Departa mentul pentru Pedagogia [616908]

3
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Departa mentul pentru Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar

STIMULAREA COGNITIVĂ A ELEVILOR PRIN
METODE ACTIV -PARTICIPATIVE DE GRUP ÎN
CADRUL LECȚIILOR DE LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ

Lucrare metodico –
științifică pentru obținerea
gradului didactic I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. DR. Camelia Rădulescu

PROF. ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR : Ciucu Violeta
LICEUL TEORETIC ȘCO ALA M EA

2016

4
CUPRINS

Capitolul I
VIZIUNEA CONSTRUCTIVISTĂ -concept și conținut
I.1 Învățarea activă
I.2 Gândirea critică
I.3 Gândirea creativă
I.4 Strategia didactică
Capitolul II
METODE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE PREDARE –ÎNVĂȚARE
LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
II.1 Scurt istoric al metodelor
II.2 Metode. Aspecte teoretice.Clasificare
II.3 Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne
II.4 Învățarea prin cooperare din perspectiva dezvoltării
gândirii critice
II.5 Metode interactive de grup
II.5.1 Metoda Mozaicului
II.5.2 Metoda Pălăriilor Gânditoare
II.5.3 Metoda Cubului

5
Capitolul III
CERCETAREA PEDAGOGICĂ – METODELE ACTIV –
PARTICIPATIVE DE GRUP FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA
ȘI LITERATURA ROMĂNĂ
III.1 Cercetarea pedagogică – concept .Tipuri de cercetare.
Funcții
III.2 Designul/planul cercetării
III.3 Analiza si interpretarea rezultatelor
Capitolul IV
SUGESTII PENTRU CERCETĂRI ULTERIOARE
MĂSURI AMELIORATIVE
IV.1 Concluziile cercetării
IV.2 Anexe
IV. 3. Listă bibliografică

6
ARGUMENT

,,A învăța pe copil nu înseamnă să -i dăm adevărul nostru, ci să -i
dezvoltăm propria gândire, să -l ajutăm să inț eleagă cu gândirea lui
lumea. ’’
( I.Cerghit )
Dacă în timpurile vechi procesul de predare -învățare avea la bază folosirea
metodelor tradiționale, lumea modernă în care ne aflăm a adus cu sine folosirea
metodelor moderne, interactive. Deși acestea sunt cunoscute de câteva decenii, cadrele
didac tice au evitat folosirea lor frecventă din diverse motive, fie ele economice, fie din
lipsă de timp. Unele dintre cele mai cunoscute dezavantaje ale acestor metode sunt
întocmai necesitatea alocării unui timp mai mare pentru aplicarea lor și pregătirea unu i
material de lucru mult mai vast, ceea ce atrage după sine divergențele economice.
Este foarte importat ca în primii ani de școală copilul să fie orientat corect spre a -și
dezvolta gândirea, capacitatea de a răspunde unor situații problem atice, de a fi creativ
și eficient.Încă din clasele primare trebuie să -l familiarizăm pe copil cu utilizarea unor
metode și tehnici de muncă intelectuală, să -i dezvoltăm abilități de a învăța prin
descoperire, prin investigarea realității, in scopul dezvol tării gândirii critice și creative.
Avantajele folosirii metodelor activ -participative de grup sunt numeroase: se reduce la
minim fenomenul blocaju lui emoțional al creativității ; munca în grup permite
împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mai ușor de realizat; timpul de
soluționare al problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup
decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu. Totodată
interrelațiile dintre membrii grupului, emulați a, sporesc interesul pentru o temă sau o
sarcină dată , motivând subiecții să se implice și mai mult în învățare; lucrul în echipă
oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile
personale de lucru, info rmațiile. Grupul oferă un sentiment de încredere, de siguranță,
antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec, stimulând curajul
de a-și asuma riscuri .
Prin intermediul acestei cercetări se urmărește evidențierea importanței metodelor
activ -paticipative de grup în procesul instructiv -educativ , nu numai pentru rolul lor

7
formativ, ci și pentru faptul că la baza lor stă o educaț ie modernă pentru o lume
modernă .
Marii pedagogi au ajuns la concluzia că folosindu -se metode diferite se obțin
diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau
comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu în funcție de metodele utilizate.
Modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente
și active constă în antrenarea permanentă a acestora la un efort intelectual susținut și la
înarmarea cu capacități de învățare productivă.
Cerința primor dială a educației progresiviste cum spunea Jean Piaget este de a asigura
o metodologie diverisificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de munca
independentă cu activitățile de cooperare , de învățare în grup și de muncă
interdependentă. Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul
individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai
puțin adevărat ca relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și
const ruirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de
decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai
mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activ ă,
susținută de foarte multe elemente de emulatie, de stimulare reciprocă, de cooperare
fructuoasă.” Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează
interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare
mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea
subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la
transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și form ări.

8
CAPITOLUL I

VIZIUNEA CONSTRUCTIVISTĂ -CONCEPT ȘI CONȚINUT
I.1 Invățarea activă
Învățarea ocupă un loc primordial în cadrul dezvoltării psihice și al formării
personalității, datorită faptului că prin învățare individul dobândește noi
comportamente.Incepând cu deprinderile și priceperile și terminând cu cunoștințele și
operațile intelectuale toate se dobândesc prin activitatea de învățare.A.N. Leontie v
definea învățarea ca fiind ,, procesul dobândirii experienței intelectuale de comportare ’’
înțelegând prin aceasta asimilarea de informații, și mai mult decât atât, formarea
gândirii a sferei afective , a voinței, deci de formare a sistemului de personalitate.
Educația nu poate fi analizată în afara interacțiunii complexe dintre individ și
societate, deoarece ,,dacă eliminăm factorul social din copil, rămânem doar cu o
abstracție; dacă eliminăm factorul individual din societate, rămânem doar cu o masă
inertă și fără viață ’’ ( J. Dewey,1992, p. 48).
Majoritatea specialiștilor în probleme de psihologie a învățării sunt de acord că –
învățarea reprezintă dobândirea de către individ a unor forme de comportament ca
urmare a repetă rii situațiilor sau a exersă rii.
In conc epția lui Hilgard și Bower ( 1974) – învățarea este procesul prin care o
anumită activitate ia naștere ori se transformă, reacționând la o situație, cu condiția ca
esența schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismelor, a
tendințelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare.
Conform dicționarului învățarea activă înseamnă procesul de învățare calibrat pe
interesele/ nivelul de înțelegere al participanților la proces.
Bazele formării unor comportamente care pot fi observabile se pun prin învățarea
activă.Astfel se dezvoltă comportamente ce denotă partic iparea ( elevul este im plicat
în activitățile desfășurate, este activ în cadrul lectiilor).
Subiecții își dezvoltă gândirea creativă – își propun noi inter pretări ale situațiilor de
invățare expuse.
Prin învățarea activă ia naștere învățarea aplicată, elevul devenind capabil să aplice
o strategie de învățare intr -o anumită instanță. In loc să fie pasiv, elevul îndeplinește

9
sarcini care îl vor conduce la înțelegere și astfel va ajunge să -și construiască singur
cunoștințele.
În această învățare centrată pe elev, educabilii trebuie sa -și asume un înalt grad de
responsabilitate în contextul invățării, să își a leagă în mod activ scopurile, să -și
administreze practic învățarea.Ei nu se mai p ot baza pe faptul ca învățătorul le va
spune ce, cum, unde și când să gândească, ei fiind cei care trebuie să înceapă sa o facă.

I.2 Gândirea critică
Gândi rea critică constă în procesul mental de analiză sau evaluare a informației,
mai ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni ca fiind adevărate. Ea duce la
un proces de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând dovezile și
raționamentul oferit și judecând faptele. Reprezintă un proces complex care î ncepe cu
asimilarea cunoștințelor, cu dobândirea de operații și procese mintale de procesare a
informațiilor și continuă cu formarea de credințe și convingeri care fundamentează
adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestare a unor comportamente
adaptative adecvate și eficiente.
După I.Al. Dumitru a gândi critic constructiv înseamnă ,, a susține cu argumente
convingătoare, raționale , anumite opinii și a le re spinge pe altele, a te ,,indoi ’’ cu
scopul de a obține noi argumente care să -ți întărească sau,dimpotriva,să -ți șubrezească
propriile convingeri și credințe, a supune analizei și evaluării orice idee p ersonală sau
aparținând altora ’’(Dumitru, 2000, pag. 25,26).
Văzută ca activitate cognitivă, necesară în toat e activitățile individului, gândirea
critică este percepută ca abilitate ce implică analiza și efectuarea de judecăți nu
neapărat pentru a identifica erori ci și pentru a înțelege deplin și a putea descrie ceea
ce a fost înțeles (…) implică detașarea în tregului în elementele lui componente pentru a
vedea cum sunt corelate și pentru a emite judecăți asupra acestuia. (Apud. Negovan,
2007, pag.131).
Gândirea critică este un proces activ, coordonat,complex, asemănător cititului și
scrisului, vorbitului și ascultatului care implică procese de gândire care încep cu
acumularea activă a informațiilor și se termină cu luarea de decizii bine argumentate.
De asemenea gândirea critică este un produs , adică un punct la care ajunge gândirea
noastră , ca o modalitate firească de a interacționa cu ideile și informațiile.
Gândirea critică poate fi înțeleasă prin prisma a două dimensiuni:

10
– socială – potrivit căreia învățarea și munca în colaborare determină construirea și
manifestarea solidarității umane,
– pragmatică -învățarea bazată pe dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea
implicării penare a elevilor în activitate, pornindu -se de la stâ rnirea curiozității
acestora și continuând cu implicarea efectivă a lor în rezolvarea unor probleme
autentice, de viață.
Explorarea gândurilor, ideilor, convingerilor și experiențelor, formularea acestora cu
propriile cuvinte, comunicarea reflexivă cu ceilalți , solicită timp suficient pentru a
primi un feed -back constructiv din partea elevilor într -o atmosferă care încurajează
comunicarea.
Pentru a -și dezvolta simțul critic elevii trebuie sa fie lăsați să speculeze, să creeze,
să afirme diverse lu cruri mai puțin adevărate la început, dar interesante prin
perfecționare sau schimbarea perspectivei într -un context caracterizat de încurajare și
productivitate.
Acordarea permisiunii de a face speculații va conduce la o diversitate de idei ,care
trebuie acceptate, altfel am limita gândirea elevilor reintroducând mitul răspunsului
unic.
Implicarea activă a elevilor în procesul de învățare trebuie desfășurată și promovată
permanent deoarece este un element esențial al gândirii critice.
Intr-o atmosferă în care ideile sunt respectate și acceptate , gândirea se desfășoară
cel mai bine. De aceea învățătorul trebuie să demon streze ca și ideile ,,aberante ’’ fac
parte din p rocesul de gândire, iar ridiculizarea opiniilor nu va fi tolerată, deoarece
aceasta sufocă gândirea prin inducerea unui sentiment de risc personal. Astfel trebuie
acordată încredere în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.
Este esențial să le comunicăm elevilor ca ideea lor are valoare, nu numai
reproducerea orală sau sc risă a ceea ce s -a predat, că gândirea lor critică este apreciată,
iar opiniile lor contribuie la o mai bună înțelegere a concluziilor discutate.
Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândi critic elevilor le sporește capacitatea
de exprimare oral ă, scrisă, coerentă,logică, găsirea și acceptarea alternativelor,
formularea de judecăți și practicarea unei gândiri constructive.
Dezvoltarea gândirii critice costituie un obiectiv formativ foarte important și se
realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii activ -participative.Prin metode
activ -participative înțelegem toate situațiile care -i scot pe elevi din ipostaza de obiect
al formării și -i transformă în subiecți ai formării. Pentru a activiza procesul de

11
predare -învățare trebuie să se folosescă metode,tehnici și procedee care sa -l implice pe
elev urmărindu -se astfel dezvoltarea gândirii critice, stimularea creativității,
dezvoltarea interesului pentru cunoaștere, în sensul formării lui ca participant activ la
pocesul de învățare.
Fără îndoială cel mai important mediu în care se formează gândirea critică este
școala. Fără a nega rolul familiei și al societății care dezvoltă într -o oarecare masură
această abilitate, școala este sigura instituție preocupată de formarea competenței de a
gândi critic. Unul dintre obiectivele învățământului românesc actual este formarea
competenței de a gândi critic.
Astfel gândirea critică se formează prin exercițiu, prin învățarea elevilor de a gândi
critic, de a aduce argumente bazate pe cunoștin țe sau experiențe de viață.
In concluzie gândirea critică formează cetățeni veritabili pentru societatea de mâine,
cooperanți, capabili de a conduce, care dau dovadă de inițiative individuale, ghidate de
principii, dar capabili să găsească soluții car e să se adapteze realității în plină
schimbare.

I.3 Gândirea creativă
Ritmul rapid de dezvoltare al stiinței și tehnicii, de acumulare a informațiilor
determină apariția unor ramuri și domenii noi ale cunoașterii și acțiunii umane.
Cerințele sociale actuale și de viitor justifică preocupările numeroase privind studiul
creativității, pentru găsirea și utilizarea unor metode de antrenare și dezvoltare a
creației, la nivel individual, dar mai ales de grup.
Această deschidere pentru creativitate și spi ritele creative o anunța, cu mult timp în
urmă,psihologul M. Stein: ,, o societate care stimulează creativitatea asigură cetățenilor
săi patru libertăți de bază: libertatea de studiu și de pregătire, libertatea de explorare și
investigare, libertatea de e xprimare ș i libertatea de a fi ei înșiși, ’’citat în articolul ,,
Anul 2009, anul european al creativității și inovației,, A fi tu însuți ’’ este vizat de
formarea creativă în învățământul democratic.
Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă a
zămisli, a făuri, a naște. El a fost introdus în vocabularul psihologic de către G. W.
Allport, în anul 1937 și s -a impus mai apoi în literatura de specialitate prin
numeroasele studii și lucrări care i -au fost consacrate.

12
Creativitatea poate fi definită ca cea mai înaltă formă de manifestare a conduitei
umane, care implică antrenarea unor factori subiectivi și obiectivi în vederea
producerii noului cu finalitate soc ială, în plan concret sau abstract.
O definiție operațională a creativității la vârsta școlarității ar putea fi un proces prin
care se focalizează întrega personalitate a elevului, implicând calități ale proceselor de
cunoaștere, afective, de personalia te și având drept rezultat o idee
sau un produs nou, original și valoros.
Mult timp s -a considerat că actul creației este caracteristic unui număr restrâns de
persoane ( genii, inventatori), însă creativitatea se dovedește a fi o trăsătură general
umană, existând în formă latentă ( potențial creativ) la toți oamenii, într -o măsură mai
mică sau mai mare.
În literatura de specialitate dimensiunile creativității sunt considerate a fi: procesul de
creație, produsul creat, personalitatea creatoare,mediul sau climatul social al creației; la
aceste dimensiuni Al. Roșca mai adaugă și grupul sau colectivul creativ, sau
creativitatea de la nivelul colectivului.( Al. Roșca, 1981).In același sens S.E. Gollan
propune patru categorii de criterii în abordarea fenomenului creației:
– performanța creatoare sau produsul creat, cu modalitățile d e evaluare specifice;
– procesul creativ necesar pentru elaborarea noului, cu dinamica și fazele sale;
– persoana creatoare și trăsăturile de personalitate caracteristice acesteia;
– potențialul creativ sau disponibilitățile native ale persoanei înalt creative.
Potențialul creativ la vârsta școlară este în plină dezvoltare , chiar dacă ciclului
curricula r al achizitiilor fundamentale ( cls. I -II) stă preponderent sub semnul
acumulării acelor structuri ce îi vor permite lărgirea orizontului și recombinările atât de
necesare creației.
Școlarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuții de desene,
modelaje, colaje și încă nu are formate deprinderile de alcătuire a c ompunerilor scrise.
După 8 -9 ani se formează, treptat, capacitatea de a compune, d e a povesti, de a crea
povești.Tot dincolo de a ceastă vârstă, clișeele încep să fie eliminate, astfel se manifestă
elemente de originalitate deosebită.
Pentru a putea dezvolta capacitățile creatoare ale elevilor, cadrele didactice trebuie să
cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creativ, care se referă la:
– nivelul de inteligență generală;
– gândirea divergentă;
– fluența gândirii;

13
– receptivitatea;
– spirit de observare;
– imaginație creatoare;
– originalitate;
– perseverență, inițiativă;
– nonconformismul în idei.
De asemenea, este necesară crearea unei atmosfere propice la clasă, de grup, care să
elibereze copiii de o anumită stare tensională și să favorize ze comunicarea, conlucrarea
consultarea, formularea de întrebări chiar de catre elevi. Astfel elevii cu tendință de
pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, își eliberează treptat energiile latente, prin
dorința de a se afirma. Pentru dezvoltarea gândirii creative cadrul didactic trebuie să
intervină radical în metodologia acti vității de învățare, prin abordarea unor strategii
diverse, bazate pe învățarea activă.
In concluzie se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în școală, dar
pentru acest lucru trebuie modificat destul de mult modul de gândire și stilul de lucru
în clasă, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de această
latură a personalității elevului, care capătă în zilele noastre o importanță majoră.

