Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României CRAȘOVAN, DĂNUȚ IOAN Bazele psihologiei experimentale / Crașovan Dănuț Ioan. – Timișoara :… [629046]
FUNDAMENTELE TESTĂRII
PSIHOLOGICEDĂNUȚ IOAN CRAȘOVAN
FUNDAMENTELE TESTĂRII
PSIHOLOGICEDĂNUȚ IOAN CRAȘOVAN
Timișoara, 2011
Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României
CRAȘOVAN, DĂNUȚ IOAN
Bazele psihologiei experimentale / Crașovan Dănuț Ioan. – Timișoara :
Eurostampa, 2011
Bibliogr.
ISBN 978-606-569-205-3
159.9
Tipar executat la
Timișoara, Bd. Revoluției din 1989, nr, 26
Tel./fax: 0256-204816
e-mail: edituraeurostampa@gmail.comEditură acreditată de Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului prin
Consiliul Național al Cercetării Științifice din
Învățământul Superior, cod. 184.
INTRODUCERE………………………………………………………………………….. 9
ASPECTE TEORETICE ALE TESTĂRII PSIHOLOGICE ………………. 10
I. DEFINIȚIA, OBIECTIVELE, FUNCȚIILE, AVANTAJELE ȘI
LIMITELE TESTĂRII PSIHOLOGICE …………………………………….. 10
I.1. Definirea și obiectivele testării psihologice ……………………………… 10
I.2. Funcțiile testării psihologice ………………………………………………….. 12
I.3. Avantajele și limitele testării psihologice ………………………………… 14
II. TESTUL PSIHOLOGIC. DEFINIRE ȘI CRITERII DE
CLASIFICARE A TESTELOR PSIHOLOGICE …………………………. 15
II.1. Definirea și caracteristicile testului psihologic ………………………… 15
II.2. Clasificarea testelor …………………………………………………………….. 16
II.3. Domenii de aplicare a testelor psihologice ……………………………… 20
II.3.1. Domeniul educațional …………………………………………………….. 20
II.3.2. Domeniul clinic …………………………………………………………….. 20
II.3.3. Domeniul organizațional ………………………………………………… 21
II.4. Instrumente utilizate în testarea psihologică
și testarea ipotezelor …………………………………………………………………… 22
III. MĂSURAREA ÎN PSIHOLOGIE. SCALEL
DE MĂSURARE. ETALONAREA ……………………………………………… 38
III.1. Măsurarea în psihologie ……………………………………………………… 38
III.2. Scalele de măsură în psihologie …………………………………………… 38
III.3. Normă. Etalon …………………………………………………………………… 41
IV. CALITĂȚILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR …………….. 43
V. CERCETAREA ÎN PSIHOLOGIE …………………………………………. 50
VI. STANDARDELE LEGALE ȘI ETICE PRIVIND TESTAREA
PSIHOLOGICĂ ȘI CERCETAREA PE SUBIECȚI UMANI …..55
PRACTICA TESTĂRII PSIHOLOGICE ………………………………………… 67
A. TESTAREA APTITUDINILOR ȘI INTELIGENȚEI ……………… 67
I. APTITUDINILE. DEFINIRE ȘI CARACTERIZARE
GENERALĂ. TEORII ALE APTITUDINILOR ………………………….. 67
I.1. Particularitățile administrării testelor de aptitudini …………………… 68
I.2. Aptitudinile în sistemul de personalitate ………………………………….. 69
I.3. Teorii referitoare la geneza aptitudinilor ………………………………….. 70
I.4. Clasificarea aptitudinilor ……………………………………………………….. 72
II. INTELIGENȚA CA APTITUDINE GENERALĂ. DEFINIREA
ȘI FORMELE INTELIGENȚEI. SCALE UTILIZATE PENTRU
TESTAREA INTELIGENȚEI …………………………………………………….. 73
II.1. Formele inteligenței …………………………………………………………….. 75
II.2. Modele teoretice ale inteligenței …………………………………………… 78
II.3. Precizări referitoare la construcția, obiectivele, administrarea și interpretarea rezultatelor testelor de inteligență ……………………………… 86
II.4. Scale utilizate pentru testarea inteligenței ………………………………. 88
B. INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN EVALUAREA APĂRĂRII
PSIHICE (A MECANISMELOR DE APĂRARE PSIHICĂ ȘI
STRATEGIILOR DE COPING) ……………………………………………….. 105
I. RAPORTUL MECANISME DE APĂRARE - MECANISME DE
COPING ȘI INFLUENȚA RAPORTULUI ASUPRA METODELOR
DE EVALUARE A APĂRĂRII PSIHICE ………………………………….. 105
II. METODE DE REZUMARE
A FUNCȚIONĂRII DEFENSIVE ……………………………………………… 107
III. TIPOLOGIA METODELOR DE EVALUARE A
MECANISMELOR DE APĂRARE - MECANISMELOR DE
COPING…………………………………………………………………………………… 108
IV. INSTRUMENTE CU AUTORAPORTARE PENTRU
EVALUAREA APĂRĂRII PSIHICE …………………………………………. 110
IV .1. Instrumente cu autoraportare pentruevaluarea mecanismelor de apărare ……………………………………………. 110
IV .1.1. Chestionarul Stilului Defensiv (DSQ – 60) ……………………. 110
IV .1.2. Inventarul Mecanismelor Defensive (DMI) ……………………. 113
IV .1.3. Scala de evaluare a mecanismelor cognitivede apărare (SEMCA) ……………………………………………………………… 114
IV .2. Instrumente cu autoraportare pentruevaluarea strategiilor de coping …………………………………………………. 116
IV .2.1. Chestionarul COPE …………………………………………………….. 116
IV .2.1.1. Dificultățile evaluării strategiilor de coping ……………… 117
V. METODE DE EVALUARE A MECANISMELOR DE APĂRARE
BAZATE PE OBSERVATORI …………………………………………………… 118
V .1. Metode proiective de evaluare
a mecanismelor de apărare psihică ……………………………………………… 119
V .1.1. Testul Rorschach ………………………………………………………….. 119
V .1.2. Scalele Defensive Rorschach (RDS) ………………………………. 120
V .1.3. Scalele de apărare Lerner (LDS) …………………………………….. 121
V .1.4. Testul mecanismului de apărare (DMT) ………………………….. 121
V .1.5. Manualul mecanismelor de apărare (DMM) …………………….. 122
V .1.6. Limitele metodelor proiective de evaluare amecanismelor de apărare psihică ……………………………………………… 123
V .2. Metode de evaluare a mecanismelor deapărare psihică bazate pe interviu și date clinice ………………………….. 124
V .2.1. Metoda Vignetei Clinice (scenetelor de viață) a lui Vaillant .124
V .2.2.Scala Profilului Eului …………………………………………………….. 128
V .2.3. Eficiența Globală a Funcționării Defensive ……………………… 128
V .2.4. Scala de Negare a lui Hackett și Cassem …………………………. 129
V .2.5. Metoda Haan de evaluarea a mecanismele
de apărare și coping ……………………………………………………………… 129
V .2.6. Inventarul Comportamentelor de Apărare ……………………….. 130
V .2.7. Scala de evaluare a mecanismelor de apărare (DMRS) ……… 131
V .2.8. Evaluările mecanismului de apărarea egoului la adolescent …………………………………………………………… 134
V .2.9. Evaluarea clinică a mecanismelorde apărare (CADM).133 …………………………………………………………. 135
V .2.10.Metodele Q-sort aplicate datelordin inverviuri pentru evaluarea mecanismelor de apărare …………… 135
V .2.10.1. Apărarea de tip Q ………………………………………………….. 135
V .2.10.2. Metoda Q-Sort a lui Vaillant …………………………………… 137
V .2.11. Limitele metodelor de evaluare clinică bazate pe interviu pentru evaluarea mecanismelor de apărare psihică …………………….. 138
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………. 140
ANEXE…………………………………………………………………………………….. 150
ANEXA I: Chestionarul DSQ – 60 ……………………………………………… 150
ANEXA II: Chestionarul COPE (forma completă) ……………………….. 153
ANEXA III: Normele de avizare a metodelor și tehnicilor
de evaluare și asistență psihologică. Ghid pentru solicitanți ……….. 156
ANEXA IV: Principii deontologice în cercetare psihologică ………… 180
INTRODUCERE
În prezent, testarea psihologică este considerată una din discipli –
nele de bază din domeniul cercetării psihologice, alături de evaluarea
psihologică, psihologie experimentală, metodologia cercetării psiho-logice și psihologia socială experimentală.
Totodată, testarea psihologică este prezentă în toate domeniile psi-
hologiei: psihologie clinică și psihoterapie, psihologie educațională, psihologie organizațională, psihologie juridică, asigurând evoluția acestor domenii ale psihologiei.
V olumul ,,Fundamentele testării psihologice” , este destinat stu-
denților facultăților de psihologie cât și publicului nespecializat, dar interesat de acest domeniu al psihologiei.
De asemenea, volumul permite însușirea elementelor fundamenta –
le ale testării psihologice, incluzând concepte, metode și teorii speci-fice acestei discipline, alături de aplicații concrete în domeniul clinic și cel al aptitudinilor – cazul inteligenței.
În domeniul clinic, volumul prezintă o metaanaliză a metodelor și
instrumentelor utilizate în analiza apărării psihice, a mecanismelor de apărare psihică și strategiilor de coping, aceste metode fiind pre-zentate după două criterii: metode cu autoraportare și metode bazate pe observatori.
V olumul aduce un element de noutate prin prezentarea a două in-
strumente cu autoraportare din domeniul clinic, utilizate în analiza apărării psihice. Aceste instrumente sunt Chestionarul Stilului De-
fensiv [DSQ – 60 (pentru analiza mecanismelor de apărare psihică)],
singurul instrument în acord cu DSM IV R prin evaluarea mecanis –
melor de apărare psihică prezentate în DSM, și varianta completă a chestionarului COPE, cu 60 de itemi (pentru analiza strategiilor de
coping). Cele două chestionare au fost traduse și adaptate cu acordul autorilor [DSQ – 60, conform acordului, articolelor și textelor primi-
te de la profesorul Drapeau, Universitatea McGill (Canada); COPE (versiunea cu 60 de itemi), conform acordului, articolelor și textelor primite de la profesorul Carver, Universitatea Miami (USA) ].
Dan Crașovan,Timișoara, 9 ianuarie, 2011.
11Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
A. ASPECTE TEORETICE ALE
TESTĂRII PSIHOLOGICE
I. DEFINIȚIA, OBIECTIVELE, FUNCȚIILE, AVANTAJELE ȘI
LIMITELE TESTĂRII PSIHOLOGICE
I.1. Definirea și obiectivele testării psihologice
Testarea psihologică este o procedură simplă, uniformă, frecvent
unidimensională, cu durata cuprinsă între câteva minute și câteva ore
având ca sursă de date o singură persoană cu focalizare pe diferența (comparația) unei persoane sau grup de persoane cu alții (nomotetic), presupunând, ca și calificare pentru utilizatori, cunoașterea testelor și a procedurilor de testare bazată pe obiectivitate și importanța crescută a cuantificării, având costuri reduse (în special când testarea se realizează în grup), un grad înalt de structurare, evaluarea rezultatelor obținute în grup prin investigarea validității și fidelității, scopul procedurii (testării psihologice) fiind obținerea datelor ce vor fi la baza luării deciziilor (Urbina, 2009).
Testarea psihologică este diferită de evaluarea psihologică. Evaluare
este aprecierea unui proces, activitate, însușire sau stare psihologică ba –
zată pe analiza rezultatelor obținute printr-un test psihologic. Procedeu de determinare a nivelului actual de achiziție al unui individ (la nivelul proceselor, activităților, acțiunilor sau însușirilor psihice) sau grup de indivizi (Dunn, Mulvenon, 2009; Palm, 2008).
În prezent, evaluarea psihologică este considerată: (1) Un „proces
flexibil nestandardizat, care are scopul de a ajunge la o concluzie justi-ficată cu privire la unul sau mai multe aspecte sau întrebări psihologice prin colectarea, evaluarea și analiza datelor conform scopului urmărit (Malone și Ward, 1976 apud Urbina, 2009); (2) Proces complex presu-pu nând proceduri și dimensiuni diferite (interviu, observație, testare),
având durata cuprinsă între câteva ore și câteva zile sau chiar mai mult
și ale cărui surse de date pot fi, pe lângă subiect, colaterale (rude, colegi, profesori), cu focalizare pe individ/grup/situații, presupunând
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
12o serie de calificări și cunoștințe necesare privind testarea, metodele
de evaluare și aria evaluată (de exemplu: tulburările mentale, cerințele postului), implicând subiec tivitatea sub forma judecății clinice cu po –
sibilități reduse de cuantificare, având costuri ridicate prin utilizarea
intensivă a unor profesioniști înalt cali ficați, conținând aspecte struc –
turate și nestructurate, evaluarea rezul tatelor fiind foarte dificilă prin
variabilitatea metodelor, evaluatorilor, naturii întrebărilor și al cărei
scop este luarea unei decizii care privește întrebarea sau problema solicitantului (Urbina, 2009).
Testare psihologică poate fi realizată în mod individual (în care
participanților li se aplică unul sau mai mulți itemi de dificultate me –
die, participanților care răpund corect li se prezintă itemi mai dificili, iar participanților care răspund incorect li se aplică itemi mai simpli; testarea se repetă până în momentul în care participanții răspund la itemii de dificultate adecvați în vederea determinării abilităților sau achizițiilor, de exemplu testarea cu Scalele Stanford-Binet) sau în mod colectiv.
Obiectivele testării psihologice sunt: evaluarea aptitudinilor (măsu-
rarea proceselor psihice senzoriale și cognitive, respectiv, cunoașterea nivelului lor de dezvoltare și funcționare) și evaluarea trăsăturilor de personalitate (cunoașterea structurii personalității și stabilirea profilului psihologic).
I.2. Funcțiile testării psihologice
Deși au fost identificate un număr mare de funcții ale testării psi-
hologice, unii autori (Minulescu, 2003) recomandă doar unele dintre
ele:
1) evaluarea trăsăturilor și capacităților psihice individuale;
2) evidențierea cauzelor care au condus spre o anume realitate psihică prezentă, în special în cazul disfuncțiilor sau tulbură –
rilor psihice;
3) prognoza (funcția prognostică), respectiv, anticiparea evoluției probabile a comportamentului persoanei;
13Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
4) evidențierea cazurilor de abatere, în sens pozitiv sau negativ,
de la o normă (etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală;
5) validarea (demonstrarea funcționalității) programelor de învă-
țare și formare;
6) formarea unor capacități de cunoaștere și autocunoaștere;
7) utilizarea psihodiagnozei în deciziile din domeniul consilierii
și orientării vocaționale;
8) sprijinul deciziilor în demersul din psihoterapie, asistență, con-
sultanță psihologică;
9) verificarea unor ipoteze științifice, utilizarea testelor, ca in-strumente de cercetare, în cadrul experimentelor științifice;
În continuare vor fi prezentate doar trei dintre acestea:
1) Funcția evaluativă – cunoașterea și evaluarea capacităților
psihice individuale, a proceselor psihice și a structurii de perso –
nalitate și variabilității psiho-comportamentale sau a diferențelor interindividuale;
2) Funcția decizională – utilizarea rezultatelor testării psi –
hologice în procesul de luare a unor decizii în domenii ca: con –
silierea școlară și orientarea vocațională; selecția și orientarea profesională; intervenția psihoterapeutică; admiterea la colegii sau scoli; eliberarea atestatelor de liberă practică a unor profesii etc.
3) Funcția de verificare a ipotezelor științifice – ipoteză este
un enunț cu privire la relațiile dintre două sau mai multe variabile care urmează a fi confirmat sau infirmate de verificarea ipotezei prin testare. Testarea ipotezelor este tehnica statistică prin care se decide între respingerea și nerespingerea unei ipoteze nule în baza unui set de observații (Park, 2008). În testarea ipotezelor
pot apărea trei tipuri de erori: a) respingerea ipotezei nule deși ea este adevărată (eroare de tip I, notată cu α); b) nerespingerea ipotezei nule, deși ea este falsă (eroare de tip II, notată cu β);
c) rezultatele cercetării confirmă existența unui „efect” / „relații între variabile” dar sensul / direcția efectului este greșit interpre-tat (eroare de tip III, notată cu γ), (Popa, 2008; Sava, 2004). În
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
14situațiile practice, nu se poate ști dacă s -a comis o eroare și tipul
acesteia, existând intenția de minimizare a riscului de producere
erorilor. Uzual, se specifică a priori riscul producerii unei erori
de tip I, denumită și nivelul de semnificație a testului. Astfel,
pentru un nivel de semnificație dat, este aleasă acea regulă de decizie (test) care are cea mai mică probabilitate de producere
a unei erori de tip II când ipoteza alternativă este adevărată.
Probabilitatea de a respinge în mod corect ipoteza nulă, atunci când ipoteza alternativă este adevărată, reprezintă puterea testului în raport cu ipoteza alternativă.
I.3. Avantajele și limitele testării psihologice
Rezultatele testării pot fi influențate atât de obiectivele testului, cât
și de o serie de factori, interni și externi, care pot exercita o influență perturbatoare asupra scorului final la test. Au fost identificați două categorii de factori care pot influența negativ testarea:
1) factori externi (obiectivi): condițiile fizice în care are loc
testarea;
2) factori interni (subiectivi) care aparțin subiectului testat: emo-
tivitatea subiectului, încrederea redusă în forțele proprii, teama de eșec, nevoia de a face impresie bună, nivelul ridicat de anxietate legat de situația de testare, tendința de a răspunde în sensul dezirabilității sociale.
În această situație este necesară eliminarea influențelor negative ale
acestor factori prin utilizarea unor metode complementare, de tipul observației și interviului, și combinarea informațiilor furnizate de test cu datele obținute prin utilizarea acestor metode. În situația în care rezultatele testării psihologice sunt utilizate pentru a lua decizii sem –
nificative legate de indivizi, rezultatele trebuie să fie parte integrantă dintr-o strategie complexă de evaluare, dintr-un proces decizional bine planificat și organizat, în care va fi luat în considerare contextul par –
ticular al testării, limitele testului, influența factorilor perturbatori și alte surse de evaluare, (Urbina, 2004).
15Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
II. TESTUL PSIHOLOGIC. DEFINIRE ȘI CRITERII DE
CLASIFICARE A TESTELOR PSIHOLOGICE
II.1. Definirea și caracteristicile testului psihologic.
În prezent, în literatura de specialitate testul psihologic este definit ca:
1. Set de întrebări standardizate administrate unei persoane pentru măsu-
rarea aptitudinilor, cunoștințelor, deprinderilor într-un anumit domeniu
sau orice tip de măsurătoare care oferă date cantitative (Crașovan, 2008).
2. O „procedură sistematică și instrument de obținere a eșantioanelor de
comportament, relevante pentru funcționarea cognitivă sau afectivă și de scorare și evaluare a acestor eșantioane conform standardelor” (Urbina, 2009). 3. O probă definită, care implică o sarcină de îndeplinit, identică pentru toți subiecții examinați, cu o tehnică precisă de apreciere a suc –
cesului sau eșecului sau de notare numerică a reușitei.
Sarcina testului psihologic poate fi: utilizarea de cunoștințe dobândite
(testul pedagogic) sau funcțiuni senzomotorii sau mentale (test psiho-logic). Se disting: teste individuale sau colective; teste cu aparat; teste „hârtie-creion”; teste verbale și teste neverbale; teste analitice (vizea-ză elementele constitutive ale aptitudinilor complexe) și teste sintetice (vizează activități complexe, apropiate de aceea căreia i-ar corespunde aptitudinea ce urmează a fi măsurată); teste de dezvoltare (vizează copiii, la care diferențele dintre mediile ce caracterizează două vârste conse-cutive sunt suficient de mari în raport cu variabilitatea în interiorul a două grupuri de vârstă); testele de personalitate sau caracter, unde prin extensia fenomenului intră și testele proiective, care au un caracter clinic (TAT, Rorschach, Szondi).
Indiferent de autor definițiile testelor psihologice includ o serie de
caracteristici , de tipul:
– capacitatea de determinare a nivelului performanței subiectului testat și de decelare a diferențele interindividuale – realizarea unui punctaj care va permite clasificarea fiecărui subiect testat
în raport cu performanțele altor subiecți;
– cuantificării – procesul prin care se atribuie o serie de punctaje
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
16sau numere unor variabile psihice;
– obiectivității – existența unor principii științifice, clare și obiec-
tive, în construcția testelor (definirea și operaționalizarea corectă
a constructului măsurat, generarea itemilor și selecția itemilor relevanți din perspectiva capacității de măsurare obiectivă a ca-racteristicilor și însușirilor psihice, tehnici precise de cotare a răspunsurilor).
– proprietăți metrologice bine definite – fidelitatea și validitatea
testului;
– sisteme de etalonare – prin care comportamentul subiectului
testat este evaluat, prin comparație statistică, cu cel al altor in –
divizi, astfel încât rezultatele testelor standardizate capătă sem-nificație cantitativă, prin raportarea la rezultatele unui grup de referință numit grup normativ;
– standardizării – existența unor condiții identice pentru toți su –
biecții examinați (standardizarea instructajului, a conținutului testului, a timpului de lucru, a modalității de administrare, a cotării și interpretării rezultatelor).
II.2. Clasificarea testelor
În clasificarea testelor există o serie de criterii cum sunt: gradul de
standardizare (probe foarte formalizate, considerate obiective, și pro-be deschise către problemele specifice individului, cu un grad mai mic de formalizare, ca ambiguitate a testului și variabilității răspunsurilor cum sunt probele proiective), numărul de subiecți testați (teste indivi-duale sau colective); teste cu aparat; teste „hârtie-creion”; teste verbale și teste neverbale; teste analitice (vizează elementele constitutive ale aptitudinilor complexe) și teste sintetice (vizează activități complexe, apropiate de aceea căreia i-ar corespunde aptitudinea ce urmează a fi măsurată); teste de dezvoltare (vizează copiii, la care diferențele dintre mediile ce caracterizează două vârste consecutive sunt suficient de mari în raport cu variabilitatea în interiorul a două grupuri de vârstă); testele de personalitate sau caracter, unde prin extensia fenomenului intră și
17Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
testele proiective, care au un caracter clinic (TAT, Rorschach, Szondi),
(Crașovan, 2010).
Alți autori (Albu, 1998; Minulescu, 2003; Stan, 2002) au stabilit ur –
mătoarele criterii de clasificare a instrumentelor psihodiagnostice:
a) conținutul măsurat (obiectivul testului): § teste de aptitudini,
§ teste de personalitate,
§ teste de achiziție.
b) durată (limită de timp): § teste cu timp impus,
§ teste cu timp liber.
c) gradul de standardizare: § teste înalt standardizate,
§ teste nestandardizate.
d) modul de aplicare: § teste individuale,
§ teste colective.
e) materialul folosit: § teste verbale,
§ teste nonverbale.
f) numărul de dimensiuni evaluate: § teste unidimensionale,
§ teste multidimensionale.
Prin raportare la conținutul măsurat, s-a impus clasificarea testelor în
trei mari categorii:
1. teste de aptitudini: testele de aptitudini speciale, testele de
aptitudini generale, testele de randament;
2. teste de personalitate : teste utilizate în evaluarea structurii
personalității, în identificarea trăsăturilor de personalitate și sta-bilirea profilului psihologic, de exemplu: C.P.I (Chestionarul de Personalitate California), 16 P.F.Q. (Chestionarul 16 Factori pri –
mari), E.P.Q. (Chestionarul de Personalitate Eysenck), M.M.P.I (Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota);
3. testele de achiziție (sau teste educaționale ori teste
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
18ocupaționale): au ca obiectiv evaluarea cunoștințelor și abilităților
dobândite în urma școlarizării și experienței profesionale.
Prin raportare la numărul de componente ale testului (numărul de di –
mensiuni cuprinse în evaluarea psihodiagnostică), se disting următoarele două categorii:
1. teste unidimensionale – teste simple, orientate pe investiga –
rea unei singure dimensiuni/abilități sau a unui singur factor (de
exemplu, testele de memorie auditivă).
2. teste multidimensionale – teste complexe, multidimensionale,
orientate pe evaluarea mai multor dimensiuni ale unui construct (de
exemplu, Scalele de inteligență Wechsler măsoară abilitățile verba-le, abilitățile matematice, de calcul matematic, abilitățile mnezice
etc).
În funcție de modul de aplicare , pot fi identificate:
1. teste individuale (se aplică unui singur individ);
2. teste colective (se administrează unui grup de indivizi).
În funcție de durata administrării există două categorii:
1. teste cu timp liber (nu există o limită de timp),
2. teste cu timp strict, impus (cu timp de lucru standardizat, la
care examinatorul cronometrează durata administrării și cere
subiectului să se oprească în momentul în care intervalul de lucru prevăzut de test s-a încheiat indiferent dacă subiectul a terminat sau nu proba /sarcina) .
În funcție de materialului folosit sau al mediului informațional, se
disting următoarele două categorii:
1. teste verbale (cu utilizarea limbajului pentru obținerea răspun-
sului la itemi);
2. teste non-verbale (cu utilizarea de imagini sau obiecte pentru
obținerea răspunsului la itemi).
În funcție de gradul de standardizare și cuantificare, se disting urmă –
toarele două categorii de teste:
19Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
1. teste psihometrice standardizate (etalonate) – sunt teste structu-
rate, cu răspuns închis la care subiectul trebuie să aleagă dintr-o
serie de răspunsuri oferite (alegere multiplă) sau din variante de
răspuns standardizate (dihotomice, trihotomice, tip scală);
2. teste nestandardizate, slab structurate – sunt teste cu răspuns
deschis, categorie în care sunt incluse testele proiective, testele
de creativitate.
După standardele internaționale și reglementărilor A.P.A. (The
American Psychological Association, http://www.apa.org), testele psi –
hologice se clasifică, în funcție de nivelul de calificare și compentență
necesar pentru administrarea lor, în următoarele trei categorii (Mitrofan,
2005):
1) Testele de nivel A (sau elementar). Categorie de teste care
pot fi administrate, scorate și interpretate, cu ajutorul manualului,
de către orice persoană, indiferent de calificarea ei profesională și care pot fi utilizate în domeniul educațional sau organizațional (de exemplu, testele de cunoștințe, testele de achiziție).
2) Testele de nivel B (sau standard). Categorie de teste care pot
fi utilizate de persoanele care au absolvit studii universitare de specialitate (psihologie, asistență socială, psiho-sociologie) și care includ teste de aptitudini [de exemplu, Matricile Progresive Raven; BTPAC (Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive); CAS (Cognitrom Assessment System) și tehnicile proiective simple, care nu necesită un training specializat (Testul Arborelui, Desenul Persoanei, Desenul Familiei)].
3) Testele de nivel C (sau profesional). Categorie de teste care
pot fi utilizate doar de persoane calificate pentru uzul respectivelor teste, necesitând o serie de abilități și competențe certificate prin atestate, obținute în urma participării la traininguri specializate (sub supervizarea unui psiholog calificat). Pentru această categorie, dreptul de utilizare îl au și specialiștii care dețin titlul de doctor în psihologie.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
20II. 3. Domenii de aplicare a testelor psihologice
II.3.1. Domeniul educațional
Din punct de vedere al evaluării psihologice, domeniul educațional
este situat la intersecția domeniului clinic cu domeniul organizațional.
Astfel, din perspectiva orientării carierei activitatea psihologului se apro-pie de specificul selecției, iar din perspectiva consilierii școlare se apro-pie de domeniul clinic. Se disting, totuși, unele particularități:
– din punct de vedere al orientării vocaționale, accentul este focali-zat pe corelația dintre potențialul aptitudinal sau de personalitate și structurile motivaționale ale subiectului (interese, aspirații), pe de o parte iar pe de altă parte pe corelația dintre structurile motivaționale ale subiectului și realitatea pieței forței de muncă (oferte și posibilități);
– din punct de vedere al scopurilor consilierii, demersul este ori –
entat în facilitarea unei bunei autocunoașteri a subiectului și, totodată, spre o adaptare eficientă la cerințele și condițiile me –
diului și procesului educațional;
– restricția de vârstă referitoare la testele de personalitate, având în vedere vârsta subiecților cuprinși în procesul educativ.
II.3.2. Domeniul clinic
Domeniul clinic are câteva scopuri specifice privind utilizarea testelor
de personalitate:
1 un scop diagnostic – de contribuție la diagnosticul psihiatric sau
de evidențiere și explicare a unor mecanisme cauzale implica-te în geneza unei tulburări psihice, de exemplu, evidențierea nivelului nevrotismului unui subiect care solicită asistență de specialitate pentru acuze de tip anxios sau depresiv sau despre utilizarea rezultatelor la un test clinic tip MMPI pentru a evi-denția tipul e tulburare prezentată de un pacient (cu ajutorul scalelor clinice ale testului);
2 un scop de tip predictiv sau prognostic – de anticipare a evoluției
viitoare a subiectului uman, inclus sau neinclus într-un program terapeutic sau profilactic, sau evidențierea resurselor personale
21Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
pe care se poate baza intervenția de tip recuperativ, în ambele
situații datele recoltate prin aplicarea testelor reprezintă un punct de pornire important privind structurarea unor programe de in –
tervenție sau de orientare preferențială a acestor programe;
3 un alt scop este dat de validarea unor intervenții de tip recupe –
rativ sau corectiv [atât testele de personalitate, cât și testele uti –
lizate în investigarea funcțiilor psihice, a capacității intelectuale sau a potențialului aptitudinal, sau unele instrumente construite special pentru practica clinică (scale clinice), destinate a evalua fie complianță subiectului, fie evoluția dispoziției acestuia (uti –
lizând metoda test – retest)].
II.3.3. Domeniul organizațional
Specifice domeniului organizațional sunt:
1. selecția de personal, unde accentul este pus pe validitatea pre-
dictivă a bateriei de instrumente utilizate (în selecția de personal se utili-
zează baterii complexe ce includ pe lângă testele de personalitate și alte tipuri de probe și, totodată, în funcție de profesia pentru care se reali –
zează selecția, testele vor fi diferențiate), respectiv pe corelația existentă între predictori (rezultatele obținute la teste) și criteriu (rezultatele/efi-ciența subiectului uman în rolul profesional) în alegerea instrumentelor, existând următoarele patru situații:
– (1) corelație nulă (rezultate slabe la teste și rezultate profesionale
slabe), testul/bateria utilizată nu are valoare predictivă, fiind nerelevantă pentru selecție;
– (2 și 3) corelația negativă (rezultate bune la teste și rezultate
profesionale slabe sau rezultate slabe la teste și rezultate pro-fesionale bune) fapt ce va determina alegerea greșită a testelor/instrumentelor, acestea fiind lipsite de capacitate predictivă, de –
terminând producerea de erori;
– (4) corelație pozitivă ridicată între predictor și criteriu (rezultate
înalte și la probele administrate și în activitatea profesională), testul/bateria utilizată are valoare predictivă ridicată, fiind rele –
vantă pentru selecție;
2. evaluarea personalului, accentul fiind pus pe evaluarea evoluției
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
22performanței personalului în timp, a modului în care subiectul face față
solicitărilor postului, a progreselor realizate, a achizițiilor în urma unor programe de perfecționare, având în vedere următoarele particularități:
– doar unele instrumente existente pot fi utilizate în evaluarea per –
sonalului, cum sunt, de exemplu, un test de rezistență la stres în condițiile unui job foarte solicitant;
– la nivelul managementului, evaluarea personalului dă manage-
rilor posibilitatea de adaptare și ajustare a interacțiunile cu fiecare subordonat, în funcție de factorii dominanți ai persona –
lității acestora ;
– existența unor profesii/posturi care necesită o avizare inițială și/
sau periodică și pentru care criteriile de evaluare sunt clar sta –
bilite și normate, psihologul stabilind în urma aplicării testelor un calificativ de tipul apt – inapt;
– identificarea acelor criterii relevante și construirea unor moda-
lități/instrumente de evaluare specifice realității organizației în cauză;
– utilizarea testelor psihometrice pentru proiectarea sau echilibra –
rea echipelor de lucru, caz în care evaluarea vizează ori reali –
zarea unei echilibrări a structurii echipelor din punct de vedere a prezenței anumitor caracteristici psihologice, ori structurarea unor echipe care să aibă o anumită distribuție a unui set de trăsături.
II.4. Instrumente utilizate în testarea psihologică
și testarea ipotezelor:
Test adevărat-fals. Instrument psihologic care comportă aserțiuni sau
răspunsuri la întrebări urmate de mențiunea adevărat-fals, subiectul ale-
gând între cele două răspunsuri.
Test ancoră. Tehnică utilizată în situația în care se urmărește compara-
rea nivelelor de performanță pentru diferite arii de abilități (de exemplu, înțelegerea unui text citit și exprimarea în scris) din două teste diferite pe o scală uniformă, testele constând în seturi comune de itemi administrați
23Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
unor grupuri diferite de subiecți examinați în contextul a două sau mai
multe teste (Urbina, 2009).
Test army alpha. Instrument utilizat de armata americană în primul
război mondial pentru măsurarea nivelului mental al recruților.
Test army beta. Instrument utilizat de armata americană în primul
război mondial pentru măsurarea nivelului mental al recruților analfabeți,
în corespondență cu testul alfa.
Test Beneton. Instrument psihologic pentru retenția vizuală, constând
în reproducerea din memorie a trei jocuri echivalente cu zece planșe cu
figuri geometrice liniare.
Test Bero. Instrument Boehm-Rorschach, constând în utilizarea unei
serii de planșe cu pete de cerneală stabilite de Boehm.
Test bilateral. Test statistic în care ipoteza alternativă este non-
direcțională.
Test chi-pătrat (χ²) de comparare (asociere). Probă statistică aplicabil
pentru compararea variabilelor categoriale sau ordinale (Poate fi aplicat și pentru variabile continue, după ce acestea vor fi discretizate, adică vor fi grupate pe intervale în funcție de anumite praguri).
Teste „coup d’oil”. Categorie de teste în care subiectul are ca sarcină
specificarea / sesizarea cu precizie a anumitor relații spațiale, marcând de exemplu mijlocul unei drepte, centrul unui cerc.
Test de asociație liberă. Listă de cuvinte determinate și care a fost
utilizată ca test proiectiv.
Test de abilitate. Probă standardizată utilizată pentru evaluarea abili –
tăților generale sau a celor speciale.
Test de abilitate generală. Instrument de inteligență generală (în con-
trast cu testele utilizate pentru evaluarea unor inteligențe specifice).
Test de clasificare generală. Utilizat de armata americană în al doilea
război mondial pentru selectarea și clasificare recruților.
Test de concordanță Student (t). Utilizat în situațiile în care nu este
cunoscută dispersia populației, pentru o repartiție normală sau apropiată de repartiția normală. Se poate aplica și pentru eșantioane mici.
Test de creativitate. Utilizat pentru examinarea și evaluarea potenția –
lului creativ al subiectului.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
24Test de dexteritate. Instrument psihologic de asamblare a unor elemen-
te mecanice pentru evaluarea vitezei și preciziei operațiilor manuale.
Test de diagnoză. Instrument psihologic folosit pentru:
a) identificarea sursei și naturii dificultăților educaționale specifice
(test de achiziție);
b) determinarea caracteristicilor tulburărilor mentale.
Test de evaluare a abilităților speciale. Instrument utilizat pentru
evaluarea abilităților specifice în contrast cu abilitățile generale (Pieron, 2001).
Test de evaluare a performanței maxime. Categorie de teste psiholo –
gice în care subiectul trebuie să rezolve cât mai bine sarcinile ce i se cer. De exemplu, teste de inteligență, aptitudine, achiziție educațională (cunoștințe generale, deprinderi, competență).
Test de performanță. Tip de test psihologic utilizat prin evaluarea per –
formanței și care minimalizează deprinderile sau răspunsurile verbale.
Test de predicție. Tip de test psihologic care permite emiterea de
anticipări privind performanța viitoare a unui subiect într-un domeniu specific.
Test de referință. Realizarea unei baterii de teste pentru eviden ție-
rea anumitor factori, prin introducerea unor teste deja experimentate, ca revelatori ai altor factori, care facilitează diferențieri sau identificări factoriale.
Test de semnificație (sau prag de semnificație). 1.Testarea unei ipoteze
nule, care este sau nu compatibilă cu rezultatele experimentale, printr-o tehnică statistică. 2. Probă statistică ce arată prezența sau absența unei diferențe sau a unei asocieri semnificative între dimen siu ni le/varia bilele
studiate.
Test de tip Heywood. Instrument conținând o saturație puternică în
factorul general (g) și care, încorporat într-o baterie ierarhică arată, în mod paradoxal, în calcule o saturație de tip g superioară unității.
Test de tip întrebări cu alegere multiplă. Instrument cuprinzând la
fiecare item cel puțin trei variante de răspuns (care pot fi cuvinte, pro –
poziții sau fraze) din care subiectul va alege o variantă.
Test de trasaj. Instrument ce constă în a trage cu un stilet metalic
25Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
o linie dreaptă în ulucul unei scânduri fără a atinge marginile acesteia
(Pieron, 2001).
Test diferențial. Instrument de test psihologic astfel construit încât
tipuri diferite de răspunsuri să poată fi date de categorii diferite de subiecți.
Test Dunaievski (sau testul de la Harkov). Tip de test nonverbal în
care se cere continuarea unor serii de figuri care prezintă modificări progresive, mai mult sau mai puțin complexe.
Test empiric. Modalitate de evaluare a unei ipoteze apelându-se la
fapte sau experimente.
Test exact Fisher pentru egalitatea a două procentaje. Se consideră
două populații cu elementele 0 și 1. Fie p
1 proporția de elemente 1 din
prima populație și p2 proporția de elemente 1 din a doua populație. Fie
n1 și n2 volumele a două eșantioane extrase din cele două populații, iar
G numărul total de 1 din ambele eșantioane. În aceste condiții se intenți-
onează testarea ipotezei nule p1 = p2. În situația în care ipoteza nulă este
adevărată, cele două eșantioane reunite formează un eșantion din popula-țiile reunite. Se așteaptă ca alocarea elementelor 1 între eșantioane să fie, cu variații aleatoare, propor țională cu volumele eșantioanelor. Depinzând
de G și de volumele eșantioanelor, sub ipoteza nulă, elementele primului
eșantion pot fi considerate ca formând un eșantion aleator de volum n
1
fără repunere dintr -o mulțime având N = n1 + n2 elemente, dintre care
G sunt egale cu 1. Astfel, sub ipoteza nulă, numărul elementelor 1 din
primul eșantion are o distribuție hipergeometrică cu parametrii N, G și
n1. Testul exact Fisher utilizează această distribuție pentru determinarea
numărului de elemente 1 din primul eșantion pentru care se respinge ipoteza nulă. (după: Clocotici, Stan, 2000).
Test fonetic. Utilizat pentru evaluarea pragului de apariție a fi-
ecărui fonem, cu ajutorul unor liste de cuvinte disilabice cu foneme caracteristice.
Test individual. Categorie de probe psihologice care se aplică fiecărui
participant testat, în mod individual.
Test informal. Instrument nestandardizat elaborat de un examinator
pentru caz local.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
26Testul Kolmogorov-Smirnov (K-S) pentru două eșantioane. Probă
pentru compararea repartițiilor a două populații, aplicabil pentru date
ordinale cu mai multe situații de egalitate și pentru date continue grupate
în relativ puține clase.
Test nonverbal. Instrument psihologic constituit din itemi non verbali,
constând din figuri și reprezentări grafice diverse.
Test mental. Utilizat pentru măsurarea fie a nivelului general de func-
ționare mentală (în perioada dezvoltării sau a involuției senile), fie a unor
funcții particulare (memorie, atenție, raționament, etc.).
Test mozaic. 1.Test în care sarcina subiecților constă în constituirea
unor „patterns” cu un ansamblu din piese colorate din lemn (șase culori) și care pot da cinci tipuri de forme (pătrat cu patru piese, romb cu opt, triunghi echilateral cu șase, scalen cu douăsprezece și isoscel cu două), (Löwenfeld -„Mozaic test”). 2.Test utilizat pentru evaluarea nivelului mental nonverbal, cu imagini, elaborat de Gille și etalonat în Franța de 100.000 de copii din școli (Pieron, 2001).
Test ocupațional. Instrument psihologic destinat măsurării aptitu di ni-
lor pentru o anumită profesie sau ocupație.
Test omega. Utilizat pentru evaluarea preciziei motorii în coordo narea
bimanuală (elaborat de Bonnardel, în 1947), constând în deplasarea, cu ajutorul a două butoane moletate care acționează șuruburi, a unui pinten metalic într-un defileu metalic sinuos care are forma literei omega, în așa fel încât defileul să fie parcurs fără atingerea marginilor acestuia.
Test omnibuz. Instrument psihologic de inteligență, constând din
itemi de diferite tipuri distribuiți aleatoriu în fișa de completare (Pieron, 2001).
Test rapid. Utilizat pentru determinarea nivelului de performanță,
având timp limitat de rezolvare. Rapiditatea de rezolvare are un rol im –
portant în determinarea scorului.
Test raportat la criteriu sau test raportat la domeniu. Utilizat pentru
identificarea unităților de cunoaștere sau a categoriilor de deprinderi și priceperi.
Test raportat la normă. Instrument psihologic care facilitează com-
parația performanțelor inter-individuale.
27Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Test Rime. Probă de recunoaștere a stimulilor vocali, constând în pre –
zentarea subiectului a unor cuvinte pe care trebuie să le recunoască și
care diferă prin consoana lor inițială (exemplu: casă și masă). În răspun-
surile subiectului se ține cont doar de consoana inițială, sunetul vocal
cel mai greu de recunoscut într-un cuvânt.
Test sociometric. Instrument de măsură destinat evaluării modelelor
de relații sociale și interacțiunilor dintre membrii unui grup social.
Test t. Se aplică un test t (Student) atunci când statistica testului se
consideră repartizată Student. Testele t sunt utilizate pentru verificarea ipotezelor privind media populației, atunci când eșantioanele sunt de dimensiuni reduse (<=30) și distribuția populației este considerată ca fiind aproape normală.
Test tip „hârtie și creion”. Instrument psihologic care necesită doar
o coală de hârtie, un creion și broșura cu itemii testului.
Test triunghiular. Probă utilizată pentru stabilirea gradului de discri –
minare a două substanțe sau a două niveluri de concentrare, din care două sunt identice, în cele șase ordini posibile: AAB, ABA, BAA, BBA, BAB, ABB. Sarcina subiectului constă în a indica eșantionul care i se pare diferit de celelalte două.
Test unilateral. 1.Test statistic în care ipoteza alternativă precizează
sensul de abatere de la ipoteza nulă și nu este doar negația acesteia. 2.Test statistic în care ipoteza alternativă este direcțională.
Testare în raport cu criteriul. Termen cu referire la interpretările tes-
telor având ca și cadru de referință relația dintre scoruri și nivelele aș-teptate de performanță prin raportare la criteriul prestabilit.
Testare individuală. Mod de investigare prin care participanților li se
aplică unul sau mai mulți itemi de dificultate medie. Participanților care răpund corect li se prezintă itemi mai dificili, iar participanților care răspund incorect li se aplică itemi mai simpli. Testarea se repetă până în momentul în care participanții răspund la itemii de dificultate adecvați în vederea determinării abilităților sau achizițiilor. Un exemplu de astfel de testare îl reprezintă testarea cu Scalele Stanford-Binet.
Teste alternative. Instrumente de inteligență logică, în care con-
cluzia trebuie degajată din propoziții în care sunt enunțate posibilități
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
28alternative.
Teste bazate pe coeficienții beta. Instrumente de analiză a normalității
ce au la bază gradul de asimetrie sau boltire a graficului unei repartiții
de sondaj, prin intermediul coeficienților β 1 și β2, ale căror valori pentru
repartiția normală sunt β1 = 0, β2 = 0.
Teste cu raportare la normă. Categorie de teste prin care se urmă –
rește localizarea performanței unei persoane sau grup de persoane la un construct evaluat pe un continuum reprezentat de performanța grupului de referință.
Teste cu raportare la criteriu. Categorie de teste prin care se ur –
mărește evaluarea performanțelor unei persoane sau grup de persoane prin raportare la standardele referitoare la construct, cadrul de referință fiind (1) cunoașterea unui domeniu de conținut (în testele standardizate, obiective sau (2) nivelul de competență asociat unei performanțe sau produs (Urbina, 2009)
Teste de aptitudine. Probă standardizată destinată să măsoare capacita –
tea de învățare a unei persoane. Exemple de astfel de teste: “Differential Aptitude Tests” și “Armed Services V ocational Aptitude Battery” (Pieron, 2001).
Teste de asamblare. Probe în care un subiect este chemat să reconsti –
tuie un obiect vizual din care i se dau bucăți.
Teste de asociere. Instrumente pentru evaluarea reacției subiecților
umani la diferiți stimuli. Exemplu: sarcina de a răspunde la o listă de cuvinte prin sinonime sau antonime.
Teste de baraj. Categorie de instrumente utilizate pentru măsura –
rea atenției și constând în bararea anumitor litere dintr-un text (testul Bourdon) sau bararea anumitor semne dintr-un ansamblu în care semnele diferite sunt reprezentate de numere și poziții pătrate cu o liniuță exte –
rioară adiacentă, indicând cele opt orientări ale rozei vânturilor (testul Toulouse-Piéron).
Teste de completare. Categorie de instrumente de inteligență la care
subiecții au sarcina de completare a unui text în care lipsesc cuvinte, spații libere într-o imagine, cifre care lipsesc într-o ecuație sau operație aritmetică.
29Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Teste de decupaj. Categorie de instrumente de îndemânare, în care
sarcina subiectului constă în decuparea unui model/figuri dintr-un desen,
respectând cu exactitate liniile modelului.
Teste de denumire. Categorie de instrumente în care sarcina subiec-
ților constă în denumirea de obiecte sau culori, prezentate simultan sau succesiv, într-un ritm regulat.
Teste de memorie. Categorie de instrumente în care se măsoară gradul
fixării vizuale (mai rar auditive), utilizându-se:
a) cifre, silabe, cuvinte, fraze (memoria verbală);b) texte din care se cere reproducerea ideilor, fără repetare literală
(memoria logică);
c) forme geometrice, imagini de obiecte sau uneori obiecte reale
(memorie concretă);
d) cupluri omogene sau eterogene de numere, silabe, cuvinte (me –
morie asociativă).
Perioadele de expunere sunt variabile.Teste de personalitate . Categorie de instrumente și instrumente utili –
zate pentru evaluarea personalității.
Teste de punere în ordine. Categorie de instrumente în care sarcina
subiectului constă în restabilirea ordinii convenabile (sau prestabilite) într-un grup de elemente prezentate în dezordine. De exemplu, în testul „cuvintelor alandala” se cere restabilirea cuvintelor într-o frază. În alt test, subiectul are sarcina de grupare a literelor dintr-un șir în cuvinte.
Teste nepublicate (Vezi teste publicate). Categorie de teste utilizate
exclusiv în cercetarea științifică și care nu sunt disponibile comercial, având condiții de utilizare stabilite de autori și pentru a căror utilizare este necesară permisiunea autorilor. Informații referitoare la aceste teste/instrumente nepublicate sunt disponibile în revistele de psihologie și în diferite indexuri sau baze de date, de exemplu Goldman, Mitchell și Egelson (Goldman, Mitchell și Egelson, 1997 apud Urbina, 2009).
Teste pentru analiza valorilor (de sondaj) aberante (extreme sau de
excepție). Categorie de instrumente utilizate pentru analiza valori lor abe-
rante (extreme sau de excepție) obținute la nivelul rezultatelor. Această categorie include:
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
30a) Testul Dixon (vezi);
b) Testul Grubbs (vezi).
Teste proiective. Metode de explorare a personalității, constând în
conjugarea subiectului cu o situație la care el reacționează în vederea sensului pe care această situație o are pentru el (Pantelie, 2001).
Teste psihologice. Categorie de instrumente utilizate pentru evalua-
rea unor procese psihice (cognitive, afective sau volitive), a activităților psihice (limbaj, joc, învățare, munca, creație), a însușirilor psihice (tem –
perament, aptitudini, caracter) și a condițiilor care stimulează procesele, activitățile și însușirile psihice (motivația, deprinderile și atenția).
Teste Seashore. Categorie de instrumente utilizate pentru măsurarea
aptitudinilor muzicale elementare: discriminare minimală a înălțimii, a timbrului, a intensității, duratei, ritmului, consonanței sunetelor.
Teste statistice. Categorie de instrumente utilizate pentru analiza ma-
tematică a rezultatelor obținute prin testele psihologice.
Teste statistice de comparare. Categorie de instrumente utilizate pen-
tru compararea datelor aparținând a două eșantioane provenite fie din populații diferite, fie din aceeași populație. Această categorie de teste statistice este diferențiată atât după măsura variabilelor (continue, dis-crete), cât și după natura eșantioanelor. Categoria include:
a) Testul F (vezi);
b) Testul Student pentru eșantioane independente, cu abateri stan –
dard egale;
c) Testul Student pentru eșantioane independente, cu abateri stan –
dard inegale;
d) Testul Student pentru eșantioane cu date perechi;
e) Testul Z pentru eșantioane independente cu dispersii cunoscute;
f) Testul Z pentru două proporții dependente;
g) Testul Z pentru două proporții independente;
h) Testul Mann-Whitney U;
i) Testul Kolmogorov-Smirnov (K-S) pentru două eșantioane (vezi);
j) Testul Wilcoxon (vezi);
31Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
k) Testul McNemar;
l) Testul χ² de comparare (asociere).
Teste statistice de concordanță. Categorie de instrumente utilizate
pentru analiza potrivirii, concordanței dintre datele statistice (ale eșan-
tionului) și parametrii statistici (ai populației). În această categorie sunt incluse următoarele teste:
a) Testul erorii standard a mediei;b) Testul de concordanță Student (t);c) Testul erorii standard a unei proporții;d) Testul Kolmogorov-Smirnov (K-S); e) Testul de concordanță χ².
Teste statistice nonparametrice. Instrumente statistice independente
de distribuție. Nu impun condiții de normalitate și omogenitate a disper –
siilor. Sunt folosite atunci când datele culese pe o scală de intervale nu se distribuie conform legii normale, fiind indicate pentru datele ordinale sau de tip clasament.
Exemple de teste statistice neparametrice: testul medianei și testul
„U” Mann-Whitney, utilizate pentru compararea a două eșantioane inde-pendente; testul medianei generalizate și testul Kruskal-Wallis, utilizate pentru compararea a k eșantioane independente (k>2); testul semnului și testul Wilcoxon, utilizate pentru compararea a două eșantioane perechi; testul Cochram și testul Friedman, utilizate pentru compararea a k eșan-tioane perechi (k>2); testele de corelație neparametrice – coeficientul de corelație Spearman (compararea a două clasamente), coeficientul de concordanță Kendall (compararea a două sau a mai multor clasamente), coeficientul V a lui Cramer (asocierea variabilelor nominale).
