Deschideri – pag 104 [625848]

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DIN CLUJ -NAPOCA
CENTRUL UNIVERSITAR NORD DIN BAIA MARE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA SI PERFECȚIONAREA
PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF . UNIV. DR. HABIL. DAIANA FELECAN

CANDIDAT: [anonimizat] ,,TRAIAN CREȚU” NĂPRADEA

2020

2

COMPLEMENT UL INDIRECT ȘI
COMPLEMENTUL PREPOZIȚIONAL.
COMPLETIVA INDIRECTĂ ȘI COMPLETIVA
PREPOZIȚIONALĂ.

TRADIȚIE ȘI MODERNITATE ÎN PREDARE ȘI
ÎNVĂȚARE

3

CUPRINS
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 5
I.INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 7
I.1. Limba română -disciplină prioritară a instrucției și educației ………………………….. …………………. 7
II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI ………………………….. ………………………….. …………. 9
II.1. Complementul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 9
II.1.1. Noțiuni generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 9
II.1.2. Clasificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 9
II.2. Complementul (obiectul) indirect ………………………….. ………………………….. ……………… 11
II.2.1. Aspecte definitorii. Caracteristici ………………………….. ………………………….. ……….. 11
II.2.2. Regentul complementului indirect ………………………….. ………………………….. ………. 12
II.2.3. Clasa de substituție ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 13
II.2.4. Dubla exprimare a complementului indirect ………………………….. …………………………. 15
II.2.5. Clasificarea complementului indirect ………………………….. ………………………….. ………. 16
II.2.6. Complementul indirect și alte părți de propoziție ………………………….. …………………. 16
II.2.7. Topica și punctuația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 17
II.3. Propoziția subordonată completivă indirectă ………………………….. ………………………….. ……….. 18
II.3.1.Definiție. Caracteristici ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 18
II.3.2. Regentul subordonatei completive indirecte ………………………….. ………………….. 19
II.3.3. Elemente introductive ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 19
II.3.4. Reluarea și anticiparea completivei indirecte ………………………….. ………………………. 20
II.3.5. Contragerea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 20
II.4. Comp lementul prepozițional ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 20
II.4.1. Aspecte definitorii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 20
II.4.2. Termeni regenți ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 22
II.4.3. Clasa de substituție ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 24
II.4.4. Tipuri de complemente prepoziționale ………………………….. ………………………….. ……. 26
II.4.5. Topica și punctuația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 26
II.5. Propoziția subordonată completivă prepozițională ………………………….. ………………………….. .. 27
II.5.1.Definiție. Caracteristici ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 27
II.5.2. Regentul subordonatei completive prepoziționale ………………………….. …………. 28
II.5.3. Elemente introductive ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 28
II.5.4. Subordonata completivă indirectă și alte propoziții subordonate ………………………. 29
II.5.5. Contragerea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 29
III. METODE ȘI TEHNICI DIDACTICE ………………………….. ………………………….. ……………………. 30
III.1. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. …… 30

4
III.2. Metode specifice învățământului gimnazial ………………………….. ………………………….. ……….. 36
III.2.1. Met ode tradiționale folosite în procesul de predare -învățare a limbii române ……. 37
III.2.2. Folosirea metodelor moderne (activ -participative/ interactive) la orele de limba
română ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 42
IV. CERCETAREA PEDAGOGICĂ ………………………….. ………………………….. …………………………. 54
IV.1. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 54
IV.1.1. Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 55
IV.1.2. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 55
IV.2. METODOLOGIA PREDĂRII COMPLEMENTULUI INDIRECT ȘI A
COMPLEMENTULUI PREPOZIȚIONAL ………………………….. ………………………….. ………………. 56
IV.2.1. Rolul lecției de gramatică în gimnaziu ………………………….. ………………………….. …… 56
IV.2.2. Ce rcetarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 57
IV.2.3. Metode și tehnici utilizate ………………………….. ………………………….. ……………………… 57
IV.2.4. Testarea inițială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 58
IV.2.5. Etapa formativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 69
IV.2.6.Testarea finală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 70
V. CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 84
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 89
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 93

5

ARGUMENT

În învățământul nostru de toate gradele, studiul limbii devine o prioritate elementară, ce se
impune în condițiile în care, ca vorbitori activi, suntem puși în situaț ia de a ne supune unor reguli și
norme elaborate prin studii temeinice, prin documentări științifice, printr -o asiduă rigurozitate
didactică. Într -un asemenea context, școala are datoria să -și circumscrie rolului ei primordial
activitățile didactice care angajează liber cunoștințele, priceperile și deprinderile în spiritul contribuției
elevilor la autoformare în ipostaza de subiect al educației.
Marele istoric Nicolae Iorga constată : „Școala cea m ai bună e aceea în care înveți înainte de toate
a învăța.”
Lucrarea de față prezintă posibilitățile de realizare a poziției sintactice de complement indirect și
complement prepozițional atât la nivelul propoziției cât și la nivelul frazei. Problema comple mentului ,
în lingvistica românească, este deosebit de complicată, controversată și are o bi bliografie vastă.
Controversele stârnite în jurul acestei teme, pe de o parte, iar, pe de altă parte, problemele întâmpinate
în activitatea efectivă la clasă m -au de terminat să acord atenție acestui subiect, eventual să reiau unele
din problemele puse de cercetători cu scopul de a confirma cu noi argumente și soluții situațiile date.
Noile manuale de limba și literatura română pentru clasele V -VIII concepute în sistem alternativ
conform Programei școlare pentru di sciplina limba și literatura română sunt concepute ca o gramatică
practică, în care descrierea și explicarea problemelor de limbă se realizează pe baza unei mari diversități
de exerciții și îndrumări . Elevii sunt puși în situația să observe, să motiveze, să aplice faptele de limbă.
Probleme ce necesită explicații, analize, demonstrații, situații problematice, care pot duce la
crearea de confuzii pe fondul unui fragil raționament deductiv, reprezintă câteva din tre obiectiv ele pe
care mi -am propus să le urmăresc și spe r ca în urma studiului, pe baza unei documentări riguroase și
sistematice să reușesc să le ating.
Am început prin prezentarea caracteristicilor generale ale complementului și apoi a
comple mentelor necircumstanțiale, ca părți secundare de propoziție în vederea identificării aspectelor
esențiale care fac posibilă interpretarea unei părți de vorbire ca fiind complement indirect sau
prepozițional. A urmat descrierea trăsăturilor comune părților de propoziție și propozițiilor
subordonate, corespondența sau paralelismul care există între acestea, ca reprezentare a aceleiași
funcții sintactice. Capitolele despre părțile de propoziție în discuție și despre subordonatele
corespunză toare cuprind și descrierea situațiilor în care aceste unități pot fi confundate cu alte părți de
propoziție, respectiv cu alte propoziții subordonate.

6
În elaborarea acestei lucrări, atât aspectele teoretice cât și cele practice, le -am abordat din
perspectiva gramaticilor de bază ale limbii român e: Al. Graur (coord.) Gramatica limbii române, II
Sintaxa , 1966, Bucureș ti, Editura Academiei RSR , Valeria Guțu -Romalo (coord.) Gramatica limbii
române, II Enunțul , 2008, București, Editura Academiei Române precum și din perspectiva lingviștilor
avizați a se ocu pa de acest aspect. În cuprinsul lucrării am folosit atât exemple proprii, cât și exemple
extrase din opere literare.

7

I.INTRODUCERE

I.1. Limba română -disciplină prioritară a instrucției și educației

Limba și cultura, deziderate f undamentale pentru viața unei socie tăți, contribuie în aceeași
măsură, la modelarea vieții sociale, la afirmarea individului în plan profesional și social, la creșter ea
capacității de adaptare și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și atitudinal. Totodată
este vizibilă ponderea tot mai mare pe care o capătă între celelalte discipline studiul limbii române,
situație pe deplin justificată de vreme ce, fi ind limbă națională, limba întregului popor, limba română
este instrumentul de comunicare, de transmitere a cunoștințelor, a i deilor și a sentimentelor.
Mijloc de exprimare și comunicare, limba este însușită de copil încă din primii ani de viață,
școala asigurând continuarea învățăturii începute în familie. Studiul limbii române în școală devine un
domeniu de interes pentru întreaga societate atât din punct de vedere lingvistic, ca proces de însușire
efectivă a limbii, cât și din punct de vedere cultural , ca proces de formare a individului prin studierea
literaturii.
În plan general, învățarea limbii române – care servește ca vehicul al gândirii și comunicării la
toate disciplinele – favorizează dezvoltarea structurilor mentale ale elevului și -i permit s ă descopere, să
aprecieze și să accepte o serie de valori morale și estetice.
Pentru om cuvântul este ,,exprimarea ființei”. Învățarea limbii române este în același timp
libertate și constrângere. Libertate deoarece permite fiecăruia să se exprime , să se afirme, să înțeleagă
lumea și pe ceilalți oameni, și este constrângere fiindcă, pentru a comunica, ea îi obligă pe emițător și
pe receptor să respecte reguli și norme. De aici organizarea studiului limbii în jurul a două tipuri
fundamentale de activitate didactică: exersarea comunicării și studiul sistematic al compartimentelor
limbii, într -o viziune globală de interdependență și de echilibru. Limba și literatura română , fiind o
disciplină complexă, însumează în manieră integrată trei componente : lingvistică, interrelațională și
estetică și cultur ală. ,,Componenta lingvistică este fundamentul dezvoltării competenței de comunicare,
favorizând înțelegerea relației dintre u z și normă și conștientizarea importanței codului lingvistic în
procesul de comunicare. În gimnaziu, învățarea corectă și dirijată a normei limbii române literare
exercită un rol reglator asupra corectitudinii exprimării, raportând la norma limbii române s tandard
achizițiile lingvistice ale ele vilor din perioada anterioară școlarității . Limba este instrumentul principal
de organizare a gândirii logice, având astfel implicații majore în asigurarea acce sului elevului la
cunoaștere și implicit a succesului șco lar la toate disciplinele de studiu. Comunicarea lingvistică în
limba maternă este esențială în definirea mediului familial și afectiv, dând sens existenței socio –

8
culturale a fiecărui individ și s usținând conștiința identitară” (Anexa nr. 2 la ordinul mini strului
educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017, București, 2017, pag.2).
Înainte de toate școala va acționa pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai precis,
mai expresiv și corect în servi ciul gândirii și al comunicării . Profesorul va conduce elevul spre
conștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a gândirii sale,
deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată că esențială nu este memorarea
noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica.
Profesorul îl va face pe elev să înțeleagă că limba nu este numai un mijloc de comunicare, ci și
purtătoarea unei culturi. Textele, în sensul larg, joacă un rol de neînlocuit, nu numai ca modele de
limbă scrisă, ci și c a mijloace care îi permit elevului să ajungă la cunoașterea limbii, a valorilor
acesteia, care îl ajută să -și formeze un sistem propriu de valori și să participe la dezvoltarea culturii.
Predarea și însușirea gramaticii limbii române în școală constituie o necesitate pentru cultura
generală a oricărui elev, indiferent de domeniul de activitate în care își va desfășura pregătirea.
Experiența școlii noastre, viața însăși demonstrează necesitatea și utilitatea gramaticii, ca parte
fundamentală a limbii și literaturii române în învățământ.
Necesitatea predării gramaticii în strânsă legătură cu implicațiile ei în exprimarea scrisă și orală
este cea mai importantă cerință a lecție i de gramatică, căreia i se subordonează în cadrul obiectivelor
urmărite, inclusiv exercițiile de analiză gramaticală.
Cunoașterea gramaticii și deprinderea de a analiza structura unui enunț e ajutată de lectura corectă
și expresivă, care trebuie să marcheze – prin pauze, prin variație de tempo (ritm) și de registru, să
evidențieze elementele esențiale față de cele mai puțin importante, distingând firul principal al
comunicării de adaosurile mai mult sau mai puțin laterale, să reliefeze anumite opo ziții sau corelații și
să deosebească diferitele valori gramaticale posibile ale unui cuvânt.
Accentul sintactic sau logic – pe care Eminescu îl numea ,, sufletul vorbirii” – deosebește
semiadverbul ,,și” de conjuncția ,, și ”(…).
În per spectiva modernizării activității instructiv -educative, pro fesorului de limba română i se cere
curaj și fantezie creatoare, el fiind un căutător permanen t al modalităților optime de predare, care
abordează și experimentează tehn ici noi de lucru, necesare p entru a ajunge la un randament maxim în
realizarea scopului lecțiilor.

9

II. FUNDAMENTAREA TEORETIC Ă A TEMEI
II.1. Complementul
II.1.1. Noțiuni generale

Complementul este partea secundară de propoziție care determină un verb predicativ sau
nepredicativ, o locuțiune verbală, un adverb, un adjectiv, o interjecție cu funcție de predicat.
Ceea ce deosebește, mai întâi, complementul de atribut este natura termenului determinat:
atributul determină totdeauna un substantiv sau un substitut al subs tantivului, în timp ce complementul
este un determinant al părților de vorb ire amintite mai sus.
Determinarea prin complinire urmărește să pună în relație o acțiune sau o însușire cu un obiect
sau o circu mstanță care mijlocește realizarea acț iunii sau atr ibuirea însușirii.
Funcția de complement se dezvoltă în interiorul unei relații de dependență pe care o generează,
ca regent, prin excelență, verbul. Complementul vine să descrie câmpul semantico -sintactic desfășurat
de verbul (sau adjectivul, adverbul, i nterjecția) –regent, prin valențele sale sintactice.
Conform GALR II 2008 ,,complementele reprezintă compliniri obligatorii ale verbului.
Structurile [verb -complemente] asigură, în organizarea unui enunț, tiparul sintactic central, celelalte
componente su bordonându -se și integrându -se în această structură ”.(Gramatic a limbii române II
Enunțul, 2008 , p.52)
Prin conținutul lexical al termenului prin care se realizează în mod concret, complementul
scoate regentul din sfera generalului satisfăcând astfel exig ențele principiului central al comunicării
lingvistice: desfășurarea unei dinamici specifice, cu rol activ în constituirea planului semantic al
enunțului.

II.1.2. Clasificare
Complementul se clasifică în funcție de mai multe criterii și anume:
După conținut , după ceea ce exprimă fiecare complement în raport cu termenul determinat:
complemente necircumstanțiale și complemente circumstanțiale.
Sunt necircumstanțiale complementele care nu exprimă circumstanțe, împrejurări, ci fac referire
la acțiuni, însușiri, caracteristici. Din această categorie fac parte: complementul direct, complementul
secundar, complementul indirect, complementul prepozițional , complementul de agent, complementul
comparativ , complementul posesiv.

10
Circumstanțiale sunt complemente le care exprimă circumstanțe, împrejurări. Deosebim:
circumstanțialul de loc, de timp, de mod, de cauză, de scop, condițional, concesiv, sociativ, cantitativ,
de relație, instrumental, consecutiv, opozițional, cumulativ, de excepție.
Între complementele ci rcumstanțiale și cele necircumstanțiale există deo sebiri referitoare, pe
de-o parte, la caracterul abstract sau concret al conținutului lor și, pe de alta, la faptul dacă sunt cerute
sau nu cu necesitate de termenul determinat. În general complementele n ecircumstanțiale au un
conținut mult mai abstract. Acestea sunt compliniri cerute de termenul determinat pentru întregirea
construcției și dependente de felul acestui termen. Complementele circumstanțiale au , de obicei , un
conținut concret și de aceea mai ușor de definit, în special atunci câ nd arată circu mstanțe propiu -zise și
nu constituie compliniri cerute neapărat de un termen determinat.
După structura expresiei sale deosebim: complement simplu, complement complex,
complement multiplu, complement dezvoltat.
Complementul simplu este alcătuit numai dintr -o parte de vorbire cu sens lexical suficient,
însoțită sau nu de prepoziție :
Mă bazez pe mama mea.
Ascult melodia lui preferată .
Complementul complex este alcătuit dintr -o parte de vorbire cu sens lexical suficient, precedată
de un adverb de precizare, de întărire, de restricție, de exclusivitate sau de aproximație:
Vine tocmai luni .
În alcătuirea complementului multiplu intră două sau mai multe părți de vorbire cu sens lexical
suficient, aflate în raport de coordonare:
Am cumpărat mere , pere, prune și nuci.
Complementul dezvoltat este format din mai multe cuvinte:
A venit acum cinci zile.
După term enul determinat complementul se clasifică în: complement al verbului, al
adjectivului, al adverbului și al interjecției. Această clasificare este posibilă deoarece nu orice
complement poate determina toate părțile de vorbire menționate în definiția general ă a
complementelor. Singura determinare comună tuturor tipurilor de complemente este determinarea unui
verb.
După legătura cu termenul determinat , marcat în scris prin punctuație (prin virgulă), iar în
pronunțare marc at prin pauză și intonație, complemente le sunt izolate și neizolate. Sunt complemente
izolate când acestea aduc o informație suplimentară utilă, dar nu indispensabilă pentru comunicare:
Mi-am strâns, repede, cărțile .
Complementele neizolate sunt indispensabile pentru comunicare:
Mi-am strâns cărțile.

11

II.2. Complementul (obiectul) indirect

II.2.1. Aspecte definitorii. Caracteristici

Complementul indirect reprezintă partea de propoziție în tratarea căreia se constată cele mai mari
deosebiri între gramatici. Di ferențele țin atât de definiție , cât și de tipurile de construcții încadrate în
clasa complementului indirect.
Astfel autorii Gramaticii limbii române (GALR 2005 /2008 ) propun o definiție mai precisă:
„Complementul (obiectul) indirect, în forma sa prototipică, este un component actanțial al grupului
verbal reprezentând destinatarul/ beneficiarul procesului codificat de verb” (G ALR. II. Enunțul, 2008,
p.418 ).
În Limba română contemporană , I. Iordan definește, această poziție sintactică pe care o numește
obiect indirect , ca ,,partea secundară a propoziției care determină un verb spre a arăta cui i se dă sau i
se ia ceva, în folosul sau în paguba cui se săvârșește o acțiune, cine (în afară de subiect) este interesant
în acțiunea ei” (I. Iordan, p. 641)
În ediția din 1966 , autorii Gramaticii lim bii române, definesc complementul indirect ca ,,partea
de propoziție care determină un verb, o locuțiune verbală, un adverb, un adjectiv, o locuțiune
adjectivală sau o interjecție, indicând obiectul căruia i se atribuie o acțiune, o însușire, o caracterist ică”
(GLR . II, 1966 , p.159). Referitor la această definiție V. Guțu Romalo susține că aceasta „ detaliază
particularitățile regentului, dar are defectul de a utiliza pentru indicarea caracteristicii distinctive în
interiorul clasei complementelor, verbul – insuficient de precis, în acest context – a atribui . Lipsa de
claritate se agravează dacă ținem seama de faptul că același verb apare și în definiția predicatului.
Predicatul este partea principală de propoziție care atribuie subiectului o acțiune, o stare sau o însușire ”
(V. Guțu Romalo, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări , 1973, p.174).
În același timp , lingviștii încearcă să stabilească cauzele dificul tăților de definire. C. Dimitriu
susține că ,,complementul indirect comportă dificultăți de definire cauzate de elementele sale regent,
de părțile de vorbire în care se concretizează și de informația sa semantic în raport cu informația
semantic ă a regentul ui” (C. Dumitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa , p.1397).
Nici despre elementele regente nu sunt afirmații comune. În GLR II. Enunțul (pp.400 -402), în
Gramatica limbii române (pp. 415 -420), care -l are ca autor pe D. Irimia și în Sintaxa limbii române.
Relații sintactice și conectori (pp. 101 -110), autor A. Merlan, sunt indicați patru regenți ai
complementului indirect: verbul, adverbul, adjectivul, interjecția.

12
În Limba română contemporană (p. 643), I. Iordan adaugă la acești patru regenți u n al cincilea,
substantivul. Indicând substantivele ca regente ale complementului indirect, autorul motivează acest
lucru prin faptul că substantivele respective ,,au temă verbală…sau apar țin unei familii în care intră un
verb”.
După C. Dimitriu, opinia lui I. Iordan în privința regentului substantival al complementului
indirect „ are inconvenientul că ignoră convenția gramaticală cvasiuniversală, impusă și prin tradiție,
potrivit căreia ceea ce determină un regent de tip nominal este atribuit, iar ceea ce determină un regent
de tip verbal este complement sau circumstanțial ” ( C. Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române.
Sintaxa , p. 1398).
Definiția dată de I. Diaconescu este mai clară și mai ușor de reținut: „ Complementul indirect este
partea secundar ă de propoziție care desemnează obiectul căruia i se atribuie o acțiune, o însușire sau o
caracteristică determinând un verb, un adject iv, un adverb și o interjecție ”.
( T.Hristea coord., Sinteze de limba română , p.348).
Deși din definiție rezultă că , din punctual de vedere al conținutului, pricipala valoare a
complementului indirect este atribuirea, în practica analizei se constată că această indicație nu ajută
prea mult pentru că pot fi întâlnite și alte valori. Situația aceasta explică, așa cum am arăta t mai sus,
încadrarea complementului indirect în rândul părților de propoziție greu de identificat după conținut.

II.2.2. Regentul complementului indirect
Nici în ceea ce privește determinantul, complementul indirect nu se distinge de celelalte
complemente, pentru că determină aceleași părți de vorbire. Singurul amănunt, demn de reținut, se
referă la caracterul tranzitiv sau intranzitiv al verbului. Spre deosebire de complementul direct care
determină numai un verb tranzitiv, complementul indirec t poate determina fie un verb tranzitiv, fie
unul intranzitiv. Astfel, complementul indirect se deosebește de complementul direct prin natura
diversă a termenului determinat, prin mijloace specifice de exprimare și de construcție. Aceste
caracteristici dau complementului indirect o notă aparte, manifestată, în special, în multiplele și
variatele lui întrebuințări.
Termenii regenți ai complementului indirect sunt:
-verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale.
GALR 2008 le grupează în funcție de caracterul obligatoriu / facultativ al complementului.
Complementul indirect este obligatoriu exprimat în grupul verbal: a-i fi foame, a -i fi sete, a -i plăcea,
a-i veni, a -i rămâne, a -i trebui, a -i păsa, a i se urî, a i se părea, a-i părea bine / rău, a -i merge bine /
rău ș.a. Complementul indirect este un constituent facultativ în grupurile verbale cu centru: a spune, a
zice, a povesti, a răspunde, a se întămpla, a se cuveni ș.a.

13
Complementul indirect apare în grupul verbelor per manente: a da / a oferi / a trimite / a propune
/ a promite / a comunica ceva cuiva.
-adjective
Cele mai multe dintre adjectivele regente ale complementului indirect apar și în construcții
sinonime cu complement prepozițional : necesar / util / potrivit / adecvat / corespunzător / inferior /
superior / anterior / exterior / favorabil / fidel / credincios / simpatic / recunoscător ș.a.
Atitudine favorabilă discuției – Atitudine favorabilă pentru dicuție
E dator băncii – E dator la bancă
-adverbe : aidoma, a semenea, întocmai, conform, potrivit, contrar
Zâmbește asemenea mamei.
Se poartă conform hotărârii .
În grupul adverbial în care centrul de grup este un adverb adesea provenit din adjectiv,
caracteristica acestuia este că nu se dublează niciodată.
Vom fi obligați să răspundem adecvat fiecărei cereri.
-interjecții predicative de tipul : na, bravo, hai, pleosc, trosc.
Na-ți caietul !
Vai mie!

II.2.3. Clasa de substituție
Clasa de substitu ție a complementului indirect include:
1. substantive comune sau proprii în dativ, dublate de clitic pronominal în dativ:
I-a procurat Anei bilete la concert.
Le dau copiilor un sfat.
Îi datorez scuze lui Ionel .
Roagă -te lui Dumnezeu .
,,și un capăt poeziei / și pustiului să pui.” (M. Eminescu)
În dativ se construiește complementul indirect c are desemnează obiectul căruia i se atribuie
nemijlocit o acțiune când determină un verb sau o însușire, când determină un adjectiv.
În funcție de poziția față de termenul determinat și de natura personal sau nonpersonală a
numelui, complementul indirect în dativ poate fi reluat sau anticipat, aceasta constituind o
caracteristică a sitaxei limbii române acuale.
Călătorului îi șade bine cu drumul.
Vouă vă vorbesc.

2. clitice personale sau reflexive neaccentua te în cazul dativ:

14
Mă chemase să -i țin tovărășie.
Ei își sunt simpatici unul celuilalt.
,,Când îi dai bani la oameni, nu -i ia din prima. ”(C. T. Popescu, Nobelul românesc )

3. pronume nonclitice
A povestit tuturor cele întâmplate.
El nu face rău nimănui.
I-a asigurat acestuia toate cele necesare.
4. numerale (cardinale, ordinale, colective), adesea dublate de clitice:
Numai primei i-a mers bine.
Ambilor le place dansul.
Amândurora le place poezia .
Realizări noncanonice
-prepoziția la cu acuzativul :
Dă mâncare la animale.
Povestește întâmplarea la oricine.
În vorbirea populară, în mod frecvent, construcția complementului indirect cu dativul este
înlocuită cu o construcție cu acuzativul, după verbe care exprimă un act de atribuire sau de adresare, în
prezența obiectului direct :
Dau apă calului. – Dau apă la cal.
Le-a dat copiilor biscuiți. – A dat la copii biscuiți.
Ca o particularitate a acestor construcții se remarcă prezența formelor neaccentuate ale
pronumelui personal în dativ de reluare sau de ant icipare a complementului indirect în acuzativ:
Le-a făcut tuturor dreptate. – Le-a făcut la toți dreptate.
-prepoziția la cu numerale:
La doi li s-a făcut sete.
În cazul numeralului cardinal cu funcția de complement indirect, construcția cu dativul are o
semnificație diferită.
Le dau la doi câte un premiu.
Și acest complement indirect exprimat prepozițional este dublat prin clitic pronominal în dativ:
Le-a spus la doi despre accident.
-prepoziția către / cătră cu nominale, după verbul a zice (exprimare regi onală, învechită):
Zis-a ea către Maria.
Zis-a muma cătră mine.

15

II.2.4. Dubla exprimare a complementului indirect

Ca și în cazul complementului direct, dublarea complementului indirect se realizează prin
formele neaccentuate ale pronumelui personal, dar pentru cazul dativ.
Când un complement indirect este exprimat prin pronume personale neaccentuate plasate
înaintea verbului, atunci are loc fenomenal de reluare, iar când este exprimat în urma verbului, are loc
anticiparea. Pentru reluarea complementului indirect în dativ nu există situația de interdicție.
Plasat înaintea verbului regent, complementul indirect are doua situații în privința reluării:
Reluarea ob ligatorie se realizează:
-dacă este exprimat prin substantive în cazul dativ:
,,Copilei îi plăcea să-l vadă în preajma ei‖ (M. Sadoveanu).
-dacă este exprimat prin pronume personale, demonstrative sau relative interrogative (cu
excepția lui cine):
Ție unuia, îți este cu neputință așa ceva.
Reluarea facultativă se realizează:
-dacă complementul indirec t este exprimat prin dativul pronumelor nehotărâte, negative și al
relativ -interogativului cine:
Nimănui nu i se permite să tulbure liniștea în sala de citire.
,,Grija noastră n -aib-o nime / Cui ce-i pasă că -mi ești drag? ”(M. Eminescu)
V. Șerban susține c ă ,,anticiparea nu este decât reversul reluării, pe de altă parte ea are caracter
popular, fiind o precizare stilistică provenită din vorbirea curentă ” (V. Șerban, Sintaxa limbii române,
Curs practic , p. 232)
Anticiparea complementului indirect se prezint ă ca obligatoriu și facultativă.
Anticiparea obligatorie se realizează:
-dacă este exprimat prin formele accentuate de dativ ale pronumelui personal sau prin pronume
demonstrativ, plasate în postpoziția verbului:
Spune -mi acuma tu mie, adevărul.
Le-a dat acestora bani.
I-a spus celeilalte să plece.
Anticiparea facultativă se realizează:
-dacă este exprimat prin substantive, nume de persoană (proprii sau comune) :
Aceasta nu i se putea întâmpla Mariei .
-dacă este exprimat prin pronume nehotărât sau negativ: Nu i-am spus nimănui secretul . Le-am
spus unora să aștepte.