I.4 Tendințe ale dezvoltării și perfecționării actuale a strategiilor de
predare -invățare
Evoluția societății a dus la preocuparea permanentă a pedagogilor de perfecționare
a metodologiei didactice.
Termenul ,, perfecționare ’’desemnează mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor
tradiționale și adaptarea lor în raport cu atributele ( tot -dinamice -n.n.) specifi cității
populației școlarizate ’’ ( O.I. Pânișoară), preluarea unor metode din alte domenii și
adaptarea lor la specificul educaționalului, conceperea unor metode noi de instruire –
educare.
Perfecționarea metodol ogiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respetându -se
principiile didactice.Individualizarea și diferențierea, activizarea și
participarea/implicarea conștientă în învățare ( care trebuie să devină autoînvățare) sunt
criterii care nu pot fi elu date.
O tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică este activizarea care
reprezintă ,,o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a

14
personalității lor ( a celor care invață), prin stimularea și dirijarea me todică a activității
pe care o desfășoară ’’(M. Ionescu, V. Chiș). Aceste acțiuni vizează:
– stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere;
– valorificarea inteligenței celor care învață( și a celorlalte funcții psihice implicate în
învățare), prin efort propriu;
– formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor;
– formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;
– cultivarea spiritului investigativ;
Astfel în metodele de tip expozitiv se poate încerca mo dernizarea expunerii:
folosirea procedeului genetic, a explicației, ancorarea în realitatea
timpului,problematizarea, întrebări retorice, luări de poziție, realizarea unor sondaje de
opinie, formularea unor judecăți de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijlo acelor de
învățământ, expunerea -dezbatere.
De asemenea în modernizarea conversației avem în vedere fol osirea unor întrebări
variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice), valorificarea
experienței personale a elevilor, folosirea permanentă a modalitățiilor de feed -back,
utilizarea convorbirii inverse ( când elevii pun întrebări), întrebări și răspunsuri date de
grupuri de elevi etc.
Strategiile activ -participative nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un
nivel sup erior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Având în vedere valențele formativ -educative ale stategiilor de tip activ –
participativ, profesorii, impreună cu elevii, sunt puși în situații variate de instruire , in
care se dezvoltă armonios structurile intelectuale ( care vor conduce la noi acomodări,
ce vor permite -in spiritul teoriei lui Piaget – asimilări superioare).
Deoarece invățământul românesc se confruntă cu nota sa predominant teoretizantă,
chiar cu tendințe de supraîncărcare infor mațională, efortul cadrelor didactice trebuie
canalizat in direcția operaționalizării cunoștințelor, care va duce cu siguranță la o
creștere și motivație a elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai
bine pe aceștia din perspectiva integrării în viața socială.
Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală constituie o altă direcție de
acțiune, de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valențe formative, dar și
urmărind pregătirea individului pentru autoînvățare și educație permanentă d e-a lungul
vieții.

15
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii,
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de
comunicare și cooperare, abilități de relaționare ș i lucru în echipă, atitudini pozitive și
adaptabilitate, responsabilitate și implicare.
În concluzie strategiile activ -participative nu trebuie să fie ignorate sau neglijate, pentru
că ele dinamizează procesul de predare -învățare și îi motivează pe elev i în procesul
instructiv -educativ.

16
CAPITOLUL II
METODE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE PREDARE –ÎNVĂȚARE LA
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

II.1 Scurt istoric al metodelor
La început ideea de metodă era utilizată în scopul căutării adev ărului în
știință.Începând cu secolul al XVIII -lea ideea de metodă începe să fie utilizată și de
instituțiile de învățământ legându -se de organizarea muncii în clasa de elevi, ordine și
disciplină, de conducerea activitățil or educative.În secolul al XIX -lea, ideea de metodă
pedagogică a fost legată de nașterea disciplinelor de învățământ, de adaptarea științelor
la scopurile învățământului, de parcurgerea educativă a acestora, de reflecția asupra
materiei de studiat și a cla sei de elevi.
Metodele de învățământ pot fi înțelese ca un mod general de a concepe și realiza
organizarea de ansamblu a activității de instrucție și de educație din școală.
În didactica modernă ,, metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin
dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de
urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele prac tice ale vieții ’’
( M.Ionescu, V.Chis,2001, pag.126).
Prima jumătate a secolului XX a fost dominată de ,,metodele noi,, care au contribuit
la apropierea școlii de practica vieții. Cu toate acestea evoluția metodelor active a
rămas relativ limitată, nu a răspuns speranțelor promotorilor lor (M.Montessori,
J.Dewey, H. Gaudig, O.Decroly, C.Freinet, Bouchet, iar la noi I. Găvănescul,
G.G.Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, etc. – după Ioan Cerghit 2006) dat fiind
,,caracterul contestabil al teoriilor psihologice pe care s -au fondat cât și dificultățiile de
inserare a acestor proceduri în sistemele educative naționale, complexe, ori
contraindicațiile existente între lumea închisă și liniștită a școlilor active și condițiile
socio -profesionale ale vieții în care copilul trebuia să se integreze.

Schema cu metode activ -participative în activitățile didactice:

17
DELIMITĂRI CONCEPTUALE IMPORTANȚA LOR

Tehnologia didactică Dezvoltarea gândirii
critice

CLASIFICAREA METODELOR EXEMPLE DE METODE
ACTIV -PARTICIPATIVE ACTIV -PARTICIPATIVE
Metodologia didactică
Dezvol tarea
Metode care favorizează Cubul creativității
Metodă didactică predarea -învățarea conceptelor

Procedeu didactic Metode de fixar e, Mozaicul Activizarea
consolidare și evaluare elevilor

Forme de or ganizare
Metode care s timulează Jocul didactic
Gândirea și creativitatea

Metode prin care elevii sunt Philips 6/6
învățați să rezolve sarcini

Metode de lucru în grup Explozia stelară METODELE ACTIV –
PARTICIPATIVE Î N
ACTIVITĂȚILE
DIDACTICE

18
II.2 Metode. Aspecte teoretice.Clasificare
Mai mulți pedagogi ca I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, (2008) afirmă că
problema clas ificării metodelor este una ,, deschisă dialogului și cercetării de
specialitate ’’
(p.255).Câteva dintre criteriile pe care autorii menționați le iau în calcul atunci când
realizează un tablou al metodelor sunt următoarele( p.255 -256):
-criteriul istoric : acesta face distincția între metodele tradiționale și cele moderne;
-criteriul gener alității : acesta face distincția între ceea ce se numește metode generale
și metode speciale;
-criteriul organizării muncii: face disticția între metodele de muncă individuală și cele
realizate în colectiv;
-criteriul funcției îndeplinite în mod fundamenta l de metodă : astfel există metode de
transmitere și asimilare a cunoștințelor, de consolidare, de verificare, de aplicare.
-după modul de determinare a activității mentale : metode algoritmice,
semialgoritmice, nealgoritmice.
Metoda: termenul derivă etimologic din cuvintele grecești metha (către, spre ) și
odos ( cale, drum ).
Astfel, în didactica, termenul ar putea avea sensul de drum care conduce la
atingerea obiectivelor educaționale, cale parcursa de profesor pentru a le înles ni
elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii. George Văideanu amintea
câteva trăsături ale metodei și anume :
 este selecționată de cadrul didactic și aplicată în lecții și activități extrașcolare
 se folosește sub formă de variante sau p rocedee în funcție de nivelul, interesele sau
trebuintele elevilor, având ca scop asimilarea temeinica a cunoștințelor;
 aduce o mai bună cooperare cu elevii ; Aceasta este una dintre cele trei accepțiuni
dominante, celelalte doua referindu -se la un cur ent pedagogic care încearcă să
promoveze anumite finalități educative ( de exemplu, metodele tradiționale sau
metodele active ) si un tip de activitate ce permite anumite achiziții si dezvolta anumite
capacități ( metoda proiectelor, învățarea programată ).
Profesorul Ioan Cerghit definește metoda ca ,, o cale eficientă de organizare și
conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reușește într -un tot familiar
eforturile profe sorului și ale elevilor săi .’’ (Cerghit, I, Metode de învățământ, Ed.
Polirom, Iași, 2006 ). Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficiența cu

19
care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv, în condiții date.. Procesul de
educație fiind foarte divers, necesită, în ansamblul său, metode diferite, fiec are utilă în
anumite situații, singura sau în asociație, și nepotrivită în alte situații. Pentru obiective
restrânse, punctuale și în condiții date, este de obicei mai utilă o anumită metodă.
Pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice, ad ică la ansambluri în care
metode diferite își completează reciproc efectele și constituie un demers coerent de
educare.
Conform datelor psihologiei și pedagogiei, strategiile cele mai eficiente de învățare
au ca metode centrale metodele active care sol icită cel mai mult descoperirea noilor
cunoștințe de către copilul însuși. Aceste metode le vor subordona, deci, pe toate
celelalte în procesul de învățământ. Toate aceste modalități de intervenție ale
metodelor în evoluția copilului constituie un argume nt în favoarea alegerii cu
discernământ a metodelor de educație. Dirijarea foarte riguroasă a întregii activități a
acestuia este un exces, este dăunătoare. Activitatea independentă a copilului devine tot
mai productivă, inclusiv prin adoptarea de metode a decvate, dar copilul nu poate
învăța singur tot ce poate și este necesar să învețe. Trebuie deci stabilit raportul just
între metodele educative, dirijate, și cele ale activității educative independente.
Învățăt oarea îi va dirija pe elevi prin metode adecv ate pentru înțelegerea a ceea ce este
foarte important și dificil pentru ei în cunoaștere, în momentul respectiv. În rest,
dirijismul si activitatea independentă a elevului se vor îmbina în proporții considerate
utile atât de învățătoare , cât și de elev.
Metodele pedagogice derivă din metodele de cercetare sau științifice, dar între ele
există o deosebire esențială. În timp ce metodele de cercetare ajuta la descoperirea
propriu -zisa a cunoștințelor, la producerea si elaborarea lor într -o forma științif ică,
metodele pedagogice ajuta la prezentarea si transmiterea acestor cunoștințe și ajută
elevii să le redescopere ca pe adevăruri noi, deși ele sunt deja parte integrantă a
experiențe umane.
DEEF ( 1994 ) precizează că în definirea metodelor pedagogi ce se reunesc trei serii
de date eterogene ( pp.. 662 -663 ):
a)Polul axiologic – al valorilor pentru care le promovează;
b)Polul știintific – al achizițiilor științifice, psihologice, sociologice, lingvistice etc.
pe care se sprijină; de exemplu, m etodele active sunt o operaționalizare a
constructivismului piagetian.

20
c)Polul praxiologic –reprezentat de dimensiunea mijloacelor si instrumentelor
mobilizate pentru o acțiune eficientă.
O bună metodă pedagogică presupune un echilibru între cei trei poli.
Metoda îndeplinește în cadrul procesului de învățământ mai multe funcții ( Cerghit,
I, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006 ):
 Funcția cognitivă, prin intermediul căreia elevul are acces, sub supravegherea
profesorului, la valorile cunoașterii umane
 Funcția formativ -educativă are în vedere realizarea în practică a valențelor
formativ -educative ale procesului de învățământ, îndeosebi este vorba desp re metodele
activ -participative.
 Funcția motivațională , prin care se urmărește trezirea și dezvoltarea curiozității în
procesul de cunoașter e.
 Funcția instrumentală sau operațională sugerează ca metoda mijlocește atingerea
obiectivelor urmărit
 Funcția normativă , de optimizare a acțiunii prin intermediul căreia, subordonându –
se acțiunii, metoda garantează într -o anumită măsură o acțiune eficientă, arată modul
cum trebuie să se procedeze în anumite situații concrete.
Marea varietate și diversi tate a metodelor de instruire a condus la necesitatea
clasificării și ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de
specialitate sunt cunoscute mai multe clasificări ale metodelor, având la bază criterii
diferite:

Tabelul nr. 1 .Criterii de clasificare a metodelor de instruire

Criterii
Clasificări
1. Criteriul istoric * Metode tradiționale, clasice, denumite și didacticiste
* Metode noi sau moderne
2.Aria de aplicabilitate,
gradul de generalitate
* Metode generale, care se aplică în întreg procesul de
învățământ, în predarea tuturor disciplinelor.

21
* Metode particulare sau speciale, folosite în predarea
anumitor discipline de învățământ sau pe anumite trepte
de școlarizare.

3. Gradul de angajare a
elevilor în procesul de
învățar * Metode pasive
* Metode active

4.Modul de prezentare
a cunoștințelor
* Metode verbale, livrești, bazate pe cuvânt
* Metode intuitive bazate pe observarea directă a
obiectelor și fenomenelor sau a substitutelor acestora
* Metode bazate pe acțiune

5.Sarcina didactică
îndeplinită
preponderent
*Metode de comunicare și asimilare de noi cunoștințe
* Metode de repetare și consolidare a cunoștințelor
* Metode de formare de priceperi și deprinderi
* Metode de evaluare a rezultatelor învățării

6.Gradul de dirijare a
învățării, modul de
* Metode algoritmice prin care activitatea de învățare este
dirijată riguros, pas cu pas
* Metode semialgoritmice care propun o dirijare parțială
ce lasă loc și independenței, posibilității de autoorganizare
*Metode euristice ce promovează investigația p ersonală,
libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a
problemelor

7.Tipul de învățare
promovat
* Metode de învățare prin receptare
* Metode de învățare prin descoperire
* Metode de învățare prin acțiune practică

22

Asemenea sisteme de clasificare sunt relativeneputând epuiza întreaga diversitate a
metodelor de învățământ, mai ales în condițiile în care asistăm la un continuu proces de
inovare a metodologiei didactice. În ultima perioadă s -a impus sistemul de clasific are
/structurare a metodelor după izvorul sau sursa cunoașterii, inițiat de I. Cerghit și preluat
ulterior de majoritatea pedagogilor români. Autorul consideră că trei sunt sursele
importante ale cunoașterii, învățării:
a) experiența social -istorică , moștenirea culturală a umanității,
b) experiența personală, trăită nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu
diverse asp ecte ale realității obiective
c) acțiunea practică .
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al
informației cuvânt,imagine, acțiune , se ajunge la următoarea clasificare a metodelor
de învățământ
1.Metode de comunicare : ORALE EXPOZITIVE – explicația
– descrierea
-poves tirea
-prelegerea
CONVERSATIVE -conversația
-discuția
– SCRIS E -lectura sau munca c u manualu l * Metode de învățare prin creație

8.Modul de organizare
a activității
* Metode frontale, de activitate cu întreaga clasă
* Metode de învățare în grup
* Metode de activitate în perechi
* Metode individuale

23
2. Metode de explorare : DIRECTE : -observația
-experimentul
INDIRECTE : -demonstrația obiectelor reale
-demonstrația obiectelor imaginare

3. Metode de acțiu ne: REALĂ – lucrări practice
-exerciții
-elaborarea de portofolii
SIMULATĂ – jocuri de rol

4. Metode de raționalizare : -metode algoritmice
– instruire programată
II.3 Trecerea de la metodele clasice la metodele mode rne
Învățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale copilului,
urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea
laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic și modern a vând în
vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:
Tabel nr. 2 . Metode clasice versus metode moderne
Metode clasice Metode moderne
acordă prioritate instruirii; trec formarea elevului înaintea instruirii;
sunt centrate pe conținut, pe însușirea
materiei; sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea
capacităților și aptitudinilor;
acordă întâietate activității profesorului; sunt axate pe activitatea și participarea
elevului;

