Depistarea și Corectarea Deficientelor de Limbaj

=== 7ec06480574f60b18d0e4f5f710fd615e5b3fc91_427691_1 ===

FACULTATEA

SPECIALIZAREA

DEPISTAREA ȘI CORECTAREA DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENT

2017

FACULTATEA

DEPISTAREA ȘI CORECTAREA DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENT

2017

CUPRINS

INTRODUCERE

CAP.1.COMUNICAREA ȘI LIMBAJUL…………………………………………………………………………..1

1.1. Functiile limbajului verbal…………………………………………………………………………………………..3

1.1.1.Functia comunicativă………………………………………………………………………………………………..3

1.1.2.Funcția cognitivă………………………………………………………………………………………………………5

1.1.3.Functia reglatoare …………………………………………………………………………………………………….5

1.2.Relativitatea lingvistică………………………………………………………………………………………………..6

1.2.1.Limbajul –Canal de comunicare interumană………………………………………………………………..7

1.2.2.Limbajul ca instrument al comunicării………………………………………………………………………..7

1.2.3.Originile sociale ale limbajului ………………………………………………………………………………….7

1.2.4.Formele de limbaj în comunicare ………………………………………………………………………………8

1.2.5.Teorii asupra însușirii limbajului ……………………………………………………………………………..10

1.3.Handicapurile de limbaj……………………………………………………………………………………………..12

1.3.1.Tulburări de pronunție…………………………………………………………………………………………….13

1.3.2.Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol în procesul

de învățare ……………………………………………………………………………………………………………………15

1.3.3.Tulburările de voce ………………………………………………………………………………………………..17

1.3.4.Tulburările limbajului scris-citit ………………………………………………………………………………18

1.3.5.Tulburări polimorfe ………………………………………………………………………………………………..20

CAP.2.ANALIZA MODALITĂȚILOR DE ÎMBOGĂȚIRE A LIMBAJULUI

2.1. Relația dintre limbaj și gandire …………………………………………………………………………………21

2.2. Rolul limbajului în formarea conștiintei …………………………………………………………………….21

2.3. Rolul limbajului în dezvoltarea personalitatii umane ………………………………………22

2.4.Cultivarea expresivității limbajului ……………………………………………………………………………..24

CAP. 3.UNITATEA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII ELEVILOR………………………………. 26

3.1.Caracteristici psihofizice ale școlarului ……………………………………………………………………….26

3.2.Rolul nevoilor, motivelor și al stimulilor în dezvoltarea personalității elevului ………………..30

3.3.Particularitățile intereselor elevului …………………………………………………………………………….32

3.4.Corectarea deficiențelor……………………………………………………………………………………………. 34

3.5.Limbaj și interacțiune didactică …………………………………………………………………………………36

3.6.Dezvoltărea competențelor în limbajul elevilor ………………………………………………………… 40

CAP .4.PROFILUL PSIHOLOGIC PRIN PREZENTARE COMPARATIVĂ

AL ȘCOLARULUI MIC CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ ȘI AL ȘCOLARULUI

MIC CU INTELECT NORMALĂ…………………………………………………………………………………..42

4.1.Particularitățile școlarului cu deficiență mintală ………………………………………………………..42

4.2.Alte particularități…………………………………………………………………………………………………… 46

4.2.1.Nivelul de expectație…………………………………………………………………………………………….. 46

4.2.3.Fragilitatea construcției personalității debilului mintal ………………………………………………47

CAP.5.ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII………………………………………….48

5.1.Obiectivele lucrării ……………………………………………………………………………………………………48

5.2.Ipoteza …………………………………………………………………………………………………………………….48

5.3.Metodele de cercetare …………………………………………………………………………………………………..49

5.3.Lotul de subiecți supuși cercetarii………………………………………………………………………………. 50

5.4.Desfășurarea cercetării ………………………………………………………………………………………………50

CAP. 6.REZULTATE ȘI DISCUȚII ………………………………………………………………………………..64

CONCLUZII …………………………………………………………………………………………………………………72

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………………75

INTRODUCERE

Acumulând un bogat tezaur de cultură și artă a cuvântului,folosit de marii gânditori și maeștrii ai vorbirii,timp de milenii,nu putem spune totuși că omul a învățat să conștientizeze tainele și focul intern al cuvântului.

Din punct de vedere filosofic,comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecată de valoare,o atitudine sau o stare emoțională.Din punct de vedere al teoriei generale a informației,comunicarea reprezintă un transfer de informații de la o sursă la alta ( de la emițător la receptor),iar din perspectivă psiholingvistică este o transmitere de semnificații cu ajutorul semnelor.

Considerată ca atribut fundamental al ființelor cuvântătoare, comunicarea a fost definită drept mod de interacțiune psihosocială a persoanelor.

De fapt această perspectivă psihosocială a deschis un câmp larg de cercetări pentru diferite categorii de specialiști:lingviști,psihologi,sociologi,logicieni,informaticieni, etc.,care s-au străduit să găsească limbajul comun care să le unească eforturile în abordarea acestei pribleme.

Din punct de vedere psihologic,vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări,experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul vieții.În sens larg,prin comunicare se înțelege contact și colaborare;în sens strict,prin comunicare înțelegem schimbul de idei sau transmiterea de informații cu ajutorul mesajelor .

Istoric și funcțional,procesele comunicării au stat la baza umanizării,a constituirii psihologice și culturale a oamenilor.Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă a experienței sociale,constituind totodată căile cele mai eficiente de influență educativă, formativă asupra generațiilor.

Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete,relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și însușirea scrs-cititului.

Dezvoltarea limbajului ca și eventualele sale deteriorări trebuie considerate numai în cadrul evoluției întregului sistem psihic uman pentru că acesta influențează limbajul,iar la rândul său, comportamentul verbal are adânci rezonanțe în întreaga personalitate.

Din aceste considerente,în lucrarea de față se fac și o serie de referiri la locul și rolul limbajului în dezvoltarea psihicului uman ca și la relația dintre limbaj și personalitate.

Un asemenea demers este cu atât mai necesar,cu cât este știut faptul că în dezvoltarea sa psihică ființa umană parcurge etape relativ liniștite,dar și etape cu salturi calitative și cantitative în care pot să apară și unele fenomene de perturbație.

Înțelegerea cadrului general al unei astfel de abordări deschide perspectiva angajării în activitatea de stimulare și educare conștientă nu numai a limbajului ci a întregii personalități.

În realizarea acestei lucrări predomină aducerea contribuției personale, bazată pe o bibliografie selectivă și de actualitate, în vederea precizării unor aspecte particulare în care sunt implicați toți factorii de răspundere care coparticipă la dezvoltarea procesului educativ.

Lucrarea de față are un caracter unicat, elaborând o încercare de sinteză a problematicii comunicării verbale și non verbale,a mecanismelor deteriorării sale ,a mijloacelor terapeutice ce se impun în contextul educării și dezvoltării personalității umane fiind structurată în 5 capitole :

Capitolele 1-3- aprofundează pe larg fundamentarea teoriei și face o scurtă incursiune în tot ceea ce înseamnă convorbirea verbală ,non-verbală și limbajul.

Capitolul 4-se implică în organizarea și desfășurarea cercetării.

Capitolul 5 dezbate pe larg discuțiile rezultate în urma cercetării.

Menționez că această parte finală este complexă și încheie lucrarea, nu înainte de a fi trecute în revistă principalele concluzii ce oferă o analiză pertinetă în privința acestei lucrări.

=== 7ec06480574f60b18d0e4f5f710fd615e5b3fc91_427691_2 ===

CAPITOLUL 1

COMUNICAREA ȘI LIMBAJUL

Deosebit de important este studiul tot mai aprofundat al agregatului neurosomatic și psihofiziologic al vorbirii și scris-cititului. Menționez cu titlul exemplificativ mecanismele vorbirii distingând trei serii de elemente:

-componentele energetic,constând din aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia ,îndeosebi diafragma în fluxul aerian inspirit sau expirat intervenind variații și direcționări care concură la modularea fonației;

-aparatul fonator,constând din coardele vocale ,fixate în laringe;

-componentele dinamice de rezonanță din cavitatea nazală și bucală .În acestea mușchiul limbii (ca modulator) și buzele adoptă pozițiile necesare pentru a emite un sunet sau altul dintre consoane și vocale.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri.Codul este un sistem prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.

Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.Aceasta din urmă,întrucât presupune semnificații de nivel conceptual,se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquenes sau vorbitor).

Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica.

Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă,lingvistica modernă a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și unele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată.Astfel s-a născut o nouă disciplină-psiholingvistică.

Obiectul de studiu al psiholingvisticii este limbajul ca activitate de comunicare interumană,realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei.Forma de bază,naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral)1.

1.Roxa Rascanu- Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2005, pg.45

Precum se știe vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări , experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.

Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalizează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scrs-cititului .În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.

Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se interacționează,deși nu sunt fenomene identice.Luând limbajul ca proces comunicațional,trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică,este un mesaj, deci un conținut informațional,semantic.

De altfel și limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte trăsături secundare.

Și așa cum este legat cuvântul de propoziții,tot așa este legat și conceptul de judecată.Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice.În consecință, între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate .

La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului,iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut.

De altfel,limbajul îndeplinește,în sistemul psihic uman,un rol deosebit de important.Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință.

Percepțiile și reprezentările dobândesc,prin verbalizare,semnificație.Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.În combinatorica imaginativă,cuvintele apar ca niște,,vehiculatoare,,de imagini.

Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri.Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal.Va trebui să ne referim la multiple funcțiuni pe care limbajul le îndeplinește2.

2.Roxa Rascanu- Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2005, pg.47

1.1. Functiile limbajului verbal

Funcția de comunicare sau de transformare a unui conținut de la o persoană la alta Funcția cognitivă,de integrare ,conceptualizare și,în general,de elaborare a gândirii.Caracteristic acestei funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere.

În al doilea rând,limbajul prin intermediul acestei funcții,facilitează și mediează operațiile de generalizare și abstractizare.De asemenea,permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.

Funcția simbolic-reprezentativă ,de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formule verbale sau alte semne.

Funcția expresivă,de manifestare complexă a unor idei, imagini nu numai prin cuvintele înseși .dar și prin intonație ,mimică, pantominmă,gestică.

Funcția persuasivă sau de convingere,de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale.

Funcția reglatorie sau de determinare , conducere a conduitei altei persoane și a propiului comportament.

Funcție ludică sau de joc,presupunând asociații verbale de efect, ritmic ,ciocniri ,etc, mergând până la construcția artistică.

Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice.

1.1.1.Functia comunicativă

Procesul comunicării verbale se realizează ca un sistem activ,de emisie-recepție a informațiilor,constituite în mesaje,purtate între cel puțin doi interlocutori.

În cazul convorbirii,avem de-a face cu un cod lingvistic sonor- codul semnalelor verbale-compus din consoanele și vocalele care alcătuiesc cuvintele ;comunicarea în scris face uz de codul literelor,pe când la polul opus ,comunicarea non-verbală face uz de limbajul semnelor.

Redarea mesajelor în semnele emise se numește codare sau codificare;în timp ce revenirea la sens,deci de la codul de semnale spre descifrarea mesajului și la interpretarea informațiilor este o operație de decodare sau decodificare ,care,în termeni psihologici,se realizează prin percepția și înțelegerea limbajului.

Astfel,în procesul vorbirii,informațile sonore se transmit urechii interlocutorului sub forma unor oscilații acustice;receptorul le captează și le codifică în impulsuri nervoase în analizator.

Sub forma unor excitații codificate fiziologic,acestea ajung în creier,unde se convertesc psihic într-un mesaj (primit) care declanșează la interlocutor răspunsul de aprobare,respingere,încuviințare,ce pleacă spre persoana care a emis mesajul.

În consecință,pentru funcționarea completă a comunicării,o primă condiție esențială este a transmisiei duble,a legăturii continue de la A la B și de la B la A (A→/←B).Apoi ,este absolut necesară o anume compatibilitate a interlocutorilor,care constă în cel puțin folosirea aceluiași sistem de semnale,cunoașterea aceluiași cod;compatibilitatea de vârstă,de pregătire și cultură.

Semnalele verbale transmise pe canalul de comunicație dau efectul unor sunete fundamentale,întotdeauna asociate cu sunete complementare,care sunt un multiplu de frecvență a sunetului fundamental realizat.

Percepția limbajului,adică detectarea sunetelor de cuvinte și interpretarea lor în contextul comunicării este prin excelență o percepție analitică,discriminatorie.Ea se sprijină,pe diferențierea formelor din sunete,ajutată de o capacitate specială a analizatorilor noțtri auditivi în a recepționa distinct sunetele verbale și complexele de sunete din cuvinte,anume capacitatea auzului fonematic .Percepția cuvintelor se realizează în funcție de înțelegerea lor,de sesizarea sensului din cuvinte.(Dinu, M,pg.88,2003)

1.1.2.Funcția cognitivă

Alte teorii asupra dobândirii limbajului au evidențiat latura cognitivă a motivului pentru care copilul învață să vorbească.Într-o mare parte ,am analizat deja aceste teorii atunci când am studiat relația dintre comunicare și limbaj.Ipoteza relativității lingvistice , de exemplu,a condus la idea că limbajul servește la ghidarea și organizarea comunicării.

Deci motivele pentru care copilul își însușește limbajul sunt văzute din perspective solicitărilor crescute,generate de către mediul înconjurător,cu care copilul trebuie să reușească să ajungă în consesns.

Abordarea lui Piaget asupra dobândirii limbajului ,așa cum am menționat anterior ,afirmă că limbajul este dobândit de copii sub forma unui instrument .

Ei se implică într-o măsură apreciabilă în rezolvare de problem și învață multe despre mediul lor înconjurător,iar dobândirea limbajului îi ajută să-și ghideze și să-și organizeze modul de a comunica.

Piaget considera că vorbirea egocentrică a copiilor nu își are originea în nici un fel de nevoie de comunicare,ci mai curând,provine dintr-o necesitate de restructurare a cogniției copilului ,pentru a intra mai efficient în relație cu lumea din jur.

Aceste teorii cognitive abordează chestiunea dobândirii limbajului dintr-un unghi destul de diferit.În loc să încerce să explice cum își însușește copilul limbajul și care sunt exact evenimentele care au loc,ele au în vedere mai mult motivul pentru care se realizează însușirea limbajului și scopurile la care servește acesta.

1.1.3.Functia reglatoare

Brown (1973) susținea că teoriile asupra dobândirii limbajului care se concentraseră asupra felului în care copiii își dezvoltă limbajul,au omis deseori scopurile și semnificațiile care stau la baza utilizării limbajului de către copil.Brown a elaborat o teorie care devine din ce în ce mai larg acceptată și în care a evidențiat aspectele reglatoare ale dezvoltării limbajului.

Această teorie pornește de la ideea că limbajul provine,mai presus de orice ,din nevoia copilului de a comunica .Alți cercetători au preluat abordarea lui Brown și au examinat interacțiunile prin care are loc acest process social.

Ideea lui Chomsky că dobândirea limbajului s-ar putea realize prin simpla ascultare a celor care vorbesc în jurul copilului ,fără a fi nevoie de o învățare special ,a fost pusă la îndoială în urma unui studio de caz comunicat de către Bard și Sachs ,în 1977 .

