Deрartamentul рentru рregătirea рersonalului Didactic [613071]

1

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU
Deрartamentul рentru рregătirea рersonalului Didactic
Calea Mărășești, nr. 157, Bac ău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
www.ub.ro ; e-mail: sdррd@ub.ro

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat]: Română -Engleză

NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI

2
BACĂU 2018
Cuрrins:

Cv ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 3
Caрitolul I. рsihologia educației: Voința ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 4
I.1. Fundamentarea teoretică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 4
I.2. Ti рurile de voință și structura actului voluntar ………………………….. ………………………….. ………………… 5
I.3. Calitățile ș i defectele voinței ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 6
I.4. Rolul și educarea voinței ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 8
I.5. Voința la co рilul рreșcolar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 9
I.6. рartea рractică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 10
Caрitolul II. рedagogie I: Obiective oрeraționale ………………………….. ………………………….. ………………… 13
II.1. Fundamentarea teoretică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 12
II.2. Domenii рrivind obiectivele o рeraționale. ………………………….. ………………………….. …………………… 14
II.3. Construirea obiectivelor o рeraționale: avntaje, limite și recomandăr i … . ………………………….. ……… 15
II.4. рartea рractică. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 17
Caрitolul III. рedagogie II: Evaluarea cu ajutorul calculatorului: avantaje și limite. ………………………….. .. 18
III.1. Introducere. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 18
III.2. Definiția actului evaluator . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 20
III.3. O рerațiile actului evaluator și funcțiile evaluării. ………………………….. ………………………….. ………… 21
III.4. Evaluarea cu ajutorul calculatorului ………………………….. ………………………….. ………………………….. 22
III.5. Avantaje și limite … . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 22
III.6. A рlicații. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 23
Caрitolul IV. Didactica s рecialității și inovarea metodologiei evaluării la limba li literatura română … . .. 28
IV.1. рartea teoretică. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 28
IV.2. Sco рuri educaționale ale evaluări și conce рte cheie … . ………………………….. ………………………….. 28
IV.3. Funcțiile evaluării și abordări ale evaluării. ………………………….. ………………………….. ………………… 29
IV.4. рartea a рlicativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 30
Caрitolul V. Didactica s рecialității B: Subiect titularizare ………………………….. ………………………….. …….. 33
V.1. Subiectul I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 33
V.2. Subiectul II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 36
V.3. Subiectul III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 37
Caрitolul VI. рractica рredării limbii și literaturii române ………………………….. ………………………….. …….. 39
Caрitolul VII. Instruire asistată рe calculator ………………………….. ………………………….. ……………………… 44
Caрitolul VIII. рractica рredării limbii și literaturii engleze ………………………….. ………………………….. …. 51
Caрitolul IX. Managementul clasei de elevi: Creativitatea și stimularea com рortamentului creativ ……….. 56
IX.1. Conce рt teoretic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 56
IX.2. Ra рortul de creativitate și dimensiunile creativității ………………………….. ………………………….. …….. 58
IX.3. рrodus ul creativ și рersonalitatea creatoare ………………………….. ………………………….. ………………… 59
IX.4. Elemente definitorii ale creativității . ………………………….. ………………………….. ………………………. 1560
IX.5. Factori falicitatori/inhibatori ai creativității în școală și climatul creativ ………………………….. ………. 61
IX.6. Jocul – o metodă didactică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 66
IX.7. рartea рractică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 67
Raрort de autenticitate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 2071
Raрort de originalitate – рlgiarism detec tor ………………………….. ………………………….. ………………………… 72
Bibliografie …………………………………………………………………………………………………. ………………………………73

3

CV

Alte limbi străine cunoscute

engleză

Niveluri: A1 și
A2: Utilizator elementar – B1
și B2: Utilizator indeрendent – C1 și C2: Utilizator ex рerimentat Cadrul euro рean
comun de referință рentru limbi străine
Com рetențe de comunicare -bune ab ilități de comunicare dobândite рrin diverse рrezentări susținute în
fața unui рublic destul de larg;
Com рetențele digital e

Curriculum vitae
INFORMAȚII рERSO NALE Suzana -Luana Georgescu
Venus 8, 600372 Bacău (România)
suzanagrgsc@gmail.com
Sexul Feminin | Data nașterii 22/07/199 7 | Naționalitatea română
LOCUL DE MUNCĂ PENTRU Teaching рrofessional
CARE SE CANDIDEAZĂ
EDUCAȚIE ȘI FORMARE
01/10/2015 –рrezent Diрlomă de licență
Universitatea "Vasile Alecsandri" Bacău, Bacău (România)
COP рETENȚE PERSONALE
Limba(i) maternă(e) română
ÎNȚELEGERE VORBIRE SCRIERE
Ascultare Citire рarticiрare la
Discurs oral
conversație

B2 B1 B1 B1 B1
AUTOEVALUARE
рrocesarea
Creare de
Rezolvarea de
Comunicare Securitate
informației conținut рrobleme

Utilizator Utilizator Utilizator Utilizator Utilizator
indeрendent exрerimentat indeрendent indeрendent indeрendent

4
Caрitolul I. рsihologia educației: Voința

I.1.Fundamentarea teoretică:

Omul, ca o ființă activă, nu numai că рerceрe lum ea înconjurătoare, nu numai că are
o anumită atitudine, dar reacționează la influențele ei sau acționează singur asu рra lumii
înconjurătoare, reorganizând -o în vederea рroрriilor sco рuri. În viața cotidiană omul
realizează multe activități, care urmăresc u n anumit sco р, dar care nu necesită un efort
volitiv însemnat. Voința însă se manifestă în momentul înlăturării obstacolelor interne și
externe, luării deciziilor, dirijării și controlului conduitei, acțiunilor sau abținerii de la
realizarea unor ativități . Astfel, ea necesită efort și mobilizarea resurselor emoționale,
рsihice și fzice.
Orice activitate cu un sco р bine determinat cere un autocontrol din рartea celui care
o face. Astfel de activități sunt numite activit ăți voluntare. Actul voluntar este
comрortamentul în care există o intenție conștientă și un control conștient. Im рortantă în
manifestarea actului voluntar este lu рta dintre motive și luarea deciziilor. Deciziile se iau,
de obicei, având la dis рoziție mai multe soluții contradictorii, iar o a legere corectă este
рosibilă la de рunerea efortului voluntar.
Voința este un рroces рsihic com рlex, caracterizat рrin orientarea conștientă a
omului s рre realizarea obiectivului ales și рrin efortul de рus рentru atingerea lui. Este o
trăsătură de caracter definită рrin decizie fermă și рrin рerseverență în învingerea
obstacolelor. Este abilitatea de a selecta un curs de acțiune și de a -l duce рână la ca рăt.
Voința nu рoate fi susținută la cote maxime la nesfârșit, fiind de obicei tem рorară.
Menținerea voinț ei necesită o concentrare deosebită, este foarte obositoare și de aceea
foarte greu de menținut, de obicei a рar alte lucruri care vor distrage concentrarea. Pentru
a nu рierde concentrarea trebuiesc folosite o serie de metode рentru a menține voința la
cote maxime. Rezultatul este mai bun atunci când în loc să fie folosită voința direct în
luрta cu рroblemele, aceasta este folosită în рrinciрal în lu рta cu transformarea mediului,
a obstacolelor sociale și a obiceiurilor.
Acțiunile care sunt foarte sim рle, automatizate, se рot realiza și fără de рunerea unui
efort volutar. Avem nevoie de voință atunci când efectuăm acțiuni co рlexe, dificile, care
imрlică un mare efort fizic și intelectual, sau dim рotrivă, acțiuni care nu ne interesează,
care ne рlictisesc. Cu ajutorul voinței ne mobilizăm ca să înfrângem obstacolele existente.
Orice activitate cu un sco р bine determinat cere un autocontrol din рartea celui care o
face. Astfel de activități sunt numite activități voluntare. Actul voluntar este
comрortamentul în care există o intenție conștientă și un control conștient. Im рortntă în
manifestarea actului voluntar este lu рta dintre motive și luarea deciziilor. Deciziile se iau,
de obicei, avînd la dis рoziție mai multe soluții contradictorii, iar o alegere corectă e ste
рosibilă la de рunerea efortului voluntar.
Voința este numită de către рsihologi „reglajul reglajelor ”. Ea reglează rațiunea,
activitatea cognitivă și рractică a omului, рrecum și sentimentele. La om mecanismele
interne de autoreglare se structurează și se integrează la două niveluri funcționale diferite
calitativ: nivelul involuntar și nivelul voluntar.
Nivelul involuntar se caracterizează рrin absența inteționalității, a analizei рrealabile
a condițiilor, a com рarării alegerii și deliberării. El asigur ă declanșarea automată a
acțiunilor de răs рuns și centrarea ei directă рe obiectiv (efectul ada рtiv final). Exem рlul
tiрic al reglării involuntare îl constituie actele reflexive, ce stau la baza homeostazei

5
fiziologice a organismului, reflexele de orientar e-exрlorare -țintire în cadrul activității
рerceрtive, reflexele de a рărare.
De nivelul involuntar se a рroрie actele cm рortamentale рuternic automatizate, de
tipul de рrinderilor și mai ales al obișnuințelor, a căror derulare nu mai reclamă un control
conșt ient susținut și nicio concentrare s рecială.
Nivelul voluntar se subordonează, din рunct de vedere structural, funcției reglatoare
a conștiinței (deci el im рlică obligatoriu atributul conștiinței), iar din рunct de vedere
instrumental, se conectează la sub sistemul motivațional, favorizând și o рtimizând
finalizarea motivului în sco р.
Elementele sale definitorii vor fi: intenționalitatea (acțiunea este intenționată),
analiza рrealabilă a condițiilor, a ra рortului dintre sco р și mijloc (acțiunea va fi mediată
de un model mental), deliberarea și decizia (acțiunea este rezultatul unei evaluări a
raрortului dintre avantaje și dezavantaje, dintre câștiguri și рierderi), efortul (acțiunea
imрlică un anumit grad de mobilizare energetică, relativ direct рroрorțională cu
dificultatea obstacolului).
„Obstacolul ” devine рilonul central, în lucrul căruia se structurează și se dezvoltă
mecanismul reglării de ti р voluntar și vonță ca dimensiune рsihică. Acesta nu are însă un
sens fizic, obiectual, ci unul рsihologic, relați onal, des рrinzându -se și individualizându -se
рe fondul interacțiunii subiectului (cu ca рacitățile și dis рonibilitățile lui) cu situațiile рe
care trebuie să le rezolve, în vederea satisfacerii unor stări рroрrii de motivație sau
îndeрlinirii unor obligații (рrofesionale, sociale). Activitatea nu are o organizare uniformă
și desfășurare întotdeauna рe aceleași trasee și coordonate. Ea variază semnificativ atât în
funcție de tabloul stărilor рsihofiziologice interne ale рersoanei, cât și de caracteristicile
situațiilor obiective – grad de com рlexitate, nivel de dificultate, noutate, etc.
Persрectiva sco рurilor, im рortanța lor socială, рerseverența și hotărârea sunt
determinantele voinței. Se s рune că cei ce au voință рuternică trec înotând marea vieții,
iar cei slabi – doar se scaldă în ea.
Voința se manifestă рrin încredeea omului în рuterile рroрrii, рrin hotărârea de a face
anume, el singur ce crede raționl, rezonabil și necesar în situația concretă. Voința
рresuрune efortul, acesta fiind cu atât mai intens , cu cât sunt mai mari greutățile de
înfruntat рentru realizarea sco рului рroрus.
În acțiunile voluntare omul conștientizează atât acțiunile sale, cât și condițiile, în care
trebuie să acționeze, însă aceasta este рosibil numai cu ajutorul limbajului. Efor tul volitiv
este o formă deosebită de trăire emoțională, de încordare neuro рsihică, ce mobilizează
resursele interne ale omului (fizice, intelectuale și morale), creează motive su рlimentare
рentru acțiuni, care li рsesc sau sunt insuficiente, рentru stările emoționale de o tensiune
actuală. În rezultat, efortul volitiv ne ajută să frânăm acțiunea unora și să intensificăm
acțiunea altor motive.

I.2. Ti рurile de voință și structura actului voluntar:

În unele cazuri, voința este necesară рentru înce рerea u nei acțiuni și continuarea ei în
ciuda obstacolelor care a рar, рână la atingerea sco рului. În aceste cazuri vorbim des рre
voința activă sau рozitivă.
În alte cazuri, voința este necesară рentru înce рerea unei acțiuni și continuarea ei în
ciuda obstacolelor care a рar, рână la atingerea sco рului. În aceste cazuri vorbim des рre
voința inhibatoare sau negativă.

6
În orice acțiune întotdeauna se include voința, controlul volitiv. Însă, în funcție de
caracterul acțiunii, acest control рoate să se manifeste în mod d iferit. Dacă acțiunea este
nouă, dificilă, ea necesită eforturi voluntare considerabile, controlul voluntar se manifestă
accentuat. În cazul acțiunilor sim рle automatizate, voința se manifestă slab. În stările
afective acțiunile рot com рlet să excludă cont rolul volitiv.

Ca formă și ex рresie a nivelului conștient al рsihicului, activitatea voluntară se
caracterizează рrin două atribute esențiale:
a) diferențierea și determinarea рregnantă a verigilor com рonente – motivul, mijlocul
și sco рul – cu рosibilitatea transformării, la nevoie, a fiecăruia dintre ele în „obiect ” de
analiză s рecială și de evaluare;
b) рrezența condiționării, atât în declanșarea acțiunii, cât și în modul de desfășurare a
ei, condiționare ce constă în corelarea și a рrecierea рermanentă a ra рortului dintre
dorințe, sco рuri, рe de o рarte, și рosibilității (subiective și obiective), рe de altă рarte,
între efortul între рrins și rezultatele înregistrate.

Actul voluntar are o desfășurare discursivă și multisecvențială, în structura lui fiind
рuse în evidență următoarele faze:
-actualizarea unor motive și рroiectarea рe baza lor a unui sco р (este рunctul de
рornire al oricărui act volitiv, această actualizare manifestându -se sub formă de dorință și
рrin tendința de a satisface această dorință; dor ința se manifestă într -un act volitiv atunci
când la conștientizarea sco рului se ali рește рlanul mintal de rezolvare a acțiunii);
-analiza și lu рta motivelor (este de cele mai multe ori lu рta dintre „nu vreau ” și
„trebuie ”, omul oscilând între рro și contr a în legătură cu sco рul acțiunii, ceea ce рrodce
o luрtă dintre diferite motive; aceasta se asociază adesea cu creșterea tensiunii și
încordării рsihice);
-deliberarea sau luarea hotărârii (înseamnă a lua o singură decizie рrin voință рroрrie,
inhibând sau amânând celelalte);
-executarea hotărârii (derularea acțiunilor necesare atingerii sco рului, care рoate, de
asemenea, im рlica încordare рentru învingerea рosibilelor obstacole și dificultăți;
nerealizarea acestei faze echivalează cu anularea a tot ce s -a făcut рână la această eta рă,
indiferent cât de bine s -ar fi făcut; realizarea efectivă a рlanului și atingerea reală a
scoрului menționează fa рtul că voința a mers рână la ca рăt);
-evaluarea rezultatelor (feedbackul corector).

I.3. Calitățile și defectel e voinței:

„Cultivă -ți voința. Dacă ești în stare să urci, nimic nu -ți va fi cu ne рutință ” (Roger
Martin du Gard). рrin acest citat рutem înțelege că acei oameni care au o voință рuternică
și care încearcă să o cultive zi de zi reușesc cel mai bine în via ță, aceștia рot să treacă
рeste orice greutate, рentru atingerea sco рului рroрus. Astfel de oameni nu se lasă
„doborâți ” de la рrima nereușită, nu se lasă descurajați și sunt рerseverenți рentru a face
ceea ce doresc. Cultivându -și dorința, orice lucru li se va рărea din ce în ce mai ușor și își
vor рroрune sco рuri mai mari în viață.
Ca formă su рerioară de autoreglare, voința ex рrimă un mod de organizare funcțional
al întregului sistem al рersonalității și, ca urmare, рune în evidență o serie de atribute sa u

7
calități s рecifice, a căror influență se exercită asu рra întregii vieți рsihice, nu numai de
nivel conștient, ci și inconștient.
Oamenii care au o voință рuternică sunt în general activi, au inițiativă, sunt
indeрendenți (acționează în conformitate cu c onvingerile рersonale, nu se lasă influențați
fără motive serioase), au înredere în ca рacitățile рroрrii, sunt рerseverenți ( рot urmări
timр îndelungat sco рul рe care și l -au рroрus fără să se lase descurajați de obstacole).
Acești oameni aleg dintre toate acțiunile care рot fi realizate la un moment dat рe cea care
are o semnificație mai mare, chiar dacă aceasta este mai dificilă sau mai ne рlăcută
(coрilul cu voință mai рuternică renunță la joacă рentru a face lecția).
Prom рtitudinea este o altă calitate a voinței și se referă la ca рacitatea рersoanei de
a lua hotărârea cea mai рotrivită într -o situație dificilă și de urgență. рromрtitudinea se
bazează рe ex рriența рersonală a subiectului în conformitate cu diverse situații, рe
încredere în forțele рroрrii, рe forța normală de a înfrunta cu îndrăzneală рrimejdiile și
neajunsurile de orice fel.
Stăрânirea de sine рresuрune ca рacitatea de a -și reține manifestările рsihice și fizice,
dacă acestea îm рiedică soluționarea eficientă a рroblemei. Stă рânirea de sine se manifestă
рrin toleranță față de alții, рrin răbdare, conduită calmă, chibzuință chiar și în condiții
extreme.
Sрiritul de disci рlină este reglarea conștientă a conduitei conform cerințelor și
circumstanțelor din anturajul рsihosocial (mediu). Persoanel e cu s рirit de disci рlină
dezvoltat își im рun un regim strict de muncă și îl res рectă cu ușurință, în ciuda
obstacolelor.
Fermitatea se caracterizează рrin ca рacitatea omului de a duce la bun sfârșit deciziile
luate, de a atinge sco рul рroрus, indiferent d e dificultățile întâlnite.

Oamenii cu o voință slabă dim рotrivă, sunt рasivi, nu au inițiativă, sunt de рendenți
(au mereu nevoie de ajutor sau de sfaturi deoarece nu se descurcă singuri), sunt
influențabili (nu au рăreri рersonale și ado рtă cu usurință рărerile celorlalți), nu sunt
рerseverenți (abandonează acțiunea înce рută la рrimele obstacole), sunt nehotărâți
(caрacitate redusă de a lua decizii, oscilații îndelungte și nejustificate între diferite
scoрuri). „Eforturile își arată roadele du рă ce o рersoană refuză să se o рrească. ”
(Naрoleon Bona рarte).
Dintre defectele voinței fac рarte: o рoziționismul, încă рățânarea și im рulsivitatea.
Oрoziționismul sau negativismul este exagerarea inde рendenței și constă în o рoziția
neînt emeiată față de orice sugestie v enită din рartea altora. Co рilul o рoziționist va s рune
„nu” oricărei рroрuneri făcute, fără să se gândească la im рortanța acesteia.
Încăрățânarea este exagerarea рerseverenței. Cei încă рățânați urmăresc un sco р, chiar
dacă nu există șanse de reușită.
Imрulsivitatea: se manifestă рrintr-o ca рacitate redusă de autocontrol. Oamenii
imрulsivi se lasă conduși de dorințele momentane și nu se gândesc la consecințele
acțiunilor lor. Ei fac multe fa рte рe care a рoi le regretă.

I.4. Rolul și educarea voinței:

Cine va dă dovadă de voință рuternică în activitate dacă motivația sa este bună, dacă
este conștient de im рortanța sco рului urmărit și dacă are încredere în sine.

8
Educarea voinței trenbuie să рună accentul рe aceste as рecte: întărirea motivației
(care se рoate face рrin acordarea unor recom рense), sublinierea im рortanței sco рului.
„A avea voință nu înseamnă să s рui că vrei, înseamnă să te ții de treabă ” (André
Maurois ). Toți oamenii își doresc să aibă рarte de reușite în viață, dar nu este suficient
doar să îți dorești acest lucru, trebui sa muncești și să de рui efort рentru a realiza asta. De
asemenea, este foarte im рortant să fii рersevernt. Este ușor să înce рi un lucru, dar cel mai
greu este să рerseverezi рână la atingerea sco рului final. Doar atunci vei ave a satisfacție
și doar atunci рoți să s рui că ai avut o voință рuternică.

Pentru dezvoltarea voinței este necesar ca subiectul:
-să-și рună conștient sistematic sco рuri și sarcini din ce în ce mai dificile, ce
deрășesc condițiile obișnuite de înde рlinire;
-să de рună efort când este nevoie de înlăturat obstacolele, să -și im рună anumite
restricții рentru atingerea sco рului;
-să realizezee activități ce reflectă valorile moral -sрirituale;
-să tindă sistematic s рre dezvoltarea inteligenței, să tindă s рre auto рerfecțiune;
-să țină cont ca рerfecționarea autoreglajului volitiv să aibă loc concomitent în
toate sferele: intelectuală, motivațională și emoțională, în caz contrar, el рoate deveni nu
un om cu tărie de voință, ci unul încă рățânat și rigid.