24
pun accent pe predare; trec învățarea înaintea predării;
elevul este privit ca obiect al instruirii; elevul este atât obiect cât și subiect al
actului de instruire și educare, al propriei
sale formări;

neglijează însușirea metodelor de studiu
personal, de muncă independentă; urmăresc însușirea unor tehnici de muncă
independentă, de autoinstruire;
sunt centrate pe cuvânt, fiind dominant
comunicative; verbale și livrești;
sunt centrate pe acțiune, pe explorare
(experiența dobândită prin explorare,
cercetare, acțiune);
sunt receptive, bazate pe activități
reproductive; sunt activ -participative adică propun o
cunoaștere dobândită prin efort propriu;
sunt orientate spre produs, prezintă știința
ca o sumă de cunoștințe finite; își îndreaptă atenția spre procesele prin care
elevii ajung la elaborări personale;
sunt abstracte și formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea,
sunt concrete;
au prea puțin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic și
experimental;
impun o conducere rigidă a învățării, încurajează munca independentă, inițiativa,
creativitatea;
impun un control formal; stimulează efortul de autocontrol, de
autoevaluare, de autoreglare la elevi ;
promovează competiția; stimulează cooperarea;
se bazează pe o motivație extrinsecă cu
elemente de frică, constrângere; motivație intrinsecă ce izvorăște din actul
învățării, din bucuria succeselor obținute;

25

(apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98 – 100) sunt receptive, bazate pe activități
reproductive; sunt activ -participative adică propun o
cunoaștere dobândită prin efort propriu;
sunt orientate spre produs, prezintă știința
ca o sumă de cunoștințe finite; își îndreaptă atenția spre procesele prin c are
elevii ajung la elaborări personale;
sunt abstracte și formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea,
sunt concrete;
au prea puțin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic și
experimental;
impun o conducere rigidă a învăț ării, încurajează munca independentă, inițiativa,
creativitatea;
impun un control formal; stimulează efortul de autocontrol, de
autoevaluare, de autoreglare la elevi;
promovează competiția; stimulează cooperarea;
se bazează pe o motivație extrinsecă cu
elemente de frică, constrângere; motivație intrinsecă ce izvorăște din actul
învățării, din bucuria succeselor obținute;
întrețin relații rigide, autocratice
(autoritariste) între profesori și elevi; raporturile profesor -elevi se apropie de
condițiile vieții sociale și de cerințele
psihologice ale tânărului în dezvoltare,
promovând relații democratice, care
intensifică aspectele de cooperare;
profesorul este transmițător de cunoștințe; profesorul este organizat or, îndrumător,
animator;
disciplina învățării este impusă prin
constrângere. disciplina învățării derivă din organizarea
rațională a activității.

26
Metodele interactive de grup sunt mo dalități moderne de stimulare a învățării
experențiale, de exersare a capacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor.
Clasificare:
1. Metode de predare -învatare:
– Predarea -invatarea reciprocă -Cubul
– Puzzle -Mozaicul
-Schimbă perechea -Tehnica lotus (lotus de gru p, lotus individual)
– Calatoria misterioasă – – Stabilirea succesiunii evenimentelor
-Acvariul -Partenerul de sprijin
-Învațarea în cerc -Bula dublă
– Mica pubicitate
– Harta cu figuri

2. Metode de fixare, consolidare si evaluare;
– Piramida si diamantul – Diagrama Venn
-Metoda piramidei -Ghicitorile
– Jurnalul grafic -Ciorchinele
-Turul galeriei -Benzi desenate
-Turnirul întrebărilor – Posterul
– Analizarea si interpretarea imaginilor -Tehnica blazonului
-Turnirul enunțurilor

3. Metode de creativitate:
– Brainstormingul -Explozia stelară
-Tehnica 6/3/5 -Mai multe capete la un loc
-Metoda Philips 6/6 -Interviul
Tehnica viselor
4. Metode de rezolvare de probleme:
-Metoda -Pălăriutele gânditoare
-Studiul de caz
-Pătratele divizate
– Minicazurile
-Diagrama cauză -efect

27
5. Metode ce cercetare în grup:
-Proiectul
-Reportajul
-Investigația in grup
-Experimentul
-Explorarea interdisciplinară
-Cercetarea mea
-Investigația comună

Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare
a copiilor organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor
obiective preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe
sprijinul reciproc de căutare -cercet are și învățare, stimulează participările individuale,
antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilități cognitive, afective, volitive,
sociale). Solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de opiniile, părerile
colegilor, dezvol tând capacitățile autoevaluative. Sunt strategii de interacțiune active între
participanții la activitate.

Importanta metodelor interactive de grup :
– Metodele interactive de grup îmbracă forma unor jocuri cu reguli, jocuri de învațare, de
cooperare, distractive și acționează direct asupra modului de gândire si manifestare a
copiilor;
– Prin utilizarea acestor metode, copiii învață să rezolve probleme cu care se confruntă, să
ia decizii în grup și să aplaneze conflictele;
– Situațiile de învatare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă gândirea
democratică, prin exersarea gândirii critice, găsesc soluții, aduc argumente, dau sfaturi
(învață să condamne comportamente, nu persoana);
– Performanțele obținute percepute de copii îi responsabilizeză pentru sarcinile viitoare;
– Grupul se implică în rezolvarea sarcinilor, și înțelege să nu -și marginalizeze partenerii,
să aibă răbdare, să se tole reze reciproc;
– Dezvoltă și stimulează capacitățile intelectuale; cognitive, gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală, capacitatea de ascultare, ascultarea activă, capacitatea de
comunicare, capacitatea de înțelegere, de cunoaștere de sin e și recunoaștere a
calitățilorpartenerilor, coechipierilor, capacitatea de evaluare și autoevaluare, capaci tatea

28
de sinteză, capacitatea de decizie, de comparație și generalizare, de descriere, de
abstractizare, de argumentare, de aplicare;
– Dezvoltă spi ritul de observație, de cercetare, de exprimare și investigație a fenomenelor,
faptelor, problemelor;
– Stimulează și dezvoltă cooperarea și ajutorul reciproc, spiritul de echipă, competiția
constructivă, munca în grup, lucrul în echipă;
– Dezvoltă și exersează inteligențele multiple și permit instruirea diferențiată respectând
posibilitățile reale ale copilul ui în realizarea obiectivelor – Stimulează și dezvoltă curajul,
încrederea în sine și în partenerul / partenerii de grup, stăpânirea de sine;
– Educă toleranța, înțelegerea față de opinia celuilalt înfrângerea subiectivismului;
-Stimulează și dezvoltă creativitatea individuală și de grup;
-Dezvoltă interacțiunea și interrelaționarea în grup;
– Implică și activizează întreg colectivul în realizarea sarcinii;
– Facilitează învățarea „ altfel ” în activități integrate;
– Stimulează și declanșează bun a dispo ziție, prim asumarea de roluri și responsabilități;
-Stimulează capacitatea de a formula întrebări, de a face conexiuni și interacțiuni logice;
-Stimulează elevii să găsească mai multe răspunsuri la întrebări, mai multe soluții de
rezolvare a unei probl eme, a unui caz;
– Învață copiii cum să învețe , creând momente de relaxare în învățare , jucându -se;
– Îmbină armonios învățarea frontală, cu învățar ea individuală și pe grupuri;
– Învață copiii să -și exprime liber și curajos părerea și s -o susțină pertinent cu argumente
sau contra argumente;
– Dezvoltă spiritul și capacitatea de organizare a grupului, echipei sau perechilor,
așteptarea;
-Educă răbdarea în respectarea regulilor impuse de joc, de rezolvarea sarcinilor;
– Învață copiii să formuleze predicții, să caute soluții de rezolvare a acestora,
– Învață copiii să elaboreze „ proiecte ” sugerând tematici, parteneri, locuri ; de desfășurare,
mijlo ace de utilizare, etc.
– Învață copiii să extragă informații din mai multe surse;
– Implică părinții alături de copiii în realizarea unor pași, etape necesare în aplicarea și
rezolvarea unor sarcini;
– Dezvoltă imaginația, flexibilitatea, perseverența;
– Învață să formuleze ipoteze, să găsească soluții de validare/ invalidare a acestora, de a
face legături cauză ef ect;

29
– Învață să aplice în situații noi ceea ce am învățat abordând tema în manieră
interdisciplinară, pluridisciplinară, transdisciplinară;
-Dezvoltă noi competențe, (evaluează de exemplu ca „ cercetători”, „investigatori”,
„reporteri ”, „rezumatori”, „analizatori”, etc);
Cele mai utilizate metode activ participative și interactive, în clsasele primare :
Piramida și diamantul, Explozia stelară, Ciorchinele, Lotus, Diagrama Venn, Cubul,
Turul Galeriei, Pălări ile Gânditoare, Tehnnica blazonul ui, Bula dublă, Posterul, etc.
În comparație cu metodele tradiționale, cele interactive sunt centrare pe elev și pe
activitate, având la bază comunicare a multidirecțională, pun accent pe dezvoltarea gândirii,
pe formarea de aptitudini, deprinderi. Evaluarea, spre deosebire de metodele tradiționale,
este una formativă ,care încurajează participarea și inițiativa elevilor, punând accent pe
creativitate.
Este foarte important ca în primii ani de școală, copilul să fie orientat corect spre a -si
dezvolta gândirea, capacitatea de a răspunde unor situații problematice, de a fi creativ și
eficient. Astfel elevii trebuie familiarizați cu utilizarea unor metode și tehnici de muncă
intelectuală, să -și dezvolte abilități de a învăța prin descoperire, prin investigarea realității,
în scopul stimulării creativității.
Respectarea de către învățător a părerilor și convingerilor elevilor, îi face pe aceștia să
aibă mai mult respect pentru propria gândire și față de procesul instructiv -educativ în
care sunt ancorați.Învățătorul trebuie să aibă încredere în capacitat ea fiecărui elev de
a gândi critic.

30
II.4 Învățarea prin cooperare din perspectiva dezvoltării gândirii critice
Învățarea prin cooperare se referă la un set de metode de predare ce presupun
organizarea claselor în grupuri mici, formate din 4,5 membri, în scopul responsabilizării
elevilor atât pentru propria învățare și autocunoaștere, cât și pentru performanțele și
cunoașterea colegilor. Ea pune accent pe dezvoltarea deprinderilor de învățare permanentă
la elevi, prin antrenarea acestora în activități didactice speciale , scopul final fiind acela de
creare a unui climat de colaborare și echilibru la nivelul întregii clase și pe viitor la nivelul
societății.
Trăsături esențiale ale învățării prin cooperare (după Johnson D. & Johnson R.,
1991,Learning Toge ther and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic
Learning): – interdependența pozitivă
In situațiile de învățare prin cooperare elevii au două responsibilități: să învețe
materialul dat spre studiu și să se asigure că toți membrii grupului lor au învățat acest
material.În felul acesta elevii se simt dependenți unii de alții, conștientizând că s uccesul
personal depinde de succesul colegilor de grup.
-interacțiune față în față
Învățarea prin cooperare necesită menținerea unei interacțiuni pozitive față în față, între
membrii grupurilor. Este foarte important să le oferi elevilor op ortunitatea de a se ajuta,
încuraja, de a se lăuda unii pe alții.Această interacțiune va facilita atât schimburile
intelectuale între elevi, cât și influențele sociale.
-responsabilitatea individuală și de grup
Responsabilitatea individuală există atunci când performanța individuală a fiecărui
elev este evaluată și rezultatele sunt făcute cunoscute grupului și individului. Este
important ca fiecare elev din cadrul grupului să rezolve sarcina ce -i revine, căci scopul
muncii este d e a îmbogății nivelul performanțelor fiecărui elev.
-formarea și dezvoltarea unor deprinderi sociale
Utilizarea adecvată a unui set de deprinderi de cooperare este foarte importantă
deoarece nu toți copiii au instinctiv aceste deprinderi. Calitatea interacțiunilor între elevi
depinde de nivelul stăpânirii de către ei a acestor deprinderi, dar și de mo tivația lor de a le
folosi în activitățile de grup.
-evaluarea muncii de grup
Evaluarea modului în care grupurile au funcționat are ca țel clarificarea și îmbunătățirea
contribuției membrilor în vederea atingerii obiectivelor grupului.Astfel se acordă atenție

31
descrierii modului de funcționare a grupurilor și luării unei decizii despre ceea ce este
necesar să se continue pe viitor sau despre ceea ce trebuie să se schimbe in cadrul
grupului.
În concluzie relația profesor -elev trebuie să fie deschisă , bazată pe sprijin reciproc, pe
dialog constructiv și nu în ultimul rând pe cooperare.

II.5 Metodele interactive de grup
Așadar metodele interactive de grup determină solicitarea mecanismelor
gândirii, a le inteligenței, ale creativității, ele fiind totodată mijloace prin care se formează
și se dezvoltă priceperile și deprinderile elevilor, formându -și caracterul și dezvoltându -și
personaliatea.
O sarcină extrem de importantă ce revine cadrului didactic este aceea de a găsi calea de
constituire a grupului de lucru. Deoarece modalitățile sunt variate, este indicat să se aleagă
calea care va duce la formarea unor grupuri omogene, în care să se poată obține cele mai
bune rezultate.
Pentru Shaw, grupul reprezintă ,, două sau mai multe persoane car e interacționează între
ele într -o asemenea manieră, încât fiecare persoană influențează și este influențată de
fiecare dintre celelalte persoane ’’ ( apud Forsyth, 1983, p.8) .
Un grup poate fi definit ca fiind două sau mai multe persoane care, pentru mai mult de
câteva minute, interacționează influențându -se una pe cealaltă și percepându -se una pe
cealaltă ca noi.( apud I.O. Pânișoară, 2015,p.271)
Grupul de lucru reprezint ă un număr de persoane care comunică între ele, destul de des,
intr-o perioadă de timp.Numărul membrilor grupului este indicat să fie cât mai mic, astfel
încât fiecare membru să poată comunica cu ceilalți direct, nu prin intermediul altora .
Grupul se bazea ză pe inter -relația dinamică cinci elemente: activități, sentimente, norme
de conduită,interacțiune, comunicare.
Pentru o bună desfășurare a procesului instructiv -educativ ce are la bază aplicarea unei
metode interactive, este foarte importantă înfăptui rea grupurilor de lucru.Acestea pot fi:
grupuri de studiu formale ( copiii sunt ,,motoru ’’l procesului de învățare), ei sunt antrenați
în activitățile intelectuale, organizează materialul,integrează noțiunile noi în structurile
conceptuale cunoscute, grupuri spontane -grupuri ad -hoc, pentru intervale scurte de timp și
grupuri de bază, pe termen lung, eterogene, cu membrii permanenți.
Tehnici de constituire a grupurilor:

32
 Grupare aleatorie ( prin numărare, bilete, tragere la sorți,rezolvarea unui puzzle)
 Grupare prin distribuire stratificată – constituirea grupului pe o singură caracteristică
comună (stil de invățare, pasiuni comune), pe baza unui test, chestionar oral.
 Grupuri constituite de învățător – are o componentă reprezentativă pentru structura
valorică.
 Grupuri după opțiunea elevilor – este mai puțin recomandat.
Pentru a îndeplini sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un
comportament contagios, o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe,
obținerea soluției corecte este facilitată de emiterea d e ipoteze variate. Astfel inter acțiunea
stimulează efortul , este importantă pentru au todescoperirea propriilor capacități și limite,
pentru autoevaluare. Subiecții care lucrează în echipă pot fi capabili să aplice și să
sintetizeze cunoștințe în moduri complexe și variate.
Grupul dă un sentiment de siguranță, încredere și de antrenare reci procă a membrilor ce
duce la dispariția fricii, reducând la minim fenomenul blocajului interior, emoțional al
creativității.
Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor pentru a -i
sprijini pe elevi să descopere viața,nat ura, lumea, locurile, știința. Ele reprezintă modalități
prin care se formează și se dezvoltă priceperiele, deprinderile și capacităț ile elevilor de a
acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii trasformând exteriorul în facilități
interioare, formându -și caracterul și dezvoltându -și personalitatea.
Metoda didactică cuprinde un ansamblu organizat de procedee ce sunt tehnici limitate de
acțiune, detalii.
Eficiența metodei didactice este relevată în măsura în care are calități transformatoar e,
fiind înțeleasă ca modalitatea folosită de profesor pentru a -i determina pe elevi să găsească
ei înșiși calea proprie de urmat în vederea constituirii propriei cunoașteri. Astfel elevul
devine interesat de domeniul pe care îl studiază, trăiește emoția d e a-l descoperi
motivându -și alegerile , pentru o învățare temeinică.
Atunci când se folosește metodologia interactivă, rolurile cadrului didactic se
diversifică, el devine astfel animator, consilier, participant alături de elevii săi la găsirea de
soluții, poate fi chiar membru în echipele de lucru. In acest context cre ște gradul de
implicare al elevului, devine participant activ .Interactivitatea presupune o atitudine
pozitivă față de relațiile umane, față de importanța muncii în echipă și o deschidere față de
cooperare, o atitudine de susținere a ideilor apărute prin c olaborarea cu ceilalți.

