DEPART AMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC [606815]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
DEPART AMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
PROGRA MUL POSTUNIVERSITAR DE FORMARE Ș I DEZVOLTARE
PROFESIONALĂ CONTINUĂ : MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

STUDII DE CAZ PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR CU
CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE LA
C.S.E.I.NR. 1 TILEAGD

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
PROF. UNIV. DR.ORȚAN FLORICA

ABSOLVENT: [anonimizat] 2016

1
CUPRINS

Introducere……………………………………………….

Capitolul I. MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL

1.1. Ce este managementul
educațional ?………………………… ………………..
1.2.Delimitări conceptuale ale managementului educațional…… …………………
1.2.1. Istor ii …………………………………………………… ……………….
1.2.2 Principii…………………………………………………… ………………
1.2.3. Funcții…………………………………………………… ………………
1.3. Specificul managementului educațional……………………… ……………….
1.4. Curriculumul integrat în managementul școlii ……………… ……………
1.4.1. Planuri de învățământ special…………………………… …………………
1.4.2.Structura și organizarea învățământului special………… …………………
1.4.3. Specificul activităților educative la copiii cu CES…… …………………..
Capitolul II. LEGISLAȚIA ȘCOLARĂ

2.1. Legislația fundamentală a persoanelor aflate în dificultate… …………………
2.1.1. Copilul aflat în dificultate………………………………… ………………
2.1.2. Intervenția comunității…………………………………… ………………
2.2.Legea educației naționale nr. 1 din 2011 – învățământul special ……………….
2.3.. Convenția de la Lisabona privind egalitatea șanselor……… …………………..
2.4. Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului
special…………………………………………………… …………………………………………
Capitolul III
3.1.Metodologia cercet ării ……………………………………………………………… …
3.2.Studii de caz ……………………………………………………………………………
3.3.Prezentarea datelor………………………………………………………………………
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE

2

Introducere

Democratizarea societății și a învățământului pune î n valoare individul, competența și
responsabilitatea sa în toate domeniile de activitate.
În zilele noastre educația a devenit una din dimensiunile fundamentale ale societății
contemporane. Ea, condiționează atitudinea ș i prin el evoluția societății (Gher ghuț, Alois, 2005,
pag. 273).
Individul poate fi ajutat să -și sporească potențialul , doar prin educație .Cel mai important
rol al educației este acela de a-l transforma pe individ din obiect al educației în subiect al
educației .Societatea îi impune i ndividului nu numai să participe direct la activitatea socială, ci
aceasta trebuie să îi asigure și pregătirea necesară integrării sociale care este posibilă doar în
urma unei adaptări școlare bune.
Semnificația cea mai generală atribuită conceptului de ed ucație este cea de formare a
individului în vederea integrării în societate prin adaptarea personală.
„Adaptarea și integrarea apar ca o necesitate obiectivă,ca o problemă majoră a vieții
sociale […].Termenul de integrare este definit în diverse moduri.Ca un proces de adaptare ,de
socializare,de acomodare.”(ibidem pag.274).
Putem spune că pentru a realiza abilitarea –reabilitarea copiilor cu nevoi educative
speciale indiferent de forma acestora,profesorul va realiza programe de recuperare educațională
speciale.
Fiecare om se naște egal, aceptând legile naturii , dar aceste drepturi sunt recunoscute la
nivel social, conceptual de egal nu este același pentru toate persoanele din punct de vedere
biologic. În lume e xistă foarte multe persoane care se nasc cu anumite dizabilități, așadar, noi am
putea spune că natura nu împarte egal întotdeauna. Aceste persoane vor crește și se vor dezvol ta
din punct de vedere social, a șadar toate persoanele trebuie tratate și respectate în mod egal,
indiferent de aptitudinile ,calitățile și capacitățile lor.