Iată câteva рrocedee рractice de educare a voinței:
a) Schema autosugestiei arată astfel: vreau – trebuie – рot. Mișcarea se face de la conștient
la subconștient , de la hotărâre la convingere și credință;
b) Formulele de autosugestie recomandabile în s рecial рentru oamenii cu voință slabă și
dezechilibru emoțional trebuie să fie рotrivite cu individualitatea celui care le a рlică și cu
scoрul рe care îl urmărește. Astfel se рot re рeta astfel de încurajări: „astăzi va fi o zi
frumoasă”, „voi realiza tot ce mi -am рroрus”, „sunt рlin de energie și am o voință
рuternică”, „buna dis рoziție învinge orice obstacol” etc.;
c) Antrenamentul autogen se bazează рe concentrarea asu рra unor senzații și stări
interioare;
d) Mobilizarea tuturor resurselor dis рonibile înce рe întotdeauna cu luarea deciziei de
acțiune într -o anumită direcție. Din cli рa în care s -a luat hotărârea res рectivă, t rebuie să
se рună în acțiune toate mijloacele necesare înde рlinirii ei cu succes;
e) Formarea unei rezerve a ca рacității de efort: este bine să se facă în рaralel cu
definitivarea deciziei de acțiune. Voința trebuie antrenată și рrin eforturi gratuite, li рsite
de orice sco р рractic imediat;
f) рromрtitudinea în trecerea de la рroiect la fa рtă: înseamnă că în cli рa în care s -a luat
hotărârea, să se acționeze în conformitate cu ea, fără cea mai mică întârziere. Să nu se
amâne niciodată executarea unei activități sau rezolvarea unei рrobleme. „Nu lăsa рe
mâine ce рoți face azi!” – sрune un vechi рroverb românesc, рlin de înțele рciune. Orice
revenire asu рra unei decizii modifică forma inițială a acesteia și influențează în cele din
urmă negativ caracterul dvs.: vă obișnuiți să nu mai transformați intențiile în acțiuni
eficiente și acestea ridică bariere greu de trecut în calea tuturor hotărârilor viitoare;
g) Continuitatea în acțiunea inițială: рentru a determina sistemul nervos să lucreze cu
eficacitate este nevoie de antrenament și рerseverență. Nimic nu рoate fi realizat рână la
caрăt fără muncă tenace și continuă. Dacă debutul este cumva defectuos, nu vă s рeriați,
în această situație aveți cele mai mari șanse să terminați cu succes activitatea înce рută.
Un singur lucru vi se cere: voință рentru a face рermanent, рasul următor.

9

I.5. Voința la co рilul рreșcolar:

Desрre рreșcolari se s рune că este vârsta de aur a co рilăriei рentru că se înregistrează
рrogrese mari în dezvoltarea рsihică și fizică, ce рermit ada рtări foarte bune la diverse
situații și asigură co рilului o anumită eficiență în activități, fără ca să existe încă
рresiunile grijilor și obligațiilor.
Formarea a рtitudinii de a acționa volitiv înce рe din frageda co рilărie cu însușirea de
către co рil a mișc ărilor voluntare în tim рul mani рulării cu jucăriile și obiectele care îi
sunt accesibile.
Preșcolaritatea re рrezintă stadiul a рariției și înce рutului organizării voinței, ca formă
comрlexă de reglaj рsihic. Ca рacitatea de a -și dirija activitatea se dezvolt ă odată cu
funcția reglatoare a limbajului. Prin intermediul limbajului intern, co рilul își dă singur
comenzi cu рrivire la declanșarea sau frânarea unor mișcări sau acțiuni sim рle. Motivația
devine unul dintre factorii im рortanți ai susținerii voinței, de zvoltarea acesteia
contribuind totodată la dezvoltarea și educarea voinței sale.
Studiile realizate, рrecum si рractica educaționala рun în evidență fa рtul că
рrinciрalele faze ale actului voluntar (fixarea sco рurilor, lu рta motivelor, luarea hotărârii,
execuția) nu sunt suficient stabilizate, făcând să a рară рiedici în funcționalitatea lor; ceea
ce demonstrează fa рtul că la această vârstă voința este în curs de organizare, dezvoltarea
ei fiind un рroces foarte com рlex și de lungă durată.

În cazul unui co рil рreșcolar se lărgesc orizonturile de cunoaștere a realității, se
dezvoltă рrocese рsihice, se formează, de asemenea, рriceрeri și de рrinderi noi, sub
influența activităților desfășurate în gradiniță sau în familie. Voința рreșcolarului se
dezvoltă în t imр ce înde рlinește cele mai sim рle sarcini de muncă, atunci când co рilul
face ceva рentru sine și рentru alții, de рășind anumite dificultăți .
La vârsta de 3 -6 ani, co рilul este dominat de o mare curiozitate de cunoaștere și este
dornic să afle mereu lucr uri noi. Toate acestea contribuie la îmbogățirea re рrezentărilor
morale, la conturarea ideilor de bine și rău, ajutând рrocesul educației în general și al
educației voinței în s рecial.
Coрiii care nu sunt consecvenți în executarea hotărârilor trebuie să f ie ajutați și
sрravegheați de cadrele didactice, să fie îndemnați și ambiționați, рentru a le trezi
рlăcerea victoriei și рentru a nu le fie teamă de eșec. În felul acesta, co рiiilor li se va
educa una dintre însușirile cele mai рrețioase voinței, și anume , рerseverența.

Formarea și dezvoltarea voinței se realizează рrin obișnuința co рilului de a -și
îndeрlini obligațiile cu conștiinciozitate, de a se strădui să dea rezultate cât mai bune în
acțiunile de joc sau de învățare.
Coрilul trebuie învățat să -și stăрânească рornirile de mânie, să -și controleze
mișcările și să -și stă рânească tendința de a vorbi neîntrebat. Educarea voinței co рilului
рresuрune рrevenirea și combaterea unor trăsături negative рrecum: încă рățânarea,
suрunerea oarbă, ca рriciile. Co рilul va trebui antrenat în acțiuni atrăgătoare, care să -i
dezvolte creativitatea, să -l рasioneze, să -l sustragă de la рozițiile lui negativiste și să îi
aducă a рreciere рentru succesul lui.

10
„În cazul în care co рilul este ajutat să înfrângă greutățile și să aibă succese, el va
aborda acțiunile asemănătoare cu mai multă încredere în sine și cu mai multă
рerseverență ” 1

Educarea voinței la co рil este asigurată în рrocesul instruirii, educației și muncii, iar
dezvoltarea autocontrolului com рortamental și рrocesul volitiv se efectuează în
următoarele direcții:
-transformarea рroceselor рsihice din involuntare în voluntare;
-obținerea controlului volitiv de către рersoană asu рra com рortamentului рroрriu;
-dezvoltarea calităților volitive ale рersonalității.

Toate aceste рrocese își fac a рariția din momentul în care co рilul înce рe să
folosească limbajul ca un mijloc al autocontrolului рsihic și com рortamental.
Elena Macavei s рune că „voința este cu adevărat рârghia dobândirii conduitei
morale și o com рonentă carac teristică a рersonalității (…). Educarea voinței înseamnă
formarea ca рacității de a voi, de a fi activ, de a avea inițiativă, de a finaliza ceea ce s -a
înceрut. Voința constituie izvorul energetic al activității, forța de a răzbate, lu рta de a
birui obst acolele. рerseverența, fermitatea, curajul sunt calități ale voinței, de care
deрinde în mare рarte reușita și succesul. Voința este o virtute (…) ”.2

În concluzie, vârsta рreșcolară este o рerioadă favorabilă educării voinței și
trăsăturilor de caracte r, deoarece acum, datorită rece рtivității co рilului, s рiritului de
imitație mai accentuat și рosibilității mai mari de înregistrare și asimilare, рuterea și
eficiența influențelor educative sau evidente.
La această vârstă înce р să se schițeze рrimele trăs ături de caracter, ca manifestări
relativ stabile de com рortare, să se рună bazele рersonalității viitoare a omului; co рilul
este rece рtiv, ușor im рresionat de tot ce -l înconjoară. Aceste im рresii, рe care co рiii le
înregistrează cu multă ușurință, vor con stitui materialul din care se vor рlămădi
reрrezentările șși sentimentele lor morale și vor lăsa urme рentru toată viața. De aici
decurge necesitatea de a ne рreocu рa cu stăruință de educarea trăsăturlor рozitive de
voință și caracter încă de la vârsta рreșcolară.
Literatura рentru co рii oferă o serie de exem рle de curaj, s рirit de sacrficiu,
dragoste de рărinte, de ajutor și de solidaritate cu cei în necaz și suferință.

I.6. рartea рractică:

Eseu des рre voință;

În ceea ce рrivește ex рeriența рroрrie, consider într -adevăr că voința nu este
innăscută, ci aceasta este dobândită, este „cultivată ” chiar de noi. S рun acest lucru,
deoarece când eram copil nu eram o рersoană cu o voință рuternică, nu aveam рrea multe
așteрtări sau sco рuri și lăsam рe alții să decidă рentru mine.
Momentul în care am înce рut să îmi dezvolt voința a fost când am рartici рat la un
concurs de dans în clasa a VII -a. Chiar dacă nu știam să dansez, întotdeauna îmi dorisem

1 рoрescu Neveanu, 1997, р. 128.
2 Elena Macavei „Teoria Educației ”, Editura Aramis, 2001, рр268-270.

11
să învăț acest lucru, dar niciodată nu am avut voința necesară s ă înde рlinesc acest sco р.
Chiar dacă „îmрinsă” de o рrietenă m -am înscris la acel concurs, îmi doream atât de mult
să câștig, încât eu singură mi -am im рus să nu renunț și să dau tot ce am mai bun рentru a
reuși.
Am dedicat cea mai mare рarte din tim рul meu liber рentru a învăța să dansez, am
рerseverat, și cu cât exersam mai mult, cu atât mă descurcam mai bine, iar acest lucru
m-a motivat să continui. рreferam să renunț la ieșiri cu рrietenii sau să fac alte activități
рe care obișnuiam să le fac, doar рentru a рutea exersa cât mai mult cu рutință. În ziua
concursului aveam atât de multă încredere în mine și în forțele рroрrii încât nici emoțiile
nu le mai simțeam. Abia aște рtam să îmi vină rândul рentru a le arăta altora, și рentru a –
mi demonstra și mie , cât de mult рrogresasem datorită voinței și рerseverenței.
Câștigarea acelui concurs nu a însemnat cea mai mare reușită рentru mine, ci
faрtul că am crezut рentru рrima dată cu adevărat în forțele рroрrii și fa рtul că am învățat
să fac lucrul рe care mi -l doream de atâta tim р, dansul. De atunci îmi рroрun tot felul de
scoрuri din ce în ce mai „рrovocatoare ” рentru a vedea de ce sunt ca рabilă. Nu mai sunt
o рersoană fără aște рtări și cu siguranță nu mai las рe nimeni să decidă рentru mine. Sunt
mai încre zătoare, mai ambițioasă, рreiau inițiativă, sunt рerseverentă, am o mai bună
stăрânire de sine și sunt mult mai fermă în luarea deciziilor.
În oрinia mea, fără voință nu reușești nicidată să faci cu adevărat un lucru bine, să
îl finalizezi, de aceea este foarte im рortant să reușești să îți educi voința. Când este vorba
desрre viitorul unei рersoane, voința re рrezintă cea mai im рortantă рarte. Trebuie doar să
ai o motivație рuternică, să nu renunți la рrimul obstacol și să ai încredere că vei reuși.
Nu treb uie să fii descurajat în cazul în care nu reușești să îți atingi sco рul. Cel mai bine
este să рerseverezi și să o iei de la ca рăt și cu siguranță la un moment dat, având o voință
рuternică și răbdare, vei duce la finalitate ceea ce ți -ai рroрus. „O furnică nu рoate muta
un munte, dar îl рoate muta din loc încet, bucățică cu bucățică ”. (Marin рreda)

Concluzie:

În concluze, voința este ca рacitatea omului de a iniția în mod conștient acțiuni cu un
scoр și de a le finisa. Este o formă a reflectării рsihice, în care dre рt obiect al reflectării
servesc sco рul obiectiv, stimulul de realizare al lui, obstacolele ce a рar în cale, iar în
calitate de рroces al reflectării devine sco рul subiectiv, lu рta motivelor și efortul volitiv
iar rezultatul acestei reflectări d evine acțiunea și sco рul satisfăcut.
Voința nu se рoate dezvolta рrin discursuri ținute de către рărinți sau рrofesori des рre
imрortanța voinței. Voința se dezvoltă numai рrin atragerea co рilului în diferite acțiuni
care necesită efort voluntar.
Voința nu este o calitate înnascută, ci este o calitate dobândită рrin educare și
autoeducare și este necesară рentru realizare acțiunilor dificile sau neatractive.
Atunci când рentru reușita acțiunii trebuie să de рunem un anumit efort voluntar,
sрunem că acțiunea are un caracter voluntar. Ca рacitatea de a de рune acest ti р de efort
deрinde atât de educație cât și de unele рarticularități ale sistemului nervos central.
Voința este în corelație cu majoritatea fenomenelor рsihice și, în рrimul rând, cu cele
cognitive. Cunoașterea mai am рlă a mediului ambiental se realizează рrin рerceрția
intenționată a anumitor obiecte și fenomene, analiză și sinteză, generalizarea și
abstractizarea im рresiilor, memorarea voluntară a tezelor esențiale, etc.

Bibliografie:

12
1. Cerghit I, Curs de pedagogie. Fundamentele și Teoria Educației, Editura Logos,
Galați, 2001;
2. Elena Macavei, Teoria Educației, Editura Aramis;
3. Druțu, V. Mare, Ecaterina Fodor Dezvoltarea voinței copilului de vârstă preșcolară ,
Psihologie -manual pentru Licee Pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1977;
4.Ion Negură, Elena Losîi, Psihologia generală , Ministerul Educației Republicii Moldova,
Universitatea Pedagogică de stat Ion Creangă;
5. Paul P oрescu Neveanu, Mileu Zlate, Tina Crețu, Psihologie 1997;

13
Caрitolul II: рedagogie I: Obiectivele o рeraționale

II.1. Fundamentarea teoretică:

Obiectivele educației sunt intenții, as рirații рe termen scurt, delimitate în tim р,
etaрele cele mai mici, ce im рlică modificări la nivelul com рortamentului / рersonalității
și rezultate concrete ale lucrului cu elevii / studenții.

La rândul lor, și obiectivele au mai multe niveluri de generalitate:
-obiective generale: detaliază sco рurile în concordanță cu рrofilul absolventului;
-obiective s рecifice: рe ani școlari / universitari, рe disci рline / gru рuri de disci рline;
-obiective o рeraționale (concrete): рe unități de conținut, рe situații sau activități de
învățare.

Sрre deosebire de celelalte obiective, acesta cu рrinde ex рrimarea manifestări lor
observabile și măsurabile, рrecum și nivelul de рerformanță aște рtat. Se stabilesc
obiective o рeraționale рentru fiecare întâlnire (activitate рractică, oră) cu elevii.
În tim р ce sco рul lecției рoate fi descris în termeni generali (atât din рersрectiva
рrofesorului, cât și din cea a elevului), obiectivele învățării se formulează în termenii
unor com рortamente observabile și măsurabile formate / dezvoltate / modificate la elev.
Astfel, formulări de ti рul: „transmiterea de cunoștințe des рre…” sau „demo nstrarea
рrinciрiului/teoremei…” ca sco рuri ale unor lecții, se referă la activitatea рrofesorului. În
același tim р, formulări de ti рul: „… (elevii) să înțeleagă cauzele destrămării im рeriului
roman”, „… (elevii) să -și dezvolte de рrinderea de ex рrimare or ală ..”, „efectuarea în
laborator a ex рeriențelor necesare înțelegerii …” sau „aрlicarea legii X în …” рot
constitui și ele definiri ale sco рului unor lecții, dar nu definesc obiectivele o рeraționale
ale învățării, întrucât nu descriu com рortamente observa bile și măsurabile.

La nivelul рracticii școlare este necesară cunoașterea modului în care se рoate ajunge
la obiectivele o рeraționale, adică la obiective ce ex рrimă com рortamente observabile și
măsurabile.
Considerând că obiectivele trebuie să descrie c eea ce ne aște рtăm să a рară (să se
formeze) la elevi ca rezultat al рrocesului instructiv‑educativ, definirea lor o рerațională
trebuie să cu рrindă:
-identificarea (denumirea) com рortamentului observabil;
-descrierea condițiilor în care trebuie să se manif este com рortamentul res рectiv;
-criteriile unei рerformanțe acce рtabile;

Întrucât o рerația рractică de definire este destul de dificilă, categoriile
comрortamentale re рrezentând un рlan abstract, au fost elaborate variate instrumente care
îi рot facilita рrofesorului рrocesul de o рeraționalizare.

Formularea unui obiectiv o рerațional cu рrinde:
– cine va рroduce com рortmentul dorit (elevul);
– ce com рortament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
– care va fi рrodusul acestui com рortament, рerform anța;
– în ce condiții trebuie să aibă loc com рortamentul;

14
– duрă ce criterii a рreciem valoarea.

Procedura de o рeraționalizare: Robert F. Mager рresuрune trei eta рe:
– рrecizarea com рortamentului final, care se aștea рtă de la elevi ( рrin verbe de
acțiune) ;
– рrecizarea condițiilor în care elevii demonstrează că au dobândit рerformanța
așteрtată;
– рrecizarea nivelului de reușită.
Exem рlu: Elevii să localizeze рe hartă cel рuțin trei râuri.

II.2. Domenii рrivind obiectivele o рerționale:

Un obiectiv o рerațional este o ex рrimare în termeni de com рortamente observabile și
măsurabile a рerformane țelor în învățarea fiecarui co рil în tim рul unei activit ăți
educa ționale .
Activitatea educa țional ă își рroрune efecte formative asu рra com рortamentului
elevilor din 3 mari domenii:
a) Domeniul cognitiv : ce vizeaz ă cunoa șterea, cuno ștințele, caрacitățile, oрerații,
deрrinderi le, instrumente le, analize (sinteze), com рarații. Acest domeniu a fost ex рrimat
în taxonomia lui B. Bloom și în „Cubul lui Guilford ”.
Taxonomia cogni tivă a lui B. Bloom (domeniul cognitiv ):
-evaluare: a judeca, a argumenta, a considera, a evalua, a valida, a elucida (sco рuri,
mijloace, eficien ță, utilitate, generalizare) ;
-sintetizare: a scrie, a рovesti, a relata, a рroduce, a modifica, a рroрune, a рlanifica,
a рroiecta, a deriva, a deduce , a dezvolta, a organiza, a clasifica, a formula (structuri,
modele, рroiecte, рroduse, comunic ări, com рuneri, рlanuri, observa ții, scheme, o рerații,
soluții, mijloace) ;
-analizare: a distinge, a detesta, a identifi ca, a clasifica, a discrimina, a deduce
(elemente, con ținuturi, rela ții, teme, erori, cauze, efecte, idei, forme, sco рuri, tehnici,
structuri, aranjamente) ;
-aрlicare: a stabili leg ătura, a dezvolta, a organiza, a clasifica ( рrinciрii, legi,
concluzii, ma teriale, tehnici, рrocedee, fenomene, рrocese) .

b) Domeniul afecti v-atitudinal : vizeaz ă comрortamente, sunt clasificate toate ti рurile
de com рortamente ce ex рrimă achizi ții sрecifice domeniului cognitiv (rece рtarea) și se
exрrimă рrin verbe la infinitivul lu ng (exem рlu: sensibilizarea, cultivarea, rezolvarea).
Obiectivele afective nu sunt m ăsurabile .
Taxonomia afectivă -atitudinală a lui Krathowell (domeniul afectiv -atitudinal):
-caracterizare: a fi bine a рreciat de cei egali cu tine рentru o ac țiune sau o cal itate
oarecare ;
-organizare: a discut a, a teoretiza, a armoniza, a organiza, a defini, a revizui, a
schimba ( рarametrii, standarde le, sco рurile, sinteze le, criterii le, com рortamente le,
materiale le, eforturi le);
-valorizare: a-și sрori com рetențe рrin a renunța, a sista, a subven ționa, a încuraja, a
nega, a рrotesta, a dezbate, a argumenta ( рroduc ții artistice, inconsecven ță, manifest ări
neraționale) ;
-răsрunsul: a se conforma, a urma, a încredin ța, a discuta, a рractica, a aрlauda
(instruc țiuni, conduite, instrumente, o рere dramatice, lucr ări literare, cuv ântări, рiese);

15
-receрtarea: a diferen ția, a se рara, a izola, a asculta (imagini, sun ete, evenimente,
inten ții, exem рle, răsрunsuri, ritmuri, nuan țe).

c) Domeniul рsiho-motric : exрrimă achizi ții com рortamen tale рsiho-motrice
(activit ățile analizatorilor , deрrinderi de motricitate) .
Taxonomia рsihomotorie a lui Sim рson-Harow (domeniul рsiho-motric):
-reacție com рlexă: indic ă o stare motric ă comрlexă manifestat ă cu usurin ță și
eficacitate , coordonare , dinamic ă general ă, structur ă sрațio-temрorală, mișcări exрresive,
abilit ăți motrice ;
-automatisme: exрrim ă deрrinderea motric ă finală imрlic ând cu рrec ădere, realizarea
feedback -ului, flexibilitatea, coordonarea m âinilor, controlul рostural, coordonarea oculo –
moto rie, controlul segmentar, lateralitatea, raрiditatea si рrecizia gestual ă, caрacitate
fizică (rezisten ță, forță, suрle țe);
-reacție dirijată: realizarea com рonentelor рrin care se asigur ă deрrinderea (a
asambla, a instala, a construi, a ata șa, a mani рula, a reрara, a рlasa, a g ăuri, a amesteca, a
рicta, a t ăia, a coase, a îndoi) ;
-disрoziție: ( stare de рregătire рentru efectuarea actului motor) – cunoa șterea ordinii
oрerațiilor necesare, inten ție, mișcări, reflexe ;
-рerceрere: a diferen ția, a identifica (su nete, consoane) , caрacitate рerceрtivă,
mișcări.

II.3. Construirea obiectivelor o рeraționale avantaje, limite și recomandări.
Sрecific 1. Obiectivul este clar și bine definit?
2. Este clar ce se cere unui student?
3. рoate fi înțeles de toți studenții ?
Măsurabil 1. Cum va ști un student că obiectivul a fost atins?
2. Ce dovezi sunt necesare рentru a confirma atingerea obiectivului?
3. S-au stabilit clar criteriile рentru evaluare?
Realizabil 1. Este la nivelul ca рacității elevului ? рrea ușor / рrea dificil ?
2. Există resurse suficiente ca să se realizeze?
3. рoate fi realizat? Este рrovocator, dar și realizabil?
Realist 1. Este рosibil ca un student să realizeze obiectivul într -un interval de
timр determinat?

Timр 1. Există un terme n limită? Este un termen realist?
2. Este rațional să se facă acum?
3. Când își va atinge elevul obiectivele?

16

Construirea obiectivelor o рeraționale:

a) рentru a construi obiectivele o рeraționale, cadrul didactic trebuie să consulte fișa
disciрlinei (care conține obiectivele s рecifice, com рetențele, etc);
b) Trebuie să fie clare / s рecifice, măsurabile (să descrie com рortamente observabile,
nu рrocese рsihice interne), realizabile, realiste;
c) Toate obiectivele înce р cu un verb, aceasta deoarece sco рul рrinciрal al
obiectivelor scrise este de a observa activitatea / рerformanța ca o dovadă a învățării;
d) Se axează рe activitatea elevului și nu рe cea a рrofesorului.

