DEPARTAMETUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR [602359]

1
UNIVERSITATEA ” OVIDIUS ” DIN CONSTAN ȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMETUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. univ. dr. VIRGIL FRUNZĂ
CANDIDAT: [anonimizat].ALBEI (PRICOP) ELENA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ CIREȘU ,
JUD. BRĂILA

CONSTANȚA, 2016

2

UNIVERSITATEA” OVID IUS” DIN CONSTAN ȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMETUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

SPECIFICUL PROIECTĂRII
DIDACTICE
ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. univ. dr. VIRGIL FRUNZĂ CANDIDAT: [anonimizat].ALBEI (PRICOP) ELENA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ CIREȘ U,
JUD. BRĂILA

CONSTANȚA, 2016

3

CUPRINS

ARGUMENT ……………………………………………………………………….. pag.5

CAPITOLUL I SPECIFI CUL PROIECTĂRII DIDA CTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT UL
PRIMAR
1.1. Delimitări conceptuale …………………………………………………………………………………pag.6
1.2. Tipuri de proiectare didactică ……………………………………………………………………….pag.11
1.3. Structura unei activități de pro iectare curriculară …………………………………pag.13
1.3.1. Proiectarea formelor de organizare a activității ………………………pag.17
1.3.2. Etapele proiectării didactice ………………………………….. ………….. pag.18
1.3.2.1. Proiectarea obiectivelor ………………………………… ……. pag.18
1.3.2.2. Proiectarea conț inuturilor instruirii ………………………….. ..pag.21
1. 3.2.3. Proiectarea strategiilor și metodelor didactice ……………… .pag.24
1.3.2.4. Proiectarea evaluării ………………………………….. ……….. pag.37
1.3.3. Proiectarea curriculară a activității didactice ……………………………… ………….. pag. 42

CAPITOLUL II PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC
2.1. Studiul programei școl are………………………………… ……………………… pag.44
2.2. Proiectarea anuală ………………………………….. ……………………………………………………………. pag. 47
2.3. Proiectarea semestrială ………………………………….. ……………………………………………………. pag. 48
2.4. Proiectarea secvențelor – unităților de învățare ………………………………….. ………………… pag. 49
2.5. Proiectarea lecției ……………………………….. ……… ……………………………….. pag.53
2.6. Modele de proiectare a activității d idactice………………………………………………………………..pag.55

CAPITOLUL III LECȚI A – MICROSISTEM DE INSTRUIRE
3.1 Definirea conceptului de „lec ție” ……………………………………………………pag. 76
3.2. Caracte ristici psihopedagogice ale lecției ……………………………………………pag. 77
3.3. Tipuri de lecții ……………………………………………………………………….pag. 79
3.4. Etapele organizării unei lecții. Exemple de bune practici …………………………..pag. 83

4
CAPITOLUL IV MODALITĂȚI CONCRETE DE ABORDARE A PROIECTĂRI I
DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
4.1. Obiectivele cercetării …………………………………….. …………………….. pag.137
4.2. Ipoteza cercetării ……………………………………. …………………………. .pag. 138
4.3. Metodologia cercetări i …………………………………….. …………… …….. pag.138
4.4 Etapele cercetării …………………………………….. ………………………….. pag.140
4.5. Metode și tehnici util izate în cercetare …………………………………….pag.149
4.6. Prezentarea eșantiona nelor ………………………………….. ………………….. pag.153
4.7. Desf ășurarea cercetării ………………………………….. ………………………. pag.175
4.8. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării ………………………………………………pag.177

CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………………….pag. 180
ANEXE …………………………………………………………………………………………… ……………………………pag. 163
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………………..pag. 182

5
ARGUMENT

Permanentele schimbări care au loc în societate determină schimbări impo rtante și în
procesul de învățământ . Modernizarea presupune din ce în ce mai mult o activ itate de proiectare
pedagogică a întregului proces instructiv – educativ ca act de neîntreruptă creație, inovație. În acest
context, pregătirea oricărei lecții, indiferent de tipul ei, devine ea însăși un act de creație, cu atât
mai mult cu cât variabilele în funcție de care se organizează lectia dețin de fiecare dată și la fiecare
clasă de elevi pondere diferită.
Reformele școlare caută să adopte structuri, conținuturi și forme de organizare a
învățămantului care să faciliteze o dezvoltare intelectuală mai rapidă, să -l pună pe fiecare elev în
situația de a se dezvolta și a -și valorifica pe deplin posibilitățile și aptitudinile. Se urmărește
ameliorarea rezultatelor școlare prin valorificarea la maximum a potențialulu i fiecărei vârste.
Una din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea regândirii
școlii, a educației formale, alături de cea nonformală și informală. Școala a devenit în ultimul timp
tot mai puțin atractivă din cauza unei insufic iente motivări din partea societății și a existenței
multor alternative de petrecere atractivă a timpului..
Atitudinea învățătorului față de fiecare elev trebuie să fie aceea de a genera un climat de
încredere față de posibilitățile elevilor, să se bazeze pe optimismul pedagogic. Aplicarea unei
asemenea pedagogii stimulative este menită să combată complexul de inferioritate pe care îl trăiesc
mulți dintre elevii care nu pot atinge performanțele colegilor. Ceva mai mult, conduita
încurajatoare a invățătorulu i față de elev modifică și atitudinea colegilor față de fiecare elev.
Cunoscând importanța și rolul deosebit pe care îl are proiectarea în cadrul sistemului de
învățământ, am ales ca temă a lucrării metodico -științifice pentru obținerea gradului didactic I
„Specificul proiectării didactice realizate în învățământul primar ”.
Lucrarea este structurată pe patru părți, astfel:
 Prima parte cuprinde probleme teoretice cu privire la proiectarea pedagogică a
activităților didactice în contextul paradigm ei curriculumului.
 A doua parte cuprinde modele de proiectare curriculară pentru învățământul primar.
 În a treia parte este prezentată lecția ca un microsistem de proie ctare .
 Partea a patra cuprinde aspecte practice ale proiectării integrate la clasa
pregătitoare.

6
Capitolul I
SPECIFICUL PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR
1.1. Delimitări conceptuale

În lucrarea sa ,,Dicționar de termeni pedagogici ”, prof. Sorin Cristea definește proiectarea
pedagogică ca fiind ,,activitatea de structurare a acțiuni lor și operațiilor care asigură
funcționalitatea si stemului și a procesului de învățământ la nivel general, specific/intermediar și
concret/operațional co nform finalităților elaborate în termeni de politică a educației.”1
Proiectarea didactică poate fi co nsiderată procesul deliberativ, de fixare me ntală a pașilor
ce vor fi parcurși în realizarea i nstruirii și educației. Practic se pornește de la un conținut dat prin
programe. În programe obiect ivele majore sunt decise la nivel de macrosistem(obiective gene rale
ale educației). Cadrul dida ctic nu -și pune problema ce obiective generale trebuie să realizeze, ci
urmează să identifice obiective concrete, comportamentale, care călă uzesc lecția sau secvențele de
lecție.
Rămân în seama proiectării planul tematic și proiectul de activitate/lecție, me rgând până
la secvența elementară de instruire. Activitatea didactică are în fond un caracter procesual, ea se
desfășoară în etape, secvențe logic articulate. Rezultă că stabilirea de obiect ive urmează să se
suprapună p e secvențe de lecție, nu mai mult de 3 -4 obiective într -o activit ate didactică.
Conceptul de proiectare pedagogică definește activitatea care anticipează realiz area
obiectivelor, conținuturilor, metodelor și a evaluării intr -un context de organ izare s pecific
procesului de învățământ, la toate nivelurile acestuia. În calitate de concept pedagogic fund amental
proiec tarea are în vedere toate componentele de bază (obiective – conținuturi – metode – evaluare)
,,și mai ales relațiile dintre acestea, în con dițiile unui mod de organizare a pr ocesului de
învățământ"2.
Proiectarea este o încercare de găsi răspunsuri adecvate, de ordin metodol ogic,
diverselor situații -problemă din a căror înlănțuire rezultă desfășurarea proces ului de
învățământ. Acestea sunt ră spunsuri care privesc precizarea obiectivelor, punerea la punct a
conținuturilor, stabilirea strategiilor de lucru, prevederea instrumentelor de ev aluare a
rezultatelor.
Un învățător bun, eficient poate deveni și mai bun (eficient) d acă știe de ce face c eea
ce face, dacă poate să dea o justificare proiecției sale. O pregătire serio asă a unei lecții începe
cu un act de proiectare, de gândire, imaginare și fundamentare a acesteia din toate punctele de

1 Cristea, S., – Dicționar de pedagogie, Ediția a II -a. Revăzută , Ed. Litera, Chișină u, 2002, p. 385
2 Cerghit I., Radu I. T., Popescu E., Vlăsceanu L. – Didactica, E.D.P., București, 1988, p. 249

7
vedere. Aceasta corespunde unei planificări pe termen sc urt a instrucț iei. Este o operație ce
ține de activitatea directă, de detaliu și imediată, de zi de zi, de oră de oră, a fiecărui învățător.
Este binecunoscută aserțiunea conform căreia ,,un lucru bine f ăcut” este rezultatul „unui
proiect bine gândit”.
În locul unor structuri tipizate devine tot mai evidentă tendința de proiectare, în
adevăratul sens al cuvântului, a lecțiilor. Cadrul didactic se vede pus î n fața mai multor
întrebări :"cum trebuie r ezolvată această sarcină în condițiile unei exigențe spori te de calitate
și eficiență", "ce presupune o metodologie completă a proiectării ?"3. Cadrul didactic este
nevoit să -și reprezinte mental condițiile și factorii pentru a asigura lecției o reuș ită deplină.
Proiectarea tocmai acest lucru urmărește – să confe re lecției un grad de efic iență.
Analizând programa și manualul, constatăm o distribuție a materiei pe se cțiuni mai
mari (capitole sau teme) ordonată într -o anumită succesiune repreze ntând întregul obiect de
învățământ. Cadrului didactic care predă îi rev ine sarcina de a repa rtiza mai departe materia
pe lecții , pe sisteme de lecții sau alte tipuri de activități care îi sunt nec esare în vederea
parcurgerii materiei în bune condiții, progresiv și sistematic. În funcție de numărul de lecții se
trece la ating erea "subiectului" fiecărei lecții, la pr ecizarea scopului acesteia. Fiecare lecție
posedă propriile sale obiective "finale" sau "terminale" în raport cu lecțiile precedente, dar
uneori acestea pot fi intermediare sau în raport cu obiectivele lecțiilor ce vor urma.
Obiectivele și conținutul fiecărei lecții trebuie să se justifice ca nec esare în atingerea unor
finalități mai largi ale capitolului și ale disciplinei respective în a nsamblul ei.
Proiectarea efectivă a lecției este precedată de o delimitare a sistemelor de lecții, cea
dintâi operație importantă de planificare ce revine cadrului didactic la înc eput de an școlar sau
semestru. Aceasta împărțire a materiei pe lecții se face de către cadrul didactic după ce acesta
a făcut o analiză a materiei ce ur mează a fi studiată, ținându -se seama de natura cunoștințelor
și volumul acestora, de obiectivele pe care le urmărește, de logica înlănțuirii ideilor generale,
de conceptele, deprind erile ce trebuie însușite, de posibilitățile concrete ale clasei, de timpu l
prevăzut de programă, de resursele materiale de care dispunem, de experiența personală a
cadrului didactic.
Planificarea calendaristică este o operație mult mai complexă decât pare la pr ima vedere,
ea implicând și foarte multe eleme nte an ticipative. Ea s e materializează în ceea ce numim
alcătuirea planului calendaristic (pe ore pe s emestru).

3 Cerghit, I. – Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis,
București, 2002, p. 54

8
Proiectarea propriu -zisă a lecției determină cadrul didactic, ca în prealabil, să facă o
analiză a sarcinii specifice de învățare în cadrul sistemu lui de lecții din care acea sta face parte, în
corelație cu potențialul intelectual și fizic al clasei de elevi cu care lucrează, stab ilind astfel punctul
de plecare.
Analizând prevederile programei și conținutul manualului, cadrul didactic tr ebuie să
investigheze "natura structurilor de învățare ce prefigurează conținutul lecției (ce se stud iază?,
informații factuale?, noțiuni abstracte?, deprinderi intelectuale sau practice?); să aibă în vedere
unele caracteristici ale conținutului dat (structura logică inductiv – dedu ctivă, grad de complexitate
și difi cultate , caracter teoretic, experimental ); să specifice caracteristicile su biectului de tratat (ce
operații mintale și fizice solicită); să identifice, deci cerințele de instru cție și educație ce revin
lecției respective"4. Cadrul didactic trebuie sa stabilească o linie de pornire, de unde să pornească
cu el evii în munca sa, dându -i posibilitatea să decidă asupra unor strategii didactice optimale.
Cadrul didactic are de întreprins o analiză de ansamb lu a situației de instru ire-educație,
analiză ce va fi realizată prin pri sma a trei componente definitorii :
 stabilirea obiectivelor;
 stabilirea conținutului specific și a strategiilor de urmat;
 stabilirea modului de evaluare a rezultatelor învățării.
O asemenea analiză determină cadrul didactic să reflecteze și să -și pună unele î ntrebări
cum ar fi:
 ce obiective își propune să atingă lecția?
 ce și cât trebuie să predea pentru a realiza obiectivele pr opuse?
 cu ce resurse se vor realiza cele propuse?
 care este experiența de învățare care va permite să se atingă aceste obiect ive?
 cum se poate determina dacă obiectivele propuse au fost cu adev ărat atinse?
În proiectarea unei lecții, cadrul didactic va respecta următoarele et ape:
a) – precizarea cla ră a obiectivelor (ce se urmărește în cadrul lecției ?, spre ce
tindem? ). Ele indică ceea ce elevii trebuie să știe să facă la sfârșitul unei lecții. Obiect ivele devin
baza de decizie pentru proiect area, mai departe, a lecției.
b) – organizarea resurse lor activității de predare – învățare (cu ce vom realiza cele
prevăzute?, care sunt resursele de care dispunem pentru a atinge obiectivele fix ate?, ce și cât se
învață? ).
c) – adoptarea strategiei didactice adecvate (cum vom face?, cum vom ajunge ac olo?,
care este experiența de învățare care va permite atingerea obiectivelor prop use?, cum poate fi

4 Cerghit, I. – op. cit., 2002, p. 56

9
organizată această experie nță?).
d) – elaborarea instrumentelor de evaluare (cum voi ști dacă au fost atinse
obiectivele propuse?, cât de b ine?).
Elab orarea unei lecții constituie un veritabil act de creație pedagogică, o construcție
gândită, proiectată și organizată cu grijă în toate aspectele ei generale, uneori, chiar în cele de
amănunt. Cadrul didactic trebuie să dovedească o profundă înțelegere a f enomenelor
specifice instruirii și educației, bazată pe o temeinică pregătire didact ico-metodică.
Acțiunile pe care le implică proiectarea pedagogică se raportează atât la a nsamblul
activității didactice, cât și la fiecare demers întreprins de cadrul did actic.
Două trăsături ale activității didactice au incidență asupra acțiunii de anticip are a
acesteia:
 complexitatea ei deosebită, fiind compusă din subsisteme, care la rândul lor
sunt alcătuite din părți, unități subsumate lor;
 caracterul său procesua l, fiind organizată și realizată pe etape
corespunzătoare unor intervale de timp variab ile;
Acțiunea de proiectare a activității didactice reprezintă caract eristicile unui proces
realizat în mai multe faze, fiecare dintre acestea îndeplinind funcții și sar cini sp ecifice în
realizarea proiectului int egral.
În funcție de orizontul de timp luat ca referință, distingem două tipuri fundamentale de
proiectare ped agogică:
1. proiectarea globală – are drept referință o perioadă mai mare din timpu l de instruire :
de la un ciclu ș colar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învățământ și a
programelor școlare;
2. proiectarea eșalonată – are ca referință perioade mai mici de timp, de la anul școlar
până la timpul consacrat unei singure ac tivități didactice, și se concretizează în:
 proiectul anual al predării unei disciplin e;
 proiectele semestriale;
 proiectarea sistemelor de lecții;
 proiectul fiecărei lecții;
Proiectarea activității anuale este menită să ofere o perspectivă mai îndelungat ă
asupra predării disciplinei. Realizarea proiectului anual presupune:
– identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
– analiza conținutului, identificarea unităților mari de conținut (capitole, teme) și a succ esiunii
lor;

10
– eșalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate și precizarea datei sau
a săptămânii din structura an ului școlar);
– distribuția timpului pe tipuri de activități: predare, fixare și sistematizare, evaluare.
O continuare a proiectării anuale o constituie proiectarea semestrială și constă în:
 definirea obiectivelor de referință urmărite în predarea discipl inei;
 programarea u nităților de conținut;
 stabilirea tipurilor de activități prin care se vor realiza conținuturile
respective;
 precizarea resurselor materiale și procedurale necesare realizării fiecărei
lecții;
 stabilirea metodelor de evaluare c urentă.
Anticiparea altor e lemente ale activității: metode , teme pentru munca independentă
nu este necesară ș i nici posib ilă.
Proiectarea lecției completează planul semestrial, precizând toate celelalte elemente
pe care le implică desfășurarea activității didactice și în mod deosebit proc esele de predare –
învățare.
„Proiectarea lecției se prezintă ca o descriere a soluției optime găsite situ ației de
învățare date”5. Proiectul de lecție are un caracter strategic, precizând ceea ce urmează să
întreprindă cadrul didactic împreună cu e levii săi. Un proiect trebuie să fie bine finalizat,
adică să preciz eze cu claritate obiectivele, să indice desfășurarea acelor acțiuni, utilizarea
acelor metode și mijloace de învățământ, care să conducă în mod real la atingerea țelur ilor
urmărite.
Proiec tul planului de lecție capătă , întotdeauna, forma unui document scris; proiectul
mintal trebuie însă să prefigureze orice activitate. Oricum, la început de activitate, în cazul
predării unor teme dificile, în situații noi sau deosebite (preluarea unei clas e dintr -un alt ciclu,
propunerea unei discipline noi, etc.), materializarea proiectului într -un suport scris devine o
necesitate.
Indiferent de modul în care este concepută proiectarea didactică, ea reprezintă
premisa unui demers didactic bine reușit. Pro iectarea are valoare de ghid în act ivitatea
cadrului didactic , solicitând din partea acestuia capacitatea de reconsiderare a demersului
didactic anticipat, atunci când apar situații neprevăzute.

5 Cerghit, I. – op. Cit.,2002, p. 62

11
1.2. Tipuri de proiectare didactică

Proiectarea presupun e o stare de pregătire optimă, capabilă să impună o derulare a
procesului de predare – învățare, de așa manieră încât acesta să pună în valoare întregul
potențial de creativitate didactică a învățătorului și respectiv a potențialului intelectual și fizic
al elevil or cu care se lucrează. Este necesar ca învăț ătorul să folosească un demers pedagogic
propriu si să apeleze mai puțin, sau chiar deloc la o aplicare mecanică a unor scheme fixe,
șabloane. Cel care predă trebuie să conceapă , să prevadă , să anticip eze,, ceea ce este de
făcut pentru a se face" , în co ndiții de calitate și de eficiență maxime. ,, A proiecta înseamnă a
anticipa , a prefigura o acțiune de instruire și rezultatele ei a prevedea soluții metodologice , pe
cât posibil personale; creatoare l a mare varietate de probleme specifice desfășurării vii a procesului
de învățământ "6.
Proiectarea pedagogică angajează două modele de acțiune care reflectă dimensiunea
funcțională a conceptului evocat prin mijloace operaționale specifice didacticii tradiț ionale și,
respectiv, didacticii curriculare.
Sorin Cristea distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedag ogice de vechiul
model, tradițional sau didacticist, și sugerează o analiză comparativă în funcție de următoarele
aspecte:
Modelul didac ticist al proiectării pedagogice
 este centrat pe conținuturi, cărora le sunt subordonate obiectivele, metodologia și
evaluarea didactică într -o logica a “invățământului inform ativ";
 lipsa relației dintre elementele activității didactice;
 schemă rigidă de desfășurare a activității (subordonată conținuturilor, fără a urmări, în
mod special, corelația obiective -conținuturi -metode -evaluare )
 întretine dezechilibre în formarea formatorilor , între pregătirea de specialitate și
pregătirea psihopedagogică a acest ora(în detrimentul celei psihopedagogice).
Modelul curricular al proiectării pedagogice :
 este centrat pe obiective;
 punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învățământ
formativ, bazat pe valorificarea potențialu lui de (a uto)instruire -(auto)educație al fiecărui elev;
 între toate elementele activității didactice (obiective – conținut – metodologie -evaluare) se
stabilesc raporturi de interdependență, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;

6 Cerghit.I.,(coordonator), Perfecționarea lecției in ș coala modernă , Bucureș ti, EDP, 1983 , p. 16

12
 schemă flexibilă de desfășurare a activității (care urmărește, în mod special, corel ația
obiective -conținuturi -metode -evaluare ; care asigură evaluarea continuă a activ ității, cu funcție de
reglare -autoreglare perm anentă a acesteia).
 asigură echilibru între pregă tirea de specialitate a formatorilor și pregătirea
psihopedagogică.
Prezentarea grafică a celor două modele evidențiază trăsăturile structurale ale acestora7 .
figura nr. 1

Modelul de proiectare tradițională Modelul de proiectare cu rriculară

Proiectarea curriculară vizează performanțele concrete ale elevului perm ițând
diferențierea standardelor absolute la niv eluri de realizare minime -medii -maxime. Acest tip de
diferențiere vizează performanț ele unui elev concret, capabil de progres școlar. Cadrul didactic
angajează la clasă în acest sens o evaluare formativă continuă, susținută prin probe aplicate
periodic.
Între proiectarea curriculară a instruirii și formarea -dezvoltarea personal ității el evului
există o strânsă legătură, prima fiind pusă în slujba celei de -a doua. Se urmărește astfel crearea
unor situații de învățare prin care sunt valorificate experiențele de viață ale elevului.
Proiectarea pedagogică de tip curricular solicită conceper ea unui învățământ diferențiat,
individualizat, care să dezvolte capacitățile fiecărui elev în parte. Modalitățile de interacționare
dintre subiectul și obiectul educației se realizează în mod frontal, pe gr upe sau individual.
Diferențierea și individualiz area instruirii presupun fixarea de obiective pedagogice, conținuturi și
strategii de predare -învățare -evaluare deschise, perfectibile în sensul unei creativități pedagogice
superioare.
Cunoscând efectele concrete ale proiectării curriculare în ceea ce p rivește aplic abilitatea
la clasa de elevi, nu putem să nu ne gândim la ceea ce presupune acest lucru: un a mplu și continuu
efort de proiectare, fără de care ef iciența acesteia nu poate fi remarcată.

7 Cristea,S., Proiectarea curriculara (in Pedag ogia), vol.2, Piteș ti, Editura Hardiscom,1997 , p. 311 -314

13

1.3. Structura unei activități de proiectare curriculară

Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile
instructiv -educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
Proiectarea înseamnă relaționare între conținut, obiective și strategii de instru ire și
autoinstruire și strategii de evaluare, conținutul fiind operatorul principal în instruire.
În proiectarea didactică la nivel micro, se porneste de la un conținut fixat prin programele
școlare, care cuprind obiectivele generale ale învățământului, precum și obiectivele cadru și
obiectivele de referință, care sunt unice la nivel național. Profesorul urmează să realizeze derivarea
pedagogică a obiectivelor operaționale concrete, comportamentale, care orientează activitatea de
instruire și autoinstrui re.
Întrucât activitatea didactică are caracter procesual, ea se desfășoară în etape, în secvențe
articulate logic, peste care urmează să se suprapună stabilirea de obiective concrete; de aceea, nu
este recomandabil ca pentru o anumită activitate didacti că să se formuleze mai mult de 2 -3
obiective.
Proiectul de lecție este un instrument de lucru și un ghid pentru profesor, având un
caracter orientativ, structura flexibilă și elastică. Pornind de la achizițiile din teoriile învățării, se
impune gândirea activității de proiectare în așa fel încât să se promoveze o învățare prin
problematizare, euristică, experimentală, creatoare etc., ceea ce ține atât de însușirea unor
modalități și tehnici de lucru eficiente, cât și de experiența, imaginația și creativit atea pedagogică a
cadrului didactic.
În vederea elaboră rii instrumentelor de lucru, acțiunile de proiectare se vor ra porta la trei
cadre de referință :
a) activitatea anterioară secvenț ei proiectate, activitate care este supusă unei evaluă ri
diagnostice, de ident ificare a aspectelor reușite și a celor mai puțin reuș ite, în scopul prefigură rii
unor demersuri didactice de ameliorare
b) situația existentă în momentul proiectă rii, respectiv resursele psihologice ale elevilor,
cele materiale, caracteristicile mediului de instruire s.a.m.d.
c) cerințele impuse de programa școlară ș i de alte acte normative8.
Procesul de învățământ include un ansamblu de variabile dependente sau independente
de acțiunea directă a profesorului. Ansamblul acestor variabile delimiteaz ă dimensiunile generale
ale procesului de învățământ .

8 Ionescu,M. – Lecția între proiect ș i realizare , Ed. Dacia, Cluj -Napoca , 1982 , p. 187 -188

14
Dimensiunile generale ale procesului de învățământ sunt evidente în contextul abordării
sistemice a variabilelor angajate în proiectarea activității didactice / educative.
Dimensiunea funcțională a proc esului de învățământ vizează un ansamblu de variabile
dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politică a educației: finalitățile
macrostructurale (idealul educației – scopurile educației) care determină finalitățile
microstructurale (obi ectivele generale și specifice ale procesului de învățământ).
Dimensiunea structurală a procesului de învățământ vizează o alta categorie de variabile,
dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informaționale).
Cantitatea ș i calitatea acestora condiț ionează gradul de reușită al activităților proiectate și realizate
la nivelul procesului de învățământ. Avem în vedere:
a) baza didactico -materială existentă la nivelul unei ș coli, unei clase de elevi, unei
discipline de învăță mânt (vezi mai ales în cazul un or discipline ca: fizica, educația tehnologică,
educația fizică , informatica etc.) ;
b) calitatea unei anumite generaț ii de elevi dar s i calitatea unei anumite generații de
profesori, dependentă de sistemul de formare inițială și co ntinuă instituit la nivel național, teritorial
și local;
c) resursele bugetare alocate de la nivel național, teritorial și local;
d) resursele informaționale existente în școală sau în zona școlară (vezi calitatea
bibliotecilor școlare).
Dimensiunea struct urală a procesului de învățământ reflectă modul de organizare a
sistemului de învățământ în ansamblul sau: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline
școlare, dar și organizarea anului școlar ( semestre, vacanțe școlare, evaluări globale periodic e etc.)
Dimensiunea operațională a procesului de învățământ vizează variabilele dependente
exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate în activitatea de proiectare, realizare și dezvoltare
(perfecționare în raport de schimbările care apar pe parc urs) a unor activități didactice/educative
concrete: lecții, ore de dirigenție etc. În aceasta perspectiva cadrul didactic are răspunderea
proiectării, realizarii și dezvoltării unor activități didactice și educative eficiente, cunoscând toate
variabilele dependente de sistem adaptabile la condițiile fiecărei clase de elevi, fiecărui elev în
parte.
Proiectarea activității la nivel curricular presupune parcurgerea unor etape, de care cadrul
didactic trebuie să țină seama. Aceasta nu exclude ci, di mpotrivă, pune accentul pe creativitatea
celui care se află la catedră . Se are în vedere capacitatea sa de adaptare cont inuă la schimbările
curente care apar pe parcursul oricărei activități.

15
Modelul de proiectare curriculară are deschiderea necesară pentru valori ficarea creativității
profesorului la toate cele patru niveluri:
 Organizarea activității
 Conceperea activității didactice
 Realizarea activității didactice
 Finalizarea activității.
Proiectarea curriculară presupune interdependența a două tipuri de compone nte :
 structurale, reprezentate de obiective, conținuturi, metodologie și evalu are
 contextuale, care prezintă două categorii de variabile:
 cu caracter obiectiv (spațiul, timpul , resursele angajate în ac tivitate, formele de
organizare );
 cu caracter subiectiv (formele de organizare inițiate de către prof esor, stilul acestuia,
etosul școli, etc.)
I. Jinga și I. Negreț propun un algoritm al proiectării didactice sub forma răspuns urilor la
patru întrebări9:
I. Ce voi face? (Precizarea în mod clar a obiectivelor educaționale urmăr ite)
II. Cu ce voi face? (Stabilirea resurselor educați onale disponibile)
III. Cum voi face? (Stabilirea strategiilor didactice potrivite pentru realizarea
obiect ivelor)
IV. Cum voi ști dacă am realizat ceea ce trebuia? (Stabilirea u nui sistem de evaluare a
eficienței activității pe care o voi re aliza.)
Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiect area lecției:
Etapa I: Identificarea obiectivelor lecției
Este o etapă importantă, deoarece identific area și stabilirea clară a obiectivelor sunt
garanția succesului activității, toate celelalte componente implicate în proiectare (conținutul,
strategiile de predare -învățare și evaluare) raportându -se la obiectivele stabil ite.
Realizarea acestei etape este nu numai dificilă, dar și de mare responsabilitate pe ntru
cadrul didactic, deoarece el va trebui să delimiteze, să formuleze conduite și achiziții ed ucative pe
care să le redea în termeni de comportamente concrete, observabile. În procesul formulării aces tor
obiective trebuie să se țină seama de următoarele norme ped agogice:
 Formularea unui obiectiv nu cuprinde deci informația, ci operația logică sau ab ilitatea
mentală care u rmează să fie formată.

9 Jinga ,I..,Negret,I. – Învățarea eficientă, Editura Aldiri, București, 1999

16
 Obiectivele trebuie să corespundă, prin conținutul lor nive lului de dezvo ltare al
elevului, experienței lui anterioare de înv ățare.
 Obiectivele, abilitățile, comportamentele cuprinse în obiective să fie cât mai v ariate, să
nu se limiteze la simpla memorare, reproducere de info rmații.

Etapa a II -a: Analiza resur selor
După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a
principalelor categorii de resurse implicate în desfășurarea activității:
 resurse umane : elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuințe de învățare);
profesorul (pregătire știintifică și psihopedagogică, competență comunicativă);
 resurse de conținut didactic : ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi,
deprinderi, capacități, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ învățare; selec ția conținuturilor
didactice se face în funcție de obiectivele identificate (abordare curriculară), pe baza planului de
învățământ, a programei școlare, a manualului școlar și a altor materiale informative cu caracter
didactic;
 resurse de ordin material : materiale didactice și mijloace tehnice care pot contribui la
eficient izarea activității;
 locul desfașurării activității (clasă, laborator, atelier, bibliotecă);
 timpul disponibil pentru o activitate didactică.
Etapa a III -a: Elaborarea strategiilor did actice optime
Este etapa în care creativitatea și experiența didactică a educatorului pot fi valorif icate la
maximum. Eficiența activității didactice depinde în mare măsură de calitatea demersului de
selectare și corelare a celor mai potrivite metode, mi jloace și materiale didactice. Această etapă
mai e cunoscută și ca etapa celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetările
experimentale și experiența educativă dovedesc, deopotrivă, că eșecul multor activități didactice își
are cauzele la acest ni vel al proiectării pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja
profesorului să -și imagineze scenariul aproximativ al activității sale. Nu întâmplător această etapă
urmează după identificarea obiectivelor și analiza resurselor.
Etapa a IV -a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Această etapă oferă un dublu feed -back: copilului (care dobândește confirmarea succeselor
sale în învățare ) și cadrului dida ctic (care află efectele pe care intervenția sa le produce asupra
copilului).
Cunoscând etapele proiectării didactice nu putem să nu observăm importanța fiec ăreia în
buna desfășurare a activității și atingerea obiectivelor propuse. Atunci când acestea nu au nici o

17
legătură între ele, lecția în sine este neorganizată, fără continuit ate(vezi Modelul d e proiectare
didact icist), iar rezultatele sunt pe măsură.

1.3.2. Proiectarea formelor de organizare a activității

Organizarea instruirii poate fi abordată din mai multe perspective:
a) după modul în care sunt repart izate sarcinile elevilor sunt:
– sarcini frontale care sunt comune întregului colectiv de elevi;
– sarcini diferențiate care sunt date spre rezolvare unor grupuri de elevi sau chiar
individual.
b) după participarea elevilor la rezolvarea sarcinilor didactice :
– participare colect ivă – toată clasa rezolvă aceeași sarcină didactică;
– participare pe grupe – elevii sunt organizați în echipe;
– participare individuală – fiecare elev rezolvă singur sarcina didactică oferită.
c) după modul în care este dirijată activitatea elevilor:
– activități efectuate de elevi în mod independent;
– activități dirijate de profesor.
d) după forma de desfășurare a activității didactice, procesul de învățământ se poate
organiza ca:
– lecții – desfășurate în clasă;
– activ ități practice – desfășurate în săli, cabinete, laboratoare;
– activități de evaluare – elevii sunt supuși unor probe (examene, concursuri, te ste);
– vizite didactice;
– excursii didactice.
În activitatea de instruire, modalitățile de realizare a sar cinilor didactice și modal itățile de
participare a elevilor la realizarea lor pot fi asociate. Astfel, pot fi identificate secve nțe de instruire
în care:
 sarcinile se repartizează frontal, iar rezolvările sunt colective;
 sarcinile sunt frontale, iar rezolv area se face pe grupe de elevi;
 sarcinile sunt frontale, iar rezolvările individuale;
 sarcinile se transmit pe grupe, iar rezolvările tot pe grupe;
 sarcinile se transmit diferențiat individual, iar rezolvările se efectuează individ ual;
În fiecare din acest e variante, activitatea elevilor se poate desfășura dirijat sau i ndependent.

18
În majoritatea variantelor cu o strategie euristică, rolul învățătorului este fund amental în
stabilirea obiectivelor, sarcinilor de lucru, în cunoașterea elevilor, în îndrumare, î n finalizare.
Marele merit al abordării curriculare a lecției îl reprezintă flexibilitatea, care îi permite
cadrului didactic să aleagă acele modalități de lucru cu elevii care să îi eficie ntizeze activitatea. Se
știe că fiecare ființă umană se dezvoltă î n ritm propriu, are un ritm propriu de lucru, de a gândi și
reacționa. Printr -o abordare individualizată și diferențiată a activității, c adrul didactic, care se
presupune că își cunoaște bine discipolii, oferă fiec ăruia dintre aceștia posibilitatea de a se
dezvolta/de a atinge un anumit nivel în ritm pr opriu.

1.3.2. Etapele proiectării didactice
1.3.2.1. Proiectarea obiectivelor
Prima etapă importantă în proiectarea și organizarea unei lecții o constituie def inirea cu
claritate a obiectivelor de urmărit în cadrul acesteia. Enunțarea obiectivului este pl anificarea unei
intenții, a intenției de a obține anumite modificări în comportamentul elevilor. Cadrul didactic
trebuie să precizeze de la început pentru fiecare lecție ce schimbări așteaptă să se producă în
comportamentul elev ilor.
Planificarea obiectivelor concrete ale lecției reprezintă o activitate complexă, în care
cadrul didactic investește resurse de creativitate. În cadrul acesteia el trebuie să -și demonstreze nu
numai calitățile peda gogice, ci și o bună cunoașterea a elevilor clasei. Precizarea scopului și a
obiectivelor lecției reprezintă prima etapă obligatorie pentru asigurarea reușitei procesului de
instruire Lecția modernă se deosebește de cea tradițională prin claritatea și precizia cu care sunt
formulate obiectivele , renunțându -se la formulările vagi.
Scopul și obiectivele concrete ale lecției au o foarte mare valoare pr edictivă. Ele dau
sens și orientare întregii activități, determină modul de organizare și realizare a conț inutului, el e
hotărăsc practic asupra alegerii metodelor, procedeelor și mijloacelor de învățământ. P utem spune
că ele dirijează de la începutul și până la sfârșitul lecției întregul scenariu al activ ității didactice.
Formularea cât mai clară a obiectivelor dă posibil itatea de a selecta adecvat conț inuturile și
metodele, de a evalua cât mai exact rezultatele obținute, de a regla -autoregla în funcție de
rezultatele obținute întreaga activitate desf ășurată cu clasa de elevi.
Stabilirea obiectivelor concrete ale lecț iei pleacă de la interiorizarea scopului ei . A
defini cu claritate scopul lecției î nseamnă a descrie ceea ce elevii pot și trebuie să știe și, mai ales,
ceea ce pot face cu ceea ce au învățat.
Din punctul de vedere al d -lui profesor Frunză Virgil, p entru ca proiectarea să se
soldeze cu efecte pozitive și să determine rezultatele scontate este absolut necesar să se parcurgă

19
toate etapele menționate, pe de o parte, iar pe de alta parte, se impune ca fiecare etapă să
concretizeze o serie de demersuri, s ă respecte o serie de condiții, să impună anumite tehnici
procedurale din partea cadrului didactic. Scopul este concretizat într -un set de obiective concrete
care corespund particularităților lecției respe ctive.
Determinarea pedagogică a obiectivel or concrete este realizată astfel în te rmeni de
comportamente observabile și evaluabile pe tot parcursul activității, cu precizarea clară a c eea ce
elevii vor putea învăța în mod efectiv în timpul orei de curs.
Obiectivele concrete s unt rezultatul activității de operaționalizare a scopului lecț iei.
Această activitate este organizată și planificată de cadrul didactic. Operaționalizarea pres upune
indicarea, cel puțin a reușitei minimale. Nu se urmărește organizarea el evilor în raport cu anumite
baremuri obligatorii, ci diversificarea performanțelor în raport cu posibilitățile individuale. Astfel,
în proiectarea obiectivelor, cadrul didactic trebuie să stabilească mai mu lte niveluri de
performanță(minimale -medii -maximale).
Cercetarea pe dagogică actuală, în favoarea operaționalizării obiectivelor, se justifică prin
avantajele esențiale pe care această tehnică le generează și anume:
 elimină interpretarea subiectivă, echivocă, în formularea obiectiv elor:
 constituie o garanție a respectării formalităților educaționale, a concordanței dintre
obiectivele proiectate și intențiile g enerale ale învățământului;
 orientează mai târziu cadrul didactic în proiectarea instruirii, indicând cu clar itate
sensul evoluției dorite la elevi ;
 permit o bună dia gnoză a dificultăților de învățare ale elevilor și, în consecință, se pot
adopta prompt și adecvat formele de instruire diferențiată;
 anunțate elevilor, îi pot stimula și direcționa în activitatea lor; într -un învăț ământ care
nu se centrează pe obiective c oncrete elevii trebuie să ghicească ce se așteaptă de la ei;
 propun un mod unitar de a gândi proiectarea obiectivelor cu evaluarea real izării lor,
favorizează elaborarea instrumentelor de evaluare și asigură aprecierea rezultatelor șc olare ale
elevilor, î n aceeași măsură.
 introduc criterii mai ferme pentru evaluarea activității didactice și accent uează spiritul
de responsabilitate profesională a cadrului didactic.
A operaționaliza înseamnă, deci, a efectua două acțiuni indispensabile, care se sprijină
reciproc:
 o acțiune (operație) de deducere a obiectivelor con crete din obiectivele generale ,
transpuse de către cadrul dida ctic sub forma de scop al lecției;

20
 o acțiune (operație) de traducere efectivă a acestor obiective în planul a cțiunii și al
aplicației di recte, adică în ,,comportamente observabile”10.
Deducerea obiectivelor concrete din scopul lecției se referă direct la calitatea
operaționalizării. Pentru ca un obiectiv să fie operaționalizat este necesară respectarea strictă a trei
condiții:
1) Descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil;
2) Prezentarea cadrului în care elevii vor demonstra că au ajuns la schimbările
comportamentale cerute de sarcinile didact ice propuse;
3) Stabilirea criteriului care va fi folosit pentru evaluarea performanței elevilor.
Referitor la prima condiție a operaționalizării, se are în vedere faptul că obiect ivele trebuie:
a) Să se refere la activitatea elevului și nu la cea a profesorului;
b) Să fie centrată pe acțiuni care pot fi constatate și măsurate cu uș urință;
c) Să dese mneze un rezultat imediat al instruirii, care să permită r eglarea -autoreglarea în
permanență a lecției/activității respective.
Abordarea practică a obiectivelor operaționale necesită și cunoașterea de către fiecare
cadru didactic a categoriilor și normel or de performanță care trebuie să finalizeze învățământul la
disciplina pe care o predă. Un sprijin în acest sens ar putea fi oferit prin însuși conținutul
învățământului. Pentru aceasta pr ogramele trebuie să fie concepute în așa fel încât să sugereze cu
claritate eleme ntele de conținut care determină cu pregnanță un moment, un stadiu atins de
dezvoltare și un punct de plecare pentru stadiul următor. Totodată programa trebuie să indice și
categoriile de activități prin care cadrul didactic poate controla și regla procesele elevului.
Cea de -a doua condiție a operaționalizării se referă la crearea de situații în care elevii sunt
puși pentru a demonstra că au asimilat comportame ntele proiectate.
A treia condiție a operaționalizării precizează cât de eficient tr ebuie să fie comportamentul
elevului și ce nivel de performanță trebuie atins.
Operaționalizarea permite folosirea unor indicatori care exprimă cel puțin nivelul de
reușită minimală necesar elevului în c adrul activității didactice. În contextul clasei nu s e urmărește
egalizarea sau nivelarea performanțelor elevilor, ci tratarea individualizată a elevilor în funcție de
dotările naturale ale fiecăruia. Este necesară deci definirea mai multor niveluri de performanță:
minimă, medie, maximă.
În ipostaza de com ponente ale sistemului de organizare a procesului de învățământ
obiectivele corespund anumitor necesități sau cerințe de funcționare a ace stuia și au anumite
consecințe asupra celorlalte componente. Aceasta înseamnă că înde plinesc anumite funcții:

10 Cerghit, I. – op. cit. , 1983, p. 75

21
 Funcția de orientare valorică a procesului de învățământ;
 Funcția evaluativă;
 Funcția de reglare a procesului de învățământ;
 Funcția de anticipare a rezultatelor școlare.
Funcțiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare, în sensul că nerealizarea unei a
are consecințe negative asupra îndeplinirii celorlalte și chiar a funcționării optime a proc esului de
învățământ.
Obiectivele educaționale nu se prezintă ca un tot nediferențiat la care cadrul didactic s -ar
putea raporta în mod întâmplător pentru a sele cta pe baza anumitor crit erii, ceea ce își propune să
realizeze într -o perioadă sau alta a procesului de învățământ. Dimpotrivă, obiectivele sunt
diferențiate. Cea mai practică și mai obișnuită diferențiere se face în funcție de gradul lor de
generalitat e. Se disting astfel: obiective cadru, obiective de referință și obiective operaționale.
În efortul de dirijare a instruirii prin obiective urmează să ținem seama de faptul că nu
toate intențiile prevăzute pentru activitatea didactică pot fi traduse în obi ective concrete,
comportamentale. Cerința de a formula obiectivul în termeni comportamentali/ de performa nță se
lovește de dificultăți, mai ales la disciplinele socio -umane. De as emenea, este dificil să se estimeze
nivelul performanțelor în urma însușirii u nui conținut, precum și corelarea acestora cu diferite
clase comportamentale stabilite prin taxonomia curentă a obiectivelor.

