Desenul – Metodă DE Psihodiagnoză ȘI Recuperare LA Deficienții DE Auz
DESENUL – METODĂ DE PSIHODIAGNOZĂ ȘI RECUPERARE LA DEFICIENȚII DE AUZ
CUPRINS
Introducere
Ereditatea, mediul social și mai ales educația direcționează și condiționează dezvoltarea psiho-fizică și formația culturală a oricărei persoane normale sau cu disfuncții senzoriale, mintale sau psiho-motrice.
Formarea și dezvoltarea proceselor, activităților și însușirilor psihice și a bazelor personalității presupune existența mijlocului de comunicare, de stabilire a relațiilor interumane. În cazul normalității organelor de simț limbajul se formează și se dezvoltă în mod spontan, concomitent cu exersarea proceselor cognitive și cu formarea unor abilități și deprinderi practice. În condițiile apariției la copil a unor disfuncționalități auditive în perioada prelingvistică, însușirea limbajului și a comunicării presupune o anumită specificitate.
Desigur că și copiii surzi, ca și cei auzitori, de la cea mai mică vârstă sunt susceptibili să recepteze ceea ce întâlnesc în mediul înconjurător, să-și exerseze capacitățile cognitive dezvoltându-și astfel bagajul de imagini, reprezentări, imaginația și gândirea. Dar datorită nedezvoltării limbajului verbal, din necesitatea de a comunica cu cei din jur, deficienții de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare, în special de gesturi, de mimică și care, cu timpul, se vor organiza într-un sistem semiotic cu o anumită specificitate operațională.
Studiind etapele inteligenței copilului, J. Piaget afirmă că în jurul vârstei de doi ani începe o a doua perioadă care durează până la 7-8 ani și a cărei apariție este marcată prin formarea funcției simbolice. Această funcție permite reproducerea obiectelor sau a evenimentelor care nu sunt perceptibile la un moment dat, ele fiind evocate cu ajutorul unor simboluri sau semne diferențiale; de acestea țin: imitația amânată (începutul reprezentării), jocul simbolic, desenul, imaginea mintală (imitația interiorizată) și limbajul (evocarea verbală).
Funcția simbolică va permite inteligenței senzorio-motrice să se prelungească în gândirea copilului. Posibilitatea de a conceptualiza fiind specific umană, în absența semnelor verbale copilul va opera, pe planul ideației, cu instrumente specifice – în mod deosebit cu simbolurile imagistice – cu o prelungire evidentă, în timp, a etapei inteligenței senzorio-motrice.
Întrucât semnele cu care operează pe plan mintal chiar și surzii demutizați la vârstă mică sunt saturate de vizualitate, se poate presupune că întreaga funcție simbolică capătă o anumită structură și specificitate.
Funcția simbolică este o funcție stratificată, generală, superioară, care rezultă din dezvoltarea unor funcții particulare, inferioare ei, prin amplificare, specializare și încorporare. În acest sens trebuie înțeles faptul că fiecare funcție imediat supraiacentă reprezintă o formă de amplificare și specializare a funcției imediat subiacente ei, pe care în acest mod, implicând-o, și-o înglobează subordonând-o, dar pe care se sprijină în același timp întrucât derivă din ea.
Desenul este o structură și o funcție cerebrală, un proces neuropsihic complex. Pe de o parte, el este un proces instrumental – simbolic, care participă la mecanismele generale de tipul funcțiilor instrumental – simbolice ale creierului (gnozo-praxo-fazice), pe de altă parte, el devine o formă superioară și specială de expresie psihologică a persoanei, prin intermediul căreia (funcția de expresie plastică) persoana își proiectează (desen, pictură) propriul său conținut intrapsihic (emoții, sentimente, idei, reprezentări, tendințe, imaginație etc) într-un mod particular, specific dimensiunilor și dinamicii psihologice a personalității respective.
Desenul oferă copilului surd posibilitatea de a exprima tot ceea ce, în experiența lui trăită, nu poate fi formulat și asimilat numai prin mijloacele limbajului mimico-gestual și verbal.
Privit astfel, desenul devine o veritabilă probă de psihodiagnostic prin care se pot descoperi importante aspecte particulare privind trăsăturile psihologice ale personalității de bază la grupurile de surzi, furnizează informații cu privire la structura aptitudinilor individuale, a motivațiilor și trăsăturilor de caracter, uneori, trezind un interes deosebit din partea copiilor surzi, le stimulează imaginația constituindu-se în adevărate produse creatoare. Desenând, copilul se dezvăluie aducând la suprafață, în sfera extrapsihică, conflicte și complexe inconștiente, latente, care-i produc o stare de ușurare catarctică, desenul devenind astfel și o metodă psihoterapeutică.
Capitolul 1. Desenul – conduită de tip semiotic
1.1 Considerații asupra funcției simbolice
Funcția simbolică se prezintă ca un proces mental neuropsihic, de tip instrumental constând în recunoașterea, înțelegerea, stocarea, reproducerea, utilizarea și crearea de simboluri în cadrul relațiilor dintre individ și mediu, dintre individ și colectivitatea socială din care acesta face parte sau în cadrul strict individual al persoanei, legat de operațiile gândirii, de reprezentări, de creație etc. Ea se definește ca o posibilitate de reprezentare a unui “semnificat” cu ajutorul unui “semnificant” specific (F. de Saussure, J. Piaget) sau ca o funcție generatoare a reprezentării (H. Head). Simbolul sau actele simbolice nu constituie decât o formă particulară a actelor intelectuale elementare de tip relațional (P. Janet).
Punctul de pornire al reflecțiilor lui Saussure îl constituie actul unic, absolut, expresiv, determinat de vorbire, seria nesfârșită a diferiților produși fonici și seria diferitelor sensuri. "Datorită limbii, auditoriul reduce o realizare fonică particulară la una sau alta dintre clasele de realizări fonice și o semnificație particulară la una sau alta dintre clasele de semnificații."
"Broca a descoperit că facultatea de a vorbi este localizată în cea de a treia circumvoluțiune frontală stângă; este un argument folosit și el pentru a se atribui limbajului un caracter natural."
Pentru a marca diferența dintre vorbire și limbă, Saussure introduce termenul de sens/semnificație și fonațiune pentru substanța din care este făcută vorbirea și termenii de semnificant și semnificat pentru a desemna clasele de sens și fonațiuni. Saussure a găsit în ansamblul limbajului sfera care corespunde limbii, plasându-se în fața actului individual care să-i permită reconstituirea circuitului vorbirii. Acest punct presupune cel puțin doi indivizi A și B, care – și vorbesc unul altuia conform următoarei reprezentări:
Fonațiune Audiție Concept Imagine sunet Audiție Fonațiune
Punctul de plecare al circuitului se află în creierul unuia dintre cei doi parteneri, de exemplu al lui A, unde faptele de conștiință numite concepte sunt asociate cu reprezentările semnelor lingvistice sau cu imaginile acustice ce servesc la exprimarea lor. Declanșarea unui concept în creierul unuia dintre personaje produce o imagine acustică corespunzătoare, acest fenomen este un fenomen în întregime psihic. În continuare, asistăm la un proces fiziologic, creierul transmite organelor fonațiunii un impuls corelativ imaginii. Undele sonore emise se propagă de la gura lui A la urechea lui B, determinând un proces pur fizic. În continuare procesul se prelungește în B într-o ordine inversă, de la ureche la creier, transmisie fiziologică a imaginii acustice în creier și asociere psihică a acestei imagini cu conceptul corespunzător.
Circuitul așa cum l-am prezentat, poate să se împartă :
Într-o parte exterioară (vibrația sunetelor care se propagă de la gură spre ureche) și o parte interioară ce cuprinde tot restul;
Într-o parte psihică și o parte non – psihică, cea de-a doua cuprinzând faptele fiziologice al căror sediu se află în organe, ca și faptele fizice exterioare individului;
Într-o parte activă și o parte pasivă : este active tot ceea ce merge de la centrul de asociere al unuia dintre subiecți la urechea celuilalt subiect, și pasiv tot ceea ce merge de la urechea acestuia la centrul său de asociere.
În sfârșit, în partea psihică localizată în creier, putem numi executiv tot ceea ce este activ (concept către imagine) și receptive tot ceea ce este pasiv (imagine către concept).
Între toți indivizii legați prin limbaj, se va stabili un fel de medie: toți vor reproduce – nu exact, ci aproximativ aceleași semne unite cu aceleași concepte. Limba este un sistem de semne ce exprimă idei și, prin aceasta, ea este comparabilă cu scrisul, cu alfabetul surdomuților, cu riturile simbolice, cu formele de politețe, cu semnele militare etc. numai că ea este cel mai important dintre aceste sisteme.
Cercetările contemporane de semiotică studiază semnul nu în mod izolat ci ca parte a sistemului de semne (mediu și gen). Una dintre problemele esențiale este aceea a definirii modalității de formare a înțelesului nu numai din punctul de vedere al comunicării, ci și din acela al construcției și prezentării realității. Semiotica și (acea ramura denumită) semantica au un țel comun în ceea ce privește înțelesul semnelor, în timp ce semantica abordează numai domeniul "CE?" înseamnă un semn, semiotica abordează domeniul "CUM?" realizează semnul acest înțeles.
Semiotica este cel mai adesea utilizată în analiza textelor. Trebuie notat că textul poate exista în orice mediu fie verbal, nonverbal fie ambele, în ciuda părtinirii logocentrice. Termenul de text este în mod uzual utilizat în legătură cu un mesaj ce va fi înregistrat într-un anume fel, scris, înregistrare audio sau video. În acest mod textul este independent fizic de emițător și receptor. Un text reprezintă o asamblare de semne, ca de exemplu cuvinte, imagini, sunete și/sau gesturi, construite și interpretate cu referire la convențiile asociate cu genul și în mod particular cu mediul de comunicare.
Experiența umană este moștenită ca multisenzorială iar fiecare reprezentare a unei experiențe senzoriale este îngrădită de către limitările privitoare la disponibilitatea mediilor de comunicare și a naturii lor. Diferitele medii de comunicare și diferitele genuri furnizează cadrul pentru reprezentări ale diferitelor experiențe, facilitând anumite forme de exprimare, inhibând altele. Selectivitatea mediului de comunicare conduce la utilizarea acelui mediu care are o influență pe care adesea utilizatorul nu o distinge, adesea scopul poate fi subtil sau chiar invizibil. Această selectivitate poate susține aforismul „mediul este mesajul”.
În terminologia definită de Saussure, semnul reprezintă o combinație dintre concept și imaginea acustică, dar prin folosirea curentă semnul desemnează numai imaginea acustică. Se uită faptul că semnul (arbore) este numit semn (copac) tocmai pentru că poartă în el conceptul de semn (arbore) încât ideea părții senzoriale o implică pe aceea a totalului.
Valoarea, luată în aspectul său conceptual, este, fără îndoială, un element al semnificației și este greu să știm cum se distinge de aceasta, fiind, în același timp, sub dependența sa.
Pentru înțelegerea valorii cuvintelor și a conceptelor introduse de Saussure sunt necesare câteva definiții:
– semn: tot ce arată, indică ceva; manifestare exterioară a unui fenomen care permite să se precizeze natura lui ; element perceptibil prin simțuri și care reprezintă, indică sau exprimă ceva diferit de sine însuși;
– semiotica: știința care se ocupă cu studiul semnelor sub trei aspecte: pragmatic, relația semn – om; semantic, relația semn – semnificat; sintactic, relația dintre semne;
-semnifică: a avea înțelesul de …, a însemna;
– semnificativ: care exprimă ceva, pune în evidență un înțeles precis;
– semnificație: conținut semantic al unui cuvânt, înțeles, sens, accepție; funcția semnelor de a reprezenta ceva independent de ele, denotație;
– sens: înțeles, semnificație, accepție;
– forma: aspect exterior sub care se prezintă orice fenomen sau lucru în natură și societate, expresie a conținutului; complex de sunete prin care se exprimintă o combinație dintre concept și imaginea acustică, dar prin folosirea curentă semnul desemnează numai imaginea acustică. Se uită faptul că semnul (arbore) este numit semn (copac) tocmai pentru că poartă în el conceptul de semn (arbore) încât ideea părții senzoriale o implică pe aceea a totalului.
Valoarea, luată în aspectul său conceptual, este, fără îndoială, un element al semnificației și este greu să știm cum se distinge de aceasta, fiind, în același timp, sub dependența sa.
Pentru înțelegerea valorii cuvintelor și a conceptelor introduse de Saussure sunt necesare câteva definiții:
– semn: tot ce arată, indică ceva; manifestare exterioară a unui fenomen care permite să se precizeze natura lui ; element perceptibil prin simțuri și care reprezintă, indică sau exprimă ceva diferit de sine însuși;
– semiotica: știința care se ocupă cu studiul semnelor sub trei aspecte: pragmatic, relația semn – om; semantic, relația semn – semnificat; sintactic, relația dintre semne;
-semnifică: a avea înțelesul de …, a însemna;
– semnificativ: care exprimă ceva, pune în evidență un înțeles precis;
– semnificație: conținut semantic al unui cuvânt, înțeles, sens, accepție; funcția semnelor de a reprezenta ceva independent de ele, denotație;
– sens: înțeles, semnificație, accepție;
– forma: aspect exterior sub care se prezintă orice fenomen sau lucru în natură și societate, expresie a conținutului; complex de sunete prin care se exprimă un sens;
– conținut : totalitatea elementelor care constituie esența lucrurilor și fenomenelor , formând o unitate dialectică cu formă, fond;
– semnificant: realizare materială a semnului lingvistic, complex sonor care constituie raportul unui sens;
– semnificat: concept , conținut, sens al unui cuvânt ;
În contrast cu modelul lui Saussure, modelul de semn al lui Peirce caracterizează în mod explicit referentul – ceva mai presus de semn la care se referă vehiculul semnului (nu în mod necesar un lucru material). De asemenea, caracterizează interpretantul care conduce la "serii infinite" de semne, astfel încât, în același timp, modelul lui Peirce pare să sugereze o independență relativă a semnelor față de referenți. Pentru Peirce, realitatea poate fi cunoscută via semne. Mai mult, clasificarea semnelor realizată de el, exprimată prin modul de relaționare între vehiculul semnului și referentul său, reflectă modalitatea lor – aparența lor transparentă în relație cu "realitatea".
Modalitatea se referă la statutul de realitate acordat sau pretins de un semn, text sau compoziție. Mai protocolari, Robert Hodge și Gunther Kress declară că "modalitatea se referă la statutul, autoritatea sau credibilitatea unui mesaj, la statutul său ontologic sau la valoarea sa de adevăr sau fapt" în efortul de a da înțeles unui text, interpreții săi emit "judecăți de modalitate" despre acesta, suprapunând cunoștiințele personale despre lume și mediu.
Oamenii pot identifica mai rapid o imagine ca fiind o mâna atunci când este reprezentată ca desen animat decât atunci când le este arătată fotografia unei mâini (Ryansi Scwartz, 1956).
Un text este caracterizat atât de formă cât și de conținut dar cele mai importante sunt, firește, interacțiunea și interpretarea acestora două.
În lucrarea sa de o influență covârșitoare, „Interpretarea Viselor”, Sigmund Freud arată că "visul este și a fost prezentat în hieroglife, ale căror simboluri trebuie traduse … Ar fi incorect, bineînțeles, să citim aceste simboluri conform cu valoarea lor de imagini și nu conform cu semnificația lor de simboluri". El a observat de asemenea, că "deseori, cuvintele sunt tratate în vise ca lucruri".
Funcția simbolică sau semiotică presupune construirea sau folosirea unor semnificanți diferențiați, care trebuie raportați atât la elementele care nu pot fi actual percepute cât și la elementele prezente. În acest sens, J. Piaget distinge cinci conduite:
imitația amânată (începutul reprezentării);
jocul simbolic (jocul de ficțiune);
desenul (imaginea grafică intermediară între jocul simbolic și imaginea mentală);
imaginea mentală (imitația interiorizată);
limbajul (evocarea verbală).
Această diferențiere stadială demonstrează că funcția simbolică este o funcție stratificată, care se organizează de jos în sus sau de la simplu-concret (forma directă și imediată a semioticii) la complex-abstract (forma indirectă și generală, mediată a semioticii). Ea este o funcție generală, superioară, care rezultă din dezvoltarea unor funcții particulare, inferioare ei prin amplificare, specializare și încorporare. În acest sens trebuie înțeles faptul că fiecare funcție imediat supraiacentă reprezintă o formă de amplificare și specializare a funcției imediat subiacente ei, pe care în acest mod, implicând-o, și-o înglobează subordonând-o, dar pe care se sprijină în același timp întrucât derivă din ea.
Deci desenul este o formă a reprezentării mintale comunicate prin simboluri grafice, iar mecanismele mintale fac parte din structura atât simbolizantă, cât și semnificantă interferându-se cu modalitățile conceptualizării. Forța de comunicare a desenului demonstrează că a avut loc procesul de asimilare-integrare a structurilor simbolice exterioare și că s-a declanșat o nouă structură, cea a semnificațiilor.
Pe o asemenea funcționalitate, care devine vatra comună a limbajului și gândirii, se dezvoltă inteligența. J. Piaget conchide, după ce stabilește formele funcției simbolice: Cu toată diversitatea uimitoare a manifestărilor sale, funcția semiotică prezintă o unitate remarcabilă. Fie că e vorba de imitări amânate, de jocul simbolic, de desen, de imagini mintale și de amintiri-imagini sau de limbaj, ea constă în a permite evocarea reprezentativă a obiectelor sau a evenimentelor care nu sunt percepute actual. Dar, reciproc, dacă ea face astfel posibilă gândirea oferindu-i un câmp de aplicații nelimitat, în opoziție cu limitele restrânse ale acțiunii senzorio-motorii și ale percepției, ea nu progresează decât sub îndrumarea și datorită aportului acestei gândiri sau ale inteligenței reprezentative.
În general, autorii care s-au ocupat de evoluția grafismului la copil, s-au axat pe relația directă între grafism și inteligență. Dar, desenul reprezintă o modalitate sui-generis a dialecticii intime între structura simbolizatoare și significatoare, el fiind și un atribut al înțelegerii, dar și o modalitate a imaginației creatoare de simboluri și semnificații.