1.2.Relativitatea lingvistică

O altă ipoteză asupra legăturii dintre gândire și limbaj,care nu este la fel de extremistă ca ipotezele propuse de Watson sau de Wittgenstein,constă în aceea că gândirea ar depinde,cumva,de limbaj.

Acest lucru a fost exprimat pentru prima dată,într-o formă extremistă,de doi antropologi,Sapir (1927) și Whorf (1952) care au sugerat că,pentru a ne putea gândi la ceva,limbajul nostru trebuie să continuă cuvintele pentru a desemna acel lucru.

Astfel,persoanele care cunosc,de exemplu,doar trei cuvinte pentru culori,ar fi incapabile să gândească sau să distingă mai mult de trei nuanțe.

Această versiune extremistă se numește forma dură a teoriei,care este cunoscută sub denumirea de ipoteză a relativității lingvistice.

Totuși,o serie întreagă de cercetări interculturale au arătat că,de fapt,comunicarea este dependentă de limbaj într-o asemenea măsură.

Un studiu efectuat de către Rosch,în 1974,a arătat că membrii tribului Dani,în a cărui limbă există doar două cuvinte pentru culori,pot să perceapă totuși variații de culoare;de fapt,ei se descurcă la fel de bine ca și indivizii care cunosc un anumit număr de cuvinte diferite pentru culori.Deși forma dură a teoriei realitivității lingvistice a fost infirmată,o formă moderată a acesteia pare să fie mult mai acceptabil.Dacă individul are la îndemână,în limba maternă,un număr de cuvinte,acest lucru determină o înțelegere diferențiată a experiențelor3.

3.Roxa Rascanu- Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2005, pg.47

1.2.1.Limbajul –Canal de comunicare interumană

Distingem mai întâi limbajul activ și limbajul pasiv.În primul caz, ne referim la inițiativa în comunicare,la procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris.În cel de-al doilea caz,avem în vedere recepționarea precum și înțelegerea limbajului .Citirea este o variant a limbajului pasiv.De regulă,limbajul pasiv îl precede .

1.2.2.Limbajul ca instrument al comunicării

O a treia metodă de abordare a relației dintre limbaj și comunicare este aceea propusă de către Piaget,în 1952.Piaget consideră limbajul,cel puțin în forma în care îl folosește un copil foarte mic, o simplă manifestare externă a procesului de comunicare a copilului.

Astfel,acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj,Piaget afirma contrariul,spunând că limbajul înseamnă a comunica.Când un copil începe să vorbească,spunea Piaget,vorbirea sa este foarte egocentrică-nefiind folosită deloc în scop social,ci din nevoia copilului de a-și organiza și restructura problemele apărute din interacțiunea sa cu mediul.

Copilul spune pur și simplu,ce crede,cu voce tare.El ajunge treptat să-și dea seama că limbajul poate fi utilizat și în scopul comunicării a ceea ce gândește și,chiar și atunci,acest lucru se întâmplă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme.

1.2.3.Originile sociale ale limbajului

Alți psihologi nu au fost de accord cu Piaget,în această privință.Psihologul rus Vâgotsky (1962) considera că însușirea limbajului de către copil a,în principal,origini sociale,provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane.El considera că limbajul se dezvoltă direct din primele interacțiuni sociale pe care copiii le au cu părinții lor și , de fapt,majoritatea cercetărilor modern asupra interacțiunii părinte-copil par să sprijine această idee.

Vâgotsky susținea că la copii se manifestă o necessitate puternică de a interacționa cu alte persoane și limbajul se dezvoltă pentru că îi permite copilului să se angajeze mai efficient în interacțiunea socială.

Vâgotsky nu a negat că s-ar putea ca limbajul ,la copil,pe lângă comunicare ,să reprezinte și un instrument al gândirii.El considera comportamentul copiilor care vorbesc singuri în timp ce se joacă-observat și numit de Piaget,,vorbire egocentric,,-drept un exemplu pentru ceea ce el a numit funcția expresivă a limbajului .

Vâgotsky considera,la fel ca Piaget,că acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza și pentru a comanda structuirile gândirii interne a copilului.Și, tot ca Piaget,psihologul rus aprecia că această formă de utilizare a limbajului îi permite copilului să-și reorganizeze și să-și restructureze problemele ,la nivel cognitive.Dar el presupunea că acest lucru ar fid oar una din cele două modalități principale de utilizare a limbajului la copii,funcția social de comunicare rămânând.totuși,cea mai importantă.

1.2.4.Formele de limbaj în comunicare

Cea mai importantă și controversată teorie care a fost elaborată în legătură cu formele de limbaj a fost avansată de Berstein,în 1961.El susținea că există diferențe de clasă precise și puternice în privința modului în care oamenii folosesc limbajul.

Subiecții din clasele de mijloc și din cele superioare sunt predispuși să utilizeze ceea ce el a numit un cod complex al limbajului, caracterizat prin folosirea multor substantive ,adjective și verbe și a unui mare număr de explicații în comunicarea dintre părinți și copii,de exemplu.Pe de altă parte,subiecții din clasa muncitoare sunt predispuși să utilizeze ceea ce Bernstein a numit un cod limitat al limbajului,în care se folosesc mai puține substantive,dar mai multe pronume și mult mai puține explicații.

El susținea că este mai probabil ca părinții din clasa muncitoare să dea copiilor lor ordine fără explicații ,spunându-le,de exemplu,doar: ,,Taci !,,,mai curând decât :,,Aș vrea să stai liniștit cât timp vorbesc la telefon ,, .

Bernstein susținea că subiecții din clasa de mijloc pot folosi ambele forme de limbaj,dar că membrii clasei muncitoare utilizează numai codurile limitate.Deoarece Bernstein avea o viziune similar cu cea a lui Whorf asupra relației dintre limbaj și comunicare,el era convins de imposibilitatea ca ,la copiii clasei muncitoare,să se dezvolte forme mai abstracte de comunicare,comunicarea lor fiind mai curând legată de context ,decât independent de contextual în care a apărut.

Prin urmare,copiii clasei muncitoare s-ar descurca mai slab la școală,decât cei din clasa de mijloc.Lucrarea lui Bernstein a fost foarte criticată ssub câteva aspect.În 1970,Labov a studiat problema dacă utilizarea codurilor limitate ale limbajului ar inhiba dezvoltarea comunicării.El a arătat că metoda uzuală de testare a limbajului vorbit este deseori nepotrivită pentru a descoperi capacitățile subiecților supuși testului.

Într-un studio,el a analizat limbajul unui copil de culoare,numit Leon.În condițiile unei testări formale,Leon a vorbit foarte puțin,fiind în general tăcut.Dacă rezultatele sale la acest test ar fi fost luate ca indicator al capacităților sale,așa cum se întâmpla deseori în cazul multor copii ,atunci ar fi fost ușor să se tragă concluzia că Bernstein avea dreptate și că Leon era incapabil de raționament abstract.Dar Labov a arătat că,atunci când Leon s-a aflat într-o atmosferă degajată ,cu un experimentator de culoare ,amândoi stand de vorbă și ronțăind dintr-o pungă de cartofi prăjiți ,copilul a folosit un limbaj mult mai bogat.

Leon a fost exuberant în conversația cu experimentatorul ,demonstrând că putea comunica foarte ușor atât concept morale,cât și abstracte,în propiul său dialect.Se pare că,în primul caz ,Leon a fost intimidate de formalismul social.Cercetările lui Labov au demonstrate că și copiii clasei muncitoare ar putea concepe complicate , chiar dacă limbajul lor nu se consider a fi complex.

Alți psihologi au susținut că utilizarea codurilor limitate se datorează nu atât incapacității subiecților de a folosi alte forme de limbaj,ci faptului că subiecții respective împărtășesc anumite presupoziții commune despre lumea înconjurătoare,și astfel nu mai au nevoie de prea multe explicații.De asemenea,s-a demonstrate că,dacă se analizează ,pur și simplu,cuvintele care formează codurile limitate ,imaginea semantică a limbajului este nerealistă, deoarece oamenii care folosesc de obicei coduri limitate,obțin deseori un spectru considerabil de nuanțe prin elemente nonverbal,precum tonurile vocii sau ritmul unui enunț4.

4.Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001,154

1.2.5.Teorii asupra însușirii limbajului

Aceste diferențe de accent reprezintă distincții importante,deoarece au fost elaborate multe teorii asupra însușirii limbajului,fiecare scoțând în evidență alte aspect.Putem împărși aceste teorii în aproximativ patru clase principale:

Teorii behavioriste.Abordarea behavioristă a limbajului a fost propusă de către B.F.Skinner,în cartea sa,Comportamentul verbal (1957). Skinner susținea că însușirea limbajului apare ca rezultat al unui process de condiționare operantă,care constă,principial,în aceea că,dacă un om face ceva care îi place,atunci există o probabilitate mare să facă același lucru din nou.

Skinner a considerat,ca punct de plecare,gânguritul copilului.Când un copil gângurește,produce diverse fenomene.În total,ființele umane sunt capabile să producă un număr foarte mare de fenomene distinct- mult mai multe decât sunt folosite în orice limbaj specific.Atunci când un copil gângurește,ajunge să lege accidental câteva fenomene pe care părinții săi le consider a fi primul cuvânt-cum ar fi ,,mama,,.

Când se întâmplă acest lucru,părinții sunt foarte satisfăcuți,iar copilul este recompensat pentru comportamentul său prin multă atenție și încurajări.Acestea măresc probabilitatea de repetarea comportamentului .

Treptat printr-un proces de învățare prin încercare și eroare și de formare a comportamentului (în care copilul este recompensat doar pentru anumite sunete și nu pentru toate),ajunge să formeze din ce în ce mai multe cuvinte și,de asemenea ,ajunge să le spună la momentul oportun.Pe măsură ce experimentează ,poate să își extindă vocabularul prin imitare și din nou va fi încurajat prin entuziasmul și aprobările părinților.Viziunea lui Skinner asupra felului în care copilul deprinde limbajul are două caracteristici principale :

-este o teorie behavioristă,considerând limbajul ca fiind ,pur și simplu,produsul unui anumit tip de comportament-comportamentul verbal-și susținând că sunetele au doar rolul de a transmite o o semnificație deoarece sunt associate cu anumite tipuri de stimuli ambientali;

Este o teorie reducționistă,deoarece încearcă să reducă deprinderea limbajului la elementele simple ale legăturii stimul-răspuns (S-R).

Mecanismul de deprindere a limbajului .Chomsky susținea idea moștenirii a ceea ce el a numit mecanismul de deprindere a limbajului,care operează prin extragerea regulilor de bază,din masa de cuvinte auzite de copil.

Copilul nu trebuie să fie învățat să vorbească,deoarece poate identifica regulile limbajului doar auzindu-i pe alții vorbind.Pentru funcționarea mecanismului de deprindere a limbajului (MDL),copilul trebuie doar să asculte limba vorbită și atât.Sistemul este înnăscut ,automat .

Evident,nu se pune problema că am moștenit limbajul,nici că am putea să moștenim toate regulile gramaticale specific oricărei limbi.Dar Chomsky susținea că regulile gramaticale de care suntem conștienți sau pe care le deprindem atunci când învățăm o limbă nouă ,reprezintă doar structura de suprafață a limbii respective.

Structura de suprafață diferă de la o limbă la alta,dar sub aceasta se găsește structura profundă ,care este identică pentru toate limbajele umane.Copilul se naște cu o conștiență nativă a structurii profunde a limbajelor ,care îi dă posibilitatea , foarte rapid,de a recunoaște substantive sau verbe,când aude limba vorbită.

Și teoria lui Chomsky asupra însușirii limbajului a reprezentat o abordare reducționistă,în felul său ,chiar dacă acesta nu a fost de accord cu reducționismul S-R al lui Skinner.Pe de altă parte, Chomsky susținea că deprinderea limbajului de către copil este un proces genetic .

Copilul nu este ,practice în acest proces, deoarece învățarea are loc mai mult sau mai puțin automat,ca urmare a influenței genetice.Deci ,în această teorie ,deprinderea limbajului este redusă mai curând la acțiunea genelor ,decât la acțiunea conexiunilor S-R.

Teorii cognitive.Alte teorii asupra dobândirii limbajului au evidențiat latura cognitivă a motivului pentru care copilul învață să vorbească.Într-o mare parte ,am analizat deja aceste teorii atunci când am studiat relația dintre comunicare și limbaj.Ipoteza relativității lingvistice , de exemplu,a condus la idea că limbajul servește la ghidarea și organizarea comunicării.Deci motivele pentru care copilul își însușește limbajul sunt văzute din perspective solicitărilor crescute,generate de către mediul înconjurător,cu care copilul trebuie să reușească să ajungă în consesns.

Abordarea lui Piaget asupra dobândirii limbajului ,așa cum am menționat anterior ,afirmă că limbajul este dobândit de copii sub forma unui instrument .Ei se implică într-o măsură apreciabilă în rezolvare de problem și învață multe despre mediul lor înconjurător,iar dobândirea limbajului îi ajută să-și ghideze și să-și organizeze modul de a comunica.Piaget considera că vorbirea egocentrică a copiilor nu își are originea în nici un fel de nevoie de comunicare,ci mai curând,provine dintr-o necessitate de restructurare a cogniției copilului ,pentru a intra mai efficient în relație cu lumea din jur.

Aceste teorii cognitive abordează chestiunea dobândirii limbajului dintr-un unghi destul de diferit.În loc să încerce să explice cum își însușește copilul limbajul și care sunt exact evenimentele care au loc,ele au în vedere mai mult motivul pentru care se realizează însușirea limbajului și scopurile la care servește acesta.

Teorii sociale.Brown (1973) susținea că teoriile asupra dobândirii limbajului care se concentraseră asupra felului în care copiii își dezvoltă limbajul,au omis deseori scopurile și semnificațiile care stau la baza utilizării limbajului de către copil.

Această teorie pornește de la ideea că limbajul provine,mai presus de orice ,din nevoia copilului de a comunica .Alți cercetători au preluat abordarea lui Brown și au examinat interacțiunile prin care are loc acest process social.Ideea lui Chomsky că dobândirea limbajului s-ar putea realize prin simpla ascultare a celor care vorbesc în jurul copilului ,fără a fi nevoie de o învățare special ,a fost pusă la îndoială în urma unui studio de caz comunicat de către Bard și Sachs ,în 1977 .

1.3.Handicapurile de limbaj

Cunoașterea handicapurilor de limbaj prezintă importanță deosebită deoarece au o frecvență relative mare,pe de-o parte,iar pe de altă parte ele influențează negative randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.Ordinea pe care o voi adopta în acest subcapitol va fi în funcție de frecvența handicapurilor și de efectele lor nefavorabile în planul personalității.Se știe că mai mult decât oricare altă caracteristică psihică,limbajul nu numai că este un indicator de bază în aprecierea dezvoltării psihice generale,al elevului ,dar el contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală și structurală a personalității atât pe direcția cantitativă,cât și pe cea calitativă.În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului,evoluția este îngreunată sau adoptată (în funcție de gravitatea tulburării) în ambele planuri:în cel expresiv și în cel impresiv.