1.3.2.2. Proiectarea conținuturilor instruirii
Proiectarea conținuturilor, indiferent de aria pe care o acoperă, presupune delim itarea cât
mai precisă a cuantumului informațional ce urmează a fi transmis, organizarea și structurarea lui în
funcție de anumite criterii, precizarea modalităților de ind ividualizare și diferențiere a acestui
conținut, cât și te hnici de evaluare a eficie nței sale.
Planificarea managerială a conținutului lecției este realizată de către cadrul dida ctic care
selectează cunoștințele , deprinderile, strategiile etc. prevăzute în progr amele școlare, transpuse în
cadrul obiectivelor concrete în funcție de resurse le exi stente la nivelul clasei.
Alegerea conținuturilor de bază constituie un pas important pentru asigur area unei bune
desfășurări a lecției. Aceasta este determinată de modul în care cadrul didactic op eraționalizează
scopul activității didactice. Este fo arte important ca, între conținuturile alese și obiectivele
pedagogice, să existe conco rdanță deplină .

22
Cadrul didactic are rolul de a selecta doar acele elemente de conținut esenț iale și
fundamentale11 cuprinse în programele și în manualele școlare și de a le structura și organiza astfel
încât să asigure o învățare temeinică și eficie ntă.
Pentru ca activitatea să fie cât mai eficientă este foarte important ca profes orul/învățătorul
să cunoască foarte bine documentele curriculare(programa și manualele). At itudinea cadrului
didactic trebuie să fie una activă, evitându -se preluarea mecanică a conțin uturilor propuse,
îndeosebi a celor din manuale.
Manualul nu încorporează în el ultimele achiziții ale științelor, m enirea celui de la catedră
fiind aceea de a aduc e informați ile la zi. Acesta trebuie să accesibilizeze în mod diferit
conținuturile, în funcție de posibilitățile de învățare ale elevilor, iar acolo unde nu sunt sufic iente
cele oferite de manual să -și aducă contribuția proprie.
Intervenția cadrului dida ctic se concentrează pe trei coordonate care vizează transformarea
informațiilor oferite de conțin uturi în elemente pedagogice valoroase, cu un pronunțat caracter
formativ. Se are în vedere selectarea informației, organizarea și, nu în u ltimul rând, prelu crarea
acesteia.
a) Selectarea informației se realizează în concordanță cu obiectivele operaționale
proiectate. Cadrul didactic nu poate preda totul. Lui îi revine rolul de a selecta conținut urile pe care
le consideră potrivite nivelului clasei, dar și timpul ui alocat. Din punct de vedere pedag ogic, aceste
informații trebuie conduse în direcția formării -dezvoltării la elevi a unor calități psihologice
semnificative în raport cu vârsta și specificul disciplinei .
b) Organizarea informației solicită cadrului didact ic un set de abilități pedagogice exersate
în condițiile respectării integrale a cerințelor pe care le impune proiectarea curriculară și
conducerea managerială a activității didactice. Aceste abilități traduc în practica planificării
manageriale a conținut urilor două capacități pedagogice de mare importa nță:
– capacitatea de a se centra pe informații esențiale și fundamentale;
– capacitatea de abordare intra și interdisciplinară a conținutu lui
Organizarea informației presupune stabilirea volumului optim de cu noștințe și d eprinderi
care trebuie învățat. Acesta depinde de gradul de stăpânire a informației vehiculate, de modul de
prezentare a acestei informații și de omogenitatea mesajului transmis de către c adrul didactic.
Prezentarea conținutului într-o manier ă interdisciplinară favorizează transf erul de
cunoștințe între multiple domenii științifice, dar și transferul de cunoștințe în int eriorul aceluiași
domeniu într -un spirit intradisciplinar. Lecția oferă astfel elevilor o largă deschidere spre
înțelegerea m ai profundă a fenomenelor și proces elor care au loc în natură și societate.

11 Cristea, G. – Pedagogie generală. Ediția a II -a, E.D.P., București, 2003, p. 149

23
c) Prelucrarea conținutului urmărește prezentarea informațiilor sub diferite forme
reprezentative care să stimuleze învățarea trainică, eficientă. Jerome S. Bruner co nstată că materia
poate fi învățată eficient dacă este reprezentată adecvat în raport de vârstă și de niv elul de
cunoaștere atins până atunci.
Pentru descoperirea tuturor valențelor formative posibile ale materialului studiat sunt
necesare analiza și sinteza acestuia. Se asigură astfel lecției un puternic caracter fo rmativ și o
ridicată valoare educativă, determinând influențarea pozitivă a pers onalității elevilor, nu numai pe
plan cognitiv, ci și la nivel afectiv, motivațional și caract erial.
În planificarea managerială a conținutului lecției trebuie valorificate cale mai i mportante
obiective de conținut care sunt exprimate prin cinci capacități susținute de cunoștințe școlare
corespunzătoare12 :
1. deprinderile intelectuale – ,,îl fac pe elev capabil să răspundă la stimulii conce ptuali ai
mediului înconjurător”; învățarea lor începe în primele clase cu deprind erile de citit, scris, socotit
,,și progresează la orice nivel compatibil cu interesele individului sau cu limitele capacității sale
intelectuale”.
2. strategiile cognitive – sunt capacități care guvernează comportamentul de înv ățare, de
memorizare și de gândire al elev ului; se pot îmbunătăți într -o perioadă de timp relativ lungă, pe
măsură ce individul se angajează într -un pr oces de învățare, de studiu și de gândire din ce în ce mai
intens.
3. informațiile verbale (cunoștințe verbale) -includ ,, o mare cantitate de informații superior
organizată pe care le învățăm în școală; reprezintă tipul de cunoștințe la care ne a șteptăm mai
târziu să fim capabili să apelăm ca adulți” (ex. : noțiuni, judecăți, raționamente, legi, principii etc. –
referitoare la diferite domenii ale cunoa șterii).
4. deprinderile motorii
5. atitudinile – ,,au ca efect capacitatea de a amplifica reacțiile pozitive sau neg ative ale
elevului față de persoane, obiecte sau situații”.
Aceste capacități susținute de conținuturi specifice (fiecărei discipline școlare)se regăsesc
în toate programele școlare, în sp ecial în cele de tip curricular .
,,Obiectivele învățământului nostru nu pot fi satisfăcute cu lecții ce -și propun doar să
îmbogățească mintea școlarilor prin injecții masive de cunoștințe”13 ( I. Cerghit , 1983, p.90 ).
Întreaga răspundere pentru conținutul pr edat revine celui care predă, cadrului didactic,
el fiind cel care garantează calitatea conținutului învăț ământului. Înainte de predarea

12 Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs – op. cit., 1977, p 33 -34
13 Cerghit, I. – op. Cit., 1983, p. 90

24
cunoștințelor, el efectuează întotdeauna o serie de activități de selectare a conținutului
informațional. Acest conținut trebuie întotdeauna să înceapă cu relevarea esențialului, cu
scoaterea în evidență a celor mai important e și mai semnificative concept. Există înto tdeauna
anumite cunoștințe, noțiuni , idei care sunt fundamentale14 în sensul că, învățarea ulterioară
va fi mai eficace dacă acestea au fost odată însușite și temeinic reț inute.

1. 3.2.3. Proiectarea strategiilo r și metodelor didactice
A treia etapă a proiectării o constituie conturarea strategiilor didactice optime, ad ică a
unor sisteme coerente de forme, metode, materiale și mijloace educaționale, pe baza c ărora să se
atingă obiectivele activității didactice. Imaginația pedagogică a fiecărui cadru didactic este cea care
determină aleg erea și combinarea, mai mult sau mai puțin fericită a metodelor, mijloacelor și
materialelor fol osite în învățământ.
Alegerea unei variante de lecție în vederea realizării obiect ivelor prop use nu este o
operație ușoară ci, din contră, un moment cu multe dificultăți, deoarece un obie ctiv propus se
poate realiza pe căi diferite, precum și unul și același obiect ( conținut ) poate fi predat și
învățat în moduri diferite: unele prin r eceptare, altele prin descoperire, etc.
Ori de câte ori un cadru didactic are de ținut o lecție, are posibilitatea mai multor
soluții didactice. De aceea este necesar ca el să facă o analiză atentă a ceea ce are de pr edat,
ca astfel să stabilească obie ctivele urmărite, să cunoască rezultatul scontat și să aleagă
strategia didactică corespunzătoare, care să fie sigur că -l va duce la succesul a șteptat, optând
astfel pentru s oluția cea mai eficace.
,,Alegerea unei variante de lecție este o chestiune de o pțiune pentru o anumită
experiență de învățare ce urmează să fie trăită de elevi. Aceasta sugerează un anumit mod de
a aborda organizarea învățării, adică o anumită strategie didactică adecvată , în măsură să
optimalizeze învățarea respectivă"15 .
Rolul im portant în definirea acestei strategii revine imaginației și creativ ității
pedagogice a cadrului didactic, sprijinindu -se pe experiența sa, pe analiza atentă a sit uației
de învățare.
Stabilirea activităților de predare – învățare susceptibile să asigure realizarea
obiectivelor propuse este o decizie care exclude improvizația. Din acest punct de vedere
tehnologia didactica axată pe obiective pedagogice exprimând schimbări ce se intenți onează
să fie produse la elevi, se deosebește fundamental de didactica t radițională în se nsul că

14 Radu, I.T. – op. cit, 1986, p. 23
15idem, p. 91

25
obiectivele procesului sunt centrate nu pe ce are de făcut propunătorul, ci pe act ivitatea de
învățare a elevilor. Desfășurarea procesului de învățământ urmează să fie co ncepută pe baza
analizei modalităților de lucru posibile de a plicat, a alternativelor, și adoptarea celei
considerate optime în fiecare situ ație dată.
Condiția primordială a unei activități reușite este ca procesele de pred are – învățare
să fie adecvate obiectivelor și conținutur ilor. Stabilirea proceselor de pred are – învățare
presupune precizarea tipur ilor de învățare ce urmează a fi realizate, astfel ca acestea să
prilejuiască manifestarea și exers area comportamentelor vizate de obiective și adecvate
elementelor de conținut; modalit ăților de lucru cu elevii în d esfășurarea procesului didactic;
metodelor, procedeelor și mijloacelor de învățământ utilizate; setului de exerciții, a temelor
de lucru, a activităților pra ctice pe care le vor efectua elevii.
Strategia oferă soluții de ordin structural -procesual, dar și metodic, dete rminând
anumită ordine de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor și form elor de grupare a
elevilor. Strategia arată acțiunile profesorului, dar și pe cele ale elev ului, dând posibilitatea
cadrului didactic să acționeze eficient, de a face și pe alții să acți oneze în același fel și să
adopte structuri corespunzătoare, realiste, dar și eficiente în ac elași timp.
Strategia nu introduce rigiditate în felul de a concepe desfășurarea lecț iei, ci oferă
posibilitatea cadrului didactic, ca acțiunile învățării să fie modificate din mers, în funcție de
evoluția lecției. Strategia lasă loc spontaneității, intervenției cre ative, pe loc și cu efect
imediat din partea celui care ține le cția.
Proiectarea și aplicarea strategiilor didact ice de instruire / autoinstruire reprezintă
acțiuni care își propun „fundamentarea științifică a acestui proces, identificarea celui mai eficient
și rațional mod de abordare a instruirii și autoinstruirii, de valorificare și combinare optimă a
resurselor m ateriale și metodologice și de implicare activă a resurselor umane în secvențele de
predare, învățare și evaluare, dar și de reglare a activității didactice”.16
De aici, rezultă că strategia nu poate fi limitată doar la metode, ci se impune nevoia de
cuprin dere a mijloacelor de învățământ ca auxiliare ale metodelor, dar și a formelor de organizare
a activității elevilor (frontală, individuală, pe grupe omogene/eterogene) și a activității generale (în
clasă, în afara clasei, în afara școlii).
Demersul constru ctiv al strategiilor de instruire și de autoinstruire se bazează pe o serie de
criterii utile activității de proiectare, dar și de aplicare în practică, de experimentare. Miron Ionescu
elaborează următoarele criterii, pornind de la nivelul general către c el particular.17

16 Ionescu, Miron; Bocoș, Mușata – Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45, București, 2009, p. 213;
17 Ionescu, Miron – Demersuri creative în predare și învățare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca,

26
 Concepția educațională, pedagogică și didactică generală a perioadei respective,
principalele orientări din didactica generală și din cea a specialității;
 Concepția educațională personală a cadrului didactic, rezultată din experiența
didac tică proprie;
 Sistemul principiilor didactice generale și al celor specifice disciplinei de studiu, care
are rol de orientare și de dirijare a instruirii / autoinstruirii și stă la baza analizei, proiectării,
desfășurării, evaluării și reglării lor științ ifice, pe baza unor norme și reguli didactice clare;
 Obiectivele generale specifice disciplinei de studiu, obiectivele cadru și de referință,
obiectivele instructiv -educative ale unității de învățare/temei/capitolului, obiectivul fundamental și
obiectivele operaționale ale activității didactice, obiective cu care strategiile didactice utilizate
trebuie să se coreleze și să se armonizeze. De aceea, pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective
(cognitive, psihomotorii și afectiv motivaționale) este neces ară conceperea unor strategii diferite,
centrate pe obiectivele operaționale și adaptate tipului acestora;
 Nivelul de școlaritate și ciclul curricular sunt necesar de avut în vedere în procesul de
alegere a strategiilor de lucru;
 Natura și specificul conț inutului științific care face obiectul activității de instruire.
Același conținut poate fi predat și asimilat în moduri diferite, în funcție de rolul pe care îl dețin
elevul și institutorul în cadrul acestui proces. Dacă elevul are rolul principal în instr uire, atunci
elementele de noutate vor fi însușite prin observare directă, experimentări, descoperiri, exerciții
intelectuale și practice etc. Dacă institutorul are rolul principal în instruire, el va transmite elevilor
noile cunoștințe prin enunțare, expu nere, deduce re, explicații, modelări etc., iar aceștia din urmă le
vor recepta și le vor asimila;
 Clasa de elevi care participă la activitatea de instruire are particu laritățile sale:
– mărimea colectivului de elevi;
– gradul de omogenitate sau neomoge nitate al colectivului;
– grupele de nivel existente în clasă și caracteristicile lor;
– nivelul mediu de pregătire al clasei;
– particularitățile psihologice de vârstă și individuale ale elevilor;
– nivelul de dezvoltare intelectuală, capacitatea de învățare a el evilor, stilurile de învățare
la care recurg, ritmurile de învățare și activitate;
– nivelul motivațional al elevilor pentru activitatea de învățare și autoînvățare la
disciplina respectivă;
– sistemul de interese și aspirații ale elevilor;

2000, p. 214 -215;

27
– aptitudinile pe car e elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv etc.
 Experiența cognitivă de învățare pe care o dețin elevii, tipul de învățare adecvat
situațiilor de instruire/autoinstruire și particularităților de vârstă și individuale ale elevilor,
legitățile, teori ile și condițiile psihologice și pedagogice ale învățării. Cele mai eficiente strategii
de instruire/autoinstruire sunt cele de tip interactiv care promovează învățarea activă și pe cea
interactivă, euristică și creatoare. Importante sunt și strategiile de stimulare a resurselor personale,
a celor de diferențiere, individualizare și personalizare a instruirii.
Instruirea diferențiată se poate realiza utilizându -se strategii bazate pe variația structurii
școlare, pe variația conținuturilor, a formelor de or ganizare sau pe metodologia didactică.
 Natura probelor de evaluare ( sarcini de lucru, exerciții, activități practice etc.) și
formele lor ( de tip sumativ, formativ sau alternante), orice strategie de instruire/autoinstruire fiind
în strânsă corelație cu strategia de evaluare/autoevaluare.
 Ambianța educațională, climatul specific școlii în ansamblul ei, climatul psihosocial
general, caracteristicile spațiului școlar și ale mediului de instruire, ergonomia școlară, dotarea
didactico -materială a școlii, r esursele didactice ale acesteia, dar și resursele care pot fi
confecționate și puse la dispoziția elevilor și a cadrelor didactice;
 Timpul școlar disponibil pentru realizarea activității didactice respective reprezintă o
variabilă care influențează alegere a strategiilor didactice și modalitățile de combinare a
elementelor lor componente;
 Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea și competența sa științifică,
psihopedagogică și metodică, stilul său de activitate, ingeniozitatea și creativitatea.
Strategia didactică reprezintă o schemă procedurală, astfel dimensionată, încât să
prefigureze o realitate educațională în condiții care se pot modifica. Ea presupune o îngemănare de
intenții, de resurse, de modalități de activare a acestora, de combinare și de „suscitare a unor
diapozitive productive de cunoaștere, de mobiluri, de credințe, de valori”18.
Strategia didactică presupune mai multe dimensiuni:
dimensiunea epistemologică – aceasta reprezintă o construcție teoretică, internă, în
concordanță cu o seri e de reguli științifice;
dimensiunea pragmatică – intervențiile și operațiile didactice concordă cu situațiile
didactice concrete și trebuie să le modeleze eficient;
dimensiunea operațională – strategia presupune mai multe operații corelate și
exploatate l a maximum, pentru a putea genera efectele așteptate;

18 Cucoș, Constantin – Pedagogie, Ed. Polirom, Iași,2006, p.282;

28

dimensiunea metodologică – presupune un ansamblu de metode și procede didactice.
Strategia didactică reprezintă un semn al raționalizării și al dorinței de a reuși, de a
eficientiza și de a pragmatiza de mersul didactic. Alegerea strategiei didactice de
instruire/autoinstruire trebuie să se realizeze în mod științific și să aibă la bază argumente
referitoare la adecvarea lor la situația de instruire/autoinstruire, la eficiența lor în condițiiile
educaționa le date.
În conceperea, elaborarea, utilizarea și evaluarea unei strategii didactice eficiente,
Crenguța Oprea este de părere că învățătorul are de parcurs mai multe etape care urmăresc
preproiectarea, proiectarea, aplicarea și evaluarea. Acestea sunt19:
1. stabilirea scopurilor și a obiectivelor de atins;
2. alegerea conținuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea și organizarea
acestora;
3. examinarea exigențelor stabilite de către normele și principiile didactice;
4. examinarea alternativelor metodologice d e predare/învățare/evaluare disponibile;
5. analiza resurselor disponibile: umane, materiale, de conținut, de timp etc;
6. alegerea unei anumite forme de organizare a colectivului de elevi;
7. alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice, în f uncție de situația
de instruire propusă, după pricipiul complementarității al interdependenței și sprijinului reciproc;
8. elaborarea unor soluții alternative asupra posibilităților de combinare a metodelor,
mijloacelor și formelor de organizare a colectivulu i;
9. decizia asupra strategiei didactice de urmat;
10. aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil și particular, în cadrul activității
instructiv -educative desfășurate cu elevii;
11. evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea și adaptarea strat egiei
didactice la necesitățile elevilor și la situațiile spontane, neprevăzute;
12. aprecierea finală a eficienței strategiei didactice desfășurate;
13. emiterea de predicții care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în
activitățile viitoare.
Strategia didactică devine astfel teorie și acțiune implicate deopotrivă în rezolvarea optimă
a unei situații de instruire. Ea presupune două abordări:
 abordarea teoretică – în măsura în care valorifică în mod creativ concepția pedagogică
a societății, în ge neral, și pe cea a învățătorului, în special, experiența împărtășită de cadrul
didactic elevilor;

19 Oprea, Crenguța – Lăcrămioara – op. cit , 2006,p. 35;

29
 abordarea practică – se realizează atunci când se face opțiunea concretă asupra
combinării eficiente între metode, mijloace didactice și formele de organizare a activității.
O strategie didactică are semnificația unei tatonări, a găsirii prin ipoteze anticipate a
răspunsului sau a soluției celei mai bune pentru problema dată. Elaborarea unei strategii eficiente,
în concepția lui I. Cerghit20, este în funcție de :
a) concepția pedagogică (didactică) generală a epocii și concepția generală a institutorului,
aceea pe care a reușit să și -o formeze în decursul timpului. Nu este tot una ca el să întreprindă
această alegere și combinare de metode și mijloace de pe o po ziție tradițională, de pășită, sau de pe
una modernă, inovatoare.
O concepție modernă este centrată pe utilizarea unor metode activ -participative, însoțite de
materiale didactice și mijloace care să vină în sprijinul acestui activism. Totodată, succesul unei
strategii depinde de competența celui care o aplică; un institutor fără o bună pregătire va resimți
mereu nevoia de rețete. Ori, metodologia didactică nu este o sumă de rețete; ea este o examinare
concretă a fiecărei situații și o soluționare metodologi că optimă.
b) obiectivele instructiv -educative specifice unei situații de instruire. Pentru tipuri de
obiective diferite, se pot adopta strategii diferite. De exemplu, există strategii specifice învățării
informațiilor, noțiunilor abstracte, deprinderilor intelectuale sau practice, formării atitudinilor,
convingerilor etc. Cu cât strategia este mai clar și precis focalizată pe obiective, cu atât ea va fi mai
eficientă.
c) natura conținutului. Unul și același conținut poate fi predat în moduri diferite: pre zentat
într-o formă de -a gata constituită, enunțiativă sau deductivă, într -o manieră de solicitare activă a
funcțiilor mentale, de incitare la observații, la prelucrarea datelor, la elaborări prin eforturi proprii
ale noilor cunoștințe etc.
d) tipul de exp eriență de învățare propusă elevilor. Fiecare tip de experiență nouă de
învățare presupune asigurarea unor condiții specifice care vor favoriza producerea experienței de
învățare dorite. De exmplu, învățarea prin descoperire dirijată va solicita o cale in ductivă, bazată
pe demonstrații, observații, ori pe mici experimente, prin explorarea senzorială a obiectelor și
fenomenelor realității obiective, pe prelucrarea datelor concrete și ajungerea la noi generalizări etc.
Cercetările cele mai recente arată că cele mai solicitate strategii sunt astăzi cele care stimulează
tipuri active de învățare.
e) principiile / normele, regulile didactice, care exprimă anumite legi și legități bio -psiho –
pedagogice ce stau la baza explicării mecanismelor învățării, obligă și ele la alegerea preferențială

20 Cerghit I., Radu I. T., Popescu E., Vlăsceanu L. – Didactica, E.D.P., București, 1994, p. 96;

30
a unor metode, materiale și mijloace, la unele sau la altele dintre combinațiile posibile ale acestora,
după criterii de adecvare și eficiență.
f) dotarea didactică – materială a școlii, inclusiv caracteristicile spațiului ș colar, plasarea
localului școlii într -un mediu natural sau nu.
g) timpul școlar disponibil . Dat fiind numărul mare de variații și subvariații implicate în
procesul predării -învățării, nu se pot formula reguli precise după care ar putea să fie construite
strategiile didactice, mizându -se pe capacitățile creatoare ale institutorului, care nu poate fi
înlocuită de rețete. Numai o examinare atentă a variabilelor celor mai importante ce constituie o
situație de instruire poate legitima alegeri adecvate de metod e, materiale și mijloace și integrarea
lor într -o formă sintetică, într -o strategie de acțiune.
A adopta o strategie, presupune, așadar, a emite o ipoteză de lucru, a adopta o linie
directoare de acțiune ce va pune în valoare întregul potențial pedagogic c e-l ascund în ele diferite
metode, materiale și mijloace avute la îndemână, în raport cu ceea ce ne propunem să realizăm.
Funcția strategiilor didactice este aceea de a restructura și de a modela situațiile de
învățare care să solicite implicarea cât mai activă a elevilor, „cu cât numărul sarcinilor de învățar e
comunicate elevilor este mai mare și intervențiile și/sau punctele de sprijinale profesorului sunt
mai reduse ca număr și mai puțin consistente ca și conținut”21.
Strategiile de instruire comportă o împărțire și o clasificare după mai multe criterii:22
a) după domeniul conținuturilor instrucționale adiacente:
 strategii cognitive;
 strategii psihomotrice;
 strategii afectiv -atitudinale;
 strategii mixte;
b) după operațiile cognitive predominante:
 strategi i inductive (pe traiectul de la concret la abstract);
 strategii deductive (de la abstract la concret);
 strategii analogice (bazate pe translarea unor note sau explicații de la un domeniu la
altul);
 strategii transductive (prin apelul la raționamente mai s ofisticate, de natură
metamorfică, eseistică, jocuri de limbaj etc.);
 strategii mixte (prin îmbinarea celor de mai sus);
b) după gradul de structurare a sarcinilor de instruire:

21 Ionescu, Miron; Bocoș, Mușata – op. cit., 2009, p. 216;
22 Iucu, Romiță – Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Ed. Polirom, Iași, 2001 p. 101;

31
 strategii algoritmice (bazate pe structuri fixe, repetitive de acțiuni mintale sa u de altă
natură);
 strategii semi -prescrise (cu registre largi privind libertatea de intervenție, privind
schimbarea traiectelor etc.);
 strategii euristice (care încurajează căutarea, descoperirea pe cont propriu, prin
încercare și eroare etc.).
Literatura de specialitate inventariază și alte tipuri de variante, care urmăresc o serie de
criterii cum ar fi23:
a) după activitatea dominantă în procesul instruirii:
 de predare :
– de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin
exprimare, explicație, demonstrație, programare, exercițiu;
– de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedeelor sau a metodelor
participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
– de combinare a celor două modalități de predare, în va riante și proporții de asamblare;
– de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică, prin metode
expozitiv -euristice (povestire, explicație, conversație, problematizare, descoperire, demonstrație,
modelare, studiu pe manual, aplicaț ii);
 de învățare:
– algoritmică : – prin imitare de modele date;
– prin repetare, exersare, memorare;
– prin receptare, reproducere;
– prin cunoaștere concret -intuitivă;
– prin algoritmizarea pas cu pas;
– euristică : – prin observare nemijlocit ă;
– prin rezolvare de probleme deschise;
– prin experimentare;
– prin dezbateri, dialoguri euristice;
– prin cercetări de grup;
– prin simulare, modelare , aplicații;
– prin tehnici de creativitate etc.;
– mixtă, prin combinarea celor lalte moduri;

23 Păun, Emil ; Potolea, Dan – Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicate, Ed. Polirom, Iași, 2007,
p 222 ;

32
 de evaluare:
– inițială, continuă sau sumativă;
– de verificare prin metode specifice: observare, chestionare orală, lucrări scrise sau
practice, teste docimologice, examene;
– de măsurare, notare a rezultatelor;
– de interpretare, apreciere calitati vă;
– de stimulare, de ameliorare, de prognosticare;
b) după natura obiectivelor predominante:
 de realizarea a scopurilor:
– predominant informative;
– predominant formative;
– predominant educative;
– în combinații variate ale lor;
 de realiza rea obiectivelor operaționale:
– cognitive;
– atitudinale;
– psihomotrice;
– combinate;
 de realizare a obiectivelor specifice temelor, domeniilor;
c) după modul dirijării învățării:
 de dirijare pas cu pas;
 desemidirijare;
 de nonintervenție parțială;
d) după tip ul de raționament abordat:
 de predare -învățare inductivă;
 de predare -învățare deductivă;
 de predare -învățare transductivă;
 de învățare prin analogie;
 de combinare a raționamentelor;
e) după categoriile de acțiuni predominante:
 bazată prioritar pe acțiunea de comunicare;
 bazată priporitar pe învățarea prin cercetare;
 bazată prioritar pe acțiunea practic -aplicativă;
 bazată pe acțiuni progarmate;

33
 bazată prioritar pe ameliorarea rezultatelor (de corectare, de ameliorare, de recuperare,
de compensare, de dezvoltare );
 bazată pe adaptarea la schimbări, prin utilizarea de transferuri (procedee, tehnici,
algoritmi, modele, exemple).
Un învățător eficient, nu poate să se bazeze în activitatea lui didactică doar pe câteva
strategii. Dimpotrivă, el trebuie să stăpânească moduri variate de abordare a învățării, o gamă largă
de strategii generale și particulare, care pot deveni, în cele din urmă, caracteristici ale stilului său
de predare, de activitate didactică.
Ținându -se seama de particularitățile evolutive ale gândirii elevilor, în procesul învățării,
se por distinge:24
 strategii inductive – care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea
noțiunilor noi, de la percepția intuitivă la gândirea abstractă, de la cazuri concrete la idee, de la
particular la g eneral, de la cunoașterea efectelor la înțelegerea cauzelor etc.;
 strategii deductive – care conduc elevul pe un traseu invers celui inductiv, adică de
plecare de la definiție la concretizări sau exemplificări, de la noțiune la exemplul concret, de la
general la particular etc.;
 strategii analogice – bazate pe modelare;
 strategii mixte etc.
În funcție de particularitățile psihice ale vârstei școlarului mic, se impun, în mod firesc,
strategiile inductive, mult mai accesibile de data aceasta.
După gradul de d irijare/nondirijare a învățării, strategiile pot fi diferențiate în:
1. strategii algoritmice – care prescriu, pas cu pas, cu mare rigurozitate acțiunile și
operațiile predării -învățării, comportamentele institutorului și ale elevilor. Totodată, ele impun o
dirijare foarte strictă a învățării ca, de exemplu, cele programate, algoritmi didactici etc.
2. strategii semi -algoritmice – de învățare semiindependentă.
3. strategii nealgoritmice – care nu prescriu dinainte desfășurarea procesului de
predare -învăț are. Dirijarea învățării este redusă la minimum, accentul punându -se pe învățarea
independentă (strategii euristice bazate pe învățarea prin cercetare și descoperire, strategii bazte pe
rezolvarea, în mod independent, a problemelor, strategii creative, car e lasă loc spontaneității,
originalității etc.).
Propriu -zis, nu există strategii strict euristice sau pur algoritmice, ci mixte, în care
elementele de dirijare și independență se îmbină în proporții diferite.
O altă clasificare a strategiilor didactice of eră următoarea perspectivă25:

24 Cerghit I., Radu I. T., Popescu E., Vlăsceanu L. – op. cit., p. 98;

34
a) strategiile clasice
b) stategiile moderne
– strategii euristice;
– strategii didactice de tip algoritmizat;
– strategii didactice experimental faptice și de învățare prin cercetare;
c) strategii destinate evaluării proces ului didactic.
În procesul de învățământ atât cadrele didactice, cât și elevii acționează prin i ntermediul
unor metode de predare -învățare. Calitatea activității lor este în funcție de aceste metode : ele
constituie o sursă însemnată a creșterii eficienț ei activităților desfășurate. Aplicându -se metode
diferite, se obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor. Însușirea unor cunoștințe noi poate
deveni mai ușoară sau mai dificilă pentru unii și ac eiași elevi, în funcție de metodele utilizate. În
acela și timp se poate constata că exersarea funcțiilor intele ctuale este condiționată nu numai de
conținuturile date, ci și de forma în care acestea sunt aduse la cunoștința elev ilor.
În practica școlară, metoda se definește drept o cale de urmat în veder ea ati ngerii unor
obiective instructiv -educative dinainte stabilite. Metoda desemnează o cale pe care c adrul didactic
o urmează pentru a ajuta elevii să g ăsească ei înșiși o cale proprie de parcurs în vederea aflării unor
noi adevăruri, consemnate în cunoș tințe, în comport amente.
Procedeul reprezintă un simplu detaliu, o particularizare sau o componentă a m etodei. De
aceea, metoda poate fi i definită și ca un ansamblu organizat de proc edee. În cadrul unei metode,
procedeele pot varia ca număr și poziție, v arietatea procedeelor face m etoda mai atractivă, mai
interesantă, mai eficace. Cadrul didactic poate schimba un anumit pr ocedeu în cadrul unei metode,
atunci când constată că acesta nu se dovedește eficient, această acțiune presupunând creativitate și
tact din partea celui de la c atedră.
Ansamblul metodelor de predare și învățare constituie metodologia proc esului de
învățământ. ,,A vorbi despre metodologia instruirii înseamnă a vorbi despre modul în care învață
elevii, despre modul în care se predă mater ia și despre modul în care sunt evaluate r ezultatele
înregistrate”26.
Funcțiile pedagogice angajate în cadrul acțiunii specifice metodelor didactice v izează
realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de învăț ământ:
 funcția cogn itivă – vizează performanțele -competențele, prioritar cognitive, ale
activității didactice -educative;

25 Niculescu, Rodica -Mariana – Pedagogie generală, Ed. Scorpion, București, 1996, p. 102;
26 Cerghit, I. – op. cit., 2006, p. 21

35
 funcția formativ -educativă –vizează pilonii competenței de învățare: gândirea,
inteligența, creativitatea, motivația intrinsecă -extrinsecă, atitudinea car acterială superio ară;
 funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și a
dorinței de a cunoaște;
 funcția instrumentală (operațională ) – de intermediar între elev și materia de
studiat, între obiective și rezultate;vizează re alizarea obiectivelor concrete ale le cției .
Metodele servesc drept instrumente, mijloace de obținere a rezultatelor aște ptate.
 funcția normativă, de optimizare a acțiunii – de a arăta cum anume trebuie să se
procedeze pentru a obține cele mai bune rezult ate.
Metodele se pot clasifica în felul următor:
I. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:
a) Metode de comunicare orală:
 expozitive : explicația, pove stirea, descrierea, , prelegerea, expun erea, instructajul, etc.;
 interactive (de dialog) : conversa ția, conversația euristică, discuția, de zbaterea, asaltul
de idei (brainstormingul), mozaicul, cubul, problemat izarea etc.;
b) Metode de comunicare scrisă (învățarea prin lectură ) : lectura explicat ivă, lectura
independentă (studiul individual);
c)Metode d e comunicare bazate pe limbajul intern : reflecția pe rsonală.
II. Metode de explorare și descoperire:
a) Metode de explorare directă a realității : observarea sistematică, experimentul,
învăț area prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice etc.;
b) Metode d e explorare indirectă a realității : metode demonstrative, m etode de modelare,
studiul de caz.
III. Metode bazate pe acțiune:
a) metode de învățare prin acțiune reală : exerciții, algoritmi operaționali, lucrări practice;
b) metode de învățare prin acțiune fictivă (si mulată ): jocuri didactice, dr amatizări.
Din punct de vedere al organizării activității, metodele pot fi: individuale; de grup
(echipă); colective.
În organizarea unei lec ții, cadrul didactic va trebui să opereze cu întreaga lui pric epere și la
toate cunoștințele pe care le posedă pentru a imprima lec ției un caracter activ -participativ. În
ultimul timp a crescut interesul pentru a șa-zisele m etode activ -participative. Sunt considerate
activ -participative toate acele metode capabile să mobilizeze ene rgiile el evului, să -i concentreze
atenția, să -l facă să urmărească cu interes și atenție lecția, care -l îndeamnă să -și pună în joc
imaginația, memoria, în țelegerea. Ele sunt metode care ajută elevul să caute, să cerceteze, să caute

36
singur cuno ștințele pe c are urmea ză să și le însușească, să afle solu ții la probleme, sunt, prin
urmare, metode care îl înva ță pe elev să înve țe, să lucreze i ndependent.
În general aceste metode se disting prin caracterul lor solicitant. Desigur, într -un fel sau
altul, fiecare m etodă oferă nenumărate posibilită ți de ang ajare a celor care înva ță. Dintre metodele
cel mai des utilizate în învă țământul primar o metodă fundame ntală folosită în toate disciplinele
este metoda exerci țiului. Exerci țiul presupune executarea repetată și conștientă a unor ac țiuni și
operații în scopul unui obiectiv propus. Este o metodă care se adaptează u șor la diferite sarcini de
instruire. Cu ajutorul exerci țiilor, elevii î și fixe ază mai bine cuno ștințele însușite, își formează
anumite d eprinderi.
Problema tizarea se bazează pe crearea unor stări conflictuale, contradictorii. El evul trăiește
un moment de tensiune, resimte o stare de curiozitate, dorin ță de a ieși din î ncurcătură, ceea ce
incită la căutări, investiga ții, enunțarea unor ipoteze, presupuneri, s oluții sau răspunsuri posibile.
Aceasta se n umește o situație-problemă.
O altă metodă folosită cu succes este munca cu manualul. În func ție de conținutul temei
și de cerin țele formulate, elevul are posibilitatea să stabilească diferite legături între obi ecte(să
compare, să găsească asemănări și deosebiri, să selecteze, etc.). Elevul poate folosi cu succes
munca cu manualul atât în pregătirea lec ției, cât și în cadrul desfă șurării acesteia.
Evoluția învățământului a adus cu sine și o serie de noutăți în ceea ce privește m etodele
de învățământ. Mă refer în acest caz la metodele gândirii critice (Ciorchinele, Cubul, Știu. Vreau
să știu. Am aflat. etc.) care îl pun pe elev în situația de a gândi și acționa efectiv și nu de a prezenta
cunoștințe memorate.
În procesul de învă țământ, atât cadrele didactice, cât și elevii ac ționează prin i ntermediul
metodelor de predare -învățare. Modul în care cadrele didactice reu șesc să aleagă, să combine și să
organizeze aceste metode, materiale și mijloace în vederea atinge rii unor obiective, define ște ceea
ce numim strategia didactică. Adeseori, unui mod de combinare a resurselor i se asociază un mod
de abordare a învă țării și predării. Există moduri de abord are diferite (analitic sau sintetic, intuitiv
sau deductiv, creati v sau algoritmic).
Pentru ca strategia didactică pe care cadrul didactic și -a propus să urmeze să fie eficientă,
alături de metode și procedee, un rol deosebit de important îl au mijloacele de î nvățământ. Un
învățământ modern nu poate fi conceput fără o b ogată bază de mijloace didact ice care să faciliteze
producerea și circulația informațiilor, participarea elevilor la investig area și descoperirea
adevărurilor pe care le învață, experimentarea și aplicarea acestora în practică.
Mijloacele de învățământ con stituie un ansamblu de resurse sau instrumente m ateriale și
tehnici produse, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv – educative ale

37
școlii. Ele intervin direct în procesul de instruire, sprijinind și amplificând efo rturile de predare ale
învățătorului și cele de învățare ale elevului. Mi jloacele de învățământ ușurează nu numai
achiziționarea cunoștințelor (funcția info rmativă), ci și formarea unor abilități și capacități
intelectuale și practice.
Mijloacele de învățământ devin eficiente în activitatea didactică în funcție de m odul cum
acestea sunt integrate în lecție, de orientarea prin cuvântul învățătorului, a senz ațiilor și percepțiilor
pe care le provoacă.
Modernizarea învățământului a determinat îmbogățirea ofertei de mij loace care pot fi
utilizate la lecție, de la simple planșe, până la soft -uri educaționale, care pun bază pe
interactivitate.
O strategie didactică are semnifica ția unei tatonări, a găsirii prin ipoteze anticip ate a
răspunsului sau solu ției celei mai bune p entru situa ția dată.
Calitatea muncii la catedră depinde de metodele și strategiile didactice folosite, ele
constituind sursa eficien ței procesului de învă țare. Însușirea cunoștințelor poate fi mai u șoară sau
mai dificilă pentru unul și același elev, în fu ncție de metodele utilizate. Ele co ntribuie la
dezvoltarea gândirii elevilor, la dezvoltarea personalității lor, ajutându -i astfel să se integreze mai
ușor în procesul de învă țământ.

