Descrierea CIP a Bibliotecii Naț ionale a României [608591]
Descrierea CIP a Bibliotecii Naț ionale a României
ȘTEFAN, CATRINEL A.
Dezvoltarea competen țelor emoționale și sociale la pre școlari : ghid practic pentru p ărinți /
Catrinel A. Ștefan, Kállay Éva. – Ed. a 2-a. – Cluj-Napoca : Editura ASCR, 2010
Bibliogr. ISBN 978-973-7973-97-9
I. Kállay, Éva
159.9
Coordonatori științifici:
Conf. univ. dr. Oana BENGA
Prof. univ. dr. Mircea MICLEA
Ediția a doua, 2010:
Procesare computerizat ă | autorii
Coperta | autorii (pe baza desenelor copiilor de la Gr ădinița nr. 64, din Cluj-Napoca)
Concepția copertei | Carolina Banc
Desenele din volum | Szabados Orsolya
Tipar | S.C. Cognitrom S.R.L., Cluj-Napoca
Editor | Diana Breaz
Pentru comenzi:
Tel.: 0264 581499
[anonimizat]
[anonimizat]
www.ascred.ro
Copyright © 2010 ASCRED – Editura ASCR
Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral ă sau parț ială a textului și stocarea sa într-o bază de date,
fără acordul prealabil în scris al editurii, sunt interzise și se pedepsesc conform legii.
5CUPRINS
Prefață ………………………………………………………………………………………………………….. 7
C
APITOLUL I …………………………………………………………………………………………………. 9
Introducere …………………………………………………………………………………………………… 9
I. Competen țele emoționale ………………………………………………………………………….. 18
II. Competen țele sociale……………………………………………………………………………….. 27
III. Factori de risc pentru dezvoltarea competen țelor emoționale și sociale ……. 37
CAPITOLUL II ………………………………………………………………………………………………. 47
A. Optimizarea rela țiilor dintre adul ți ………………………………………………………….. 47
1. GESTIONAREA EFICIENT Ă A EMOȚIILOR ȘI MANAGEMENTUL STRESULUI ……… 51
2. COMUNICAREA EFICIENT Ă …………………………………………………………………….. 63
2.1. Emiterea mesajului ……………………………………………………………………. 63
2.2. Receptarea mesajului ………………………………………………………………… 64
2.3. Tipuri de comunicare ………………………………………………………………… 68
3. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR , REZOLVAREA DE PROBLEME Ș I
LUAREA DECIZIILOR …………………………………………………………………………….. 73
3.1. Managementul conflictelor ………………………………………………………… 73
3.2. Rezolvarea de probleme și luarea deciziilor …………………………………. 80
B. Optimizarea rela ției părinte-copil ……………………………………………………………. 90
I. STRATEGII DE DISCIPLINARE ………………………………………………………………………. 91
1. STABILIREA REGULILOR ȘI LIMITELOR …………………………………………………….. 91
1.1. Stabilirea regulilor …………………………………………………………………….. 91
1.2. Stabilirea limitelor comportamentale ale copiluluilui. Formularea
instrucțiunilor …………………………………………………………………………… 94
2. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE MOTIVARE A COPILULUI …………………….. 98
2.1. Lauda–metod ă de recompensare a copilului …………………………………. 98
2.2. Recompensele materiale ………………………………………………………….. 103
3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE …………………………………… 110
3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate …………………………………….. 112
3.2. Administrarea consecin țelor comportamentelor inadecvate ………….. 115
3.3. Excluderea ……………………………………………………………………………… 118
II. STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPETEN ȚELOR EMO ȚIONALE ȘI SOCIALE
ÎN RELA ȚIA PĂRINTE -COPIL …………………………………………………………………………. 124
1. STRATEGII DE COMUNICARE EFICIENT Ă ÎNTRE P ĂRINȚI ȘI COPII …………………. 124
2. TIMPUL PETRECUT ÎMPREUN Ă CU COPILUL CA MODALITATE DE OPTIMIZARE A
RELA ȚIEI PĂRINTE -COPIL …………………………………………………………………….. 131
3. ÎNVĂȚ AREA ȘI DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMO ȚIONALĂ
LA COPII …………………………………………………………………………………………… 137
4. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII …………………………………………………… 143
CAPITOLUL III ……………………………………………………………………………………………. 149
1. Activități pentru dezvoltarea și optimizarea competen țelor emoționale …………… 149
2. Activit ăți pentru dezvoltarea și optimizarea competen țelor sociale ………………… 181
3. Anexe …………………………………………………………………………………………………….. 232
B
IBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………… 292
6
7Prefață
Acest volum este un ghid practic pentru p ărinți în vederea educ ării eficiente a
copiilor de vârstă preșcolară. Această perioadă din viața copiilor este caracterizat ă de
transform ări rapide, pe care p ărinții deseori le gestioneaz ă destul de greu. Scopul
nostru a fost acela de a v ă oferi o surs ă de informa ții prin intermediul c ăreia să găsiți
răspunsurile pentru multe dintre întreb ările pe care vi le-a ți pus privind ce este mai
bine și mai potrivit pentru educa ția copiilor dumneavoastr ă. Credem c ă un pă rinte
bine informat, care poate anticipa posibilele probleme este mult mai preg ătit să le și
gestioneze cu succes.
Volumul de fa ță se bazeaz ă pe o documentare extrem de riguroas ă a literaturii
de specialitate și pe experien ța practică a autorilor. Cercet ările au dovedit c ă nu este
suficient s ă dezvoltăm doar capacit ățile intelectuale ale copiilor. Interac țiunile noastre
cu copiii de această vârstă, precum și discuțiile c u părinții și educatorii ne-au convins
de necesitatea unui program de educa ție timpurie care s ă vizeze dezvoltarea
competen țelor emoționale și sociale ale copiilor. De și educarea pre școlarilor în acest
sens poate pă rea prematur ă, ea este binevenită deoarece ofer ă premisele unei
dezvoltări armonioase. Capacitatea copiilor de a- și conștientiza tr ăirile emoționale, de
a le gestiona în mod adecvat sau de a- și face prieteni este cel pu țin la fel de
importantă ca și abilitățile intelectuale.
Acest manual are un dublu scop: pe de o parte dorim s ă vă oferim informa ții și
metode prin care pute ți dezvolta competen țele emoț ionale și sociale ale copilului
dumneavoastră , precum ș i metode și tehnici eficiente prin care pute ți optimiza aceste
abilități. În situa ția în care copilul dumneavoastr ă are probleme emo ționale sau
comporta
mentale severe, v ă sugerăm să apelați la ajutor specializat (consiliere
psihologică , psihoterapie). Accentu ăm că acest volum se adreseaz ă doar acelor cazuri
în care se dore ște dezvoltarea și optimizarea acestor competen țe.
Acest volum a fost conceput din dorin ța de a transpune cuno ștințele din
psihologia dezvolt ării într-un format accesibil, la îndemâna cititorului f ără cunoș tințe
de specialitate. În plus, prin aplicarea cuno ștințelor dobândite în urma lectură rii
acestui volum, sper ăm să puneți bazele unei relaț ii bazate pe încredere între
dumneavoastră și copil. La rândul lor, activit ățile practice acoperă aproape jum ătate
din conținutul materialului, ceea ce credem c ă vă oferă sugestii variate asupra
modului în care pute ți să relaționați și să vă jucați cu copiii. Sper ăm că veți utiliza
aceste inform
ații și veți accepta provocarea noastră de a învăța din ce în ce mai mult
atât despre copilul dumneavoastr ă, cât și despre propria persoan ă.
De asemenea, dorim s ă adresăm mulțumirile noastre coordonatorilor științifici
ai acestei lucr ări, doamna Conf. univ. dr. Oana Benga și domnul Prof. univ. dr.
Mircea Miclea. Sugestiile ș i discuțiile repetate pe marginea acestui text, cât și
expertiza lor ne-au ajutat să definitivăm textul. Sprijinul ș i încurajările lor constante,
dar și exemplul personal pe care ni l-au oferit de-a lungul anilor, au f ăcut posibil ă
realizarea acestui volum. Nu în ultimul rând, gândurile nostre se îndreapt ă către părinții și bunicii noș tri,
oamenii care ne-au înv ățat că dincolo de orice cele mai importante lucruri pentru un
copil sunt iubirea și acceptarea necondi ționată din partea familiei.
Octombrie 2007 Autorii
Cluj-Napoca
8
9
I
NTRODUCERE*
Cu to ții ne-am dori o via ță plăcută, liniș tită, cu succese și împliniri. Într-o
lume dominat ă de căutarea succesului profesional și personal, în care banii și eficiența
au devenit cuvinte cheie, oamenii caut ă să își găsească echilibrul mental și emoțional.
Uneori mirajul solu țiilor facile este atât de mare încât tenta ția de a accepta „ rețete” ale
fericirii apare pur și simplu ca r ăspuns la o c ăutare din ce în ce mai acut ă a unor
răspunsuri la problemele cu care ne confrunt ăm. Deși ideea ne displace profund, în
realitate starea de bine nu este ș i nici nu poate fi continu ă. Viața presupune nu numai
evenimente pozitive, ci și situații negative cu înc ărcătură emoțională puternică
(moartea unei persoane dragi, divor ț-despărțire, situații de pierdere, boli grave, etc.),
care ne vor pune la încercare abilit ățile de adaptare. Vom face fa ță even
imentului și
provocărilor impuse de situa ție sau ne vom lă sa înfrânți?
Ar fi îns ă o greșeală să credem c ă doar aceste evenimente majore de via ță sunt
cele care ne pun la încercare. Tracas ările cotidiene, problemele zilnice (aparent
minore dar dese), schimb ările continue necesit ă și ele acomodare, și pe termen lung
pot avea efecte similare evenimentelor majore de via ță.
Până de curând, sim țul comun asocia succesul adapt ării la aceste cerin țe ale
mediului cu nivelul de dezvoltare al abilit ăților intelectuale (func ții cognitive:
memorie, aten ție, raț ionament, decizie, etc.), separând tran șant raționalitatea de
emoții. Cu cât o persoan ă avea un nivel mai ridicat de inteligen ță, cu atât șansele sale
de adaptare și reușită în viață păreau să fie mai mari, ignorând aproape total tr ăirile
emoționale ale persoanei și efectele acestora asupra sa și a celorlal ți. În mod
interesant, cercet ările din domeniul psihologiei au ar ăta
t că un nivel ridicat de abilit ăți
intelectuale (IQ) poate contribui semnificativ la rezultate bune în diferite domenii cum
ar fi cel școlar, dar nu este suficient pentru o bun ă adaptare și nici nu asigur ă succesul
în viață. Studii efectuate mai ales în St atele Unite au relevat faptul c ă un număr mult
mai mare decât cel a șteptat de elevi/studen ți deosebit de inteligen ți (IQ mult peste
medie), au eș uat din punct de vedere profesional și personal în via ța adultă ,
comparativ cu cei cu nivele medii de IQ.
În mod firesc s-a pus întrebarea: „ Ce factori sunt în jo c, de exemplu, atunci
când o persoană cu un IQ mare se zbate din greu, în vreme ce o alta, cu un IQ
modest, se descurc ă surprinz ător de bine? ”.
Cu toate c ă abilitățile intelectuale sunt foarte importante, emo țiile sunt o surs ă
de informa ții esențiale pentru supravie țuire. Ceea ce numim noi emoție este de fapt
* Volumul se bazează pe o documentare riguroas ă, iar bibliografia consultat ă se găsește la finalul
acestui volum.
CAPITOLUL I
10combinaț ia mai multor modific ări survenite la nivel subi ectiv, cognitiv (de gândire),
biologic și comportamental (vezi Figura 1). Emo țiile moduleaz ă comportamentele
noastre direc ționate spre noi în șine (intrapersonal), cât și comportamentele noastre
direcționate spre ceilalț i (interpersonal).
Modificări
Trăire
subiectiv ă
(emoție)
Nivel fiziologic
– frecvență cardiacă
și/sau respira ție
modificată
– transpira ție, etc.
Eveniment
activator
(intern sau extern) Nivel cognitiv – blocaje de gândire
– deficit de aten ție
– funcționare mnezică
modificată , etc.
Nivel comportamental
– confruntarea situa ției
– agresivitate/evitare
– ticuri nervoase, etc.
Figura 1
După cum ș tim, emoțiile pot fi pozitive (când ceea ce ni se întâmpl ă este în
concordan ță cu scopurile noastre: bucurie, mul țumire) și negative (când ceea ce ni se
întâmplă este în contradic ție cu scopurile noastre: triste țe, furie, team ă, dezgust, etc.).
Dar aceast ă categorizare a emo țiilor oricât ar fi de comod ă și la îndemân ă, nu
surprinde aspectul cel mai important, și anume funcționalitatea lor. Emo țiile, fie
pozitive sau negative, pot facilita sau pericl ita adaptarea individului la evenimentul
activator. Astfel, atât emo țiile pozitive cât și cele negative pot fi funcționale –
facilitând adaptarea individului sau disfuncționale – împiedicând adaptarea
individului la situa ție.
EMOȚ II
POZITIVE
NEGATIVE
FUNCȚIONALE
Faciliteaz ă adaptarea
De ex.: satisfacț ie
motivatoare DISFUNC ȚIONALE
Împiedică adaptarea
De ex.: fericire extrem ă
care duce la sc ăderea
motivaț iei FUNCȚIONALE
Faciliteaz ă adaptarea
De ex.: nemul țumire
motivatoare DISFUNC ȚIONALE
Împiedică adaptarea
De ex.: fric ă puternică,
paralizantă
Tabelul 1
În vederea identific ării factorilor care contribuie la procesul adapt ării și
atingerea succesului în via ță, începând cu anii '90 s-a accentuat foarte mult
investigarea rolului jucat de tr ăirile afective. S-a observat c ă utilizarea eficientă a
informațiilor cu înc ărcătură emoțională are un rol deosebit în procesul adapt ării și în
11atingerea confortului emo țional personal. Aceste abilit ăți au fost denumite Inteligență
Emoț ională.
Astfel, persoanele care au abilit ăți emoționale bine dezvoltate au mai multe
șanse să fie mulțumite în via ță, să fie eficiente în mai multe domenii (profesional,
personal), s ă își gestioneze stilul de gândire care stă la baza propriei productivit ăți, să
reușească să comunice eficient cu ceilal ți, să stabileasc ă și să mențină relații adecvate.
În schimb, persoanele care tră iesc deseori sentimente de frustrare, nu î și pot controla
viața emoțională și se fră mântă, se îngrijorează , se deprim ă, etc., nu reuș esc să
comunice eficient, s ă recunoască și să interpreteze corect emo țiile proprii și ale
celorlalți, și ajung să își saboteze
propria adaptare.
Inteligența Emoțională a fost definită ca
un set de abilit ăți în baza c ărora un individ poate
discrimina și monitoriza emo țiile proprii și ale
celorlalți, precum ș i capacitatea acestuia de a
utiliza informa țiile deținute pentru a- și ghida
propria gândire și comportamentul.
În urma investiga țiilor în domeniul Inteligen ței Emoț ionale, formula
adaptării și succesului în via ță s-a transformat în:
Adaptare cu Succes = IQ + Inteligen ța Emoțională
Investigarea Inteligen ței
Emoționale a eviden țiat rolul
catalizator al acestor abilit ăți în
diverse domenii ale vie ții. De
exemplu, cercet ările din psihologia
muncii au ar ătat că în pozițiile de
conducere succesul este garantat în 85% din cazuri de nivele ridicate ale Inteligenței Emoț ionale. În cazul
adulților, două treimi din problemele
cauzate de stres se datoreaz ă unor
stiluri de rela ționare abuziv ă,
nesatisfăcătoare sau prost definit ă.
De asemenea, acei antreprenori, precum și agenți de vânz ări care au nivele
ridicate de inteligen ță emoțională aduc profituri mult mai mari decât colegii lor care
au un nivel deosebit de ridicat al abilit ăților intelectuale, dar nivele sc ăzute de
Inteligență Emoțională Inter- și Intrapersonal ă. În mod similar, medicii care reu șesc să
recunoasc ă și să perceapă acurat emo țiile pacien ților comunică mult mai eficient cu
aceștia, fiind m
ai aprecia ți decât cei cu abilit ăți profesionale deosebite, dar care sunt
distanți. Din ce în ce mai multe date sus țin ideea c ă modul și calitatea informa ției
Inteligen ța Emoț ională
Abilitatea de a percepe, în țelege și
exprima emo țiile într-un mod
adecvat, și de a le gestiona astfel
încât să faciliteze atingerea
scopurilor propuse.
Componentele Inteligen ței Emoționale
a. abilitatea de a în țelege și interpreta adecvat
emoțiile proprii și ale celorlal ți;
b. abilitatea de a conștientiza și de a manifesta
emoții care pot facilita gândirea;
c. abilitatea de a în țelege corect informa țiile cu
încărcătură emoțională și de a folosi eficient
cunoștințele legate de emo ții;
d. abilitatea de a gestiona propriile emo ții în vederea
dezvoltării intelectuale, emo ționale și atingerii st ării
de bine.
12transmise că tre pacient sunt factori importan ți care determin ă aderența la tratament, și
implicit succesul sau e șecul acestuia.
Pe scurt, putem spune că abilitatea unei persoane de a se adapta cerin țelor
vieții și de a face fa ță situațiilor problematice depinde de func ționarea integrat ă a
abilităților sale emo ționale, sociale și de raționament/funcț iile cognitive.
Din pă cate, num ărul persoanelor care se confrunt ă cu tulbur ări mentale,
emoționale și comportamentale tocmai din cauza reac țiilor dezadaptative este în
creștere. Una din patru persoane este afectat ă de probleme severe de s ănătate mentală
care pot duce pân ă la suicid. De exemplu, se preconizeaz ă că până în 2020 rata
depresiei va cauza mai multe zile de absent eism de la serviciu decât bolile cardio-
vasculare.
În cadrul investig ării abilităț ilor intelectuale s-a observat c ă acestea pot fi
îmbunătățite într-o mai mic ă măsură comparativ cu cele emo ționale și sociale, având
o component ă genetică destul de puternic ă. Spre deosebire de abilit ățile intelectuale,
Inteligența Emoțională poate fi îmbun ătățită semnificativ, deoare ce este mai puternic
modelată de influenț ele provenite din mediu. Acest lucru faciliteaz ă intervenția în
vederea dezvolt ării și optimizării competen țelor emoționale și sociale.
După identificarea rolului central al tr ăirilor emo ționale în procesul adapt ării
și al menținerii sănătății mentale, s-a recunoscut faptul c ă importan ța competen țelor
emoționale este la fel de mare ca și cea a abilit ăților intelectuale, atât în cazul copiilor,
cât și al adulților.
Inteligența emoțională din via ța adultă își are originea în dezv oltarea
competen țelor emoționale și sociale în perioada pre școlară, aceasta fiind o perioad ă de
achiziții fundamentale în plan emo țional, social și cognitiv (vezi Figura 2).
Ca urmare, aceasta este perioada cea mai indicat ă pentru dezvoltarea și
optimizarea competen țelor emo ționale și sociale esen țiale pentru funcț ionarea și
adaptarea în via ța adultă. Efectele negative ale dezvolt ării inadecvate ale acestor
competen țe afecteaz ă sănătatea mental ă atât pe termen scurt, cât și pe termen lung.
Contracararea acestora și asigurarea unei dezvolt ări optime (emo ționale și sociale) se
realizează cel mai eficient în perioada în care aceste competen țe se află în formare.
COPILĂRIE VIAȚA ADULT Ă
COMPETEN ȚE
EMOȚIONALE
ADAPTARE
EMOȚIONALĂ ȘI
SOCIAL Ă OPTIMĂ
(IQ + INTELIGEN ȚA
EMOȚIONALĂ)
COMPETEN ȚE
SOCIALE
Figura 2
13Competen ța Emoț ională reprezintă abilitatea indivizilor de a se adapta atât
la propriile emo ții cât și la emoțiile celorlal ți, pe când Competen ța Socială se referă
la abilitatea copiilor de a forma rela ții sociale func ționale cu ceilal ți copii și cu adulții
din viața lor.
Copiii care prezint ă deficite la nivelul competen țelor emoționale și sociale
riscă să dezvolte probleme serioase , atât în timpul copil ăriei, al adolescen ței, cât și al
vieții adulte, într-o serie de domenii cum ar fi: s ănătatea mental ă, dezvoltarea
cognitivă, pregătirea pentru școală, etc. (vezi Tabelul 2).
Competen țele emoționale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite
forme de psihopatologie, precum crize de furie necontrolat ă, agresivitate, anxietate,
depresie, etc. Probabilitatea ca ace ști copii s ă renunț e la școală , să dezvolte
comporta
mente antisociale (ex. delincven ță juvenilă), dependen ță de droguri, este
mult mai mare decât în cazul colegilor care au competen țe emoționale bine
dezvoltate.
De asemenea, competen țele emoționale influen țează dezvoltarea cognitiv ă a
copiilor, preg ătirea și adaptarea la mediul și cerințele școlare. De exemplu, un copil cu
reacții frecvente de team ă în situații de evaluare î și orienteaz ă o mare parte din
resursele sale aten ționale spre gesti onarea fricii resim țite, în detrimentul utiliz ării
acestor resurse pentru realizarea sarcinilor școlare. Competen țele emoționale slab
dezvoltate pot determina atitudini negative fa ță de ș coală și lipsa încrederii în
abilitatea de a rezolva sarcinile școlare.
Competen țele emoționale sunt strâns legate ș i de competen țele sociale,
deoarece gestionarea propriilor emo ții și ale celorlal ți este deosebit de important ă
pentru ini țierea și me nținerea rela țiilor sociale. Rela ția dintre cele dou ă competen țe
este și mai evident ă în perioada pre școlară când popularitatea ș i formarea prieteniilor
depind în mare m ăsură de abilitatea c opilului de a recunoa ște și de a reac ționa adecvat
la emoțiile proprii ș i ale celorlal ți.
Deficite în
dezvoltarea
competen țelor
emoționale și
sociale
Probleme în copil ărie, adolescen ță sau în via ța adultă
Copilărie, Adolescen ță
Viața Adultă
Probleme de săn ătate
mentală
Probleme de
adaptare școlară
• Anxietate;
• Depresie;
• Tulburări de
comportament;
• Delincven ță
juvenilă;
• Consum de alcool și
droguri, etc. • Absenteism;
• Abandon ș colar;
• Dificultăți în
adaptarea la
cerințele
mediului școlar,
etc. • Anxietate;
• Depresie;
• Tulburări de
comportament;
• Consum de alcool și
droguri, etc.
• Relații
interpersonale
deficitare, etc.
Tabelul 2
Copiii ale c ăror competen țe sociale sunt insuficient dezvoltate întâmpin ă
dificultăți în formarea și menținerea rela țiilor sociale. Ei pot fi marginaliza ți și
14respinși de colegii lor, petrecând mai mult tim p jucându-se singuri, ceea ce contribuie
la izolare și la interac țiuni limitate cu copiii de aceea și vârstă. Aceste neajunsuri sunt
la rândul lor responsabile de limitar ea contextelor în car e copiii pot înv ăța
competen țele sociale specifice vârstei, generând un cerc vicios care poate duce la
cronicizarea (agravarea ) problemelor de relaț ionare.
Lipsa popularit ății printre colegi și izolarea au drept consecin țe formarea unei
imagini negative despre capacitatea copilului de a face fa ță interacțiunilor sociale,
care se manifest ă de regulă prin comportamente de evitare a celorlal ți copii. În astfel
de situații, pot apărea o serie de probleme asociate cum ar fi depresia și anxietatea .
S-a constatat c ă acei copii care au abilit ăți sociale slab dezvoltate prezint ă
dificultăți în urmărirea instruc țiunilor educatoarei, nu se pot concentra în cadrul
activităților și în consecin ță nu își îndeplinesc în mod corespunz ător sarcinile de la
grupă . Pe termen lung, aceste deficite au consecin țe negative asupra adaptă rii la
cerințele școlare care pot conduce ulteri or la probleme cum ar fi absenteismul și
abandonul școlar .
Predispozi ția pentru probleme de s ăn
ătate mental ă se poate manifesta în
adolescen ță sub forma tulburărilor de comportament (ex. manifestarea
comportamentelor opozante cara cterizate prin refuzul de a respecta regulile, sfidare la
adresa celorlal ți, incapacitatea de a ține cont de dorin țele celorlal ți și reacții agresive)
și a delincven ței juvenile asociată adesea cu dependen ță de alcool sau droguri .
După cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a competenț elor
emoționale are impact asupra celor sociale, care la rândul lor le influen țează pe cele
emoționale, motiv pentru care cele dou ă tipuri de competen țe contribuie în egal ă
măsură la dezvoltarea optim ă a copiilor. De exemplu, un copil cu dificult ăți în
recunoașterea și adaptarea la emo țiile celorlal ți va întâmpina probleme de rela ționare,
va fi respins de copiii de aceea și vârstă , ceea ce va contribui la men ținerea și/sau
agravarea deficitelor în dezvoltarea competen țelor emoționale.
Este evident faptul c ă dezvoltarea copiilor este adesea inegal ă, în sensul în
care achizi țiile lor la nivelul diferitelor competen țe nu sunt similare și se realizeaz ă de
multe ori în salturi, perioade de achizi ții puternice fiind urmate de perioade de
stagnare. Cu toate c ă nu există un „ orar” al dezvolt ării și nici limite stricte, totu și
există repere relativ stabile pentru fiecare categorie de vârst ă. Deoarece la copiii cu
vârste cuprinse între 3 și 7 ani competen țele emoționale și sociale sunt cel mai u șor de
observat și monitorizat prin comportamentele manifestate, ne-am propus s ă
identificăm comportamentele pe care copiii ar trebui s ă le dobândeasc ă în anumite
intervale de vârst ă pentru a putea vorbi de dezvoltarea optim ă („normală”) a acestor
competen țe. Pornind de la comportament ele identificate vom propune activit ăți prin
care să se dezvolte (dac ă comportamentul nu se manifest ă) sau să se optimizeze (dac ă
comportamentul se manifest ă) cele dou ă categorii de competen țe.
Experiența dobândit ă în urma dezvoltă rii programelor de educa ție timpurie a
relevat faptul c ă nu este suficient ă o interven ție orientat ă doar pe activit ăți pentru
copii. Dezvoltarea copiilor din punct de vedere emo țional și social este în mare
măsură și rezultatul influen țelor provenite din rela ția cu adul ții (mai ales p ărinți sau
educatori, vezi Factori de risc ). Din aceast ă cauză, învăț area anumitor
comportamente este dependent ă nu numai de capacit ățile copilului, dar și de modul în
care adulț ii favorizeaz ă sau din contr ă blocheaz ă dezvoltarea social ă și emoțională .
Învățarea oricărui comportament și repetarea sa sunt depend ente de comportamentele,
atitudinile și valorile promovate în mediul în care tră iește copilul. În consecin ță,
intervențiile eficiente pentru dezvoltarea comportame ntelor care definesc
15competen țele emoționale și sociale la aceast ă vârstă au fost alcă tuite din trei categorii
de activități. În acest volum, ne-am propus s ă urmărim aceea și structură:
1) activități pentru copii;
2) activități pentru p ărinți;
3) activități pentru educatori.
Așa cum se poate constata din Figura 3, atât abilit ățile sociale cât și cele
emoționale sunt rezultatul influen țelor provenite din dou ă categorii de factori:
1. factori intrapersonali (factori biologici, de temperament, cognitivi) cu o
puternică componentă înnăscută;
2. factori interp ersonali (interac țiunile cu alț i copii, cu p ărinții sau educatorii)
influentați de normele și valorile culturii din care provine o persoan ă.
Factori intrapersonali
Factori biologici
Temperament
Factori cognitivi
Norme și valori
culturale specifice
Factori interpersonali
Părinți – familie
Copii de vârste apropiate
Educatori
Competen țe
emoționale
Competen țe
sociale
ADAPTARE
Figura 3
16
Aceste dou ă categorii de factori se influen țează reciproc, iar interac țiunea
dintre cele dou ă are impact asupra competen țelor emo ționale și sociale. S ăgeata
punctată din Figura 3 scoate în eviden ță faptul că la această vârstă influenț a factorilor
inter- și intrapersonali asupra competen țelor emoționale este direct ă și în același timp
mai puternic ă decât asupra competen țelor sociale. Modul în care se produce
socializarea emo țiilor în mediul familial ș i educațional sunt responsabile de modul în
care se vor dezvolta competen țele sociale. În final, interacț iunea dintre cele dou ă
categorii de competen țe conduce la adaptarea optim ă în viața cotidian ă în plan
personal sau profesional. Factorii cu o puternic ă component ă genetică pot fi doar par țial modifica ți, dar
factorii interpersonali pot avea efect compen sator asupra deficitelor datorate factorilor
biologici (genetici). Chiar dac ă un copil se na ște cu anumite tr ăsături care îl predispun
spre dezvoltarea unor competen țe emoționale și/sau soc
iale precare, familia și
educatorii pot compensa aceste neajunsuri. De exemplu, un copil cu reacț ii anxioase
excesive datorate unor caracter istici de temperament (par țial înnă scute) poate fi asistat
în achiziționarea unor mecanisme specifice prin care s ă își monitorizeze st ările de
frică (anticipare, c ăutarea apropierii adul ților, etc.). În acela și timp, un copil înzestrat
cu toate tr ăsăturile necesare dezvolt ării unor competenț e optime, în urma interac țiunii
deficitare din cadrul familiei sau din mediul educa țional, se poate dezvolta inadecvat.
Un exemplu clasic în acest se ns este cazul copiilor înzestra ți cu abilit ăți intrapersonale
necesare însu șirii competen țelor sociale și emoționale, dar care tr ăiesc într-un climat
familial conflictual, în care p ărinții au probleme de comunicare sau un stil de via ță
dezordonat (ex. probleme cu consumul de alcool, violen ța domestic ă).
Așa cum se poate vedea și din Figura 3, exist ă mai multe cauze posibile care
pot determina dezvoltarea insuficient ă a competen țelor emo ționale și/sau sociale.
Poate fi vorba de un temperament difi cil, de probleme în aplicarea corect ă a
strategiilor de disciplin are sau de strategii insuficient d ezvoltate privind modul în care
copiii sunt socializa ți, etc. Scopul acestui volu m nu este acela de a blama sau de a
căuta vinovaț i, ci de a ajuta la con știentizarea acelor comportamente și atitudini care
pot fi modificate. Consider ăm că o astfel de abordare este în primul rând în beneficiul
dezvoltării armonioase a copiilor, dar și al adulților care pot înv ăța alături de copii, ca
părinți sau educatori, modalit ăți sănătoase de manifestare emo țională și
comportamental ă.
M
OTIVAȚIA ȘI OBIECTIVELE VOLUMULUI
După cum am ară tat, dezvoltarea deficitar ă a competen țelor emo ționale și
sociale în perioada pre școlară are efecte negative asupra func ționării și adaptării
copiilor în adolescen ță sau în via ța adultă . Din aceste motive, s-a manifestat un interes
din ce în ce mai intens pentru identificar ea unor mijloace prin care aceste probleme
pot fi prevenite. R ăspunsul a constat în dezvoltarea (ini țial în Statele Unite) unor
programe de educa ție timpurie, care s ă prevină riscurile datorate achizi ționării
deficitare a competen țelor emo ționale și sociale. Aceste programe se adreseaz ă
copiilor sănătoși din punct de vedere psihic și urmăresc asistarea lor în vederea
achiziționării unui nivel de competen țe adecvate vârstei, care să le faciliteze adaptarea
în cât mai multe domenii. Acest gen de interven ții s-au dovedit eficiente pe termen
lung. Copiii care au fost inclu și în astfel de programe au beneficiat de pe urma
acestora prin:
171) reducerea riscului dezvolt ării ulterioare a unor tulburări psihice;
2) creșterea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare;
3) dezvoltarea unor abilit ăți inter- și intrapersonale care s ă faciliteze atingerea
succesului profesional ș i financiar;
4) dobândirea unor strate gii care faciliteaz ă adaptarea în situa țiile stresante;
5) capacitatea de a men ține și de a gestiona eficient rela țiile afective.
Astfel, s-a constatat faptul c ă distresul provocat de instalarea unei tulbur ări
psihice poate fi prevenit, iar din punct de ve dere practic, costurile generate de acest
gen de interven ții timpurii sunt mult mai mici decât cele ale interven țiilor prin
psihoterapie.
Având în vedere efectel e pozitive ale interven țiilor de educa ție timpurie,
obiectivul major al acestui volum este oferirea unui mijloc prin care p ărinții și
educatorii pot optimiza și dezvolta competen țele menționate la copiii de vârst ă
preșcolară.
În vederea asigur ării aplicării cu succes a metodelor de dezvoltare și
optimizare, consider ăm necesar ă parcurgerea unei baze teor etice concise, pr in care
cititorul se poate familiariza cu lumea copiilor de aceast ă vârstă înțelegând motivaț ia
și raționamentul care au stat la baza fiecă rui exerci țiu, precum și rezultatele scontate
prin aplicarea corect ă a acestora (vezi Competen țele emoționale și Competen țele
sociale ).
18I. COMPETEN ȚELE EMO ȚIONALE
Dezvoltarea emo țională optimă reprezint ă una dintre
componentele esen țiale ale adapt ării. Ea este necesar ă
pentru men ținerea stă rii de sănătate mentală și, așa cum
vom ară ta, influen țează dezvoltarea și menținerea rela țiilor
sociale. Dac ă în cazul adul ților dezvoltarea emo țională este
deseori tratat ă sub termenul de Inteligen ță Emoțională
(vezi Introducerea), în cazul copiilor, literatura de
specialitate prefer ă termenul de competen ță emoțională.
Competen ța Emoț ională este definit ă drept capacitatea de a recunoa ște și
interpreta emo țiile proprii și ale celorlal ți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat
situațiile cu înc ărcătură em
oțională . Competen țele emoționale sunt împ ărțite în trei
categorii:
• experiențierea (trăirea) și exprimarea emo țiilor;
• înțelegerea și recunoa șterea emo țiilor;
• reglarea emo țională.
Descrierea detaliat ă a competen țelor emoționale se g ăsește în tabelul al ăturat:
Tipuri de competen țe
emoționale Exemple de competen țe
I. Experien țierea
(trăirea) și exprimarea
emoțiilor 1) conștientizarea tr ăirilor emo ționale proprii;
2) transmiterea adecvat ă a mesajelor cu înc ărcătură
emoțională ;
3) manifestarea empatiei.
II. Înțelegerea și
recunoașterea emo țiilor 1) identificarea emo țiilor pe baza indicilor non-verbali;
2) denumirea emo țiilor („sunt bucuros”, „sunt trist”);
3) înțelegerea cauzelor și consecin țelor emoțiilor.
III. Reglarea emo țională 1) utilizarea strate giilor de reglare emo țională adecvate
vârstei.
Tabelul 3
I.
EXPERIEN ȚIEREA (TRĂIREA ) ȘI EXPRIMAREA EMO ȚIILOR
1. Conștientizarea trăirilor emo ționale
Așa cum s-a discutat și în partea introductiv ă, emoț iile sunt reac ții subiective
la un eveniment relevant, caracterizat prin modific ări fiziologice, experien țiale (trăiri
subiective), cognitive (de gândire) și comportamentale. Situa țiile care con țin
informații incongruente cu scopurile, nevoile, dorin țele, valorile noastre (nu sunt pe
placul nostru) produc reac ții emoționale negative, pe când cele care sunt congruente
ne vor produce emo ții pozitive. De și identificarea exactă și definirea clar ă a emoțiilor
Competen ța emoțională
reprezintă abilitățile
indivizilor de a se adapta
atât la propriile emo ții cât
și la emoțiile celorlal ți
19sunt deosebit de importante în procesul de adaptare în via ța adultă , multe persoane nu
reușesc să le disting ă și să le definească cu destul de mult ă acuratețe.
Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilit ăților de
identificare și înțelegere a emo țiilor este reprezentat de con știentizarea acestora. Îns ă
nu toate tr ăirile emo ționale sunt con știentizate în mod automat. Con știentizarea
trăirilor emo ționale la copiii de aceast ă vârstă este foarte greu de investigat. Din acest
motiv, monitorizarea reac țiilor fiziologice și comportamentale poate oferi semne ale
unor trăiri emoționale. Dacă observă m asemenea modifică ri putem spune c ă există
componenta f ără de care con știentizarea nu se poate produce. De exemplu, copilul
căruia i se ia juc ăria se înfurie, iar plânsul sau agresivitatea pot fi considerate
modalități de a exprimare a acestei emo ții (furia), de și nu este neap ărat conș tientizată .
Etichetarea lingvistic ă a acestor st ări faciliteaz ă con
știentizarea st ărilor respective.
Copiii mai mari (5-6 ani) în țeleg faptul ca reac țiile emoționale sunt legate de
gândurile care apar în anumite situa ții. După ce conștientizeaz ă existența unei
„strângeri de stomac ” atunci când doresc s ă se apropie de un grup de copii care se
joacă, își pot da seama c ă acest lucru se datoreaz ă fricii de a nu fi respin și de ceilal ți
copii. Pe baza con știentizării și interpetării acurate, copilul va putea alege strategia
cea mai potrivit ă prin care s ă își gestioneze frica și să inițieze interac țiunea cu ceilal ți.
De exemplu, dacă va decide s ă gestioneze emo ția (teama de a fi respins) prin
confruntarea cu situa ția: se încurajeaz ă și cere voie copiilor s ă li se alăture, atunci
probabil sentimentul de team ă se va diminua. Dac ă frica duce la evitarea confrunt ării
(„îmi este fric ă să merg să îi rog să se joace cu mine”), este probabil ca reac ția
emoțională să persiste sau chiar s ă se intensifice. Dup ă cum se poate observa,
conștientizarea emo țiilor este strâns legată de capacitatea de gestionare adecvat ă a
emoțiilor (reglarea emo țională ), competen ță care va fi discutat ă în continuare.
Conștientizarea propriilor emo ții reprezint ă componenta esen țială pentru
achiziționarea tuturor celorlalte abilit ăți emoționale, respectiv sursa adapt ării sociale.
Dacă o persoană nu își conștientizeaz ă emoțiile, nu le va putea recunoa ște și nici
exprima adecvat, ceea ce poate duce la reglare emo țională deficitară. Aceasta poate
genera în timp strategii de rela ționare social ă dezadaptativ ă și adaptare social ă
precară. De exemplu, nu putem vorbi de reglare emo țională dacă un copil nu este
capabil să conștientiz
eze și să recunoască sentimentul de furie, deoarece acesta este
primul pas în înv ățarea strategiilor de gestionare a emo țiilor negative.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de con știentizare a tră irilor
emoționale
Așa cum ară tam, conștientizarea emo țiilor nu poate fi m ăsurată obiectiv, ci
poate fi inferată prin intermediul modului în care se dezvoltă capacitatea de exprimare
a emoțiilor. Copiii de 3 ani sunt capabili s ă exprime tr ăiri emoționale de tipul
bucuriei, furiei, triste ții, fricii sau dezgustului, chiar dac ă nu reuș esc întotdeauna s ă
eticheteze verbal aceste emo ții. Începând cu vârsta de 3-4 ani copiii încep s ă
manifeste mândria. Mândria la fel ca și vina sau ru șinea sunt considerate emoții
sociale , care apar în urma dezvolt ării morale a copiilor și sunt în mare m ăsură
influențate de modul în care p ărinții ghideaz ă copilul în ve derea respect ării normelor
de comportament specifice culturii în care se dezvolt ă. Emoțiile sociale sunt
exprimate și în mare m ăsură conștientizate de marea majoritate a copiilor la vârsta de
5-6 ani .
202. Transmiterea adecvat ă a mesajelor cu înc ărcătură emoț ională
Capacitatea copilului de a trasmite emo țiile (verbal și/sau non-verbal)
adecvat, presupune exprimarea acestora sub o form ă care să favorizeze adaptarea
socială. De exemplu, nu râdem sau nu tachin ăm un coleg care are urechile cl ăpăuge.
La fel, nu râdem atunci când mama sau tata ne ceart ă.
Modalitatea prin care sunt trimise mesajele afective, momentul, dar și
intensitatea emo ției exprimate sunt factori esen țiali pentru adaptarea la context. De
exemplu, este potrivit ca un copil s ă manifeste o u șoară nemulțumire atunci când
pierde un joc, dar este inad ecvat ca din aceste motive s ă manifeste mult timp furie în
relația cu celălalt copil.
În al doilea rând, abilitatea de a exprima emo țiile în mod adecvat este legat ă
de modul în care copilul în țelege rela ția dintre tr ăirea emoțională și exprimarea
emoției. Exprimarea emo țiilor presupune apari ția unor comportamente observabile, în
timp ce tr ăirea unei emo ții se referă la experien țierea acesteia de c ătre persoan ă. De
regulă, copiii exprim ă emoț iile exact a șa cum
le simt, f ără să fie influen țați de reguli
de exprimare. Din aceast ă cauză, agresivitatea ca form ă de manifestare este mult mai
frecventă în cazul copiilor de 3-4 ani compara tiv cu cei de 5-6 ani. Copiii au la
început dificult ăți în înț elegerea faptului c ă se poate gestiona modul de exprimare a
emoțiilor. Aici intervine rolul adultului care este resposabil de modelarea
comportamentului adecvat al copiilor în special în situa ții cu încărcătură emoțională
negativă.
Pe măsură ce copiii cresc, manifestarea emo țiilor este ghidată de reguli de
exprimare care sunt în mare m ăsură dependente de cultura în care se dezvolt ă copilul.
Astfel, în func ție de consecin țele anumitor reac ții emoționale, copiii în țeleg faptul c ă
unele sunt dezirabile social, iar altele nu. În plus, ei înva ță că emoțiile indezirabile pot
fi controlate și înlocuite cu alte emo ții potrivite contextului. De exemplu, copii știu că
atunci când sunt furio și se pot certa cu ceilal ți copii, iar
aceștia nu vor mai dori s ă se
joace cu ei. Cu timpul ei înva ță că într-o asemenea situa ție este acceptabil și adaptativ
să manifeste nemul țumire sau triste țe. Înțelegerea rela ției dintre emo ție și consecin țele
acesteia, precum și achiziționarea abilit ăților de reglare emo țională le permit copiilor
să exprime emo ții adecvate contextului. Exprimarea adecvat ă a emoțiilor (pozitive sau
negative) ajută copiii să se integreze mai bine în grup și să formeze cu u șurință relații
de prietenie cu ceilal ți.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de a transmite adecvat mesaje cu
încărcătur ă emoț ională
La 3 ani , copiii manifest ă emoțiile pe care le simt. Începând cu vârsta de 4
ani, ei î
ncep să înțeleagă faptul că emoțiile trăite de ceilal ți nu sunt neap ărat cele pe
care le exprim ă. De exemplu, copiii înva ță faptul că atunci când o persoan ă primește
un cadou care nu-i place, va zâmbi și se va comporta politic os pentru a n-o jigni.
După vârsta de 5 ani, copiii respect ă regulile de exprimare a emo țiilor în situa ții
sociale, chiar dac ă nu înțeleg raționamentul care justific ă acea regulă . Un copil de
această vârstă înțelege faptul c ă nu este potrivit s ă râdă atunci când altcineva se
lovește sau să jignească pe ceilalți în momentul în care sunt furio și.
3. Manifestarea empatiei
Empatia se refer ă la capacitatea copilului de a tr ăi o emoție ca și cum ar fi „ în
papucii altuia ”. Empatia înseamn ă înțelegerea stă rii emoționale trăite de o alt ă
21persoană, capacitatea de a fi al ături de aceasta. Reac țiile emoționale extrem de
puternice (de ex. anxietate) vizavi de emo țiile celorlal ți, nu mai sunt considerate
reacții empatice, ci surs ă de disconfort emo țional propriu. Empatia presupune
trasmiterea, în primul rând prin comportament, a faptului c ă oferim în țelegere și
sprijin persoanei aflate într-un moment cu înc ărcătură emoțională negativă.
Reacțiile empatice ale c opiilor se manifestă inițial în rela țiile cu adulț ii
relevanți: atunci când unul dintre p ărinți se love ște copilul poate s ă-și exprime
empatia prin faptul c ă are o reac ție de triste țe, își îmbrățișează părintele și chiar
încearcă să-l liniștească. Mai mult, se pare c ă manifestarea empatiei este în mare
măsură legată de tipul de ata șament dezvoltat în perioada copil ărie i timpurii (vezi
Factori de risc ). La vârsta pre școlară, copiii cu ata șament securizant exprim ă cu mai
multă ușurință empatia în rela țiile cu ceilal ți copii, motiv pentru care se integreaz ă
mult mai bine în grup și sunt percepu ți pozitiv de c ătre ceilalți. De asemenea, empatia
permite copiilor s ă înțeleagă gândurile și emoțiile celorlal ți, ceea ce-i ajută să
folosească cu succes strategii de reglare emo țională și de rezolvare de probleme. Din
aceste motive, acei copii care pot exprima empatie sunt mai pu țin expuși riscului de a
dezvolta forme de psihopatologie, formeaz ă și mențin mai ușor relații și au mai pu ține
probleme de integrare în grup.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de manifestare a empatiei
La 3 ani copiii manifest ă empatia cu prec ădere prin reac ții non-verbale. Ei
îmbrăț ișează sau mâ ngâie persoana pentru a transmite empatia. Odată ce abilit ățile lor
verbale se îmbun ătățesc, începând cu vârsta de 5 ani copiii recurg din ce în ce mai
frecvent și la manifestarea verbal ă a empatiei: „Nu fii sup ărat. O să vezi că buba trece.
Și eu am avut una și a trecut”.
II. ÎNȚELEGEREA ȘI RECUNOA ȘTEREA EMO ȚIILOR
1. Identificarea emo țiilor pe baza indicilor non-verbali
Înțelegerea și recunoașterea emo țiilor presupune în afara etichet ării lor verbale
(„este trist”/„este fericit”) și o componentă non-verbal ă (mimică, gesturi, tonalitatea
vocii, etc.). Emo țiile celorlal ți pot fi „citite” prin intermediul reac țiilor non-verbale ale
acestora. De exemplu, știm că atunci când o persoan ă este încruntat ă și folosește un
ton amenin țător, aceasta tr ăiește sentimentul de furie. Capacitatea copiilor de a
recunoaște emoțiile se dezvolt ă încă din primele luni de via ță, sugarii fiind capabili s ă
identifice reac țiile de bucurie sau furie ale p ărinților în func ție de indicii non-verbali
ai acestor emo ții. Câteva exemple de astfel de indici faciali se reg ăsesc în Tabelul 4.
Modul în care copiii interpreteaz ă indicii non-verbali ai reac țiilor emoționale
este rezultatul experien țelor anterioare pe care le-au avut legat de modul în care se
manifestă emoț iile. Copiii care beneficiază în familie și mai târziu la gr ădiniță de
expunerea repetat ă la reacții emoționale și la discu ții despre acestea, reu șesc cu m
ai
multă ușurință să interpreteze corect mesajele celorlal ți.
Decodarea („citirea”) corect ă a mesajelor emo ționale reprezint ă o sursă de
informații care ghideaz ă modul în care ne vom comporta. De exemplu, copiii î și dau
seama că nu este momentul cel mai oportun s ă ceară cumpă rarea unei noi juc ării
imediat dup ă ce au fost certa ți de către părinți. În plus, abilitatea de a în țelege și
discerne emo țiile celorlal ți este esenț ială pentru manifestarea empatiei și a
comportamentului prosocial (coopera re, oferirea ajutorului, etc.).
22Emoție Descrierea indicilor faciali
Bucurie Fruntea neted ă; obrajii ridicaț i; colțurile gurii îndreptate în lateral și în sus.
Tristețe
Sprâncenele adunate; col țurile interioare ale pl eoapelor ridicate; col țurile gurii
îndreptate în jos; buza superioar ă împinsă în exterior de mu șchii bărbiei.
Furie
Sprâncenele îndreptate în jos și apropiate una de alta; ochii îngusta ți prin apropierea
sprâncenelor; buzele pot fi lipite între ele.
Teamă
Sprâncenele u șor ridicate și adunate; linii orizontale la nivelul frun ții; ochii micșora ți;
pleoape ridicate; col țurile gurii strânse spre interior.
Surprindere
Sprâncenele ridicate; pielea de sub sprâncene întins ă; ochii m ăriți, rotunzi; gura
deschisă.
Dezgust Sprâncenele adunate și îndreptate în jos; riduri în zona bazei nasului; ochii mic șorați;
obrajii ridica ți; mușchii gurii contractați; buza inferioar ă împinsă înainte.
Tabelul 4
Dificultățile în recunoa șterea emo țiilor celorlal ți creează probleme în
interpretarea corect ă a mesajelor cu con ținut emoțional, dar și în emiterea unui mesaj
adecvat ca r ăspuns la emoț iile acestora. Astfel, pot ap ărea probleme de rela ționare și
situații conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivit ății. De exemplu, un copil
ar putea s ă interpreteze eronat triste țea unui coleg ca reac ție de furie în timpul jocului.
Această presupunere poate s ă-l determine să reacționeze agresiv, lovindu-ș i colegul.
Comportamentul s ău va genera astfel un conflict care ar fi putut fi prevenit, dac ă
interpretarea reac ției emoționale a celuilalt copi l ar fi fost adecvată .
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de identificare a emoț iilor pe baza
indicilor non-verbali
Capacitatea de identificare a emo țiilor pe baza indicilor non-verbali se produce
conform urm ătoarei secven țe temporale: bucur ie, furie, triste țe, teamă, surpriză,
dezgust. La 3 ani , copiii recunosc cu destul de mult ă acuratețe bucuria, furia și
tristețea, însă au dificult ăți în recun oașterea sentimentului de team ă, care este adesea
confundat cu triste țea. Începând cu vârsta de 5-6 ani , copiii reu șesc să recunoasc ă
toate cele 6 emo ții descrise mai sus.
2. Denumirea emoț iilor
Mai ales în perioada pre școlară, atunci când copiii au achiziț ionat și utilizeaz ă
din ce în ce mai frecvent limbajul, se dezvolt ă și abilitatea lor de a denumi corect
emoțiile proprii și ale celorlal ți. Învățarea cuvintelor care denumesc emo ții are la baz ă
capacitatea de a decodifica și de a interpreta corect manifest ările emoționale verbale
sau non-verbale proprii ș i ale celorlal ți. Acest lucru înseamn ă că abilitatea de a
denumi corect emo țiile este precedat ă de capacitatea de a le con știentiza și de a le
identifica. Pe parcursul primilor ani de via ță, copiii achiziț ionează treptat etichetele
verbale ale emo țiilor. Pe lâng ă abilitățile de limbaj ale copilului, acest proces este în
mare măsură dependent de frecven ța cu care adul
ții îi atrag aten ția asupra
evenimentelor cu înc ărcătură emoțională și de utilizarea cuvintelor care denumesc
emoții.
23Dacă un copil este capabil s ă identifice starea emo țională pe care o tr ăiește și
cunoaște eticheta verbal ă pentru acea emo ție, acest lucru faciliteaz ă transmiterea
verbală a emoțiilor. Înv ățând copiii s ă comunice emo țiile, ei pot s ă le exprime
adecvat, ceea ce îi ajut ă să accepte cu mai mult ă ușurință punctul de vedere al
celorlalți și să negocieze solu ții la situa țiile conflictuale. De asemenea, verbalizarea
ajută extrem de mult la gestionarea corect ă a emoțiilor, deoarece reac țiile de furie
devin controlabile tocmai prin con știentizarea și apoi exercitarea controlului asupra
acesteia prin autodialog („Sunt furios/oas ă…. Stop! Acum respir adânc de trei ori! M ă
calmez și mă gândesc la o solu ție!” (vezi Învățarea și dezvoltarea strategiilor de
reglare emo țională la copii ).
Modalitatea practic ă prin care copiii pot fi familiariza ți cu limbajul emo țional
este reprezentat de conversa
țiile despre emo ții, care au urm ătoarele func ții:
• facilitarea exprim ării propriilor emo ții;
• înțelegerea emo țiilor proprii și ale celorlal ți;
• înțelegerea motivului com portamentelor celorlal ți;
• înțelegerea complexit ății stărilor emoționale;
• manifestarea empatiei;
• îmbunătățirea înțelegerii modului în care func ționează relațiile inter-
personale.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de denumire a emo țiilor
În jurul vârstei de 3 ani copiii sunt capabili s ă diferențieze între emo țiile
pozitive și negative, spunând „sunt bine” / ”Mama e bine” sau „m ă simt ră u” / „Tata
se simte ră u” și cunosc cel pu țin denumirea pentru bucurie și furie. Majoritatea
copiilor de 5 ani reușesc să identifice și să denum
ească corect bucuria, furia, triste țea
și teama. Începând cu vârsta de 6 ani , copiii încep s ă foloseasc ă corect și etichetele
verbale pentru surpriz ă și dezgust.
3. Înțelegerea cauzelor și consecin țelor emoțiilor
Pentru a putea în țelege cauzele emo țiilor este nevoie în primul rând de
capacitatea de a le con știentiza. Ulterior, achizi ționarea etichetelor verbale ale
emoțiilor faciliteaz ă discuț iile despre ele și despre posibilele cauze ale acestora.
Dobândirea acestei abilit ăți presupune identificarea unor asocieri între emo ții și
situații. Copiii îș i pot da seama de faptul c ă resimt anumite emo ții în func ție de
situație, de exemplu „sunt bucuros/ ă când părinții îmi cump ără o jucărie” sau „îmi
este frică atunci când merg la de ntist”. Ulterior, odat ă ce încep s ă înțeleagă punctul de
vedere al celorlal ți (vezi Factori de risc ), realizeaz ă că două persoane pot avea reac ții
emoționale diferite în aceea și situație: „Mă bucur atunci când merg la bazin. Dar lui
Radu îi este fric ă pentru că nu ș tie să înoate”. Acest lucru faciliteaz ă înțelegerea
„cauzelor” emo țiilor, copiii încercând s ă găsească explicații pentru emo țiile celorlal ți.
Dezoltarea acestei abilit ăți este dependent ă de frecven ța cu care p ărinții sau
educatorii iniț iază discuț ii despre emo ții.
Pe de altă parte, la această vârstă copiii încep s ă înțeleagă că manifestarea
emoțională are consecin țe asupra lor și asupra celorlal ți. Acest lucru se realizeaz ă mai
ales p
rin discu țiile purtate în familie sau mediul educa țional, prin încurajarea
reflectării asupra posibilelor consecin țe produse de exprimarea emo țiilor: „Ce s-a
întâmplat când ai fost furios?” „L-am lovit pe Cristi și el a început s ă plângă” sau
„Am împ ărțit jucă ria cu Dana și s-a bucurat foarte mult. Ne-am jucat bine împreun ă”.
Copiii care au ș ansa de a reflecta asupra emo țiilor și a consecin țelor acestora asupra
24propriei persoane și a celorlal ți, achiziționează cu mai mult ă ușurință strategii de
reglare emo țională adecvate și sunt mai rar implica ți în conflicte.
Repere ontogenetice în dezvoltarea în țelegerii cauzelor și consecin țelor emoțiilor
Capacitatea de a asocia un context cu o anumit ă emoție începe s ă se manifeste
în jurul vârstei de 3-4 ani . La aceast ă vârstă copiii reu șesc să înțeleagă faptul că
anumite evenimente sunt legate de anumite emo ții. Pe baza capacităț ii de a în țelege
perspectiva celorlal ți, majoritatea copiilor de 5 ani reușesc să infereze cu acurate țe și
posibile cauze ale comportamentului propriu „Îmi place la mare pentru c ă stau mult în
apă” și al celorlal ți „Este sup ărat pentru c ă părinții n-au vrut s ă-i cumpere jucă ria”.
În ceea ce pr
ivește consecin țele trăirilor emoț ionale, copiii pot s ă le înțeleagă
încă de la 3 ani cu ajutorul unui adult, iar începând cu vârsta de 5-6 ani sunt capabili
să le identifice cu ajutor minim din partea acestuia.
III. REGLAREA EMO ȚIONALĂ
1. Dobândirea unor strategii de reglare emo țională adecvate vârstei
Reglarea emo țională se refer ă la
monitorizarea, evaluarea ș i modificarea reacț iilor
emoționale în vederea manifest ării unor
comportamente dezirabile social.
Capacitățile de reglare sunt responsabile de
gestionarea reac țiilor emo ționale pozitive sau negative
și permit diminuarea distresului provocat de st ările
emoționale disfuncț ionale. Pentru a reduce intensitatea
emoțiilor care le produc disconfort, copiii recurg de cele
mai multe ori la c ăutarea apropierii fizice fa ță de adulți.
Acest mecanism de reglare depinde în mare m ăsură de calitatea rela ției emoționale pe
care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce îi va încuraja s ă caute suportul acestuia.
În timp, copiii reu șesc să achiziționeze și strategii de autocontrol, strategii prin care
încep să exercite independent de adul ți gestionarea propriilor reac ții emoționale.
Astfel, înva ță să elimine sursa de distre s prin distragerea aten ției, de exemplu prin
reorientarea aten ției către alte obiecte atunci când juc ăria favorit ă nu este disponibil ă.
Altă st
rategie complex ă se refer ă la reinterpretarea unei situa ții cu înc ărcătură
emoțională negativă într-o manieră pozitivă (ex. „mai bine nu m ănânc bomboana
decât să merg apoi la dentist”). Aceste strate gii sunt destul de rar utilizate spontan și
depind în mare m ăsură de modul în care p ărinții își învață copiii să reacționeze vizavi
de emoțiile negative.
Abilitățile de reglare emo țională sunt necesare pent ru gestionarea corect ă a
emoțiilor negative, ceea ce este o condi ție necesară adaptării optime la cerin țele
școlare. Aceste aspecte devin evidente atunci când copiilor li se cere s ă stea în banc ă
timp de 50 de minute, s ă își concentreze aten ția pe perioade de timp mai lungi sau s ă
urmărească instrucțiunile din ce în ce mai complexe ale înv ățătorului. Copiii c u
abilități de reglare emo țională bine dezvoltate au mai pu ține reacții emoționale
negative gestionate inadecvat și în consecin ță mai puține probleme comportamentale. Emoțiile pot fi:
Adaptative
• Pozitive
Dezadaptative
Adaptative
• Negative
Dezadaptative Reglarea emo țională
• Monitorizarea
• Evaluarea
• Modificarea
Reacțiilor
emoționale
25Reglarea emo țională este parțial influen țată de caracteristicile temperamentale
ale copiilor. Pentru copiii care au o reactivitate emo țională crescută (experien țiază
emoțiile mult mai puternic decât ceilal ți copii de vârsta lui), achizi ționarea strategiilor
descrise anterior poate fi o sarcin ă destul de dificil ă. În cazul neachizi ționării acestor
strategii, ace ști copii risc ă să manifeste crize repetate de furie și/sau agresivitate (bat,
lovesc al ți copii, stric ă jucă riile celorlal ți, etc.). Pe de alt ă parte, o reactivitate
emoțională prea scă zută, poate fi un factor de risc serios, care s ă predispună copilul
spre reacții depresive, team ă, izolare social ă, etc.
Subliniem faptul c ă aceste observa ții se referă la aspectele de risc, adic ă o mai
mare probabilitate de a apă rea probleme de adaptare, ceea ce NU echivaleaz ă cu
certitudinea unor astfel de consecin țe. În plus, aspectele temperamentale, de și dificil
de modificat pot fi m
odulate to cmai prin impactul experien țelor de învăț are. De
exemplu, un copil cu temperament dificil poate avea probleme în a- și gestiona
adecvat reac țiile de furie. Îns ă, în cazul în care adul ții intervin și ajută copilul s ă
găsească soluții la aceste situa ții, atunci experien țele de înv ățare pot să compenseze în
timp deficitele datorate temperamentului.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ăților de reglare emo țională
Aceste aspecte legate de reglarea emo țională trebuie în țelese și în contextul în
care strategiile utilizate de c ătre copii devin din ce în ce mai complexe pe parcursul
perioadei pre școlare. Mai exact, la vârsta de 3-4 ani majoritatea copiilor caut ă
apropierea fizic ă a unui adult pentru a- și gestiona emo țiile negative. La 4 ani , copiii
încep să își reorienteze aten ția către o altă situaț ie atunci când tr ăiesc o emo ție
negativă, la început cu ajutor ul unui adult, iar dup ă vârsta de 5-6 ani reușesc să facă
acest lucru f ără interv
enția acestuia. Dup ă această vârsta, copiii încep s ă achiziționeze
strategii de tipul minimaliz ării importan ței unei situa ții neplăcute sau reinterpret ării
acesteia în termeni pozitivi.
SUMAR
Conș tientizarea emoțiilor reprezint ă abilitatea de baz ă pentru achizi ționarea
tuturor celorlalte competen țe. Aceasta permite în țelegerea tr ăirilor emo ționale proprii
și ale celorlal ți, ceea ce favorizeaz ă pe de o parte transmiterea adecvat ă a mesajelor cu
conținut emoțional, iar pe de alt ă parte interpretarea corect ă a mesajelor primite de la
ceilalț i. Copiii înva ță despre emo ții și despre modul în care pot fi gestionate corect în
contextul interac țiunilor sociale. Experien țele lor în rela țiile cu ceilal ți (copii sau
adulți) îi ajută să învețe despre regulile de exprimare a emo țiilor, recunoaș terea
emoțiilor sau chiar despre reglarea emo țională. În consecin ță, competen țele
emoționale se dezvoltă în mare m ăsură prin practicile de socializare utilizate de c ătre
părinți (discuții despre emoț ii, atitudinea fa ță de conflicte, e xprimarea/inhibarea
manifestărilor emo ționale, etc.). Mai mult, competen țele emoționale influen țează
dezvoltarea competenț elor sociale, deoarece în lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de
inițierea și menținerea rela țiilor cu ceilal ți. De exemplu, empatia reprezint ă substratul
dezvoltării abilităților de cooperare, de oferir e a ajutorului sau de împ ărțire a
jucăriilor, comportamente necesare pentru integrarea în grup.
26Tipuri de competen țe emoționale R EPERE ÎN DEZVOLTAREA OPTIM Ă A COMPETEN ȚELOR EMO ȚIONALE
3-4 ani 4-5 ani 5-7 ani
I. EXPERIEN ȚIEREA
(TRĂIREA ) ȘI
EXPRIMAREA EMO ȚIILOR 1. Conștientizeaz ă trăirile
emoționale proprii Exprimă emoții cum ar fi
bucuria, furia, triste țea,
teama, dezgustul. Exprimă emoții cum ar fi
bucuria, furia, triste țea, teama,
dezgustul. Exprimă emoții cum ar fi bucuria,
furia, triste țea, teama, dezgustul.
Exprimă mândria prin gesturi. Exprimă mândria și rușinea verbal și
prin gesturi.
2. Transmite adecvat mesaje cu
încărcătură emoțională Manifestă în general
emoțiile exact a șa cum le
trăiesc. Înțeleg faptul c ă oamenii nu
manifestă întotdeauna emo țiile
pe care le simt. Respectă regulile de exprimare
emoțională: de exemplu, nu râd când
nu este cazul.
3. Manifest ă empatie Manifestă empatia fa ță de stările emo ționale negative ale
celorlalți prin gesturi (mâng ăie sau îmbr ățișează). Manifestă empatia verbal prin
afirmații de genul „Nu fii sup ărat. O
să treacă”.
II. ÎNȚELEGEREA ȘI
RECUNOA ȘTEREA
EMOȚIILOR 1. Identific ă emoțiile pe baza
indicilor non-verbali Recunoaște expresiile
emoționale pentru bucurie,
furie, triste țe. Recunoaște expresiile
emoționale pentru bucurie,
furie, triste țe și teamă. Recunoaște expresiile emo ționale
pentru bucurie, furie, triste țe, teamă,
suprindere, dezgust.
2. Denume ște emoțiile Spune despre sine c ă se
simte „bine” sau „r ău”. Spune despre sine c ă se simte
bucuros, furios, trist sau speriat.
Spune despre sine c ă se simte
bucuros, furios, trist sau speriat.
Spune despre sine c ă se
simte bucuros sau furios. Cunoaște denumirile emo țiilor pentru
suprindere, dezgust, rușine.
3. Înț elege cauzele și consecin țele
emoțiilor Asociază anumite situa ții cu anumite reac ții emoționale. Identifică consecin țele emoțiilor fără
ajutor din partea unui adult.
Ajutat de un adult, în țelege cauzele reac țiilor emoționale. Înțelege cauzele unei emo ții cu ajutor
minim din partea unui adult.
III. REGLAREA
EMOȚIONALĂ 1. Utilizeaz ă strategii de reglare
emoțională adecvate vârstei Caută apropierea fizic ă a
unui adult pentru a se
liniști. Își reorientează aten ția către o
altă situație sau o alt ă jucărie cu
ajutorul unui adult. Își reorienteaz ă atenția către o alt ă
situație sau o alt ă jucărie fără ajutorul
unui adult.
Minimalizeaz ă importanț a unei
jucării sau a unui obiect inaccesibil
„mă pot juca și cu altceva”.
Tabelul 5
27II. COMPETEN ȚELE SOCIALE
Așa cum am men ționat și în capitolul anterior,
adaptarea eficient ă a copiilor la cerin țele din ce în ce
mai complexe ale mediului sunt asigurate de dezvoltarea optim ă a competen țelor emo ționale și
sociale. Competen țele Sociale se referă la abilitatea
copiilor de a forma rela ții sociale func ționale cu
ceilalț i copii și adulți din via ța lor. Altfel spus,
competen țele sociale faciliteaz ă interac țiunile
pozitive, corespunză toare normelor culturale, în a șa
fel încât s ă permită atingerea propriilor scopuri și în
același timp respectarea nevoilor celorlal ți.
Conform definiț iei de mai sus, orice comportame nt social este rezultatul unui
proces de înv ățare a ceea ce este valorizat de c ătre societate; de exemplu, faptul c ă
salutăm sau ne prezent ăm persoanelor necunoscute sunt considerate modalit ăți
politicoase de a ini ția o interac țiune. Deoarece astfel de comportamente sunt
percepute ca fiind adecvate, manifestarea lor va fi încurajat ă și ca atare repetat ă în
contexte similare. În plus, aceste comportamente ne ajută să atingem anum
ite scopuri,
în condițiile în care ne permit s ă inițiem ș i să stabilim o rela ție cu altcineva.
Competen țele sociale ale pre școlarilor sunt împ ărțite în două categorii:
• abilități interpersonale de relaționare și de rezolvare de probleme;
• abilități intrapersonale .
O descriere detaliat ă a competen țelor sociale se g ăsește în Tabelul 6:
Tipuri de competen țe sociale Exemple de competen țe
I.Interpersonale
A. Relaționare
socială 1) interacționează cu ceilalți copii prin jocuri
adecvate vârstei;
2) inițiază interacț iuni cu ceilal ți copii;
3) împarte obiecte/juc ării;
4) oferă și cere ajutor;
5) își așteaptă rândul;
6) utilizează formule de adresare politicoase.
B. Rezolvare de
probleme sociale1) rezolvă conflictele prin strategii adecvate
vârstei.
II. Intrapersonale 1) respectă regulile;
2) tolerează situațiile care provoac ă
frustrare.
Tabelul 6
În continuare, vom descrie fiecare dintre competen țele menționate, precum și
acele aspecte care pot reprezenta surse de risc pentru dezvoltarea unor probleme de
sănătate mentală .
Competen țele sociale
manifestarea unor
comportamente adecvate ș i
acceptate din punct de vedere
social, care au consecin țe
pozitive asupra persoanelor
implicate și permit atingerea
unor scopuri.
28I. ABILITĂȚ I INTERPERSONALE
A. Abilităț i de relaționare social ă
Pentru preș colari contextul în care pot fi cel mai bine observate abilit ățile de
relaționare social ă sunt reprezen tate de situa țiile de joc de la grup ă sau de acas ă în
compania fra ților sau a altor copii. Jocul are valoarea informativ ă cea mai ridicat ă cu
privire la achizi ționarea acestui tip de abilit ăți de către preșcolari, pe de altă parte le
oferă copiilor numeroase situa ții de învățare și exersare a comportamentelor sociale.
În același timp, jocul este și contextul în care pot s ă se manifeste deficitele în
dezvoltarea abilit ăților sociale și în care asemenea deficite pot fi observate.
Competen țele de rela ționare social ă includ o categorie aparte numite
comportamente prosociale (Competen țele de rela ționare 3-6). Aceste competen țe pot
fi considerate surse ale dezvolt ării capacit ății de cooperare, fiecare având impact
indirect aspra form ării relațiilor și a integrării în grup. De regul ă, copiii care stă pânesc
aceste abilit ăți reușesc să-și facă prieteni cu u șur ință, deoarece în țeleg că orice rela ție
presupune reciprocitate: pentru a primi, este necesar s ă și oferi. Toate aceste abilit ăți
se formeaz ă și se dezvolt ă optim în m ăsura în care și adulț ii reprezint ă modele și oferă
ghidaj în înv ățarea lor.
1. Interac ționează cu ceilal ți copii prin jocuri adecvate vârstei
După cum arătam, jocul reprezint ă cea mai important ă sursă de învățare pentru
copii și principala lor preoc upare la vârsta pre școlară. Prin joc copiii înva ță nu numai
despre regulile sociale și modul de interac țiune cu ceilal ți, dar și despre manifestarea
adecvată a emoțiilor. În plus, jocul favorizeaz ă inclusiv achizi ționarea unor abilit ăți
cognitive cum ar fi orientarea aten ției, concentrarea într-o activitate pe perioade de
timp m
ai îndelungate, dezvoltarea capacit ății de memorare, a limbajului, etc.
Odată cu vârsta, jocurile devin din ce în ce mai complexe, deoarece implic ă
din ce în ce mai mul ți parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra în grup cre ște
odată cu vârsta, pe m ăsură ce reușesc să controleze interac țiunea cu un num ăr din ce
în ce mai mare de copii. La aceast ă vârstă, jocurile b ăieților sunt mai puternic
orientate c ătre interac țiuni fizice (ex. imitarea mi șcărilor de luptă , etc.), implic ă mai
multă mișcare și presupun stabilirea une i ierarhii în grup. În schimb, fetele prefer ă
activitățile structurate care se desf ășoară sub supravegherea adulț ilor.
Copiii pot petrece timp și în activit ăți care nu implic ă interacțiuni cu al ți copii,
dar prin care î și dezvoltă anumite abilit ăți (ex. scriu, deseneaz ă, etc.). Acestea au
efecte pozitive asupra dezvolt ării, atât timp cât nu interfereaz ă cu implicarea în joc.
Dezvoltarea abilit ăților cognitive necesare pe ntru adaptarea la cerin țele școlii
(orientarea aten ției, m
emoria, ra ționamentul, rezolvarea de probleme, etc.), este
extrem de importantă , însă nu poate înlocui sau compensa achizi țiile pe care copiii le
fac prin joc. Dac ă izolarea în activit ăți individuale este frecvent ă și afecteaz ă calitatea
interacțiunilor cu ceilal ți, atunci aceasta poate s ă favorizeze apari ția unor probleme de
anxietate sau depresie, cu consecin țe asupra adapt ării sociale a copiilor.
Repere ontogenetice în dezvoltarea interac țiunilor cu ceilal ți copii prin joc
În intervalul de vârst ă 3-4 ani , copiii dezvoltă jocul simbolic . Adică,
transform ă anumite obiecte în „une lte de joc” (ex. o e șarfă este transformată în
pelerina lui Batman) sau imită unele comportamente ale pă rinților sau ale altor adul ți
(ex. duc mâna la ureche ca și cum ar avea un telefon în mân ă și vorbesc cu altcineva).
29În multe situa ții, la 3-4 ani jocurile copiilor sunt în cea mai mare parte izolate
sau paralele. Jocul izolat este cel în care un copil joac ă simultan mai multe roluri, de
exemplu î și imagineaz ă un naufragiu în care este pe rând, că pitanul care d ă ordine, dar
și echipajul care încearc ă să salveze corabia. Tot în jurul acestei vârste, copiii încep s ă
interacționeze cu ceilal ți, în grupuri de câte doi și în general cu copii de acela și sex. În
interacțiune, copiii sunt implica ți într-o prim ă fază în jocul paralel , în sensul în care
deși se află în proximitate, fiecare are preocup ări diferite (ex. „Vreau s ă mă joc cu
păpușa”, „Uite! Am f ăcut un șarpe din plastilin ă!”, „Acum îmbrac p ăpușa”, „Pot s ă
fac șarpele ăsta și mai lung”).
Abilitatea de a interac ționa simultan cu mai mul ți copii evolueaz ă în timp prin
expunerea repetat ă la jocurile de cooperare în care schimburile de replici ilustreaz ă
preocuparea comun ă pentru un anumit joc (ex. „Vreau s ă construiesc o cas ă de
p
ăpuși”, „Uite din asta facem acoperi șul”, „Peretele acesta îl facem din cuburi verzi”).
Ca urmare a dezvolt ării abilităților de limbaj, copiii ajung s ă stăpânească din ce în ce
mai bine rolul de „organizatori” ai jocu lui, în sensul în care propun jocuri, indic ă
roluri, precum și acțiuni care trebuie incluse în joc.
La 6 ani , copiii se implic ă nu numai în jocuri simbolice, dar și în jocuri cu
reguli de tipul „Nu te sup ăra frate”, care devin din ce în ce mai frecvente dup ă ce
copiii ating vârsta școlară.
Caracteristicile jocurilor la 3-4 ani Caracteristicile jocurilor la 5-6 ani
– copiii se implic ă în jocuri simbolice
– se trece de la interac țiunile în grupuri
de doi copii la jocuri care implic ă mai
mulți parteneri de joac ă
– este mai frecvent jocul izolat sau paralel- atribuie roluri partenerilor de joc (spun „tu ești pilotul”) – este mai frecvent ă implicarea în jocuri
la care particip ă mai mulți copii
– crește frecven ța jocurilor de cooperare,
concomitent cu sc ăderea celor izolate și
paralele – jocurile simbolice sunt din ce în ce mai sofisticate și apar și jocurile cu reguli
Tabelul 7
2. Inițiază interacț iuni cu ceilalț i copii
Jocul reprezint ă una dintre sursele cele mai importante de înv ățare despre
relațiile cu ceilalț i. Implicarea copiilor în joc faciliteaz ă dezvoltarea capacit ății de a
iniția interac țiuni. În timp, strategiile de interac țiune ale copiilor devin din ce în ce
mai rafinate, trecând de la strategiile non-verb ale la cele verbale. S-a constatat faptul
că acei copii care reu șesc cu mai mult ă ușurință să inițieze un joc sau să răspundă la
propunerile celorlalț i, sunt plăcuți și căutați de ceilal ți copii pentru a se juca împreun ă.
Interacț iunile pozitive cu ceilal ți colegi conduc la formarea rela țiilor de
prietenie, dezvoltarea abilit ăților de cooperare și rezolvare de conflicte. Totuș i, nu toți
copiii reu șesc să stabileasc ă cu ușurință prietenii. Copiii timizi, de și își doresc s ă se
joace cu ceilal ți, au di
ficultăți în a-și aborda colegii pentru a se juca împreun ă. În
schimb, copiii extrem de entuzia ști, cu probleme în controlul propriului
comportament, nu au r ăbdare să fie invita ți sau nu cer voie s ă se alăture celorlalț i.
Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activit ățile de grup. Ca urmare, ei
pot manifesta reac ții de stres datorate respingerii de c ătre ceilalți copii și în timp pot
dezvolta stim ă de sine deficitar ă. Percepția eronată a propriei persoane, pe baza
30experiențelor negative anterioare, îi face excesiv de sensibili la remarcile celorlal ți
copii și nu le permite dezvoltarea încrederii în capacitatea lor de a rezolva situa ția.
Dezvoltarea capacit ății de a iniț ia interac țiuni de grup este atât
responsabilitatea p ărintelui, dar și a educatorului. Cu toate acestea educatorii au mai
multe oportunit ăți de a înv ăța copiii cum s ă relaționeze cu ceilal ți, deoarece la
grădiniță interacțiunile în grupuri mai mari sunt mult mai frecvente.
Repere ontogenetice în dezvoltarea capacit ății de interacț iune cu ceilal ți copii
La vârsta de 3-4 ani copiii ini țiază interacțiuni bazate mai degrabă pe
comportamente non-verbale de cât verbale: ei observ ă reacțiile faciale ale celorlal ți
copii, le zâmbesc și petrec timp în proximitatea celuilalt, a șa cum se întâmplă în jocul
paralel.
Începând cu vârsta de 4-5 ani , comportamentele non-verbale sunt înso țite din
ce în ce mai frecvent de schimb uri verbale care demonstreaz ă faptul c ă există
reciprocitate în interac țiune. Copiii reu șesc să interacț ioneze în grupuri din ce în ce
mai m
ari, coopereaz ă în joc și încep să înțeleagă faptul că a se juca cu al ți copii
înseamnă să asculte ceea ce spun și să răspundă . În aceast ă etapă ei învață să inițieze o
interacțiune fie prin oferirea unei juc ării în schimbul particip ării la o activitate, fie
printr-o formul ă verbală „Vrei să ne jucă m împreun ă?”
La 5-6 ani , copiii își îmbunătățesc, ca urmare a experien ței în jocurile de
cooperare, capacitatea de a se implica într-un joc „ din mers ”, adică de a se integra
într-un joc aflat deja în desf ășurare. În acest sens, copiii înva ță strategii cum ar fi
imitarea ac țiunilor celorlal ți pentru a „ intra ” în joc.
Jocul în grup favorizeaz ă inclusiv dezvoltarea abilit ăților de conversa ție. De
aceea, pe lâng ă strategiile non-verbale ei înva ță să utilizeze și strategii verbale, care
presupun cererea ș i așteptarea permi
siunii celorlal ți pentru al ăturarea în joc (ex. „Îmi
place ce v ă jucați voi. Pot să mă joc ș i eu?”)
3. Împarte obiecte/juc ării
Comportamentul de împ ărțire a obiectelor sau juc ăriilor se afl ă la baza
formării prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezint ă una dintre premisele form ării
și menținerii rela țiilor cu ceilalț i. Astfel, împ ărțirea jucăriilor faciliteaz ă integrarea
copiilor în grup și cooperarea, ceea ce influen țează popularitatea printre colegi. Acest
comportament este promovat în mare m ăsură de educatori, care-l pot utiliza ca regul ă
în interac țiunile din cadrul grupei. S-a constatat faptul c ă împărțirea jucăriilor cu al ți
copii se manifestă ca urmare a explica țiilor pe care adul ții le oferă privind
consecințele pozitive ale acestui comportament și a exersării lui în rela țiile cu ceilalți.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de împ ărțire a obiectelor sau
jucăriilor
La 3-4 ani , copiii realizeaz ă aceste comportamente cu sprijinul adul ților. Mai
exact, în diferite situa ții de joc cu al ți copii este nevoie s ă li se reamintesc ă faptul că
trebuie să împartă jucă riile. O moda litate excelent ă de a învăța copiii cum s ă împartă
sunt jocurile cu adul ții în care se poate exersa acest comportament (vezi Capitolul
III).
Treptat, dup ă vârsta de 5 ani , copiii încep s ă împartă fără să li se cear ă explicit
acest lucru de c ătre un adult. Copiii înva ță faptul că menținerea unei rela ții se bazeaz ă
pe reciprocitate, iar împ ărțirea jucăriilor reprezint ă un comportament care favorizeaz ă
formarea prieteniilor.
314. Cere și oferă ajutor
Cererea ajutorului se refer ă de fapt la capacitatea de a în țelege faptul c ă uneori
abilitățile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situa ții. Oferirea
ajutorului este la rândul ei o modalitate de a interac ționa cu ceilal ți copii, de a
dezvolta rela ții de prietenie și se înva ță prin observarea modelelor (adul ți), prin
ghidare și prin exersarea comportame ntului în diferite situa ții.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de a cere ș i de a oferi ajutor
Copiii de 3 ani solicită mult mai frecvent ajutor din partea celorlal ți (în special
adulți), în timp ce oferirea aj utorului nu este spontan ă, ci apare de regulă dacă un
adult îi cere copilului s ă efectueze acest comportament.
Copiii de 5-6 ani manifest ă mai mult ă autonomie, cer mai rar ajutor și sunt
mult mai înclina ți să manifeste responsabilitate fa ță de cei mai mici decât ei. În cazul
lor, oferirea ajutorului poate s ă se manifeste spontan, f ără să li se cear ă de că tre un
adult.
5. Își așteaptă rândul
Așteptarea rândului este de mu
lte ori o regul ă de comportament utilizat ă de
către educatori, care are un dublu beneficiu: dezvolt ă capacitatea copiilor de a- și regla
emoțiile și de a rezolva în mod efic ient problemele care pot s ă apară în joc.
Capacitatea copiilor de a- și aștepta rândul este rezultatul înv ățării și al model ării
acestui comportament și este esen țial pentru ini țierea și menținerea rela țiilor cu
ceilalț i copii.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de a-și aștepta rândul
Încă de la vârsta de 3-4 ani copiii sunt capabili s ă își aștepte rândul în situa ții
de joc, îns ă au nevoie ca acest lucru să le fie reamintit de c ătre un adult. În timp,
așteptarea rândului devine o strategie de rezolvare a conflictelor: doi copii care- și
doresc aceea și jucărie se înțeleg să se joace pe rând. Dup ă vârsta de 5 ani , copiii ajung
să își aștepte rândul f ără să li se re
aminteasc ă sau chiar s ă renunț e la „rândul lor” în
favoarea altui copil.
6. Utilizeaz ă formule de adresare politicoase
Adresarea politicoas ă reprezint ă o modalitate de a ini ția o relație. Se poate
observa că acei copii care utilizeaz ă formule de genul „te rog” și „mulțumesc” sunt
mai plăcuți de către colegii lor decât cei care nu le utilizeaz ă. Aceste formule de
adresare sunt achizi ționate rapid dac ă părinții și educatorii le utilizeaz ă ei înșiși în
relațiile cu ceilal ți.
Repere în dezvoltarea ontogenetic ă a utilizării formulelor de adresare politicoase
Datorită faptului c ă acest comportament este influen țat și de gradul de
dezvoltare al limbajului, utilizarea formulelor de adresare politicoase constituie un
indicator mai sensibil al dezvolt ării competen țelor sociale în jurul vârstei de 5-6 ani .