Teste statistice parametrice (Clocotici, Stan, 2000; Rateau, 2004) .
Instrumente statistice a căror formulare are la bază legile probabilității ce presupun că distribuțiile studiate să prezinte următoarele caracteris-tici: distribuție care să urmeze o lege normală, datele să provină dintr-o scală de interval. În cazul comparării mediilor a două sau mai multor distribuții acestea trebuie să prezinte variante omogene (fără dezechilibre mari ale dispersiilor).
Exemple de teste statistice parametrice pentru date cantitative:
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
32a. testul t pentru eșantioane independente,
b. analiza de varianță (ANOV A),
c. testul t pentru diferența dintre mediile a doua eșantioane
dependente,
d. coeficientul de corelație liniară Pearson (r).
Teste statistice pentru analiza normalității. Categorie de instru-
men te construite și specializate pentru verificarea normalității, incluzând
următoarele două teste:
a) Testul Lillietors;
b) Teste bazate pe coeficienții beta.Teste verbale. Categorie de probe psihologice care utilizează cuvinte
(Pieron, 2001).
Testele desenului. Categorie de probe care măsoară nivelul mental în
cursul dezvoltării, de exemplu, desenarea unui omuleț sau ilustrarea unei fraze:”sora ta se joacă” (Pantelie, 2001).
Testele legilor de serii. Categorie de instrumente de inteligență în
care sarcina subiectului constă în descoperirea legii care guvernează o anumită succesiune de termeni-litere, figuri, răspunsul corect constând în continuarea seriei, prin adăugarea de termeni.
Testul Bender. Instrument psihologic a cărui sarcină o reprezintă copi-
erea de către subiecți a unei serii de desene geometrice (Pieron, 2001).
Testul bestiarului. Instrument proiectiv pentru copii având forma unui
chestionar oral, sarcina copilului fiind să se identifice cu un animal. Totodată, copilului i se mai poate cere să se situeze în raport cu perioa –
dele vieții și în raport cu statutul celor două sexe, așa cum își închipuie el (Pieron, 2001).
Testul Box’ s M al egalității varianței matricilor de corelație. Utilizat
pentru evaluarea homoscedasticității legat de ipoteza normalității varia –
bilelor multivariate (Clocotici, Stan, 2000; www.mpopa.ro).
Testul celor două baraje. Arată caracterul și gradul de integrare, con-
stând în compararea rezultatelor și caracteristicilor de execuție la două niveluri de dificultate: bararea unui singur semn și bararea a două semne (Pieron, 2001).
Testul Cochran. Instrument nonparametric aplicabil în situația de
33Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
comparare a k eșantioane perechi (k>2), pentru date de nivel ordinal
sau nominal dihotomic (Rateau, 2004).
Testul / coeficientul de concordanță Kendall. Instrument neparame-
tric de corelație, aplicabil în situația de comparare a două sau mai multe clasamente, pentru variabile măsurate la nivel ordinal cu un număr mic de valori, numai în cazul tabelelor pătratice (Gheorghiu, 2004; Rateau,
2004).
Testul/coeficientul de corelație Spearman. Instrument nepara metric de
corelație, aplicabil în situația de comparare a două clasamente, în cazul în
care nu sunt îndeplinite condițiile de folosire a testului Bravais-Pearson (date de nivel numeric, interval sau raport; existența unei legături între distribuții tendențial lineare); mai precis, se aplică când două distribuții de variabile numerice nu sunt într-o relație lineară și / sau pentru două variabile de nivel ordinal (Sava, 2004; Rateau, 2004).
Testul Dixon. Aplicabil pentru detectarea și testarea valorilor aberante
pentru un eșantion de volum mic, n ≤ 25, în care datele sunt ordonate crescător sau descrescător, astfel încât valoarea care se testează să fie prima din șir, X(1), (Clocotici, Stan, 2000).
Testul dominoului. Utilizat în armata engleză în 1945 și elaborat de
Anstey, constând în combinații de piese de domino [serii de completat, având dificultăți progresive, (Pieron, 2001)].
Testul erorii standard a mediei. Instrument de concordanță utilizat
pentru evaluarea măsurii în care o populație statistică, de variabilitate constantă, și-a menținut sau nu valoarea medie. Pentru aplicarea testului este necesară cunoașterea abaterii standard. Se utilizează pentru eșanti –
oane mari.
Testul erorii standard a unei populații. Instrument de concor danță
aplicabil în cazul unei variabile dihotomice, pentru evaluarea schim bării
posibile a proporției elementelor de interes dintr-o populație.
Testul Farnsworth. Instrument utilizat pentru evaluarea fineții sensi –
bilității discriminative.
Testul Friedman. Instrument nonparametric aplicabil în situația de
comparare a k eșantioane perechi (k>2), pentru date de nivel interval,
ordinal și nominal dihotomic. (Rateau, 2004).
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
34Testul Grubbs. Aplicabil pentru detectarea și testarea valorilor abe-
rante pentru un eșantion având volumul n>20,în cazul unei populații
normale, unde parametrii sunt necunoscuți. Testul are la bază abaterea
dintre medie și valoarea extremă ce va fi testată, în unități abateri stan –
dard, plecând de la premisa că șirul este ordonat crescător [X(1) fiind
valoarea minimă și X(n) valoarea maximă, (Clocotici, Stan, 2000)].
Testul hi-pătrat sau chi-pătrat (χ²). Instrument nonparametric aplicabil
în situația a două variabile măsurate la nivel nominal și organizate într-un tabel al contingențelor, constând în compararea frecvențelor observate cu frecvențele teoretice (așteptate), (Rateau, 2004).
În cazul testului chi-pătrat se disting două variante:
a) testul chi-pătrat pentru independență; b) testul chi-pătrat pentru concordanță.
Testul hi-pătrat sau chi-pătrat (χ²) pentru concordanță. Variantă a tes-
tului chi-pătrat aplicabilă pentru verificarea concordanței dintre frecven –
țele observate și frecvențele teoretice (Clocotici, Stan, 2000; Gheorghiu, 2004).
Testul hi-pătrat sau chi-pătrat (χ²) pentru independență. Variantă a
testului chi-pătrat aplicabilă în situația în care două variabile sunt inde –
pendente reciproc (Gheorghiu, 2004).
Testul iterațiilor. Instrument neparametric pentru două variabile mă –
surate la nivel ordinal.
Testul jetoanelor. Instrument elaborat de Couvé, la care sarcina su-
biectului constă în a culege jetoane numerotate care cad într-un ritm rapid și a le introduce în același ritm în fante care poartă numerele corespunzătoare.
Testul Knox. Instrument în care sarcina subiecților constă în reconsti –
tuirea unui volum de formă și aspect determinat, folosind cuburi dintre care unele au fețe colorate [este considerat și test de consemn, prin sarci –
na de fixare a cuburilor într-o anumită ordine, (Clocotici, Stan, 2000)].
Testul Kohs. Probă în care sarcina subiecților constă în manipularea
unor cuburi care poartă diverse dispoziții colorate pe cele șase fețe ale lor și cu care trebuie să se reproducă figuri colorate mai mult sau mai puțin complexe.
35Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Testul Kolmogorov-Smirnov (K-S). Instrument neparametric de con-
cordanță, independent de distribuție, utilizat pentru datele ordinale având
la bază compararea funcției repartiției de sondaj cu funcția de repartiție
teoretică. Testul se mai numește și testul K-S pentru un eșantion, deoa –
rece se ia în considerare un singur eșantion (există și testul K-S pentru
două eșantioane, vezi teste de comparare). Testul K-S poate fi utilizat și
pentru studiul concordanței datelor continue, necesitând eșantioane de
volum mai mic decât pentru datele ordinale .
Testul Kruskal-Wallis H. Instrument non-parametric aplicabil în si –
tuația de comparare a k eșantioane independente (k > 2), pentru varia –
bilele măsurate la nivel ordinal. Este analogul nonparametric al testu-lui ANOVA unifactorial pentru date la nivel ordinal (Gheorghiu, 2004; Rateau, 2004).
Testul labirintului dublu. Utilizat pentru evaluarea preciziei miș-
cărilor în coordonarea bimanuală, cu viteza impusă, constând din ac –
ționarea a două mânere prin care se comandă mișcări paralele axului cilindrului, încercându-se menținerea a doi pinteni metalici în cele două culoare sinuoase ale unui cilindru metalic turnat, fără a se atinge margi –
nile culoarelor.
Testul labirintului. Probă pentru măsurarea nivelului mental, con-
stând dintr-o serie de labirinturi de dificultate progresivă (teste „hârtie-creion”).
Testul Levene. 1. Instrument statistic ce arată natura dispersiei rezul –
tatelor, mai precis omogenitatea dispersiei. Când rezultatul testului este nesemnificativ statistic, dispersiile sunt considerate egale. În schimb, atunci când rezultatul testului este semnificativ statistic, dispersiile sunt considerate eterogene, diferite (Sava, 2004). 2. Instrument utilizat pentru
evaluarea omogenității varianței în ANCOV A.
Testul Lillietors. Instrument de analiză a normalității ce verifică ipo –
teza nulă conform căreia datele observate provin dintr-un eșantion ex-tras dintr-o populație normală față de ipoteza alternativă conform căreia repartiția caracteristicii nu este normală.
Testul Mann-Whitney U. Instrument non-parametric aplicabil în si –
tuația de comparație a două eșantioane independente pentru variabile
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
36măsurate la nivel ordinal (Gheorghiu, 2004; Rateau, 2004).
Testul McNemar. Instrument nonparamteric utilizat pentru evoluția/
semnificația schimbării (fiind aplicabil în situații pre-test/ post-test), în
situația a două eșantioane dependente și a variabilelor de nivel nominal (dihotomic). Are la bază distribuția χ² (Gheorghiu, 2004).
Testul medianei. Instrument nonparametric aplicabil în situația de
comparație a două eșantioane independente, pentru variabile măsura-te la nivel ordinal. Utilizează distribuția χ² (Gheorghiu, 2004; Rateau, 2004).
Testul medianei generalizate. Instrument nonparametric aplicabil în
situația de comparare a k eșantioane independente (k>2), pentru variabile măsurate la nivel ordinal, utilizând distribuția χ² (Rateau, 2004).
Testul metamorfozelor. Tip de test proiectiv verbal utilizat pentru stu-
dierea personalității adolescenților, constând într-un chestionar oral, în care subiectul este chemat să precizeze ce anume i-ar plăcea sau nu să fie și de ce în funcție de diverse categorii de imagini verbale.
Testul redresării bruște. Instrument constând în evaluarea capacității
psiho-neuro-musculare a copilului, funcție de viteza cu care se efectu-ează, la un anumit tip de semnal, redresarea unui copil întins, gol, pe spate.
Testul Rorschach. Tehnica petelor de cerneală – o metodă proiectivă
de investigare a dimensiunilor personalității, prin interpretarea imaginilor fortruite prezentate in zece planșe diferite, ce relevează viața interioară și patologia ei (Rorchach H., 2000).
Testul satului. Instrument proiectiv în care sarcina subiectului constă
în construirea unui sat din materiale-jucărie (case, biserica, arbori, ma –
gazine, castelul, primăria, etc.) și în care baza interpretării este dată de structura generală, modul de utilizare a elementelor și importanța care le este acordată [elaborat de Arthus, în 1939 (Pieron, 2001)].
Testul semnului. Instrument nonparametric aplicabil în situația de com-
parare a două eșantioane perechi, corelate, dependente, pentru variabile măsurate prin scale de tip interval a căror distribuție nu este normală (Rateau, 2004).
Testul „sinonime-antonime”. Instrument în care sarcina subiectului
37Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
constă în găsirea sau în recunoașterea unor cuvinte care au aceeași semni-
ficație cu a unui cuvânt dat sau o semnificație contrară (Pieron, 2001).
Testul sinusoid. Instrument utilizat pentru măsurarea preciziei motorii,
constând în mânuirea cu ambele mâini a unui disc pe care se află montați doi pinteni metalici, subiectul având sarcina de a manevra în așa fel încât pintenii să străbată un defileu sinuos, fără a atinge marginile defileului.
Testul strungarului. Instrument utilizat pentru evaluarea coordonării
manuale sau bimanuale, cu ajutorul unui aparat care dispune de două re-glaje perpendiculare, comandate de manivele independente (de tipul celor utilizate în strungărie) și cu care trebuie efectuat un traiect determinat, cu un creion sau un stilet, după un model (Pieron, 2001).
Testul Szondi. Instrument proiectiv de explorare a inconștientului, por –
nind de la simpatiile și antipatiile apărute la subiecți prin vederea unor fotografii reprezentând diverse tipuri de afecțiuni psihice.
Testul t pentru un coeficient de corelație. Fie r coeficientul de corelație
estimat dintr -un eșantion de volum n. În ipoteza H
0: p = 0, statistica
t =rn − 21 − r2
este repartizată Student cu n-2 grade de libertate, astfel încât se poate
aplica regula de decizie dintr -un test t [bilateral sau unilateral (după:
Clocotici, Stan. 2000)].
Testul W al lui Mauchly . Test utilizat pentru calcularea condiției
de sfericitate.
Testul Wilcoxon. Instrument nonparametric aplicabil în situația de
comparare a două eșantioane perechi, pentru date de nivel ordinal
(Gheorghiu, 2004; Rateau, 2004).
Testul XO Pressey. Probă utilizată pentru evaluarea emoționalității,
constând în bifarea unor itemi din liste date, în special a cuvintelor con –
siderate plăcute sau neplăcute, exacte sau inexacte (Pieron, 2001).
Testul z. Instrument statistic care are la bază statistica Z,
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
38III. MĂSURAREA ÎN PSIHOLOGIE.
SCALELE DE MĂSURARE. ETALONAREA
III.1. Măsurarea în psihologie
În prezent, măsurarea în psihologie are următoarele înțelesuri: I.1.
Exprimarea proprietăților, evenimentelor, obiectelor sau faptelor prin
intermediul proprietăților sistemului de numere. 2. Cuantificarea variabi-
lelor. 3. Compararea unei variabile cu un standard. 4. Plasare a unui item
pe o scală de valori. II. Operația de „atribuire de numere sau simboluri
unor caracteristici ale realității obiective sau subiective, în funcție de
anumite aspecte cantitative sau calitative care le caracterizează” (Popa, 2008). III. Utilizarea unor instrumente sau a unor reguli de atribuire
de numere unor obiecte sau evenimente (Stevens, 1946 apud Urbina, 2009).
În psihologie măsurarea, se poate realiza pe următoarele tipuri de
scală: nominală, ordinală, de interval și de raport, interes pentru testarea psihologică având măsurările pe scale de interval și de raport, cu unele excepții, în funcție de tipul constructului măsurat. Un exemplu de astfel de excepție este reprezentată de inventarele tipologice de tip MBTI, prin care se stabilește apartenența individului la o structură tipologică prestabilită, realizată pe scală de tip nominal.
III.2. Scalele de măsură în psihologie
În psihologie scala de măsurare este: I. Instrument de măsură cuprin-
zând totalitatea reperelor ce reprezintă valori ale unei mărimi care se
măsoară. În psihologie se folosesc următoarele tipuri de scale: nominală, ordinală, de proporții și de interval (ultimele două sunt numite și scale numerice). II. (după Urbina, 2009), (1) Sensul specific și precis în psi –
hometrie: „grup de itemi relevanți pentru o singură variabilă, aranjați în ordinea dificultății sau a intensității”. (2) Test alcătuit din câteva părți, de exemplu Scala de inteligență Stanford – Binet. (3) Subtest sau un set de itemi din cadrul unui test ce măsoară o caracteristică distinctă și
39Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
specială, de exemplu scala Depresiei (din cadrul Inventarului Multifazic
de Personalitate Minnesota/MMPI). (4) Grup/arie de subteste având o ca-racteristică comună, de exemplu scalele verbale din testele de inteligență
Wechsler. (5) Instrument separat format din itemi având scopul evaluă –
rii unei singure caracteristici, de exemplu Internal – External Locus of
Control Scale. (6) Un tip de sistem numeric utilizat pentru evaluarea sau
raportarea valorii unei dimensiuni măsurate, de exemplu o scală de la 1
la 5, la care 1 reprezintă dezacord puternic iar 5 acord puternic.
În prezent, în psihologie sunt utilizate următoarele patru tipuri de
scale, fiecare având o serie de particularități:
1. Scală nominală (sau nivel nominal) . Scale specifice variabilelor
ale căror modalități grupate în cel puțin două categorii au doar scop descriptiv, referindu-se la denumirea datelor, fără ierarhie, obținute fără atribuirea de valori numerice. Exemple: răspunsuri-le „da-nu”, genul participanților, categoriile socio-economice.
2. Scală ordinală (sau nivel ordinal). Tip de scală prin care catego-
ria modalităților variabilei studiate se realizează prin atribuirea unui ordin de mărime, permițând ordonarea modalităților de la cea mai mare la cea mai mică, de la cea mai puternică la cea mai slabă, de la cea mai scundă la cea mai lungă fără precizarea dis-tanței exacte dintre ele, de exemplu: ordinea din cadrul acestei scale implică relația de tranzitivitate (dacă clasa X este superi –
oară clasei Y care este la rândul ei superioară clasei 2, atunci clasa X este superioară clasei 2). Exemple de scale ordinale: clasamentele, grupele de vârstă, răspunsurile de tip „rareori/uneori/deseori/întotdeauna” (Rateau, 2004).
Se disting două tipuri de scale ordinale:
a) cu modalități ordonate (rezultatele școlare: bine/
mediocru/insuficient);
b) cu modalitățile sub forma unui clasament prin raportul
dintre ele (rezultatele școlare de tipul: primul, al doilea, al treilea etc.).
3. Scală de interval (sau nivel de interval). Scală în care intervalele
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
40dintre două modalități succesive sunt întotdeauna egale între ele:
diferența dintre 1 și 2 este egală cu cea dintre 7 și 8, fapt ce permite aplicarea tuturor operațiilor aritmetice (adunare, scăde-re, înmulțire, împărțire). Exemplu: viteza, greutatea, înălțimea, timpul, notele etc.
4. Scală de raport (sau nivel de raport), Acest tip de scală reprezin-
tă un caz particular al scalei de raport prin prezența valorii nule (0) ce arată absența fenomenului studiat motiv pentru care este rar folosită în științele umane, preferându-se utilizarea scalei de interval. Exemplu: dacă un participant ar obține valoarea 0 la un test ce investighează procesele cognitive logice, ar fi absurd să afirmăm că participantul respectiv este ilogic.
Pe lângă cele patru tipuri de scale, menționate în literatura de speci –
alitate, sunt vehiculate și următoarele tipuri:
Scală calitativă. Categorie de scale de măsurare a datelor în psihologie
ce cuprinde scalele de tip nominal și de tip ordinal, adecvată tehnicilor neparametrice (Iluț, 1997).
Scală cantitativă. Categorie de scale de măsurare a datelor în psiholo-
gie ce cuprinde scalele de tip interval și de tip raport, adecvată tehnicilor statistice parametrice
Scală de atitudine. Probă destinată măsurării atitudinilor. Scale de
evaluare a atitudinilor au fot elaborate de Likert (1932), L. Thurstone (1929) și de L. Guttman (1950), (Pieron, 2001).
Scală de densitate. Reprezintă gradațiile axei verticale a unei repre –
zentări grafice (histogramă) ce au corespondent procentaje pe unitate de axă orizontală. Scala de densitate măsoară cât de dense sunt observațiile la nivelul fiecărui interval X.
Scala de Evaluare a Funcționării Sociale și Profesionale (SEFSP).
Instrument ce permite evaluarea funcționării sociale și profesionale pe un continuum de la funcționarea excelentă la funcționarea deteriorată grosier. Include deteriorările în funcționare datorate limitelor fizice și cele datorate deteriorărilor mentale (deteriorarea se ia în considerare doar dacă este consecința directă a unor probleme de sănătate mentală sau somatică).
41Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Scală de Funcționare a Apărării. Permite evaluarea defensei psihice
a subiectului uman, a nivelelor de apărare, a caracterului disfuncțional,
patologic sau adaptativ, funcțional (American Psyhiatric Association,
2000).
Scală dihotomică. Scală care are numai două modalități.
Scală Likert. Scală de măsurare ordinală cu 5, 7 sau 9 diviziuni.
Scală polihotomică. Scala care are mai mult de două modalități.
Scale de vârstă. Probe psihologice în care gruparea itemilor nu se face
pe baza specificului sarcinii, ci pe baza vârstei medii, funcție de care
copiii pot rezolva itemii. Scorurile rezultate se exprimă ca echivalent al vârstei mentale.
III.3. Normă – etalon
Norma reprezintă performanța obținută la test sau comportamentul
tipic obținut al unuia sau mai multor grupuri de referință și prezentate
în forma unor tabele cu statistici descriptive de tipul: abaterii standard, distribuției de frecvență și mediei (Urbina, 2009). În aceste condiții, existența unui sistem de norme, respectiv a unui etalon, este considerată condiția fundamentală pentru utilizarea instrumentelor psihologice.
Etalonarea unui test se realizează prin aplicarea testului la un grup de
referință, la un grup-etalon, rezultând astfel norme stabilite pentru utili –
zarea testului etalonat. Etalonul reperezintă un model sau țip de referință,
utilizat ca reper de comparație sau un barem utilizat pentru clasamentul unei valori individuale în raport cu ansamblul de valori caracteristice ale unei populații, de exemplu, decilaj (Crașovan, 2009). În acest sens, se vorbește de grup-etalon, de stimul etalon, de abatere etalon. Etalonarea presupune investigarea populației pentru care este propus un test, în baza utilizării unui eșantion reprezentativ. Ulterior, scorurile obținute vor fi procesate statistic și structurate, luând forma unui sistem de norme la care sunt raportate scorurile brute ale subiecților examinați și prin intermediul cărora scorurile brute capătă semnificație psihologică, motiv pentru care este considerată inadecvată utilizarea unui test psihologic pentru care nu exista studii de etalonare pe populația în care este utilizat.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
42În psihologie și testarea psihologică se utilizează următoarele
norme:
Norma clasei. Standard educațional de performanță medie al unui
grup de subiecți de un anumit nivel, spre exemplu, studenți din anul I
la psihologie.
Norma de internalitate. Tendință de autovalorizare prin care oamenii
oferă explicații interne pentru reușitele personale, deși aceste explicații nu sunt mai obiective decât cele externe (Dubois apud Ciccotti, 2007).
Norma de reciprocitate. Mecanism prin care o persoană dă impresia
că face o concesie atunci când revine cu o cerere mai rezonabilă (după ce, inițial, a formulat o cerere extremă) și prin care exercită o presiune crescută asupra unei alte persoane, astfel încât și acesta va face o con-cesie (Ciccotti, 2007).
Normalizarea scorurilor. Transformarea scorurilor pentru a avea ace-
eași semnificație, în termenii poziției, ca și atunci când ar proveni dintr-o distribuție normală.
Normă/interpretarea testului în raport cu normă. Norma reprezintă
performanța obținută la test sau comportamentul tipic obținut al unuia sau mai multor grupuri de referință și prezentate în forma unor tabele cu statistici descriptive de tipul: abaterii standard, distribuției de frecvență și medie.
Norme convenabile (în construcția testelor). Norme cu utilitate limita-
tă, stabilite de cei care elaborează testele, în baza unui grup de subiecți disponibili în momentul realizării testului sau din motive de promptitu –
dine ori a unor resurse financiare limitate. Deoarece astfel de norme au un nivel de reprezentativitate foarte scăzut pentru populațiile de interes (normele fiind frecvent stabilite, pe lângă motivele prezentate anterior și datorită accesibilității unor categorii de subiecți, de exemplu, studenții dintr-o grupă sau subgrupă a anului I de studii) este necesară specificarea naturii acestor norme potențialilor utilizatori ai testului.
Norme de grup. Standarde de conduită acceptate de către membrii
grupului pe baza consensului grupal, putând deveni normă socială.
Norme de subgrup. Procedură în construirea eșantioanelor noi pentru
cazul unor populații larg definite în care normele pot fi raportate cumulat
43Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
sau pot fi separate în norme de subgrup (Urbina, 2009), în special în
situația în care sunt reprezentative pentru categoriile lor, în termeni de: etnie, nivel educațional, ocupație, sex, vârstă sau pentru orice variabilă
cu impact semnificativ asupra scorurilor la test sau care permite compa –
rații având un grad mare de interes.
Norme interne ale grupului. Categorie de norme în baza cărora se
evaluează performanțele unei persoane comparativ cu grupul/grupurile
de referință adecvate.
IV. CALITĂȚILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR
Calitățile psihometrice ale testelor sunt reperezentate de fidelita-
te și validitate, calități prin care este definită valoarea testelor ca instrumente de măsură, respectiv capacitatea acestora de măsurare reală, acurată și sistematică a realității psihologice. Din acest motiv se consideră contraindicata utilizarea testelor care nu prezintă calități psihometrice acceptabile sau a testelor despre care nu sunt cunoscute valorile acestor indici.
Validitatea este definită în următoarele sensuri: (1) Procesul care
exprimă „o judecată evaluativă integrată a gradului în care dovezile empirice și argumentele teoretice susțin adecvarea și recomandabilita-tea inferențelor și acțiunilor bazate pe scorurile obținute la test sau pe alte moduri de evaluare” (Messick, 1989). (2) „Validitatea testului pri-vește ceea ce măsoară testul și cât de bine face acest lucru” (Anastasi și Urbina, 1997 apud Urbina, 2009). 3. Gradul în care testul psihologic îndeplinește funcțiile pentru care a fost realizat. Corespondența dintre concluziile cercetătorului și realitatea fenomenului studiat.
În prezent, în literatura de specialitate, se disting următoarele tipuri
de validitate:
Validitate concurentă. Tip de validitate la care evaluarea validi-
tății unui test se realizează prin corelarea ei cu rezultatele obți –
nute la un alt test sau cu achizițiile educaționale (Albu, 1998). Exemplu: dacă scala WISC-R produce scoruri asemănătoare
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
44cu cele obținute la aritmetică și lucru manual atunci scala este
validă. Validitate curriculară. Tip de validitate utilizată în cazul testelor
de achiziție pentru descrierea măsurii în care itemii unui test psihologic constituie un eșantion reprezentativ pentru un anumit domeniu al cunoașterii (verbal, matematic, etc), pe baza căruia a fost realizat testul. Validitate de construct. Tip de validitate care se referă la precizia
la care testele măsoară ceea ce se presupune să măsoare. În acest caz trebuie să existe identitate între constructul psihologic care stă la baza unui test și constructul psihologic al unui test similar, cele două teste fiind concepute de producători (autori, specialiști) diferiți. Între cei doi producători este necesar să existe un acord total referitor la definiția aceluiași construct psihologic (Albu, 1998). Validitate de conținut. Tip de validitate legată de conținutul
testului la care validitatea este dată de gradul de coresponden-ță dintre diferiți itemi ai testului și caracteristicile psihologice care trebuie măsurate sau anticipate. Exemplu: un test destinat evaluării deprinderilor mecanice ale unui strungar are o bună validitate de conținut, deoarece în această situație nu se poate aplica subiectului un test de acuitate auditivă, pentru că nu are validitate de conținut (Albu, 1998).
Validitate diferențială (cazul corelației). Procedură care are ca scop evidențierea diferențelor pentru valorile corelațiilor rezul –
tate între predictori și criterii pentru subiecți aparținând unor grupuri diferite (Urbina, 2009).Validitate ecologică. Tip de validitate care arată gradul în care situația/contextul testării corespunde cu realitatea. Se consideră că experimentele de laborator sunt invalide din punct de vedere ecologic, deoarece nu reușesc să surprindă aspecte caracteristice lumii reale. Validitate experimentală. Poate fi: a) internă, arătând gradul în
care contextul experimental poate demonstra existența unei relații
45Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
tip cauză-efect între variabilele independentă și dependentă; b)
externă, arătând gradul în care contextul experimental cores-punde realității din viața cotidiană, reprezentând măsura în care
rezultatele unui experiment pot fi generalizate la alte situații.
Validitatea itemului (Vezi: item, analiza de item, capacitatea de
discriminare a itemului). Gradul în care „un item specific con-
tribuie la un test extrăgând informații care determină un progres
din perspectiva scopului testului” (Urbina, 2009). Validarea încrucișată (cazul corelației multiple). Procedură con-stând în repetarea și evaluarea relației predictor – criteriu în eșantioane separate (Urbina, 2009), necesară în corelația multiplă pentru eliminarea erorii specifice eșantionului.Validitate predictivă. Tip de validitate legată de criteriul la care
validitatea testului depinde de gradul de corelație existent în –
tre scorurile obținute la test și performanța anterioară (Albu,
1998). Validitatea profilului. Tip de validitate în care itemii ce alcă-tuiesc testul asigură că măsoară cu certitudine ceea ce au fost destinați să măsoare. Validitatea relativă la criteriu – se referă la relația dintre scorul
obținut la un test și un anumit criteriu sau o performanță exter –
nă. Validitatea relativă la criteriu demonstrează că scorurile la test sunt raportate sistematic la unul sau mai multe criterii. În acest context, este utilizat termenul de predicție. Predicția poa –
te fi focalizată asupra viitorului (validitate predictivă), asupra aceluiași moment din timp (validitatea concurentă), sau asupra trecutului (validitate retrospectivă). Este important de menționat tipul criteriului pentru care sunt anticipate relațiile. Aceasta este adevărat, în special, când testul constă în mai multe subteste sau scale. Totuși, demonstrând validitatea tuturor subtestelor sau scalelor nu este esențial pentru a obține o evaluare ,,suficient” sau ,,bine”, dacă o singură scală validă poate face instrumentul util. Validitate statistică. Tip de validitate care arată dacă relația
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
46existentă între variabilele independentă și dependentă are la bază
o cauză sau o întâmplare (hazardul). Validitatea statistică a unui experiment se stabilește în funcție de natura relației dintre vari –
abilele independente și cele dependente, mai precis dacă această relație este de cauzalitate, de asociere sau întâmplătoare.
Cealaltă calitate psihometrică a testelor este reprezentată de fide-
litate, considerată capacitatea testului de a oferi măsuri consistente și stabile și discriminarea – capacitatea de a diferenția între indivizi în raport cu constructele evaluate. Fidelitatea testului reprezintă pro –
prietatea instrumentului de măsură de a indica aceeași valoare (sau rezultate relative asemănătoare) la o nouă aplicare.
Varianța în scorurile unui test constă în varianță adevărată și varian-
ță eroare. Sursele varianței eroare pot fi diferite. Numeroșii coeficienți de fidelitate care pot fi calculați reflectă aceste surse în diferite grade, motiv pentru care nu este posibil să vorbim despre fidelitatea definiti-vă a unui test: diferitele forme ale fidelității sunt deosebite în funcție de sursa erorii analizată într-un studiu particular. În plus, rezultatele studiului fidelității vor diferi în funcție de caracteristicile grupului studiat (omogenitatea referitoare la constructele măsurate are o puter –
nică influență în calcularea coeficienților). În practică, coeficientul de fidelitate clasic indică măsura în care scorurile pot fi generalizate cu privire la formă, itemi, timp și evaluatori. În general, este menționată evaluarea doar a unui singur coeficient de fidelitate, deși testul poate poate furniza diferite scoruri. De exemplu, acesta este cazul chesti-onarelor de personalitate și de interese care conțin diferite scale, și al bateriilor de aptitudini multiple care conțin câteva subteste (chiar dacă sunt administrate independent sau nu). Când scorurile la subtes-te sunt adunate pentru a obține un scor total, cum e cazul testelor de inteligență, există trei posibile presupuneri:
1) prezintă importanță doar interpretarea scorului total, situație în care este necesară calcularea doar a fidelității scorului total;
2) scorul total este într-adevăr cel mai important, dar că inter –
pretarea scorurilor la subteste este și ea posibilă, situație în care fidelitatea scorurilor la subteste ar trebui evaluată cu un
47Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
criteriu care are un nivel aflat imediat sub nivelul criteriu-
lui aplicat pentru scorul total, de exemplu, dacă scorul total este categorizat ca fiind ,,important”, scorul pentru subteste
ar trebui să fie într-o categorie ,,mai puțin important” (în ma –
joritatea cazurilor, scorurile la subteste sunt mai puțin fidele
decât scorul total, dar când este aplicată regulă de mai sus,
evaluările pot fi aceleași).
3) nu este nici o diferență a importanței, între scorurile la sub-
teste și scorul total, situație în care cerințele pentru ambele tipuri de scoruri sunt aceleași.
Pentru situația în care evaluările pentru coeficienții de fidelitate ale
scorurilor la subteste și scorul total la test diferă, aceste diferențe tre-buie menționate într-o notă de subsol, adăugată la evaluare. Totodată, este impotant de menționat că numai o singură evaluare este dată când autorul unui test furnizează coeficienți de fidelitate pentru mai multe grupuri.
După unii autori (Albu, 1998; Minulescu, 2003) metodele utilizate
pentru determinarea fidelității testelor sunt:
1. Metoda test-retest - administrarea aceluiași test, pe același lot de
subiecți, în două momente diferite urmată de calcularea coeficienților de corelație între scorurile obținute la prima testare și rezultatele obți-nute la a doua testare. Prin această metoda se evaluează gradul în care scorurile obținute la test sunt constante de la o administrare la alta.
2. Metoda formelor paralele – administrarea, pe același lot de su –
biecți, a două teste paralele (testele fiind asemănătoare, dar nu iden –
tice, sub aspectul numărului de itemi, al gradului de dificultate etc., urmată de calcularea coeficientul de corelație între scorurile obținute la cele două forme ale testului; valoarea calculată reprezintă coefici –
entul de echivalență.
3. Metoda analizei consistenței interne - indică gradului în care ite –
mii sunt intercorelați și a gradului în care itemii evaluează constructul pe care își propun să îl măsoare. Coeficienții consistenței interne se
calculează pe baza scorurilor obținute la un test administrat o singură dată.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
484. Coeficienții de fidelitate interevaluatori - arată gradul de core-
lație dintre scorările realizate în mod independent de mai mulți eva –
luatori pentru determinarea fidelității testelor proiective și a testelor
de creativitate.
De asemenea, în literatura de specialitate sunt vehiculate și urmă –
toarele tipuri de fidelitate:
Fidelitate temporală. Stabilitate în timp a unui test psihologic,
estimată prin aplicarea aceluiași test, aceluiași grup de subiecți la o anumită perioadă de timp. După aplicare, se calculează gradul de corelație între rezultatele obținute la prima testare și rezultatele de la ultima testare.
Fidelitatea formei alternative . Metodă de estimare a fidelității unui
test prin corelarea a două forme echivalente ale aceluiași tip de test.
Elaborarea, construcția și verificarea testelor psihologice este un
proces de lungă durată care se desfășoară în etape, cu respectarea sistemului de evaluare a calității unui test ce cuprinde următoarele cinci criterii [după Mitrofan, 2009 (vezi anexa III)]:
1. Baza teoretică și soliditatea procedurilor de dezvoltare/per –
fecționare a testului;
2. Calitatea materialelor pentru testare și claritatea manualului;
3. Reguli/etaloane;
4. Fidelitatea;
5. Validitatea.
În manualul testului se precizează în mod clar informațiile refe-
ritoare la principiile construcției testului, modul de scorare și inter –
pretare a rezultatelor, caracteristicile psihometrice ale instrumentului psihodiagnostic (validitate și fidelitate). Aceste informații, referitoare la modalitățile de utilizare și administrare a testului, includ următoa –
rele aspecte teoretice și practice:
1. Scurt istoric :
– informații referitoare la autorul testului și modalitatea de con –
strucție a testului;
49Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
– concepția teoretică care a stat la baza elaborării testului.
2. Obiectivele testului :
– obiectul testului/măsurării/evaluării;
– situații în care se utilizează/
aplicabilitatea..
3. Conținutul testului :
– descrierea testului, conținutul scalelor, numărul de itemi;
– nivelul de concordanță dintre itemi și constructul măsurat.4. Validitatea :
– măsoară testul exact ceea ce își propune să măsoare;- o serie de informații referitoare la procedura de validare (vali –
ditatea de construct, de criteriu, de conținut).
– măsură în care itemii testului măsoară constructul propus pen-
tru măsurare/evaluare.
5. Fidelitatea :
– gradul în care testul are proprietatea de a arăta aceleași valori
la o nouă aplicare;
– valoarea coeficienților de fidelitate.6. Administrarea testului :
– modul de realizare a instructajului; – timpul de aplicare; – modul de administrare (individual sau colectiv); – materialele necesare aplicării (variante creion-hârtie, variante
computerizate, alte obiecte etc.).
7. Scorarea :
– modalitățile de cotare a rezultatelor; – grila răspunsurilor corecte; – grila de corecție care stă la baza scorării răspunsurilor
subiectului.
8. Etalonul :
– etalonarea unui test se realizează prin aplicarea testului
la un grup de referință/grup-etalon, rezultând astfel nor –
me stabilite pentru utilizarea testului etalonat sub for –
ma unui barem utilizat pentru clasamentul unei valori
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
50individuale în raport cu ansamblul de valori caracteris-
tice ale unei populații, de exemplu, decilaj (model sau tip de referință, utilizat ca reper de comparație, sens în
care se poate vorbi de grup-etalon, de stimul etalon, de
abatere etalon).
9. Interpretarea rezultatelor:
– prezentarea unei metodologii comune pentru interpretarea
datelor obținute.
Un test este considerat un instrument eficient de evaluare dacă are
proprietăți metrologice bine definite, motiv pentru care se acordă o atenție specială informațiilor referitoare la caracteristicile metrologi –
ce ale testului, respectiv la procedura de validare și la metodele de
determinare a fidelității.
V. CERCETAREA ÎN PSIHOLOGIE
Cercetarea științifică reprezintă activitatea specifică domeniului unei
discipline științifice, sau mai multor discipline științifice (domeniul in –
terdisciplinar), care respectă o serie de criterii (control, replicare, defi-nire operațională, obiectivitate, exigență) și care are scopul obținerii de dovezi empirice (bazate pe informațiile provenite din experimente și observații) prin care se consolidează ori se schimbă teoriile actuale sau se promovează teorii noi (Crașovan, 2009).
În cazul psihologiei, cercetarea este un demers plasat în contextul
psihologiei clinice, educaționale, organizaționale, juridice ori poate avea un caracter independent relativ la un domeniu anume, în cazul cercetării fundamentale, ori atunci când se desfășoară la nivelul unui institut de cercetare.
În cercetarea psihologică complexitatea obiectului de studiu, natura
subiectivă a psihicului are efect asupra metodologiei, determinând o serie de aspecte particulare, specifice.
51Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
În psihologie, ca și pentru alte domenii ale cercetării, metoda utilizată
nu este imuabilă. Dimpotrivă, pe parcursul timpului, trece printr-o serie
de corecții, modificări, perfecționări prin care va dobândi o utilizare
adecvată și eficientă. În prezent, se consideră că nici una dintre meto-
dele utilizate în cercetareă psihologică nu este suficientă singură pentru cunoașterea psihologică și științifică a subiectului uman, ceea ce face
necesară elaborarea unei strategii de cercetare.
Strategia cercetării în psihologie implică următoarele etape: documen-
tarea; stabilirea scopului și obiectivelor; formarea ipotezelor de lucru;
alegerea și precizarea metodelor, mijloacelor, subiecților; specificarea condițiilor în care se va efectua cercetarea; stabilirea modalităților de prelucrare și interpretare a datelor și validarea rezultatelor.
Cercetarea psihologică utilizează următoarele strategii:
− strategia cercetării comparate – are în vedere deosebirile
calitative existente între diferite etape evolutive ale psihicu-lui, de exempu prin compararea psihicului adultului cu cel al copilului;
− strategia cercetării genetice – are în vedere studierea genezei
și evoluției fenomenelor psihice și comportamentelor din punct de vedere filogenetic (în cadrul evoluției speciei) și ontogenetic (în cadrul evoluției fiecărui organism/subiect uman);
− strategia cercetării psihopatologice – are în vedere patologia
proceselor psihice, tulburările și devierile funcțiilor psihice și comportamentale;
− strategia cercetării longitudinale – are în vedere studiul evolu –
ției unui individ pe parcursul unor etape din viață;
− strategia cercetării transversale – cercetarea mai multor indivizi
aflați la niveluri diferite de dezvoltare psihică.
O tipologie a cercetării în psihologie (Crașovan, 2009) arată existența
următoarelor tipuri de cercetări:
Cercetare aplicată. 1. Tip de cercetare științifică în psihologie,
având ca scop utilizarea practică a metodelor, procedurilor și tehni-cilor de cercetare asupra unei anumite probleme, fenomen, situații, astfel încât rezultatele obținute să permită o mai bună înțelegere
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
52ori utilizare practică a fenomenului, situației, etc. Respective. 2.
Demers științific de producere de cunoștințe cu caracter procedural (David, 2006).
Cercetare calitativă. Tip de cercetare psihologică având scopul
de a descrie un fenomen, eveniment, situație utilizând variabile măsurate pe scale nominale sau ordinale (scale calitative), iar in-formațiile/datele obținute fac obiectul unei analize privind evoluția/variația fenomenului, evenimentului sau situației și nu a cuantifi-cării (Băban, 2002).
Cercetare cantitativă. Tip de cercetare psihologică având scopul
cuantificării evoluției/variației unui fenomen, eveniment ori situa –
ție, și în care se utilizează variabile cantitative.
Cercetare/studiu corelațional. Tip de studiu psihologic având
ca scop decelarea sau investigarea unei relații de asociere între două sau mai multe variabile/dimensiuni/aspecte ale unui fenomen/realități. De exemplu, stabilirea existenței relației dintre depresie și mecanismele de apărare psihică.
Cercetare de piață. Metodă de investigare a relației existente
între cerere și ofertă pe o anumită piață (a bunurilor de consum).
Cercetare de teren. Cercetarea realizată în condiții naturale,
în mediul natural de evoluție a fenomenului sau faptului urmărit. Astfel, sunt cele din domeniul cercetărilor sociale realizate în con-diții de teren, fiind imposibil sau lipsit de etică să se manipuleze variabilele. Aceste cercetări reușesc „captarea” unităților ecocom –
portamentale, având validitate ecologică.
Cercetare experimentală. Metodă de cercetare proiectată și des –
tinată examinării relațiilor de tip cauză și efect, caracterizată prin control experimental total asupra tuturor evenimentelor ce pot apă –
rea în timpul derulării unui experiment și alegerea întâmplătoare, aleatorie a participanților pentru diferitele condiții experimentale, în cadrul aceluiași experiment.
Cercetare/studiu explicativ. Tip de studiu psihologic având sco-
pul de a explica de ce și cum se produce/manifestă relația dintre două sau mai multe aspecte/variabile ale unui fenomen sau situație.
53Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
De exemplu, explicarea modului în care o anumită condiție psi-
hopatologică (depresia) activează diferite mecanisme de apărare psihică.
Cercetare/studiu exploratoriu. Tip de cercetare psihologică prin
care se tatonează sau descoperă posibilitățile de cercetare în do-menii mai puțin cunoscute; deseori, iau forma studiilor pilot – o
realizare la scară redusă și cu costuri scăzute a cercetării de interes
major.
Cercetare – dezvoltare. Demers științific de producere de cu-
noștințe bine proceduralizată care sunt exprimate în prototipuri de tehnologii și/sau servicii (David, 2006).
Cercetare descriptivă. Tip de studiu psihologic al cărui scop este
descrierea sistematică a unui fenomen, sistem, proces, situație, con-text într-o manieră cât mai amplă. De exemplu, descrierea anumitor caracteristici psihologice ale unei populații de interes.
Cercetare fundamentală. Tip de cercetare științifică în psiholo –
gie, având ca scop testarea și/sau dezvoltare de teorii noi, diferite de cele actuale, reprezentând provocări pentru echipele de cerce-tători și care nu au aplicabilitate în prezent.
Cercetare idiografică. Cercetare focalizată asupra particularități –
lor individuale, asupra unicității, excluzând aspectele comparative. Este diacronică și se desfășoară în timp (Macsinga, 2000).
Cercetare nomotetică. Cercetare focalizată pe abstract, universal
ori general, implicând comparații între persoane, vizând unul sau mai multe aspecte ale personalității (Macsinga, 2000).
Cercetare non-experimentală. Cercetare în care variabilele in –
dependente nu sunt manipulate, iar distribuția subiecților se face nerandomizat, de ex., studiile corelaționale. Cercetări psihologice ce nu se realizează în cadrul experimental, distingându-se urmă-toarele tipuri:
– cercetări prin observația comportamentului;
– ancheta sociologică;
– cercetarea documentelor de arhivă pentru identificarea ca-
uzelor comportamentale;
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
54- studiul de caz.
Alți autori (Kumar, 1999 apud Bogáthy, Sulea, 2008) sta-
bilesc alte criterii de sistematizare a tipurilor de cercetări în psihologie,
rezultând următoarele tipuri:
1. După aplicabilitate:
A) cercetare fundamentală;B) cercetare aplicată.
2. După obiective:
A) cercetare descriptivă;
B) cercetare corelațională;
C) cercetare explicativă;D) cercetare explorativă.
3. După tipul informației:
A) cercetare calitativă;
B) cercetare cantitativă.
4. După designul cercetării:
A) studii experimentale;
B) studii non-experimentale;C) studii cvasi-experimentale.
O problemă reală în cercetarea psihologică se referă la selectarea in –
strumentelor adecvate obiectivelor cercetării sau construcției unor instru-mente pertinente la obiectivele cercetării. Un caz special este reprezentat de situația în care cercetarea are ca scop construirea și standardizarea unui instrument psihodiagnostic sau introducerea unui instrument în cir –
cuitul științific național, demers ce presupune traducerea, adaptarea și standardizarea acestui instrument cu mențiunea că normele pentru dife –
ritele dimensiuni măsurate cu ajutorul testelor pot să difere în măsură semnificativă de la o cultură la alta, fiind necesară în mod obligatoriu realizarea unor studii de estimare a calităților psihometrice și de etalo –
nare pentru orice test tradus dintr-o altă limbă.
În ceea ce privește tipologia testelor utilizate în cercetare, există o
preferință pentru majoritatea testelor psihometrice cu număr redus de itemi prin care se obțin scoruri care permit analize statistice multiple,
55Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
complexe, oferind, totodată, un plus de obiectivitate a evaluării compa –
rativ cu situațiile experimentale clasice.
VI. STANDARDELE LEGALE ȘI ETICE PRIVIND TESTAREA
PSIHOLOGICĂ ȘI CERCETARE PE SUBIECȚI UMANI
Din punct de vedere al standardelor se disting următoarele două as-
pecte: standardele legale în utilizarea testelor psihologice și principiile
etice ale testării și cercetării pe subiecți umani [Mitrofan, 2009 (vezi: anexa IV)].
În ceea ce privește standardele legale în utilizarea testelor psiholo-
gice, este important de menționat necesitatea obținerii licenței de utili-zare de către persoana specializată/competentă, fiind interzisă utilizarea testelor psihologice fără licență de utilizare în situația în care regimul juridic al acestora impune licențierea. În acest context, este recomandată informarea cu privire la regimul juridic și comercial al testelor deoarece majoritatea testelor psihologice sunt sub incidența unor legi care regle –
mentează dreptul de proprietate intelectuală și, totodată, a legilor civile referitoare la tranzacțiile comerciale.
Un alt aspect important legat de licențiere este faptul că această are
în vedere următoarele două aspecte: garantează și reglementează lega –
litatea utilizării și respectarea dreptului de proprietate asupra probei; garantează un nivel minim de pregătire și cunoștințe pentru utilizarea probei respective.
Referitor la principiile testării și cercetării pe subiecți umani, conco-
mitent cu impunerea testării psihologice în toate domeniile aplicative ale psihologiei, au apărut o serie de pericole raportate la persoana testată. Astfel, se impune conștientizarea următoarelor aspecte:
a) confidențialitatea privind rezultatele testării;
b) interpretarea eronată poate determina ,,fenomenul etichetării” (perceperea socială predominant din perspectiva etichetei);
c) o singură probă nu este suficientă pentru o decizie, fiind necesară
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
56aplicarea unei baterii de teste adecvate scopului testării;
d) poate determina creșterea anxietății persoanei, ceea ce poate
conduce la efecte adverse (influența asupra comportamentului și a performanței la test, tulburări nedorite în viața de familie, consecințe incorecte sau invalidante în plan social ale interpre –
tărilor rezultatelor);
e) testarea psihologică este, într-o măsură considerabilă, o inva-dare a vieții private a subiectului uman, motiv pentru care este necesară obținerea consimțământului informat al persoanei exa –
minate (în cazul minorilor este necesară aprobarea părinților sau tutorilor).
Pentru evitarea, sau diminuarea acestor consecințe negative ale tes-
tării, comunitatea științifică propune respectarea următoarelor principii, însumate sub forma standardeloror etice ale APA (Asociația Americană de Psihologie), prin care s-au stabilit, în vederea reglementării cercetă –
rilor pe subiecți umani, următoarele principii etice (www.apa.org):
- dreptul la consimțământul informat;
- dreptul la retragerea din cercetare în orice moment;
- protecția împotriva vătămării, confidențialitatea;
- discuția finală, consimțământul părinților/tutorelui pentru copiii participanți la cercetări psihologice.
În continuare vor fi prezentate principiile APA, alături de alte reco-
mandări metodologice și tehnici, pentru testarea psihologică și cercetările realizate pe subiecți umani:
Aspecte etice în testarea psihologică. Utilizarea testelor psihologice
trebuie să respecte principalele principii și domenii ale eticii profesio –
nale. Astfel, se disting următoarele principii bioetice în cercetarea pe subiecți umani :
a. Cercetările cu subiecți umani se desfășoară în baza principiilor științifice acceptate și pe dovezile obținute prin experimente de laborator și pe animale,
b. Studiile pe subiecți umani au un protocol aprobat de o Comisie de Etică,
c. Studiile clinice sunt realizate și coordonate de personal calificat
57Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
și supervizate de un specialist care are responsabilitatea finală,
d. Riscul la care se expune subiectul poate fi justificat prin impor –
tanța cercetării,
e. Interesele subiectului expus în cadrul studiilor clinice sunt în-
totdeauna înaintea intereselor societății,
f. Păstrarea confidențialității,
g. Realizarea cercetării precede evaluarea riscurilor la care sunt supuși subiecții în comparație cu beneficiile așteptate,
h. Consimțământul informat este exprimat liber, în scris, partici-panții fiind informați asupra scopului, metodelor, beneficiilor și riscurilor în mod anticipat,
i. Eliminarea posibilei situații de dependență a participanților la studiu de persoana care realizează cercetarea (psihologi, medici),
j. Obținerea consimțământul de la aparținătorii legali pentru par –
ticipanții care nu pot exprima acordul (în cazul unor deficiențe fizice sau mentale),
k. În cazul participanților copii, consimțământul lor trebuie obținut împreună cu cel al reprezentantului legal,
l. Prezența în protocol a unei declarații etice, în care este specificat faptul că principiile Declarației de la Helsinki sunt respectate în timpul cercetării clinice,
m. Se acceptă pentru publicare doar rezultatele obținute din studiile care sunt realizate în conformitate cu Declarația de la Helsinki, cercetătorii având obligația să publice rezultatele corecte obți-nute din cercetarea clinică.