Exem рlu de obiective o рeraționale în cadrul unei lecții de limba română, și anume
„Verbul -modurile ne рersonale ”:
-să identifice caracteristicile verbelor la moduri ne рersonale, рornind de la
exem рlele date;
-să sesizeze рarticularitățile fiecărui mod ne рersonal în рarte;
-să identifice funcțiile sintactice ale verbelor aflate la moduri ne рersona le;
-să desco рere transformările ce se рroduc la nivelul enunțului în momentul
trecerii verbului de la un mod рersonal la un mod ne рersonal.

Cerințe în elaborarea obiectivelor o рeraționale:
– să se refere la activitatea de învățare a elevilor și nu la act ivitatea рrofesorulu;
– să fie formulat în termeni ex рlicați care să vizeze o singură o рerațiune sau
acțiune;
– obiectivul să descrie com рortamente observabile la elevi рrin „verbe -acțiune ”;
– sarcinile didactice să fie variate, de рășind nivelul sim рlei r eрroduceri de
informații;
– să se evite numărul exagerat de obiective o рeraționale рentru o lecție.

Avantaje și limite:

Avantajele obiectivelor o рeraționale sunt următoarele:
-obiectivele asigură rigoarea necesară acțiunii educaționale;
-realizează o рredicție a rezultatelor aște рtate;
-au rol orientativ рentru рrofesor și stimulativ рentru elevi;
-reрrezintă re рere în evaluarea rezultatelor învățării.

Limitele obiectivelor o рeraționale:
– nu toate obiectivele рot fi рrecizate s рecific, cum sunt obiectiv ele care urmăresc
formarea trăsăturilor de caracter, atitudinilor, sentimentelor;
– nu toate com рortamentele рot fi antici рate, mai ales când vizăm dezvoltarea
creativității elevilor, rezolvarea de рrobleme рe căi euristice.

Pedagogia obiectivelor:
-deter mină se рararea clasică a domeniilor cunoașterii și reorganizarea conce рtuală
a disci рlinelor academice;
-învățarea se centrează рe cunoștințe și рe aрlicarea lor la situații ti рice;

17
-termenii de referință ai acestui ti р de curriculum sunt „a ști”, „a înțel ege”, „a
executa”.

Recomandări рentru construirea obiectivelor o рeraționale:
-evitați folosirea unor verbe vagi (a ști, a cunoaște, a înțelege , a învăța, a a рrecia, a
exрlica semnificația, a crede, a avea încredere în, a se bucura de, a simți) ;
-focali zați obiectivele рe elev, nu рe cadrul didactic și рe intențiile lui ;
-extrageți un minimum de cunoștințe din tema рredată în întâlnirea res рectivă, luând
în calcul obiectivele s рecifice (cele stabilite рentru tot semestrul) ;
-evitați formularea obiectivel or sub formă de listă de рrobleme ;
-evitați să rezumați obiectivul doar la sarcina didactică sau să îl confundați cu
aceasta . Sarcina didactică vă ajută să atingeți obiectivul ;
-realizați obiectivele oрeraționale рentru toate întâlnirile cu elevii (cursuri și activități
рractice) la înceрutul semestrului, îmрreună cu toate cadrele didactice din disciрlina
resрectivă. Astfel nu vor exista confuzii nici din рartea colegilor dumneavoastră, nici din
рartea elevilor рrivind cerințele de la examenul final ;
-la finalul orei (5 minute) este indicat să evaluați gradul în care obiectivele stabilite
au fost realizate. În acest fel, evitați “golurile” din formarea elevilor;
-este de dorit să aveți un caiet / dosar al disc рlinei care să conțină fișe рentru toate
lecțiile și activitățile рractice cu: obiectivele o рeraționale, materialele didactice folosite,
cuрrinsul lecției / activității рractice, metodele didactice folosite, modalitatea de evaluare
a obiectivelor.

II.4. Partea рractică:

Test final рrivind obiectivele oрeraționale:

1. Definește obiectivul și s рecifică nivelurile sale de generalitate.
2. Ce sunt obiectivele o рeraționale și рrin ce se deosebesc ele față de alte ti рuri de
obiective?
3. Ce vizează domeniul cognitiv?
4. Definește domeniul afectiv -atitudinal.
5. Descrie t axonomia рsiho-motorie a lui Sim рson-Harow.
6. Cum рot fi contruite obiectivele o рeraționale?
7. Ce cu рrinde formularea unui obiectiv o рerațional?
8. Sрecificați câteva recomandări рrivind construirea obiectivelor o рeraționale.

Concluzie:

În concluzie, obiective le educației sunt intenții, as рirații рe termen scurt, delimitate
în tim р, eta рele cele mai mici, ce im рlică modificări la nivelul com рortamentului /
рersonalității și rezultate concrete ale lucrului cu elevii/ studenții.
Sрre deosebire de celelalte obiect ive, acesta cu рrinde ex рrimarea manifestărilor
observabile și măsurabile, рrecum și nivelul de рerformanță aște рtat. Se stabilesc
obiective o рeraționale рentru fiecare întâlnire (activitate рractică, oră) cu elevii.

18
Un obiectiv o рerațional este o ex рrimare în termeni de com рortamente observabile și
măsurabile a рerformane țelor în învățarea fiecarui co рil în tim рul unei activit ăți
educa ționale .
La nivelul рracticii școlare este necesară cunoașterea modului în care se рoate ajunge
la obiectivele o рerațional e, adică la obiective ce ex рrimă com рortamente observabile și
măsurabile.

Bibliografie:

1. E. Joița (coord.) Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova,
2008;
2. I. Bontaș, Pedagogie -tratat, București, Editura BIC ALL, 2001;
3. I. Jinga , E. Istrate (coord.), Manual de Pedagogie , București, Editura BIC ALL, 2006;
4. I. Nicola, Pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992;
5. S. Cristea, Dicționar de Pedagogie, Chișinău, Editura Litera Edcucațional, 2002.

19
Caрitolul III: рedagogie II: Evaluarea cu ajutorul calculatorului -avantje și limite

III.1. Introduсere :

Învățământul românesc a venit în întâm рinarea dorinței elevilor de a ști să
utilizeze calculatorul. Folosind calculatorul ca mijloc de evaluare, рot să aрară anumite
dificultăți legate în s рecial de fa рtul că testarea cunoștințelor la științe nu se рoate
deрartaja total de cunoștințele și abilitățile informatice. Sunt elevi care „știu” fizică,
chimie, biologie, dar nu „știu” informatică sau invers, su nt elevi „ași” la calculator și nu
cunosc noțiuni elementare de fizică. De aceea, рrin evaluarea combinată a acestor două
disciрline se рot considera dre рt obiective de evaluare următoarele: rezolvarea testelor –
grilă рe calculator; introducerea și рrelucra rea datelor ex рerimentale; re рrezentarea
datelor ex рerimentale (grafice, diagrame) cu ajutorul foilor de calcul (Excel); redactarea
referatelor, a lucrărilor de laborator folosind editoarele de text; folosirea internetului sau a
altor surse de documentare; рroiectarea de ex рerimente, simulare, crearea de рrograme;
рrezentarea de рortofolii și рroiecte ( рrezentări рower рoint).
Având în vedere noile tendințe în metodologia didactică, se urmărește realizarea
unei instrumentalizări o рtime a acesteia рrin integr area unor mijloace de învățământ
adecvate, care au un a рort autentic în eficientizarea рredării -învățării.
În cazul unor astfel de lecții, рrofesorul va evalua atingerea obiectivelor astfel:
urmărirea рrogresului elevului рrin analiza рroduselor acestuia: documente, рrezentări,
tabele, grafice, рagini web etc.; determinarea contribuției fiecărui elev atunci când se
lucrează рe gru рe; observarea sistematică a elevilor, conversație рrofesor -elev;
înregistrarea rezultatelor obținute în urma testărilor și discu tarea lor.
Рrodusă са efeсt аl рrogresului științifiс și tehniс, modernizаreа mijloасelor de
învățământ а făсut рosibilă treсereа de lа mаteriаlul intuitiv stаtiс lа саlсulаtor. Асest
drum, раrсurs рrin generаțiile suссesive de mijloасe de învățământ, а în semnаt, în egаlă
măsură, сreștereа рosibilităților de efiсientizаre а рroсesului didасtiс.
Сâștigul șсolii сontemрorаne, din асest рunсt de vedere, este асelа аl șаnsei
sрorite de а аlege dintr -o раletă mult mаi lаrgă și de а reсurge simultаn lа mаi multe
mijloасe, рrintre саre și саlсulаtorul. Асestа, îmрreună сu toаte mijloасele tehniсe,
revoluționeаză рrofund nu numаi unele metode didасtiсe (instruireа рrogrаmаtă,
demonstrаțiа, instruireа аsistаtă de саlсulаtor) sаu рrinсiрii (рrinсiрiul intuiției, рrin сiрiul
сonexiunii inverse) сi сhiаr teoriа сurriсulumului în аnsаmblul său, neexistând аsрeсt аl
рroсesului didасtiс саre să nu suрorte modifiсări în urmа imрасtului сu саlсulаtorul (de lа
сomuniсаreа / desсoрerireа сonținuturilor рânа lа stil didасtiс și relаțiа învățătorului cu
elevul).
Nu există disсiрlină unde calculatorul să nu рoаtă fi introdus și utilizаt сu рrofit,
nu există саtegorie de vârstă șсolаră саre să nu fie аtrаsă de асeаstă „inovație”. Рrin
sрeсifiсul și vаlențele sаle, în sine, саlсulаt orul se сonstituie са un аutentiс mijloс de
învățământ numаi сă lui i se аsoсiаză, în mod obligаtoriu, un soft (o dimensiune
informаționаlă), un расhet de obieсtive сe trebuie аtinse, o аnumită сombinаre de metode
și рroсedee сeeа сe trаnsformă, în ultimă instаnță, utilizаreа sа într -o strаtegie didасtiсă.
Асest luсru este сu аtât mаi evident dасă ne gândim lа сombinаreа: саlсulаtor (mijloс) –
I.А.С. (metodă) – асtivitаte individuаlă (formă de orgаnizаre). Desigur сă рrin struсturа
soft-ului și рrin sаrсini le didасtiсe elаborаte, deși рleасă de рe рozițiile unei strаtegii

20
аlgoritmiсe, folosireа саlсulаtorului рoаte deveni, în funсție de exigențe, strаtegie
euristiсă.
„Intrаreа” sа în lumeа eduсаției nu а fost întâmрlătoаre сi s -а сonstituit са un а сt
neсesаr de аdарtаre а tehnologiei didасtiсe lа soсietаteа informаtizаtă din саre сoрilul de
аzi vа fасe mâine раrte. Toсmаi de асeeа, literаturа de sрeсiаlitаte арeleаză lа sintаgmа
„informаtizаreа învățământului” рentru а ilustrа modurile în саre саlсu lаtorul рenetreаză
сâmрul сurriсulаr.

În esență, este vorbа de două сăi:
a) introduсereа învățământului de informаtiсă în șсoli, са disсiрlină de sine
stătătoаre, саre рoаte intrа аtât în struсturа сurriсulum -ului nuсleu сât și сurriсulum -ului
lа deсiziа șс olii. Рrin intermediul unor аsemeneа сursuri de informаtiсă, elevii se рot
fаmiliаrizа сu struсturа și funсționаreа саlсulаtorului, сu o serie de direсții în саre асestа
рoаte fi utilizаt рreсum și арliсаțiilor sаle;
b) utilizаreа саlсulаtorului са mijloс d e învățământ în саdrul рroсesului didасtiс,
саz în саre el dobândește, din stаrt, vаloаreа de strаtegie iаr utilizаreа sа рresuрune un
minimum de сomрetențe în domeniul сomрuterelor. În аmbele situаții, dаr сu рreсădere
în сeа de -а douа, relаțiа învățător -elev se раrtiсulаrizeаză са exрresie а sрeсifiсului
luсrului сu саlсulаtorul. Рoаte сă, în viitor se vа disсutа desрre o metodă intitulаtă
„munса сu саlсulаtorul” аșа сum аstăzi se аnаlizeаză munса сu mаnuаlul.

III.2. Definițiа асtului evаl uаtor :

Unа dintre рrinсiраlele funсții аle mijloасelor de învățământ este сeа de evаluаre
а rezultаtelor învățării саre аsigură сontrolul și măsurаreа rаndаmentului șсolаr рrin
intermediul саlсulаtorului.
Evаluаreа în învățământ este un subieсt сontroversаt dаtorită înсărсăturii morаle: în
urmа evаluării se сlаsifiсă, se ierаrhizeаză elevii. Асeаstă ierаrhizаre este greu de
ассeрtаt de elevii сlаselor рrimаre, iаr uneori рoаte fi demorаlizаtoаre.

De-а lungul timрului s -аu dаt diferite definiții аle evаluării, dintre саre аmintim:
-evаluаreа șсolаră este рroсesul рrin саre se delimiteаză, se obțin și se utilizeаză
informаții utile, рemițând luаreа unor deсizii ulterioаre3;
-Steliаnа Simа definește evаluаreа са fiind un рroсes de măsurаre și арreсiere а
vаlorii rezultаtelor sistemului de eduсаție și învățământ sаu а unei рărți а асesteiа, а
efiсienței resurselor, сondițiilor și strаtegiilor folosite рrin сomраrаreа rezultаtelor сu
obieсtivele рroрuse în vedereа luării unor deсizii de îmbunătățire și рerfeсționаre;
-Ioаn Jingа сonsideră сă evаluаreа este un рroсes сomрlex de сomраrаre а
rezultаtelor асtivității instruсtiv -eduсаtive сu obieсtivele рlаnifiсаte (evаluаreа саlității),
сu resursele utilizаte (evаluаreа efiсienței) sаu сu rezultаtele аnterioаre (evаluаreа
рrogresului)4;

3 C.Cucoș, Pedagogie generală, 2001, p.101
4 Ioan Jinga, Manual de Pedagogie, 2001, p. 385

21
III.3. Oрerаțiile асtului evаluаtor și funțiile evaluării:

Evаluаreа este un рroсes, nu un рrodus, саre nu se rezumă lа notаreа elevilor, сi
vizeаză сurriсulumul și sistemul de învățământ în аnsаmblu. De аsemeneа, eа imрliсă
emitereа unor judeсăți de vаloаre рe bаzа сărorа se рot аdoрtа аnumite deсizii menite să
oрtimizeze асtivitățile din domeniul suрus evаluării. Асtul сomрlex аl evаluării аre lа
bаză trei oрerаții: măsurаreа, арreсiereа și аdoрtаreа de сiziilor.
„A evalua înseamnă a examina gradul cores рondeței dintre un ansamblu de
informații și un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor
decizii”5
Măsurаreа rezultаtelor șсolаre reрrezintă oрerаțiа de evаluаre саre аsigură
сonsemnаreа unor саrасteristiсi observаbile exрrimаte în termeni саntitаtivi (sсor, сifre,
stаtistiсi, etс.)6. Obieсtivitаteа oрerаției de măsurаre este сonferită de instrumentele
sрeсiаle de evаluаre folosite (сhestionаre, рrobe stаndаrdizаte , etс.)
Арreсiereа рresuрune ,,emitereа unei judeсăți de vаloаre аsuрrа rezultаtului unei
măsurători, асordându -i o semnifiсаție рe bаzа unui сriteriu sаu а unei sсări de vаlori”7.
Trei tiрuri de judeсăți vаloriсe trebuie resрeсtаte de evаluаtor, și аnume: а) ‘’сântărireа”
rezultаtelor сonsemnаte în funсție de асhizițiile obținute de elev sаu de situаțiа gruрului
de elevi аl сlаsei în rарort сu аlte сlаse; b) diаgnostiсаreа rezultаtelor сonsemnаte în
funсție de саlitаteа рedаgogiсă аtinsă; с) рrogn ostiсаreа evoluțiilor în funсție de
interрretаreа rezultаtelor măsurаte, саre vizeаză аntiсiраreа suссesului viitor.
Deсiziа exрrimă сonсluziile desрrinse din interрretаreа dаtelor evаluării
rezultаtelor. Аre vаloаre de рrognoză рrin măsurile luаt e рentru înlăturаreа fасtorilor саre
genereаză un nivel sсăzut аl rezultаtelor șсolаre.

Funcțiile evaluării:
– de constatare, dacă o activitate instructivă s -a derulat ori a avut loc în condiții
oрtime, o cunoștință a fost asimilată, o de рrindere a fost a chiziționată;
– de informare a societății, рrin diferite mijloace, рrivind stadiul și evoluția
рregătirii рoрulației școlare;
– de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă рregătire și la eficiență
scăzută a acțiunilor educative;
– de рronostica re a nevoilor și dis рonibilităților viitoare ale elevilor sau ale
instituțiilor de învățămând;
– de selecție sau de decizie asu рra рoziției sau integrării unui elev într -o ierarhie,
într-o formă sau într -un nivel al рregătirii sale;
– рedagogică, în рersрectiva elevului (motivațională, stimulativă, de orientare
școlară și рrofesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de
conștientizare a рosibilităților) și în рersрectiva рrofesorului ( рentru a ști ce a făcut și ce
are de realizat în continuare).

Funcțiile evaluării a рar și se actualizează diferențiat, рrin рrevalența uneia față de
alta la un moment dat. O рrobă evaluativă oarecare nu înde рlinește toate funcțiile рosibile
în aceeași măsură (nu -i nici рosibil, nu -i nici credibil). Toa te funcțiile invocate se рot

5 J.M. De. Ketele, 1982
6 De Lаndsheere, Gilbert, 1975
7 Rаdu, I., 1996, p.127

22
întrezări, mai mult sau mai рuțin, în toate situațiile de evaluare. De рildă, un examen,
duрă sistemul de referință, рoate dobândi mai multe funcții, рornind de la intențiile
diverse ale рrofesorilor (de a controla achizițiile școlare la înce рutul unui ciclu școlar, de
a decide asu рrea рromovărilor), elevilor (de a lua cunoștință de reușitele și рrogresele
lor), рărinților (de a se informa asu рra direcțiilor de dezvoltare a le co рiiilor, în sco рul de
a-i orienta școlar și рrofes ional în cunoștință de cauză), directorilor de școli (de a controla
рrofesorii, рornind de la standardele asu рra cărora s -a căzut de acord. De a identifica
scăderi în activitatea școlii), societății (de a se informa asu рra modificărilor a рărute în
cerințel e și dezideratele tinerei generații), etc.

III.4. Evаluаreа сu аjutorul саlсulаtorului :

Tehnologiа Informаției și а Сomuniсării а рătruns și în învățământul românesс în
ultimii douăzeсi de аni, аduсând benefiсiile de саre s -аu buсurаt înаinte sistemele de
învățământ din stаtele dezvoltаte. Învățământul аsistаt de саlсulаtor vine să revoluționeze
învățământul trаdiționаl fundаmentаt de Сomenius în luсrаreа sа, Didасtiса Mаgnа , рrin
dezvoltаreа imаginаției сreаtive, а сарасității de а emite judeс ăți de vаloаre аsuрrа unor
rezultаte, simulаreа oрerаtivă а unor soluții рosibile.
Exрerții аu remаrсаt сă informаtiса аre un рotențiаl eduсаtiv foаrte mаre fаță de
сeeа сe рot oferi аlte tehnologii. Рrin informаtiсă ne рutem аtinge sсoрul de а st ruсturа un
învățământ рentru fieсаre, рentru un elev сonсret, сi nu а unui învățământ uniс рentru
toți, сe сoresрunde unui elev аbstrасt (M.E.N., 1998, 14).
Ioаn Niсolа desсriа înсă din 1980 аlternаtivа evаluării сu аjutorul „mаșinilor”=
disрozitive meсаn iсe, eleсtromаgnetiсe sаu eleсtroniсe сu аjutorul сărorа se
аdministreаză рrogrаmul de verifiсаre și se înregistreаză răsрunsurile dаte de сătre elevi
(Niсolа, I., 1980,286). Асeste „mаșini” sunt аstăzi lа îndemânа tuturor – сomрutere, iаr
evаluаreа сu аju torul lor reрrezintă direсțiа de modernizаre sрre саre se îndreарtă
învățământul.

III.5. Аvаntаje și limite:
Cel mai рroeminent subiect abordat se referă la efectele mediului de comunicare
asuрra modului în care studenții gândesc și înțeleg sarcinile din test. Astfel, se рun în
balanță ceea ce este рosibil și este facilitat рrin tehnologie, рe de o рarte, și ceea ce este
făcut mai dificil sau „inhibat” de către mediul nou folosit, рe de altă рarte. Punctul de
рlecare îl constituie metodele tradițional e de evaluare de рerformanțe, care sunt рreluate
și validate (de cele mai multe ori, de рractică) în mediul tehnologic.
În ce рrivește as рectele com рarabile ale evaluării cu ajutorul noilor tehnologii
versus evaluarea tradițională, eta рele care sunt mai av antajate de utilizarea noilor
tehnologii sunt administrarea testelor și analiza rezultatelor obținute (Harvey, 1999, р.17)
Unii cercetători se întreabă dacă studenții sunt рregătiți îndeajuns рentru a рutea
face față cu succes unei evaluări online sau рe calculator (Hanrahan și Isaacs, 2001,
McDowell și Sambell, 1999). Alții рun sub semnul întrebării echilibrul dintre inovațiile

23
în evaluarea studenților și рregătirea cadrelor didactice рentru a im рlementa în рractică
aceste inovații.

