care învață și s e aplică pentru întregul set
informațional transmis; înregistrează sistematic progresele/regresele; nu vizează ierarhizarea
subiecților evaluați; este principalul reper (prin informația pe care o oferă) în ameliorările
curente;
evaluare periodică/ intermed iară (realizată în cursul perioadei de studiu dar la intervale mai
mari de timp decât cea curentă); are scopul fundamental de a verifica mai ales gradul de
restructurare a informației transmise în module mai ample sau capacitatea de a sintetiza –
generaliza; strict considerând -o se poate aprecia că e o formă a evaluării curente dar cu
conotații sumative;
evaluarea finală/ sumativă/ cumulativă/ de încheiere (se realizează la sfârșitul perioadei de
studiu, an școlar/semestru ); vizează verificarea structurii inf ormației în sinteze mari (verifică
primordial capacitatea de sinteză a celor care învață dar și pe cea de a aplica informația în/la
contexte concrete, vizează atingerea standardelor curriculare de performanță ); este realizată
prin verificarea parțială a cu noștințelor dobândite; realizează un sondaj atât în ceea ce -i
privește pe preșcolari, cât și în domeniul de cunoaștere supus verificării; apelează la
obiectivele cadru ale domeniului de cunoaștere; este constatativă și ierarhizatoare; nu mai
permite corecț ii/ameliorări pentru/în grupul evaluat.
Din punct de vedere al metodelor și procedeelor de verificare, al proceselor/instrumentelor de
recoltare a informației, se disting:
evaluare orală (realizată pe bază de probe orale); performanța trebuie realizată pr in comunicare
orală (și verificarea acestei capacități de exprimare orală este un scop); pedagogia utilizează
termenul de „ascultare― pentru a desemna mai mult conduita examinatorului; acest tip de
evaluare implică abilitatea dialogării (implicit a formulă rii întrebărilor și „măsurării -aprecierii―
răspunsurilor); indiferent că este inițială, curentă sau finală, evaluarea orală este, inevitabil, mai
saturată de subiectivism (acesta este aspectul care a generat criticile, chiar frecvente, la adresa
ei);
evalu area scrisă (realizată pe baza probelor scrise); indiferent cum se numesc „probele scrise―
(și sunt foarte numeroase; o tipologie este greu de realizat) ele permit celor care sunt evaluați să
redacteze mai relaxat răspunsurile/soluțiile, să lucreze indepen dent, în ritm propriu; evident că
evaluarea depinde de calitatea probei (natura, conținutul, amploarea, relevanța în raport cu
obiectivele didactice, timp de rezolvare alocat etc.);
evaluarea practică (realizată prin probe practice) presupune verificarea u nor capacități/abilități
practice (nu neapărat psihomotorii); probele sunt foarte diversificate (în funcție de natura
disciplinei de învățământ, de conținuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilitățile
concrete tehnice/tehnologice de evaluare (elementele de logistică sunt esențiale);
evaluarea mixtă/combinată (presupune utilizarea, în forme optime, a probelor orale și scrise,
orale și practice, practice și scrise sau a tuturor celor trei tipuri); este de regulă, evaluare sumativă
sau inițială.
132 Metode si tehnici de evaluare a rezultatelor si a progreselor copilului prescolar
Metode, tehnici și instrumente tradiționale și alternative de evaluare folosite în învățământul preșcolar
(proiectul, portofoliul, autoevaluarea, lucrarea colectivă, observarea sistematică a comportamentului
copiilor, chestionarul, fișa de evaluare, interviul, fișa de observație etc.)
Metode traditionale de evaluare:
Probe orale – sunt cele mai utilizate metode si prezinta avantajul că favorizează dialogul, copii
avân d posibilitatea de a -și argumenta răspunsul. Educatoarea poate interveni și ea corectând sau
completând răspunsul celor chestionați. In folosirea acestei metode trebuie să se țină seama de o
serie de limite precum: gradul diferit de dificultate al întrebăr ilor, emotivitatea elevilor, starea
afectivă a cadrului didactic, indulgența sau exigența exagerate și altele. Metoda conversației se
folosește mai frecvent și într -o formă mai complexă începând cu grupa mijlocie, utilizându -se
mai ales o conversație front ală. Utilizată corect, aceasta dezvoltă capacitatea de sinteză,
contribuie la sistematizarea cunoștințelor, la însușirea temeinică a acestora și oferă cadru deschis
aplicării principiului retroacțiunii.
Probe scrise – se concretizeaza prin fișe individuale sau, mai nou, caiete de muncă independentă,
alcătuită pe diverse domenii de cunoaștere si sunt preferate celor orale pentru ca prezinta unele
avantaje: posibilitatea verificarii unui numar mare de preșcolari in acelasi timp, raportarea
rezultatelor la un criteriu unic de validare (inlaturand subiectivismul educatoarei) si avantajarea
unor copii timizi. Testele docimologice (probe de cunoștințe)vizează modificările produse prin
învățare, în principal în domeniul cognitiv. Prezinta si dezavantaje: eventualel e erori efectuate de
preșcolari in formularea raspunsurilor nu pot fi lamurite si corectate pe loc de catre cadrul
didactic iar copiii nu mai pot fi directionati utilizand intrebari ajutatoare.
Probele practice – se folosesc la unele discipline specifice ( educație fizică, educație plastică,
activitate practică) si evalueaza capacitatea elevilor de a aplica in practica unele cunostinte,
urmărește aprecierea stadiului de formare a deprinderilor și abilităților. Evaluarea prin probe
practice se realizează prin metoda jocului și a exercițiului. Operarea în plan obiectual este
specifică învățării la vârsta preșcolară și se materializează prin exerciții -joc ce solicită o rezolvare
acțional -practică. Educatoarea observă direct modul de acțiune și rezultatul obținut , măsoară și
apreciază gradul de rezolvare a sarcinii învățate.
Metode alternative de evaluare :
Portofoliul cu produsele copiilor – instrument de evaluare complex ce include experiența și
rezultatele obținute prin celelalte metode de evaluare, urmărind p rogresul global efectuat de copil.
Reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a preșcolarului și acționează ca un factor de
dezvoltare a personalității. Solicită mult timp și efort și o interpretare a rezultatelor în baza unor
criterii foarte bin e formulate și cu o eficiență mai mare în ceea ce privește reflectarea progreselor
realizate de către fiecare copil;
Autoevaluarea – ajută copiii să -și dezvolte capacitățile de autocunoaștere, să -și valorizeze atât
cunoștințe, cât și atitudini și comportam ente; constituie o modalitate de evaluare cu mari valențe
formative, permițând aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele educaționale propuse;
îi oferă fiecărui copil posibilitatea să descopere sensul propriei valori, premisă necesară oric ărei
depășiri, vizând autoperfecționarea. Dezvoltarea la copii a unor capacități autoevaluative prin
asocierea acestora la propria formare este considerată drept una din funcțiile principale ale evaluării.
Asemenea capacități pot fi dezvoltate prin evaluar ea obiectivă și transparentă a elevului. Cazul în
care un grup de copii participă împreună cu educatoarea la evaluarea rezultatelor școlare ale colegilor
reprezintă situația de coevaluare.
Afișarea lucrărilor
Serbările
Aprecieri verbale
Metodele tradiționa le pentru evaluarea activității preșcolarilor vor fi completate cu metodele
alternative, astfel încât educatoarea va concepe adevărate strategii evaluative care să reflecte nivelul de
133 dezvoltare atins de preșcolar, strategii ce vor fi utilizate într -un cli mat deschis, flexibil, degajat, permisiv,
care să le inspire copiilor dorința de a participa la astfel de activități fără teama de eșec.
Factori perturbatori si erori in evaluarea din gradinita. Cauze si consecinte. Modalitati de corectare
Practica educa țională curentă scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în realizarea unui
proces de evaluare valid și fidel. Fie că se prezintă ca și cauză sau ca efect, fie că sunt denumite erori, vicii,
variabile sau sindromuri, aceste disfuncții constit uie „însuși argumentul și pretextul emergent al apariției
Docimologiei, după cum H. Pieron mărturisea‖ (Ungureanu, D., 2001, p.171).„Docimologia reprezintă
studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la
examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea
mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivități examinării și evaluării‖ (Cucoș, C., 1998, p.172).
De-a lungul timpului în literatura de specialitate s -au conturat două curente de opinie în explicarea și
justificarea disfuncțiilor evaluative:
1. disfuncțiile sunt inevitabile , fiind consecința firească a ingerenței unor factori imprevizibili
(Pieron, H.);
2. disfuncțiile în evaluare sunt parțial întâmplătoare, ele pot fi cel puțin diminuate dacă nu chiar
eliminate definitiv (Landsheere, G.) (adap. Ungureanu, D., 2001, pp. 171 -172 ).
Disfuncțiile în evaluare sunt facilitate de diverși factori, care intervin atât în conduita cadrului didacti c,
mai ales, cât și în cea a educabilului. Indiferent de obiectul manifestării lor, factorii disfuncțiilor evaluative
pot fi de două tipuri: intrapersonali (dispoziția de moment, a treia stare – vezi Ungureanu D., 2001) și
interpersonali (ecuația personală , atitudinea față de propria disciplină, percepția asupra copilului și a
copilăriei).
Disfuncțiile evaluative sunt numeroase și se prezintă într -o formă extrem de diversificată (vezi
Ungureanu D., 2001). Noi, însă, vom prezenta mai jos doar câteva, cele ma i importante, neavând intenția să
realizăm o „monografie‖ a acestei problematici:
• Efectul „halo”
Aprecierea unui elev la o anumită disciplină se face potrivit situației acestuia la alte discipline. De
obicei, aceste discipline sunt cele cu un statut soci al mai ridicat cum ar fi cazul matematicii sau a limbii și
literaturii române. Acum are loc generalizarea unor caracteristici secvențiale ale elevului pe baza efectului
psihologic de „iradiere a impresiei parțiale‖.
Cei mai expuși acestui efect sunt fie el evii buni, cărora li se trec cu vederea unele abateri considerate a
fi nerelevante pentru conduita lor generală, fie cei mai puțini silitori, cărora nu li se recunosc unele progrese
deoarece se pornește de la premisa că nu pot realiza un progres semnificat iv, fiind slabi la învățătură.
Pentru diminuarea consecințelor acestui efect putem adopta următoarele soluții : examinare externă (cu
un alt profesor decât cel care a predat la clasă), asigurarea anonimatului lucrărilor, efortul volitiv permanent
al cadrulu i didactic.
• Efectul „Pygmalion” sau „Oedipian”
Aceste efect docimologic presupune aprecierea rezultatelor educabilului în funcție de părerea pe care
cadrul didactic o are față de capacitățile respectivului elev. Astfel, ideile și opiniile evaluatorului facilitează
și determină, în mare măsură, apariția fenomenului prezis.
Una dintre cele mai bune soluții care poate duce la anihilarea efectelor perverse ale acestei disfuncții
docimologice este, alături de cele prezentate la efectul „halo‖, convingerea că e ducabilii sunt capabili de
reușită.
• Ecuația personală a examinatorului
Fiecare cadru didactic își structurează criterii proprii de evaluare.
Conform propriilor principii de evaluare unele cadre didactice sunt mai indulgente, folosind valorile
de „sus‖ al e scării de notare, iar altele sunt mai exigente, folosind valorile de „jos‖.
134 Exigența evaluativă a cadrelor didactice poate varia de la individ la individ sau la același individ, în
timp.
Evitarea unor astfel de situații se poate combate printr -o soluție extrem de simplă: realizarea unui
barem de evaluare coerent și bazat pe descriptori de performanță bine definiți.
• Efectul de contrast
Acest efect are la bază tendința comparativă a cadrului didactic implicat în activitatea de evaluare. Se
întâmplă de mul t ori ca aceeași prezentare să primească o notă mai bună decât ar merita doar pentru că vine
după o prezentare mai slabă sau să primească o notă mai mică pentru simplul fapt că este comparată cu
prezentarea anterioară a unui elev foarte bun.
Conștientizare a acestei situații alături de soluția propusă la efectul precedent pot constitui soluții
eficiente în eliminarea efectelor acestui caz de disfuncție docimologică.
• Efectul de ordine
Datorită unor efecte de inerție cadrul didactic este dispus să mențină ac eeași notă mai multor
prezentări succesive pentru simplul motiv că se succed, neavând nimic în comun cu gradul calității lor.
O asemenea eroare de evaluare nu are cum să se producă dacă evaluatorul se bazează în notare pe un
barem prestabilit.
• Eroarea lo gică
Constă în substituirea parametrilor și obiectivelor principale ale evaluării de către aspecte secundare
cum ar fi, de pilă, caligrafia scrisului, acuratețea și sistematica expunerii.
În opinia noastră fixarea prealabilă a unor bareme de notare, bazate pe descriptori de performanță bine
definiți, este o soluție optimă în acest sens.
Desigur, indiferent de soluțiile abordate, erori în evaluare se vor face, important este ca amploarea lor
să fie cât mai mică și cadrul didactic să depună un efort volitiv p ermanent în diminuarea efectelor perverse
ale disfuncțiilor docimologice. Este extrem de periculos să perseverăm în erori de evaluare, riscăm să
demotivăm total educabilul și așa tot mai puțin motivat în zilele noastre. În acest sens suntem convinși de
importanța vitală a cunoașterii și aplicării efective problematici docimologice de către oricare practician de
la catedră.
Metodologia proiectarii, elaborarii , aplicarii si interpretarii probelor evaluative la prescolari
Metodologia elaborarii probelor de verificare:
1) Precizarea obiectivelor – trebuie sa se asigure concordanta continutului cu obiectivele propuse
2) Documentarea stiintifica
3) Formularea primei ipoteze – prin conceperea/selectionarea problemelor reprezentative pentru intreaga
materie de verificat. Operatiile ce trebuie efectuate sunt:
a) stabilirea obiectivelor concrete specifice temei;
b) precizarea continutului in corelatie cu obiectivele;
c) impartirea continutului in unitati;
d) stabilirea numar de itemi pentru fiecare unitate.
4) tip ul testului – modul de redactare al testului este in functie de forma sa: de invatare (test care verifica
gradul de cunoastere a materiei de verificat), test de discriminare (de clasificare);
5) experimentarea testului – pentru verificarea accesibilitatii lui.
6) analiza statistica –urmata de operatii de ameliorare a testului : dificultate, timp ded lucru
7) Validarea, etalonarea, realizarea fidelitatii testului.
135 XV.MANAGEMENTUL INVATARII SI MANAGEMENTUL GRUPEI DE
PRESCOLARI
CONCEPT
Managementul educației/pedagogic reprezintă aceea știință pedagogică, elaborată interdisciplinar,
pentru studierea evenimentelor care intervin activitate pedagogică: decizie, organizare, gestiune.
Este și o metodologie de abordare globală -strategică -optimă a educației, a sistemului și a procesului
de învățământ. Dar este și un model de conducere a școlii, ca organizație.
Managementul pedagogic preia informații specifice: din cel economic (valorificaren eficientă a
resursei umane), din cel sociologic (calita tea conducerii instituției ca organizatie), bazată pe relații specifice
între grupuri, indivizi, din cel politic.
Managementul educațional intruneste caracteristici de baza ale managementului organizațiilor, prin
adaptare la specificul scolii si la proces ul pedagogic:
– dimensiunea moral -axiologica, prin sistemul de valori utilizat in educatie, ca obiective;
– esențială este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularităților individuale specifice;
– se centrează pe utilizarea strategiilor de t ip comunicativ, pe interacțiuni, pe un ethos specific;
– valorizarea individului și a capacităților sale este obiectivul său ; astfel domină, în
crearea climatului organizațional, logica responsabilității, afectivă, altruistă a descentralizării,
automotivă rii, stimulativă.
– descentralizarea organizării se realizează progresiv și de durată, implicând schimbări în mentalități
și mecanisme.
Managementul clasei de elevi reprezinta abilitatea profesorului/consilierului de a planifica și
organiza activitatea cla sei, de a invăța să asigure un climat favorabil instructiei și educației. In cadrul
managementului clasei se urmărește prevenirea comportamentelor distructive, deviante și rezolvarea
problemelor comportamentale.
Managementul clasei de elevi reprezinta dom eniul de cercetare în științele educației, care studiază
atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică și psiho socială), cât și structurile dimensionale
ale acesteia (ergonomică, psihologică, socială, normativă, operațională și inovatoare) , în scopul facilitării
intervențiilor cadrelor didactice în situații de criză „microeducațională" (indisciplina, violență, non implicare
etc.) și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercitiul microdeciziilor educationale.
Obiectivul func țional al managementului clasei este formarea la elevi a abilității de autoreglare a
comportamentelor. Controlul comportamentelor este atât extern, realizat de catre părinți, profesori, colegi,
ca apoi, prin interiorizare, să devină autonom. În cadrul proc esului de interiorizare intervin reguli și modele
de urmat.
MODELE
Managementul educației este teoria și practica, știința și arta proiectării, organizăm coordonării,
evaluării, reglării elementelor activității educative, a resurselor ei, ca activitate de dezvoltare liberă,
integrală, armonioasă a individualității, conform idealului educațional.
Notele sale esențiale pot fi sintetizate:
– prezintă un complex de acțiuni concepute, realizate pentru a asigura funcționmea optimă a
sistemului educațional, proces ului de invățământ;
– utilizează optim resursele umane (profesori, elevi), materiale, economice, didactice, temporale;
– contează datele interdisciplinare ale educației în prevederea, organizarea, realizarea ei;
– se bazează pe participarea factorilor, pe descentralizare, creativitate acțională;
– depășește conducerea empirică „văzând și facând", pe baza bunului -simț, a unor modele imitate, a
experienței ș.a.
– îmbină aspectul teoretic (concepte, metode de abordare, ipoteze, corelatii, cu cel metodologic, cu
cel tehnologic și de practică rnanagerială.
136 Cadrele didactice pot exercita funcții de conducere la următoarele niveluri: în conducerea unui
colectiv de elevi (grup, clasă), în conducerea unui colectiv (diriginte, învățător, educatoare), în conducerea
procesului de asistență psihopedagogică (profesor -logoped, profesor -consilier), in conducerea activității
metodice (profesor -metodist în școli, la nivel interșcolar, în CCD -ISJ), în conducerea unității de învățământ
(director), în conducerea inspecției școla re (inspector școlar), în conducerea activității de cercetare
pedagogică (profesor -cercetător), în conducerea globală a sistemului de învățământ (profesor -demnitar).
La nivelul școlii se pot aplica principiile abordării ei ca organizație: existența unor sc opuri clar
formulate și delimitate, motivarea indivizilor pentru a desfășura în comun activitatea specifică, combinarea
intre diferitele tipuri de resurse necesare realizării obiectivelor, scopurile sunt transindividuale,
interacționarea indivizilor pentru realizarea scopurilor comune, existența diviziunii muncii, reglementarea
socială a rolurilor și statutelor indivizilor in structura creată, modalități proprii de organizare și dirijare –
coordonare a activitatilor si indivizilor.
Orice organizatie se caract erizează prin:
– structura organizatională: mărime, complexitate, formalizare, specializare, diferențiere a activitatii ,
pozitii si roluri,relatii si interactiuni;
– controlul organizațional: structură ierarhică, niveluri de autoritate, birocratizare;
– comportamentul organizațional: scopuri, cultură și climat organizațional, etos, eficacitate;
– schimbare organizațională: flexibilitate, inerție/inovație, dezvoltarea personalului.
Școala, ca organizație, are ca specific:
– este o organizație care învață și produce învățare, deci se supune logicii pedagogice;
– sunt prezente și se manifestă două activități de bază, distincte și interdependente: activitatea
managerial -administrativă (reglementată formal, normativ) și activitatea pedagogică (reglementată de
specificul normelor educației, instruirii);
– regulile de eficiență sunt de tip calitativ și vizează procesele, calitățile personalității ce se formează,
educă;
– prezența manifestă a aspectelor informale și a manifestărilor creative, expresive, mai mult d ecât a
celor formale;
– prezența a mai multor tipuri de membri în organisme de conducere, administrative, de realizare a
procesului pedagogic;
– acționează reglementări de ordin instituțional, dar și pedagogic (uneori contradictorii);
– profesorul este sup us numeroaselor așteptări, presiuni în exercitarea rolurilor, de unde valoarea
descentralizării conducerii. Iar răspunsurile date intră în stilurile comportamentale: normativ, personal,
tranzacțional.
Statutul profesorului, ca membru al organizației școlar e, se află la limita dintre organizațional și
pedagogic, iar în exercitarea rolurilor sale, el trebuie să echilibreze cele două planuri, cu accent pe
pedagogic;
– în cadrul școlii — organizație sunt două categorii de membri: permanenți (profesorii, staff -ul
managerial și administrativ) și temporar (elevii);
– în fiecare școală se dezvoltă o anumită cultură organizațională (deschisă, flexibilă, adaptativă, de
progres, de autodezvoltare).
După nivelul ierarhic la care se exercită, managementul educațional se clasifică:
– strategic, la nivel național (MEC);
– tactic, la nivel teritorial (ISJ);
– operativ, specific instituțiilor de învățământ de diferite tipuri.
Toate acestea respectă anumite norme, regulamente, instrucțiuni, atribuții ale organismelor specific e,
metodologii, reglementări specifice.
FUNCTII
137 Managementul pedagogic reprezintă o modalitate de conducere superioară globală (vizează
ansarnblul problemelor sistemului, văzute în ințerdependența lor funcțională, structurală), optimă (prin
valorificarea m aximă a resurselor sale), strategică (vizează dezvoltarea sistemului pe termen mediu și lung,
prin inovarea continuă a structurilor, funcționalității).
Astfel acțiunile principale de conducere vizează: informarea managerială (colectarea informației,
stocar ea ei, procesarea ei, accesibilizarea, dirijarea ei pentru proiectarea și realizarea conducerii), evaluarea
managerială (măsurarea informației, aprecierea ei, luarea deciziei în baza diagnozei făcute, pentru corectare –
ameliorare -reformare) și comunicarea m anagerială (prelungește decizia la nivelul acțiunii practice).
Funcțiile managementului pedagogic evidențiază rolurile conducerii școlii în realizarea obiectivelor
sistemului de învățământ: funcția de planificare -organizare, funcția de orientare -indrumare metodologică,
funcția de reglare -autoreglare a sistemului, procesului.
Managementul constă într -un șir de activități reglate ciclic, care definesc tipurile de acțiuni specifice
ale managerilor, numite funcții ale conducerii:
– prevederea evaluează viitorul , surprinde tendirițele probabile de evoluție a organizației. Ea poate fi
pe termen lung (prognoza), pe termen mediu (planificarea) și pe termen scurt (programarea);
– decizia constă în alegerea unei modalități de acțiune din mai multe posibile. Ea este și un proces, cu
etapele: identificarea problemei, obținerea informațiilor necesare, prelucrarea și organizarea lor, elaborarea
de variante de acțiune, alcătuirea unor proiecte de rezolvare, adoptarea deciziei prin alegerea variantei
optime, comunicarea deci ziei, explicarea și argumentarea ei, organizarea practicii, controlul și reglarea
acțiunii;
– organizarea cuprinde sistemul de activități necesare indeplinirii sarcinilor, componentele acestora
(resurse, operații, sarcini, relații, ordonare, responsabilită ți, ierarhii);
– coordonarea asigură cooperarea, armonizarea acțiunilor, economicitatea, dozarea, stimularea,
antrenarea;
– controlul constă în verificarea, monitorizarea, aprecierea, analiza acțiunilor, etapelor, factorilor în
relație cu obiectivele, cu s tandardele stabilite.
STRATEGII DE INTERVENTIE.
Investigațiile moderne oferă spre selecție cadrelor didactice o serie de strategii de intervenție dintre
care cele mai reprezentative sunt : strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia baza tă pe ritual
și rutină, terapia ocupațională și strategia de susținere morală.
1. Strategia de dominare se regăsește în spațiul de descriere alocat anterior pedepsei și pe care o
vizează în plan practic. Susținerea teoretică se face prin structuri relaționale asimetrice și comportamente
profesorale de prestigiu și de autoritate.
Negocierea poate fi definită ca „formă de întâlnire între două părți : Noi și Ceilalți, in scopul
realizării unei ințelegeri". Din perspectiva manage mentului clasei, negocierea îmbrac ă două forme : explicita
(consensuală, deschisă) și implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze și să exploateze limitele
de toleranță ale culturii normative explicite, determinându -l pe profesor să accepte anumite lucruri care
depășesc stru ctura normativă a clasei).
3. Fraternizarea are în vedere neputința de dominare a cadrului didactic, convertită într -o formă de
„alint pedagogic" ; observându -și neputința de intervenție, cadrul didactic se aliază cu elevii, dând naștere
unui univers interacț ional foarte ciudat.
4. Strategia bazată pe ritual și rutină creează așa -numitul „profesor predictibil", care -și
fundamenteză intervențiile pe standardizare și uniformizare.
5. Terapia ocupațională sporește dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mișcarea ca
formă supremă de tratament și intervenție în situații de abatere liniare, dar și grave.
6. Strategia de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe, asociind
reușita școlară a elevului cu reușita sa socială.
138 Toate cele șase tehnici anterior menționate au cadre operaționale specifice în funcție de
caracteristicile situației de intervenție (situații de criză norma tivă). Soluționarea problemelor de conflict
normativ poate fi, după părerea noastră, realizată cu u n grad mare de eficiență prin negociere, metodă pre –
zentată în cel de -al șaselea capitol al lucrării de față. Nu trebuie operate însă unele ierarhii în interiorul seriei
anterior prezentate, toate cele șase strategii fiind egale din punctul de vedere al fu ncționalității, dar inegale
din punctul de vedere al productivității în relație cu o situație educațională. Experiența și măiestria didactică
sunt singurele criterii disponibile pentru selecția și utili zarea cu șanse de succes a fiecărei strategii în part e.
Principalele modalitati (strategii) de prevenire si de rezolvare a situtiilor critice in scoala sunt:
– strategii preventive
– strategii de modificare comportamentala
– crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala
Strategii preventive
1. Stabilirea de reguli
– comunicarea clară a regulilor comportamentului social și academic la începutul anului școlar
– regulile ii ajută pe elevi să -și controleze comportamentul impulsiv, comunicându -le expectanțele
profesorilor pentru anumite comportam ente. Unele reguli sunt stabilite de concerea școlii, altele se stabilesc
împreună cu elevii, raportate la situația specifică a clasei
– stabilirea regulilor: identificarea celor mai frecvente probleme din școală;
– dacă regula este elaborată, ea trebuie r espectată, determinând și presiunea grupului pentru
respectarea ei.
Criterii de stabilirea a regulilor : stabilirea regulilor la începutul anului școlar; să fie precizat simplu;
lista de reguli să fie scurtă; să se focalizeze pe comportamente specifice; reg ulile să fie discutate și explicate;
să fie precizate consecințele și recompensele; regulile vizează îmbunătățirea "condițiilor de viață" în clasă
etc.
2. Personalizarea clasei prin: aranjarea mobilierului; utilizarea elementelor decorative; culoare;
blazo n, imn.
3. Cunoasterea elevilor
Respectul față de elevi este demonstrat prin atenția acordată lor.
4. Utilizarea metodelor active de implicare a elevilor în activitatea de învătare
Studiile arată ca 80% dintre problemele de disciplină sunt datorate utiliză rii unor metode ineficiente
în activitatea de invătare. Ordinea în clasă se menține datorită angajării active a elevilor în activitate, nu
datorită intervențiilor profesorilor.
Pentru a determina o mobilizare a atenției elevilor se poate recurge la artific ii strategice precum:
controlul vocii – diverse tonalități; control vizual; organizarea timpului în sarcină de invatare.
5. Rezolvarea problemelor apărute imediat prin:
– comunicare asertivă – de maniera "mi -ar plăcea să…", "vreau ca tu să… , "tu ar tr ebui să știi ca…
– recurgerea la regula
– controlul proximității
6. Recompensa meritată
7.Crearea unui cadru de interactiune pozitivă prin respectarea orarului prestabilit.
Strategii de modificare comportamentala
Modificarea unui comportament presupune 3 etape:
– antecedentele comportamentului
– comportamentul propriu – zis
– consecințele comportamentului
139 Asadar, este nevoie de monitorizarea comportamentului pentru a culege date precise despre un
comportament sub aspectul frecvenței de manifestare, al c ontextului si intensității pentru a putea realiza un
program de modificare comportamentala folosind urmatoarea structura:
Ziua Momentul Comportamentul Consecințele
In urma intocmirii acestui tabel, analizându -l, se poate sugera o modalitate de inte rvenție. De multe
ori, simpla monitorizare poate duce la ameliorare.
Analiza și evaluarea functională a comportamentului prezinta următoarele dimensiuni: forma de
manifestare; frecvența; durata; intensitatea; latența (perioada dintre stimul și manifestare ); contextul in care
apare.
Crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala
Elementele programului de modificare comportamentală au in vedere urmatoarele aspecte:
1. Intaririle – presupun orice stimul care determina creșterea frecventei de aparitie a unui
comportament, fiind definite prin efectul lor asupra comportamentului.
Intaririle se clasifica in: obiectuale (jucării, cadouri); simbolice (obiecte cu semnificații – la clasele
primare); activități (timp liber, cinema); sociale – lauda, ap recierile, zambetul; punctaje.
Reguli de aplicare a intăririi pozitive: aplicare imediată; precizarea motivului; consecvența aplicării.
Tipuri de programe de intărire:
a) intărirea pe bază de rată de comportament se face după executarea unui număr de compo rtamente
prestabilite: rată fixă după trei răspunsuri: 1 bulină si rată variabilă – pentru primele 3 raspunsuri 1 punct,
pentru următoarele 2 puncte;
b) intărirea pe bază de intervale (se aplică la un anumit interval de timp – fix sau variabil).
2. Pedeps ele – reduc frecvența de apariție a unui comportament
Reguli de aplicare a pedepselor: trebuiesc aplicate imediat; se aplica in particular; aplicate cu calm;
să nu fie criticată persoana, ci comportamentul; orice pedeapsă să fie precedată de un avertismen t; nu se
acceptă pedepse corporale.
3. Modelarea – care poate fi reală sau simbolică
4. Contractul de contingentă – ințelegere scrisă intre profesori, părinte, consilier și elev.
5. Promptingul reprezinta utilizarea unui stimul inainte și după efectuare a unui comportament în
vederea facilizării invătării acestuia.
6. Ghidajul – poate fi de mai multe tipuri: ghidaj fizic (se scrie cu mâna copilului); ghidaj verbal;
intrebări – activează comportamente.
Instrumentarul traditional de interventie recomanda, i n asemenea cazuri, focalizarea pe varierea
eficienta a raportului recompensa/sanctiune, ca forme motivationale posesoare de resurse educationale
nelimitate. Cateva constatari teoretice cu privire la aceste metode atat de controversate sunt sintetizate de
Oury astfel: „ clasa nu se va putea lipsi de sanctiuni si de pedepse". In ceea ce priveste pedeapsa, au fost date
doua definitii de lucru pentru aceasta : o notiune morale conexata ideii de constiinta, de vina si de ispasire,
precum si forma si mijloc de di rijare, un fel de stimul cu trei conotatii valorice: dezavantaj (ca ispasire),
mijloc de dirijare actionand pe baza neplacerii (pedeapsa ca norma) si experienta neplacuta (pedeapsa
naturala).
Din punct de vedere pedagogic, introducerea pedepsei este utila, intrucat distantarea fata de norma
explicite solicita o anumite atitudine din partea cadrului didactic. In maiestria cu care acesta face apel la
respectiva metoda, cadrul didactic trebuie sa tina cont de cateva constatari de ordin psiho pedagogic:
pedeaps a aplicata de un profesor, care in mod obisnuit impune o anumita distanta socio -afectiva intre el si
elevi, va inregistra efecte minore, posibil negative; nu acelasi lucru se va observa in urma aplicarii pedepsei
140 de catre un profesor cald, implicat si atas at din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu
efecte pozitive imediate, dar si cu o constanta corectiva benefica pentru o perioada mai lunga de timp.
Apelul la aceasta strategie interventionista se poate face numai in cazul in care subiectul are o
anumita maturitate psiho -afectiva si cand a dobandit constiinta de sine. Aplicata in conditii de imaturitate
psiho -afectiva, pedeapsa nu provoaca decat teama, intimidare, anxietate si suferinta, efecte nedorite atat pe
termen scurt, cat si, prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valente multiple, dar polare la utilizare,
pedeapsa inregistreaza in urma utilizarii sale efecte vizibile atat in plan afectiv, cat si in plan cognitiv, cu
consecinte dependente de maturizarea morala a copilu lui.
Investigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de strategii de interventie dintre
care cele mai reprezentative sunt: strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazata pe ritual
si rutina, terapia ocupationala si strategia de sustinere morala.
Strategia de dominare se regasete in spatiul de descriere alocat anterior pedepsei si pe care o vizeaza
in plan practic. Sustinerea teoretica se face prin structuri relationale asimetrice si comportamente profesorale
de pres tigiu si de autoritate.
Negocierea poate fi definita ca „forma de intalnire intre doua parti: Noi si Ceilalti, in scopul realizarii
unei intelegeri". Din perspectiva manage mentului clasei, negocierea imbraca doua forme : explicita
(consensuala, deschisa) si implicita (ascunsa, cu elevi care vor incerca sa exploreze si sa exploateze limitele
de toleranta ale culturii normative explicite, determinandu -1 pe profesor sa accepte anumite lucruri care
depdsesc structura normativa a clasei).
Fraternizarea are in v edere neputinta de dominare a cadrului didactic, convertita intr -o forma de
„alint pedagogic‖ ; observandu -si neputinta de interventie, cadrul didactic se aliaza cu elevii, dand nastere
unui univers interactional foarte ciudat.
Strategia bazata pe ritual s i rutina creeaza asa -numitul „profesor predictibil‖, care -si fundamenteza
interventiile pe standardizare si uniformizare.
Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivand miscarea ca
forme supreme de tratament si interve ntie in situatii de abatere liniare, dar si grave.
Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, asociind
reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.
Toate cele sase tehnici anterior mentionate au cadre op erationale specifice in functie de
caracteristicile situatiei de interventie. Solutionarea problemelor de conflict normativ poate fi, realizata cu
un grad mare de eficienta prin negociere. Nu trebuie operate insa unele ierarhii in interiorul seriei anterio r
prezentate, toate cele 6 strategii fiind egale din punctul de vedere al functionalitatii, dar inegale din punctul
de vedere al productivitatii in relatie cu o situatie educationala. Experienta, si maiestria didactica sunt
singurele criterii disponibile p entru selectie si utili zarea cu sanse de succes a fiecarei strategii in parte.
Conformare si complianta comportamentala in clasa de elevi
Dimensiunea operationala a managementului clasei de elevi, cu relevanta asupra normativitatii
clasei, este reprezenta ta si de un subiect ‖fierbinte‖ conformarea la anumite norme socio -educationale.
Actiunea de influenta educationala desfasurata de cadrul didactic in scopul respectarii normelor
explicite de catre elevi se soldeaza, frecvent, cu fenomene de conformare acce ptata (la singular) ca
schimbare a comportamentului unei persoane, in sensul aderarii la anumite seturi normative si standarde larg
acceptate la nivel de grup.
Conformarea este si o preluare a atitudinilor, valorilor, credintelor caracteristice unui grup.
Complianta reprezinta conotatia negativa a primului termen sinonim indepartat al obedientei si poate fi
definit ca modalitate de raspuns pozitiv al anumitor per soane la anumite solicitari, rugaminti, indemnuri,
ordine din partea autoritatilor.
Kalman prez inta stadiile influentei sociale (pe care o confunda in mod intentionat cu autoritatea
normativa a grupului) ca fiind :
141 – complianta : preluarea unui comportament in scopul obtinerii unei reactii favorabile din partea
autoritatii;
– identificarea : preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii, prin relatia cu
cel de la care preia comportamentul ;
– internalizarea : preluarea anumitor comportamente normative aflate in consonanta cu sistemul
axiologic personal.
Asertiunile anterioare, aduc un plus de obiectivitate in analiza raporturilor dintre normativitatea
construita prin influenta educalionala si normativitatea rezultata in urma unui proces de
acceptare/impunere/supunere, dezvoltat in plan atitudinal de catre elevi.