Realizat, desenul te introduce într-un univers cu multiple funcții de cunoaștere, exprimând plenar funcția bipolară a comunității. Când creativitatea devine modalitate a desenului, are loc o potențare reciprocă între inteligență și semnificații, fenomen exprimat magistral de Paul Valery: “Nu știm artă care să solicite mai multă inteligență decât desenul. Fie că e vorba să descoperi în complexul vederii linia, să rezumi o structură, să nu cedezi mâinii, să citești o formă și s-o pronunți în sine mai înainte de a o scrie, fie și atunci când intervenția domină momentul și când idea se impune, se precizează, se îmbogățește prin ceva divin, în văzul ochilor pe hârtie, toate zborurile minții își află rostul în acest travaliu în care apar nu mai puțin intens toate caracterele insului, dacă le are. Cine nu măsoară intelectul și viața lui Leonardo sau Rembrandt după un examen al desenelor lor? Cine nu vede că unul este de trecu tîn rândul celor mai mari filosofi, celălalt printer moraliștii și misticii cei mai interiorizați?”
1.2. Desenul-formă de expresie psihologică a persoanei
Psihologia desenului a preocupat din vechi timpuri pe numeroși cercetători, esteticieni, psihologi, neurologi, filosofi, etc. Prin studiile lor au adus numeroase contribuții la abordarea problemei desenului și artei din punct de vedere psihoestetic și filosofic.
Odată cu dezvoltarea cercetărilor moderne de psihologie experimentală și psihodiagnostic, interesul pentru desen și expresia plastică devine major, fiind legat de funcția proiectivă și de testele de desen.
Un aspect particular, deosebit de interesant îl reprezintă analiza aspectelor patologice întâlnite în creația plastică, desen și pictură, aspecte care au făcut obiectul studiilor de patografie și artă psihopatologică ale unui mare număr de autori.
Literatura științifică a problemei demonstrează însă caracterul neuniform al acestor cercetări și mai ales, tratarea excesivă a diferitelor părți ale aceleiași probleme care privește desenul și expresia psihoplastică. Un asemenea exemplu este dat de separația care se face, de regulă, între creația plastică ca fapt artistic în sine și determinismul ei psihologic. Mai precis separația dintre expresie și aspectul ei formal estetic.
În general, desenul a fost considerat ca o manifestare a activității de tip artistic fiind înglobat în cadrul artei plastice și definit după criteriile acesteia. O astfel de definire a desenului nu este o eroare, căci orice fel de activitate și producție plastică derivă, prin originea ei, dintr-o formă de expresie dintr-un limbaj și deci, atât arta cât și procesul de exprimare din care ea se constituie, pot fi definite la fel din punct de vedere neuropsihologic sau psihoestetic; spre ea converg multe din teoriile asupra desenului.
După Wallon, la originea sa, desenul nu este decât o simplă coincidență a gestului care lasă o urmă, cu urma sau cu trăsăturile înregistrate pe o suprafață. Originea desenului începe atunci când trăsătura devine motivul unui gest intențional.
R. Suchenwirth, influențat de gestalism și ideile lui Klages ajunge la același punct de vedere. Funcția grafică este activitatea umană specială prin care se produc, cu ajutorul mișcărilor precis conduse “configurații” concrete și abstracte. Ea este reprezentată fie prin scris, fie prin desen. Pentru Klages, care se referă în primul rând, dar nu exclusiv la scris ca formă de grafism, ceea ce are importanță majoră este gestul. Klages diferențiază mișcările omului în: automatism, mișcări de propulsie și punere în acțiune, mișcări de reflexive, mișcări de expresie. Ultimele le consideră ca pe un mod particular și personal de mișcare, care se pot constata cu ajutorul acelei mișcări unice și personale care este scrisul de mână.
După C. Enăchescu, desenul este forma de reprezentare plastico-grafică a imaginii realității obiective exterioare sau interioare, proprie subiectului care o produce. El are trei aspecte principale:
desenarea – ca activitate pragmatică executorie
desenul – ca produs al actului desenării
funcția plastică – ca funcție neuro-psihologică mentală.
Acest fapt nu este specific desenului, ci este comun oricărei forme de expresie neuropsihică, fie că este desen, scris sau limbaj oral. Aspectele diferențiale ale funcțiilor de expresie, natural inseparabile, constituie o regulă a organizării ierarhice a expresiei neuropsihice.
Privitor la interpretarea desenului, cele mai precise și argumentate contribuții le aduc H. Read – din punct de vedere psihoestetic și J. Piaget – din punct de vedere psihologic.
Expresia plastică reprezintă mecanismul neuropsihologic pe baza căruia se edifică desenul, iar din punct de vedere mental, o funcție instrumental-simbolică a creierului. O înțelegere aprofundată a acstui lucru nu este posibilă fără o situare a funcției plastice în contextual funcțiilor simbolice mentale. Orice studiu al expresiei plastice trebuie să înceapă cu aspectele fundamentale ale acesteia, cu latura instrumentală a acestui proces simbolic. În acest caz, cercetarea va fi de tip neurologic analizând mecanismele funcționale și aparatele morfologice nervoase ale encefalului care concură la realizarea sa. Deasupra acestor aspecte însă, ni se relevă latura psihologică pură a expresiei, cea dependentă de structura și dinamica personalității.
Expresia, inclusiv cea plastică, apare ca un mecanism prin care conținutul intrapsihic al individului este exteriorizat proiectiv fiind făcut cunoscut, comunicat. Vehiculând conținutul intrapsihic al individului, expresia reflectă personalitatea globală a acestuia. Produsul acestei elaborări poate fi studiat după două direcții: fie ca obiect de analiză individuală, psihodiagnosticarea personalității din punct de vedere structural și dinamic, fie ca fapt în sine.
1.3. Semantica desenului
Desenul ca limbaj, ca proces instrumental-simbolic neuropsihic operează cu un sistem specific de semne fizice concrete, pe care se bazează și prin care el capătă o formă circulant-comunicabilă în cadrul procesului comunicării interpersonale comportându-se cu valoarea unui mesaj ce exprimă în exterior conținutul intrapsihic global al personalității individului.
Desenul ca mesaj, este purtătorul unei informații pe care o transmite o persoană, cu o anumită semnificație (simboluri) și într-o formă fizică specifică, particulară acestui tip de mesaj (semnul plastic). În virtutea acestui fapt, desenul ca mesaj plastic posedă un sistem semantic precis, un cod informațional, care, pe plan general, în cadrul comunicării interpersonale se va supune legilor generale ale semanticii în ceea ce privește organizarea sa – formarea, transmiterea și înțelegerea sensului.
Desenul ne apare, așadar, ca un sistem de semne specifice (imaginile plastice), ca un limbaj codificat (expresia plastică), incorporate în procesul general al comunicării interpersonale.
Semnul fizic-formal, plastic este imaginea care încorporează, fixează și transportă un sens, un simbol specific, o imagine mentală. În această ipostază, el devine un “semnal” specific, psihoplastic, format din două componente: semnul plastic, corespunzător lui “signifié” și imaginea mentală corespunzătoare lui “signifiant”.
1.4. Valoarea psihologică a desenului
Desenul este o structură și o funcție cerebrală, un proces neuropsihic complex. Pe de o parte, el este un proces instrumental-simbolic care participă la mecanismele generale de tipul funcțiilor instrumental-simbolice ale creierului (gnoso-praxo-fazice), pe de altă parte, el devine o formă superioară și specială de expresie psihologică a persoanei, prin intermediul căreia (funcția de expresie plastică) persoana își proiectează (desen, pictură) propriul său conținut intrapsihic (emoții, sentimente, idei, reprezentări, tendințe, imaginație etc) într-un mod particular, specific dimensiunilor și dinamicii psihologice ale personalității respective.
D. Widlocher și M. Haag au stabilit patru categorii de valori ale desenului și expresiei plastice, bazate pe observații de psihologie normală și patologică. Ei consideră că analiza desenului contribuie la o mai bună cunoaștere a subiectului întrucât desenul depășește simpla aptitudine practică a acestuia de a copia realitatea prin intermediul imaginilor plastice.
Valorile desenului, stabilite de cei doi autori sunt:
* valoarea expresivă – ea depinde de gestul grafic, de temperamentul și natura relațiilor tonico-emoționale ale subiectului. Gestul grafic, care lasă o urmă riguros convențională are o specificitate dată de scopul pe care și-l propune.
* valoarea proiectivă – este susținută de foarte mulți autori și reprezintă acea putere a desenului de a ne da o imagine fidelă a ansamblului personalității subiectului, proiecția, în sensul cel mai strict, reprezintă configurația globală a conținutului intrapsihic al personalității subiectului respectiv.
* valoarea narativă – este dată de aspectul față de care noi suntem imediat sensibili, care ne atrage atenția; ea constă în căutarea obiectelor reprezentate pentru care subiectul manifestă interes, gust, ca și în alegerea temelor și în particularitățile de figurație, legate de experiența personală, interese, amintiri, domeniul imaginarului personal. Toate acestea au în final o semnificație simbolică.
* valoarea asociativă – este legată de conținutul desenului, care nu este niciodată întâmplător. Imaginea plastică este rezultatul unei condensări de semnificații, o activitate de deplasare grație căreia un obiect este figurat în locul unui alt obiect obișnuit. În acest sens, desenul, conținutul lui (temele, stilul) se apropie de vis având același tip de elaborare psihologică.
1.5. Legile desenului și ale funcției plastice
Dificultatea de a formula legi ale desenului și expresiei plastice nu a împiedicat pe unii cercetători să propună reguli ce guvernează expresia plastică.
Kretschmer a formulat trei legi care privesc direct desenul și artele plastice în contextul analizei proceselor de reproducere și reprezentare. Acestea sunt:
* legea aglutinării imaginilor – constă în tendința de a combina forme, figuri, imagini diferite, în scopul producerii finale a unei figuri unice. Rezultatul procesului de aglutinare este condensarea – o formă de manifestare a aglutinării imaginilor. Deplasarea constă în înlocuirea unui întreg grup sau a unei întregi asociații de imagini cu una singură.
* legea stilizării – constă în transformarea imaginilor pe care aparatul receptor le primește dinlumea exterioară, în așa fel încât reproducerea definitivă reprezintă un compromise între imaginea exterioară reală și tendințele proprii ale subiectului. Stilizarea realizează mai multe tendințe psihologice: tendința de a releva esențialul, tendința la simplificarea formei, tendința de repetare a formei, simetria bilaterală, multiplicarea ornamentală a unuia și aceluiași motiv, geometrizarea, schematismul – ca formă superioară a stilizării.
* legea proiecției imaginilor – constă în repartiția imaginilor în două grupe principale, una constituită de Eu, cealaltă de lumea exterioară a acestuia. Astfel, relația „subiectiv” – „obiectiv” determină două tipuri de imagini: „imaginea – percepție” și „imaginea – reprezentare”. Prima este o impresie senzorială, stocată sub forma imaginii – amintire, pe care se bazează organizarea viitoare a celei de-a doua, adică imaginea – reprezentare, ca formă de proiecție a imaginilor intrapsihice.
C. Enăchescu formulează patru reguli ce se aplică strict desenului și sunt specifice acestuia:
* identificarea obiectuală – corespunde etapei de percepție plastică complexă a imaginii, formei obiectului, culorii acestuia de către subiect și se manifestă prin: identificarea obiectelor, recunoașterea și diferențierea lor, denumirea, definirea și clasificarea acestora.
* formularea mentală a imaginii percepute – în cursul căreia se formulează, se înregistrează și se conservă mental imaginea obiectuală a mediului fizic extern, percepută anterior. Ea nu este însă niciodată un proces fidel, de simplă copiere mecanică a imaginii percepută, ci o asimilare subiectivă a ei reținându-se numai caracteristicile tipice, esențiale care definesc logic obiectul exterior perceput. Mecanismele care participă la formarea imaginii mentale sunt stilizarea, schematizarea și simbolizarea.
* raportarea imaginii mentale a obiectului perceput – are un caracter imediat, de stocare a percepțiilor plastice. Această lege este superioară celei precedente, este specific mentală, intrapsihică, de prelucrare a imaginii mentale brute, care în virtutea tendințelor proprii subiectului, devine imagine mediată, personală, produsă de individul respectiv. Ea apare numai atunci când individul intenționează să reprezinte plastic o imagine și pe acest considerent se poate numi etapa de “reprezentare mentală preoperatorie” sau “pre-instrumentală”, întrucât precede expresia plastică propriu-zisă, externă, desenul ca materialitate. Raportarea imaginii constă din: orientarea față de sine, față de mediul ambiant și în cadrul general al compoziției și punerea în perspectivă.
* reprezentarea sau construcția plastică – ca fapt executor – expresiv sau pragmatic – operațional, ne apare, de fapt, ca o “reprezentare plastico-operatorie” sau “instrumentală” a imaginii, care poate fi:
în plan – uni sau bidimensional;
în spațiu – tri sau multidimensională;
formal – concret – figurativă;
informal – abstractă – nonfigurativă;
colorată sau necolorată.
1.6. Ontogeneza desenului
Cercetările efectuate de J. Piaget asupra desenului infantil demonstrează că desenul, ca formă a funcției semiotice apare la copil în jurul vârstei de doi ani și reprezintă o funcție fundamentală pentru evoluția psihică a acestuia. “Desenul, ca limbaj grafic al copilului este un mijloc de luare în stăpânire a lumii exterioare la care el trebuie să se adapteze și totodată un mijloc de armonizare a acestei lumi exterioare ca lumea sa proprie interioară”. Din acest punct de vedere, desenul infantil se aseamănă cu jocul simbolic, care apare aproximativ în aceeași perioadă. Spre deosebire însă de joc, care-l eliberează pe copil de realitatea exterioară, desenul este și o formă de echilibru între lumea lui interioară și solicitările lumii exterioare. Prin desen, copilul caută simultan să satisfacă atât cerințele sale, cât și să se adapteze formelor (obiectelor) din afară. Astfel, desenul constituie, fie o cale de pregătire a imaginii mentale, fie o rezultantă a acesteia. La baza acestor imagini stau mecanismele complexe de asimilare a realului la “eul” propriu al copilului și de acomodare a “eului” la real. Operațiile prin care se realizează aceste procese se organizează în scheme sau structuri operatorii mintale, care se dezvoltă, se îmbogățesc și se diferențiază treptat sub influența solicitărilor din ce în ce mai complexe ale acțiunilor de asimilare a realului și de acomodare la real. Echilibrul spiritual dintre acești doi poli este, după cum spune Piaget, inteligența – cel mai perfecționat instrument al adaptării omului la mediu.
Evoluția desenului exprimă astfel progresele înregistrate de copil în dezvoltarea psihică și totodată modalitățile de cunoaștere și integrare în mediul social. Desenul oferă copilului posibilitatea de a exprima tot ceea ce în experiența lui trăită, nu poate fi formulat și asimilat numai prin mijloacele limbajului vorbit. Totodată, desenul copilului relevă și efortul său de acomodare prin racordarea simbolului, de el construit, la consensurile obiectului real.
În studiile sale asupra desenului infantil, G. H. Luquet a evidențiat anumite stadii în evoluția acestuia, care au fost adoptate și confirmate de cercetările ulterioare în acest domeniu.
Până la Luquet, în cercetările privitoare la desenul copilului au existat două puncte de vedere contradictorii și anume: unii cercetători susțin că primele desene ale copilului sunt în esența lor realiste întrucât au la bază modele exterioare, iar contribuțiile imaginației apar mai târziu; alții, dimpotrivă consideră că primele imagini grafice ale copilului oglindesc numai conținutul psihic interior ale acestuia fără să aibă nici o corespondență cu realitatea înconjurătoare.
Luquet formulează o nouă concepție privind geneza experienței grafice a copilului demonstrând că desenul este de la început realist ca intenție, dar că el exprimă ceea ce copilul știe despre diferite obiecte din jurul lui. În acest fel, copilul dă formă experiențelor sale și își cristalizează ideile despre lumea în care trăiește și numai mai târziu, după 9 – 10 ani, el este preocupat să redea imaginea grafică a ceea ce vede și nu a ceea ce știe despre obiect (formă).
Evoluția realismului desenului copilului trece prin următoarele faze:
a. Faza realismului fortuit sau faza mâzgălelilor. Primele mâzgăleli ale copilului sunt legate de desen (pictură) în același fel în care primele gângureli ale lui sunt legate de vorbire. Desenul copilului între doi ani și jumătate și trei ani are un caracter involuntar. Interesul lui este stimulat doar de urma pe care o lasă creionul sau pensula pe obiectele respective. El desenează pe toate suprafețele care îi apar în cale: pereți, mobile, garduri etc. pentru a trage linii care nu au încă o semnificație stabilită dinainte. Copilul nu are conștiința că mișcările mâinii sunt legate de urmele pe care le lasă (creionul pensula). El desfășoară prin mișcările necontrolate ale mâinii o energie nedirecțională, dar care îi dezvoltă abilitatea de a face urme.
Un pas înainte este marcat de momentul în care copilul descoperă că între mișcările mâinii lui, între degetele acesteia și urmele creionului este o legătură. Acum, el încearcă să dea nume mâzgălelii manifestând și intenția de a o controla.
b. Faza realismului neizbutit sau faza de incapacitate sintetică. Este etapa în care copilul de trie-patru ani își controlează mâzgăliturile desfășurând o activitate imaginativă de tipul jocului. Este un pas foarte important întrucât copilul pune formele determinate ale mâzgăliturii sale în legătură cu formele anumitor obiecte încercând să gândească prin acțiune și începând să gândească în imagini. Astfel, el își identifică mâzgăleala cu lumea reală, deși elementele ei sunt juxtapuse și necoordonate încă sintetic.
Un alt pas înainte apare când copilul încearcă printr-un model intern să descrie un anume eveniment care l-a impresionat mai mult. În această etapă, copilul are nevoie de multă încurajare și situații de activitate (desen-joc) stimulatoare.
c. Faza realismului intelectual sau faza desenului ideo-plastic. Apare aproximativ la vârsta de 4-6 ani și ține la unii copii până aproape de 9-10 ani. Este o etapă fluctuantă, cu regresii și cu dezvoltări rapide, fiind considerată cea mai propice pentru dezvoltarea capacității de desenare a copilului. În această etapă el își exprimă, prin desen, propriile lui trăiri și folosește desenul ca mijloc de comunicare cu cei din jur. Este o etapă în care desenele schematice ale copilului au unele caracteristici:
repetiția frecventă a desenelor simbol (scheme) atât pentru reprezentarea figurii umane, cât și pentru alte forme imaginate sau din natură (soare, casă, pomi);
aranjamentul figurilor-scheme de-a lungul liniei situată la baza paginii. Copilul desenează ceea ce a reținut din ce a văzut, ceea ce înțelege și cum înțelege;
fenomenul “roentgen”, mai ales în desenarea caselor, fenomen ce constă în clișeele acestora din perspectiva exterioară – cu unele accesorii din interior (mai ales lampa) astfel încât se creează impresia de ziduri transparente;
perspectiva prin rabatere (apare In redarea unor scene din viața copiilor sau în desenarea gardului, caselor etc).