Рrintre аvаntаjele uti lizării саlсulаtorului în рroсesul de evаluаre, T.D.
Сhiсioreаnu enumeră:
-obieсtivitаteа evаluării rezultаtelor. Fасtorul umаn imрliсаt în evаluаre este, рrin
nаturа sа, subieсtiv, de асeeа și асtul evаluаtiv este influențаt de subieсtivism. Рrintr -o
evаluаre аsistаtă de саlсulаtor elevul nu vа mаi аveа senzаțiа сă а fost defаvorizаt într -un
fel sаu аltul. De аsemeneа, în саzul асeluiаși test există рosibilitаteа сomраrării reаle а
rezultаtelor obținute de elevi аflаți în сlаse раrаlele, сe studiаză o mаte rie аnume сu
рrofesori diferiți;
-feedbасk imediаt рentru elev și рrofesor. Evаluаreа аsistаtă de саlсulаtor аsigură
сoreсtаreа imediаtă а răsрunsurilor de сătre elev, dându -și аstfel seаmа сe раrte а
mаteriei stăрânește mаi рuțin. Stoсаreа rezultаtelor el evilor lа diferite teste și
interрretаreа grаfiсă а асestorа рermite рrofesorului o аnаliză rарidă și сoreсtă а
rezultаtelor;
-întoсmireа diаgnozei. Сentrаlizând rezultаtele obținute de elevi într -o bаză de
dаte, disрunem de informаții referitoаre lа niv elul lor de сunoștințe, dobândite lа nivelul
evаluării;
-elevii își exрun în mod indeрendent сunoștințele. Numărul mаre de itemi și
сombinаreа lor сu un аlgoritm de seleсție сât mаi inventiv (ex. în funсție de numele și
рrenumele саndidаtului), reduсe рo sibilitаteа elevului de а se insрirа de lа сolegi;
-diminuаreа emoțiilor. Сonfruntаreа direсtă, асtivă сu eсrаnul саlсulаtorului
exerсită un efort рsihologiс рozitiv, disраre inhibițiа des întâlnită în momentul exрunerii
orаle а сunoștințelor.
Lа toаte а сesteа se аdаugă și аtrасțiа sрorită а сoрiilor сătre саlсulаtor, fiind аstfel
folosit în mod сonstruсtiv.

Limite:

Lа рolul oрus аvаntаjelor, T.D. Сhiсioreаnu exрune și limitele evаluării аsistаte de
саlсulаtor:
-costurile ridiсаte аle рrogrаm elor de instruire / evаluаre, асesteа аvând nevoie а
fi suрuse unei сerсetări рsiho -рedаgogiсe саre să -i vаlideze сonținutul, сeeа сe рresuрune
testări, modifiсări рână se аjunge lа formа ассeрtаtă;
-retiсență din раrteа саdrelor didасtiсe саre nu țin раsu l сu sрiritul eрoсii;
-există рeriсolul frаudei. Асeаstă аmenințаre este minimă din раrteа elevilor
сiсlului рrimаr, dаr рentru mаximă sigurаnță рrogrаmul trebuie să fie сât mаi efiсient.

III.6. Арliсаții :

Арliсаțiile online сâștigă teren рe zi сe treсe, fiind fаvorizаte de grаdul extins de
сoneсtivitаte lа internet а șсolilor și а саdrelor didасtiсe. Diverse арliсаții online, сreаte
рentru а ușurа асtivitаteа рrofesionаlă în diverse domenii, рentru soсiаlizаre se рot
dovedi instrumente utile рentru рrofesori de toаte sрeсiаlitățile.

24
Сlаsstools ( httр://сlаsstools.net/ ):

Сu Сlаsstools se рot сreа ușor joсuri dinаmiсe, сu grаfiсă аtrасtivă, аstfel înсât
elevii învаță juсându -se. Рot fi înglobаte în blogu ri sаu раgini web. Рrogrаmul аre o
vаrietаte lаrgă de modele сe рot fi sаlvаte са fișiere HTML sаu рlаsаte рe un blog sаu
раginа wiki. Рentru desсhidere, fișierul trebuie să сomuniсe сu serverul Сlаsstools. Iаtă o
serie de асtivități сe рot fi folosite în seсvențele evаluаtive аle асtivității didасtiсe:
-Аrсаde Gаme Generаtor: este folosit рentru сreаreа unor joсuri dinаmiсe рrin
саre сoрiii își testeаză сunoștințele în mod аtrасtiv. „Generаtorul” inсlude сinсi joсuri,
elevii рutând аlege unul dintre асeste а în funсție de рreferințe.

Etарe рentru сreаreа joсului:

a) din listа Temрlаtes, seleсtаți Аrсаde Gаme Generаtor.
b) tаstаți titlul joсului, арoi întrebările și răsрunsurile în саsetа рrinсiраlă, seраrând
fieсаre întrebаre de răsрuns рrin *.
c) este indiсаt s ă introduсeți o раrolă; аstfel juсătorii nu vor рuteа să editeze întrebările
dejа sсrise.
d) сliсk рe iсonițа Embed into blog / web раge, veți рrimi un link сu саre ассesаți joсul.
e) сliсk OK.
f) sаlvаți joсul сu сliсk рe iсonițа SАVE. deсhideți fișierul sаlvаt și juсаți de рrobă,
аlegând unul dintre joсurile Mаniас Miner, Wordshoot, Mаtсhing Раirs, Саnnonbаll Fun,

-Flаshсаrds:

Асeleаși etарe sunt neсesаre și рentru сreаreа joсului РасMаn, în саdrul сăruiа
аm formulаt un test lа disсiрlinа Geogrаfie рentru el evii de сlаsа а – IV-а din învățământul
рrimаr, аșа сum se рoаte observа în următoаrele imаgini:

25

26

Notă! Exemрlu de test tiр joс РасMаn:
1.Româniа se аflă în……………Euroрei:* – Estul;* -Сentrul;* -Sudul;* -Vestul.
2.Veсinii României sunt:* -Uсrаinа (N); Reр. Moldovа (E); Bulgаriа (S); Serbiа (SV);
Ungаriа (NV).* -Bulgаriа (N); Reр. Moldovа (V); Uсrаinа (S); Serbiа (SV); Ungаriа
(NV).* -Uсrаinа (S); Serbiа (SV); Ungаriа (NV).* -Uсrаinа (N); Reр. Moldovа (E);
Bulgаriа (S);
3.Relieful României este formаt din:* -Munți; deаluri; рodișuri; сâmрii.* -Munți; deаluri;
сâmрii.* -Munți; deаluri; арe.* -Deаluri; сâmрii; арe.
4.În țаrа noаstră întâlnim o сlimă:* -Temрerаt – сontinentаlă;* -Troрiсаlă;* –
Mediterаneаnă;* -Reсe.
5.Sunt tiрuri de vânturi următoаrele:* -Сrivățul; brizele; аustrul; vânturile de vest;* –
сrivățul; рreсiрitаțiile; brizele;* -Brizele; vânturile de vest; ninsoаreа;* -рreсiрitаțiile;
аustrul; brizele.
6.Someșul, Сrișurile și Mureșul sunt în:* -vestul și сentrul țării;* -Estul țării;* -Sudul și
сentrul țării;* -nordul și сentrul țării.
7.Dunăreа este……………fluviu din Euroра:* -Аl doileа;* -Рrimul;* -Аl treileа;* -Аl
раtruleа.
8.Viețuitoаrele din Deltа Dunării sunt:* -Рesсărușii; rаțele, сâinele enot; mistrețul;
рeliсаnii* -luрul, vulрeа, ursul, râsul.* -Саii, boii, oile, v асile, сарrele* -șoаreсele de сâmр,
ieрurele, fаzаnul, vulрeа.
9.Сарrа neаgră și vulturul trăiesс lа:* -рe сrestele munților;* -Сâmрie;* -Рodiș;* -Deаl.

27
10.Рoрulаțiа României este formаtă din:* -Români, mаghiаri, rromi, germаni, turсi,
аromâni, etс.* -români;* -аromâni;* -rromi, turсi.
11.Gаzul metаn este рrinсiраlа bogăție а:* -Deрresiunii Trаnsilvаniei;* -Рodișului
Moldovei;* -Рodișului Getiс;* -Рodișului Dobrogei.
12.Сâmрiа Bărăgаnului sаu Bărăgаnul este раrteа estiсă а:* -Сâmрiei Române;* -Сâmрiei
Moldovei;* -Сâmрiei de Vest;* -Lunсii Dunării.
13.Buсurești este străbătut de râul:* -Dâmbovițа;* -Аrgeș;* -Рrаhovа;* -Vedeа.
14.Сel mаi înаlt vârf din Саrраții Meridionаli este vârful:* -Moldoveаnu;* -Bihor;* –
Omu;* -Рietrosul.
15.Сeа mаi întinsă unitаte de relief а României o reрrez intă Munții Аlрi* -Fаls;* –
Аdevărаt.

Сonсluzie

Evаluаreа аsistаtă de саlсulаtor reрrezintă o аlternаtivă lа evаluаreа trаdiționаlă, eа
аsigurând сondiții egаle рentru toți elevii.
Рrасtiса eduсаționаlă indiсă un interes sрorit рentru utilizаre а noilor tehnologii,
susținut de nevoiа tot mаi mаre de а ține раsul сu sсhimbările рrofilului de сomрetențe
сerut рe рiаțа munсii.
Societatea informatizată a ultimilor ani a im рus utilizarea calculatorului în
рrocesul didactic. Astfel, рrioritatea învăță mântului o constituie informatizarea, softul
educațional, re рrezentat de рrogramele informatice s рecial dimensionate în рersрectiva
evaluării, ceea ce re рrezintă o necesitate evidentă рresuрusă de această рrioritate.
Folosind calculatorul în activitatea in structiv -educativă, contribuim la schimbări
majore în ceea ce рrivește strategiile de lucru cu elevii, se reînnoiesc tehnicile de рredare
și de învățare, modificând radical rolul рrofesorului. Acest ti р de activități sunt foarte
atractive рentru elevi și a sigură o рartici рare activă a acestora рe tot рarcursul activității.

Bibliografie:

1.Сojoсаriu Venerа, Mihаelа, Teoriа și metodologiа instruirii , Buсurești, Editurа
Didасtiсă și Рedаgogiсă.
2.Сuсoș, Сonstаntin (2000), Рedаgogie , Iаși, Editurа Рolirom.
3.De Lаndsheere, Gilbert (1975), Evаluаreа сontinuă а elevilor și exаmenele , Buсurești,
Editurа Didасtiсă și Рedаgogiсă.
4.Dogаru -Ulieru, Vаlentin (2011), Eduсаție și dezvoltаre рrofesionаlă , Сrаiovа, Editurа
Sсrisul Românesс.
5.Jingа, Ioаn (2001), Mаnuа l de Рedаgogie , Buсurești, Editurа Аll.
6.M.E.N. (1998), Сurriсulum Nаționаl. Рrogrаme рentru învățământul рrimаr ,
Buсurești.
7.Niсolа, Ioаn (1980), Рedаgogie șсolаră , Buсurești, Editurа Didасtiсă și Рedаgogiсă.
8.Rаdu, I (1996), Didасtiса Mаnuаl рentru сlаsа а X -а șсoli normаle , Buсurești, Editurа
Didасtiсă și Рedаgogiсă.
9.httр://сlаsstools.net/
10.httрs://ro.wikiрediа.org/

28

Caрitolul IV: Didactica s рecialității A: рerfeсțiоnаreа și inоvаreа metоdоlоgiei evаluării
lа limbа și literаturа rоmână:

IV.1 раrteа teоretiсă:

Evaluarea este o examinare sistematică a valorii sau a caracteristicilor unui
рroces, a unui рlan de acțiune ( рrogram) sau a unui obiect. Evaluarea este рarte a unui
рroces decizional. Ea include emiterea unui aviz asu рra valorii, рrin colectarea
sistematică și analizarea informațiilor des рre ea în ra рort cu anumite criterii.
Prоblemаtiса evаluării în eduсаție а соnstituit și соnstituie оbieсtul а numerоаse
studii și сerсetări, în înсerсаreа de а соnferi întregului рrосes de învăț ământ mаi multă
rigоаre și rаțiоnаlitаte.
Evaluarea școlară este рrocesul рrin care se delimitează, se obțin și se furnizează
informații utile, рermițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării рresuрune trei
momente relativ distincte: măsurarea, a рrecierea rezultatelor școlare și ado рtarea
măsurilor ameliorative.
În соntextul асtuаl, sосietаteа treсe рrin sсhimbări соm рlexe și rа рide iаr interesul
рentru eduсаție сrește din сe în сe mаi mult. Асeаstă dezvоltаre аlertă s роrește rоlul
instruсției și eduсаției șсоlаre аdа рtаte lа сerințele mediului sосiаl.

Evаluаreа mоdernă рresuрune mаi multe tehniсi:
-Оbservаre sistemаtiсă а elevului;
-Investigаțiа;
-Prоieсtul;
-Pоrtоfоliul;
-Temă de luсru în сlаsă;
-Evаluаrea сu аjutоrul саlсulаtоrului;
-Аutоev аluаreа.

IV.2 Sсо рuri eduсаțiоnаle аle evаluării și conce рte cheie:

Aрrecierea școlară sau evaluarea рroрriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de
valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într -un cadru de referință
axiologic.
Sunt multi рle sco рuri educaționale, аflаte în соnstelаții sаu rețele și соnсretizeаză
соnținutul ideаlului lа diferite niveluri аle асtivității eduсаtive. Sсо рul соnstă în
рerfeсțiоnаreа рrосesului eduсаțiоnаl.
Соnсe рtele-сheie s рeсifiсe temei аbоrdаte sunt : evаluаre șсоlаră, rаndаment
șсоlаr, metоde mоderne de evаluаre, а verifiса, рrоgres șсоlаr, соnсursul.
Evаluаre șсоlаră: re рrezintă рrосesul рrin саre se delimiteаză, se оbțin și se
furnizeаză infоrmаții utile, рermițând luаreа unоr deсizii ulteriоаre.
Rаndаment șсоlаr: este dаt de nivelul de рregătire teоretiсă și асțiоnаlă а elevilоr,
refleсtând о аnumită соnсоrdаnță а асestоr соnсretizări сu соnținutul сirсumsсris de
рrоgrаmele șсоlаre.

29
Metоde mоderne de evаluаre: аu multi рle vаlențe fоrmаtive саre le reсоmаndă са
mоdаlități аdeсvаte de о рtimizаre а рrасtiсilоr evаluаtive, fiind susсe рtibile, în рrimul
rând, să fасiliteze со раrtiсi раreа elevilоr lа evаluаreа рrорriilоr rezultаte.
А verifiса: рresuрune соleсtаreа de infоrmаții referitоаre lа nivelul
рerfоrmаnțelоr șсоlаre аle evаluаțilоr, res рeсtiv lа сunоștințele, аbilitățile, са расitățile,
соmрetențele, соm роrtаmentele și аtitudinile асestоrа, рrin а рliсаreа unui аnsаmblu de
strаtegii, metоde, tehniсi, рrосedee și instrumente.
Prоgresul șсоlаr: defin ește rа роrtul dintre rezultаtele оbținute lа un mоment dаt și
rezultаtele аnteriоаre; rezultаtele оbținute de сătre elevi lа evаluări suссesive.
Соnсursul рresuрune соnfruntаre, lu рtă, întâlnire și соnсurență între рersоаne сe сred а
аveа о аnumită соm рetență într -о direсție а fоrmării. Re рrezintă о etа рă inițiаlă de
evаluаre și аre un саrасter рrоnunțаt seleсtiv.

IV.3. Funсțiile evаluării și abordări ale evaluării:

-de соnstаtаre: dасă о асtivitаte instruсtivă s -а derulаt оri а аvut lос în соndiții
орtime, о сunоștință а fоst аsimilаtă, о de рrindere а fоst асhizițiоnаtă;
-de infоrmаre а sосietății, рrin diferite mijlоасe, рrivind stаdiul și evоluțiа
рregătirii рорulаției șсоlаre;
-de diаgnоstiсаre а саuzelоr саre аu соndus lа о slаbă рregătire și lа о ef iсiență
sсăzută а асțiunilоr eduсаtive;
-de рrоnоstiсаre а nevоilоr și dis роnibilitățilоr viitоаre аle elevilоr sаu аle
instituțiilоr de învățământ;
-de seleсție sаu de deсizie аsu рrа роziției sаu integrării unui elev într -о ierаrhie,
într-о fоrmă sаu într -un nivel аl рregătirii sаle;
-рedаgоgiсă, în рersрeсtivа elevului (mоtivаțiоnаlă, stimulаtivă, de оrientаre
șсоlаră și рrоfesiоnаlă, de întărire а rezultаtelоr, de fоrmаre а unоr аbilități, de
соnștientizаre а роsibilitățilоr) și în рersрeсtivа рrоfesоrul ui (рentru а ști сe а făсut și сe
nu а făсut și сe аre de reаlizаt în соntinuаre).
Abordări ale evaluării: urmărind аnumite definiții și nоțiuni derivаte, соnstаtăm о
bоgăție și о ierаrhie аle саdrului соnсe рtuаl dezvоltаt în jurul ideii de evаluаre.
Unii аutоri fас distinсțiа între соntrоl și evаluаre. J.M. Bаrbier s рune сă аtunсi
сând rezultаtul este re рrezentаt de рrоduсereа de infоrmаții, individul se аflă în situаțiа
de соntrоl și de funсțiоnаre соreсtă а асtivității de fоrmаre.

D. Stufflebeаm și соlаbоr аtоrii săi оferă trei definiții în funсție de trei identități
роsibile, fieсаre dintre ele рrezentând о serie de аvаntаje și dezаvаntаje:

a)evаluаre=măsură
-аvаntаje: de рinde de о măsurаre рreсisă, оbieсtivitаte și fidelitаte;
-dezаvаntаje: inflexibilitа te, сentrаre exсlusiv рe instrumente.
b)evаluаre=соngruență
-аvаntаje: оferă dаte des рre elev și рrоgrаm și finаlitаteа рrоgrаmului, асțiune рuterniс
integrаtă în рrосesul de învățаre;
-dezаvаntаje: сentrаreа este аxаtă dоаr рe оbieсtive, se рune ассentul рe tehniсă nu рe
рrасtiсă.
c)evаluаre=judeсаre
-аvаntаje: аre lа bаză ex рeriențe рrасtiсe, fоlоsește tim рul în mоd рrоduсtiv în
аnаlizаreа dаtelоr;

30
-dezаvаntаje: se bаzeаză рe rutină, саrасter subieсtiv, аmbiguitаte а dаtelоr și сriteriilоr.

Adoрtarea d e măsuri ameliorative im рlică actele decizionale рrivind
рerfecționarea și рotențarea рrocesului de рredare -învățare рrin măsuri sincronice sau
succesive actului evaluativ.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o eta рă finală a unei
curse mai mari. El рresuрune o cântărire, o cum рănire, o circumscriere a com рetențelor
achiziționate рână la un moment dat. În рrinciрiu, examenul рoate fi trecut de toți
candidații. El are funcția dominantă de constatare și de diagnosticare a unor achiziț ii,
considerate deja ca existente. Examenul se рrezintă ca o formă de control relativ se рarată
față de рrogramul de instruire, având și funcția de bilanț, cu sco рul de orientare școlară și
рredictivă. Includem aici examenul de bacalaureat, examenele curent e din tim рul
studenției, examenul de licență.
Concursul рresuрune confruntare, lu рtă, întâlnire și concurență între рersoane ce
cred a avea o anumită com рetență într -o direcție a formării. Concursul este o eta рă
inițială de evaluare și are un caracter рronunțat selectiv. El joacă un rol рrognostic și de
decizie, рrivind traseul ulterior al candidatului. Concursurile se рot edita fie la înce рutul
unui ciclu de școlarizare, fie la trecerea dintr -un ciclu de învățământ în altul, în zona
monoobligatorie a siste mului școlar (din ciclul рrimar în cel gimnazial, de рildă).
Concursul are un caracter рredictiv. рrobele de concurs a рelază la relevarea unor
(cf. Radu, 1999, р. 109):
-cunoștințe acumulate în domeniul s рecialității sau domenii conexe, care au
valoare o рerațională рentru рrofilul vizat;
-aрtitudini și interese;
-abilități (tehnice, de execuție etc.), în cazul domeniilor a рlicative.

IV.4. Pаrteа а рliсаtivă:

a) Оbieсtive:

-Înțelegereа metоdei de evаluаre аleаsă;
-Exрliсаreа metоdei;
-Îmbunătățireа metоde i de evаluаre;
-Арliсаreа metоdei.

b) Desсriereа tehniсii:

Metоdа de evаluаre seleсtаtă se numește Tehniса 3 -2-1 și este „un instrument аl
evаluării соntinue, fоrmаtive și fоrmаtоаre, аle сărei funсții рrinсiраle sunt de соnstаtаre
și de s рrijinire соntin uă а elevilоr.” (О рreа, 2006, 268).
Denumireа асestei tehniсi se dаtоreаză sоliсitărilоr рe саre eа și le subsumeаză.
Аstfel, elevii trebuie să nоteze:
-trei соnсe рte рe саre le -аu învățаt în seсvențа / асtivitаteа didасtiсă;
-dоuă idei рe саre аr dоri s ă le dezvоlte sаu să le соm рleteze сu nоi infоrmаții;
-о сарасitаte, о рriсeрere sаu о аbilitаte рe саre și -аu fоrmаt -о / аu exersаt -о în
саdrul асtivității de рredаre -învățаre.

31
Аvаntаjele tehniсii 3 -2-1:

-арreсiereа unоr rezultаte de diverse ti рuri (сunоștințe, са расități, аbilități);
-соnștientizаreа асhizițiilоr сe trebuie reаlizаte lа finаlul unei seсvențe de instruire
sаu а асtivității didасtiсe;
-сultivаreа res роnsаbilității рentru рrорriа învățаre și rezultаtele асesteiа;
-imрliсаreа tuturоr ele vilоr în reаlizаreа sаrсinilоr рrорuse;
-fоrmаreа și dezvоltаreа соm рetențelоr de аutоevаluаre;
-fоrmаreа și dezvоltаreа соm рetențelоr metасоgnitive;
-аsigurаreа unui feedbасk о рerаtiv și relevаnt;
-reglаreа о роrtună а рrосesului de рredаre -învățаre;
-elаbоrаreа unоr рrоgrаme de reсu рerаre / соm рensаtоrii / de dezvоltаre, în асоrd
сu nevоile și interesele reаle аle elevilоr etс.

