DEPARTEMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC [612744]

UNIVERSITATEA “VASILE ALECSANDRI” BACĂU
DEPARTEMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

METODE DIDACTICE APLICATE
ÎN STIMULAREA CREATIVITĂȚ II
PRIN UTILIZAREA MATERIALELOR REFOLOSIBILE
O abordare în cadrul disciplinei Educație tehnologică , clasele V -VIII

CANDIDAT: [anonimizat] : MARTINUȘ Ș. ESTELA ( căs. POSTELNICU)
Disciplina: EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
Școala Gimnazială ,,Ștefan cel Mare și Sfânt” Dobrovăț, Iași

BACĂU, seria 2016 -2018

CUPRINS

CAPITOLUL 1 – CARAC TERISTICI ALE METODELOR DE PREDARE SI EVALUARE
1.1 Definirea conceptelor de metodă
1.2 Clasificarea metodelor de predare și evaluare
1.3 Rolul metodelor practice î n utilizarea materialelor refolosibile

CAPITOLUL 2 – REPERE ALE CREATIVITĂȚII ÎN SPAȚIUL ȘCOLAR
2.1 Definirea conceptulu i de creativitate
2.2 Teorii si modele ale creativitatii
2.2.1.Abordarea creativității ȋn etapa preștiințifică
2.2.2. Caracteristici ale teoriilor personalității creative
2.2.3. Caracteristici ale teoriilor procesului creativ
2.3 Etapele creativit ății
2.4 Blocaje în afirmarea creativităț ii
2.5 Modele integratoare privind creativitatea
2.6 Cercetări ȋn domeniul creativității
2.7 Dimensiuni ale creativității în cadrul orelor de Educaț ie tehnologic ă

CAPITOLUL 3 – MATERIALE REFOLOSIBILE ÎN ACTIVITĂȚILE TEHNOLOGICE
3.1 Proprietăț i ale materialelor refolosibile
3.2 Categorii de materiale refolosibile utilizate în spa țiul școlar
3.3 C ontexte de valorificare creativă a materialelor refolosibile

CAPITOLUL 4 – ASPECTE PRACTICE DIN CADRUL ORELOR DE EDUCAȚIE
TEHNOLOGICĂ
4.1 Proiecte didactice
4.2 Produse reali zate prin stimularea creativităț ii elevilor

CONCLUZII
ANEXE

ARGUMENT

Lucrarea de față oferă, tuturor celor interesați de calitatea mediului î n care tr ăiesc și își
desfășoară activitatea , o imagine de ansamblu asupra principalilor factori generatori ai
fenomenului de poluare și a influenței pe care acesta î l are asupra componentelor biotice și
abiotice ale mediului ambiant , precum ș i metode de combatere a acesteia , prin prezentarea unor
metode de reciclare cre ativă a diferitelor deș euri care pot fi revalorificate . Prin intermediul
reciclării se reduce consumul de materie primă nouă ș i ,de asemenea ,se reduce consumul
de energie și nivelul de contaminare al mediului natural , fiind cea mai simplă metodă de a
proteja planeta de poluare.
Creativitatea a devenit una dintre temele de baza ale psihologiei , în mare parte datorită
societăț ii con temporane care se caracterizează prin schimbări radicale în conduită , l a locul de
muncă sau în familie , în educaț ie, știință , tehnologie și aproape în orice aspect al vieț ii noastre.
Prin originea lui , omul este un creator , dar creativitatea nu înseamnă doar rece ptarea și
utilizarea noutăților , ci, în primul râ nd, crearea noului. O rice om este creativ, trebuie însă ca el
să-și dea seama. Prin creativitate asigură m vie ții noastre siguranță, dar și culoare, ieșind din
banal și viața noastră devine încărcată de sensibilitate.
Satisfacț iile pe care le simte omul creati v sunt deosebite,iar actul creației finalizat ș i
recunoscut cond uce la obținerea unei stări de fericire care la rând ul ei va î mbunătăți ș i starea de
sănătate.
Prin intermediul orelor de Educație tehnologică, elevii au posibilitatea să -și dezvolte
curiozitatea intelectuală înclinată spre cercetare , să-și pună î n valoare creativitatea proprie pentr u
a realiza „ mici oper e de art ă”, salvâ nd astfel planeta.
Pintre metodele didactice interactive , care stimulează creativitatea elevilor si care pot fi
aplicate cu succes în orele de educație tehnologică se numără metoda Pălăriilor gânditoare, Turul
galeriei, Brainstorming -ul, etc.
Aspectele practice din cadrul orelor de Educație tehnol ogică vor fi sur prinse într -un
auxiliar care va cuprinde fisele tehnologice si etapele de lucru ale tuturor produselor realizate de
elevi.

BIBLIOGRAFIE

– Baughan,S., 2008, Coșuri din nuiele – un hobby dar și o afacere , Editura M.A.S.T.
– Calistru,R.,1991, Fantezie, dibăcie, creație , Editura Hyperion, Chișinău
– Crișan, G.I. , 2009, Joc și creativitate. Quilling vol. 2 , Editura Risoprint, Cluj -Napoca
– C.N.C., 2009 , Programe școlare pentru Educație tehnologică , Bucureș ti
– Freud,B., Obiecte decorative din hârtie , Editura Casa, Colecția Idei creative
– Gârneț-Roșca, M., 2004, Confecționarea jucăriilor capitonate , Editura Științ a
– Lavaivre, N., 1970, Le passe temps , Editura Hachette
– Paicu, G., 2010, Creativitatea -fundamente, secrete și strategii , Editura PIM, Iaș i
– Zulal, A., 2006, Hobby Origami , Editura M.A.S.T., Româ nia
– Zulal, A., 2006, Idei peste idei, Origami , M.A.S.T., Româ nia
– Capita, C ., Inovatie si performanta in dezvoltarea profesionala a cadrului didactic
din mediul urban – stiluri de predare -stiluri de invatare ”, Modulul 2
– Mykytyn, I., Bariere in invatare – Autoevaluarea, Ghidul tutorelui, Proiect finantat de
Uniunea Europeana – Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe
rromi
– Oprea, C.L., 2008, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică,
București
– Paicu, G.,2010, Creativitatea – fundamente, secrete și strategii , Editura PIM, Iaș i
– Popescu, G., 2004, Psihologia creativității , Editura Fundației România de mâine,
București
– Cucos, C., 2008, Teoria si metodologia evaluarii , Editura Polirom, Iasi
– Roco, M., 2004, Creativitate și inteligență emoțională. Editura Polirom, Iași
– Stoica -Constantin, A., 2004, Creativitatea pentru studenti si profesori , Institutul
European
– Berbente, L., 2001, Ghid de evaluare pentru educatie tehnologica, Editura ProGnosis
si SNEE, Bucuresti

CAPITOLUL 1.
CARACTERISTICI ALE METODELOR DE PREDARE SI EVALUARE

1.1 Definirea conceptului de metoda

Datorita faptului ca traim intr -o „era a tehnologiei” care avanseaza foarte rapid suntem
nevoiti sa adaptam si sistemul de invatamant la acest proces , prin perfectionarea continua a
metodelor de predare -invatare -evaluare.
Din punct de vedere etomologic termenul „metoda” provine din limba greaca :
„metha=spre” si „odos=cale”si desemneaza o cale eficienta de urmat pentru atingerea unor
scopuri iar termenul de „predare” provine din grecescul „didask ein=a invata pe altii”. Acest lucru
poate fi interpretat ca talentul de a reusi sa -i inveti pe altii, prin actiunea comuna a profesorului si
elevului cu scopul atingerii obiectivelor pedagogice. Acest lucru se poate realiza utilizand
diverse procedee si st iluri de predare.
Predarea este un proces complex alcatuit din totalitatea operatiilor de selectare , ordonare
si adecvare a unui continut la nivelul de gandire al elevilor si de transmitere a lui prin diverse
strategii didactice. Aceasta trebuie sa fie i n stransa corelatie cu procesul de invatare si de
evaluare.
Profesorul este cel care trebuie sa gaseasca calea optima de a trece informatia de la
nivelul sau de pregatire la cel al elevului prin adaptarea predarii la particularitatile individuale si
stilurile de invatare ale acestuia. Pentru a se putea adapta la nevoile elevilor , prof esorul trebuie
mai intai sa inteleaga stilurile proprii de invatare si predare.
„Un model teoretic ce sustine aceasta perspectiva e cel propus de McCarthy, care
porneste de la modelul 4MAT System of Instruction, care presupune mai intai identificarea
stilului de invatare al cadrului didactic si ilustreaza ulterior influenta acestui s til asupra stilului
de predare , deci asupra elevilor”( B. Balan, S. Boncu – Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare si grade didactice , Polirom, 2009, pag. 287).
In literatura de specialitate exista diferite clasificari ale stilurilor de predare , dar cel mai
des intalnit este clasificarea teoretizata de Kurt Lewin , Ronald Lippitt si Ralph White in
perioada 1938 -1952 in cadrul unor grupe de elevi de 11 ani cu monitori adulti , cu comportament
diferit fata de copii. Conform acestui experiment , se disting trei stiluri de predare:

– Stilul democratic – in care elevii sunt implicati activ , le este incurajata
creativitatea si au posibilitatea de asociere in realizarea sarcinilor. Acest stil presupune
dezvoltarea parteneriatului profesor -elev si valori zarea experientelor si rezultatelor acestora.
– Stilul autoritar – acest stil nu incurajeaza initiativa elevilor, sanctioneaza
atitudinile, mentin o anumita distanta intre profesor si elevi, impune sarcinile de lucru si nu
incurajeaza feed -back -ul.
– Stilul pe rmisiv ( laissez – faire ) – care accepta deciziile elevilor, nu evalueaza
comportamentele si atitudini ale elevilor, dar poate sa duca la aparitia indisciplinei in randul
elevilor. Profesorul are un rol pasiv, implicarea lui este minima , initiativa aparti ne elevilor ,
relatia dintre acestia fiind de cooperare, de prietenie.
Stilul personal de predare poate fi privit ca modalitate eficienta de luare a deciziilor
inainte, in timpul si dupa instruire, pentru facilitarea invatarii fiecarui elev.