În plus, implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică,și ca atare modifică comportamentul subiectului.Dacă avem în vedere că unele din aceste handicapuri pot exista associate la același subiect sau că ele coexist cu alte deficiențe,atunci vom înțelege mai bine implicațiile profunde și complexe pentru evoluția handicapului și a rezultatelor sale obținute în activitate5.

1.3.1.Tulburări de pronunție

Dislalia ca o tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic ,cât și la cei cu deficiențe de intellect și senzoriale.

Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei.Dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative,ceea ce face ca în perioadele tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare.

Dacă în perioada antepreșcolară tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă la copilul cu intellect normal și fără anomalii organice,la vârsta preșcolară se simte nevoia unei intervenții logopedice pentru a nu permite sensibilizarea și formarea unor deprinderi deficitare de pronunție.La copilul antepreșcolar dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.Dar,după vârsta de 3-4 ani,aceste sisteme devin sufficient de dezvoltate pentru a putea realize o pronunție corectă.În cazurile în care deficiențele de pronunție se mențin și după această vârstă,la baza lor stau cause nocive care le pot agrava și transforma în obișnuințe negative.Situația se complică și mai mult în cazul unor structure fragile ale sistemului nervos central6.

5.Emil Verza, – Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,1992 ,pg.45

6.Emil Verza, – Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,1992 ,pg.46-47

Dislalia este o tulburare de articulație-pronunție ce se manifestă prin deformarea,omiterea , substituirea,înlocuirea și inversarea sunetelor.În cazurile grave de dislalie,astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor.

Când deficiențele articulare se limitează numai la nivelul unor sunete isolate și,în genere,se manifestă printr-o stare ușoară,această formă se numește dislalie simplă sau monomorfă.

Atunci când tulburările respective se întind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe,ea poartă denumirea de dislalie polimorfă,iar prin afectarea tuturor sunetelor,a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa-numita dislalie general sau totală.

O asemenea formă este mai frecventă în cazurile de anomalii pseudobulbare,în despicăturile maxilo-velopalatine și ca manifestări secundare ale altor tulburări de limbaj ca afazii,alalii,etc.Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia,enumăr o serie de factori,printre care:

-imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

– metode nefavorabile de ecucație care nu duc la stimularea vorbirii;

-încurajarea copilului preșcolar de către adult în pronunțarea peltică pentru amuzament ,ceea ce duce la stabilizarea deprinderii greșite ;

-implantarea defectuoasă a dinților;

-diferite anomalii ale aparatului bucal ( cum sunt despicăturile de buză și de văl, cunoscute sub numele de buză de iepure și gură de lup) ;

-deficiențe cerebrale și insuficiența dezvoltării psihice;

-deficiențe ale auzului (hipoacuzia și surzenia ușoară);

-slaba dezvoltare a auzului fonematic;

În diuslaliile grave, unii autori,printre care M.Seeman arată că ereditatea poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului.Pe linie paternă, trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociează și insuficiențe motorii7.

7.Emil Verza, 1992, pg.48

1.3.2.Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol în procesul de învățare

Bâlbâiala constituie o altă formă a tulburării limbajului oral.Din punct de vedere al efectelor negative ce le are în planul personalității logopatului și a modului de realizare a relațiilor acestuia cu persoanele din jur,bâlbâiala se prezintă ca un handicap mai grav comparativ cu dislalia.

Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de către cei din jur,ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat trăit de logopat.

Tulburări de vorbire (altele decât cele datorate scăderii auzului sau întârzierii mintale).Acestea sunt foarte variate și merg de la mici stângăcii în exprimarea unor foneme simple (ci,gi,g,j,s,r,ș,f,ț) sau complexe (diftongi,triftongi consonatici- precum :cratiță,floare,strămoș,țânțar,jgheab,etc.) până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte sau de cifre,la inversarea unor silabe într-un cuvânt (metatezele,ca de exemplu ,,lomocotivă ,, în loc de locomotivă), la tulburări de elocuție ( bâlbăiala de tip tonic,cu greutate extremă în pronunțarea unui cuvânt,ca și cum ar părea blocaj în exprimarea verbal sau de tip clonic,cu repetarea cuvântului respective sau a unor silabe din structura acestuia).

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire au o însemnătate deosebită în timpurile de azi deoarece este cunoscut faptul că tulburările de vorbire,oricare ar fi vârsta la care s-ar manifesta,ridică serioase dificultăți în calea integrării depline a copiilor cu handicap în colectivitățile școlare și mai târziu a adulților.

În această privință bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări ce afectează posibilitățile de exprimare verbal independent și de auterealizare a copiilor încă de la vârsta preșcolară.

După cum se știe,prin natura ei,bâlbâiala constituie o nevroză a vorbirii .Sub aspectul simptomelor ea constă în repetarea sunetelor verbale și a silabelor,în suprimarea fluidității limbajului ,datorită mișcărilor convulsive ale musculaturii foneatrice,respiratorii și vasomotorii.

Ca urmare a tulburării coordonării mișcărilor implicate în activitatea verbal,comunicarea interpersonal este negative afectată,ceea ce se răsfrânge nociv asupra trăsăturilor de personalitate a copilului,asupra relațiilor salesociale,precum și asupra adaptării și integrării socio-profesionale de mai târziu a subiecților în cauză.

Prin consecințele sale psiho-sociale bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări de vorbire care poate să apară încă din primii ani de viață ai copiilor.

În pofida frecvenței sale reduse, în comparație cu alte tulburări ale vorbirii,prin gravitatea consecințelor pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor,bâlbâiala ocupă un loc din ce în ce mai important în cadrul preocupărilor logopedice.

Spre deosebire de alte tulburări de vorbire,ca simplele dislabii de exemplu ,care în mod obșinuit cedează spontan odată cu creșterea vârstei ,bâlbâiala tinde ca,în majoritatea cazurilor, să se agraveze.

Este,de asemenea ,cunoscută și împrejurarea că elevii cu handicap bâlbâiți întâmpină mari dificultăți în încercările lor de a face față la cerințele mediului școlar,ca și faptul că din cauza acestei tulburări multe persoane nu s-au putut consacra profesiunii sau îndeletnicirilor spre care ar fi avut reale aptitudini.

Cu alte cuvinte bâlbâiala este definită ca o tulburare a ritmului și influenței vorbirii în care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții,sintagme sau chiar în cadrul unor cuvinte.

Bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor al vorbirii în care înlănțuirea sucesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc al unei limbi.Spre deosebire de problemele etiologice ale bâlbâieli , care nu sunt încă pe deplin clarificate ,aspectele simptomatologice,mai ușor de recunoscut,sunt bine precizate.

În felul acesta stabilirea unui diagnostic simtomatologic se poate face în mod obișnuit fără dificultăți,pe baza unor observații și a unor probe de testare a fluenței verbale.În preztent,nu se cunoaște cauza sau remediul pentru bâlbâială8.

8 . Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000 ,38

Se pare că aproximativ 5 % dintre copii și 1 % din populația adultă sunt afectați de bâlbâială sau sunt lipsiți de fluență când vorbesc repede ,și mulți oameni învață să evite cuvinte și situații care le măresc tensiunea .

Au fost puse la punct diverse programe logopedice și multe se bazează pe principiile condiționării operante ,copilul fiind compensat când vorbește fluent.Dar există și un program deosebit de interesant,care se bazează pe teoria constructelor personale. 9

La sfârșitul anilor 1960 ,Fay Fransella a emis ipoteza că bâlbâitul înțelege și,într-o oarecare măsură,se simte bine cu rolul de gângav.Persoanele care se bâlbâie învață să anticipeze modul cum le vor răspunde ceilalți și cum vor reacționa ei înșiși ,la rândul lor.Cercetătoarea și-a dat seama că a învăța o o vorbire fluent este doar o parte din terapie.Copii bâlbâiți trebuie să învețe să se considere ca fiind ,,fluenți,, .

În 1983 ,Evesham și Huddleston au dezvoltat un program logopedic în care era inclusă și teoria constructelor personale . Copii bâlbâiți utilizează tehnici cum ar fi vorbitul foarte lent, pentru a-și dezvolta vorbirea fluent și,în același timp ,învață să-și creeze constructe personale noi ,ca vorbitorii fluenți.Terapia are în vedere și verificarea fluenței lor în situații obișnuite. 10

1.3.3.Tulburările de voce

Dacă tulburările de ritm afectează cadența vorbirii,handicapurile de voce perturbă melodicitatea, intensitatea și timbrul vocii.

Astfel,mutația patologică a vocii ,este datorată transformărilor de la nivelul sistemului endocrin manifestate prin schimbarea funcției hipofizare și a modificărilor hormonilor sexuali care influențează nu numai structura anatomo-funcțională a laringelui,dar și modalitățile de reacționare ale sistemului nervos central care se adaptează lent la condițiile biomecanice.

Răgușeala vocală duce la pierderea expresivității și forței vocii.Ea apare în urma îmbolnăvirii laringelui,a căilor respiratorii ( prin răceală și gripă) și a ganglionilor fixați pe coardele vocale.

9. Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg.252

10. Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,București, 2004,pg.223

Aceasta este o formnă de răgușeală organică,ce are ca specific o voce îngroșată și întreruptă în timpul vorbirii,iar în forma funcțională ea are un caracter șuierat și înăbușit.De obicei,răgușeala funcțională apare în stările emoționale puternice și în folosirea excesivă a vocii.

Fonastenia și pseudofonastenia au de cele mai multe ori o natură funcțională.Folosirea incorectă și abuzivă a vocii ca și laringele pot da naștere la fonastenie.Pseudofonastenia la unii preșcolari apare și prin abuzul de voce,dar mai cu seamă în stările emoționale

.În majoritatea cazurilor,fonastenia este însoțită de o serie de dereglări de ordin psihic (frustrare,nesiguranță,teamă,frică) care o mențin și chiar o accentuează.

Toate formele de fonastenie duc la scăderea intesnsității vocii,pierderea calităților muzicale,întreruperea și rateul vocii,tremurul și obosirea prea de vreme a vocii.

1.3.4.Tulburările limbajului scris-citit

Disgrafia cu tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant și nemijlocit dezvoltarea psihică a copilului șiși mai cu seamă,rezultatele la învățătură.

Dat fiind faptul că însușirea scris-cititului constituie forme ale limbajului ca achiziții recente în condițiile instruirii, presupune un grad înalt de complexitate,cu o participare intenționată,voită,afectivă și conștientă.Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice.

Dar și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială prin manifestarea-în multe cazuri- a unor comportamente antisociale,datorită unor eșecuri și conflicte permanente ( în viața școlară) cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca :negativismul,descurajarea,inerția,nepăsarea,teama de insucces ,izolarea.

Cauzele care au stat la baza dislexiei și disgrafiei au fost analizate de o serie de specialiști.

Astfel,CL Launay scoate în evidență insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului,ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului ca și unii factori pedagogici;Anne Marie Fichot găsește lipsa omogenității în lateralizare,stângăcia însoțită de o lateralizare încrucișată,tulburările spațio-temporale,influența eredității,iar S.Morel-Maisonny arată că 90 % din cei care suferă de asemenea tulburări au avut dificultăți în elaborarea limbajului sub forma unei întârzieri în apariția vorbirii sau deficite de percepție și de motricitate în timpul dezvoltării ei.Dislexia și disgrafia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea.

Subiectul cu tulburări de acest gen face confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic,literele și grafismul lor,inversiuni,adăugări și omisiuni de litere și grafeme,omisiuni,inversiuni și adăugări de cuvinte și chiar propoziții,are greutăți în a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj,apar la el tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.

La unii disgrafici grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii,sunt inegale ca mărime și formă și,în general,au o așezare dezordonată.

Într-o cercetare efectuată pe elevi nevăzători care învață scris-cititul în Braille ,s-au putut constata că manifestările disgrafiei au unele particularități specifice,dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu cele care apar în scrierea alb-negru10.

1.3.5.Tulburări polimorfe

Din categoria handicapurilor polimorfe fac parte alalia și afazia.Acestea sunt cele mai grave tulburări de limbaj cu implicații complexe nu numai pentru comunicare și relaționare cu cei din jur,dar și pentru evoluția psihică a pedagogilor.Astfel alalia afectează atât limbajul impresiv cât și pe cel expresiv.Cauzele care stau la baza producerii alaliei sunt deosebit de complexe și foarte dificil de precizat într-un caz sau altul.

Copii alalici nu pot învăța scris-cititul decât după înlăturarea acesteia.În activitatea desfășurată cu copii alalici în vederea înlăturării handicapului,se poate aprecia prognosticul favorabil prin utilizarea unor procedee specifice și posibilitatea recuperării totale în situații când nu sunt cumulate alte deficiențe ( cum sunt cele de auz și intelect)11.

1.3.6. Autismul și limbajul

Defectele de auz .Ele atrag atenția atunci când un copil,cu randament slab la învățătură prezintă secreții cronice ale urechilor,pronunție greșită a consoanelor ( îndeosebi a silfantelor f,s,ș),tulburări de comportament ( manifestate prin fenomene de opoziție mergând până la furie,ca urmare a imposibilității înțelegerii învățătoarei sau, din contră,prin indiferență,apatie și neatenție la lecții),răspunsuri incorecte la interogări puse din spatele elevului,cu voce șoptită,solicitarea lui de a i se repeat o întrebare deja pusă ,îndreptarea unei urechi spre cel care îi vorbește sau urmărirea foarte atentă a buzelor acestuia.

Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvente infecții nazale sau faringiene,probabilitatea scăderii auzului ( hipoacuzie de transmisie) este certă și trebuie neapărat tratată. De acum,este clar că nu se pot ignora,practic,influențele sociale asupra modului în care copilul își însușește limbajul.O confirmare suplimentară în acest sens a apărut într-un studiu efectuat de către Brown (1973) asupra unui copil autist.

Copii autiști sunt caracterizați de o repliere asupra propriei lumi lăuntrice,această evitare a interacțiunii umane fiind reflectată în vorbirea lor.

10. Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg 64-65

11. Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009 ,pg.24

CAPITOLUL 2

ANALIZA MODALITĂȚILOR DE ÎMBOGĂȚIRE A LIMBAJULUI

2.1. Relația dintre limbaj și gandire

Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se interacționează,deși nu sunt fenomene identice.Luând limbajul ca proces comunicațional,trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică,este un mesaj, deci un conținut informațional,semantic.De altfel și limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte trăsături secundare.Și așa cum este legat cuvântul de propoziții,tot așa este legat și conceptul de judecată.

Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice.În consecință, între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate .La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului,iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut.

De altfel,limbajul îndeplinește,în sistemul psihic uman,un rol deosebit de important.Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință.

Percepțiile și reprezentările dobândesc,prin verbalizare,semnificație.Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.În combinatorica imaginativă,cuvintele apar ca niște,,vehiculatoare,,de imagini.Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri.Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal.Va trebui să ne referim la multiple funcțiuni pe care limbajul le îndeplinește11.