16
Reluarea este apro ape ne limitată, în timp ce anticipare a cunoaște o categorie de complemente la
care nu este încă permisă, face acord în caz, în persoană și în număr teoretic și în gen, dar formele
neaccentuate de dativ nu variază după gen. Acordul este de regulă formal și nu pune probleme. Câteva
situații de acord după înțeles (combinat sau nu cu acor dul prin atracție) admise în nor mă sunt
asemănătoare cu unele întâlnite la complementul dire ct în ceea ce privește acordul în persoană: cu un
complement unic (Ne -a dat tuturor ) și cu un complement multiplu (Vă mulțumesc ție și soției tale.).
De evitat acordul în număr făcut prin atracție cu un singur termen al unui complement multiplu.
Se spune corect : Le-am mulțumit lui Ion și Mariei și nu: I -am mulțumit lui Ion și Mariei.

II.2.5. Clasificarea complementului indirect

Din punct de vedere structural, complementul indirect poate fi:
a. simplu (sintetic) exprimat prin:
– substantive, pronume sau numerale în cazul dativ cu sau fără prepoziție în genitiv, în acuzativ
însoțit de prepoziție:
Ea este câștigătoare a medaliei de aur.
Trimit mamei o scrisoare.
– adjective propriu -zise și adjective pronominale posesive însoțite de o prepoziție:
,,Zorile, din viorii , deveniseră albicioase “. (C. Petrescu)
,,Și pe voi contra voastră la luptă ei vă mân “. (M. Eminescu)
– prin verbe la infinitive, rar la gerunziu ori la supin:
Mă gândesc a-mi încerca norocul în altă parte.
Nu te -ai săturat de citit?
b. multipl u, atunci când nominalele care îl compun sunt coordonate fie printr -o conjuncție
coordonatoare copulativă, disjuncțională sau prin juxtapunere :
,,În lumea de mizeri și lacrimi nu e loc. / Pentru atâta milă și pentru -atât noroc “. (M. Eminescu)
Nici mamei, nici tatălui nu-i convine.
Visează la o casă sau la o vilă.
Între oraș și sat există o diferență mare.

II.2.6. Complementul indirect și alte părți de propoziție

Complementul indirect este apropiat uneori, din punct de vedere semantic,
de alte părți de propoziție.
Complementul indirect este sinonim, în unele enunțuri, cu complementul prepozițional:

17
A răspuns întrebărilor noastre.
A răspuns la întrebările noastre.
Vai lor!
Vai de ei !
Rar, complementul indirect este sinonim cu un complement de agent:
După cum vă este cunoscut adevărul.
După cum este cunoscut de către voi adevărul.
Asemănări există între complementul indirect și atributul în dativ, de care se delimitează prin
clasa lexico -gramaticală din care face parte regentul:
Mâine se vor acorda premii câștigător.
Acordarea de premii câștigătorilor va avea loc mâ ine.
Interpretarea lor ca poziții sintactice diferite este strict formală, deoarece substantivele
postverbale păstrează dispon ibilitățile semantice și combina torii ale verbelor din care provin.
Complementul indirect poate avea nuanțe circumstanțiale, care provoacă uneori confuzii cu
complementele respective.

II.2.7. Topica și punctuația

Complementele indirecte exprimate prin clitice sunt mereu antepuse față de verbul regent:
Îmi pare bine de cu noștință.
Complementul indirect este postpus regentului doar cl iticul care determină interjecția na:
Na-ți-o frântă că ți -am dres -o!
Complementele indirecte exprimate prin substantive sau substituite ale lor care determină verbe
din a căror schemă sintactică lipsește subiectul sunt antepuse față de regent (în enunțuri nonemfatice) :
Unora le arde de glumă.
În cazul în care complementele indirecte sunt exprimate prin substantive sau substituite ale lor
care apar în celelalte tipuri de structuri, acest ea sunt postpuse față de elem entul regent:
El i-a dăruit Mariei o carte.
Acelea sunt condiții favorabile oricui.
În cazul enunțurilor nonemfatice complementul indirect nu se izolează de regent prin niciun
semn de punctuație.
În cazul în care se situează în propoziție tematică, iar între el și elementul regent se intercalează
un alt component al enunțului, complementul indirect se desparte prin virgulă de componentul
intercalat:
Florinei, nu Dianei, i -a dat el cartea.

18

II.3. Propoziția subordonată completivă indirectă
II.3.1.Definiție. Caracteristici

Subordonata completivă indirectă este subordonata care îndeplinește funcția sintactică de
complement indirect pe lângă un verb tranzitiv, o locuțiune verbală, un adjectiv sau o interjecție
predic ativă din propoziția regentă.
Scriu / cui mi -a scris.
Bravo / oricui v -a trimis .
Întrebări : cui?
Altfel spus, subordonata completivă indirectă arată obiectul asupara căruia se răsfrânge indirect
acțiunea unui verb, a unei locuțiuni verbale sau conținutul unei inter jecții predicative din propoziția
regentă, sau căruia i se atribuie o acțiune, o însușire sau o caracteristică.
Subordonata completivă indirectă îndeplinește în frază o funcție identică cu aceea a unei părți
secundare de propoziție (complementul indirect), la care se poate reduce prin contragere.
C.Dimitriu definește subordon ata completivă indirectă astfel ca fiind ,,secundara / subordonata
care corespunde în planul frazei complementului indirect din planul propoziției, aceast a însemnând că
determină un verb, un adjectiv, un adverb sau o interjecție și indică << beneficiarul >> sau << obiectul
indirect>> al acțiunii o ri caracteristicii determinate. “ (C. Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii
române.Sintaxa) .
Corespondența dintr e subordonata completivă indirect ă și complementul indirect este aproape
totală și ea se reflect nu numai în conținut (id eea de obiect indirect) și în denumirile lor asemănătoare,
ci și în folosirea acelorași întrebări, acelorași elemente determinate, a ac eluiași procedeu de anticipare
și reluare, a aceleiași topici și punctu ații, în absența elementelor co relative.
Subordonata completivă indirect ă are însă alte mijloace de introducere în frază decât
complementul indirect în propoziț ie.

19

II.3.2. Regentul subordonatei completive indirect e

Subordonata completiv ă indirect ă are ca elem ente determinate, în propoziția regentă,
următoarele părți de vorbire:
– un verb tranzitiv sau intranzit iv:
I-a dat / cui i-a cerut.
– un verb copulativ + un nume predicativ (=predicat nominal):
Cui îi place /, cafeaua îi pare un deliciu.
– o locuțiune verbală (tranzitivă sau intranzitivă):
A adus elogii / cui le merită.
– un adjectiv calificativ:
Este o comisie favorabilă / celor ce s -au pregătit.
– o interjecție (predicativă):
Vai / celor ce ne fac rău.
Și pe neașteptate pleosc una / cui spuse asta.

II.3.3. Elemente introductive

Subordonata completivă indirectă poate fi introdusă în frază prin următoarele categorii de
mijloace:
a) pronume și adjectiv e pronominale relative în cazul dativ, de regulă fără prepoziția și rar, în
construcții mai mult sau mai puțin căutate, cu prepoziție:
Contrar cui a prevăzut eșecul , el nu a fost învins.
Cui nu-i place , nu-i trimit nimic.
b) pronume și adjective pronominale nehotărâte formate pe baza celor relative (oricine, oricare,
orice, oricâți) aflate și ele în cazul dativ, de obicei fără prepoziții și rar cu o prepoziție:
Îi pot trimite oricui dorește.
Este potrivnic oricărei persoane îl supără .
Se adresează oricărui ascultător este de față.

20
II.3.4. Reluarea și anticiparea completivei indirecte

Subordonata completivă indirectă, ca și complementul indirect, poate fi reluată și anticipată prin
formele neaccentuate de dativ persoana a III -a singu lar, ale pronumelui personal.
Se reia propoziția completivă indirectă dacă este plasată înaintea regentei. Atât reluarea, cât
anticiparea se pot produce dacă subordonata respectivă este introdusă printr -un pronume relativ sau
nehotărât.
Cui nu -i trebuie / nu-i dă.
Oricui a avut nevoie de ele / le-a împrumutat.
Nu-i dă / cui nu -i trebuie .
I le-a împrumutat / oricui a avut nevoie de ele.
Completivele indirecte pot fi reluate printr -un corelativ, atunci când se intenționează sublinierea
ideii exprimat e:
Cui i-ai dat o dată, aceluia să nu -i mai dat a doua oară.

II.3.5. Contragerea

Propoziția subordonată completi vă indirectă se poate reduce, prin contragere, la echivalentul ei
sintactic din planul propoziției – complementul indirect.
Îi răspunde cui întreabă . Dau cui merită.
Îi răspunde lui Vasile . Dau meritosului .

II.4. Complementul prepozițional

II.4.1. Aspecte definitorii

Complementul (obiectul) prepozițional este un actant al grupului verbal, reprezentat de un grup
prepozițional în componența căruia i ntră un nominal și o prepoziție.
Mă gâ ndesc la mama.
Apela la părinți.
Semantica complementului prepozițional este variată. Gramatica limbii române. II. Enunțul (pp.
448) menționează următoarele ro luri semantice:
-Pacient : El a contat pe prieteni.
A mizat pe ea.
Și-a bătut joc de toți .

21
-Destinatar : Am apelat la prieteni .
Am trimis -o la profesorul ei.
Pictează pentru urmași .
-Beneficiar : Sunt prieten cu voi.
Este un obiect util pentru curățatul hainelor.
-Sursă : Mă tem de frig.
Ea provine din familia Popescu.
Caracteristicile acestei propoziții sintactice rezultă din definiție .
-Rezultat : Vinul s -a transformat în oțet.
Baba Dochia s -a prefăcut în piatră .
-Comitativ : El colaborează cu tine.
Noi conlucrăm cu partenerii .
Complementul prepozițional este un actant al grupului verbal, al celui adjectiv al și (rar) al
grupului adverbial sau interjecțional.
În Gramatica Limbii Române II 1966, tradiția gramaticii românești, complementul prepozițional
și complem entul indirect sunt considerate o singură parte de propoziție, denumită după cea de -a doua.
Între cele două funcții sintactice există o serie de asemănări, dar și deosebiri.

Asemănări ale complemntului prepozițional / indirect
-sunt componenți ai grupurilor verbale, adjectivale, adverbiale sau interjecționale:
Seamănă cu ea . – Îi semăna.
E folositor pe ntru oameni. – E folositor oamenilor.
-se realizează prin propoziții relative:
I-am explicat cui avea nevoie.
Nu mi -a păsat cui o să -i explic.
-sunt compliniri obligatorii și facultative:
Îi convine. (complement indirect obligatoriu)
Îi este frig. (complem ent indirect facultativ)
Mizează pe noi . (complement prepozițional obligatoriu)
Am găsit înțelegere la colegi . (complement prepozițional facultat iv)

Deosebiri dintre complementul prepozițional și complementul indirect
-centrul de grup al compleme ntului indirect impune nominalului un regim sintactic cazual (cazul
dativ), iar cel al complementului prepozițional impune nominalului un regim sintactic prepozițional:
Explică colegilor.

22
Explică la colegi .
-complementul indirect se realizează doar prin clitic pr onominal în dativ, pe când complem entul
prepozițional are realizare prepozițională, verbală nepersonală și propozițională conjuncțională;
-la nivelul fra zei, complem entul indirect se realizează doar prin pr opoziție relativă, cu pronume
sau adjectiv pronominal relativ / nehotărât compus cu ori -, pe când completiva prepoziț ională se poate
exprima și prin subordonată conjuncțională;
-complementul prepozițional se exprimă și prin verbe la moduri nepersonale (infinitiv și supin).
Din diferențele menționa te anterior, rezultă că ele două tipuri de complement sunt funcții
sintactice diferite. Prin urmare, ele nu pot forma un complement multiplu:
Mie nu-mi pasă de nimic.
Mie nu -mi de nimic pasă.
După cum am arătat la una dintre asemănări, și complementul prep ozițional este un constituent
obligatoriu sau facultativ al grupului din care face parte:
M-am îndrăgostit de ea.
Contează pe ajutorul prietenilor.
Te-ai supărat degeaba pe mine .

II.4.2. Termeni regenți

a. verbe
Regente ale complementului prepozițional po t fi verbe (cu sau fără pronume reflexiv):
-verbe bivalente:
Eu mă împrietenesc cu toți.
Nu îmi pasă de consecințe.
-verbe trivalente:
Ea a dat cinstea pe rușine.
Mi se face milă de ea.
Cele mai frecvente prepoziții impuse de grupul verbal sunt:
-prepoziția cu: a culmina cu, a echivala cu, a se identifica cu, a jongla cu, a se asemăna cu, a se
alia cu, a se coincide cu, a se împrieteni cu, a rima cu, a se învecina cu, a se socoti cu;
Maria seamănă cu Ana.
S-a aliat cu dușmanii.
-prepoziția de: a beneficia de, a se crampona de, ase debarasa de, a depinde de, a se dezice de, a
se dispensa de, a se îndrăgosti de, a se priva de, a se teme de, a se sinchisi de;

23
Personalul a beneficiat de salariul de merit.
-prepoziția la: a atenta la, a apela la, a îndemna la, a se limita la, a participa la, a predispune
la, a recurge la, a renunța la, a se rezuma la.
Dolarul este predispus la aprecie re.
A recurs la mârșă vii.
-prepoziția din: a decurge din, a reieși din, a se retrage din, a rezulta din:
Răspunsul reiese din text .
S-a retras din armată .
-prepoziția în: a se complace în, a consta în, a excela în, a rezida în:
Premiul a constat în bani .
-prepoziția asupra: a se năpusti asupra, a prevala asupra:
S-a năpustit asupra victimei .
-prepoziția pe : a se baza pe, a se bizui pe, a conta pe, a se întemeia pe, a miza pe:
S-a bizuit pe ajutorul nostru.
-prepoziția pentru: a milita pentru, a opta pentru, a mulțumi pentru:
A optat pentru această alegere .
-prepoziția între: a alege între…și…, a se distinge între…și…, a oscila între…și…:
A ales între Ana și Maria .
Verbul regent poate sta la toate modurile și timpurile verbale:
S-ar gândi la consecințe . (condițional -optativ, prezent)
Am auzit vorbindu -se de el. (gerunziu)
Am contribuit la reușită . (indicativ, perfect compus)

b. locuțiuni verbale : a-și aduce aminte, a -și da seama, a -i părea bine / rău, a -și bate joc, a avea
nevoie, a -i părea.
Îi pare bine de cunoștință.
Ea și-a dat seama de greșeală.
Ea își bate joc de talentul meu.
c. adjective
În grupul adjectival, complemen tul prepozițional are ca regenți adjective propriu -zise,
particip iale sau derivate pos tverbale
,,Vedeam jurnale de actualități pline de victorii ale nemților “.(G. Ionescu, Copacul ) (adjectiv
propriu -zis)
Cursurile, puse la dispoziție pe bază de comandă, beneficiază de reducere (adjectiv particip ial)
,,Iarna sufletului lui dornic de geometrie “. (A. Pleșu, Jurnalul ) (derivate pos tverbal)

24

d. interjecții
În grupul interjecțional, complementul prepozițional apare după puține interjecții:
Vai de mine !
Halal de prieteni !
Comp lementul prepoziț ional poate determina și o interjecție onomatopeică având același regim
ca verbul pe care îl sugerează:
Câinele o vede pe Ana și haț! de picior.
e. adverbe
În grupul adverbial, complementul prepozițional poate avea ca rege nte adverbe (unele provenite
din adjective) precum: aproape, departe, conform, potrivit, aidoma, concomitent, simultan,
corespunzător, independent.
Este salarizat corespunzător cu experiența lui.
Meciul de fotbal a fost transmis concomitent cu cel de volei.

II.4.3. Clasa de substituție

La nivel propozițional, co mplementul prepozițional se exprimă prin:
(1)grup prepozițional format din prepoziție cu nominal (substantiv, pronume, numeral) în
acuzativ și genitv .
Era vorba de pisici . (substantiv în acuzativ)
A apelat la mine . (pronume personal în acuzativ)
,,Nu trebuie să fiu supărat pe seara de azi.” (M. Sebastian, Jurnal ) (substantiv în acuzativ)
Ne-am întâlnit cu altul . (pronume nehotărât în acuzativ)
A optat pentru două din cele patru lucrări exp use. (numeral în acuzativ)
Avocatul va pleda împotriva ei . (pronume în genitive)
S-au abătut necazuri asupra amândurora. (numeral în genitive)
În legătură cu prepoziția pe, Gabriela Pană Dindelegan (G. Pană Dindelegan, Din nou despre
statutul prepoziției. Cu referire special la prepoziția pe , în LR, XLVI, 1997, nr.1 -3, pp.165 -174)
stabilește trei tipuri de construcții, în care aceasta apare ca ,,regim al verbelor și al unor grupuri verbale
cu car acter fix, al adjectivelor, al substantivelor de proveniență v erbală și adjectivală:
a) a avea ciudă pe, a se baza pe, a se bizui pe, a conta pe, a insista pe, a se înfuria pe, a se mânia
pe, a pune accent pe, a pune stăpânire pe, a se răzbuna pe, a se supăra pe.”
b) gelos pe, invidios pe, înfuriat pe, mânios pe, si gur pe, supărat pe;
c) gelozia pe, insistența pe, supărarea pe. ”

25
Nominalul precedat de prepoziția pe care au ca regent construcțiile a), b) au funcție sintactică de
complement indirect prepozițional, iar cele cu regent c), au funcția de atribut substantival sau
pronominal prepozițional.
(2)grup prepozițional cu verb la infinitiv (cu morfenul a)
Majoritat ea se limite ază la a copia referatele.
Soluția rezidă în a-i găsi un loc de muncă.
A tăcea echivale ază cu a aproba .
Uneori, verbul la infinitiv nu este precedat de propoziția regim a verbului regent:
Se pricepe a se preface bolnavă.
Se teme a declara totul.
(3)grup prepozițional cu verb la supin (cu prepoziția de care coincide cu prepoziția regentului)
S-a săturat de schiat.
Merele au fost numai bune de cules .
E un exemplu demn de urmat .
Cu toate că în noua gramatică academică se consideră că gerunziu l nu poate îndeplini funcția de
complement prepozițional există opinii care afirmă contrariul. Gramatica academică at ribuie
gerunziului funcția de element predicativ suplimentar în structurile în care sunt regente verbele a se
plictisi, a se sătura . Pentr u că verbele impun anumite prepoziții, C. Căpățână în Sintaxa limbii române ,
(p.195) consideră că acestea sunt complemente p repoziționale:
S-a săturat de dansat/ de dans/ dansând .
Totuși în exemplul citat este urmată regula generală a economiei de mijloac e astfel că gerunziul
acumulează două funcții:
Dansând ( În timp ce dansa), s -a plictisit de dans.
Lipsa marcatorului prepozițional conduce la soluția adoptată de gramatica academică. (A.
Gioro ceanu, Sintaxa limbii române. No te de curs, p.55)
În frază, poz iția a complement prepozițional se realizează prin:
(a)propoziție relativă
(b)propoziție conjuncțională
Propoziția relativă este introdusă (cel mai des) prin pronume relativ sau nehotărât cu prepoziție,
fără antecedent în regentă, și prin pronume și adverb relativ fără antecedent în regentă:
Se potrivește / cu oricine îi trece pragul .
Se teme / de cine îl va concura .
Lor nu le pasă / cum se îmbracă .
Mariei nu -i pasă / unde merge în vacanță .
Nu-și dă seama / ce înseamnă asta .

26
Nu-mi pasă / cine va câștiga .
Propoziția conjuncțională este introdusă prin conjuncțiile: că, să, ca…să, dacă, de (=dacă ):
Se teme / că-și va petrece restul vieții singură.
Nu-și dă seama / dacă a greșit .
Nu este în stare / să spună adevărul .
Nu-mi dau seama / de este adevărat sau nu .

II.4.4. Tipuri de complemente prepoziționale

De obicei, complementul prepozițional este simplu , exprimat printr -un singur nominal, o
singură formă verbală nepersonală sau o singură propoziție:
„Afirmațiile mele par desprinse dintr -o logică a bunului -simț.” (M. Zamfir, Discursul )
Nu avea pregătirea necesară pentru a înțelege.
În unele enunțuri, există mai multe complemente prepoziționale coordonate, prin urmare un
complement prepozițional multiplu :
Italia se confruntă cu ploi și ninsori abundente .
Din succesiunea, alternanța și îmbinarea lor s-a compus evoluția gândirii noastre. (M. Zamfir,
Discursul )
În vecinătatea anumitor verbe a căror semantică implică două argumente în poziția
complementului prepozițional, nu avem a face cu un complement prepozițional multiplu, ci cu un
complement prepozițional complex:
Adolescența pendulează între necesitate și contingență .
Personajele s -au împărțit în îngeri și demoni . ( M. Zamfir, Discursul )

II.4.5. Topica și punctuația

În propoziție, în enunțurile nonemfatice, complementul prepozițional este plasat după elementul
regent, indiferent dacă acesta este verb, adjectiv, adverb sau interjecție:
Totul te predispune la visare .
A participat la ședință .
Când regentul său este un verb trivalent ( V + subiect + complement di rect + complement
prepozițional), complementul prepozițional stă, de obicei, după complementul direct:
El a dat cinstea pe rușine.
Complementul prepozițional precedă complementul direct în construcții cu verbul a face:
Face din Maria un dușman.

27
În frază, complementul prepozițional exprimat prin pronume relativ precedă verbul regent:
Știu / la cine te referi .
În enu nțurile neutre din punct de vedere stilistic, complementul prepozițional nu se izolează prin
niciun semn de punctuație de regentul său. Când est e topică inversă, complementele prepoziț ionale se
pot despărți prin virgulă de regent:
La el , nu mă mai gâ ndesc de mult.
Se desparte obligatoriu prin virgulă de regent când complementul prepozițional este topicalizat și
reluat:
De copilărie, de asta îmi ad uc aminte.

II.5. Propoziția subordonată completivă prepozițională

II.5.1.Definiție. Caracteristici

Propoziția subordonată completivă prepozițională constituie în frază o realizare propozițională a
comportamentului prepozițional .
Întrebări : despre cine(ce)? , de cine(ce)? , cu cine(ce)? , la cine(ce)? , pentru cine(ce)? ,
împotriva cui? , contra cui? , asupra cui? , etc.
A avut grijă / să -l scoale mai devreme.
E un om îngăduitor / față de cine greșește.
Subordonata completivă prepozițională îndeplinește în frază o funcție identică cu aceea a părț ii
secundare de propoziție (complementul prepozițional ), la care se poate reduce prin contragere.
Corespondența dintre subordonata completivă prepozițională și complementul prepozițional este
aproape totală și ea se reflect ă nu numai în conținut și în denumirile lor asemănătoare, ci și în folosirea
acelorași întrebări, a acelorași elemente determinate, a aceluiași procedeu de anticipare și reluare, a
aceleiași topici și punctuații, în absența element elor corelative.
Subordonata completivă prepozițională are însă alte mijloace de introducere în frază decât
complementul prepozițional în propoz iție, singurele lor elemente co mune, din acest punct de vedere,
fiind numai pr epozițiile folosite în propoziție pentru legarea complementelor prepoziționale de
elementele lor regent e, iar în frază înaintea unor elemente introductive pentru asigurarea unor nuanțe
de sens , a funcții lor sintactice ale acestora.

28

II.5.2. Regentul subordonatei completive prepoziționale
Subordonata completiv ă prepozițională are ca elem ente determinate, în propoziția regentă,
următoarele părți de vorbire:
-un verb (tranzitiv sau intranzitiv):
A rămas acolo / pentru cine venise .
Se gândea / să plece mai departe .
-o locuțiune verbală (tranzitivă sau intranzitivă):
N-are habar / de ce facem noi .
Nu și -a dat seama / ce s-a întâmplat ..
-o interjecție predicativă:
Na / pentru cine te -a trimis .
Iată / ce s-a întâmplat .
-un adjectiv:
Maria era capabilă / să facă un efort mare .
II.5.3. Elemente introductive

Subordonata completivă prepozițională poate fi introdusă în frază prin următoarele categorii de
mijloace:
a)pronume sau adjective relativ/interogative (ex. cine, ce, care, cât ) în cazul acuzativ cu o
prepoziție de felul de, la, cu, necontabilă (păstrând intenția comunicativă a vorbitorului) cu în legătură
cu, referitor la :
Nu te atinge /de cin e lucrează acolo.
Nu te atinge /de care om își caută treabă.
Este mândr ă / de ce a realizat .
b)pronume sau adjective pronominale nehotărâte (ex. oricine, oricare, orice, oricât ) aflate și ele
în cazul acuzativ cu o prepoziție de felul de, la, cu :
Se entuziasma / de orice îi spunea .
Se teme / de oricine îl amenință .
Mă gândesc / la orice om mă supără.
c)conjuncții subordonatoare: că, să, ca…să, dacă, de , etc.
Nu s-a gândit / că-l va deranja .
Era bucuroasă / să îl primească .
d)adverbe relative: unde, cum, când

29
Nu mă dumiresc / unde mă aflu .
Ne miră m / când a dispărut .
Ne uităm / cum cerul se întunecă .

II.5.4. Subordonata completivă indirectă și alte propoziții subordonate

Diversitatea jonctivelor introductive și a regenților subordonatei completive indirecte, fac ca
această subordonată să prezinte dificultăți în identificarea ei față de alte tipuri de subordonate.
Propoziția subordonată completivă indirectă poate fi confundată cu o subordonată
circumstanțială finală:
Se străduiește / să-l aducă pe drumul cel bun .
Se chinuiește / să-l oprească .
Subordonata completivă indirectă poa te, de asemenea, să fie confundată și cu o subordonată
circumstanțială cauzală:
Ea se mira / de ce a zărit .
Îmi pare rău / pentru că nu a câștigat concursul .

II.5.5. Contragerea

Propoziția subordonată completi vă prepozițională se poate reduce, prin contr agere, la
echivalentul ei sintactic din planul propoziției – complementul prepozițional .
Mă gândesc / la cine m -a crescut . Nu mă ating /de ce am pus în cutie .
Mă gândesc la mama . Nu mă ating de economii .