1.2 Clasif icarea metodelor de predare și evaluare

Metodele de predare pot fi clasificate din diverse puncte de vedere, cum ar fi:
a) Din punct de vedere al vechimii metodelor, s istemul romanesc de invatamant este
structurat pe doua tipuri :
– metode traditionale : probele orale, probele scrise si probele practice – reprezinta baza
invatamantului romanesc;
-metode moderne – au la baza metodele traditionale . Ele au fost determinate de evolutia
continua a stiintei si tehnicii si stimuleaza mot ivatia, creativitatea si capacitatile cognitive ale
elevilor. Dintre acestea enumeram: observatia sistematica a elevilor, proiectul, portofoliul,
investigatia, autoevaluarea, etc..
b) Din punct de vedere al functiei didactice prioritara pe care o indeplin esc:
– metode de predare –invatare propriu -zise, dintre care fac parte : expunerea,
problematizarea si lectura , ca metode de transmitere si dobandire a cunostintelor si exercitiul si
lucrarile practice ca metode care au drept scop formarea priceperilor si deprinderilor;
– metode de evaluare.
c) Din punct de vedere al organizarii activitatilor elevilor:
– metode frontale – se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate a elevilor, elementul
principal fiind profesorul, a carei actiune se bazeaza pe expunere si transmitere a cunostintelor in
acelasi timp intregii clase. Dintre acestea fac parte : expunerea si demonstratia;

– metode de activitate in grup – favorizeaza structurarea gandirii si a cunoasterii. Asa cum
arata J. Piaget „interactiunile joac a un rol important in dezvoltarea reversibilitatii operatiilor de
gandire, exercitand o constrangere asupra modului de a gandi al individului”. Aceste metode
sunt: studiul de caz si jocul de rol.
– metode combinate – cum ar fi : experimentul.
d)Din punc t de vedere al strategiei didactice in care sunt integrate, pot fi:
– metode algoritmice : se bazeaza pe secvente operationale , stabile, prestabilit construite.
Acestea sunt: exercitiul si demonstratia.
– metode euristice : bazate pe descoperirea propri e si rezolvarea de probleme (
problematizarea ).
Controlul cunostintelor , realizata obiectiv prin evaluare este o modalitate de
perfectionare , care a aparut din necesitatea validarii justetei secventelor educative, a
componentelor procesului didactic.
Evaluarea scolara reprezinta procesul prin care se delimiteaza , se obtin si se furnizeaza
informatii utile , permitand luarea unor decizii ulterioare.
Actul evaluarii presupune trei momente distincte :
*masurarea – care presupune cuantificarea rezultatel or scolare;
*aprecierea rezultatelor scolare – emiterea judecatii de valoare;
*adaptarea masurilor de ameliorare – implica actele decizionale privind perfectionarea si
potentarea procesului de predare – invatare prin masuri sincrone sau succesive actului e valuativ.
Alain Kerlan (apud Radu, 1999, pag. 13) considera ca evaluarea se face pornind de la
urmatoarele intrebari cheie:
– Pentru ce se face evaluarea ( care sunt functiile acesteia ) ?
– In raport cu ce ( care este sistemul de referinta, care sunt criterii le evaluarii) ?
– Pentru cine ( care sunt destinatarii evaluarii) ?
– Ce se evalueaza ( conduite, rezultate, procese, evolutii) ?
– Cu ajutorul caror instrumente si proceduri se face evaluarea?
In evaluare trebuie stabilit clar obiectul evaluarii , starea exist enta a individului sau
evolutia acestuia.
Evaluarea poate fi abordata atat din perspectiva sociologica care masoara efectele sociale
ale invatamantului (evaluare externa sau evaluare de sistem ), cat si pedagogica , care masoara
achizitia comportamentelor specifice (evaluare interna sau evaluare de proces).
In functie de cantitatea de informatie adunata de elevi, analistii au stabilit doua tipuri de
evaluare:

-evaluare partiala – care presupune verificarea elementelor cogniive, prin ascultare curenta, teste
si probe practice curente;
-evaluare globala – prin examene , concursuri.
In functie de momentul in care are loc evaluarea, aceasta poate fi :
*evaluare initiala – are in vedere stabilirea nivelului de cunostinte achizitionate anterior si se
realize aza la inceputul unei etape de instruire ( an scolar, intrare in ciclul primar, gimnazial sau
liceal).
*evaluare continua – se realizeaza in timpul etapei de instruire
*evaluare finala – se realizeaza la sfarsitul etapei de instruire.
In functie de siste mul de referinta pentru emiterea valorizarilor , evaluarea poate fi (
Stan, 2001, pag. 257):
-evaluare formativa – poate fi integrata in mod constant pe intreg parcursul procesului
instructiv;
-evaluare clasificatorie – sistemul de referinta este repreze ntat de performantele grupului
de apartenenta – clasa de elevi;
-evaluare autocentrica – sistemul de raportare este reprezentat de nivelul propriilor
performante anterioare ale elevului.
Evaluarea poate fi realizata prin diverse metode si instrumente, cum ar fi:
a) metode si instrumente traditionale: probe orale, probe scrise si probe practice;
Verificarea orala este reprezentata de conversatia profesor -elev, prin care, cel dintai
urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei. Conversatia poate fi individuala , frontala
sau combinata. Avantajul acestei metode este reprezentat de faptul ca feed -back -ul se realizeaza
odata cu evaluarea. Dezavantajul acstei metode este reprezentat de obiectivitatea profesorului
care poate fi influentata de starea de moment si de gradul de dificultate a intrebarilor adresate
diferitor elevi. Necesita un consum mare de ti mp, tinand seama de faptul ca fiecare elev este
evaluat individual.
Verificarea scrisa – se realizeaza prin teste sau teze. Avantajele aplicarii acestei metode
sunt, in primul rand, economia de timp deoarece permite evaluarea unui nr mare de elevi intr -un
timp relativ scurt iar judecatile de valoare sunt mult mai obiective deoarece exista criterii de
evaluare clar specificate si prestabilite.
Verificarea practica – presupune identificarea gradului de incorporare a unor priceperi si
deprinderi.

Aplicarea la clasa a activitatilor practice presupune anuntarea temei, a baremelor de
notare si a conditiilor care le sunt oferite elevilor pentru a realiza activitatea respectiva ( aparate,
unelte, etc.).
b) metode si instrume nte complementare ( moderne) : o bserva rea sistematica a elevilor,
investigatia, proiectul, portofoliul, tema pentru acasa, tema de lucru in clasa, autoevaluarea, etc
Observarea sistematica a elevilor furnizeaza profesorului informatii relevante asupra
performantelor elevilor din perspectiva c apacitatii lor de actiune si relationare, a competentelor si
abilitatilor de care acestia dispun. Pentru atingerea acestui scop, profesorul are la dispozitie trei
modalitati de inr egistrare a acestor informatii (N. Gronlund, 1981, p 434 -450):
-fisa de evaluare
-scara de clasificare
-lista de control/verificare.
Acestea pot fi folosite atat pentru evaluarea procesului cat si a produselor realizate de
catre elevi.
Fisa de evaluare este completata de profesor cu fapte remarcabile observate la modul de
actiune a elevilor, cu probleme comportamentale sau evidentierea unor aptitudini deosebite
pentru un anumit domeniu. Avantajul acestora este acela ca nu este influentata de capacitatea de
comunicare a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care inregis treaza si interpreteaza
comportamentul tipic sau alte produse si performante ale elevului. Ca dezavantaj este timpul
indelungat necesar profesorului pentru a nota descrierile verbale ale comportamentului elevilor
sai si lipsa de obiectivitate a acestor inr egistrari.
Scara de clasificare insumeaza o serie de comportamente ce trebuie supuse evaluarii
insotita de un anumit tip de scara , de obicei scara Likert. Conform acesteia , elevului i se
prezinta un numar de enunturi in raport cu care acesta trebuie sa -si manisfeste acordul sau
dezacordul , alegand din cinci trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord, puternic
dezacord.
Lista de control/ verificare se deosebeste de scara de clasificare prin faptul ca , prin
intermediul ei doar se constata prezenta sau absenta unei caracteristici sau comportament, fara a
emite o judecata de valoare oricat de simpla. Avantajul acesteia este acela ca se elaboreaza usor
si este obiectiva in evaluarea abilitatilor. Este ieftina dar ca dezavantaj este consumul mare de
timp.
Investigatia , ca metoda complementara de evaluare , ofera posibilitatea elevului de a
aplica in mod creativ cunostintele insusite, in situatii noi si variate, pe parcursul unei ore sau unei
succesiuni de ore de curs. In cadrul acestei metode , obiectivele evaluate sunt corelate cu gradul

de complexitate al sarcinii de lucru si cu natura disciplinei la care se aplica. Este o metoda care
se poate organiz a individual sau pe grupe de lucru iar aprecierea modului de realizare a
investigatiei este, de obicei, de tip holistic.
Proiectul reprezinta o activitate de evaluare mai ampla decat investigatia si poate fi
realizat individual sau in grup. Acesta incepe in clasa, prin definirea si intelegerea sarcinii de
lucru si se continua acasa, pe parcursul a cateva zile sau saptamani, timp in care elevul are
permanente consultari cu profesorul. Se incheie in clasa, prin prezentarea in fata colegilor a
rezultatelor ob tinute, si daca este cazul , a produsului realizat.
Etapele realizarii proiectului sunt: colectarea datelor si realizarea produsului. Ambele
etape ofera posibilitatea evaluarii capacitatilor elevilor, cum ar fi ( A. Stoica, S. Musteata, 1997,
p. 115) :
-adecvarea metodelor de lucru si a instrumentului ales la obiectivele propuse prin proiect;
-folosirea corespunzatoare a materialelor si echipamentelor din dotare ;
-oferirea unei solutii corecte( rezolvarea de probleme);
-realizarea cu acuratete a produsului , din punct de vedere tehnic;
-posibilitatea generalizarii problemei/solutiei;
-prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului este de tip holistic si se realizeaza pe baza unor criterii bine stabilite
de la inceput, astfel incat sa evidentie ze efortul exclusiv al elevului.
Portofoliul este o metoda complementara de evaluare folosita pe scara din ce in ce mai
larga si include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare ( probe
scrise, practice, observare sistem atica a comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea,
etc.), precum si sarcini specifice fiecarei discipline. Portofoliul este „cartea de vizita” a elevului
si urmareste progresul acestuia de la un semestru la altul, un an scolar la altul sau ciclu de
invatamant la altul.
O functie importanta a portofoliului este evaluarea majoritatii produselor elevului si
reprezinta un stimulent pentru desfasurarea intregii game de activitati didactice. In acelasi timp,
sarcina evaluarii continue este preluata cu succes si fara tensiunea pe care ar putea -o genera
metodele traditionale de evaluare aplicate frecvent.
Autoevaluarea are un rol esential in intregirea imaginii elevului din perspectiva judecatii
de valoare pe care o emite profesorul. Ca si profesorul care conduce activitatea, si elevul aflat in
situatia de invatare are nevoie de repere despre rolul, natura, sarcina de lucru si directiile
activitatii sale pentru a constientiza achizitiile facute precum si progresele sale, in vederea
elabor arii unui stil pro priu de lucru care sa fie cat mai eficient.

Autoevaluarea este o abilitate a elevilor care trebuie formata. Acestia au nevoie de
indrumarea profesorilor pentru a se obisnui cu procesul in sine, pentru a sti sa aleaga intrebarile
pe care sa si le puna si pentru a interpreta rezultatele autoevaluarii.
Majoritatea cercetatorilor recomanda sa se inceapa printr -o forma scrisa de autoevaluare
dar sunt acceptate ca forme de autoevaluare si discutia ( cu toata clasa sau in grupuri mici),
jurnalele de autoreflect ie, autoevaluarile saptamanale sau interviurile elev -profesor.
Prin autoevaluare elevul trebuie sa treaca in revista ceea ce a invatat, sa identifice
elementele pe care le stapanesc, elementele care necesita aprofundare precum si sa identifice
progresele inregistrate.
De asemeni putem vorbi si despre inter -evaluare prin intermediul careia elevii isi dau
note reciproc si formuleaza observatii sub indrumarea profesorului
Priestly (2004) a descoperit ca avantajele inter -evalua rii sunt:
– Acceptarea elevilo r: elevii accepta critica de la colegi as a cum nu ar accepta -o de la profesor
– Limbaj prieteno s: inter -evaluarea se efectueaza într -un limbaj prietenos
– Angajamente prin dezvoltarea sentimen tului de responsabilitate: învat area este lasata în
mâinile ele vilor
– Libertatea profesorului: elibereaza profesorul de anumite activitati pentru a observa s i interveni
acolo unde este necesar
– Ocazii mai multe pentru clarifica ri: est e mult mai probabil ca elevii sa -si întrerupa colegii
pentr u clarificari, decât s a-l întrerupa pe profesor.
Principalele calitati pe care trebuie sa le aiba un instrument de evaluare sunt: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea si aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimata prin masura in care testul respectiv masoara cee a ce
este destinat sa masoare si poate fi de mai multe tipuri:
-validitate de continut
-validitate de construct
-validitate concurenta
-validitate predictiva
-validitate de fatada.
Pentru ca un test sa fie considerat valid , trebuie sa acopere intregul continut al programei
de examen intr -un mod adecvat, tinand cont de lungimea, ponderea sau importanta diferitelor
aspecte ale continutului la care face referire.
Fidelitatea reprezinta calitatea unui test de a produce rezultate constante in urma aplicarii
sale repetate. Pentru a estima fidelitatea unui test se pot folosi urmatoarele metode: metoda test –

retest, metoda formelor echivalente, metoda test -retest cu forme echivalente si metoda
injumatatirii.
In orice test trebuie sa existe o corelare intre vali ditate si fidelitate deoarece un test poate
fi fidel fara a fi valid daca acesta nu masoara ceea ce si -a propus.
Obiectivitatea reprezinta gradul de justete in aprecierile facute asupra unui raspuns.
Aplicabilitatea reprezinta posibilitatea ca un test sa poata fi aplicat si interpretat cu
usurinta.