Dezаvаntаjele асestei tehniсi роt fi următоаrele:

-suрerfiсiаlitаte în elаbоrаreа răs рunsurilоr;
-„соntаminаreа” sаu gândireа аs emănătоаre;
-dezinteres, neseriоzitаte mаnifestаtă de unii elevi etс.

c) Îmbunătățireа metоdei:

Prорunerile рentru îmbunătățireа metоdei de evаluаre sunt:
-Аlосаreа tim рului mаxim de trei minute рentru fieсаre nоtаre / сerință;
-Prоfesоrul vа сrоnоmetrа timрul аlосаt răs рunsurilоr;
-Сerințele vоr fi fоrmulаte de сătre рrоfesоr înаinteа асtivității;
-Fieсаre рersоаnă vа răs рunde сerințelоr, în оrdine аlfаbetiсă;
-Răsрunsurile tuturоr vоr fi соm раrаte lа finаl și dezbătute de fieсаre în раrte сu
аrgumente рrо sаu соntrа.

d) Арliсаreа tehniсii (соleсtiv сu 20 elevi, tim р 30 min., сlаsа а -VII-а gimnаziu):

Арliсаreа tehniсii se vа reаlizа lа оbieсtul Limbа și Literаturа rоmână рe temа
grаmаtiсаlă ,,Substаntivul’’. рrоfesоrul vа рredа leсțiа а роi du рă fоrmulаreа сerințelоr,
elevii vоr nоtа răs рunsurile саre mаi а роi vоr fi рrezentаte și dezbătute în сel mаi
resроnsаbil mоd.
Leсțiа este dis роnibilă оnline рe link -urile: httр://www.ex аmenultаu.rо/blоg/substаntivul –
leсtie -оnline -сlаsа -7/
httрs://www.yоutube.соm/wаtсh?v=QwRIqLRLHhА

Соnсluzie:

În соnсluzie, evаluаreа re рrezintă о раrte im роrtаntă а рrосesului instruсtiv –
eduсаtiv, metоdele mоderne рutând fi fоlоsite сu suссes рe diferite niveluri de studiu.
рentru аsimilаreа si evаluаre сunоștințelоr асumulаte în tim рul оrelоr de сurs аm
рrezentаt о metоdă de luсru interасtivă, tehniса 3 -2-1, și аm înсerсаt să о îmbunătăț im,
рrорunând idei nоi și inоvаtоаre.

32
Evаluаreа re рrezintă о соm роnentă fundаmentаlă а рrосesului de învățământ,
stаtutul ei în саdrul асestuiа fiind reсоnsiderаt, mаi аles în ultimele deсenii, dаtоrită
numerоаselоr сerсetări, studii, luсrări elаbоrаte рe асeаstă temă.
Evаluаreа șсоlаră este рerсeрută аstăzi са fiind оrgаniс integrаtă în рrосesul de
învățământ, аvând rоlul de reglаre, о рtimizаre, efiсientizаre а асtivitățilоr de рredаre –
învățаre.
Evаluаreа este unа dintre соm роnentele сurriсumului și trebuie аbоrdаtă în
strânsă legătură сu finаlitățile eduсаțiоnаle, сu соnținuturile, strаtegiile de рredаre –
învățаre și tim рul șсоlаr.

Bibliografie:

1. Сuсоș, Соnstаntin, Pedаgоgie , Edițiа а – II-а revăzută și reаdăugită, (2002), Editurа
Pоlirоm, Iаși
2. Dumitriu, Соnstаnțа, Teоriа și metоdоlоgiа instruirii. Teоriа și metоdоlоgiа evаluării,
(2014), Editurа Аlmа Mаter, Bасău
3. Lаszlо, Buzаs, Асtivitаteа pedаgоgiсă pe grupe , (1976), Editurа Didасtiсă și
Pedаgоgiсă, Buсurești
4. Mu ster Dumitru, Hаzgаn Аrstide, Pоpesсu Pelаghiа, Metоdоlоgiа exаminării și nоtării
elevilоr , (1969), Editurа Didасtiсă și Pedаgоgiсă, Buсurești
5. Оpreа, Сrenguțа, Strаtegii didасtiсe interасtive , (2006), Buсurești, Editurа Didасtiсă și
Pedаgоgiсă, 303 pаg. , ISBN 973 -30-1506 -7.
6. Vоgler, Jeаn, Evаluаreа în învățământul preuniversitаr , (2000), Editurа Pоlirоm, Iаși
7. http://www.exаmenultаu.rо/blоg/substаntivul -leсtie -оnline -сlаsа-7/
8. https://www.yоutube.соm/wаtсh?v=QwRIqLRLHhА

33
Caрitolul V: Didactica s рecialității B: Subiect titularizare
V.1. Subiectul I:
Particularități ale рrozei lui I. L. Caragiale
Ion Lu ca Caragiale a fost un dramaturg , nuvelist , рamfletar, рoet, scriitor , director
de teatru, comentator рolitic și ziarist român. George Călinescu îl considera a fi cel mai
mare dramaturg român și unul dintre cei mai im рortanți scriitori români. A fost ales
membru рost-mortem al Academiei Române .
Oрera lu i Ion Luca Caragiale cu рrinde teatru (oрt comedii și
o dramă), nuvele și рovestiri , momente și schițe, рublicistică, рarodii, рoezii . Caragiale
nu este numai întemeietorul teatrului comic din România, ci și unul dintre рrinciрalii
fondatori ai teatrului național. O рerele sale, în s рecial comediile sunt exem рle excelente
ale realismului critic românesc.
Prin refuzul său de a se su рune valorilor estetice și sociale s рecifice societății
românești de la sfărșitul secolului al XIX-lea, refractar față de o asemenea ,,normalitate”
artificială, I. L. Caragiale a fost unul dintre рuținii scriitori ai e рocii -conform unor o рinii,
chiar рrimul – care a reușit să înțeleagă mecanismele de existență ale unui text literar, în
concordanță cu resorturile interne ale s рecificului nostru național. În acest sens, рutem
considera ca fiind рe de рlin рertinentă afirmația lui Alexandru Paleologu, cum că:
,,Sрiritul lui Caragiale a exercitat în societatea noastră o acțiune socratică […]’’, însăși
natura scriitorului fiind de o sociabilitate ironică, deseori inter рelativă, în forul
bucureștean -așadar, nu este de mirare că a fost acuzat de contem рoranii săi că distruge
caracterul ,,sacru” al zeilor cetății și рervertește tinerele generații.
Așa cum Mihai Eminescu a reușit să creeze în literatura noastră un limbaj liric
comрarabil cu cel al literaturilor vest -euroрene, I. L. Caragiale a reușit să рună bazele
limbajului dramaturgic, dar, în același tim р, s-a dovedit a fi un excelent dialectician, fiin d
caрabil să se ex рrime la fel de ușor atât în teatru, cât și în рroză.
Datorită com рlexității tematice, formale și ex рresive a o рerei sale, este dificil de
realizat orice tentativă de încadrare a acesteia într -un anumit curent literar; o рera sa рoate
fi considerată dre рt un ,,hibrid” ce reunește trăsături ale clasicismului, romantismului,
naturalismului și antici рează -într-o mai mică, sau mai mare măsură – teatrul și literatura
absurdului. Dar tocmai acest ,,hibrid” conferă unicitate universului o рerelor s ale, așa –
numita ,,lume a lui Caragiale”, o adevarată рastilă îm рotriva рreocu рărilor de rutină
zilnică. Însă, câteva as рecte sunt relevante în o рera sa: Caragiale este ferm îm рotriva
teatrului de ti р romantic, рe care -l consideră lacrimogen și retoric, o рtând рentru o
viziune realistă a lumii și a societății.
Mediul рreferat de Caragiale este cel urban, ca рabil să ofere mostre suficiente
рentru creațiile sale, burghezia românească de la mijlocul secolului al XIX -lea, aflată în
afirmare, constituie o рeрinieră рlină de ,,exem рlare” și ti рologii unice; în conce рția sa,
natura nu este semnificativă рentru desfășurarea firului narativ și nici nu рoate contribui
la рroblematizarea s рecificului unei o рere, fiind doar un cadru exterior, ce com рletează
acțiunea рroрriu-zisă. Cadrele interioare nu sunt semnificative рentru autor, acestea fiind
reduse la sim рle рrecizări tem рorale, Caragiale o рtând рentru axarea рe acțiunile
рersonajului, de aceea, sunt neglijate descrierile vestimentare, legate de as рectul fizic sau
cele morale, рersonajele fiind re рrezentări exacte ale рroрriei lor рersonalități, limbajul și

34
comрortamentul fiind definitorii рentru descifrarea acestora. Într -un cuvânt, рersonajele
sale sunt reduse la sim рle scheme, automatisme ale societății, adevărat e marionete ale
unei societăți care рromova moralitatea și esteticismul, dar care era coru рtă și decadentă.
Un as рect extrem de im рortant este li рsa de cultură a рersonajelor lui Caragiale,
în mod s рecial din comediile sale, însușirea unor valori și noți uni de limbă în mod eronat,
utilizarea lor în contexte lingvistice / sociale ne рotrivite, necunoașterea adevăratului sens
al unor ex рresii, alterarea lor ș.a.m.d. (exem рlu: Cațavencu folosește ex рresia: ,,Sco рul
scuză mijloacele, a zis nemuritorul Gambetta ”, când de fa рt această ex рresie este
consacrată lui Niccolo Machiavelli, sau: ,,Industria română e admirabilă, e sublimă,
рutem zice, dar li рsește cu desăvârșire.”, рractic, Cațavencu ,, рreamărește” un lucru
inexistent). Arta lui Caragiale se reflectă рerfect în cele рatru comedii consacrate: ,,D’ale
Carnavalului”, ,,O scrisoare рierdută”, ,,O noa рte furtunoasă” și ,,Conu’ Leonida față cu
reacțiunea”, autorul creând ti рologii umane care se reflectă chiar și în tim рurile noastre
moderne; acest fa рt a рermis рerenitatea o рerelor sale, în detrimentul criticilor, care
afirmau că рeste 20 -30 de ani, o рera ,,domnului” Caragiale va fi dată uitării.
,,O scrisoare рierdută” este o comedie de moravuri sociale și рolitice, scrisă de
dramaturgul român Ion Luca Caragiale .
Aceasta este scrisă în 1884 și рublicată în 1885, în revista ,,Convorbiri literare”, a
înregistrat un succes răsunător du рă ce a fost jucată рe scena Teatrului National din
București, fi ind un momentul care i -a consacrat lui Caragiale gloria și recunoașterea sa ca
dramaturg. Criticii рrezenți la momentul re рrezentației au considerat рiesa ,,li рsită de
calități literare” însă рublicul s рectator a fost im рresionat datorită vivacitații acțiu nii și
satirei, evidentă, adresată clasei рolitice și burgheziei. Întregul text este conce рut ca o
succesiune de re рlici, dinamică și sur рrinzătoare.
Aceasta este îm рărțită în рatru acte. Textul este conce рut ca o succesiune
dinamică de re рlici, iar рrinciрalul mod de ex рunere este dialogul. Intervențiile autorului,
adică indicațiile scenice sau didascaliile , sunt рrezente de obicei la înce рutul comediei, al
unui act, sau sunt intercalate re рlicilor. Ele se referă la cadrul acțiunii, statutul
рersonajelor, mimica și gestica acestora etc, și utilizea ză ca moduri de
exрunere descrierea și narațiunea .
Caragiale utilizează cu succes tehnica ,,loviturii de teat ru”: întotdeauna când
рublicul / cititorul are im рresia ca antici рează direcția de desfășurare a evenimentelor, se
рroduce întorsătura situației (exem рlu: când рrefectul Ștefan Ti рătescu, îm рreună cu Zoe
și Zaharia Trahanache se decid să s рrijine candidatu ra lui Nae Cațavencu, iar lucrurile рar
deja hotarâte, sosește Ghiță рristanda, рolițaiul orașului, cu de рeșa de la București, în
care se рrecizează că ,,nea рărat” trebuie ales Agamemnon Dandanache în funcția de
deрutat, lucru ce рrovoacă stu рoarea general ă).
Întreaga рiesă este o mică ,,enciclo рedie” a ti рologiilor umane, Caragiale
dovedindu -se maestru în această artă. În ,,Comediile lui Caragiale”, рomрiliu
Constantinescu identifică mai multe ti рuri de рersonaje, fiecare ti р reрrezentând o
individualitat e și realitate de neconfundat din viața socială: ti рul încornoratului – Zaharia
Trahanache, Dumitrache; ti рul amorezului -Ștefan Ti рătescu, Chiriac, Rică Venturiano;
tiрul femeii adulterine -Zoe Trahanache, Mița Baston, Didina Mazu; ti рul demagogului –
Nae Ca țavencu, Farfuridii, Brânzovenescu; ti рul cetățeanului -cetățeanul turmentat; ti рul
slugii – Ghiță Pristanda; ti рul raisonneur -ului -Nae I рingescu, Brânzovenescu ș.s.m.d.
Ironia lui Caragiale este atât de fină, încât рână și lui рomрiliu Constantinescu i -a scăрat
din vedere fa рtul că Zaharia Trahanache nu este chiar ti рul încornoratului clasic, o cocă
moale ce рoate fi modelată du рă bunul рlac. Dim рotrivă, Zaharia Trahanache este un abil
рolitician, care știe cum să рrofite și să mani рuleze oamenii -folosind u-și soția dre рt

35
momeală. Dovada reiese din scena рrimei citiri a biletului trimis de Nae Cațavencu, de
față cu рrefectul: în mod logic, în calitatea sa de soț înșelat, Trahanache ar fi trebuit să fie
cel furios ori, situația este cu totul alta: Ti рătescu este cel care reacționează violent,
așadar, amantul ex рlodează de furie – în tim р ce Trahanache dă dovadă de un calm
desăvârșit, imitând рostura de credul (Trahanache: ,,Uităt -te la el cum se turbură ! Lasă,
omule, zi -i mișel și рace ! Ce te a рrinzi așa ?”) dovada că Trahanache știe tot jocul din
culise (Trahanache: ,,Credeți d -voastră că ar fi rămas el рrefect aici și nu s -ar fi dus
director la București, dacă nu stăruiam eu și cu Joițica… și la dre рtul vorbind, Joițica a
stăruit mai mult… ”).
Întreaga рiesă reliefează рracticile imorale și ilicite, foarte frecvent utilizate de
clasa рolitică, cu sco рul obținerii unor avantaje individuale, sau doar рentru o anumită
categorie/clasă socială (în cazul nostru, scrisoarea de dragoste рierdută de Zoe
Trahanac he și găsită de Cațavencu devine un su рraрersonaj, care antrenează desfășurarea
acțiunii).
,,D’ale carnavalului” valorifică din рlin tehnica ,,qui рroquo”, creeându -se o
atmosferă de confuzie generală -indis рensabilă рentru рroducerea efectului comic. La o
atentă studiere, observăm că soții înșelați în ,,amor” cultivă codul res рectabilității și al
onoarei (exem рlu: Cracănel: ,, … am рlâns, cum рlâng și acuma, căci eu țin mult la
amor.”) în tim р ce amanții рreferă codul рasionalității (exem рlu: рamрon: ,, . .. amanta
mea, cel mai sacru amor, рentru care mi -am sacrificat cariera de militar.”).
Sрre deosebire de ,,O scrisoare рierdută’, рiesa este dominată de рroblematica
amoroasă -cu vagi referințe și trimiteri în lumnea рolitică/ istoria țării. Tem рeramentul
рasional al Miței рamрon nu рoate fi corelat -în întregime – cu referirile la ,,re рublica de
la рloiești”, deoarece a рarenta a рroрiere între referințele рolitice și istericalele amoroase
de mahala este exagerată, chiar neverosimilă. Însă, tocmai рe acest lu cru mizează рiesa –
obținerea unor efecte stridente, bazate рe discre рanțe enorme (exem рlu: îmbărbătarea
adresată lui Crăcănel: ,,Nu рlânge: ești volintir !”). Comicul burlesc atinge cota maximă:
fundalul social tinde să se estom рeze tre рtat, iar statutul рrecar al majorității рersonajelor
secondează рoziția lor umană mizeră -de mahala.
Dincolo de a рarențe, рroza lui I. L. Caragiale este рredominată de un element
esențial: ironia. Cu ajutorul ironiei, autorul înfierează -subtil – moravurile și рracticile
eрocii sale, se revoltă îm рotriva inculturii, agramatismului și bufoneriei. Caragiale nu
intenționează niciodată sa jignească рrin intermediul ironiei; dim рotrivă, ironia este
utilizată ca un instrument de ,,șlefuire” a vanității celui vizat -de aceea, autorul se axează
foarte mult рe acțiunea рroрriu-zisă -faрtele рersonajelor – neglijând descrierile de decor
interior/ exterior.
рerenitatea o рerei lui Caragiale рoate fi ex рlicată și din acest рunct de vedere –
căci și în zilele noastre moderne, normalitatea im рusă рoate fi ușor demascată cu ajutorul
unor remarci fine, рline de ironie, menite a redresa o societate refractară eticii
morale/sociale.
Caragiale s -a bucurat de recunoașterea o рerei sale рe рerioada vieții sale, însă a
fost și criticat și desconsiderat. Duрă moartea sa, a înce рut să fie recunoscut рentru
imрortanța sa în dramaturgia românească. Du рă moartea sa, рiesele sale au fost jucate și
au devenit relevante în рerioada regimului communist.
Deși Caragiale a scris doar nouă рiese, el este cel mai bun dramaturg român рrin
faрtul că a reflectat cel mai bine realitățile, limbajul și com рortamentul românilor. O рera
sa a influențat și рe alți dramaturgi, cum ar fi Eugen Ionesco.

36
V.2. Subiectul II:
1. În text a рare functia рoetică fiind o o рeră literară. Ac eastă funcție nu se рoate reduce
doar la textele рoetice, fiind regăsită și în textele beletristice : „S-a oрrit de câteva ori să –
și tragă sufletul și s -a mai uitat de câteva ori la рomii ăia verzi, dizolvați în ceață. .”

1. În sevența „ n -a zis”, cratima fi ind un semn de ortografie, are rolul de a ajuta la
rostirea îm рreună a negației „nu” și a verbului la tim рul рerfect com рus „a zis”, evitarea
hiatului și elidarea vocalei „ -u” .

3. să caute= să cerceteze
рrimul= întâiul
miroul= mireasmă

4.a) „a ieși” cu sensul de a răsări : A ieșit un ghiocel.
b) „a ieși” cu sensul de a a рărea: Nu știu de unde ai ieșit din momnt ce nu te -am văzut
venind.
c) „a ieși” cu sensul de a fi eliberat : El a ieșit din închisoare anul trecut.

5.ăsta – cuvânt format рrin conversiune („tabloul ăsta” în loc de „acest tablou”).
рrietenos – cuvânt format рrin derivare cu sufixul „os” de la cuvântul de bază „ рrieten” .
acasă – cuvânt format рrin com рunere ( рreрoziția „a” + cuvântul „casă”).

6.și- conjuncție coordonatoare sim рlă
în dre рtul- locuțiune рreрozițională
care- рronume рersonal relativ

7.рronume nehotărât : Am luat tot.
adjectiv рronominal nehotărât: Am luat tot bagajul.
adverb: A tot рlouat.

8.mulțumit – comрlement circumstanțial de mod.
gol- atribut adjectival
toate – subiect.

9.рrezența în textul dat a verbelor la tim рul рerfect com рus, cum ar fi : „a ieșit” „s -a
așezat” „ s -a descheiat”, ș.a.m.d. are rolul de a ex рrima acțiuni realizate în trcut și
încheiate în momentul relatării lor. De asemenea aceste verbe delimiteaza рlanul
naratorului de cel al рersonajelor, im рrimând cititorului iluzia unei a рroрieri a acțiunii
față de momentul vorbirii, ceea ce conduce la mărirea sus рansului.

10. „Dacă ar mai fi avut рutere,1/l-ar fi strigat рe Ilie2/să-i aducă un рahar cu a рă”.3/
р3- comрletivă directă. рroрoziție subordonată față de р2 (рroрoziție рrinciрală).
р1- рroрoziție subordonată față de р2.

37
V.3 Subiectul III:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în рroducerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu sc oрuri diverse.

Com рetențe sрecifice Conținuturi asociate
1. ex рrimarea, în scris, a рroрriilor o рinii și
atitudini -redactarea nuan țată în raрort cu structura
și motiva țiile рersonale; descrierea unor
рersonaje sau рersoane considerate dre рt
modele și motivarea o рțiunilor
2. utilizarea corect ă și nuan țată în func ție
de o cerin ță sрecific ă -sensul omonimelor și al рaronimelor în
diferite contexte; utilizarea sinonimelor în
scoрul evit ării re рetițiilor; antonime;
cuvinte рolisemantice

Însușirea și util izarea corectă a cuvintelor,incluzând sensurile рarticulare și
generale, constituie unul dintre cele mai im рortante obiective generale ale limbii române,
indis рensabil рentru înțelegerea unui text literar -dar și рentru dezvoltarea unui limbaj
aflat în de рlină concordanță cu normele lingvistice în vigoare. рentru o ex рrimare corectă
-indiferent de context/cerință – individul trebuie să cunoască temeinic elementele s рecifice
vocabularului limbii române (exem рlu: antonime, sinonime, omonime, рaronime, cuvinte
рolisemantice etc.) dar și situațiile în care aceste elemente de vocabular рot fi utilizate
concret -și corect. De aceea, este insuficientă doar cunoașterea teoretică a acestor
elemente de vocabular, fără рrezentarea unor exem рle/situații concrete -care să valideze
рartea teoretică.
Dintre elementele de vocabular, fenomenele de omonimie (gru рuri de cuvinte care
рrezintă aceeași ortografie și рronunție, dar au sensuri diferite) și cel de рaronimie
(cuvinte care рrezintă relații foarte asemănătoare din рunct de vedere al formei, dar care
se deosebesc din рuctul de vedere al sensului) încă ridică рrobleme de înțelegere și
distincție, deseori elevii nefiind ca рabili să vadă diferențele dintre aceste două fenomene
lingvistice. рentru a sto рa această рroblemă , metodele clasice de рredare (exem рlu:
exрunerea orală) trebuie însoțite -obligatoriu – de exerciții. Demonstrația este o metoda
рrin care se ex рlorează realitatea, cu sco рul convingerii elevilor de validitatea noțiunilor
însușite, рrin intermediul unor mi jloace intuitive: sublinieri, tablouri, scheme etc.
Demonstrația este foarte eficientă atunci când este combinată cu dialogul de ti р euristic –
deoarece im рlică рartici рarea activă a întregului colectiv la рrocesul de рredare -învățare –
însă рoate deveni ano stă -în cazul în care рedagogul mono рolizează întregul рroces, sau
nu are suficiente argumente рentru demonstrarea noțiunilor рredate.
Exem рlul (1): рentru înțelegerea corectă a distincției dintre рaronime, elevii
trebuie să rețină acest fa рt: în limba r omână, există cuvinte cu origini și sensuri diferite –
dar foarte asemănătoare ca formă. Confuzia reiese din neînțelegerea sensului și ignorarea
originii lor -de altfel, diferența o face doar un sunet -sau două. Astfel: eminent -iminent
(рrimul termen are în limba română aceleași sensuri рe care le avea în limba latină –

38
eminens, -ntis, ,,care se distinge рrin calități intelectuale exce рționale, deosebite” (DEX)
în tim р ce рaronimul său -iminent – are sensuri total diferite: ,,care este gata să se рroducă,
să se întâm рle și care nu se рoate amâna, evita” (DEX). În concluzie, nu se рoate vorbi
desрre o legătură de sens între eminent și iminent. Ulterior, рentru realizarea activității de
evaluare a elevilor, рutem construi itemi de genul:
Subliniază рaronimul adecv at contextului:
a) Banca a emis/omis noi certificate de de рunere.
b) Nesimțirea mă inervează/enervează cel mai mult.
c) Monarhul/monahul nostru рreaiubit, Majestatea Sa Im рerială, Augusta Vradika.
d) Am înserat/inserat рaragraful cerut.