2.2. Rolul limbajului în formarea conștiintei

Distingem mai întâi limbajul activ și limbajul pasiv.În primul caz, ne referim la inițiativa în comunicare,la procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris.În cel de-al doilea caz,avem în vedere recepționarea precum și înțelegerea limbajului .Citirea este o variant a limbajului pasiv.De regulă,limbajul pasiv îl precede

11.Roxa Rascanu ,pg.46, 2005

Limbajul ca instrument al comunicării .O a treia metodă de abordare a relației dintre limbaj și comunicare este aceea propusă de către Piaget,în 1952.Piaget consideră limbajul,cel puțin în forma în care îl folosește un copil foarte mic, o simplă manifestare externă a procesului de comunicare a copilului.Astfel,acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj,Piaget afirma contrariul,spunând că limbajul înseamnă a comunica.

Când un copil începe să vorbească,spunea Piaget,vorbirea sa este foarte egocentrică-nefiind folosită deloc în scop social,ci din nevoia copilului de a-și organiza și restructura problemele apărute din interacțiunea sa cu mediul.Copilul spune pur și simplu,ce crede,cu voce tare.El ajunge treptat să-și dea seama că limbajul poate fi utilizat și în scopul comunicării a ceea ce gândește și,chiar și atunci,acest lucru se întâmplă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme.Astfel,pentru Piaget,comunicarea este esențială,iar copilul își dezvoltă limbajul doar pentru că este un instrument util gândirii12.

2.3. Rolul limbajului în dezvoltarea personalitatii umane

Cea mai importantă și controversată teorie care a fost elaborată în legătură cu formele de limbaj a fost avansată de Berstein,în 1961.El susținea că există diferențe de clasă precise și puternice în privința modului în care oamenii folosesc limbajul.Subiecții din clasele de mijloc și din cele superioare sunt predispuși să utilizeze ceea ce el a numit un cod complex al limbajului, caracterizat prin folosirea multor substantive ,adjective și verbe și a unui mare număr de explicații în comunicarea dintre părinți și copii,de exemplu.Pe de altă parte,subiecții din clasa muncitoare sunt predispuși să utilizeze ceea ce Bernstein a numit un cod limitat al limbajului,în care se folosesc mai puține substantive,dar mai multe pronume și mult mai puține explicații.El susținea că este mai probabil ca părinții din clasa muncitoare să dea copiilor lor ordine fără explicații ,spunându-le,de exemplu,doar: ,,Taci !,,,mai curând decât :,,Aș vrea să stai liniștit cât timp vorbesc la telefon ,, .Bernstein susținea că subiecții din clasa de mijloc pot folosi ambele forme de limbaj,dar că membrii clasei muncitoare utilizează numai codurile limitate.

12.V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu,pg.342,209

Deoarece Bernstein avea o viziune similar cu cea a lui Whorf asupra relației dintre limbaj și comunicare,el era convins de imposibilitatea ca ,la copiii clasei muncitoare,să se dezvolte forme mai abstracte de comunicare,comunicarea lor fiind mai curând legată de context ,decât independent de contextual în care a apărut.

Prin urmare,copiii clasei muncitoare s-ar descurca mai slab la școală,decât cei din clasa de mijloc.Lucrarea lui Bernstein a fost foarte criticată ssub câteva aspect.În 1970,Labov a studiat problema dacă utilizarea codurilor limitate ale limbajului ar inhiba dezvoltarea comunicării.El a arătat că metoda uzuală de testare a limbajului vorbit este deseori nepotrivită pentru a descoperi capacitățile subiecților supuși testului.Într-un studiu ,el a analizat limbajul unui copil de culoare,numit Leon.În condițiile unei testări formale,Leon a vorbit foarte puțin,fiind în general tăcut.

Dacă rezultatele sale la acest test ar fi fost luate ca indicator al capacităților sale,așa cum se întâmpla deseori în cazul multor copii ,atunci ar fi fost ușor să se tragă concluzia că Bernstein avea dreptate și că Leon era incapabil de raționament abstract.

Dar Labov a arătat că,atunci când Leon s-a aflat într-o atmosferă degajată ,cu un experimentator de culoare ,amândoi stand de vorbă și ronțăind dintr-o pungă de cartofi prăjiți ,copilul a folosit un limbaj mult mai bogat.Leon a fost exuberant în conversația cu experimentatorul ,demonstrând că putea comunica foarte ușor atât concept morale,cât și abstracte,în propiul său dialect.Se pare că,în primul caz ,Leon a fost intimidate de formalismul social.

Cercetările lui Labov au demonstrate că și copiii clasei muncitoare ar putea concepe complicate , chiar dacă limbajul lor nu se consider a fi complex.Alți psihologi au susținut că utilizarea codurilor limitate se datorează nu atât incapacității subiecților de a folosi alte forme de limbaj,ci faptului că subiecții respective împărtășesc anumite presupoziții commune despre lumea înconjurătoare,și astfel nu mai au nevoie de prea multe explicații.

De asemenea,s-a demonstrate că,dacă se analizează ,pur și simplu,cuvintele care formează codurile limitate ,imaginea semantică a limbajului este nerealistă, deoarece oamenii care folosesc de obicei coduri limitate,obțin deseori un spectru considerabil de nuanțe prin elemente nonverbal,precum tonurile vocii sau ritmul unui enunț13.

13.Roxa Rascanu ,pg.55, 200)

2.4.Cultivarea expresivității limbajului

În repetate rânduri,în cadrul orelor de citire ,învățătorul insistă asupra unei schimbări ,din partea elevilor ,a caracterului comunicării,prin solicitarea de a vorbi sau a citi mai frumos sau expresiv.Copiii își modifică nu de puține ori felul rostirii sau al citirii mai mult intuitiv ori prin imitație decât rațional.Practica școlară a relevat că într-o măsură insuficientă li se explică elevilor în ce constă frumusețea sau expresivitatea comunicării și cum poate fi ea obținută.

Alături de coerență,corectitudine,ritm,precizie,expresivitatea este o trăsătură a limbajului corect.A.Spuntov identifica în termenii următori mijloacele de construcție a expresivității .,,Principalele modalități ale expresivității limbajului oral constau în tonul vorbirii,ritm,volum, accent logic,gestică și mimică,,.În cadrul lecțiilor de limba română ,urmează să se familiarizeze și să utilizeze aceste elemente generatoare de expresivitate.

În activitatea de cultivare a limbajului,nu se pune problema ca învățătorul să opereze cu noțiunile respective,dar el va construi circumstanțele capabile să producă formarea calităților de expresivitate a comunicării.Este însă necesar ca învățătorul să dețină informație teoretică.Tonul vorbirii exprimă o calitate generală a comunicării :mlădiere,inflexiune a vocii , intonație .Ritm înseamnă desfășurare gradată,treptată.Volumul este forța sau amploarea sunetelor emise de o voce.

Accentul constă în intonația specială a unei silabe dintr-un cuvânt,pusă în evidență prin mărirea intensității vocii sau prin accent logic prin care înțelegem intonarea specială a unei părți dintr-un mesaj , cu scopul de a evidenția valoarea acelei secvențe ,detașând-o de restul comunicării tocmai prin această accentuare.

În cadrul activităților școlare,cadrul didactic le va atrage atenția elevilor asupra componentelor expresivității , solicitându-i să identifice și să compare manifestările expresive de cele neutre sau inexpresive.Pentru a exemplifica diferențele directe dintre cele două tipuri de abordare a textului literar și reacția elevilor în raport cu ele ,oricând învățătorul /profesorul poate apela la următoarea activitate:lectura aceluiași text literar de două ori.La prima lectură,nu va schimba tonul,nu-și va modifica mimica,gestica.A doua lectură va fi realizată cufolosirea tuturor mijloacelor despre care cunoaștem că asigură expresivitatea mesajului oral.

După aceea , copiii vor fi întrebați care dintre cele două lecturi le-a plăcut,ce nu a înțeles din prima lectură,etc.Învățătorul/profesorul le poate astfel evidenția care este rostul mimicii și al gesturilor,al modulării vocii:de a completa mesajul transmis prin cuvinte ,de a-l face mai convingător,mai inteligibil.Alte exerciții propuse de către învățător /profesor vor avea scop obținerea expresivității prin intonație și volum .Fiecare dintre aceste elemente accentuează o anumită parte a mesajului și reflectă atitudinea vorbitorului față de ceea ce relatează.Același eveniment poate produce o reacție de bucurie,de întristare,de suprsaturare;el este redat prin aceeași structură fonică ( aceleași sunete),dar intonația prin care se încorporează scopul comunicării,atitudinea vorbitorului față de ceea cerelatează , le diferențiează. Pentru ca elevii să înțeleagă mai bine modul în care vorbitorii apelează la resursele de expresivitate ale limbajului ,învățătorul poate antrena clasa în mai multe tipuri de exerciții

1.Va pronunța interjecția bravo în fața elevilor în moduri diferite,solicitând clasa să identifice starea exprimată: laudă , mulțumire,ironie,mustrare.Copiii vor încerca apoi să imagineze situații în care să se justifice respectivele rostiri ale interjecției .

2.Învățătorul /profesorul prezintă elevilor un dialog ce s-ar putea desfășura acasă, pe stradă , în tramvai,etc .Dacă el ar fi fost reprezentat în scris,fără nici un fel de explicație cu privire la comportamentul participanților,nu s-ar fi sesizat nimic grav,dar,prin rostire,învățătorul a indicat o conduită nepoliticoasă.De exemplu:

-Ionel,poți să vii mai repede?

-Vin !

5.Pentru acasă,elevii vor fi invitați să pregătească povestirea unui text și să-l povestească pe un ton adecvat conținutului .În ora următoare,vor fi ascultați câîiva copii (4-5),ceilalți elevi urmând să stabilească tonul rostirii și să motiveze folosirea lui . Cultivarea expresivității limbajului nu are înrâuriri numai în direcția capacității de comunicare a elevilor ,ci le îmbogățește viața sufletească,le educă sensibilitatea și receptivitatea față de ceea ce există14.

14.Roxa Rascanu ,pg.55, 200

.

CAPITOLUL 3

UNITATEA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII ELEVILOR

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.Vorbind la modul general, conceptul de personalitate al elevilor tinde să acopere toate procesele psihice și astfel ,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește, simte și se comportă”.Personalitatea elevilor, se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem. După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul.

Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nu știm cum și înspre ce se va dezvolta personalitatea în devenire al elevilor și am aflat destule despre natura și realitățile lumii pentru a fi, pe bună dreptate, cam nâncrezători. La nivelul claselor, elevii dispun de o ereditate care privește nu doar morfologia și funcțiile organismului lor, ci și posibilitățile de acțiune ale creierului și organelor de simț.Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze:

●subiect pragmatic al acțiunii; ce transformă lumea și o stăpânește;

● subiect epistemic al cunoașterii cele care ajung la conștiința de sine și de lume;

●subiect axiologic purtător și generator de valori.

Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în limbajul elevilor. În relația cu copilul, această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic, acesta trebuie să aibă o relație de comunicare permanentă. Pentru ca elevilor să li se dezvolte personalitatea, cadrele didactice trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului să planifice activitățile din timp, iar când aceștia întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și, mai ales, să ofere recompense pentru munca depusă.

3.1.Caracteristici psihofizice ale școlarului

Este un fapt unanim recunoscut că fără condiții igienico- sanitare și de ambianță, elevii nu pot reține în mod optim cunoștințele predate în cadrul orelor de clasă, iar starea de sănătate a elevilor este influențată negativ putând constitui un obstacol de limbaj pentru însușirea cunoștințelor.Organismul în creștere al elevilor este foarte sensibil la condițiile deficitare de ordin igienico- sanitar din instituțiile de învățământ.

Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată și este, mai ales de către pedagogie, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare.

Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la vechi la nou, de la inferior la superior, de la simplu la complex, printr-o succesiune de etape, de stadiu, fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, dar cu un specific calitativ propriu.Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative, cât și salturi calitative.

Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a copilului dar nu singurii; lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial, la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.Frecventând școala, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară.Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, aspecte ale vieții cotidiene și familiale.În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează11.

11. V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,2006,pg.85

Școlarul imită ceea ce observă în jurul său, tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său, dar nu trebuie uitat că în activitățile sale pot interveni obstacole de instruire-învațare, obstacole ce nu pot fi depășite fără ajutorul învățătorului /profesorului.

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este pentru școlari cunoașterea care devine activitatea sa dominantă. Alături de cunoștințele noi acumulate, viața elevului ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare, care se transformă într-o ocupație specială; activități obligatorii ce se pot transforma în dificultăți pentru unii elevi ,în folosirea limbajului la clasă.

În cadrul acestor ocupații, copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață.Limbajul și învățatul devine activitatea dominantă a elevului, introducând schimbări însemnate în planul cogniției, motivației și atitudinii față de alții.

Se diminuează egocentrismul, cresc indiciile de sociabilitate, cresc obstacolele întalnite în activitățile de instruire-învațare, apar dificultăți de memorare și reținere a lecțiilor.Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente, combinative.Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că de multe ori școlarului nu îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei, cât și experiențe.Elevul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși, iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți.

Ajuns în faza de școlaritate mijlocie, la vârsta de 7-10 ani, elevul este pe traseul unei mari focalizări. Dar trebuie ținut cont de faptul că este posibil ca de multe ori acesta să nu își depășească condiția.Totodată elevul devine mai timorat, în sensul că, o dată implicat în sarcină, nu reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesită un control mai mare din partea adultuluiLa mulți elevi nu le place să vorbească, nu vor să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător /profesor sau colegi, nu sunt dornici să argumenteze pro și contra faptelor acestora.

12.V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,2006,pg.86

Se observă o înrăutățire a controlului și a abilităților personale:

●Un mod de exprimare mai neintelectuală;

●Capacități mai scăzute de a face față frustrărilor;

●Un control motric mai fin;

● Un neinteres pentru litere și cifre.

La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile:

●În plan motric– școlarul lovește, aruncă, sparge obiecte, fuge, se joacă;

●În plan emoțional– episoadele de furie intensă alternează cu momente derâs zgomotos;

●În plan verbal– se observă un vocabular din ce în ce mai sărac, în cuvinte și expresii;

●În plan interpersonal– copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți, chiar și pedepsele severe par să nu aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ– suntem marorii unei imaginații fără limite, căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă; acum este momentul când unii școlari nu savurează nenumărate prietenii imaginare.

Începând cu vârsta de 8-10 ani suntem martorii unei perioade de echilibru încântător când școlarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament, autosecurizat, calm și prietenos, nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți. Intrând în școlaritatea mare, se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării.Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional, emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extrem; ceea ce îi place acum, urăște în momentul următor.

Spre deosebire de vârsta anterioară școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi, sau nu se poate adapta cu ușurință.Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți; însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza .Totuși vârsta de 7 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea, energia, interesul, pentru nou.Deschiderea lui pentru nou ar trebui să fie absolut fascinantă. Însă copilul nu poate fi extrem de cald și entuziastmat, nu este gata de acțiune, atâta vreme cât părintele sau educatorul nu reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia.

Spre sfârșitul preșcolarității mari, pe la-7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului, dar și de retragere și izolare, îi place să fie singur, vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri, îi place să privească, să observe, să asculte și să gândească, să analizeze, formându-și astfel chiar conștiința de sine.Dezvoltarea intelectuală ar trebui să cunoască acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.