1.3 Rolul metodelor practice în utilizarea materialelor refolosibile

De-a lungul timpului, Pamantul a suferit modificari importante datorita activitatii
oamenilor. Procesele de degradare a mediului s -au intensificat odata cu evolutia tehnologica si cu
cresterea demografica globala. Constienti de pericolul care ameninta viitorul, astazi oamenii se
starduiesc sa protejeze si sa conserve planeta.
Apararea mediului inconjurator si a naturii trebuie sa fie pr eocuparea tuturor oamenilor
iar acest lucru se poate realiza printr -un control permanent al deversarilor, prin avertizarea celor
care polueaza dar mai ales prin reciclarea deseurilor si a apelor reziduale.
Reciclarea reprezinta orice operatiune de valorif icare prin care deseurile sunt
transformate in produse, materiale sau substante pentru a-si indeplini functia initiala ori pentru
alte scopuri. Acest concept a aparut cu mult timp in urma, inca din timpurile in care resursele
erau greu de gasit, dar in special in timpul celor doua Razboaie Mondiale , cand au avut loc
campanii de donare si colectare a fierului pentru fabricarea diverselor bunuri folosite in acele
perioade.
In prezent, pot fi reciclate majoritatea tipurilor de materiale care se gasesc atat in mediul
industrial cat si la locul de munca sau in gospodariile proprii . Printre materialele care pot fi
reciclate cu usurinta si de catre elevi se numara: materialele textile,lemnul, hartia, cartonul,
plasticul, sticla, metalul, etc. Acestia trebuie sa constientizeze ca reciclarea prezinta avantaje atat
de ordin economic si social cat si pentru imbunatatirea calitatii vietii printr -un mediului
inconjurator curat.
Prin reciclare sunt economisite nu numai materialele si resu rsele naturale, dar se
economiseste energia si se reduce poluarea.
In functie de particularitatile de varsta ale elevilor si de modulul parcurs, pot fi realizate
diverse lucrari practice, cum ar fi:
-clasa a V -a , modulul Organizarea mediului construit : Macheta locuintei sau a scolii , etc;

-clasa a VI -a : modulul Materiale si tehnologii (lemn, textile, piele , ceramica) : machete din
lemn pentru diverse mijloace de transport, podoabe hand made, tablouri, martisoare, felicitari,
etc
-clasa a VII -a : modulu l Materiale si tehnologii ( materiale metalice, materiale plastice, cauciuc
si sticla) : obiecte vestimentare din saci menajeri, posete din iuta, etc
-clasa a VIII -a : modulul Energie : circuite electrice simple, etc.

CAPITOLUL 2.
REPERE ALE CREATIVITĂȚII ÎN SPAȚIUL ȘCOLAR

2.1 Definirea conceptului de creativitate
Conceptul d e creativitate a fost consemnat , la început, sub denumiri de inspirație, talent,
imaginație, fantezie, iar persoanele creative erau considerate genii sau supradotate.
Odată cu trecerea timpului aceste noțiuni s -au arătat a fi doar câteva din trăsăturile
psihologice ale unei persoane creatoare. Văzută prin prisma personalității, creativitatea capătă
sensul de potențial creativ, ca un cumul de însușiri sau factori psihol ogici ai unor viitoare
performanțe creatoare. Primele reușite în acest domeniu s -au conturat la mijlocul secolului
trecut: „Începând cu anul 1920 s -a început sub coordonarea lui L.M.Terman, o cercetare vastă
asupra copiilor supradotați intelectual cu ajuto rul testelor de inteligență” ( apud Paicu, 2010,
p.26). Studiul a presupus sortarea dintr -un eșantion de 250 000 de copii supradotați, cu vârste
între 6 -12 ani, a acelora care depășeau coeficientul de inteligență de peste 140. Eroarea teoretică
a studiului a fost identificarea creativității cu inteligența. În paginile ce urmează se va face
distincția dintre inteligență ( este doar un factor al creativității) și creativitate.
Mai târziu , „în anul 1937 Gordon W. Allport introduce în psihologie termenul de
creativitate, sub forma creativity, dar acesta reducea noțiunea la atitudini, inteligență sau trăsături
temperamentale” ( apud Paicu, 2010, p.26). Același psiholog revine asupra studiului și în 1945
aduce în prim plan o metodă rivală brainstormingului (metodă de stimulare a creativității în
condiții de grup), propus de Alex Osborn, numită sinectică .
Psihologii consideră anul 1950 ca fiind anul de referință a investigațiilor asupra
creativității. „ În 1950, J.P. Guilford, arăta că, în sens larg, creativitatea are în vedere abilitățile
pe care le întâlnim la majoritatea oamenilor, fiindcă aceasta se referă la modul sui -generis în care
se reunesc însușirile de personalitate la nivelul fiecărui individ” ( apud Roco, 2004, p.12).
Primele cabinete de creativitate au apărut cinci ani mai târziu, iar î n anul 1971, în SUA se

derulau peste o mie de programe destinate dezvoltării creativității. Franța (1970) a fost adepta
inventicii, considerând -o o disciplină care studiază sistematic procesul de elaborare a invenției
precum și condițiile și factorii neces ari în stimularea realizării unei invenții. Anglia, deși este
cunoscută ca o țară productivă, datorită conservatorismului s -a încurajat exodul de inteligență
„brain -drain”. Desigur și în această țară s -au folosit unele tehnici de creativitate, dar diferite de
cele americane.
În România, studiul teoretic și experimental al creativității a început din anul 1965.
Primele studii au aparținut psihologului Al. Roșca, de la Universitatea din Cluj, care realizează
lucrarea Creativitate, modele, programare , în an ul 1967. Un alt nume de referință în domeniul
creativității este profesorul și psihologul, P. Popescu -Neveanu de la Universitatea din București,
care este autorul (1971) unei teorii originale a creativității (vectori și operații), iar în viziunea sa
„crea tivitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare
(stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” ( apud Roco, 2004, p.17).
Realizări numeroase în domeniu, importante atât din punct de vedere teoretic cât și
practic -aplicativ, au și profesorii și psihologii: Mihaela Roco (1979, 1985) , autoarea cărții
Creativitate și inteligență emoțională , Anca Munteanu cu cartea Incursiune în creatologie
(1994), Ion Moraru, autor al cărții Psihologia creativității , M. Bejat (1975), A. Neculau (1991,
1999), Ursula Șchiopu (1992), ș.a.
Mihaela Roco în lucrarea Creativitate și inteligență emoțională, precizează „Cercetările
mele de peste 30 de ani în domeniul psihologiei creației au relevat că potențialul creativ al
românilor este foarte ridicat, dar există multe blocaje în calea valorificării acestuia, datorate în
principal sistemului de instruire și educație și climatului psihosocial” (Roco, 2004. p.12). Studiile
asupra creativității au fost orientate cu precădere spre investigarea procesului creativ,
personalității creative, etapelor creației, structurii individuale și de grup a creativității,
mijloacelor de identificare, evaluare, educare și stimulare a creativității.

2.2 Teorii si modele ale creativitatii

Teorii le despre creativitate au fost elaborate, abordate și consacrate ȋn mod liber, pe baza
unor principii inspirate mai ales de observațiile asupra propriilor experiențe ale autorilor sau ale
altora. Clasificarea teoriilor a survenit ca o necesitate de grupare a viziunilor ȋn funcție de
“dogma” fiecăreia, iar criteriile sunt: persoana, procesul, produsul și mediul. Din acest punct de
vedere, există și modele integratoare, care unesc mai multe caracteristici comune.

A. Stoica -Constantin (2004, p.27) elaborează un tabel edificator privind teoriile despre
creativitate, introducând, ȋn mod inedit și diferit de clasificările altor autori, modele ce țin de
etapa preștiințifică, poetică a domeniului – creativitatea ca fenomen mistic, teoria omului mare,
teoria genial ității ca psihopatie.

Tabel 1

Abordări
preștiințifice
ale creativității

Teorii psihologice ale creativității

Modele/teorii ale personalității creative Modele ale procesului
creativ Modele
integratoare Creatologia ca
știință
interdisciplinară

Teorii
structuraliste
descriptive Teorii
explicative Teorii
asupra
stilului
cognitive
Teorii ale
psihologiei Teorii ale
creativi –
tății
Creativitatea
ca fenomen
mistic,
divin, sacro –
magic
Teoria
intelectualistă/
a factorilor
(Guilford) Teoria
umanistă
(Fromm,
Maslow,
Rogers) Teoria
adaptare –
inovare
(Kirton) Psihana –
liza Teoria
bisociației
(Koestler) Teoria
component –
țială
(Amabile) Disciplinaritatea
creatologiei
(Isaken)
Teoria
“omului
mare”:
C și c Modelul
tridimensional
(Sternberg) Teoria
existențialistă
(May) Tipurile
psihologice
(Jung) Asociați –
onismul/
Conexio –
nismul Gândirea
lateral ă (De
Bono) Teoria
dimensiunilor
creativității/
“P”-urilor

“Paradigma
creatologiei”
(Beck)

Teoria
genialității
ca
psihopatie Behavio –
rismul
Modelul
ecologist
Gestaltis –
mul

Analizând clasificarea din tabel, se observă faptul că fenomenul creativității și -a ȋnceput
afirmarea cu mult timp ȋnainte ca mediul științific să abordeze principial domeniul, atunci când
societatea, și chiar ȋntreaga umanitate, era gestionată mai ales de reguli mistice, spirituale, care
dădeau sens și valoare existenței umane. Ulterior, creativitatea a reprezentat o preocupare pentru
specialiști care au căutat mai degrabă să o analizeze și să o justifice prin raportare la
personalitatea creativă; dezavantajul l -a reprezentat ȋnsă caracterul oarecum static, pasiv al
analizei rezultate. Mai departe, specialiștii au fost atrași de procesul creativ, spațiul deschis
abordărilor psihologice, mergându -se către identif icarea unui model integrator. Ȋn prezent,
interesul se concentrază pe conturarea unei paradigme a creatologiei, un catalizator al ȋntregii
activități umane, al interacțiunilor zilnice, atât ȋn spațiul societal, cât și ȋn mediul școlar implicit.