Cercetarile privind c onformarea s -au realizat in directii diferite, meto dologic si teoretic : behaviorist,
cognitivist, interactionist. Dupa celebrele experimente ale lui Milgram, factorii care favorizeaza obedienta
sunt :
– proximitatea fizica a autoritatii;
– conflicte axio logice ;
– prezenta fizica a persoanei care comanda;
– prestigiul institutiei care sustine normele.
Conformarea, nici la nivelul elevilor dintr -o clasa, nu este simplu compor tament de imitare, deoarece
se incearca si o evaluare a normei, ci se transforma prin apelul la ratiune intr -un comportament complex.
Persoana care se va conforma va trebui sa adopte o strategie de integrare, demonstrand relatiile profunde
dintre propria personalitate si valorile solicitate spre identificare. Cadrul didactic, numai in masura in care
detine aceste informatii de psiliologie sociala, va putea interveni in situatii care pot degenera din conformare
in obedienta. Ar trebui respinse doar atitudinile de conformare care nu dezvolta o gandire comparativa si
critica. Grupul -clasa, si chiar si cadrul didactic, tinde sa -i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte
usor normelor explicite, dar este bine sa -i aprecieze si pe dizidenti, pentru gandirea critica si curajul de care
dau dovada. Fara conformare, viata de grup si, impli cit, viata scolara in clasa ar fi imposibila. Ea asigura
functionarea eficienta si coeziva a grupurilor sociale.
METODE SI TEHNICI DE CUNOASTERE SI CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICA A
ELEVILOR
Cunoașterea psihologică, de către profesor a elevilor este comple xă și dificilă, dar, este și extrem de
profitabilă pentru elevul în cauză, pentru activitatea lui, sau pentru colectivitatea în care trăiește. În vederea
realizării ei cât mai adecvate, psihologia pune la dispoziția profesorului un ansamblu de metode.
Meto de și procedeele utilizate în cunoasterea si caracterizarea psihopedagogiaca a elevilor sunt:
1) Observația psihosocială — presupune un contact direct cu realitatea colectivului asigurând
obținerea unor date reale, care vor fi prelucrate și interpretate.
Avantajul pe care il prezintă această metodă îl constituie faptul că dirigintele este o persoană ce
deține cunoștințe psihopedagogice fiind pregătită pentru a face astfel de observații și, mai mult decât atât, el
este coparticipant la viața colectivului, ex ercitându -și calitatea de observator din interior, fără ca fenomenele
și manifestările supuse observației să fie deturnate.
2) Tehnicile sociometrice sunt destinate înregistrării și măsurării configurației și intensității relațiilor
interpersonale din int eriorul unui grup social.
In ansamblul tehnicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric, matricea sociometrică, indici
sociometrici sociograme, cadranele sociometrice.
3) Metoda chestionarului — se bazează pe formularea unor întrebări la care elevii urmează să
răspundă verbal sau scris.
Formularea întrebărilor este predată de stabilirea de către diriginte a obiectivelor pe care le
urmărește, ce intenționează să obțină în urma prelucrării răspunsurilor. Modul în care sunt formulate și
organizate între bările au rolul de a determina obținerea unor răspunsuri fidele, sincere, complete.
142 Aria de fenomene pe care le are în vedere chestionarul poate fi delimitată pe baza constatărilor ce au
rezultat în urma aplicării celorlalte metode.
4) Metoda scărilor de o pinii și atitudini (scările de apreciere )
– se caracterizează prin, posibilitatea elevilor de a exprima opiniile sau părerile în legătură cu
fenomenele supuse cunoașterii diferențiat sub aspectul intensității. Răspunsurile sunt ordonate sub formă
ascendent ă sau descendentă în funcție de intensitatea, fermitatea sau numărului de subiect incluși care ar
corespunde opiniei sau aprecierii celui ce răspunde.
5) Metoda aprecierii obiective a personalității — urmărește aprecierea făcută de elevi asupra
diferitelo r componente ale personalității propriilor colegi (atitudini, inteligență, caracter, temperament,
calități individuale ale proceselor psihice).
Este un instrument util pentru cunoașterea modului în care normele morale sunt asimilate și integrate
în viața i nternă a colectivului, jalonând activitatea și comportamentul elevilor, contribuind la educarea
simțului responsabilității în formularea unor judecăți de valoare cu privire la calitățile moral -volitive ale
colegilor (atitudinea față de învățătură, cinstea, sinceritatea, spiritul organizatoric, colegialitatea, disciplina,
ambiția, respectul).
De asemenea elevii pot fi solicitați să se autoaprecieze cât mai obiectiv astfel putându -se face o
comparație între rezultatele aprecierii de către colegi, aprecierii d e către diriginte a fiecărui elev și ale
autoaprecierii, dirigintele având posibilitatea de a confrunta propria sa apreciere cu cea a colectivului și cu
aprecierea elevului.
Metoda aprecierii obiective este eficientă pentru că ajută dirigintele în surprind erea atmosferei
morale ce există în colectivul respectiv, în cunoașterea locului pe care elevul îl ocupă în ierarhia morală a
colectivului pentru fiecare însușire în parte, a fluctuațiilor de la o însușire la alta în ansamblul celorlalte și
pentru că stimu lează procesul cunoașterii reciproce între elevi.
6) Metoda experimentului acțional -ameliorativ — presupun introducerea unor modificări care să
determine un alt mod de desfășurare ulterioară a fenomenelor. Modificările introduse decurg în mod riguros
din c eea ce s -a întâmplat până în acel moment în colectiv. Aceste modificări conduse și controlate
acționează împreună cu celelalte influențe mai puțin determinate. Caracteristica experimentului acțional –
ameliorativ este aceea că presupune o dublă determinare -retroactivă și proactivă, asigurând interdependența
dintre toate cele trei componente, cunoaștere -acțiune -rezultat.
STUDIUL RELATIILOR INTERPERSONALE DIN CLASA DE ELEVI.
Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea rela tiilor
interpersonale in clasa de elevi in ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor interpersonale in clasa de
elevi, criteriul utilizat il reprezinta nevoile si trebuintele psihologice resimtite de elevi atunci cand se
raporteaza unii la altii . Prin exploatarea acestui criteriu, rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale in
clasa de elevi :
• relatii de intercunoastere ;
• relatii de intercomunicare ;
• relatii socio -afective (afectiv -simpatetice) ;
• relatii de influentare.
Relatii de i ntercunoastere
Deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii cu privire la celalalt, la felul lui de a
fi, la personalitatea acestuia. Cu cat informatiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre
elevi sai si un anumit ele v despre ceilalti colegi sunt foarte diverse si consistente, cu atat universul dinamic
al interactiunilor respective este mai viguros. Cand informatiile sunt mai limitate, sansele instaurarii
neincrederii si a suspiciunii intre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, inceputul si sfarsitul acestui
tip de relatii interpersonale, il constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt si despre ei insisi.
143 Reprezentarile interpersonale sunt un subiect preferential al sociologiei educatiei si constitui e
variabile definitorii ale interactiunilor din clasa de elevi. Inertiile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele
predictive, ecuatia personala a profesorului s.a.m.d. sunt tot atatea exemple edificatoare ale deficientelor
potentiale inregistrate in interactiunile educationale, ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoastere.
Relatii de intercomunicare
Apar ca o rezultanta a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cand intra in interactiune, nevoia de a se
informa reciproc, de a face schimb de in formatii, de a comunica. Clasa, ca univers al comunicarii, prin
excelenta, constituie pentru elevi un univers deschis provocarilor informationale, cu schimburi de mesaje, cu
aprecieri frecvente si intense la adresa situatiei procesului de intercomunicare d in interiorul grupului.
Domeniul abordat in cadrul sociologiei educatiei, comunicarea in interiorul clasei de elevi poate fi
privita, critic, din urmatoarele puncte de vedere :
• modelele comunicarii interpersonale in clasa ;
• contextul in procesul de comu nicare interpersonala ;
• aspectele particulare ale negocierii in procesul de com interpersonala ;
• aspectele nonverbale ale comunicarii interpersonale.
Ceea ce poate fi relevant pentru relatiile de intercomunicare sunt situatiile de perturbare a
comunicarii : filtrarea informatiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea. Nesolutionate in spatiul temporal
adecvat, asemenea fenomene pot sa se transforme in autentice situatii de criza educationala, solutionate cu
suficienta dificultate.
Relatii socio -afective preferentiale
Sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal, ce are in vedere schimbul de emotii,
sentimente si structuri de tip afectiv -simpatetic, creionandu -se astfel un nou tip de relatii interpersonale,
relatii afectiv -simpatetice, care presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si de respingere
reciproca intre membrii clasei de elevi.
Atractia interpersonala are la baza o serie de emotii ce pot fi intelese ca modificari organice, fiecare
dintre aceste modif icari avand drept cauza un proces fiziologic : refluxul declansat de excitatia venita de la
obiect. Atitudinile Eului sunt simtite de constiinta ca emotii, in inteles general ; iar in inteles, special,
emotiile sunt fapte de constiinta care raspund de atitud inile primitive ale Eului. La nivel emotional, in
derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecata de valoare. Emotiile provin din atitudini rapide si
pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Din pun ct de vedere structural, emotiile au tendinta de a se combina intre ele, in mod atat de intim,
incat nu exista posibilitatea de a le separa intre ele. Prin aportul experientei socio -interactionale, ele se
alipesc starilor de constiinta si creeaza impresia de armonie sau de conflict intre anumite parti ale
personalitatii. Aceasta imagine interioara este proiectata de foarte multe ori sub forma unor ―goluri
personale", care solicita, in plan exterior, o completare, o complementaritate, in plan relational.
Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala in plan relational , a universului afectiv al
indivizilor cuprinsi in clasa, aduce contributii fundamentale cu privire la dinamica relatiilor afectiv –
simpatetice in grupul -clasa. Caracteristicile fundament ale ale relatiilor afectiv -simpatetice in clasa sunt
spontaneitatea, sinceritatea, disproportia dintre amploarea afectiunii si cauza, nevoia de reciprocitate in
schimburile afective pozitive si supraevaluarea trairilor atunci cand le constientizeaza.
Nu tr ebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale modului de
evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivitatii elevilor. Spre exemplu, o atitudine
contradictorie fata de zambet si ras; atunci emotia reco nfortanta de veselie si starea de buna dispozitie vor fi
estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile in
planul capacitatilor interactionale ale elevilor. Relatiile afectiv -simpatetice sunt o cond itie pentru
dezvoltarea personalitatii elevilor.
Relatii de influentare
144 Clasa de elevi, ca un univers socio -relational complex, dezvolta o varietate de relatii si interactiuni
din care elevul deprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe terme n lung. Aceasta deprindere,
internalizare sau chiar invatare sociala este dependenta de functionarea unor factori de supradeterminare ai
comportamentului social. E important de mentionat la acest nivel, ca relatiile interpersonale de influentare
nu se mani festa doar ca rezultante ale unor afinitati personale, ci sunt determinate si de pozitia pe care o
ocupa fiecare in ierarhiile subiective si obiective ale grupului -clasa. Totodata, asemenea interactiuni, soldate
sau nu cu un rezultat, pot fi considerate ef ectul participarii constiente sau inconstiente, dorite sau nedorite, a
membrilor grupului -clasa. Asemenea constatari au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere
interesante , potrivit carora relatiile interpersonale au, in primul rand, un caracter im personal, esenta lor
rezidand in interactiunea rolurilor, functiilor si a statutelor sociale.
Relatia afectiva existenta intre elevi si profesor poate avea o influenta pozitiva sau negativa asupra
relatiilor sociale stabilite la acest nivel ; in general, d aca exista o relatie afectiva de natura pozitiva, acest fapt
va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putand duce chiar la
formarea anumitor tipuri de abilitati, iar daca exista o relatie afectiva negativa, s e pot constata reactii de
respingere din partea elevilor, inmultirea atitudinilor « originale", consolidarea lipsurilor si defectelor,
scaderea ratei de invatare. Acest tip de relatie afectiva stabilita intre elevi si profesor este independenta de
competen tele profesionale ale acestuia.
Perceptia interpersonala profesor -elev se refera in special la cunostintele, competenta si statutul
profesorului ; modul in care sunt percepute toate acestea de catre elevi determina influenta profesorului
asupra clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare si solicitate de catre elevi, este evident ca se ofera
spatiu de crestere a influentei acestuia. In caz contrar, exista situatiile tipice cand elevii se plang in privinta
diverselor sarcini solicitate de catre profeso r. Raportat la desfasurarea intregului an scolar, exista diferente
de percepere si, implicit, de influenta a profesorului: spre exemplu, intr -un caz particular al managementului
clasei de elevi, inceputul anului scolar este dificit ca perceptia elevilor sa fie corecta. Ea se imbunatateste
spre sfarsit, definitivand, practic, tipurile de influente pe care profesorul le poate exercita.
Folosirea in exces a influentei de catre profesor duce la crearea impresiei ca toate sarcinile cerute
sunt plictisitoare, pr ofesorul motivand cerinta respectiva numai prin influenta personala, recurgand fie la
amenintari, fie la diferiti stimuli ai motivatiei extrinseci. Dar folosirea in exces a acestei forte care este
influenza personala determina o scadere a acesteia si, chia r daca s -a manifestat repetat cu precadere asupra
unui singur elev, are efect asupra intregii clase, modificand perceptia asupra profesorului. Este deci indicat
sa fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar daca exista diferite tulburari de comportament
ale elevilor este mult mai eficient sa nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forta, amenintarea, cearta
etc.; in asemenea situatii, cea mai indicata atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de
comportament prin simplu l fapt de a se pozitiona langa elevul perturbator si de a -si aseza palmele, ferm, dar
prieteneste pe umerii acestuia ; un asemenea tip de comunicare tacita este eficient si amplifica puterea de
influenta a profesorului.
Gradul de i ndividualizare a strategiilor de interventie ale cadrului didactic ofera acestuia posibilitatea
de a -si arata respectul fata de personalitatea fiecarui elev si creeaza sansele intensificarii motivatiei
intrinseci, iar la nivelul relatiilor de grup se pot r ealiza cu timpul anumite nuclee in jurul unor lideri. In
individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunostintelor si aptitudinilor sale, si determina modul in
care elevii maximizeaza pedepsele sau recompensele. In sistemul neindividualizat, t oti elevii sunt pozitionati
la acelasi standard, realizand aceleasi sarcini si, fiind evaluati dupa criterii identice, se poate induce o
presiune asupra elitelor, pentru a scadea performanta ; din punct de vedere profesoral, elevii sunt nemotivati
si frustr ati. Un minus al individualizarii il constituie acela ca elevul nu are realmente oportunitatea de a
observa competenta profesorului, cele zece minute acordate saptamanal unui asemenea exercitiu relational
fiind insuficiente.
145 Un rol primordial in reglarea mecanismelor influentei educationale il au spatiul personal si
teritorialitatea.
Dupa observatia lui Hall, copiii au o nevoie mai mica de spatiu decat adultii, cadrul didactic
urmarind treptat o diminuare a acestuia, in functie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situatiilor
interactionale.
Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influenta educationala impusa de
cadrul didactic asupra elevilor, reprezinta un corpus destul de fragmentat, la o prima analiza, insa isi poa te
creiona identitatea si unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forta de influenta educationala.
Se poate vorbi despre un grup, in cazul clasei de elevi, in situatia in care aceasta s -a diferentiat clar de
celelalte clase, daca se poate cr eiona un adevarat sistem social ce -si dezvolta propriile standarde si
influenteaza comportamentul membrilor, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.
O directie de investigate ce ar putea fi incadrata in structura influentei sociale se refera la
manifestarea autoritatii in clasa de elevi. Investigatiile privitoare la autoritatea educationala studiaza
indeosebi aspectul psihologic al acesteia, punandu -i in corelatie ariile de manifestare cu diferite variabile
personalitare. Abundenta inve stigatiilor pedagogice dedicate subiectului anterior, foarte multe dintre ele
chiar experimentale, sunt motivate de transformarea in loc comun a ideii ca performanta indidividuala si
chiar performanta grupului sunt determinate intr -o masura foarte ridicata de structura de autoritate a
comandamentului grupului, in general, si a autoritatii cadrului didactic, in special.
Important de mentionat, la nivelul dinamicii si procesualitatii relatiilor interpersonale, este faptul ca
influenta educationala poate functiona si ca criteriu de analiza a interactiunilor din clasa de elevi :
• relatii de cooperare : bazate pe coordonarea eforturilor in vederea realizarii unui obiectiv comun ;
• relatii de competitie : bazate pe rivalitatea partenerilor, in atingerea unei tinte individuale ;
• relatii de conflict : bazate pe opozitia mutuala a partenerilor, raportata la un scop indivizibil.
Toate aceste tipuri relationale propun o reflectie amanuntita asupra relatiilor dintre cooperare si
competitie.
Morton a descoperi t ca, in comparatie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce
duce la:
1. elevi cu un ridicat nivel al anxietatii ;
2. elevi care se gandesc mai putin la ei si la munca lor;
3. studenti cu atitudini reprobabil e fata de colegi ;
4. studenti cu un foarte scazut sentiment de responsabilitate fata de ceilalti.
Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinand o serie de concluzii
importante pentru cadrul didactic : cu cat elevii sunt mai implica ti in activitati ce necesita cooperarea, cu atat
atmosfera generala in clasa va fi mai buna. Dezvoltarea diverselor interese intr -un rol specializat al
sistemului cooperant, cresterea favoritismelor pot conduce la discriminare fata de membrii ce nu fac par te
din grup si la evolutia unui conformism excesiv in absenta opiniei majoritatii.
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competitiei din clasa de elevi. Elevii se indreapta
intotdeauna spre domeniile in care se simt puternici si, in contrast, este aproape imposibil sa -i motivezi pe
domenii ale vietii sociale in clasa in care ei nu se simt competenti.
Exista si situatii in care clasificarea relatiilor interpersonale, punand accent pe aportul influentei
educationale, in sensul actiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizata in urmatoarea maniera :
• relatii de acomodare : partenerii se obisnuiesc, se ajusteaza unii dupa ceilaiti ;
• relatii de asimilare : partenerii desfasoara un transfer reciproc de mentali tati si puncte de vedere,
atitudini si comportamente, pana la un nivel la care subiectii pot gandi sau actiona identic ;
• relatii de stratificare : partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploateaza statutele detinute de
elevi ;
• relatii de alienare : partenerii, in imposibilitatea de a desfasura interactiuni reciproce, parasesc
universul clasei, provocand anumite schisme intragrupale.
146 Circumscrisa unor jocuri competitive, scoala face necesara adaptarea de catre elevii inferiorizati a
unor strategii c omportamentale susceptibile de a mentine o imagine de sine nefavorabila ; in functie de
importanta acestei inferioritati pot izvori o serie de reactii multiple : abandonarea situatiei respective,
tentativa de atingere si de depasire a celui ce reprezinta ―co mpetitivul‖, renuntarea la compararea cu ceilaiti
pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.
De foarte multe ori, in clasa de elevi are loc o percepere gresita a ideii de competitie si, asa cum arata
multi analisti ai domeniului, aceasta competitie, care exista si care ar trebui sa constituie fundalul de aplicare
a competentelor dobandite, nu poate functiona in acelasi timp si ca baza sociala pentru formarea acestora.
Numai o atentie sporita a cadrului didactic permite eficientizarea interventiilor in situatii percepute ca fiind
situatii de criza educationala.
A fi un cadru didactic performant inseamna a fi o prezenta semnificativa atat in viata obiectiva, cat si
in viata subiectiva a elevilor. In ciuda asimetriei constitutive existente in clasa de elevi – referitoare la
statutul de superioritate a profesorului -, relatia profesor -elev nu mai poate fi conceputa ca o relatie de
dependenta a elevului de profesor sau ca o relatie de comunicare abstracta. Mu lt discutata autoritate a
profesorului nu se reduce la posesia cunostintelor de specialitate, ci deriva si din capacitatea acestuia de a
alterna strategiile didactice, adaptandu -le situatiilor educationale, de a repartiza responsabilitati elevilor, de a
mobiliza elevii la cooperare in grup, de a valorifica valentele relaliei profesor -elev in sensul unui dialog real.
Prin tot ceea ce am mentionat pana in momentui de fata, se poate observa faptul ca asa -numita autoritate se
poate confunda cu forta influentei educationale in clasa.
Procesul de influenta educationala este definit ca ,,actiune educationala organizata si structurata,
exercitata asupra unei persoane – elev -in vederea construirii, formarii sau schimbarii unor comportamente,
atitudini etc . Din punct ul de vedere al managementului clasei de elevi insa, procesul de influenta
educationala poate fi analizat din doua perspective diferite :
• influenta personala a profesorului atat ca lider, cat si ca factor exterior ;
• influenta de grup guvernata aparent d e factori formali sau nonformali.
Otilia Ivanescu arata, in ,,Clasa de elevi – aspecte sociorelationale" , ca influenta personala a
profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa in general ca fiind o ―capacitate de a afecta
comportamentul a ltor persoane, in speta al elevilor; in aproape fiecare moment profesorul initiaza actiuni
prin care afecteaza comportamentul elevilor" ; spre exemplu, le poate cere sa fie atenti, sa indeplineasca
anumite sarcini etc., iar elevii le fac bine daca influent a profesorului este foarte mare.
Ar putea fi descrise patru factori ce modeleaza influenta anterior descrisa :
– relatia afectiva stabilita intre elevi si profesor
– perceptia elevului asupra profesorului
– folosirea in exces a influentei
– gradul de indi vidualizare al strategiilor de lucru utilizate de catre profesor :
Existenta umana ar fi greu de conceput in afara relatiilor sociale, variate, multiforme si care
actioneaza in planuri diferite.
Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi formeaza i n plan psihosocial o categorie aparte de
relatii interpersonale. Acestea sunt si in cazul grupului -clasa o mixtura intre social si psihologic, intre
componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. In cazul clasei de elevi, relatiile interpersonale
imbraca si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avand in vedere obiectivul educativ implicit ai
acestora, de a forma, dezvolta si consolida componenta axiologica a personalitatii copilului. Implicit, din
exploatarea ultimei fraze poate fi identific at si un alt caracter al relatiilor interpersonale, caracterul formativ ,
motivat de aportul major al acestor manifestari sociale in constructia personalitatii.
Copilul stabileste relatii interpersonale, inca din frageda copilarie, cu mama, cu familia sa, i n timp ce
pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare se amplifica. Relatiile copilului cu grupurile sociale in
care se va integra de -a lungul existentei sale vor exercita o influenta deosebita atat asupra evolutiei sale, ca
persoana in permanenta d evenire, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate.
147 Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului respectiv relatii
functionale de interdependenta, in vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alta parte, p e langa
relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in grup comporta intotdeauna si aspecte
emotional -afective, precum si momente de tensiune si conflict.
Coloratura afectiva a relatiilor este determinata, in mod firesc, de fa ptul ca viata colectiva in mediul
clasei de elevi dezvoltat treptat si gradat, valori, norme, convingeri, care exercita atat influente, cat si
constrangeri asupra indivizilor. In acelasi timp, raporturile functionale si de comunicare intre elevi in
momentu l indeplinirii unor sarcini comune contureaza o ierarhie de statusuri, de care se leaga aprecierile
diferentiate ale membrilor grupului -clasa. Aprecierea diferentiata este posibila datorita faptului ca persoana
imprima actului social un specific personal, ca expresie a trasaturilor sale psihologice si, in acelasi timp,
asimileaza tot intr -un mod personal realitatea socio -psihologica existenta. In acest sens clasa de elevi apare
ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajati in activitati cu sc opuri comune si care dezvolta in
interiorul sau o intreaga retea de simpatii, antipatii si raporturi de indiferenta care, o data conturate exercita,
o influenta puternica asupra vietii colective.
Faptul ca personalitatea elevului se contureaza si se manif esta in interdependenta cu viata grupului
din care el face parte, cu normele si valorile pe care acesta le dezvolta constituie un argument definitoriu al
covarsitoarei importante a grupului -clasa pentru rolul de multiplu fundal, al relatiilor interpersonal e
dezvoltate aici.
MANAGEMENTUL MICROGRUPURILOR EDUCATIONALE.
Clasa de elevi reprezintă, la o primă aproximare, o formațiune psiho -socială, structurată în funcție de
criteriul particularităților de vârstă ale componenților acesteia (elevii) și având implicații multiple asupra
desfășurării procesului instructiv -formativ.
Clasa de elevi, în calitatea sa de formațiune psiho -socială se definește prin existența unor relații
interpersonale accentuate între toți membrii săi, prin faptul că își păstrea ză compoziția/structura o perioadă
îndelungată de timp și prin existența unor scopuri comune (instructiv -formative) pentru realizarea cărora
elevii acționează, atât individual cât și prin cooperare.
Principalele atribute ale grupului -clasă sunt astfel:
mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);
interacțiunea nemijlocită între indivizii ce formează grupul -clasă;
existența scopurilor comune;
structura (ierarhia internă a grupului și microgrupurile structurate ca urmare a existenței unor
relații preferenți ale între elevi);
coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care interrelațiile conflictuale afectează unitatea
grupului);
eficiența în acțiune a grupului (dependentă de gradul în care membrii grupului pot colabora
eficient pentru rezolvarea unei sarcini );
permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce privește primirea de noi indivizi în
cadrul grupului);
sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de structura
relațiilor interpersonale existente l a nivelul grupului, de valorile împărtățite și normele de conduită
promovate/acceptate);
La nivelul clasei de elevi distingem următoarele tipuri de relații și interacțiuni educaționale:
relații de intercunoaștere (interacțiuni ce vizează formarea unor imag ini cât mai adecvate despre
colegii din cadrul grupului și implicit cu privire la propria persoană);
relații de intercomunicare (schimburi reciproce de informații între indivizii ce compun grupul –
clasă);
relații socio -afective preferențiale (relații de sim patie/antipatie, de atracție/respingere);
148 relații de influențare (determinate de normele și regulile explicite sau implicite ce reglementează
activitatea grupului); influențarea poate fi rezultatul intrvenției profesorului, a elevului numit/ales
responsabi l al clasei (lider formal), a unui elev ce întrunește reunește multiple relații de preferențialitate
(lider informal) sau a unui subgrup capabil să -și impună punctul de vedere (subgrup dominant);
Elementele anterior menționate fac necesară existența unui m anagement corespunzător al clasei de
elevi. Spre exemplu, se știe faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele și reglementările
instituționale, funcționează un set de norme și reguli elaborate implicit de către membrii grupului, norme a
căror re spectare condiționează în mare măsură poziția individului în cadrul grupului. În situația în care
aceste reguli implicite sunt în contradicție cu cele instituționale, există riscul ca elevul, în dorința sa de a
obține aprecierea favorabilă a grupului de ap artenență, să ignore regulile instituționale comițând abateri
disciplinare de diverse niveluri gravitate.
Conform opiniei autorului anterior menționat, managementul clasei de elevi presupune luarea în
considerare a mai multor paliere/dimensiuni acționale:
• dimensiunea ergonomică (modul de dispunere a mobilierului în clasă, asigurarea unor condiții de
vizibilitate, iluminat, ventilație, postură etc. optime desfășurării procesului instructiv -formativ);
• dimensiunea psihologică (luarea în calcul și valorif icarea optimală a potențialităților individuale ale
elevilor); un loc aparte îl deține în acest context capacitatea de muncă a elevului: potențialul energetic fizic
și psihic necesar desfășurării cum succes, într -un interval optim de timp, a unei anumite s arcini educaționale;
este importantă distincția, conform opiniei autorului menționat, dintre capacitatea de muncă nominală
(totalitatea resurselor energetice și funcționale de care dispune elevul), capacitatea de muncă funcțională
(resursele fizice și pshi ce utilizate efectiv de către elev în activitatea instructiv -formativă), capacitatea de
muncă disponibilă (este rezultatul diferenței dintre primele două tipuri de capacități și exprimă ansamblul
resurselor ce pot fi mobilizate în confruntarea cu o sarcină școlară mai dificilă) și capacitatea de muncă
auxiliară (resurse disponibile pentru desfășurarea cu su cces a sarcinilor extrașcolare)
• dimensiunea socială (asigurarea funcționalității interne a grupului -clasă, potențarea unor relații
interpersonale de comunicare, socio -afective și de influențare adecvate derulării în condiții optime a
procesului instructiv -formativ);
• dimensiunea normativă (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului -clasă cu normele
explicite, cunoscute și clar form ulate de factură instituțională);
• dimensiunea operațională (punerea în joc de către profesor a unui ansamblu de strategii și proceduri
acționale menite să reunească armonios, într -un tot unitar, dimensiunile anterior menționate);
• dimensiunea inov atoare (capacitatea profesorului de promova schimbări optimizatoare ca urmare a
conștientizării existenței anumitor disfuncționalități la nivelul clasei de elevi);
În condițiile învățământului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot mai mult ca
una dintre condițiile esențiale ale desfășurării cu succes a activităților instructiv -formative la nivelul școlii.
Condiția de bază a realizării unui management eficient al clasei de elevi este însă buna cunoaștere a acesteia.
La dispoziția cadrul ui didactic se află în acest sens o serie de metode cum sunt: observația psihosocială,
testul sociometric, matricea sociometrică, metoda interaprecierii obiective, sociograma individuală etc.
149 XVI.COMUNICAREA SI RELATIILE DE COMUNICARE PEDAGOGICA.
STRUC TURA, MECANISME,FORME, STILURI, EFICACITATE. APLICATII
COMUNICAREA DIDACTICA
ELEMENTE
Comunicarea a fost definita ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe
persoane, două sau mai multe grupuri.
Esențiale pentru actul comunicăr ii sunt:
1) relația dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații,
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.
Profesorul este un actor. El joaca un rol. Modul de transmitere a informatii lor, mesajul în sine,
prezenta sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranta, tinuta, postura, sunt elemente care
asigura reusita procesului didactic. Toate aceste elemente alcatuiesc comunicarea didactica.
Elementele comunicării didact ice sunt:
• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la o anumită
distanță;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către elevi;
• stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilo r (formularea răspunsurilor de către elev, a
corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin dialog euristic apare ca un
model interactiv, profesorul elevul fiind în același timp em ițător și receptor, creându -se între ei o relație de
schimb de idei, de corectări și completări.
TIPURI
Dupa nivelul interactiunii , comunicarea poate fi intraindividuala, interpersonala, de grup, de masa, si
publica sau mediatica.
Dupa finalitati , comuni carea poate fi defensiva, informativa, persuasiva sau de întretinere.
Dupa tipul de cod utilizat , comunicarea poate fi verbala (orala si scrisa),paraverbala si
nonverbala.
Dupa continutul dominant , comunicarea poate fi referentiala (atunci cân d se face referire la obiectul
semnificat), operational metodologica (când se face referire la operatiile logico deductive care structureaza
cunoasterea: definitie, clasificare, explicatie, descriere) si atitudinala (atunci când se face referire la
compor tamentul fata de obiect).
Dupa natura transmiterii informatiei , comunicarea poate fi digitala (se refera la continutul
comunicarii) si analogica (se refera la relatia dintre partenerii comunicarii, la simbolistica faptelor, trupului,
înfatisarii ).
Dupa canalul utilizat , comunicarea poate fi directa (nemijlocita) si mediata (când se folosesc canale
intermediare cum ar fi cartile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat
etc. ).
Dupa natura relatiilor interpersona le dintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritara sau
egalitara.
Dupa prezența sau absența unor obiective , intalnim: comunicare incidentală; comunicare
consumatorie; comunicare instrumentală, comunicare comuniune
Cele mai importante forme de com. r aman : comunicare nonverbală si comunicare verbală.
150 Comunicare nonverbală ; se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea, cele
mai mult cercetate, fiind corpul uman, spațiul sau teritoriul, imaginea.
Voluntar sau involuntar, cand v b , comunicam prin: expresia fetei, gesturi, pozitia corpului,
orientarea, proximitatea, contactul vizual, contactul corporal, miscari ale corpului, aspectul exterior.
Comunicărea prin corp este cea mai complexă, deoarece corpul intervine in "întalnirile" cotidiene nu
doar ca un obiect natural, ci și ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat (prin îmbracaminte,
machiaj).
Comunicarea prin spatiu și teritoriu. Omul este extrem de grijuliu, cu spatiul în care trăiește. El își
delimitează și amenaj ează teritorul in funcție de nevoi și împrejurari. Tocmai modul de delimitare și
amenajare a spațiului "comunică" multe informații despre individ. Dintr -o perspectivă sociologică și
antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familia le si personale.
Comunicărea prin imagini. Viața modernă a adus cu sine o mare gama de mijloace imagistice de
comunicare (afiș, fotografii, ilustrații, cinema, televiziune). Comunicarea prin imagini, omniprezentă, crează
un paradox: deși mai putin interac tivă, deoarece se exercită într -un singur sens, ea este mult mai eficientă,
deoarece afectează un număr extrem de mare de persoane.
Mijloacele nonverbale ale comunicării au următoarele roluri:
1) de a transmite ceva (idei, informatii, trăsături de caract er);
2) de a nuanța și preciza comunicarea (care devine aprobativă sau dezaprobativă, receptivă sau
nereceptivă);
3) de a ajuta persoanele să se exprime și să se înteleagă reciproc mult mai bine (pentru realizarea
acestui ultim rol, mijloacele verbale tr ebuie să le însotească pe cele verbale, în nici un caz nu pot actiona
independent).
De Vito stabilește șase functii ale comunicării nonverbale asociate celei verbale. Astfel, ea
accentuează, completeaza, contrazice. reglează, repetă, substituie comunicar ea verbală
Comunicarea verbală (limbajul ). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel
mai frecvent folosit în comunicarea interumana. Limbajul, constituie expresia și realizarea conduitelor
verbale.
In cadrul comunicarii verbale di stingem:
– comunicarea orala
– comunicarea scrisa
Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:
– sunt rostite in fata unor grupuri de oamaeni
– se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
– utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc
– implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii
– au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala
Dupa Neacsu, se disting urmatoarele particularitati ale comunicarii orale:
– Metodele vor fi concordante contextului si valorilor spatiului socio -cultural in care se misca agentii
educationali
– Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agentii comunicarii educationale
– Metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj
– Meto dele vor tine seama de particularitatile receptorului
– Metodele vor tine seama de finalitatile si continutul comunicarii, in stransa corelatie cu specificul
manifestarilor constiintei si conduitei de grup
Comunicarea scrisa presupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face apel la ea.
Comunicarea scrisa trebuie sa aiba in vedere raportul optim dintre informatie si timp:
– intre necesar si redundant
– intre transinformational si productiv informational
151 Obiectivele comunicarii scrise sunt:
– intelegerea
– perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
– intelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice
– distingerea esential -accesoriu intr -un text scris
– insusirea tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dictionare, carti etc
– stapanirea tehnicilor de formulare a intrebarilor
– abilitatea de a rezuma si formula o concluzie
Comunicarea paraverbala
Informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care insotesc cuvantul si
vorbirea in general si care au semnificatii comunicative aparte. In aceasta categorie se inscriu:
– caracteristicile vocii
– particularitati de pronuntie
– intensitatea rostirii
– ritmul si debitul vorbirii
– intonatia
– pauza
Canalul folosit e ste cel auditiv.
Acelasi mesaj, identic codificat verbal, in funcite de implicatia paraverbalului isi modifica
semnificatia, devine altceva (supracodificare)
Așa după cum afirma Mead, principiul vieții sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă că însăși
viața socială se constituie și se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest context nu la
limbajul ―savant‖ al specialiștilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat în viața cotidiană.
Limbajul înseamnă mai mult decăt forme le sale verbale și implică o serie de alte forme simbolice (gesturi,
mimică, intonație, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaționale vehiculate prin intermediul limbajului este
întotdeauna dependent de contextul situațional în care acesta este utilizat. Sensul oricărei acțiuni sau practici
comunicaționale aflate în desfășurare comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi depășită
numai după ce acțiunea s -a produs însă o acțiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de
incompletitud ine.
Limbajul nonverbal si paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea
verbala.
Paralimbajul se refera la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a frazelor,
dictie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este u n element comunicational extrem de important în cadrul
comunicarii didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face pe elev sa considere ca ideile transmise în
momentul respectiv sunt foarte importante. Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul
comunicarii profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un
ton rastit, o vorbire uniforma, fara intonatie, sau mormaita, neîngrijita, neacademica, nepoliticoasa sau
ironica vor dauna comunicarii di dactice si interactiunii profesor -elev.Ticurile verbale sau nonverbale,
pauzele, bâlbele, repetitiile de continut nedozate sau neintentionate, reprezinta un alt element de insucces
comunicational.