Acordul în cunoștință de cauză. Procedura prin care persoanele ho-
tărăsc dacă vor participa la o cercetare după ce au fost informați des-pre faptele care ar putea să le influențeze decizia. Acordul are la bază Declarația Adunării generale a Organizației Mondiale a Sănătății de la Helsinki din 1964. În orice cercetare pe ființe umane, fiecare potențial subiect trebuie să fie informat în mod adecvat despre scopurile, metodele, beneficiile anticipate și despre pericolul ori disconfortul pe care îl poate produce cercetarea. Subiectul potențial trebuie să știe că are libertatea
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
58de a refuza participarea și că poate să-și retragă consimțământul de a
participa în orice moment al cercetării (Bogáthy, Sulea, 2004; emea.europa.eu).
Alternativele metodologice la studiile controlate cu placebo (www.
emea.europa.eu):
a) Studiul „prin înlocuire” sau studiile cu comparator activ de non-
inferioritate, cu punctele slabe aferente: dificultatea de identi-
ficare, uneori, a unui control activ aprobat pentru indicația re –
spectivă; necesită un număr mai mare de subiecți în comparație cu studiile controlate cu placebo, dezavantaje datorate faptului că diferența expectată între substanța investigată și comparatorul activ este mai mică decât aceea dintre substanța investigată și placebo, iar pentru a detecta o diferență mai mică, este nevoie de un număr mai mare de subiecți. Astfel, dovada non-inferiori –
tății față de un control activ, în condițiile unui anumit studiu nu înseamnă întotdeauna dovedirea eficacității. În realizarea unei comparații valide științific este necesară depășirea unor neajun-suri în ceea ce privește: alegerea dozelor (testarea mai multor doze este de dorit), a populației de studiu, a variabilei primare (defini rea acesteia, momentul evaluării), considerații statistice
(definirea marginii în funcție de mărimea efectului comparato –
rului activ față de placebo; marginea nu trebuie să fie mai mare
decât efectul minim expectat în condițiile studiului respectiv), deoarece toate acestea pot determina comparații în defavoarea unuia dintre trata mente.
b) Studiile cu trei (sau mai multe) ramuri terapeutice, cuprinzând
(a) produsul investigat, (b) comparatorul activ și (c) placebo, poate constitui o variantă rezonabilă din punct de vedere științi-fic, etic și practic. Ideal, comparatorul activ se diferențiază față de placebo (indicând validitatea internă a studiului). În situația în care și substanța investigată se diferențiază de placebo, efica-citatea acesteia este demonstrată. Când comparatorul activ nu se diferen țiază față de placebo, se analizează cauzele posibile ale
acestui rezultat. Atunci când exista riscul afectării designului tip
59Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
dublu-orb din cauza identificării reacțiilor adverse tipice compa-
ratorului activ, evaluarea variabilei primare a studiului ar trebui să fie efectuată de o persoană diferită și independentă de cea
care înregistrează evenimentele adverse pe durata studiului.
c) Studiile cu comparator extern (definit – control istoric sau ne –
definit – bazat pe cunoștințele asupra evoluției bolii respective),
ca și studiile controlate în funcție de statusul anterior începerii
tratamentului (,,baseline-controlled”) sunt în general considerate ca având o slabă validitate. Acest design este aplicabil doar în situații în care evoluția bolii are un înalt nivel de predictibilitate, iar evaluarea variabilelor este obiectivă.
d) Studiile de tip “add-on” reprezintă studii placebo controlate în care subiecții primesc în același timp și tratament standard. Acest tip de design reprezintă norma recomandata pentru studiile pe epilepsie, cancer, constituit dintr-o etapă inițială de tip “add-on”, după care tratamentul standard se întrerupe și se urmărește evoluția sub tratament cu produsul investigat în comparație cu cea sub control activ sau cu placebo.
e) Studii în care grupul control nu primește tratament (activ sau placebo). Sunt necesare în situația în care realizarea unui design de tip dublu-orb nu este posibilă (de exemplu, în cazul trata-mentelor cu toxicitate ușor recognoscibilă) sau când variabilele evaluate sunt obiective (nu este cazul studiilor din psihologie, psihiatrie). Se acceptă o variantă a acestui tip de design care include un evaluator ,,orb”.
EMEA (2000) consideră ca prin randomizare și tratamentul dublu-
orb este posibilă controlarea tuturor influențelor ce acționează asupra cursului actual sau aparent al bolii, alte influențe decât cele cauzate de tehnica psihoterapeutică sau de acțiunea farmacologica a medicamentului testat. Astfel de influențe pot fi: cursul natural al bolii cu regresia natu –
rală la nivelul mediei, expectațiile subiectului sau ale investigatorului, alte elemente supuse subiectivismului, precum evaluarea diagnosticului sau a simptomatologiei. Prin aprobarea unei tehnici de intervenție sau medicament nou, insuficient testat din punct de vedere al eficacității și
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
60profilului de siguranță, ar fi posibilă apariția de riscuri majore publice.
Este recomandabil și necesar ca subiecții expuși riscului utilizării unei noi tehnici de intervenție psihoterapeutică sau administrării unui medica-ment nou cu un profil de siguranță incert să fie cât mai redus, în schimb designul și desfășurarea cercetării să asigure, pe cât posibil, evitarea și prevenirea rezultatelor de tip fals pozitiv și fals negativ sau având o semnificație de limită, ambiguă (www.emea.europa.eu).
Codul Deontologic al Colegiului Psihologilor din România. Sumum de
principii și standarde etice de exercitare a profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, cuprinzând: 1. standarde de competență; 2.respectarea drepturilor și demnității oricărei persoane; 3. responsabilitate profesio-nală și socială; 4. integritate profesională; 5. standarde cu privire la re –
lațiile umane; 6. standarde de confidențialitate; 7. standarde de conduită colegială; 8. standarde de înregistrare, prelucrare și păstrare a datelor; 9. standarde de onorarii și taxe; 10. standarde pentru declarații publice și reclamă; 11. educație și formare; 12. terapie și consiliere; 13. evaluare și diagnoză; 14. standarde privind cercetarea științifică și valorificarea rezultatelor (www.copsi.ro).
Comisia de Etică . Instituție independentă constituită din membrii cu
profesie în domeniul medical/științific și membrii cu profesie în afara domeniului medical/științific, având responsabilitatea în asigurarea pro –
tecției drepturilor, siguranței și stării de bine a subiecților umani care participă la studii clinice (www.emea.europa.eu).
Consimțământ în conștiință de cauză. Informarea persoanelor care
participă la un experiment psihologic despre acele aspecte ale cercetării care ar putea influența decizia acestora de participare. Codul etic al APA (American Psychological Association) are un articol pentru consimță-mântul în conștiință de cauză (www.apa.org; www.emea.europa.eu).
Debriefing. Informare despre scopurile experimentului și tehnicile
utilizate în cadrul experimental asupra subiecților umani.
Declarația de la Helsinki privind utilizarea placebo. Cod etic interna –
țional pentru cercetările cu utilizarea de placebo pe subiecți umani, are următoarele trei momente evolutive (www.emea.europa.eu):
I. 1996, utilizarea placebo era permisă doar în cercetările în care
61Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
metodele diagnostice sau terapeutice încă nu erau validate, paci –
enții trebuind să beneficieze de cea mai bună metodă diagnostica
și/sau terapeutica existenta. Prin respectarea acestei recomandări,
sau restricții, erau acceptate doar cercetările de tip “add-on”.
II. 2000, s-a hotărât ca noile metode să fie testate în mod com-
parativ cu cele mai bune metode profilactice, diagnostice sau
terapeutice existente în momentul respectiv, placebo era permis
doar în situația în care nu existau metode profilactice, diagnos-tice sau terapeutice validate pentru indicația respectivă.
III. 2002, utilizarea placebo devine etică și acceptabilă chiar și pentru situația în care nu există tratament validat, situație în care placebo este necesar din motive metodologice riguroase din punct de vedere științific, participanții la cercetare nu sunt expuși unui risc crescut de vătămare ireversibilă (World Medical Association Declaration of Helsinki, 2004).
Ghiduri internaționale de referință înbioetica studiilor clinice și a
experimentelor cu subiecți umani (www.emea.europa.eu):
– Codul de la Nurnberg 1947, introduce pentru prima dată con-ceptul de consimțământ informat,
– Declarația de la Helsinki a Asociației Medicale Internaționale 1964, introduce, de asemenea pentru prima dată, principiile etice acceptate în practica medicală și cercetarea pe subiecți umani (revizuite în octombrie 2000),
– Convenția Internațională a Națiunilor Unite asupra drepturilor politice și civile din 1966, impune consimțământul informat la nivel internațional (articolul 7),
– Convenția asupra drepturilor omului și biomedicina sub egida Consiliului Europei, adoptată în 1996,
– Conferință Internațională de Armonizare, reunind autorități competente în domeniul medicamentului având ca fondatori, în Europa: Comisia Europeană, EFPIA – European Federation of Pharmaceutical Industries Associations; în SUA: FDA, PhRMA – Pharmaceutical Research & Manufacturers of America; în
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
62Japonia: Ministerul Sănătății, JPMA – Japan Pharmaceutical
Manufacturers Association.
– Consiliul Organizațiilor Internaționale de Științe Medicale
CIOMS,
– Ghidurile Etice Internaționale pentru cercetarea biomedicală pe
subiecți umani.
– În România: Comisia Națională de Etică (CNE) și Comisii Instituționale de Etică (CIE) în instituțiile medicale autorizate de Ministerul Sănătății.
Informațiile comunicate subiectului în cercetările pe subiecți umani
(www.emea.europa.eu) . Pentru realizarea cercetării pe subiecți umani
cu respectarea principiilor bioetice, subiecții primesc următoarele informații:
a) Studiul are specificul unei cercetări psihologice sau medicale,
b) Obiectivul studiului,
c) Aproximarea duratei estimată pentru participarea la studiu,
d) Descrierea procedurilor care vor fi realizate,
e) Identificarea și descrierea tuturor aspectelor studiului care sunt experimentale,
f) Riscurile previzibile sau inconvenientele care pot să apară,
g) Beneficiile subiectului prin participarea la studiu,
h) Prezentarea tratamentului sau procedurilor alternative existente pentru subiect în momentul studiului,
i) Păstrarea confidențială a documentelor ce conțin informații re –
feritoare la subiect rezultate din studiu,
j) Informațiile referitoare la documentele ce conțin evoluția su-biectului în condițiile de intervenție/tratament pot fi accesate și de alte persoane (reprezentanții sponsorului, ai autorităților și ai Comisiei de Etică),
k) Coordonatele de contact ale persoanei căruia subiectul îi poate pune întrebări despre studiu și despre drepturile subiecților in –
cluși în studiu,
l) Coordonatele de contact ale persoanei care trebuie anunțată în cazul apariției unui eveniment neașteptat în timpul derulării
63Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
studiului,
m) Documentele de consimțământ informat trebuie semnate și da –
tate personal de către subiect.
Limite și dificultăți specifice testării psihologice prin chestionare.
Limitele specifice acestei categorii de teste (a căror intervenție poate
determina erori în evaluare/surse de eroare) sunt grupate în următoarele
categorii:
1) limite care țin de capacitatea de operaționalizare a dimensiunilor
(constructelor) de măsurat,
2) limite care țin de capacitatea de exprimare (în itemii chestiona-rului) a conținuturilor dimensiunii,
3) limite care țin de posibilitatea de control a transmiterii, și mai ales, a receptării corecte a probei,
4) limite care țin de intenționalitatea și starea internă a rspondentului.
Pentru depășirea acestor limite se recomandă:1) reconsiderarea în timp a modului de construire a itemilor,
2) utilizarea procedurilor statistice pentru a elimina sursele de dis-torsionare sau construirea unor modele de control a corelării informațiilor,
3) construirea de noi taxonomii asupra personalității.
Metode de minimizare a riscurilor expunerii la tratamentul cu placebo
în cadrul studiilor clinice :
a) informarea corectă, posibilitatea retragerii în orice moment a consimțământului de participare la studiu de pacient fără a oferi nici o explicație,
b) posibilitatea retragerii în orice moment a pacientului din studiu atunci când investigatorul considera că aceasta este în interesul pacientului,
c) selecționarea adecvată a participanților la studiu (pe criterii de stabilitate clinică, excluderea celor cu risc cunoscut de hetero –
agre sivitate sau suicid etc.),
d) împărțirea pe grupe terapeutice astfel încât un număr cât mai
mare de pacienți să primească tratament activ, cu o mai redusă
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
64posibilitate de a primi placebo;
e) măsuri de protecție pe perioada desfășurării studiului precum:
stabilirea unei persoane de contact din anturajul imediat al bol –
navului (supraveghetor), permiterea unor medicamente conco-mitente adecvate pentru simptomatologia tranzitorie, limitarea duratei tratamentului cu placebo la strictul necesar, monitoriza-rea atentă cu identificarea rapidă a semnelor de agravare a bolii, un prag intervențional scăzut cu inițierea rapidă a medicației active,
f) posibilitatea intrării într-un studiu -extensie de tip “open label ”,
cu durata acceptabilă, în cazul unei recăderi a bolii în timpul tratamentului dublu-orb controlat cu placebo.
Prin interzicerea studiilor cu placebo scade posibilitatea obținerii de
dovezi valide, științifice referitoare la evaluarea unor tehnici/produse medicamentoase noi și eficiente în indicația respectivă în mod contrar intereselor publice, existând o permanentă necesitate pentru tehnici și medicamente noi sau a unor alternative la cele utilizate în prezent. Prin validarea științifică a eficacității și profilului siguranței se asigura o eva-luare credibilă a balanței risc-beneficiu pentru noile tehnici/medicamente. În concluzie, în condițiile în care se respectă și este înțeleasă natura etică a studiilor placebo-controlate, poziția CPMP (Committee for Proprietary Medicinal Products), a EMEA (European Agency for the Evaluation of Medicinal Products) este că studiile placebo-controlate sunt necesare pentru sănătatea publică.
Norma de reciprocitate . Mecanism prin care o persoană dă impresia
că face o concesie atunci când revine cu o cerere mai rezonabilă (după ce, inițial, a formulat o cerere extremă) și prin care exercită o presiune crescută asupra unei alte persoane, astfel încât și acesta va face o con –
cesie (Ciccotti, 2007).
Principiile bioetice în cercetarea pe subiecți umani :
a. Cercetările cu subiecți umani se desfășoară în baza principiilor științifice acceptate și pe dovezile obținute prin experimente de laborator și pe animale,
b. Studiile pe subiecți umani au un protocol aprobat de o Comisie
65Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
de Etică,
c. Studiile clinice sunt realizate și coordonate de personal calificat
și supervizate de un specialist care are responsabilitatea finală,
d. Riscul la care se expune subiectul poate fi justificat prin impor –
tanța cercetării,
e. Interesele subiectului expus în cadrul studiilor clinice sunt în-
totdeauna înaintea intereselor societății,
f. Păstrarea confidențialității,
g. Realizarea cercetării precede evaluarea riscurilor la care sunt
supuși subiecții în comparație cu beneficiile așteptate,
h. Consimțământul informat este exprimat liber, în scris, partici-panții fiind informați asupra scopului, metodelor, beneficiilor și riscurilor în mod anticipat,
i. Eliminarea posibilei situații de dependență a participanților la studiu de persoana care realizează cercetarea (psihologi, medici),
j. Obținerea consimțământul de la aparținătorii legali pentru par –
ticipanții care nu pot exprima acordul (în cazul unor deficiențe fizice sau mentale),
k. În cazul participanților copii, consimțământul lor trebuie obținut împreună cu cel al reprezentantului legal,
l. Prezența în protocol a unei declarații etice, în care este specificat faptul că principiile Declarației de la Helsinki sunt respectate în timpul cercetării clinice,
m. Se acceptă pentru publicare doar rezultatele obținute din studiile care sunt realizate în conformitate cu Declarația de la Helsinki, cercetătorii având obligația să publice rezultatele corecte obți-nute din cercetarea clinica.
Principiile consimțământului informat în cercetările pe subiecți umani
(www.emea.europa.eu.):
a. Să fie obținut în mod liber de la fiecare subiect înainte de par –
ticiparea acestuia la studiu,
b. Subiectul este liber să se retragă din studiu în orice moment,
c. Consimțământul subiectului este întotdeauna aprobat de o
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
66Comisie de Etică,
d. Asupra subiectul nu se exercită constrângeri sau influențe pentru
a participa la cercetare,
e. Subiectul este informat într-un limbaj inteligibil, accesibil acestuia,
f. Se acordă suficient timp subiectului pentru a decide dacă parti –
cipă la studiu,
g. Cazurile de urgență trebuie stipulate clar în protocol și aprobate de Comisia de Etică.
67Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
PRACTICA TESTĂRII PSIHOLOGICE
A TESTAREA APTITUDINILOR ȘI INTELIGENȚEI
I. APTITUDINILE. DEFINIRE ȘI CARACTERIZARE
GENERALĂ. TEORII ALE APTITUDINILOR
Aptitudinile reprezintă un complex de procese și însușiri psihice in –
dividuale, structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu
succes a anumitor activități (Crașovan, Vucea Macsinga, 1999). De ase –
menea, pot fi definite ca sisteme organizate de însușiri ale proceselor psihice care asigură performanța (succesul, randamentul, eficiența) în diferite activitați, totodată reprezentând latura instrumental-operaționala a personalității care permit efectuarea cu succes a anumitor forme de activitate. Aici se impune o distincție clară între procesele psihice și aptitudini (o sinteză a caracteristicilor dominante ale proceselor psihice) deoarece aptitudinile, deși își au originea în procesele psihice, nu se identifică cu acestea și nu sunt doar o însumare a însușirilor proceselor psihice, însușirile reprezentând toate caracteristicile proceselor psihice [cognitive (senzoriale și logice), afective (emoții, sentimente și pasiuni), volitive (voința)] ce facilitează realizarea cu succes a unor diferite acti –
vități în domenii diferite (matematică, artistic, tehnic, etc.). Exemple de astfel de însușiri sunt:
– acuitatea senzorială auditivă, tactilă, vizuală, etc. (proprietăți ale proceselor psihice senzoriale);
– fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea, viteza de procesare a informațiilor, ritmul de restructurare cognitivă, perspicacitatea și profunzimea gândirii; noutatea, originalitatea construcțiilor imaginative (atribute ale proceselor cognitive);
– fluența verbală, cursivitatea, elaborarea, flexibilitatea limbajului etc.;
– rapiditatea memorării, engramare rapidă, precizia și durata me –
moriei, trăinicia păstrării informațiilor, viteza și acuratețea re-actualizării (calități ale proceselor mnezice).
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
68I.1. Particularitățile administrării testelor de aptitudini
Testele de aptitudini se administrează într-un interval de timp limitat,
standardizat pentru a evalua performanța subiectului în condițiile limitei
de timp și pentru identificarea diferențelor interindividuale din punct de vedere al performanței.
Dincolo de aptitudini, îndeplinirea cu succes a unei activități e con-
diționată de cunoștințe și deprinderi, interese și atitudini. Cunoștințele și deprinderile în lipsa aptitudinilor, asigura îndeplinirea activităților profesionale numai la un nivel mediu. Dacă, pe lângă cunoștințe și de –
prinderi, mai există și aptitudini, atunci se obțin rezultate superioare în activitatea respectivă.
În reușita profesională în afară de aptitudini, se includ interesele și
motivația. Nivelul de dezvoltare al unei aptitudini se manifestă prin re –
zultatele concrete obținute în activitatea profesională. Întrucât prezența aptitudinilor este evidențiată și demonstrată în cadrul activității umane, analiza produselor activității constituie o sursă valoroasă de informații,
care ne permite să apreciem tipul și nivelul aptitudinilor individuale. Pe lângă administrarea testelor de aptitudini, metode de evaluare eficiente sunt interviul, observația și metoda analizei produselor activității.
În anumite situații, aptitudinile ce sunt deficitare, pot fi compensa –
te prin dezvoltarea într-un grad mai mare a altor însușiri sau printr-o înclinație puternică pentru activitatea respectivă. Înclinația deosebită, statornică pentru o activitate asociată unei foarte bune dezvoltări ale aptitudinilor se transformă în vocație. O formă superioară de manifes-
tare a aptitudinilor complexe este talentul. Iar forma cea mai înaltă de
dezvoltare a aptitudinilor, care se manifestă într-o activitate creatoare de însemnătate istorică pentru viața societății, o constituie geniul .
Referitor la probele utilizate pentru evaluarea aptitudinilor și al ra-
pidității cu care subiectul răspunde la itemi, testele de aptitudini pot fi împărțite în două categorii (Stan, 2002):
1. Testele de rapiditate (,,speed tests”) includ teste cu sarcini (itemi)
de dificultate medie și ușoară, într-un asemenea număr încât nici un subiect nu poate să răspundă la întreg testul într-un timp prestabilit, de
69Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
exemplu, testul Bourton-Amfimov (elaborat în 1895), în care sarcina su-
biectului constă în bararea literelor O și C în cadrul unor rânduri tipărite ce conțin diverse litere, accentul fiind pus pe aprecierea randamentului,
pe rapiditatea în rezolvarea sarcinilor.
2. Testele de nivel („power test” sau „level test”) includ teste cu sar –
cini care cresc continuu gradul de dificultate, încât ultimele sarcini abia
sunt rezolvate, în condițiile existenței unei perioade de timp suficiente.
În ceea ce privește criteriile de evaluare a aptitudinilor se disting:
1. viteza, (rapiditatea) executării sarcinilor, reprezentând rapidi –
tatea prelucrării informațiilor (procesările cognitive rapide);
2. corectitudinea (precizia) executării sarcinilor, reprezentând
calitatea procesărilor la nivel cognitiv.
Răspunsurile la testele de aptitudini se apreciază, în raport cu stimu –
lii administrați sau probele testului, în termeni de corect-incorect. Din
punct de vedere al dotării aptitudinale există diferențe interindividuale semnificative, astfel că unii subiecți umani au predominant aptitudini matematice, alții aptitudini tehnice, alții aptitudini literare etc.
I.2. Aptitudinile în sistemul de personalitate
În psihologia personalității, reprezentarea schematică a fațetelor per –
sonalității include trei laturi ale sistemului de personalitate (Crașovan,
Vucea Macsinga, 1999):
1) temperamentul – reprezentând latura dinamico-energetică a
personalității;
2) caracterul – reprezentând latura relațional-valorică a personali-
tății; se formează prin asimilarea modelelor valorice promovate în mediul social și în contextual interacțiunilor sociale;
3) aptitudinile – reprezentând latura instrumental-operațională a
personalității.
După unii autori (Neveanu, 1969; Golu, 2005; Zlate, 2000) nucleul
caracterului este reprezentat de ansamblul atitudinilor subiectului uman față de el însuși, față de muncă și față de ceilalți. De asemenea, între aptitudini și caracter se stabilește o strânsă interacțiune, trăsăturile de
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
70caracter influențând (pozitiv sau negativ) dezvoltarea aptitudinilor și ac-
tivarea resurselor personale. Totodată la baza dezvoltării aptitudinilor stau exercițiul sistematic, acumulare de experiență și interes pentru un
anumit domeniu de activitate.
Natura relației existente între aptitudini și caracter explică absența
performanței la subiecți talentați, dar insuficient motivați, în timp ce
subiecți mai puțin înzestrați, dar conștiincioși și responsabili, obțin suc-
ces în activitatea profesională. Astfel, indiferent cât de înzestrat este subiectul uman din punct de vedere aptitudinal, în absența unor trăsături caracteriale pozitive, aptitudinile rămân la stadiul de potențialitate.
I.3. Teorii referitoare la geneza aptitudinilor
Disputa referitoare la geneza, natura, dezvoltarea în timp a aptitudi –
nilor și raportul înnăscut-dobândit a determinat apariția a următoarelor
trei teorii:
1. Teoria biologizantă care maximizează influența factorilor genetici
în dezvoltarea aptitudinilor. Astfel, se postulează că aptitudinile sunt
înnăscute, condiționate de potențialul ereditar.
În Hereditary Genius (1869), lucrare în care apar primele idei ale
acestei teorii, Galton susține că aptitudinile sunt determinate genetic și transmise ereditar, de la părinți la copii, manifestând-se în mod precoce. Galton, utilizând metoda genealogiilor realizează o analiză longitudinală a unor familii celebre (muzicieni, matematicieni, naturaliști, scriitori etc.) și demonstrează existența unui număr mare al descendenților care prezen-tau aptitudini în domeniul cercetat, precum și precocitatea manifestărilor aptitudinale. O serie de argumente în sprijinul acestei teorii pot fi găsite și la alți autori (Zlate, 2000): Mozart a manifestat aptitudini muzicale de la vârsta de 4 ani; Enescu la vârsta de 7 ani a intrat la Conservatorul de muzică din Viena; Goethe la 8 ani scria poezii; Maiorescu a absolvit Academia Theresiana din Viena la 18 ani și la 19 ani și-a susținut teza de doctorat iar la 23 de ani era profesor universitar. Totodată, pot fi ob –
servate și contraargumente: Verdi a fost respins la conservator, Newton era ultimul din clasă, Hegel a absolvit seminarul cu calificativul „idiot”;
71Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Scott a scris primul său roman la vârsta de 34 de ani; Cervantes a creat
opera să capitală la 60 de ani.
2. Teoria factorilor de mediu, cu originea în behaviorism, susține că
aptitudinile sunt dobândite în decursul vieții individului fiind un produs exclusiv al mediului, rezultat al educației, învățării și exercițiului, mini –
malizând influența factorilor genetici. Metoda utilizată în cadrul acestei
teorii se bazează pe analiza gemenilor bivitelini și univitelini, crescuți
în medii diferite. Cercetările arată că gemenii crescuți în medii diferite, deși au aceeași zestre ereditară, au o dezvoltare psihică diferită, totodată gemenii crescuți în același mediu au o dezvoltare psihică similară (evi –
dențierea similarității coeficientului de inteligență, Q.I).
O serie de cercetări realizate în domeniul psihologiei copilului arată
importanța factorilor de mediu și a stimulărilor specifice (senzoriale, cog –
nitive, afective) în perioadă inițială a dezvoltării psihice, calitatea pro-ceselor de învățare și educație, relațiile primare cu părinții influențează dezvoltarea cognitivă, afectivă și socială a copiilor. Totodată, în absența condițiilor favorabile de mediu, indiferent de fondul genetic al subiectu-lui uman, potențialul genetic nu poate fi valorificat (de exemplu, celebre-le cazuri ale copiilor lupi sau cazul deprivarii maternale prelungite).
3. Teoria dublei determinări încearcă să elimine limitele celor două
orientări (genetică și ambientalistă) acordând importanță celor două ca –
tegorii de factori (genetici și de mediu) în determinarea aptitudinilor.
Unii autori (Golu, 2005) susțin că între factorii ereditari și factorii de
mediu există diferite raporturi de compensare reciprocă, astfel:
1) Fond ereditar superior – mediu înalt favorabil (cazul ideal, per –
mițând nivelul cel mai înalt de dezvoltare a aptitudinilor);
2) Fond ereditar superior – mediu neprielnic, nefavorabil (eredita –
tea compensează „deficitul” de mediu, dar în mod excepțional se poate atinge un nivel înalt de dezvoltare a aptitudinilor);
3) Fond ereditar mediocru – mediu înalt favorabil (compensare po –
zitivă din partea mediului, astfel aptitudinea poate atinge un nivel de dezvoltare peste medie);
4) Fond ereditar mediocru – mediu neprielnic (compensare pozitivă
din partea eredității, dezvoltarea aptitudinii este sub nivelul mediu);
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
725) Fond ereditar slab – mediu înalt favorabil (compensare pozitivă
din partea mediului, astfel dezvoltarea aptitudinii este peste potențialul
fondului ereditar);
6) Fond ereditar slab – mediu neprielnic (asocierea efectului negativ
al ambilor factori, fapt ce va determina cel mai scăzut nivel de dezvoltare a aptitudinilor).
I.4. Clasificarea aptitudinilor
Aptitudinile se clasifica în aptitudini simple-elementare, care se spri-
jină pe un tip omogen de operații (auz absolut, acuitate vizuală), și ap –
titudini complexe, bazate pe un proces de interacțiune, ele determinând
stiluri. Există aptitudini complexe generale (inteligența, spirit de obser –
vație) și aptitudini complexe speciale (didactice, artistice).
Inteligența, că aptitudine complexă generală, prezintă structuri ope-
raționale dotate cu calități de tipul complexității, flexibilității, fluidității, productivității, prin care se asigura eficienta conduitei. Inteligență este un sistem de însușiri stabile propriu individului și care la subiectul uman se manifestă ca un mod calitativ de activitate intelectuală evaluat după ran-damentul învățării, după ușurință și profunzimea înțelegerii, după modul de rezolvare a problemelor
O distincție majoră în clasificarea aptitudinile, de care depinde succe –
sul într-un mare număr de activități, se face între aptitudinile generale și aptitudinile speciale (cerute de domenii specifice de activitate).
1. În funcție de complexitate , aptitudinile se împart în:
a) aptitudinile simple au la bază un singur tip de fenomen psihic
sau un singur fel de operații, operează omogen, influențând un singur aspect al activității. De exemplu:
– atribute ale atenției (concentrarea, distributivitatea, mobili-
tatea, volumul atenției);
– caracteristici ale memoriei (rapiditatea întipăririi, fidelitatea
reactualizării);
– proprietăți ale simțurilor (acuitate vizuală, tactilă).
b) aptitudinile complexe reprezintă sisteme organizate și ierarhizate
73Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
de aptitudini simple.
2. În funcție de gradul de generalitate , aptitudinile se clasifică în:
a) aptitudinile speciale prin intermediul cărora se asigură eficiența
acțiunilor într-un domeniu de activitate (de exemplu: aptitudini
muzicale, aptitudini tehnice, aptitudini pedagogice, aptitudini sportive).
b) aptitudinile generale reprezintă sisteme de însușiri psihice care
condiționează succesul persoanei în aproape toate tipurile de ac-tivitate, se bazează pe viteza de procesare și restructurare cogni-tivă a informațiilor asigurând performanța în mai multe domenii de activitate (de exemplu: aptitudinile intelectuale, inteligența, creativitatea, capacitatea de învățare, calitățile memoriei).
II. INTELIGENȚA CA APTITUDINE GENERALĂ.
DEFINIREA ȘI FORMELE INTELIGENȚEI. SCALE UTILIZATE
PENTRU TESTAREA INTELIGENȚEI
După Atkinson și Hilgard (2005) inteligența nu este o entitate reală ci
doar o etichetă pentru ceea ce măsoară testele de inteligență, implicând și capacitatea de a învăța din experiență, gândirea termenilor abstracți și tratarea efectivă a diferitelor circumstanțe de mediu.
Sternberg face o distincție între definiții ,,operaționale” și ,,reale” ale
inteligenței. O definiție operațională definește un concept în termenii în care este măsurat. Orice definiție operațională a inteligenței, arată Sternberg, prezintă două pericole:
1. circularitatea – orientarea constructorilor de teste de inteligență este
să proiecteze un test care să măsoare inteligența și nu să o definească (cu speranța probabilă că își vor aduce contribuția la definirea ulterioară a inteligenței);
2. definirea operațională a inteligenței se reflectă în metodologia de
construire a testelor de inteligență, când constructorii adoptă cu prea multă ușurință tehnica validării concurente, adică teste consacrate că ar măsura inteligența sunt corelate cu cele produse de ei. Dacă relația este semnificativă, testul este adoptat ca test care măsoară inteligența.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
74Din analiza acestor definiții se poate observa existența unui acord
doar asupra a două puncte de vedere: inteligența este (1) o capacitate de
a învăța din experiență și (2) existența capacității individului de adapta
la mediu.
În concluzie, analizând accepțiunile inteligenței, în prezent, s-au im –
pus doar trei definiții ale conceptul de inteligență:
1. Inteligența ca aptitudine generală – reprezentând un ansam –
blu de însușiri psihice care asigură reușita în diferite domenii de
activitate în baza caracterului multidimensional al inteligenței: un ansamblu de proprietăți ale proceselor psihice (sau o capacitate mentală generală) care se bazează pe interacțiunile dintre gândire, memorie, limbaj, imaginație etc. Capacitatea de adaptare eficien-tă, adecvată și promptă la situații noi sau la solicitările mediului extern (adaptabilitatea), considerată o caracteristică definitorie a comportamentului inteligent.
2. Inteligența definită ca sistem complex de operații cognitive
specializate în prelucrarea informațiilor – având la bază operații –
le gândirii (analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generaliza –
re), reflectând modul general de funcționare cognitivă, constând în structuri cognitive operaționale, caracterizate prin flexibilitate, fluiditate, productivitate și originalitate, viteză de restructurare cog-nitivă, calități ce asigură eficiența acțiunii și adaptarea la mediul extern.
3. Inteligența definită ca abilitate de a rezolva probleme (pro-
blem – solving) – reprezentând abilitatea subiectului uman de a
descoperi soluții imediate și inedite la situațiile problematice cu care se confruntă. Ulterior, această abilitate de rezolvare a unor probleme specifice va determina dezvoltarea unor forme speciali –
zate de inteligență: inteligența matematică; inteligență emoționa-lă; inteligență socială; inteligență lingvistică (verbală); inteligența logico-matematică; inteligența spațială; inteligența muzicală; in-teligența kinestezică; inteligența naturalistă; inteligență personală (include două componente distincte: inteligența intrapersonală și inteligența interpersonală).
75Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Specific diferitelor definiții ale inteligenței sunt următoarele abilități
specifice:
– abilitatea de a realiza conexiuni rapide între informații, de a
utiliza informațiile achiziționate în situații noi (restructurare
cognitivă);
– abilitatea de a gândi abstract, rațional;
– abilitatea de a prevedea (anticipa) efectele sau consecințele unor acte, evenimente sau situații;
– capacitatea de a învăța din experiența anterioară;
– capacitatea de comprehensiune a propriei experiențe și a expe –
rienței semenilor;
– capacitatea de a înțelege și raționa corect, de a învăța lucruri noi, de a asimila noi informații;
– capacitatea de raționament inductiv și deductiv;
– capacitatea de a extrage însușirile esențiale ale obiectelor și fe –
nomenelor, de a reuni într-un tot părți aparent distincte;
– capacitate globală a individului de a acționa intenționat, plani –
ficat, cu scop;
– capacitatea de a compara diferite variante acționale și de a o alege pe cea optimă;
– capacitatea de a elabora scheme anticipative de desfășurare a acțiunilor pentru atingerea obiectivelor, abilitatea de planifica-re, de ierarhizare a obiectivelor activității, identificarea celor mai eficiente și adecvate mijloace pentru atingerea scopurilor propuse.
II.1. Formele inteligenței
Un mare număr de cercetători fac distincție între diferite tipuri de
inteligență cum sunt cele abs tracte (inteligența verbală, logico-matema –
tică, spațială și creativă) sau cele intuitive (inteligența practică a celui care se pricepe la tot felul de reparații mărunte, inteligența emoțională și inteligența socială). Sunt posibile și alte clasificări. În cadrul acele –
iași categorii de inteli gență, există diferențe notabile. Astfel, referitor la
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
76inteligența verba lă: un orator strălucit poate fi un scrii tor jalnic, iar un
geniu al penelului poate plictisi audiența atunci când începe să vorbească.
Aceste încercări de concepere a unui model teoretic privind inteligența demonstrează că aceasta nu se reduce la o singură componentă, ea fiind multidimensională. Inteligența generală este suma, sau mai degrabă aso-cierea tutu ror acestor forme de inteligență.
Într-o primă etapă pot fi delimitate următoarele trei forme ale
inteligenței:
1) inteligența abstractă sau conceptuală : capacitatea subiectului
uman de operare cu noțiuni abstracte; capacitatea de exprimare verbală;
capacitatea de utilizare a codului lingvistic și a simbolurilor;
2) inteligența practică – capacitatea subiectului uman de manipulare
a obiectelor și de rezolvare a unor probleme concrete;
3) inteligența socială – capacitatea subiectului uman de stabilire și
menținere a relațiilor sociale.
Din alt punct de vedere pot fi delimitate alte două forme ale
inteligenței:
1) inteligența fluidă;
2) inteligența cristalizată.
1) inteligența fluidă (înnăscută) este capacitatea subiectului
uman de adaptare rapidă la stimulii din mediu, adaptare de –
terminată de flexibilitatea structurilor neuronale și cognitive; la rândul ei, viteza de restructurare cognitivă este condiționa-tă genetic de particularități ale activității nervoase superioare (raportul dintre excitație și inhibiție). Specific acestui tip de inteligența este gândirea flexibilă care intervine în situațiile noi, necunoscute subiectului uman, în care subiectul trebuie să solu-ționeze probleme inedite.
2) inteligența cristalizată ( dobândită) este capacitatea su –
biectului uman dezvoltată pe parcursul ontogenezei, rezultat al acumulării de informații, al exercițiului sistematic și experienței în raport cu stimuli din mediu. Totodată, este produsul interacți-unii dintre predispozițiile înnăscute (activate și consolidate prin experiență) și influențele sociale modelatoare. Specific acestui
77Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
tip de inteligența este intervenția în soluționarea problemelor
algoritmice, în situațiile în care subiectul uman realizează sarcini care solicită un răspuns deja învățat, cunoscut (achizițiile reali –
zate în timp, cunoștințele și informațiile acumulate prin învățare, exercițiu și experiență).
În funcție de domeniile de activitate profesională există șapte forme
specializate de inteligență, fiecare fiind definită printr-o serie de abilități specifice:
1) inteligență lingvistică (verbală);
2) inteligența logico-matematică;
3) inteligența spațială;
4) inteligența muzicală;
5) inteligența kinestezică;
6) inteligența naturalistă;
7) inteligență personală (include două componente distincte: inte –
ligența intrapersonală și inteligența interpersonală).
1) Inteligența lingvistică – este capacitatea subiectului uman
de: exprimare verbală, cursivitate, fluență și flexibilitate în exprimarea ideilor, înțelegerea noțiunilor și semnifica –
țiilor cuvintelor. Specific Persoanele cu această formă de inteligență au abilități de comunicare, învață repede lim-ba maternă și limbile străine, citesc cu plăcere, folosesc metafore.
2) Inteligența logico-matematică – este capacitatea subiectului
uman ce constă în: efectuarea de operații logice complexe; capacitatea de calcul matematic; abilitatea de raționament numeric; viteză și acuratețe în operațiile aritmetice; abili –
tăți de raționament inductiv și deductive.
3) Inteligența spațială – reprezintă capacitatea subiectului
uman ce constă în: identificarea, discriminarea, și inter –
pretarea adecvată, promptă a stimulilor din câmpul percep –
tiv; abilitatea de reprezentare tridimensională a obiectelor; abilitatea de a vizualiza relațiile spațiale; capacitatea de a gândi în imagini și a percepe cu acuratețe formele și
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
78orientarea în spațiu a obiectelor.
4) Inteligența muzicală – este capacitatea subiectului uman
ce constă în: folosirea sunetelor, ritmurilor, melodiilor și
rimelor; sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, înălțimea
și timbrul sunetului; abilitatea de a recunoaște, de a repro-duce și a crea muzica, folosind un instrument sau vocea.
5) Inteligența kinestezică – este capacitatea subiectului uman
de: coordonare psihomotorie; folosirea corpului în moduri sugestive și complexe, prezentă la dansatori, actori, atleți, sportivi.
6) Inteligența naturalistă – este capacitatea subiectului uman
de cunoaștere a mediului și de adaptare flexibilă la condi-țiile externe; abilitatea de a valorifica oportunitățile create de mediu; flexibilitate și deschidere la experiență prin re –
ceptivitate la stimulii din mediu.
7) Inteligența interpersonală – reprezintă abilitățile subiec-
tului uman de relaționare și comunicare socială; capaci-tățile empatice, capacitatea de transpunere în locul altei persoane cu scopul de a o înțelege mai bine; abilitatea de a recunoaște diferențele dintre oameni și a aprecia modul lor de gândire, motivele, intențiile și stările lor.
8) Inteligența intrapersonală – este capacitatea subiectului
uman de autocunoaștere și introspecție; imaginea de sine pozitivă și realistă; abilitatea de conștientizare a punctelor tari și a punctelor vulnerabile; abilitate de planificare efici –
entă a activităților și perseverență în atingerea obiectivelor personale; monitorizarea și controlul eficient al gândurilor și emoțiilor.
II.2. Modele teoretice ale inteligenței
Din perspectiva abordărilor psihometrice, importantă este exprimarea
nivelului inteligenței sub formă I.Q (coeficientului de inteligență), ceea ce permite clasificarea subiectului uman în diferite categorii (inteligență
79Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
sub limită, inteligență de nivel mediu, inteligență peste medie etc).
Cunoașterea diferitelor abordări ale conceptului de inteligență facilitează selectarea unor instrumente de evaluare adecvate și interpretarea eficientă
a rezultatelor obținute de subiecții evaluați. Dintre abordările teoretice
existente în literatura de specialitate, după Zlate (2000) cele mai rele-vante, într-o formulare sintetică, ar fi următoarele modele:
I. modelul psihometric;
II. modelul factorial;
III. modelul genetic;
IV. modelul ecologic;
V . modelul triarhic.
I. Modelul psihometric. Abordarea psihometrică este orientată pe mă –
surarea proceselor psihice cognitive superioare și cuantificarea nivelului inteligenței sub forma coeficientului de inteligență (I.Q) și pe elaborarea de teste, vizând atât studiul proceselor intelectuale cât și crearea unor instrumente eficiente de evaluare a capacităților cognitive.
În 1905 Binet și Simon au construit primul test de inteligență ( Scala
metrică de inteligență Binet –Simon), al cărui obiective vizau: măsurarea și stabilirea nivelului de dezvoltare a inteligenței în vederea selecției co-piilor cu intelect normal și a integrării acestora în învățământul de masă; identificarea copiilor cu deficiențe mentale (retard mental) și orientarea lor către un învățământ specializat, probele fiind astfel construite încât gradul de dificultate al itemilor crește progresiv, în funcție de dezvoltarea intelectuală a copiilor. Testul Binet-Simon conține 30 de itemi, se admi-nistrează copiilor și adolescenților cu vârste între 3 și 15 ani. Etalonul a fost elaborat în funcție de răspunsurile subiecților la diferite probe și sarcini, care urmăreau evaluarea mai multor abilități: investigarea capaci-tăților perceptive (percepția lungimilor, a culorilor); evaluarea capacității de definire a obiectelor (definiția și descrierea unor obiecte), măsurarea capacităților mnezice (memorarea unor cuvinte și fraze date).
Ulterior, cercetările realizate de Binet și Simon au fost continuate de
W. Stern, L. Terman, R. Zazzo și D. Wechsler. În SUA, Terman adaptea –
ză scala Binet – Simon, o revizuiește iari în 1908 apare prima versiune a Scalei de Inteligență Stanford-Binet. Astfel, Stern (1912) introduce
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
80conceptul de coeficient de inteligență (Q.I, scorul obținut la un test de
inteligență) definit ca raportul dintre vârsta mentală (V .M) și vârsta cro-nologică (V. C.). Rezultatul obținut de un copil la un test de inteligență este evaluat prin comparație statistică cu rezultatele altor copii, prin ra –
portarea la etalon, de exemplu, un copil cu vârsta de 8 ani poate avea fie o vârstă mentală corespunzătoare vârstei sale cronologice, fie un avans în dezvoltare (de exemplu, vârsta mentală de 12 ani) sau o întârziere în dezvoltarea intelectuală (de exemplu, vârsta mentală de 5 ani). Zazzo și colaboratorii publică în 1966 Noua Scală Metrică a Inteligenței, o ediție revizuită a Scalei Binet-Simon sub numele de N.E.M.I. (Nouvelle Échelle Metrique de l’Intelligence).
În prezent, măsurarea inteligenței se realizează cu instrumentele
construite de David Wechsler. Sarcinile incluse în testele Wechsler sunt orientate să măsoare separat abilitățile care compun inteligența, având în componența lor atât o scală verbală, cât și o scală nonverbală (de performanță), iar rezultatele la test oferă atât o notă globală a nivelului de dezvoltare a inteligenței (un IQ global), cât și scoruri separate pentru probele verbale, respectiv pentru probele nonverbale (IQ al performan –
ței). Scalele Wechsler sunt:
1. Scala Wechsler de inteligență pentru adulți (WAIS, Wechsler
Adult Intelligence Scale);
2. Scala Wechsler de inteligență pentru copii (WISC – Wechsler
Intelligence Scale for Children);
3.Scala Wechsler de inteligență pentru copii preșcolari și pen-
tru școlarii mici (WPPSI – Wechsler Primary and Preschool
Intelligence Scale).
II. Modelul factorial. Cercetările asupra inteligenței în cadrul cărora
s-a utilizat analiza factorială au fost realizate de Spearman, fiind identi –
ficate două categorii de factori:
1. Factorii speciali (factorii „s”), considerați forme ale inteli –
genței specializate în funcție de domenii de activitate;
2. Factorul „G”, general (sau inteligența ca aptitudine gene –
rală), intervine în toate activitățile pe care le desfășoară subiec-tul și reflectă modul general de funcționare cognitivă. Spearman
81Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
postulează ideea că factorul „G” constituie un tip de „energie min-
tală” conceptualizată în termenii substratului neurofiziologic și a vitezei de procesare a informațiilor susținută de activitatea ner –
voasă superioară (echilibrul dintre excitație și inhibiție corticală, mobilitatea proceselor corticale etc). În acest context factorul „G” este asociat cu energia nervoasă a întregului cortex cerebral, iar
factorii „s” sunt asociați cu arii corticale specializate în procesa-
rea informațiilor, cu organizarea unui grup particular de neuroni. Taxonomia lui Spearman reprezintă un reper teoretic important în elaborarea testelor de evaluare a inteligenței, dar fără ca asociația dintre nivelul inteligenței și zone corticale specializate în prelu –
crarea informațiilor să fie susținută de cercetările din domeniul neurofiziologiei.
Ulterior, Thurstone susține că inteligența implică un set de abilități
mintale generale sub forma următorilor șapte factori primari (obținuți prin analiza factorială):
1) comprehensiune verbală (V);
2) fluența verbală (W);
3) aptitudinea numerică (N);
4) aptitudinea spațială (S);
5) abilități mnezice, memorie (M);
6) rapiditate perceptuală (P);
7) raționament – inductiv (I) și deductiv (D).1. Comprehensiune verbală (V) - abilitatea subiectului uman de:
înțelegere a sensului cuvintelor și semnificației noțiunilor; capaci –
tatea de a utiliza cuvintele, de a descrie noțiuni concrete și abstrac-te; capacitatea de a descrie evenimente, situații, prin intermediul cuvintelor (evaluarea comprehensiunii verbale se realizează prin intermediul testelor de vocabular cu sarcini ca: definirea cuvintelor, construcție de fraze, utilizarea sinonimelor etc.).
2. Fluența verbală (W) - abilitatea subiectului uman de expri –
mare verbală cursivă și rapidă; capacitatea de a utiliza adecvat limbajul (oral sau scris) în procesul de comunicare; capacitatea de a povesti; bogăția și complexitatea vocabularului.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
823. Aptitudinea numerică (N) – capacitatea subiectului uman de
efectuare de calcule, de a utiliza formule matematice, abilitatea de
a rezolva probleme matematice.
4. Aptitudinea spațială (S) - abilitatea subiectului uman de re-
prezentare tridimensională a obiectelor, de manipulare în plan men-tal a obiectelor, de vizualizare a obiectelor din unghiuri diferite, de
vizualizare a raporturilor spațiu – formă; capacitatea de orientare
în spațiu.
5. Abilități mnezice (M) – capacitatea subiectului uman de me –
morare (engramare, înregistrare rapidă și corectă a informațiilor); capacitatea de a reține informațiile noi prin înțelegere (memorie logică); abilitatea de reproducere corectă, fidelă a informațiilor (acuratețea reactualizării). Pentru testarea abilităților mnezice se utilizează probe care solicită reproducerea unor stimuli de tipul cuvinte, perechi de cuvinte, fraze, cifre.
6. Rapiditate perceptuală (P) – abilitate a subiectului uman ce
constă în viteza de percepție, abilitatea de a identifica și reține cu rapiditate detaliile, de a sesiza rapid modificările din câmpul per –
ceptiv în funcție de mobilitatea, noutatea și complexitatea stimuli-lor; abilitatea de a stabili asemănările și diferențele dintre stimulii din mediu extern.
7. Raționament inductiv [(I), capacitatea de a descoperi și for –
mula reguli sau legi în urma studierii relațiilor constante și esenți-ale dintre obiecte, fenomene] și raționament deductiv [(D), definit
ca fiind capacitatea de a aplica reguli generale la cazuri particulare;
de a aplica principii stabilite și reguli logice în explicarea realu-lui] – constând în capacitatea subiectului uman de descoperire a
regulilor după care se relaționează stimulii, de construcție a unor raționamente cu diferite grade de complexitate, prin identificarea relațiilor multiple dintre părțile componente ale configurațiilor, ale structurilor prezentate.
Thurstone publică, în 1938, bateria de teste Primary Mintal Abilities
(PMA ) – Abilități mentale primare.
J.P. Guilford, în 1967, elaborează modelul tridimensional al intelectu-
lui prin care descrie modul de organizare și de funcționare a aptitudinilor
83Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
mentale prin existența mai multor factori, a căror combinație explică
diversitatea proceselor intelectuale.. Utilizând metoda analizei factoriale identifică 120 de factori grupați în trei categorii: conținuturi, operații,
produse .
Factorii identificați pot fi clasificați în trei categorii distincte:
1) conținutul activității intelectuale (informațiile cu care operează
intelectul – figural, simbolic, semantic și comportamental);
2) operațiile utilizate în procesarea informațiilor (evaluare, gândire
convergentă, gândire divergentă, memorie, cunoaștere);
3) produsele activității intelectuale (unități, clase, relații, sisteme,
transformări, implicații).
Plecând de la cercetările lui Guilford interesul teoreticienilor a fost ori-
entat spre analiza gândirii divergente, asociată cu creativitatea. Gândirea divergentă este evaluată prin următorii parametri:
– fluiditatea – numărul total de răspunsuri, de idei formulate de
subiectul uman într-o unitate de timp;
– flexibilitatea – abilitatea de a schimba unghiul de abordare a
problemei;
– elaborarea – complexitatea și utilitatea ideilor enunțate, gradul
adecvării răspunsului la realitate;
– originalitatea – capacitatea subiectului uman de producere de
idei noi, unice, inedite.