3
Din persectiva mea acest aspect este deosebit de important în educația actuală: Integrarea
copiilor cu CES și de aceea am a les pentru analiza acestei lucrări prez entarea învățământului
special de la Centru l Școlar pentru E ducație Incluzivă Nr. 1 din comuna Tileagd.
Unele persoane își fac o imagine falsă , dintre integrarea școlară și cea socială. Integrarea
școlară nu poate fi separată de cea socială , ea se construiește treptat, pe măsura devenirii
copilului prin educație , ca adult “ființa socială”, școala este ea însuși o parte a vieții sociale, ca
atare progresul în direcția dobândirii autonomiei, “competenței” sociale trebuie să constituie, la
fel ca și dezvoltarea intelectuală, o finalitate educațională.
Vorbind desp re egalizarea șanselor în domeniul educației este indicat ca școlarizarea
copiilor c u cerințe educative speciale să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de
învățământ iar învățământul obligatoriu să includă copii cu toate tipurile și n ivelurile de cerințe,
inclusive pe cele mai severe. (ONU, Regulile standard privind egalizarea șanselor,
UNICEF, 1983 -1992)
După cum știm profesorul sau cadrul didactic, lucrează cu “suflete”, aspect care de multe
ori în zilele noastre nu este tratat cum trebu ie.Dascălul trebuie s ă fie un model pentru cei pe care
îi educă, nu trebuie să transmită doar cunoștințele , el nu are voie să dezamăgească acești mici
școlari, ci să le formeze deprinderi și priceperi astfel încât ei să devină autonomi și să se
integreze î n societatea actuală . Sarcinile învățământului special și cel integrat,dacă se realizează
corespunzător,trebuie să ducă la o integrare socială maximă a copilului cu cerințe educative
speciale.Transformările în domeniul științei,tehnicii și economiei,ca și implicațiile lor asupra
vieții sociale,au repercursiuni directe în organizarea acțiunilor de pregătire a tinerei generații în
vederea unei integrări sociale eficiente atât pe plan individual cât și pentru întreaga societate.
Copilul cu CES prezintă un ad evărat impediment în ceeea ce privește integrarea și
adaptarea lui școlară și social ă ceea ce m -a determinat să studiez o bogată literatură de
specialitate privind managementul și educația integrată , să aprofundez legistlația în vigoare, iar
ca metodă de c ercetare am ales studiul de caz, metodă clasificată după criteriul temploral –
longitudinal.
Așadar am pornit de la cunoscut spre necunoscut (diagnoza), de la realitatea social și am
dorit să o transform – în mod firesc, pe baza rezultatelor obținute, (prog noza), lucrând de peste
două decenii cu acești copii și nu de puține ori am avut și eu de învățat de la ei deoarece
întrebările lor, , problemele lor, m -au făcut să caut mai departe și mai departe să nu mă opresc

4
doar la strategii pe care le citisem de aceea caut să întocmesc o lucrare original ă, bazată pe
argumente solide, având tot timpul în centru copilul cu CES .

CAPITOLUL I
Management educațional în învățământul special
1.1. Ce este managementul educațional?
Noțiunea de “management” definește activita tea sau arta de conducere ca ansamblul
activităților de organizare și conducere în scopul adoptării deciziilor optime în proiectarea și
reglarea proceselor economice; știința conducerii unei înteprinderi ( Mic dicționar enciclopedic ,
1972).
Putem spune c ă managementul educației reprezintă o știința pedagogică cu caracter
interdisciplinar angajată în “studiul evenimentelor care intervin în decizia organizării unei
activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative” (De Landscheere, G.,
1992, pag.185).
“În termeni de filozofie și de politică educațională managementul pedagogic reprezintă
pe de o parte, o metodologie de abordare globală, optimă, strategică a activității de
educație”(Sorin, Cristea, 2000, Dicționar de pedagogie , pag. 185) , ceea ce corespunde
managementului de sistem și al procesului de educație sau managementului activității didactice ,
iar pe de altă parte, “un model de conducere a unității de bază a sistemului de
învățământ”(Ibidem, pag.233), ceea ce corespunde management ului organizației școlare.