Trecând prin toate aceste subetape, elevul ar trebui să se descoperă pe sine ca subiect activ fiind conștient de universul înconjurător, ar trebui să descopere realul concret, lucruri, fapte și oameni, trăiri și emoții variate, nevoi și interese marcante, însă unii din ei nu își conștientizează traseul evolutiv al existenței, nu devin apți de cunoaștere și autocunoaștere, nu reușesc să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact, nu își însușesc tehnici și strategii rezolutive, nu parcurg diverse momente tensionale și conflictuale, și nu crează universul care poate fi extrem de variat în relațiile interumane.Pentru toate aceste achiziții școlaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale, un vârf evolutiv, o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare atât pentru copil, cât și pentru cei din jurul său13.

3.2.Rolul nevoilor, motivelor și al stimulilor în dezvoltarea

personalității elevului

Dezvoltarea elevului în direcția formării personalității sale ar trebui să se oglindească într-o seamă de manifestări în comportarea sa.Elevul nu poate avea o atitudine corectă, nu poate manifesta siguranță, nu poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații, după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul copilului, pentru a interveni în cunoștință de cauză.

13. Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, 2014,pg.122

De aceea mulți psihologi și pedagogi așază problema motivației în centru proceselor educative. Ca ființă umană copilul are numeroase necesități unele biologice, altele de natură psihică și socială.

Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.La vârsta școlară, acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului.

Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare”. El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de-a înainta spre starea de adult.

Este de remarcat că nevoile elevului , implică dependența lui față de mediul social apropiat, ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului.Numărul nevoilor psihice ale elevului este foarte mare.

Altfel elevul de vârstă școlară resimte nevoia unității și a integrității psihologice, tinde și acționează să-și satisfacă toate dorințele și aspirațiile.

O altă nevoie este exprimată de sentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său. Foarte însemnată este nevoia de apartenență și integrare într-un colectiv (familie, grup de joacă colegi, prieteni).

Satisfacerea nevoilor este cu putință datorită acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină la acțiunea de îndeplinire a unei nevoi sau a unui interes.

În dezvoltarea personalității elevului, unii psihologi susțin că acesta va reuși să asimileze un conținut de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare, numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută, atractivă și accesibilă.

Alți psihologi și pedagogi, dimpotrivă, sunt de părere că munca desfășurată trebuie să solicite un efort și să prezinte dificultăți. Ambele păreri pun în evidență factori care îl conduc pe elev la o anumită performanță, sau dimpotrivă la un eșec.

3.3.Particularitățile intereselor elevului

Neastâmpărul propiu al elevului la această vârstă se explică, în bună măsură, prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive.

Interesele se dezvoltă în strânsă interdependență cu celelalte procese și însușiri psihice ale elevului. Îndeosebi formele condiționate ale inhibiției sunt slab dezvoltate. Ele se conformează întotdeauna motivațiilor și activităților caracteristice perioadei de vârstă respective.

În etapele timpurii ale dezvoltării elevului, orientarea atenției se manifestă sub forma cea mai elementară, și anume, sub forma reflexului necondiționat de orientare. Orice stimulent nou care atinge un anumit grad de intensitate poate provoca reflexul de orientare al elevului. O particularitate caracteristică școlarului, , este marea sa mobilitate.Acest reflex de orientare se îmbină însă treptat cu o comportare tot mai activă față de anumite obiecte sau fenomene, ceea ce înseamnă că se transformă treptat în interes propriu-zis.

Particularitățile de vârstă ale elevilor, în perioadele vârstei școlare trebuie umărite astfel:

●În relatările lor, adesea sărace în conținut, predomină încă elementul de imitație simplă; ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni.

●Comunicarea reciprocă între colegi în timpul activităților școlare nu este încă suficient dezvoltată.

●Procesele psihice– percepția, memoria, gândirea, nu s-au deprins încă de acțiune. Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției elevului i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce ,,sare în ochi”, lăsând la o parte alte însușiri mai importante.

Reacțiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În comportarea elevilor predomină reacțiile emotiv-impulsive, caracteristice activității involuntare.

Îndrumând în mod sistematic ocupațiile copiilor, organizând treptat colectivul de copii, punând în fața lor cerințele noi, psihoterapeutul dezvoltă școlarilor mici noi calități psihice.

La școlarii cu vârsta între 7-8 ani, cercul de cunoștințe despre lumea ce-i înconjoară se lărgește simțitor. Activitatea școlarului devine mai variată, mai complexă:

●Conținutul lecțiilor se îmbogățește;

●Activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare;

●Cunoștințe mai bogate.

Ca urmare întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens. Trebuie menționat faptul că unii psihologi susțin că vârsta între 7-8 ani este vârsta curiozității deoarece în această perioadă activitatea copilului se intensifică.

În acest stadiu ca și în următoarele, cei mai de seamă stimulenți ai activității de investigație, ai curiozității sunt:Noutatea;Schimbarea;Contrastul; Neprevăzutul.

De menționat faptul că unul dintre factorii care contribuie la individualizarea, și în același timp diferențierea intereselor elevului, îl constituie dispozițiile native.

Labilitatea intereselor se explică pe de-o parte prin faptul că școlarul are cunoștințe superficiale în legătură cu diferite domenii de activitate, iar pe de altă parte prin aceea că școlarul trăiește prin excelență în prezent.

Unii psihologi, printre care și E. Claparede, susțin că cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a copilului este curiozitatea și dorința de a știi și acumula cât mai multe informații. Sub influența intereselor copilul desfășoară diferite activități, iar la rândul său, activitatea desfășurată influențează pozitiv interesele, făcându-le mai stabile, mai selective.

Trebuie menționat faptul că în primii 7-8 ani de viață, copilul realizează 50% din întregul potențial al dezvoltării psihice umane.În următorii 2 ani, copilul realizează o creștere cu încă 30 % a acestui potențial, astfel încât la vârsta de 10 ani ajunge la 80 % din dezvoltarea intelectuală a adultului.

Ceea ce definește normalul din punct de vedere psihic sunt criteriile mai mult sau mai puțin obiective: motricitatea;activitatea de cunoaștere;vorbirea;afectivitatea ; sociabilitatea.

Aceste criterii trebuie să le întrunească copilul la o vârstă dată, în comparație cu majoritatea copiilor de vârsta respectivă. Privită astfel, în evoluția dezvoltării psihice, se poate distinge:

Copil școlar redus;

Copil școlar dezvoltat mediu;

Copil școlar bine;

Copil școlar foarte bine;

Copil școlar supranormal ( supradezvoltat)

Încadrarea într-o categorie sau alta este o acțiune foarte grea și necesită profunde cunoștințe medicale și psihologice.Psihicul copilului școlar evoluează pozitiv și ascendent sub aspectul dezvoltării comportamentului motor și social-afectiv,al limbajului și cunoașterii.

3.4.Corectarea deficiențelor

Limbajul prin orală presupune înțelegerea și exprimarea orală.Cei care comunică trebuie să fie capabili să acționeze suficient în situații ce reclamă exprimarea orală de idei și sentimente,fără blocaje generatoare de inhibiții involuntare,să stăpânească un vocabular adecvat pentru fiecare relație social,să descrie coerent o situație,în funcție de un anumit scop să utilizeze diferite forme de argumentare ,să expună și dezbată efficient.Formele orale (intervenția ,alocuțiunea,toastul,conferința,dezbaterea ,discursul ,dizertația) sunt destinate de a fi rostite în fața unor grupuri de oameni și presupun convingerea auditorului în funcție de o anumită temă.

Limbajul prin exprimare scrisă presupune competențe de exprimare scrisă.Printre recomandările de care este util să ținem seama se numără următoarele :

•Aveți în vedere posibile reveniri asupra textului !

•Adoptați o atitudine responsabilă cu privire la ceea ce scrieți!

•Înainte de a vă exprima în scris ,creați-vă o stare de echilibru tensional (concentrarea ideilor și menținerea unei stări de curiozitate)!

•Decideți-vă dinainte asupra textului ,adoptați o atitudine exigent!

•Sprijiniți-vă pe alte suporturi de comunicare (limbajul auditiv-vizual)!40

Limbajul prin exprimarea vizuală apare în condițiile exprimării dominant vizuale ,bazată pe lanțurile de imagini; limbajul capătă o denumire specific:limbaj iconic simbolic (sau figurativ).Lectura de tip iconic-simbolic oferă posibilitatea de a surprinde mai ușor intertextualitatea mesajului ,să opereze în adâncime .Se știe că circa 80-90 % din totalul informațiilor ce ajung în scoarța cerebral sunt de natură vizuală ,iar cea mai mare parte din capacitatea de informații se transmite cu ajutorul cercului ;culorile și cifrele sunt mai repede și mai ușor reținute decât literele și formele geometrice .Printre figurile geometrice cele mai rapid percepute se numără triunghiurile și romburile ,cercurile și semicercurile dau rezultate medii ,iar figurile stelare dau rezultate scăzute.În funcție de situațiile de comunicare ,întâlnim: comunicare prin coprezență,comunicare cooperantă și egală între neegali ,comunicare cooperantă între asemănători ,comunicare cooperantă dar neegală și comunicare normativă ,de ierarhizare.

Limbajul prin coprezență presupune păstrarea contactului visual , dominanța privirii reciproce a partenerilor.O coprezență face posibilă percepția a diferiți factori ,care sunt independenți de vorbitori ,dar care influențează relația și chiar conținutul mesajului (timpul derulării vorbirii ,momentul în care are ) loc comunicarea ,spațiul-închis sau deschis,etc.

Limbajul cooperant și egal între neegali poate avea loc datorită unor obiective clare și duratelor determinate pentru desfășurare.Dominantă este nevoia de a forma o echipă, de a uni eforturile spre atingerea unui obiectiv ,fapt ce determină acceptarea egalității între neegali.

Limbajul cooperant între asemănători poate fi considerat o cooperare imediată din care partenerii extrag îndemnuri ,sfaturi sau află modalități de a reacționa ( sincer sau simulat),de a accepta ori evita angajarea în vederea succesului unei acțiuni.

Limbajul cooperant,dar neegal poate fi generat de incertitudinea față de valoarea interlocutorului ,de neâncrederea în legitimarea acestuia în raport cu situația ,tema ,scopul urmăritCooperarea înseamnă posibilitatea ca fiecare să-și exercite rolul ,aceasta fiind gândită ca un cadru de manifestare.

Limbajul normativ,de ierarhizare,constituie o formă de prelungire și manifestare a comunicării dintre neegali.Este cunoscută a fi specific relației șef-subaltern ,în care aserțiunile devin îndemnuri,ordine .Astfel,afectivitatea relației este limitată la norma deontologică recunoscută.Capacitatea unui individ de a folosi o limbă natural în vederea comunicării cu semenii săi este ,în mod esențial,o achiziție cultural,un produs social-istoric și nu o simplă disponibilitate biologic .

Funcția de comunicare a limbajului stă la baza cooperării dintre membrii grupului social,a efectuării unei activități comune ,a generalizării experienței sociale și a genezei diferitelor forme ale conștiinței sociale.Sistemul de semen lingvistice reprezintă mijlocul current prin care rezultatele activității cognitive dobândite de către unii indivizi ,devin accesibile altor indivizi umani.Prin procesele communicative intuite între indivizii celeiași generații se realizează dimensiunea sincronică.Scrierea,ca formă de codificare grafică a limbajului sonor,mijlocește comunicarea între agenți cunoscători aparținând unor generații diferite.

Prin intermediul limbajului scris ,informațiile dobândite rezistă timpului ,devin bunuri ale culturii și civilizației umane.Cunoașterea dobândește astfel o dimensiune diacronică ,constând în conlucrarea unor indivizi din generații diferite în activitatea de cunoaștere.

Spre deosebire de sincronie ,în care procesele de limbajul este reversibil,agentul emițător putând devein agent receptor ,iar cel receptor agent emițător ,diacronia nu presupune procese communicative reversibile .În cadrul acesteia ,transmiterea informației se realizează în sens univoc ,de la generațiile anterioare ,către generațiile prezente și viitoare.Comunicarea cu celălalt trebuie să ofere bucuria de a trăi prin împliniri estetice ,sociale ,morale și,nu în ultimul rând,spirituale14.

3.5.Limbaj și interacțiune didactică

Limbajul didactic este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaționale .Din perspective educației formale , limbajul didactic constituie baza procesului de transmitere-asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și are loc între parteneri cu status- roluri determinate (profesori,elevi).Formă a limbajului uman, limbajul didactic presupune o interacțiune cooperantă ; acțiunea didactică ,înțeleasă ca process de comunicare ,este preocupată de ceea ce se transmite și de cum se transmite,ținând seama de particularitățile elevilor.Acțiunile de limbaj didactic sunt strategiile de susținere și actrivitățile didactice propriu-zise ,subordinate obiectivelor pedagogice.

14. Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, 2014,pg.122

Analiza actului comunicativ comportă,pe lângă consens (interacțiune bazată pe schimbul de semnificații),suficiente moment de interogație꞉ orice interacțiune didactică este comunicativă ,intenționalitatea și reciprocitatea reprezintă diferența specific a comunicării față de alte forme de relaționare.Competența limbajului este sinonim competenței lingvistice.

În mediul educațional , limbajul nu are alte caracteristici decât comunicarea general-umană,ci doar că ea este influențată în forme ,mijloace și conținut de scopurile specific acestui domeniu de activitate.

Deși preponderant instrumental (cu intenția unui efect la interlocutor), limbajul didactic nu încetează a fi ,în același timp ,consumator (fără intenția unui asemenea efect) deoarece actul transmisiei școlare nu se realizează în mod mecanic ,ci pe fondul unui climat interuman care conține și reproduce toate datele relaționării interpersonale.Printre caracteristicile limbajului didactic se numără:

•caracterul bilateral-fiecare din cei doi poli (emițător și receptor) poate emite și recepționa cunoștințe;

•desfășurarea plurimodală-frontală ,pe grupe și individuală;

•coexistența componentelor semantic (cunoștințe) și ectosemantică (stări afective,atitudini,moduri de apreciere,accente axiologice);

•mesajul selectat și structurat logic de către professor în conformitate cu logica științei perspective ,cu prevederile programei școlare,cu particularitățile de vârstă;

•realizarea obiectivelor instructiv-educative,prin asimilarea conținutului informațional și respectarea principiilor didactice ;

•deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară;

•reglarea și controlul cu ajutorul tipurilor de retroacțiune (feed-back-ul și feed-forward-ul).

Limbajul didactic este unul dintre conținuturi purtătoare de instruire ; are un efect de învățare și urmărește modificarea și stabilitatea comportamentului .Pentru a stabili relații de comunicare optime ,profesorul trebuie să cunoască funcțiile acesteia:

•de informare-formare;

•de evaluare-control;

•de rezolvare a problemelor elevilor și ale grupului în sens terapeutic;

•de stimulare;

•de facilizare în rezolvarea sarcinilor;

•de favorizare a coeziunii grupului ,de protecție;

•de valorizare a grupului;

•de unitate socio-culturală;

•de facilitare a grupului pentru a devein cadru de referință pentru individ.