O altă cla sificare include mai sintetic anumite teorii redate ȋn tabelul de mai sus,
adăugându -se contribuțiile pe care autorii le -au adus la studiul domeniului creativității. Această
clasificare include (Popescu, 2004, pp.14 -19):
a. Teoria psihanalitică – Freud, Ad ler
b. Teoria asociaționistă – Mednik, Maltzman
c. Teoria gestaltistă – Kohler, Wertheimer, Arnheim, Mooney
d. Teoria behavioristă – Osgood, Rossman, Parnes, Hyman
e. Teoria umanistă – Maslow, Moustakas, Rogers, May, Schachtel
f. Teoria culturală (interper sonală) – Stein, Murphi, Arieti, Anderson, Mead, Tumin
g.Teoria factorială – Guilford, Gough, Brittam
h.Teoria cognitivă – Amabile, Gardner.
Analizând ultima clasificare, se observă absența gândirii preștiințifice ȋn abordarea
creativității, precum și exc luderea celor patru criterii raportate la personalitate, proces, produs și
mediul ȋn care se dezvoltă creativitatea.

2.2.1 .Abordarea creativității ȋn etapa preștiințifică
Abordarea mistică derivă din aprecierile pline de subiectivitate pe care unele personalități
le-au emis mai ales prin raportare la propria lor experință de viață. Ȋn acest sens, creativitatea este
cea care conferă un produs deosebit, imposibil de realizat de majoritatea oamenilor. Ideile
inovatoare străbat mintea ca un flux ireversibil față de care beneficiarul se poziționează receptiv,
dar pentru care nu trebuie să -și aloce merite – divinitatea este sursa. Cuvântul gifted din limba
engleză explică ȋnsăși natura și sursa creației, arătând că explicațiile se pun ȋn legătură cu
misteriosul, inefabilul suprem (Stoica -Constantin, 2004, p. 28). Ȋn măsura ȋn care creația este
așezată ȋn legătură cu lumea ȋngerilor, ȋn aceeași măsură ea poate cădea sub puterea cel ui rău,
arătând diferitul, nesupusul, obraznicul, nefirescul din ființa umană.
O altă abordare romantică se referă la teoria “omului mare”, C și c, marea și mica
creativitate. Spre deosebire de preocupările mistice ale creativității, această teorie nu s e axează
puternic pe magic, ci evidențiază faptul că toți oamenii pot fi creativi, dar geniile sunt foarte rare.
Adepții acestei viziuni au extins datele cercetărilor efectuate pe subiecți din categoria micii
creativități la cealaltă categorie. Acest fapt a atras multe critici ȋntemeiate.
Creativitatea a fost privită, ȋn etapa preștiințifică, și ca afecțiune a aparatului psihic, ca
nebunie, ca insanitate. Argumentele pentru o astfel de interpretare au fost legate de mai multe
aspecte comune (Stoica -Constan tin, 2004, pp. 31 -32):
– boala este cea care sensibilizează geniul spre aspecte ale mediului pe care ceilalți le ignoră;

– atât bolnavul psihic, cât și geniul produc elemente originale;
– comportamentul creativ și nebunia sunt caraacteristicile unei personalități indisciplinate,
spontane, suspecte.
Ȋn aceeași măsură, adepții teoriei observă că individul talentat nu se poate feri de
implicațiile clare ale tulburărilor psihice. Ideile de față au primit numeroase critici, unele
demorsând argumentat vizi unea pesimistă romantică, iar altele făcând efectiv apel la bunul simț
ȋn lansarea unor astfel de afirmații.

2.2.2. . Caracteristici ale teoriilor personalității creative
Din perspectiva acestui criteriu, teoriile se ȋmpart ȋn trei mari categorii:
a. Teor ii structuralist -descriptive – teoria intelectualistă, modelul tridimensional al creativității;
b. Teorii explicative – teoria umanistă, teoria existențialistă;
c. Teorii asupra stilului cognitiv – teoria adaptare -inovare, tipurile psihologice.
Teoria int electualistă ȋl are ca autor pe J.P.Guilford. Acesta explică creativitatea prin
implicarea inteligenței. Aprecierea de bază se axează pe idea că persoanele inteligente sunt
creative, sunt genii. Ȋn cadrul analizei, autorul exacerbează rolul intelectului, u rmărind factorii
gândirii creative prin analiza factorială. Guilford orienta atenția psihologilor către o serie de
caracteristici pe care le vedea specifice talentului creativ (1950, pp.41 -43, apud Stoica –
Constantin, 2004, p. 37):
– sensibilitatea la probl eme – prezența factorului de reorganizare
– fluența – complexitatea structurii conceptuale
– flexibilitatea minții – abilitatea de evaluare
– abilitat ea de sinteză
Cea mai profundă greșeală ȋn care a căzut teoria este reducționismul, ȋncadrarea forțată a
fenomenului creativității ȋn iluzia unor exprimări, cuvinte confuze și limitate. Din aces motiv, au
apărut și viziuni mai largi, mai libere și mai ști ințifice. Modelul tridimensional al lui
R.J.Sternberg postulează aceleași idei despre inteligență, diversificându -i specificitățile ȋn trei
mai orizonturi: inteligența analitică, inteligența creativă și inteligența practică. Prima categorie se
referă la an aliză, evaluare, judecată, comparație, rezolvare de problem, raționare. Inteligența
creativă face trimitere la abilitatea de a utiliza vechi experiențe pentru a face față noilor contexte.
Inteligența practică se recunoaște prin capacitatea de a implementa ȋn planul real idei teoretice,
de a reuși ȋn situații concrete.
Teoriile explicative sunt mult mai statice. Teoria umanistă, cu participarea profundă a

lui Maslow si Rogers se orientează mai degrabă pe așezarea ființei umane ȋn central analizei.
Cei doi autori vorbesc despre actualizarea de sine, ca utilizare a talentelor pentru a deveni ceea
ce se poate deveni prin implicarea potențialului personal. Maslow a identificat cele 15
caracteristici ale persoanei creative (apud Stoica -Constatin, 2004, p.41):
– acceptarea calmă a necunoscutului
– acceptarea de sine, precum și a celorlalți
– spontaneitate, naturalețe, firesc
– centrarea pe probleme, o filozofie asupra vieții, o misiune ȋn viață
– nevoia de solitudine și intimidate, concentrare intensă
– independen ță și autonomie, evitarea popularității
– umor, controlul asupra stresului
– plăcere intensă, experiențe de vârf
– oferă multă dragoste, prietenii puține
– democrație, nepărtinire
– moralitate și etică, iubesc atât munca, cât și scopul ei
– simț al umorului intelectualist, pozitiv, constructiv
– creativitate, inventivitate, originalitate
– se pot detașa de propria cultură, analizând ansamblul.
Maslow operează o diferență ȋntre două tipuri de creativitate, cea auto -actualizatoare și
cea a persoanelor talentate. El observă că prima categorie include persoane sănătoase psihic, care
pot fi introduse ȋntr -un proces de educare pentru folosirea potențialului, ȋn timp ce a doua
categorie cuprinde persoane talentate, aceasta având un caracter needucabil.
Dintre teoriile privind personalitatea fac parte și cele ale stilului cognitiv. Cea mai
cunoscută teorie este a lui M.Kirton. Acesta ȋși prezintă concepția despre creativitate prin
identificarea a două stiluri de acțiune, aflate ȋn opoziție – inovativii și ad aptativii. Primii
abordează abrupt și caută căi inedite de rezolvare pentru a ajunge la un anumit nivel de
creativitate, ȋn timp ce adaptativii acționează prudent, măsurând fiecare element și construindu -și
produsul prin minuțiozitate. Autorul teoriei iden tifică comportamentele pe care trebuie să le
observăm pentru a defini aceste personalități: modurile preferate, spontane, neȋnvățate de a crea,
de a rezolva probleme, de a adopta decizii. Criticile fac referire la utilizarea defavorizantă a
categoriilor: i novativii sunt portretizați din start ca fiind persoane creative, ȋn timp ce
adaptativilor li se atribuie un rol peiorativ prin ȋnsăși titulatura lor.

2.2.3 . Caracteristici ale teoriilor procesului creativ
Aceste teorii și modele se construiesc pe dim ensiunea a două criterii:
a. Teorii ale psihologiei generale – psihanaliza, asociaționismul, behaviorismul, gestaltismul b.
Teorii ale creativității – gândirea laterală, teoria bisociației.
Psihanaliza nu punctează efectiv caracteristici ale creativității și nu explică genele ei prin
oferirea vreunui model, dar analizează oameni ȋnalt abilitați. Critica acestui ascpect se definește
prin indiferența psihanalizei de a analiza personalitatea umană și centrarea ei pe anumite procese
ale aparatului psihic. Idei le care explică minim creativitatea sunt deduse din observarea
influenței inconștientului asupra eului, ca presiune la care partea rațională ȋncearcă să găsească
rezolvare. Soluția survine prin parcurgerea a trei căi (apud Stoica -Constantin, 2004, p.51):
– satisfacerea impulsului efectiv
– sublimarea prin reorientarea instinctului către creații
– reprimarea, refuzul.
Ȋn viziunea psihanalitică, doar primele două forme asigură sănătate psihică, cel de -al
treilea mod producând afecțiune mintală. Adepții atra g atenția asupra faptului că sublimarea nu
este specifică tuturor oamenilor, ci doar unora, talentați. Ȋn acest fel, explicațiile poziționează
ideile originale ȋn inconștient. Valorificarea lor depinde de fiecare persoană.
Asociaționismul susține că o cre ație autentică aparține doar inspiratiei divine, iar pentru
cei pământeni ideile noi provin din cele vechi. Acest lucru se poate realiza prin ȋncercare și
eroare, deci printr -o combinație sucesivă. Asociația este idea nouă, care contribuie la rezolvarea
problemei. Ȋn acest mod, experiența, ȋnvățarea și memoria definesc persoana creativă prin directă
proporționalitate.
Behaviorismul susține idea că nu există creativitate ȋnnăscută, ci că ea se construiește prin
ȋntărirea oferită de context. Deși există nume roase critici la adresa acestei viziuni, totuși curențul
imprimă o oarecare importanță prin promovarea ideii că actul creativității poate fi dezvoltat prin
ȋntărirea pozitivă a comportamentului creativ.
Gestaltismul evidențiază trei tipuri de probleme: ce le care se pot rezolva ȋntâmplător, cele
care se rezolvă prin exercițiu și ȋnvățare și cele intitulate probleme creative. Acestea se rezolvă
prin completarea ȋntregului. Contribuția teoriei la dezvoltarea și explicarea procesului creativ se
face prin perce perea situației problemă ca pe un context imperfect, care se modelează prin
permanenta reflecție asupra ȋntregului. Deși promovează rolul imaginației, teoria nu ȋși găsește
susținere mai ales ȋn domeniul artistic și rămâne ȋnchisă problematcii.
Teoria bis ociației propune un model apropiat asociației, valorificând intersecția dintre
două sau mai multe idei pentru realizarea unei conexiuni noi. Gândirea se desfășoară pe mai

multe planuri ȋn creație, “se produce ȋntre niveluri ale cunoașterii, nu ȋntre matric i
independente”; “actul descoperirii se poate produce când individul recunoaște că reprezentările
sale pe care până ȋn acel moment le percepuse ca fiind diferite au ca punct de plecare același
obiect, idee sau identitate” (Stoica -Constantin, 2004, p.63).
Gândirea laterală ȋl are ca autor pe Edward de Bono și este definită ȋn Enciclopedia
Encarta ca o “abordare neconvențională de rezolvare a problemelor: un mod de a rezolva
problemele prin mijloace neconvenționale și aparent ilogice, ȋn locul utilizării abo rdării logice
tradiționale” (apud Stoica -Constantin, 2004, p. 63). Metoda celor șase pălării gânditoare este
extrem de popularizată ȋn multe formări, atât specifice mediului de afaceri, cât și celui
educațional. Creativitatea este, ȋn această viziune, o mo dalitatea de a aborda realitatea și altfel,
diferit, provocator, inovator, dar cu rezultate ȋncurajatoare. Ȋmpărțirea pe componente și
reȋntregirea lor, flexibilitatea ȋn abordarea și complexitatea creierului sunt avantajele dezvoltării
libere a atitudinii creative. Ȋnțelegerea fenomenului gândirii laterale se realizează prin
compararea antitetică cu gândirea verticală, tradițională (Stoica -Constatin, 2004, pp.65 -66):