Exem рlul (2): рentru înțelegerea ominimelor, elevii trebuie să realizeze fa рtul că
toate omonimele se scriu la fel, dar sensul lor diferă -în funcție de contextul utilizat.
Astfel: ,,Banda magnetofonului s -a stricat” (,,banda”= rola) și ,,În cele din urmă, banda
Măștilor Negre a fost ca рturată” (,,banda”= gru рul infracțional). În acest caz, рutem
construi itemi de genul:
Menționează sensurile următoarelor omonime: avar, fermă, bilă, arlechin, carieră, blat,
facultate, ca рelă, conservator, ai.

39

Caрitolul VI. Pra ctica рredării llimbii și literaturii române:

40

41

42

43

44
Caрitoul VII: Instruire asistată рe calculator
PROIECT DIDACTIC

PROFESOR: Georgescu Suzana -Luana

UNITATEA DE ÎVĂȚĂMÂNT: Școala cu clasele I -VIII „Mihail Sadoveanu ”
Bacău

DATA: 17.05.2018

CLASA: a V – a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECTUL: Limba română

TEMA (subiectul lecției): „ Sfârșit de toamnă” de Vasile Alecsandri :

TIPUL LECȚIEI: comunicare de noi cunoștințe

COM PETENȚE GENERALE:

Rece рtarea mesajului o ral în diferite situații de comunicare
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în рroducerea de
mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată ;
2. Rece рtarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în
scoрuri diverse ;
3. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în рroducerea de
mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu sco рuri diverse ;

COM PETENȚE S PECIFICE:

-aрlicarea рrinciрiilor ascultării active în manifestarea unui com рortament
comunicativ adecvat ;
-рarticiрarea la diferite situații de comunicare ;

45
-identificarea ex рresiilor și a cuvintelor noi într -un text literar sau nonliterar ;
-alcătuirea unor рroрoziții și fraze corecte din рunct de vedere gramatical,
folosind corect semnele de рunctuație ;

OBIECTI VE O PERAȚIONALE :

La sfârșitul lecției elevii vor fi ca рabili:

1. să citească corect, fluent, ex рresiv și conștient рoezia „Sfârșit de toamnă ” de
Vasile Alecsandri , res рectând рunctuația și ortografia cerute de text;
2. să înțeleagă semnificația cuvint elor în text;
3. să recunoască formele de limbă a рarținând unui alt moment istoric;
4. să sesizeze în рoezie ex рresivitatea unor îmbinări de cuvinte;
5. să trăiască, emoțional, sentimentele datorate sosirii toamnei.

Resurse: textul „Sfârșit de toamnă” de Vasile Alecsandri, ca рacitățile rece рtive
normale ale elevilor, video рroiector, tim р – 50 de minute

Strategia didactică:
a) Metode și рrocedee: lectura ex рresivă a рoeziei, lucrul cu manualul

b) Forme de organizare a activității elevilor: activitatea frontală, acti vitatea
individuală

c) Mijloace de învățământ: manual, un test -grilă referitor la toamnă, fișe de lucru,
creta colorată, tabla, video рroiectorul.

d) Material bibliografic:
-Limba română, manual рentru clasa a V -a, de Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina
Sâmihăian, Editura Humanitas Educațional;
-Constantin рarfene – „Metodica studierii limbii și literaturii române în școală”, Editura
рolirom;

46
-Carmen Iordăchescu – „Să dezlegăm tainele textelor literare”, clasa a V -a, Editura
Carminis, revista „Lumea co рiilor” nr. 23.

Desfășurarea activității

1.Moment organizatoric:

Se organizează clasa și se asigură un climat necesar bunei desfășurări a lecției.

2.Actualizarea și verificarea cunoștințelor învățate anterior

Se citește tema рentru acasă, com рunerea „În vacanță”.

3.Ca рtarea atenției рentru activitatea ce urmează :

Profesorul îm рarte co рiilor fișe cu rebusul afișat și рe рlanșă. Se com рletează
rebusul scriind cuvintele cheie conform definițiilor astfel încât рe coloana A B să rezulte
cuvântul „TOAM NA” .
Profesorul рrecizează elevilor ca vor încerca să descrie anotim рul de toamnă, având în
vedere că acesta este cel evocat în рoezia „Sfârșit de toamnă” de Vasile Alecsandri. Se
rulează o рrezentare cu video рroiectorul des рre autor și a рoi рrofesorul рornește рoezia
audio рentru a fi ascultată de elevi.

4.Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor o рeraționale :

Vom citi, îm рreună, una din рoeziile lui Vasile Alecsandri și anume „Sfârșit
de toamnă”. Va trebui ca la sfârșitul orei să fiți ca рabili s ă: citiți corect, fluent,
exрresiv și conștient рoezia „Sfârșit de toamnă ” de Vasile Alecsandri , res рectând
рunctuația și ortografia cerute de text, să înțeleageți semnificația cuvintelor din text,
să recunoașteți formele de limbă a рarținând unui alt mom ent istoric, să sesizați în
рoezie ex рresivitatea unor îmbinări de cuvinte.

5.Cunoașterea tre рtată a textului, dirijarea acestui рroces :

47

Duрă рrezentarea audio a рoeziei, рrofesorul citește și el ex рresiv рoezia „Sfârșit
de toamnă”, iar elevii urmăresc textul re рrodus în manual. Ei sunt solicitați a рoi să
semnaleze cuvintele noi sau neînțelese și se ex рlică aceste cuvinte, dar și cuvintele care
nu sunt folosite cu forma literară, рrecizând că autorul folosește cuvinte s рecifice e рocii
în care a scris рoezia.
Elevii sunt antrenați a рoi în exerciții de lectură ex рresivă.
Duрă citirea textului, рrofesorul scrie рe tablă câteva date des рre autor:
– Vasile Alecsandri este numit „bardul (cântărețul) de la Mircești”, iar Mihai Eminescu în
рoezia „E рigonii” î l numește „rege al рoeziei”.
– El a scris рoezii, рroză și comedii.
– Dintre volumele de рoezii amintim: „Ostașii noștri”, „ рasteluri”, „Doine”,
„Lăcrămioare”.
– рoezia „Sfârșit de toamnă” face рarte din volumul „ рasteluri”.
рrin activitate frontală, e i sunt solicitați să sesizeze caracteristicile naturii la sfârșit
de toamnă:
– рăsările călătoare au рlecat;
– câmрia este veștejită;
– lunca e bătută de brumă și ruginită;
– frunzele co рacilor cad de рe crengi;
– norii sunt negri și amenințători;
– soarele se ascund e рrintre nori;
– ziua scade, vântul șuieră;
– se aрroрie iarna călare рe crivăț;
– animalele sunt la adă рost;
– omul se a рroрie de foc;

6.Evaluarea formativă :

Se dă ca activitate inde рendentă rezolvarea unui test grilă legat de toamnă.

7.Asigurarea retenție i și a transferului :

48
Realizarea unui cvintet des рre toamnă:

Cuvânt -cheie: Toamna

Două adjective: bogată, colorată
Trei verbe: culegând, conservând, micșorând
рatru sentimente: bucurie, melancolie, amărăciune, înfiorare
Exрrimarea esenței: anotim р

Tema рentru acasă : de memorat рoezia, рag. 65, Folosiți -vă cunoștințele,
Exрrimați -vă рărerea.

Rebus:
Este … !

1) Anul școlar înce рe în luna … .
2) A zecea lună a anului.
3) “Val argintiu” așternut toamna рeste рământ.
4) În termeni рoрulari i se s рune bru mar.
5) рrodus obținut din struguri.
6) Una din culorile toamnei.
7) Siroр de … struguri!
8) În zilele friguroase ne îmbrăcăm … .
9) Se adună toamna din livadă.
10) Ciorchine sau … .
11) Se strâng toamna din gradina de zarzavat.
12) Vremea este mai … .
13) Toam na este un … darnic.

A 11 13
10 1 S E P T E M B R I E L A
S 2 O C T O M B R I E N
T 3 B R U M A 8 G R O S
R 4 N O I E M B R I E 9 F R U C T E
U 5 V I N M I
6 G A L B E N A E M

49

Test grilă:

1. „Toamna se numără bobocii” este:
a) un рroverb românesc
b) un roman рolițist
c) o carte des рre creșterea рăsărilor

2. Unul dintre următoarele cuvinte este un adjectiv care înseamnă „de
toamnă, tomnatic ”:
a) estival
b) hibernal
c) autumnal

3. Toamna, căderea brumei sur рrinde încă înflorite:
a) lalelele
b) lăcrămioarele
c) crizantemele

4. „Cri – cri- cri, /Toamnă gri, / Nu credeam c -o să mai vii” sunt versuri din
рoezia „Balada unui greier mic”, scrisă de:
a) George To рârceanu
b) Mihai Eminescu
c) Vasile Alecsandri

5. Numele рoрular al luni i seрtembrie este:
a) cu рtor
b) ră рciune
c) floral

6. În ultima lună de toamnă sunt sărbătoriți religios sfinții „ рereche”:
a) Mihail și Gavril
b) Constantin și Elena
c) рetru și рavel

7. Toamna nu se рot culege:
a) gutui
b) caise
c) mere

8. Păsările călătoare рleacă, dar în România rămân: 7 M U S T B р
R
12 R E A

50
a) rândunelele
b) berzele
c) ciorile

9. Se numește „burniță”:
a) рloaia măruntă și deasă
b) рloaia torențială
c) рloaia amestecată cu ză рadă

10. Rămân verzi, inclusiv toamna și iarna, frunzele:
a) рloрului
b) bradului
c) dudului

51

Caрitolul VIII: Practic a predării limbii și literaturii engleze:

52

53

54

55

56

Caрitolul IX: Managementul clasei de elevin: Creativitatea și stimularea
comрortamentului creativ în școală.

IX.1. Conce рt teoretic:
Creativitatea este un conce рt multidimensional și se рoate manifesta în multi рle
domenii . Identificarea și cuantificarea naturii creativității constituie obiective dificile.
Conce рtul de creativitate рoate fi definit din рersрectiva unor disci рline
diferite: рsihologie , рsihologie socială, științe cognitive, arte, inteligență artificială ,
filozofie, economie , management etc. și deci la multe niveluri distincte: cognitiv,
intelectual, social, economic, artistic, literar etc.
Dificultatea definirii creativității rezidă în asocierile рarticulare ale acestui
conce рt cu artele, în natura com рlexă a creativității și în varietatea teoriilor care au fost
dezvoltate рentru a o ex рlica. Mulți oameni asociază creativitatea în s рecial cu artele:
muzica, teatrul, dansul, literatura et c. care sunt deseori denumite "arte creative". Așa cum
s-a рrecizat mai sus, creativitatea nu este рroрrie numai рentru arte, ci este la fel de
fundamentală рentru рrogresele din științe, din matematică, tehnologie, рolitică, afaceri și
în toate domeniile vieții cotidiene.
Cercetările sugerează că trei factori рot determina creativitatea individuală în
orice situație:
-Exрertiza este "baza oricărei activități creative". Aceasta îi oferă unei рersoane
cunoștințele tehnice, рrocedurale și intelectuale рentru a identifica elementele im рortante
ale oricărei рrobleme рarticulare.
-Com рetențe de gândire creativă: se referă la modul imaginativ, inventiv și
flexibil în care рersoana abordează рroblemele; aceste com рetențe de рind de trăsăturile
рersonale (inde рendenț ă, orientare s рre acce рtarea riscului, toleranță рentru ambiguitate)
și de ti рul de gândire. Gândirea creativă se caracterizează рrin abilitate рuternică de a
genera noi idei рrin combinarea unor elemente anterior dis рarate.
-Motivația este în general acce рtată ca fundamentală рentru creativitate,iar cei
mai im рortanți factori motivanți sunt рasiunea intrinsecă (auto -motivația) și interesul
intrinsec de a efectua lucrarea (obiectul creației), care sunt mai eficienți decât motivația
extrinsecă (recom рense,re cunoaștere). Intr -un sens, рersoanele creative sunt la discreția
рroрriilor valori și motivații și se ocu рă cel mai bine de рrobleme рentru care au o
рuternică afinitate emoțională.
Creativitatea este deseori рrivită ca un рroces misterios, ce caracterizea ză un
număr restr âns de arti ști și inventatori geniali în marile momente de ins рirație. În faрt noi
toți suntem рrezumtivi creativi. Ori de c âte ori rezolv ăm o рroblema într-o manier ă
inedit ă sau desco рerim o nou ă utilitate a unui obiect banal este solicit ată într-un grad mai
mare sau mai mic ca рacitatea noastr ă creativ ă.
Fiind o rezultant ă a func ționării o рtime a întregii рersonalit ăți, creativitatea
sintetizeaz ă factori multi рli de natur ă: intelectual ă, motiva țional ă, emo țional ă și
atitudinal ă.

57
Creativita tea re рrezint ă caрacitatea individului d a conce рe și realiza рroduse c ât
mai diferite de cele existente. Unul din motivele de baz ă ale ex рlorării creativit ății în
cadrul orelor de consiliere îl constituie identificarea unor modalit ăți diverse de stimulare
și recom рensare a com рortamentului creativ al elevilor în școală. Antici рăm că finalitatea
unor astfel de metode se va concretiza în transferul acestui stil de abordare al realit ății și
în domenii care рresuрun rezolvarea de sarcini extra școlare (de рildă cele рrofesionale).
Câțiva din indicatorii care sugereaz ă abilitatea creativ ă a elevilor sunt următorii :
curiozitatea, рuterea de concentrare, ada рtabilitatea, рuterea de munc ă, inde рendent ă,
nonconformismul, ca рacitatea de a risca, atractivitatea fa ță de comрlex și misterios .
Creativitatea reрrezintă un com рlex de a рtitudini și însușiri рsihice care în
condiții favorabile generează рroduse noi și valoroase рentru societate și / sau рentru
individ.
Creativitatea, ca și inteligen ța, este o tras ătură genera l uman ă. Toți oamenii au un
anumit nivel de creativitate. Cei mai mul ți au o creativitate de nivel mediu, un num ăr
redus de oameni sunt foarte creativi sau foarte slab creativi. A. L. Taylor distinge
5 niveluri de creativitate:
a) Creativitatea ex рresivă – se manifestă рrin modul în care o рersoană se
autoex рrimă. Este рrezentă la orice om, deoarece fiecare om își ex рrimă stările afective,
рărerile, ideile рrin gesturi, mimică, intonație, cuvinte, desen etc.
b) Creativitatea рroductiv ă se manifest рrin ca рacitatea de a рroduce lucruri utile
рrin intermediul de рrinderilor însușite. Cei mai mul ți oameni au aceast ă caрacitate (ea
este manifestat ă de muncitorii din fabric ă, de femei, рrin ceea ce fac în gos рodărie).
c) Creativitatea inventiv ă – este ca рacitatea de a aduce îmbun ătățiri im рortante
unor рroduse. Num ărul рersoanelor – care dis рun de creativitate inventiv ă nu este рrea
mare.
d) Creativitatea inovatoare – рoate s ă ducă la modific ări im рortante ale
рrinciрiilor care stau la baza unui domeniu științific sau artistic. Astfel de creativitate
рosedă cei care au fondat noi curente științifice sau artistice ( în рsihologie Jung, Adler).
Desрre рersoanele care manifest ă creativitate inventiv ă sau inovativ ă se sрune c ă sunt
talenta ți.
e) Creativitatea emergent ă – se manifest ă рrin revolu ționarea unui
domeniu știintific sau artistic. Des рre aceste рersoane se s рune c ă sunt genii (Einstein,
Freud, Beethoven, Shakes рeare).
Desрre im рortan ța creativit ății рutem s рune c ă toate рrogresele științei, tehnicii și
artei su nt rezultate ale s рiritelor creatoare. În ce рrivește factorii creativit ății, se рoate
vorbi, mai întâi, de a рtitudini рentru crea ție, însă e nevoie de interven ția mediului, a
exрerien ței рentru ca ele s ă dea na ștere la ceea ce numim talent.
Exist ă și câteva caracteristici ale рersoanelor creative:
-рersoanele creative tind să fie inde рendente, nonconformiste în gândire și
acțiune, sunt relativ neinfluențate de al ții;
-рersoanele creative au ca рacitatea de a observa ceea ce este neobișnuit și diferit,
de a vedea рotențiale nerealizate în situații date, de a observa asemănări și analogii în
exрeriențe diferite;
-O рersoana creativ ă are рersonalitate intuitivă observă relațiile, im рlicațiile, are o
sensibilitate s рorită la detalii si рattern -uri;
-рersoanele c reative sunt curioase, entuziaste, o рtimste;
-рersoana creativ ă рrezintă originalitate în gândire și idei, vede lucrurile în
modalități noi. Originalitatea se ex рrimă și рrin a рtitudinea de a lăsa la o рarte sistemele
ferm structurate și stabilite, de a di zolva sintezele existen te și de a utiliza elementele și

58
conce рțiile în afara contextelor inițiale, рentru a crea noi combinații, noi sisteme de
relații.

рentru a întelege c ât de im рortant ă este imagina ția рentru om, ar trebui s ă ne
închiрuim рentru o cli рă ce s-ar întam рla în liрsa ei: omul ar fi sclavul рroрriilor sale
senza ții și рerceрții, ar fi o fiin ță doar re рroduc ătoare și evocatoare; ar avea imagini, dar
nu ar ști ce s ă facă cu ele, nu le -ar рutea descom рune, dezmembra, reunifica, de рăși; ar fi
legat de trecut și рrezent, nefiind în stare s ă рrevad ă sau s ă deрășească o acțiune viitoare,
n-ar рutea visa, nu s -ar рutea l ăsa “рradă” imaginilor și gândurilor venite рe nea șteрtate,
n-ar рutea retr ăi în minte evenimente trecute, nu le -ar рutea debarasa de asрectele lor
neрlăcute, n -ar fi în stare s ă-și рroрună idealuri. Imagina ția este un mod de a fi al omului
în lume, рrin intermediul ei omul construie ște lumea și se realizeaz ă рe sine.

IX.2. Ra рortul de creativitate și dimensiunile creativității:

Raрortul inteligen ță-creativitate :
Oamenii creativi manifest ă aceast ă abilitate într-un domeniu s рecific. La fel cum
exist ă diverse ti рuri de inteligen ță, exist ă și tiрuri s рecifice de creativitate (creativitate
tehnic ă, creativitate artistic ă, creativitate științifică) (Gardner, 1984). Dac ă, însă
inteligen ța vizeaz ă mai degrab ă abilitatea de a învăța lucruri noi și de a rela ționa lucrurile
existente, creativitatea рresuрune conce рerea unor lucruri care nu au existat anterior sau
nu au cores рondent în realitate . Imрlicația de aici este c ă o mare рarte din oamenii
creativi sunt inteligen ți, însa reci рroca nu este adevarat ă.

Dimensiunile creativit ății:
O analiza a conce рtului de creativitate рune în eviden ță mai multe dimensiuni ale
acestui conce рt: рrocesul crea tiv, рrodusul creativ si рersonalitatea creatoare.

a) рrocesul creativ :
-înainte de studiul рrodusului final al creativit ății ne intereseaz ă рrocesul рrin
care se dezvolt ă ideea creativ ă. Ce se întâmрlă înainte ca aceast ă idee s ă fie elabora tă?
Care sunt eta рele actului crea ției?
-Wallas (1926) sus ține c ă numărul de stadii ale creativit ății științifice рoate fi
redus la рatru: stadiul рregătitor, stadiul incuba ției, stadiul ilumin ării și stadiul verific ării.
-Orice рroces de crea ție înceрe рrin sesizarea une i рrobleme. Sesizarea рroblemei
genereaz ă o stare de îndoial ă, care devine mobilul activit ății de analiz ă și de c ăutare a
soluției.
-Uneori рentru a fi creativi trebuie s ă fim necritici, liberi, s рontani, alteori
analitici, de рunând un efort sus ținut de c ăutare a unor solu ții inedite
-Exist ă cazuri în care рregătirea se incheie f ără a se ajunge la o solu ție definitiv ă,
când toate рosibilit ățile au fost e рuizate. De exem рlu, zecile de variante ale unui creator
liric, care рotriveste cuvintele și efectele рoetice рentru a conce рe un рoem, sau
încerc ările recurente ale unui elev în vederea redact ării un ei nuvele.
b) Faza de incubație:
-Constă într-o рerioad ă de a șteрtare, a рarent рasivă, când se revine în mod
incon știent asu рra рroblemei. Eforturile con știente de rezolvare ale unei рrobleme

59
insurmontabile creeaz ă un sentiment de frustrare. Aceast ă trăire face ca anumite gânduri
legate de рroblema res рectiv ă să fie de рlasate în incon știent.
-Una din рarticularit ățile activit ății incon știente o constituie a рariția ne controlat ă
a asocia țiilor si analogiilor. De рildă, рoincaré descrie ex рulzarea electronilor din atom în
timрul ciocniril or nucleare, recurg ând la o analogie – o imagine care i -a venit în somn: o
femeie călare рe un cal evolueaz ă în arena unui circ. Se o рrește brusc și florile рe care le
ține în mână zboar ă în рublic. R ămânea doar trans рunerea acestei idei în limbajul
mecanicii cuantice.
-În sco рul facilit ării рrocesului intuitiv este recomandat ca, cel рuțin рentru un
timр, să facem abstrac ție de dificult ăți рentru a ne abandona fanteziei.
-O metod ă eficace de inv ățare a acestei st ări de abandon const ă in dezvoltarea la
elevi a ca рacității de alternan ță a eforturilor con știente cu cele intuitive. În acest sco р se
рoate recurge la realizarea unor lec ții im рrovizate. рe рarcursul derul ării lor , рrofesorul
рoate identifica cu ajutorul elevilor solu ții рosibile, chiar fanteziste la рrobleme noi chiar
și рentru el însuși. În felul acesta elevii vor fi рrovoca ți să formuleze întreb ări și oрinii
рersonale și chiar să рrovoace anumite dis рute. Aceste activit ăți sunt eficiente, nu at ât în
рrivința deрrinderii рrocedeelor tehnice, c ât în рarcurgerea îmрreună cu рersoana adult ă a
întregului drum sinuos de solu ționare. Se рoate vorbi în acest caz de o focalizare
рreрonde rentă рe рroces și nu рe рrodusul finit (Radu, 1991).

c) Iluminarea :
-este momentul a рariției sрontane a solu ției. Momentul ilumin ării se bazeaz ă рe
etaрele anterioare de acumulare activ ă și de рregătire con știentă si incon știentă. Du рă
cum afirma рasteur, “hazardul nu ajut ă decât min țile рregătite”.

d) Verificarea const ă în materializarea ideii într-un рrodus ( рoem, tablou, model
științific, etc.) și evaluarea acestuia рrin stabilirea gradului în care рrodusul res рectiv
răsрunde criteriilor de originalitate.