Copiii pot totu și să u
tilizeze aceste formule și mai devreme, la 4-5 ani dacă adulții le
atrag aten ția asupra acestui lucru.
32B. Abilităț i interpersonale de rezolvare de probleme
Între abilit ățile de rela ționare socială și abilitățile de rezolvare de probleme
există o relație de interdependen ță. Copiii ale c ăror abilit ăți de rela ționare sunt
suficient de bine dezvoltate, au în general șanse mai mari de a rezolva situa țiile
problematice. Ace ști copii recurg mult mai rar la reac ții agresive sau de evitare, fiind
mai înclina ți să găsească soluții la problemele cu care se confrunt ă. Treptat copiii
învață să identifice situa țiile problematice, s ă le analizeze și să găsească modalități
adecvate de rezolvare a acestora.
1. Rezolvă conflictele prin strategii adecvate vâr stei (recurgerea la ajutorul unui
adult, evitarea, negocierea ș i compromisul)
Conflictele (situa țiile în care dou ă sau mai multe persoane au nevoi, idei,
credințe, convingeri sau scopuri foarte diferite) sunt fenomene obi șnuite în rela țiile
interpersonale. Copiii înva ță modalități constructive de rezolv are a conflictelor prin
experiența pe care o dobândesc în jocurile de cooperare și prin ajutorul pe care îl
primesc din partea adul ților
în identificarea strategiilor potrivite. De regul ă,
interacțiunile copiilor de 3 ani sunt caracter izate prin agresivita te, deoarece ei nu știu
cum să rezolve eficient aceste situa ții. Din aceste motive, copiii obi șnuiesc să
lovească, să împingă, să arunce cu obiecte (agresivitate fizic ă) sau să țipe, să îi
amenințe pe ceilalț i copii că vor fi bă tuți sau că le vor da porecle (agresivitate
verbală). O altă formă de agresivitate este cea relaț ională , întâlnită de obicei dup ă
vârsta de 4 ani și se manifest ă prin comportamente de excludere. De exemplu, un
copil își amenință colegul c ă nu mai este prietenul lui, dacă nu împarte creioanele cu
el.
S-a constatat c ă există diferențe de gen în ceea ce prive ște forma în care se
manifestă agresivitatea. B ăieții tind să fie implica ți mai des în forme de agresivitate
fizică, în timp ce fetele sunt mai des implicate în situa ții de agresivitate rela țională. Cu
toate acestea, agresivitatea fizic ă este cel mai adesea asociat ă și cu agresivitatea
relațională.
Pe măsură ce copiii învață strategii prin care s ă facă față situaț iilor
conflictuale, frecven ța acestor comportamente agresive scade. Îns ă, manifestarea
frecventă a agresivit ății la vârsta de 5-6 ani indic ă posibile probleme de comportament
datorate de exemplu: interpret ării eronate a situa ției, evalu ării eronate a propriilor
abilități, unui repertoriu limitat de mecanisme de reglare a emo țiilor, modelelor rigide
de comportament preluate din familie, etc.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de a rezolva conflictele prin strategii
adecvate vârstei
În intervalul de vârst ă 3-4 ani , una dintre strategiile la care copiii recurg în
situații conflictuale se refer ă la implicarea unui adult în rezolvarea problemei prin
recurgerea la ajutorul acestuia. O alt ă strategie de rezolvare a conflictelor
achiziționată de că tre copiii de aceast ă vârstă se referă la evitarea conf
lictului sau a
posibilelor situa ții conflictuale. De exemplu, copilul se îndep ărtează de colegul care îl
tachineaz ă sau care l-ar putea tachina, pentru că experien țele sale anterioare în astfel
de situații l-au înv ățat că evitarea reprezintă o strategie de rezolvarea a conflictului.
La 5-7 ani , repertoriul comportamental include strategii de negociere și
compromis. De exemplu, Alex ș i Cosmin se joac ă de-a poli țiștii și urmăresc un hoț
33din elicopter. La un moment dat, Cosmin se plânge c ă el nu este niciodat ă pilotul, la
care Alex îi ră spunde că poate să fie și el pilot pentru c ă elicopterele pot fi pilotate de
două persoane. Deoarece Alex nu a vrut s ă renunț e la rolul de pilot a recurs la
negociere prin care și-a păstrat rolul dorit și în acela și timp a evitat întreruperea
jocului datorat ă nemulțumirii lui Cosmin. Aceste strategii de compromis sunt
specifice vârstelor mai mari deoarece acestea se dezvolt ă în urma experien țelor de joc
ale copiilor și ca urmare sunt descoperite la vârste la care jocul prin cooperare este din
ce în ce mai frecvent. De exemplu, copiii înva ță că oferirea unui obiect sau schimbul
de jucă rii poate constitui o modalitate de rezolvare a situa țiilor problematice.
II. ABILITĂȚI SOCIALE INTRAPERSONALE
Abilitățile sociale intrapersonale se dezvolt ă și sunt modelate în context social.
Capacitatea de adaptare a copiilor este în mare m ăsură influenț ată de modul în care î și
pot controla propriul comportament. Surs a autocontrolului comportamental este
reprezentat ă de dobândirea abilit ăților de reglare emo țională . Multe situa ții sociale
presupun capacitatea copilului de a- și inhiba primul impuls: dac ă unui copil îi place
jucăria colegului, reac ția adecvat ă ar fi să ceară permisiunea pentru a lua juc ăria sau
să ofere altă jucărie în schimbul celei pe care o dore ște. Astfel, comportamentul corect
în situații care genereaz ă frustrare este dependent de m ăsura în care copilul poate
într-o prim ă fază să își controleze prima reac ție și apoi să amâne ob ținerea jucă riei
dorite (toleran ța la frustrare). De a ltfel, principiul care st ă la baza respect ării regulilor
este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental. Pornind de la exemplul de
mai sus, comportamentul adecvat poate fi modelat de o regul ă de comportament:
„cerem voie înainte s ă luăm jucăriile celorlal ți co pii”.
1. Respect ă regulile
Respectarea regulilor reprezint ă premisa oric ărei forme de interac țiune social ă.
Copiii înva ță că fiecare context social este asociat anumitor reguli și consecin țe (ex.
„Când ne jucă m, avem grij ă de jucării. Dacă le aruncăm, se strică și nu vom mai avea
cu ce să ne jucăm” sau „La mas ă mergem pe rând. Dac ă fugim, putem să cădem sau
să ne lovim”). Prin verbalizare și repetarea constant ă a regulilor, copiii în țeleg faptul
că există o relație între situa ție și comportamentul care trebuie adoptat, precum și
faptul că acel comportament este urmat de consecin țe.
Copiii nu urmeaz ă regulile în mod natural. Pe ntru a fi respectate regulile
trebuie:
a. stabilite împreun ă cu o autoritate (p ărinte sau educator),
b. explicate și discutate.
De exempl
u, pentru regula „avem grij ă de jucării” preciză m consecin țele
pozitive „to ți vom avea cu ce s ă ne jucăm” și consecin țele negative „dac ă le aruncăm
sau tragem de ele, se vor strica și nu vom mai avea cu ce s ă ne jucăm”. Trebuie re ținut
și faptul că nu este suficient ă stabilirea și discutarea regulilor. Pentru ca regula s ă fie
respectată, copilul are nevoie de contexte în care s ă exerseze comportamentul și în
care să i se reamintească acea regulă . Respectarea sau complian ța la reguli este un
proces de înv ățare și se dezvolt ă prin exersarea comporta mentului, ceea ce are drept
consecință internalizarea regulii, adică respectarea ei necondi ționată .
34Nerespectarea (non-complian ța) regulilor poate s ă i a d i f e r i t e forme: copilul
poate să refuze o regul ă sau o cerere care i se adreseaz ă, fără să aibă o reacție verbală,
de regulă prin continuarea sau iniț ierea unui alt comportament (evit ă contactul vizual
și caută să se implice în alte activităț i pentru a se sustrage de la realizarea
comportamentului) sau prin a r ăspunde „nu” la solicit ări. Dacă comportamentul se
produce sistematic și este înso țit de lipsa unei motiva ții plauzibile (ex. teama de a nu-i
fi stricată jucăria favorit ă), de crize de furie sau de agre sivitate, atunci poate fi vorba
de o tulburare de comportament, iar situa ția presupune evaluare și interven ție de
specialitate (psiholog școlar sau psihoterapeut).
Repere ontogenetice în dezvoltarea capacit ății de respectare a regulilor
În jurul vârstei de 3-4 ani , copiii ar trebui să fie capabili s ă urmeze câte 2-3
reguli privind pe de o parte comportamentul de acas ă, iar pe de altă parte
comportamentul de la gr ădiniță. Respectarea regulilor la aceast ă vârstă depinde în
mar
e măsură de frecven ța cu care se reaminte ște regula de c ătre părinte sau educator.
La 5-7 ani copiii pot re ține până la 4-5 reguli atât în contextul familial, cât și
la grădiniță, și respectă aceste reguli chiar și fără să li se reaminteasc ă. Începând cu
vârsta de 6-7 ani , copiii utilizeaz ă strategii verbale pentru a cere explica ții în legătură
cu o regul ă (non-complian ță negociată). Acest comportament este considerat adaptativ
și este acceptat, deoarece respectarea regulilor nu trebuie în țeleasă ca impunerea
punctului de vedere al p ărintelui sau educatorului. Copiii de aceast ă vârstă au deja
capacitatea de a pune întreb ări și de a iniția discuț ii despre o regul ă percepută ca fiind
nedreaptă sau al că rei sens nu este în țeles. Acest comportament poate fi favorizat atât
de educatori, cât ș i de părinți care pot s ă discute reguli le sau chia r să le stabileasc ă
împreună cu copilul. Din acest motiv, la aceast ă vârstă copiii reu șesc să utilizeze o
formă de negociere a regulii în locul celor de evitare sau de agresivitate fizic ă sau
verbală. Cu cât asem ănarea dintre regulile stabilite, discutate și negociate acas ă și la
grădiniță sunt mai mari cu atât cresc și șansele copilului de a le respecta și urma.
2. Tolereaz ă situaț iile care provoac ă frustrare
Toleranța la frustrare este consecinț a dezvoltă rii abilităților de reglare
emoțională și presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. Mai ales la
grădiniță, unde juc ăriile nu sunt întotdeauna suficiente, copiii sunt pu și în fața unor
situații în care trebuie s ă găsească soluții pentru a avea acces la aceea și jucărie.
Toleranța la frustrare echivaleaz ă cu identificarea unor solu ții adecvat e la conflicte.
Copiii care înva ță să se adapteze în aceste situa ții reușesc să găsească mai multe
soluții pozitive, nu recurg la agresivitate și manifest ă mai puține reacții emoționale
negative în rela țiile cu ceilalț i, ceea ce le permite s ă mențină relaț iile de prietenie.
Copiii cu dificult ăți în tolerarea situa țiilor de frustrare manifest ă crize de furie,
agresivitate și încearcă prin orice mijloace s ă obțină ceea ce-și doresc. Ace ști copii au
dificultăți în rezolvarea problemelor ș i recurg mult mai frecvent la agresivitate, ca
urmare a faptului c ă nu își reglează emoț iile negative generate de conflicte.
Repere ontogenetice ale dezvolt ării abilit ății de a tolera situa țiile care produc
frustrare
În jurul vârstei de 3-4 ani copiii spun în multe situa ții „este rândul meu”
pentru a-ș i anunța interesul pentru un anumit joc. Dac ă nu
au acces la acea activitate
sau jucărie pentru moment, copiii înva ță să-și reorienteze aten ția către altă activitate
sau alt obiect cu ajutorul unui adult. De exemplu, dac ă unui copil i-a fost stricat ă
35construcția din cuburi, adu ltul poate in terveni printr-o remarc ă de genul „hai s ă
mergem s ă ne jucăm cu ceilal ți copii, să vedem dacă putem să construim ceva și mai
frumos.”
Începând cu vârsta de 5 ani , copiii reu șesc să tolereze situa țiile de frustrare
cu sprijin din ce în ce mai redus din partea adul ților, mai ales în contextul jocurilor de
cooperare în care înva ță strategii de reglare emo țională pentru rezolvarea conflictelor.
La această vârstă, în situații care provoac ă frustrare, copiii nu numai c ă reușesc să-și
reorienteze aten ția către alte juc ării sau activit ăți cu ajutor redus din partea adul ților,
dar dezvolt ă și capacitatea de a minimaliza importan ța unui obiect inaccesibil: „Pot
să mă joc numai cu pă pușa asta. Pentru cealalt ă nu mai aveam loc în c ăsuță”.
SUMAR
Competen țele sociale presupun o component ă legată de abilităț ile
interpersonale, precum și o componentă legată de abilităț ile intrapersonale de control
comportamental. Prima categorie de competen țe este responsabil ă de modul în care
copiii se comport ă în relațiile pe care le stabilesc cu ceilal ți copii (în special prin joc)
sau cu adul ții. A doua categorie de competen țe (intrapersonale) reprezintă substratul
care asigur ă dezvoltarea optim ă a relațiilor cu ceilal ți. În lipsa capacităț ii de inhibiție
comportamental ă, nu putem vorbi de capacitatea copiilor de a- și aștepta rându l, la
fel cum incapacitatea de a respecta regulile afectează abilitatea acestora de a se
integra în grup. Abilităț ile sociale intrapersonale sunt strâns legate de competen țele
emoționale. Dobândirea strate giilor de reglare emo țională favorizeaz ă capacitatea de
exercitare a controlului asupra propriului comportament . În plus, abilit ățile de a
înțelege emo țiile proprii și ale celorlalț i și de a le exprima adecvat sunt esen țiale
pentru stabilirea și menținerea rela țiilor cu ceilal ți.
36Tipuri de competen țe sociale REPERE ÎN DEZVOLTAREA OPTIM Ă A COMPETEN ȚELOR SOCIALE
3-4 ani 4-5 ani 5-7 ani
I. INTERPERSONALE A. Relaționare
socială 1.Interacționează
cu ceilalți copii
prin jocuri
adecvate vârstei Se implic ă în jocuri simbolice. Se implic ă în jocuri
simbolice. Pe lângă jocurile simbolice se implic ă și în jocuri
cu reguli.
Se joacă în grupuri mici de 2-3
copii. Se joacă în grupuri mai
mari de 2-3 copii. Interacționează în grupuri din ce în ce mai mari.
Se implic ă frecvent în jocuri
izolate sau paralele. Începe să coopereze în joc
și să comunice. Coopereaz ă în joc cu ceilal ți copii, își atribuie
roluri și stabile ște reguli pentru joc.
2. Inițiază
interacțiuni cu
ceilalți copii Inițiază interac țiuni prin mesaje
non-verbale: zâmbe ște și petrece
timp în preajma celorlal ți. Reacțiile non-verbale sunt
însoțite de dialog. Învață să se alăture jocurilor de grup „din mers”;
cere permisiunea celorlal ți pentru a se al ătura în
joc.
3. Împarte
obiecte/juc ării Împarte juc ăriile sau alte obiecte cu ceilal ți atunci când i se
spune. Împarte juc ăriile sau alte obiecte cu ceilal ți fără să
i se spună.
4. Oferă și cere
ajutor Oferă ajutor dac ă îi cereți acest lucru. Oferă ajutor fă ră să i se spun ă.
Cere frecvent ajutorul celorlal ți. Cere mai rar ajutorul celorlal ți.
5. Își așteaptă
rândul Își așteaptă rândul dac ă îi spune ți. Își așteaptă rândul făr ă să i se spun ă.
Renunță la „rândul lui” în favoarea altui copil.
6. Utilizeaz ă
formule de
adresare
politicoase Salută persoanele cunoscute. Spune „te rog” și
„mulțumesc” atunci când i
se spune. Spune „te rog” și „mul țumesc” fără să i se spun ă.
B. Rezolvare
de probleme
sociale 1. Rezolvă
conflictele prin
strategii
adecvate vârstei Recurge la ajutorul unui adult. Evită, se îndepărteaz ă de
ceilalți atunci când începe
un conflict. Utilizează strategii de negociere și compromis.
II. INTRAPERSONALE 1. Respect ă
regulile De cele mai multe ori respect ă regulile dumneavoastr ă atunci
când îi spune ți. De cele mai multe ori respectă regulile f ără să i
se spună.
Vă pune întrebări și discută regulile care i se par
nedrepte
2. Tolereaz ă
situațiile de
frustrare Atunci când nu are acces la juc ăria dorit ă își reorientează
atenția către un alt obiect sau o alt ă situație cu ajutorul unui
adult. Atunci când nu are acces la juc ăria dorită își
reorienteaz ă atenția către un alt obiect sau o alt ă
situație cu ajutorul minim din partea unui adult.
Reinterpreteaz ă o situa ție frustrant ă în termeni
pozitivi „Am și alți prieteni cu care s ă mă joc”.
Tabelul 8
37III. FACTORI DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚ ELOR EMO ȚIONALE
ȘI SOCIALE
Copiii de aceea și vârstă pot fi diferi ți din punctul de vede re al nivelului de
dezvoltare a competenț elor emoționale și sociale. Aceste competen țe sunt influen țate
de factori intrapersonali și interpersonali. Dezvoltarea optim ă a competen țelor
emoționale și sociale este rezultatul unor aspecte cu o puternic ă component ă genetică ,
specifică fiecărui copil, precum și a influen țelor din mediu, provenite din familie și
mai târziu din mediul educa țional. Interac țiunea optim ă a acestor factori poate
reprezenta o surs ă de protec ție, care asigur ă adaptarea eficient ă a copilului la cerin țele
mediului. Din acest motiv, conș tientizarea rolului acestora este esen țială pentru
prevenția problemelor de s ănătate mental ă și menținerea unei func ționări normale. Pe
de altă parte, interac țiunea inadecvat ă a acestor factori poate contribui la dezvoltarea
deficitară a comp etențelor emoționale și sociale, care în timp pot deveni sursa unor
tulburări mentale și emoționale (vezi Figura 4).
Figura 4
Manifestarea unuia sau mai multo r factori de risc nu înseamn ă neapărat că
respectivul copil va dez volta o tulburare psihic ă. Deși conflictele din familie
reprezintă un factor de risc pentru dezvoltarea adecvat ă a competen țelor emoționale și
sociale ale copiilor, nu toț i copiii care provin din familii dezorganizate vor dezvolta
probleme psihice. De asemenea, unii copi i care se nasc cu anumite predispozi ții
genetice pot achiziț iona în timp competen țe compensatorii din celelalte dou ă surse
(familie, educa ție) prin care s ă contracareze deficitele genetice (de ex. copiii care au o
reactivitate fiziologic ă înnăscută mai mare, pot compensa aceste neajunsuri prin
abilități învățate de reglare emo țională ). Nu exist ă un factor de risc specific care s ă
predispună în mai mare m ăsură decât altul la probleme de să nătate mentală la această
vârstă, însă riscul cre ște în funcț ie de num ărul factorilor de ri sc la care sunt expu și
copiii. În cele ce urmeaz ă, vă vom prezenta pe scurt cei mai importan ți factori de risc,
grupați în factori intrapersonali și interperson
ali.
Factori
biologici
Mediul
familial Mediul
educaț ional
38Factorii intrapersonali
• Factorii biologici se refer ă la componenta genetic ă înnăscută care
influențează modul în care copilul reac ționează la stimulii din mediu (intern
sau extern), și care la aceast ă vârstă poate fi cel mai u șor observat ă prin reacț ii
comportamentale. Una dintre comp onentele genetice es te reprezentat ă de
temperament, care se manifest ă prin predispozi ții la nivelul unor caracteristici
emoț ionale și comportamentale . Deși de-a lungul vie ții temperamentul poate
fi modificat doar într-o foarte mic ă măsură, influenț ele mediului se pot dovedi
compensatoare și pot facilita dezvoltarea capacit ății de adaptare a copiilor.
• Factorii cognitivi cu impactul cel mai puternic asupra competen țelor
emoționale și sociale sunt: teoria minț ii (abilitatea copilului de a în țelege
gândurile și stările emoționale ale celorlalte pe rsoane, ceea ce îi permite s ă
prezică intențiile și comportamentele acestora) ș i nivelul de dezvoltare al
limbajului .
Fiecare din
tre componentele menț ionate mai sus, vor fi tratate succint în cele
ce urmeaz ă.
1. Temperamentul
Temperamentul confer ă predispozi ția către o anumit ă modalitate de a
reacționa din punct de vedere emoțional și comportamental .
Din punctul de vedere al temperamentului, copiii pot fi împ ărțiți în trei
categorii:
1. Copiii cu temperament „u șor” sunt bine adapta ți din punct de vedere social,
capabili s ă dezvolte rela ții cu ceilal ți, respectă regulile, exploreaz ă mediul în
situații noi și sunt capabili s ă-și gestioneze în mod adecvat reac țiile
emoționale.
2. Copiii cu temperament „dificil” nu respect ă regulile, au dificult ăți în
urmarea instrucț iunilor, se implic ă în interac țiuni caracterizate prin reac ții de
agresivitate și manifest ă crize de furie atunci când nu ob țin ceea ce- și do
resc;
sunt de regul ă percepuți ca impulsivi, agresivi ș i au probleme în gestionarea
reacțiilor de furie sau de frustrare în situa ții în care sunt nevoi ți să aștepte.
3. Copiii cu temperament „greu de activat” sunt în general retra și, evită
situațiile de rela ționare cu ceilal ți, își exprimă rar emoțiile sau dorin țele, au
nevoie de încuraj ări din partea adulț ilor pentru a se implica în activit ăți noi;
acești copii sunt descri și ca fiind timizi ș i sunt predispuș i către izolare social ă,
reacții de team ă în situații noi, nefamiliare sau de triste țe excesivă.
Deși, așa cum am men ționat mai sus, temperamentul nu poate fi schimbat
semnificativ în timp, manifestă rile comportamentale indivi duale pot fi în mare m ăsură
modificate. Cu toate ace stea, este foarte ră spândită ideea preconcepută potrivit c ăreia
aceste trăsături nu sunt deloc modificabile și că nu se poate interveni pentru
am
eliorarea neajunsurilor determinate de acestea. Deseori auzim p ăreri de genul „a șa
este el; nu se poate face nimic”, ceea ce implicit duce la abandonarea încerc ărilor de a
modifica comportamentele dezadaptativ e. În mod firesc, lipsa interven ției va duce la
exacerbarea problemelor comportamentale, ceea ce va confirma ideea preconceput ă.
Oferirea unor modele de comportament adecvat în momentul potrivit pe care copiii le
39pot însuși, poate contracara neajunsurile reac țiilor înnăscute. De exemplu, un copil cu
reactivitate extrem de ridicat ă, predispus c ătre reacții comportamentale agresive, î și va
putea modifica comportamentul dac ă reușește să însușească comportamente
alternative, compensatorii oferite de familie sau mediul educa țional (de exemplu,
jocul de rol, modelarea, ghidajul, „antrenamentul” ( coaching ). De asemenea, un copil
timid, va reu și să își depășească timiditatea prin înv ățarea unor metode de reglare
emoțională , de rezolvare de probleme, etc. A cestea sunt argumente puternice în
favoarea ideii c ă deși există o influen ță a componentei genetice, experien țele și modul
în care copiii înva ță comportamentele sociale sunt o surs ă de compensare a posibilelor
deficite, reducând simultan și riscul pentru dezvoltar ea problemelor psihice.
2. Teoria Min ții (Abilitatea de a „citi mintea” celorlalț i)
O a doua sursă de influență asupra dezvolt ării competen țelor emoționale și
social
e ale copiilor este asociat ă cu capacitatea de a în țelege faptul c ă alte persoane
pot avea gânduri și emoții diferite de cele proprii sau altfel spus teoria min ții. Aceast ă
abilitate începe s ă se dezvolte în juru l vârstei de 3-4 ani ș i le permite copiilor s ă
înțeleagă intențiile celorlalț i și să interpreteze motiva ția subiacentă comportamentelor
acestora.
Existența unei astfel de teorii le permite copiilor s ă explice comportamentele
oamenilor pe baza unor indicii mai pu țin evidente, cum ar fi dorin țele sau credin țele.
Această abilitate se dezvolt ă treptat: copiii de 3 ani vorbesc deja despre ceea ce
„doresc”, le „place” sau „vor” ceilal ți, însă de-abia în jurul vârstei de 5 ani, încep s ă le
utilizeze pentru a expli ca comportamentele celorlal ți. Copiii cu dificult ăți în
decodarea inten țiilor sau comportamentelor celorlal ți, au probleme de adaptare inter-
și intrapersonală . Un exemplu elocvent în acest sens sunt copiii cu autism, în cazul
cărora deficitul major este legat de nivelu l precar de dezvoltare al teoriei min ții, ceea
ce afecteaz ă capacitatea de a în țelege emo țiile celorlal ți și de a dezvolta rela ții sociale.
Copiii care au teor
ia minții insuficient dezvoltat ă au dificult ăți în inițierea și mai ales
menținerea rela țiilor cu ceilal ți, deoarece nu manifestă comportamente cum ar fi
cooperarea în joc, ofer irea ajutorului sau împă rțirea jucăriilor. În lipsa acestei
înțelegeri, experien țele sociale sunt car acterizate prin e șec, sentimente de frustrare și
pot duce la probleme de s ănătate mentală .
3. Dezvoltarea limbajului
Limbajul reprezint ă un instrument important pentru dezvoltarea emo țională și
socială a copiilor. Dezvoltarea adecvat ă a limbajului asigur ă o comunicare verbal ă
mai nuan țată și crește șansele de a avea interac țiuni sociale calitativ superioare.
Achiziț iile la nivelul limbajului permit copiilor s ă inițieze discu ții despre emo ții și în
consecință favorizeaz ă capacitatea de a în țelege și de a recunoa ște emoțiile proprii și
ale celo
rlalți. Conversa țiile despre emo ții în cadrul familiei sau la gr ădiniță permit
copiilor să solicite explica ții și lămuriri din partea adul ților, ceea ce faciliteaz ă
identificarea rela ției cauz ă-efect dintre evenimente – reac ții emoționale –
comportamente, interpretarea situa țiilor prin prisma emo țiilor evocate, etc. Inclusiv
învățarea unor strategi i de reglare emo țională , cum ar fi discutarea unor evenimente
cu încărcătură emoțională, anticiparea unor posibile situa ții și reacții emoționale față
de aceste situa ții, de rezolvare de probleme, strategi i de negociere a conflictelor, etc.
sunt în mare m ăsură mediate de achiziț ia limbajului despre emo ții.
40Pe de altă parte, copiii cu un nivel inadecvat de dezvoltare al limbajului pentru
vârsta lor cronologic ă, și în mod special al limbajului despre emo ții au șanse mult mai
reduse de a interac ționa eficient cu ceilal ți, izolându-se sau fiind izola ți, ceea ce duce
la expunerea lor limitat ă la interac țiuni în care ar putea achizi ționa abilit ățile necesare
adaptării emoționale și sociale optime. Riscurile datorate dezvolt ării inadecvate a
limbajului, respectiv a limbajului despre emo ții, sunt mult mai reduse în cazul copiilor
care beneficiaz ă de un mediu care încurajeaz ă exprimarea emo țiilor. Copiii care
poartă conversaț ii despre emo ții cu adulț ii, sunt încuraja ți să-și comunice emo țiile, să
pună întrebări despre acestea, sunt expu și în mai mic ă măsură riscului de a dezvolta
probleme datorate competen țelor emoționale și sociale slab dezvoltate.
Efectele leg ăturii dintre tulbur ările de limbaj și competen țele sociale și
emoționale se m
anifestă pe mai multe paliere.
1) Copiii cu tulbură ri de dezvoltare a limbajului (de ex. bâlbâiala) pot s ă manifeste
deficite serioase în dezvoltarea competen țelor emoționale și sociale din cauza unor
probleme fiziologice la nivelu l aparatului fonator.
2) Copiii cu tulbur ări de anxietate pot dezvolta probl eme de limbaj, care ulterior pot
duce la reac ții de izolare fa ță de ceilal ți copii, reducând astfel semnificativ ș ansele
copilului de a achizi ționa competen țele emoționale și sociale necesare func ționării
optime.
3) Copiii care prezint ă tulbură ri cu o puternică component ă genetică , cum ar fi
autismul, manifestă nu numai deficite serioase în achizi ționarea limbajului, dar și
probleme în stabilirea rela țiilor cu ceilal ți.
Factorii interpersonali
În cadrul factorilor interpersonali primele influen țe provin din mediul familial,
după care copiii sunt influen țați și de o serie de fact ori din mediul educa țional.
Concordan ța mesajelor provenite din cele dou ă medii, precum ș i calitatea practicilor
utilizate în educarea copiilor sunt extrem de importante pentru dezvoltarea copiilor.
Din aceste motive, în continuare vom eviden ția acele atitudini care s-au dovedit
ineficiente sau chiar d ăunătoare pentru dezvoltarea optim ă a copiilor din punct de
vedere emo țional și social.
1. Familia
A. Cuno ștințe precare despre reperele dezvolt ării copiilor și expectan țe
inadecvate legate de copii
Cunoș tințele precare ale p ărinților despre modul în care se dezvolt ă copiii și
convingerile despre ceea ce ace știa ar trebui s ă știe până la o anumit ă vârstă, s-au
dovedit un important factor de risc. Atitudinile p ărinților față de copiii lor variaz ă de
la toleran ță excesivă până la atitudini extrem de dure fa ță de comportamentele
„inadecvate” ale copiilor. Sursa acestor atitudini este reprezentat ă de aș teptările
părinților, care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta, respectiv cu abilit ățile copilului.
De exemplu, dacă un copil nu spune „te rog” și „mulț umesc” la vârsta de 3 ani și este
pedepsit din această cauză, atunci este vorba despre o a șteptare nerealist ă vizavi de
abilitățile sale. Acest lucru se datoreaz ă faptului c ă majoritatea copiilor de aceast ă
vârstă nu folosesc din proprie ini țiativă aceste formule de polite țe, ci trebuie
41atenționați să le utilizeze în moment ele potrivite. Pe de alt ă parte, dac ă un copil de 6
ani nu folose ște aceste formule f ără a i se atrage aten ția, iar p ărinții scuză
comportamentul („este prea mic”), intervine o problem ă de subestimare a abilităț ilor
sale. În ambele cazuri, atitudinea p ărintelui și cunoașterea insuficient ă a reperelor în
dezvoltarea copiilor pot consti tui surse de erori în educa ția copiilor.
Copiii care sunt pedepsi ți extrem de des ș i care primesc pedepse care nu
corespund gravit ății comportamentului (mai ales pedepse corporale), riscă să fie
extrem de interioriza ți și să dezvolte reac ții de team ă, sau din contr ă să imite exemplul
parental și să devină la rândul lor agresivi. Pe de alt ă parte, copiii c ărora le sunt
tolerate în mod excesiv comportamentele indezirabile dezvolt ă reacții agresive și crize
de furie ca r ăspuns la orice încercare din partea p ărinților sau a altor persoane de a
impune reguli sau de a stabili limite acceptate cultural în ceea ce prive ște
ma
nifestările comportamentale.
Așteptările realiste ale p ărinților și modul în care percep disciplinarea sunt
extrem de importante pentru dezvoltarea competen țelor emoționale și sociale. Copiii
învață prin respectarea regulilor co mportamente acceptate social, îns ă acest lucru este
posibil doar dac ă aplicarea regulii se realizează cu consecven ță. Să ne imagin ăm
situația în care copilul refuz ă să-și împartă jucăriile: dacă uneori acest comportament
este ignorat de c ătre părinți, iar alteori este pedepsit, atunci probabilitatea ca acel copil
să manifeste comportamentul dorit va fi extrem de redus ă. Copiii în cazul c ărora
părinții nu aplic ă consecvent regulile și consecinț ele nerespect ării acestora, risc ă să
dezvolte probleme de co mportament, atitudini sfidă toare la adresa celorlal ți, precum
și manifest ări emoționale inadecvate ca modalitate de r ăspuns la incapacitatea de a
prezice reac țiile părinților la com
portamentele lor.
B. Reacț iile parentale în situa ții conflictuale
Un alt factor de risc este reprezentat de modul în care p ărinții se manifest ă din
punct de vedere emo țional și comportamental în situa ții conflictuale. Reac țiile
comportamentale ale p ărinților în situa ții critice sunt foarte u șor preluate de c ătre
copii prin înv ățare observa țională, aceștia ajungând s ă imite comportamentele
părinților în contexte similare. De exemplu, în situa țiile în care conflictele dintre
părinți se caracterizeaz ă prin agresivitate, incapacitatea de controla furia, atunci este
posibil ca și copilul s ă manifeste acelea și tipuri de comportamente în situa ții
conflictuale. Dacă în schimb conflictele sunt rezo lvate constructiv, prin negociere și
compromis, atunci modelul oferit promoveaz ă reacțiile adecvate în situa ții
conflictuale.
Expunerea repetată a copilului la acela și tip de reac ții (în certuri, în situa ții
conflictuale) poate duce la formarea unor stiluri de manifestare (emo țională și
comporta
mentală), care vor fi transferate și în alte situa ții similare. De exemplu, în
cazul în care copiii sunt expu și la situații în care p ărinții manifest ă constant reac ții de
furie și ostilitate, atunci foarte probabil imaginea lor despre modul de rela ționare cu
ceilalț i va fi definit ă de agresivitate și emoții negative, ceea ce îi va determina s ă
adopte acela și stil de interac țiune în rela țiile lor cu alte persoane.
C. Relația de ataș ament părinte-copil
Din primele luni de via ță reacțiile emoț ionale ale copiilor pot fi modificate
prin interac țiunile cu p ărinții. Reacț iile părinților la manifest ările emoționale ale
copilului determin ă dezvoltarea tip ului de ataș ament, adic ă relația emoțională dintre
42copil și părinți. Copiii învață că în situațiile cu înc ărcătură emoțională (pozitivă sau
negativă), părintele va reac ționa consecvent față de emoțiile lor (ex. când copilul
plânge, părintele îl ia de obicei în bra țe pentru a-l lini ști). În func ție de modul în care
părinții răspund la manifestă rile emoționale ale copiilor, se disting trei tipuri de
atașament prezentate pe scurt Tn tabelul 9.
Caracteristicile
atașamentului
securizant Caracteristicile ata șamentului insecurizant
evitativ rezistent
– copiii î și exprim ă
adecvat emo țiile
indiferent dac ă sunt
pozitive sau negative
– copiii au încredere în faptul c ă la
manifestarea emo țiilor
părinții vor ră spunde
consecvent – copiii înva
ță să foloseasc ă
strategii prin care î și pot
masca emo țiile, chiar dac ă
acestea sunt tr ăite la fel de
intens ca ș i în cazul
celorlalți copii, mai ales
datorită faptului c ă părinții
descurajeaz ă sau pedepsesc
exprimarea emo țională – copiii exprim ă cu
precă dere emoț ii negative
pentru a atrage aten ția
părinților, datorită faptului
că aceștia nu reacț ionează
consecvent fa ță de
manifestările lor
emoționale
Tabelul 9
Copiii cu ata șament insecurizant (în special cei cu ata șament evitativ) tind s ă
evite interpretarea situa țiilor cu înc ărcătură negativă, precum și a emoțiilor negative
care pot rezulta din acestea, ceea ce duce la un num ăr limitat de confrunt ări cu astfel
de emoții, reducând implicit și înțelegerea lor. Copiii care au o rela ție de atașament
insecurizant ă sunt predispuș i să dezvolte probleme de rela ționare, au dificult ăți în
inițierea interac țiunilor și nu au încredere în propria lor capacitate de a face fa ță
acestor situa ții. Acești copii au înv ățat din experien țele lor anterioare c ă propriile lor
comportamente nu sunt urmate de reac ții predictibile din partea p ărinților și ca urmare
au dificult ăți în dobândirea sentimentului de control în situa ții sociale.
Spre deosebire de ace știa, copiii cu ata șament securizant nu percep
evenimentele negative ca fiind amenin țătoare datorit ă încrederii lor în faptul c ă
părinții îi vor ajuta s ă facă față situație
i. Altfel spus , copiii cu ata șament securizant
învață să transfere rela ția de încredere cu p ărinții și în alte contexte sociale, ceea ce se
manifestă de exemplu prin tendin ța de explorare a mediului în situa ții noi, încredere în
ceilalț i și integrarea mai facil ă în situaț iile sociale.
D. Atitudini familiale vizavi de emo ții
1. Reacț iile părinților față de manifest ările emo ționale ale copiilor
O alt ă categorie de factori de risc se refer ă la modul în care p ărinții
reacționează la manifest ările emoționale ale copiilor. P ărinții care obiș nuiesc să
pedepsească exprimarea emo țiilor, în special a celor negative prin furie sau reac ții de
nemulțumire, „dac ă începi s ă plângi, vei merge imediat în camera ta”, de
minimalizare a emo țiilor negative „nu mai plânge pentru c ă nu ai de ce”, sau de
descurajare „e ști p
rea mic/ă ca să te simți furios/oas ă”, vor amplifica reac țiile
emoționale negative ale copiilor. Mai exact, în situa ții de conflict în care apar reac ții
emoționale negative, copiii nu vor ști cum să reacționeze pentru a face fa ță stresului,
datorită faptului că nu au beneficiat de contexte în care s ă exploreze sensul emo ției și
43să învețe să găsească soluții la conflict. Consecin ța este aceea c ă acești copii fie vor
evita situa țiile sociale prin izolare, fi e vor dezvolta agresivitate și ostilitate în relaț iile
cu ceilalți pe fondul incapacit ății de a reac ționa adecvat la situa țiile cu înc ărcătură
emoțională negativă. Pe de alt ă parte, pă rinții care încurajeaz ă exprimarea emo țională
își ajută copiii să înțeleagă mai bine emo țiile și să identifice modalit ăți eficiente de a
le gestiona.
Totuși, nu este suficient ă simpla încurajare a manifest ării emoțiilor. Pentru o
dezvoltare optim ă, copiilor trebuie s ă li se asigure contextul în care s ă înveț e
manifestarea adecvat ă a em
oțiilor. Părinții joacă rolul de „facilitatori” ai experien țelor
sociale, deoarece controleaz ă mediul ș i în consecin ță depinde în mare m ăsură de ei
dacă copiii sunt expu și la situații relevante pentru înv ățarea acestora. De exemplu, în
situațiile în care p ărinții au tendin țe de izolare social ă, dificultăți în stabilirea rela țiilor
cu ceilalți, probabilitatea ca un copil s ă interacționeze în contexte so ciale în care poate
să învețe cum s ă se comporte este destul de redus ă, deoarece multe dintre
comportamentele noastre sunt înv ățate prin imitarea modelor, iar lipsa contextului
face imposibil ă observarea oric ărui model.
În al doilea rând, este necesar ca p ărinții să utilizeze situa țiile sociale pentru a
oferi ghidaj și „coaching ” (antrenament) legat de emo ții și comportamente. Copiii ai
căror părinți nu discut ă împreună cu ei despre rela țiile cu a lți copii și nu își îndrumă
copiii în înv ățarea comportamentelor sociale se adapteaz ă cu mai mult ă dificultate la
experiențele emoționale negative. Cei care utilizeaz ă ca metode de disciplinare
încurajarea copiilor de a se gândi la consecin țele comportamentelor lor, inclusiv la
cele emoționale, „Cum crezi c ă s-a simțit Dan atunci când l-ai lovit?” sau „ Ție ți-ar
plăcea să te împing ă cineva și să te loveș ti?”, favorizeaz ă capacitatea copiilor de a
înțelege gândurile și emoțiile celorlal ți și în consecin ță le dezvoltă abilitățile de
cooperare și empatia.
2. Stilul p ărinților de a-și exprima emo țiile
Așa cum spuneam, p ărinții reprezint ă modele de comportament pentru copiii
lor, iar în urma observ ării acestor modele, copiii vor prelua anumite modalit ăți de
exprim
are emoțională și implicit de rela ționare social ă. Exprimarea emo țiilor de către
părinți se poate realiza fie prin discu țiile despre emo ții, fie prin manifestă rile
emoționale non-verbale (expresia facial ă, gesturi, intonaț ie, etc.). Un factor de risc
legat de stilul de exprimare emoț ională al părinților este reprezentat de frecven ța cu
care părinții utilizeaz ă cuvinte care denumesc emo ții. Atunci când p ărintele adopt ă
atitudini prin care evit ă discuțiile despre emo ții, le minimalizeaz ă, ridiculizează sau
critică copilul pentru c ă își exprimă emoțiile, acesta va avea probleme nu doar în
exprimarea emo țiilor, dar și în conștientizarea propriilor st ări emoționale. Consecin ța
este aceea c ă acești copii vor întâmpina dificult ăți în manifestarea empatiei și în
achiziționarea comportam
entelor prosociale, cum ar fi împ ărțirea jucăriilor și oferirea
ajutorului. P ărinții pot atrage aten ția asupra anumitor st ări emoționale în cadrul
situațiilor din via ța de zi cu zi. De exemplu, într-o situa ție în care copilul nu vrea s ă
împartă o jucărie cu un alt copil sa u unul/una dintre fra ți/surori, ar putea spune „vezi
că o superi pe sora/fratele tă u”.
Pe de altă parte, părinții care exprim ă non-verbal cu frecven ță mai mare emo ții
negative influen țează modul în care copiii lor î și vor exprima emo țiile. Nu este
întâmplă tor faptul c ă acei copii care exprim ă cel mai adesea emo ții negative sunt
percepuți ca fiind mai pu țin abili din punct de vedere social, stabilind cu mai mult ă
dificultate rela ții cu ceilal ți copii, comparativ cu cei care exprim ă preponderent emo ții
44pozitive. S-a constatat faptul c ă exprimarea emo țiilor pozitive este perceput ă ca un
element esen țial pentru ini țierea interac țiunilor cu ceilal ți, pentru capacitatea de a
rezolva în mod eficient conflictele și implicit pentru dobândirea strategiilor eficiente
de reglare emo țională .
2. Grădinița
Rolul educatorilor în dezvoltarea competen țelor emo ționale și sociale ale
copiilor este extrem de important mai ales datorit ă faptului că începând cu vârsta
preșcolară timpul pe care copiii îl petrec la gr ădiniță este în multe cazuri mai mare
decât cel petrecut cu p ărinții.
Multe dintre aspectele discut ate în continuare au o leg ătură destul de evident ă
cu subcapitolul despre familie, îns ă le vom contextualiza în raport cu situa țiile de la
grădiniță. Atragem de la început aten ția asupra faptului c ă grădinița reprezintă în sine
un context social în care copiii au ocazia s ă interacț ioneze cu ceilal ți copii în mai
mare măsură decât în cadrul familiei. De aceea, în aceste situa ții copiii pot să învețe
sistematic d
espre emo ții și comportamentele sociale adecvate.
Primul aspect aspra c ăruia atragem aten ția este rela ția educator-copil. Calitatea
relației este substratul oric ărei interac țiuni pozitive. Este adevă rat că unii copiii pot
dobândi un statut privilegiat datorit ă faptului că reușesc fără prea multe dificult ăți să
se adapteze și să se conformeze cererilor educatorului. Pe de altă parte, alți copii, care
nu corespund expectan țelor riscă să fie percepu ți drept o „ problemă” și să fie tratați în
consecință. Mai exact, dac ă așteptă rile față de ei sunt negative, atunci orice
comportament pozitiv poate fi perceput ca fiind un „ accident” , o întâmplare și s-ar
putea să nu fie încurajată repetarea comportamentului adec vat. Ca urmare, nici copilul
nu va încerca s ă se comporte dezirabil și nici nu va primi suficient sprijin din partea
educatorului pentru a repeta respectivul comportament.
La fel ca și în cazul p ărinților, atitudinea educatorilor fa ță de disciplin ă,
precum
și consecven ța cu care aplic ă recompensele și pedepsele este extrem de
important ă. Educatorii care nu obiș nuiesc să le explice copiilor regulile și nu aplic ă
consecvent consecin țele stabilite în leg ătură cu încălcarea regulilor, favorizeaz ă lipsa
sentimentului de control și împiedic ă dezvoltarea autonomiei c opiilor. Astfel, copiii
care trăiesc într-un mediu pe care nu-l percep ca fiind controlabil și predictibil au mai
multe dificult ăți în reglarea emo țională și în integrarea în grup. Pe de alt ă parte, copiii
cu care se discut ă regulile și în cazul nerespect ării lor, se aplic ă consecin țele discutate,
vor dezvolta abilit ăți de reglare emo țională optime.
Reacțiile educatorilor la manifest ările emoționale ale copiilor reprezint ă o
sursă importantă de învățare despre emo ții. Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor
care denumesc emo ții este o modalitate de a înv ăța copiii s ă recun oască și să
denumească emoțiile proprii sau ale celorlalț i. Dacă educatorul nu obi șnuieș te să le
atragă copiilor aten ția asupra emo țiilor, nu discut ă despre consecin țele emoționale ale
unor comportamente, atunci ace știa riscă să nu achizi ționeze cuvintele care denumesc
emoții. De exemplu, dac ă un copil spune c ă l-a lovit pe cel ălalt pentru c ă acesta l-a
mințit, educatorul ar putea spune „Solu ția nu era s ă-l/s-o loveș ti. Poți spune: m ă supăr
atunci când min ți și nu-mi place. Ar fi bine s ă ai grijă de prietenii t ăi, nu să-i lovești”.
De asemenea, astfel de situa ții pot fi utilizate pentru a con știentiza posibilele
consecințe negative ale comportamentelor agresive și pentru a-i înv ăța să perceapă o
situație di
n mai multe perspective: „Ce se poate întâmpla atunci când lovim pe
cineva? Poate s ă facă o bubă . Tu cum te sim ți atunci când te-ai r ănit? Ție ți-ar plăcea
să te lovească ?”.
45Astfel, educatorul devine la rândul s ău un model, dar și un „antrenor” pentru
dezvoltarea competen țelor emo ționale și sociale ale copiilor. Utilizarea de c ătre
educatori a unui limbaj prin care atrag aten ția copiilor asupra emo țiilor („Radu, v ăd că
ești supărat că te-ai lovit”) sau a eviden țierii reac țiilor emo ționale în contextul
interacțiunilor obi șnuite (ex. „Ioana, o superi pe Andreea, dac ă îi iei păpușa fără să-i
ceri voie”), scade riscul copiilor de a avea dificult ăți în înțelegerea emo țiilor, precum
și a consecin țelor pe care le au comportamentele lor. A șa cum am mai ar ătat,
învățarea modalit ăților de reglare emo țională și înțelegerea emo țiilor sunt esen țiale
pentru capacitatea copiilor de a dezvolta rela ții sociale și de a se comporta adecvat în
situații de conflict.
După cum arătam mai sus, calitatea ata șamentului d intre părinte și copil are
implicații și asupra naturii interac țiunilor și relațiilor cu celelalte persoane din afara
familiei (educator, copii de aceea și vârstă , etc.). Rela ția de atașament securizant dintre
copil și educator, îi oferă copilului surse suplimentare de adaptare la mediu și de
compensare a posibilelor rela ții insecurizante cu p ărinții. Explica ția efectului
compensatoriu const ă în faptul că relația de atașament securizant cu educatorul poate
furniza copilului un model alternativ de rela ționare și atenueaz ă efectele negative ale
relației de ata șament insecurizante p ărinte-copil. Acest lucru îi permite copilului s ă
dezvolte rela ții sociale adecvate cu al ți adulț i sau copii de aceea și vârstă.
46
47
A. OPTIMIZAREA RELA ȚIILOR DINTRE ADUL ȚI
I
NTRODUCERE
Așa cum am men ționat și în primul capitol cauza dificult ăților întâmpinate de
părinți în creșterea copiilor nu se datoreaz ă exclusiv uneia dintre p ărți (vezi Capitolul
I). Se poate spune extrem de rar c ă doar adul ții (părintele/părinții sau educatorul) sau
doar copilul sunt cei care poart ă responsabilitatea pe ntru problemele ap ărute. De cele
mai multe ori dificultățile se nasc din interac țiunea deficitar ă dintre adul ți (pă rinți,
familie, educatori) ș i copii (vezi Figura 5).
Figura 5
Din figura de mai sus se pot observa dou ă aspecte foarte importante ale
interacțiunii deficitare dintre adul ți și copii, și anume: (i) influența reciprocă a uneia
asupra celeilalte (copil – adult; adult – copil) (Nivelul A), și (ii) exacerbarea în timp a
problemelor de rela ționare rămase nerezolvate, care vor influen ța funcționarea
normală a fiecăreia dintre p ărți (Nivelul B).
COPII ADULȚI
CAPITOLUL II
DIFICULT ĂȚI
Nivelul
A Nivelul
B
48Creșterea unui copil problematic necesită mai mult ă atenție, mai
mult efort din partea adultului, c ontribuind uneori la instalarea unei st ări
de oboseal ă, la iritare, la nemul țumire, etc., ceea ce poa te duce ocazional
la abordarea nepotrivit ă a copilului și a problemelor acestuia. De
exemplu, managementul comportament elor unui copil cu un temperament
dificil poate duce la st ări de frustrare care vor influen ța uneori modul în
care părintele rela ționează cu copilul. Pe de alt ă parte, un p ărinte care are
mai puțină răbdare poate fi perceput amenin țător de către un astfel de
copil, ceea ce ar putea c ontribui la exacerbarea reac țiilor sale. La fel, în
cazul unui adult problematic (de ex. un p ărinte care nu reu șește să își
gestioneze corespunz ător reacțiile emoționale, devine agresiv, labil
emoțional, inconsecvent în fapte, etc.), copilul s-ar putea s ă întâmpine
probleme în modul în care va percepe stabilitatea, siguran ța oferită de
adult, încrederea în acesta. Exemplele date reprezint ă doar câteva aspecte
care pot influen ța relația dintre adult și copil.
Nivel A.
Interacțiunea
Copil – Adult
Indiferent cum au ap ărut problemele, dac ă ele nu sunt rezolvate în
timp util, se vor accentua și vor avea o influen ță nefastă asupra
funcționării ulterioare a copilului, a p ărintelui și vor afecta interac țiunile
dintre ace știa. Un exemplu des întâlnit care ar putea ilustra modul în care
se formează o astfel de spiral ă negativă este reprezentat ă de cazurile
părinților cu probleme de serviciu (de exemplu suprasolicitare,
nesiguran ță, mediu conflictual, etc.). Știm foarte bine cât de dificil este s ă
ne lăsăm problemele de serviciu „ în fața ușii de intrare de acas ă”. În
cazul în care problemele sunt punctuale și se rezolvă relativ repede, șansa
ca adultul bine adaptat s ă își gestioneze în mod corespunz ător reacțiile și
acasă sunt relativ bune. Dac ă problemele de serv iciu se cronicizeaz ă și
părintele nu mai poate face fa ță stresului, riscul ca reac țiile sale de acas ă
să fie nepotrivite cre ște. De exemplu, un copil care începe s ă fie cr iticat
din ce în ce mai des pentru un co mportament de obicei acceptat f ără să
primească explicații clare s-ar putea s ă dezvolte imagine de sine negativ ă.
O imagine de sine negativ ă ar putea duce la sc ăderea încrederii în
abilitățile proprii. Un copil nesi gur nu va av ea curajul s ă relaționeze cu
ceilalț i copii, preferând jocu l izolat, sau din contr ă, va compensa pentru
lipsa încrederii în sine prin agresivitate. Chiar dac ă un copil t ăcut și izolat
poate ușura pe moment situa ția dificil ă a părintelui (gestionarea
comportamentelor unui copil retras necesit ă mai puțin efort din partea
adultului), costurile pe termen lung sunt imense – copilul risc ă să NU
achiziționeze abilit ăți absolut necesare dezvolt ării optime (vezi Factori
de risc ).
Nivel B.
Nerezolvarea
în timp a
dificultăților
de la Nivelul
A.
Deși relațiile prezentate în Figura 5 se refer ă doar la interac țiunea adultului cu
copilul, nu trebuie neglijat ă nici importan ța modului în care adultul interac ționează cu
ceilalț i adulț i și nici rela ția sa cu propria persoan ă. Această interacț iune are mai multe
fațete, care pot influen ța modul în care decurge pe de o parte interac țiunea dintre adult
și copil, iar pe de alt ă parte implementarea activit ăților propuse de acest volum.
Se știe foarte bine că adulții relevanți din viața copilului (p ărinții, bunicii, fraț ii
mai mari, educatorii), sunt m odele pe care cei mici încearc ă să le imite f ără să facă
judecăți de valoare. Astfel, ar fi de preferat ca modelele pe care copiii le pot copia s ă
49ofere cât mai multe exemple de comportamente adaptative, reducând astfel riscul
preluării unor obiceiuri mai puț in oportune.
Pe de altă parte, chiar dac ă intențiile sunt bune, un adult stresat de problemele
de serviciu, deprimat de frustr ările produse de nenum ăratele încerc ări nereușite de a
modifica comportamentele dezadaptative ale copilului, iritat de comunicarea
ineficientă de la serviciu, din cadrul familiei sau chiar cu educatorul, etc. va avea
dificultăți în urmarea sfaturilor noastre și în implementarea activit ăților recomandate.
Cu toții ne dorim s ă avem copii cât mai bine dezvolta ți, care să reușească să se
adapteze situa țiilor dificile. Din acest motiv dezvoltarea competen țelor emoționale și
sociale ale copiilor trebuie abordat ă simultan pe mai multe nivele (vezi Figura 6):
a. Implementarea strategiilor de dezvoltare și/sau optimizare a competen țelor
emoționale și sociale ale copilului, adecvate vârstei ș i nivelului de
dezvoltare;
b. Optimizarea competen țelor intrapersonale ale adul ților relevan ți din viața
copilului (climat emo țional favorabil pentru dezvoltarea copilului);
c. Optimizarea competen țelor de rela ționare interpersonal ă a adulților
relev
anți din viața copilului (stil eficient de comunicare, luare de decizii,
rezolvare de probleme).
ADUL ȚI
Implementarea
strategiilor de
dezvoltare a
competen țelor
emoționale și sociale
ale copilului
ADULȚI
Competen țe
intrapersonale
optime
(optimizarea
personală)
ADUL ȚI
Competen țe
interpersonale
optime
(optimizarea
relațiilor)
COPIL
Competen țe
Emoționale și
Sociale
Figura 6
Dacă capitolul precedent discuta competen țele emoționale și sociale ale
copilului necesare unei func ționări optime în familie și în societate, acest capitol se va
axa pe discutarea unor aspecte care ar putea ameliora via ța emoțională a adulților,
îmbunătățind relațiile inter- și intrapersonale ș i asigurând succesul în implementarea
activităților propuse.
50Înainte de a ne gândi ce s ă facem cu copilul, să ne gândim ce s ă facem cu noi
înșine!
În primul rând, pentru a gestiona într-un mod cât mai eficient rela ția cu copiii,
este necesar s ă vă optimiza ți abilitățile proprii de rela ționare cu ceilal ți adulți. Aceste
cunoș tințe și abilități pot fi ulterior transf erate cu succes în rela ția cu copiii, fie din
postura de p ărinte, fie din cea de educator. Competen țele dumneavoastr ă ca adult se
reflectă în primul rând în calitatea rela ției cu copiii. Cu cât dumneavoastr ă sunteți
niște persoane mai echilibrate din punct de vedere emo țional, adaptate optim la
cerințele mediului, cu atât acest lucru se va putea observa și în modul în care v ă
raportați la copii. Dezvoltarea abilit ăților intrapersonale, precum și a celor
interpersonale ale adultului faciliteaz ă și permit modelarea eficient ă a competen țelor
emoționale și sociale ale copiilor.
Sugestia noastr ă este aceea ca mai întâi s ă parcurge ți modulele privind
relaționarea optim ă adult-adult, pentru ca ulterior s ă treceți la m
odulele care trateaz ă
relația adult-copil, respectiv p ărinte-copil.
Ariile majore în care dorim s ă oferim sugestii prin care adul ții relevan ți din
viața copilului î și pot optimiza func ționarea sunt:
CAPITOLUL II A. O
PTIMIZAREA RELA ȚIONĂRII DINTRE ADUL ȚI
1. GESTIONAREA EFICIENT Ă A EMO ȚIILOR ȘI MANAGEMENTUL
STRESULUI
2. COMUNICAREA EFICIENT Ă
2.1. Emiterea mesajului 2.2. Receptarea mesajului 2.3. Tipuri de comunicare
3.
MANAGEMENTUL CONFLICTELOR , REZOLVAREA DE PROBLEME ȘI
LUAREA DECIZIILOR
3.1. Managementul conflictelor
3.2. Rezolvarea de probleme și luarea deciziilor
B. OPTIMIZAREA RELA ȚIONĂRII PĂRINTE -COPIL
Obiectivul major al acestui capitol
Îmbunătățirea acelor abilităț i ale adulților care pot contribui la:
A. rela ționarea optim ă cu ceilal ți adulți (Adult – Adult), și a adultului cu
sine însuși;
B. rela ționarea optim ă cu copilul (rela ția Părinte – Copil).
511. GESTIONAREA EFICIENT Ă A EMO ȚIILOR ȘI MANAGEMENTUL
STRESULUI
Unul dintre aspectele ce le mai relevante ale vie ții adulte este strâns legat de
asumarea simultan ă a mai multor responsabilit ăți în mai multe domenii: de angaja ți de
încredere (de preferin ță profesioni ști de elit ă), de copii care î și ajută părinții, de
soți/soții devota ți/devotate, de p ărinți care își cresc cu grij ă copiii, de prieteni
adevărați, etc. Foarte mulț i adulți se mândresc cu faptul c ă reușesc să facă o distincție
clară între diferitele roluri pe care le îndeplinesc în via ța de zi cu zi: când sunt la
serviciu reu șesc să se concentreze exclusiv pe probleme profesionale, în familie nu îi
influențează problemele de serviciu și se ocupă doar de nevoile familiei, în rela țiile cu
prietenii se concentreaz ă doar pe men ținerea și dezvoltarea prieteniei, etc.
La o investigare mai atent ă, observăm însă că aceste roluri nu sunt niș te
„paltoane ” pe care pur și simp lu le lă săm pe cuier și îmbrăcăm „paltonul” potrivit în
momentul potrivit. Domeniile vie ții se influen țează inevitabil: problemele de la
serviciu sunt de multe ori duse acas ă, cele de acas ă la prieteni, cele de la prieteni la
serviciu, și așa mai departe. Acest lucru ni ci nu ar reprezenta o problem ă atât de mare
dacă nu ar influen ța modul în care interac ționăm cu ceilal ți. Un exemplu tipic pentru
acest fenomen aparent bizar (dar foarte des întâlnit) este adultul care se confrunt ă cu
probleme de serviciu, și întorcându-se acas ă se enerveaz ă pe un comportament al
soțului/soției sau copilului, care cu alte ocazii nu îl scoteau din s ărite. Dacă la serviciu
suntem trata ți nedrept și devenim frustra ți, dar din diverse motive nu ne putem
exprima frustrarea, acas ă putem g ăsi cu ușurință ceva care s ă justifice o descă rcare
emoțională mai puțin elegantă . Cu toate c ă suntem adulț i care de cele mai multe ori
suntem
capabili s ă facem distinc ție între rolurile pe care le avem în societate și
implicațiile acestora, uneori în țelegem destul de greu c ă reacțiile noastre sunt
deplasate și că de fapt alta este cauza problemelor noastre și ne „ răzbunăm” pe cine
NU trebuie.
52Cerințele fiecărui rol pe care îl avem în via ța de zi cu zi sunt atât de complexe
și atât de dependente de context, încât ne vine foarte greu s ă le trată m absolut separat,
fără ca acestea s ă se influen țeze reciproc.
Deși încă din antichitate se știe că unul dintre elementele cheie ale func ționării
optime const ă în abilitatea de a diferen ția clar între cauzele emoț iilor și gestionarea
lor, de exemplu de a ne înfuria „ pe cine trebuie, cât trebuie, când trebuie, pentru ceea
ce trebuie și cum trebuie” (Aristotel), rareori reu șim această performan ță.
Unul dintre motivele pentru care nu reac ționăm
întotdeauna adaptativ se datoreaz ă în mare parte unui mit
legat de emo ții și de formarea lor. Cu toate c ă mulți
dintre noi ne d ăm seama c ă de cele mai multe ori ne
putem controla (ț ine în frâu) emo țiile, foarte multe
persoane cred că emoțiile sunt de fapt reac ții automate
declanșate de evenimente sau situaț ii.
De exemplu, ne en
ervează la culme c ă a trebuit s ă așteptăm autobuzul, la
piață am fost traș i în piept cu 10 lei, vecina ne-a bâ rfit sau la serviciu colegul ne-a pus
o vorbă mai puțin bună .
Relativ pu ține persoane știu că de fapt natura emo țiilor trăite depinde în mare
măsură de modul în care interpret ăm evenimentele, situa țiile cu care ne confrunt ăm
și consecin țele lor. Ne enerv ăm așteptând autobuzul fiindc ă ne grăbim și am plătit
pentru un serviciu care ar trebui să fie impecabil; bârfa este un comportament
condamnabil (mai ales dac ă o fac alții pe seama noastră ), etc.
Formarea emo țiilor are de cele mai multe ori urm ătoarea succesiune:
EVENIMENT
INTERPRETAREA
EVENIMENTULUI
SITUAȚIEI Trăiri subiective
Frică, furie, triste țe,
bucurie, iritabilitate,
dezgust, etc.
Reacții biologice
Transpiraț ie,
tremurături, frecvență
cardiacă modificat ă,
palpitații, etc.
Reacții
comportamentale
Izolare, evitare, ticuri
nervoase, agresivitate,
etc.
Reacții cognitive
Blocaje de gândire,
deficit de aten ție,
scăderea capacit ății de
concentrare, gânduri
negative, etc.
Figura 7
MIT
EMOȚIILE sunt reac ții
automate declanșate de
evenimente, situa ții sau
persoane .
53Ca să vă convingem de importan ța rolului jucat de interpretarea evenimentelor
vă vom oferi exemple u șor observabile din viaț a de zi cu zi, împ ărțite în dou ă
categorii mari:
A. reacțiile diferite ale mai multor persoane la acela și eveniment în aceea și
situație;
B. reacțiile diferite ale aceleia și persoane la acela și eveniment în situa ții
diferite.
A. Adesea putem observa c ă același eveniment provoac ă reacții absolut diferite mai
multor persoane. Toate aceste reac ții depind în mare m ăsură de modul în care este
interpretat evenimentul în sine, posibilele urm ări ale acestuia, cum sunt percepute
propriile reac ții, care sunt comportamentele și emoțiile acceptabile pentru persoan ă,
etc.
Situație: Vineri seara, dup ă ce ați terminat ca de obicei și treaba colegei
dumneavoastră , șeful vă anunță pe un ton neutru c ă SUNTEȚI
CONCEDIAT !
CÂTEVA REAC ȚII POSIBILE
Te sugrum! Te omor! Te
desființez!
Nimeni nu are dreptul să -mi
facă așa ceva. Cu mine nu
merge figura asta! Eu merit recunoș tință și mărire de
salariu. Îmi vine s ă înnebunesc,
dar mai bine tac și nu scot
o vorbă . Poate se
răzgândește.
Poate uită .
Oricum, nu e frumos s ă
strig la el.
Poftiiiim? Așa ceva este imposibil!
Încălcați drepturile
angajatului. Și dumneata
trebuie să ai un șef! Să vezi
numai ….. Nu se poate! Sunt
devastat! Mi-am dedicat
întreaga via ță acestei
instituții! Viața mea nu
mai are nici un sens.
Glumiți, nu?
De fapt vre ți să îmi spune ți că
mă veți promova, a șa-i? Mă doare în cot de voi!
Dacă nu mă apreciați mă
duc și îmi caut alt loc de
muncă.
Tabelul 10
De multe ori reac țiile celorlal ți ni se par exagerate sau din contr ă, credem c ă
nu îi aloc ă aceluiași eveniment importan ța pe care ar trebui s ă i-o aloce – aceste
diferențe se datoreaz ă de cele mai multe ori interpretă rii diferite ale aceluia și
eveniment și pot duce la conflicte (vezi Managementul conflictelor ).
54B. Ați observat cu siguran ță că în funcție de o serie de factori aparent nesemnificativi
(nivel de oboseală , prezența altor persoane, etc.), reac țiile dumneavoastr ă la același
eveniment pot fi foarte diferite (vezi Tabelul 11).
Situație: Ajungând seara acas ă de la serviciu, frân ți de oboseal ă, uzi
până la piele (a ți uitat să luați diminea ța umbrela cu dumneavoastră )
observați că fiul/fiica dumneavoastr ă și-a lă sat jucăriile și hăinuțele
împrăș tiate prin cas ă, soțul/soția se uită la televizor, vasele sunt
nespălate și vă spune să coborâți până la magazin ca s ă cumpă rați
lapte.
Interpretarea situaț iei Posibile trăiri subiective,
comportamentale, cognitive
Nu am reuș it să îmi
educ copiii și să îl fac pe
partenerul meu să mă
respecte. Sunt o
persoană jalnică.
Oamenii ace știa nu dau
doi bani pe mine. – sentiment de e șec;
– frustrare, triste țe, neajutorare;
– dezangajare comportamental ă;
– gânduri negative privind viitorul, gânduri negative despre sine, ceilalț i și
lume în general, etc.
Ce mizerie! Eu trebuie să fac totul fiindc ă sunt
leneș i și dezordona ți!
Dezastru! Dacă eu nu aș
face nimic a ți muri cu
toții! – ritm cardiac accelerat, transpira ție, dureri
de piept; – furie, iritare, nivel ridicat de stres acut;
– agresivitate verbal ă sau fizică .
Ce noroc că sunt
sănătoși cu toții. Poate
după ce mă întorc cu
laptele voi putea dormi și mă voi simți mai bine.- ignorarea problemei; – nemulț umire, frustrare, iritare mascat ă;
– complian ță excesivă la dorințele
celorlalți;
– stil de comunicare pasiv.
Nu este tocmai ce mi-am dorit! Dar pot s ă
fac față situaț iei! Voi
discuta cu ei la momentul potrivit. S ă
bea ceai, dacă lapte nu
mai este! – atitudine adaptativ ă
– nemulț umire, iritare, nivel mai sc ăzut de
stres – modificări fiziologice minore
– exprimarea adecvat ă a frustrării
Tabelul 11
Cu toții preferăm să avem doar tr ăiri emoționale pozitive și încercăm să le
evităm sau măcar să le controlă m foarte bine pe cele negative. A șa cum am menț ionat
și în primul capitol, valoarea adaptativ ă a emoțiilor nu este determinat ă de valența lor
pozitivă (plăcută) sau negativ ă (neplă cută) (vezi Introducerea ). Deși sunt privite de
majoritatea persoanelor ca fiind nepl ăcute, emo țiile negative au o importan ță
deosebită, fiind esen țiale pentru supravie țuire. Trăirea emo țiilor negative poate
indica existen ța unei probleme care necesit ă schimbare, rezolvare. De exemplu,
55atunci când copilul are febr ă mare ne speriem (ceea ce este absolut normal și
adaptativ) și mergem la medic sau c ăutăm medicamente. Dac ă nu ne-am alarma,
probabil c ă imboldul pentru a apela la ajutor ar fi mai mic și sănătatea copilului nostru
ar putea fi în pericol.
De obicei, problemele emo ționale apar în momentul în care persoana
experiențiază emoții negative de intensitate prea mare, le tr ăiește prea des sau
experiențiază emoții nepotrivite pentru situa ția în cauz ă (de ex. bucurie într-o situa ție
care în mod obi șnuit ar trebui s ă determine triste țe), periclitând astfel func ționarea
normală. Dacă febra copilului sperie p ărintele în a șa măsură încât nu mai reu șește să
facă nimic – se blocheaz ă total și nu mai caut ă medicamente, nu mai putem vorbi de
valoarea adaptativ ă a acestei emo ții. Același lucru se întâmpl ă și în cazul în care
p
ărintele devine atât de anxios încât ori de câte ori vremea începe s ă se răcorească , își
ține copilul în cas ă ca nu cumva să răcească și să facă febră.
Ca să reușim să ne adaptăm cât mai bine situa țiilor provocatoare, în primul rând
trebuie să reușim să facem o diferen țiere clară între:
a. situații și interpretarea lor (ce credem despre situaț ie);
b. interpretare ș i emoția care este asociat ă unei interpret ări;
c. două sau mai multe emo ții diferite (clarificarea emo țiilor).
Dacă ne întoarcem la cazurile din Tabelul 11 v ă veți da seama cu u șurință care
dintre reac ții oferă rezolvări de scurt ă durată, dar sunt dezadaptative pe termen lung ș i
care este cea adecvată atât pe termen scurt, cât și lung (stil de comunicare asertiv,
oferirea solu țiilor alternative, etc.).
Până acum am discutat mai ales despre efectele stilurilor de interpretare a
evenimentelor asupra form ării emoțiilor. Dar la rândul lor, emoț iile formate prin
interpretarea acestor gânduri, pot modula stilul în care vom gândi și vom reac ționa în
continuare.
Cercetă rile în domeniul psihologiei au eviden țiat că starea emoț ională
influențează:
(1) Modul în care interpret ăm situațiile ambigue : când suntem tri ști,
deprimați, chiar și evenimentele neutre vor primi o interpretare cu tent ă negativă.
Când suntem bine dispuș i, interpretă m evenimentele ca fiind mai degrab ă provocări
decât amenin țări. De exemplu, o persoan ă deprimat ă de o perioad ă mai lung ă de timp
tinde să interpreteze în
cruntarea șefului ca reac ție de nemulț umire față de propria
incompeten ță, concepând scenarii din ce în ce mai negative privind viitorul s ău la
locul de munc ă respectiv.
(2) Evenimentele pe care le vom păstra în memorie : când suntem bine
dispuși, vom tinde să ne reamintim dintr-o serie de evenimente preponderent pe
acelea pe care le-am considerat pozitive. La fel, când suntem prost dispu și, ne vom
aduce aminte mai ales evenimentele nepl ăcute.
(3) Paleta de solu ții la care apel ăm atunci când trebuie s ă rezolvăm o
problemă: când starea noast ă emoțională este pozitiv ă tindem s ă vedem și/sau să
căutăm mai multe rezolv ări la o problem ă – suntem deschiș i la alternative. Când
suntem îns ă într-o stare emo țională negativă tindem să vedem o singur ă rezolvare,
care de obicei nu es te cea mai potrivit ă, sau nicio rezolvare posibil ă.
În continuare, v ă oferim dou ă exemple de situa ții și posibile reac ții em oționale
datorate modului de inte rpretare a unei situa ții:
56Situație: așteptați musafiri importanț i și i-ați spus deja de
vreo 5 ori copilului dumneavoastr ă să își adune juc ăriile din
sufragerie, îns ă pare să nici nu vă bage în seam ă.
Deprimare
Tristețe profund ă
Dezangajare „Nici nu mai încerc să îl educ.
Nu are niciun rost.” Interpretare
„Sunt o nulitate. Nu am reu șit nici
măcar să îmi educ
copilul. ”
„Gata, l-am
scăpat de sub control. Va deveni un derbedeu, un
vagabond.”
Reacții
emoționale
– furie
– frustrare – nemulț umire
– neajutorare
Reacțiile
copilului
– sfidare
– neascultare – continuarea jocului Reacții
comportamentale
„Ești surd? Nu
mai știu ce să fac
cu tine. Te
pleznesc de nu te
vezi!”
Deprimare
Tristețe
profundă
Agresivitate Sentiment de vinovăț ie
Interpretare
„Ori fiul meu este
un retardat, ori nevasta mea e o incapabilă! Ăștia
vor să mă bage în
mormânt!”
„Gata, nu mai
sunt în stare s ă
mă controlez.
Nici nu mai
vreau. Merită cu toții o lecție de
care să își aducă
aminte.”
Reacții
emoționale
– tensiune crescută
– furie, frustrare – nemulț umire
– agresivitate
fizică și verbală
Reacțiile
familiei
Soția: Mai bine
tac, fiindc ă a
luat-o razna.
Copil: Și ieri m-
am jucat și nu a
strigat la mine. Reacții
comportamentale
„Imbecililor! A ți
fost acasă toată ziua
și nu sunte ți
capabili de nimic!” Situație: ajuns acas ă nervos de la serviciu, soț ul este primit
de soția care i se plânge c ă băiețelul lor de 5 ani nu și-a
adunat juc ăriile ș i că nu o ascult ă.
57În momentele când suntem ferici ți, bucuroși, senini, liniș tiți și calmi gândim
pozitiv, suntem mai optimi ști, iar șansele ca reac țiile noastre să fie plăcute de ceilal ți
sunt mai mari. Când suntem triș ti, deprima ți, iritați, agresivi, cei din jurul nostru tind
să ne perceapă negativ. Ținând seama de func ția adaptativ ă și dezadaptativ ă a
emoțiilor, problema se pune îns ă puțin altfel. Ideea de baz ă nu este să reducem prin
orice mijloace intensitatea și frecvenț a emoțiilor negative și să le accentu ăm pe cele
pozitive, ci să însușim metode prin care putem gestiona în mod adaptativ emo țiile
resimțite. Atunci când reac ționăm la evenimente ghida ți de emo ții negative sau
pozitive dezadaptative în cel mai bun caz ob ținem beneficii momentane. De exemplu,
dacă într-un conflict devenim agresivi, cearta se poate rezolva repede, reducându-l pe
celălalt la tăcere, dar s-ar putea s ă ne p ierdem respectul prietenilor, încrederea
copiilor. La fel, dac ă la comportamentele agresive ale copilului r ăspundem cu un
zâmbet, sperând să îi treacă cu timpul, s-ar putea s ă ne alinăm nervozitatea pe
moment, dar pe termen lung cu siguran ță că aceste abord ări îngăduitoare vor avea
efecte negative asupra dezvolt ării copilului și a vieții noastre.
Așa cum am men ționat puțin mai înainte, foarte multe persoane cred c ă reacțiile
lor emoționale și comportamentale apar automat, fiind determinate de evenimente
externe, de situa ții sau de comportamentele celorlal ți. De exemplu, m-am enervat
fiindcă ai strigat la mine, ți-am dat o palm ă fiindcă ai întârziat, etc. Deș i recunosc c ă
reacțiile lor nu sunt adaptative pe termen lung (pot s ă dezvolte tulbur ări de să nătate
mentală, relații deficitare cu ceilal ți, etc.), asemenea persoane cred c ă nu se vor putea
schimba niciodată – „aș a sunt eu, nu am ce-i face”. Din fericire situa ția nu este chiar
atât de dramatic ă. Există foarte multe modalit ăți prin care se pot îmbun ătăți r eacțiile
persoanei la situa țiile pe care anterior le considera problematice (stresante). Cu toate
că însușirea abilit ăților necesare pentru a gestiona cu succes asemenea situaț ii, nu este
întotdeauna simpl ă și nu are întotdeauna rezultate imediate, merit ă efortul.
Obiectivele principale al aces tui sub-capitol sunt de a v ă ajuta:
• să identifica ți pe de o parte stilurile de gândire dezadaptative datorit ă cărora
resimțiți ocazional distres în interac țiunea cu ceilal ți adulți sau copii,
• să vă însușiți câteva metode prin care ve ți putea înlocui aceste stiluri de
gândire prin altele adaptative, care vor reduce nivelul de stres resim țit.
G
ESTIONAREA EFICIENT Ă A EMOȚIILOR ȘI MANAGEMENTUL STRESULUI
Recunoașterea și etichetarea corect ă a emoțiilor
Așa cum s-a discutat și în Capitolul I etichetarea corect ă a emoțiilor este
deosebit de important ă atât în cazul adul ților cât și în cazul copiilor. Destul de multe
persoane se mândresc c ă în situaț ii dificile nu resimt niciun fel de emo ții. Există într-
adevăr persoane care nu resimt nicio emo ție în situa ții care celor mai multe persoane
le provoacă reacții emoționale. Această incapacitate de a avea tr ăiri emoționale se
numește alexitimie și induce riscuri majore. În acela și timp alții, din motive socio-
culturale, î și mascheaz ă foarte bine emo țiile. Un exemplu în acest sens este influen ța
normelor culturale asupra exprim ării emoționale ale b ăieților/bărbaților vizavi de cele
ale fetelor/femeilor. Dac ă li se face o nedreptate sau sunt tri ști băieții nu au voie s ă
plângă – dar dac ă se poartă vitejește și își fac dreptate cu pumnul, înseamn ă că sunt pe
calea cea bun ă înspre „ clubul bă
rbaților adevăra ți”.
Și în cazul adul ților este deosebit de important s ă învețe să identifice corect
stările emoționale: iritarea datorat ă oboselii (caz în care pu țină odihnă ar putea
schimba situa ția) sau iritarea datorat ă problemelor de la serviciu (situa ție în care
58trebuie să acordă m atenție modului în care interpret ăm ceea ce se întâmpl ă). Deși
folosim aceeaș i etichetă (în acest caz, iritarea), emo țiile desemnate sunt calitativ
diferite. Identificarea ș i etichetarea emoț iilor determin ă ulterior alegerea metodei
potrivite de a gestiona situa ția.
Identificarea corect ă a emoțiilor resim țite este un prim pas în transformarea
reacțiilor dezadaptative în adaptative. Pân ă nu ne dăm seama exact de natura emo țiilor
pe care le resim țim, nu se poate trece la urm ătoarea etap ă – identificarea corect ă a
gândurilor subiacente emo țiilor.
Identificarea corect ă a gândurilor asociate emo țiilor
De obicei ne d ăm seama destul de u șor de momentul în care tr ăim o anumit ă
emoție. Uneori este destul de greu să o denumim exact, dar în mod evident o
resimțim. Fiind concentra ți, adesea cople șiți de ceea ce sim țim, nu acord ăm atenția
cuvenită imaginilor, scenariilor care stau la baza emoț iilor noastre. Deoarece
gândurilor asociate em
oțiilor le acord ăm mai pu țină atenție, va fi mai dificil s ă le
identificăm. Totuși, fără identificarea acestor gânduri nu se poate trece la modificarea
lor, ceea ce ulterior va duce la reac ții emoționale adaptative.
Una dintre metodele cele mai eficiente prin
care pute ți să vă identifica ți reacțiile emoționale,
comportamentale și gândurile care înso țesc reacțiile
emoționale, este cea a Jurnalului de Stres. Ideea de
bază a acestei metode este urm ărirea în timp a
propriilor reac ții emoționale, comportamentale și de
gândire în vederea identific ării unui stil predominant
de reacție.
Sugestie
Nu încerca ți să aplicați această
metodă în momentul în care sunte ți
foarte nervo și, agitați, frustrați.
Așteptați până vă calmați!
În Tabelul 12 prezent ăm un model de jurnal de stres pe care îl pute ți folosi
zilnic pentru monitorizarea reac țiilor dumneavoastr ă. După cum vede ți tabelul v ă
permite să identifica ți zilnic una sau mai multe situa ții pe care le considera ți stresante.
Atunci când descrie ți situația încerca ți să fiți cât mai clari și preciși, încercând s ă vă
dați seama care este evenimentul specific dintr-un șir de evenimente care v ă
deranjeaz ă cel mai mult . Este foarte important s ă evaluaț i și să treceți în tabel și
intensitatea stresului resim țit – puteți folosi o scal ă de la 1 la 100, 1 reprezentând lipsa
totală a stresului, 100 fiind un nivel extrem de ri dicat de stres. În continuare, va trebui
să vă descrieți propriile reac ții cât mai clar ș i cât mai onest. Cu cât reu șiți să observați
și să vă descrieți ma i clar reac țiile, cu atât va fi mai acurat ă recunoașterea paternului
de reacție.
Dacă ați completat riguros Tabelul 12 m ăcar o să ptămână, veți observa c ă
între anumite evenimente și reacțiile dumneavoastr ă există o leg ătură relativ
stabilă (de exemplu v ă enerveaz ă întotdeauna observa țiile superiorilor
dumneavoastră ). Această metodă vă ajută în mai multe feluri: în primul rând v ă veți
da seama care sunt situa țiile care v ă deranjeaz ă cel mai mult sau în mod constant. În
acest caz, ve ți putea adopta tehnici de anticipare a evenimentului sau a reacț iilor
dumneavoastră . De exemplu, atunci când trebuie s ă vă duceți la cumpărături împreun ă
cu copilul dumneavoastr ă și vă deranjeaz ă că aces ta întotdeauna începe s ă se
târguiască cu dumneavoastră să îi cump ărați ceva (dac ă nu o face ți de obicei
izbucneș te într-o criz ă de nervi), puteț i aplica tehnicile de prevenire a
comportamentelor nedorite (vezi Abordarea comportamentelor inadecvate ). În cazul
în care realiza ți că vă îngrijoreaz ă excesiv de mult negocierile de la serviciu, pute ți să
59vă antrenaț i dinainte, încercând s ă dezvolta ți stiluri de comunicare asertiv ă (vezi
Comunicarea eficientă ).
Situația
negativă Nivelul de stres
resimțit
de la 1 la 100 Reacțiile Mele
1 100
Deloc
stresat Foarte
stresat Trăiri
subiective Comportamente Gânduri
Luni Fiica mea și-a
lăsat jucăriile
împrăștiate în
casă 60 – furie
– supă rare
– iritare
– strig la ea
– o pedepsesc
– nu mai vorbesc toată seara cu
ea – nu mă respectă
– nu mai pot
suferi mizeria
asta
La serviciu
șeful mi-a făcut
observații 90 – nervozitate
– iritare – tristețe – nu am răspuns
nimic – nu am chef s ă
discut cu nimeni – mă
desconsider ă
– nu mă
apreciază
Marți
Miercuri
Joi
Vineri
Sâmbătă
Duminică
Tabelul 12
În al doilea rând, veț i putea identifica gândurile care se asociaz ă cu reacțiile
dumneavoastră emoționale și comportamentale. Dup ă ce vă dați seama de faptul c ă
deseori reac țiile dumneavoastră sunt determinate de aceste gânduri dezadaptative, le
veți putea înlocui cu altele constructive, care în timp v ă vor asigura reac ții adaptative.
Înlocuirea gândurilor dezadaptat ive cu altele adaptative
După ce identifica ți gândurile asociate emo țiilor, pute ți începe înlocuirea celor
care duc la emo ții dezadaptative cu gânduri care duc la reac ții emoționale adaptative.