1.3.2.4. Proiectarea evaluării
Evaluarea reprezintă acțiunea inițiată de profesor special orientată spre verific area gradului
de îndeplinire a sarcinilor de predare -învățare, proiectate și realizate conform obiectivelor
programelor școlare ,,traduse” de profesor la nivelul fiecărei lecții. Analiza le cției trebuie să
sublini eze în ce măsură ,, rezultatele atinse satisfac complet cerințele expr imate în cuprinsul
scopului și obiectivelor operaționale propuse”27.
Evaluarea a devenit în ultimii ani și va deveni din ce în ce mai mult, una dintre
preocupările majore în educa ție și învățământ. Multiplele schimbări din cadrul științelor, dar și din
cadrul societă ții, mereu în evolu ție, au determinat transformări și în planul ev aluării.
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de evaluare
formativă . Acest concept instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permite observarea
evoluției competen țelor sale.
Planificarea calitativă a lecției nu poate fi disociată de actul evaluării. Proie ctarea lecției
este bine întocmită dacă stabilește, de la început, o procedură de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor operaționale ale activității. În activitatea de evaluare a lecției e ste necesară stabilirea

27 Cerghit, I. , op. cit., 1983, p. 212

38
cu exactitate a obiectivelor concrete(operaționale). Analiza lecției trebuie să sublini eze în ce
măsură rezultatele atinse s atisfac complet cerințele exprimate în cuprinsul scopului și a
obiectivelor operaționale propuse. Analiza lecției este, de fapt, o abordare a activității didactice pe
două planuri de referință semnificative care vize ază:
 evaluarea obiectivă a lecției – a rezultatelor școlare obținute de elevi;
 autoevaluarea obiectivă a lecției – a activității profesorului în calitate de man ager-
proiectant al lecției.
În cadrul procesului de învățământ evaluarea îndeplinește câteva funcț ii
fundamentale:
 constată (descrie, măsoară, apreciază) rezultatele școlare și clasifică elevii după
criteriul performanței obținute;
 permite cunoașterea, descompunerea, diagnosticarea factorilor care au dus la
aceste rezultate favorizând sau defavorizân d obținerea perfo rmanței;
 sugerează soluții pentru eliminarea dificultăților, pentru reglarea și perfecționarea
activității, prefigurează desfășurarea ulterioară a act ivității (funcția de predicție) .
Pe lângă aceste funcții complementare între ele, eval uarea îndeplinește, în raport cu
munca învățătorului și a elevului, multiple funcții specifice, pedagog ice:
 orientează activitatea elevului către conținuturile esențiale și determină stilul de
învățare, o susține motivațional și o stimulează;
 contribuie la clarificarea și consolidarea cunoștințelor acumulate, care sunt fixate,
sistematizate și integrate în structuri;
 oferă elevilor un feed -back operativ asupra performanțelor atinse și-i ajută să
determine în ce măsură acestea corespund obiectivelor stab ilite ;
 contribuie la educarea capacității de autoapreciere și la stimularea trebuinței de
afirmare;
 îl ajută pe învățător să -și dea seama dacă a organizat, structurat și a ccesibilizat în
mod adecvat conținutul învățământului , dacă a ales strategia dida ctică potrivită
particularităților de vârstă și individuale ale el evilor;
 îl ajută pe învățător să determine punctele forte și lacunele proces ului de
instruire – învățare, în perspectiva obiectivelor avute în v edere;
 dă prilejul învățătorului să anticipez e mai bine următoarele acțiuni i nstructiv –
educative, modificările ce se impun în cadrul lor.

39
Evaluarea este o activitate completă care presupune mai multe oper ații.Ele sunt
diferite prin rolul îndeplinit și prin natura lor, deși se află Într -o strânsă le gătură și reprezintă
elementele componente ale unui proces unitar, procesul ev aluativ.
Principalele operații ce trebuie să se realizeze în cadrul acțiunii evaluative sunt:
– măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea (folosirea unor pr ocedee prin
care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de obiecte și subiecte sau evenimente,
conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă În d iferite grade);
– interpretarea și aprecierea datelor obținute (evaluarea presupune emit erea unei
judecăți de valoare asupra rezultatului unei măsuri, acordând o semnif icație unui rezultat pe
baza unui cr iteriu sau a unei scări de valori) ;
– adoptarea deciziilor ameliorative (decizia reprezintă concluziile de sprinse din
interpretarea datelor eva luării rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activității care a produs
rezultatele constatate , precum și măsurile preconizate pentru înlătur area neajunsurilor, pentru
îmbunătățirea activității în etapa urm ătoare).
Structura actului evaluativ în conte xtul activității școlare face necesară o d elimitare
care decurge din faptul că el se obiectivează pe două coordonate principale: randamentul
școlar – obiectiv tradițional al acestuia și procesul care a produs rezult atele constatate.
Metodologia evaluării, privită din perspectiva managementului clasei, este ce ntrată
prioritar asupra măsurării și aprecierii globale a rezultatelor școlare obținute de elevi în timpul
lecției, în vederea stabilirii de decizii pedagogice optime, benefice pentru desfășurarea u lterioară a
activității didactice.
Evaluarea trebuie să asigure măsurarea și aprecierea corectă a următoarelor t ipuri de
rezultate:
 cunoștințe acumulate – se verifică nivelul de stăpânire a unor informații logice și
concrete ale lecției;
 capacități de aplica re a cunoștințelor – modul în care elevul realizează a cțiuni practice,
bazate pe cunoștințele teoretice acumulate anterior, exprimate prin diferite priceperi, d eprinderi,
tehnici de lucru eficiente, etc.;
 capacități intelectuale – cadrul didactic va verifi ca oportunitatea și calitatea unor
rațion amente în condiții de învățare reproductivă, dar și creativă;
 trăsături de personalitate – verifică evoluția unor structuri psihice complexe
determinate de calitatea învățării : atitudinile față de cunoaștere, la co nduitele cognitive, dar și
noncognitive (afective, motivaționale, volitive, cara cteriale) confirmate pe parcursul lecției, ca
efect a ceea ce s -a acumulat pe pa rcursul unui sistem de lecții.

40
În proiectarea activității didactice cadrul didactic utilizează s trategii de ev aluare, valabile
pe parcursul mai multor activități, care îndeplinesc funcții specifice28:
 predictivă , în cazul strategiei evaluării inițiale; organizarea, planific area și realizarea ei
rezultă din ,,necesitatea anticipării procesului de for mare prin c unoașterea pregătirii an terioare” .
 formativă, în cazul strategiei evaluării continue;
 sumativă, în cazul strategiei evaluării finale;
În funcție de procedeele de efectuare se disting următoarele forme de eval uare:
 evaluare orală;
 evaluare scris ă (teze, lucrări, teste, etc.);
 evaluare practică;
 evaluare sub formă de concursuri, examene .
Metodele de evaluare la care cadrul didactic are acces sunt împărțite în două c ategorii:
1) Metode de evaluare tradiționale :
– orale – sunt caracterizate prin flexibil itate, capacitate de adaptare la situații
diverse(conversația, convorbirea, interviul). Ca dezavantaje trebuie menționate: co nsumul mai
mare de timp, riscul subiectivității.
– scrise – sunt realizate cu ajutorul probelor scrise ; au anumite avant aje(economie de
timp, grad mai mare de obiectivitate) , dar și dezavantaje(imposibilitatea corectării imediate a
erorilor, imposibilitatea verificării calităților specifice limbajului ve rbal)
– evaluare practică – sunt realizate cu ajutorul probelor practice. Avantaje: oferă elevului
posibilitatea de a -și dezvolta competențele aplicative(manipularea datelor, a i nstrumentelor de
lucru, interpretarea rezultatelor). Dezavantaje: aceste probe necesită pr egătiri și situații speciale.
2) Metode de evaluare complementare:
– Observa rea sistematică a activității și comportamentul elevilor;
– Investigația
– Proiectul;
– Portofoliul;
– Autoevaluarea.
Evaluarea randamentului școlar se prezintă ca unitate a măsurării rezultat elor obținute de
către elevi și aprecierii lor. Măsurarea performa nțelor elevilor nu semnifică n ivelul acestora. O
problemă care se pune este stabilirea criteriilor la care sunt raportate pe rformanțele elevilor.
Cerința fundamentală este de a realiza o apreciere obiectivă, care să r eflecte cât mai exact valoarea

28 Radu, I.T., -op. cit., 2000, p. 141

41
reală a rezultatului constatat. Aprecierea obiectivă a rezultat elor obținute de elevi presupune
raportarea lor la cerințele programei școlare.
În același timp obiectiv ele pedagogice permit să se verifice și să se aprecieze mai exact
dacă s -a realizat ce s -a urmăr it. Programele școlare indică rezultatele ce se așteaptă,ceea ce vor
trebui elevii să cunoască și să stăpânească după parcurgerea lor. Este vorba despre nivelul maxim,
optim sau ideal, fără a preciza, însă, limitele inferioare, minime care vor trebui atins e. Acest nivel
minim, respectiv ,,grad de accesibilitate” sau ,,admisibilitate”29 este stabilit de fi ecare cadru
didactic.
Formele prin care se realizează evaluarea în procesul de învățământ sunt notele (pentru
învățământul gimnazial, liceal, superior) ș i calificativele (învățământul primar). Scara de apreciere
oferită de calificative cuprinde o limită inferioară și una s uperioară. Cu cât scara va avea mai multe
intervale, cu atât măsurarea va fi mai exactă și evaluarea mai fidelă.
Sistemul de evaluare cu calificative este bazat pe descriptorii de performa nță. Descriptorii
sunt elaborați în concordanță cu noul Curriculum pe ntru un număr de capacități și subcapacități
esențiale pe care elevul trebuie să le demonstreze după an umite perioade de instruire. Aceste
capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință de scrise în Curriculum.
Proiectarea activității de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului
de predare -învățare și în deplină concordanță cu acesta. Câteva în trebări ut ile în proiectarea
instrumentelor de evaluare sunt u rmătoarele:
 Care sunt obiectivele -cadru și obiectivele de referință ale programei școlare, pe care
trebuie sa le realizeze elevii?
 Care sunt performanțele minime, medii și superioare pe care l e pot atinge elevii,
pentru a demonstra că au atins aceste obiective?
 Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea? Când și în ce
scop evaluez?
 Pentru ce tipuri de evaluare optez?
 Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să f ie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate,
astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?
 Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pe ntru a elimina
eventualele blocaje constatate în formarea elevilor și pentru a asig ura progr esul școlar al fiecăruia
dintre ei?
Preocupările pedagogilor în direcția perfecționării proceselor evaluative fac pa rte din
eforturile vizând un obiectiv mai larg și anume creșterea continuă a eficienței activit ății didactice,

29 Radu, I.T., – op. cit., 1981, p. 247

42
evaluarea rezultate lor reprezentând o condiție necesară pentru re alizarea unui proces didactic
reușit.

1.3.3. Proiectarea curriculară a activității didactice
Proiectarea activității didactice la nivelul unui model curricular se caracter izează pri n
interdependența dintre obiective, conținuturi, metodologie și evaluare, r olul principal avându -l
obiectivele .
Organizarea activității didactice la nivelul proiectării curriculare se caracterize ază prin
flexibilitate. Relația cadru didactic – elev se p oate realiza frontal, pe grupe sau ind ividual. De
asemenea, este foarte important de menționat că, proiectarea curr iculară pune accent pe formarea –
dezvoltarea fiecărui individ, deci pe conceperea unui învățământ dif erențiat, individualizat. Spre
deosebire de învățământul tradițional, î nvățământul modern, adept al proiectării curriculare, nu
pune lecția în tipare fixe, ci este deschis, perfectibil, p unând în valoare creativitatea cadrului
didactic.
În această perspectivă cadrul didactic trebuie să aibă în v edere:
1) organizarea activității;
2) planificarea globală a activității (conceperea activității);
3) realizarea sc enariului activității;
4) finalizarea activității.
Modelul de proiectare curriculară a activității didactice (lecției etc.) nu excl ude, ci , din
contră, presupune creativitatea profesorului. Avem în vedere capacitatea sa de ada ptare continuă la
schimbările curente care apar pe parcursul oricărei activități.
Modelul de proiectare curriculară are deschiderea necesară pentru valorificarea creat ivității
profesorului la toate cele patru niveluri prezentate mai sus30 .
I) Organizarea activității
1) Tema activității (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectu l activității (titlul activității care va fi predată -învățată -evaluată );
3) Tipul activității – determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice
fundamentale;
4) Scopul activității (sinteză a obiectivelor de referință ale capitolului -subcapitolului)
5) Formele de organizare a activității (instituționalizate sau adoptate în cadrul formei
instituționalizate – vezi învățământul: frontal – pe grupe – individual) valorificate în per spectiva
diferențierii instruirii

30 Cristea, S., – Dicționar de pedagogie, Ediția a II -a, Revăzută, Ed. Litera, Chișinău, 2002, p.189

43
II) Planificarea globală a ac tivității didactice (conceperea activității didact ice)
5) Obiectivele operaționale / concrete (cel mult patru obiective concrete -deduse din
scopul activității și din obiectivele specifice / cadru, de referință stabilite la n ivelul programei
școlare) – schema de elaborare : acțiunile elevului (observabile, evaluabile); resursele necesare
(conținut – metodologie – condiții de instruire/învățare: interne – externe); modalitățile de
evaluare (inițiale – pe parcursul activității – la sfârșitul activit ății);
6) Conținutul de predat -învățat -evaluat (corespunzător obiectivelor specifice și
operaționale / concrete);
7) Metodologia de predare -învățare -evaluare (stabilită în raport de obiectivele pedagogice
concrete/operaționale) include: întrebările – tip exercițiu ; tip problemă ; tip situații -problemă ;
sarcinile didactice, fundamentale -operaționale, de predare -învățare -evaluare ; deschiderile
metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare -învățare -evaluare );mijloacele de
învățământ (disponibilizate / dis ponibilizab ile); tehnicile de evaluare (integrate în structura
diferitelor metode și strategii didact ice).
III) Realizarea activității didactice
Scenariul didactic (orientativ / deschis):
– evenimentele didactice / corespunzător tipului de lecție;
– reactu alizarea unor cunoștințe, capacități, strategii cognitive;
– prezentarea / crearea unor probleme, situații -problemă;
– dirijarea învățării prin: strategii de comunicare -învățare; strategii de cerc etare-învățare;
strategii de acțiune -învățare; strategii de programare -învățare (instruire progr amată, instruire
asistată pe calculator);
– evaluarea soluțiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor , pentru rezolvarea situațiilor –
problemă ;
– fixarea soluțiilor / răspunsurilor prin aprofundare în condiții de interp retare, aplicare,
analiză -sinteză, evaluare critică (aprecieri globale – individuale);
– stabilirea temelor pentru acasă: generale – individualizate; recomandări metodolog ice,
bibliografice.
IV) Finalizarea activității
9) Concluzii:
– evaluarea globală / c aracterizare generală a clasei de elevi;
– decizii cu valoare de diagnoză -prognoză: note școlare, aprecieri, observații, caracter izări
etc.;
– stabilirea liniei / liniilor de perspectivă.

44

Capitolul II
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

2.1. Studiul programei ș colare
Programa școlară este un document care configurează conținutul procesului instructiv –
educati v la o disciplină de învățământ. Programa cuprinde obiectivele/competențele, temele și
subtemele specifice fiecărei discipline, dar și timpul alocat acesteia.31
Pentru profesor, programa școlară este principalul ghid utilizat în proiectarea și
desfășurarea activităților didactice, acesta având atât valoare operațională, dar și instrumentală. În
unele situații, programa poate suplini lipsa unui m anual. În funcție de disciplina predată, la unele
teme și lecții pot fi recomandate lucrări practice sau de laborator, forma și modalități de aplicare a
conoștințelor.
Programa școlară este instrumentul de la care se pornește în realizarea proiectării dida ctice.
Aceasta are un caracter operațional, lăsându -i profesorului destul de multă autonomie în
organizarea și dimensionarea acțiunilor educative. În contextul socio -educațional actual, este
necesară o revizuire a actualelor progarme școlare care ar trebu i să devină mai maleabile la
circumstanțele învățării și permițându -i profesorului să propună mai multe teme și subteme noi, în
acord cu nevoile concrete ale elevilor.
Structura unei programe școlare conceputa din perspective curriculară, și adaptată actu alei
reforme curriculare din țara noastra se compune, dintr -o componentă generală, valabilă pentru
toate ariile curriculare și una particularizată la o arie curriculara anume. Construcția programei are
la bază modelul pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate următoarele elemente :
a) obiectivele generale ale domeniului descrise sub forma compete nțelor și capacităților
finale;
b) standardele de performanță ale capitolelor (unităților de învățare) și modali tățile de
testare ale acestora;
c) unitățile de conținut – care descriu succesiunea în care trebuie parcurse , însoțite
eventual de sugestii privind organizarea experiențelor de învățare pentru atingerea obiective lor
fiecărei unități -secvențe.
Componenta generală include:

31 Cucoș, Constantin – Pedagogie, Ed Polirom, Iași, 2006, p. 243

45
 prezentarea succintă a sco purilor tuturor programelor ariilor cu rriculare din planul
de învățământ;
 prezentarea obiective lor generale ale sistemului de învățământ naț ional;
 precizarea obiectivelor instructiv -educative ale nivelului și ale profilului de
învățământ pentru care au fos t concepute programele;
 planul de învățământ, însoțit de precizări ș i comentarii referitoare la aspectele
particulare ale rolulu i ariei curriculare respective și relatț ile ei cu celelalte arii
curriculare propuse;
 principiile didactice fundamentale, corela te cu obiectivele instructiv -educativ e
urmă rite prin programa propusă .
Componenta particularizat ă la o arie curriculara cuprinde urmă toarele elemente :
 prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective;
 obiectivele generale;
 obiectivele de refe rință pe ani de studiu;
 temele sugerate spre studiere;
 sugerarea unor activități de învatățare;
 sugerarea unor metodologii de predare, însoțite de recomandări din domeniul
curriculum de suport;
 sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
 precizare a standardelor naționale de performanță ale elevilor (nivel minim, mediu,
maxim).
Programele școlare stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referință, exemplele de
activități, conținuturile învățării, precum și standardele curriculare de performanță prevăzute
pentru fiecare disciplină existentă în planurile cadru de învățământ. Programa școlară descrie
oferta educațională a unei anumite discipline pentru un parcurs școlar determinat.
Noile reforme ale programelor școlare aduc în prim plan învățarea ce ntrată pe competențe.
Competențele reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare,
operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea
eficientă a unei probleme sau a un ei clase de probleme/ situații; competențele au componente
cognitive/ intelectuale, afectiv -atitudinale și psihomotorii32.
Competențele utilizează, integrează și mobilizează cunoștințe, resurse cognitive, dar și
afective și contextuale pertinente pentru a t rata cu succes o situație, însă nu se confundă cu aceste
resurse. O competență presupune o serie de operații: mobilizare de resurse adecvate, verificarea

32 http://pshihopedagogie.blogspot.ro

46
pertinenței acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situației, verificarea corectitudini i
rezultatului ș.a. Competențele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în
relație astfel încât ele să se completeze și să se potențeze reciproc, le structurează într -un sistem
mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.
Com petențele specifice se derivează din cele generale, pentru un an de studiu și lor le sunt
asociate unități de conținut, valori și atitudini, care ar putea fi construite în interdependență cu
formarea competențelor educaționale generale și specifice, precum și sugestii metodologice
generale. Corelația propusă între competențele specifice și unitățile de conținut are în vedere
posibilitatea ca orice competență specifică să poată fi atinsă prin diferite unități de conținut,
neexistând o corespondență biunivocă între acestea. Pe baza competențelor specifice, se
formulează competențele derivate, care vor fi vizate în cadrul activității educaționale.
Specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine
cerințelor actuale ale vieți i sociale și profesionale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor
didactice pe achizițiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învățământ se vizează
formarea și dezvoltarea de competențe educaționale funcționale, de bază, necesare elevil or pentru
a-și continua studiile și/ sau pentru a se încadra pe piața muncii. O programă centrată pe
competențe, valori și atitudini reflectă achizițiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora,
grație deținerii competențelor, individul poate rea liza, în mod exemplar, transferul și mobilizarea
cunoștințelor și a abilităților în contexte și situații noi și dinamice.
Competențele formate pe parcursul educației de bază răspund condiției de a fi necesare și
benefice pentru individ și pentru societate în același timp. Așadar, specialiștii consideră că un
curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții profesionale
și sociale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziții integrate ale elevi lor.
Opțiunea pentru un curriculum centrat pe competențe, atitudini și valori are în vedere accentuarea
dimensiunii acționale în formarea personalității elevilor și focalizarea pe achiziții finale ale
învățării.
Obținerea unor performanțe superioare în act ivitatea didactică depinde în cea mai mare
măsură de corectitudinea pregătirii ei, de modul în care se real izează în toate operațiile care asigură
pregătirea și desfășurarea în bune condiții a proc esului instructiv – educativ . Aceste operații
cuprind într egul proces didactic, atât proiectarea acestuia, cât și punerea lui în aplicare și evaluarea
rezultatelor.
Proiectarea se poate defini ca un ansamblu de procedee raționale, care unesc într -un tot
coerent, resursele, strategiile și rezultatele a cțiunii didactice. Succesul activității didact ice depinde
direct de corectitudinea pregătirii ei. Este cunoscut faptul că lucrul bine făcut este rezultatul unui

47
proiect bine gândit. Preg ătirea pentru activitatea didactică este cel puțin la fel importantă ca și
desfășurarea ei . Procesul d idactic trebuie privit în perspectiva desfășurării lui, pe o perioadă de un
an școlar, secvenționat pe semestre, pe capitole (sisteme de lecții) și lecții .
Astfel, operațiile i mplicate în pregătirea acțiunii didactice se realizează pe etape, care au în
vedere pregătirea și realizarea procesului de învățământ pe toată durata anului școlar, se efectue ază
o singură dată, pe un an și pe semestru, în timp ce altele, cele referitoare la sistemul de lecții și la
fiecare lecție î n parte sunt repetabile pe ntru fiecare din aceste secvențe.
Cadrul didactic trebuie să studieze cu mare atenție programa școlară pe ntru disciplina la
care realizează proiectarea.
,,Programele școlare sunt documente oficiale care redau sintetic conținut urile învățământului
pe ani școlari sau pe cicluri de învățământ"33.
O programă școlară reunește: obiectivele, structura tematică a conțin utului, alocarea
orientativă a numărului de ore pe teme, indicații metodice privitoare la re alizarea predării, învățării
și evaluării.
În funcție de etapele definite ale activității didactice, proiectarea se co ncretizează în (vezi
Programa școlară):
 Proiectul anual al predării unei di scipline;
 Proiectele semestri ale:
– proiectarea conțin uturilor;
– proiectarea evaluărilor semestriale ;
 Proiectele lecțiilor;
 Proiectele testelor de evaluare.
Pentru a realiza o bună proiectare, cadrul didactic trebuie să studieze cu mare ate nție
Programa școlară la disciplina respectivă.
2.2.Proiectarea anua lă

Proiectarea pedagogică a activității anuale este menită să ofere o perspe ctivă mai
îndelungată asupra predării disciplinei. Realizarea operațiilor pe care le i mplică, necesită o
viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoașterea conț inuturilo r și a obiectivelor
specifice pentru ca învățătorul să fie în măsură să organizeze conținutul și să identifice
obiective pedagogice concrete pentru fiecare unitate de instruire. Ca urmare, determinat de

33 Potolea, Dan; Manolescu, Marin – Teoria și metodologia curriculumului , PIR, 2006, p. 115

48
locul său în activitatea de anticipare a activității, realizarea proiectului anual presupune (vezi
Programa școl ară):
a) identificarea obiectivelor cadru și de referință urmărite în studiul disciplinei
respect ive;
b) analiza structurii conținutului și delimitarea unităților mari de învățare din
structura acestora ( capitole, teme, subcapitole ), succesiunea acestora în
confo rmitate cu logica internă a disciplinei și chiar cu condițiile de realizare;
c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizându -se numărul de ore atribuit
fiecărei unități;
d) distribuția tim pului de învățare pe tipuri de activități didactice: de pred are-învățare,
formare de priceperi și deprinderi, recapitulare și sistematizare, evalu are;
Proiectul anual se poate prezenta sub forma unui plan cu următoarele r ubrici:

Semestrul Unități de
conț inut Nr. de ore Observații
Sem.
I Sem.
II Total

O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa șc olară la nivel
de obiective de referință/competențe specifice și conținuturi.
2.3. Proiectarea semestrială
După întoc mirea planificării anuale, cadrul didactic trebuie să acorde o deosebită
impo rtanță planificării semestriale. Astfel, având în vedere obiectivele cadru și pe cele de referință
urmărite la disciplina la care se realizează planificarea, se trece la organiz area (împărțirea )
materiei pe capitole, subcap itole, apoi pe lecții.
Proiectarea activității semestriale reprezintă o continuare a celei anuale și co nstă în:
 stabilirea obiectivelor de referință sub ra portul capacităților, abilităților și at itudinilor
vizat e, luând în considerare și obiectivele generale ale disciplinei și unitățile de conținut;
 delimitarea lecțiilor (prin ordonarea conținuturilor esențiale pe lecții), atât pentru predarea
acestora, cât și pentru recapitularea sau evaluarea r ezultatelor,
 stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizându -se numărul de ore atribuit fi ecărei
lecții;
 stabilirea tipurilor de activități prin care se realizează obiectivele propuse;

49
 stabilirea resurselor materiale și procedurale necesare realizării fiecărei lec ții;
 stabilirea modalităților de evaluare curentă.
2.4. Proiectarea secvențelor – unităților de învățare
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăț are.
Unitățile de învățare se indică prin titluri (teme) s tabilite de către cadrul dida ctic. Tot
cadrul didactic este cel care stabilește numărul de ore pe care le alocă unei unități de învățare.
,,O unitate de învățare reprezintă o structură didactică deschisă și flexib ilă”34 , care are
următ oarele c aracteristici:
 Determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin int egrarea unor
obiective de referință;
 Este unitară din punct de vedere tematic;
 Se desfășoară sistematic și continuu pe o perioadă de timp;
 Se finalizează prin evaluare.

Proiectul unei unități de învățare poate fi întocmit pornind de la urm ătoarea rubricație:
Școala ………………….. Clasa I Nr. ore I săptăm ână ……….
Disciplina …………… Săptămâna Ianul…………………………
Unitatea de învățare……………………..
Nr. ore alocate ………………………..

PROIECTUL UNEI UNITĂȚI DE ÎNVĂȚ ARE

Conț inuturi
(detalieri) Obiective de
referință /Competențe
spec ifice Activități de
învățare Resurse Evaluare

În rubrica referitoare la Conținuturi apar inclusiv detalieri de conținut nec esare in
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaștere a el evilor;
În rubrica Obiective de referință/Competențe specifice se trec numerele obie ctivelor de
referință I competențelor specifice din programa școlară;

34 Cucoș, C -tin. – Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2006, p. 326

50
Activitățile de învățare pot fi cele din programa școlară, completate, mod ificate sau chiar
înlocuite de altele, pe care învățătorul le consideră adecvate pentru atingerea ob iectivelor propuse;
Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
– În rubrica Evaluare se menționează instrumentele aplicate la cl asă.
Totodată, finalul fiecărei unități de învățare presupune Evaluare sumativă .
Deși denumirea și alocarea de timp pentru unitățile de învățare se stabilesc la î nceputul
anului școlar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităților de înv ățare să se
completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pe ntru ca acestea
să reflecte cât mai bine real itatea.
În completarea rubricației, se urmărește cor elarea elementelor celor cinci colo ane. Practic, pe
baza indicațiilor din planificare (obiective de referi nță/competențe specifice și conținuturi) se fac
detalierile pe orizontală, ordonând activitățile în succes iunea derulării, raportându -le la câte un
obiectiv de referință I competență specifică și menționând resursele necesare bunei desfășurări a
procesului didactic.
Conceptul de unitate de învățare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibilizând și definind în acest sens pentru premise mai bine fund amentate din
punct de vedere pedagogic.
Proiectul unității de învățare este gândit ca un instrument pragmatic al proiect ării eficiente.
De aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesi onist. În funcție de
experiența fiecărui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi d etaliate sau li se poate chiar
aloca o rubrică specială.
Proiectarea unității de învățare – ca și a lecției – începe prin parcurgerea schemei
următoare , care precizează elementele procesului didactic într -o succesiune logică, în ved erea
atingerii obiectivelor de referin ță . Elementele procesului sunt acelea și, oricare ar fi unitatea de
învățare vizată35 .

35 Cucoș, Constantin – op. cit., p. 326 De ce voi
face?
Identificarea
obiectiv elor/co
mpetențelor
lor Select area
conținutur ilor Analiza
resurs elor Determin are
a activit ăților
de învățare Stabilirea
instrument el
or de
eval uare Ce voi face? Cu ce voi
face? Cum voi face? Cât s-a
real izat?

51

Identificarea unei unități de învățare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către
profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas in identificarea
unităților de învățare în care va fi împărțită materia anului școlar, respectiv, în organizarea unui
demers didactic personalizat. Temele sunt enunțuri co mplexe legate de analiza scopurilor învățării,
formulări fie originale, fie preluate din lista de conținuturi a programei, sau din manual, formulări
care reflectă din partea profesorului o înțelegere profundă a scopurilor activității sale, talent
pedagogic, inspirație, creat ivitate.
Activitățile de învățare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de r eferință/
competențele specifice și conținuturile prevăzute în programă. Activitățile de înv ățare presupun
orientarea către un anumit scop, redat prin tema activității; în momentul propunerii lor spre
rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într -o anumită formă de c omunicar e inteligibilă
nivelului de vârstă. În proiectul unității de învățare, profesorul va al ătura fiecărei activități de
învățare acele resurse pe care l e consideră necesare pentru conc eperea strategiei și realizarea
demersului d idactic.
Astfel, în funcție de propria viziune, profesorul va menționa în această rubrică fo rme de
organizare a clasei (tipuri de interacțiuni ale resurselor umane), mijloace de învăț ământ, alocarea
de timp, precum și orice alte elemente pe care l e consideră utile în derul area scenariul ui didactic.
În condițiile noului curriculum, lectura programei și a manualelor nu mai e ste în mod
obligatoriu liniară. Programa trebuie parcursă în mod n ecesar de către toți, dar ea, ca și manualele,
se pliază unei citiri personale și adaptate. Asupra co nținuturilor programei pr ofesorul poate
interveni prin regruparea lor sub temele unităților de învățare pe care le -a stabilit. Asupra unor
unități sau elemente de conținut din manual, profesorul poate inte rveni în diferite moduri –
adaptare, înlocuire, omi tere, adăugare – sau poate utiliza alte mat eriale-suport.
Proiectarea activității de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de
predare -învățare și în deplina concordanță cu acesta. Câteva întrebări utile în proiectarea
instrumentelor de evaluare sunt următoar ele:
 Care sunt obiectivele -cadru și obiectivele de referință ale programei școlare, pe care
trebuie sa le realizeze elevii?
 Care sunt performanțele minime, medii și superioare pe care le pot atinge el evii,
pentru a demonstra că a u atins aceste obiective?
 Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea? Când și

52
în ce scop evaluez?
 Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
 Pentru ce tipuri de evaluare optez? Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fi e
evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obie ctivă?
 Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pe ntru a
elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor și pentru a asigu ra progr esul școlar al
fiecăruia dintre ei?
Față de proiectarea tradițională centrată pe lecție (oră de curs), proiectarea unității de
învățare are următoarele calități și avantaje:
 creează un mediu de învățare coerent în care așteptările elevilor devin clare pe
termen mediu și lung;
 implică elevii în „proiecte de învățare personale ” pe termen mediu și lung –
rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe – cu accent pe explorare și reflecție;
 implică profesorul într -un „proiect didactic ” pe termen mediu și lung, cu răgaz pe
ritmurile de învățare proprii ale elevilor;
Proiectul de lecție – conceput ca document separat – este recunoscut ca o formal itate
consumatoare de timp și energie.
Proiectul unei unități de învățare conține suficiente ele mente pentru a oferi a imagine
asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează pr oiectarea unității de învățare se pot
delimita prin linii orizontale (punctate) spatiile core spunzătoare unei ore de curs.
Proiectul lecției completează proiectu l anual și semestrial precizând toate celela lte
elemente pe care le implică desfășurarea activității didactice și, în mod deosebit, proces ele de
predare -învățare.
Pentru fiecare lecție, proiectul unității de învățare oferă date referitoare la el ementele de
conținut și obiectivele de referință vizate la care se raportează anumite activități de învățare;
totodată sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pe ntru fiecare activitate
precum și instrumente de evaluare necesare la niv elul lecției (orei). În consecință, dacă proiectul
unității de învățare este bine construit, nu mai este necesară detalierea la nivelul proie ctului de
lecție.
Lecția este înțeleasă ca o componentă operațională pe termen scurt a unității de învățare.
Dacă unita tea de învățare oferă înțelegerea procesului din perspectivă str ategică, lecția oferă
înțelegerea procesului din perspectivă operativă.

53
2.5. Proiectarea lecției

I.Cerghit definește lecția ca fiind o ,,entitate de învățământ, care este ceva mai mult decâ t o
formă sau un cadru de organizare a i nstrucției, căci presupune mecanisme și legități de structurare
ce trebuie bine cunosc ute”36 .
Lecția este o secvență de instruire. Proiectul lecției completează proiectul anual și
semestrial precizând toate celelalte elemente pe care le implică desfășurarea activității didactice și,
în mod deosebit, procesele de predare -învățare.
O pregătire serioasă, prevăzătoare și rațională a lecției începe cu un act de pr oiectare, de
gândire, imaginare și fundamentare a acesteia d in toate punctele de vedere. Aceasta corespunde
planificării pe termen scurt a instrucției.
Este o operație care ține de activitatea directă, de detaliu și imediată a cadrului didactic. O
lecție bine ținută este rezultatul unui proiect bine gândit. În locu l aplicării unor structuri tipizate
devine tot mai evidentă trecerea la o proiectare în adevăratul sens al c uvântului, a lecțiilor.
Implicat în rezolvarea unei sarcini, învățătorul se vede pus în fața mai multor întrebări și, înainte
de a se prezenta în fa ța clasei, se vede nevoit să -și reprezinte mintal toți factorii și condițiile care
pot asigura reușita deplină a activității sale. Acesta este, de fapt, și scopul proiectării: să confere
lecției un grad maxim de efic iență.
Proiectul de lecție – denumit și proiect didactic – este rezultatul concret al gândirii
profunde, în detaliu, a obiectivelor urmărite, a conținutului, a modului de desfășurare a le cției care
urmează să aparțină în exclusivitate cadrului didactic.
Este documentul operațional de planifica re, instrumentul prin care învățătorul conduce
direct lecția de instruire, asigurând realizarea concretă a obiectivelor.
Proiectul pedagogic al lecției este structurat pe trei părți:
1. Date de identificare a proiectului : precizarea disciplinei, clasei, r esurse mat eriale,
organizarea clasei.
2. Construcția propriu -zisă care ar trebui să fie eșalonată logic pe baza următor ilor
indicatori:
– Eșalonarea în timp a unităților de învățare;
– Formularea obiectivelor;
– Precizarea conținuturilor prin care se realizează obi ectivele propuse;
– Strategiile didactice utilizate;
– Prezentarea modului de evaluare a rezultatelor.

36 Cerghit, Ioan – Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1983, p. 14

54
3. Precizarea criteriului de optimalitate sau a performanțelor minime acceptate
pentru a considera că lecția respectivă a fost eficientă.
Structurile rigide care au dăinuit atâta vreme lasă loc unor configurații foarte s uple,
alcătuite din succesiunea unor evenimente ale instruirii legate între ele. În cadrul unei lecții se pot
distinge următoarele evenimente:
– Captarea și păstrarea atenției;
– Enunțarea (comunic area) obiectivelor urmărite;
– Reactualizarea cunoștințelor anterioare;
– Prezentarea materialului -stimul (materiei noi);
– Asigurarea dirijării învățării;
– Evaluarea rezultatelor învățării;
– Asigurarea conexiunii inverse (feed -back -ului) pentru corectitudinea pe rformanței;
– Fixarea celor învățate;
– Transferul (aplicarea cunoștințelor) – ex.: temele pentru acasă
Principalele categorii/tipuri de lecții sunt37:
– Lecția mixtă
– Lecția de comunicare / însușire de noi cunoștințe;
– Lecția de formare de priceperi și deprinderi;
– Lecția de fixare și sistematizare;
– Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare.
După cum bine se știe, proiectarea curriculară a lecției presupune flexibilitate.
Cadrul didactic nu se limitează la niște tipare/scheme f ixe, ci are posibilitatea de a -și demonstra
creativitatea, măiestria pedagogică, atât de necesară în această meserie. Rezultatul interacțiunii și
interdependenței dintre toate elementele implicate în lecție nu trebuie să fie altul decât cel u rmărit:
dezvol tarea personalității elevului, prin respectarea particularităților fiecăruia dintre cei educați.

37 Cucoș, C -tin. – op. cit., 2006, p. 207

55
2.6. Modele de proiectare a activității d idactice

Aria curriculară: Matematică și științe
Disciplina: Matematică
Tipul de curriculum: 3h nucleu + 1h extin dere
Nr. d e ore pe săptămână: 4 h
MANUAL: Editura ARAMIS
Autori: Rodica Chiran, București, 2006

Obiective cadru
1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacităților de explorare /investigare și rezolvare de pro bleme
3. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul mat ematic
4. Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte
variate
Obiective de referință
1.1 să înțeleagă și să utilizeze sistemul pozițional de formare a numerelor naturale
1.2 să scrie, să citească, să compare, să estimeze și să ordoneze numere naturale
1.3 să utilizeze numere fracționare pentru a exprima subdiviziuni ale întregului
1.4 să efectueze operații de adunare și scădere cu numere f racționare
1.5 să efectueze operații de adunare, și scădere a numerelor naturale cu utilizarea algoritmilor de
calcul și a proprietăților operațiilor
1.6 să efectueze operații de înmulțire și împărțire cu rest a numerelor naturale, utilizând proprietățil e
operațiilor și algoritmii de calcul
2.1 să observe și să descrie proprietăți simple ale formelor plane și spațiale și să recunoască
proprietăți simple de simetrie ale unor desene
2.2 să descopere, să recunoască și să utilizeze în contexte variate corespo ndențe simple și
succesiuni de o biecte sau numere asociate după reguli date
2.3 să estimeze ordinul de mărime al rezultatului unui exercițiu cu cel mult două operații prin
rotunjirea numerelor pentru a limita erorile de ca lcul
2.4 să exploreze modalități variate de a compune și descompune numere naturale
2.5 să exploreze modalități de efectuare a înmulțirii și împărțirii utilizând modalități variate de
lucru
2.6 să rezolve, să compună probleme și să utilizeze semnificația operațiilor aritmetice în rezolvar ea
unor situații problemă

56
2.7 să folosească simboluri pentru a pune în evidență numere necunoscute în rezolvarea de
probleme
2.8 să utilizeze instrumente și unitățile de măsură standard și nonstandard pentru lungime,
capacitate, masă, suprafață, timp și u nitățile monetare în situații variate
2.9 să colecteze date, să le organizeze în tabele, să le sorteze și clasifice pe baza unor criterii date
și să ofere interpretări elementare ale lor
2.10 să aprecieze valoarea de adevăr a unei afirmații și să cunoască sensul implicației “dacă -atunci”
pentru exemple simple, eventual din cotidian
3.1 să manifeste interes pentru analiza și rezolvarea unor probleme practice prin metode
matematice
3.2 să depășească blocaje în rezolvarea de probleme, să caute prin încercare -eroare noi căi de
rezolvare
3.3 să manifeste disponibilitate pentru a învăța de la alții și a -i ajuta pe ceilalți în rezolvarea de
probleme
4.1 să exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau în scris, demersul parcurs în rezolvarea
unei pro bleme

57
Model planificare calendaristică

An școlar 2015 -2016-
Inst.PRICOP ELENA

nr.
crt TEMA
(durata) DISCIPLINA compe –
tențe CONȚINUTURI nr.
ore Obs.
1 La început de
drum !

