Design: Simion Coadă, Mihai Sava [630580]

Design: Simion Coadă, Mihai Sava
Editare și tipar: Bons Offi ces
Opiniile expuse în acestă lucrare aparțin autorilor
și nu refl ectă în mod obligatoriu punctul de vedere al fi nanțatorului.
ISBN 978-9975-80-521-6 © Hilfswerk Austria InternationalCOPIII CU COPIII CU
CERINȚE CERINȚE
EDUCATIVE EDUCATIVE
SPECIALE: SPECIALE:
ASPECTE ASPECTE
TEORETICO- TEORETICO-
PRACTICE PRACTICE
DE INTEGRARE DE INTEGRARE
ÎN SOCIETATE ÎN SOCIETATEGhidul prezintă o culegere și rezultatul lucrului
și eforturilor comune ale experților internaționali și specialiștilor locali din Moldova și are ca drept scop producerea efectelor calitative în activitatea de reabilitare și incluziunea socială a copiilor cu CES.
Elaborat și coordonat de Reprezentanța Asociației
Obștești Hilfswerk Austria în Republica Moldova
în cadrul proiectului susținut de Fundația ERSTE “Dezvoltarea rețelei centrelor de reabilitare pentru copii cu CES din Moldova”
500 ex

COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE DE DEZVOLTARE
4COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 5Cuprins
I. COPIII CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE DE DEZVOLTARE
Problema dizabilității ……………………………………………………5
Defi nirea dizabilității …………………………………………………….5
Forme de dizabilități ……………………………………………………..6
II. DEVIERI DE COMPORTAMENT:
CAUZE ȘI TRA TA MEN T
Agresiunile …………………………………………………………………. 11
T emerile …………………………………………………………………….. 12Fobia de școală …………………………………………………………… 13Încrederea în sine ………………………………………………………. 13Incontinență de urină ………………………………………………… 14Sugerea degetului mare, mușcarea unghiilor …………….. 14Probleme de adormire ……………………………………………….. 15Ticurile ………………………………………………………………………. 15
III. REȚINEREA ÎN DEZVOLTARE
ȘI TERA PIE
Defi ciențele parțiale de capacitate
(nereușite la în vățătură) …………………………………………….. 16
Defi ciențe de c oncentrare………………………………………….. 17
Defi ciențele grafomotorice ……………………………………….. 18Hipnoterapia ……………………………………………………………… 19
Neuropsihologie – Neurofi ziologie ……………………………. 20Psihologia cognitivă …………………………………………………… 20
IV . INTEGRA REA SOCIALĂ
ÎN MEDIUL DE VIAȚĂ
Socializarea in familie ……………………………………………….. 22
Jocul …………………………………………………………………………… 25Integrarea școlară……………………………………………………….. 25V . EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
PENTRU COPIII CU CES: TENDINȚE ȘI PERSPECTIVE
Introducere ………………………………………………………………… 26
Cele mai bune practici din SUA ………………………………… 27Un sistem de cerințe – procese – rezultate în
contextul Educației Incluzive …………………………………….. 28
Contextul Internațional …………………………………………….. 28
Bune practici în educația incluzivã din Europa …………. 29Incluziunea școlară a copiilor cu dizabilități
în Moldova: com. Peresecina, rl Orhei ……………………… 31
Concluzii …………………………………………………………………… 35
VI. RUBRICA OPINIA SPECIALIȘTILOR
Антонюк Л.И. „Основы психолого – педагогического
консультирования и сопровождение развития ребенка с нарушением интеллекта …………………………. 36
Палазник С.В. „Влияние игры
на развитие ребенка” ……………………………………………….. 40
VII. REȚEA ÎN ACȚIUNE
06 mai 2011 Seminarul „Orientarea vocațională –o oportunitate pentru viaț a independentă a copilului
cu CES” ……………………………………………………………………… 42
10-11 iunie 2011 „Ergoterapia – mediatorul
important în activitatea de recuperare logopedică a copiilor cu di zabilități” ……………………………………………. 43
11-15 iulie 2011 T abăra de Vară
„ȚARA FERICIRII“ …………………………………………………… 44
15 septembrie 2011 Vizita Managerilor
Centrelor de zi pentru copii cu CES la centrele MOTIVAȚIEI ………………………………………….. 48
21 сентября 2011 Мастер-класс
«Вышивка как один из методов в реабилитации детей с особенностями развития» …………………………. 49
октябрь 2011 Центру социально-психологической
реабилитации детей с ОПЖ в Дубоссарах 5 лет …… 50CUPRINS
Copiii cu cerințe educative
speciale: aspecte de dezvoltare
I
Problema dizabilității
Ca fi ință socială, omul este dependent de ceilalți
oameni. Această dependență înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica și coopera. Acest lucru dă naștere la sentimentul de apartenență și solidaritate umană, precum și la sentimentul de se-curitate al individului.
Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii
cu defi ciențe propriu-zise – la care, cerințele specia-le sunt multiple, inclusiv educative, cât și copiii fără defi ciențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadapatare la exigențele școlii. Deci, din această categorie fac parte:
– copiii cu defi ciențe senzoriale: vizuale, auditive,
locomotorii etc,
– copiii cu defi ciențe mintale, – copiii cu tulburări afective (emoționale), – copiii cu handicap asociat. Întâlnim pretutindeni oameni cu defi ciențe. Per-
ceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnifi cații diferite, funcție de cultură și de valo-rile promovate.
În antichitate se considera că Homer cel orb vede
ce ceilalți nu văd și nici nu înțeleg. Despre evanghe-licul orb din naștere, vindecat, Iisus Hristos spune că în aceasta se arată lucrările lui Dumnezeu. T ot Evul Mediu este marcat de ideea că defi ciențele umane reprezintă un semn de «ales» al lui Dum-nezeu sau de «posedat» de diavol.
În cultura modernă europeană repulsia față de
acestea este atât de mare, încât nu numai că de-vine imposibilă propoziția «Scoală-te, ia-ți patul tău și umblă !», dar om și minune deopotrivă sunt
izgoniți la periferia lumii, dacă lumea are așa ceva. Principiul separării oamenilor cu defi ciențe de re-
stul societății exprimă, pe de o parte, frica acestora
de contaminare, iar pe de altă parte forma de a-și transfera propriile eșecuri sociale, politice, econo-mice asupra celor ce nu aveau cum să se apere de asemenea acuzații.
În cadrul societăților ce promovează valori reli-
gioase, defi ciențele pot fi interpretate ca pedepse pentru păcatele săvârșite, ca semne ale «alegerii» sau ale «pedepsirii».
În cadrul societății moderne, industriale ce promo-
vează valori ale succesului individual și realizărilor personale, defi ciența reprezintă un dezastru, o ne-norocire, o tragedie personală.
Ce se crede despre persoanele cu defi ciențe?
Mulți oameni au reticențe față de acestea deoare-ce au o concepție greșită despre ele. Unii știu din trecut despre persoanele cu handicap faptul că erau cerșetori sau lăutari ori au în acest domeniu o slabă experiență. Nici una dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu defi ciențe. Și ele sunt oameni ca și ceil alți: unii dependenți, alții
independenți; unii lideri, alții persoane obișnuite;
unii bogați, alții săraci; unii grași, alții slabi etc. Ca
orice persoană, ei sunt produsul unic al eredității lor și al mediului și sunt indivizi.
Dar și persoanele defi ciente, la rândul lor, au două
păreri în ceea ce privește imppedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu incon-venient.
Defi nirea dizabilității
Există mai multe perspective de abordare a handi-
capului ce se concretizează în diferite defi niții sau
modele ale acestuia:

COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE DE DEZVOLTARE
6COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 71. Modelul medical. Handicapul este defi nit ca o
boală cronică.
2. Modelul economic. Pe baza defi niției medicale,
se consideră că persoanele cu handicap sunt in-
capabile de a munci sau a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puțin productive. Handi-capul este, așadar, o boală economică.
3. Modelul limitării funcționale. Handicapul este
defi nit ca o defi ciență severă, cronică, pro-prie persoanei care îndeplinește următoarele condiții:
– manifestă o defi ciență mentală sau fi zică sau
o combinație de defi ciențe mentale și fi zice;
– se manifestă înainte de vârsta de 22 de ani; – pare a continua fără a preciza vreo limită; – refl ectă nevoia persoanei de îngrijire, trata-
ment sau alte forme de servicii (de tip spe-cial, interdisciplinar sau general) pentru o perioadă îndelungată sau pentru toată viață, concepute și aplicate în mod individual.
4. Modelul psiho-social raportează handicapul la
societate. Problema handicapului este plasată la interacțiunea dintre persoane și diferitele segmen-te ale sistemului social. Adaptarea nu mai este uni-laterală, nu mai aparține doar persoanei. Din ce în ce mai mult, societatea este cea care trebuie să se adapteze la persoanele care o compun.
Anul 1981 a fost Anul Internațional al Persoanelor
Handicapate, iar scopul său ofi cial: a ajuta persoa-nele cu handicap să se adapteze din punct de vede-re fi zic și psihic la societate.
Shearer apreciază că problema reală este cea a
societății și nu a persoanei cu handicap, și anume, cât de dispusă este societatea în a-și schimba pro-priile metode și așteptări relativ la integrarea per-soanei.
UPIAS (Union of Physically Impaired Against
Segregation) într-un program publicat la Londra încă din 1976, intitulat «Fundamental Principles of Disability», precizează că handicapații înșiși, te-oretizând asupra propriei lor condiții în societate fac distincția dintre «defi ciență fi zică» și situația socială a celor cu astfel de defi ciențe, numită «in-capacitate» (disability).
Defi ciența fi zică este denumită ca lipsa totală sau
parțială a unui membru al corpului sau ca deforma-rea unui membru, a organismului sau a întregului
mecanism al corpului.
Încapacitatea fi zică este defi nită ca dezavantaj sau
restricție în activitate, datorită unei organizații so-ciale ce nu ia în seamă (sau nu o face sufi cient) per-
soanele cu defi ciență fi zică, excluzându-le din aria activităților sociale.
Concluzia UPIAS este foarte clară: încapacitatea
sau handicapul fi zic reprezintă o formă particulară a opresiunii sociale.
Între cele două puncte de vedere prezentate există
o diferență semnifi cativă, deși poziția teoretică de pe care sunt formulate este în principal aceeași:
a) Shearer consideră că societatea trebuie să vrea
și să facă ceva pentru oamenii cu handicap.
b) UPIAS consideră că ei înșiși trebuie să lupte
pentru a obține/impune ceea ce doresc.
De aici rezultă consecințele diferite pentru întregul
personal care activează în acest domeniu, în sensul în care este pus în situația de a opta între:
– a lucra pentru persoane cu handicap,
– a lucra cu persoane cu handicap.
Forme de dizabilități
1. Sindromul – Down
Diferite denumiri: Mongolism – Denumirea veche
(după cutele/faldurile mongoloide la ochi)
Sindromul – Down –: după descoperitorul J. L. H.
Down (1866)
T risomie 21 – în baza cromozomului 21 de trei ori Sindromul – Down este unul din cele mai răspândi-
te sindroame înnăscute, unde probabilitatea crește proporțional cu înaintarea în vârstă a mamei (de la ca. 35 ani), totuși 2/3 din toți copii diagnosticați cu sindromul Down sunt născuți de mame mai ti-nere de 35 ani .
Simptome:
• Handicap mintal în diferite grade de manifestare
• Hipotonie musculară Tonus = încordare muscu-
lară, Hipotonie= încordare musculară slabă. Hi-pertonie = T onus prea puternic
• Gât scurt și larg • Încordarea pronunțată în cute a pleoapelor
• Probabilitate înaltă de carie • Rădăcina nasului este largă• Limbă mare și lată, salivare abundentă, puterni-
că reținere în dezvoltarea vorbirii
• Ținerea a patru degete ca o furcă, mâini late
• Creșterea redusă în înălțime și lungime • Predispunerea sporită la infecții • Insufi ciență cardiacă: lipsa membranei ce des-
parte camerele inimii, la 33-75 %, mai înainte era cauza primară a deceselor
• Odată cu vârsta probabilitatea sporită pentru
boala Alzheimer
• Lipsa perceperii distanței
Intervenția:
• Motorică (grosieră și motorică fi nă): echilibru:
balansarea, legănarea, sărirea trambulinei, să-rirea în sus, a sta într-un picior, târârea printr-un tunel, depășirea obstacolelor (orientarea în spațiu), cântece de mișcare; ridicarea fasolelor, boabelor, jocuri cu degetele, desenarea, plastili-na, joc în nisip…
• Percepția de sine: Bazin cu mingi, bazin cu cas-
tani, cadă cu fasole, masajul cu mâinile, minge cu perișori, palparea părților corpului și numi-rea lor, oglinda
• Vorbirea: Comunicarea prin Gesturi (CpG),
zicale, cântece, jocuri cu degetele, exerciții de mișcare a gurii. Exerciții de sufl are a penelor, exerciții de sufl are cu paiul în apă, a face balo-naș de săpun, a face grimase, a linge Nutella de pe buze, a mânca Solett i (bastonașe sărate).
• Procese sociale și de joacă: a învăța să aștepți, a
rămâne în joc, a face curățenie, a împărți, a obți-ne, a ceda, a accepta personalitățile altor copii
• Independența (a încredința și copiilor ceva) a
pregăti prânzul, spălatul pe mâini, dezbrăcarea și îmbrăcarea, îndeplinirea unor sarcini ușoare
(aruncă te rog șervețelul în coșul de gunoi)
2. Copiii născuți prematur
Sugarii care au fost născuți înainte de săptămâna
37 de graviditate sau care au o greutate mai mică decât 2500 gr.5-6 % din copiii născuți și rămași în viață sunt co-
pii născuți prematur
Riscurile posibile:
• Subdezvolatarea organelor, de exemplu plă-
mânii sau sistemul nervos
• Predispunerea la infecții
• Tulburări ale auzului• Tulburări ale văzului• Epilepsia• Pareza cerebrală (prin insufi ciență de oxigen,
hemoragie cerebrală)
În timpul terapiei intensive, copilul are multe
experiențe negative, care însă de cele mai multe ori sunt necesare, cum ar fi : durerea, respinge-rea luminii, gălăgia, tulburarea somnului, puține contacte afecțiune, distorsiunea ritmului dintre zi – noapte.
Construirea nefastă a relațiilor mamă – copil
(deseori mama vede copilul în primele zile după naștere, simțindu-se străină de el)
– Șocul și sentimentul de vinovăție
– T eama și grija pentru sănătatea copilului, ex.
pregătirea pentru moartea sau pentru faptul că copilul se va naște cu handicap
– Împărțirea turelor de îngrijire între personal
(rolul părinților se va exclude)
– Greutățile la nutriție, probleme de somn, plân-
sul des („copilul care plânge“)
În continuare pot apărea următoarele probleme:• Probleme cognitive
• Probleme de vorbire• Probleme ale citirii• Probleme la atenție și concentrare• Insufi ciență de inițiativă• T empoul de lucru și acuratețea muncii este
scăzută
• Probleme de acomodare în mediul social cu
maturii și grupurile
Refl ectări: de a retrăi relațiile pozitiv, atingeri
plăcute
Nu trebuie de exclus activitățile de îngrijire ale
mamei, ci de a o încuraja (când copilul plânge în brațele mamei și nu se poate liniști, aceasta slă-bește simțul de autoapreciere al mamei).

COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE DE DEZVOLTARE
8COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 93. Dizabilitatea auzului
A recunoaște zgomotele înseamnă … • Siguranța: Când copilul plânge și aude vocea
mamei, el știe că ea este aproape. Sună telefonul sau soneria de la ușă și mama deodată pleacă.
• Atmosferă, dispoziție
• Perceperea muzicii• Simțul de siguranță• Informații (Ordinea zilei: noi mergem la cum-
părături, mâine vin bunicii, peste două zile este ziua ta de naștere, eu mă întorc într-o oră…)
• Comunicarea : a aduce mesajul prin cuvinte
(particularitățile de comportament)
Limba se poate numai de învățat, dacă o și înțeleg.
Obiectele capătă un înțeles.
Recunoașterea defi cienței de auz: se întâmplă de
regulă la vârsta de 1 ½ ani sau la efectuarea roent-ghenoscopieie la noi-născuți.
Chiar și copii cu dizabilități ale auzului trec prin
prima fază de lălăit, cu timpul, însă ei „își pierd au-zul. ” Deseori este foarte greu de depistat defi cien-țele de auz, deoarece acest defi cit copii îl compen-sează prin vederea și percepția vibrației, fl uxurilor de aer… de exemplu tatăl bate din palme la spatele copilului, sau ușa se închide cu zgomot și copilul se întoarce la izvorul zgomotului, deoarece el a simțit fl uxul de aer a acesteia.
O întârziere a dezvoltării vorbirii poate avea de
asemenea și alte cauze și deseori se lasă așteptată până la o examinare a auzului.
Când handicapul a fost depistat, se vor căuta apa-
rate pentru auz cât mai repede posibil. Atunci când nu mai rămâne nimic sau nu este îndeajuns puterea auzului, care se poate îmbunătăți, atunci deseori se utilizează așa numita Coclea – un implant în schimb. Important este ca copilul să poată percepe cu sigu-ranță domeniul vorbirii, pentru a învăța limba.
I.C. (Implantul – Coclea): constă dintr-un proce-
sor mic (în spatele aparatului auditiv) schimbă su-netele în impulsuri electrice, dintr-un magnet sub piele, un electrod în Coclea (pavilionul urechii) de acolo impulsurile vor fi retransmise de la nervul auditiv spre creier.
Dacă asigurarea cu aparate auditive a fost făcută cu
succes, copilul mai întâi trebuie să învețe a auzi . Aparatul auditiv în creier nu a fost folosit sau a fost
puțin folosit până acum, și când acesta durează o perioadă mai îndelungată de timp, porțiunea aces-
ta a creierului rămâne în urmă.
Zgomotele principale și cele secundare nu se pot
deosebi – suprasolicitare
Nu toți copii ce poartă aparate auditive sau I.C. în-
vață limba !
A învăța să auzi: un copil fără defi ciențe de auz are
nevoie de circa un an până începe cu vorbirea acti-vă. El însă a adunat tot timpul acesta deja impresii auditive și de vorbire. Aproape de același timp are nevoie un copil cu aparate auditive, până când el poate să pronunțe primele cuvine.
Stimularea auditivă:
• Utilizarea melodioasă și în facete a vocii – ră-
mân desigur, să nu uităm și de mimica și gesti-culație, să vorbim cu fața
• T oate jocurile și instrumentele ce „sună” și pot
face un zgomot oarecare, cum ar fi clopoțelul, sunătoarele, cheile, … – trebuie de propus un timp îndelungat, ca copilul să-și poată face o în-chipuire
• De lăsat să producă singur zgomote • Să atenționezi zgomotele și să le dai o asemăna-
re cu vorbirea (telefon, avion,…)
• Jocul cu degetele, rima, cântecele• Muzica prin difuzoare • Vorbirea însoțită de acțiune • păpuși, „Петрушка” (marionetă)• Intervenția asupra echilibrului și orientării în
spațiu: jocul de-ascunsele, căutarea deșteptăto-rului zgomotos, depășirea obstacolelor în spa-țiu, săritul, trambulina,…
Stimularea comunicării:
• Foi din experiență: de clarifi cat și de prelu-
crat situații cu desene simple sau fotografi i (de exemplu 3 paturi pentru 3x dormiri și în fi eca-re dimineață unul se exclude până vine bunelul – fotografi a bunelului)
• Calendar: o oarecare zi va fi luată în cerculeț,
desenele (de exemplu ziua pentru jocul în grup, înotul,…)
• C. Î. G: vezi exemplele de intervenție 4. Dizabilitatea corporală
Un handicap sau o dizabilitate în domeniul motori-
cii (mișcării) schimbă viața în mai multe moduri:
• Dependența (spălatul, îmbrăcatul, mâncatul,
mișcarea înainte,…)
• Limitele în mișcare, independența, Viața cotidi-
ană, vorbirea cu corpul, bunul simț (din punct de vedere al corpului și psihic), experiențe
• T abloul de apariție • Perceperea corpului • Sentimentul de autoapreciere • Limitarea socială • Cheltuieli mărite • Comunicarea schimbată
1. Pareza cerebrală infantilă (PCI) – creierul =
emisferele mari ale creierului, pareză= paraliză
Cauzele: prenatal (înainte de naștere), perinatal (în
timpul nașterii, de exemplu insufi ciența de oxigen) sau postnatal (după naștere, de exemplu accident de înot, hemoragie cerebrală)
O pareză cerebrală nu este moștenită și se compune
dintr-o viață întreagă. T erapiile trebuie să dezvolte strategii și să găsească căi, cum copilul ar putea să aibă o experiență
Formele PCI: Spastica, atetoză, ataxie (tulburările
de coordonare) și formele mixte – sunt atinse (le-zate) diferite zone ale creierului
Pe lângă problemele de mișcare pot apărea și alte
probleme:
• Primirea hranei
• Vorbirea • Tulburările de percepere • Problemele ortopedice (distorsiunea coloanei
vertebrale, mers în vârful degetelor …)
• Lipsa de experiență a corpului propriu, cu lu-
crurile și oamenii, orientarea în spațiu
• Boala ce parcurge cu acces (epilepsia) • Tulburarea capacitățile mintale (2/3 din copii
sunt afectați)
• Tulburări ale auzului și văzului • Secreția mărită de salivă (salivare abundentă)
Spastica sau hipertonia musculară
Simptome: • T onusul muscular (încordarea) este ridicat pen-
tru o perioadă mai îndelungată de timp• Lipsește posibilitatea de diversitate a mișcării
• Mâna este ținută în pumn și este întoarsă / suci-
tă în interior sau exterior
• Piciorul este întins sau sucit înăuntru • Poziția în vârful degetelor
Unele simptome se arată numai atunci când copi-
lul începe să meargă, mai târziu acesta este apro-vizionat cu mijloace ajutătoare (spițe, încălțăminte ortopedică, scaunul cu rotile, lingură îndoită, cupă, pahar, stand pentru stat, rolator)
Există diferite variante, conform zonei de creier
afectate (o parte a corpului, numai mâinile, numai picioarele sau toate extremitățile sunt limitate).
Important:
Zonele limitate ale corpului trebuie să fi e implica-
te tot timpul (motivarea pentru lucrul cu ambele mâini)
După posibilități de lucrat cu folosirea jumătății
corpului (vor fi activate ambele părți ale creierului)
Atetoza
Copii afectați au cele mai mari dizabilități în mo-
torică, în plan mintal pot fi normali, până la supra-inteligență.
Această tulburare a mișcării vine cu mișcări încete,
vermiforme, involuntare, încordate, care de regulă se pot observa la degetele mâinilor și picioarelor, cât și pe față. Atetoza ține de cele mai multe ori pe ambele părți ale corpului, unde apare o poziție asi-metrică a corpului. Mișcările par bizare. Cu cât mi mult încearcă copilul să-și controleze mișcările, cu atât mai puțin îi reușește aceasta. Încordarea muș-chilor sare de la o limită la alta, adică slăbit și încor-dat (hipoton și hiperton). Copii de cele mai multe ori încep să stea în picioare foarte târziu, și mersul este repezit, nesigur și asimetric.
În terapie se încearcă în primul rând, să se insufl e/
ofere copilului cât mai multă stabilitate (de a ajun-ge la mijloc).
Aprovizionarea cu mijloace ajutătoare (materiale
antiderapante la masa de lucru, bare speciale, lin-gură cu mâner mai gros, farfurii mai adânci, șerve-
țele, manșete, spițe, caschetă, scaun cu rotile, stand
pentru stat/scăunel)

COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE DE DEZVOLTARE
10COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 11Important:
Poziții sigure de stat și șezut cu fi xarea necesară (de
exemplu scaune speciale, scaune capitonate, scaun cu rotile potrivit)
Atmosferă liniștită de lucru De a oferi copilului posibilitatea de a –și găsi o po-
sibilitate de ședere comodă/fi xare (de exemplu șe-derea pe o mână, a se ține fi x de ceva)
Schimbarea poziției, de aceea că prin starea tot
timpul fi ind încovoiat, (scurtarea tendoanelor) apare în la coapsă și genunchi.
2. Bolile musculare
Caracteristic pentru o boală musculară este rupe-
rea progresivă a fi brelor musculare (în plan primar este musculatura scheletului)
Simptome:
• Pe lână toate acestea nu e afectată nici starea ge-
nerală
• Slăbiciunea lentă a mușchilor • Dezvoltarea întârziată
• Oboseala rapidă• Mers deosebit
• Căderea deasă și împiedicarea • Neîndemânarea (stângăcia)• Slăbirea intensă și decubitus
Probleme suplimentare:
• Anomalia dentară
• Deformarea cutiei toracice (distrucții ale mus-
culaturii intercostale)
• scolioza coloanei vertebrale – capacitatea de
respirație redusă
• Tulburări în circulația sangvină și tulburări di-
gestive
• Așteptările de viață sunt de cele mai multe ori redu-
se (de asemenea este afectat și mușchiul cardiac).
• Copii sunt împovărați de cunoașterea că ei au
o capacitate scăzută de lucru și așteptările lor scăzute de viață (schimbarea dispoziției, parti-cularitățile de comportament).
Mijloace ajutătoare:
• Încălțăminte ortopedică (pentru a crea posibi-
litatea de a sta mia mul timp în picioare)• Încălțăminte speciale (pentru a evita deformă-
rile de picior)
• Scaunul cu rotile, scaunul cu rotile electric
Important:
• Materiale bine capitonate (decubitusul omo-
plaților, mușchiul gambei, călcâi, coccis)
• Siguranța din toate părțile în scaunul cu rotile • Mult aer curat (activează circuitul sanguin și
schimbul de substanțe)
• Nutriție adecvată, pentru a evita suprapondera-
bilitatea prin activități
• Fără exerciții de mișcare și de întindere – limi-
tează procesul de distrucție
• A se mișca pasiv dar foarte atent • A se evita șederea permanentă în scaunul cu ro-
tile (contracții!)
• Desenul: de utilizat creioane ușoare și cu grif
moale
• Când ridicarea scărilor nu poate fi evitată, a aju-
ta la ridicarea din scaun
• De evitat șezutul la podele • A se îmbrăca călduros, deoarece copii prin acti-
vitățile lor pot răci ușor
Una din cele mai întâlnite boli musculare este dis-
trofi a musculară – Duchenne. Sunt afectați aproape numai băieții.
Dezvoltarea motorică: stau în picioare la circa 12
luni, încep a merge de la 16-18 luni.
Mai întâi de toate este afectată musculatura bazi-
nului – mersul „legănat”
În perioada între 10 – 15 ani copiii nu mai unt în
stare să stea și să meargă
Ei mor la vârsta cuprinsă între 20 și 30 ani din cau-
za musculaturii slabe a inimii.
De asemenea este afectată și musculatura ce ține
de respirație – greutăți la respirație
În calitate de efect secundar deseori apare defor-
marea coloanei vertebrale.
Vezica urinară și intestinul gros nu sânt afectate de
deformarea musculaturii.
T erapie: formarea sensibilității, antrenarea respira-
ției, evitarea contracțiilor (mișcarea pasivă), asigu-rarea cu mijloace de ajutorare. Defi niție
“Probleme în domeniul comportamentului la copii
și adolescenți se pot observa la toate etapele vâr-stelor și sunt caracterizate prin încălcări impulsive și/sau agresive a drepturilor altora sau a regulilor sociale importante. Drept exemple sunt comporta-mentul criminal, comportamentul rebel acasă sau la școală, autocontrolul slab și atacurile de furie.
Devierile (tulburările) de comportament la copiii
în pre-pubertate sunt determinate ca tulburări de descărcare a încordării, și sunt în general o reacție la procesul de educație inconsistent, certuri în fa-milie sau greutăți de a se integra la școală. Dese-ori tulburările de comportament sunt o protecție infantilă și nemăsurată împotriva fricii și un simț scăzut al autoaprecierii. ”
(Olness/Kohen, Lehrbuch der Kinderhypnose-
und hypnotherapie (Manual de hipnoză și hipno-
terapie pentru copii), 2001, Pagina 126)
Tratarea
Un tratament include obiectivul de creare a limitei
în care copilul poate învăța să se comporte adec-vat. În practică terapia este determinată individual
pentru fi ecare copil / adolescent în parte. În unele cazuri se lucrează numai cu părinții sau mai întâi cu părinții și numai mai apoi cu copilul. Sunt copii, care într-un grup cu alți copii cu aceleași probleme își „măsoară” și pot schimba mai ușor comporta-mentul lor propriu.
Comportamentul agresiv este foarte răspândit la
copii și adolescenți și este una din cele mai des în-tâlnite motive pentru un tratament terapeutic în copilărie și adolescență. În următoarele compar-timente se prezintă o viziune succintă asupra dez-
voltării comportamentului agresiv.Agresiunile
Principiile de recunoaștere – cum se manifestă
agresiunile?
Deja la vârsta copilului sugar se pot stabili parti-
cularități (deosebiri) în privința ritmului de somn și stării de priveghere (a fi treaz). Unii copii sunt predispuși spre accese deosebit de îndelungate de
țipăt/plâns. La vârsta copilului mic se observă dese-ori tulburări de atenție și tulburări de hiperactivita-te. Odată cu creșterea vârstei sunt foarte importante
contactele sociale cu cei de aceeași vârstă la grădini-ță și școală. Copiii cu un model agresiv de compor-tament sunt respinși de cei de aceeași vârstă. Aici începe să se manifeste un cerc închis, de aceea că intrarea în contact printr-o formă agresivă de com-portament deseori reprezintă unica posibilitate de a avea o relație cu cei de aceeași vârstă. Copiii re-trăiesc respingerea și frustrările și sunt percepuți de lumea înconjurătoare ca cea mai înaltă agresivitate.
Cauzele – Cauzele agresivității
“Cauzele comportamentului agresiv se bazează de
cele mai multe ori pe factori genetici și factori con-diționați de mediu cât și pe interacțiunea acestora. Mai ales interacțiunea dintre copil și mediu par a fi răspunzătoare pentru apariția problemelor de comportament. ” (Cicchett i, 1989) “Infl uențele ge-
netice care pot fi părtașe la dezvoltarea devierilor de comportament, deseori se manifestă deja într-un “temperament greoi” (Belsky et al., 1989).
Alte cauze biologice ar putea fi găsite în tulburările
de percepție sau defi ciențele de prelucrare a exci-tației celulelor nervoase (enervării, exasperării). Copiii arată des o coordonare motorică și o doza-
re a puterii defi cientă și de aceea acționează brutal (grosolan) și “excesiv” .
Devieri de comportament:
cauze și tratamentII

DEVIERI DE COMPORTAMENT:
CAUZE ȘI TRATAMENT
12COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 13Acest comportament observat din exterior este
interpretat ca agresiv și astfel copilului i se pune ștampila de agresivitate! Factorii de mediu duc direct sau indirect la apariția devierilor de com-portament. Formele de comportament agresiv a copiilor pot fi deseori o chemare de ajutor adresată mediului. Factorii de stres de perioadă scurtă cum ar fi de exemplu confl ictele în familie, divorțurile, situația fi nanciară grea în familie, confl ictele în cer-cul de prieteni pot duce la suprareacții în formă de agresivitate din partea copiilor. O psihopatologie a părinților cum ar fi de exemplu depresiile mamei/tatălui sau alcoolismul se observă ca fi ind un factor de stres la copiii și adolescenții agresivi.
Un rol de asemenea important ÎI joacă faptul cât
de mult posedă singuri părinții capacități sociale.
Copii care sunt abuzați cât și copiii abuzați sexual
manifestă adesea forme de comportament agresive.
Tratamentul – Tratamentul și terapia agresiunilor
La tratarea comportamentelor agresive trebuie tot
timpul să fi e luați în considerație la alegerea strate-giilor terapeutice factorii apariției, care pot fi clari-fi cați prin discuții în detaliu între părinți și copil. În această fază folosirea proceselor de testare proiecti-ve sau a jocurilor terapeutice este de mare ajutor.
Urmează să fi e luate în considerație următoarele
principii ale terapiei:
• Predispoziția terapeutică sistemică: La trata-
ment participă întregul mediu (sistem) al copi-lului.
• Programe de trening pentru părinți: “Dezvolta-
rea treningurilor pentru părinți pornește de la ideea că părinții joacă un rol important la apa-riția și menținerea problemelor de comporta-ment a copiilor lor. ”
• T ratamentul centrat (orientat) spre copil: Co-
piii trebuie să învețe să dezvolte și să exercite alternative la formele de comportament agresiv în situații critice. Se folosesc toți pașii posibili atât în seturi individuale cât și în grup.
Temerile
Frica de despărțire la copiii mici, teama de întune-
ric la vârsta preșcolară și începutul vârstei școlare,
frica la adormire: toate acestea sunt simptome, care pot apărea în decursul unei dezvoltări și care nu sunt neobișnuite.
Particularitățile de recunoaștere și cauzele
• Frica de despărțire și fobia de școală
Acestea pot apărea ca reacție la o despărțire de per-
soana de care sunt atașați (la vârsta de grădiniță, școală primară). Adesea la co piii de vârstă școlară,
mai mari și adolescenți apare teama de pericole amenințătoare / schimbări ce țin de familie.
• Tulburările de somn
Coșmarul în timpul nopții (pavor nocturnus) se
manifestă de regulă la vârsta devreme școlară și se caracterizează prin întreruperi (tulburări) ale som-nului.
• T eama de școală
Când este vorba de teama de școală, atunci teama
este îndreptată spre școală. Comportamentul învă-țătorului, învățătoarei, aceasta se referă de aseme-nea și la educatoarea de grădiniță, de asemenea și comportamentul colegilor cât și suprasolicitarea prin materialul școlar pot provoca teama.
Aceste fenomene sunt studiate/examinate prin
intermediul observațiilor comportamentului și de asemenea în explorare cu părinții.
Trata rea
În tratament avem ca scop expunerea/iluminarea
relațiilor, stimularea independenței copilului, unde
resursele lui sunt trezite / întărite. Competențele sociale ale copilului sunt susținute și dezvoltate astfel. Aceasta poate avea loc atât în contact indivi-dual cât și în grup.
Unii copii și adolescenți se simt nesiguri în situații
sociale ce sunt neobișnuite nemijlocit în afara fa-miliei.
Aceast lucru este parțial condiționat genetic, însă
parțial are și cauze psihodinamice. Mulți copii înva-ță capacități sociale adecvate fi ind membrii diferitor grupuri sau asociații și învață aici cu suportul altor copii și a celor maturi. Alții rămân însă foarte timizi și se retrag/închid. Greutățile lor se manifestă mai pronunțat atunci când în continuare are loc un stres social, cum ar fi de exemplu schimbarea școlii.În timpul terapiei se atrage atenția primară la sublini-
erea resurselor, pentru a co nștientiza la tinerii clienți
punctele lor forte. Scopul terapiei constă în întărirea conștiinței proprii și un trening de comportament în raport cu situațiile neplăcute. Aceasta poate avea loc atât în contact individual cât și în grup.
Fobia de școală
Particularități de recunoaștere
Se vorbește de fobie de școală atunci când sunt clar
vizibile tendințele de refuz de a frecventa școală, fără ca cauza să aibă legătură cu materialul școlar, profesorii sau colegii. De cele mai multe ori proble-ma constă în frica de a părăsi limitele (părinții) cu care s-au obișnuit. O fobie de școală poate apărea prin parametrii care au de a face indirect cu școala.
De exemplu, frica de a merge la școală cu autobu-sul pentru școală, deoarece acesta îi amintește co-pilului de o ambulanță și care ar putea probabil fi legat de amintiri/retrăiri negative.
Tratarea
Psihologii practicii psihologiei de dezvoltare con-
sideră că este foarte important ca și părinții să fi e incluși (să participe) la terapie. Scopul este de a evita situațiile din contextul familiei care condiți-onează acel comportament inadecvat. De cele mai multe ori o fobie de școală poate fi bine tratată în decursul a câtorva ședințe. Foarte util este lucrul cu sugestiile și desenele, care își iau dezvoltarea lor din resursele copiilor și astfel pot purta cu sine so-luționarea problemelor date.
Încrederea în sine
Lipsa încrederii în sine, nesiguranța socială sunt
în strânsă legătură cu temerile. Aceste temeri pot fi atât de masive, încât acestea pot duce la izolare. Problemele de autoapreciere au ca urmare dese-ori comportamentul incompetent, reținerea (sfi i-tul), timiditatea și nesiguranț a. Copiii nesiguri din
punct de vedere social se evidențiază prin compor-tamentul lor verbal și non-verbal.
Defi niție: “ Aici este vorba de ‘putere/autoritate’ ,
un sentiment de siguranță de a învinge greutățile.
Aceasta nu se poate de lămurit prin conceptul pro-priu al capacității, la acest concept ar trebuie să fi e
luați în considerație mai muți parametri de motiv. ” (Dorsch, 1994, pagina 603)
Particularități de recunoaștere și cauze
Acești copii sunt mai mult liniștiți, nu povestesc
aproape nimic sau vorbesc prea încet. Lor le reu-șește cu greu să-și exteriorizeze sentimentele, fi e acestea de bucurie sau tristețe. În plan non-verbal astfel de copii au un contact vizual foarte mic, ei deseori se uită fi x la un oarecare obiect, și arată foarte des neliniște motorică. Deoarece astfel de copii nu pot să se afi rme, ei evită să creeze contac-te sociale sau să le mențină pe acestea direct. Un șir de retrăiri negative, fi e acestea prin forma de
comportament menționată mai sus în relație cu cei din jur sau un șir de retrăiri negative în domeniul
capacității (grădiniță și școală), duc mai apoi la o autoapreciere redusă.
Observarea comportamentului și explorarea
părinților:
Observarea în situațiile de zi cu zi și chestionarea
părinților. Aici sunt discutate informațiile cu pri-vire la manifestarea unui anumit comportament (agresiunea, timiditatea) cât și informațiile despre forma de comportament, care nu se manifestă nici-odată (printre altele pregătirea redusă de a intra în contact, lipsa de memorie/neatenția ș.a.m.d.) cât și formele de comportament ne problematice (ac-tivități de lucru și joc, aptitudini de lucru manual, capacitățile sociale ale copilului).
În ceea ce privește tratarea copiilor cu o autoapreci-
ere scăzută, sunt importante în general informațiile despre condițiile biologice, sociale și de asemenea culturale.
T ratarea – tratarea în grupuri și individual
T ratamentul se desfășoară în grupuri sau în contact
individual. În centrul atenției sunt conștientizările de comportament nesigur în contextul social cât și sensibilizarea percepției pentru situațiile între oa-meni sau în interacțiuni. În continuare se merge la așteptările unei forme anumite de comportament din partea anumitor persoane (părinți, prieteni …). Desigur este vorba de prelucrarea alternativelor
pentru comportamentul nesigur.