30

III. M ETODE ȘI TEHNICI DIDACTICE
UTILIZATE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV -EDUCATIV

III.1. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale

Proiectarea și realizarea eficientă a activității instructiv -educative depind de modul în care
interacțion ează componentele procedurale, organizatorice și materiale ale procesului de î nvățământ.
Realizarea finalităților procesului instr uctiv-educativ este posibilă numai în măsura în care în
activitatea de predare -învățare se folosește un sistem coerent de căi, mijl oace, forme de organizare,
vizând realizarea sarcinilor didactice.
Formele și mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin termenul
generic de metodologie a instruirii.
Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de
învățământ. Termenul este folosit și în sensul de teorie a instruirii, care studiază natura, funcțiile,
clasificarea metodelor de învățământ, descrie caracteristicile operaționale ale metodelor în perspectiva
adecvă rii lor la diferite situații de instruire, r elevă principiile care stau la baza utilizării optime a
metodelor, modalitățile în care metodele se corelează în procesul de învățământ în conformitate cu
concepția pedagogică a unei anumite perioade.
Importanța metodelor și procedeelor folosite în activitatea de învățământ a fost evidențiată de tot
mai numeroase cercetări psihologice și pedagogice (J. Piaget, B. F. Skinner, J. S. Bruner, I. P.
Galperin, H. Aebli, I. K. Babanski, I. T. Radu, I. C erghit s.a.), care au atestat că rezultatele ac tivității
instructiv -educative depind în bună măsură de această componentă a procesul ui de învățământ.
Aplicarea unor metode diferite având ca efect obținerea unor rezultate diferite în pregătirea elevilor.
Metodele de învățămâ nt („octos ” = cale, drum, ,,metha” = c ătre, spre) repre zintă căile fo losite în
școală de către profesor în a -i sprijini pe elevi să descopere viața, natu ra, lumea, lucrurile, știința. Ele
sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceper ile, deprinderile și capacitățile
elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități
interioare, formându -și caracterul și dezvoltându -și personalitatea.
,,Calitatea pedagogic ă a metodei didactice pr esupune transformarea acesteia dintr -o cale de
cunoaștere propusă de profe sor într -o cale de învățare, realizată efec tiv de preșcolar, elev, student în
cadrul instruirii formale și nonformale cu deschideri spre educația permanent ă” (Sorin Cristea, 1998, p.
303).

31
Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile
sporiri i caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat
caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e -learning), în suprapunerea
problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată
contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.
Cerința primord ială a educației progresiviste , cum sp une Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu
activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă.
În același timp, metodele didactice sunt plan uri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie (ansamblu
de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune (strategii de
acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor, proceselor, evenimentelor).
Utilizarea metodelor de învățământ vizează o triplă finalitate:
-atingerea unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea metodelor de gândire și a unor strategii
cognitive de procesare a informațiilor) ;
-atingerea unor scopuri de instruire (asimilarea unor cunoștințe , priceperi, deprinderi, a unor
tehnici și operații de lucru) ;
-atingerea unor scopuri formative (formarea și modelarea trăsăturilor de personalitate).
Din perspectiva acestor finalități, sub aspect metodologic, întregul proces de învățământ poate fi
asimilat ca un ansamblu de metode, respectiv de „căi” de instruire orientat în special spre următorul
obiectiv: „însușirea și/sau elaborarea de către elevi a unor structuri cognitive și operaționale”.
Ansamblul de metode asigură pentru cei care se instruie sc și/sau autoinstruies c calea de acces spre
cunoașterea și transformarea realității înconjurătoare, spre însușirea tehnicii, culturii și civilizației.
În sens mai larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de
experiența di dactică și/sau de experimente psihopedagogice și care servește la transformarea și
ameliorarea naturii umane.
În prezenta lucrare m -am oprit asupra acestei teme deoarece prin combinarea anumitor metode și
tehnici tradiționale și moderne aplicate atât în ca drul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților
liber-creative se urmărește atât însușirea de noi cunoștin țe cât mai ales consolidarea cunoștințelor
transmise în vederea educării elevilor și în pregătirea lor pentru etapele următoare formării l or.
Metoda didactică este „ o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de
a proceda care reunește într -un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi ” (I. Cerghit) . Ea
este „calea de urmat în activitatea comună a educ atorului și educa ților, pentru îndeplinirea scopurilor
învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților ” (C. Moise). Metoda de învățământ
poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își forme ază și dezvoltă

32
priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc. ” (M. Ionescu, M. Bocoș). În
didactica modern ă „metoda de învățământ este în țeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să
plaseze elevul (și / sau studentul – n.n.) într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care
să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului
și de legare a lui de aspect practice ale vieții ” (M. Ionescu, V. Chiș) .
Tehnică didactică presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică
însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice ” (M. Ionescu, I. R adu). Termenul este
destul de rar utilizat sau primește semnificații mai largi.
Procedeul didactic este „o particularizare sau o component ă a metodei; procedeele didactice
sunt practice (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace didactice, pentru
realizarea metodelor didactice” (I. Bontaș).
Între cele trei elemente există o evident ă interdependență : metoda subsum ează tehnicile care la
rândul lor subordonează procedeele. Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea” (învățarea prin
descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală) ” iar procedeul „lectura
bibliografiei (sau a manualului) ”.
Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă; în anumite
context pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demon strația poate fi
procedeu în cadrul explicației (care fiind dominată într -o secvență d idactică, o subsumează) dar poate
fi metodă în cazul unor demonstrații pe viu (când se prevalează).
Metodologia didactică desemnează fie combinația mai multor metode prin care se realizează
efectiv actul educative, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție
pedagogic, proprie epocii și școlii ” (I. Cerghit). Este „teorie și practică a metodelor de învățământ,
știința care se ocupă cu def inirea, clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de învățământ ,
bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza
acesteia ” (M. Ionescu, V. Chiș).
Tehnologia didactică reprezintă „ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice imaginat pentru
a organiza, a testa și a asigura funcți onalitatea instituției școlare la nivel de sistem ” (S. Cristea).
Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esență
(și în accepțiun e actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloace de învățămâ nt asociate.
În literatura de specialitate se utilizează și sintagma „tehnologia instruirii ” pentru a desemna un mod
sistem atic, drept o cale de urmat în vederea ati ngerii unor obiective instructiv -educative dinainte
stabilite; o cale de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor.
Un mod de lucru prin intermediul căruia profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei însuși calea
proprie de urmat în vede rea descoperirii unor noi adevăruri, elaborării unor noi cunoștințe și forme
compor tamentale, găsirii unor răspunsuri la situații problema tice de învățare. Rezultă că metoda este o

33
cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a pr oceda ce reunește într -un tot
unitari activitatea celor doi factori umani ai procesului de învățământ – profesorii și elevii.
Funcțiile metodelor de învățământ
Metoda are un caracter polifuncțional , contribuind simultan sau succesiv la realizarea mai
multor obiective instructive -educative. Literatur a de specialitate evidențiază că metode de instruire
îndeplinesc mai multe funcții
Funcția cognitivă . Activitatea de învățare, fiind în esență o formă specific ă a cunoașterii umane,
metoda de învățământ reprezintă pentru elev o cale prin care află, cercetează, descoperă adevăruri noi,
își însușește știința, cultura, tehnica și comportamentele specific umane, printr -o experiență proprie,
mai mult, sau mai puțin dirijată de profesor. Prin intermediul metodei, profeso rul îl conduce pe el ev în
mod si stematic și planificat în direcția îmbogățirii experienței personale cu noi achiziții de ordin
cognitive, afectiv, psihomotor.
Funcția formativ -educativă . Procesul de învățământ este u n proces informativ, dar și formativ –
educativ. Aceasta face ca metodele de învățământ să nu reprezinte numai o cale de acces către
cunoaștere, ci și căi de modelare și dezvoltare a tuturor componentelor personalității. Prin metodele de
învățământ se exersează funcțiile fizice și psihice ale elevil or, se construiesc noi structuri cognitive, se
formează priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă noi convingeri, atitudini, aptitudini și
capacități, component, trăsături caracteriale, se îmbogățește viața afectivă, într -un cuvânt se transform
întreaga personalitate a celui educat. J. Bruner afirma în acest sens că dezvoltarea personalității
elevului se află în dependență direct de metodele folosite.
Funcția instrumental -operațională . Această funcție evidențiază faptul că metoda serve ște drept
tehnică de execuție, instrument de lucru, ”unealtă ” de care se folosesc profesorii și elevii în
îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ -educative . Aceasta conduce la necesit atea ca
metodele utilizate într -o anumită situ ație de instruir e să fie gândite în raport de obiectivele spre care
tinde aceasta.
Funcția normativă , de optimizare a culturii relevă că metodele de învățământ evidențiază cum
trebuie să se predea, cum să se învețe, cum trebuie să se procedeze în desfășurarea procesului
instructiv -educativ pentru a se obține rezultatele dorite. Prin intermediul metodei, profesorul stăpânește
acțiunea instructiv -educativă, o dirijează, o corectează și o reglează continuu în direcția impusă de
finalitățile actului educațional și în felul ace sta creează premise eficiente pentru progr esul, succesul
școlar al elevilor.
Funcția motivațională constă în aceea că metoda se co nstituie într -un factor motivațional
eficient, potențând energiile cu care se implică elevul în activitatea de învățare. Aceas ta se realizează
în măsura în care prin metodele folosite reușim să facem activitatea de învățare atractivă, să stimulăm

34
curiozitatea epistemică, să trezim intere sul elevilor pentru ceea ce înva ță, să cultivăm dorința de
instruire și autoinstruire.
Activi tatea instructiv -educativă este extrem de complexă, înglobând o serie de acțiuni care la
rândul lor sunt alcătuite din cele mai multe operații mentale sau fizice, ordonate și ierarhizate într -o
anumită logică. Corespunzător acestora, metoda include în stru ctura ei mai multe procedee, ceea ce
face ca aceasta să se constituie într -un ansamblu organizat de procedee.
Teoria și practica metodelor și procedeelor didactice se află într -un permanent proces de
restructurare și modernizare. Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental
al reformei pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase
instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar
educatorul care le vehiculează ci și copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al
propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu -și alături de cunoștințe,
priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între
diferite categorii de cunoștințe, sau de la teorie la practică și invers. Metoda astfel concepută nu mai
este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau
productivă , inserându -se în cunoștințele sale strategice și procedurale, în competențele sale reale.
Sistemul și clasificarea metodelor de instruire
Marea varietate și diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării și
ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai
multe clasificări ale metodelor, având la bază criterii diferite.
În funcție de criteriul istoric :
-metode tradiționale, clasice
-metode noi sau moderne
După aria de aplicabilitate, gradul de generalitate :
-metode generale, care se aplică în întreg procesul de învățământ, în predarea tuturor
disciplinelor
-metode particulare sau speciale, folosite în predarea anumitor discipline de învățământ sau pe
anumite tre pte de școlarizare
După gradul de angajare a elevilor în procesul de învățare :
-metode active
-metode pasive
După sarcina didactică îndeplinită preponderent :
-metode de comunicare și asimilare de noi cunoștințe
-metode de repetare și consolidare a cunoșt ințelor
-metode de formare de priceperi și deprinderi

35
-metode de evaluare a rezultatelor învățării
După modul de prezentare a cunoștințelor :
-metode verbale, livrești, bazate pe cuvânt
-metode intuitive bazate pe observarea directă a obiectelor și fenomenelor sau a substitutelor
acestora
După gradul de dirijare a învățării , modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
-metode algoritmice prin care activitatea de învățare este dirijată riguros, pas cu pas
-metode semialgoritmice care propun o dirijare parțială ce lasă loc și independenței, posibilității
de autoorganizare
După tipul de învățare promovat :
-metode de învățare prin receptare
-metode de învățare prin descoperire
-metode de învățare prin acțiune practică
-metode de învățare prin creație
După modul d e organizare a activității :
-metode frontale, de activitate cu întreaga clasă
-metode de învățare în grup
-metode de activitate în perechi
-metode individuale.
Asemenea sisteme de calificare sunt relative, neputând epuiza întreaga diversitate a metodelor d e
învățământ, mai ales în condițiile în care asistăm la un continuu proces de inovare a metodologiei
didactice.
În ultima perioadă s -a impus sistemul de clasificare/structurare a metodelor după izvorul sau
sursa cunoașterii, iniți at de I. Cerghit și preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români. Autorul
consideră că trei sunt sursele importante ale cunoașterii , învățării: experiența social -istorică –
moștenirea culturală a umanității, experiența personală – trăită nemijlocit d e elev pe baza contactului
direct cu diverse aspecte ale realității obiective și acțiunea practică .
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informației – cuvânt,
imagine, acțiune, se ajunge la următoarea clasificare a met odelor de învățământ:
(1)metode de comunicare :- orale :-explicația
-descrierea
-povestirea
-prelegerea
-instructajul
-conversația

36
-problematizarea
-discuția colectivă
-scrise : lectura sau munca cu manualul
-oral-vizuale :-instruirea prin radio/televiziune
-tehnicile video
-interioară :-reflecția personală
(2)metode de explorare :-directe :-observația
-experimentul
-studiul de caz
-ancheta
-indirecte :-demonstrația obiectelor reale
-demonstrația imaginilor
-demonstrația grafică
-modelarea
(3)metode de acțiune :-reală :-exerciții
-lucrări practice
-elaborarea de proiecte
-activități creative
-simulată :-jocuri de rol
-învățarea pe simulatoare
(4)metode de raționalizare :-metode algoritmice
-instruirea programată .

III.2. Metode specifice învățământului gimnazial
Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de profesor, o importanță deosebită
o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care le aplică sau utilizează pentru educarea elevului în
realizarea procesului instructiv -educativ.
Clasificarea metodelor se realizează după mai multe criterii: scopul urmărit, evo luția lor istorică
(tradițional -moderne), sarcina didactică prioritară (d e dobândire a cunoștințelor, de formare a
priceperilor și depinderilor, de consolidare, de verificare și eva luare, de recapitulare și sistematizare),
după natura activității pe care o solicită (metode activ -participative, intuitive, verbale ș.a.).
În liter atura didactică metodele didactice sunt împărtășite din punct de vedere istoric în:

37
-metode tradiționale/ clasice: expunerea, conversația, demonstrația, exerciț iul, observația;
-metode moderne: algoritmiza rea, problematizarea, brainstorm ing-ul, instruirea p rogramată,
studiul de caz, metode simulare, pr oiectul /tema de cercetare.
Însă nu tot ce este „vechi ” este neapărat și demodat , după cum nu tot ceea ce este ,, nou” este și
modern.
Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metodele și procedeele mo dern vor duce la
situarea elevului de gimnaziu pe treapta cea mai apropiată de liceu.
Procesul formării noțiunilor gramaticale și al creării posibilităților de opera cu ele este de o
importanță capitală pentru studierea limbii, române. Logica acestuia este aceea a limbii, pe de o parte,
apoi logica formal a clădirii mintale a oricărei noțiuni. Pe de altă parte, procesele gândirii pe care
trebuie să le efectueze elevii pentru a înțelege și a -și însuși noțiunile de fonetică, morfologie și sintaxă
sunt cele cu noscute și recomandate de psihologia pedagogic: analiza, comparația, sinteza și
generalizarea.
În clasele V -VIII, elevii trebuie să dobândească, treptat, capacitatea de a se ori enta cu claritate în
cercetarea faptelor de limbă, de a descoperi trăsăturile l or esențiale, pentru a putea ajunge la
înțelegerea structurii limbii. De aceea condiția es ențială a predării gramaticii limbii române este
activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor.
Se știe că la intrarea în școală copilul stăpânește eleme ntele de bază ale limbii materne. Intrând
în școală, limba maternă devine un obiect de studiu cu noțiuni, reguli, definiții, care se însușesc
conștient în vederea unei experimentări corecte, atât orale cât și scrise.

III.2.1. Metode tradiționale folosite în procesul de predare -învățare a limbii române

Metodele și procedeele folosite în predarea oricărui obiect depind de scopul urmărit, de materia
predată, de particularitățile de vârstă ale elevilor. Cele folosite în predare a limbii române nu sunt, în
totalitatea lor, deosebite de cele folosite în predarea altor discipline. Aceasta se explică prin faptul că
scopurile urmărite în predarea gramaticii sunt numai elemente ale sc opului general urmărit în școală de
cultură general, prin faptul că particularitățil e de vârstă impun, în general, acelea și metode și procedee,
prin faptul că limba, c are face obiectul de studiu al disciplinei noastre, este parte component ă a
realității, pentru studierea căreia sunt valabile aceleași legi ale procesului de cunoaștere.
Indiferent de metodele folosite, în predarea gramaticii profesorul trebuie să urmeze calea
inductivă , adică să porne ască de la fapte de limbă (exemple iz olate sau exemple cuprinse într -un text
închegat) spre a se ridica la definiție și reguli. Aceasta înseam nă că elevii vor fi solicitați întâi să
observe fapte de limbă, să le compare, să de scopere elementele co mune și apoi să generalizeze, să
tragă concluzii.

38
Calea inductivă este mai conformă cu particularitățile de vârstă ale elevilor din primele cla se. Ea
asigură într -o măsură ma i mare realizarea principiului accesibilității și duce la dezvoltarea gândirii
logice – scop pri ncipal în predarea gramaticii.
În predarea limbii române în școala generală se pot folosi următoarele metode tradiționale:
conver sația, demonstrația, exercițiul , analiza gramaticală și expunerea.
Conversația
Conversația ca metodă de predare ocupă primul loc în munca profesorului de limba română. Ea
este superioară celorlalte metode pentru că:
a. permite – când este bine mânuită – antrenarea activă a elevilor în cercetarea faptelor de limbă
și în descoperirea regulilor.
b. dezvoltă gândirea diale ctică și îi obișnuiește pe elevi cu munca în colectiv.
c. duce la disciplin area elevilor, tocmai pentru că î i antrenează în muncă.
d. dezvo ltă posibilitățile lor de exprimare întrucât îi obligă mereu la un efort de exprimare
corectă.
e. oferă elevilor satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul și prin aceasta sporește încrederea
în forțele proprii și contribuite la creșterea lor spirit uală.
f. dezvoltă capacitatea elevilor de a realiza ceea ce se numește „deco dare” , adică înțelegerea
corectă a mesajului transmis prin mijloace lingvistice și extralingvistice – prin mijloace ,,aluzive” – și
formează priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unor comunicări complete și clare –
comunicări ,,integrale” .
Pedagogia arată că această metodă poate fi folosită ,,numai în cazul când ne putem sprijini pe
ceea ce le este dinainte cunoscut elevilor” fie din lecțiile anterioare, fie din ob servațiile și experiența
proprie.
Ei cunosc limba română din practica vorbirii proprii și, pe lângă aceasta, în fiecare clasă, au
unele cunoștințe teoretice din clasele precedente. Aceasta înseamnă că există condițiile necesare pentru
folosirea ei în toate împr ejurările .
După cum se știe, metoda con versației are două forme : euristică (socratică) și catihetică .
Ambele forme pot fi folosite, după î mprejurări, fie în cadrul acele ași lecții, fie în lecții de tipuri
diferite.
Forma euristică este forma “de căutare a adevărului” prin efortul unit al profesorului și elevilor.
În această formă întrebările profesorului se adresează în primul rând judecății elevilor și au ca scop
stimularea și orientarea gândirii lor.
Forma catihetică este forma care se adresează memoriei elevilor și urmărește împrospătarea unor
cunoștințe dobândite mai înainte, fie în scopul fixării lor, fie în scopul actualizării necesare predării
altor cunoștințe.

39
Ținând seama de aceste trăsături caracteristice, forma euristică se va folosi ca metodă dom inant
în lecțiile de predare de noi cunoștințe. De asemenea dublează forma catihetică în lecțiile de
recapitulare și sistematizare, ocupând un loc însemnat și în lecțiile de formare a priceperilor și
deprinderilor.
Fie că e vorba de o formă fie că e vorba de cealaltă, conversația trebuie să îndepline ască
condițiile generale indicate de pedagogie, cu aplicare la specificul limbii: s ă se sprijine necontenit pe
fapte, dar să se ridice de la fapte la noțiuni, definiții și re guli generale, printr -un proces de
abstractizare. În cazul formei catihetice conversația nu poate urmări pur și simplu reproducerea
mecanică a regulilor; ea trebuie să cuprindă și ilustrarea lor prin exemple. Profesorul trebuie să ceară
elevilor să -și argumenteze și ilustreze răspunsurile.
Aceasta înseamnă că întrebările profesorului trebuie să ceară elevilor întâi să observe, apoi să
compare, după a ceea să descopere elementele co mune și elem entele deosebitoare și în sfârșit să tragă
concluzii sub formă de definiții; să ilustreze definițiile p rin exemple noi.

Demonstrația
Ca metodă de învă țământ, demonstrația este practicată pe scară largă în predarea științelor fizico –
matematice.
Etimologic, a demonstra înseamnă : a arăta, a explica, a convi nge.
Ea își găsește o ap licare și în pre darea gramaticii, datorită faptu lui că legile acesteia sunt
abstracte ca și ale matematicii și înțelegerea lor necesită procedee asemănătoare cu cele folosite în
matematică, fizică etc.
Această metodă se folosește în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și se asociază cu metoda
conversației și analiza gramaticală . Poate fi folosită și ca metodă de verificare în lecțiile de acest fel.
De obicei e practicată în cazurile când se urmează calea deductivă pentru a ilustra adevărurile sau
regulile enunțate, tot așa c um se procedează la matematică pentru a dovedi valabilitatea ipotezelor
enunțate.
Caracteristica acestei metode constă în primul rând în folosirea unor mijloace intuitive : scheme,
planșe, tablouri etc. care să concretizeze vizual raporturile abstracte din limbă.

Metoda exercițiului
Această metodă este specifică lecțiilor de consolidare a cunoș tințelor și de formare a priceperilor
și deprinderilor. Ea este folosită și în cadrul lecțiilor de predare, în partea finală când se face fixarea
cunoștințelor predate.
De asemenea este metoda indicată pentru lecțiile de actualizare a cunoștințelor din anul sau din
anii precedenți.

40
În toate cazurile ea se asociază cu celelalte metode, în special cu metoda co nversației și cu
analiza grama ticală. Constă în efectuar ea unor aplicații orale sau scrise în legătură cu cunoștințele
teoretice dobândite.
Scopul exercițiilor este multiplu:
-să fixeze cunoștințele teoretice ;
-să creeze priceperea și deprinderea de punere în practică a cunoștințelor teoretice ;
-să dezvolte dep rinderea de muncă independentă ;
-să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor.
Exercițiile ce se pot face în cadrul studiului limbii sunt extrem de numeroase și variate, încât cu
greu ar putea fi cuprinse într -o sche mă, pe tipuri.
Natura exercițiilor depinde de conținutul capitolului în cadrul căruia se dau, de nivelul clasei, de
scopurile urmărite în cadrul disciplinei noastre.
Oricare ar fi exercițiile date, ele trebuie să îndeplinească unele condiții generale , dint re care
cităm:
-să aibă caracter aplicativ la cunoștințele teoretice predate ;
-să prezinte interes pentru el evi; să nu fie banale ;
-să ceară un efort de gândire din partea el evilor, dar aceasta să nu depășească puterea lor ;
-să fie precis formulate și explicate suficient, pentru ca el evii să știe cu siguranță ce au de făcut și
să le poată executa ;
-să nu aibă dimensiuni prea mari și să nu fie prea numeroase, spre a nu duce la supraîncărcare ;
-să fie gradate și, pe cât posibil, individualizate ;
-să fie c ontrolate și c orectate cu atenție și la timp.
În general trebuie să se țină seama de faptul că exercițiile nu au un scop în sine, că nu se dau
pentru a ocupa timpul elevilor, că în afară de scopul instructiv, de consolidare a cunoștințelor, ele
trebuie dă îndeplinească și un rol educativ, să ducă la exercitarea și dezvoltarea facultăților
intelectuale ale el evilor : atenț ia, memoria, judecata etc. Spre a -și atinge aceste scopuri, ele nu trebuie
să plictisească și nici să copleșească pe elevi. Aceasta depinde și de numărul, și de dimensiunile, și de
natura lor, dar mai ales de modul cum sunt organizate și desfășurare.

Analiza gramaticală
Analiza gramaticală este, alături de conversație, metoda principală d e studiere a limbii în
gimnaziu. Ca metodă specifică, ea stă în centrul activității profesorului de limba română, fiind folosită,
în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de gramatică și în toate tipurile de lecții.
De fapt înțelegem prin ,,analiză gramaticală ” toate formele de analiză practicate în predarea
limbii:

41
-analiză fonetică
-analiză lexical
-analiză morfologică
-analiză sintactică
-analiza ortografiei și punctuației , nu numai analiza morfologică și sintactică.
Ea se folosește la lecțiile de comunicare cu scopul de a descoperi elementele necesare pentru
predarea unor noi cunoștințe și formularea unor noi reguli și definiții; în lecțiile de fixare, de verificare
și recapitulare cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor tipuri de lecții. Analiza gramaticală
este metoda cea mai indicată pentru lecțiile de reluare a cunoștințelor predate anterior, în cadrul
sistemului concentric.
În general, în toate aceste tipuri de lecții ea nu se folosește singură ci asociată mai ales cu metoda
conversației și ex ercițiului de care nu poate fi despărțită.
Analiza gramaticală poate fi parțială sau totală , în funcție de scopul urmărit și de cadrul metodic
în care se desfășoară.
Oricare ar fi tipul ei, analiza gramaticală, ca metodă științifică de cercetare a limbii, constă în:
– descompunerea întregului în părți componente ;
– cercetarea naturii acestor părți ;
– stabilirea funcției lor în actul de vorbire dat ;
– stabilirea raportului cu celelalte părți componente ;
– cercetarea conformării lor la normele vorbirii li terare.
Dar nici o analiză nu se oprește la acestea. Analiza nu se face pentru cunoașterea mai bună a
părților, ci pentru înțelegerea mai profundă a întregului, și nu -și are scopul în sine, ci este numai o
etapă în procesul de cercetare a realității. Datel e furnizate de analiză sunt menite să ducă mai departe la
descoperirea legilor în baza cărora există și se dezvoltă realitatea cercetată.
Importanța analizei gramaticale este multiplă: prin intermediul ei se aduc la îndeplinire, de fapt,
sarcinile speciale și generale care revin predării limbii române.
Ea îi conduce pe elevi către cunoașterea structurii limbii române și a legilor ei interne de
organizare și dezvoltare; dezvăluie elevilor multiple posibilități de exprimare pe care le are limba
noastră și cap acitatea creatoare a poporului nostru; prin intermediul ei se dezvoltă posibilitățile proprii
de exprimare ale elevilor și mai ales se dezvoltă spiritul lor de observație, puterea de abstra cție și
generalizare, gândirea logică, disciplina în gândire. Bine organizată, ea antrenează forțele intelectuale
ale elevilor și le dezvoltă .

42

III.2.2. Folosirea metodelor moderne (activ -participative/ interactive) la orele de limba
română

Bunul mers al procesului de predare – învățare și rezultatele obținute depind în mare parte și de
metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu -se metode diferite se obțin
diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor cunoștințe se poate realiza mai ușor sau mai
greu, în funcție de metodele ut ilizate.
Metodele didactice sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror
cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Cadrul didactic, cunoscând varietatea
metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să
acționeze pentru a -și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în privința
strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intel ectual susținut și înarmarea acestora cu
capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă a
elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis înn oirilor, metodele având o sensibilitate
deosebită pentru adaptarea la condiții noi. Reforma școlară promovează ideea diminuării ponderii
activității expozitive și extinderea utilizării metodelor moderne. Elevul învață munca prin cooperare,
munca în echipă și odată cu dezvoltarea gândirii critice, învață să aibă încredere în el și îi crește stima
de sine fiind mulțumit la finalul lecție, nu numai pentru ce a învățat, ci și pentru munca depusă.
Înnoirea metodologiei pune accent pe promovarea procedeelor și metodelor de instruire care să
soluționeze adecvat noi situații de învățare, pe folosirea unor metode active și apelarea la metodele
pasive doar când este necesar, pe accentuarea tendinței formativ -educative a metodelor didactice, pe
extinderea metodelor care conduc la formarea capacităților de autoinstruire ce permit achiziționarea și
prelucrarea independentă a informațiilor.
Metodele active au scopul de a stimula implicarea elevilor în activitatea de învățare, de a le
dezvolta gândirea critică și capacit atea de adaptare la viață, de a -i antrena în activități de investigare și
cercetare directă a fenomenelor. Tehnicile de învățare activă fac lecțiile mai interesante, mai atractive,
ajută elevii să realizeze judecăți fundamentale, îi sprijină în înțelegerea conținuturilor dar mai ales îi
învață să învețe.
Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează atingerea unor
obiective și co mpetențe specifice. Utilizarea unor metode și tehnici de muncă intelectuală se realizează
în mod progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care se adaugă permanent informații
noi.