1.2.Delimitări conceptuale

Termenul de management are mai multe semnificații și se foloseste mult î n practică și
teorie. Peste tot în societate , se regasește și în practică , în toate domeniile ș i pe toate palierele
societați i această activitate de conducere, care a apărut odata cu prim ele forme de organizare
socială și s-a dezvoltat odată cu progresul omenirii .Este deci, o componentă a or icărei activiăți
colective; un fenomen de mari dimensiuni, complex, a cărui necesitate obiectivă rezultă din

5
insăși natura muncii sociale. Managementul dă naștere de fa pt întregii dezvoltări sociale și
economice .
Dacă analizăm manage mentul organizațiilor putem afirma că managementul este teoria
sau știința de a utiliza eficient r esursele umane, financiare și materiale care duce la îndeplinirea
obiectivelor propuse de organizație.
Managementul școlar se referă la conducerea activității școlare din punct de vedere
instituțional, în timp ce managementul educț ional vizează conducerea actulu i educațional în
ansamblul manifestărilor sale. Aceasta se întemeiaza pe “știința conducerii”, în general, și a
școlii în special.
1.2.1. Istorii ale managementului educațional
Încă din antichitate, marii filozofi s -au preocupat de studiul și definirea e ducației. Platon ,
Aristotel și mulți alții au prezentat în cărțile lor o definiție a edu cației și a actului conducerii ei
putând fi considerați ca precursori ai unui management incipient de gândire și educare. Acest act
al conducerii are o istorie îndelun gată și putem spune că a apărut odată cu apariția omului.
Putem spune că e ducația, ca fapt de cultură și activitate umană, s -a manifestat în toate
perioadele istorice, căpătând o pondere tot mai mare în ultimele secole și decenii.Și în cadrul
educației, la fel ca în celelalte activități economico -sociale, au apărut de timpuriu elemente
manageriale. Inițial, conducerea activității educative nu se limita la arta gândirii și -i putem
considera din această perspectivă pe marii filozofi ai Greciei .
Strămoșii no ștri, atunci când mergeau la pescuit sau vânătoare, în funcție de calitățile pe
care le aveau, trebuiau să organizeze aceste ieșiri, să fie conduși de cineva pe care să îl asculte și
să îi îndeplinească ordinele .
Noțiunile de” management „ au fost intodus e de către americani și au semnificație de a „
conduce”provine după spusele cercetătorilor din limba latină de la cuvântul „ manus” adică mână
și are ca înțeles ideea de a „manevra”.
Termenul de „management” în literatura anglo -saxonă, înseamnă atât ac tivitatea practică
a muncii cât și disciplină a științelor sociale.
Punctul de plecare pentru managementul științific este însă secolul XX, când autorul John
P. Kotter precizează faptul că „ Managementul este, în mare măsură, produsul ultimilor o sută de
ani un răspuns la unul dintre cele mai însemnate evenimente ale secolului XX: apariția unui mare
număr de organizații complexe.”

6
Managementul este influențat în mare parte de societate, iar intervenția omului este în
mare parte hotărâtoare. În viața de zi c u zi auzim tot felul de termeni asociați managemnetului
cum ar fi : managementul resurselor umane, managementul industrial, managementul afacerilor,
dar parcă nici unul nu combină atît de multe activități ca managementul educațional.
Managementul educațio nal a fost desprins în mod evident, atât ca teorie cât și ca practică
din managementul general dar diferă de acesta în special prin finalități. Putem spune că în cadrul
managementului educațional vorbim în termeni de profit ca „ absolvent”, o resursă uman ă
pregătită pentru piața muncii în timp ce în domeniul financiar vorbim despre finalități ca „ profit
financiar”.
Putem spune că în ceea ce privește managementul educațional , problemele din educație
,se schimbă în funcție de cunoștințele dobândite de elev i, de așteptările de pe piața muncii.
1.2.2 .Principiile managementului educațional