3 săptămâni
14.IX -2.X CLR 1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
3.4
4.1 Probe de cunoaștere a elevului: probe
de evidențiere a achizițiilor dobândite
la grădiniță; proba de constatare a
calității pronunției; proba pentru
determinarea volumului vocabularului;
proba pentru denu mirea activităților
specifice unor meserii; proba de
analogii; proba de antonime; proba de
completare a lacunelor din propoziție;
proba de „citire” a imaginilor,
memorizări, frământări de limbă.
 Comunicare – schimb de
informații între oameni ( dialoguri
despre viața de școlar, despre mediul
înconjurător);
 Comunicare orală –
identificarea unui obiect, informații
despre forma și utilitatea unor obiecte;
 Cartea -volum, coperte, foaie,
pagini,numerotare, direcții de orientare
în pagină;
 Dialogul – convorbirea dintre 15

58
două sau mai multe persoane;
 Propoziția, cuvântul, silaba –
elemente de construcție a comunicării;
 Organizarea scrierii. *
Elemente grafice utilizate în procesul
scrierii care facilitează însușirea
literelor și scrierea în duct continuu.
 Reca pitulare.Evaluare
Ameliorare/Dezvoltare
MEM 2.1
3.1
3.2
4.1
5.1 Evaluare inițială
Elemente pregătitoare pentru
înțelegerea unor concepte matematice
(orientare spațială și localizări în
spațiu, sortarea și clasificarea
obiectelor)
Corpul omenesc -părți componente și
rolul lor,igiena , simțurile
Recapitulare.Evaluare 12
DP 1.1
2.1
2.2
2.3
3.1
3.3 Evaluare inițială:
Autocunoaștere: „Cine sunt eu/ Cum
sunt eu/ Ce îmi place să fac?”
Autocunoaștere și atitudine pozitivă
față de sine
Trăsături fizice -schema corporală
(alcătuirea și denumirea părților
corpului, utilizarea părților corpului în
diferite activități) 6
AVAP 1.1
1.2
1.3
2.1
2.2
2.3
2.4
2.6
Evaluare inițială:
Autoportret
Recunoașterea culorilor
Tehnici simple:mototolire ,ru pere,
tăiere , lipire
Confecții și jucării
Colaj
Modelaj 6
MM 1.1
1.4
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
Evaluare inițială:
Intonarea corectă expresivă și
omogenă a cântecelor
Mișcări sugerate de textul cântecelor 6
2 Toamna
mândra ,
darnică..

3 săptămâni
5.X-23.X CLR 1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.1
3.1 Sunetele a, m, u. Literele mici și
mari
de tipar.
 Citirea literelor, silabelor,
cuvintelor.
 Despărțirea cuvintelor în silabe
 Cuvinte cu sens asemănător , 14

59
3.2
4.2 cuvinte cu sens opus
 Utilizarea cuv. noi în enunțuri
adecvate
 Formularea de propoziții cu
suport intuitiv
 Formularea de întrebări și
răspunsuri
 Desenarea literelor mari de
tipar.
 Simboluri neconvenționale
folosite în exprimarea scrisă
 Comunicarea orală – discuții
libere
despre anotimpul toamna ( lunile
anotimpului, succesiunea lor,
caracteristicile anotimpului:
fenomenele naturii, modificări în
lumea vie și activități ale oamenilor
specifice fiecărui anotimp).
 Recapitulare.Evaluare.
Ameliorare. Dezvoltare.
MEM 2.2
3.2
4.2
1.3 Elemente pregătit oare pentru
înțelegerea unor concepte matematice
(sortarea și clasificarea obiectelor/
simbolurilor/conceptelor simple, după
criterii variate, aprecierea globală,
compararea numărului de elemente a
două mulțimi prin procedee variate
• Numere naturale de la 0 la 10 ( nr. și
cifrele 1 , 2 și 3 ) –recunoaștere ,
formare , citire , scriere , comparare ,
ordonare .
•Corpul omenesc -igiena corpului
•Igiena alimentației , piramida
alimentelor
Toamna –pagina 60 11
DP 1.1
1.2
2.1
2.2 Caracteristici p ersonale simple,
observabile în activitățile școlare și
extrașcolare
Igiena personală
Norme de igienă corporală (la baie,
igienă dentară)
Igiena vestimentară 6
AVAP 1.1
1.2
1.3
2.1
2.3
2.4
2.6 Culorile spectrului solar
Tehnici de lucru : ștampilare , stropire
pensulație , linie modulată
Activități cu materiale din natură :
frunze , flori , semințe
Tehnici de lucru : modelare ,
mototolire , rupere , tăiere , lipire 5

60
MM 1.1
1.2
2.1
2.2
3.1
3.2 Cântarea vocală
Cântarea în colectiv
Dicția
Mișcarea pe muzică:l iberă; sugerată de
textul cântecului ; impusă 6
3 Comunitaea
mea

2 săptămâni
26.X -13.XI CLR 1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
3.1
3.2
4.2  Sunetele n,i . Literele mici și
mari de tipar.
 Citirea literelor, silabelor,
cuvintelor.
 Scrierea literelor mari de tipar.
 Povestire după imagini
 Comunicarea orală – oferirea
unor informații despre identitatea
proprie sau despre identificarea
membrilor familiei.
 Comunicarea orală – oferirea
unor informații despre obiectivele
sociale și culturale din localit ate.
 Recapitulare. Evaluare.
Ameliorare. Dezvoltare 10
MEM 1.1
1.2
3.2
3.3
4.2 •Numere naturale de la 0 la 10 ( nr. și
cifrele 4 și 5 ) -recunoaștere , formare ,
citire , scriere , comparare , ordonare .
•Animale sălbatice și domestice ( părți
component e , hrană ca sursă de energie
,rolul animalelor în viața omului ) 8
DP 1.1
1.2
2.1
2.3 Respectarea diversității
Eu și ceilalți – noi
Asemănări și deosebiri dintre sine și
ceilalți 4
AVAP 1.1
1.3
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5 Culori reci.Culori calde
Tehnici simple: pensulația , , repetiție ,
linia modulată , tangram , decupare ,
lipire , răsucire
Colaj , Desen liber , Modelaj , Pictură ,
Confecții și jucării 4
MM 1.1
1.2
1.4 Mișcarea pe muzică:
Percuția corporală (bătăi din palme, cu
degetul pe bancă) 4
4 Prietenia

2 săpămâni
16.XI -27.XI CLR 1.2
1.3
1.4
1.5
2.2
2.3
3.1
3.2
4.2  Sunetele e, r, c . Literele mici
și mari de tipar.
 Citirea literelor, silabelor,
cuvintelor.
 Scrierea literelor mari de tipar.
 Comunicarea orală
identificarea unei persoane propriei
păreri în legătură cu relațiile de
prietenie/ grupul de prieteni. 10

61
• Antonime . sinonime
 Recapitulare. Evaluare.
Ameliorare. Dezvoltare.
MEM 1.3
3.2
4.2 • Numere naturale: de la 0 – 10 ( nr. și
cifrele 0 și 6)recunoaștere, comparare,
ordonare.
•Plante și animale (părți componente ,
rolul plantelor în viața oamenilor ) 8
DP 2.1
2.3
3.3
Trăire și manifestare emoțională,starea
de bine
Emoții de bază: bucurie,tristețe, frică
furie 4
AVAP 1.1
1.2
1.3
2.1
2.3
2.4
2.5
Culori calde
Tehnici simple: amprentare , repetiție ,
pensulație
Colaj
Modelaj
Confecții și jucării 4
MM 1.1
1.4
3.2
3.3
Cântarea instrumentală
Jucăriile muzicale improvizate 4
5 Intră Baba
Iarnă -n sat !

3 săptămâni
2.XII -18. XII CLR 1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.2
2.3
3.1
3.2
4.2  Sunetele o, ă, l. Literele mici
și mari de tipar.
 Citirea literelor, silabelor,
cuvintelor.
 Scrierea literelor mari de tipar.
 Comunicarea orală – discuții
libere despre anotimpul iarna ( lunile
anotimpului, succesiunea lor,
caracteristicil e anotimpului: fenome –
nele naturii, modificări în lumea vie și
activități ale oamenilor specifice
fiecărui anotimp).
 Recapitulare. Evaluare.
Ameliorare. Dezvoltare 13
MEM
1.4
3.2
Numere naturale: de la 0 – 10 (nr.
și cifrele 7 ,8și 9 )recunoașt ere, scriere,
compunere , descompunere,
comparare, ordonare.
• Condiții de viață –iarna , jocuri de
iarna
• Procese ale pământului –apa , stări
de agregare , experimente , observația
Fenomene ale naturii –iarna ( pag 65 ,
66) 10
DP 2.1
3.3
2.3
Cum se exprimă emoțiile în
comportamente 5

62
2.2
AVAP 1.3
1.2
2.4
2.3
2.5
1.1 Pata de culoare:
Tehnici simple: stropire, suflare,
tamponare , pensulație
Forme spațiale
Construcții
Colaj
Decorațiuni 5
MM 1.1
1.4
3.3 Cântarea instrumentală
Mânuirea jucăriilor muzicale (tobe,
lemne) 6

VACANȚĂ DE IARNĂ

6. În lumea
necuvântătoa –
relor

4 săptămâni
11.I-05.II CLR 1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.3
3.1
3.2
4.2  Sunetele s,v, ș, t . Literele mici
și mari de tipar.
 Citirea literelor, silabelor,
cuvintelor.
 Scrierea literelor mari de tipar.
 Comunicarea orală -exprimarea
propriei păreri în legătură cu un fapt.
 Comunicarea orală – discuții
libere despre ocrotirea plantelor,
animalelor și a mediului înconjurător.
 Recapitulare. Evaluare.
Ameliorare. Dezvolt are 20
MEM 1.3
 Numere naturale: de la 0 la 10/ *
de la 0 la 31: recunoaștere,
comparare, ordonare.
 Adunarea și scăderea în
concentrul 0-10 cu unități/ * 1-2
unități, prin numărare.
 Viețuitoarele apelor
 Condiții de viață –adăposturi
ale animale lor
 Unde și vibrații: producerea
sunetelor.
 Forțe: efecte observabile ale
forțelor ( împingere, tragere)
mișcarea corpurilor și schimbarea
formei corpurilor .
 Electricitate: aparate care
utilizează electricitatea și reguli de
siguranță în mânuirea ap aratelor
electrice. 16
DP 1.1
1.3
3.1
3.2 Abilități și atitudini de învățare
Reguli elementare ale noilor rutine
specifice vârstei școlare
Tehnici simple care preîntâmpină
oboseala 8

63
Tehnici simple care sprijină învățarea
AVAP 1.2
2.1
2.4
2.3
2.1 Pata de culoare
Tehnici simple:ștampilare, tragere și
zgâriere
Tehnica colajului
Jucarii 8
MM 1.1
1.4
2.1 Elemente de limbaj muzical
Sunetul din mediul înconjurător: lung –
scurt, tare -încet
Intonarea corecta a sunetelor care
difera ca inaltime 8

VAC ANȚĂ INTERSEMESTRIALĂ

7. Lumea magică
a basmelor

3 săptămâni
15.II -4.III CLR 1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.3
3.1
3.2
4.2  Sunetele p, d, î. Literele mici
și mari de tipar.
 Citirea literelor, silabelor,
cuvintelor.
 Scrierea literelor mari de tipar.
 Comunicare a orală – alcătuire
de propoziții / enunțuri despre
personajele din povești.
 Recapitulare. Evaluare.
Ameliorare. Dezvoltare. 15
MEM 3.1
5.2  Adunarea și scăderea în concentrul
0-10 cu 1-5 unități, prin numărare.
• UNIVERSUL – Pământul , planetele
recunoaștere în modele simple
•Protejam Terra 12
DP 1.1
1.3
2.3
3.3 Interacțiuni simple cu ființe și obiecte
familiare
Persoane/Personaje preferate (caracte –
risticile acestora) trasături fizice și
morale. 6
AVAP 2.1
2.2
2.4 Pata de culoare
Tehnici simple: pensulație , linie
modulara , repetitie
Colaj
Construcții 6
MM 1.1
1.2
2.3 Elemente de limbaj muzical
Sunetul vorbit sau cântat
Corelarea sunetelor inalte, joase cu
miscari spatiale 6
8 Salutare.
primăvară !

4 săptămâni
7.III-1.IV CLR 1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.3
3.1  Sunete și litere: Z, Â,Ă,Î
Sunetele â,b,ț,g. Literele mici și mari
de tipar.
 Citirea literelor, silabelor,
cuvintelor.
 Scrierea literelor mari de tipar.
 Comunicarea orală – discuții 19

64
3.2
4.1
4.2 libere despre anotimpul primăvara (
lunile anotimpului, succesiunea lor,
caracteristicile anotimpului:
fenomenele naturii, modificări în
lumea vie și activități ale oamenilor
specifice fiecărui anotimp).
Fenomene ale naturii –primăvara (
pag 67 -68)
 Recapitulare. Evaluare.
Ameliorare. D ezvoltare.
MEM 2.1
6.1 Figuri plane 2 D ( pătrat ,
dreptunghi , triunghi , cerc ) –
denumire , conturare
Corpuri 3 D ( cub , cuboid , sferă )
denumire , recunoaștere
Unități de măsură pentru timp ( oră ,
zi , săptămână , lună , an )
15
DP 1.1
2.3
3.2 Interacțiuni simple cu
ființe,obiecte,plante
Plante preferate și caracteristicile
acestora 8
AVAP 1.1
1.3
2.2
2.4
2.3
Obținerea formelor spontane prin
presare, dactilopictura , amprentare
Modelarea plastilinei si a lutului
Colaje din materiale reciclabile 7
MM 1.1
1.2
1.3
2.2
2.3 Timbrul
Sunete vocal – instrumentale
Ritmul
Sunete lungi, sunete scurte
Durate muzicale
Structuri ritmice 7
9 Vreau să am o
meserie !

3 săptămâni
4.IV-6.V CLR 1.1
1.2
1.3
1.5
2.3
3.1
3.2
4.2 Sunetele f, h,z . Literele mici și mari
de tipar.
 Citirea literelor, silabelor,
cuvintelor.
 Scrierea literelor mari de tipar.
 Comunicarea orală – dialoguri
pe teme familiare ( ce meserii au
părinții mei, meseria preferată, ce -mi
doresc să fac când voi fi mare etc.).
 Comunicarea orală – informații
despre forma și utilitatea unor obiecte .
 Comunicarea orală – discuții
libere despre reguli de igienă sanitară.
 Recapitulare. Evaluare.
Ameliorare. Dezvoltare 13
MEM 2.1
4.2 Unități nonstandard pentr u lungime
Unități de măsură pentru valoare -Banii 10

65
5.2
6.3 Unități de măsură –timpul
Exerciți de adunare și scădere în
concentul 0 -31
DP 1.1
1.3
2.3
3.2 Interacțiuni simple cu ființe și obiecte
familiare
Animale – caracteristicile acestora
Animale preferate 5
AVAP 1.1
1.3
2.2
2.4 Obținerea formelor spontane prin
modelaj, decolorare
Tăierea firelor și a materialului textil ,
modelarea lutului , construcții 5
MM 1.1
1.2
1.3
2.2
2.3 Melodia
Sunete înalte – joase
Mersul melodiei
Legatura dintre text s i melodie
6
10 Copilăria

3 săptămâni
9.V-27.V CLR 1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.2  Sunetele j,x,k, y. Literele mici
și mari de tipar.
 Citirea literelor, silabelor,
cuvintelor.
 Scrierea literelor mari de tipar.
 Comunicarea orală – discuții
libere despre înt âmplări și fapte din
viața proprie, despre universul
copilăriei și valorile proprii acestuia.
 Recapitulare.Evaluare.
Ameliorare. Dezvoltare 15
MEM 1.1
1.2
1.3
3.2
4.2
3.3
3.4
4.3
6.2

Jocurile copilăriei (exerciții de
numărare)
Probleme ( rezolvare ș i compunere de
probleme cu suport vizual )
Numerel naturale 0 -31 –recapitulare
12
DP 1.1
2.3
3.2 Interacțiuni simple cu persoanele din
jur
Meseriile preferate și caracteristicile
lor 6
AVAP 1.1
1.2
2.3 Punctul și linia
Desene cu creta
Lipirea di verselor materiale pe
suporturi diferite
Construcții și jucării
Origami 6
MM 1.1
1.3
2.2
Interpretarea
Nuanțe (tare, încet, mediu)
Procedee armonico – polifonice:
Grupe alternative solist -cor, lanț, 6

66
dialog
Creația muzicală accesibilă
11 Vară, vară ,
dulce vară

4 săptămâni
30.V -24.VI CLR 1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.3
3.1
3.2
4.2
4.4  Alfabetul limbii române.
 Citirea silabelor, cuvintelor.
 Scrierea literelor mari de tipar.
 Comunicarea orală – discuții
libere despre anotimpul vara ( lunile
anotimpului, suc cesiunea lor,
caracteristicile anotimpului: fenome –
nele naturii, modificări în lumea vie și
activități ale oamenilor specifice
fiecărui anotimp).
 Recapitulare. Evaluare.
Ameliorare. Dezvoltare 20
MEM 1.1
1.2
4.1
6.2 Unități de măsură a timpului:
anotim purile
Fenomene ale naturii –vara
Adunarea și scăderea în concentul 0 -31
Recapitulare. Evaluare 16
DP 1.1
1.3
2.3
2.2
3.2 Comunicare școlară eficientă
Comunicarea cu colegi i și cadrul
didactic la clasă: anunțarea
răspunsului, așteptarea rândului,
completarea răspunsurilor colegilor
după ce aceștia au încheiat,exprimarea
opiniei personale, criticarea ideii nu a
colegului. 8
AVAP 1.1
1.2
1.3
2.3
2.6 Linia cu scop de contur
Linia cu scop decorativ
Realizarea unor decoruri pentru
diverse evenimente
Modelaj 8
MM 1.1
1.2
1.3 Audierea unor cântece interpretate de
copii
Audierea unor melodii din muzica
clasică 8

67

Model de planificare a unei unități de învățare
Unitatea de în vĂȚA re 5
IntrĂ baba iarn Ă-n sat !
Perioada:S1 -S2-S3:2de c.-18dec
Ziua Competente
specifice Activități integrate/pe discipline; Detalii de
continut Resurse
Evaluare
S11

Luni
30 nov.
SF. Andrei -ZI LIBERA
Marti
1 dec.
ZIUA NATIONALA A ROMANIEI – ZI LIBERA
Mier –
curi
2 dec.
DP – 1.1, 3.1
MM – 2.1 Întâlnirea de dimineață
Starile noastre ,emoț iile noastre
Pregătim un dans pentru serbarea de Crăciun ! comunicare
scolara
eficienta casetofon
auxiliar obs.
sistematică
CLR – 1.1; 2.1
MM – 1.4 , 2.1
AVAP – 2.4 Îmtâlnirea de dimineață
Sunetul ,,o,, si litere le ,,o, O,, ( recunoaștere ,
citire , scriere)
Cântecul literei ,,O,,
Colorarea imaginilor literele ,,o,O,, plansa litere
auxiliar
plastilina aprecieri
verbale
DP – 3.1
MEM – 3.1
MM – 1.4 La bunici.Numărul și cifra 9 ( compunere ,
descompunere , ordona re ,comparare )
Condiții de viață : JOCURI DE IARNĂ
Audiție – ,, Cântece de iarnă ,, anotimpuri planse
casetofon
cd obs.
sistematică
Op Micii
artisti  audierea poveștii;
Albă -ca-Zăpada – de Frații Grimm

Joi
3 dec.
MEM – 1.1;
2.1
CLR – 2.1 Ce pot face pentru un mediu curat
Povestea cifrei 9
Cântecul piticilor ( miscare sugerată de text) nr. si cifra 7 jetoane
auxiliar stimulente
CLR – 1.1; 2.1
AVAP – 1.2 Poveste “Bunicul” de Barbu Ș tefanescu
Delavrancea
Sunetul ,,o,, si literele ,,o, O,, ( recun oaștere ,
citire , scriere) reprezentare grafica
Cântecul literei ,,O,,
Modelarea din plastilină a literei ,,O,, despărțirea
cuv. in silabe alfabetar
sarma plusata aprecieri
verbale
MM -1.4
AVAP -1.1 Cantec “Iarna”
Colorarea anoyimpului de iarna cantarea v ocala
tonul casetofon
CD
fise obs.
sistematică
Vineri
4 dec.

DP – 3.1
CLR – 1.1; 2.1
MEM – 1.1 Întâlnirea de dimineață
Să ne jucam cu literele!
Ce se întâmplă iarna ? scrierea
lieterelor mari
si mici de tipar planse
fisă
auxiliar

obs.

68

AVAP Desenarea unui ,,Om de zăpadă,, ajutându -se
de litera ,,O,, sistematică
expoziție

Impodobirea ghetuței a lui Moș Nicolae
colinde ,,Fulgi sprințari ,, –
memorare
Citește cuvintele
de pe fulgi ! elemente de
limbaj muzical casetofon
cd
fulgi
S12

Luni
7 dec.
DP_ 3.1
CLR – 1.1; 2.1
MEM – 1.1
AVAP – 1.2 Întîlnirea de dimineață
,,Cea dintâi ninsoare,, – povestire de
Edmondo de Amicis ( întrebări , propoziții ,
sinonime , antonime )
Cum s -a format ninsoarea ?
,,Tablou de iarnă ,, -lucrare colectivă integrarea cuv,
noi in enunțuri
adecvate auxiliar
planșe
coli albe
crioane
colorate proiect
MEM – 1.1;
2.1
CLR – 2.1
AVAP -1.1 Familia mea .Numărul și cifra 10 (
recunoaștere , citire , scriere )
Povestea cifrei 10.
Desenează 10 fulgi de nea ! nr. si cifra 10 planșă cifră
auxiliar
fișe obs.
sistematică
AVAP – 1.3,
2.2
MM – 2.1 ,,Om de Zăpadă ,, colaj
Audiție – ,,Uite Omul de Zăpadă!,, pensulație hârtie
autocolantă
casetofon expoziție
DP – 1.1, 3.1
CLR – 1.1; 1.2
AVAP – 3.1 Întâlnirea de dimineață
Activități de iarnă . -jocuri discuț ii libere
Desenează colegii cu care îți place să
comunici (pag 26) comunicarea
școlară
eficientă auxiliar
creioane
colorate obs.
sistematică
Marti
8 dec.
CLR – 1.1; 2.1
MEM – 1.1 Familia mea .Sunetul ,,ă,, si literele ,,ă
,Ă,,(recunoaștere , citire , scriere)
Care sunt transformările suferite de natură în
anotimpul de iarnă ? sunetul ,,ă,, și
literele ,,ă,Ă,, plasă literă
auxiliar apreciere
verbala
DP – 3.1
MEM – 3.1
CLR – 2.1
AVAP – 1,2 Cum mă pregătesc p entru ,,Crăciun,,?
Animale domestice.Numărul și cifra10 (
compunere , descompunere , )
Ghicitori matematice
Modelarea cifrei 10 din aluat nr. si cifra 10 plansa cifră
aluat
auxiliar obs.
sistematică
MM – 2.1
MEM – 5.1 ,,O,brad frumos !,, -memorare
Găsește difer ențele ! ritmul
sunete
lungi/scurte casetofon
fișe apreciere
verbală
Mier –
curi
9 dec.
DP – 1.1, 3.1
AVAP – 1.2 Întâlnirea de dimineață
Ce pot simți in diferite situaț ii.
Pregătim împreună ornamente p entru brad comunicare
școlară
eficientă auxiliar
hârtie colorată proiect
DP – 3.1
CLR – 1.1; 1.2
AVAP -1.2
MM – 3.1 Ce sărbători din anotimpul de iarnă cunoști ?
Joc de rol ,, Cumpărături de Crăciun !,,
Desen – ,,Bradul de Crăciun,,
Audiție – colinde comunicarea
orală auxiliar
fise
creioane
colorate
casetofon expoziție
DP – 3.1
MEM – 3.1
AVAP -2.2 Întâlnirea de dimineață
Iarna vin ză pezile.Numerele naturale de la
0 la 10.
Condiții de viață – iarna condiții de
viața auxiliar
brad,
ornamente actv.
practică

69

Ornează bradul de Crăciun !
Op Micii
artisti repovestire pe bază de imagini
Albă -ca-Zăpada – de Frații Grimm

Joi
10 dec.

MEM – 2.1,
3.1
CLR – 2.1
MM – 2.1 Povestea pică turii de apa
Activităț ile oamenilor iarna
Dansul fulgilor – mișcă ri libere pe muzică nr. si cifrae
invăț ate jetoane
planș e
casetofon obs.
sistematică
CLR – 1.1;
2.1, 4.1
AVAP – 2.2 Silabe si cuvinte ce conțin sunetul ,,ă,,
(formare , citire , scriere ) Sa ne jucam cu
literele invatate
Colorarea imaginilor a căror denumire conțin
sunetul nou despărțirea
cuv. in silabe alfabeta r
fise
auxiliar obs.
sistematică
MM -1.1
AVAP -2.3 ,,Uite Omul de zăpadă !,, -memorare
Colinde pentru serbare
Modelare ,,Om de Zăpadă ,, folclorul
copiilor casetofon
cd
plastilină stimulente

Vineri
11 dec.
DP – 3.1
CLR – 1.1;
2.1, 4.1
AVAP – 2.1
MM-1.4 Întâlnirea de dimineață
Bulgăraș -de-nea .Sunetul l.Literele l si L
Joc- ,,Potrivește imaginea cu cuvântul ! ,,
Desenează imaginea sugerată de cuvânt !
Cântecul literei ,,ă,, Cuvântul
Propoziția fișe
jetoane
casetofon obs.
sistematică
AVAP – 2.4
CLR – 1.2 Lanț pentru brad
,,Poveste de Crăciun,, – obiecte
decorative hârtie colorată
lipici
expoziție
S13
Luni
14 dec.
DP – 3.1
CLR – 1.1;
2.1
MEM – 1.1
AVAP – 1.2 Întâlnirea de dimineață
,,Poveste de iarnă,, -povestire de M.
Sântimbreanu ( întrebări , propoziții ,
sinonime , antonime)
Modalități de protejare a plantelor și
animalelor pe impul iernii .
Colorează imaginile ! comunicarea
orală auxiliar
fișe
obs.
sistematică
MEM – 2.1,
3.1
CLR – 4.1
Sărbă tori de iarna.Numerele naturale de la
10
Recităm poezii de Cră ciun nr. si cifra planșă cifră
auxiliar stimulente
AVAP – 2.3,
2.4
CLR – 2.1 Pictăm globurile !
,,Moș Crăciun în lume !,, -PPT pensulație sfere polistiren
PPT
videoproiector actv.
practică
DP – 1.1, 3.1
AVAP – 1.2 Întâlnirea de dim ineață
Cum imi pot controla emoț iile?
Comunicăm prin semne
Desenează un simbol pentru ,,iarnă ,, interacțiuni
simple cu
ființe și acț iuni
familiare jetoane
auxiliar
Marti
15 dec. CLR – 1.1;
2.1, 4.1
AVAP – 2.2 Dialog ,,iarnă -primăvară,,
Sărbă tori de iarna.
Sunetul ,,s ,, și literele ,,s S,,( recunoaștere,
citire, scriere )
Poezie litera ,,S ,,
Modelarea literei noi din plastilină. sunetul ,, s ,, si
literele ,,s,S ,, planșă literă
auxiliar
plastilină stimulente
MEM – 2.1, Iarna -anotimpul rece Schimbarile jetoane proiect

70

3.1
CLR – 4.1 Decupează și lipește elementele lipsă ! anotipului auxiliar
lipici
foarfece
MM – 2.1
MEM – 5.1 Colinde –audiție
Numără cadourile de sub brad ! colinde casetofon
Cd
fișe actv.practic
ă
Mier –
curi
16 dec.
DP – 1.1, 3.1
CLR – 1.2 Întâlnirea de dimineață
Comunicarea în diverse situații .
Joc de rol : ,,La colindat,, dezvoltare
emoționalî și
socială auxiliar
clopoțel obs.
sistematică
CLR – 1.1;
2.1, 4.1
MEM – 1.1 Silabe si cuvinte cu sunetul ,,s,, ( formare ,
citire , scri ere ) scrisoare lui Moș Cră ciun
Ghicitori despre anotimpul de iarnă
Desenați o scenă din ,,Poveste de iarnă ,, propoziția
cuvântul
silaba alfabetar
auxiliar
fișe expoziție
DP – 3.1
MEM – 5.1
Întâlnirea de dimineță
Recapitulare 0 -10
Ne jucăm , numărăm și calculăm nr. nat 0 -10 jetoane
jocul cifrelor
auxiliar ev
sistematică
Op Micii
artisti Povestea lui Mos Craciun -auditie
Joi
17 dec.

MEM – 3.1
CLR – 4.1
MM – 2.1 Procese ale pământului –Apa
Povestea picăturii de ploaie .
Cântec – Ploaia (a udiție) apa-stari de
agregare plașă
casetofon
CD investigația
CLR – 4.1;
2.1
AVAP – 2.4 Joc de rol -Sania lui Mos Craciun
Sunetul ,,s,, si literele ,,s,S ,, ( silabe , cuvinte ,
propoziții)
Cântecul literei ,,S ,,
Modelarea literei ,,S,, din sârmă plușată scrierea
literelor mari si
limic de tipar alfabetar
sârmă plușată aprecieri
verbale
MM -2.1
AVAP -1.1 ,,Moș Crăciun cu plete dalbe ,, -memorare
Umple sacul lui Moș Crăciun (desen) colinde casetofon
CD
desen obs.sistema
tică
Vineri
18 dec.

DP – 3.1
CLR – 1.1;
4.1
MM- 1.4 Întîlnirea de dimiineață
Recapitulare – literele invăț ate
Cântece de iarnă – audiție sunete
pecific limbii
române alfabetar
casetofon
CD ev
sistematică
AVAP – 2.3,
2.4
MM – 2.1 Barba lui Moș Crăciun ! rupere
Colinde –audiție colaj carton
elastic
vata expoziție

71

Model de proiectare didactică
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT Ă

DATA: 26.11.2015
ȘCOALA Gimnazială Ciresu
CLASA PREGĂTITOARE
ÎNVĂȚĂTOARE : Inst.PRICOP ELENA
UNITATEA TEMATICĂ : IMPREUNA CU CEILALTI
DISCIPLINE: Matematică explorarea mediului , Comunicare în limba română ; Dezvoltare
personală; Arte vizuale și abilități practice, Muzică și mișcare;
TEMA LECȚIEI: Numerele 0 – 10 / La bunici
TIPUL LECȚIEI: formare și dezvoltare de competențe
DURATA :. 45 minute(35minute+10minute)

SCOPUL LECȚIEI: – consolidarea cunoștințelor referitoare la numerele naturale in concentrul
0-10;

COMPETENȚE SPECIFICE VIZATE:
MEM: 1.2. Recu noașterea și scrierea numerelor în concentrul 0 -31.
1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0 -31.
5.1. Sortarea/clasificarea unor obiecte/materiale pe baza unui criteriu dat.
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere c u 1-
10 unități în concentrul 0 -31, cu ajutorul obiectelor.
CLR : 1.1. Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar.
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple.
2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute manifestând interes pentru
comunicare.
DP: 2.2. Identificarea regulilor de comunicare în activitatea școlară.
AVA P: 2.3. Realizarea de obiecte/construcții/folosind m ateriale ușor de prelucrat și tehnici
accesibile
MM: 2.1. Cântarea în colectiv asociind mișcarea sugerată de text.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: să salute utilizând formule adecvate un coleg de clasă;
O2: să identifice caracteristic ile unei zile/anotimp, completând panoul educațional
,,Întâlnirea de dimineață’’;
O3:să sorteze jetoane pe baza unui criteriu dat ;
O4: să raporteze corect numărul la cantitate și invers ;
O5: să rezolve sarcinile de lucru propuse individual și/sau prin cooperare;
O6: să lipească floricelele,frunzele,fructele cât mai estetic.

72
O7 .să interpreteze cântecul propus respectând linia melodică adecvată.

STRATEGII DIDACTICE :

1. METODE ȘI PROCEDEE :
 conversația, descoperirea, exercițiul, munca independentă , problema tizarea, activitatea
practică, jocul didactic .
2. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT :
 Panoul ,,Întâlnirea de dimineață’’, coșulețe, jetoane cu diferite imagini și cifre, planșe,
carioci, farfurii, floricele, frunze,fructe ,legume.
3. FORME DE ORGANIZARE :
 frontal, în per echi, pe grupe, individual.

RESURSE:
 temporale: 35 minute + 10 minute activități în completare
 umane: 15 elevi

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE:
 observarea sistematic ă a comportamentului elevilor, evaluare orală, aprecieri verbale , proba
practică, interevalu area, autoevaluarea.

BIBLIOGRAFIE:

 Programele școlare pentru disciplinele: Comunicare în limba romană, Matematică și
explorarea mediului , Arte vizuale și lucru manual, Dezvoltare personală, Muzică și mișcare
(Nr. 3418/19.03.013)
Documentele profesorului pentru clasa pregătitoare , Editura Sinapsis 2

73

NR.
CRT.

COMPETE
NȚE
SPECIFIC
E VIZATE
DETALIERI DE
CONȚINUT
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE ȘI FORME DE
ORGANIZARE
OB.
OP.
RESURSE
EVALUARE

MATERIA -LE
PROCEDURALE
TEMP
ORAL
E

1.

2.

3.

DP 2.2

.
CLR
1.1.
2.1.

MEM
5.1.
1.3.

Comunicarea
în activitatea
școlară

Dialog
despre
surpriza
lăsată de
Zâna
Toamnă.

Numerele în
concentrul 1 –
10
recunoaștere,
ordonare

Întâlnirea de dimineață:
Salutul și prezența:
,,Bună dimineata, dragi Fluturasi! Mă bucur
că începe o nouă zi și că sunt alături de voi!’ ’
(activitate f rontală)
Copiii se salută între ei și își adresează
cuvinte frumoase! ( activitate în perechi)
Se identifică stările de spirit experimentate
pe parcursul exercițiului de mai sus.
Se recită poezii de toamna ,, (activitate
frontală) ( Anexa 1 )

Se complete ază împreună cu elevii panoul
,,Întâlnirea de dimineață’’ făcându -se referiri
la dată , anotimp, starea vremii, noutățile și
mesajul zilei (,,Fiți încrezători în forțele
proprii!’’).
Se reactualizează regulile clasei . (activitate
frontală)

Elevii o vor descoperi pe Zâna Toamnă
impreuna cu cadourile sale (scrisoarea,
coșulețe în care se află jetoane) dar și
sarcinile de lucru.
(Anexele2,3 )
Se formează grupele de lucru în funcție de
numărul primit și se distribuie
responsabilitățile pentru ziua care înce pe.
(activitate pe grupe)

Sarcina nr.1
„Fructele, legumele, florile,p ăsările
În coș s -au amestecat
Si de tot le -am încurcat.
Vreau acum să le sortați
Frumos să le așezați
Apoi să le numărați!
Grupa fructelor va selecta/ordona jetoanele
O1

O2

O3

Panou ri
educațio –
nale

Scrisoare
Cosulete
Jetoane
Fructe

Jetoane

Conversația

Conversația
Exercițiul

Descoperirea

Conversația

Conversația

Activitate
practică

4’

4’

2’

5’

Observarea
sistematică a
comportamentu
lui

Proba practică

Observarea
participării la
dialog

Observare
sistematică

Observarea
sistematică a
comporta –
mentului
elevilor

Proba practică

74

4.

5.

6.

7.

8.

9.

CLR
2.4.

CLR
2.4.

AVAP

MEM

Dialog
despre igiena
alimentației

Dialog pe
baza
imaginilor

Tehnic i
simple

cu fructe.
Grupa legumelor va selecta/ordona jetoanele
cu legume.
Grupa florilor va selecta/ordona jetoanele cu
flori
Grupa pasarilor va selecta/ordona jetoanele
cu pasari
Elevii vor numara elementele mulțimilor
formate și vor raporta corect numarul la
cantitate după care vor alege jetonul cu
semnul grafic corespunzător numărului de
elemente.
Se va discuta despre importanța consumului
de fructe și legume, despre igiena
alimentației,si unde sunt cele mai bune fructe
si legume?(la bunici)

Sarcina nr.2
Le voi prezenta elevil or două planșe de
toamna.
Elevii vor spune ce reprezintă fiecare tablou
apoi le voi propune un joc didactic ,,Să
umplem coșurile!,,
Reguli de joc: Copilul desemnat va alege o
legumă(sau un fruct), o arată celorlalți copii,
o denumește, face o descriere succintă, va
preciza modul de utilizare și o așază în
coșulețul potrivit motivând(este
legumă/fruct).
Elemente de joc : surpriza, mișcarea,
mânuirea și selectarea, gruparea, aplauzele.
Mijloace didactice : Un coș cu legume
(morcovi, ardei, rosi) și fructe de
toamnă(mere, pere, struguri, gutui), 2 coșuri
mai mici, siluete – legume și fructe de
toamnă

Elevii din fiecare grupă vor lipi corect
numărul de elemente, încadrându -le estetic în
spațiul tabloului.

Sarcina nr. 3
Le voi prezenta elevilor o fisa i n concentrul

O4

O5

O5

O5

O6

O7

Planșe cu
imagini

Planșă
Carioci

Farfurii
Jetoane
Lipici

Exercițiul

Conversația

Joc didactic
Problematiza
rea

Activ itate
practică

Conversația

Exercițiul

Activitate
practică

Conversația

5’

5’

10’

6’

4’

Observarea
sistematică a
capacității de a
rezolva sarcinile
propuse

Aprecieri
globale și
individuale

Evaluar ea orală

Observarea
sistematică a
capacității de
implicare în
rezolvarea
sarcinilor de
grup

Interevaluarea

Autoevaluarea

Întărirea
pozitivă

75

5.2.

AVAP

MM

Numerele
naturale

în concentrul
1-10
compunere

Tehnici
simple

Cântarea
vocală

0-9
Fiecare elev va trebui să numere, să compună
și să scrie cifra corespunzătoare numărului
potrivit desenului de pe fisa. ( activitate
individuală) (Anexa 4)

Sarcina nr. 4
Activități în completare:
Se lipesc flori, fructe,legume,frunze pe
farfurii.(Coronita toamnei)

Sarcina nr. 5
Se cântă cântecul ,, Acum e toamna
, da” (Anexa 5)
Se realizează evaluarea frontală și
individuală a activității elevilor.
Se oferă diplome recompense elevilor.

diplome –
recompensă

76
Capitolul III
LECȚIA -MICROSISTEM DE INSTRUIRE

3.1 Definirea conceptului de „lecție”

Conceptul de „lecție” își are originea etimologică în termenul grecesc lectio care are ca
însemnătate explicația „ a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita”. Astfel, acest tip de
oragnizare a instruirii, solicita inițial profesorului o simplă expunere, lectură sau citire dintr -un
manual, în timp ce elevii aveau de memorat structurile audiate ori citite.38
Fiind o formă reprezentativă de activitate a binomului elev -profesor foarte des întâlnită,
literatura de specialitate oferă mai multe definiții ale lecției. Acestea au în vedere criterii de
abordare relativ puține și, în același timp, puncte de vedere unilaterale, fapt care a dus în timp la
apariția unor inadvertențe.
După părerea lui Ioan Cerghit,, l ecția reprezintă o modalitate fundam entală de organizare
a activității didactice. în acest context ea rămâne "forma de bază principală, dominantă, la nivelul
procesului de învățământ"39.
Definirea conceptului de lecție presupune depășirea cadrului fixat prin eti mologia
cuvântului lectio , din limba greacă. Perspectiva curriculară (re)orientează această "activitate a
elevilor desfășurată sub îndrumarea profesorului"40 la nivelul corelației profesor -elev care
evidențiază, pe de o parte, necesitatea profesorului de "a lectura esențialul", iar, pe d e altă parte,
posibilitatea formativă a elevului, de "a medita eficient", înaintea lecției și ca efect al lecției41.
Totodată, l ecția poate fi interpretată astfel ca un program didactic, bazat pe "un sistem de
acțiuni structurate" în funcție de obiectivele generale și specifice ale procesului de învățământ
operaționalizate adecvat la nivelul întregului colectiv de elevi, "într -o atmosferă de lucru
congruentă"42 .

38 Ionescu, M., Bocoș, M. – Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45, Pitești, 2009, p. 308
39 Cerghit, I. (coordonator) – Perfecțio narea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1983, p. 11
40 *** Dicționar de pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică., București 1979, p. 247
41 Cristea S., – Dicționar de termini pedagogici, Editura Didactică și Pedagogi că., București , 1998, p. 259
42 Ionescu, M. – Clasic și modern în organizarea lecției, Ed. Dacia, Cluj -Napoca, 1982, p. 93

77
Definirea lecției s -a realizat după o serie de criterii, după cum urmează43:
a) criteriul organizato ric – lecție reprezintă o formă de ca ptivitate care se desfășoară în
clasă, sub conduce rea unui cadru didactic, întru -n interval de timp bine determinat (de
obicei 50 de minute), pe baza cerințelor programei școlare și în concordanță cu orarul
școlar;
b) din punct de vedere al conținutului – – lecție reprezintă un sistem de idei articulate logic
și didactic, în acord cu cerințele psihopedagogice care implică instruirea didactică pe
categorii de vârste, la aplicarea lor, la evaluarea și notarea rezultatelor, fiind o unitate
logică, didactică și psihologică;
c) din punct de vedere al definirii ganerale – lecția este o unitate fundamentală, o formă a
procesului de învățământ prin intermediul căreia informația este percepută și asimilată
activ de către elevi, pe cal ea unei activități intenționate, sistemice, cu autoreglare;
d) din punct de vedere sistemic – lecția reprezintă un program didactic și educațional unitar,
un sistem de cunoștințe, abilități intelectuale și/sau practice, competențe, obiective
operaționale, res urse metodologice și materiale, cu rolul de a activiza elevii.