Odată cu organizarea liniară a desenului – în jurul vârstei de patru ani – obiectele încep să fie redate prin contururi care au funcții de simboluri și sunt încărcate proiectiv. Există în acest proces de detașare a formei o tendință de stereotipizare, din care motiv, copilul utilizează aproximativ aceeași formă (clișeu) în desene cu compoziție diferită, La patru ani și jumătate, clișeele devin mai numeroase și uneori, pentru aceeași formă se exprimă două-trei clișee. Un clișeu este o modalitate de a desena forma obiectelor satisfăcătoare, construită ca expresie artistică de comunicare și are la bază aplicația economiei și semnificației de contur. În desenul liniar al preșcolarului mijlociu (patru-cinci ani) există tendința de nivelare a proporțiilor, obiectelor cuprinse în compoziție, ca și tendința de împodobire suplimentară a compoziției cu forme ornamentale. După cinci ani, desenul se debarasează în mare măsură de suplimentele decorative, relațiile de mărime, proporție nu se acordă încă la realitate, rareori apare relația de perspectivă prin acoperirea unui obiect, cel depărtat de unul apropiat. Specifică este și o oarecare independență a vizibilității. Lipsește umbra, deși adesea soarele este prezent pregnant.
Alături de joc, exprimarea grafică a copilului devine forma cea mai adecvată acestei vârste, pentru a-și exprima ceea ce știe și simte despre lumea exterioară, despre acele obiecte și fenomene care au căpătat sensuri și semnificații în experiența și trăirile sale proprii.
d. Faza realismului vizual sau faza desenului fizioplastic – etapa în care copilul de 9-11 ani este preocupat să redea în imaginea grafică aspectele vizibile ale obiectelor. Caracteristica principală a acestei perioade o constituie faptul că în desen, copilul se supune, mai mult sau mai puțin îndemânatic, perspectivei vizuale sau relațiilor active din imagini. Aceasta, ca urmare a sporirii posibilităților copilului de a observa și percepe tot mai adecvat realul. Exprimarea și transpunerea în imagine plastică a ceea ce vede și știe, nu se mai realizează cu aceeași spontaneitate și ușurință. Redarea realului văzut întâmpină dificultăți, care adeseori par greu de trecut, mai ales acelea privitoare la stăpânirea mijloacelor tehnice de lucru adecvate și a cunoașterii limbajului plastic necesar.
Desenul devine mai încărcat de “atmosferă”. Clișeele de pomi, case, persoane, devin puncte de plecare pentru individualizări de teme, se câștigă tehnica redării elementare a perspectivei și a desenării suprapuse (acoperite) a obiectelor din desen. Subiectul capătă consistență în desene și compoziții. Încep să se manifeste stilurile și aptitudinile creatoare pe aceste planuri. Desenele, deși inundate de elemente proiective, precum compoziția, antrenează formarea de abilități, care se dezvoltă după nouă ani, când aceste activități devin iar de interes pentru copii. Se admite că în această fază desenul atinge perioada adultă.
D. Widlocher pornind de la schema lui Luquet, propune o schemă evolutiv-genetică mai amplă, în care sunt cuprinse șase etape:
a. Debutul expresiei grafice – este momentul originar al desenului, când copilul recunoaște între trăsătură și gest o legătură cauzală și întreprinde o lungă învățare, care, paralel cu dezvoltarea sa motorie, va aduce o disciplinare a gestului său grafic;
b. Stadiul de mâzgăleală – constă în controlul progresiv al activității de desenare fără intenție reprezentativă, corespunzând fazei de realism fortuit a lui Luquet;
c. Debutul intenției reprezentative – intenția reprezentativă apare brusc. Într-o zi, copilul denumește forma reprezentată. El descoperă într-un fel fortuit asemănarea dintre trăsătură și obiect și devine conștient de faptul că este capabil de a figura lucruri. În acest moment, asistăm la întâlnirea dintre aptitudinile perceptive – motorii cu descifrarea simbolică. În cursul acestei faze (realism uitat – la Luquet) se trece de la producerea de imagini involuntare la execuția de imagini premeditate;
d. De la intenția reprezentativă accidentală la realismul intelectual – este faza care constă în simpla acumulare de cunoștințe, reușite, repetiția lor etc., copilul câștigând o “facultate grafică totală”;
e. Studiul realismului infantil sau intelectual – constă în folosirea schemelor grafice în scopul semnificării realității exterioare. Este faza schematismului reprezentărilor;
f. Evoluția către realismul virtual – constă în integrarea la perspective și adoptarea unui punct de vedere unic.
Analiza ontogenetică, vertical-evolutivă a desenului dezvăluie modul de organizare și formare al acestuia, precum și instanțele sau etapele constituirii lui și secțiunile structurale corespunzătoare acestor stadii.
1.7. Desenul – probă psihodiagnostică
Obiectul oricărui psihodiagnostic este omul concret, total. Având în vedere acest lucru, psihodiagnosticul ne apare nu numai ca un grup de tehnici sau de metode, ci ca un sistem teoretic de abordare și analiză conceptuală a individului pe plan psihologic, individual. Prin diagnoza psihică se pune naturii umane o întrebare, se caută un răspuns care devine într-un fel valabil pentru mai ample probleme esențiale privind personalitatea umană. Actul de diagnoză psihică este doar momentul prim al unei activități mai complexe, aceea de recuperare și recondiționare psihologică a capacității umane și a dimensiunilor funcționale optime ale personalității umane.
Informațiile necesare unui examen psihodiagnostic sunt culese prin variate metode și tehnici. Testele sunt instrumentate de evaluare a capacităților sau a trăsăturilor psihice individuale, trăsături care antrenează cunoștințe sau capacități și pun în evidență structura și valoarea acestora. Testele sondează gradul și caracteristicile capacităților psihice. Ele se bazează pe cercetări și permit să se efectueze cercetări datorită faptului că oferă posibilitatea de a se studia caracteristicile diferitelor grupuri culturale, profesionale, de vârstă etc., în situații standardizate. Acest fapt permite o evidențiere a variabilității și dispersiei diferitelor însușiri și comportamente permițând evaluarea caracteristicilor spiritului uman în diferite condiții de viață.
Activitatea de desenare este solicitată în numeroase și variate teste. Se consideră, în general, că prin desen se pot evidenția capacități de percepere, reprezentare, capacități intelectuale, caracteristici ale dezvoltării psihice, aptitudini creatoare ori ale personalității. Desenele copiilor sunt încărcate și transparente permițând descifrarea încărcăturii psihice pe care o cuprind.
Desigur, testele în care se utilizează activitatea de desenare (în funcție de cerințele incluse în ele) conțin aspectele enumerate mai sus concomitent, dar și diferențiat. Se pot decela cam trei feluri de teste în care se desenează:
teste în care se cere să se copieze anumite desene sau figuri geometrice etc.;
teste în care se oferă puncte de sprijin în construcție, aceasta fiind în cele mai multe cazuri o activitate de construcție;
teste în care desenul se face fără model, solicitându-se capacitatea de reprezentare și creație.
Dintre testele cele mai cunoscute și răspândite, bazate pe solicitarea activității de desenare ca tehnică de depistare a capacității intelectuale, menționăm:
– Modelul celor zece figuri – Wallon și Lurcat. Se dă copilului sau tânărului pagina cu figurile desenate cerându-i-se să le reproducă pe o pagină cu puncte (de aritmetică). Există diferențe importante între copii de diferite vârste, în ceea ce privește modul de a lucra. Prin acest test se pun în evidență aptitudini intelectuale, flexibilitatea reprezentărilor, etc.
– Testul celor 21 figuri – Piaget și Inhelder – determină caracteristicile reprezentărilor spațiale ale copiilor. Foaia de lucru cuprinde șase coloane de pătrățele dintre care trei cuprind câte șapte imagini desenate (figuri geometrice) de coloană. Acestora le corespund trei coloane de câte șapte pătrățele goale. Subiectul trebuie să reproducă figurile din coloanele cu modele. Pentru fiecare figură desenată se acordă un punctaj. Acest tip de test a fost utilizat și în alte variante (Dubosson).
-Testul lui Goodenough – constă în trei situații diferite de desenare a omului (femeie, bărbat, propria figură). Desenul se cotează în funcție de prezența sau absența unor elemente și furnizează un mare număr de indicații privind structura aptitudinilor legate de reprezentarea în spațiu (spontană), precum și asupra nivelului general de dezvoltare psihică.
-Scara Binet-Simon și variantele sale includ factori de desen în proporție de 4%.
-Bateria W.I.S.C. – varianta pentru copii cuprinde sarcini de desenare a unor figuri geometrice.
-Testul analitic de inteligență Meilli (TAI) poate fi considerat un test creion-hârtie eterogen. Bateria cuprinde șase teste. Testul de analogie cere subiectului să deseneze o a patra figură care să se asemene cu a treia, așa cum se aseamănă a doua cu prima. Testul de desen propriu-zis solicită subiectul să alcătuiască atâtea desene câte poate cu patru linii (minimum tri într-o căsuță), respectând anumite reguli. Este saturat de factori de creativitate.
Evaluare unor factori de creativitate prin probe de desen apare și în:
-Bateria “Omiz” de J.J. Sellier. Bateria cuprinde trei secțiuni. În secțiunea întâi se cere subiectului să compună figure geometrice – cât mai multe cu putință – completându-se și folosindu-se ca punct de plecare modele date în test. Modelele doi și trei se multiplică de cinci ori pe verticală și apoi se completează.
Activitatea de desenare este folosită în teste de diagnoză psihică a aptitudinilor artistice, plastice. Astfel:
– “The Horn Art Aptitude Invenary” cuprinde trei probe:
1. Exerciții de schițe – subiectul trebuie să schițeze 20 de desene de obiecte obișnuite în timp limitat, la mărimi reduse.
2. Exerciții de compoziție – subiectul trebuie să deseneze compoziții abstracte, simple.
3. Test de desen – se dau subiectului 12 cartoane rectangulare pe care se află imprimate câteva linii care trebuie să constituie puncte de plecare pentru un subiect posibil.
Desenul poate fi utilizat și în diagnoza unor tulburări psihice:
– Testul Loretta Bender – diagnostichează întârzierea globală a maturației, incapacitatea în domeniul limbajului, deranjamente ale percepției și personalității etc. Constă, într-o primă fază, în copierea a nouă figuri geometrice. În faza a doua se solicită copierea din memorie, iar într-o a treia fază se solicită modificarea desenelor în sensul dorit.
– Testul de figuri complexe Rey – este un test perceptive-motor. Reușita la acest test depinde de inteligența generală, de aptitudini, de structura perceptivă și într-o mare măsură de praxia digitală. Constă în reproducerea din memorie a unor figuri geometrice. Erorile ce pot apărea au la bază tulburări mnemice propriu-zise, dar adeseori și tulburări de percepție.
– Testul de retenție vizuală al lui Arthur L. Benton – permite diagnosticarea memoriei imediate. Are trei variante paralele (C.D.E.) de câte 10 desene fiecare. Subiectul este solicitat să privească 10 secunde o planșă, care apoi îi este luată cerându-i-se să deseneze din memorie figura geometrică reprezentată pe planșă.
Testele proiective bazate pe desen au o largă aplicabilitate prin natura și scopul pe care și-l propun. Spre deosebire de metodele uzuale, clasice ale psihodiagnosticului, ele sunt specifice investigării personalității, făcând apel la funcția proiectivă a acesteia și la capacitățile expressive ale subiectului. Ele urmăresc să aducă la suprafață conținutul latent, subconștient, pulsional sau ideativ al individului, stabilind, pe baza datelor probei, trăsăturile caracteriale ale acestuia, tipologia lui. Importanța acestor metode proiective este foarte mare. Ele constituie o metodă specifică de investigare a personalității, realizează o legătură între metodele de diagnostic și cele terapeutice constituindu-se într-o formă de psihoterapie adeseori verbală, de tip creator, favorizează contactul dintre subiect-psiholog, ajută la cunoașterea și orientarea subiectului. Rezultatele acestor tehnici se pot conserva; aplicațiile se pot repeta la intervale diferite de timp, iar rezultatele se pot compara între ele urmărindu-se astfel, dinamica personalității.
– Testul persoanei umane – ca tehnică expresivo-proiectivă a fost pus la punct de Machower. Se consideră că în personajul desenat subiectul proiectează propriul său Eu, atitudinea față de sine și raporturile personale cu lumea exterioară.
– Testul arborelui – Koch, Pulver, Stora – constă în solicitarea subiectului de a desena un arbore fructifer. Există în sistemul de interpretare proiectivă al acestui test o semnificație ce se acordă desenului în ansamblu, plasarea desenului în pagină, dimensiunea desenului, forma, ritmul de execuție, înclinația, forma rădăcinii, a trunchiului, a coroanei etc. Desenând un arbore, omul își reprezintă inconștient relațiile sale cu mediul, orice alterare a imaginii fiind indiciul unei dereglări a acestor raporturi.
– Testul casei – ca și testul arborelui are în vedere relațiile individului cu lumea, în special cu mediul familial. Se notează prezența unor situații conflictuale, complexuale, frustrări. J.N. Buck a combinat cele trei teste anterioare formulând testul casă-arbore-om solicitând subiectului desenarea succesivă a acestora pe foi separate.
– Testul familiei – este derivat din testul persoanei umane, dar urmărește alte aspecte decât acesta. Elementul esențial îl reprezintă relațiile interpersonale din acdrul familiei și raporturile familiei cu restul societății. Se au în vedere: modul de reprezentare, dimensiunile, ordinea personajelor, funcțiile acestora, omisiunea unor personaje etc.
– Testul grădinii – permite interpretarea unor modalități diferite de desenare a grădinii.
– Testul de desen al lui Wartegg – are la bază idea că dându-i-se unui subiect un element graphic –sau două– de plecare pentru stimularea desenării, acesta va desena o temă. Ca atare, proiectarea nu se bazează pe interpretare, ci pe elaborare, ce se încadrează într-o satisfacție de proiecție afectivă. În varianta Wartegg-Biedma, foaia de lucru este divizată în 16 careuri de câte patru centimetri latura. Se propune o temă care să se expună (prin desene) în careurile testului.
Probele de desen și pictură nu au atins astăzi un grad suficient de obiectivitate. Domeniul în care probelor proiective li se recunoaște utilitatea este cel al psihiatriei și psihologiei clinice. Datele culese cu ajutorul lor pot contribui la precizarea diagnosticului – nu la stabilirea lui – la urmărirea efectelor măsurilor terapeutice, la fixarea direcției de desfășurare a psihoterapiei, ele oferă de asemenea sugestii asupra sectoarelor istoriei personale ce trebuie luate în considerare în cadrul convorbirilor, observației.
1.8. Valoarea terapeutică a desenului
Inițiativa utilizării desenului în terapie aparține pictorului englez Adrian Hill, care a denumit metoda artterapie. Ea a fost aplicată pentru prima dată în perioada 1931 – 1944 la sanatoriul “Regele Eduard al VII-lea” din Midhurst.
Pictor celebru și profesor de pictură, A. Hill suferind de o gravă afecțiune pulmonară, cu ocazia unei reinternări, a eludat regimul de repaus absolut ce i se aplica și, deși aflat în plină criză, a continuat să picteze. Efectual a fost neașteptat, obținând ieșirea din criză și ameliorarea sănătății mult mai rapid. Ajutat de dr. G. Todd, pictorul își recrutează elevi dintre pacienții sanatoriului. Rezultatele sunt spectaculare, bolnavii își suportă mult mai ușor suferința, crește numărul ameliorărilor și vindecărilor. În sanatoriu ia ființă o adevărată școală de pictură, se organizează expoziții, se țin prelegeri de artă. Hill își definește metoda sa ca “învățare sau incitare a individului spre desen sau pictură”, folosindu-se “nevoia umană instinctivă de creație”.
Interesul pentru producțiile patoplastice precede cu aproape patru decenii inițiativa lui Hill. Psihiatrul urmărind îndeosebi cunoașterea bolnavului se orientează spre desenul spontan, evitând instruirea artistică. În unele variante se cere totuși, colaborarea unui pictor. În general, interesează tocmai expresia spontană, simbolismul viziunii asupra realității la indivizi lipsiți de talent și fără o cultură plastică.
Educația își reia însă, integral drepturile sub aspectul instruirii artistice. Astfel, la laboratorul de artă psihopatologică al Clinicii de Psihiatrie din Paris, M. Bergeron și R. Volmat, inițiatorii unei metode colective de artterapie, completează ședințele de creație cu prelegeri de estetică, tehnica picturii și istoria artelor, ținute de cei doi pictori afectați laboratorului. Se vizionează lucrările bolnavilor, se fac aprecieri asupra lor, sunt folosite în scop psihoterapeutic discuțiile asupra vieții și operei unor pictori cunoscuți.
Se admite că artterapia completează psihoterapia prin crearea unei arii de experiență simbolică, în care se încearcă noi atitudini, câștigurile fiind integrate în ansamblul personalității. În artterapie nu este necesară o îndemânare tehnică din partea subiectului întrucât ea se bazează pe spontaneitatea expresiei și pe depășirea barierelor de comunicare atât de frecvente la copii. Pentru mulți copii, valoarea de socioterapie este corelată cu mijloacele naturale de expresie ale vârstei și cu posibilitatea integrării în joc. Ședințele de artterapie se pot realiza individual, în grup sau în clasă. Relația cu terapeutul se structurează mai degrabă în acțiuni decât în discuție, simțirea se construiește prin intermediul experienței, copiii angajându-se mai ușor decât în formulele psihoterapeutice obișnuite. Printre mecanismele pozitive, sanogene, se află întărirea Eului prin valorizarea producției artistice, satisfacția indusă de participarea la activități și comunicare în grup. Au fost descrise și obstacole în angajarea pe calea artterapiei cum ar fi: inerția, blocajului imaginației, tendința la repetiție stereotipă.
Artterapia și mijloacele înrudite reprezintă căi de selecție privilegiate în abordarea psihicului infantile, la copiii izolați, autiști, retractați, cu probleme de socializare.
Capitolul 2. Particularități ale dezvoltării elevului surd
Deși, față de trecutul mai mult sau mai puțin îndepărtat s-au realizat progrese însemnate, decalajul dintre surzi și auzitori pe planul relațiilor lor psihologice și sociale este destul de mare. În condițiile așa-numitei “explozii informaționale”, acest decalaj se află în creștere. Rezultatele cercetărilor surdopsihologiei arată că sub aspectul capacității intelectuale potențiale, deficienții auditivi se situează în limitele normalității.
Normalitatea virtuală a intelectului este condiționată de integritatea morfofuncțională a creierului copiilor surzi, iar aceasta, la rândul său, stă la baza posibilităților lor în raport cu acțiunea educativă.