43
Metodele de predare -învățare a limbii și literaturii române sunt multiple. Activizarea predării –
învățării acestei discipline, presupune folosirea unor meto de, tehnici și procedee care îl implică pe elev
în procesul de învățare, urmărindu -se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea
interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel,
elevu l este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și aplică in diferite situații de viață ceea ce a
învățat. Opțiunea pentru o metodă sau alta este în stânsă relație și cu personalitatea profesorului și
gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de în vățare ale grupului cu care se lucrează. Din aceste
perspective, metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în:
1. metode care favorizează înțelegerea concepțiilor și ideilor, valorifică experiența proprie a
elevilor, dezvoltă competențe de comunic are și relaționare, de deliberare pe plan mental și vizează
formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol, brainstorming -ul, Philips 6 -6 etc.
2. metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dez volte
soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și să emită judecăți de valoare, să compare și să
analizeze situații date: conversația euristică, jocul didactic, studiul de caz, exercițiul, linia valorică,
eseul argumentativ, eu am ultimu l cuvânt, etc.
3. metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să -și dezvolte abilități de
colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, cubul, predarea reciprocă, recenzia prin rotație,
metoda predicțiilor, termeni în avans , etc.
În funcție de etapa în care se află desfăș urarea lecției avem:
1. metode de intercunoaștere: blazonul, petalele, acvariul, bingo, interviul în direct, ce ar fi dacă
ar fi : ( instituție, floare, mașină, carte, mâncare), etc.
2. m etode de simulare: î nvățarea prin dramatizare, jocuri didactice (jocul silabelor, labirintul
ortografic, formează diminutive), jocuri de rol, mima.
3. metode de pregătire a discutării textului literar: metode de încălzire, brainstorming -ul, votați
un citat, discuția tip piram idă, anticiparea, proiectul, SINELG, GLC, ciorchinele.
4. m etode de procesare a informației: termeni cheie inițiali, lectura anticipativă, cvintetul,
interviul în t rei trepte, pălăriile gâ nditoare, turneul între echipe, prelegerea intensificată, dezbaterea
academică, metoda cadranelor, linia valorică , turul galeriei, mozaic, horoscop etc.
5. metode de evaluare: masa de așteptări, scaunul autorului, jurnalul cu dublă intrar e, diagrama
Venn -euler, metoda g rafitti, eseul de cinci minute, cvintetul, portofoliul .

În continuare voi prezenta câteva dintre aceste metode.
Brainstorming -ul reprezintă un mod simplu și eficient de a genera idei noi. Este o metodă de
stimulare a creativității în cadrul activității în grup. Princi piile după care se fundamentează această
metodă didactică sunt:

44
a. Cantitatea determină calitatea . Participanții trebuie să emită cât mai multe idei. Cadrul
didactic este cel care determina elevii să se implice cât mai mult deoarece adresează întrebările
necesare, ajută cu informații suplimentare și îi conduce pe elevi la a găsi idei folositoare soluționă rii
problemei. Asocierea liberă, spontan ă de idei, conduce la evidenție rea unor idei valoroase.
b. Amânarea judecății ideilor celorlalți . Această etapă oferă posibilitatea participanț ilor să emită
cât mai multe idei referitoare la tema propusă.
Metoda a fost inițiată de A. Osborn în anul 1953 ca soluție de a găsi soluția optimă pentru
rezolvarea unei probleme. Condusă cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate reprezenta o cale
accesibilă spre învățare care stimulează creativitatea și gândirea critică. Regulile abordării acestei
metode ca și metoda didactică sunt:
-stimularea cât mai multor idei, pornind de la o temă dată;
-preluarea acestor idei și evidențierea celor mai reușite;
-evitarea oricărei critici la adresa partenerilor;
-manifestarea liberă și conștient ă a imaginației;
-listarea tuturor ideilor emise de elevi;
– revenirea la lista cu idei la finalul lecției

Ciorchinele reprezintă o metodă de predare -învățare care îi încura jează pe elevi să gândească
liber și deschis. De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile
cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut. Ajută cadrul
didactic să înțeleagă modul în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni
diferențiat.
Pașii de urmat sunt următorii:
1.Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de
desen.
2.Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă.
3.Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni între
aceste idei.
4.Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această activita te.
Ciorchinele este o activitate care se poate realiza atât individual, cât și ca activitate de grup.
Atunci când se aplică individual, tema propusă trebuie să fie familiară elevilor pentru că aceștia nu pot
culege informații de la colegii de grup. Se poa te utiliza ca metodă de evaluare după un capitol sau un
șir de lecții. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile
colegilor, de legăturile și asociațiile pe care fiecare participant le face la un moment dat.

45
Metoda mozaic este o metodă prin care se realizează învățarea prin cooperare între elevi.
Presupune următorii pași:
1. Construirea grupurilor de lucru – clasa de elevi împărțită în grupuri de 4 -5 elevi, în funcție de
efectivul acesteia.
2. Cadrul di dactic împarte textul ce urmează a fi studiat în 4 -5 părți (atâtea câte grupuri de lucru
sunt).
3. Fiecare elev cu numărul 1 va forma același grup (care poate să aibă și un nume original).
Acesta trebuie să discute conținutul de idei al părții repartizat d e către cadrul didactic. Trebuie să
realizeze citirea conștientă și explicativă, să evidențieze ideile principale, precum și modalitatea de
prezentare cât mai clară către colegii de clasă.
4. Revenirea elevilor în grupul de 4 -5 elevi și predarea conținutul ui pregătit celorlalți elevi. Prin
predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional, mai ales în clasa
a V-a deoarece elevii încep să -și consolideze anumite deprinderi, iar unele cunoștințe să fie bine
însușite.
Cadrul didactic monitorizează predarea asigurându -se că informațiile se transmit și se asimilează
corect. Dacă observă anumite neclarități, ajută grupul să le depășească.
Structurile cooperative de tip mozaic presupun formarea unor grupuri cooperative, în cadrul
cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus
spre învățare.
Schema specifică:
– grupuri cooperative (distribuirea materialelor);
– grupuri expert (învățare și pregătire);
– grupuri cooperative (predare ș i verificare).
Etape de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru
– profesorul împarte tema de studiu în 4 -5 subteme;
– solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și
distribu ie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare numărului său; li se
precizează elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul aferent numărului lor și celorlalți
colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării aces tora;
– fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să
rețină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor
– elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui
în grupuri de experți (numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de subteme stabilite);

46

– experții studiază și aprofundează împreună materialul distribuit, identifică modalități
eficien te de ,,predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care s -a realizat
înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării
– se reconstit uie grupurile cooperative;
– fiecare expert ,,predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere
trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
– fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le
transmit colegii lui, experți în diferite probleme.
4. Evaluarea
– profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;
– evaluarea se poate realiza printr -un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de
profesor, printr -o preze ntare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc.
Avantaje:
* dezvoltarea competențelor psihosociale;
* dezvoltarea competențelor cognitive;
* dezvoltarea competențelor de comunicare;
* dezvoltarea inteligenței interpersonale;
* promova rea interînvățării;
* participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;
* analiza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate;
* formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
* dezvoltarea gâ ndirii critice și creative;
* dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;
* consolidarea încrederii în propriile forțe;
* formarea și dezvoltarea capacității reflective;
* dezvoltarea responsabilității individuale etc.

Limite (în absența monitorizării atente a lucrului în grup):
* abordarea superficială a materialului de studiu;
* înțelegerea și însușirea greșită a unor idei, concepte etc.;
* apariția unor conflicte între membrii grupurilor;
* crearea unui climat educațional caracterizat printr -o aparentă dezordine etc.

47
Cubul este o tehnică pri n care se evidențiază activităț ile și operațiile de gândire implicate în
învățarea unui conținut. Fețele cubului pot să cuprindă următoarele cuvinte:
~ Descrie!
~ Compară!
~ Aplică!
~ Argumente ază pentru și împotrivă!
~ Analizează!
~ Efectue ază!
Pentru fiecare față a cubului, profesorul poate veni cu întrebări suplimentare sau poate ela bora un
set de sarcini de lucru pentru fiecare față a cubului

Eseul de cinci minute este o excelentă modalitate de conștient izare de către elevi a ceea ce știu
despre un subiect, a ceea ce nu știu, precum și a ceea ce ar dori să învețe sau au învățat. În cinci minute
fiecare elev scrie un eseu legat de tema lecției sau chiar despre desfășurarea lecției.

ȘTIU -VREAU SĂ ȘTIU -AM ÎNVĂȚAT SAU SVI
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Pentru secțiunea ȘTIU, elevii notează ideile pe care le știu despre tema luată în discuție. În
secțiunea VREAU SĂ ȘTIU, elevii notează ce ar dori să afle legat de subiectul lecției. Urmează
desfășurarea lecției propriu -zise, realizarea de investigații, respectiv de dobândirea de cunoștințe le gate
de tema propusă. În secțiunea AM ÎNVĂȚAT, elevii vor nota la sfârșitul lecției ceea ce au reținut din
lecția parcursă cu toată clasa de elevi.
Prin tehnici adecvate și prin dirijarea corectă a învățării, elevii învață noile cunoștințe, sunt
entuziasma ți de noua metodă de lucru, dorind a învăța pe viitor în aceeași manieră.
Această metodă este foarte utilă dacă proiectezi o lecție pe cadrul ERR, partea de ȘTIU o
folosești în momentul de evocare, pentru realizare sensului folosești celelalte două părți, iar pentru
reflecție elevii vor verifica dacă ceea ce ei știau la începutu l lecție este corect.

Învățarea prin cooperare reprezintă un set de strategii care angajează mici echipe de elevi
pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea. Aceasta se realizează atunci când elevii
lucrează împreună, ca o echipă, pentru a e xplora o temă nouă, pentru a rezolva o problemă, pentru a
crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv comun. Pentru ca acest tip de activitate să dea roade trebuie

48
eliminată competiția în favoarea colaborării, iar cadrul didactic să dețină abilități, compe tențe prin care
aceste metode de învățare prin cooperare să fie promovate și aplicate la clasă.
Ca elemente cheie ale acestei metode sunt: interdependența pozitivă între membrii grupului;
interacțiunea directă, față în față exersarea; deprinderilor de învă țare în grup; răspunderea individuală a
fiecărui membru al grupului; rolul de îndrumător și coordonator al cadrului didactic.

Jocul didactic poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv -educativ. Valențele
pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală,
antrenează gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifică energiile intelectuale și fizice ale
elevilor.
Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Acesta poate fi de
mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a cunoștințelor asimilate,
de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de formare/consolidare a unor deprinderi.
Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevi din punct de vedere
cognitiv, acțional, afectiv; dezvoltă reflecția personală; capacitatea de comunicare și cooperare.

Proiectul poate fi realizat în vederea dezvoltării critice a elevilor. Reprezintă o m etodă de
instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre un scop anume, ea îmbină cunoștințele
asimilate și activitatea practică. Realizarea unui proiect pe o temă dată sau o temă la alegere
presupune: documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene atașate, părerea personală.
Acest tip de activitate îi apropie pe elevi de situațiile reale, contribuie la maturizarea gândirii,
dezvoltă simțul responsabilității. Chiar dacă elevii nu au realizat de la început un proiect bun, ei trebuie
încurajați, stimulați, deoarece din greșeli se învață.

Metoda cadranelor este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând
participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe
princi pale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane.
De exemplu, elevii sunt solicitați astfel:
1. în cadranul 1 să noteze caracteristicile unei părți de propoziție ;
2. în cadranul 2 să noteze termenii regenți ai acesteia ;
3. în cadranul 3 să noteze părțile de vorb ire prin care poate fi exprimată ;
4. în cadranul 4 să noteze întrebările la care răspunde. TREBUIE SĂ REFORMULEZI .
Prin această tehnică se urmărește implicarea elevilor în înțelegerea cât mai bine a textului citit,
precum și pentru exprimar ea părerii personale referitoare la tema dată.

49
Turul galeriei este o metodă prin care elevii sunt stimulați să -și exprime părerea personală
legată de ceea ce au lucrat colegii lor. Cuprinde următoarele etape:
1. elevii, în grupuri de trei – patru, rezolvă o problemă, răspund la o sa rcină de lucru, pe o foaie
mare ;
2. produsele muncii lo r se afișează pe pereții clasei ;
3. la semnalul cadrului didactic, elevii trec pe rând la fiecare poster pentru a -și exprima părerea
despr e ceea ce au lucrat colegii lor ;
4. după ce se termină turul galeriei, fiecare grupă își reexaminează produsul, discută observațiile
și comentariile notate de colegi pe postere.
Metodologia didactică pune tot mai mult accentul pe aceste metode moderne, utilizate în
procesul de predare -învăța re-evaluare. Atât metodele tradiționale, cât și cele moderne trebuie să
servească scopului instruirii. Învățarea prin cooperare maximizează capacitățile intelectuale ale
elevilor. Accentul cade pe modalitatea prin care elevii învață. Utilizând metode didac tice moderne,
elevii au posibilitatea să -și exerseze operațiile gândirii, să -și cultive creativitatea, să -și îmbogățească
vocabularul, să capete mai multă încredere în sine, să -și formeze deprinderea de a vorbi corect.
Caracteristici generale ale metodelor activ -participative
– antrenează întregul colectiv;
– stimulează dezvoltarea gândirii critice și logice;
– permite evaluarea elevilor de către elevi și o îmbunătățire a rezultatelor acestora prin
conștientizarea lacunelor;
– sintetizează activitățile și l e fixează rezultatele;
– exersează capacitatea de argumentare a elevilor, de adaptare la o anumită cerință și de
înțelegere a unor elemente de profunzime ale diferitelor evenimente, întâmplări;
– integrează elevul într -un colectiv sau chiar în societate d eoarece îi responsabilizează pe acesta
și îi antrenează abilitatea de exprimare și argumentare a unui punct de vedere;
– ajută la analizarea unei anumite problem din mai multe perspective;
– stimulează imaginația și creativitatea;
– oferă posibilitatea de manifestare a opiniei;
– permit înțelegerea profundă a problemei dezbătute deoarece provoacă elevii la dramatizare și
implicit la colaborare;
– împiedică monotonia și uzura și implicit pierderea interesului elevilor;
– dezvoltă spiritual de competiție și colaborare;
– solicită focalizarea atenției elevilor stimulându -le interesul.

50
Dezavantajele metodelor active -participative
Din cele descrise mai sus și din ceea ce cunoaștem concluzionăm că există multe modalități de
dinamizare a procesului de învățământ și de înlăturare a impresiei de “prăfuit” a acestuia. În școlile
noastre metodele de predare sunt astăzi cele preponderate interactive, participative și colaborative ,
centrate pe elev, nu centrate pe profesor . Deși pare o strategie democrată, onestă din p unctual de
vedere al educației pentru toți, există factori obiectivi care împiedică educația prin centrarea pe elev.
Furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitate și activitatea profesorului, iar fixarea
poate fi interactivă, participat iv-colaborativă. Este bine ca un profesor să cunoască și să aplice un
număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita devalorizarea metodei prin repetiție.
Elementele de creativitate trebuie să fie mereu prezente.
Metodele participative sunt mai obos itoare pentru actorii actului didactic, spre deosebire de cele
clasice care sunt mai pasive și relaxante. Elevii, care au un număr destul de mare pe zi și pe săptămână,
au ca reacție de răspuns lipsa participării. Chiar și în activitățile participative, în situația lucrului în
echipe, aceștia se relaxează imediat după raportarea sarcinilor ca reacție de răspuns la efortul depus și
nu mai receptează informațiile celorlalte echipe.
Metodele participative reclamă un număr mare de ore de pregătire a lecțiilor d in partea
profesorului, efortul de proiectare, materiale mari și măsuri speciale de diminuare a riscului de a
apărea situații neprevăzute, care ar distruge întreaga activitate. De aceea profesorul trebuie să aibe mai
multe alternative de abordare a lecției . Lecția însăși ar putea să fie simțită ca prea scurtă pentru
desfășurarea corectă a scenariului didactic.
Caracterul discontinu al tipului de învățare apare din cauză că tipul de învățare participativ la
școală este diferit cel de acasă, care este individ ual și reflexiv.
Spre deosebire de predarea participativă, evaluarea este clasică pentru că se ierarhizează și se
sancționează în continu, are valoare socială și vehiculare de conținuturi și nu aptitudini de joc și de
integrare participativă.
Transpunerea conținuturilor în jocuri și abordări interactive poate accentua informații care nu
sunt foarte importante, în schimb se pot pierde informații din cauza imposibilității de a le integra în
lecție.
Timpul de gândire impus de profesori în cazul lucrului în ech ipe este de 3 -4 minute pentru
fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi și se va duce la obținerea aproape
întotdeauna a unor rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale.
De multe ori, aceste metode sunt cronofage, se pierde timp cu organizarea clasei/ grupurilor,
elevilor le trebuie timp să se familiarizeze cu acest stil/ tip nou de învățare. Evaluarea muncii grupelor
se face cu dificultate și adeseori există pericolul devierii spre altceva decât spre conținutul învățării.

51
Apoi lipsește materialul didactic necesar , de asemenea, tendința de egalizare favorizează adeseori
mediocritatea în defavoarea celor buni.
Există riscul ca unii elevi să se sustragă sarcinilor date, de exemplu, în grupe/ echipe unii
muncesc, alții pierd v remea. Această situație se poate evita prin observarea sistematică, cu ajutorul
fișelor de lucru/ de observație/ al rapoartelor individuale. Este evident că profesorul nu poate evalua
munca fiecărui elev imediat, dar fișele se strâng în portofoliu și perio dic se pot verifica.
Concluzia la care am ajuns de -a lungul anilor este că, dacă nu ai timpul, mobilierul adecvat și
consecvența pentru a le practica, precum și profunzimea pentru înțelegerea filozofiei din spatele lor,
metodele active și moderne sunt doar un exercițiu, ca atâtea altele, dar nu ceea ar trebui să fie, o
viziune pentru formarea personalității elevului. Cred, însă, că fiecare profesor poate, potrivit
experienței sale și nivelului claselor de elevi, să selecteze eficient și să opteze pentru una sau alta
dintre metodele active sau să le îmbine cu cele tradițonale.
Așadar, metodele active -participative presupun prudență în utilizare. Dar metodele nu trebuie
ignorate pentru că dinamizează procesul de predare -învățare și îi motivează pe elevi.

Rolul cadrului didactic și al elevilor în aplicarea metodelor activ -participative
,,De învățat înveți multe și de la toți. Dar profesor nu e decât cel care te învață să înveți .” (C.
Noica)
În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa -zisele metode acti ve-participative. Sunt
considerate active -participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului,
să-i concentreze atenția, să -l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige adeziunea
logică și afecțiunea față de cele nou învățate, care -l îndeamnă să -și pună în joc imaginația, înțelegerea,
puterea de anticipare, memoria. Aceste metode pun mai mult accentul pe cunoașterea operațională, pe
învățarea prin acțiune.
Elevul trebuie pus permanent în situația de a face, de a judeca, de a coopera, de a da răspunsuri,
de a avea păreri, de a analiza răspunsurile auzite, de a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte, din
care apoi să descopere cunoștințele noi.
,,Elevii trebuie să -și pună unii altora întrebări și să spună lumii ceea ce știu pentru a afla ce știu.
Spunând vor învăța, spunând vor interpreta lumea așa cum o văd ei pentru noi ceilalți.”(Judith Renyei)
Elevul trebuie să -și asume un rol activ , dezvoltându -și tehnici de învățare eficientă care sporesc
șansele de reușită școlară și profesională. O lecție modernă, activ -participativă, se distinge prin
caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală și deplină a subiectului, până la
identificarea lui totală cu sarcinile de învățare în care se crede antrenat.
Pentru ca demersul profesorului și elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea unor
strategii de acțiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor și specificului conținuturilor

52
de însușit. Astfel, metodele și procedeele active se situează pe primul plan al creativității, putând fi
utilizate cu un real succes.
Profesorul cunoscând varietatea metodelor, particularităților elevilor cu care lucrează,
obiectivele pe care trebuie să l e atingă, trebuie să acționeze pentru a -și valorifica pe deplin
personalitatea , devenind el însuși un creator în materie.
Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului.
Cadrul didactic trebuie să se preoc upe de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor
situații de instruire în care elevii sunt puși.
Metodele moderne, interactive, activ -participative pot fi adaptate de profesor în funcție de
nevoile fiecăruia, de mobilierul din sala de cu rs, de nivelul elevilor, de textul folosit, etc.. Metodele
activ -participative sunt moarte fără metodele tradiționale.

Importanța metodelor active -participative
Nevoile și cerințele elevilor “actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare
radicală a modului de abordare a activității didactice.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister
didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoașterii”, în care elevul e participant activ pentru că el
întâlne ște probleme, situații complexe prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la toate întrebările,
rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul lecției.
Prin metodele active, elevii își exersează capacitatea de a selecta, combi na, învăța lucruri de care
au nevoie în viața de elev, și apoi în cea de adult. Efortul elevilor trebuie să fie unul intelectual, de
exersare a pro ceselor psihice și de cunoaștere , de abordare a altor demersuri intelectuale,
interdisciplinare decât cele cl asice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv
în care elevii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități
de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupulu i au încă rcătură afectivă și
originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.
Toate metodele active (în special 6/3/5, brainstormig, 6/6, ș.a.m.d.) stimulează creativitatea,
comunicarea, activizarea tuturor elevilor și formarea de capacită ți ca: spiritul critic, constructiv,
independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de
învățare.
Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, nu de concentrare, metodele activ –
participati ve învață elevii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze
conflictele. După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care elevii le percep și îi fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Elevii înțeleg și observă că implicarea lor este
diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul

53
înțelege prin exercițiu să nu -și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându -și
toleranța reciproc.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să -și adapteze stilul didactic în
funcție de tipul de elev timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul,
mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu
situația.
Metodele active se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași
categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se
îmbunătățesc și se adaptează.
Prin aplicarea metodelor active, elevul este scos din ipostaza de obiect al formării
transformându -l în subiect activ, coparticipant la propria lui formare. ,,A activiza înseamnă, deci, a
mobiliza/angaja intens to ate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul
didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv -educative, optimale în toate
componentele personalității.” (I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative și comp lementare )
Metodele activ -participative creează deprinderi, facilitează învățare în ritm propriu, stimulează
cooperarea, sunt atractive, pot fi abordate din punctul de vedere a diferitelor stiluri de învățare.
Receptarea mesajelor și a informațiilor se fac e prin comunicare elev -elev, elev -profesor sau profesor –
elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ. Specific acestor metode este faptul că ele promovează
interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și
cu rezultate evidente.

54

IV. CERCETARE A PEDAGOGICĂ

IV.1. Metodologia cercetării

Practica pedagogică oferă nenumărate posibilități de cercetare, deoarece ea presupune
confruntarea cu o gamă largă de probleme la care trebuie găsite sugestii, soluții pentru a fi rezolvate.
Cercetarea pedagogică înțeleasă ca „o strategie înt reprinsă în vederea surprinderii unor relații
inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în
desfășurarea sa ulterioară. ” (T. Drăgan, I. Nico la, Cercetarea pedagogic, p. 9) p oate lua forme variate,
de la simpla observare dirijată la experimentarea de tip formative.
În cercetarea pedagogic se utilizează ,,trei grupe de metode: de documentare, de cerc etare –
proiectare și metode de analiză, preluare și interpretare a datelor experimentale. ” (M. Sto ica, Sinteze
de pedagogie și ps ihologie, p. 78).
Întreaga activitate de documentare, c onvorbirile, dezbaterile și clas ificările rezultate lor
contribuie la defi nirea problematicii cercetării, adică a perspective i teoretice pe care cercetătorul se
decide să o adopte pentru tratarea și aprofundarea problemei abordate. Astfel pe baza informării
bibliografice, a schemelor, modelelor explicative, a paradigmelor furniz ate de lucrările de refer ință,
cercetătorul adoptă un cadru t eoretic ce corespunde temei respective și explică propria problemă ,
redefinește cât ma i bine obiectul cercetării sale și perspectiva de abordare.
Ca oricare cercetare pedagogic și cea de față este înt reprinsă pentru dezvoltarea și perfecționarea
continuă a procesului de învățământ. În inițierea cercetării am pornit de la convingerea că există
discrepanță uneori între eforturile ce se fac pentru realizarea unei calități superioare de învățământ și
rezultatele care se obțin.
Prezenta cercetare s -a realiza t de-a lungul anului școlar 2019 -2020 la Școala G imnazială ,,Traian
Crețu ” din Năpradea, la clas ele a VI-a și a VII -a.
Aceasta este o cercetare de tip inve stigativ -ameliorativ ă care își propune at ât consemnarea
problemelor privitoare la învățarea noțiunilor legate de complemente le necircumstanțiale, cât și
ameliorarea unor aspect legate de receptarea și emiterea mesajului scris și oral.
În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța combinării metodelor
tradițio nale cu cele modern, în predarea limbii române elevilor din gimnaziu.

55
IV.1.1. Ipoteza cercetării

Cercetarea pe care am în treprins -o, fiind o cercetare de tip investigative -ameliorativ, a avut ca
scop găsirea unor modalități de eficient izare a practicilor instructive -educative . Ținând cont de
particularitățile psihologice de vârstă ale școlarului mare , de conținutul programei de limba română
pentru gimnaziu și de cerințele realizării învățământului act ual am formulat următoarea ipoteză:
apelând preponderat la o serie de activități constând în aplicarea unor metode și procedee de predare
diferită , se poate asigura reuș ita la învățătură, dezvoltarea capacităților de investigare, de inițiativă
creatoare, a capacităților de muncă independentă.
Am presupus că implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode
și tehnici tradiționale și moderne specifice învățământului gimnazial determină îmbogățirea sesizabilă
a abilităților de c omunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața
școlară, la dezvoltarea capacității elevului de a emite un mesaj oral și scris, corect mai ales din punct
de vedere gramatical, dar și fonetic și lexical.

IV.1.2. Obiect ivele cercetării

În vederea demonstrării ipotezei mi -am propus declanșarea unei cercetări p edagogice în care am
folosit o serie de metode de cercetare. În relația directă cu ipoteza formulată, pentru realizarea unui
demers sistematic în verificarea ei experimentală, am stabilit următoarele obiective:
1. r elevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea predării -învățării
complementelor necircumstanțiale (complementului indirect și prepozițional) în gimnaziu;
2. cunoașterea cantității, ca lității și operați onalizării informațiilor privind aspecte fundamentale
ale studiului complementelor indirect și prepozițional în gimnaziu;
3. optimizarea predării -învățării complementelor indirect și prepozițional prin utilizarea unor
tehnici și metode ac tiv-participative combinate cu cele tradiționale creând astfel un climat necesar
adaptării ritmice la activitatea școlară;
4. identificarea unor relații între asimilarea corectă a noțiunilor privind complementul indirect și
complementul prepozițional și utilizarea corectă a acestora în diferite contexte;
5. identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării ab ilităților de
comunicare utilizâ nd metode didactice adecvate;
6. organizarea activității de învățare prin alternarea secven țelor de activitate individuală cu
activitatea pe grupe și frontală.
Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii participă cu mai mult interes la
lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele moderne, activ –
participative.