3.2. Caracteristici psihopedagogice ale lecției

Coordonatele lecției reflectă structura unui "model tridimensional" care definește
funcționalitatea, structura și calea de operaționalizare a procesului de învățământ44.
a) coordonata funcțională a lecției vizează obiectivele generale și specifice ale activității
stabilite în cadrul unor documente de politică a educației (plan de învățământ -programe școlare)
care reflectă în plan didactic finali tățile sistemului de educație (definite la nivelul: idealului
pedagogic – scopurilor pedagogice);
b) coordonata structurală a lecției vizează resursele pedagogice angajate în cadrul
activității la nivel material (spațiul -timpul didactic disponibil, mijloa cele de învățământ
disponibile), informațional (calitatea programelor școlare, materialelor documentare,

43 Ionescu, M., Bocoș, M. – op. cit., 2009, p. 308
44 Cristea, S. – op. cit., 1998, p 259

78
informatizate etc.) și uman (calitățile pedagogice ale profesorului, capacitățile elevilor);
c) coordonata operațională a lecției vizează acțiunea de proiectare și realizare a
obiectivelor concrete ale activității, deduse din obiectivele generale și specifice ale lecției, cu
respectarea particularităților clasei de elevi, prin angajarea creativității pedagogice a profesorului
în sensul valorificării dep line a resurselor (conținuturi -metodo -logie -condiții de instruire) și a
modalităților de evaluare necesare în contextul didactic respectiv.
Delimitarea variabilelor lecției presupune următoarele acțiuni:
a) interpretarea curriculară a "modelului tridimens ional", care evidențiază existența unor
variabile inde pendente de profesor și a unor variabile dependente de profesor ( creativitatea
pedagogică și responsabilitatea socială a profesorului în vederea realizării unei activități didactice
de calitate în ori ce context funcțional ).
b) Activarea unui model managerial de analiză a lecției, operabil în termeni de:
– intrare (obiective -conținuturi -profesor -elevi) – desfășurare a activității didactice (pre –
dare-învățare -evaluare;
– mesaje pedagogice realizate într -un anumit câmp psihosocial;
– comportamente de răspuns ale elevilor;
– circuite de conexiune inversă externă și internă) ;
– ieșire (elevi care au dobândit, la diferite grade de performanță și de competență:
cunoștințe și capacități, strategii de cunoaș tere, aptitudini generale și specifice, atitudini
comportamentale).
c) Angajarea unui model de analiză -sinteză a lecției, care evidențiază:
– coerența externă a variabilelor, dezvoltată curricular la nivelul corelației dintre
finalitățile macrostructurale (ideal pedagogic -scopuri pedagogice) și finalitățile mi -crostructurale
(obiective generale -obiective specifice -obiective operaționale), corelație care reflectă logica
externă a activității didactice respective;
– coerența internă a variabilelor, dezvolta tă curricular la nivelul corelației dintre:
obiective -conținuturi -metodologie -evaluare, corelație care reflectă logica internă a activității
didactice respective.
d) Definitivarea unui model de evaluare critică externă a lecției, aplicabil în activitatea d e
inspecție școlară (realizată de managerii școlari: profesori -metodiști, directori de unități

79
(pre)școlare, inspectori școlari), care urmărește stabilirea unei decizii optime la nivelul raportului
existent între45:
– variabilele independente, care condiți onează logica de acțiune externă a profesorului
(vezi dimensiunea funcțională -structurală a lecției);
– variabilele dependente, care determină logica de acțiune internă a profesorului (vezi
dimensiunea operațională a lecției, care angajează: proiectarea o biectivelor concrete; competența
elaborării mesajului didactic, competența elaborării repertoriului comun profesor -elev,
competența realizării circuitelor de conexiune inversă; aptitudinea de valorificare a potențialului
maxim al colectivului de elevi, al grupelor de elevi, al fiecărui elev în parte).
e) Instituționalizarea unui model de evaluare critică internă a lecției, care vizează
degajarea (re)surselor de perfecționare continuă a activității, prin:
– valorificarea deplină a variabilelor lecției, în co ntextul unei proiectări și dezvoltări
curriculare, deschisă permanent în direcția realizării unei instruiri/educații diferențiate;
– valorificarea deplină a variabil elor lecției în contextul raportăr i lor permanente la
experiența de viață a elevului, premi sa metodologică a unei instruiri/educații diferențiate
eficiente;
– valorificarea deplină a variabilelor lecției în contextul corelării permanente a e –
ducației/instruirii la nivelul unor strategii de predare -învățare -evaluare autoperf ectibile în cadrul
unei pedagogi i diferențiate, individualizate.

3.3. Tipuri și structuri de lecții

Fiind un microsistem de instruire, lecția încorporează în ea toate componentele procesului
de învățământ: obiective, conținuturi , metodologie, relații pedagogice, criterii d e evaluare, etc.
aceste componente, prin acțiunea lor unitară, asigură efici ența microsistemului în ansamblul
său.datorită calităților sale formative. Lecția s -a detașat, de -a lungul timpului, ca formă
fundalentală de organizare a instruirii. Structura fie cărei lecții, modul de organizare a diferitelor
activități care o alcătuiesc, metodologia permit încadrarea sa în diferite tipuri, pe baza unor

45 Idem, p. 260

80
elemente comune, care îi dau identitate.46
Clasificarea tipurilor de lecție solicită o acțiune necesară în contex tul numeroaselor
posibilități de proiectare și de realizare concretă a unei activități didactice la nivelul clasei de
elevi. Această acțiune presupune definirea conceptelor pedagogice operaționale de: sarcină
didactică fundamentală, tip de lecție, variantă de lecție . 47.
Sarcina didactică fundamentală reprezintă obiectivul principal sau dominant al lecției care
poate viza: comunicarea unor cunoștințe, formarea unor strategii și atitudini cognitive,
sistematizarea unor cunoștințe și capacități; evaluarea unor cunoștințe, aptitudini și atitudini
dobândite anterior etc.
Tipul de lecție desemnează un anumit mod de organizare și desfășurare a activității de
predare -învățare -evaluare, posibil și necesar în vederea realizării sarcinii didactice fundamentale.
Variant a de lecție reprezintă "structura concretă a unei lecții impusă, pe de o parte, de tipul căruia
îi aparține, iar pe de altă parte, de factorii variab ili ce intervin"48. Pot exista astfel numeroase
variante de lecție, în condițiile în care sarcina didactică fundamentală, proprie fiecărui tip de
lecție, implică o diversitate de obiective operaționale, realizabile în modalități diferite,
dependente de natura raporturilor declanșate între variabilele independente și variabilele
dependente ale activității didacti ce respective.
Perspectiva didacticii tradiționale construiește schema de clasificare a tipurilor și a
variantelor de lecție la nivelul unor formule care fărâmițează structura unitară a activității de
predare -învățare -evaluare, inclusiv la nivelul formelor de organizare a corelației profesor -elev, în
sens frontal, pe grupe, ind ividual49:
a) lecție de comunicare cu următoarele variante:
– lecție de descoperire pe cale inductivă,
– lecție de descoperire pe cale deductivă,
– lecție introductivă,
– lecție -prelegere,
– lecție -seminar,

46 Șerdean, I. – Didactica limbii și literaturii române în învățământul prim ar, Ed. Corint, 20023, p. 43
47 Nicola, I. – Tratat de pedagogie, Ed. Aramis, 1996, p, 439 -440
48 Idem
49 Idem , p. 443 -447

81
– lecție -problematizată,
– lecție -dezbatere,
– lecție de asimilare a noilor cunoștințe prin activitatea pe grupe,
– lecție de comunicare pe baza instruirii programate,
– lecție în care predomină activita tea independentă a pr ofesorului,
– lecție în care predomină activitatea independentă a elevilor);
b) lecție de formare a priceperilor și deprinderilor /lecție de muncă independentă cu
următoarele variante:
– lecție pe bază de exerciții aplicative,
– lecție bazată pe munca ind ependentă realizată cu ajutorul textului programat,
– lecție practică în atelierul /lotul școlar,
– lecție bazată pe muncă independentă realizată cu ajutorul fișelor,
– lecție bazată pe munca independentă realizată în cadrul lucrărilor de laborator,
– lecția de creație ;
c) lecție de recapitulare și sistematizare/de fixare și consolidare cu următoarele variante:
– lecție de recapitulare realizată cu ajutorul textului programat,
– lecție de recapitulare și sistematizare realizată cu ajutorul fișelor,
– lecție de recapitulare și de sistematizare realizată pe bază de referat,
– lecție de sinteză;
d) lecție de verificare și apreciere/control și evaluare cu următoarele variante:
– lecție de verificare realizată prin chestionare orală,
– lecție de verificare rea lizată prin teme scrise,
– lecție de verificare și evaluare realizată prin lucrări practice,
– lecție de verificare și evaluare realizată cu ajutorul testelor docimologice ,
– lecție destinată analizei produselor activității elevilor/lucrări scrise, lucrări practice,
rezultate la testele docimologice aplicate etc.
Perspectiva proiectării și a dezvoltării curriculare solicită o taxonomie a tipurilor de lecție,
realizate în clasă simultan ca activități de predare -învățare -evaluare care integrează variabilitate a
situațiilor didactice la nivelul formelor de organizare a corelației profesor -elev, orientate frontal,
pe grupe sau individual în direcția unei instruiri/educații diferențiate, individualizate, de maximă

82
eficiență pedagogică și socială50.
O asemenea taxon omie devine posibilă prin raportarea lecției la obiective pedagogice de
competență și de performanță care reflectă dimensiunea teleologică și axiologică a finalităților
macrostructurale.
Criteriul competenței permite angajarea unor priorități metodologice evidente. în ultima
instanță, la nivelul valorilor cognitive dobândite în cadrul lecției, valori care nu exclud, ci din
contră, presupun prezența unor repere active de ordin socio -afectiv și psiho -motor. Criteriul
performanței permite delimitarea unor prio rități metodologice, care reflectă competențele
angajate, evidente, în ultima instan ță, la nivelul unor obiective in formativ -formative aflate în
permanentă interacțiune:
a) Criteriul competenței vizate prioritar în cadrul unor secvențe didactice mai extin se (an
de studiu, modul de studiu, capitol) permite avansarea următoarelor tipuri de lecție:
– lecție care vizează prioritar formarea capacității de achiziționare a cunoștințelor,
– lecție care vizează prioritar formarea capacității de înțelegere a cunoșt ințelor a –
chiziționate anterior;
– lecție care vizează prioritar formarea capacității de aplicare a cunoștințelor a –
chiziționate și interpretate anterior;
– lecție care vizează prioritar formarea capacității de analiză -sinteză a cunoștințelor
achiziționat e, interpretate și aplicate anterior,
– lecție care vizează prioritar formarea capacității de evaluare critică a cunoștințelor
achiziționate, interpretate, aplicate și analizate -sintetizate. anterior.
b) Criteriul performanței vizate prioritar în cadrul unor secvențe didactice mai restrânse
(capitol, subcapitol) permite avansarea următoarelor tipuri de lecție:
– lecție care vizează prioritar stăpânirea materiei,
– lecție care vizează prioritar realizarea unor transferuri operaționale.
– lecție care vizea ză prioritar realizarea unor produse care exprimă personalitatea
elevului;
– lecție care vizează prioritar dobândirea unor cunoștințe și capacități:
– lecție care vizează prioritar dobândirea unor strategii cognitive;

50 Cristea, S. – op. cit., , p. 261

83
– lecție care vizează prioritar dobând irea unor atitudini (cognitive, comportamentale
/afective, motivaționale, caracteriale).

3.4. Etapele organizării unei lecții. Exemple de bune practici

Practica proiectării și a dezvoltării curriculare a activității didactice, orientată la nivelul
unei instruiri/educații diferențiate eficiente, argumentează importanța lecției mixte sau combinate
care este centrată prioritar asupra realizării interdependenței obiective -conținuturi -metodologie –
evaluare și a corelației pedagogice profesor -elev. În această a ccepție, planul unei activități
didactice eficiente are ca reper "evenimentele" care intervin la nivelul lecției mixte/combinate,
adaptabile la orice tip sau variantă de lecție exersată în mediul școlar51:
 organizarea clasei/captarea atenției, motivarea ele vilor; actualizarea elementelor învățate
anterior;
 pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoștințe, capacități etc;
 comunicarea obiectivelor care vizează asimilarea noi lor cunoștințe, capacități etc;
 asimilarea noilor cunoștințe, capacități etc; sistematizarea și fixarea cunoștințelor,
capacităților etc. predate -învățate -evaluate;
 valorificarea circuitelor de conexiune inversă externă și internă, necesare pentru
autoreglarea activității didactice pe tot parcur sul desfășurării acesteia .
Problemat ica structurii unei lecții a determinat intense cer cetări finalizate cu formularea
unor soluții care au evoluat de -a lungul vremii. Indiferent de denumirea etapelor lecției, acest
demers trebuie perceput avându -se în vedere funcția logică și psihologica a fiecărui eveniment
instrucțional.
De altfel, trebuie spus că lecția este, în ultimă instanță, un act de creație; ea nu poate
accepta schematismul și șablonismul mecanic. Dar, pentru a fi creator în ac est domeniu, e nevoie
de o pregă tire superioară de speci alitate și psiho -pedagogică, de calități, nu doar native, ci și
formate prin studiu, prin căutări, prin dorința de autodepășire..
Pentru a susține ideeea de mai sus, iată câteva situații în care excepțiile întăresc regula:

51 Nicola, I. – op. cit., 1996. p. 443 -444

84
 când lecția nouă reprezintă un în ceput de capitol poate lipsi verificarea cunoștințelor, mai
ales în situația în care, în sistemul lecțiilor, lecția combinată respectivă este precedată de o lecție
de verificare și evaluare a cunoștințelor;
 anunțarea subiectului și a scopului lecției se po t face în timpul asimilării noilor cunoștințe,
după ce elevii au aflat despre conținutul unor concep te noi, care nu pot fi prezentat e înainte de
înțelegerea lor;
 fixarea cunoștințelor se poate face pe parcursul receptării lor, parțiale, pe unități logice, pe
fragmente (formularea unor idei principale la limba română, parcurgerea etapelor de rezolvare a
unei probleme la matematică, descrierea părților componente ale unei plante la științele naturii,
studierea drepturilor copiilor la educație civică etc.) sau , având în vedere structurile logice de
cunoștințe distincte (structuri logice) de cunoștințe;
 tema pentru acasă se poate da și în etapa comunicării receptării noior cunoștințe, imediat
după ce a fost efectuat, spre exemplu, un exercițiu de ilustrare a uno r reguli, teoreme, concepte
etc.; se fixează ca temă pentru acasă efectuarea unor exerciții asemănătoare; astfel, nu se mai
consumă timp, la sfârșitul ore i, pentru explicarea temei.
Recomandările enumerate mai sus cu privire la structura lecțiilor mixte (c ombinate) pot fi
luate în seamă și în cazul unor lecții care au și alte sarcini didactice dominante. Trebuie avut în
vedere faptul că cele mai multe lecții nu sunt „pure” din punct de vedere al structurii lor, în
funcție de sarcinile didactice propuse. În tr-un fel sau altul, multe dintre ele, mai ales la clasele
mici sunt, în ultimă instanță, mixte chiar dacă sarcina dominantă nu e comunicarea –receptarea
cunoștințelor.
Rezultatele cercetărilor din ultimele decenii cu privire la tipologia și structura lecț iilor
converg spre înlocuirea vechilor verigi/etape sau evenimente ale lecției cu ceea ce numim
evevnimetele instruirii. Aici nu este vorba doar de o simplă înlocuire a terminologiei, ci, se are în
vedere faptul că desfășurarea unei lecții este privită ca o acțiune deliberată, ceea ce presupune a
schimba o realitate dată, a schimba ceea ce există cu ceea ce ar tr ebui să existe. Astfel, procesul
de învățământ este înțeles ca o succesiune de shcimbări în modul de lucru al profesorului și al
elevilor, în scopu l învățării, al obținerii de transformări în planul cunoașterii și al
comportamentului elevilor.
Fără a fi negată structura metodică a lecțiilor în didactica tradițională, orientările în acest

85
domeniu converg spre acceptarea teoriei lui Robert M. Gagne car e pare a reprezenta cea mai
bună soluție în legătură cu structura lecției, privită din punctul de vedere al succesiunii
evenimetelor instruirii. Evenimentele includ un set de comunicări și acțiuni care intervin în cursul
desfășurării procesului învățării, de a ajuta elevul „să progreseze de unde este la începutul unei
lecții până la însușirea capacității identificate drept obiectiv al lecției”52.
În cele ce urmează, voi prezenta succesiunea evenimentelor unei lecții, punând accent pe
conținutul programelor școlare de la ciclul primar.
a) Pregătirea organizatorică a clasei se referă la prezența elevilor, la materialele necesare
pentru cei doi agenți umani – profesori, elevi – și la pregătirea psihologică, la crearea unei
atmosfere propice activității de învățar e.
b) Captarea și orientarea atenției. Succesul în procesul învățării este asigurat de o anume
stare interioară a elevului, care să -l atragă spre selectarea și receptarea conținutului învățării în
care este angajat. Astfel spus, este vorba de promovarea și menținerea continuă a unei stări de
atenție a întregii clase, absolut necesară receptării, înțelegerii și realizării actului învățării în toate
aspectele lui. Nu poate fi conceput un act de învățare fără a se crea o stare de pregătire imediată
pentru învă țare. Astfel, concentrarea atenției devine o condiție primordială a reușitei oricărei
lecții. Atenție facilitează introducerea elanului în starea de muncă, de învățare, amplifică
dispoziție de a învăța, sporește productivitatea asimilării cunoștințelor, cr ește randamentul
învățării.
Captarea și menținerea atenției sunt facilitate la elevii de vârstă școlară mică de interesul
lor sporit pentru cunoaștere, de curiozitatea lor încă neșt irbită de a ști. Lecțiile de lim ba și
literatura română oferă numeroase pos ibilități de captare a atenției elevilor, de menținerea și
orientarea acesteia pe tot parcursul orelor. Iată doar câteva asemenea soluții: la clasa pregătitoare,
la lecțiile de repovestire pot fi utilizate ghici tori muzicale care să -i ajute pe copii să int re în
atmosfera lecției. La clasa I, la lecțiile de învățare a unui sunet nou și a literei corespunzătoare,
încă de la primul contact cu pagina respectivă din abecedar, atenția copiilor este atrasă de
ilustrațiile care sunt surse pentru formularea unor pro poziții simple, în care apar cuvinte care
conțin sunetul nou ce urmează a fi învățat; „descoperirea unor cuvinte care conțin sunetul nou în
poziții diferite poate fi făcută sub formă de joc, ceea ce sporește interesul pentru cunoaștere.

52 Gagne , R. M. – op. cit., 1977, p. 137

86
La matematică, la clasa a II -a, la lecțiile de învățare a formelor geometrice, se pot utiliza
în etapa de captare a atenției jocuri de atenție sau scurte povești tematice (cu castele, căsuțe etc.)
pentru o facilă identificare a formelor geometrice.
La orele de științele nat urii, la clasa a III -a se pot utiliza în această etapă aritmogrife,
rebusuri, ghicitori, puzzle etc.
La clasa a IV -a, în cadrul orelor de istorie, pentru captarea atenției elevilor putem folosi
jocuri de cuvinte, filmulețe tematice, prezentări scurte ale u nor cărți, imagini etc.
Ceea ce trebuie avut în vedere cu privire la acest moment al lecției este faptul că el nu
poate fi limitat doar la captarea atenției la început, eventual printr -un artificiu, oricât de
spectaculos ar fi el; atenția trebuie menținută pe tot parcursul lecției, prin procedee adecvate,
legate strâns de fiecare secvență de conținut, prin alternarea unor forme variate de activitate.
b) Enunțarea scopurilor sau a obiectivelor urmărite. Locul pe care îl ocupă acest
eveniment în structura lec ției poate fi diferit. Deseorise pune accentul pe conștientizerea scopului
și a obiectivelor lecției de către elevi, încă de la începutul lecției. Este un adevăr bine cunoscut că
elevii învață mai bine dacă știu de la început unde trebuie să ajungă. A cun oaște de le început
scopul învățării înseamnă implicit și un mod de captare a atenției, de angajare hotărâtă la efort,
înseamnă a da sens activității elevilor, a -i face să înțeleagă finalitatea, utilitatea activității.
De aceea, formularea clară a obiecti velor și enunțarea concisă a scopului reprezintă un
eveniment care, ca și precedentul, se realizează de cele mai multe ori la începutul lecției. În
același timp, există situații în care nu este necesar, nici chiar bine să li se comunice elevilor în
prealab il obiectivele propuse. Este cazul unor lecții concepute după strategii euristice, de căutare
și redescoperire.
Asemenea situații pot apărea îndeosebi la gramatică, mai ales la clasa a IV -a, unde unele
noțiuni și categorii gramaticale cunoscute la un nivel incipient încă din clasele inferioare se reiau
cu exigențe sporite. Aici s -ar putea anunța de la început doar faptul că e vorba de unele cunoștințe
suplimentare față de cele știute.53
c) Actualizarea elementelor învățate anterior asigură, în același timp, și înțelegerea a
ceea ce urmează să se parcurgă, în vederea realizării obiectivelor formulate pentru noua lecție.
Aceste considerente impun totodată verificarea temelor efectuate de elevi acasă atât în scopul

53 Ședean I. – op. cit., 2003, p. 47

87
cunoașterii posibilităților de aplicare a inf ormațiilor dobândite, a capacității lor de a rezolva
independent și creator sarcinile ce le revin în momentele următoare ale lecției, cât și pentru
cultivarea spiritului de responsabilitate în îndeplinirea obligațiilor școlare. Și, fiindcă tema
efectuată a casă are în vedere doar o parte din materia parcursă anterior, este necesară o succintă
incursiune. În întregul sistem de cunoștințe și capacități dobândite într -un întreg sistem de lecții
care se referă la o temă sau la un capitol.
Învățarea cunoștințelor noi presupune valorificarea optimă a experienței trecute, de
cunoaștere, de acțiune și afecțiune, care are semnificație pentru învățarea la zi. Cu cât este mai
bine organizată în sistem, în mintea elevului, materia însușită anterior, cu atât mai ușoară va fi
însușirea și reținerea datelor noi, care vor fi raportate și integrate în structura veche. Fiecare nouă
achiziție aduce după sine restructurarea sau reorganizarea vechilor cunoștințe în sisteme noi.
Pentru a ilustra semnificația acestui eveniment se p oate face apel, spre exemplu, la o
lecție de construcție a comunicării, la clasa a III -a, având ca subiect adjectivul. Anterior, elevii au
învățat, într -o lecție specială, des pre cuvinte care arată însușiri le substantivelor precum și
conceptul de „părți de vorbire”. Lecția propriu -zisă despre adjectiv care urmează nu poate să nu
facă apel la ceea ce elevii cunosc deja, chiar fără definiție, despre adjectiv.
Pe de altă parte, la matematică, la clasa pregătitoare, nu se poate învăța, de exemplu,
lecția despre numărul și cifra 5, dacă nu sunt reactualizate cunoștințele referitoare la numerația 1 –
4 însușită anterior.
Totodată, învățarea formelor de relief la clasa a IV -a se poate realiza doar după ce,
anterior, s -au predat informații referitoare la noțiuni de or ientare pe hartă.
e) Prezentarea optimă a conținutului. Fiecare disciplină școlară de învățământ vizează cu
precădere învățarea unor tehnici ale activității intelectuale (citit, scris, calcul, exprimere orală și
scrisă etc.), ceea ce presupune învățarea unor tehnici intelectuale elementare, proces care are un
specific cu totul aparte. Informațiile, stimulii care stau la baza deprinderilor sunt, de fapt, norme și
reguli ale căror aplicare și exersare sistematică duc, în cele din urmă, la învățarea deprinderilor
respective. Prezentarea în lecție a acestor stimuli se poate face pe cale orală, prin metode grafice,
însoțite de explicații verbale.
În cazul formării capacității de lectură/citire contactul elevilor cu mesajul textului se face
prin lectura efectuată fi e de către învățător, fie de către elevi, fie chiar independent (la clasele a III –

88
a și a IV -a); în anumite situații speciale prezentarea conținutului textului se poate face și prin
povestirea învățătorului54. Activitatea elevilor, ca răspuns la acești stimu li, trebuie să conducă atât
la înțelegerea textului citit, cât, mai ales, la învățarea unor tehnici de lucru cu cartea.
La matematică, în cazul învățării ordinii efectuării operațiilor, stimulii prezentați sunt
constituiți, de la caz la caz, din diverse t ipuri de exerciții pe care urmează să le efectueze elevii fie
dirijați de învățător, fie în echipă sau în mod independent, din diferite enunțuri sau întrebări care,
pe baza unor operații de gândire, conduc elevii la înțelegerea unor noțiuni.
Iată un exempl u de joc didactic care pot fi folosit cu succes în conso lidarea noțiunilor
matematice: Jocul: „Cum se poate obține?”
Scopul : consolidarea deprinderilor de calcul oral și scris.
Sarcină didactică : compunerea de exerciții având un rezultat dat, folosind n umere în
limitele 20 – 100 și operațiile învățate. Învățătorul va pregăti din timp câteva exemple de numere
care vor putea fi obținute folosind toate operațiile învățate. Jocul se desfășoară pe echipe.
Conducătorul de joc cheamă la tablă câte un reprezenta nt din fiecare echipă, indicându -le câte un
număr (diferit).
Fiecare concurent va compune cât mai multe exerciții al căror rezultat va fi numărul
precizat. Aprecierea se va face cu participarea clasei. Pentru fiecare exercițiu corect se va acorda
un punct și un plus de două puncte fiecărui concurent care a folosit în exemplele date toate
operațiile. Întrecerea va fi câștigată de echipa care a obținut cel mai mare punctaj.
De la caz la caz, în învățarea noțiunilor de notație muzicală la clasele a III -a și a IV-a, se
poate recurge, pe lângă strategiile inductive, cel mai des folosite, și la cele deductive, cunoscând
dispunerea concentrică a cunoștințelor în programa școlară.
După cum se poate constata, disciplinele școlare sunt susceptibile de moduri combina torii
sau alternative de prezentare a conținuturilor. Frecvențe cu care se apelează la una sau la alta
dintre aceste modalități variază, de obicei, în funcție de tipul de învățare adoptat, de specificul
materiei de predat, dar și de alți factori amintiți an terior.
f) Dirijarea învățării. Succesul în procesul instruirii depinde de măsura în care se realizează
angajarea efortului intelectual al elevilor în actul învățării. Acest lucru se asigură prin capacitatea
învățătorului de a dirija învățarea, de a antrena elevii în activități teoretice și practice, care să -i

54 Idem, p. 48

89
solicite la diferite niveluri cognitive
Privită prin prisma gradului de îndrumare al elevilor la clasele mici, îndeosebi la limba și
literatura română, se poate distinge, în primul rând, nivelul dirijăr ii moderate, în care învățarea
este îndrumată până la un punct, după care li se cere elevilor să recurgă ei înșiși la operații pe
baza cărora să formuleze unele idei, concluzii sau generalizări. Astfel, spre exemplu, la lecțiile de
lectură, după analiza un or fragmente, efectuată în comun de către învățător și elevi, aceștia din
urmă sunt solicitați să formuleze idei principale ale celorlalte fragmente ale textului dat, dinainte
stabilite, să explice sensul figurat al unor cuvinte și expresii, ținând seama d e contextul în care
sunt ele folosite, toate acestea fiind, de fapt, obiective de referință.
Reușita didactică a procesului predării și învățării elementelor de geometrie este
influențată, chiar determinată în multele ei aspecte, de respectarea unor cerinț e metodice55.
Această idee impune ca stadiul elementelor de geometrie să înceapă cu cercetarea directă
(văz, pipăit, manipulare) a mai multor obiecte din lumea reală, situate în diverse poziții în spațiul
înconjurător, în vederea sesizării (descoperirii) ac elei (acelor) caracteristici comune care
conturează imaginea geometrică materializată.
Imaginea geometrică materializată în obiecte este apoi transpusă în imagine concretizată
prin desen, ceea ce reprezintă o detașare a imaginii geometrice de obiectele mat eriale care o
generează. Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizează la tablă cu instrumente
de geometrie, iar elevii o execută în caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important ca
această concretizare prin desen să se facă în cât ai multe poziții pentru a nu creea limite în
recunoașterea ei.
În lecțiile de educație muzicală, se poate stabili un algoritm al pregătirii vocii pentru cânt,
algoritmi de execuție și recunoaștere a exercițiilor muzicale, un algoritm de solfegiere. Se poate
discuta despre algoritmizarea unei activități muzicale, în sensul parcurgerii unor etape fixe în
procesul de predare -învățare. Mijloacele de învățământ sunt instrumentele utilizate cu scopul de
facilita transmiterea cunoștințelor, formarea deprind erilor, evaluarea achizițiilor56.
g) Asigurarea conexiunii inverse. Obținerea performanțelor propuse în procesul

55 Mocanu, M., Neagu, M. – Metodica predării matematicii în ciclul primar , Ed. Polirom , Iași, 2007, p. 66
56 Georgeta, Aldea; Gabriela, Munteanu – Didactica educației mu zicale în învățământul primar, E.D.P., București,
2001, p.46

90
învățării depinde în mare măsură de capacitatea elevilor de a se autocontrola, de nivelul la care ei
reușesc să -și perfecționeze activitatea de înv ățare în funcție de informație imediată asupra
rezultatelor înregistrate până în acel moment.
Astfel, spre exemplu, activitatea de învățare a scrierii unei litere debutează prin
prezentarea în diverse forme a modelului literei (integral, descompusă în elem ente grafice) pe
tablă, pe o planșă, chiar în caiet ele elelvilor la capătul unui râ nd sau pentru indicarea temei.
Urmează explicarea de către învățător a regulilor grafice de scriere a literei respective, cu
indicarea modelului de scriere a fiecărui elemen t grafic, după care elevii sunt solicitați să
reproducă ei înșiși aceste reguli. Apoi, li se va cere elevilor să execute două -trei exemplare „de
probă, se verifică, se fac corecturile necesare, dup care elevii scriu unu sau două rânduri în caiete.
Comparar ea primelor e xemplare srise de elevi atât cu modelele ce le -au fost oferite, cât și cu
datele tehnice” primite anterior pe ca le orală și însușite mental le oferă acestora informații
asupra rezultatelor, a corectitudinii realizării elementelor grafice al e noii litere, ceea ce va
determina, de la caz le caz, continuarea scrierii sau efe ctuarea corecturilor necesare. Î n multe
cazur i, elevii nu sunt capa bili să -și observe propriile gre șeli și să ia măsuri de corecție ce se
impun. În aceste situații, învățăto rul va asigura, din exterior, conexiunea inversă necesară,
atrăgând atenția asupra regulilor grafice amintite, asupra ordinii de realizare a elementelor
grafice, asupra direcției mișcării stiloului, după care solicită elevii sa reia scrierea.
Momentele de conexiune inversă, la toate disciplinele își au rolul și locul lor și trebuie să
reprezinte un adevărat barometru asupra măsurii în care procesul instructiv se desfășoară corect.
h) Verificarea și aplicarea rezultatelor. Prin conexiunile inverse ce apar pe tot parcursul
unei lecții se fac e și evaluarea, bazată pe „măsurarea” cât mai riguroasă a rezultatelor, precum și
aprecierea acestora, prin acordarea de calificative. În cazul de față ne referim la evaluarea zilnică,
lecție de lecție, în care măsurarea și aprecierea merg mână în mână.
Măsurarea trebuie să aibă în vedere nu doar in formații factuale, termeni de na tură
cantitativă, elemente date, fără semnificație deosebită, care cer o simplă reproducere a lor.
Accentul trebuie acordat spre nivelul la care el evii și -au însușit unele tehnici de muncă
independentă, intelectuală, de capacitatea de a opera cu noțiunile și categoriile învățate, spre
exemplu, la matematică.
La orele de limba și literatura română se pune accent pe măsura în care elevii se pot

91
exprima clar, coerent mesajul unui text sau să utilizeze în contexte noi unele achiziții de
vocabular, iar în cazul compunerilor scrise, tot ce ține de gradul de originalitate, creativitate,
acuratețea grafică, de concizia și precizia exprimării.
i) Asigurarea co relării, integrării și a transferului cunoștințelor. Cu toate că învățarea
nu se confundă cu memorarea, trăinicia învățării previne uitarea. Achizițiile dobândite în procesul
învățării au valoare dacă se mențin drept achiziții pe termen lung și dacă sunt operaționale.
Valoarea informațiilor dobândite în procesul învățării rezidă în calitatea lor, iar aceasta este
asigurată de măsura în care informațiile sunt exprimate în concepte, idei, norme, reguli, principii
etc. și sunt utilizate în dobândirea, prin in temediul lor a altor cunoștințe.
Transferul cunoștințelor presupune circulația informației, folosirea acesteia dintr -un
domeniu în altul extinderea câmpului de aplicare a celor învățate spre alte domenii
adecvate.astfel, de e xemplu, numeroase cunoștințe re zultate din analiza unor texte istorice pot fi
utilizate în procesul de formare a unor reprezentări, noțiuni și teze istoric fundamentale, în
înțelegerea clară a fenomenelor care au loc în viața societății.
De asemenea, cunoștințele de gramatică își pot gă si transferul, câmpul de aplicare, în
practica exprimării corecte. Aplicațiile practice au nu doar rol instructiv sau de fixare a
cunoștințelor în memorie, ele putând fi plasate oriunde este necesară o generalizare, o extindere a
concluziilor însușite, car e depășesc sursa din care au fost extrase, pregătind activități verbale și
conceptuale.
j) Temele pentru acasă. Constituirea acestui eve nimet al lecției este justificată de rațiuni
care țin de înseși particularitățile psihologice ale procesului de învățare .
Temele pentru acasă fac parte integ rantă din conținutul și structura lecți ei respective și
trebuie să contribuie la realizarea obiectivelor specifice și operaționale, izvorâte din acest
conținut. Temele pentru acasă nu urmăresc doar o simplă menținere a stării de învățare a elevilor,
nu reprezintă o simplă „ocupație independentă”, chiar dacă efectuarea lor implică și un efort
intelectual independent.
Astfel, ele își justifică menirea numai în situații în care contribuie la întărirea celor
învățate în clas ă. Deși se efectuează acasă, temele sunt o continuarea a lecției cu care se
constituie un tot unitar.
Asumarea unui model orientativ de planificare a lecției reprezintă un exercițiu managerial

92
necesar pentru perfecționarea practicii de proiectare pedagogic ă a fiecărui cadru didactic. Aceasta
prespune valorificarea analizelor realizate anterior, din perspectiva proiectării -dezvoltării
curriculare și a pedagogiei diferențiate, individualizate.
Funcționalitatea modelului angajează acțiunea socială a unui reper metodologic valabil și
pentru factorii de conducere implicați în inspecția școlară de specialitate, în acțiunile complexe
de evaluare a calității procesului de învățământ
Structura modelului sugerează, în fond, strategi a managementului școlar, care o rientează
activitatea de conducere a proce sului de învățământ în sens sist emic -optim -inovator, la nivelul
liniei de continuitate existentă între cercetarea pedagogică funda -mentală -orientată -aplicativă.
Proiec t de lecție – model orientativ57:
(aplicabil și la ni velul altor activități didactice realizabile în mediul școlar)
1) Tema lecției (a grupului de lecții, a subcapitolului, a capitolului)
2) Subiectul lecției (titlul lecției care va fi predată -învățată -evaluată)
3) Tipul lecției (conform obiectivelor predomi nante/sarcinii didactice fundamentale)
4) Scopul lecției (exprimă sintetic obiectivele generale și specifice ale grupului de lecții,
subcapitolului, capitolului/vezi și tipul lecției, sarcina didactica fundamentală)
5) Obiectivele operaționale/concrete (de duse din scopul lecției și din obiectivele specifice
stabilite la nivelul programei școlare) – schema de elaborare: acțiunile elevului (observabile,
evaluabile) – resursele necesare (conținut -metodologie -condiții de instruire:inteme -exteme) –
modalitățile de evaluare (pe parcursul activității -la sfârșitul activității)
6) Conținutul de predat -învățat -evaluat (corespunzător obiectivelor specifice –
concrete/operaționale)
7) Metodologia de predare -învățare -evaluare (stabilită în concordanță cu obiectivele
peda gogice concrete/operaționale) incl ude:
– întrebările: tip exercițiu, tip problemă, tip situații -problemă
– sarcinile didactice, fiind mentale -operaționale, de predare -învățare -evaluare
– deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de predare -învățare- evaluare
– mijloacele de învățământ (disponibilizate/disponibilizabile)
8) Scenariul didactic:

57 Cristea, S. – op. cit., 1998, p. 263 -264

93
– evenimentele didactice/corespunzător tipului de lecție
– reactualizarea unor cunoștințe, capacități, strategii cognitive
– prezentarea/crearea unor prob leme, situații -problemă
– dirijarea învățării prin strategii de: comunicare -învățare; cercetare -învățare; acțiune -învățare;
programare -învățare (instruire programată, instruire asistată pe calculator)
– evaluarea soluțiilor adoptate pentru rezolvarea probl emelor, pentru rezolvarea situațiilor –
problemă
– fixarea soluțiilor/răspunsurilor prin aprofundare în condiții de interpretare, aplicare, analiză –
sinteză, evaluare critică
– stabilirea temelor pentru acasă (generale – individualizate; recomandări metodolog ice,
bibliografice).
9) Concluzii:
– evaluarea globală/caracterizare generală
– decizii cu valoare de diagnoză -prognoză: note școlare, aprecieri, observații, caracterizări etc.
– stabilirea liniei/liniilor de perspectivă.
Realizarea proiectului de activit ate/lecție, la nivelul unei practici școlare din ce în ce mai
complexe și diversificate, angajează capacitățile și resursele de creativitate pedagogică proprii
cadrului didactic aflat în diferite ipostaze manageriale: profesor (educatoare, învățător, insti tutor),
profesor -diriginte,profesor -metodist. profesor -consilier, profesor -cercetător, profesor -director de
unitate de învățământ, profesor -inspector școlar.
Iată câteva exemple de proiectare realizate la mai multe discipine specifice învățământului
prima r:

94

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

CLASA PREGĂTIROARE

UNITATEA TEMATICĂ : În mașina timpului – Dinozauri
DISCIPLINE: Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului, Arte vizuale și lucru
manual,
Dezvol tare personală
TIPUL LECȚIEI: formare și dezvoltare de competențe
DURATA: 4 ore

COMPETENȚE SPECIFICE VIZATE:

C.L.R.: 1.2. Recunoașterea unor detalii dintr -un mesaj scurt, rostit clar și rar.
1.5. Manifestarea curiozități i față de receptarea semnificației mesajelor orale, în contexte de
comunicare cunoscute;
3.4. Manifestarea curiozității pentru decodarea semnificației mesajelor exprimate în limbaj
vizual sau verbal, în contexte
cunoscute;
4.1. Reproducerea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare;

M.E.M.: 3.1. Manifestarea interesului pentru crearea unor problem simple de adunare și scădere cu 1 -2
unități în concentrul 0 -10, p rin
explorarea unor contexte diferite;
3.2. Manifestarea curiozității pentru observarea unor fenomene/procese/structure repetitive
simple din mediul apropiat, în scopul identificării unor regularități;
4.1. F ormularea unor observații asupra mediului apropiat folosind limbajul comun, reprezentări
prin desene și operatori logici
,,și” , ,,nu”;
5.1. Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sa u scădere cu 1 -2 unități în
concentrul 0 – 10, cu ajutorul
obiectelor;
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1 -2 unități în
concentrul 0 -10, cu ajutorul
obiectelor;

A.V./L.M.: 2.2. Manifestarea liberă a ideilor și trăirilor personale, apelând la forme simple de exprimare
specifice artelor.
2.3. Realizarea de aplicații/compoziții/ obiecte/construcții s imple pe baza interesului direct.
2.6. Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente
de exprimare vizuală,

95
muzicală, verbală, kinestezică;

D.P.: 1.1.Identificarea unor trăsături personale;
2.1. Recunoașterea emoțiilor de bază raportate la experiențele de viață trăite;
2.3. Realizarea de aplicații/compoziíi/ construcț íi simple, pe baza interesului direct;
3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învățarea și succesul școlar;

RESURSE INTERNE:

a. CUN OȘTINȚE:
– Ce învățăminte desprindem dintr -o lectură în care apar ca personaje viețuitoarele?
– Care sunt reptilele sălbatice din poveste?
– Ce prieteni au viețuitoarele?
– Despărțirea cuvintelor în silabe. Alcătuire de propoziții. Povestire.
– Dinozauri – caracteristici

b. CAPACITĂȚI INSTRUMENTALE:
– capacități intelectuale : îmbunătățirea memoriei, rezolvarea fișelor cu grad diferit de dificultate, concentrarea
atenției, dezvoltarea creativității;
– capacități comunicative : numărul cuvintelor în propoziți e, răspunsul în propoziție la întrebări, exprimare
verbală corectă;
– capacități de învățare : ascultarea celui care vorbește, efectuarea de adunări și scăderi prin numărare a
obiectelor; descoperirea și respectarea algoritmului de rezolvare pe fișe;
– capa cități de punere în practică a cunoștințelor dobândite : îngrijirea animalelor de acasă, realizare de
compoziții plastice, utilizarea diferitelor materiale (hârtie albă/colorată/creponată, acuarele, plastilină) pentru
realizarea unor compoziții având ca tem ă lumea dinozaurilor;

c. ATITUDINI ȘI VALORI:
– cultivarea atitudinii pozitive față de învățare;
– atitudine corectă față de diferite viețuitoare;
– capacitatea de evaluare și autoevaluare obiectivă, dezvoltare personală continuă;
– admirația față de lum ea fascinantă a dinozaurilor;
– iubirea și respectul față de dinozauri

BIBLIOGRAFIE:

Curriculum pentru invățământul primar, M.E.C.T.S.,2012
Cristina Iordache, Maria Ionescu, Învățăm comunicare în clasa pregătitoare, Bucuresti, Edit. Booklet, 2012

96
Competențe
specifice Activități de învățare Conținuturi
(detalieri) Resurse Evaluare
procedurale temporale umane

C.L.R. 1.2.
1.5.
3.4.
4.1.