În cadrul comunicarii nonverbale sunt utilizate mai multe d in cele cinci simturi vaz, auz, miros,
pipait, gust. Experienta umana opereaza cu trei canale senzoriale: canalul vizual, auditiv si kinestezic (tactil,
gustativ, olfactiv, emotional). Desi informatiile percepute prin cele trei canale nu sunt constientizat e toate
odata, ci pe rând, totusi se poate trece foarte usor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului
nonverbal presupune cunoasterea structurilor de baza, repetitive ale codurilor non – verbale si de aceea
analiza lui reprezinta o etapa imp ortanta în analiza comunicarii, si totodata, o performanta a teoriilor
comunicarii.
152 Expresivitatea comunicarii didactice este influentata de tinuta fizica, expresivitatea fetei, gesturi,
stralucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonver bal prelungesc semnificatia cuvintelor. De
exemplu, un profesor care intra în clasa si se aseaza la catedra sau se lipeste de tabla si ramâne acolo toata
ora, îsi diminueaza mult din forta discursului. Limbajul nonverbal are semnificatii la fel de profun de ca si
cel verbal.
Daca se are în vedere stilul comunicational, dar si distanta dintre locutor si interlocutor, comunicarea
poate fi:
– Necooperanta – în cazul în care emitatorul nu cunoaste receptorul (ca în cazul emisiunilor de radio
de exemplu), disc ursul fiind atent elaborat deoarece nu exista posibilitatea de ajustare pe parcurs gratie feed –
backului.
– Formala – în cazul unui auditoriu numeros ale carui perceptii sunt cunoscute vorbitorului. Mesajul,
în aceasta situatie, este alcatuit cu grija, fiin d necesara evitarea expresiilor argotice sau prea familiara,
repetitiile, dar si ezitarile sau lasarea unor fraze neterminate. Este specifica mediului academic, universitar.
– Consultativa – în cazul discutiilor cu caracter profesional, de afaceri sau neg ocieri, comunicarii
didactice. Participarea interlocutorilor este activa. Pentru evitarea bâlbelor, ezitarilor, a dezacordurilor
gramaticale, redundantei, este necesar a ordonarea dinainte a ideilor.
– Ocazionala – specifica conversatiei între cunostinte, în care partenerii trec liber de la un subiect la
altul, pot aparea expresii argotice, expresii eliptice sau acceptiuni speciale ale termenilor, accesibile numai
interlocutorilor.
– Intima – specifica conversatiei în cadrul familiei.
Dupa prezenta sau abs enta interlocutorilor, comunicarea orala poate fi dialog sau monolog.
Monologul la rândul sau îmbraca diverse forme, dupa contextul comunicational si stilul în care este elaborat
mesajul: conferinta, expunere, povestire, predica, pledoarie, alocutiune, to ast, discurs etc.
Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborata si mai pretentioasa si îmbraca diverse forme.
Dupa raportul dintre locutor/interlocutor si pozitia lor fata de obiectul cunoasterii, discursul poate fi:
specializat (adresat speciali stilor), didactic (educativ) si de vulgarizare (adresat marelui public).
Dupa raportul argumentatiei, discursul poate fi constructiv, polemic si persuasiv.
Dupa distanta dintre locutor si enunt, discursul poate fi asumat (la persoana I) si neasumat (l a
persoana a III a).
Dupa natura relatiilor dintre locutor/interlocutor si forma puterii pe care o exercita emitentul asupra
receptorului:
– discurs de manipulare – în cazul în care receptorul este influentat la modul inconstient si chiar în
pofida intere selor sale, iar puterea este perversa;
– discurs de persuadare – în cazul puterii carismatice, iar influentarea se realizeaza cu implicarea
constienta a receptorului;
– discurs de comanda – în cazul puterii institutionalizate, când acceptarea mesajului es te
neconditionata;
– discurs de încredere – în cazul puterii responsabile, când relatia emitent -receptor este egala.
O caracteristica speciala a discursului didactic o reprezinta dimensiunea convingerii s persuadarii.
Si acesta deoarece însusi scopul com unicarii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea
activitatii didactice si alegerea acelor procedee favorabile formarii convingerilor privind toate domeniile
cognitiei si practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibi la, se apeleaza la persuadare,
prin care întelegem influentarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar
si prin vizarea afectivitatii, de exemplu atunci cât apelam la flatare pentru a convinge mai usor. Persuasiunea
înso teste convingerea atingând atât ratiunea cât si sentimentele.
Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii continutului și a
mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis. Cat privește conținutul, aceasta are un continut
153 informațional, un continut afectiv -emoțional, un conținut motivațional si un continutul volitiv. In general, se
comunică trei tipuri de informații: cognitive; indiceale; injonctive sau conative.
Mijloacele comunicarii se clasifică, după d ouă axe opuse: vocal versus nonvocal și verbal versus
nonverbal. Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de mijloace de comunicare:
1) vocal -verbal: cuvăntul fonetic ca unitate lingvistică
2) vocal -nonverbal: intonații, calitatea v ocii;
3) nonvocal -verbal: cuvăntul scris ca unitate lingvistica;
4) nonvocal -nonverbal: expresia fetei, gesturile, atitudinile.
Există și o altă clasificare a mijloacelor de comunicare: lingvistice, paralingvistice mai mult sau mai
puțin conștiente, ințe lese de membrii unei culturi: nonverbal -vocale, nonvocale; extralingvistice, care scapă
locutorului in timpul comunicării: vocale, nonvocale.
PARTICULARITATI
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici , care o deosebesc de alte forme ale comunicăr ii
interumane:
• se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop comun instruirea
acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non -verbalk, paraverbală și vizuală, dar mai ales forma
combinată;
• mesajul didactic este conc eput, selecționat, organizat și structurat logic de către profesor, pe baza
unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare;
• stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și de structura
lui psihic ă;
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ – demonstrativă și este transmis elevilor
folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora și nivelului de cunoștințe pentni a fi
înțeles de elevi;
– comunicarea se reg lează și autoreglează cu ajutonil unor retroac¬țiuni (feed -back și feed -farward),
înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
In cadrul interactiunii profesor -elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai multe functii:
• funcția informativă, de t ransmitere a mesajului didactic și educativ;
• funcția formativă, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi;
• funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și afirmare a grupurilor
școlare;
• funcția de evaluare și reg lare a procesului de predare – învățare;
• funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare.
Regulile comunicarii didactice eficiente sunt:
– sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;
– sa observi adica sa te intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situatiei de comunicare si sa întelegi
starea receptorilor;
– sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;
– sa te exprimi adica sa -ti expui punctele de vedere si sentimentele vis -a-vis de obiectul comunic arii;
– sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.
Competenta comunicationala pentru profesor presupune achizitii de cunostinte si abilitati din mai
multe domenii:
– cunoasterea influentei contextului comunicational asupra contin utului si formei comunicarii,
precum si adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
– cunoasterea regulilor comunicationale si a impactului comunicarii paraverbale si nonverbale în
cadrul comunicarii didactice;
– cunoasterea psihologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii;
154 – cunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difera de la o cultura la alta, iar
ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultura poate fi ineficient pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite caracteristici :
1. Ale profesorului :
– claritatea mesajelor
– precizia acestora
– utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
– utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)
– structurarea logică a mesajelor transmise;
– prezentarea interesantă a conținutului instruirii;
– asigurarea unui climat adecvat comunicării
2. Ale elevilor :
– să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și ințelege mesajul profesorului);
– să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce urmează;
– să fie motivați pentru a învăța ( in general și la un anumit obiect
studiu, în particular);
– să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta
În comunicarea didactica profesorul trebuie sa -i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie în aceasta
directie, ca este un partener de încredere, care doreste un dialog autentic. Competenta de comunicare se va
manifesta si prin capacitatea de asc ultare a elevilor. Cei mai apreciati profesori sunt cei care permit
libertatea de exprimare a elevilor, care nu -i fac nici sa se simt a judecati, nici manipulati, nici sfatuiti, ci cei
care le ofera sentimentul de siguranta si libertatea comunicarii.
BARI ERE IN COMUNICAREA DIDACTICA
Comunicarea poate fi obstructionata sau doar perturbata de o serie de factori care se interpun între
semnificatia intentionata si cea perceputa putând fi legati de oricare dintre componentele comunicarii
(emitator, mesa j, canal, receptor), sau de interactiunea lor.
Dintre acestia cei mai importanti sunt :
Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emitatorului în raport cu receptorul pot cauza
rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma.
Probleme semant ice – specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional, crezând ca si
ceilalti îl pot întelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se exprima într -un mod mai sofisticat,
greu de înteles pentru persoane cu un nivel de scolar izare scazut.
Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit de
deschidere în comunicare, neputându -i întelege pe ceilalti în mod adecvat.
Diferente culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori , obiceiuri si simboluri diferite.
Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare
informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales – o situatie urgenta nu are sorti sa fie
îndeplinita daca este c eruta la sfâritul orelor de program sau la sfârsitul saptamânii.
Lungimea excesiva a canalelor – o retea organizationala complicata duce la o comunicare lenta.
Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi excesiv
de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia – telefon, cafea, ceai etc.
Principalele bariere umane in cadrul unei comunicari eficiente sunt :
– fizice: deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, d urata intîlnirii,
etc.
– semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte.
– determinate de factori interni: implicare pozitiva (ex: Imi place Ion, deci il ascult); implicare
negativa (ex: Mirela m -a bîrfit acum 1 an, deci i nterpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea).
155 – frica
– diferentele de perceptie
– concluzii grabite
– lipsa de cunoastere
– lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de interes a
interlocutorului fata de mesajul emitatorului).
– emotii (emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii).
– blocajul psihic
– tracul
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:
• emițătorul (profesorul) nu stăpânește conținutul mesajului didactic transmis;
• acesta nu este expus clar, inteligibil și sistematizat;
• emițătorul vorbește prea încet, prea tare sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului și nu creează motivații pentru a trezi interesul pentru
comunicare;
• emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală,
vizuală etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunosc ut sau prea abstract și nu trezește interes, producând plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecțională, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficiența comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emițător (plictiseală, oboseală,
nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);
• elevii nu au cunoștințele necesare pentru a ințelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate
temeinic și ca urmare se produc interferențe.
Intre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menționăm:
– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar și de dorința unor profesori de a nu omite lucruri
importante);
– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesi bil) elevilor;
– dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
– starea de oboseală a elevilor /studenților sau indispoziția profesorului;
– climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfectionarea comunicării didactice, este necesară cunoașter ea respectarea unor reguli de
către profesori, între care menționăm:
– vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
– încurajarea feedback -ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesaj ele transmise au
fost corect recepționate și înțelese);
– ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent
cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;
– folosirea mai multor form e de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de regulă, orală
și vizuală, concomitent);
– repetarea mesajelor mai complexe .
156 XVII. MODURI SI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITATII FORMATIV –
EDUCATIVE IN GRADINITA
Jocul – dominanta a varstei prescolare, metoda si mijloc de formare si dezvoltare a
personalitatii copilului prescolar
Copilul evoluează continuu de -a lungul existenței sale, iar participarea la procesul de educație este un
element cheie pentru asigurarea acestei evoluții .
Curriculumul pentru educația timpurie reprezintă un instrument în experiența de cunoaștere pe care o
traversează copilul, fiind gândit, proiectat astfel încât să răspundă obiectivelor educației timpurii și anume
pregătirea copilului pentru școală dar, m ai ales, pentru viață.
Înțelegerea curriculumului ca întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât în grădiniță,
cât și în afara ei, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar, planificate și aplicate de grădiniță, aduce cu
sine noi ac cente din perspectiva realizării procesului de predare – învățare – evaluare în contextul noului
curriculum.
Note definitorii ale noului curriculum
Centrarea procesului educațional asupra copilului se reflectă în abordarea curriculumului din
perspectiva de zvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete
a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea soci o-emoțională (a
trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică
(motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților în
învățare (curiozi tate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe
academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării )
impun cadrelor didactice o regândire a demersului educați onal.
Conceptul de „dezvoltare globală a copilului‖ influențează în mod direct modul de organizare a
educației din grădiniță, știut fiind că toate experiențele copilului sunt experiențe de învățare care accelerează
dezvoltarea în diverse domenii. Proiecta rea didactică este, inevitabil, profund influențată de această
concepție. Experiențele de învățare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a
copilului includ: activități pe domenii experiențiale, alături de jocuri și activități dida ctice alese, completate
de activități de dezvoltare personală precum: rutine, tranziții, activități de după -amiază și activități opționale.
Noul curriculum poate fi transpus în practică prin intermediul activităților integrate, iar structurarea sa
pe 6 te me integratoare (Cine sunt/suntem? Când, cum și de ce se întâmplă? Cum este, a fost și va fi pe
Pământ? Cum planificăm/organizăm o activitate? Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? Ce și cum vreau
să fiu?) reprezintă o încercare de a organiza conținuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare
globală a copilului‖ .
Ne propunem să prezentăm în continuare jocurile liber alese ale copiilor de 3 -6/7 ani, rolul lor în
dezvoltarea globală a copilului și metode active de stimulare a învățării, din persp ectiva noului curriculum,
cu exemple de bune practici pentru facilitarea aplicării acestuia.
Toți educatorii sunt de acord în privința definirii jocului ca mijloc ideal de educație în perioada
copilăriei. Totuși, nu întotdeauna, practica școlară plasează j ocul ca instrument central de educație, deși
Comenius, în urmă cu 300 de ani, prefigura această idee. Ursula Șchiopu (1975) în cartea „Probleme
psihologice ale jocului‖ consideră că jocul îndeplinește pentru toate vârstele funcții psihologice complexe,
funcții educative, între care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experiență și informație, funcții
de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menținerea capacităților fizice, funcții sociale în dezvoltarea
relațiilor sociale.
157 Jocul și procesul de cr eștere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca
liber, însă treptat, joaca liberă a copilului este înlocuită cu activități structurate, atât acasă cât și în instituțiile
de educație.
Conceptul de joc liber este fundament al pentru curriculumul actual, iar când spunem joc liber ne
referim la jocul care este inițiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber copilul decide ce se
joacă, cu ce se joacă și cu cine se joacă.
Jocul reprezintă cea mai importantă su rsă de învățare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai
mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să găsească
soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționez e cunoștințe și abilități care îi vor fi
necesare pentru adaptarea la cerințele școlii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală, iar
educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte și să încurajeze modali tățile specifice prin care copilul
achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.
Prin excelență, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneității și al libertății de
expresie, un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității psihice.
E plin de promisiuni și surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie.
Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiin d absorbiți cu totul de joc, căci
resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a întrerupe jocul
„De-a magazinul‖, „De -a șoferii‖, „De -a animalele din pădure‖, „De -a piața de flori‖ când le propunem o
activ itate în alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a
tăia cu foarfecele.
Vârsta preșcolară este o perioadă de evoluție spectaculoasă a conduitei ludice. O evoluție cu o
asemenea intensitate nu se mai re găsește în nicio perioadă a vieții. Bogăția și impetuozitatea conduitei ludice
este datorată nu numai dezvoltării și maturizării psihofizice, ci și posibilităților de relaționare și a
experiențelor acumulate odată cu intrarea copilului în grădiniță.
În con cepția lui Jean Piaget expusă în lucrarea „Psihologia copilului‖ (1976) jocul are funcția de a
realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și informativ și îndeplinește funcția de socializare.
Conform teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modifică în strânsă legătură cu stadiul dezvoltării sale
cognitive.
Jocul – tipologie, structura, functionalitate, specificitate, relevanta pentru invatamantul prescolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuși, grupa în câteva categorii fundamentale.
1. Jocul cu subiect și roluri alese din viața cotidiană , jocuri aparținătoare celor de creație dar care, la
începutul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de imitație.
2. Jocuri cu subiecte și roluri din basme și povestiri – jocuri dramatizare . Și acestea sunt jocuri de
creație, creația fiind mai evidentă în jocul propriu -zis decât în dramatizare unde subiectul este propus de
adult, costumația este dată. copilul prelucrând rolul doar între niște limite destul de strânse. În jocul lib er de
creație cu subiecte din basme și povestiri, simbolistica este liberă; un batic poate fi mantie, covor zburător,
munte (dacă acoperă un obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentuând ceea ce i -a
impresionat mai mult sau ceea c e le place în mod special.
3. Jocul de construcție trece de la manipularea materialului de construcție cu eventuale încercări și
reușite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcții sofisticate din cuburi, combino și
lego. Subiectele acestor construcții pot fi propuse de adulți sau sunt alese de copii în funcție de interese, de
aspecte ce i -au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor
utilizate. Uneori, jocurile de construcții oferă și „model e" sugestie pe care copiii le ignoră la 3 -4 ani,
încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depășească.
Deseori jocul de construcție precede sau se îngemănează cu jocul de creație. Prin el copiii își cons truiesc
158 cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creație: șantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului,
grădina zoologică etc. Jocurile de construcție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor
manuale ale copiilor.
4. Jocul de mișcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mișcării. El se
va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându -și motivația interioară. La vârsta
preșcolară mișcările încep să fie încadrate într -un anume con text care reflectă fragmente din viața reală, în
special din viața „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile „Broasca și barza",
„Pisica și vrăbiile", „Lupul și oile" etc., în grădiniță sau în grupul de joacă se reiau sub forma j ocurilor de
mișcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom și Jerry, Chip și
Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viața adulților, în special profesiile dinamice sunt reflectate
de jocurile de mișcare. Su nt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloții", „Polițiștii", „Extratereștrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea
unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spi ritul de competiție imprimat. Din această
categorie fac parte: Șotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează
către vârsta școlară mică, jocurile de mișcare cu subiect vor câștiga în complexitate în vreme ce cele cu
reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la
generațiile anterioare (ca subiecte și tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generație reali zează uneori prelucrări
și adaptări specifice.
5. Jocu rile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mișcare nu se confundă cu acestea, întrucât există
astfel de jocuri în care mișcarea lipsește cu desăvârșire. Ele se aseamănă și cu jocurile didactice prin faptul
că, de obicei pun în fața celor mici o problem ă de rezolvat. Au și ele reguli iar funcția lor dominantă este cea
recreativă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valențelor formative în plan psihologic (dezvoltă
atenția, perspicacitatea, spiritul de observație etc.) Atmosfera de joc este creată prin cerința de a ghici ceva,
(Jocul „Cald, rece, fierbinte‖), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghicește și taci!" care educă și
stăpânirea de sine), sau competiția. În prima parte a preșcolarității, inițiativa unor astfel de jocuri aparține
adulțil or sau copiilor mai mari; odată însușite regulile și exersată plăcerea de a juca, se naște și inițiativa
proprie pe la 5 -6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului educațional
explicit, sunt propuse de că tre adultul educator, au obiective educaționale bine precizate și reprezintă forma
ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei preșcolare poate sprijini învățarea „deghizat"
dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului în școală. Originea jocului didactic este fixată de către U.
Șchiopu în jocurile exercițiu ale vârstei antepreșcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de
rezolvat pentru copil, problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologic ă). Alături
de sarcina didactică, jocul didactic are reguli specifice și elemente de joc . Cu cât vârsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc scade în favoarea
complexității sarcinilor de rezolvat. Dacă este bine realizat sub conducerea adultului se poate regăsi,
coordonat de un copil mai mare sau de către liderul informai al grupului de copii și în contextul activităților
libere din grădiniță.
În grădiniță se realizează jocuri didactice l a toate tipurile de activități comune (de comunicare, cu
conținut științific, matematic, de muzică, desen -pictură -modelaj) și se regăsește utilizat cu succes și în
contextul unor activități cu scop evaluativ. Această prezentare pe scurt a jocurilor poate d uce la următoarele
concluzii:
jocul ține de natura copilului;
îi însoțește și îi sprijină major dezvoltarea personalității;
se complică atât ca forme, conținuturi cât ți ca reguli pe măsură ce personalitatea copilului evoluează.
159 1.4. Funcțiile jocului
Faptul că jocul are un rol deosebit de important în viață și evoluția copilului este demonstrată prin
atenția deosebită ce i s -a acordat de către psihologi și nu numai. Multipleleclasificări implică, direct sau
indirect, și ideea de funcții ale jocului, lit eratura de specialitate decelând:
funcții esențiale
funcții secundare
funcții marginale ale jocului.
Funcția principală a jocului se exprimă în asimilarea practică și mentală a caracteristicilor lumii și
vieții . Este o funcție de cunoaștere, ea garantând „ dozarea subtilă a caracteristicilor cognitive ale jocului,
adâncirea acestora pe parcursul consumării sale". Acțiunea diferențiată a acestei funcții determină aderări
individuale, specifice ca nuanță și intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment
dat, curiozitatea și atenția trezită de ele fac ca cel mic să părasească alte jocuri, apoi, la rându -le sunt părăsite
sau se convertesc în variante noi mai complexe.
altă funcție importantă este aceea de e xersare complexă stimulativă a mișcărilor, de
contribuție activă la creșterea și dezvoltarea complexă. Este funcția pusă în evidență în special, de
Carr și Gross. Se manifestă ca funcție principală în copilărie și în perioada adolescenței devenind
treptat o funcție marginală.
funcția formativ -educativă este, de asemenea, deosebit de importantă; a fost pusă în
evidentă de timpuriu de pedagogi ca Fröbel și dezvoltată de pedagogia modernă.
Jocurile sunt întâia școală a energiei, conduitei, gesturilor, imaginației etc. Printre funcțiile
secundare ale jocului se numără:
funcția de echilibrare și tonificare
funcția de compensare
funcția terapeutică utilizată în ludoterapie c are este socotită și ca funcție
marginală fiind utilizată cu succes în cazurile maladive . Ea se constituie pe seama
proprietăților proiective ale jocului.
Relatie dintre joc – invatare – creatie si diferitele activitati si forme de organizare a activitatilor in
gradinita (activitatile comune, activitatile la alegere)
Jocurile și distracțiile sunt mai intense la vârstele copilăriei și tinereții.Știm cu toții că copii de vârstă
ante sau preșcolară se joacă tot timpul. Aceasta le conferă conduitelor lor multă flexibilitate și mai ales le
dezvoltă imaginația și creativitatea; tot prin joc este exprimat și gradul de dezvoltare psihică. Spunem de
multe ori : <<Se comportă ca un copil>> sau <<Parcă nu e maturizat>>; aceasta datorită unei exagerate
antrenări în distracții care conduce la o personalitate nematură, puerilă.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop și fixarea anum itor reguli, ca în final să se poată realiza o
anumită acțiune ce produce satisfacție. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul se afirmă
prin intermediul activităților pe care le desfășoară, dar copilul nu are altă posibilitate de afir mare decât cea a
jocului. Mai târziu, el se poate afirma și prin activitate școlară. Activitatea școlară se valorifică prin note,
acestea se sumează în medii, rezultatul final al învățării fiind tardiv din punct de vedere al evaluării, pe când
jocul se con sumă ca activitate creând bucuria și satisfacția acțiunii ce o cuprinde.
Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca cu alti copii de vârstă asemănatoare fie din cauză
că nu sunt obișnuiți, fie din cauză ca nu au cu cine, ramân nedezvoltați din punct de vedere al personalității.
Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la înbogățirea cunoștințelor despre lume și viață,
totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creează capacități de reținere stimulând
mem oria, capacități de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacități de a lua decizii rapide, de a
rezolva situații – problemă, într – un cuvânt dezvoltă creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci când un
160 copil vrea să se joace cu un alt grup de c opii, el acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el va
accepta normele stabilite, adoptate și respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc.
Pentru omul adult, jocul provoacă plăcere, distrează, amuză, contribuind mai ales la reenergizarea sa.
Contribuie decisiv și la anularea oboselii, fiind în acest caz un element de psihoterapie.
Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lânga consumul nervos chiar și la cele mai
simple jocuri, și efort fizic, spre deosebi re de persoanele adulte unde acesta lipsește cu desăvârșire. Vom
vedea foarte des copii jucându -se fotbal, sau plimbându -se cu bicicleta, și nu jucând table sau șah pe o bancă
dintr -un loc liniștit așa cum fac de obicei adulții.
Unele jocuri sunt complica te, altele sunt mai simple. În funcție de vârstă și de capacitatea de
înțelegere și acțiune, copilul manifestă preferințe diferite pentru joc, pe măsura trecerii de la o etapă la alta a
dezvoltării psihice. Copilul mic tinde să participe la jocurile celor mari, dar de multe ori nu reușește să se
integreze condițiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate mai puternică nu se resemnează, ci depune
eforturi pentru a face față. Ceilalți, cu o personalitate mai slaba, renunță, spunându -și <<Ei sunt mai
mari…eu sunt mic….>>. Pentru copiii mai mari jocurile ușoare nu prezintă interes, pentru că nu le oferă
posibilitatea de a se antrena, de a -și etala puterile cu colegii lor de joc.
Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil di n punct de
vedere fizic, îi imprimă gustul performanțelor precum și mijloacele de a le realiza. În al doilea rând, jocul
creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acțiunilor proprii cu ale altora, în vederea
atingerii unui scop comun . Un al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună dispoziție, de voie bună,
oferindu -i omului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate celelalte și de a se distra,dându -i parcă mai
multă poftă de viață.
JOCUL ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR COMUNE
Noul plan de învățământ prezintă o abordare sistematică permite parcurgerea modulară și
interdisciplinară a conținuturilor categoriile de activități și asigură adaptarea schemei orare la nivelul
unității preșcolare , pe durata unei zile , în funcție de regim ul grădiniței .Ca noutăți , planul de învățământ
prezintă : o nouă structură , pe două niveluri de vârstă; o construcție diferită , în funcție de tipul de program
al grădiniței ; un număr minim și unul maxim de activități pe săptămână pentru fiecare nivel de vârstă în
parte ;
Datorită schimbărilor permanente care se produc în societatea actuală , cadrele didactice trebuie să se
adapteze din mers la noile cerințe ale sistemului educațional actual , acest lucru putându -se realiza doar
prin autoeducație permanentă . Educatoarea trebuie să fie capabilă să se adapteze la condițiile concrete , să
privească critic , de pe poziții practice – raportarea la propria experiență , măiestrie ; să privească contextual
activitățile instructiv – educative .
Noua pro gramă pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistematică , în vederea asigurării
: continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependenței dintre disciplinele școlare ( clasele I –
II ) și categoriile de activități din învățămâ ntul preșcolar, deschiderii spre modulele de instruire opționale .
Acum se pune accent pe trecerea de la un învățământ predominant reproductiv într – unul în esență
creativ . Noile finalități pentru învățământul preșcolar sunt următoarele : – asigurarea dezvoltării normale și
depline a copilului preșcolar , valorificând potențialul fizic și psihic al fiecăruia , ținând seama de ritmul
propriu al copilului , de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală – jocul ; – îmbogățirea
capacității c opilului preșcolar de a intra în relațiile cu ceilalți copii și cu adulții , de a interacționa cu mediul ,
de a-l stăpâni prin explorări , exerciții , încercări , experimentări ; – sprijinirea copilului preșcolar pentru a
dobândi cunoștințe, capacități și a titudini necesare activității viitoare în școală , precum și vieții sale
ulterioare în societate.
Noul plan de învățământ prezintă o abordare sistematică permite parcurgerea modulară și
interdisciplinară a conținuturilor categoriile de acti vități și asigură adaptarea schemei orare la nivelul
unității preșcolare , pe durata unei zile , în funcție de regimul grădiniței .Ca noutăți , planul de învățământ
161 prezintă : o nouă structură , pe două niveluri de vârstă; o construcție diferită , în func ție de tipul de program
al grădiniței ; un număr minim și unul maxim de activități pe săptămână pentru fiecare nivel de vârstă în
parte ; numărul activităților opționale sau al extinderilor este variabil în funcție de nivelul de vârstă și de
decizia educat oarei cu privire la organizarea acestora . Bazându – se pe afirmația lui J. Piaget ,,
cunoștința provine din acțiune ‘‘, didactica modernă subliniază faptul că preșcolarul nu mai este receptor de
informație , ci subiect al cunoașterii și acțiunii .
Procesul de predare – învățare reprezintă acum un act , de comunicare , de transmitere socială cu efort
de însușire , de apropiere din partea preșcolarului . Cadrul didactic este cel care inițiază dialogul ,
selectează și structurează m aterialul , propune și organizează activitatea preșcolarului cu materialul ,
inclusiv fixarea sa în memorie . Didactica modernă pune în centrul atenției copilul , făcându -l părtaș la
propria sa formare . Educatoarea are rolul de a proiecta , de a conduce și îndruma activitățile folosind
mijloace de învățământ și materiale corespunzătoare . Acum se pune accent pe folosirea mijloacelor tehnice
moderne menite să înlesnească predarea și însușirea cunoștințelor și deprinderilor . Acum se realizează un
învățămân t formativ , ceea ce înseamnă : selectarea judicioasă a conținutului , dezvoltarea capacităților
intelectuale și a creativității , cultivarea intereselor cognitive și profesionale , formarea aptitudinilor de
investigare științifică , precum și a unui stil de muncă independentă . Copilul trebuie învățat cum să învețe .
J. Bruner susține că orice temă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acțiuni obiectuale , fie
pe imagini , fie pe mijloace verbale , aici se vede importanța aplicării în pr ocesul de învățare a principiului
unității didactice dintre senzorial și rațional în concluzie accentul se pune pe acțiuni obiectuale și procedee
imagistice , procedee de simbolizare și pe mijloace verbal – logice . Principiul învățării prin acțiune asigu ră
participarea conștientă a copiilor în procesul de predare – învățare , de instruire și autoinstruire , de
educație și autoeducație . În structura activității tradiționale se pot delimita câteva părții : secvențialitatea
lecției , proiectarea obiective lor , transferul de cunoștințe de la educatoare la copil . Educatoarea formulează
sarcini , cere anumite răspunsuri , conduite iar stilul relațional este dominat de educatoare .Conform
didacticii moderne , educatoarea stabilește activității de predare – învățare , conținutul informațional este
centrat pe activitatea de învățare a copiilor , în acest scop , educatoarea își alege modalități de lucru bazate
pe activitatea personală a copiilor (mânuirea materialului , recunoașterea , comparația ) , punându -se
accent pe metodele activ – participative . În cadrul didacticii moderne , relația dintre educatoare și
copil trebuie să fie de tip democratic . Educatoarea trebuie să întrețină o atmosferă de conlucrare , care să
stimuleze activismul copiil or .Didactica modernă prevede ca educatoarea să fie bine pregătită profesional ,
în mod sistematic , deoarece ea modelează cel mai fin și complex materia ,, sufletul copilului ‘‘. Acum se
pune accent pe trezirea interesului copiilor pentru activitățile din grădiniță și de aceea educatoarea trebuie să
fie preocupată de organizarea , proiectarea și desfășurarea acestor activități într -un mod în care să -i atragă pe
cei mici . În cadrul unei lecții , trebuie să li se comunice copiilor obiectivele operaționale î ntr-o manieră
accesibilă , educatoarea trebuie să ofere sugestii , să -i îndrume pe copii spre descoperirea unor lucruri noi .
Lecția ( activitatea ) reprezintă un sistem de idei articulate logic și didactic în conformitate cu cerințele
psihopedagogice referitoare la predare , asimilarea cunoștințelor , la aplicarea lor , la verificarea și notarea
rezultatelor.
Educația reprezintă axul principal al formării personalității umane . Platon spunea că ,, nu este
nimic mai dumnezeiesc decât educația , prin educație omul ajunge într – adevăr om .‘‘ În această
perioadă asistăm la dezvoltarea unei noi abordări educaționale , care determină organizare și trăirea unor
experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea prod ucerii unor schimbări dorite
în comportamentul copilului de astăzi . De asemenea , programa nouă încearcă o îmbinare suplă a ideilor
pedagogiei tradiționale autohtone cu ideile pedagogilor alternative moderne din lume . În acest sens , ea
invită cadrul di dactic la folosirea celor mai eficiente căi și metode în activitatea cu copii , indiferent dacă ele
își au originea într – o alternativă pedagogică modernă sau în pedagogia tradițională . Schimbul de idei în
domeniul strategiilor educaționale nu pot fi dec ât benefic , atât pentru copil cât și pentru cadrul didactic și în
mod evident , o cale spre progres . Educația organizează , procedează și desfășoară activități cu
162 următoarele finalități: transfer de cunoștințe informații competente prin diferite discipline de predare
educarea limbajului , cunoașterea mediului , activități matematice etc, formarea aptitudinilor de investigație
a unui stil de muncă independent ( a învăța cum să învețe ). În concluzie procesul instructiv – educativ are o
parte infor mativă și o parte formativă .
Voi prezenta în cele ce urmează structura unei activități formale în care elementele tradiționale se
îmbină cu elemente de didactică modernă . Tradițional educatoarea formează sarcini și cere anumite
răspunsuri și o anumită conduită . Stilul educatoarei este de dominare a activității realizând o activitate de
predare . Reforma didactică modernă stabilește de predare învățare . Educatoarea va ține seama în
proiectare și desfășurarea activității de următoarele obiecti ve de referință : trezirea interesului copilului ,
comunicarea obiectivelor operaționale într -o manieră accesibilă, dirijarea subtilă a învățării , într -o manieră
democratică , lăsând copilului posibilitatea selectării răspunsurilor și implicit a conduite i , oferindu -i șansa
unor sugestii , completări, să pună accent pe interdisciplinaritate, evaluarea continuă sau formativă
stabilește distanța care -i separă pe copii de obiectivele stabilite și determină măsurile care trebuie luate (
muncă individuală , diferențiată ). Didactica modernă introduce metode noi ca problematizarea care
urmărește dezvoltarea gândirii logice a copilului și nu asimilarea mecanică , superficială a unor informații ,
conversația euristică bazată pe demonstrații și exemple concrete și toate metodele orale care stimulează
activismul copiilor remarcându -se în mod special implicarea activă a copilului în activitate . Didactica
modernă introduce și materiale noi acolo unde sunt posibilități ex : computere , diapozitive , teatru , fi lm și
mijloace mass – media , ajută să întărească procesul informativ – formativ de predare învățare . În
concluzie modernismul activității nu constă în special în formarea unor mijloace didactice deosebite și în
îmbinarea elementelor tradi ționale cu metodologia didactică modernă , deoarece nimic nu se schimbă din
rădăcină ci vechiul se integrează în nou iar tradiționalismul se îmbină cu modernul . Didactica modernă
pune în centrul atenției copilul , făcându -l părtaș la propria sa formare . Educatoarea are rolul de a proiecta
, de a conduce și îndruma activitățile folosind mijloace de învățământ și materiale didactice corespunzătoare
. Acum se pune accent pe folosirea mijloacelor tehnice moderne menite să înlesnească predarea și însușirea
cunoștințelor ți a deprinderilor. În accepțiunea modernă metodele de învățământ reprezintă modalități de
acțiune , instrumente cu ajutorul cărora copiii sub îndrumarea educatoarei își însușesc cunoștințele , își
formează , își dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice , aptitudini , atitudini.
Ceea ce contează este cantitatea , productivitatea creativă cât mai mare , de aceea se admit toate ideile
oricât de trăsnite , sau neobișnuite ar fi . Reflectând asupra metodelor expuse am realizat și des fășurat cu
copiii activități care să le utilizeze Strategii didactice – Metode și Procedee : conversația euristică , explicația
, demonstrația , exercițiul , brainstormingul în grup , problematizarea , cubul , pălăria gânditoare , gândirea –
lucrul în pere chi – comunicarea , instruirea programată pe calculator .
Atât metodele tradiționale cât și cele moderne , sunt aplicabile în învățământul preșcolar dar în
forme adaptate , simplificate . Alegerea unei metode sau a alteia se face în fun cție de particularitățile
de vârstă ale copiilor , de experiența lor de viață și de sarcinile instructiv – educative ale activității ce o
desfășurăm . Cuvintele lui J. Piaget , sugestive în acest context : ,, Drama pedagogiei ca de altfel și a
altor științe constă în faptul ca metodele cele mai bune , sunt și cele mai dificile .
JOCURILE SI ACTIVITATILE ALESE IN GRADINITA DE COPII
Jocul –prietenul din todeauna al copilariei,are un rol deosebit in dezvoltarea multiraterala a
prescolarului.
Jocul-dupa A.S.Makarenka -,,are in viata copilului o importanta tot asa de mare ca si . munca
sau serviciul pentru adult‘‘.De aceea in gradinita cea mai mare parte din regimul zilei este dedicata jocurilor
si act ivitatilor alese de copii.