În majoritatea cazurilor surditatea este rezultatul unor disfuncții extracerebrale, periferice, care afectează elementele receptoare sau de transmitere a auzului și nu atinge centrii care răspund de activitatea intelectuală (Oleron). Copilul surd se află într-o situație dificilă din punct de vedere psihopedagogic, nu pentru că nu poate percepe o anumită categorie de stimuli, ceea ce are drept consecință o anumită sărăcire a experienței sale senzoriale despre lumea obiectivă, ci pentru că stimulii sonori constituie principalul vehicul al limbajului verbal. În mod obișnuit, copilul auzitor învață să vorbească mai mult sau mai puțin spontan pe baza percepției și imitației acustice a celor din jur. Copilul lipsit de auz de la o vârstă timpurie (congenitală sau până la 2-3 ani, cu un deficit auditiv de percepție de peste 80dB), nu este în stare să-și însușească limbajul oral pe cale obișnuită. El rămâne mut sau devine mut, la scurt timp după instalarea precoce a surdității, în ciuda faptului că întregul aparat verbal (periferic și cerebral) este intact din punct de vedere anatomofiziologic. Dar tocmai această integritate a creierului și organelor verbale oferă largi posibilități de compensare a surdității prin variate măsuri psihopedagogice speciale, susținute adesea de unele intervenții medicale și de altă natură.
Nivelurile compensării pot fi: senzorial-perceptiv, intelectual, moral-afectiv.
Compensarea implică suplinirea funcției nedezvoltate, pe calea utilizării elementelor intacte ale organului defect, precum și prin restructurarea funcțiilor altor organe intacte, care preiau asupra lor funcția alterată, în cadrul unui sistem funcțional. Orice defecțiune duce la dereglarea sistemului funcțional în care este inclus organul afectat. Consecințele asupra diferitelor elemente ale sistemului respectiv sunt inegale.
În cazul surdității consecințele se resimt pe multiple planuri (cognitiv, afectiv), dar principalul efect constă în nedezvoltarea limbajului verbal. Pentru a învinge această barieră periferică, trebuie folosite cele mai variate căi, pe cât posibil toate canalele senzoriale disponibile. Odată constituit, sistemul verbal poate să funcționeze în absența auzului, îndeplinindu-și prerogativele fundamentale: principal mijloc de comunicare inter-umană, instrument al gândirii specific umană, factor reglator în desfășurarea activității psihice, a conduitei omului.
2.1. Caracteristici ale funcțiilor și proceselor psihice la elevul surd
Specialiștii care studiază problema structurilor psihice ale deficienților de auz sunt de păreri diferite în ceea ce privește identitatea sau diferența față de structurile psihice ale auzitorului. De exemplu:
a. Structurile psihice ale deficienților de auz nu au o dezvoltare specifică, ci sunt numai retardate, în mod temporar, până când surzii își însușesc limba, în așa fel încât aceasta să devină instrument al gândirii și mijloc principal de comunicare.
b. Structurile psihice ale sudului prezintă o dezvoltare specifică datorită particularităților instrumentelor operaționale, determinate de prezența limbajului gestual – specificitate ce se menține într-o măsură mai mare sau mai mică pe tot parcursul vieții.
Gesturile și mimica se însușesc în mod spontan în comunicare și treptat se constituie în limbaj. Limbajul mimico-gesticular este considerat “limbaj matern” al surzilor. Dezvoltarea psihică cu o anumită specificitate a copilului surd este determinată de gradul de exersare a proceselor cognitive și de particularitățile limbajului mimico-gesticular.
Treapta senzorială a cunoașterii (senzații și percepții) poartă pecetea limbajului mimico-gesticular și a imaginilor generalizate (reprezentărilor) pe plan operațional. Instrumentele senzorio-motrice cu care operează surdul de vârstă mică se prelungesc în timp și condiționează caracterul concret al gândirii lui. Senzația auditivă poate fi diminuată sau chiar absentă în raport cu specificul deficienței de auz. Percepția auditivă, implicând un complex de senzații, la surd este săracă și confuză.
Reprezentarea la surd este un analog al noțiunii, dar nu și un echivalent al ei. Prin specifiul ei, imaginea generalizată asigură, mai ales, conținutul reflectării senzoriale. Are o încărcătură evidentă vizual – motrică.
Cei mai mulți specialiști admit faptul că surdul (nedemutizat) posedă gândire, după cum posedă și limbaj, gândirea lui este obiectuală, iar limbajul mimico-gesticular. Comparativ cu gândirea auzitorului, gândirea surdomutului are un caracter concret neevoluat. Realizarea operațiilor logice (analiza și sinteza) se desfășoară la un nivel intelectual scăzut și mai ales cu suport concret. Din acest punct de vedere, surdomuții sunt dezavantajați în raport cu auzitorii normali sau chiar cu surdovorbitorii, prin nivelul scăzut și al lipsei de antrenament în realizarea operațiilor logice. Generalizarea și abstractizarea se realizează la nivelul admis de senzorialitate și de simbolul imagistic operațional implicat în acest proces. Abstracțiunile devin mai accesibile, în mod treptat, în procesul demutizării. Comparația se realizează pornind de la concret, obiectual, prin analiză și sinteză, spre abstract, la început numai în prezența materialului intuitiv (obiectual sau grafic) apoi și în absența lui, cu sprijin pe reprezentări.
La surzii nedemutizați, gândirea operează cu simboluri iconice, iar la cei demutizați la vârstă mică cu simboluri verbale saturate de vizualitate. Judecata și raționamentul, la începutul demutizării se realizează pe bază de imagini și parțial pe cuvânt, iar la surdovorbitori, pe bază de cuvânt și parțial pe imagini. Saturarea de vizualitate a instrumentelor cu care operează în plan conceptual, constituie elementul principal care determină specificitatea organizării și dezvoltării psihice a copilului cu deficiențe grave de auz.
Memoria comportă aproximativ aceleași caracteristici cu ale normalului auzitor în sfera afectivă și motorie. Memoria cognitiv – verbală se dezvoltă mai lent, în procesul demutizării cu un accent diferit de mecanicism. Memoria vizual – motrică este mai bine dezvoltată.
Imaginația, capacitatea de a crea reprezentări noi pe baza ideilor, senzaților, percepțiilor acumulate anterior este evident tributară acestora având o încărcătură vizual – motrică.
Lipsa de antrenament verbal, în perioada care precede școlaritatea face ca activitatea psihică conștientă, mobilizată prin cuvânt să obosească pe surd. Atenția voluntară a surdului trebuie “rechemată” mai des, dar mai ales la clasele mici. Carențele atenției voluntare, insuficienta concentrare și instabilitatea au implicații în memorare, care poate fi întâmplătoare, fragmentară și neselectivă, în gândire, care este nesigură, simplistă, inadecvată, în imaginație, care rămâne reproductivă, subordonată rigid unor modele deficitare ale memoriei.
Toate procesele de cunoaștere conferă afectivității o condiționare predominant intuitivă. Mimico-gesticulația care îngrădește accesul la anumite fapte și evenimente din viața altora, relațiile sociale reduse (familie, rude apropiate, vecini) tind să ofere proceselor efective un conținut mai puțin intelectualizat, legat de fapte și evenimente trăite. Activitățile pe care surzii le desfășoară în perioada școlară le captează o mare parte a capacităților psihice și acționale, nu atât prin elementele cognitive pe care le oferă, cât mai ales prin cele afective. Dacă la vârste mici, cognitivul și afectivul sunt îmbinate foarte strâns, copilul simțind adesea nevoia de a repudia tot ce nu corespunde cu ceea ce știe el, spre sfârșitul pubertății relațiile dintre cognitiv și afectiv se armonizează, ponderea cognitivului crescând în adolescență.
La vârste mici activitățile preferate de surzi sunt cele care produc satisfacții imediate. Implicațiile afectivităților apar în motivația pentru joc, dar și în desfășurarea jocului. Atât prin conținut, cât și prin formele de manifestare, afectivitatea și motivația se supun unor condiționări interne și externe, iar principalii factori ai condiționării interne sunt dorințele, aspirațiile și îndeosebi convingerile, iar principalii factori ai condiționării externe sunt cei sociali și rezultatele concrete.
Parcurgând anumite momente, gândirea și limbajul surdului contribuie în cel mai înalt grad la structurarea personalității și a activității psihice, în următoarele etape:
a. etapa premergătoare demutizării, în care gândirea și limbajul se bazează pe imagini;
b. etapa începerii demutizării, în care gândirea și limbajul se realizează pe bază de imagini și parțial pe bază de cuvinte;
c. etapa demutizării avansate, când gândirea și limbajul se realizează pe bază de cuvinte și parțial pe bază de imagini;
d. etapa înfăptuirii demutizării, în care atât gândirea, cât și limbajul au, relativ, aceleași caracteristici ca ale persoanelor normale.
Pentru a parcurge aceste etape, copilul surd trebuie antrenat într-un sistem de “comunicare totală”, în care comunicarea orală ce ocupă rolul predominant va fi ajutată de limbajul mimico – gestular, labiolectură, scriere, citire, dactileme. Așa se poate menține un echilibru formativ între formele limbajului.
2.2. Specificul desenului la elevii surzi
Handicapații au tendința de a se izola de nonhandicapați, de a se dedica unor preocupări care pot fi întreprinse de unul singur sau de a colabora, preponderent, cu semeni de-ai lor. La această situație duce uneori și atitudinea nonhandicapaților. Prin izolare, handicapații sunt puși în condițiile de a evolua în limitele unui egocentrism excesiv, ale unor relații interumane restrânse, ceea ce determină o integrare socială și profesională anevoioasă.
Se poate spune că surzii, datorită handicapului lor specific, fac parte din rândul celor mai izolați. Acest fapt a fost semnalat de mai mulți specialiști arătându-se, în același timp, care sunt consecințele izolării pentru activitate, pentru sfera relațiilor, pentru dezvoltarea psihică individuală. Tendința de izolare apare ilustrată pregnant în desenele surzilor. H. Herren arăta că surzilor, dacă li se cere să se menționeze în desenele lor în cadrul unui grup, ei se reprezintă adesea pasivi și izolați.
Pe baza utilizării testului de desen al figurii omenești – tată, mamă, copil – Myklebust a arătat, că surditatea alterează procesele perceptive și în general pe cele cognitive individuale. Desenele copiilor surzi dovedesc că emotivitatea se maturizează în mod lent. Desenele lor se aseamănă, de obicei, cu cele ale copiilor auzitori de vârstă mică.
C. Pufan admite că, prin desenele pe care le efectuează numeroși surdomuți în curs de demutizare, dovedesc o mai mare precizie în redarea anumitor elemente sau chiar a întregii imagini, față de felul cum desenează colegii lor auzitori de aceeași vârstă și clasă din școlile generale de masă. Componenta vizuală este de obicei mai activă în cadrul spiritului de observație la deficienții de auz decât la oamenii care dispun de auz și văz normal. De exemplu, în desenul casei ies în evidență numeroase elemente: acoperiș, ferestre, ușă, coș etc. De asemenea, ca și la auzitori se găsesc elemente schițate în mod disproporționat, atât unele față de altele, cât și față de ansamblul trăsăturilor clădirii. Astfel de disproporții pot evidenția ușa, scara, o anumită fereastră, ș.a. Se poate presupune, că tocmai ceea ce prinde un contur mai reliefat sau strident colorat l-a impresionat mai mult pe copilul respectiv, că exagerările exprimă anumite relații între cognitiv și afectiv.
O caracteristică a desenelor surzilor este imitația. De cele mai multe ori elevii surzi se influențează mult unii pe alții folosindu-se de imitație sub ambele forme: mecanică și conștientă. Imitația servește reproducerii prin transcriere sau copiere, în prezența unui efort psihic minim. Urmările influenței imitației se oglindesc în tematica, în caracterul general al desenului, în unele trăsături analitice ale întocmirii lui.
Creativitatea surzilor este influențată puternic de faptul că gândirea acestora, ca și celelalte procese psihice operează în mod prioritar cu imaginile obiectelor și fenomenelor realității.
Tocmai datorită operării cu ajutorul imaginilor iconice, unii dintre handicapații de auz au atins performanțe remarcabile în domeniul artelor plastice. De exemplu, Navarette, pictorul oficial al lui Philippe al II-lea – rege al Spaniei, 1527 – 1958 – era surdomut, iar Felix Martin, cel care a realizat statuia abatelui de L’Epée – amplasată în curtea interioară a Institutului Național pentru Surzi din Paris era, de asemenea, surdomut.
În istoria picturii românești este menționat Pârvu Mutu Zugravu, care a realizat cu mare măiestrie diferite fresce la Mânăstirea Cozia și la Biserica Fundenii Doamnei. Sava Henția, de asemenea surdomut, s-a remarcat mai ales ca portretist.
În sculptura românească și-a manifestat cu vigoare personalitatea Vasile Dimitriu – Laorda. Un mare număr de busturi, basoreliefuri, medalioane, plăci etc. poartă semnătura acestuia.
2.3. Limbajul mimico-gestual – cea de-a șasea conduită simbolică
Principalul scop educativ în activitatea cu deficienții de auz este formarea unei modalități de comunicare eficientă, care să-i permită o cât mai bună adaptare la viața comunității și oferirea unei independențe acționale și sociale. La nivel mondial, până în anii 1970, modalitatea de comunicare predominantă instrumentată copilului surd era cea orală. Începând cu anii 70 la nivel mondial comunitatea surzilor a devenit din ce în ce mai puternică, au început să capete tot mai mult o identitate culturală și limbajul mimico gestual (LMG) a căpătat statut de limbaj recunoscut.
Filosofia comunicării totale apare ca un liant ce leagă filosofia exclusiv orală de cea mimico-gestuală, beneficiul major fiind posibilitatea interacțiunii interumane, posibilă numai în condițiile înțelegerii mesajelor transmise. Comunicarea totală presupune: terapia limbajului, trening auditiv, învățarea labiolecturii, utilizarea LMG, a dactilemelor, scris-citit. În sens larg comunicarea totală presupune utilizarea tuturor mijloacelor de comunicare posibile: pantomimă, desen, dans, utilizarea calculatorului, etc., ideea individualizării în funcție de particularitățile și necesitățile fiecărui copil fiind punctul central al comunicării totale
În alegerea celei mai potrivite metode de comunicare trebuie luați în considerare mai mulți factori: pierderea de auz, identificarea timpurie a surdității și intervenția timpurie, suportul familiei, profesorii calificați, oferta educațională a societății.
Limbajul mimico-gestual este un limbaj de sine stătător, complex, în continuă transformare, care are propriul său vocabular și structură gramaticală cuprinzând gesturi propriu-zise, mișcări ale extremităților corpului (cap, degete, brațe) și mimica-mișcări ale mușchilor feței. Gesturile exprimă mai degrabă noțiuni specie, decât noțiuni gen și au un caracter situațional și concret-intuitiv. Apariția de timpuriu a acestui tip de conduită simbolică crează premisele unor manifestări diverse care se bazează pe vizualitate și motricitate. În urma studiilor inițiate în a doua jumătate a secolului XX de William C. Stoke în SUA, s-a dovedit că acest limbaj are aceleași caracteristici ca orice alt limbaj:
este însușit, când condițiile o permit, de copiii surzi la aceeași vârstă la care copiii auzitori învață limbajul verbal;
este un limbaj complex, care are drept articulator întreg trupul, bineînțeles, fiecare parte având ponderea sa;
este un limbaj capabil de a exprima experiența de viață a utilizatorilor lui în cele mai complexe situații;
este un limbaj în continuă transformare, îmbogățindu-se și schimbându-se continuu (putem face referire la neologisme, regionalisme, arhaisme, sinonime, paronime etc.)
LMG are o structură gramaticală specifică, cu elemente subsemantice: mișcarea, direcția, orientarea, forma mâinii, mimica etc.), semantice (cuvintele) și suprasemantice (propoziții și fraze, expresii în care cuvintele-semne urmează o topică anume).
Limbajul mimico-gestual poate fi definit, după W. Welther, ca o formă specifică de comunicare interumană, prin intermediul unui sistem de gesturi asociate cu reacții mimice și pantomimice, folosite între parteneri și recepționate cu ajutorul văzului.
Într-adevăr, între limbajul verbal și cel gestual există unele asemănări, dar și diferențe fundamentale, acestea datorându-se, în special, direcțiilor auditive și, respectiv, vizuale în care au evoluat cele două forme de limbaj. Se apreciază că, in general, limbajul mimico-gestual nu are ceva analog părților de vorbire, nu are mijloace de marcare gramaticală a acestora. Se poate realiza doar o clasificare lexicală a gesturilor, după sensul celor exprimate. Totuși, limbajul mimico-gestual trebuie privit ca un limbaj adevărat, având majoritatea trăsăturilor lui esențiale; astfel el îndeplinește funcția generală de comunicare între indivizii unei colectivități, având un caracter social; operează cu noțiuni (deși cu un nivel de generalitate mai redus), fiind un instrument al gândirii. Unele cercetări au evidențiat faptul că ambele forme de limbaj folosesc strategii asemănătoare de codificare și decodificare a propozițiilor, de interpretare a sensului.
Cele mai multe cercetări comparative au evidențiat mai ales insuficiențele limbajului gestual, omițând tocmai faptul esențial că ambele forme de limbaj s-au dezvoltat în direcții diferite, iar limbajul gestual are numeroase caracteristici vizuale, el se adresează ochiului nu urechii. Evidențiem, mai jos, câteva din cele mai frapante opoziții între cele două forme de limbaj reliefate de B. T. Tervoort:
limbajul verbal are un înalt grad de convenționalitate față de conținutul realității pe care îl denumește, gestul, însă, este strâns legat de concret;
comunicarea prin gesturi este față în față, percepându-se vizual gestul și toate mișcările mimice. În consecință, gesticulația are o mai mare libertate de exprimare, fiind mai puțin limitată de organizarea gramaticală puternic structurată;
în condiții nefavorabile comunicării vizuale (timp de noapte, emițătorul aflat la distanță mare sau în contralumină), nu se poate realiza dialogul gestual, în timp ce comunicarea verbală se poate desfășura nestingherită;
același volum de informație poate fi vehiculat în aproximativ același volum de timp conversațional, cu ambele forme de limbaj. Totuși execuția gesturilor necesită, în medie, mai mult timp decât în cazul emiterii verbale a cuvintelor.
de obicei sunt necesare mai puține gesturi decât cuvinte pentru exprimarea aceluiași conținut. Aceasta nu înseamnă că propoziția gesticulată este abreviată; prin un singur gest se poate exprima una sau mai multe noțiuni. Reprezentările la care dau naștere aceste gesturi nediferențiate pot să creeze confuzii în mintea celui care caută să le interpreteze. Acest lucru nu se întâmplă, sensul acestor noțiuni putându-se deduce clar și diferențiat din contextul în care sunt utilizate.