33
Metodologia interactivă are drept scop pe lângă realizarea obiectiv elor de ordin cognitiv
(stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea inteligenței multiple,etc.) și
atingerea obiectivelor de ordin socio -afectiv ( dez voltarea capacităților de comunicare, de
dialogare interpersonală și intrapersonală, stimularea încrederii în sine, etc.).
Strategiile de învățare ineractivă stimulează participarea subiecților la acțiune, le
dezvoltă procesele cognitive complexe, capa citățile de înțelegere și ( auto)evaluare a
valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active. În Pedagogie: dictionnaire des
concepts cles.Apprentis sages formation et psychologie cognitive , metodele active sunt ,,
toate metodele care implică în mo d real pe cel ce învață, ținând să -l facă pe acesta să -și
construiască singur propria cunoaștere, plecând de la studii de caz, jocuri de rol, situații
propuse de el sau de formator, în care partea de implicare a celui ce învață este puternică ’’
( 1997,p.265).
Învățarea ineractiv -creativă poate fi considerată o formă specială a învățării școlare
aparută odată cu evoluția contemporană. Acest fapt solicită din partea individului
înzestrarea cu un echipament intelectual, afectiv -volițional, care să-l ajute să -și depășească
modalitățile de simplă echilibrare a organismului prin răspuns la stimuli la nivel dominant
senzorio – perceptiv.
În concepția lui Mușata Bocoș( 2002, p.64) activ și creativ este elevul care ,,
intervine efectiv în ac tivitatea didactică și îi modifică efectiv variabilele, parametrii
caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mentale
și practice, de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe,
conștientizând faptul că întotdeauna influnțele și mesajele externe acționează prin
intermediul condițiilor interne ’’.
În concluzie învățarea interactiv – creativă este necesară pentru a crea o ființă creativă.
Astfel se insistă pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat; bazându -se mai
ales pe echipamentul intelectual obligatoriu, pe gândire și imaginație creatoare.

II.5.1 METODA MOZAICULUI ( jigsaw)
Metoda mozaicului ( în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau ,,metoda
grupurilor interdependente ’’cum o numește A. Niculau( 1998), este bazată pe învățarea în
echipă ( team -lerning) . Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină
,,expert ’’.El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate,
celorlalți colegi.

34
Etapele și fazele metodei:
1.Pregătirea materialului de studiu:
Profesorul stabilește tema de studiu ( de exemplu părțile de vorbire) și o împarte in 4
sau 5 sub-teme. Opțional poate stabili pentru fiecare sub -temă, elem entele principale pe
care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent.
Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text lacunar care
va putea fi completat numai atunci când elevul stud iază materialul.
Se realizează o fișă- expert în care trece cele 4 sau 5 sub -teme propuse și care va fi
oferită fiecărui grup.
II. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4 -5 elevi ( în funcție de numărul
lor în clasă).
Fiecare elev d in echipă primește un număr de la 1 la 4 -5 și are ca sarcină să studieze în
mod independent, sub -tema corespunzătoare numărului său.
El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu elevii cu numărul 1 din
toate echipele de învățare formate, vor aprofunda sub -tema cu numărul 1. Cei cu numărul
2 vor studia sub -tema cu numărul 2, și așa mai departe.
Faza independen tă- fiecare elev studiază sub -tema lui, citește textul corespunzător .
Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă realizată
înaintea organizării mozaicului.
III. Constituirea grupurilor de experți
După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc,
constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună.Astfel elevii cu numărul
, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofund a sub -tema
cu numărul1.La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2,3,4 sau 5.Dacă grupul de
experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
Faza discuțiilor în grupele de experți :
Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc
discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se
stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membri din
echipa inițială. Fiecare elev este membru într -un grup de experți și face parte dintr -o
echipă de învățare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți
trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reci proc.

35
Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având
responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
IV. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare
Faza raportului de ec hipă:
Experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le
transmit colegilor lor, experți în alte sub -teme.Modalitatea de transmitere trebuie să fie
scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio -vizuale, diverse materiale.
Specialiștii într -o sub -temă pot demonstra o idee, le pot ilustra cu ajutorul diagramelor,
desenelor, fotografiilor.Membrii sunt stimulați să discute, să -și pună întrebări, fiecare
realizându -și propriul pan de idei.
V. Evaluarea
Faza demonstației:
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să
demonstreze ce au învățat.Astfel profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport, ori
poate da spre rezolvare o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci
fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
În concluzie metoda Mozaicului este una complexă, ce oferă un potențial uriaș pentru
dezvoltarea se ntimentului de responsabilit ate.

II.5.2 Metoda Pălăriilor Gânditoare( Thinking hats – Edward de Bono)
Reprezintă o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se
bazează pe interpretarea unor roluri , in funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare,
fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.Membrii grupului
își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile
se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe
care îl joacă.Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.Astfel:
Pălăria albă:
-este neutră
– oferă o privire obiectivă asupra informațiilor
– este concentrată pe fapte obiective și imagini clare
– stă sub semnul gândirii obiective
Pălăria roșie:
– dă fâu liber imaginației și sentimentelor

36
– oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor
– descătușează stările afective Pălăria neagră:
– exprimă prudența, grija, judecata
– oferă o perspectivă sumbră, tristă asupra situației în discuție
– reprezintă perspectiva gândirii, negative, pesimiste
Pălăria galbenă
– oferă o perspectivă pozitivă, constructivă asupra situației
– culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, optimismul
– este gândirea optimistă, construită pe un fundament logic
Pălăria verde
– exprimă ideile noi stimulând gândirea creativă
– este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației
– este simbolul producției de idei noi, inovatoare
Pălăria albastră
– exprimă controlul procesului de gândire
– albas trul e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor
– este preocuparea de a controla și de a organiza
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori si s -o
reprezinte gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine conte ază, ci semnificația ei, ceea
ce induce culoarea fiecăreia.
Cum se folosește această metodă in cadrul unui grup ?
Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca
fiecare să -și pregătească ideile . Pălăria poate fi purtă individual – și atunci elevul respectiv
îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie.În acest caz
elevii grupului care interpretează aceeași pălărie cooperează în asigurarea celei mai bune
interpretări.Ei pot purta fi ecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul
ca:
Pălăria albastră – CLARIFICĂ
Pălăria albă –INFORMEAZĂ
Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEI NOI
Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
Pălăria neagră -IDENTIFICĂ GREȘELILE
Pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE

37
Avantajul acestei metode este că dezvoltă efortul creativ, competențele inteligenței
lingvistice, inteligenței logice și nu în ultimul r ând inteligenței interpersonale.

II .5.3 Metoda Cubului
Această metodă este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei
situații din mai multe perspective și poate fi folosită în orice moment al lecției. Această
metodă oferă elevilor posibilitatea de a -și dezvolta competențele nece sare unor abordări
complexe.
Care sunt modalitățile de lucru?
– Se realizează un cub ale cărui fețe se pot acoperi cu hârtie de culori diferite, iar fiecare
față a cubului va avea una dintre următoarele sarcini: Descrie ( un obiect), Compară ( cu
ceva sim ilar), Analizează ( din ce este făcut, ce conține) Asociază( cu ce se
aseamănă), Aplică( la ce se poate folosi), Argumentează ( pro sau co ntra folosind argumente
logice);
– Se anunță tema, subiectul pus în discuție;
– Se împarte grupul de elevi în 6 subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre
cerințele înscrise pe fețele cubului;
-Se comunică întregului grup forma finală a scrierii;
-Lucrarea în formă finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe foi albe A3;

Avantajele folosirii acestei metode la clasă sunt:

 Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a
acestora în rezolvarea sarcinilor.
 Permite diferențierea sarcinilor de învățare.
 Formează deprinderi de muncă intelectuală.
 Stimulează gândirea logică a elevilor.
 Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de
grup.
 Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții .
 Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

38

Metoda cubului -sarcinile de pe fețele cubului

METODA
CUBULUI
COMPARĂ

EXPLICĂ
ASOCIAZĂ

APLICĂ

ANALIZEAZĂ

DESCRIE

39
Capitolul III
CERCETAREA PEDAGOGICĂ – METODELE ACTIV -PARTICIPATIVE
DE GRUP FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA
ROMĂNĂ

III.1. Cercetarea pedagogică – concept
Conceptul de cercetare pedagogică are după Dumitru Muster reprezintă: ,, o investigație
delimitată, precisă ca temă, la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecționării muncii
de învățare, de educație și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat
științific la întrebare,,.
,,Cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi
între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a
problemelor indicat e de procesul instructiv -educativ, în conformitate cu exigențele
sociale,,( Ioan Nicola,1994, p.56). Astfel, cercetarea pedagogică are ca obiect de
investigație fenomenul educativ.
În concepția lui Sorin Cristea, în perspectiva modernă, cercetarea pe dagogică este o
activitate de conducere managerială a sistemului și procesului de învățământ, proiectată și
realizată în mod special pentru reglarea -autoreglarea acțiunii educaționale,,.
Specificul cercetării pedagogice decurge din natura ei și complexi tatea fenomenelor
educaționale:
– cercetarea fenomenului educativ trebuie să aibă un caracter prospectiv, adică să
vizeze dezvoltarea personalității elevului
în perspectiva dezvoltării sociale, să proiecteze tipul de personalitate necesar în viață;
– cercetar ea trebuie să aibă un caracter interdisciplinar, dată fiind complexitatea
fenomenului investigat;
– cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă, adică ea trebuie să
ducă, prin intervențiile sale modelatoare, la optimizarea activității de inst ruire și educare a
elevilor, la sporirea eficienței actului pedagogic concret;
– prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de
cercetare;

În pedagogie cercetarea ia forma inovațiilor. Inovația se definește ca fiind o operație
conștientă ce are ca scop introducerea și utilizarea unei schimbări în restructurări care

40
ameliorează calitatea procesului de învățământ. Inovarea pedagogiei este o mișcare de la
tradiție la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creșterii eficienței
procesului de instruire și formare a personalității omului contemporan.
Astfel se cunosc două nivele ale inovației:
– inovația macroeducativă – la nivelul întregului sistem de învățământ;
– inovația la nivel micr oeducativ – în școală, la nivel de lecție, etc.
Tipuri de cercetare pedagogică
In funcție de complexitatea și scopul problematicii abordate avem următoarele tipuri :
1) cercetarea pedagogică aplicativă – trebuie să rezolve problemele educației curente,
imediate, pe termen relativ scurt, în strânsă legătură cu reforma învățământului;
2) cercetarea fundamentală ( de dezvoltare, de perspectivă ) –abordează problemele
educative cu caracter teoretic, pe termen lung, in viitor.
O altă clasificare a cercetării peda gogice este:
– fundamentală și aplicativă
– observațională sau experimentală
– spontană sau științifică
Cercetarea observațională trebuie să îndeplinească anumite condiții: trebuie să fie
efectuată de un observator, să urmărească intenționat anumite aspecte,să formuleze
constatări și concluzii, să fie evident gradul de obiectivitate, dar și de experiență și de
documentare pedagogică , să recurgă la raționament inductiv prioritar, să urmărească
criterii -indicatori de observare, să recurgă la combinarea cu alte metode neexperimentale
în explicarea fenomenului educativ.
Cercetarea experimentală respectă conditiile specifice: ipoteze bine elaborate ,
obiective bine delimitate, metode bine conturate, precizarea timpului, alegerea
eșantionului, înregistrarea datelor, prelucrarea cantitativă și calitativă a rezultatelor,
aplicarea post testului, generalizarea, formularea de concluzii.
Cercetarea constatativă urmărește doar cunoașterea și descrierea amănunțită a unei
situații, a unui anume proces instructiv -educativ, a factorilor și implicațiile acestora când
operează în proces.
Cercetarea ameliorativă își propune să verifice eficiența unei inovații
( ipoteza cercetării) presupuse, utile perfecționării ( ameliorării) randamentului activității
instructiv -educative, în diverse probleme pedagogice.
În general cadrul didactic se angajează cu teme prioritar ameliorativ și în formula
cercetării -acțiune.

41

Funcțiile cercetării pedagogice sunt:
– funcția explicativă – se rezumă doar la a constata, a descrie și a explica fenomenele
educative;
– funcția praxiologică – cercetarea pedagogică este importantă atunci când depășește
stadiul descriptiv – explicativ și purcede benefic în maniera intervenționistă, determinând
modificări, transformări, apropieri de optim și armonie;
– funcția predict ivă –cercetarea pedagogică se caracterizează în a spune ceea ce
trebuie să fie sau ceea ce va evolua în mod deosebit într -o direcție anumită;
– funcția sistematizatoare;
– funcția referențial -informațională;

Desfășurarea cercetării
Scopul cercetării
Proiectul de față își propune să demonstreze eficacitatea unor metode activ –
participative de grup, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, prin dezvoltarea
gândirii cognitive și a ce lei creative, respectiv a inteligenței lingvistice .
Aplicarea învățării prin stimularea creativității este benefică prin faptul că asigură
formarea unei gândiri flexibile, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și
deplină, psihică și fizi că, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv -educativ.

Obiectivele cercetării
Obiectivele urmărite sunt următoarele:
O.1. aplicarea și elaborarea unui sistem de metode de stimulare a receptării textului literar
și a noțiunilor de gramatică;
O.2 indentificarea metodelor interactive adecvate stimulării progresului elevilor în cadrul
lecțiilor de limba și literatura română;
O.3 validarea prin experiment a metodelor identificate și utilizate;
O.4 dezvoltarea și valorificarea gândirii critice în analiza și interpretarea textelor literare;
O.5 elaborarea unui auxiliar cu metode interactive utilizate la orele de limba și
literatura română;

42
Ipoteza de lucru
Din punct de vedere etimologic ipoteza înseamnă o supoziție, o presupunere în legătură
cu o problemă pedagogică care necesită o rezolvare. Ea implică întrebarea la care se ca ută
răspuns prin cercetarea ce urmează să se desfășoare, de cele mai multe ori ca opțiune între
două sau mai multe posibilități de a răspunde la acea întrebare.

În cazul acestei lucrări ipoteza de lucru este următoarea: se poate stimula
gândirea cognitivă și creativă a elevilor prin orele de li mba și literatura
română, creând o atmosferă de lucru permisivă , dacă se valorifică
perman ent conținutul disciplinei prin metod ele activ -participative de grup.
Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru
dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității
elevilor.

Coordonate majore ale cercetării
Cercetarea se va desfășura pe o perioadă de trei luni, 9.11.2015- 9.02.2016 -în cadrul
colectivului de elevi ai clasei a IV -a B, la Liceul Teoretic Școala Mea.