In poezia ,,TREI FETE‘‘ -Lucian Blaga a forat in cautarile spiritului uman si in fatetele
complexe ale miscarii de intelepciune si iubire si a gasit ,,JOCUL‘‘prin toate varstele .
163 Jocul conditioneaza viata in sasi,care poate sa infloreasca sau sa degenereze,dupa cata hrana
spirituala este el in stare sa -i ofere.Ceeace jocul ii poate oferi copilului la timpul potrivit ramane ca achizitie
pretioasa toata viata.Ceea ce nu i -a oferit la vreme nu poate fi recuperat in intregime toata viata,oricate
solutii ar fi puse la incercare.Jocul inmobilizeaza intrega viata a copilului,il umanizeaza si il ajuta sa fie
armonios,dezvoltat din punct de vedere psiho -fizic.
Dupa unii psihologi jocul ar fi o activitate de predare -invatare,nu este o simpla distractie ci
reflectarea cu transformarea pe plan imaginar arealitatii inconjuratoare,prin el copilul cunoaste si descopera
lumea si viata,oglindeste si reflecta relatiideterminate ce se statornicesc intre adulti.
Cercetatorii au prezentat nenumarate definitii ale jocului,fiecare dintr ele subliniind anumite
aspecte ale acestuia.Frederich Fobel afirma ca ,,Jocul este expresia cea mai inalta a dezvoltarii umane in
copilarie ,deoarece estesingura expresie libera a ceea ce se afla in sufletul unui copil. ‗‘J.Bruner –spune ca
,,Jocul este principala activitate in copilarie ‗‘.Maria Montessori spune ca ,,Jocul este munca copilului‘‘.
Jocurile si activitatile alese ii ajuta pe copii sa se socializeze in m od progresiv si sa se initieze
in cunoasterea lumii fizice ,a mediului social si cultural caruia ii aparin ;a matematicii,comunicarii orale si
chiar a limbajului citit si scris ….Jocurile si activitatile alese se desfasoara pe grupuri mici si
individual.R eusita desfasurarii jocurilor si activitatilor alese depinde de buna organizare a spatiului salii de
grupa in centre \zone de interes, ca ,,Biblioteca‘‘,,,Arta‘‘, ,,Stiinta‘‘, ,,Constructii‘‘, ,,Coltul papusii‘‘, ,,Joc de
masa‘‘.
Fiecare zona \centru trebuie sa ofere terenul unei activitati in care jocurile si activitatile alese
vor dezvolta cunoasterea intr -un domeniu al vietii sociale.Modul in care sunt asezate ofera o atmosfera
distinsa,securizanta,estetica si reconfortanta care stimuleaza urma rirea propriilor interese de cunoastere si
investigare.Mmarerialele trebuie sa se gaseasca la indemana copiilor,sa fie sortate,ordonate si etichetate
pentru a se pastra ordinea si a oferii un exemplu de organizare eficienta.
Aceste zone ajuta e ducatoarea sa -si planifice activitatiile,poate creea o atmosfera de joc pe tot
parcursul zilei prin :-implicarea activa a copiilor in procesul de invatare
-asigurarea unor posibilitati de optiune pentru copii astfel incat acesteia sa poata initia
propriile lor activitati de invatare ;
-manifestarea unei atitudini relaxante in interactiunile cu copii .
Toate zonele \centrele de interes din sala de grupa corespund anumitor activitat i
pentru care prescolatii manifesta in mod tipic interes :-cuburi interpretare de toluri,carti,jocuri de
masa,exercitii senzoriale,act \jocuri de cunoastere,desen si muzica.
In cadrul jocurilor si activitatilor alese ,copii organize aza si desfasoara dupa preferinta
diferite jocuri,deseneaza sau picteaza,cerceteaza,isi termina jucaria inceputa in activitatea
oblgatorie,…,manifestandu -si din plin spiritul de initiativa si de independenta .Jocurile si activitatile alese
costitue un mij loc principal prin care se realizeaza sarcinile educatiei prescolare.
In jocurile de miscare,de pilda,copiii executa variate miscari care stimuleaza
desfasurarea proceselo de metabolism si contribue la perfectionarea miscarilor deb aza invatate in activitatile
obligatorii de educatie fizica. Copii dobandesc noi cunostinte insusite in activitatiile obligatorii.Se manifesta
si se dezvolta imaginatia creatoare ;copii initiaza jocuri noi,subiecte noi pentru lucrarile lor ,isi aleg singur i
mijloacele de realizare a scopului propus,fapt care stimuleaza dezvoltarea imaginatiei .Fiecare joc de
creatie,miscare sau alta activitate aleasa ridica in fata prescolarului numeroase probleme,pe care el trbuie sa
le rezolve.Rezolvarea acestora dezvol ta gandirea ,memoria
In activitatile si jocurile alese de copii,copilul foloseste materiale variate ajungand astfel sa
desprinda insusirile obiectelor[forma,culoare,dimensiune].Ofera deasemenea multiple posibilitati deformare
a reprez entarilor si notiunilor morale,a emotiilor,a sentimentelor si calitatilor morale ;se realizeaza educatia
prin munca si pentru munca ;incepe sa se lege colectivul in care se formeaza personalitatea copilului ;copii
timizi,..inchisi in sine .‘‘devin trepta t mai comuni
164 Activitatiile si jocurile alese dezvolta in mod deosebit intiativa si independenta,stimuleaza
controlul conduitei proprii,ofera posibilitatea de a lega cunostintele dobandite in activitatile obligatorii de
activitatea pr actica ,concretizata ,fie in fora jocului fie sub forma unei munci accesibile
prescolarilor.Constitue totodata si un mijloc de educatie estetica.
Experienta gradinitelor confirma necesitatea jocurilor si activitatilor alese de copi i ca
mijloc de verificare si consolidare a cunostintelor si deprinderilor,ca mijloc de adaptare de antrenare
acopiilor pentru activitatiile obligatorii si de realizare a odihnei active.Jocurile si activitatile alese satisfac in
cae mai mare masura i nclinatia fireasca a copilului spre activitate.A rapii timpul rezervat pentru jocuri si
activitati inseamna afrana dezvoltarea fizicz si psihica a copilului,inseamna a -l lipsi de tot ceea ce constitue
farmecul copilariei.Aceste activitati sunt la fel de ne cesare copilului ca si alimentatia si somnul.Din practica
muncii educative reiese ca acei copii care intarziind in repetate randuri sau lipsind de la gradinita nu au timp
suficient de joc sunt nervosi,obositi si indisciplinati in activitatile obligatorii. Educatoarea trbuie sa asigure
toate conditiile pentru ca etapa jocurilor si activitatilor alese sa fie respectata.
Prin joc si experimentare copilul se familiarizeaza cu o seama de concepte elementare
,ca notiuni de greutate,masu ra sunet obiecte vii,optica vaz,.Jocul da copilului simtul ideilor importante ce -i
vor servi ca ,,mijloace‘‘ cu ajutorul ; carora el va cuprinde mai tarziu mai multe concepte complexe ,cand
copilul va dobandi o gandire mai profunda .
Prin joc are mai de graba posibilitatea de a fi un initiator in propria sa lume
.,determinand cresterea increderii in sine ,dorinta de autodepasire,lasand frau liber fanteziei si
imaginatiei.Pprin joc copilul isi cunoaste propriul corp si isi pote coordona miscarile,i se dezvolta acuitatea
observativ -motrica,de pilda in relatia vaz -miscare,ochi -mana,miscari care necesita un efort mai mare si
miscari fine.
Jocul cu alti copii -in –grup creaza notiunea de a da – a lua – esenti ala pentru o viata
normala,este o modalitate de control a sentimentelor si pornirilor determinand dezvoltarea insusirilor
necesare relatiilor interpersonale si de comunicare ,il ajuta in invatarea de a accepta si de a trai dupa
anumite reguli si norme,de a lucra prin cooperare cu altii ,imbogateste bagajul de cultura si estetic, dezvolta
creativitatea ,insusirile estetice :discernamantul si sensibilitatea.Creativitatea este stimulata prin schimbul de
idi ,descoperindu -si posibilitatile de exprimare,compe tenta copilului creste si propriile sale concepte se
imbunatatesc.
Toate aceste aspecte multiple –valente formative ale jocului -ne-au ridicat o serie de
intrbari printre care una o vom consemna mai jos :
Educatoarele n -ar trbui sa fie intr -o permanenta cautare demodalitati pri care sa
descopere si sa faca jocurile pe masura posibilitatilor copiilor,sa foloseasca intraga lor creativitate pentru
imbunatatirea si imbogatirea repertoriului de jocuri existent i n gradinite ?
Raspunsul la aceasta imtrebare l -am gasit propunadu -mi ca jocurile sa constitue un
veritabil indrumator si pentru alte colege educatoare,prin consmnarea unor jocuri senzoriale care vor ajuta
la imbogatirea experien tei cognitive a copiilor prescolari in gradinite.
Diferentiere si individualizare procesului formativ in cadrul jocurilor si a activitatilor la alegere
Existența unui fond al particularităților de vârstă comune mai multor copii va face posibilă
desfășura rea simultană a unei activități instructiv -educative frontale cu grupul de copii. Pe de altă parte
neidentitatea psihologică a copiilor de aceeași vârstă care se deosebesc între ei prin numeroase particularități
individuale – datorate fie construcției anat omo-fiziologice a organismului , fie diferitelor întârzieri, tulburări,
deficiențe, fie însuși modului de organizare a influențelor educative – reclamă un demers de individualizare
a ciclului instructiv -educativ care să determine ca venirea în contact cu u nele și aceleași valori de conținut să
fie profitabilă pentru fiecare copil în parte.
Principiul accesibilității și individualizării
165 Principiul individualizării în teoria didactică afirmă că educația trebuie să pornească de la diferențele
cantitative și ca litative dintre copii de aceeași vârstă, generate de unicitatea personalității lor.
Individualizarea instruirii pornește de la ideea că reflectarea realității obiective în conștiința copiilor
are un caracter subiectiv: nu toți copiii percep obiectele și fe nomenele în același mod, nu rețin aceleași
aspecte, cunoștințele nu trezesc aceleași impresii, același ecou afectiv, copiii nu gândesc în același ritm , nu
au aceeași imaginație, fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învățare.
Tratarea individuală e necesară pentru a favoriza dezvoltarea optimă a aptitudinilor și capacităților
fiecărui copil, pentru a interveni în împrejurări nefavorabile (de boală, diminuări de auz, de vedere, etc.)
folosindu -se procedee adecvate pentru ajutorare și prevenire a event ualelor rămâneri în urmă sau eșecuri la
învățătură. Individualizarea privește diferențierea sarcinilor didactice și a căilor de îndeplinire a lor, a
normelor de efort și a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților copiilor. În cazul în care
conținuturile și sarcinile învățării depășesc nivelul de dezvoltare generală a copilului se obține o învățare
mecanică, bazată pe memorare după cum pot să apară atitudini de dezinteres și plictiseală atunci când
sarcinile de învățare sunt inferioare n ivelului de pregătire atins de copii. Accesibilitatea înseamnă nu absența
dificultăților, nu scutirea de efort, ci măsura lor, în raport cu puterile reale ale celor care învață, adică
dificultăți care pot fi depășite cu succes prin mobilizarea forțelor int electuale ale copiilor. Aceasta înseamnă
că procesul de învățare trebuie să fie organizat la un nivel de dificultate care să se situeze în zona proximei
dezvoltări a posibilităților de învățare ale copilului , adică să fie organizat la nivelul de dificulta te maximum
accesibilă pentru acel copil. Activitățile instructiv -educative trebuie racordate la nevoile și potențele
copiilor.
Tratarea diferențiată
Diferențierea învățării înseamnă adaptarea activității de învățare (sub raportul conținutului, al formelor
de organizare și al metodologiei didactice) la particularitățile copiilor, la tipurile de individualități.
„Nu trebuie să i se predea copilului altceva decât ceea ce este potrivit cu capacitățile sale și cu
cunoștințele pe care deja le posedă‖.
Pornind d e la respectarea particularităților de vârstă și individualizare, activitatea diferențiată solicită
toți copiii, atât pe cei care întâmpină greutăți în acumularea cunoștințelor, în formarea priceperilor și
deprinderilor, cât și pe cei cu posibilități deose bite, asigurând stimularea dezvoltării lor până la nivelul
maxim al disponibilităților de care dispun, ținând seama de interesele și aptitudinile fiecăruia în parte.
În învățământul preșcolar tratarea diferențiată a copiilor este nu numai posibilă ci și n ecesară. Chiar și
în condițiile constituirii unor grupe omogene între componenții grupei există diferențe individuale (nivelul
capacităților cognitive, calitățile atenției, capacitatea de efort , ritmul de lucru, interesele și înclinațiile,
gradul de matur izare socio -afectivă, etc.) , ceea ce impune modalități de lucru diferențiate. Cu atât mai mult
acest lucru se impune în condițiile unor grupe eterogene. În organizarea învățării diferențiate și
individualizate în grădiniță trebuie să se respecte următoare le cerințe:
– cunoașterea inițială a copiilor
– realizarea obiectivelor pedagogice de către toți copiii, adecvând metodologia la
particularitățile individuale;
– organizarea învățării diferențiate la toate tipurile de activități și pe tot parcursul secvențelor d e
predare -învățare;
– evitarea suprasolicitării și a subsolicitării;
– antrenarea diferențiată nu numai a copiilor cu dificultăți în învățare dar și a copiilor cu
înclinații speciale;
– îmbinarea activității diferențiate și individuale cu activitatea frontală, f avorizând astfel
potențarea activității de învățare, dar și relaționarea copiilor, formarea capacității de cooperare și
competiție.
166 Psihologii și pedagogii au considerat de -a lungul timpurilor că dezvoltarea unui copil nu se poate
realiza în lipsa jocului .Acesta îi oferă copilului posibilitatea de a se dezvolta în plan social, emoțional, fizic,
intelectual și ceea ce este deosebit de important , de a se cunoaște pe sine.
Toți educatorii sunt de acord în privința definirii jocului ca mijlo c ideal de educație în perioada
copilăriei. Totuși, nu întotdeauna, practica școlară plasează jocul ca instrument central de educație, deși
Comenius, în urmă cu 300 de ani, prefigura această idee. Ursula Șchiopu (1975) în cartea „Probleme
psihologice ale jocului‖ consideră că jocul îndeplinește pentru toate vârstele funcții psihologice complexe,
funcții educative, între care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experiență și informație, funcții
de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menținerea capacităților fizice, funcții sociale în dezvoltarea
relațiilor sociale.
În concepția lui Jean Piaget expusă în lucrarea „Psihologia copilului‖ (1976) jocul are funcția de
a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și informa tiv și îndeplinește funcția de
socializare
Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar când spunem joc liber ne
referim la jocul care este inițiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber copilul decide ce se
joacă, cu ce se joacă și cu cine se joacă.
Jocul liber -creativ și activitățile alese sunt cele mai eficiente forme de activitate pentru
dezvoltarea personalității copilului. Atunci când copiii își satisfac interesele, ei învață să acumuleze
inform ații și să tragă propiile concluzii în legătură cu acestea. Este vârsta când ei pot acumula cunoștințe noi
tot timpul, iar influențele mediului au un rol foarte mare în asigurarea unei experiențe complexe și variate,
cât și stimularea gândirii. Jocul liber nu este o activitate ,, sălbatică ―, este o activitate plină de vioiciune, ăn
care copiii au prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcinifie individual , fie pe grupuri
mici. Fiecare copil are dreptul să aleagă și să participe la act ivitățile care îl interesează.
Procesul instuctiv -educativ trebuie să pornească de la cunoaștera fiecărui copil în parte. Jocurile
și activitățile alese au o contribuție semnificativă în acest sens. Educatoarea ameneajează spații și pregătește
materiale didactice prin care ei să fie antrenați, valorizați, evaluați. Jocurile liber alese ale copiilor de 3 -6/7
ani au rol lor în dezvoltarea globală a copilului cu metode active de stimulare a învățării, din perspectiva
noului curriculum, cu exemple de bune practici pentru facilitarea aplicării acestuia.
În timp, pe măsură ce copilul trece de la o grupă de vârstă la alta, ponderea jocului liber scade
pentru că:
• se pune accent pe produsele realizate de copil și mai puțin pe procesul de învățar e, iar jocul uneori e
înlocuit cu activități de învățare pe baza fișelor de lucru, produse mult așteptate de părinți;
• în locul de joacă copiii își aduc multe materiale din alte centre de activitate lăsând impresia că se face
dezordine;
• jocul declanșeaz ă strigăte de bucurie, mișcare, agitație, iar noi suntem concentrați să păstrăm liniștea
în sala de grupă;
• jocul cu o anumită jucărie (păpușă, mașină) sau cu obiectele preferate (cuburi, puzzle, vesela de
bucătărie) prin care copilul experimentează, expl orează, învață cum să acționeze cu ele, par lucruri foarte
simple pentru adulți.
Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai
mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționez e cu ceilalți, să exploreze mediul, să găsească
soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi
necesare pentru adaptarea la cerințele școlii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală, iar
educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte și să încurajeze modalitățile specifice prin care copilul
achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.
Prin exce lență, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneității și al libertății de
expresie, un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității psihice.
167 E plin de promisiuni și surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie.
Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absorbiți cu totul de joc, căci resimt
jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a întrerupe jocul „De -a
magazinul‖, „De -a șoferii‖, „De -a animalele din pădure‖, „De -a piața de flori‖ când le propunem o activitate
în alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tăia cu
foarfecele.
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să
socializeze în mod progresiv și șp se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia
îi aparțin, a matemat icii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi
și chiar individual.Reușita desfășurării jocurilor și activităților didactice alese depinde în mare măsură de
modul în care este organizat și conceput mediul edu cațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să -l ajute
să se orienteze, să -l invite la acțiune.Astfel , dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă,
educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca :Bibliotecă , Colțul căsuței – Jocul
de rol, Construcții, Știință, Arte , Nisip și apă.
Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale , de spațiu și de nivelul
de vârstă al copiilor. Materialele care se vor regăsi zilnic în centr ele de interes deschise nu trebuie să fie
aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.
Participarea activă a copiilor la ceste activități e influențată de antrenarea lor zilnică în activități variate și
capabile să -i cucerească prin farmecul lor , să le dezvolte imaginația și să le incite gândirea.
Educatoarea manifestă inițiative ingenioase în privința coceperii și organizării diferitelor
activități instructiv -educative. De asemene a , educatoarele, se pot folosi de conținutul activităților la alegere
pentru a optimiza ulterior, în aceeași zi sau în zilele următoare, învășarea în activitățile comune.
Copilul învață prin jocuri și activităși alese :
1. Să decidă singur asupra jo cului și a jucăriilor. Aflat în fața mai multor posibilități,
copilul învață să aleagă ceea ce i se potrivește, învață prin experiență proprie.
2. Să fie responsabil pentru decizia luată. Faptul că își alege singur jocul și datorită
acestei alegeri numai el știe să explice ce face și cum fece, îi oferă bucuria independenței și, în
același timp, răspunderea rezultatelor.
3. Să aibă încredere și curaj. Mediul securizat și stimulativ, care susține și încurajează
dezvoltarea personalității copilului atât global, câ t și în componentele ei, oferă cunoașterea propiilor
forțe, încredere și creativitate.
4. Să devină independent în luarea deciziilor, organizarea jocului , alegerea relațiilor
sociale cu egali și cu educatoarea. Într-un astfel de aranjament al spațiului, copi ii au ocazia de a se
întâlni în activitate cu ceilalți, iar aceste relații devin libere, sunt orientate indirect de educatoare prin
comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranță, prietenie.
5. Să cerceteze și să experimenteze noi soluții. Acest lucru este posibil, numai dacă ei
simt libertatea și au siguranța că greșelile nu le sunt aspru sancționate.
6. Să se cunoască. Acest lucru se poate realiza tot prin amenajarea adecvată a spațiului.
Prin sprijin, interes și înțelegere pentru e forturile copiilor, educatoarea contribuie la construcția
delicată a imaginii de sine a fiecăruia.
Grădinița , prin programul zilnic, permite copiilor să aibă acces în diferite etape și un timp
mare la sectoarele aranjate în sala de grupă, respec tiv la centrele de interes, unde se pot juca cât și cu c
doresc, în ritmul propiu.
Să nu uităm că fiecare copil are ceva bun, iar la vârstele mici, când se formează imaginea de sine
și începe procesul de construire a caracterului și a respectului de sine, educatoarea trebuie să îi valorizeze pe
toți , stimulându -i individual în același timp.
168 XVIII.STATUS – ROL – PROFIL DE COMPETENTA; FORMARE CONTINUA,
EVALUARE SI AUTOEVALUARE
PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC
Profesorul îndeplinește o profesiune de o deosebită importanță, aceea care asigură formarea și
pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în cadrul instituțiilor de învățământ,
strâns legate de viață, de activitatea socio -profesională, morală și cetățenească.
Personalitatea profesorului presupune și o serie întreagă de calităti, determinate de specificul și
complexitatea muncii pe care o desfășoară.
Calitătile atitudinale . Întrucât profesiunea de educator presupune raportarea și confruntarea continuă
cu alții, an umite calități atitudinale sunt indispensabile acelora care își aleg și prestează această profesiune.
Ne vom opri asupi celor rnai semnificative:
• Umanismu l, în general, și dragostea de copii, în special. Aflându -se fața unor ființe umane, adulte
sau în d evenire, profesorul trebuie să dea dovadă de multă sensibilitate, atașament și respect față de ele,
transformându -se in cele din urmă într -un coparticipant la propriile lor confruntări. O expresie concretă a
umanismului este dragostea pentru copii. Drago stea educatorului este altceva decât dragostea maternă. Ea
presupune, în primul rând, respect încredere față de posibilitățile latente pe care le posedă oricare copil,
dorinte sinceră ca aceste posibilități să se dezvolte, încrederea deplină în viitorul să u. Ea nu are nimic comun
cu sentimentalismul și compătimirea, cu diversele simpatii manifeste sau ascunse față de unii copii, cu
toleranța exagerată. Ea trebuie să -i cuprindă pe toți copiii, fără nici o descriminare
• Calitatile atitudinale de natură carac terial -morală . Din această categorie face parte corectitudinea,
modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpănirea de sine.
• Conștiința responsabilității si a misiunii sale . După opinia lui Hubert, această responsabilitate și -o
asumă față de copii, fa ță de patria sa și față de întreaga umanitate.În mâinile sale se află, într -un fel, nu
numai viitorul copilului, ci și al patriei și națiunii al cărei membru este. A fi conștient de această misiune și a
te dărui total și dezinteresat pentru înfăptuirea ei înseamnă, implicit, a fi un adevărat patriot. Conștiința
responsabilității și a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii și atașamentului față de valorile
culturale, naționale și universale, create de -a lungul veacurilor.
Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice difera de la un autor la altul, in functie de natura,
continutul si laturile activitatii pedagogice.Astfel, se pot distinge :
1 Aptitudini didactice – referitoare la activitatea de instruire
2. Aptitudini educative – privitoare la ac tivitatea de modelare a personalitatii umane.
Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete :
– aptitudini metodice ;
– aptitudini de evaluare ;
– aptitudini educative in domeniul educatiei morale, esteti ce, de mediu, de sanatate.
In functie de particularitatile proceselor psihice, care fac parte din continutul psihic al aptitudinilor
pedagogice, se pot mentiona urmatoarele categorii de aptitudini :
– Aptitudini ce asigura calitatea gandirii – capacitatea de analiza si sinteza, flexibilitatea,
originalitatea ;
– Aptitudini ce asigura calitatea limbajului – capacitatea de a folosi in mod adecvat acest instrument
de comunicare este prezenta in toate aptitudinile pedagogice :inteligibilitatea, claritatea, plast icitatea,
expresivitatea, fluenta ;
– Aptitudini ce garanteaza calitatea atentiei -concentrarea, intensitatea, distributivitatea,
comutativitatea ;
– Aptitudini ce determina calitatea memoriei – rapiditatea memoriei, trainicia pastrarii si
promtitudinea rec unoasterii si reproducerii.
169 Tinand cont de structura psihica interna a aptitudinilor pedagogice, se poate aprecia si existenta unor
aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi :
– Aptitudinea de a cunoaste si intelege psihicul celui supus actiunii educative -capacitatea intuitiva,
patrunderea si sesizarea rapida a particularitatilor psihice individuale.Contactul permanent cu elevii,
compensat cu o pregatire continua, dezvolta si perfectioneaza aceasta aptitudine ;
– Aptitudinea empatica – ii ofera profesorului posibilitatea de a privi toate influentele prin prisma
celor carora li se adreseaza si de a prevedea, nu numai eventualele dificultati, dar si posibilile rezultate ;
– Aptitudini organizatorice – se manifesta in intrega activitate desfasurata de profesor : planificarea
propriei munci, pregatirea si desfasurarea lectiilor, indrumarea activitatii colectivului de elevi ;
– Spiritul de observatie – capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuante si manifestari ale
actiunii educative.Cu ajutorul ei profesor ul poate surprinde si intui,, starea de spirit si intentiile elevilor,
dupa expresia fetei si anumite miscari
– Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală și specifică a profesorului de
a concepe, organiza, proiecta și conduce cu competență și prestigiu, spirit creativ și eficiență sporită procesul
de învățământ, procesul de educare și de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al
pregătirii cât și al experienței didactice îndelungate, bazată pe interacți unea tututor calităților personalității
profesorului și, într -o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică.
-Tactul pedagogic – capacitatea de a gasi, la momentul oportun, forma cea mai adecvata de atitudine
si tratare a elevilor ; se poate aprecia ca ta ctul este capacitatea profesorului de a -si mentine si consolida
starile psihice pozitive si de a le domina si inhiba pe cele negative, oferind astfel raspunsuri si solutii promte
tuturor solicitarilor procesului instructiv -educativ.
• Calitatea memoriei . Rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării și promptitudinea recunoașterii și
reproducerii sunt indispensabile în activitatea profesorului.
Deși nimeni, pâna acum, nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desavârsit ori criteriile de
apreciere ale u nei predări eficiciente, totuși, este aproape unanim împărtășita opinia după care predarea
poartă amprenta vie a personalitatii celui care o practică. În consecintă, se caută să se determine în ce măsură
personalitatea profesorului este o variabilă cauzală , responsabilă de reușita sau nereușita invătării.
În această privintă, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de
vârstă și sex, profesorul ar putea să influenteze, în mod satisfacător, invățarea și rezultatele ei, ati tudinile și
interesele, aspiratiile și orientările profesionale ale celor care invată prin comportamentele si atitudinile sale,
prin empatia si relatiile sale cu aceștia.
Ipotetic, cel mai mult ar conta, anumite aptitudini cognitive si profesional -didactic e ale profesorului,
competentele acestuia și o serie de caracteristici intelectuale, afectiv -motivaționale, comportamentale si
caracteriale, cum ar fi: inteligenta, capacitatea comunicativă, motivatia profesional -didactica, atitudinile si
autoritatea profe sorului în clasă, modul de relationare cu elevii (distanta), empatia, capacitatea de imaginatie
creatoare și spiritul de dreptate, expectantele inalte, respectul și interesul pentru elevi.
Cu mențiunea, că posibilele influente ale unor asemenea atribute tr ebuie privite, totuși, nuantat, puse
în legătură cu modul în care se realizează predarea. Căci, într -un anumit fel este solicitată personalitatea în
cazul predării care se bazează pe măiestria pedagogică și într -un alt fel atunci când actul predării urmeaz ă
calea unei programări riguroase algoritmizate sau standardizate.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalității care poate fi pusă în corelatie
strânsă cu randamentul invătării la elevi. Așa se explică de ce, remarcă aceiași cerc etători, „profesorii cu
personalități afectuoase tind să fie apreciați mai favorabil de catre inspectori, directori școlari și de către alti
observatori".
Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonati, sistematici, metodici și cu responsabilitat e
facilitează, într -o mare masură, invățarea.
170 În fine, luând în consideratie structurile motivationale (frustratiile și satisfacțfile predării) ce
caracterizează profesorii și rezultatele induse la elevi, Heil și colaboratorii săi ajung să contureze imagin ea a
trei „tipuri" de profesori:
• tipul 1: „se caracterizează prin vehementa, impulsivitate și spontaneitate" – eficient doar față de
elevii „silitori" și „conformiști";
• tipul 2: „perfect integrat, se caracterizează prin autocontrol, spirit de ordine or ientarea spre scop",
superior oricăror altor tipuri, eficient în predarea la toate grupurile de elevi, dar mai ales la copiii anxio și
ostili;
• tipul 3: „se caracterizează prin teamă, anxietate și tendintă de a se supraconforma regulamentului",
cel mai pu țin eficient dintre toti; eficient doar față de elevii silitori;
Profesorii eficienti sunt cei prietenoși, veseli, intelegatori, virtuoși, sociabili, cu stabilitate afectivă,
cei care intretin relatii personale bune;
Bergin arată că unii elevi sunt afecta ti in mai mare măsură de trăsăturile profesorului decât alții; și
anume, cu cât aceștia sunt mai normali, cu atât ei sunt mai puțin expuși influențelor exercitate asupra
dispozitiei lor personale sau asupra randamentului lor școlar.
Cercetările pun în evid entă și alte aspecte. De exemplu:
• persoana profesorului poate servi în mod efectiv în clasă drept model pentru invatarea prin imitare;
• există situatii în care elevii rămân fascinati de un anumit fel de a preda al profesorului, ceea ce, nu
de puține ori , inspiră alegerea unei cariere;
• cele mai multe dintre aversiunile elevilor față de anumite materii pot fi puse pe seama
comportamentului profesorului.
Mai ales profesorii insensibili, negativi, neîncrezători, ușor pot genera fobii fată de școală.
Concl uzia firească ce se poate desprinde din aceste date ar fi aceea că între personalitatea
profesorului și performantele elevilor nu se instituie neapărat o relatie strict lineară, de o manieră care să ne
indreptățească să considerăm personalitatea acestuia d rept o variabilă strict cauzală, ci mai degrabă una
moderatoare (profesorul ca moderator).
Profesiunea de educator implica raportarea si confruntarea continua cu altii, de aceea anumite calitati
aptitudinale sunt indispensabile acelora care isi aleg si pr esteaza aceasta profesiune.Aptitudinile pedagogice,
solicitate profesorului in actiune, se manifesta in activitatea de educatie si pot fi evidentiate pe baza
performantelor realizate.
In aria de procupari privind determinarea acelor calitati ale profesorul ui care pot influenta si modela
personalitatea elevului se inscrie si cercetarea lui Josef. Autorul identifica pozitionarea tactului pedagogic in
procesul de educatie.El concluzioneaza ,in urma cercetarilor facute, faptul ca tactul pedagogic este gradul
calitativ al interactiunii sociale dintre profesor si elev. In acest caz, criteriile acestei calitati sunt :
a. Gradul de adecvare a comportamentului profesorului fata de fiecare elev ;
b. Gradul motivatiei pozitive a rezultatelor la invatatura si a comport amentului elevului ;
c. Gradul de dezvoltare a personalitatii elevului ;
d. Gradul de respectare a particularitatilor psihice a elevului si asigurarea unui climat psihic optim al
activitatii instructiv -educative ;
e. Rezultatele obtinute in atingerea obiec tivelor propuse in activitatea instructiv -educativa
Nicolae Mitrofan evidentiaza urmatoarele componente ale aptitudinilor pedagogice :
– competenta stiintifica
– competenta psihopedagogica
– competenta psihosociala
Cele trei tipuri de competente actioneaza integrat.
Competenta stiintifica implica o buna pregatire de specialitate
Competenta psihopedagogica este asigurata de ansamblul de capacitati necesare pentru construirea
diferitelor componente ale personalitati elevilor. Ea cuprinde :
171 – capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de invatare ;
– capacitatea de a face materialul de invatare accesibil prin gasirea celor mai adecvate metode si
mijloace ;
– capacitatea de a intelege elevul, de a patrunde in lumea sa interioara ;
– creat ivitatea in munca psihopedagogica ;
– capacitatea de a crea noi modele de influentare instructiv -educativa, in functie de cerintele fiecarei
situatii educationale.
Componenta psihosociala este reprezentata de ansamblul de capacitati necesare optimizarii re latiilor
interumane, cum ar fi :
– capacitatea de a adopta un rol diferit ;
– capacitatea de a stabili usor si adecvat relatii cu ceilalti ;
– capacitatea de a influenta grupul de elevi, ca si pe indivizii izolati ;
– capacitatea de a comunica usor si efic ient cu elevii ;
– capacitatea de a utiliza adecvat puterea si autoritatea ;
– capacitatea de a adopta stiluri diferite de conducere
STATUT
Statutul consta intr -o colectie de reguli si de obligatii care sunt desemnate prin termenii ―mama‖,
―medic‖. El ex prima o pozitie de baza a persoanei in structura sociala.
Statutul este locul pe care il ocupa, intr -un sistem, un individ, intr -un anumit moment.
In sensul actual, notiunea cuprinde si pozitia individului in fiecare dintre celelalte sisteme.
In concluzi e, statutul exprima:
– persoana ca membra a societatii;
– indatoririle, drepturile si obligatiile persoanei
Studiul stiintific al statutului persoanei trebuie sa includa:
– cercetarea pozitiei economice reale a persoanei;
– situatia politico -juridica;
– caracterizar ea profesionala;
– statutul cultural;
– pozitia sociala a familiei persoanei date si pozitia ei in familie.
Conceptul de profesor reprezintă toți specialiștii investiți ca educatori, ca formatori în învățământul
de toate gradele. El include toate funcțiile de: educator, profesor, cadru didactic, maistru, profesor de liceu
sau universitar care alcătuiesc resursele umane ale corpului didactic.
Modelul etic demn al profesorului constituie temeiul educării morale. Profesorul nu este numai un
instructor profesional, un formator informațional ci este și un modelator uman, etic și cetățenesc al noilor
generații.
ROLURI
In sens larg, termenul de rol vizeaza normele generale ale contributiei pe care trebuie sa o aduca un
individ la o relatie comportamentala.
In sens r estrans, se refera la regularitatea reala a comportamentului indivizilor aflati in interactiune.
Rolul ne trimite la constantele de comportament ale individului care isi aduce contributia la o relatie mai
mult sau mai putin stabila cu ceilalti indivizi.
Indivizii care ocupa pozitii diferite se comporta intr -o maniera diferita, dar fiecare intelege si accepta
comportamentul celuilalt.
Acelasi individ poate sa detina simultan o serie de statute. Totusi el nu poate niciodata sa exercite
simultan toate aceste r oluri.
172 În școală, profesorul este conducătorul activității didactice ce se desfășoară în vederea realizării
obiectivelor prevăzute în documentele școlare.
Referitor la diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, Anita E. menționează urmă toarele:
– Profesorul, ca expert al actului de predare -invălare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se
intâmplă în procesul de învățământ.
– Profesorul, ca agent motivator declanșează și întreține interesul curiozitatea și dorința lor pentru
activitatea de învățare.
– Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându -și puterea asupra principalelor fenomene ce
se produc aici. Este un prieten și confident al elevilor, un substitut al părinților, obiect de afecțiune,
sprijin în ameliorar ea stărilor de anxietate.
– Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil comportamentului elevilor, un îndrumător
persuasiv și un sfătuitor al acestora.
– Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile comportament ul său este un exemplu
pozitiv pentru elevi.
– Profesorul, ca profesionist reflexiv: se străduiește tot timpul să ințeleaga, și să reflecteze asupra
întâmplărilor inedite din clasă, să studieze și analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă.
– Profesorul, ca manager: supraveghează întreaga activitate din clasa, asigură consensul cu ceilalți
profesori, cu părinții și cu ceilalți factori.
Profesorul își asurnă deci o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de personalitatea lui.
Dar pe lângă activitatea didactică profesorul desfășoară și o activitate extrașcolară sau cultural -educativă.
Corolarul conținutului social al acestei profesiuni constă în participarea la evenimentele și frământările
social -culturale ale timpului în care trăiește și ale poporului din care face parte. În această ipostază
profesorul ne apare ca pedagog social, animat de grija pentru ridicarea gradului de cultură și al națiunii
sale.
Desfășurându -și activitatea profesională în cadrul școlii, dascălul nu încet ează de a fi un educator și în
afara ei, urmărind, bineînțeles, obiective specifice și apelând la mijloace și forme adecvate. Numai în
măsura în care profesorul își continuă misiunea și în afara cadrului profesional pe care oferă școala poate
fi considerat un educator al poporului său. Cele două laturi ale activității sale, școlară și extrașcolară, nu
numai că se presupun, dar se și întregesc și se completează reciproc, imprimând acestei profesiuni un rol
sporit în progresul general al patriei noastre.