56

IV.2. METODOLOGIA PREDĂRII COMPLEMENTULUI INDIRECT ȘI A
COMPLEMENTULUI PREPOZIȚIONAL

IV.2.1. Rolul lecției de gramatică în gimnaziu

După cum se știe, învățarea este un act personal și cere participarea activă individuală. Nimeni
nu poate învăța în locul altuia. Elevul trebuie să se simtă implicat, angajat, dacă vrea să profite de pe
urma lecțiilor la care este prezent, iar profesorul trebuie să știe să se facă ascultat și înțeles. Deci, a
realiza o lecție bună nu înseamnă a -i face pe elevi să înmagazineze un ansamblu de cunoștințe ci a -i
învăța să ia parte activă la procesul de învățare care are loc în cadrul acesteia.
În accepția didacticii actuale, o lecție modernă, activ -participativă, se distinge prin caracterul ei
solicitant, cee a ce impune implicarea personală și deplină a subiectului până la identificarea lui cu
sarcinile de învățare în care se vede antrenat. Efortul de predare, oricât de mare ar fi, nu se va dovedi
foarte eficient, atâta vreme cât elevii nu depun sârguința nece sară în timpul desfășurării unei lecții.
Optimizarea lecției de gramatică în gimnaziu constituie o preocupare constantă a școlii, deoarece
gradul de înțelegere a regulilor și normelor gramaticale depinde de calitatea exprimării orale și scrise a
elevilor și profesorilor . Prin lecțiile de gramatică menținem mereu actuală ideea că exprimarea orală și
scrisă, guvernantă de regulile gramaticale, îi conferă locutorului atributele distincției și eleganței
exprimării și, nu în ultimul rând, al demnității. De aseme nea, vedem în textul propus pentru analiza
gramaticală nu doar un prilej de verificare a însuș irii no rmelor și regulilor gramaticale ci, mai ales, o
treaptă a bucuriei cunoașterii, a plăcerii de a pătrunde prin efort propriu în tainele mecanismelor fine
ale organizării limbii ca mijloc de comunicare între oameni.
Această as censiune este posibilă doar prin trăirea deplină a experienț ei de învățare, prin
angajarea a utentică, prin împlinirea și participarea activă a elevilor la lecție. Realizarea acestor cerin țe
constituie cheia reușitei școlare, semnul evident al faptului că educația permanentă a membrilor
societății începe cu școala.
Din perspectiva strategiei didactice, a metodologiei active, consider lecția de gramatică un act de
învățare deschis către viaț ă, în care dialogul permanent aduce în perimetrul acțiunii didactice, discret
dirijată, lumea reală de dincolo de zidurile școlii, experiența de viață a elevului în care trebuie să
includem multitudinea de cunoștințe și idei, probleme și preocupări, domeni i și fapte, impresii sau
deprinderi. Toate acestea pot fi transferate pe parcursul lecției în diferite scopuri ca puncte de plecare
în vederea atragerii elevilor la sesizarea și formularea unor probleme, la abordarea unor probleme noi,
ca suport al organiz ării unor discuții sau dezbateri captivante, de clasificare, de influențare a

57
atitudinilor, opiniilor, motive de stimulare a curiozității și interesului, de adâncire a celor explicate, de
întărire a unor convingeri și sentimente.

IV.2.2. Cercetarea

După cum am spus, prezenta cercetare s -a realizat parcursul anului școlar 2019 -2020 pe o
perioadă de 35 de săptămâni, din care în 15 săptămâni m -am axat pe partea de documentare și
interpretare a rezultatelor cercetării și 20 de săptămâni, din 30 septembri e 2019 până în 6 martie 2020
pe cercetarea efectivă la clasele a V I-a și a V II-a. Clasa a VII -a a constituit clasa – experiment, iar
cealaltă clasă a fost clasa – martor. Clasa a VI -a a avut un număr de 21 elevi, iar clasa a VII -a 19 de
elevi, cu vârste cuprinse între 11 și 14 ani.

IV.2.3 . Metode și tehnici utilizate

(a) Studiul bibliograf ic
(b) Observația științifică
(c) Experimentul pedagogic
(d) Studiul produselor activități i
(e) Metoda statistic -matematică
Am folosit studiul bibliograf ic deoarece am considerat că această metodă este indispensabilă
pentru orice cercetare. Studiul bibliografic a necesitat o muncă intensă, dar ordonată. Documentarea
bibliografică a început prin a citi cărți de specialitate legate de tema lucrării. Acest fapt m-a ajutat la
găsirea unor informații necesare temei de lucru.
Ceea ce m -a determinat să utilizez observația științifică a fost faptul că aceasta este
considerată de cele mai multe ori, ca fiind prima și cea mai simplă metodă de cercetare, ce constă în
urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale
grupului fără nicio intervenție de afară. Ea se realizează pe tot parcursul cercetării. Observația finală se
deosebește de cea inițială prin faptul că i nclude posibilități ameliorative.
Utilizarea experimentului pedagogic a fost impusă pentru că aceasta este o acțiune de
observare și investigare care ne permite să cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.
Rolul experimentului constă în explicarea, interpretarea și inovarea fenomenului educațional prin
anumite schimbări eficiente.
Experimentul a avut următoarea succesiune:
– stabilirea temei propriu -zise;
– precizarea scopului experimentului;
– emiterea ipotezei;

58
– alegerea subiecților;
– stabilirea testelor și tehnicilor de înregistrare a rezultatelor, a metodo logiei de aplicare a lor.
Experimentul este o metodă de cunoaștere a realității, necesar în stabilirea concretă a
problemelor, ca de exemplu a lacunelor gramaticale în contextul însușirii noțiunilor de complement
indirect și complement prepozițional .
La studiul produselor activității am urmărit nu numai însușirea cunoștințelor despre
complement indirect și complement prepozițional ci și prestația elevilor, implicarea în activitate,
rapiditatea în efectuarea sarcinilor, independența în realizarea unor sarc ini individuale, capacitatea de
efort și logica în gândire.
Metoda statistic -matematică cuprinde date statistice și reprezentarea grafică a acestor date prin
histograme și grafice. Această metodă presupune o reprezentare grafică ce trebuie să respecte un
ansamblu de principii ce sunt stabilite pentru vizualizare și pentru a prezenta sugestiv datele. Am
utilizat această metodă în scopul comparării și analiz ării datelor adunate .

IV.2.4 . Testarea inițială

Această testare s -a realizat în săptămâna 30 septembrie – 4 octombrie 2019 în cadrul orei de
limba și literatura română.

TEST INIȚIAL
Anul școlar 2019 -2020
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a V I-a

Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II -a se acordă 78 de puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte.
Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Partea I
Citește textul: (48 de puncte)
“A fost odată ca niciodată.
A fost odată un împărat și o împărăteasă. Ei n-avuseseră parte de cele trei fiice ale lor, căci li le
răpise niște zmei.

59
Nu se poate spune mâhnirea ce avu acest împărat când auzi de prăpădul copilelor sale. Ridică
oaste mare și purcese să bată pe zmei, ca să -și ia fetele înapoi. (…)
După nouă luni, unde îmi născu împărăteasa un prunc ca un grăsun și îi dete nume le de Ioviță
Făt-Frumos. Când se făcu de șaisprezece ani, întrebă el pe mumă -sa de a mai avut frați. Mumă -sa îi
spuse că a mai avut trei surori, dară că le răpise zmeii . Când auzi el una ca asta, se făcu leu paraleu,
și spuse că se duce să le scape de la r obie. (…)
După ce izbândi asupra răpitorilor surorilo r sale, Ioviță le adună la un lo c și le spuse că el este
fratele lor. Atunci să fi văzut bucurie pe dânșii .”
(Ioviță, Făt -Frumos , în Legendele sau basmele românilor culese de Petre Ispirescu)
A.
1.Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
Cuvântul mâhnirea , din secvența nu se poate spune mâhnirea , are sensul de:
a.bucuria b.supărarea c.încântarea
2.Subl iniați varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte
împ-ă-ră-tea-sa / îm -pă-ră-tea-sa
pu-rce-se / pur -ce-se
mâh-ni-rea / mâ -hni-rea
3.Explică folosirea ghilimelelor în textul de mai sus. 6 puncte
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4.Completează tabelul următor, precizând valoarea mo rfologică și funcția sin tactică pentru
fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte
Cuvântul Valoarea morfologică Funcția sintactică
spuse
la un loc
bucurie

5.Construiește un enunț în care substantivul Făt-Frumos să aibă funcția sintactică de subiect.
6 puncte
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
B.
1.Meționează două p ersonaje care apar în textul dat. 6 puncte
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________

60
2.Trascrie din text un fragment în care este descri s unul dintre personaje. 6 puncte
_______________ ______________________________________________________________
____________________________________________________________________
3.Precizează sensul expresiei n-avură parte . 6 puncte
_________________ ____________________________________________________________
____________________________________________________________________

Partea a II -a ( 30 de puncte)
Redactează o compune re de 5 -7 rânduri (apr oximativ 50 -70 de cuvinte), în care să folosești trei
cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte le selectate:____________ __ , _______________ , ________________
___________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________ ___________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________ _________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________ _______________________________________
____________
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de
punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
PARTEA I ( 48 de puncte)
___________________________ ___________________________________________
A.

61
1.b 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublini erea formei corect despărțite în silabe pent ru cuvintele date.
3×2=6 puncte
3. explicarea folosirii ghilimelelor 6 puncte / explicarea superficial ă, ezitantă 2 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărei funcții sintactice pentru
cuvintele din coloana din stânga (de exemplu: spuse – verb, predicat verbal ; la un loc – substantive
comun, complement/parte secundară de propoziție ; bucurie – substantive comun, complement/parte
secundară de propoziție ). 6×1=6 puncte
5.construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcție sintactică de subiect.
6 puncte
B.
1.câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text. 2×3=6 puncte
2.transcrierea unui fragment în care este descris unul dintre personaje. 6 puncte
3.precizarea sensului expresiei indicate. 6 puncte

Partea a II -a (30 de puncte)
-câte 2 puncte pentru utilizarea fiecărui termen ales din textul de la Partea I.
3X2=6 puncte
-alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte
-conținut ideatic adecvat cerinței 15 puncte / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5 puncte
15 / 5 puncte
-coerență și echilibru compozițional 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
-respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
-respectare normelor de ex primare și de ortografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6 p; 2-3 greșeli – 4 p; 4-5 greșeli – 2 p; peste 6 greșeli – 0 p)
-respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli – 3 p; 2 -3 greșeli – 2 p; 4 -5 greșeli – 1 p; peste 6 greșeli – 0 p)

62

TEST ARE INIȚIAL Ă
Anul școlar 2019 -2020
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a VII -a

Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II -a se acordă 78 de puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de min ute.

Partea I (48 de puncte)

Citește textul:
,, … Puișorul vede o linie de metal în colțul coridorului, care are la capătul de sus o mașină cu
mâner. Se suie -n piciore pe geamantan, pune mâna pe mânerul mașinii și începe să tragă.
– Sezi binișor puișorule! să nu strici ceva! zice mam’mare.
Trenul își urmează drumul de la Pe riș cătră Buftea cu mare viteză. Dar pe la mijlocul
kilometrului 24, deodată s -aude un șuier, apoi semnalul de alarmă, trei fluiere scurte, și t renul se
oprește pe loc, producâ nd o zguduitură puternică.
« Ce e? ce e?…» Toți pasagerii sar înspăimântați l a ferestre, la uși, pe scări…
– Goe! puișorule! Goe! strigă tanti Mița și se repede afară din compartiment.
Goe este pe coridor… De ce s -a oprit trenul?
Cineva, nu se știe din ce vagon, a tras semnalul de alarmă.”
(I.L.Caragiale, ,,D -l Goe…”)
A.
1.Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
Cuvântul binișor din secvența – Sezi binișor puișorule! are sensul de:
a.supărat b.cuminte c.la geam
2.Subliniați vari anta corect despărțită în silabe: 6 puncte
ma-și-nii / ma -și-ni-i
îns-pă-imân -ta-ți / în -spăi-mân-tați
sem-na-lul / se -mna-lu-l
3.Explică folosirea ghilimelelor în textul de mai sus. 6 puncte
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
4.Completează tabelul următor, precizând valoarea mo rfologică și funcția sintact ică pentru
fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte

Cuvântul Valoarea morfologică Funcția sintactică
o linie
binișor
se repede

5.Construiește un enunț în care substantivul geamantan să aibă altă funcție sintactică decât cea din
text. 6 puncte
_________________ _________________________________________________________________
_______________________________________________________________
B.
1.Meționează două personaje care apar în textul dat. 6 puncte

63
___________________ _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2.Trascrie din text un fragment în care este descris un obiect. 6 puncte
____________________________________________ ______________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________
3.Explică următoarea secvență din text « Ce e? ce e?…» Toți pasagerii sar înspăimântați la ferestre,
la uși, pe scări…. 6 puncte
__________________________________________________________________________________
__________________________ ________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________

Partea a II -a ( 30 de puncte)
Redactează o compune re de 5 -7 rânduri (aproximativ 80 -100 de cuvinte), în care să folosești
trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvintele selectate:____ ______________ , ___ ____________ _______ , _________________
___________________________________
__________________________________________________________ ________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________ ______________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________ ____
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______ ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________ ____________________________________
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de
punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. No ta finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
PARTEA I ( 48 de puncte)
______________________________________________________________________
A.
1.b 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date.
3×2=6 puncte
3. explicarea folosirii ghilimelelor 6 puncte / explicarea superficială, ezitantă 2 puncte

64
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fie cărei funcții sintactice pentru
cuvintele din coloana din stânga 6×1=6 puncte
5.construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă o altă funcție sintactică. 6 puncte
B.
1.câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje d in text. 2×3=6 puncte
2.transcrierea unui fragment în care este descris un obiect. 6 puncte
3. explicarea secvenței 6 puncte/ explicarea superficială, ezitantă 2 puncte . 6 puncte

Partea a II -a (30 de puncte)
-câte 2 puncte pentru utilizarea fiecărui termen ales din textul de la Partea I. 3X2=6 puncte
-alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte
-conținut ideatic adecvat cerinței 15 puncte / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5 puncte
15 / 5 puncte
-coerență și echilibru compozițional 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
-respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
-respectare normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte
(0-1 greșe li – 6 p; 2 -3 greșeli – 4 p; 4 -5 greșeli – 2 p; peste 6 greșeli – 0 p)
-respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli – 3 p; 2 -3 greșeli – 2 p; 4 -5 greșeli – 1 p; peste 6 greșeli – 0 p)

TESTE INIȚIALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
REZULTATE OBȚINUTE

CLAS
A NR.
TOTA
L
ELEVI NR.
ELEVI
TESTA
ȚI NUMĂR ELEVI CARE AU REZOLVAT
ITEMUL O
B
S. A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 II
a VI-a 21 21 21 21 18 17 15 16 14 12 4
a VII-a 19 19 19 17 15 14 17 14 13 10 2

1,002,004,008,0016,0032,00
CLASA a VI-a CLASA a VII-a21 19 total
A1
A2
A3
A4
A5
B12
B22
B32
TESTE INIȚIALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
REZULTATE OBȚINUTE

65

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)
Clasa a V I-a
ITEMI NR.
ELEVI
TESTAȚI Punctaj
acordat
(pe item) Punctaj
maxim
(total elevi
testați) Punctaj
realizat % OBS.
A1. 21 6 p 126 p 126 p 100
A2. 21 6 p 126 p 126 p 100
A3. 21 6 p 126 p 108p 86
A4. 21 6 p 126 p 102p 81
A5. 21 6 p 126 p 90p 71
B1. 21 6 p 126 p 96 p 76
B2. 21 6 p 126 p 84p 67
B3. 21 6 p 126 p 72p 57
II 21 30 p 630p 120p 19

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)
Clasa a V II-a
ITEMI NR.
ELEVI
TESTAȚI Punctaj
acordat
(pe item) Punctaj
maxim
(total elevi
testați) Punctaj
realizat % OBS.
A1. 19 6 p 114 p 114 p 100
A2. 19 6 p 114 p 108 p 89
A3. 19 6 p 114 p 96 p 79
A4. 19 6 p 114 p 90 p 74
A5. 19 6 p 114 p 108p 89
B1. 19 6 p 114 p 90 p 74
B2. 19 6 p 114 p 78 p 68
B3. 19 6 p 114 p 60p 52
II 19 30 p 570 p 60 p 10
100% 100% 86% 81% 71% 76% 67% 57%
19%
A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 IIPUNCTAJ
REALIZAT
PUNCTAJ
MAXIM
PROCENTAJ
REZULTATE A BSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)
Clasa a V I-a

66

REZULTATELE OBȚINUTE LA TESTAREA INIȚIALĂ

Media clasei a V I-a: 6,50
Media clas ei a VII-a: 5,25

4 6 6 5 6,5
2 5 4 8
5,25
123456789101112131415161718192021
9,00-10 7,00-8,99 5,00-6,99 1,00-4,99 MEDIAClasa a VI-a
Clasa a VII-a
Rezultatele obținute la testarea inițială Note Clasa a V I-a Clasa a V II-a
Număr elevi Procent Număr elevi Procent
9,00-10 4 19 % 2 11 %
7,00-8,99 6 29 % 5 26%
5,00-6,99 6 29 % 4 21%
1,00-4,99 5 24% 8 42 % 100% 95% 79% 95% 79% 84% 84% 52%
10%
A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 IIPUNCTAJ REALIZAT
PUNCTAJ MAXIM
PROCENTAJ
REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)
Clasa a V II-a

67
Analiza și interpretarea rezultatelor testelor inițiale
Analizând rezultatele testelor de evaluare inițială, se poate spune că obiectivele de evaluare au
fost atinse, în sensul că a permis măsurare a gradului de însușire a cunoșt ințelor recapitulate conform
planului de recapitulare întocmit la începutul anului școlar.
La itemul de la partea a II -a, singurul item s ubiectiv, puțini elevi au obținut punctajul maxim.
Punctele minus înregistrate sunt contabilizate urmărindu -se eliminarea elementelor deficitare.
Itemii au fost aleși într -o ordine crescătoare din punctul de ve dere al dificultății. Astfel, it emii 1
și 2 (o biectivi), de la subiectul I au avut un grad redus de dificultate, ceea ce a determinat răspunsuri
corecte din partea elevilor, într -o proporție importantă. Erorile semnalate au avut la bază confuzia,
neatenția.
Itemii semiobiectivi de la partea I au fost de o dificultate medie spre mare, întrucât au solicitat un
anumit grad de coerență în formularea răspunsurilor, punând accent pe nivelurile cognitive superioare.
La partea a II -a, compunerea, s -au verificat mai multe aspecte ale limbii, atât noțiunile de t eorie
literară, cât și lexicul, noțiunile de gramatică necesare exprimării corecte. De aceea, pentru acest item ,
baremului i -au fost alocate puncte și pentru creativitate, originalitate.
În cadrul testului s -au acordat punctaje favorizate obținerii notei minime de promovare, iar
punctajele de la itemul subiectiv au avut menirea de a -i departaja core spunzător pe elevii care au
cuno ștințe de limbă, comunicare și competențe medii sau superioare.

Analiza SWOT a rezultatelor evaluării inițiale
Analiza rezultatelor obținute la testarea inițială la limba și literatura română de către elevii
claselor a V I-a și a VII -a permite descrierea detaliată a problemelor și a dificultăților cu care se
confruntă elevii acestor clase, dar și reliefarea succintă a punc telor tari și slabe ale acestora, cum reiese
din lucrările supuse analizei.
Elevii din amândouă clasele întâmpină următoarele dificultăți / probleme:
-de ortografie și de punctuație – sesizarea rolului semnelor de ortografie și de punctuație într -un
text ș i utilizarea corectă / adecvată a acestora;
-de identificare a părților de vorbire sau a părților de propoziție;
-de discriminare a părților de vorbire de părțile de propoziție;
-exprimarea incorectă, greoaie, inadecvată și neliterară a ideilor;
-de organi zare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris.
Puncte tari
-cunoașterea aprofundată a elementelor de fonetică, vocabular și semantică;
-identificarea relativ corectă a părților de vorbire și a părților de propoziție;
-cunoașterea regulilor de despă rțire a cuvintelor în silabe;

68
-identificarea relativ corectă a secvenței de text precizată în cerință;
-media clasei a V I-a a fost destul de bună.
Puncte slabe
-probleme de ortografie și punctuație;
-probleme la rezolvarea itemilor semiob iectivi;
-manifest area, de către unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr -un vocabular de referință, a
unor termeni adecvați tipului de comunicare impus;
-exprimarea greoaie și încâlcită;
-lipsa creativității și a originalității;
-neîncadrarea în limita de spațiu impu să;
-dificultăți de identificare a părților de vorbire și a părților de propoziție;
-însușirea mai puțin temeinică a structurii și a tehnicii de redactare a compunerilor.
Oportunități
-orientare pentru alegerea strategiilor educative menite să asigure proc esul școlar;
-promovarea cu succes a evaluărilor interne și externe de pe parcursul anului școlar.
Amenințări
-lipsa motivației elevilor;
-renunțarea la lectură în favoarea altor activități;
-supraîncărcarea programei școlare.
Măsuri de remediere
-strategii didactice bine realizate, bazate pe folosirea unor mijloace și metode didactice moderne
și adecvate particularităților de vârstă;
-evaluare realizată pe baza ati ngerii performanței minime și performanței maxime;
-continuarea administrării unor i nstrumente de evaluare care să conțină toate categoriile de itemi
(obiectivi, semi -obiectivi, subiectivi);
-contact direct și permanent cu părinții în vederea informării etapelor parcurse de către elevi pe
tot parcursul anului școlar;
-lucrul diferențiat;
-aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev;
-elaborarea unor fișe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular și
de la noțiuni mai simple, la cele mai complexe;
-evaluarea continuă și periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmăresc mai multe
categorii de itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi;
-verificarea temelor pentru acasă și observarea sistematică a elevilor;
-recapitularea unor noțiuni esențiale din clasele anterioare;

69
-rigurozitatea r ezolvării sarcini de lucru este asigurată pe tot parcursul;
-organizarea de activități de pregătire suplimentară.
-organizarea de activități de pregătire suplimentară.

IV.2.5 . Etapa formativă

În cadrul acestei etape am introdus în cercetare a noțiuni care au legătură cu predarea – învățarea
propriu -zisă a noțiunilor de complement indirect și complement prepozițional.
Această etap ă s-a desfășurat pe parcursul a 19 săptămâni, în perioada 7 octombri e 2019 -28
februarie 2020 , excluzând vacanț ele școlare.
Acest proces s -a desfășurat urmărind însușirea corectă a noțiunilor legate direct de tema în
discuție. S -a pus accent pe însușirea corectă a noțiunii de verb (ca termen regent principal al
complementului), de substantiv, de numeral și de pronume (ca părți de vorbire prin care poate fi
exprimat un complement prepozițional sau unul indirect).
Verbul fiin d prima parte de vorbire care a deschis studiul morfologiei, a primit o atenție
deosebită, mai ales pentru faptul că elevii au întâlnit informații cu totul no i despre ace astă parte de
vorbire. Insistența a fost cu atât mai mare cu cât știam că verbul este principalul termen regent al unui
complement prepozițional sau indirect. Pe parcursul mai multor ore de curs s -au folosit diferite tehnici
și metode didactice având ca scop însușire a și utilizare a noțiunilor de verb predicativ și nepredicativ .
La anexe voi atașa exerciții și teste folosite în procesul de predare -învățare al verbului. Deoarece cele
două complemente în discuți e pot avea ca termen regent și un adv erb, o interjecție predicativă sau
chiar un adjectiv, am pus un accent deosebit și pe însușirea și utilizarea corectă a acestor părți de
vorbire , în special la clasa a VII -a.
Pentru că atât complem entul prepozițional , cât și cel indirect pot fi exprimate prin substantiv , am
stăruit mai mult asupra informațiilor legate de această parte de vorbire, în special a celor noi legate de
cazurile substantivului mai ales la clasa a VI -a. Elevii de clasa a VII -a erau familiarizați cu faptul că
substantivul poate îndep lini funcția sintactică de complement indirect sau complement prepozițional,
iar pentru a ceștia noutatea e dată de multitudinea părților de vorbire prin care complementele în
discuție pot fi exprima te (în special toate tipuril e de pronume) .
La începutul studierii părților de vorbire amintite elevii au avut de rezolvat teste inițiale pentru a
vedea care era stadiul cunoștințelor pe care îl aveau în acel moment. Au urmat teste formative în care
s-a urmărit în ce măsură elevii și -au însușit informațiile ref eritoare la verb, substantiv, pronume,
numeral. Fiecare capitol s -a încheiat cu câte un test sumativ.
În momentul în care s -a trecut la studierea propriu -zisă a complem entului prepozițional și a
complementului indirect tot ul a fost accesibil deoarece elevi i erau deja familiarizați cu termenul de

70
complement și mă refer aici în special la clasa a VI I-a. Introducerea noțiunilor de prepozițional și
indirect nu a întâmpinat greutăți pentru elevii clasei a VI-a.
În cele 19 săptămâni didactice am urmărit permanent modul în care elevii și -au însușit și
utilizat noțiunile legate direct sau indirect de părțile de propoziție în discuție. Pe parcursul acestor
săptămân i, elevii au rezolvat parțial/total sarcinile de lucru care le -au fost pro puse în funcție de
capacitățil e lor intelectuale . Au rezolvat c orect sau mai puțin corect exercițiile și au dovedit că pot
lucra pe un text la prima vedere.
În această etapă – etapa form ativă – pentru a înlesnit familiarizarea ș i însușirea noilor
cunoștințe, am utilizat metode și tehnici didactice diferite. Pentru a obține efectul scontat, la clasa –
martor am folosit mai mult metode tradiționale, pe când la clasa -experiment aceste metode au fost
îmbinate armonios cu cele moderne, activ -participative. Diferența s -a observat ușor, ele vii de la clasa –
experiment fiind mai degajați și participând cu mai mult interes la desfășurarea orelor de curs.
Folosind și metode moderne, lecțiile și -au pierdut din monotonia curentă, au devenit accesibile,
plăcute, chiar distractive.
Folosirea metodelo r moderne îmbinate cu cele tradiționale a contribuit la creșterea motivației
învățării tuturor noțiunilor în general, a celor legate de complementul prepozițional și indirect în
special, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii ro mâne.
Consider că obiectivul urmărit a fost realizat cu succes.
Voi ata șa proiectele didactice pentru complem entul prepozițional și complementul indirect ,
precum și fișele de lucru utilizate, în capitolul Anexe .

IV.2.6 .Testarea finală
Pentru verificarea cunoștințelor dobândite în etapa formativă am aplicat celor două clase testul
final care nu a vizat doar noțiunile legate de complementele prepozițional și indirect ci toate noțiunile
asimilate până a tunci. Această testare a vizat de fap e obiectivele propuse în testarea inițială și a avut
loc în săptămâna 2 -6 martie 2020 .