III. Modelul genetic (Piaget apud Crașovan, F., 1999), focalizat pe
evoluția proceselor intelectuale în timp, de la naștere până la perioada maturității. În cadrul acestui model se apreciază că inteligența [defini-tă ca o formă de adaptare (adaptarea fiind teoretizată ca echilibru în-tre asimilare -achiziția de noi informații- și acomodare -restructurare și reorganizare a sistemului de cunoștințe în funcție de noile informații asimilate) eficientă și rapidă la stimuli din mediul extern] se dezvoltă treptat, etapizat, în interacțiunea cu lumea externă, îndeplinind funcții adaptative în relația dintre organism și mediu.
Piaget descrie evoluția inteligenței subiectului uman pe parcursul a
patru etape ale dezvoltării intelectului:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) începe cu etapa exersării
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
84reflexelor (0-1 lună), în cadrul căreia se formează schemele sen-
zorio-motorii simple. În această etapă copilul descoperă treptat stimulii din mediu, devine capabil să își focalizeze atenția asupra unui stimul și, începând cu primul an de viață, se formează imagini ale obiectelor. Cea mai importantă achiziție a acestui stadiu este permanența obiectelor (6 luni-2 ani), în sensul că imaginea obiec –
telor continuă să existe în absența stimulării senzoriale. Copilul învață să reacționeze la schimbările mediului, descoperind treptat relațiile dintre ceea ce percepe și propriile acțiuni. Modalitatea de cunoaștere specifică acestei etape constă în manipularea obiectelor și interacțiunea directă cu acestea.
2. Stadiul preoperațional (2- 7 ani) în care se trece de la imagini
simple ale obiectelor la formarea simbolurilor. Achizițiile cele mai importante în această perioadă sunt: deprinderea mersului, dez-voltarea limbajului, dezvoltarea funcției simbolic-reprezentative, formarea noțiunilor empirice, apariția unui tip de gândire cauzală, nu însă în sensul unui raționament logic. Granițele dintre real și imaginar sunt sensibile, gândirea copilului este de tip fantezist, amestecă elemente ale realului cu elemente ale imaginarului.
3. Stadiul operațiilor concrete ( 7-11 ani) în care copiii încep să
aplice reguli logice operațiilor de transformare a informațiilor pen-tru a rezolva problemele cu care se confruntă. Inteligența copilului este inductiv-logică și concretă, fiind necesare corespondențe con-crete în realitate. În pofida faptului că judecățile și raționamentele copilului se desprind de datele imediate ale experienței senzoriale, gândirea nu atinge nivele superioare de abstractizare și generaliza-re. Achiziții importante specifice acestui stadiu:
– clasificarea și categorizarea (ordonarea elementelor unei
structuri după criterii date: culoare, formă, mărime, funcții);
– conservarea proprietăților fizice ale obiectelor (capacitatea
de a sesiza permanențe ale obiectelor: materia, greutatea, volumul, timpul): conservarea materiei (9 ani); conserva –
rea greutății (9 ani), conservarea volumului (11-12 ani);
85Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
– se dobândește capacitatea reversibilității acțiunilor interi-
orizate, la sfârșitul stadiului constituindu-se mecanismele
de coordonare logică și matematică.
4. Stadiul operațiilor formale (11-17 ani) în care se dobândește
capacitatea de realizare de operații mentale complexe: abstractizare, generalizare. Totodată, gândirea devine deductivă, subiectul uman
poate opera nu numai asupra realului, ci și asupra posibilului. Acest
stadiu este numit și stadiul propozițional, deoarece acum subiec-tul poate opera cu enunțuri verbale abstracte, devenind capabil de discurs argumentativ.
IV. Modelul ecologic are la bază premisa că analiza performanțelor
la testele de inteligență oferă o imagine săracă și limitată asupra capaci-tăților intelectuale reale ale indivizilor, în sensul că rezultatele obținute de indivizi, la diferite teste standardizate de apreciere a inteligenței, nu reflectă cu acuratețe nivelul dezvoltării lor intelectuale și susține că de –
terminarea inteligenței, a performanței indivizilor în mediul în care își desfășoară aceștia activitatea, în condițiile naturale de lucru este obiec –
tivă acurată. Totodată, modelul subliniază importanța utilizării metodei
observației în studiul comportamentului inteligent prin observarea sis-
tematică a modului în care subiecții rezolvă problemele cotidiene și/sau problemele cu care se confruntă în activitatea lor profesională. Modelul ecologic insistă și pe necesitatea studiilor transculturale asupra inteli-genței, pornind de la premisa că provocările mediului social, precum și modalitățile de soluționare a situațiilor problematice, diferă de la un spațiu sociocultural la altul.
V. Modelul triarhic elaborat include trei subteorii:
1) subteoria componențială;
2) subteoria contextuală;
3) subteoria celor două fațete.1) Subteoria componențială cu referire la procesele cognitive
care stau la baza comportamentului inteligent și identifică trei me-canisme de prelucrare a informațiilor:
– metacomponentele (procesele cognitive superioare implicate
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
86în elaborarea strategiilor de rezolvare a problemelor);
– componentele performanței (operațiile implicate în ac-
țiunile declanșate pe baza selecției strategiilor elaborate de
metacomponente);
– componentele achiziției de informații (intervin în acumula-
rea informațiilor și se împart în două categorii: componentele de re-
tenție (procesele implicate în reactualizarea informațiilor) și compo-
nentele de transfer (procese implicate în transferul informațiilor).
2) Subteoria contextuală – analizează influențele mediului so-
cial asupra dezvoltării potențialului intelectual.
3) Subteoria celor două fațete – subliniază importanța ambelor
categorii de factori (interni și externi) și valorizează rolul experi –
enței anterioare în manifestarea comportamentului inteligent.
II.3. Precizări referitoare la construcția, obiectivele, administrarea și
interpretarea rezultatelor testelor de inteligență.
1. Concepția teoretică care stă la baza construcției testului. Construcția
testelor de inteligență se bazează, în prezent, pe o serie de principii:
– interpretarea inteligenței ca un construct dinamic, rezultat al
interacțiunii complexe dintre factorii ereditari (potențialul gene-tic) și factorii de mediu (influența factorilor sociali, experiența subiectului acumulată prin învățare, exercițiu etc.).
– conceptualizarea inteligenței ca un construct complex, multidi –
mensional , inteligența fiind un construct plurivalent, testele de
evaluare a inteligenței includ în structura lor atât scale care mă-soară abilitățile cognitive, capacitățile de raționament (inductiv –deductiv), cât și scale care evaluează proprietăți ale memoriei, calități ale atenției, însușiri ale structurilor perceptive etc.
– evaluare completă și realistă a capacităților intelectuale presu-
pune utilizarea unor teste care să includă sarcini cât mai vari –
ate, astfel că testele de evaluare a inteligenței conțin serii de probe complexe pentru soluționarea cărora subiectul uman se folosește de strategiile sale cognitive, de raționament, mnezice,
87Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
atenționale etc.
– recunoașterea interacțiunii dintre inteligență și alte procese psi-
hice: rezultatele obținute la un test de inteligență sunt influențate
preponderent de capacitățile cognitive (factorii intelectuali) dar
și de factorii noncognitivi (afectivitate, motivație etc).
2. Obiectivele testelor. Scopurile generale ale utilizării testelor de
inteligență sunt:
– evaluarea capacităților cognitive și a nivelului inteligenței generale;
– cunoașterea tipurilor de inteligență;
– utilizarea testelor de inteligență ca metode de diagnostic diferen-țial între retard mental și nivelul de dezvoltare normal al inteli-genței (identificarea subiecților cu intelect normal; identificarea subiecților cu retard mental).
3. Informații legate de proprietățile metrologice ale testelor : metode-
le utilizate pentru determinarea fidelității și validității testelor; valoare coeficienți de fidelitate, tipurile de validitate.
4. Reprezentativitatea eșantionului . În construcția testelor, datele le –
gate de etalonare trebuie să includă numărul subiecților, criteriile după care au fost selecționați participanții la testare (vârsta, ocupația, nive-lul de pregătire etc.). Testele psihologice presupun verificări periodice, procese de reconstrucție, revizie și reetalonare, prin care se urmărește optimizarea testului și, eventual, introducerea unor noi probe, construite din perspectiva relevanței informațiilor suplimentare aduse.
5. Administrarea testelor și interpretarea rezultatelor. Un demers psi –
hodiagnostic complex vizează atât evaluarea și exprimarea numerică a nivelului dezvoltării intelectuale sub forma Q.I. (coeficient de inteligen-ță), cât și identificarea formei predominante a inteligenței subiectului (inteligență abstractă, concretă, matematică, lingvistică, spațială etc). Din această perspectivă, cunoașterea punctelor tari, respectiv a punctelor vulnerabile ale subiectului presupune aplicarea unor baterii de teste de inteligență care să măsoare adecvat atât nivelul inteligenței generale, cât și formele specializate de inteligență ale subiectului evaluat. De aseme –
nea, rezultatele la teste trebuie interpretate în corelație cu ale surse de
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
88informație (observație, interviu, analiza produselor activității).
II.4. Scale utilizate pentru testarea inteligenței (după Mitrofan, N.,
Mitrofan, L., 2005).
În prezent, cele mai frecvent utilizate teste de inteligență sunt:
1) Scală de inteligență Binet-Simon;
2) Scală de inteligență Stanford-Binet;
3) Matricele Progresive Raven (SPM; CMP; APM);
4) Scalele Wechsler de inteligență (WAIS; WISC; WPPSI);
5) Testul analitic de inteligență (TAI).
I. Scală de inteligență Binet-Simon
Binet și Simon (1904) construiesc primul test de inteligență al că –
rui obiectiv îl constituie evaluarea capacităților cognitive ale copiilor
și adolescenților și determinarea nivelului de dezvoltare a inteligenței. Cercetările autorilor s-au centrat pe studiul diferențelor interindividuale la nivelul inteligenței. Selecția subiecților incluși în grupul de referință (elevi, copii și adolescenți, provenind din medii socioculturale diferi-te) a ținut cont și de criterii externe, cum ar fi vârsta și performanțele școlare.
Scala include 30 de itemi, ordonați după gradul lor de dificultate
(nivelul de dificultate și de complexitate al itemilor crește progresiv). În construcția probelor, Binet și Simon au pornit de la premisa că reu –
șita la test reflectă reușita reală a subiectului în mediul său de viață și au construit probe care, prin specificul lor, solicită gândirea practică și capacitatea subiectului de a rezolva probleme concrete, întâlnite frecvent în experiența curentă.
Variantă Scalei Binet – Simon din elaborată în 1905 include următoa –
rele componente (Mitrofan, Mitrofan, 2005):
1. Coordonarea vizuală . Gradul de coordonare a mișcărilor ca –
pului și ochilor este determinată cu ajutorul unui chibrit, care este trecut ușor prin fața copilului.
2. Prinderea provocată tactil . Un cub de lemn mic este plasat
89Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
în contact cu palma sau cu dosul palmei subiectului. Acesta trebuie
să-l prindă și să-l ducă la gură, mișcările și coordonarea lor fiind observate și consemnate.
3. Prinderea provocată vizual. Se procedează ca la punctul 2,
doar că obiectul este plasat în câmpul de prindere, de apucare al copilului, fără să fie în contact direct cu mâna lui. Experimentatorul
îl încurajează, în mod verbal și prin gesturi, să apuce, să prindă
obiectul.
4. Recunoașterea hranei. O bucată mică de ciocolată și o bucată
de lemn similară ca dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectu –
lui. Sunt consemnate semnele de recunoaștere și încercările de a intra în posesia lor.
5. Căutarea hranei când este interpusă o dificultate ușoară . O
bucată de ciocolată, precum cea folosită la punctul 4, este învelită în hârtie și oferită subiectului. Sunt făcute observații asupra mo-dului în care subiectul încearcă să obțină ciocolata, separând-o de învelitoare.
6. Executarea unor comenzi simple și imitarea gesturilor.Aceasta este limita idioților determinată experimental.7. Cunoașterea verbală a obiectelor. Copilul trebuie să atingă
capul, urechea, nasul etc. Și, de asemenea, să identifice, la coman-dă, unul din trei obiecte cunoscute: ceașcă, cheie, sfoară.
8. Recunoașterea obiectelor într-un desen. Copilul trebu-
ie să identifice anumite obiecte dintr-un desen, denumite de experimentator.
9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.Aceasta este limita superioară pentru un copil de 3 ani
normal.
Cele trei teste anterioare nu sunt în ordinea crescătoare a difi-
cultății; de aceea, cine reușește la testul 7, în mod obișnuit reușește și la testele 8 și 9.
10. Compararea a 2 linii și discriminarea lor în funcție de
lungime.
11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat după
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
90prezentarea lor orală.
12. Discriminarea unor greutăți mici: a) 3 și 12 g; b) 6 și 15
g; c) 3 și 15 g.
13. Sugestibilitatea :
A) modificarea testului 7: este căutat un obiect care nu se
găsește printre cele prezentate;
B) modificarea testului 8: Unde (în desen) este patapum?
Unde este nicevo ? (Desigur, aceste cuvinte nu au nici un
înțeles);
C) modificarea lui 10: două linii sunt comparate dar nu sunt
de aceeași lungime: care este mai mare și care mai mică? Acest
test este admis nu atât ca test de inteligență, cât că test pentru „forța raționamentului” și „rezistența caracterului”.14. Definirea unor obiecte familiare: casă, cal, furculiță,
mama.
Aceasta este limită pentru copilul normal de 5 ani, exceptând
cazul în care nu reușește la testul 13.
15. Repetarea propozițiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat după
ce sunt prezentate de către experimentator.
Aceasta este limită pentru imbecili.16. Prezentarea diferențelor dintre variate perechi de obiecte
reamintite din memorie:
a) hârtie și carton;
b) muscă și fluture;
c) lemn și sticlă.
Acest test poate numai el singur să separe efectiv copiii normali
între 5 și 7 ani.
17. Memoria imediată a desenelor unor obiecte familiare. 13
desene lipite pe două bucăți de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uită la ele 30 de secunde și apoi le numește pe cele reamintite.
18. Desenarea din memorie a două imagini diferite, prezentate
simultan, timp de 10 secunde.
19. Repetarea unor serii de numere după prezentarea orală a
91Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
acestora. Trei serii a câte trei numere, trei a câte patru numere fie –
care, trei serii a câte cinci numere fiecare etc. Sunt prezentate până
când nici una dintre cele trei serii nu este repetată corect. Scorul
obținut este dat de numărul cifrelor în seriile cele mai lungi care
au fost repetate corect.
20. Evidențierea din memorie a asemănărilor dintre obiecte
familiare :
A) mac sălbatic (roșu) și sânge;B) furnică, muscă, fluture și purece;C) ziar, etichetă, desen.21. Discriminarea rapidă a liniilor. O linie de 30 cm este com-
parată succesiv cu 15 linii variind între 31 și 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparații dintre o linie de 100 mm și 12 linii variind între 101 și 103 mm.
22. Aranjarea în ordine a 5 greutăți: 15g, 12 g, 9 g, 6g și 3g,
care au aceeași dimensiune.
23. Identificarea greutății lipsă din seriile din cadrul testului
22, din care o greutate a fost înlăturată. Greutățile rămase nu sunt
așezate în ordine. Acest test este oferit când testul 22 este trecut.
Aceasta este foarte probabil limită pentru moroni.24. Găsirea cuvintelor care să rimeze cu un cuvânt dat, după
ce se exemplifică.
25. Completarea cu un singur cuvânt a unor propoziții .
26. Construirea unor propoziții plecând de la trei cuvinte date ;
de exemplu: Paris, bulevard, fericire.
27. Răspunsul la 25 de întrebări de dificultate gradată , cum ar
fi, de exemplu: „Care este lucrul pe care-l faci când simți că ți-e somn?”; „De ce este mai bine să continui cu perseverență ceva ce a fost început decât să abandonezi și să începi altceva?”
Acest test singur depistează moronul.28. Determinarea timpului , a orei, dacă limba mare și cea mică
a ceasului ar fi schimbate.
29. Îndoirea și tăierea hârtiei .
30. Distincția între termeni abstracți .
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
92Dintre probele/sarcinile scalei, 3 măsoară dezvoltarea motorie,
iar 27 erau măsoară abilitățile cognitive. Pe de altă parte, mai mult
de jumătate dintre itemi erau destinați celor cu o accentuată retar –
dare iar toți itemii cuprindeau sarcini ce aveau legătură cu proble-mele vieții cotidiene. Ordinea sarcinilor a fost determinată prin administrarea scalei la un lot de 50 de copii normali, cu vârsta între 2 și 12 ani, precum și pe un eșantion de copii retardați mental.
Pe parcursul scalei au fost desemnate următoarele limite: reuși-
ta la itemul 6 al scalei a fost considerată limita superioară pentru idioții adulți; reușită la itemul 16 al scalei a fost considerată limita superioară pentru imbecilii adulți; reușită la itemul 23 al scalei a fost considerată limita superioară a moronilor adulți; reușită la itemii 24 sau 25 exclude diagnosticul de retardare mentală la un adult.
Pe parcursul timpului, scala Binet – Simon a fost obiectul unei
revizuiri periodice, realizate de Binet și de către continuatorii săi. Prima revizuire a fost realizată de Binet, în 1908, prin introdu-cerea conceptului de „vârstă mentală” și introducerea de probe suplimentare (adecvate vârstei subiecților), cu scopul testării unui set mai amplu de abilități mentale. Următoarea revizuire a scalei a fost realizată în 1911, prin introducerea unei scale pentru testarea persoanelor adulte. În pofida faptului că Binet nu a fost de acord cu cuantificarea inteligenței, de exprimare a nivelului intelectual printr-un număr, continuatorii ideilor sale au realizat astfel de mă-surători precise. Ulterior, W. Stern (1912) introduce conceptul de coeficient de inteligență (raportul dintre vârsta mentală și vârsta
cronologică) iar L. Terman (1916) revizuiește formula și propune înmulțirea IQ cu 100, pentru a evita exprimarea zecimală. În pre –
zent, există următoarele categorii diagnostice asociate coeficientului de inteligență (Minulescu, 2003; Mitrofan, 2005):
130 și peste supradotați, excepțional înalt;
120-129 foarte deștepți, înalt;
110-119 deștepți peste medie;
90 -109 normali-medie;
93Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
80-89 sub medie;
70-79 mărginiți-slab;
50-69 moroni;
23-49 imbecili-foarte slab;
0-22 idioți.
II. Scală de inteligență Stanford-Binet.
Prima adaptare a scalei Binet-Simon pe populația americană a fost
realizată de în 1908 de L. Terman, profesor la Universitatea Stanford.
În 1916, Terman elaborează Scală de inteligență Stanford-Binet, un test înalt standardizat atât în ceea ce privește modalitatea de administrare și scorare, cât și în interpretarea rezultatelor la itemi (realizarea etaloanelor în urma aplicării probelor pe loturi extinse de subiecți). Ulterior scală este revizuită (în 1937, 1960, 1972, 1986), devenind unul dintre cele mai cunoscute instrumente psihodiagnostice de evaluare a inteligenței în prezent.
Probele/sarcinile testului evaluează dezvoltarea mintală generală
a subiectului prin răspunsurile la un grup eterogen de sarcini. Testul conține 15 subteste centrate pe evaluarea a patru domenii de abilități intelectuale:
1) raționamentul verbal;
2) raționamentul matematic;
3) raționamentul abstract- vizual;
4) memoria de scurtă durată.
Testul se administrează subiecților cu vârste cuprinse între 2 și 23 de
ani. Gradul de dificultate al itemilor crește progresiv, iar probele sunt ad-ministrate în funcție de vârsta subiectului. Timpul mediu necesar pentru rezolvarea sarcinilor se situează între 60 și 90 de minute.
Exemple tipice de itemi din Scală de inteligență Stanford – Binet:
1. Raționamentul verbal:
Vocabular: capacitatea de a defini cuvintele (exemple de itemi: 15.
Dolar; 17. Papagal; 20. Fals; 31. Prompt; 32. Incizie; 38. Docil; 39. Incandescent).
Înțelegere: răspunde la întrebările de tipul: 19. „De ce există semne
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
94de circulație?”; 28. „De ce este hârtia reciclată?”; 33. „De ce are nevoie
sistemul școlar de un consiliu profesional?”
Absurdități : comentează imagini absurde și identifică aspectul comic
al imaginilor, cum ar fi: 6. Roțile pătrate ale unei biciclete; 13. Un bărbat chel pieptănându-și capul; 15. O fetiță mergând pe bicicletă pe un lac.
Relații verbale : spune cât de asemănători sunt primii trei itemi și
cât de mult diferă ei de al patrulea: 1. Eșarfa, cravată, fular, cămașa; 4. Coajă, crustă, pieliță, miez; 5. Aur, argint, platină, fier.
2. Raționamentul matematic:
Cantitativ : efectuează sarcini aritmetice simple, cum ar fi selectarea
unui zar cu 6 puncte, deoarece numărul de puncte este egal cu combinația unui zar cu două puncte și a unuia cu patru puncte.
Serii de numere : completează următoarele două numere din serie: 20,
16, 12, 8,…,…
Construirea egalității : construiește o egalitate din următoarea dispu –
nere: 2 3 5 + =
3. Raționamentul abstract – visual:
Copiere: copiază un desen geometric prezentat de către examinator.
4. Memoria de scurtă-durată:
Memoria pentru șiraguri : se arată o imagine reprezentând un șirag de
mărgele de diferite forme, pe o baghetă. Subiecților li se cere să repro –
ducă din memorie acea succesiune, prin înșirarea mărgelelor adevărate pe o baghetă.
Memoria pentru fraze: subiecților li se cere să repete după examinator
o serie de fraze.
Memoria pentru cifre : să repete după examinator o serie de cifre, de
exemplu 5 -7-8 -3, înainte și înapoi.
Memoria pentru obiecte : li se arată subiecților fotografii cu obiecte
obișnuite și li se cere apoi să enumere obiectele în ordinea corectă a apariției din fotografie.
95Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
III. Scalele Wechsler de inteligență.
Wechsler (1981), originar din România, doctor în filosofie al
Universității Columbia (1925), director al Spitalului Psihiatric Bellevue
din New York (1932) publică, în 1939, prima scală de inteligență pentru
evaluarea adulților, Wechsler Bellevue Intelligence Scale, iar în 1955
apare Scala Wechsler de inteligență pentru adulți – WAIS (Wechsler Adult
Intelligence Scale), unul dintre cele mai cunoscute și utilizate teste de măsurare a inteligenței (revizuită în 1981).
Scalele construite de Wechsler sunt instrumente psihometrice com –
plexe destinate să măsoare serii de abilități cognitive și să acopere o gamă largă de manifestare a inteligenței. Sarcinile testului sunt grupate în două scale: o scală verbală și o scală non-verbală (de performanță). Itemii sunt aranjați în ordinea crescătoare a dificultății. Timpul necesar pentru rezolvarea testului se situează între 60 și 90 de minute. Cotarea rezultatelor la test oferă trei tipuri de scoruri:
– scor pentru competențele verbale;
– scor pentru competențele non-verbale;
– scor total (nota globală a inteligenței – I.Q global).
Prin această scală, Wechsler măsoară nivelului de dezvoltare a inteli –
genței la adulți, care să permită atât evaluarea capacităților intelectuale cât și identificarea tulburărilor și deficiențelor mentale, aducând o serie elemente originale:
– concepția teoretică care a stat la baza construcției probelor și anume interpretarea inteligenței ca un construct multidimensi –
onal, cu multiple fațete; sublinierea necesității de a evalua ni –
velul dezvoltării intelectuale printr-o serie de probe complexe, prin intermediul unor sarcini variate care să solicite abilitățile cognitive generale ale subiectului (abilitatea de a gândi abstract, capacitățile mnezice, structurile perceptiv-senzoriale etc);
– exprimarea rezultatelor la test sub forma scorurilor scalate;
– introducerea unor serii de probe non- verbale (de performanță).
Scalele Wechsler au fost revizuite și reconstruite de-a lungul timpul, în
prezent există mai multe forme ale testului. Din punct de vedere al evo-luției cronologică a testelor Wechlser (scalele pentru evaluarea adulților;
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
96scalele utilizate pentru testarea copiilor; scale de dezvoltare folosite în
evaluarea copiilor cu vârste foarte mici) se disting:
a) 1955 – Scala Wechsler de inteligență pentru adulți (WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale);
1981 – Scala Wechsler de inteligență pentru adulți – revizuită (WAIS
-R);
1987 – Scala Wechsler de inteligență pentru adulți – III (WAIS
– III)
b) 1949 – Scala Wechsler de inteligență pentru copii (WISC – Wechsler Intelligence Scale for Children)
1974 WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children -R1991 WISC-III
c) 1967 – WPPSI (Scala Wechsler de inteligență pentru copii pre –
școlari și pentru școlarii mici)– Wechsler Primary and Preschool
Intelligence Scale –
1989 – WPPSI-R Wechsler Primary and Preschool Intelligence
Scale –R
Scala Wechsler de inteligență pentru adulți - revizuită (WAIS
-R).
Scala Wechsler de inteligență pentru adulți – revizuită (WAIS – R,
Wechsler Adult Intelligence Scale, publicată în 1981) cuprinde 11 sub –
teste , grupate în două scale, o scală verbală și o scală de performanță:
1. Scala verbală include din șase subteste: 1. Informații; 2.
Serii denumere de memorat (Memoria cifrelor); 3. Vocabular; 4. Aritmetică; 5. Comprehensiune; 6. Similitudini;
2. Scală de performanță include cinci subteste: 1. Completarea
imaginii; 2. Aranjarea imaginilor; 3. Cuburi; 4. Asamblarea obiec-tului; 5. Codare. WAIS-R conține aceleași subteste pe care le in-clude în construcția să WAIS (1955), însă probele sunt administrate alternativ:
Informații (V);
Completarea imaginii (P);
97Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V);
Aranjarea imaginilor (P);
V ocabular (V);
Cuburi (P);
Aritmetică (V);
Asamblarea obiectului (P);
Comprehensiune (V);
Codare (P);
Similitudini (V).
Informații (V) . Subtestul conține 29 de întrebări referitoare la cunoș-
tințe și informații care reflectă nivelul culturii generale. Gradul de difi-
cultate al itemilor crește progresiv. Modalitatea de cotare: pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct. Punctajul maxim = 29. Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 19. Pe ce continent se află desertul Sahara? 20. Ce nume este asociat de obicei cu teoria relati-vității? 24. Numește trei tipuri de vase sanguine din corpul uman.
Completarea imaginii (P). Proba constă în 20 de planșe ce includ
imagini din care lipsește o anumită parte. I se cere subiectului să nu-mească și să indice partea care lipsește. Examinatorul expune fiecare plansa timp de 20 de secunde. Răspunsurile la întrebările acestui subtest sunt, de asemenea, cotate în termeni de Corect (1 punct) sau incorect (0 puncte). Total puncte posibil: 20 puncte. Subtestul evaluează capacitățile perceptive ale persoanei, abilitatea de structurare perceptivă în unități informaționale complete.
Serii de numere de memorat (V). Memoria cifrelor constă în serii de
cifre pe care examinatorul le prezintă oral; după ascultarea fiecărei serii, subiectului i se cere să o repete (să o redea din memorie). Proba testează atât memoria cifrelor cât și reversibilitatea gândirii și a raționamentului matematic: unele serii de cifre trebuie repetate de subiect în aceeași or –
dine în care le-a auzit, alte serii de cifre trebuie reproduse oral de subiect în sens invers (în ordinea inversă a citirii cifrelor de către examinator). Administrarea testului se întrerupe când subiectul eșuează la două serii consecutive. Punctajul maxim pe care subiectul îl poate obține este 28 de puncte. Performanțele slabe la această probă sunt asociate cu deficitele
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
98de atenție și capacitățile scăzute de concentrare.
Aranjarea imaginilor (P). Subtestul cuprinde 10 seturi de planșe, fi-
ecare având o anumită tematică (prezentând o anumită povestire sau o
anumită întâmplare). Fiecare plansa este formată din mai multe carto-
nase, astfel încât planșa se descompune în tot atâtea secvențe logice. Cartonașele sunt numerotate pe spate iar numerele imprimate indică or –
dinea expunerii lor în fața subiectului. Pentru fiecare planșa examinatorul prezintă cartonașele în „dezordine” și îi cere subiectului să le aranjeze în ordine logică, astfel încât să formeze o povestire. Corectitudinea aran-jamentului (succesiunea corectă a imaginilor) presupune abilitățile su-biectului de ierarhizare a datelor perceptive, de evaluare a semnificației fiecărei imagini și integrare a elementelor în structuri cu sens.
Vocabular (V). Subtestul include 35 de cuvinte, prezentate în ordi-
nea crescătoare a dificultății. I se cere subiectului să definească fiecare cuvânt. Proba evaluează capacitatea de exprimare verbală a subiectului și nivelul de cunoaștere a cuvintelor. Exemple de itemi: 7. Ńesătură; 9. Enorm; 13. A regla; 21. A obstrucŃiona; 23. Compasiune; 30. Tangibil. Examinatorul înregistrează, cuvânt cu cuvânt, răspunsul subiectului la fiecare item. Administrarea probei încetează după 5 cuvinte incorrect definite. Răspunsurile la fiecare cuvânt sunt cotate cu 0, 1 sau 2 puncte. Punctaj maxim: 70 puncte.
Cuburi (P). Subtestul măsoară: capacitatea de a reproduce un model;
capacitatea de a analiza stimulii vizuali; capacitatea de sinteză; coordo –
nare vizualmotrică; percepția vizuală a stimulilor abstracți; abilitățile per –
ceptive ale subiectului, capacitatea de reprezentare spațială. Materialele necesare pentru această probă: 9 cuburi colorate roșu pe două fețe, alb pe două fețe și jumătate alb – jumătate roșu pe alte două fețe; 9 cartonase cu desene imprimate. Subiectului i se cere să refacă modelul fiecărui desen (prezentat pe cartonaș) cu ajutorul cuburilor.
Aritmetică (V). Proba include 14 probleme de aritmetică al căror grad
de dificultate crește progresiv. Fiecare problemă este prezentată oral și trebuie rezolvată fără utilizarea creionului și hârtiei. Exemple de itemi: 7. Câte ore i-ar trebui unei persoane să meargă 24 kilometri, la o viteză de 3 kilometri pe oră? 14. Dacă este nevoie de 8 mașini pentru a termina
99Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
ceva de lucru în 6 zile, câte mașini ar fi necesare pentru ca treaba să fie
terminată într-o zi și jumătate?
Asamblarea obiectului (P). Testul constă în asamblarea unor piese care
reprezintă: 1) un manechin; 2) un profil uman; 3) o mână; 4) un elefant. Evaluează capacitatea subiectului de a organiza elementele date (piesele) în configurații cu sens. Instructajul se realizează astfel: „Dacă puneți
aceste piese împreună într-un mod potrivit și corect ele vor forma ceva.
Începeți să le aranjați; lucrați cât de repede puteți. Spuneți-mi când ați terminat”. Examinatorul cronometrează timpul în care a asamblat subiec-tul piesele. Indiferent dacă subiectul declară că a terminat sau nu, timpul maxim acordat este de 120 de secunde pentru itemii 1 și 2, respectiv 180 de secunde pentru itemii 3 și 4. Punctajul pentru fiecare asamblare este determinat prin numărul de elemente corect și rapid plasate.
Comprehensiune (V). Probă este compusă din 16 întrebări, al căror
grad de dificultate crește progresiv, întrebări care solicită răspunsuri de-taliate. Subtestul evaluează: capacitatea de exprimare verbală, nivelul cunoștințelor practice, capacitatea de înțelegere a relațiilor sociale și abilitatea subiectului de a da răspunsuri la probleme (cu caracter concret său abstract). Exemple de itemi: 1. De ce spălăm hainele? 4. De ce sunt necesare legi referitoare la folosirea copiilor pentru diverse munci? 15. Ce înseamnă proverbul,.cu o rândunică nu se face primăvară”? 16. De ce este importantă libertatea presei pentru o democrație?
Codare (P). Subtestul constă într-un șir de cifre; fiecărei cifre îi cores-
punde un semn (simbol). Subiectul este familiarizat mai întâi cu sistemul de codare, apoi i se cere să completeze, în fiecare din cele 93 de căsuțe ale foii de răspuns, simbolul corespunzător numărului. Timpul acordat pentru a umple căsuțele cu simbolurile corecte este de 90 de secunde. Proba evaluează concentrarea atenției, rapiditatea și corectitudinea în a rezolva sarcini perceptive.
Similitudini (V). Subtestul evaluează gândirea logică sau abstrac –
tă, abilitatea de a stabili asemănări și deosebiri între stimuli (com –
parația), abilitatea de a identifica însușirile generale și comune ale obiectelor și fenomenelor și de a stabili relații între acestea (genera –
lizarea). Proba include 14 itemi, prezentați sub forma unor perechi de
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
100cuvinte. I se cere subiectului să precizeze asemănările dintre termenii
dați. Exemple de itemi: 2. Câine-leu; 7. Nord-vest; 12 muncă-joc; 14. Recompensă- pedeapsă.
IV. Matricele Progresive Raven.
Scală utilizată pentru determinarea nivelului dezvoltării intelectuale,
compusă din sarcini psihometrice perceptive și nonverbale care evalu-ează: nivelul abilităților cognitive generale; capacitatea de percepere a relațiilor spațiale și de integrare a relațiilor în structuri cu sens; capaci –
tatea de restructurare cognitivă (flexibilitatea proceselor cognitive).
Ariile de utilizare a testului Raven: selecția și orientarea profesională;
evaluare, selecție și recrutare de personal în mediul organizațional; în evaluările clinice; pentru examinarea persoanelor normale; pentru depis-tarea persoanelor cu deficiențe mentale și diferențierea lor de persoanele cu intelect normal.
Testul cuprinde 60 de itemi, grupați în cinci serii, numerotate de la A
la E, fiecare serie conține un număr de 12 itemi, al căror grad de dificul-tate crește progresiv (primul item al fiecărei serii este ușor de rezolvat iar ultimii itemi au un nivel ridicat de dificultate). Ordinea de prezen-tare a itemilor oferă posibilitatea unui antrenament mental în modul de a rezolva problemele: subiectul își exersează tehnica de rezolvare în cursul parcurgerii probelor. Fiecare item constă dintr-un desen abstract (matrice), din care lipsește o parte (un element). Sarcina subiecților este de a descoperi figura potrivită pentru completarea desenului, alegând una dintre variantele de răspuns prezentate sub fiecare imagine.
Perioada medie de aplicare/de lucru a testului este de 45 de minute.
Totodată, testul poate fi administrat cu limită de timp, situație în care re-zolvarea sarcinilor testului necesită cel puțin 30 de minute pentru subiecți cu capacitate intelectuală superioară. În situația în care se administrează cu limită de timp, testul ajută la surprinderea diferențelor interindividuale și permite evaluarea vitezei de execuție a probelor, aspecte importante din punct de vedere al selecției și orientării profesionale.
Fiecare serie de itemi dezvoltă o temă diferită (Mitrofan, 2005),
astfel:
Seria A – evaluarea capacității de a stabili relații în structura
101Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
matricei continue. Subiectul poate să găsească figura unică necesară
pentru completarea matricei prin diferențierea perceptivă a elemen-telor matricii și înțelegerea relațiilor dintre elementele structurii.
Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricei. Fiecare
matrice se compune din patru elemente iar identificarea răspunsului corect presupune diferențierea treptată a elementelor, capacitatea de
a concepe simetria între figuri, descoperirea analogiei între figurile
date și structura relațională logică.
Seria C – investighează abilitatea subiectului de a realiza schim –
bări progresive în figurile matricei. Descoperirea soluției corecte presupune identificarea schimbărilor progresive ale figurilor, a mo-dificărilor continue de poziție și a schimbărilor spațiale dinamice.
Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricei.
Are la bază principiul restructurării figurilor pe plan orizontal și vertical; rezolvarea corectă presupune identificarea regularității fi-gurilor și descoperirea criteriilor schimbării.
Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricei. Se
bazează pe operații de abstractizare și sinteză. Seria conține itemi cu un grad crescut de dificultate.
Testul Raven are următoarele trei forme:1. Matricele Progresive Standard – SPM (publicat în 1938). Matrice
standard pentru populația generală. Are seriile ABCDE și include 60 de itemi.
2. Matricele Progresive Color – CPM (publicat în 1947). Sunt utiliza –
te pentru evaluarea copiilor, a vârstnicilor și a persoanelor cu dizabilități intelectuale. Include un număr de 36 de itemi.
3. Matricele Progresive Avansate – APM), seriile I și II (publicat în
1941). Conceput pentru evaluarea unui nivel ridicat al abilităților inte –
lectuale, pentru studenți și persoane cu studii superioare. Include 48 de itemi.
V. Testul analitic de inteligență (TAI).
Acest test a fost elaborat de psihologul elvețian R. Meili (și adaptat
la populația românească de G. Bontilă, 1971) și permite obținerea de informații atât despre nivelul inteligenței generale, cât și despre forma
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
102inteligenței subiectului (analitică, inventivă, concretă sau abstractă).
Administrare: testul se aplică individual sau colectiv; subtestele se
administrează cu limită de timp; instructajul este standardizat; înainte de
executarea probelor, examinatorul lucrează cu subiecții un set de exerciții
pentru a se asigura că aceștia au înțeles cerințele probei.
În interpretarea rezultatelor la test se va ține seama că rezultatele pro-
belor, luate două câte două, determină forma inteligenței: testele cifre și imagini determină forma analitică; testele imagini și fraze determină for –
ma concretă, testele desene și fraze determină forma inventivă iar testele desene și cifre determină forma abstractă, testele analogii și lacune sunt
intermediare între forma inventivă și cea analitică. Pentru determinarea formei inteligenței subiectului se utilizează o reprezentare grafică, mai exact, un profil circular exprimat în centile, în care forma inteligenței este determinată de preponderența diferiților factori care alcătuiesc pro –
filul, fiecare factor determinând un anumit tip de inteligență. În situația în care profilul obținut are formă regulată, adică dacă numărul de centile este același pentru fiecare test, inteligența subiectului este dezvoltată în mod armonios, situație care apare foarte rar, de cele mai multe ori ob-servându-se preponderența unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret său abstract).
Testul analitic de inteligență include șase probe, și anume subtestele:
imagini, analogii, lacune, cifre, fraze și desene, fiecare determinând un anumit aspect al inteligenței:
Subtestul „Imagini” include o serie de imagini, grupate pe 15
rânduri, fiecare rând având patru imagini, care indică patru momen-te diferite ale unei acțiuni. Acestea nu sunt însă așezate în ordine, ci sunt amestecate; sarcina subiecților este să precizeze succesiunea corectă a figurilor, ordinea în care ar trebui să fie aranjate imagi-nile, astfel încât să formeze structuri cu sens.
Subtestul „Analogii” include 20 de figuri incomplete. Fiecare
model grafic formează o structură din patru elemente, însă doar trei dintre ele sunt desenate. Subiectului i se cere să deseneze a patra figură, cea care lipsește; răspunsul corect presupune identificarea relațiilor dintre elementele deja date și descoperirea regulilor după
103Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
care acestea au fost aranjate.
Subtestul „Lacune” include 24 de imagini din care lipsește o
anumită parte. Pe fiecare imagine se găsește un pătrat care ascunde
o parte a imaginii. I se cere subiectului să precizeze, în scris, ce
anume maschează fiecare pătrat.
Subtestul „Cifre” include serii de numere, aranjate după reguli
matematice. Sarcina subiecților este de a continua fiecare serie cu încă două numere; descoperirea răspunsului corect presupune operații de calcul matematic, al căror grad de dificultate crește progresiv.
Subtestele „Fraze” și „Desene” evaluează flexibilitatea, fluidita-
tea și originalitatea răspunsurilor subiecților și contribuie la deter –
minarea formei inventive a inteligenței. Subtestul „Fraze” conține trei serii de cuvinte; fiecare serie include trei cuvinte; sarcina su –
biecților este de a construi, într-un timp limitat, cât mai multe fraze, care să includă cuvintele prezentate ca stimuli. Subtestul „Desene” constă în trei serii de elemente cu ajutorul cărora subiecții trebuie să realizeze cât mai multe desene. I se cere subiectului să realizeze cât mai multe combinații cu figurile date.
În manualul testului (Bontilă, 1971) sunt prezentate sistemul de co –
tare, specificat pentru fiecare subtest în parte, cu menționarea faptului că nota brută, obținută prin însumarea răspunsurilor corecte la fiecare subtest, luată izolat, nu are semnificație psihologică, astfel notele brute se convertesc în centile, prin raportarea la etalon.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
104
105Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
B. INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN EVALUAREA APĂRĂRII PSIHICE
(A MECANISMELOR DE APĂRARE PSIHICĂ ȘI
STRATEGIILOR DE COPING)
I. RAPORTUL MECANISME DE APĂRARE - MECANISME DE
COPING ȘI INFLUENȚA RAPORTULUI ASUPRA METODELOR
DE EVALUARE A APĂRĂRII PSIHICE.
Cu toate că Manualul de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale
(DSM IV R 2000) echivalează cele două modalități de apărare intra-
psihică (cele două modalități defensive având o definiție comună, fiind considerate ,,procese psihologice automate, inconștiente care protejează
individul contra anxietății și contra conștientizării pericolelor sau stre –
sorilor interni sau externi”), în realitate, între cele două modalități există diferențe semnificative atât la nivel conceptual, teoretic cât și la nivelul finalității la care ajunge subiectul uman prin utilizarea uneia sau alteia din cele două modalități defensive.
Această echivalare teoretică și metodologică a celor două modalități
de adaptare psihică (și comportamentală) a subiectului uman a început cu elaborarea unei definiții sau măsurători standard a fiecărui mecanism de apărare/coping în urma consensului clinic de specialitate. Asociația Americană de Psihiatrie a inițiat acest proces în DSM-III-R (1987), fi-ind continuat în DSM-IV (1994) și finalizat în DSM-IV-R (2000) prin publicarea unei liste de mecanisme de apărare și definițiile lor în urma cercetării fezabilității acestora. Rezultatele viitoarelor cercetări vor com-pleta și perfecționa definițiile și metodologia evaluarii mecanismelor de apărare.
Dincolo de definițiile celor două modalități defensive (Ionescu,
Jacquet, Lhote, 2002; Blackman, 2009; DSM IV R, 2000) există o părere comună privind departajarea acestor două modalități defensive. Astfel, mecanismele de apărare, considerate ,,procese psihice inconștiente,
care vizează reducerea sau anularea efectelor neplăcute ale pericole –
lor reale sau imaginare, remaniind realitatea internă și/sau externă, și ale căror manifestări – comportamente, idei și afecte pot fi conștiente
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
106sau inconștiente” (Ionescu și colab., 2000), sau „operații mentale prin
care sunt înlăturate din conștiință componente ale afectelor neplăcute”
(Blackman, 2009) au ca și caracteristică definitorie faptul că sunt imatu-
re, în mare măsură inconștiente și cu nivel adaptativ scăzut sau absent.
Spre deosebire de mecanismele de apărare psihică mecanismele de
coping [definite ca: (1) „strategii, procese, comportamente și stiluri pen-
tru a face față unei situații ” (Bloch, Chemana, Depret, Gallo, Leconte,
Le Ny, Postel, Reuchlin, 2006) sau (2) „ansamblul eforturilor cognitive
și comportamentale destinate controlării, reducerii sau tolerării exi-
gențelor interne și externe care amenință sau depășesc resursele unui individ” (Lazarus și Folkman, 1984 apud Ionescu și colab., 2002) ori (3) „procesul activ prin care individul, grație autoaprecierii propriilor
activități, a motivațiilor sale, face față unei situații stresante și reușește să o controleze” (Bloch și colab., 2006)], sunt mature, în mare măsură conștientizabile și cu nivel adaptativ ridicat, proactiv.
Din analiza și compararea definițiilor proceselor de coping și meca-
nismelor de apărare se pot observa diferențele existente:
1. procesele de coping sunt mature, în mare măsură conștienti-zabile, voluntare și intenționate, cu nivel adaptativ ridicat, proactive.
2. mecanismele de apărare sunt inconștiente, automate, rigide și
constrângătoare, involuntare, centrate pe anxietate și nu pe pro-blemele care generează anxietatea, funcționând sub presiunea trecutului și distorsionând realitatea prezentă.
În concluzie, mecanismele de coping (1) sunt flexibile, comportamen-
tale, orientate către adaptarea pozitivă la realitatea externă, legate de sănătatea mentală și de starea de bine în timp ce mecanismele de apărare
(2) sunt orientate către conflictele interne, associate cu psihopatologia, deși finalitatea celor două categorii de modalități este adaptarea optimă a subiectului uman.
Din alt punct de vedere, mecanismele de defensă și procesele de co –
ping au și un caracter complementar, coexistând la fiecare subiect uman și oferind răspunsuri ce permit înțelegerea funcționării psihice atât pentru condiția normalității cât și pentru condiția patologică, fapt ce sugerează
107Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
necesitatea asocierii și înțelegerii integrative a mecanismelor de apărare
și proceselor de coping și contribuind la funcția lor adaptativă.
În prezent, cercetările asupra comportamentelor observabile au dobân-
dit un caracter autonom, mecanismele de apărare și procesele de coping fiind studiate din perspective teoretice independente, care au foarte puține puncte commune, fapt evident și la nivelul numărului de instrumente de
evaluare, majoritatea instrumentelor fiind elaborate pentru mecanismele
de apărare.
II. METODE DE REZUMARE A FUNCȚIONĂRII DEFENSIVE
Plecând de la organizarea mecanismelor de apărare pe cele trei nivele
conceptuale se pot distinge următoarele trei metode diferite de rezumare a funcționării defensive (după Perry și Ianni, 1998):
1) Scorul Individual de Apărare (numit și scorul proporțional al
mecanismelor de apărare ). Prin această metodă numărul ca –
zurilor în care fiecare mecanism de apărare este identificat ca prezent este împărțit la numărul total de cazuri al tuturor me –
canismelor de apărare ce au contribuit cu un anumit procent la sesiune. Metoda permite corecția variației numărului de cazuri al mecanismelor de apărare dintre pacienți și sesiunile de inter –
vievare (marja tipică fiind de la 30 până la 50 de cazuri
2) în 50 de minute), variație care face comparația numărătorilor brute dificilă din punct de vedere statistic.
3) Punctajele Nivelelor Defensive. În acest caz, în cadrul unui nivel defensiv dat, punctajele proporționale ale fiecărui mecanism de apărare sunt adunate pentru a obține un punctaj proporțional al defensei. Punctajul obținut având, din punct de vedere statistic, o putere mai mare de comparare a subiecților sau grupurilor, prin faptul că însumarea a trei sau patru mecanisme de apărare face ca scalele prelungite să fie mult mai sensibile la detectarea diferențelor grupului, având o fiabilitate mărita.
4) Punctajul Global al Funcționării Defensive (ODF). Această metodă permite rezumarea punctajelor defensive sub forma
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
108scorului ODF, similar scorului total al maturității de apărare al
lui Vaillant. Procedura de calcul pentru această metodă constă în înmulțirea fiecarui mecanism de apărare cu ponderea conformă poziției sale situate în ierarhia globală de 7 puncte a mecanis-melor de apărare și notarea mediei ponderate a tuturor meca-nismelor de apărare evaluate în timpul unei sesiuni. Cu toate că limitele teoretice ale punctajului ODF se situează între 1 și 7, în probele clinice, punctajele bazate pe interviuri complete se plasează de obicei între 2.5 și 6.0.
III. TIPOLOGIA METODELOR DE EVALUARE A
MECANISMELOR DE APĂRARE/MECANISMELOR DE
COPING
În prezent, procedura de evaluare a strategiilor sau a procesului/meca –
nismelor de coping sau mecanismelor de apărare are o serie de minusuri sub forma insuficiențelor psihometrice motiv pentru care încă ramâne obiect al cercetării în pofida faptului că definițiile mecanismelor/stra –
tegiilor de coping sau a mecanismelor de apărare au fost precizate și a faptului că diversitatea lor face dificilă măsurarea. La toate acestea se adaugă și diversitatea instrumentelor (majoritatea cu autoadministrare) propuse și utilizate în evaluarea strategiilor de coping sau a mecanis-melor de apărare, orientările teoretice diferite și absența conexiunii din-tre cercetarea asupra mecanismelor de apărare și clinică, aspecte ce nu permit realizarea unei evaluări uniforme/obiective din punct de vedere psihometric.
Dificultățile majorității scalelor de evaluare a mecanismelor de apărare
și strategiilor de coping se rezumă la trei probleme: domeniul, perioada
și cheia răspunsurilor (Stone, Greenberg, Kennedy-Moore și Newman,
1991).
1) Domeniul problemei/contextul său: anumite strategii/mecanisme de coping-apărare nu sunt aplicabile în toate domeniile, respec –
tiv itemii nu sunt aplicabili în toate domeniile.
2) Perioada: la scalele la care subiectul trebuie să răspundă privind
109Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
o perioadă precisă nu există certitudinea că subiectul răspunde
referindu-se la reacțiile imediate sau la strategiile activate mai târziu, după săptămâni sau luni de zile. Datorită acestui fapt
nu avem certitudinea că strategiile măsurate sunt egale fără a fi
influențate de intervenția unor variabilele non-controlate, dato –
rate faptului că perioada de timp poate fi foarte lungă.
3) Cheia răspunsurilor prin care se realizează interpretarea: în general, instrumentele de evaluare a strategiilor de coping uti-lizeazî o scală Likert, astfel încât nu este întotdeauna evident ce vrea să spună persoana evaluată când răspunsul are forma, de exemplu, „uneori” sau „adesea”.
Metodele de analiză a apărării psihice (intrapsihice) se prezintă sub
forma a două mari categorii de instrumente:
I. Instrumentele cu autoraportare (criticate, deoarece reflectă numai derivatele conștiente, pierzând esența mecanismelor de apărare, considerate ca fiind: ,,procese psihice inconștiente, care
vizează reducerea sau anularea efectelor neplăcute ale perico –
lelor reale sau imaginare, remaniind realitatea internă și/sau externă, și ale căror manifestări – comportamente, idei și afec –
te pot fi conștiente sau inconștiente” (Ionescu și colab. 2002),
totodată, autoraportarea fiind sensibilă și la patologia curentă a subiectului uman, de tipul depresiei și/sau anxietății (Bond, 2004).