Țineț i seama de faptul c ă despre orice situa ție se poate gândi în mai multe feluri.
Acest lucru se poate realiza urmând paș ii descriși mai jos, în ordinea pe care o
consideraț i optimă pentru situa ția dumneavoastr ă. În cadrul acestui proces este util s ă
vă gândiți care ar fi gândurile constructive în timp (adaptative) și care ar fi cele
dezadaptative pentru soluț ionarea situa ției.
Întreruperea gândurilor negative
În momentul în care v ă dați seama c ă începeț i să gândiți negativ sau c ă ave
ți
gânduri care nu sunt tocmai constructive, întrerupe ți șirul gândurilor. Pute ți spune de
exemplu „Stop! Nu m ă mai gândesc 5 minute la treaba asta! Acum m ă concentrez
60exclusiv pe gă tit!” (sau orice alt ă activitate imediat ă). Nu încerca ți să spuneț i că nu vă
veți gândi niciodat ă la problema în cauz ă. Asemenea decizii au în cele mai multe
cazuri efecte inverse – cu cât v ă propuneți mai mult s ă nu vă gândiți la un anumit
lucru, cu atât mai frecvent o ve ți face. Ca s ă ilustrăm acest lucru, v ă propunem s ă
încercați următorul exerci țiu:
Opriți-vă din citit câteva minute. Închideț i ochii. Propune ți-vă, cu
toată îndârjirea, s ă vă gândiți la orice altceva dar NU la un elefant roz. Dup ă
3 minute nota ți pe o bucat ă de hârtie de câte ori v-a ți gândit la elefantul roz.
Apoi începe ți să efectua ți una dintre activit ățile care v ă sunt la
îndemână timp de 3 minute (s ă numărați de exemplu, în jos, din trei în trei,
începând cu num ărul 1283 – 1280 – 1277, etc). Nota ți din nou de câte ori v-
ați gândit, în acest r ăstimp, la elefantul roz.
Cea mai bun ă modalitate de a sc ăpa de un gând este de a ne concentra pe o
activitate cu sens sau pe un alt gând!
Înlocuirea gândurilor care produc irit are, nervozitate cu altele care
calmează
Dup ă ce ați identificat gândul care v ă produce emo ția neplăcută, faceți
următorul exerci țiu:
Gândiți-vă la o persoană la care ține ți foarte mult. Închipui ți-vă că ea
are acelaș i gând nepl ăcut ca și dumneavoastr ă. Ce i-ați spune ca s ă o ajutați?
Dezvoltați această temă.
Acum gândi ți-vă la dumneavoastr ă ca la o persoan ă la care ț ineți
foarte mult. Spune ți-vă același lucru.
Dezvoltați această temă.
Sc ăpăm de teroarea unui gând construi nd alte gânduri. Despre una și aceeași
situație avem mai multe perspective posibile, ma i multe feluri de ochelari prin care
putem să o vedem. Unele perspectiv e (unele perechi de ochela ri) ne sunt mai de folos
decât altele. Ar trebui s ă le purtăm mai des, s ă le repetăm ca să le întărim.
Subminarea monologului negativ
Emo țiile negative sunt deseori înso țite de gândur i care pot s ă apară sub forma
unui monolog cu noi în șine sau a unui dialog imaginar cu al ții. De exemplu, sunte ți
iritat de faptul c ă prietenul cel mai bun v-a l ăsat să așteptați în ploaie 15 minute, f ără
să vă anunțe că nu poate veni. Pe un fond de iritare și nemulțumire aț i putea să vă
spuneți: „Sunt un prost. Nu m ă tratează ca pe un prieten adev ărat”. Într-o asemenea
situație, monologul negativ este generat de convingerea s ă respectivul prieten ar fi
trebuit să vă anunț e că nu ajunge. Practic nemul țumirea (em
oțiile negative) sunt
alimentate și exacerbate de convingerea c ă nu sunte ți respectat îndeajuns. Este mai
înțelept ca înainte de a trage concluzii în termeni absolu ți să vă puneți problema dac ă
nu cumva există și alte posibile explica ții ale comportamentului respectiv: nu a avut
acces la telefon, i s-a desc ărcat mobilul, a avut un accident, etc. Nu putem avea
certitudini în leg ătură cu ceea ce gândesc ceilal ți și cu atât mai pu țin în legătură cu
motivaț iile și situațiile momentane în care se g ăsesc. În astfel de cazuri este bine s ă vă
61calmați și să vă puneți întrebarea dac ă nu cumva v-a ți pripit în a extrage concluzii f ără
să aveți la dispozi ție toate informaț iile necesare: „Poate că s-a întâmplat totu și ceva.
După ce mă calmez, voi discuta cu el.”
Nu vă lăsați manipulaț i de monologul negativ din mintea dumneavoastr ă!
Derularea lent ă a scenariului catastrofic
Când ne uit ăm la un film de groaz ă vedem ce se întâmplă și mai ales
anticipăm ce se va întâmpla. Ne cuprinde frica tot mai mult, iar dac ă ea devine
insuportabil ă, schimbă m canalul. Sim țim imediat dup ă aceea o stare de u șurare, dar
scenariul înfrico șător ne rămâne în minte și ne influen țează propriile comportamente.
Așa se întâmpl ă adesea și în viață. Ni se întâmplă nouă sau cuiva apropiat ceva
neplăcut, imediat anticip ăm scenarii catastrofale, care ne însp ăimântă atât de tare încât
le blocăm, încercând s ă nu ne mai gândim la ele. „ Filmul” se opre ște, dar frica
rămâne. Strategia noastr ă este greșită. Orice evitare a confrunt ării cu frica (sau cu ceea
ce ne înfrico șează) ne accentueaz ă frica. Orice confruntare cu propriile noastre frici ne
întărește! În loc s ă oprim scenariul catastrofic, este mai bine să îl derulăm lent, până
la capăt, chiar dac ă nu ne face plă cere. Doar aș a vom vedea c ă scenariul catastrofal
este improbabil, c ă există multe alte evolu ții posibile, multe alte interpret ări posibile
alături de interpretarea catastrofic ă. Derularea pân ă la capă t a unui scenariu catastrofic
îi reduce mult forț a distructiv ă până la diluarea totală .
Re-programarea momentelor în care v ă permite ți să vă îngrijoraț i
Îngrijorările sau obsesiile noastre sunt ca ni ște oaspeți nepoftiți. Intră în casa
minții noastre, bat la u șă, fac zgomot, se poart ă urât cu noi. Cu astfel de oaspe ți
neprieteno și și insistenți (obsesiile și îngrijorările noastre) ne confrunt ăm adesea. În
loc să îi împingem îns ă mereu afară din casă , să le strigăm să ne lase în pace, să ieșim
chiar di
n când în când afar ă, preventiv, ca s ă vedem dacă nu cumva iar ne dau
târcoale, e mai bine s ă schimbăm tactica. Când revin în casa min ții noastre îi not ăm,
pe rând, în ordinea venirii și le spunem c ă au casa la dispozi ție spre vizitare între ora 6
și 7. Până atunci avem treabă , ne concentr ăm pe ce avem de f ăcut, pe proiectele
noastre personale. La ora 6 întrerupem activit ățile și le poftim în ăuntru, să ne
obsedeze, s ă ne îngrijoreze. Ve ți constata c ă îngrijorările sau obsesiile noastre sunt
mai plictisite, mai pu țin interesate de noi și pleacă mai repede. Alocându-le un timp al
lor, ele ne perturb ă mai puțin pe parcursul zilei, iar când le lă săm să vină sunt mai
lipsite de vlag ă. Dimpotrivă , cu cât le acord ăm mai mult ă atenție, cu atât sunt mai
enervante și mai intruzive.
Oglinda timpului
Dacă vrem să ne cunoa ștem cu adevă rat, nu este bine s ă ne privim doar într-o
singură oglindă, ci în mai m ulte. Tot a șa trebuie s ă facem și cu ceea ce ni se întâmpl ă.
Un eșec privit numai prin prisma prezentului poate p ărea o catastrof ă. Privit însă din
perspectiva unui viitor mai îndepă rtat (adic ă, „ce înseamn ă pentru mine de acum
cinci, zece sau dou ăzeci de ani”) devine un fapt bana l, un eveniment oarecare în
drumul vieț ii. Semnificaț ia unui eveniment nu este dat ă așadar doar de perspectiva
62prezentului, ci se formeaz ă prin raportarea acestuia la mai multe solu ții posibile în
viitor. Ne vindec ăm de drama prezentului sau de regretele trecutului construindu-ne
proiecte de viitor. Sc ăpăm din jugul unor interpret ări construindu-ne altele, privindu-
ne dinspre viitor.
De reț inut
• nu uitaț i că de cele mai multe ori reac țiile dumneavoastră emoționale sunt
determinate de modul în care gândiț i sau de modul în care interpreta ți o
situație sau un eveniment și nu de eveniment în sine;
• valoarea adaptativ ă a reacțiilor dumneavoastr ă este determinată de măsura în
care asigur ă o stare de bine inter- și intraindividual ă pe termen lung, și nu de
valența lor (pozitive sau negative);
• utilizați un sistem de monitorizare pent ru a identifica stilurile de reac ționare
ineficiente și situațiile în care acestea apar;
• după identificarea situa țiilor dificile și a stilului de reac ție puteți utiliza metode
de anticipare, de reinterpretare prin oglinda timpului, și de subminare a
monologului negativ;
• o mare parte a tehnicilor de gestionare eficient ă a emoțiilor prezentate mai
înainte se bazeaz ă pe mecanisme specifice care faciliteaz ă adaptarea: umorul,
acceptarea situa ției, reinterpretarea pozitiv ă.
632. COMUNICAREA EFICIENT Ă
Comunicarea este una dintre cele mai frecvente activit ăți la
care participă ființa umană. Ne petrecem aproximativ 75% din
perioada de veghe comunicând (sau preg ătind un mesaj spre
comunicare) într-un fel sau altul.
Prin comunicare transmitem mesajele noastre, recept ăm mesajele celorlal ți,
inițiem, între ținem și menținem rela ții, rezolvăm conflicte, etc. Comunicarea este un
act social, care poate fi efectuat în mod intenț ionat sau involuntar, con știent sau
inconștient – gesturile, mimica, pozi ția corporală , stilul de vestimenta ție, chiar și
tăcerea putând transmite semnifica ții. Acurate țea cu care transmitem ș i recepționăm
mesajele, respectiv feed-back-ul pe care îl oferim dup ă receptarea unui mesaj,
influențează comunicarea în ansamblu și implicit, adaptarea la cerin țele situației
respective.
Procesul comunică rii inter-umane poate fi ilustrat cel mai simplu astfel:
Mesaj
R ăspuns la mesajul original
Figura 8
În comunicarea interuman ă fiecare participant (Emi țător – Receptor) din
procesul comunic ării devine simultan atât emi țător, cât și receptor.
În cele ce urmeaz ă, vom discuta pe scurt fiecare etap ă a procesului
comunică rii, oferindu-v ă exemple de stiluri de comunicare și metode eficiente prin
care vă puteți optimiza abilit ățile de comunicare.
2.1. EMITEREA MESAJULUI
Persoana care inten ționează să transmită un mesaj trebuie s ă aibă în vedere
foarte mul ți factori înainte de a alege m odul în care îl va emite. Abilit ățile, dispozi ția
interlocutorilor, mediul/contextul, etc., influen țează profund procesul comunică rii. Un
exemplu tipic este modul în care este formulată aceeași informație unui copil de 5 ani,
unui adolescent sau unei persoane adulte. Un mesaj mai pu țin plăcut care ar putea
afecta imaginea de sine a unui copil va fi receptat ă altfel dacă este spus ă între patru
ochi printr-o abordare constructiv ă și într-o manieră cu totul diferit ă dacă este
comunicat f ără menajamente, în fa ța întregii grupe. Pe de alt ă parte, tonul vocii,
postura corporal ă, expresia facial ă pot completa și influența semnificativ mesajul
verbal. De exemplu, acela și mesaj înso țit de o expresie facial ă plăcută are efecte mult
diferite decât cel înso țit de încruntare. Modul în care se emite mesajul influen țează
atât comunicarea verbal ă cât și cea non-verbal ă. În următorul tabel sunt pre zentate
elementele care trebuie luate în seam ă în momentul în care emi țătorul concepe și
emite mesajul dorit. EMIȚĂTOR RECEPTOR
receptor
emițător
64Cu ce
scop? Care este scopul, obiectivul final pe care vrem s ă-l atingem prin comunicarea
mesajului? Care este rezultatul la care ne a șteptăm?
Ce? Ce anume vrem s ă comunică m; în cazul unor mesaje complexe, stabilirea pas
cu pas a ordinii componentelor mesajului astfel încât acesta s ă aibă coerența
cea mai mare, înlă turând astfel ambiguitatea sau elementele care pot contribui
la aceasta.
Cui? Cine este persoana că reia îi adres ăm mesajul? – stabilirea publicului țintă, a
caracteristicilor persoanei (de ex. vârstă , educaț ie, caracteristici
comportamentale, etc.).
Cum? În ce mod decidem s ă transmitem mesajul? – de ex. scris, oral, prin gesturi,
mimică, stil comportamental, etc. Un aspect deosebit de important în acest sens
se referă la concordan ța dintre transmiterea mesajelo r prin diferite canale de
comunicare. În vederea transmiterii unui mesaj clar, lipsit de ambiguitate ceea
ce spuneț i ar trebui să fie în concordan ță cu gesturile, mimica, dumneavoastr ă.
Când? Alegerea momentului cel mai potrivit pentru transmiterea cât mai eficient ă a
mesajului – în cazul acesta trebuie evaluat ă atât starea receptorului cât și a
emiță torului; de exemplu, dac ă dorim s ă avem o discu ție constructiv ă și
interlocutorul nostru este ocupat, indispus, etc. este recomandat ă amânarea
acesteia; acela și lucru se recomand ă și în cazul în care dispozi ția emițătorului
nu este propice unei comunic ări eficiente.
Unde? Stabilirea contextului: mediul înconjur ător, prezen ța altor persoane poate cre ște
sau scădea eficacitatea comunic ării.
Tabelul 13
Mesajul pe care îl emitem trebuie s ă fie foarte clar, înl ăturând astfel
posibilitatea neîn țelegerilor și a ambiguit ății. În tabelul urm ător (vezi Tabelul 14), v ă
vom oferi câteva exemple de me saje care au aproximativ acela și conținut, diferen ța
constând doar în formular e: ambiguu versus clar.
Ambiguu Clar
„Ești dezordonat”. „Te rog s ă faci curat în camera ta”.
„Am nevoie de mai mult ă independen ță”. „Aș vrea să ies la sfârș it de săptămână
cu prietenii”.
„Nu comunic ăm destul”.
„Am impresia că mă ignori”. „Mi-ar plăcea să putem sta mai mult de
vorbă în legătură cu programul de
sâmbătă seara”.
„Nu ești atent la ce îț i spun”. „M-ar ajuta dac ă acum nu ai mai citi, ci
ai fi atent la ceea ce î ți spun”.
„Iarăși ai făcut mizerie în cas ă”. „Te rog să faci curat în bucă tărie”.
Tabelul 14
2.2. RECEPTAREA MESAJULUI
A doua etap ă în procesul comunică rii este receptarea mesajului . După cum
am menționat și mai înainte, fiecare dintre noi va fi la un moment dat atât emi țător cât
și receptor. Deș i uneori poate s ă pară un rol relativ pasiv, rolul receptorului este la fel
de important ca și cel al emiță torului.
65Elementele care stau la baza receptă rii optime a
mesajului presupun manifestarea unor atitudini de respect și
acceptare a interlocutorului.
Aceste atitudini pot fi exprimate în mai multe feluri:
1. Stabilirea contactului vizual.
2. Încurajarea comunic ării.
3. Concentrarea aten ției pe ceea ce spune emi țătorul.
4. Evitarea interpretă rii mesajului și judecării conținutului sau a persoanei care l-a
emis până la recepționarea lui completă .
5. Adresarea întreb ărilor.
6. Evitarea sfaturilor. 7. Evitarea întreruperii interlocutorului.
1. Stabilirea unui contact vizual corespunz ător cu interlocutorul
Contactul vizual este un semn c ă suntem aten ți la cel care ne vorbe ște și la
ceea ce ne spune. Contactul vizual potr ivit presupune ajustarea duratei și modului în
care privim interlocutorul (înc urajator sau descurajator). Unele persoane au nevoie de
contact vizual pe tot parcursul conversaț iei, asigurându- se astfel că interlocutorul este
o parte activ ă în comunicare; al ții din contr ă, preferă un contact vizual redus fiind
deranjate de priviri insisten te. În vederea unei comunic ări eficiente este foarte
important s ă îi putem oferi interlocutorul ui nostru o stare de încredere și calm, care s ă
mențină dorința de a comunica și mai ales de a comunica deschis.
2. Folosirea unui r ăspuns minimal care încurajeaz ă comunicarea
Răspunsurile care încurajeaz ă comunicarea pot fi at
ât non-verbale, cât și
verbale. Când cineva d ă aprobator din cap sau schiț ează un zâmbet încurajator,
înlesneș te în mod automat comunicarea. În acela și timp, pronun țarea unor cuvinte
scurte, inflexiuni verbale de tipul „aha”, „da”, „într-adev ăr”, „înțeleg”, spuse pe un
ton plăcut pot încuraja deschiderea emi țătorului spre comunicare. Acesta trebuie
asigurat din când în când c ă ne intereseaz ă ceea ce ne spune. Din acest motiv aceste
afirmaț ii nu trebuie s ă fie prea lungi și nici interpretative, de genul „ Știu, vrei sa spui
că …”, ceea ce i-ar putea da senza ția că vrem să scăpăm cât mai repede de el sau c ă
ceea ce spune este banal. Este foarte important s ă determin ăm emițătorul să se simtă
îndemnat s ă vorbeasc ă și nicidecum s ă sugerăm că am dori s ă preluăm controlul
asupra conversa ției.
Uneori repetarea ultimelor cuvinte sau parafrazarea acestora (f ără tentă de
interpretare), poate de asemenea în curaja deschiderea unei conversa ții care a ltfel ar
putea fi încheiat ă.
Stabilirea contactului vizual și răspunsurile verbale și non-verbale minimale
sunt elemente foarte importante mai ales în faza de început a conversa ției, având în
primul rând rolul de a încuraja comunicarea și deschiderea spre un dialog cât mai
constructiv.
Respect și
acceptare
reciprocă
663. Concentrarea aten ției pe ceea ce spune emi țătorul
Atunci când recept ăm mesajul cuiva este foarte important:
a. să încercăm să ne concentr ăm cât mai mult pe ceea ce vrea s ă ne comunice
și să încercăm să ne descentr ăm de pe propriile noastre probleme; să
încercă m să nu ne mai gândim la noi în șine, ci să ne focaliz ăm cât mai
mult pe ceea ce ni se spune.
„Am avut o zi proast ă la serviciu, sunt
nervos și obosit” „Cunosc senza ția. Și eu am avut o zi
proastă. Stai să vezi …”
Alternativ ă
„Am avut o zi proast ă la serviciu,
sunt nervos ș i obosit” „Chiar? Ce s-a întâmplat?”
b. să încercăm să înțelegem emo țiile pe care persoana le tr ăiește, pe care vrea
să le transmit ă; manifestarea empatiei fa ță de trăirile emo ționale ale
interlocutorului reprezint ă un element important în facilitarea comunic ării.
„Am avut o zi proast ă la serviciu, sunt
nervos și obosit”. „Nu te mai stresa atât. Colegii t ăi nu
merită să te enervezi”.
Alternativ ă
„Am avut o zi proast ă la serviciu,
sunt nervos ș i obosit”. „Hmm. Cred că te-ai enervat serios
pe ei, pari foarte obosit. Pot s ă te
ajut?”
c. să încercă m să nu întrerupem ș irul comunică rii prin interven țiile noastre –
să nu schimb ăm subiectul, ceea ce l-ar putea determina pe interlocutorul
nostru să creadă că nu ne intereseaz ă mesajul lui.
4. Evitarea interpret ării mesajului și judecării conținutului sau a persoanei care
l-a emis înaintea recept ării lui complete
Interpretarea este un proces natural
și inevitabil, fiecare dintre noi având
tendința de a trece tot ceea ce auzim prin
filtrele gândirii, a experien țelor noastre
personale.
În cazul în care suntem buni ascult ători, în scopul eficientiz ării comunic ării este
preferabil s ă ne abținem pe cât se poate de la interpretarea mesajului și de la judecarea
emiță torului. Empatia fa ță de interlocutorul nostru ne poate ajuta în acest sens – adic ă
ne împiedic ă într-o oarecare m ăsură să interpretăm sau să emitem judec ăți de valoare.
Cu cât interpret ăm mai pu țin (în cazul în care nu reu șim aceast ă performanță, m ăcar
să nu exprim ăm dezaprobator interpretarea noastr ă), cu
atât avem șansa să obținem
mai multe informa ții de la interlocutorul nos tru, facilitând comunicarea.
Empatia
înțelegerea st ării emoționale trăite de o
altă persoană, ca ș i cum ne-am afla în
locul acesteia
67„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut s ă se
joace cu mine! Nu m ă mai iubesc”. „Și acum te-ai apucat s ă îi pârăști?!”
„Prostii. A șa ți se pare ție.”
„Probabil c ă te-ai bătut cu ei din
nou.”
Alternativ ă
„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut s ă
se joace cu mine! Nu m ă mai iubesc”. „Hmm. Te cred c ă ești trist. Poț i să
îmi poveste ști ce s-a întâmplat?”
5. Adresarea întreb ărilor
Adresarea întreb ărilor are dou ă
funcții majore: în primul rând, ne
asigurăm că am înțeles corect mesajul
auzit. În al doilea rând, în momentul în
care îi punem întreb ări interlocutorului
nostru în leg ătură cu conținutul mesajului,
într-un fel îl asigură m de faptul c ă suntem interesa ți de ceea ce spune și astfel îl
încurajă m să continue.
Întrebările pe care i le putem adresa sunt de dou ă tipuri:
Întrebări deschise – permit aflarea mai multor detalii, respectiv explorarea
situațiilor. Acest gen de întreb ări trebuie foarte bine gândite deoarece dac ă cer prea
multe detalii, ar putea s ă îl determine pe emi țător să divagheze de la subiect.
„Am avut o zi proast ă la serviciu, sunt
nervos și obosit”. „Vrei s ă-mi poveste ști ce s-a
întâmplat?”
„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut s ă se
joace cu mine!” „Îmi spui ce s-a întâmplat?”
Întrebări închise – sunt mai ales folosite când dorim s ă obținem ră spunsuri
specifice; în cazul acesta un risc major îl comport ă tocmai faptul c ă ele pot încheia
prematur întreaga conversa ție. („Ș i totuși care materie î ți place cel mai mult?” sau
„Spune-mi, mai vrei sa cite ști cartea sau nu?”).
„Am avut o zi proast ă la serviciu, sunt
nervos și obosit”. „Te-a nec ăjit șeful sau colega de
birou?” „Colega”.
„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut s ă se
joace cu mine!” „Te-ai sup ărat?”
„Da.”
6. Evitarea sfaturilor
Așa cum în mod automat suntem tenta ți să interpret ăm spusele celuilalt, cu
aceeași ușurință ne vine să dăm și sfaturi (chiar și atunci când nu ni se cer). De multe
ori, interlocutorul nostru nu are nevoie de sfaturi, ci doar s ă fie ascultat cu aten ție, să
simtă că cineva încearc ă să-l înțeleagă. Din acest motiv, în vederea unei comunic ări
optime se recomand ă evitarea oferirii sfaturilor când acestea nu sunt cerute explicit.
De ce să punem întreb ări?
a. Pentru a verifica dac ă am înțeles
corect mesajul
b. Să asigurăm interlocutorul c ă ne
intereseaz ă ceea ce spune.
68Situație Sfaturi Reac ție adecvat ă
„Am avut o zi proast ă la
serviciu, sunt nervos ș i
obosit”.
„Las-o balt ă. Sunt prea
obosit.” „Dacă aș fi în locul t ău,
aș aborda o strategie
deșteaptă ca să rezolv
conflictul. Hai s ă îți
spun exact ce ar trebui făcut ….”
„Îmi imaginez c ă-ți
este greu. Ai chef să
discutăm?”
„Copiii de la gr ădi nu au
vrut să se joace cu mine!”. „Ce-ar fi să zâmbeș ti
mai mult data viitoare”. „Ce crezi c ă ar trebui
să faci ca să se joace
cu tine?”
7. Evitarea întreruperi i interlocutorului
Ca să obț ineți cât mai multe informa ții, este indicat s ă nu întrerupeț i
interlocutorul sau dac ă totuși este nevoie, ar fi bine ca aceast ă întrerupere s ă aibă
funcția de încurajare a dialogului. În caz contrar, emi țătorul poate s ă piardă firul
comunică rii sau chiar s ă fie inhibat de întrerupere și să încheie brusc conversa ția.
„Am avut o zi proast ă la serviciu,
sunt nervos și obosit”. „Cunosc exact senza ția. Și mie mi s-a
întâmplat azi exact acela și lucru. Hai
să nici nu mai vorbim de asta.”
„Am avut o zi proast ă la serviciu,
sunt nervos ș i obosit”. „Dar ce s-a întâmplat?”
„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut s ă
se joace cu mine! Nu m ă mai
iubesc”. „Ești băiat mare, nu te mai smiorc ăi
atât.”
„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut
să se joace cu mine! Nu m ă mai
iubesc”. „Hmm. Cred c ă ești trist. Ai chef s ă
îmi poveste ști ce s-a întâmplat?”
2.3. TIPURI DE COMUNICARE
Conflictele din cadrul familiei sunt de obicei cele care ne afecteaz ă cel mai
mult și afecteaz ă și celelalte aspecte ale vie ții noastre (profesional ă, socială).
Interesant este îns ă faptul că motivul principal pentru care cuplurile recurg la terapie
este comunicarea defectuoas ă și abordarea ineficient ă a rezolv ării de probleme. O
influență mult mai redus ă asupra problemelor din cuplu se datoreaz ă lipsei banilor,
influenței familiei de origine a fiec ăruia sau confrunt ării cu diverse boli.
Ca s ă ne putem folosi în cel mai eficient mod de abilit ățile de comunicare pe
care le avem (sau pe care le-am îmbună tățit), trebuie mai întâi s ă putem aplica
cunoș tințele legate de gestionarea reac țiilor emoționale și a mecanismelor subiacente:
cum să adoptăm un stil adaptativ de gândire, cum să ne modul ăm comportamentul,
69reacțiile emoționale, deoarece anxietatea, ir itarea, agresivitatea excesiv ă pot să
interfereze cu procesul de comunicare.
Exist ă trei tipuri majore de comunicare:
a. comunicarea asertiv ă
b. comunicarea pasivă
c. comunicarea agresiv ă
A. Comunicarea Asertiv ă – adaptativ ă
Asertivitatea asigur ă o comunicare deschisă , sinceră , directă și constructiv ă,
fiind una dintre formele de comunicare cu cel mai înalt poten țial de adaptare optim ă la
cerințele situației. Prin acest tip de comunicar e se pot exprima eficient emo țiile și
gândurile interlocutorilor, ceea ce are ca și consecin țe satisfacerea nevoilor,
dorințelor, respectiv atingerea scopului comunic ării. În acest tip de comunicare,
imaginea de sine a interl ocutorilor nu este lezat ă. Astfel de interac țiuni pot duce la
dezvoltare personal ă, la dezvoltarea unei identit ăți stabile, la men ținerea sau atingerea
unui echilibru emo țional, etc. În acela și timp, comunicarea asertiv ă asigură
menținerea unor rela ții interumane optime, pozitive, având un rol deosebit în
procesele de rezolvare a conflictelor. Caracteristicile comportamentului asertiv:
• exprimarea (verbal ă sau non-verbal ă) este direct ă, clară , nelăsând loc
ambiguităț ilor;
• se exprim ă clar, în mod direct emo țiile, sentimentele, gândurile;
• persoanele asertive iau în considerare scopurile, dorin țele celorlal ți
interlocutori, exprimând în acela și tim
p respect ș i empatie fa ță de aceștia –
persoana care manifest ă un comportament asertiv este dispusă să ajungă la
compromis, din care toate p ărțile implicate vor avea de câ știgat;
• comportamentul asertiv, precum și consecin țele acestuia sunt acceptabile din
punct de vedere social;
• comunicarea non-verbal ă este flexibil ă și adaptată permanent nevoilor și
dispoziției interlocutorului (contactul vizual , postura gesturile, mimica), etc.
Consecin țele comportamentului asertiv:
• asigură respectul și deschiderea spre comunicare a celorlalte persoane, ducând
la stabilirea unor rela ții interumane pozitive, de durat ă;
• prin observarea consecin țelor pozitive ale comunic ării asertive, multe
persoane tind s ă preia modelul;
• asigură un oarecare control asupra comunic ării, oferind astfel și un sentiment
de confort, etc.
70Tipuri de asertivitate
a. Asertivitatea de baz ă: ne asigură respectarea drepturilor și permite
exprimarea direct ă, clară a credin țelor/convingerilor, emo țiilor sau opiniilor.
De obicei este o exprimare care con ține sintagma: „Vreau”, „Cred”, etc.
b. Asertivitatea empatic ă: de obicei con ține afirma ții legate de starea
interlocutorului. Asertivitatea presupune: recunoaș terea stă rii mai
delicate/speciale a interlocutorului și un enun ț în care ne exprim ăm clar și
direct mesajul, de exemplu: „ Știu că ești foarte ocupat și ai multe probleme,
dar am nevoie s ă îmi spui c ă te intereseaz ă ceea ce î ți povestesc. Îmi doresc s ă
ne facem mai mult timp liber ca s ă putem povesti”.
c. Asertivitatea accentuat ă: apare în cazurile în care persoana c ăreia ne
adresăm continu ă să ne încalce drepturile, iar asertivitatea devine din ce în ce
mai ferm ă. De exemplu, „De trei zile îmi promite ți că îmi repara ți mașina.
Dacă mâine la ora două nu va fi gata, voi fi nevoit s ă discut cu șeful
dumn
eavoastră ”.
Principii de dezvoltare a asertivit ății
1. Spuneți NU atunci când v ă este încălcat un drept sau v ă este violat ă o valoare
personală.
2. Motiva ți-vă afirmaț ia fără să vă justificați – nu vă scuzați.
3. Exprima ți-vă opiniile personale într- un mod cât mai clar – evita ți generaliz ările.
4. Fiți cât mai direct/ ă.
5. Cereți feed-back – pentru prevenirea gre șelilor de interpretare.
6. Schimbaț i subiectul discu ției sau evita ți persoana când nu pute ți comunica asertiv.
7. Nu critica ți persoana, face ți comentarii doar în leg ătură cu comportamentul care v-a
displăcut.
8. Scoateți în eviden ță consecințele negative ale comportame ntului interlocutorului
asupra dumneavoastr ă.
9. Preciza ți comporta
mentul dorit, oferi ți alternative pentru comportamentul pe care
doriți să-l schimbaț i.
B. Comunicarea Pasivă și Agresiv ă – dezadaptativ ă
Aceste dou ă tipuri de comunicare sunt considerate dezadaptative, deoarece
după cum vom vedea, ele asigur ă atingerea unor scopuri, dar efectul pe care îl au pe
termen lung este negativ. Recunoaș terea și modificarea unor astfel de comportamente
și abordări de comunicare sunt deosebit de importante, deoarece ele se pot stabiliza și
cu timpul pot deveni stiluri de comuni care care pot periclita dezvoltarea sau
menținerea unor rela ții interumane optime, pot împiedica dezvoltarea unei imagini și
stime de sine pozitive, pot duce la situa ții conflictuale greu de rezolvat, la stres, etc.
Astfel, persoanelor care prezint ă (sau recunosc) caracteristicile urm ătoarelor dou ă
tipuri de comunicare li se poate sugera abordarea stilului de comunicare asertiv ă.
71Caracteristicile comunic ării Pasive Consecin țele stilului de comunicare
pasiv
• formularea mesajului reflect ă lipsa de
consideraț ie pentru propriile scopuri,
dorințe, dar acceptarea necondi ționată
a scopurilor celorlal ți;
• emoțiile, sentimentele, expectan țele
nu sunt exprimate în mod clar, direct,
optim (de obicei sunt neglijate sau minimalizate);
• implicarea redus ă în procesul de
comunicare;
• comportamentele non-verbale sunt tipice: privirea aplecat ă, gesturi
mărunte, sacadate, distan ță mare între
interlocutori, voce monoton ă. • lipsa respectului din partea
interlocutorilor
• lipsa încrederii în sinceritatea interlocutorului pasiv;
• desconsiderarea dorin țelor persoanei
pasive;
• scăderea convingerii in terlocutorului
pasiv că dorinț ele sau scopurile sale
vor fi luate în considerare;
• sentimentul c ă ceilalți interlocutori
controleaz ă mediul (conversa ția);
• sentimente de frustrare, team ă, furie,
tristețe;
• dezvoltarea unui stil evitativ de
comunicare.
Caracteristicile comunic ării Agresive Consecin țele stilului de comunicare
agresiv
• nu sunt luate în considerare dorin țele,
scopurile, expectan țele celorlal ți – nu
se poate ajunge la compromis;
• exprimarea inadecvat ă a gândurilor,
sentimentelor, dorin țelor care poate
duce la conflicte;
• stil de comunicare inacceptabil din
punct de vedere social;
• expresivitate îngustă (lipsa
alternativelor);
• expresivitate facial ă, postur ă
inadecvat ă față de interlocutor
(distanța față de interlocutor mai mic ă
de 0,5 m);
• ton ridicat, sfid ător al vocii. • interlocutorul agresiv se a șteaptă ca
nevoile sale s ă fie îndeplinite,
scopurile s ă fie atinse, indiferent de
părerile, aș teptă rile celorlalț i;
• este convins că trebuie s ă controleze
mediul (conversaț ia);
• chiar dac ă pe termen scurt î și atinge
scopul, pe termen lung pierde respectul
interlocutorilor, deoarece va fi evitat de ceilalți;
• dacă acest stil de comunicare se
stabilizeaz ă, persoana va fi etichetat ă
ca fiind „agresiv ă”, iar contactele
sociale se vor ră ri, num ărul
interacțiunilor interpersonale va sc ădea
simțitor – va determina în ceilal ți
interlocutori sentimentul lipsei de cooperare, de comunicare unidirecț ională ;
• abordare îngust ă (de impunere), de
obicei negativ ă a subiectului;
• sentimente accentuate de furie, team ă.
72 B ARIERE ÎN PROCESUL COMUNIC ĂRII
• Interpretarea pripit ă a mesajului și judecarea (privirea critic ă,
etichetarea) interlocutorul ui sau a spuselor sale;
• Oferirea rapid ă de sfaturi/solu ții;
• Lipsa de interes, empatie fa ță de nevoile interlocutorului;
• Întreruperea frecvent ă a interlocutorului;
• Discordan ța între feed-back-ul verbal și non-verbal oferit dup ă
receptarea mesajului („Da, ai dreptate”, în timp ce schi țăm o grimas ă
dezaprobatoare).
SUGESTII PENTRU O COMUNICARE EFICIENT Ă
• Compuneț i/concepe ți mesajul în a șa fel încât s ă evitați pe cât se poate
formulările ambigue;
• Nu divaga ți de la con ținutul mesajului pe care dori ți să-l transmite ți;
• Așteptați momentul potrivit pent ru a începe comunicarea;
• Abordați un ton pl ăcut, dar ferm;
• Stabiliți un contact vizual optim cu interlocutorul;
• Încercați să vă concentra ți pe ceea ce vi se spune și să stabiliți o relație
empatică cu interlocutorul;
• Intercalați mesaje scurte ca s ă încurajați deschiderea spre o comunicare
sinceră;
• Încercați să sincroniza ți mesajele verbale și non-verbale, în a șa fel
încât să exprime acela și lucru;
• Adresați-i interl
ocutorului întreb ări deschise sau închise în func ție de
scopul comunică rii;
• Oferiți sfaturi sau rezolv ări doar dac ă vi se cer.
733. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR , REZOLVAREA DE PROBLEME ȘI
LUAREA DECIZIILOR
În medie ne confruntă m zilnic cu aproximativ cinci conflicte. Nerezolvarea
sau rezolvarea lor par țială poate avea efecte devastatoare atât asupra s ănătății noastre
fizice și emoționale (conflictul fiind o poten țială sursă de stres), cât ș i asupra imaginii
de sine ș i autoeficacit ății percepute, asupra stabilirii și menținerii legăturilor sociale,
etc.
3.1. Managementul conflictelor
În cadrul interac țiunilor umane foarte rar se întâmpl ă ca două persoane s ă aibă
exact aceleași opinii, acelea și așteptări, acelea și scopuri, acelea și trăiri emoționale,
aceleași interpret ări, etc. De obicei, într-un conflict, niciuna dintre p ărțile implicate nu
are dreptate 100%. Din acest motiv este absolut firesc ca în orice form ă de
comunicare s ă se ciocnească idei, scopuri, stiluri de aborda re diferite, care ulterior pot
duce la neîn țelegeri și care pot s ă degenereze în conflicte.
Conflictele pot s ă apară și între diverse aspecte ale aceleia și persoane (de
exemplu conflictul dintre a avea copii și a face carier ă).
Conflictul apare atunci când într-o situa ție dată, interlocutorii au:
• Interese, scopuri sau concep ții diferite.
• Stiluri incompatibile de abordare ale problemei, care împiedic ă
comunicarea constructiv ă și implicit rezolvarea neîn țelegerii
(problemei).
Pentru majoritatea persoanelor, conflictul are o conota ție negativ ă, distructiv ă,
fiind ceva n
eplăcut, care trebuie evitat sau înl ăturat cât mai repede. Cu toate acestea,
conflictul nu are doar as pecte negative – valen ța conflictului depinde de modul de
abordare a diferen țelor dintre scopuri, interese, de m ăsura în care sunt acceptate
diferențele interindividuale, precum și de modul de abordare al conflictului în sine.
Deci, conflictul poate fi perceput ca și o interac țiune pozitiv ă care poate duce la:
– dezvoltare personal ă prin autocunoa ștere;
– acceptarea p ărerii altor persoane în afar ă de cea proprie, care poate fi mai
potrivită situației;
– îmbunătățirea relațiilor interumane și adaptarea la via ța socială.
CONFLICTUL este o disput ă sau competi ție între dou ă sau mai multe
persoane care au nevoi, idei, credin țe, convingeri,
sistem de valori, scopuri foarte diferite sau chiar opuse
74În cazul abord ării distructive a conflictului:
– atenția este centrat ă doar pe problema în cauză , în timp ce posibile solu ții
adecvate sunt ignorate;
– deseori motivul/cauza conflictului sunt în țelese (sau interpretate) gre șit;
– este afectat ă imaginea de sine (de ex. scade încrederea în sine) a
interlocutorului sau a grupului, ceea ce pe termen lung poate duce la
deteriorarea rela țiilor interumane și adaptarea social ă precară;
– concentrarea pe stereotipuri ș i prejudec ăți (percepția mai acut ă a diferen țelor
interindividuale și intergrupale), ceea ce duce la sc ăderea cooperă rii și
rezolvării eficiente a problemei;
– induce lipsa cooper ării unor interlocutori în rezolvarea problemei sau
preluarea de că tre o singură persoană a întregii responsabilit ăți în rezolvarea
problemei;
– apar cu frecven ță mare emo ții negative disfunc ționale (sentimentul de
inutilitate, furie, frustrare) și comportamente (pasivitate, agresivitate) care
pericliteaz ă comunicarea eficient ă.
În cazul în care abord ăm conflictul în mod constructiv:
– cauza și m
otivul conflictului s unt rapid clarificate;
– se creează și se menține un stil de comunicare deschis, eficient, optim pentru
adaptarea la cerin țele situației;
– se nasc solu ții și rezolvări alternative la aceea și problem ă, crescând astfel
posibilitatea identific ării celei mai bune solu ții;
– interlocutorii devin p ărți implicate activ în procesul rezolv ării, ceea ce creeaz ă
sentimentul de cooperare;
– emoțiile și gândurile subiacente emo țiilor sunt exprimate în mod optim, ceea
ce ulterior va reduce (sau chiar va împiedica apariț ia) stresului;
– facilitează procesul de autocunoaș tere (de ex. în recunoa șterea existen ței sau
lipsei unor abilit ăți) și cunoaștere a celorlal ți, oferind astfel posibilitatea
dezvoltării sau îmbun ătățirii ulterioare a unor abilit ăți de comunicare și de
rezolvare de probleme;
– toate elementele prezentate mai sus particip ă la creșterea motiva ției pentru
optim
izarea abord ării conflictelor, îmbun ătățind abilităț ile de identificare a
problemelor și a soluțiilor adecvate.
După cum am men ționat anterior, nu conflictul în sine este elementul negativ, ci
modul în care interlocutorii abordeaz ă conflictul. Sursa unui conflict poate duce la o
dispută negativă în care toate p ărțile au de pierdut sau la un schimb constructiv de idei
în care toat ă lumea are de câ știgat, în care se ob ține o rezolvare acceptabil ă a situației
de că tre toți cei implica ți. Cum spuneau vechii chinezi: „Conflictul este începutul
tuturor lucrurilor”.
Nu toate conflictele pot sau trebuie neap ărat rezolvate, dar este extrem de
important s ă învățăm modul în care putem s ă împiedic ăm apariția (sau să convertim
valența) unui posibil conflict negativ într-o abordare pozitiv ă, constructiv ă. În acest
proces ne ajut ă managementul conflictului.
75TIPURI DE ABORD ĂRI ALE CONFLICTULUI
Există două tipuri de abordare a rezolv ării conflictului:
• fugă – persoana evit ă sau încearc ă să iasă din situa ția conflictual ă foarte
repede (de ex. când avem de a face cu o persoan ă pe care nu o agre ăm, al cărei
stil de comunicare ne indispune încerc ăm să evităm situațiile care pot provoca
un conflict sau dac ă nu reuș im, atunci suntem dispu și să facem un compromis
chiar dacă acesta nu ne favorizeaz ă);
• luptă – persoana este dispusă să rezolve situa ția chiar ș i cu riscul unui conflict.
Nu există stiluri pure de abordare a conflictelor: de obicei, în func ție de
situație adoptă m una sau alta dintre abord ări. Pe de alt ă parte, nu se poate spune
despre niciuna c ă ar fi superioar ă celeilalte – valoarea abord ării conflictului variaz ă în
funcție de context (sunt situa ții în care fuga duce la o rezolvare mult mai constructiv ă
decât lupta).
De cele mai multe ori într-un conflict reac ționăm pur și simp lu printr-un
impuls, cu timpul dezvo ltând un stil de reac ție automat, pe care nu reu șim să îl
controlăm în fiecare situa ție. În schimb, nu trebuie să uităm că indiferent de impulsul
conform c ăruia reacționăm într-un conflict, avem abilităț ile necesare de a ne modula
conștient stilul de abordare a conflictelor, îmbun ătățind astfel reac țiile noastre și
abordând conflictul într-o manier ă mai eficient ă.
În cele ce urmeaz ă vă prezentăm cinci dintre tipurile de abordare ale unei
situații conflictuale:
• evitarea • compromisul
• acomodarea • competiț ia
• colaborarea
Fiecare dintre aceste abord ări poate fi caracterizat ă pe două dimensiuni:
• Axa Asertivităț ii
• Axa Cooper ării
Figura 9
Managementul confli ctului se refer ă la însuș irea unor abilit ăți care:
– facilitează rezolvarea conflictului în sine;
– optimizeaz ă abilitățile de comunicare eficient ă. Cooperare Acomodarea Colaborarea
Compromisul
Evitarea Competi ția
Asertivitate
76Fiecare persoan ă poate să adopte oricare dintre aceste tipuri de abordare a
conflictului, îns ă alegerea abord ării potrivite depinde de cerin țele situa ției, a
caracteristicilor interlocutorilor, a parametrilor conflictului, etc.
1. Evitarea
În abordarea de tip evitativ persoana are un nivel
scăzut de asertivitate, cât și de cooperare. Altfel spus,
persoana nici nu abordeaz ă conflictul, nici nu coopereaz ă
în rezolvarea lui. În multe cazuri o persoan ă va evita
situațiile conflictuale din teama de a se implica într-un
conflict. Aceast ă situație este determinat ă de lipsa
abilităților de rezolvare a problemei ș i/sau de un nivel
scăzut al autoeficacit ății. Autoeficacitatea
perceput ă
reprezintă convingerile
oamenilor despre
funcționarea propriilor
abilități necesare pentru
atingerea obiectivelor sau
îndeplinirea sarcinilor
propuse.
Există totuși situații în care aceast ă abordare poate fi adaptativ ă – de exemplu,
când cauzele conflictului sunt banale, când aceast ă abordare reprezint ă un prim pas în
rezolvarea conflictului ș i scopul persoanei este de a reduce tensiunea acumulat ă (sau
care se poate crea), de a câ știga timp pentru rezolvarea problemei, sau în multe situa ții
când persoana are un statut ( putere) inferior celuilalt sau celorlal ți interlocutori (de ex.
situația angajat- șef).
Abilit ățile necesare pentru reu șita acestui tip de abordare a conflictelor:
• abilitatea de retragere din discu ții,
• abilitatea de a tolera frustrarea pricinuit ă de existen ța
conflictului,
• abilitatea de a accepta ideea c ă lucrurile vor r ămâne
nerezolvate,
• abilitatea de a recunoa ște sau stabili momentul potrivit
discuției.
2. Acomodarea
Acest stil de abordare a conflictulu i este caracterizat de un nivel sc ăzut de
asertivitate dar crescut de coope rare. Cazurile în care acest s til este adaptativ sunt cele
în care se dore ște creșterea performan ței, menținerea unui mediu de colaborare optim
și a unor strategii de comunicare eficient ă între parteneri. Mu lte persoane abordeaz ă
acest stil dac ă cauza conflictului sau rezolvarea problemei nu are importan ță prea
mare pentru ele. Este situa ția în care unul cedeaz ă în favoarea celuilalt.
Acest tip de abordare este îns ă dezadaptativ ă în situațiile în care persoana începe
să se autocompă timească sau să apară în postura de martir (de ex. cazul unei persoane
care num ără de câte ori și-a sunat prietenul și se așteaptă să fie sunat ă de acelaș i
număr de ori, f ără să spun
ă însă nimic legat de acest lucru. Acomodarea care duce la
autocomp ătimire este dezadaptativ ă.
Abilități necesare acestui tip de abordare:
• minimalizarea propriilor dorin țe, scopuri,
77• abilitatea de a se conforma, de a ceda sau de a se da b ătut în rela țiile cu
ceilalț i,
• decentrarea de pe propria persoan ă,
• executarea ordinelor date de al ții.
3. Compromisul
Este un stil de abordare a conflictului care este moderat atât în asertivitate, cât
și în cooperare. Compromisul este perceput de unii ca un proces prin care una dintre
părți renunță la mai mult decât cealalt ă parte, în timp ce al ții îl consider ă ca o situaț ie
în care ambele p ărți au de câș tigat.
În situațiile în care cauza conflictului are o importan ță moderată , interlocutorii
au același statut sau când ieș irea dintr-o situa ție conflictual ă are o importan ță
deosebită, acest tip de aborda re poate fi eficientă . De asemenea, acest tip de abordare
poate fi folosit ca și o etapă intermediară în rezolvarea conflictului.
Abilități necesare acestui tip de abordare:
• capacitatea de negociere,
• abilitatea de a ev alua semnifica ția situaț iei și a rezultatului,
• abilitatea de a g ăsi un teren de discu ție neutru ,
• abilitatea de a ceda în anum
ite situații.
4. Competi ția
Abordarea de tip competitiv are un nivel înalt de asertivitate și un nivel sc ăzut
de cooperare; este abordarea în care fiecare dintre p ărțile aflate în conflict face ce
poate pentru a rezolva conflictul în folo s propriu. Cazurile în care acest tip de
abordare este adaptativ sunt ce le în care este nevoie de soluț ii rapide, trebuie luate
decizii, care nu sunt agreate de c ătre toate persoanele implicate în conflict, situa ții de
importanță vitală sau cazuri în care persoanele trebuie s ă își protejeze neap ărat
interesele.
Abilități necesare acestui tip de abordare:
• abilități de argumentare corect ă și dezbatere,
• abilități de protejare al propr iului punct de vedere,
• abilitatea de a exprima clar și concis punctul de vedere, scopurile,
nevoile, emo țiile.
5. Colaborarea
Tipul de abordare colaborativ ă a conflictului are un nivel de asertivitate și
colaborare ridicat ă. Fiecare parte î și exprimă poziția și este gata s ă colaboreze cu
cealaltă , în așa fel încât ambele p ărți să câștig e din solu ționarea conflictului. Prin
colaborare se în țelege inventarierea ideilor care pot conduce la rezolvarea problemei
și alegerea ideii (rezolv ării) celei mai potrivite, care va duce la cea mai bun ă
soluție/rezolvare a conflictului. Datorit ă acestor aspecte pozitive, multe persoane
consideră că acest mod de abordare este cea mai bun ă formă de abordare a unui
78conflict. Din cauză că acest tip de abordare necesit ă mult timp, energie și implicare nu
este aplicabil ă în toate situa țiile. Astfel, stilul colaborat iv trebuie adoptat când p ărțile
implicate în conflict au timpul, energia și condițiile necesare și suficiente rezolv ării
acestuia. Cazurile cele mai frecvente când aceast ă abordare este cea mai potrivit ă sunt
cele în care se concep solu ții integrative, cazurile în ca re cauza conflict ului este mult
prea importantă și nu permite rezolvă ri prin găsirea unui compromis, în cazurile în
care se caut ă optimizarea rela țiilor interumane.
Abilit ăți necesare acestui tip de abordare:
• ascultarea activ ă,
• identificarea corect ă a problemelor,
• confruntare non-agresiv ă,
• analizarea abilit ăților proprii ș i ale celorlal ți.
Factorii principali care influen țează sau afecteaz ă tipul de abordare adoptat sunt:
– genul (de ex. prin socializare b ărbații sunt îndemna ți să își apere intere sele și
să adopte stilul competitiv dac ă este necesar)
– imaginea de sine și auto-eficacitatea perceput ă (cum ne vedem ș i ce credem
despre abilit ățile noastre de a rezolva conflictul)
– expectan țele (așteptările) pe care le avem vizavi de rezolvarea situa ției
– contextul conflictului (unde, când, în ce împrejur ări are loc conflictul)
– statutul persoanelor incluse în conflict
– abilitățile de comunicare pe care le posed ă părțile implicate în conflict
– cunoștințe despre modalit ățile de rezolvare eficient ă a conflictului ,
respectiv abilitatea de a le pune in aplicare
– experiențe anterioare , etc.
Bariere/obstacole în rezolvarea conflictului
– abilități scăzute de comunicare – tendin ța de a prezenta propriul punct de
vedere și de a desconsidera p ărerile celorlal ți – centrarea pe propriul punct de
vedere; interpretarea eronat ă a situației, emiterea judec ăților de valoare asupra
me
sajului interlocutorului, oferirea rapid ă a sfaturilor, rezolv ărilor, etc;
– teama, frustrarea de a nu obț ine exact rezultatul dorit – pot duce la
agresivitate sau pasivitate;
– credința eronată a multor persoane care cred c ă într-un conflict sunt doar
învingă tori și învinși, pierzând din vedere posibilitatea unei rezolv ări eficiente
care poate mul țumi deplin toate p ărțile sau cel pu țin a unei rezolv ări parț iale
sau acceptabile pentru to ți participan ții.
Câteva strategii complementare pentru solu ționarea adecvată a conflictelor:
• renunț area – este potrivit ă în situațiile în care una sau mai multe persoane
implicate în conflict sunt obosit e, nu au o atitudine constructiv ă sau
consideră că nu merit ă să depună efort – spre deoseb ire de evitarea sau
amânarea conflictului, renun țarea este permanent ă și acceptat ă de toate
persoanele implicate în conflict
79• delegarea responsabilit ății – presupune împuternici rea unui interlocutor
pentru rezolvarea conflictul ui; acesta are rolul de a îmbun ătăți relaț ia, de a
crește încrederea dintre part eneri (a nu se confunda cu abandonul pasiv)
• apelarea la un mediator – în cazurile în care conflictul nu poate fi
rezolvat de persoanele implicate sa u efectele negative ale acestuia sunt
prea mari, se poate apela la o alt ă persoană care să negocieze cu cei
implicați – mediatorul poate fi un profes ionist (psiholog, consilier) sau o
persoană cu abilități foarte bune de comunicare și rezolvare de conflicte
• umorul – are rolul de a „ decongestiona ” atmosfera, permi țându-le
persoanelor implicate s ă vadă situația din altă perspectiv ă, chiar dac ă dintr-
un punct de vedere pu țin caricaturizat.
Comunicarea și managementul conflictului sunt aspecte extrem de importante
ale funcționării umane. Însu șirea sau îmbun ătățirea abilit ăților necesare unei
comunică ri eficiente/optime ne asigur ă nu doar posibilitatea unei adapt ări cât mai
bune la cerin țele mediului, la realizarea sc opurilor imediate, dar ne ajut ă și la
dezvoltarea unor leg ături interper
soanale, la stabilirea unei re țele sociale care
funcționează optim și care contribuie la confortul nostru emo țional, fizic, social.
De reț inut
• mesajul pe care îl transmite ți trebuie s ă fie: clar, adaptat caracteristicilor
interlocutorului, situa ției, scopului comunic ării;
• nu întrerupe ți, nu judeca ți, nu dați sfaturi;
• mesajele pe care le transmite ți pe cale verbal ă, prin gesturi, mimic ă trebuie s ă
exprime acela și lucru;
• abordați stilul de comunicare adecvat situa ției;
• formulați întrebările deschise sau închise în func ție de scopul comunic ării,
• concentra ți-vă pe rezolvarea problemei și nu pe găsirea unui vinovat;
• încurajați conversa ția;
• înainte de a încerca s ă soluționaț i un conflict CALMA ȚI-VĂ!
• alegeți modul în care v ă raportați la conflict în func ție de situaț ie și de abilit ăți
(evitare, acomodare, compromi s, colaborare sau competiț ie);
• conflictele sunt un ingredient obi șnuit al vie ții – strategia cu care le abord ăm
face diferen ța;
• față de unul și același conflict putem avea, su ccesiv, diverse abord ări.
803.2. Rezolvarea de probleme și luarea deciziilor
De multe ori, în via ță ne confrunt ăm cu situa ții pe care le consider ăm
problematice. Ca s ă putem rezolva o problem ă, trebuie să luăm decizii. Zilnic suntem
nevoiți să rezolvă m probleme de un fel sau altul, de complexitate și importan ță mai
mare sau mai mic ă (de ex. cum să ne plătim factura telefonic ă în cazul în care nu
avem banii necesari, ce strategie alegem ca s ă rezolvăm o problem ă de matematic ă,
sau cum să cheltuim banii primi ți cadou de Cr ăciun). Astfel, via ța în sine pare a fi un
proces nesfâr șit de rezolvă ri de probleme: cu ce s ă ne îmbră căm, ce să mâncăm, cu
cine să ne întâlnim, spre ce carier ă să ne orient ăm, pe cine s ă ne alegem ca și prieten
sau partener de viață , cum să ne creștem copiii, și așa mai departe. Unele probleme le
rezolvăm cu ușurință, fără să ne gând im prea mult, în timp ce pentru rezolvarea altora
este nevoie s ă parcurgem un proces destul de complex, uneori anevoios, în care
trebuie să ne asum ăm responsabilit ăți. Rezolvarea de probleme este necesar ă în
orientarea ac țiunilor pe care le vom întreprinde și ghideaz ă procesele de adaptare,
respectiv eficien ța cu care facem fa ță cerințelor mediului.
Cu toate c ă ne dăm seama de importan ța rezolvării problemelor, chiar și a
celor minore, în multe cazuri complexi tatea procesului este invers propor țională cu
importanța problemei în cauz ă. De exemplu, multe persoane îș i aleg partenerul de
viață sau cariera pe baza unui impuls sau a unei întâmpl ări (de ex., „E adev ărat că o
cunosc de foarte pu țină vreme, dar îmi place de ea și mă voi că sători cu ea”; „Aceast ă
meserie mi se pare potrivit ă”, „Deș i nu prea îmi place și nici nu mi se potrive ște, la
această facultate am intrat”), f ără să se gândeasc ă la posibilele consecin țe pe terme n
lung. Alteori, lu ăm decizii gândite în profunzime pentru rezolvarea unor probleme
aparent banale (de exemplu adun ăm foarte multe informaț ii despre parametri de
funcționare a unui aparat de uz casnic, înainte s ă decidem dac ă îl vom cump ăra sau
nu).
Unele decizii le lu ăm singuri „ de capul nostru ”, altele dup ă ce ne-am consultat
cu una sau mai multe persoane, dup ă ce am luat în considerare diferitele posibilităț i și
rezultate posibile. În unele cazuri avem la dispozi ție timpul necesar pentru a lua în
considerare mai mul ți factori, care pot influen ța rezultatul final; alteori, deciziile
trebuie luate pe loc, f ără să avem posibilitatea ponder ării tuturor alternativelor. Cu cât
abilitățile noastre necesare pentru luarea unei decizii sunt mai „potrivite” , și
dispunem de un repertoriu mai larg de stra tegii de rezolvare de probleme, cu atât
avem șansa ca rezultatul final s ă fie mai adaptativ.
De cele mai multe ori nerezolvarea problemelor sa u utilizarea unor metode
ineficiente de rezolvare creeaz ă noi probleme sau contribuie la men ținerea
problemelor personale (stă ri de anxietate, neajutorare, frustrare, vinov ăție) și
interpersonale (conflicte). Din acest motiv, obiectivul major al acestui subcapitol este
dezvoltarea unor abilit ăți prin care s ă puteț i identifica și aplica strategii eficiente
pentru rezolvarea problemelor.
Cu ajutorul acestor abilit ăți reușim să facem fa ță situ ațiilor de criz ă, să
rezolvăm conflicte, s ă menținem și să dezvoltăm o viață socială împlinită, etc.
Abilitățile implicate în rezolvarea optimă a problemelor și luarea deciziilor potrivite
implică pe de o parte existen ța unor aspecte lega te de autocunoaș tere (de ex. imaginea
și stima de sine, auto eficacitatea, abilit ățile de comunicare), iar pe de alt ă parte
dezvoltarea și eficientizarea acestor abilit ăți va duce la dezvoltare personal ă și la
prevenirea comportamentelor de risc (f umat, alcool, droguri, suicid, etc.).
81Ca și în multe alte aspecte de via ță, valoarea adaptativ ă a deciziilor și
rezolvării de probleme depinde de m ăsura în care ace stea se pliaz ă pe caracteristicile
problemei în cauz ă.
Astfel, orice proces de rezolvare de probleme sau de luare a unei decizii
optime implic ă câțiva pași foarte importan ți:
• Înțelegerea problemei și rezultatul pe care vrem să îl ob ținem prin rezolvarea
problemei.
• Identificarea cât mai multor posibile solu ții.
• Obținerea cât mai multor informa ții despre posibilele rezultate finale.
• Ponderarea argumentelor pro și contra, identificarea aspectelor care vor
facilita luarea deciziei.
CONCEPTUL DE PROBLEM Ă
Deseori ne mir ăm că un eveniment, o situa ție, o problem ă care nou ă ni se par
banale, pentru multe persoane pot reprezenta o adev ărată amenințare, pot fi sursa unui
stres imens. Alteori nu înț elegem de ce ceilal ți nu reușesc să perceapă gravitatea unei
situații exact a șa cum o percepem noi. Un element care particip ă direct la modul în
care rezolv ăm o problem ă este modul (caracteristic) în care evalu ăm și definim
situația (vezi Gestionarea eficient ă a emoțiilor și managementul stresului ).
Indiferent de tipul ei, fiecare problem ă are trei caracteristici de bază :
• Datele problemei sau starea curent ă (de ex. o dorin ță, o nevoie);
• Scopul sau starea dorit ă (de ex. împlinirea dorin ței, nevoii);
• Constrângerile problemei (de ex. m ăsura sau condi țiile în care
dorința, nevoia poate fi împlinit ă).
În func ție de specificitatea și de importan ța lor, problemele pot fi de mai
multe tipuri:
• Probleme bi
ne definite : toate cele trei caracteristici de baz ă ale problemei
sunt specificate clar (de ex. „Nu am cartea aceasta – vreau s ă o cumpă r – dar
costă prea mult”).
• Probleme slab definite : lipsesc sau nu sunt dest ul de clare una sau mai
multe caracteristici de baz ă ale problemei (de ex. „A ș vrea să mă iubească și
să mă respecte toat ă lumea”).
• Probleme specifice: datele problemei sunt clare și specifice unui domeniu
(de ex. „Trebuie s ă rezolv aceast ă problemă de matematic ă, dar nu cunosc
încă teorema potrivit ă” sau „Trebuie s ă fac curat în camera mea, dar nu am
timp suficient”).
• Probleme generale : datele problemei sunt foarte generale („Niciodat ă nu
am avut cuno ștințele necesare ca s ă rezolv probleme de matematic ă”).
• Probleme minore : situații sau evenimente care au un impact redus asupra
confortului general al persoanei (de ex. „S ă îmbrac bluza asta sau
cealaltă ?”).
PROBLEMA este o disfunc ție sau o diferență între starea curent ă și o stare dorit ă,
diferență care nu se poate reduce automat, ci reclam ă alocarea
deliberată de resurse.
82• Probleme majore : situații și evenimente cu impact semnificativ pe termen
lung sau scurt (de ex. „S ă dau admitere la medicin ă sau la matematic ă?”, „Să
divorțez sau să mai rabd?”, etc.).
Situaț iile dificile, evenimentele de viață mai mult sau mai pu țin plăcute se
întâmplă indiferent dac ă vrem sau nu. Modul în care privim aceste evenimente și
atitudinea pe care o avem față de ele, vor influen ța nu numai modul în care le
rezolvăm, ci și starea noastr ă ulterioară. Astfel, conș tientizarea faptului c ă problemele
sunt evenimente, situa ții inerente vie ții noastre, existen ța lor fiind absolut fireasc ă și
normală, reprezint ă un prim pas în rezolvarea lor.
Nu vom gă si niciodată o persoan ă care să nu aibă probleme. Vom gă si însă
persoane care au tot tim pul probleme, se streseaz ă pentru orice și persoane care se
confruntă cu acelea și situații, dar care au abilit ățile necesare și atitudi nea potrivit ă față
de acestea. Acest din urm ă gen de persoane reu șesc să rezolve situa țiile în mod
eficient, ceea ce ulterior le va asigura confortul emo țional, fizic și social dorit.
De asemenea, sunt și persoane care în momentul apari ției unui eveniment sau
a unor situa ții problematice vor încerca s ă nege, să evite sau să ignore situa ția creată .
Ne-rezolvarea unei probleme este de cele mai multe ori (exist ă și excepții) considerat ă
dezadaptativ ă, mai ales în cazul problemelor majore, putând afecta serios func ționarea
ulterioară (de ex. consumul exagerat de alcool în cazul unui adolescent este știut dar
negat de p ărinți; o boală se poate agrava din cauza neg ării, evită rii sau ignoră rii
existenței acesteia, etc.).
Mai ales în cazul adolescen ților și al adulților tineri exist ă riscul dezvolt ării
acestor stiluri de abordare dezadaptative, care se pot stabiliza în timp și care ulterior
vor fi dificil de modificat. De multe ori, cauza acestor abord ări dezadaptative se
datorează imaginii și stimei de sine negative, precum și sentimentului de redus de
autoeficacitate. Copiii sau adolescen ții recurg la astfel de abord ări în încercarea de a
evita un posibil insucces (de ex. „Decât s ă nu reușesc la examen, mai bine nici nu m ă
prezint”, „De și îmi doresc foarte mult, nici nu încerc s ă îmi fac prieteni, fiindc ă
oricum nimeni nu m ă place”).
Pe de alt ă parte, familia, prietenii încearc ă să îi menajeze, luând decizii și
rezolvând probleme în locul lor, prel uând astfel o parte din responsabilit ăți. Această
menajare poate să îi determine s ă adopte stilul pasiv de delegare a responsabilit ății
sau de evitare a rezolv ării problemei („Pân ă la urmă cineva va rezolva și problema
asta”).
Cele mai multe persoa ne percep cuvântul problemă ca având o conota ție
negativă. Dar așa cum am mai spus, problemele sunt de fapt situa ții, evenimente de
viață firești. Cu toate acestea, unii consider ă o situație problematic ă ca fiind
amenințătoare din mai multe puncte de vedere (de ex. poate leza imaginea de sine,
poate cauza conflicte, etc.) și au atitudini nepotrivite fa ță de rezolvarea acesteia (de
ex. devin ner ăbdători și încearcă să rezolve s ituația cât mai repede, cu efort minim,
luând în calcul doar beneficiile pe te rmen scurt – asigurarea confortului emo țional
imediat). Pe de altă parte, alț ii consider ă problemele ca fiind elemente fire ști ale vieții
noastre, care pot fi rezolvate mai mult sau mai pu țin eficient și care nu au neap ărat o
valență negativă, dar care pot fi transformate în modalit ăți de dezvoltare a unor
abilități, competen țe care să faciliteze rezolvarea pr oblemei, respectiv situa ții din care
se poate învăț a ceva.
83Ca și o concluzie a celor prezentate pân ă acum putem spune c ă rezolvarea
eficientă a problemelor presupune din partea persoanei:
• atitudini optime fa ță de problem ă, format din sistem de valori, motiva ții,
convingeri despre sine, ceilal ți și lume în general, autoeficacitate, etc.
• abilități necesare rezolv ării de probleme , care constau din opera ții specifice
implicate în procesul rezo lutiv (gândirea alternativ ă, gândirea anticipativ ă și
cea planificat ă)
În cadrul acestor atitudini și abilități, există câteva principii de baz ă esențiale
procesului rezolutiv:
1. Problemele sunt fire ști, un aspect normal al vie ții; faptul c ă cineva se
confruntă cu o problem ă, nu înseamn ă că este o persoan ă „slabă”. Atitudinea
cea mai potrivit ă ar fi să acceptăm problemele și să le consideră m ca fiind
provocări, îndemnuri pentru dezvoltarea unor abilit ăți sau deprinderi care ne-
ar ajuta în
rezolvarea problemei și ne-ar asigura pe viitor adaptarea eficient ă.
Cu cât persoana percepe problema ca având o conota ție negativ ă, cu atât
anxietatea, sentimentul de vinov ăție, rușinea vor fi mai intense. Aceste emo ții
negative dezadaptative vor pe riclita rezolvarea eficient ă a problemei.
Eliminarea percep ției negative a problemelor în general este una dintre
principiile de baz ă ale rezolv ării eficiente ale problemelor.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate : încrederea în propriile abilit ăți de
a rezolva problemele contribuie în mod direct la facilitarea procesului de rezolutiv. Recunoa șterea acestui lucru îl îndeamn ă pe individ să caute cât mai
multe informa ții despre situa ția dată , să identifice existen ța sau lipsa
abilităților necesare rezolv ării problemei, s ă încerce s ă dezvolte sau să
compenseze abilit ățile care lipsesc, s ă genereze cât mai multe rezolv ări, să ia
în considerare implica țiile fiecărei rezolv ări în parte, etc. – pe scurt, s ă se
implice cât mai activ în procesul rezolutiv.
3. Asumați-vă responsabilitatea : acceptarea și rezolvarea celor mai multe
probleme este adaptativ ă pe term
en lung comparativ cu evitarea sau delegarea
responsabilit ății pentru rezolvarea acesteia. Persoana trebuie îns ă să
conștientizeze care sunt asp ectele problemei pentru care este responsabil ă și își
poate asuma res ponsabilitatea, și care sunt aspectele pentru care al ții sunt
responsabili.
4. Înainte să vă apucaț i de rezolvarea ei, defini ți problema cât mai clar: acest
element presupune definirea a cât mai multor parametri (aspecte, consecin țe,
priorități, etc.) implica ți în rezolvarea problemei. Probleme insuficient
definite, vagi sau pr ea generale par s ă fie mult mai complicate decât sunt în
realitate. Evaluarea și definirea lor clar ă ne dau posibilitatea de a adopta cea
mai potrivit ă procedur ă rezolutiv ă.
5. Nu rezolva ți problema cu prima strategie care v ă vine în minte – deseori
suntem tenta ți să aplicăm prima metodă care ne trece prin minte pentru
rezolvarea problemei. Îns ă, mai ales în cazul problemelor complexe, este mai
adaptativ s ă nu reacț ionăm chiar la primul impuls. În primul rând este foarte
important s ă verificați dacă problema într-adev ăr există și este atât de
84complexă precum crede ți. În al doilea rând, este la fel de important s ă definiți
problema cât mai clar și să generați cât mai multe solu ții posibile, evaluând
consecințele fiecăreia.
6. Stabiliți ceea ce pute ți face în procesul rezolutiv și abia apoi a ceea ce NU
putem face: mulți dintre noi suntem tenta ți să vedem doar laturile negative ale
situației problematice. În momentul în care definim clar problema ș i
parametrii acesteia, ar trebui s ă identific ăm și abilitățile cu ajutorul c ărora
putem face fa ță situaț iei – care sunt acelea pe care nu le posed ăm, dar pe care
le-am putea compensa (de ex. apelarea la ajutor). Cei care se focalizeaz ă pe
elementele lips ă (abilități, cunoștințe), pe tot ceea ce nu pot face ca s ă rezolve
situația, vor avea o perspectiv ă incompletă asupra problemei, se pot
demobiliza, pot deveni pasivi, pot s ă piardă din vedere multe posibilit ăți de
rezolvare, precum și timp.
7. Selectarea solu țiilor în funcț ie de propriile abilit ăți și cunoștințe: după
evaluarea problemei, stabilirea solu țiilor și abilităților necesare rezolv ării
problemelor, urmeaz ă etapa de selectare a solu țiilor care vor fi implementate.
Soluțiile trebuie alese astfel încât s ă nu depăș ească abilit ățile și cunoștințele
persoanei. În caz contrar se risc ă rezolvarea ineficient ă a problemei, ceea ce
poate duce ulterior la sentimentul de e șec; dacă acest lucru se întâmpl ă în mod
repetat, creș te riscul dezvoltă rii unei stime și imagini de sine negative.
8. Respectarea drepturilor personale și ale celorlalț i, respectarea normelor
sociale, etc. (vezi Comunicarea asertiv ă).
PROCESUL REZOLUTIV
După cum am men ționat și mai sus, rezolvarea unei probleme implic ă
generarea de solu ții, decizia (alege rea) implement ării uneia dintre ele și punerea în
aplicare a acesteia.
O abordare detaliat ă a procesului rezoluti v poate fi reprezentat ă astfel (vezi
Figura 10):
Recunoaș terea
problemei Identificarea
și definirea
problemei Generarea
soluțiilor
alternative Evaluarea
alternativelor
În caz de e șec,
reluarea
întregului
proces Evaluarea
efectelor
soluției
alese Implementarea
soluțiilor alese
Figura 10
85În cele ce urmeaz ă, vă vom prezenta mai detaliat et apele procesului rezolutiv.
A. Recunoașterea existen ței unei probleme
Deseori ni se întâmpl ă să ne necăjim din cauza unor situa ții care ulterior se
dovedesc a fi neînsemnate. Alteori, nu ne stres ăm nici în situa ții de urgen ță majoră,
fiindcă evaluăm greș it importan ța evenimentului. Pe scurt, sunt situa ții a căror
rezolvare este imperativ ă, iar altele, care nu merit ă nici cel mai mic efort.
Recunoaș terea existen ței și importan ței unei probleme este prima etap ă, de importan ță
crucială în procesul rezolutiv.
Potrivit unui proverb „Problemele trebuie rezolvate atât timp cât sunt mici”.
Dar de unde putem s ă ne dăm seama dac ă ne confrunt ăm cu o problem ă mică sau
mare? Care sunt elementele care ne indic ă existența lor?
În capitolul despre gestionarea eficient ă a emoțiilor discutam despre modul în
care evaluarea situa ției influen țează perceperea și interpr
etarea evenimentului. Astfel,
în cazurile în care exist ă discrepan țe între dorinț ele, scopurile, sistemul nostru de
valori, experien țele, etc. noastre și parametrii (cerin țele) situa ției, apare o problem ă
care trebuie rezolvat ă.
Aceste discrepan țe ne sunt semnalate pe mai mu lte dimensiuni (indici), mai
exact pe trei paliere majore.
1. Indicii cognitivi : sunt reprezenta ți de gândurile (cogni țiile) care apar în astfel
de situații și care reflect ă expectan țele, dorin țele, nevoile, etc. neîmplinite ale
persoanei (diferite față de datele sau cerin țele situației). (de ex. „În curând voi avea
examen și ca să trec, trebuie s ă iau nota 9, dar nu am înc ă cunoș tințele necesare”).
Din pă cate, nu toate gândurile ne semnaleaz ă corect existen ța unei probleme,
ceea ce afecteaz ă recunoașterea acurat ă a problemei. Din acest motiv se recomand ă
verificarea cognițiilor care apar dup ă următoarele criterii:
a. este gândul realist sau nerealist, exagerat? (gândurile nerea liste ar trebui
reformulate: în loc de „Nu m ă iubește nimeni – toat ă lumea este sup ăra
tă
pe mine” am putea spune „Colegul meu este sup ărat pe mine”);
b. caracterul negativ al cogniț iei ( „ N u s u n t î n s t a r e s ă fac nimic” poate fi
înlocuit cu „Înc ă nu ș tiu cum s ă gătesc, dar pot înv ăța dintr-o carte de
bucate”);
c. asocierea cogni ției cu o stare general ă de agita ție (este știut faptul c ă
rezolvarea eficient ă a problemelor se produce atunci când persoana este
relativ calm ă; agitația și anxietatea resim țite din varii motive pot influen ța
interpretarea unei situa ții neutre: de exemplu, sunte ți preocupa ți de faptul
că ați putea să vă pierdeți locul de munc ă și lipsa de disponibilitate a
partenerului de a petrece ma i mult timp cu dumneavoastr ă este interpretat ă
drept un semnal c ă veți fi părăsit).
2. Indicii afectivi: de obicei când ne confruntă m cu o problem ă, apar foarte
repede emo ții pe care le recunoa ștem instan
taneu (de ex. „Mi-am pierdut portofelul –
sunt foarte supă rată”, „Nu am luat examenul – sunt trist, dezam ăgit, frustrat, nervos,
etc”). Însă , apariția în sine a unei emoț ii de intensitate mare nu indic ă neapărat
existența unei probleme atât de grave cum credeam la prima vedere.
86 Dup ă cum știm (vezi Gestionarea emo țiilor), emo țiile sunt generate de
gândurile, de expectan țele, dorin țele, sistemul nostru de va lori, etc. Din acest motiv,
după apariția emoțiilor, trebuie identificate gândurile care stau la baza lor, acest lucru
având o importan ță deosebită pentru recunoaș terea unei probleme reale (de ex. „Sunt
furioasă , frustrată, nervoasă fiindcă am acceptat sarcini în plus, de și am ș i așa prea
multe de f ăcut – nu am reu șit să spun NU” – emoția: furia, gândul : nu sunt în stare s ă
fiu categoric ă).
Desconsiderarea importan ței indicilor emo ționali și cognitivi poate influen ța
foarte mult recunoa șterea problemei – un mod de gândire ira țional, emoț ii foarte
intense, comportamente care nu pot fi controlate (sau doar foarte greu) influen țează
nu numai recunoa șterea problemei, dar ș i întregul proces rezolu tiv. Persoanele care au
tendința să interpreteze toate evenimentele nea șteptate, neobi șnuite ca f iind
amenințări, mai probabil că vor aborda problema ca fii nd un eveniment, o situa ție care
nu poate fi rezolvat ă (mai ales de ei). În schim b, persoanele care sunt triste,
deprimate, etc. vor percepe majo ritatea problemelor într-o manier ă distorsionat ă, ca
fiind mai grave decât sunt în realitate.
3. Indicii comportamentali : sunt comportamente neca racteristice persoanei și
sunt mai ales inadecvate situa ției în cauz ă:
Aceste comportamente pot fi identificate pe baza:
• caracterului lor nefamiliar: o persoan ă de obicei bine-dispusă , sociabil ă,
începe să se retragă din cercul de prieteni, devine necomunicativ ă sau agresivă
(verbal sau comportamental) fa ță de ceilal ți, sau o persoan ă de obicei izolat ă
devine aparent f ără un motiv întemeiat foarte vorb ăreață, expansiv ă, etc.
• frecvența crescută cu care apar: de exemplu, consumul frecvent al b ăuturilor
alcoolice, al drogurilor, calmantelor, etc., la care înainte nu s-a apelat sau
comportamente evitative dese, etc.
B. Definirea problemei
După ce ne-am dat seama c ă există o problem ă reală , este foarte important ă
definirea clar ă a acesteia. Se spune c ă o problem ă bine definit
ă este pe jum ătate
rezolvată. În aceast ă etapă se evalueaz ă importan ța problemei, tipul ei, parametrii,
complexitatea acesteia, etc. De foarte multe ori, nereu șita rezolv ării problemei se
datorează parcurgerii prea rapide sau superficia le a acestei etape. Pentru a verifica
acuratețea definirii problemei, se poate apela și la opiniile celorlal ți, mai ales dac ă ne
putem folosi de p ărerile unei persoane dezinteresate, cu o percep ție clară, rațională a
problemei.
Definirea problemei în ansamblu va determina etapele urm ătoare, orientând
deciziile pe care le lu ăm în momentul alegerii strategiei de implementare a solu ției
alese.
În funcție de tipul problemei procesul de definire va fi diferit.
Astfel, în cazul definirii problemelor situa ționale , întrebările puse sunt de
genul: „Ce? Cu cine? Unde? Câ nd? Cum? etc.”. (de ex. „Cu cine te-ai certat?”, „Care
crezi că este motivul pentru care s-a sup ărat pe tine?”, „Când crezi c ă a r t r e b u i s ă
discuți cu el?”, etc.).
În cazul situa țiilor în care problema a ap ărut din cauza lipsei unor abilit ăți,
întrebările vor fi de genul: „De ce am nevoie ca s ă rezolv problema? Care sunt
abilitățile pe care le am și care sunt abilit ățile pe care nu le am
? ”
871. Generarea unor solu ții alternative
Această etapă vizează identificarea cât mai multor posibile solu ții ale problemei,
generarea cât mai multor idei, din care s ă se poată alege varianta cea mai potrivit ă.
Uneori, strategia final ă va fi solu ția care pare cea mai potrivit ă, alteori strategia final ă
de rezolvare reprezint ă o combina ție între mai multe elemente ale solu țiilor generate.
Metodele cele mai folosite în procesul gener ării soluțiilor sunt:
• Brainstormingul;
• Interpretarea situaț iei din mai multe puncte de vedere;
• Împrumutarea unei soluț ii eficiente de la o problem ă similară.
a. Brainstormingul este o metodă care poate fi folosit ă atât individual, cât și în
grup. Principiile de bază ale acestei metode sunt: generarea cât mai multor solu ții (cel
puțin trei alternative) și suspendarea judec ării evaluative a acestora.
Persoana care aplic ă această metodă este încurajat ă să genereze cât mai multe
idei fără să elimine vreo posibil ă rezolvare prin em iterea unor judec ăți de valoare (de
exemplu, unele idei par prea simp le pentru a rezolva o problem ă complex ă, cu toate
că acestea pot avea o utilitate mare în rezolvarea pa șilor intermediari).
În cazul activit ăților de grup în care sarcina este de a rezolva o problem ă,
fiecare persoană din grup este încurajat ă să genereze cât mai multe idei, iar aceste idei
sunt acceptate f ără judecarea persoanei sau a solu ției oferite. Acest proces poate fi
benefic pentru îmbun ătățirea coeziunii grupului, pentru cre șterea performan ței
fiecărui membru, respectiv a grupului. Pe de alt ă parte, în cazurile în care apar
disensiuni în cadrul grupului, lipsa gâ ndirii critice poate periclita performan ța
ulterioară. În multe cazuri membrii grupului genereaz ă mai bine solu ții dacă sunt
împreună. Alteori, se pare că este mai eficient ca fiecare membru al grupului să
genereze individual solu ții, după care acestea sunt adunate într-o baz ă comună de
soluții și se identific ă alternativa cea mai potrivit ă.
b. Modificarea cadrului de referin ță – adoptarea unui punct de vedere
diferit, a unei abord ări diferite decât cea obi șnuită poate aduce informa ții, idei noi
despre posibilit ățile de rezolvare ale un
ei probleme.
c. Împrumutarea unei solu ții eficiente de la o problem ă similar ă rezolvată
anterior. În acest proces este important ca persoana să recunoasc ă elementele
similare ale celor dou ă probleme și să efectueze transferul doar în cazul elementelor
comune. Nu ne putem aș tepta să găsim o rezolvare absolut similar ă în cazul a dou ă
probleme diferite, chiar dac ă sunt în mare m ăsură asemănătoare. Fiecare solu ție oricât
de eficientă a fost trebuie adaptat ă parametrilor problemei în cauz ă.
De asemenea, în această etapă se poate apela la experien ța și expertiza unor
persoane care au rezolvat cu succes problem e similare (de ex. apelarea la ajutorul unui
expert financiar în cazul în car e nu suntem siguri în ce să ne investim banii sau la
ajutorul unui consilier în carier ă în cazul în care nu știm spre ce meserie s ă ne
orientăm).
2. Evaluarea solu țiilor generate și luarea deciziei
După ce au fost generate solu țiile, este importan t să evaluăm potrivirea
fiecăreia cu scopurile noastre (finalitatea probl emei), cu realitatea lor (este posibil ă
implementarea lor sau nu), cu abilit ățile pe care le posed ăm, etc.
88Eficienț a alternativei alese în vederea rezolv ării problemei, se evalueaz ă în
funcție de urm ătoarele criterii:
• Beneficiile aduse de rezolvare;
• Riscurile pe care le implică ;
• Parametrii problemei (abilit ăți, atitudini ale persoanei, respectiv
cerințele situației);
• Timpul necesar implement ării (în anumite situa ții timpul impune
constrângeri asupra alternativei al ese: de exemplu, în cazul în care
soluția cea mai potrivit ă presupune mai mult timp decât avem la
dispoziție).