Profesorul este cel care orienteaza și stimuleaza curiozitatea naturală și interesul spontan al elevilor
pentru descoperire, cel care indruma și incurajează activitatea de organizare și integrare a datelor culese,
a cunoștintelor reactualizate în vederea aplic ării lor la solutionarea problemelor date, lasându -le:
• libertatea de examinare a faptului real ori de analiză critică a continutului unui text,
• independentă în activitate,
• operativitate și rapiditate în reactii (cognitive, afective, motrice),
• depli nă responsabilitate pentru ceea ce întreprind.
În functie de necesitati, de gradul de autonomie sau semiautonomie a invatarii, el poate interveni, din
când în când, canalizând energiile partenerilor săi. Astfel, el este cel care oferă explicatii, dă lămuri ri,
răspunde la intrebări, îi ajută să utilizeze corect anumite materiale, instrumente sau utilaje, caută să -i ajute
să evite devierile inutile, incercarile fără obiect, eventualele erori și pierderi de timp.
Profesorul este cel care, tinând seama de logi ca invătarii, orienteaza ceea ce elevii au de făcut, devine
ghid al demersului lor euristic, canalizându -i în directia obtinerii rezultatelor așteptate, în loc de a 1e
impune într -o manieră directă, dinainte stabilită cu mai multă sau mai putina rigurozita te.
In literatura de specialitate se apreciaza ca profesiunea didactica nu se poate restrange doar la cea de
simpla sursa de cunostinte.Rolul conducator al profesorului in activitatea didactica, ramane insa una din
coordonatele de baza ale misiunii sale.
Wolfolk, mentioneaza urmatoarele functii ale profesiunii didactice :
173 – luarea deciziilor privitoare la ceea ce se intampla in procesul de invatamant;
– declansarea si intretinerea interesului elevilor, curiozitatii si dorintei lor pentru activitatea de
invatare ;
– conducerea grupului de elevi ;
– indruma persuasiv elevii, ii sfatuieste si observa comportamentul acestora ;
– reprezinta un model pozitiv de personalitate si comportament pentru elevii sai ;
– intelege, reflecteaza asupra intamplarilor din clas a, studiaza fenomenele psihopedagogice cu care se
confrunta.
Asumandu -si o multitudine de roluri, profesorului trebuie sa constientizeze ca exercitarea lor depinda
de personalitatea pe care si -o modeleaza. In acest sens, un rol deosebit in exercitarea ace stei profesiuni il au
anumite componente ale personalitatii : cultura profesionala, calitatile atutudinale si cele aptitudinale.
De fapt, pentru ca anumite cunoștințe să fie transmise de la o persoană la alta și acceptate, trebuie
întotdeauna ca între ele să existe un schimb afectiv format din încredere și dispoziție receptivă dintr -o parte
și din alta.
Tipologizarea relațiilor dintre profesori și elevi se transcrie prin umătoarele modalități de conducere:
Relații autoritariste,
Relații democratice,
Relații libere.
Rolul profesorului poate sa fie analizat si din perspectiva relatiei profesor – elev.Avand in vedere
valorile societatii contemporane( libertate, responsabilitate, toleranta,cooperare )se impune o noua abordare
a relatiei profesor -elev :
– asumare a de catre profesor si elevi, a unei responsabilitati morale comune in cadrul relatiei
educationale, conducand la angajarea afectiva si efectiva in procesul educational ;
– recunoasterea reciproca a ,, dreptului de a fi altfel « si valorizarea fiecarei fi inte umane in parte,
indiferent de cat si de cum este diferita ;
– increderea in posibilitatile fiecarei fiinte umane de a progresa ;
– recunoasterea faptului ca toti elevii si profesorii sunt parteneri sociali cu functii complementare, dar
cu responsabili tate comuna ;
– considerarea scolii ca mediu de constructie culturala ;
– renuntarea la principiul ,, caii optime unice « si constientizarea faptului ca majoritatea problemelor
sociale si umane au mai multe solutii echi -finale si echivalente.
– promovarea autenticitatii si sinceritatii – a fi tu insuti este mai important decat a avea dreptate.
Eucația se sprijină pe patru piloni importanți: a invăța să știi, a invăța să faci, a invăța să trăiești
împreună cu alții si a învăța să fii. In funcție de această o ptică, dar și de implicațiile globalizării asupra
indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din invățământ urmează să îndeplinească roluri
noi.
Așa de exemplu prin metodologia de aplicare a noului curriculum național, li se cere educato rilor din
învățământ să creeze activități (situații) de învățare adecvate obiectivelor proiectate, ținând seamă, desigur,
de natura subiectului lecției și de particularitățile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este nouă în
pedagogie, însă rolul prof esorului este mai recent, el fiind astăzi formulat explicit si specificat în
documentele de proiectare didactică. Evident, cu cât situațiile de învățare vor fi mai bine alese sau imaginate
de profesor, cu atât mai interesantă și mai eficace, în planul invă țării, va fi activitatea de instruire.
Un alt rol nou ar putea fi acela de meditator în procesul cunoasterii sau de consiliere, alături de rolul
tradițional de transrnițător de informații, la care nu se renunță, dar a cărui pondere este, vizibil, în scăder e, în
cadrul invățământului modern, centrat pe competențe.
De asemenea, profesorul este astăzi un veritabil agent al schimbării, pregătindu -și elevii în această
perspectivă care se constituie, tot mai mult, într -o dimensiune a omului contemporan.
174 Nu în ult imul rând, profesorul este chemat să se implice în luarea deciziilor de politică educatională
la diferite niveluri, precum si în procesul, complex dificil, de inserție profesională și socială,
corespunzătoare noilor conditii.
O seamă de roluri noi derivă ș i din implicațiile educației permanente asupra programelor școlare.
Acestea tind să se integreze atât în plan orizontal, cât și pe verticală, să fie centrate pe valori, atitudini și
motivație, să cultive independenta, propria responstabilitate, flexibilita tea facilitand dezvoltarea oamenilor.
Odată cu extinderea noilor tehnologii ale comunicației și informației în educație și învățământ, inseși
rolurile tradiționale ale educatorilor se cer reconsiderate.
COMPETENȚE
În concepția pedagogică modernă, pentru c a profesorul să poată concepe, organiza, proiecta actul
educațional, are neapărată nevoie de: pregătire, tact și măiestrie psihopedagogică, care sunt cerute,
îndeosebi, de ipostaza de educator.Analizând competențele profesorilor, Marin Călin arăta faptul c ă acestea
sunt condiționate de aptitudinile pedagogice și de nivelul culturii profesionale astfel încât putem vorbi
despre competențe :
– Comunicative (relația profesor – elev din prisma relațiilor de transmitere și decodificare a mesajului
informațiilor).
– Informațională (câmpul de cunoștințe, actualitatea și actualizarea acestora).
– Teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educației din punctul de vedere al unor scopuri
plurale nuanțate, rațional gândite și operaționalizate).
– Instrumentală ( d e creare a unor performanțe comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor
urmărite printr -un ansamblu de metode și mijloace pedagogice).
– Decizională ( alegerea între cel puțin două variante de acțiune a variantei care este mai optimă, mai
valoroasă sa u mai utilă).
– Apreciativă (evaluare și autoevaluare corectă).
Competentele au o sfera de cuprindere mai mare decat a aptitudinilor, ele presupunand si rezultatele
activitatii, pe langa cunoastere si capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.
Compete nta didactica implica problematica eficientei predarii si a stabilirii unor criterii de eficienta.
Un model de program de formare a profesorilor desfasurat in S.U.A., operationalizeaza competenta
didactica in cinci categorii de competente specifice:
– Comp etenta cognitiva – cuprinzand abilitatile intelectuale si cunostintele asteptate din partea unui
profesor ;
– Competenta afectiva – reprezentata prin atitudinile asteptate din partea profesorului si considerata
specifica profesiunii didactice, deoarece est e cel mai greu de obtinut ;
– Competenta exploratorie – vizand nivelul practicii pedagogice si oferind ocazia viitorilor profesori
de a-si exercita abilitatile didactice ;
– Competenta legata de performanta – prin care profesorii dovedesc nu numai ca stiu, dar si pot
utiliza ceea ce stiu ;
– Competenta de a produce modificari observabile ale elevilor in urma relatiei pedagogice
O anumita categorie de competente sunt cerute de profesiunea didactica, atunci cand ne gandim la
managementul stresului.In fata pro vocarilor externe, stresul prelungit, necontrolat cauzeaza probleme de
sanatate, mai ales in cazul persoanelor foarte active.Stresul este tot mai raspandit in randul profesorilor,
putand sa afecteze si performanta profesionala. Din acest motiv, este impera tiv necesar sa ne dezvoltam
urmatoarele categorii de competente :
a. Competente specifice ( pentru a face lucrurile bine )
b.Competente calitativ superioare ( pantru optimizarea procesului )
c.Dezvoltarea unui domeniu competential (pentru a face lucruri ma i bune )
175 Ca urmare a organizarii continuturilor educative in abordarea curriculara,apare necesitatea formarii
unor competente didactice, care tin de managementul curriculum -ului pentru elevi.
In contextul creat de reformele educationale care se desfasoara atat in tara noastra, cat si in multe alte
tari, context al globalizarii si integrarii regionale sau mondiale, au fost acceptate cateva caracteristici
dezirabile ale profesorilor, tinand cont de competentele specifice profesiunii didactice :
– Profesorii c ompetenti sunt devotati elevilor si invatarii realizate de acestia : ii trateaza in mod
echitabil, inteleg modul in care elevii se dezvolta si invata, sunt constienti de influenta contextului si a
culturii asupra comportamentului, incurajeaza mentinerea st imei de sine, responsabilitatea si respectul
elevilor pentru diferentele individuale, culturale, religioase, si rasiale.
– Profesorii competenti cunosc disciplinele pe care le predau si modul in care sa predea acele
discipline elevilor : cunoaterea in prof unzime a disciplinei, dezvolta capacitati analitice si critice cu privire
la acele cunostinte, inteleg unde pot sa apara dificultati si adapteaza stilul de predare in mod corespunzator,
creeeaza trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice discipli nei, fiind adeptii invatarii elevilor prin
formularea unor idei personale.
– Profesorii competenti sunt responsabili pentru managementul si monitorizarea modului in care
elevii invata : creaza, mentin si modifica spatiul pentru a capta si sustine interesul elevilor, utilizeaza eficient
resursele temporale, invita alti adulti sa participe la activitatile de predare organizata, sunt adeptii negocierii
unor reguli liber acceptate de interactiune sociala intre elevi, elevi -profesori, stiu sa motiveze elevii pen tru a
invata, evalueaza obiectiv progresul fiecarui elev.
– Profesorii competenti se gandesc sistematic la modul in care predau si invata din propria
experienta : inspira elevilor : curiozitate, toleranta, onestitate, respect fata de diversitate ; extrag d in
cunoastera dezvoltarii umane subiecte de instruire si educatie, sunt angajati in invatarea continua si ii
incurajeaza pe elevi sa aiba o perspectiva asemanatoare, apofundeaza cunoasterea, isi indreapta judecatile,
adapteaza predarea la noile descoperiri .
– Profesorii competenti sunt membrii ai unor comunitati care invata : contribuie la eficacitatea si
eficienta scolii, cunosc resursele comunitatii care pot fi contactate pentru a actiona in beneficiul elevilor,
gasesc modalitati de a lucra colaborativ si creativ cu parintii.
Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activități de tip instructiv -formativ
patru categorii de competențe:
1. competență științifică
abilități cognitive necesare pentru procesarea informațiilor;
informații știin țifice selectate, actualizate, exacte;
capacități de vehiculare a cunoștințelor;
experiență didactică flexibilă;
capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
aptitudini necesare pentru cercetare și experimentare;
strategii creative;
operații ment ale flexibile și dinamice;
capacitate de transfer și aplicare a cunoștințelor;
2. competență psihosocială
capacitatea de a stabili fără dificultate relații interpersonale adecvate cu elevii;
capacitatea de adaptare la roluri diverse;
capacitatea de comunicar e eficientă atât cu grupul cât și cu elevii, separat;
abilități de adecvare a forței/autorității la situațiile educaționale concrete (varierea raportului
libertate -autoritate, indulgență -exigență în funcție de specificul situațiilor apărute);
disponibilită ți de adaptare la variate stiluri educaționale;
176 entuziasm, înțelegere, prietenie;
3. competență managerială
capacitate de influențare a clasei și a fiecărui elev în parte;
abilități de planificare și proiectare;
capacitate decizională;
capacitatea de a organ iza, monitoriza și coordona activitatea clasei/elevului;
administrarea corectă a sancțiunilor și recompenselor;
echilibru autoritate -putere -responsabilitate
rezistență la situațiile de stres;
4. competență psihopedagogică
capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conținut;
capacitate de a face accesibilă informația transmisă;
empatie, capacitate de înțelegere a disponibilităților interne ale elevilor;
creativitate în activitatea instructiv -formativă;
atitudine stimulativă, energică, creativă;
tact pedagogic (organizarea conștientă, controlată, a propriului demers pedagogic și capacitatea
de restructurare ―din mers‖ a acestuia, în funcție de variabilele nou survenite pe parcursul derulării
procesului instructiv -formativ);
spirit metodic și clarv iziune în activitate;
STANDARDE
Cum s -a reflectat demersul educativ al personalului didactic in domeniul educatiei morale se va
vedea doar atunci când cel educat va fi pus in situatia de a -și manifesta sentimentele și convingerile, de a le
proba prin comp ortamente observabile.
Referindu -se la profesionalizarea pentru cariera didactică, profesorul Emil Păun aprecia că efortul de
„rationalizare și așezare a întregului proces de formare initială și continuă a cadrelor didactice pe baza unor
standarde profesio nale", nu este „tocmai ușor de realizat având în vedere specificul activității educaționale,
care implică adesea variabile a căror standardizare nu e nici posibilă, dar nici nece sară".
Rămân „excelenți", acei profesori care știu cum să le capteze elevilor atenția și să le -o mențină pe tot
parcursul lecțiilor, să formuleze cu claritate obiectivele fiecărei activități didactice, să reactualizeze
cunoștințele anterioare necesare învățării cum urmează, să predea accesibil și convingător noile cunoștințe,
să creeze situații de învățare adecvate, să dirijeze învățarea și să obțină feed -back, ori de câte ori este nevoie,
să evalueze prin metode variate și să extrapoleze.
Cu alte cuvinte, „prescripții" au existat și până acum în România, iar pe baza lor s -au formu lat
concluziile asupra pregătirii profesorilor, ca și asupra ca lității prestației acestora, doar că nu s -au numit
standarde.
Răspunsul la întrebarea „poate fi standardizată activitatea edu catorilor din invătământ?" ar putea fi
acesta: da, dacă prin stand arde înțelegem anumite etaloane la care raportăm pregătirea și activitatea
educatorilor. Aceste etaloane, elaborate în funcție de un ideal social și educativ și de o filosofie a educației
explicit formulate, de cunoașterea umană în general, ar urma să cupr indă un sistem de cerinte fată de
pregătirea științifică, psihologică, peda gogică, sociologică, managerială și culturală a educatorilor, pe
diverse trepte ale sistemului național de invătamant (preșcolar, primar, secundar). Cu o conditie însă ca
cerintele să se refere la comportament și să fie măsurabile, iar evaluarile se se faca de profesionalisti, pe
criterii științifice, fiind excluse cele politice.
177 Chiar și în aceste conditii este evident ca nu se poate standardiza intreaga activitate a educatorlor.
Mai intai ptr că educația este un fenomen complex vizează toate dimensiunile ființei umane (fizică,
intelectuală, morală) și, si in al doilea rând, pentru că elevii sunt foarte diferiți unii față de alții.
Se știe că activitatea didactică este marcată de numeroase situații neprevăzute, care nu sunt avute în
vedere la elaborarea programelor de formare inițială și continuă a educatorilor. Din acest motiv, educatorii,
dincolo de pregătirea lor de bază și de experienta trebuie să aibă și o mare capacitate de a se adapta la
realitățile vieții școlare, fiind capabili să rezolve situații -problemă dintre cele mai diverse. Tactul, răbdarea
capacitatea de a comunica ușor cu cei din jur, de a soluționa conflictele sunt caracteristici cu care te naști sau
pe care le do bândești printr -un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice.
Exista câteva direcții de acțiune practică, necesare în realizarea chiar și parțială a standardizării
activității educatorilor din invățământ:
– Prin dezbateri academice, da r și colegiale, la care să participe și elevii, și să se descrie un set de
competente ale educatorilor din învățământ, cuprinzând două segmente: un trunchi comun, valabil pentru
toate categoriile de educatori și unele cerințe speciale, în funcție de treapt a de învățământ, deci de grupa de
vârstă cu care lucrează educatorii.
– Profilul de competență definit pe plan național să stea la baza tuturor, programelor de formare a
personalului didactic din România.
– Fisele postului, pe categorii de personal didacti c și fișele de evaluare a personalului didactic să aibă
la bază „standarde" derivate din profilul de com petenta proiectat, care să se bazeze exclusiv pe
comportamente direct observabile sau măsurabile.
– Inspecția scolară să fie regândită din perspectiva standardelor naționale convenite.
– Standardele pentru profesia didactică să fie revăzute periodic, pentru a le adapta la dinamica
dezvoltării științifice, economice și sociale care determină, obiectivele, funcțiile și conținutul educației.
FORMARE INITIA LA SI CONTINUA, EVALUARE SI AUTOEVALUARE
Formarea inițială a personalului didactic, indiferent de legislația în vigoare, trebuie să cuprindă:
– O pregătire psihologică prin care să se creeze condițiile cunoașterii și autocunoașterii autentice, să
se creez e înțelegerea locului și rolului personalității In lume;
– O pregătire pedagogică în baza căreia cel care dorește să imbrățișeze cariera didactică să tie în
măsură să cunoască, să ințeleagă și să aplice filozofia educației, să -și formeze un bagaj de cunoșt ințe,
priceperi și deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile intsruirii, metodologia
didactică pentru a -și forma o competență psihopedagogică;
Perfectionarea prin definitivare și grade diclactice. După o vechime de doi a ni și în baza unor
inspecții de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susțină examenul de definitivare în invătămănt. Acest
examen se poate susține de maximum trei ori într -o perioadă de 2 -5 ani vehime. Examenul de definitivat
constă în:
– o probă s crisă la specialitate și metodica predării ei;
– o probă orală de specialitate și metodică;
– o probă scrisă de Pedagogie.
După patru ani de vechime de la definitivare orice dascăl poate să susțină examenul pentru obținerea
gradului didactic II. Acest exam en, la care are dreptul să se prezinte în baza concluziilor unor inspecții de
specialitate, constă din:
– o probă scrisă la specialitate și la metodica predării ei;
– o probă orală la Pedagogie și elementele de psihologie (programa analitică mai complexă d ecăt cea
pentru definitivat).
După alți patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru
obținerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime și în baza unor concluzii ale inspecțiilor
178 de specialitate, das călul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă dintr -un
interviu din: specialitate, metodică, psiho -pedagogie și mai ales din metodologia cercetării științifice.
Formarea contiună a personalului didactic implică:
Formarea con tinuă odată la cinci ani, acțiune pe care fiecare dascăl trebuie s -o urrneze până la
pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin
departamentele specializate ale universităților.
Explozia informaț ională deosebită, ca urmare a progresului științific, tehnic, cultural, urmată de
schimbări continue, chiar de mutații în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activitățile sociale utile,
în condițiile economice, necesită o preocupare și o capaci tate deosebită de a asigura o perfecționare continuă
a pregătirii profesionale, de specialitate și psihopedagogice, în primul rând, dar și o perfecționare în
planurile cultural, etic, juridic și cetățenesc, deoarece toate domeniile vieții sociale sunt în d ezvoltare, atât
sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ.
Perfecționarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potențialelor
pierderi cognitive. Numai printr -o reactualizare și perfecționare sistematică și constantă a pregătirii
profesionale la un nivel înalt de performanță, printr -o formare continuă se poate evita ceea ce se numește
plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră. Perfecționarea profesională se realizează prin
forme organiz ate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecționare de o
anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activități în comisii metodice și
ale diriginților, cercuri pedagogice, simpozioane știi nțifice, întâlniri pedagogice, reuniuni.
Formarea continuă, inclusiv conversia profesională a personalului didactic preuniversitar, potrivit
prevederilor Legii învățăm ântului nr. 84/1995 , republicată, cu modificările ulterioare, și ale Legii nr.
128/1997 privind Statutul personalului didactic, constituie un drept. Această importantă activitate socială
este coordonată de Ministerul Educației Naționale și se realizează prin unități de învățământ, case ale
corpului didactic, centre, instituții și alte forme insti tuționalizate pentru pregătirea și perfecționarea
personalului de conducere, îndrumare și control.
Aceste instituții se pot asocia cu alte instituții similare din țară și din străinătate, conform
reglementărilor legale.
Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmărește realizarea obiectivelor
fundamentale ale ed ucației și învățământului:
• dezvoltarea identității naționale, în contextul integrării europene și mondiale;
• dezvoltarea culturală, științifică, tehnică și profesională;
• dezvoltarea capacității de anticipare și de adaptare la schimbare, pen tru progres psihosocial și
integrare;
• formarea și dezvoltarea personalității umane integrale, armonioase, creatoare, independente și
interdependente;
• dezvoltarea caracterului prospectiv și permanent al educației;
• democratizarea educației ș i a învățământului, asigurarea condițiilor de egalizare relativă și gradată a
șanselor de acces și parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potențialului psihofizic al fiecărui individ,
pentru realizarea caracterului deschis al învățământului;
• formarea capacităților cognitive, afectiv -motivaționale, volitiv -acționale, atitudinale și aptitudinale,
a stilului activității intelectuale, a conștiinței de sine și a celei soc iale, a concepției despre om și societate;
• dezvoltarea personalității capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare și de adaptare
creatoare la mediu și a medi ului la condiția umană;
• educarea in spiritul valorilor democratice, moral -civice și patriotice, estetice și culturale ale
societății contemporane;
• realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate și cea profesională, la nivelul
exigențelor formative ale societății postindustriale informatizate, în funcție de p rofilul de formare
determinat;
179 • formarea tinerei generații pentru integrare culturală și socioprofesională eficientă, pentru
dezvoltarea culturii și civilizației.
În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective
specifice dezvoltării competențelor psihopedagogice și metodice în specia litate și psihorelaționale, teoretico –
metodologice, practic -acționale și constructiv -creatoare. În acest context, restructurarea formării continue a
cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al asigurării calității învățământului, șansa reformei
învățământului.
180 XIX.SPECIFICUL DIMENSIUNILOR EDUCATIEI IN PRESCOLARITATE:
EDUCATIA MORAL -CIVICA si RELIOGIOASA
Educatia moral -civica incepe la gradinita
Educatia moral -civica urmareste initierea copiilor in practicarea unui comportament activ,
responsabil, capabil de toleranta si respect fata de sine si de ceilalti, constient de drepturi si de datorii, liber
si deschis spre alte culturi.
Copilul prescolar trebuie sa se familiarizeze inca de la varste fragede cu notiunea de cetatean, cu
valorile democratiei : diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiția socială, bunăstarea, solidaritatea.
Nucleul educației pentru cetățenie democratică îl reprezintă formarea copiilor, tinerilor și adulților
pentru a deveni cetățeni activi și responsabili. Educația pentru cetățenie democratică urmărește promovarea
unei culturi a democrației și a drepturilor omului.
• Obiectivele ed ucației pentru cetățenie democratică vizează complexul cunoștințe – capacități – atitudini și
valori.
• Cunoasterea drepturilor copiilor
• Respectarea drepturilor copiilor
• Cunoasterea , intelegerea si aplicarea unor valori comune tuturor oamenilor: diver sitatea, pluralismul,
drepturile omului, justiția socială, bunăstarea, solidaritatea
• concepte cheie – libertate, justiție, egalitate, demnitate umană, non -discriminare, democrație, cetățenie,
drepturi și responsabilități, interdependență și solidaritate, stat de drept;
• cunoașterea modului de funcționare a instituțiilor democratice;
• familiarizarea cu instrumentele naționale și internaționale de protecție a drepturilor omului;
• înțelegerea rolului drepturilor omului în viața cotidiană.
• comunicare a activă – capacitatea de a asculta puncte de vedere diferite, de a -și apăra poziția personală și a
altor persoane;
• gândirea critică – procurarea informației relevante, evaluarea critică a experiențelor, sensibilitatea față de
prejudecăți și discriminăr i, recunoașterea diferitelor forme de manipulare, luarea de decizii pe bază
rațională;
• cooperare, interacțiune și rezolvare pașnică a conflictelor;
• participarea și organizarea unor activități sociale;
• promovarea și apărarea drepturilor omului, la nivel local și la nivel global.
• responsabilitatea față de acțiunile proprii, preocuparea pentru dezvoltarea personală și schimbare socială;
• curiozitatea, acceptarea și aprecierea diversității;
• empatia și solidaritatea cu alții și dorința de a spri jini pe cei ale căror drepturi sunt amenințate;
• sentimentul demnității umane, a valorii personale și a celorlalți;
• justiția socială, dorința de a activa pentru idealurile libertății, egalității și a respectului pentru diversitate.
Aceasta cultura a democrației și a drepturilor omului cuprinde un ansamblu de norme, reguli si
precepte , deprinderi si obiceiuri , mentalitati , sentimente si trairi , valori , idealuri si scopuri care calauzesc
omul in viata personala si sociala. Educatia m orala urmareste sa fondeze si sa dezvolte calitati si insusiri
pentru ca , pe baza lor, individul sa se poata integra in grupul social si sa poata duce o viata sociala normala .
Etica este stiinta despre morala , este stiinta vietii morale . Edu catia civica urmareste , in esenta ,
cultivarea unor raporturi corecte intre stat, organele si institutiile sale si individ, intre indivizi , ca cetateni ai
unei societati bazata pe legi si reglementari , pe norme si reguli care asigura convietuirea , lini stea si
eficienta tuturor activitatilor ce se desfasoara , pentru ca fiecare individ si societatea , in ansamblu , sa poata
exista si sa se dezvolte .
Metodele de educatie morala si civica presupun cultivarea unor virtuti comune ca : harnicia ,
stapanirea de sine, spiritul de abnegatie , infranarea egoismului , ajutorul reciproc , cinstea , probitatea ,
punctualitatea . o problema cu care s -a confruntat scoala de -a lungul existentei sale dar si societatea in
181 ansamblul ei , este aceea a realizari i unei conduite morale.
Asa cum afirma J . Dewey, " Problema cea mai importanta a educatiei morale in scoala se refera la
relatia dintre cunoastere si conduita .
Potrivit conceptiei lui I . Kant, omul se distinge de celelalte vietuitoar e prin ratiune si vointa .Datorita
acestor doua calitati omul poate fi educat , spre deosebire de animale , care nu pot fi decat dresate . Educatia
morala se adreseaza deopotriva intelectului , motivationalului si afectivului.
Instruirea morala n u trebuie sa se limiteze la o enumerare a notelor definitorii ale notiunilor morale,
sau la o simpla , enumerare de reguli si norme morale. Este necesar ca ea sa fie precedata , mai ales la
nivelul prescolar , de argumente , de fapte concrete, care sa se a dreseze in cea mai mare masura componente
afectiv – motivationale.
Gradinita este etapa de " ucenicie sociala " a copilului ce permite crearea imaginii unei societati libere
in care copilul , avand sentimentul de siguranta , gaseste o lume pe masur a lui , se poate manifesta liber in
compania celor de -o seama cu el , si , in care adultul , respectiv educatoarea, continua procesul de
socializare inceput de familie .
Copilul , acest "candidat la umanizare " ( H . Piero) este receptiv si " sensi bil in raport cu universul de
valori ale naturii si culturii , cu evenimentele imediate – zilnice – cat si cu cele privind fenomenele social –
umane , de mai mare anvergura . El asimileaza si acumuleaza valorile unei experienje sau " modeleaza "
permanent propriul " univers " .
" Spatiul social" uman este purtator al unor multiple virtuti formative in umanizarea si socializarea
copilului . Copilul isi formeaza deprinderi ce sunt " componente automatizate ale activitatii " , elaborate
initial consti ent , intenjionat , care tin de sfera psihomorala a persoanei , comportamente , ansamblu al
reactiilor si creatiunilor pe care un individ le efectueaza ca raspuns , fie la anumite imbolduri interne, fie la
stimuli externi si atitudini " insusiri ce desemne aza modul in care se situeaza aceasta in raport cu stimuli, cu
obiectele , cu valorile mediului exterior.
Familiei ii revine , astfel , un rol deosebit de important in educatia pentru societate a copiilor .
Asigurarea unui climat de caldura si dr agoste , atmosfera de grija si sinceritate , preocuparea de a oferi
copilului conditii optime de crestere si dezvoltare specifice vietii armonioase de familie , relatiile dintre
membrii familiei , imbinarea iubirii cu exigenta , comunicarea sub toate aspec tele : verbala , non – verbala ,
afectiv – emotionala , conduita "model" a parintilor , bunicilor , fratilor sunt conditii ale unei bune educatii
primite
in familie .
In absenta familiei sau a unui climat educativ afectiv apare fenomenul de " frus trare afectiva " sau "
avitaminoza afectiva " ( H. Walt) .
Excesul de afectiune genereaza " neintarcatii afectiv " . In ambele cazuri copiii creeaza probleme in
integrarea sociala . Continuand procesul de socializare inceput in familie , gradinita ofera pr escolarului
cadrul de valorificarea potentialului psiho – social.
La intrarea in gradinita , copilul se afla in perioada celor mai bogate acumulari cantitative si calitative .
Dupa cum observa M . Debesse " jocul ne permite sa urmarim copilu lin acel asi timp in viata sa motorie ,
afectiva , sociala si morala "
Jocul isi extrage substantele nutritive din viata sociala si se supune in oricare masura" thtuitiei , modei ,
contagiunilor " ( E : Verza). In joc exista o dimensiune social istorica evidenta , dar si una etnologica sau
cultural – informationala – influenta mass -media.
Educatia pentru societate se desfasoara in cadrul unui process interdisciplinar zilnic cuprinzand
forme de organizare multiple. Activitatea educationaIa pentru socie tate se desfasoarasub cele trei forme de
organizare :jocuri liber -creative, activitati frontale dirijate , activitati complementare cuprinzand toate
domeniile de activitate .
In cadrul activitatii de observare : " Copilul " , " Familia m ea" , " Obiecte de uz personal "etc.
copiii si – au insusit si consolidat cunostinte ", si deprinderi sociale .
182 Lecturile dupa imagini : "De ziua bunicii " , "Camera copilului " ," Impreuna cu familia" etc. , copiii si -au
aprofundat manifestarile afective f ata de colegi , prieteni , adulti , sesizand legatura intre membrii familiei .
Memorizarile : "Doi frati cuminti ", " Fapte bune " , " Acasa au aprofundat nivelul cunoa~terii
relatiilor interumane generand atitudini pozitive fata de fami lie .
Povestile , povestirile , povestile create" Prietenul meu " , " Scrisoare de la mare" , " Nuielusa de alun " etc.
au contribuit la precizarea locului in familie , gradinita , in grupurile de copii , intelegand sarcinile si
drepturile pe care la au . Jocurile didactice : " Te rog sa – mi dai !" , " Ce lipseste de la masa ? " ; " Cand ,
cum si cui oferim flori "s.a. consolideaza deprinderile sociale , dezvolta comportamente adecvate diverselor
situatii de interactiune sociala, punandu -l pe copil sa inte ractioneze respectand regulile grupului .
Jocurile si activitatile pe arii de stimulare , cat si cele complementare au consolidat cunostintele ,
deprinderile de autonomie personala in activitati zilnice ca : spalat , imbracat , ordonat , civilizat .
Jocurile de rol : " De -a familia ", " In vizita "; " De -a pietonii " s.a. au consolidat normele de
comportare , au consolidat colectivul de copii incarcand"pozitiv personalitatea fiecaruia .
In acest sens , prin activitatile de educa tie moral – civica copiii sunt indrumati si ajutati :
• sa inteleaga sensul si semnificatia normelor si a valorilor morale,
• sa analizeze fapte si impliniri de viata , reale si posibile , in spiritul
normelor si valorilor morale acceptate in societate
• sa aprecieze, obiectiv , conduita proprie si a celorlalti potrivit unor
imperative morale ;
• sa inteleaga notele esentiale ale unor trasaturi de vointa necesara in
activitatea lor ca : perseverenta , consecventa , initiativa , curajul si sa asigure con cordanta intre vorbe si
fapte sa manifeste grija, interes si sa participe activ la protejarea mediului ambiant natural.
Atat educatia morala si cat cea pentru cetatenie , urmaresc sa realizeze o disciplina libera sau o libertate
disciplinara , dar nu poate fi admisa libertatea fara respectul unor principii, al unor norme la care s -a aderat
constient ; copiii au posibilitatea, prin intermediul activitatilor de educatie pentru cetatenie si morala sa
cunoasca,deprinda si aplice norme si valori ale demo cratiei : diversitatea, pluralismul, drepturile omului,
justiția socială, bunăstarea, solidaritatea, ceea ce le asigura integritatea ca viitori cetateni .
De aceea educația pentru cetățenie este considerată, atat de invatamentul romanesc cat si de cel
european, ca prioritate a reformelor educaționale. Aceasta este văzută ca instrument al coeziunii sociale,
bazată pe drepturile și responsabilitățile cetățenilor. De asemenea, reprezintă o dimensiune majoră a
politicilor educaționale în toate țările eu ropene. Astfel, se poate spune că educația pentru cetățenie este un
scop educațional, dirijând sistemul de învățământ către un set de valori comune, cum ar fi: diversitatea,
pluralismul, drepturile omului, justiția socială, bunăstarea, solidaritatea .
Esen ța și scopul educației moral -civice.
Educația moral -civică este o componentă a educației în legătură cu care se poartă unele discuții
controversate, unii autori pronunțându -se în favoarea acestei formulări, în timp ce alții abordează separat edu
343l1116d cația morală și separat educația civică (Marin Călin). Optăm pentru educația moral -civică, luând
în considerare numeroasele interferențe ce se stabilesc între fenomenul moral și fenomenul civic al vieții
sociale. Asocierea comportamentului moral cu cel ci vic nu este întâmplătoare. Este evident că cele două
comportamente se asociază se sprijină și se condiționează reciproc, deoarece nu poți avea un comportament
moral fără să respecți legitățile, tradițiile și valorile unei societăți, după cum nu poți avea u n comportament
civic dacă nu te conformezi valorilor, normelor, regulilor morale care guvernează viața comunității în care
trăiește (Miron Ionescu, pag.142). Educația moral -civică este o componentă extrem de complexă a educației,
pentru că pe de o parte ef ectele sale se repercutează asupra întregului comportament al individului, iar, pe de
altă parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele morale și prescripțiile
juridice subordonează toate celelalte valori (științifice, culturale, profesionale, estetice, fizice, ecologice
183 etc.). Moralitatea și civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale ale unei personalități armonioase,
autentice și integrale.
Pentru o bună înțelegere a educației moral -civice se impun câteva precizăr i referitoare la morală și
civism. Morala este un fenomen social, o formă a conștiinței sociale care reflectă relațiile ce se stabilesc
între oameni, într -un context social delimitat în timp și spațiu, având o funcție reglatoare asupra conviețuirii
umane, stimulând și orientând comportamentul uman, în concordanță cu cerințele sociale (I. Nicola, p.206).
Conținutul său se concretizează în idealul moral, valorile și regulile morale, care constituie ceea ce Nicola I.
numește „structura sistemului moral‖ (I. Ni cola, p.207). Idealul moral este un model teoretic prospectiv,
care exprimă chintesența morală a personalității umane, sub forma unei imagini a perfecțiunii din punct de
vedere moral. Esența sa se manifestă prin valorile, normele și regulile morale.