D.P.
2.2.

M.M. 2.1.
2.2

Activitatea zilei debutează cu ,,Întâlnirea de
dimineață” , activitate î ntre copii și d -na învățător e,
prin intermediul salutului de dimineață. Elevii sunt
așezați în cerc ș i salu tă: Bună dimineața, Alexandra!
Îmi place de tine pentru că….
Asigurarea unui climat educaț ional favorabil.
Elevii spun rugăciunea de dimineaț ă.
Știrea zilei:

,,Haideț i să ne adunăm,
Un cerc să formăm.
Invitații -i salutăm: Bună dimineața!
Un gând bun noi le urăm: Bine ați venit!
,,După ce ne -am adunat/și frumos ne -am
salutat/Colegii ne -am întâlnit/Oare cine n -a venit?”
Elevii vor lua din plic silue ta clasei cu numele ce îl
poartă și o pun pe panoul din clasă. În continuare vom
număra fete și băieți.
…..
„…În fiecare dimineață, s -avem gândul bun pe față!
Către Soare să privim, iubire să dăruim!
De gândul rău să ne ferim!
Să adunăm doar fericire, în lume s -o răspândim
Ș-atunci orice copil, în fiecare dimineață
Are gândul bun pe față!!!!”

Cum vă simțiți astăzi?
(………………………)
Ce vă face să vă simțiți așa?
(………………………….)
Cântec de energizare: ,,Bună dimineața!”

Completăm calendarul naturii. Vom lucra pe panoul
magnetic:
Ce zi a săptămânii este astăzi?
Ce zi a fost ieri?
Ce zi va fi mâine?
Cum este vremea?
Receptarea
unui mesaj

Rolurile
fiecăruia în
grupul de
prieteni

Tehnici
audio -video;
Cântarea
voca lă și
mișcare pe
muzică/ritm

Schimbul de Filmuleț/Poveste PPT „În lumea
dinozaurilor”

Conversația,
Explicația
Problematizarea
Jocul didactic
Predicția

Individual, pe grupe, frontal
35+15 min

Frontal

Dialogul,
Conversația,
Explicația

Conversația,
Formularea
corectă a
raspunsurilor, în
propoziții;

Formularea
răspunsur ilor
corecte, la obiect;

Identificarea
corectă a elevilor
absenți și prezenți;

Intonarea
colectivă a
cântecului;

Identificarea

97
În ce lună suntem ?
Care sunt lunile de primăvară?
Ce anotimp urmează după primăvara?
Care sunt lunile de pri măvară ?
Un elev prezintă rubrica meteo: descrierea zilei din
punct de vedere meteorologic, marcarea cu
pictograme, realizarea de predicții;
Regulile clasei: reactualizare.

Un fel de mesaj al zilei: Viețuitoarele sunt prietenele
omului.
Învățătoarea prezin tă activitățile zilei:
Vizionare PPT – ,,În lumea dinozaurilor”.
,, Ce înseamnă dinozaur ?”
,,Când au apărut dinozaurii?”
,,Cu ce se hrănesc dinozaurii?”
,, Cum se înmulțesc dinozaurii?”
,, De ce au dispărut aceste specii de animale?
Elevii caută în cutia c u surprize. Aceștia găsesc câte o
ghicitoare. Înv. o citește, iar elevii găsesc răspunsul la
ghicitori.

Am multe steaguri pe spate
Și două pe codiță
Nu-s deloc periculos
Parc -ar fi mai luminos;
(Stegozaur).
Sunt eu foarte periculos
Regele dinozaurilor
Cel mai periculos dinozaur
Care a trăit vreodată;
(T-Rex).

Elevii se îndreaptă spre sectorul de joacă.
Dacă aș fi….. aș vrea să fiu….. informații și
formularea
de idei

Exercițiul,
Algoritmizarea

Ciorchinele,
Cartonașe cu imagini a căror
denumire începe cu sunetul ,, z” corectă a elevilor
absenți, prezenți și
a datei, lunii,
anului;

Formularea
corectă a
raspunsu rilor, în
propoziții;

Identificarea
corectă a
răspunsurilor la
ghicitori;

Aprecieri
punctuale,
individuale și
globale;

98
M.E.M. 3.1.
3.2.
4.1.
5.1.
5.2.

A.V./L.M. 2.2. Ne jucăm cu numerele -antrenament mintal
(numărare înainte, înapoi, din 2 în 2, comparare,
ordonare).

Descrierea unor dinozauri utilizând jucăriile și atlasul
din clasă. Identificarea unor caracteristici legate de
mediul de viață (apă, aer, hrană, lumină, căldură).

Copiii sunt anunțați de către o doamnă învățătoare că
sunt salutați de către poștașul Tic – Pitic și că acesta
le-a trimis o scrisoare. D-na învățător e le va transmite
pe scurt mesajul transmis.
„Eu sunt Tic – Pitic poștașul ,
Ce cutrei er tot orașul,
Vin cu tolba în spinare ,
Să v-aduc o veste mare.
V-am adus o scrisoare
De la mândrul vostru soare.

Se dă citire scrisorii (Anexa nr.1).

Elevii sunt împărțiți pe grupe.
Fiecare grupă își găsește o denumirea dorită și are de
rezolvat sarcini de lucru diverse, organizate gradual.
(Anexa 2).
La final se expun rezolvările pe panou.

Elevii colorează o fiș ă, cu de sene reprezentând
diferite specii de dinozauri.

Identificarea
unor
fenomene și
semne

Rezolvarea
cerințelor Conversația, explicația
Problematizarea
Jocul didactic
Predicția

Laptop
Individual, pe grupe, frontal
35+15 min

Fișă de lucru în echipă;

Fișă de colorat

Formularea
corectă a
răspunsurilor;

Rezolvarea
corectă, parț ial sau
integral a
sarcinilor de pe
fișă;

A.V./L.M. 2.2.

2.3.
2.6.

C.L.R. 4.1.
D.P. 2.1.

Activitatea va fi deschisă prin elementul surpriză .
Pentru a merge mai departe în rezolvarea sarcinilor
concursului vom deschide al doilea plic.
Plicul nr.2 : HĂRNICIE. Tic -Pitic, poștașul care le
propune elevilor să realizeze o machetă cu dinozauri.
Recitare poezie: Dinozaurii de Gabriela Radu.
Vom purta o scurtă conversație despre viața acestora.
Exerciții de încălzire a mușchilor mici ai mâinii.

Elevii vor identifica materialele de lucru și
tehnicile de lucru folosite, după care fiecare grupă își
va începe activitatea creativă.
Fiecare echipă va extrage câte un plic. În e le se alfă
șabloane cu dinozauri. Elevii vor decupa șabloanele cu Trăire și
manifestare
emoțională

Tehnici
simple:
decupare,
lipire,
mototolire;
Hârtie creponată , carton, foarfeci,
lipici ;
Planș e selectate

Conversația, explicația, exerciți ul,
demonstrația

Enumerarea unor
emoții de bază;

Identificarea
corectă a
materialelor de
lucru;

Decuparea

99

dinozauri și prin tehnica de mototolire a hârtiei
creponate vor completa șabloanele cu dinozauri. De
asemenea vor pune pe machetă pietre și crenguțe
culese din pauză pentru a reprezenta pădu rea
dinozaurilor. La final vor lipi pe un băț de frigărui
dinozaurii realizați și vor expune pe machetă.

Tic-Pitic, poștașul face aprecieri colective și
individuale asupra compozițiilor realizate de elevi și a
modului de participare la activitate.

Joc: Sari peste dinozaur.

Tehnici
simple ,
tehnicile
colajului

Individual, în perechi, frontal
35+15 min
corectă, conform
instructajului, a
elementelor
indicate;

Realizarea
machetei: În
lumea
dinozaurilor;

Expunerea
lucrărilor,
autoevaluare;
Aprecieri
colective și
individuale;
D.P. 1.1.
2.1.
2.3.
3.2.

M.M. 3. 1.
Activitatea se va desfăș ura în aer liber.
Elevii vor fi așezaț i în cerc.
Ne vom juca jocul : Sunt un dinozaur pentru că….
Elevii se vor împărți în două echipe: dinozauri
ierbivori și carnivori. Astfel vor juca jocul: Atenție
carnivorii….Atenție ier bivorii..
Elevii descopră coșul în care se află șabloane 3 D cu
dinozauri. Elevii se vor grupa în echipe pe pătură și
vor ansambla dinozarii în 3 D.
La sfârșitul zilei, elevii primesc recompense de la Tic
– Pitic.

Cântec cu joc și mișcare: ,,Dinozauri, d inozauri” Explicația
Exercițiul

Cântarea
vocală și
mișcare pe
muzică/ritm;

Respectarea
regulilor în jocuri;

Intonarea
cântecului;

Aprecieri/
concluzii despre
desfășurarea
activității zilei;
Recompense
simbolice;

100
FIȘĂ DE LUCRU
1. Num ără dinozaurii și încercuiește cifra corespunzătoare.

. 2 4 6 8
1 3 5 7 9

2. Desenează atâtea ouă de dinozaur cât îți arat ă cifra de pe fiecare rând.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 5 9 7 4 8

3.Cât e ouă va avea pterodactilul în cuib?

+ =

101

ANEXA NR.1
Dragi copii,
Sunt tare bucuros să vă provoc la un concurs de matematică. M -am gândit că v -ar plăcea să vă
luați la întrecere cu alț i copii.
De aceea, v -am trimis un set de jocuri, exerciții și probleme pe care să le rezolvați
acum, în clasă.

REGULILE CONCURSULUI:
* Probele concursului vor fi atât orale, practice cât și scrise:
* Fiecare echipă din clasa voastră va reprezenta o culoare (roșu ,roz ,bleu sau verde):
*Va trebui să vă alegeți o culoare pentru fiecare echipă.
*Cerințele concursului le veți găsi înscrise în plicurile culorii preferate.
Rezultatele altor copii vă voi transmite mâine.
Vă invit să deschideți plicurile!
P.s. Imi place poezia ,, Soarele cât e de soare”
Acum imi iau rămas bun și vă urez mult succes!
Cu drag,
Soarele

102

PROIECT DIDACTIC

CLASA I

Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea tematică: Energia în viața omului
Subiectul lecției: Grupul de litere „chi” , „Chi”
Tipul lecției: predare ( I)
Forma de realizare: activita te integrată
Discipline implicate: Comunicare în limba română
Dezvoltare personală
Matematică și explorarea mediului
Arte vizuale și lucru manual
Muzică și mișcare

Competențe generale: Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
Receptarea unei varietăți de mesaje scrise în contexte de comunicare cunoscute
Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Competențe specifice:
. 1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate;
1.2. Identificarea unor informații variate dintr -un mesaj rostit cu claritate;
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate;
2.1. Formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare ;
2.3. Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE
Comunicare în limba română
O1 Să realizeze legatura în mod corect între imagine și cuvântul c orespunzător;
O2 Să alcatuiască corect din punct de vedere gramatical propoziții după imaginea din manual;
O3 Să identifice cuvintele dintr -o propoziție, silabele și grupul de litere dintr -un cuvânt;

103
O4 Să citească în mod corect și expresiv textul din manu al;
O5 Să formuleze corect din punct de vedere gramatical răspunsuri la întrebări date pe baza unui text ;
O6 Să rezolve sarcinile fișei.
Matematică și explorarea mediului
O7 Să identifice și să numere corect numărul de cuvinte dintr -o propoziție și număr ul corect de silabe dintr –
un cuvânt;
O8 Să identifice în mod corect principalele surse de energie;
Arte vizuale și abilități practice
O9 Să recunoască și să coloreze în mod corect grupul de litere nou învățat;
Dezvoltare personală
O10 Să comunice și să co laboreze cu colegii exprimându -și părerea personală;
O11 Să manifeste spirit de competiție;
Muzică și mișcare
O12 Să execute mișcări simple de gimnastică.

Resurse:
procedurale: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, jocul didactic, observar ea sistematică,
aprecierea verbală, turul galeriei, mâna oarbă;
materiale: coli flipchart, plicuri, trăistuța cu surprize, bomboane, recompense, diploma, cutia cu
surprize, calendar „Întâlnirea de dimineață”, paie,
organizatorice: frontal, independent, pe grupe
umane: colectivul de elevi (2 3 de elevi)
temporale: 50 min (45min. activitate propriu -zisă + 5min. act. recreative)

Bibliografie:
Programa scolara pentru clasa I – M.E.C.T.S. , 2013
,,Ghidul invatatorului pentru clasa I’’ – Ed. Ars Libri – 2014
,,Strategii și demersuri activ -participative’’ – suport de curs
Adina Grigore, Nicoleta Sonia Ionică –„Caiet de Comunicare in limba romana” – Ed. Ars Libri -2014

104
SCENARIUL DIDACTIC

Evenimentul
didactic
Ob.
Op.
Conținut științific Strategii didactice
Evaluare Metode și
procedee Resurse
materiale Forme de
organizare
1. Moment
organizatoric
Pregătirea materialelor didactice necesare
Asigurarea unui climat educațional favorabil
desfășurării activității în condiții optime.

2. Captarea
atenției
.
O10

O12

O8 Este marcată prin:
Salutul
Încălzirea de dimineață
*Prezența
Copiii sunt invitați să își ia câte o albinuta și când își
aud numele să îl așeze în fagurele de miere. Se numă ră
albinuțele rămase, se stabilește numărul celor absenți
și numărul fetelor și băieților prezenți.

*Stabilirea coordonatelor temporale(anotimp,
luna, ziua săptămânii)
*Completarea calendarului naturii
Copiii sunt rugați să privească pe fereastră, să sp ună ce
fel de vreme e afară, să alegă jetonul potrivit și să -l
așeze la locul care indică starea vremii, Se precizează
ziua în care ne aflăm, se amintește ce zi a fost ieri, ce
zi va fi mâine, data, luna și anul în care ne aflăm.
Se prezintă cutia cu sur prize în care se află o scrisoare
de la personajul Așchiuță care prezintă elevilor o
poveste. Acestia sunt rugați de către personaj să îl
ajute să identifice resursele de energie în mod corect.
Aschiuță îi recompensează pe elevi cu o trăistuță.
(Anexa 1) conversația
euristică
mana oarba
calendar
„Intalnirea de
dimineata”
cutia cu surprize
traistuta
plicuri
cartoane
colorate cu
denumirea
grupelor
imagine cu
Aschiuta

activitate
frontală
observarea
sistema tica

105
În traistuța cu surprize copiii găsesc cinci plicuri. Câte
un copil va extrage din trăistuță un plic. În fiecare plic
se va gasi un șablon cu denumirea fiecărei grupe.Se
stabilesc liderii grupelor.

GRUPA RAZELOR DE SOARE

GRUPA NORIȘORILOR

GRUPA PICĂTURI LOR DE PLOAIE

GRUPA COMORILOR

GRUPA MINERILOR

3.
Reactualizarea
cunoștințelor
O1 Se verifică tema calitativ și cantitativ.
Se inițiaza despărțirea în silabe a cuvântului „energie”
și o scurtă recapitulare a grupurilor de litere învățate
anterior. La tablă se vor afișa imagini cu diverse
obiecte, copiii trebuie să lipească sub fiecare imagine
eticheta cu denumirea obiectului.
Se vor adresa elevilor o serie de întrebări:
– Ce grupuri de litere conțin cuvintele scrise ?
(ce,ci ,ge.gi,che)
– Din câte litere este alcătuit fiecare grup de
litere?
(Anexa 2)
conversatia
exercitiul imagini
fisa de lucru

recompense activitate
frontală
observarea
sistematică
aprecierea
verbală

106
4.Anunțarea
temei și a
obiectivelor

Elevii vor afla că vor învăța astăzi un nou grup de
litere, vor găsi cuvinte care conțin grupul de litere la
începutul cuvântului, în interiorul cuvântului sau la
sfârșitul acestuia, vor alcătui propoziții, vor citi corect
cuvinte, propoziții, un text scurt și se vor juca cu noile
cunoștințe.
conversația

activitate
frontală

obsevarea
sistematică

5.Dirijarea
invățării

O2

O3

O7

O4 Elevii deschid manualele. Se prezintă planșa cu
grupurile de litere „chi” și „Chi”. (Anexa 3)
Întreb elevii din câte litere este alcătuit grupul de
litere.
Se inițiază o discuție despre imaginea din manual.
Elevii alcătuiesc o propoziție despre Așchiuță.
Se realizează analiza fonetică analitico -sintetică a
propoziției
 Câte cuvinte are propoziția ?
 Care este primul cuvânt? Dar al d oilea? Dar al
treilea?
Se despart cuvintele în silabe;
Se analizează cuvântul Așchiuță (silabe, grupul nou
de litere)
Se reprezintă grafic propoziția pe tablă cu ajutorul
elevilor:
Se denumesc obiectele din imaginile mici din
manual (chitară, ro chie, ochi).
Se realizează citirea textului din manual. exercitiul

conversatia

metoda fonetică
analitico –
sintetică
coala flip -chart

jetoane

cretă color ată

recompense activitate
frontala

aprecierea
verbala

107
● Citirea coloanelor de cuvinte în șoaptă și cu voce.
● Citirea textului individual, în șoaptă, în ritm propriu;
● Citirea textului, fiecare propoziție de către alt elev;
● Citirea model a textului;
● Citirea după model a textului;
● Scurtă conversație în vederea înțelegerii textului:
● Discuții legate de semnele de punctuație, alineate.

6.Obținerea
performanței

O5

Joc „Bomboanele sociabile” (Anexa 4)
Se adresează elevilor o serie de întrebări în legătură cu
textul citit.
-Care este titlul textului?
-Unde se du c Chiriac și Chira?
-Cum se numește papușa care apare pe scenă?
-Cum este Așchiuță?
-Ce poarta el pe cap?
– Ce culoare are jacheta lui Așchiuță?
– Ce spune Așchiuță?

exercițiul
problematizarea
jocul didactic
explicatia bomboane
colorate
activitate
frontală aprecierea
verbala
7.Asigurarea
feed-back -ului O6

O9

O11

Fiecare grupă de elevi primește căte o fișă de lucru cu
patru sarcini. (Anexa 5)
 Alege grupul de litere ,,chi”din desenele
următoare. Colorează!
 Ordonează silabe le pentru a obține cuvinte!
 Obține cuvinte corelând corect silabele
 Separați cuvintele pentru a obține propoziții
corecte.
Liderul fiecărei grupe prezintă fișa de lucru la tablă. Se
realizează corectări asupra modului de lucru.
turul galeriei
conversația
explicația
exerciții creioane
colorate
stilouri

recompense
activitate
pe grupe aprecierea
verbală

108
8.Încheierea
activității Se fac aprecieri asupra comportamentului și a muncii
depuse. Cel mai bun cititor va primi diplomă. conversația diploma aprecierea
verbală

109

PROIECT DIDACTIC

CLASA: a II a
ARIA CURRICULARĂ: Consiliere și orientare
DISCIPLINA: Dezvoltare personală
SUBIECTUL LECȚIEI: Emoții și comportamente – furia
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
TIPUL ACTIVITĂ ȚII: formare de abilități și atitudini
DISCIPLINE INTEGRATE:
1. Dezvoltare personală;
2. Muzică și mișcare;
3. Comunicare în limba română;
4. Arte vizuale și abilități practice.
COMPETENȚE SPECIFICE:
Dezvoltare personală : 2.1. Exprimarea emoțiilor de baz ă în situații variate;
Muzică și mișcare : – 2.1. Cântarea în colectiv, în grupuri mici și individual, asociind dirijatul intuitiv;
– 3.2. Executarea unui dans/joc pe mu zică, inițiat și organizat în colectiv;
Comunicare în limba română : – 2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare ;
– 2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;

110
– 2.4. Exprimarea expresivă a i deilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în sine
Arte vizuale și abilități practice : – 2.6. Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de exprimare
vizuală, muzicală, verbală, kinest ezică.

OBIECTIV FUNDAMENTAL: Stimularea copiilor pe direcția unei exprimări emoționale deschise, autentice, spontane și descoperirea
abilităților empatice, antrenarea conduitelor prosociale și de socializare, dezvoltarea spontaneității și exersarea potenț ialului creativ al copiilor.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: – să identifice emoții de bază în imagini date/în situații prezentate verbal;
O2: – să identifice relația emoții -comportamente;
O3: – să găsească soluții proprii pentru exprimarea în mod sănătos a emoțiilor;
O4: – să verbalizeze ideile, gândurile față de unele situații de viață;
O5: -să asocieze eticheta verbală ce denumește o emoție cu expresia facială/imaginea potrivită.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
a). Resurse procedurale: conversația euristică, expli cația, brainstormingul, exercițiul, dezbaterea, reflecția personală, jocul didactic
b). Resurse materiale: flip -chart, laptop, videoproiector, emoticoane, fișă de lucru, markere, imagini, plastilină, creioane colorate
c). Forme de organizare: frontal, in dividual, în perechi, pe grupe.

BIBLIOGRAFIE:

111
1. Programa școlară pentru disciplina dezvoltare personală, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, aprobată prin ordin al ministrului
Nr. 3418/19.03.2013 ;
2. Domnica Petrovai, Martha Iliescu (2012) – Dezvolta rea abilităților socio -emoționale ale copiilor în vârstă de 3 – 10 ani –
instrumente și modele de lucru , Fundația Copiii noștri , București;
3. Doina -Olga Ștefănescu (2013) – Cine sunt eu? Dezvoltare personală – auxiliar clasa I – Editura ART, București
4. Mădăli na Radu, Ioana Andreea Ciocâlteu, Robert Florin Florea, Aurelia Stănculescu –
Dezvoltare personală, auxiliar pentru clasa a II a, Ed. Paralela 45, Pitești, 2015
5. http://onna.ro/ managementul -furiei -intre-exprimare -si-reprimare
6. http://www.suntparinte.ro/
7. http://www.itsybitsy.ro/construieste -un-semafor -al-emotiil or/
8. Sursă imagini: google.com

112
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Nr.
crt.
Etapele lecției Comp.
specifice

Conținuturi / Activități integrate
Strategia didactică
Forme de
evaluare
1. Moment
organizatoric
MM
2.1. – Se vor crea condițiile psihoergonomice î n vederea
asigurării unui climat propice învățării.
– interpretarea cânte cului Dacă vesel se trăiește .

2. Captarea atenției La semnalul meu, copiii inchid ochii, timp in care
pe ecranul de proiecție apare imaginea unui vultur
zburând la înălțimi foa rte mari (google.com). Le cer
să deschidă ochii și să spună rapid ce simt. Se
notează la flip -chart.
Se concluzionează că in fata unor situatii sau
imagini avem anumite reactii, ne bucuram, ne este
frica, teama sau suntem furiosi.
a.metode :conversația ,
brainstormingul;
b. mijloace didactice :
laptop, videoproiector,
ecran de proiecție, flip –
chart
c.forme de organizare :
frontal
3. Enunțarea
subiectului și a
obiectivelor
lecției
O1
Anunț tema lecției de astăzi și prezint imagini în
care elevii treb uie să recunoasă diferite emoții după
trăsăturile fizice – expresii faciale și limbaj
corporal.
a.metode : explicația ,
conversația – dialog
având ca suport imagini
ce surprind emoții de
bază
b. mijloace didactice :
imagini reprezentative
c.forme de organiz are.
frontal
4. Dirijarea
învățării

O1

Joc: Culoarea dispoziției mele
Așezați în semicerc, fiecare elev spune ce culoare
are emoția pe care o trăiește în momen tul de față
(nu se cer justificări pentru alegerea culorii; dacă
cineva dorește de la sine să explice, este ascultat).
Adresez întrebări :

113

O1
O5

O1
O2

Cum te -ai simțit?
Ce ai observat pe parcursul jocului?
Ai aflat ceva nou?

Joc: Copilul și oglinda
Copiii vor forma perechi, luând rolul copilului sau
al oglinzii. Copilul va mima o emoție (bucurie,
tristețe, furie, frică etc.), iar oglinda va imita, apoi
va denumi emoția și se schimbă rolurile.

Pornind de la o imagine cu personaje dintr -un desen
animat cunoscut de cop ii – Angry Birds=Păsări
furioase voi continua discuția despre furie. Prezint
imagini cu copii furioși (google.com) și se vor
analiza expresiile faciale (sprâncenele, maxilarul,
ochii, buzele), limbajul corporal (pumnii, poziția
umerilor) și comportamentul acestora -o persoaăa
furioasă are fața inrosita, respiratia grabita,
sprancenele incruntate, buzele stranse, pumnii
stansi, jigneste, spune vorbe urate .
Joc de creativitate: Ce culoare are furia?

Plan de discuții
a. Crezi că regina era furioasă pentru că A lbă-
ca-Zăpada era mai frumoasă decât ea?
b. Te-ai simțit vreodată furios? Tu ești furios
mai des pe tine sau pe alții? De ce? Dă
exemple de situații când ai fost
furios/furioasă!
c. Poți să gândești corect, limpede în acele
momente?
d. Ce crezi că este de făcut atu nci când suntem

a.metode : jocul didactic,
reflecția personală,
conversația euristică ,
dezbaterea
b.mijloace didactice :
imagini, “semaforul
emoțiilor”
c.forme de organizare :
frontal , în perechi

Observarea
sistematică a
comportamentu
lui elev ilor

Aprecieri
verbale

114

O4

CLR
2.1.
2.3.
2.4.

O1
O2

O3
MM
3.2. furioși?
e. Tu ce faci când ești furios?
Aici introduc semaforul emoțiilor – tehnici de
autocontrol/ exercitii de identificare a soluțiilor
proprii pentru exprimarea în mod sănătos a
emoțiilor http://www.itsybitsy.ro/construieste -un-
semafor -al-emotiilor/ .
Le mai spun că pot invata cateva tehnici simple de
meditat ie si relaxare, poti inspira si respira adanc
sau pot numara in gand pana la 10 si inapoi. De
asemenea, pot apela la un pahar cu apa pentru ca
hidratarea ajuta la calmarea furiei sau la ceva dulce
pentru ca dulciurile determina productia de
serotonina car e iti va induce stare de bine. Pot chiar
apela la o metoda care s -ar putea sa îi faca sa râdă ,
si anume sa-și imagineze intr-o situatie amuzantă
persoana care i-a enervat/ le -a produs furia.
Sau…putem cânta! http://onna.ro/managementul –
furiei -intre-exprimare -si-reprimare

f. Cum se poate transforma furia într -o stare
pozitivă?
Putem alege ca, in momentul in care ne infuriem
din cauza unei situatii careia nu ii gasim solutia sau
care ni se pare nedreapta, sa ne canalizam energia
pe care o starneste furia pentru a gasi solutii si
rezolvari: aceasta este o metoda sanatoasa si
pozitiva de exploatare si manifestare a furiei. Sau
putem face o activitate fizică (să ștergem praful, să
facem curat ș.a.).

115
5. Asigurarea
retenției și a
transferului

O5

AVAP
2.6. Dirijez discuțiile cu elevii , concluzionând :
-identificarea emoțiilor pozitive (bucuria, fericirea)
și negative (frica, furia, tristețea );
-înțelegerea de către copii a faptului că este
omenesc să simțim atât emoții pozitive , cât și
negative, dar important este să învățăm să ne
controlăm emoțiile negative astfel încât ele să nu ne
influențeze comportamentul.

Furia este o emotie care se ma nifesta ca o izbucnire
nervoasa, agresiva, de obicei verbala, violenta.
Furia te poate face sa iti pierzi autocontrolul, iar
acest lucru se poate manifesta prin exprimarea unor
afirmatii care ii ranesc pe cei din jur si chiar prin
actiuni violente fizic ca re te pot rani pe tine sau pe
cei din jur.
Furia iti indeparteaza prietenii.
Când suntem furiosi, nu trebuie sa -i ranim pe
ceilalti sau sa distrugem obiectele din jur.

Ne vom juca Fă ca si cum……
1)Nu ai fost invitat la ziua celui mai bun priet en
(suparare)
2)Doamna invatatoare te -a laudat pentru ca ai
desenat frumos (fericire)
3)Ai vazut un animal de care iti este teama (frica)
4) Un coleg care a trișat a câștigat la un joc
obținând un punctaj mai mare decât tine (furia)

Activitate pe gru pe – aplicarea unor tehnici art –
creative prin care să se exprime diferite stări
emoționale

a.metode : conversația,
explicația , jocul didactic
b.mijloace didactice:
plastilină, creioane
colorate, coală albă
c.forme de organizare :
frontal, pe grupe

Observarea
sistematică a
comportamentu
lui elevilor

Aprecieri
verbale

Produsele
activității

116

O5
– desen
– scenetă
– modelaj din plastilină

6
. Obținerea
/Evaluarea
performanței

O2 Adevarat sau fals?
Intelegerea si calmul pot rezolva o situatie
tensionată între două sau mai multe persoane.
Furia iti indeparteaza prietenii.
Cand esti furios gandesti intotdeauna corect,
limpede.
Furia este o stare de bine.

Elevii se vor autocorecta și autoevalua după
rezolvarea -model oferită de mine p e o planșă.
a.metode : exercițiul
b.mijloace didactice : fișă
de evaluare formativă
c.forme de organizare :
individual
Fișă
individuală de
(auto)evaluare

Autoevaluare
după un model
7. Asigurarea
feedbackului

Încheierea
lecției
O4 -Apreciez activita tea elevilor din timpul lecției,
ceea ce au reușit să realizeze, fac recomandări.
– Cer să -și aprecieze propria activitate, precum și pe
cea a colegilor.
Le ofer câte o bulină galbenă pe care va trebui să
deseneze un emoticon potrivit pentr u emoția pe care
le-a produs -o activitatea de azi și cer să facă
aprecieri referitoare la întreaga activitate (un
cuvânt).
b.mijloace didactice:
hârtie autocolantă
galbenă , cariocă neagră ,
emoticoane – fețe vesele –
de oferit colegilor
Aprecieri
verbale

Autoevaluarea
Interevaluarea

117
…………………………………

Adevărat – A sau fals – F ?

Înțelegerea ș i calmul pot rezolva o situaț ie tensionată între două sau mai
multe persoane.
Furia îți îndepărtează prietenii.
Când ești furios gândesti î ntotdeauna corect, limpede.
Furia este o stare de bine.

118

PROIECT DIDACTIC

Clasa a III -a

ARIA CURRICULARĂ : Matematică și științe ale n aturii
DISCIPLINA: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Figuri geometrice
SUBIECTUL LECTIEI: Triunghiul
TIPUL LECȚIEI: predare -învățare
SCOPUL: Formarea deprinderilor de a identifica, descrie și desena forme plane (triunghi; dreptunghi;
pătrat) și utilizarea a cestor în cadrul situațiilor concrete.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
a) cognitive:
O1 -să recunoască în situații diverse figuri geometrice plane – dreptunghiul, triunghiul ;
O2 -să identifice elementele constitutive ale triunghiului: laturi, unghiuri, vârfuri;
O3 -să reprezinte prin desen triunghiuri de diferite mărimi folosind intrumentele de geometrie –
rigla și echerul ;
O4 -să identifice principalele proprietăți ale celor trei tipuri de triunghiuri: oarecare, isoscel și
echilateral;
b) afective:
O5 -să manifeste plăcer e și interes de a participa la lecție;
c) psihomotorii:
O6 -să construiască figurile geometrice învățate din bețișoare;
O7 -să ansambleze figurile geometrice din pătratul TANGRAM pentru a obține figuri diferite.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE : o bservația, conversația, explicația, demonstrația,diagrama Venn,
exercițiul, problematizarea;
MIJLOACE ȘI MATERIALE DIDACTICE :creioane colorate, foi albe, bețișoare, figurile geometrice
din pătratul TANGRAM, rigla, echer, fișe.
FORME DE ORGANIZARE : frontal, individual, perechi

RESURSE TEMPORALE : 50 de min.
RESURSE UMANE : 24 elevi
RESURSE SPAȚIALE : sala de clasă
MATERIAL BIBLIOGRAFIC :
 Programa șc olară pentru clasa a III –a;
 Adina Grigore, Cristina Ipate -Toma, Nicoleta -SoniaIonică – Matematică -caiet de lucru -clasa a

119
III-a., Editura Ars Libri,Iași
 Metodica predării matematicii în ciclul primar, coordonator pro f. D. SĂVULESCU, COSTICĂ
LUPU, Editura „Gheorghe Alexandru”Craiova 2006

120
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Secvențele
lecției Ob.
Op. Conținutul instructiv -educativ Strategii didactice
Evaluare Metode
și
procedee Mijloace
de
învățământ Modalitati
de
organizare
Moment
organizatoric Se vor asigura condițiile optime pentru desfășurarea orei
de matematică:
*se pregătește materialul didactic necesar Obse varea
comportamentului
elevilor
Verificarea
cunoștințelor
anterioare
O1

O3 Verificarea cantitativă și calitativă a temei.
Reactualizarea cunoștințelor despre Figura geometrică
Dreptunghiul
Care sunt figurile geomerice pe care le -am studiat? pătrat,
dreptunghi
Numiți obiecte care să aibă formă geometrică plană de
dreptunghi? penar, ușă , fereastră..
Definiți deptunghiul ?Poligonul cu patru laturile egale
două cîte două și unghiuri drepte
Desenați un dreptunghi cu lungimea de 5 cm și lățimea de
2 cm
Adevărt sau fals
o Dreptunghiul are toate latrile egale.
o Toate unghiurile sunt drepte
o Laturile opuse sunt paralele și egale
o Diagonalele sunt egale ca lungime
o Lungimea este mai mare ca lățimea Conversația

Exercițiul
Caietele
elevilor

Riglă
marker Frontal

Individual Evaluare orală
Captarea
atenției O1
O5 Seamănă cu -n biscuit
Iar de tu ești iscusit
Patru paie dechibrit ghicitori

Frontal Evaluare orală

121
Pe locde le -aiunit
Ai construit imediat
Cel mai bine un……….
Ce e rotund și nu are fund
Seamănă cu un soare
Dar și cu mijlocul de floar e
Casă nouă am construit
Dar cu ce am acoperit
Hai copile dacă vrei
Are unghiuri 1, 2, 3
Și laturi tot câte trei

Anunțarea
temei și a
obiectivelor „Astazi la ora de matematică vom continua să călătorim
în lumea fi gurilor geometrice și vom învăța despre
Triunghi . La sfârșitul orei veți putea recunoaște triunghiul
în diferite contexte, îl veți defini și veți desena diferite
tipuri de triunghiuri folosind intrumentele geometrice –
echer, rigla, creion
Conversația

Frontal
Observarea
sistematică
Dirijarea
învățării O1
O2
O3

O2
O3

O4 Cum se numesc figurile geometrice formate din linii
frânte inchise ?
Cer elevilor să privească desenul și să identifice figuri
geometrice
Identifica -ți în jurul vostru obiec te care sa aibă formă
plană -triunghi!
Care este numărul minim de laturi pe care trebuie să le
aibă un poligon? trei
Dar numărul minim de unghiuri pe care trebuie să le aibă
un poligon? trei
Voi desena la tablă un segment de dreaptă în poziție
orizontală. La o distanță de 40 cm față de segment, un
punct C și apoi vom uni fiecate din cele două capete ale
Observația
Explicația

Demonstrația

Invățarea prin
descoperire

Expli cația
Demonstrația
Exercitiul

Planșa

Frontal

Individual
Observarea
sistematică a elevilor

Evaluarea orală

122
segmentului cu acel punct.
Câte laturi are această figură ?
Câte vârfuri are ?
Fiind o figură geometrică ce are trei vârfuri și trei laturi
spunem c ă este un triunghi.
Vom descoperi împreună definiția triunghiului.
– scriu definiția pe tabla.
Vom nota triunghiul de pe tablă așa cum notam
poligoanele.
– se notează triunghiul, se citesc laturile și vârfurile
triunghiului;

După lungimea laturilor ave m trei tipuri de triunghiuri –
oarecare, isoscel și echilateral.
Voi desena la tablă fiecare triunghi și cu ajutorul elevilor
le vom nota și le vom scrie caracteristicile fiecăruia.

Fixarea
cunoștințelor Folosind 12 bețișoare de chibrituri construiți:
a) 3 triunghiuri ;
b) 2 dreptunghiuri;
c) un pătrat ma re și unul mic;
Diagrama Venn
dreptunghi triunghi

Exercițiul

Conversația
bețișoare

tablă Perechi

frontal

Probă practică

Evaluarea orală

Obținerea
perform anței Copiii vor rezolva exercițiile din fișa de lucru
*Voi explica copiilor cele trei sarcini de lucru -anexa2
Câte triunghiuri sunt în figurile de mai jos
Explicația

Exercițiul fișă Individual Probă scrisă ASEMĂNĂRI

123

Completează enunțurile
Linia…………….se numește poligon.
Triunghiul este ………………….. cu ……..laturi.
Triunghiul are ……vârfuri și …..……..unghiuri.
Desenează un triunghi, notează -l apoi scrie
a.vărfurile
b. unghiurile
c. laturile
Asigurarea
retenției și a
transferului
Încheierea
activității Realizați o ima gine prin ansamblarea figurilor
geometrice din pătratul TANGRAM
Se notează tema pentru acasă –

Voi face aprecieri individuale și colective cu privire la
participarea elevilor la lecție. Poblematizarea
Conversația

pătratul
TANGRA
M Frontal

Aprecieri v erbale

124

PROIECT DE LECȚIE

Clasa: a IV-a A

Aria curriculară: Om și societate
Disciplina: Geografie
Unitatea de învățare: Relieful
Tema lecției: Caracteristicile generale ale reliefului
Tipul lecției: predare -învățare
Scopul: însușirea cunoștințelor referitoare la formele și treptele de relief din Rom ânia
Obiective operaționale:
O1: să identifice pe harta fizică a României treptele și unitățile de relief;
O2: să distingă următoarele noțiuni: ,,treaptă de relief’’, ,,formă de relief’’, , ,unități majore de relief’’;
O3: să caracterizeze relieful și fiecare treaptă de relief;
O4: să reprezinte grafic fiecare treaptă de relief, utilizând culorile convenționale;
O5: să localizeze treptele și unitățile majore de relief de pe harta mută;
O6: să recunoască unitățile majore de relief descrise, realizând ,,buchetul de flori’’
Strategii didactice:
 Metode și procedee: conversația euristică, explicația, demonstrația, exercițiul, munca
independentă, problematizarea
 Mijloace de învățământ: fișe cu lecți a, fișe cu rebus, fișă cu un text, planșă cu harta mută a
României, fișe individuale de lucru, harta fizică a României, diplome, culori, imagini, flori și
frunze din hârtie creponată, lipici, patafix, machetă cu treptele de relief, manual, jetoane
 Forme de organizare: frontal, individual
Durata: 50 minute.

125
Desfășurarea lecției:
Momentele lecției Ob.o
p Conținut esențializat Strategii didactice
Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare
1. Moment
organizatoric Se asigură condițiile n ecesare unei desfășurări optime a lecției: aerisirea
sălii de clasă, pregătirea materialului didactic, pregătirea elevilor pentru
oră.
2. Verificarea și
reactualizarea
cunoștințelor
dobândite anterior Verificarea temei pentru acasă.
Verificarea cunoșt ințelor dobândite anterior se va face printr -un rebus.
(ANEXA 1)

Exercițiul
Fișă cu rebus

Frontal
3. Anunțarea temei
și a obiectivelor
urmărite Rezolvând rebusul, se va descoperi pe coloana AB titlul lecției –
Relieful. Voi scrie titlul lecției pe t ablă – ,,Relieful. Caracteristici
generale’’. Fișă cu rebus

Frontal
4. Dirijarea învățării
O1

O2

O4
Elevii vor localiza pe hartă, cu ajutorul meu, treptele de relief și câteva
unități de relief: Câmpia Română, Munții Carpați, Depresiunea colinară
a Transilvaniei, Podișul Moldovei etc.
Fiecare elev va primi câte o fișă cu lecția, sub forma unei cărți.
(ANEXA 2)
Vor citi câte un paragraf, pe care îl voi explica, oferind exemple.
 Definiția reliefului;
 Definiția treptelor de relief, a formelor de relief și a
unităților de relief;
Cu ajutorul machetei, voi explica aceste noțiuni.
Treptele de relief reprezintă denivelările cuprinse între anumite
înălțimi: de la o la 200 m – treapta câmpiilor, de la 200 la 800 m –
treapta dea lurilor și a podișurilor, peste 800 m – munții.
Se vor stabili culorile convenționale ale treptelor de relief: treapta
câmpiilor – verde, treapta dealurilor și a podișurilor – galben, treapta
munților – maro.