II. Instrumente de evaluare bazate pe observatori pentru a de –
duce operațiuni defensive. Aceste metode pot fi împărțite, la rândul lor, în alte trei subcategorii:
1. Metodele de interviu (care utilizează evaluările
observatorilor) considerate standarde ale măsurării stilurilor defensive (Van, Dekker, Penn, Abraham, Schoevers, 2009), între cele două metode (instrumente cu autoraportare și meto-dele de interviu) de evaluare și diagnostic a defensei psihice existând o relație neclară, unele din studiile realizate desco –
perind asocieri modeste între ele (Perry, Hoglend, 1998) sau absența asocierii (Hersoug, Sexton, Holglend, 2002);
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
1102. Testele proiective, categorie de metode ce constă
în asociațiile libere ale subiectului, plecând de la premiza
existenței unui stimul concret sau având un grad variabil de
ambiguitate. Această categorie de metode de evaluare a de-
fensei psihice a subiectului uman este foarte apropiată de psihanaliză atât prin tehnica asociației libere, cât și prin rolul
central reprezentat de conflictualitatea inconștientă și istoricul
subiectului. Prin aceste metode se obțin informații referitoare la modul de funcționare al eului, la gradul în care este infil –
trat de mecanismele de apărare, la nivelul de maturitate al defensei, la tipul mecanismelor defensive și, în ansamblu, la vitalitatea și forța eului în procesul de adaptare la realitate și de medierea între sine, realitate și supraeu.
3. Metoda clinică utilizată frecvent în țările anglo-sa –
xone, este fundamentată pe evaluarea clinică având la bază definiții explicite pentru mecanismele de apărare și o meto –
dologie specifică (Ablon și colab., 1974; Hackett și Cassern, 1974; Vaillant, 1976), combinând interviul, observația și ex –
periența clinică a evaluatorilor;
IV. INSTRUMENTE CU AUTORAPORTARE PENTRU
EVALUAREA APĂRĂRII PSIHICE
IV.1. Instrumente cu autoraportare pentru evaluarea mecanismelor
de apărare.
IV.1.1. Chestionarul Stilului Defensiv (DSQ - 60).
Prezentarea metodei. Defense Style Questionaire – 60 (ultima ver –
siune) este un instrument cu autoraportare cu 60 de itemi (vezi anexa
I) elaborat de Thygesen, Drapeau, Trijsburg, Lecours, de Roten (2008), reprezentând o variantă prescurtată a variantei originale a chestionarului construit de Bond (1986) ce include 81 de itemi.
Avantajele acestei versiuni: măsoară cele 30 de mecanisme de apărare
din DSM IV (1994) și DSM IV R (2000), fiecare apărare fiind cuprinsă
111Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
în 2 itemi, permițând astfel o abordare actuală a funcționării defensive;
timp redus de aplicare.
Chestionarul DSQ 60 permite o rezumare a funcționării defensive în
următorii trei indicatori:
i. Funcționarea defensivă globală, o măsură a maturității ge-
nerale a funcționării defensive a subiectului uman.
ii. Stilul defensiv, obținut în urma analizei factoriale și de con-
firmare și care eficientizează modelul trifactorial al DSQ 60 cuprinzând trei factori:
1) stilul distorsionării imaginii, considerat nivelul imatur
al funcționării defensive, include: lamentarea însoțită de respingerea ajutorului, clivajul sine/celălalt, proiecția și identificarea proiectivă,
2) Stilul de reglare afectivă, considerat nivelul mediu de func-
ționare defensivă, include: intelectualizarea, disocierea, izolarea, fantasmarea,
3) Stilul adaptativ, considerat nivelul matur al funcționării
defensive, include: sublimarea, autoobservarea, umorul, anticiparea, autoafirmarea.
iii. Ierarhia cu 7 niveluri a scalei de estimare a mecanisme –
lor de apărare, are la bază ierarhia cu 7 niveluri elaborată de Perry (vezi Defense mechanism rating scale –DMRS – Perry și Kardos, 1995), atribuirea nivelurilor este determinată de scoru –
rile mecanismelor individuale din DSQ 60, nivelurile inferioare sunt considerate imature și cu grad adaptativ redus în timp ce nivelurile superioare sunt considerate mature și adaptative:
1) Nivelul acțiunii, include: lamentarea însoțită de respingerea
ajutorului, agresivitatea pasivă, trecerea la act;
2) Nivelul distorsiunii majore a imaginii , include: identifica –
rea proiectivă, clivajul sinelui/obiectului;
3) Nivelul refuzului asumării răspunderii, include: fantasma –
rea, raționalizarea, proiecția, negarea;
4) Nivelul distorsiunii minore a imaginii, include: devalo-
rizarea de sine/a celuilalt, idealizare a sinelui/celuilalt,
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
112omnipotența;
5) Nivelul nevrotic, include: deplasarea, formațiunea reacțio-
nală, disocierea, refularea;
6) Nivelul obsesional , include: izolarea afectului, intelectua –
lizarea, anularea;
7) Nivelul adaptativ , include: reprimarea, sublimarea, autoa –
firmarea, autoobservarea, umorul, anticiparea, altruismul,
afilierea.
De asemenea, DSQ 60 permite și măsurarea mecanismelor individuale
de apărare. Scorul pentru fiecare mecanism de apărare se obține prin însumarea variantei de răspuns (aleasă de participant pe scala de la 1 la 9) de la fiecare din cei 2 itemi care corespund mecanismului respectiv de apărare. Nu există itemi cu scorare inversă. De exemplu, pentru altruism sunt însumate răspunsurile de la itemii 1 și 40.
Mecanismele de apărare evaluate de DSQ 60: afiliere, altruism, anti –
cipare, umor, autoafirmare, autoobservare, sublimare, reprimare, izola-re, intelectualizare, anulare, refulare, disociere, formațiune reacțională, deplasare, omnipotență, idealizare, devalorizarea celuilalt, devalorizarea de sine, negare, proiecție, raționalizare, fantasmare, clivajul celuilalt, cli-vajul sinelui, identificarea proiectivă, trecerea la act, agresivitatea pasivă, lamentarea însoțită de refularea ajutorului, retragere.
Proprietățile psihometrice ale chestionarului DSQ 60. Rezultatul
coeficientului alfa utilizat pentru determinarea consistenței interne este inclus în intervalul mediu pentru Stilul de distorsionare a imaginii (α = 0,64) și pentru Stilul adaptativ (α = 0,62) în timp ce pentru Stilul de reglare afectivă rezultatul este ceva mai mare (α = 0,72). Rezultatele comparate cu cercetările anterioare asupra DSQ 60 sugerează că este necesară îmbunătațirea proprietăților psihometrice înainte de utilizarea pe scară largă.
În prezent are loc validarea pe populația din România a Defense
Style Questionaire – 60, conform articolelor, textelor primite și acordului profesorul Drapeau, Universitatea McGill (Canada).
Traducerea (realizată de traducători din mediul universitar, din limba
engleză în limba română, respectiv din limba română în limba engleză)
113Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
în limba română este în anexa I.
IV.1.2. Inventarul Mecanismelor Defensive (DMI).
Prezentarea metodei . DMI este o metodă cu auto-raportare care eva –
luează cinci stiluri defensive separate (Ihilevish și Gleser, 1986): prin-
cipalizarea (PRN), reversia (REV), întoarcerea împotriva sinelui (TAS), întoarcerea împotriva subiectului (TAO) și proiecția (PRO). În cadrul celor cinci stiluri defensive, PRN este considerat în general cel mai adaptativ, iar PRO cel mai puțin adaptativ. Metoda DMI este redactată în două versiuni, una pentru bărbați și alta pentru femei, cu diferențe minore de limbaj pentru ajustările necesare.
Evaluarea implică citirea a 10 scenete de viață, fiecare fiind urmată
de patru întrebări cu cinci răspunsuri posibile (corespunzătoare celor 5 stiluri defensive) pentru fiecare întrebare. Cele patru întrebări fac referire la ce mod de reacție ar avea participanții dacă li s-ar întâmpla situația descrisă, ce ar vrea să facă la nivel de fantezie, ce gânduri ar putea avea și cum s-ar simți. Pentru fiecare din cele patru întrebări, participanții aleg un răspuns care este cel mai asemănător cu răspunsul pe care l-ar da și un răspuns care ar fi cel mai puțin probabil.
Punctajele nivelurilor defensive se obțin prin adunarea răspunsurilor
pentru fiecare din cele patru secțiuni (reacția reală, gândurile, fanteziile și sentimentele) pentru a se obține scoruri situaționale pentru fiecare stil
defensiv. Scorurile totale pentru fiecare stil defensiv se obțin însumând
scorurile situaționale.
Proprietăți psihometrice. După cercetările realizate de Cramer (1988,
1991) privind fidelitatea DMI, s-a constatat că fidelitatea testare-retestare
(1-8 săptămâni) și cea inter-item este .78 și respectiv .78, utilizând șase investigații independentă. TAO a ieșit de fiecare dată cel mai fiabil stil defensiv (marja = .70 – .93), în timp ce PRO a fost cel mai puțin fiabil stil defensiv (marja = .48 – .85). În alte cercetări celelalte stiluri defen –
sive au valori intermediare.
În ceea ce privește validitatea convergentă rezultatele sunt amesteca-
te. Astfel, REV a prezentând în mod consistent o validitate convergentă
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
114ridicată. De exemplu, REV a prezentat relații anterior estimate cu nega-
rea, evitarea și represia (Cramer, 1988; 1991). Însă PRN nu relaționează consecvent din punct de vedere teoretic cu măsurătorile pe criterii. De
exemplu, deși PRN este teoretic cel mai adaptativ stil defensiv indică o
relație pozitivă cu măsurătorile defenselor mai puțin adaptative, precum negarea, regresia și represia. Celelalte trei stiluri tind să aibă susținere
amestecată pentru validitatea lor (Cramer, 1998, 1991).
IV.1.3. Scala de evaluare a mecanismelor cognitive de apărare
(SEMCA).
Prezentarea metodei . Scala de evaluare a mecanismelor cognitive de
aparare a fost concepută de Miclea și prezentată în volumul Stres și
apărare psihică, (1997). Scala cuprinde cinci constructe defensive care
operaționalizează cu un număr de 23 de itemi randomizați și cuprinși
într-o baterie unică. Fiecărui item i s-a asociat o scală de 5 trepte pe care participantul marchează măsura în care comportamentul (sau procedura cognitivă), descrise de un item, corespunde modului său de raportare la un stres specific (boală) sau la situații traumatice nespecifice generale. Scala masoară evitarea cognitivă (cota globală) și gradul de utilizare a celor 5 mecanisme de apărare cognitive (cote specifice): negare defensi-vă, represia, proiecția, raționalizarea și intelectualizarea/izolarea.
Autorul analizează următoarele cinci mecanisme defensive de natură
cognitivă:
a) negarea defensivă, mecanism prin care este anhilată formarea
unei reprezentări interne a evenimentului traumatic în cadrul sau la nivelul procesării informației,
b) represia, mecanism prin care reactualizarea reprezentărilor tra –
umatice deja existente, formate este împiedicată, blocată,
c) proiecția , prin care reprezentările conștientizate sunt proiectate
în afara spațiului intrapshic și atribuite unor factori externi,
d) raționalizarea , mecanism prin care impactul evenimentului tra –
umatic este asumat, totodată realizându-se o reevaluare pozitivă și justificarea comportamentul dezadaptativ,
115Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
e) intelectualizarea/izolarea, mecanism prin care informația trau –
matică este procesată în mod excesiv, totodată fiind disociată de
implicațiile emoționale.
SEMCA se poate administra individual sau în grup. Prin instructaj,
subiectului testat I se cere să marcheze pe scala aferentă fiecărui item măsura în care în care i se potrivește un anumit comportament sau pro –
cedură cognitivă (1-deloc; 5-întotdeauna). Durata administrării variază între 8-15 minute.
Proprietăți psihometrice. Fidelitatea este ridicată, obținându-se valoa –
rea lui α = 0,85 iar pentru subscalele specifice s-au obținut urmatoarele valori prin metoda consistenței interne:
subscalanegarea represia raționalizarea proiecția intelectualizarea
Val. α 0,74 0,89 0,82 0,87 0,90
Validitatea de conținut a subscalelor este ridicată, obtinț ndu-se urma-
toarele valori:
Concordanța pentru
fiecare scal ă c2 p
Wne= 0,85 13,60 0,01
Wre= 0,66 10,56 0,02
Wp= 0,70 8,40 0,05
Wra= 0,78 12,48 0,01
Wi= 0,67 8,40 0,05
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
116IV.2. Instrumente cu autoraportare pentru evaluarea strategiilor
de coping.
IV.2.1. Chestionarul COPE.
Prezentarea metodei . Chestionarul COPE (anexa II) a fost elaborat
de Carver, Scheier și Weintraub (1989). Chestionarul integrează mode –
lul stresului elaborat de Lazarus, (Lazarus, Folkman, 1987), dar autorii
chestionarului consideră departajarea formelor de coping în cele două tipuri (focalizat spre problemă și focalizat spre emoție) prea simplistă. Chestionarul COPE vizează 15 forme de coping, care pot avea prepon –
derent un caracter activ sau pasiv.
Chestionarul cuprinde 60 de afirmații (în forma completă), fiecare
formă de coping fiind evaluată prin 4 itemi.
Răspunsul se face pe o scală de la 1 – 4, în care cifra 1 – de obicei
nu fac acest lucru, 2 – rareori fac acest lucru, 3 – fac uneori acest lucru, 4 – fac deseori acest lucru.
Itemii chestionarului au fost astfel fomulați încât acest instrument
să permită examinarea atât a dispozițiilor coping, cât și a răspunsurilor coping legate de o situație specifică. Diferența constă în instrucția dată subiectului:
a) când se evaluează stilul de coping se cere subiectului să răs –
pundă cum acționează în general când se confruntă cu situații problematice sau stresante.
b) când se evaluează forma de coping situațional subiectul va opta
pentru formele de răspuns care reflectă cel mai bine modul în care a acționat într-o situație specifică.
Cotarea. Se însumează scorul de la fiecare cei câte 4 itemi ce cores-
pund fiecăruia din cele 15 mecanisme de coping. De exemplu, pentru mecanismul de coping Interpretare pozitivă și creștere se însumează ra –
spunsurile de la itemii 1,29,38,59, itemi ce corespund acestui mecanism de coping ( nu există itemi cu scorare inversă ).
Cele 15 strategii/mecanisme de coping evaluate prin chestionarul
COPE:
1) Interpretare pozitivă și creștere:1,29,38,59.
2) Dezangajare mentală:2,16,31,43.
117Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
3) Focalizare și exprimare a emoțiilor:3,17,28,46.
4) Folosirea de suport instrumental social:4,14,30,45.
5) Abordare activa:5,25,47,58.
6) Negare:6,27,40,57.
7) Abordare religioasă:7,18,48,60.
8) Umor:8,20,36,50.
9) Dezangajare comportamentală:9,24,37,51.
10) Abținere:10,22,47,58.
11) Folosirea suportului social emoțional:11,23,34,52.
12) Folosirea de droguri:12,26,35,53.
13) Acceptare:13,21,44,54.
14) Suprimarea activităților concurente:15,33,42,55.
15) Planificare:19,32,39,56.
Proprietăți psihometrice. Coeficientul alfa Cronbach pentru cele 15
scale este cuprins între .21 (dezangajare mentală) și .93 (căutarea de
suport emoțional). Valoarea medie a coeficientului alfa pentru cele 15 subscale fiind de .74.
În prezent are loc validarea pe populația din România a chestionaru-
lui COPE (versiunea completă), conform articolelor, textelor și acordului profesorului Carver, Universitatea Miami (USA).
Traducerea (realizată de traducători din mediul universitar, din limba
engleză în limba română, respectiv din limba română în limba engleză) în limba română este în anexa II.
IV.2.1.1. Dificultățile evaluării strategiilor de coping.
Așa cum s-a menționat anterior, una din problemele majore ale eva –
luării stilului de coping în legătură cu evenimentele de viață este repre –
zentată de perioada de timp dintre evenimentul de viață, de reamintirea
situației stresante și momentul de reconstituire a impactului avut de re –
spectivul eveniment și modul de coping utilizat. La aceasta se adaugă o altă dificultate, legată de evaluarea procesului de coping datorată scurtei perioade existentă între un eveniment de viață și apariția simptomatologi-ei aferente unei condiții psihopatologice. De altfel, capturarea procesului
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
118de coping în timp util reprezintă o provocare (Bond, Gardner, Christian,
Sigal, 1983), motiv pentru care este necesară o monitorizare mai freventă
comparativ cu cea care se relizează în cadrul studiilor.
Măsurile de evaluare a modalităților de coping se bazează pe ches-
tionare cu autoraportare și în care participanții sunt adesea întrebați în legătură cu diferiții stresori, fiind dificil de știut la ce fel de stresori s-au
gândit (Endler, Parker, 1999) așa cum este cazul, de exemplu, cu Coping
Inventary for Stressful Situations.
Un alt inconvenient al scalelor de evaluare a strategiilor de coping este
faptul că acestea sunt dezvoltate pentru evaluarea strategiilor generale de coping și nu a modului specific de coping al participanților pentru un anumit eveniment.
În aceste condiții, stabilirea unei legături între strategiile de coping la
factorii de stres (actuali, recenți și reali) și încercarea de evaluare obiec –
tivă a evenimentului de viață stresant are o importanță majoră.
Redusa utilizare a evaluării strategiilor de coping în evaluarea clini –
că și tratament de datorează și scalelor divergente și uneori confuze în evaluarea strategiilor de coping.
V. METODE DE EVALUARE A MECANISMELOR DE
APĂRARE BAZATE PE OBSERVATORI
Originea și particularitățile metodelor de evaluare a mecanismelor
de apărare bazate pe observatori. Mecanismele de apărare bazate pe ob-servatori își au originea în articolul lui Sigmund Freud „Neuropsihozele
defensive”, autorul prezentînd, în prima parte a articolului, anomaliile psihologice asociate cu simptoame de isterie, obsesii și fobii (Freud, 2007). Astfel, Freud a emis ipoteza că un anumit mecanism de apărare păstra puternică dorință originală în frâu sau reprimată prin scoaterea sa din conștient. Propunerea sa punea mecanismele de apărare în po –
ziția critică de a păstra subiectul inconștient de propriile sale conflicte, permițând, simultan, o oarecare gratificare a dorințelor și prohibițiilor care li se opun, permițând în acest mod adaptarea subiectului uman la lumea interioară, cât și la cea exterioară. În pofida acestui fapt, Freud nu
119Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
a dezvoltat niciodată o metodă formală pentru identificarea defenselor,
aspect ce poate fi explicat prin faptul că fenomenele inconștiente sunt dificil de evaluat, iar metodele potrivite lipseau. Totodată, Freud a făcut
referire asupra unui aspect metodologic important: un observator ex-
tern ar putea deduce în mod rezonabil prezența acestor mecanisme prin
rezultatele lor, dar mecanismele însele nu sunt observabile direct nici
de subiect, nici de observator. Ulterior, această observație a constituit
premiză dezvoltării metodelor bazate pe observatori pentru evaluarea defenselor, considerate astazi ca având acutatețe maximă.
Începând în anii ‘60 și accelerându-se în decada anilor ‘80, cercetările
au dezvoltat modalitățile bazate pe observatori de măsurare a defense –
lor, astfel făcând posibilă cercetarea sistematică asupra mecanismelor de apărare psihică.
În continuare, vor fi prezentate metodele de evaluare bazate pe ob –
servatori pentru a deduce operațiuni defensive Aceste metode pot fi împărțite în două categorii:
a) metode care utilizează date proiective,
b) metode care utilizează date bazate pe interviu.
V.1. Metode proiective de evaluare a mecanismelor de apărare
psihică.
V.1.1. Testul Rorschach.
Prezentarea metodei. Metodele recente ale testului Rorschach s-au
axat asupra mecanismelor de apărare de graniță și nevrotice utilizate
pentru a diferenția grupurile pe criterii de diagnostic și pentru a emite previziuni referitoare la alte aspecte ale funcționării psihice.
Există trei strategii generale pentru evaluarea defenselor plecând de
la testul Rorschach :
a) Punctajele formale Rorschach. În general, încrederea exclusivă
în punctajele formale s-a dovedit dezamăgitoare. De referință în acest sens sunt cercetările lui Haan (1964), prin care s-a de –
monstrat un număr redus de relații ale punctajelor formale cu măsurile clinice ale defenselor și alte modalităților de apărare,
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
120și cercetările realizate de Bahnson și Bahnson (1966) în urma
cărora s-a realizat un „index al represiei”, format din 16 ele-mente, care includea refuzul cardurilor, timp îndelungat de re –
acție și numeroase proporții determinante pentru a studia rolul represiunii în etiologia neoplasmului malign. Concluziile asupra acestor cercetări rămân incerte urmare a controlării inadecvate a grupurilor.
b) Interpretarea tematică a conținutului răspunsurilor. Referitor la acestă metodă s-a constatat că încrederea acordată stilului verbal expresiv poate face metoda susceptibilă la confuzia cu o serie de alți factori ce influențează expresivitatea verbală, de tipul: precauției, inteligenței verbale scăzute, dispoziției depresive sau motivației scăzute. Cercetările privind măsurile de apărare ori –
entate către conținut au fost realizate și de: Baxter, Becker și Hooks (1963).
c) A treia strategie este o combinație a punctajelor formale
Rorschach cu interpretarea tematică a conținutului răspunsu-rilor. Într-o serie de cercetări s-au folosit atât scoruri formale, cât și interpretarea conținutului în evaluarea mecanismelor de apărare: Gardner, Holzman, Klein, Linton și Spence (1959), Luborsky, Blinder și Schimek (1965).
V.1.2. Scalele Defensive Rorschach (RDS).
Prezentarea metodei . Scalele RDS au fost dezvoltate de Cooper,
Perry și Arnow (1988) pentru a măsura 15 mecanisme de apărare în ca –
drul gamei de mecanisme de apărare psihotice, borderline și nevrotice
sub forma unui manualul care menționează între 6 și 14 manifestări per defensă, bazându-se în primul rând pe conținutul verbal, dar incluzând anumite aspecte legate atât de rezultatele formale cât și de relația dintre subiect și examinator.
În comparație cu scala LDS, la RDS se noteză atât răspunsurile non-
umane cât și răspunsurile umane.
Proprietăți psihometrice. Coeficientul mediu de fidelitate interevaluator
121Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
de interclasă R a fost .62 (intervalul .45-.80).
Cercetări privind aplicabilitatea și eficiența scalelor RDS la pacienții
borderline au fost realizate de: Lerner și colab., (1987), Gacono și colab.,
(1992), Cooper, Perry și O’Connell (1991).
V.1.3. Scalele de apărare Lerner (LDS).
Prezentarea metodei . Scala LDS realizată de Lerner și Lerner (1980)
este un manual utilizat pentru evaluarea a cinci mecanisme de apărare
(dedublarea, deprecierea, idealizarea, identificarea proiectivă și omni-potența) legate de organizarea personalității borderline, prin care sunt notate numai răspunsurile umane la testul Rorschach, fapt ce limitează eficacitatea scalei în cazul indivizilor care percep mai puține răspunsuri umane (Gacono, Meloy și Berg, 1992).
Proprietăți psihometrice. Fidelitatea interevaluator a variat între .94
și .99.
Alte cercetări în care a fost utilizată scala LDS la pacienții borderline
au fost realizate de Lerner, Albert și Walsh (1987), Hilsenroth, Hibbard, Nash și Handler (1993).
V.1.4. Testul mecanismului de apărare (DMT).
Prezentarea metodei. Testul mecanismului de apărare este o procedură
standardizată dezvoltată de Kragh (1969, 1985), ce continuă să fie folosit
în mare măsură în cercetarea europeană astfel că, în prezent, noi siste-me de notare au fost dezvoltate (Cooper și Kline, 1989), totodată fiind elaborată o nouă metodă de prezentare asistată de computer, sub forma Testului Computerizat al Mecanismelor de Apărare (DMCT).
Conținutul și metodologia testului constă în prezentarea unor imagini
de tip TAT într-un dispozitiv de tip tahistoscopic la expuneri îndelungate de tip subliminal (de exemplu, 0.1 secunde), până la momentul percepe –
rii imaginii cu acuratețe de către subiect (de exemplu, la 0.5 secunde). După fiecare prezentare, subiecții discută și descriu percepțiile lor, care ulterior se punctează urmărind 10 defense bazate pe distorsiunile care
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
122apar la diferite momente de expunere.
Proprietăți psihometrice. În acest caz, fidelitatea interevaluator vari-
ază de la .65 la .95 pentru cele 10 mecanisme de apărare, iar stabilitatea
pentru două prezentări paralele a fost .81 după un an (Kragh, 1985).
Cooper și Kline (1986) au demonstrat că un element necesar în pre –
zentarea vizuală a DMT este o amenințare la adresa figurii principale sau
a eroului din imagine. Când DMT este administrat fără o amenințare la
adresa eroului, se constată existența unei activități defensive diminuate. Totodată, s-a demonstrat că manipularea de tipul amenințării afective prezentată subiectului influențează incidența răspunsurilor defensive. De exemplu (Westerlundh, 1983), în situația în care au fost introduse elemente ce sunt asociate cu rușinea în secvența de imagini DMT, s-a observat o izolare mult mai pronunțată și formarea de reacții, în compa-rație cu situația utilizării unei aluzii afective mai placute.
O serie de cercetări au arătat că DMT are o bună capacitate predictivă
sub rezerva existenței unor dovezi insuficiente. Asfel, Kline (1987) a demonstrat că DMT a reușit prezicerea finalizarii cu succes a instruc –
tajelor piloților. Acest potențial predictiv a DMT a determinat ajustarea ulterioară a metodei de notare obiectivă pentru DMT (Cooper și Kline, 1989).
V.1.5. Manualul mecanismelor de apărare (DMM).
Prezentarea metodei. Metoda a fost elaborată de Cramer (1991a) sub
forma unei metode de evaluare a trei mecanisme de apărare (negarea,
proiecția și identificarea) prin transcrierile cadrurilor TAT.
Manualul oferă exemple care ilustrează șapte categorii pentru fiecare
defensă, precum și instrucțiunile de notare și exemple de diferențiere a categoriilor. Scorul final pentru fiecare mecanism de apărare este media cazurilor de apărare pentru toate cardurile. În general, se utilizează până la opt carduri. Cardurile TAT furnizează un stimul comun pentru fiecare subiect.
Proprietăți psihometrice. Fidelitatea interevaluator pentru această
metodă a fost evaluată comparând evaluatorii fără experiență cu cei cu
123Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
experiență, generând cifre Pearson mediane r .81 atât pentru refuz cât
și pentru proiecție, și .64 pentru identificare (Cramer, 1991a). Într-un
alt studiu realizat pe copiii de vârstă școlară a fost obținută o fidelitate
interevaluator de .81 pentru un scor total de apărare (Cramer și Gaul,
1988).
Consistența internă (alfa) pentru cele trei mecanisme de apărare (de
exemplu, coerența punctajelor în cardurile individuale) au variat de la .63 la .76, în timp ce fidelitățile împărțite la doi au variat de la .68 la .71 (Cramer, 1991a).
Alte cercetări referitoare la DMM au fost realizate de: Cramer
(1987,1997), Cramer (1991a, 1991b), Cramer și Gaul (1988), Cramer, Blatt și Ford (1988).
V.1.6. Limitele metodelor proiective de evaluare a mecanismelor de
apărare psihică.
Analiza comparativă a metodelor proiective de analiză a apărării psi –
hice și cercetările realizate prin aceste metode de evaluare au evidențiat
o serie de limite (după Perry și Ianni, 1998):
1) Nu pot fi aplicate pentru alte tipuri de date și este puțin proba-bil să fie folosite în mod succesiv în studiile longitudinale ale schimbării . De exemplu, în timp ce interviurile pot fi purtate la
telefon, pentru testele proiective este necesar ca subiecții să fie prezenți, ceea ce limitează folosirea longitudinală a acestora la eșantioane limitate, cum ar fi cei care locuiesc într-un cămin.
2) Necesitatea de mult mai multe date privind relația auxiliară dintre rezultatele obținute prin metode proiective și prin inter –
viuri clinice. De exemplu, este important să se demonstreze că
proiecția, deprecierea sau negarea surprinse în urma unui test proiectiv, sunt corelate cu mijloacele de apărare respective fo-losite în mediul clinic.
3) Probabilitatea redusă ca mijloacele de apărare cuantificate în –
tr-o situație de testare vor anticipa consecințele de adaptare ale mijloacelor de apărare din situațiile apărute în viața reală .
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
1244) Până în prezent, metodele proictive s-au concentrat mai mult
pe chestiuni de diagnoză decât pe alte aspecte ale funcționării
apărării psihice . Există doar câteva excepții:
a) DMT, care a fost folosit la selecția piloților;
b) RDS, care a arătat o relație solidă cu funcționarea globală
rezistentă în timp;
c) studiile experimentale care leagă stresul și modul defensiv
de funcționare de DMM.
5) Ignorarea modului de funcționare sănătos, probabil din cauză că testele proiective au fost folosite în mod tradițional pentru evaluarea tulburărilor de deformare a realității din cauza unor presiuni interne, mai degrabă decât pentru tratarea sănătoasă a agenților de stres aferenți situației de testare. Singura excepție o constituie seriile de studii experimentale efectuate de Cramer (1991a) prin care s-au adunat unele dovezi, prin studii realizate pe copii și adolescenți, pentru a crea o ierarhie în funcție de vârstă a mijloacelor de apărare utilizate, și a furnizat, de aseme-nea, dovezi experimentale pentru o ierarhie în funcție de stres în cadrul unei anumite grupe de vârstă.
În concluzie, aceste metode de evaluare a apărării psihice sunt cel mai
ușor de aplicat în cazul studiilor în care o evaluare unică este suficientă și problemele legate de administrarea testelor nu sunt o problemă. Totuși, sunt necesare mult mai multe date pentru a verifica valabilitatea acestora în comparație cu metodele clinice, în special pentru prezicerea funcțio –
nării defensive și a altor fenomene externe din situațiile clinice.
V.2. Metode de evaluare a mecanismelor de apărare psihică bazate pe
interviu și date clinice.
V.2.1. Metoda Vignetei Clinice (scenetelor de viață) a lui Vaillant.
Prezentarea metodei. Această metodă a fost elaborată de Vaillant
(1971, 1976) având la bază un glosar cuprinzând 18 mecanisme de apă –
rare pentru evaluarea scenetele de viață obținute din interviurile subiec –
ților. Prin aceste interviuri au fost scose cu dificultate la suprafață scene
125Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
despre reacțiile subiecților din anumite momente importante ale vieții
acestora.
Vaillant a aplicat această metodă la trei studii de urmărire pe termen
lung (Vaillant 1993 apud Ionescu și colab, 2002; Perry și Ianni, 1998):
1) un eșantion de bărbați care intră la facultate ,
2) unul eșantion de băieți din mediul central urban,
3) un eșantion de fete cu diferite talente.
Proprietăți psihometrice. În vederea evaluarii fidelității, Vaillant a
selectat 20 de scenete de viață de la fiecare subiect care fusese intervievat în cursul vârstei mijlocii și le-a împărțit în șase conglomerate, în urma cărora evaluatorii ,,orbi” au determinat cele trei mecanisme de apărare majore ale subiectului. Prin analiza rezultatelor s-a constatat că fidelitatea medie a clasificării mecanismelor de apărare a fost .56 (intervalul -.01 – .95) pentru evaluatorii ,,orbi”, dar a fost mai mare când clasificările lor combinate au fost comparate cu clasificările ,,non-oarbe” ale autorului (valoarea medie r =.73, intervalul .53 – .96). Maturitatea mecanismelor
de apărare este, de asemenea, separat evaluată pe o scală de 9 puncte. Cu toate că fidelitatea poate fi mai mică dacă este aplicată scenetelor de viață neselectate, această metodă captează din punct de vedere clinic funcțio –
narea defensivă semnificativă pe termen lung. Dacă metoda evaluează funcționarea defensivă în momentul interviului sau în momentul în care sceneta a avut loc sau ca o combinație a celor două nu s-a examinat, cu toate că efectele posibile ale stării actuale privind amintirea există.
Deși autorul metodei a folosit interviuri de aproximativ 2 ore, nu se
știe dacă un singur interviu clinic produce un eșantion destul de vast și reprezentativ al scenetelor de viață pentru a produce o imagine clară a mecanismelor de apărare ale unui individ. Posibilul raspuns la această problemă poate fi soluționat prin interviuri seriale.
Pentru studiile în perspectivă, utilizarea datelor scenetelor de viață
poate oferi un bun criteriu extern pentru validarea măsurilor transversal-secționale de funcționare defensivă. De asemenea, interviurile seriale pot demonstra dacă mecanismele de apărare se schimbă sistematic.
Prin cercetările lui Vaillant și colegilor săi, au fost generate cel mai
mare număr de descoperiri privind apărarea psihică a subiectului uman
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
126până în prezent. Astfel, examinând tulburările de personalitate, Vaillant
și Dirake (1985) au raportat că 66% din bărbații cu diagnostic de axă II au utilizat în special mecanisme de apărare imature (proiecție, fantezie,
ipohondrie, stări pasiv-agresive, manifestări explicite și disociere/negare),
spre deosebire de 10% din cei care nu prezentau o tulburare de axă II. În schimb, utilizarea mecanismelor de apărare mature, cum ar fi umorul,
sublimarea și suprimarea a corelat în mod negativ cu prezența tulbură –
rilor de personalitate. Maturitatea globală a mecanismelor de apărare a
corelat puternic ( r = .78) și cu Scala Evaluării Sănătate-Boală (HSRS).
Următoarele tulburări specifice de personalitate au fost intens asociate cu anumite defense: Paranoia, proiecție 100%, manifestare explicită 75%; Schizofrenie, fantezie 33%; Antisocial, manifestare explicită 75%, diso-ciere/negare 63%; Narcisism, disociere/negare 83%, manifestare expli-cită 61%, proiecție 39%; Dependență, disociere/negare 56%; Tulburare pasiv-agresivă, manifestări pasiv-agresive 64%, disociere/negare 43%; Tulburare de personalitate de tip evitant, manifestări pasiv-agresive 25%, disociere/negare 25%.
Concluziile sintetizate referitoarae la cele trei eșantioane de urmărire
(Vaillant 1993 apud Ionescu și colab, 2002; Perry și Ianni, 1998) au arătat că maturitatea mecanismelor de apărare (în terminologia Vaillant, nivelurile de la 1 la 4 sunt considerate imature, nivelurile 5 și 6 – neu –
rotice și nivelul 7 – matur) a corelat în mod sistematic cu șapte măsuri diferite de funcționare a vieții (în paranteze este menționată valoarea medie/median a corelației):
1) satisfacția de viață la 60-65 de ani (.40),
2) maturitatea psihosocială (după stadiile lui Erikson), (.48),
3) sănătatea mintală (HSRS sau GAS) (.64),
4) succesul la locul de muncă la vârsta de 47 de ani (.45),
5) stabilitatea maritală la vârsta de 47 de ani (.33),
6) satisfacția la locul de muncă la 47 de ani (.42),
7) procentul de viață petrecut ca angajat (.38).
Totodată, s-a constatat:
1) în cazul eșantionului băieților de la facultate, deteriorarea să-nătății fizice a apărut cu o rată constant mai mare pe fiecare
127Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
perioadă de 5 ani de la 30 la 65 în rândul celor cu mecanisme
de apărare relativ imature în comparație cu cei cu mecanisme de apărare relativ mature,
2) luând în considerare toate cele trei eșantioane, nu a existat nicio relație între maturitatea mecanismelor de apărare și clasa socială a părinților sau IQ,
3) surprinzător de puține diferențe au fost găsite pentru stilurile de-fensive majore între bărbați și femei și între bărbații provenind din cele două medii etntice diferite,
4) între antecedentele de mediu ale maturității în ansamblu a me –
canismelor de apărare figurează relații bune cu tatăl (.23), un mediu benefic în timpul copilăriei (.36) și relații bune cu mama (.18),
5) existența unei corelații între maturitatea defenselor și anii de educație primită și între mobilitatea socială ascendentă până la vârsta mijlocie în cadrul eșantionului băieților din mediu central urban,
6) trei mecanisme de apărare au fost asociate cu mobilitatea ascen-dentă, chiar și după ce alte variabile sociale au fost luate în con-siderare coform lui Snarey și Vaillant (1985), aceștia susținând că intelectualizarea și cele două defense mature, altruismul și anticiparea, l-au ajutat pe individ în rezolvarea problemelor și în formarea relațiilor ajutătoare care, la rândul lor, pot să con –
tribuie la promovarea în carieră, înteligența fiind, de asemenea, asociată cu mobilitatea socială ascendentă ulterioară la copiii subiecților, demonstrând un efect trans-generațional în cazul acestui mecanism de apărare,
7) Vaillant și colab., (1986) a sesizat corelația dintre maturitatea mecanismelor de apărare adulte și alte măsuri ale fucționării pozitive a adulților (în paranteză sunt prezentate valorile me-dii) au fost mai puternice în rândul celor cu cea mai nefericită copilărie (.77) decât în rândul celor care au avut o copilărie medie (.66) sau fericită (.46), acest fapt sugerând că gradul de adaptare al mecanismelor de apărare devine mult mai evident
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
128atunci când alte suporturi pozitive nu sunt foarte disponibile, cu
toate că această concluzie ar fi mai puternică dacă mecanismele de apărare ar fi fost evaluate într-o perioadă mai apropiată de copilărie.
V.2.2 Scala Profilului Eului.
Prezentarea metodei. Scala Profilului Eului a fost dezvoltată de
Semrad, Grinspoon și Fienberg (1973), reprezentând un instrument din 45 de elemente care produce scoruri pentru 9 mecanisme de apărare utilizat de psihologi în evaluare pe baza observației clinice.
Proprietăți psihometrice. Fidelitatea interevaluator privind coefici –
entele celor 9 mecanisme de apărare a variat de la .48 la .89 (Ablon, Carlson și Goodwin, 1974).
Analiză factorială a instrumentului a identificat faptul că cele 9 mo –
dele de apărare ar putea fi împărțite în șapte factori.
Instrumentul a fost elaborat pentru utilizare pe pacienții pentru care
observația comportamentului pe termen lung este posibilă fără a avea testată și aplicabilitatea în ambulatoriu. Ablon și colab., (1974) a urmărit progresul de ameliorare la pacienții spitalizați cu tulburări afective uni –
polare sau bipolare, folosind evaluarea în serie a funcționării defensive cu Scala Profilului Eului (Semrad și colab., 1973). Două treimi dintre pacienți au arătat o trecere de la folosirea distorsiunii, negării și pro-iecției pe măsură ce li s-a ameliorat starea din punct de vedere clinic. La pacienții maniaci s-a constatat tendința de creștere a somatizării și ipohondriei chiar înainte de a ieși din episoade maniacale.
V.2.3. Eficiența Globală a Funcționării Defensive.
Prezentarea metodei. Evaluarea Funcției Ego (EFA) a fost dezvoltată
de Bellak și colab. (1973). Instrumentul utilizează interviuri clinice
semi-structurate pentru evaluarea a 12 aspecte ale funcționării eului.
Funcționarea defensivă este observată în principal prin dovezi ale unei
formări simptomative și prin nereușita stăpânirii anxietății.
129Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Proprietăți psihometrice. Fidelitatea inițială a scalei a fost ridicată
(r =.81).
V.2.4. Scala de Negare a lui Hackett și Cassem.
Prezentarea metodei. Scala negării a fost concepută de Hackett și
Cassem (1974) pentru a reflecta aspectele negării observate la pacienții
cu boli deosebit de grave. Scala este bazată pe punctajele acordate de observator celor 31 de itemi ce reflectă negarea, fiecare dintre acesteștia fiind cotați pe o scală de 2 sau 3 puncte. Itemii reflectă o conceptualizare vastă a negării și includ ceea ce alte sisteme ar defini-o ca raționalizare, proiecție, dislocare și omipotență.
Proprietăți psihometrice. Fidelitatea interevaluator a scalelor a fost
testată pe pacienți într-o clinică de cardiologie și s-a dovedit a fi benefică între perechile de evaluatori (interval între .71 și .89). Măsura a corelat bine cu punctajele clinice privind împărțirea pacienților în categoriile de negare: majoră, parțială și ușoară. De asemenea, într-o altă cercetare reli-zată de Froese, Hackett, Cassem și Silverberg (1974) au fost examinați în serie un eșantion de pacienți dintr-o clinică de cardiologie și au constatat că grupul cu un nivel ridicat de negare încă de la început a păstrat cotele până la externare. În același timp, grupul a înregistrat un nivel mai scăzut de anxietate față de grupul cu punctaj mai mic la negare.
V.2.5. Metoda Haan de evaluarea a mecanismele de apărare și coping.
Prezentarea metodei. Dezvoltarea acestei metode de către Haan
(1963) a început cu prima încercare sistematică de examinare a meca-
nismele de apărare. În acest scop, autorul a folosit în scris rezumate ale unei medii de 12 ore de interviuri individuale pentru evaluarea a 10 mecanisme de apărare respectiv 10 de coping. Ulterior, un intervievator și un evaluator experimentat „orb” au notat prezența fiecărui mecanism de apărare pe o scară de la 1 la 5, pe baza unui catalog de definiții.
Proprietăți psihometrice. În ceea ce privește valoarea medie a
coeficienților de fidelitate interevaluator ale evaluărilor individuale ale
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
130defenselor a fost .66 pentru sexul masculin (în intervalul .20 – .79) și
.50 pentru subiecții de sex feminin (în intervalul .19 – .75). Urmare a bazei extinse de date folosită în acest studiu și a acestor mecanisme de
apărare, evaluate în mod repetat, probabil că au ajutat identificarea lor
fiabilă. Urmare a acestui fapt, există unele rezerve în ceea ce privește aplicabilitatea metodei în cazul interviurilor individuale sau pe părți ale
acestora, ori pe interviuri fără rezumate scrise.
Prin această metodă Haan a introdus distincția dintre mecanismele
de apărare maladaptive versus cele adaptive, lansând, totodată, ideea unei
linii divergente ulterioare în domeniul aspectelor conștiente ale strategii-lor de coping. De asemenea, autorul a constat faptul că IQ-ul subiecților este legat în general în mod pozitiv de mecanismele de coping (apărări mature) și negativ legat de utlizarea mecanismelor de apărare non-mature (Haan, 1963).
V.2.6. Inventarul Comportamentelor de Apărare.
Prezentarea metodei. Prin Inventarul Comportamentelor de Apărare
(IDBR), elaborat de Bauer și Rockland (1995) s-a pus la punct o evaluare
bazată pe manuale și evaluările observatorilor asupra mecanismelor de apărare specifice (inventarul se concentrează asupra comportamentelor specifice, autorii presupunând faptul că acestea reflectă modul de operare al mecanismelor de apărare specifice), individuale aplicabile interviurilor clinice.
Scala este alcătuită din 60 de comportamente asociate cu 20 de me –
canisme de apărare (câte trei comportamente pentru fiecare defensă), fiecare înregistrat pe o scală în 3 puncte. Un mecanism de apărare este considerat prezent atunci când scorurile comportamentale de apărare au valoarea 2 sau mai mare, dintr-un scor maxim posibil de 6. La această metodă au fost excluse mecanismele de apărare mature de nivel ridicat care nu sunt vazute ca fiind defensive ci mai degrabă ca alte aspecte ale funcției egoului. Manualul oferă o definiție a fiecărui mecanism de apărare și o scurtă expunere ce rezumă o scenetă de viață ce exemplifică comportamente sau atitudini ce pot fi așteptate la activarea unui anumit
131Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
mecanism de apărare. Scala a fost aplicată evaluărilor de început filmate
și sesiunilor psihoterapeutice.
Instructajul solicită evaluatorilor să evalueze, în special, absența sau
prezența comportamentelor pacienților decât să facă presupuneri privind mecanismele de apărare de profunzime, în acest mod autorii au afirmat că vor îmbunătăți fiabilitatea intervievator și vor minimiza problemele
cauzate de subiectivitatea observatorului sau de efectul halou.
Proprietăți psihometrice. În ceea ce privește fidelitatea, datele
preliminare interevaluator au fost obținute pe un eșantion mic de 10
sesiuni de psihoterapie. Coeficienții kappa ai prezenței sau absenței de –
fenselor au fost calculați pentru 13 din totalul de 19 mecanisme de apă –
rare. Valoarea medie kappa a fost .21, cu o marjă de -0.32 până la 1.0. Nivele mai ridicate de concordanță au fost constatate pentru suprimare, reprimare și izolare, în timp ce concordanță nesatisfăcătoare a fost con –
statată pentru dedublare, identificarea cu agresorul, manifestări explicite și intelectualizare. Este un paradox că încrederea în identificarea compor –
tamentelor specifice mai degrabă decât în șabloanele sugerate, necesare metodelor cu o textură mai deschisă, a produs valori ale fidelității la capătul inferior al cercetărilor asupra mecanismele de apărare.
În concluzie, Inventarul Comportamentelor de Apărare este în etapele
timpurii ale dezvoltării având nevoie de suportul unor studii empirice viitoare, inclusiv de validarea presupunerilor conform cărora elementele comportamentale specifice corelează cu măsurile clinice ale respectivelor defense.
V.2.7. Scala de evaluare a mecanismelor de apărare (DMRS).
Prezentarea metodei . Scala DMRS reprezintă o măsurătoare bazată
pe observatori care evaluează 27 mecanisme de apărare, elaborată pentru
utilizarea în cadrul unei sesiuni standard de intrări psihodinamice de 60 de minute (Perry și Henry, 2004; Perry și Kardos, 1995). Scala DMRS se află în prezent la ediția a cincea, cea mai recentă revizie adăugând defen-se mai adaptative și modificând definițiile defenselor pentru a fi conforme consensului cercetătorilor care trasează definițiile defenselor DSM (Perry
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
132și Henry, 2004). Inițial, scalele DMRS au fost punctate folosind metoda
„punctaj calitativ”, însă cea mai recentă revizie a adăugat „punctajul cantitativ” (Perry și Kardos, 1995). Cele 27 mecanisme de apărare ce pot fi evaluate sunt împărțite în 7 niveluri defensive (după clasificarea Vaillant), nivelurile de la 1 la 4 sunt considerate imature, nivelurile 5 și 6 – neurotice și nivelul 7 – matur) pe baza proprietăților funcționale asemănătoare și pe relațiile empirice, fiind clasificate în ordine, de la cel mai mic la cel mai mare, în ierarhia generală a mecanismelor de apărare. Pe lângă cele 27 de punctaje ale defenselor individuale, DMRS poate produce un punctaj pentru nivelul defensiv. Nivelul defensiv corespunde unuia dintre cele șapte niveluri defensive din cadrul DMRS (Perry și Henry, 2004). Pe lângă cele șapte niveluri defensive, nivelul de Negare are un subnivel care constă într-o singură defensă (fantezie) care se află la același nivel de adaptare, dar nu se încadrează la negare (Perry și Henry, 2004). Conform manualului, fiecare mecanism de apărare din cele 27 are o definiție proprie, o descriere a funcției sale intrapsihice, o listă cu mecanismele de apărare învecinate, o descriere a modului în care se diferențiază de celelalte mecanisme de apărare din listă.
În metoda calitativă inițială, fiecare din defensele unui individ sunt
evaluate pe o scară de trei puncte susținute de exemple pentru a face observația calitativă referitoare la modul în care subiectul: nu utilizează mecanismul de apărare respectiv, probabil că utilizează mecanismul sau utilizează cu siguranță defensa. Fiecare defensă este „cântărită” conform locului său într-o ierarhie globală a defenselor (Hoglend și Perry, 1998). Perry (Perry și Henry, 2004) susține că punctajul cantitativ este preferabil celui calitativ.
Pentru a obține punctaje pentru o defensă individuală, numărul de
ocazii în care a fost observată defensa în interviu se împarte la numărul total de defense observate în interviu. Similar punctajului defenselor individuale pentru Defense-Q, acest scor reprezintă frecvența cu care această defensă este utilizată în comparație cu celelalte defense utilizate de persoană (Perry și Henry, 2004). Pentru a obține un punctaj al nive –
lului defensiv, se adună punctajele defenselor individuale ale defenselor din cadrul nivelului defensiv, de exemplu, suma punctajelor defensive
133Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
individuale de Izolare, Intelectualizare și Revocare, pentru a obține punc –
tajul Nivelului Defensiv Obsesional (Perry și Henry, 2004). Alternativ,
un punctaj al Funcționării Defensive Globale (ODF) poate fi calculat
însumând numărul de ocazii în care este utilizată fiecare defensă, și apoi înmulțind acest punctaj cu ponderea nivelului de care aparține. Aceste scoruri sunt, apoi, adunate, iar totalul este împărțit la numărul total de
defense observate în interviu. Punctajul ODF este, astfel, un nivel mediu
de adaptativitate ale defenselor utilizate (Perry și Henry, 2004).
Instrucțiunile suplimentare fac referire la evaluările cantitative ale
mecanismelor de apărare din înregistrările de pe casete și din transcrieri pentru care evaluatorii notează fiecare mecanism de apărare identificat în discursul subiectului evaluat, punând în paranteză partea de text în care mecanismul acționează. În procedura generală, doi evaluatori notează un interviu independent și ulterior se întâlnesc pentru a se pune de acord. În situația în care este obținută o fiabilitate ridicată interevaluator, (de exemplu, intraclasa R >.75), se pot utiliza evaluatori unici.
Proprietăți psihometrice. Fidelitatea medie inter-evaluator pentru de-
fensele individuale a fost raportată la .36 (marja .11 – .59) utilizând șase evaluatori individuali de nivel Bacalaureat (Perry și Cooper, 1989; Perry și Henry, 2004; Perry și Kardos, 1995) și .41 (marja .04 – .80) utilizând trei evaluatori de nivel Master (Bond și colab., 1989). O fidelitate ceva mai ridicată, de .57 (marja fiind între .35 – .79) pentru defense indivi-duale a fost raportată când trei evaluatori notează persoane împreună și ajung la un „consens”, iar acest scor este comparat cu cel al unui alt grup de trei evaluatori (Perry, 1990; Perry și Henry, 2004). Fidelitatea nivelurilor defensive a fost raportată la .53 când a fost notată de șase evaluatori de nivel Bacalaureat (Perry și Cooper, 1989) și la .57 când a fost evaluată de trei evaluatori cu nivel de master (Bond et al., 1989). Din nou, o fidelitate ceva mai ridicată, .71, a fost raportată când s-a utilizat codarea prin consens (Perry și Cooper, 1989; Perry și Henry, 2004). Stabilitatea testare-retestare a defenselor s-a demonstrat a fi .75 pentru ODF, utilizând punctajul calitativ în 4 săptămâni și .48 pentru ODF utilizând punctajul cantitativ pe o perioadă de 5 săptămâni (Perry și Henry, 2004).
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
134Fidelitatea interclasei defenselor individuale, acceptată în momentul
în care au fost comparate clasificările consensului grupurilor, are va –
loarea medie este de .57 (marja .37 – .79). În schimb, prin combinarea
defenselor în 5 scale de apărare rezumate (activ, borderline, dezapro-
bator, narcisist, obsesiv), fidelitatea a fost semnificativ mărită (valoare medie ajungând la .74) (Perry și Cooper, 1989). Creșterea fidelității este
strâns legată de utilizarea punctajelor cantitative, cum este cazul Funcției
Defensive Globale unde s-a obținut o intraclasă r = .89 (Perry, Kardos,
Paganp, 1993) sau .85.