DEVIERI DE COMPORTAMENT:
CAUZE ȘI TRATAMENT
14COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 15Tulburări de obișnuință la copii sunt de exemplu
obișnuințele de tuse (tic [nărav] de tuse), enurezis, sugerea degetului mare, encoprezia, mușcarea un-ghiilor, scoaterea fi relor de păr, gângăveala, somn-ambulismul ș.a.m.d. Obișnuința este atât de auto-matizată la momentul remiterii, încât posibilele înțelesuri emoționale inițiale sunt pierdute pentru copil. (Lehrbuch der Kinderhypnose- und hypno-therapie, (Manual de hipnoză și hipnoterapie pen-tru copii) pagina 164)
Tratarea
Ca condiție importantă pentru un lucru încununat
de succes este clarifi carea motivării, dacă copilul
este gata să renunțe la obiceiurile prezente sau nu. Pentru aceasta este important de clarifi cat dacă mai
există o boală secundară. Aceasta înseamnă, că co-pilul a căpătat prin obișnuință inconștient mai mul-tă putere. În astfel de cazuri se recomandă de a lucra cu sistemul, sau de a coopta (implica) un terapeut de familie. “ (Olness/Kohen, Lehrbuch der Kinder-hypnose- und hypnotherapie, (Manual de hipnoză și hipnoterapie pentru copii), 1993 pagina 164).
În cazul când forma de comportament manifestată
ar putea fi un simptom al unei tulburări fi zice de bază, este numaidecât necesar ca copilul să fi e exa-minat îndeajuns din punct de vedere medical.
Incontinență de urină
Nu este întotdeauna clar care este motivul urinării
inconștiente/necontrolate. Pe lângă componenta fi ziologică ar trebui tot timpul să se considere și predispoziția emoțională a copilului. Diagnoza ar trebui să se pună după o clarifi care exactă a faptu-lui dacă un enurezis sau o tulburare emoțională de comportament duc la urinarea necontrolată. La copii în vârstă de până la 5 ani de obicei nu se dia-gnostighează incontinența de urină.
Particularitățile de recunoaștere
“Dacă un enurezis (incontinență de urină) este le-
gat de o (altă) tulburare emoțională sau de com-portament, enurezisul trebuie să fi e diagnoza prin-cipală numai atunci, când urinarea inconștientă parvine cel puțin de câteva ori pe săptămână, și când alte simptome arată o covarianță exactă de timp cu enurezisul. ” (ICD-10, Clasifi carea Interna-
țională a tulburărilor psihice, 1993, Pagina 318)
Tratarea
La începutul tratamentului “incontinenței de uri-
nă” este esențial de examinat motivele (cauzele). Atunci când tinerii pacienți sunt examinați de medicii pediatri sau de medicii neurologi pentru copii, și se poate exclude o cauză medicală, începe construirea relațiilor cu terapeuta.
La început copilului și părinților li se dau informații
“statistice” privind problema și cât de des se întâl-
nește aceasta. Copilul primește date despre corelația dintre alimente – mai ales băutul, funcțiile digestiei și rinichilor, vezica urinară, sfi ncter și datele creie-
rului ca centru de coordonare. În timpul terapiei generale se construiește autonomia prin formarea analogiei și căutarea resurselor, astfel încât motiva-ția copilului să fi e aceea, ca el să preia răspunderea pentru succesul propriu. O însoțire faptică, neutră din partea părinților și din partea psihologului ce efectuează terapia este cea mai bună cale pentru auto-reglare și astfel prin motivare de a abandona (renunța) simptomul. Pe lângă aceasta părinții sunt sfătuiți și susținuți să schimbe sau să renunțe la
structurile „dăunătoare” de relații sau de asemenea la obișnuințe, care au loc în cadrul familiei.
Sugerea degetului mare, mușcarea
unghiilor
Ambele obiceiuri sunt foarte răspândite printre
copii. Ele servesc primar pentru ocolirea situațiilor emoționale stresante. Aceste obiceiuri pot fi chiar stimulatoare și necesare pentru concentrație, însă cu timpul ele devin automatism. În cele mai multe cazuri aceste obișnuințe se pierd odată cu trecerea timpului.
Te rapia
Dorința de a începe un tratament apare de cele mai
multe ori, atunci când se arată vizibil vătămările, cum ar fi deformațiile cronice a lojei unghiulare (patul unghiei) sau se formează cicatrizări. La copi-ii mai mari forța motorie (de pornire) este deseori aspectul social (penibilitatea, rușinea, înfățișarea urâtă). La copiii mai mici dorința pentru o terapie parvine de regulă de la părinți, atunci când obser-
vațiile și lămuritul de genul „desigur” nu ajută ca copiii să renunțe la aceste obiceiuri.
Înainte de terapie are loc un lucru comun (cola-
borare) intensiv cu părinții. În explorație, istoria personală a copilului stă în centru. Astfel se pun întrebările:
• În ce situații apare comportamentul?
• Există astfel de situații, în care la copil nu se ma-
nifestă aceste automatisme?
Principiul terapiei noastre este de asemenea lucrul
cu resursele. T rebuie să fi e dezvoltat un tablou po-zitiv: Ce se schimbă, când obișnuința nu mai este
prezentă? Cu copiii se lucrează des într- un set de jocuri terapeutice cu împărțirea părților – „părțile/cotele” . În centru stă lucrul creativ și orientat/cen-trat spre copil.
Probleme de adormire
Somnul este ceva, ce se întâmplă de la sine. Nimeni
nu poate adormi intenționat sau dormi prea mult. Somnul nu poate fi făcut sau impus cu forța, de ace-ea este esențial de format un „fundament” cores-punzător pentru un somn bun și sănătos. T otodată trebuie să fi e discutați de la bun început factorii de infl uență cum ar fi frica de moarte, amenințările și visurile ce se repetă și revin din nou și din nou, și astfel de a forma o bază sănătoasă pentru somn.
Tulburările de somn sunt deseori cauzate de tul-
burările interne cum ar fi de exemplu gândurile stresante de a înlătura ceva ce provoacă frică. De asemenea și o dorință excesivă de a forța un somn bun, are rezultate inverse deseori. Factorii fi zici (durerile, imboldul/simțul de a te urina, senzația de greu la stomac/umplere sau foame), infl uențele externe (frig/cald) cât și neregularitatea petrecerii zilei determină în repetate rânduri odihna.
Scopul fi ecărei consultații trebuie să fi e acela de a
crea condițiile pentru un somn bun. Aceasta temă trebuie să fi e discutată cu familie în permanență, dar de asemenea în timpul ședințelor individua-le cu copilul. Se va încerca de a crea ritualuri de a merge la culcare, care măresc starea de pregătire de a lăsa controlul și de a te „cufunda” într-un somn bun. Sugestiile și lucrul cu tablourile sunt adecvate
aici ca materiale terapeutice.Ticurile
Ticurile sunt mișcări temporare, repetate stereoti-
pice sau tonuri ale copilului, care se pot manifesta într-un mod întâlnit rar sau aproape neîntrerupt.
Principiile de recunoaștere
Un tic se poate arăta (manifesta) ca tuse, grohăit,
grimasa convulsivă a feței, dar de asemenea și tre-sărirea umărului. Ticurile se aseamănă cu mișcări „normale” , însă ele nu sunt voluntare. Deseori se ajunge la o îngrămădire a ticurilor, aceasta are loc de cele mai multe ori, atunci când copilul încearcă să împiedice mișcările. Ticurile de scurtă durată sau temporare se întâlnesc adesea în copilărie și pot dis-părea în decursul a câtorva săptămâni sau luni.
O înrăutățire a ticurilor poate fi observată, atunci
când copilul este nervos. Până la circa 10% din bă-ieți sunt atinși de ticuri, la fete se întâlnesc în gene-ral mai puțin. În cele mai multe cazuri există o îm-bunătățire spontană și nu este nevoie de o terapie.
Cauzele
Despre cauzele ticurilor nu se știe prea mult, foarte
des sunt acestea într-un context familiar. Pe lângă aceasta stresul și presiunea sunt componente im-portante de apariție. Aici se aplică terapia psiholo-gică. Copiilor trebuie să le fi e intermediate com-petențele, cum ei pot mai bine să se descurce cu presiunea și stresul.
Te rapia
Esențial în acest domeniu este colaborarea cu pă-
rinții. Importantă este terapia în legătură cu sfi ala și defi citul de atenție. Copilul are nevoie de siguran-ță mai ales în cadrul familiei, pentru ca el să poată lăsa aceste mișcări. Aceasta înseamnă că familia nu ar trebui să amintească tot timpul copilului / ado-lescentului despre aceste mișcări. Atrăgând atenția copilului la un tic poate mări greutățile lui sau să împiedice debarasarea de acestea.
Despre cauzele ticurilor nu se știe prea mult, foarte
des sunt acestea într-un context familiar. Pe lângă aceasta stresul și presiunea sunt componente im-portante de apariție. Aici se aplică terapia psiholo-
gică. Copiilor trebuie să le fi e intermediate com-petențele, cum ei pot mai bine să se descurce cu presiunea și stresul.

16COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 17Defi niție
Reținerile în dezvoltare își au originea de la vârsta
mică a copilului. Merge vorba de o reținere în dez-
voltarea funcțiilor, care sunt strâns legate de ma-turizarea biologică a sistemului nervos central. În mod tipic leziunile scad cu creșterea vârstei, atunci când defi citele mici rămân de asemenea și la vârsta maturității.
„De regulă reținerea sau limitarea s-a arătat încă
de la cea mai incipientă perioadă posibilă de recu-noaștere, și până atunci nu a fost nici o perioadă de dezvoltare normală. Majoritatea acestor tulburări se manifestă cu mult mai des la băieți decât la fete. Pentru tulburările de dezvoltare este caracteristică o acumulare familiară a situațiilor asemănătoare, și probabil factorii genetici joacă un rol important în etimologia multor cazuri. Deseori factorii de mediu infl uențează funcțiile de dezvoltare cores-punzătoare, totuși de cele mai multe ori ei nu sunt
decisivi” (WHO, Internationale Klassifi kation psy-chischer Störungen [Clasi fi carea internațională a
tulburărilor psihice], ICD-10, 1993
Deficiențele parțiale de capacitate
(nereușite la învățătură)
Cauzele posibile a nereușitelor la învățătură și/sau
comportament deviat pot fi defi ciențele parțiale de capacitate. Aceasta înseamnă că unele domenii ale percepției nu sunt dezvoltate corespunzător vârstei.
În ce privește defi ciențele parțiale de capacitate
este vorba de defi ciența de prelucrare a excitanților în creier. Excitanții sunt luați din mediul înconju-
rător și sunt transmiși prin canale diferite a per-cepției prin măduva spinării la creier. Acolo aceste
informații nu mai pot fi prelucrate corect, dacă di-ferite noduri de nervi în creier nu-și preiau funcția
lor – retransmiterea excitanților, ci acestea sunt pur și simplu „parate” sau „duse pe căi incorecte” .
Principiile de recunoaștere – Cum se manifestă
defi ciențele parțiale de capacitate?
• Copiii de grădiniță / copiii mici
Deseori copiii afectați evită cărțile cu imagini de
colorat. Când ei desenează, trasează cu creionul destul de tremurând. Lor le este greu să fi e liniștiți atunci când este citită o istorioară. O „pasăre” la fe-reastră le distrage atenția. La această vârstă deseori copiii iau rolul de observator, adică nu le reușește să se integreze într-un grup. Ei rămân la marginea celor ce se întâmplă și mai întâi cântăresc totul. Deseori lor nu le reușește să recunoască refuzul în sine din partea altor copii cât și să înțeleagă indica-țiile părinților.
• Copii de școală
Astfel de copii se miră de exemplu, că în ciuda
exersării permanente, ei totuși au multe greșeli la dictări, că în ciuda multor exerciții nu merge citi-tul, și astfel nu este de loc distractiv. Copii de vârsta școlară afectați uită tot timpul cele mai ușoare ope-rații de calcul. Ei se plâng despre faptul că ei nu aud în cuvintele rostite dacă profesorul a spus litera „d” sau „t” . Ei nu pot „diferenția la auz” aceste sunete asemănătoare.
La copiere, drumul de la tablă în caiet este simplu
„prea lung” . Cuvântul nu poate fi transportat de pe tablă în caiet fără greșeli.
Există elevi, care au probleme din nou și din nou să
se concentreze, să rămână liniștiți pe loc. Dislexia (greutăți la citire și scriere), Discalculia (difi cultăți
la calculare) sunt parametrii de mai departe pentru o astfel de tulburare/defi ciență.Reținerea în dezvoltare și terapieIIIAcțiunile defi ciențelor parțiale de capacitate asupra
comportamentului unui copil deseori nu se recu-nosc mult timp și pot duce în continuare la tulburări prea grele psihice ale copilului. Din punct de vede-re al comportamentului astfel de copii sunt visători, agresivi, timizi, nu se pot integra într-un grup.
Cauzele – Cauzele defi ciențelor parțiale
de capacitate
Sunt posibile mai multe cauze pentru apariția a așa
defi ciențe:
Lezări toxice (intoxicații prin mediul înconjurător,
alcool și droguri în perioada de graviditate …), apro-vizionarea insufi cientă în pântecele mamei, boli in-fecțioase, îmbolnăviri fi broze în timpul gravidității, infecții în copilărie, deprivare (neglijare) etc.
T erapia – Tratamentul defi ciențelor parțiale
de capacitate
În timpul terapiei are loc mai întâi de toate verifi –
carea, dacă cauza defi ciențelor prezente ar putea fi o defi ciență parțială de capacitate în planul capaci-tății sau în planul comportamentului. O clarifi care diagnostică limitează exact defi ciența parțială de capacitate.
În terapie sunt construite pas cu pas funcțiile slab
dezvoltate ale percepției. Cu cât copilul este mai mic, cu atât mai repede se poate atinge nivelul co-respunzător. La tratarea defi ciențelor parțiale de capacitate, colaborarea între terapeuți, copil și pă-rinți este obligatoriu necesară. Astfel acasă trebuie să se lucreze zilnic la percepție în unități de timp mici (10 minute). Aceasta este necesar pentru a putea obține succese de lungă durată.
T ratarea defi ciențelor parțiale de capacitate durea-
ză între 1 și 1,5 ani. Copiii cu defi ciențe parțiale de capacitate sunt copii ce pot fi puțin încărcați. Aceș-ti copii au nevoie de toată după- amiaza pentru pregătirea temelor pe acasă; astfel pentru altceva rămâne puțin timp. De aceea este important, să se lucreze în unități mici de timp la puntele vulnerabi-le (defi ciențele) copilului. Mai mult ca atât pentru aceste unități de trening trebuie să fi e dezvoltată o structură. T rebuie să fi e clar, pentru copil și cei ce înfăptuiesc treningul, când vor avea loc unitățile de
exercițiu. Ele trebuie să devină o obișnuință de zi cu zi. Pentru a discuta succesele sau de asemenea
„pașii de stagnare” de scurtă durată ce pot parveni și pentru a înlătura aceste piedici, este nevoie de o documentare exactă a terapiei acasă și de o ob-servare bună efectuată de către părinți, profesori, educatorii de la grădiniță, cum poate copilul să
transpună succesele obținute în ce privește mate-rialul școlar sau de asemenea în planul comporta-mentului.
Deficiențe de concentrare
Principiile de recunoaștere – Cum se manifestă
defi ciențele de concentrare?
Neatenția, impulsivitatea sau hiper – activitatea,
neputința de a duce un lucru până la bun sfârșit, aceștia sunt parametrii, care vorbesc despre defi -ciența (difi cultatea) de concentrare sau de un de-fi cit de atenție. Cu toate acestea între aceste două simptome sunt diferențe. Dacă circa 3-5% de copii școlari sunt afectați de defi citul de atenție, atunci de defi ciența (difi cultatea) de concentrare suferă cu mult mai mulți școlari. înainte de toate urmează a fi clarifi cate cauzele, care sunt diverse. Astfel este necesar de un interviu în detaliu cu părinții.
Cauzele
Stările biologice cum ar fi spre exemplu slăbiciuni-
le (defi ciențele) de prelucrare a excitației celulelor nervoase sunt adesea cauzele unei defi ciențe masi-ve de concentrație. Deseori factorii psiho-dinamici (schimbările de acasă, la școală) de asemenea joacă un rol în aceasta.
Tratarea
Aceste simptome urmează a fi tratate atunci, când
acestea stingheresc (împiedică) astfel de copii în comportamentul lor și care nu corespund treptei de dezvoltare a copilului.
În cazul când cauza unei astfel de vătămări este de-
fi ciența de prelucrare a excitației celulelor nervoase (întârzierea dezvoltării), acesteia i se opun metode neuropsihologice și cognitiv psihologice.
Când însă cel mai probabil că factorii psiho-dina-
mici condiționează defi ciența, este deosebit de im-
portant de a sfătui părinții și de arătat copilului în seturi de terapie de joc posibilitatea, cum el poate

REȚINEREA
ÎN DEZVOLTARE ȘI TERAPIE
18COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 19să învețe să se comporte adecvat în diferite situații.
Pe lângă aceste intervenții s-au arătat binevenite
din experiență procesele de relaxare.
Dezvoltarea grafomotorică a unui copil aduce cu
sine aceea că la vârsta cuprinsă între doi și trei ani
se pot efectua deja mișcări coordonate de desenare. Formele sunt deja mai diverse, mai întâi colțuroase (drepte), apoi rotunde. În această perioadă de timp începe de asemenea accentuarea și transpunerea elementelor de scris. Astfel, nimic nu mai poate sta în calea unui mâzgălit intensiv. Odată cu atingerea vârstei de cinci ani, sunt posibile deja schimbări conștiente de direcționare într-un proces de miș-care. Astfel se poate desena deja o cruce. La 6 – 7 ani este posibilă colorarea în limite.
Ce dacă aceste capacități încă nu sunt dezvoltate?
De asemenea și aici poate fi vorba de defi ciența parțială de capacitate ca cauză.
Deficiențele grafomotorice
Principiile de recunoaștere – Cum se manifestă
defi ciențele grafomotorice?
În funcție de celemenționate mai sus, în continua-
re se poate observa refuzul de a desena, probleme în trasarea liniilor, probleme cu apăsarea. Mărimea literelor oscilează. Rândurile nu pot fi duse corect. Literele și cifrele sunt schimonosite. împărțirea foii se dă foarte greu la copiii cu astfel de defi ciențe.
Cauzele – cauzele unei posibile defi ciențe
grafomotorice
Astfel de copii și adolescenți, indiferent dacă sunt
la vârsta de grădiniță sau școalară, pot arăta defi -ciențe în motorica fi nă și grosieră, în coordonare și în controlul mișcării, în regularea tonusului, în echilibru. Pot fi afectate dozarea forței (puterii), exactitatea scopului la îndeplinire și de asemenea percepția corpului.
Te rapia
Punctul forte a lucrului nostru cu copiii, care au
defi ciențe grafomotorice, constă în delimitarea precisă diagnostică. Urmează a fi examinate dez-voltarea scrierii copilului, coerența scrisului, di-versitatea formelor, elementele de scris și motorica
fi nă. T rebuie să fi e ridicat nivelul dezvoltării copi-lului. În cadrul percepției trebuie să fi e cuprinse
cu precizie domeniile motoricii mâinii, percepția vizuală, percepția auditivă, vorbirea – în acest caz vorbirea expresivă a copilului – și percepția tactil-chinestezică.
În foarte multe cazuri aici se face o colaborare cu
ergo-terapeutul. Aceasta pare important din punct de vedere al diagnozei diferențiate, însă îndeosebi pentru tratarea de mai departe.
Tratamentul și metodica acestuia
(baza științifi că)
Psihologia de sănătateDe domeniul psihologiei de sănătate țin schimbă-
rile, care au de a face cu sănătatea proprie și me-diul înconjurător al acesteia și unde este necesară o consultanță de specialitate (schimbarea obișnuin-țelor – dezvoltarea planurilor de sănătate, fumatul, greutatea în exces [preponderată]).
Pe lângă aceasta este vorba de suport psihologic
și asistență în situații de criză (despărțire/divorț, moarte). Un al punct forte este acceptarea și pri-mirea bolilor.
Consultanța în educare este un punct forte în lu-
crul pedagogic și devine tot mai importantă.
Ce este consultanța în domeniul educării?
Noi înțelegem prin “consultanță în educare” sau de
asemenea “supravegherea părinților” o însoțire a pă-rinților. Pentru a deveni părinte nu există o instruire fondată – pur și simplu devii părinte. Pe cât de nespec-taculos se obține rolul de părinte, pe atât de cotidian (obișnuit) și de asemenea de central este însărcina-rea de educare. Aceasta este de fapt ceva minuscul și nespectaculos – oriunde, unde adulții și copiii sunt împreună într-un mediu comun. Cu toate acestea nesiguranța (nehotărârea) în adresarea cu copiii, și forma de exprimarea a acesteia devine tot mai mare, de aceea că gândul de a trăi împreună (de a avea o viață în comun) se ia tot mai mult în considerație.
Acest gând (refl ectare) fără colorit emoțional (ne-
utru) trebuie să le dea posibilitatea de a lărgi spa-țiul lor propriu de joacă și acțiune. Schimbarea de perspective este aici cel mai util mijloc și duce în multe cazuri la forme de comportament orientate spre soluții.Cum funcționează ea?
Consultanța în educare trebuie să fi e pentru părinți
un ajutor valoros în confruntarea problemelor de educare. Noi ne vedem ca ajutoarele (asistenții) părinților și copiilor pentru a trasa o cale plină de dragoste și cooperare, în care sunt puse structura și limitele și se construiește atenția reciprocă.
În lucrul legat de psihologia copiilor trebuie să se
reușească să se găsească un acces la lumea interi-oară a copilului. Este nevoie de multă răbdare și „bun simț” , până când copilul va căpăta încredere. Aceasta înseamnă de asemenea că niciodată nu avem de-a face numai cu copilul – a trata un copil fără a implica și părinții, ar fi în multe cazuri nepro-ductiv și inutil.
Copiii ca clienți
Un terapeut pentru copii trebuie numaidecât ca-
pabil, să pătrundă în lumea interioară a copilului. Este nevoie de multă răbdare și „bun simț” , până când copilul va căpăta încredere. T erapia pentru copii înseamnă de asemenea că niciodată nu avem de-a face numai cu copilul – a trata un copil fără a implica și părinții, ar fi în multe cazuri neproductiv și inutil. Câteodată se poate observa că problema cu care copilul a fost adus la psiholog, este mai mult problema mediului lumii înconjurătoare a co-pilului) decât a copilului în sine. Părinții vin cu co-pilul, pentru că doresc ca el să fi e „altfel” , mai bun, câteodată mai coordonat, mai bun la școală ș.a. În aceste cazuri trebuie de privit punctul de vedere al părinților, și unde este posibil de schimbat siste-mul de valori.
Deseori simptomul copilului este un semn al gre-
utăților în familie sau a confl ictelor dintre părinți. Aici se recomandă de pus în aplicație soluții siste-mice.
T erapia de comportament
T erapia de comportament cu copiii lucrează ca și la
maturi după principiul, că comportamentul nevro-tic este un comportament dobândit (deprins, învă-țat) și de aceea se poate de dezvățat înapoi. Com-portamentul problematic se analizează cu precizie și se schimbă mai apoi prin metodele terapiei de
comportament, cum ar fi de exemplu întărirea (în-curajarea), desensibilizarea ș.a.Următoarelor principii de bază sau stăpâniri (pozi-
ții) trebuie să li se atragă atenție specială în proce-sul terapeutic.
• T erapeuta trebuie să aibă o relație caldă, de pri-
etenie cu copilul, care duce la un contact bun pe cât de repede posibil.
• T erapeuta primește (acceptă) copilul așa cum
el este.
• T erapeuta își bazează relația sa cu copilul într-o
atmosferă de despovărare , astfel ca copilul să-
și poată exprima sentimentele sale liber și fără oricare piedici.
Hipnoterapia
De la bun început trebuie de clarifi cat cu precizie
ce se înțelege prin acest termen. Confuzia terme-nului este mare în general. Este important de făcut diferența între hipnoză, hipnoterapie și „show-uri de hipnoză” .
Hipnoterapia este o metodă de tratament, în timpul
căreia clientul se afl ă parțial într-o stare schimbată a hipnozei sau transă. Această stare se aseamănă parțial cu stările de meditații și poate fi observată o formă de „auto – cufundare” .
„Scopul procesului hipnoterapeutic constă în prin-
cipiu, în faptul ca clientului să i se intermedieze o predispoziție spre speranța în privința capacități-lor sale să dirijeze o situație. ” (Olness/Kohen, Le-hrbuch der Kinderhypnose und -hypnotherapie (Manualul hipnozei și hipnoterapiei pentru copii), 1993, pagina 112).
Copiii sunt tratați prin intermediul diferitor inter-
venții, care au ca scop crearea soluțiilor și nu con-formarea/păstrarea unei probleme. Ei învață astfel să descopere și să folosească resurse, și astfel să atingă un maxim de control.
Predispoziția sistemică
Prin sistemic noi înțelegem colaborarea/conlu-
crarea cu toate sistemele, care înconjoară copiii. în cele mai multe cazuri aceștia sunt părinții și frații. Deseori sunt de asemenea și copii, care nu locuiesc cu părinții biologici. Deosebit de importante sunt de asemenea sistemele din afara familiei cum ar fi grădinița, școala, grupa (după lecții la școală) etc.