Tabelul 2
Gândirea verticală
Gândirea laterală
Selectivă:
-Se ȋnaintează prin pași secvențiali, fiecare trebuind să
fie justificați prin cei anteriori
-Informația utilizată este s electată după criteriul
relevanț ei
-Corectitudinea este obligatorie
-Convergență: selectezi cea mai bună metodă sau
perspectivă asupra problemei
-Scopul generăr ii de variante este de a oferi material e
pentru selecție
-Demersul logic al gândirii vertical e este motivat de
utilitate.
Generativă:
-Greșelile pe traseu sunt premise
-Uneori poate fi căutată și acceptată și varianta
nerelevantă
-Fluiditatea cantitatea d e idei este important
-Caracter divergent
-Scopul generării este ȋn el ȋnsuși
-Demersul poate devei un joc a parent inutil
Obiectivul este fixat la ȋnceput:
-Toate eforturile converg spre atingerea scopurilor
-Pentru progres , gândirea vertical ă este un impediment
Obiectivul devine cunoscut abia la sfârșit:
-Eforturile sunt dezorganizate
-Pentru progre s, gândirea laterală este utilă
Analitică:
-Exemplu: atitudinea față de afirmația că “Ulisse este
un ipocrit”: “Greșești, Ulisse nu era un ipocrit”.
Provocatoare:
Atitudine provocatoare: “Foarte bine, era un ipocrit.
Ce urmează? Cum vrei să mergi dincolo de ideea
acesta?”

Secvențială, avansează din stadiu ȋn stadiu.
Poate face salturi, completând stadiile omise.
Corectitudinea este neces ară ȋn fiecare etapă. Corectitudinea este facultativă ȋn procesul rezolvării,
devenind evident abia la sfârșit.

Se utilizează negația și anularea pentru a bloca
demersurile eronate. Nu există formă negativă.

Elementul nerelevant este respins, ceea ce face să se
perpetueze structura.
Elementul nerelevant este binevenit.
Categoriile, clasificările și etichetările sunt fixe Totul este temporar. Fluiditatea semnificațiilor este
tot atât de utilă ca și schimbarea bruscă a sensului ȋ n
umor.

Urmează demersurile cele mai sigure.
Urmează și demersuri nesigure .
Este un proces finit. Este un proces probabilistic . Mărește șansele unei
soluții maxime, dar nu garantează nimic.

Toate teoriile descrise ȋn această secțiune au constituit atât surse de afirmare pentru
termenul de creativitate, dar și de inspirație pentru modelele ce au urmat. Integrarea ideilor a
devenit ulterior o soluție de reală utilitatea ȋn explicarea, pe cât posibil, a fenomenului complet al
creativității.

2.3 Etapele creativității
Procesul de creatie este un fenomen complex , care antreneaza toate resursele creatorului,
dobandite prin experienta, si poate avea o durata variabila , in functie domeniul din care face
parte, de experienta creatorului , de conditi ile externe sau interne ale creatiei.
Cea mai cunoscuta si acceptata etapizare este cea descrisa de G. Wallas , etapizare care a
stat si la baza altor clasificari a demersurilor in actul de creatie. Aceasta cuprinde patru etape:
prepararea (pregatirea), i ncubatia,iluminarea(inspiratia) si verificarea ( executia) .
Ulterior s -a demonstrat faptul că acest model se potriveste tuturor proceselor creatoare,
indiferent de domeniul în care se manifestă. Totuși aceste etape nu se succed întotdeauna în
ordinea amin tită sau pot să nu apară toate, importanța lor fiind de asemenea neomogenă. De
exemplu în știință capătă amploare prepararea și elaborarea, pe când în artă prepararea este mai
mult un stadiu de pregătire afectivă, iar verificarea se reduce la confruntarea cu spectatorul,
evaluatorul. Incubația și iluminarea sunt nelipsite în orice proces creator.
Prepararea este etapa de sesizare a “deficientei”, a “nevoii” , de formulare a problemei,
de gasire a modalitatii de rezolvarea a acesteia si de culegere a materialelor necesare proceselor
viitoare. Einstein spunea: „Simpla formulare a unei probleme este adeseori mai importantă decât
rezolvarea ei, care poate fi o chestiune de matematică sau de tehnică experimentală.”(Paicu,
2010, p.37)
Pentru realizarea ace stei etape , creatorul trebuie sa dispuna atat de cultura generala, prin
experienta sa de viata, de pregatire generala sau pregatire de specialitate cat si de pregatire

specifica pentru o anumita problema pe care acesta isi propune sa o rezolve. De asemeni ,
creativitatea presupune detinerea unor abilitati si deprinderi practice .
Identificarea solutiei se poate face in doua moduri:
-prin incercare si eroare
-elaborarea unui model de cautare a acesteia.
Incubatia – este o etapa neobservabila din exterior, petrecuta in subconstient. Este o faza
de asteptare, „rolul acestei etape fiind de a scăpa de pistele greșite care au fost frecventate în
perioada de pregătire. Participarea inconștientului dinamizează procesul creator, deoarece, în
acest mod, fluxul asoc iațiilor se desfășoară alert, pe căi simplificate.” (Paicu, 2010, p.40)
Iluminarea este momentul de inspiratie, gandul fulgerator pe care nu il poate decide
constiinta si pe care il primeste subconstientul, dupa ce toate elementele adunate in timpul etapei
de pregatire au plutit libere in minte in timpul incubatiei. De cele mai multe ori solutia uimeste
prin simplitatea ei si prin faptul ca nu a fost identificata datorita unor premise gresite.
Iluminarea este de fapt efortul depus in celelalte etape dar si inceputul muncii de
executie. Ea poate oferi mai multe solutii dar selectarea celei mai bune este un act rational , care
de cele mai multe ori aduce modificari semnificative schemelor initiale, din perioada de
iluminare.
Verificarea (executia) reprezinta materializarea ideii printr -un obiect, teorie, creație
literară, creație artistică – tablou, realizare scenică, în funcție de domeniul de creaț ie. Aceasta
este etapa care reflecta cel mai bine originalitatea si stilul creatorului.
Probabil ca cel mai important aspect al creativitatii este interconexiunea celor patru stadii
si faptul ca nici una dintre ele nu poate exista separat de celelalte, deoarece creativitatea
reprezinta un mecanism complex format din mai multe parti aflate in continua misca re.
2.4 Blocaje în afirmarea creativității
Atat teoreticienii cat si creatorii au ajuns la concluzia ca , pe langa factorii creativi exista
si “factori inhibitori”, “frenatori” sau mai bine spus “blocaje” care paralizeaza creativitatea.
Acestea sunt de fapt, absente ale calitatilor care conditioneaza performanta creativa.
In literatura de specialitate intalnim clasificari ale blocajelor creativitatii, cum ar fi
(Popescu G. , 2004, pag. 45):
a) Blocaje le culturale sunt provocate de mediul socio -cultural.Ac estea sunt:
– Conformismul – cei care se comporta diferit sunt descurajati, priviti cu suspiciune;
– Neincrederea in imaginatie, fantezie – se acorda atentie exagerata rationamentului.
b) Blocajele emotionale cum ar fi :

– teama de a nu gresi,
– graba de a accepta prima idee,
– descurajarea rapida,
– tendinta exagerata de a -i intrece pe altii,
– teama de ridicol,
– emotivitatea sau timiditatea.
c) Blocajele metodologice sunt cele care reflecta procedeele de gandire. Acestea pot fi:
– Rigiditatea algoritmilor folositi anterior sau insistenta de a folosi aceeasi algoritmi
folositi in alte situatii
– Critica prematura
– Folosirea obiectelor in functiile lor obisnuite, fara a accepta faptul ca pot fi folosite si
in alte imprejurari.
d) Blocaje perceptive – se referă, de fapt, la ,,obișnu ința de a percepe lucrurile într -o anumită
manieră, de automatismele cotidiene care ne „amorțesc” capacitatea de a percepe
elementele de noutate, de evoluția continuă a formelor din jurul nostru” (Sălăvăstru,
2004, p.111). Dintre acestea , mentionam:
– Incap acitatea de a face diferenta dintre cauza si efect;
– Dificultati in definirea problemei;
– Discordanta intre proiectul realizat si cel personal;
– Dificultatea de a identifica sau restructura o problemă ;
– Dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte ;
– Percepția de sine devalorizantă, persoana considerându -se necreativă.
e) Blocaje legate de relatia individ -grup
– Lipsa de comunicare;
– Marginalizarea individului creativ;
– Lipsa de autenticitate datorita presiunilor exercitate de constrangerile sociale sau
culturale;
– Izolarea , fie datorita celorlalti , fie din initiativa personala, determinata de teama de a
nu gresi;
– Dependenta incurajata de grup.

2.5 Modele integratoare privind creativitatea
Această categorie de modele include modelul componențial al creativității și teoria
dimensiunilor creativității . Prima teorie o are ca autoare pe Teresa Amabile, personalitate care a

inclus ȋn abordarea creeativității factorii sociali, anterior neglijați. Amabile dezvoltă rolul
procesului creativ pr in identificarea a trei elemente: domeniu, creativitate și motivație (apud
Stoica -Constantin, 2004, p.68):
a. Factori specifici domeniul ui: cunoștințe, deprinderi tehnice, “talent” special
Factori determinanți : capacități cognitive ȋnnăscute, abili tăți perceptuale și motorii
ȋnnăscute;
b. Factori specifici creativității : stil cognitiv adecvat, cunoașterea implicită sau explicită a
demersurilor euristice pentru generarea ideilor, stil de muncă adecvat creației
Factori determinanți : antrenament , experiență ȋn generarea de idei, caracteristici de
personalitate;
c. Motivația la sarcină : atitudinea față de sarcină, percepțiile propriei motivații pentru sarcina
respectivă
Factori determinanți : nivelul inițial al motivației intrinseci pentru sarcină, prezența sau
absența constrângerilor extrinseci izbitoare din mediul social, capacitatea individului de a
minimaliza cognitiv constrângerile externe.
Amabile creionează traseul creativității prin parcurgerea a cinci stadii ale procesului
creativ: 1. Prezentarea sarcinii (motivația ȋnvățării); 2.pregătirea pentru gnerarea de răspunsuri
(reactivează stocul de informații); 3.generarea răspunsului (determină nivelul noutății
produsului); 4.validarea ideii/posibilității de răspuns ; 5.produsul/rezultatu l (Stoica -Constantin,
2004, p.70).
Un alt model integrator este cel al “P”-urilor creativității . Acestea reprezintă de fapt
prescurtatea a 4 dimensiuni specifice creativității: persoana, procesul, produsul și presiunea sau
locul. Ȋn cercetările recente se mai adaugă un al cincilea factor – problema. Așadar, ȋnțelegem că
fenomenul creativității se contruiește pe mai mulți piloni, cu trăsături ce integrează caracteristici
din mai multe teorii, axate pe interacțiunea persoană – problemă și sub presiunea med iului
exterior. S. Isaksen rezumă nuanțele de principiu pentru fiecare dintre dimensiuni (apud Stoica –
Consantin, 2004, pp.75 -76):
a. Orientarea personală include stilul cognitiv și de ȋnvățare, competențe, motivație, ereditate,
trăsături de personalitate, bagaj informațional și experiență, valori și derinderi care țin de munca
ȋn echipă, deprinderi, bariere, blocaje;
b. Cadrul situațional include percepția față de climatul psihologic, față de valorile și normele
culturale, cultura organizațională, stilurile și comportamentele de leadearship, sistemele de
recompensă, resursele și sprijinul din partea conducerii, percepția oamenilor, constrângerile
externe;