Datorită necesității ca toți cei care dețin funcții de conducere să respecte o serie de principii
managementul se clădește , ca oricare dintre științe, pe un set de principii, idei fundamentale,
teze generale care îi orientează pe manageri în activitatea lor. Cele mai importante principii pe
care se întemeiază activitaea de conducere au fost numite de p ărinții managem entului, F. Taylor
si H. Fayol. În timp ce Taylo r identifică patru principii(știința conducerii pentru fiecare loc de
muncă, selecția cu grijă a lucrătorilor, pregătirea și stimularea lucrătorilor, planificarea
sarcinilor), neîntrezărind implicațiile de ordin psihologic și sociologic, fapt care a împied icat
evitarea unor conflicte între manageri și subordonati, H.Fayol identifică nu mai puțin de 16
principii: principiul auntonomiei, responsabilității si autorității; principiul disciplinei în muncă;
principiul unității de comandă;principiul unității d e acțiune; principiul subordonării intereselor
particulare celor generale ; salarizarea personalului; centralizarea/descentralizarea ; ierarhia în
conducere; principiul echității; principiul ordinii; principiul inițiativei ;stabilitatea personalului; –
unirea personalului;instruirea permanentă; inovația în conducere;acordarea zilnic a 5 minute
pentru reflecție.
Activitatea managerială ,în urma dezvoltării în timp ,la aceste principii au fost adăugate
altele precum: principiul creșterii eficienței;principiu l gestiunii economice;principiul unității
conducerii și răspunderii; principiul competenței profesionale și motivarea salariaților; etc

7
Pentru o bună reușită m anagerul școlar trebuie să aiba cunoști nțe de management , de aceea
aceste principii au fost apl icate și în domeniul educațional deoarece prin ur mărirea acestor
principii, care ș -au dovedit utile, managerii școlari vor avea roade, genul de manageri care au
capacitatea de a crea școli de succes, care să urmărească performanța , lăsând moștenire o șco ală
valoroasă . De aceea , pe lângă principiile generale care se aplică în aproape orice domeniu de
activitate, s -au născut principii din însuși conținutul educației și al învățământului,deoarece e
necesar ca managementul educațional să aibă specificul să u. Astfel, principiile pedagogice se vor
regăsi în activitatea managerului școlar.
Florica Orțan notează în cartea sa, Management educațional , următoarele principii
(pag.31 -32):
– principiul comunicării pedagogice;
– principiul cunoașterii pedagogi ce;
– principiul creativității pedagogice.
Cele mai importante principii didactice ale procesului de înv ățământ sunt:
– principiul participării elevilor sau studenților în activitatea didactică;
– principiul interdependenței dintre cunoașterea senzorială și cunoașterea raționala;
– principiul accesibilității activității didactice;
– principiul interacțiunii dintre teorie si practică;
– principiul esențializării rezultatelor activității didactice;
– principiul sistematizării activităț ii didactice;
– principiul autoreglării activității didactice.
Așadar,pentru o bună reușită, m anagerul școlar trebuie să cunoască toate aceste principii
didactice și pedagogice pentru că “dau nota specifică unui domeniu în care managementul nu
poate face abstracție de pregătirea de specialitate a conducătorului”. (Florica Ortan, Management
eucational,pag.33)
Ioan Jinga și Elena Istrate precizează că p rincipiile specifice aplicate în învătământ în
cele mai diverse țări ale lumii sunt : umanismul, dem ocratismul, permanența si flexibilitatea
educației, egalitatea șanselor de acces la toate formele de instruire, descentralizarea conducerii
învățământului.

8

1.2.3 .Funcțiile managementului educațional

Domocoș Erno, dezbate funcțiile m anagementului acestea fiind structurate și identificate
pornind de la“ciclitatea procesului managerial, care începe cu definirea scopului, continuă cu
stabilirea sarcinilor și se termină cu îndeplinirea lor”. (Domokoș Erno, 2000, pag.16)
Conform lui H. Fayol există cinci funcții în privința managementului: 1. previziunea; 2.
organizarea; 3. comanda; 4. coordonarea; 5. controlul.
În ceea ce privește organizația școlară se păstrează funcții le specifice managementului
general, așa cum au fost ele definite de H. Fayol. Ioan Boboc stabilește în domeniul organizației
școlare cinci funcții specifice(2002, pag.238 -260): 1 . planificarea ; 2. organizarea; 3. comanda;
4. coordonarea și motivarea personalului; 5. evaluarea și controlul.
Autorul Cristea Sorin, ident ifică doar trei funcții manageriale: 1. funcția de planificare –
organizare a sistemului de învățământ; 2. funcția de orientare metodologica a procesului de
învățământ; 3. funcția de reglare/autoreglare a sistemului și a procesului de învățământ.
O altă viz iune asupra funcțiilor managementului educațional o are Ioan T oca . Patru din
funcțiile enunțate de autor sunt identice cu cele ale lui Ioan Boboc, respectiv : previziunea sau
planificarea, organizarea, coordonarea, controlul/evaluarea. Observăm o diferență în momentul
în care în locul funcției de comandă, Ioan Toca propune funcția de motivare/antrenare, prin care
înțelege ”ansamblul proceselor prin care sunt cointeresați angajații instituției să contribuie la
realizarea eficientă a obiectivelor derivate ce le revin”(Ioan Toca, 2002, pag.23).
Întreaga activitate a unui manager școlar va fi subordonată nevoii de a educa și de a
forma tinerii apți pentru o societate veșnic în schimbare . Pentru a avea un management
educațional rațional și eficient trebuie s ă se țină cont de următoarele:
-funcționarea optimă a instituției școlare privită ca sistem educațional la propria ei
capacitate ;
– stimularea inițiativelor, organizarea coerentă a activităților și satisfacerea motiva tă a
opțiunilor în vederea unei reuși te școlare;