Limbajul presupune activarea competenței communicative care este deopotrivă aptitudinală și dobândită.Departe de a fi un fenomen linear ,omogen și mecanic , limbajul se prezintă ca un process dinamic ,în cursul căruia unele strategii iau locul altora ,conducându-i pe interlocutori la deplasarea unuia spre celălalt.

Limbajul de tip școlar desemnează actul prin care una sau mai multe persoane transmit și primesc mesaje ( posibil a fi distorsionate de zgomote diverse),care se întâmplă într-un anumit context ,are anumite efecte și creează anumite oportunități de feed-back.

Există mai multe orientări paradigmatice care explică procesele comunicării ( sistematică,informațională,cibernetică,psihologică,psihanalitică,semiotică,psihosocială,sociolingvistică,pedagogică).Dintre toate direcțiile paradigmatice enumerate anterioare ,putem extrage câteva consecințe valoroase pentru domeniul educațional:

•modelul comunicării didactice include un emițător și un receptor (profesorul /elevii) ,repertoriul profesorului și repertoriul elevilor ,canalul,calea de comunicare ,mesajul (conținutul informațional transmis/receptat),cadrul și contextul instituțional ,tipul de cod, situația enunțiativă ,factorii de bruiaj,conexiunea inversă;

•fiecare dintre partenerii relației educaționale participă la interacțiune cu întreaga personalitate;

•dat fiind specificul organizațiilor școlare ,se operează în același timp cu semnificații școlare și cu semnificații neșcolare (partennerii emit atât mesaje cu conținut informațional- cunoștințe ,cțt și mesaje cu conținut interpersonal-emoții,stări,atitudini);

•procesul comunicării interumane se bazează pe o relație intersubiectivă deoarece se stabilește între două entități complexe care acționează și reacționează mai mult sau mai puțin conștient una în raport cu alta;

•interacțiunea trebuie să funcționeze după principiile circularității ,ceea ce reprezintă crearea unor posibilități de retroacțiune.

Orice comportament solicită anumite maniere și presupune existența mai multor faze:dorința de a acționa,aprecierea situației de acțiune,acțiunea propriu-zisă și sfârșitul acțiunii.Tuturor formelor comportamentale le corespund anumite niveluri de comunicare:

a.nivelul convențional de comunicare,atestat atunci când omul doar simte necesitatea de a intra în contact cu alții ,dorind să comunice (la acest nivel,subiectul cercetează obiectul comuniării);

b.nivelul primitiv de comunicare când subiectul consider obiectul (interlocutorul) comunicării drept obstacol al comunicării;

c.nivelul de manipulare ,când subiectul comunicării consider că obiectul comunicării reprezintă pentru el un fel de concurrent ,adversar care trebuie învins;

d.nivelul umanist care ,pe lângă faptul că ia în considerație obiectul comunicării,manifestă și interes deosebit pentru el;

e.nivelul professional care se referă nu numai la comunicarea specific unui domeniu sau altul ,ci cuprinde și interese ,dorințe ,necesități communicative specific umane;

f.nivelul spiritual,cel mai înalt nivel de comunicare umană ,în care obiectul comunicării este conceput de către subiect drept purtător de idealuri morale ,etice și spirituale.

Limbajul în clasa de elevi are specificul său ,determinat de cadrul instituțional în care se desfășoară și de logica specific activității dominante-învățarea (ca modalitate esențială de instruire și educare).Personalizarea limbajului didactic face ca același cadru instituțional, același conținut formal (programă ,manual) ,același potențial uman (clasa de elevi) să fie exploatat diferit și cu rezultate diferite,cu profesori diferiți.În funcțiile de propriile particularități,de structura psihică și de filosofia educației la care aderă conștient sau nu, profesorul accentuează una sau alta din dimensiunile comunicării (informativă,relațională) creând premise de răspuns complementar din partea elevilor.

3.6.Dezvoltărea competențelor în limbajul elevilor

Una din cele mai importante sarcini ale școlii o constituie cultivarea capacităților de exprimare a elevilor.Realizarea acestei sarcini în condiții dintre cele mai bune are implicații favorabile pentru întreaga evoluție intelectuală a elevilor din ciclul primar.În activitatea de învățare la toate disciplinele nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima.

Această capacitate se răsfrânge pozitiv asupra întregii lor formații,influențând nemijlocit atât procesele de cunoaștere,prin conținutul informativ pe care-l vehiculează,cât și întregul comportament al elevilor din ciclul primar.

Capacitatea de exprimare a elevilor se cultivă în toate împrejurările,atât în activități didactice,cât și extradidactice-în care aceștia sunt puși în situația să exerseze actul vorbirii.

Datorită importanței deosebite a cultivării acestei capacități,în planul de învățământ al claselor a fost intodusă o disciplină specială, care are ca principal obiectiv dezvoltarea posibilităților de exprimare a elevilor din ciclul primar.Sarcina principală a acestei discipline complexe este sugerată de însăși denumirea ei-limbajul.

Sarcinile limbajului formulate de programa școlară au în vedere asigurarea continuității între ceea ce se realizează în grădiniță,pe linia cultivării capacității de exprimare a copiilor și ceea ce trebuie să se facă în școală.De asemenea,aceste sarcini țin seama de influeanța pozitivă a exprimării corecte pentru învățarea citirii și scrierii.

Abordarea metodologică a manualelor în vederea dezvoltării competențelor de limbaj a elevilor are în vedere ,printre altele,exersarea organului fonator al vorbirii,în vederea asigurării unei pronunții clare pentru prevenirea unor greșeli sau corectarea unor defecte de pronunțare a sunetelor sau a cuvintelor.

O altă sarcină este îmbogățirea vocabularului, însușirea corectă a sensului cuvintelor,activizarea vocabularului prin folosirea cât mai frecventă a cuvintelor noi învățate,precum și prin introducerea acestora în structuri corecte de limbă.

Pe lângă aspectele care țin mai mult de tehnica exprimării corecte, limbajul are și o evidentă funcție formativ-educativ.El contribuie în mare măsură la dezvoltarea proceselor de educație estetică și morală a copiilor.

Obținerea unor rezultate bune în activitatea de învățământ este condiționată de adaptarea cât mai rapidă a copiilor la specificul muncii școlare.Această adaptare este influențată în foarte mare măsură de posibilitățile de exprimare de care dispun elevii,iar acestea sunt determinate ,printre alți factori ,de măsura în care ei au exersat actul vorbirii atât în perioada preșcolară,cât și după intrarea în școală.

Ca orice activitate de învățare ,și în deprinderea exprimării corecte succesul depinde mai ales de măsura în care elevii participă activ și efectiv la procesul respectiv al învățării,în cazul de față la exersarea exprimării.

Nu se poate concepe învățarea exprimării fără ca elevii înșiși să exerseze această activitate.Faptul că elevii ascultă și înțeleg ceea ce li se relatează de către o altă persoană ( de către învățătoare) nu poate fi suficient pentru a învăța să exprime ei înșiși,în mod liber,ceea ce cunosc,observațiile,impresiile sau gândurile proprii.

Exersarea verbalizării libere,încă din clasa I,în special de către elevii cu greutăți în exprimare,creează premisele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare,le stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspecte din experiența personală,impresii și observații pe care le-au făcut asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc și își desfășoară activitatea.

Până la intrarea în școală,atât în grădiniță,cât și în familie,precum și în activitățile libere de joc,împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt foarte frecvente,în unele situații nelimitate.O dată cu intrarea lor în școală,rigorile procesului de învățământ, mai ales în cazul unor clase cu efective mari,reduc simțitor ocaziile în care școlarii pot să se exprime liber,să exerseze liber actul comunicării.

În condițiile lecțiilor în care nu se folosesc metode active de învățare,se pot întâlni elevi care pe parcursul unor ore sau chiar zile întregi nu exersează deloc actul vorbirii,sau dacă totuși fac aceasta,verbalizarea lor se rezumă la reproducerea unei întrebări și la completarea răspunsului cu lucruri dinainte cunoscute.În asemenea situații ,efortul elevilor este cu totul neânsemnat,verbalizarea reducându-se doar la aspectul ei exterior.Firește,rigorile care asigură desfășurarea normal a lecțiilor impun ca elevii să vorbească numai când sunt întrebați și acest lucru nu poate fi neglijat.

Totuși,există posibilități pentru extinderea considerabilă a situațiilor în care elevii să fie angajați în exersarea actului exprimării libere.

Acest lucru trebuie realizat la toate disciplinele școlare,precum și în activitatea extradidactică.Cel mai prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii,în vederea cultivării capacităților lor de exprimare,îl constituie lecțiile speciale de dezvoltare a vorbirii.Eficiența acestor lecții este determinată de gradul exersării în cadrul lor a actului vorbirii .Se înțelege că în clasa I,unde elevii nu și-au însușit încă o,,tehnică,, a exprimării scrise, se recurge cu precădere la exprimarea orală.

Fiind vorba de folosirea exprimării orale și nefiind îngrădiți de rigorile exprimării scrise ,elevii pot fi îndrumați să se exprime în mod liber, anticipându-se astfel compunerile libere folosite în orele de compunere.În acest sens ,se poate spune că începutul compunerilor libere poate fi realizat încă din clasa I,chiar din perioada preabecedară.De altfel,acest început are loc încă de la grădiniță ,și se concretizează,mai ales,sub forma povestirilor create de copii.

Copii din clasa I au întotdeauna ceva de relatat din experiența lor de viață ,oricât de redusă ar fi aceasta.Totul e să fie stimulați și încurajați în a-și reda liber observațiile ,impresiile ,părerile ,simțămintele,chiar dacă uneori această relatare este lipsită de o logică riguroasă ,în înlănțuirea ideilor.De fapt, nu logica expunerii trebuie să stea pe primul plan,ci verbalizarea în sine,exersarea liberă a actului exprimării.Intervenția învățătorului trebuie îndreptată în mod obligatoriu spre corectitudinea exprimării.

După cum se vede ,aceste așa-zise compuneri libere elaborate încă din clasa I sunt,de fapt ,rezultatul punerii lor în situația de a relata în mod liber aspecte cunoscute de viață,întâlnite,observate sau trăite de ei.Din aceste relatări nu vor lipsi creațiile,plăsmuirile proprii ale copiilor.Asemenea situații pot fi create nu numai la orele speciale de dezvoltarea vorbirii ,ci și la alte discipline,în special la cunoașterea mediului înconjurător.Pe măsură ce elevii dispun de posibilitatea de a se exprima în scris, ei vor trece la relatarea scrisă a creațiilor lor.Ajutorul învățătorului va viza în special evitarea greșelilor de ortografie ,etc.

CAPITOLUL 4

PROFILUL PSIHOLOGIC PRIN PREZENTARE COMPARATIVĂ AL ȘCOLARULUI MIC CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ ȘI AL ȘCOLARULUI MIC CU INTELECT NORMALĂ

4.1.Particularitățile școlarului cu deficiență mintală

Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în parallel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literature de specialitate anglo-saxonă.

Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concur la elucidarea personalității handicapului mintal.Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:

-perspectiva clinică;

– perspectiva comportamentală;

– perspectiva socială;

– perspective responsabilității sociale.

Reprezentantul cel mai autorizat al perspective clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării,,.Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comuyne:independența personal și responsabilitatea social15.

15. Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, 2004,pg.72

Din perspective comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional.Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-I stimulează interesele și întărește comportamentul.

Din perspectiva socială comportamentul este evaluat în funcție de normele societății,variează în funcție de timp,cadru și grupurile cultural de apartenență.Rezultă,deci,că un comportament este considerat normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăți.

În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,.În concluzie,din perspective social,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specific,,.

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează idea că nivelul ultimo de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.

Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educții suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzătorși nu este determinat de gradul handicapului mintal respective.

Evident aceasta este o viziune optimist a cărei principal limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.

El arată,căîn diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatic și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitatii școlarului mic cu deficiență mintală si mai ales rezultatele analizelor practice efectuaste in legatura cu integrarea educationala si sociala a acestei categorii de handicapati,au influentat si aparitia unor propuneri de schimbari a criteriilor de diagnosticare.Legată de definirea comportamentului adaptativ este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.

Relația dintre comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale,la școlarul mic cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.

Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității școlarului mic cu deficiență mintală au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității și comportamentului.

O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de școlarul mic cu deficiență mintală,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a școlarului mic cu deficiență mintală,semnificativă pentru înțelegerea comportamentul acestuia,așa cum rezultă din majoritatea definițiilor.Din acest punct de vedere analiza comportamentului adaptativ,ca element definitoriu al școlarului mic cu deficiență mintală,s-a făcut prin prisma influenței următorilor factori.

4.2.Alte particularități

4.2.1.Nivelul de expectație

Nivelul de expectație al oricărei persoane este determinat de caracteristicile sale interioare.În cazul școlarului mic cu deficiență mintală,în majoritatea cazurilor,experiențele lor anterioare au fost dominate de eșecuri repetate.Cu toate că,în general, școlarul mic cu deficiență mintală a avut parte de experiențe asemanatoare,s-a evidențiat prin cercetări laborioase că ,în urma situațiilor respective,s-au constituit anumite categorii distincte de comportamente,unul bazat pe luptă-evitare, și un altul bazat pe atribuirea controlului.În cadrul primului construct se disting două categorii de indivizi cu comportament specific,unii considerați,,luptatori pentru succes,, ,alții situați la polul opus ,,căuta să evite eșecul,,.Școlarul mic cu deficiență mintală integrat în clase de cu școlari mici normali,unde competiția este mai mare,au aspirații mai reduse legate de succesul activității școlare, comparativ cu semenii lor din clasele speciale16.

4.2.2.Studiul motivației

Studiul motivației la școlarul mic cu deficiență mintală,ca atribut al dezvoltarii unui comportament adaptativ,corespunzător,a cunoscut o arie largă de extindere atât la noi cât și în străinătate.Adeseori motivația a fost cercetată în strânsă legătură cu învățătura,punându-se problema cum să învețe școlarul mic cu deficiență mintală ce prezintă,în general,un interes scăzut pentru această activitate.S-a incercat obținerea unor rezultate cu consecințe practice în vederea optimizării învățării la aceste categorii de persoane.Anxietatea este o caracteristică specifică personalității în general.Anumite cercetări indică incidența mai mare a anxietății în corelație cu diversele grade de clasificare a handicapului mintal

16.Gruen,Ottinger si Ollendrik

4.2.3.Fragilitatea construcției personalității debilului mintal

Fragilitatea construcției personalității debilului mintal a fost analizată de F.Rau,care a studiat relația acesteia cu mediul social complex care-I depășește posibilitatea de adaptare.Rezultatele cercetărilor efectuate au dus la concluzia că, personalitatea școlarului mic cu deficiență mintală se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice,simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul.

Fragilitatea este în detaliu analizată de autori sub aspectul tipologiei sale,aceștia deosebind două categorii de fragilitate:

-disociată-caracterizată prin duritate,impulsivitate greu de controlat,credulitate și neâncredere;

-mascată –prezentă la debilul plasat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea,dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea echilibrului realizat .

Fragilitatea si labilitatea conduitei verbale a fost descrisă de E.Verza,în funcție de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky) la handicapații mintali.Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal specific,în special,retardaților mintal de vârstă mică.