Literatura de specialitate ne-a relevat că vocabularul unei limbi dezvoltate cuprinde sute de mii de unități lexicale, iar cel mai dezvoltat limbaj gestual nu depășește 7000 de unități gestuale. Rezultă că limbajul gesturilor este de 75-100 de ori mai sărac decât limbajul verbal. De exemplu, pentru cele 56568 de cuvinte din “Dicționarul limbii române moderne” s-a constatat că există 2250 de gesturi corespunzătoare. De asemenea, cercetarea comparativă a gesturilor a găsit cca. 9000 de gesturi comune mai multor limbaje naționale gestuale, ceea ce conferă acestui limbaj o universalitate relativă, care n-a putut fi depășită până acum de nici o limbă.
Valoarea și eficiența comunicativă a gesturilor poate să crească atunci când surdul demutizat și instruit folosește limbajul verbal, putând opera și cu noțiuni abstracte, care-l ajută să urmeze studii medii sau superioare, alături de cei cu auzul normal.
Prin însăși natura lor, gesturile nu pot exprima situații complexe sau abstracțiuni, recurgându-se pentru această sferă de noțiuni la procedee figurative. Mișcarea pe care o efectuează un gest (lentă, rapidă, repetată), așezarea în spațiu sau direcția gestului sunt forme analoge pentru precizarea sensului comunicării gestuale.
Ca orice limbaj, și mimico-gesticulația manifestă o evoluție a gesturilor în cursul timpului, în funcție de mediu, regiune, de gradul instruirii celor ce utilizează gesturile. Pufan afirmă că la baza schimbării conținutului și abandonării gesturilor stau de obicei motive sociale. Schimbarea tradițiilor, a obiceiurilor, creșterea nivelului de instruire a surzilor, urbanizarea, progresele științei și tehnicii, etc. determină modificări în aspectul și semnificația gesturilor. Acestea devin mai “convenționalizate” și, totodată, mai puțin evidente în comunicarea dintre surzi prin executarea lor tot mai fină, mai economică și nuanțată.
Întrucât gesturile nu pot fi folosite decât intre surzi sau între persoane care au același cod de comunicare, considerăm că este util ca tot mai multe persoane să cunoască acest cod.
Cunoașterea limbajului mimico-gestual (LMG) joacă un rol esențial în comunitatea surzilor. Modul de însușire al LMG și vârsta la care se întâmplă acest lucru, variază funcție de momentul instalării handicapului și de mediu (dacă în ambientul copilului există persoane cunoscătoare ale acestui limbaj). În general copiii, surzi sau auzitori, ai părinților surzi își însușesc LMG în mod firesc, în familie. Cu copii surzi din familii auzitoare acest lucru nu se întâmplă la vârsta normală de învățare, ci mai târziu, în școlile cu internat, speciale pentru copiii surzi sau poate chiar mai târziu, după terminarea școlii, în contact cu comunitatea de surzi, în cazul copiilor crescuți în școlile pentru auzitori. De aici rezultă grade diferite de competență și variații în folosirea limbajului. În școlile internat, copiii mici învață LMG de la colegii lor mai mari și nu de la profesori care sunt în general auzitori și ei înșiși îl învață de la elevi. Predarea se face în principal în limba română scrisă. Locurile curente de socializare ale surzilor sunt cluburile unde sunt inițiate și o serie de activități sociale, culturale, sportive și, mai nou, religioase, unele la nivel național, care au prilejuit contacte între surzi din arii geografice diferite și a creat o identitate națională a comunității.
Capitolul 3. Designul cercetării
3.1. Obiective
Obiectivele cercetării au urmărit:
– să identifice capacitatea copilului surd de organizare a câmpului de reprezentare (acțiune similară organizării discursului verbal);
– să observe evoluției desenului la elevul surd în perioada școlarității (clasele I – VIII);
– să identifice particularităților desenului la elevul surd în perioada școlarității (clasele I – VIII);
– să depisteze valoarea comunicativă a simbolurilor utilizate în desen;
– să urmărească relației dintre inteligență și desen.
3.2. Ipoteze
Cu cât copilul ne oferă propria viziune asupra lumii înconjurătoare prin desen, cu atât ne dezvăluie informații despre personalitatea lui, elemente din subconștient sau conștient fiind proiectate în afară.
Presupunem că specificul organizării și dezvoltării psihice a copilului surd este vizualitatea instrumentelor cu care acesta operează în plan conceptual.
Dacă desenul este o formă de expresie psihologică prin care persoana își proiectează propriul conținut intrapsihic și tip de conduită simbolică, atunci acesta poate reprezenta o modalitate prețioasă de cunoaștere a elevului surd.
3.3. Descrierea lotului investigat
Cercetarea a cuprins un număr de 64 elevi surzi din clasele I – VIII de la Școala Gimnazială Specială „Sf. Vasile” Craiova, din fiecare clasă fiind selecționați câte 8 elevi. Criteriul de selecție l-a constituit gradul pierderii de auz. Nu au fost cuprinși elevii cu deficiențe asociate. Distribuția pe clase, după vârstă și sex a lotului este ilustrată în tabelul 3.1.
Tabelul 3.1. – Distribuția pe clase a lotului după vârstă și sex
3.4. Descrierea probelor
Probele au fost aplicate în perioada semestrului al II-lea a anului școlar 2005 – 2006 și constat în:
desenul figurii umane;
desenul familiei;
desenul arborelui;
desenul casei.
3.4.1. Proba desenului unui om
A servit inițial în determinarea, în special pe baza numărului de detalii incluse, a maturizării intelectuale a copiilor. F. Goodenough a elaborat un test dând trei situații de desenare a omului – femeie, bărbat, propria figură . Desenul se cotează în funcție de prezența sau absența unor elemente.
Desenul unui om poate fi influențat și de aspecte neintelectuale.
Testul Machower solicită subiectul să deseneze o femeie, apoi un bărbat. Analiza desenelor pune în evidență aspecte diverse ce se pot comenta proiectiv. Se consideră că în personajul desenat subiectul proiectează propriul său corp, atitudinea față de el și raporturile personale cu lumea exterioară. Cotarea și interpretarea are un caracter subiectiv.
Proba diferențiază persoane – mai ales copiii – cu grave tulburări față de cei normali, dar valoarea sa discriminativă în cadrul grupului normal este îndoielnică.
3.4.2 Testul familiei
Este derivat din testul persoanei umane al lui K. Machower, dar urmărește alte aspecte decât acesta. Elementul esențial pe care acest test caută să-l scoată în evidență sunt relațiile interpersonale în cadrul familiei, între frați, între copii și părinți, între familie și restul societății. Se urmăresc: modul de reprezentare, dimensiunile, ordinea personajelor, funcțiile acestora, relațiile dintre ele, elementele de dominare, omisiunea unor personaje, introducerea unor personaje fictive etc. Are o valoare simbolică, în ceea ce privește modalitatea de interpretare, tributară concepției psihanalitice.
3.4.3. Desenul arborelui
Permite proiecția unor tulburări în stadiile de evoluție a personalității. Desenând un arbore, omul desenează, fără să-și dea seama, raporturile sale cu mediul, orice alterare a imaginii fiind indiciul unei dereglări a acestui raport. În interpretare se ține seama de plasarea desenului în pagină, dimensiuni, formă, ritm de execuție, forma rădăcinii, a trunchiului, a coroanei etc.
R. Meilli, deși admite că în practică desenul arborelui aduce servicii, subliniază că nu se poate face o interpretare pe baza exclusivă a tabelelor de semnificație ale lui Koch, adică pe baza semnificației acordate de el celor 80 de aspecte analizate în desen. Aceleiași caracteristici a desenului i se pun în corespondență nu numai aspecte foarte variate ale personalității, dar unele chiar contradictorii. Pulver acordă o valoare simbolică diferitelor părți ale arborelui, iar Stora cere desenarea succesivă a unor arbori considerând că fiecare desen ar fi revelator al altui aspect.
3.4.4 Desenul casei
Poate fi utilizat ca test de dezvoltare a inteligenței la copii, până la 12 ani (Ribault), dar și ca test proiectiv (Buck). Desenul casei are în vedere relațiile individului cu lumea, cu mediul său familial, furnizează informații despre integrarea copilului în familia sa. Se notează prezența unor situații conflictuale, stări complexuale, frustrări.
3. 5. Analiza și interpretarea rezultatelor
Aplicarea probelor de desen nu a ridicat probleme elevilor. Ei au înțeles rapid instrucția și au fost imediat absorbiți de probă căutând să realizeze desene cât mai bune. Conduita generală de lucru a fost foarte bună. Timpul necesar realizării fiecărei probe a variat de la minimum 2 minute, la clasa I, la maximum 25 minute la clasele a VII-a și a VIII-a.
Pentru analiza capacității de organizare a câmpului de reprezentare spațială am împărțit foaia de lucru în 9 zone, astfel:
Tabelul 3.2. Câmpul grafic
După Wallon, “spațiul grafic al copilului (perete, tablă, foie de hârtie) pe care ei îl umple de semne, face parte din spațiu în sensul curent al cuvântului, adică dintr-un mediu presupus neutru, fără limite definite, omogen, cu trei dimensiuni, în care apare ca fiind conținut tot ce există ca obiect sau ca forțe materiale. Raportul spațiu grafic – spațiu obiectiv nu este numai de la parte la întreg, ci este diferit calitativ. El este un spațiu funcțional, orientat sistematic; el are limite care nu au numai o valoare negativă, ci pot avea o influență decisivă asupra amenajării și utilizării sale; nu este omogen, ci este impregnat de elemente posturale, dreapta, stânga, sus, jos; el nu are decât două dimensiuni și este necesar pentru a reprezenta a treia dimensiune, să se recurgă la artificii speciale”. Ca urmare, în perceperea imaginilor grafice este vorba de raporturi spațiale reale, obiective, dar reduse la o pojghiță bidimensională. Efectele de câmp care iau naștere sunt modificări de dimensiuni, distanțe și proporții, modificări de unghiuri, atrageri sau respingeri între elemente, distorsionări datorate eterogenității și anizotropiei spațiului perceptiv.
Pentru analiza câmpului grafic Grunwald-Koch și M. Pulver au descris scheme ale simbolisticii spațiale. După Pulver, cele 9 zone ale foii de lucru simbolizează:
zona 1: inhibiții, rezervă;
zona 2: intraversiune, recul, egoism;
zona 3: acaparare;
zona 4: spiritualitate, misticism;
zona 5: afectivitate;
zona 6: materialitate, inconștient;
zona 7: rebeliune, atac;
zona 8: etraversiune, progres, altruism;
zona 9: obstinații, încăpățânare.
Simbolistica spațială, după Grunwald-Koch este următoarea:
zona 1: pasivitate, spațiul celui care trăiește viața ca un spectator, are, vid, neant, lumina, emergența cosmicului, dorință, regresie;
zona 2: intraversie, mamă, trecut;
zona 3: început, regresie, fixare la un stadiu primitiv, apă, naștere, origine;
zona 4: spirit supra-sensibil, divin, conștient;
zona 5: echilibru;
zona 6: materie, inconștient, inconștient colectiv;
zona 7: înfruntare activă în viață, elevație, scop, sfârșit, foc, moarte;
zona 8: extraversie, tată, viitor;
zona 9: pulsiuni, instincte, pământ, conflicte, nostalgia “noroiului”, infern, cădere, demonic.
Modul cum se plasează câmpul de operativitate grafică reprezintă o manifestare a dialogului eu-lui cu sinele și cu exteriorul. Acest dialog utilizează simboluri greu de codificat. J. Piaget a demonstrat că funcția simbolică deservește o comunicare mult mai largă și mai completă, mai verticalizată dec simbolul însuși. Problema este de a ști dacă există o linie de discreție netă între simplismul conștient al copilului și acest simbolism ascuns. Acest fapt este esențial pentru a arăta că nu există și că gândirea simbolică formează un singur tot. În simbol, totdeauna există o cantitate de semnificații conștient stabilite și in același timp o cantitate de semnificații inconștient stabilite. De aceea, pe funcția simbolică se bazează tehnica proiectivă.
Noi nu putem cunoaște direct structura personalității, care este “intrapsihică”, subiectivă, reprezentând conținutul personalității, ci, ceea ce putem cunoaște direct și surprinde prin analiza noastră este forma personalității, totalitatea manifestărilor sale externe, concret-obiective, care au un caracter “extrapsihică”.
Cum însă forma și conținutul personalității sunt interdependente și inseparabile, ne vom centra eforturile analizei asupra complexului de manifestări externe ale acesteia – desenul – în semnificația cărora vom descifra însăși structura personalității, conținutul ei intrapsihic.
Pe această cale se poate aborda global personalitatea din punct de vedere experimental – psihodiagnostic, realizându-se în fără ei și în paralel cu ea un “model” experimental, care să “simuleze” obiectul cercetării, recreând-o ca pe un dat experimental în sine, reproducând-o în afara sa ca pe un fapt material, obiectiv – concret.
La baza acestei metodologii stă capacitatea persoanei de a proiecta conținutul său intrapsihic în exterior, într-o manieră globală și specifică. Forma de vehiculare a acestui conținut proiectiv este expresia. Rezultatul final va fi un produs creator, veritabil mesaj cu valoare psihologică și psihodiagnostică.
3.5.1. Desenul figurii umane
În aplicarea probei de desen a figurii umane am ținut seama de recomandările făcute de Goodenough. Astfel, într-o primă fază li s-a cerut subiecților să deseneze un bărbat sau o femeie, la alegere, în a doua fază indicația a fost să deseneze o persoană de sex opus primei, iar în a treia fază, să deseneze propria persoană.
Din punct de vedere al cotei brute, diferențele dintre cele trei desene nu au fost semnificative, în schimb, densitatea simbolurilor utilizate a variat de la un desen la altul începând cu desenele elevilor din clasa a II-a. Pentru analiza capacității de organizare a câmpului de reprezentare spațială
Modul cum se plasează câmpul de operativitate grafică în funcție de cele 9 zone ale foii de lucru este ilustrat în tabelul 3.3. Desenele de dimensiuni mari le-am încadrat în zona corespunzătoare centrului desenului.
Tabelul 3.3 Frecvența pe clase a zonelor grafice utilizate
La clasele I-II, 50% din subiecți folosesc colțul din stânga sus (zona 1). La clasa a III-a, 50% din desene sunt centrate pe verticală, dar manifestă o preferință pentru partea stângă a foii, în timp ce la clasa a IV-a 50% din subiecți reușesc să-și poziționeze desenul în centrul foii. La clasele V-VIII 94% din elevi își centrează desenele pe verticală, doar doi elevi își împing desenele în zonele superioare ale foii. Centrarea pe orizontală se realizează în 25% din desene, în timp ce 71% din elevi preferă zona din stânga a foii.
Nici un elev surd nu folosește inițial zonele din partea dreaptă a câmpului grafic (7,8,9) iar zonele din partea inferioară a acestuia (3,6,9) sunt utilizate într-o proporție nesemnificativă (3,1%).
Această modalitate de utilizare a câmpului de operativitate grafică ar putea fi explicată astfel:
plasarea desenului în colțul din stânga, sus – la clasele mici – uneori cu tendința de ieșire din pagină – clasa I- reprezintă manifestarea comunicată a complexului de inferioritate care apare la copilul surd nedemutizat sau aflat la începutul acestui proces;
neglijarea zonelor din dreapta foii și a celor din partea inferioară ar putea semnifica o evitare a relațiilor cu ceilalți – auzitorii – teama de autoritate, diminuarea tendințelor și aspirațiilor viitoare, toate datorate unor limitări ale înțelegerii realității.
preferința pentru partea stângă a foii – 64%- simbolizează relația puternică cu sinele, introversiune, egoism, izolare, trăsături caracteristice deficienților de auz.
Un aspect relevant al desenului figurii umane îl constituie evoluția dimensiunii desenului în cadrul spațiului grafic. Frecvența, pe clase, a acestora este dată în tabelul 3.4.
Dimensiunile cele mai frecvente sunt în intervalul 15-20 cm, la clasele primare – 50% și în intervalul 15-20 cm la clasele gimnaziale -62%.
La intrarea în școală dimensiunile desenelor sunt mici – întărind manifestarea complexului de inferioritate; în clasa a II-a desenele se măresc, datorită, în parte, schimbării atitudinii elevilor față de sine, descoperirii unor noi posibilități de comunicare și cunoaștere, influența factorului educativ și în principal a procesului de demutizare. La clasa a III-a se înregistrează o ușoară scădere a dimensiunilor desenelor, fapt ce se poate explica prin conștientizarea dificultăților întâmpinate în însușirea limbajului verbal și în general în cunoaștere, dar și analizând contextul general de dezvoltare al elevului: factori individuali de personalitate, relațiile elev-elev, elev-familie, elev-profesori.
Dimensiunile desenelor încep să crească în clasa a IV-a și ating valoarea maximă în clasa a Va, când desenele tind să ocupe întreaga foaie, uneori continuându-se în afara câmpului grafic al foii. Are loc o expansiune a spațiului vital al elevilor, odată cu trecerea în ciclul gimnazial. Începând cu clasa a VI-a, desenele scad ușor în dimensiuni, dar se mențin destul de mari, devenind, în schimb, mai echilibrate.
Tabelul 3.4. Frecvența pe clase a dimensiunilor desenului figurii umane
Analiza particularităților desenelor relevă următoarele aspecte semnificative:
Toți elevii surzi investigați au o reprezentare corectă a schemei corporale elementare, reprezentate bidimensional, înălțimea fiind superioară lățimii. Aceasta dovedește că și în absența unei conduite verbale, copilul surd nedemutizat își formează un bogat conținut de reprezentări.
Prezența mâinii, clară sau doar sugerată, se realizează într-o proporție mare (93,7%) și are anumite particularități. Detaliile degetelor, lungimea superioară lățimii, bidimensionalitatea apar frecvent încă de la clasa a II-a (78,1%). Numărul corect de degete (60,9%) este rar la clasele I-III devenind frecvent la clasele IV-VIII. In desenele fetelor de la clasele superioare degetele au unghii lungi, pline cu podoabe. Opoziția degetului mare (45,3%) este sesizată accidental la clasele mici având o pondere mai mare la clasele mari, când se realizează și superpozabilitatea mâinilor. Un aspect particular, care poate fi interpretat proiectiv este proporția mâinii. Mulți elevi supradimensionează mâinile, fapt ce sugerează marea importanță acordată acesteia fiind suportul material de bază al limbajului mimico-gestual și dactil.
Urechile apar într-o proporție scăzută – 31,2%, iar proporția lor corectă în raport cu capul este și mai scăzută – 14,1%. Cea mai mare parte a subiecților – 68,8%) nu desenează urechi. Această absență, ca și disproporționalitatea lor poate fi interpretată ca o evitare, respectiv accentuare a zonei generatoare de conflict.