În multe cazuri se ajunge la alegerea unei solu ții care nu este tocmai „ideal ă”
(uneori solu ția ideală este nerealist ă), dar care dintre toate posibilit ățile aduce cele mai
multe beneficii. Beneficiile trebuie gâ ndite nu doar pe te rmen scurt, dar și pe termen
lung, precum și din punctul de vedere al dezirabilit ății sociale (degeaba este o solu ție
ideală pentru individ, dacă ea nu poate fi implementat ă din cauza normelor culturale).
Dup ă ce s-a decis asupra solu ției (sau solu țiilor) potrivite, se poate trece la
următoarea etap ă.
3. Punerea în aplicare a solu ției selecționate
Această etapă constă în implementarea solu ției alese, planificarea și efectuarea
pașilor necesari rezolv ării situaț iei, organizarea sarcinilor în func ție de prioritate,
complexitate, rela ții cauzale, etc. În aceast ă etapă este important s ă înțelegem c ă
implementarea solu ției este un proces care necesită depunerea unui efort sus ținut,
implicare personal ă semnificativ ă, precum ș i colaborare cu ceilal ți membrii ai echipei
în cazul activit ăților sau rezolv ării de probleme în grup, etc. Elementele de
autocunoaș tere, abilitatea de comuni care, etc. au o importan ță deosebită și în aceast ă
etapă.
4. Evaluarea consecin țelor aplic ării soluției/efectelor
Aceast ă etapă se realizeaz ă prin compararea rezultatului final cu cel a șteptat.
Dacă rezultatul final este cel preconizat atunci procesul rezolutiv este considerat
încheiat. În caz contrar, dac ă soluția nu a fost confor
m aș teptărilor, atunci se reia
întregul demers.
5. În cazul eș ecului se reia întregul proces rezolutiv
În cazul în care rezultatul final nu se suprapune (total sau par țial) peste cel
așteptat, se reia întregul proces rezolutiv pentru identificarea etapei sau elementelor
care au determinat e șuarea rezolv ării. Acest lucru se realizeaz ă pas cu pas, prin
parcurgerea fiec ărei etape în parte.
89
De reț inut
• problemele sunt aspecte fire ști ale vieț ii;
• problemele pot fi abordate constructiv (în aș a fel încât toate p ărțile implicate
să aibă de câștigat) sau distructiv (în care doar una sau unele dintre pă rți vor
avea de câ știgat);
• primul pas al rezolv ării unei probleme este definirea clar ă a acesteia;
• identifica ți cât mai multe solu ții alternative;
• stabiliți alternativa cea mai adecvat ă situației (accepta ți ideea că nu se ajunge
întotdeauna la rezolvarea optim ă);
• mențineți un stil comunicativ deschis, în care s ă nu judecaț i soluțiile oferite de
ceilalț i;
• evaluați rezultatele implement ării soluției; dacă acestea nu sunt satisf ăcătoare
reluați procesul.
90B. Optimizarea rela ției părinte-copil
Cei mai mul ți părinți au învățat „din mers ” comportamentele și atitudinile care
funcționează cel mai bine în educarea copiilor lo r sau au preluat metodele pe care le-
au considerat eficiente. Cu toate acestea, uneori constat ă că metodele „miracol” nu
funcționează exact așa cum s-ar fi a șteptat. Își dau seama c ă nu ar strica mici
îmbunătățiri sau abordarea unei noi perspective, dar nu știu exact care dintre ele ar
funcționa cel mai bine.
În continuare, v ă vom prezenta o succesiune de metode practice pe care le ve ți
putea aplica în vederea optimiz ării abilităților copilului prin îmbun ătățirea relației
părinte-copil. De asemenea, în cadrul fiecă rei metode vom prezenta paș ii care trebuie
urmaț i precum și capcanele care pot s ă apară ca urmare a aplic ării greșite sau
inconsecvente a acestora.
Prin parcurgerea acestui capitol ve ți putea înv ăța cum să aplicați corect: (i)
metode practice de disciplinare eficientă și remedii la posibilele problemele, care pot
să in
tervină în aplicarea lor, precum și (ii) metode prin care pute ți dezvolta eficient
competen țele emoționale și sociale ale copiilor dumneavoastr ă.
Obiectivele modulului
1. Familiarizarea cu metodele de disciplinare pozitivă ;
2. Identificarea unor modalit ăți concrete de dezvoltare a competen țelor
emoționale și sociale în rela ția pă rinte-copil.
Acest modul este structurat în modul urm ător:
I.
STRATEGII DE DISCIPLINARE
1. STABILIREA REGULILOR ȘI LIMITELOR
1.1. Stabilirea regulilor
1.2. Stabilirea limitelor comportament ale ale copilului. Formularea
instrucțiunilor
2. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE MOTIVARE A COPILULUI
2.1. Lauda – metod ă de recompensare a copilului
2.2. Recompensele materiale 3.
ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE
3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate 3.2. Administrarea consecin țelor comportamentelor inadecvate
3.3. Excluderea
II.
STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPETEN ȚELOR EMO ȚIONALE ȘI SOCIALE ÎN
RELAȚIA PĂRINTE -COPIL
1. STRATEGII DE COMUNICARE EFICIENT Ă ÎNTRE P ĂRINȚI ȘI COPII
2. TIMPUL PETRECUT ÎMPREUN Ă CU COPILUL CA MODALITATE DE OPTIMIZARE A
RELAȚIEI PĂRINTE -COPIL
3. ÎNVĂȚ AREA ȘI DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMO ȚIONALĂ LA
COPII
4. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII
91I. Strategii de disciplinare
1. STABILIREA REGULILOR ȘI LIMITELOR
1.1. Stabilirea regulilor
Stabilirea și respectarea regulilor
reprezintă cele mai eficiente metode de
prevenire a problemelor de comportament. Ele au rolul de a stabili ceea ce este acceptabil sau inacceptabil din partea copilului, precum și
consecințele respect ării sau nerespect ării
regulilor. Regulile exprimă o relație
dintre un comportament și consecinț ele
(pozitive sau negative) efectuă rii lui.
Din punctul de vedere al regu lilor, comportamentele sunt acceptabile
(conforme cu regulile ș i, ca urmare, sunt recompensate) sau inacceptabile (în
contradicție cu regula și, ca urmare, sunt penalizate). Copiii în cazul c ărora se aplic ă
corect regulile sunt mult mai pu țin predispu și către apari ția problemelor de
comportament, în timp ce regulil e incorect comunicate, precum și aplicarea lor
eronată constituie surse pentru comportamente inadecvate.
În continuare, v ă oferim un ghid de utilizare a regulilor.
A. Identificaț i regulile de baz ă
Identifica ți câteva reguli pe care dori ți să le respecte copilul dumneavoastr ă.
Acestea pot fi reguli despre diferite comportamente de acas ă, pe care le considera ți
extrem de importante. Scrie ți sau desenaț i o listă cu reguli și puneți-le undeva la
vedere (de exemplu, pe frigider, în antreu s
au în camera copilului). Nu este indicat s ă
faceți liste interminabile de reguli. Rolul acesto ra nu este de a constrânge copilul, ci
de a-l înv ăța că există o relație clară între ceea ce face și ceea ce i se întâmplă ca
urmare a efectu ării comportamentului respectiv.
Copiii mai mici de 5 ani nu pot re ține un num ăr foarte mare de reguli, ceea ce
ar duce la nerespectarea lor. Pentru copiii de 3 pân ă la 5 ani se concep liste de 3-4
reguli, în timp ce pentru copiii mai mari (5-7 ani) se pot utiliza liste cu 5-6 reguli. În
Tabelul 15 v ă oferim câteva exemple de reguli pe care le pute ți utiliza în func ție de
vârsta copilului.
3-4 ani 5-7 ani
să-și adune juc ăriile;
să se îmbrace singur;
să-și facă patul cu ajutor;
să pună masa ( șervețele, furculi țe,
linguri);
să foloseasc ă toaleta. să-și împăturească hainele;
să păstreze camera curat ă;
să pună vesela murdar ă în chiuvet ă;
să pună masa;
să hrănească animalul de cas ă al familiei
(câine, pisic ă, papagal, etc.);
să împartă jucăriile cu fraț ii sau alți copii;
să se spele pe din ți.
Tabelul 15
Comportament
acceptabil
Consecin țe
Reguli
Comportament
inacceptabil
Consecin țe
92AVERTISMENT
• Pentru copiii mai mici (3-4 ani), repeta ți
regulile de mai multe ori, în fiecare
context dac ă doriți să le respecte
sistematic.
• Pe de alt ă parte, dac ă copilul
dumneavoastr ă nu era obi șnuit până acum
să respecte regulile, nu v ă așteptați să
devină compliant după o singur ă
încercare. Resp ectarea regulilor nu se
produce peste noapte, este rezultatul unui
proces de înv ățare prin repetarea ș i
exersarea constantă a comportamentelor adecvate. B. Formula ți regulile în termeni de comportamente observabile
Formulați regulile în termeni simpli, astfel încât copilul s ă le poată înțelege.
Este important să fiți cât mai preci și: formulele vagi de genul „ fii cuminte”, „poart ă-te
frumos”, sunt ineficiente. Pentru a respecta regula copiii trebuie s ă înțeleagă ce
comportamente se a șteaptă din partea lor. De exemplu, formule gen „mergi încet”,
„spune mul țumesc atunci când prime ști un cadou”, sunt mult mai precise și nu creeaz ă
confuzie – ele sugereaz ă clar comportamentul dezirabil. Dup ă cum puteț i observa din
exemplele de mai jos, regulile se formuleaz ă în termeni pozitivi, evitându-se utilizarea
negațiilor (vezi Ta belul 16).
Formulare vag ă Formulare clară
Fii cuminte! Împarte juc ăriile cu sora ta!
Poartă-te
frumos! Vorbe ște mai încet când avem musafiri!
Spune mul țumesc când prime ști un cadou!
Fii mai ordonat! Adună -ți te rog jucă riile înainte de culcare!
Pune-ți hăinuțele în dulap!
Tabelul 16
C. Ajusta ți-vă expectan țele în func ție de nivelul de dezvoltare al copilului
Mulți copii eșuează în încercarea
de a respecta regulile datorit ă faptului că
nivelul lor de dezvo ltare nu le permite s ă
facă acele comportamente pe care adul ții
le așteaptă de la ei. De exemplu, este prea
mult să cerem unui copil de 4 ani s ă își
facă patul singur. El va putea face acest
lucru numai cu ajutorul unui adult. La fel
este prea pu țin să cerem unui copil de 6
ani să se îmbrace singur, în condiț iile în
care acest comportament trebuie achiziționat înainte de vârsta de 5 ani.
Așteptările dumneavoastră trebuie s ă
corespundă abilităților copilului. În
situația în care copilul nu reu șește să se
conformeze regulii datorit ă lipsei
abilităților, va ap ărea sentimentul de e șec sau vinov ăție pentru c ă v-a dezam ăgit. Pe
de altă parte
, subestimarea copiilor poate s ă le favorizeze întârzierea în achizi ționarea
anumitor comportamente, mai ales în cazul în care p ărinții îi protejeaz ă excesiv.
D. Stabiliț i și discutați consecin țele nerespect ării regulilor
Pentru ca regulile dumneavoastr ă să fie respectate este nevoie s ă discutați cu
copilul posibilele consecin țe ale respect ării și nerespect ării regulilor. Respectarea
regulilor este urmat ă de administrarea unei recompense: „Dac ă îți aduni juc ăriile
înainte de culcare, î ți voi citi povestea preferat ă”. Pe de alt ă parte, nerespectarea
regulii atrage admi nistrarea unor sanc țiuni. De exemplu, p ărinții Ioanei au discutat
regulile împreun ă cu fiica lor și au stabilit c ă atunci când îș i lasă jucăriile în mijlocul
93camerei va trebui s ă renunț e la 5 minute din vizionarea desenului animat preferat.
Atunci când stabili ți consecin țele nerespect ării regulilor este indicat s ă țineți seama de
capacitatea copilului de a tolera frustrarea. Ioana are 5 ani, deci acest interval nu este
exagerat. În plus, consecința negativ ă trebuie să aib ă relevan ță pentru copil . De
regulă, renunțarea la o activitate favorit ă sau restric ționarea accesului la un anumit
obiect, au impactul scontat și reduc non-complian ța (vezi Consecin țele
comportamentelor inadecvate ).
E. Repeta ți regulile
Reamintiți regula atunci când este necesar, deoarece repeti ția este mama
învățăturii!! Mai ales în cazul copiilor sub 5 ani este necesar ă reaminitirea constant ă a
regulii pentru a permite copilului s ă se conformeze. În plus, întotdeauna înainte de
administrarea consecin țelor (penaliză rilor) este indicat s ă oferiți șansa și timpul
necesar copilului pentru a se conforma (vezi Consecin țele comportamentelor
inadecvate ).
F. Fiți consecven ți în ap
licarea regulilor și consecin țelor
Copiii sunt tenta ți să testeze reac țiile dumneavoastră față de nerespectarea
regulilor. Dacă sunteți consecven ți în aplicarea regulilor, probabilitatea de a transmite
mesaje contradictorii scade, iar non-complian ța se reduce. Copiii care î și dau seama
că nerespectarea regulilor este urmată de consecin țe diferite, înva ță să exploateze
aceste „bre șe”, iar non-complian ța se va manifesta din ce în ce mai frecvent, iar
sistemul dumneavoastră de reguli îș i va pierde credibilitatea.
În plus, mai ales în cazul copiilor cu vârste sub 5 ani, non-complian ța este un
fenomen destul de frecvent. Dorin ța lor de a câ știga sentimentul de control
favorizeaz ă manifestarea unor reac ții emoționale mai intense. R ăspunsul adaptativ în
aceste situa ții nu sunt nici amenin țările și nici pedepsele fizice, ci tocmai consecven ța
în aplicarea regulilor și strategiile de discip linare pe care le utiliza ți.
Cum proceda ți atunci când stabili ți regulile
• Identificaț i câteva reguli pe care copilul trebuie s ă le respecte;
• Ține ți cont de vârsta copilului atunci când stabili ți numărul de
comportamente și aveți grijă ca aș teptările dumneavoastr ă să fie adecvate
nivelului de dezvoltare al copilului;
• Formulaț i regulile astfel încât s ă reiasă care este comportamentul adecvat;
• Formulaț i regulile în termeni pozitivi: stabili ți ceea ce are voie s ă facă, nu
ceea ce nu are voie s ă facă;
• Discuta ți regulile cu copilul și stabiliți consecin țele respect ării sau
nerespect ării lor;
• Reaminti ți regula în diferite contex te pentru a facilita înv ățarea ei;
• Administra ți consecvent consecin țele (penaliz ările) nerespect ării regulilor și
recompensele pentru respectarea regulilor.
941.2. Stabilirea limitelor comportamentale ale copilului. Formularea
instrucțiunilor
Aspectele prezentate în sub capitolul anterior, au avut rolul de a clarifica modul
în care ar trebui stabilite regulile. Este evident îns ă faptul că regulile nu sunt singurele
modalități prin care pute ți să disciplina ți copiii. Nu se pot formula reguli pentru
fiecare situa ție. Pentru asemenea cazuri oferi ți copiilor dumneavoastr ă instrucțiuni
pentru a le ghida comportamentul.
De foarte multe ori, copiii pur și simplu par s ă nu ia în serios instruc țiunile
dumneavoastră . Aparent, acest refuz nu are nicio explica ție logică, dar după o analiză
serioasă , veți recunoaște probabil câteva dintre situa țiile discutate în continuare.
Nu formula ți instrucțiuni atunci când nu sunt necesare
Știați că majoritatea p ărinților le cer copiilor lor s ă se
conformeze în medie la 17 instrucț iuni într-o jum ătate de oră?
Bombardamentul cu o asem enea cantitate de instruc țiuni nu este
tocmai productiv. 17 instruc țiuni
Imaginați-vă doar reac ția dumneavoastră la un flux atât de mare de cerin țe!
Acum înțelegeț i de ce vă simțiți de parcă v-ați fi lovit de un zid atunci când îi cere ți
copilului dumneavoastr ă să vă asculte? Pur și simplu copilul nu mai face fa ță la
cantitatea de informa ție și în consecin ță va ignora ceea ce îi spuneț i.
Vreți să obțineți
rezultatele dorite? LIMITAȚI NUMĂRUL DE INSTRUC ȚIUNI ȘI AVEȚI
GRIJĂ CA ACESTEA S Ă FIE FORMULATE CORECT !
Formulați cereri realiste pentru vârsta copilului
De exemplu, s ă îi cereț i copilului dumneavoastr ă de 3 ani s ă împartă jucă riile
cu sora sa mai mic ă este prematur. Este la fel de pu țin probabil ca un copil de aceea și
vârstă să aibă răbdare să-și aștepte rândul în joc. Cerând copiilor mai mult decât pot
face, îi expunem de la început e șecului și ne provoc ăm reacții de nemul țumire. Dac ă
vă așteptați ca cei mici s ă se comporte spontan a șa cum le-a ți cerut într-o ocazie
anterioară, s-ar putea să constatați că nu o fac întotdeauna. Acest lucru poate produce
nemulțumiri și ar putea deveni cauza unor conflicte între dumneavoastr ă și copil.
Formulați instrucțiuni clare
Formulați ceea ce dori ți să facă în temeni clari, deoarece instruc țiunile
form
ulate în termeni vagi sunt dificil de în țeles. În loc s ă folosiți o formul ă generală
de genul „fii cuminte”, „poart ă-te frumos” a ți putea reformula într-o manier ă specifică
„acum te rog să vorbești încet”, „spune mul țumesc pentru pr ăjitură”. Pentru a fi
compliant copilul trebuie s ă înțeleagă care este comportamentul pe care trebuie s ă îl
realizeze.
La fel de mult ă confuzie pute ți provoca prin instruc țiunile sub form ă de
interogație „Nu ai vrea s ă îți aduni juc ăriile?”. Dac ă răspunsul este „NU!” ve ți avea o
problemă de complian ță, care se va încheia printr-o disput ă. Afirmația „Te rog s ă îți
aduni jucăriile” men ționează comportamentul dorit și nu creeaz ă impresia c ă se poate
95sustrage de la reali zarea acestuia. Nu uita ți să formulați instrucțiunile în termeni de
ceea ce copilul are voie s ă facă (vezi Tabelul 17). Cel care nu face r ău, nu înseamn ă
neapărat că face bine. A șadar, spune ți-i ce înseamn ă să facă binele!
În loc de… Încercați să spuneți…
Nu alega prin cas ă. Mergi mai încet.
Nu pune mâna. Vino și ia-mă de mână .
Nu te urca pe fotoliu. Pune picioarele pe podea.
Nu mai țipa. Vorbeș te încet când vorb esc la telefon.
Tabelul 17
Nu dați mai multe instruc țiuni în acelaș i timp
De multe ori, non-complian ța (nerespectarea instruc țiunilor) se datoreaz ă
numărului prea mare de instruc țiuni. Să luăm ca exemplu discu ția dintre un p ărinte și
copilul său: „Masa este gata în 10 minute. Du-te s ă te schimbi, pune- ți hainele pe
scaun și spală -te pe mâini.” Majoritatea copiilor sub 5 ani au dificult ăți în reținerea
unui șir mai lung de 2-3 acț iuni. Chiar dac ă sunt capabili să rețină toate instruc țiunile
date de dumneavoastr ă, nu veți putea controla tot timpul ce și cum fac ș i ca urmare,
nici nu îl ve ți putea recompensa pentru comportamentul lui. Dac ă nu primesc m ăcar
ocazional recompense, copiii nu vor depune efort pentru a continua s ă facă ceea ce li
se cere. A șa ajungeți să repetați de 3-4 ori acela și lucru fără să obțineți un răspuns
adecvat. Paradoxal copiii nu vor deveni ma
i complian ți, ci vor înv ăța că este normal
să vă ignore pân ă a treia, a patra sau a „ n”-a oară pentru a face ceea ce le cere ți.
Stabiliți contactul vizual și adresați instrucțiunile într-o manier ă politicoas ă, dar
fermă
S-a dovedit c ă tendința copiilor de a se eschiva este mult mai redus ă în cazul
în care sunt con știenți de prezen ța dumneavoastr ă și de faptul c ă le sunt monitorizate
acțiunile. Pentru a vă asigura acest lucru, primul pas const ă în stabilirea unui contact
vizual cu copilul în momentul în care se d ă instrucțiunea. Astfel, copilul î și va da
seama că vorbiți serios și că veți urmări ceea ce va face în continuare.
În plus, tonul pe care-l folosi ți este extrem de important: instruc țiunile nu sunt
ordine, iar rela ția cu copilul dumneavoastr ă nu înseamnă regim de cazarm ă. Aceeaș i
instrucțiune poate fi dat ă în cel pu țin dou
ă feluri: (a) pe un ton normal, neutru, în care
vă exprimați clar dorin țele și respectaț i simultan și abilit ățile copilului, și (b) țipând,
urlând, criticând, exprimându-v ă ambiguu, vag, repetând acela și lucru de mai multe
ori, fără să luați în seamă situația copilului. Primul mod de adresare v ă asigură în cele
mai multe cazuri complian ța față de instrucț iuni. ( Notă: în cazul copiilor diagnostica ți
cu tulbur ări de comportament abordarea non-complian ței se realizeaz ă diferit.)
Instrucțiunile date pe un ton neutru, f ără să ridicați vocea transmit copilului faptul c ă
este respectat. Încerca ți să vă imaginați cum dori ți dumneavoastră să fiți tratat atunci
când vi se cere ceva și c
um îi cere ți acest lucru copilului dumneavoastr ă. Dacă între
cele două modalități de adresare exist ă discrepanț e ar fi indicat s ă vă modifica ți stilul
de comunicare.
96Criticile, țipetele, exasperarea nu v ă ajută cu nimic: „ Ți-am spus de o mie de
ori să încetezi!” sau „E ști de-a dreptul insuport abil!”, „Nu mai suport s ă te aud
vorbind întruna!”, nu au un impact prea mare asupra comportamentului momentan al
copilului. Acestea sunt percepute ca jignitoare și injuste, iar copilul ajunge s ă fie
extrem de rezistent la orice încercare din partea dumneavoastr ă d e a – i c e r e s ă se
conformeze. În timp, copilul va înv ăța că poate să nu se conformeze sau va prelua
stilul dumneavoastr ă (mai puțin adaptativ) de comunicare, ceea ce îi va sc ădea șansele
dezvoltării unor relaț ii sociale adecvate.
Oferiț i alternative
Copiii (ca și adulț ii) au nevoie de sentimentul c ă pot controla o situa ție. În
momentul în care formula ți o instruc țiune, accentua ți ceea ce ar putea s ă facă,
oferindu-i o alternativ ă dezirabil ă. Dacă îi spuneț i să nu mai fac ă ceva, îl priva ți de
oferirea unei solu ții. În loc de afirma ții de genul „Nu mai mâzg ăli peretele”, se pot
fo
losi cele de tipul „Po ți continua s ă colorezi pe carte sau putem să lipim pe perete o
foaie mare de hârtie ca s ă nu se strice zugr ăveala”. Astfel, spori ți sentimentul de
control al copilului asupra situa ției și reduceți posibilitatea de a fi sfida ți.
Oferiți copiilor alternative pentru a reduce non-complian ța
Oferiț i copilului timp pentru a respecta instruc țiunea
Să luăm ca exemplu situa ția în care îi spune ți copilului „Vino în casă . S-a
făcut târziu” și mergeți imediat să -l luați de mână pentru a-l aduce în cas ă. Deși astfel
de reacții sunt justificate în cazul în care siguran ța copilului este pus ă în pericol (ex.
se joacă în preajma unei str ăzi aglomerate), în cele mai multe situa ții ar trebui s ă
acordați copilului timp pentru a se conforma. Imediat dup ă ce i-ați dat o instruc țiune
aveți răbdare (5-10 secunde), dup ă care pute ți administra consecin țele logice ale
comportamentului sfid ător (vezi Consecin țele comportamentelor inadecvate ).
97Fiți consecven ți în administrarea consecin țelor
Consecven ța este cheia oric ărei strategii de disciplin ă. Pentru situa țiile în care
copilul se conformeaz ă lăudați-l: „Bravo! Ai f ăcut o treab ă foarte bun ă adunând toate
jucăriile!”. Nu uita ți să lăudați comportamentele cerute, deoarece astfel încuraja ți
copilul să repete acel comportament. Dacă în schimb vedeț i numai aspectele negative,
veți fi tentați să țineți predici interminabile despre ceea ce este corect, uitând poate c ă
același gen de comportament v-a deranjat atun ci când alte persoane v-au tratat pe
dumneavoastră la fel. În loc s ă vă implicați în dispute inutile, reaminti ți copilului
instrucțiunea, spune ți-i ce așteptați de la el și oferiți-i timp să se conformeze. Dacă nu
a făcut acest lucru pute ți recurge la adm inistrarea penaliz ărilor. Tolerarea non-
complianței transmite copilului mesajul c ă este acceptabil să se comporte în acel fel.
În plus, administrarea ocazional ă, inconsecvent ă a consecin țelor (penaliz ărilor),
induce copilului sentimentul lipsei de control și predictibilitate, ceea ce poate culmina
prin sfidare și agresivitate.
Obțineți complian ța prin strategii de joc
De și nu se poate aplica în orice situa ție, puteț i recurge la o strategie de joc
pentru a v ă asigura complian ța copiilor. De exemplu, în cazul instruc țiunii de a- și
aduna juc ăriile, puteț i să transformaț i sarcina într-o situa ție de joc: „Hai să ne jucăm
de-a furnica. Ia s ă vedem dacă reușim să fim harnice ca și ele și să punem toate
jucăriile la loc.” Acest gen de abordare este extrem de practic mai ales pentru copiii
cu vârsta de 3-4 ani sau chiar și pentru copiii mai mari cu temperamente „dificile”. În
cazul lor asemenea strategii cresc șansele de complian ță la instruc țiuni.
Stabilirea limitelor și formularea instruc țiunilor
• Formulaț i instrucțiunile în termeni pozitivi;
• Men ționați clar comportamentul pe care-l a șteptaț i;
• Formulaț i o singur ă instrucțiune și nu mai multe deodat ă;
• Formulaț i instrucțiuni realiste, care țin cont de nivelul de dezvoltare al
copilului;
• Formulaț i instrucțiunile fără să amenințați copilul;
• Oferi ți copilului șansa de a se conforma cerin ței;
• Avertizaț i copilul în leg ătură cu consecin țele negative ale nerespect ării
regulilor;
• Oferi ți copilului alternative de comportament dezirabil;
• Formulaț i instrucțiuni numai atunci când acestea sunt necesare.
982. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE MOTIVARE A COPILULUI
2.1. Lauda – metod ă de recompensare a copiilor
În multe situaț ii, pă rinții tind să uite cât de important ă este recompensarea
copiilor pentru comportamentele lor adecvate. De prea multe ori, observ ăm ceea ce
fac greș it și corectăm sau îndrept ăm erorile, dar mult mai rar apreciem ceea ce copiii
fac bine. P ărinții uită să acorde aten ție unor lucruri pe care le percep ca și firești:
ajutorul dat p ărinților la cur ățenie, lipsa crizelor de furie, împ ărțirea unei juc ării, etc.
De altfel, experien ța celor mai mul ți adulț i este aceea c ă nu este bine s ă ne lăudăm
copiii, eventual este suficient s ă-i sărutăm discret pe frunte dup ă ce au adormit pentru
a ne manifesta afec țiunea și aprecierea. Totu și, studiile au demonstrat c ă în cazul
acelor copii ale că ror comportamente dezirabile nu sunt r ăsplătite prin aten ția
părinților, apare o tendin ță de exacerbare a comportame ntelor indezirabile. Din acest
motiv, credem că simple afirma ții de genul „Te-ai descurca t foarte bine singur cu
construcția castelului”, o îmbr ățișare, o mângâiere sau un zâmbet reprezint ă modalități
eficiente de a încuraja efectuar ea comportamentelor dorite.
În această primă parte vom discuta despre forma de recompensare cea mai
ușor de utilizat și care de fapt nu vă costă nimic: lauda . Dintre toate formele de
recompensă , lauda „ costă” cel mai pu țin, deoarece pentru copil este mai important s ă
știe că ați observat faptul c ă s-a comportat bine, decât s ă primeasc ă dulciuri, juc ării
sau cel mai nou joc video. Acest lucru nu înseamn ă că lauda exclude alte forme de
recompensă , dar dup ă cum veț i vedea este singura care poate fi folosit ă fără prea
multe riscuri. Nu uita ți că ceea ce î și dorește copilul dumneavoastr ă este în primul
rând aten ția și aprecierea dumneavoastr ă. Arătându-i că apreciați faptul că face ceea
ce i-ați cerut
, îl veți și încuraja s ă repete și să învețe aceste comportamente.
Este însă la fel de adev ărat faptul c ă există o serie de mituri (convingeri
greșite) asupra laudelor. Multe dint re aceste convingeri eronate le-a ți auzit de la
persoane din familie sau din discuț iile cu alte persoane despre educa ția copiilor.
Pentru a putea în țelege și aprecia laudele ca surs ă de motiva ție pentru a sprijini
achiziționarea unor comportamente, consider ăm că este important s ă discutăm câteva
dintre cele mai frecvente concep ții eronate despre laud ă și consecin țele lor negative
asupra copiilor.
M
ITURI DESPRE LAUDE
Această atitudine sugereaz ă faptul c ă atunci când totul
merge bine, copilul știe implicit, f ără să-i spuneți că este apreciat.
Realitatea nu este tocmai aceasta: dac ă nu spune ți nimic, copilul MIT
Nu este nevoie
să lauzi
nu va ghici ce gândi ți dumneavoastr ă și va avea impresia c ă primește atenție doar
pentru comportamentele inadecvate. A nu spune nimic când totul merge bine,
înseamnă de fapt că spui ceva doar atunci când este cazul s ă critici. Din aceast ă cauză,
mulți copii pot ajunge s ă prefere s ă se comporte indezirab il, doar pentru a atrage
atenția celor mari.
MIT
Dacă îl laud, îl
răsfăț Mulți părinți consider ă că lauda încurajeaz ă delăsarea și
reduce motiva ția. Gândi ți-vă dacă acest lucru este valabil și în
cazul dumneavoastr ă.
Veți constata c ă de regulă lauda atrage dup ă sine motivaț ia de a face ceva și mai
99bine, nu mai ră u. Pe de alt ă parte, descurajarea pe care o sim țim atunci când nu ne
sunt recunoscute me ritele ne îndeamn ă să renunțăm la realizarea acelui lucru. Prin
laude bine plasate nu r ăsfățați copilul, ci îl ajuta ți să aibă mai mult ă încredere în
propria persoan ă și în propriile forț e.
Modalitatea prin care copiii înva ță un
comportament este repetarea lui. Dac ă acel comportament
este apreciat de dumneavoastră , este cu atât mai probabil c ă
va fi repetat.
Dacă i se pare c ă nu ați observat c ă a făcut ceea ce
v-ați așteptat de la el, copilul va crede c ă este ignorat, iar în MIT
Copilul meu ar trebui
să știe cum să se
comporte și fără să îl
laud
timp va înceta să manifeste acel comportament.
MIT
Îmi încurajez
copilul. Nu ajunge? Mulți adulți cred că încurajarea este suficient ă, în sensul
că odată ce îș i exprimă încrederea în abilit ățile copilului de a
face ceva, acesta va în țelege implicit c ă a fost și lăudat.
De exemplu, p ărintele poate spune: „Sunt sigur c ă vei reuși să te împrietene ști
cu copii de la gră diniță”, dar dup ă ce copilul îi poveste ște cât de mulț i prieteni și-a
făcut uită să îl mai laude. Încuraj ările au menirea de a motiva efectuarea unei
activități, în timp ce prin laude se recunoa ște și se întărește un comportament.
Această situație este valabilă și în cazul în care
lăudați alt copil, nu neap ărat un frate. În aceste situa ții,
ideal este să fiți onești în laude și să recunoașteți talentul
fiecărui copil. MIT
Dacă îmi laud unul
dintre copii, cel ălalt va
fi gelos
Astfel, copiii se vor sim ți apreciați și le veți încuraja dezvoltarea stimei de
sine. De regul ă, copiii care au încredere în ei și au o părere bună despre propria lor
persoană, vor fi mai înclina ți să accepte faptul c ă și ceilalți pot fi lă udați.
Nu folosi ți lauda pentru un copil ca mijloc de compara ție, pentru a-l critica de
fapt pe cel ălalt: „Ești întotdeauna a șa de îmbufnat. Vezi Radu ce b ăiat drăguț e?”,
ceea ce poate transmite ideea c ă este mereu bosumflat spre deosebire de fratele s ău
care este întotdeauna vesel și bine-dispus. Nime ni nu se comport ă „întotdeauna” într-
un anumit fel, dup ă cum nimeni nu este perfect. Afirmaț iile de acest gen eticheteaz ă
copiii și produc reac ții defensive pentru c ă sunt percepute ca fiind pă rtinitoare.
MIT
Îmi păstrez laudele pentru
comportamentele
excepționale Indiferent dac ă observați comportamentul unui
copil fără probleme de comportame nt sau cele ale unui
„copil problem ă”, veți constata c ă întotdeauna pute ți
identifica cel pu țin un comportament pe care s ă-l puteți
aprecia.
Fiți onești atunci când l ăudați, pentru c ă de regulă copiii simt când este vorba
de o reacție forțată și lipsită de sinceritate. Nu pă strați laudele pentru comportamentele
excepționale, ieșite din comun. Pentru a putea ajunge la performan țe deosebite copiii
(ca noi to ți de-altfel) trebuie s ă parcurgă mai mul ți paș i. Din acest motiv, este mai
eficient dac ă se acord ă atenție întregului proces și se motiveaz ă efectuarea corect ă a
fiecărei etape prin care se aj unge la un anumit rezultat și nu se laud ă doar rezultatul
final. Dacă copilul nu este l ăudat pentru comportamentele mai simple, cum ar fi c ă își
face patul cu ajutorul dumneavoastr ă sau adună jucă riile când îi spune ți, mai mult ca
sigur va renun ța să mai încerce înainte s ă ajungă la cele complexe (s ă-și facă patul fără
ajutor sau să -și adune juc ăriile din proprie ini țiativă). Este important s ă nu considera ți
100lucrurile pozitive pe care încearc ă să le facă copilul ca fiind de la sine în țelese.
Acordați atenție încercărilor de a face anumite comportamente și nu doar rezultatului
final.
EFICIENTIZAREA LAUDELOR
Pentru ca laudele s ă aibă rezultat, ar fi bine să țineți seama de câteva aspecte,
pe care le vom discuta în continuare.
Descrieți comportamentele pozitive ale copilului dumneavoastr ă
Laudele vagi, formulate în termeni de genul „Bravo!”, „Foarte bine!” sunt
nespecifice, deoarece nu precizeaz ă comportamentul pe care dori ți să-l recompensaț i.
În locul acestor formule generale, pute ți să folosiți afirmații care descriu
comportamentul: „Bravo! Sunt mul țumită că ai spus mul țumesc” sau „Felicit ări! Mi-a
plăcut faptul c ă m-ai ascultat și nu ai întrerupt discu ția de la mas ă”. Astfel de formule
ajută copiii să înțeleagă cu acurate țe care este comportamentul pe care dori ți să-l
încurajați, îi ajută să persevereze în manifestarea comportamentului dorit și cresc
probabilitatea repetă rii acestuia.
Lăudați comportamentul, nu persoana
Acest lucru înseamn ă că laudele formulate în termeni de etichete „e ști așa de
cum
inte” pot s ă fie neproductive. Laudele care vizează comportamentul sugereaz ă
onestitate și sunt mai uș or acceptate. În situa ția în care copilul construie ște un obiect
din cuburi f ără să se mai uite la poza cu modelul, îi pute ți spune cât de bine s-a
descurcat f ără să se uite la model și fără să ceară ajutor. A-i spune c ă este „deștept”,
sună ca o laud ă formulat ă automat, pe care nu a meritat-o. Acesta este de altfel unul
dintre motivele care determin ă copiii să nu ia în considerare lauda. A fi „de ștept” este
o etichetă care nu spune mai nimic despre ceea ce știe și poate să facă.
Pentru ca laudele s ă aibă efectul dorit este nevoie s ă ne orient ăm pe ceea ce
copilul a f ăcut deja. Astfel, putem s ă îi dezvolt ăm încrederea în propria persoan ă: este
mai bine s ă poată spune că „știu să construiesc turnuri din cuburi dup ă ce am văzut o
poză” decât „mama îmi spune c ă sunt deștept”. Laudele eficiente sunt cele referitoare
la comportament, nu la persoan ă și vă ajută să „hrăniți” stima de sine a copiilor,
îmbunătățind în acela și timp rela ția cu copilul dumneavoastr ă.
Manifesta ți entuziasm
Așa cum am men ționat și în capitolul desp re Comunicare (vezi Dezvoltarea
abilităților implicate în comunicarea eficient ă), mesajele sunt transmise ș i pe cale
non-verbal ă. Ideea de baz ă a unei comunic ări eficiente este congruen ța mesajului
verbal cu cel non-verbal. Dac ă o laudă este spusă pe un ton monoton, în timp ce
părintele cite ște ziarul, eficien ța ei va sc ădea simțitor. Vă recomandă m să priviț i
copilul în ochi și să vă apropiați de el atunci când îl l ăudați. Impactul pe care îl are
lauda este m
ai puternic, dac ă este înso țită de un zâmbet sau de o îmbr ățișare.
Subliniem din nou că este foarte important ca în afar ă de ceea ce spune ți și limbajul
dumneavoastră corporal s ă transmit ă același mesaj. În plus, pentru copilul
dumneavoastră îmbrăț ișarea reprezintă o sursă de apropiere emo țională și de
consolidare a încrederii în propria persoan ă. Laudele spuse doar de dragul de a fi
spuse, nu au impact asupra copilului. Chiar dac ă vă este greu s ă faceți acest lucru și
101aveți impresia c ă este o manifestare artificial ă, perseveren ța în utilizarea laudelor, v ă
va ajuta s ă le percepeț i ca pe un lucru natural, f ără să vă mai simțiți incomoda ți.
Lăudați copilul imediat dup ă manifestarea comportamentului
Dacă doriți să lăudați un comportament este indicat s ă o faceți la momentul
oportun. Amintindu-v ă după trei ore sau o s ăptămână de un comportament adecvat al
copilului, nu v ă ajută cu nimic. Capacitatea de memorare a copiilor este relativ redus ă
și probabilitatea de a- și aminti comportamentul la interv ale mari de timp este aproape
nulă. De aceea valoarea de înt ărire a laudei scade cu cât timpul care s-a scurs de la
producerea comportamentului pân ă la administrarea recompensei este mai mare.
Pentru a fi eficient ă, lauda trebuie s ă survină imediat dup ă comportament, altfel
probabilitatea de a repeta acel comportament se reduce. Acest aspect este foarte
important mai ales atunci când vrem ca un copil s ă învețe să facă anumite
comportamente. Spre exemplu, dac ă ați observat c ă s-a spălat pe din ți fără să-i
reamintiți, nu ezita ți să-i spuneți imediat faptul c ă apreciați nu doar ceea ce a f ăcut, ci
și faptul c ă a făcut-o fără să i se spun ă. La fel pute ți proceda și în legătură cu alte
comportamente pe care dori ți să le încuraja ți. Nu este nevoie ca acestea să fie
perfecte, este suficient s ă se manifeste și o etapă dintr-un comportament complex
pentru ca acesta să poată fi întărit.
Fiți un model pentru copil
Mul ți părinți uită faptul că ei înșiși sunt modele de comportament pentru copiii
lor. De mu
lte ori, lucruri pe care le face ți sunt imitate de c ătre copii. O simpl ă
afirmaț ie de genul „Am fă cut o treab ă bună cu reparatul prizei” sau „Foarte bine! Am
reușit să termin totul la timp”, îi poate ajuta pe copii s ă învețe cum să îi laude pe
ceilalț i. Puteți chiar să vă încurajați copilul s ă găsească lucruri pozitive pe care s ă le
spună prietenilor lui ș i astfel să întăriți și să încurajați formarea prieteniilor.
Nu condi ționați laudele pentru anumite compor tamente de modificarea altui
comportament
Așa cum s-a discutat în Capitolul I , ritmul alert al vie ții ne predispune s ă
observăm mai ușor aspectele negative ale unui eveniment și să alocăm mai pu țină
energie identific ării aspectelor pozitive. Uneori este destul de greu să ne schimb ăm
punctul de vedere
și să ne gândim serios cât de important este pentru copil s ă
observăm și să apreciem comportamentele care nou ă ni se par minore.
Să luăm ca exemplu familia lui Radu (4 ani), care dore ște ca fiul lor s ă înceapă
să-și facă singur ordine în cameră . Părinții lui Radu îș i manifestă constant
nemulțumirea față de faptul c ă nu-și adună jucă riile. Deși fiul lor face alte
comportamente dezirabile, pune punga de gunoi în tomberon și pune vasele murdare
în chiuvetă după ce a mâncat, acestea sunt trecute cu vederea. Aceste comportamente
nu mai sunt observate și lăudate, deoarece toat ă atenția părinților se concentreaz ă
asupra comportamentului inadecvat. Preocuparea excesiv ă și accentul pus pe aspectul
negativ ajunge s ă afecteze rela ția părinte-copil, în sensul în care p ărintele va critica
comportamentul indezirabil și va uita să acorde aten ție celui sau celor adecvate. Ideea
de bază din spatele acestui exemplu este aceea c ă tindem s ă vedem lucrurile care ne
nemulț umesc și ajungem (eventual) s ă lăudăm copilul doar atunci când toate
așteptă rile noastre sunt îndeplinite. Atât timp cât nu suntem dispu și să acordăm atenție
comportamentelor adecvate sau condi ționăm atenția de manifestarea altor
comportamente, nu vom încuraja înv ățarea, ci ne vom pierde în tr-un cerc vicios prin
care sabot ăm relația cu propriul nostru copil.
102Lauda trebuie s ă provină de la ambii p ărinți
Învățarea este un proces destul de lung și presupune înt ărirea
comportamentului prin laud ă atunci când acesta se manifest ă. Pentru a v ă asigura de
eficiența pe care o au laudele dumneavoastr ă este nevoie s ă fiți consecven ți în sensul
în care comportamentul lă udat de unul dintre p ărinți, va trebui l ăudat și de celălalt. O
percepție unitară în cuplu asupra modului în care v ă educați copilul reprezint ă o sursă
extrem de important ă de coeren ță în atitudinile dumneavoastr ă.
Nu combinaț i laudele cu criticile
Vă amintiți cum v-a ți simțit atunci când cineva v-a spus „Te-ai descurcat
nemaipomenit la examen, dar nu ar fi stricat s ă ai un discurs mai interesant”? Nu de
puține ori suntem tenta ți să oferim laude urmate de o critic ă: „Bravo! Te-ai sp ălat pe
dinți fără să-ți spun, dar ai fi putut să îți faci și patul”. Asem enea afirma ții creează
confuzie sau dau copilului sentimentul c ă nu s-a ridicat la în ălțimea așteptărilor și v-a
dezamăgit. În definitiv, s ă se spele pe din ți și să-și facă patul sunt dou ă
comportamente diferite, care nu au nicio legă tură unul cu celă lalt. Lăudați
comportamentul dezirabil și în diminea ța următoare, în contextul adecvat reaminti ți-i
copilului și celă lalt comportament a șteptat: „Dup ă ce îț i speli din ții, te rog să nu uiți
să-și faci și patul.”
Lăudați comportamentele adecvate
Oricare dintre comportamentele pozitive ale copilului pe care le observa ți pot
fi
lăudate. Nu vă păstrați laudele pentru comportamentele ie șite din comun. Pentru a-i
motiva să se comporte aș a cum vă doriț i transmite ți-le aprecierea pentru lucrurile pe
care le fac zilnic. Pentru a fi și a rămâne motiva ți, copiii la fel ca și adulț ii, au nevoie
de laude.
FOLOSIREA LAUDELOR PENTRU ÎNCURAJAREA
COMPORTAMENTELOR DEZIRABILE
Comportamente pe care le
puteți lăuda: Laudele sunt eficiente dac ă:
• Vă ascultă când îi spuneț i
ceva
• Vă urmează instrucț iunile
• Se îmbrac ă la timp
• Își împarte juc ăriile cu alț i
copii
• Vorbește politicos
• Se joacă fără să se certe
sau să lovească alți copii
• Își adună jucăriile
• Se liniștește repede chiar
dacă este supărat
• Vă ajută la sarcinile din
casă • Descrieți comportamentul – „Foarte bine c ă ai
pus jucă riile la locul lor”, „ Știi ce fericit sunt
când mă asculți?”
• Le spune ți imediat dup ă ce a f ăcut
comportamentul
• Sunt înso țite de manifest ări non-verbale (zâmbet,
îmbrăț ișare, mângă iere)
• Folosiți laudele și pentru comportamente
obișnuite, nu doar pentru cele ie șite din comun
• Recunoaș teți comportamentele adecvate f ără să
abuzaț i de critici
• Lăudați comportamentul și nu persoana „Ai
desenat o floare foarte frumoas ă” vs. „Ești un
adevărat pictor”
Tabelul 18
103Laudele dumneavoastră reprezint ă un model de comportament pentru copilul
dumneavoastră , pe care va tinde să -l repete ș i cu copiii pe care-i cunoa ște. Acest lucru
îl ajută să se integreze cu mai mult ă ușurință și să fie apreciat de colegi. În cele ce
urmează, vă oferim câteva exemple de comportamente, pe care le pute ți lăuda și o
sumarizare a modului de adresa re a laudelor (v ezi Tabelul 18).
2.2. RECOMPENSELE MATERIALE
Deși laudele (recompensele sociale) s unt preferabile cel or obiectuale sau
simbolice, de multe ori acestea sunt necesare pentru înv ățarea unor comportamente
specifice: utilizarea toaletei, îmbr ăcatul fără ajutor, cooperarea în joc cu fra ții sau alț i
copii. Nu uita ți însă că utilizarea recompenselor de a lt tip nu exclude lauda ca mijloc
de motivare a copiilor în achizi ționarea anumitor comportamente. În afara laudelor
avem la dispoziț ie o serie de alte ti puri de recompense, care ne pot ajuta atunci când
dorim să ne învăță m copiii anumite comportamente. Lauda r ămâne cea mai potrivit ă
alternativ ă, mai ales datorit ă faptului că ne costă doar un pic de aten ție, dar și alte
tipuri de recompense pot fi utile pentru a varia repertoriu l de încurajare a
comportamentelor dorite.
Utilizarea recompenselor materiale este recomandat ă în urm ătoarele
situații:
a. Dezvoltarea
unui
comportament
pe care copilul
încă nu îl
manifestă Părinții pot încuraja achizi ționarea unui comportament
dezirabil pe care copilul nu îl manifest ă. De exemplu, p ărinții
Mariei care are 5 ani, doresc s-o înve țe să-și facă singură patul.
Acest comportament este adecvat pentru vârsta și nivelul de
dezvoltare al copilului, ceea ce constituie un criteriu extrem de
important în aplicarea eficient ă a sistemului de recompense
materiale.
Concomitent cu încurajarea acestui comportament, p ărinții Mariei pot preveni
apariția și manifestarea unor comportamente indezirabile cum ar fi del ăsarea și
dezordinea.
Învățarea comportamentelor noi presupune dou ă etape:
1. Achiziționarea comportamentului – etapă în care recompensa trebuie s ă
fie administrat ă imediat dup ă realizarea comportamentului dorit
2. Menținerea comportamentului – etapă care presupune administrarea
recompenselor dup ă realizarea mai multo r comportamente adecvate și înlocuirea
treptată a recompenselor materiale cu lauda.
b. Încurajarea
unui
comportament pe
care copilul îl
manifestă doar
ocazional Marian știe că părinții săi se așteaptă să-și adune
hainele și să le așeze pe scaun dup ă ce se întoarce de la
grădiniță. Cu toate acestea, el nu manifest ă întotdeauna acest
comportament, în multe situa ții pă rinții observând faptul c ă
hainele sunt lă sate în dezordine. Deoarece copilul nu manifest ă
constant acest comportament, p ărinții pot să instituie un sistem
de recompense materiale.
Pentru ca p ărinții lui Marian s ă se asigure de men ținerea comportamentului și
manifestarea sa adecvat ă în cât mai multe situa ții, se poate aplica un sistem de înt ăriri
bazat pe descrierea celei de-a doua etape din înv ățarea unui comportament. Astfel,
pentru mai multe comportamente dezirabile, copilul prime ște o recompens ă.
104Aceasta reprezint ă o situaț ie diferită de cele dou ă
prezentate anterior și presupune faptul c ă părinții se
confruntă deja cu apari ția unui comportament
indezirabil. De exemplu, Miha i face crize de furie ori de
câte ori nu i se cump ără jucăriile pe care ș i le doreș te. c. Descurajarea unui
comportament
indezirabil, concomitent
cu încurajarea unui
comportament adecvat
Unii părinți sunt tenta ți să utilizeze recompensele pentru a evita producerea
comportamentului indezirabil „î ți cumpăr jucăria, dacă încetezi s ă țipi”. Prin
asemenea gre șeli, părinții de fapt recompenseaz ă comportamentul inadecvat.
Recompensele se utilizeaz ă numai pentru efectuarea comportamentelor pozitive. În
exemplul prezentat, Mihai ar trebui recompensat pentru faptul c ă se comportă adecvat
în magazin: „Dac ă mă ajuți la cump ărături, vei putea s ă-ți alegi cerealele pe care le
vrei tu”. Astfel, dumneavoastră vă aflați în realitate în situa ția descrisă la subpunctul
a, adică doriți să încurajați achiziționarea unui nou comportament, adecvat, care s ă
înlocuiasc ă comportamentul indezirabil. Pentru comportamentul inadecvat va trebui
să aplicați alte metode, specifice pentru descuraj area comportamentelor indezirabile,
care vor fi discutate pe larg în subcapitolul urm ător (vezi Abordarea
comportamentelor inadecvate ).
C
UM FOLOSIM SISTEMELE DE RECOMPENSE
Recompensele pot fi administrate pe ntru acele comportamente pe care dori ți să
le dezvolta ți sau să le încuraja ți. Pentru a face acest lucru, ave ți nevoie de câteva
repere despre modul în care pute ți utiliza asemenea sisteme de recompense.
1. Stabili ți comportamentul pe care dori ți să-l încuraja ți sau să-l dezvoltaț i
Primul lucru pe care trebuie s ă-l faceți este să identifica ți cu acurate țe
comportamentul pe care-l cere ți copilului. Nu uita ți că recompensele se acord ă numai
pentru comportamentele adecvate. Explica ți copilului care este comportamentul pe
care-l așteptaț i. Fiți preciși în exprimare ș i evitați exprimările ambigue. În loc s ă
spuneți „dacă ești cuminte, prime ști o bulină”, este preferabil s ă utilizați o formul ă de
genul „dac ă te joci în liniș te în urm ătoarele 10 minute, prime ști o bulin ă”. „A fi
cum
inte” este o exprimare vag ă, iar copilul poate avea impresia c ă a făcut ceea ce i-a ți
cerut, deși în realitate dumneavoastr ă v-ați așteptat la altceva.
Pentru a facilita utilizarea unui sistem de recompense pute ți folosi un tabel
prin care să monitorizaț i comportamentele copilului și recompensele stabilite anterior.
Acest tabel ar trebui s ă includă : (a) zilele s ăptămânii, (b) comportamentul pe care
doriți să-l dezvolta ți sau să-l încuraja ți; și (c) posibilele recompense. V ă recomandă m
să dezvolta ți prin recompensare un singur comportament, deoarece în caz contrar
aveți destul de multe șanse să vă încurcați în propriul sistem de recompense. Pentru
început, pute ți alege un comportament mai simplu, urm ăriți dacă sistemul
funcționează și apoi pute ți încerca s ă abordați și comportamente complexe. Preciza ți
clar comportamentul ș i verificați dacă aceasta este un comportament adecvat vârstei
copilului (vezi Competen țele emoționale și Competen țele sociale ). Nu uita ți că este
esențial să implicaț i copilul în completarea tabelului, pe care pute ți să-l desenați sau
să-l colorați împreun ă cu copilul.
1052. Identifica ți cu exactitate ce reprezintă o recompensă pentru copil
Două persoane au preferin țe diferite, respectiv au reac ții diferite față de același
lucru. Acest principiu se aplică și în cazul recompenselor, deoarece ceea ce reprezint ă
recompensă pentru o persoan ă, nu are neap ărat aceeași valoare pentru altcineva. De
exemplu, dacă pentru dumneavoastr ă recompensa după o zi lungă de lucru este s ă
vizionați un film, acest lucru nu este neap ărat valabil și pentru ceilal ți.
Recompensele sunt de regulă acele activit ăți sau situa ții în care copiii se
implică spontan sau în care se implic ă cu frecvență mai mare. În plus pute ți să
observați comportamentul copilului atunci când nu are acces la numite obiecte sau nu
are voie s ă facă anumite activit ăți. Dacă privarea de accesul la anumite situa ții sau
obiecte induce o reac ție emoțională negativă (se întristeaz ă, este nemul țum it, etc.),
atunci pute ți concluziona c ă acel obiect sau activitate reprezint ă recompensă pentru
copilul dumneavoastr ă.
3. Stabili ți modul de administrare a recompenselor în func ție de nivelul de
dezvoltare al copilului
Pentru copiii de 3-4 ani este recomandat s ă folosiți un sistem de recompense
cât mai simplu. În urma unui comportament dezirabil copilul va primi ca recompens ă
imediată o față zâmbitoare, un jeton, un ab țibild, o plimbare în parc pentru a se da pe
leagăn, etc. Nu uita ți faptul că simbolul, activitatea sau obiectul primit trebuie s ă fie
perceput de copil ca recompens ă. Din acest motiv este important s ă stabiliți împreun ă
cu copilul dumneavoastr ă de la început care vor fi recompensele oferite de
dumneavoastră . În acest sens, pute ți utiliza în mod orientativ lista din Tabelul 19
pentru a identifica recompensele care sunt motivatoare pentru copilul dumneavoastr ă.
Acestea sunt împ ărțite în trei categorii: obiecte, activităț i și simboluri.
Obiecte Activități Simboluri
• jucării
• jocuri pe calculator
• bicicletă
• cărți de
colorat
• cărți cu
povești
• role
• creioane
colorate
• carioci
• baloane • jocul în parc
• plimbare cu p ărinții
• mersul cu bicicleta
• mai mult timp de joac ă
• mersul la gr ădina zoologic ă
• mai mult timp pentru emisiunea preferat ă
• vizionarea unui film împreun ă cu pă rinții
• cumpărarea unei înghe țate, a unor dulciuri
preferate, etc.
• poveste în plus citită de părinți înainte de
culc
are
• mai mult timp de joc împreun ă cu pă rinții • fețe
zâmbitoare
• jetoane
• buline
Tabelul 19
O formă aparte de recompensare este reprezentat ă de utilizarea unei activit ăți
ca recompens ă pentru o alt ă activitate. Dac ă copilul refuz ă să facă un anumit
comportament, atunci pute ți să folosiți o activitate pl ăcută pentru el, ca și recompens ă
pentru o activitate mai pu țin plăcută „mai întâi î ți aranjezi toate jucă riile, apoi mergi
să te uiți la desene animate”. Astfel, folosi ți consecin țele pozitive ale
106comportamentului pentru a-l motiva s ă se comporte în felul în care dori ți. Acesta este
un principiu pe care și adulții îl utilizeaz ă, de multe ori și dumneavoastr ă faceț i mai
întâi o activitate mai pu țin plăcută, pentru ca dup ă aceea să vă recompensaț i printr-o
activitate mai pl ăcută.
Spre deosebire de copiii mai mici (3-4 ani) ale c ăror abilități de tolerare a
frustrării sunt mai reduse, cu cei de peste 5 ani sistemele de recompense pot fi
diversificate, deoarece copiii încep să înțeleagă conceptul de num ăr, precum ș i
conceptele temporale (azi, mâine, s ăptămână, etc.). Sistemele de recompense la
această vârstă se bazeaz ă pe un soi de „ schimb ”. Mai exact, copilul prime ște pentru un
comportament dezirabil un anumit num ăr de jetoane (sau orice alt tip de recompens ă
simbolică), pe care le poate schimba pentru un obiect sau o activitate cu valoare mai
mare.
Este indicat s ă stabiliți împreun ă cu copilul nu numai lista de recompense, dar
și modul în care copilul va putea schimba recompensele simbolice în obiecte sau
activități, pe care le poate câ știga în cursul unei s ăptămâ ni. De asemenea, este indicat
să stabiliți o ierarhie a acestora în func ție de relevan ța pe care o au pentru copil. De
exemplu, Radu în vârst ă de 5 ani, știe că de fiecare dat ă când își pune la loc juc ăriile
fără să i se spun ă primește 1 față zâmbitoare. Dac ă adună 2 fețe zâmbitoare pe zi,
acestea valoreaz ă o poveste în plus citit ă de unul dintre p ărinți înainte de culcare.
Dacă reuș ește să adune cel pu țin 8 fețe zâmbitoare în decurs de o s ăptămână, atunci va
primi înghe țata lui preferat ă, iar dacă reușește să adune peste 12 fe țe zâmbitoare în
curs de o s ăptămână le poate schimba pentru o ma șinuță nouă pentru colec ția lui.
Nu subestim
ați capacitatea copilul dumneavoastr ă
de a obține numărul maxim de recompense valabil pentru
o săptămână. Chiar dac ă vi se pare imposib il, nu este bine
să excludeți această posibilitate și să faceți promisiuni
fără ca ulterior s ă le puteți respecta.
Nu este nevoie s ă vă aduceți în pragul
falimentului pentru a ob ține rezultate: pre țul obiectului nu
face recompensa mai valoroas ă. În plus, pre școlarii au o
reprezentare limitat ă a valorii banilor, de aceea ceea ce
este valoros pentru dumneavoastr ă nu este neap ărat
valoros și pentru copil.
Nu este indicat s ă fiți vagi în promisiuni „Mai vedem
dacă putem să-ți cumpărăm cartea aceea cu pove ști”. În astfel
de situații este dreptul dumneavoastr ă să impuneț i limite d e
cheltuială, dar este bine s ă fiți preciși și onești în legătură cu
ceea ce promite ți. Mai mult, promisiunile pe care nu le
onoraț i, nu fac decât s ă vă saboteze inten țiile de a stabili un
sistem de recompense eficient ș i să scadă încrederea copilului
în dumneavoastr ă.
Recompensele trebuie s ă fie cât mai variate. Nu v ă
gândiți doar la juc ării, chiar dac ă știți că acestea sunt
favoritele copilului, deoarece poate s ă intervină un fond de
saturație. De exemplu, copiii care primesc foarte multe
jucării ajung s ă se plictiseasc ă rapid de orice nou ă jucă rie:
aceasta nu mai prezintă o noutate pentru ei și în consecin ță
dispare interesul fa ță de ea, pierzându-ș i astfel valoarea de
recompensă . Nu promite ți copilului o
recompensă doar pentru c ă
sunteți siguri că nu are cum
s-o obțină. S-ar putea s ă fiți
surprinși!
Valoarea unei recompense
nu este dat ă de suma
cheltuită. Nu faceți gesturi
extravagante, deoarece nu
aduc plus de eficien ță.
Nu faceți promisiuni
vagi sau pe care nu
aveți nicio inten ție de a
le respecta. Preciza ți
limitele de la început.
Alegeți un sistem de
recompense cât mai variat, astfel încât acestea să nu-și piardă
valoarea de
recompense.
1074. Adapta ți pașii comportamentelor complexe la ritmul în care înva ță copilul
Multe comportamente sunt complexe și pot fi înv ățate doar în pa și. De
exemplu, p ărinții vor să-l învețe pe fiul lor de 5 ani s ă se joace în lini ște. Dacă observă
faptul că el reușește să facă acest lucru timp de aproximativ 5 minute, este indicat s ă
înceapă să încurajeze acest comportament. Ulterior, dup ă ce au constatat c ă acest
comportament s-a stabilizat, adic ă apare cu frecven ță din ce în ce mai ridicat ă, este
nevoie să îi ceară copilului s ă atingă un alt obiectiv: 10 minute de joc în lini ște. Dacă
ținta nu se modifică și obiectivul nu este mai dificil de atins comparativ cu faza
anterioară, recompensele î și pierd valoarea de înt ărire. Orice recompens ă presupune
depunerea unui efort; f ără de care programul este sortit e șecului. Un program de
recompense corect conceput are nevoie de o gradare corect ă a pașilor și de ră bdare din
parte dumneavoastră . Este inu
til să încercați să accelera ți procesul de înv ățare –
trebuie să țineți cont de ritmul în care copilul dumneavoastr ă reușește să parcurgă
pașii necesari. Graba poate s ă afecteze în mod negativ achizi ționarea unor
comportamente: pentru a fi siguri de rezultat ave ți grijă ca un obiectiv să fie atins,
adică comportamentul s ă se manifeste cu suficient de mare frecven ță înainte de a trece
la pasul urm ător.
Ceea ce este valoros din punctul de vedere al adultului, nu reprezint ă neapărat
recompensă pentru copil. Valoarea în bani nu cre ște impactul recompensei
5. Recompensa trebuie să survin ă DUPĂ comportament, NU înaintea acestuia
„Îți cumpăr jucăria dacă nu mai plângi” este o abordare nepotrivit ă din cauza
faptului c ă părinții le induc copiilor impresia c ă vor fi recompensaț i pentru
neefectuarea comportamentelor inadecvate. Astfel, trebuie s ă fie evident pentru
copil că a fost recompensat pentru faptul c ă a făcut ceea ce i s-a cerut și nu
pentru faptul c ă nu s-a comportat indezirabil.
108
Copiii care ob țin recompense pentru comporta mente inadecvate vor persevera în
manifestarea acestora
Probabil citind aceste rânduri mul ți dintre dumneavoastră și-au pus întrebarea
de ce recompensele nu pot fi folosite decât pentru comportamentele dezirabile.
Întotdeauna când dori ți să elimina ți un comportament inadecvat trebuie s ă
administra ți sancțiuni (vezi Abordarea comportamentelor inadecvate ). Concomitent
cu descurajarea comportamentului indezirabil, trebuie s ă recompensaț i un alt
comportament dezirabil. Altfel spus, comportamentele indezirabile sunt înlocuite cu
altele adecvate pentru manifestarea c ărora administra ți recompensa.
Mai mult, administrarea recompensei pentru eliminarea unui comportament
inadecvat, este mai degrab ă o formă de a mitui copilul: recompensa nu mai apare în
urma efectu ării unui comportament, ci îl anticipeaz ă. În consecin ță, riscați ca
recompensa s ă devină condiție pentru comportament și în loc s ă modifice
comportamentul inadecvat îl va înt ări.
6. Administra ți recompensele în func ție de faza de înv ățare și înlocuiți-le treptat
cu lauda
Așa cum aminteam la începutul acestui subcapitol legat de sistemele de
recompense, există două etape în înv ățarea unui comportament: o fază de
achiziționare a comportamentului, în care recompensa se administreaz ă imediat și o
fază de menținere a comportamentului, în care administrarea recompensei se face
după mai multe comportamente adecvate. Administrarea decalat ă a recompenselor are
pe de o parte rolul de a men ține un comportament deja înv ățat, iar pe de alt ă parte ne
ajută să evităm „dependen ța” de recompense. Probabil c ă ați asistat la situaț ii în care
copiii practic „vânau” recompensele „Mi-am f ăcut patul. Vreau bulina.” Aceasta este
o consecin ță a administră rii incorecte a recompenselor. Copiii trebuie s ă ajungă să
facă anumite comportamente și în lipsa recompenselor, iar recompensa nu trebuie s ă
devină condiție pentru manifestarea comportamentului. În plus, în aceast ă etapă
recompensele materiale nu numai c ă se administreaz ă decalat, dar pot fi înlocuite cu
laudele tocm
ai pentru a evita „ dependenț a”.
109
Strategii pentru acordarea recompenselor
• Identifica ți comportamentul pe care dori ți să-l dezvolta ți sau să-l încuraja ți;
• Nu include ți în sistemul de recompense mai mult de 1-2 comportamente
deodată;
• Comportamentele complexe, se „ sparg ” în paș i mai mici;
• Creșteți treptat gradul de dificult ate al comportamentului;
• Oferiți recompensa imediat dup ă producerea comportamentului;
• Alege ți recompensele în func ție de valoarea lor subiectiv ă, nu de cea
materială;
• Stabiliți împreun ă cu copilul lista de recompense;
• Nu promite ți copilului lucruri pe care nu le pute ți oferi;
• Creșteți treptat intervalul de acordare a recompenselor;
• Însoțiți recompensele materiale de laude;
• Înlocuiți recompensele materiale cu lauda.
1103. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE
Din pă cate destul de multe persoane echivaleaz ă disciplina cu pedeapsa (mai
ales cu pedepsele corporale). V ă atragem aten ția de la început asupra faptului c ă
pedepsele sunt de mai multe feluri în func ție de modul de administrare (sanc țiuni
verbale, retragerea temporar ă a unor privilegii, etc.). Unele persoane cred c ă rezolvă o
situație problematic ă pedepsind corporal copiii (b ătaie, pus la col ț în genunchi,
privare de alimente, închiderea copiilor în înc ăperi întunecoase, etc.), iar cu cât
pedeapsa este mai drastic ă, cu atât vor scă dea șansele repetă rii comportamentului
indezirabil de c ătre copil. Cu toate c ă este posibil ca pe moment comportamentul
indezirabil s ă fie eliminat din cauza fricii, șansele ca aceste metode s ă aibă pe termen
lung consecin țe negative (tulbur ări emoționale, comportamentale, etc) sunt mai mari.
Este foarte u șor să ne enerv ăm și să aplică m tactici drastice pentru a descuraja sau
controla manifestarea unor asemenea comportamente. De exemplu, în situa ția în care
nu își face patul, nu va primi nimic la cin ă. Poate că pe termen scurt asemenea
intervenții au efecte vizibile, dar pe termen lung acestea se vor dovedi total
ineficiente, reducând șansa dezvoltă rii optime a copilului precum și a relaț ie i p ărinte-
copil.
În cele ce urmeaz ă, vă vom prezenta câteva modalit ăți prin care pute ți gestiona
eficient comportamentele nedorite: 1. ignorarea; 2. administrarea consecin țelor
(penalizărilor) comportamentului indezirabil; și 3. excluderea.
În identificarea celei mai potrivite stra tegii de descurajare a comportamentelor
inadecvate trebuie s ă țineți cont de mai multe aspecte.
Primul este reprezentat de motivele pentru care copiii nu se comport ă adecvat.
Acestea sunt extrem de variate: nu știu cum să se comporte (nimeni nu le-a explicat ce
se aș teaptă de la ei), știu cum să se comporte dar respectivul comportament nu se
manifestă constant, vor să atragă atenția asupra lor sau pur și simplu se plictisesc.
Dacă copilul nu știe cum s ă se comporte, doreș te să atragă atenția sau se plictise ște
este suficient s ă ignorați comportamentul nedorit și să-l reorienta ți către un
comportament adecvat. În cazul în care copilul știe ce se a șteaptă de la el și are
abilitățile necesare pentru a se comporta a șa cum i-a ți ce
rut puteți să administra ți
consecințele (penaliz ările) sau excluderea.
Un alt aspect este reprezentat de gravitatea comportamentului. Dacă un copil
manifestă un anumit comportament indezirabi l în mod frecvent: de exemplu, îi love ște
pe ceilalț i copii sau v ă sfidează, atunci nu ve ți putea ignora acest comportament, ci va
trebui să administra ți consecin țele (penaliz ările) comportamentul ui sau excluderea.
Un al treilea criteriu de care este bine s ă țineți cont este vârsta copilului. V ă
amintiți probabil discu ția privind faptul c ă așteptările pe care le ave ți vizavi de
comportamentul copilului dumneavoastr ă trebuie adaptate nivelului s ău de dezvoltare.
Faptul că un copil de 3 ani înjur ă pentru a v ă atrage aten ția este un comportament care
poate fi ignorat. Acela și comportament din partea unui c opil de 6 ani, nu mai poate fi
ignorat, ci trebuie sanc ționat prin administrarea consecin țelor respectivului
comportament.
Atunci când lua ți o decizie privind strategia cea mai adecvat ă de d isciplinare,
nu uitaț i să luaț i în calcul pe lâng ă cele trei criterii pr ezentate anterior, propria
dumneavoastr ă experien ță cu copilul. Încerca ți să vă cunoașteți copilul, reac țiile lui
și să nu considera ți niciodat ă comportamentele sale nedorite un atac la persoana
dumneavoastră . Acest lucru înseamn ă să decideți ceea ce reprezint ă cu adevărat o
problemă de comportament: faptul c ă un copil are o criz ă de plâns sau devine
morocănos din cauza obosel ii nu reprezint ă un comportament inadecvat, ci o reac ție
111normală în contextul respectiv. Fiecare compor tament inadecvat trebuie abordat în
funcție de contextul în care se manifest ă. Doar așa veț i putea lua cea mai bun ă decizie
în ceea ce prive ște metoda de disciplinare aleas ă.
După cum veți putea vedea, abordarea propus ă de noi se bazeaz ă pe principiile
disciplinei pozitive în educarea copiilor. Vom aborda problema disciplinei pozitive
din perspectiva ierarhiz ării metodelor de disciplinare, de la cele mai pu țin intruzive la
cele mai intruzive (vezi Figura 11).
Figura 11
Înainte de a continua, credem c ă este esen țial să vă atragem atenț ia asupra
faptului că orice form ă de pedeapsă corporal ă este ineficient ă. Pedepsele nu sunt
metode de disciplinare, ci metode de control și de impunere a puterii, lipsite de
valoare educativ ă. Pedepsele corporale au efecte negative majore asupra dezvolt ării
copiilor și submineaz ă relația părinte-copil. Studii rea lizate pe copiii expuș i constant
la orice form ă de violen ță (fizică sau psihic ă), au arătat că sechelele acestor pedepse
își pun amprenta asupra comportamentului copiilor și în multe cazuri afecteaz ă
sănătatea mental ă a acestora.
Acești copii:
– sunt extrem de precau ți și temători în rela țiile cu ceilalț i;
– au dificult ăți de relaționare pentru c ă fie tind să fie la rândul lor agresivi,
fie sunt extrem de retra și;
– manifestă m ai des decât ceilal ți copii lips ă de complian ță la cererile
adresate;
– au crize de furie mai frecvente.
În momentul în care ci neva recurge la violen ță fizică, își pierde automat
controlul asupra propriul comportament și implicit asupra situa ției. Prima palm ă o
dăm pentru a pedepsi comportamentul , a doua este pentru a ne calma . De multe ori
părinții, după aplicarea unei pedepse corporale, se simt vinova ți și încearcă să se
revanșeze prin gesturi extravagante. Problema major ă este aceea c ă educația bazată pe
112frică dă rezultate doar pe termen scurt. În timp, ve ți constata c ă ați pierdut orice punte
de comunicare cu copilul, acesta va începe s ă se ascund ă și să vă mintă pentru a evita
bătaia, agresivitatea verbal ă sau abuzul emo țional. În plus, pr in astfel de sanc țiuni
copiii nu învață nimic despre cum ar putea s ă se comporte corect. Degeaba este b ătut
un copil pentru c ă nu ș i-a ascultat p ărinții, dacă nu i se explic ă ce se așteaptă de la el.
Suntem convin și de faptul c ă problemele de comportament pot fi rezolvate și
prin metode care țin cont de dreptul copiilor de a fi trata ți cu respectul pe care-l
datoră m oricărei ființe umane. A șa cum ar ătam, există mai multe modalit ăți de a
interveni în cazul comportament elor indezirabile. Fiecare dint re ele sunt eficiente în
anumite situaț ii și o detaliere a acestora v ă va ajuta s ă alegeți metoda cea mai
adecvată pentru situaț iile cu care v ă confruntaț i. Ideea de baz ă a adm
inistră rii corecte
a sancț iunilor este c ă orice comportament inadecvat poate fi eliminat în m ăsura în
care le oferim copiilor alternative dezirabile de comportament și oportunit ăți de
învățare. Strategiile de abordare a compor tamentelor indezirabile prezentate în
continuare vor avea succes cu condi ția să fie însoțite de înlocuirea comportamentelor
inadecvate, cu altele adecvate.
3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate
Așa cum am men ționat mai înainte, copiii au nevoie s ă simtă că părinții le
acordă atenție. În momentul în care nu ob țin atenția dorită, ei recurg la orice metod ă
pentru a-și atinge scopul – încep s ă vorbeasc ă mai tare, s ă imite pe al ții încercând s ă
fie hazlii, s ă se comporte în mod neobi șnuit în situa ții în care comportamentul lor este
de regulă altul. Dac ă aceste tertipuri nu func ționează și nu sunte ți atenți la ceea ce fac,
copiii recurg la com
portamente despre care știu că nu sunt pe placul dumneavoastră și
cărora tocmai din aceast ă cauză le veți acorda aten ție. Aceste încerc ări de a „repara ”
comportamentul inadecvat , de fapt încurajeaz ă menținerea și accentuarea acestora.
O parte dintre comportamentele indezirabile ale copiilor produse din dorin ța
de a primi mai mult ă atenție din partea p ărinților, pot fi descuraj ate prin ignorare.
Deși mulți părinți consider ă că o astfel de abordare echivaleaz ă c u f a p t u l c ă nu se
ocupă destul de mult de educa ția copilului, ignorarea aplicat ă corect reduce (chiar
elimină) comportamentel e nedorite f ără să aibă în timp efecte secundare negative
(vezi efectele în timp ale pedepselor corporale). Este la fel de adev ărat însă, că nu
toate comportamentele pot fi ignorate; metoda se aplic ă așa cum ve ți vedea selectiv
pentru anumite comportamente. Deoarece este o tehnic ă destul de greu de utilizat. În
cele ce urm
ează, vom detalia problemele pe care le-aț i putea întâmpina în aplicarea ei.
Identifica ți comportamentele pe care le pute ți ignora
Ignorarea comportamentului indezirabil func ționează în cazul în care copilul
încearcă să vă atragă atenția. Dacă acesta este scopul s ău, atunci faptul c ă nu dați
atenție comportamentului îi transmite mesajul c ă prin ceea ce face nu v ă atrage
atenția. De exemplu, înainte de ora de culcare Georgiana încearcă să-și conving ă
părinții să o mai lase s ă se uite la televizor prin rug ăminți repetate. În asemenea
situații, în care copilul încearcă să amâne ora de culcare prin comportamentul
inadecvat este indicat s ă nu acorda ți atenție rugăminților, ci să redirecționaț i cu calm
comportamentul copilului: „Este târziu și asta este ora ta de culcare”. Ignorarea nu
este sinonim ă cu nep ăsarea, ci înseamn ă faptul c ă nu încura ți o serie de
comportamente cum ar fi crizele de furie, înjur ăturile, certurile, protestele, grimasele,
etc. (vezi Tabelul 20). Ignorarea este o solu ție pentru acest gen de comportamente și
113dă rezultatele dorite doar dac ă motivația copilului este ob ținerea aten ției. În plus,
atunci când opta ți pentru ignorarea unui co mportament este bine s ă vă puneți
întrebarea dac ă nu cumva intervin al ți factori, care fac igno rarea o alegere mai pu țin
inspirată . De exemplu, un copil de 3 ani care înjur ă pentru a vedea care sunt reac țiile
dumneavoastră poate fi ignorat, însă dacă același comportament apare la un copil de 6
ani atunci când sunte ți într-un loc public, ignorare a nu este alegerea potrivit ă. În
general, ignorarea este eficient ă atunci când copiii nu știu cum s ă se comporte
adecvat, nu în țeleg faptul c ă ceea ce fac nu este po trivit sau nu au înc ă abilitățile
necesare pentru a manifesta anumite comportamente.
Așadar, ignorarea tuturor comportamentelor inadecvate nu este corect ă. Atunci
când comportamentul copilului îi afecteaz ă în mod negativ pe ceilalț i sau chiar
propria sa persoan ă, este cazul s ă aplicați alte metode de descurajare a acestor
comportamente indezirabile.
Comportamente care pot fi ignorate ( ținând cont de motiva ția, nivelul de
dezvoltare al copilului și frecvența cu care se manifest ă)
• grimasele
• înjurăturile
• crizele de plâns provocate inten ționat de copil
• protestele atunci când este rugat s ă facă ceva
• crizele de furie ocazionale
• certurile minore cu al ți copii (dac ă nu presupun violen ță fizică sau verbal ă)
• smiorcăielile
Tabelul 20
Pregătiți-vă să faceți față intensific ării comportamentului inadecvat atunci când
începeți să-l ignora ți
Înainte de orice este nevoie s ă știți că ignorarea este o tehnic ă ce trebuie
aplicată până se elimin ă comportamentul nedorit. Pent ru realizarea acestui lucru, în
primul rând trebuie s ă decideți care este comportamentul țintă și să vă focalizați
exclusiv pe ignorarea acest uia. Ignorarea simultan ă a mai multor comportamente îi
poate da copilului impresia c ă este ignorat – indiferent ce face, pe dumneavoastr ă nu
vă intereseaz ă.
În ciuda bunelor inten ții, mulți părinți care decid s ă apeleze la aceast ă metodă
și care aplic ă într-o prim ă fază ignorarea, vor abandona înainte s ă observe modifică ri
semnificative de comporta me
nt, deoarece contrar a șteptă rilor vor constata
intensificarea comportamentului. De exemplu, la refuzul mamei de a-i cump ăra încă o
jucărie, criza de furie a lui C ătălin se va intensifica. Comportamentul copilului
reprezintă o modalitate de a testa limitele. Dac ă mama lui C ătălin ar ceda, el ar
înțelege că în condițiile în care url ă destul de tare și destul de mult va ob ține ceea ce
își dorește. În schimb, în cazul în care mama lui ar r ămâne ferm ă pe poziție, Cătălin ar
înțelege în cele din urm ă că insistența lui nu are niciun rezultat și la un moment dat ar
renunț a.
114
Pregătiți-vă pentru intensificarea comportament ului indezirabil atunci când începe ți
să-l ignoraț i
Ignorarea înseamn ă evitarea discu țiilor și a contactului vizual
Când vă propune ți să ignorați un comportament, este necesar s ă acordați
atenție câtorva aspecte. În primul rând, ignorarea nu înseamn ă doar încetarea
comunică rii verbale, dar și întreruperea oric ăror mesaje non-verbale (încerca ți să vă
abțineți să dați dezaprobator din cap, s ă vă încruntaț i, etc.). Continuarea privirii
dezaprobatoare în direc ția copilului, grimasele sau orice gest care semnalizeaz ă
nemulțumirea, sunt forme de aten ție.
Eficienț a dumneavoastr ă în aplicarea tehni cii depinde de m ăsura în care reu șiți
să vă camuflați reacțiile de nem
ulțumire. Dacă simțiți că vă este greu s ă faceți acest
lucru, pute ți să ieșiți din camera în care se afl ă copilul, pentru a nu transmite alte
semnale de dezaprobare.
Ignorarea comportamentului inadecvat se realizeaz ă de către toate persoanele cu
care copilul intră în contact
Este foarte important ca și ceilalți membri ai familiei s ă ignore
comportamentul țintă. Pornind de la exemplul de mai sus, chiar dac ă mama lui C ătălin
a procedat corect, aten ția pe care comportamentul lui ar putea s-o primeasc ă din
partea altor adul ți este în detrimentul eforturilor de a modifica comportamentul.
Discutați deschis aceast ă problemă și atrageți sprijinul celorlal ți membri ai familiei ca
să obțineți rezultatele dorite.
Ignorarea trebuie urmat ă de orientarea copilului c ătre realizarea unui
comportament dezirabil
După ce copilul s-a lini știt, puteți să începeț i să îi acorda ți atenție. După ce
Cătălin se c
almează, mama lui îi poate spune c ă își va putea cump ăra jucăria punând
115deoparte bani la pu șculiță. La fel cum comportamentele inadecvate sunt sanc ționate
prin retragerea aten ției, atunci când comportamentul inadecvat înceteaz ă, copilul
trebuie să obțină atenția dumneavoastr ă. Odată ce Cătălin s-a liniș tit și ați stabilit cum
își poate achizi ționa juc ăria, aten ția copilului trebuie orientat ă către alte
comportamente: „Te rog s ă mă ajuți să găsim ce avem de cumpă rat.” În momentul în
care copilul s-a conformat cererii, ave ți grijă să nu uita ți să acordaț i atenție
comportamentului a șteptat și să-l lăudați: „Sunt mândr ă de tine c ă m-ai ajutat s ă
termin cump ărăturile mai repede. Hai s ă mergem s ă luăm o înghețată.”
Ignorarea comportamentelor inadecvate
• Nu răspundeți la încerc ările copilului de a v ă atrage aten ția;
• Stabiliți comportamentele inadecvat e care pot fi ignorate;
• Limitați numărul de comportamente ignorate;
• Evitați contactul vizual;
• Dac ă este nevoie, ie șiți din camera copilului;
• Fi ți consecven ți în ignorarea comportame ntului indezirabil (ignora ți-l de
fiecare dată când apare);
• A șteptați-vă la început la intensificarea comportamentului pentru ob ținerea
atenției;
• Acorda ți copilului aten ție imediat dup ă ce comportamentul negativ a încetat;
• Comportamentele ignorate trebuie urmate de orientarea copilului c ătre
manifestarea comportamentelor adecvate;
• L ăudați comportamentele adecvate.
3.2. Administrarea consecin țelor comportamentelor inadecvate
Discutam în contextul stabilirii regulilor despre importan ța identific ării
consecințelor comportamentel or indezirabile. De și părinții încearc ă în multe situa ții
să-și protejeze copiii de consecin țele negative ale anumitor situa ții, cele mai bine
învățate lecții sunt cele care implic ă confruntarea direct ă cu consecin țele negative ale
propriilor comportamente. În cazul copiilor, se pot stabili dou ă mari categorii de
consecințe: cele care apar f ără intervenția adulț ilor (consecin țele naturale) și cele care
sunt administrate strategic de p ărinți și vizează reducerea sau eliminarea unui
comportament nedorit (consecin țele logice). În cele ce urmeaz ă, vă vom prezenta pe
scurt consecin țele naturale, iar datorită importan ței lor deosebite în educarea copiilor
în detaliu pe cele logice.