Eșantionul de participanți:
a) Eșantionul experimental : clasa a IV -a B, Liceul Teoretic Școala Mea, ,colectivul este
format din 16 elevi ( 9 fete și 7 băieți), având vârste cuprinse între 10 -11 ani. Situația
familială a elevilor oferă condiții materiale adecvate pentru studiu .
Având în vedere faptul că profesiile majorității părinților sunt solicitante din pun ct de
vedere al timpului, gradul de atenție acordat situației școlare a elevilor este diminuat, ceea
ce presupune un efort susținut în timpul orelor de curs.
Elevii participă cu inter es la propria formare și manifestă o experiență intelectuală ș i
verbală pe care o utilizează frecvent în procesul in structiv -educativ. Ei dau dovadă de
imaginație, originalitate în rezolvarea unor probleme, își manifestă spiritul critic și
autocritic, sunt altruiști, se implică în problemele colectivului din care fac parte. Aceștia
știu să caute și să sintetizeze într -un singur material mai multe informații din resurse
diferite (au lucrat, independent sau pe grupe, mici proiecte de pre zentare a unei teme

43
folosind cărți informative, de literatură, poze, imagini, atlase, internet), au capacitatea de a
rezolva o sa rcină î n echipă .
Menționez că in cadrul colectivului 2 elevi prezintă întârziere a limbajului, respectiv
tulburare cognitivă minoră, ceea ce determină diferențe semnificative de ordin intelectual
între elevi.
Elevii manifestă fluență orală crescut ă, form ulări clare, îngrijite, își îmbogățesc
permanent vocabularul și îl valorifică în orice situație.
Structura eșantionului apare în tabelul următor :

b) Eșantionul de control : clasa a IV -a A, Liceul Te oretic Școala Mea, format din 17 elevi,
10 băieți și 7 fete.
În clasă, colectivul de elevi este mai puțin echilibrat în ceea ce privește număru l de fete
și cel al băieților, insă este omogen din punctul de vedere al vârstei copiilor. Situația
familială a elevilor oferă condiții materiale adecvate pentru studiu . La orele de limba și
literatura română nu se pune accent pe folosirea in mod frecvent a metodelor activ –
participative de grup.
În cadrul eșantionului de control activitățile didactice se vor desfășura normal, fiind
centrate mai mult pe utilizarea metodelor tradiționale.
Structura eșantionului apare în tabelul următor :

c)Eșantionul de conținut :
Aria curriculară: Limbă și comunicare
SEXUL
VÂRSTA
STATUTUL FAMILIEI MEDIUL PROFESIONAL
AL PÃRINȚILOR
M F 10 11 Familie
monoparentală Familie
normal
constituită PRIVAT BUGETAR
7 9 7 9 4 12 14 2

SEXUL
VÂRSTA
STATUTUL FAMILIEI MEDIUL PROFESIONAL
AL PÃRINȚILOR
M F 10 11 Familie
monoparentală Familie
normal
constituită PRIVAT BUGETAR
10 7 6 11 2 15 15 2

44
Disciplina: Limba și literatura română, clasa a IV -a
Unități de învățare:
Structura comunicării
Elemente ale textului narativ
Politețea în comunicare

Metodologia cercetării
Pe parcursul cercetării, pentru a asigura relevanța rezultatelor și pentru a preîntâmpina
eventualele erori, am folosit mai multe categorii de metode , care au fost selectate în
prealabil, astfel încât să răspundă pricipalelor cerințe ale unei investigații . Astfel pentru a
confirma sau infirma ipoteza de lucru de la care am plecat am folosit următorul sistem
metodologic:
– metoda anchetei
– metoda observației sistematice
– metoda analizei produselor activității
– metoda experimentului psihopedagogic/did actic, colectiv, de d urată medie, desfășurat în
trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.
Pentru prelucrarea datelor s -a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică.

Etapele investigației
A) Etapa experimentală/constatativă
Această etapă are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului
psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.
În primele ore ale semestrului I, a l clasei a IV -a, am aplicat colectivului experimental
un chestionar, care a vizat o serie de întrebări cu referire la folosirea în mod fre cvent a
metodelor activ -participative de grup , în vederea studierii conținuturilor la limba și
literatura română.
Rezultatele obținute in urma aplicării chestionarului au fost următoarele:
Tabel sintetic al rezultatelor privind în ce măsură sunt aprecieate/agreate metodele activ –
participative de grup
CALIFICATIV In foarte
mică măsură In măsură
potrivită In mare
măsură In foarte mare
măsură
FRECVENTA 2 2 4 9
% 12% 12% 23% 53%

45
Diagrama areolara privind rezultatele obținut e în urm a aplicării chestionarului

După cum se poate observa mai mult de jumătate din numărul elevilor au apeciat
metodele activ -participative de grup, ceea ce m -a motivat și mai mult să trec la faza
experimentală .
A urmat apoi aplicarea testului inițial atât colectivului experimental, cât și a celui de
control. Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special creativitatea elevilor,
fluența și flexibilitatea în exprimare.

Testul inițial
Data : 12.11.2015
Clasele : IV A /B
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul : La început de drum…
Scopul : Cunoașterea potențialului cognitiv și creativ al elevilor

1. Găsiți cuvintele cu sens asemănă tor celor d ate și alcătuiți cu ele propoziț ii: imens,
vorbește, trist. ( 1 p.)
a)…………………………………………………………………………………………………………… ….
b)…………………………………………………………………………………………………………… ……
c)…………………………………………………………………………………………………………… ……..

In foarte mică
măsură
in măsură potrivită
In mare măsură
In foarte mare
măsură

46
2. Dezleagă ghicitoarea completând versurile cu cuvintele care lipsesc .( 0,50 p.)
Are foi și nu e pom ,
Iți vorbește și nu-i ……..
Dă exemple, sfaturi multe.
Celor care vor să le…………..
(…………………………..)
3.După modelul dat alcătuiește alte expresii frumoase.( 0,50 p.)
Model: cade ca un trăsnet
Zboară ca …………………………..
Lucesc ca………………………….

4.Scrie în spațiile libere din propozițiile de mai jos cuvinte cu înțeles opus celor
subliniate.(1p.)
Omul înțelept își cumpără iarna car si………. sanie.
Adunările cele rele strică deprinderile………..
Zgârcitul se bucură luând , iar ………. se mângaie ……….. .
Cine nu suie dealul nu ………. coasta.
Cine seamănă vânt……….furtună.

5 .Alcătuiți enunțuri în care cuvintele ,,broască’’, ,,cheie’’ să aibă sensuri diferite. ( 1 p.)
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………..
………………………………………………………………………………………………… …………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………..
………………………………………………………………….. …………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………… ……………………….
6 . Înlocuiește fiecare din expresiile de m ai jos cu un cuvânt cu același înțeles (1p.)
a băga de seamă =
a da de veste=
a-si aduce aminte=
a trage pe sfoară=

7. Realizează o compunere pornind de la întrebarea: Dacă ai fi o pasăre, unde ți-ar plăcea
să zbori ? Găsește un titlu potrivit și folosește cel puțin trei expresii frumoase. ( 4 p.)

47
Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:
– scrierea titlului potrivit (0,25 p.)
-așezarea corectă a textului în pagină( 0,25 p.)
– respectarea părților unei compuneri ( 0,25 p.)
– înlănțuirea logică a acțiunii ( 1 p.)
-folosirea celor trei expresii frumoase impuse prin cerințe.( 1 p.)
– scrierea caligrafic ă ( 0,25 p.)
– scrierea ortografică a cuvintelor( 1 p.)

Convertirea punctajului în calificative:

9 p.- FOARTE BINE
7p.- BINE
5p.- SUFICIENT

După aplicarea testului initial am trecut la analizarea și interpretarea rezultatelor.În urma
analizării produselor elevilor, a portofoliilor acestora, după observarea sistematică a
elevilor, a rezultatelor la învăță tură, din discuția cu doamna invățătoare a clasei de control,
am putut constata că nu există diferențe majore între cele două eșantioane, după cum se
poate observa în diagramele următoare:

Compararea rezultatelor obținute la testul inițial.

CALIFICATIVE Nr. elevi cls. exp .
(16) Procente Nr. elevi clasa de
control (17 ) Procente
FB 8 50% 7 41%
B 5 31% 8 47%
S 2 13% 1 6 %
I 1 6 % 1 6 %

Distribuția calificativelor :

48

1.Clasa experimentală

2. Clasa de control

B) Etapa experimentală/ experimentului formativ
În decursul acest ei etape, î n ceea ce privește eșantionul experimental , am avut în vedere
utilizarea cât mai variată a metodelor interacative de grup, punând accent pe stimular ea
gândirii critice, a potențialului creativ, dar și pe învățarea prin cooperare.
La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila
independentă, manipulată la eșantionul experimental.
Am încercat ca fiecărei metode pe care am implementat -o să-i prezint esența, valențele,
denumirea, dorindu -mi ca elevul sa -i cunoască utilitatea și în alte situații, atunci când 0123456789
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
0123456789
Insuficient Suficient Bine Foarte bine

49
experiența de învățare o cere. Mi -am dorit să creez un mediu propice pentru dezvoltarea
creativității . De asemenea am căutat să apreciez efortul fiecărui copil, respectiv grupă,
realizând evaluarea muncii acestora într -un mod deschis, dialogat.
Pe lângă metodele implementate în perioada experimentului am mai organizat:
– exerciții -joc de îmbogățire a vocabularului;
-exerciții -joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză.
exerciții -joc pentru cunoașterea și stimularea creativității;

III.9 Metodele activ -participative de grup implementate pentru
stimularea cognitivă a elevilor în cadrul lecțiilor de limba și literatura
română

Unitatea de învățare – Structura comunicării

1.Am aplicat metoda Cubului în reflecție, în cadrul lecției Țara de dincolo de negură ,
după Mihail
Sadoveanu , unde elevii au avut ca sarcini de lucru:

DESCRIE
Imaginați -vă că vă aflați în ținutul
minunat, plin de taine numit Țara de
dincolo de negură.
– Ce personaje vedeți?
– Ce culori vedeți?
– Ce sunete auziți?

COMPARĂ
Compară poveștile tale preferate cu cele
ale lui Moș Ilie. Ce observi?
ASOCIAZĂ
Găsiți însușiri următoarelor cuvinte:
ceață……………
târg…………….. ANALIZEAZĂ
Analizați pericolele situațiilor în care ar
putea fi pus băiatul dacă ar ajunge in tara de
dincolo de negură . Ce ar putea păți acesta?

50

2.În cadrul lecției ,,Puțin gurai,, de Cleopatra Lorințiu am folosit metoda Pălăriilor
Gânditoare , pe care am desfășurat -o pe grupe de elevi.

1. Pălăria albă –INFORMEAZĂ – Ce informații ai despre băiat?/Ce informații lipsesc sau nu
le cunoaștem? Cum putem povesti pe scurt acest text?
2. Pălăria galbenă -ADUCE BENEFICII – Puteți găsi un alt final al textului? Ce ați putea
adăuga pentru a -l îmbunătăți?
3. Pălăria verde -GENEREAZĂ IDEILE NOI – Ați putea găsi noi modalități prin care copilul
ar putea să -si schimbe compo rtamentul față de mamă sau bunică?
4. Pălăria albastră -CLARIFICĂ – Cum l -ați putea caracteriza pe acest băiat? Prezentați atât
însușiri fizice, cât și morale ale acestuia.
5. Pălăria roșie – SPUNE CE SIMTI – Ce poți spune despre modul în care a procedat bunica cu
nepotul ei la finalul textului?
6. Pălăria neagră -IDENTIFICĂ GREȘELILE -Crezi că l -ai putea critica pe băiat? C are sunt
greșelile pe care acesta le -a făcut ?

3. Pentru a sistematiza cunoștinte despre scrierea corectă a cuvintelor ce -ai/ceai; i -au/iau ,
am aplicat metoda Ciorchinelui.

4. Metoda Mozaicului
Am utilizat lucrul pe grupe de patru elevi, așezați în bănci vecine înaintea începerii orei.
Organizarea grupelor nu a ridicat probleme deoarece cunosc foarte bine elevii. Grupele
constituite au fost eterogene sub aspectul nivelului de preg ătire. Am căutat să existe
echilibru relativ stabil de forțe între grupe. brumă………….
poveste……………..
țară………………
ARGUMENTEAZĂ
Este sau nu vinovat Moș Ilie pentru că ii
spune copilului,, povești î nfiorătoare,,?
De ce? APLICĂ
Dramatizați una dintre poveștile de
vânătoare expusă de Moș Ilie.

51
Comunicarea sarcinilor de lucru am făcut -o în scris, prin distribuirea unor fișe de lucru
(corespunzăto are numărului de grupe).

Astfel p entru lecția ,,Verbul ’’ am împărțit fișe cu următorul conținut:
Experți 1
1.Recunoașteți verbele din textul urm ător. Precizați persoana, numărul și timpul .
Soarele bate în fereastra casei . Păsările cântă în grădină. Un pui de rândunică a intrat pe
geam. Vasilică l -a prins, dar apoi l -a elibe rat. El a zburat vesel spre cer. Oare Vasilică va
plânge după el?
2.Formulați alte sarcini pentru textul dat.

Experți 2
1.Identificați persoana verbului ,,cit im’’ :…………………………………………..
2.Dați patru exemple de alte verbe care sunt la persoana identificată .
De reținu t:
Verbul poate avea trei persoane .
-persoana I /acțiunea este făcută de persoana care vorbește:
sg. (eu) –mănânc /pl.(noi) mâncăm
-persoana a II -a/ acțiunea este făcută de persoana cu care se vorbește:
sg.( tu)- mănânci /pl.(voi)mâncați
-persoana a III -a/ acțiunea este făcută de persoana despre care se vorbește:
sg. ( el/ea)- mănâncă /pl.(ei/ele) mănâncă
3. Există verbe care nu au persoană? Dați 4 exemple apoi a lcătuiți cu ele propoziții.

Experți 3
1.Identificați numărul verbului ,,scrie ’’ :……………………………
2.Dați șase exemple de verbe care sunt la numărul identificat .
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……… …………………………………………………………………………………………………………….. ………

De reținut : Verbul are două numere:
– SINGULAR (acțiunea este făcută de o singură persoană) – ( eu) desenez
-PLURAL( acțiunea este făcută de mai multe persoane) – (ei) deseneaz ă

52
3.Daț i exemple de 6 verbe pe care să le treceți de la numărul singular la număru l plural .
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…… …………………………………………………………………………………………
Experți 4.
1.Identificați timpul verbului – am plecat ……………..

2.Scrieți 4 verbe care să fie la timpul identificat anterior .
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………..
De reținut : Verbul are trei timpuri:
-PREZENT ( acțiunea se petrece in momentul vorbirii)/ ex. – alerg
– TRECUT ( acțiunea se desfășo ară înaint e de momentul vorbirii)/ex. -am alergat
-VIITOR (acțiunea se petrece după momentul vorbirii)/ ex. -voi alerga
4. Treceți verbele următoare pe la toate cele trei timpuri.
a coborî a înnoda a ști
5.Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea timpurilor la verb .
După ce fiecare elev și -a terminat sarcina de lucru, s-a deplasat în grupa cu numărul
identi c cu el, respectiv toți cu cifr a 1 în grupa 1 , toți cu cifra 2 în grupa cu numărul 2
s.a.m.d.
Toți cei din grupa respectivă au dezbă tut și aprofundat tema, apoi s -au reîntors în
grupele inițiale pentru a prezenta ceea ce au învățat și pentru a-și însuși cunoștințele noi.
După ce toți elevii și-au însușit cunoștințele am ales un lide r pentru a le expune în fața
tuturor.
La final am pus o serie de întrebări pentru a mă asigura că toți elevii și -au însușit noul
conținut.

Unitatea de învățare: Elemente ale textului narativ

1. In evocare, la începutul lecției Umbrela Roșie, după Titel Constantinescu am utilizat
metoda Brainstorming ( furtună în creier).
-elevii au fost solicitați să noteze la ce se gândesc când aud cuvântul ploaie.

53
2. În faza de reflecție a textului suport Umbre la roșie, după Titel Constantinescu am folosit
metoda Cadranelor , în care fiecare grupă avut următoarele sarcini:

1.
a)Găsiți cuvinte cu înteles asemănător pentru:
fericită –
prietenă –
mireasmă –
teamă –
a privi –
b)Alcătuiți o propoziție cu sensul diferit al
cuvântului poartă , menționat în text.
–––––––––––––––––––
c)Identificați în text 3 expresii frumoase!
––––––––––––––––––––
–––– ––––––––––––––––
––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––-
–––––––––––- ––––––––-
––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––– 1.
Scrieți ce ar fi putut spune prietenele
fetiței dac ă ar vedea -o?
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
–––––– ––––––––––
Ce mesaj ati putea să -i transmiteți
fetiței în legătură cu purtarea sa?
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
3.Realizați planul de idei al textului!
–––––––- ––––––––––––-
––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––
–––––––––––––– ––––––
––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––– 4. Găsiți un nume fetiței!
Ce credeți că s -a fi întâmplat dacă
fetița nu ar fi dat umbrela?
––––– –––- ––––––––
––––––––––– –––- ––
––––- –––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––
––––––––––––––––

54
3. Am aplicat metoda Exploziei stelare în cadrul sistematizării și consolidării lecției
Primii fulgi de nea , de Ion Agârbiceanu.
– reprezentanții grupelor au primit prin tragere la sorți o stelută cu (CINE? CE? CÂND?
UNDE? DE CE? CUM?) pe baza căreia fiecare grupă a avut de formulat cât mai multe
întrebă ri în legătură cu textul parcurs.
La final, am inițiat și Jocul întrebărilor prin care elevii au adresat grupelor participante
întrebările formulate anterior.