Mai multe studii au demonstrat o validitate bună a DMRS. Aria utilizării de către autori a DMRS se rezumă, în prezent, la cer –
cetarea în psihoterapie.
V.2.8. Evaluările mecanismului de apărare a egoului la adolescent.
Prezentarea metodei. Autorii acestei metode (Jacobson și colab. ,
1986a, 1986b) au studiat mecanismele de apărare a trei grupuri de ado –
lescenți: diabetici, pacienți psihiatrici non-psihotici și elevi de liceu să –
nătoși. Ulterior, au fost stabilite 12 mecanisme de apărare și o măsură a
succesului global al mecanismelor de apărare în urma transcrierilor inter –
viurilor cu final deschis. Fiecare mecanism de apărare are o definiție și o scală de evaluare în 5 puncte, evidențiind notările cu valori minime, mo –
derate și maxime cu exemple clinice relevante în cazul adolescenților.
Proprietăți psihometrice. Fidelitatea interevaluator intraclasă a variat
de la .32 până la .76, cu o valoare medie de .59, și o cifră de .60 în cazul notarii separate a Defenselor Globale.
Metodă folosește date clinice și utilizează o schemă de evaluare cu
precizie ridicată prin care se măsoară funcționarea defensivă pe grade.
Într-un eșantion de adolescenți normali, diabetici sau cu probleme psi-
hiatrice, cercetătorii au descoperit o relație pozitivă între nivelul funcției egoului și a funcției defensive globale, defensele cele mai puțin mature arătând corelații negative. Aderarea la tratamentele diabetice în rândul bolnavilor de diabet, după cum a fost evaluată de către furnizori, a core-lat, de asemenea, în mod pozitiv, cu maturitatea mecanismelor de apărare
135Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
și în mod negativ cu mecanismele de apărare imature.
V.2.9. Evaluarea clinică a mecanismelor de apărare (CADM; în
germană, KBAM).
Prezentarea metodei. Metoda este o măsură calitativă a de 21 mecanis-
me de apărare creată inițial de Ehlers și Czogalik (1984) și modificată ul –
terior pentru a fi utilizată cu datele de interviu de Schwilk, Aeschelmann,
Kachele, Simons și Arnold (1993). Autorii împart un interviu în secțiuni,
apoi evaluează pe fiecare pe o scală de la 1 la 5 în funcție de intensitate
pentru fiecare mecanism de apărare.
Proprietăți psihometrice. În ceea ce privește fidelitatea interevaluator
a fost raportată o valoarea kappa = .42 pentru toate punctajele defenselor a 34 de pacienți supraviețuind unui transplantul de măduvă osoasă și descoperind că mecanismele lor de apărare cele mai clare sunt negarea, evitarea, minimalizarea, represiunea, izolarea, formarea de reacții și ra –
ționalizarea (Schwilk, Aeschelmann, Kachele, Simons și Arnold, 1993). Autorii au sugerat că pacienții au utilizat aceste defense pentru a mini –
maliza gradul de conștientizare a bolii potențial letale și a procedurilor asociate cu ea.
V.2.10. Metodele Q-sort aplicate datelor din inverviuri pentru evaluarea
mecanismelor de apărare.
V.2.10.1. Apărarea de tip Q.
Prezentarea metodei . Davidson și MacGregor (1996) au conceput un
instrument standardizat, bazat pe folosirea observatorilor, care evaluează
utilizarea relativă a 25 de mecanisme de apărare. Manualul instrumen-tului oferă o definiție funcțională pentru fiecare mecanism de apărare și descrie, totodată, comportamentele ce indică prezența fiecărui mecanism și dezbate modul de a distinge un mecanism de apărare de celelalte.
Defense-Q a fost conceput pentru a produce un scor global al adap –
tativității utilizării defenselor și poate fi utilizat cu o varietate largă de materiale posibile aferente diferitelor cazuri. Utilitatea apărării de tip
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
136Q este extinsă la o gamă largă de surse de date care includ interviuri
structurate, scurte, filmate, evaluări psihodinamice de început și sesiuni psihoterapeutice.
Prin modul de ealaborare a manualului nu este necesară o pregătire
clinică riguroasă. Evaluatorul împarte cele 25 de carduri (unul pentru fiecare mecanism de apărare) în șapte categorii, de la cel mai mult la cel mai puțin caracteristic subiectului: (1) un mecanism de apărare este selectat ca fiind cel mai caracteristic persoanei, (2) două mecanisme sunt selectate ca fiind destul de caracteristice, (3) cinci mecanisme sunt considerate ca fiind oarecum caracteristice, (4) nouă mecanisme ca fiind neutre, (5) alte cinci mecanisme oarecum necaracteristice, (6) alte două mecanisme ca destul de necaracteristice, iar (7) un mecanism, ultimul, ca fiind cel mai necaracteristic). Distribuirea în cadrul categoriilor este pre-determinată să aproximeze o distribuție normală. În acest mod, scorurile finale sunt ipsative, astfel fiecare mecanism de apărare este comparat cu celelalte în cazul subiectului, dar nu este comparat în mod normativ între mai mulți subiecți. Scorurile obținute pot fi rezumate ca profil defensiv sau ca o clasificare relativă a mecanismelor de apărare individuale (ex.: reprimarea este mai caracteristică subiectului decât sublimarea).
Scorul adaptativității este derivat prin compararea profilului defensiv
al unei persoane cu un profil defensiv teoretic „ideal”, denumit Profilul Defensiv Adaptativ (MacGregor și Olson, 2005; McKeown și Thomas, 1988).
Comparația dintre profilul defensiv al unui individ și ADP este con –
siderată ca fiind o corelație din cadrul subiectului prin luarea în calcul a celor 25 de defense, numită Scorul Similarității ADP, și ale cărui va –
lori pot varia între -1 (complet nesimilar profilului ideal defensiv) și +1 (complet similar cu profilul ideal defensiv). Astfel, cu cât este mai ridicat Scorul Similarității ADP, cu atât este mai adaptativă utilizarea defenselor la respectivul individ. Totodată, se poate obține un scor al utilizării rela –
tive a mecanismelor defensive individuale prin însumarea poziției (ex. 7 = cea mai caracteristică defensă a participantului, 6 = defensa este destul de caracteristică etc.) oferită defensei de către toți evaluatorii și împăr –
țind-o la numărul evaluatorilor. Acest rezultat este un punctaj de la 1 la
137Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
7 (7 fiind cel mai caracteristic) prin care este decelat gradul de însușire
a defensei pentru persoana evaluată (MacGregor și Olson, 2005).
Proprietăți psihometrice. Fidelitatea interevaluator pentru apărarea de
tip Q pentru profilul defensiv a fost evaluată pe trei eșantioane, unul for –
mat din pacienți și două din persoane sănătoase (Davidson și MacGregor, 1996; Davidson, 1997), valoarea medie a concordanței interevaluator
(corelarea Q) a fost 0.72, considerată de autori ca fiind peste medie.
Pentru mecanismele de apărare individuale, valoarea medie a concordan-ței interevaluator (rho-ul lui Spearman) a fost 0.52 (variație de la 0.20 la 0.81) (Davidson, 1997).
În ceea ce privește validitatea concomitentă, aceasta a fost sus-
ținută de descoperirea că profilele notate de către evaluatori și terapeuți erau corelate pozitiv. Totodată, profilele de apărare ale unui eșantion de studenți erau diferențiabile de cele ale pacienților externi care solicitau psihoterapie.
Nu există date prin care apărarea de tip Q a fost comparată cu alte
metode de apărare.
V.2.10.2. Metoda Q-Sort a lui Vaillant.
Prezentarea metodei . Prin această metoda Vaillant a încercat elimi-
narea subiectivității evaluatorului, permițând în același timp utilizarea unor evaluatori mai puțin experimentați decât cei care sunt utilizați în metodele medic-observator. În acest scop, Vaillant a dezvoltat un Q-sort format din 51 de afirmații reprezentând 15 defense, cu 3 până la 6 carduri per defensă. Fiecare afirmație este încadrată de evaluator într-una din cele nouă categorii, cu numărul fiecărei categorii predeterminat pentru a apro-xima o distribuție normală. Aranjarea categoriilor este conform rangului, de la cel mai puțin la cel mai mult caracteristic, permițând defenselor să fie aranjate conform rangului în mod similar, în funcție de valoarea medie a rangului cardurilor pentru fiecare defensă în parte. Punctajele fiecărui subiect sunt, prin urmare, ipsative mai degrabă decât normative. Ulterior, defensele sunt estimate în funcție de natură lor: mature, nevrotice sau imature, pentru a obține un punctaj al maturității globale pe o scală de
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
138nouă puncte, ce variază de la cel mai mult la cel mai puțin matur (de la
1 la 9) pentru fiecare subiect în parte, cu mențiunea că mecanismele de apărare nevrotice sunt omise din acest calcul.
Proprietăți psihometrice. Referitor la fidelitate, valoarea medie a fide-
lității interevaluator obținute pentru mecanismele de apărare individuale este de .55 (marjă de la .10 la .73), cu o concordanță scăzută în cazul
mecanismelor nevrotice (valoare medie .41), ceea ce arată că fidelitatea
scăzută a defenselor nevrotice poate sugera că aceste defense sunt mai nestatornice în manifestare și mai puțin supuse identificării cu ajutorul afirmațiilor de tip Q.
Fidelitatea punctajului global al maturității a fost mică între doi
Q-sorteri (.64) decât între Q-sorteri și medici (.83), sau între doi psiho –
logi (.93 și .83), fapt ce indică că procesul de evaluare mai laborios al medicilor este mai fiabil.
Validitatea concomitentă a metodei a comparat evaluările Q-sort cu
clasificările medicilor și s-a obținut o valoare medie a corelării de .57 (ce variază de la .05 la .82), cu mecanismele nevrotice din nou cel mai puțin fiabile.
Totodată, au fost înregistrate corelări semnificative între maturitatea
globală a defenselor și măsurile de funcționare globală (GAF/HSRS) pe eșantioanele urmărite: al fetelor care erau înzestrate cu talente deosebite (eșantionul de studiu Terman) și al băieților din mediul central urban, deși acestea au fost mai scăzute la folosirea evaluărilor Q-sort (.56 și .65) decât în cazul folosirii evaluărilor medicilor în ceea ce privește defensele (.82 și .78).
Autorii concluzionează că metoda Q-sort promite, dar că problemele
cauzate de pregătirea evaluatorului pot necesita o atenție mai mare decât s-a anticipat.
V.2.11. Limitele metodelor de evaluare clinică bazate pe interviu pentru
evaluarea mecanismelor de apărare psihică.
La fel ca și metodele proiective de evaluare a mecanismelor de apă –
rare psihică și metodele de evaluare a apărării psihice bazate pe interviu
139Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
au câteva limitări. Astfel, pentru această din ultimă categorie de metode,
au fost identificate următoarele limite:
1) Absența unor proceduri de intervievare extrem de standardizate,
astfel încât nu se știe încă în ce măsură variațiile care există în
modul defensiv de funcționare al unui individ pot fi atribuite diferențelor dintre intervievatori, problema fiind diminuată în
cazul cercetărilor longitudinale sau al terapiilor în care individul
vede întotdeauna același intervievator sau terapeut.
2) Efectul de halou, datorită căruia metodele/strategiile de apărare cel mai ușor identificate la începutul unei ședințe influențea-ză identificarea celorlalte metode/strategii de apărare în restul ședinței.
3) Formarea și calibrarea continuă a evaluatorilor pentru a pre –
veni inducerea acestora în eroare și pentru a obține o fiabilitate constantă. S-a constatat că, după formare, este suficient ca eva –
luatorii să participe la o sesiune consensuală de evaluare după fiecare al cincilea interviu evaluat pentru a menține o un grad ridicat de fiabilitate.
4) Determinarea gradului de comparabilitate al evaluărilor obți –
nute în diverse situații și pe baza a diferite tipuri de date.
5) Necesitatea realizării unor cercetări suplimentare focalizate pe
trăsăturile principale ale mijloacelor de apărare . De exemplu,
datorită faptului că metodele de apărare sunt sensibile la stres, unele efecte principale sunt teoretic previzibile și influențează metodele de apărare alese de un individ din repertoriul obișnuit al acestuia.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
140BIBLIOGRAFIE
1. Ablon, S. L., Carlson, G. A., & Goodwin, F. K. (1974). Ego
defense patterns in manic-depressive illness. American Journal
of Psychiatry, 131, 803–807.
2. Albu, M. (1998). Construirea și utilizarea testelor psihologice.
Cluj-Napoca: Editura Clusium.
3. American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, ed 4 (DSM-IV-TR).
Washington.
4. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders, (DSM-IV).
Washington.
5. American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, (DSM-III-R). Washington.
6. Atkinson & Hilgard (2005), Introducere în psihologie . Ediția a
XIV-a. București: Ed. Tehnică.
7. Băban, A. (2002). Metodologia cercetării calitative. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
8. Bahnson, J., & Bahnson, T. (1966). The role of ego defenses:
Denial and repression in the etiology of malignant neoplasm. Annals of the New York Academy of Science , 125, 826–844.
9. Bauer, S. F., & Rockland, L. H. (1995). The inventory of defen –
se-related behaviors—an approach to measuring defense mecha-nisms in psychotherapy: A preliminary report. In H. R. Conte & R. Plutchik (Eds.), Ego defenses: Theory and measurement (pp.
300–314). New York: JohnWiley & Sons.
10. Baxter, J., Becker, J.,&Hooks,W. (1963). Defensive style in the
families of schizophrenics and controls. Journal of Abnormal
Social Psychology , 5, 512–518.
11. Bellak, L., Hurvich, M., & Gediman, H. (1973). Ego functions
in schizophrenics, neurotics, and normals. New York: JohnWiley
& Sons.
141Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
12. Blackman, J. S. (2009). 101 apărări. Cum se autoprotejează
mintea . Editura Trei: București.
13. Bloch, H., Chemama, R., Depret, E., Gallo, A., Leconte, P.,
Le Ny J.-F., Postel, J., Reuchlin, M., (coord.). (2006). Marele
dicționar al psihologiei. București: Edirura Trei.
14. Bogáthy, Z., Sulea, C. (coordonatori). (2008). Manual de teh –
nici și abilități academice. Timișoara: Editura Universității de
Vest (Ediția a doua).
15. Bond, M. (1986). Defense Style Questionnaire. În Vaillant, G.E.
(Ed.), Empirical studies of ego mechanisms of defense (pp. 146-
152). Washington , DC: American Psychiatric Press.
16. Bond, M. (2004). Empirical studies of defense style:
Relationships with Ppsychopathology and change. Harvard
Review of Psychiatry , 12, 263-278.
17. Bond, M. P., Gardner, S. T., Christian, J., & Sigal, J. J. (1983).
Empirical study of self-rated defense styles. Archives of General
Psychiatry, 40, 333-338.
18. Bond, M., P., Perry, J. C., Gautier, M., Goldenberg, M.,
Oppenheimer, J., & Simand, J. (1989). Validating the self-re –
port of defense styles. Journal of Personality Disorders, 3, 101-
112.
19. Bontilă, G. (1971). Aptitudinile și măsurarea lor. București:
Centrul de Documentare și publicații al Ministerului Muncii.
20. Carver, C. S., Scheier, M. F., și Weintraub, J. K. (1989).
Assessing coping strategies: A theoretically based approach.
Journal of Personality and Social Psychology , 56, 267-283.
21. Ciccotti, S. (2007). 150 de experimente în psihologie pentru
cunoașterea celuilalt . Iași: Editura Polirom.
22. Clocotici, V ., Stan, A. (2000). Statistică aplicată în psihologie.
Iași: Editura Polirom.
23. Cooper, C., & Kline, P. (1986). An evaluation of the Defense
Mechanism Test. British Journal of Psychology , 77, 19–31.
24. Cooper, C., & Kline, P. (1989). A new objectively scored ver –
sion of the Defense Mechanism Test. Scandanavian Journal of
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
142Psychology , 30, 228–238.
25. Cooper, S. H., Perry, J. C., & Arnow, D. (1988). An empirical
approach to the study of defense mechanisms: 1. Reliability and
preliminary validity of the Rorschach Defense Scales. Journal
of Personality Assessment , 52, 187–203.
26. Cooper, S. H., Perry, J. C., & O’Connell, M. E. (1991). The
Rorschach Defense Scales: 2. Longitudinal perspectives. Journal
of Personality Assessment , 56, 191–201.
27. Cramer, P. (1987). The development of defense mechanisms.
Journal of Personality , 55, 597–614.
28. Cramer, P. (1988). The Defense Mechanism Inventory: A review
of research and discussion of the scales. Journal of Personality
Assessment, 52, 142-164.
29. Cramer, P. (1991a). Development of defense mechanisms:
Theory, research, and assessment . New York: Springer-Verlag.
30. Cramer, P. (1991b). Anger and the use of defense mechanismsin
college students. Journal of Personality , 59(1), 39–55.
31. Cramer, P. (1997). Evidence for change in children’s use of
defense mechanisms. Journal of Personality, 65, 233–247.
32. Cramer, P. (1998). Coping and Defense Mechanisms: What’s the
Difference? Journal of Personality, 66, 919-946.
33. Cramer, P., & Blatt, S. (1992). Defense mechanisms following
intensive treatment. In U. Hentschel & W. Ehlers (Eds.), The
concept of defense mechanisms in contemporary psychology:
Theoretical, research, and clinical perspectives (pp. 310–320).
New York: Springer.
34. Cramer, P., Blatt, S. J., & Ford, R. Q. (1988). Defense mecha –
nisms in the analytic and introjective personality configuration. Journal of Clinical and Consulting , 56(4), 610–616.
35. Cramer, P., & Gaul, R. (1988). The effects of success and
failure on children’s use of defense mechanisms. Journal of
Personality , 56, 729–742.
36. Crașovan, D. (2008). Tipuri de erori în cercetarea psiho-
logică. În D. Kysilka, I. Caba (coord.), Lucrările Sesiunii de
comunicări științifice a Universității ,,Mihai Eminescu,, din
143Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Timișoara. Timișoara: Editura Solness.
37. Crașovan, D. (2009). Concepte, tehnici și teorii fundamenta-
le ale metodologiei cercetării în psihologie . Timișoara: Editura
Eurostampa.
38. Crașovan, F. (1999). Psihologie teoretică generală. Timișoara:
Tipografia Universității de Vest.
39. Crașovan, F., Vucea-Macsinga, I. (1999). Profesor pentru elev,
elev pentru profesor. Timișoara: Editura Mirton.
40. David, D. (2006). Metodologia cercetării clinice. Fundamente.
Iași: Editura Polirom.
41. Dahl, A. A. (1984). A study of agreement among raters of
Bellak’s ego function assessment test. InL. Bellak&L. A.
Goldsmith (Eds.), The broad scope of ego function assessment
(pp. 160–166). New York: JohnWiley & Sons.
42. Davidson, K. (1997, April). Defense mechanism assessment:
The Defense–Q. Paper presented at the annual meeting of the
Society for Personality and Social Psychology, Highland Beach, FL.
43. Davidson, K.,& MacGregor,M.W. (1996). The reliability of the
Defense–Q. Journal of Personality Assessment , 66, 624–639.
44. Dunn K. E. & Mulvenon S. E. (2009). A Critical Review of
Research on Formative Assessment: The Limited Scientific Evidence of the Impact of Formative Assessment în Education.
Practical Assessment, Research & Evaluation, 14(7).
45. Ehlers, W., & Czogalik, D. (1984). Dimensionen der klinischen
beurteilung von abwehrmechanismen [Dimensions of clinical assessment of defense mechanisms]. Praxis der Psychotherapie
und Psychosomatik , 29, 129–138.
46. Endler, N. S., Parker, J. D. A. (1999). CISS Coping Inventory
for Stressful Situations. Manual second edition, Multi-Health Systems.
47. Freud, S. (2007). Psihonevrozele de apărare. În Opere XII:
Proiect de psihologie . București: Editura Trei.
48. Froese, A., Hackett, T. P., Cassem, N. H., & Silverberg, E. L.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
144(1974). Trajectories of anxiety and depression in denying and
non-denying acute myocardial infarction patients during hospi –
talization. Journal of Psychosomatic Research , 18, 413–420.
49. Gacono, C. B., Meloy, J. R., & Berg, J. L. (1992). Object re –
lations, defensive operations, and affective states in narcissis-tic, borderline, and antisocial personality disorders. Journal of
Personality Assessment, 59, 32–49.
50. Gardner, R. W., Holzman, P. S., Klein, G. S., Linton, H. B.,
& Spence, D. P. (1959). Cognitive controls: A study of indivi –
dual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues
Monograph , 4.
51. Gheorghiu, D. (2004). Statistică pentru psihologi . București:
Editura Trei.
52. Golu, M. (2005). Fundamentele psihologiei. București: Editura
Fundației România de Mâine.
53. Haan, N. (1963). Proposed model of ego functioning: Coping
and defense mechanisms in relationship to IQ change. Psychology
Monographs, 77(1–23).
54. Haan, N. (1964).Aninvestigationof the relationship of Rorschach
scores, patterns, and behavior to coping and defense mechanis-ms. Journal of Projective Technology , 28, 429–441.
55. Hackett, T. P., & Cassem, N. H. (1974). Development of a quan-
titative rating scale to assess denial. Journal of Psychosomatic
Research , 18, 93–100.
56. Hersoug, A.G., Sexton, H.C., Holglend, P. (2002). Contribution
of defensive functioning to the quality of working alliance and psychotherapy outcome. American Journal of Psychotherapy ,
56, 539-554.
57. Hilsenroth,M. J., Hibbard, S. R., Nash, M. R., & Handler, L.
(1993). A Rorschach study of narcissism, defense, and aggressi-on in borderline, narcissistic, and cluster personality disorders. Journal of Personality Assessment , 60(2), 346–361.
58. Hoglend, P.,&Perry, J.C. (1998). Defensive functioning predicts
improvement in treated major depressive episodes. Journal of
145Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Nervous and Mental Disease, 186, 238–243.
59. Ihilevich, D., & Gleser, G. C. (1986). Defense mechanisms:
Their classification, correlates, and measurement with the
Defense Mechanism Inventory . Owosso, MI: DMI associates.
60. Iluț, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iași:
Editura Polirom.
61. Jacobson, A. M., Beardslee,W., Gelfand, E., Hauser, S. T.,
Noam, G. G., & Powers, S. I. (1992). An approach to evaluating
adolescent ego defense mechanisms using clinical interviews. In G. E. Vaillant (Ed.), Ego mechanisms of defense: A guide
for clinicians and researchers (pp. 181–194).Washington, DC:
American Psychiatric Press.
62. Jacobson, A. M., Beardslee, W., Hauser, S. T., Noam, G. G.,
Powers, S. I., Houlihan, J., & Rider, E. (1986). Evaluating ego defense mechanisms using clinical interviews: An empirical stu-dy of adolescent diabetic and psychiatric patients. Journal of
Adolescence , 9, 303–319.
63. Kline, P. (1987). The scientific status of theDMT. British
Journal of Medical Psychology, 60, 53–59.
64. Kragh, U. (1969). Manual till DMT. Stockholm: Skandanaviska
Testforlaget.
65. Kragh, U. (1985). Defense Mechanism Test—DMT manual.
Stockholm: Persona.
66. Lazarus, R. S., Folkman, S. (1987). Transactional Theory
and Research on emotion and coping. European Journal of
Personality , 1, 141-169.
67. Lerner, H., Albert, C., & Walsh, M. (1987). The Rorschach
assessment of borderline defense: Aconcurrent validity study. Journal of Personality Assessment , 51, 334–348.
68. Lerner, P.,&Lerner,H. (1980). Rorschach assessment of primiti-
ve defenses in borderline personality structure. In H. Kwawer, H. Lerner, P. Lerner, & A. Sugarman (Eds.), Borderline phenomena
and the Rorschach Test (pp. 257–274) NewYork: International
University Press.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
14669. Luborsky, L., Blinder, B., & Schimek, J. (1965). Looking, re –
calling, and GSR as a function of defense. Journal of Abnormal
Psychology , 70, 270–280.
70. MacGregor, M. Wm., & Olson, T. R. (2005). Defense
Mechanisms: Their Relation to Personality and Health. An
Exploration of Defense Mechanisms Assessed by the Defense-Q.
In A. Columbus (Ed.), Advances in Psychology Research (Vol.
36, pp 95-141). New York: Nova Science Publishing.
71. Macsinga, I. (2000). Psihologia diferențială a personalității.
Timișoara: Editură.
72. Miclea, M. (1997). Stres si apărare psihica. Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
73. Minulescu, M. (2003). Teorie și practică în psihodiagnoză .
București: Editură Fundației România de Mâine.
74. Mitrofan, N. (2009). Testarea psihologică. Aspecte teoretice și
practice. Iași: Editura Polirom.
75. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică.
Testarea inteligenței . Iași: Editura Polirom.
76. Neveanu, P.P. (1969). Personalitatea și cunoașterea ei.
București: Editură Militară.
77. Palm, T. (2008). Performance Assessment and Authentic
Assessment: A Conceptual Analysis of the Literature. Practical
Assessment, Research & Evaluation , 13 (4).
78. Pantelie, R. (2001). Tehnici proiective (Teme de seminar).
Timișoara: Editura Universității de Vest.
79. Park, H.M. (2008). Hypothesis Testing and Statistical Power of
a Test. Working Paper. The University Information Technology
Services (UITS) Center for Statistical and Mathematical Computing, Indiana University.
80. Perry, J. C., & Cooper, S. H. (1989). An empirical study of de-
fense mechanisms: 1. Clinical interview and life vignette ratings. Archives of General Psychiatry , 46, 444–452.
81. Perry, J. C., & Hoglend, P. (1998). Convergent and discriminant
validity of overall defensive functioning. Journal of Nervous
147Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
and Mental Disease, 186, 529–535.
82. Perry, J. C., Hoglend, P., Shear, K., Vaillant, G. E., Horowitz,
M. J., Kardos, M. E., & Bille, H. (1998). Field trial of a dia –
gnostic axis for defense mechanisms for DSM–IV . Journal of
Personality Disorders, 12, 56–68.
83. Perry J. C., & Kardos, M. E. (1995). A review of the Defense
Mechanism Rating Scale. In H. R. Conte & R. Plutchik (Eds.),
Ego defenses: Theory and measurement (pp. 283–299). New
York: Wiley.
84. Perry, J. C., Kardos, M. E.,& Pagano, C. J. (1993). The stu –
dy of defenses in psychotherapy using the Defense Mechanism Rating Scales (DMRS). In U. Hentschel & W. Ehlers (Eds.), The
concept of defense mechanisms in contemporary psychology: Theoretical, research, and clinical perspectives (pp. 122–132).
New York: Springer.
85. Perry, J. C., Ianni, F. F. (1998). Observer-Rated Measures of
Defense Mechanisms. Journal of Personality 66, 6, 993-1024.
86. Pieron, H. (2001). Vocabularul psihologiei. București: Editura
Univers Enciclopedic.
87. Popa, M. (2008). Statistică pentru psihologie. Teorie și aplicații
SPSS . Iași: Editura Polirom.
88. Rateau, P. (2004). Metodele și statisticile experimentale în ști-
ințele umane. Iași: Editura Polirom.
89. Rorschach, H. (2000). Manual de psihodiagnostic . Testul
Rorschach. București: Editura Trei.
90. Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologi –
că. Metode statistice complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
91. Schwilk, C., Aeschelmann, D., Kachele, H., Simons, C., &
Arnold, R. (1993). Defense mechanisms in patients with bone marrow transplantation: A retrospective study. In U. Hentschel, G. Smith, W. Ehlers & J. G. Draguns (Eds.), The concept of
defense mechanisms in contemporary psychology: Theoretical, research, and clinical perspectives (pp. 360–370). New York:
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
148Springer-Verlag.
92. Semrad, E., Grinspoon, L., & Fienberg, S. E. (1973).
Development of an ego profile scale. Archives of General
Psychiatry , 28, 70–77.
93. Smith, G.J.W., & Hentschel, U. (1993). Percept-genetic metho-
dology. In U. Hentschel, G. Smith, W. Ehlers, & J. G. Draguns
(Eds.), The concept of defense mechanisms in contemporary
psychology: Theoretical, research, and clinical perspectives (pp.
101–121). New York: Springer-Verlag.
94. Snarey, J. R., & Vaillant, G. E. (1985). How lower- and wor –
king-class youth become middle-class adults: The association between ego defense mechanisms and upward social mobility. Child Development , 56, 899–910.
95. Stan, A. (2002). Testul psihologic. Evoluție, construcții, apli –
cații. Iași: Editură Polirom.
96. Stone, A.A., M. Greenberg, E. Kennedy-Moore and M.G.
Newman (1991). ,,Selfreport, situation-specific coping questi –
onnaires: What are they measuring?”. Journal of Personality
and Social Psychology 61, 648–658.
97. Thygesen, K.L., Drapeau, M., Trijsburg, R.W., Lecours, S., de
Roten, Y. (2008). Assessing defense styles: Factor structure and psychometric properties of the new Defense Style Questionnaire 60 (DSQ-60). The International Journal of Psychology and
Psychological Therapy , 8, 171-181.
98. Urbina, S. (2004). Essential of psychological testing. John
Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New Jersey.
99. Urbina, U. (2009). Testarea psihologică. Ghid pentru utilizarea
competentă a testelor. București Editura Trei.
100. Westerlundh, B. (1983). The motives of defense:
Perceptogenetic studies: 1. Shame. Psychological Research
Bulletin, Lund University , 23(7), 1–13.
101. Wechsler, D. (1981). WAIS-R, Manual, The Psychological
Corporation, San Antonio.
102. Vaillant, G. E. (1971). Theoretical hierarchy of adaptive ego
149Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
mechanisms. Archives of General Psychiatry , 24, 107–118.
103. Vaillant, G. E. (1976). Natural history of male psychologi –
cal health: The relation of choice of ego mechanisms of de –
fense to adult adjustment. Archives of General Psychiatry, 33,
535–545.
104. Vaillant, G. E., Bond, M., & Vaillant, C. O. (1986). An empi-
rically validated hierarchy of defense mechanisms. Archives of
General Psychiatry , 43, 786–794.
105. Vaillant, G. E., & Drake, R. E. (1985). Maturity of ego defen-
ses in relation to DSM–III axis II personality disorder. Archives
of General Psychiatry , 42, 597–601.
106. Van, H.L., Dekker, J., Penn, J., Abraham, R.E., Schoevers, R.E.
(2009). Valoarea predictivă a stilurilor defensive autoraportate
sau evaluate de observatori în tratamentul depresiei. American
Journal of Psychotherapy, 63, 42-64 (traducere: Editura Trei, 2009).
107. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. București: Editura
Pro Humanitate.
108. http://www.apa.org
109. http://www.bioetica.ro
110. http://www.emea.europa.eu
111. http://www.mpopa.ro
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
150ANEXE
ANEXA I: Chestionarul DSQ – 60.
Instructaj:
Itemii din acest chestionar se referă la părerile personale ale oame –
nilor despre ei însăși . Folosiți, vă rugăm, scala de noua puncte de mai
jos pentru a indica în ce măsură vi se aplică dv. un item, încercuind un
numar (de la 1 la 9).
Nu mi se aplică deloc 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mi se aplică complet
Încercuiți un număr mai mare când sunteți de acord cu un item. De
exemplu, dacă un item este complet aplicabil dv., încercuiți 9.
Încercuiți un număr mai mic dacă nu sunteți de acord cu un item. De
exemplu, dacă un item nu vă este deloc aplicabil, încercuiți 1.
Vă rugăm să nu omiteți nici un item.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite.
Nr.
itemItem Scală dezacord-acord
01 Sunt multumit când ajut pe alții și dacă mi s-ar lua asta aș fi deprimat. 123456789
02 Deseori sunt numit posac, tăcut. 123456789
03 Pot să nu mă gândesc la o problemă până am timp să mă ocup de ea.123456789
04 Îmi controlez anxietatea facând ceva constructiv și creativ precum pictura sau lucrul în lemn. 123456789
05 Deseori îmi schimb părerea despre oameni; câteodată am o părere deosebită despre ei, altă dată cred că sunt fară valoare.123456789
06 Pot gasi motive solide pentru tot ce fac. 123456789
07 Pot râde de mine însumi cu destulă ușurință. 123456789
08 Există o tendință a oamenilor de a mă trata neco-respunzator.123456789
09 Dacă cineva m-ar ataca și mi-ar lua banii, aș prefera să fie ajutat decât pedepsit. 123456789
151Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Nr.
itemItem Scală dezacord-acord
10 Dacă am un conflict cu cineva, încerc să mă gânde-sc la ce vină aș putea avea în el. 123456789
11 Lumea zice că încerc să ignor faptele neplăcute ca și cum ele n-ar exista. 123456789
12 Mă simt deseori superior oamenilor cu care sunt. 123456789
13 Cineva mă golește emoțional de tot ce am. 123456789
14 Când există un pericol real, e ca și când n-aș fi aco-lo și nu mi-e teamă. 123456789
15 Dacă sunt tratat incorect, îmi apăr drepturile. 123456789
16 Gestionez pericolul ca și când aș fi Superman. 123456789
17 Mă mândresc cu abilitatea de a readuce oamenii la condiția lor reală. 123456789
18 Deseori acționez impulsiv când ceva mâ deranjează. 123456789
19 În realitate, sunt destul de lipsit de valoare. 123456789
20 Când am de a face cu oameni, acestia, deseori, sfâr –
șesc prin a simți ceea ce simt eu. 123456789
21 Am satisfacții mai mari de la fanteziile mele decât de la viața mea reală. 123456789
22 Mă retrag când sunt suparat. 123456789
23 Când mâ aflu în dificultate, deseori mă simt ireal. 123456789
24 Am talente speciale care îmi permit să trec prin viață fară probleme. 123456789
25 Prefer să vorbesc despre lucruri abstracte decât des-pre sentimentele mele.123456789
26 Există întotdeauna motive solide când lucrurile nu merg în favoarea mea. 123456789
27 Rezolv mai multe lucruri visând cu ochii deschiși decât în viața mea reală. 123456789
28 Când oamenii se supară pe mine, tind să cred că ei exagerează. 123456789
29 Uneori mă cred înger, alta dată cred ca sunt diavol. 123456789
30 Dacă cineva se supară pe mine, tind să mă supere lucruri pe care, în general, le ignor. 123456789
31 Devin în mod deschis agresiv când mă simt jignit. 123456789
32 Nu prea îmi mai amintesc nimic din perioada mea școlară timpurie.123456789
33 Mă retrag când sunt trist. 123456789
34 Simt întotdeauna că cineva cunoscut îmi este înge-rul pazitor.123456789
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
152Nr.
itemItem Scală dezacord-acord
35 De obicei sunt mai rau decât cred oamenii ca sunt. 123456789
36 În ceea ce mă privește, oamenii sunt ori buni or rai. 123456789
37 Dacă m-a iritat șeful, aș putea face o greașeală în muncă sau să muncesc mai încet ca să mă răzbun 123456789
38 Există cineva cunoscut care poate face orice și care este absolut corect și drept. 123456789
39 Dacă am avut experiența a ceva neplacut, atunci, în ziua următoare, uneori voi uita despre ce a fost vorba. 123456789
40 Ajutorul dat altora mă face să mă simt bine. 123456789
41 Pot să-mi țin în frâu sentimentele dacă a le expune ar interfera cu ceea ce fac. 123456789
42 De obicei pot vedea partea hazlie a unei situații al-tfel grave.123456789
43 Deseori mă trezesc că sunt foarte drăgut cu oameni pe care, pe buna dreptate, ar trebui sa fiu supărat. 123456789
44 Nu există treburi de felul ,,să gasești ceva bun în fiecare” , dacă ești rau, ești rau în întregime. 123456789
45 Când ceva ce fac nu iese bine, încerc să determin ce am neglijat. 123456789
46 Oamenii au tendinta de fi necinstiți ori incorecți cu mine. 123456789
47 Cand trebuie să mă confrunt cu o situație dificilă, încerc să-mi imaginez cum va fi și-mi planuiesc modalitați de a-i face fața. 123456789
48 Doctorii niciodată nu înteleg bine ce nu e în regulă cu mine. 123456789
49 După ce mă bat pentru drepturile mele, tind să mă scuz pentru incisivitate. 123456789
50 Dacă mă irită cineva, îi spun fară sa-l ranesc. 123456789
51 Deseori mi se spune ca nu-mi arăt sentimentele. 123456789
52 Cănd mă simt rau încerc să fiu împreună cu cine –
va. 123456789
53 Dacă pot prevedea că o sa fiu trist peste un timp, pot să fac fața situatiei mai bine. 123456789
54 Oricât m-aș plânge, nu obțin o reacție mulțumitoare de la ceilalți. 123456789
55 În loc de a spune exact ceea ce simt, îmi explic gân-durile pe larg. 123456789
153Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Nr.
itemItem Scală dezacord-acord
56 Deseori descopăr că nu simt nimic când situația ar parea că cere emoții puternice.123456789
57 Când mă simt deprimat sau agitat, îmi place să mă apuc de o activitate creativă sau fizică. 123456789
58 Dacă aș intra într-o criză, aș cauta pe cineva caruia sa-i împărtășesc grijile. 123456789
59 Dacă am un gând agresiv, simt nevoia de a face ceva în compensație. 123456789
60 Când se întâmplâ ceva emoționant, tind să fac caz de detalii neimportante. 123456789
ANEXA II: Chestionarul COPE (forma completă cu 60 de itemi ce
corespund unui număr de 15 strategii de coping).
Instructaj:
Ne interesează cum reacționează oamenii când se confruntă cu eveni –
mente dificile și stresante în viață. Există multe modalități de a încerca să faci față stresului. Acest chestionar vă solicită să indicați ce faceți și simțiți, în general, când trăiți experiența unor evenimente stresante. Evident, diferitele evenimente duc la reacții diferite, dar gândiți-vă la ce faceți de obicei când sunteți sub stres deosebit. Apoi răspundeți la fiecare din itemii următori, înegrind un număr pe formularul de răspuns pentru fiecare, folosind posibilitățile de alegere enunțate mai jos. Încercați, vă rugăm, să răspundeți în mintea dv. La fiecare item, separat de oricare altul. Alegeți-vă răspunsurile cu grijă, și faceți răspunsurile dv. Cât mai adevărate cu referire la dv. Vă rugăm să răspundeți la fiecare item. Nu există răspunsuri ,,corecte” sau”greșite”, așa că alegeți cel mai exact răs-puns pentru dv., nu ceea ce credeți că ,,majoritatea oamenilor” ar spune sau ar face. Indicați ce faceți dv. de obicei când trăiți experiența unui
eveniment stresant, având următoarele modalități de răspuns:
1. De obicei nu fac asta deloc.2. De obicei fac asta în mică masură.3. De obicei fac asta în măsură medie.4. De obicei fac asta în mare măsură.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
154 Nr.
ItemItem Scală
dezacord-acord
01Încerc să mă dezvolt ca persoană ca rezultat al experien –
ței.12 34
02Mă apuc de lucru sau de alte activități înlocuitoare pentru a-mi lua gândurile de la anumite lucruri.12 34
03 Mă supăr și-mi dau frâu liber emoțiilor. 12 34
04Încerc să obțin sfaturi de la cineva în legătură cu ceea ce trebuie să fac.12 34
05Îmi concentrez eforturile să întreprind ceva în legătură cu situația.12 34
06 Îmi zic: ,,nu-i adevărat!”. 12 34
07 Îmi plasez încrederea în Dumnezeu. 12 34
08 Râd de situația respectivă. 12 34
09 Recunosc în mine că nu pot face față și nu mai încerc. 12 34
10 Mă abțin de la a face ceva prea repede. 12 34
11 Discut ceea ce simt cu cineva. 12 34
12 Folosesc alcool sau droguri pentru a mă simți mai bine. 12 34
13 Mă obișnuiesc cu ideea că s-a întâmplat. 12 34
14Discut cu cineva pentru a afla lucruri în plus despre situ-ație.12 34
15 Mă feresc să fiu distras de alte gânduri sau activități. 12 34
16 Visez cu ochii deschiși la alte lucruri. 12 34
17 Mă supăr și sunt realmente conștient de asta. 12 34
18 Caut ajutor la Dumnezeu. 12 34
19 Îmi fac un plan de acțiune. 12 34
20 Glumesc pe seama situației. 12 34
21 Accept că s-a întâmplat și ca nu se poate schimba nimic. 12 34
22Amân a face ceva în legătură cu problema până situația o permite.12 34
23 Încerc să obțin sprijin emoțional de la prieteni sau rude. 12 34
24 Pur și simplu renunț la atingerea scopului. 12 34
25 Încerc acțiuni suplimentare pentru a scăpa de problemă. 12 34
26Încerc să uit de mine pentru un timp consumând alcool sau luând droguri.12 34
27 Refuz să cred că s-a întâmplat. 12 34
155Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Nr.
ItemItem Scală
dezacord-acord
28 Îmi dau frâu liber simțămintelor. 12 34
29Încerc să văd problema în lumină diferită, pentru a o face să pară mai pozitivă.12 34
30V orbesc cu cineva care ar putea face ceva concret în legă –
tură cu problema.12 34
31 Dorm mai mult ca de obicei. 12 34
32Încerc sa-mi fac o strategie legată de ceea ce este de fă-cut.12 34
33Mă concentrez pe abordarea problemei și, dacă este nece-sar, las alte lucruri deoparte, un timp.12 34
34 Obțin compasiune și înțelegere de la cineva. 12 34
35Beau alcool sau iau droguri, pentru a mă gândi mai puțin la problemă.12 34
36 Glumesc despre problemă. 12 34
37 Renunț la încercarea de a obține ce doresc. 12 34
38 Caut ceva bun în ceea ce se întâmplă. 12 34
39 Mă gândesc cum aș putea aborda problema cel mai bine. 12 34
40 Mă prefac că nu s-a întâmplat în realitate. 12 34
41Mă asigur că nu fac problema mai dificilă acționând prea repede.12 34
42Încerc din răsputeri să nu las alte lucruri să interfereze cu eforturile mele în timp ce mă ocup de problemă.12 34
43Merg la film sau urmăresc programe TV , pentru a mă gândi mai puțin la problemă.12 34
44 Accept realitatea faptului că s-a întâmplat. 12 34
45Întreb oamenii care au avut experiențe similare ce au fă-cut.12 34
46Simt mult disconfort emoțional și mă trezesc exprimându-mi aceste sentimente în mare măsură.12 34
47 Acționez direct pentru a controla problema. 12 34
48 Îmi caut consolare în religia mea. 12 34
49 Mă oblig să aștept momentul propice pentru a face ceva. 12 34
50 Râd de situație. 12 34
51 Reduc cantitatea de efort consacrată rezolvării problemei. 12 34
52 Îi spun cuiva despre cum mă simt. 12 34
53Consum alcool sau droguri pentru a mă ajuta să trec prin situație.12 34
54 Învăț să trăiesc cu situația. 12 34
55Las la o parte alte activități pentru a mă concentra asupra problemei.12 34
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
156 Nr.
ItemItem Scală
dezacord-acord
56 Mă gândesc mult la ce pași să întreprind. 12 34
57 Acționez de parcă nu s-a întâmplat. 12 34
58 Fac ceea ce e de făcut, pas cu pas. 12 34
59 Învăț ceva din experiența asta. 12 34
60 Mă rog mai mult ca de obicei. 12 34
ANEXA III: Normele de avizare a metodelor și tehnicilor de evaluare
și asistență psihologică. Ghid pentru solicitanți [(adaptare la specificul
românesc a modelului olandez elaborat de Evers) , preluare cu acceptul
autorului (Mitrofan, 2009)].
Sistemul de evaluare a calității unui test cuprinde cinci criterii :
a) Baza teoretică și soliditatea procedurilor de dezvoltare/perfec-
ționare a testului;
b) Calitatea materialelor pentru testare și claritatea manualului;
c) Reguli/etaloane;
d) Fidelitatea;
e) Validitatea.
Pentru fiecare criteriu a fost întocmit câte un chek-list cu un număr
de itemi. Unii itemi (cel puțin câte unul pentru fiecare criteriu) sunt așa numitele întrebări cheie, care verifică dacă anumite condiții minimale sunt îndeplinite. Dacă o întrebare cheie este evaluată negativ, evalu-area pentru acel criteriu automat va fi “insuficient”. Pentru a spori o interpretare uniformă a itemilor de către evaluatori și pentru a explica sistemul utilizatorilor de teste și celor care dezvoltă testele, secțiunile cu comentarii furnizează informații detaliate asupra evaluării și apre –
cierii itemilor. O dată ce itemii au fost evaluați, semnificațiile finale ( „insuficient”, „suficient”, „bun”) pentru cele cinci criterii sunt stabilite prin semnificația regulilor de apreciere.
În termenii normelor de avizare a testelor psihologice, dacă la unul
din cele cinci criterii proba dobândește calificativul « insuficient »
nu va fi avizată de către CPR și nu va fi recomandată spre utilizare
157Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
psihologilor cu drept de liberă practică.
Dacă o probă primește la fiecare criteriu evaluat cel puțin califi-
cativul suficient ea va fi avizată de către Comisia Metodologică și va
fi recomandată spre uz, psihologilor cu drept de liberă practică, după
cum urmează :
– Proba primește aviz definitiv dacă dintre cele cinci criterii eva-
luate, cel puțin trei sunt evaluate ca fiind « bun », celelalte primind
calificativul suficient. Între criteriile care obțin calificativul bun trebuie neapărat să se regăsească criteriul « validității » probei respective.
– În toate celelalte situații neincluse mai sus, în condițiile în care o
probă vă primi cel puțin calificativul suficient la fiecare criteriu eva-luat, se va acorda un aviz temporar probelor respective.
Acest document este constituit din două secțiuni. În prima secțiune
sunt prezentate întrebările pentru fiecare din cele cinci criterii. În a
doua parte sunt descrise explicațiile generale pentru fiecare criteriu ,
explicațiile cu referire la fiecare item și regulile de combinare a itemi-lor evaluativi (pentru a se obține evaluarea pentru fiecare criteriu).
CRITERII ȘI LISTA DE ÎNTREBĂRI
1. Bazele teoretice ale testului
1.1. Întrebare cheie: Sunt specificate scopurile și domeniile de
aplicare ale testului? (dacă evaluarea acestui item este negati –
vă, se trece direct la itemul 2.1)
1.2. Este descris motivul care a stat la baza construirii testului și
conceptele pe care testul le măsoară sunt clar definite?
1.3. Relevanța conținutului testului este justificată față de con –
ceptele măsurate?
2. Calitatea materialelor de testare și a manualului testului
2A. Materialele testului
2.1. Întrebare cheie: Sunt standardizați itemii?
2.2.A. Întrebare cheie: Există un sistem obiectiv de scorare?
Sau
2.2.B. Există specificat un sistem clar și complet pentru
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
158evaluare sau examinare în cazul în care testul trebuie să
fie scorat de către evaluatori sau examinatori?
2.3. Întrebare cheie: Itemii testului au un conținut fără specificații
rasiste sau alte mențiuni ofensive pentru anumite categorii de oameni? (Dacă evaluarea unuia din itemii prezentați mai sus este negativă se trece la itemul 2.7)
2.4.A. Itemii, broșura testului, scalele de răspuns și foile de
răspuns sunt în așa fel încât erorile de completare să fie evitate?
2.4.B. Care este calitatea materialelor folosite pentru
testare?
2.5. Sistemul de scorare este gândit în așa fel încât erorile să fie
evitate?
2.6. Instrucțiunile pentru cel care primește testul sunt complete și
clare?
2B. Manualul testului
2.7. Întrebare cheie: Este disponibil manualul testului? (dacă eva –
luarea la acest item este negativă se trece la itemul 3.1)
2.8. Instrucțiunile pentru cel care administrează testul sunt com –
plete și clare?
2.9. Este specificat în ce gen de situații poate fi aplicat testul și
care sunt limitele testului?
2.10. Există publicat în manual un rezumat al cercetării?2.11. Este ilustrat (de exemplu, prin menționarea câtorva cazuri)
modul în care scorurile testului ar putea fi interpretate?
2.12. Este indicat ce tip de informații sunt importante pentru in –
terpretarea scorurilor testului?
2.13. Este specificat ce calificări profesionale sunt cerute pentru
a administra și interpreta testul?
3. Etaloanele
3.1. Întrebare cheie: Etaloanele sunt prevăzute (incluzând tabelele
și scorurile fixate)
3.2. Întrebare cheie: Care este calitatea datelor standard și a stu –
diului de etalonare?
159Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
3.3. Este indicat pentru care alte categorii de grupuri, etaloane-
le pot fi generalizate, și dacă da, sunt menționate marjele de
eroare?
3.4. Sunt explicate semnificația și limitele tipului de scală sau
scorurilor care sunt folosite și scala se dovedește a fi compa –
tibilă cu scopul stabilit al testului?
3.5. Există informații despre medii, abateri standard și distribuția
scorurilor?
3.6. Există informații despre erorile standard de măsurare și/sau
erorile standard de estimare a intervalului de încredere adecvat al măsurării?
3.7. Există informații despre posibilele diferențe dintre subgrupuri
(de exemplu, referitoare la sexul subiecților sau apartenența etnică)?
3.8. Este raportat anul în care au fost colectate datele pentru fie –
care grup în vederea etalonării?
4. Fidelitatea
4.1. Întrebare cheie: Există informații referitoare la fidelitatea tes-
tului? (dacă evaluarea itemului este negativă se trece la itemul 5.1)
4.2. Rezultatele din cadrul studierii fidelității sunt suficiente ra-
portat la tipul deciziilor pe care se bazează testul?
a. Fidelitatea formelor paraleleb. Consistența internă c. Fidelitatea test-retestd. Fidelitatea inter-evaluatori
4.3 Care este calitatea investigării fidelității?
a. Sunt corecte procedurile de calculare a coeficienților
fidelității?
b. Sunt compatibile eșantioanele pentru calcularea coefici –
enților fidelității cu scopul stabilit al testului?
c. Este posibil să se realizeze o judecată completă a fideli –
tății testului pe baza informațiilor date?
5. Validitatea
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
1605.A. Validitatea de construct
5.1. Întrebare cheie: Există informații referitoare la validitatea de
construct a testului? (Dacă evaluarea la acest item este nega –
tivă se trece la itemul 5.4).
5.2. Rezultatele privind sudierea validității susțin semnificația
propusă a conceptelor (sau: Rezultatele privind studierea va-
lidității arată clar ceea ce este măsurat)?
5.3. Care este calitatea studiilor de validare a constructului (con –
structelor) măsurate?
a. Procedurile folosite pentru obținerea și calcularea datelor
privind validitatea de construct sunt corecte?
b. Eșantioanele folosite în studierea validității de construct
sunt compatibile cu scopul stabilit al testului?
c. Care este calitatea altor instrumente folosite în studierea
validității de construct?
d. Este posibilă luarea unei hotărâri corecte privind validita-
tea de construct a testului pe baza informațiilor date?