9
– utilizarea tuturor mijloacelor în mod concentrat pentru obținerea finalităților
programate;
– desfășurarea și evaluarea procesului didactic cu accent pe asigurarea unui mediu
participativ ;
– planificarea unor strategii în scopul atingerii unei performanțe școlare optime;
– adaptarea conținutului procesului didactic factorilor noi care intervin, precum și
dinamicii sociale;
– considerarea elevului drept subiect activ al educației;
– luarea deciziilor în timp util și aplicarea lor cu fermitat e și responsabilitate.
Pentru a avea reușită , trebuie să se țină cont de principalele caracteristici ale artei
manageriale din școli cum ar:
-buna pregătire pedagogică și punerea ei în practică , fructificarea experienței pedagogice
și a însușirilor p sihologice ale managerului;
– prezentare a motivațiilor care po t conduce la o reușită ;
– vocație în slujirea meseriei ;
– respectarea norme lor și reguli lor în condiții diferite, în funcție de o comunitate școlara ;
– compor tamentului managerial fexibil în luarea unor decizii.
Dacă dă dovadă de stil si personalitate, managerul școlar va fi nu doar un conducător, ci
un model. Totdeauna va fi un bun profesionist, un bun psihopedagog, un observator al vieții
școlii, un coleg al cadrelor didactice și un îndrumător c redibil pentru elevi . În același timp va
avea cunoștintele sale manageriale în organizarea, planificarea activităților, în elaborarea și
luarea deciziilor, în activitatea de proiectare și prognoză, precum și în cea de evaluare.

1.3.Specificul managementului educațional

Administrarea și conducerea instituțiilor culturale, și în special a instituțiilor e ducative, s -au
dezvoltat în permanență , generând diverse tehnici, metode și strategii. Activitatea educa tivă pare
a se dovedi permeabilă deciziei, deoarece are ca fundament termenul de obiectiv, c are la rândul
lui derivă din idealurile și valorile sociale. Vasile Marcu constată în urma analizării raporturilor
dintre cerințele sociale și scopurile școlii, că obiectivele “reprezintă inima procesului instructiv –