c. Sarcina conține importanța, genul și gradul de competență, ambiguitatea, complexitatea,
noutatea, cal endarul de lucru, istoria, imaginarea viitoarei stări dezirabile;
d. Procesul presupune analiza problemei și rezolvarea ei, instrumente, caracteristicile clientului,
caracteristicile facilitării, atribuțiile grupului de resurse, ȋnvățarea experiențială;
e. Produsul implică corectitudinea, noutatea, utilitatea, completitudinea, sinteza, calitatea
stilistică, difuzarea, satisfacția.
Modelele integratoare au reprezentat o punte către cele mai noi principii și argumente de
conturare a paradigmei creatologiei. Ȋn acest context, creativitatea rămâne un fenomen complex,
greu de definit, dar mai ales deschis viitoarelor dezvoltări.

2.6 Cercetări ȋn domeniul creativității

Una dintre orientările de cercetare vizează legătura dintre creativitate și inteligență.
Studiile uzitează teoria lui Sternberg și se construiesc pe baza a multiple ȋntrebări relevante
pentru ȋnțelegerea cadrului de analiză creativitate -intelgență (Pluker; Esping, 2015):
▪ este o persoana foarte inteligentă mai mult sau mai puțin creativă?
▪ care este legătura dintre nivelurile ȋnalte de creativitate și abilitățile sociale, ȋn special abilitatea
de a rezolva probleme prin interacțiune socială?
▪ cum interacționează inteligența și creativitatea pentru a promova succesul ȋn clasă sau ȋn
comunitat ea ȋnvecinată?
Aceeași autori arată că, de -a lungul timpului, cele două concepte au fost uneori
complementare, alteori contradictorii. Inteligența a fost definită ȋn trecut “as a set of
mathematical relationships among test scores, the capacity an indiv idual shows for judgement
and the ability to act purposefully, and effectively with the environment”, iar ȋn prezent ea este
văzută “as the ability to solve problems and create products within cultural settings” (Gardner,
1983). De asemenea, conceptele au fost analizate și prin subordonare, admițându -se creativitatea
ca un subset al inteligenței și invers. Ȋn orice caz, abordarea tradițională a ajuns la o teorie de
graniță , ȋn care creativitatea și inteligența se ajustează reciproc doar până la un prag IQ d e 120,
ȋn timp ce după această valoare cele două constructe prezintă legături slabe.
Cea de -a doua preocupare de investigare a domeniului creativității se referă la conexiunea
dintre aceasta și reușita școlară. Pentru astfel de studii s -a utilizat context ul școlar, cu implicarea
profesorilor și a elevilor. Legătura dintre cele două concepte se structurază pe două dimensiuni
de analiză: a.studierea incidenței dintre creativitatea elevului și succesul său și b.predarea
creativă și succesul elevului. Unele st udii au demonstrat faptul că există o legătură puternică

ȋntre cele două (Cline, Richards și Needham, 1963; Getzels și Jackson, 1962), ȋn timp ce altele
surprind slaba conexiune (Cicireli, 1965; Silvia, 2008). Abordările recente identifică creativitatea
ca un predictor al realizării academice, dar mult mai slab decât alți predictori importanți, cum ar
fi abilitatea sau stilul cognitiv (Niaz, Saud de Nunez și Ruiz de Pineda, 2000). Pentru a stimula
creativitatea, cercetările indică o serie de responsabilităț i pe care și profesorul trebuie să și le
asume: gândirea creativă ȋn predare, oferirea de oportuități, ȋcurajarea motivației intrinseci,
crearea unui mediu creativ, gândirea imaginativă. Schacter realizează un studiu prin implicarea
dimensiunilor de analiz ă (2006) care concluzionează că există o puternică legătură ȋntre reușită și
predarea creativă. Studiul prezintă ȋnsă multiple limite legate mai ales de modul de eșantionare și
de imposibilitatea de a generaliza informațiile.
Creativitatea este studiată ș i ȋn viziunea legăturii dintre aceasta și cogniție. Runco și
Chand (1995) evidențiază rolul cercetărilor cognitive, ca ȋmbinare ȋntre tradițional și inovativ.
Informațiile deținute se construiesc pe un model edificator privind gândirea creativă prin
identi ficarea problemei, ideație și judecată, precum și cunoștințe și motivație.
Ȋn plan profesional, creativitatea este abordată ȋn multiple formări. Există modele
specifice design -lui instrucțional. Un astfel de model este cel propus de Clinton și Hokanson
(2012) și implică inițialele DCL (design/creativity, loops): problem identification – preparation –
incubation – illumination – elaboration/verification.
Un studiu mai exact asupra problematicii creativității ȋn mediul școlar ȋl reprezintă The
characterist ics of mathematical creativity de Bharath Sriraman (2009). Concluziile cercetării
atrag atenția asupra importanței analizării creativității matematice nu doar la elevii eminenți, ci și
la cei non -eminenți. Ȋn acest mod, progresul și dezvoltarea fenomenului are mult mai mult de
câștigat. Se accentuează, de asemenea, relația precară dintre creativitate și oferta de curriculum,
ȋn ciuda faptului că mediul educațional ar trebui să fie extrem de generos din acest punct de
vedere.
Fără a seca ȋntregul arsenal d e preocupări ȋn domeniul cercetării creativității, prezentările
de față jalonează interesul cititorului către preocupări de dată recentă, arătând și faptul că atenția
specialiștilor este ȋndreptată către variate fațete ale conceptului abordat.

2.7 Dimensi uni ale creativității în cadrul orelor de Educație tehnologică

Educația tehnologică este o disciplină din trunchi ul comun, Aria curriculară
“Tehnologii”. Ea contribuie, alături de celelalte discipline obligatorii studiate în gimnaziu, la
formarea unei c ulturi generale la elevi, evidențiind raportul omului modern cu tehnologia , dar

mai ales a unor abilitati practice, evidentiind caracterul aplicativ al discipinei . Abordarea acestei a
se realizează modular, elevii studiind în gimnaziu opt module corespunză toare unor domenii de
activit ate, dupa cum urmeaza:
-clasa a V -a : Organizarea mediului construit si Produse alimentare de origine minerala, vegetala
si animala
-clasa a VI -a : Economia familiei si Materiale si tehnologii (lemn, textile, piele , ceramica)
-clasa a VII -a : Materiale si tehnologii ( materiale metalice, materiale plastice, cauciuc si sticla)
si Tehnologii de comunicatii si transport
-clasa a VIII -a : Energie si Domenii profesionale .
In cadrul disciplinei, deși profesorul are libertatea de a stabili ponderea lecțiilor teoretice
în raport cu aplicațiile practice, utilizarea lucrării practice este benefică deoarece contribuie în
mare măsură la atingerea competențelor din programa școlară, dezvoltând la elevi gândirea
critică, simțul estetic și creativitatea, deprinderile și abilitățile practice. De asemenea, cultivă la
elevi comportamentul ecologic, spiritul competițional și capacitatea de a lucra în echipă.
În aceste ore se poate dezvolta sensibilitatea estetică a elevilor, contribuind la formarea
gustului artistic , prin intermediul mijloacelor de realizare a produsului, prin modul de îmbinare
și alăturare a materialelor, prin modalitățile de decorare alese. Formarea deprinderilor de
prezentare a propriilor idei, sentimente,trăiri, stări i nterioare prin intermediul culorilor, formelor,
proporțiilor acestora etc. În conceperea și realizarea unor lucrări, elevilor li se ofera posibilitatea
de a li se dezvolta imaginația, fantezia creatoare, simțul practic, spiritul de echipă, capacitatea
de cooperare și colaborare, toate acestea ducând mai târziu la lărgirea ariei de orientare
profesionala.
Activitatea desfășurată în cadrul activităților practice de la Educație tehnologică
stimulez ă activitatea de cunoaștere a copiilor, permite aplicarea în practică a cunoștințelor
însușite, consolidarea și aprofundarea lor. Desfășurarea activităților practice permit educarea și
dezvoltarea multor procese psihice (percepția, spiritu l de observație, atenția, memoria, gâ ndirea,
imaginația) și a unor însușir i de personalitate: spiritul de initiativa , increderea in posibilitatile
proprii, dorinta de a lucra in colectiv, atitudinea creatoare față de frumos, simțul estetic,
atitudinea justă față de muncă și rezultatele ei, perseverența, sârguința, hărnicia. Pentru aceasta
profesorul trebuie sa stie sa aleaga activitatile propuse elevilor, acestea sa aiba sens si sa prezinte
interes, sa fie legate nu numai de materi predat dar si de experienta de viata a acestora , fiind
capabile să stimuleze efortul personal ș i să dezvolte motivația pentru lucru.
O altă posibilitate prin care își poate atinge aceste obiective este lucrul în echipă care se
bazează pe următoarele principii:

1.Interdependența pozitivă conform careia succesul grupului depinde de efortul depus
in realizarea sarcinii de către toți membrii. Echipa este dirijată către un scop comun, stimulată de
o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2 . R esp ons abil it a t ea in div idua lă , care se referă la faptul că fiecare membru al
grupului își asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
3 . Fo r ma r e a și d e zv ol t ar e a c apa c it ă ți lo r so c ial e , stimularea
inteligenței interpersonale care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi
sprijin atunci când ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situațiile conflictuale.
4 . I n t e r a c ț i u n e a f a ț ă în f a ț ă ce presupune un contact direct cu partenerul de
lucru;
5 .Î mp ă r ți r ea s ar c ini lo r în g rup și r ef l e c ta r ea asupra modului de
rezolva re a sarcinilor de către fiecare membru în parte și de către colectiv.Într -o echipă
eficientă, membrii se bucură fiecare de succesul celorlalți, sprijină deciziile colegilor și își asumă
partea lor de vină când rezultatele nu sunt cele care ar fi trebuit.Când constituie o echipă,
profesorul poate fi tent at să adune laolaltă elevi care gândesc într -un mod asemănător. Acest fapt
poate conduce la un mediu de lucru liniștit dar nu cu adevărat eficient. Dacă toți membri i
echipei au același mod de a privi lumea, va fi puțin probabil ca echipa să crească
sau să se dezvolte. A aduna laolaltă indivizi cu păreri diferite poate îmbunătăți
calitatea procesului de luare a deciziilor și, cu siguranță, și va spori versatilitatea.O
modalitate de a introduce în echipă diversitatea și versatilitatea este aceea de a lua în c onsiderare
modul de gîndire al indivizilor. Diferitele moduri de gândire și avantajele acestora
sunt foarte clar ilustrate de Edward de Bono în cele Șase pălării gânditoare.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce
semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.Un profesor modern, va permite inițiativa și
spontaneitatea, creativitatea elevului, dar și dirijarea,îndrum area sa, existența unor relații de
cooperare între profesor și elev. Acesta este elementul esențial al învățământului modern.
Am observat de -a lungul carierei faptul că elevilor le plac activitățile practice, atât
realizate individual, cât și pe grupe, valorizând astfel într -un mod superior cunoștințele
acumulate în cadrul lecțiilor teoretice. Elevilor li se cultivă astfel gustul pentru frumos, un
comportament ecologic prin folosirea de multe ori a unor deșeuri reciclabile, spiritul
competițional și capa citatea de a lucra în echipă cu colegii de clasă. Elevii nu mai sunt stresați ca
și în cazul evaluărilor orale sau scrise. Disconfortul temporar creat de un oarecare zgomot sau de
resturile de materiale dispare la finalul activității, când elevii își admir ă produsele realizate.