5B. Validitatea relativă la criteriu
5.4. Întrebare cheie: Există informații despre relația test – criteriu?
(Dacă evaluarea la acest item este negativă, itemii 5.5 și 5.6 pot fi săriți).
5.5. Rezultatele din cadrul studierii validității sunt suficiente
în ceea ce privește tipul deciziilor pentru care a fost propus testul?
5.6. Care este calitatea studiului validității de criteriu?
a. Procedurile folosite pentru obținerea și calcularea datelor
privind criteriul validității sunt corecte?
b. Eșantioanele folosite în studierea validității de criteriu
sunt compatibile cu scopul stabilit al testului?
c. Care este calitatea studiului validității de criteriu
(predictivă)?
d. Este posibilă luarea unei hotărâri corecte privind validita-
tea de criteriu a testului pe baza informațiilor date?
161Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
EXPLICAȚII ȘI REGULI DE APRECIERE
1. Bazele teoretice ale testului
Explicații generale
Construcția testului solicită o pregătire amănunțită. În cele din urmă,
scorurile testului constituie temeiul în care se elaborează judecăți refe –
ritoare la diferențele intra-individuale (în cadrul unor contexte precum
sistemul educațional și consilierea vocațională), diferențele inter-indivi-
duale (de exemplu, în selecția personalului), și diferențele între grupuri sau situații (precum cele din diagnozele organizaționale). Informațiile
asigurate de autorul testului ar trebui să permită viitorului utilizator
al testului să discearnă dacă testul este potrivit pentru scopul pe care îl urmărește. Pornind de la aceasta, primul pas constă în a furniza o descriere clară a conceptului teoretic pe care testul își propune să-l mă-soare. Alegerea conținutului testului și metodele prin care un concept este măsurat ar trebui de asemenea, luate în considerare. Aceste aspecte depind doar de viabilitatea teoriei și minuțiozitatea descrierii ipotezelor de bază. Problema cu referire la elaborarea cu succes a testului ca o construcție demnă de încredere și validă sunt luate în considerare în ca-drul criteriilor 3, 4, 5 focalizate pe calitatea și rezultatele cercetării.
Explicații/recomandări (explicații) pentru fiecare item
Itemul 1.1 Construcția testului ar trebui să înceapă cu o reflecție
asupra scopului testului. Scopul este de a prezice anumite comporta –
mente (predictiv)? Are intenția de a evalua progresul educațional sau efectele unui training (monitorizare)? Este utilizat pentru a aprecia potrivirea pentru un anumit tip de tratament (diagnostic) etc.?
Este de asemenea esențial să se menționeze grupul sau grupurile
pentru care este realizat testul, detaliind aspecte precum vârsta grupu –
lui, ocupația, nivelul studiilor și dacă este vorba de un context luat în considerare este normal sau clinic. Cu cât sunt mai ambițioase scopurile autorului testului, cu atât mai mari sunt obligațiile sale de a arăta date empirice precum etaloane și dovada validității instrumentului.
Itemul 1.2 Autorul testului ar trebui să clarifice dacă testul reflectă
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
162o teorie existentă sau dacă acesta este bazat pe o dezvăluire nouă care
poate aduce eventual, schimbări minore sau majore în cadrul altei te –
orii. Indiferent de teoria pe care se bazează testul, aceasta trebuie de –
scrisă detaliat. Dacă testul este o traducere sau adaptare a unui instru –
ment străin, trebuie asigurată o informație de fond suficientă, o listă de referințe nefiind suficientă. Chiar și atunci când testul își propune să
măsoare constructe foarte cunoscute precum inteligența, de exemplu,
o definiție a conceptului trebuie dată pentru a se lămuri ce aspecte ale comportamentului aparțin domeniului respectiv. De asemenea, trebu-ie descrise și anumite asemănări sau diferențe cu teste similare. Din această prezentare, valoarea adăugată a noului instrument ar trebui să fie evidentă.
Itemul 1.3 Această întrebare se referă la pașii prin care conceptul ce
se măsoară este operaționalizat. Definirea ariei de conținut trebuie să facă posibil a se stabili care itemi aparțin domeniului și care nu. Acest aspect poate fi realizat prin analizarea conceptului într-un mod care să clarifice care din fațete este luată în considerare. Considerațiile teore –
tice sau conținuturile asociate pentru greutatea acordată acestor fațete ar trebui și ele consemnate, și problema itemilor luați în considerare pentru eșantionare ar trebui menționată. Chiar dacă itemii sunt eliminați sau modificați în cursul construirii sau adaptării testului, consecințele acestor schimbări pentru măsurarea conceptului original trebuie indicat (domeniul conținut poate fi schimbat, îngustat sau incomplet acoperit ca rezultat al acestor modificări).
2. Calitatea materialelor pentru testare și a manualului testului
Explicații generale
Scorul la un test poate fi interpretat ca o măsură de încredere dacă
testul este administrat în condiții standardizate. Scopul standadizării
situației de testare este să se preîntâmpine aparița unor factori necon –
trolați care să afecteze scorul. De exemplu, administrarea și instruirea ar trebui să fie standardizate într-o asemenea măsură încât influența administratorului de test și a variațiilor în instrucțiuni să fie eliminată sau minimizată.
163Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Explicații/recomandări pentru fiecare item (Criteriul 2A)
Itemul 2.1 Itemii testului sunt standardizați atunci când ei sunt ace –
eași pentru fiecare respondent din punct de vedere al conținutului,
formei și succesiune. Standardizarea este o condiție importantă pentru
interpretarea și compararea scorurilor. O excepție, care ține de cerința unei succesiuni uniforme a itemilor testului este acceptată în cazul
testelor adaptive. Totuși, și pentru acest tip de test, regulile de stabilire
a selecției oricăruia dintre itemi trebuie redate explicit.
Itemul 2.2. A Un sistem de scorare este considerat obiectiv atunci
când valoarea scorului acordată pentru toate posibilele răspunsuri la toți itemii testului sunt stabilite în așa mod, încât orice persoană ca –
lificată care scorează itemii, cu excepția erorilor de redactare, acordă exact același scor pentru același răspuns. Acest aspect este aplicabil în mod particular în cazul testelor de abilitate, creion – hârtie și ches-tionarelor cu itemi cu alegere multiplă.
Itemul 2.2. B Pentru scalele de observare, testele proiective, subtes-
tele bateriei individuale de inteligență și întrebările cu răspunsuri des-chise, cotarea nu poate fi strict obiectivă. Pot fi descrise însă dovezile care asigură un nivel cât mai ridicat de obiectivitate în cotare.
Itemul 2.3 Conținutul unui test este calificat drept rasist dacă con –
ține cuvinte, fraze, imagini sau alte elemente folosite în itemi sau in –
strucțiuni aduceau ofense membrilor unuia sau mai multor grupuri etnice minoritare. Conținutul unui test este calificat drept ca discri-minatoriu din punct de vedere al grupurilor etnice, atunci când testul conține cuvinte, idiomuri sau imagini complicate cu specific cultural. Principiul utilizării restricționate poate fi aplicat la fel de bine și altor grupuri. Un exemplu, este un inventar de interese care conține imagini cu itemi-stereotipi legați de sexul personajelor. Acest principiu nu se aplică testelor care sunt destinate să măsoare concepte raportate la rasism sau sex (așa cum este Scala F a lui Adorno sau scala pentru androgenie).
Itemul 2.4. A Concluziile care trebuie avute în vedere în evaluarea
acestui item includ: (a) claritatea itemilor sau distribuțiile pentru gru –
purile pentru care testul este stabilit (majoritatea itemilor nu trebui să treacă dincolo de restricțiile acestor grupuri) și (b) foile de răspuns,
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
164dacă se folosesc, ar trebui realizate într-un mod în care erorile de com-
pletare (cum ar fi sărirea peste un item) pot fi detectate rapid.
Itemul 2.4. B Acest item vizeză toate aspectele practice ale mate –
rialelor testului care nu au fost acoperite în totalitate de itemii de la criteriul 2A. Acestea include următoarele considerații:
· Itemii sunt formulați într-un limbaj obișnuit?
· Testul este clar?
· Pot fi deosebite clar culorile sau simbolurile (dacă se folosesc) unele față de altele (chiar și pentru indivizii daltoniști)?
· Materialele testului sunt durabile?
Itemul 2.5 În evaluarea acestui item, atenția trebuie acordată urmă –
toarelor aspecte:
· Procedura de cotare trebuie descrisă în totalitate și clar
· Dacă se folosesc grile pentru calcularea scorului, trebuie să existe instrucțiuni clare asupra modului în care se plasează aceste grile deasupra foilor de răspuns.
· Dacă se folosesc grile pentru calcularea scorului, acestea tre –
buie să se potrivească cu acuratețe peste foile de răspuns.
· Dacă se folosesc grile pentru calcularea scorului, versiunea testului trebuie imprimată pe grilele de corectare. Acesta este, în mod deosebit, important atunci când testul este revizuit.
· Ar trebui să existe instrucțiuni clare pentru scorarea itemilor pierduți (săriți).
· Trebuie dată o indicație asupra a cât de mulți itemi pot fi pier –
duți fără că testul să își piardă valoarea.
· Dacă sunt implicați evaluatori sau observatori, ar trebui să existe instrucțiuni clare despre cum să se facă față diferențelor dintre evaluatori și observatori,
În general, folosirea de foi de răspuns separate este preferabilă,
deoarece în urma scorării unor foi de răspuns vor rezulta mai puține erori decât scoarea unei broșuri de test.
Itemul 2.6. În acest sistem de evaluare este făcută o distincție între
instrucțiunile pentru cel căruia i se administrează testul și pentru cel care administrează testul. Calitatea instrucțiunilor pentru cel testat sunt
165Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
evaluate în acest item; instrucțiunile pentru administratorul testului
sunt evaluate în itemul 2.8. Instrucțiunile sau explicațiile pentru cel testat se găsesc în materialele testului și de obicei constituie prima sau
primele pagini ale broșurii testului sau prima/primele pagini de text
atunci când testul este administrat pe computer. Instrucțiunile trebuie să fie standardizate și ar trebui să includă următoarele elemente:
· unul sau mai multe exemple de întrebări
· informații despre cum se înscriu (sau se redactează, în cazul testării computerizate) răspunsurile.
· O strategie de a presupune sau de a răspunde, când alternati –
vele au același grad de probabilitate sau aplicabilitate.
· Limite de timp
Explicații/recomandări per item (Criteriul 2B)
Itemul 2.7 Autorul unui test trebuie să furnizeze un manual care să
conțină informații practice (numit în mod obișnuit “Ghidul utilizato-rului”) și informații tehnice (numit în mod obișnuit Manualul tehnic). Dezbaterile, articolele de revistă sau lucrările de cercetare nu ar trebui privite ca un manual.
Itemul 2.8 Obiectivul principal al recomandărilor pentru administra-
torul de test în manual este să asigure standardizarea testului. Principiile ar trebui să fie, pe cât de posibil, explicite în descrierea lor, în privința a ceea ce are de spus exact administratorul, ce nu trebui să facă sau să spună și sarcinile pe care acesta trebuie să le îndeplinească (cum ar fi de exemplu, aranjarea materialelor într-o anumită ordine pentru un test de abilitate). O afirmație de genul “administratorul testului explică scopul testului celui căruia îi este administrat” este considerată insu –
ficientă. Manualul testului trebui să furnizeze de asemenea, un plan detaliat asupra modului cum să se descurce cu întrebările obișnuite pe care le pot adresa subiecții testați.
Itemul 2.9 Un manual trebuie să fie complet, precis și clar în privin-
ța aplicabilității testului. Acesta poate ghida către sugestii de utilizare diferită a testului, în funcție de situații sau aplicații specifice. Exemple în acest sens ar fi următoarele:
· S-a specificat faptul că deciziile legate de clasificărea
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
166educaționale nu ar trebui luate doar pe baza unui singur scor
de test?
· A fost menționată relația dintre scorul testului și ulterioarele
procese de învățare în cazul evaluării progresului?
· Rezultatele obținute la un test într-o situație clinică pot con –
duce la concluzii întemeiate empiric sau ele servesc doar ca
ipoteze de cercetare?
· S-a evidențiat faptul că scorurile la un singur test nu ar trebui
folosite ca un temei în luarea unor decizii privind consilierea vocațională?
· În cazul testelor pentru selecție de personal, au fost indicate categoriile ocupaționale pentru care testul a fost destinat și specificate capacitățile semnificative pentru aceste ocupații?
Itemul 2.10 Pentru utilizatorii de teste, manualul va constitui
principala sursă de informații, deoarece mulți dintre aceștia nu vor avea acces a dezbateri, raporturi de cercetare sau alte materiale publicate și nu vor avea timp (sau nu vor fi suficient de interesați) să citească toate detaliile tehnice. Un sumar al etalonării, studiilor pentru fidelitate și validitate trebuie așadar prevăzute în manual. Dacă noi cercetări furni-zează informații suplimentare folositoare, utilizatorii ar trebui informați prin mijloace auxiliare sau revizuiri ale manualului. În acest item doar prezența informației în manual este solicitată. Caliatea design-ului de cercetare și rezultatele sunt evaluate în Criteriile 3, 4 și 5. Dacă acest tip de informații nu este publicat în manual, acest item va primi o evaluare negativă.
Itemul 2.11 În general, includerea unui număr de cazuri de-
scriptive în manual ar trebui să ajute utilizatorul testului în interpretarea scorurilor obținute.
Itemul 2.12 A fost dată vreo indicație dacă există alte variabile
care contribuie la prediciție?
Itemul 2.13. Mențiunile privind competențele utilizatorilor ar trebui
să detalieze pregătirea specifică, certificarea profesională sau experi-ența necesară.
3. Etaloanele
167Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Explicații generale
Luat ca atare, rezultatul brut este puțin semnificativ, sau chiar ne-
semnificativ. În general, scorul brut poate fi înțeles prin raportarea la
un etalon. Etalonul poate deriva dintr-o arie de aptitudini sau aspectele
stăpânite de subiecți (la care se referă conținutul interpretării) sau poate fi bazat pe distribuția scorurilor prin raportare la un grup (interpretare
prin raportarea la un etalon de referință). În interpretarea raportată la
o tablă de corecție, rezultatul fiecărui subiect testat este examinat se –
parat, pentru a vedea care răspunsuri sunt corecte și care sunt greșite. Rezultatele nu sunt comparate cu cele ale altui subiect. Pe de altă parte, în interpretarea bazată pe etalon, compararea cu ceilalți este principiul de bază al acestui proces. Aici, scorul subiectului testat este comparat cu scorurile altor indivizi care pot fi folosite în comparare (adică, pe baza unor similarități de vârstă, studii, profesie, etc). Un etalon, fie într-un caz, fie în celălalt constituie o cerință de bază a tuturor testelor. Însă, pot exista excepții, mai ales în cazurile testelor în care numai interpretarea intra-individuală este recomandată. În asemenea situații, întrebarea la acest capitol, nu necesită răspuns și calificativul “nu este aplicabilă” poate fi utilizat.
Etaloanene sunt susceptibile la degradare. Dintre toate proprietățile
psihometrice ale unui test, etaloanele sunt cele mai sensibile la factori precum schimbări sociale, educaționale sau profesionale. Prin urmare, fie un test trebuie să fie reetalonat din când în când, fie autorul testului trebui să arate prin mijloace de cercetare că nu este necesară o reeta –
lonare a testului. Pentru a atrage atenția utilizatorului de teste asupra posibilității că etaloanele pot fi depășite, mențiunea “Etaloanele sunt depășite.” este adăugată la evaluarea testului, dacă datele din etalon sunt completate cu mai mult de 15 ani în urmă. După trecerea altor 5 ani în care nu a fost realizată reetalonarea, mențiunea anterioară se va schimba în “Etaloanele nu mai sunt utilizabile, deoarece sunt depășite.” Aceste specificații sunt completate o dată pe an.
Explicații/recomandări pentru fiecare itemItemul 3.1 Etaloanele trebuie să fie valabile la momentul în care
testul este publicat pentru uzul actual. Datele de etalonare bazate pe
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
168scoruri individuale nu sunt relevante pentru testele proiectate pentru
etaloane raportate la evaluările de grup și viceversa. Etaloanele nu mai pot fi folosite atunci când au fost făcute modificări ale testului, de exemplu în cazul modificărilor de itemi sau instrucțiuni. Transformarea unui test creion-hârtie într-un test computerizat este de obicei puțin influențată din această perspectivă în cazul scorurilor la chestionare de personalitate, dar în cazul testelor de performanță, de obicei, noi date de etalonare trebuie adunate. Aceasta mai ales, în cazul în care sunt implicate limite de timp.
Itemul 3.2 Etaloanele de bază trebuie să fie prezentate pentru toate
scopurile și aplicațiile pentru care testul este recomandat de către autor (vezi itemul 1.1). Poate reieși faptul că grupurile pentru care etaloanele sunt prezentate să acopere doar o parte din aplicațiile proiectate. De exemplu, când autorul unui test indică faptul că un test este stabilit atât pentru consilierea vocațională spre școlile tehnice, cât și pentru selecția pentru meserii tehnice, etalonul ar trebui să fie furnizat pentru ambele situații. Totuși, nu ar fi realist să se solicite etaloane pentru fiecare profesiune tehnică. Un etalon de grup trebuie să îndeplinească anumite cerințe pentru a atinge scopul său (acesta este de a furniza un set de puncte de referință de încredere). În primul rând trebuie să fie repre-zentativ pentru grupul de referință și în al doilea rând eșantionul trebuie fie suficient de mare. Pentru a facilita o evaluare a reprezentativității eșantionului pentru etalonare, trebuie date o definiție a populației și o descriere completă a structurii eșantionului și a procesului de colecta –
re a datelor. Trebuie să fie evident din descrierea populației avute în vedere, dacă datele sunt colectate local sau național, dacă strângerea datelor acoperă media populației sau numai a anumitor indivizi cu calități specifice (de exemplu persoane cu probleme mentale sau cu o anumită pregătire școlară de bază), ce reguli de eșantionare au existat, ș.a.m.d.
Cel mai adesea, datele sunt colectate prin așa numitele “eșantioane
la îndemână”. Asemenea eșantion poate consta în clienții care ape-lează la un serviciu de consiliere vocațională, studenți la psihologie sau pacienți din centre medicale de psihiatrie, de exemplu. În general,
169Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
eșantioanele de acest tip oferă un etalon sărac deoarece motivul testării
este raportat la scorul testului. De aceea, aceste eșantioane nu pot fi considerate reprezentative pentru populația țintă (care, în exemplele
date mai sus, se referă doar la liceeni, studenți, respectiv persoane cu
probleme psihiatrice).
Itemul 3.3 Colectarea datelor pentru etalonare este o procedură
costisitoare și laborioasă, care solicită să nu fie realizată pentru toate grupurile posibile. Etaloanele pentru grupurile cu vârste medii pot fi obținute prin mijloace de extrapolare sau etaloane care pot fi gene-ralizate pentru profesii sau ocupații similare. Autorul testului trebuie să justifice extrapolarea sau generalizarea etaloanelor prin descrierea punctelor critice ale asemănării dintre grupuri (de exemplu, în termeni de conținut al profesiei sau al educației) sau prin furnizarea de date din cercetare (cum ar fi scorurile la variabile înrudite).
Când vârsta sau clasele etaloanelor sunt furnizate, amplitudinea
vârstei și nivelul intervalului contribuie la erori (bias-uri) în scorurile testului: performanța este subestimată la începutul intervalului și su-praestimată la sfârșitul acestuia. Testele de abilitate pentru copiii mici sunt, în mod particular, mai vulnerabile la acest efect, cu o variație de 10 sau mai multe puncte QI în cadrul unei perioade de un an. Chiar în primii ani ai școlii generale, diferențele dintre doi ani consecutivi pot depăși tot atât de mult, cât jumătate din deviația standard. Acest tip de bias poate fi împiedicat prin extinderea listelor de etaloane. Dacă testul este proiectat pentru a fi folosit într-o anumită perioadă a anului, aceasta trebui menționat clar și datele pentru etalonare trebuie adunate tot în aceeași perioadă. În orice caz, vârsta medie în luni sau perioada anului în care etaloanele sunt colectate trebuie să fie menționate pentru vârsta și educația la care se raportează etaloanele.
Itemul 3.4 Pentru transformarea scorurilor brute în scoruri standard
există un sistem numeros de categorii de scale, din care se poate ale –
ge. O alegere poate fi făcută între scorurile standard, percentile și o scală cu mai multe sau mai puține unități. Pentru o situație particulară, autorul testului poate decide să proiecteze un nou sistem sau să adap –
teze unul existent. Când scopul testului trece sub categoria, important”
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
170(decizii luate pa baza scorului unui test care sunt esențiale sau în ter –
men scurt, ireversibile și asupra cărora cel testat are o mică influență.)
este indicat să se aleagă un sistem precis cu mai multe unități. Totuși,
pentru testele din această categorie este recomandată folosirea interva-
lului de încredere. A opta pentru un sistem brut, înseamnă a sacrifica precizia, dar pot face rezultatele mai ușor și rapid de înțeles (ex. Apt vs.
Inapt). Indiferent de sistemul de scală utilizat, ar trebui să fie descrise
și motivele pentru alegerea scalei ar trebui să fie menționate.
Itemul 3.5 Aceste date trebuie furnizate pentru fiecare etalon de
grup. Aspecte precum boltirea, simetria sau bimodalitatea distribuției scorurilor sunt relevante, precum și diferențele posibile între acești parametri între etaloanele de grup. De exemplu, poate fi cazul în care scorurile la un chestionar sunt mai mult sau mai puțin distribuite nor –
mal într-un grup, în timp ce 50% din participanții dintr-un alt grup obțin scoruri scăzute. Alte informații utile ar putea fi existența unor efecte de bază sau de plafon („floor and ceiling effects”) obținute într-un test de abilități cognitive. Un utilizator de test are nevoie de astfel de informații pentru a interpretă corect scorurile la test.
Itemul 3.6 În literatura de specialitate, eroarea standard de măsurare
și eroarea standard estimată nu sunt diferențiate. Eroarea standard de măsurare dă un interval de încredere care este simetric în jurul sco-rurilor observate. Această indică faptul că scorurile observate diferă semnificativ de fiecare scor adevărat care se află în acest interval. Intervalul de încredere este important atunci când este cerută utilizarea semnificației testelor (scorul unei persoane A diferă de scorul persoa –
nei B sau față de scorul mediei). Pe baza acestor erori standard se pot calcula intervalele de încredere ce cuprind cu o probabilitate foarte mare socrul adevărat al subiectului testat. Pentru testele încadrate în categoria “importante”, intervalele de probabilitate trebuie să fie pre –
văzute, pentru a obține o evaluare pozitivă a acestui item. Dacă este dată doar eroarea standard va fi dată o evaluare ,,+/-”. Pentru teste mai puțin importante, raportarea erorii standard corecte a măsurării este suficientă pentru a se acorda o evaluare pozitivă.
Itemul 3.7 Există diferite motive pentru care diferențele dintre
171Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
subgrupuri trebuie studiate și raportate:
· rezultatele pot indica un impact opus;
· rezultatele pot justifica bias-urile de cercetare raportat la test
sau la item;
· utilizatorul testului primește date care îi permit să decidă dacă
să ia sau nu în considerare posibilele diferențe;
Aceste studii se aplică doar acolo unde subgrupurile sunt relevante
pentru scopul testului, așa cum sunt grupurile împărțite pe sex, vârstă sau apartenența etnică.
Itemul 3.8 Menționarea anului în care au fost colectate datele pentru
etalonare este importantă pentru a decide dacă etaloanele sunt depășite, și dacă da, cu cât timp.
4. Fidelitatea
Explicații generale
Varianta în scorurile unui test constă în varianță adevărată și varianță
eroare. Sursele varianței eroare pot fi diferite. Numeroșii coeficienți
de fidelitate care pot fi calculați reflectă aceste surse în diferite grade. De aceea, nu este posibil să vorbim despre fidelitatea definitivă a unui test: diferitele forme ale fidelității sunt deosebite în funcție de sursa erorii analizată într-un studiu particular. În plus, rezultatele studiului fidelității vor diferi în funcție de caracteristicile grupului studiat (omo-genitatea referitoare la constructele măsurate are o puternică influență în calcularea coeficienților). În practică, coeficientul de fidelitate clasic indică măsura în care scorurile pot fi generalizate cu privire la formă, itemi, timp și evaluatori. Fidelitatea unui test este în general studiată folosind metode clasice și itemii din acest capitol au fost explicați în consecință. În orice caz, este posibil să se folosească alte modele, de exemplu utilizarea analizei varianței pentru a estima influența diferi-telor aspecte la un moment dat.
În general, este menționată evaluarea doar a unui singur coeficient de
fidelitate, deși testul poate poate furniza diferite scoruri. De exemplu, cazul chestionarelor de personalitate și de interese care conțin diferite scale, și al bateriilor de aptitudini multiple care conțin câteva subteste (chiar dacă sunt administrate independent sau nu). Când scorurile la
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
172subteste sunt adunate pentru a obține un scor total, cum e cazul testelor
de inteligență, există trei posibile presupuneri:
· Are importanță numai interpretarea scorului total. În aceas-tă situație numai fidelitatea scorului total este nevoie să fie evaluată.
· Autorul testului afirmă că scorul total este într-adevăr cel mai important, dar că interpretarea scorurilor la subteste este și ea posibilă. În această situație fidelitatea scorurilor la subteste ar trebui evaluată cu un criteriu care are un nivel aflat imediat sub nivelul criteriului aplicat pentru scorul total. De exemplu, dacă scorul total este categorizat ca fiind “important”, scorul pentru subteste ar trebui să fie într-o categorie “mai puțin important”. În majoritatea cazurilor, scorurile la subteste sunt mai puțin fidele decât scorul total, dar când este aplicată regulă de mai sus, evaluările pot fi aceleași.
· Autorul testului menționează că nu este nici o diferență a im –
portanței, între scorurile la subteste și scorul total. În acest caz, cerințele pentru ambele tipuri de scoruri sunt aceleași.
Când evaluările date pentru coeficienții de fidelitate ale scorurilor
la subteste și scorul total diferă, acestea ar trebui menționate într-o notă de subsol, adăugată la evaluare. Este de asemenea important să se noteze că numai o singură evaluare este dată când autorul unui test furnizează coeficienți de fidelitate pentru mai multe grupuri.
Explicații/recomandări pentru fiecare itemItemul 4.1 Unele tipuri de coeficienți de fidelitate vor fi în gene-
ral furnizați, dar și rezultatele studiilor de generalizare pot fi luate în considerare.
Itemul 4.2 Nu pot fi făcute afirmații generale despre nivelul do-
rit al coeficientului de fidelitate, cu toate că un test care este folosit pentru decizii importante este recomandat să aibă o fidelitate cât mai ridicată.
Itemul 4.2. A Consistența internă a diferitelor forme ale testu-
lui (forme paralele, de exemplu) poate fi determinată prin tehnici de corelație prin compararea între forme și conținutului itemului și (în
173Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
mod clasic) prin compararea dificultăților, mediilor și varianței itemu –
lui. Corelația este o evaluare a fidelității ambelor forme ale testului.
Fidelitatea testelor paralele poate fi folosită în cazul testelor cu timp
impus. Corelația dintre două jumătăți ale testului, formate fie pe baza
înjumătățirii timpului de testare sau împărțirea conținutului testului, poate fi considerată ca și fidelitate a testelor paralele. Ulterior poate fi
aplicată o corectare a lungimii testului.
Itemul 4.2.B. Consistența internă referitoare la itemii (sau gru –
purile de itemi) din cadrul unui test este de obicei calculată cu ajutorul
coeficientului Alfa – Cronbach. Deoarece coeficientul este raportat la numărul itemilor, este important să conștientizăm că un număr foarte mare de itemi poate duce la un coeficient de fidelitate crescut, și în cazurile în care corelațiile inter-itemi sunt moderate. Din perspectiva zilelor noastre, este nerecomandabil să se folosească clasicii coeficienți split-half (de înjumătățire), deoarece rezultatele depind de împărțirea arbitrară a itemilor în jumătățile testului. Coeficientul de consistența internă sau indicele de omogenitate nu sunt utili în cazul testelor de viteză. În asemenea situații, alte metode de calculare a fidelității se dovedesc a fi utile precum metoda testelor paralele sau metoda test-retest pot fi folosite. Cu toate acestea, multe teste de abilitate au, de asemenea, o limită de timp. Mai ales în cazul în care un procentaj semnificativ din subiecții testați nu au fost capabili să completeze ul –
timii itemi ai testului, consistența internă nu ar trebui calculată auto-mat, deoarece poate rezulta o fidelitate care poate fi supraestimată. În această situație, o estimare rezonabilă a fidelității poate fi obținută prin: împărțirea testului în două jumătăți (de exemplu, itemii pari și itemii impari), administrarea subtestelor în timpul de testare înjumătă-țit, calcularea corelației dintre cele două jumătăți și, în final, corectarea corelației luându-se în considerare înjumătățirea lungimii testului. Când viteza nu este un factor principal (aceasta este atunci când cel puțin 70% din subiecții testați completează ultimul item), poate fi aplicată o formulă de corectare a coeficientului de consistență internă. Pentru toate tipurile de teste adaptive sau ajustate, consistența internă nu poate fi stabilită fără a se face o diferențiere. În acest caz, fidelitatea este
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
174estimată, folosindu-se regulile diferitelor puncte de întrerupere și prin
calcularea corelațiilor dintre scorurile obținute și variabila criteriu.
Itemul 4.2.C. Consistența internă în timp este estimată prin metode
de corelație test-retest care sunt calculate pentru administrări repetate ale testului la același grup. Trebuie fixat intervalul de timp dintre două aplicări, precum și lista evenimente relevante care au avut loc în acest
timp. Dacă intervalul de timp este suficient de lung, el poate servi ca
un semn al stabilității scorurilor la test.
Itemul 4.2. D. Pentru metoda observației și scalele de evaluare în
particular, este important să se știe dacă scorurile pot fi generalizate din punctul de vedere al observatorilor sau evaluatorilor. Indicii care pot fi folosiți sunt coeficienții de consistență precum: Cohen’s kappa, coeficientul lui Gower (Gower, 1971) sau alte măsurări care iau în considerare diferențele dintre medii și varianțele evaluărilor.
Itemul 4.3. A. Pentru fiecare din cele patru forme ale fidelității,
unele puncte cu o importanța deosebită sunt redate mai jos:
1. Perfecționarea testelor sau scalelor, de obicei, își propune să obțină consistența internă cea mai ridicată. Aceasta poate re –
zulta într-un conținut al testului foarte specific care măsoară un construct foarte limitat. În general, nu este foarte dificil să se obțină o consistență internă crescută prin dezvoltarea itemilor care sunt aproape identici, dar asemenea scale sau teste s-ar putea să nu fie foarte utile. Aceste intercorelații relativ crescute pot fi datorate faptului că au o varianță neintenționată care nu este comună cu alți itemi din test. Aceasta se întâmplă atunci când itemii sunt formulați într-o manieră similară, au un anumit cuvânt în comun ș.a.m.d. Astfel de varianțe neintenționate pot contribui la o consistență internă crescută. În general vorbind, punctele menționate mai sus semnifică faptul că testul măsoară doar parțial un construct, altul decât cel stabilit (prin limitarea constructului sau prin introducerea de varianță neintenționată) pentru a se obține un grad crescut de omogenitate. Acest aspect poate fi evitat prin testarea unei singure dimensiuni în timpul fazei de perfecționare a testului, folosindu-se analiza LISREL,
175Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
de exemplu.
2. Nu pot fi date standarde stricte în privința lungimii intervalului
test-retest. Ca o regulă, un interval de timp foarte scurt (până
la câteva săptămâni) nu este adecvat datorită rolului jucat de
memorie. Un interval lung de timp (mai lung de un an) poate de asemenea, să nu fie folositor, deoarece evenimente externe
sau experiențe pot influența personalitatea și abilitățile indivi-
dului, afectând implicit și scorul la retestare. Corelația test-re-test cu intervale lungi de timp nu este un indicator al fidelității testui, ci mai degrabă o măsurare a stabilității trăsăturii testate. În orice caz, intervalele menționate mai sus sunt mai degrabă stabilite arbitrar. Vârsta grupului testat, natura testului în sine și scopul testului trebui întotdeauna luate în considerare, îna –
inte de determinarea intervalului potrivit.
3. Metoda observației și a evaluărilor trebuie să fie realizate in –
dependent când fidelitatea inter-evaluării este folosită pentru a estima fidelitatea testului. Acest fapt ar trebui să fie clar descris în desig-ul cercetării.
Itemul 4.3.B. Coeficienții de fidelitate trebuie să fie calculați
pentru grupurile pentru care testul este folosit. Acesta implică faptul că trebuie să fie calculați pentru fiecare grup etalonat, din moment ce scorurile subiecților testați sunt comparate cu un astfel de grup și contează fidelitatea obținută în cadrul acestui grup de referință. Din moment ce mărimea coeficientului de fidelitate depinde de distribuția scorurilor, coeficientul calculat va fi cu siguranță mai mare când sco –
rurile întregului grup sau extremele distribuției scorurilor sunt folosite în locul coeficientului separat pentru fiecare grup etalonat.
Itemul 4.3.C. Mai jos sunt câteva exemple de informații care trebuie
să fie valabile pentru a facilita sensul estimării calității pe care o are studiul fidelității:
· Deviațiile standard ale scorurilor de la testarea și retestarea grupului sunt date?
· Pentru testele cu limită de timp, a fost menționat prodentajul subiecților care au răspuns la fiecare item?
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
176· Eșantioanele pentru care au fost calculați coeficienții de fide –
litate au fost descrise în detaliu?
· A fost menționat numărul observatorilor și evaluatorilor im-
plicați în măsurarea coeficientului de fidelitate?
· Observatorii și evaluatorii, de obicei, sunt instruiți pentru sar –
cina lor. Acest trainig va influența calitatea evaluărilor și im –
plicit nivelul fidelității inter-evaluării. Descrierea programului de instruire ar trebui detaliată suficient de bine ca să dea posi –
bilitatea utilizatorilor de test să se pregătească în același mod încât fidelitatea evaluărilor să fie generalizată și în cazul lor. Ar trebui să fie realizabil pentru noii utilizatori să dobândească același nivel al acestei abilități. Este de asemenea important să se menționeze dacă coeficientul de fidelitate publicat este asociat cu estimarea unui singur observator sau evaluator, sau cu media estimărilor mai multor observatori sau evaluatori.
În cazul extrem, în care nu sunt date informații descriptive de nici
un fel, coeficientul de fidelitate raportat poate fi evaluat cu “insufici –
ent” deoarece calitatea design-ului cercetării nu poate fi verificat. În majoritatea cazurilor vor fi furnizate suficiente informații pentru a se cunoaște calitatea cercetării fidelității. În cazurile limită, în special (insuficient/suficient, suficient/bine), informații inadecvate pot constitui motiv pentru a se acorda evaluări scăzute.
5. Validitatea
Validitatea este măsura în care testul își atinge scopul. Pot fi con-
turate concluziile adecvate pornind de la scorurile testului? Acest sis-
tem de evaluare urmărește clasificarea clasică în trei categorii cu pri –
vire la scopul cercetării validității. Aceste categorii sunt: validitatea de construct, validitatea relativă la criteriu și validitatea de conținut. Validitatea de conținut a fost deja tratată la criteriul 1, deoarece este privită ca o parte din procesul de perfecționare a testului. Validitatea de construct se referă la răspunsul de la întrebarea: “Ce este măsurat cu ajutorul testului?”, “Testul măsoară conceptul propus sau parțial/în întregime măsoară altceva?”. Metodele și tehnicile utilizate frec-vent pentru a dovedi caracterul evident al validității de construct sunt:
177Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
analiza factorială pentru a demonstra unidimensionalitatea, compararea
mediei scorurilor la grupurile care sunt planificate să difere, și calcu –
larea corelațiilor dintre testele care se presupune că măsoară același
construct. În mod esențial, acest tip de cercetare este ușor de realizat
și rezultatele pot furniza un indiciu inițial al validității de construct (teoretice). Cu toate acestea, nici unul dintre acești indicatori nu este
suficient pentru a garanta o evaluare de “suficient”. Numai acumularea
unor dovezi privind un studiu mai extins al constructului sau un studiu bine proiectat cu privire la multi-caracteristici ale constructului pot duce la o evaluare de “suficient” sau “bine”.
Validitatea relativă la criteriu demonstrează că scorurile la test sunt
raportate sistematic la unul sau mai multe criterii. În acest context, este utilizat termenul de predicție. Predicția poate fi focalizată asupra viito-rului (validitate predictivă), asupra aceluiași moment din timp (validi –
tatea concurentă), sau asupra trecutului (validitate retrospectivă). Este important de menționat tipul criteriului pentru care sunt anticipate rela-țiile. Aceasta este adevărat, în special, când testul constă în mai multe subteste sau scale. Totuși, demonstrând validitatea tuturor subtestelor sau scalelor nu este esențial pentru a obține o evaluare “suficient” sau “bine”, dacă o singură scală validă poate face instrumentul util.
Explicații/recomandări pentru fiecare item (Criteriul 5A)Itemul 5.1 Informațiile cerute aici se referă la structura internă și
externă a testului. Structura internă poate fi investigată prin determina –
rea măsurilor asociate între (grupuri de) itemi, între itemi și test și între subteste. Proceduri precum a folosi subiecți la testare care gândesc cu voce tare când examinează itemii pot fi de asemena utilizate. Structura externă este de obicei investigată prin determinarea relației cu alte teste (validitate convergentă sau divergentă).
Itemul 5.2 După cum a fost menționat mai sus, validitatea de con –
struct este un aspect adăugat ca dovadă a cercetării. Studierea validității de construct nu este niciodată completă. Cercetarea bias-ului referitor la itemi pentru grupuri diferite poate fi de dorit. Un avantaj în plus al cercetării bias-urilor în privința itemilor este că furnizează informații privind posibilitatea multidimensionalității constructului măsurat.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
178Itemul 5.3.A. Când rezultatele așteptate nu au fost formulate anti –
cipat, rezultatele cercetării ar trebui înterpretate cu o mare precauție.
Fără așteptări clarificate, interpretarea rezultatelor studiului poate fi
ușor degenerată într-o “pescuire”. Unele dintre corelațiile semnificative
vor fi de fapt rodul întâmplării și nu este posibil să se vadă care sunt semnificative și care nu.
Itemul 5.3.B. Vezi explicațiile de la itemul 5.6.B.
Itemul 5.3.C. Fidelitatea măsurătorilor folosite trebuie să fie cunos-
cută. Va fi evident că validarea scorului unui test cu o fidelitate scăzută nu este folositoare, deoarece, rezultatele vor fi îndoielnice (o corelație scăzută poate semnifică faptul că testul măsoară ceva diferit sau poate fi rezultatul unei fidelități scăzute). Mai mult chiar, a valida un test cu unul asemănător este util numai dacă validitatea celuilalt test a fost suficient investigată.
Itemul 5.3.D. Trebuie funizate informații asupra mărimii eșantionu-
lui și o descriere suficient de detaliată a tehnicilor de analiză.
Explicații/recomandări pentru fiecare item (Criteriul 5B)
Itemul 5.4. Exemple vizând criteriile de rapotare în privința validi-
tății predictive includ: corelația dintre scorurile la un test de inteligență
și performanța școlară, indicele de predicție la un test folosit pentru selecția de personal și datele asupra sensilbilității și specificacității testelor pentru un diagnostic clinic. Aceste tipuri de date nu este nece-sar să fie adunate pentru fiecare test în fiecare situație nouă. Poate fi folosit principiul generalizării validității.
Itemul 5.5. Dacă este suficient unul sau mai mulți coeficienți de va-
liditate, depinde de un număr de factori. Elementele cheie includ scopul testului, valoarea coeficienților de validitate, intervalul de încredere al coeficienților, valoarea testului comparabl cu alte instrumente sau alte surse de informație, corelația selectării și analiza cost-beneficiu. Cu cât este mai explicit autorul testului în privința scopului testului, cu atât mai bine evaluatorul va judeca dacă testul are o contribuție utilă
179Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
la scopul propus.
Itemul 5.6. A. Unele aspecte care trebuie luate în considerare
sunt:
· Scorul predictor și scorul criteriu sunt stabiliți independent? De
exemplu, acesta nu este cazul când supervisor-ul care evaluea-ză performanța unui angajat știe resultatele de la test dinainte de procesul de selectare.
· Intervalul de timp dintre administratrea testului și examinarea criteriului compatibil cu folosirea propusă a testului?
· Condițiile de testare din studiul de validitate sunt asemănătoare cu condițiile în care testul este în realitate folosit?
· Când este folosită gneralizarea validității, autorul testului ex –
pune suficiente argumente pentru similaritatea dintre situații (sau teste) care sunt obiectul generalizării? Pentru a demonstra
similaritatea testelor în sensul generalizării rezultatelor validi-
tății, trebuie arătat că ambele teste măsoară constructe similare
și au fidelități identice.
Itemul 5.6.B. Cercetarea validității ar trebui realizată pe o popula –
ție pentru care testul este proiectat. Este cunoscut că indicii validității
pot să descrească foarte mult când este folosit un grup omogen în locul unui grup eterogen (ținându-se seama de variabila măsurată). De exemplu, ar fi incorect să se valideze un test proiectat pentru selectarea terapiei pe un eșantion general de populație. Eșantionul trebuie să fie descris prin semnificația variabilelor relevante psihologic și demografic pentru a facilita o evaluare adecvată a acestui item.
Itemul 5.6.C. Câteodată alegerea unui criteriu este evidentă și sco –
rurile criteriu pot fi ușor adunate, în timp ce în alte situații măsurile criteriu trebuie să fie în mod special perfecționate și colectate. În toate situațiile criteriul trebuie decris în întregime și ar trebui indicate care aspecte comportamentale relevante sunt incluse în măsura criteriu și care nu. Aceasta este în special adevărat în cazul criteriilor mixte. Când intercorelațiile componentelor separate ale unui criteriu sunt scăzute, este mai bine să se determine coeficienții de validitate în mod separat pentru fiecare componentă decât doar pentru criteriul total.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
180Itemul 5.6.D. Când se evaluează calitatea studiului validității, ar
trebui să fie disponibile câteva informații, care sunt expuse mai jos:
– Sunt oferite rezultatele obținute prin contra-validare?
– Dimensiunea eșantionului ar trebui menționată. Cu cât acesta
este mai mic, cu atât mai largi sunt intervalele de încredere ale coeficienților de validitate.
ANEXA IV: Principii deontologice în cercetare psihologică [preluare
cu acceptul autorului (Mitrofan, 2009)].
Codul Deontologic a fost elaborat de Comisia de Metodologie
a Colegiului Psihologilor din Romania.Prezentăm intregul Cod Deontologic, pentru ca cercetarea psihologică presupune si servicii psihologice(de exemplu, testare, interventie).
Codul Deontologic este un sumum de principii si standarde etice de
exercitare a profesiei de psiholog cu drept de liberă practică si insti –
tuie regulile de conduită ale psihologului cu drept de liberă practică, denumit in continuare psiholog. Codul oferă o bază consensuală pentru luarea de atitudine colectivă impotriva unor eventuale comportamente apreciate a incălca principiile eticii profesionale. Acest cod, pe langă valoarea sa normativă,are rolul de a orienta si de a regla numai acele activităti ale psihologilor in care acestia se angajează ca psihologi,nu si pe cele din viata privată a acestora. Comportamentul personal al psihologului poate fi luat in discuție numai dacă este de o asemenea natură încăt aduce prejudicii profesiei de psiholog sau ridică serioase îndoieli privind capacitatea acestuia de a-și asuma și îndeplini respon –
sabilitățile profesionale ca psiholog.
PRINCIPIUL I: RESPECTAREA DREPTURILOR SI DEMNITĂȚII
ORICĂREI PERSOANE
Psihologii vor avea permanent in atenție faptul că orice persoană
are dreptul sa-i fie apreciată valoarea innascută de ființa umană si ca
această valoare nu este sporită sau diminuată de cultura, naționalitate, etnie, culoare sau rasă, religie, sex sau orientare sexuală, statut marital, abilități fizice sau intelectuale, vărstă, statut socio-economic sau orice
181Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
altă caracteristică personală, condiție sau statut.
Aderarea la acest principiu presupune respectarea următoarelor
reguli:
Art I.1. Psihologii iși desfasoară activitatea manifestand respect
fată de trăirile, experientele, cunoștintele, valorile, ideile, opiniile si
optiunile celorlalti.
Art I.2. Psihologii nu se angajează public in prejudicierea imaginii
celorlalti si nu vor manifesta inechitate pe criterii de cultură, naționali-tate, etnie, rasă, religie, sex, orientare sexuală si nici nu se angajează in remarci sau comportamente ce aduc prejudicii demnității celorlalți.
Art.I.3. Psihologii vor utiliza un limbaj ce exprimă respectul față de
demnitatea celorlalți atăt in comunicarea scrisă, căt si in cea orală.
Art.I.4.Psihologii evită ori refuză să participe la activitati si practici
ce nu respectă drepturile legale, civile ori morale ale celorlalți.
Art.I.5.Psihologii vor refuza să consilieze, să educe ori să furnizeze
informatii oricărei persoane care, după opinia lor, va utiliza cunoștin –
țele si indemănarea dobăndită pentru a viola drepturile fundamentale ale omului.
Art.I.6.Psihologii respectă drepturile celor care beneficiază de ser –
vicii psihologice, participanților la cercetare, angajaților, studenților si altora, protejănd astfel propria lor demnitate.
Art.I.7.Psihologii se vor asigura că, ub nici o formă, consimțămăntul
informat al clientului/participantului nu este dat in condiții de coerecție sau sub presiune
Art. I.8. Psihologii vor avea grijă ca, in furnizarea de servicii psiho-
logice ori in activitatea de cercetare șstiințifică, să nu violeze spațiul privat personal sau cultural al clientului/subiectului, fără o permisiune clară și o garanție că pot să facă acest lucru.
Art.I.9.Activitatea psihologilor nu trebuie să prejudicieze dreptul sa –
cru la demnitate umana si nici dreptul persoanei la propria imagine.
PRINCIPIUL II: RESPONSABILITATE PROFESIONALĂ ȘI
SOCIALĂ
Psihologii manifestă o maximă responsabilitate pentru starea de bine
a oricărui individ, familiei, grupului ori comunității față de care iși
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
182exercită rolul de psihologi. Această preocupare include atăt pe cei di –
rect, cat și pe cei indirect implicați în activitățile lor, prioritate avand
cei direct implicați
Aderarea la acest principiu presupune respectarea următoarelor
reguli:
Art.II.1.Psihologii vor proteja si promova starea de bine si vor evita
provocarea de daune clienților, studenților, participanților la cercetare, colegilor de profesie și a celorlalți, asumăandu-și cu responsabilitate consecințele propriilor lor acțiuni.
Art.II.2.Psihologii vor respecta dreptul persoanei de a sista, fără nici
o justificare, participarea sa la serviciul furnizat, in calitate de client, sau la activități de cercetare științifică, in calitate de subiect.
Art.II.3.Psihologii vor refuza să indrume, să instruiască ori să furni –
zeze informații celor care, după judecata lor, vor putea utiliza greșit cu-noștințele și deprinderile, voluntar sau involuntar, in dauna celorlalți.
Art.II.4.Psihologii nu vor delega activități psihologice spre persoa-
ne care nu au competențele necesare pentru acele activități.
Art.II.5.Psihologii vor promova și facilita dezvoltarea științifică si
profesională a angajaților, a celor supervizați, a studenților, participan-ților la programe de formare profesională etc.
Art.II.6.Psihologii vor contribui la dezvoltarea psihologiei ca știință și
a societății in general,prin cercetarea liberă și prin achiziția,transmiterea și exprimarea liberă a cunoștințelor si ideilor, excepție făcănd activită –
țile ce intră in conflict cu obligațiile etice.
Art.II.7.Psihologii vor susține cu responsabilitate rolul psihologiei ca
disciplină in fașa societății si vor promova si menține cele mai inalte standarde ale disciplinei.
Art.II.8.Psihologii vor sesiza Colegiului Psihologilor cazurile de aba-
tere de la normele de etică și deontologie profesională, dacă rezolvarea informală,amiabilă a situației nu a fost posibilă.
Art.II.9.Psihologii vor respecta legile și reglementările societății,
comunității in care activează. Dacă legile sau reglementările intră in conflict cu principiile etice, psihologul va face tot posibilul să respecte principiile etice.
183Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Art.II.10.Psihologii nu vor contribui și nu se vor angaja in cercetare
sau in orice alt tip de activitate care contravine legilor umanitare inter –
naționale (de exemplu,dezvoltarea metodelor de tortură a persoanelor,
dezvoltarea de arme interzise, terorism sau activităti de distrugere a
mediului).
Art.II.11.Psihologii nu vor furniza servicii psihologice și nu vor face
cercetări, indiferent cine-psiholog sau nepsiholog-incearcă să-i oblige să procedeze impotriva eticii profesionale.
Art.II.12.In cadrul lor de competență profesională, vor decide ale-
gerea și aplicarea celor mai potrivite metode și tehnici psihologice. Ei răspund personal de alegerile și consecințele directe ale acțiunii lor, in funcție de atestarea profesională primită.
Art.II.13.Psihologii se vor consulta și cu alți specialiști sau cu diverse
instituții pentru a promova starea de bine a individului și societății.
PRINCIPIUL III: INTEGRARE PROFESIONALĂ
Psihologii vor căuta să manifeste cel mai inalt grad de integritate
morală și profesională in toate relațiile lor. Este de datoria psihologului
să prezinte onest pregătirea și calificările sale oriunde se află in relații profesionale si, de asemenea, să nu permită sau sa tolereze precticile incorecte si discriminatorii.
Aderarea la acest principiu presupune respectarea următoarelor
reguli:
Art.III.1. Psihologii vor prezenta intr-o manieră onestă dome –
niile de specialitate in care sunt atestați, competențele, afilierile si experiența profesională, nefiind acceptate nici un fel de distor –
siuni, omisiuni sau false prezentări in acest sens.
Art.III.2. Psihologii nu practică, nu ingăduie, nu instigă,
nu colaborează și nu consimt sau facilitează nici o formă de discriminare.
Art.III.3. Psihologii vor onora toate promisiunile și angaja-
mentele asumate prin orice tip de convenție. Dacă apar situații de forță majoră, psihologii vor informa și vor oferi explicații complete și sincere părților implicate.
Art.III.4. Psihologii vor promova acuratețea, obiectivitatea,
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
184onestitatea si buna-credință in activitățile lor profesionale. În
aceste activități, psihologii nu vor fura, inșela și nu se vor anga –
ja in fraudă, eludări, subterfugii sau denaturări intenționate ale faptelor.
Art.III.5. Psihologii vor evita orice imixtiune care afectează
calitatea actului profesional, fie că e vorba despre interese per –
sonale, politice, de afaceri sau de alt tip.