• Consecin țele naturale sunt rezultatul direct al comportamentelor copiilor, f ără ca
adultul s ă administreze o consecin ță prestabilit ă. De
exemplu, copilul
dumneavoastră are obiceiul să își trânteasc ă jucăriile de pământ. Îi pute ți spune de
mai multe ori c ă în cazul în care continu ă să facă acest lucru, în curând nu va mai
avea cu ce s ă se joace. Cu toate acestea, copilul persist ă. Evident, juc ăriile se vor
strica (o consecin ță naturală), iar așa cum ați preconizat, copilul nu va mai avea cu
ce să se joace – s-a autopedepsit.
116• Consecin țele logice sunt cele prin intermediul c ărora părintele intervine con știent
în înlocuirea unui comportament nedorit cu unul dorit sau sancț ionează
nerespectarea unei reguli.
Pentru ca o consecin ță logică să aibă efectele scontate, p ărintele trebuie s ă
parcurgă câteva etape clar definite.
(a). În cadrul stabilirii unei reguli de comportament pentru o situa ție, părintele
trebuie să discute cu copilul posibilele comportamente dezirabile – pentru care poate
primi aten ție, apreciere, recompense, și indezirabile – pentru care va fi sanc ționat.
(b). Se va stabili împreun ă cu copilul o list ă de recompense pentru
comportamentul dezirabil și se vor stabili consecin țele celui indezirabil (copilul
trebuie să fie conștient care sunt sanc țiunile pentru un comportament indezirabil).
(c). În cazul în care într-o situa ție pentru care exist ă o regulă de comportament
copilul opteaz ă pentru un comportament indezirabil, p ărintele va administra
consecința (penalizarea) prestabilită .
În continuare, vom analiza câ teva din aspectele cu care v-a ți putea confrunta
în administrarea consecin țelor.
Avertizați copilul în leg ătură cu consecin țel e comportamentului său
Majoritatea copiilor de vârst ă preș colară obișnuiesc să testeze limitele impuse
de părinți. Acest comportament este firesc pentru copiii de această vârstă, deoarece îi
ajută să înveț e despre modul în care func ționează lumea și despre consecin țele
comportamentelor lor. A șa cum probabil aț i observat, interzicând anumite
comportamente („Nu mai alerga!”, „Nu te urca pe scaun!”) și enervându-v ă pentru că
nu sunteți ascultat, ob țineți efectul contrar sau chiar înr ăutățirea situației.
Mai întâi, încerca ți să îi oferiț i copilului o explica ție pentru interdic ția
dumneavoastră , prin eviden țierea consecințelor comportamentului : „Mâine te dai cu
bicicleta, dac ă azi o pui la locul ei”. Astfel, evita ți jocurile tip „ de ce” în care copiii
tind să -și angreneze p ărinții atunci când li se spune s ă NU facă un anum it lucru.
Consecin țele comportamentului nedorit trebuie administrate imediat
Chiar dac ă știm că fumatul d ăunează grav să nătății și poate duce în timp la
apariția cancerului (consecin ța naturală a faptului c ă fumăm), gă sind justific ări mai
mult sau mai pu țin plauzibile, continu ăm să fumăm. Așa cum adul ții nu sunt
descuraja ți de perspectiva unei consecin țe negative, dar îndep ărtate, copiii au
dificultăți în înțelegerea acestora. Pentru pre școlari este mai important ca
administrarea consecin ței să se produc ă imediat dup ă comportament. Dac ă Darius își
strică jucăria va trebui s ă contribuie simbolic la cump ărarea altei juc ării, ducând
gunoiul.
Alegeț i consecin țe echivalente cu gr avita tea comportamentului
Atunci când v ă decideți să administra ți consecinț ele (penaliz ările), gândi ți-vă
dacă acestea nu sunt cumva ex agerate în raport cu gre șeala. Nu este indicat ca unui
copil de 5 ani s ă-i luați creioanele colorate pentru o s ăptămână pentru că a mâzgălit
fața de masă . Este suficient s ă-i atrageți mai întâi aten ția asupra consecin ței „Dacă
mâzgălești în continuare faț a de masă , îți voi lua creioanele”. În situa ția în care
continuă să coloreze pe fa ța de masă puteț i să interzice ți utilizarea lor pentru o zi.
Ulterior, da ți-i înapoi creioanele și oferiț i-i posibilitatea s ă manifeste comportamentul
dorit: să coloreze pe hârtie. În aceast ă situație redirec ționaț i com portamentul și îl
învățați cum să se comporte dezirabil. Altfel spus, nu este vorba de ceea ce NU face
117copilul, ci modul în care face acel lucru. De exemplu, în situa ția descrisă mai sus
puteț i să-i spuneți: „Pe faț a de mas ă nu se deseneaz ă. Dacă vrei să desenezi,
desenează pe hârtie.” În altă situație, dacă copilul începe s ă arunce cu juc ării, oferiți-i
o minge ș i spuneți-i „Jucăriile nu se aruncă . Dacă vrei să arunci cu ceva, atunci joac ă-
te cu mingea”. Astfel, oferiț i copilului șansa de a înv ăța și de a fi responsabil pentru
acțiunile sale, evitând reac țiile de furie inerente în situa țiile în care pedeapsa
depășește capacitatea copilului de a tolera frustrarea.
Administrarea consecinț elor este diferită în func ție de vârst ă
S-ar putea s ă întâmpina ți dificultăți în administrarea consecinț elor în cazul
copiilor cu vârste mai mici de 5 ani. În cazul lor, pute ți verifica abilitatea lor de a
înțelege afirma ții de tipul „dacă-atunci”: „Dacă mai arunci juc ăria ți-o iau ș i nu te mai
joci azi cu ea” sau „Dac ă nu te joci în lini ște afară, te aduc în cas ă.”
Dac ă observați că nu obț ineți rezultate, de exemplu copilul se joac ă cu un
obiect periculos, o foarfec ă, luați-o din mâna copilului și decupați dumneavoastr ă
hârtia în locul lui. Dac ă copilul este prea mic pentru a putea utiliza foarfeca (nu are
motricitatea suficient de dezvoltat ă), este indicat s ă-l direcționați către un alt
comportament, s ă deseneze în loc s ă decupeze.
În cazul copiilor cu vârste mai mari de 5 ani, administrarea consecin țelor se
poate face f ără prea multe dificult ăți. Nu uita ți ca atunci când observa ți un
comportament indezirabil s ă îi reaminti ți copilului consecin țele comportamentului
său. Dacă nici dup ă aceea nu se conformeaz ă puteț i să treceți la administrarea
consecinței (penaliz ării). În asem enea situa ții vă puteți manifesta dezaprobarea. Ve ți
obține efectul dorit dac ă criticile vor fi formulate adecv at: în loc de „Nu faci niciodat ă
ce îți spun” sau „E ști obraznic” pute ți spune „Sunt foarte sup ărată că trebuie să -ți spun
de atâtea ori s ă nu lovești geamul”, „Sunt dezam ăgit de faptul c ă nu ai salutat” sau
„Nu-mi place faptul c ă sunt nevoit s ă te rog de mai multe ori s ă vii să mă ajuți. Mă
aștept să vii atunci când î ți spun”. Exprimându-v ă dezaprobarea într-un mod
constructiv v ă asigurați cooperarea copilului, deoarece el reac ționează mai bine la
reacțiile emoționale exprimate adecvat decât la țipete și amenințări. Acestea au de
obicei darul de a în curaja comportamentele indezirabile și nicidecum de a le
descuraja.
Administra ți consecin țele cu care v ă simțiți confortabil
Mulți părinți ajung
în situația de a dori s ă-și protejeze copiii de consecin țele
negative ale comportamentelor lor. Sentimentul de vinov ăție vă poate determina s ă
renunț ați la administrarea consecin ței. Mihai a fost avertizat de mama lui c ă în situaț ia
în care nu vrea s ă cineze va merge la culcare f ără să primeasc ă altceva. Totu și în
momentul în care trebuie s ă treacă la administrarea consecin ței, mama lui Mihai
cedează și decide s ă-i dea să mănânce altceva. Rezultatul este nul. Atunci când
hotărâți să administra ți consecinț e, alegeți consecin țele adecvate astfel încât s ă nu
ajungeț i să faceți amenințări pe care nu le ve ți respecta. Procedând în acest fel v ă
sabotați autoritatea ș i ajungeți să supraproteja ți copilu
l în situații în care ar trebui s ă
învețe din greșelile lui.
Oferiț i copilului posibilitatea de a fi compliant
Copiii renun ță să persevereze în realizarea an umitor comportamente datorit ă
faptului că părinții preiau controlul asupra situa ției și sfârșesc prin a face anumite
lucruri în locul lor. Ară tând încredere în capacitatea copilului de a face ceea ce îi
cereți, există mult mai multe șanse ca el s ă înveț e ce are de f ăcut. Este inutil s ă îi
118spuneți copilului c ă este leneș și ori de câte ori nu face ordine, s ă vă supărați și să vă
apucaț i să adunați hainele sau juc ăriile în locul lui. Deș i pare o solu ție pentru impasul
în care vă găsiți, nu veți face altceva decât s ă-l asigura ți de faptul c ă atunci când nu
vrea să facă anumite lucruri, dumneavoastr ă veți rezolva problema în locul lui.
Administrarea consecinț elor logice și naturale
• Ave ți grijă să alegeț i consecin țe (penaliz ările) adecvate vârstei;
• Stabili ți consecin țele (penaliz ările) astfel încât s ă fiți consecven ți în aplicarea
lor;
• Avertizaț i copilul în leg ătură cu consecin țele comportamentelor nedorite;
• Administra ți consecin țele în func ție de vârsta copilului;
• Administrarea consecin țelor trebuie s ă survină imediat după comportament;
• Oferi ți copilului posibilitatea de a înv ăța din greșeli, nu rezolva ți problema în
locul lui;
• Administra ți consecin țele (sancțiunile) pentru comportamentele inadecvate și
recompensaț i-le pe cele adecvate:
3.3. Excluderea
Excluderea este op țiunea potrivit ă pentru două categorii de situa ții:
1) copilul nu se comport ă adecvat, deș i a fost avertizat în leg ătură cu consecin țele
comportamentului nedorit;
sau
2) comportamentul nu este adecvat pe ntru vârsta copilului (non-complian ță sau
agresivitate frecvente la vârste mai mari de 5 ani).
Excluderea este cea mai bun ă alegere pentru comportamentele care nu pot fi
ignorate sau redirec ționate: agresivitatea sub orice form ă, certurile repetate cu al ți
copii sau cu fra ții, etc. Aceast ă strategie constă în izolarea copilulu i pentru o perioad ă
de câteva minute și eventual în retragerea unui privilegiu pentru o perioad ă de timp
determinat ă. Beneficiul major al metodei rezid ă în faptul că oferă timp atât copilului,
cât și dumneavoastr ă să vă puteț i calma și încurajeaz ă învățarea gestion ării adecvate a
emoțiilor.
Stabiliți și avertiza ți copilul în leg ătură cu comportamentele care vor duce la
excludere
Excluderea trebuie s ă fie precedat ă de o discu ție prin care s ă avertizați co
pilul
despre posibilitatea de a fi penalizat în acest fel pentru comportamentele nepotrivite și
de stabilirea acelor comportamente care vor fi urmate de excludere. Nu uita ți să
precizați cum vă așteptați să se comporte în asemenea situa ții. Apoi imagina ți-vă că a
încălcat una dintre reguli și explicați-i ce se va întâmpla: unde va petrece excluderea,
ce va face în acel timp și cât va sta acolo. Non-complian ța repetată, lovirea sau
distrugerea unor obiecte sunt comportament e care pot fi modificat e prin excludere.
Mai ales în cazul copiilor de 3-4 ani, la care comportamentele agresive și non-
119complianța sunt mai frecvente datorit ă faptului că nu ș tiu să gestioneze anumite
situații este chiar indicat s ă vă concentra ți pe dezvoltarea unor comportamente
adecvate. Astfel, copiii trebuie mai întâi s ă învețe cum să se comporte. Numai dup ă ce
v-ați asigurat de faptul c ă ei știu ce le cere ți, puteți să administra ți consecin țele logice
sau excluderea.
Identifica ți o locație pentru excludere
Este indicat s ă stabiliți un loc precis din cas ă
unde va fi trimis copilul pentru excludere. De obicei,
se recomandă folosirea aceluia și scaun, care s ă fie
plasat într-un loc în care s ă-l puteți observa pe
perioada excluderii. Plasa ți scaunul la o distan ță
potrivită față de perete, astfel încât s ă evitați
posibilitatea balans ării acestuia și producerea unor
accidente. În cazuri deosebite în care nu ave ți
posibilitatea de a folosi scaunul, pute ți să utilizați o
canapea s
au să îl trimiteți în altă cameră.
În timpul excluderii, nu-i permite ți copilului s ă ia o juc ărie cu el, să
urmărească televizorul sau s ă aibă contact vizual, fizic cu alte persoane. Reduce ți
orice posibilitate prin care copilul s-ar putea distra în timpul excluderii.
Timpul alocat excluderii – regula dup ă care exclude ți copilul este num ărul de ani
transformat în num ăr de minute
Întotdeauna când administra ți excluderea este indicat s ă țineți cont de vârsta
copiilor. Mai ales pentru cei de 3-4 ani, excluderea poate fi dificil de tolerat și vă
reamintim c ă este indicat s ă recurgeți numai în situa ții extrem de grave la aplicarea
acesteia (vezi discu ția de la comportamentele care c onduc la excludere). De aceea este
important s ă ajustați timpul de excludere la vârsta copilului: vârsta în ani este
transformată în număr de minute. Folosi ți un ceas cu alarm ă sau un cronometru pentru
a ști cât timp s-a scurs.
Excluderea trebuie înso țită de o explicaț ie: „Știi că nu aveai voie s ă îl lovești
pe Radu. M ă aștept ca alt ă dată să îm
parți jucăriile cu el”. Aceste afirma ții clarifică
așteptă rile dumneavoastr ă și dau copilului un motiv s ă se gândească la ceea ce a f ăcut.
În plus cere ți-i copilului s ă păstreze liniș tea în timpul excluderii.
Excluderea se încheie în momentul în care timpul a expirat și copilul a stat
cuminte pe scaun pe parcursul acestui interval de timp. În acest moment, pute ți să-l
anunț ați că poate să părăsească scaunul sau camera. În caz ul copiilor mai mari de 5
ani, care nu au fost lini știți pe perioada excluderii ad ăugați câte un minut la perioada
de penalizare: „Dac ă nu pă strezi liniș tea, vei sta un minut în plus pe scaun” (vezi
Figura 12).
Cum răspundem în cazul în care copilul refuz ă excluderea
Excluderea trebuie precedat ă de un avertisment. Copilul are nevoie s ă-i oferiți
șansa de a se comporta a șa cum dori ți. Adm
inistrarea prematură a excluderii, f ără să
avertizați copilul reduce din eficien ța metodei. Tocmai de aceea nu este indicat s ă
așteptați până când copilul reu șește să vă enerveze pentru a recurge la excludere. ATENȚ IE
Trimiterea copilului pe perioada excluderii în locuri întunecate (debarale, beciuri), NU reprezint ă EXCLUDERE.
În astfel de situa ții riscați să
induceț i fobii (teama de spa ții
închise sau de întuneric).
120„Până aici ți-a fost. Asta deja e prea mult. Treci în camera ta!” este o reac ție prin care
nu îi oferi ți copilului posibilitatea de a se comporta adecvat.
Pentru copiii mai mici (3-4 ani) care refuz ă să stea în locul stabilit, interveni ți
ducându-l înapoi. Evita ți contactul vizual ș i reaminti ți-i că va avea voie s ă părăsească
scaunul sau camera când se va liniș ti. Repeta ți ce i-ați cerut dac ă este nevoie, dar nu
intrați în dispute cu el.
Dacă un copil mai mare de 5 ani refuz ă excluderea atunci disciplinarea ar
trebui să vizeze ini țial adăugarea unui minut de pedeaps ă pentru fiecare tentativ ă de a
se sustrage. La o reac ție de tipul „Nu vreau. Nu m ă poți obliga”, p ărintele ar putea
reacționa „Asta te cost ă un minut în plus în camera ta”. Dacă observați că disputa se
prelungeș te, retrage ți un privilegiu (privitul la TV, jocul pe calculator, vizitele
prietenilor, etc.) (vezi Figura 12).
Excludere
(5 minute) Realizarea
comportamentului
adecvat Recompensarea
comportamentului
adecvat
Comportament
inadecvat
Refuzarea
excluderii Un minut în plus
pentru fiecare refuz
al excluderii Excludere și
retragerea unui
privilegiu
Recompensarea
comportamentului
adecvat Realizarea
comportamentului
adecvat
Figura 12
După încheierea perioadei de excludere, cere ți copilului s ă manifeste
comportamentul cerut de dumneavoastră
O eroare frecvent ă a părinților este faptul că nu le cer copiilor s ă se comporte
adecvat dup ă ce ies din perioada de excludere. În situa țiile în care copilul a fost non-
compliant, este nevoie s ă-i cereți să manifeste comportamentul de la care a încercat s ă
se sustrag ă: „Te rog s ă mergi să-ți aduni juc ăriile”. Excluderea nu-l va înv ăța nimic
despre comportamentul dezirabil și se va transforma într-o form ă de evitare a
comportamentului pe care-l a șteptați: va prefera s ă fie exclus, decât s ă facă ceea ce i-
ați cerut.
În ceea ce prive ște comportamentele agresive, dup ă ce s-a încheiat excluderea
este important s ă discutați cu copilul alternativele pe care le are la dispozi ție pentru a
se comporta adecvat: „Dacă nu reuș iți să vă înțelegeți, va trebui s ă vă jucați separat.
Nu ai voie s-o love ști”.
Atunci când copilul realizeaz ă comportamentul pozitiv nu
uitați să-l recompensa ți (vezi Figura 12).
PROBLEME FRECVENTE ÎN ADMINISTRAREA EXCLUDERII
Pentru ca excluderea s ă funcționeze așa cum v-a ți dorit este nevoie s ă
cunoașteți nu numai procedura corect ă, descrisă în paragrafele de mai sus, ci și ceea
ce este esen țial să nu face ți în situațiile respective.
121Nu critica ți copilul
Uneori poate să fie extrem de dificil s ă vă abțineți de la comentarii de genul
„Azi ai fost insuportabil. Me rgi în camera ta!” sau „Nu m ă asculț i niciodat ă. Ești
pedepsit 5 minute ca s ă ai timp s ă te gânde ști!”. Astfel de reac ții se datoreaz ă
propriilor reac ții emoționale, frustr ării declan șate de faptul c ă nu sunteți ascultat, ceea
ce vă determin ă să adoptați o poziț ie de forță. Aspectul negativ este acela c ă acest gen
de atitudini vor înt ărâta copilul s ă refuze excluderea.
Pentru a ține situația sub control este nevoie s ă vă păstrați calmul ș i să
explicați copilului f ără să vă pierdeți cumpătul, chiar și atunci când este obraznic și
insolent motivul pentru care îl trimite ți pe scaunul din col ț sau în camera lui: „E ști
pedepsit pentru că nu ai făcut ce te-am rugat”.
Nu utiliza ți excluderea pentru c ă sunteți furioși
Așa cum am ar ătat, excluderea trebuie precedat ă de un avertisment. Dac ă
dumneavoastră încercați inițial să utilizați alte metode și într-un final recurge ți din
cauza furiei la excludere, ve ți constata c ă nu ați reușit să rezolvați problema. Mai
mult, copilul nu înva ță nimic, iar dumneavoastr ă vă alegeți cu o durere de cap ș i
energie consumat ă degeaba. De aceea, nu uita ți să stabiliți care sunt comportamentele
care pot fi descurajate prin excludere și avertiza ți copilul în leg ătură cu acestea. Nu
așteptați să explodaț i și să vă ma nifestați nemulțumirea, pute ți aborda problema pur și
simplu reamintind copilului faptul c ă persistenț a în comportamentul inadecvat va
atrage dup ă sine excluderea.
Nu abuza ți de folosirea acestei metode
Pentru marea majoritate a comportamentelor pute ți folosi administrarea
consecințelor logice sau ignorarea comportament ului indezirabil. Nu este nevoie s ă
utilizați excluderea decât pentru acele comportamente care sunt cu adev ărat
dăunătoare copilului (non-complian ța sau agresivitatea de orice fel). Evita ți să
deveniți „dependent ”! Altfel risca ți să administra ți excluderea de nenum ărate ori pe
zi. Impactul utiliz ării metodei se va reduce și nu va mai avea efect atunci când
contează cu adevărat. În plus, este mult mai important s ă învățați copilul despre cum
să se comporte adecvat și să încurajați comportamentele respective decât s ă aplicați
excluderea.
Nu vă aș teptați la scene de remuș care din partea copilului dumneavoastr ă
Tindem s
ă credem c ă lecția pe care o înv ățăm din gre șelile noastre este direct
legată de remușcările pe care le sim țim. Plânsul tinde s ă facă mult mai credibil un om
atunci când ne a șteptăm să aibă remușcări. Acelaș i lucru îl cred unii p ărinți care
renunță la excludere, deoarece copilul nu manifest ă niciun comportament, care s ă
sugereze că i-ar părea ră u pentru ceea ce a f ăcut. Scopul excluderii nu este nicidecum
inducerea sentimentului de vinov ăție sau crizele de plâns.
Nu transmite ți mesaje inconsecvente cu privir e la comportamentele pentru care
aplicați excluderea
Pot exista situa ții în care administrarea ex cluderii nu va fi posibil ă: în locuri
publice sau atunci când nu ave ți timpul fizic necesar (v ă grăbiți să plecați de acasă).
Din aceste motive p ărinții sunt
tentați să ignore comportamentul inadecvat. Ca și în
cazul celorlalte tehnici de disciplinare, lipsa consecven ței poate s ă aibă efectul contrar
celui așteptat.
122 Pute ți să atrageț i atenția copilului de la încep ut asupra faptului că va fi
sancționat dacă nu își modifică comportamentul: „Dac ă nu încetezi s ă țipi, atunci când
ajungem acas ă vei sta în camera ta 5 minute”. În cazul în care comportamentul
inadecvat persist ă este bine s ă-l preveniț i că în momentul în care ve ți ajunge acas ă, va
fi exclus și i se va retrage un privilegiu. Nu uita ți să proceda ți conform
avertismentului și să administra ți sancț iunile, după cum aț i promis.
Nu aș teptați rezultate peste noapte
Copiii sunt de multe ori perseveren ți în comportamentul lor inadecvat, chiar și
după ce ați început s ă administra ți excluderea. Reac țiile lor vă pot face să vă simțiți
furioși și nedreptățiți. U
nii părinți pot chiar s ă simtă că sunt secătuiți de puteri în urma
interacțiunilor negative cu copiii lor. În consecin ță, încrederea în metod ă scade, mai
ales atunci când rezultatele nu sunt observabile imediat.
Timpul este cel mai bun aliat al p ărinților. Este inutil s ă așteptaț i miracole și
schimbări de la o zi la alta. Copiii au nevoie de timp pentru a în țelege legătura dintre
comportamentul lor și consecin țe. Ei vor testa m ăsura în care comportamentele lor
indezirabile sunt urmate de acelea și consecin țe. Atunci când rela ția devine evident ă,
comportamentul se va modifica. C opiii au nevoie de multe oportunit ăți de învățare
pentru ca un comportament inadecvat s ă se modifice.
Nu vă așteptați la schimb ări spectaculoase în comportame ntul copiilor de la o zi la
alta. Astfel de minuni NU se produc
Nu interac ționați cu copilul pe perioada excluderii
Se poate întâmpla ca atunci când unul dintre p ărinți exclude copilul, alte
persoane din familie s ă intervină și să îi ofere aten ție copilului. Vechea zical ă
„dezbină și cucerește”, se aplic ă perfect acestor situa ții. Copiii vor înv ăța să
123exploateze lipsa unor atitudini unitare despre disciplin ă în familie. Dacă există
diferențe de opinie privind educa ția, ele trebuie discutate și tranșate în prealabil, astfel
încât acțiunile unuia s ă nu le submineze pe ale celorlalț i.
Nu țineți socoteala gre șelilor anterioare
Atunci când excluderea se încheie, reaminti ți-vă să nu reproș ați copilului
comportamentul inadecvat. Odat ă ce a fost sanc ționat, nu mai este nevoie s ă-i
reamintiți greșeala. Nici dumneavoastr ă probabil nu v ă simțiți încântați atunci când
altcineva vine s ă vă reproșeze o gre șeală anterioară pentru care v-a ți cerut scuze sau
pe care a ți considerat-o rezolvat ă. Pentru a putea avea o atitudine pozitiv ă față de
copil, de recompensare pentru comportamentele adecvate, ar fi indicat s ă aveț i o
atitudine lipsită de resentimente. Încrederea în copilul dumneavoastr ă și sprijinul pe
care i-l oferi ți pentru a înv ăța com
portamentele adecvate, sunt ingredientele principale
care catalizeaz ă schimbarea.
Administrarea excluderii pentru comportamentele inadecvate
• Recurgeți la excludere în cazu l comportamentelor grave (agresivitate
repetată și non-complian ță);
• Utilizați excluderea doar ca ultim ă opțiune;
• Aplicaț i consecvent excluderea pentru comportamentele stabilite (1-2);
• Avertizaț i copilul în leg ătură cu comportamentele ca re duc la excludere;
• Administra ți excluderea dup ă ce ați avertizat copilul de consecin țe și acesta a
continuat s ă nu se conformeze;
• Administra ți excluderea ținând cont de vârsta copilului;
• Ignoraț i copilul pe perioada excluderii;
• Cere ți copilului s ă se comporte adecvat dup ă ce excluderea s-a încheiat;
• Utiliza ți dacă este cazul excluderea combinată cu retragerea privilegiilor;
• Oferi ți copilului oportunit ăți de învățare a comportamentelor adecvate;
• Învățați copilul cum s ă se comporte adecvat și nu faceți reproșuri;
• L ăudați comportamentele adecvate;
• Stabili ți în familie o atitudine comun ă față de disciplinarea prin excludere.
124II. Strategii de dezvoltare a competen țelor emoționale și
sociale în relația p ărinte-copil
1. STRATEGII DE COMUNICARE EFICIENT Ă ÎNTRE P ĂRINȚI ȘI COPII
Comunicarea st ă la baza tuturor interacț iunilor noastre. Ea ne ajut ă nu numai
să stabilim rela ții, dar ș i să ne rezolv ăm problemele sau conflictele cu ceilal ți.
Strategiile eficiente de comunicare î și au originea în abilit ățile de gestionare a
emoțiilor. Persoanele care suferă de tulbur ări emoționale au mult mai multe dificult ăți
în comunicarea gândurilor și a emoțiilor. Dar nu numai aceste persoane se confrunt ă
cu blocaje de comunicare. Nimeni nu este perfect. Ocazional to ți putem comite erori,
care pot s ă afecteze rela țiile cu ceilalț i și mai ales cu copii. Scopul acestui subcapitol
este de a v ă ajuta să dezvolta ți câteva strategii de comunicare cu copiii, care s ă vă
permită să construiți o relație bazată pe încredere și respect. Beneficiile pe termen
lung ale unei comunic ări adecvate dintre dumneavoastr ă și copil vor fi evidente
inclusiv în perioada adolescen ței. Copiii care au încredere în p ărinții lor pot s ă-și
comunice gândurile și emoțiile fără teama de a fi judeca ți sau învinov ățiți, sunt
proteja
ți de o serie de probleme cum ar fi c onsumul de alcool, droguri sau delincven ța
juvenilă. Evident, multe dintre aceste aspecte puteț i să le transfera ți cu succes și în
relația dumneavoastră cu alți adulți.
Ascultarea activ ă
Relațiile armonioase cu copilul dumneavoastr ă au beneficii pe termen lung și
pot fi dezvoltate prin ascultarea activ ă. Adesea consider ăm în mod greș it că a fi un
bun ascult ător înseamn ă să-l privim în ochi pe cel ălalt și să dăm ocazional din cap
aprobator. Este important s ă transmitem și non-verbal faptul c ă ascultăm persoana,
dar aceasta nu este „ascultare”, ci mai degrab ă o atitudine pasiv ă. A-l asculta începe
prin a-i oferi copilului posibilitatea de a se exprima și de a încuraja discu ția cu el.
Chiar dac ă ceea ce i se întâmpl ă vi se pare un lucru minor, nu încerca ți să
min
imalizați sau ridiculiza ți problema „Nu este a șa de grav” sau s ă dați sfaturi „Dac ă
ceilalț i nu se joac ă cu tine, de ce nu mergi la Dora s ă te joci cu ea?”.
În continuare, v ă propunem câ țiva paș i simpli pentru a com unica eficient cu
copilul dumneavoastr ă:
1. Acorda ți atenție copilului. Acest lucru înseamn ă să încetați orice alt ă activitate și
să stabiliți contactul vizual cu copilul.
2. Încuraja ți-l să vă povestească cât mai multe, folosind întreb ări deschise: „Spune-mi
ce s-a întâmplat?” 3. Încuraja ți etichetarea corect ă și cât mai nuan țată a emoțiilor. Este important ca un
copil să înveț e să identifice propriile reac ții emoționale, iar acest lucru este posibil
mai ales dac ă dumneavoastr ă încurajați acest gen de exprimare. Mai întâi, urm ăriți
limbajul non-verbal (mimica, gestur ile) al copilului pentru a ob ține indicii despre
starea sa emo țională și încerca ți să identif
icați emoția. Important este s ă nu
minimaliza ți emoția copilului sau s ă îl criticați. De exemplu, dacă a lovit un alt copil
pentru că i-a stricat juc ăria ați putea spune „ Știu că ești supărat pe el pentru c ă ți-a
stricat jocul, dar nu este bine s ă-l lovești”.
1254. Identifica ți soluții la problemele copilului împreun ă cu el. Nu încerca ți să dați
soluții sau să vă impuneți punctul de vedere, ci s ă vă ajutați copilul s ă găsească soluția
potrivită prin întreb ări de tipul „Ce ți-ai dori s ă faci? Ce crezi c ă se va întâmpla dup ă
aceea?”
În continuare, v ă oferim un exemplu de discu ție între p ărinte și copilul s ău,
care implic ă adoptarea principiilor ascult ării active.
Copilul : Alex nu m ă lasă să mă joc cu ma șinuțele lui!
Părintele: Știu că asta te sup ără. (identifica ți emoția și încuraja ți copilul s ă
vorbească despre ea)
Copilul : Nu mai vreau s ă fiu prietenul lui.
Părintele: Spune-mi ce s-a întâmplat? (încuraja ți explorarea problemei )
Copilul : Am vrut s ă ne jucă m de-a cursele de ma șini. Și el nu a vrut.
Părintele: Dac ă el nu vrea s ă se joace de-a cursele ce ai vrea s ă faci? ( încurajați
copilul să identifice o solu ție)
Copilul : Să îl rog pe Radu s ă ne jucăm cu mașinuțele.
Părintele: Asta mi se pare o idee bună . (încurajați copilul dac ă soluția lui este
adecvată)
Manifestarea dezaprob ării față de comportamentul copilului
„Tot timpul m ă bați la cap!” sau „Ast ăzi mi-am petrecut tot timpul adunând
după tine. Chiar nu e ști în stare s ă faci nimic din ceea ce te rog?!” Cam a șa ar suna
reacțiile unui p ărinte dup ă ce s-au adunat mai multe frustr ări și nemulțumiri în
legătură cu comportamentul copilului s ău. Exploziile de furie și reproșuri nu vă ajută
cu nimic s ă rezolvați problema. Ve ți constata c ă păstrându-v ă calmul pute ți să găsiți
soluții, în schimb dacă abordați o atitudine critic ă și injustă, veți declanș a dispute și
lupte pentru putere între dumneavoastr ă și copil.
Pentru a v ă transmite nemulț umirea vizavi de comportamentele inadecvate ale
copilului tre
buie să țineți cont de urm ătoarele aspecte:
• Formulați mesajele în termeni de „eu” în loc de „ tu”. Diferen ța dintre cele
două , este faptul că formulările în termeni de „ tu” induc sentimentul de
vinovăț ie și declanșează reacții defensive, în timp ce formulele în termeni de
„eu” transmit nemul țumirea fără să umilească și fără să judece copilul.
„M-am săturat de faptul c ă nu vii niciodat ă la masă atunci când te chem. Chiar nu e ști
în stare să înțelegi ce înseamn ă acum?”
Alternativa
„Sunt supă rată că nu vii la mas ă când te chem. Vreau s ă văd că vii imediat dup ă ce
te-am chemat.”
• Formulați clar problemele în termeni de comportament . Gândiți-vă dacă
problema la care reac ționaț i este într-adevă r o problem ă și nu doar o reac ție la
stres sau la alte probleme. Dac ă nu, exprima ți-vă clar fă când referire la
comportament și nu la persoan ă. „Ești prost”, „Nu știi să faci nimic” sunt
126formule care pot fi înlocuite cu „M ă deranjeaz ă faptul c ă îți împrăștii
mâncarea pe mas ă” sau „Mă dezamăgește faptul c ă nu ai ascultat de mine.”
• Exprima ți-vă adecvat emoț iile. Așa cum ați văzut și în exemplele de mai sus,
nu uitați să vă modulați exprimarea emo țională simultan cu discutarea
nemulțumirii.
Discuțiile despre emo ții
Experien țele noastre zilnice presupun discu ții despre gânduri, reac ții
comportamentale, fapte, idei sau reguli, dar accentul este pus extrem de rar pe st ările
emoționale pe care le tr ăim. Atât timp cât noi ca și adulți nu vorbim despre ele, nu
putem avea asemenea preten ții de la copii.
Părinții manifest ă atitudini diferite fa ță de exprimarea emo țiilor. Băieții sunt
încurajați mai ales în
exprimarea agresivit ății și le sunt ridiculizate reac țiile de team ă:
„Ce, ți-e frică? Doar n-am crescu t un fraier!” sau „B ăieții nu au voie s ă plângă!”. În
schimb, fetele sunt încurajate s ă-și exprime mai ales emo țiile pozitive și dintre cele
negative, pe acelea considerate feminine: teama, triste țea sau sentimentul de
neajutorare. Reacț iile de furie sunt sanc ționate și considerate neacceptabile: „E ști fată!
Nu-ți stă bine încruntat ă!”
Discu țiile despre emo ții au rolul de a clarifica atitudinea dumneavoastr ă și de a
transmite afec țiunea: „M ă bucur că ne-am distrat a șa de bine împreun ă” sau „Înț eleg
că ești tristă pentru că ți-ai pierdut p ăpușa.”
Vă avertiză m asupra faptului c ă discuț iile des pre emoții nu înseamn ă să le
exprimați când și cum vă vine la îndemân ă. Mai ales atunci când emoț iile sunt
negative, discu țiile trebuie s ă constituie o surs ă de învățare pentru copil, mai ales în
ceea ce prive ște reglarea emo țională . În continuare, v ă oferim un exemplu.
Copilul : Ceilalți copii nu vor s ă se joace cu mine.
Părintele: Îmi pare r ău că ești așa de supărată. (identificarea emo ției și transmiterea
acceptării reac ției emoționale) . Ce s-a întâmplat? (încurajarea discut ării
problemei)
Copilul : Ei nu vor s ă se joace cu mingea. Niciodat ă nu vor să se joace ce vreau eu.
Părintele: Știu că nu-ți place. Ce crezi c ă ai putea să faci? (încurajarea rezolv ării
problemei)
Copilul : Sunt răi. Nu mai vreau s ă mă joc niciodată cu ei!
Părintele: Crezi c ă aste este o idee bună ?
Copilul : Păi… nu știu.
Părintele: Vrei s ă mergi să te joci cu ei în continuare sau s ă faci altceva? (oferire de
alternative)
Copilul : Vreau să mă joc cu zmeul cel nou.
Părintele: Asta cred c ă este foarte bine. (încurajarea unu comportament adecvat)
Cum să spuneți „NU”
Așa cum ați putut observa și din exemplul anterior, p ărintele a pus accentul pe
ceea ce copilul poate s ă facă și pe adoptarea unei atitudini adecvate fa ță de situație. La
127fel, dumneavoastră ar trebui să vă orientaț i discursul pe ceea ce pute ți face ș i nu pe
ceea ce nu pute ți face. În acest fel evita ți rugămințile, cererile și într-un final disputa
care poate s ă apară pe fondul refuzurilor dumneavoastr ă de a ceda.
De exemplu, tată l lui George tocmai s-a înto rs obosit de la serviciu și știe că
mai are de rezolvat ni ște lucruri:
George : Vino să te joci cu mine.
Tatăl: Nu pot. Sunt foarte ocupat.
George : Nu e drept. Nu vrei niciodat ă să te joci cu mine.
Tatăl: Nu este a șa. Ieri am mers cu tine la plimbare. Nu pot s ă stau tot timpul la
dispoziția ta.
Alternativa :
George : Vino să te joci cu mine.
Tatăl: Acum am de f ăcut ordine în garaj. Dup ă aceea ne putem juca împreun ă.
Confrunta ți-vă cu problema. Nu încerca ți să o minimalizaț i
Copilul : Ceilalți nu vor să mă primească să mă joc cu ei.
Părintele: Nu-i nimic, mie îmi place s ă mă joc cu tine.
Alternativa :
Copilul : Ceilalți nu vor să mă primească să mă joc cu ei.
Părintele: Ce crezi c ă ai putea s ă faci?
Copilul : Nu știu.
Părintele: Haide s ă vedem ce ai putea face. Vrei să te joci ca ș i ei cu mingea sau
vrei să faci altceva?
Copilul : Vreau să mă joc pe calculator.
De și dumneavoastr ă ca adult s-ar putea s ă nu vedeț i o problem ă în ceea ce v ă
spune copilul, țineți cont de faptul c ă experiența dumneavoastr ă de viață este mult mai
bogată. Accepta ți punctul de vedere al copilului, discuta ți problema ș i încercați să
identifica ți soluții pentru ea.
Încheiați discuția dacă simț iți că nu ajungeț i la niciun rezultat
Discu țiile pe marginea anumitor probleme pot s ă devină extrem de „ încinse ” și
să declanșeze reacții de furie din partea dumneavoastr ă. Atunci când ajunge ți la
concluzia c ă „vedeți roșu în fața ochilor ”, este bine să încheiați discuția. Probabil
aceasta are toate șansele să se transform
e într-un câmp de b ătălie. Odată ce optați
pentru încheierea discu ției, aveț i ocazia s ă vă calmaț i și să reflectaț i asupra situa ției.
Atunci când devine clar ă problema și poziția dumneavoastr ă, găsiți o modalitate
politicoas ă de a rezolva problema. Nu uita ți că este bine ca în cel mult 24 de ore s ă
reinițiați discuția cu copilul. Altfel risca ți ca situația rămasă nerezolvat ă să vă aducă
din nou în aceeaș i situație. Sfatul nostru este s ă nu tergiversa ți, timpul nu v ă ajută
dacă nu-l atrage ți de partea dumneavoastr ă.
Parteneriatul p ărinte-educator
O ma
re parte dintre abilit ățile de comunicare discutate anterior v ă pot fi
extrem de utile în stabilirea unei rela ții de parteneriat cu educatorul copilului
128dumneavoastră . Mulți părinți pot să uite de importan ța stabilirii acestei rela ții din mai
multe motive: nu au la dispozi ție timpul necesar pentru a se întâlni constant cu
educatorul și pentru a discuta cu acesta, se simt intimida ți, nu știu cum s ă abordeze
educatorul sau au dificult ăți în a deschide conversa ția despre anumite subiecte mai
ales dacă copiii lor au o serie de probleme de disciplin ă (de multe ori sentimentul de
eșec personal poate s ă constituie un obstacol în calea unei comunic ări deschise).
Este important s ă nu uitați să comunicaț i cu educatorul, de oarece acesta are un
impact semnificativ asupra dezvolt ării și educației copilului dumneavostr ă. Stabilind o
relație de parteneriat, pute ți să discutați de pe pozi ții egale și să ajungeți la soluții
comune pentru abordarea anumitor problem e. Mesaje identice privind disciplina,
valorile și atitudinile promovate în cele dou ă medii, familial ș i educațional, sunt
relevante pentru dezvoltarea armonioas ă a copilului.
În continuare, vom aborda câtev a dintre strategiile pe care a ți putea s ă le
utilizați pentru a dezvolta o rela ție de parteneriat cu educatorul copilului
dum
neavoastră .
• Interesați-vă de ceea ce face copilul dumneavoastră la gr ădiniță
În multe situa ții, pă rinții nu discut ă cu educatorul decât atunci când sunt
înștiințați despre comportamentele inadecvate ale copiilor lor. În general, nicio veste
înseamnă că veștile sunt bune. Dar nu e chiar a șa. Nu vă recomandă m să vă implicați
doar atunci când se întâmpl ă ceva negativ (sau uneori nici m ăcar atunci). Încerca ți să
stabiliți întâlniri constante cu educatorul. Discuta ți împreun ă despre modul în care se
înțelege cu ceilal ți copii, despre progresele lui în activit ățile de înv ățare, în ce m ăsură
este nevoie de implicarea dumneavoastr ă, etc. Dorin ța dumneavoastră de a vă implica
nu va trece neobservată și va sugera educatorului faptul c ă doriți să vă implicați în
mod activ în educa
ția copilului.
• Utilizați mesaje în termeni de „ eu” în locul celor de tip „ tu”
Atunci când dori ți să discutați o problem ă cu educatorul formula ți-vă opiniile
în termeni de „ eu”.
„Nu înțeleg ce se întâmpl ă aici! Copilul meu vine în fiecare zi plângând și îmi spune
că este bătut de copiii mai mari. Chiar nu sunte ți capabilă să-i țineți sub control?!”
Alternativa
„Sunt îngrijorată de faptul c ă Radu vine în fiecare zi plângând și îmi spune c ă este
bătut de copiii mai mari. A ș vrea să găsim împreun ă o soluție pentru ca asemenea
incidente s ă nu se mai repete.”
Puneți accentul pe emo ția generat ă de situația respectiv ă și pe identificarea
unei solu ții. Nu încerca ți să blamați educatorul pentru situa ție, deoarece mesajul pe
care doriț i să-l transmite ți va fi respins.
• Încercați să obțineți părerea educatorului în leg ătură cu problema
La fel ca și dumneavoastră , educatorul se poate sim ți jignit de anumite
atitudini care nu transmit respectul. În multe situa ții, observa țiile educatorului pot s ă
fie extrem de utile în identificarea unor solu ții. Asculta ți cu atenție ceea ce v ă spune
educatorul și nu interpreta ți observa țiile sale ca o critic ă directă la adresa
dumneavoastră .
129Educator :
„Copilului
dumneavoastră îi
lipseș te o disciplină
mai riguroas ă
acasă.” Părinte : „Dacă
dumneavoastră nu-l
puteț i struni, nu e
problema mea.”
(criticați educatorul)
AlternativelePărinte : „Care este
motivul pentru care aț i
ajuns la aceast ă
concluzie?” (încurajați
educatorul s ă-și
argumenteze punctul de
vedere)
Educator :
„Copilul
dumneavoastră îi
lovește pe ceilalț i
copii. ” Părinte : „Nu am
avut astfel de
probleme înainte…”
(minimaliza ți
problema) Părinte : „Nu-mi pot
explica ce se întâmpl ă cu
el…” (încurajaț i
educatorul s ă-și exprime
punctul de vedere)
Educator :
„Copilul
dumneavoastră este
extrem de timid și
retras, își face cu
greu prieteni.” Părinte : „Și eu am
fost la fel la vârsta
lui și acum nu mai
am probleme.”
(minimaliza ți
problema) Părinte : „Puteți să-mi
sugerați ce aș putea să
fac să-l încurajez în acest
sens?” (încurajaț i
educatorul s ă vă
propună o soluț ie)
• Încercați să vă focaliza ți pe ceea ce pute ți face, în loc de lucrurile pe care nu
le puteți face
Rezolvarea orică rei probleme presupune implicare atât din partea
dumneavoastră , cât și a educatorului. Nu promite ți lucruri pe care nu le pute ți face.
Acceptați faptul c ă și dumneavoastr ă aveți limite. Faptul c ă nu puteți face anumite
lucruri, nu înseamn ă că nu vă pasă de copilul dumneavoastr ă. Încercați să explicați
situația în care vă aflați și puneți accentul pe ceea ce pute ți face.
„Muncesc pân ă la 8 seara. Nu mai am timp s ă verific caietul de exerci ții. E mare lucru
dacă reușesc să-i citesc o poveste”
Alternativa
„Va fi destul de greu pentru mine pentru c ă lucrez pân ă seara. O s ă-l rog pe unul
dintre bunici s ă-l controleze și eu voi lucra cu el la sfâr șit de săptămână.”
• Orientați-vă pe identificarea unor solu ții
Încercați să identifica ți soluț ii cât mai pragmatice. Dac ă este vorba de o
problemă de comportament, realiza ți un plan comun de recompensare a
comportamentului dezirabil. Pe de alt ă parte, dac ă problema presupune dificult ăți în
achiziționarea unui anumit comportament de înv ățare puteți să propuneți un plan de
activități însoțite de un sistem de recompense. Este important s ă nu uitați să vă
propuneți scopuri realiste, pe care s ă le puteți atinge. Nu v ă așteptați la rezultate
spectaculoase și minuni peste noapte.
• Monitoriza ți împreun ă cu părintele progresele copilului
Nu uitați faptul că odată ce ați început s ă implementa ți un plan de dezvoltare
sau optimizare a unor abilit ăți, este necesar să monitoriza ți progresele cop
ilului. Pot s ă
apară modificări sau factori de care nu a ți ținut cont la început. P ăstrați legătura cu
educatorul pentru a putea monitoriza progresele sau pentru a face modific ări în planul
inițial, atunci când este nevoie.
130• Nu submina ți autoritatea educatorului
„Dacă nu te potole ști, te las la gră diniță” sau „Educatoarea ta este o proast ă”.
Sună familiar? Acestea sunt dou ă exemple clasice de reac ții care submineaz ă
autoritatea educatorului. Pe de o parte, nu folosi ți grădinița pe post de „ sperietoare ”,
deoarece copiii pot s ă dezvolte reac ții de team ă și puteți astfel îngreuna considerabil
eforturile educatorului de a dezvolta o rela ție cu copilul dumneavoastr ă. Pe de alt ă
parte, chiar dac ă nu sunte ți de acord cu educatorul, evita ți să-l criticați în prezen ța
copilului. Discuta ți problemele în mod deschis împreun ă cu educatorul, nu implica ți
copiii într-o situa ție care vă privește pe dumneavoastr ă ca adulți.
Strategii de comunicare eficient ă
• Asculta ți cu atenție fără să criticaț i sau să dați sfaturi;
• Exprimaț i-vă dezaprobarea prin afirma ții formulate în termeni de „ eu”;
• Exprimaț i-vă emoț iile adecvat;
• Evita ți să blamați, să căutați vinovați; concentra ți-vă pe identificarea
soluțiilor;
• Nu minimaliza ți problema;
• G ăsiți soluții împreun ă cu copilul;
• Pune ți accentul pe identificarea solu țiilor pozitive;
• Încheia ți discuțiile înainte ca acestea s ă degenereze în certuri;
• Dezvolta ți o relație de parteneriat cu educat orul copilului dumneavoastr ă.
1312. TIMPUL PETRECUT ÎMPREUNĂ CU COPILUL CA MODALITATE DE
DEZVOLTARE A RELA ȚIEI PĂRINTE -COPIL
Timpul petrecut împreun ă cu copilul dumneavoastr ă
O percep ție destul de larg r ăspândită printre p ărinți este aceea c ă grădinița
reprezintă un substitut pentru prezen ța lor în via ța copiilor. Nu educatorii sunt
părinții copiilor dumneavoastr ă! Chiar dac ă o relație bună educator-copil este
benefică , ea nu poate înlocui importan ța timpului pe care-l petrece ți împreun ă cu
copilul dumneavoastr ă. Presiunile la care sunte ți supuși la serviciu, timpul pe care
trebuie să-l acordați acestor activit ăți intră de multe ori în conflict cu aten ția pe care
ați putea s-o acorda ți relației cu copilul.
De și poate părea o misiune imposibil ă, există metode prin care pute ți echilibra
situația. De altfel, copiii nu au nevoie de foarte mult timp din partea dumneavoastr ă.
Mult mai important ă este „ calitatea ” timpului pe care-l petrec împreun ă cu
dumneavoastră . Nu este nevoie s ă oferiți copilului juc ării scumpe pentru a compensa
lipsa dumneavoastr ă sau să faceți gesturi excentrice. Este suficient s ă profitați cât mai
mult de oportunit ățile pe care le ave ți pentru a v ă juca cu copilul, de a ie și la plimbare,
la gră dina zoologică , de a asculta împreun ă muzică, de a urm ări filme sau de a-i citi
povești, etc. Pentru copii lucrurile cu cea ma i mare valoare sunt cele în care investi ți
emoțional și nu financiar. Aceste activităț i nu vă costă și nici nu v ă răpesc foarte mult
timp. În schimb, beneficiile pe termen lung sunt mult mai importante și vă oferă
fundamentul unei rela ții pozitive cu copilul dumneavoastr ă.
Jocul ca modalitate de înv ățare
Nu de puț ine ori auzim remarci de genul „N u te mai prosti”, „Copiii se joac ă
tot timpul și nu fac nimic util”, „A șa nu învață nimic”. Aceste atitudini față de joc
sunt reflectate și în preferin ța părințilo r de a-și ajuta copiii s ă învețe o serie de
deprinderi: num ăratul, literele alfabetului, etc. Jocul este considerat neproductiv mai
ales datorit ă accentului pus în societate pe performan ța școlară . Părinții sunt mult mai
interesați de măsura în care copiii sunt preg ătiți pentru școală și acordă mai puțină
atenție jocului ca modalitate de înv ățare. Acest lucru face dificil ă acceptarea
argumentului c ă jocul nu ar fi o pierdere de vreme.
Copiii beneficiaz ă în urma implic ării în joc, ei descoper ă modul în care
funcționează lumea, care sunt regulile ei, dar mai ales influen țează modul în care se
percep pe ei în șiși și imaginea pe care ș i-o formeaz ă despre propria persoan ă.
Așa cum aminteam și în alte capitole (vezi Capitolul I ), jocul este esen țial
pentru dezvoltarea copilului din mai multe puncte de vedere, ajutând la:
• dezvoltarea comp etențelor emoționale – copiii reu șesc să se exprime mai bine
prin joc, decât prin cuvinte; în multe situa ții, copiii recreeaz ă prin joc situa ții
prin care au trecut; de exemplu, smulg din mâna altor copii juc ăria dorită,
situație în care copiii pot s ă învețe despre reglarea emo țională și să exploreze
modul în care pot s ă rezolve adecvat c onflictele;
• dezvoltarea competenț elor sociale – jocurile au propriile lor reguli de
desfășurare, iar copiii înva ță treptat despre cooper are, negociere sau împ ărțirea
jucăriilor tocmai în astfel de situa ții;
• folosirea imagina ției și a creativit ății – jocurile copiilor se bazeaz ă pe
imaginație: orice obiect din jurul lor poate fie transformat într-un joc; copiii î și
132asumă și roluri, de la cel mai la mod ă super-erou până la medic sau p ărinte;
copiii experimenteaz ă și exploreaz ă scenarii;
• dezvoltarea vocabularului – înv ățarea cuvintelor noi, inclusiv despre emo ții și
gânduri se produce mai ales prin conversaț iile dintre p ărinți și copii care au
loc în timpul jocului;
• dezvoltarea fizic ă – jocul ajut ă copiii să dobândeasc ă dexteritate manual ă:
construirea obiectelor din cuburi sprijin ă dezvoltarea coordon ării ochi-mân ă,
importantă mai târziu în achizi ționarea scrisului, dar ș i pentru capacitatea lor
de a se îmbr ăca și de a mânca singuri.
Am fi tenta ți să credem c ă jocul reprezint ă o activitate în care copiii se implic ă
instinctiv, c ă nu au nevoie s ă l i s e e x p l i c e „ cum” să se joace. Cu toate acestea,
implicarea adul ților s-a dovedit extrem de util ă. Părinții pot să ghid eze prin joc
învățarea unor comportamente: jocul le permite copiilor s ă exploreze și să înțeleagă
situațiile conflictuale, dar și să găsească soluții. Discu țiile din timpul jocului
facilitează dezvoltarea vocabularului, și implicit, a modului în care interac ționează cu
ceilalț i. Participarea p ărinților la joc este benefic ă deoarece astfel pot construi o rela ție
cu copilul lor, bazat ă pe încredere și afecțiune, stimulând dezvoltarea ata șamentului
securizant. Mai mult, prin joc copiii înva ță multe deprinderi necesare activit ăților
școlare. Nu întâmplă tor, educatorii folose sc poeziile, cântecele și alte tipuri de jocuri
pentru a le preda copiilor anumite no țiuni.
Cum să ajutăm copiii s ă se dezvolte prin joc
Datorită importan ței deosebite a jocului, consider ăm necesar s ă menționăm
câteva modalit ăți prin care îi puteț i o
feri copilului dumneavoastr ă un mediu de joac ă,
care să îi permită dezvoltarea optim ă:
1. Identifica ți preferin țele copilului. Observa ți comportamentul copilului în
situații de joc, fi ți atenți la ceea ce v ă întreabă și orientați jocul în acele
direcții. De exemplu, dac ă este pasionat de animale, g ăsiți cărți, puzzle-uri,
jucării sau alte obiecte de acest gen, dar mai ales discuta ți cu el despre acestea.
2. Copiii au nevoie de timp pentru a se juca. Încerca ți să evitați utilizarea jocului
drept recompens ă pentru alte activit ăți. Jocul reprezint ă o parte important ă a
activităților zilnice, la fel cum este serviciul pentru dumneavoastră .
3. Puneți la dispozi ția copilului obiecte cât mai variate pentru a stimula
imaginația lor, în special versiuni de juc ărie ale unor obiecte folosite de adul ți
(telefon, vase de plastic, ma șini, casă de păpuși) sau cuburi, puzzle-uri, etc.
pentru a ben
eficia de surse cât mai multe de joc.
4. Dați copilului posibilitatea de a se juca în cât mai multe feluri. Copiii pot fi
implicați în multe activit ăți de acest gen: pove ști, cărți de colorat, desen,
cântece, joc simbolic (imaginar).
5. Acordați importan ță activităților în aer liber. Jocul de-a v-a ți ascunselea,
fotbalul, șotronul, mersul cu bicicleta sunt modalit ăți de a ajuta la dezvoltarea
fizică a copilului și la îmbun ătățirea reacțiilor la emo țiile negative; de multe
ori agitația și plictiseala copilului dumneavoastr ă pot fi rezultatul lipsei
activității fizice; jocurile de acest gen pot s ă ajute copiii s ă își „consume ”
excesul de energie ș i implicit s ă reducă frecvența manifest ărilor emo ționale
negative declan șate de sedentarismul excesiv sau lipsa unei activit ăți
interesante.
1336. Dacă observați că se plictiseș te, interveni ți oferind copilului variante din care
să poată alege cu ce dore ște să se joace. Spre exemplu, a ți putea spune: „Vrei
să te joci cu mingea sau să colorezi în cartea de pove ști?”
7. Nu obliga ți copilul s ă se joace dac ă nu vrea. Respecta ți dorința copilului de a
nu se juca, altfel jo cul devine o obliga ție, nu o pl ăcere. Dac ă această reacție
este frecventă , atunci este nevoie s ă vă gândiți la consultarea unui specialist
pentru a determina sursa acestui comportament.
Cum să vă implica ți în jocul copilului dumneavoastr ă
Copiii au nevoie mai mare s ă se joace singuri sau cu copii de aceeaș i vârstă
decât cu adulț ii. Cu toate acestea, beneficiile ob ținute din aceste situa ții sunt diferite.
Jocul cu al ți copiii dezvolt ă abilitățile de rela ționare, limbajul sau motricitatea. Jocul
cu dum
neavoastr ă este important din perspectiva faptului c ă toți copiii au nevoie s ă
petreacă timp cu pă rinții. Atenția și aprecierea pentru ce ea ce fac prin joc înt ăresc
legătura dumneavoastr ă emoț ională cu copilul.
Implicarea dumneavoastr ă în joc are impact pozitiv mai ales dac ă țineți cont
de câteva lucruri care s-ar putea s ă saboteze bunele inten ții.
Imitați acțiunile copilului, nu încerca ți să vă impune ți logica de adult
Imaginați-vă următoarea situa ție: mama construie ște împreun ă cu fiica sa o
fermă. Perspectiva adultului asupra modului în care trebuie s ă arate ferma este
rezultatul aplic ării cunoștințelor sale despre modalitatea CORECTĂ de a așeza fiecare
obiect, precum și locul pe care-l ocup ă fiecare animal. De multe ori, p ărinții nu-și dau
seama că scopul jocului nu este acela de a ob ține un rezu
ltat care s ă ne facă plăcere
nouă ca adulți sau care s ă corespundă logicii noastre. Jocul este în primul rând un
context în care copiii î și manifest ă creativitatea și imagina ția. Interven ția adultului
prin instruc țiuni „Țarcul animalelor îl punem la distan ță de casă!”, „Nu putem pune
câinele și caii în acela și loc”, va transforma jocul într-o demonstra ție a părintelui, pe
care copilul nu o va savura ș i care-l va îndep ărta de joc.
În loc să oferiți copiilor sugestii sau s ă-i corectaț i, puteți încerca s ă le imitaț i
acțiunile și nu vă temeți să vă adaptați comportamentului lor, chiar daca vi se pare c ă
sunteț i caraghio și. Aminti ți-vă că jocul nu trebuie s ă aibă neapărat logică pentru
dumn
eavoastră . Este îns ă mult mai important ca în loc de „Acolo nu ai f ăcut bine”,
„Nu mai f ă așa”, copilul s ă audă încurajă ri pentru manifestarea creativităț ii „Ce desen
frumos! Îmi place câinele colorat în albastru!” sau „E interesant ă ideea să punem
câinii exact lâng ă găini”.
Țineți cont de ritmul în care copilul achizi ționează anumite comportamente
De multe ori, aț i constatat probabil preferin ța copilului dumneavoastr ă pentru
o anumită activitate. S-a întâmplat chiar s ă citiți pentru a nu mai ș tiți câta oară aceeași
poveste. Repeti ția este o form ă de învățare pentru copii, deoarece îi ajut ă să
dobândească anumite cuno ștințe. Sentimentul de frustrare și plictiseala v ă împing să
recurgeți la alte juc ării sau să încercați să învățați copilul o modalitate m
ai sofisticat ă
de a utiliza aceea și jucărie. Dacă copilul dumneavoastr ă are 3 ani și îl puneți în față un
puzzle alc ătuit din 25-30 de piese a șteptându-v ă să rezolve problema, ve ți constata c ă
nu peste mult timp va renun ța. Motivul este foarte simplu: nu are capacitatea de a
rezolva probleme atât de complexe, ceea ce va genera sentimente de frustrare datorate
faptului că nu s-a ridicat la în ălțimea așteptă rilor dumneavoastr ă.
134Dacă în aceeași situație veț i fi tentat s ă învățați copilul cum s ă îmbine puzzle-
ul s-ar putea s ă constatați că refuză cu încăpățânare orice tentativ ă d e a f i î n v ățat.
Rezistența este de regulă un semnal al faptului c ă acel copil nu are nivelul de
dezvoltare necesar pentru înv ățarea jocului respectiv. Copiii î și dau seama de faptul c ă
nu reuș esc să înțeleagă anumite lucruri, și ca urmare, apare refuzul. Nu este nevoie s ă
vă îngrijorați de aceste reac ții: oferiți copilului timpul necesar pentru a explora aceste
activități și pentru a dobândi anumite abilit ăți, fără să-l presați să învețe ceea ce dori ți
dumneavoastră .
Jocul nu este o competi ție
V-ați gândit probabil la fel ca și alți părinți la m
otivele din cauza c ărora copiii
manifestă reacții de furie atunci când v ă jucați cu ei, în momente în care avea ți
impresia c ă jocul decurge foarte bine. Crizel e de acest fel sunt o manifestare a
frustrării și a lipsei sentimentului de control. Aminti ți-vă de faptul c ă sunteț i adulți și
abilitățile dumneavoastră le depășesc pe cele ale copiilor. V ă amintiți de exemplul cu
ferma de animale? Atât timp cât dumneavoastr ă preluați controlul asupra jocului și
ajungeț i să faceți totul perfect în locul copilului, va ap ărea un sentiment de
incompeten ță din partea lui. Astfel, jocul se transform ă într-o situa ție căreia copilul
nu-i poate face față sau chiar într-o competiț ie cu adultul, pe care nu o poate câ știga.
Cum percepe copilul faptul c ă dumneavoastr ă preluați controlul asupra situa ției și el
nu poate ț ine pasul? Evident frustrarea și nem ulțumirea saboteaz ă încrederea copilului
în propriile abilit ăți și în loc s ă încurajeze autonomia acestuia, sfâr șesc prin a crea
neîncredere și sentimentul c ă a eșuat.
Amintiți-vă de faptul c ă jocul nu este o competi ție pe care trebuie s-o câ știgați!
Lăsați copiii să-și rezolve singuri problemele, nu interveniț i în locul lor
În alte situa ții, părinții sunt tentaț i să rezolve problemele cu care se confrunt ă
copiii în locul lor, chiar dac ă aceștia dispun de abilit ățile necesare pentru a face fa ță
situației. Acel „las ă, nu te mai chinui, fac eu” este familiar celor mai mul ți dintre
părinți. Oferind prea mult ajutor pute ți să reduceți sentimentul de competen ță al
copilului și să dezvoltați dependen ță inutilă față de dumneavoastr ă. Deoarece în multe
situații copiii pot s ă se simtă frustraț i de ajutorul primit chiar dac ă ei au fost cei care l-
au cerut, puteț i recurge la un compromis. În loc s ă faceți dumneavoastr ă ce va în locul
lui, încerca ți să colaborați: „Uite, cam aici ar trebui să vină piciorul elefantului. Haide
135să căutăm împreun ă să vedem care pies ă s-ar potrivi”. Procedând în acest fel
răspundeți și la frustrarea copilului provenit ă din incapacitatea de a rezolva problema,
iar în acela și timp îl înv ățați cum să rezolve problema. Nu uita ți că de multe ori,
cererea ajutorului este o modalitate de a v ă atrage aten ția și încurajarea sau implicarea
minimă din partea dumneavoastr ă rezolvă orice problem ă.
Dezvoltarea vocabularului prin joc
Preșcolarii nu în țeleg raționamentul asociat regulilor, ei le urmeaz ă pe acelea
pe care le stabiliț i dumneavoastr ă. Așa cum am discutat (vezi Stabilirea regulilor ),
este important s ă stabilim reguli care să se refere la comportamentele de joc, dar este
contraindicat ă impunerea regulilor noastre în jocu l copiilor. Acestea este mai în țelept
să le lăsați la latitudinea copilului și să nu le impune ți percepția dumneavoastr ă. Lăsați
mai degrab ă copilul s ă aleagă regulile și „intrați” în joc
ul lui. Nu este nevoie să
transformaț i interacțiunile de joc într-o lupt ă pentru controlul asupra situa ției.
De multe ori, în timpul jocului p ărinții sunt tenta ți să pună întrebări: „Ce faci
aici?”, „Unde trebuie pus ă mașina?”, „Ce culoare are?”. Întreb ările de orice fel și mai
ales cele formulate în termeni tip „ de ce ” provoac ă în cazul multor copii reac ții
defensive, mai ales atunci când copiii simt c ă li se testează cunoștințele.
Dorința părinților de a-i înv ăța cât mai multe lucruri se transform ă într-o
ploaie de interoga ții. Este mult mai indicat s ă recurgeți la descrieri ale ac țiunilor pe
care le fac copiii: „Ai pus câinele lângă cușcă. Acum cățelul prime ște mâncare.” Veț i
constata faptul c ă în curând copiii vor reac ționa p ozitiv la comentariile dumneavoastr ă
și vor începe s ă vă imite, descriind propriile ac țiuni. Acest lucru încurajeaz ă
dezvoltarea vocabularului și poate fi însoț it și de întrebă ri care să încurajeze copilul s ă
răspundă : „Ce animal mai putem pune în graj d?”, „Caii”, „Asta este o idee bun ă. Și
uite avem cai de dou ă culori: maro și negru.” Astfel oferi ți încurajări copiilor pentru a
vă răspunde și adăugați în mod natural, f ără să forțați, noi cuno ștințe la cele pe care le
au deja.
Cum să încuraja ți jocul cu ceilal ți copii
Deși implicarea dumneavoastr ă în joc este extrem de important ă, există
beneficii mai ales în jocurile cu mai mul ți parteneri. Puteț i încuraja formarea
prieteniilor prin invitarea altor copii la dumneavoastră acasă sau prin întâlniri în aer
liber (
ieșiri în parc sau excursii). Aceste situa ții sunt extrem de utile pentru
dezvoltarea abilit ăților care permit ini țierea și menținerea prieteniilor. În aceste
situații puteți interveni pentru încurajarea co mportamentelor cum ar fi împ ărțirea
jucăriilor, oferirea ajutorului, aș teptarea rândului. De exemplu a ți putea spune: „Ai
fost un prieten bun pentru c ă ai împărțit jucăria.” De asemenea, pute ți folosi astfel de
situații pentru a încuraja utilizar ea anumitor formule cum ar fi s ă spună mulțumesc
sau să-și ceară scuze pentru c ă a lovit un alt copil (vezi Învățarea și dezvoltarea
strategiilor de reglarea emo țională la copii și Rezolvarea de probleme la copii ).
136
Dezvoltarea rela ției părinte-copil
• Petreceți timp împreun ă cu copilul dumneavoastră ;
• Implica ți-vă în activit ățile copilului;
• Distra ți-vă și manifesta ți-vă emoț iile pozitive;
• Participa ți la jocurile copilului dumneavoastr ă;
• L ăsați copilul s ă conducă jocul;
• Țineț i cont de abilit ățile copilului;
• Nu intra ți în competiț ie cu copilul;
• Descrie ți acțiunile copilului pentru a încuraja dezvoltarea vocabularului;
• Țineț i sub control dorin ța de a rezolva problemele în locul copilului;
• Încuraja ți interacțiunile cu alț i copii.
1373. ÎNVĂȚ AREA ȘI DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE
EMOȚIONALĂ LA COPII
Capacitatea copilului dumneavoastr ă de a face fa ță emoțiilor sale depinde în
mare măsură de modul în care dumneavoastr ă îl pregătiți să facă față situațiilor cu
încărcătură emoțională . Așa cum ară tam în Capitolul I , există aspecte biologice,
înnăscute care sunt foarte greu modificabile, îns ă putem să facem mult mai mult din
perspectiva sprijinului pe care-l acord ăm în învățarea reglă rii emoționale. Diferen țele
dintre copii în ceea ce prive ște reglarea emo țională se datoreaz ă interacțiunii dintre
câteva aspecte:
• Maturarea neurologic ă: conexiunile stabilite între di ferite zone din creier se
dezvoltă odată cu vârsta și reprezint ă substratul care permite achizi ționarea
unor abilit ăți din ce în ce mai sofi sticate de reglare emo țională .
• Temperamentul : copiii cu pr edispoziții către temperamente mai dificile tind
să achiziționeze mai greu strategii adecvate de reglare emo țională .
• Socializarea : discuțiile despre emo ții în familie și exemplul pe care p ărinții îl
oferă privind reglarea emo țională , ajută copiii să dobândească modalități
adecvate de r ăspuns la situa țiile cu înc ărcătură emoțională , mai ales față de
cele negative.
Așa cum aminteam și în capitolul despre Competen țele emoționale , copiii
achiziționează inițial autoreglarea prin intermediul sprijinului acordat de adul ți.
Ulterior, odat ă ce sistemul nervos se matureaz ă, acesta permite trecere a de la reglarea
emoțională controlată din exterior de c ătre adulți, la cea controlat ă de copil.
Dobândirea acestor abilit ăți le pe
rmite copiilor s ă-și exprime emo țiile adecvat și să
gestioneze eficient situa țiile cu înc ărcătură emoțională negativă. Reglarea emo țională
adecvată constituie fundamentul dezvolt ării relațiilor pozitive cu ceilal ți și contribuie
la succesul copiilor în situa ții sociale.
Oferiț i stabilitate și fiți consecven ți în reacții
Vă amintiți probabil discu ția despre consecven ță din subcapitolul despre
stabilirea regulilor; consecven ța este foarte important ă deoarece stabilirea regulilor și
limitelor ajut ă copilul să știe la ce s ă se aș tepte. La fel ca și în cazul adul ților, a ș ti ce
urmează conferă sentimentul de calm ș i senzația de siguran ță. Dacă percepția
copilului as
upra mediului de acas ă este de stabilitate, va avea mai multe resurse
emoționale pentru a face fa ță evenimentelor mai pu țin previzibile din afara familiei.
Exprima ți-vă propriile emo ții și încuraja ți exprimarea emo țiilor copilului
dumneavoastr ă
Reacțiile necontrolate ale copiilor NU sunt inten ționate și în consecin ță nu
sunt îndreptate împotriva dumneavoastr ă. Toț i avem momente în care suntem irita ți,
furioși sau dorim s ă fim lăsați în pace. Avem nevoie de r ăbdare și de toleran ță pentru
a putea să învățați copiii să reacționeze adecvat la emo țiile intense. V ă sugerăm trei
modalități de rezolvare a acestei probleme:
1) Vorbiți despre propriile emo ții și despre modul în care pute ți face față acelor
emoții. De exemplu, dup ă o serbare în cadrul c ăreia copilul a uitat o parte din poezia
lui, puteți spune: „Îmi pare r ău că te-ai încurcat la poezie, dup ă ce ai recitat prima
parte foarte bine. Data viitoare vom repeta poezia împreun ă și o să fie mai bine!”
1382) Încuraja ți copilul să vorbeasc ă despre emo țiile lui . Copiii au nevoie de acceptarea
reacțiilor lor emo ționale și de respectarea acestora. Dac ă îi spuneți copilului c ă nu este
bine să aibă o anumit ă reacție, acesta va avea dificult ăți în a găsi modalităț i de a
reacționa adecvat la emo ția respectiv ă. Este important să evitați afirmații de genul:
„Nu mai plânge, doar fetele fac a șa!” sau „E ști prea mic pentru a fi furios!”. Mai
degrabă, încuraja ți copilul s ă vă vorbeasc ă despre sentimentele sale: „V ăd că ești
supărat. Ce s-a întâmplat?”, asculta ți-l și evitați să dați sfaturi sau solu ții. În cazul în
care exist ă în experien ța dumneavoastr ă o situație similară , puteți să împărtășiți acel
eveniment: „Îmi amintesc c ă și eu am gre șit la o poezie. M- am simțit tare sup ărat, dar
se putea întâmpla oricui s ă uite”.
3) Învățați copilul că există reacții adecvate pentru toate emo țiile. Așa cum am mai
menționat, copiii au nevoie s ă știe că este normal s ă ai emoții. Chiar și emoțiile
negative cum ar fi teama, furia, tristeț ea sunt inevitabile, dar exist ă modalități diferite
de a exprima acest lucru. De exemplu, atunci când copilul este furios poate s ă
reacționeze prin agresivitate sa u printr-o modalitate adecvat ă: „Știu că ești supărată pe
ea, dar asta nu înseamn ă că poți să țipi la ea și s-o lovești”.
Fiți un exemplu pentru copil, în ceea ce prive ște reacț iile la emo ții
Nu uitați faptul c ă de multe ori copiii înva ță de la modelele pe care le au în
jurul lor. Astfel, în încercarea de a face față frustrărilor, este posibil s ă imite reac țiile
dumneavoastră . Dacă îi oferiți un model de reac ții de furie necontro late, s-ar putea ca
mai târziu s ă se comporte într-o manier ă asemănătoare. De exemplu, dac ă vă simțiți
frustrat și furios pe faptul c ă nu reușiți să re
zolvați ceva, ați putea spune: „Mai bine
mă opresc să mă calmez. Nu reu șesc decât s ă încurc lucrurile mai tare la cât de
supărat sunt”. Altfel spus, dac ă așteptaț i de la copilul dumneavoastr ă un
comportament adecvat, este necesar s ă faceți mai întâi dumneavoastr ă ceea ce îi
cereți.
În al doilea rând, r ămâneți calmi atunci când copilul are o reacț ie emoțională
intensă. Frustrarea, teama și iritarea copilului, la care se adaug ă frustrarea ș i
nemulțumirea dumneavoastr ă conduc la escaladarea reac țiilor. Încerca ți să liniș tiți
copilul: puteț i să-i vorbiți sau chiar s ă-l luați în brațe. Aceste gesturi îl ajută să se
liniștească și să exploreze împreun ă cu dumneavoastr ă ceea ce simte.
Învățați să identifica ți stadiile reac țiilor emo ționale extrem de intense
De multe ori, veț i fi puși în situația de a asista la reac ții emoționale extrem de
intense ale copilului dumneavoastr ă. Aceste situaț ii pot fi în țelese mai bine dac ă
dumneavoastră cunoașteți modul în care se manifestă :
• faza de avertizare – se caracterizeaz ă prin reac ții de furie ma nifestate prin
bombăneli, proast ă dispoziție, mimic ă îmbufnat ă;
• faza a doua – copilul devine din ce în ce mai agitat și manifest ă schimbări
bruște de dispozi ție emoțional
ă, care conduc la manifestarea crizei de furie; nu
încercați să îl liniș tiți în aceast ă fază, este posibil s ă obțineți contrarul;
• faza a treia – după ce criza trece, furia este înlocuit ă de reacții de retragere de
tipul „ lasă-mă în pace ”, în care copilul evit ă orice tip de interac țiune cu
părintele;
• faza a patra – copilul se lini ștește și își reia activit ățile obișnuite.
139
Cele 4 stadii ale reac țiilor emoționale intense
Vă recomandă m să interveniț i în prima fază prin tehnica „ broscuței țestoase ”
sau prin înlocuirea monologului negativ cu cel pozi tiv (aceste tehnici sunt descrise în
continuare). Acest moment este oportun deoarece cr iza de furie nu s-a declan șat, iar
de multe ori copiii nu sunt con știenți de faptul c ă sunt furio și. Încurajându-i s ă
vorbească despre emo ții, puteți să orientaț i exprimarea furiei c ătre o modalitate
acceptabil ă de manifestare a acesteia. De altfel, este mai bine s ă preveniți, decât s ă
interveniți pentru a dezamorsa o criz ă de furie (vezi Tabelul 21).
Faza reacț iei emoționale Nivel de interven ție Metoda de interven ție
Faza de avertizare Fiziologic Tehnica „broscuței
țestoase”
Cognitiv Înlocuirea monologului
negativ cu cel pozitiv
Faza a IV-a de lini știre Cognitiv-comportamental
(rezolvarea problemei
practice) Rezolvarea de probleme
Tabelul 21
Dacă nu ați putut interveni în aceast ă fază, interveni ți în ultima, dup ă ce
incidentul s-a încheiat. Odată ce copilul este calm pute ți utiliza rezolvarea de
probleme, pentru a discuta situa ția și pentru a g ăsi soluții pentru ceea ce s-a întâmplat.
Nu vă recomandă m să interveni ți în celelalte etape, deoarece va fi ca și cum ați
încerca să ridicați capacul unei oale sub presiune. A șteptați ca reacția emoțională să se
domolească de la sine pentru a putea discuta cu copilul. O sinteză a etapelor de
140manifestare a reac țiilor emo ționale de furie, precum și nivelele (cognitiv,
comportamental și fiziologic) la care ac ționează metodele prin care pute ți interveni,
sunt prezentate în Tabelul 21.
Exersaț i împreun ă cu copilul tehnica „broscuței țestoase”
Tehnica „ broscuței țestoase ” s-a dovedit extrem de util ă în reducerea
intensităț ii emoțiilor și precede modificarea monologului negativ sau implementarea
rezolvării de probleme. Rolul acestei metode este în primul rând acela de a ac ționa la
nivelul fiziologic al manifestă rii reacțiilor emoționale. La fel ca și mulți adulți, copiii
au dificult ăți în a trece peste intensitatea emo ției generate pentru a putea să se implice
în rezolvarea de probleme sau pentru a put ea înlocui monologul negativ cu cel pozitiv,
tehnici care intervin mai degrab ă la nivel cognitiv (al gândurilor). Emo țiile extrem de
intense, mai ales pe un f ond de reactivitate fiziologic ă prea ridicat ă, tind să afecteze
reacțiile comportamentale ale copiilor exacerbâ ndu-le. Înainte de a trece la rezolvarea
problemei, copilul trebuie s ă se calmeze.
Pașii tehnicii „ broscuței țestoase ” sunt:
1. rugați co
pilul să -și imagineze că se retrage în carapace, asemenea broa ștei țestoase
și să respire adânc de trei ori (dac ă este nevoie ar ătați-i cum arat ă o broască țestoasă și
cum se ascunde aceasta în carapace); dac ă este nevoie spune ți-i să se gândească la
ceva plăcut cum ar fi juc ăria preferat ă, un loc favorit, etc.;
2. în timp ce se respir ă adânc, copilul trebuie s ă-și imagineze c ă aerul inspirat ajunge
până la vârful picioarelor și în degetele de la mâini;
3. în acest timp poate s ă intervină și monologul: de exemplu, „Sunt lini știt”;
4. lăsați copilul s ă se liniș tească, rămânând în carapace atât timp cât are nevoie pentru
a trece la rezolvarea problemei.
Puteți să utilizați situațiile cotidiene pent ru a-i oferi copilului un model privind
felul în care se utilizeaz ă tehnica „ broscuței țestoase ”. Spre exemplu, dac ă aștep tați la
rând și cineva intr ă în faț a dumneavoastră ați putea spune: „Acum chiar c ă m-am
înfuriat. Nu-mi vine s ă cred că s-a băgat în față. Cred că e timpul s ă folosesc puterea
broscuței țestoase și să mă liniștesc… Acum e mult mai bine. Cred c ă e mai bine s ă am
răbdare și să nu mă mai enervez.” Pentru a-i înv ăța această tehnică puteți chiar să
utilizați animale pe pluș pentru a demonstra tehnica sau s ă le spuneți o poveste privind
modul în care broscu ța a învățat să se comporte atunci când e furioas ă (vezi
Activitățile pentru dezvoltarea competen țelor emoționale).
Învățați copilul monologul poz
itiv
Atunci când copiii simt frustrare, team ă, furie, descurajare, aceste emo ții apar
odată cu o serie de gânduri care men țin și intensific ă reacția emoțională . Aceste
gânduri apar sub forma monologului sa u sunt exprimate verbal de c ătre copii. De
exemplu, un copil furios ar putea spune: „Dan nu mai e prietenul meu, pentru c ă nu
vrea să-mi dea juc ăria”. Varianta potrivit ă ar fi fost s ă spună : „Mă pot juca ș i cu
altceva, nu-i nimic c ă nu vrea s ă mi-o dea” sau „Am și alți prieteni”. Copiii care au
monologul orientat că tre expresii negative se înfurie mult mai u șor și își întrețin
reacția emoțională prin aceste gânduri. În continuare, v ă oferim câteva exemple de
monolog pozitiv (vezi Tabelul 22).
141Exemple de monolog pozitiv
• respir adânc de trei ori
• mă gândesc la ursule țul meu de plu ș
• am și alți prieteni care m ă plac
• data viitoare o s ă mă descurc mai bine
• stau un pic s ă mă liniștesc
• o să fac multe exerci ții până o să-mi iasă bine
• copiii ăștia râd și de alții, nu numai de mine
Tabelul 22
Identifica ți situațiile în care copilul tr ăiește emoții puternice și folosiți-le ca
modalitate de a-l înv ăța rezolvarea de probleme
În multe cazuri, reacț iile emoționale exagerate ale copiilor sunt indiciul
faptului c ă nu au înv ățat strategiile cele mai potriv ite pentru a rezolva problema
respectivă. Există câțiva pași în rezolvarea de probleme pe care pute ți să îi folosiți
(vezi Rezolvarea de probleme la copii ). În continuare vo m descrie pe scurt pa șii
rezolvării de probleme:
• definiți problema – identifica ți problema copilului și ce simte în leg ătură cu
acea situa ție;
• identifica ți cât mai multe solu ții – încuraja ți copilul s ă identifice solu ții, după
ce a epuizat toate variantele lui, pute ți să propuneți și dumneavoastr ă soluții;
dacă copilul este mai mic de 5 ani, oferi ți dumn eavoastră alternative de
rezolvare a problemei;
• identifica ți soluția cea mai bun ă din punctul de vedere al consecin țelor
pozitive ale acesteia; dac ă soluția are consecin țe pozitive, pute ți recurge la
implementarea acesteia;
• evaluați în ce m ăsură a funcț ionat strategia – verifica ți dacă soluția a fost
folosită și care au fost consecin țele; dacă aceasta nu a func ționat, rediscutaț i
problema și reluați procesul de rezolvare a problemei.
Învățarea rezolv ării de probleme se poate realiza prin discutarea unor situa ții
ipotetice sau a celor în care copilul nu a beneficiat de aj utorul dumneavoastr ă.
Reactualiza ți evenimentul, identifica ți emoția pe care a generat-o și modul în care s-ar
fi putut comporta pentru a rezolva problema. Este o modalitate de a v ă asigura de
faptul că în alte situa ții asemănătoare va ști cum să reacționeze la emoț iile sa
le
negative.
Lăudați eforturile copilului de a- și regla emo țiile
Atunci când identifica ți reacții de frustrare la copilul dumneavoastr ă, dar
constatați că a reușit să își controleze reac țiile de furie, este important s ă lăudați
comportamentul. A ți putea spune: „A fost foarte bine. Ai avut r ăbdare și ai continuat
chiar dacă ți-a fost greu.” Copiii ale c ăror comportamente adecvate primesc aten ție și
laude din partea p ărinților, au mult mai pu ține probleme de comportament ș i reușesc
să își manifeste în mod adecvat reac țiile emoționale. Înt ărind eforturile copilului ș i
perseveren ța în a-și gestiona emo țiile, oferi ți copilului motivaț ia necesară pentru a fi
consistent în producerea comportamentelor adecvate.