4.Am aplicat metoda Turul Galeriei în cadrul lecției Compunere după plan dat –Vis de
iarnă.
– elevii au fost împărțiti pe grupe; a fost desemnat un secretar care a scr is compunerea și a
prezentat -o în etapa de prezentare/ evaluare.

5.Am utilizat metoda Cubului la începutul lecției Colinde , când am dorit să aflu de la
elevi cât mai multe informații despre Sărbătoarea Craciunului.

1 Descrie – Cum vedeți Sărbătoarea Crăciunului ?
2 Compară -Cu ce altă sărbătoare se aseamănă sau se deosebește Crăciunul ?
3.Asociază – La ce te duce cu gândul această sărbătoare?
4.Aplică – Cum îți place să îți petreci Crăciunul?
5.Argumentează – Care sunt sentimentele pe care le ai odată cu apropierea acestei
sărbători?
6.Analizează – Care sunt obiceiurile de Crăciun?

Unitatea de învățare : Politețea în comunicare

1.Am utilizat cu succes metoda Ciorchinele în lecțiile de recapitulare și sistematizare la
Substantiv și Pronume.
-elevii au organizat ciorchinele pe grupe, scriind cât mai multe noțiuni legate de temele
studiate
2. Perioada desfășurării acestei unități de î nvățare a coincis cu sărbătorirea marelui poet
Mihai Eminescu, motiv pentru care am folosit metoda Proiectului ( pe grupe ) pentru a -l
celebra pe Luceafărul poeziei românești .

55
3. Metoda R.A.I. face posibilă realizarea feead -beak -ului și am folosit -o în verificare la
textul Veste de la bunicuța , de Otilia Cazimir.
Deoarece în cadrul experimentului am folosit o varietate de metode activ -participative,
am desfășurat diverse jocuri/ activități pe grupe, din perspectiva inteligențelor multiple.
Astfel la recapitularea unor lecții am putut implementa cu un real succes aceste activități.
La lecția Primii fulgi de nea, de Ion Agărbiceanu , elevii au fost împărțiți în funcție de
talen tul lor:
GRUPA LINGVIȘTILOR – Scrie ți o poezie despre anotimpul Iarna.
GRUPA MATEMATICIENILOR -Compune ți și rezolvați o problemă cu fulgi de nea.
GRUPA MORALIȘTILOR -Identificați două atitudini pozitive și două negative legate de
comportamentul băiatului din text.
GRUPA NATURALIȘTILOR – Descrieți transformările care au loc în natură în anotimpul
iarna.

Exercitii -joc desfășurate în faza de experiment

-Jocuri de rol – aplicație pe textele: Puțin guturai, Cleopatra Lorințiu
( Dialogul băiețelu lui bolnav cu bunicuța)
Veste de la bunicuța, Otilia Cazimir
Cântărețul din fl uier, poveste populară
Dialog cu un fulg de nea

– Jocuri didactice: Adevărat sau fals! Cuvântul interzis! Eu spun una, tu spui multe! Cum
poate fi…? Răspunde la întrebări! Care este talentul tău? Cuvintele ascunse! Cum se mai
poate spune ?( pentru recapitularea sinonimelor ), Ce mai înseamnă? ( pentru recapitularea
antonimelor) , Ce spun eu și ce spui tu!( pentru recapitularea antonimelor) .
-Compunerea de texte, poezii
-Schimbarea finlului unui text, utilizarea unor expresii neobișnuite
-Completarea de rebusuri
După fiecare unitate de învățare parcursă într -o manieră interactivă, la clasa
experimentală a avut loc o recapitulare însoțită de câte o evaluare formativă , atât orală cât
și scrisă .

56
Astfel compararea rezultatelor obținute la pretest și la testele formative indică o ușoară
creștere a rezultatelor obținute de elevi, fapt pentru care am decis să continui
experimentul.
Pe parcursul derulării experimentului am observat o îmbunătățire a relațiilor dintre
elevi, o mai bună colaborare si o responsabilizare in ceea ce privește spiritul de echipă.

B) Etapa experimentală finală
În această etapă am administrat proba de evaluare finală atât eșantionului experi mental,
cât și celui de control.

Test final : 5.02.2016
Clasele: a IV-a A/ B
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul: Îmi place să fiu creativ
Scopul : Cunoașterea potențialului cognitiv și creativ al elevilor
1. Transformă cuvintele: (2 p.)
a.)Înlocuiește o literă pentru a obține un alt substantiv:
mal – ___________

coș – _____________

parte – ____________

b.) Scrie sinonime pentru substantivele:
document = ____________________

pădure = ______________________

rege = ________________________

2. Alcătuiește două propoziții în care cuvântul „ca r” să fie substantiv, apoi verb. ( 2 p.)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

57
________________________________________________________________________
________________________ ______________________________ __________________

3. Citește textul, apoi analizează pronumele personale.( 2p.)

„-Patrocle, zice duduia Lizuca, eu știu că tu ești un cățel vrednic și viteaz.
Dar ce ne facem noi dacă rătăcim drumul? întrebă ea pe cățel.”
(M. Sadoveanu –Dumbrava minunată )
_________________________________________________________________________
__________________________________________________ _______________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4.Scrie verbe la timpul prezent cu fiecare literă a cuvântului fulg.
( 2p.)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________ _____________________________ ___

5.Găsește acțiuni neobișnuite pentru următoarele substantive:(2p.)
Ex. Izvorul suspină.

Soarele_____________
Pădurea____________
Luna_______________
Copacul ______________

6. Transform ă substantivele următoare în verbe. ( 3p.)
vedere_________________
conducător______________
tăcere__________________

58
7. Imaginează -ți că ești un personaj de poveste. Descrie înfățișarea pe care o ai și vorbește
despre puterile tale.( 7p.)

A! – se pune accent pe originalitate.

Aprecierea c ompunerii se va face după următoarele criterii:
– așezarea corectă a textului în pagină (0,50 p.)
– respectarea celor trei părți ale compunerii (0,50 p.)
-creativitate ( 3p.)
-înlănțuirea logic ă a acțiunii( 0,40p.)
-folosirea a patru expresii frumoase (0,60 p.)
-scrierea caligrafică ( 1 p.)
-scrierea ortografică (1p.)

Convertirea punctajului în calificative
18-20 puncte – FOARTE BINE
15-18 puncte -BINE
10-15 puncte – SUFICIENT

59
Analiza și interpretarea datelor
Finlul cercetării a avut ca punct de plecare compararea rezultatelor inițiale ale
elevilor cu rezultatele finale .Aprecierea s -a făcut prin calificative, pentru fiecare item s -a
totalizat numărul fiecărui calificativ.Am comparat atât rezultatele fiecărei clase, cât și
rezul tatele între cele două clase , folosid tabele, diagrame de comparație.
Distribu ția calificativelor după aplicarea testului final
1.Clasa experimentală

2.Clasa de control

012345678910
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
012345678910
Insuficient Suficient Bine Foarte bine

60
Compararea rezultatelor obținute la testul final.

Din analiza datelor prezentate în tabel se poate constata faptul că rezultatele elevilor
sunt diferite de cele de la începutul cercetării, progrese înregistrându -se la ambele loturi,
însă rezultate semnificative se înregistrează la clasa a IV -a B, adică lotul experimental,
unde s -au aplicat metode activ -participative de grup pe întreg parcursul activității
didactice.
Dacă la începutul cercetării 7 elevi din clasa a IV -a A au obținut calificativul FOARTE
BINE, 8 elevi au obținut calificativul BINE, 1 elev a obținut calificativul SUFICIENT și 1
calificativul INSUFICIENT, la finalul demersului investigativ aceiași elevi au înregistrat
un mic progres, adică 6 elevi au obținut calificativul FOARTE BINE , 9 elevi au obținut
calificativul BINE, 2 elevi au obținut calificativul SUFICIENT și nu s -a înregistrat niciun
calificativ de INSUFICIENT.
Situația descrisă mai sus se regăsește în figura urmatoare:

Rezultatele obținute de clasa a IV -a A( eșantionul de control)
la testul inițial și cel final
012345678910
Insuficient Suficient Bine Foarte bineCALIFICATIVE Nr. elevi cls. exp .
(16) Procente Nr. elevi clasa de
control (17) Procente
FB 9 56 % 6 35%
B 6 38% 9 53 %
S 1 6 % 2 12 %
I – – – –

61
În ceea ce privește lotul experimental( clasa a IV -a B) am constatat faptul că s -au
înregistrat progrese semnificative, atât în rândul elevilor care au obținut calificative de
FOARTE BINE, cât și a celor care au obținut calificative de BINE . Astfel ,dacă la început
am rămas doar cu un elev de SUFICIENT și niciunul de INSUFICIENT. Dacă la început 1
elev a obținut calificativul INSUFICIENT, la testul final, ceea ce se poate remarca, este
absența acestui calificativ.

Rezu ltatele obținute de clasa a IV -a B( eșantionul experimental)
la testul inițial și cel final

Succesul cel mai mare îl reprezintă absența calificativelor de INSUFICIENT
înregistrată la elevii din lotul experimental. De remarcat este deasemenea progresul
înregistrat la elevii care au obținut calificativul FOARTE BINE .
Diagrama areolară privind rezultatele elevilor din eșantionul experimental :
012345678910
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
insuficient
0%
foarte bine
56%
bine
38%suficient
6%Rezultatele finale ale elevilor din eșantionul
experimental/IV B

62
Diagrama areolară privind rezultatele elevilor din eșantionul de control :

Se poate constata faptul ca 56% din elevii care fac parte din lotul experimental au
obținut calificativul FOARTE BINE comparativ cu 35% dintre elevii care fac parte din
lotul de control.Aceste rezultate reprezintă un succes pentru elevii clasei a IV -a B, în
același timp un succes pentru aplicarea metodelor interactive la clasă.
De asemenea rezultatele obținute în cadrul eșantionului experimental sunt mult mai mari
decât cele obținute de eșantionul de control.Cumulul calificativelor de FOARTE BINE și
BINE obținute în cadrul eșantionului experimental ( 94%) este mult mai ridicat față de
cumulul calificativelor din eșantionul de control (88%), acest lucru arătând că metodele
activ -participative au avut un impact favorabil asupra elevilor, ducând la creșterea
semnificativă a rezultatelor acestora.
După cum se poate obseva eșantionul experimental și -a îmbunătățit rezultatele, însă fără
salturi majore față de testul inițial. Prezint mai jos rezultatele comp arative între cele două
eșantioane implicate în investigație.
Rezultate obținute de cele două clase la evaluarea finală

Eșantionul experimental – Eșantionul de control –
insuficient
0%
foarte bine
35%
bine
53%suficient
12%Rezultatele finale ale elevilor din eșantionul de
control/IV A
0246810
Foarte bine Bine Suficient Insuficient

63
De-a lungul activităților cele două eșantioane au suferit modificări din punct de vedere
al creșterii calificativelor elevilor. În ceea ce privește rezultatele lotului de control au
crescut intr -o oarecare măsură, însă nu cu aceeași pondere semnificativă ca și cea a
eșantionului experiment al.
După cum puteți observa în diagrama de mai sus există o diferență semnificativă între
numărul elevilor care au obținut calificativul FOARTE BINE între cele două eșantioane.
9 elevi din clasa experimentală au obținut calificativul FOARTE BINE, în ti mp ce doar 6
elevi din clasa de control au obținut acest calificativ. De asemenea doar un elev din clasa
experimentală a obținut calificativul SUFICIENT, în timp ce 2 elevi din clasa de control s –
au aflat în această situație .
Pe lângă testele implementa te am analizat și produsele activității elevilor de la cele două
eșantioane și am constatat o creștere semnificativă și calitativă mai ales la eșantionul
experimental. Prin aplicarea metodelor interactive elevii din șantionul experimental și -au
îndreptat m ai mult atenția spre învățarea activă. Totodată elevii au început sa -și exprime
cu dezinvoltură opiniile în legătură cu subiectele dezbătute la clasă, au reușit să comunice
mult mai ușor unii cu ceilalți, și -au îmbogățit vocabularul, și nu în ultimul rând să învețe
prin cooperare
Utilizarea metodelor activ – participative de grup au dus la îmbunătățirea relațiilor dintre
elevi și la dezvoltarea spiritului de echipă. Rezolvarea fișelor de lucru atăt individuale, cât
și de grup au devenit mult mai complete, deoarece elevii reușesc să înțeleagă cu mai multă
ușurintă ceințele.
De asemenea aceștia ajung să se bucure de propriile roade , să dea dovadă de creativitate
și responsabilitate în rezolvarea sarcinilor de lucru.
Astfel am constatat prin intermediul analizei comparative ( grafice, tabele) că ipoteza de
la care am pornit cercetarea s -a confirmat, deoarece în urma aplicării metodelor activ –
participative de grup, nu numai rezultatele elevilor au crescut, ci și modul acesto ra de a
colabora unii cu ceilalți.
Motiv pentru care, pe viitor, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română ar trebui să
se utilizeze mai mult metodele activ -participative de grup, deoarece infuențează pozitiv
atât comportamentul, cât și rezultat ele elevilor.
Metodele interactive de grup oferă elevului posibilitatea de a se exprima liber, de a fi
creativ, de a analiza situații cheie și de a le împărtăși cu ceilalți, fapt care duce la formarea
unei persoane capabilă să se integreze în societatea actuală.

64
CAPITOLUL IV – SUGESTII PENTRU CERCETĂRI ULTERIOARE .
MĂSURI AMELIORATIV E
IV. 1. Concluziile cercetării
Abordarea metodelor interactive în învățământul românesc oferă elevului o persectivă
nouă, pentru înțelegerea unor situații autentice, dar și transformarea acestuia într -un om
capabil și activ în viața socială.
Învățământul modern promovează învățarea activă, o învățare în primul rând calitativă,
bazată pe sprijin reciproc, toleranță, colaborare, toate urmărind îndeplinirea aceluiași scop.
Din această cauză învățământul de calitate pune accent pe dezvoltarea elevilor atât
cognitiv, cât și creativ.Acest tip de învățare pune accent pe dezvoltarea și exersarea
gândirii, inteligenței, imaginației și a creatiității.Pentru ca acest lucru să se poa tă indeplini,
elevul trebuie adaptat acestei noi schimbări, învățat să-și utilizeze competențele pe care le
deține, fapt care va duce la o dezvoltare intelectuală personală.
Orice capacitate a gândirii critice necesită timp , efort, mul tă muncă, drept p entru care
fiecare elev trebuie antrenat pentru a avea parte de această schimbare semnificativă. Elevul
nu trebuie să se simtă îngrădit, inferior sau mai puțin important atunci când își exprimă
ideile într -o situație nouă de învățare, nu trebuie să se tea mă de reacția celor din jur când
își expune punctul de vedere, ci să dea dovadă de încredere în propriile forțe.
Educația îmbină cu succes activitățile de învățare cu cele ludice, formând un univers în
care elevul este pionul principal.În acest contex t elevul participă activ la propria
dezvoltare, învață să se adapteze în cadrul grupului, să fie flexibil în diverse situații de
învățare, mai apoi în societate.
Observând situațiile din jurul nostru, costatăm că o problemă majoră a oamenilor o
reprezintă comunicarea, neputința de a comunica așa cum ne dorim, de a ne exprima fără
ezitări atunci când avem ceva de spus. Cheia acestei probleme majore are la bază munca
elevilor în grupuri, desfășurată în cadrul activităților didactice, prin care elevii își
formează cele mai importante trăsă turi morale pozitive, dar și negative, prietenia,
solidaritatea, încrederea în sine, dar și în ceilalți, responsabilitatea și respectul față de
munca celor din jur.
Astfel, prin intermediul acestei lucrări am încercat să d emonstrez eficiența metodelor
activ -participative de grup, prin calitatea lor de a antrena elevii în procesul de predare –

65
învățare, prin capacitatea lor de a transforma elevul dintr -un personaj pasiv într -unul activ,
capabil sa -și formeze propriile idei.
Elevul devine centrul activității instructiv -educative, deoarece el va trebui să decidă
ceea ce este bine pentru propria formare, dar și modalități prin care va lua parte la propria
dezvoltare.
Ca o concluzie asupra lucrării elaborate, din experiența personală și profesională am
constat că fie care elev reprezintă o unicitate , activitatea de predare -învățare depinde în
mod direct de natura lui și de pasiunea cu care acesta se implică în propria dezvoltare
intelectuală . Deși fiecare elev are o personalitate unică, el trebuie să învețe cum să se
adapteze în cadrul unui grup și cum să comunice într -un mod eficient cu ceilalți, pentru ca,
mai târziu, să se poată integra cu succes în societate.
Din punctul meu de veder e cea mai bună recomandare educațională ar putea fi
modalitatea prin care un cadru didactic reușește să transforme o lecție tradițională într -o
experiență de viață, din care elevul este dornic să învețe.