TEST DE EVALUARE FINALĂ
Anul școlar 20 19-2020
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a V I-a

Citește textul:
„Într-o primăvară, o prepeliță aproape moartă de oboseală — că venea de departe,
tocmai din Africa — s-a lăsat din zbor într-un lan verde de grâu, la marginea unui lăstar. După

71
ce s-a odihnit vreo câteva zile, a început să adune bețigașe, foi uscate, paie și fire de fân și și-a
făcut un cuib pe un mușu roi de pământ, mai sus, ca să nu îl înece ploile; pe urmă, șapte zile de -a
rândul a ouat câte un ou, în tot șapte ouă mici ca niște cofeturi și a început să le clocească. Ai
văzut cum stă găina pe ouă? Așa sta și ea, doar că ea în loc să stea în coteț, st ă afară în grâu; și
ploua , ploua de vărsa și ea nu se mișca, ca nu cumva să pătrunză o pică tură de ploaie la ouă.
După trei săptămâni i-au ieșit niște pui drăguți, nu goi ca puii de vrabie, îmbrăcați cu puf
galben ca puii de găina, dar mici, parcă erau șapte gogoși de mătase, și au început să umble
prin grâu după mâncare. Prepelița prindea câte o furnică, ori câte o lăcustă, le -o firimițea în
bucă țele mici, și ei, pic! pic! pic! Cu cioculețele lor, o mâncau numaidecât. Si erau frumoși,
cuminți și ascult ători; se plimbau prim prejurul mamei lor și când îi striga: ―Pitpalac!‖ repede
veneau lângă ea. Odată , prin iunie, când au venit țăranii să secere grâul , ăl mai mare dintre pui
n-a alergat repede la chemarea mă-sii, și cum nu știa să zboare, haț! l -a prins un flăcău sub
căciulă. Ce frică a pățit când s -a simț it strâns în palma flăcăului, numa` el a știut; îi bătea inima
ca ceasornicul meu din buzunar; dar a avut noroc de un țăran bătrân, care s -a rugat pentru el:
— Lasă -l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu -l vezi că de – abia e câ t luleaua?! ‖
(I. Alexandru -Brătescu -Voinești – Puiul )

PARTEA A II -A (48 de puncte)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A.
1. Încercuie ște litera corespunzătoare răspunsului co rect.
Antonimul cuvântului venea , din secvența că venea de departe, , are sensul de:
a.sta b. pleca c. ajungea 6 puncte
2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte
pre-pe-li-ță / pre -pe-liță
che-marea / che-ma-rea
cea-sor-ni-cul / ce-a-sor-ni-cul
3. Explică folosirea liniei de dialog ‖ — Lasă -l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu-l
vezi că de – abia e cât luleaua?!‖ 6 puncte
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________ ________________
________________________________________________________
4. Completează tabelu l următor precizând valoarea morfologică și cazul pentru cuvintele
subliniate în text. 6 puncte

72
Cuvântul Funcția sintactică Cazul

5. Construie ște un enunț în care cuvintele să aibă funcțiile sintactice menționate mai jos:
6 puncte

B.
1.Menționează două personaje care apar în textul dat. 6 puncte
……………………………………………………………………………………………………
…………………… …………………………………………………………………………………………. .
2. Transcrie o repetiție , o comparație și o personificare d in textul dat. 6 puncte
Repetiție Comparație Personificare

3. Precizează sensul sintagmei” îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar ”. 6 puncte
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________ ________________________
PARTEA a II -a (30 de puncte)
Redactează o compune re de 5 -7 rânduri (apr oximativ 50 -70 de cuvinte), în care să folosești trei
cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte le selectate:______________ , _______________ , ________________
___________________________________
_____________________________________ ________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________ ______________________________Cuvântul Funcția Enunțul
prepeliță Complement indirect
mătase Complement prepozițional
ei Complement direct

73
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________ ____________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________

(Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (r espectarea normelor de ortografie, de
punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare core ctă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
PARTEA I (48 de puncte)
A.
1. b 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date
3x2p= 6 puncte
3. explicarea folosirii liniei de dialog din secvența dată – 6p / explicare superficială, ezitantă – 2p
6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei funcții sintactice și a fiecărui caz pentru cuvintele din coloana
din stânga 6x1p= 6 puncte
5. construirea unor enunțuri în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică cerută
6x2p= 6 puncte
B.
1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p= 6 puncte
2. transcrierea figurilor de stil din text 6x2p= 6 puncte
3. precizarea sensului sintagmei indicate 6p / ex plicare superficială, ezitantă/ 2p 6 puncte
PARTEA a II -a (30 de puncte)
adecvat cerinței – 15p / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p 15 puncte

74

și echilibrul compoziției 5 puncte
rsoana a treia 5 puncte
timpului prezent sau perfectul compus 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
limitelor de spațiu indicate 3 puncte
normelor de exprimare și de or tografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2 -3 greșeli – 4p; 4 -5 greșeli – 2p; peste 6 greș eli – 0p)
normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli – 3p; 2 -3 greșeli – 2p; 4 -5 greșeli – 1p; peste 6 greș eli – 0p

TEST DE EVALUARE FINALĂ
Anul școlar 20 19-2020
Disciplina Limba și literature română
Clasa a V II-a

Citește textul:
„Într -o primăvară, o prepeliță aproape moartă de oboseală — că venea de departe ,
tocmai din Africa — s-a lăsat din zbor într-un lan verde de grâu, la marginea unui lăstar. După
ce s-a odihnit vreo câteva zile, a început să adune beț igașe, foi uscate, paie și fire de fân și și -a
făcut un cuib pe un mușuroi de pământ, mai sus, ca să nu îl înece ploile; pe urmă, șapte zile de -a
rândul a ouat câte un ou, în tot șapte ouă mici ca niște cofeturi și a început să le clocească. Ai
văzut cum stă găina pe ouă? Așa sta și ea, doar că ea în loc să stea în coteț, stă afară în grâu; și
ploua, ploua de vărsa și ea nu se mișca , ca nu cumva să pătrunză o pică tură de ploaie la ouă.
După trei săptămâni i -au ieșit niște pui drăguți, nu goi ca puii de vrabie, îmbrăcați cu puf
galben ca puii de găina, dar mici, parcă erau șapte gogoși de mătase, și au început să umble
prin grâu după mâncare. Prepelița prindea câte o furnică, ori câte o lăcustă, le-o firimițea în
bucă țele mici, și ei, pic! pic! pic! Cu cioculețele lor, o mâncau numaidecât. Si erau frumoși,
cuminți și ascultători; se plimbau prim prejurul mamei lor și când îi striga: ,, Pitpalac!‖ repede
veneau lângă ea . Odată , prin iunie, când au venit țăranii să secere grâul, ăl mai mare dintre pui
n-a alergat repede la chemarea mă -sii, și cum nu știa să zboare, haț! l -a prins un flăcău sub
căciulă . Ce frică a pățit când s -a simț it strâns în palma flăcăului, numa` el a știut; îi bătea inima
ca ceasornicul meu din buzunar; dar a avut noroc de un țăran bătrân, care s -a rugat pentru el:
— Lasă -l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu -l vezi că de – abia e câ t luleaua?!‖
(I. Alexandru -Brătescu -Voinești – Puiul )

75

PARTEA A II-A (48 de puncte)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A.
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Cuvântul cioculețele s-a format prin:
a. compunere. b. schimbarea valorii gramaticale c. derivare. 6 puncte
2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte
pre-pe-li-ță / pre-pe-liță
che-marea / che -ma-rea
cea-sor-ni-cul / ce -a-sor-ni-cul
3. Explică folosirea ghilimelelor când îi striga: ,, Pitpalac!‖ repede veneau lângă ea
6 puncte
_____________________________________________________________________________
________________ _____________________________________________________________
________________________________________________________
4. Completează tabelul următor precizând valoarea morfologică și cazul pentru cuvintele
subliniate în text. 6 puncte

Cuvântul Valoare morfologică Cazul

5. Construiește un enunț în care cuvintele să aibă funcțiile sintactice menționate mai jos:
6 puncte

B.
1.Menționează două personaje care apar în textul dat. 6 puncte
……………………………………………………………………………………………………
……… …………………………………………………………………………………………. …………….
2. Transcrie un epitet , o comparație și o personificare din textul dat. 6 puncte Cuvântul Funcția Enunțul
prepeliță Complement indirect
mătase Complement prepozițional
haț! Predicat verbal

76
Epitet Comparație Personificare

3. Precizează sensul sintagmei ,,îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar ”.
6 puncte
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________ ____________________________________________________________________
_________________________________________________
PARTEA a II -a (30 de puncte)
Redactează o compune re de 10 -15 rânduri, în care să folosești trei cuvinte alese de tine din textul
dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte le selectate:______________ , _______________ , ________________
___________ ________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ __________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________ __

(Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de
punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.

77

Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
PARTEA I (48 de puncte)
A.
1. c 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru subli nierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date
3x2p= 6 puncte
3. explicarea folosirii ghilimelelor din secvența dată – 6p / explicare s uperficială, ezitantă – 2p
6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărui caz pentru cuv intele din
coloana din stânga 6x1p= 6 puncte
5. construirea unor enunțuri în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică cerută
6x2p= 6 puncte
B.
1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p= 6 punc te
2. transcrierea figurilor de stil din text 6x2p= 6 puncte
3. precizarea sensului sintagmei indicate 6p / explicare superficială, ezitantă – 2p 6 puncte
PARTEA a II -a (30 de puncte)
– 15p / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p 15 puncte
5 puncte
5 puncte
5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
3 puncte
6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2 -3 greșeli – 4p; 4 -5 greșeli – 2p; peste 6 greș eli – 0p)
3 puncte
(0-1 greșeli – 3p; 2 -3 greșeli – 2p; 4 -5 greșeli – 1p; peste 6 greș eli – 0p

78
TESTE FINALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
REZULTATE OBȚINUTE

CLAS
A NR.
TOTA
L
ELEVI NR.
ELEVI
TESTA
ȚI NUMĂR ELEVI CARE AU REZOLVAT
ITEMUL OBS.
A 1
A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 II
a VI-a 21 21 21 21 19 18 16 17 15 12 3
a VII-a 19 19 19 19 17 16 17 15 14 11 3

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)

Clasa a VI -a

ITEMI NR.
ELEVI
TESTAȚI Punctaj
acordat
(pe item) Punctaj
maxim
(total elevi
testați) Punctaj
realizat
Procentaj OBS.
A1 21 6 p 126 p 126 p 100%
A2 21 6 p 126 p 126 p 100%
A3 21 6 p 126 p 114p 90%
A4 21 6 p 126 p 108p 85%
A5 21 6 p 126 p 96 p 76%
B1 21 6 p 126 p 102 p 80%
B2 21 6 p 126 p 90 p 71%
B3 21 6 p 126 p 72 p 57%
II 21 30 p 630 p 150 p 23%
21 21 21 19 18 16 17 15
12
5 19 19 19 17 16 17 15 14
11
3
1,0021,00
CLASA a VI-aA1A2A3A4A5B1B2B3IICLASA a VII-aA1A2A3A4A5B1B2B3II
TESTE FINALE
NUMĂR ELEVI CARE AU REZOLVAT ITEMUL

79

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)
Clasa a V II-a

ITEMI NR.
ELEVI
TESTAȚI Punctaj
acordat
(pe item) Punctaj
maxim
(total elevi
testați) Punctaj
realizat % OBS.
A1 19 6 p 114p 114p 100
A2 19 6 p 114p 114 p 100
A3 19 6 p 114p 102 p 90
A4 19 6 p 114p 96 p 84
A5 19 6 p 114p 102p 90
B1 19 6 p 114p 90 p 79
B2 19 6 p 114p 84 p 74
B3 19 6 p 114p 66 p 57
II 19 30 p 570 p 90 p 15

126 126 114 108 96 102 90 72 150
A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 IIPUNCTAJ MAXIM
PUNCTAJ REALIZAT
REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)

Clasa a VI-a
114 114 102 96 102 90 84 66 90
A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 IIPUNCTAJ
MAXIM
PUNCTAJ
REALIZAT
REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)
Clasa a V II-a

80
Rezultatele obținute la testarea finală

Media clasei a VI -a: 7,75
Media clasei a VII -a: 6,50

Analiza SWOT a rezultatelor evaluării finale
Analiza rezultatelor obținute la evaluarea finală la disciplina limba și literatura română de către
elevii claselor a V I-a și a V II-a a permis identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor la final de an
școlar, observarea progresului sau a regresului acestora.
Din rezult atele obținute s -a observat un progres vizibil al elevilor. Media generală, la fiecare
clasă, a fost mai mare. Bineînțeles că acest fapt s -a datorat efortului depus atât de elevi, cât și de
profesor, pe parcursul etapei formative, a seriozității cu care el evii au privit importanța asimilării
tuturor informațiilor întâlnite în acea etapă a procesului instructiv -educativ.
În rezolvarea tuturor tipurilor de itemi s -au înregistrat progrese. Elevii n -au mai întâmpinat
probleme deosebite, așa cum s -a întâmplat l a evaluarea inițială.
Puncte tari
– cunoașterea regulilor de despărțire corectă a cuvintelor în silabe;
– identificarea corectă a personajelor din texte ;
– progresele făcute în ceea ce privește exprimarea scrisă;
– evitarea greșelilor de ortografie și de p unctuație; 21 21 21 21
7,75
6 6 7
2 19 19 19 19
6,5
3 6 7
3
9,00-10 7,00-8,99 5,00-6,99 1,00-4,99 MEDIA CLASEICLASA a VI-a
NUMĂR ELEVI
CLASA a VII-a
NUMĂR ELEVI2 Note Clasa a VI -a Clasa a VII -a
Număr elevi Procent Număr elevi Procent
9,00-10 6 29% 3 16%
7,00-8,99 6 29 % 6 32%
5,00-6,99 7 33 % 7 37%
1,00-4,99 2 10% 3 16 %

81
– însușirea corespunzătoare a părților de vorbire și de propoziție;
– formularea clară și corectă din punct de vedere gramatical a propozițiilor;
– dezvoltarea activității și a originalității;
– exprimarea corectă, curentă, expresivă și adecvată deferitelor tipuri de texte pe care trebuie să
le redacteze.

Puncte slabe
– probleme în identificarea figurilor de stil
– în cazul unor elevi se o bservă nesiguranță în selectarea dintr -un vocabular de referință, a unor
termeni adecvați;
-neîncadrarea în limita de spațiu impusă.

Oportunități
-finalizarea cu succes a anului școlar;
– alegerea strategiilor didactice potrivite să asigure progresul școlar al elevilor.

Modalități de remediere
S-a propus ca măsuri de remediere pregătirea suplimentară a elevilor. De asemenea, s -a întocmit
un plan de pregătire a elevilor cu rezultate bune și foarte bune, în vederea participării la olim piadele și
concursurile școlare.
În vederea recuperării materiei pentru elevii care întâmpină dificultăți de învățare s -a propus
continuarea muncii diferențiate la clasă, insistându -se asupra unor aspecte precum:
-aplicații care vizează noțiuni de vocabular, ortografie și punctuație;
-intensificarea exercițiilor aplicative de recunoaștere a părților de vorbire și de propoziți e;
-efectuarea de exerciții de expunere orală -individual sau în grup, de utilizare corectă a limbii
literare;
-exerciții de redactare a unor texte , pornind de la cuvinte date;
-exerciții de redactare a textelor în contexte și în scopuri variate;
-activități de scriere imaginativă care să valorifice creativitatea elevilor.
Dacă la testarea inițială un ii elevi au întâmpinat dificultăți în realizarea sarcinilor de lucru
propuse, la testarea finală aceștia au demonstrat că și -au însușit cunoștințele r eferitoare la
complementul prepozițional și la complementul indirect. Astfel, trecând prin etapa formativă și
realizând o serie de activități didactice axate pe aceleași obiective propuse la ambele testări, elevii au
obținut rezultate bune, așa cum se poat e observa făcând comparație între rezultatele testărilor.

82
21
19
6,5
5,25 7,75
6,5
0510152025
clasa a VI-a clasa a VII-anumar elevi testati
media testare initiala
media testare finalaPentru fiecare item propus, elevii au demonstrat o creștere a capacității de rezolvare a sarcinilor
de lucru propuse.

REZULTATE LE COMPARATIVE
A CELOR DOUĂ TESTĂRI

CLASA NR.
TOTAL
ELEVI NR.
ELEVI
TESTAȚI NUMĂR ELEVI CARE AU REZOLVAT
ITEMUL OBS
A 1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 II
a VI-a inițial 21 21 21 21 18 17 15 16 14 12 4
a VI-a final 21 21 21 21 19 18 16 17 15 12 3
a VII-a inițial 19 19 19 17 15 14 17 14 13 10 2
a VII-a final 19 19 19 19 17 16 17 15 14 11 2

CLASA NR. TOTAL
ELEVI NR. ELEVI
TESTAȚI MEDIA
TESTARE INITIALA MEDIA
TESTARE FINALA
a VI-a 21 21 6,50 7,75
a VII-a 19 19 5,25 6,50

83
21 21
19 19 21 21 21
17 19
18 19
15 17 17 18
14 16
15 16 17 17
16 17
14 15
14 15
13 14
12 12
10 11
4
3
2 2
clasa a VI-a initial clasa a VI-a final clasa a VII-a initial clasa a VII finalnumar total
elevi
A1
A2
A3
A4
A5
B1
B2
B3
II
REZULTATE COMPARATIVE
A CELOR DOUĂ TESTĂRI

84

V. CONCLUZII

Comparând rezultatele testelor celor două clase, am observat că toți elevii din cele două clase
au fost la nivelul programei școlare. Nu au fost diferențe semnificative la nivelul celor două clase,
majoritatea elevilor având deprinderi sigure de a înțelege și de a interpreta textele lecturate. Am mai
observat și o disponibilitate mai crescută în ceea ce privește adaptarea acestor elevi la situațiile de
învățare create. Cele de mai sus evidențiază faptul că metodele diferite utilizate la cele două clase au
avut eficiență identică în ceea ce privește realizarea obiectivelor curriculare.
Comparând modul în care elevii celor două clase s -au descurcat în rezolvarea sarcinilor, am
constatat faptul că ambele clase au rezolvat sarcinile bine, dar timpul de lucru la clasa experimentală a
fost mult mai alert, elevii răspunzând repede, fără ezitări. Procentul general de realizare a obiectivelor
după perioada experimentală este superior celui inițial.
Experimentul pedagogic, care a cuprins activități variate bazate pe o continuă schimbare (a
metodelor de lucru) a dus la creșteri calitative în abilitățile de învățare și comunicare, în stabilirea
relațiilor din cadrul grupului, elevii devenind comunicativi, creativi, iar rezultatele lor la învățătură s –
au îmbunătățit. Toate aceste aspecte poziti ve confirmă ipoteza de lucru formulată.
În elaborarea lucrării am vizat două laturi:
a) p rezentarea problemelor teoretice despre complementul indirect și complementul
prepozițional ca si studiu contrastant între cele doua gramatici ale Academiei R omâne din 1966 și
2008 ;
b) metodele și tehnicile didactice utilizate în predarea complementul indirect și a complementul
prepozițional la gimnaziu .
Cele două aspecte au fost dezvoltate în capitole separate. Pentru realizarea capitolelor referitoare
la problemele teoretice am parcurs o bibliografie diversă: documente normative, reviste de specialitate,
tratate și studii de limba română, articole.
Ca metode de lucru am folosit lectura, fixarea și completarea datelor pe care le -am interpretat
prin raportar e, în permanență la lucrările de specialitate.
Pe parcursul lucrării am prezentat principalele aspecte legate de tipologie și caracteristicile
morfo -sintactice, de topica și de punctuația a complementul indirect și complementul prepozițional
precum și a propozițiilor subordonate corespunzătoare.
Capitolul referitor la partea de cercetare pedagogică , la modalitățile de predare -învățare a
complementul indirect și complementul prepozițional le-am finalizat având în vedere specificul
desfășurării orelor de limb a română în gimnaz iu, în special la nivelul claselor a VI-a și a VII -a, nivelul
la care s -a desfășurat cercetarea propriu -zisă.

85
Chiar dacă cercetarea propriu -zisă s -a făcut la aceste clase , o atenție deosebită am acordat și la
clasa a VIII -a în predarea co mplementului indirect și a completivei subordonate indirecte, atâta doar că
aceste lecții s -au desfășurat în mediul on -line. La clasa a V -a Programa școlară nu prevede predarea
complementului, cu toate acestea l -am amintit la lecția ,,Posibilități combinat orii ale substantivului ”
doar ca și denumire înlocuitoare pentru parte secundară de propoziție . La capitolul Anexe am inclus
pe lângă proiectele didactice și fișe le de lucru folosite la clasele a VI -a și a -VII-a și proiecte didactice
și fișe le de lucru folosite la clasa a VIII -a în predarea complementului indirect și a propoziției
subordonate completive indirecte .
Am avut în vedere faptul că elevii vin din medii sociale diferite, că în băncile școlii se află alături
de copii cu aptitudini și cu o capacitat e mai mare de asimilare a cun oștințelor despre complementele
prepozițional și indirect și copii care întâmpină reale dificultăți în asimilarea și însușirea noțiunilor
gramaticale noi în general .
Pentru alegerea tematicii de lucru și a metodei dominante am ținut seama de nivelul claselor, de
posibilitățile elevilor de a răspunde solicitării intelectuale, de capacitatea lor de a asigura integrarea în
mod creator a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi în sistemul celor existente pentru a le transforma
apoi în valori operaționale.
Activitatea frontală a fost înlocuită de câte ori a fost nevoie, cu cea pe grupe de nivel sau prin
activitatea individuală pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a răspunde conform pregătirii și
ritmului său de muncă.
Am avu t în vedere și crearea unor situații -problemă în ceea ce privește complementul
prepozițional și complementul indirect trezind interesul elevilor, determinându -i să caute ei înșiși
soluții , am realizat astfel o învățare activă prin descoperire, dezvoltându -se în acest fel spiritul de
observație al elevilor, capacitatea lor de a sesiza o problemă, de a pune întrebări și de a găsi soluții.
Permanent, într -un moment sau altul al lecției am folosit exerciții variate, accesibile, gradate ca
dificultate, frontale sau individuale, care să permită însușirea și fixarea noilor cunoștințe,
sistematizarea celor dobândite anterior.
Exercițiile cu sarcini de lucru asociate (grupare, disociere, motivare, caracterizare, identificare,
de modificare) și mai ales cele cu cara cter creator au demonstrat puterea de selecție a elevilor, valoarea
și cantitatea c unoștințelor lor, calitatea pric eperilor și a deprinderilor de a opera cu noțiunile însușite.
Prin exercițiile propuse am urmărit, de asemenea, să stabilim legăturile necesare cu ceea ce elevii
dobândesc la lecția de literatură.
Am căutat ca materialul didactic utilizat să fie adecvat noilor cerințe ale învățământului formativ,
conținutului lecțiilor și metodelor folosite. El a constat în fișe de lucru, teste de cunoștințe, pla nșe cu
scheme, tablouri sistematizatoare.

86
Pe baza observării curente a comportamentului de învățare al elevilor pe parcursul lecțiilor am
stabilit nivelul de pregătire al acestora . Astfel, am constatat care este interesul fiecărui elev de a -și
însuși cunoștințele noi legate de tema cercetării, de receptarea mesajului scris sau unui mesaj oral, ce
capacități de comunicare are în cadrul grupului din care face parte. Am depistat elevi care muncesc
sârguincios și modul în care aceștia participă la activită țile desfășurate în clasă, cum urmăresc
răspunsurile colegilor, cum le apreciază și le completează.
Voi valorifica toate observațiile și concluziile la care am ajuns, astfel încât să contribui la
înlăturarea neajunsurilor din activitatea și comportamentul școlar al elevilor , îndeosebi în plan
atitudinal, mai mult decât o permite situația specifică de verificare a pregătirii lor.
Cercetarea experimentală s -a desfășurat aplicând diferite tehnici și metode didactice de predare.
Nu s-au constatat diferențe semn ificative între fete și băieți.
Prelucrarea și analiza datelor obținute pe baza cercetării experimentale, evidențiază considerații
și aplicații în procesul instructiv -educativ.
Analiza datelor a condus spre particularități psihologice ale elevilor, caracte ristice grupurilor de
subiecți și apoi, spre corelarea acestor particularități ale conduitei verbale cu nivelul dezvoltării
intelectuale.
Lucrarea reprezintă o cercetare de tip formativ -ameliorativ.
Această cercetare a parcurs trei etape principale:
a) etapa inițială;
b) etapa formativă;
c) etapa finală.
În prima etapă, au fost aplicate diverse probe pentru a stabili nivelul de cunoștințe asimilate în
ciclul primar.
Probele relevă nivelul intelectual al fiecărui subiect în parte, dar rezultatele obținute au devenit
un indice de comparare între cele două etape: inițială și finală.
Rezultatele probelor aplicate în etapa inițială au demonstrat că mulți dintre elevi nu au
capacitatea de a stăpâni și utiliza națiuni legate de anumite părți de vorbire sau părți d e propoziție fiind
mai greu de antrenat în diverse sarcini cu care nu au fost obișnuiți și sunt mai puțini disponibili pentru
diverse activități. A fost ușor de observat că lipsa unui exercițiu practic, determină lipsa spontaneității
exprimării propriilor trăiri și sentimente ale elevilor.
În această lucrare am prezentat doar o parte din metodele și tehnicile care pot fi utilizate în
predarea complementelor prepozițional și indirect în gimnaziu. De asemenea, am prezentat doar o
parte din exercițiile și sarc inile utilizate în etapa formativă , gradele de dificultate ale acestora fiind din
ce în ce mai complexe.

87
Etapa finală este aceea de bilanț, de evaluare, de înregistrare și măsurare a rezultatelor cercetării
și a variabilelor dependente în urma intervenției factorului experimental.
Prin utilizarea unor tehnici de lucru variate și adecvate le -am imprimat elevilor să gândească, să
folose ască într -un mod corect noțiunile legate de complementul prepozițional și de cel indirect.
Pe tot parcursul activității am av ut în vedere creșterea complexității sarcinilor de lucru (de la
simplu la complex, de la ușor la greu) pentru a asigura gradarea treptată a efortului intelectual cerut de
metodologia modernă. Materialele, fișele de lucru au fost simple, dar atractive.
Comp arativ cu testarea inițială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative îmbogățindu -și
bagajul de cunoștințe cu noțiuni noi, acest lucru remarcându -se din rezultatele testării finale. La testul
final, emoțiile și -au spus cuvântul, deoarece în etapa formativă elevii au rezolvat multe exerciții, fără
greșeli. Când am analizat rezultatele testului final și i -am întrebat cum de au greșit unele exerciții, mi-
au spus că au avut mari emoții.
Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul. El este fantezie și
mobilitate, noutate și surpriză. Elevul nu -și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat
sistematic în activitatea de învățare la clasa -experiment, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și
am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într -adevăr satisfac cererile stipulate în documentele
reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare.
Abordarea sistematică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate
prin red imensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri,
alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente.
Am căutat împreună cu elevii c lasei-experiment să real izez performanță școlară, utilizând o
combinație de metode și tehnici în predarea complementului prepozițional și a celui indirect.
Interpretarea rezultatelor a condus la concluzia că utilizarea metodelor activ -participative
combinate cu cele tradiționale a condus la optimizarea procesului instructiv -educativ prin contribuția
sa la dezvoltarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate mai bune la testele administrate.
Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale contribuie la creșt erea motivației
învățăturii, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.
Modelul metodic care se referă la activitatea de studiu teoretic are un efect important în formarea
unor deprinderi de activitate practică și intelectua lă independentă la elevi.
Fișele de lucru au constituit un instrument adecvat care i -au determinat pe elevi să provoace
comunicări între ei.
Ca soluție metodică se cont urează necesitatea sporirii numărului de activități practice
independente.