Exemple de lucrări practice care se pot realiza la orele de educație tehnologică:
 machete ale cartierului
 locuințe tradiționale sau moderne, din diverse epoci/țări , din diverse materiale
 colaje
 tablouri realizate cu materiale din natură, materiale textile sau deșeuri
 obiecte decorative
 jucării
 mărțișoare
 felicitări
 afișe/ reclame pe diferite teme
 preparate culinare simple
 ambalaje/ etichete ale unor produse
 circuite electrice simple
 machete ale unor tehnologii tradiționale sau moderne de utilizare a energiei
 machete ale unor tehnologii de transport sau de comunicație etc.

CAPITOLUL 3
MATERIALE REFOLOSIBILE ÎN ACTIVITĂȚILE TEHNOLOGICE
3.1 Proprietăți ale materialelor refolosibile
Dintre materialele refolosibile pe care elevii le pot utiliza in realizarea lucrarilor practice
la orele de Educatie tehnologica amintim: materialele textile, materialele plastice, sticla, cartonul
si hartia.
Materialele textile au aparut din cele mai vechi timpuri din necesitatea omului de a -si
proteja corpul impotriva intemperiilor vremii. Primele materiale folosite au fost blanurile care
proveneau de la animalele salbatice, frunzele si coaja copacilor. Cu timpul, oamenii au inceput sa
domesticeasca animalele si sa cultive plante textile, obtinand i n acest fel fibrele textile. Prin
toarcere manuala si mai tarziu prin toarcere mecanica au obtinut firele , din care au realizat
tesaturi si tricoturi.
Dintre proprietatile materialelor textile care le -au facut atat de utilizate de om enumeram:
a) luciul – reprezinta capacitatea materialelor textile de a reflecta lumina. In functie
de gradul de netezime si asprime a firelor, acesta poate fi :
*foarte mare : matase naturala

*fibre aspre: canepa
*mat: bumbac
*slab: in
b) culoarea – depinde de gradul de pigmentare natural. Astfel, intalnim fibrele
vegetale de culoare alb, galben sau verzui si fibrele de origine animala care pot avea
culoare alb, brun, cafeniu, roscat sau negru
c) lungimea exprimata in milimetri. In functie de aceasta propriet ate, diferentiem:
*fibre scurte: bumbac, lana, azbest
*fibre lungi : in, canepa, iuta
*filamente : matase naturala si sintetica.
d)elasticitatea – proprietatea materialelor textile de a reveni la forma initiala odata cu
incetarea actiunii fortei defo rmatoare. Aceasta poate fi: *foarte buna: lana
*buna : bumbac
*scazuta: canepa.
e) higroscopicitatea – este proprietatea materilelor textile de a retine apa din mediul
ambiant. Cea mai mare higroscopicitatea o intalnim la lana, urmata de bumbac , care este
recomandat pentru realizarea lenjeriei de corp, iar cea mai slaba la firele sintetice.
f) rezistenta – care este proprietatea materialelor textile de a se opune ruperii. Cea
mai mare rezistenta o prezinta materialele textile realizat e din in si matase.
g) Finetea: reprezinta gradul de subtirime a fibrelor si se exprima prin raportul dintre
lungimea fibrelor ( in metri ) si masa fibrelor ( in grame ). Acest raport se numeste
numarul metric si se noteaza cu Nm. Nm=L( m )/M( g ).

Mater ialele plastice sunt produse sintetice de natură organică, anorganică sau mixtă ,
formate din substante naturale sau sintetice, care se pot prelucra ușor în diferite obiecte, la cald
sau la rece, cu sau fără presiune. (Wikipedia)
Primele materiale plastice au fost descoperite in 1908 – celofanul – de catre chimistul
Jacques Brandenberger si 1909 – bachelita – de catre belgianul Leo Baekeland. In prezent,
productia mondiala de materiale plastice a luat amplo are, existand aproximativ 40 de tipuri de
plastice. Potrivit celor de la asociatia PlasticsEurope in anul 2011 productia mondiala a fost de
280 milioane de tone , cu 3.7% mai mult decat in anul 2010, Germania , Italia si Franta fiind cei
mai mari consumatori.
Descompunerea naturala a plasticului in mediul inco njurator necesita 500 de ani datorita
materialelor componente. De aceea, la nivel mondial se pune accent din ce in ce mai mare pe

reciclarea acestuia, pentru fiecare tona de plastic reciclata economisindu -se intre 700 si 800 tone
de petrol brut.
Dintre proprietatile care -l fac atat de utilizat, enumeram: densitatea mica, cuprinsa intre
0,9 si 1,8 g/cm³, dilatarea termica care este de cateva ori mai mica decat a metalelor ,
conductibilitate termica mica, electroizolante, rezistenta la actiunea apei si a a gentilor chimici,
rezistenta la rupere si indoire, capacitatea mare de amortizarea a vibratiilor, foarte usor
prelucrabile prin aschiere, etc.
Sticla este un material obtinut prin racirea rapida a unei topituri obtinut a din nisip de
cuart, piatra de var, carbonat de sodiu sau de potasiu si materiale auxiliare pan la solidificare . A
fost utilizata pentru prima data in urma cu aproximativ 3000 de ani in Egiptul Antic.
In prezent , sticla poate fi reciclata la infinit fara a se pierde din proprietati, iar co sturile
de reciclare sunt mai mici decat cele de productie din materia prima. In functie de s copul final,
sticla este separata pe culori .
Proprietatile sticlei in stare topita prezinta importanta deosebita pentru procesul de
prelucrare si pentru calitatea produselor finite. Acestea sunt:
*vascozitatea;
*tensiunea superficiala;
*capacitatea de cristalizare.
In stare rigida, proprietatile sticlei prezinta importanta practica deoarece determina
domeniul de utilizare a sticlei. Principalele proprietati ale sticlei rigide sunt:
*densitatea care variaza intre 2,2 si 6,5 g/cm³, cea mai grea fiind sticla cristal;
*rezistenta mecanica este ridicata la majoritatea tipurilor de sticla;
*duritatea – buna cu exceptia sticlei cristal;
*rezistenta chimica s i termica ridicate;
*transparenta .
Avantajele reciclarii sticlei sunt atat de natura economica cat si de protejare a mediului
inconjurator deoarece reciclarea sticlei necesita un consum de energie mai mic decat la
fabricarea acesteia din materii prime, se reduc cantitatile de deseuri menajere si se economisesc
materii prime.

CAPITOLUL 4
ASPECTE PRACTICE DIN CADRUL ORELOR DE EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ

4.1 Proiecte didactice
PROIECT DIDACTIC

Aria curriculară : TEHNOLOGII
Disciplina : EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
Clasa : a V I-a
Data :
Profesor : Postelnicu Estela
Unitatea de învăț are : Realizarea produselor
Subiectul lecției : Realizarea produselor din materiale textile
Tipul lecției : FORMAREA DE PRICEPERI ȘI DEPRINDERI
Scopul lectiei : Formarea capacităț ii de proiectare, executare, evaluare, utilizare ș i valorificare a
produselor

Competente specifice :
1.1 Identificarea materiilor prime și materialelor în funcție de proprietățile specifice ale acestora;
2.1 Selectarea materiilor prime și materialelor textile pentru obținerea produselor;
2.2 Executarea unor operații tehnologice (de pregătire, de prelucrare, de finisare) pentru
realizarea unui produs pe baza fișei tehnologice, respectând măsurile de securitate și sănăta te în
muncă.
3.1 Valorificarea informațiilor culese din diferite surse utilizând terminologia și simbolurile
specifice domeniului

Competențe derivate :
La finalul lecț iei, elevii vor fi capabili :
 CD1: Să identifice materiile prime și materialele din domeniul textil;
 CD2: Să identifice instrumentele, materialele și modul de utilizare a acestora;
 CD3: Să execute operațiile tehnologice în vederea realizării unui produs, respectând
măsurile de securitate și sănătate în muncă;
 CD4:Să evalueze obiectiv lucrările celorlalte grupe pe baza criteriilor stabilite;
 CD5 S ă stabilească rolul fiecaruia în echipă.
STRATEGIA DIDACTICA :
a) Metode și procedee didactice
Explicația, conversația , observa ția, demonstrația , turul galeriei, exerciț iul.
b) Mijloace ș i materiale didactice :

– Aparate și ustensile: videoproiectorul
– Instrumente de lucru elaborate: fișă tehnologic ă
– fișa de lucru, diverse ț esături, foarfec, lip ici, carton pentru tipare, planșă

c) Forme de organizare : frontal, individual , pe grupe
d) Timp : 50 min

Bibliografie:
1. Dima A, Mihăescu L, Purțuc D – “Proiectări didactice și lucrări practice pentru Educație
tehnologică” , clasele V – VIII, , Editura “Performantica”, Iași, 2002;
2. Gabriela Lichiardopol – “Manual de Educație tehnologică”, clasa a VI -a, “Aramis” 2005;
3. Carmena Neamțu, Doina Sandu – “Caietul elevului “de Educație tehnologică, clasa a V -a,
Editura LVS Crepuscul, Ploiești 2006;

Fișa tehnologică

Denumirea produsului : tablou din materiale textile
Caracterizarea produsului :obiect de design
Materiale folosite : foaie A3, tesaturi, lipici, carton pentru tipare, carioci, nasturi
Schița produsului:

Operații tehnologice : I- de pregătire
1)se decupează șablonul de carton
2)se așează șablonul pe țesătură și se trasează conturul
II- de prelucrare
3)se decupează modelele
4)se asamblează prin lipire pe modelul aflat pe foaia A3
III- de finisare
5)se finisează produsul (curățire de scame și ațe, uniformizarea lipiturilor)
Unelte folosite :foarfecă
Control tehnic de calitate :se verifică corectitudinea tiparelor si respectarea conturului

CRITERII DE NOTARE

1. Scrierea unui titlu corespunzator lucrarii realizate 10 puncte
2. Trasarea corecta a modelului 5 puncte

3. Croirea corecta a modelului 5 puncte
4. Asamblarea prin lipire a detaliilor croite respectand conturul d at 10 puncte
5. Realizarea corespondentei cromatice intre:
a) vopseaua din cutie, p icatura si stalpul felinarului 10 puncte
b) maini si fata 10 puncte
c) culoarea bluzei sa fie aceeasi peste tot 10 pu ncte
d) lumina felinarului sa fie o culoare calda 10 puncte
6. Trasarea corespunzatoare a desenului fetei 10 puncte
7. Originalitate si creativitate 10 puncte