Diferențierea personajelor după sex se realizează începând cu clasa a II-a prin lungimea părului și vestimentație. La clasele mai mari diferențierile sunt mai fine, femeia apare și în pantaloni – nu invariabil fustă, ca la clasele mici – dar apare împodobită cu diferite accesorii: mărgele, broșe, cercei, inele, brățări, funde, tocuri la pantofi, poșete.
În general, în desenul propriei persoane există tendința de a desena personaje de de vârstă mai mare, proiecția, de altfel firească, a unei dorințe de maturizare și integrare în mediul social.
3.5.2. Desenul familiei
Locul familiei și al relațiilor din familie, al atmosferei și regulilor, stilului și caracteristicilor familiei capătă noi valențe pe parcursul școlarității. Școala creează condiții directe și indirecte de a intui existența altor tipuri de familie decât a sa și a face comparații. Ocaziile directe se manifestă în cazul numeroaselor situații în care părinții vin sau nu vin la școală, iar cele indirecte se manifestă prin conduita generală a elevilor, dar și prin relatările lor spontane despre experiența din familie. Astfel, copilul confruntă și conștientizează influențele sale familiale. Dimensiunile generale ale familiei și stilul ei de existență se reflectă prin rezultate comportamentale și afective în personalitatea copilului.
Dintre aceste tipuri de dimensiuni, mai consistente sunt relațiile afective pozitive de acceptanță și căldură ale părinților (amândurora sau a unuia din ei) față de copil, versus atitudinea de rejecție (camuflată sau nu) ce se manifestă prin ostilitate (autoritate brutală; complementar există axa autonomiei psihice (până la a neglija activitățile copilului) de către părinți sau variate forme de control (lejer sau ferm și sever).
Combinația acestor patru caracteristici – a distribuției (la unison) sau inegale (de divergență) la cei doi părinți fată de copii – constituie o foarte bogată paletă de influențe și rezonanțe comportamentale și afective.
Aceste rezonanțe apar într-o măsură mai mare sau mai mică și în desenul familiei.
Solicitați să deseneze propria familie, cei 64 de subiecți investigați au realizat invariabil un desen liniar – pe una sau două linii – conținând membrii familiei într-o ordine variabilă. Spre deosebire de desenul figurii umane, unde adesea personajul desenat era integrat în peisaj, desenul familiei apare la toți subiecții sub forma unor personaje izolate în spațiul foii. O caracteristică a acestor desene este precizia. Majoritatea subiecților desenează numărul corect de membri ai familiei (50). În 4 cazuri apar personaje desenate în plus, iar în 10 cazuri sunt scotomizați unii membrii ai familiei (4 subiecți nu se reprezintă pe ei înșiși, 6 subiecți își omit unul sau mai mulți frați).
Un aspect semnificativ în desenul familiei îl constituie ordinea personajelor. Primul personaj desenat ocupă, de regulă, locul central în familie, care focalizează interesul copilului. Cei 64 de subiecți au reprezentat în primul personaj desenat unul din membrii familiei, conform datelor din tabelul 3.5.
Tabelul 3.5. – centralizare primul personaj desenat
Analiza acestor date relevă câteva caracteristici:
– 6 subiecți se plasează primii pe ei înșiși. Aceștia sunt de vârste diferite; o singură fată se plasează pe sine în prim plan, ceilalți sunt băieți. Semnificativ este faptul că cei 6 subiecți fac parte din familii normale de auzitori, care manifestă o atitudine de acceptanță și înțelegere față de copil.
– 4 subiecți (3 fete și 1 băiat) din clasele a III a și a VI a au ca prim personaj în desen, unul din bunici. Doi dintre ei nu au mamă (aceasta apare totuși în desenul unuia dintre ei), copiii fiind crescuți de bunici; ceilalți doi au părinți, dar se simt, probabil, atașați de bunici mai mult decât de părinți, bunicii dedicându-le mai mult timp decât părinții.
– 7 subiecți plasează în prima poziție pe unul dintre frați (5 fete, 2 băieți). Unul singur (clasa a VII a ) îl reprezintă pe fratele mai mic, ceilalți 6 reprezentând frați mai mari, posibile modele pentru ei.
– 17 subiecți o plasează în prim plan pe mamă. Semnificativ este raportul între sexe. Fetele (11) sunt mai atașate de mamă decât băieții (6), aceștia manifestând o atitudine ceva mai critică față de mame. Nu există diferențe semnificative sub raportul vârstei, la ciclul primar – 10 subiecți, la ciclul gimnazial – 7 subiecți.
– În desenele a 30 subiecți tatăl ocupă primul loc, dintre care 19 sunt ale băieților. Dacă fetele își centrează atenția către unul din părinți, fără o dominanță a unuia dintre ei, băieții își manifestă clar opțiunea pentru tată (19, față de 6 pentru mamă). Nu există diferențe semnificative sub raportul vârstei, ceea ce ar putea sugera ipoteza că relațiile copilului surd cu familia sa au o relativă stabilitate.
Un interes deosebit este acordat și ultimului personaj desenat, care în acest fel apare oarecum devalorizat. Aceleași personaje care apăreau în prim plan, apar și în ultima poziție conform tabelului 3.6.
Tabelul 3.6. – centralizare personaje
Situația se prezintă astfel:
– 4 elevi își plasează tatăl pe ultima poziție, ceea ce ar putea semnala o autoritate redusă a acestuia în familie. De altfel, 3 dintre acești elevi dezvoltă tendințe de dominare, sunt ușor agresivi și recunoscuți ca lideri informali în clasele lor.
– 6 din personajele ultime îi reprezintă pe bunici, ceea ce denotă o disponibilitate afectivă a acestor copii.
– 7 elevi o plasează în această poziție pe mamă. 5 dintre aceștia au desenat în prima poziție pe unul dintre frați, lucru care semnalează o substituire afectivă a mamei cu acest frate. – 22 de subiecți au în ultima poziție unul dintre frați, situație firească, în special acolo unde există o ordine după vârstă, cu precădere la clasele V – VIII.
– 25 elevi (15 fete, 10 băieți)se plasează pe ei înșiși în ultima poziție. În 4 cazuri subiecții sunt, fiecare, singurul copil din familie și această ordine pare firească. Există și cazuri în care subiecții fiind mezini în familie și respectând ordinea după vârstă, aceștia ocupă ultima poziție. Dar cei mai mulți se plasează ultimii nu pentru că urmăresc o ordine logică, ci mai probabil că acești copii au un puternic sentiment de culpabilitate, în special la copii care provin din familii de auzitori, trăiesc tensiunea rejecției familiei (14 dintre ei au plasat în prima poziție tatăl, deci respectă și chiar se tem de autoritatea acestuia), se simt inferiori și au dificultăți în a primi și a da afecțiune, se simt singuri, vinovați și depresivi din aceste motive.
Un rol important îl are în desenul familiei locul pe care îl ocupă subiectul. Am constatat deja că 6 subiecți se plasează primii, iar 25 ultimii. Ceilalți preferă poziții intermediare, așa cum reiese din tabelul 3.7.
Tabelul 3.7. – centralizare cu locul pe care îl ocupă subiectul în desen
Din aceste două date rezultă două aspecte:
– 4 subiecți nu se reprezintă pe ei manifestând astfel o atitudine ostilă față de familie sau neintegrare în aceasta.
– 14 subiecți (9 băieți, 5 fete) se plasează după părinți, dar înaintea altor frați, deși nu ei sunt primii născuți în familie, lucru ce semnalează o nevoie puternică a acestora de a se afla în câmpul atenției părinților, înaintea altor frați.
Modul de reprezentare al personajelor se schimbă în funcție de vârsta subiecților. La clasa I 6 elevi nu reușesc să diferențieze personajele după sex sau vârstă. Ei desenează o serie de figuri stereotipe , de dimensiuni asemănătoare pe care le identifică cu membrii familiei. 2 elevi, însă, realizează această diferențiere.
F.A. – 9 ani, clasa I, surditate postencefalită – desenează încet, meticulos. Ordinea personajelor este: Tatăl. mama, fratele mai mare, subiectul și un iepuraș. Tatăl este reprezentat cu multe detalii, în special pentru vestimentație, față de mamă, care este tratată mult mai neglijent: nu are păr, brațele nu sunt atașate la locul potrivit (deși celelalte personaje au brațele la locul lor) și sprijinindu-si mâinile în șold dându-i personajului o notă agresivă. Cel mai neglijent desenat este subiectul. Desenul confirmă relatările părinților că subiectul este atașat afectiv de tată și foarte rece ca mama. Fiind frustrat de afecțiunea mamei îsi direcționează sentimentele către tată, dar și către animale – desenarea iepurașului, pe care îl percepe ca făcând parte din familie.
Diferențierea personajelor devine evidentă la clasele II – III. Părinții au dimensiuni mai mari decât copiii, dar aceștia, indiferent ce vârstă au, în general, dimensiuni asemănătoare.
Diferențierea după sex se realizează prin vestimentație, lungimea părului (deși personajele reale nu au întotdeauna părul lung).
L.D. – 10 ani, clasa a II-a, surditate dobândită – se plasează primul în desenul familiei. Urmează tatăl, care este reprezentat asemănător subiectului, doar cu puțin mai mare; mama este desenată cu gura deschisă sugerând, parcă, un țipăt; fratele mai mic – 4 ani – are dimensiunile unei păpuși, în raport cu ceilalți; urmează bunicul și la o distanță ceva mai mare și de dimensiuni mai mari decât toți ceilalți, bunica. Copilul a fost îngrijit mult timp de bunică, ceea ce explică dominanța figurii sale în desen, dar refuză conștient să-i acorde o poziție privilegiată, întrucât puternica sa dorință de afirmare – se plasează pe sine primul – este asociată cu tendința firească de identificare cu tatăl și cu gelozia pe fratele mai mic, auzitor, devalorizat în desen, care tinde să acapareze afecțiunea mamei.
A.G. – 10 ani, clasa a II-a, surditate congenitală – provine din familie de surzi. În partea de sus a foii este desenată familia nucleară: mama, tatăl, fratele, subiectul. În partea de jos apar bunica și două mătuși, toate trei auzitoare. Mama are dimensiunile cele mai mari și este foarte aproape de frate; fratele, tatăl și subiectul au dimensiuni asemănătoare. Figura mamei este reprezentativă prin poziție, dimensiuni și ornamentele vestimentației. Ceilalți apar simplificați.
P.A. – 11 ani, clasa a III-a, plasează personajele în următoarea ordine: bunica, bunicul, subiectul, fratele, mama, tatăl. Mama este ornamentată cu bijuterii și detalii ale vestimentației și părului. Atât părinții, cât și bunicii manifestă o atitudine caldă, înțelegătoare, permisivă. Subiectul plasează copiii între bunici și părinți întărind securitatea acestora.
Începând cu clasa a IV- a personajele devin mai conturate, mai expresive, conțin elemente care aduc cu modelul real.
B.M. – 11 ani, clasa a IV-a, surditate congenitală, provine dintr-o căsătorie de scurtă durată. Mama s-a recăsătorit într-o altă zonă a țării și are doi copii. Fata este crescută de bunică și își vede foarte rar mama. Nu își cunoaște tatăl adevărat. Desenul familiei conține următoarele personaje: mama, de dimensiuni mari, tatăl actual, mult mai mic, sora vitregă, de dimensiuni asemănătoare tatălui, fratele vitreg, ceva mai mic, bunica, de dimensiuni asemănătoare mamei. Semnificativ în desenul bunicii este scotomizarea mâinii drepte, mâna care a îngrijit-o și asupra căreia se revarsă revolta ei datorită frustrării de afecțiune a mamei, Aceeași revoltă devine gelozie față de tatăl vitreg, care este devalorizat. Subiectul nu se desenează pe sine. Întrebată fiind: “dar tu unde ești?” răspunde: “eu, mereu, la școală”, amplificând în acest fel conflictul cu mama.
G.M. – 12 ani, clasa a IV-a , preferă criteriul vârstei în ordonarea membrilor familiei: tatăl, mama, sora cea mare, el, sora mai mică. Părinții sunt desenați cu mai multă grijă decât copiii; deși tatăl e primul, mama îl depășește în dimensiuni. Toate personajele au o atitudine caldă, cu mâinile unite în față, sugerând o poziție umilă.
3.5.3. Desenul arborelui
Tema arborelui solicită proiecția unei lumi interioare prin intermediul unor mișcări grafice pe care voința conștientă nu le alterează; graficul este proiectat într-un spațiu simbolic cu semnificații arhetipale. Marginile foii capătă semnificațiile unor limite și sunt resimțite uneori ca obstacole sau zone de sprijin.
Plasarea arborelui în câmpul grafic, în funcție de cele nouă zone ale foii este ilustrată în tabelul 3.8.
Tabelul 3.8. – Plasarea arborelui în câmpul grafic
Desenele de dimensiuni mari le-am încadrat în zonele corespunzătoare centrului desenului. La clasa I, câmpul de operativitate grafică este plasat în colțurile din partea stângă a foii, sus și jos. Un singur desen este centrat pe verticală, dar plasat în partea stângă a foii. Începând cu clasa a II-a zonele preferențiale variază:
35,9% plasează centru arborelui din partea stângă a foii (zona 2)
28,3% plasează centru arborelui în centrul foii (zona 5)
14,1% plasează arborele în partea de sus a foii (zona 4)
14% plasează arborele în partea de jos a foii ( zonele 3 și 6)
un singur elev folosește partea dreaptă (zona 8)
Semnificația utilizării acestor zone este asemănătoare cu cea a utilizării lor în desenul omului. Prezintă relevanță faptul că în continuare se neglijează partea dreaptă a foii, evitându-se zona de înfruntare activă în viață, desenele concentrându-se în partea stângă și centrală a spațiului grafic, zonele introversiunii, respectiv ale echilibrului afectiv.
Frecvența dimensiunilor arborelui este înregistrată în tabelul 3.9.
Tabelul 3.9. – frecvența dimensiunilor arborelui
Dimensiunile cele mai frecvente sunt în intervalele 15 – 20 cm (29,7%) și 20,25 cm (28,1%). Doar la clasa I și într-un caz, la clasa a III-a, desenele sunt mai mici de 10 cm. În general, dimensiunile arborelui sunt mai mari decât ale omului. Evoluția acestor dimensiuni poate fi redată grafic (fig. 3.1. )
Figura 3.1. Evoluția dimensiunilor
Dimensiunile arborelui în câmpul grafic parcurg aproximativ aceeași evoluție ca și dimensiunile figurii umane: cresc până la clasa a V-a, care reprezintă maximul, după care descresc lent. Singura deosebire apare la clasa a III-a unde desenele arborilor sunt mult mai mari decât ale oamenilor. Dimensiunile mari ale arborilor pot fi interpretate ca o dovadă de realism vizual, dar și ca posibile tendințe egocentrice, ușor agresive.
Particularitățile desenelor arborelui înregistrate în funcție de frecvența lor pe clase sunt redate în tabelul 3.10.
Tabelul 3.10 – Particularitățile desenelor arborelui în funcție de frecvența pe clase
Din analiza acestora rezultă câteva caracteristici:
– Arborii de dimensiuni mici (14%) sunt specifici clasei I, semnalând același complex de inferioritate, un ego slab. Arborii imenși (23%) apar începând cu clasa a IV-a, odată cu dilatarea spațiului vital; sunt frecvenți în desenele băieților cu tendințe de dominare, care intră adesea în conflict cu autoritatea școlară.
– Omiterea rădăcinilor (46,9%) poate fi proiecția unor sentimente e insecuritate și inadaptare, ar se poate acestora și fenomenului de imitație. De exemplu, la clasa a VIII-a, șapte elevi nu desenează rădăcini.
Liderul clasei la desen este, de fapt, cel care manifestă imaturitate și insecuritate reflectate atât prin absența elementului de susținere al arborelui, dar și în alte caracteristici ale ramurilor trunchiului. Ceilalți elevi, prin imitație, au adoptat în timp, conștient sau nu, un model de reprezentare al arborelui fără rădăcini.
Un număr relativ mare de subiecți (37,4%) reprezintă rădăcinile prin trăsături unice, mai mult sau mai puțin 39 coordonate, ceea ce întărește posibilitatea existentei unor fenomene de inadaptare și insecuritate la elevii surzi. Doar 18,7% desenează rădăcini bidimensionale, terminate în vârfuri ascuțite penetrând ușor pământul, ceea ce sugerează un bun contact cu realitatea. Aceștia provin dintr-un mediu familiar cald, securizat.
– Trunchiul începând de la baza foii (20,3%) este caracteristic claselor mici – în special clasa I – dar se întâlnește și la clase mai mari, unde devine element manifest de imaturitate. Absența liniei solului (56,2%) este suplinită uneori de plasarea bazei trunchiului pe o insulă (20,3%). Acest lucru poate semnala tendințe de izolare cu posibile sentimente de superioritate, dar și o luptă pentru a depăși dificultățile. Poate fi datorat și imitației (clasa a IV-a). Cei mai mulți elevi (70,3%) desenează baza trunchiului dreaptă și în general solidă, ceea ce poate fi atât un element de realism vizual, dar și proiecția unei atitudini agresive, impulsive, care este caracteristică elevilor surzi. Trunchiurile cu baza lată (25%) nu pot fi interpretate ca lentoare a capacității de comprehensiune sau dependențe de tip oral la vârste mai mari (clasa a VII-a). Mulți elevi (56,2%) desenează trunchiul aproximativ la fel de mare ca și coroana. Trunchiul mai mare decât coroana (9,4%) apare la clasa I, iar mai mic decât coroana (34,4%) este întâlnit la toate clasele, la elevii ambițioși, dornici să reușească. Majoritatea elevilor (57,8%) desenează creasta trunchiului crestată cu linii. Acestea pot reprezenta atât experiențe traumatice (care există, de regulă, în trecutul elevului surd), dar și manifestări ale unei excitabilități nervoase, care nu lipsește, de asemenea, din caracteristicile copilului surd.
– Un element caracteristic, prezent în majoritatea desenelor (82,8%) îl reprezintă coroana formată din ramuri reprezentate în variate moduri, dar înconjurate de o membrană, fie în formă de nor, fie în arcade sau ondulată. Membrana poate fi interpretată diferit în raport cu celelalte elemente, dar în general se asociază cu o stare de dependență a elevului surd, de repliere asupra sinelui, cu nevoia unei permanente protecții în relațile cu mediul. Uneori coroana este aplatizată (21,9%), presiunea din exterior fiind resimțită acut. Frecvența mare (55,9%) a ramurilor unidimensionale, mai ales la clasele mari poate fi interpretată ca o diminuare a interesului și plăcerii în relațiile cu mediul. Adesea (35,9%) ramurile apar curbate trădând timiditate, blândețe, refulare.