88
Depunând efor turi concrete susținute de toți elevii din clasa -experiment, consider că s -a realizat
unul din cele mai importante principii ale teoriei învățării; acela de a învăța să fi i activ și nu ascultător
sau privitor pasiv.
Cred că reuniunea mai multor factori, cu m ar fi activitatea profesorului la clasă, organizarea
conținuturilor, alegerea manualelor și auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor potrivite și nu în
ultimul rând efortul individual susținut, va reuși să aproprie elevii de studiul limbii române.
Astfel, sper că prin această lucrare am reușit să demonstrez cât este de importantă problema
comunicării, ce impact are ea asupra societății contemporane, iar cel mai important lucru, cum poate
un absolvent de gimnaziu să utilizeze înțelegerea faptelor de limbă în interese proprii, și în mod
special, în promovarea sa ca persoană.
“Învățătura nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să continuăm mai
ușor în etapa următoare .” (J. S. Bruner)

89

BIBLIOGRAFIE

I.Dicționare și cărți de referință în domeniu
***Dicționarul explicativ al limbii române, București, Editura Academiei Române, Institut ul de
Lingvistică “Iorgu Iordan”, 2009 .
***Dicționar ul ortografic, ortoepic și morf ologic al Limbii române .
***Enciclopedia limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic, 2001 .
***Gramatica limbii române, Ediția a II -a revăzută și adăugită II, Sintaxa, București, Editura
Academiei, 196 6.
***Gramatica limbii române II. București, Enunțul Ed itura Academiei, 2008 .
***Gramatica de bază a limbii române, București, Editura Univers Enciclopedic, 2010.
II.Cărți de specialitate
-Anghelescu, Temelie, N., Adrian, Popescu, GH., Dificultăți ale analizei gramaticale, București,
Editura Științifică și Enciclopedică, 1976.
-Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, București, Editura Academiei RSR, 1987.
-Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, București, Editura Humanitas, 1997.
-Avram, Mioara, Sala, Marius, Faceți cunoștință cu limba română, Cluj-Napoca, Editura
Echinox, 2001.
-Beldescu, G., Punctuația în limba română, București, Editura 100 + 1 GRAMAR, 1997.
-Bejan, Dumitru, Gramatica limbii române – compendiu, Cluj-Napoca, Editura Echinox, 1995.
-Berecea, Petru, Livius, Sintaxă – condiție, agent, relație, Timișo ara, Editura Amphora, 1992.
-Berceanu, Barbu, B., Sistemul gra matical al limbii române (reconsiderare), București, Editura
Științifică, 1971.
-Botiș, Valeria; Alexandrescu -Vulișici, Maria; Comănescu, Ioan, Sintaxa propoziției, Timișoara,
Editura Facla, 197 7.
-Bulgăr, GH., Limba român ă. Sintaxă și stilistică, București, Editura Didactică și Pedagogică,
1971.
-Constantinescu, Silviu, Limba română, București, Editura Lucman, 1999.
-Constantinescu – Dobridor, GH., Sintaxa limbii române, București, Editura Științifică, 1994.
-Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române. Stil, stilistică, limbaj, București, Editura
Academiei RSR, 1973.
-Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, București, Editura Albatros, 1982.
-Coteanu, Ion, Gramatica. Stilistică. Compoziție, București, Editura Științifică , 1990.

90
-Crașoveanu, D., Sintaxa propoziției și a frazei, Timișoara, Tipografia Universității Timișoara,
1974.
-Crețu, Ecaterina, Dubla dependență simultană în limba română, București, 2006.
-Diaconescu, Ion, Probleme de sintaxă a limbii române actuale , București, Editura Științifică și
Enciclopedică, 1989.
-Diaconescu, Ion, Corelația sintactică , în LLR, XIV, nr. 3, 1985.
-Diaconescu, Ion, Sintaxa limbii române , București, Editura Enciclopedic ă, 1995.
-Dimitriu, C., Tratat de Gram atică a limbii române II Sintaxa , Iași, Editura Junimea, 2002.
-Dimitriu, C., Compe ndiu de Gramatică române ască modern ă, clasică, Iași, Editura Junimea,
2004.
-Drașoveanu, D., Teze și an titeze în sintaxa limbii române , Cluj-Napoca, Editura Clusi um, 1997.
-Drincu, Sergiu, Punctuația de bază în limba română, Timișoara, Editura Amphora, 2008.
-Felecan, Daiana, Complementele în limba română actuală. Elemente de sintaxă și funcționare
discursive, București, Editura Tritonic , 2010
-Goga, Mircea, Limba română. Morfologie. Sintaxă. Ghid de analiză morfosintactică, ediția a
III-a revăzută și completată, Cluj-Napoca, Editura Limes, 2000.
-Graur , Al., Gramatica azi, București, Editura Academiei RSR, 1973.
-Graur, Al., Puțină gram atică, București, Editura Academiei, 1987 .
-Guțu – Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală (Limba română de azi), București, Editura
Științifică, 1972.
-Guțu – Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, București, Editura
Didactică ș i pedagogic, 1973.
Iliescu, Ada, Gramatica aplicată a limbii române , București, Editura Didactică și Pedagogică,
2003.
-Iordan, Iorgu, Stilistica limbii române , București, Editura științifică, 1975.
-Iorda, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană , București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1978.
-Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir , Structura gramaticală a limbii române. Sintaxa , Iași, Editura
Junimea, 1983.
-Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române – Sintaxa , Iași, Editura Junimea, 1983.
-Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , Iași, Editura Polirom, 1997.
-Manuale școlare, Limba română , pentru clasele V -VIII.
-Pană , Dindelegan, Gabriela, Teorie și analiză gramaticală , Ediția a II -a, București, Editura
Humanitas Educațional , 1994.

91
-Pană, Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi interpretări ,
București, Editura Humanitas Educațional, 2003
-Pop, Gheorghe, Sintaxa limbii române , Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 1999.
-Popescu, Diana, Florentina, Ghid practic de limba română , București, Editura Civitas, 2006.
-Tomescu, Domnița, Analiza gramaticală a textului. Metodă și dificultăți , București, Editura
ALL Educațional, 2003.

II.Cărți de didactica limbii române
***Curricu lum Național. Programe școlare pentru învățământul preuniversitar , clasele V-VIII,
București, C.N.C., 2004.
***Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul preuniversitar , clasele V-VIII,
București, C.N.C., 2017 .
-Apetroaie , Elena, Strategii activ -partic ipative în predarea limbii și lite raturii române , Pitești,
Editura Paradigme, 2009.
-Cerghi, Ion, Metode de învățământ , Iași, Editura Polirom, 200 6.
-Cerghit, Ion, Sinteze de instruire alternative și complementare , Iași, Editura Polirom, 2008.
-Cucoș, Constantin , Pedagogie , Iași, Editura Polirom, 2006.
-Cucoș , Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Iași,
Editura Polirom, 1998.
-Eftemie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii româ ne, Pitești, Editura
Paralela 45, 2008.
-Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2002.
-Herlo, Dorin, Metodologie educați onală, Arad, Editura Universității Aurel Vlaicu, 2002.
-Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modern ă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001.
-Ilinca, Anton; Herlo, Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogic ă, Arad,
Editura Universității Aurel Vlaicu, 2007.
– Jinga, Ioan, Manual de pedagogie , București , Editura Didactică All, 1998.
-Joița, Elena, Pedagogie și el emente de psihologie școlară , Craiova, Editura Arves, 2004.
– Nicola, Ioan, Tratat de psihologie școlară , București, Editura Aramis, 2001.
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Pitești,
Editura Paralela 45, 2008.
– Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii li literaturii române în școală , Iași, Editura
Polirom, 1999.
-Secrieru, Mihaela, Didactica limbii română , Iași, Editura Polirom, 2003.

92

III. Opere literare folosite pentru exemplificări (surse)
-Bacovia, George, Poezii, București, Editura Minerva, 1980.
Caragiale, Io n, Luca, Momente și schițe. Nuvele și povestiri , București, Editura Nicol, 2009.
-Cioran, Emil, Caiete I, II, III , ediția a II-a, București, Editura Humanitas, 2005.
-Cioran, Emil, Scrisori către cei de acasă , București, Editura Humanitas, 1995.
-Creangă, Ion, Povești, povestiri, amintiri , Constanța, Editura Steaua Nordului, 2011.
-Eminescu, Mihai, Poezii, proză , București, Editura Ștefan, 2002.
-Hogaș, Calistrat, Pe drumuri de munte , București, ESPLA, 1960.
-Ionescu, Gelu, Copacul din câmpie , Iași, Editura Polirom, 2003.
-Paler, Ovidiu, Scrisori imaginare , Iași, Editura Polirom, 2010.
-Petrescu, Patul lui Procust , București, Editura Gramar, 2008.
-Pleșu, Andrei, Jurnal , București, Editura Humanitas, 1993.
-Popescu, Constantin, Tudor, Nobelul românesc , Iași, Editura Polirom, 2004.
-Preda, Marin, Moromeții , București, Editura Albatros, 1979.
-Rebreanu, Liviu, Ion, București, Editura Minerva, 1984.
-Sadoveanu, Mihail, Frații Jderi , București, Editura Agora, 2007.
-Sebastian , Mihai l, Jurnal , București, Editura Humanitas, 1996.
-Voiculescu, Vasile, În grădina Ghetsi mani, Antologie de poezie mistică , București, Editura Art,
2010.
-Zamfir , Mihai, Discursul, București, Editura Fundației Culturale Române, 1997.

93

ANEXE

PROIECT DIDACTIC
Profesor: Petruț Carmen -Simona
Clasa : a VI -a
Data: 03.12. 2019
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina : Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Dincolo de ferestre
Subiectul lecției : Cazurile substantivului. Cazul Acuzativ
Tipul lecției : mixtă

Competențe generale:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în procesul comunicării orale și scrise.

Competențe specifice:
4.1 – utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru
înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunicative;
4.2 – aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard,
pentru exprimarea corectă a intenției comunicative;
4.4 – utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării , prin raportarea
la normă.

Competențe derivate/Obiective operaționale:
O2 – să precizeze cazurile substantivului;
O3 – să identifice substantive care stau în cazul acuzativ ;
O4 – să indice întrebările la care răspund substantivele aflate în Ac.;
O5 – să stabilească corespondența dintre substantivul subliniat și funcția sintactică ;
O6 -să analizeze substantivele aflate în cazul acuzativ ;

Strategii didactice:
1. Metode și procedee: conversația euristică, explicația, exerc ițiul, învățarea prin descoperire,
jocul didactic.

94
2. Mijloace de învățământ: fișe de lucru, caietul, bilețele.
3. Forme de organizare a activității: frontală, individuală.
Bibliografie:
a) științifică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, Editura Univers
Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română – Structuri didactice deschise , Pitești, Ed. Paralela
45, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române , București, Ed.
Universității, 2001;
-Florentina Sâmihăian, Sofia Dobre, Monica Halaszi, Anca Davidoiu -Roman, Horia Corcheș,
Limba și literatura română – Manual pentru clasa a VI -a, București, Editura Art Educațional ,
2018.

PARCURSUL DIDACTIC
EVOCARE
Verificarea temei de casă printr -o activitate frontală.
Voi anunța modalitățile de lucru și obiectivele activității.
Elevii sunt rugați să completeze un ciorchine, având ca punct de pornire substantivul. Profesorul va
nota pe tablă răspunsurile elevilor, recapitulându -se astfel noțiunile despre substantiv (în special cazul
nominativ și acuzativ cu funcțiile sintactice studiate).
– Manual , pag. 103 – explorare

REALIZAREA SENSULUI
Notez titlul pe tablă ,,C omplementul prepozițional ” și utilizând conversația euristică voi definire,
extrage întrebările și voi atrage atenția asupra confuziei cu alte funcții sintactice
In continuare se rezolvă sarcinile menționate la pagina 104 din manual de la secțiunea ,, Exerciții ” :
Ex. 1 Elevii trebuie să identifice substantivele în cazul acuzativ, precizându -le funcția sintactică.
Ex. 2 Menționează dacă afirmațiile sunt adevărate sau false referitor la cazul și funcțiile sintactice ale
substantivelor din textele date.
Ex. 3 Urmărește capacitatea elevilor de a stabili pluralul articulat hotărât al substantivelor.
Răspunsurile se discută la nivelul clasei.
REFLECȚIE
Constă în rezolvarea exercițiului 4 de la pag 104 – analiza substantivele după modelul dat.
Tema :
Deschideri – pag 104

95
ANEXA 1
Dincolo de ferestre
Complementul prepozi țional
' Explorare
1. Citește întrebările puse în enunțurile de mai jos pentru a afla complementele
exprimate prin substantive. Notează întrebările în caiet.

Ana desenează pentru plăcerea ei. pentru ce desenează?
Ea nu se plictisește niciodată de pictură. de ce nu se plictiseste?
Se gândește serios Ia o expoziție personală. la ce se gândește?
Excelează în realizarea peisajelor de iarnă. în ce excelează ?
2. Observă care complemente sunt dublate de o formă neaccen tuată a pronumelui personal în
enunțurile de mai jos.
a. L-am invitat pe Dinu. Bogdan se bazează pe prezenta lui.
b. I-a chemat pe prietenii lor. A contat pe ajutorul lor.
c.0 cunosc pe Corina. Mizez pe talentul ei.

Complementul prepoziționat este partea de propoziție ce determină un verb și arată obiectul care este
ținta acțiunii sau pentru care acționează autorul unei fapte. De exemplu: Nu se satură de
cărți.
Compementul prepozițional răspunde la întrebările: pentru cine?, pentru ce?, de cine?, de ce?, la cine?, la ce?,
de la cine?, de la ce? etc.
Substantivul cu functie sintactică de complement prepozițional stă in cazul acuzativ, fiind insoțit de
prepoziție. Complementul prepozițional trebuie delimitat de complementul direct exprimat prin substantiv
precedat de prepoziția pe. Complementul direct poate fi dublat de un pronume personal, formă
neaccentuată. De exemplu: il ascult pe Dan., complementul direct pe Dan este dublat de il. În propoziția
Contez pe prieteni., complementul
prepozițional pe prieteni nu este dublat și nici nu poate fi dublat de pronume personal, formă
neaccentuată, neputându -se spune: Îi contez pe prieteni.

Explorare
1. Lucrați în perechi. Precizați cazul substantivelor scrise italic în propozițiile de mai jos. Ce
observați în privința formei acestora?
a. Copiii se joacă. c. Poeziile loanei sunt frumoase.
b. Îi văd pe copiii vecinilor. d. Citesc poeziile recomandate.
2. Normă și abatere. Explică ortografia substantivelor în nominativ și în acuzativ de la
exercițiul precedent.
3. Observă care complemente sunt dublate de o formă neaccen tuată a pronumelui personal în
enunțurile de mai jos.
a. L-am invitat pe Dinu. Bogdan se bazează pe prezenta lui.
b. I-a chemat pe prietenii lor. A contat pe ajutorul lor.
c.0 cunosc pe Corina. Mizez pe talentul ei.

Complementul prepoziționat este partea de propoziție ce determină un verb și arată obiectul care este
ținta acțiunii sau pentru care acționează autorul unei fapte. De exemplu: Nu se satură de
cărți.
Compementul prepozițional răspunde la întrebările: pentru cine?, pentru ce?, de cine?, de ce?, la cine?, la ce?,

96
de la cine?, de la ce? etc.
Substantivul cu functie sintactică de complement prepozițional stă in cazul acuzativ, fiind insoțit de
prepoziție. Complementul prepozițional trebuie delimitat de complementul direct exprimat prin substantiv
precedat de prepoziția pe. Complementul direct poate fi dublat de un pronume personal, formă
neaccentuată. De exemplu: il ascult pe Dan., complementul direct pe Dan este dublat de il. În propoziția
Contez pe prieteni., complementul
prepozițional pe prieteni nu este dublat și nici nu poate fi dublat de pronume personal, formă
neaccentuată, neputându -se spune: Îi contez pe prieteni.

Explorare
3. Lucrați în perechi. Precizați cazul substantivelor scrise italic în propozițiile de mai jos. Ce
observați în privința formei acestora?
a. Copiii se joacă. c. Poeziile loanei sunt frumoase.
b. Îi văd pe copiii vecinilor. d. Citesc poeziile recomandate.
4. Normă și abatere. Explică ortografia substantivelor în nominativ și în acuzativ de la
exercițiul precedent.

103

97

98
PROIECT DIDACTIC
Profesor: Petruț Carmen -Simona
Clasa : a VI -a
Data: 05.12. 2019
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina : Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Dincolo de ferestre
Subiectul lecției : Cazurile substantivului. Cazul Dativ
Tipul lecției : mixtă

Competențe generale:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în procesul comunicării orale și scrise.

Competențe specifice:
4.1 – utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru
înțeleg erea și exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunicative;
4.2 – aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română
standard, pentru exprimarea corectă a intenției comunicative;
4.4 – utilizarea deprinderilor dobând ite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin
raportarea la normă.

Obiective operaționale:
O2 – să precizeze cazurile substantivului;
O3 – să identifice substantive care stau în cazul dativ ;
O4 – să indice întrebările la care răspund substantivele aflate în dativ ;
O5 – să stabilească corespondența dintre substantivul subliniat și funcția sintactică ;
O6 -să analizeze substantivele aflate în cazul dativ ;

Strategii dida ctice:
4. Metode și procedee: conversația euristică, explicația, exercițiul, învățarea prin
descoperire, jocul didactic.
5. Mijloace de învățământ: fișe de lucru, caietul, manualul .
6. Forme de organizare a activității: frontală, individuală.

99
Bibliografie:
a) științifică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, București,
Editura Univers Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română – Structuri didactice deschise , Bucureșt i,
Ed. Paralela 45, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române , București, Ed.
Universității, 2001;
-Florentina Sâmihăian, Sofia Dobre, Monica Halaszi, Anca Davidoiu -Roman, Horia
Corcheș, Limba și literatura ro mână – Manual pentru clasa a VI -a, București,
Editura Art Educațional, 2018.

PARCURSUL DIDACTIC
EVOCARE
Verificarea temei de casă printr -o activitate frontală.
Voi anunța modalitățile de lucru și obiectivele activității.
– Manu al, pag. 108 – explorare

REALIZAREA SENSULUI
Notez titlul pe tablă ,, Complementul indirect ” și utilizând conversația euristică voi definire,
extrage întrebări le și voi atrage atenția asupra confuziei cu alte funcții sintactice
In continuare se rezolvă sarcinile men ționate la pagina 108 din manual de la secțiunea
,,Exerciții ” :
Ex. 1 Elevii trebuie să identifice substantivele în cazul dativ.
Ex . 2 elevii trebuie să analizeze complementele indirecte exprimate prin substantiv
REFLECȚIE
Constă în rezolvarea fișei ataș ată la anexe.
Tema :
Ex. 2, 3, 4 de la pag.76 din Caietul elevului

100

Fișă de lucru – Cazul Dativ

1. Precizați funcția sintactică a cuvintelor subliniate și indicați prin săgeată termenii
regenți ai acestora:
A doua zi, am discutat despre emisiune . ………………………………..
Matei explică bătrânului cum se petrecuseră lucrurile. …………………………

1. Citește următoarele enunțuri și încercuiește A (adevarat) / F (fals), în funcție de
corectitudinea afirmațiilor.

– Substantivul subliniat din enunțul Plecarea păsărilo r m-a întristat este complement
indirect . A/ F

– Primul substantiv din enunțul Florii -de -colț i s -au făcut multe fotografii . este
complement indirect în cazul dativ A/ F

– În enunțul Caietul școlarulu i este ordonat . există un substantiv în dativ . A/ F

– Enunțul Dedicăm acest cântec copiilor conține un substantiv în dativ. A/ F

2. Analizează sintactic și morfologic substantivul subliniat din enunțul:
Oamenilor dragi le datorez ceea ce sunt.
Îi telefonăm profesorului nostru.

101

PROIECT DIDACTIC

Profesor: Petruț Carmen -Simona
Clasa : a VI -a
Data: 11.12. 2019
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina : Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Dincolo de ferestre
Subiectul lecției : Substantivul
Tipul lecției : consolidare

Competențe generale:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în procesul comunicării orale și scrise.

Competențe spe cifice:
4.1 – utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru
înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunicative;
4.2 – aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română
standard, pentru exprimarea corectă a intenției comunicative;
4.4 – utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin
raportar ea la normă.

Obiective operaționale:
– să identifice substantive le la diferite cazuri ;
– să precizeze funcțiile sintactice ale substantivelor din diferite texte;
– să alcătuiască enunțuri folosind substantivul în diferite funcții sintactice ;
– să utilizeze corect formele accentuate ale substantivul ui la diferite cazuri ;
– să analizeze substantivul precizând cazul și funcția sintactică ;

Strategii didactice:
7. Metode și procedee: conversația euristică, explicația, învățarea prin descoperire,
învătar ea prin colaborare, ciorchinele, povestirea didactică, analiza gramaticală, turul
galeriei, exercițiul;
8. Mijloace de învățământ: fișe de lucru, caietul, manualul .

102
9. Forme de organizare a activității: frontală, individuală , pe grupe .

Bibliografie:
a) științif ică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, București,
Editura Univers Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română – Structuri didactice deschise , Pitești, Ed.
Paralela 45, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române , București, Ed.
Universității, 2001;
-Florentina Sâmihăian, Sofia Dobre, Monica Halaszi, Anca Davidoiu -Roman, Horia
Corcheș, Limba și literatura română – Manual pentru clasa a VI -a, București,
Editura Art Educațional, 2018.

PARCURSUL DIDACTIC
EVOCARE
Verificarea temei de casă printr -o activitate frontală.
Voi anunța modalitățile de lucru și obiectivele activității.
Brainstorming de la cuvântul – împărat – apoi voi face o listă împreună cu elevii
nominalizând împărați cunoscuți (atât reali cât și imaginari).

REALIZAREA SENSULUI
Le voi citi elevilor , ―Povestea Împăratului Substantiv și a fiilor săi‖. În timp ce se
deapănă firul poveștii, împreună cu elevii se realizează un ciorchine pe care profesorul îl va
completa pe o coală de flipcha t, reactualizând astfel cazurile dar și întrebările specifice
fiecărei funcții sintactice.(Anexa1)
În discuție frontală cu elevii, se descrie problema ce urmează a fi studiată, precum și
utilitatea ei. Se comunică elevilor titlul lecției: Cazurile și funcțiile sintactice ale
substantivului – consolidare și se notează pe tablă.
Pentru a recapitula și consolida funcțiile sintactice ale substantivului , la fiecare dintre
cazuri a rămas necompletată câte o casetă, elevii urmând să descopere ce pietre prețioase au
adus fiii împăratului și ce ranguri înalte le -a dăruit acesta.
 Pentru aceasta se recurge la învățarea prin descoperire.
Împreună cu elevii, profesorul concluzionează că întrucât substantivele subliniate arată o
explicație referitoare la substantivul determinat și stau în cazul nominativ, îndeplinesc funcția
sintactică de atribut apozițional.
Li se cere elevilor să identifice predicatele și să precizeze ce exprimă, ce arată cuvintele
subliniate și cazul lor.
Pentru a valorifica lucrurile știute și pentru a le consolida, elevii clasei a VI -a vor fi
împărțiți în cinci grupe, corespunzătoare fiecărui caz, primind sarcini de lucru distincte.
(Anexa 2) .

103
REFLECȚIE
În această etapă, elevii primesc sarcina de a realiza câte un cvintet al cărui cuvânt –
cheie să fie numele cazului de la fiecare grupă. Liderii vor citi creațiile grupelor.
Se distribuie elevilor o fișă de autoevaluare, profesorul făcând aprecieri verbale despre
gradul de participare a l elevilor la activitate pe tot parcursul orei, încurajând, lăudând,
sprijinind, în funcție de situaț ie. (Anexa 3.)
Pe parcursul activității, p rofesorul verifică modul de lucru și oferă sprijin elevilor.
Tema :
Realizează o compunere cu titlul Întrecerea cazurilor , de minimum 100 de cuvinte, în care
să prezinți cum cazurile se întrec în a fi iub ite de copii dar și de ce sunt importante.

Anexa 1.

104

Povestea împăratului Substantiv și a fiilor săi.

,,A fost odată ca niciodat ă într-o țară care se numea Morfologia , un împă rat
pe nume Substantiv.
Acesta avea 5 fii: Nominativ, Acuzativ, Dativ, Genitiv si Vocativ . Pentru a
verif ica vrednicia fiecărui fiu, împă ratul i -a trimis în lume, timp de un an și apoi,
în funcție de bogățiile cu care se întorceau, le dăruia ranguri înalte pe care le -a
numit funcții sintactice .
Astfel, împlinindu -se vremea, primul fiu, Nominativ , a venit la tatăl său
și i-a adus 2 pietre prețioase pe care le -a numit Cine? și Ce?. Împăratul s -a
bucurat și, lăudându -l, i-a oferit funcțiile sintactice de Subiect și Nume
predicativ , spunându -i că mai are ceva rezervat pentu el.
Apoi a venit al doilea fiu, Acuzativ , care s -a dovedit a fi cel mai vrednic.
Acesta a adus un cufăr cu o mulțime de diamante. Pentru diamantele Pe cine? și
Ce? a primit funcția sintactică de Compleme nt direct , pentru diamantele Pentru
cine? , Cu cine? , Despre cine ? a primit funcția sintactică de Complement
prepozițional , iar pentru diamantele Cum? , Unde? , Când? a primit funcția de
Complement circumstanțial de loc, de mod , de timp . Pe fundul cufărului, a găsit
împăratul și câteva smaralde: Care? Ce fel de? Câți? Câte ? iar pentru acestea i –
a oferit funcția de Atribut substantival prepozițional . Și pentru că a adus atât de
multe nestemate, în semn de prețuire i -a spus că mai are o surpriză pentru el.
Dativul, al treilea fiu, pentru că iubea tâmplăria, asemenea fratelui său
Genitiv , a venit cu un Cui de aur, iar pentru acesta a primit funcția sintactică de
Complement indirect .
Genitivul a fost însă mai ambițios decât Dativul și a găsit p atru cuie de
aur: A cui?, Al cui?, Ai cui?, Ale cui ?, primind astfel funcția de Atribut
substantival genitival. Și lui îi promite că va fi răsplătit cu încă ceva .
Însă Vocativul, cel mai mic dar și cel mai leneș dintre fiii împăratului, s -a
înfățișat înaintea tatălui său cu mâinile goale, just ificând că nu avut timp destul
pentru a putea găsi ceva. Atunci , împă ratul, supărându -se, l-a certat spunându -i:
-Vocative, să plec i din faț a mea! Sunt foarte supă rat pe tine, iar pentru
aceasta nu -ți dau nici o funcție sintactică. Tu vei striga, vei chema la tine pe
oricine îți iese în cale, doar –doar vei găsi și tu ceva vreodată!”

105

Anexa 2. Fișe de lucru

Cazul Nominativ .

Se dă textul:
Muzica este pasiunea cea mare a tatălui meu . Când era copil, părinții i -au cumpărat o
chitară. O vreme a sperat să ajungă muzician. Crescând, tehnica a luat locul vechii pasiuni și
a devenit un inginer de succes.

1. Subliniază cu o linie subiectele și cu două linii numele predicative.
2. Alcătuiește câte un enunț în care un subiect ales de tine să devină nume predicativ și un
nume predicativ să devină subiect.
3. Alcătuiește un enunț în care substantivul „muzica” să fie atribut apoziț ional în nominativ.
4. În enunțul : Domnul Georgescu este cel mai îndrăgit vecin . substantivul subliniat are
funcția de………………………….

Cazul Acuzativ

3. Precizează funcția sintactică a substantivelor subliniate din enunțurile următoare:

– „ Focul pâlpâie în vatră . Mormanul de jăratic dogorește și aruncă un polei cald și rumen
pe peretele din față ”
– Vrem să vorbim despre excursie.
– A ajuns acasă după mama sa.
– Mă antrenez pentru fotbal ca un campion.
– Rama tabloului este din argint .