142
Învățarea și dezvoltarea regl ării emoționale la copii
• Oferiți copilului un mediu stabil și consecven ță în aplicarea regulilor;
• Nu criticaț i sau minimaliza ți manifest ările emoționale;
• Discutaț i despre emo ții (pozitive sau negative) împreun ă cu copilul;
• Înv ățați copilul s ă își exprime adecvat emo țiile negative;
• Oferi ți un model de gestionare a emo țiilor în contexte cotidiene;
• Înv ățați copilul s ă-și gestioneze reac țiile de furie:
– identifica ți etapele de manifestare a furiei și metodele adecvate de
intervenție;
– înv ățați copilul tehnica „ broscuței țestose”;
– î n v ățați copilul monologul pozitiv;
– utiliza ți rezolvarea de probleme pentru a g ăsi soluții la situa țiile
conflictuale.
• L ăudați copilul atunci când î și gestioneaz ă adecvat furia.
1434. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII
În general, pentru a- și rezolva problemele, copiii recurg la agresivitate din
două motive: fie nu au dobândit abilit ățile, care s ă le permit ă adoptarea unor strategii
eficiente, fie au dobândit strateg ii ineficiente, care au fost înt ărite prin rela ția cu
adulții. Din acest motiv, responsabilitatea pentru comportamentul adecvat al copiilor
revine în mare m ăsură părinților, care pot s ă modeleze achizi ționarea unor
comportamente adecvate. Copiii care sunt capabili s ă rezolve în mod adecvat
problemele, îș i fac mai u șor prieteni, sunt plă cuți de către colegii lor și se adapteaz ă
mai bine și la gră diniță.
Am discutat în subcapitolul anterior despre rezolvarea de probleme ca
modalitate de a înv ăța copiii să-și gestioneze reacț iile emoționale de furie. Detalierea
acestei metode ar fi foarte util ă, pentru c ă manifestarea adecvat ă a copilului în situa ții
sociale și reacțiile sale la conflicte sunt determinate de modul în care acesta înva ță să
aplice rezolvarea de probleme.
1. Identificarea problemei
Apariția unei probleme este semnalizat ă de modifică ri în trăirea no astră
subiectivă (vezi Rezolvarea de probleme și luarea deciziilor ). Primul pas necesar în
ceea ce prive ște identificarea problemei este con știentizarea acesteia. De altfel, acesta
este principalul motiv pentru care am invocat de mai multe ori pe parcursul acestui
volum necesitatea discu țiilor despre emo ții.
Identificarea acurat ă a reacțiilor emo ționale ale persoanelor implicate în
problemă poate să fie încurajat ă prin discu ții despre emo ții. De exemplu, în urma unui
conflict, p ărinții pot să -și ajute copiii, s ă-și identifice propriile emo ții: „Probabil ai
fost furios pentru c ă sora ta nu a vrut s ă împartă cu tine creioanele colorate”.
Asemenea afirma ții, ajută copiii să conștientizeze faptul c ă în situațiile conflictuale se
manifestă anumite emo ții.
În plus, copiii trebuie înv ățați să recunoască inclusiv emo țiile celorlal ți.
Empatia este foarte important ă pentru achizi ționarea unor strategii adecvate de
rezolvare de probleme: „Cum crezi c ă se simt e prietenul t ău după ce i-ai pus piedic ă?”
În continuare, v ă oferim câteva sugestii le gate de modul în care pute ți să
inițiați o discuție pe marginea identific ării problemei.
• Începeți prin a încuraja copilul s ă vă povestească despre ceea ce s-a întâmplat.
(„Ce s-a întâmplat?”)
• Încercați să identifica ți emoțiile copilului. Dac ă nu reușește să le identifice singur,
puteț i să interveni ți pentru a-l ajuta s ă le consțientizeze: „ Și asta te-a f ăcut să te
simți trist?”, „Te-ai sup ărat pe ceilal ți copii pentru ce au spus?”. Nu încerca ți să
minimaliza ți sau să ridiculiza ți sentimentele copilului, spunându-i c ă ceea ce simte
„nu este bine”, „este nepotrivit” sau c ă „nu are motive s ă se simtă în acel fel”. În
loc de astfel de reac ții, ați putea spune „ Știu că ești supăra
t că te-a lovit și te doare.
Radu, ar fi trebuit s ă fie mai atent s ă nu alerge prin camer ă, dar nici tu n-ar fi
trebuit să-l lovești”.
• Odată ce emoția este con știentizată , formulați problema astfel încât s ă fie evident ă
sursa emo ției. Mulți copiii au dificult ăți în înț elegerea faptului c ă nu situa ția
generează emoția, ci gândurile pe care le avem. De și la aceast ă vârstă copiii nu fac
conștient aceast ă legătură, formularea problemei în ace ști termeni reprezint ă un
bun antrenament. De exemplu, pute ți spune „Te-ai sup ărat pentru c ă și tu și Radu
144ați vrut să vă jucați cu aceea și jucărie” sau „Te-ai sup ărat pe Monica pentru c ă te-
ai gândit c ă nu vrea s ă se joace cu tine”.
Problemele pe care le au copiii pot s ă provină în multe situa ții din dificult ățile
în interpretarea corect ă a intențiilor celorlal ți. Acesta este cazul mai multor copii care
au probleme de agresivitate. De exemplu, un copil care reac ționează agresiv ar putea
crede că intenția altui copil a fost de a-l lovi, de și a fost un accident datorat faptului c ă
celălalt alerga. De aceea, este important s ă-i învățăm să țină cont de mai multe puncte
de vedere: „ Ție ți s-a întâmplat s ă alergi și să lovești pe cineva?” – acest gen de
întrebare orienteaz ă copilul c ătre explorarea posibilit ății ca interpretarea lui s ă nu fie
corectă. Ați putea continua spunând: „Poate c ă nici Radu nu a vrut s ă te loveasc ă
intenționat și a fost un accident
. Așa cum ș i tu poți să alergi și să lovești pe cineva
fără să vrei”.
2. Identificarea solu țiilor posibile
Al doilea pas, presupune identificarea cât mai multor solu ții posibile. Exist ă
totuși câteva constrângeri de care va trebui să țineți cont atunci când trece ți la cel de-
al doilea pas.
Copiii mai mici de 5 ani au adesea dificult ăți în identificarea mai multor
soluții. Din acest motiv este adesea nevoie de interven ția dumneavoastră pentru a
sugera mai multe solu ții posibile: „Nu ai voie s ă-ți lovești prietenii. Împ ărțiți jucăriile
sau vă jucați fiecare separat.” Astfel, copiii în țeleg nu numai că au alternative, dar și
faptul că nu sunt constrân și să facă ceva ce nu- și doresc.
Pe de altă parte, copiii mai mari de 5 ani, au deja abilit ățile suficient de bin e
dezvoltate pentru a putea oferi mai multe solu ții. Dacă vedeți că nu reuș esc să vină cu
idei, pute ți interveni dumneavoastră prin oferirea mai multor variante. În acest
moment, puteț i să acceptaț i și soluții despre care știți că nu reprezintă alternative
adecvate. În continuare, vom discuta câteva modalit ăți practice de a înv ăța copiii s ă
identifice cât mai multe solu ții.
• Ajutaț i copilul s ă identifice solu ții pentru problem ă, evitând s ă impuneț i soluțiile
dumneavoastră . Interveniț i cu variante doar în condiț iile în care copilul are o
vârstă mai fraged ă (3-4 ani) sau nu reu șește să ofere nicio solu ție adecvată . Dacă
impuneț i de la început solu țiile dumneavoastră , riscul este să nu-i permite ți
copilului s ă-și dezvolte aceast ă abilita
te, îi îngr ădiți autonomia și creați
dependen ță nejustificat ă față de dumneavoastră . Rezolvarea de probleme este un
proces de înv ățare și nu de comportament după „rețetă”.
• Chiar și în condiț iile în care solu țiile copilului sunt fanteziste sau inadecvate, nu îl
criticați. Transformaț i învățarea rezolv ării de probleme într-un joc în care și
dumneavoastră să vă simțiți bine. Dac ă dumneavoastr ă nu transmiteț i aprecierea
pentru eforturile lui, atunci ve ți constata curând faptul c ă își va pierde interesul
pentru a înv ăța.
3. Stabilirea consecin țelor pentru solu țiile identificate
Acest pas este recomandabil să -l aplicați numai în cazul copiilor mai mari de 5
ani. Rolul s ău este acela de a identifica cea mai bun ă soluție prin evaluarea
consecințelor
fiecăreia. Spre exemplu, dac ă copilul a spus c ă două posibile solu ții
145pentru situa ția în care sora lui mai mic ă îl lovește este fie s ă o lovească la rândul lui,
fie să o porecleasc ă. ajutaț i-l să identifice posibile consecin țe ale acestor variante: s ă
aibă probleme cu p ărinții, să îi facă o vână taie surorii sale sau s ă o facă să plângă. Pe
de altă parte, să-și cheme p ărinții sau să-i spună surorii sale s ă înceteze s ă-l mai
lovească, ar avea alte posibile consecin țe: să rezolve conflictul sau s ă fie ignorat.
Pentru copii este foarte important s ă poată prevedea anumite consecin țe, deoarece
consecințele negative ale unor idei bune pot s ă-i descurajeze și să-i facă să
persevereze în comportamentul eronat. De exemplu, spunându-i suro rii sale mai mici
să înceteze s ă-l loveasc ă aceas ta poate s ă-l ignore, de și comportamentul lui a fost
adecvat. Dacă el este prevenit în leg ătură cu această posibilitate, atunci poate s ă se
gândească la alte variante, f ără să recurgă la agresivitate.
În continuare, vom discuta câteva di ntre aspectele implicate în evaluarea
consecințelor.
• De exemplu, Andra și Diana nu se pot în țelege în leg ătură cu ce vor s ă se joace: o
soluție ar fi ca fiecare s ă încerce s ă-și impună punctul de vedere sau s ă se joace pe
rând. – consecin țele comportamentale pentru prima solu ție ar fi că nici una nu s-ar juca
așa cum îș i doresc și s-ar certa; în al doilea caz consecin ța ar fi că fiecare ar obț ine
ceea ce își dorește; puteț i întreba „Ce o s ă se întâmple dac ă…?” pentru a eviden ția
consecințele comportamentale ale unei solu ții;
– consecin țele emoționale în prim
ul caz ar fi furie, dezam ăgire, iar în al doilea caz
bucurie datorat ă jocului; pute ți întreba „Cum o s ă te simți dacă…?” pentru a identifica
consecințele emoț ionale ale unei solu ții;
• Discutați cu copilul toate consecin țele pentru a nu fi lua ți prin surprindere. De
exemplu, Andra ar putea s ă o roage pe Diana s ă se joace cu rândul, dar aceasta s-
ar putea s ă nu fie de acord. Prev ăzând această posibilitate, Andra ar putea s ă
recurgă la altă soluție posibilă: să caute altă jucă rie cu care s ă se joace.
4. Identificarea celei mai bune solu ții
Soluția cea mai bun ă este aceea care conduce la cele mai multe consecin țe
pozitive pentru to ți cei implica ți. Odată ce aceast ă soluție a fost identificat ă, copiii
trebuie încuraja ți să încerce soluț ia pentru a vedea care sunt consecin țele
implement ării acesteia.
Acest pas p
oate fi mai dificil de realizat în cazul copiilor s ub 5 ani, deoarece
presupune capacitatea de a „ citi” gândurile celorlal ți. Dacă totuși copilul
dumneavoastră reușește să identifice emo țiile celorlal ți cu relativ ă acuratețe, puteți să
încercați chiar și la vârste mai mici s ă-l ajutaț i să evalueze consecin țele. De exemplu,
încurajați copilul s ă-și imagineze cum s-ar sim ți și cum s-ar comporta dac ă ar fi în
locul celeilalte persoane: „Cum te-ai sim ți în locul ei, dac ă ai striga la ea și i-ai spune
că nu mai eș ti prietena ei? Ce ai f ace în locul ei?” Utiliza ți capacitatea copilului de a
evalua o situa ție și din perspectiva altei pe rsoane, astfel încât s ă perceapă faptul că cea
mai bună modalitate de rezolvare a conflictului este varianta în care ambele p ărți
câștigă.
5. Implementarea solu ției
De mu
lte ori părinții se plâng de faptul c ă în multe situa ții copiii lor uit ă cum
să se comporte, chiar dac ă aceeași problem ă a fost rezolvat ă în alt context.
146Exasperarea dumneavoastr ă generată de astfel de situa ții poate să vă tenteze s ă oferiți
soluția. Vă recomandă m să reluați pașii prezenta ți mai sus, deoarece discutarea lor
ajută copilul s ă învețe să foloseasc ă experien țele anterioare pentru a rezolva alte
situații asemănătoare.
6. Evaluarea solu ției
Copiii trebuie s ă învețe să evalueze solu țiile din perspectiva consecin țelor pe
care le-a avut aplicarea acestora. Solu țiile valide sunt de regul ă cele care îndeplinesc
trei criterii: sunt echitabile, nu r ănesc ș i genereaz ă emoț ii pozitive pentru cei implica ți.
Dacă răspunsul la aceste întreb ări nu este satisf ăcător, atunci orientaț i copilul c ătre
alegerea unei alte solu ții. Nu uita ți să-l l ăudați pentru efort, chiar dac ă soluțiile lui nu
au fost dintre cele mai bune. Solu țiile nu funcț ionează întotdeauna și în realitate, dar
important este s ă învețe copilul CUM s ă rezolve problema și nu să o rezolve neap ărat
perfect.
Pa șii rezolvării de probleme sunt prezenta ți în form ă grafică mai jos (vezi
Figura 13). V ă reamintim c ă în cazul în care solu ția aleasă nu permite rezolvarea
eficientă a problemei, întregul proces se reia.
Identificarea
posibilelor
soluțiilor Evaluarea
consecințelor
soluțiilor
Identificarea
problemei Identificarea
celei mai
bune solu ții
Evaluarea
consecințelor
soluției Implementarea
soluției alese
Figura 13
Părintele ca model în rezolvarea de probleme
În afara situa țiilor descrise mai sus în care interveni ți explicit pentru a înv ăța
copilul s ă-și rezolve problemele, dumneavoastr ă sunteț i cei care modeleaz ă
comportamentul copilului prin comportamentele dumneavoastr ă zilnice. Copiii
urmăresc felul în care v ă manifesta ți atunci când primi ți o sugestie, sunte ți criticat,
învinovăț it, etc. – reac ționați sarcastic, v ă enervați sau din contr ă încercați să
cooperați? O conversa ție simplă prin care decide ți destinația de vacan ță a familiei
dumneavoastră poate fi un exemplu de negociere și compromis.
147
Părinții ca model de rezolvare adecvat ă a problemelor
Identifica ți situațiile în care copilul are cu adev ărat nevoie de ajutorul
dumneavoastr ă
Discutam în contextul jocului cu copilul dumneavoastră despre efectele
negative pe care le au încerc ările dumneavoastră de a vă implica excesiv în rezolvarea
de probleme. Copiii de vin astfel în mare m ăsură dependen ți de deciziile
dumneavoastră și întârzie s ă dobândeasc ă anumite abilit ăți necesare rezolv ării de
probleme. Pe de alt ă parte, nu este bine nici să le cereți copiilor s ă rezolve singuri
problema. Pentru mulț i copii, independen ța pe care o oferi ți este contraproductiv ă,
dacă în prealabil nu au fost dezvoltate abilit ățile minime necesare rezolv ării de
probleme. Este important s ă identifica ți cât și în ce situa ții este necesar ă intervenția
dumneavoastră .
De exemplu, dac ă observați faptul c ă are dificult ăți în a „ citi” reacțiile
celorlalți și persevereaz ă să facă glum
e la care ceilal ți copii nu râd, pute ți să
interveniți: „Ceilalți copii au asculta t povestea ta?”. Dac ă nu vă poate oferi un r ăspuns
ajutați-l întrebând ce au f ăcut ceilalți copii în timp ce el f ăcea pe clovnul. Odată ce
copilul a identificat reac ția celorlal ți, puteți să modelați rezolvarea situa ției prin
urmarea paș ilor descriș i anterior.
Strategii de dezvoltare a rezolv ării de probleme prin joc
Poveștile sau jocurile reprezint ă contexte potrivi te pentru înv ățarea rezolv ării
de probleme de c ătre copii. V ă oferim câteva sugestii privind modul în care pute ți să
vă folosiți în mod creativ de anumite situa ții pentru a v ă învăța copilul strategii de
rezolvare de probleme.
• Puteți utiliza pove știle pentru a crea situa ții problem ă ipotetice
pentru care s ă
identifica ți soluții împreun ă cu copilul: de exemplu, în povestea „Scufi ța Roș ie”
148ați putea întreba „Ce ar fi putut face Scufi ța pentru a ajunge la bunica ei înaintea
lupului?” sau în „Pinocchio ” „Ce ar fi trebuit s ă spună Pinocchio când Vulpoiul și
Motanul l-au chemat în iarmaroc?”.
• Puteți să folosiți poveștile pentru a înv ăța copiii să anticipeze următoarele ac țiuni
din poveste (atunci când povestea este necunoscut ă): „Ce crezi c ă va face
personajul X?… Haide s ă vedem dacă este aș a”.)
• Poveștile însoțite de imagini pot fi transformate în jocuri : xeroxați imaginile,
amestecați-le și împreun ă cu copilul dumneavoastră , încercaț i să le aranja ți în
ordinea corespunz ătoare. Pentru copiii de 3-4 ani v ă recomandă m trei sau patru
imagini, în timp la cei de peste 5 ani, 5-6 imagini. Nu interveni ți în rezolvarea
exercițiului, însă puteți să-l ajutați prin întreb ări să-și reaminteasc ă povestea.
• Poveștile pot și utilizate și pentru a dezvolta capacita tea copiilor de a privi o
problemă din mai multe perspective : „La ce crezi c ă s-a gândit personajul X”, „Tu
ai fi făcut la fel în locul lui?”, „Cum s-a sim țit el?”, „Tu cum te-ai fi sim țit dacă ai
fi fost în locul lui?”. Focaliza ți-vă atât pe emo țiile pozitive, cât și pe cele negative:
important este ca ambele categorii s ă fie recunoscute. Dup ă cum spuneam, aceast ă
abilitate este extrem de important ă deoarece copiii care sunt agresivi sau timizi au
nevoie de această capacitate pentru a se putea comporta f ără să recurgă la strategii
eronate de a face față situaț iei.
• Puteți inventa situa ții problem ă despre care știți că pot să apară în viața copilului
dumneavoastră pentru a modela paș ii rezolvării de probleme.
Învățarea rezolv ării de probleme
• Ajuta ți copiii să identifice problema și să conștientizeze emo țiile proprii și
ale celorlal ți;
• Genera ți cât mai multe alternative împreun ă cu copilul;
• Identifica ți consecinț ele soluțiilor identificate (mai ales cu copiii de peste 5
ani);
• Ajutaț i copiii să implementeze solu ția cea mai potrivit ă;
• Anticipaț i situațiile în care solu ția nu va avea efectele a șteptate;
• Evalua ți consecin țele implement ării soluției;
• L ăudați eforturile copiilor de a rezolva probleme, chiar dac ă nu gă sesc
răspunsul corect;
• Fi ți un model de rezolvare de probleme pentru copilul dumneavoastr ă;
• Interveni ți în rezolvarea problemelor atunci când este nevoie;
• Utiliza ți poveștile, jocurile și păpușile pentru exersarea rezolv ării de
probleme.
149
MODUL DE ACTIVIT ĂȚI
PENTRU
DEZVOLTAREA ȘI OPTIMIZAREA
COMPETEN ȚELOR EMO ȚIONALE
Competen ța Emoț ională este definit ă drept capacitatea de a recunoa ște și
interpreta emo țiile proprii și ale celorlal ți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat
situațiile cu încă rcătură emoțională .
Dezvoltarea competenț ei emoționale la această vârstă este extrem de
importantă , ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abilităț i care vor facilita
adaptarea copilului la cerin țele mediului (vezi Capitolul I).
Competen țele emoționale sunt împ ărțite în trei categorii:
• trăirea și exprimarea emo țiilor;
• înțelegerea și recunoa șterea emo țiilor;
• reglarea emo țională.
În cele ce urmeaz ă, vă vom oferi câteva activit ăți pe grupele de vârst ă de 3-4,
respectiv 5-7 ani, pe care le pute ți implem
enta acasă, împreun ă cu copilul.
CAPITOLUL III
150
151
ACTIVITĂȚI PENTRU COPIII DE 3-4 ANI
NR. DENUMIREA ACTIVITĂȚII
COMPETEN ȚA DEZVOLTAT Ă PAG.
1. „HARTA EMO ȚIILOR” • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 152
2. CUTIILE FERMECATE CU
EMOȚII • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 153
3. CUM MĂ SIMT AZI … • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 154
4. CE MI SE ÎNTÂMPL Ă CÂND
MĂ SIMT… • Conștientizarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 155
5. CUM TE-AI SIM ȚI DACĂ… • Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 156
6. JOC DE C ĂRȚI PENTRU
EMOȚII • Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 157
7. SĂ NE GÂNDIM LA
EMOȚIILE CELORLAL ȚI • Recunoaș terea și etichetarea
emoțiilor proprii și ale celorlal ți 158
8. DETECTIVUL DE EMO ȚII • Recunoaș terea și etichetarea
emoțiilor proprii și ale celorlal ți 159
9. CE-AR FI DAC Ă… • Identificarea consecin țelor
emoțiilor
• Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 160
10. OGLINDA FERMECAT Ă • Exprimarea emo țiilor proprii
• Recunoaș terea emo țiilor 161
11. BRUNO ȘI BRUNI NE
ÎNVAȚĂ CUM SĂ NE
EXPRIMĂ M EMOȚ IILE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 162
12. POVESTEA BROSCU ȚEI
ȚESTOASE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 163
13. BROSCU ȚA ȚESTOAS Ă NE
ÎNVAȚĂ CUM SĂ FIM
SUPER-BROSCU ȚE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 164
152Activitatea 1
„Harta emo țiilor”
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : „harta emo țiilor” (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1),
poveste.
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copilului o poveste. Acolo unde se pot identifica reac țiile emoționale ale
personajelor, cere ți-i să le indice cu ajutorul „hăr ții emoțiilor”. („Cum s-a sim țit….?”)
Identifica ți împreun ă cu copilul etichetele verbale corespunz ătoare fiecărei emoții.
Puteți să repetaț i această activitate în mai multe situa ții, utilizând diferite poveș ti.
Nu uitați să lăudați copilul pentru recunoa șterea ș i etichetarea corect ă a
emoțiilor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile și etichetele
verbale corespunză toare;
b. prin intermediul acestei activităț i copiii achizi ționează cuvinte care
denumesc emo ții.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării
trăirilor emo ționale proprii și ale celorlal ți;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii de reglare emoț ională și ulterior de
relaționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice emo țiile
de bucurie, furie,
tristețe, teamă
• Să exprime corect
emoția observată
• Să eticheteze corect
emoțiile prezentate Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Alegeți povești
cu care copilul este familiarizat (de ex. „Scufi ța
Roșie”, „Albă ca
Zăpada”,
„Pinocchio”, „Frumoasa din pădurea
adormită”, etc.).
153Activitatea 2
Cutiile fermecate cu emo ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : cutii, cartona șe cu emoții (bucurie, furie, triste țe, teamă).
PROCEDURA DE LUCRU :
Puneți într-o cutie toate cartona șele cu emo ții pozitive, iar în cea de-a doua pe cele cu
emoții negative.
Atât dumneavoastr ă, cât ș i copilul ve ți scoate din fiecare cutie câte un cartona ș, astfel
încât să aveți în mână un cartona ș reprezentând o emo ție pozitiv ă (bucurie) și una
negativă (furie, triste țe, teamă).
Rugați copilul s ă identifice denumirile emo țiilor de pe cartona șe și să se gândeasc ă la
o situație în care s-a sim țit bucuros, respectiv o situa ție în care a sim țit
tristețe/teamă/furie.
Încurajați copilul s ă identifice etichetele verbale ale emo țiilor!
Nu critica ți copilul pentru exprimarea emo țiilor negative!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile proprii și etichetele
verbale corespunză toare;
b. prin aceast ă activitate copiii încep s ă se familiarizeze cu contextul de apari ție
al emoțiilor, ceea ce permite în țelegerea consecin țelor trăirilor emo ționale;
c. îmbunătățește relația copilului cu p ărintele prin intermediul discu țiilor despre
emoții.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării
trăirilor emo ționale;
b. sprijină copiii în dobândirea cuno ștințelor care le permit s ă transmită în mod
adecvat mesajele cu con ținut emoțional.
Obiective
• Să identifice și să
conștientizeze emo țiile
trăite
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale din desen
• Să asocieze tr ăirile
emoționale cu un
anumit context
NOTĂ!
Dacă este
nevoie, ajuta ți
copilul să
identifice emoțiile cu
ajutorul „ hărții
emoțiilor”.
(Anexa C.E. 1 )Vârsta
3-4 ani
154Activitatea 3
Cum mă simt azi…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : coli de hârtie, creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU :
Dați copilului o coal ă de hârtie și creioane colorate.
Rugați copilul s ă deseneze cum se simte (permiteț i-i să foloseasc ă orice culori
doreș te).
La final, discuta ți conținutul desenului împreun ă cu copilul. Încuraja ți-l să identifice și
să denumească emoț ia desenat ă.
Nu critica ți desenul copilului, important este s ă identifice corect emo ția tră ită!
Acceptați și emoțiile negative ale copilului dumneavoastr ă!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile proprii și etichetele
verbale corespunză toare;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre emoț ii prin intermediul desenului – o
activitate specific ă vârstei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării
trăirilor emo ționale proprii;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țională și
ulterior de rela ționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice și să
conștientizeze emo țiile
trăite
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale din desen
NOTĂ!
Desenele care
exprimă emoț ii
pozitive pot s ă
fie expuse pe
frigider sau în într-un alt loc în care să fie la
vedere. Vârsta
3-4 ani
155Activitatea 4
Ce mi se întâmpl ă când mă simt…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, etichetarea
corectă a emoț iilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : „harta emo țiilor” (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1).
PROCEDURA DE LUCRU :
Arătați copilului una dintre emo țiile de pe „ harta emo țiilor”.
Rugați-l să denumeasc ă emoția respectiv ă.
Încurajați copilul s ă descrie ce reac ții are în cazul în care simte emo ția respectiv ă (ce
simte, ce face).
Lăudați copilul pentru r ăspunsurile pe care le ofer ă!
Oferiț i ajutor atunci când are dificult ăți în descrierea propriilor reac ții emoționale!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii con știentizeaz ă faptul că în anumite situa ții au
anumite reac ții emoționale și comportamentale;
b. copiii înva ță să eticheteze corect emo țiile;
c. această activitate permite copiilor s ă exerseze cuno ștințele privind
recunoașterea și etichetarea emo țiilor.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. conștientizarea emo țiilor trăite stă la baza achizi ționării celorlalte
competen țe emoționale;
b. identificarea și conștientizarea emo țiilor trăite, precum și a reacțiilor
comportamentale în situa ții cu încărcătură emoțională , faciliteaz ă
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională .
Obiective
• Să conștientizeze reac țiile
care însoțesc anumite
stări emoționale (bucurie,
tristețe, teamă, furie)
• Să identifice etichetele
verbale corecte ale
emoțiilor
NOTĂ!
Această activitate
poate fi un bun exercițiu și pentru
dumneavoastr ă.
Reflectați asupra
propriilor reac ții
emoționale ș i
comportamentale. Vârsta
3-4 ani
156Activitatea 5
Cum te-ai simți dac ă…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea emo țiilor, etichetarea
corectă a emoț iilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : listă de situații (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 2).
PROCEDURA DE LUCRU :
Întrebaț i-vă copilul cum s-ar sim ți dacă s-ar afla într-una dintre situa țiile descrise mai jos.
Acolo unde este cazul pute ți să identifica ți împreun ă cu el, mai multe emoț ii posibile.
(„Cum s-ar mai putea sim ți cineva într-o altfel de situa ție?”)
Încurajați copilul s ă vă spună care ar putea fi consecin țele faptului c ă trăiește acele reac ții
emoționale. („Ce crezi c ă s-ar putea întâmpla după aceea?”)
Lăudați copilul pentru identificarea consecin țelor!
Dacă are nevoie de sprijinul dumneavoastr ă, nu ezita ți să-l acorda ți!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează vocabularul emo țiilor;
b. această activitate faciliteaz ă înțelegerea faptului c ă oamenii pot avea reac ții
emoționale diferite;
c. această activitate dezvolt ă capacitatea de identificare a consecin țelor și de a
face predic ții în ceea ce prive ște comportamentul celorlalte persoane.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
identifice consecin țele trăirilor emo ționale;
b. ajută copiii să înțeleagă faptul că pot exista mai multe perspective asupra
aceleiași situații, ceea ce facilitează dezvoltarea abilit ăților de rezolvare de
probleme. Obiective
• Să asocieze anumite
situații cu anumite
reacții emoț ionale
• Să înțeleagă faptul că
două persoane pot
avea reacții diferite
față de aceeași situație
• Să identifice
consecințele reacțiilor
emoționale
NOTĂ!
Un copil de
această vârstă
poate să întâmpine
dificultăți în
identificarea consecințelor.
Oferiți-i ajutor
într-o prim ă fază
pentru ca apoi s ă
reduceți sprijinul. Vârsta
3-4 ani
157Activitatea 6
Joc de cărți cu emoții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea emo țiilor, etichetarea
corectă a emoț iilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : imagini cu persoane care exprim ă diferite tră iri
emoționale (bucurie, furie triste țe, teamă).
PROCEDURA DE LUCRU :
Decupați din reviste sau xeroxa ți imagini cu persoane care exprim ă una dintre emoț iile
descrise mai sus.
Arătați copilului imaginile și rugați-l să identifice emo ția persoanei respective. („Cum
crezi că se simte?”)
Întrebaț i copilul în ce situa ție s-a sim țit la fel ca și persoana din imagine. („Tu când te-ai
simțit la fel ca și el/ea?”)
La final, propuneț i copilului un joc prin care s ă adune toate cartona șele care exprim ă o
anumită emoție (ex. bucurie). Proceda ți la fel pentru fiecare emo ție.
Nu uitați să lăudați copilul pentru recunoa șterea ș i etichetarea corect ă a emoțiilor!
Dacă copilul are dificultăț i în a-și aminti situa ții în care a trăit o anumită emo ție,
ajutați-l oferind ca exemplu o situa ție în care copilul a fost implicat!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile și etichetele
verbale corespunză toare;
b. această activitate faciliteaz ă dezvoltarea vocabularului despre emo ții și ajută
copiii să asocieze anumite contexte cu manifestarea unor emo ții specifice.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
recunoasc ă manifestările emoționale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce
facilitează
transmiterea adecvat ă a mesajelor cu con ținut emoțional;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țională și
ulterior de rela ționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice emo țiile în
funcție de indicii non-
verbali
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale
• Să identifice contextele în
care se manifest ă anumite
emoții
NOTĂ!
Aveți grijă ca
imaginile alese
să corespund ă
emoțiilor, astfel
încât copilul s ă
aibă mai puține
dificultăți în a le
recunoaște. Vârsta
3-4 ani
158Activitatea 7
Să ne gândim la emo țiile celorlal ți
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: experien țierea ș i exprimarea
emoțiilor, recunoa șterea emo țiilor celorlal ți
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : situații (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 3), o p ăpușă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copilului situa țiile descrise în anex ă.
Întrebaț i-l cum se simte cealalt ă persoană și cum s-ar sim ți dacă ar fi în locul acelei
persoane (dac ă este nevoie utiliza ți „harta emoț iilor” pentru a-l ajuta s ă identifice
corect trăirile emoționale).
După ce aț i identificat emo țiile, cereți copilului s ă vă arate cu ajutorul pă pușii cum s-ar
comporta. („Ce faci?”)
Lăudați copilul pentru manifestarea empatiei!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă etichetarea corect ă a trăirilor emo ționale ale
celorlalți;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele prin care se manifest ă
empatia; c. prin intermediul acestei activit ăți este facilitat ă exprimarea adecvat ă a emoțiilor.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare rela ționării
cu ceilalți.
Obiective
• Să învețe să identifice
trăirile emo ționale ale
celorlalți
• Să propună modalit ăți de
a-și manifesta empatia
• Să exerseze manifestarea
empatiei Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Nu uitați să țineți
cont de faptul c ă
în acest interval
de vârstă empatia
se manifest ă mai
ales non-verbal.
159Activitatea 8
Detectivul de emo ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea și etichetarea corect ă a
emoțiilor proprii și ale celorlal ți
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții).
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : „harta emo țiilor” (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1),
poveste.
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copilului povestea.
Identifica ți reacțiile emoționale ale personajelor.
Mimați emoția și cereți copilului s ă o denumeasc ă verbal sau s ă o indice cu ajutorul.
„hărții emoțiilor”. („Cum s-a sim țit…?”)
Stabiliți împreun ă cu copilul dacă personajele din poveste au avut reac ții emoționale
diferite față de aceea și situație.
Discutați împreun ă cu copilul care ar fi reacț iile lui emo ționale în situa ția respectiv ă.
(„Cum te-ai sim ți în locul lui…?”)
Nu critica ți copilul dac ă nu identific ă și nu eticheteaz ă corect reac țiile emoționale
ale personajelor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii pot exersa recunoa șterea emo țiilor, dar ș i exprimarea
non-verbal ă a acestora;
b. prin aceast ă activitate se dezvolt ă simultan și capacitatea copilului de a empatiza;
c. prin identificarea posibilelor reac ții emoționale, se dezvolt ă și cunoștințele
copilului despre modalit ăți adecvate sau improprii de manifestare emo țională , ceea
ce va contribui la dezvoltarea regl ării emoționale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. recunoa șterea și etichetarea corect ă a emoțiilor proprii și ale celorlal ți sunt
competen țele de baz ă ale dezvolt ării emoționale și implicit ale rela ționării
interpresonale optime; b. însuș irea exprim ării emoționale optime și a recunoa șterii emoțiilor
celorlalți, vor facilita adoptarea strategiilor de reglare emo țională potrivite
situației, precum și exprimarea empatiei.
Obiective
• Să identifice reac țiile
emoționale proprii și
ale celorlalț i
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
proprii și ale celorlalț i
• Să învețe că într-o
anumită situație nu
toată lumea
reacționează la fel Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Pentru aceast ă
activitate vă
sugerăm să
utilizați povești
cu care copilul este familiarizat sau pe cele din
volumul
„Povești
raționale pentru
copii”.
160Activitatea 9
Ce-ar fi dac ă…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: identificarea consecin țelor emoțiilor,
recunoaș terea emo țiilor și etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detal ii, vezi Anexa C.E. 4).
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți pe rând situa țiile descrise în scenarii.
Întrerupeți povestea de fiecare dat ă când un personaj urmează să reacț ioneze la o
anumită situaț ie.
Identifica ți împreun ă cu copilul emo țiile personajelor.
Cereți copilului s ă anticipeze cum se va com porta personajul respectiv ș i să se
gândească la posibilele consecin țe ale comportamentului acestuia. („Ce crezi c ă va
face?”, „Ce s-ar putea întâmpla după aceea?”)
Lăudați copilul pentru r ăspunsurile pe care le oferă!
Oferiț i ajutor atunci când are dificult ăți în identificarea consecin țelor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii î și dezvoltă vocabularul emo țiilor;
b. această activitate permite copiilor s ă identifice consecin țele emoț iilor asupra
comportamentului; c. copiii pot s ă dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reac ții
comportamentale ale celorlalț i.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
identifice consecin țele trăirilor emo ționale;
b. sprijină copiii în achizi ționarea competen țelor necesare reglă rii
emoționale și ulterior rezolv ării de probleme.
Obiective
• Să identifice reac țiile
emoționale din
contextele descrise
• Să identifice
consecințele reacțiilor
emoționale
NOTĂ!
Un copil de
această vârstă are
nevoie de sprijin
în ceea ce prive ște
identificarea consecințelor
trăirilor
emoționale. Nu
ezitați să-i oferiți
ajutor. Vârsta
3-4 ani
161Activitatea 10
Oglinda fermecat ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: exprimarea emo țiilor proprii,
recunoaș terea emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : oglinzi, „ harta emoț iilor” (pentru detalii, vezi C.E. 1).
PROCEDURA DE LUCRU :
Spuneți copilului c ă vă veți juca cu oglinzile.
Arătați copilului una dintre emo țiile de pe „ harta emo țiilor” și cereți-i să denumească
emoția indicată de către dumneavoastră .
Apoi, ruga ți copilul s ă mimeze acea emo ție, ținând oglinda în mân ă. Dacă este nevoie,
puteț i să mimați dumneavoastr ă emoția pentru a oferi un exemplu.
Repetați scenariul pentru fiecare emo ție (bucurie, furie, triste țe, teamă).
În situaț iile în care copilul confund ă anumite expresii emo ționale, oferiț i-i ajutor
mimând emo ția respectiv ă!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii pot exersa exprimarea facial ă corectă a emoțiilor de
bucurie, furie, triste țe, teamă;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să asocieze corect etichetele verbale ale
emoțiilor cu expresiile faciale corespunz ătoare.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. exprimarea și recunoașterea corect ă a emoțiilor reprezint ă fundamentul
pentru achizi ționarea abilit ăților de reglare emoț ională ;
b. dezvoltând aceast ă abilitate copiii vor înv ăța să interacționeze eficient cu
ceilalț i copii sau cu adul ții;
c. concordan ța dintre emo ția trăită și emoția exprimat ă permite transmiterea
adecvată a mesajelor cu con ținut emoțional.
Obiective
• Să mimeze emoț iile de
bucurie, furie, triste țe și
teamă
• Să învețe să asocieze
corect eticheta verbal ă
cu exprimarea facial ă a
emoției respective
• Să eticheteze corect
emoțiile de baz ă
NOTĂ!
Utilizați
contextele
cotidiene pentru a atrage aten ția
asupra reacț iilor
emoționale ale
celorlalți. Vârsta
3-4 ani
162Activitatea 11
Bruno ș i Bruni ne înva ță cum să ne
exprimăm emoțiile
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 5), pă puși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
După fiecare pereche de scenete, cere ți copilului s ă identifice reac țiile emoționale ale
personajelor. („Cum s-a sim țit… atunci când…?”)
Identifica ți împreun ă cu copilul care a fost personajul care a reac ționat în mod adecvat.
(„Cine crezi c ă s-a comportat bine?”)
Apoi, exersa ți prin joc de rol împreun ă cu copilul reac ția adecvată pentru fiecare dintre
scenariile propuse.
Dacă este nevoie interveni ți cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol!
Lăudați copilul pentru presta ția lui în timpul jocurilor de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu faptul c ă în aceeaș i situație mai
multe persoane pot avea diferite reac ții;
b. copiii încep s ă diferențieze între reac țiile emoționale și comportamentale
adecvate sau inadecvate; c. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare a
emoțiilor negative.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională ;
b. asigură dobândirea unor strategii de rela ționare adecvate.
Obiective
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
• Să-și diversifice
repertoriul de strategii
de reglare emo țională
NOTĂ!
Nu încerca ți să
impuneți
copilului varianta corectă. Ajutați-l să o
găsească
oferindu-i
sugestii. Vârsta
3-4 ani
163Activitatea 12
Povestea Broscu ței Țestoase
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : fișa de desen, povestea, fi șa cu etapele tehnicii
„broscuței țestoase” (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E.7 și
C.E. 8), creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Încurajați copilul s ă coloreze fi șa cu broscu ța țestoasă.
Familiariza ți copilul cu broscuț a țestoasă și discutați despre modul în care aceasta se
ascunde în carapace pentru a se ap ăra. („Ce animal este acesta?”, „Ai mai v ăzut
undeva un astfel de animal?”, etc.)
Etapa II
Citiți copilului povestea Broscu ței Țestoase.
Pe parcursul pove știi identifica ți împreun ă cu copilul reac țiile emoționale ale
personajelor. („Cum s-a sim țit… atunci când…?”)
Cereți copilului s ă identifice personajul care a reac ționat în mod adecvat. („Cine
credeți că s-a comportat bine?”)
La final, exersa ți împreun ă cu copilul tehnica „ broscuței țestoase ”.
Lăudați copilul pentru recunoa șterea emo țiilor și pentru identificarea strategiilor
inadecvate de reglare emo țională!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu tehnica „broscu ței țestoase” și
învață să-și gestioneze în mod adecvat furia;
b. copiii diferen țiază între reac țiile emoționale și comportamentale adecvate
sau inadecvate;
c. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare a
furiei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să învețe să stabilească și să mențină relații de prietenie cu
ceilalț i copii.
NOTĂ!
Continuați acest
exercițiu cu
activitatea
„Broscuța țestoasă
ne învață cum să
fim super-
broscuțe”. Vârsta
3-4 ani
Obiective
• Să se familiarizeze cu
personajul Broscu ței
Țestoase
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
ale personajelor
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
164Activitatea 13
Broscuța ț estoasă ne învață cum să fim
super-broscu țe
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : fișa cu etapele tehnicii „ broscuței țestoase ”, scenariile,
diploma de „super-broscuță ” (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 8, C.E. 9,
și C.E. 10).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Reamintiți copilului etapele tehnicii „ broscuței țestoase ” cu ajutorul fi șei.
Repetați fiecare etap ă împreună cu copilul.
Etapa II Descrieți una dintre situa țiile din anex ă și cereți copilului s ă vă spună ce ar face
broscuța țestoasă.
Pentru fiecare scenariu realiza ți un joc de rol împreun ă cu copilul pentru a exersa
modul în care reac ționează broscuța.
Lăudați copilul pentru presta ția sa în jocul de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu tehnica „ broscuței țestoase ”
prin intermediul c ăreia învață s ă-și gestioneze în mod adecvat furia;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare a
furiei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să învețe să stabilească și să mențină relații de prietenie cu
ceilalț i copii.
Obiective
• Să se familiarizeze
cu personajul
Broscuței Țestoase
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
ale personajelor
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
NOTĂ!
După încheierea
activității nu
uitați să acordați
copilului
diploma de
„super-
broscuță”. Vârsta
3-4 ani
165
ACTIVITĂȚI PENTRU COPIII DE 5-7 ANI
NR. DENUMIREA ACTIVITĂȚII COMPETEN ȚA DEZVOLTAT Ă PAG.
14. HARTA EMO ȚIILOR • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 166
15. CUTIILE FERMECATE CU
EMOȚII • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 167
16. CUM MĂ SIMT AZI… • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 168
17. CE MI SE ÎNTÂMPL Ă CÂND
MĂ SIMT… • Conștientizarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 169
18. CUM TE-AI SIM ȚI DACĂ… • Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 170
19. JOC DE C ĂRȚI PENTRU
EMOȚII • Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 171
20. SĂ NEGÂNDIM LA
EMOȚIILE CELORLAL ȚI • Recunoaș terea și etichetarea
emoțiilor proprii și ale celorlal ți 172
21. DETECTIVUL DE EMO ȚII • Recunoaș terea și etichetarea
emoțiilor proprii și ale celorlal ți 173
22. CE-AR FI DAC Ă… • Identificarea consecin țelor
emoțiilor
• Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 174
23. OGLINDA FERMECAT Ă • Exprimarea emo țiilor proprii
• Recunoaș terea emo țiilor 175
24. BRUNO ȘI BRUNI NE
ÎNVAȚĂ CUM SĂ NE
EXPRIMĂ M EMOȚ IILE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 176
25. POVESTEA BROSCU ȚEI
ȚESTOASE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 177
26. BROSCU ȚA ȚESTOAS Ă NE
ÎNVAȚĂ CUM SĂ FIM
SUPER-BROSCU ȚE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 178
27. DETECTIVUL DE EMO ȚII II • Reglarea emo țională 179
28. VULPOIUL NE ÎNVA ȚĂ
MONOLOGUL POZITIV • Reglarea emo țională 180
166Activitatea 14
Harta emoțiilor
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : „harta emo țiilor” (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 11), poveste.
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copilului o poveste. Acolo unde se pot identifica reac țiile emoționale ale
personajelor, cere ți-i să le indice cu ajutorul „hăr ții emoțiilor”. („Cum s-a sim țit….?”)
Identifica ți împreun ă cu copilul etichetele verbale corespunz ătoare fiecărei emoții.
Puteți să repetaț i această activitate în mai multe situa ții, utilizând diferite poveș ti.
Nu uitați să lăudați copilul pentru recunoa șterea ș i etichetarea corect ă a
emoțiilor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile și etichetele verbale
corespunz ătoare;
b. prin intermediul acestei activităț i copiii achizi ționează cuvinte care denumesc
emoții.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării
răirilor emo ționale proprii și ale celorlal ți;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țională și
ulterior de rela ționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice emo țiile
de bucurie, furie,
tristețe, teamă, dezgust,
surprindere
• Să exprime corect
emoția observată
• Să eticheteze corect
emoțiile prezentate
NOTĂ!
Alegeți atât
povești cu care
copilul este familiarizat, cât și
altele noi. Vârsta
5-7 ani
167Activitatea 15
Cutiile fermecate cu emo ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : cutii, cartona șe cu emoții (bucurie, furie, triste țe,
teamă, surprindere, dezgust).
PROCEDURA DE LUCRU :
Puneți într-o cutie toate cartona șele cu emo ții pozitive, iar în cea de-a doua pe cele cu
emoții negative.
Atât dumneavoastr ă, cât ș i copilul ve ți scoate din fiecare cutie un câte un cartonaș ,
astfel încât s ă aveți în mână un cartonaș reprezentând o emo ție pozitiv ă (bucurie,
surprindere) ș i una negativ ă (furie, triste țe, teamă, dezgust).
Rugați copilul s ă identifice denumirile emo țiilor de pe cartona șe și să se gândeasc ă la
o situație în care s-a sim țit bucuros/surprins, respectiv o situa ție în care a sim țit
tristețe/teamă/furie/dezgust.
Ulterior, identifica ți emoțiile de pe cartona șele dumneavoastr ă și povestiți-i situații în
care ați trăit astfel de emo ții.
Încurajați copilul s ă identifice etichetele verbale ale emo țiilor!
Nu critica ți copilul pentru exprimarea emo țiilor negative!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile proprii și etichetele
verbale corespunză toare;
b. prin aceast ă activitate copiii încep s ă se familiarizeze cu contextul de apari ție al
emoțiilor, ceea ce permite în țelegerea consecin țelor tră irilor emo ționale;
c. îmbunătățește relația copilului cu p ărintele prin intermediul discu țiilor despre
emoții.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării
trăirilor emo ționale;
b. sprijină copiii în dobândirea cuno ștințelor care le permit s ă transmită în
mod adecvat mesajele cu con ținut emoțional.
Obiective
• Să identifice și să
conștientizeze emo țiile
trăite
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale din desen
• Să asocieze tr ăirile
emoționale cu un
anumit context
NOTĂ!
Dacă este nevoie,
ajutați copiii să
identifice emo țiile
cu ajutorul „ hărții
emoțiilor”.
(Anexa C.E. 11) Vârsta
5-7 ani
168Activitatea 16
Cum mă simt azi…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : coli de hârtie, creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU :
Dați copilului o coal ă de hârtie și creioanele colorate.
Rugați copilul s ă deseneze cum se simte (permiteț i-i să foloseasc ă orice culoare
doreș te).
La final, cereț i-i să vă arate desenul s ău și să denumească emoția desenat ă.
Încurajați copilul s ă povesteac ă o situaț ie în care a tră it o emoție asemănătoare celei
desenate.
Nu critica ți desenul copilului, important este s ă identifice corect emo ția tră ită!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile proprii și etichetele
verbale corespunză toare;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre emoț ii prin intermediul desenului, o
activitate specific ă vârstei;
c. prin aceast ă activitate copiii încep s ă se familiarizeze cu posibilele cauze
ale emoțiilor.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării
trăirilor emo ționale proprii;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țională și
ulterior de rela ționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice și să
conștientizeze emo țiile
trăite
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale din desen
NOTĂ!
Desenele care
exprimă emoț ii
pozitive pot s ă
fie expuse pe
frigider sau în într-un alt loc în care să fie la
vedere. Vârsta
5-7 ani
169Activitatea 17
Ce mi se întâmpl ă când mă simt…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, etichetarea
corectă a emoț iilor, reglarea emo țională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : „harta emo țiilor” (pentru detalii, vezi Anexa C.E.
11).
PROCEDURA DE LUCRU :
Arătați copilului una dintre emo țiile de pe „ harta emo țiilor”.
Cereți-i să denumeasc ă emoția respectiv ă.
Rugați copilul s ă descrie ce reac ții are (ce simte, ce face).
Identificaț i împreun ă cu copilul aspectele pozitive și negative ale reac țiilor sale prin
identificarea posibilelor consecin țe.
Pentru reac țiile pe care le considera ți inadecvate, încuraja ți copilul s ă găsească cât mai
multe alternative adecvate.
Lăudați copilul pentru r ăspunsurile pe care le oferă!
Oferiț i ajutor atunci când are dificult ăți în identificarea posibilelor consecin țe și
a reacț iilor emo ționale adecvate!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii con știentizeaz ă faptul că în anumite situa ții au anumite
reacții emoționale și comportamentale;
b. copiii înva ță să eticheteze corect emo țiile;
c. prin aceast ă activitate copiii înva ță strategii alternative de gestionare a reac țiilor
emoționale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. conștientizarea emo țiilor trăite stă la baza achizi ționării celorlalte competen țe
emoționale;
b. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională ;
c. identificarea și conștientizarea emo țiilor trăite, precum și a reacțiilor
comportamentale în situa ții cu încărcătură emoțională , faciliteaz ă achiziționarea
strategiilor de reglare emo țională.
Obiective
• Să conștientizeze reac țiile
care însoțesc anumite
stări emoționale (bucurie,
tristețe, teamă, furie,
dezgust, surprindere,
rușine, mândrie)
• Să identifice etichetele
verbale corecte ale emoțiilor
• Să-și diversifice
repertoriul de strategii de reglare emo țională
NOTĂ!
Nu critica ți
copilul chiar dacă
alternativele oferite nu
sunt ideale. Vârsta
5-7 ani
170Activitatea 18
Să ne gândim la emo țiile celorlal ți
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: experien țierea ș i exprimarea
emoțiilor, recunoa șterea emo țiilor celorlal ți
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : situații (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 3), o p ăpușă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copilului situa țiile descrise în anex ă.
Întrebaț i-l cum se simte cealalt ă persoană și cum s-ar sim ți dacă ar fi în locul acelei
persoane (dac ă este nevoie utiliza ți „harta emoț iilor” pentru a-l ajuta s ă identifice
corect trăirile emoționale).
După ce aț i identificat emo țiile, cereți copilului s ă vă arate cu ajutorul pă pușii cum s-ar
comporta. („Ce faci?”)
Lăudați copilul pentru manifestarea empatiei!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă etichetarea corect ă a trăirilor emo ționale ale
celorlalți;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele prin care se manifest ă
empatia; c. prin intermediul acestei activit ăți este facilitat ă exprimarea adecvat ă a emoțiilor.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare rela ționării cu
ceilalț i.
Obiective
• Să învețe să identifice
trăirile emo ționale ale
celorlalți
• Să propună modalit ăți de
a-și manifesta empatia
• Să exerseze manifestarea
empatiei Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Nu uitați să țineți
cont de faptul c ă
în acest interval
de vârstă empatia
se manifest ă atât
non-verbal, cât și
verbal.
171Activitatea 19
Detectivul de emo ții I
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea și etichetarea corect ă a
emoțiilor proprii și ale celorlal ți
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții).
DURATĂ: 15 -20 minute
MATERIALE : poveste.
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copilului povestea.
Identifica ți reacțiile emoționale ale personajelor.
Mimați emoția și cereți copilului s ă o denumeasc ă verbal sau s ă le indice cu ajutorul.
„hărții emoțiilor”. („Cum s-a sim țit…?”)
Identifica ți în ce măsură personajele din poveste au avut reac ții emoționale diferite în
aceeași situație.
Stabiliți împreun ă cu copilul care ar fi fost reac țiile lui emo ționale în locul
personajelor și ce ar fi f ăcut pentru a le face s ă se simtă mai bine. („Cum te-ai fi sim țit
în locul…?”, „Ce ai fi f ăcut ca să-l ajuți să se simtă mai bine?”)
Nu critica ți și eticheta ți ca nepotrivite reac țiile emoționale ale copilului pe
parcursul activităț ii!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii pot exersa recunoa șterea emo țiilor, dar ș i exprimarea
non-verbal ă a acestora;
b. prin aceast ă activitate se dezvolt ă simultan și capacitatea copilului de a empatiza;
c. prin identificarea posibilelor reac ții emoționale, se dezvolt ă și cunoștințele
copilului despre modalit ăți adecvate sau improprii de manifestare
emoțională , ceea ce va contribui la dezvoltarea regl ării emoționale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. recunoa șterea și etichetarea corect ă a emoțiilor proprii și ale celorlal ți
sunt competen țele de baz ă ale dezvolt ării emoționale, și implicit ale
relaționării interpersonale optime;
b. însuș irea exprim ării emoționale optime și a recunoa șterii emoțiilor
celorlalți faciliteaz ă adoptarea strategiilor de reglare emo țională potrivite
situației, precum și exprimarea empatiei.
Obiective
• Să identifice și să
eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
proprii și ale celorlalț i
• Să învețe că într-o
anumită situație nu
toată lumea
reacționează la fel
• Să exerseze
manifestarea empatiei Vârsta
5 – 7 ani
NOTĂ!
Pentru aceast ă
activitate vă
sugerăm să
utilizați povești
cu care copilul este familiarizat
sau pe cele din
volumul „Pove ști
raționale pentru
copii”.
172Activitatea 20
Cum te-ai simți dac ă…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea emo țiilor,
etichetarea corect ă a emoț iilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : listă de situații (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 12).
PROCEDURA DE LUCRU :
Întrebaț i copilul cum s-ar sim ți dacă s-ar afla într-una dintre situa țiile descrise în lista
din anexă.
Acolo unde este cazul pute ți să identifica ți mai multe emo ții. („Cum s-ar mai putea
simți cineva în aceast ă situație?”)
Rugați copilul s ă identifice care ar putea s ă fie cauzele respectivelor reac ții emoționale
(„De ce crezi c ă se simte…?”)
Încurajați copilul s ă vă spună care ar putea fi consecin țele faptului c ă trăiește acele
reacții emoționale. („Ce crezi c ă s-ar putea întâmpla dup ă aceea?”)
Lăudați copilul pentru identificarea cauzelor și consecin țelor!
Dacă are nevoie de sprijinul dumneavoastr ă, nu ezita ți să-l acorda ți!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă vocabularul emo țiilor;
b. această activitate faciliteaz ă înțelegerea faptului c ă oamenii pot avea
diferite reac ții emoționale;
c. această activitate dezvolt ă capacitatea de identificare a consecin țelor și
de a face predic ții în ceea ce prive ște comportamentul ce lorlalte persoane.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
identifice consecin țele trăirilor emo ționale;
b. ajută copiii să înțeleagă faptul că pot exista mai multe perspective asupra
aceleiași situații, ceea ce facilitează dezvoltarea abilit ăților de rezolvare
de probleme.
Obiective
• Să asocieze anumite
situații cu anumite reac ții
emoționale (inclusiv
emoții sociale: mândrie,
rușine)
• Să înțeleagă faptul că
două persoane pot avea
reacții diferite fa ță de
aceeaș i situație
• Să identifice cauzele și
consecințele reacțiilor
emoționale
NOTĂ!
Un copil de această vârstă are
nevoie de mai puțin sprijin în
ceea ce prive ște
identificarea cauzelor ș i
consecințelor
trăirilor
emoționale. Vârsta
5-7 ani
173Activitatea 21
Joc de cărți cu emoții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea emo țiilor, etichetarea
corectă a emoț iilor, identificarea cauzelor emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : imagini cu persoane care exprim ă diferite tră iri
emoționale (bucurie, furie, triste țe, teamă, surprindere, dezgust).
PROCEDURA DE LUCRU :
Decupați din reviste sau xeroxa ți imagini cu persoane care exprim ă emoțiile descrise
mai sus. Arătați copilului imaginile și rugați-l să identifice emo ția persoanei. („Cum crezi c ă se
simte?”) Întrebaț i copilul în ce situa ție s-a sim țit la fel ca și persoana din imagine. („Tu când te-
ai simțit la fel ca și el/ea?”)
Încurajați copilul s ă găsească posibile explica ții pentru modul în care se simte
persoana respectiv ă. („Ce crezi că s-a întâmplat?”, „De ce e bucuros/furios/trist/îi este
teamă/este surprins/e dezgustat?”)
Nu critica ți copilul dac ă nu găsește explica ția adecvat ă. Implicaț i-vă și ajutați-l să
identifice r ăspunsului corect!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile și etichetele verbale
corespunz ătoare;
b. această activitate faciliteaz ă achiziționarea vocabularului despre emo ții și ajută
copiii să asocieze anumite contexte cu manifestarea unor emo ții specifice.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
recunoasc ă manifestările emoționale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce
facilitează transmiterea adecvat ă a mesajelor cu con ținut emoțional;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țională și
ulterior de rela ționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice emo țiile în
funcție de indicii non-
verbali
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale
• Să identifice contextele în
care se manifest ă anumite
emoții și posibilele cauze
ale acestora
NOTĂ!
Aveți grijă ca
imaginile alese
să corespund ă
emoțiilor, astfel
încât copilul s ă
aibă mai puține
dificultăți în a le
recunoaște. Vârsta
5-7 ani
174Activitatea 22
Ce-ar fi dac ă…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: identificarea consecin țelor emoțiilor,
recunoaș terea emo țiilor și etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detal ii, vezi Anexa C.E. 13).
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți pe rând situa țiile descrise în pove știle din anexe.
Întrerupeți povestea de fiecare dat ă când un personaj urmează să reacț ioneze la o
anumită situaț ie.
Identifica ți împreun ă cu copilul emo țiile personajelor.
Discutați împreun ă cu copilul cauza reac țiilor emoționale ale personajelor. („De ce
crezi că s-a simțit…?”)
Cereți copilului s ă anticipeze cum se va com porta personajul respectiv ș i să se
gândească la posibilele consecin țe ale comportamentului acestuia. („Ce crezi c ă va
face?”, „Ce s-ar putea întâmpla după aceea?”)
Lăudați copilul pentru r ăspunsurile pe care le oferă!
Oferiț i ajutor atunci când are dificult ăți în identificarea cauzelor și consecin țelor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii î și dezvoltă vocabularul emo țiilor;
b. această activitate permite copiilor s ă identifice consecin țele emoț iilor
asupra comportamentului; c. copiii pot s ă dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reac ții
comportamentale ale celorlalț i.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
identifice consecin țele trăirilor emo ționale;
b. sprijină copiii în achizi ționarea competen țelor necesare reglă rii emoționale
și ulterior rezolv ării de probleme.
Obiective
• Să identifice reac țiile
emoționale din
contextele descrise
• Să identifice cauzele și
consecințele reacțiilor
emoționale
NOTĂ!
Un copil de
această vârstă
are nevoie de
mai puțin sprijin
în ceea ce
privește
identificarea cauzelor ș i
consecințelor
trăirilor
emoționale. Vârsta
5-7 ani
175Activitatea 23
Oglinda fermecat ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: exprimarea emo țiilor proprii,
recunoaș terea emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : oglinzi, „ harta emoț iilor” (pentru detalii, vezi Anexa
C.E. 11).
PROCEDURA DE LUCRU :
Spuneți copilului c ă vă veți juca cu oglinzile.
Arătați copilului una dintre emo țiile de pe „ harta emo țiilor” și cereți-i să denumească
emoția indicată de către dumneavoastră .
Apoi, ruga ți copilul s ă mimeze acea emo ție, ținând oglinda în mân ă. Dacă este nevoie,
puteț i să mimați dumneavoastr ă emoția pentru a oferi un exemplu.
Repetați scenariul pentru fiecare emo ție menționată .
În situaț iile în care copilul confund ă anumite expresii emo ționale, oferiț i-i ajutor
mimând emo ția respectiv ă!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii pot exersa exprimarea facial ă corectă a emoțiilor de
bază;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să asocieze corect etichetele verbale ale
emoțiilor cu expresiile faciale corespunz ătoare.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. exprimarea și recunoașterea corect ă a emoțiilor reprezint ă fundamentul
pentru achizi ționarea abilit ăților de reglare emoț ională ;
b. dezvoltând aceast ă abilitate copiii vor înv ăța să interacționeze eficient cu
ceilalț i copii sau cu adul ții;
c. concordan ța dintre emo ția trăită și emoția exprimat ă permite transmiterea
adecvată a mesajelor cu con ținut emoțional.
Obiective
• Să mimeze emoț iile de
bază (bucuria, furia,
tristețea, teama,
dezgustul,
surprinderea)
• Să învețe să asocieze
corect eticheta verbal ă
cu exprimarea facial ă a
emoției respective
• Să eticheteze corect
emoțiile Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Utilizați
contextele cotidiene pentru a atrage aten ția
copilului asupra reacțiilor
emoționale ale
celorlalți.
176Activitatea 24
Bruno ș i Bruni ne înva ță despre cum să
ne exprim ăm emoțiile
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 14), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
După fiecare pereche de scenete, cere ți copilului s ă identifice reac țiile emoționale ale
personajelor. („Cum s-a sim țit… atunci când…?”)
Identifica ți împreun ă cu copilul posibilele reac ții emoționale ale personajelor. Exersa ți
împreună cu copilul reac țiile comportamentale aferente emo țiilor identificate.
a. prezentați copilului reac ția inadecvată cu ajutorul p ăpușilor,
b. exersați împreun ă cu acesta prin joc de rol soluț ia adecvat ă (dacă este cazul
încurajați-l să propună cât mai multe alternative).
Dacă este nevoie interveni ți cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol!
Lăudați copilul pentru presta ția lui în timpul jocurilor de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu faptul c ă în aceeaș i situație mai
multe persoane pot avea diferite reac ții;
b. copiii încep s ă diferențieze între reac țiile emoționale și comportamentale adecvate
sau inadecvate; c. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare a
emoțiilor negative.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională ;
b. asigură dobândirea unor strategii de rela ționare adecvate.
Obiective
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
• Să-și diversifice
repertoriul de strategii de
reglare emo țională
NOTĂ!
Nu încerca ți să
impuneți
copilului
varianta corectă.
Ajutați-l să o
găsească
oferindu-i sugestii. Vârsta
5-7 ani
177Activitatea 25
Povestea Broscu ței Țestoase
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : fișa de desen, povestea, fi șa cu etapele tehnicii
„broscuței țestoase” (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E. 7 și
C.E. 8), creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Încurajați copilul s ă coloreze fi șa cu broscu ța țestoasă.
Familiariza ți copilul cu broscuț a țestoasă și discutați despre modul în care aceasta se
ascunde în carapace pentru a se ap ăra. („Ce animal este acesta?”, Ai mai v ăzut undeva
un astfel de animal?”, etc.)
Etapa II
Citiți copilului povestea Broscu ței Țestoase.
Pe parcursul pove știi identifica ți împreun ă cu copilul reac țiile emoționale ale
personajelor. („Cum s-a sim țit… atunci când…?”)
Cereți copilului s ă vă spună care a fost personajul care a reacț ionat în mod adecvat.
(„Cine crezi c ă s-a comportat bine?”)
Încurajați copilul s ă propună și alte alternative de comportament adecvat, în afara celor
propuse în poveste. („Ce altcev a ar mai fi putut face…?”)
La final, exersa ți împreun ă cu copilul tehnica „ broscuței țestoase ”.
Lăudați copilul pentru recunoa șterea emo țiilor și pentru identificarea strategiilor
inadecvate de reglare emo țională!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu tehnica „ broscuței țestoase ” și
învață să-și gestioneze în mod adecvat furia;
b. copiii diferen țiază între reac țiile emoționale și comportamentale adecvate
sau inadecvate;
c. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare
a furiei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să învețe să stabilească și să dezvolte rela ții de prietenie cu
ceilalț i copii. NOTĂ!
Continuați acest
exercițiu cu
activitatea
„Broscuța țestoasă
ne învață cum să
fim super-broscuțe”. Vârsta
5-7 ani
Obiective
• Să se familiarizeze cu
personajul Broscu ței
Țestoase
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale ale
personajelor
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
178Activitatea 26
Broscuța ț estoasă ne învață cum să fim
super-broscu țe
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 20-25 minute
MATERIALE : fișa cu etapele tehnicii „ broscuței țestoase ”, scenarii
(pentru detalii, vezi Anexele C.E. 8 și C.E. 15).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Reamintiți copilului etapele tehnicii broscu ței țestoase cu ajutorul fi șei.
Repetați fiecare etap ă împreună cu acesta.
Etapa II Descrieți una dintre situa țiile din anex ă și cereți copilului s ă vă spună ce ar face
broscuța țestoasă.
Pentru fiecare scenariu face ți un joc de rol împreun ă cu copilul pentru a exersa modul
în care reac ționează broscuța.
Lăudați copilul pentru presta ția sa în jocul de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu tehnica „ broscuței țestoase ” și
învață să-și gestioneze în mod adecvat furia;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare a
furiei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să învețe să stabilească și să dezvolte rela ții de prietenie cu
ceilalț i copii.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
personajul Broscu ței
Țestoase
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale ale
personajelor
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
NOTĂ!
După încheierea
activității nu
uitați să acordați
copilului
diploma de „super-
broscuță”. Vârsta
5-7 ani
179Activitatea 27
Detectivul de emo ții II
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 15 -20 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 16), p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Prezentați copilului scenariile cu ajutorul pă pușilor. Cere ți-i să identifice emo țiile
personajelor. La final discuta ți împreun ă cu acesta, în ce m ăsură comportamentul
personajelor a fost sau nu adecvat.
Realizați un joc de rol prin care copilul s ă exerseze metodele de reglare emo țională.
Folosiți lista cu scenarii pentru a face jocuri de rol pe baza situa țiilor descrise.
Ajutaț i copilul s ă identifice modalit ăți adecvate de manifestare emo țională .
Discutați împreun ă cu copilul și alte solu ții pe care nu le-a identifica t pe parcursul
jocului de rol. Dac ă ați identificat o astfel de situa ție, creați un nou joc de rol pentru
acea situa ție.
Interveni ți prin sugestii atunci când copilul întâmpin ă dificultăț i în cadrul
activității!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii pot exersa modalitatea cea mai potrivit ă de gestionare a
emoțiilor negative;
b. exersarea acestei competen țe se desfășoară într-un context neamenin țător, care va
contribui la transferul strategiilor înv ățate și la alte contexte.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. reglarea emo țională , alături de recunoa șterea și etichetarea corect ă a
emoțiilor proprii și ale celorlal ți favorizeaz ă achiziționarea unor strategii
optime de rela ționare;
b. copiii cu abilit ăți de reglare emo țională bine dezvoltate î și fac mai u șor
prieteni și se integreaz ă mai ușor în grup;
c. abilitățile de reglare emo țională favorizează ulterior capaci tatea copiilor
de a se adapta la cerin țele școlii.
Obiective
• Să dobândeasc ă și să
exerseze strategii de
reglare emo țională
• Să identifice și să
eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
proprii și ale celorlalț i
• Să învețe că într-o
anumită situație nu
toată lumea
reacționează la fel
NOTĂ
Dacă este
posibil include ți
copiii din familie sau din
cercul de
prieteni în jocul
de rol. Vârsta
5 – 7 ani
180Activitatea 28
Vulpoiul ne înva ță monologul pozitiv
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 17), o p ăpușă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Prezentați copilului scenariul cu ajutorul p ăpușii.
Identifica ți împreun ă cu copilul alte vari ante de monolog pozitiv.
Prezentați copilului și celelalte situa ții.
Cereți-i să înlocuiasc ă monologul negativ cu cel pozitiv.
Lăudați copilul pentru utilizarea monologului pozitiv!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță o strategie de reglare emo țională ;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să înlocuiasc ă gândurile care între țin furia
cu emoții adaptative, care le permit gestionarea adecvat ă a situațiilor cu
încărcătură emoțională negativă.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare rela ționării cu
ceilalț i.
Obiective
• Să învețe să identifice
monologul negativ
• Să înlocuiasc ă
monologul negativ cu
cel pozitiv Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Învățarea
monologului pozitiv se realizează cu
copiii mai mari de 5 ani ale
căror abilit ăți
verbale sunt mai
bine dezvoltate.
181
MODUL DE ACTIVIT ĂȚI
PENTRU
DEZVOLTAREA ȘI OPTIMIZAREA
COMPETEN ȚELOR SOCIALE
Competen ța Social ă este definit ă drept abilitatea de a manifesta
comportamente adecvate și acceptate din punct de vede re social, care au consecin țe
pozitive asupra persoanelor implicate și permit atingerea unor scopuri.
Dezvoltarea competenț elor sociale la aceast ă vârstă este extrem de importantă ,
ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abilităț i care vor facilita adaptarea
copilului la cerin țele mediului (pentru detalii vezi Capitolul I ).
Competen țele sociale sunt împ ărțite în dou ă categorii:
• Interpersonale
A. relaționare social ă;
B. rezolvare de probleme sociale.
• Intrapersonale
În cele ce urmeaz ă, vă vom oferi câteva activit ăți pe grupele de vârst ă de 3-4,
respectiv 5-7 ani, pe care le pute ți implementa acas ă, împreun ă cu copilul.
182
183
ACTIVITĂȚI PENTRU VÂRSTA DE 3-4 ANI
NR.
DENUMIREA ACTIVITĂȚII
COMPETEN ȚA DEZVOLTAT Ă
PAG.
1. AMI NE ÎNVAȚĂ
DESPRE REGULI • Respectarea regulilor 185
2. SĂ EXERSĂM REGULILE
ÎMPREUN Ă CU AMI • Respectarea regulilor 186
3. AMI NE ÎNVAȚĂ SĂ FIM
RESPONSABILI • Respectarea regulilor 187
4. ACELAȘ I-DIFERIT
• Rezolvarea de probleme 188
5. ȘI-SAU-ALTCEVA
• Rezolvarea de probleme 189
6. ÎNAINTE-DUP Ă
• Rezolvarea de probleme
• Identificarea etichetelor verbale ale
emoțiilor 190
7. BRUNO ȘI BRUNI AU
NEVOIE DE AJUTOR • Rezolvarea de probleme
191
8. ACUM SAU MAI TÂRZIU • Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare 192
9. „A AVEA” SAU „A NU
AVEA” O PROBLEM Ă
• Rezolvarea de probleme
• Recunoaș terea și etichetarea corect ă
a emoțiilor 193
10. ORICE PROBLEM Ă ARE
MAI MULTE SOLU ȚII
• Rezolvarea de probleme
• Recunoaș terea și etichetarea corect ă
a emoțiilor 194
11. PĂLĂRIA MAGIC Ă
PENTRU SOLU ȚII • Rezolvarea de probleme
• Identificarea etichetelor verbale ale
emoțiilor 195
12. O GREȘEALĂ
RECUNOSCUT Ă ESTE PE
JUMĂTATE IERTAT Ă • Rezolvarea de probleme 196
13. PĂLĂRIA MAGIC Ă –
SOLUȚ II DE REZERV Ă • Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare
• Reglarea emo țională 197
14 SĂ ÎNVĂȚĂ M CUM S Ă
FIM PRIETENI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 198
15. PRIETENI ADEV ĂRAȚI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 199
16. OBIECTUL MISTERIOS • Cooperarea în joc 200
17. MODELE DIN
PLASTILIN Ă • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 201
18. TURNUL DIN CUBURI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 202
18419. CASTELUL LEGO • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 203
20. CUM SĂ ÎNCEP S Ă MĂ
JOC CU ALTCINEVA • Cooperarea în joc
• Inițierea interac țiunilor cu ceilal ți
copii 204
21. ALFI, PUFI Ș I PUȘU NE
ÎNVAȚĂ SĂ REZOLVĂ M
PROBLEMELE DINTRE
PRIETENI • Cooperarea în joc
• Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare 205
185Activitatea 1
Ami ne învață despre reguli
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 1 și C.S. 2).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Prezentați copilului posterul cu reguli. Explica ți regulile cu ajutorul desenelor.
Etapa II Citiți copilului povestea pentru a-l familiariza cu regulile.
Discutați cu copilul con ținutul pove știi („Crezi c ă lui Ami i-a pl ăcut ce a v ăzut la
prietena/ul ei?”, „Ce crezi c ă i-a plăcut?”, „Ce nu i-a plă cut?”, „Cum crezi c ă ar trebui
să se comporte prietena/ul ei?”)
La final, cereț i copilul s ă vă descrie regulile cu ajutorul imaginilor.
Nu uitați să repetaț i regulile în contexte dife rite pentru a facilita reț inerea
acestora!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu regulile de comportament de acasă;
b. prin aceast ă activitate copiilor li se explic ă rolul regulilor și modul în care ar trebui
să se comporte.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli și să înțeleagă faptul că orice
comportament are consecin țe;
b. permite copiilor s ă dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece
regulile fac mediul predictibil. Obiective
• Să se familiarizeze cu
regulile
• Să cunoasc ă
comportamentele
aferente regulilor
NOTĂ!
Pentru respectarea regulilor pute ți
să stabiliți un
sistem de recompense. Vârsta
3-4 ani
186Activitatea 2
Să exersă m regulile împreun ă cu Ami
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : poster cu reguli (pentru deta lii, vezi Anexa C.S. 1).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Identifica ți împreun ă cu copilul regulile stabilite cu ajutorul posterului.
Încurajați copilul s ă le identifice pornind de la desenele de pe poster.
Etapa II Spuneți copilului c ă veți exersa regulile cu ajutorul personajului Ami.
Modelați învățarea regulilor în contextele în care poate s ă învețe regula (ex. s ă-și facă
patul cu ajutorul dumneavoastr ă, dimineaț a după ce se treze ște, etc.).
Nu uitați să repetaț i regulile în contexte dife rite pentru a facilita reț inerea
acestora!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre regulile de comportament;
b. prin aceast ă activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile,
ceea ce faciliteaz ă învăț area acestora.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul c ă
orice comportament are consecin țe;
b. permite copiilor s ă dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece
regulile fac medi ul predictibil.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
conținutul regulilor
• Să exerseze
comportamentele
aferente regulilor
NOTĂ!
Pentru
respectarea
regulilor pute ți
să stabiliți un
sistem de recompense. Vârsta
3-4 ani
187Activitatea 3
Ami ne învață s ă fim responsabili
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : poster cu reguli, poveste (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 1 și C.S. 2).
PROCEDURA DE LUCRU :
Discutați cu copilul con ținutul pove știi „Ami îi face o vizit ă prietenei/ului ei”.
Dacă este nevoie citi ți povestea din nou.
Stabiliți împreun ă cu copilul consecin țele nerespectă rii regulilor: recompensele pentru
comportamentele adecvate, precum și sancțiunile pentru cele inadecvate.
Lăudați copilul atunci când se conformeaz ă!
Administra ți consecin țele atunci când este non-compliant!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre consecin țele nerespect ării regulilor de
comportament; b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg că orice comportament este urmat de consecin țe
(recompense sau sanc țiuni) .
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli;
b. dezvolt ă autonomia și favorizeaz ă responsabilizarea copiilor fa ță de propriul
comportament. Obiective
• Să cunoasc ă
consecințele
respectării sau
nerespect ării regulilor
• Să facă distincția între
comportamente
adecvate și inadecvate
NOTĂ!
Fiți consecven ți
în administrarea consecințelor
stabilite de comun acord. Vârsta
3-4 ani
188Activitatea 4
Același-diferit
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10 minute
MATERIALE : scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 3), p ăpușa.
PROCEDURA DE LUCRU :
Spuneți copilului c ă o să vă jucați împreun ă un joc.
Arătați copilului p ăpușa și urmați scenariul propus de noi.
Variaț i instrucțiunile pe care le oferi ți.
Continuați exercițiul atât timp cât copilul nu se plictise ște.
Simțiți-vă bine în timp ce v ă jucaț i împreun ă cu copilul!
Nu-l critica ți chiar dac ă mai gre șește!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg conceptele de „asem ănător” și „diferit”.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că
aceeaș i problem ă poate fi
rezolvată în diferite
moduri
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
NOTĂ!
Puteți să utilizați
jocul ACELA ȘI-
DIFERIT în mai
multe situa ții
cotidiene. Vârsta
3-4 ani
189Activitatea 5
Și-sau-altceva
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10 minute
MATERIALE : scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 4), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Folosiți păpușile pentru a interpreta scenariul propus de noi.
Pe parcursul scenetei, cere ți copilului s ă răspundă la întrebările dumneavoastră .
Continuați jocul atât timp cât copilul este interesat.
Simțiți-vă bine în timp ce v ă jucaț i împreun ă cu copilul!
Nu-l critica ți chiar dac ă mai gre șește!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de
probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că aceeași situație poate fi privit ă din
mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că în
aceeaș i situație pot exista
mai multe puncte de
vedere
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
NOTĂ!
Puteți să
inventați și alte
jocuri ȘI-SAU-
ALTCEVA în
afară de cele
propuse de noi.
Utilizați jocul în
diferite contexte. Vârsta
3-4 ani
190Activitatea 6
Înainte-dup ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : povestea, ilustra țiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5).
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copilului povestea.
Întrerupeți povestea pentru a pune întreb ări despre ceea ce urmeaz ă să facă personajele
sau despre modul în care se simt. Utiliza ți ilustrațiile pentru a ajuta copilul s ă
identifice succesiunea evenimentelor.
„Cu cine s-au întâlnit Bruno și Bruni ÎNAINTE de a ajunge la lac?”
„Ce a făcut Bruno ÎNAINTE să înceapă să-l caute pe Bruni?”
„Unde l-a c ăutat pe Bruni DUP Ă ce a stat s ă se gândeasc ă?”
„Bruno l-a g ăsit pe Bruni ÎNAINTE sau DUP Ă ce l-a căutat în tufi șurile de lâng ă
lac?”
Acolo unde este posibil pune ți întrebări despre starea emoț ională a personajelor.
„Cum s-a sim țit Bruno când a v ăzut că nu-l găsește pe Bruni?”
„Când te-ai sim țit la fel ca Bruni?”
Lăudați copilul pentru r ăspunsurile oferite!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de
probleme; b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că orice comportament este
urmat de consecin țe și învață să se proiecteze în viitor.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de
probleme; b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă relația
temporală ÎNAINTE-
DUPĂ
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
• Să exerseze recunoa șterea
emoțiilor în contextul
rezolvării de probleme Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Dacă este necesar,
oferiț i copilului
ajutor pentru a ordona corect
imaginile. Pute ți
să interveni ți cu
întrebări
ajutătoare.
191Activitatea 7
Bruno ș i Bruni au nevoie de ajutor
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6).
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copilului povestea.
Identifica ți împreun ă cu copilul problemele cu care se confrunt ă personajele.
Stabiliți ce ar putea s ă facă personajele în situa ția respectiv ă. („Ce crezi c ă ar putea să
facă?”)
Comparați soluțiile oferite de copil cu cele din poveste.
Încurajați copilul s ă ofere cât mai multe solu ții!
Nu impune ți copilului s ă ofere solu ții plauzibile, încuraja ți-i creativitatea și
imaginația!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe
soluții pentru aceea și problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că oamenii pot avea puncte de
vedere diferite în leg ătură cu aceeaș i problem ă.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să înțeleagă faptul că o
situație problem ă are mai
multe solu ții
• Să priveasc ă o problem ă
din mai multe perspective
NOTĂ!
Puneți accentul pe
oferirea solu țiilor,
nu neapărat pe
corectitudinea
acestora. Pentru
copil este
important s ă
încerce să rezolve
problema, nu s ă o
rezolve perfect. Vârsta
3-4 ani
192Activitatea 8
Acum sau mai târziu?
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, toleran ța la
frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenetele, ilustra țiile (pentru detalii, v ezi Anexa C.S. 7), dou ă păpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți sceneta cu ajutorul p ăpușilor.
Identifica ți împreun ă cu copilul momentele potrivite sau nepotrivite pentru a realiza
anumite comportamente.
Prezentați copilului ilustra țiile și stabiliți în ce măsură acela este sau nu este un
moment potrivit pentru a rezolva problema.
Identifica ți împreun ă cu acesta posibile solu ții pentru aceast ă situație. Dacă este nevoie
interveniți cu exemple.
Nu critica ți copilul pentru r ăspunsurile oferite! Important este s ă identifice cât
mai multe solu ții!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe solu ții
pentru rezolvarea unei probleme.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de
probleme; b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că
uneori pentru a rezolva o
problemă este necesar s ă
identificăm momentul
potrivit
• Să identifice posibile
soluții la probleme
NOTĂ!
Mai ales unui copil de această vârstă este indicat să-i
oferiț i ajutor în
identificarea alternativelor. Vârsta
3-4 ani
193Activitatea 9
„A avea” sau „a nu avea” o problem ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme,
recunoaș terea ș i etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : lista de situa ții (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 8).
PROCEDURA DE LUCRU :
Discutați împreun ă cu copilul situa țiile problematice propuse în lista din anexe.
Identificaț i reacțiile emoționale în asemenea situaț ii ipotetice. („Cum te-ai sim ți
dacă…?”)
Dacă este nevoie utiliza ți „harta emoț iilor” pentru a ajuta copilul s ă le denumeasc ă
corect.
Discutați cu copilul care ar fi reac țiile lui vizavi de situa țiile descrise. („Ce faci în
această situație?”)
Nu critica ți copilul chiar dac ă răspunsurile lui nu sunt perfecte!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica o situa ție
problemă;
b. prin aceast ă activitate copiii asociaz ă conceptul de problem ă cu anumite
reacții emoționale negative (furie, team ă).
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să identifice posibilele
situații problem ă
• Să asocieze diferite st ări
emoționale cu situa țiile
problemă
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
NOTĂ!