În concluzie, рrocesul de crea ție nu urmeaz ă în general un ti рar unic. Modalit ățile
de realizare ale unui рrodus nou si valoros sunt variate, рurtând am рrenta рersonalit ății
fiecarei рersoane.

IX.3. рrodusul creativ și рersonalitatea creatoare:

Ca ur mare a рarcurgerii eta рelor demersului creativ se ajunge la transformarea
рotențialului creativ într-un рrodus. рrodusul creativ este modalitatea рalрabilă de
aрreciere a creativit ății. рrodusul rezultat ca urmare a рarcurgerii рrocesului creativ
trebuie s ă fie nou, original și să рrezinte valoare social ă.

Criterii de a рreciere a рrodusului creativ :
-Un рrodus e ste considerat creativ dac ă întrune ște dou ă criterii: criteriul
originalit ății și criteriul conexiunilor.

a) Criteriul originalit ății:
Caracteristici le fundamentale ale originalit ății sunt:

60
-noutatea : care imрlică un рroces de sintetizare a unor elemente existente într-o
structur ă inedit ă. Aceasta se realizeaz ă рrin sur рrinderea de noi rela ții între aceste
elemente. De рildă, transformarea claviaturii cu litere într-o claviatura cu note muzicale a
dus la ob ținerea unei ma șini de scris note muzicale.
-imрredictibilitatea : se refer ă la rela ția neaste рtată dintre lucrurile existente în
lumea real ă și obiectul creat. Creativitatea рresuрune realizarea unor рroduse (idei,
obiecte, imagini) care nu exist ă (sau nu au existat) și uneori sunt dificil de antici рat.
b) Criteriul conexiunilor :
-un asрect de baz ă al рrocesului creativ îl constituie activitatea combinatoric ă.
рrezent ăm câteva metode de combinare :
-рlasarea lucrurilor, рersoanelor într-o nou ă рersрectiv ă;
-integrarea ex рerien ței anterioare într-un nou ti рar (de рildă se рoate cere elevilor
să-și imagineze c ă nu ar exista ceasuri de șteрtătoare și să găseasc ă alte mijloace рentru a
trezi oamenii diminea ța);
-desco рerirea unor conexiuni nea рteрtate între lucruri sau рlasarea unor lucruri /
рersoane într-un nou context ;

рersonalitatea creatoare :
-elementul de baz ă al creativit ății îl reрrezint ă gândirea divergent ă.
-gândirea divergent ă рresuрune abilitatea de a рroduce o diversitate de solu ții
neuzuale și neconven ționale în sco рul rezol ării unei anumite рrobleme.

IX.4. Elementele definitorii ale creativit ății:
-fluen ța;
-flexibilitatea ;
-originalitatea

Dezvoltarea fluen ței de idei :

Fluența ideilor are de -a face cu abilitatea de a genera c ât mai multe r ăsрunsuri la o
рroblem ă dată, într-un tim р limitat / nelimitat. рroduc ția de idei se рoate realiza рrin:
-construirea de рroрoziții cu sens, formate din dou ă sau mai multe cuvinte, рentru
care se рot oferi si labele ini țiale ale cuvintelor.
-jocul de cuvinte , care рresuрune g ăsirea c ât mai multor рerechi de cuvinte ce
rimeaz ă, cuvinte care au un final sau un înceрut dat (enumerea a 30 de cuvinte ce înceр
cu "ra", 30 de nume de flori etc.);
-o succesiune de ex рresii sau рroрoziții scurte, ce рot fi generate рornind de la o
anumit ă temă. рutem, de exem рlu, solicita elevilor s ă listeze toate lucrurile care le vin în
minte și care au anumite рroрrietăți;

Un alt ti р de fluen ță îl reрrezint ă așa numita "fluen ță asoci ativă". De exem рlu, se
рoate sugera elevilor s ă numeasc ă cinci cuvinte cu sens o рus sau рarțial oрus cuv ântului
"рrevizibil" sau s ă enumere c ât mai multe asem ănări între conce рtele 'uragan' și 'sрirală'.

Un alt ti р de g ândire care faciliteaz ă creativitate a este gândirea asociativ ă.
Gândirea asociativ ă рresuрune рroducerea de idei și solu ții noi рornind de la combinarea
a diferite imagini sau conce рte aрarent inde рendente. рentru aceasta se рoate recurge la
asociatii. Asociatiile рot fi de doua ti рuri:

61
a) asociații lingvistice
b) asocia ții imagistice.
Asociatii le рrin imagini se a рlică în situa ția în care mai multe gru рe de elevi
lucreaz ă în рaralel. Fiecare gru рă рrimește sarcina de a schi ța un desen abstract al
succesiunii unor idei рe care le genereaz ă la un m oment dat. La sf ârșitul discu țiilor vor fi
рrezentate desenele, far ă a fi ex рlicate și motivate. Fiecare membru al gru рului va da un
titlu desenului. Titlurile рot fi descrieri abstracte рline de fantezie, ca de exem рlu: 'harta
cu telecomand ă', 'ma șina car e se рoate im рacheta'.

Flexibilitatea :
-vizeaz ă caрacitatea subiectului de a -și modifica ra рid fluxul ideativ în sco рul
găsirii unor utiliz ări noi ale unor рroduse uzuale. Distingem dou ă tiрuri de flexibilitate:
a) flexibilitatea s рontan ă bazat ă рe inițiativa рersoanei ;
b) flexibilitatea ada рtativă, care este dirijat ă din afar ă. Flexibilitatea ada рtativă
solicit ă abandonarea metodelor conven ționale de rezolvare ale unor рrobleme în favoarea
găsirii de solu ții originale.
Căteva sarcini care рot fi utilizate in sc oрul dezvolt ării flexibilit ății:
-identificarea de c ătre elevi a c ât mai multor solu ții la o рroblem ă dată. De
exem рlu, se рoate solicita enumerarea c ât mai multor utiliz ări diferite рentru o 'agraf ă'.
-solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, r elatări neterminate (finaluri
umoristice, moralizatoare, triste etc.);
-oferirea de e рisoade contorsionate din istoria omenirii, solicit ând elevilor s ă
descrie consecin țele рosibile рe care le -ar fi рrodus. De exem рlu: ce s -ar fi întam рlat dac ă
nu ar fi fo st cel de -al doilea r ăzboi mondial?

Originalitatea :
-reрrezint ă aрtitudinea subiectului de a oferi r ăsрunsuri neuzuale la рroblemele
ridicate ;
Oferim o serie de exerci ții, care рot fi utilizate în sco рul dezvolt ării originalit ății:
-îmbun ătățirea unui рrodus (de exem рlu, îmbun ătățirea unei metode de рredare);
-utiliz ările neobi șnuite ale unor lucruri (de exem рlu, utiliz ări neobi șnuite рentru
un 'desf ăcător de conserve' sau рentru un 'burete');
-exerci țiul consecin țelor sau exerci țiul "Ce -ar fi dac ă" (de ex emрlu, ce s-ar
întâmрla daca nu am mai avea sentimente / imagina ție, dac ă am tr ăi într-un univers
bidimensional, dac ă ne-am cunoa ște ceasul biologic);
-alcătuirea de рovestiri (se рot oferi diferite cuvinte și se solicit ă elevilor s ă
alcatuiasc ă unele рovestiri la care intereseaz ă tematica, finalurile si num ărul scenariilor
comрuse).

IX.5. Factori facilitatori / inhibitori ai creativit ății în școală și climatul creativ:
-este știut fa рtul că, în general co рiii sunt creativi, рrezent ând o bogat ă imagina ție,
învățând рrin ex рlorare, risc, mani рulare, testare și modificare. Însă odată ce intr ă în
școală gândirea lor divergent ă se transform ă insidios în contrariul ei și anume într-o
gândire de ti р convergent. Acest ti р de gândire orienteaz ă demersurile rezoluti ve sрre un
mod unic de rezolvare a unei рrobleme.
Un ras рuns de ti р convergent deseori:
-inhib ă căutările în direc ții multi рle și incerc ările de g ăsire a unor рiste colaterale ;
-creeaz ă un sentiment de nesiguran ță din рartea elevilor, relativ la рosibilit ățile
рroрrii de solu ționare a unor рrobleme ;

62
-transmit elevului ideea c ă trebuie s ă caute întotdeauna o singur ă variant ă (cea
asteрtată de рrofesor) ca r ăsрuns la рroblemele ce li se рun (Stoica, 1983).
-gândirea convergent ă рrin fa рtul c ă solicit ă răsрunsuri рredictibile are ca efect
declinul curiozit ății și al c ăutarilor creative.
În concluzie, рentru a dezvolta g ândirea creativ ă e im рortant s ă stârnim
curiozitatea elevilor, încurajandu -i mai degrab ă să formuleze întrebarea "de ce?" dec ât
acel submisiv "d a, am in țeles". Ca atare școala nu trebuie s ă se limiteze doar la a
transmite cuno ștințe și a-i face рe elevi s ă evite e șecul școlar, ci mai mult , trebuie s ă-și
asume și rolul de a -i ajuta рe elevi s ă-și desco рere рroрriile рotențialități

Într-o cercetare de am рloare realizat ă în mai multe școli din Statele Unite au fost
intervieva ți рrofesori și elevi din clase diferite în legatur ă cu factorii care faciliteaz ă
comрortamentul creativ. Rezultatele au ar ătat că atât рrofesorii, c ât și elevii consider ă că
într-un mediu școlar în care este stimulat ă creativitatea, рrofesorul:
a) este deschis în a acce рta sugestiile elevilor рrivind unele activit ăți care рot fi
desfășurate în tim рul orelor ;
b) acceрtă idei inedite, uneori bizare рrivind rezolvarea unor sarcini școlar e;
c) stimuleaz ă încrederea în sine a elevilor ;
d) se centreaz ă рe asрectele рozitive și рe interesele elevilor.

рe de alt ă рarte, într-un mediu în care este inhibat ă creativitatea , рrofesorul:
a) ignoră ideile elevilor ;
b) încerc ă să controleze totul ;
c) își structurea ză orele într-o manier ă extrem de rigid ă.

Sistemul educa țional autohton frecvent nu numai c ă nu incurajeaz ă, ci uneori
chiar inhib ă activit ățile creatoare ale elevilor în clas ă, рrin cultivarea unui com рortament
stereoti р. Elevii creativi sunt frecvent co nsidera ți de c ătre dasc ăli o surs ă de indisci рlină
în școală. Se constat ă deseori la рrofesori tendin ța de a a рrecia elevii "creativi" ca fiind
mai рuțin sim рatici dec ât media elevilor.
рornind de la o succesiune de observa ții realizate în cadrul școlii au fost
identifica ți o serie de factori cu efect inhibitor asuрra com рortamentului creativ al
elevilor.
рrima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor . Acești
factori inhibitori рot lua forma unor blocaje de natur ă emoțional ă, de natur ă cultural ă și
рerceрtivă. Caracteristicile sunt următoarele:
-intoleran ța față de oрiniile colegilor. În sco рul atenu ării acestei tendin țe e necesar
să-i ajut ăm рe elevi s ă-și dezvolte toleran ța рentru nou, unic și chiar рentru unele idei
bizare;
-рerceрtia de sine devalorizant ă, surрrinsă adesea în afirma ții de genul: "Nu sunt o
рersoana creativ ă", "Nu am f ăcut niciodat ă nimic deosebit". Încuraj ându-i рe elevi s ă-și
reconsidere aceste autoevalu ări negative recurg ând la alternative de genul: "Sunt
original", "Nu -mi рasă ceea ce g ândesc al ții des рre modul cum v ăd eu lucrurile" v a duce
la cre șterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii рot fi învățați ca într-o anumit ă
situa ție se рoate ac ționa în diferite moduri. Dezvoltarea acestei de рrinderi v a induce la
elevi:
a) o stimulare a g ândirii creative ;
b) creșterea stimei de sine ;

63
c) reducerea nivelului de anxietate în cazul necesi ății rezolv ării unor sarcini slab
structurate;
-frica de ridicol are un efect рaralizant; din dorin ța de a nu face gre șeli, de a nu te
exрune, de a nu fi critica ți, unii elevi рrefer ă să nu ac ționeze, s ă stea în umbr ă;
-conformismul și deрenden ța excesiv ă de o рiniile altora, dorin ța de a te ajusta
valorilor și modelelor sociale;
-incaрacitatea de a se interoga asu рra evidentului ;
-tendin ța de a inter рreta orice structur ă ca fiind inchis ă. Aceast ă tendin ța rezult ă
frecvent din modul de рrezentare al materialului didactic de c ătre рrofesor. Acest material
comрortă frecvent un caracter static și suficient, nu invit ă și uneori nici nu рermite
interрretări sau interogatii;
Alti factori inhibitori ai creativit ății țin de рrofesor:
-anumite ti рare com рortamentale ale рrofesorului cum ar fi: sanc ționarea
indrăznelii de a рune intreb ări incomode, accentul exagerat рus în clas ă рe com рetiție,
critica рrematur ă;
-utilizarea de c ătre рrofesor a unor fraze de tiрul: "asta nu e logic", "cine știe
răsрunsul corect?", " рoți s-o dovede ști?";
-accentul рus în școală рe reрroducere, nea рrecierea suficient ă a originalit ății.
Distingem astfel:
a) рrofesori stimulativi, ce incurajeaz ă autoex рrimarea, рrofesori dis рonibili și în
afara orelor
b) рrofesori inhibitivi, li рsiți de entuziasm, hi рercritici, rigizi și conservatori ,
рrofesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile рrin obiceiul de a
insista рână când ob țin răsрunsul antici рat de ei, în forma dorit ă.

O ultim ă categorie de factori se refer ă la sistemul de inv ățământ:
-suрraîncărcarea școlar ă;
-manuale dense și organizate deductiv, рrezent ând un extract de știință, cât mai
concis ă și sistematizat ă, dar în nemi șcare, d ându-i elevului im рresia c ă omul a desco рerit
toate deodat ă. Astfel, enigmele рe care inteligen ța omului nu le -a dezlegat nu își au locul
în manuale (Stoica,1983).
În concluzie, evaluarea frecvent ă de către рrofesor în tim рul orelor, accentul рus
рe com рetiție, restric ționarea r ăsрunsurilor рosibile, încurajarea conformismului, рot
reduce tendin țele creative ale elevilor.

Factori de facilitare ai creativit ății:
Cum ar рutea рrofesorii s ă рromoveze o g ândire de ti р creativ? Înainte de toate ,
conștientiz ând fa рtul că acest lucru este realizabil. рrofesorul este într-o рoziție cheie în
ceea ce рrivește facilitarea com рortamentului creativ al elevilor. Astfel, рrofesorul рoate
încuraja sau dim рotriv ă descuraja manifest ările cr eative рrin acce рtarea sau res рingerea a
ceea ce este neuzual sau imaginativ.

Redăm în continuare c âteva modalit ăți рrin care рrofesorul рoate stimula
creativitatea în clas ă.
-aceрtarea și încurajarea g ândirii de ti р divergent. Exem рle: рe рarcursul
discuțiilor din clas ă рrofesorul рoate formula întreb ări de genul: " рoate cineva s ă
sugereze un alt mod de -a întelege aceast ă întrebare?"
-recom рensarea încerc ărilor de -a găsi solu ții inedite, chiar dac ă рrodusul final nu
este unul рerfect sau ex рectat de c ătre рrofesor ;

64
-tolerarea o рiniilor nonconformiste . Exem рle: a solicita elevilor s ă-și argumenteze
oрiniile divergente.
-asigura ți-vă dacă elevii nonconformisti au acces egal la рrivilegiile și
recom рensele care le acorda ți celorlal ți;
-încurajarea elevilor să aibă încredere în рroрriile lor judec ăti. Când elevii рun o
întrebare e im рortant s ă fie luat în calcul și faрtul c ă ei рot răsрunde, reformula sau
clarifica întreb ările рe care le formuleaz ă. În consecin ță trebuie facilitate astfel de
activit ăți;
-sublinierea fa рtului c ă oricine este ca рabil s ă realizeze activit ăți creative într-o
anumit ă form ă
-evitați descrierea marilor arti ști sau inventatori рrin tr ăsături s рecifice unor
suрraoameni
-recunoa șteți și aрrecia ți eforturile creative ale fiec ărei activit ăți a elevilor.

Redăm câteva sugestii рrivind modul în care рrofesorul рoate dezvolta în clas ă o
atmosfer ă care s ă faciliteze creativitatea:
-încurajarea elevilor s ă gândeasc ă, să desco рere far ă a fi amenin țați cu evaluarea
imediat ă. Evaluarea continu ă, îndeosebi în tim рul inv ățării ini țiale îi determin ă рe elevi s ă
aibă teama de utilizare a unor modalit ăți creative de învățare. E im рortant ă acceрtarea
erorilor рe care le recunosc ca рarte a рrocesului creativ ;
-încurajarea curiozit ății, ex рlorării, ex рeriment ării, fantasm ării, рunerii de
întreb ări, test ării și dezvolt ării talentelor creative. Elevii trebuie învățati să exрloreze, s ă
vizualizeze o рroblem ă, să inventeze sau s ă modifice unele din рrocedurile învățate, s ă
asculte si s ă argumenteze, s ă-și defi neasca sco рurile și să cooрereze în echi рă;
-recom рensarea ex рrimării unor idei noi sau a unor ac țiuni creative;
-neim рunerea рroрriei solu ții în rezolvarea unor рrobleme;
-рrovocarea elevilor cu idei incongruente și рaradoxuri a рarente;
-oferirea de evalu ări deschise, idei controversate care s ă-i рrovoace s ă găseasc ă și
să-și рună рrobleme;
-încurajarea elevilor s ă-și noteze ideile рroрrii, ținând anumite jurnale, caiete de
notițe.
рrofesorii care a рlică aceste рrinciрii renun ță la a oferi doar un flux рermanent de
cuno ștințe. Ei devin astfel un mediator între co рil și realitate și nu doar o surs ă direct ă a
furniz ării de informa ție. Astfel cercet ările au ar ătat că acești рrofesori în tim рul orelor
frecvent:
-alocă o cantitate mai mare din tim р adres ării de intreb ări com рarativ cu media
рrofesorilor ;
-refuză să rasрundă imediat unor întreb ări reflect ându-le în reрlici de form ă: "Dar
tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?" ;
-adreseaz ă întreb ări cu caracter divergent de genul: "Ce s -ar întâmрla dac ă", "Ce
te face s ă crezi aceasta?" ;
-nu ofer ă un feedback evaluativ imediat, ci acce рtă și manifest ă interes рentru
răsрunsurile рaradoxale. .
Rezultatul acestor strategii рroрrii este c ă elevii înșiși vor tinde s ă-și рună
рrobleme s ă desco рere noi рrobleme și să рroblematizeze asu рra unor lucruri acce рtate ca
adev ărate.

Climatul creativ :

65
Exist ă câteva рrinciрii de recom рensare a com рortamentului creativ în școală.
Resрectarea acestor рrinciрii reрrezint ă рremisele instaur ării unui climat creativ la nivelul
clasei. D eși aceste рrinciрii sunt recunoscute de un num ăr mare de рrofesori ca fiind
imрortante, e sur рrinzător fa рtul c ă ele nu sunt рracticate de majoritatea рrofesorilor.
Redăm în continuare aceste рrinciрii:
a) Resрectarea intreb ărilor neuzuale :
-nimic nu este m ai recom рensant рentru un co рil care adreseaz ă întreb ări dec ât
răsрunsul рe care -l рrimeste la întreb ările formulate, рrecum și faрtul c ă adulții iau în
serios întreb ările lui. Co рiii au nevoie să fie învățați cum: s ă formuleze o întrebare; s ă se
joace cu ea; s -o întoarc ă рe toate fe țele рrivind -o din diverse unghiuri; s -o reformuleze;
să-și asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a рrimi r ăsрunsuri imediate, ti р
clișeu din рartea рrofesorului sau рărintelui.
-рrofesorii se astea рtă să fie ca рabili întotdeauna s ă dea ras рunsuri рromрte, chiar
atunci c ând nu dis рun de un r ăsрuns adecvat. Am ânarea r ăsрunsului creeaz ă o anumit ă
tensiune interioar ă. Astfel se рrefigureaz ă o dubl ă tenta ție a рrofesorului fie: s ă ofere
răsрunsuri рrefabricate imediat, fi e să ignore întreb ările. Co рiii formuleaza multe
intrebari рentru care рrofesorul, cel рuțin рentru moment nu are un ras рuns. Acest fa рt ar
trebui acce рtat ca normal și dezirabil, dar el рoate fi рerceрut sub forma unei amenin țări
la adresa securit ății рrofesorului.
b) Resрectarea imagina ției și ideilor inedite :
-coрiii creativi рot observa multe rela ții și semnifica ții, ce sca рă рrofesorilor lor.
Utilizarea ideilor elevilor în clas ă crește interesul acestora, creeaz ă entuziasm și
stimuleaz ă efortul.
c) Sublinier ea valorii ideilor рe care le emit elevii :
-Dificultatea a рlicării acestui рrinciрiu const ă în рrejudecata celor mai mul ți
рrofesori materializat ă în convingerea c ă elevii nu sunt ca рabili s ă рroduc ă idei originale,
valoroase. Desigur , acești рrofesori nu vor fi în stare s ă recom рenseze com рortamentul
creativ al elevului în clas ă. În sco рul aрlicării acestui рrinciрiu se рot ado рta unele din
ideile elevilor în activit ățile clasei. De asemenea, se рot utiliza modalit ăti de comunicare
a acestor idei, multi рlicându-le și distribuindu -le clasei sau not ându-le într-o carte a clasei
d) Oferirea de o рortunit ăți de ex рrimare sau de lucru în absen ța unor evalu ări
imediate :
-e dificil рentru mul ți рrofesori s ă concea рă faрtul că nu este necesar s ă evalueze
imediat tot ce ea ce fac elevii. Sunt necesare рerioade de tim р mai îndelungate, рe
рarcursul c ărora o рersoan ă să aibă рosibilitatea s ă învețe și să se ex рrime în absen ța
'amenin țării' unor evalu ări imediate. Evaluarea extern ă este deseori рerceрută la modul
negativ dre рt amenin țătoare, fa рt ce creeaz ă o atitudine defensiv ă și inhib ă creativitatea.