– Prezența fructelor (21,9%) la clasele mici întărește nevoia de dependență. Frunzele care cad semnalează inabilități în adaptare la cerințele mediului școlar, dar se pot datora și imitației (clasa a III-a).
Analiza unor desene permite stabilirea unui raport mai complet între diferitele părți ale arborelui.
F.G. – 14 ani, clasa a VII-a , surditate congenitală, plasează arborele în partea stângă a foii având un trunchi drept, mai mic decât coroana (raport 3/7); rădăcina este sugerată prin trăsături unice, simple; trunchiul este crestat cu linii, mai dese spre bază, cu extremitățile îngroșate; ramurile au trăsături unice, executate cu mișcări energice de jos în sus, dar și de sus în jos; frunzișul este sugerat prin linii curbe sinusoidale, de frecvență mică și amplitudine mare, înconjurate de o membrană uniformă în partea stângă și în arcade în partea dreaptă. Impresia generală este de tensiune, dinamism, un temperament coleric. Raportul trunchi – coroană denotă o natură ambițioasă, dornică de a se pune în valoare, având și un suport intelectual adecvat. Contactul slab cu realitatea îi creează instabilitate și impulsivitate, pe fondul unei excitabilități nervoase. Este conștient de dificultățile pe care le întâmpină încarcând să se adapteze printr-o atitudine compensatorie de menținere a controlului și integrității personalității – revine asupra conturului trunchiului îngroșându-l. Tensiunea liniilor care reprezintă ramurile, ca și schimbarea direcției în trasarea lor sunt reflectarea opoziției conștiente față de normele convenționale, egocentrism, impulsivitate. Liniile sinusoidale marchează și o stare de confuzie, o ușoară labilitate emoțională, care în relațiile cu sinele, cu mama, este reținută (membrana uniformă), dar în relațiile cu autoritatea, cu tatăl devine formală, sentimentele sale fiind inadecvate (arcadele). Subiectul are rezultate școlare bune, este lider informal printre elevii surzi din școală, domină atât prin persuasiune, dar și prin violență. Are adesea conflicte cu autoritatea școlară.
D.A. – 12 ani, clasa a VI-a, surditate dobândită, situează arborele către partea superioară a foii, ușor spre stânga. Rădăcinile sunt ramificate, se termină cu vârfuri ascuțite, care penetrează pământul; trunchiul este solid și scurt (raportul trunchi –coroană este 5/13). Ramurile sunt unidimensionale, ușor curbate, se suprapun în partea centrală a coroanei și sunt înconjurate de o membrană în formă de bulgăre; coroana este ușor aplatizată. Desenul global este aparent armonios, puțin confuz și complicat. Coroana mare pe un trunchi scurt, dar solid, indică o personalitate dezvoltată normal. Accentuarea rădăcinilor sugerează o puternică nevoie de a înțelege realitatea, bazată pe o relativă securitate. Stările conflictuale provin dintr-o relaționare inadecvată cu mediul, pe care îl percepe ca fiind apăsător. Presiunea din exterior îi determină un nivel energetic scăzut, anxietate, retragere, evitare a sursei generatoare de conflict. Fiind o persoană maleabilă, blândă (ramurile curbate) se supune normelor, dar fără a avea o satisfacție. Singura sursă generatoare de plăcere este fantezia și visarea. Este o elevă ascultătoare, fără rezultate școlare remarcabile. Profesorii se plâng de lipsa ei de ambiție și indiferență la lecții. Îi place foarte mult să deseneze.
V.L. – 11 ani, clasa a VI-a, surditate posttraumatică, plasează arborele central, foarte puțin spre stânga; rădăcinile sunt bidimensionale, simple, se termină în vârfuri ascuțite; baza trunchiului este lărgită spre stânga; ramurile sunt în formă de tub; o membrană întărită în partea stângă înconjoară ramurile, astfel încât distanța dintre extremitățile ramurilor și partea superioară a coroanei este egală cu lungimea ramurilor (raportul trunchi – coroană este 5/14). Coroana este ușor bombată în partea dreaptă. Impresia generală este de “răceală”. Raportul trunchi – coroană sugerează o dezvoltare intelectuală normală. Accentuarea părții stângi a bazei trunchiului ca și a părții drepte a coroanei pare să-i dea arborelui o înclinare spre dreapta. Este vorba despre un elev extreme de inhibat, incapabil să ia o decizie, având tendința de amânare și chiar evitare a unei satisfacții emoționale. Ramurile în formă de tub denotă un control afectiv inadecvat, care pe fondul inhibiției îl poate conduce la explozii agresive sau tandre cu cei din jur. Este un elev cu rezultate școlare foarte slabe, cu excepția desenului, unde este cel mai bun din clasă.
3.5.4. Desenul casei
Desenul casei poate furniza detalii suplimentare despre relațiile subiectului cu lumea și în special cu mediul familial. Există în desenul casei o densitate de simboluri care îi permit copilului să utilizeze un anumit tip de comunicare ectosemantică cu obiectele, cu oamenii, cu lumea.
Zonele de operativitate grafică ale foii, în desenul casei sunt înregistrate în tabelul 3.11
Tabelul 3.11 – Frecvența pe clase a zonelor grafice utilizate
Zonele cu frecvența cea mai mare sunt: zona 1 colțul stânga sus – 25% și zona 5 – partea centrală – 25%. Dispersia câmpului de operativitate grafică în desenul casei este mai mare decât în desenul omului și al arborelui, dar frecvența de utilizare o au aceleași zone. Dimensiunile cele mai frecvente sunt cuprinse în intervalul 5-10cm, atât pe orizontală, cât și pe verticală.
Analiza particularităților desenelor permite următoarele constatări:
toți elevii investigați au o reprezentare schematică corectă a casei. La clasele mici apar distorsiuni ale formei unghiurilor la acoperiș -9,4%, ferestre – 20,3%, ușă – 10,9%.
Imitația se manifestă mai pregnant decât în alte desene: încercarea de perspectivă la clasa I, absența fumului și perspectiva coșului – la clasa a V a, prezența perdelelor reprezentate în același mod – la clasa a VI a, integrarea casei în același tip de peisaj – la clasa a III-a, zidurile lucrate asemănător – la clasa a VII a
Deși încercarea de perspectivă apare încă de la clasa I, reușita ei se realizează începând cu clasa a IV-a și este relativ rară – 17,2%. Reușita perspectivei implică stabilirea unor raporturi logice între elemente, o conceptualizare a imaginii, care este mai greu accesibilă. Elevul surd păstrează o reprezentare schematică neelaborată a casei și la vârste mai mari.
În schimb, sunt prezente numeroase detalii: țigla distinctă pe acoperiș (46,9%), perdelele sunt minuțios desenate (34,4%), tocul ușii și cadrul ferestrelor reprezentate bidimensional, scările , balamale ale ușilor, uși hașurate sugerând lemnul, sonerie, balcoane, prispă de lemn.
3.5.5 Relația inteligență – desen
Afirmația lui Georg Kerschensteiner că “un mare talent de expresie grafică este la elevi, în general, legat de o bună inteligență” a fost semnificativ confirmată și în cadrul copiilor surzi, în urma aplicării testelor de inteligență.
În interpretarea datelor la testul MPc Raven, s-a avut în vedere faptul că rezultatul (cota totală) deși depinde în primul rând de operațiile mintale, de calitățile inteligenței, reușita este condiționată de factori nonintelectuali de personalitate (emotivitate, anxietate, activitate voluntară, temperament etc.) în special la clasele mici. De aceea în interpretare am ținut seama de scorul total raportat la comportamentul global al subiectului, manifestat în situația de examinare.
Rezultatele obținute se întind pe o scară largă, de la 15 puncte la 36 puncte (din 36 puncte posibile la cele 3 serii), conform tabelului 3.12.
Tabelul 3.12. – rezultate obținute
În funcție de aceste rezultate am stabilit rangul fiecărui subiect pe clase. La clasele gimnaziale, rezultatele la MPc Raven au fost foarte apropiate, pentru stabilirea rangului subiecților am aplicat și varianta Raven cu 5 serii.
Stabilirea rangului după criteriul desen s-a făcut în funcție de rezultatele obținute la probele de desen: casă – arbore – om, corelate cu rezultatele școlare la disciplina desen. Distribuția rangurilor este redată în tabelul 3.13.
Tabelul 3.13 – rezultate obținute la probele de desen
Coeficienții de corelație ai rangurilor, calculați după formula lui Spearman
r = 1 – 6 S d2 / N (N2 – 1) p = 1 – 6 Σ d2 / N (N2 – 1)
precum și pragul lor de semnificație sunt înscriși în tabelul 3.14.
Tabelul 3.14 – coeficienți de corelație ai rangurilor
Din analiza acestor date rezultă că elevii au rezultate bune la desen au rezultate bune și la probleme de inteligență, coeficientul mediu de corelație este de 0,79, ceea ce indică un prag semnificativ (0,02). Valorile cele mai mari ale coeficienților de corelație se înregistrează la clasele a IV- a și a V-a, ceea ce se poate explica prin faptul că la aceasta vârstă mulți elevi surzi se află încă în faza “realismului intelectual” neîngrădiți de canoanele “realismului vizual”. Ei încă desenează ceea ce simt, nefiind blocați de imposibilitatea de a copia fotografic realitatea. Începând cu clasa a VI-a valoarea coeficientului de corelație descrește, elevii surzi intrând în faza realismului vizual, ei nu se mai pot exprima grafic la întreaga lor capacitate intelectuală, datorită contradicției care apare între ceea ce știu, ceea ce văd și ceea ce pot să redea plastic.
În scopul întăririi afirmației că desenul constituie o probă de evaluare a inteligenței am întocmit diagrama de corelație între cotele brute obținute la testul Goodenough – pe orizontală – și cotele brute obținute la testul Raven – pe verticală (fig. 3.2.). Norul de puncte rezultat poate fi ajustat printr-o dreaptă, deci există o corelație directă, liniară, pozitivă. Cele câteva puncte care ies în afara benzii cuprind subiecți din două categorii:
– subiecții cu cote mari la Raven și cote mici la Goodenough sunt în general subiecți proveniți din familii de surzi, care au o disponibilitate mult mai scăzută de a se exprima grafic, dar au o posibilitate de comunicare mai mare și au formate anumite structuri operaționale mintale mai dezvoltate decât cei proveniți din familii de auzitori;
– subiecții cu cote mari la Goodenough și mici la Raven, care fără a fi inteligenți reușesc într-o oarecare măsură să redea grafic o imagine bogată în detalii prin simpla memorare a realității realizând un desen reproductiv.
Figura 3.2. – cote brute obținute la testul Goodenough – pe orizontală – și cote brute obținute la testul Raven – pe verticală
Capitolul 4. Valențe recuperative ale desenului
– EXPERIMENT –
Educația artistică – plastică în școlile pentru surzi pornește de la cele mai elementare noțiuni de limbaj plastic, în vederea formării unor priceperi, deprinderi, capacități de a utiliza materialele și tehnicile de lucru, care vor deveni un suport material și spiritual în munca elevilor. Odată însușite, anumite elemente plastice și tehnici de lucru vor folosi elevilor în rezolvarea diferitelor situații problemă.
În vederea stabilirii unor valențe recuperative ale desenului în școala pentru surzi am efectuat un experiment în care am urmărit, nu latura didactică a educației plastice, ci activitatea de terapie ocupațională bazată pe desen, pe exprimarea cât mai spontană a elevilor.
4.1. Ipoteza
Experimentul realizat a urmărit mai puțin latura didactică a educației plastice, ci activitatea de terapie bazată pe desen, pe exprimarea cât mai liberă, cât mai spontană a elevilor. Introducerea artterapiei ca variabilă dependentă a urmărit schimbări comportamentale în special în sfera comunicării interpersonale.
Experimentul a avut un caracter exploratoriu investigând influența artterapiei asupra:
sferei afectiv – motivaționale a elevilor;
comportamentului elevilor în activitățile cognitive consecutive artterapiei;
relațiilor interpersonale în cadrul grupului – clasă.
4.2. Descrierea lotului
Experimentul s-a aplicat la clasa a V-a A surzi la Școala Gimnazială Specială „Sf. Vasile” Craiova. Clasa este formată din două fete și opt băieți, cu vârste cuprinse între 12 și 14 ani. Rezultatele la probele de inteligență (Raven și Goodenough) indică următoarea structură a clasei:
grupul elevilor cu rezultate bune: (3) BD, FA, MM
grupul elevilor cu rezultate medii: (5) DA, SE, VS, SA, IS
grupul elevilor cu rezultate slabe: (2) ST, TM
Pentru experiment elevii au fost împărțiți în două grupuri, experimental și de control, în fiecare fiind selecționați elevi din cele trei categorii:
Grupul experimental: BD, MM, DA, VS, TM
Grupul de control: FA, SE, IS, SA, ST
În grupul experimental au fost selectați elevii din fiecare categorie, care întâmpină dificultăți mai mari decât ceilalți elevi din aceeași categorie, în însușirea limbajului verbal. TM., VS. și BD. sunt copii inhibați, culpabilizați excesiv, cu un eu slab. Primii doi au rezultate școlare slabe, iar BD medii. Ceilalți doi elevi sunt buni la matematică, dar manifestă o motivație internă minimă pentru orele de limba română. Motivația externă le justifică rezultatele școlare relative bune pe care le au, dar este ineficientă în internalizarea limbajului verbal.
4.3. Metodologia
Metodele utilizate au fost observația sistematica, metoda aprecierii obiective – varianta. Schema experimentului a fost următoarea:
Tabelul 4.1. – Metode utilizate
Experimentul s-a desfășurat pe parcursul a șase zile din programul obișnuit al clasei. Tema generală a activităților a fost “Primăvara”. Alegerea subiectelor pentru lucrările de desen s-a bazat pe conținutul lecțiilor de structurarea limbajului din aceeași zi. Ca urmare, cele trei activități ale fiecărei zile au avut următorul conținut:
Tabelul 4.2. – temele activităților
Ședintele de artterapie s-au desfășurat după următorul plan general:
1. Organizarea clasei. Se asigură materialul necesar: foaie de bloc, creion, gumă și opțional: creioane colorate, ceracolor, acuarelă, tempera. Fiecare elev își alege singur tehnica de lucru; se creează o atmosferă de “atelier”.
2. Reactualizarea unor cunoștințe predate dimineața. Discuțiile decurg liber, degajat, elevii răspund din bancă, sunt stimulați să se angajeze într-o comunicare totală, cu folosirea limbajului mimico-gesticular, a gesturilor evocatoare și chiar a unor elemente de pantomimă, fără a fi solicitați să verbalizeze, decât dacă o fac din proprie inițiativă. Se reactualizează o parte din materialul didactic folosit la lecția de predare și se prezintă reproduceri dupa opere de artă. În permanență li se cere părerea, dacă le place, cât de mult le place, de ce le place (exemplu: ghioceii, să meargă cu tractorul, ploaia, etc).
3. Anunțarea temei. Dacă elevii își manifestă interesul pentru un anumit subiect sunt rugați să-l execute grafic. Fiecare elev este solicitat să realizeze o lucrare, care să ilustreze discuțiile anterioare. În cazul prezenței unor fenomene de inerție li se dau câteva puncte de plecare. Dacă rezistența persistă se prezintă la tablă variante de desenare a unui element, de la o formă schematică, la alta mai elaborată, desfășurate secvențial.
4. Dirijarea activității. Fiecare elev lucrează individual; se intervine în permanență cu încurajări și aprecieri.
5. Evaluarea. Fiecare elev își prezintă lucrarea în fața clasei și o explică. Își acordă o notă și primește o notă de la ceilalți. Notele fiecărui elev se scriu pe tablă și se însumează.
4.4. Analiza rezultatelor
Fiecare ședință de artterapie a grupului experimental a determinat o anumită evoluție a acestuia, atât în următoarea ședință de artterapie, cât și în cadrul activității cognitive consecutive acesteia.
4.4.1. Evoluția activității de artterapie
Interesul copiilor pentru activitate a crescut de la o zi la alta, desenele devenind tot mai degajate, mai diferențiate, mai personale. Dacă la prima activitate, desenele erau aproximativ identice sub aspectul conținutului (câmp cu flori, casă, unul sau mai mulți pomi), ultimele au avut subiecte total diferite (Flori de primăvară – natură moartă, Portul primăvara, Sărbătoarea de Paști, Pe câmp, Ziua mea de naștere, Flori pentru mama). Acest lucru s-a datorat următorilor factori:
– Reechilibrarea afectivă prin intermediul trăirilor catarctice, prin depășirea unor bariere de comunicare, prin introducerea armoniei și ritmurilor naturale. T.M. a manifestat o puternică rezistență la prima activitate, a cooperat la următoarele două, iar la a patra activitate, in cadrul discuții1or despre ocupații1e oamenilor, a remarcat că primăvara se reia campionatul de fotbal si oamenii merg la stadion. Drept urmare, a realizat o lucrare inedită pe această temă (La meci), care i-a produs o reală satisfacție, devenind cel mai pasionat participant la următoarele ședințe.
– Relația terapeuticä centrată pe încurajarea permanentă a elevilor, pe supraevaluarea elementelor reușite ale lucrărilor, mai ales la elevii cu inhibiții, a avut ca efect trezirea speranței unor resurse nebănuite, apariția și dezvoltarea sentimentelor de identitate personală. Toți elevii din grupul experimental, la sfârșitul fiecărei activități de artterapie au manifestat dorința de a povesti celorlalți despre realizările lor.
– Acordarea libertății de alegere a subiectului lucrării pornind de la câteva elemente (fie discuții1e, fie materialul didactic) a însemnat, pe de o parte, formarea unor criterii de alegere, de selecție, de analiză estetică, iar pe de altă parte, stimularea gândirii divergente și a imaginației.
– Investirea elevilor cu responsabilitatea de a aprecia ei înșiși lucrările le-a permis recâștigarea încrederii în sine, întărirea eului, un veritabil exercițiu de percepție, observație, clasificare, comparare, decizie, tablou complet al unui comportament responsabil. V.S. nu a reușit la primele activități să acorde nici o notă singur, fără ca înainte să-și privească întrebător colegii și să aștepte sugestii. Pe parcursul desfășurării experimentului, capacitatea sa de a-și asuma o decizie s-a îmbunătățit simțitor.
– Reinterpretarea într-un sens pozitiv a unor stângăcii inerente în execuția lucrării. M.M a îngroșat o tușă exagerat de mult, iar D.A. a vărsat borcănașul cu apă peste lucrare, ceea ce le-a creat o puternică nemulțumire. Acceptarea acestor stângăcii ca sugestii în execuție – primei i s-a sugerat că tușa ar putea fi acoperită cu un alt obiect sau un animal, celei de-a doua i s-a spus că poate intenția ei era de a desena un peisaj ploios, deci mai întunecat – le-a remobilizat în reluarea activității.