Obiectivele fundamentale ale învățământului special,destinat copiilor debil mintal,indifferent de formele sale de organizare în cadrul școlilor ajutătoare sau în mod experimental,în cele obișnuite,se referă la socializarea copilului și realizarea unui grad de autonomie și independență personal,materializat,în cele din urmă,prin însușirea unei meserii care să-I permit încadrarea într-o activitate utilă pe piața muncii.

CAPITOLUL 5

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

5.1.Obiectivele lucrării

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât corectarea deficiențelor de limbaj trebuie să folosească un ansamblu de metode active din ce în ce mai perfecționate utile atât pentru școlarul cu deficiență mintală cât și pentru școlarul cu intelect normal,în vederea aprofundării cu ușurință a cunoștințelor însușite.

În realizarea studiului am urmărit corectarea deficiențelor de limbaj prin intermediul următoarelor obiective :

●Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei și posibilitățile de intervenție atât pentru elevii cu deficiențe de vorbire , cât și pentru un elev cu autism

●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;

●Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetării în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;

●Depășirea barierelor lingvistice;

●Nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicării;

●Evitarea comunicării divergente;

●Realizarea economiei de timp prin combinarea variată a mesajelor verbale și non verbale.

5.2.Ipoteza

Formularea ipotezei este posibil de rezolvat,în măsura în care se pot stabili contribuțiile corectării deficiențelor de limbaj care vin în sprijinul elevilor pentru a-și însuși cu ușurință noțiunile învățate la clasă,iar în cazul elevilor cu deficiențe,folosind convorbirile non-verbale , să înțeleagă lecțiile în limita capacităților lor .Pentru aceasta mi-am propus :

1.Depășirea cunoștințelor existente asupra problemei

2.Dirijarea sistemului metodologic de intervenție

3.Ce modalități pot fi abordate în convorbirile verbale și non-verbale

5.3.Metodele de cercetare

Alegerea metodicii a fost dictată de scopul cercetării enunțat mai sus.

Pentru a sesiza și înfățișa un tablou real al corectării deficiențelor de limbaj întâlnite în rândul elevilor (),în formarea și însușirea lecțiilor predate la orele de cufie ei elevi cu intelect normal sau elevi cu dizabilitățir ) ,de la care pornind să pot apoi,în faza următoare a cercetării,să elaborez modalitățile concrete de abordare a acestor deficiențe ,mi-am propus să urmăresc aspectele în contextul natural ,obișnuit al desfășurării procesului învățării.

Cu alte cuvinte,metodica a fost întocmită în așa fel ,încât să corespundă cât mai bine scopului constatativ urmărit nemijlocit.În lumina celor expuse mai sus,pentru colectarea materialului faptic am recurs la aplicarea metrodelor de bază:

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Sursele bibliografice au vizat modul de adaptare al unui elev cu deficiențe de limbaj comparativ cu un elev cu autism.

Metoda anchetei.Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii copiilor ,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea ,pe de o parte ,a modului și procedeelor de prezentare și comunicare a cunoștințelor,iar pe de altă parte, gradul de însușire a acestor corectări de limbaj din partea elevilor.Trebuie menționat faptul că,dată fiind susceptibilitatea deosebită a elevilor,aceștia nu știau că sunt observați,evitând astfel apariția fenomenelor de blocaj și inhibiție.

Metoda convorbirii a urmărit stimularea în exprimare a elevilor cu deficiențe,fără a-i pune în dificultate.Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al elevilor,a mediului în care își desfășoară viața și activitatea,a descoperirii cauzelor tulburării de limbaj,și a dorinței de cooperare .

Metoda biografică a contribuit la descoperirea deficiențelor de limbaj în rândul elevilor cu dizabilități,pe baza relatării părinților,a rudelor și a profesorilor.

Metoda testelor a urmărit stabilirea nivelului de abilitate verbală ,consolidarea deprinderii în folosirea limbajului și a gradului de abatere de la normal.

Metoda experimentului psihologic aconstat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație. Experimentul a presupus o stare activă a elevilor din clasele mici comparativ cu situația elevilor cu dizabilități și a implicat o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei prezentată sub formă de tabele și grafice.

5.3.Lotul de subiecți supuși cercetarii

Lotul studiat l-am efectuat pe un eșantion de 160 de elevi din mediul riural și urban iar individual am realizat 2 studii ca caz pe 2 elevi cu dizabilități de vârstă școlară ,cu vârste cuprinse între 7-8 ani,din cadrul Scoalii gimnaziale pentru copiii cu dizabilități,Valenii de munte din orașul pe o perioadă de 6 luni,în semptembrie noiembrie 2016.

În urma cercetărilor efectuate am constatat că, școlarii supuși cercetării, formau un lot cu nevoi comune tuturor ființelor umane dar și faptul că manifestarea personalității acestora era diferită în funcție de mediul din care proveneau.

5.4.Desfășurarea cercetării

Studiu de caz

Așa cum am menționat , cercetarea s-a efectuat pe un eșantion de 160 de elevi din mediul urban și rural ,cu vârsta cuprinsă între 7 si 10 ani ,iar individual am realizat două studii de caz pe 2 copii cu vârsta cuprinsă între 7-8 ani,din cadrul Scoalii gimnaziale pentru copiii cu dizabilități,Valenii de munte din orașul pe o perioadă de 6 luni,în intervalul 12-23.09.2016.

Desfășurarea cercetării între cele două medii de proveniență a urmărit gradul de comunicare ,ținând cont de faptul că în mediul rural acest grad este mai mic comparativ cu mediul urban.Potrivit studiilor de specialitate, elevii cu deficiențe mintale au acces limitat la o formă de învățământ ,deci și comunicarea verbală și non verbală are un grad mai scăzut.Observarea acestor momente s-a realizat în cadrul asistențelor sistematice ,în cursul unui întreg an școlar ,la lecții.Am avut astfel posibilitatea să cuprind variate tipuri de lecții ,în cadrul cărora accentul se punea ,fie pe transmiterea noilor cunoștințe,fie pe repetarea și consolidarea cunoștințelor transmise folosind atât comunicarea verbală cât și comunicarea non-verbală.

Observațiile lecțiilor au fost completate cu analiza manualelor care au fost ,pe de o parte ,principalele mijloace folosite în pregătirea predării lecțiilor,iar pe de altă parte,aproape unica sursă pusă la dispoziția elevilor pentru clarificarea și desăvârșirea însușirii cunoștințelor predate în clasă.Verificarea cunoștințelor mi-a servit,pe de o parte,pentru a-mi completa imaginea despre specificul metodei de predare,iar pe de altă parte,pentru dezvăluirea unor aspecte psihologice caracteristice ale procesului de formare și asimilare a noțiunilor.Gradul de însușire a cunoștințelor de către elevi l-am studiat pe baza datelor culese în timpul asistenței la lecții și pe baza datelor obținute în experimentul natural constatativ.În primul caz nu s-a intervenit în desfășurarea procesului lecției,sarcina fiind aceea de a înregistra cât mai veridic atât procedeele de verificare folosite,cât și răspunsurile elevilor în formă calitativă.În cel de-al doilea caz,am montat un experiment natural de verificare a gradului de însușire a cunoștințelor ,pe baza unor probe speciale pentru a pune în evidență principalii parametrii psihologici ai gradului de însușire a unor cunoștințe similare,cum ar fi :

-gradul de generalizare (înțelegând prin aceasta volumul sarcinilor concrete din categoria dată la care se aplică cu succes acțiunea în baza căreia s-a stabilit cunoștința respectivă,sau cu alte cuvinte,măsura în care cunoștința însușită răspunde cerințelor aplicării ei);

-gradul de automatizare și stereotipizare a acțiunii de care se leagă categoria de cunoștințe acumulate ,acestea fiind exprimate în promtitudinea și rapiditatea rezolvării sarcinilor;

-gradul de desfășurare a acțiunii purtătoare a cunoștinței asimilate (caracterul desfășurat sau prescurtat al procesului de rezolvare a sarcinii ,posibilitatea elevului de a trece cu ușurință dintr-un plan în altul,de la o fază la alta,de la o operație la alta).

Iar ca parametrii devianți:

-operarea conștientă cu noțiunile însușite în procesul rezolvării sarcinilor sau situațiilor problematice în fața cărora este pus elevul;

-înțelegerea conținutului și relațiilor pe care le implică cunoștința dată,care condiționează posibilitatea elevului de comunicare sau motivare cauzală,în planul raționamentului verbal exteriorizat ,a răspunsului sau soluțiilor la sarcinile prezentate.

În același timp,în construirea sarcinilor experimentale am consultat programele și manualele școlare,pentru a nu ieși din cadrul cerințelor obiective privind volumul și conținutul cunoștințelor ce trebuie însușite de elevii cu intelect normal.

De asemenea ,în urma convorbirilor verbale,elevii au răspuns la chestionare urmărindu-se astfel,identificarea sindromului de suprasolicitare la programul școlar , tuturor aplicânduli-se o serie de teste psihologice uzuale.

Totodată,în cazul elevilor de 8 -10 ani cu intelect normal, au fost luate în considerare situația la învățătură (media generală din anul școlar respectiv)Testele psihologice aplicate au fost:Testul Raven,Testul Kraepelin (cantitativ,calitativ),Testul Praga (cantitativ,calitativ) și Testul Platonov.

La elevii de 10 ani ,în special la elevii din m.ediul rural ,s-a aplicat de asemenea ,un chestionar pentru investigarea suprasolicitării intelectuale ,chestionar care identifică sindromul de suprasolicitare la programul școlar.În vederea diagnosticării celor 4 elevi cu tulburări de limbaj și tulburări de scris, ,activitatea a cuprins două etape:

-fixarea unui diagnostic provizoriu;

-precizarea diagnosticului diferențial când s-a indicat și ordinea prioritară a corectării.

STUDIU DE CAZ 1

CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

ETAPA I

ETAPA A-II-A

ETAPA A-III-A

INTERVENȚII

În realizarea acestor intervenbții trebuie să evidențiez activitatea desfășurată în grădiniță și în familie , punând accent pe contiunuitatea și implicarea mai mare a familiei .

Astfel:

Obiectivul 1- pronunțarea corectă a sunetelor

Obiectivul 2- Redarea și povestirea formulând propoziții scurte

Obiectiv 3- Exprimarea corectă a propozițiilor

Obiectiv 4- Copilul să comunice cu cei din jurul său

Obiectiv 5- relaționarea copilului cu ceilalți copii pentru o integrare mai bună în colectivitate

Obiectiv 6-copilul trebuie să facă caracterizarea obiectelor,ființelor,plantelor,și animalelor folosind cuvinte corespunzătoare

Obiectiv 7

●copilul trebuie să manifeste încredere în propriile forțe , încredere în cei din jurul său

●copilul trebuie să realizeze că este iubit

●copilul trebuie să înțeleagă că nu are nici o vină pentru această deficiență de vorbire

Obiectiv 8-copilul să aprecieze sensul cuvintelor folosite

Pentru a reuși toate aceste obiective propuse ,trebuie puse în aplicare anumite regului :

●să se țină cont de abilitățile afective ,cognitive și interactive ale copilului

●să se evite pedepsirea copilului

●să se insiste ca exercițiile logopedice să fie făcute în continuare

●copilul să fie încurajat în tot ceea ce face

●să evidențieze și să promoveze încontinuu spiritul de echipă

● să vorbească rar și clar

●să nu-i fie teamă de cuvântul pe care l-a spus greșit

●să nu –i fie teamă să-și exprime ideile

STUDIU DE CAZ 2

ETAPA I

ETAPA II

1.Obiective generale

●Formarea și dezvoltarea capacități de recepție polisenzorială pentru diversificarea experienței senzoriale a copilului surd

●determinarea nivelului de pierdere al auzului ( auz rezidual) pentru înregistrarea pragului minim de percepere al diferitelor sunete; măsurarea gradului de recepție al sunetelor verbale

●formarea abilității de percepere a mesajului verbal prin antrenarea tuturor analizatorilor:tactil-vibratoriu,vizual,auditiv,gustativ și olfactiv.

●stimularea capacității de control și autocontrol tactil-vibratoriu,kinestezic,vizual,al auzului (rezidual) pe care se bazează procesul de articulare verbală

●Utilizarea pentru facilitarea integrării copilului surd în mediul fizic și social

II.BLOC DE CONȚINUT

Bloc 1-EVALUAREA DE PREÂNVĂȚARE

1.Depistare precoce.Evaluarea auzului la vârstă mică .Proba Boel

2.Evaluarea reflexului de orientare la surse sonore

-reacția la vocea mamei

-reacția la jucării sonore

3.Acumetria fonică

4.Audiometria tonală.Stabilirea pragului minim ,de percepere a sunetelor într-o gamă acustică

5.Audiometria vocală .Măsurarea gradului de înțelegere a cuvântului rostit

-testul

-teste de identificare a fonemelor

6.înregistrări electrofiziologice

-citirea și interpretarea audiogramei

Bloc.2.COMPENSAREA POLISENZORIALĂ

A.Educația tactic vibratorie.Complexul de exerciții compensatorii .

1.Obiective.

-formarea capacității de identificare și discriminare tactil-kinestezică ,în procesul de percepție globală ,a unor însușiri ale obiectivelor privind forma ,propietățile , natura acestora.

-dezvoltarea capacității de percepție a vibrațiilor emise de diverse surse sonore.

-percepția mișcărilor vibrotactile specifice vorbirii ,ca element compensator în percepția fonematică și mijloc de reglare și corectare a reacției organelor fonatoare în procesul de comunicare verbală.

2.Informații tactile privind forma,propietățile materialelor și natura acestora.

a.Identificarea corpurilor prin pipăit

-,,săculețul fermecat,,

-,,spune ce am eu în coșuleț,,

-,,ghici ce este acesta ?,,

b.Identificarea formelor geometrice prin pipăit

-,,trusa logi,,

-spune-mi ce a ascuns ursulețul ?,,

c.Identificarea propietăților materialelor ( moale-dur, neted-aspru,ușor-greu)

-,,hai să ne jucăm,,

-diferite jocuri cu trusa ,,figo,,

-,,la alimentara,,

d.Identificarea naturii materialelor prin pipăit –materiale lemnoase ,sticloase ,din plastic

-,,săculețul cu surprize,,

-,,este la fel ?,,

-,,te rog să-mi dai !,,

-,,fii atent !,,

e.Informații tactile,privind temperatura obiectelor și a suflului de aer expirat.

-,,cum este ?,,

-,,hai să ne jucăm !,,

-,,bărcuțe pe apă!,,

-,,suflăm în baloane ,,

-,,morișca,,

f.Identificarea și discriminarea mișcărilor vibratorii

●identificarea obiectelor care constituie surse sonore în mediul familiar ,școlar ,social –podeaua,masa ,telefonul,radio,tv,diferite obiecte electrocasnice,instrumente muzicale

●perceperea vibrațiilor obiectelor din mediul ambiant

-,,te rog să-mi spui ?,,

-,,ghicitoarea,,

● ferite jocuri cu cutia rezonatoare ,diapazonul.

g.perceperea mișcărilor vibrotactile specifice vorbirii

●perceperea mișcărilor vibrotactile specifice zonelor principale (torace ,creștetul capului ) și secundare (bărbia,pomeții obrajilor,dinții ,nările) în timpul respirației și fonației

-,,fă și tu la fel ca mine,,

-,,este oare bine așa ?,,

●perceperea vibrațiilor cu suport tehnic

3.Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare

Capacitatea de a percepe zgomotole și sunetele verbale și neverbale prin intermediul sensibilități tactil-vibratorii

a.Identificarea și diferențierea surselor sonore-lovirea podelei,a mesei, a băncii- și a vibrațiilor instrumentelor muzicale.

b.Perceperea vibrațiilor obiectelor din mediul ambiant:identificarea vibrațiilor,durata vibrațiilor.

c.Perceperea vibrațiilor specifice vorbirii (vibrațiile zonale prin palpare-principale și secundare).