66
IV. 2 Anexe
Chestionar de analiză privind utilizărea metodelor interactive de grup la
lecțiile de limba și literatura română
Vă propun o serie de întrebări privind folosirea metodelor interactive în
învățământul primar. Vă rog să citiți cu atenție întrebările și să răspundeți la e le.
Numele și prenumele elevului: ……………………………………………………

Întrebarea
În foarte
mică
măsură
În măsură
potrivită
În mare
măsură
În foarte
mare
măsură
1.V-ar plăcea să lucrați mai mult în echipă?

2.Cât de des lucrați în acest mod ( în echipă)?

3.După părerea voastră, v -ar plăcea ca metodele
pe care le folosim să fie atât distractive, dar și
mai solicitante pentru gândire?
4.În cazul folosirii acestor metode implicarea
învățătorului este mai mică.Sunteți de acord cu
această situație?
5.Credeți că ar fi mai interesante lecțiile
prin folosirea acestor metode?

Completarea chestionarului se face prin bifarea răspunsului considerat corespunzător opțiunii
voastre.

67
TEST DE EVALUARE
INIȚIALĂ
Data: 12.11.2015
Clasa a IV -a B
Înv.Ciucu Violeta
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română

Obiective :
O1: să găsească sinonime, antonime pentru cuvintele date (Itemul 1,4 )
O2: să dezlege o ghicitoare (Itemul 2)
O3: să explice cuvinte date (Itemul 5)
O4. să compună expresii frumoase ( Itemul3)
O5: să completeze proverbele lacunare (Itemul4)
O6: să redacteze un text respectând condițiile date (Itemul 6 )

Itemi de evalua re:

I1: Identificarea sinonimelor potrivite cuvintelor date
I2: Dezlegarea unei ghicitori
I3: Completarea proverbelor lacunare cu antonime potrivite
I4: Alcătuirea de enunțuri cu sensurile diferite ale cuvintelor date
I5 : Explicarea unor expresii gramati cale
I6: Compunerea de expresii frumoase
I7:Redactarea unui text respectând condițiile date

68
Descriptori de performanță:

Itemi FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1. Identifică 3
sinonime potrivite
cuvintelor date
Identifică 2 sinonime
potrivite cuvintelor date
Identifică corect un
singur sinonim al
cuvântului dat
2. Găsește cuvintele
care lipsesc
dezlegând
ghicitoarea Găsește cuvintele care
lipsesc , insă nu dezleagă
ghicitoarea Găsește parțial cuvintele
care lipsesc din
ghicitoare
3. Completează corect
4-5 proverbe
lacunare Completează corect 3 -4
proverbe lacunare Completează corect 2
proverbe lacunare
4. Scrie cele 4 enunțuri
cu sensurile diferite
ale cuvintelor date Scrie cele 4 enunțuri cu
sensurile diferite ale
cuvintelor date, cu unele
greșeli de ortografie Scrie 2 enunțuri cu
sensurile diferite ale
cuvintelor date
5. Înlocuiește cele 4
expresii gramaticale
cu sinonimele
potrivite Înlocuiește 3 expresii
gramaticale cu sinonimele
potrivite Înlocuiește 2 expresii
gramaticale cu
sinonimele potrivite
6. Compune
2 expresii frumoase Compune 2 expresii
frumoase cu 2,3 greșeli de
ortografie Compune o expresie
frumoasă
7. Redactează un text
respectând cerințele
date Redactează un text folosind
2 expresii frumoase și scrie
cu 2, 3 greșeli de ortografie Redactează un text
folosind o expresie
frumoasă și scrie cu mai
mult de 3,4 greșeli de
ortografie

69
TEST DE EVALUARE
FINALĂ
Data: 5.02.2016
Clasa a IV -a A/B
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul: Îmi place să fiu creativ

Obiective :
O1: să transforme cuvinte date pentru a obține substantive noi
O2: să sesizeze structurile gramaticale corecte dintr -un mesaj
O3: să recunoască într -un text elemente de construcție a comunicării
O4: să aplice în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație
O.5: să redacteze diverse texte de mică întindere adaptându -le destinației și scopului
comunicării

Itemi de evalu are:
I1: Transformarea unor cuvinte după anumite criterii
I2: Schimbarea valorii gramaticale a unui cuvânt
I3: Analizarea părților de vorbire din textul citit
I4: Scrierea unor verbe cu literele care formează un cuvânt
I5 : Compunerea de acțiuni neobișnuit e
I6: Schimbarea valorii gramaticale a unui cuvânt
I7:Alcătuirea unui text scris pe baza unor cerințe

70
Descriptori de performanță:
Itemi FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1.
Transformă 5 -6
cuvinte date
Transformă 4 -5
cuvinte date Transformă 3 -4 cuvinte
date
2. Scrie 2 enunțuri
corecte Scrie cele 2 enunțuri
cu unele greșeli de
ortografie Scrie un enunț corect
3. Analizează corect
cele 4 pronume
personale Analizează corect 3
pronume personale Analizează corect 2
pronume personale
4.
Găsește cele 4 verbe
cerute
Găsește 3 verbe din
cele 4 cerute Găsește 2 verbe din
cele 4 cerute
5. Creează 4 acțiuni
neobișnuite Creează 3 acțiuni
neobișnuite, însă le
scrie cu unele greșeli
de ortografie Creează 2 acțiuni
neobișnuite
6. Transformă 3
substantive în verbe
corespunzătoare Transformă 2
substantive în verbe
corespunzătoare Transformă 1
substantiv în verbul
corespunzător
7. Redactează un text
respectând cerințele
date Redactează un text
folosind 3 expresii
frumoase și scrie cu 2,
3 greșeli de ortografie
Redactează un text
folosind 2 expresii
frumoase și scrie cu mai
mult de 3,4 greșeli de
ortografie

71

Proiect didactic

3 martie , 2015
Inst: Ciucu Violeta

72

Clasa: a III- a B
Liceul Teoretic „Scoala Mea”
Unitatea de învățare : Copilăria –Adjectivul, pronumele personal”
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina :Limba si literatura română
Subiectul lecției : „ Recapitularea părților de vor bire studiate – adjectivul,
pronumele personal ”
Texte suport : Vizita, Ion Luca Caragiale
Bunicul, Barbu Stefanescu –Delavrancea
La Medeleni, Ionel Teodoreanu
Tipul lecți ei: de recapitulare si sistematizare a cunostințelor
Experiența de invatare : elevii au cunoștințe despre parțile de
vorbire studiate
Activitați integrate: matematica,stiințe,educatie civica
Scopul lecției: Exersarea deprinderilor de utilizare corecta a partilor de vorbire
învatate.

Obiective de referinta:
2.5. s ă sesizeze sensul global al unui mesaj, identificând aspectele principale
și de detaliu la care se referă un mesaj oral;
3.6. sa recunoască in texte diferite elemente de constructie a comunicarii
studiate;
3.3- sa citeasca fluent, c orect si expresiv un text cunoscut de mica intindere;

73
Obiective operaționale:
a)cognitive
O1: sa citească corect si expresiv textele date;
O2 :să recunoască autorul și titlul operei din care face parte fragmentul
prezentat;
O3: sa răspunda corect la intrebarile referitoare la continutul
textelor studiate;
O4:sa identifice partile de vorbire studiate, pe baza cuvintelor selectate;
O5:să elaboreze un scurt text utilizând partile de vorbire studiate;

b) psihomotrice
OPM.1 – sa-si coordoneze activitatea oculo -motorie pentru
a realiza un desen specific primaverii;
c)afective OA.- stimularea interesului pentru operele autorilor
romani;
d)sociale: OS.1: – să manifeste un comportament adecvat muncii în
echipă bazat pe cooperare, implicare, toleranță,
responsabilitate ;

Resurse:
1.Bibliografice
* Oficiale : MECT -Programa scolara pentru limba si literatura romana
aprobata prin ordinul nr. 4686/05.08.2003
Planificarea calendaristica; Proiectarea unitatii de invatare
*Metodico -didactice

74
Tudora Pitilă, Cleopatra Mihăilescu – „Limba și literatura română” – manual
pentru clasa a III -a, Editura Aramis, București, 2005
 Carmen Iordăchescu – „Să dezlegăm tainele textelor literare”, Editura Carminis,
Pitești, 2009
 Vasile Molan – „Didactica disciplinei limbii si literaturii române în învățământul
primar”, Editura Miniped, București,2010
 Marinela Dinuța – „Călătorie prin lumea textelor literare” – Editura Elicart,
Bucuresti, 2014
 Peneș Marcela – „Bucuria de a scrie compuneri”, Ed. Aramis, București 1997

2.Metodologice

 Metode și procedee didactice :
– conversația euristica, povestirea ,explicația, problematizarea, jocul
didactic ( din perspectiva inteligentelor multiple), exercitiul,
metoda cadranelor, metoda ciorchinelui, explozia stelară.

 Mijloace de invatamant: videoproiector, calculator, material ppt – „Primavara”,
diamante din carton,carioci, fișe de lucru individuale și pe grupe, plic cu bilețele.

 Forme de organizare a activității : activitate frontală, indivi duală, pe perechi,
pe grupe

3.Umane: 12 elevi

4.Temporale : 90 minute

75
Momentele
lecției Ob.
op. Activitatea de învățare Metode
de
învățământ Metode
și
procedee Forme
de
organi –
zare Evalu
-are
1Moment
organizatoric Se asigură cadrul optim pentru
desfășurarea în bune condiții a
lecției. Conversația
2. Captarea
atenției
Proiectez pe tablă un material
power point cu Zâna Primăvară
care le -a pregatit o mare
provocare.
Problema –
tizarea

Conversația Video
proiector Activit –
te
frontală
3. Anunțarea
temei și a
obiectivelor O8 Anunț elevii că astăzi vom
recapitula unitatea de invațare
studiată anterior prin exerciții
diverse, ne vom consolida
parțile de vorbire invățate –
adjectivul si pronumele
personal prin activitați diver se.
Explicația
Activitat
e
frontală

Obser
-varea
sistem
a-tică

4.Sistematiza
rea și
consolidarea
cunostintelor

O3

O4

O2

O6

O2

Menționez prima probă
pregatită de Zâna Primăvara.
Elevii trebuie sa răspundă la
intrebari referitoare la unitatea
de invațare studiată :
1.Care sunt personajele
textului Vizită, de I. L.
Caragiale ?
2.Cine este I. L. Caragiale?
3.Ce au facut Olguta,
Daniel si Monica?
4..Ce stiti despre pronumele
personal? Dar despre
adjectiv?
5.La ce va gândiți când auziți
cuvântul copilarie?

Pentru proba numărul 2 a
Zânei elevii vor lucra in
perechi.Ei trebuie sa găsească
cât mai multe cuvinte legate de
textele La Medeleni, Vizita și
Bunicul.
( Anexa 2)

În proba numărul 3 elevii
lucreaza in perechi fișe ce
conțin fragmente din textele

Conversa -ția
euristica

Explicaț ia

Conversa -ția

Problema –
tizarea

Explicația
Metoda
ciorchine -lui

Lectura

plicul cu
bilețele

Fise de
lucru

instru –
ment de
scris

Fișe de
lucru,
creioane
Activitat
e
frontală

Activitate
frontală,
Individu –
ală

Activitate
în
perechi

Activitate
în perechi

76

6.Obținerea
performantei

O3

O4

O5

O8

O1

O2

O5

O4

O7 literare studiate, in care trebuie
să recunoască titlul si autorul,
sa gasească cuvinte cu sens
asemănător celor date si să
analizeze gramatical adjectivele
menționate.
( Anexa 3)

La proba numărul 4 inițiez
jocul ,,Adevarat sau fals ”.
Elevii trebuie sa gasească
valoarea de adevar a unor
enunțuri cu privire la textele
studiate anterior.
( Anexa 4)

La proba 5 se aplică metoda
cadranelor pentru următoarele
exerciții (Anexa 5)
1.Alcătuiți trei propoziții in care
să folosiți pe rând: un adjectiv,
un pronume personal si un
pronume personal de politețe.
2. Grupați perechile de cuvinte
cu sens opus: odihnit, bătrân,
cuminte, goală, dolofan,
obraznic , tânăr, istovit, grăsuț,
plină.
3.Formulează enunțuri cu
sensurile diferite ale cuvântului
ochi.
4. Alcătuiți două enunțuri în
care cuvântul „șiret” să fie pe
rând substantiv și adjectiv.(
Anexa 6)

La proba cu numărul 6 elevii
vor lucra pe grupe.
Colectivul este organizat pe 4
grupe a cate 3 elevi(abordare din
perspectiva teoriei inteligențelor
multiple).

Elevii din grupa lingviștilor
redactează un text scurt despre
primăvară în care trebuie să
utilizeze 3 substantive, 4
adjective și 2 pronum e
personale, compun un mesaj de
bun venit Zânei Primavara, apoi
vor descrie vestitorul
primaverii.
Elevii din grupa
matematicienilor alcătuiesc
textul unei probleme care să Explicația

Exercițiul

Conversația

Explicația

Metoda
cadranelor

explicația

exercițiul

problemati –
zare

exercițiul

conversația

explicația

joc didactic
(din
perspectiva
inteligente –
lor multiple)
colorate,
etc.

Stelute
cu
intrebari

Fișe
de lucru

Fișe de
lucru

Activitate
frontală

Activitat
e
individu
ala

pe grupe

77

7.Aprecieri si
recomandari

conțină elemente caracteristice
anotimpului primăvara ,
realizeaza schema acesteia si
apoi o rezolvă cu ajutorul
planului.

Elevii din grupa naturaliștilor
vor descrie transformările ce au
loc în natură în anotimpul
primăvara, enumeră pasarile
calatoare care vin in tara
noastra odată cu sosirea
primului anotimp, gasesc cel
mai frecve nt fenomen al naturii
intalnit primavara.

Elevii din grupa moraliștilor
vor scrie două atitudini pozitive
și două atitudini negative în
comportamentul copiilor legate
de îngrijirea plantelor
primăvara, apoi exprimă opinii
despre un anumit tip de
compor tament.

La proba cu numărul 7 vor avea
de rezolvat o fisă de evaluare.
Se fac aprecieri generale
și individuale privind
participarea la oră și privind
disciplina din timpul orei.
Elevii sunt recompensați pentru
efortul depus cu diamantele
mult vi sate.Se noteaza si se
explica tema.
exercițiul

exercițiul
conversatia
exercitiul

Fise de
evaluare

jetoane
cu
diamante

Activita
-te
pe grupe

Individu
-ală

Activita
-te
frontala

78
Anexa 1
Răspunde la întrebari!
1.Care sunt personajele textului Vizită, de I. L. Caragiale ?
2. Cine este I. L. Caragiale?
3.Ce au facut Olguta, Daniel si Monica?
4.Ce stiti despre pronumele personal, pronumele personal de politete? Dar
despre adjectiv?
5.La ce v a gândiți când auziți cuvântul copilarie?