Valori le morale reflectă cerințele și exigențele generale ce se impun comportamentului moral în
lumina prescripțiilor idealului moral, având o arie de aplicabilitate practic infinită. Reținem, spre
exemplificare, câteva dintre cele mai semnificative valori moral e: patriotism, umanism, democrație,
dreptate, libertate, onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. și facem totodată precizarea că acestea au
sensuri polare, fiecărei valori corespunzându -i o nonvaloare (bine -rău, sinceritate -minciună, eroism -lașitate
etc.). Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerințe morale elaborate de societate sau o comunitate
mai restrânsă, care conturează prototipuri de comportare morală pentru anumite situații concrete (activitate
școlară, profesională, viață de familie). Exprimând exigențele unor valori morale, ele au o arie de
aplicabilitate mai restrânsă decât acestea și îmbracă forma unor permisiuni, obligațiuni, interdicții care
conduc la anumite modele de acțiune. Morala, ca formă a conștiinței sociale, reprezintă izv orul conținutului
educației morale, precum și cadrul de referință pentru evaluarea rezultatelor obținute, Educația presupune
trecerea de la morală la moralitate, concepte ce nu exprimă o identitate totală. Morala, ca dimensiune a
conștiinței sociale sau in dividuale, aparține sferei idealului, în timp ce moralitatea aparține sferei realului,
moralitatea implică și respectarea efectivă a cerințelor moralei, morala transpusă din ipostaza idealului în
cea a realului. Tocmai de aceea prin educația morală se urmă rește convertirea moralei în moralitate.
Civismul indică legătura organică, vitală între om și societatea din care face parte, între om și
ordinea civică, sau mai precis spus educația civismului, se referă la formarea omului ca cetățean, ca
susținător acti v al statului de drept, ca militant al drepturilor omului, pentru binele patriei și al poporului la
care aparține. Scopul educației moral -civice constă în formarea individului ca subiect moral, care simte,
gândește și acționează în spiritul cerințelor și e xigențelor moralei sociale, ca bun cetățean, cu un
comportament civic angajant. Pentru aceasta este necesară cunoașterea și respectarea idealului moral, a
valorilor, normelor și regulilor ce incumbă din morala socială, cunoașterea structurii și funcționali tății
statului de drept, cunoașterea și respectarea legilor care -l guvernează, însușirea și apărarea valorilor
democrației, a drepturilor și libertăților cetățenești, un comportament de înțelegere, pace, prietenie, respect al
demnității umane, tolerant, ca re să nu facă nici un fel de discriminări legate de naționalitate, religie, rasă, sex
etc.
6.2. Sarcinile educației moral -civice
Din scopul educației moral -civice rezultă principalele sarcini ale acestei componente a educației:
formarea conștiinței moral -civice și formarea conduitei morale și civice. Se impune precizarea că această
separare între sarcinile de factură teoretică și cele de natură practică este făcută din considerente didactice,
fiind oarecum artificială, pentru că în realitate, profilul moral -civic al subiectului se dezvoltă simultan pe
ambele laturi, presupunând deopotrivă informație și acțiune, sentimente, convingeri -fapte.
6.2.1. Formarea conștiinței moral -civice. Conștiința moral -civică este constituită dintr -un sistem
de valori, norme, re guli morale și de cunoștințe privind valorile, legile, normele ce reglementează relațiile
individului cu societatea, instituțiile statului și cu semenii, precum și dintr -un ansamblu de trăiri față de
acestea. Include comandamentele pe care și le impune ind ividul în ceea ce privește poziția și conduita sa în
cadrul multiplelor relații sociale în care este implicat. Privită din punct de vedere psihologic, conștiința
moral -civică include trei componente: cognitivă, afectivă și volitivă.
184 Componenta cognitivă presupune cunoașterea de către copil a conținutului și cerințelor valorilor,
normelor, regulilor morale și de conduită civică și se realizează prin instruire morală și civică. Cunoașterea
acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea e xigențelor pe care ele le implică,
înțelegerea necesității respectării lor. Rezultatele acestei cunoașteri se concretizează în formarea
reprezentărilor, noțiunilor și judecăților de natură morală și civică. Rolul acestora este de a -l introduce pe
copil în universul valorilor morale și civice, de a-l face să înțeleagă necesitatea respectării lor, semnificația
pe care o au pentru conduita sa morală și comportamentul civic și de a -i dezvolta capacitatea de a distinge
valoarea de nonvaloare, elementele pozitiv e de cele negative. În absența unor cunoștințe despre valorile
morale și civice nu -i putem cere copilului să se comporte în conformitate cu exigențele ce emană din
acestea. Dar, deși indispensabile unei conduite moral -civice, cunoștințele morale și civice nu determină prin
simpla lor prezență conduita. Pentru ca ele să devină un factor motivațional care să declanșeze, să orienteze
și să susțină conduita moral -civică, este nevoie să fie însoțite de o serie de trăiri afective pozitive, ceea ce
presupune accep tarea lor în planul vieții afective, în caz contrar componenta cognitivă rămânând neutră,
ineficientă sub raportul acțiunii. Aceasta conduce la necesitatea componentei afective a conștiinței.
Componenta afectivă asigură substratul energetic necesar pentru exprimare în conduită a
cunoștințelor morale și a celor privitoare la civism. Emoțiile și sentimentele pe care le trăiește subiectul față
de comandamentele morale și civice evidențiază faptul că acesta nu numai că acceptă valorile, normele,
regulile morale și civice, dar le și trăiește și se identifică cu ele. Rezultă că atât cunoașterea cât și adeziunea
afectivă sunt indispensabile unui comportament moral -civic. Totuși ele nu sunt suficiente, pentru că adeseori
în înfăptuirea unor acte morale și civice pot să apară o serie de obstacole externe (atracții de moment, situații
de conjunctură nefavorabile) sau interne (interese, dorințe) pentru a căror depășire este necesar un efort de
voință, sau altfel spus este nevoie de intervenția componentei volitive .
Din fuziunea celor trei componente ale conștiinței morale și civice rezultă convingerile, ca produs
al interiorizării și integrării cognitive, afective și volitive în structura psihică a persoanei a normelor,
regulilor ce constituie conținutul moralei. Odată f ormate ele devin „adevărate trebuințe spirituale‖, nucleul
conștiinței morale și creează condiții pentru ca persoana să facă saltul de la conduita impusă predominant
din exterior, motivată extrinsec, la o conduită declanșată și susținută de motivația intr insecă, ceea ce este
foarte important pentru că se trece de la determinare la autodeterminare, la dobândirea autonomiei moral –
civice.
Având în vedere rolul convingerilor în structura moral -civică a personalității, formarea lor trebuie
să ocupe un loc prior itar în actul educației, construcția personalității morale, presupunând, în primul rând
elaborarea și consolidarea convingerilor, care se vor obiectiva ulterior în conduita moral -civică. Evident că
formarea conștiinței morale este un proces complex și de d urată, între componentele sale putând să apară
necorelări, dezacorduri sau chiar contradicții. Sarcina educatorului este de a sesiza prompt asemenea situații
și de a identifica elementele, cauzele care le -au generat: copilul nu cunoaște regula morală, nu -i înțelege
sensul, nu conștientizează importanța respectării ei, nu a aderat afectiv la respectiva normă sau nu este
capabil depună efortul relativ pentru a o respecta. În funcție de concluziile desprinse urmează a se concepe
strategia acțiunii educative pe ntru etapa următoare.
6.2.2. Formarea conduitei morale și civice. Conduita morală și civică reprezintă exteriorizarea,
obiectivarea conștiinței moral -civice în fapte și acțiuni adecvate diverselor situații concrete în care se află
persoana. Conștiința incl ude elementele subiective, lăuntrice care indică modul în care trebuie să se
comporte individul, în timp ce conduita se referă efectiv la modul în care se comportă, la faptele morale, la
atitudinile civice reale. Aceasta face ca unii autori să considere co nduita moral -civică o obiectivare a
conștiinței în fapte și acțiuni în relațiile morale practice ale individului (Nicola, p.217).
Din perspectiva psihopedagogică educarea conduitei vizează formarea de deprinderi și
obișnuințe de comportare morală și civică și a trăsăturilor pozitive de caracter. Atât deprinderile cât și
obișnuințele morale reprezintă componente automatizate ale conduitei, numai că deprinderile exprimă
răspunsuri automate la unele cerințe externe, care se repetă în condiții relativ identice, iar obișnuințele care
185 sunt, de asemenea acțiuni automatizate, presupun în plus nevoia, trebuința internă de executarea acțiunii
respective, iar neefectuarea acesteia atrage după sine o stare de disconfort psihic. Deprinderile și
obișnuințele se formează p e baza unei exersări sistematice, în condiții oarecum identice, care să permită
automatizarea, iar odată formate ele se derulează cu un consum mai redus de energie, individul poate să -și
canalizeze eforturile asupra unor obiective superioare din punct de v edere al moralei și civismului. Formarea
deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală și civică este o acțiune de durată, iar exersarea acestora
în vederea automatizării trebuie să -l angajeze efectiv pe subiect, să se facă în conformitate cu anumite
cerințe precis și clar formulate, să implice elementele conștiinței pentru a susține acțiunea din interior, să fie
permanent controlată de educator în scopul prevenirii unor deprinderi și obișnuințe negative, să fie în
concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale.
În sfera conduitei se includ și manifestările trăsăturilor pozitive de caracter . Acestea reprezintă
forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi și obișnuințe care se manifestă în condiții
relativ identice și sunt legate de situații concrete, asemănătoare, trăsăturile de caracter acoperă o gamă largă
de situații, uneori deosebite calitativ, păstrându -și însă notele esențiale de constanță și stabilitate. Trăsături
cum ar fi: hărnicia, cinstea, altruismul, cooperarea , modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifestă în
relațiile elevului cu cei din jur și cu sine însuși, indiferent de situația concretă în care se află. Un elev pentru
care sinceritatea reprezintă o trăsătură de caracter, va fi sincer în orice s ituație, chiar dacă aceasta va leza
interesele lui personale. Trăsăturile pozitive de caracter (ca și deprinderile și obișnuințele) nu se formează în
mod spontan, de la sine. Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar liniar. Durata, efic iența
lui depinde de conținutul muncii de educație moral -civică, de raporturile interumane în care elevul este
inclus, de condițiile de viață și activitate ale elevului. Conducerea și organizarea procesului de educație
moral -civică cer profesorilor să pose de o serie de capacități: de a înțelege și analiza faptele tipice pentru
fiecare elev, direcția lui comportamentală; de a dovedi tact și exigență în manifestarea unor cerințe morale
din ce în ce mai complexe; de a stimula și îndruma preocupările de autoper fecționare a comportamentului la
fiecare elev; de a corecta motivația deprinderilor, a obișnuințelor, trăsăturilor de personalitate la elevi ce
prezintă anumite devieri de comportament și de a -i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducație și
reeducare (4).
În încheiere subliniem că, din punct de vedere psihopedagogic conștiința și conduita se
intercondiționează reciproc, formarea uneia neputându -se realiza independent de cealaltă. În structura
personalității ele se prezintă sub forma unei unități dialec tice, cu particularități distincte de la un stadiu la
altul și de la un individ la altul. În consecință formarea personalității sub aspect moral -civic reprezintă un
proces de interiorizare continuă a moralei sociale. Pe măsura înaintării spre stadiile supe rioare, rolul
factorilor externi este preluat treptat de cei interni, elevul acționând tot mai mult sub impulsul conștiinței
sale morale. Acest proces, de trecere de la influențele externe la cele interne, nu se produce spontan. El
implică activitatea peda gogică competentă a profesorului.
6.3. Conținutul educației moral -civice
6.3.1. Educația patriotică a elevilor. Patriotismul reprezintă una din trăsăturile fundamentale ale
personalității fiecărui om. Formarea ei începe la o vârstă fragedă și se îmbogățeșt e cu noi dimensiuni pe tot
parcursul existenței umane, ca urmare a dinamicii relaționale dintre individ și patria sa. Această dinamică se
exprimă atât prin restructurările în dezvoltarea biopsihosocială a personalității cât și prin diversificarea și
îmbogă țirea comportamentelor față de aspectele naturale, economice și spirituale ale patriei. Dar ce este
patriotismul? Propriu patriotismului sunt atașamentul față de pământul natal, identificarea deplină cu
poporul din care faci parte, aprecierea și respectare a tradițiilor acumulate de -a lungul istoriei, a limbii și
culturii, lupta și spiritul de sacrificiu pentru apărarea independenței și libertății patriei, încrederea în viitorul
și prosperitatea ei, cultul eroilor care s -au jertfit pentru binele patriei etc.
Obiectivul fundamental al educației patriotice este interiorizarea conținutului și notelor definitorii
ale patriotismului, transformarea lor în mobiluri interne și manifestări comportamentale ale elevului în
relațiile sale cu mediul geografic, economic și spiritual al patriei sale. Realizarea acestui obiectiv vizează
186 atât formarea conștiinței cât și a conduitei patriotice. Astfel pe tot parcursul școlarității elevii sunt
familiarizați cu frumusețile și bogățiile țării noastre, cu trecutul său istoric, cu j ertfele care s -au adus pentru
apărarea suveranității și integrității teritoriale, cu tezaurul cultural și artistic al poporului, li se cultivă
respectul pentru valorile materiale și spirituale al celorlalte popoare și națiuni. Pentru ca aceste informații s ă
se transforme în convingeri este necesară asocierea lor cu trăiri afective corespunzătoare. Asemenea trăiri,
care constituie latura dinamică a patriotismului, pot fi declanșate numai în contextul unor situații în care
elevii sunt subiecți ai acțiunii. Se ntimentele patriotice și în general trăirile afective, nu se transmit și nu se
învață asemănător cunoștințelor și nici nu se repetă identic cu acestea. Ele presupun adeziune și vibrație
interioară care se declanșează și se mențin nu în virtutea unor impera tive exterioare, ci a unei situații în care
elevul (sau colectivul) este angajat. Numai organizând asemenea situații (în procesul de învățământ și în
afara acestuia) se va reuși formarea și consolidarea sentimentelor patriotice. Formarea conduitei patrioti ce
include atât deprinderi și obișnuințe de comportare în spiritul cerințelor patriotismului, cât și anumite
trăsături pozitive de caracter implicate în plan comportamental. Aceste sarcini se realizează prin integrarea
elevilor în viața și frământările șco lii și a vieții sociale. Conduita patriotică presupune, de asemenea,
formarea unor trăsături de voință și caracter pentru învingerea unor obstacole ce pot interveni în realizarea
unor activități cu valoare patriotică. Dintre acestea putem menționa: curajul , spiritul de sacrificiu,
perseverența, abnegația, dragostea față de muncă etc.
Formarea conștiinței și conduitei patriotice se poate realiza atât prin conținutul procesului de
învățământ cât și prin activitățile extradidactice (vizitele, excursiile, activ itățile cultural -artistice, serbări
școlare etc.). Valorificarea conținutului disciplinelor predate în vederea educației patriotice trebuie să
constituie o preocupare constantă a profesorului. Dacă la orele de istorie, de limbă și literatură română
mesajul patriotic este încorporat în conținutul de idei al lecțiilor predate, la disciplinele fundamentale
(matematică, fizică, chimie) și cele tehnice, profesorii pot realiza educația patriotică prin prezentarea
contribuției românilor (matematicieni, fizicieni, ingineri etc.) la dezvoltarea domeniului respectiv:
includerea în tematica cercurilor pentru elevi a unor teze privind viața și opera savanților români;
răspândirea în rândul elevilor a revistelor de specialitate; popularizarea în rândul elevilor a rezulta telor foarte
bune obținute de elevii români în cadrul concursurilor internaționale *. Preocupându -se de educația patriotică
a elevilor profesorul va ține seama că deși aici componența cognitivă este absolut necesară, ea nu este și
suficientă. Ca atare, aprecierea rezultatelor numai după ce știu elevii despre patrie este unilaterală. Numai
urmărind cum se manifestă și cum răspund unor cerințe concre te ne putem forma o imagine cât mai reală cu
privire la rezultatele propriei noastre munci. Și în educația patriotică conduita reprezintă cel mai edificator
criteriu de apreciere a elevilor.
6.3.2. Formarea atitudinii față de muncă. Atitudinea față de munc ă cuprinde un sistem de idei,
concepții, stări de spirit privitoare la valoarea socială și individuală a muncii, asociate cu diferite manifestări
comportamentale ce se exprimă în procesul muncii. Scopul fundamental al școlii pe linia formării atitudinii
față de muncă este de a -i face pe elevi să înțeleagă că munca este un drept și o datorie a omului față de sine
și față de societate, să manifeste respectul pentru muncă și produsele ei, să aibă o atitudine creatoare față de
orice activitate pe care o desfășo ară. Prima sarcină, formarea conștiinței valorii social -umane a muncii
impune, pe lângă cunoașterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, înțelegerea
importanței și rolului muncii pentru societate și pentru individ, a faptului că toate b unurile materiale și
spirituale sunt rezultatul muncii, că numai prin muncă omul își poate satisface trebuințele sale. Formarea
unei conduite necesare participării la procesul muncii, vizează elaborarea și stabilizarea unor priceperi și
deprinderi de muncă , a unor trăsături de voință și caracter solicitate de acest proces, în condițiile
producției moderne când „prestigiul (calitatea) lucrătorului depinde tot mai mult de valoarea sa morală‖ (5,
p.25). Un accent deosebit se pune pe cultivarea trăsăturilor de caracter cum ar fi: conștiinciozitatea,
disciplina, conștiința profesională ș.a. Un loc aparte printre acestea îl ocupă disciplina muncii. Ea include un
ansamblu de reguli și norme care reglementează desfășurarea activității de muncă în vederea obținerii u nor
rezultate cât mai bune.
187 Formarea atitudinii față de muncă nu trebuie considerată ca un obiectiv sau exercițiu secundar *
realizat prin preleg eri sau alte forme educative, predominant verbale. Atitudinea față de muncă se formează
în procesul efectiv al muncii, ca mod existențial fundamental al omului. Pentru a conferi un grad înalt de
eficiență educativă acestui proces este necesară organizarea pedagogică a muncii în școală, în parametri
specifici:
Învățarea trebuie considerată ca muncă, iar practica ca formă de învățare;
Munca din școală (grupuri școlare, licee, etc.) trebuie realizată în condiții cât mai
apropiate de cele din instituții și întreprinderi productive;
Munca în condiții școlare trebuie să se finalizeze și în produse efective, conferindu -se
activității desfășurate semnificația socială necesară.
Un rol deosebit în formarea atitudinii față de mun că îl are modul de organizare și desfășurare a
procesului instructiv -educativ pentru că învățarea însăși este un tip de activitate, care prin modul său de
desfășurare în școală, conduce la asimilarea anumitor atitudini față de
muncă.
6.3.3. Educarea elev ilor în spiritul disciplinei. Din punct de vedere social disciplina constă în
acceptarea și respectarea strictă a unor norme de conduită care reglementează raporturile interpersonale sau
cele interinstituționale precum și condițiile activității eficiente.
Disciplina școlară este o formă de manifestare a disciplinei sociale în instituții școlare, constând în
integrarea elevilor în universul vieții școlare pe baza respectării regulamentelor de funcționare a procesului
de învățământ în vederea desfășurării efi ciente a muncii instructiv -educative. Importanța educării elevilor în
spiritul disciplinei rezultă din faptul că școala este prima instituție în care este integrată ființa umană și este
supusă unor influențe educative sistematice, menite să anticipeze ceri nțele normative ale disciplinei sociale.
Disciplina din școala noastră este de tip democratic și se caracterizează printr -un echilibru între cerințe și
control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin interiorizarea, acceptarea și adeziunea afectivă f ață de
acestea ca expresie a personalității morale autonome, pe de altă parte. Acest tip de disciplină oferă câmp larg
dialogului, respectă demnitatea elevului, promovează autocontrolul și elimină formele abuzive de pedepsire.
Disciplina din școală nu elim ină orice formă de constrângere exterioară, după cum nu înăbușă inițiativa
personală a elevilor.
„Fără autoritate, fără o anumită severitate – o mână de fier într -o mănușă de catifea – nu este cu
putință să realizăm pregătirea pentru o viață activă și prod uctivă pe toate planurile‖ (8, p.102). Dialogul,
cooperarea, nu înseamnă înlăturarea oricărei distincții între statutul educatorului și cel al elevului, primului
revenindu -i sarcina de a asigura coerență în procesul de educație.
Cercetările psihologului el vețian Jean Piaget privind psihogeneza judecății morale la copii au pus în
evidență superioritatea relațiilor de cooperare față de cele de constrângere atât în privința dezvoltării
personalității morale cât și în cea a dezvoltării intelectuale. Cooperarea se bazează pe respectul mutual, pe
confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze și nu ca ultime adevăruri. Constrângerea
promovează respectul unilateral și supunerea necondiționată față de normă. Prima conduce la dezvoltarea
intelectuală bazată pe independența spiritului și la autonomia morală a persoanei ca izvor al inițiativei
creatoare. A doua generează supunerea și dogmatismul intelectual. De aceea se impune promovarea în
școală a unei discipline a inițiativei, care să pună elevul nu numai în situația de a răspunde la întrebări și de a
se conforma răspunsurilor preformulate de profesor, ci și de a formula el însuși întrebările, ipotezele
verificabile, ce pot fi demonstrate prin argumente întemeiate.
Educarea elevilor în spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de învățământ, prin activitățile
extrașcolare și prin regimul zilnic din școală. Procesul de învățământ prin conținutul său, prin organizarea și
desfășurarea sa, dar și prin metodele și procedeele folosite exercită o influență profundă asupra elevilor,
determinându -i să respecte anumite dispoziții și cerințe, care, repetându -se vor conduce la stabilirea
deprinderilor și obișnuințelor (efectuarea sistematică a temelor, păstrarea curățeniei, punctualitatea ș.a.).
Activitățile extr adidactice oferă numeroase prilejuri de exersare a conduitei disciplinate, întrucât și ele
188 impun numeroase reguli ce trebuie respectate și în plus solicită din partea elevilor într -o manieră sporită,
inițiativă, un sentiment crescut de responsabilitate.
6.3.4. Educarea elevilor în spiritul cooperant, participativ. Spiritul cooperant, participativ este o
trăsătură caracteristică a personalității umane a cărei constituire începe de la o vârstă fragedă și continuă pe
toată perioada școlarizării, presupunând pr egătirea elevilor pentru a trăi și munci în colectiv. Educarea
elevilor în spirit cooperant participativ urmărește ca obiectiv fundamental maturizarea lor socială, pregătirea
pentru integrare în sistemul complex al relațiilor sociale în care vor fi implica ți ca obiect și subiect al
acestora, pregătirea pentru numeroasele contacte interumane, pentru condiția interumană a muncii. Ca și în
cazul celorlalte componente de conținut ale educației morale, educarea elevilor în spirit cooperant,
participativ presupun e formarea conștiinței și conduitei cooperante, participative. Formarea conștiinței
cooperante și participative presupune ca elevii să înțeleagă diverse aspecte și cerințe pe care le impune viața
și munca în cadrul colectivului, dintre care reținem:
dependența individului față de colectiv;
forța și puterea colectivului unit în îndeplinirea sarcinilor;
obligațiile pe care fiecare membru le are față de colectivul din care face parte și a
colectivului față de membrii săi;
importanța realizării scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri și
interese personale.
În același timp se va urmări cultivarea unor trăiri afective pozitive față de aceste cerințe, în
contextul multiplelor relații interpersonale pe care copilul le întreține în cadrul colectivului din care face
parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt simpatia, prietenia, solidaritatea, modestia,
compasiunea și prevenirea unor sentimente negative precum egoismul, invidia, îngâmfarea, egocentrism ul
ș.a. Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi și obișnuințe de a trăi
în colectiv, respectând cerințele de mai sus. Avem în vedere: deprinderea de a stabili ușor relații cu membrii
colectivului, operativitatea în î ndeplinirea sarcinilor, deprinderi organizatorice, obișnuința de a iniția și
exercita roluri diferite, uneori opuse (conducător – subordonat, inițiator de acțiuni – executant), deprinderea
de colaborare în îndeplinirea unor sarcini. Formarea unor trăsături pozitive de caracter este indispensabilă
vieții în colectiv care nu se poate desfășura în bune condițiuni, dacă membrii colectivului nu dau dovadă de
sinceritate, principialitate, onestitate, altruism, toleranță, modestie, perseverență.
Formarea elevilor în spirit cooperant, participativ este posibilă numai prin antrenarea lor efectivă și
sistematică în viața colectivului, în activități care -i solicită să colaboreze cu alții să stabilească o varietate și
multitudine de relații interpersonale. Toate acestea nu se pot înfăptui decât în măsura în care se realizează pe
fondul unor multiple acțiuni educative de formare și consolidare a colectivului de elevi.
6.4. Principiile educației moral -civice
Formarea conștiinței moral -civice a elevilor este un proces deose bit de complex și dificil a cărui
realizare nu poate fi condusă în baza unor rețete și soluții general valabile, însă în desfășurarea sa trebuie să
se respecte anumite cerințe, norme de bază care izvorăsc din însăși esența educației și care orientează,
călăuzesc activitatea celor investiți cu sarcina modelării profilului moral -civic al copiilor și tinerilor. Acestea
sunt consemnate în literatura pedagogică sub denumirea de principiile educației moral -civice.
6.4.1. Principiul îmbinării conducerii pedagogice cu independența elevilor în procesul de
formare a profilului moral -civic. Necesitatea acestui principiu rezultă din esența și scopul educației moral –
civice, în condițiile unei societăți democratice, și din particularitățile psihosociale ale elevilor căror a le este
caracteristică tendința spre activism și independență. Evidențiază că pentru a forma oameni cu o înaltă ținută
morală, activi, independenți este necesar să organizăm întreaga experiență de viață a copilului astfel încât să –
i oferim posibilitatea să cunoască și să interiorizeze cerințele moralei sociale, să trăiască fapte cu
semnificații morale și să se manifeste în conformitate cu valorile morale și civice. Conform acestui
principiu, în scopul educației moral -civice, trebuie valorificate toate gen urile de activități în care este
implicat copilul: joc, învățătură, activități extrașcolare, distractive, recreative, care trebuie astfel organizate
189 încât să conducă la îmbogățirea experienței sale morale, să favorizeze formarea deprinderilor și
obișnuințe lor morale, stabilizarea trăsăturilor pozitive de caracter. Acest principiu avertizează asupra
pericolului pe care -l prezintă utilizarea excesivă a metodelor autoritare și tutelarea permanentă a elevilor,
care anihilează independența și spiritul de inițiat ivă, promovând supunerea și ascultarea care nu sunt de
natură să -i conducă pe aceștia spre stadiul autonomiei morale. Pentru a preveni astfel de situații se impune
ca în activitatea educativă să se îmbine armonios metodele indirecte și subtile și intervenț iile directe,
autoritare, care este de dorit să ocupe o pondere mai redusă comparativ cu primele.
6.4.2. Principiul valorificării elementelor pozitive ale personalității pentru înlăturarea celor
negative. Sensul acestui principiu rezultă din realitatea că fiecare personalitate dispune de o serie de însușiri
pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv, moral. Educatorul are datoria de a cunoaște resursele interne
pozitive și să le valorifice pentru a înlătura eventualele manifestări negative din conduita morală a copilului
și a determina o schimbare în comportamentul acestuia. * În conformitate cu acest principiu se impune ca în
educația morală s ă îmbinăm întărirea pozitivă a elementelor prezente în stare latentă sau manifestată în
personalitatea copilului cu întărirea negativă, dezaprobarea manifestărilor ce trebuie corectate sau înlăturate.
Accentul trebuie pus însă pe întărirea pozitivă, deoare ce în cazul în care se insistă pe aspectele negative
există riscul de a nu le înlătura, ci dimpotrivă a le fixa sau chiar de a genera noi manifestări negative.
6.4.3. Principiul îmbinării respectului cu exigența față de elevi. Evidențiază faptul că în într eaga
activitate educativă trebuie să se îmbine organic respectul și exigența, care nu reprezintă două atitudini
opuse, ci două atitudini care se completează reciproc, numai împreună putând crea premisele
psihopedagogice favorabile procesului de modelare a personalității copilului. Exigența implică cerințe
sporite, în acord cu posibilitățile reale și virtuale ale elevului, iar respectul, încredere în resursele interne
care favorizează îndeplinirea acestora. Cu cât formulăm față de copil exigențe mai mari, cu atât încrederea
noastră în posibilitățile copilului de a le duce la îndeplinire este mai mare. Cu cât îl respectăm mai mult pe
copil cu atât îl considerăm apt să răspundă unor exigențe crescute. Exigența rezultă din respectul demnității
umane, este incomp atibilă cu liberalismul pedagogic și include în același timp respectul față de copil ca
expresie a încrederii educatorului într -o evoluție pozitivă. Ea presupune severitate, control, dezaprobare,
numai că acestea nu trebuie să demoralizeze copilul prin man ifestări de subapreciere, suspiciune, ci
dimpotrivă trebuie să -l motiveze în direcție autodezvoltării sale morale. Acest principiu impune o exigență
rațională îmbinată cu respectul față de copil. Dacă unul dintre aceste elemente lipsește, dacă între ele nu se
stabilește un echilibru, atunci posibilitățile de influențare educativă sunt mult diminuate.
6.4.4. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale în educația morală.
Acest principiu impune să se asigure concordanță între conținutul , metodele, procedeele folosite în educația
morală și particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Cerințele educației morale trebuie să se
formuleze în raport de experiența morală a copilului, posibilitățile lui de înțelegere, particularitățil e
temperamentale, să fie în același timp stimulative pentru a favoriza evoluția sa morală. Se va avea în vedere
că cerințele ce depășesc posibilitățile de care dispune copilul pot duce la o comportare artificială sau chiar la
apariția de atitudini negative față de acestea, iar situarea cerințelor sub nivelul posibilităților poate stagna
evoluția copilului pe planul moralității, recuperarea rămânerilor în urmă fiind un proces dificil.Acest
principiu impune cadrului didactic să ia în considerare particularită țile de vârstă și individuale în:
– formularea cerințelor;
– organizarea diferitelor acțiuni educative;
– folosirea metodelor și procedeelor de educație morală, cu deosebire a diferitelor
forme de aprobare și dezaprobare;
– stabilirea relațiilor cu obiectul educației.
6.4.5. Principiul unității, continuității și consecvenței. Pune în evidență necesitatea ca toți factorii
educativi să acționeze unitar, realizând o unitate de vederi și acțiune, care să vizeze același scop, să
urmărească în timp evoluția morală a copilului, să manifeste fermitate și perseverență în exercitarea
190 activității educative, să controleze sistematic modul în care cerințele formulate sunt înțelese și duse la
îndeplinire.
Continuitatea în educația moral -civică este cerută de însăși evoluția morală a copilului care nu
trebuie să cunoască întreruperi. Impune formularea progresivă a cerințelor, organizarea unor acțiuni
educative incluse într -un sistem, gândite într -o succesiune și gradare optimă și bine corelat e. Presupune ca
fiecare succes obținut în educația morală să devină bază de pornire pentru noi cerințe, pentru însușirea și
respectarea unor norme, reguli morale de o mai mare dificultate.
Consecvența presupune fermitate în formularea cerințelor și urmărir ea îndeplinirii lor, insistență
pentru realizarea concordanței dintre cerințe și fapte, între acțiune și aprecierea ei, perseverență în finalizarea
măsurilor inițiate. Exclude atitudinile oscilante, capricioase, schimbătoare în formularea cerințelor și
aprecierea conduitei elevilor.
Unitatea impune ca toți factorii educativi să acționeze unitar și convergent în virtutea unui sistem
clar de cerințe și criterii de apreciere. Privește în egală măsură acțiunea diverșilor factori educativi
(grădiniță, școală, fa milie) și acțiunea diverșilor agenți educativi ce acționează în cadrul fiecărui factor
(director, cadre didactice de toate specialitățile, diriginte, consilier).
6.5. Metode și procedee de educație moral – civică
Sarcinile educației morale se realizează pr intr-un ansamblu de metode și procedee, care integrate
într-un tot, constituie strategia educației în spiritul moralei , care conduce la construirea conștientă a
personalității moral – civice în concordanță cu imperativele societății democratice. Să analiză m principalele
metode și procedee folosite în acest scop.
6.5.1. Explicația morală. Cu ajutorul explicației morale dezvăluim conținutul unei cerințe, al unei
norme și reguli morale. Dacă în clasele mai mici se insistă pe explicarea modului în care trebuie respectată o
cerință morală, pe parcurs se pune accent pe motivația și necesitatea îndeplinirii ei, pe formarea criteriilor
obiective de apreciere a faptelor din viața individului și a colectivului. Explicația îndeplinește două funcții:
una informativă și alta stimulativă . Funcția informativă constă în conștientizarea sensului unei cerințe
morale, prin relevarea notelor definitorii, prin sublinierea nuanțelor ce pot să apară în respectarea ei într -o
împrejurare concretă de viață. Funcția stimulativă constă în motivarea cerinței, în declanșarea de stări
afective, stimulative, prin forța persuasivă a limbajului. Pentru ca explicația morală să fie eficientă, este
necesar să fie legată de experiența de viață. Orice explicație pur verbală, fără argumentele și ex emplele
adecvate, nu va declanșa trăiri afective și deci nu va avea efecte asupra conduitei. Ori asimilarea
cunoștințelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, scopul fiind în final determinarea
conduitei corespunzătoare (6, p.32).
6.5.2 . Convorbirea etică. Este un dialog între profesor și elevi prin care se urmărește clarificarea
cunoștințelor morale și declanșarea de stări afective corespunzătoare. Avantajul dialogului constă în
antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor moral e, în valorificarea experienței de viață a acestora.
Dialogul are rolul de a -i lămuri pe elevi asupra motivației în comportamentul corect sau greșit, de a stimula
preocupările lor pentru aprecierea obiectivă a comportamentului celor din jur și a propriilor convingeri și
fapte (3). Convorbirea etică îndeplinește multiple funcții: de informare, de sensibilizare, de întărire și de
corectare. Problematica unei convorbiri etice poate fi generată de: întâmplări și fapte din viața clasei, a
școlii, a localității, conținutul unor articole din presă, cărți, piese de teatru, emisiuni TV, conținutul unor
obiecte de învățământ (istorie, literatură, psihologie, sociologie ș.a.). Convorbirile etice (individuale și
colective, organizate sau ocazionale) și mai ales dezbater ile pe teme morale au rolul de a antrena elevii înșiși
la procesul formării convingerilor și criteriilor de apreciere morală, prin intermediul unor polemici,
confruntării de opinii, de trăiri și experiențe personale. Ele reprezintă totodată un exercițiu de a purta discuții
în contradictoriu, de apărare a propriilor opinii, de a -i convinge pe preopinenți. În același timp ele permit
stabilirea unui contact mai direct între profesor și elevi, adoptarea unor atitudini critice și autocritice,
precizarea de comun acord a modalităților de corectare și autocorectare a conduitei elevilor. Desfășurarea
convorbirii etice presupune respectarea unor cerințe de ordin pedagogic :
191
asigurarea de către profesor a unui climat adecvat în care elevii să -și exprime
opiniile sincer și deschis;
profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii decât prin
intervenții. El va interveni, cu tact, mai ales în cazul când, din lipsă de discernământ și pregătire, sunt
susținute puncte de vedere gre șite;
în formularea concluziilor se recomandă multe precauții. Când este cazul, se vor
lăsa deschise anumite probleme, elevii fiind invitați la reflecție, meditație și evaluare personală a celor
discutate.
Ca variante ale convorbirii morale m enționăm dezbaterea etică, comentariul moral, disputa etică ,
metode ce se recomandă a fi folosite începând cu adolescența, pentru clarificarea unor teme cu caracter
problematic.
6.5.3. Povestirea morală. Constă în relatarea, prezentarea într -o formă atract ivă a unor întâmplări
și fapte reale sau imaginare cu semnificații morale, cu scopul de a -i ajuta pe copii să desprindă concluzii,
învățăminte cu privire la propria lor comportare. Se folosește cu precădere la clasele mici. Pentru a fi
eficientă, conținutu l trebuie să fie viu, emoționant, prezentat într -un limbaj plastic, să se utilizeze diverse
procedee artistice, retorice, dramatice, să fie ilustrat cu material intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o
vie impresie și a genera puternice trăiri afective .