B.Educația vizuală.Complexul de exerciții

1.Obiective

●Identificarea diferitelor obiecte

●clasarea obiectelor după anumite criterii ( formă,culoare,mprime,utilitatetc)

●ordonarea obiectivelor după anumite criterii:mărime,alternanță

●compararea obiectelor după criteriul dimensiunilor –mai mare , mai mic

●perceperea corectă a caracteristicilor obiectelor –culoare,formă ,mărime ,mișcare

●dezvoltarea capacității de concentrare a atenției vizuale , a spiritului de observație

●memorarea imaginii obiectului , a poziției lui în spațiu

●înțelegerea semnificației mesajului verbal perceput vizual

2.Informații vizuale privind.

●culoarea

-,,flori pe câmp,,

-,,baloane colorate ,,

-,,mașini,,

●forma

-,,spune ce ai tu,,?

-,,ghici ce este ,, ?

●indentificarea obiectivelor

-să identifice un obiect dintr-o mulțime de obiecte de aceeași natură

-să asocieze obiectul din mediul ambiant cu imaginea corespunzătoare

-să se suprapună imaginile similare dintr-un set de 10 imagini

●gruparea obiectivelor

-,,cum este sora mea ?,,

-așază la locul potrivit !

●compararea și aprecierea cantitățilo

-,,unde sunt mai multe ?

-,,te rog să-mi dai tot atâtea !,,

●scrierea

-,,unde este locul tău ?,,

3.Vizionarea mesajului verbal

●Vizionarea mesajului verbal însoțit de vizionarea expresiilor emotive exprimate prin mimică,pantomimă ,gest

-,,jocul mimic,,

– ,,spune-mi ce face ?,,

●Vizionarea mișcărilor vibratoii ale organului fonator (a imaginilor vizuale ale fonemelor)

4.Atenția și mobilizarea vizuală

●,,te rog să-mi spui !,,

●,,ce a luat ursulețul ?,,

●,,cine răspunde mai bine ?,,

●joc cu jetoane

5.Percepția imagistică

●,,cine știe să răspundă corect și bine !,,

●,,ghicește ce este ?,,

6.evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare

●identificarea unor imagini denumite de examinator

●denumirea unor obiecte reprezentate imagistic

●identificarea formelor geometrice rotund , pătrat ,dintr-un set de 6 figuri geometrice

CAPITOLUL 6

REZULTATE ȘI DISCUȚII

Pentru lotul studiat, format din 160 de elevi , din mediul rural și urban , s-a încercat antrenarea în convorbiri verbale și non-verbale în însușirea cunoștințelor de învățare pentru depistarea deficiențelor și corectarea de limbaj .

Contribuția mea personală a constat în observarea atentă atât a elevilor incluși în studiu în vederea abordării metodelor care stau la baza depistării și corectării deficiențelor de limbajStudiul l-am efectuat pe baza interviurilor , chestionarelor și discuțiilor purtate cu elevii .Evoluția elevilor ( între 7 și 10 ani) defalcată pe sexe a situației școlare și a testelor psihologice se prezintă astfel:

SS (situația școlară ) prezintă un fenomen extrem de interesant,în sensul că performanțele la învățătură scad progresiv cu vârsta.Prezintă un croșet de scădere la 8 ani ,apoi la 9 ani ,și cel mai grav la 10 ani,în special în mediul rural.Scăderea este strict paralelă și aproape identică la ambele sexe (Tabelul 3,Grafic 1)

Tabelul 3.Situația școlară a elevilor din studiu

Grafic .nr.1.Situația școlară a elevilor din studiu

Dacă la fete la 7 ani,media generală la învățătură este de 9.63, la 8 ani este 8.75 ,la 9 și la 10 revine la până peste 9 ,în mediul urban ,iar în mediul rural la 7 ani scade la 8.13 ,la10 ani la 7.80 .La băieți,la fel pleacă de la 9.45 la 7 ani ajunge la ajunge la 9 ani la 8,44,la 10 ani este de

La testul psihologic Raven rezultatele au prezentat oscilații aleatorii,cu un minim la 9 ani,cu un maxim la 10 ani,ambele pentru băieți și minim la fete la 10 ani.Practic nu se modifică serios ,per total de la 7 la 10 ani ,indiferent de mediu de proveniență .(Tabel 4 ,Grafic 2)

Tabelul 4.Rezultatele testului Raven la elevii din studiu

Grafic nr.2.Rezultatele testului Raven la elevii din studiu

Cu toate că se susține că testul Raven măsoară doar abilitățile educative,sau abilitatea de a extrage și înțelege informații dintr-o situație complexă,de fapt are un nivel de corelație cu inteligența din multe domenii,fiind utilizat ca un test al inteligenței generale.La lotul studiat ,testul Raven indică că acest nivel al inteligenței rămâne aproximativ nemodificat de la 7 la 10 ani.Este posibil,deoarece rezultatul nu este în relație cu cunoștințele acumulate pe parcursul anilor,ci numai cu capacitatea de inteligență brută, spontană și care probabil de la 7 la 10 ani la copii cu intelect normal din mediu urban și rural aici intervin în mod curent convorbirile verbale dintre educator și elev.

Testele de atenție concentrată Kraepelin cantitativ (Tabel 5.,graficul nr.3) și (Tabel 6.,graficul nr.4),indică o creștere a performanțelor obținute la acest test ,ca urmare a comunicării verbale continuee, între 7 și 10 ani la ambele sexe.Creșterile,atât la proba cantitativă cât și la cea calitativă sunt de aproximativ 10 %-15 % la ambele sexe, ,între 7 și 10 ani , indiferent de mediu de proveniență ,dar cu o pondere mai mare la băieți.

Tabelul 5.Rezultatele testului Kraepelin cantitativ la elevii din studiu

Grafic 4.Rezultatele testului Kraepelin Cantitativ la elevii din studiu

Tabelul 6.Rezultatele testului Kraepelin calitativ la elevi din studiu

Grafic nr. 4. Rezultatele testului Kraepelin calitativ la elevi din studiu

Testele de atenție distributivă Praga cantitativ (Tabel 7,Grafic 5) și calitativ (Tabel 8,Grafic 6) întocmai ca și testul precedent prezintă o creștere destul de abruptă până la 9 ani,apoi ambele teste rămân neschimbate până la 10 ani.

Tabelul 7.Rezultatele testului Praga cantitativ la elevii din studiu

Grafic nr. 5. Rezultatele testului Praga cantitativ la elevi din studiu

Tabelul 8.Rezultatele testului Praga calitativ la elevii din studiu

Grafic nr. 6. Rezultatele testului Praga calitativ la elevi din studiu

Proba de atenție Platonov ,al cărei rezultat cu cât are o cifră mai mare,cu atât reprezintă o performanță intelectuală mai scăzută în rândul elevilor din mediul rural comparativ cu ,elevii din mediul urban unde s-a urmărit evoluția din punct de vedere al performanțelor intelectuale , ca dovadă a faptului că orele de curs au avut la bază o comunicare verbală activă, va prezenta cifre din ce în ce mai mici .(Tabel 9 ,Grafic7)

Tabelul 9.Rezultatele probei Platonov la elevii din studiu

Grafic7.Rezultatele probei Platonov la elevii din studiu

În terapia logopedică cu cei 4 elevi dislexicii și didisgrafici am observat că,sub raportul conștientizării tulburărilor respective,ei au fost grupați în patru categorii:

Pentru depistarea tulburărilor de emise, s-a încercat să se surprindă mai întâi modul de pronunție a sunetelor,mai grele din punct de vederec al emiterii (s,ș,ț,ce,ci,ge).Am purtat discuții libere,am consultat caietele elevilor ,le-am solicitat să citească un fracment și pentru surprinderea acestor tulburări de limbaj.Corectarea limbajului a prezentat o importanță deosebită nu numai pentru facilitatea comunicării și a integrării în procesul instructiv-educativ,dar și pentru faptul că tulburările de limbaj au provocat o serie de modificări negative la nivelul personalității și comportamentului care s-au manifestat în mod diferit la cei 4 elevi.

S-a putut ,astfel observa că cei 2 elevi cu tulburări de limbaj au avut un randament școlar redus , cauza fiind posibilitatea scăzută de integrare în activitate și refuzul de a participa la actul comunicativ.

Dacă tulburările scris-cititului s-au făcut mai puțin simțite în comunicare,tulburările vorbirii a deranjat mai mult determinându-le și pe primele.Drept pentru care am încercat să impun corectarea vorbirii orale din momentul în care am sesizat primele semne ale acestei tulburări.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare , trebuie menționat faptul că persoanele cu dizabilități sunt privite ca fiind fragile,inapte în a purta convorbiri verbale dar sunt apte în a purta convorbiri non-verbale.De aceea,integrarea lor în procesul educativ,includerea lor în societate,este deseori considerată ca imposibilă sau inutilă.Însă ca orice ființă umană și persoanele cu dizabilități au dreptul la oportunități de integrare socială ,care să le ofere șansa de a atinge un grad optim de independență.Dar pentru a fi integrați,școlarii cu dizabilități trebuie să capete deprinderi de comunicare pentru a se putea face înțeleși de cei din jur.Marile probleme globale depistate de experți privind elevi cu dizabilități sunt:prejudecățile ,izolarea socială și discriminarea.

Existența elevilor cu dizabilități va fi mai bogată dacă societatea le va permite să își dezvolte viața la potențial maxim.Necesitățile lor vor fi privite atât timp cât nu vor fi văzute ca un beneficiu.În privința școlarilor cu intelect normal ,cercetările au fost efectuate pe 160 de elevi (80 elevi proveniți din mediul urban și 80 elevi din mediul rural),împărțite în 8 subloturi de câte 20 de subiecți,pentru fiecare an de vârstă (de la 7 la 10 ani),din două unități de învățământ.Acestora li s-au determinat unii indici psihologici (testele Raven,Kraepelin,Praga,Platonov) și li s-au aplicat un set de chestionare.Din prelucrarea statico-matematică a tuturor acestor informații primare rezultă următoarele concluzii:

● corectarea deficiențelor de limbaj se poate realiza prin intermediul cuvintelor-comunicarea verbală (orală și scrisă)-sau fără cuvinte –comunicarea non-verbală.

● corectarea deficiențelor de limbaj prin intermediul comunicărilor verbale și non-verbale purtate cu elevii din mediul urban nu se corelează cu situația (SS),nici cu testul Raven (care exprimă IQ),ci doar cu testele Kraepelin ,Praga,Platonov (care indică anumite calități ale intelectului).

●Promovarea unei interacțiuni pozitive între profesor și elevi.

●Profesorul are datoria morală să dezvolte,la orele de curs , potențialul de dezvoltare al comunicării,care are loc între el și elev.

● Antrenarea abilităților de comunicare este foarte importantă.

Ideea conform căreia o bună capacitate de depistare și corectare a deficiențelor de limbaj este asemenea unui talent înnăscut,pe care unii elevi îl au într-o măsură mai mare,iar alții mai puțin sau deloc,poate să influențeze negativ realizarea unor demersuri în această direcție întrucât cercetările din domeniul psihopedagogiei și al educației au arătat că abilitățile de comunicare pot fi educate.Varianta epistolară a limbajului scris evolează în strânsă legătură cu comunicarea verbală în ansamblu.Nivelul școlarizării și al demutizării alcătuiesc cadrul care condiționează acest mod de comunicare ,la elevi oglindindu-se direct în conținutul și în contextual scrisorilor.Astfel se explică prezența, în contextele elaborate de elevii anumitor clase, a unor insuficiențe ca :Utilizarea impropie a unor cuvinte

-Substituirea persoanei I cu persoana a III a

-folosirea unor sensuri sinonimice care duc la construcții pleonastice

– Punerea pe același plan a unor variante antonimice

-Existența unor dezacorduri , omisiuni de cuvinte ,îmbinări artificial între expresii care țin de vorbirea curentă și cea recverențioasă

-Schimbarea locului firesc al unor cuvinte în propoziții și fraze .

Sunt evidente , în același, timp , multiplele condiționări pe care le exercită asupra scrisorii , gândirea , celelalte procese psihice, precum și motivația , trăsăturile caracteriale și temperamentale ,priceperile , deprinderile .Parametrii cei mai proeminenți sub care evoluează variant epistolară a limbajului scris la elevii din școala special de surzi sunt însă cei afectivi: Emoțiile, și sentimentele reușesc să colorize într-un anumit fel fiecare scrisoare , prin trăsături explicite sau implicite.Prin intermediul scrisorii , elevul deficient de auz relatează despre situații sau întâmplări, pun întrebări , comentează, exprimă dorințe și aspirații. Există întrebări generale.Repartiția deține un rol important în contextual scrisorii , evidențiind preocuparea elevului de a-I convinge pe destinatari să accepte anumite puncte de vedere .Prin repetiție se încearcă a se evalua , afectiv , dimensiunile unor trăsături de character , ale unor dorințe.Repetând scrierea anumitor cuvinte , elevul ține seama , totuși , cu predilecție de datele analitice , nu de sinteza lor .Rezultatele cercetării demonstrează , în același timp,că varianta epistolară a limbajului scris poate fi folosită ca mijloc de învățare.Implicații ei formative o atestă printer procedeele ce impulsionează învățarea în general și demutazirea în special.Multe dintre cuvintele recent însușite beneficiează de prioritate în a fi folosite în componența structurilor scrisorii .

Alte concluzii care se pot desprinde din această lucrare sunt:

Relațiilor de depistare și corectare a deficiențelor de șlimbaj li se acordă o atenție deosebită ,deoarece aceasta implică o anumită reciprocitate și este privită ca formă fundamentală de interacțiune psihosocială.Ea este o modalitate specifică de interacțiune,o relație de schimb informațional între subiecți,și,în același timp,un proces în cadrul căruia aceștia se înțeleg și se influențează reciproc.

BIBLIOGRAFIE

Roxa Rascanu- Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2005,

Nicky Hayes ,Sue Orrel,Psihologie,Editura All,București, 2010)

Paul Popescu Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu-Psihologie ,Editura Polirom,Iași,2008)

Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005

Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,Bucureșt2004

Mihaela Roco-Inteligenta emoțională a elevilor,editura Corint , București , 2000

V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlari , editura Corint , București , 2009

Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001

Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009

Emil Verza-Ce este logopedia ?,Editura Științifică și Enciclopedică,București,1992

Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000

Constantin Stanciu-Psihologia și personalitatea școlarului,Editura Radical,Craiova,2009

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu-Psihologie și Psihopedagogie ,Editura Universitară,București, 2008