Folosiți această
activitate cu
scopul de a reactualiza cunoș tințele
achiziț ionate prin
activitățile de
dezvoltare a Competen țelor
Emoționale. Vârsta
3-4 ani
194Activitatea 10
Orice problemă are mai multe solu ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, recunoa șterea
și etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : lista de situa ții (pentru detalii, ve zi Anexa C.S. 8A).
PROCEDURA DE LUCRU :
Utilizați lista cu situa ții problematice din activitatea anterioar ă.
Oferiți copilului un exemplu de solu ție.
Cereți copilului s ă evalueze solu ția. („Crezi c ă este o idee bun ă?”)
Stabiliți reacțiile emoționale care pot s ă apară ca urmare a implementă rii respectivei
soluții. („Cum crezi c ă s-ar simți dacă…?”)
Lăudați copilul pentru r ăspunsurile oferite!
Nu critica ți copilul, evalua ți alternativele cu r ăbdare!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe solu ții
pentru aceea și problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să evalueze o solu ție în funcț ie de consecin țele
acesteia; c. prin aceast ă activitate este facilitat ă capacitatea copiilor de a privi o situa ție din
mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să identifice cât mai
multe solu ții pentru o
situație problem ă
• Să stabileasc ă
consecințele fiecăreia
dintre soluț iile propuse
• Să priveasc ă o problem ă
din mai multe perspective
NOTĂ!
Dacă este nevoie
oferiț i copilului
ajutor în etichetarea corectă a
reacțiilor
emoționale,
utilizând „ harta
emoțiilor”.Vârsta
3-4 ani
195Activitatea 11
Pălăria magică pentru solu ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenete, ilustra ții (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 9), dou ă păpuși.
P
ROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți sceneta cu ajutorul p ăpușilor.
Adresați copilului întreb ări pornind de la con ținutul scenetei.
Puneți accentul pe identificarea consecin țelor anumitor comportamente.
Amesteca ți ilustrațiile și rugați copilul s ă își pună „pălăria magic ă” pentru a se gândi
la posibile consecin țe pe baza ilustra țiilor.
Apoi, cere ți copilului s ă propună soluții pentru situa țiile prezentate și oferiț i-i ajutor
dacă este nevoie.
Lăudați eforturile copilului de a identifica consecin țele!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să aplice cuno ștințele despre emo ții în contextul
rezolvării de probleme;
b. această activitate permite copiilor s ă exerseze paș ii rezolvării de probleme.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă exerseze prerechizi tele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că un
comportament are
consecințe asupra
emoțiilor persoanelor
implicate
• Să priveasc ă o situație din
mai multe puncte de vedere
NOTĂ!
În cazul copiilor
de această vârst ă
puteți utiliza
„harta emo țiilor”
pentru a facilita
identificarea
emoțiilor. Vârsta
3-4 ani
196Activitatea 12
O greșeală recunoscut ă este pe jum ătate
iertată
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 10), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
După fiecare scenariu identifica ți soluț ia adecvat ă împreună cu copilul.
Încurajați copilul s ă exerseze solu țiile prin joc de rol.
Identifica ți alte situa ții asemănătoare și cereți copilului s ă ofere solu ții prin joc de rol.
Dacă este nevoie oferi ți copilului ajutor în identificarea soluț iilor adecvate!
Lăudați soluțiile oferite de c ătre copil!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă abilitatea de a rezolva situa ții problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme în situa ții
asemănătoare cu cele din contexte cotidiene.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să înțeleagă faptul că
orice comportament are
consecințe
• Să achiziționeze strategii
pentru rezolvarea adecvată a unor situa ții
problemă Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Dacă observa ți că
nu oferă solu ții,
ajutați copilul
sugerându-i
posibile soluț ii.
197Activitatea 13
Pălăria magică – soluții de rezerv ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, toleran ța la
frustrare, reglarea emo țională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 11), o p ălărie.
PROCEDURA DE LUCRU :
Prezentați copilului scenarii referitoare la posibile situa ții în care de și a utilizat o
strategie adecvat ă, rezultatul nu a fost cel a șteptat.
Identifica ți posibilele reac ții emoționale în astfel de situa ții, precum și modul în care le
poate gestiona în mod adecvat.
Încurajați copilul s ă propună soluții prin joc de rol.
Dacă este nevoie ghida ți copilul pe parcursul jocului de rol.
Lăudați copilul pentru presta ția din timpul jocului de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă abilitatea de a rezolva situa ții problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot să intervină în
rezolvarea de probleme; c. prin intermediul acestei activit ăți copiii pot s ă exerseze reglarea emo țională în
contextul rezolv ării de probleme.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să anticipeze posibile
probleme chiar și atunci
când strategia de
rezolvare a problemei
este adecvat ă
• Să achiziționeze strategii
alternative pentru
rezolvarea adecvat ă a
unor situa ții problem ă
• Să exerseze strategiile de
reglare emo țională
achiziț ionate anterior Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Dacă este
nevoie repeta ți
pașii tehnicii
„broscuței
țestoase ”.
198Activitatea 14
Să învățăm cum s ă fim prieteni
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12)
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copilului povestea. Identifica ți pe parcurs comportamentele prietenoase sau
neprietenoase ale person ajelor din poveste.
Discutați împreun ă cu copilul cum trebuie s ă se comporte prieten ii. („Cum te joci cu
prietenii?”) Cereți copilului s ă demonstreze prin joc de rol co mportamente prietenoase. Realiza ți
jocul de rol împreun ă cu copilul pentru a putea oferi solu ții în cazul în care este
nevoie. Puneți accentul pe comportamente cum ar fi: of erirea ajutorului, cererea ajutorului,
împărțirea jucăriilor, așteptarea rândului.
Lăudați copilul pentru manifestarea compor tamentelor de cooperare în timpul
jocului de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportame ntele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să identifice modalit ăți
de a se juca împreun ă
• Să exerseze abilităț ile de
cooperare în joc
• Să recunoasc ă la ceilal ți
comportamentele
prietenoase
NOTĂ!
Realizați
jocurile de rol în momente diferite astfel încât să nu
suprasolicita ți
copilul. Vârsta
3-4 ani
199Activitatea 15
Prieteni adev ărați
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : jucării.
PROCEDURA DE LUCRU :
Jucaț i-vă împreună cu copilul dumneavoastr ă un joc (lego, puzzle, cuburi, cu ma șinuțele,
etc.). Încurajați-l să coopereze în joc.
Oferiți-i în timpul jocului exemple de com portamente de cooperare realizate de
dumneavoastră (oferirea ajutorului, cererea ajutorului, împ ărțirea jucăriilor, etc.).
Cereți copilului s ă identifice situa țiile în care v-a ți comportat asemenea unui prieten.
Lăudați copilul atunci când manifest ă comportamente de cooperare!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportame ntele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare
esențiale pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum și comportamentele
prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să recunoasc ă
comportamentele de
cooperare în joc
• Să exerseze abilităț ile de
cooperare în joc Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Încurajați
manifestarea comportamentelor de cooperare în diferite contexte
(jocul cu fra ții,
jocul cu alț i
copii).
200Activitatea 16
Obiectul misterios
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10 minute
MATERIALE : un obiect de acas ă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Spuneți copilului c ă ați ales un obiect din camera unde v ă aflați.
El trebuie să vă pună întrebă ri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-a ți
gândit. Avertiza ți-l că nu puteț i să răspundeți decât prin „da” sau „nu”.
Etapa II Cereți copilului s ă aleagă un obiect.
Puneți-i întrebări pentru a ghici obiectul. Dup ă aceea, schimbaț i rolurile.
Lăudați copilul pentru ghicirea obiectului misterios!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze abilităț ile de
interrelaționare prin
dialog Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Puteți să
realizați această
activitate în
diferite contexte
pentru a v ă juca
cu copilul
201Activitatea 17
Modele din plastilin ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : plastilin ă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Faceț i echipă cu copilul dumneavoastră .
Stabiliți împreun ă cu copilul ce dori ți să modelaț i.
Dacă este nevoie, oferi ți copilului ajutor și descrieți lucrurile pe care le face.
Discutați ceea ce face ți împreun ă cu copilul.
Nu transforma ți acest joc într-o competi ție!
Puneți accent pe încurajarea cooper ării!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să interacționeze într-o
situație de joc
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze oferirea
ajutorului și cooperarea în
joc Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Nu uitați să țineți
cont de nivelul de
dezvoltare al motricității fine a
copilului. Nu-i
cereți lucruri pe
care nu le poate
face.
202Activitatea 18
Turnul din cuburi
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : cuburi, imagine cu turnul din cuburi.
PROCEDURA DE LUCRU :
Faceț i echipă cu copilul dumneavoastră .
Propuneți-i să construiți împreun ă turnul din imagine (pute ți desena dumneavoastr ă
modelul). Colaboraț i pentru a construi turnul.
Urmăriți ceea ce face copilul și încurajați-l dacă este nevoie.
Nu transforma ți sarcina într-o competi ție cu copilul dumneavoastr ă!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii rela țiilor
interpersonale. Obiective
• Să interacționeze într-o
situație de joc
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze oferirea
ajutorului și cooperarea în
joc Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Modelul trebuie
să fie simplu și
să nu conț ină
mai mult de 5-6
cuburi.
203Activitatea 19
Castelul lego
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : cuburi lego.
PROCEDURA DE LUCRU :
Realizați împreun ă cu copilul o construc ție din cuburi lego.
Puneți la dispozi ția copilului un num ăr destul de mare de c uburi pentru a construi un
castel, dar suficient de mic pentru a-l obliga s ă coopereze și să-și împartă materialele.
Modelați cooperarea prin comportamentul dumneavoastr ă. („Eu am niș te cuburi albe.
Unde le putem pune?”, „Construim un turn sau două ?”, etc.)
Lăudați copilul pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul
activității! Nu construi ți în locul copilului!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care facilitează stabilirea și
menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a se implica
în jocurile celorlal ți;
c. prin aceast ă activitate copi ii sunt încuraja ți să transfere ceea ce înva ță în jocul
cu pă rinții și în alte contexte (cu copiii de aceeaș i vârstă).
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de cooperare
• Să exerseze abilităț ile de
împărțire a jucăriilor, de
cerere și de oferire a
ajutorului, de a șteptare a
rândului Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Urmăriți cu
atenție modul în
care se comport ă
copilul. L ăsați-l să
preia controlul
asupra situa ției și
NU încercaț i să
monopoliza ți
activitatea.
204Activitatea 20
Cum să încep să mă joc cu altcineva
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, iniț ierea
interacțiunilor cu ceilal ți copii
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 13), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
Cereți copilului s ă demonstreze prin joc de ro l modul în care ar putea s ă inițieze un joc
cu un alt copil. Asiguraț i-vă de faptul c ă ați exersat împreun ă fiecare dintre jocurile de rol.
Nu critica ți copilul dac ă greșește!
Lăudați-i efortul de a exersa strategiile de implicare în joc!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă stabilirea și
menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a ini ția
interacțiuni adecvate vârstei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să achiziționeze
strategii de implicare în
joc
• Să exerseze strategiile
de relaționare
Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Pentru a nu plictisi copilul, puteți să realizați
această activitate
în diferite
contexte.
205Activitatea 21
Alfi, Pufi ș i Pușu ne înva ță să rezolvăm
problemele dintre prieteni
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, rezolvarea de
probleme, toleran ța la frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 14), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
Cereți copilului s ă ofere soluț ii pentru situa țiile problematice ale personajelor din
scenarii. Recurgeț i la cunoștințele lui despre cooperarea în joc și despre rezolvarea de
probleme. Exersaț i prin joc de rol solu țiile propuse (dac ă acestea sunt adecvate).
Lăudați copilul pentru presta ția din timpul jocului de rol!
Interveni ți cu sugestii numai în cazu l în care copilul nu identific ă soluții adecvate!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să rezolve situa țiile problem ă care pot
să apară într-o rela ție de prietenie;
c. prin intermediul acestei activit ăți se faciliteaz ă achiziționarea unor strategii
rezolutive adecvate vârstei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să învețe să rezolve
problemele care pot s ă
apară într-o rela ție de
prietenie
• Să exerseze strategii de
rezolvare a problemelor
• Să reacționeze adecvat
în situații conflictuale
Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Dacă este necesar,
puteți să reaminti ți
copilului tehnica „broscuței
țestoase ” învățată
în cadrul activităților pentru
dezvoltarea Competen țelor
Emoționale.
206
ACTIVITĂȚI PENTRU VÂRSTA DE 5-7 ANI
NR.
DENUMIREA ACTIVITĂȚII
COMPETEN ȚA DEZVOLTAT Ă
PAG.
22. AMI NE ÎNVAȚĂ
DESPRE REGULI • Respectarea regulilor 208
23. SĂ EXERSĂM REGULILE
ÎMPREUN Ă CU AMI • Respectarea regulilor 209
24. AMI NE ÎNVAȚĂ SĂ FIM
RESPONSABILI • Respectarea regulilor 210
25. LA CE S Ă NE AȘTEPTĂ M
CÂND NU RESPECT ĂM
REGULILE • Respectarea regulilor
• Toleranță la frustrare 211
26. ACELAȘ I-DIFERIT
• Rezolvarea de probleme 212
27. ȘI-SAU-ALTCEVA • Rezolvarea de probleme 213
28. ÎNAINTE-DUP Ă • Rezolvarea de probleme
• Identificarea etichetelor verbale ale
emoțiilor 214
29. BRUNO ȘI BRUNI AU
NEVOIE DE AJUTOR • Rezolvarea de probleme 215
30. ACUM SAU MAI
TÂRZIU? • Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare 216
31. „A AVEA” SAU „A NU
AVEA” O PROBLEM Ă • Rezolvarea de probleme
• Recunoaș terea și etichetarea
corectă a emoțiilor 217
32. ORICE PROBLEM Ă ARE
MAI MULTE SOLU ȚII • Rezolvarea de probleme
• Recunoaș terea și etichetarea corect ă
a emoțiilor 218
33. PĂLĂRIA MAGIC Ă
PENTRU SOLU ȚII • Rezolvarea de probleme
• Identificarea etichetelor verbale ale
emoțiilor 219
34. O GREȘEALĂ
RECUNOSCUT Ă ESTE PE
JUMĂTATE IERTAT Ă • Rezolvarea de probleme
• Strategii de rela ționare 220
35. A FOST DREPT SAU
NEDREPT? • Rezolvarea de probleme
• Recunoaș terea și etichetarea corect ă
a emoțiilor celorlal ți 221
36. PĂLĂRIA MAGIC Ă –
SOLUȚ II DE REZERV Ă • Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare
• Reglarea emo țională 222
37. DETECTIVUL DE
ACCIDENTE • Rezolvarea de probleme
• Reglarea emo țională 223
38. SĂ ÎNVĂȚĂ M CUM S Ă
FIM PRIETENI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 224
20739. PRIETENI ADEV ĂRAȚI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 225
40. OBIECTUL MISTERIOS • Cooperarea în joc 226
41. MODELE DIN
PLASTILIN Ă • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 227
42. TURNUL DIN CUBURI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 228
43. CASTELUL LEGO • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale
• Rezolvarea de probleme 229
44. CUM SĂ ÎNCEP S Ă MĂ
JOC CU ALTCINEVA • Cooperarea în joc
• Inițierea interac țiunilor cu ceilal ți
copii
• Toleranță la frustrare 230
45. ALFI, PUFI Ș I PUȘU NE
ÎNVAȚĂ SĂ REZOLVĂ M
PROBLEMELE DINTRE
PRIETENI • Cooperarea în joc
• Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare 231
208Activitatea 23
Ami ne învață despre reguli
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 15 și C.S.
16).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Prezentați copilului posterul cu reguli.
Încurajați-l să identifice regulile pornind de la desene.
Etapa II Citiți copilului povestea pentru a-i reaminti regulile sau pentru a-l familiariza cu cele
noi.
Discutați cu copilul con ținutul pove știi. („Crezi c ă lui Ami i-a pl ăcut ce a v ăzut la
prietena/ul ei?”, „Ce crezi c ă i-a plăcut?”, „Ce nu i-a plă cut?”, „Cum crezi c ă ar trebui
să se comporte prietena/ul ei?”)
La final, cereț i copilului s ă descrie regulile discutate.
Nu uitați să repetaț i regulile (mai ales cele noi) în contexte diferite pentru a
facilita reț inerea acestora!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu regulile de comportament de acasă;
b. prin aceast ă activitate copiilor li se explic ă rolul regulilor și modul în care ar
trebui să se comporte.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul
că orice comportament are consecin țe;
b. permite copiilor s ă dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece
regulile fac medi ul predictibil.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
regulile
• Să cunoasc ă
comportamentele
aferente regulilor
NOTĂ!
Pentru
respectarea
regulilor pute ți
să stabiliți un
sistem de recompense. Vârsta
5-7 ani
209Activitatea 24
Să exersă m regulile împreun ă cu Ami
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : poster cu reguli (pentru deta lii, vezi Anexa C.S. 15).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Arătați copilului posterul cu reguli și reactualiza ți împreună cu acesta con ținutul
regulilor.
Încurajați-l să le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster.
Etapa II
Spuneți copilului c ă veți exersa regulile cu ajutorul lui Ami.
Modelați învățarea regulilor prin joc de rol în contextele în care poate s ă învețe regula
(ex. să-și împăturească hainele dup ă ce se schimb ă, etc.).
Nu uitați să repetaț i regulile în contexte dife rite pentru a facilita reț inerea
acestora!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre regulile de comportament;
b. prin aceast ă activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile,
ceea ce faciliteaz ă învăț area acestora.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul
că orice comportament are consecin țe;
b. permite copiilor s ă dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece
regulile fac medi ul predictibil.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
conținutul regulilor
• Să exerseze
comportamentele
aferente regulilor
NOTĂ!
Pentru respectarea regulilor pute ți
să stabiliți un
sistem de recompense. Vârsta
5-7 ani
210Activitatea 25
Ami ne învață s ă fim responsabili
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : poster cu reguli, poveste (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 15 și C.S.
16).
PROCEDURA DE LUCRU :
Discutați cu copilul con ținutul pove știi „Ami îi face o vizit ă prietenei/ului ei”.
Dacă este nevoie citi ți povestea din nou.
Stabiliți împreun ă cu copilul consecin țele nerespectă rii regulilor: recompensele pentru
comportamentele adecvate, precum și sancțiunile pentru cele inadecvate.
Lăudați copiii atunci când se conformeaz ă! Administra ți consecin țele atunci când
sunt non-complianț i!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre consecin țele nerespect ării regulilor de
comportament; b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg că orice comportament este urmat de consecin țe
(recompense sau sanc țiuni).
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli;
b. dezvolt ă autonomia și favorizeaz ă responsabilizarea copiilor fa ță de propriul
comportament. Obiective
• Să cunoasc ă
consecințele
respectării sau
nerespect ării regulilor
• Să facă distincția între
comportamente
adecvate și inadecvate
NOTĂ!
Fiți consecven ți
în administrarea
consecințelor
stabilite de
comun acord. Vârsta
5-7 ani
211Activitatea 26
La ce să ne aș teptăm când nu respectăm
regulile
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor, toleran ța la frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : poster cu reguli, scenariu (pentr u detalii, vezi Anexele C.S. 15 și C.S.
17), pă puși, ceas cu alarm ă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Discutați regulile împreun ă cu copilul, utilizând posterul. Stabili ți consecin țele
nerespect ării regulilor.
Avertizați copilul asupra faptului c ă una dintre posibilele consecin țe ale nerespect ării
regulilor este excluderea. Modelați excluderea pe baza scenariului propus în anex ă, utilizând o p ăpușă și un ceas
cu alarmă care să indice expirarea tim pului de excludere.
La final, ruga ți copilul s ă vă arate cu ajutorul p ăpușii cum se desf ășoară excluderea.
Reaminti ți-vă să lăudați copilul atunci când se conformeaz ă regulilor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță faptul că excluderea poate fi una dintre
consecințele nerespect ării regulilor;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg că orice comportament inadecvat are
consecințe.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli;
b. dezvolt ă autonomia și favorizeaz ă responsabilizarea copiilor fa ță de
propriul comportament. Obiective
• Să cunoasc ă faptul că
una dintre
consecințele
nerespect ării regulilor
este excluderea
• Să se familiarizeze cu
procedura de
excludere
NOTĂ!
Puteți utiliza
această metodă și
cu un copil mai
mic de 5 ani, îns ă
vă recomandă m să
folosiți excluderea
doar dacă nu aveți
altă opț iune! Vârsta
5-7 ani
212Activitatea 27
Același-diferit
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10 minute
MATERIALE : scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 18).
PROCEDURA DE LUCRU :
Spuneți copilului c ă o să vă jucați împreun ă un joc.
Urmați scenariul propus de noi.
Variaț i instrucțiunile pe care le oferi ți.
Continuați exercițiul atât timp cât copilul nu se plictise ște.
Simțiți-vă bine în timp ce v ă jucaț i împreun ă cu copilul! Nu-l critica ți chiar dac ă
mai greșește!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg conceptele de „asem ănător” și „diferit”.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că
aceeaș i problem ă poate fi
rezolvată în diferite
moduri
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
NOTĂ!
Puteți să utilizați
jocul ACELA ȘI-
DIFERIT în mai
multe situa ții
cotidiene. Vârsta
5-7 ani
213Activitatea 28
Și-sau-altceva
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10 minute
MATERIALE : scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 4), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Folosiți păpușile pentru a interpreta scenariul propus de noi.
Pe parcursul scenetei, cere ți copilului s ă răspundă la întrebările dumneavoastră .
Continuați jocul atât timp cât copilul este interesat.
Simțiți-vă bine în timp ce v ă jucaț i împreun ă cu copilul! Nu-l critica ți chiar dac ă
mai greșește!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că aceeași situație poate fi privit ă din
mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că în
aceeaș i situație pot exista
mai multe puncte de
vedere
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
NOTĂ!
Puteți să inventați
și alte jocuri ȘI-
SAU-ALTCEVA în afară de cele propuse de noi.
Utilizați jocul în
diferite contexte. Vârsta
5-7 ani
214Activitatea 29
Înainte-dup ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 15-20 minute
Materiale : povestea, ilustra țiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5).
Procedura de lucru: Etapa I
Citiți copilului povestea.
Întrerupeți povestea pentru a pune întreb ări despre ceea ce urmeaz ă să facă personajele
sau despre modul în care se simt.
„Cu cine s-au întâlnit Bruno și Bruni ÎNAINTE de a ajunge la lac?”
„Ce a făcut Bruno ÎNAINTE să înceapă să-l caute pe Bruni?”
„Unde l-a c ăutat pe Bruni DUP Ă ce a stat s ă se gândeasc ă?”
„Bruno l-a g ăsit pe Bruni ÎNAINTE sau DUP Ă ce l-a căutat în tufi șurile de lâng ă
lac?” Acolo unde este posibil pune ți întrebări despre starea emoț ională a personajelor.
„Cum s-a sim țit Bruno când a v ăzut că nu-l găsește pe Bruni?”
„Când te-ai sim țit la fel ca Bruni?”
Etapa II
Amesteca ți ilustrațiile poveștii și rugați copilul s ă le așeze în ordinea corect ă.
Lăudați copilul pentru r ăspunsurile oferite!
Observații:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de
probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că orice comportament este urmat
de consecin țe și învață să se proiecte ze în viitor.
De ce dezvolt ăm aceast ă competen ță:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de
probleme; b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă relația
temporală ÎNAINTE-
DUPĂ
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
• Să exerseze recunoa șterea
emoțiilor în contextul
rezolvării de probleme Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Dacă este
necesar, oferiț i
copilului ajutor pentru a ordona corect imaginile. Puteți să
interveniți cu
întrebări
ajutătoare.
215Activitatea 30
Bruno ș i Bruni au nevoie de ajutor
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6).
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copilului povestea.
Identifica ți împreun ă cu copilul problemele cu care se confrunt ă personajele.
Stabiliți ce ar putea s ă facă personajele în situa ția respectiv ă. („Ce crezi c ă ar putea să
facă?”)
Comparați soluțiile oferite de copil cu cele din poveste.
Încurajați copilul s ă anticipeze posibilele consecin țe ale solu țiilor propuse. („Ce crezi
că se va întâmpla dup ă ce…?”)
Încurajați copilul s ă ofere cât mai multe solu ții!
Nu impune ți copilului s ă ofere solu ții plauzibile, încuraja ți-i creativitatea și
imaginația!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe
soluții pentru aceea și problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că oamenii pot avea puncte de
vedere diferite în leg ătură cu aceeaș i problem ă.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să înțeleagă faptul că o
situație problem ă are mai
multe solu ții
• Să priveasc ă o problem ă
din mai multe perspective
• Să anticipeze posibilele
consecințe ale solu țiilor
propuse
NOTĂ!
Puneți accentul pe
oferirea solu țiilor,
nu neapărat pe
corectitudinea
acestora. Pentru copil este important s ă
încerce să rezolve
problema, nu s ă o
rezolve perfect. Vârsta
5-7 ani
216Activitatea 31
Acum sau mai târziu?
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, toleran ța la
frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenetele, ilustra țiile (pentru detalii, v ezi Anexa C.S. 7), dou ă păpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți sceneta cu ajutorul p ăpușilor.
Identifica ți împreun ă cu copilul momentele potrivite sau nepotrivite pentru a realiza
anumite comportamente.
Prezentați copilului ilustra țiile și stabiliți în ce măsură acela este sau nu este un
moment potrivit pentru a rezolva problema.
Identifica ți împreun ă cu copilul posibile solu ții pentru aceast ă situaț ie. Nu interveni ți
cu exemple decât în situa ția în care acesta nu a identificat nicio solu ție.
Nu critica ți copilul pentru r ăspunsurile oferite! Important este s ă identifice cât
mai multe solu ții!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de
probleme; b. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe
soluții pentru rezolvarea unei probleme.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de
probleme; b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că
uneori pentru a rezolva o
problemă este necesar s ă
identificăm momentul
potrivit
• Să identifice posibile
soluții la probleme
NOTĂ!
Mai ales în cazul unui copil de această vârstă este
indicat să reduceți
ajutorul în identificarea posibilelor
alternative. Vârsta
5-7 ani
217Activitatea 32
„A avea” sau „a nu avea” o problem ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, recunoa șterea și
etichetarea corect ă a emoț iilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : lista de situa ții (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 19).
PROCEDURA DE LUCRU :
Discutați împreun ă cu copilul situa țiile problematice propuse în lista din anexe.
Identificaț i reacțiile emoționale în asemenea situaț ii ipotetice. („Cum te-ai sim ți
dacă…?”)
Discutați cu copilul care ar fi reac țiile lui vizavi de situa țiile descrise. („Ce faci în aceast ă
situație?”)
Stabiliți în ce măsură reacț iile propuse de c ătre copil sunt adecva te sau nu. („Crezi că
aceasta este o idee bun ă?”, „Ce altceva ai putea face?”).
Nu critica ți copilul chiar dac ă răspunsurile lui nu sunt perfecte!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica o situa ție
problemă;
b. prin aceast ă activitate copiii asociaz ă conceptul de problem ă cu anumite
reacții emoționale negative (furie, team ă).
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să identifice
posibilele situa ții
problemă
• Să asocieze diferite
stări emoționale cu
situațiile problem ă
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
NOTĂ!
Folosiți această
activitate cu
scopul de a reactualiza cunoș tințele
achiziț ionate prin
activitățile de
dezvoltare a Competen țelor
Emoționale. Vârsta
5-7 ani
218Activitatea 33
Orice problemă are mai multe solu ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, recunoa șterea și
etichetarea corect ă a emoț iilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : lista de situa ții (pentru detalii, ve zi Anexa C.S. 19A).
PROCEDURA DE LUCRU :
Utilizați lista cu situa ții problematice din activitatea anterioar ă.
Cereți copilului s ă identifice cât mai multe solu ții posibile pentru situa ția respectiv ă
(dacă este nevoie interveniț i cu exemple).
Evaluați pe rând solu țiile împreun ă cu copilul. („Crezi că este o idee bun ă?”)
Stabiliți reacțiile emoționale care pot s ă apară ca urmare a implementă rii respectivei
soluții. („Cum crezi c ă s-ar simți dacă…?”)
Lăudați copilul pentru r ăspunsurile oferite!
Nu critica ți copilul, evalua ți alternativele cu r ăbdare!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe solu ții
pentru aceea și problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să evalueze o solu ție în funcț ie de consecin țele
acesteia; c. prin aceast ă activitate este facilitat ă capacitatea copiilor de a privi o situa ție din
mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să identifice cât mai
multe solu ții pentru o
situație problem ă
• Să stabileasc ă
consecințele fiecăreia
dintre soluț iile
propuse
• Să priveasc ă o
problemă din mai
multe perspective
NOTĂ!
Interveniț i numai
în situațiile în care
este nevoie.
Încurajați copilul
să fie creativ și să
se gândeasc ă la cât
mai multe soluț ii. Vârsta
5-7 ani
219Activitatea 34
Pălăria magică pentru solu ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : scenete, ilustra ții (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 20),
două păpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți sceneta cu ajutorul p ăpușilor.
Adresați copilului întreb ări pornind de la con ținutul scenetei pe ntru a identifica
consecințele comportamentelor.
Amesteca ți ilustrațiile și rugați copilul s ă își pună „pălăria magic ă” pentru a se gândi
la ordinea corect ă a imaginilor.
Cereți acestuia s ă se gândească la alte motive din cauza c ărora copiii ar putea s ă
ajungă să se simtă furioși. („De ce ar mai putea fi copiii furio și?”)
Apoi, cere ți copilului s ă propună soluții pentru situa țiile prezentate.
Lăudați copilul pentru efortul de a identifica cauzele ș i consecin țele reacțiilor
comportamentale!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să aplice cuno ștințele despre emo ții în contextul
rezolvării de probleme;
b. această activitate permite copiilor s ă exerseze paș ii rezolvării de probleme.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă exerseze prerechizi tele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că un
comportament are
consecințe asupra
emoțiilor persoanelor
implicate
• Să identifice posibile
cauze ale reacț iilor
emoționale
• Să priveasc ă o situație din
mai multe puncte de vedere
NOTĂ!
Dacă este nevoie oferiț i copilului
ajutor în identificarea
cauzelor anumitor
comportamente. Vârsta
5-7 ani
220Activitatea 35
O greșeală recunoscut ă este pe jum ătate
iertată
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, strategii de
relaționare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 21), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
După fiecare scenariu identifica ți soluț ia adecvat ă împreună cu copilul.
Încurajați copilul s ă exerseze solu țiile prin joc de rol.
Identifica ți alte situa ții asemănătoare și cereți copilului s ă ofere solu ții prin joc de rol.
Exersaț i împreun ă cu acesta modul în care pot s ă-și ceară scuze pentru ceea ce a f ăcut
greșit.
Lăudați soluțiile oferite de c ătre copil!
Încurajați copilul și lăudați-l pentru presta ția din timpul jocului de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă abilitatea de a rezolva situa ții problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme în situa ții
asemănătoare cu cele din contexte cotidiene;
c. prin intermediul acestei activit ăți copiii achizi ționează strategii de rela ționare
adecvată (comportamente prosociale).
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să înțeleagă faptul că
orice comportament are
consecințe
• Să achiziționeze strategii
pentru rezolvarea adecvată a unor situa ții
problemă
• Să exerseze modul în care
pot rezolva problemele: să își ceară scuze atunci
când au gre șit Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Dacă observa ți
că nu oferă
soluții, ajutați
copilul sugerându-i
posibile soluț ii.
221Activitatea 36
A fost drept sau nedrept?
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, recunoa șterea
și etichetarea corect ă a emoțiilor celorlal ți
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 22), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
Întrebaț i copilul în ce m ăsură rezolvarea propus ă a fost dreapt ă sau nedreapt ă pentru
personaje.
Cereți copilului s ă identifice reac țiile emoționale ale personajelor implicate și să le
denumească .
Comparați soluțiile din fiecare scenariu și stabiliți împreun ă cu copilul care este solu ția
adecvată.
Încurajați copilul s ă evalueze consecin țele și să țină cont de emo țiile celorlal ți!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate faciliteaz ă dezvoltarea capacit ății de a înțelege gândurile
și emoțiile altei persoane;
b. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează repere privind evaluarea
soluțiilor implementate.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să înțeleagă faptul că
orice comportament are
consecințe
• Să facă diferența între o
consecință dreaptă sau
nedreaptă
• Să evalueze o posibil ă
soluție din perspectiva
corectitudinii fa ță de
părțile implicate în
conflict ș i în funcție de
emoțiile pe care le
generează
NOTĂ!
Vă recomandă m
să folosiți această
activitate numai cu copiii de peste
5 ani. În cazul
celor mai mici este suficient s ă
discutați
posibilele
consecințe ale
soluțiilor. Vârsta
5-7 ani
222Activitatea 37
Pălăria magică – soluții de rezerv ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoț ionale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, toleran ța la
frustrare, reglarea emo țională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 11), o p ălărie.
PROCEDURA DE LUCRU :
Prezentați copilului scenarii referitoare la posibile situa ții în care
deși a utilizat o strategie adecvat ă, rezultatul nu a fost cel a șteptat.
Identifica ți posibilele reac ții emoționale în astfel de situa ții, precum și
Modul în care le poate gestiona în mod adecvat.
Cereți copilului s ă identifice posibilele cauze ale reac ției neadecvate a celuilalt,
precum și reacțiile emoționale ale acelei persoane. („De ce crezi c ă s-a comportat
așa?”, „Cum crezi c ă s-a simțit?”)
Încurajați copilul s ă propună soluții prin joc de rol.
Dacă este nevoie ghida ți copilul pe parcursul jocului de rol.
Lăudați copilul pentru presta ția din timpul jocului de rol!
Încurajați copilul s ă identifice reac țiile emoționale ale celorlalț i și să țină cont de
acestea!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă abilitatea de a rezolva situa ții problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot să intervină în
rezolvarea de probleme; c. prin intermediul acestei activit ăți copiii pot s ă exerseze reglarea emo țională în
contextul rezolv ării de probleme;
d. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a adopta perspectiva
celeilalte persoane.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să anticipeze posibile
probleme chiar și atunci
când strategia de rezolvare
a problemei este adecvat ă
• Să achiziționeze strategii
alternative pentru rezolvarea adecvat ă a unor
situații problem ă
• Să exerseze strategiile de
reglare emo țională
achiziț ionate anterior
• Să adopte perspectiva altei
persoane asupra problemei Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Dacă este nevoie repeta ți
pașii tehnicii
„broscuței
țestoase ”.
223Activitatea 38
Detectivul de accidente
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, reglarea
emoțională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detal ii, vezi Anexa C.S. 23).
PROCEDURA DE LUCRU :
Prezentați copilului pe rând scenariile propuse.
Stabiliți dacă acestea au fost comportamente inten ționate sau accidente. („Ce crezi? A
fost un accident?”)
Stabiliți împreun ă cu copilul cum ar trebui să reacționeze în fiecare din aceste situa ții.
Exersaț i răspunsurile prin joc de rol.
Încurajați copilul s ă utilizeze tehnicile de reglare emo țională atunci când este
cazul!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă abilitatea de a rezolva situa ții problem ă;
b. prin intermediul acestei activităț i copiii pot s ă exerseze reglarea emo țională în
contextul rezolv ării de probleme;
c. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica interpret ări
alternative vizavi de o anumit ă situație.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să identifice corect
situațiile în care
comportamentul cuiva
este un accident
• Să reacționeze
comportamental și
emoțional în mod adecvat
față de situațiile poten țial
conflictuale Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Utilizați strategiile
de reglare emoțională
învățate de către
copil în modulul de activități pentru
Competen țele
Emoționale.
224Activitatea 39
Să învățăm cum s ă fim prieteni
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12)
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copilului povestea. Identifica ți pe parcurs comportamentele prietenoase sau
neprietenoase ale person ajelor din poveste.
Discutați împreun ă cu copilul cum trebuie s ă se comporte prieten ii. („Cum te joci cu
prietenii?”) Cereți copilului s ă demonstreze prin joc de rol anumite comportamente. Realiza ți jocul
de rol împreun ă cu copilul pentru a putea oferi solu ții în cazul în care este nevoie.
Puneți accentul pe comportamente cum ar fi: of erirea ajutorului, cererea ajutorului,
împărțirea jucăriilor, așteptarea rândului, atitudinile politicoase (să spună „te rog” și
„mulțumesc”, cererea permisiunii pentru a se juca cu juc ăria altcuiva, etc.).
Lăudați copilul pentru manifestarea compor tamentelor de cooperare în timpul
jocului de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să identifice modalit ăți
de a se juca împreun ă
• Să exerseze abilităț ile de
cooperare în joc
• Să recunoasc ă la ceilal ți
comportamentele
prietenoase
NOTĂ!
Realizați
jocurile de rol în momente
diferite, astfel
încât să nu
suprasolicita ți
copilul. Vârsta
5-7 ani
225Activitatea 40
Prieteni adev ărați
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : jucării.
PROCEDURA DE LUCRU :
Jucaț i-vă împreună cu copilul dumneavoastr ă un joc (lego, puzzle, cuburi, cu
mașinuțele, etc.)
Încurajați-l să coopereze în joc.
Oferiți-i în timpul jocului exemple de com portamente de cooperare realizate de
dumneavoastră (oferirea ajutorului, cererea ajutorului, împ ărțirea jucăriilor, etc.).
Cereți copilului s ă identifice situa țiile în care v-a ți comportat asemenea unui prieten.
Lăudați copilul pentru presta ția de pe parcursul jocului de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportame ntele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să recunoasc ă
comportamentele de
cooperare în joc
• Să exerseze abilităț ile de
cooperare în joc Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Încurajați
manifestarea comportamentelor de cooperare în diferite contexte (jocul
cu frații, jocul
cu alț i copii).
226Activitatea 41
Obiectul misterios
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10 minute
MATERIALE : un obiect de acas ă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Spuneți copilului c ă ați ales un obiect din camera unde v ă aflați.
El trebuie să vă pună întrebă ri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-a ți
gândit. Avertiza ți-l că nu puteț i să răspundeți decât prin „da” sau „nu”.
Etapa II Cereți copilului s ă aleagă un obiect.
Puneți-i întrebări pentru a ghici obiectul. Dup ă aceea, schimbaț i rolurile.
Lăudați copilul pentru ghicirea obiectului misterios!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportame ntele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze abilităț ile de
interrelaționare prin
dialog Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Puteți să realizați
această activitate
în diferite
contexte pentru a
vă juca cu copilul
dumneavoastr ă.
227Activitatea 42
Modele din plastilin ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : plastilin ă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Faceț i echipă cu copilul dumneavoastră .
Stabiliți împreun ă cu copilul ce dori ți să modelaț i.
Dacă este nevoie, oferi ți copilului ajutor și descrieți lucrurile pe care le face.
Discutați ceea ce face ți împreun ă cu copilul.
Nu transforma ți acest joc într-o competi ție! Puneți accent pe încurajarea
cooperării!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să interacționeze într-o
situație de joc
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze oferirea
ajutorului și cooperarea în
joc Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Interveniț i cu
sugestii doar în
situațiile în care
observați că nu
se descurc ă.
228Activitatea 43
Turnul din cuburi
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : cuburi, imagine cu turnul din cuburi.
PROCEDURA DE LUCRU :
Faceț i echipă cu copilul dumneavoastră .
Propuneți-i să construiți împreun ă turnul din imagine. (puteț i să desenați
dumneavoastră modelul)
Colaboraț i pentru a construi turnul.
Urmăriți ceea ce face copilul și încurajați-l dacă este nevoie.
Nu transforma ți sarcina într-o competi ție cu copilul dumneavoastr ă!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să interacționeze într-o
situație de joc
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze oferirea
ajutorului și cooperarea în
joc Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Modelul trebuie
să conțină
maxim 9-10 cuburi.
229Activitatea 44
Castelul lego
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale, rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : cuburi lego.
PROCEDURA DE LUCRU :
Realizați împreun ă cu copilul o construc ție din cuburi lego.
Puneți la dispozi ția copilului un num ăr destul de mare de c uburi pentru a construi un
castel, dar suficient de mic pentru a-l obliga s ă coopereze și să-și împartă materialele.
Negociați rolurile fiec ăruia în construirea castelului.
Modelați cooperarea prin comportamentul dumneavoastr ă. („Eu am niș te cuburi albe.
Unde le putem pune?”, „Construim un turn sau două ?”, „Ce vrei să faci? Să
construieș ti zidul de ap ărare sau turnurile?”, etc.)
Nu uitați să lăudați copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe
parcursul activit ății!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a se implica
în jocurile celorlal ți.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de cooperare
• Să exerseze abilităț ile de
împărțire a jucăriilor, de
cerere și de oferire a
ajutorului, de a șteptare a
rândului
• Să dobândeasc ă strategii
de negociere Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Urmăriți cu
atenție modul în
care se comport ă
copilul. L ăsați-l să
preia controlul
asupra situa ției și
NU încercaț i să
monopoliza ți
activitatea.
230Activitatea 45
Cum să încep să mă joc cu altcineva
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, iniț ierea
interacțiunilor cu ceilal ți copii, toleran ța la frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 24), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
Cereți copilului s ă demonstreze prin joc de rol modul în care ar putea s ă inițieze
implicarea „ din mers” în jocul celorlal ți.
Etapa II Pregătiți copilul și pentru situa ția în care este refuzat.
Exersaț i prin joc de rol reac ția la astfel de situa ții.
Nu critica ți copilul dac ă greșește!
Lăudați-i efortul de a exersa strategiile de implicare în joc!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a ini ția
interacțiuni adecvate vârstei;
c. copiii înva ță să dezvolte toleran ța la frustrare în situa țiile în care sunt
refuzaț i.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să achiziționeze strategii
de implicare în jocuri
care se află deja în desfășurare
• Să exerseze strategiile de
relaționare
• Să tolereze situa țiile în
care nu este acceptat ă
implicare în jocul celorlalți Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Nu uitați să
aduceți copiilor
aminte de tehnicile de reglare emoțională
învățate în cadrul
activităților pentru
dezvoltarea Competen țelor
Emoționale.
231Activitatea 46
Alfi, Pufi ș i Pușu ne înva ță să rezolvăm
problemele dintre prieteni
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, rezolvarea de
probleme, toleran ța la frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : părintele (p ărinții)
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 25), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
Cereți copilului s ă ofere soluț ii pentru situa țiile problem ă ale personajelor din scenarii.
Recurgeț i la cunoștințele lui despre cooperarea în joc și despre rezolvarea de
probleme. Exersaț i prin joc de rol solu țiile propuse (dac ă acestea sunt adecvate).
Lăudați copilul pentru presta ția din timpul jocului de rol!
Interveni ți cu sugestii numai în cazu l în care copilul nu identific ă soluții adecvate!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să rezolve situa țiile problem ă care pot s ă
apară într-o rela ție de prietenie;
c. prin intermediul acestei activit ăți este facilitat ă achiziționarea unor strategii
rezolutive adecvate vârstei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să învețe să rezolve
problemele care pot s ă
apară într-o rela ție de
prietenie
• Să exerseze strategii de
rezolvare a problemelor
• Să reacționeze adecvat în
situații conflictuale
Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Dacă este necesar,
puteți să reaminti ți
copilului tehnica „broscuței
țestoase ” învățată
în cadrul activităților pentru
dezvoltarea
Competen țelor
Emoționale.
232
ANEXE ALE ACTIVITĂȚ ILOR
PENTRU
DEZVOLTAREA ȘI OPTIMIZAREA
COMPETENE ȚELOR EMO ȚIONALE ȘI SOCIALE
233C.E. 1
Harta emo țiilor
234C.E. 2
Cum te-ai simț i dacă…
Situații
• Părinții te-ar trimite la gr ădiniță. (bucurie, triste țe)
• Nu ai fi invitat invitat la ziua celui mai bun prieten al t ău/celei mai bune
prietene a ta. (triste țe, furie)
• Mama ta/tat ăl tău ți-ar spune c ă nu ai voie s ă te uiți la televizor. (tristeț e, furie)
• Doamna educatoare te-ar lauda pentru desenul pe care l-ai f ăcut. (bucurie)
• Ai pierde o pies ă din jocul pe care l-ai primit cadou. (triste țe, teamă)
• Ai merge la bazin s ă înveți să înoți. (bucurie, team ă)
• Un coleg te-ar împinge și ți-ar lua juc ăria din mân ă. (furie, triste țe).
• Un coleg nu ar vrea să se joace cu tine. (furie, tristeț e)
235C.E. 3
Să ne gândim la emo țiile celorlal ți
Situații:
• Îți dorești o jucărie și o iei fără să ceri voie.
• Te iei la întrecere cu un prieten și câștigi.
• Un copil î ți strică jucă ria și îți spune că-i pare rău. Tu strigi la el.
• Ai uitat s-o aju ți pe mama să pună masa.
• Ai umblat în calculatorul tat ălui tău, deși nu ai voie. El vine s ă te întrebe dac ă
ai umblat în calculator.
• Unul dintre prietenii t ăi deseneaz ă foarte urât. Începi s ă râzi de el.
• Prietenul t ău a căzut și s-a julit.
• Te-ai jucat cu mingea în cas ă și ai spart o vaz ă. Dai vina pe fratele t ău.
• Ți-ai lăsat hainele și jucăriile în dezordine.
236C.E. 4
Ce-ar fi dac ă…
Cățelușei Ami i se întâmplă tot felul de lucruri nea șteptate. Ea are nevoie de
ajutorul tău pentru a afla cum s ă se descurce.
Ami se întâlne ște cu cea mai bun ă prietenă a ei, Pufi. Pufi râ de de ea pentru că s-a
tuns.
Cum crezi c ă s-a simțit Ami?
Ce crezi că se va întâmpla după aceea?
S-a făcut ora 11 și Ami merge la mas ă împreună Pufi. Acolo î și dă seama că nu mai
este loc pe b ăncuță lângă Pufi.
Cum crezi c ă s-a simțit Ami?
Ce crezi că se va întâmpla după aceea?
Ami nu este atent ă și varsă din greșeală paharul cu ap ă pe pantalonii cei noi ai lui
Pufi. Mama o cheam ă pe Ami pentru c ă vrea să vorbeasc ă cu ea.
Cum crezi c ă s-a simțit Ami?
Ce crezi că îi va spune mama?
Ami îi spune mamei c ă o să șteargă apa de pe jos și apoi merge s ă-și ceară iertare de
la Pufi: „Îmi pare r ău că am vă rsat paharul cu ap ă pe tine. N-am vrut.”
Cum crezi c ă s-a simțit Ami?
Cum crezi c ă s-a simțit Pufi atunci când Ami și-a cerut scuze?
Ce crezi că va face Pufi dup ă ce Ami și-a cerut scuze?
237C.E. 5
Bruno și Bruni ne înva ță cum să ne exprim ăm emoțiile
Bruno ș i Bruni se joac ă împreună.
Bruno îi smulge juc ăria din mân ă lui Bruni.
Bruni : Dă-mi jucăria înapoi.
Bruno : Nu ți-o dau. E a mea.
Bruni : Ba nu, e a mea.
Bruno îl împinge pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno ș i Bruni se joac ă împreună.
Bruno îi smulge juc ăria din mân ă lui Bruni.
Bruni : Te rog s ă-mi dai juc ăria.
Bruno : Nu ți-o dau. E a mea.
Bruni : Merg să mă joc cu Ami. Ea nu ia juc ăriile celorlal ți.
Bruno râde de Bruni pentru c ă a desenat urât:
Bruno : Uite ce urât ai desenat!
Bruni : Ba nu este adev ărat.
Bruno : Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno râde de Bruni pentru c ă a desenat urât:
Bruno : Uite ce urât ai desenat!
Bruni : Ba nu este adev ărat.
Bruno : Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni : Desenăm ceva împreun ă?
Bruno : Da, facem un robot. Îț i arăt eu cum se face.
Bruni : Vreau să mă joc cu ma șinile de curse.
Bruno : Eu vreau să mă joc cu roboț ii.
Bruni : Niciodat ă nu te joci ce vreau eu. Nu mai e ști prietenul meu!
Scenariu alternativ
Bruni : Vreau să mă joc cu ma șinile de curse.
Bruno : Eu vreau să mă joc cu roboț ii.
Bruni : Bine.
Fiecare se joac ă cu ce își dorește: Bruni cu ma șinile de curse și Bruno cu robo ții.
238C.E. 6
Fișă de colorat cu Broscu ța țestoasă
239C.E. 7
Broscuța țestoasă Tobias a înva țat cum să nu mai fie furioas ă
Într-o zi, Tobias s-a gândit că și-ar dori s ă se joace cu ceilal ți prieteni ai lui,
Pufi și Ami. El a pornit în c ăutarea lor și i-a găsit lângă lac. Pufi și Ami se jucau cu
mingea, dar broscu ța noastră vroia să se joace alt joc.
– Eu propun s ă ne jucăm altceva! Ce zice ți să ne jucăm de-a super-eroii?
– Păi, asta ne-am jucat ș i ieri, a spus pisicuț a Pufi.
– Dacă vrei poți să te joci cu mingea împreună cu noi, a zis căț elușa Ami.
– N-am niciun chef de jocurile voastre. Dac ă nu vreți să ne jucăm, atunci eu plec.
„Lasă că le ară t eu lor!” s-a gândit broscu ța și a sărit într-o balt ă astfel încât
toți ceilalți au fost murd ăriți de noroi. „Dac ă nu vor să se joace cu mine, atunci nu mai
sunt prietenii mei”. Tobias s-a îndep ărtat cu gândul de a mai g ăsi o modalitate
să-și
pedepsească prietenii pentru c ă nu au vrut s ă se joace de-a super-eroii.
Cum mergea broscu ța prin pădure bosumflat ă și bombănind că nu are prieteni,
s-a întâlnit cu Vulpoiul cel În țelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscu ță și i-a spus:
– Văd că ești furios. Ce s-a întâmplat?
– Nimic! a spus broscu ța pe un ton nepoliticos.
– Ei, dar ceva tot s-a întâmplat. Dac ă nu s-a întâmplat nimic, atunci cum de e ști
furios? – Păi… aveți dreptate domnule Vulpoi. Am vrut s ă mă joc cu prietenii mei și ei nu au
vrut să fim super-eroi. Au vrut s ă se joace cu mingea. Și i-am împro șcat cu noroi.
– Și asta este ceea ce î ți dorești: să nu mai fie prietenii t ăi?
După ce s-a gândit bine, Tobias a spus:
– Eu vreau s ă fim în continuare prieteni.
Vulpoiul cel Înț elept s-a uitat la Tobias cu aten ție:
– Hai să-ți spun un secret. Nu am fost întotdeauna a șa de înțelept. Am înv ățat și eu
multe luc
ruri de la o broască țestoasă .
– O broasc ă țestoasă?! a întrebat Tobias mirat.
– Da, era o broasc ă țestoasă foarte bătrână și înțeleaptă. Și eu eram furios ca și tine pe
prietenii mei și ea mi-a spus cum a ș putea să fac să nu mă supă r pe ei.
– Oauu!… a strigat Tobias încântat. Și eu vreau s ă știu.
– Atunci când sim ți că te înfurii respir ă adânc de trei ori… Acum facem împreun ă!
(inspiră profund de trei ori ) În timp ce respiri, î ți imaginezi că aerul îți ajunge pân ă în
vârful degetelor și picioarelor.
– Doar atât? a întrebat broscu ța Tobias neră bdătoare.
– Stai, nu te gr ăbi! Acum imagineaz ă-ți că intrii în carapace…
– Asta e u șor, a spus broscu ța cu mândrie.
– Acum gânde ște-te la motivul pentru care te-ai sup ărat…
– M-am gândit c ă sunt răi și nu mai sunt prie tenii mei pentru c ă nu vor să se joace ce
vreau eu. – Acum gânde ște-te ce ai putea s ă faci ca s ă nu se supere pe tine? (înlocuirea
monologului negativ )
Tobias s-a gândit o vreme, dup ă care bucuros a anun țat că a găsit răspunsul:
– Știu! Cred c ă aș putea să le spun c ă eu prefer s ă mă joc cu altceva. Doar am și alți
prieteni. – Bravo! Sunt mândru de tine, a spus Vulpoiul. De acum înainte s ă nu uiți să fii și tu o
broscuță înțeleaptă .
240– Mulțumesc, domnule Vulpoi! A șa am să fac.
Tobias a pornit înapoi c ătre lac cu gândul s ă-și ceară scuze pentru modul în
care s-a comportat și ca de acum înainte s ă încerce să fie un prieten adev ărat.
241C.E. 8
Tehnica „broscu ței țestoase”
242C.E. 9
Broscuța țestoasă ne învață cum să fim super-broscu țe
Situații:
• Unul dintre copii râde de tine pentru c ă nu reușești să construieș ti turnul a șa
cum ți-ai dorit.
• Te joci împreun ă cu un coleg/o coleg ă. El/ea nu vrea s ă împartă jucă ria cu
tine.
• Un coleg te împinge. Cazi și te loveș ti.
• Te joci împreun ă cu prietenul t ău/prietena ta. El/ea nu vrea s ă se joace nimic
din ce vrei și tu.
• Tatăl tău îți interzice să mergi cu ceilal ți copii în excursie pentru c ă ți-ai
adunat juc ăriile după ce te-ai jucat.
• Își pierzi juc ăria preferat ă.
• Colegul tău ți-a mâzgălit cartea preferat ă.
• Mama îți interzice s ă te uiț i la desene animate pentru c ă este târziu și ora de
culcare a trecut deja.
243C.E. 10
PREMIUL DE SUPER -BROSCUȚĂ ȚESTOAS Ă
Pentru că a învăț at cum să se comporte atunci când este furios/furioas ă,
BROSCU ȚA TOBIAS acord ă premiul de Super-Broscuță :
_____________________________________________
Data ____________ MAMA & TATA
244C.E. 11
Harta emo țiilor
245C.E. 12
Cum te-ai simț i dacă
Situații
• Părinții te-ar trimite la gr ădiniță. (bucurie, triste țe)
• Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten al t ău/celei mai bune prietene a
ta. (tristețe, furie)
• Mama ta/tat ăl tău ți-ar spune c ă nu ai voie s ă te uiți la televizor. (tristeț e, furie)
• Doamna educatoare te-ar l ăuda pentru desenul pe care l-ai f ăcut. (bucurie)
• Ai pierde o pies ă din jocul pe care l-ai primit cadou. (triste țe, teamă)
• Ai merge la bazin s ă înveți să înoți. (bucurie, team ă)
• Un coleg te-ar împinge și ți-ar lua juc ăria din mân ă. (furie, triste țe).
• Un coleg nu ar vrea să se joace cu tine. (furie, tristeț e)
• Ai mânca spanac. (bucurie, dezgust)
• Ai primi un cadou de și nu este ziua ta. (bucurie, surprindere)
• Doamna educatoare ar pune desenul t ău pe panou. (bucuros, mândru).
• Ai sparge vaza preferat ă a mamei tale. (triste țe, rușine, frică)
246C.E. 13
Ce-ar fi dac ă…
Cățelușei Ami i se întâmplă tot felul de lucruri nea șteptate. Ea are nevoie de
ajutorul tău pentru a afla cum s ă se descurce.
Ami se întâlne ște cu cea mai bun ă prietenă a ei, Pufi. Pufi râ de de ea pentru că s-a
tuns.
Cum crezi c ă s-a simțit Ami?
De ce a râs cea mai bun ă prietenă de ea?
Ce crezi că se va întâmpla după aceea?
S-a făcut ora 11 și Ami merge la mas ă împreună Pufi. Acolo î și dă seama că nu mai
este loc pe b ăncuță lângă Pufi.
Cum crezi c ă s-a simțit Ami?
Ce crezi că se va întâmpla după aceea?
Ami nu este atent ă și varsă din greșeală paharul cu ap ă pe pantalonii cei noi ai lui
Pufi. Mama o cheam ă pe Ami pentru c ă vrea să vorbeasc ă cu ea.
Cum crezi c ă s-a simțit Ami?
De ce vrea s ă vorbeasc ă mama cu Ami?
Ce crezi că îi va spune mama?
Ami îi spune mamei c ă o să șteargă apa de pe jos și apoi merge s ă-și ceară iertare de
la Pufi: „Îmi pare r ău că am vă rsat paharul cu ap ă pe tine. N-am vrut.”
Cum crezi c ă s-a simțit Ami?
De ce își cere Ami iertare de la Pufi?
Cum crezi c ă s-a simțit Pufi atunci când Ami și-a cerut scuze?
Ce crezi că va face Pufi dup ă ce Ami și-a cerut scuze?
247C.E. 14
Bruno și Bruni ne înva ță cum să ne exprim ăm emoțiile
Bruno ș i Bruni se joac ă împreună.
Bruno îi smulge juc ăria din mân ă lui Bruni.
Bruni : Dă-mi jucăria înapoi.
Bruno : Nu ți-o dau. E a mea.
Bruni : Ba nu, e a mea.
Bruno îl împinge pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno ș i Bruni se joac ă împreună.
Bruno îi smulge juc ăria din mân ă lui Bruni.
Bruni : Te rog s ă-mi dai juc ăria.
Bruno : Nu ți-o dau. E a mea.
Bruni îi întoarce spatele lui Bruno și se gândeș te „Treaba lui. M ă pot juca și cu
altceva!”. Bruni merge s ă-și aleagă altă jucărie.
Bruno râde de Bruni pentru c ă a desenat urât:
Bruno : Uite ce urât ai desenat!
Bruni : Ba nu este adev ărat.
Bruno : Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno râde de Bruni pentru c ă a desenat urât:
Bruno : Uite ce urât ai desenat!
Bruni : Ba nu este adev ărat.
Bruno : Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni : Și mie îmi place desenul t ău.
Bruno : Chiar îți place?
Bruni : Da. Mă ajuți și pe mine s ă desenez?
Bruno : Da.
Bruno se joac ă cu mașinile de curse.
Bruni : Vreau și eu să mă joc cu ma șinile de curse.
Bruno : Nu ți le dau. Sunt ale mele.
Bruno îl love ște pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno se joac ă cu mașinile de curse.
Bruni : Vreau și eu să mă joc cu ma șinile de curse.
Bruno : Bine, tu po ți să fii copilotul.
Sau
Bruno se joac ă cu mașinile de curse.
Bruni : Vreau și eu să mă joc cu ma șinile de curse.
Bruno : Bine atunci facem schimb: eu î ți dau mașinile și tu îmi dai robo ții.
248C.E. 15
Broscuța țestoasă ne învață cum să fim super-broscu țe
Situații:
• Unul dintre copii râde de tine pentru c ă nu reușești să construieș ti turnul a șa
cum ți-ai dorit.
• Te joci împreun ă cu un coleg/o coleg ă. El/ea nu vrea s ă împartă jucă ria cu
tine.
• Un coleg te împinge. Cazi și te loveș ti.
• Te joci împreun ă cu prietenul t ău/prietena ta. El/ea nu vrea s ă se joace nimic
din ce vrei și tu.
• Tatăl tău îți interzice s ă mergi cu ceilal ți copii în excursie pentru c ă nu ț i-ai
adunat juc ăriile după ce te-ai jucat.
• Ți-ai pierdut juc ăria preferat ă.
• Colegul tău ți-a mâzgălit cartea preferat ă.
• Mama îți interzice s ă te uiți la desene animate pentru c ă este deja târziu și ora
de culcare a trecut.
• Un coleg spune despre tine c ă ai furat o juc ărie, deș i nu este adev ărat.
• Un alt copil vine și-ți ia jucăria din mân ă fără să îți ceară voie.
• Copiii nu vor s ă te includă în jocul de fotbal pentru c ă toate locurile din echip ă
sunt ocupate.
• Mama îți spune să-ți aduni hainele, iar fratele tă u/sora ta nu te ajută deși sunt
împrăș tiate și hainele lui/ei.
• Echipa ta pierde concursul de desene.
249C.E. 16
Detectivul de emo ții II
Scenariul I
Ami: Dă-mi-o înapoi. E jucă ria mea! (Pu șu ia jucăria fără să ceară voie )
Pușu: Ha! Ha! Te-am p ăcălit. Dacă vrei s-o primeș ti înapoi vino s-o iei. ( Pușu o
necăjește pe Ami )
Ami: Ești un prost. ( Ami îl face pe Pu șu „prost” )
Cereți copiilor s ă identifice reac țiile emoț ionale ale personajelor, comportamentele
inadecvate și să propună modalități prin care cele dou ă personaje ar putea s ă se
înțeleagă.
Scenariul II
Ami: Ai triș at! Așa că oricum eu am câ știgat.
Pușu: Nu e adev ărat! Minți! (Pușu știe că Ami a min țit)
Ami: Ba da. Sâc! Sâc! ( Ami îl nec ăjește pe Pușu )
Pușu aruncă cu o jucărie după Ami.
Procedaț i la fel ca în cazul scenariului anterior.
Scenariul III
Pușu: Nu mai avem loc și pentru tine în echip ă.
Ami: Nu e drept. Nu mai sunte ți prietenii mei. ( Ami nu accept ă ideea de a nu fi
implicată în joc)
Procedaț i la fel ca în cazul scenariului anterior.
Scenariul IV
Ami: Haide odată ! Mi-ai promis demult c ă mă lași și pe mine pe leag ăn…
Pușu: Mai vreau s ă mă dau. ( încalcă promisiunea)
Ami îi pune piedic ă lui Pușu după ce el coboară de pe leag ăn. (Ami se comport ă
inadecvat)
Procedaț i la fel ca în cazul scenariului anterior.
250C.E. 17
Vulpoiul ne înva ță monologul pozitiv
Ami: Cea mai bun ă prietenă a mea nu mai vrea s ă se joace cu mine. Nu cred c ă-i mai
place de mine. Ce să fac?
Vulpoiul cel În țelept : De ce crezi c ă nu te mai place?
Ami: Pentru c ă se joacă cu altcineva. Are o nou ă prietenă.
Vulpoiul cel În țelept : În loc să te gândeș ti că nu-i mai place de tine, ce ai putea s ă
faci?
Ami: Aș putea… să mă gândesc c ă eu am și alți prieteni cu care m ă pot juca.
Vulpoiul cel În țelept : Foarte bine. Asta este o idee bun ă. Dacă tu ai alți prieteni și ea
poate să aibă alți prieteni.
Situații
• Ești supărat pentru c ă un coleg nu te-a invitat la ziua lui. Te gânde ști că nimeni
nu te place. Ce altceva ai putea s ă faci? (variante posibile: îți spui că mai ai și
alți prieteni, îi spui c ă ești trist pentru c ă nu te-a invitat s ă te joci cu el )
• Un grup de copii se joac ă. Vrei să te joci și tu cu ei, dar î ți spun că nu te
primesc în echip ă pentru că nu joci fotbal la fel de bine. Te gânde ști că ești un
jucător slab ș i că nu faci nimic cum trebuie. Ce altceva ai putea s ă faci?
(variante posibile: te gândeș ti că ești bun la alte jocurii, te ui ți la felul cum
joacă ca să înveți de la ei, î ți propui s ă cauț i altceva cu care s ă te poți juca )
• Unul dintre colegi te love ște. Ești fu rios și vrei să-l loveș ti și tu. Ce altceva ai
putea să faci? (variante posibile: foloseș ti tehnica „ broscuței țestoase ”, te
gândești că nu face bine, dar ș tii că nu e bine să love ști pe cineva , te gândeș ti
că doamna educatoare îl va trimite la col ț)
• Unul dintre prietenii t ăi refuză să împartă o jucărie cu tine. Te gânde ști că nu
este un bun prieten și că nu te mai joci cu el niciodat ă. Ce altceva ai putea s ă
faci? (variante posibile: te gândeș ti că ai ș i alți prieteni care vor s ă împartă cu
tine, te gândeș ti că poate îi este fric ă să nu-i strici juc ăria sau că nu o s ă i-o
mai dai înapoi
)
251C.S. 2
Ami merge în vizit ă la prietena/prietenul ei*
Cățelușa Ami a cerut voie de la mama ei s ă meargă în vizită la prietena ei cea
mai bună/ la prietenul ei cel mai bun. Când a ajuns acolo, Mariana/Marius era înc ă în
pijama și aștepta ca mama ei s-o/mama lui s ă-l îmbrace. Ami s-a uitat mirat ă și i-a
spus: – Eu nu mai aș tept să mă îmbrace mama sau tata. Am înv ățat să mă îmbrac și singură .
(Regula: s ă se îmbrace singur )
– Dar nu e mai u șor când te ajut ă altcineva?
– Ba da, a ră spuns Ami, dar altfel cum vrem s ă fim copii mari? Pe copiii mari nu-i
mai ajută părinții să facă totul.
Prietena/prietenul lui Ami și-a luat hăinuțele de pe scaun și s-a îmbră cat. Apoi
s-a dus să -și facă patul.
– Uite, Ami! Mama m ă ajută în fiecare diminea ță să-mi fac patul.
– Și mie mi-a spus mama c ă mă ajută să-m
i fac patul. Îmi place tare mult. În fiecare
dimineață scutur perna ca s ă fie pufoas ă și trag col țurile păturii ca s ă stea întins ă.
(Regula: s ă-și facă patul cu ajutor din partea unui adult )
Mariana/Marius era foarte încântat ă/încântat de felul în care ar ăta patul. Dup ă
ce au terminat de f ăcut patul, mama Marianei/lui Marius i-a chemat la mas ă:
– Veniți! Masa este gata! Am f ăcut niș te clă tite. Știu că sunt preferatele voastre.
– Oooooo, ce bine miroase…, spuse Ami și se întoarse c ătre Mariana/Marius. Am o
i d e e . E u o a j u t p e m a m a t a s ă pună masa. Haide s ă punem împreun ă furculițele și
șervețelele. ( Regula: s ă pună masa)
Copiilor le-au pl ăcut tare mult clă titele. Au spus „mul țumesc” pentru mas ă și
s-au dus pe rând la baie. Ami s-a aplecat c ătre urechea Marianei/lui Marius ș i i-a
șoptit:
– Acum când merg la baie folosesc toaleta la fel ca și oamenii mari.
– Și eu la fel, spuse Mariana/Marius. Mama și tata mi-au spus c ă de-acum sunt destul
de mare ca să nu mai folosesc oli ța. (Regula: s ă foloseasc ă toaleta ).
Copiii au mers pe rând la toaletă , s-au spălat pe mâini și s-au dus în camera
Marianei/lui Marius, unde au început să se joace. S-au jucat împreun ă cu trenule țul,
au cântat toate cântecele pe care le-au înv ățat la grădiniță și au făcut chiar teatru de
păpuși. Timpul a trecut a șa de repede c ă nici nu și-au dat seama când s-a f ăcut târziu.
Începeau imediat desenele animate. Mariana/Marius a fugit repede s ă se aș eze în fața
televizorului. Ami a v ăzut toate juc ăriile împrăștiate și s-a gândit: „Cred ca mai întâi
trebuie să adună m jucăriile și apoi să mergem s ă ne uităm la televizor!” ( Regula: s ă
își adune juc ăriile )
Văzând că Ami a încep
ut să adune juc ăriile Mariana/Marius a venit s-o ajute.
– Uite, te ajut și eu! Așa terminăm mai repede.
– Mulțumesc, a spus Ami.
Dup ă ce au terminat de adunat juc ăriile, copiii s-au uitat la desenele animate.
Apoi Ami a plecat înapoi c ătre casă, fericită că a făcut o vizit ă pritenei ei/prietenului
ei.
* Pentru fete utiliza ți varianta „Ami merge în vizit ă la prietena ei”, iar pentru b ăieți „Ami merge în
vizită la prietenul ei”, astfel încât copiii s ă se identifice cu personajul principal. Citiț i copilului doar
acele pasaje care corespund regulilor stabilite de dumneavoastr ă! (țineți cont de num ărul de reguli
recomandate pentru fiecare categorie de vârst ă)
252C.S. 3
Același-diferit*
Prezentați copilului p ăpușa Bruno și spuneți-i că jocul are 2 cuvinte. ( ridicați 2
degete ) Cuvintele sunt ACELA ȘI și DIFERIT.
Bruno ridic ă mâna. ( ridicați și apoi coborâ ți mâna păpuș ii)
Acum ridic ă mâna din nou. A f ăcut ACELA ȘI lucru.
Acum Bruno va face ceva DIFERIT. O s ă ridice piciorul. (ridica ți piciorul
păpuș ii)
Bruno ridic ă piciorul. Acest lucru este DIFERIT de ridicarea mâinii. (ridicaț i
mâna păpuș ii)
Acum să facem și noi ca Bruno.
Eu bat din palme. ( bateț i din palme )
Acum bate și tu din palme.
Foarte bine, acum facem ACELA ȘI lucru.
Acum sar într-un picior. Acum tu faci ceva DIFERIT. ( dacă copilul nu știe ce
să facă oferiți-i o sugestie)
Foarte bine. _____________ este DIFERIT de s ăritul într-un picior.
Continuați jocul și al
ternați rolurile. Dacă este nevoie sugera ți copilului alte variante
de mișcări pe care le-ar putea face (s ă ridice un deget, s ă bată pe genunchi, să stea
într-un picior, etc.). Eu fac acum ACELA ȘI lucru ca și tine.( stați într-un picior )
Acum eu o s ă fac ceva DIFERIT.
* În cazul copiilor de 3-4 ani utiliza ți în special instruc țiuni referitoare la mi șcări sau obiecte concrete,
pe care aceștia pot s ă le vadă și să le compare; utiliza ți jocul în contexte cotidiene de acas ă pentru a
exersa prerechizitele rezolv ării de probleme.
253C.S. 4
Și-sau-altceva*
Prezentați copiilor cele dou ă păpuși: ursuleții Bruno și Bruni.
Bruno Ș I Bruni sunt ursule ți.
Gândește-te dacă Bruno ȘI Bruni mai seam ănă și prin ALTCEVA?
Bruno Ș I Bruni au nasul negru. Ce ALTCEVA mai seam ănă la Bruno ȘI Bruni?
Bruno ȘI Bruni au ochii negri. ( așteptați răspunsul copilului; pute ți interveni și
dumneavoastr ă cu exemple dacă este nevoie: patru l ăbuțe, o gură, doi ochi, etc.)
Identifica ți cât mai multe asem ănări între cele dou ă personaje.
Să ne uităm acum cu ș i mai mult ă atenție. Bruno ș i Bruni sunt DIFERI ȚI.
Cum putem să -i deosebim? Cine este mai ma re? Bruno SAU Bruni? Bruno este mai
mare decât Bruni. Prin ce ALTCEVA sunt diferi ți? Bruno are fund ă în jurul gâtului SAU un batic?
Bruno are în jurul gâtului un batic, iar Bruni o fund ă. (așteptați ră
spunsul copilului )
Continuați jocul pân ă se epuizeaz ă asemănările și deosebirile. Utiliza ți jocul și în
contextele cotidiene pentru a obi șnui copilul cu utilizarea acestor cuvinte. Pute ți folosi
și alte perechi de cuvi nte (ex. DIFERIT – ACELA ȘI), învățate anterior pentru a
consolida utilizarea lor.
* Variați exercițiul în func ție de contextele pe care le ave ți la dispozi ție.
254C.S. 5
Bruno și Bruni se joac ă de-a v-ați ascunsea
Bruno și Bruni au pornit c ătre lacul din p ădure să se joace. Ei erau foarte
bucuroși că se vor juca împreun ă. Era o zi frumoas ă de primăvară, era cald și peste tot
se vedeau flori de prim ăvară. Bruni s-a oprit s ă miroase florile și a adunat câteva
pentru mama: „sigur o s ă-i placă ”, se gândi el.
Pe drum, cei doi ursule ți s-au întâlnit cu prietenul lor Vulpoiul cel În țelept.
– Bună ziua, domnule Vulpoi! au spus cei doi ursuleț i.
– Bună ziua, le-a r ăspuns Vulpoiul. V ăd că sunteți foarte bucuro și.
– Da, a spus Bruno. Mergem s ă ne jucăm lângă lac.
– Să aveți grijă să nu intraț i în apă, e încă prea rece, i-a avertizat Vulpoiul.
– O să fim atenț i. Noi vrem s ă ne jucăm de-a v-aț i ascunsea, a spus Bruni.
Bruno și Bruni s-au desp ărțit de Vulpoi și și-au continuat drumul prin p ădure
și au ajuns la lac.
– Eu mă ascund și tu m
ijești! a anun țat Bruni. Ș i s-a făcut nevăzut.
Bruno a num ărat până la 10 ș i a pornit în c ăutarea lui Bruni. Mai întâi l-a
căutat în tufele de lâng ă lac, apoi dup ă copacii c ăzuți după ultima furtună . Nimic.
Bruno l-a mai c ăutat o vreme, dar f ără noroc. Atunci s-a întristat și s-a așezat pe o
piatră de lângă lac, gândindu-se c ă va pierde jocul „Oare unde s-a ascuns Bruni? L-am
căutat peste tot”.
Deodată fața s-a luminat de un zâmbet: „ Știu. Am c ăutat peste tot, dar nu m-
am uitat în sus. M ă voi uita în brazi. Acolo trebuie s ă fie”. Bucuros de ideea care i-a
venit, Bruno s-a îndreptat tiptil c ătre locul de lâng ă lac cu brazii cei mai înal ți. S-a
uitat cu aten ție la primul, al doilea brad, dar nu a v ăzut nimic. Deodat ă a auzit un
foșnet și privirea i-a fost atras ă către unul din brazii care cre șteau în apropierea
stejarilor.
Zgomotul l-a dat de gol pe Bruni, care a încercat s ă se
țină strâns de o parte a
trunchiului ca Bruno s ă nu-l poat ă vedea. Bruno s-a învârt it în jurul trunchiului și
când l-a v ăzut pe Bruni i-a strigat: „Te-am v ăzut! Primul care ajunge înapoi, câ știgă”.
Bruno a alergat și a ajuns primul lâng ă lac.
– Pui-pui! De data asta am câ știgat eu, a spus Bruno bucuros.
– Cum ți-ai dat seama unde m-am ascuns? l-a întrebat Bruni întristat. Eram sigur c ă
nici de data asta nu m ă găsești…
– Nu te-am g ăsit nicăieri. Așa că m-am gândit c ă singurul loc unde nu m-am uitat au
fost copacii. Ție îți place cel mai mult s ă te urci în copaci. A șa te-am g ăsit, a spus
Bruno râzând. – Bine, acum c ă m-ai găsit, o să mijesc eu.
Bruni s-a întors ș i a început s ă numere. Bruno ș i Bruni au r ămas să se joace
până s-a făcut târziu. Când soarele a început s ă apună, cei doi ursule ți au pornit gr ăbiți
înspre cas
ă.
255
256
257
258
259C.S. 6
Aventurile lui Bruno și Bruni prin n ămeți
Iarna a fost foarte grea pentru toate animalele din p ădure. A nins mult ș i
zăpada a acoperit totul. Într-o zi, soarele a ie șit dintre nori cenu șii, așa că Bruno ș i
Bruni au pornit prin p ădure să caute mâncare în locul în care și-au ascuns proviziile în
toamnă. Ascunzătoarea era plin ă de nuci, ghinde, mere uscate și alte bun ătăți, pe care
ursuleții de-abia a șteptau să le mănânce. Au adunat în rucsace cât mai multe bun ătăți
și au pornit înapoi c ătre casă .
Deodată de pe munte s-a auzit un zgomot teribil și s-a pornit o avalan șă. Într-o
clipă totul s-a f ăcut alb în jur și nici una dintre poteci nu se mai vedea. Acum, Bruno
și Bruni erau speria ți pentru c ă nu mai recuno șteau drumul c ătre casă.
– Ce ne facem aici în pă dure singuri? a întrebat Bruni.
– Nu ș tiu. Dar mie mi-e tare frică , a răspuns Bruno aproape plângând.
– Nu mai putem ajunge acas ă! Se întunec ă imediat ș i vom rămâne aici în frig.
Bruno și Bruni s-au gândit c ă vor r
ămâne în frig ș i în întuneric. Soarele
începuse s ă apună și frigul se f ăcea din ce în ce mai bine sim țit. Deodat ă fața lui Bruni
s-a luminat de un zâmbet și a spus:
– Eu cred c ă nu e o ideea bună să ne speriem. Dacă suntem speria ți nu rezolvă m
nimic. Haide să ne gândim cum putem s ă găsim drumul. Sigur g ăsim o solu ție.
– Dar nu vedem nimic, a spus Bruno oftând. – Da, așa este, de aici nu se vede nimic, a încuviin țat Bruni. Ce ai spune dac ă m-aș
cățăra în bradul de acolo? De acolo sigur a ș putea să văd în ce direc ție să mergem.
– Așa este! Asta e o idee bun ă.
Bruni s-a căță rat în copac și a văzut că dinspre casele de peste coama dealului
ieșea fum din hornuri.
– Bruno, cred c ă știu pe unde putem ajunge acas ă, dar e tare greu s ă ajungem… z ăpada
e prea m
are.
– Atunci haide s ă ne construim un ad ăpost din crengile astea c ăzute. Dac ă este nevoie,
vom rămâne aici peste noapte.
– Sau am putea s ă facem din ele schiuri cu care am putea merge mai u șor prin ză padă.
Avem nevoie doar de un briceag ca s ă le tăiem.
Bruno și Bruni s-au apucat de treab ă și au făcut niște schiuri, cu care au reu șit
să porneasc ă fără să se afunde în z ăpadă. Ei au reu șit să traverseze p ădurea și au ajuns
acasă înainte de lă sarea nop ții. Bucuro și că au scăpat cu bine din aceast ă aventură, ei
au împărțit cu ceilal ți urși bunătățile aduse din p ădure.
260C.S. 7
ACUM sau MAI TÂRZIU
Scenariul I
Bruno ș i Bruni deseneaz ă.
Bruno : ACUM ne putem juca?
Bruni : Nu, ACUM desen ăm. Ne putem juca MAI TÂRZIU.
Scenariul II
Bruno ș i Bruni înva ță despre cifre.
Bruni : ACUM putem s ă mâncăm?
Bruno : Nu, ACUM înv ățăm despre cifre, mâncă m MAI TÂRZIU.
Scenariul III
Mama/tata cite ște o poveste.
Bruno : E bine să vorbim ACUM când mama/tata ne cite ște?
Bruni : E bine s ă vorbim MAI TÂRZIU. ACUM facem liniște ca să ascultăm
povestea.
Prezentați copilului cele cinci plan șe și cereți-i să vă spună dacă acela este
momentul în care copiii pot s ă se comporte într-un anumit fel sau nu.
Ilustrația 1: Mama scrie o felicitare pentru bunici. Este un moment bun s ă o întrerupi
ACUM? Ce ai putea face? Ilustrația 2: Mama ș i tata discut ă. Este un moment bun să îi întrerupi ACUM? Ce ai
putea face? Ilustrația 3: Unul dintre prietenii t ăi îți poveste ște despre animalul s ău preferat.
Vorbești și tu ACUM, odat ă cu el? Ce ai putea face?
Ilustrația 4: Sora ta plânge și mama vrea s ă o liniștească. Este un moment bun să o
rogi să se joace cu tine ACUM? Ce ai putea face?
Ilustrația 5: Ai căzut de pe biciclet ă și te-ai lovit la picior. Este un moment bun s ă
râdă ACUM cineva de tine ? Ce ai putea face?
261
Ilustrația 1
Ilustrația 2
262
Ilustrația 3
Ilustrația 4
263
Ilustrația 5
264C.S. 8
„A avea” sau „a nu avea” probleme
Situații:
• Unul dintre colegii t ăi îți promite c ă îți dă jucăria lui. Dar se joac ă de mult
timp cu ea ș i nu mai vrea s ă ți-o dea.
• Ai vă rsat din gre șeală un pahar plin cu apă pe covorul de la gr ădiniță.
• Rogi un coleg să vă jucați împreun ă și îți spune că nu vrea.
• Te împiedici și ceilalț i copii râd de tine pentru c ă ai că zut.
• Te joci împreun ă cu alți copii, dar ceilal ți încep să se împingă și să te lovească .
• Te joci împreun ă cu ceilalț i. Un copil vine și te lovește.
• Ți-ai uitat acasă jucăria de plu ș preferată .
• Mama îți spune că trebuie să împarți ultima felie de tort cu sora ta/fratele t ău.
• Unul dintre copii î ți strică jucăria.
265C.S. 8A
Orice problemă are mai multe solu ții
Situații:
• Unul dintre colegii t ăi îți promite c ă îți dă jucăria lui. Dar se joac ă de mult
timp cu ea ș i nu mai vrea s ă ți-o dea.
Posibile solu ții: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre p ărinți). Începi
să te cerți. Îi smulgi jucă ria din mân ă. Îți cauți altă jucărie cu care s ă te poți juca.
• Ai vă rsat din gre șeală un pahar plin cu apă pe covorul de la gr ădiniță.
Posibile solu ții: Încerci s ă aduni singur/ă apa de pe jos. Ceri aj utorul unui adult. Ceri
ajutor unui coleg. Nu recuno ști că tu ai vărsat apa.
• Rogi un coleg să vă jucați împreun ă și îți spune că nu vrea.
Posibile solu ții: Îl împingi și îi spui că nu mai ești prietenul lui. Cau ți alt coleg cu care
să te joci. Stai deoparte sup ărat.
• Te împiedici și ceilalț i copii râd de tine pentru c ă ai că zut.
Posibile solu ții: Râzi și tu deși te doare. Te gânde ști că ei fac un lucru urât. Te superi
și începi să strigi la ei.
• Te joci împreun ă cu alți copii, dar ceilal ți încep să se împingă și să te lovească .
Posibile solu ții: Împingi și tu mai tare decât ceilal ți. Mergi s ă stai pe margine. Cau ți
să te joci cu altceva.
• Te joci împreun ă cu ceilalț i. Un copil vine și te lovește.
Posibile solu ții: Îl lovești și tu. Îi spui c ă e un „prost”. Îi spui unui adult (doamna
educatoare sau p ărinții). Întorci spatele și pleci.
• Ți-ai uitat acasă jucăria de plu ș preferată .
Posibile solu ții: Te superi și începi să plângi. Vrei s ă mergi înapoi acas ă după ea.
Cauț i altă jucă rie cu care s ă te joci.
• Mama îți spune că trebuie să împarți ultima felie de tort cu sora ta/fratele t ău.
Posibile solu ții: Îi spui c ă nu vrei s ă împarți. Îi iei fratelui t ău/surorii tale bucata de
tort când mama nu te vede. Ascul ți de mama și împarți tortul.