Anexa 2
Fișă de lucru /Metoda cadranelor
1. Alcătuiți trei propoziții in care să
folosiți pe rând: un adjectiv, un
pronume personal si un pronume
personal de politețe.

2. Grupați perechile de cuvinte cu sens
opus: odihnit, bătrân, cuminte, goală,
dolofan, obraznic, tânăr, istovit, slăbuț,
plină.

3.Formulează enunțuri cu sensurile
diferite ale cuvântului ochi.

4. Alcătuiți două enunțuri în care
cuvântul „șiret” să fie pe rând
substantiv și adjectiv.

79
Anexa 3
Echipa I
„ Cadoul a facut mare placere amicei mele si fiului ei care m -a intâmpinat imbracat
in uniforma militara .Micul militar apare cu sabia scoasă in fața mamei.
1.Titlul:
…………………………………………………………………………………………
Autorul: ………………………………………………………………………………………
2.Găsește sinonimele cuvintelor subliniate…………………………………………………
3.Identifică un adjectiv în fragmentul dat si analizează -I gramatical.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………..
……………………………….. ……………………………………………………………… ……………………..
Echipa II
.„Copilul sare de gâtul mamei si o sarută, apoi se repede la dulceață si iese cu
cheseaua in vestibul. După un timp se întoarce cu cheseaua goală.”
1.Titlul:
……………………………………………………… ………………………………………….
Autorul:
……………………………………………………………………………………… …………….
2.Găsește sinonimele cuvintelor subliniate
…………………………………………………….. ……………………………………………………….. .
3 .Identifică un adjectiv în fragmentul dat si analizează -l gramatical.
…………………………………………………………………………………………………….. …………..
…………………………… …………………………………………………………………………………….

Echipa III
Fata sari pe genunchiul batrânului blând, s e repezi si trase o palmă in partea
băiatului.Baiatul, cu lacrimi in ochi, sărută partea lui și fata suspinând, pe a ei.

80
1.Titlul:
……………………………………………………………………………………… ………
Autorul:
……………………………………………………………………………………… ……..
2.Găsește sinonimele cuvintelor sublini ate
…………………………………………………………. ……………………………………………………
3.Identifică un adjectiv în fragmentul dat si analizează -I gramatical.
……………………………………………. ……………………………………………………………………
……………………………………………………………………. …………………………………………..

Echipa IV
„Ochii blânzi si mângâietori privesc spre poarta. Un băietan si o fetiță, roșii și
bucălăi, sarutară mâinile lui tata -moșu.”
1.Titlul:
………………………………………………………………………………………… …….
Autorul:
……………………………………………………………………………………… ………….
2.Găsește sinonimele cuvintelor sublinite.
…………………………………………………….. ……………………………………………………………..
3..Identifică un adjectiv în fragmentul dat si analizează -I gramatical.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………..
……………………………………………………………………………………………….. …………… ………..
Echipa V
„S-a impiedicat și a căzut . Genunchiul insângerat îl durea, iar Monica alerga
cu batista către el.”
1.Titlul:
…………………………………………………………………………………………

81
Autorul:
……………………………………………………………………………………… …………
2.Găsește sinonimele cuvintelor subliniate..
………………………………………………… ……………………………………. ………………………………
3.Identifică un adjectiv în fragmentul dat si analizează -l gramatical.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………..
Echipa VI

„Goana dintr -un capăt al ogrăzii întise și până la Olguța îl istovise pe
Dănuț. El simțea cum îi zvâcneau tâmplele.”
1.Titlul:
………………………………………………………………………………………… ………
Autorul:
……………………………………………………………………………………… …………….
2.Găsește sin onimele cuvintelor subliniate.
…………………………………………………….. ……………………………………………………………..
3. Identifică un adjectiv în fragmentul dat si analizează -I gramatical.
……………………………… ……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………… ………………
Anexa 4
JOC „ADEVĂRAT SAU FALS ”
1. Personajele textului „La Medeleni” sunt: Dănuț, Olguța, Maria și Monica.(F)
2. Un pronume personal de politețe este dumneata . (A)
3. Adjectivul este partea de vorbire care arată un lucru, o ființa sau un fenomen
al naturii. (F)

82
4. Finalul textului „Vizită”, de I.L.Caragiale este unul trist. (A)
5. In textul lui Barbu Stefănescu –Delavrancea nepoții s -au comportat frumos cu
bunicul lor.( F)
6. Pronumele personal de persoana a II -a, numărul singular este tu.( A)
7. Partea cea mai mare a unei compuneri o reprezintă introducerea.( F)

Anexa 5
GRUPA LINGVIȘTILOR
1.Redactați o scurtă poezie legata de baiatul din text.
2.Scrieti un mesaj prin care să -l incurajați pe copil cu privire la comportament!
3. Descrie -l in câteva propozitii pe baiat!

GRUPA MATEMATICIENILOR

1.Alcătuiți textul unei probleme care să conțină elemente caracteristice
anotimpului toamna.
2.Realizează schema problemei printr -un desen.
3.Rezolvați problema cu plan de rezolvare!

GRUPA NATURALIȘTILOR

1.Descrieți două transformări care au loc în natură la sosirea toamnei.
2.Care sunt păsările călătoare care pleacă spre tarile calde toamna?
3. Ce fenomen al naturii apare cel mai frecvent in anotimpul toamna? Alcatuiți
o propozitie interogativa cu acesta!

GRUPA MORALIȘTILOR
1.Identificați o atitudine pozitivă în comportamentul copilului din text.
2.Identificați o atitudine negativă în comportamentul copilui din text.
3. Care este opinia ta față de comportamentul băiatului din text?

83

FIȘĂ DE EVALUARE

Recapitulare –adjectivul, pronumele personal

1.Subliniaza adjectivele si pronumele din textul următor:
Scufița Roșie porni prin pădurea răcoroasă. Ea culese o mulțime de flori
înmiresmate și colorate. Când ajunse la bunica, bătu la ușă:
– Sunt eu,Scufița! Am venit la dumneata cu flori si cozonac.
2. Scrie la numărul plural ur mătoarele substantive și adjective .
copil zglobiu –
fată vesela –
caiet vechi –
3.Ordonează următoarele propoziții astfel încât să obții un plan de
Idei pentru o compunere. Dă un titlu compunerii.
Întreaga natură se trezește la viață.
Copiii sunt bucuroși de sosirea primăverii.
A sosit primăvara.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______ _____________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________ _________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________ ____________

84

FIȘĂ DE EVALUARE

Recapitulare –adjectivul, pronumele personal

Obiective operaționale:

O1:- să identifice intr -un text partile de vorbire studiate;
O2:- să scrie corect forma de plural a unor substantive,
insotite de adjective;
O3:-sa ordoneze un plan de idei al unei compuneri;

Descriptori de performanță:

Item SUFICIENT BINE FOA RTE BINE
1 -identifică corect doua
parti de vorbire
-identifică corect trei parti
de vorbire -identifică corect patru
parti de vorbire
2 -scrie corect pluralul unui
substantiv si al unui
adjectiv
scrie corect pluralul la
doua substantive si la
doua adjective scrie corect pluralul
celor trei substantive si
celor trei adjective
3 -ordoneaza partial corect
propozitiile date pentru a
obtine planul de idei al
unei compuneri – ordoneaza corect
propozitiile date pentru a
obtine planul de idei al
unei compuneri, dar uita
sa scrie titlul – ordoneaza corect
propozitiile date pentru a
obtine planul de idei al
unei compuneri, dandu -i
un titlu potrivit

85
Creații literare ale elevilor

Cearta între anotimpuri
( compunere liberă)

Era sfârșitul iernii. Soarele strălucea pe cer și topea zăpada. Ghioceii gingași își
scoseseră căpșorul de sub plapuma imaculată.
Ieșisem afară și mă pregăteam să rup o floare superbă, când, din spatele meu, s -au
auzit două voci de femei. Părea u supărate. M -am întors și, pe măsură ce mă apropiam,
vocile se auzeau din ce în ce mai tare. Într -un final, am deslușit două siluete de femei,
stând într -un luminiș. Erau însa foarte diferite. Una dintre ele purta o rochie albă ca neaua,
cu părul auriu si obrajii îmbujorați, ochii albaștri și avea buzele roșii ca focul. Cealaltă
purta o rochie verde ca smaraldul, presărată cu floricele mici, rozalii. Avea un păr lung,
castaniu, ochii căprui si buzele trandafirii. M -am ascuns într -un tufiș și am ascultat ce
spuneau:
– Surioară dragă, am mai avut discuția asta de atâtea ori! De ce te superi din această
cauză? spuse femeia cu părul castaniu.
– Pentru că nu este drept! Tu lași ghioceii să iasă cand înca e iarnă! Iar soarele
strălucește și topește omătul mai rep ede decât ar trebui!
Mi-am dat seama imediat ca cele două persoane erau Iarna si Primăvara.
Nu știu cum, dar, deodată, Iarna și -a întors brusc privirea spre mine și a strigat:
-Uite! Acel copil ne va face dreptate!
Și înainte s ă pot măcar reacționa , Iarna se repezi la mine și ma înșfăcă de mână. Apoi,
mă trase spre lumini ș și îmi spuse:
-Uite, eu și sora mea nu ne înțelegem. Ea, spuse în timp ce arătă spre Primavară, nu
vrea deloc să mă lase să mai stau puțin, deoarece ea își lasă ghioceii să își scoata că pșorul

86
afară înca din iarnă, la fel cum soarele strălucește și topește zăpada mai devreme decât ar
trebui. Așa mi se pare drept, să mai stau câteva zile.
Eu am judecat cu atenție situația. Am stat mult pe gânduri. Într -un final, am spus:
-Primăvară , cred c ă Iarna are dreptate. Anul acesta ar trebui s -o lași să mai stea câteva
zile, iar anul viitor, las ă soarele s ă străluceasca și ghioceii s ă răsară în ultima zi de iarna.
Mi-au mulțumit și au plecat fericite.
Azi, mă mândresc mult cu isprava mea. Să ajuți un anotimp, rar ți se întâmplă!
Catinca Ioana Lazăr
Clasa a IV -a B

87
Un arici norocos…

Într-o zi rece de iarnă, dar demult, demult de tot, pe când puteai vorbi cu râul
limpede, pe când vorbeau frunzele și îți șopteau tot ce voiai să auzi, pe când exista
magie…pe atunci Țepuș, un arici vesel , se juca prin zăpadă. Pentru că vremea se răcise
și nu avea bârlog , porni să caute un adăpost cald.
Zăpada scârțâia la fiecare pas pe care îl făcea. Deodată se auzi un murmur
îndepărtat. Era râul! Țepuș aler gă spre el, fără să îi pese de ghimpii tufelor de crizanteme
înghețate care nu îi dădeau pace.
Într-un final ajunse la râu.Se aplecă asupra lui și îl întrebă:
-Prietene râu…
-Țepuș!exclamă râul.Prietene!
-Bună! Mă întrebam dacă ai vreo păturică sau știi un un loc unde să mă încălzesc.
-Of,te -aș ajuta cu mare drag…dar am o soluție!Poți întreba frunzele.
-Mulțumesc pentru ajutor!spuse Țepuș și plecă spre un copăcel,vechi prieten
de-al lui.
Ajuns acolo,frunzele pe jumătate înghețate îl întâmpinară bucuroa se.
-Țepuș! strigară ele.Ce te aduce pe aici?
-Îmi este frig și mă gândeam că mă puteți ajuta…
-Noi nu te putem ajuta,dar știm pe cineva cate poate.
-Cine,cine?

88
-Zâna Iernii.
-Zâna Iernii?Dar unde o găsesc?
-Ea stă în inima acestei păduri.
-Mulțumesc mult!
-Cu plăcere.
Țepuș plecă îngândurat. Încercă să ghicească drumul spre inima pădurii dar în
zadar. Deodată se auzi un glas șoptit,,Pe aici,pe aici’’.Țepuș se uită împrejur,dar nimic;
copacii triști se legănau în bătaia vântului…dar ceva era ciudat.
-Copacii! strigă ariciul.Copacii îmi arată calea!Se leagană în aceeași direcție!
Porni în direcția înfățișată. Se pomeni în scurt timp cu o siluetă albă în față. Zâna
Iernii! Era minunată!Avea părul mai negru ca adâncul oceanului, pielea fină și
catifelată ,rochia mai albă ca spuma laptelui. Nici nu începu bine să spună ceva, ncăci ea îl
întrerupse.
-Știu deja ce îți dorești. Mi -au spus prietenii tăi.
Cu o bătaie din palme, Țepuș se trezi într -un bârlog călduros și frumos.
Câțiva ani mai târziu, Țepuș deveni un arici cunoscut pentru această aventură
uimitoare cu care se mândrea tot timpul în fața prietenilor săi.

Duca Maria Ioana
Clasa a IV -a B

89
TOAMNA
Drăgan Alexia Raluca
Clasa a IV -a B
Era într -o seară
Când mă jucam afară
Eram fericită, dar
Mă gândeam la vară.

Dar deodat ’, în fața mea
Apăruse o cucuvea
Și mi-a spus că știa ea
Pe- o doamnă, numită Toamna
Am aflat interesată

C-are rochia colorată
Și se plimbă îmbujorată
Răcind zarea înflăcărată

Timp de trei luni ea domnește
Fructele tot ea le crește
Soarele nu -i prea priește,
Oamenii îi răcorește.

90

Galerie foto/ Aplicații metode interactive de grup

91
METODA PROIECTULUI
APLICAȚII

92

93

94
Bibliografie

1.Stancu A.( 2010) – Aspecte metodice ale predării literaturii în învățământul primar,
Ed.Sfântul Ierarh Nicolae;
2.Aronson E.( 2000 -2008).Jigsaw Classroom: Overview of the technique
3.Cerghit I.( 2006) -Metode de învățământ, Ediția a IV -a revăzută și adăugită, editura
Polirom, Iași
4.Constantin,R. Dumitrescu L.,( 2009) -Predarea – învățarea interactivă centrată pe elev,
Ediția a II -a revizuită,M.E.C.
5.Cucoș C.( 2000) – Pedagogie, Ediția I, Editura Polirom, Iași
6. Dumitru I. Al.( 2000) – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. De Vest,
Timișoara
7. Elias, M. J. Tobias, S.E. Friedlander, B.S.( 2002) – Inteligența emoțională în educația
copiilor,Editura Curtea Veche, București
8. Ionescu M, Bocoș. M (2004) –Didactica modernă, Ediția a II -a revizuită, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
9. Imbrișcă H. – Romanian Journal of Education, vo l II- pag. 31 -55
10. Johnson, D.W.& Johnson, R.T. ( 1989) – Cooperation and competition: Theory and
research, Edina, M.N.: Interaction Book Company
11. Jinga I. – Învățarea eficientă, Editura Editis, Colecția Paidea, București
12.Molan V.( 2010) – Didactica d isciplinei limba și literatura română în învățământul
primar, Editura Miniped, București
13. Neacșu I.( 1990) – Instruire și învățare. Teorii, modele, strategii, Ed. Științifică,
București
14. Oprea C. L. ( 2008) – Strategii didactice interactive – repere teo retice și practice, Ediția
a III-a revizuită și adăugită, București

95
15. Pânișoară Ion -Ovidiu( 2015) – Comunicarea eficientă, Ediția a IV -a, revăzută și
adăugită, Editura Polirom, Iași
16. Popescu G.( 2007) – Psihologia creativității, Editura Fundației Româ nia de Mâine,
București
17.Piaget J ( 2008) – Psihologia inteligenței, Ediția I,Editura Cartier, București
18.Roco M.( 2001) – Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași
19. Stelle J.L. , Charles Temple – Lectura și scrierea pentru dezvolt area gândirii critice,
vol.1,2
20 Scheau. I – ( 2004) Gândirea critică – metode active de predare -învățare, Ed. Dacia
Educational
20. MEC ( 2005) -Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori (W.Y.G)
Internațional Ltd
21. Ghid pentru învățăt ori –Centrul Educația 2000+
22. Predarea -învățarea interactivă centrată pe elev, ( 2009) – DEZVOLTAREA
PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVITĂȚI DE MENTORAT,
București
23.www.didactic.ro
24.www.edu.ro
25.www.scribd.com
26. www.academia.edu
27. psihopedagogie.blospot.com