Formele de relief reprezintă aspectul concret , geometric al denivelării
Exercițiul
Observația

Conver sația
euristică

Explicația

Demonstrația

Harta fizică a
României

Fișă cu lecția

Machetă cu
treptele de relief

Imagini cu
diferite forme și

Frontal

126

O1

O3

(vale, creastă etc.)
Unitățile de relief cuprind caracteristici asemănătoare ale reliefului de
pe un teritoriu bine delimitat și cu o denumire geografică.
Cu ajutorul hărții, elevii vor da exemple de unități de relief și le vor
localiza pe hartă.
Elevii vor privi imagini în format A3 cu diferite forme (Babele, Sfinxul,
Podișul Moldovei etc.) (ANEXA 3).
 În schema lecției, fiecare treaptă de relief este caracterizată
 Apoi, vor fi citite și explicate caracteristicile reliefului, cu
ajutorul hărții.
Explicația

Observația

Exercițiul

Explicația unități de relief

Harta fizică a
României

Frontal
5. Obținerea
performanței

O4

O5 Elevii vor primi câte o fișă de lucru individuală (ANEXA 4).
Aceștia au sarcina de a afla cea mai mare înălțime din România (Vârful
Moldoveanu – 2544 m), să precizeze treptele de relief, să scrie o
însușire a reliefului României, să exemplifice, pentru treptele cerute, cu
denumirile unităților de relief, să stabilească valoarea de adevăr a
afirmațiilor date, să coloreze treptele de re lief de pe harta mută, folosind
culorile convenționale, să identifice unitățile majore de relief marcate cu
cifre. Pentru identificarea unităților majore de relief, elevii vor privi
harta din manual, de la pagina 26.

Munca
independentă Fișe de lucru
individuale

Manual
Harta reliefului

Individual
6. Feed -back

O6 Elevii vor primi o fișă cu un text – ,,Buchet de flori’’, de Ana Blandiana
(ANEXA 5).
Voi numi un copil care va citi, ceilalți vor urmări și vor sublinia
noțiunile geografice î ntâlnite în text. Le vom explica, dacă este cazul. Pe
tablă, va fi o hartă mută a României. Recunoscând descrierile unităților
majore de relief, elevii vor întregi harta și astfel, vor realiza buchetul de
flori (ANEXA 6) . După terminarea jocului, fiecare va primi câte o Problematiza -rea

Explicația

Exercițiul Fișă cu text

Planșă cu harta
mută a
României

Jetoane

Frontal

127
imagine cu țara noastră asemănată cu un buchet de flori (ANEXA 7).
Flori și frunze
din hârtie
creponată
7. Asigurarea
retenției ș i a
transferului de
cunoștințe
O6
O1 Elevii vor descrie formele de relief din imaginile de la ANEXA 3, vor
identifica treapta din care fac parte, grupându -le, și le vor localiza pe
harta fizică a României.
Exercițiul

Imagini

Frontal

8. Tema pent ru
acasă Fiecare elev primește câte o fișă pentru acasă. (ANEXA 8).
Se fac aprecieri generale asupra participării la lecție a elevilor. Aceștia
vor primi diplome pentru participare (ANEXA 9). Fișe cu tema

Diplome

128
Să ne amintim, să descoperim!

Anexa 1

129

Anexa
2

Anexa 1

130

Nume și prenume:………………………………………………… Data:……………………

Fișă de lucru
1. Dragi copii, în Carpații Românești, se află un ,,uriaș’’ . El se numește Vârful Moldoveanu.
Puteți descoperi înălțimea lui, aflând termenul necunoscut din exercițiul următor:
( x + 2 456 ) – 2 500 = 2 500
…………………………………………………………..
……………. …………………………………………….
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
2. Scrie denumirea treptelor de relief din țara noastră.
…….. …………………………………………………………………………………………………………….. ..
3. Scrie o însușire a reliefului României.
…………………………………………………………………………. …………………………………………..
4. Oferă un exemplu de unitate de relief pentru treptele cerute:
Munți: ………………………………………………………………………………………………………. ……
Câmpii: …………………………………………………………………………………………………………..
Podișuri: …………………………………………………………………………………………………………
Dealuri: …………………………………………………………………………………………………………..
5. Stabilește valoarea de adevăr a următoarelor enunțuri, notând cu A, dacă enunțul este
adevărat, sau cu F, daca enunțul est e fals.
a. Cea mai mare unitate majoră de relief a țării este reprezentată de Munții Carpați. ……
b. Podișurile constituie treapta cea mai înaltă a reliefului. …..
c. Câmpiile și podișurile formează treapta a doua a reliefului. …..
d. Dealurile sunt mai înalte decât câmpiile. …..
e. Dealurile și podișurile formează cea de -a doua treaptă a reliefului. ……
f. Fiecare treaptă de relief ocupă aproximativ a treia parte din suprafața României. ……
g. Relieful României nu are forme variate. ……..
h. Relieful României este așezat în trei trepte: treapta munților, treapta dealurilor și a podișurilor,
treapta câmpiilor. ………

6. Colorează treptele de relief, folosind culorile convenționale, și scrie denumirea fiecăreia, în
dreptul cifrei coresp unzătoare: Sfinxul Babele Munții Făgăraș Anexa 4

131

1 – ………………………………………..
2 – ………………………………………..
3 – ………………………………………..
4 – ………………………………………..
5 – ………………………. ……………….
6 – ………………………………………..
7 – ………………………………………..
8 – ………………………………………..
9 – ………………………………………..
10 – ……………… ………………………..
11 – ………………………………………..
12 – ………………………………………..

132

Buchetul de flori
de Ana Blandiana
Îmi amintesc și acum cu emoție clipa în care am văzut pentru pr ima oară o hartă a țării. Știu
că, la început, nu înțelegeam cum tot pământul țării despre care mi se spunea că este mare poate să
încapă desenat pe hârtia aceea care acoperea mai puțin decât un perete.
Apoi, când ni s -a explicat că șesurile sunt verzi și dealurile galbene, că munții sunt bruni și
apele albastre, că orașul nostru este un punct roșu și hotarele sunt liniile acelea punctate de jur
împrejur, am descoperit geografia ca pe un joc minunat, cel mai frumos dintre toate. Și pentru ca
jocul să fie și mai frumos, și mai captivant, învățătoarea ne -a spus să privim harta cu atenție și să
observăm că țara noastră are forma unui buchet de flori. Un buchet de flori așezat într -o vază:
Marea Neagră.
Ne-a spus să ne imaginăm că Dunărea, trecând prin Bărăgan, este ca o panglică azurie, care
strânge buchetul la un loc, după ce împletise în ea alte panglici: Oltul, Siretul, Prutul; că Dobrogea
cea verde reprezintă tulpinile florilor muiate în apa mării, iar câmpiile care înconjoară țara cu
verde -viu sunt frunzele florilor așezate pe margine, în timp ce la mijloc, galbenul, roșcatul,
albastrul reprezintă fiecare câte o floare. Florile sunt, fiecare din ele, deosebite. Sunt flori aspre din
Carpați; sunt altele, flori de oraș, salbe de flori proaspete, răsădite și cr escute din sensibilitatea
noastră de azi; sunt flori de câmp și de lacuri, flori de viță de vie și flori de grâu. Cu toate însă sunt
nemuritoare și așezate de multe, multe veacuri împreună, ca să ne fie nouă patrie. Ne -a mai spus că
nicio altă țară de pe h arta lumii nu seamănă atât de mult cu un buchet de flori și că trebuie să fim
mândri de frumusețea nemărginită a pământului nostru.
De câte ori îmi amintesc aceste vorbe – și mi se întâmplă foarte des în călătoriile mele – mă
întreb ce floare am mai cules din buchetul nepieritor. Poate să fie imaginea unui apus de soare
printre munții încărcați de zăpadă, când crestele primesc străluciri de diamant; poate să fie
imaginea gălăgioasă a unui oraș tânăr, cu uzine și vehicule nenumărate, cu oameni mulți și grăbi ți,
cu vitrine luminoase și turnuri înalte; poate să fie un șes întins, în miez de vară, cu grânele aurii,
așteptând somnoroase secerișul și mișcându -și mustățile lungi în somn; poate să fie priveliștea
albastră a Voronețului sau cea fumurie a Castelului d e la Bran. Oriunde m -aș duce, orice aș vedea,
îmi vine în minte comparația învățătoarei mele cu buchetul care stă de veacuri nesfârșite în vaza
transparentă a mării, oferindu -ne tuturor mireasma și frumusețea.
Să privim buchetul și numai când ultima floare și ultima frunza le vom cunoaște bine, vom
putea spune că ne știm destul de bine țara, că o știm pe de rost, ca pe o poezie

Anexa 5

133

Au înălțimi de peste
800 m și înconjoară
Depresiunea Colinară
a Transilvaniei.
(Mun ții Carpați) Se află în centrul țării,
fiind o regiune netedă
din cuprinsul Munților
Carpați.
(Depresiunea Colinară a
Transilvaniei)
Are înălțimi asemănătoare
cu dealurile, dar este mai
neted și mai întins. Este
situat în partea de sud -est
a țării, î ntre Dunăre și
mare.
(Podișul Dobrogei)

Este mai neted și mai
întins decât dealurile, dar
are înălțimi asemănătoare
cu acestea. Ocupă partea
de nord -est a țării.
(Podișul Moldovei) Anexa 6

134

Altitudinea acestora este
de 300 -400 m și
mărginesc la vest Car pații
Occidentali .
(Dealurile de Vest)

Altitudinea sa maximă
este de 174 m. Spre vest,
se întinde până la granița
de stat a României.
(Câmpia de Vest)

Înălțimea medie este de
100 m. Este situată în
partea de sud a țării și
reprezintă cea mai întinsă
regiune de câmpie din țara
noastră.
(Câmpia Română)

135

Anexa 7

136

Nume și prenume:………………………………… Data:………………

Temă – Caracteristici generale ale reliefului României
1. Completați spațiile libere:
a. Munții constituie treapta cea mai ….. ………. a reliefului.
b. Dealurile au înălțimi cuprinse între ……………… .
c. Relieful României este ………….. .
d. Relieful este așezat în 3 trepte: treapta ………………, treapta dealurilor și a ………………, treapta
…….. ……… .

2. Stabiliți valoarea de adevăr a următoarelor afirmații, notând cu A, dacă afirmația este
adevărată, sau cu F, dacă este falsă:
a. Treptele de relief cuprind forme de relief grupate după înălțime. ….
b. Câmpia Română este o unitate majoră d e relief. ……
c. Podișurile au înălțimea cea mai mică. ………

3. Dați exemple de unități majore de relief:
…………………………………………………………………………………………………………….. ……….
………………………………………………………………………………………………………………….. ….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……….

Data:………………

Temă – Caracteristici generale ale reliefului României

1. Completați spațiile libere:
a. Munții constituie treapta cea mai …………… a reliefului.
b. Dealurile au înălțimi cuprinse între ……………… .
c. Relieful României este ………….. .
d. Relieful este așezat în 3 trepte: treapta ………………, treapta de alurilor și a ………………, treapta
…………….. .

2. Stabiliți valoarea de adevăr a următoarelor afirmații, notând cu A, dacă afirmația este
adevărată, sau cu F, dacă este falsă:
a. Treptele de relief cuprind forme de relief grupate după înălț ime. ….
b. Câmpia Română este o unitate majoră de relief. ……
c. Podișurile au înălțimea cea mai mică. ………

3. Dați exemple de unități majore de relief:
……………………………………………………………………………….. …………………………………….
…………………………………………………………………………………………. …………………..Anexa 8

137

CAPITOLUL IV
MODALITĂȚI CONCRETE DE ABORDARE A
PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT UL PRIMAR

4.1. Obiectivele cercetării

În practica educațională recomandarea proiect ării integrate a curriculum -ului este
considerată o provocare pe care învățământul primar și -a asumat -o atât la nivelul proiect ării
documentelor curriculare cât și la nivelul m icropedagogic, al practicii zilnice. Documentele
curriculare care organizează activitatea educațională în învățământul primar asigură un cadru
normativ care susține din plin abordarea integrată a curriculum -ului.
Abordarea educațională propusă de programa școlară se orientează asupra folosirii
metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului și
în care brainstorming -ul, lucrul în echipă și acțiunea directă a copilului cu mediul sunt
mijloacele de bază ale proce sului de predare -învățare.
Structurarea flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest
nivel o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe care să le
ofere copiilor și o autonomie sensibil egală în privința metodologiei de propunere a acestor
conținuturi. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităților cu grade diferite
de generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de
instruire și form are și, în final, în acțiunea de evaluare a performanțelor învățării. În plus,
promovarea ideii planificării pe teme și încurajarea utilizării metodei proiectelor în activitățile
didactice cu școlarii sunt inițiative ce explicitează și facilitează acest de mers al abordării
integrate a curriculum -ului.
Obiectivele cercetării pe care mi le -am stabilit au fost următoarele :
O1 – identificarea unor modalități de proiectare didactică cu efect formativ asupra elevilor;
O2 – utilizarea unor strategii didactice ef iciente în cadrul diferitelor activități de la ciclul
primar;
O3 – analiza corelativă dintre realizarea unei proiectări didactice eficiente și performanțele
școlare ale el evilor la clasa pregătitoare .

138
4.2. Ipoteza cercetării

Activitatea didactic ă suger ează diferite probleme și ridic ă anumite semne de întrebare
care, sesizate de c ătre cercetator și raportate apoi la rezultatele ob ținute, îi ofer ă posibilitatea
contur ării unor ipoteze noi.
Cu privire la lucrarea de fa ță, ipoteza pe care am stabilit -o este următoarea:
 Se prezum ă faptul că proiectarea didactică se particularizează diferențiat în funcție de
tipul de disciplină.

4.3 Etapele cercetării

Cercetarea am desfășurat -o pe mai multe etape:
 Faza pregătitoare
Aceasta a presupus conturarea problemei educa tive, documentarea, precizarea
ipotezei, stabilirea metodologiei, elaborarea proiectului:
1. Definirea problemei
Din experiența anilor anteriori am constatat că în derularea pr ocesului instructiv –
educativ, organizarea proiectării didactice implică utilizar ea unor metode și tehnici active,
care să îi atragă pe micii școlari și să -i stimuleze. Aceasta poate fi realizată cu succes prin
stabilirea și utilizarea unor strategii didactice de tip stimulativ evaluativ, ținându -se cont de
vârsta și de particularităț ile psihologice ale copiilor implicați în experiment.
2. Documentarea
Pentru realizarea unei cercetări eficiente, am parcurs următoarele etape în
documentare:
 am întocmit o bibliografie tematică, pe categorii de surse: cărți, referate,
materiale audio, se turi de teste etc;
 am fix at, ordonat, sistematizat ideile și argumentele;
 am stabilit și intuit posibilitățile de găsire a soluțiilor pentru aspectele
nerezolvate;
 am alcătuit un plan prealabil de cercetare ameliorativ.
3. Formularea ipotezei
Am formulat i potezele particulare și obiectivele cercetării.
4. Stabilirea metodologiei

139
Stabilirea metodelor de cercetare stabilite implică:
 proiectarea cadrului organizatoric necesar urmăririi obiectivelor;
 posibilitatea de verificare a ipotezei;
 detalierea conceper ii experimentului sub aspectul:
 acumularea datelor inițiale prin metode constatative;
 stabilirea duratei de desfășurare;
 stabilirea eșantionului de elevi;
 stabilirea tipului de cercetare;
 stabilirea tehnicilor de identificare și consemnare a datelor
semnif icative;
 succesiunii pașilor cercetării;
5. Elaborarea unitară a proiectului de cercetare
Am sintetizat etapele anterior pregătite, având ca structură:
 problema cercetată: definire, actualitate teoretică și practică, scopul urmărit,
motivația personală a a legerii temei;
 stadiul abordării problemei în literatura de specialitate;
 ipoteza, precizarea obiectivelor;
 conturarea metodologiei utilizate;
 modalitățile de verificare a rezultatelor și de valorificare a cercetării;
 Desfășurarea cercetării
Această etapă am derulat -o urmărind următoarele etape:
 aplicarea succesivă a proiectului anterior conceput;
 antrenarea factorilor de realizare a demersului;
 introducerea măsurilor ameliorative;
 acumularea datelor de observație (evoluția acțiunilor, comportamentele
elevilor, dificultățile, efectele);
 realizarea evaluării criteriale inițiale (pretest) și finale (posttest) și după
anumite intervale;
 Finalizarea, elaborarea concluziilor, valorificarea rezultatelor
 analiza, sinteza, interpretarea rezultatelor care presupun o rdonarea datelor,
efectuarea analizelor comparative, stabilirea valorii datelor cantitativ și calitativ;
 verificarea posttest a ipotezei, stabilirea concluziilor;
 realizarea unui proiect de optimizare a problemei abordate.

140

4.4. Metode și tehnici utilizate în cercetare

Un loc central în cadrul demersului investigativ îl ocupă metodele de cercetare.
Literatura de specialitate consacrată acestui subiect este destul de vastă. În ultimii ani
au apărut multe lucrări care prezintă în mod detaliat metodologia cer cetării pedagogice, cu
referiri privitoare la tehnica aplicării lor. Aproape fără excepție, în fiecare din aceste lucrări
întâlnim o clasificare a acestor metode. Sintetizând diverse puncte de vedere, am putea
delimita următoarele grupe:
Metodele de descri ere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale faptului
didactic. Nota caracteristică a instrumentelor incluse în această grupă constă în înregistrarea
datelor și constatărilor după ce ele s -au produs. Se obține astfel un inventar al acestor date
care ar permite să facem diagnosticarea unor manifestări și implicit să perfecționăm
activitatea educativă practică.
Metode acțional -experimentale. Spre deosebire de cele anterioare, acestea presupun
intervenție și modificare în desfășurarea faptului peda gogic. De aceea, ele incumbă o dublă
funcție, una gnoseologică și alta praxiologică. Prima vizează surprinderea unor relații dintre
variabilele faptului pedagogic, iar cealaltă constă în introducerea unor ameliorări în derularea
propriu -zisă a acțiunii edu caționale.
Tehnicile corelaționale. Nu de puține ori în cercetarea pedagogică ne aflăm în situația
de a înregistra două sau mai multe șiruri de date despre același eșantion. Performanțele
subiecților pot fi evaluate cu instrumente diferite cum ar fi testel e de inteligență, notele
școlare, obținându -se astfel două șiruri paralele de rezultate. Sunt apoi cazuri în care
cercetătorul își propune să urmărească performanțele obținute de aceiași elevi la două sau mai
multe variabile. Apelând la instrumente adecvat e va obține și de data aceasta două sau mai
multe șiruri de date.
Întrebarea firească care se ridică în asemenea situații este cea a legăturii posibile dintre
cele două șiruri de date și implicit a mecanismelor care se află la baza acestei legături. Este
vorba, în terminologia statistică, de surprinderea corelației existente între două șiruri de
mărimi înregistrate.
Observația empirică ne sugerează multiple corelații între componentele acțiunii
educaționale, între laturile sale, între variabile diferite, du pă cum am menționat la momentul
potrivit. Multe din aceste corelații sunt detectabile în mod nemijlocit. Repetabilitatea unor

141
manifestări este suficientă pentru a ne pronunța asupra unei corelații posibile. Sunt însă
situații în care relația corelativă est e mult mai subtilă, ea necesitând o cercetare minuțioasă,
sistematică și calitativă în același timp. Calcularea indicilor de corelație constituie punctul de
plecare în acest demers.
Metode matematico -statistice. Sunt incluse în această grupă toate instrume ntele
matematice necesare prelucrării datelor adunate cu ajutorul celorlalte metode.
Perfecționarea metodelor de cercetare rămâne o problemă deschisă. Ea consemnează,
de fapt, progresul înregistrat de știință în descifrarea obiectului ei.
Tipologia cercetă rilor pedagogice
Expansiunea educației în societatea contempo rană conduce în mod inevitabil l a
amplificarea investigațiilor întreprinse în acest domeniu. Revoluția tehnico -științifică,
explozia demografică, afirmarea națională și aspirațiile individuale al e oamenilor sunt factori
care reclamă măsuri pentru extinderea și raționalizarea sistemului educațional. Or, această
raționalizare este posibilă numai pe baza unor cercetări întreprinse în prealabil. După cum am
văzut, educația este abordată din multiple u nghiuri de vedere, multidisciplinar și
interdisciplinar. Sociologii și economiștii și -au intensificat preocupările asupra acestui
domeniu al existenței social -umane.
Evident că în acest context de accentuare a cererii de educație s -au extins, fără
preceden t, cercetările pedagogice prin lărgirea ariei tematice și prin perfecționarea tehnicilor
de investigație. Sistematizarea acestor cercetări nu este ușor de realizat.
Radiografierea multiplelor cercetări consemnate în literatura de spe cialitate ne oferă
posibilitatea delimitării câtorva clase sau tipologii.
O primă clasificare: în funcție de metodologia adoptată am putea deosebi cercetări
observaționale (neexperimentale) și cercetări experimentale.
Specific pentru cercetările observaționale (neexperimentale) este faptul că ele se
efectuează de către un observator care, de regulă, este și subiectul (agentul) acțiunii
educaționale. Profesorul cercetător își propune să urmărească diferite aspecte ale propriei sale
activități, pentru ca pe această bază, să despri ndă anumite constatări și concluzii de natură
pedagogică.
Gradul de obiectivitate ai acestor constatări și concluzii este mai redus, ele incluzând
„ceva” din concepția și atitudinea sa, expresie nemijlocită a experienței acumulate și a
trăsăturilor de per sonalitate. Întrucât este implicat nemijlocit în desfășurarea acțiunii

142
educaționale, prezența sa nu distorsionează rezultatele, având în același timp posibilitatea să
insiste asupra amănuntelor și să urmărească detaliile.
Asemenea cercetări au o valoare pr eponderent descriptivă, oferind date asupra
interacțiunilor dintre variabilele acțiunii educaționale, așa cum se prezintă ele într -o situație
dată. Demersul este inductiv, de la fapte la generalizări. Valoarea acestora incumbă un
coeficient de probabilitat e. Noile date observaționale pot infirma cele constatate anterior.
Deoarece observația empirică nu reușește să pătrundă în profunzimile fenomenului, aria ei de
aplicabilitate este mai restrânsă.
Cercetările experimentale se caracterizează prin aceea că dec lanșează acțiuni
educaționale originale, rezultatele acestora fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra
eficiența lor educativă. Prin metodologia adoptată asemenea cercetări conduc la descoperirea
unor relații cauzale și legități după care se des fășoară acțiunea educațională,
Experimentarea presupune determinarea cantitativă, prin măsurare, a fenomenelor
investigate. Pe această bază ea oferă posibilitatea evidențierii obiective a eficienței noii
tehnologii didactice. Șansele generalizării rezultat elor obținute sunt mai mari. Aplicarea nu se
face, însă, după cum am văzut, în mod mecanic. În procesul aplicării intră în joc și
personalitatea profesorului.
În funcție de scopul și problematica abordată se pot distinge două categorii de
cercetări: teoret ico-fundamentale și practic -aplicative. Desigur că între aceste tipuri de
cercetări nu se poate face o delimitare netă, „cele două niveluri prezintă interferări,
întrepătrunderi: aspectul fundamental se desfășoară și spre aplicații practice, iar aspectul
aplicativ poate fi împins spre considerații teoretice” ( D. Muster, 1985, p. 28).
Cercetarea fundamentală se caracterizează prin aceea că deschide noi orizonturi
asupra fenomenului educațional. Ea are un pronunțat caracter teoretic fiind întemeiată pe
argumente rațional -filosofice. De menționat că un asemenea tip de cercetare generează
investigații concret -aplicative asupra un or aspecte particulare pe care l e circumscrie.
Putem menționa în acest sens cele două concepții asupra intelectului uman,
constructi vismul piagetian și ineismul chomskyan. Și una și alta r eprezintă rezultatul unor
reflecț ii profunde asupra acestei problematici atât de complexe cum este cea a dezvoltării
intelectului infantil cu repercusiuni asupra organizării strategiei educaționale.
Literatura temei inventariază numeroase metode, tehnici, procedee și le dezvoltă după
specificul modului de abordare a problemelor. S -ar putea adopta diferite criterii, pur teoretice
sau practice în ordonarea metodelor, dar cel mai util, și pentru practicia n, ar fi cel funcțional,

143
prin raportare la obiectivele urmărite. Ar fi subordonate atunci alte criterii: etapa cercetării,
tipul cercetării, modul de utilizare, numărul de participanți, domeniul studiat prin educație.
Raportându -ne și la alte clasificări, vom proceda la următoarea ordonare, având drept
criteriu fundamental obiectivul urmărit în cercetare și aspectul funcțional al metodelor în
demersul întreprins.
 Metodele pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice și a stadiului
cercetării ei, formularea ipotezei și a obiectivelor : tehnicile de documentarea și studiu
independent, metodele logice de analiză și interpretare (hermeneutica), tehnici de creativitate
individuală și în grup, metoda comparativă, metoda istorică;
 Metode pentru acumulare a empirică și științifică a datelor, în diferite faze ale
cercetării : observația, analiza produselor activității elevilor (educaților), analiza documentelor
școlare (instituționale), tehnicile sociometrice (ancheta, convorbirea, chestionarul, interviul,
testul sociometric, metoda aprecierii obiective), metoda panel, metoda biografică, studiul de
caz, tehnici de înregistrare audio -video;
 Metode pentru introducerea, aplicarea măsurilor ameliorative, de intervenție
educativă, verificarea ipotezei: experimentul pedagogic (constatativ, ameliorativ, de
verificare, de dezvoltare), cercetarea -acțiune (panel);
 Metode pentru interpretarea parțială sau finală a rezultatelor: metodele de
interpretare cantitativă, măsurare (metode, tehnici statistice), metodele de interp retare
calitativă, de apreciere (metoda diferențelor, a concordanțelor, a variațiilor concomitente, a
comparației criteriale, a rămășițelor, metodele deductive, de interpretare teoretică);
 Metode pentru finalizarea cercetării, valorificarea rezultatelor : tehnicile
specifice de redactare, de comunicare, de generalizare, prin intermediul formelor de formare
continuă a cadrelor didactice.
Desigur, aceste metode se pot combina, mai ales în faza propriu -zisă a intervenției
ameliorative, a verificării ipotezei, c ă pot fi utilizate individual sau în grup, cu pondere variată
în anumite faze sau pentru anumite aspecte, că pot fi adaptate după tipul cercetării sau stilul
cercetătorului, că pot genera noi tehnici, procedee.
Pentru formarea, afirmarea competențelor spec ifice, vom proceda la o prezentare
sintetică a regulilor lor de concepere, utilizare:
În cercetarea mea pedagogică am utilizat următoarele metode:
 Metoda cercetării documentelor școlare

144
Am consultat cataloagele, foile matricole, fișele psihopedagogice ale elevilor,
dosarele personale ale acestora, diverse documente din arhiva școlii referitoare la unele
aspecte ale pregătirii elevilor (planuri de învățământ, programe analitice etc.). Datele culese
cu ajutorul acestei metode oferă prilejul unor comparații î ntre mai multe generații de elevi.
 se utilizează, în raport cu ipoteza cercetării, pentru analiza comparativă a
rezultatelor, a evoluției elevilor, a modului de acțiune a factorilor școlari implicați, e
experiențelor semnalate;
 se pot studia transversal (p e orizontală, mai multe documente, pe aceeași temă)
sau longitudinal (în evoluția lor); pot fi combinate mai multe documente școlare pentru o
temă: cataloage, foi matricole, statistici pe probleme, arhiva școlară, dosarele comisiilor și
catedrelor metodice , analize și proiecte ale conducerii, documentații ale cabinetelor școlare.
 Metoda analizei produselor activității elevilor
Cum este și firesc, toate acestea se obiectivează sub diferite forme comportamentale,
care oferă prilejul cunoașterii personalități i elevilor. Datele culese cu ajutorul acestei metode
sunt supuse analizei pentru desprinderea unor aprecieri și estimări asupra individualității
copilului, a comportamentului său, a preocupărilor și înclinațiilor sale.
De cele mai multe ori datele consemn ate sunt corelate cu constatările desprinse în
urma aplicării altor metode de cercetare.
In funcție de tema aleasă, se poate declanșa în mod intenționat un anume gen de
activitate, produsele ei urmând să fie analizate și studiate.
 se studiază orice produs al activității independente a elevilor, în clasă sau acasă,
sub variate forme, ca răspuns la sarcinile date: compuneri, desene, răspunsuri orale sau scrise,
lucrări aplicative, schițe, notițe, proiecte, creații variate, expoziții, completări ș.a.;
 nu se co nfundă cu evaluarea continuă, efectuată de către profesor, cu rol corectiv,
formativ în învățare. Din analiza lor pot apare idei, constatări, ipoteze privind tema: nivelul
elevilor în raport cu obiectivele cercetării, volumul lor, nivelul îndrumării, dific ultățile
întâmpinate, efectele măsurilor luate (proporție, ritm, particularități, echilibru), posibilități de
ameliorare individualizată sau în grup;
 obiectivele urmărite sunt, în special, cele ce dovedesc probleme ale realizării
succesului școlar: nivelul și modalitatea realizării sarcinilor didactice (educative), afirmarea
aspectelor legate de formativ (capacități, deprinderi, competențe), nivelul de înțelegere și
creativitate, efectele măsurilor corective și de dezvoltare, greșelile tipice și cauzele lor etc.
 Metoda observației

145
Constă în urmărirea faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în condiții
obișnuite. Prin conținutul lor aceste fapte sunt deosebit de complexe și greu de disociat.
Avantajul observației constă în aceea că permite observatoru lui să surprindă diferite aspecte în
desfășurarea naturală a fenomenului. Se folosește în toate etapele cercetării și însoțește, de
obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului investigat.
Observația se concentrează în jurul activității institutorului și activității elevilor în diverse
situații: la lecții, la activitatea din cercuri, la manifestările cultural -artistice, la activitățile
extrașcolare etc. Atunci când se referă la activi tatea elevilor important este c ă aceștia s ă nu-și
dea seama că sunt observați.
Ca metodă de cercetare se deosebește de observația spontană prin aceea că presupune
elaborarea prealabilă a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a
cadrului în care se desfășoară și a ev entualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru
înregistrarea celor observate.
 Experimentul pedagogic
Spre deosebire de observație, experimentul presupune crearea unei situații noi, prin
introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaț ionale. Intervenția cercetătorului
se întemeiază pe presupunerea (ipoteza) că modificarea va conduce în mod inevitabil la
obținerea unui randament mai bun în urma desfășurării acțiunii respective.
In cadrul oricărui experiment pedagogic avem de -a face cu t rei categorii de variabile:
variabile independente, variabile dependente și variabile intermediare. Variabilele
independente sunt tocmai modificările introduse de cercetător. Variabilele dependente sunt
formate din totalitatea rezultatelor ce s -au produs î n urma modificărilor introduse.
Cu ajutorul experimentului am reușit să surprind diferite relații cauzale și funcționale
dintre cele trei categorii de variabile în vederea ameliorării și perfecționării acțiunii
educaționale. Prin specificul său, experimen tul permite izolarea unor cauze (variabile
independente) pentru a înregistra consecințele lor. Spre deosebire de observație, el dispune de
o rigoare și precizie mai ridicate.
Evident că declanșarea experimentului presupune efectuarea unor observații
preala bile. Constatările obținute în urma acestor observații mi -au sugerat intervențiile sau
inovațiile ce urmează să le inițiez.
Experimentul îndeplinește două funcții principale, una gnoseologică și alta practică.
Prima constă în cunoașterea unor aspecte noi p rivitoare la acțiunea educațională, iar cealaltă
vizează introducerea unor elemente noi în cadrul acestei acțiuni.

146
În desfășurarea lui experimentul parcurge trei faze: etapa pregătitoare, etapa de
efectuare și etapa de evaluare.
În etapa pregătitoare am st udiat condițiile în care se va desfășura, am stabilit
modificarea ce se va introduce (factorul experimental) și am precizat strategia aplicării lui.
Etapa de efectuare constă în desfășurarea propriu -zisă a experimentului. Temporal, este cea
mai lungă, avân d în vedere că într -un experiment modificarea nu poate fi introdusă
instantaneu, iar apariția rezultatelor nu este o consecință imediată, în cazul nostru fiind vorba
de o perioadă de 1 an.
În etapa de evaluare am înregistrat și am măsurat rezultatele exper imentului. Pe baza
lor am stabilit diferențele între datele înregistrate în etapa pregătitoare și cele consemnate în
finalul experimentului.
 Metoda convorbirii
Este o formă de anchetă care constă dintr -un dialog dintre cercetător și subiecții
supuși inves tigației în vederea obținerii unor date în legătură cu fenomenele pe care le
urmărește. Ea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Dacă pe
parcurs au apărut situații neprevăzute, am intervenit cu întrebări suplimentare, lăs ând
impresia că dialogul se desfășoară cât mai natural posibil. Am evitat întrebările directe care
angajează în mod nemijlocit personalitatea elevilor. Metoda îmbracă și forma interviului
atunci când se referă la o temă dinainte stabilită și se desfășoară cu o singură persoană.
Interviul vizează cu predilecție aspecte privitoare la activitatea și opiniile celui intervievat.
Am consemnat imediat în limita posibilităților răspunsurile la întrebările formulate în
cadrul convorbirii fără ca cel care răspunde să observe acest fapt.
 se poate utiliza, clasic sau ca variantă a interviului, anchetei, pentru cercetarea
distribuției opiniilor, aprofundarea unor date obținute prin alte metode, pentru sugerarea de
noi ipoteze sau verificarea unor constatări;
 se cere alcă tuirea unui plan anterior, structurat pe probleme -întrebări, dar care
poate fi reorganizat, în timpul discuției libere;
 se impune o atitudine naturală în dialog, o elasticitate a desfășurării, evitarea
blocajelor, a situațiilor artificiale, a manifestării subiectivității cercetătorului;
 importante sunt însă climatul de încredere creat și momentul desfășurării, pentru
acceptarea participării deschise a elevului;

147
 se înregistrează răspunsurile, atitudinile elevului fie de către un observator neutru,
fie prin î nregistrare audio -video, fie ulterior de către profesor, pe problemele abordate,
relevante pentru ipoteză.
 Metoda chestionarului
 se utilizează ca variantă, în scris, a convorbirii sau anchetei, pentru studiu,
constatarea unor aspecte ale problemei, prin an aliza detaliată a opiniilor, atitudinilor,
motivațiilor, argumentărilor;
 calitativ, întrebările construite pe aspecte ale problemei să fie accesibile, ordonate
progresiv, clar formulate, concise, fără ambiguități sau „în general ”, adaptate nivelului
elevil or, cuprinzătoare pentru problemă sau selective;
 după modul de formulare, precizare a răspunsurilor, întrebările pot fi: închise (cu
răspunsuri exacte), deschise (cu răspunsuri libere, cu exprimarea opiniilor proprii), cu
răspunsuri la alegere (prin bifare , subliniere, încercuire a variantei alese dintre cele mai multe
oferite), cu completarea de idei (texte, imagini, grafice, desene), cu explicații cauzale, de
identificare, de interpretare, simple sau complexe, pe probleme generale sau particulare;
 în cons trucție, se cere ordonarea logică și progresivă a întrebărilor, de la cele
simple la cele complexe, de la cele închise la cele deschise, de la cele particulare la cele
generale, cu alternarea întrebărilor care solicită diferit formularea răspunsurilor;
 și alte cerințe organizatorice sunt necesare:
 echilibrarea întrebărilor introductive, cu cele de trecere, cu cele de control (filtru),
cu cele de aprofundare a unor aspecte ale problemei, de explicare (cauzală), de identificare, de
dezvoltare;
 pornirea cu înt rebări interesante, de motivare a elevilor, apoi alternarea și cu altele
neinteresante, dar necesare problemei;
 eliminarea influențelor între întrebări (efectul halo), prin poziționarea lor în
structura chestionarului;
 stabilirea dozării optime a întrebări lor (cantitativ și calitativ) pe temă, pe unități de
timp. De unde și necesitatea pretestării sale pe un eșantion -pilot;
 codificarea întrebărilor, pentru asigurarea prelucrării cu ușurință (ordonare,
corelare, echilibrare);
 se impune ca profesorul să aibă o atitudine neutră în aplicare, să nu ofere puncte
de sprijin în formularea răspunsurilor, ci doar să -1 aplice (ca operator de anchetă), dar poate
înregistra diferite aspecte ale comportamentului elevilor, prin combinare cu observația;

148
 chestionarul poate f i repetat în timp („chestionar -panel”), pentru compararea
evoluției opiniilor, atitudinilor și studiul efectelor măsurilor experimentale, a influențelor
variate;
 poate fi combinat cu alte metode, ajutând la completarea datelor asupra efectelor,
la conturar ea unor noi intervenții, la sesizarea unor dificultăți ce conduc la noi ipoteze;
 poate fi aplicat, în aceeași structură și diferiților factori implicați în cercetare,
pentru completarea datelor privind contextul verificării ipotezei, la începutul sau la fi nalul
acțiunii.
 Metoda observației
 se consemnează (protocolează) comportamente, răspunsuri, efecte la acțiuni, fapte,
intervenții provocate;
 se recurge la un plan anterior conceput, criterial, dar și cu sesizarea și reținerea
unor fapte noi, modificate;
 se consemnează concomitent cu desfășurarea, nu ulterior, pentru a preveni selecția
subiectivă a datelor;
 se consemnează și eventuale idei conturate, cu rol explicativ, care pot conduce la
modificarea ipotezei, a ipotezelor particulare;
 se alcătuiește planul de observare conform ipotezei, obiectivelor, dar și aspectelor
rezolvate sau nu, rezultate din documentare;
 se construiește „grila de observație” (fișă, ghid), după criteriile, problemele ce sunt
aspecte ale ipotezei și care vor fi reținute selectiv din mu ltitudinea faptelor observabile. Se
poate combina cu scala de apreciere a mărimii, gradului de manifestare a fenomenului
observat, de la „deloc”, la „foarte mult”;
 se pretestează grila astfel concepută, pentru decantarea aspectelor legate de
criterii, modu l de conservare, volumul posibil de observat ș.a., pentru perfectarea ei ca
instrument operațional;
 se diversifică modul de consemnare: descriptiv, prin bifare, prin calificative, prin
semne convenționale. Dar acestea nu surprind bine nuanțele, importante în educație și care pot
genera noi ipoteze;
 se impune abținerea de la efectuarea de interpretări, aprecieri în această fază,
efectele măsurilor fiind parțiale;
 se pot completa consemnările dintr -un moment sau se pot corela cu altele din
diferite faze sau d in final;

149
 se sesizează o manifestare evidentă, o repetare, un contrast, se conturează întrebări
privind cauze sau consecințe, dacă există o bună pregătire anterioară, o documentare adecvată,
o atitudine constructivă a observatorului;
 observația spontană tr ebuie îmbinată cu cea intenționată, pentru a obține o
orientare spre aspecte ale ipotezei, pe variabile precizate;
 se poate combina, corela cu alte metode, în timpul utilizării: convorbirea, ancheta,
testarea, analiza produselor activității ș.a.;
 se înregi strează frecvența, intensitatea, succesiunea, relaționarea, pentru redarea
apoi a lor fie descriptiv (elemente, trăsături), fie ca proces (relații, dinamică);
 se menționează constanț a unor factori (variabile independente), în cadrul de
referință creat, ca o contemplare metodică, provocată, intenționată, criterială, sistematică,
organizată,
 se poate face apel la colaborări: mijloace de înregistrare audio -video, fișe de tip
„protocoale” de observare, grup de observatori;
 se urmăresc problemele în situații ase mănătoare, dar și în situații diferite, pentru a
sesiza constanța manifestării;
 se impune neintervenția observatorului în timpul manifestării fenomenului,
desfășurării acțiunilor;
 să se evite greșeli, limite precum: pregătirea insuficientă în temă, neprete starea
instrumentelor, nenotarea adecvată în timpul acțiunii, interpretarea limitată a datelor
acumulate ș.a.;
 să se îmbine observația spontană (nesistematică, neselectivă, subiectivă, punct de
plecare în formularea ipotezei) cu cea științifică (sistematic ă, cu ipoteză, cu verificarea pe
criterii, cu metode și instrumente adecvate, pentru diagnoză, explorarea fenomenului);

4.5. Prezentarea eșantionanelor

Cercetarea am organizat -o pe parcursul unui an școlar, 2015 -2016, la clasa
pregătitoare A a Școlii Gimnaziale Cireș u, jud Brăila.
a) Clasa experimentală este alcătuită din 15 elevi: 7 fetițe și 8 băieți. Unul dintre băieți
depășește vârsta clasei, având 7 ani, iar ceilalți au vârste cuprinse între 6 și 7 ani.