10
educativ, desemnând intenționalitatea acestuia, tipurile de schimbări preconizate” (V. Marcu,
2003, pag.14). Totodată î ncercând să surprindă mecanismul activităților educative, relațiile dintre
cerințele sociale, idealurile educative, scopurile și obiectivele din cadrul comunității școlare în
care se realizează procesul instructiv -educativ, V. Marcu observă că scopurile presupun
formularea în termen de anticipare mentală, într-un mod general felul de desf ășurare a
activităților, determinând în același timp șase parametrii de analiză a obiectivelor pedagogice:
natura achiziției preconizate, conținutul interdisciplinar la care se conexează, gradul de
generalizare, funcția pedagogică, durata de timp necesară pentru realizare, caracterul comun
(pentru toți elevii) sau diferențiat (numai pentru serii sau pentru câte unul). (V. Marcu, op.cit.,
pag.15). Ilustrul pedagog bihorean crează un cadru conceptual adecvat elaborării noțiunii de
management educațional. Într-un fel asemănător Mariana Dragomir ș i colaboratorii, pornind de la
faptul că managementul reprezintă con ducerea formală, ajung la concluzia că managementul
școlar are ca următoarele domenii funcționale: curriculumul, resursele umane, resursele materiale
și fizice, dezvoltarea organizațională și rel ațiile comunitare. În realitate , managerul școlar este
“cel care conduce oficial activitatea unei instituții de învățământ”(Mariana Dragomir și
colaboratorii, pag.15 -16).
Rodica Mariana Niculescu a demonstrat că pregătirea managerului nu trebuie realizată
doar din punct de vedere economico -financiar sau de legislația școlara, deoarece “actul
conducerii este un act complex – știința și artă deopotrivă – și pentru exercitarea lui este necesară
o pregatire comple xă ”. (R.M. Niculescu, 1997, pag.9)
Așadar,m anagerul trebuie să analizeze relația dintre școala pe care o conduce și alte
instituții de învățământ, dar mai ales raportul dintre școală și viața socială. Din punct de vedere
ale a celuiași specialist manager ul dă dovadă de anumite trăsături de personalitate, deprinderi si
abilitați, fără de care nu -și poate desfășura eficient activitatea. Activitatea de conducere implică
nemijlocit valori morale, “conștientizarea responsabilității fiecărui manager, față de si ne însuși,
față de semeni, față de organizația pe care o conduce, față de schimbările pe care orice reformă le
implică”.(Ibidem)
Managementul școlar este un ansamblu de principii si funcții, de norme și metode, de
coordonare a activităților educat ive. Elementele pe care le vehiculează și prelucrează managerul
școlar se referă la: formularea clară a finalităților, elaborarea curriculumului, proiectarea rețelei

11
instituționale și “stabilirea unor tehnici de evaluare care să permită reglarea pe parcurs a
sistemului și procesului de învățământ, optimizarea rezultatelor”.(I. Jinga, 2001, pag. 18).
Managementul educațional, fi ind o formă de conducere socială, are la bază decizia,
luarea unor hotărâri privind modul de desfaș urare a activităților din școală . În general, deciziile
managerului școlar sunt de natură economică, financiară sau juridică, fără să se îndepărteze prea
mult însă de aspectele nemijlocite ale procesului didactic. Managerul î și raportează deciziiile la
obiectivele activităților instruct iv-educative, la aprofundarea acestora ca scopuri și valori, astfel
încât să ducă la o reușită a strategiilor . Putem spune că a ctivita tea unui manager școlar se
apropie și de aceea a evaluatorului, doarece informațiile obținute prin testări stau la baza unei
decizii, existând o legatură logică informațională între evaluare și decizie.
În ultimii ani observăm că m anagementul evoluează de la un management autoritar spre
unul participativ , psihologic. În managementul autoritar -birocratic luarea de ciziilor sunt
separate de execuție, comunicarea fiind de sus în jos. Diferențele de poziție între componentele
organizației sunt accentuate iar îndeosebi regulile sunt impuse din afară . În managementul de tip
democratic -participativ, comunicarea este li beră, bazată pe cooperare, toleranță și înțelegere.
Premisele sale sunt încrederea în om și în capacitatea de a -și asuma responsabilitatea a ceea ce
face.
Managementul participativ este unul colectiv, dar are și autoritate . Autoritatea și
centralizarea d eciziilor sunt subordonate concepției de bază și devin instrumente și nu finalități
ale managementului.
Este indicat o îmbinare a celor două modele pentru a determina un model profesionist de
management specific organizației școlare. În scoală , modelul managerial de bază, este totdeauna
cel participativ, cu influențe și elemente ale celui birocratic. Înurma îmbinării celor două tipuri se
ajunge la substanța managementului bazat pe valorificarea și mobilizarea resurselor umane.
Unitatea școlară este centrul important al activității manageriale, iar directorul școlii
trebuie să fie un profesionist, recrutat și format după criterii și exigențe profesionale.
Cadrele didactice reprezintă principala resursă a dezvoltării unei școli , o organizație care
învață, și conduce la practicare de noi comportamente, valori și atitudini într-un proces de
învățare socială.
Punerea în valoare a competențelor și abilităților cadrului didactic se face odată cu
dezvoltarea instituției ș colare co nstituind cadrul social care oferă oportunități de a progresa.