4.4.2. Evoluția activității de terapie cognitivă consecutivă artterapiei.
Pentru a analiza comportamentul elevilor la activitățile cognitive am efectuat o observație sistematică asupra modului cum elevii participă activ la lecție. Am considerat că în momentul în care un elev ridică mâna, el se angajează să răspundă la întrebarea pusă, deci a recepționat întrebarea și a căutat un răspuns, chiar dacă răspunsul nu a fost întotdeauna cel corect.
Ca urmare, am înregistrat numărul angajărilor la răspuns pentru fiecare elev din clasă, la prima formulare a întrebării (A) și separat numărul angajărilor la răspuns, la întrebări ce solicitau repetarea răspunsului la întrebarea anterioară (B). Numărul întrebărilor la fiecare activitate a fost același (20). Rezultatele obținute sunt înscrise în tabelul 4.3.
Tabelul 4.3. – rezultatele obținute la întrebările activităților
Figura 4.1- grafic angajări
Se observă că ambele grupuri au avut o evoluție ascendentă, mai lentă în cazul grupului de control față de grupul experimental. Dacă în primele două zile, elevii din grupul experimental au fost pasivi cea mai mare parte a timpului, începând cu a treia zi (subiectul: Îmbrăcămintea și încălțămintea – lecție cu grad de dificultate scăzut, întrucât elevii cunosc si denumesc principalele obiecte de îmbrăcăminte și încălțăminte) au devenit mult mai activi, performanțe1e lor apropiindu-se de cele ale grupului de control în angajarea la răspuns la prima formulare a întrebării si chiar întrecându-le la solicitarea repetării răspunsului.
Această evoluție se datorează următorilor factori:
– Creșterea activismului ambelor grupe este un fenomen normal, datorat aprofundării și consolidării cunoștințelor din cadrul aceleiași teme, maximul fiind atins, evident, la lecția de recapitulare.
– Pe măsură ce elevii din grupul experimental au beneficiat de efectele catarctice ale artterapiei, ei au devenit tot mai activi și mai interesați în cadrul orelor de terapie cognitivă.
– Efectele terapeutice ale activității anterioare, de întărire a eului, de recâștigare a încrederii în sine i-a determinat pe elevii timizi să-și depășească inhibițiile și să se angajeze în răspunsuri.
– Corelarea subiectelor la cele trei activități ale fiecărei zile – lecție de predare, artterapie, terapie cognitivă – a stimulat la elevii din grupul experimental motivația intrinsecă pentru învățare. Numărul crescând de angajări la răspuns la prima formulare a întrebării a însemnat o stimulare a dorinței de a cunoaște cât mai multe despre subiectele desenate, în timp ce creșterea spectaculoasă a angajărilor în repetarea răspunsului a ilustrat dorința de activizare a limbajului.
– Fixarea și consolidarea unor conținuturi verbale – a realizat cu mai mare ușurință intercalând între cuvânt și imaginea sa, ca mijloc auxiliar, propriul desen.
Activitățile bazate pe desen în școala pentru surzi reprezintă un prețios mijloc de recuperare. Efectele artterapiei se centrează pe reechilibrarea afectivă prin catharsis, dezvoltarea sentimentelor de identitate personală, întărirea eului, stimularea gândirii divergente și a imaginației. În plus, activitățile de desen, agreate de elevul surd, pot reprezenta un important factor motivațional în procesul de demutizare.
Concluzii
Analiza și interpretarea datelor investigației, coroborate cu cele menționate în literatura de specialitate consultată permite formularea unor concluzii ce pot fi operaționalizate în procesul educațional cu elevii surzi în scopul optimizării acestuia în școala specială:
– Funcția semiotică la copilul cu deficiențe de auz având o structură și o geneză proprie, specifică, datorită apariției unei a șasea conduite simbolice (limbajul mimico – gestual) care tinde să compenseze conduita de evocare verbală, imprimă desenului un caracter specific.
– Bogăția percepției, ca efect al compensării senzoriale – surdul fiind un observator, un scrutător al realității din necesitate – explică precizia, exactitatea și multitudinea detaliilor din desenele lui. S-ar putea spune că surdul nu desenează ceea ce știe și simte – ca în faza realismului intelectual a copilului normal – nici ceea ce vede și știe – ca în faza realismului vizual a acestuia – ci, el desenează ceea ce “știe ca vede”. De aceea, suportul intuitiv-concret al informațiilor oferite elevului surd, ca și lecția desfășurată în afara sălii de clasă, într-un cadru adecvat tematicii activității se impune cu necesitate.
– Desenele elevilor surzi au un caracter puțin elaborat, neorganizat după criterii logice, cu un grad scăzut de conceptualizare, care transpare dincolo de bogăția detaliilor demonstrând decalajul între nivelul scăzut al gândirii noționale și nivelul ridicat al gândirii intuitive.
– Analiza globală a desenelor, dar mai ales pe clase, a relevat faptul că elevii surzi manifestă o predilecție pentru adoptarea unui comportament imitativ, proces care face parte dintr-un mecanism psihocomportamental mai complex, autoreglajul. Acest lucru poate fi utilizat ca o importantă resursă educațională, modelarea personalității și comportamentului elevilor prin imitație – conștientă sau nu – fiind condiționată de factori ce țin de stilul profesorului, de capacitatea lui de a oferi multiple modele și de a fi el însuși un model.
Desenul, ca probă psihodiagnostică, facilitează obținerea unor date suplimentare despre copil punând în evidență aspecte psihologice ale personalității care prin alte metode nu pot fi relevate, oferă sugestii asupra sectoarelor istoriei personale, care pot orienta cadrul observației și convorbirilor. Fiecare profesor poate aplica probe de desen și în colaborare cu psihologul poate realiza o mai bună cunoaștere a elevilor. Rezultatele acestor tehnici se pot conserva, aplicațiile se pot repeta la intervale diferite de timp apelându-se, eventual, la variante din ce în ce mai complexe, iar rezultatele se pot compara între ele, urmărindu-se astfel dinamica personalității.
– Evoluția desenelor elevilor surzi demonstrează că pe parcursul desfășurării procesului de demutizare, aceștia realizează o mai bună adaptare și integrare socială. În desenele lor transpar dificultățile întâmpinate în realizarea acestui obiectiv: complexul de inferioritate cu care vin în școală, tendința de izolare, sentimentele de insecuritate și dependentă, nevoia permanentă de protecție, relaționarea în general defectuoasă cu ceilalți etc. Cunoașterea acestor dificultăți și preîntâmpinarea lor prin măsuri educaționale specifice, facilitează adaptarea și integrarea elevului surd în mediul familial, școlar, social. Efectele acestor măsuri pot fi urmărite, de asemenea, prin reluarea unor probe de desen.
– Propriul desen al copilului surd, intercalat între cuvânt și imaginea sa, poate reprezenta un mijloc auxiliar în procesul de demutizare, constituind un important factor motivațional si o modalitate de a oferi șanse egale de succes în procesul învățării – cunoașterii și asimilării realității. Ilustrarea grafică de către elevi a unor situații problemă, în cadrul activităților curente, frontale sau individuale, oferă posibilitatea elevului surd de a conștientiza într-un grad mai ridicat problema și de a-și oferi soluții. Astfel poate fi ilustrat vocabularul nou al oricărei lecții, mai ales la clasele mici: substantivele pot fi reprezentate prin desene schematice ale obiectelor sau fenomenelor pe care le denumesc; adjectivele – prin desene comparative, verbele – prin desene succesive ale acțiunii; alte părți de vorbire – prin sublinierea și intercalarea lor în propoziții ce apar în desen sub forma unor baloane verbale. La clasele mai mari, pe măsură ce elevii sunt antrenați în asemenea activități, pot să-și reprezinte întreaga lecție sub formă de benzi desenate. De asemenea, ilustrarea grafică a unor probleme matematice permite o mai bună înțelegere a datelor problemei și facilitează găsirea soluției.
– Folosit ca modalitate eficace de psihoterapie în centrele pentru surzi, jocul “de-a arta” își dovedește atât forța de deblocare a unor tensiuni și conflicte, a potențelor creative spontane, dar și puterea educațională de recuperare și integrare socială. În primul caz se realizează contactul nemijlocit al subiectului cu propria sa creație evitându-se cu grijă directivitatea, în al doilea caz, expresia grafică este mediată de învățare, de directivare discretă, dar permanentă. Activitatea de artterapie, prin efectele pe care le produce, se dovedește a fi o eficientă activitate pentru echilibrarea și reechilibrarea ființei umane.
Ca urmare, importanța desenului în școala pentru surzi este majoră, el având în același timp valoare psihodiagnostică, psihoterapeutică și recuperativă.
Bibliografie
Anastasi, A.(1968), Psychological testing, New York, Mac Millan.
Eco, U.(1982), Tratat de semiotică generală, Editura științifică și enciclopedică, București.
Enăchescu, C. (1973), Elemente de psihologie proiectivă, Editura științifică, București.
Enăchescu, C.(1975), Expresia plastică a persona1ității, Editura științifică, București.
Enăchescu, C.( 1977), Psihologia activității patoplastice, București, Editura științifică și enciclopedică,.
Fischbein, E.(1963), Concepte figurale, Editura Academiei RPR, București .
Goodenough, F. (1957), L’intelligence d’apres le dessin, Paris, PUF.
Hărdălău, L., Drugaș, I.(2010), -Logopedie prin jocuri și exerciții, Ed. Primus, Oradea.
Head, H.(1923), Speech and cerebral localisation, in “Brain”, 46.
Ionescu-Ruxandoiu I., Chițoran D. (1975) Sociolingvistică. – București.
I1oaia, M.(1981), Metodica predării desenului în clasele I – IV, Editura didactică și pedagogică , București,.
Iloaia, M., Tohaneanu, A.,(1971) Metodica predării desenului la clasele V-X, , Editura didactică și pedagogică, București.
Jane I, P.(1936), L’intelligence avant la langage, Paris, Flammarion.
K1ages, K.(1964), Die Handschift des Menschen, Munchen, DTV.
Koch, Ch. (1958), La test de l’arbre, Paris, Vitte.
Kretschmer, E.(1927), Manuel theorique et pratique de psychologie medicale, Paris, Payot.
Le Normand, M. T., Parisse C. (2000) „Acquisition du langage chez l’enfant brisque biologique et social” Rééducation Ortophonique.
Luquet, G., H. (1937), Le dessin enfantin, Paris, Alcan.
Machower, K.(1961), Personality projection in the drawing on the human figure, Springfield, Ch. Thomas.
Mare, V.(1983), Tendințe actuale în psihologia deficienților auditivi, în “Psihologia educației și dezvoltării”, Editura didactică și pedagogică, București.
0gilvie, E., Creativity and Curriculum Structure, in “Educational Research”, nr.2, 1974.
Piaget, J.(1973), Nașterea inteligenței la copii, Editura didactică și pedagogică, București
Piaget , J. (1964), La formation du symbole chez l’enfant, Neuchatei, Delachaux et Niestle.
Piaget, J., Inhe1der, B.(1968), Psihologia copilului, Editura didactică și pedagogică, București.
Predescu, V.(1989), Psihiatrie, vol. I, , Editura Medicală, București.
Pufan, C.(1972,1982), Probleme de surdopsihologie, vol. I-LI, Editura didactică și pedagogică, București,.
Radu, I.(1993), Metodologie psihologică și analiza datelor, Editura Sincron, Cluj – Napoca.
Ribauit, C.(1965), Le dessin de la maison chez l’enfant, în “Rev. Neuro. Psyh. Inf.”, 1-2.
Roșca, M.(1972), Metode de psihodiagnostic, Editura didactică și pedagogică, București,.
Sen, A.(1978), Educație și terapie, Editura didactică și pedagogică, București,.
Stănică, I., Popa, M.(1994), Elemente de psihopedagogia deficienților de auz, Institutul Național pentru Recuperare și Educație Specială a Persoanelor Handicapate, București.
Suchenwirth, R., Abbau der graphischen leistung, Stuttgart, Thieme, 1967.
Șchiopu, U., Psihologia copilului, București, Editura didactică și pedagogică, 1976.
Șchiopu U., – Introducere in psihodiagnostic, Ed. PROHUMANITAS,2002)
Șchiopu, U.(1995), Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura didactică și pedagogică, București .
Tommerdahl, J.- What teachers of students with SEBD need to know about speech and language difficulties? Emoțional and Behavioral Difficulties,2009
Verza, E.(1982), Relația dintre dezvoltarea limbajului și evoluția senzorial – psihică, în “Revista de pedagogie”, 11.
Verza, E., (coord.),(1987) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Editura Universității, București.
Verza, E., (coord.), (1988) Probleme de defectologie , Editura Universității, București .
Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, vol. I, Ed. Fundației Humanitas, București.
Verza, E., (2004), Evaluarea limbajului și intervenția terapeutică, în Revistă de Psihopedagogie, nr. 1, Ed. Fundației Humanitas, București.
Wal1on, H.(1964), De la act la gândire, Editura Științifică, București.
Wa11on, H., Lurcat, (1959) L., L’espace graphique de l’enfant, în “Journal de psychologie normale et patologic”, 4.
Wid1ocher, D.(1965), L’interprétation de dessin d’enfantes, Ch. Dessart, Bruxelles .
Wid1ocher, D., Haag, M.(1965), La technique d’interprétation du dessin libre pour l’etude de la personalité de l’enfant, în “Rev. Neuro. Psych. Inf., 1-2.
Zlate, M. (1996), Introducere în psihologie, Casa de editură și presă “ȘANSA” S.R.L., București.
Bibliografie
Anastasi, A.(1968), Psychological testing, New York, Mac Millan.
Eco, U.(1982), Tratat de semiotică generală, Editura științifică și enciclopedică, București.
Enăchescu, C. (1973), Elemente de psihologie proiectivă, Editura științifică, București.
Enăchescu, C.(1975), Expresia plastică a persona1ității, Editura științifică, București.
Enăchescu, C.( 1977), Psihologia activității patoplastice, București, Editura științifică și enciclopedică,.
Fischbein, E.(1963), Concepte figurale, Editura Academiei RPR, București .
Goodenough, F. (1957), L’intelligence d’apres le dessin, Paris, PUF.
Hărdălău, L., Drugaș, I.(2010), -Logopedie prin jocuri și exerciții, Ed. Primus, Oradea.
Head, H.(1923), Speech and cerebral localisation, in “Brain”, 46.
Ionescu-Ruxandoiu I., Chițoran D. (1975) Sociolingvistică. – București.
I1oaia, M.(1981), Metodica predării desenului în clasele I – IV, Editura didactică și pedagogică , București,.
Iloaia, M., Tohaneanu, A.,(1971) Metodica predării desenului la clasele V-X, , Editura didactică și pedagogică, București.
Jane I, P.(1936), L’intelligence avant la langage, Paris, Flammarion.
K1ages, K.(1964), Die Handschift des Menschen, Munchen, DTV.
Koch, Ch. (1958), La test de l’arbre, Paris, Vitte.
Kretschmer, E.(1927), Manuel theorique et pratique de psychologie medicale, Paris, Payot.
Le Normand, M. T., Parisse C. (2000) „Acquisition du langage chez l’enfant brisque biologique et social” Rééducation Ortophonique.
Luquet, G., H. (1937), Le dessin enfantin, Paris, Alcan.
Machower, K.(1961), Personality projection in the drawing on the human figure, Springfield, Ch. Thomas.
Mare, V.(1983), Tendințe actuale în psihologia deficienților auditivi, în “Psihologia educației și dezvoltării”, Editura didactică și pedagogică, București.
0gilvie, E., Creativity and Curriculum Structure, in “Educational Research”, nr.2, 1974.
Piaget, J.(1973), Nașterea inteligenței la copii, Editura didactică și pedagogică, București
Piaget , J. (1964), La formation du symbole chez l’enfant, Neuchatei, Delachaux et Niestle.
Piaget, J., Inhe1der, B.(1968), Psihologia copilului, Editura didactică și pedagogică, București.
Predescu, V.(1989), Psihiatrie, vol. I, , Editura Medicală, București.
Pufan, C.(1972,1982), Probleme de surdopsihologie, vol. I-LI, Editura didactică și pedagogică, București,.
Radu, I.(1993), Metodologie psihologică și analiza datelor, Editura Sincron, Cluj – Napoca.
Ribauit, C.(1965), Le dessin de la maison chez l’enfant, în “Rev. Neuro. Psyh. Inf.”, 1-2.
Roșca, M.(1972), Metode de psihodiagnostic, Editura didactică și pedagogică, București,.
Sen, A.(1978), Educație și terapie, Editura didactică și pedagogică, București,.
Stănică, I., Popa, M.(1994), Elemente de psihopedagogia deficienților de auz, Institutul Național pentru Recuperare și Educație Specială a Persoanelor Handicapate, București.
Suchenwirth, R., Abbau der graphischen leistung, Stuttgart, Thieme, 1967.
Șchiopu, U., Psihologia copilului, București, Editura didactică și pedagogică, 1976.
Șchiopu U., – Introducere in psihodiagnostic, Ed. PROHUMANITAS,2002)
Șchiopu, U.(1995), Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura didactică și pedagogică, București .
Tommerdahl, J.- What teachers of students with SEBD need to know about speech and language difficulties? Emoțional and Behavioral Difficulties,2009
Verza, E.(1982), Relația dintre dezvoltarea limbajului și evoluția senzorial – psihică, în “Revista de pedagogie”, 11.
Verza, E., (coord.),(1987) Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Editura Universității, București.
Verza, E., (coord.), (1988) Probleme de defectologie , Editura Universității, București .
Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, vol. I, Ed. Fundației Humanitas, București.
Verza, E., (2004), Evaluarea limbajului și intervenția terapeutică, în Revistă de Psihopedagogie, nr. 1, Ed. Fundației Humanitas, București.
Wal1on, H.(1964), De la act la gândire, Editura Științifică, București.
Wa11on, H., Lurcat, (1959) L., L’espace graphique de l’enfant, în “Journal de psychologie normale et patologic”, 4.
Wid1ocher, D.(1965), L’interprétation de dessin d’enfantes, Ch. Dessart, Bruxelles .
Wid1ocher, D., Haag, M.(1965), La technique d’interprétation du dessin libre pour l’etude de la personalité de l’enfant, în “Rev. Neuro. Psych. Inf., 1-2.
Zlate, M. (1996), Introducere în psihologie, Casa de editură și presă “ȘANSA” S.R.L., București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Desenul – Metodă DE Psihodiagnoză ȘI Recuperare LA Deficienții DE Auz (ID: 165018)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.