150
Nr.
Crt. Numele și prenumele elevului Vârsta Sexul
1. B.C 6 ani F
2. B.R 6 ani M
3. B.M 6 ani M
4. D.C 6 ani F
5. G.F 6 ani M
6. G.E 6 ani M
7. M.G 6 ani F
8. M.R 7 ani M
9. P.E 6 ani F
10. P.N 6 ani F
11. P.L 6ani M
12. R.D 6ani M
13. R.S 7ani F
14. T.N 6ani M
15. V.T. 6 ani F
Tabelul nr.1 – Prezentarea clasei experimentale
Din cei 15 de elevi, 10 se mențin î n clasament I, iar 5 sunt mai slabi și provin din
familii în care părinții sunt semianalfabeți .
Din vizitele făcute la domiciliul elevilor, am observat că toți au condiții materiale bune
și foarte bune de locuit și de trai.
Principalele ocupații ale părinților sunt:
– intelectuali: 3
– funcționari: 2
– muncitori: 2
– fără ocupație: 8
Frecvența la școală e foarte bună, cu mici excepții, când elevii se îmbolnăvesc de gripă,
ori varicelă, oreion (bolile copilăriei).
Toți elevii au uniformă școlară, o poartă zi de zi, bine întreținută.

151

GRAFICUL REPARTIȚIEI PE SEXE A ELEVILOR CLASEI
EXPERIMENTALE
56%44%
fete
băieți
Figura nr. 1
GRAFICUL VÂRSTELOR ELEVILOR CLASEI EXPERIMENTALE
87%13%
6 ani
7 ani

Figura n r. 2

Pentru o mai bună desfășurare a activităților în clasă a fost necesar să dau elevilor cât
mai multe respon sabilități.
Am încercat să le formez deprinderi igienico -sanitare efectuând zilnic controlul igienic
prin niște e levi responsabili. In fiecare săptămână am o oră de „Educație pentru sănătate”
unde elevii și -au însușit cunoștințe, și -au format deprinderi și obișnuințe necesare unei vieți
civilizate, echilibrate, respectând un regim corect de odihnă, de recreere și de învățătură,
cunoscând meniuri de alimentație corectă.
b) Clasa martor este alcătuită dintr -un număr de 17 de elevi ( 6 fete și 11 băieți) cu
vârste de 6 -7 ani provenind din familii diferite ca etnie, ocupație și pregătire. 2 copii sunt de
etnie rromă având o stare materială precară și provin dintr -o familie dezorganizată, 3 copii
cresc în familii monoparentale, 1 copil este dat în plasament.

152
Nr.
Crt. Nume și prenume –
inițiala Sex
Vârsta
1. A. L. B 6 ani
2. B. I. B 6 ani
3. C. M. B 6 ani
4. D. I. F 6 ani
5. G. A. B 7 ani
6. M. A. F 7 ani
7. M. L. F 7 ani
8. M. N. F 6 ani
9. P. I. B 6 ani
10. P. Ș. B 6 ani
11. S. F. B 6 ani
12. S. A. B 7 ani
13. S. Ș. B 6 ani
14. T. C. F 7 ani
15. U. L. B 6 ani
16. V. I. B 6 ani
17. Z. I. F 6 ani
Tabelul nr. 2 – Prezentarea clasei martor
Toți copiii prezintă o dezvoltare fizică și psihică normală pentru vârsta lor . Un procent
de 86 % dint re ei a frecventat grădinița. Pregătirea școlară a părinților este: 47 % au studii
medii (au absolvit liceul sau o școală profesională), restul au doar studii elementare. În marea
lor majoritate, părinții se ocupă cu agricultura.
GRAFICUL REPARTIȚIEI PE SEXE A ELEVILOR CLASEI MARTOR
35%
65%fete
băieți

Figura nr. 3

153

GRAFICUL VÂRSTELOR ELEVILOR CLASEI MARTOR
71%29%
6 ani
7 ani
Figura nr . 4

După cum se observă, cele două clase sunt omogene, iar mediul de viață al copiilor este
în cele mai multe cazuri unul bun .

4.6. Desfășurarea cercetării
4.6.1. Evaluarea inițială
În prima fază, cea prealabilă, am stabilit strategia desfășurării exper imentului, și am
aplicat un test de evaluare inițială celor două clase: clasa martor și clasa experimentala.
Această probă a fost rea lizată la începutul semestrul I , după o perioadă d e recapitula re a
cunoștințelor dobândite în grădiniță . Testul a fost ap licat celor două grupe de elevi în aceeași
zi, 26 septembrie 2015 , la o ora optimă, ora 9.00.
Testul predic tiv a fost dat pentru a se cunoaște măsura în care au fost îndeplinite
obiectivele operaționale vizate și a solicitat: gândirea, imaginația, original itatea, flexibilitatea,
creativitatea g ândirii și atenția elevilor .
Obiective operaționale:
01 – să indice prin colorare mulțim ile cu mai multe elemente;
O2 – să formeze perechi de elemente;
O3 – să asocieze mul țimii numărul corespunzător de ele mente;
O4 – să indice locul corect al nunui număr într -un șir numeri c;
O5 – să indice vecinii unui număr;
O6 – să identifice elemente sprecifice anotimpurilor;

154
Itemi:

1.Coloreaz ă mulțimea care are mai multe elemente, din fiecare șir.

2. Formeaz ă perechi, colorează grupa cu mai multe elemente

3.Colo rează pătrățelul cu cifra corespunzătoare numărului de elemente.

155

4. Une ște cifra cu locul ei în șirul numeric. Colorează vecinii cifrei 5.

2 1 3 5 6 7

0
2
4
6
8

5 .Asociaz ă imaginile cu anotimpul potrivit. Colorează elementul anotimpului preferat

156

DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ

Nr.
Crt.
ITEMUL PERFO RMAN ȚĂ
REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE

Coloreaz ă mulțimea care are mai multe
elemente.
14-situatii 1-situatie
 Formeaz ă perechi, colorează grupa cu mai
multe elemente Formeaz ă perechi și
colorează grupa cu mai
multe elemente Formeaz ă perechi
sau colorează grupa
cu mai multe
elemente
 Coloreaz ă pătrățelul cu cifra
corespunzătoare numărului de elemente 13-situatii 2-situatii
 Unește cifra cu locul ei în șirul numeric.
Colorează vecinii cifrei 5. 12-situatii 3-situatii
 Identific ă legumele. Colorează legumele 12-situatii 3-situatii
 Asociaz ă imaginile cu anotimpul potrivit.
Colorează elementul anotimpului preferat 9-situatii 6-situatii

MATRICEA TESTULUI LA CLASA EXPERIMENTALĂ

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6
R (re alizat) 14 13 13 12 12 9
C (în curs de
realizare) 1 2 2 3 3 6
N (nerealizat) – – – – – –

157

REZULTATELE TESTULUI INIȚIAL LA CLASA EXPERIMENTALĂ
67%33%0%
REALIZAT
ÎN CURS DE REALIZARE
NEREALIZAT

MATRICEA TESTULUI LA CLASA MARTOR

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
Item 6
R (realizat) 15 11 13 12 12 9
C (în curs de
realizare) 1 6 4 5 5 6
N (nerealizat) 1 – – – – 2

REZULTATELE TESTULUI INIȚIAL LA CLASA MARTOR
53%
35%12%
REALIZAT
ÎN CURS DE REALIZARE
NEREALIZAT

Figura nr. 6
Așa cum rezultă din cele două diagrame și din datele sintetizate în tabel, clasa
experimentală a înregistrat la probele inițiale un ușor avans față de colectivul de control.
La clasa experimentală din 15 elevi prezenți, situația a fost după cum urmează :

158
I1 – 12 elevi – procent 80 %
I2 – 13 elevi – procent 85 %
I3 – 14 elevi – procent 90 %
I4 – 12 elevi – procent 80 %
I5 – 10 elevi – procent 70 %
I6 – 11 elevi – procent 75 %
Pe baza rezultatelor obținute, putem desprinde următoarele concluzii:
 Un număr de 5 elevi nu identifică numere naturale în concentrul 0 -10;
 4 elevi nu utilizează corect terminologia matematică ;
 5 elevi fac asocieri greșite ;
 4 elevi nu află corect vecinii numerelor;
 4 elevi nu asociază anotimpul cu elementul specific ;

3.6.2. Activitatea experimentală de valorificare a proiectării didactice
eficiente

Aceste concluzii îndreptățesc măsurile care au fost l uate pe parcursul anului școlar pentru
înlăturarea acestor neajunsuri :
 Am realizat o proiectare temeinică a activității didactice;
 Am proiectat activități diferențiate, ținând cont de potențialul intelectual și de
achizițiile fiecărui elev în parte;
 Am proiectat momente de lecție specifice fiecărei teme, care să -i implice activ pe
elevi;
 Am pus în continuare accent pe exercițiile orale de calcul ;
 Am acordat o deosebită atenție jocurilor didactice și metodelor de predare -învățare
active care i -au stimulat și mobilizat pe elevi (ex. : metoda cubului, metoda
ciorchinelui, metoda p iramidei, metoda caruselului etc.) ;
 Am pus accent pe alcătuirea de probleme după diferite cerințe, transformând acest tip
de exercițiu în jocuri captivante ;
 În perioada care a fost parcursă până la testul următor (test de evaluare sumativă), în
paralel c u însușirea de noi cunoștințe, activitatea a fost orientată spre rezolvarea cât
mai multor exerciții prin care să se dezvolte capacitatea elevilor de a utiliza cu
operativitate și cu maxim de eficiență cunoștințele acumulate ;

159
 Am acordat atenție muncii ind ependente cu corectare imediată la tablă în diferite
momente ale lecției.
Aceste măsuri au constituit obiective permanente pe toată perioada anului școlar .
Pentru elevii care au obținut la testul predictiv calificativul “insuficient” a fost necesar
un prog ram de recuperare ( efectuat suplimentar ). În cadrul acestui program, elevii au fost
solicitați să realizeze numai obiective pedagogice și sarcini care să acopere lacunele
identificate cu prilejul evaluării inițiale și care privesc înlăturarea dificultăți lor întâmpinate de
aceștia și a achizițiilor nesigure.
Pentru a -i ajuta să -și întărească încrederea în ei înșiși am pornit de la exerciții foarte
ușoare, încercându -se treptat, rezolvarea unor exerciții cu grad sporit de dificultate.
În faza a doua, cea a realizării activității experimentale, lotul experimental a fost supus
unei acțiuni educative complexe. Astfel, în predarea, fixarea și evaluarea cunoștințelor de
matematică, s -a utilizat o gamă largă de metode didactice, axate pe stimularea gândirii și care
au fost atent și complex proiectate .
Aplicarea acestor metode a fost însoțită de utilizarea unor mijloace didactice atractive:
 planșe didactice,
 jetoane, cuburi, jucării educative,
 figuri și corpuri geo metrice;
 instrumente de măsurare,
 fișe de eval uare, de dezvoltare, de recuperare,
 proiecții video,
 casete audio,
 jocuri educative, etc.
Am proiectat lecții care au avut la bază strategi i activ -participative atractive și
antrenante.
De asemenea, momente importante le -au constituit lecțiile AEL pe care le -am
desfășurat cu elevii în laboratorul de informatică al școlii.
Un alt aspect important l -a reprezentat organizarea colectivului de elevi. Aceștia au
avut prilejul să lucreze frontal, pe grupe, individual, în perechi.
Am prevăzut posibilitatea ca lecțiile să se desfășoare nu numai în clasă, ci și în alte
locații precum : cabinetul de informatică, cabinetul de matematică etc.
Astfel, situațiile de învățare create au fost mult mai atractive și i -au mobilizat chiar și
pe elevii care de obicei nu sunt activi pe parcursul lecțiilor. Elementele de joc au creat o

160
motivație puternică, motivație care a scos la iveală calități și capacități imaginative ale
copiilor, nedescoperite până acum în cadrul lecțiilor obișnuite. Elevii au fost atrași de aceasta
formă de învățare.
Am utilizat și jocuri didactice, care alese cu o deosebită atenție, mi -au oferit
posibilitatea depistării și înlăturării unor obstacole precum : teama de a nu greși atunci când se
angajează într -un răspuns, neînțelegerea unor noțiuni (cuvinte, concepte sau expresii noi),
dificultăți de exprimare orală și scrisă, erori de comunicare etc. S -au dovedit a fi eficiente,
deoarece cadrul în care s -au desfășurat, sarcinile și rezultatele i -au stimulat pe copii în gândire
și la realizarea sarcinilor de lucru.
Aceste activități au acoperit întreaga gamă de obiective de referință care apar în
curriculum, atât cele specifice trunchiului comun, dar și cele specifice curriculum -ului extins.
În această fază a experimentului, pe parcursul demersului educativ am aplicat cinci
teste formative, fiecare dintre acestea fiind însoțit de obiectivele de referință și operaționale
specifice, conținute de curriculum -ul școlar.
Aceste teste m -au ajutat în diferențierea și individualizarea elevilor cărora le -am
administra t fișe de dezvoltare (elevilor dotați) și de recuperare (elevilor care nu au atins un
nivel satisfăcător).
Modalități concrete de remediere:
La Matematic ă și explorarea mediului s -a pus accent pe exerciții cu mulțimi, exerciții
de ordonare dup ă criterii d ate și de clasificare a obiectelor.
Clasa experimental ă a fost supus ă unor acțiuni dup ă cum urmeaz ă:
– școlarilor li s -a comunicat la începutul zilei obiectivele pedagogice urmărite,
accentuându -se asupra performanțelor pe care trebuie să le demonstreze în t impul și la
sfărșitul procesului de învățare.
– Activitățile de tip integrat au fost grupate în jurul unor unită ți tematice stabilite în
prealabil în planificarea calendaristică anual ă și pe unit ăți: „ PRIETENI A”, „ ÎN LUMEA
CELOR CARE NU CUVÂNTĂ”, „ SALUTA RE, PRIMĂVARĂ !”, „ LUMEA MAGICĂ A
BASMELOR” ș i „VREAU SĂ AM O MESERIE!” .
– Elevii și părinții au fost informați asupra faptului că vor fi folosite metode
complementare de evaluare cum ar fi investigaț ia, observarea sistematică, proiectul tematic,
portofol iul, care reflectă direct obiectivele și criteriile evaluării și care solicită capacitățile de
înțelegere,aplicare, analiză, capacitatea de a esențializa.

161
– Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viața copilului, este ușor de înțeles
eficiența folosiri i lui în procesul instuctiv educativ . De-a lungul activită ților desf ășurate la
clasă, multe dintre acestea s -au bazat pe diferite tipuri de jocuri:
a) jocuri didactice folosite pentru îmbogățirea expres ivității vorbirii, activizarea ș i
îmbogă țirea vocabula rului și stimula rea creativității elevilor: “ Găseș te mai multe înțelesuri”,
“ Recunoaște personajul”, “ Să compunem cuvinte!”, “ Scrie cuvăntul cu litera indicată !”, „Eu
spun una, tu spui multe”, “ Micș oreaz ă cuvă ntul! ”, “ Cuvinte distractive”, etc.
b) jocur ile “rebus” folosite pentru dezvoltarea pro ceselor psihice ale elevilor:
găndirea, limbajul, memoria, atenția, creativitatea;
c) jocurile “ aritmogrif” ;
d) concursurile de ghicitori;
e) jocuri de optimizare a deprinderil or de relaționare interpersonală folosite la obiectul
Dezvolare personal ă: “ Plasa preieteniei”, “ Candela aprecierilor”;
f) jocurile “ puzzle”;
g) jocuri muzicale ș i de mișcare folosite pentru însușirea versurilor ș i a melodiei
căntecului respectiv, precum ș i pentru executarea miș cărilor cerute de căntec: “ Bate vă ntul
frunzele”, “ Ninge, ninge”, “ Roțile autobuzului”, “ Ploaia”etc.
h) jocuri matematice folosite pentru dezvoltarea memoriei, acuit ății senzoriale,
atenției: “ Cine urc ă scara mai repede?”, “ Turnul cuburilor”, “ G ăsește-mi fr ățiorul”, “ Cine
știe să numere mai departe?”etc.
Ca metode clasice de învă țare am folosit: exercițiul, conversația, demonstrația,
povestirea, repovestirea, explicația, jocurile didactice , precum și metode ș i procedee moderne
interactive ca: metoda ciorchinelui, met oda lotus, ghicitorile, metoda piramidei etc.
Mijloacele de învă țămănt utilizate la clas ă au fost: materiale intuitive naturale ( plante,
fructe, legume, semințe, p ămănt), materiale didactice proprii sau achizi ționate: planșe cu
imagini din poveș ti, juc ării de toate tipurile, planș e ce reprezint ă activit ăți corespunz ătoare
fiecărui anotimp, jetoane, figuri geometrice, creioane, carioci, acuarele, plastilin ă, hărtie
creponat ă, lipici, c oli colorate, caiete speciale, ș tampile etc., mijloace audio -video: caset ofon,
laptop, videoproiector, cd -uri cu muzic ă, cu activit ăți educative specific e obiectelor de studiu,
cu poveș ti, desene animate.
Ca suport de curs a fost caietul special cu activit ăți interdiscip linare de la Editura
Kreativ, Tărgu Mureș .

162

Elevii au rea lizat urm ătoarele conținuturi vizate:
– formularea de comunic ări dup ă imagini despre activit ățile preferate ș i despre prietenie;
– despă rțirea în silabe a unor cuvinte date;
– recun oașterea, poziționarea sunetelor d și ă în anumite cuvinte, scrierea literelor D și Ă de
tipar;
– citirea unor silabe , cuvinte ce conțin litere noi ș i a unor propoziții;
– audierea unor povești ca : “Racul, broasca și o ș tiucă” de Alexandru Donici, „ Ciuboțelele
ogarului” de C ălin Gruia, „ Cel mai bun prieten” de V . Sivetidis, „ Cei tr ei purceluși” ș i
repovestirea lor;
– Numerația 0 – 31: numă rare, comparare, num ărare cu pas dat pe calendar;
– adunări și scăderi cu 1 -5 unită ți cu suport intuitiv;
– operarea cu noțiunile ieri, azi, mă ine în prezentarea unor acțiuni proprii sau pe calendar;
– realizarea unui calendar al naturii folosind simboluri pe o s ăptămănă / lună;
– însuș irea unor că ntece despre prietenie: „ Prieteni”, „ Vino, cei mai buni prieteni s ă fim”, „
Căntecul prieteniei”;
– sărbătorirea unor anivers ări ale copiilor;
– exprimarea a decvat ă a emoțiilor în activit ăți de grup ș i relizarea unui grafic cu simboluri (
fețe vesele ș i triste);
– realizarea unei diorame: „Î n parc”;
– confecționarea de m ărțișoare ș i felicit ări pentru colegi sau membrii familiei;
– realizarea unor picturi pe tema p rieteniei.
Elevii au rezolvat individual pe caietele speciale diferite exerciții pentru toate
obiectele d e studiu, pe caietele de lucru și pe fiș e:

163

164

D T U

2.Ajut ă peștiș orul s ă găseasc ă toate literele D c ăzute în ap ă și încerc uiește-le.Num ără-le.

D D P O D A C D D

D N D V

D D D
3. Cite ște cuvintele ș i coloreaz ă litera “D” si “d”:

4.Scrie litera D dup ă model:

Numele……………………… Fișă de lucru
1.Coloreaz ă săgeata care duce la litera D.

165

166

167

Brățara prieteniei

Activit ăți pe perechi ș i gupe la Comunicare în limba romă nă, Matematic ă și
Dezvoltare personal ă prin metoda ciorchinelui

168

169
4.6.3. Evaluarea finală
În faza a treia, prin testul sumativ, mi -am propus să sintetizez rezultatele progr amului de
activitate integrat pe care l -am realizat la orele de matematică.
Acest test, aplicat la sfârșitul semestrului al II -lea al anului școlar, în data de 14 iunie , s-a
întemeiat pe obiectivele operaționale specifice etapei de învățare parcurse.
Competențe specifice
1.1 Recunoașterea ș i scrierea numerelor naturale în concentrul 0 – 31
1.2 Compararea num erelor în concentrul 0 – 10
1.3 Ordonarea numerelor în c oncentrul 0 – 31, folosind poziț ionarea pe axa numerelor
1.4 Efect uarea de adunări si scăderi în concentrul 0 – 31 prin adăugarea/extrag erea a
1-5 elemente dintr -o mulț ime dată
1.5 Rezolvar ea de probleme în care intervin operaț ii de a dunare sau scădere cu 1 -5
unităț i în concentrul 0 – 31 , cu ajutorul obiectelor
1.6 Utilizarea unor denumiri si simboluri matematice ( =, +, -) în rezolvarea si/sau
compunerea de problème
3.1 Descrierea un or fenomene/procese/structuri repetitive simple din mediul apropiat, în
scopul identificării unor regularităț i
7.2 Utilizarea unor unităț i de măsură pentru determinarea/estimarea duratelor unor
evenimente familiare

Obiective operaționale :
O1 – să numere corect în concentrul 0-30;
O2 – să indice un număr dintr -un șir;
O3 – să coloreze baloanele cu numere impare;
O4 – să rezolve exerci ții de adunare și scădere în concentrul 0 -20;
O5 – să indice zilele săptămânii;
O6 – să indice părțile unei plante/ unui animal ;
O7 – să rezolve corect pr obleme;

170
Itemi:
1. Completează , pe fiecare trenuleț, numerele care lipsesc .

2. Scrie numărul florii pe care se află fluturașul, buburuza si furnica.
Colorează a douăzeci si cincea floare:
flutura șul buburuza furnica

3. Scrie vecinii numerelor :

4. Colorează numai
baloanele cu
numere impare.

7
11
25
3 30
24 17
11
9 13 10 2 8

171
5. Ajută -i pe cei cinci prieteni să rezolve exercitiile.
Colorează băieț elul cu toate rezultatele numere impare.

6. Zilele săptămânii s -au amestecat. Pune -le în ordine!

7. Numerotează părțile componente ale plantei: 8. Numerotează părțile
componente ale
1 – rădăcină, 2 – tulpină, 3 – frunze, animalului:
4 – floare, 5 – fruct 1 – cap, 2 – trunchi, 3 – membre

luni vineri joi duminică sâmbătă miercuri marți

172

9. Proble mă

Mihai a cules din grădină 6 morcovi.
El hrăneste iepuraș ul cu un morcov.
Câți morcovi i -au rămas?

Indicatori
Compe –
tenta Itemul Performanț a
Realizat În curs de
realizare Nerealizat
1.3 Scrie numerel e care lipsesc într -un șir
de numere de la 1 la 30 20 – 24 numere 11 – 19 numere 1-10
numere
1.1 Numără corect în concentrul 0 – 31 4 situaț ii corecte 2-3 situaț ii
corecte 1 situaț ie
corectă
1.2 Scrie vecinii numerelor 3 situa ții corecte 2 situaț ii
corecte 1 situaț ie
corectă
1.1 Identifică numerele impare 4 – 5 numere 2 – 3 numere 1 număr
1.4
1.1
1.6 Rezolvă adunări si sc ăderi în
concentrul 0 – 20, cu ș i fără trecere
peste ordin cu ajutorul obiectelor 12 -15 opera ții
si identifică
caseta cu
rezultate impare 6 -11 operaț ii
si identifică
caseta cu
rezultate
impare 1 – 5
operaț ii
7.2 Ordonează co rect zilele săptămânii 6 – 7 zile 3 – 5 zile 1-2 zile
3.1 Identifică părț ile componente ale
plantei 5 situaț ii 2 – 4 situaț ii 1 situație
3.1 Identifică părț ile componente ale unui
animal 3 situaț ii corecte 2 situaț ii
corecte 1 situț ie
corectă
1.5
1.6 Rezolvă probleme cu ajutorul
imaginilor si al textului audiat 3 – 4 probleme 1- 2 problemă 0
probleme

Cum te simti după
test? Colorează!

173
REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:
R (realizat) , C (în curs de realizare), N (nerealizat)

Clasa experimentală

Nr.
crt Nume si prenume I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I78 I9
1. B.C R R R R R R R R R
2. V.F. R R R R C R R R R
3. M.G. R R R R R R R R R
4. B.R. R R R C C R R R R
5. D.C. R R R R C R C R R
6. G.F. R R R R R R R R R
7. T.N. R R R R R R R R R
8. P.L. R R R R C C R R R
9. P.E. C R R R C C R R R
10. M.R. C R R R C C R R R
11. G.E. R R R R R R R R R
12. B.M. C C C R C R R R C
13. P.N. C C C C C C C C C
14. R.D. R C C C C C R R R
15. R. S. R R R R C C R R R

174

REZULTATELE TESTULUI FINAL LA CLASA EXPERIMENTALĂ
80%20%0%
REALIZAT
ÎN CURS DE REALIZARE
NEREALIZAT
Figura nr . 5

Nr.
crt Nume si prenume I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I78 I9
1 A. L. R R R R R R R R R
2 B. I. R R R R C R R R R
3 C. M. R R R R R R R R R
4 D. I. R R R C C R R R R
5 G. A. R R R R C R C R R
6 M. A. R R R R R R R R R
7 M. L. R R R R R R R R R
8 M. N. R R R R C C R R R
9 P. I. C R R R C C R R R
10 P. Ș. C R R R C C R R R
11 S. F. R R R R R R R R R

175
12 S. A. C C C R C R R R C
13 S. Ș. C C C C C C C C C
14 T. C. R C C C C C R R R
15 U. L. R R R R C C R R R
16 V. I. C R R C C R C R R
17 Z. I. C R R C C C C C C

REZULTATELE TESTULUI FINAL LA CLASA MARTOR
59%41%0%
REALIZAT
ÎN CURS DE REALIZARE
NEREALIZAT

Figura nr. 6

4.7. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

Eforturile au fost susținute, iar nivelul de dezvoltare pe care l -au atins elevii se reflectă în
rezultatele obținute de aceștia la testul sumativ. Analizând rezultatele înregistrate de către cele
două clase, în urma acestui test se constată un avantaj al clasei experimentale, ilustrat de numărul
calificativelor obținute:

176
Calificative /
nr. de elevi Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Clasa
experimentală 8 5 5 –
Clasa de
control 5 7 4 1

După cum se poate observa, clasa experimentală a obținut un număr semnificativ mai
mare de calificative FB. Numărul calificativelor B este mai mare la clasa martor, în timp ce
numărul calificativelor S este aproape egal, iar la nivelul calificativelor I am constatat faptul că
la clasa experimentală nu s -a înregistrat niciunul..
Aceste rezultate reflectă faptul că elevii clasei experimentale au înregistrat un porgres mai
mare.

EȘANTIONUL
EXPERIMENTAL MARTOR
I1 97,36% I1 91,48%
I2 100% I2 96,85%
I3 77,43% I3 72,22%
I4 86,15% I4 80,09%
I5 93,66% I5 87,92%
I6 90,40% I6 86,15%
I7 78,55% I7 73,50%
I8 76,45% I8 69,14%
I9 78,63% I9 72,55%

Analizând percentele sarcinilor realizate/nerealizate de către cele două clase, pute m
observa:

177

Figura nr. 7

Figura nr. 8

Datorită numărului mare de situații care s -au impus a fi testate, având în vedere faptul că
perioada experimentală s -a întins pe întreaga durată a anului școl ar, testul sumativ a cuprins 9
itemi cu cerințe complexe și variate.
Analizând procentul de rezolvare a testului sumativ, am putut constata că elevii calsei
experimentale au rezolvat 85,86% din itemii stabiliți ca sarcini de lucru.
CLASA EXP ERIMENTALĂ
85,86% 14,14 %
Sarcini realizate
Sarcini nerealizate
CLASA MARTOR
79,66 % 20,33 %

178

85.86%
14.14%79.66%
20.34%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%REZULTATE ÎNREGISTRATE LA EVALUAREA FINALĂ
sarcini realizate
sarcini nerealizate
sarcini realizate 85.86% 79.66%
sarcini nerealizate 14.14% 20.34%1 2
Figura nr. 9
La itemi i 1, 2, 6 și 7 cele două eșantioane au obținut procentaje apropiate valoric, având
în vedere faptul că sarcinile de lucru nu s -au caracterizat printr -un grad sporit de dificultate.
Diferențele cele mai semnificative au apărut la itemii 5, 8, 9 care au conținut sarcini de
lucru ce presupun o gândire logică . Aceste diferen țe au putut avea o serie de cauz e cum ar fi:
– citirea superficială a sarcinilor de lucru;
– neînțelegerea sarcinilor de lucru;
– greșeli de interpretare a datelor problemelor;
– greșeli de calcul.
Din analiza comparativă a rezultatelor obținute la cele două teste, am putut constata faptul
că la testul sumativ, copiii au înregistrat progrese în ceea ce privește depășirea obstacolelor pe
care le -au întâlnit în învățare.
Astfel, am con statat că o serie de factori precum:
– dezvoltarea gândirii analitice;
– îmbogățirea vocabularului matematic;
– îmbunătățirea deprinderilor de calcul;
– depășirea sentimentului de f rustrare;
– înțelegerea sarcinilor de lucru etc,

179
au fost depășiți datorită faptului că, pe parcursul aplicării experimentului, am avut în
vedere:
– realizarea unei proiectări didactice permenente, utilizând tehnici și forme cât mai variate;
– utilizarea unor metode de evaluare eficiente, cu scop stimulativ;
– modalități moderne ș i atractive de prezentare a conținuturilor didactice;
– feed-back variat și eficient;
– modalități de evaluare diferite în situații didactice variate;
– abordarea unei relații profe sor – elev cât mai aproape de nevoile copiilor și cerințele
educative ale m omentului;
– stimularea motivației copiilor;
– utilizarea unor canale de comunicare atât verbale, cât și non -verbale (mimică, gestică
etc.).
În urma demersului educativ pe care l -am desfășurat pe parcursul anului școlar
2015/2016 , am constatat o creștere a randamentului școlar și a performanțelor în învățare, datorită
proiectării didactice permen ente și adoptării unor măsuri i mediate de remediere și corectarea
erorilor și nereușitelor.
Este evident faptul că ipoteza de la care am plecat se confirmă.

180
CONCLUZII
Reușita procesului instructiv – educativ are ca punct de plecare o proiectare temeinică,
sistematică și eficientă la nivelul tutror palierelor sale. Corelarea formelor de proiectare duce la
eficientizarea activității și la o valorificar e optimă a rezultatelor ev aluării.
Procesul de învățământ cuprinde un ansamblu de acțiuni, dintre care esențiale sunt:
– proiectarea, în care, pornind de la o analiză diagnostică, se prefigurează modalitățile de
desfășurare și de evaluare a activităților i nstructiv -educative și, în final, se elaborează
proiecte pedagogice;
– realizare efectivă , în care se transpune în practică proiectul pedagogic considerat cel
mai eficient;
– evaluarea performanțelor elevilor și a activității instructiv -educative în ansam blu;
Informațiile astfel obținute servesc drept punct de plecare pentru activitățile ulterioare.În
acest context, proiectarea didactică poate fi definită drept un demers de anticipare a modului în
care se va desfășura activitatea instructiv -educativă într -o anumită perioadă de timp.
Proiectarea privește întregul sistem al activității de educație și se referă atât la ansamblul
activității didactice, cât și la fiecare componentă a activității instructiv -educative. Ea trebuie sa fie
o acțiune continuă, premerg ătoare demersului instructiv -educativ, ce se realizeaza prin decizii
anticipate cu privire la diversele componente ale procesului didactic.
Este bine știut faptul că un lucru bine făcut este precedat de o etapă prealabilă. În actul
didactic, această etapă premergătoare este proiectarea didactică. Lucrarea de față reprezintă o
sugestie de realizare a acestui demers extrem de important în procesul de învățământ, fără a avea
pretenția de a fi un material care nu suportă îmbunătățiri.
Ideea de bază ce m-a condu s la abordarea prezent ei teme a fost aceea a necesității asigurării
succesului școlar al tuturor elevilor, atât al celor care întâmpină dificultăți, cât și obținerea de
performanțe cu cei care dovedesc posibilități deosebite.
Cunoscând bine elevii clasei p e care o conduc, am posibilitatea să -i antrenez,
potrivit posibilităților intelectuale în activități variate cu sarcini accesibile fiecăruia, dar care să -i
solicite progresiv. În învățământul primar, învățarea este activitatea centrală ce solicită
întreg potențialul psihic și fizic al copilului. Rezultatele obținute depind și de alegerea și folosirea
metodelor de lucru.

181
Lucrarea de față și -a propus să ofere o abordare atât teoretică, dar și practică a
modalităților de realizare a proiectării didac tice inte grate, la clasa pregătitoare .
Rezultatele activității experimentale, pe care am desfășurat -o la clasă și am prezentat -o în
ultimul capitol al lucrării, reflectează efectul benefic al proiectării didactice asupra dezvoltării
capacităților intelectuale ale e levilor.
O primă direcție de perfecționare a proiectării o constituie modificarea raportului dintre
practica utilizării strategiilor tradiționale de predare -învățare -evaluare și practica utilizării unor
metode alternative, în favoarea celei din urmă în sco pul valorificării la maximum a potențialului
intelectual de care dispun elevii.
Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice
conduce la singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor și se ex primă în îmbinarea
acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat
activității didactice și nu în opțiunea pentru una din aceste forme.
Prin îmbinarea armonioasă a metodelor didactice tradiționale cu cele a lternative, prin
elaborarea și aplicarea unor teste compuse din itemi bine structurați, am reușit să realizez o
evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acumulate de elevi, ci și a deprinderilor de bază, a
capacităților intelectuale și trăsăturilor de p ersonalitate – aspecte care constituie produsul cel mai
important al activității școlare.
Exercițiile variate de exemplificare, completare, transformare, grupare, metodele variate
de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu răspuns deschis, jocurile
didactice prezentate în lucrare pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, atât în dezvoltarea
cunoștințelor, abilităților și deprinderilor matematice, cât și în dezvoltarea gândirii creatoare și
flexibilității acesteia.
Fișele de activitate independentă utilizate prezintă o importanță deosebită, deoarece elevul
este în fața unor sarcini corespunzătoare posibilităților lui intelectuale, astfel el participă efectiv și
afectiv la propria sa formare.
Varietatea tipurilor de ex erciții cu formulări diferite de cele întâlnite în manual, jocurile
didactice, concursurile desfășurate între grupe au activizat colectivul de elevi, au favorizat
comunicarea, dorința de autoafirmare a elevilor, creativitatea, conlucrarea și caracterul sti mulator
al demersului instructiv -educativ.

182
BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică (trad.). București: E.D.P.
2. Cristea, S., – Dicționar de pedagogie, Ediția a II -a. Revăzută, Ed. Lite ra, Chișinău, 2002, p.
385
3. Costandache, Mirela, (2008), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar: teorie și
practică. Ed. Ex Ponto, Constanța
4. Cerghit , I., Radu I. T., Popescu E., Vlăsceanu L. – Didactica, E.D.P., București, 1988, p.
249
5. Cerghit, I. – Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Ed. Aramis, București, 2002, p. 54
6. Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologia copilului , Editura Polirom, Iași
7. Cerghi, .I.,(coordonator), Perf ecționarea lecției in ș coala modernă, Bucureș ti, EDP, 1983, p.
16
8. Cristea,S., Proiectarea curriculară (in Pedagogia), vol.2, Pitești, Editura Hardiscom,1997 ,
p. 311 -314
9. Cristea, G. – Pedagogie generală. Ediția a II -a, E.D.P., București, 2003, p. 149
10. Cucoș, Constantin – Pedagog ie, Ed. Polirom, Iași,2006, p.282;
11. Cerghit I., Radu I. T., Popescu E., Vlăsceanu L. – Didactica, E.D.P., București, 1994, p. 96;
12. Cerghit, Ioan – Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1983, p. 14
13. Cerghit, I. (coordonator) – Perfecțio narea lecției în școala modernă, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1983, p. 11
14. Cristea S., – Dicționar de termini pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică., București,
1998, p. 259
15. Domnițeanu, Pachița, (2002). Didactica matematicii în învăță mântul primar . Galați: Ed.
Geneze
16. Dragu, Anca, Cristea, S., (2003), Psihologie și pedagogie școlară. Ediția a II -a, Ed. Ovidius
University Press, Constanța
17. Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică , Ed. Tipo mur, Tîrgu -Mureș
18. Frunză, Virgil, (2003). Teoria și metodologia curriculum -ului, Editura Muntenia, Constanța
19. Frunză, Virgil, (2004), Elemente de metodologia instruirii, Editura Muntenia, Constanța
20. Gagne, R. M. – op. cit., 1977, p. 137
21. Georgeta, Aldea; Gabriela, Munteanu – Didactica ed ucației muzicale în învățământul
primar, E.D.P., București, 2001, p.46
22. Gilly, Michael, (1976) , Elev bun, elev slab , București, E.D.P

183
23. Logel, D., Stroescu -Logel, E., Ana, D., Ana, M., (2005). Metodica predării matematicii la
clasele I -IV. Pitești: Ed. Carmin is.
24. Ionescu,M. – Lecția între proiect și realizare , Ed. Dacia, Cluj -Napoca, 1982, p. 187 -188
25. Ionescu, Miron; Bocoș, Mușata – Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45, București,
2009, p. 213;
26. Ionescu, Miron – Demersuri creative în predare și învățare , Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca, 2000, p. 214 -215;
27. Iucu, Romiță – Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Ed. Polirom, Iași,
2001 p. 101;
28. Ionescu, M. – Clasic și modern în organizarea lecției, Ed . Dacia, Cluj -Napoca, 198 2, p.93
29. Jinga ,I..,Negret,I. – Învățarea eficientă, Editura Aldiri, București,1999
30. Jinga, I. (coord.), (1998). Evaluarea performanțelor școlare . București: Editura ALL.
31. Jinga, I., (1981), Educația ca investiție în om , Editu ra Științifică și Enciclopedică ,
Bucurerști
32. Mocanu, M., Neagu, M. – Metodica predării matematicii în ciclul primar, Ed. Polirom,
Iași, 2007, p. 66
33. Monteil, J., M., (1997), Educație și formare. Perspective psihosociale (trad.) , Ed. Polirom,
Iași
34. Meyer, Genevieve, (2000 ), De ce și cu m evaluăm?, Ed. Polirom, Iași
35. Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ , Ed. Litera, București
36. Nicola, I. – Tratat de pedagogie, Ed. Aramis, 1996, p, 439 -440
37. Neacșu, I. (coord.), (1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Manual pentru
liceele pedagogice, clasele XI -XII, E.D.P, București
38. Niculescu, Rodica -Mariana – Pedagogie generală, Ed. Scorpion, București, 1996, p. 102
39. Păun, Emil ; Potolea, Dan – Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicate, Ed.
Polir om, Iași, 2007, p.222
40. Potolea, Dan; Manolescu, Marin – Teoria și metodologia curriculumului, PIR, 2006, p. 115
41. Piaget, J., (2008). Psihologia inteligenței . Chișinău: Ed Cartier
42. Oprea, Crenguța – Lăcrămioara – op. cit, 2006,p. 35;
43. Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs – op. cit.,1977, p 33 -34
44. Radu, I. T., (2000) , Evaluarea în procesul didactic , EDP, București
45. Șerdean, I. – Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Corint,
20023, p. 43
46. Stefanovic, J., (1979). Psihologia tactului pedagogic al profesorului . București: E.D.P
47. Stoica, A., (1988), Evaluarea în învățământul primar , Ed. Humanitas, București

184
48. Voicu, M., (colab.), ( 2000), Învață, jucându -te, Ed. Terra, Focșani
49. ***Dictionar de pedagogie,Editura Didactica și Pedagogică.București1979 ,p.247
50. *** M.E.C., (2014 ). Programa școlară pentru clasele , pregătitoare, I și a II -a. București: Ed.
Didactica Press.

185
DECLARAȚIE DE AUTEN TICITATE

Subsemn atul(a)………………………………………………………………………. ……………………,
profesor I/II de………………………………………………………………………………………………. ……………. …..,
la…………………………………………………………………………………………………………… ………………………..,
(Denumirea completa a Instituției de învățământ,locali tatea,județul)

…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………. ………………………….,
înscris (ă) la examenul pentru acordarea gradului d idactic I în învățământ, seria ……………………. ,
specializarea…………………………………………………………………………………………………. …………………..
DECLAR PE PROPRIE RĂSPUNDERE că lucrarea metodico -științifică cu TITLUL /TEMA ,
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………..
…………………………………………………………….. ………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………..
coordonator știin țific…………………………………………………………………………………………………………

elaborată în vederea susținerii,în anul școlar……………………..,este rezultatul muncii mele, pe baza
cercetărilor mele ș i pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate,conform
normelor etice și deontologice,în note și bibliografie.
Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nici o parte din teză nu
încalcă drepturile de p roprietate intelctuală ale altcuiva,persoană fizică sau juridică.
Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă vreunei instituții de
învățământ superior în vederea obținerii unui grad didactic sau titlu științific sau în alte contexte
evaluative (concursuri,examene etc).

Data Semnătura

186