6.5.4 . Exemplul se bazează pe intuirea (sau imaginarea) unor modele ce întruchipează fapte sau
acțiuni morale. Prin caracterul său viu și concret exemplul se adresează deopotrivă simțurilor, gândirii și
sentimentelor, având a mare putere de influențare ș i de convingere. Există numeroase proverbe, maxime,
expresii celebre care evidențiază rolul deosebit al exemplului în procesul educației. Iată câteva dintre ele:
o Un bun exemplu este cea mai bună învățătoare; (proverb englez)
o Cuvintele te învață, exemplul te pune în mișcare; (maximă)
o Copii au mai mare nevoie de exemple decât de cicăleală, (Joubert)
o Un exemplu nobil face ușoare faptele anevoioase; (Goethe)
o Lung e drumul prin învățătură , scurt și eficace prin exemplu. (proverb latin)
În lucrarea ―Educația prin sine însuși‖ George Aslan remarcă: ―Nimic nu -i mai contagios ca
exemplul. Fără știrea noastră tindem să ne modelăm după persoanele cu care intrăm în contact‖. Eficiența
exemplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustrează el și de modul cum este perceput și
reflectat acest model. La vârsta preșcolară și chiar la vârsta școlară mică modelul este preluat fără nici o
prelucrare și filtrare internă sau se face o selecție a modelelor bazată pe aspecte exterioare și mai puțin pe
valoarea comportamentului. Treptat se elaborează criterii tot mai SOlide care permit elevului să diferențieze
exemplele pozitive de cele negative. În funcție de sursa modelului distingem:
exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului: părinți, profesori, colegi
etc.;
exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, acțiuni morale, exercitate de
o persoană reală sau imaginară (exemple de cinste, modestie, de patr iotism etc. întâlnite la personaje
literare).
Un loc aparte îl ocupă exemplul oamenilor de seamă. Introducerea elevilor în laboratorul de creație
al personalităților științifice, culturale, artistice etc. prezintă o mare importanță nu numai pentru educația
morală. Să nu uităm că noi datorăm oamenilor de seamă nu numai recunoștință pentru operele lăsate, ci și
întreaga noastră considerație pentru operele nescrise – exemplul pe care ni -l oferă de muncă asiduă și
perseverență. Studiul vieții lor ne arată că tr ăsăturile de caracter, calitățile intelectuale și morale de care au
dat dovadă nu sunt un dar al naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenței, care de multe
ori începe în copilărie și durează toată viața. Prezentarea exemplelor se po ate face în moduri diferite: cu
ajutorul povestirii, al textelor, al filmelor și emisiunilor TV, al reportajelor din reviste și ziare, prin
organizarea de întâlniri cu diferite personalități care evocă întâmplări și fapte semnificative din viața lor.
Folos irea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor cerințe psihopedagogice :
192 o exemplul prin excelență este o metodă persuasivă, ca atare profesorului i se cere să
asigure un climat psihosocial cu o puternică încărcătură a fectivă care să permită circulația și receptarea
mesajelor ce se emană de către model. Aceasta va face ca exemplul să aibă repercusiuni multiple asupra
conștiinței și conduitei morale e elevilor;
o profesorul va evita declararea unui elev ca f iind exemplu integral. Omul nu poate fi o
ființă perfectă, cu atât mai mult un elev care se află în plin proces de formare. El poate fi un exemplu doar
pentru unele calități și manifestări concrete (perseverență, hărnicie, modestie ș.a.);
o profesorul poate fi un exemplu pozitiv pentru elevi numai prin calitățile și conduita lui
dovedite în întreaga activitate, în relațiile cu elevii și cu alți oameni;
o prezentarea exemplelor negative este utilă numai în măsura în care ele devin un ―etalon‖
de raportare față de care elevul se detașează adoptând o conduită opusă.
6.5.5. Analiza de caz. Caracteristica acestei metode constă în aceea că se permite elevilor
(studenților) o confruntare directă cu o situație reală, luată drept ―exemplu‖ tipic, reprezentativ pentru o stare
de lucruri mai generală, pe care aceștia urmează să o analizeze sub toate aspectele pentru a ajunge la
înțelegerea cât mai complexă a problemei date. Cazul reprezintă o situație reală din viața socială sau cea
școlară. El poate fi pozitiv, negativ sau contradictoriu. Cazul condensează în sine esențialul, și prin aceasta
aruncă o rază de lumină asupra a ceea ce este general valabil din lumea fenomenelor (conduitelor) din care a
fost extras. Prin intermediul acestei metode elevilor li se oferă prilejul să analizeze, să discute și să
comenteze un caz ce întruchipează un comportament moral. Analiza cazului presupune un schimb reciproc
de opinii, confruntări, contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. De asemenea, ana liza și discutarea
cazului (a comportamentului altuia) impune raportarea la sine; prin comparație, pe baza mecanismului
acceptare – respingere, se retușează și se consolidează unele elemente ale propriei conduite morale. În
procesul dezbaterii cazului apar de regulă contradicții între ceea ce oferă cazul și experiența morală proprie,
între datele situației prezentate spre analiză și capacitatea de a le explica și interpreta, între opiniile
contradictorii exprimate de diferiți participanți la analiză etc. To ate aceste contradicții sensibilizează elevul
pe plan afectiv, cognitiv și volitiv, contribuind la formarea și întărirea convingerilor morale.
În desfășurarea activității educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei momente succesive:
prezentarea cazului, analiza și discutarea lui, adoptarea deciziei (soluției). Momentul principal îl reprezintă
discutarea cazului. Dirijarea discuției și intervenția profesorului sunt determinate de atitudinea inițială a
elevilor față de faptele prezentate. Profesor ul îndeplinește rolul de animator al discuției, oferind posibilitatea
exprimării punctelor de vedere și intervenind discret cu eventuale întrebări și nicidecum cu precizări
categorice. Cazul poate fi analizat și pe grupe de elevi. În asemenea situații resp onsabilul fiecărei grupe
prezintă concluzia (soluțiile) la care a ajuns grupa. Concluziile grupelor sunt dezbătute apoi de toți elevii
clasei. Concluziile la care se ajunge vor avea efectele pedagogice scontate numai dacă ele s -au conturat
treptat prin pol arizarea opiniilor și adeziunea conștientă a elevilor la prescripțiile morale conturate în finalul
studiului întreprins.
6.5.6. Exercițiul moral. Exercițiul constă în executarea sistematică și repetată a unor fapte și
acțiuni, în condiții relativ identice, cu scopul formării deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală, al
constituirii și fixării trăsăturilor volitive și de caracter, a conduitei morale, a relațiilor morale practice.
Valoarea formativă (și autoformativă) a exercițiului este relevată d e numeroși oameni de seamă. Redăm
câteva exemple:
Nici un om nu se întărește citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciții, nici un
om nu se -nvață a judeca citind judecăți scrise gata de alții, ci judecând singur și dându -și seama de
natura lucrurilor. (Mihai Eminescu)
Mai mulți sunt aceea care devin capabili prin exercițiu de cât prin natura lor. („Un
dicționar al înțelepciunii‖ de Simenschy, Th).
Apa care cade picătură cu picătură sfârșește prin a găuri piatra. Șoarecele p rin mici
ronțăieli de dinți taie o funie, cu mici lovituri de secure prăvălești stejarii mari. (B. Franklin)
193 Metoda exercițiului moral presupune două momente principale: formularea cerințelor și
exersarea propriu -zisă. Cerințele prescriu modul în care se v a desfășura activitatea și condițiile ce vor
trebui respectate. Cele mai importante forme prin care se pot formula cerințele sunt: ordinul – o formă de
exprimare categorică a unei sarcini; dispoziția – o formă de ordin, mai atenuată, însoțită de explicații și
argumente, privind necesitatea îndeplinirii obligațiilor; îndemnul și sugestia – forme indirecte de formulare
a cerințelor, ce se bazează pe anumite calități ale elevilor (simțul datoriei, al onoarei, al cinstei ș.a.). În acest
fel contribuim la transf ormarea cerințelor externe într -un mobil intern al conduitei; rugămintea – prin care
solicităm cu căldură îndeplinirea benevolă a unor sarcini. Relația amicală între profesor și elevi se exprimă
în acest caz în folosirea unor expresii ca: vă rog, fiți amab il etc. din care rezultă că și profesorul este pătruns
de dorința sinceră ca elevii să se comporte în mod corespunzător. Alte forme de exprimare a cerințelor sunt:
stimularea unei activități prin promiterea unei recompense, inițierea de întreceri între ele vi, utilizarea
perspectivelor, încurajarea, entuziasmarea, cultivarea tradițiilor, interdicția ca formă negativă de formulare a
cerințelor.
Exersarea propriu -zisă constă în îndeplinirea consecventă și sistematică a cerințelor formulate în
vederea formării conduitei morale a elevilor. Interiorizarea exigențelor cuprinse în normele și regulile
morale, transformarea lor în mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor și obișnuințelor de
comportare, a trăsăturilor de voință și caracter nu este posibi lă decât prin antrenarea elevilor în diverse
activități. Oricât de perfectă ar fi lămurirea verbală, o cerință nu se transformă în conduită decât prin
intermediul exersării ei. Întreaga activitate din grădiniță și școală este o exersare organizată și dirij ată ce
urmărește în principal formarea conduitei moral – civice și să conducă la autonomia și libertatea
personalității. Metoda poate fi folosită cu succes și în procesul de autoeducație. Implică punctualitatea la ore,
frecvența școlară, efectuarea sistema tică a temelor, păstrarea curățeniei, respectarea tuturor normelor
cuprinse în regulamentul școlar. Privită în dinamica ei, exersarea trece de la stadiul în care este declanșată de
cerințe externe, impuse de altcineva, la stadiul în care se autodeclanșează , subiectul însuși impunându -și
anumite cerințe după care își reglează conduita. Pentru a -și îndeplini scopul, exersarea trebuie să fie urmărită
de educator în cele mai mici detalii pentru că numai astfel favorizează formarea unor deprinderi și
obișnuințe corecte de comportare morală și civică.
6.5.7. Metode de apreciere a cunoștințelor și conduitei moral -civice. În procesul educației
morale aprecierea se realizează mai ales prin aprobare și dezaprobare. Aceste modalități de apreciere se
folosesc nu numai la sfârșitul activității, ci și înaintea începerii și pe parcursul desfășurării ei. Ele reprezintă
un gen de asistență continuă și reglatoare, având rol de convingere, încurajare, temperare, prevenire.
APROBAREA (recompensa) este forma aprecierii favorabi le. Ea constă în acceptarea și
recunoașterea rezultatelor comportării morale a elevilor, confirmarea concordanței lor cu exigențele stabilite.
Pe plan psihologic aprobarea reprezintă o întărire pozitivă, declanșează stări afective stenice, care
stimulează și intensifică menținerea în continuare a aceleeași conduite morale, contribuie la consolidarea
rezultatelor obținute, la fixarea în structura morală a personalității. Aprobarea se realizează prin mai multe
procedee:
Acordul (acceptarea), prin ca re ne manifestăm mulțumirea față de modul în care au
fost respectate cerințele. El poate fi exprimat printr -un zâmbet, un gest, o privire, sau cu ajutorul
unei expresii ―bine‖, ―sunt mulțumit‖, ―ați procedat bine‖ etc.
Lauda , ca formă a aprecie rii verbale, se poate realiza individual sau în fața
colectivului.
Evidențierea constă în sublinierea îndeplinirii exemplare a unor cerințe. Se poate
face în fața clasei, pe școală (la stația de amplificare), în consiliul profesoral, în fața părin ților.
Recompensa este o formă premială care se acordă pentru rezultate ce depășesc
nivelul de exigențe obișnuit. Ea poate fi materială (cărți, rechizite, material sportiv) și spirituală
(diplome, distincții, evidențierea la panoul de onoare).
Eficiența educativă a aprobării depinde de respectarea cerințelor pedagogice în aplicarea ei:
194 o obiectivitatea aprecierii , bazată pe importanța reală a activității și conduitei elevilor,
raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor recompensate;
o atragerea și obținerea adeziunii colectivului clasei în vederea stabilirii și acordării
recompenselor. În acest fel se formează opinia publică favorabilă scopurilor educative și are loc evita rea
fenomenelor de invidie, ură și suspiciune între elevi;
o folosirea unui repertoriu cât mai larg și diferențiat de recompense pe forme de
activitate. Aceasta va permite evitarea evidențierii permanente a unora și acelorași elevi și omite rea totală a
altora, va stimula tendința de autodepășire la toți elevii, inițial în direcția în care au posibilități mai mari.
DEZAPROBAREA reprezintă forma negativă a întăririi, de respingere a unor fapte și manifestări
ce vin în contradicție cu anumite c erințe morale. Exprimând nemulțumirea educatorului față de modul de
îndeplinire a cerințelor, dezaprobarea declanșează trăiri afective negative (rușine, culpabilitate, sentimentul
vinovăției, disconfort moral), care îi determină pe elevi să evite repetare a greșelilor respective sau a altora
similare. Procedeele prin care se realizează dezaprobarea sunt foarte variate:
Dezacordul prin care se exprimă nemulțumirea față de modul în care au fost
respectate cerințele. El se poate realiza printr -un gest, o privire, sau cu ajutorul limbajului;
Observația se referă la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau în
fața colectivului.
Admonestarea este o formă drastică ce se aplică pentru greșelile repetate.
Avertismentul reprezintă exprimarea indignării față de îndeplinirea deficitară a
unei sarcini (cerințe) și prevenirea elevului că va fi pedepsit dacă va mai proceda la fel. Este un
ultimatum care se adresează pe un ton sever.
Pedea psa cea mai înaltă formă a dezaprobării. Ea poate consta în: scăderea notei
la purtare, mutarea disciplinară într -un alt colectiv (o altă clasă) sau alte măsuri prevăzute în
regulamentul școlar.
Aplicarea dezaprobării se bazează pe trebuințele fiecărui el ev de a ocupa în colectiv un statut
favorabil, de a se bucura de stimă și apreciere, poziție ce poate fi afectată în cazul unor sancțiuni, atitudini
care pot atrage pedeapsa. Pentru ca dezaprobarea să declanșeze tendința și hotărârea de corectare
(îndrept are) se impun respectate anumite cerințe pedagogice :
o obiectivitate și echitate bazate pe cunoașterea temeinică a condițiilor, cauzelor,
motivelor abaterii respective. Acordarea unor pedepse pe nedrept generează neîncrederea, ura, tendinț a de
răzbunare față de educator;
o antrenarea clasei în stabilirea și acordarea formelor de dezaprobare, formarea opiniei
favorabile a colectivului clasei față de sancțiunile aplicate;
o statornicirea (după aplicarea sentinț ei) a unor raporturi elev – profesor – colectiv, bazate
pe stimă și respect , care să grăbească procesul de corectare a conduitei celor pedepsiți (a actelor
dezaprobate) și să pregătească terenul pentru noi stimulări pozitive. Educatorul va manifesta mult tact în
aplicarea dezaprobării. În concluzie, aprobarea (recompensa) este un mijloc puternic de stimulare pentru
săvârșirea de acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa) este o metodă cu rolul de a frâna producerea de acte
imorale; ambele sunt totuși necesa re pentru formarea morală a personalității, reprezentând o concretizare a
interacțiunii dintre libertate și constrângere.
6.6. Stadiile formării personalității morale.
Procesul de formare, dezvoltare a personalității morale a copilului este continuu, neîn trerupt, are un
caracter stadial. Psihologul elvețian J. Piaget, pe baza studiului întreprins asupra formării personalității
morale, identifică următoarele stadii:
6.6.1 Stadiul realismului moral , care corespunde copiilor până la vârsta de 7 -8 ani, prezint ă câteva
particularități specifice:
195
Relația copilului cu adultul are un caracter unilateral. De la adult pornesc toate cerințele și
obligațiile cărora trebuie să se conformeze copilul, care trebuie să le respecte și să li se supună, pentru că
recunoaș te valoarea și autoritatea adultului;
Regulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanație a unei autorități externe;
Respectarea normelor și regulilor de conduită este rezultatul ascultării și supunerii bazate pe
afecțiune și teamă. Copilul nu cunoaște și mai ales nu înțelege sensul normelor ce i se impun, aproape
totul fiindu -i impus din exterior și nu un rezultat al unor mobiluri și tendințe interne, ceea ce face ca acest
stadiu să fie înțeles ca ―morala ascultării‖;
Respectarea normelor este condiționată, pe de o parte, de afecțiunea față de persoanele
adulte care întruchipează autoritatea, norma și teama care apare ca o reacție față de autoritate și, pe de altă
parte, de receptivitatea și tendința spre imitație proprii acestei vârste;
Treptat încep să apară primele elemente ale conștiinței morale, sub formă de reprezentări și
trăiri afective elementare (emoții);
Pe baza reprezentărilor se declanșează primele atitudini selective de aprobare sau
dezaprobare față de unele fapte și întâmplări morale, se constituie criterii elementare de apreciere a
acestora. Începe să se închege experiența morală.
Sensul acțiunii educative este în această etapă de la conduită la conștiința morală. Tocmai de aceea
un rol important îl are formularea ce rințelor de conduită, organizarea și respectarea regimului de viață care
trebuie să conducă la formarea deprinderilor de comportare.
6.6.2 Stadiul cooperării (autonomiei) morale , cuprins între 7 -12 ani, se caracterizează prin câteva
elemente specifice:
Regulile și normele morale se interiorizează, devin mobiluri interne ale conduitei, expresie
a conștiinței morale;
Copilul dispune de o experiență morală acumulată de -a lungul anilor. Regulile morale nu
mai impun conduita în virtutea ascultării și supunerii față de autoritatea externă, ci pe baza valorificării
resurselor de control mutual și de autocontrol limitat sau extins la situațiile impuse de statutul și rolul de
elev.
Se multiplică elementele conștiinței morale, crește rolul ei ca fact or intern determinant al
conduitei. Între elementele conștiinței morale și conduită apare o interdependență;
Se formează noțiunile morale, care au însă un caracter concret, se conturează judecățile
morale, se elaborează criterii de apreciere a condui tei celor din jur, acestea fiind folosite și în aprecierea
proprii conduite.
În educația morală accentul se va pune pe antrenarea elevilor, în acțiuni cu semnificație
morală, pentru a îmbogăți reprezentările și noțiunile morale și a favoriza trecerea de la emoții la
sentimente morale. Se va avea în vedere că între conștiința și conduita morală pot să apară dezacorduri,
impulsul afectiv la această vârstă fiind foarte puternic.
6.6.3 Stadiul construirii conștiinței morale (12 -18 ani) corespunde în linii mari preadolescenței și
adolescenței propriu -zise. În preadolescență, ca rezultat al îmbogățirii experienței morale a elevilor, are loc
procesul formării noțiunilor și judecăților morale cât mai aproape de valoarea lor reală. Tendința de afirmare
a propri ei personalități duce la dezvoltarea de opinii, judecăți, aprecieri morale, personale, independente.
Totuși deseori apare pericolul ca din cauza experienței limitate, unele judecăți, apărate cu convingere de
către preadolescent, să fie eronate. Astfel se c onstată confundarea demnității umane cu înfrângerea, a
curajului cu grosolănia, șiretenia (capacitatea de a păcăli); inteligența, suflatul, copiatul sunt înțelese ca
ajutor acordat colegului ș.a. De aceea la această vârstă se impune o activitate sistematic ă organizată de
profesor în vederea asimilării de către preadolescenți a conținutului real al normelor morale. Interesul
elevilor de această vârstă pentru viața personală a adulților deschide perspective muncii de autocunoaștere și
autoeducație. Succesul f ormării morale a preadolescentului depinde de asigurarea în prealabil a unor premise
ca: organizarea corespunzătoare a vieții în colectivul clasei, capacitatea educatorului de a înțelege caracterul
196 contradictoriu al lumii spirituale a preadolescentului, cl imatul de încredere și respect reciproc dintre
educator și elevi, priceperea profesorului de a dezvălui cu măiestrie în fața elevilor procesualitatea devenirii
personalității morale și posibilitățile proprii de a contribui la desfășurarea ei, antrenarea el evilor în procesul
de automodelare sub aspect moral și îndrumarea lui competentă. Orice tendință de moralizare, de abordarea
rigidă și formală a acestei problematici, aduce prejudicii muncii educative (4).
La vârsta adolescenței dezvoltarea și maturizarea conștiinței și conduitei morale se reflectă în
capacitatea deosebită de a înțelege, aprofunda și generaliza noțiunile morale, în apariția unor convingeri
morale ferme pe care adolescentul le apără cu îndârjire. Trebuința de autodeterminare (trăsătura psih ologică
fundamentală) reflectată în tendința de a se descoperi pe sine, de a -și defini locul în viață, în societate, se
lovește de o experiență de viață încă limitată, de o capacitate de autoapreciere insuficient de obiectivă pentru
a-i permite stabilirea unor planuri realiste de acțiune. Ținând seama că afirmarea independenței
adolescentului este deosebit de puternică în acest domeniu, că el dorește să se maturizeze moral fără să
apeleze la adulți, se vor folosi cu precădere metode de educație morală care exercită o influență indirectă,
dar eficientă ca dispute, dezbateri, convorbiri realizate cu tact și pricepere. În felul acesta se va ajunge la
înțelegerea ‖legii morale‖, ceea ce implică interiorizarea deplină a resurselor normative care constituie
nucleu l cognitiv – motivațional – caracterial al regulii morale, cu valorificarea conexiunilor existente între
planul individual și social al acțiunii morale.
6.7. Educația religioasă
Religia este o formă a conștiinței sociale care prin teorii și practici sp ecifice reprezintă un temei al
celor mai profunde reflecții umane, expresia năzuinței permanente a omului de cunoaște, de a ști, de a se
îndoi de ceea ce cunoaște, de a depăși existența concretă pentru a pătrunde într -o lume ce se află dincolo de
aspectele obiective. Omul ca existență multidimensională se raportează la existență nu numai prin rațiune și
pragmatism ci și prin simțire și trăire contemplativă, pendulând neîncetat între existența ―profană‖ și
existența ―sacră‖, ceea ce face ca experiența religi oasă să fie considerată ca fiind cosubstanțială ființei
umane. ―Un om perfect rațional este o abstracție; el nu poate fi întâlnit niciodată în realitate. Orice ființă
umană este constituită, în același timp, din activitatea conștientă și din experiențele i raționale‖( 5,
p.183).Tocmai de aceea, R. Hubert consideră că nu poate fi exclusiv rațională sau exclusiv religioasă.
Educația nu este și nu poate fi deplină, dacă nu asigură armonia între cuplul suflet – spirit și cuplul
viață – corp, conferind o formație spiritual – religioasă personalității umane în devenire. Conștiința religioasă
se situează la baza întregii dezvoltări spirituale, răspunzând necesității de împlinire a ființei umane. Educația
religioasă pregătește omul pentru o percepție autocuprinzătoar e a realității, mult mai adâncă și semnificativă.
Ea are menirea de a stimula conștiința în vederea elaborării unei viziuni personalizate asupra existenței și
construirii unui sens existențial propriu.Educația religioasă vizează, în egală măsură, sarcini i nformative și
sarcini formative.(6, p.203).
a) Sensul informativ al educației religioase privește asimilarea unei culturi religioase care include
un set de cunoștințe specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, concepte și idei privind istoria
diverselor credințe și religii ale umanității și impactul lor asupra culturii naționale și universale. Prin aceasta
educația religioasă se constituie într -o componentă a educației pentru valori, a educației integrale fiind strâns
legată de educația intelectual ă, estetică, morală și civică și asigurând continuitatea spirituală la nivel social și
individual. La clasele primare și gimnaziale sarcinile de natură informativă ale educației religioase se pot
realiza prin intermediul povestirilor religioase, prin dezvă luirea conținuturilor morale cuprinse în secvențele
biblice sau alte cărți sfinte, prin intuirea unor imagini cu conținut și mesaj religios. La nivel liceal se va pune
accentul pe însușirea unei culturi religioase, pe studiul istoriei religiilor în ideea s timulării unor reflecții,
meditații filosofice profunde. În ambele cazuri demersul educației va fi completat prin acțiuni variate
întreprinse mai ales în cadrul bisericii.
b) Sensul formativ al educației religioase constă în implicarea tuturor capacitățilo r intelectuale în
descifrarea și trăirea sensurilor adânci ale existenței prin interiorizarea normelor religioase, prin valorificarea
197 substratului moral intrinsec al valorilor religioase și prin traducerea în fapt a acestora. Privită din
perspectiva rolul ui formativ, educația religioasă trebuie să promoveze consecvent vibrația interioară și trăiri
afective profunde, să stimuleze și să întrețină vie sensibilitatea și imaginația, să se finalizeze într -o serie de
comportamente ale copilului în relațiile cu pr opriul eu, cu semenii și cu transcendenta . Ea trebuie să
valorizeze cele mai nobile sentimente ale omului, să mobilizeze și să orienteze comportamentul,
conjugându -se cu etica, morală. Acționând în spiritul acestor idei, aderarea individului la o anumită religie
va fi expresia cea mai profundă a libertății interioare, nu a hazardului, a coerciției sau prozelitismului.
Educația religioasă trebuie să plece de la principiul respectării valorilor fundamentale ale umanități;
respectarea drepturilor omului, cult ivarea toleranței, libertatea de conștiință și religioasă, dreptul de a crede
sau nu, dreptul de a adera sau nu la o credință religioasă.
Religia presupune o latură intelectuală, concretizată în dogma sau concepția religioasă; o
componentă afectivă ipostaz iată în trăirile de respect și evlavie; o dimensiune activ – participativă. În
conformitate cu acestea se conturează principalele obiective ale educației religioase
o formarea conștiinței religioase specifice fiecărui cult. Pentru creștini ac easta se realizează
în primul rând, prin cunoașterea Bibliei, a Vechiului și Noului Testament.
o formarea convingerilor, sentimentelor și atitudinilor religioase, în concordanță cu
conștiința religioasă a fiecărui cult;
o formarea priceperilor, deprinderilor, obișnuințelor, practicilor religioase corespunzătoare
cerințelor fiecărui cult .
Delimitari conceptuale
Educatia morala este acea dimensiune a educatiei prin care se urmareste formarea si dezvoltarea constiintei
si conduitei morale a personalitatii umane. Paradigma contemporana a educatiei morale imbina cunoasterea
(morala ) cu actiunea (morala) in procesul formarii profilului moral al personalitatii
Ideea de complexitate a educatiei morale rezulta din:
• structura fenomenulu i moral, alcatuit din componente obictive si subiective, precum:
– trebuintele si relatiile morale individuale sau de grup,
– moravurile si deprinderile morale,
– aspiratiile,
– vointa,
– caracterul moral.
• nivelurile constitutive ale comportamentului uma n;
• cooperarea ei cu alte dimensiuni ale educatiei;
• cooperarea ei cu limbajele si sistemele actiunii educationale
Dimensiunea morala a personalitatii a fost subestimata in scoala romaneasca, accentul cazand pe cea
intelectuala. Au fost stabilite cai de reabilitare a educatiei morale in societate si in scoala
• efortul personal constient de autoperfecttionare morala; rolul autoeducatiei;
• sporirea raspunderii scolii in educatie morala;
• aportul altor factori educationali la realizarea educatiei morale (rolul familiei, al altor institutii cu rol
educativ);
• o noua tabela de valori.
Morala este o forma a constiintei sociale care reflecta ansamblul conceptiilor, ideilor si principiilor
(normelor) care calauzesc si reglementeaza comportarea oamenilor in r elatiile personale, in familie, la locul
de munca si in societate, in general
Este necesara deosebirea dintre:
• educatia morala religioasa si
• educatia morala nonreligioasa.
Un comportament moral religios, al carui temei este mistica (unire a psihicului uman, prin iubire sau
contemplatie cu Dumnezeu), este un gen de comportament care nu reprezinta o echivalenta cu intregul
198 comportament individual sau social intr -o comunitate umana.
In sens moral, se poate trai intr -un mod liber religios sau nonreligios, sursa acestui comportamentului moral
nonreligios fiind socialul inteles ca interactiune intre experienta generala de viata si experienta morala
individuala.
Spatiul existential si cel optional al educatiei morale este diferit de cel religios. Valorile si s tandardele
morale laice ale vietii depindde starea istorica a societatii si starea ei culturala. Ele definesc modul moral
rational de viata al omului in relatie cu altul, prin adoptareaunui sistem de valori si norme:
• libertatea morala,
• demnitatea,
• binele,
• datoria,
• solidaritatea,
• curajul,
• intelepciunea s.a (Calin, 1996).
Continutul moralei include intr -un tot unitar:
• idealul moral;
• valorile morale;
• normele si regulile morale, prin care se reglementeaza raporturile omului cu ceilalti oamen i, cu societatea.
Idealul moral este considerat o imagine a perfectiunii din punct de vedere moral, care cuprinde chintesenta
morala a personalitatii umane.
Valorile morale reflecta anumite cerinte si exigente generale care se impun comportamentului uman i n
virtutea idealului uman.
Normele si regulile morale se refera la o situatie concreta; ele se exprima sub forma de obligatii, interdictii si
permisiuni privitoare la actiuni morale.
Moralitatea desemneaza ceea ce este omul sau grupul uman din punct de ved ere moral (Jinga&Istrate,
1998).
Suportul psihologic a ceea ce spunem si ceea ce putem fi priveste aspiratia morala care implica anumite
valori si norme morale pentru anumite insusiri si manifestari de comportament, inclusiv vointa (Calin,
1996).
Dezidera tele educatiei morale
• formarea constiintei morale;
• formarea conduitei morale.
a) Formarea constiintei morale
Include trei aspecte:
• cognitiv;
• afectiv;
• volitiv.
Dimensiunea cognitiva a constiintei se refera la informarea elevului cu continutul si c erintele
valorilor, normelor si regulilor morale.
Cunoasterea de catre cei care se educa a sensului normelor si regulilor morale, a aspectelor concrete pe care
le incumba acestea, se concretizeaza in:
• formarea reprezentarilor morale;
• insusirea notiunil or morale;
• formarea convingerilor morale;
• structurarea judecatilor morale (Cozma, 1994, citat de Jinga&Istrate, 1998).
Formarea reprezentarilor morale apare ca o reflectare sub forma intuitiva a caracteristicilor unui complex de
situatii si fapte moral e complete, care se formeaza in situatii concrete in care este angrenat cel care se educa
(familie, scoala, activitati extradidactice).
199 Insusirea notiunilor morale se realizeaza prin generalizare si abstractizare. Notiunea morala reflecta
esentialul si gen eralul unei clase de manifestari morale pe care le cuprinde o norma sau regula morala,
caracterul apreciativ exprimandu -se in judecata morala.
Formarea convingerilor morale presupune luarea in considerare si a unei trairi afective, pentru a realiza
suportu l energetic necesar cunostintelor morale pentru a se exprima in conduita. Pentru declansarea actului
moral este nevoie de un efort de vointa. Din fuziunea componentelor cognitiva, afectiva si volitiva rezulta
convingerile morale.
Convingerea cognitiva/rati onala presupune intelegerea deplina a unor concepte, principii si norme morale de
conducere in viata.
Convingerea afectiva se formeaza prin perceperea trairilor emotionale, de regula,a sentimentelor altruiste ale
altora fata de noi, si a noastra fata de al tii.
Convingerea volitiva se refera la faptul ca principiile, normele morale insusite corect, insotite de
sentimentele care le dinamizeaza, trebuie sa duca la savarsirea actului, la actele de vointa (Jinga&Istrate,
1998).
Convingerea morala este doar ―una din componentele afectivitatii umane si a convinge pe cineva inseamna a
declansa miscari psihice emotionale‖. Aceasta miscare poate fi nociva, in unele cazuri, prin efectul ei de
acceptare fara discernamant a unor manifestari comportamentale.
Nu convingere a morala este elementul definitoriu al comportamentului uman, ci reflectia si optiunea morala
prin care este posibila asigurarea unei consecvente comportamentale, in relatie cu varietatea stilurilor de
viata(Calin, 1996).
Formarea judecatilor morale vizeaz a capacitatile evaluative ale celor care se educa, surprinderea substratului
moral al unor situatii concrete cu care ei se confrunta, si deprinderea de a lua atitudine adecvata fata de ele.
Rezulta, deci, ca atitudinea morala reprezinta factorul major al e ducatiei morale (Jinga&Istrate, 1998).
b) Formarea conduitei morale
Conduita morala este obiectivarea constiintei morale in fapte si actiuni ca valoare de raspuns pentru
situatiile concrete in care este pusa persoana si care imbraca forme de:
• deprinderi morale;
• obisnuinte morale.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei care se formeaza ca raspuns la
anumite cerinte care se repeta in conditii relativ identice. Formarea lor este partea cea mai importanta a
educatiei morale.
Exemple:
– venirea la timp la scoala;
– pregatirea constiincioasa a lectiilor;
– folosirea cu grija a obiectelor aflate in dotarea scolii etc.
Obisnuintele morale se formeaza in urma repetarii unei actiuni, dar ele implica si trebuinta de a efectua acea
actiune i n anumite conditii.
Formarea obisnuintelor morale conduce la formarea unor trasaturi de vointa si caracter.
Exemple de trasaturi de vointa:
– perseverenta;
– rabdarea;
– spiritul de independenta etc.
Prin caracter -; ca obiectiv al educatiei morale – se intelege consecventa vointei, perseveranta vointei,
unitatea ei.
Cele doua laturi ale educatiei morale -; constiinta morala si conduita morala -; se interconditioneaza si se
intersecteaza reciproc, formarea uneia realizandu -se dependent de cealalta. Elemente le constiintei morale
orienteaza si stimuleaza conduita morala, iar aceasta valorofica asemenea elemente, integrandu -le in
deprinderi, obisnuinte si trasaturi de voionta si caracter (Jinga&Istrate, 1998).
200 Calin (1996) numeste drept deziderat unic al educat iei morale comportamentul moral, care reprezinta un
ansamblu de manifestari psihice cu continut normativ -axiologic, prezentand o diversitate de niveluri ale
structurii, dezvoltarii si educarii sale ca element constituent al constiintei umane:
• nivelul per ceptiv -; de sesizare a sensurilor, gesturilor si optiunilor de comporatment;
• nivelul imaginar -; al aspiratiei morale cu indicatorul ei de negare a indiferentei pentru anumite insusiri de
comportament;
• nivelul motric -; al deprinderilor si obisnuintel or morale;
• nivelul emotional -; al sentimentelor si convingerilor morale;
• nivelul atitudinal -; al pozitiei morale pe care te plasezi in varietatea relatiilor interumane;
• nivelul volitiv -; referitor la ansamblul mobilurilor actiunilor morale si capa citatea omului de autocontrol;
• nivelul ideatic -; concretizat in judecata si discernamantul moral.
Aceste niveluri ale comportamentului moral sunt puncte de sprijin ale actiunii de instruire si invatare morala.
Caracteristici ale comportamentului moral ( Calin, 1996):
• spontaneitate afectiva;
• sinceritate;
• reciprocitate.
Forme de exprimare ale comportamentului moral (Calin, 1996):
• forma emotionala;
• forma relationala;
• forma social -culturala standardizata.
Metodele educatiei morale
Succesul activi tatilor de educatie morala este conditionat si de alegerea cu pricepere a metodelor si
procedeelor de educatie morala (Jinga&Istrate, 1998).
Cretu (1999) identifica urmatoarele metode de educatie morala: a) Explicatia morala:
• prezentarea, dezvaluirea con tinutului unor cerinte, norme si reguli morale;
• argumentarea normelor morale.
b) Convorbirea morala:
• dialog ce urmareste clarificarea notiunilor sau normelor morale si dezvoltarea unor opinii si convingeri;
• forme:
– convorbiri ocazionale/planificate;
– convorbiri individuale/de grup.
• functii:
– de informare,
– de corectare a unor erori,
– de sensibilizare si mobilizare etc. c) Exemplul moral:
• presupune oferirea unor modele de comportare, prin transpunerea in viata a cerintelor morale;
• tipuri:
– exemple directe: parinti, profesori, colegi etc,
– exemple indirecte: din istorie, literatura, filme etc.
• tendinta spre imitatie a copiilor si nevoia de modele a adolescentilor. d) Povestirea morala:
• relatarea si prezentarea intr -o forma atractiva a un or intamplari reale sau imaginare cu semnificatie morala.
e) Exercitiul moral:
• executarea constienta si repetata a unor fapte si actiuni in scopul formarii deprinderilor si obisnuintelor de
comportare morala;
• momente:
– formularea cerintelor (prin ordi n, indemn, sugestie, rugaminte, incurajare, avertisment etc);
– exersarea propriu -zisa.