REȚINEREA
ÎN DEZVOLTARE ȘI TERAPIE
20COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 21De asemenea când părinții sunt alături în timpul
ședințelor de terapie, toate informațiile din jurul copilului, informațiile din domeniul vieții lui sunt foarte importante. în cele din urmă trebuie să fi e puse în mișcare procesele de schimbare, pe care copilul trebuie să le încerce în mediul cu care este deja obișnuit, și pentru care el necesită suportul părinților, educatorilor/educatoarelor de la grădi-niță, învățătorilor/ învățătoarelor.
Accesul sistemic ajută la prelucrarea reținerilor în
dezvoltare, tulburărilor de obișnuință și devierilor de comportament. Astfel numai în concordanță sistemică poate fi formată(construită) baza pentru dezvoltarea unei interacțiuni sănătoase cu lumea.
Neuropsihologie – Neurofiziologie
În activitatea psihologilor, neuropsihologia și ne-
urofi ziologia pare să aibă o importanță deosebită. Procesele cum ar fi gândirea, comportamentul și retrăirea emoțională sunt în centrul atenției. Defi -ciențele cognitive sau terapiile cognitive a tulbură-rilor mintale sunt de importanță centrală în neuro-psihologie.
Psihologia dezvoltării
Arătarea regularităților este obiectul psihologiei de
dezvoltare nu numai pentru domeniul reținerilor în dezvoltare ci și în general, după care se schimbă comportamentul omului, cât și formele lui de gân-dire, percepțiile sale, reținerile și predispunerile sale, dar de asemenea și capacitățile sale pe parcur-sul vieții. Dezvoltarea are loc nu în faze și se întinde pe parcursul întregii vieți. În lucrul cu copiii pare deosebit de important, de a lua copii, și de a te de-plasa cu ei acolo, unde ei stagnează în dezvoltarea lor fără urmărirea strictă a normelor. Norma poate fi un scop, însă nu este un bun punct de reper pen-tru lucrul cu copiii.
„În cadrul psihologiei de dezvoltare privitor la de-
fi ciențele parțiale de capacitate se pune întrebarea: Cum se dezvoltă procesul cunoașterii? Mai întâi de toate bebelușul trebuie să interacționeze cu infor-mațiile dintr-un domeniu al simțului. Aceasta este valabil pentru toate domeniile simțurilor – auditiv,
vizual, percepția tactil -chinestezică (mișcarea și
atingerea).Prima treaptă a dezvoltării percepției este numi-
tă de Felice Aff olter treapta specifi că modalității .
Aceasta înseamnă, că procesul percepției are loc în cadrul unui domeniu al simțurilor. La următoarea treaptă copilul face legăturile între două domenii ale simțurilor. Astfel lui îi reușește deja să lege îm-preună cele auzite și văzute cu atingerile.
A doua treaptă a dezvoltării percepției Felice Aff ol-
ter o numește treapta intermodală. Aici apar legătu-
rile dintre domeniile simțurilor în parte.
Următorul pas de dezvoltare este capacitatea
copilului, de a recunoaște succesiunea excitați-ilor ce constituie împreună un tot întreg. Aff ol-ter numește această treaptă integrare serială. În
baza aceasta copilul dezvoltă constructiv sisteme de semnale și mai apoi vorbirea și în consecința acesteia tehnicile culturii cum ar fi cititul, scrisul, calcularea …. ”
Psihologia cognitivă
Este vorba de primirea, prelucrarea și stocarea cât
și redarea informațiilor. Aceste trei procese se nu-mesc cunoaștere. Aici mai este nevoie în continua-re de diferite procese:
Atenția
„Aici este vorba de clasifi care și izolare, dintr-o
multitudine de excitanți care acționează în același
timp, trebuie să fi e ales acel excitant, care este cel mai important în acel moment. Este un proces ac-tiv. în cazul când atenția este tulburată, nu se poate alege conștient, ce trebuie transmis spre prelucrare. Aceasta este valabil în egală măsură pentru toate domeniile percepției. Exci tanți vizibili, excitanți
care pot fi auziți, excitanți de mișcare și atingere … ”
Percepția
“ Aici este vorba de organizare(structură). Sunt ale-
se elemente în parte și sunt comparate cu semnalul de intrare. De asemenea aici merge vorba de un proces activ.
Atunci când un excitant ne pătrunde, pe care noi
l-am ales prin intermediul atenției noastre dintr-un tot întreg, noi analizăm mai întâi cele mai impor-
tante particularități a acestui excitant, a semnalu-lui de intrare. Din aceste particularități cele mai
importante noi formăm în interior o ipoteză, ce ar putea fi acest excitant. Această ipoteză internă noi o comparăm cu semnalul de intrare și o schimbăm atât timp, până când ipoteza noastră internă va co-respunde cu semnalul de intrare. Pe ângă aceasta noi primim tot timpul elemente unice din semna-lul de intrare. Când ipoteza internă se potrivește cu semnalul de intrare, atunci se încheie procesul de percepție.
Ca rezumat trebuie de menționat că procesul activ
al percepției este compus dintr-o analiză perma-nentă a semnalului de intrare, formării de ipoteză și comparării ipotezei cu semnalul de intrare. Per-cepția este un proces activ a formării de ipoteză … ”
Memoria
Memoria este „locul de apretare” . Fiecare persoană
apretează și codifi că diferit. Este vorba de stoca-rea informațiilor, pentru ca în caz de necesitate să le putem accesa și reproduce. Memoria de durată ultrascurtă (aici conținutele percepției sunt stocate [salvate] pe o perioadă foarte scurtă), memoria de durată scurtă (servește pentru stocarea [salvarea] de scurtă durată a conținutelor) și memoria de lungă durată. În această stocare nu intră toate informațiile pe care oamenii le preiau, dat fi ind faptul că nu toate informațiile sunt atât de relevante, de a fi păstrate acolo. T otuși cum funcționează memoria noastră?
Noi aducem într-un sistem conținutele percepției,
care noi trebuie sau dorim să ni le marcăm. Aceste sisteme sunt pentru aceea ca, noi pe de o parte să avem mai mult loc la dispoziție în stocarea noastră, și pe de altă parte să regăsim mai ușor conținutele stocate. Aceste structuri de ordonare a memoriei servesc astfel pentru economisirea și mărirea capa-cității aptitudinii de marcare. În cadrul acestor sis-teme are loc o ordonare, acest proces se numește “codare”.
Mecanismele de codare sunt forme active a conți-
nutelor percepției, pe care noi le folosim în capacita-tea noastră de marcare. Codifi carea servește pentru aceea ca să poată fi stocate mai multe conținute ale memoriei și pentru ca acestea să poată fi accesate
mai ușor. Aceste mecanisme de codifi care sunt in-dividuale. Codifi carea conțin utelor servește pentru economie și o accesibilitate mai bună a capacităților
memoriei. Funcția memoriei este astfel de aseme-nea un proces activ, așa ca și percepția și atenția.
T rening de autoapărare (siguranță)
Grupul țintă:Copii care manifestă un comportament nesigur în
situații sociale și situații de capacitate (de exemplu nu răspund la întrebările învățătorului sau răspund încet, nu prea au contact vizual) și retrăiesc deseori în astfel de situații sentimente de frică.
Scopul:
În grup copii învață în baza jocului pe roluri să se
comporte încrezut și siguri. În consecință ei sunt susținuți pentru ca să aplice (folosească) comporta-mentul nou învățat în viața lor de zi cu zi. Grupul celor de aceeași vârstă reprez intă astfel primul loc de
exersare și servește copilului ca suport emoțional.
T rening de competență socială
Grupul țintă: Copiii care manifestă în situații sociale un com-
portament nesigur sau agresiv și întâlnesc pe lângă aceasta greutăți să se integreze în grupul celor de aceeași vârstă sau să lege prietenii cu aceștia.
Scopul:
Participanții învață în grup să se înțeleagă între ei,
să se asculte și să se susțină reciproc. Fiecare copil este întărit astfel în competențele sale sociale și în dezvoltarea sa personală.
Limitele și structura se cunoaște (învață) în joc
Grupul țintă:Copiii, care au greutăți să respecte regulile și mani-
festă adesea comportament agresiv.
Scopul:
În grup se învață respectarea regulilor pentru ca
camarazii de joacă se fi e recunoscuți ca parteneri egali.

22COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 23Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu dizabilități ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa perso-nală și/sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, tre-buie incluse și dezvoltate programme de readapta-re, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care să-i permită de a duce
o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale și complementare, dispoziții, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fi zic și psihologic. Adaptarea mobilierului exte-rior și urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări și instalații sportive, transportul și comunicațiile, activitățile culturale, timpul liber și vacanțele tre-buie să constituie toți atâția factori care contribu-ie la realizarea obiectivelor readaptarii. Este im-portant și de dorit de a determina participarea, în măsura posibilului, apersoanelor handicapate și a organizațiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici.
Legislația trebuie să țină cont de drepturile persoa-
nelor cu dizabilități și să favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viața civilă. În cazul în care per-soanele nu sunt în măsură de a-și exercita în mod deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fi e aju-tate de a participa cât mai mult posibil la viața civi-lă, asigurându-le ajutorul adecvat și luând măsurile necesare.
Posibilitatea de acces la informație este cheia unei
vieți autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar per-soanele cu dizabilități trebuie să aibă posibilitatea de a-și procura informația ele însele. Dacă natura, gravitatea handicapului sau vârsta
persoanei nu permit reconversia sa personală, chiar
în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de aju-tor pentru muncă, ocupațiile cu caracter social sau cultural trebuie să fi e prevăzute.
Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru
a asigura persoanelor cu dizabilități și în special persoanelor cu handicapuri cu dizabilități mentale
condiții de viață care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieții psihice (inclusiv cea sexuală). Aces-te măsuri necesită informații și educație sexuală în școli și instituții.
Socializarea în familie
Copilul diferit se adaptează greu la relațiile inter-
personale, de aceea părinții trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele stră-ine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identifi când o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru.
În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în
jurul său legat de propria defi ciență, insistă pe răuta-tea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăiește este rea.
Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de
difi cultățile sociale determinate de defi ciență. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspecte legate de propria defi ciență.
Datorită acestui rol suplimentar de mediator,
reacțiile părinților în fața unui copil cu defi ciență căpăta o importanță majoră. Părinții reacționează prin supraprotecție, acceptare, negare sau respinge-re. Aceste reacții au determinat gruparea părinților
în următoarele categorii: Integrarea socială în mediul de viațăIV– părinți echilibrați,
– părinți indiferenți, – părinți exagerați, – părinți autoritari (rigizi), – părinți inconsecvenți.
Părinți echilibrați. Caracteristica acestei fami-
lii constă în realismul cu care membrii ei privesc situația. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare, se maturizează și pornesc la acțiune.
După ce cunosc situația reală a copilului, ei își or-
ganizează viața în așa fel încât să acorde atenție co-pilului cu nevoi speciale.
În funcție de diagnostic și de prognostic, părinții
vor găsi resursele necesare pentru a acționa singuri sau cu ajutorul celorlalți membri ai familiei pentri a-l ajuta «pe cel mic».
Părinții știu: «ce este necesar», «când și cum tre-
buie oferit», «ce, cum și cât de mult» se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli con-stituie un adevărat ghid al comportamentului față de copil.
Părinții unui copil cu defi ciență îndeplinesc teore-
tic aceeași funcție ca și părinții unui copil sănătos. Ei trebuie să rămână în primul rând părinți. Părinții unui copil surd, paralizat nu au nimic de făcut pen-tru a-l ajuta. Această atitudine aparține părinților echilibrați care privesc toate problemele cu calm.
Acești părinți joacă un rol important în medierea
relației dintre copil și mediul exterior. Ei mențin un climat de toleranță și de egalitate în sânul familiei și în societate.
Un copil cu defi ciență, chiar dacă este susținut are
probleme legate de comportamentul natural în fața unei persoane străine. În acest caz, părinții joacă un rol de tampon sau de mediator între două persoa-ne. Această intervenție va permite depășirea jenei și tensiunilor ce pot apărea în cadrul relațiilor in-terpersonale. Ro lul de mediator este ușor de în-deplinit de către părinții echilibrați, care abordează totul cu calm.
În cadrul unei familii echilibrate copilul cu
defi ciență are drepturi și obligații egale. Ei trebu-ie să aibă relații de reciprocitate și de egalitate cu frații și cu surorile sale, să se simtă «ca toată lu-mea». Dacă se simte egal în familie, el va ajunge să se simtă egal și în societate. Practic, familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu defi ciență i se oferă oportunitatea de a-și găsi locul și de a se obișnui cu situația în care se afl ă.
Copilul cu defi ciență trebuie să se regăsească pe
același plan afectiv cu frații și surorile sale. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinților, chiar dacă are nevoie de o atenție și de o îngrijire supli-mentară. În familiile echilibrate, acest copil este egal cu frații și surorile sale, dar în același timp este îngrijit corespunzător. În acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său, care-i acceptă difi cultățile.
Familia impune copilului unele restricții, încura-
jează activitățile gospodărești și mai ales pe cele de autoingrijire, stimulează abilitățile fi zice și sociale ale copilului.
O persoană cu defi ciență are nevoie de a fi recu-
noscută pentru ceea ce este și așa cum este. Atmo-sfera familială va fi caldă doar atunci când fi ecare membru își ocupă locul care îi aparține.
Părinții echilibrați sunt calmi, deschiși și își ma-
nifestă frecvent dragostea. Căldura implică des-chidere către cei din jur, plăcere, atenție, tandrețe, atașament. Acești părinți zâmbesc des, își încura-jează copiii fără a folosi critici permanente, pedep-se, amenințări. Copiii acestor părinți vor fi atenți, prietenoși, cooperanți și stabili emoțional.
Părinții indiferenți. Acești părinți reacționează
printr-o hipoprotectie, prin nepăsări, lipsă de inte-res. La o astfel de situație se poate ajunge prin:
– lipsă de afecțiune,
– suprasolicitarea copilului, – respingere.
Lipsa de afecțiune-părinții demonstrează copiilor o
lipsă de interes, de afecțiune, de îngrijire. Frecvent, acești părinți, sunt reci, ostili, își ceartă copilul pen-tru nimic, îl pedepsec sau îl ignoră. În aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat în disputele dintre părinți.
O altă categorie de părinți lipsiți de afecțiune sunt
cei care nu pot accepta sacrifi carea vieții profesio-nale.

INTEGRAREA SOCIALĂ
ÎN MEDIUL DE VIAȚĂ
24COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 25Pentru copilul cu defi ciență situația este foarte di-fi cilă. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăși sau compensa. Dacă copilul nu este ajutat să le depășească, se ajunge la situația de eșec. Sentimentul de inferioritate care apare da-torită eșecurilor ajunge să fi e trăit intens, devenind traumatizant.
Frecvent, în această situație, copilul renunță ușor la
eforturi, deoarece nu are o satisfacție mobilizatoa-re și ajunge la soluții ușoare sau la abandon școlar.
Suprasolicitarea copilului apare atunci când
părinții nu țin seama de posibilitățile reale ale aces-tuia. Părinții unui copil cu defi ciență au o reacție de negare a problemelor. Ei consideră copilul A«ca toată lumea A» și-i cer rezultate asemănătoare ce-lor ale fraților și surorilor sănătoase. În acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldează cu eșecuri demoralizatoare.
În situația eșecului părinții reacționează prin
reproșuri și chiar pedepse repetate, care duc la apariția sentimentului de ne putință, incapacitate și
inutilitatea efortului.
Respingerea este o altă modalitate de hipoprotec-
tie. Copilul cu defi ciență este mereu comparat cu frații și surorile sănătoase și ridiculizat.
Părinții se detașează emoțional față de copiii cu
defi ciență, dar le asigură o îngrijire corespunzătoa-re. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai puțin deschis, sub forma negării oricărei calități sau valori a copilului, care este permanent ignorat și minimalizat.
Aceste situații apar atunci când copilul nu a fost
dorit. Părinții consideră că nu au nici un fel de obligații față de copilul lor. Chiar și în fața legii ei își declină responsabilitatea.
Părinții exagerați. Cel mai obișnuit răspuns, mai
ales din partea mamei, este supraprotecția, o sursă de dependență.
Acest comportament împiedică copilul să-și dez-
volte propriul control, independența, inițiativa și respectul de sine.
Supraprotecția este un element negativ, generând
negații atât din partea părinților, cât și din partea copiilor. Părinții care se simt vinovați devin exage-rat de atenți, transformând copilul într-un individ
dependent și solicitant pentru familie.
Această permanentă solicitare va genera reacții
de nemulțumire și ostilitate din partea părinților, reacții care-l vor face pe copil să devină nesigur.
Pentru copiii cu defi ciențe această situație este foar-
te difi cilă, întrucât ei nu benefi ciază de un regim care implică stimularea și antrenarea în activitățile casnice.
Acești părinți vor reuși «marea performanță» de a
crește un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-și manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutățile vieții, dar nu va fi capabil să le facă față, deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul cărora să acționeze și să se apere.
Părinții autoritari – acest tip de reacție este tot o
formă de hiperprotecție a părinților cu o voință puternică.
Acești părinți își controlează copiii într-o manieră
dictatorială. Ei stabilesc reguli care trebuie respec-tate fără întrebări.
Copilul este transformat într-o marionetă, este
dirijat permanent, nu are voie să-și asume răspun-deri și inițiative, i se pretinde să facă numai «ce», «cât» și «cum» i se spune. Un astfel de compor-tament din partea părinților are efecte negative, de-oarece copilului i se anulează capacitatea de decizie și acțiune.
O formă particulară de atitudine autoritară apare în
relația dintre părinți și adolescenți. Părinții continuă să îi considere pe tineri copii, neputând accepta ide-
ea maturizării lor. În acest context, ei le refuză liber-tatea, încercând să mențină o atitudine de tutelă, în dorința de a preveni surprizele neplăcute. În acest caz, răspunsul copilului este violența, ce determină o deteriorare a legăturilor afective cu familia.
Uneori autoritatea pune în evidență atenția acorda-
tă copilului și grija pentru o îndrumare corespunză-toare. Acest tip de autoritate este justifi cat mai ales în situația unui copil cu probleme. În aceste cazuri, tânărul este întrebat, participă la discuții, dar în fi nal tot părinții decid, în funcție de părerile lor.
Părinții inconsecvenți – oscilează de la indiferență
la tutelă. Cel mai adesea este vorba despre părinți instabili, nesiguri și inca pabili de a opta ferm pen-
tru o anumită atitudine.
Alteori copilul este «pasat» la diferiți membri ai
familiei, fi ind supus unor metode educative diferi-te, adesea contradictorii.
Crescuți într-un mediu inconstant, lipsit de metode
stabile, copilul devine nesigur și ușor de infl uențat de persoane rău intenționate.
Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber și nu numai,
și-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru co-pii o modalitate de a-și exprima proprile capacități. Prin joc, copilul capătă informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp. Putem spune că jocul este «munca copilului». În timpul jocului, copilul vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu
handicap, întrucât le oferă șansa de a se juca cu alți copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă și comentează situațiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărți de joc etc.). În perioada de preșcolar se desfășoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie să fi e înscriși la grădinița din vecinătate, alături de copiii sănătoși. Copiii sunt curioși, dar practici, astfel că ei vor accepta ușor un copil cu defi ciență fi zică, care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt su-fi cient de simpli și deschiși pentru a accepta ușor un coleg cu probleme de sănătate. Perioada de preșcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu handicap. La această vârstă, socializarea se realizează ușor prin intermediul ju-căriilor și al echipamentelor de joc. T otuși, trebu-ie să fi m atenți la unele probleme deosebite. Unii copii cu defi ciențe au avut experiența neplăcută a spitalizării și a separării de părinți. De aceea, pot apărea reacții intense, mai ales în primele zile de grădiniță. În alte cazuri, copilul are probleme le-gate de utilizarea toaletei și de deplasare. În aceste situații, este de preferat să se solicite prezența ma-
mei până la acomodarea copilului în colectivitate și acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie să fi e adaptate în funcție de
defi ciența copilului. Copiii cu tulburări de com-portament trebuie să fi e permanent sub observație, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fi e cât mai variate.
Integrarea școlară
Clopoțelul trebuie să sune pentru toți!
Școala este, de asemenea un mediu important de so-
cializare. Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate în struc-turile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii defi cienți incluși în clasele obișnuite, integrarea indi-viduală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.
Integrarea școlară exprimă: atitudinea favorabilă a
elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între so-licitările formulate de școală și posibilitățile copi-lului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
În școală, copilul cu tulburări de comportament
aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamen-tul școlar și normele social-morale, fi ind mereu sancționat de către educatori. Din asemenea moti-ve, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subcultura-le și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport
cu normele și valorile comunității sociale, persoa-nele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt
puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.

26COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 27”Numai cei ignoranți disprețuiesc educația”
– Publilius Syrus
Introducere
Educația incluzivă este o mișcare la nivel mondi-
al ce vizează crearea unui sistem educațional unic care îndeamnă toți copiii deopotrivă să împartă o sală de clasă, care îi întîmpină călduros indiferent de dizabilitate, trecut, sex, etnie etc. Conceptuali-zarea actuală a copiilor cu cerințe speciale a înlocu-it etichetarea negativă din trecut care vedea copiii cu dizabilități ca fi ind schilodiți, infi rmi, mai puțin norocoși sau retardați mental. Conceptul modern consideră asemenea copii ca fi ind unici, a căror unicitate poate fi observată prin alte dimensiuni: vedere, auz, comunicare, comportament adaptiv și prin alte calități deosebite.
O problemă dominantă în domeniul dizabilității
este lipsa accesului la educație pentru copiii și adul-ții cu CES. Deoarece educația este un drept funda-mental pentru toți, consacrat în Declarația Univer-sală a Drepturilor Omului
1, și protejat prin diverse
convenții internaționale, aceasta reprezintă o pro-blemă foarte gravă. În majoritatea țărilor, există o diferență dramatică în oportunitățile educaționale oferite pentru copiii cu dizabilități și cele prevăzute pentru cei fără dizabilități. Este imposibil de a rea-liza obiectivul de Educație pentru T oți , dacă nu
se va obține o schimbare completă a situației.
Un număr semnifi cativ de copii și tineri cu dizabi-
lități sunt în mare măsură excluși de la oportuni-tățile educaționale pentru învățământul primar și secundar. Educația este larg recunoscută ca un mij-loc de dezvoltare a capitalul uman, de îmbunătățire
1 htt p://www.un.org/en/documents/udhr/a performanței economice, și de sporire a capaci-
tăților și alegerilor oamenilor. Excluderea, sărăcia și dizabilitatea sunt interconectate. Excluderea și marginalizarea reduc oportunitățile pentru per-soanele cu dizabilități să contribuie productiv la munca casnică și în comunitate, și deasemenea sporesc riscul de a cădea în sărăcie. Barierele ati-tudinale precum și cele fi zice cum ar fi lipsa de transport corespunzător, inaccesibilitatea fi zică, și lipsa posibilităților de învățare pot afecta accesul la oportunitățile de educație și angajare în câmpul muncii, reducând deasemenea și șansele de con-solidare a venitului precum și participarea socia-lă. “Combinația dintre sărăcie și dizabilitate este una înfricoșătoare. Oricare din ele poate provoca apariția celeilalte, iar prezența acestora în asociere are o capacitate enormă de a distruge viețile per-soanelor cu dizabilități, și de a impune poveri fami-liilor acestora ce sunt prea dure de suportat“ .
2
EXCLUDERE
INSUFICIEN ȚĂ SĂRĂCIEDIZABILITATE
După cum putem observa, sărăcia și dizabilitatea
sunt interconectate în mod indisolubil. Persoanele cu dizabilități sunt mai sărace ca grup decât cea-laltă populație în general, și persoanele ce trăiesc
în sărăcie sunt mai susceptibile decât alții să fi e cu dizabilități. Referitor la problema dizabilităților și a sărăciei, este importantă o abordare bazată pe drep-
2 Acton, N., Secretary General, Rehabilitation International, in
Shirley, 1983, p. 79.Educația incluzivă pentru copiii cu cerințe educative speciale: tendințe și perspective
Vturi. Egalitatea în societate trebuie să fi e susținută de legislație, conferind persoanelor cu dizabilități drepturi clare și garanții.
3
Ca urmare a Conferinței Mondiale din 1990 pri-vind Educația pentru T oți: Satisfacerea nevoilor de bază de învățamânt, care a avut loc în Jomtien, Th ai-
landa , provocarea excluziunii de la educație a fost
pusă pe agenda politică a mai multor țări.
4 Acest
lucru a contribuit la concentrarea atenției la o va-rietate mult mai mare de copii ce pot fi excluși sau marginalizați în cadrul sistemelor de învățământ din cauza defi ciențelor lor aparente. În urma acestei Conferințe, a fost adoptată Declarația Mondială cu privire la Educația pentru T oți, care a subliniat fap-tul că educația este un drept fundamental al omului și care a împins țările să își intensifi ce eforturile de îmbunătățire a educației, în scopul de a se asigura că nevoile esențiale de învățamânt pentru toți au fost îndeplinite. Un principiu general al Declara-
ției de la Jomtien ar fi acela că se impune ca toate
politicile și practicile educaționale să pornească de la dezideratul că educația este un drept de bază al omului. Articolul 3 prevede următoarele:”Nevoile școlare ale persoanelor defi ciente/cu handicap cer o atenție specială. T rebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului la educație fiecărei ca-tegorii de persoane deficiente, ca parte integrantă a sistemului de învățământ. ”5
Cele mai bune practici din SUA
Marsha Forest (1942-2000)
este unul din cei mai recunoscuți pioneri ai Educației Incluzive din America de Nord. La baza viziunii sale incluzive a fost credința în copii și în capacitățile
acestora. Această convingere se manifestă în câteva din cele mai bune practici adoptate pe scară largă
3 Combat Poverty Agency. Poverty Briefi ng NO. 4: Disability,
Exclusion & poverty. July 1995
4 Ainscow M. Haile-Giorgis M. Th e Education of Children with
Special Needs: Barriers and Opportunities in Central and
Eastern Europe
5 World Conference on Education for All, Meeting Basic Learning
Needs, 1990, World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, New Y ork, NY, Inter-Agency Commission for the World Conference on Education for Allcare au debutat în școlile din Ontario: PCP (Planifi –
carea Axată pe Persoană), MAPS (Elaborarea Plan-urilor de Acțiune), Cercuri de Prieteni, și PATH (Planifi carea Alternativelor de Mâine cu Speranță): aceste programe educaționale reprezintă niște in-strumente puternice pentru construirea și consoli-darea legăturilor dintre școli, părinți și comunități, precum și pentru soluționarea problemelor com-plexe individuale, familiale și de sistem, care pot acționa ca bariere în calea Educației Incluzive.
În Statele Unite ale Americii , programele dedica-
te Educației Incluzive au crescut exponențial. Un raport din anul 1994, al Centrului Național de Re-structurare și Incluziune Educațională (NCERI) a documentat programe de incluziune în fi ecare stat, la toate nivelurile școlare, implicând studenți din întreaga gamă de dizabilități. Deasemenea, în 1994, un Forum de Lucru privind Școlile Incluzive convocat de către 10 organizații la nivel național, a identifi cat următoarele caracteristici ale celor
mai bune practici privind Educația Incluzivă:
6
– Un simț al comunității : fi lozofi a și viziunea pre-
cum toți copii sunt parte și pot învăța
– Liderism: Conducătorii instituțiilor de
învățământ joacă un rol critic în implementare
– Standarde înalte: așteptări ridicate pentru toți
copiii corespunzătoare nevoilor acestora
– Colaborare și Cooperare: sprijin și învățare
operativă
– Schimbarea de funcții și responsabilități: a în-
tregului personal
– Gamă largă de servicii: de ex., sănătate, sănata-
te mentală și servicii sociale
– Parteneriat cu părinții: parteneri egali în edu-
carea copiilor
– Medii educaționale fl exibile: ritm, sincroniza-
re, și locație
– Strategii bazate pe cercetare: cele mai bune
strategii ale practicii de predare și învățare
– Noi forme de Responsabilitate: teste standar-
dizate și surse multiple
– Acces: mediul fi zic și tehnologie
– Dezvoltarea Profesională Continuă : în curs de
desfășurare
6 Susan J. Peters, ph.D. – Inclusive education: achieving education
for all by including those with disabilities and special education needs. 2003

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE: TENDINȚE ȘI PERSPECTIVE
28COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 29
Un sistem de cerințe – procese – rezultate în contextul Educației Incluzive:
Contextul Internațional
În unele țări, integrarea în mare măsură încă
reprezintă o aspirație. În Germania , de exemplu,
în timp ce unele inițiative pilot bazate pe idea de integrare sunt în curs de desfășurare, elevii care sunt declarați ca fi ind eligibili pentru învățământul
special trebuie să fi e plasați într-o școală specială. În Olanda , este raportat că circa 4 la suta din toți
cu vârstele cuprinse între 4 și 18 ani frecventează la zi școlile speciale, deși proporția exactă variază cu vârsta. Evoluții similare în alte țări, cum ar fi Aus-
tria, Anglia si Noua Zeelandă , au dus la discuții
majore cu privire la viitorul rol al instituțiilor de învățămînt special și a serviciilor de sprijin în cadrul unui sistem determinat de un accent mai mare pus pe integrare.
7
Unele țări ( Australia, Canada, Danemarca, Ita-
lia, Norvegia, și Spania ) au demonstrat progrese
considerabile în impleme ntarea principiului uni-
versal de integrare. Aici, școala comunității locale este adesea privită ca mediul optim pentru elevii văzuți ca având nevoi speciale, deși chiar și în acest context situația prezintă adesea variație de la o re-giune la alta.
Mișcările spre incluziune, sunt de asemenea în-
curajate de Convenția ONU privind Drepturile Co-
pilului .
8 Mai mult ca atât, adoptarea Convenției
de către Adunarea Generală a ONU și ratifi carea ulterioară a acesteia de către 193 de țări impun o cerință pentru schimbări radicale la abordările tradiționale în privința dispozițiilor făcute pen-tru copiii cu dizabilități. Convenția conține o se-rie de articole ce impun guvernele să efectueze o analiză sistematică a legislațiilor, politicilor și a practicilor proprii în materie, în scopul de a evalua măsura în care acestea respectă în prezent obligațiile pe care le impun cu privire la copiii cu dizabilități.
De asemenea, în același context, o serie de eveni-
mente-cheie în ceea ce privește educația incluzivă sunt, cele din 11 – 14 iulie 2010, atunci când Consiliul pentru Copii Excepționali (CEC) a fost încântat să co-gazduiască Conferința “ Riga 2010:
Îmbrățișând abordări incluzive pentru Copiii și Tin-erii cu Cerințe Educative Speciale”.
9 Participanții au
lucrat împreună pentru a explora oportunitățile de a alinia punerea în practică a învățământului special incluziv cu prevederile din Convenția Națiunilor Unite privind Drepturile Copilului, Convenția
7 Ainscow M. Haile-Giorgis M. Th e Education of Children with
Special Needs: Barriers and Opportunities in Central and Eastern Europe
8 htt p://treaties.un.org/pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY
&mtdsg_no=IV-11&chapter=4&lang=en
9 http://www.cec.sped.org/Content/NavigationMenu/Professional
Development/RIGA2010Conference/Organizației Națiunilor Unite privind drepturile
persoanelor cu dizabilități, și Educația pentru T oți
a UNESCO.
Bune practici în educația incluzivă
din Europa
Implementarea educației incluzive se afl ă în etape
diferite. Unele demersuri au avut succes în mai multe țări și, prin urmare, constituie exemple de bună practică ce pot fi analizate și implementate în mod adaptat, în funcție de nevoile fi ecărei țări. Astfel, transformarea școlilor speciale în centre de resurse, implementarea Planurilor Educaționale Individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale părinților și promovarea învățării prin cooper-are constituie doar câteva exemple de succes.
1. T ransformarea școlilor speciale în centre de
resurse are loc în multe țări din Europa și constituie un exemplu de bună practică. Majoritatea țărilor se afl ă în etape diferite: unele dintre acestea sunt într-o etapă initială de implementare (spre exem-plu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia și Republica Cehă), în timp ce altele au dezvoltat deja o rețea de centre de resurse în țările lor (spre exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia și Finlanda). În general, aceste centre urmăresc atin-gerea următoarelor obiective:
– Oferirea de cursuri de formare continuă a ca-
drelor didactice și altor profesioniști.
– Elaborarea și diseminarea de materiale și meto-
de de lucru moderne.
– Oferirea de sprijin școlilor incluzive și părinților
copiilor cu dizabilități.
– Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe
termen scurt.
– Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabilități pe
piața muncii.
În țările în care sistemul de educație specială este
bine dezvoltat, școlile speciale se implică activ în procesul incluziunii, colaborarea dintre școlile de masă și cele speciale fi ind un element cheie în asigu-rarea succesului incluziunii. Pe de o parte, educația incluzivă poate fi privită ca o amenințare la adresa școlilor speciale. În unele țări, incluziunea este difi –

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE: TENDINȚE ȘI PERSPECTIVE
30COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 31cil de realizat, deoarece școlile de masă obișnuiesc, mai mult sau mai puțin, să delege școlilor speciale responsabilitățile pentru anumite probleme. Pe de altă parte, unele cadre didactice din școlile speciale și alți specialiști consideră că sunt unicii experți în problematica elevilor cu dizabilități, fi ind singurii în măsură să satisfacă nevoile educaționale ale ace-stora.
2. Un alt exemplu de bună practică în educația
incluzivă îl reprezintă Planurile Educaționale In-dividualizate care au un rol major în precizarea tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul de învățare și în evaluarea progresului elevilor cu dizabilități.
Peters (2003) trece în revistă datele din rapor-
tul OECD (1994), Th e Integration of Disabled
Children into Mainstream Education: Ambitions,
Th eories and Practices, în care au fost analizate
succesele și difi cultățile întâmpinate în integrarea copiilor cu dizabilități din 23 de țări membre ale OECD.
Conform datelor prezentate în acest raport, există
mai multe forme de plasare a copiilor cu dizabilități, de la plasarea în școli speciale (segregare), până la includerea în clase din școlile de masă, cu oferirea de sprijin individualizat. Odată identifi cată forma de sprijin, în majoritatea țărilor se elaborează Pla-nuri Educaționale Individualizate (PEI). Aceste planuri au ca punct de pornire evaluarea nevoilor și identifi carea abilităților/capacităților copiilor pentru a le oferi ulterior acestora forme adecvate de sprijin. Dintre practicile pedagogice cu efi ciență crescută în includerea copiilor sunt menționate învățarea prin cooperare, peer tutoring, și învățarea în grupuri heterogene.
3. Cele mai multe țări raportează atitudini pozitive
ale părinților copiilor cu dizabilități față de educația incluzivă și presiunile pe care aceștia le exercită în scopul includerii cât mai multor copii. În țările în care există un sistem educațional segregat părinții exercită presiuni în favoarea incluziunii (Belgia, Franța, Olanda, Germania și Elveția).
Părinții au atitudini pozitive și în țările în care
includerea constituie o practică uzuală (Cipru, Grecia, Spania, Portugalia, Norvegia și Suedia). În Belgia (Comunitatea Flamandă) s-a emis, în
anul 2002, o nouă lege cu privire la șansele egale în educație. Această lege promovează drepturi-le părinților și ale copiilor de a alege tipul școlii și descrie condițiile în care școala poate să refuze înscrierea unui elev cu dizabilități. Orientarea ele-vului către un anumit tip de instituție (de tip inclu-ziv sau special) pornește de la descrierea formelor de sprijin existente în școală, consultarea părinților și a serviciilor de consiliere școlară.
4. Învățarea prin cooperare contribuie la dezvolta-
rea elevilor cu dizabilități atât din punct de vedere cognitiv, cât și socioafectiv și facilitează procesul învățării. Însă, în egală măsură, incluziunea ridică o serie de difi cultăți sau provocări cărora trebuie să le facă față statele implicate în acest proces.
Potrivit raportului Agenției Europene pen-
tru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale, difi cultățile identifi cate se referă la:
– Educația incluzivă la nivel secundar. Multe țări
raportează „probleme serioase” la acest nivel, comparativ cu învățământul primar, ca urma-re a formării insufi ciente a cadrelor didactice, atitudinilor cadrelor didactice, care nu sunt întotdeauna pozitive, adâncirii diferențelor în învățare dintre elevii cu dizabilități și cei fără dizabilități, nivelului academic ridicat și a modalităților de organizare a procesului di-dactic.
– Rolul părinților. Familiile copiilor cu dizabilități
severe preferă, uneori, școlile speciale celor de tip incluziv.
– Aspecte fi nanciare. Multe țări menționează as-
pectele fi nanciare ca fi ind o barieră majoră în ca-lea educației incluzive. În țările în care sistemul educațional este de tip segregat, școlile speciale și cadrele didactice se pot simți amenințate de procesul incluziunii, exprimând adeseori teme-ri cu privire la posibilitatea de a-și pierde locu-rile de muncă.
– Legislație. Deși au fost emise acte legislative,
acestea sunt insufi ciente.
– Descentralizare. Deși alocarea resurselor și lu-
area deciziilor la nivel local sporește fl exibilita-tea și mai buna adaptare a serviciilor la nevoile locale, calitatea și nivelul serviciilor sunt varia-
bile.
– Mărimea clasei. În unele țări (spre exemplu,
Franța) se consideră că numărul crescut al ele-vilor din clasă este un factor negativ în proce-sul incluziunii. Cadrele didactice din aceste țări consideră că este foarte difi cil să includă elevi cu dizabilități, deoarece au foarte multe sarcini didactice.
Procesul educației incluzive este în continuă
evoluție, fi ind rezultatul eforturilor conjugate ale reprezentanților comunității internaționale, ale instituțiilor naționale și ale factorilor de decizie locali. Deciziile și acțiunile întreprinse de acești factori au rolul de a promova și facilita prezența, participarea și învățarea în context incluziv a tu-turor elevilor. De asemenea, demersurile acestora urmăresc în egală măsură identifi carea și înlăturarea barierelor din calea incluziunii.
Esența Educației Incluzive în Austria:
În Austria, politica privind dizabilitatea, astăzi se
axează pe identifi carea și eliminarea obstacolelor în calea participării depline și egalității în soci-etate, prevenirea și combaterea discriminării și promovarea egalității între sexe. În Austria, acce-sul gratuit la educație pentru întreaga populație constituie un principiu de bază, educația fi ind fi nanțată prin intermediul taxelor. Educația în-cepe în instituțiile preșcolare (până la 6 ani) și o mare parte a copiilor din Austria frecventează aceste instituții, deoarece majoritatea părinților
(aproximativ 85%) își au locul de muncă în afara casei. În 3 regiuni austriece educația preșcolară este fi nanțată prin taxe, însă în toate celelalte, părinții trebuie să plătească o taxă lunară. Există o perioadă orientativă pentru educația preșcolară de 1-5 ani, însă lipsește la moment un curriculum național. Sarcina învățământului preșcolar constă în aceea că educația trebuie să fi e plăcută, sigură și bogată în procesul de învățare pentru toți copiii. Copiii fi ind văzuți ca personae active și compe-tente. Majoritatea copiilor cu dizabilități cresc în sânul familiei și o mare parte din ei frecventează grădinițele “obișnuite” din mediul imediat apro-piat caselor lor.Incluziunea școlară a copiilor
cu dizabilități în Moldova: com. Peresecina, rl. Orhei (ciclul primar și liceal)
Organizația:
Asociația de sprijin a copiilor cu handicap fi zic
din satul Peresecina, raionul Orhei (ASCHF ),
a cărei scop este crearea condițiilor pentru trata-rea, reabilitarea, educarea și integrarea copiilor cu dizabilități și a celor din familiile defavorizate de la sat, precum și îmbunătățirea condițiilor de viață în conformitate cu Convenția Organizației Națiunilor Unite cu privire la drepturile familiei și a copilului.
Organizația activează din 2002 și este primul
ONG, creat în raionul Orhei, care a militat pentru incluziunea școlară a copiilor cu dizabilităti, dar și printre primele din republică.
Localitatea:
comuna Peresecina, raionul Orhei
Buna practică
Realizarea incluziunii tuturor copiilor cu dizabili-
tăți dintr-o localitate rurală în școala de masă (ci-clul primar și liceal) și pregătirea incluziunii acestei categorii de copii în grădinița din localitate.
Context
În 2004, situația copiilor cu dizabilități din s. Pere-
secina era ca în toată republica: copiii cu dizabilități fi zice severe și de intelect nu frecventau școala. Ma-joritatea lor stăteau acasă, unii dintre ei benefi ciind