12
Este absolut necesară existența managementului în școală care îmbină achizițiile recente
în teoria și practica managerială, dar mai ales, care ține cont de sistemul de valori al școlii.

1.4. Curriculumul integrat în m anagementul activității didactice.

Putem spune că există mai multe modalități de abordare a procesului didactic, în urma
dezvoltări i societății și implicit a școlii care trebuie să aplice noile cerințe sociale în politica
educațională, din care cea mai importantă este implementare a terminologiei de management în
activitatea didactică.
Prin a plicarea managementului în educație apar noi conotații a importanței procesului
didactic atât pentru profesori și elevi cât și pentru pă rinți, comunitate, etc., datorită conștientizării
responsabilității tuturor celor implicati în actul educațional. Dacă se realizează, la nivelul
organizației un management bun putem vorbi despre o reușită a educației, dacă există un
manager – directorbun , împletit cu cel al profesorului -manager, urmărindu -se un demers adecvat
scopurilor și obiectivelor propuse.
“În termeni de filozofie și de politică educațională managementul pedagogic
reprezintă pe de o parte, o metodologie de abordare globală, optimă, s trategică a activității de
educație”(Sorin, Cristea, 2000, Dicționar de pedagogie , pag. 185), ceea ce corespunde
managementului de sistem și al procesului de educație sau managementului activității didactice ,
iar pe de altă parte, “un model de conducere a unității de bază a sistemului de
învățământ”(Ibidem, pag.233), ceea ce corespunde managementului organizației școlare.
Dacă privim lucrurile d in perspectiva didacticii moderne, abordarea educației din punct de
vedere a l activității de management ap licată atât în procesul de predare -învățare cât și în cel de
conducere a organizației școlare, avansează promovarea funcțiilor care integrează acțiunile de
îndrumare și control ,iar acțiunile manageriale ale educați ei prin diagnoză și prognoză sunt
finalit ăți educaționale.
Managementul pedagogic ne inițiază în o bună concepere și punere în practică a
activităților didactice.

13
Inițiativa managerială se poate confrunta cu o serie de contradicții de natură subiectivă sau
obiectivăca urmare a reformei actuale. Dacă nu sunt definite și identificate aceste contradicții
dacă nu sunt evaluate exact, pot genera perturbații denaturând procesul educ ațional.
În procesul educațional pot apărea următoarele contradicții subiective:
– contradicția dintre necesitatea de a dezvolta un proces educațional de performanță, eficient și
flexibil și slaba motivare a elevului pen tru învățătură;
– contradicția dintre percepția dorită a reformei și cea reală a acesteia.
Dintre contradicțiile de natură obiectivă ce pot distorsiona pr ofund procesul educațional
amintim:
– contradicția dintre elevi și necesitatea de a desfășura un proces educațional individualizat;
– contradicția dintre dimensiunea informativă a procesului educațional și imperativul că acesta
trebuie să devină formativ;
– contradicția dintre teoria și practica educațională, dintre imaginea teoretică a procesului
educațional și cea reala.
Toate aceste contradicții, cât și multe altele, afectează grav procesul educa țional și
managerial, determinând distorsionarea acestuia, cu efecte de lungă durată asupra întregii
societăți. Ameliorarea acestor contradicții ține de cultura organizaționala, de gradul de
profesionalizare al resurselor umane, de standardele resurselor m ateriale și, nu în ultima instantă,
de un act managerial profesional. Pentru a diminua decalajul dintre cerința teoretică și realitatea
practică este necesară eficientizarea procesului educațional, având în vedere că educația
reprezintă procesul devenirii umane, procesul dobândirii sentimentului relevanței de sine a
fiecăruia dintre noi și a comunității în general.

1.3.1. Planurile de învățământ special
Conform legii 84/1995

O parte componentă a învățământului special o reprezintă învățământul pentru copi ii cu
CES,respectiv,școlile speciale sau centrele școlare pentru educație incluziva.Învățământul special
și cel incluziv se încadrează în sistemul general al educației pentru obiectivele sale,care vizează
integrarea în viața socială activă a copiilor cu di zabilități.Învățământul special urmărește în mod
deosebit valorificarea maximă a potențelor biologice și psihice a copiilor cu CES stimularea și
corectarea dezvoltării lor fizice și intelectuale,pregătirea pentru integrarea lor socio -profesională .