4. Alcătuiește enunțuri î n care substantivul „carte” să îndeplinească următoarele funcții
sintactice:

Complement direct………………………………………………………….
Complement prepozițional ………………………………………………………….
Complement circumstanțial de loc…………………………………………..
Complement circumstanțial de mod…………… ………………………………
Complement circumstanțial de timp…………………………………………..
Atribut substantival prepozițional…………………………………………………

106

Cazul Dativ

1.Identifică, în exemplele de mai jos, substantivele în cazul Dativ, precizând funcția
sintactică:

I-am dedicat mamei prima mea poezie.
Lui Carmen îi plac filmele de aventuri.
Băieților le place fotbalul.
Îi voi spune Andreei despre invitație.
Copiilor le plac surprizele dulci.

5. Citește următoarele enunțuri și încercuiește A (adevarat) / F (fals), în funcție de
corectit udinea afirmațiilor.

– Substantivul subliniat din enunțul Plecarea păsărilo r m-a întristat este complement
indirect . A/ F
– Primul substantiv din enunțul Florii -de -colț i s -au făcut multe fotografii . este
complement indirect în cazul dativ A/ F
– În enunț ul Caietul școlarului este ordonat . există un substantiv în dativ . A/ F
– Enunțul Dedicăm acest cântec copiilor conține un substantiv în dativ. A/ F

3. Analizează sintactic și morfologic substantivul subliniat din enunțul: Oamenilor dragi le
datorez ceea ce sunt.

Cazul Genitiv

Se dă textul:
Ochii veseli ai cățelului îi vorbeau lui Andrei de parcă știau tainele lumii . Astfel,
privirea prietenului său devenise mai grăitoare decât orice cuvânt omenesc. Cățelul era al
băiatului de la trei ani și îi legau multe amintiri. Cu bune, cu rele, amintirile erau ale
copilăriei , acest paradis în care cu toții am dori să revenim.

1. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate.
2. Analizează un substantiv, la alegere, dintre cele subli niate la exercițiul anterior.
3. Completează spațiile punctate cu substantivele din paranteză, având forma specifică
genitivului:
– Două prietene…………………….(mama) au venit în vizită.
– Niște prieteni …………………….. (bunica) ne -au invitat în excursie.
– Turnul Eiffel este unul dintre cele mai importante monumente…………………(Paris).
4. Alcătuiește câte o propoziție în care cuvântul „floare” să îndeplinească funcția sintactică
de atribut substantival genitival și nume predicativ.

107

Cazul Vocativ

1.Precizează ce exprimă cuvintele subliniate din textele:

– „Carte frumoasă, cinste cui te -a scris!” (T.Arghezi – Ex libris )
– „Pe cuvânt de lighioană
Voi plăti cinstit , cucoană ,
Cu dobânzi, cu tot ce vrei!” ( La Fontaine – Greierele și furnica)
– „ –Auzi, mamă ! îi ziseră zmeii. L -a lovit cu buzduganul și el zice că -i e ca și când ar fi
visat că l -a pișcat un purece!” (I.Slavici – „Spaima zmeilor‖)
– „ Sări, coniță ! Varsă spirtul! S -aprinde!” (I.L.Caragiale – „Vizită ”)

2. Explică punctuația substantivelor în vocativ .
3. Citește cu atenție următoarele enunțuri, completând cu semnele de punctuație potrivite:

Bunico___ de ce nu -mi citești o poveste?
Te-am avertizat___Matei___să nu mai întârzii!
-Oameni buni___ striga copilul, vine o furtună urâtă!
-Făt-Frumos___ Făt – Frumos, nu mă lăsa singur în prăpastie!

4. Analizează, la alegere , un substantiv din exemplele de la exercițiul anterior.

Anexa 3

AUTOEVALUARE OBSERVAȚIILE
PROFESORULUI
Mi-a plăcut cel mai mult:

Nu mi -a plăcut:

Pot rǎspunde la o întrebare despre:

Am o întrebare despre :

Eu îmi dau nota…………………………… și sunt:

furios vesel nedumerit

108

PROIECT DIDACTIC

Profesor: Petruț Carmen -Simona
Clasa : a V II-a
Data: 26.11. 2019
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina : Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Aproape de ceilalți
Subiectul lecției : Complementul
Tipul lecției : recapitulare și sistematizare
Competențe specifice:
4.1 – folosirea structurilor morfologice ale limbii române standard pentru înțelegerea și
exprimarea clară și precisă a intențiilor communicative complexe ;
4.2 – exprimarea clară a intenției communicative prin corelarea achizițiilor l exicale și
semantice cu cele sintactice și morfologice din limba română standard;
4.4 – raportarea conștientă la normă în exprimarea intenției de comunicare, din perspectivă
morfosintactică, fonetică și lexicală ;
4.5 – dezvoltarea gândirii logice și analo gice, prin valorificarea competenței lingvistice, în
procesul de învățare pe tot parcursul vieții.

Obiective operaționale:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
– să definească complementul;
– să precizeze tipurile de complemente și întrebările specifice acestora;
– să identifice complementele în enunțuri date;
– să alcătuiască enunțuri cu diverse complemente;
– să analizeze morfo -sintactic complementele;
– să construiască , după cerință, enunț uri corecte din punct de vedere gramatical;
Strategii didactice:
Metode și procedee: conv ersația, explicația, analiza gramaticală, jocul didactic, turul
galeriei;
Forme de organizare a activității : pe grupe, individuală, frontală ;
Forme de evaluare : aprecieri verbale;

109
Resurse:
a) materiale: fișe de lucru, coli de flipchart, tabla, carioci ;
b) spațiale: sala de clasa
c) temporale: 45 ’

Bibliografie:
a) științifică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, București,
Editura Univers Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română – Structuri didactice deschise , Pitești, Ed.
Paralela 45, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii româ ne, București, Ed.
Universității, 2001;
-Florentina Sâmihăian, Sofia Dobre, Monica Halaszi, Anca Davidoiu -Roman, Horia
Corcheș, Limba și literatura română – Manual pentru clasa a V II-a, București,
Editura Art Educațional, 2018.

PARCURSUL DIDACTIC

EVOCARE
Verificarea temei de casă printr -o activitate frontală.
Voi anunța modalitățile de lucru și obiectivele activității.
Voi avea în mână o fișă ce va conține următoarele enunțuri:
Andrei a luat nota zece.
A învățăt toate întrebările specifice complimentului.
Există vreo greșeală în acest enunț? Dacă da, care este?
În loc de complement, Andrei a folosit compliment. Cele două cuvinte sunt paronime.

REALIZAREA SENSULUI
Notez titlul pe tablă ,,Complementul ” și adreseaz elevilor întrebări cu privi re la complement.
Ce este complementul?
Ce parte de vorbire determina?
Cum se clasifică complementul?
Care sunt intrebările specifice fiecărui tip de complement?

110
Elevii vor fi împărțiți în patru grupe. Fiecare grupă își va alege câte un secretar.
Profesoru l va avea în mână patru fișe de lucru, de culori diferite. Fiecare secretar își va alege
o culoare, respectiv o fișă de lucru, cu sarcini diferite.
Fișa de lucru nr. 1 -galben
Fișa de lucru nr. 2 – roz
Fișa de lucru nr. 3 -verde
Fișa de lucru nr.4 -portocaliu .
Profesorul le explică elevilor modul de rezolvare al exercițiilor. Echipa care va termina
prima și va rezolva corect exercițiile, va fi și echipa câștigătoare.
Profesorul propune elevilor un joc de rol. Un elev va adresa unui alt elev, o serie de
întrebări cu privire la activitățile pe care le va desfășura în vacanța de iarnă. Acesta va trebui
să răspundă scurt și simplu; doar cu un complement. De asemenea, va preciza și felul
complementului.
Elevul va primi o fișă cu câteva întrebări ajutătoare:
1. Când vei pleca în vacanță?
2. Cum vei pleca în vacanță?
3. Cu ce scop vei pleca in vacanță?
4. Pe cine vei lua cu tine în vacanță?
5. La cine te vei gândi în vacanță?
6. Unde vei pleca în vacanță?

REFLECȚIE
Constă în rezolvarea fișei atașată la anexe.
Tema :
Elevii vor avea de realizat o compunere narativă, de 10 -15 rânduri, în care să prezințe o
întâmplare , reală sau imaginară, petrecută în timpul unei pauze.
!!! Vor sublinia complementele circumstantiale cu roșu, iar complementele necircumstanțiale
cu albastru

111
Fișa de lucru nr. 1

1.Identifică complementele și precizează felul acestora, din exemplele următoare.
 Bravo lui Andrei!
 Voi lua în considerare sugestia ta.
 Vom sosi mâine.

2. Precizează funcția sintactică pentru cuvintele subliniate , din fragmentele date.
 ,, Era acolo o biserică împărătească, între chilii albe, într -o cetățuie de piatră
sură. (M. Sadoveanu)
 ,, Din pricina alergărilor zadarnice rămăsese în urmă cu munca câmpului. (
L. Rebreanu)
 ,, Un bulgăre de ce nușă
Ce umple tot câmpul de viață !( O. Cazimir)
3. Continuați următorul enunt cu tipul de complement cerut:
Am venit………………………
Echipa galbenă – complement circumstanțial de timp.
Echipa verde – complement circumstanțial de loc, exprimat printr -un substantiv.
Echipa roz -complement circumstanțial de mod
Echipa portocalie -complement indirect.

112

Fișa nr. 2

Răspunde, cu un complement, la următoarele întrebări. Precizează felul acestora.

 Când vei pleca în vacanță?
 Cum vei pleca în vacanță?
 Cu ce scop vei pleca in vacanță?
 Pe cine vei lua cu tine în vacanță?
 La cine te vei gândi în vacanță?
 Unde vei pleca în vacanță?

113

PROIECT DIDACTIC
Profesor: Petruț Carmen -Simona
Clasa : a VI II-a
Data: 17.03. 2020
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina : Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Literatura S.F.
Subiectul lec ției: Complementul indirect
Tipul lecției : mixtă

Competențe generale:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în procesul comunicării orale și scrise.

Competențe specifice:
1.4. sesizarea particularităților lexico -gramaticale ale unui mesaj ascultat ;
2.3. utilizarea corectă a relațiilor sintactice în textele orale proprii ;
3.2. sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a
vocabularului și a categoriilor semantice studiate;
4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfosintaxă, folosind adecvat
semnele ortografice și de punctuație.

Obiective operaționale:
– să identifice complemente indirecte din enunțurile date;
– sǎ nume ască elementele regente ale unui complement;
– sǎ precizeze părțile de vorbire prin care se exprimă complementul indirect ;
– sǎ alcǎtuiascǎ enunțuri în care să existe complemete indirecte exprimate prin
diferite părți de vorbire;
– să analizeze sintactic și morfologic complemente indirecte.

Strategii didactice:
1. Metode și procedee: conversația euristică, învățarea prin descoperire, metoda Știu
/Vreau să știu /Am învățat ,ciorchinele, exercițiul , problematizarea;

114
2. Mijloace de învățământ: fișe de lucru, markere, coli d e flipchart, laptop , fișe de
evaluare.
3. Forme de organizare a activității: on-line frontală, individuală.
4. Resurse :
Colectiv format din 20 de elevi
Locul de desfășurare a lecției: on-line.
Perioada de timp : 40 minute

Bibliografie:
a) științifică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, București,
Editura Univers Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și literatura română – Structuri didactice deschise , Pitești, Ed.
Paralela 45, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române , București, Ed.
Universității, 2001;
– Alexandru Crișan , Sofia Dobra , Florentina Samihaian , Limba Română . Manual
pentru clasa a VIII -a, București, Editura ,, Humanita s Educațional “, 2005, pp. 148 -154

PARCURSUL DIDACTIC

1. Moment organizatoric 1’
– elevii absenți ;
– ținuta elevilor și activarea camerelor ;

2.Reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior 3’
Se verifică tema pentru acasă (calitativ ). Verificarea temei pentru acasă va permite
trecerea la următorul moment în desfășurarea lecției. Se va face apel, pe tot parcursul lecției,
la cunoștințele deja asimilate de elevi.

3. Captarea atenției și crearea momentului afectiv 4’
Postea z mapele cu fișe de lucru, comunic ându -le rolul acestora în lecția ce urmează să
se desfășoare.
Solicit elevilor să alcătuiască enunțuri în care să precizeze la ce film s -au uitat în ultimul
timp, cu cine l -au vizionat, din ce este inspirat și cui l -ar recomanda.

115
4. Enunțarea titlului și a obiectivelor lecției 1’
Anunț titlul și obiectivele operaționale, atenționându -i pe elevi cu privire la importanța
temei discutate.

5. Prezentarea sarcinilor de învățare și dirijarea procesulu i de învățare 18’
Se comunică elevilor structura mapei cu fișe de lucru.
Se va lucra pe fișa nr. 1 (se vor completa primele două rubrici din tabelul prezentat –
‚‚Știu / Vreau să știu ’’).
– Elevii realizează individual sarcinile:
a) Ciorchinele ( fișa nr. 2 )
Completez ciorchinele afișat actualiz ând noțiunile teoretice despre această parte de
vorbire.
Se vizionează un material în Power Point .
b) Exerciții aplicative ( vor fi prezentate sarcinile d e învățare cuprinse în f ișa nr.3 )
-Voi monitor iza permanent activitatea fiecărui elev , îi îndrum pentru a mă asigura că a u
înțeles sarcina de lucru și că lucrează corect.
– Se verifică oral corectitudinea rezolvării.
– Se prezintǎ frontal concluziile extrase în urma rezolvǎrii fișei de lucru.
În procesul dirijării învățării se va avea în vedere activitate a diferențiată și se va urmări
desfășu rarea optimă a lucrului individual .

6. Obținerea performanței și asigurarea feedbackului 3’
Se completează ultima coloană în tabelul prezentat la începutul lecției( rubrica – ‚‚Am
învățat’’).
După rezolvarea individuală a sarcinilor, prin activitate frontală, se verifică acuratețea
răspunsurilor .
Voi face aprecieri după fiecare sarcină, oferind sugestii sau reformulând răspunsurile
incorecte construite sau neconcludente.

7. Evaluarea rezultatelor 6’
Se va rezolva testul (fișa nr. 4 ).
Se fac aprecieri asupra desfășurării lecției.

8. Asigurarea retenției 2’
– Se comentează eventualele erori din răspunsurile elevilor.
-Se fac alte precizări, în funcție de situațiile apărute spontan .

9. Asigurarea transferului 2’
Se comunică tema pentru acasă( la alegere):
A) Imaginați -vă un dialog, de 10 -12 replici, avâ nd ca subiect de discuție complementul
indirect ;
B) Redactați o compunere de 10 -15 rânduri cu titlul „ O întâlnire neașteptată ” în care să
folosiți complemente necircumstanțiale. Subliniați complementele necircumstanțiale și
precizați felul lor.

116

117
Fișa nr. 3

FIȘĂ DE LUCRU

I. Scrie ți în spațiul din dreptul fiecărei cifre litera care corespunde părții de
vorbire prin care sunt exprimate complementele indirecte subliniate:

1.Le-am trimis colegilor o felicitare . ….. A. pronume relativ
2. Nu și -a dat seama de nimic . . …….. B. verb la supin
3. A acționat doar împotriva unora . …… C. locuțiune
substantivală
4. S-a împrietenit cu cei doi . ….. D.verb la gerunziu
5. Cui i-ai dat cartea? E. pronume
nehotărât
6. S-a apucat de învățat în ultima vreme . …. F. numeral cardinal
7. Mă gândesc la părerile de r ău ale mamei mele ….. G. pronume
interogativ
8. S-a plictisit așteptând .. …… H. pronume
negativ
I. substantiv comun

II. Analizați sintactic și morfologic complementele indirecte din exemplele
următoare:
Mihai a acționat împotriva noastră.
Mă tem de oricine.
Băiatului i -a spus adevărul.
Au uneltit contra acestuia.

III. Corectați greșelile din următoarele enunțuri:
A adus prăjituri la copii.
N-a spus la nimeni adevărul.

IV. Alcătuiți trei propoziții în care cuvântul coleg să îndeplinească funcția
sintactică de:
a) complement indirect în cazul acuzativ
b) complement indirect în cazul dativ
c) complement indirect în cazul genitiv

SUCCES! Gândiți / Comunicați

118
Fișa nr. 4
TEST

Citește cu atenție următorul text:
– Cântă -ne ceva frumos, îl rugă Paul pe Andrei.
– Am promis colegilor că le voi cânta noua mea melodie, dar nu sunt pregătit
acum.Mă doare gâtul și mă tem a nu greși .
– Fii liniștit!Noi avem o părere bună despre tine , îi ziseră colegii.
– Graba strică treaba!Nu mă apuc de cântat când sunt bolnav și toată lumea
vorbește despre părerile de rău ale prietenului meu.
Colegii mei n -au uneltit niciodată împotriva nimănui .

1. Transcrie patru complemente indirecte din text, precizând va loarea morfologică a
cuvintelor prin care sunt exprimate.
20 de puncte

2. Precizează cazul și funcția sintactică pentru fiecare dintre cuvintele subliniate.
20 de puncte

3. Analizează sintactic și morfologic următoarele complemente indirecte: de cântat , ne și
împotriva nimănui .

30 de puncte
4. Alcătuiește trei propoziții în care cuvântul melodie să îndeplinească funcția sintactică de:

20 de puncte
a) complement indirect în cazul acuzativ
c) complement indirect în cazul genitiv

Consider că merit nota … …… .

Se acordă 10 puncte din oficiu.

SUCCES!

119

PROIECT DIDACTIC
Profesor: Petruț Carmen -Simona
Clasa : a VI II-a
Data: 18. 03. 2020
Instituția de învățământ : Școala Gimnazială ,,Traian Crețu ”, Năpradea
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina : Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Literatura S.F.
Subiectul lecției : Propoziția subordonată completivă indirectă
Tipul lecției : formativă
Competențe generale:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în procesul comunicării orale și scrise.
Competențe specifice:
1.4. sesizarea particularităților lexico -gramaticale ale unui mesaj ascultat ;
2.3. utilizarea corectă a relațiilor sintactice în textele orale proprii ;
3.2. sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a
vocabularului și a categoriilor semantice studiate;
4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfosintaxă, folosind adecvat
semnele ortografice și de punctuație.

Obiective operaționale:
-să dea definiția propoziției subordonate completive indirecte.
-să identifice subordonate completive indirecte din diferite texte.
-să știe care sunt elementele regente.
-să cunoască elementele releționale.
-să nu confunde propoziția completivă indirectă cu propoziția ci rcumstanțială de loc.
-să construiască fraze cu subordonate completive indirecte având diverse elemente regente.

Strategii didactice:
Metode și procedee: :-analiza sintactică a frazei.
-exerciții de contragere și e xpansiune.
-conversația euristică.

120
-demonstrația.
-lucrul cu manualul.
10. Mijloace de învățământ: texte lingvistice: fișe de lucru.Construiți fraz e cu propoziții
completive indirecte așezate: după regentă,înaintea regentei, laptop .
11. Forme de organizare a activității: on-line frontală, individuală.
12. Resurse :
Colectiv format din 20 de elevi
Locul de desfășurare a lecției: on-line.
Perioada de timp : 40 minute

Bibliografie:
a) științifică:
– Gabriela Pană Dindelegan (coordonator), Gramatica limbii române, București,
Editura Univers Enciclopedic Gold, 2019
b) metodico – didactică:
-Pamfil, Alina, Limba și litera tura română – Structuri didactice deschise , Pitești, Ed.
Paralela 45, 2003;
-Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române , București, Ed.
Universității, 2001;
– Alexandru Crișan , Sofia Dobra , Florentina Samihaian , Limba Română . Manual
pentru clasa a VIII -a, București, Editura ,, Humanitas Educațional “, 2005, pp. 148 -154

PARCURSUL DIDACTIC
ORGANIZAREA CLASEI (1 minut) notarea absențelor, stabilirea ordinii, asigurarea celor
necesare lecției.

1ACTUALIZAREA UNOR CUNOȘTINȚE ANTERIOARE : prin verificarea temelor
elevilor,se reiau cunoștințele privind completiva directă și indirectă al propoziției.

2.CAPTAREA ATENȚIEI ELEVILOR :

121
-reactualizarea celor învățate anterior se realizează prin efectuarea unui exercițiu de analiză a
complemen telor indirecte dintr -un text.
-se postează textul:
„Mă punea la măturat , la legănat copilul și, când voiau să mă uit și eu la zugrăvit ,
mă lua la goană .“(Alexandru Vlahuță ).
Li se propune elevilor să transforme secvențele subliniate în propoziții(expansiuni
Frontal, se analizează rezultatele activității independente, verificându -se oral definiția
complementului indirect, prin care se poate recunoaște regentul, prin ce s e poate exprima,
reluarea și anticiparea acestuia, topica și punctuația.
Se subliniază apoi, posibilitatea expansiunii complementului indirect într -o propoziție
corespunzătoare, precum și a contragerii completivei indirecte prin exemple propuse de el evi
sau de profesor.

3.ANUNȚAREA OBIECTIVELOR LECȚIEI (1minut)
Va trebui, în final să…(se anunță obiectivele operaționale menționate).Se notează în caiete
titlul lecției noi: Propoziția subordonată completivă indirectă .

4.CONDUCEREA ÎNVĂȚĂRII se realizează prin stabilirea unor cerințe ce se rezolvă prin
activitate independentă,individuală și colectivă.(20 minute)
-elevii sunt solicitați să sublinieze complementele indirecte din propozițiile date și să le
înlocuiască prin propoziții corespunzătoare folosind procedeul expansiunii.
În timpul controlului rezultatelor obținute, se insistă asupra funcției duble a
pronumelui cui (exerci țiul 1/anexa 1).
-a caracterizării interogative indirecte(propoziția prin care se formulează o întrebare, nu se
așteaptă un răspuns și este subordonată unui verb de informare sau de îndoială (exercițiul III)
prin aceste exerciții se clarifică reluarea, anticiparea, reluarea printr -un corelativ, pentru
sublinierea ideii din completiva indirectă , p recum și topica și punctuația acestei propoziții.
Ultimul grup de exemple , de la Anexa 1 , ilustrează situația în care propoziția
subordonată se află la limita dintre completivă indirectă și completivă directă (exercițiul IV I)
sau nuanțele circumstanți ale ale completivei indirecte, de condiție (IV 2) , de scop (IV 3) , de
cauză (IV 4).
Se realizează apoi , cu ajutorul elevilor, o sinteză a cunoștinșelor implicate în lecție (tabel
sintetic).

122
6.EVALUAREA CUNOȘTINȚELOR , feed -back -ul se realizează prin r ezolvarea pe
parcursul lecției a exercițiului de identificare și motivare, făcându -se prin aprecieri verbale
(Corect! Da! etc.) (5minute).

7.EVALUARE FORMATIVĂ (3 minute).
Ca activitate independentă individuală se dă spre rezolvare testul. După rezolv are, testele
sunt corectata (autoevaluate) de fiecare elev, pe baza baremului posteat .

8.ASIGURAREA RETENȚIEI ȘI A TRANSFERULUI (2minute).
-se face prin anunțarea temei pentru acasă, care poate consta în efectuarea unor exerciții de
creație.

TABEL SIN TETIC – oglinda tablei
-definiție
-regentul :verb(locuțiune verbală),adjectiv,adverb,interjecție.
-mijloacele relaționale :–conjuncție și locuțiune conjuncțională(că,cum
că,să,ca…să,dacă,de,pentru că,nu cumva să ,nu care cumva să.).
–adverbe relative:( unde,cum,când,cât).
–pronume și adjective relative interogative și
nehotărâte(cine,care,ce,ceea ce,cât,oricine,orice în cazurile genitiv,dativ și acuzativ.)
-întrebări : la cine?la ce?de cine?de ce?despre ce?despre cine?pentru cine?pentru ce?
Acuzativ
cui? Dativ

123

ANEXA I
FIȘĂ DE LUCRU
A. Se dau textele :

I. 1. I-am mulțumit cui m -a ajutat
2. Vai de cel ce striga la urechea celui surd.
3. E vrednic să fie ales.
II. 1. Mă întreb cine ți -a băgat asta în cap.
III. 1. Îi dau cum îmi cere.
2. Cum îi cere îi dau.
3. De cine ți -e drag, de acela să te aproprii.
IV 1. Se gândește să -i pedepsească.
2.M-aș bucura să plece în excursie.
3. El se pregătește să se arunce într -o copcă.
4. Se va căi, ppentru că a osândit un om
Cerințe:
Indică predicatele, delimitează propozițiile, marcând raporturile de subordonare
și precizează t ermenul regent, punând corect întrebările.

B. Completează spațiile punctate cu propoziții completive indirecte.
Mama își aduce aminte…………………………………………………………………………………………..
Eu mă mândresc cu ………………………………………………………………………………………………
Premiul se acordă …………………………………………………………………………………………….. ….
Adesea ne bucură m ……………………………………………………………………………………………..
Suntem convinși ………………………………………………………………………………………………. …

C. Extinde în pr opoziții corespunzătoare complementele indirecte din următoarele
enunțuri:
Mă gândesc la examenul de admitere.
Profesorul se bucură de rezultatul elevilor săi.
Maria este recunoscută pentru îndemânarea ei.
De priceperea în rezolvarea ex ercițiilor depinde nota finală.
Părinții mei se tem de venirea frigului.

124

ANEXA II
FIȘĂ DE EVALUARE

1. Se dau textele :
a. ,, Nu-și dădea seama că de fapt nimic nu răzbătea în afară ” (M. Preda)
b. El s-a interesat de unde poate obține un ajutor mai bun.
c. Pe urmă povestește cui vrea să -l asculte.

Cerințe: Grupați propozițiile completive indirecte , după modelul:
Prop CI Regentul Întrebări Pron ume
relative Conjuncții Adverbe
relative
1.
2.
3.
4 puncte 2 puncte 1 punct 2 puncte 1 punct 1 punct

2. Exemplificați prin două enunțuri anticiparea ți reluarea completivei indirecte.
3. Recunoașteți în textele următoare părțile de propoziții
subliniate.Transformați -le, împrenă cu cuvintele de legătură, în propoziții
subordonate și precizați felul fiecărei subordonate.

a.Îi place a privi cerul
b.El s -a făcut ca varul .
c.Nu poți greși la infinit.
d. Ne luasem obligația de a aștepta oricât.
e. E vrednic de laudă .
3 puncte x 5 propoziții.
Punctaj:
Nota 3 7 -9 puncte
4 10-12 puncte
5 13-15 puncte
6 16-18 puncte 7 19-21 puncte
8 22-24 puncte
9 25-27 puncte
10 28-30 puncte

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE A SUPRA
LUCRĂRII METODICO – ȘTIINȚIFICE PENTRU ACORDAREA
GRADULUI DIDACTIC I

Titlul lucrării : COMPLEMENTUL INDIRECT ȘI COMPLEMENTUL
PREPOZIȚIONAL. COMPLETIVA INDIRECTĂ ȘI COMPLETIVA
PREPOZIȚIONA LĂ. TRADIȚIE ȘI MODERNITATE ÎN PREDARE ȘI ÎNVĂȚARE

Autorul lucrării : PETRUȚ CARMEN SIMONA

Lucrarea este elaborată în vederea obținerii gradului didactic I organizat de către
D.P.P. D. din cadrul UTCN Centrul Universitar Nord Baia -Mare, sesiunea august 2020.
Prin prezenta, subsemnata declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată
de către mine, fără nici un ajutor neautorizat și că nici o parte a lucrării nu conține aplicații sau
studii de caz publicate de alți autori.
Declar, de asem enea, că în lucrare nu există idei, tabele, sau alte su rse folosite fără
respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.

AUGUST 2020 Petruț Carmen – Simona