Art.III.6. Psihologii vor evita să ofere recompense exagerate
pentru a motiva un individ sau un grup să participe intr-o activi –
tate care implică riscuri majore si imprevizibile.
Art,III.7. Psihologii vor evita relațiile multiple(cu clienții,subie
cții,angajații,cei supervizați,studenții sau persoanele aflate in for –
mare)si alte situații care pot prezenta un conflict de interese sau care pot reduce capacitatea lor de a fi obiectivi și imparțiali.
Art.III.8. Psihologii vor evita să participe la activități care pot
cauza daune imaginii psihologilor sau psihologiei ca profesie,vor explica rolul psihologului tuturor celor interesați.
Art.III.9. Psihologii vor fi reflexivi,deschiși si conștienți de
limitele lor personale și profesionale.
Art.III.10. Psihologii nu vor contribui,fie singuri,fie in cola-
borare cu alții,la nici un fel de practici care pot viola liberta –
tea individuală sau integritatea fizică sau psihologică a oricărei persoane.
STANDARDE ETICE GENERALE
IV . STANDARDE DE COMPETENȚĂ
Cunoașterea competențelor:
Art.IV .1. Psihologii au obligația să-și cunoască foarte bine li –
mitele de competență in oferirea de servicii psihologice, in acti –
vitatea de predare sau de cercetare.
Art.IV.2. Psihologii sunt datori să acționeze, pe toată durata
exercitării profesiei, in vederea formării și practicării la standarde căt mai inalte a propriilor competenșe profesionale.
Servicii psihologice în acord cu competența:
185Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
ArtIV .3. Psihologii se vor angaja numai in acele activități pro-
fesionale pentru care au cunoștințele, aptitudinile, experiența si
atestarea necesare.
Prezentarea onestă a competenței:
Art.IV.4. Psihologii nu vor prezenta fals limitele competenței
lor și nu vor prezenta pregătirea sau formarea lor intr-un mod care șă le favorizeze nemeritat poziția sau imaginea publică, indiferent de tipul de activitate profesională desfășurată.
Limitarea competenței:
ArtIV .5. Atunci cănd psihologii urmează să desfășoare ser –
vicii psihologice, cercetări sau să predea dincolo de limitele de competență, aceștia vor căuta să obțină căt mai rapid competența
necesară (care va presupune, după caz, studiu, evaluare și super –
vizare) și numai apoi se vor angaja în desfășurarea activităților
vizate (excepție: IV .7.).
Consultarea în caz de limită a competenței:
Art.IV .6. In exercitarea profesiei, atunci cănd psihologii con –
stată că ajung intr-un impas profesional sau sunt in postura de
a-și depăși limitele de competență, vor consulta colegii sau supervizorul.
Servicii psihologice în afara competenței:
Art.IV .7. In cazul în care pentru un tip de serviciu psihologic
solicitat nu există standarde generale recunoscute, nici programe de formare prefesională, nici specialiști atestați și disponibili în acel domeniu și totuși psihologii sunt solicitați, aceștia vor de –
pune toate eforturile pentru obținerea unui standard minimal de competență, avănd permanent grijă să protejeze clienții, stu-denții, supervizații, participanții și pe toți cei implicați, pentru a nu produce acestora daune sub o formă sau alta. In acest caz serviciul va continua pănă cănd solicitarea incetează sau pănă cănd un specialist cu competență recunoscută in acel domeniu devine disponibil.
Pregătirea continuă:
Art.IV.8. Psihologii au obligația să depună permanent un efort
de menținere și dezvoltare a competențelor lor prin formare
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
186permanentă, programe de formare profesională de specialitate,
consultări cu ceilalți specialiști din domeniu ori prin cercetări care să conducă spre creșterea competenței profesionale, conform
standardelor Colegiului Psihologilor din Romănia.
Obiectivitatea:
Art.IV.9. Psihologii au obligația de a fi conștienți de limitele
procedurilor folosite, indiferent de tipul de activitate. Psihologii
vor avea grijă ca furnizarea serviciilor, cercetarea științifică, pre-
zentarea rezultatelor concluziilor să fie făcută cu maximă obiec –
tivitate, evitănd orice tendință de prezentare parțială sau cu tentă
subiectivă.
Delegarea:
Art.IV.10. Psihologii care delegă activități profesionale spre
angajați, supervizați, cercetători sau asistenți vor lua toate mă-surile pentru a evita incălcarea standardelor de competență ale
prezentului Cod.
Afectarea competenței:
Art.IV.11. Atunci cănd psihologii realizează că din motive de
sănătate ori din cauza unor probleme personale nu mai pot să ofere in condiții de competență o anumită activitate profesională, aceștia vor cere sprijin și asistență profesională pentru a decide dacă trebuie să-și limiteze, suspende sau să incheie respectiva activitate profesională.
V. STANDARDE CU PRIVIRE LA RELAȚIILE UMANE
Respect și preocupare:
Art.V .1. In relațiile lor profesionale, psihologii vor manifes-
ta preocupare față de clienți, studenți, participanți la cercetare, supervizați sau angajați, căutănd să nu producă acestora daune sau suferință, iar dacă acestea sunt inevitabile, le vor minimiza pe căt posibil.
Evitarea hărțuirii:
Art.V .2.Psihologii nu se vor angaja sub nici un motiv intr-o
formă sau alta de hărțuire fie că aceasta este sexuală, emoțională, verbală sau nonverbală.
Evitarea abuzului:
187Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Art.V .3.Psihologii nu se vor angaja in comportamente de defăi-
mare sau de abuz (fizic, sexual, emoțional, verbal sau spiritual)
față de persoanele cu care vin in contact in timpul activității lor
profesionale.
Evitarea relației multiple:
Art.V .4.Psihologii vor evita pe căt posibil relațiile multiple,
adică relațiile in care psihologii indeplinesc simultan mai multe
roluri intr-un context profesional.
Consimțământul in caz de relații cu terți:
Art.V .5.Psihologii vor clarifica natura relațiilor multiple pentru
toate părțile implicate inainte de obținerea consimțămăntului, fie că oferă servicii psihologice ori conduc cercetări cu indivizi, fa –
milii, grupuri ori comunități la cerere sau pentru a fi utilizate de către terți. A treia parte poate fi școala,instanța judecătorească,
diverse agenții guvernamentale, companii de asigurări, poliția ori
anumite instituții de finanțare etc.
Non-exploatarea:
Art.V .6. Psihologii nu vor exploata și nu vor profita, sub nici
o formă, de persoanele față de care, prin profesie sau poziție, manifestă un ascendent de autoritate (clienți, studenți, participanți la cercetare, supervizați, angajați), orice formă de exploatare sau abuz de autoritate fiind strict interzisă.
Participarea activă la decizii:
Art.V.7. Psihologii vor avea grijă să permită participarea activă
și deplină a celorlalți la deciziile care ii afectează direct, respec –
tănd dorințele justificate și valorificănd opiniile acestora, ori de căte ori este posibil.
Neintrarea in rol:
Art.V .8. Psihologii se vor abține de la intrarea intr-un rol
profesional atunci cănd, din motive de ordin personal, științific, legal, profesional, financiar, (1) poate fi afectată obiectivitatea, competența sau eficiența activității lor profesionale sau (2) față de clienți/subiecți există riscul exploatării sau producerii unor daune.
Urgentarea consimțămăntului:
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
188Art.V.9. Inainte de inceperea oricărui tip de serviciu psihologic
(evaluare, terapie, consiliere etc.), psihologii vor obține consim-
țămăntul informat din partea tuturor persoanelor independente sau parțial dependent implicate, excepție făcănd circumstanțele in care există nevoi urgente (de exemlu, tentative sau acțiuni suicidare). In astfel de circumstanțe, psihologii vor continua să acționeze, cu asentimentul persoanei, dar vor căuta să obțină căt se poate de repede consimțămăntul informat.
Asigurarea consimțămăntului:
Art.V .10. Psihologii se vor asigura că, in procesul de obținere
a consimțămăntului informat, următoarele puncte au fost ințelese: scopul și natura activității; responsabilitățile mutuale; beneficiile și riscurile; alternativele; circumstanțele unei incercări a acțiunii; obțiunea de a refuza sau de a se retrage in orice moment, fără a suferi vreun prejudiciu; perioada de timp in care e valabil con-simțămăntul; modul in care se poate retrage consimțămăntul dacă se dorește acest lucru.
Delegarea de consimțămănt:
Art.V .11. În cazul in care persoana care urmează să benefici –
eze de un serviciu psihologic este in imposibilitatea de a-și da consimțămăntul, se acceptă opținerea acestuia de la o persoană apropiată acesteia care poate să-i apere interesele in mod legal sau de la o persoană autorizată care, conform legii, este in măsură să o reprezinte.
Continuitatea serviciului:
ArtV .12. Dacă din motive de boală sau datorită unor evenimen-
te survenite in viața psihologului acesta nu mai poate continua oferirea serviciului in bune condiții, va depune toate eforturile pentru a se asigura de continuitatea serviciului oferit, indrumănd clientul spre un coleg de profesie cu competența necesară si, pe căt posibil, cu consimțămăntul clientului.
Dreptul la opoziție:
Art.V.13. Cu excepția cazurilor de forță majoră, de urgență
(perturbări ale funcționării psihice, in termenii pericolului imi-nent, care necesită intervenție imediată), psihologul acționează
189Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
respectănd dreptul clientului de a refuza sau a opri prestarea unui
serviciu psihologic.
VI. STANDARDE DE CONFIDENȚIALITATE
Intreruperea serviciului din motive de confidențialitate:
Art.VI.1. Relația dintre psihologi și beneficiarii serviciilor lor
este adesea o relație foarte sensibilă, ce necesită realizarea unei alianțe pentru desfășurarea in bune condiții a activității profesio –
nale, motiv pentru care confidențialitatea este obligatorie. Atunci când, din motive ce nu pot fi evitate, psihologul nu mai poate păstra confidențialitatea, acesta va înceta să mai ofere seviciul respectiv.
Protrejarea confidențialității:
Art.VI.2. Psihologii vor proteja confidențialitatea tuturor in-
formațiilor adunate în timpul activităților lor profesionale și se vor abține de la dezvăluirea informațiilor pe care le dețin despre colegi, clienții colegilor, studenți și membrii organizațiilor, ex –
cepție făcând situațiile: pentru protecția sănătății publice, pentru prevenirea unui pericol iminent, pentru prevenirea săvârșirii unei fapte penale sau pentru împiedicarea producerii rezultatului unei asemenea fapte ori pentru înlăturarea urmărilor prejudiciabile ale unei asemenea fapte. Divulgarea, de către psihologi, a unor date care le-au fost încredințate sau de care au luat cunoștiință în virtutea profesiei, dacă aceasta este de natură a încălca clauza de confidențialitate, este interzisă.
Limitele confidențialității:
Art. VI.3. Psihologii clarifică ce măsuri se vor lua pentru pro-
tejarea confidențialității și ce responsabilități familiale, de grup ori comunitare au fost pentru protejarea confidențialității, atunci când desfășoară activități de cercetare sau oferă servicii.înainte de primirea consimțământului, psihologul va informa clientul cu privire la limitele confidențialității și condițiile în care acesta poa-te fi încălcată, precum și asupra utilizării posibile a informațiilor rezultate în urma activității sale.
Dezvăluirea de informații:
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
190Art. VI.4. Psihologii pot împărtăși informațiile confidențiale cu
alții numai cu consimțământul celor vizați de o așa manieră încât
cei vizați să nu poată fi identificați, excepție făcând situațiile
justificate de lege sau în circumstanțe de iminență sau posibilă
vătămare fizică sau crimă.
Confidențialitatea de colaborare:
Art. VI.5. În cazul în care cu același client lucrează doi psi –
hologi în acelaș timp, aceștia vor colabora pe cât posibil fără re –
stricții de confidențialitate, excepție făcând situația în care există o opoziție clară din partea clientului în acest sens. De asemenea, personalul auxiliar va păstra confidențialitatea informațiilor la care are acces prin natura activității sale.
Utilizarea informațiilor:
Art. VI.6. Rezultatele, documentărilor și notițele psihologu-
lui pot fi numai într-o formulă care păstrează cu rigurozitate anonimatul.
Confidențialitatea față de terți:
Art. VI.7. În cazul în care există terți implicați în activitatea
profesională a psihologului, acesta va clarifica cu părțile implicate limitele confidențialității, condițiile de păstrare a confidențialității și nu va da curs nici unei solicitări, venite de la o terță parte în dezvăluirea de informații confidențiale, decât în condițiile res –
pectării legii și a limitelor confidențialității.
VII. STANDARDE DE CONDUITĂ COLEGIALĂ
Conduită colegială:
Art. VII.1. Psihologii vor manifesta față de colegii lor de pro-
fesie onestitate, corectitudine, loialitate și solidaritate, conduitele lor fiind în acord cu standardele profesionale.
Respect:
Art. VII.2.Psihologii vor manifesta față de colegii lor de pro –
fesie și nu vor exprima critici nefondate și etichetări la adresa activității lor profesionale.
Evitarea denigrării:
Art. VII.3. Psihologii nu vor acționa, sub nici o formă, în ma-
nieră denigratoare la adresa colegilor de profesie și nu vor îm-piedica clienții să beneficieze de serviciile lor, dacă nu există un
191Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
motiv serios și cu implicații etice în acest sens.
Responsabilitatea profesională:
Art. VII.4. Atunci când există o intenție justificată de încetare
a serviciului psihologic oferit clientului și de îndrumare a acestuia
spre un alt coleg de profesie, psihologii văr menține un contact suportiv și responsabil față de clienți, până când acel coleg își asumă continuarea servicului în cauză.
Autosesizarea:
Art. VII.5. În cazul în care psihologii constată că există aba-
teri ale unui coleg de la normele prezentului Cod, vor manifesta preocupare față de violarea de către acesta a standardelor sau principiilor etice, vor atrage atenția acelui coleg asupra conduitei
neadecvate cu maximă discreție și colegialitate și se vor adresa
Comisie de Deontologie și Disciplină a Colegiului Psihologilor
din România doar în cazul în care comportamentul non-etic
persistă.
Sprijinul colegial:
Art. VII.6. Psihologii vor căuta să sprijine pe cât posibil efor –
turile profesionale ale colegilor în limita disponibilităților parti –
cipative și a timpului disponibil.
Concurența neloială:
Art.VII.7.Psihologii nu vor practica concurența neloială. Sunt
interzise și se consideră concurență neloială următoarele: tentativa sau acțiunea de atragere sau deturnare de clienți, prin denigra-rea altui psiholog; practicarea unor onorarii subevaluate în mod intenționat, având cunoștință de oferta anterioară a altui psiho-log; folosirea unei funcții publice pe care psihologul o deține în scopul atragerii de clienți în interes propriu:preluarea unui con-tract pe care un alt psiholog l-a denunțat în temeiul prevederilor prezentului Cod; furnizarea de date false privind competența și/sau atestarea profesională, în scopul de a-l induce în eroare pe beneficiar.
VIII. STANDARDE DE INREGISTRARE, PRELUCRARE
ȘI PĂSTRARE A DATELOR
Obținerea permisiunii:
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
192Art. VIII.1.Psihologii trebuie să obțină permisiunea clienților/
subiecților sau a reprezentanților lor legali înainte de a efectuia
înregistrările video sau scrise în timpul furnizării serviciilor sau în cercetare.
Păstrarea datelor:
Art. VIII.2 Psihologii vor colecta numai acele date care sunt
relevante pentru serviciul oferit și vor lua toate măsurile pentru a proteja aceste informații.originalul și eventualele copii ale acestor informații pot fi păstrate numai cu acordul clienților.
Protejarea datelor:
Art. VIII.3. Psihologii se vor asigura că inregistrările asupra
cărora au controlul rămân identificabile numai atât timp cât sunt necesare pentru scopul pentru care au fost realizate și prezintă ca anonimă ori distrug orice înregistrare aflată sub controlul lor și care nu mai e nevoie să fie identificabilă personal.
Transferul datelor:
Art. VIII.4. Datele colectate sau înregistrate pot fi transferate
către psihologii care preiau clienții, consultate și utilizate de co –
legi de profesie, indiferent de forma de atestare, dacă persoanele vizate și-au dat în mod neechivoc consimțământul, iar acest con-simțământ nu a fost retras.
Distrugerea datelor:
Art. VIII.5. Dacă psihologul renunță la practica sa profesi-
onală prin intermediul căreia a realizat aceste inregistrări sau dacă se pensionează, va căuta să distrugă înregistrările respec-tive. Înregistrările pot fi plasate către un alt psiholog numai cu consimțământul celor implicați, obținut în prealabil, pentru acele înregistrări. În situația suspendării sau încetării dreptului de liberă practică, datele vor fi distruse, dacă nu se impune transferarea lor.
IX. STANDARDE DE ONORARII ȘI TAXE
Dreptul la onorarii:
Art. IX.1. Pentru orice serviciu profesional oferit de psihologi,
aceștia au dreptul să primească onorarii sau salarii negociate în
193Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
mod liber cu beneficiarul sau cu o terță parte.
Acordul pentru onorariu:
Art. IX.2. Psihologii vor căuta să stabilească, de comun acord
cu beneficiarul serviciului oferit, care este valoarea și modalitatea
de percepere a onorariului în condițiile legilor în vigoare și fără o falsă prezentare a cuantumului acestui onorariu.
Renegocierea:
Art. IX.3. Dacă din motive justificate, serviciul oferit necesită
restrângeri și limitări, acordul inițial va fi renegociat cât mai curând posibil. Psihologii își rezervă dreptul de a modifica va-loarea onorariului în funcție de situațiile obiective nou-apărute,cu notificarea prealabilă și cu acordul clientului.
Remunerarea prin terți:
Art. IX.4. Dacă psihologul oferă un serviciu (consultanță, ad –
ministrativ, clinic, etc) în care onorariul nu se percepe de la be –
neficiar, ci revine sub forma unei remunerări de la o a treia parte, remunerarea se va face, pe cât posibil, pentru servicul oferit, și nu pe alte criterii specifice acestor terți.(diverse instituții).
Limitele onorariului:
Art. IX.5 Onorariul fixat va depinde de calitatea serviciului
oferit și de competențele profesionale ale psihologului, însă psi –
hologii vor avea grijă să nu ceară un onorariu disproporționat făță de valoarea serviciului oferit. Psihologii nu vor exploata be-neficiarii serviciilor lor și vor explicita, dacă e cazul, valoarea onorariului stabilit
X. STANDARDE PENTRU DECLARAȚII PUBLICE ȘI
RECLAMĂ
Onestitatea în reclamă:
Art. X.1. Psihologii își pot face publicitate numai în baza pro –
priilor realizări, evitând promovarea unui palmares profesional
fals sau exagerat și cu condiția să nu pună în cauză activitatea unui coleg de profesie .
Nu sunt considerate acțiuni publicitare acele manifestări în
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
194care numele sau aspecte ale activității lor profesionale sunt men –
ționate în materiale scrise sau audiovizuale realizate de către terți
în scopul informării publicului, și nici acele intervenții publice
ale psihologilor cu referiri la activitatea sau creațiile lor, dacă
acestea nu sunt comandate și plătite de către aceștia.
Responsabilități de reclamă:
Art. X.2.
a) Psihologii care angajează persoane fizice sau juridice în
scopul de a crea și / sau difuza mesaje care să promoveze practica lor profesională, produsele sau activitățile lor își vor păstra responsabilitatea profesională pentru mesajele respective.
b) Psihologii nu vor oferi remunerări angajaților din presa scri –
să și audiovizuală sau alte forme de comunicare a informației către public pentru a li se face publicitate în cadrul programelor / secțiunilor de știri.
c) Publicitatea făcută activității unui psiholog trebuie să fie
explicită și identificată ca atare.Art. X.3. Psihologii care se ocupă cu anunțurile, cataloage-
le, broșurile sau reclama pentru simpozioane, seminarii sau alte programe educaționale și care nu au o calificare adecvată se vor asigura că descriu cu precizie publicul-țintă, programul, obiecti –
vele educaționale și taxele.
Reprezentarea în declarații:
Art. X.4 Psihologii vor clarifica dacă acționează ca simpli ce-
tățeni, ca membri ai unor organizații sau grupuri specifice atunci când sunt implicați în activități publice.
Declarații publice:
Art. X.5. Atunci când psihologul oferă informații, exprimă
puncte de vedere pe teme profesionale și fac declarații publi-ce prin mijloace de informare în masă, publicații de specialitate sau în format electronic, se vor asigura că acestea se înscriu în limitele competențelor profesionale și nu contravin prevederilor prezentului Cod.
Situații publice:
195Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
Art. X.6. Psihologii îți asumă responsabilitatea deplină pen-
tru apariția lor publică, ce trebuie să fie în acord cu principiile
și standardele din prezentul Cod. Psihologii vor oferi informații
corecte referitoare la: experiența și calificarea lor, titlurile acade-
mice, lucrările publicate și rezultatele studiilor lor, statutul pro –
fesional și afilierea la diferite organizații, serviciile pe care le
acordă și calitatea acestora, taxele percepute.
STANDARDE SPECIFICE
XI. EDUCAȚIE ȘI FORMARE
Calitatea ofertei educaționale și formative:
Art. XI.1. Psihologii vor manifesta preocupare față de progra-
mele educaționale și cele de formare profesională, asigurându-se
că acestea furnizează cunoștințele și experiența necesare și sufi –
ciente pentru pregătirea studenților și supervizorilor la standarde corespunzătoare atestărilor, diplomelor sau gradelor academice/profesionale ce urmează să fie obținute. Cunoștințele oferite tre –
buie să se bazeze pe date experimentale și pe o argumentație științifică.
Transparența:
Art. XI.2. Psihologii care răspund de programele educațio-
nale sau de formare se vor asigura că există o descriere recentă și precisă a acestora: obiective, conținut, beneficii și obligațiile care trebuie îndeplinite pentru absolvirea programului, inclusiv modalitățile de evaluare și taxe. Aceste informații terbuie să fie disponibile pentru toate părțile interesate.
Responsabilitatea educațională:
Art. XI.3. Psihologii se vor asigura că programele cursurilor
acoperă tematica propusă, că informația este prezentată cu acura –
tețe, că există modalități adecvate de evaluare a progresului și că tipurile de experiențe descrise la curs sunt relevate. Psiholgii pot să modifice conținutul sau cerințele cursului atunci când conside-ră aceste schimbări necesare sau dezirabile din puncte de vedere pedagogic, atâta vreme cât studenții și cei implicați sunt anunțați din timp de aceste modificări.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
196Limite cadru,de informare:
Art. XI.4. Psihologii nu vor cere studenților sau celor supervi –
zați să dezvăluie informații personale în activitățile de curs sau în
cadrul unor programe de formare profesională/supervizare.
Conflicte în evaluare:
Art. XI.5. Psihologii din instituțiile de învățământ superior
care evaluează performanța academică a studenților într-o formă
de terapie nu vor oferi și servicii de terapie studenților pe care îi
evaluează, pe durata acestei evaluări. În cazul unui curs/program
în care terapia individuală sau de grup este specificată drept ce –
rință obligatorie, psihologii responsabili cu derularea programu –
lui vor permite studenților/cursanților să opteze pentru serviciile specialiștilor neafiliați la respectivul program.
Hărțuire și relații sexuale:
Art. XI.6. Psihologii nu vor hărțui sexual și nu se vor angaja în
relații sexuale cu studenții sau cu supervizații din departamentul,
centrul sau din instituția în care lucrează și asupra cărora aceștia
au sau pot avea o autoritate evaluativă.
Abuzul de autoritate:
Art. XI.7. Fiind conștienți de influiența pe care o au ca profe-
sori sau coordonatori asupra elevilor, studenților, participanților la cursuri celor aflați în supervizare, psihologii nu vor face abuz de autoritatea lor și nu vor umili sau amenința în nici un fel in –
tegritatea sau imaginea de sine a acestora.
Calificări speciale:
Art. XI.8. Psihologii nu vor forma persoane care nu au absolvit
o formă de învățământ superior, nu au specializare, experiență de lucru sau orice altă dovadă de calificare atunci când formarea vizează folosirea metodelor sau tehnicilor speciale (de exemplu, hipnoza, biofeedback, tehnici de avansate de testare etc).
XII. TERAPIE ȘI CONSILIERE
Informarea clientului:
Art. XII.1. În obținerea consimțământului informat din partea
clienților, psihologii vor informa în prealabil clientul cu privire la
197Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
forma de terapie utilizată, metodele folosite, riscuri, alternative,
limitele confidențialității, implicarea unor terți, onorarii și vor da curs oricărei alte cereri de informare solicitată de client în acest
sens. Dacă terapeutul se află încă în supervizare, dar poate des-
fășura în mod legal și profesionbal activitatea terapeutică pentru care se află în supervizare, va aduce la cunoștința clientului acest
lucru cât mai curând posibil,și de asemenea,va face cunoscut nu-
mele terapeutului care-l supervizează.
Consimțământul pentru dezvăluire:
A r t . X I I . 2 . Î n c a z u l ș e d i n ț e l o r d e t e r a p i e s a u
consiliere,înregistrările pot fi transferate și spre cei care preiau clienții respectivi, la acestea putând avea acces atât colegii de profesie, cât și supervizații ce se află într-un proces de formare terapeutică, dar numai cu consimțământul dat în prealabil de cei vizați în acele înregistrări.
Intimitatea relației profesionale:
Art. XII.3. Clienții vor beneficia de servicii de consultanță,
consiliere sau terapie din partea psihologilor fără prezența unor terți, aceștia find permisă numai dacă există un acord în acest sens, atât din partea clientului, cât și din partea psihologului.
Precizarea clientului:
Art. XII.4. Atunci când în procesul terapeutic sunt implicați
fie partenerul de viață, fie alți membri de familie, psihologii vor clarifica de la început relațiile pe care le au cu fiecare persoană implicată și vor preciza cine este clientul: o anumită persoană, relația de cuplu, familia. Psihologii vor prezenta, de asemenea, care sunt limitele confidențialității.
Precizări suplimentare în terapia de grup:
Art. XII.5. În cadrul terapiei de grup, psihologii vor preciza
regulile de grup, rolurile și responsabilitățile ce revin tuturor par –
ticipanților și, de asemenea, limitele confidențialității.
Analiza ofertei de serviciu complex:
Art. XII.6. În cazul în care clienții primesc deja servicii psi-
hologice și de la alți psihologi sau de la alți specialiști din alte domenii, psihologul va examina posibilitatea angajării sale într-o
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
198relație terapeutică (dacă aceasta este solicitată) prin analiza con –
dițiilor, beneficiilor potențiale ale clientului, riscurilor de conflict
sau a confuziilor ce pot să apară. Psihologul va discuta cu clientul
aceste limitări înainte de obținerea consimțământului.
Intimitatea sexuală cu clienții sau apropiați ai acestora:
Art. XII.7. Psihologii nu se vor angaja în relații de intimitate
sexuală cu clienții lor, cu persoanele despre care știu că se află
în relații apropiate cu clienții lor (rude, prieteni, alți cunoscuți) și
nici nu vor încheia terapia pentru a nu intra sub incidența acestui
standard.
Terapia cu partenerii sexuali:
Art. XII.8. Psihologii nu vor accepta în terapie persoane cu
care au avut relații de intimitate sexuală.
Relația sexuală cu foștii clienți:
Art. XII.9. Psihologii nu se vor angaja sub nici o formă în
relații de intimitate sexuală cu foștii clienți pentru o perioadă de cel puțin 2 ani de la încheierea terapiei. Aceasta nu înseamnă că, după această perioadă, aceștia pot să întrețină relații de intimitate cu foștii clienți, excepție făcând doar circumstanțele în care aceș-tia pot face dovada că nu a existat nici o formă de exploatare în timpul sau în cei 2 ani de după terminarea terapiei.
Încheierea terapiei din lipsă de beneficii:
Art. XII.10 Psihologii vor încheia orice formă de terapie cu
clienții lor dacă există evidențe clare că aceștia nu mai au nici un beneficiu prin continuarea terapiei sau în cazul în care conti –
nuarea acesteia poate produce daune clienților.
Încheierea terapiei din alte motive:
Art. XII.11. Psihologii vor încheia terapia dacă clientul intră
într-o relație cu o persoană cunoscută sau apropiată terapeutului și apare riscul unei relații multiple, dacă există o agresiune din partea clientului asupra terapeutului sau dacă există o solicitare clară în acest sens din partea clientului.
Întreruperea și continuarea terapiei:
Art. XII.12. Dacă din motive de boală sau de indisponibilitate
a psihologului, terapia trebuie întreruptă pentru o perioadă mai
199Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
lungă de timp, atunci psihologul va căuta să-i ofere clientului o
posibilitate de continuare a terapiei cu un alt coleg psiholog ce are disponibilitatea și competența necesară continuării terapiei
și care va putea fi informat cu privire la stadiul în care se află
terapia, demersurile terapeutice începute sau finalizate până în acel moment, cu consimțământul clientului.
Continuarea terapiei cu un alt terapeut:
Art. XII.13. Psihologul ce preia un client de la un coleg care,
din motive justificative, nu mai poate continua actul terapeutic va examina cu atenție conținutul demersului, potențialului de risc,
beneficiile, iar dacă e nevoie, poate consulta pe cei ce au fost im-
plicați în procesul terapeutic, și abia apoi va decide modalitățile de continuare a terapiei.
XIII. EVALUARE ȘI DIAGNOZĂ
Prezentarea caracteristicilor psihologice:
Art. XIII.1. Psihologii vor oferi informații despre caracteristi –
cile psihologice ale indivizilor numai după ce au realizat o eva –
luare adecvată, care să susțină științific și metodologic afirmațiile
și concluziile lor, indiferent dacă e vorba de recomandări,rapoarte sau evaluări,precizând limitele afirmațiilor,concluziilor și reco-mandărilor lor.
Dacă psihologii realizează că (re)examinarea individului nu
este justificată sau necesară, atunci aceștia vor explica această obțiune, pecizând sursele și documentele care stau la baza acestor concluzii.
Condiții de utilizare a instrumentelor:
Art. XIII.2. Psihologii vor utiliza (administra, cota, interpreta)
modelele și tehnicile de evaluare în strictă conformitate cu norme-le instituite în acest sens de Colegiu. Astfel, psihologii vor folosi numai instrumente de evaluare ale căror caracteristici tehnice (va –
liditate și fidelitate) au fost stabilite, care dețin un etalon pentru menbrii populației vizate și sunt însoțite de manualele acestora. În urma oricărei evaluări, psihologii vor preciza beneficiaru-lui limitele rezulatatelor și interpretărilor. Psihologii vor folosi
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
200metode de evaluare adecvate nivelului educațional și indivizilor,
în afara cazului în care folosirea unui limbaj sofisticat sau a unei alte limbi este relevantă pentru scopul evaluării. Psihologii vor
respecta, de asemenea, legislația în vigoare cu privire la dreptu –
rile de autor și de proprietate intelectuală pentru instrumentele
de evaluare folosite, promovând și respectând astfel munca și
activitatea colegilor lor de braslă.
Consimțământul pentru evaluare/diagnoză:
Art. XIII.3. Psihologii vor obține consimțământul informat
pentru serviciile de evaluare cu excepția cazului în care 1. acestea
sunt cerute de lege sau de reglementările în vigoare; 2. testarea este o activitate educațională, instituțională sau organizațională prevăzută de reglementări interne; consimțământul informat inclu-de explicarea naturii și scopului de evaluare, costurile, implicarea unei atreia părți, limitele de confidențialitate și ocaziile pentru cel evaluat de a formula înterbări și de a primi răspunsuri.
Psihologii vor informa persoanele fără capacitate deplină de
a-și da consimțământul și persoanele pentru care testarea este cerută de reglementările legislative, cu privire la natura și scopul serviciilor de evaluare propuse, folosind un limbaj ușor de înțeles pentru persoana care urmează să fie evaluată.
Psihologii care folosesc serviciile unui traducător vor cere con-
simțământul clientului pentru a folosi serviciile acelui traducăror, se vor asigura că se va menține confidențialitatea rezultatelor, securitatea instrumentelor, inclusiv a documentelor de evaluare/diagnoză.
Datele de evaluare/diagnoză:
Art. XIII.4. Datele obținute pot fi scoruri brute și sandardizate,
răspunsurile clientului la stimuli sau la intrebările la test, notele, înregistrările și consemnările psihologului, declarațiile și compor –
tamentul clientului în timpul unei examinări. Psihologii vor oferi datele obținute sub formă de rezultate clientului și, dacă e cazul, unor terți numai cu consimțământul clientului sau fără acordul acestuia în situațiile prevăzute de lege. Psihologii vor evita să facă publice datele obținute, cu excepția situațiilor prevăzute de
201Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
lege, protejând clientul de orice formă de exploatare și abuz și
prevenind devalorizarea datelor de evaluare/diagnoză. Datele de evaluare/diagnoză reprezintă proprietatea psihologului sau a insti-
tuției ce realizează evaluarea/diagnoza și vor putea fi administrate
și utilizate doar de către psihologii calificați în folosirea acestor instrumente.
Construcția de instrumente:
Art. XIII.5. Psihologii care construiesc sau adaptează teste și
alte instrumente de măsurare vor folosi proceduri în acord cu normele internaționale actuale privind proiectarea instrumente-
lor, standardizarea, validarea, reducerea sau eliminarea erorilor
și vor preciza recomandările privind folosirea oricărui instrument în manaualul de utilizare.
Interpretarea rezultatelor:
Art. XIII.6. În interpretarea rezultatelor evaluării, fiind incluse
aici și interpretările computerizate, psihologii vor lua în conside-
rare scopul evaluării, precum și numeroși alți factori, abilitățile de
testare și caracteristicile persoanei evaluate (caracteristici situațio-nale, personale, lingvistice și culturale), care pot afecta judecățile psihologilor sau care pot reduce acuratețea interpretărilor.
Calificarea în testare:
Art. XIII.7. Psihologii nu vor promova / încuraja folosirea
tehnicilor de evaluare psihologică de către persoane necalificate și neautorizate, decât în cadrul unei formări în care există o su –
pervizare adecvată.
Actualitatea evaluării:
Art. XIII.8. Psihologii nu își vor baza deciziile sau recoman –
dările pe teste depășite / învechite, pe date care nu mai sunt folositoare pentru scopul curent sau care nu corespund normelor de avizare ale metodelor și tehnicilor de evaluare și asistență psihologică stabilite de Colegiu.
Responsabilitatea adminstrării instrumentelor:
Art. XIII.9. Psihologii care oferă servicii psihologice de evalu-
are altor profesioniști vor prezenta cu acuratețe scopul, normele, validitatea, fidelitatea și aplicarea fiecărei proceduri, precum și
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
202orice altă calitate a acestora. Psihologii își vor menține respon-
sabilitatea pentru aplicarea, înterpretarea și folosirea adecvată a instrumentelor de evaluare, indifernt dacă vor interpreta rezulta –
tele ei înșiși sau vor folosi o interpretare computerizată sau de altă natură.
Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluați
Art. XIII.10. Indiferent dacă interpretarea și cotarea sunt făcute
de psihologi angajați ai acestora sau asistenți sau prin modalități automate/computerizate, psihologii vor oferi persoanei evaluate sau reprezentantului acesteia explicațiile necesare înțelegerii re –
zultatelor, excepție făcând situațiile în care natura relației împie-dică acest lucru (situații de evaluare organizațională, preangajare și evaluări prevăzute de lege), acest fapt fiind adus la cunoștința persoanei evaluate înaintea începerii evaluării.
Materialele:
Art. XII.11. Materialele de evaluare/diagnoză cuprind manu-
alul instrumentului, instrumentul propriu-zis, protocoale, între –
bările sau stimuzlii utilizați, alte fișe sau formulare necesare și nu include datele de evaluare/ diagnoză. Psihologii vor menține integritatea și securitatea materialelor testului și a altor metode de evaluare prin neînstrăinarea lor către persoane care nu au com-petența necesară, respectând dreptul de proprietate intelectuală prevăzut de lege și obligațiile de tip contractul privind utilizarea instrumentului.
XIV . CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ ȘI VALORIFICAREA
REZULTATELOR
Standarde internaționale:
Art. XIV .1. În cercetarea lor, psihologii vor căuta, pe cât posi-
bil, să promoveze cele mai noi metodologii de cercetare utilizate
de comunitatea psihologică internațională, respectând atât stan –
dardele de rigoare științifică, cât și standardele etice.
Acordul de cercetare:
Art. XIV.2 Atunci când psihologii au nevoie de aprobare din
partea unei instituții pentru desfășurarea cercetărilor, aceștia vor
203Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
furniza toate datele necesare pentru acordarea aprobării și vor
avea în vedere ca protocolul de cercetare să corespundă aprobă –
rilor primite.
Obținerea consimțământului:
Art. XIV .3. În obținerea consimțământului informat, psiholo-
gii vor aduce la cunoștiința participanților scopurile cercetării, durata, procedurile utilizate, riscurile, beneficiile, inclusiv com –
pensațiile financiare, limitele confidențialității, dreptul oricărui
de a se retrage din cerecetare și, în general, toate datele pe care
participanții le solicită și de care au nevoie pentru a-și da con –
simțământul. În cazul în care există posibilitatea producerii unor daune și suferință, psihologii au obligația să o minimizeze pe cât posibil.
Utilizarea de suport audio- video:
Art.XIV.4. Psihologii vor obține consimțământul informat de la
toți participanții la cercetare pentru intregistrările audio și video
inaintea efectuării acestora,oferind garanții că acestea vor fi uti –
lizate numai într-o manieră în care identificarea nu poate produce
daune celor implicați.
Limitări ale informării:
Art.XIV .5. Psihologii nu vor face studii și cercetări care impli-
că proceduri de prezentare ascunsă/falsă a modelului de cercetare decât dacă alternativa de prezentare corectă nu este fazabilă știin-țific sau aduce o alterare evidentă concluziilor cercetării. În acest caz participanții vor fi informați de utilizarea unui astfel de model de cercetare și vor participa numai dacă își dau consimțământul, putând oricând să-și retragă datele din cercetare. Cercetarea, în acest caz, poate fi derulată numai dacă nu produce suferință sau daune participanților.
Excepție de la consimțământ:
Art.XIV .6. Psihologii se pot dispensa în cadrul cercetărilor de
consimțământul informat al participanților numai dacă: a) cerce –
tarea nu poate produce în nici un fel daune (observații naturale practici educaționale sau curiculare, chestionare anonimă, cerce-tare de arhive) sau b) este permisă de reglementările legislative.
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
204Persoane și grupuri vulnerabile:
Art.XIV.7. Psihologii vor căuta să examineze etic, independent
și adecvat drepturilor omului și să ia toate măsurile de protecție
pentru orice cercetare ce implică grupuri vulnerabile și/sau per –
soane cu incapacitate de a-și da consimțământul informat, înainte
de a lua decizia de a incepe.
Evitarea unor categorii de subiecți:
Art.XIV .8. Psihologii nu se vor folosi de persoane cu incapa –
citate de a-și da consimțământul în nici un studiu sau cercetare, dacă studiul sau cercetarea avută în vedere poate fi finalizată la
fel de bine cu persoane care au capacitatea deplică de a-și da
consimțământul informat.
Manipularea prin creșterea compensațiilor:
Art.XIV .9. Psihologii vor evita să propună și să acorde par –
ticipanților la cercetare compensații financiare excesive sau alte forme de stimulente pentru participarea la cercetare și care pot
favoriza obținerea consimțământului, cu atât mai mult când sunt
evidențe clare că există riscul producerii de suferință și daune în timpul cercetării.
Utilizarea animalelor în cercetare:
Art.XIV.10. Psihologii care utilizează animale în cercetările
lor vor evita provocarea de suferință acestora, excepție făcând cercetările care nu presupun metode invazive producătoare de suferință sau leziuni.
Corectitudinea datelor:
Art. XIV.11. Psihologii nu au voie să prezinte date false pentru
care nu au fost făcute în realitate măsurători. Dacă vor constata erori de prezentare a datelor sau de prelucrare a acestora, vor face toți pașii necesari pentru corectarea acestora; altfel, vor retrage și anula cercetarea.
Plagiatul:
Art.XIV.12. Psihologii nu vor prezenta date sau rezultate din
alte studii sau cercetări ca aparținându-le lor.
Abuzul de status:
Art.XIV .13. Psihologii vor fi creditați pentru cercetările făcute,
205Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
cât și pentru publicarea acestora numai în măsura în care aceștia
au o contribuție majoră. Astfel, psihologii vor face distincția între autorul principal al cercetării, contruibuția la cercetare, contri-
buția minoră și statusul sau poziția pe care o deține respectivul
psiholog. Astfel, poziția academică, titlul academic sau poziția socială sau cea de șef de departament ori manager într-o instituție
nu conferă nimănui credit pentru o poziție principală în cerectare,
decât în măsura în care există o acoperire reală prin contribuția adusă la cerectare, și nu prin statusul social sau academic.
Transmiterea datelor:
Art. XIV .14. Atunci când există solicitări de folosire sau de ve –
rificare a datelor din partea unui alt cercetător decât cei implicați direct în cercetare, psihologii vor putea oferi datele de cercetare numai în măsura în care se păstrează confidențialitatea acestor informații de către cei cărora li se încredințează și dacă există o specificare clară a modelului de utilizare a acestora.
Protejarea datelor:
Art. XIV .15. Psihologii vor proteja datele de cercetare, asi-
gurându-se că acestea sunt păstrate în condiții de securitate. Protocoalele de cercetare,datele de cercetare sistematizate sau cele deja publicate pot fi păstrate fără restricții, dar în condițiile respectării normelor etice.
Onestitatea științifică:
Art.XIV.16. Psihologii implicați în evaluarea, monitorizarea,
realizarea și raportarea activităților de cercetare științifică vor manifesta imparțialitate și obiectivitate și vor respecta drepturi-le de proprietate intelectuală. Selecția proiectelor de cercetare, a rezultatelor cercetărilor realizate pentru a fi valorificate pu-blicistic sau practic se va face doar pe criterii de relevanță ști –
ințifică, excluzându-se orice considerent personal sau de natură extraprofesională.
Buna conduită în cercetarea științifică:
Art. XIV.17. În activitatea de cercetare științifică, psihologii
vor evita asunderea sau înlăturarea rezultatelor nedorite, con-fecționarea de rezultate, înlocuirea rezultatelor cu date fictive,
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
206interpretarea deliberat distorsionată a rezultatelor și deformarea
concluziilor, plagierea rezultatelor sau a publicațiilor altor au-tori, neatribuirea corectă a paternității unei lucrări,nedezvăluirea
conflictelor de interese,deturnarea fondurilor de cercetare, neîn –
registrarea și/sau nestocarea rezultatelor, lipsa de obiectivitate
în evaluări,nerespectarea condițiilor de confidențialiate,precum
și publicarea sau finanțarea repetată a acelorași rezultate ca ele –
mente de noutate științifică.
Datele contradictorii, diferențele de concepție experimentală
sau practică, diferențele de interpretare a datelor și diferențele
de opinie nu constituie abateri de la buna conduită în cercetarea științifică.
XV . DISPOZIȚII FINALE
Art. XV.1. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept
de liberă practică intră în vigoare odată cu parobarea lui de către Convenția Națională a Colegiului Psihologilor din România.
Art. XV .2. Psihologii au responsabilitatea de a cunoaște și apli –
ca prevederile acestui Cod. Orice fapte săvârșite în legătură cu profesia care contravin prevederilor prezentului Cod angajează răspunderea disciplinară a psihologilor.
Art. XV .4. Membrii Colegiului Psihologilor din România nu
vor recunoaște ca fiind profesională activitatea care este necon –
formă cu principiile și standardele acestui Cod.
Art. XV .4. Toți psihologii vor coopera cu Comisia de
Deontologie și Disciplină a Colegiului Psihologilor din România, atât în supervizarea conduitelor etice, cât și în promovarea lor. Refuzul cooperării atrage de la sine violarea prevederilor acestui Cod și, prin urmare, sancționarea psihologilor în cauză în con –
formitate cu Codul de procedură disciplinară.
Art. XV.5. Pentru a menține relevanța și actualitatea Codului,
acesta este revizuit de Comisia de Deontologie și Disciplină a Colegiului Psihologilor din România după o perioadă de 4 ani sau atunci când situația o impune.
207Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
PROCESUL DE LUARE A UNEI DECIZII ETICE
Toate cele 3 principii și cele 7 + 4 standarde (7 generale + 4 speci –
fice) trebuie să fie luate în considerare pentru luarea unei decizii etice.
Totuși, există circumstanțe în care principiile etice vin în conflict și nu se poate acorda aceeași greutate fiecărui principiu. Complexitatea dile-melor etice nu permite o ierarhizare fermă a principiilor. Totuși, cele 3 principii au fost ordonate în concordanță cu greutatea acordată.
Acest proces trebuie să fie unul relativ rapid, conducând spre o so –
luție simplă a unei situații cu implicații etice. Acest lucru e simplu în
cazul în care există standarde clare pentru acele situații și nu apare nici
un colflict între principii sau standarde. Pe de altă parte, unele aspecte etice (în special cele în care apare un conflict între principii) nu se pot
rezolva ușor și necesită timp pentru deliberare.
În continuare, vom prezenta câțiva pași de bază în luarea unei de-
cizii etice.
1) Identificarea aspectelor și practicilor relevente etic.
2) Elaborarea alternativelor posibile.
3) Analiza probabilității riscurilor și beneficiilor de scurtă durată,
de lungă durată și a celor în derulare (prezente) pentru fiecare alternativă de acțiune asupra individului/grupului implicat și, de asemenea probabilitatea de a afecta clientul, familia sau colegii clientului, instituția în care este angajat clientul stu-denții, participanții la cerectare, disciplina, societatea.
4) Alegerea celei mai bune direcții de acțiune după aplicarea con-știentă a principiilor și standardelor acestui Cod.
5) Evaluarea rezultatelor acțiunii alese.
6) Asumarea responsabilității pentru consecințele acțiunii, in-cluzând corectarea consecințelor negative, dacă se poate, ori reangajarea în procesul de luare a deciziei dacă situația etică nu a fost soluționată.
Psihologii aflați într-un proces de deliberare, consumator de timp,sunt
încurajați/ se recomandă să se consulte cu colegii lor sau cu persoane avizate dintr-un corporalizare a problemelor etice (de exemplu, Comisia de Deontologie și Disciplină a Colegiului ) ce pot aduce obiectivitate
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
208și clarificare în procesul de luare a deciziei.
DEFINIREA TERMENILOR
În sensul prezentului Cod, următorii termeni se definesc astfel:
1. Psihologul reprezintă orice persoană care este membru, asociat,
absolvent afiliat sau străin afiliat la CPR.
2. Clientul reprezintă o persoană, un cuplu (ca relație), o familie
sau un grup (inclusiv o organizație sau o comunitate) căruia i
se oferă sevicii psihologice din partea unui psiholog. Clienții, participanții la cercetări, studenții și orice alte persoane cu care dacă în mod independent au stabilit un contact ori și-au dat consimțământul informat. Persoanele sunt parțial dependente dacă decizia contractului sau al consimțământului informat este împărțită de două sau mai multe părți (de exemplu, părinții și conducerea școlii, muncitorii și conducerea instituției, adultul și familia sa). Persoanele sunt considerate complet dependente dacă acestea nu pot sau pot în foarte mică măsură să aleagă între a primi sau nu un serviciu ori să participe la o activitate (de exemplu, pacienții care au fost involuntar supuși unor intervenții psiuhiatrice, copii foarte mici implicați în proiecte de cercetare).
3. Subiectul reprezintă o persoană care participă la un proiect de
cercetare științifică, fie că face parte din grupul experimental, fie că are rol de martor.
4. Ceilalți reprezintă orice individ sau grup cu care psihologul
vine în contact în decursul muncii sale. Acest termen include, dar nu se limitează la participanții la cercetare: clienți în cău –
tare de ajutor, studenți, supervizori, angajați, colegi, patroni, a treia parte și orice membru public în general.
5. Drepturile legate ori civile reprezintă acele drepturi protejate
prin lege și recunoscute ca atare.
6. Drepturile morale reprezintă drepturile fundamentale și inali-
enabile ale omului, care pot fi sau nu protejate total de legile
209Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
în vigoare. Un loc aparte, ca semnificație pentru psihologi
îl ocupă, spre exemplu, dreptul la: egală justiție, onestitate, dezvoltarea unei intimități adecvate, autodeterminare, liberta –
te personală. Protejarea unor aspecte ale acestor drepturi pot implica practici care nu sunt conținute sau contolate de către legile în vigoare. În plus, drepturile morale nu se limitează la
cele menționate în această definiție.
7. Discriminarea reprezintă activitatea care prejudiciează ori pro-
movează prejudecăți cu privire la persoane datorită culturii
acestora, naționalității, etniei, culorii sau rasei, religiei, sexului sau orientării sexuale, statutului marital, abilităților fizice sau intelectuale, vârstei statutului socio-economic și oricăror alte preferințe, caracteristici personale, condiții sau statute.
8. Hărțuirea sexuală include una sau ambele situații:
• utilizarea puterii sau autorității în încercarea de a forța o
persoană să se angajeze în sau să tolereze activități se –
xuale. Aici intră intimidarea sau forțarea pentru noncom-plianță ori promisiunea unor compensații sau recompense pentru complianță;
• angajarea în mod deliberat și repetat în comentarii se-
xuale nesolicitate, anecdote, gesturi sau atingeri, dacă aceste comportamente sunt: ofensatorii și nu sunt bine primite, creează un mediu de lucru ostil ori intimidant sau se așteaptă să fie dăunător pentru client.
9. Psihologia ca disciplină presupune o aplicare științifică a meto-
delor, cunoștiințelor de psihologie, procedurilor și structurări-lor folosite de psihologi în orientarea activităților lor în relația cu societatea, cu membrii acesteia, a unora față de alții.
10. Relația multiplă. O relație se consideră a fi muiltiplă și în
cazul în care :
• se exercită cel puțin două roluri profesionale în raportu –
rile cu o persoană;
• există o relație profesională cu o persoană și cel puțin
o altă relație cu o altă persoană, dar care este rudă sau
Fu n d a m e n t e l e t e s t ă r i i p s i h o l o g i c e
210cunoștiință apropiată a celei dintâi;
• există o cunoștiință comună și apropiată atât psiho-
logului, cât și persoanei care beneficază de suportul
psihologului.
Evitarea relațiilor multiple se face în spiritul respectării princi –
piilor prezentului Cod, pentru păstrarea obiectivității, competenței
și eficienței activităților desfășurate de psihologi.
11. Exploatarea clientului implică exploatarea necunoașterii, a
lipsei de experiență sau a stării de slăbiciune a persoanelor
vulnerabile datorită stării psihice, pentru a le determina să accepte servicii psihologice în condiții prejudiciabile pentru acestea.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României CRAȘOVAN, DĂNUȚ IOAN Bazele psihologiei experimentale / Crașovan Dănuț Ioan. – Timișoara :… [629046] (ID: 629046)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.