Oficiu 10puncte

TOTAL : 100 PUNCTE

Secvențele
lecției CD Ti
mp Activitatea profesor ului Activitatea elevilor Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Evaluare
1. Moment
organizatoric
2
min -verifică prezența
-asigură un climat necesar desfășurării
lecției prin pregătirea materialelor
necesare -Asculta explicatiile
-Se pregătesc pentru lecție
(diverse tesaturi, foarfec,
lipici, carton pentru tipare,
plansa) ; Conversația
euristică
Explicatia
2. Reactualiza
rea unor
cunoștințe
necesare
desfasurarii
activitatii CD1 5
min Adreseaza intrebari scurte despre:
– materia prima folosita in industria
textila
– fibre si fire
– procesele de obtinere a firelor
– tesaturile si tricoturi
– operatiile tehnologice care se pot aplica
tesaturilor. -Răspund la întrebările
adresate de profes or
-Participa la dialogul initiat
de acesta;
Conversația
Observatia
Explicatia Capacitatea
de
reactualizare a
cunoștințelor
anterioare
3. Captarea
atentiei si
enuntarea
competentelor
derivate 4
min Prezinta un tablou realizat din materiale
textile, dupa modelul caruia trebuie sa
realizeze si elevii lucrarea practica
Anunta titlul lectiei si competentele
derivate ce vor fi urmarite Noteaza titlul lectei Conversația
Observatia
Explicatia videoproiector Observare
sistematica
4. Dirijarea
invatarii CD2

CD3

CD5 26
min – reaminteste cateva reguli de protectia
muncii ;
-prezinta materialele, ustensilele si
etapele de lucru;
-precizeaza criteriile de evaluare;
-sprijina elevii care intampina dificultati
in realizarea lucrarii;
– elevii sunt atenți la
expunerea profesorului și
identifica instrumentele
de lucru
-stabilesc sarcinile de lucru
in cadrul grupei;
-executa practic lucrarea
( sablonarea, croirea,
asamblarea, finisare) Conversația
Explicația
Observatia
Explicația
Descrierea
Demonstratia
Conversația
Problematiza –
rea diverse
tesaturi,
foarfec, lipici,
carton pentru
tipare, plansa
Videoproiec –
tor
Modele
diverse
tesaturi, Capacitatea
de a folosi
ustensilele in
rezolvarea
sarcinilor

5. Evaluarea

CD4 10
min Cere elevilor să aseze lucrarile pe
suportul special amenajat ;
Cere elevilor să realizeze un tur al
galeriei si sa completeze fisa de evaluare
pentru lucrarile efectuate de celelalte
grupe conform criteriilor stabilite;
Antreneaza elevii in analiza obiectiva a
lucrarilor;
-Corecteaza greselile care apar; Aseaza lucrarile pe suport ;
Completează fisele de
evaluare ;

Conversația
Explicatia
Demonstratia
Observatia
Turul galeriei

Lucrarile
elevilor Capacitatea
de a evalua
obiectiv
lucrarile
colegilor
6. Incheierea
activitatii 3
min -Face aprecieri individuale si colective
Anunță si explica tema pentru acasă – de
realizat exercitiul de la Aplicatii practice
(lucrati individual) , manual, pag 90 Notează tema pentru
acasă; Conversația
Explicația Manualul
Caietul Se notează
elevii activi,
prin
justificare

Criterii de notare Punctaj
maxim Grupa I Grupa II Grupa III Grupa IV Grupa V
Scrierea unui titlu corespunzator lucrarii
realizate 10
Trasarea corecta a modelului 5
Croirea corecta a modelului 5
Asamblarea prin lipire a detaliilor croite
respectand conturul dat 10
Realizarea corespondentei cromatice intre:
a)vopseaua din cutie, picatura si stalpul
felinarului
b)maini si fata
c)culoarea bluzei sa fie aceeasi peste tot
d)lumina felinarului sa fie o culoare calda
10

10
10
10
Trasarea corespunzatoare a desenului fetei 10
Originalitate si creativitate 10
Oficiu 10
TOTAL PUNCTE 100

PROIECT DIDACTIC

Aria curriculară : TEHNOLOGII
Disciplina : EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
Clasa : a V II-a
Data :
Profesor : Postelnicu Estela
Unitatea de învăț are : Realizarea produselor
Subiectul lecției : Realizarea produselor din materiale plastice
Tipul lecției : FORMAREA DE PRICEPERI ȘI DEPRINDERI
Scopul lectiei : Formarea capacităț ii de proiectare, executare, evaluare, utilizare ș i valorificare a
produselor

Competente specifice :
1.1 Identificarea materiilor prime și materialelor în funcție de proprietățile specifice ale acestora;
2.1 Selectarea materiilor prime și materialelor plastice pentru obținerea produselor;
2.2 Executarea unor operații tehnologice (de pregătire, de pr elucrare, de finisare) pentru
realizarea unui produs pe baza fișei tehnologice, respectând măsurile de securitate și sănătate în
muncă.
3.1 Valorificarea informațiilor culese din diferite surse utilizând terminologia și simbolurile
specifice domeniului

Competențe derivate :
La finalul lecț iei, elevii vor fi capabili :
 CD1: Să identifice materiile prime și materialele plastice;
 CD2: Să identifice instrumentele, materialele și modul de utilizare a acestora;
 CD3: Să execute operațiile tehnologice în vederea realizării unui produs, respectând
măsurile de securitate și sănătate în muncă;
 CD4:Să evalueze obiectiv lucrările celorlalte grupe pe baza criteriilor stabilite;
 CD5 S ă stabilească rolul fiecaruia în echipă.
STRATEGIA DIDACTICA :
a) Metode și procedee didactice
Explicația, conversația , observa ția, demonstrația , turul galeriei, exerciț iul.
b) Mijloace ș i materiale didactice :

– Aparate și ustensile: videoproiectorul
– Instrumente de lucru elaborate: fișă tehnologic ă
– fișa de lucru, saci menajeri , foarfec, pistol de lipit, batoane de silicon, carton pentru tipare,
nasturi, fermoar

c) Forme de organizare : frontal, individual , pe grupe
d) Timp : 50 min

Bibliografie:
1. Dima A, Mihăescu L, Purțuc D – “Proiectări didactice și lucrări pr actice pentru Educație
tehnologică” , clasele V – VIII, , Editura “Performantica”, Iași, 2002;
2. Gabriela Lichiardopol – “Manual de Educație tehnologică”, clasa a VI I-a, “Aramis” 2005;
3. Carmena Neamțu, Doina Sandu – “Caietul elevului “de Educație tehnologică, clasa a V II-a,
Editura LVS Crepuscul, Ploiești 2006;
Fișa tehnologică

Denumirea produsului : rochie
Caracterizarea produsului :obiect de imbracaminte
Materiale folosite : saci menajeri, pistol de lipit , batoane de silicon, carton pentru tipare, nasturi,
fermoar
Schița produsului:

Operații tehnologice : I- de pregătire
1)se decupează șablonul de carton
2)se așează șablonul pe materialul plastic (sac menajer) și se trasează conturul
II- de prelucrare
3)se decupează modelele
4)se asamblează prin lipire
III- de finisare
5)se finisează produsul (uniformizarea lipiturilor , indepartarea surplusului de material,
etc)
Unelte folosite :foarfecă , pistol de lipit
Control tehnic de calitate :se verifică corectitudinea tiparelor si respectarea conturului

CRITERII DE NOTARE

6. Scrierea unui titlu corespunzator lucrarii realizate 10 puncte
7. Trasarea corecta a modelului 15 puncte
8. Croirea corecta a modelului 15 puncte
9. Asamblarea prin lipire a detaliilor croite respectand conturul d at 15 puncte
10. Realizarea corespondentei cromatice intre partile componente 15 puncte
6. Originalitate si creativitate 20 puncte

Oficiu 10puncte

TOTAL : 100 PUNCTE

Secvențele
lecției CD Ti
mp Activitatea profesor ului Activitatea elevilor Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Evaluare
7. Moment
organizatoric
2
min -verifică prezența
-asigură un climat necesar desfășurării
lecției prin pregătirea materialelor
necesare -Asculta explicatiile
-Se pregătesc pentru lecție
(saci menajeri ,
foarfec, pistol de lipit ,
batoane de silicon, carton
pentru tipare, nasturi,
fermoar ) ; Conversația
euristică
Explicatia
8. Reactualiza
rea unor
cunoștințe
necesare
desfasurarii
activitatii CD1 5
min Adreseaza intrebari scurte despre:
– materia prima folosita in industria
materialelor plastice
– operatiile tehnologice care se pot aplica
materialelor plastice. -Răspund la întrebările
adresate de profes or
-Participa la dialogul initiat
de acesta;
Conversația
Observatia
Explicatia Capacitatea
de
reactualizare a
cunoștințelor
anterioare
9. Captarea
atentiei si
enuntarea
competentelor
derivate 4
min Prezinta o rochie realizata din materiale
plastice, dupa modelul caruia trebuie sa
realizeze si elevii lucrarea practica
Anunta titlul lectiei si competentele
derivate ce vor fi urmarite Noteaza titlul lectei Conversația
Observatia
Explicatia Rochie din
saci menajeri
videoproiector Observare
sistematica

10. Dirijarea
invatarii CD2

CD3

CD5 26
min – reaminteste cateva reguli de protectia
muncii ;
-prezinta materialele, ustensilele si
etapele de lucru;
-precizeaza criteriile de evaluare;
-sprijina elevii care intampina dificultati
in realizarea lucrarii;
– elevii sunt atenți la
expunerea profesorului și
identifica instrumentele
de lucru
-stabilesc sarcinile de lucru
in cadrul grupei;
-executa practic lucrarea
( sablonarea, croirea,
asamblarea, finisare) Conversația
Explicația
Observatia
Explicația
Descrierea
Demonstratia
Conversația
Problematiza –
rea Saci menajeri,
foarfec, pistol
de lipit, carton
pentru tipare,
batoane de
silicon
Videoproiec –
tor
Modele
diverse Capacitatea
de a folosi
ustensilele in
rezolvarea
sarcinilor
11. Evaluarea

CD4 10
min Cere elevilor să aseze lucrarile pe
suportul special amenajat ;
Cere elevilor să realizeze un tur al
galeriei si sa completeze fisa de evaluare
pentru lucrarile efectuate de celelalte
grupe conform criteriilor stabilite;
Antreneaza elevii in analiza obiectiva a
lucrarilor;
-Corecteaza greselile care apar; Aseaza lucrarile pe suport ;
Completează fisele de
evaluare ;

Conversația
Explicatia
Demonstratia
Observatia
Turul galeriei

Lucrarile
elevilor Capacitatea
de a evalua
obiectiv
lucrarile
colegilor
12. Incheierea
activitatii 3
min -Face aprecieri individuale si colective
Anunță si explica tema pentru acasă Notează tema pentru
acasă; Conversația
Explicația Manualul
Caietul Se notează
elevii activi,
prin
justificare

44
Criterii de notare Punctaj
maxim Grupa I Grupa II Grupa III Grupa IV Grupa V
Scrierea unui titlu corespunzator lucrarii
realizate 10
Trasarea corecta a modelului 15
Croirea corecta a modelului 15
Asamblarea prin lipire a detaliilor croite
respectand conturul dat 15
Realizarea corespondentei cromatice
15
Originalitate si creativitate 20
Oficiu 10
TOTAL PUNCTE 100