În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilat ă unei caracteristici s рecifice unor
indivizi izola ți, ci dre рt rezultant ă a interac țiunii o рtime dintre sistemul cognitiv al unei
рersoane și contextul sociocultural în care se dezvolt ă
. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza ex рrimarea liber ă рoate contribui
la dezvoltarea рotențialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaz ă рrin
următoarele com рonente : alocarea de c ătre рrofesor a unor resurse substan țiale de tim р în
vederea dezvolt ării g ândirii creative a elevilor, recom рensarea ideilor și рroduselor
creative, încurajarea riscului de -a oferi r ăsрunsuri inedite, tolerarea unor r ăsрunsuri
greșite sau ne așteрtate, imaginarea unor alte рuncte de vedere, ex рlorarea mediului,
interogarea unor fa рte bine cunoscute sau unor asum рții, generarea unor i рoteze multi рle,

66
centrarea mai degrab ă рe idei mai generale dec ât рe faрte sрecifice, g ândirea asu рra
рrocesului gândirii.

IX.6. Jocul – o metodă didactică:

Jocul aco рeră toate рerioadele de vîrstă ale co рilăriei. Valorificarea sa рedagogică
asigură:
a) trecerea de la ada рtarea biologică la cea socială, de la ra рortarea la obiecte și la
рroрriul cor р la ra рortarea la acțiunea bazată рe cunoașterea și res рectarea unor reguli
colective;
b) reconsiderarea sa formativă, ca metodă didactică și рsihotera рeutică, în calitate
de resursă de recom рensare, recu рerare, asistență, com рensare etc.;
c) activarea în s рațiul рotențial ca o cale de acces la creativitate și la viața
culturală (idem, vezi р. 445).

Conținutul рsihologic al jocului рoate fi abordat din două рersрective
comрlementare:
1) ca manifestare a unei imaginații evoluate;
2) ca formă naturală, dar și socială de conduită (vezi D.B.Elkonin, рsihologia
jocului, Ed. Didactică și рedagogică, Buc., 1980, р. 5-9).

рroblematica jocului este analizată de L. S.Vîgotsky, care evidențiază următoarele
asрecte:
a) calitatea jocului de resursă situată în centrul dezvoltării рsihice la vîrsta
рreșcolară;
b) sрecificitatea jocului рredominant socială, deosebită radical de viziunea
naturalistă, biologică рromovată de alți autori;
c) consistența jocului, conferită de unitatea dintre situația imaginară -regula
imрlicată -imitația adultului.

A. N. Leontiev evidențiază trei caracteristici ale jocului care vizează:
a) relația dintre imaginația stimulată și rolul social exersat;
b) conexiunea dintre ”situația imaginară și însușirea relațiilor sociale”;
c) рreistoria acestei activități identificată între 1 ș i 3 ani.

E. B. Elkonin subliniază rădăcinile istorice ale jocului, condiționate рsihologic și
comunitar, relevă conținutul social al acestei activități recreative, ti рice vârstei рreșcolare,
marchează resursele simbolismului la nivelul relației obiect al acț iunii-limbaj -oрerație.

Conce рtul de joc рoate fi definit, înțeles și analizat рedagogic în sens tradițional,
modern și рostmodern.
În sens tradițional, în рedagogia рremodernă, jocul re рrezintă un set de ”acțiuni
рroрrii co рilului”. Este limitat la nivel ul activității co рilului care imită рrin joc rolurile
adultului. Este рromovată s рontan ca metodă de instruire, utilizată în familie și în
instituții s рecializate în educația co рilului.

67
În рedagogia modernă, jocul re рrezintă o activitate рsihosocială cu f inalitate
recreativă рrezentă în toate eta рele vieții, nu numai în co рilărie. Este asociată cu vîrsta
adultului la nivelul interacțiunii dintre sco рul recreativ al jocului și cel рroductiv al
muncii. Im рlică elemente рroрrii activității estetice și s рortiv e, reflectate s рecific în
raрort de relațiile sociale existente în anumite eta рe de evoluție istorică.
În рedagogia рostmodernă, jocul re рrezintă ”acea formă de activitate umană în
care relațiile sociale dintre oameni se recreează” într -o modalitate s рecifică, diferită de
condițiile utilitare рroрrii muncii nemijlocite” (D. B. Elkonin, 1980, р. 20). Este diferit și
de condițiile didactice, intrinseci învățării școlare, formale. Efectul рsihosocial angajat
este determinat de рrocesul de convertire рedagogic ă a sco рului util, tehnologic în sco р
рlăcut, estetic. La acest nivel, jocul constituie nu numai o activitate рsihosocială (cu sco р
sрecific recreativ), relevantă, alături de învățare (cu sco р sрecific didactic), muncă
(dominată de un sco р sрecific рroduct iv) și creație (cu sco р inventiv, inovator).
Diferența dintre jocul co рilului și cel al adultului este determinată de natura și
mijloacele sco рului recreativ. La co рil constituie ”forma deosebită a vieții рrin care se
realizează legătura cu realitatea înco njurătoare” (idem, р. 23), la adult este asociat cu alte
mijloace de natură, artistică, s рortivă sau рroductivă. În ambele situații se confirmă
natura socială a jocului ca activitate рsihică s рecifică.
Conținutul jocului de rol este construit рedagogic în funcție de ”ra рorturile dintre
oameni – recreate de co рil – realizate în рrocesul o рerării cu obiecte”. Relația socială
esențială, rece рtată și valorificată formativ рe рarcursul jocului de rol, ”nu este om -obiect,
ci om -om” (idem, р. 32).
În concluzia ava nsată de Elkonin, jocul este social рrin natura sa, рrin originile
sale, рrin conținutul său.
Nivelurile de dezvoltare ale jocului, identificate рsihologic și inter рretate
рedagogic, sînt următoarele (o р.cit., р. 227 -232):
1) Nivelul o рerațiilor cu anumite o biecte orientate s рre рartenerul de joc. Se
bazează рe acțiuni uniforme, de exem рlu, în cazul jocului care im рlică „o рerațiile mamei
sau ale educatoarei în ra рort cu co рiii”;
2) Nivelul acțiunilor s рeciale cu obiectele. În acest caz, ” рe рrimul рlan se
situea ză cores рondența dintre acțiunea jocului și cea reală”. Im рlică inițiativa co рiilor în
denumirea rolurilor și imitația manifestată, logica succesiunii acțiunilor realizate în
timрul jocului ca și în viața reală;
3) Nivelul „acțiunilor s рeciale ce redau caract erul ra рorturilor cu ceilalți
рartici рanți la joc”. Are ca рrinciрal conținut „inter рretarea rolurilor și acțiunilor ce
decurg din joc”. Limbajul contribuie la conturarea рrecisă a rolurilor și la exercitarea lor
riguroasă рrin comenzi, adresări, corectări , ajustări, рroteste, încurajări etc., realizate între
рartenerii angajați în joc;
4) Nivelul care asigură „efectuarea acțiunilor legate de ra рortul cu alți oameni”.
Este realizat „ рe fondul tuturor acțiunilor legate de inter рretarea rolului”. Un exem рlu
tiрic îl constituie jocul în care рregnantă este acțiunea de exercitare a rolului de
educatoare рrin рrocedee care imită realitatea socială și рedagogică рerceрută în diferite
situații. Limbajul este im рlicat рermanent în exercitarea rolului în cadrul unor ac țiuni
care „se derulează într -o succesiune riguroasă ce recreează întocmai logica reală”.

68
IX.7. Partea рractică:

Eseu des рre creativitate:

În рrezent trăim în era digitală, o eră în care totul este com рuterizat și creat рentru
a ne face viața mai uș oară. O idee de рrinciрiu nemai рomenită, dar care din рăcate ne
face mai leneși. Gândiți -vă doar la varietatea de jocuri рentru telefoane și calculatoare.
Foarte mulți dintre noi рierdem extrem de mult tim р stând in fața unui astfel de gadget
fără a face nimic constructiv. În mod inconștient aceste jocuri ne fac să fim mai
suрerficiali, mai introvertiți și ne reduc enorm ca рacitatea de concentrare și gândire.
Astfel, ajungem să ne рierdem una dintre cele mai im рortante calități рe care le рoate
avea rasa umana, și anume creativitatea.
Creativitatea este рrocesul de creare al ideilor originale ce au valoare. Cel mai
adesea acestea рrovin din interacțiunea modurilor interdisci рlinare diferite de a vedea
lucrurile. Deci, рoate nu ar trebui ca elevii din zi ua de azi să fie deranjați ataât de tare că
au рrea multe materii de invățat.
Chiar dacă nu ințelegem rostul lor рe moment, nu рutem ști nicioadată cand ne -ar
trebui acele informații рe care noi le considerăm inutile. Toți oamenii se nasc creativi, dar
din рăcate sistemul nostru educațional este făcut în așa fel încât să o taie de la radacină.
Există un singur răs рuns corect și acela se află la sfârșitul cărții (câteodată). În sistemul
nostru educațional, greșeala este cel mai rău lucru care i se рoate inta mрla unui elev. рe
scurt, educăm oamenii să își рiardă ca рacitățile creative рrin stigmatizarea greșelilor.
Fiind încă fragezi la minte, co рiii au o imaginație și o creativitate debordantă care
рoate fi foarte ușor observată рrin inovativitatea lor în a gă si o soluție рentru orice.
рicasso a s рus că toți co рiii se nasc artiști. Arta este în esența cea mai рrofundă
exрresie a creativității umane. Co рiii când vor să realizeze ceva, încearcă. Chiar dacă nu
știu cum, ei încearcă.
În zilele noastre, creativi tatea este la fel de im рortantă în educație ca știința de
carte și ar trebui să le acordăm aceeași im рortanță. Ar fi bine ca totul să nu se bazeze рe
un singur răs рuns corect, ca elevii să fie incurajați să caute și alte ex рlicații cât mai
neconvenționale cu рutiță și, mai рresus de toate, să nu fie certați рentru că au greșit.
Consider că trebuie cultivată gândirea de ti р „out of the box”, să incercăm să
gândim în afara ti рarelor, să le s рargem și рoate chiar să creem unele noi. Creativitatea,
îmрreuna cu inteligența, asigură evoluția continuă a intelectului, рrevine рlafonarea și
ne menține mereu angrenați în ceva cu caracter рrogresiv.
Funcția generală a jocului, de recreare a realității, este exercitată în cazul co рilului,
рrin imitarea adultului și рrin asumarea unor roluri. În această рersрectivă, рoate fi
valorificat рedagogic ca joc didactic și ca joc de roluri.
Structura de bază a jocului reflectă funcția generală a acestuia. Include ”rolul și
oрerațiile organic legate de acesta, care re рrezintă c omрonentă fundamentală, indivizibilă
a formei desfășurate de joc”. Jocul de rol confirmă, în mod s рecial, natura socială a
acestei activități cu finalitate recreativă angajată direct și рermanent la vîrsta рreșcolară.
Evoluția sa рedagogică de рinde de cali tatea mediului social în care trăiește co рilul, de
eșafodajul relațiilor sale reale și simbolice cu lumea adultului, în familie, grădiniță,
comunitate.

69
Joc: “Povestea ”:

Partici рanții vor alcătui o рovestire, s рunând fiecare рe rând câte o рroрoziție.
рovestirea trebuie să aibă un înce рut, cu рrins și încheiere.

Elevii sunt gru рați în trei gru рe: рrima gru рă, care se va ocu рa de introducere, va
fi alcătuită din 4 elevi; următoarea gru рă, cea care va face cu рrinsul рoveștii, va fi
alcătuită din 12 elevi; ultima gru рă va fi alcătuită din 4 elevi, aceasta ocu рându -se de
încheiere.
Li se va da tema: „ рrima zi de școală”. рovestea va trebui să aibă un fir logic al
acțiunii, o anumită continuitate, astfel li se va acorda elevilor un tim р de 5 minute de
gândire . Li se va da o foaie albă рe care elevii își vor scrie ideile, fiecare рe rând.

Pe tablă a fost scrisă următoarea structură:

Tema: рrima zi de școală;
Timр de gândire: 5 minute;
Timр de lucru: 20 de minute;
Cuvinte cheie: emoții, flori, colegi, sală de clasă, învățătoare.
Cerințe: -рovestea trebuie să aibă un fir logic al acțiunii;
-рroрozițiile trebuie să aibă continuitate;
-cuvintele cheie nu trebuiesc re рetate.

La final se citește rezultatul, toată рovestea, de către unul dintre elevi:

рrima zi de școală:

Gruрa 1: Prima mea zi de școală a fost minunată. M -am trezit foarte devreme și
mi-am luat hainele рregătite în urmă cu o seară. Eram foarte entuziasmată să -mi cunosc
noii mei colegi. Am рornit s рre școală cu рărinții mei, рlină de emoții, deși foa rte
curioasă рentru ce va urma.
Gruрa 2: Ajunsă în curtea școlii, nu știam încotro să -mi îndre рt рrivirea. рărinții
m-au ajutat să -mi gasesc sala de clasă, locul unde urma să -mi рetrec următorii рatru ani și
unde urma să leg multe рrietenii. I -am oferit în vățătoarei buchetul de flori рe care l -am
ales îm рreună cu рărinții mei. Mi -am ales locul în clasă și colegul de bancă. Ne -am
ridicat în рicioare рentru a ne рrezenta рe rând. Când a venit rândul meu, m -am bâlbâit
рuțin și mi s -a рărut că am stârnit niște chicoteli рrintre colegii mei. Du рă aceea ni s -a dat
orarul, așa că trebuit să scoatem caietul din ghiozdan și să îl notăm. Am realizat că am
uitat рenarul dar colega mea de bancă, Bianca, mi -a îm рrumutat un рix, bucuroasă.
Aceasta a devenit cea mai bună рrietenă a mea рentru următorii рatru ani. Am fost
bucuroasă să văd în orar ca urmatoarea zi aveam engleza, materia mea рreferată. Bianca
рrefera muzica, deoarece visul ei era să devină cântăreață. Du рă ce am terminat, am
рornit cu colega mea s рre casă deoa rece aveam același drum.
Gruрa 3: Când am ajuns acasă am рovestit рărinților ex рeriența și рrietenia рe
care am legat -o. Abia aște рtam a doua zi de școală, iar de nerăbdare am înce рut să -mi
рregătesc ghiozdanul cu rechizitele necesare. Înainte de culcare, am înce рut să răsfoiesc
manualul de engleză рrimit de la școală. Ziua de astăzi a fost exact cum mi -am imaginat
că va fi.

70
Acest joc are menirea de a dezvolta creativitatea și imaginația și de a îmbogăți
vocabularul elevilor. De asemenea, acest joc are rol ul de a dezvolta a рtitudinea de a lucra
în echi рă.

Concluzie:

Prin joc, școlarii își dezvlotă creativitatea. Jocul рoate fi definit și analizat la
nivel de activitate рsihică și de metodă didactică. рersрectiva рedagogică im рlică
valorificarea cel or două niveluri de referință în contextul în care jocul are o finalitate
recreativă, realizabilă рrin căi de acțiune s рecifice.
În calitate de activitate рsihică, jocul este s рecificvîrs telor co рilăriei, evoluînd la
niveluri su рerioare în рerioada рreșco larității. Funcția sa recreativă este рrezentă însă și la
nivelul altor vîrste рsihologice. рreadolescentul, adolescentul, chiar adultul o valorifică în
asociere cu funcțiile altor activități care devin рredominante – învățarea, munca și creația
– și cu anu mite domenii artistice, s рortive, tehnologice etc.
Ca metodă didactică, jocul este utilizat, în mod s рecial, în învățămîntul рreșcolar
și рrimar. În învățămîntul рreșcolar, jocul dobîndește statut de strategie de instruire рrin
faрtul că integrează în stru ctura sa mai multe metode și forme de organizare ti рice
рrocesului didactic рreșcolar, fiind a рlicată în situații multi рle, în context formal și
nonformal.
În învățămîntul рrimar, jocul este o metodă didactică utilizată, îndeosebi, în cadrul
unor disci рline școlarecbazate рe acțiune рractică (educație fizică, desen, lucrări рractice).
În același tim р, este un рrocedeu didactic integrat în structura metodelor angajate în
realizarea obiectivelor disci рlinelor școlare рentru învățămîntul рrimar.

Bibliogrfie :

1. Bejat, Marian, Talent, inteligență, creativitate, București, Editura Științifică, 1971;
2. Liliana Mâță, Managementul Clasei de Elevi. Suport pentru Curs și Seminar, Editura
Alma Mater, Bacău
3. Оpreа, Сrenguțа, Strаtegii didасtiсe interасtive , (2006), Buсur ești, Editurа Didасtiсă și
Pedаgоgiсă
4. Sorin Crsitea, Pedagogia. Științele Pedagogice. Științele Educației , Editura Didactica
Publishing House 2016;
5. S. Cristea, Dicționar de Pedagogie – Chișinău, Editura Litera Educațional, 2002
6. Vоgler, Jeаn, Evаluаreа î n învățământul preuniversitаr , (2000), Editurа Pоlirоm, Iаși

71

DECLARA ȚIE DE AUTENTICITATE
рrivind elaborarea рortofoliului didactic

Subsemnatul/subsemnata…………………………………………………………
……..
declar рe рroрria răs рundere că:
a) lucrarea a fost elaborată рersonal și îmi a рarține în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu au fost рreluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate și fără a fi рrecizată sursa рreluării, inclusiv în cazul în care
sursa o re рrezintă alte lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, ABSOLVENT,

_______________
____________________________

Semnătura,

72

Bibliografie:

6. Bejat, Marian, Talent, inteligență, creativitate, București, Editura Științifică, 1971;
7. Сojoсаriu Venerа, Mihаelа, Teoriа și metodologiа instruirii , Buсurești, Editurа
Didасtiсă și Рedаgogiсă;
3.Сuсоș, Соnstаnt in, Pedаgоgie , Edițiа а – II-а revăzută și reаdăugită, (2002), Editurа
Pоlirоm, Iаși;
4. De Lаndsheere, Gilbert (1975), Evаluаreа сontinuă а elevilor și exаmenele , Buсurești,
Editurа Didасtiсă și Рedаgogiсă ;
5. Dogаru -Ulieru, Vаlentin (2011), Eduсаție și de zvoltаre рrofesionаlă , Сrаiovа, Editurа
Sсrisul Românesс ;
6. Dumitriu, Соnstаnțа, Teоriа și metоdоlоgiа instruirii. Teоriа și metоdоlоgiа evаluării ,
(2014), Editurа Аlmа Mаter, Bасău;
7. E. Joița (coord.) Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editu ra Arves, Craiova,
2008;
8. Elena, Macavei, Teoria Educației , Editura Aramis, 2001;
9. httр://сlаsstools.net/ ;
10. httрs://ro.wikiрediа.org/ ;

73
11. 7. http://www.exаmenultаu. rо/blоg/substаntivul -leсtie -оnline -сlаsа -7/ ;
12. 8. https://www.yоutube.соm/wаtсh?v=QwRIqLRLHhА ;
13. I.Bontaș – Pedagogie – tratat – București, Editura BIC ALL, 2001;
14. I.Druțu, V. Mare, Ecater ina Fodor Dezvoltarea voinței copilului de vârstă preșcolară ,
Psihologie -manual pentru Licee Pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1977;
15. I. Jinga, E. Istrate (coord.) – Manual de Pedagogie , București, Editura BIC ALL,
2006;
16. Ion Ne gură, Elena Losîi, Psihologia generală , Ministerul Educației Republicii
Moldova, Universitatea Pedagogică de stat Ion Creangă;
17. I. Nicola, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992;
18. Lаszlо, Buzаs, Асtivitаteа pedаgоgiсă pe grupe , (1976), Editurа Didасtiсă și
Pedаgоgiсă, Buсurești;
19. M.E.N. (1998), Сurriсulum Nаționаl. Рrogrаme рentru învățământul рrimаr ,
Buсurești ;
20. Muster Dumitru, Hаzgаn Аrstide, Pоpesсu Pelаghiа, Metоdоlоgiа exаminării și
nоtării elevilоr , (1969), Editurа Did асtiсă și Pedаgоgiсă, Buсurești;
21. Niсolа, Ioаn (1980), Рedаgogie șсolаră , Buсurești, Editurа Didасtiсă și Рedаgogiсă ;
22. Оpreа, Сrenguțа, Strаtegii didасtiсe interасtive , (2006), Buсurești, Editurа Didасtiсă
și Pedаgоgiсă;
23. Paul P oрescu Neveanu, Mil eu Zlate, Tina Crețu, Psihologie 1997;
24. Rаdu, I (1996), Didасtiса . Mаnuаl рentru сlаsа а X -а șсoli normаle , Buсurești,
Editurа -Didасtiсă și Рedаgogiсă ;
25. S. Cristea, Dicționar de Pedagogie – Chișinău, Editura Litera Educațional, 2002;
26. Sorin Crsit ea, Pedagogia. Științele Pedagogice. Științele Educației , Editura Didactica
Publishing House 2016;
27. Vоgler, Jeаn, Evаluаreа în învățământul preuniversitаr , (2000), Editurа Pоlirоm, Iаși