• oportunitati:
201 – jocuri sportive,
– intreceri sportiuve,
– invatarea prin cooperare,
– asumarea de roluri etc.
f) Studiul de caz:
• studierea unor situatii -problema co ncrete, cu detaliile si particularitatile lor;
• etape:
– alegerea cazului,
– studiul analitic al situatiei -problema,
– cautarea variantelor de rezolvare,
– alegerea variantei optime. g) Aprobarea/aprecierea morala:
• intarirea pozitiva de catre profesor a faptelor si rezultatelor morale ale celor care se educa in scopul
consolidarii acestora,
• procedee:
– acordul,
– evidentierea,
– lauda,
– recompensa,
– premierea. h) Dezabrobarea morala:
• apreciere nefavorabila a actiunilor si conduitei celor care se ed uca, in scopul prevenirii si combaterii
manifestarilor comportamentale negative;
• procedee:
– observatia,
– ironia,
– mustrarea,
– admonestarea,
– avertismentul,
– pedeapsa.
Autoeducatia morala
Trecerea de la educatia la autoeducatie reprezinta implinirea in sine a omului ca actiune de dezvoltare a
potentialului creativ uman si a capacitatii omului pentru autodepasire pe seama unor repere axiologice:
• un scop sau sens al vietii: sa fii tu insuti, creandu -ti un univers de valori;
• un plan al realizarii si recrearii de sine;
• un model de personalitate dintr -o multiplicare a cestora;
• o maniera statornica de realizare, prin munca si competenta (Calin, 1993, Calin, 1996).
Exista mai multe componente ale acestui proces:
• autoinvatarea valorilor culturii in general, avalorilor mari in special;
• legaturile cu semenii;
• autoperfectionarea profesionala;
• automodelarea motorica a comportamentului s.a.
Sunt componente intriseci firesti ale existentei umane si ale autoeducatiei care definesc o linie a dezvoltari i
personalitatii: sa inveti sa traiesti in armonia valorilor si in solidaritatea acestora (Calin, 1996).
Interdependenta educatiei morale cu celelalta dimensiuni ale educatiei
Un profil moral puternic structurat se va rasfrange asupra educatiei intelectual e.in mod pozitiv prin:
– mobilizarea resurselor interne ale personalitatii in scopul unei mai bune receptivitati si asimilari a valorilor
stiintifice;
– descoperirea continua de solutii,
– impunerea noului in viata cotidiana,
202 – suportul moral al activitat ii creatoare.
Asupra educatiei profesionale se rasfrang cam aceleasi influente:
– stimularea efortului si curiozitatii de aplicare in practica a cunostintelor asimilate;
– formarea a unor capacitati, priceperi si deprinderi necesare exercitarii unei profes iuni.
Educatia estetica este dependenta de cea morala prin:
– interactiunea dintre idealul moral si cel estetic;
– stimularea implinirii de sine a omului prin intermediul valorilor estetice, care, la randul lor sensibilizeaza si
stimuleaza cunoasterea si i ntelegerea valorilor morale;
– contributia la intemeierea judecatii si aprecierii estetice.
Dezvoltarea fizica se afla sub influentele moralitatii prin:
– mobilizarea vointei in directia fortificarii fizice a organismului;
– formarea unor calitati, pricepe ri si deprinderi motrice (Nicola, 1994).
Sarcini de lucru:
• ce factori contribuie la dezvoltarea morala a unui individ?
• ce intelegeti prin persoana morala?
• ce rol revine familiei in educarea morala a copiilor? Care este semnificatia celor ―sapte ani d e-acasa‖?
• care este rolul scolii in reabilitarea educatiei morale?
• care sunt dificultatile care stau in calea educarii morale a copiilor si tinerilor?
• identificati conditiile de eficienta ale fiecarei metode de educatie morala!
• intocmiti schita une i posibile strategii de educatia morala a elevilor tinand cont de: obiective, continuturi,
metode si procedee de realizare, forme de organizare, modalitati de evaluare;
• dezbateti unele cazuri privind integrarea scolara si sociala a elevilor, respectarea cerintelor regimului
scolar, a normelor de convietuire scolara etc!
203 XX.CREATIVITATE, INOVATIE SI EDUCATIE IN CONTEXTUL PROIECTELOR
EUROPENE
Creativitatea este un proces mental și social care implică generarea unor idei sau concepte noi, sau
noi asocieri ale minții creative între idei sau concepte existente.
Creativitatea este un concept multidimensional și se poate manifesta în multiple domenii. Identificarea
și cuantificarea naturii cre ativității constituie obiective dificile. Conceptul de creativitate poate fi definit din
perspectiva unor discipline diferite: psihologie , psihologie socială, științe cognitive, arte, inteligență
artificială , filozofie, economie , management etc. și deci la multe niveluri distincte: cognitiv, intelectual,
social, economic, artistic, literar etc. Dificultatea definirii creativității rezidă în asocierile particulare ale
acestui concept cu art ele, în natura complexă a creativității și în varietatea teoriilor care au fost dezvoltate
pentru a o explica. Mulți oameni asociază creativitatea în special cu artele: muzica, teatrul, dansul, literatura
etc. care sunt deseori denumite "arte creative". Aș a cum s -a precizat mai sus, creativitatea nu este proprie
numai pentru arte, ci este la fel de fundamentală pentru progresele din științe, din matematică, tehnologie,
politică, afaceri și în toate domeniile vieții cotidiene.
Stimularea creativitătii la vâr sta prescolară
Prescolaritatea este apreciata tot mai mult ca varsta ce cuprinde cea mai importanta experienta
educationala din viata unei persone ; pe parcursul ei inregistram ritmurile cele mai pregnante in dezvoltarea
individualitatii umane si u nele din cele mai semnificative achizitii cu ecouri evidente pentru etapele
ulterioare ale dezvoltarii sale .
De aceea , nu putem face abstractie de una din dimensiunile esentiale pentru intreaga dezvoltare si
afirmare a personalitatii –creativitatea .
Din aceasta perspectiva , subliniem ca profilul psihologic al varstei prescolaritatii cuprinde
multiple premise favorizante pentru cultivarea si stimularea potentialului creativ. Avem in vedere
dinamismul , impetuozitatea si expresivitatea propri i acestei varste , acel freamat permanent sau acea
vibratie si efervescenta launtrica ce confera copiilor note specifice de dinamism creativ , disponibilitati de
exteriorizare spontana si autoexpresie insufletita , analoage oricarui élan creator .
Stimularea creativitatii este un demers socio -educational complex ,ce cuprinde simultan
fenomenele de activizare ( incitare si sustinere ) antrenare ,cultivare si dezvoltare prin actualizarea
virtualititatilor creative , pentru accederea lor de la posibil l a real , prin afirmarea efectiva .
Este necesar sa avem in vedere intregul sistem al conditiilor sau factorilor favorizanti afirmarii si
dezvoltarii creativitatii ,cum ar fi :
a. factori structurali, intriseci creativitatii
b. factori de climat general i n dezvoltarea si afirmarea personalitatiicopiilor ;
c. factori de ambianta psihosociala si respectiv de climat psihoeducational –stimulativ
pentru afirmarea si evolutia creatoare;
Totodata ; este necesara utilizarea adecvata a diferitelor metode si procedee specifice de
stimulare si antrenare a creativitatii
Orice fenomen de cautare euristica sau de noi restructurari si reformulari ce pot fi rod al unui
efort independent contribuie la antrenarea potentialului creativ.
Receptivitatea si curiozi tatea copilului, bogatia imaginatiei, tendinta sa spontana catre nou ,
pasiunea pentru fabulatie dorinta lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi ―alimentate‖ si implinite
efectiv pot fi puse adecvat in valoare prin solicitari si antrenamente cores punzatoare care astfel pot oferi
multiple elemente positive in stimularea si cultivarea potentialului creativ propriu varstei prescolare.
In acelasi sens, atmosfera sau climatul psihosocial in care isi desfasoara activitatea copilul constituie
aspectul ho tarator.Rolul unui climat caracterizat prin deschidere si stil relaxat de creatie, prin asigurarea
204 libertatii de afirmare si expresie independenta, prin recunoasterea si aprecierea pozitiva ca si prin incurajarea
si promovarea efortului creativ pot partici pa in mod decisiv la dezvoltarea creativitatii copiilor.
Atmosfera stimulativa pentru creativitate presupune si o activizare specifica a copiilor prin
angajarea lor in efortul de prelucrare si reorganizare a datelor degenerarea a unor sisteme sau configuratii
noi prin asigurarea unui dinamism intelectual si afectiv opus orcaror tendinte spre inertie si platitudine
Dezvoltarea capacitatii de actiune, imbogatirea experientei senzoriale ca si evolutia intregului
plan al cunoasterii pot ofe ri elemente care sa concure la acea expansiune subiectiva specifica si la acea
independenta actionala pe care o presupune potentialul creativ al copiilor.Insasi imbogatirea repertoriului de
experiente si evenimente cu care se confrunta copilul poate confer i noi premise pentru cultivarea unor
elemente de creativitate sau a unor componente ale potentialului creativ .
Pentru a asigura autoexpresia creatoare a individualitatii copilului , importanta este si ―
adaptarea constructive la natura copilului ― prin asigurarea in fapt a posibilitatilor de ― desfasurare libera a
copilariei lor , de a realiza in toata polenititudineaconditiile copilariei , satisfacerea intereselor lor si
exercitarea functiilor proprii varstei lor .‖
Ca strategie gene rala de actiune in stimularea creativitatii in invatamintul prescolar , este utila
valorificarea in sistemul activitatilor instructiv -educative a conditiilor si principiilor invatarii de tip creativ.
Invatarea creatoare presupune o serie de conditii privin d stimularea creativitatii cum ar fi :
a) Antrenarea capacitatii de elaborare verbal expresiva a unor povestiri libere
sau cu inceput dat , dupa un sir de ilustratii,dupa o jucarie dupa un plan sau dupa o tema ,punind la
dispozitie copiilor plane se ,machete ,siluete ,jucarii.
b) Interpretarea independenta a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cat mai multe titluri
posibile .
c) Elaborarea independenta a unor istorioare ce se pot concepe plecand de la diverse modalitati
de ordonare logica posibila a unui numar mare de imagini .
d) Desene libere in care sa se elaboreze nu numai o ideie tematica ,dar si unele modele posibile
pentru decorarea anumitor spatii sau anumitor materiale .De exemplu am conceput o proba dan du-le copiilor
cartonase cu zece patrate care reprezentau
― batistute ― sau servetele ,basmalute pentru decorat , ei trebuiau sa dea cat mai multe si diferite
solutii.Chipuri si forme abstracte ( obtinute la intimplare) ,gasirea asemanarilor cu lumea din jur,stimuland
dezvoltarea imaginatiei,fanteziei,creativitatii:
―Eu si lumea din jurul meu‖,‖Un buchet de toamna‖,‖Mama mea‖,‖Animalul indragit‖
e)Analiza si interpretarea desenelor realizate de copii astfel incat sa se releve posibilitatile
multi ple de utilizare a formelor si culorilor.
f)Desfasurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care sa antreneze gandirea
creatoare.
Jocul si invatarea ofera copilului nenumarate prilejuri de a combina si recombina
reprezentarile pe care le dispune propriile sale imagini,ascultand,povesti,basme,poezii,
reconstruieste mental principalele momente de naratiuni ,le inverseaza,le omite,le amplifica si
inventeaza altele noi.
Prin tot ceea ce are specific -manifestarea libera a optiunilor, ideea libertatii depline in actiune,
spiritual de independenta generat si intretinut de ideea realei competente, realizarea imediata a scopului,
caracterul fictive al acestuia si al actiunii, precum si al mijloacelor implicate in actiune, trairile afective
intense in tot timpul actiunii etc., -jocul permite copilului sa intretina legatura permanenta cu realitatea
cotidiana, sa -i inteleaga exigentele si sa actioneze in modul sau propriu si creator, in lumea in care traieste
g)Analiza unor erori si a posibilitatilor multiple de prevenire a lor.
h)Enumerarea unor raspunsuri multiple la intrebari posibile (de tipul lui ―de ce ?‖)
pe care le pot formula copiii sau chiar (in situatii mai dificile )educatoarea
205 i)Utilizarea unor procedee de activizare a capacitatilor de creatie in plan verbal -expresiv cum ar
fi:alcatuirea unor propozitii multiple plecand de la anumite cuvinte date;solici tarea de a formula propozitii
cat mai frumoase si interesante, pentru a exprima o anumita idée sau tema data; solicitarea de acontinua in
forme multiple anumite inceputuri de propozitii sau fraze, solicitari de tipul:‖Dati cat mai multe exemple de
jucarii; Enumerati cat mai multe obiecte care sunt sau pot fi rotunde etc.‖
Aceste solicitari pot fi adaptate la contextual natural – concret al activitatilor curente din gradinita.
Exista multiple posibilitati de formare a unei personalitati creative.C onsider ca una dintre cele
mai eficiente la varsta prescolara este dezvoltarea creativitatii prin activitatile manuale.
Pentru a fi cat mai stimulative, interesante si a pune copiii in situatia de a crea lucrari noi si
originale in cadrul activ itatilor manuale am utilizat materiale diferite(hartie, deseuri textile ,staniol),cerandu –
le sa le modifice forma fara a tine seama de conturul initial .Prin intrebari de genul ―Poti sa creezi diferite
obiecte prin indoirea si decuparea hartiei?‖, copii au creat:podoabe pentru Pomul de Craciun , avioane,
barcute etc.
In cadrul activitatii manuale desfasurata cu copii in varsta de 5 ani am realizat o lucrare
colectiva cu tema :‖tablou de primavara ―
Copii se asaza la masute langa vec inii preferati. Apoi fiind invitati sa priveasca tobloul, li s -a
cerut sa spuna cum cred ei ca se poate face un ―tablou de primavara‖.
Unii copii au propus sa -l picteze ; altii examinand hartiile de pe masa si foarfecele au propus sa
decepeze ceea ce au de senat pe hartii sis a le lipeasca unde se potrivesc.
Astfel fiecare copil poate alege figura pe care o doreste sa o decupeze si sa se gandeasca unde o poate
aseza in tablou.
Copii au lucrat cu nespus élan si seriozitate minunandu -se frumusetea tabloului.
Pomii au inceput sa primeasca flori de mar de culoare roz; pe pamant au aparut fire de iarba si flori
colorate ; pe cer nori si soare etc.
Tabloul a fost realizat neasteptat de frumos , reflectand veridic structuri posibile din natura
purtand nota de originalitate a copiilor a copiilor care au colaborat la crearea lui.
Toate actiunile de stimulare a creativitatii urmaresc sa determine productivitatea capacitatilor
umane .
Ridicarea potentialului creativ al copiilor incepe de la m unca creatoare a cadrului
didactic(pentru aceasta sunt necesare cunostinte vaste si o buna pregatire ).
Este adevarat ca stimularea creativitatii, a originalitatii si a gandirii critice presupune o serie de
riscuri pe care educatoarea trebuie sa si le asume, constienta fiind ca rezultatul final merita un asemenea
prêt.
A.S. Macarenco aprecia inalt capacitatea pedagogului de a visa impreuna cu copii, de a -I
pasiona prin visul sau , a -i ajuta sa vada ―bucuria de maine‖.
MODALITĂȚI CONCRETE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII LA PREȘCOLARI
Educatoarea are menirea să îndrume formarea copilului într -o perioadă de mare importanță pentru
devenirea acestuia.
În învățământul actual, problema care se pune nu este aceea a obținerii unor rezulta te anume, ci a
dezvoltării maxime a potențialului fiecărui copil.Acest lucru presupune ameliorări la nivelul conținutului de
învățământ, sub următoarele aspecte: calitatea educatorului, autoeducația și educația permanentă,
conducerea științifică a învățări i, cunoașterea copilului.
Actul creației, prezent de la cea mai fragedă vârstă, trebuie stimulat permanent prin crearea unor
condiții optime manifestării creativității.
Am abordat tematica propusă de inițiatorii proiectului ECOPICTURA pentru a evidenția
posibilitățile creative ale preșcolarilor și importanța formării unor personalități creative puternice.
Am căutat răspunsuri la întrebările:
206 -creativitate – în ce scop? Pentru a ne putea desăvîrși, realiza și actualiza, pentru a tr ăi conștient,
pentru a putea contribui activ la modelarea lumii.
-creativitate – în ce mod? Prin atitudinea deschisă, receptivă față de mediul înconjurător, prin
acceptarea provocării ce pornește de la mediu, pentru a ne confrunta cu el, pentru a de veni o parte a acestui
mediu.
Creativitatea poate fi utilă individului în orice domeniu și situație a vieții sale.Decisiv în această
privință este modul creativ de a pune problema. Pentru rezolvarea creativă a problemelor, eul ține seama de
situa ția dată, de sarcinile ce îi stau în față.
Una dintre cele mai importante premise ale creativității constă în disponibilitatea de a lua totul de
la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este încheiat odată pentru t otdeauna .
Nu există nici o situație conștientă care să nu permită o participare creativă.
Preșcolaritatea este vărsta la care este imperios necesară stimularea potențialului creativ al
copilului, necunoscut sau neexprimat încă, prin cunoașterea și s timularea aptitudinilor, prin mobilizarea
resurselor existente și prin susținerea manifestării lor prin mobilizarea intrinsecă. De la această vârstă trebuie
cultivate unele valori, originalitatea, perseverența, interesele cognitive, dar și artistice.
Termenul de creativitate își are originea în cuvăntul latin creare, care înseamnă a zămisli, a făuri, a
crea, a naște. Însăși originea cuvântului demonstrează că termenul de creativitate definește un proces, un act
dinamic care se dezvoltă, se desăvârșeșt e și cuprinde atât originea cât și scopul.
Ideea dezvoltării creativității copiilor, pusă insistent în ultima vreme, pune educatorului o serie de
probleme privnd modul de manifestare a creativității, factorii și metodele de stimulare a creativității,
modalități de evaluare a creațiilor plastice ale copiilor.
Lansarea proiectului ECOPICTURA a însemnat o nouă provocare a noastră pentru a căuta și găsi
cele mai potrivite soluții de rezolvare a unei tematici extrem de interesante și tot atât de actuale .
Am inițiat o perioadă de testare a copiilor pentru a le evalua nivelul de priceperi și deprinderi și
potențialul creativ.Știut fiind faptul că una dintre preferințele copiilor este aceea de a desena oameni, le -am
dat ca temă de lucru realizarea fi gurii umane. Acest prim desen tip caracteristic pentru copiii de aproximativ
3 ani, corespunde unei manifestări a ccea ce numea Luquet, „ realismul intelectual‖.El corespunde unui
model interior, copilul desenând nu ceea ce vede, ci ceea ce știe. Omul dese nat de copil este proiecția
imaginii pe care și -o face despre propriul său corp. Unii copii au desenat o formă cefalopodă unde mâinile și
picioarele pornesc de la cap și sunt reprezentate ochii, nasul, gura.Alti copii au reprodus multiplicat aceeași
figură , indicând fluența. Puțini dintre aceștia au reprodus figuri umane cu alt chip, ceea ce indică
flexibilitatea.Și culorile utilizate sunt de o mare importanță în evaluarea lucrarilor, ele fiind relevante pentru
impulsurile lor cele mai profunde , aceste cul ori fiind totdeauna mai mult „ expresive‖ decât
„specifice‖.Toate acestea duc la ideea că grădinița , prin activitățile desfășurate într -un cadru organizat,
influențează pozitiv evoluția copilului. Prin activitățile de observare a corpului omenesc se preci zează părțile
componente ale acestuia și funcțiile lor. Prin diferite jocuri didactice se completează silueta umană cu părtile
care lipsesc. Prin exersarea unor jocuri, a unor exerciții fizice, copiii recunosc și folosesc anumite segmente
ale corpului. De aici se constată legătura omului cu mediul,copilul, realizând că nu se poate desprinde de
acesta, fiind într -o permanentă interdependență.
O altă probă foarte importantă în evaluarea inițială a copiilor a fost proba ―Forme geometrice‖în
care am urmărit evoluția celor trei parametri de bază ai creativității: fluență , flexibilitate,originalitate. Copiii
au primit fișe conținând conturul figurilor geometrice deja cunoscute, pe care trebuia să le completeze cu
detalii, astfel încât să obțină ima ginile unor obiecte sau ființe cunoscute. Aceeași probă am aplicat -o și după
derularea programului creativ. Analiza rezultatelor a relevat schimbări semnificative în cadrul celor trei
parametri : o evoluție sigură a parametrilor fluență ,flexibilitate și o dinamică mai lentă în cazul
originalității.
207 Evoluția creativității grafic -figurale înregistrată, poate fi explicată atât prin volumul mai mare de
achiziții cognitive și operaționale, cât și prin aportul antrenamentului creativ la care au fost supu și și a
climatului creativ asociat acestuia.
Rezultatele pozitive semnalate oglindesc aptitudinile creative ale copiilor. Datoria noastră, a
adulților, este de a lăsa copilul liber, nesilit, să -și exprime grafic experiența personală, potrivit nivelu lui său
de dezvoltare.Individualitatea preșcolară este justificată psihologic de diferențele cantitative și calitative care
există între copii, chiar dacă ei sunt de aceeași vârstă și aparțin aceluiași mediu. În activitatea pe care o
desfășurăm, trebuie să
Ținem seama permanent de această variabilitate.
Acțiunea experimentală a constat în desfășurarea unei activități pe săptămână cu grupa
experimentală conform unui program creativ ce a vizat mai multe categorii de activitate , cu următoarele
obiective:
Să descopere cât mai multe cuvinte care încep cu sunetele date
Să descopere cât mai multe cuvinte care incep cu silabele date
Să stabilească cât mai multe asemanări între doi termeni pereche
Să schimbe motivate, logic finalul unei bucăți literare
Să născocească cât mai multe consecințe ale unei situații date
Să ilustreze grafic textul unei lecturi literare
Să ilustreze prin desen conținutul unor proverbe si zicători
Să completeze linii frânte, curbe, paralele așa încât să rezulte diverse obiecte,
personaje, peisaje și să elaboreye titluri originale pentru aceste desene
Să combine anumite părți ale animalelor cunoscute pentru a obține imaginea unui
animal fantastic, folosind tehnici specifice artei plastice
Să completeze prin puncte, amprentele obțin ute cu degetul, palma sau piciorul
înmuiate în tempera, realizând forme spontane
Să compună figuri umane, folosind pătratul, triunghiul, cercul.
Am căutat să asigur suporturi variate de lucru -hârtie, textile, carton, sticlă, ceramică, tablă –
instrumente diversificate – pensule, bețișoare, penițe, paie, bile, piaptăn, burete și vopsele care se pretează
temei – acuarele, tempera, guașe, creioane colorate, ceracolor, cărbune.
La temele plastice care puteau fi realizate prin mai multe procedee tehnice însușite anterior –
stropire,fuzionare, estompare, dactilo -pictură, folosirea ștampilelor și a șabloanelor, am dat libertate deplină
copiilor în alegerea acestora.
Am pus, de asemenea, accent pe manifestarea liberă, neîngrădită a imaginație i copiilor, lucru ce
reiese și din modul de formulare a temelor.
În vederea stimulării interesului pentru artă și dezvoltarea gustului estetic am organizat vizite la
Muzeul de artă.
Am organiz at expo ziții cu lucrări ale copiilor, punându -i chiar pe ei să selecteze cele mai bune
lucrări.
În cadrul cercetării efectuate am urmărit posibilitățile reale de a organiza activitățile plastice prin
metode cu caracter preponderent creativ.
Probele de creativitate presupun schimbarea com portamentului copiilor prin trecerea de la
atitudinea de confort, imitație, memorare, la atitudinea de efort, elaborări, interpretări personale.
Copiii privesc cu interes acest gen de organizare și acționează corespunzător, am putea spune,
surprinză tor. Important este modul în care educatoarea concepe și administrează sarcini divergente în
predarea cunoștințelor, cum promovează și menține un climat creativ, cum controlează producțiile creative
și indicatorii de potențial.
Rezultatele experimen tului desfășurat, atât cele cantitative , cât și mutațiile calitative, devin
argumente de validare a ipotezei de la care am pornit, deci copiii preșcolari sunt capabili de performanțe
208 creative superioare când învățarea este de tip creativ ( sarcini de ordi n constructiv, de elaborare creativă,
situații problemă de tip divergent ) și când climatul educativ angajează și stimulează independența și
spontaneitatea creatoare a copiilor.
Din analiza produselor plastice ale copiilor, am constat că activitate a creatoare este influențata de
modul de planificare, organizare, de comportamentul educatoarei în conducerea acestui tip de activități. De
aici, decurg unele măsuri ameliorative care,fiind respectate, imbunătățesc simțitor activitatea creatoare a
preșcola rilor.
Cadrul ambiental are un rol hotărâtor in declanșarea mecanismelor interioare ale sufletului, in
realizarea unui climat propice desfășurării procesului creativ. Decorația pereților trebuie să fie schimbată
periodic, aducând astfel o notă d e prospețime, de dinamică, de noutate. Un cadru astfel creat oferă copilului
posibilitatea unei odihne active, a unei reconfortări prin munca.
Viața copiilor in grădiniță trebuie sa aibă un conținut bogat pentru a contribui la dezvoltarea
unor in terese cât mai diverse. Copiii sunt foarte interesați de concret, iar „faptele vii‖ reprezintă principiul
de baza in organizarea vieții copiilor. Activitatea din grădiniță, intotdeauna vie, interesantă, atrăgătoare,
supune totodată copilul unor eforturi ș i încordări, pregătindu -l pentru învingerea dificultăților de mai târziu.
În concluzie
Programul creativ a dus la schimbarea comportamentului copiilor prin trecerea de la
atitudinea de confort, imitație , memorare, la atitudinea de efort, elaboră ri, interpretări personale.
Conștientizarea de către copii apropriului potențial creativ, contribue la dobândirea încrederii
în forțele proprii, la exprimarea dorinței de a lucra cât mai mult pentru a se evidenția prin producții cu
note deosebite de or iginalitate.
Disponibilitățile creative ale preșcolarilor dovedite în cadrul antrenamentului creativ devin o
premisă a dezvoltării creativității, dacă sunt valorificate și în cadrul celorlalte categorii de activitate.
Se impune deci, includerea în a ctivitatea copiilor a unor aplicații analoage celor implicate în
probele specifice de psihodiagnoză a creativității.
209 Bibliografie:
ALBU G. (1998) Introducere intr -o pedagogie a libertatii , Iasi, Polirom,
• ALBU G., (2002) In cautarea educatiei autentice,Polirom Iasi
• Allport,G., (1981) . Structura si dezvoltarea personalitatii , Bucuresti, EDP
• Agentia Nationala Socrates, Combaterea esecului scolar: o provocare pentru constructia
europeana, (1996) .Bucuresti, Editura Alternative
• Bade a, E., (1993). Caracterizarea dinamica a copilului si a adolescentului de la 3 la 18 ani, cu
aplicatii la fisa scolara, Bucuresti, EDP,
• BARZEA,C. (1995) Arta si stiinta educatiei, Bucuresti, EDP
• BARZEA,C.,(coord) (1993) Reforma invatamantului in Romania : conditii si perspective,
Bucuresti, Institutul de Stiinte ale Educatiei
• Bocos M. (2005) Teoria si practica cercetarii pedagogice Cluj Napoca, editura Casa Cartii
de Stiinta
• BOTKIN,J.,W., ELMANDJRA,M., MALITA,M., ( 1981) Orizontul fara limite al invat arii,
Bucuresti Editura Politica,.
• Calin. M., (1995). Scopurile procesului instructiv -educativ . Perspectiva axiologica si
paraxiologica (in Procesul instuctiv -educativ). Instruire scolara. Analiza multireferentiala,
Bucuresti, EDP,
• Cerghit.I., (coordon ator), (1983). Perfectionarea lectiei in scoala moderna , Bucuresti, EDP
• Cristea, S., (1996). Finalitatile educatiei (in Pedagogie), vol.I, Pitesti, Editura Hrdiscom,
• Cristea.S., (1997) . Obiectivele pedagogice ale procesului de invatamant (in Pedagogie) , vol.2.
Pitesti, Editura Hardiscom,
• Cucos.C., (2006). Pedagogie , Iasi, Editura Polirom
• CRISTEA,S. (1994). Fundamentele pedagogice ale reformei invatamantului , EDP
• Cosmovici, A.; Iacob,L.( 1998). Psihologie scolara , Iasi, Editura Polirom,
• Cretu, C. ( 1997). Psihopedagogia succesului , Iasi, Editura Polirom
• Davitz, G.; Ball, S., (1978). Psihologia procesului educational , Bucuresti, EDP
• Dellors J. (coord). (2000) Comoara launtrica. Raportul catre UNESCO al Comisiei
Internationale pentru Educatie, Iasi , Polirom
• De Landsheere, V.,De Landsheere, G., (1979). Definirea obiectivelor educatiei , Bucuresti,
EDP,
• De Lansheere,G., (1975). Evaluarea continua a elevilor si examenele , Bucuresti, EDP.
• D‘Hainaut (coord.) (1981). Programe de invatamant si educati a permanenta , Bucuresti EDP
• Ezechil L., (2002) Comunicare educationala in context scolar, Bucuresti, EDP
• Golu,P., (1985) Invatare si dezvoltare , Bucuresti, ESE
• Fumarel, S., Sovar, R., Vrasmas, E.,( 1995). Educatia timpurie a copiilor in varsta de 0 – 7 ani ,
Bucuresti, UNICEF, Editua Alternative
• Ionescu,M., Radu.,I, ( 1995). Didactica moderna , Cluj -Napoca Editura Dacia
• Ionescu, M., (1982). Lectia intre proiect si realizare Cluj-Napoca Editura Dacia
• Iucu R., Managementul clasei de elevi (2006), Pol irom, Iasi
• Jinga ,I..,Negret,I., (1999). .Invatarea eficienta Bucuresti, Editura Aldiri
• Jinga.I., Petrescu,A., (1996) .Evaluarea performantei scolare, Bucuresti, Editura Delfin
• Joita, E., (1999) Eficienta instruirii , Bucuresti, EDP
• Kulcsar, T., (19 78). Factorii psihologici ai reusitei scolare , Bucuresti, EDP,
• Marcu,S.(coord.), (1999) Competenta didactica -perspectiva psihologiei , Bucuresti, Editura All
• Manolescu M., (2004), Curriculum pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si
practica, U niversitatea din Bucuresti, Ed. CREDIS
• Miclea,M., (1994) . Psihologia cognitiva , Cluj -Napoca, Editura Gloria
• Miclea, M., (1998). Invatarea scolara si psihologia cognitiva, in Educatia si dinamica ei,
(coord.M.Ionescu), Bucuresti, Editura Tribuna Invatam antului
• MIROIU,A.,(coord) (1998), Invatamantul romanesc azi. Studii de diagnoza, Iasi, Editura
Polirom
• Mitrofan, N. (1997 ) Testarea psihologica a copilului mic , Bucuresti, editura Press Mihaela SRL
• Moscovici S., Buschini F., (coord) (2007) Metodologi a stiintelor socioumane, Polirom,
210 Iasi
• Neacsu,I., (1999). Instruire si invatare, Bucuresti, EDP
• NEACSU,I.,(coord.) (1997), Scoala romaneasca in pragul mileniului III , Bucuresti, Editura
Paideia
• Neacsu,I. (1988). Finalitatile educatiei (in Curs de ped agogie coord. I, Cerghit, L.Vlasceanu)
Universitatea Bucuresti
• Neacsu, I., Stoica,A., (coord.), (1996) .Ghid general de evaluare si examinare, MEN,
Bucuresti, Editura Aramis,
• Nicola. I., (1996) Tratat de pedagogie scolara, Bucuresti
• Niculescu R., (20 03). Teoria si managementul curriculum -ului, Editura Universitatii
Transilvania din Brasov.
• NICULESCU, R., M., (1999) Pedagogie prescolara, sinteze , Bucuresti, Editura
ProHumanitate, Bucuresti
• Niculescu, R. M., (2007) Managementul relatiilor umane in e ducatie, Editura Aeternitas,
Alba Iulia
• Niculescu R., (2000) Management educational, Editura Ex Libris Brasov
• Oprescu,V. (1996). Fundamentele psihologice ale pregatirii si formarii didactice , Craiova, Editura
Universitaria
• Paisi M., Lazarescu M., (200 5). Psihologia educatiei copilului prescolar si scolar mic,
Editura paralela 45 Pitesti
• Pavelcu,V., (1982). Cunoastera de sine si cunoasterea personalitatii , Bucuresti,EDP
• Panisoara I.O., (2006), Comunicare eficienta, editia IIIa Iasi, Polirom
• PERETT I A de, (1996), Educatia in schimbare, Iasi, Editura Spiru Haret
• Popescu, E., & colab., Pedagogie prescolara, (1995) Bucuresti, EDP
• Popescu -Neveanu, P.; Zlate, M.,Cretu,T.,(sub redactie) (1987). Psihologia scolara
Bucuresti Tipografia Universitatii Buc uresti
• Popescu, E., si colab, (1995). Pedagogie prescolara, Bucuresti, EDP
Potolea.D., (2002), Conceptualizarea curriculum -ului. O abordare multidimensionala, in
Paun E, Potolea D., Pedagogie. Fundamente teoretice si aplicative, Iasi, Polirom
• Potolea,D ., (1989). Profesorul si strategiile conducerii invatarii , (in vol.Structuri,strategii si
performante in invatamant coord.I.Jinga,L.Vlasceanu), Bucuresti, Editura Academiei,
• Radu,I.T., Evaluarea rezultatelor scolare , in Sinteze pe teme de didactica mode rna,
Bucuresti,Tribuna Invatamantului,1981
• Raducu, A., Reprezentarile copiilor de 6 – 7 ani despre scoala (1998) Bacau, Editura
Tudor
• Raducu, A., Baterie de obiective operationale pentru invatamantul prescolar, MEN, 1999
• Roco, M. Stimularea creativit atii tehnico -. stiintifice,Editura Stiintifica si.
Enciclopedica,Bucuresti,1985
• Roco, M., Creativitatea și inteligența emoțională, Ed. Polirom, București, 2001
• Roco M., Creativitate și inteligență emoțională, ed. Polirom, Iași, 2004.
• STAN E., Pedagog ie postmoderna, Institutul European, Iasi, 2005
• Stan E. (2006) Managementul clasei, Editura Aramis, Bucuresti
• Stan E. (2006) Despre pedepse si recompense in educatie, Iasi, Intitutul European
• STANCIU,I.,GH. (2006) Scoala si doctrinele pedagogice in s ecolul XX, Bucuresti EDP,
Intitutul European Iasi.
• Schiopu, U., Verza,E.,Psihologia varstelor. Ciclurile vietii (1995).Bucuresti, EDP
• Silverman D., (2004) Interpretarea datelor calitative. Metode de analiza a comunicarii,
textului si interactiunii, Pol irom Iasi
• Soitu L., (1997), Pedagogia comunicarii, Iasi Intirurul European
• Sternberg R.J. (2005) Manual de creativitate, Polirom, Iasi
• Ștefan M., Teoria situațiilor educative, ed. Aramis, București, 2003
• TOMSA GH. (coord.) (2005) Psihopedagogie pre scolara si scolara , Supliment al Revistei
Invatamantului Prescolar, Bucuresti
• TOMSA GH., OPRESCU N.(2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei prescolare , Bucuresti,
V& I Integral
211 • Ungureanu D., (1999) Teoria Curriculum -ului, Editura Mirton ,Timisoara
• VAIDEANU,G.( 1996).UNESCO -50-EDUCATIE, Bucuresti, EDP,
• Verza, E., Schiopu, U., (1995).Psihologia varstelor, Bucuresti, EDP
• Voiculescu E., Pedagogie prescolara, Bucuresti, Aramis, 2004
Vrasmas E.(1999) Educatia copilului prescolar, Bucurest, Editura P ROHUMANITATE
• Zlate, M., Fundamentele psihologiei ( 1994) Bucuresti Editura XXI
• Zlate, M., Eul si personalitatea (1997) Bucuresti,Editura‖Trei‖
• Programa pentru invatamantul prescolar aflata in uz.
• xxx Programe scolare pentru invatamantul primar, afl ate in uz
• xxx Planuri -Cadru de invatamant pentru invatamantul preuniversitar aflate in uz.
• Xxx Agentia Nationala Socrates (1996) Combaterea esecului scolar.. , Bucurest, EDP
www.didactic.ro
www.regielive.ro
www.prescolar.ro
www.edu.ro
www.teachercorner.blogspot.com
www.scribd.com
Multumesc tuturor celor care au
contribuit la postarea de materiale pe
diferite site -uri,ajutor fără de care
această sinteză nu ar fi fost realizată!
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Detalierea temelor pentru definitiva t [623353] (ID: 623353)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.