• Unul dintre copii î ți strică jucăria.
Posibile solu ții: Începi să -l lovești. Îi spui că ești supărat pe el pentru c ă ți-a stricat
jucăria. Plângi. Mergi s ă-i spui unui adult.
266C.S. 9
Pălăria magic ă pentru solu ții
Scenariul I
1. Radu smulge juc ăria din mâna lui Alex.
2. Alex începe s ă plângă.
Cum se simte Alex? (identifica ți emoția de triste țe)
3. Pentru că nu vrea s ă rămână fără jucărie, Alex începe s ă-l loveasc ă pe Radu
pentru a-și lua jucăria înapoi.
Ce fac Radu și Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? ( identifica ți consecin ța
comportamental ă legată de faptul c ă amândoi au început s ă se bată; identifica ți
reacțiile emoționale de furie ale celor doi )
Acum avem nevoie de p ălăria magică. Pălăria magică este a ta.
Priveș te cu aten ție ilustrațiile.
________, arat ă-mi ce s-a întâmplat mai întâi. ( încurajați copilul s ă spună ce s-a
întâmplat )
Ce s-a întâmplat DUP Ă aceea? Ce se întâmpl ă aici? Cum se simte b ăiatul?
Spune-mi ce s-a întâmplat DUP Ă aceea? Cum se simt Radu și Alex?
Din ce cauz ă s-au certat Radu și Alex? Din ce alte motive puteau s ă se certe?
Ce ar putea să facă Radu și Alex ca s ă nu se mai certe?
Scenariul II
1. Andreea stric ă desenul Mirunei
2. Miruna începe s ă plângă
Cum se simte Miruna? (identifica ți emoția de triste țe)
3. Miruna ia desenul Andreei și îl mâzgălește
Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? ( identifica ți consecin ța
comportamental ă, mâzgălirea desenului și pe cea emo țională, furia)
Procedaț i la fel ca ș i în cazul Scenariului I.
267
Ilustrații pentru Scenariul I
268
Ilustrații pentru Scenariul II
269C.S. 10
Greșelile recunosc ute sunt pe jum ătate iertate
Radu a venit s ă îți povesteasc ă că s-a certat cu Dan pentru c ă nu a vrut s ă-și împartă
jucăriile cu el.
Mama/tata : Radu, ce s-a întâmplat?
Radu : Astă zi m-am certat cu Dan pentru că nu a vrut s ă-mi dea juc ăria.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când n-a vrut s ă-ți dea jucăria?
Radu : Am fost furios.
Mama/tata : Și ce ai făcut după aceea?
Radu : I-am spus că nu mai vreau să fiu prietenul lui.
Mama/tata : Ce i-ai spus lui Dan atunci când ai cerut jucă ria?
Radu : Dă-mi jucăria.
Mama/tata : Ce zici? Radu a ales cea mai bun ă soluție? (stabiliți cum ar fi putut să se
comporte Radu ș i cereți copilului să vă demonstreze prin joc de rol solu ția aleasă –
să îi spună „te rog s ă-mi dai și mie jucăria”, să își aștepte rândul, s ă împartă)
Mihaela are nevoie de ajutorul t ău. Astăzi unul dintre copiii de la gr ădiniță a râs de ea
pentru că poartă ochelari.
Mama/tata : Mihaela, spune-ne ce s-a întâmplat?
Mihaela : Azi unul dintre colegi a râs de mine pentru c ă pot ochelari. Mi-a spus
„aragaz cu patru ochi”.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când ai v ăzut că râd de tine?
Mihaela : Am fost tare furioas ă. Așa că am râs și eu de el.
Mama/tata : Ce zici? Mihaela a ales cea mai bun ă soluție? (stabiliți cum ar fi putut s ă
se comporte Mihaela și cereți copilului s ă vă demonstreze prin joc de rol solu ția
aleasă – să îl ignore, s ă îi întoarc ă spatele și să plece, să spună doamnei educatoare
ce s-a întâmplat )
Andreea are nevoie de ajutorul t ău. A făcut ceva de care îi este ru șine.
Mama/tata : Ne poveste ști ce s-a întâmplat?
Andreea : Am văzut că Miruna are o juc ărie foarte frumoas ă. Și eu mi-am dorit
demult o juc ărie ca a ei.
Mama/tata : Și ce ai făcut?
Andreea : I-am luat-o f ără să-i cer voie. Ș i apoi nu am spus nimic pentru că mi-a fost
frică să nu mă pedepseasc ă doamna educatoare.
Mama/tata : Ce zici? Andreea a f ăcut bine? ( stabiliți cum ar fi putut să se comporte
Andreea și cereți copiilor s ă vă demonstreze prin joc de rol solu ția aleasă – s ă
înapoieze juc ăria, să-i spună doamnei educatoare c ă ea a luat juc ăria)
270C.S. 11
Pălăria magic ă – soluții de rezerv ă
Situații:
• Spui „te rog” atunci când ceri o juc ărie unui prieten, dar nu vrea s ă ți-o dea.
• Desenezi, iar colegul de lâng ă tine continu ă să vorbeasc ă, deși i-ai spus s ă te
lase în pace.
• Îți aștepți rândul s ă te joci așa cum ți-a spus mama/tata, dar cel ălalt copil mai
vrea să se joace cu maș inuțele.
• Îți împarți jucăria, dar prietenul t ău pleacă cu ea fă ră să-ți dea o alt ă jucă rie în
schimb.
• Un copil râde de tine. Tu îi spui s ă înceteze, dar el continu ă.
• Mama te roagă să-ți faci patul ș i desenele animate preferate au început.
271C.S. 12
Cum să fim prieteni
Pisicu ța Pufi s-a trezit într-o diminea ță și a pornit la plimbare hot ărâtă să-și
găsească ceva de mâncare. Deodat ă a văzut un măr roșu, mare, exact a șa cum îi pl ăcea
ei. „Cu m ărul asta o să mă satur sigur și o să -l pot mânca singur ă pe tot”, își spuse ea.
S-a tot învârtit în jurul pomului încercând s ă-și dea seama cum ar putea să
ajungă la măr. Era chiar aproape de vârful pomului și nu avea curaj s ă se caț ere până
acolo. – Of! a exclamat ea. O s ă fie tare greu, dar nu merg s ă cer ajutor nim ănui.
S-a căță rat în copac hot ărâtă să ajungă în vârful pomului, dar nicicum nu p ărea
să poată să urce atât de sus.
– Ei, na! Nu pot să cred. Sunt a șa de aproape ș i nu reuș esc! a bomb ănit ea
.
Pu șu, motanul, tocmai trecea pe acolo. Auzindu-i bomb ănelile, a întrebat-o:
– Ai nevoie de ajutor? ( comportament prietenos: ofer ă ajutor )
– Hmmm! a spus Pufi. Nu am nevoie de ajutorul nim ănui, cu atât mai pu țin de la un
motan bleg ca tine. ( comportament neprietenos : îi spune motanului c ă este „bleg” )
– Eu am vrut doar s ă te ajut, a r ăspuns Puș u. Sunt mai mare și mai puternic decât tine.
Eu mă pot cățăra cu ușurință până în vârf.
– Nu am nevoie de niciun ajutor. Am s ă-l culeg singur ă și am să-l mănânc tot singur ă!
(comportament neprietenos: nu vrea să împart ă)
– Bine, cum vrei! a spus Pu șu și a pornit mai departe.
S-a f ăcut după-amiază și oricât ar fi încercat Pufi, nu a reu șit să ajungă la măr.
Tocmai când tot încerca ea să culeagă mărul, au trecut pe acolo Alfi și Ami, cei doi
câini. – Ai nevoie de ajutor s ă ajungi la m ărul acela? a întrebat Alfi. ( comportament
prietenos: oferirea ajutorului )
– Eu n-am
nevoie de ajutorul vostru. Nici de-al unui motan bleg, nici de-al unor câini.
Auzi, să primesc ajutor de la unii care stau pe lângă stăpâni și se gudură pe lângă ei.
(comportament neprietenos: îi jigne ște pe Ami și Alfi )
– Cum vrei, a spus Ami. Și amândoi au pornit mai departe, l ăsând-o pe Pufi s ă se
chinuie în continuare s ă culeagă mărul.
Încă pățânată, Pufi a s ărit hotărâtă pe ultima cracă , a înaintat încet, încet și a
prins mărul. L-a cules fericit ă și și-a spus „Am reu șit!”. Dar cum a vrut s ă coboare și-
a dat seama c ă nu mai poate. Dac ă încerca să coboare, ar fi sc ăpat mărul dintre l ăbuțe.
Mai mult, dac ă ar fi dat drumul m ărului, tot n-ar fi putut coborî: îi era prea fric ă de
înălțime.
– Ah, nu se poate! Eram atât de aproape și e deja sear ă, toate anim alele dorm deja și
nimeni nu m ă mai poate ajuta. Dac ă Pușu, Alfi ș i Ami ar fi aici sigur m-ar ajuta.
Toată noaptea și-a petrecut-o în copac. Imediat cum s-a f ăcut diminea ță, Ami
și Afli au ie șit ca de obicei în plimbare.
– Bună dimineaț a! a strigat Pufi din vârful copacului ( comportament prietenos:
salută). Vă rog să mă ajutaț i. (comportament prietenos: cere ajutor )
– Dar unde e ști? a întrebat Ami.
– Sunt aici sus în copac și nu pot coborî.
– Ha! Ha! a râs Alfi. Parc ă nu aveai nevoie de ajut orul nostru pentru că vroiai să
mănânci mărul numai tu.
272– Da, ș tiu! Dar uite ce mi s-a întâmplat. Am nevoie de ajutorul vostru. Îmi pare ră u că
am fost așa de rea cu voi. ( comportament prietenos: î și cere scuze )
– Alfi, mergi te rog și cheamă-l pe Pușu, spuse Ami. Noi doi nu ne putem c ățăra în
copac.
În scurt timp, Alfi s-a întors cu Puș u. Motanul s-a c ățărat repede în copac. A
luat mărul și l-a aruncat lui Alfi care l-a prins cu îndemânare. ( comportament
prietenos: coopereaz ă)
– Urcă-te pe spatele meu! a spus Pu șu. Te ajut să cobori. ( comportament prietenos:
oferirea ajutorului )
Dup ă ce au coborât Pufi a spus:
– Mulțumesc că m-ați ajutat. (comportament prietenos: mul țumește) Haideți să
împărțim mărul acesta. ( comportament prietenos: împarte mărul )
– Am o idee și mai bun ă. Haide să adună m mai multe mere împreun ă. (comportament
prietenos: colaboreaz ă)
Împreun ă, cei patru prieteni au reu șit să adune multe mere. Apoi, s-au a șezat și
au m
âncat cu poft ă merele culese. De atunci, Pufi a înv ățat să împartă și să-și ajute
noii prieteni.
273C.S. 13
Scenarii pentru ini țierea jocurilor
Scenariul I
Alfi se uit ă la Pușu care se joac ă cu maș inuțele.
Alfi: Pot s ă mă joc ș i eu cu tine? ( arată faptul c ă vrea să se joace împreun ă)
Pușu: Da.
sau
Alfi se uit ă la Pușu care se joac ă cu maș inuțele.
Alfi îi întinde lui Pu șu o jucărie. ( oferă o jucărie pentru a iniț ia interacț iunea)
Alfi: Vrei să ne jucăm împreun ă?
Pușu: Da, haide.
Scenariul II
Alfi ar vrea să se joace și el cu maș inuțele lui Pu șu.
Alfi: Îmi dai te rog juc ăria ta?
Pușu: Și eu vreau să mă joc cu ea.
Alfi: Uite î ți dau în schimb robotul meu. ( oferă în schimb o alt ă jucărie )
Pușu: Oaaaauuuu, ce bine arat ă! Hai să facem schimb.
sau
Alfi ar vrea să se joace și el cu maș inuțele lui Pu șu.
Alfi: Îmi dai te rog juc ăria ta?
Pușu: Vreau să mă joc mai întâi eu cu ea.
Alfi: Atunci ne juc ăm pe rând. Mai întâi tu, apoi eu. ( își așteaptă rândul )
Scenariul III
Pușu nu ș tie cum să construiasc ă portavionul. Se gânde ște cine l-ar putea ajuta.
Pușu: Alfi, mă ajuți să construiesc portavionul? ( cere ajutor )
Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s ă îmbini cuburile a șa.
Pușu: Să-ți dau o pies ă gri sau neagr ă? (oferă ajutor)
Alfi: Dă-mi una gri și caută niște avioane.
Pușu: Și ne mai trebuie și un elicopter.
274C.S. 14
Alfi, Pufi și Pușu ne înva ță cum să rezolvăm problemele dintre
prieteni
Astăzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s ă-i spună că habar n-are s ă deseneze.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când ți-a spus că nu știi să desenezi?
Alfi: Am fost trist. Vroiam s ă mă ascund și să nu las pe nimeni s ă-mi vadă desenul.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Alfi: Cred c ă aș putea să mă fac că nu am auzit ce spune.
Mama/tata : Așa este Alfi. Iată o idee foarte bun ă. Haide să vedem ce altceva ar mai
putea să facă Alfi. ( cereți copilului s ă propună solu ții pentru rezolv area conflictului )
• Să ceară ajutor de la ci neva pentru a înv ăța să deseneze mai bine
• Să se gândeasc ă la altceva
Prietena cea mai bun ă a pisicuței Pufi a promis c ă se joacă împreună, dar acum ș i-a
găsit pe altcineva cu care s ă se joace.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când prietena ta nu a mai venit s ă se joace cu tine?
Pufi: Am fost foarte trist ă. Și eram și furioasă că nu vroia s ă se mai joace cu mine.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Pufi: Să-i spun că m-am sup ărat foarte tare pe ea.
Mama/tata : Asta este o soluț ie bună. Haide să vedem ce altceva ar mai putea s ă facă
Pufi. ( cereț i copilului s ă propună soluții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”)
• Să găsească un alt prieten cu care s ă se joace
Pușu merge să -i întrebe pe ceilal ți copii dac ă vor să se joace cu el. Ei îi spun c ă nu
mai au loc în echip ă și pentru el.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când prietenii t ăi ți-au spus că nu mai au loc în echip ă și
pentru tine?
Pușu: Eram furios pentru c ă nu vor să mă lase să mă joc cu ei.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Pușu: Să merg să îmi caut al ți prieteni cu care s ă mă joc fotbal.
Mama/tata : Asta este o soluț ie bună. Haide să vedem ce altceva ar mai putea s ă facă
Pușu. (cereți copilului să propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”)
• Să accepte faptul c ă ceilalți copii nu au loc pentru el
• Să fie rezerv ă pentru echip ă
275Alfi și prietenul s ău se joacă de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea întotdeauna s ă fie
Batman.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când ai v ăzut că prietenul t ău vrea să fie întotdeauna
personajul pozitiv?
Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s ă fiu eu întotdeauna personajul negativ.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Alfi: Cred c ă aș putea să-i spun că nu mai vreau s ă ne jucăm așa.
Mama/tata : Așa este Alfi. Iată o idee foarte bun ă. Haide să vedem ce altceva ar mai
putea să facă Alfi ( cereți copilului s ă propună solu ții pentru rezolv area conflictului )
• Să joace rolul pozitiv pe rând
• Să se joace altceva
Pufi îi spune prietenei ei s ă nu dea altcuiva juc ăria ei preferat ă. Totuși, ea o dă unei
alte colege.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când prietena ta a dat juc ăria ta altcuiva?
Pufi: Am fost sup ărată pe ea.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Pufi: Să-i spun să nu mai dea juc ăriile mele f ără să-i dau voie.
Mama/tata : Asta este o soluț ie bună. Haide să vedem ce altceva ar mai putea s ă facă
Pufi. ( cereț i copilului s ă propună soluții pentru rezolvarea conflictului )
• Să nu-i spun ă nimic până când se lini ștește
• Să dea celuilalt copil o alt ă jucărie în schimbul celei pe care a primit-o
Copiii râd de Pu șu pentru c ă este întotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac ă.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când prietenii tă i au râs de tine?
Pușu: Am fost furios. Aveau dreptate. Întotdeauna îmi ia mult pân ă îmi leg șireturile.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Pușu: Să învăț să-mi leg șireturile mai repede.
Mama/tata : Asta este o soluț ie bună. Haide să vedem ce altceva ar mai putea s ă facă
Pușu. (cereți copilului să propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”)
• Să roage un adult s ă-l ajute să învețe să-și lege șireturile
• Să se facă că nu i-a auzit
276 C.S. 16
Ami merge în vizit ă la prietena/prietenul ei*
Cățelușa Ami a cerut voie de la mama ei s ă meargă în vizită la prietena ei cea
mai bună/prietenul ei cel mai bun. Când a aj uns acolo, Mariana/Marius era înc ă în
pijama și toate hainele îi eram împrăș tiate prin camer ă. Ea/el aștepta ca mama ei/lui să
vină să-i adune h ăinuțele. Ami s-a uitat mirat ă și i-a spus:
– Eu nu mai aș tept să-mi așeze mama hainele. Am înv ățat să le așez și singură.
(Regula: s ă-și împăturească hainele ) E chiar u șor! Vino s ă-ți arăt.
Ami a împ ăturit hainele cu aten ție și le-a așezat pe scaun împă turite, gata s ă
fie puse înapoi în dulap. Mariana/Marius a spus:
– Mulțumesc, de-acum încolo o să știu ce să fac.
Mariana/Marius era foarte încântat ă/încântat de felul în care ar ăta camera f ără
haine împr
ăștiate peste tot. Între timp, mama Mari anei/lui Marius i-a chemat la masă :
– Veniți! Masa este gata! Am f ăcut niș te clă tite. Știu că sunt preferatele voastre.
– Oooooo, ce bine miroase…, spuse Ami și se întoarse c ătre Mariana/Marius. Am o
idee. Eu o ajut pe mama s ă pună masa. Haide s ă punem împreun ă furculițele,
farfuriile și șervețelele. ( Regula: s ă pună masa)
Copiilor le-au pl ăcut tare mult clă titele. Au spus „mul țumesc” pentru mas ă și
au pus farfuriile murdare în chiuvetă . Mama Marianei/lui Marius le-a spus:
– Sunt mândr ă de voi că ați pus farfuriile murdare în chiuvet ă.
Ami și Mariana/Marius s-au dus pe rând la baie. Ami s-a aplecat c ătre urechea
Marianei/lui Marius și i-a șoptit:
– Acum s ă nu uităm să ne spă lăm și pe dinți – uite eu mi -am adus o periu ță.
– Și eu am una care seam ănă cu asta. Mama și tata mi-au spus că trebuie să mă spăl pe
dinți dimineața și seara ca să nu mi se strice din ții. (Regula: s ă se spele pe dinț i).
Dup ă ce s-au sp ălat pe mâini și pe dinți, s-au dus în camera Marianei/lui
Marius, unde au început s ă se joace. S-au jucat împreun ă cu trenule țul, au cântat toate
cântecele pe care le-au înv ățat la grădiniță și au făcut chiar teatru de p ăpuși. Dar când
au vrut să se joace cu piesele de lego nu s-au mai în țeles. Auzind cearta mama
Marianei/lui Marius le-a spus: – Mariana/Marius, te rog s ă împărți jucăriile. (Regula: să împartă jucăriile ) Sunt
sigură că sunt suficiente cuburi pentru fiecare.
Mariana/Marius și Ami ș i-au dat seama c ă într-
adevăr sunt destule piese ca s ă
construiasc ă fiecare ceea ce- și dorește. Timpul a trecut a șa de repede c ă nici nu și-au
dat seama când s-a f ăcut târziu. Începeau imediat dese nele animate. Mariana/Marius a
fugit repede s ă se aș eze în fața televizorului. Ami a v ăzut toate juc ăriile împr ăștiate și
s-a gândit: „Cred c ă mai întâi trebuie s ă adunăm jucăriile și apoi să mergem s ă ne
uităm la televizor!” (Regula: s ă își păstreze camera curat ă)
Văzând că Ami a început s ă adune juc ăriile Mariana/Marius a venit s-o ajute.
– Uite, te ajut și eu! Așa terminăm mai repede.
– Mulțumesc, a spus Ami.
* Pentru fete utiliza ți varianta „Ami merge în vizit ă la prietena ei”, iar pentru b ăieți „Ami merge în
vizită la prietenul ei”, astfel încât copiii s ă se identifice cu personajul principal. Citiț i copilului doar
acele pasaje care corespund re gulilor stabilite de dumneavoastr ă! (regulile propuse de noi au caracter
orientativ; țineți cont de num ărul de reguli recomandate pentru fiecare categorie de vârst ă)
277 Dup ă ce au terminat de adunat juc ăriile, copiii s-au uitat la desenele animate.
Apoi Ami a plecat înapoi c ătre casă, fericită că a făcut o vizit ă pritenei ei/prietenului
ei. „Merg acasă și îi dau de mâncare broscu ței mele. Sunt sigur ă că și ei îi este tare
foame!” ( Regula: s ă hrănească animalul de cas ă al familiei” )
278C.S. 17
Scenariu pentru administrarea excluderii
Ami știe că nu întotdeauna respect ăm regulile. Atunci când nu respect ăm
regulile, se pot întâmpla lucruri neplă cute.
Ami: Îmi dai te rog juc ăria ta?
Ric: Nu vreau. E a mea.
Mama/tata : Ric, te rog s ă împarț i jucăria cu Ami.
Ric: Nu.
Mama/tata : Ric, pute ți să vă jucați pe rând. Dac ă nu împarț i cu Ami, vei merge la
colț.
Ric: Nu, e numai juc ăria mea. Nu m ă poți obliga.
Mama/tata : Ric, vei merge la col ț unde vei sta 5 minute. ( puneți păpușa pe scaunul
din colț și spuneți copilului c ă Ric va sta acolo 5 minute )
Puneți ceasul să sune peste 5 minute. Dup ă ce trec cele 5 minute, continua ți sceneta.
Mama/tata : Ric, acum po ți să te dai jos de pe sc ăunel. Crezi c ă te-ai comportat ca un
prieten fa ță de Ami?
Ric: Nu.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai fi putut s ă faci?
Ric: Puteam s ă-i dau juc ăria după ce terminam s ă mă joc cu ea.
Mama/tata : Așa este. Bravo! sunt bucuroas ă/bucuros c ă ai găsit o solu ție așa de
bună .
279C.S. 18
Același-diferit*
Spuneți copilului c ă jocul are 2 cuvinte. Cuvintele sunt ACELA ȘI și
DIFERIT. Culoarea puloverului meu este … . ( arătați către dumneavoastr ă)
Să vedem dacă tu ai un pulover de ACEEA ȘI culoare. Tu ai o haină de
ACEEAȘI culoare.
Ce hain ă are o culoare DIFERITĂ ? (așteptați răspunsul copilului )
Așa este. Haina aceea este DIFERIT Ă de a ta.
Eu port pantaloni. Cine mai poart ă ACELA ȘI lucru? ( așteptați răspunsul
copilului )
Tata poart ă ACELAȘI lucru. Ce face tata acum?
Cine mai face ACELAȘI lucru? Cine face ceva DIFERIT?
Continuați jocul atât timp cât se men ține și interesul copilului. Varia ți întrebările.
* În cazul copiilor de 5-7 ani pute ți să faceți referire la situaț ii sau obiecte care nu sunt prezente în
mediu, dar pe care ace știa le cunosc; pute ți chiar să renunțați la exemplificarea cu ajutorul p ăpușii.
280C.S. 19
„A avea” sau „a nu avea” probleme
Situații:
• Unul dintre colegii t ăi îți promite c ă îți dă jucăria lui. Dar se joac ă de mult
timp cu ea ș i nu mai vrea s ă ți-o dea.
• Ai vă rsat din gre șeală un pahar plin cu apă pe covorul de la gr ădiniță.
• Rogi un coleg să vă jucați împreun ă și îți spune că nu vrea.
• Te împiedici și ceilalț i copii râd de tine pentru c ă ai că zut.
• Te joci împreun ă cu alți copii, dar ceilal ți încep să se împingă și să te lovească .
• Te joci împreun ă cu ceilalț i. Un copil vine și te lovește.
• Ți-ai uitat acasă jucăria de plu ș preferată .
• Mama îți spune că trebuie să împarți ultima felie de tort cu sora ta/fratele t ău.
• Nu ești invitat la ziua de na ștere a prietenului t ău cel mai bun.
• Ai un coleg care râde de tine pentru c ă nu ai învățat să-ți legi șireturile.
• Te lovește un copil mai mic decât tine.
• Ai spart din gre șeală vaza preferat ă a mamei tale.
• Ceilalți copii se joac ă cu coarda, dar nu vor s ă se joace cu tine.
• Îți place de unul dintre colegi și vrei să te împrietene ști cu el.
• Prietena ta/prietenul t ău nu vrea să se joace decât ce-i place ei/lui.
281C.S. 19A
Orice problemă are mai multe solu ții
Situații:
• Unul dintre colegii t ăi îți promite c ă îți dă jucăria lui. Dar se joac ă de mult
timp cu ea ș i nu mai vrea s ă ți-o dea.
Posibile solu ții: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre p ărinți). Începi
să te cerți. Îi smulgi jucă ria din mân ă. Îți cauți altă jucărie cu care s ă te poți juca.
• Ai vă rsat din gre șeală un pahar plin cu apă pe covorul de la gr ădiniță.
Posibile solu ții: Încerci s ă aduni singur/ă apa de pe jos. Ceri aj utorul unui adult. Ceri
ajutor unui coleg. Nu recuno ști că tu ai vărsat apa.
• Rogi un coleg să vă jucați împreun ă și îți spune că nu vrea.
Posibile solu ții: Îl împingi și îi spui că nu mai ești prietenul lui. Cau ți alt coleg cu care
să te joci. Stai deoparte sup ărat.
• Te împiedici și ceilalț i copii râd de tine pentru c ă ai că zut.
Posibile solu ții: Râzi și tu deși te doare. Te gânde ști că ei fac un lucru urât. Te superi
și începi să strigi la ei.
• Te joci împreun ă cu alți copii, dar ceilal ți încep să se împingă și să te lovească .
Posibile solu ții: Împingi și tu mai tare decât ceilal ți. Mergi s ă stai pe margine. Cau ți
să te joci cu altceva.
• Te joci împreun ă cu ceilalț i. Un copil vine și te lovește.
Posibile solu ții: Îl lovești și tu. Îi spui c ă e un „prost”. Îi spui unui adult (doamna
educatoare sau p ărinții). Întorci spatele și pleci.
• Ți-ai uitat acasă jucăria de plu ș preferată .
Posibile solu ții: Te superi și începi să plângi. Vrei s ă mergi înapoi acas ă după ea.
Cauț i altă jucă rie cu care s ă te joci.
• Mama îți spune că trebuie să împarți ultima felie de tort cu sora ta/fratele t ău.
Posibile solu ții: Îi spui c ă nu vrei s ă împarți. Îi iei fratelui t ău/surorii tale bucata de
tort când mama nu te vede. Ascul ți de mama și împarți tortul.
• Unul dintre copii î ți strică jucăria.
Posibile solu ții: Începi să -l lovești. Îi spui că ești supărat pe el pentru c ă ți-a stricat
jucăria. Plângi. Mergi s ă-i spui unui adult.
• Nu ești invitat la ziua de na ștere a prietenului t ău cel mai bun.
Posibile solu ții: Începi să plângi. Te gânde ști că nu mai eș ti prieten cu el. Îl întrebi de
ce nu te-a invitat la ziua lui.
• Ai un coleg care râde de tine pentru c ă nu ai învățat să-ți legi șireturile.
Posibile solu ții: Te faci c ă nu îl auzi. Începi ș i tu să râzi de el. Începi s ă-l loveș ti. Ceri
ajutorul unui prieten s ă te înveț e să-ți legi șireturile.
• Te lovește un copil mai mic decât tine.
Posibile solu ții: Îl loveș ti și tu. Îi spui s ă nu te mai loveasc ă. Îi spui unui adult. Pleci
fără să-l lovești.
• Ai spart din gre șeală vaza preferat ă a mamei tale.
Posibile solu ții: Aduni cioburile și le ascunzi. Mergi s ă-i spui mamei și să-ți ceri
iertare. Îi ceri tat ălui tău să cumpere o vază nouă .
282• Ceilalți copii se joac ă cu coarda, dar nu vor s ă se joace cu tine.
Posibile solu ții: Te superi și le spui c ă nu mai eș ti prietenul lor. Î ți cauți alți prieteni
cu care să te poți juca. Te uiț i la cum se joac ă ceilalți de pe margine.
• Îți place de unul dintre colegi și vrei să te împrietene ști.
Posibile solu ții: Mergi să-l întrebi dac ă vrea să fie prietenul t ău. Aștepți să vină să vă
jucați împreun ă.
• Prietena ta/prietenul t ău nu vrea să se joace decât ce-i place ei/lui.
Posibile solu ții: Îi spui că vrei să te joci și altceva. Îi spui c ă nu mai vrei s ă te joci cu
el. Îți găsești alt prieten cu care s ă te poți juca.
283C.S. 20
Pălăria magic ă pentru solu ții
Scenariul I
1. Radu smulge juc ăria din mâna lui Alex.
2. Alex începe s ă plângă.
Cum se simte Alex? (identifica ți emoția de triste țe)
3. Pentru că nu vrea s ă rămână fără jucărie, Alex începe s ă-l loveasc ă pe Radu
pentru a-și lua jucăria înapoi.
Ce fac Radu și Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? ( identifica ți consecin ța
comportamental ă legată de faptul c ă amândoi au început s ă se bată; identifica ți
reacțiile emoționale de furie ale celor doi )
Acum avem nevoie de p ălăria magic ă. Cineva s-a jucat cu imaginile și noi le vom
pune în ordinea corect ă (amestecați ilustrațiile)
Acum pă lăria magică merge la tine.
Arată-mi ce s-a întâmplat mai întâi. Ce s-a întâmplat DUP Ă aceea?
Cum se simte b ăiatul? Ce s-a întâmplat DUP Ă aceea? Cum se simt Radu și Alex?
Ce ar putea să facă Radu și Alex ca s ă nu se mai certe?
Scenariul II
1. Andreea stric ă desenul Mirunei
2. Miruna începe s ă plângă
Cum se simte Miruna? ( identifica ți emoția de tristeț e)
3. Miruna ia desenul Andreei și îl mâzgălește
Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? ( identifica ți consecin ța
comportamental ă, mâzgălirea desenului și pe cea emo țională, furia)
Procedaț i la fel ca ș i în scenariul 1.
284
Ilustrații pentru Scenariul I
285
Ilustrații pentru Scenariul II
286C.S. 21
Greșelile recunosc ute sunt pe jum ătate iertate
Radu a venit s ă îți povesteasc ă că s-a certat cu Dan pentru c ă nu a vrut s ă-și împartă
jucăriile cu el.
Mama/tata : Radu, ce s-a întâmplat?
Radu : Astă zi m-am certat cu Dan pentru că nu a vrut s ă-mi dea juc ăria.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când n-a vrut s ă-ți dea jucăria?
Radu : Am fost furios.
Mama/tata : Și ce ai făcut după aceea?
Radu : I-am spus că nu mai vreau să fiu prietenul lui.
Mama/tata : Ce i-ai spus lui Dan atunci când ai cerut jucă ria?
Radu : Dă-mi jucăria.
Mama/tata : Ce zici? Radu a ales cea mai bun ă soluție? (stabiliți cum ar fi putut să se
comporte Radu ș i cereți copilului să vă demonstreze prin joc de rol solu ția aleasă –
să își ceară scuze, să îi spun ă „te rog să-mi dai și mie jucăria”, să își aștepte rândul,
să împartă)
Mihaela are nevoie de ajutorul t ău. Astăzi unul dintre copiii de la gr ădiniță a râs de ea
pentru că poartă ochelari.
Mama/tata : Mihaela, spune-ne ce s-a întâmplat?
Mihaela : Azi unul dintre colegi a râs de mine pentru c ă pot ochelari. Mi-a spus
„aragaz cu patru ochi”.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când ai v ăzut că râd de tine?
Mihaela : Am fost tare furioas ă. Așa că am râs și eu de el.
Mama/tata : Ce zici? Mihaela a ales cea mai bun ă soluție? (stabiliți cum ar fi putut s ă
se comporte Mihaela și cereți copilului s ă vă demonstreze prin joc de rol solu ția
aleasă – să îi spună celuilalt copil s ă nu mai râd ă, să îl ignore, să îi întoarc ă spatele
și să plece, să spună doamnei educatoare ce s-a întâmplat )
Andreea are nevoie de ajutorul t ău. A făcut ceva de care îi este ru șine.
Mama/tata : Ne poveste ști ce s-a întâmplat?
Andreea : Am văzut că Miruna are o juc ărie foarte frumoas ă. Și eu mi-am dorit
demult o juc ărie ca a ei.
Mama/tata : Și ce ai făcut?
Andreea : I-am luat-o f ără să-i cer voie. Ș i apoi nu am spus nimic pentru că mi-a fost
frică să nu mă pedepseasc ă doamna educatoare.
Mama/tata : Ce zici? Andreea a f ăcut bine? ( stabiliți cum ar fi putut să se comporte
Andreea și cereți copilului s ă vă demonstreze prin joc de rol solu ția aleasă – s ă își
ceară scuze, s ă înapoieze juc ăria, să-i spună doamnei educatoare c ă ea a luat
jucăria )
287C.S. 22
Drept sau nedrept?
Scenariul I
Varianta 1
Bruno se uit ă la televizor.
Bruni : Vreau să mă uit la desene animate.
Bruni ia telecomanda și schimbă canalul.
Varianta 2
Bruno se uit ă la televizor.
Bruni : Vreau să mă uit la desene animate. Pot s ă schimb canalul?
Bruno : Mă mai uit pân ă se termin ă desenele. Apoi ne uit ăm la ce vrei tu.
Bruni : Promiț i?
Bruno : Da.
Scenariul II
Varianta 1
Mai este o singur ă felie de ca șcaval.
Bruno ar trebui s-o împart ă cu Bruni.
Bruno ia felia și o mănâncă singur.
Bruno : Ce faci? Mie nu mi-ai l ăsat nimic?
Varianta 2
Mai este o singur ă felie de ca șcaval.
Bruno ar trebui s-o împart ă cu Bruni.
Bruno : Haide să mâncăm amândoi.
Bruni : Mmmmm, ce bun e!
Varianta 3
Mai este o singur ă felie de ca șcaval.
Bruno ar trebui s-o împart ă cu Bruni.
Bruno : Haide să mâncăm amândoi.
Bruni : Eu nu mai vreau. M ănâncă tu.
Bruno : Bine.
288
Scenariul III
Varianta 1
Bruno ș i Bruni se ceart ă pentru o juc ărie.
Mama/tata : Vă rog să vă jucați împreun ă.
Bruno : Nu vreau s ă mă joc cu Bruni.
Mama/tata : Dacă nu vrei să te joci cu Bruni, atunci te vei juca singur.
Varianta 2
Bruno ș i Bruni se cear ă pentru o juc ărie.
Bruni : Mai întâi m ă joc eu ș i după aceea ți-o dau și ție.
Bruno : Bine.
Varianta 3
Bruno ș i Bruni se cear ă pentru o juc ărie.
Bruno îl love ște pe Bruni.
Bruni începe s ă plângă.
Bruno : Îmi pare r ău că te-am lovit.
289C.S. 23
Detectivul de accidente
Situații:
• Nu te-ai uitat bine și te-ai înc ălțat cu papucii altcuiva.
• Arunci o minge și lovești un coleg.
• Arunci cu o minge în colega ta/colegul t ău pentru că ești supă rat pe ea/el.
• Tragi un câine sau o pisic ă de coadă.
• Lovești un coleg pentru c ă te-a făcut „prost”.
• Alergi pe coridor și lovești pe altcineva.
• Stai pe scaun cu picioarele întinse. Un copil se împiedic ă de picioarele tale și
cade.
• Pui piedic ă unui coleg.
• Ai uitat să spui „mul țumesc” pentru cadoul primit.
• La masă , nu ești atent și lovești cu cotul cana cu ap ă.
290C.S. 24
Scenarii pentru ini țierea jocurilor
Scenariul I
Alfi se uit ă la Pușu care se joac ă cu maș inuțele.
Alfi: Pot s ă mă joc ș i eu cu tine? ( arată faptul c ă vrea să se joace împreun ă)
Pușu: Da.
sau
Alfi se uit ă la Pușu care se joac ă cu maș inuțele.
Alfi îi întinde lui Pu șu o jucărie. ( oferă o jucărie pentru a iniț ia interacț iunea)
Alfi: Vrei să ne jucăm împreun ă?
Pușu: Da, haide.
Scenariul II
Alfi ar vrea să se joace și el cu maș inuțele lui Pu șu.
Alfi: Îmi dai te rog juc ăria ta?
Pușu: Și eu vreau să mă joc cu ea.
Alfi: Uite î ți dau în schimb robotul meu. ( oferă în schimb o alt ă jucărie )
Pușu: Oaaaauuuu, ce bine arat ă! Hai să facem schimb.
sau
Alfi ar vrea să se joace și el cu maș inuțele lui Pu șu.
Alfi: Îmi dai te rog juc ăria ta?
Pușu: Vreau să mă joc mai întâi eu cu ea.
Alfi: Atunci ne juc ăm pe rând. Mai întâi tu, apoi eu. ( își așteaptă rândul )
Scenariul III
Pușu nu ș tie cum să construiasc ă portavionul. Se gânde ște cine l-ar putea ajuta.
Pușu: Alfi, mă ajuți să construiesc portavionul? ( cere ajutorul)
Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s ă îmbini cuburile a șa.
Pușu: Să-ți dau o pies ă gri sau neagr ă? (oferă ajutor)
Alfi: Dă-mi una gri și caută niște avioane.
Pușu: Și ne mai trebuie și un elicopter.
291
Scenariul IV
Alfi îi vede pe ceilal ți prieteni ai lui jucându-se împreun ă și se gânde ște că și el ar
vrea să construiasc ă ceva.
Alfi: Este un joc tare frumos. Pot s ă iau ș i eu din cuburi ca s ă mă joc cu voi? (cere
voie celorlal ți pentru a se alătura jocului )
Pușu: Sigur că da, e loc și pentru tine.
Alfi: Eu am nevoie de multe cuburi albe, dar v ă dau în schimb cuburile astea mari ca
voi să puteți construi blocul. ( oferă ajutor ș i își împarte cuburile cu ei )
Pufi: Mă ajuți să caut un semafor?
Alfi: Uite-l! L-am g ăsit! (oferă ajutor )
Pufi: Mulțumesc. ( mulțumește pentru ajutorul oferit ) Vrei s ă construim podul
împreună?
Alfi: Da. Eu fac picioarele podului și tu îmbini piesele. ( cooperează și stabilește rolul
fiecăruia)
292C.S. 25
Alfi, Pufi și Pușu ne înva ță cum să rezolvăm problemele dintre
prieteni
Astăzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s ă-i spună că habar n-are s ă deseneze.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când ți-a spus că nu știi să desenezi?
Alfi: Am fost trist. Vroiam s ă mă ascund și să nu las pe nimeni s ă-mi vadă desenul.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Alfi: Cred c ă aș putea să mă fac că nu am auzit ce spune.
Mama/tata : Așa este Alfi. Iată o idee foarte bun ă. Haide să vedem ce altceva ar mai
putea să facă Alfi. ( cereți copilului s ă propună solu ții pentru rezolv area conflictului )
• Să-i spună colegului că este urât din partea lui s ă spună astfel de lucruri
• Să se gândească că nu e foarte bun la desen, dar se pric epe la jocurile pe
calculator
• Să ceară ajutor de la ci neva pentru a înv ăța să deseneze mai bine
• Să se gândeasc ă la altceva
Prietena cea mai bun ă a pisicuței Pufi a promis c ă se joacă împreună, dar acum ș i-a
găsit pe altcineva cu care s ă se joace.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când prietena ta nu a mai venit s ă se joace cu tine?
Pufi: Am fost foarte trist ă. Și eram și furioasă că nu vroia s ă se mai joace cu mine.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Pufi: Să-i spun că m-am sup ărat foarte tare pe ea.
Mama/tata : Asta este o soluț ie bună. Haide să vedem ce altceva ar mai putea s ă facă
Pufi. ( cereț i copilului s ă propună soluții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”)
• Să găsească un alt prieten cu care s ă se joace
• Să propună un joc în care se pot juca to ți trei
Pușu merge să -i întrebe pe ceilal ți copii dac ă vor să se joace cu el. Ei îi spun c ă nu
mai au loc în echip ă și pentru el.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când prietenii t ăi ți-au spus că nu mai au loc în echip ă și
pentru tine?
Pușu: Eram furios pentru c ă nu vor să mă lase să mă joc cu ei.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Pușu: Să merg să îmi caut al ți prieteni cu care s ă mă joc fotbal.
Mama/tata : Asta este o soluț ie bună. Haide să vedem ce altceva ar mai putea s ă facă
Pușu. (cereți copilului să propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”)
• Să accepte faptul c ă ceilalți copii nu au loc pentru el
• Să îi roage s ă îl includă în echipă data viitoare
• Să fie rezerv ă pentru echip ă
293Alfi și prietenul s ău se joacă de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea întotdeauna s ă fie
Batman.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când ai v ăzut că prietenul t ău vrea să fie întotdeauna
personajul pozitiv?
Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s ă fiu eu întotdeauna personajul negativ.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Alfi: Cred c ă aș putea să-i spun că nu mai vreau s ă ne jucăm așa.
Mama/tata : Așa este Alfi. Iată o idee foarte bun ă. Haide să vedem ce altceva ar mai
putea să facă Alfi. ( cereți copilului s ă propună solu ții pentru rezolv area conflictului )
• Să joace rolul pozitiv pe rând
• Să se joace altceva
• Să-și caute alt prieten cu care s ă se joace
Pufi îi spune prietenei ei s ă nu dea altcuiva juc ăria ei preferat ă. Totuși, ea o dă unei
alte colege.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când prietena ta a dat juc ăria ta altcuiva?
Pufi: Am fost sup ărată pe ea.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Pufi: Să-i spun să nu mai dea juc ăriile mele f ără să-i dau voie.
Mama/tata : Asta este o soluț ie bună. Haide să vedem ce altceva ar mai putea s ă facă
Pufi. ( cereț i copilului s ă propună soluții pentru rezolvarea conflictului )
• Să nu-i spun ă nimic până când se lini ștește
• Să îi spună că este supărată pe ea pentru ceea ce a f ăcut
• Să dea celuilalt copil o alt ă jucărie în schimbul celei pe care a primit-o
Copiii râd de Pu șu pentru c ă este întotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac ă.
Mama/tata : Cum te-ai sim țit când prietenii tă i au râs de tine?
Pușu: Am fost furios. Aveau dreptate. Întotdeauna îmi ia mult pân ă îmi leg șireturile.
Mama/tata : Ce crezi c ă ai putea face?
Pușu: Să învăț să-mi leg șireturile mai repede.
Mama/tata : Asta este o soluț ie bună. Haide să vedem ce altceva ar mai putea s ă facă
Pușu. (cereți copilului să propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”)
• Să roage un adult s ă-l ajute să învețe să-și lege șireturile
• Să le spună copiilor c ă este supărat pe ei pentru c ă râd de el
• Să se facă că nu i-a auzit
294BIBLIOGRAFIE
*** (1998). Conflicte și comunicarea . Fundația Soros, Ed. ARC Bucure ști
Abric, J-C. (2002). Psihologia comunicării, teorii și metode . Editura Collegium,
Polirom, Ia și
Ahn, H.J. (2005). Teachers’ discussions of emotion in child care centers. Early
Childhood Education Journal, 32(4), 237-242.
Algert, N.E. (1996). Conflict in the workplace . În: Proceedings: women in
engineering advocates network. Denver, CO.
Anderson, D.K., Lord, C., Risi, S., Shulma n, C., Welch, K., DiLavore, P.S., Thurm,
A., & Pickles, A. (2007). Patterns of growth in verbal abilities among children with autism spectrum disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75(5), 594-604.
Arnoschd, O.J. (2000). “Time-out” guides children to productive and positive
behavior. Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 16 (3), 6-7.
Arsenio, W. F., Cooperman, S., & Lover, A. (2000). Affective predictors of
preschoolers’ aggression and peer accepta nce: direct and indirect effects.
Developmental Psychology, 36(4), 438-448.
Ashley, J., & Tomasello, M. (1998). Coope rative problem-solving and teaching in
preschoolers. Social Development, 7 , 143-163.
Azoulay, D. (1999). Encouragement and logical consequences versus rewards and
punishment: a reexamination. The Journal of Individual Psychology, 55 (1),
92-99.
Babkie, A.M. (2006). Proactive in managing classroom behavior. Intervention in
School and Clinic, 41 , 184-191.
Băban, A. (2003). Consiliere educa țională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere . Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Baldwin, M. W., & Sinclair, L. (1996). Self-esteem and “if …then” contingencies of
interpersonal acceptance. Journal of Personality and Social Psychology, 71,
1130–1141.
Banerjee, M. (1997). Hidden emotions: pr eschoolers’ knowledge of appearance-
reality and emotion display rules. Social Development , 15, 107-132.
Barkley, R.A. (1997). Defiant children. A clinician’s manual for assessment and
parent trai
ning (second edition) . The Guilford Press, New York.
Baron, R.A. (1998). Developmental Psychology . Fourth Edition. Allyn & Bacon. MA.
Bedell, J.R., & Lennox, S.S. (1997). Handbook for communication and problem
solving skills training – a cognitive-behavioral approach. John Wiley & Sons
Inc., New York.
Benga, O. (coord.) (2002). Jocuri terapeutice . Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Berlin, L.J., & Cassidy, J. (2003). Mother s’ self-reported contro l of their preschool
children’s emotional expressiveness: a longitudinal study of associations
berween infant-mother attachment a nd children’s emotion regulation. Social
Development, 12(4), 477-495.
Bierman, K.L., & Welsh, M. (2000). Assessin g social dysfunction: the contributions
of laboratory and performance-based measures. Journal of Clinical Child
Psychology, 29(4), 526-539.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The t eacher-child relationship and children's
early school adjustment. Journal of School Psychology, 35 , 61-79.
295Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1998). Childre n’s interpersonal behaviors and the
teacher-child relationship. Developmental Psychology , 34(5), 934-946.
Birch, S.H., Ladd, G.W., & Blecher-Sass, H. (1997). The teacher-child relationship
and children’s early school adjustment: good-byes cand build trust. Journal of
School Psychology, 35, 61-79.
Blair, C. (2002). School readiness – in tegrating cognition and emotion in a
neurobiological conceptualization of ch ildren's functioning at school entry.
American Psychologist, 57(2), 111-127.
Blankemeyer, M., Flannery, D.J., & Vazs onyi (2002). The role of aggression and
social competence in children’s perceptio ns of the child-teacher relationship.
Psychology in the Schools , 39(3), 293-304.
Blum, P. (2001). A teacher's guide to anger management . Routledge Falmer, London.
Bohlin, G., Hagekull, B., & Andresson, K. (2005). Behavioral inhibition as a
precursor of peer social competence in early school age: th e interplay between
attachment and nonparental care. Merril-Palmer Quarterly , 51(1), 1-19.
Boroș, S., & Petra, L. (2004). Comunicare și relații interpersonale. În: Lemeni, G. &
Miclea, M. (Ed.), Consiliere și orientare – ghid de educa ție pentru carier ă.
Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Brotman, L.M., Gouley, K.K., Chesir-Teran, D., Dennis, T., & Klein, R.G. (2005).
Prevention for preschoolers at high risk for conduct problems: immediate
outcomes on parenting practices and child social competence. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology , 34, 724-734.
Brown, R.T. (2004). Handbook of Pediatric Psyc hology in School Settings . Lawrence
Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Brownell, M.T., & Walther, T. (2001). Stephen W. Smith: strate gies for building a
positive classroom environment by preventing behavior problems.
Intervention in School and Clinic, 35 , 31-33.
Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. ( 2003). Promoting emotional competence in
children and adolescents: implic ations for school psychologists. School
Psychology Quarterly, 18 , 177-191.
Caldarella, P., & Merrell, K.W. (1997). Common dimensions of social skills of
children and adolescents: a taxomomy of positive behaviors. School
Psychology Review, 26, 264-278.
Calhoun, L. G., & Tedeschi, R. G. (1998). Beyond recovery from trauma:
implications for clinical practice and research (Thriving: broadening the
paradigm beyond illness to health). Journal of Social Issues , Summer .
Carpendale, J. I. M., & Lewi s, C. (2004). Constructing an understanding of mind: the
development of children’s social unders tanding within social interaction.
Behavioral and Brain Sciences , 27, 79-151.
Casey, B.M. (1990) A planning and pr oblem-solving preschool model: the
methodology of being a good learner. Early Childhood Research Quarterly, 5 ,
53–67.
Chamberlain, P., & Patterson, G.R. (1995). Discipline and child compliance in
parenting . În: Bornstein, M.H. (ed.) Ha ndbook of parenting: applied and
practical parenting, Vol. 4. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Chaplain, R. (2003). Classroom structures: the role of rules, rout ines, and rituals in
behavior management. În: Teaching without disrupt ion: a multilevel model
for managing pupil behaviour in the primary schools . Routledge Falmer,
London.
Chapman, M. (2001). The Emotional Intelligence . Management Pocketbooks Ltd.
296Ciarrochi, J., & Scott, G. (2006). The link between emotional competence and well-
being: a longitudinal study. British Journal of Guidance and Counseling ,
34(2), 231-243.
Cippani, E. (2005). Effective consequences for child misbehavior: be specific! Brown
University Child and Adolescent Behavior Letter , 21(4), 6-7.
Cole, P.M., Martin, S.E., & Dennis, T.A. (2004). Emotion regulation as a scientific
construct: methodological ch allenges and directions for child development
research. Child Development , 75, 317-333.
Coplan, R.J., Prakash, K., O’Neil, K., & Ar mer, M. (2004). Do you ”want” to play?
Distinguishing between conflicted shyne ss and social disinterest in early
childhood. Developmental Psychology , 40(2), 244-258.
Corrie, L. (2001). Investigating troublesome classroom behaviour: practical tools for
teachers. Routledge Palmer. London.
Crick, R. N., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social-
information- processing mechanisms in children’s social adjustment.
Psychological Bulletin , 115, 74-101.
Crick, R. N., Casas, H. F., & Ku, H.-C. ( 1999). Relational and physical forms of peer
victimisation in preschool. Developmental Psychology , 35 (2), 376-385.
Crick, R. N., Casas, H. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in
preschool. Developmental Psychology , 33(4), 579-588.
Cummnings, E.M., Kouros, C.D., & Papp, L. M. (2007). Marital aggression and
children’s responses to ever yday interparental conflict. European
Psychologist , 12(1),17-28.
Cutting, A.L., & Dunn, J. (2006). Conversations with siblings and with friends: links
between relationship qualit y and social understanding. British Journal of
Developmental Psychology , 24, 73-87.
Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (1994). Mari tal conflict and ch ild adjustment: an
emotional security hypothesis. Psychological Bulletin , 116, 387-411.
De Peretti, A., Legrand, J-A., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare . Ed.
Polirom, Ia și.
Deacon, T.W. (1997). The symbolic species: the co-evolution of language and the
brain. New York: W. W. Norton.
Dearing, K.F., Hubbard, J.A., Ramsden, S.R ., Parker, E.H., Reylea, N., Smithmyer,
C.M., & Falangan, K.D. (2002). Children's self-reports about anger regulation:
direct and indirect links to so cial preference and aggress
ion. Merrill-Palmer
Quarterly. 48 (3), 308-316.
Deater-Deckard, K., Lansford, J.E., Dodge, K. E., Pettit, G.S., & Bates, J.E. (2003).
The development of attitude s about physical punishment. Journal of Family
Psychology, 17(3), 351-360.
Deci, E.L., Kostner, R., & Ryan, R.M. ( 1999). A meta-analytic review examining the
effects of extrinsic awar ds on intrinsic motivation. Psychological Bulletin,
125(6), 627-668.
Denham, S. (1997). ”When I have a bad dr eam, mommy holds me“: preschoolers’
conceptions of emotions, parental soci alisation, and emotional competence.
International Journal of Behavioral Development , 20(2), 301-319.
Denham, S. (2007). Dealing with feelings : how children negotia te the worlds of
emotions and social relationships. Cognition, Brain, Behavior, 11(1), 1-48.
Denham, S., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C., &
DeMulder, E. (2001). Preschoolers at pl ay: co-socialaziers of emotional and
297social competence. International Journal of Behavioral Development , 25, 90-
101.
Denham, S., Mitchell-Copeland, J., Strandber g, K., Auerbach, S., & Blair, K. (1997).
Parental contributors to preschoole rs’ emotional competence: direct and
indirect effects. Motivation and Emotion , 21(1), 65- 86.
Denham, S., Workman, E., Cole, P., Weissb rod, C., Kendziora, K., Zahn-Waxler, C.
(2000). Prevention of externalizing beha vior problems from early to middle
childhood: the role of parental soci alization and emotion expression.
Development & Psychopathology , 12, 23-45.
Denham, S.A. (2006). Social-emotional comp etence as support for school readiness:
what is it and how do we assess it? Early Education and Development , 17(1),
57-89.
Denham, S.A., & Burton, R. (1997). Social and emotional prevention and
intervention programming for preschoolers . Kluwer Academic/Plenum
Publishers.
Denham, S.A., Blair, K.A., Schmidt, M.S., Blair, K., DeMulder, E., Caal, S. (2002).
Preschool understanding of emotions: contributions to classroom anger and
aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry , 43, 901-916.
Denham, S.A., Zoller, D., & Couchoud, E.A. (1994). Socialization of preschoolers'
emotion understanding. Developmental Psychology , 30, 928-936.
Dincer, C., & Guneysu, S. (2001). Examin ing the permanence of problem-solving
training given for the acquisition of interpersonal problem-solving skills.
International Journal of Early Years Education, 9 (3), 207-219.
Dinwiddie, S.A. (1994) The Saga of Sa lly, Sammy and the Red Pen: facilitating
children’s social problem solving. Young Children, 49(5), 13–19.
Domitrovich, C.E., Cortes, R.C., & Greenberg, M.T. (2007). Improving young
children's social and emo tional competence: a randomiz ed trial of preschool
PATHS curriculum. The Journal of Primary Prevention , on-line early edition.
Dopkins Stright, A., & Supplee, L.H. (2002) .Children's self-regulatory behaviors
during teacher-directed, seat-work, and small-group instructional contexts. The
Journal of Educational Research, 95 (4), 235-257.
Downer, J.T., & Pianta, R.C. (2006). Acad emic and cognitive functioning in first
grade: association with earlier home and child care predictors and with concurrent home and classroom experineces. School Psychology Review,
35(1), 11-30.
Dunn, J., & Cutting, A.L. (1999). Understanding others and individual differences in
friendship interactio ns in young children. Social Development , 8, 201-219.
Durbin, C.E., Klein, D.N., Hayden, E.P ., Buckley, M.E., & Moerk, K.C. (2005).
Temperamental emotionality in presc hoolers and parental mood disorders.
Journal of Abnormal Psychology, 114 , 28-37.
Eiseberg, N., Valiente, C., Morris, A.S., Fabes, R.A., Cumberland, A., & Reiser, M.
(2003). Longitudinal relations among pa rental emotional expressivity,
children’s regulation, and quality of socioemotional function. Developmental
Psychology, 39(1), 3-19.
Eisenberg, N. (2001). The core and correla tes of affective social competence. Social
Development, 10(1), 121-124.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional
emotionality and regulation: their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology , 78(1), 136-157.
298Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2002). The role of
emotionality and regulation in children's social competence and adjustment.
În: Pulkinnen, L., & Caspi, A. (ed.). Paths to successful development:
personality in the life course . Cambridge University Press, Cambridge,
England.
Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Shepard, S. A., Cumberland, A., &
Carlo, G. (1999). Consistency and devel opment of prosocial dispositions: a
longitudinal study. Child Development , 70(6), 1360-1372.
Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberland, A. (1998a) The socialization of emotion.
Psychological Inquiry , 9(4), 241-273.
Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberla nd, A. (1998b) The socialization of
emotion: reply to commentaries. Psychological Inquiry , 9(4), 317-333.
Elksnin, L.K., & Elksnin, N. (2000). Teachin g parents to teach their children to be
prosocial. Intervention in School and Clinic, 36, 341-348.
Engels, C.M.E., Finkenauer, C., Meeus, W., & Dekovic, M. (2001). Parental
attachment and adolescents’s emotional adjustment: associations with social
skills and relational competence. Journal of Counseling Psychology , 48(4),
428-439.
Englander, M.E. (1987). Strategies for classroom discipline . Praeger Publishers, New
York.
Epstein, S. (1998). Constructive thinking. A key to Emotional Intelligence . Praeger,
Westport Connecticut.
Fabes, R. A., Eisenberg, N., Jones, S., Smit h, M., Guthrie, I. K., Poulin, R., Shepard,
S. A., & Friedman, J. (1999). Regulat ion, emotionality, and preschoolers'
socially competent peer interactions. Child Development , 70, 432- 442.
Fabes, R.A., Gaertner, M.B., & Popp, T.K. (2005). Getting along with others: social
competence in early childhood. În: McCa rtney, K. & Phillips, D. (eds).
Blackwell Handbook of Early Childhood Development.Blackwell Publishing,
London.
Fabes, R.A., Martin, C.L., Hanish, L.D ., Anders, M.C., & Madden-Derdich, D.A.
(2003). Early school competence: the ro les of sex-segregated play and
effortful control. Developmental Psychology , 39(5), 848-858.
Fagot, B.I., & Gauvain, M. (1997). Mother-child problem solving: continuity through
the early childhood years. Developmental Psychology, 33 (3), 480-488.
Fantuzzo, J., & McWayne, C. (2002). The rela tionship between peer-play interactions
in the family context and dimensions of school readiness for low-income preschool children. Journal of Educational Psychology, 92(1), 79-87.
Fine, S. E., Izard, C. E., Mostow, A. J., Tr entacosta, C. J., & Ackerman, B. P. (2003).
First grade emotion knowledge as a pred ictor of fifth grade self-reported
internalizing behaviors in children from economically disadvantaged families.
Development and Psychopathology , 15, 331–342.
Flavell, J.H. (1999). Co
gnitive development: children’s knowledge about the mind.
Annual Reviews in Psychology , 50, 21-45.
Fosco, M.G., & Grych, J.H. (2007). Emotional expression in the family context for
children’s appraisals of interpersonal conflict. Journal of Family Psychology,
21, 248-258.
Fox, N.A., Henderson, H.A., & Marshall, P.J. (2001). The biology of temperament: an
integrative approach. În: Luciana, M. & Nelson, C.A. (ed.), The handbook of
developmental cognitive neuroscience . MIT Press, Cambrige, MA.
299Gagnon, S.G., & Nagle, R. (2004). Relationshi ps between peer in teractive play and
social competence in at-risk preschool children. Psychology in the Schools ,
41(2), 173-189.
Garner, P.W., Jones, D.C., & Miner, J. L. (1994). Social competence among low-
income preschoolers: emotion socializ ation practices and social cognitive
correlates. Child Development , 65, 622-637.
Gershoff, E.T. (2002). Corporal punishment by parents and associat ed child behaviors
and experience: a meta-analy tic and theoretical review. Psychological
Bulletin, 128 (4), 539-579.
Gimpel, G.A., & Merrell, K.W. (1998). Social skills of children and adolescents:
conceptualization, as sessment, treatment . Lawrence Erlbaum Associates,
Mahwah, NJ.
Goleman, D. (2001). Inteligența Emoț ională. Ed. Curtea Veche, Bucure ști.
Goleman, D. P. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ for
Character, Health and Lifelong Achievement . Bantam Books, New York.
Greenberg, M.T., Weissberg, R.P., O'Brien, M. U., Zins, J.E., Fredericks, L., Resnick,
H., & Elias, M.J. (2003). Enhanc ing school-based prevention and youth
development through coordinated social, emotional, and academic learning.
American Psychologist , 58(6/7), 466-474.
Grolnik, W.S., & Farkas, M. (2002). Parenting and the development of children's self-
regulation. În : Bornstein, M.H. (ed.), Handbook of Parenting, Vol. 5 .
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Gross, J.J., & John, O.P. (2003). Individua l differences in two emotion regulation
processes: implications for affect, re lationships, and well-being. Journal of
Personality and Social Psychology , 85(2), 348-362.
Gross, J.J. (1998). The emerging field of em otion regulation: an integrative review.
Review of General Psychology , 2(3),171-299.
Gutermuth Anthony, L., Anthony, B.J., Glanville, D.N., Naiman, D.Q., Waandres, C.,
& Shaffer, S. (2005). The relationship between parenting stress, parenting
behavior and preschoolers’s social competence and behavior problems in the
classroom. Infant and Child Development, 14, 133-154.
Haight, W.L., Wang, X., Fung, H.H., Williams, K., & Mintz, J. (1999). Universal,
developmental, and variable aspects of young children’s play: a cross-cultural
comparison of pretending at home. Child Development , 70(6), 1477-1488.
Halberstadt, A.G., Denham, S.A., & D unsmore, J.C. (2001). Affective social
com
petence. Social Development , 10(1), 10-20.
Hastings, P.D., Zahn-Waxler, C., Robinson, J ., Usher, B., & Bridges, D. (2000). The
development of concern for others in children with behavior problems.
Developmental Psychology , 36(5), 531-546.
Houlfort, N., Kostner, R., Joussemet, M., Nantel-Vivier, A., & Lekes, N. (2002). The
impact of performance-contingent rewards on perceived autonomy and
competence. Motivation and Emotion, 26(4), 279-295.
Howe, N., Petrakos, H., Rinaldi, C.M., & Le Febre, R. (2005). ”T his is a bad dog, you
know…”: constructing shared meani ngs during sibling pretend play. Child
Development, 76(4), 783-794.
Howe, N., Rinaldi, C.M., Jennings, M., & Petrakos, H. (2002). ”No the lambs can
stay out because they got cozies”: cons tructive and destructive sibling conflict,
pretend play, and social understanding. Child Development , 73(5), 1460-1473.
300Howes, C. (2000). Social-emo tional classroom climate in child care, child-teacher
relationships and children’s second grade peer relations. Social Development ,
9(2),191- 204.
Howes, C., Matheson, C.C., & Hamilton, C. E. (1994). Maternal, teacher and child
care history correlates of childre n’s relationships with peers. Child
Development, 65, 264-272.
Howes, C., Phillipsen, L., & Peisner-Feinber g, E. (2000). The consistency of teacher-
child relationships between preschool and kindergarten. Journal of School
Psychology, 38(2),113-132.
Johnson, W., McGue, M., & Iacono, W.G. (2006). Genetic and environmental
influences on academic achievement trajectories during adolescence.
Developmental Psychology, 42 (5), 514-532.
Jones, F.H. (1999). Positive discipline. În: Tauber, R.T. (ed) Classroom management:
sound theory and effective practice . Bergin & Garvey, CT .
Jones, R.B. (2004). Playing with your child. Childhood Education, 80 (5), 272-274.
Josephs, I. (1994). Display rule behavior and understanding in preschool children.
Journal of Nonverbal Behavior, 18, 301-326.
Kallay, E., Macavei, B., & Lemeni, G. (2004). Autocunoaștere și dezvoltare
personală. În: Lemeni, G., & Miclea, M. (ed), Consiliere și orientare – Ghid
de educație pentru carier ă. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Kam C.-M., Greenberg, M.T., & Walls, C.T. (2003). Examining the role of
implementation quality in school-based prevention using PATHS curriculum.
Prevention Science , 4(1), 55-63.
Kamins, M.L., & Dweck, C.S. (1999). Person versus process praise and criticism:
implications for self-worth and coping. Developmental Psychology , 35(3),
835-847.
Kelly, B., Longbottom, J., Potts, F., & Williamson, J. (2005). Applying emotional
intelligence: exploring the Promoting Alternative Thinking Strategies curriculum. Educational Psychology in Practice , 20(3), 221-241.
Kitzman, K.M. (2000). Effects of marital conflict on subsequent triadic family
interactions and parenting. Developmental Psychology , 36(1), 3-13.
Kochanska, G., Gross, J.N., Lin, M.-H., & Nichols, K.E. (2002). Guilt in young
children: development, determinants, a nd relations with a broader system of
standards. Child Development , 73(2), 461–482.
Kopp, C.B. (1997). Young children: emotion management, instrumental control, and
plans. În: Friedman, S.L., & Scholnick, E.K. (ed.) , The developmental
psychology of planning: why, how, and when do we plan? Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Kotler, J.C., & McMahon, R.J. (2002). Diffe rentiating between anxious, aggressive,
and socially competent children: valid ation of the Social Competence and
Behavior Evaluation – 30 (Parent version). Behavior Research and Therapy,
40(8), 947-959.
Ladd, G.W., Birch, S.H., & Buhs, E.S. (1999) . Children’s social and scholastic lives
in kindergarten: related spheres of influence? Child Development , 70, 1373-
1400.
Lagattuta, K., & Wellman, H. (2002). Differen ces in early parent-child conversations
about negative versus positive emotions: implications for the development of psychological understanding. Developmental Psychology, 38, 564-580.
Laible, D, Carlo, G., Torquati, J., & Ontai, L. (2004). Children’s perception of family
relationships as assesed in a doll stor y completion task: li nks to parenting,
301social competence and externalizing behavior. Social Development , 13(4),
551-569.
Laible, D. (2004). Mother child discourse in two c ontexts: links with child
temperament, attachment security, and socioemotional competence.
Developmental Psychology , 40(6), 979-992.
Landreth, G.L. (2002). Therapeutic limit-se tting in play therapy relationship.
Professional Psychology: Re search and Practice, 33 (6), 259-535.
Landry, S.H., Swank, P.R., Assel, M.A., Smit h, K.E., & Vellet, S. (2001). Does early
responsive parenting have a special im portance for children’s development or
is consistency across ea rly childhood necessary? Developmental Psychology ,
37(3), 387-403.
Larson, J. (1994). Violence prev ention in the school s: a review of selected programs
and procedures. School Psychology Review, 23 , 151-164.
Lassman, K. A., Jolivette, K., & Wehby, J. H. (1999). "My teacher said I did good
work today!" Using collaborati ve behavioral contracting. Teaching
Exceptional Children, 31 , 12-18.
Laursen, E.K. (2003). Princi ple-centered discipline. Reclaiming Children and Youth,
12(2), 78-82.
Lawhon, T. (1997) Encouragin g friendships among children. Childhood Education,
73(4), pp. 228–231.
Lazarus, R.S. (2001).Relational meaning and discrete emotions. În: Klauss R.,
Scherer, A., Johnstone, A. (ed.), Appraisal theories in emotion – theory,
methods, research. Oxford University Press, New York.
Leaper, C. (2000). Gender, affiliation, asserti on, and the interactive context of parent-
child play. Developmental Psychology, 36 (3), 381-393.
Lemeni, G., & Miclea, M. (2004). Consiliere și orientare – ghid de educa ție pentru
carieră. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Lemerise, A.E., & Arsenio, C.R. (2000). An integrated model of emotion processes
and cognition in social information processing. Child Development , 71, 107-
118.
Lepper, M.R., Corpus, J.H., & Iyengar, S.S. (2005). Intrinsic and motivational
orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal
of Educational Psychology, 97 (2), 184-196.
Lepper, M.R., Henderlong, J., & Gingras, I. (1999). Understanding the effects of
extrinsic reward on intrinsic motivation – uses and abuses of meta-analysis:
comment on Deci, Kostner, and Ryan (1999). Psychological Bulletin, 125 (6),
669-676.
Levine, M. (1994). Effective Problem Solving . Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Masten, A., & Coatsworth, J. (1998). The development of com petence in favorable
and unfavorable environments: lessons on research on succesful children. American Psychologist, 53, 205-220.
McNally, R.J. (2003). Progress and controve rsy in the study of posttraumatic stress
disorder. Annual Review of Psychology, 54, 229-252.
Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence
among low-income African American preschool children. Child Development ,
73(4), 1085-1100.
Mendez, J.L., McDermott, P., & Fantuzzo, J. (2002). Identifying and promoting social
competence with African American preschool children: developmental and contextual considerations. Psychology in the Schools , 39(1), 111-123.
Miclea, M. (2000). Psihologie cognitivă – edi ția a doua . Ed. Polirom, Bucure ști.
302Mill, D., & Romano-White, D. (1999). Correla tes of affectionate and angry behavior
in child care educators of preschool-aged children. Early Childhood Research
Quarterly , 14(2),155-178.
Mize, J., & Pettit, G.S. (1997). Mothers’ so cial coaching, mother –child relationship
style, and children's peer competence: is the medium the message? Child
Development, 68, 312-332.
Neizel, C., & Dopkins Stright, A. (2003). Mother’s scaffo lding of children’s problem
solving: establishing a foundation for self-regulatory academic competence.
Journal of Family Psychology, 17 , 147-159.
O’Leary, K.D., Vivian, D., & Malone, J. ( 1992). Assessment of physical aggression
against women in marriage – the need for multimodal assessment. Behavior
Assessment, 14(1), 5-14.
Olson, S.L., & Hoza, B. (1993). Preschool developmental antecedents of conduct
problems in children beginning school. Journal of Clinical Child Psychology ,
22(1), 60-67.
Ozer, E.J., Best, S.R., Lipsey, T.L., & Wei ss, D.S. (2003). Predictors of posttraumatic
stress disorder and symptoms in adults: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 129, 52-71.
Perry, N. E. (1998). Young children's self-re gulated learning and contexts that support
it. Journal of Educational Psychology, 90 , 715-729.
Petermann, F., & Petermann, U. (2001). Training mit aggressiven Kindern . Ed. Beltz,
Weinheim, Germania.
Petrovai, D., Boti ș, A., & Mihalca, L. (2006). Dezvoltarea și optimizarea
competen țelor sociale și emoționale la pre școlari. Centrul „Expert”, suport de
curs.
Radke-Yarrow, M., & Kochanska, G. (1990). Anger in young children. În: Stein,
N.L., Leventahl, B., & Trabassol, T. (ed.) , Psychological and biological
approaches to emotion. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, NJ.
Rakoczy, H., Tomasello, M., & Striano, T. (2006). The role of experience and
discourse in children’s developing unde rstanding of pretend play actions.
British Journal of Developmental Psychology , 24, 305-335.
Redshaw, S. (2007). “Cleaning your glasses” : a prerequisite for “catching your child
being good”. ANZJFT , 28, 28-34.
Roberts, W., & Strayer, J. (1996). Empathy, emotional ex pressiveness, and prosocial
behavior. Child Development, 67, 449-470.
Roberts, W., & Strayer, J. (1997). Facial a nd verbal measures of children’s emotions
and empathy. International Journal of Behavioral Development , 20 (4), 627-
649.
Roberts, W.
, & Strayer, J. (2004). Empathy and observed anger and aggression in
five-year olds. Social Development , 13, 1-13.
Rose, A.J., & Asher, S.R. (1999). Children’ s goals and strategies in response to
conflict within a friendship. Developmetal Psychology , 35(1), 69-79.
Roter, D.L., & Ewart, C.K. (1992). Emoti onal inhibition in esse ntial hipertension:
obstacle to communication during medical visits? Health Psychology, 11 , 163-
169.
Rubin, K.H., Burgess, K.B., Dwyer, K. M., & Hastings, P.D. (2003). Predicting
preschoolers’ externalizing behavior fr om toddler temperament, conflict, and
maternal negativity. Developmental Psychology , 39(1), 164-176.
Ruffman, T., Perner, J., & Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief
understanding. Social Development , 8, 395-411.
303Saarni, C. (2001). The continuity dilemma in emotional competence. Psychological
Inquiry, 12 (2), 94-96.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition,
and Personality, 9, 185-211.
Salovey, P., Woolery, A., & Mayer, J.D. (2002). Emotional intelligence:
conceptualization and measurement . În: Fletcher, G., & Clark, M. (Ed.), The
Blackwell handbook of social psychology . London: Blackwell.
Sanders, M.R., & Morawska, A. (2005). Can changing parental knowledge,
dysfunctional expectations and attribu tions, and emotion regulation improve
outcomes for children? Encyclopedia on Early Childhood Development ,
publicată on-line.
Schaffer, R. H. (2005). Dezvoltarea emo țională . În: Introducere în psihologia
dezvoltării. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Sebanc, A. M. (2003). The friendship featur es of preschool children: links with
porsocial behavior and aggression. Social Development, 12(2), 249-268.
Shure, M. B. (1993). I can problem solv e (ICPS): Interpersona l cognitive problem
solving for young children. Special issue: Enhancing young children’s lives.
Early Child Development and Care, 96, 49–64.
Shure, M. B. (1999). Preventing violence: The problem solving way. Juvenile Justice
Bulletin, 1–11.
Slider, N.J., Noell, G.H., & Williams, K.L. (2006). Providing practicing teachers
classroom management professional deve lopment in a brief self-study format.
Journal of Behavior Education, 15 , 215–228.
Spinrad, T.L., Eisenberg, N., Cumberland, A. , Farbes, R.A., Valiente, C., Shepard,
S.A., Reiser, M., Losoya, S.H., & Guth rie, I.K. (2006). Relation of emotion-
related regulation to children's social competence. Emotion, 6(3), 498-510.
Stansbury, K. & Sigman, M. (2000). Respons es of preschoolers in two frustrating
episodes: emergence of complex strategies for emotion regulation. Journal of
Genetic Psychology, 161 (2), 182-202.
Stansbury, K., & Zimmerman, L.K. (1999) . Relations among child language skills,
maternal socialization of emotion regul ation, and child behavior problems.
Child Psychiatry and Human Development, 30, 121-142.
Stormshak, E.A., & Welsh, J.A. (2005). Enhancing social competence. În Teti, D.M.
(Ed.), Handbook of research methods in developmental science (pp. 271 –
294). Blackwell Publishing, Oxford, UK.
Strayer, J., & Fraser, S. (2004). Children’ s anger, emotional expressiveness, and
empathy: relations with parents’ em pathy, emotional expresiveness, and
parentig practices. Social Development , 13(2), 229-254.
Stuhlman, M.W., & Pianta, R.C. (2002). Teache rs' narratives about their relationships
with children: associations w ith behavior in classrooms. School Psychology
Review, 31 , 148-162.
Sturge-Apple, M.L., Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (2006). Hostility and
withdrawal in marital conflict: effects on parental emotional unavailability and
inconsistent discipline. Journal of Family Psychology , 20(2), 227-238.
Tauber, R.T. (1999). Classroom management: sound th eory and effective practice .
Bergin & Garvey. Westport, CT.
Taylor, J., & Miller, M. (1997). When timeout works some of the time: The
importance of treatment integr ity and functional assessment. School
Psychology Quarterly , 12, 4–22.
304Tracey, J.L., Robins, R.W., & Lagattuta, K. H. (2005). Can children recognize pride?
Emotion, 5(3), 251-257.
Trentacosta, C.J., & Izard, C.E. (2007). Kindergarten children’s emotion competence
as a predictor of their academic competence in the first grade. Emotion, 7 , 77-86.
Uzgiris, I.C., & Raeff, C. (1995). Play in parent-child interactions. În: Bornstein,
M.H. (ed.) Handbook of parenting: applied an d practical parenting, Vol. 4 .
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Vaughn, B.E., Colvin, T.N., Azria, M.R., Caya, L., & Krzysik, L. (2001). Dyadic
analyses of friendship in a sample of preschool-age child ren attending Head
Start: correspondence between measur es and implications of social
competence. Child Development , 72(3), 862-878.
Vernon, A. (2004). Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligen ței emoționale prin
educație rațional-emotiv ă și comportamental ă. Clasele I-IV . Ed. ASCR, Cluj-
Napoca.
Vreeke, G. J., & Van der Mark, I. L. (2003). Empathy, an integrative model. New
Ideas in Psychology , 21, 177-207.
Walden, T.A., Harris, V.S., Catron, T.F. ( 2003). How I feel: a self -report measure of
emotional arousal and re gulation for children. Psychological Assessment ,
15(3), 399-412.
Walker, S., Irving, K., & Berthelsen, D. (2002). Gender influences on children’s
social problem solving strategies. Journal of Genetic Psychology, 163 (2), 197-
209.
Warnes, E.D., Sheridan, S.M., Geske, J., & Warnes, W.A. ( 2005). A contextual
approach to the assessment of social skills: identifying m eaningful behaviors
for social competence. Psychology in the Schools , 42(2), 173-187.
Waters, V. (2003). Pove ști raționale pentru copii . Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Webster-Stratton, C., & Lindsay, D.W. ( 1999). Social competence and early-onset
conduct problems: issues in assessment. Journal of Child Clinical Psychology ,
28, 25-93.
Webster-Stratton, C. (1999). How to promote children’s social and emotional
competence . Paul Chapman Pub lishing Ltd., London, UK.
Webster-Stratton, C. (2006). The Incredible Years – a trouble-shooting guide for
parents of children aged 3-8. Incredible Years, Seattle, WA.
Webster-Stratton, C., & Hammond, M. (199 7). Treating children with early-onset
conduct problems: a comparison of child and parent trai ning interventions.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65 (1), 93-109.
Webster-Stratton, C., & Reid, J. M. (2003). Treating conduct problem
s and
strengthening social and emotional competence in young children: the Dina
Dinosaur Program. Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 2(3), 130-
143.
Widen, S. C., & Russell, J. A. (2003). A cl oser look at preschool ers’ freely produced
labels for facial expressions. Developmental Psychology, 39(1), 114–128.
Widen, S. C., & Russell, J. A. (2002). Gender and preschoolers’ perception of
emotion. Merrill-Palmer Quarterly , 48, 248–262.
Wilburn, R.E. (2000). Understanding the preschooler . Peter Lang, NJ.
Wragg, E.C. (1993). Primary teaching skills . Routledge, London.
Youngstrom, E, Wolpaw, J. M., Kogos, J.L ., Schoff, K., Ackerm an, B., & Izard, C.
(2000). Interpersonal problem-solving in preschool and first grade:
developmental change and ecological validity. Journal of Clinical Child
Psychology, 29, 589-602.
Editura ASCR
vă recomand ă, din acelaș i domeniu,
CĂRȚI
Catrinel A. Ș tefan, Kállay Éva, Dezvoltarea competen țelor emoț ionale și sociale la pre școlari.
Ghid practic pentru educatori
Rudolph Schaffer, Introducere în psihologia copilului
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vârsta pre școlară
Wass Albert, Povești. Cartea p ădurilor. Cartea lacurilor
Ronald M. Rapee, Susan H. Spen ce, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum s ă vă ajutați copilul
cu probleme de anxietate
Adina Boti ș Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv ă – sau cum s ă disciplinezi f ără să
rănești
Theodor Hellbrügge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din via ța unui copil
Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul
anxietății la copii ș i adolescen ți. O abordare fundamentat ă științific
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare și pentru
trainingul p ărinților
Viorel Lupu, Introducere în hipnoterapia ș i în psihoterapia cognitiv-comportamental ă a
copilului și a adolescentului
Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A
neuropsychological approach
Viorel Mih, Psihologie educaț ională (v ol.I și II)
Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise , Curriculum și competen țe. Un cadru
operaț ional
SOFTURI EDUCA ȚIONALE
SOFT EDUCA ȚIONAL, Naufragia ți pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I și a II-a)
SOFT EDUCA ȚIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani)
SOFT EDUCA ȚIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I și a II-a)
PRODUSE COGNITROM
NEPSY – Bateria de evaluare neuropsihologic ă pentru copii (3-12 ani)
CCPonline – Platform ă de informare, consiliere și planificare a carierei
PEDb – Platform ă pentru evaluarea dezvolt ării (6/7 – 18 ani)
CĂRȚILE EDITURII ASCR
Adriana B ăban, Consiliere educa țională. Ghid metodologic pentru orele de dirigen ție și
consiliere
Sofia Chiric ă, Daniela Andrei, C ătălina Ciuce, Aplicații practice ale psihologiei
organiza ționale
Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, Consiliere și Orientare. Ghid de educa ție pentru carier ă
Gabriela Lemeni, Anca Axente, Consiliere și Orientare. Ghid de educa ție pentru carier ă.
Activități pentru clasele IX-XII/SAM
Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consiliere și Orientare. Ghid de educa ție pentru carier ă.
Activități pentru clasele V-VIII
Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codru ța Mih, Consiliere și Orientare. Ghid de educa ție
pentru carier ă. Activități pentru clasele I-IV
Catrinel A. Ș tefan, Kállay Éva, Dezvoltarea competen țelor emo ționale și sociale la preș colari.
Ghid practic pentru educatori
Catrinel A. Ș tefan, Kállay Éva, Dezvoltarea competen țelor emo ționale și sociale la preș colari.
Ghid practic pentru p ărinți
Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A
neuropsychological approach
Andrei C. Miu, Emoție și cogniție. Lateralizare cerebrală , diferenț e individuale și de gen
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vârsta pre școlară
Ronald M. Rapee, Susan H. Spen ce, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum să vă ajutaț i copilul
cu probleme de anxietate
Rudolph Schaffer, Introducere în psihologia copilului
Cristian Opariuc-Dan, Statistică aplicată în ș tiințele socio-umane. No țiuni de bază – statistici
univariate
Adina Boti ș Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv ă – sau cum s ă disciplinezi f ără să
rănești
Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul
anxietății la copii ș i adolescen ți. O abordare fundamentat ă științific
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare și pentru
trainingul p ărinților
Viorel Lupu, Introd ucer e în hipnoterapia și în psihoterapia cognitiv-comportamental ă a
copilului și a adolescentului
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice
Theodor Hellbrügge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din via ța unui copil
Wass Albert, Povești. Cartea p ădurilor. Cartea lacurilor
Corneliu-Marius Cioara, Biasarea aten ției în anxietate
Viorel Mih, Psihologie educaț ională (vol.I și II)
Robert L. Leahy Stephen J. Holland, Planuri de tratament și interven ții pentru depresie și
anxietate
Viorel Lupu, Abordarea cognitiv-comportamental ă în sexologie
Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise , Curriculum și competen țe. Un cadru
operaț ional
*
SOFT EDUCA ȚIONAL, Naufragia ți pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I și a II-a)
SOFT EDUCA ȚIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani)
SOFT EDUCA ȚIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I și a II-a)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Descrierea CIP a Bibliotecii Naț ionale a României [608591] (ID: 608591)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.