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE: TENDINȚE ȘI PERSPECTIVE
32COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 33de instruire la domiciliu, iar câțiva copii au fost pla-sați în școli-internat de tip închis, pentru a putea
benefi cia acolo de instruire. Alți copii cu CES frec-ventau sporadic școala, însă, deși erau considerați elevi, nu exista o integrare a lor. Cea mai gravă si-tuație era a acelor copii cu dizabilități din localitate care, ajunși la vârsta școlarizării, fuseseră apreciați ca fi ind „neinstruibili” , deoarece nu aveau abilități primare de autoservire și comunicare, de instruire pedagogică. Părinții tuturor acestor copii nici nu-și imaginau că ar putea să-i trimită la școala din satul natal.
În ce constă această bună practică?
Obiectivul ASCHF – de a realiza integrarea socia-
lă a copiilor cu dizabilități – nu putea fi atins fără integrarea școlară a acestor copii. Incluziunea în mediul școlar era importantă pentru a le putea ofe-ri sentimentul că sunt egali cu ceilalți copii și pen-tru a rezolva problema stigmatizării și tratamentul discriminatoriu față de ei. De aceea, începând cu 2002, ASCHF începe, pas cu pas, să acționeze în direcția realizării incluziuni i școlare, reușind, după
mai mulți ani, realizarea unei performanțe deose-bite în contextul Republicii Moldova – toți copiii cu dizabilități, inclusiv cei cu dizabilități severe, din localitatea Peresecina și alte 3 sate apropiate merg la școală!
În 2002-2003, ASCHF face un prim pas spre in-
cluziunea școlară, îngrijindu-se ca toți copiii cu dizabilități din aria sa de activitate să fi e asigurați cu instruire la domiciliu. În paralel, copiii au fost incluși în programul de recuperare multifuncționa-lă și integrarea socială, realizat de Centrul de zi de la Peresecina, deschis între timp ca un proiect-pilot al Asociației.
În 2003-2004, primul copil la cărucior din Perese-
cina începe să frecventeze zilnic școala, fi ind inclus în clasa a V-a. În următorul an de studiu, al doilea copil este integrat în școală, iar în 2007, organiza-
ția reușește să obțină deschiderea, în cadrul Liceu-lui „Al. Donici” din Peresecina, a primei clase in-cluzive. În această clasă, erau instruiți toți copiii cu cerințe educaționale speciale (CES) din Pereseci-na și din alte trei sate din împreujurimi – Pocșești,
T eleșeu și Sămănanca. Instruirea se realiza în baza unui program curricular adaptat individual. Un an mai târziu, organizația face un salt calitativ
deosebit în realizarea incluziunii, obținând accep-tul tuturor partenerilor (administrația școlii, pro-fesori, părinții elevilor și a colectivelor claselor) ca toți copiii cu dizabilități, inclusiv cei cu dizabilități severe, să fi e repartizați în clase obișnuite, conform vârstei fi ziologice.
În paralel, este deschisă a doua clasă incluzivă, în
cadrul Școlii primare, iar ambele clase încep să funcționeze ca și săli polivalente.
Această experiență este unică în raionul Orhei,
fi ind realizată după cele mai evoluate modele eu-ropene de incluziune școlară a copiilor cu dizabi-lități, valoarea ei fi ind și mai mare datorită ariei de implementare – o localitate rurală.
Incluziunea școlară
Incluziunea școlară este o practică prin interme-
diul căreia fi ecare copil cu cerințe educaționale
speciale (CES) poate să frecventeze zilnic școala din localitatea în care trăiește. Spre deosebire de integrare, care constă în plasarea copilului într-un colectiv de elevi, incluziunea școlară presupune și pregătirea colectivului clasei, profesorilor, copi-lului cu CES și a școlii în general pentru procesul de incluziune. De asemenea, presupune adaptări curriculare și arhitecturale. Astfel, școala incluzi-vă este o școală deschisă, prietenoasă, fl exibilă,
adaptată la nevoile speciale și cerințele educative ale tuturor elevilor.
Principiile de bază ale incluziunii în educație
sunt:
– valorizarea egală a tuturor elevilor și a perso-
nalului (egalitatea de șanse);
– recunoașterea dreptului elevilor la educație în
propria localitate;
– cultivarea unor relații de susținere reciprocă
între școală și comunitate;
– recunoașterea faptului că incluziunea în edu-
cație este un aspect al incluziunii în societate.
Ce s-a obținut datorită acestei practici?
1. T oți copiii cu dizabilități fi zice și de intelect ,
19 la număr, din satele Peresecina, Pocșești, T ele-
șeu și Sămănanca din raionaul Orhei frecventează școala din satul natal, în clase obișnuite, conform vârstei lor fi ziologice. Dintr e acești copii, 8 sunt
cu dizabilități severe. Copii, benefi ciari ai incluzi-unii, au devenit mai sociabili, mai independenți,
se observă un salt în dezvoltarea lor.
2. T rei copii cu retard mintal mediu au fost dezin-
stituționalizați și integrați în familie și în școală.
3. Întreg colectivul pedagogic al Școlii primare
Peresecina (13 învățători) și un grup de profe-sori din cadrul Liceului „Al. Donici” , care au în clase copii cu CES, au pregătirea necesară și ex-periența instruirii acestor copii, în baza Planul Educațional Individualizat (PEI).
4. Copiii din Peresecina cunosc necesitățile cole-
gilor lor cu dizabilități și sunt gata să le ajute să devină membri cu drepturi depline ai comuni-tății. Obiectivul ASCHF – de a realiza integrarea socială a copiilor cu dizabilități – nu putea fi atins fără integrarea școlară a acestor copii. Incluziu-nea în mediul școlar era importantă pentru a le putea oferi sentimentul că sunt egali cu ceilalți copii și pentru a rezolva problema stigmatizării și tratamentul discriminatoriu față de ei.
5. Comunitatea a câștigat prin faptul că un grup
defavorizat de copii a fost integrat social. S-a produs, de asemenea, o schimbare de mentali-tate și de atitudine din partea comunității față de copii cu dizabilități, de la tratarea cu milă la acceptarea lor ca membri egali ai comunităii. Astăzi, satul Peresecina poate fi numit un sat in-cluziv, în care oamenii au asimilat ideea că orice copil cu dizabilități din satul lor trebuie să mear-gă, în mod obișnuit, la școala din localitate.
6. Administrația publică locală din raionul Or-
hei (nivelul I și II) dispun de un model local
de incluziune școlară a copiilor cu dizabilități, realizat într-o localitate rurală.
„Dincolo de cifre, cel mai bun rezultat al incluziu-nii școlare este faptul că fi ecare dintre cei 19 copii
nu mai stă acasă. Ei fac parte din societate, se im-plică în diferite activități în măsura posibilităților lor și nu se mai simt diferiți de ceilalți copii din sat” . (Ana Cucuruzeanu, manager ASCHF)
Cum a fost realizată această practică?
1. Instruirea la domiciliu. În etapa de pregătire
a incluziunii școlare, copiii cu dizabilități au be-nefi ciat de instruire la domiciliu, însă orele de pregătire a copilului aveau loc la școală, nu la domiciliul copilului. Este primul pas spre inclu-
ziune, faptul că copilul a fost adus în școală.
2. Adaptările arhitecturale și curriculare. În
calitate de suport pentru incluziune, au fost efectuate adaptări arhitecturale și curricula-re, extrem de necesare. Numai după ce au fost efectuate aceste adaptări, copilul cu dizabilități va fi adus în școală. La Peresecina, adaptările arhitecturale (reparație în clasele incluzive, cre-area căilor de acces, WC adaptat) au fost posi-bile datorită sprijinului fi nanciar solicitat, prin intermediul proiectelor, mai multor organizații: SOIR Suedia, Centrului de zi „Speranța” din Chișinău, Alianței ONG-urilor active în do-meniul protecției sociale a copilului și familiei, Biroului tehnic al Germaniei (GTZ). Adaptări
curriculare au fost efectuate de cadrele didacti-ce care urmau să aibă în clase copii cu dizabili-
tăți și care, împreună, au căutat metodele opti-me de implicare a copilului cu CES în procesul instructiv.
3. A fost instituită funcția de cadru didactic de
sprijin. Cadrele didactice de sprijin sunt indis-
pensabile procesului de incluziune școlară, aces-tora revenindu-le rolul de a-i ajută pe copiii cu CES în procesul de instruire. ASCHF a obținut salarizarea lor de la Consiliul raional Orhei.
4. ASCHF consideră importantă existența sălilor
polivalente în școlile incluzive , (un alt tip de
suport în realizarea incluziunii școlare) unde co-piii cu CES se pot odihni, datorită faptului că ei au un regim special demuncă și odihnă, își pot pregăti și temele mai difi cile, cu ajutorul cadru-lui didactic de sprijin. La Presecina, cele 2 săli

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE: TENDINȚE ȘI PERSPECTIVE
34COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 35polivalente dispun echipament sportiv, o cana-pea pentru odihna copiilor, o mini-bibliotecă cu material informativ pentru profesori și au fost deschise prin acordul Primăriei Peresecina.
5. Parteneriatele sociale sunt esențiale pentru
realizarea unui astfel de proiect. Parteneriatele stabilite de ASCHF:
• Primăria Peresecina (APL) a oferit spațiu
pentru cele două clase incluzive, deschise în cadrul liceului și școlii primare din localita-te. Pentru reparații și amenajarea lor, au fost atrase fonduri de la organizații naționale și internaționale care fi nanțează proeicte adre-sate copiilor cu dizabilități.
• Direcția asistență socială și protecția a fa-
miliei Orhei le-a oferit baza de date privind
situația tuturor copiilor cu dizabilități;
• Liceul „ ” A. Donici” din localitate a oferit
sălile de clasă pentru copii cu CES, a ac-ceptat efectuarea adaptărilor curriculare și arhitecturale, a fost deschis către instruiri privind lucrul cu copiii cu CES;
• Consiliul Raional Orhei a acordat două sa-
larii pentru cadrele didactice de sprijin;
• Direcția Raională de Învățământ, …..
• Centrul de Sănătate din Peresecina a con-
tribuit la stabilirea gradului de invaliditate a copiilor, precum și la transferarea acestora de la instruirea la domiciliu la cea în cadrul școlii.
6. Cadrele didactice au fost pregătite în cadrul
a diverselor seminare tematice, de asemenea au vizitat România și Lituania, unde a avut loc un transfer important de experiență. Potrivit speci-aliștilor ASCHF, profesorii și cadrele didactice de sprijin nu întotdeauna au nevoie de instruiri de lungă durată. Seminarele, vizitele de studiu, schimbul de experiență cu alți profesori sunt su-fi ciente. Fiecare copil care are o dizabilitate este diferit în felul său. Experiența apare odată cu adaptarea la necesitățile fi ecărui copil cu CES.
Resurse necesare
Resursele umane sunt cele mai importante pen-
tru a realiza cu succes incluziunea școlară a copiilor cu CES. Profesorii, cadrele didactice de sprijin, pă-rinții pot contribui foarte mult la instruirea acestor copii, prin propria instruire despre specifi cul aces-
tor copii și oferindu-le supraveghere în timpul lec-țiilor și după program.
Resursele logistice. Pentru ca un copil cu CES
să se simtă integrat, este necesară realizarea adap-tărilor arhitecturale în școală: crearea pantelor de acces, readaptarea, după caz, a sălilor de clasă, WC-urilor și scărilor etc. Pentru a micșora cheltuielile fi nanciare, clasele cu practici incluzive pot fi plasa-te la parter.
Resurse informaționale. Implementarea cu suc-
ces a unui astfel de proiect necesită o informare complexă în domeniu. ASCHF din Peresecina poate să ofere ajutor informațional în baza experi-enței de 6 ani.
Lecții învățate
1. Este foarte importantă incluziunea copiilor cu
dizabilități în clase obișnuite, conform vârstei fi ziologice, ncidecum în funcție de nivelul de dezvoltare a intelectului. Rolul prioritar al școlii în cazul copilului cu dizabilități este de a-i soci-aliza, de a-i ajuta să-și dezvolte abilitățile și de-prinderile de viață.
2. Nu vă așteptați să obțineți rezultate mari într-
un timp scurt. Există „perioade de stagnare” , care pot dura și un an, când rezultatele dorite nu apar. Ulterior, acestea pot să explodeze peste așteptările noastre. Este nevoie de răbdare pen-
tru a obține succese în incluziunea școlară a co-piilor cu CES.
3. Cadrul didactic de sprijin nu este persoana to-
talmente responsabilă pentru copilul cu CES. Sarcina lui este să mențină legătura între clasă-
copil, școală-copil, elev-profesor.
4. Într-o clasă obișnuită poate fi integrat nu mai
mult de unu-doi copii cu CES. Astfel, profeso-rul poate să le ofere mai multă atenție. Cadrul didactic de sprijin va verifi ca pregătirea copilu-lui înainte de lecții și, la fi nele lecției, cât a înțe-les din materialul predat.
5. Cereți dreptul copilului cu CES de a fi instruit
în instituția de învățământ cea mai apropiată de locul lui de trai și insistați până îl obțineți.
Studiu de caz
Elena, Primul copil care a benefi ciat de incluzi-
unea școlară a fost Elena C., o fetiță cu difi ciențe locomotorii, dar cu intelectul păstrat. Fiind dia-gnosticată cu osteogeneză imperfectă congenitală, ea a suferit peste 40 de fracturi și a suportat șapte transplanturi. Avidă de a studia, a învățat primele patru clase la domiciliu, mergând la școală doar la manifesătrile de sărbători. În clasa a V-a, Elena a mers la școală, în clasa sa. Colegii săi de clasă fuse-se deja pregătiți pentru a o accepta, iar profesorii – pentru a o instrui în baza de PEI. Noua elevă nu a simțit nici un fel de discriminare, din contra. Ți-nând cont de nevoile Elenei, administrația școlii a decis repartizarea unui auditoriu pentru clasa a V-a la primul etaj., facilitându-i accesul în școală. Succesul incluziunii ei s-a datorat în mare măsură și faptului că deriginta ei era psihologul școlii, care a sustinut de la bun început incluziunea școlară. Clasa în care învăța Elena este fruntașă, astfel că nou-venita a trebuit să facă față ca să nu rămână în urma celorlalți. Pe parcursul a cinci ani de sti-dii, Elena a reușit să se „înscrie” în lista de lideri ai clasei, învață bine, scrie poezii. Relația dintre ea și colegi este una foarte bună. Absolvind cu note bune treapta gimnazială, acum este elevă în clasa a X-a de liceu.
Cine poate iniția și implementa un astfel de proiect social?
Un proiect de incluziune școlară a copiilor cu
nevoi speciale într-o instituție de învățământ ge-neral poate fi inițiat de un ONG, de un grup de
părinți activi sau de un singur părinte care este preocupat de viitorul copilului său, cu CES. De asemenea, orice persoană care dorește să facă ceva pentru copiii cu dizabilități din localitatea sa sau de administrația publică locală.Cheia succesului
1. Nu ezitați să cereți implicarea APL în rezol-
varea problemelor care apar pe parcursul realizării incluziunii școlare . Copiii cu CES
sunt locuitori egali ai comunității, de aceea ba-teți insistent la ușa autorităților, insistați. De obicei, refuzurile sunt provizorii și poate indica faptul că funcționarul abordat nu a înțeles pro-blema. Este nevoie să căutați o altă cale, un alt mod de a vă apropia cu aceeași solicitare.
2. Fără o relație bună între organizația care imple-
mentează proiectul de incluziune școlară, școală și Comisia psihopedagogică e difi cil să pornești la drum.
„Incluziunea școlară a copiilor cu dizabilități
poate fi realizată în orice instituție de învă-
țământ general, fără mari cheltuieli” , afi rmă
Ana Cucuruzeanu, managerul ASCHF din Pe-resecina.
Asociația de sprijin a copiilor cu handicap fi zic
str. Ștefan cel Mare 112s. Peresecina, r-nul Orhei Tel/Fax: (+373 235) 42335 e-mail: causaa2007@yahoo.com
Concluzii
Măsura în care educatorii profesioniști, familiile, și
liderii comunității vor intra într-o discuție cu pri-vire la modul de îmbunătățire a educației pentru toți copiii deopotrivă, deține promisiunea pentru transformarea școlilor din lume, dintr-un sistem de învățământ al sec. XX dominat de o perspectivă culturală îngustă, prin una care refl ectă și valorează multiculturalismul și diversitatea.
Puteți face diferența
prin implicare activă!

36COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 37Антонюк Л.И. руководитель высшей
категории, директор МОУС(К)ОШ-И для
детей с нарушением интеллекта, г. Т ирасполь
ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО –
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ И СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Экологические, экономические, демографичес-
кие и иные негативные социальные факторы последних лет привели к значительным измене-ниям физического, психического и социального состояния здоровья детей.
Практика убеждает нас в том, что в современ-
ной школе многочисленные проблемы детей резко обостряются. При этом качественно и количественно изменяются категории детей, объединенные понятием «дети с проблемами в развитии, «дети с ограниченными возможнос-тями здоровья». Помимо количественного уве-личения, нарушения в развитии все чаще изме-няют поведение, деформируя личность ребенка. Работая в школе-интернате для детей с наруше-нием интеллекта, анализируя ситуацию жиз-ненных условий детей, прихожу к выводу, что одной из самых главных тенденций, откладыва-ющей отпечаток на проблемы социализации де-тства, являются изменения, характеризующие развитие современных семейных отношений, главной особенностью которых является ос-лабление духовных связей между родителями и детьми. В обществе происходит дифференциа-ция жизнедеятельности, кризисное отношение и отторжение детей из семьи, что приводит «к
социальному сиротству», росту беспризорнос-ти и безнадзорности.
Этот процесс, да и процессы десоциализации
(социальные, религидные, крименногенные общ-ности), разрушение унифицированной школы, дифференциация учебных заведений- все это формирует особую ситуацию развития личности ребенка. Ее познание говорит о не-обходимости создания новых моделей, обеспе-чивающих разработку и внедрение в практику процесса образования различных форм и под-ходов, а также индивидуализацию, обучения, учитывающего:
1. готовность к обучению;
2. индивидуально-психологические особеннос-
ти;
3. состояние здоровья:4. социальное состояние индивидуума
В связи с этим, повышается значимость пси-
холого-педагогических и медико-социальных служб, оказывающих помощь детям с проблема-ми в развитии, поведении и сопровождающих их обучение и воспитание.
Служба сопровождения определяется как осо-
бый вид помощи ребенку в обеспечении эффек-тивного развития в условиях образовательного процесса. Сама идея сопровождения неразрыв-но связана с ключевой идеей модернизации сов-ременной системы образования. Должны быть созданы условия для развития и самореализа-ции любого ребенка, при этом полноценное развитии личности должно стать гарантом со-циализации и благополучия. Я не ошибусь, если скажу, что в настоящее время у нас в республи-
Rubrica opinia specialiștilorVIке этой работой занимаются педагоги коррек-ционных учреждений и она проходит в целом, довольно стихийно. Каждое учреждение имеет программы помощи и поддержки ребенка, ро-дителей, педагогов. И, думается, что наша науч-но- практическая конференция положит началу процесса развития Системы сопровождения из стихийного в плановый с успешной реализаци-ей не только на школьном, и на городском и на республиканских уровнях.
Создавая систему сопровождения, мы вливаем-
ся в научно- педагогическое движение, смыслом которого является защита права личности на образовании и развитии. И действительно так. Реальное (а не имитационное) сопровождение снижает конфликтность в образовательном процессе, уменьшает отсев учащихся, возвра-щает в систему образования, помогает решить сложные социальные проблемы. Примеры подтверждающие значимость этой службы: медицинское обследование ребенка в стацио-наре; решение городской МПК- обучение на дому; решение инспекции по делам н/летних о лишении родительских прав и определение в интернат и т.д. Внутренняя школьная служба востребована, эффективна, а если это будет на уровне городском, республиканском и если это будет регламентироваться нормативно-право-вой базой, то и результат будет положительным. Второй важный момент- это то, что специаль-ные педагоги( дефектологи, логопеды), медики, психологи, социологи и другие специалисты этих служб не могут успешно работать, опира-ясь лишь на полученные ранее знания, умения, опыт. Потребность в получении новой инфор-мации, ее осмыслении, осознании меняющихся реалий жизни является важнейшей составляю-щей компетентности таких специалистов. Т а-кие дисциплины как психолого-педагогическая диагностика и коррекция, психологическое консультирование, организация специальной психологической помощи окажут практичес-кую действенную помощь не только специалис-там служб, но и педагогам, работающим с ано-мальными детьми.
Сопровождение в нашем педагогическом кол-
лективе практикуется как помощь ребенку в формировании ориентационного поля через
структурные подразделения для оказания по-мощи нашим детям в принятии решения в слож-ных ситуациях жизненного выбора.
Сопровождение- это не только помощь, подде-
ржка или обеспечение. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопро-вождаемого, результатом которого является и действие, ведущее к прогрессу в развитии со-провождаемого, Носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и бли-жайшее окружение ребенка.
Ребенок Педагоги
Родители Ближайшее окружениеСпециалист
сопровождения
В нашу школьную службу сопровождения( пси-холого-медикопедагогическая комиссия или консилиум) входят психолог, дефектолог, лого-
пед, социальные педагоги и мед.служба)
Г лавная задача:
– защита прав интересов ребенка;
– массовая диагностика по проблемам разви-
тия
– выявление групп детей, требующих внима-
ния специалистов;
– консультирование по возможным путям ре-
шения всех участников образовательного процесса—учащихся, учителей, родителей;
– групповые занятия, семинары и тренинги с
учителями и учениками по изменению сте-реотипов поведения, коммуникативным на-выкам. Опыт работы специалистов и педа-гогов школы позволяет вычленить основные направления деятельности. Это оказание по-мощи в решении проблем:
– выбора образовательного маршрута;– преодоление затруднений в учебе;

RUBRICA
OPINIA SPECIALIȘTILOR
38COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 39– личностных проблем развития ребенка;
– формирования здорового образа жизни
Каждое из этих направлений требует разработ-
ки как с точки зрения анализа проблемы, так и програмно-методического обеспечения и ком-плексного подхода специалистов службы. И в первую очередь специалисты рассматривают состояние здоровья ребенка как исходную по-зицию в решении всех остальных проблем раз-вития:
– созданий условий для адекватного выбора
ребенком и родителями образовательного маршрута на всех этапах образовательного
процесса (поступление в 1 класс; переход из 4 в 5 класс; и из 8 в 9 класс)
– оказание помощи родителям и ребенку в вы-
боре образовательного маршрута, опираясь на индивидуальные особенности и состоя-ние здоровья ребенка;
– изменение образовательного маршрута в
процессе сопровождения развития ребенка
в связи с возникшими проблемами, трудно-стями, состоянием здоровья;
– помощь ребенку, изменившему образова-
тельный маршрут, при адаптации в новых условиях. Это только одно 1-е направление. Выбор образовательного маршрута. Осталь-ные направления имеют подобную свою программу.
Отработаны основные этапы и уровни сопро-
вождения детей (см. таблицу).Результативность работы была бы эффективней,
если бы во-первых учителя массовых школ про-являли интерес к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями; во-
вторых, необходимо медико-психологическое и психолого- педагогическое просвещение всего населения; в третьих, необходимо проведение специального обучения родителей и педаго-гического персонала обычных школ, направ-ленного на изменение у всех участников УВП массовых школ отрицательных социальных ус-тановок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии.
ПРИЛОЖЕНИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К
«ДНЕВНИКУ ИНДИВИДУАЛЬНОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ»
«Дневник индивидуального сопровождения
учащегося»
«Дневник индивидуального сопровождения»
является внутренним документом образова-тельного учреждения и предназначен только для служебного пользования.»Дневник ……..» это элемент информационного обеспечения инди-видуального подхода в обучении и воспитании учащегося. Он служит для фиксации и предва-рительного анализа сведений, необходимых для целенаправленной и эффективной помощи вос-питаннику в его учебной деятельности и соци-альной адаптации.
Ответственным за ведение дневника является
классный руководитель. Он вносит в дневник Этапы сопровождения Уровни сопровождения
1-в классе П-вые класса Ш-вые школы
1. Диагностика проблемы
2. Анализ проблемыКлассный Специальный
Руководит педагог
3. Разработка планаУчительПсихолог.
логопедСпециалисты МПК
или городского
коррекционного
центра
4. Коррекция проблемы
5. Оценка результатовМетодсовет или Педсовет или ГМПК
Педсовет консилиумпервичную информацию, уточняет и дополняет
ее в дальнейшем. При необходимости обраща-ется к специалистам и администрации. Отвеча-
ет за современность, точность и полноту вноси-мых сведений.
Контроль за ведением дневника осуществляет
один из старших администраторов УВК. Кро-ме того, он оказывает необходимое содействие классному руководителю в сборе данных и кон-тактов со специалистами.
Педагоги и воспитатели могут вносить инфор-
мацию самостоятельно в разделы:» Запись пе-дагогических наблюдений», «Сведения о рабо-те с родителями».
Специалисты могут вносить информацию са-
мостоятельно в разделы»Запись педагогичес-
ких наблюдений», Сведения о работе с родите-лями» и «Рекомендации»
Содержание «Д Н Е В Н И К А «
1. Сведения социального характера
2. Медицинские данные3. Психолого-педагогическая информация4. Запись педагогических наблюдений5. Рекомендации6. Сведения о работе с родителями
7. Характеристики.8. Рекрмекндательное письмо
9. Методические рекомендации по ведению днев-
никa.
Каждый раздел дневника имеет четкие, доступ-
ные, научные рекомендации по заполнению и содержанию.
Как видно из перечня содержания дневника в
нем организационно сведены в единый доку-мент как традиционные для вспомогательных школ документы по изучению детей/ такие как: акт обследования жилищных условий, харак-теристики, дневник наблюдения), так и новые документы, которые позволяют более успешно использовать информацию о ребенке в целях эффективной помощи ему.«Дневник» служит также целям преемствен-
ности, так как сопровождает ребенка с момента поступления в учреждение до окончания срока пребывания в нем, создает предпосылки для не-прерывности коррекционной работы при пере-ходе ребенка»из рук в руки», позволяет видеть целостную и всестороннюю картину усилий всех педагогов и специалистов.
При этом можно также не тратить усилий там,
где работа с ребенком не требует специального вмешательства.
«Дневник» также служит инструментом ока-
зания необходимой орг анизационно-методи-
ческой и управленческой помощи педагогам и воспитателям в повышении профессионально-го уровня. Эта помощь может носить характер
индивидуальной и групповой работы в виде се-минаров, тренингов, конференций и т.п. по те-мам, которые выявляются в процессе работы с
«Дневником».
Необходимость обращения к специалистам (ме-
дикам, психологам, врачам), не в момент, когда требуется экстренная помощь, а в плановом по-рядке для заполнения «Дневника»…, служит мощным профилактическим средством, предуп-реждающим многие поведенческие проблемы, и повышает комфортность школьной среды.
Использованная литература :
1. Летунова В.Е. Психолого-педагогическое и медико-
социальное сопровождение развития ребенка. СП б., 2011 г.
2. Чепурных Е.Е. Социальная защита детства в сфере
образования. Ярославль, 2009 г.
3. Шипицина Л.М. Психолого-педагогическое сопровож-
дение при интегрированном обучении детей с проблема-ми в развитии. Москва, 1998 г.

RUBRICA
OPINIA SPECIALIȘTILOR
40COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 41Палазник С.В., директор,
благотворительный фонд “Ярослав” ,
г. Дубоссары
ВЛИЯНИЕ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ
РЕБЕНКА
На протяжении длительного периода развития
в жизни ребенка ведущим видом деятельности
является игра . Игрá — вид непродуктивной
деятельности, с действиями, ограниченными правилами, которые направлены на создание, развитие и поддержание процесса в заданных границах. По мнению Д. Б. Эльконина, «в игре не только развиваются или заново формируют-ся отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом изменяется позиция ребён-ка в отношении к окружающему миру и фор-мируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения».
Игровая деятельность положительно влияет на
формирование многих психических процессов – от самых простых до самых сложных. Т ак, в
игре начинают развиваться произвольное по-ведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Т акже развивающие игры могут дать пищу для ума с самого раннего возраста, при этом ребенок развивается более успешно. Игры с предметами, игрушками, позволяют ребен-ку учиться обращению и общению в будущем. Игра способствует тому, чтобы ребенок пере-ходил к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, что способствует развитию важнейшей мыслитель-ной способности человека, позволяющей пред-ставить другой взгляд и другую точку зрения.
Т акже через игру у ребенка постепенно раз-
вивается способность находить собственное решение, оригинальные способы ответов, игра позволяет родителям завоевать доверие и расположение малыша. Известно, что игры
очень нравятся детям, поскольку они отвечают
их основным требованиям, а именно, потреб-ности в движении. Получаемое удовольствие
от движения способствует жизнерадостности
ребенка, хорошему расположению духа. Следу-ет заметить, что благодаря игре малыш учится проявлять творческую инициативу, организо-вывать ход игры, а также направлять ее. Осо-бенно полезны для развития игры с творческим замыслом. Это игры, когда ребенку предлагает-ся разыграть какую-либо знакомую сказку или ситуацию. Именно живое участие в такой игре, а не выслушивание хода событий книжки про-буждает творческую фантазию малыша. Если ребенок явно справляется с такой творческой деятельностью, то можно предложить развить
мысль дальше, представить, что случилось с ге-роями сказки дальше, и все это разыграть.
Ролевая игра имеет решающее значение для раз-
вития воображения. Игровые действия происхо-дят в выдуманной ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Т акая практика действия в приду-манном пространстве способствует тому, что постепенно дети приобретают способность к творческому воображению. Играя вместе, они начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. К тому же не сто-ит забывать, что игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а является пол-ноправным субъектом деятельности.
Взрослые могут использовать различные виды
игры, в том числе:
• подвижные игры (способствуют укрепле-
нию здоровья детей, развивают движения). Дети любят подвижные игры, с удовольстви-ем слушают музыку и умеют ритмично дви-гаться под неё;
• строительные игры – с кубиками, специаль-
ными строительными материалами, развивают у детей конструктивные способности, служат своего рода, подготовкой к овладению в даль-нейшем трудовыми умениями и навыками;
• дидактические игры – специально разраба-
тываемые для детей, например, лото для обо-гащения естественнонаучных знаний, и для
развития тех или иных психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внима-ния);
• сюжетно-ролевые игры – игры, в которых
дети подражают бытовой, трудовой и обще-ственной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери, магазин, желез-ную дорогу;
• игры-драматизации представляют собой
исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким и неизмен-ным, в отличие от спектакля.
• сюжетные игры , помимо познавательного
назначения, развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность.
• творческие игры , направлены не только на
развитие воображения малыша, но также способствуют формированию личности ре-бенка.
Огромное внимание нужно уделять не только
играм с детьми, но и выбору игрушек.
1. Игрушка должна соответствовать возрасту
ребенка. Слишком большая игрушка для ма-лыша вряд ли подойдет для игр. В то же вре-мя, маленькому ребенку не стоит дарить или покупать ворсистые игрушки. Потому что в этом возрасте дети все пробуют “на зубок” . Для них лучше игрушки из латекса.
2. Игрушка обязательно должна вызывать по-
ложительные эмоции. Лучше, если она будет яркой (основные цвета: желтый, зеленый, си-ний, красный).
3. Важно, чтобы игрушка соответствовала в
действительности тому, что она олицетворя-ет. В советские времена совсем не редкостью было встретить синего жирафа и голубого зайца. А временами попадались безликие игрушки. Это когда непонятна принадлеж-
ность изделия: то ли медведь перед вами, то ли котик. Ведь игрушка кроме эстетики, не-сет смысловую информацию. И как потом объяснить ребенку в зоопарке, что медведи коричневые или белые, а слон – серый, когда он видел их розовыми и зелеными.
4. Полезно иметь игрушки противополож-
ных полов, чтобы мальчики и девочки име-ли представление о различии между ними.
Мальчикам не помешает представление о
куклах и наоборот, девочкам – о машинках. А то иногда как бывает – родители просто ста-вят ребенка перед фактом: вот тебе машина – играй (потому что мальчик).
5. Игрушка должна быть в меру функциональ-
ной. т.е. слишком простая игрушка – быстро надоест, а сложная – утомит, и ребенок поте-ряет к ней всякий интерес. Чтобы попасть с выбором в золотую середину, учитывайте уже имеющиеся у ребенка навыки. Одновременно игрушка должна обучать и чему-то новому.
6. Игрушки не должны быть агрессивными.
Если вы регулярно пополняете арсенал игру-шечного оружия своему ребенку, то вряд ли стоит задаваться вопросом, почему ребенок ведет себя агрессивно.
Важно запомнить правило: Игрушки надо вы-
бирать, а не собирать! При желании игрушки можно сделать своими руками – и выглядеть для ребенка они будут не менее красивыми и ценны-ми, чем купленные в магазине. Включайте свою фантазию и у вас все получится. С одной сторо-ны, это экономия бюджета, а с другой – хоро-шая возможность сплочения семьи.
Дорогие родители, помните, что никакая, даже
самая лучшая игрушка, не может заменить жи-вого общения с папой и мамой!
В завершение ещё раз обращаю ваше внимание,
что для малыша очень важна поддержка роди-телей, а также деликатность в максимальной степени при подведении итогов той или иной игры. Обстановка веселья и доброжелательнос-ти в решении поставленных задач будут разви-
вать в вашем ребенке не только уверенность, но
и необходимые качества борца, отстаивающего свою идею.

42COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 4306 mai 2011.Seminarul „Orientarea vocațională – o oportunitate pentru viața independentă a copilului cu CES”
Vineri, 6 mai 2011, HILFSWERK AUSTRIA in
Moldova in parteneriat cu Asociația de Sprijin a Copiilor cu Handicap Fizic din Peresecina (AS-CHF) a organizat seminarul „Orientarea vocațio-
nală – o oportunitate pentru viața independentă a copilului cu CES” în cadrul căruia reprezentanții
Rețelei au avut posibilitatea să-și expună părerile și sugestiile privind continuitatea și stabilitatea servi-
ciilor prestate pentru copiii și tinerii cu CES. Ori-entarea vocațională pentru copiii cu CES rămîne a fi încă un domeniu puțin dezvoltat în R. Moldova, cu toate că inițierea unor asemenea servicii nu ne-cesită cheltuieli enorme. Pregătirea de viață trebuie să fi e parte componentă a programului complex de reabilitare șă integrare socială a acestor copii. Acest seminar a fost unul de transmitere a experienței pozitive a ASCHF din Peresecina și a pachetului de Servicii alternative de suport în integrarea șco-lară și socială a copiilor cu CES pentru membrii Rețelei Centrelor de reabilitarea multifuncțională a copiilor cu dizabilități și CES.
Asociația de Sprijin a Copiiilor cu Handicap Fizic
din Peresecina activează din 2002 si își desfășoa-ră activitatea în cadrul unor programe cu activități stabilite: Centru de zi (centru de reabilitare multi-funcțională și integrare socială a copiiilor cu nevoi speciale), Educație inclizivă a copiilor cu Cerințe Educative Speciale (CES), orientare vocaționa-lă pentru copiii cu CES și din familii vulnerabile (țeserea covoarelor, lucrul cu lemnul, broderia, de-
sign cu materiale din natură, cunoașterea PC, culi-năria), informarea familiei prin seminare tematice, Rețea în acțiune VII
Rețeua instituțiilor pentru copii și tineri cu
dizabilități de pe ambele maluri ale Nistrului
Сеть учреждений для детей и молодежи
с ограниченными возможностями
с обоих берегов Днестра
Network of day care centers for children and youth
with disabilities from both banks of Dniester
Evenimentele desfășurate în cadrul rețelei sunt organizate și susținute de proiectul „Dezvol-
tarea și promovarea Rețelei centrelor de reabilitare a copiilor cu Cerințe Educative Speciale (CES) în Republica Moldova”care este realizat de Hilfswerk Austria International cu sprijinul Fundației ERSTE.
consiliere, implicarea părinților în activitatea de reabilitare a copilului, dezvoltarea organizațională prin perfecționări curente ale cadrelor și promova-rea serviciilor Asociației la nivel regional.
La etapa actuală cu sprijin din partea ASCHF li-
ceul din comunitate dispune de 2 clase cu practici pozitive în incluziune și 2 cadre didactice de spri-jin – psihopedagogi, doamnele Pruteanu Elena și Gurduza Veronica susținute fi nanciar de Consiliul raional Orhei, de serviciile cărora benefi ciază 11 copii cu dizabilități pronunțate și alți 40 de copii cu CES din școală. T otodată in cadrul centrului sunt organizate două cercuri care tind a fi deja ateliere pentru tineri „Lucrul cu lemnul” și „Ț eserea covoa-relor” , ateliere care deja pot produce produse pen-tru vânzare, cum ar fi scaune și măsuțe, dulapuri pentru orice interior, covorașe și trăistuțe. Acestea nu numai că continuă tradițiile locale, dar și oferă posibilitatea de a se descurca în viață și a obține un câștig. Adițional ASCHF a împărtășit cu oaspeții activitatea sa și practici bune de conlucrarea cu APL, donatori și agenți economici.
10-11 iunie 2011
„Ergoterapia – mediatorul important în activitatea de recuperare logopedică a copiilor cu dizabilități”
La 10-11 iunie, 2011 specialiștii din domeniul ser-
viciilor de recuperare pentru copiii cu nevoi speci-ale din orașele Dubăsari, Tiraspol, Rezina, Sărata Galbenă, Criuleni și Peresecina au participat la seminarul „Ergoterapia-mediatorul important în
activitatea de recuperare logopedică” , organizat în cadrul Proiectului „Dezvoltarea și promovarea
Rețelei centrelor de reabilitare a copiilor cu dizabili-tăți și Cerințe Educative Speciale (CES) în Republi-ca Moldova. Moderatorul seminarului a fost Dna.
Zinaida Navoloacă, logoped de gradul superior Centrul „Speranța” din Chișinău. În cadrul acestui seminar, cadrele au fost instruite cu privire la re-cuperarea logopedică algoritmic și euristic bazată pe ergoterapie – terapia ocupațională ce acționează prin munca manuală pentru menținerea, activarea și reactivarea capacităților creative și productive, precum și a potențialului nativ de vorbire.
Participanții se-
minarului au fost împărțiți în trei ateliere de lucru, acestea axându-se pe trei cazuri cu diferite diagnoze logopedice. Dease-menea au fost pro-puse și metode spe-cifi ce de recuperare logopedică, dintre care putem enumera următoarele: metoda de tip verbal prin explicație și conversație, metoda de tip activ prin exerciții și jocuri, indicii de mișcare ce constituie coordonare, precizie și îndemâna-re, indici ai mediului prin sesizarea sunetelor din natură, prezentarea materialelor reale din natură, imitarea, demonstrația articulatorie, exercițiul arti-culatoriu – imitativ, independent și spontan și me-
toda mecanică. În urma analizei fi ecărei diagnoze, specialiștii au stabilit obiective, metode și soluții respective pentru fi ecare caz și au elaborat proiecte

СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ /
REȚEA ÎN ACȚIUNE
44COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 45corecțional recuperatorii pentru activitatea logo-pedică individuală.
Importanța acestui seminar pentru activitatea prac-
tică a logopezilor ce tratează copiii cu dizabilități și CES este extrem de semnifi cativă deoarece evidențiază accesibilitatea și efi ciența ergotera-piei în orice gen de recuperare, și în special pune accentul pe stimularea procesului de formare a independenței, individualității , și socializării copii-
lor cu cerințe educative speciale, ceea ce le permite pe viitor adaptarea în cadrul comunității și îi învață să se descurce în viața de zi cu zi.
11-15 iulie 2011. Tabăra de Vară “Țara fericirii“
Charles Dickens spu-
nea “În lumea mică în
care își duc existența copiii, indiferent cine i-ar crește, nimic nu este observat și simțit mai bine ca nedrepta-tea“, deaceea dragos-
tea și căldura cu care îi putem înconjura le pot oferi siguranța și încrederea în viitor.
O națiune poate fi judecată după modul în care
își tratează membrii cei mai dezavantajați și mai vulnerabili, iar în acest context, integrarea copi-ilor și tinerilor cu dizabilități nu reprezintă doar sarcina statului ci și a întregii societăți și a tutu-ror membrilor, reprezentanților si instituțiilor acesteia. Considerația pentru copiii cu cerințe speciale educative nu trebuie să constituie numai responsabilitatea familiei, prietenilor și vecinilor, ci și a tuturor membrilor societății care trebuie să fi e vigilenți cu toate formele de intoleranță și să realizeze că și ei au datoria de a a permite copi-ilor cu dizabilități să benefi cieze de educare, re-cuperare, socializare, și stimulare complexă. Co-pilul cu dizabilități trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permițându-i să trăiască alături de ceilalți copii, ca parte integrantă a comunității.Eforturi pentru incluzi-
unea socială a copiilor și tinerilor cu CES sunt resimițite și în Republica Moldova prin acțiunile în-treprinse de către instituții specializate, organizații și oameni cu sufl et mare, care nu rămân indiferenți
la nevoile copiilor și încearcă prin gesturi simple și din inimă sa facă o diferență în viața lor, insufl ân-du-le o rază de speranță în ziua de mâine, și într-un viitor în care să simtă că și ei fac parte din societate și că au rostul lor în viață. După cum menționa și Robert M. Hensel „Faptul că am o dizabilitate nu
înseamnă că mă dau bătut, ci că trebuie să urmez o cale puțin diferită de a ta”, deaceea este de datoria
noastră să-i tratăm în mod egal și să-i implicăm în diferite acțiuni care să le stimuleze atenția dar și creativitatea, deprinzându-i, în aceeasi măsura, cu viața de zi cu zi.
Pentru a aduce o rază de bucurie în sufl etele
copilașilor, în cadrul proiectului „Dezvoltarea și
promovarea Rețelei centrelor de reabilitare a copiilor cu cerințe speciale (CES) în Republica Moldova”, cu
scopul reabilitării copiilor cu cerințe educative spe-ciale, dar și pentru sensibilizarea opiniei publice cu privire la necesitatea integrării sociale a acestora, a fost organizată în perioada 11-15 iulie curent, în raionul Criuleni, Slobozia-Dușca tabăra de vară socială sub genericul „Lumea fericirii” , la care au
participat 28 de copii din cele 9 centre și instituții specializate pentru copii și tineri cu dizabilități de pe ambele maluri ale Nistrului.
În cadrul taberei, copii cu cerințe speciale multiple, inclusiv educative, cu defi ciențe senzorial-vizuale, auditive, locomotorii, mintale și cu handicap aso-ciat, cu vârsta cuprinsă între 7 și 18 ani, au partici-pat la un șir de activități adaptate special pentru ei, având alături însoțitori și educatori profesioniști, care au făcut tot posibilul ca fi ecare dintre ei să pri-mească atenția cuvenită și să fi e implicați în toate jocurile și atelierele desfășurate pentru ei. De fapt, după cum au menționat cei ce au lucrat cu copiii, este o satisfacție spi-rituală enormă să contribui la bucuria unui copil, deoarece ei apreciază fi ece gest simplu și vorbă bună și te răsplătesc cu un zâmbet sincer ce măsoară cât o mie de cuvinte.
Organizând această tabără, s-a făcut încă un mic pas
spre dezvoltarea a cât mai multe inițiative de acest gen, destinate facilitării reabilitării și îmbunătățirii calității vieții copiilor cu dizabilități, copii ce me-rită să fi e respectați și iubiți, nu marginalizați și ignorați, tabă-ra având și o componentă de informare și educare la nivelul societății. De o importanță deo-sebită fi ind informarea publicului cu privire la problemele cu care se confruntă copiii cu dizabilități: de la discriminare la cerințele speciale de educație și socializare precum și necesitatea integrării în societate. În acest scop, în ca-drul taberei a avut loc ziua „ușilor
deschise” , când reprezentanții me-
dia au vizitat tabăra și au urmărit activitățile desfășurate pentru copii, intervievân-
du-i ulterior pentru a descoperi ce sentimente le-a trezit această experiență și care activități și ateliere din cadrul taberei le-au plăcut cel mai mult.
De ce a fost această tabără atât de importantă pen-
tru copii? Răspunsul nu este unul accesibil pen-tru oricine, deoarece s-ar părea că este ceva banal și obișnuit, o tabără ca toate celelalte, însă doar acei ce au avut deosebita ocazie să se afl e în com-pania unor astfel de copii, să comunice cu ei și să
vadă maturitatea, tristețea și bucuria din ochii lor, înțeleg că pe parcusul celor 5 zile petrecute la ta-bără, copiii au avut parte de momente de neuitat, de trăiri unice alături de prieteni, creând ei înșiși prin aura lor pozitivă o atmosferă deosebită și emoționantă. . În cadrul taberei, copiii au decis ca echipa lor să fi e numită „Copiii Soarelui”, pentru că
soarele încălzește pe toți deopotrivă, necătând la deosebirile culturale, sociale, materiale sau fi zice,
iar posterul reprezentativ a înfățișat un soa-
re mare și amprentele mânuțelor copiilor în diferite culori, simbolizând solidarita-
te și diversitate. Co municarea astfel a fost
cheia către inimile lor, atenția acordată le-a oferit
sentimentul de siguranță, iar faptul că nu au fost izolați de restul detașamentelor din tabără a re-
dat copiilor încrederea în forțele proprii, la șansa
de integrare socială, și la un viitor independent.
Organizatorii au făcut tot posibilul pentru ca copi-
ii să aibă la dispoziția lor o gamă largă de activități prin care să-și manifeste pasiunile și talentele. Ei astfel s-au bucurat de un întreg inventar sportiv și

СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ /
REȚEA ÎN ACȚIUNE
46COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 47recreațional, precum și educativ. Împreună cu edu-
catorii și însoțitorii au rezolvat puzzle-uri, au jucat
fotbal și badminton, darts și domino. Atracția cea mai mare a fost totuși bazinul, unde cei mai mici și mai mari deopotrivă, s-au bucurat de razele jucăușe ale soarelui în combinație cu apa caldă și îmbietoa-re, profi tând la maxim de timpul preconizat acestei activități. Mai mult ca atât, pentru fi ecare zi a fost prestabilit un program de activități interesante și diverse, pentru ca copilașii să nu să se plictisească.
Cel mai important, ei au participat în fi ecare seară la concursurile organizate pentru toate detașamentele, demonstrând că sunt deosebit de talentați și extrem de dornici de a face parte din întreg colectivul tabe-rei, nefi ind izolați și având posibilitatea de a concu-ra cu șanse egale alături de ceilalți copii.
Dacă este să spunem lucrurilor pe nume, trebuie să
recunoaștem și să accentuăm că, nici un copilaș nu a plecat după incheierea taberei fără a fi extrem de emoționat, și fără a-și dori să oprească timpul în loc pentru a prelungi momentele frumoase petrecute alături de prietenii pe care i-au întâlnit în „Lumea
fericirii” . Pentru copii, aceste zile au rămas o amin-
tire frumoasă și o deviere de la rutina vieții. S-au simțit speciali, și s-au bucurat de atenția pe care o merită pe deplin.
Cât nu ar fi de straniu, în ciuda situației de-
favorizante în care s-au pomenit, în privirea acestor copii se citește atât de mult optimism, recunoștință, încredere și dorința de a trăi nor-mal, încât pare a fi nedrept ca noi toți, cei care
avem posibilitatea să-i ajutăm, să rămânem indiferenți, deoarece cum a spus și Mark Twain „Bunătatea este limbajul auzit de cei surzi și vă-zut de cei orbi”.
Наши впечатления о лагере
Светлана Палазник , директор, БФ Ярослав
В июле месяце мы замечательно провели время
в детском лагере в Слободзее – Душка. Лагерь расположен в очень живописном месте и краси-вейшие пейзажи окружающие этот чудесный де-тский уголок, не могли не оставить след в нашей памяти.
Сама территория лагеря красива своим ланд-
шафтом. Большой бассейн, который находится в центре лагеря и огромный стадион привёл всех
наших детей, да и взрослых тоже, в безумный вос-торг.
Хорошо продуманная программа лагеря и наша
внутренняя программа, позволили нам и наши особенным детям чувствовать себя полноценны-ми участниками во всех проводимых мероприя-тиях. В дружелюбной и комфортной атмосфере наши дети сумели раскрыться и поверить в свои силы. Особую радость доставляло нам участие в конкурсах и многочисленные победы в них.
Для родителей был организован тренинг, кото-
рый помог сплотиться нашему и без того друж-ному коллективу. Т ак же был проведены мастер – классы по декупажу и тестопластике, в кото-рых наши дети и мы сами имели возможность об-рести новые навыки и умения, научиться делать красивые и радующие глаз, в то же время совсем несложные поделки.
Для меня, как родителя, был приятен тот факт,
что мой особый ребёнок имел возможность чувс-твовать себя счастливым рядом с остальными здоровыми детьми. Включение нас и наших детей в программу обычного лагеря для здоровых детей, помогло нам почувствовать себя полноценными участниками общественной жизни и насладить-ся наряду с остальными детьми и взрослыми все-ми простыми жизненными радостями.
Только одна маленькая печаль огорчила всех нас
– это необходимость расставания. Хотелось бы, чтобы в будущем предусматривался более продолжительное время участия в подобных де-
тских лагерях и чтобы как можно более большое количество детей с особыми потребностями и их
родители имели возможность такого приятного
и полезного отдыха.
От имени родителей и детей хочу поблагодарить
организаторов за предоставленную нам возмож-ность так замечательно и весело провести эти короткие 5 дней.
Шикина Надежда
Этим летом с 11 по 15 июля учащиеся МС (К)
ОУ № 2 г. Тирасполь Ершова Наталья, Карауш
Ольга и Сливка Игорь были приглашены в лет-ний лагерь для «особых» детей «Мир радос-ти». Лагерь расположен в с. Слободзие-Душка, Молдова в прекрасном месте на берегу реки Днестр в лесной зоне. Х организаторы и хозя-ева лагеря радушно встретили ребят в первый день заезда. Разместили нас в одноэтажные домики со всеми удобствами. В нашем отряде «Дети солнца» были ребята со всех коррекци-онных учреждений г. Тирасполь, Дубоссар, Мол-довы. Чтобы было удобнее детям общаться, у каждого был бейджик с его именем. Все 5 дней были расписаны. День начинался с утренней за-рядки и заканчивался дискотекой. Детям осо-бенно запомнился первый день, когда после кон-курса талантов, где исполнение Игоря Сливки было принято с криками «браво», был зажжён огромный костёр в честь открытия лагерной смены.
Детям очень понравились все конкурсы «Вечер-
ние посиделки», «Мисс лагеря», «Евровидение», игра – конкурс «Остров сокровищ», в которых
принимали активное у частие. Т акже приняли
участие в конкурсе рисунков и в мастерской по интересам, где лепили поделки из солёного теста.
Особенно запомнилось занятие «Как стать ли-дером», которое проводили из центра Сперанца – Кишинёв.
Ребята получили массу удовольствия, купаясь
в бассейне в эти жаркие летние дни. Отличная организация, хорошее питание, прогулки, игры, общение детей на разных языках: молдавском, руссом, белорусском – оставили чувство радости и восторга.
В последние дни детям вручили дипломы за учас-
тие в конкурсах и, конечно, подарки.
Хочется сказать огромное спасибо организато-
рам, а это Т атьяне Еким (Кишинёв), Наталье Дудий (Дубоссары), Мире и Наталье.
Детям настолько понравилось в лагере, что они
не хотели уезжать, а сейчас мечтают ещё раз вернуться в «Мир радости».
Пазыченко Вера
В июле 2011 года я с дочкой
Пазыченко Настей, которая обучается в школе-интерна-те для неслышащих детей г. Тирасполя отдыхали в лаге-ре Слобозеи-Душково.
Мой ребенок и другие ребя-
та нашего интерната ос-тались очень довольны.
Была возможность пообщаться с другими де-
тьми с ограниченными возможностями. Жизнь в лагере была организована интересно. Для учас-тия в мероприятиях привлекались по возможнос-ти все дети. Очень интересными были меропри-ятия: открытие и закрытие лагеря, конкурсы: «Мисс лагеря», «Конкурс песни», «Народные традиции» и др. Дети оздоравливались, закаля-лись. Детям особенно пришлись по душе купания в бассейне.
Хотелось бы, чтобы такие поездки организовы-
вались чаще.
Я благодарна людям, которые заботятся о детях
с ограниченными возможностями и дали возмож-ность отдохнуть детям.

СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ /
REȚEA ÎN ACȚIUNE
48COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE:
ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE 4915 septembrie 2011.Vizita Managerilor Centrelor de zi pentru copii cu CES la centrele MOTIVAȚIEI
În data de 15 septembrie, Ofi ciul HILFSWERK
Moldova împreună cu Asociația „MOTIVAȚIE” din Moldova (AMM) a organizat un atelier de lucru cu tematica „Bunele practici de realizare a programelor de reabilitare și instruire în cadrul AMM” .
Prezentarea a fost începută cu relatarea experienței
începute în anul 2001 – și anume Centrul Comu-nitar pentru Copii și Tineri (CCCT). Primele pro-grame a CCCT au fost de:
– reabilitare a copiilor și tinerilor cu dizabilități
– locuitori ai mun. Chișinău,
– instruire pentru părinții lor,
– seminare și traininguri pentru studenți și speci-
aliști din domeniu,
– activități distractiv/educative cu copiii din co-
munitate.
În cadrul stagiilor de reabilitare copiii au primit
asistență din partea kinetoterapeuților, psihologu-lui, psihopedagojilor și instructorilor de recuperare activă, au deprins divers e abilități de viață indepen-
dentă, terapie ocupațională, deprinderi de utilizare a căruciorului și alt echipament ajutător. Un punct important este integrarea copiilor cu dizabilități și celor din comunitate în aceleași activități, ceea ce sporește gradul de integrare a ambelor grupe. CCCT este un proiect conceput de Direcția Municipală
privind Protecția Dreptu-rilor Copilului împreună cu Centrul de Informare și Documentare privind
Drepturile Copilului, UNICEF Moldova și Fun-dația MOTIVATION Ro-mânia. În 2002 proiectul a fost preluat de Asociația „MOTIVAȚIE” Moldova și timp de 6 ani proiectele principale au fost îndrep-tate spre dezvoltarea Cen-trului Comunitar. Începând cu 2005 AMM a început să dezvolte și
servicii pentru copii și tineri cu dizabilități din întreaga republică și anume prin Centrul pentru
Viață Independentă creat în or. Vadul lui Vodă. În cadrul CVI sunt derulate următoarele programe:
1. Reabilitare și recuperare activă – kinetoterapie,
gimnastică curativă, abilități de manevrare a unui scaun rulant și altor echipamente ajutătoa-re, terapie ocupațională;
2. Abilități de Viață Independentă – menaj, bucă-
tărie, autodeservire, autonomie personală;
3. Suport pentru îmbunătățirea condițiilor de mo-
bilitate – evaluarea, prescrierea și distribuirea scaunelor rulante și alte echipamente de mo-bilitate, instruirea în utilizarea lor corectă, cre-area accesibilității infrastructurii și a locuințelor proprii conform standardelor europene;
4. Sport adaptat – promovarea și organizarea ac-
tivităților sportive cum ar fi tenisul de câmp și baschetul în scaun rulant;
5. Asistența psihologică, psihopedagogică, socia-
lă – evaluare, consiliere, depășirea și acceptarea dizabilității, dezvoltarea abilităților de comuni-care, motoricii fi ne, etc.;
Începind cu anul 2009 ca un următor pas a fost
inițiat serviciul de orientare vocațională. Pentru aceasta a fost procurat un imobil care se numeș-te acum Centrul pentru Orientare Vocațională (COV). În cadrul centrului sunt desfășurate urmă-toarele programe:
1. Orientare și instruire vocațională – evaluare,
orientare vocațională și determinare profesio-nală, asistarea în identifi carea și integrarea la un loc de muncă, consultanță și instruire privind scrierea CV , cererii de angajare, prezentare în fața angajatorului la interviu;
2. La moment și instruirea în utilizarea calcula-
torului, deprinderi manuale de tipul broderie, lucru la mașina de cusut.
Astfel tinerii cu dizabilități pot obține cunoștințe
începătoare în mai multe domenii și să-și aleagă o direcție de dezvoltare.
În afară de aceasta un program important este cel
de sensibilizare a societății, și aici intră: acțiunile sociale, demonstrațiile de baschet, maratoanele și master-clasurile, acțiuni ce promovează abilitățile pozitive ale persoanelor cu dizabilități locomoto-rii și produc schimbarea atitudinii societății vizavi de ele.
Pentru dezvoltarea acestor programe a durat o cale
lungă și au fost depuse multe eforturi, dar fi ecare organizație nou formată are posibilitate să preia ce
este mai bun și să ajusteze la necesitățile proprii. 21 сентября 2011.Мастер-класс «Вышивка как один из методов в реабилитации детей с особенностями развития»
Место проведения: г. Бендеры
Тренер: Чутиленко Инна Анатольевна – учре-
дитель председатель БФ «Синяя птица», худож-ник-дизайнер, психолог Центра реабилитации г. Бендеры
Цели мастер-класса: 1. Показ методы использования арт-терапии в
процессе социально-психологической реа-билитации подростков и молодежи с ОПЖ. Использование вышивки лентами в работе специалистов.
2. Ознакомление с приемами выполнения работ.
3. Рассмотреть возможности использования дан-
ной формы работы в рамках арт-мастерской.
Мастер-класс «Вышивка как один из методов в
реабилитации детей с особенностями развития» проведен по заявке руководителей учреждений участников был организован на высшем уровне и происходил в обстановке доброжелательности и взаимного доверия. Участники мастер-клас-са проявили высокий интерес к представленной
теме и принимали активное участие в работе.
Участники мастер-класса определили значи-
мость данного вида деятельности, возможность использования его на практике, а также как один из методов развития мелкой моторики. Подчер-кнули значимость вышивки как метод реабили-тации посредством искусства, позволяющий раскрыть потенциал личности и творческие
способности индивида.

СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ /
REȚEA ÎN ACȚIUNE
50
октябрь 2011.Центру социально-психологической реабилитации детей с ОПЖ в Дубоссарах 5 лет
Центр предназначен для дневного пребывания
детей-инвалидов в возрасте от 3 до 23 лет с тяже-лыми психоневрологическими и физическими
дисфункциями различной степени (органичес-кими поражениями мозга, детским аутизмом, шизофренией, психопатиями, эпилепсией, гене-тическими нарушениями, глубокой умственной отсталостью и др. проблемами), проживающих в семьях города и района Дубоссары.