14
Acest în vățământ special are la bază principalele documente curriculare aprobate printr –
un ordin de ministru. Dintre aceste documente accentul cade pe planul de învățământ care este un
document oficial prin care se structurează conținutul învățământului pe nivelur i și profiluri de
școli.
Sunt stabilite orele minim și maxim dintr -o școală.Spre deosebire de planul cadru din
învățământul de masă, cel din învățământul special prevede și terapii specifice și de compensare
și anume kinetoterapie , psihodiagnoză , terapii si activități specifice care cuprind următoarele
activități: terapia tulburărilor de limbaj, activități de independență socială, stimulare –
compensare -integrare, educație psihomotrică etc. Aceste tipuri de terapii se realizează prin
programe de intervenț ie personalizată.
Tot în planul cadru sunt cuprinse și terapiile educaționale complexe si integrate care
constau în : formarea autonomiei personale, socializare, stimulare cognitivă, ludoterapie si
terapie ocupațională. Aceste tipuri de activități vin în s prijinul recuperării copiilor cu CES si sunt
realizate de învățătorii educatori la ciclul primar și de profesorii educatori la ciclul gimnazial( 20
de ore pe săptămână)
Aceste planuri cadru de învățământ se impart în două categorii: planuri cadru de
învăță mânt pentru clasele din învățământul special sau de masă care școlarizează elevi cu
deficiențe moderate sau ușoare(OMECTS nr. 4927/8.09.2005) și planuri cadru de învățământ
pentru clasele din învățământul special care școlarizează copii/elevi/tineri cu def icien țe
grave,severe profunde sau as ociate (OMECTS nr. 4928 /8.09.2005).
Aceste ordine se fac în baza dispoziției Legii nr. 84/1995 , republicată , cu modificările și
completările ulterioare.
Sarcinile învățământului special și cel integrat,dacă se realizează corespunzător,trebuie să
ducă la o integrare socială maximă a copilului cu cerințe educative speciale.Integrarea socială a
acestora reprezintă rezultatul unui proces de intercondiționare a numeroși factori,individuali și
colectivi,a cărei eficie nță depinde de calitatea acțiunilor sociale organizate în acest scop;printre
acestea,cele instructiv -educative și formative au un rol esențial.Problemele integrării sociale a
tinerilor de azi reprezintă o serie de particularități legate de modificarea econ omică,de
intensificarea proceselor de mobilitate socială și profesională,de modificarea modului de
viață,inclusiv a mentalităților,obiceiurilor și culturii.

15
S-a constatat că un număr apreciat de subiecți ,considerați în copilărie ca persoane cu
dizabilită ți indiscutabil,ajung la o vârstă la o asemenea adaptare socială și profesionala,încât își
rezolva singuri nevoile de trai,își întemeiază o familie.Această adaptare oricât de limitată și
fragilă ar fi în majoritatea cazurilor,permite să se facă față impera tivelor de bază ale vieții adulte
și presupune deci,o oarecare autonomie.Este foarte probabil că nivelul minim de autonomie
necesară adaptării sociale și profesionale nu apare dintr -o dată la vîrsta adultă,nici chiar la
adolescență,deoarece acest copil tră ise înainte într -o situație de totală dependență.
1.3.2 Structura și organizarea învățământului special
Scurt istoric
Încă din cele mai vechi timpuri se cunosc multe și importante preocupări pentru copiii
sărmani, orfani sau cei care aveau deficiențe ev idente ( deficienți mintali, orbi, surzi, deficienți
motor, locomotor) , cele mai vechi preocupări se plasează în a doua jumătate a secolului al IXX –
lea, imediat după revoluția de la 1848. Cea mai important este înființarea azilului de bătrâni și
copii de către soția domnitorului A.I.Cuza, d-na Elena care în anul 1862 a înființat acest az il în
București . La începutul secolului al XX -lea, apar primele instituții de ocrotire și de educație a
unor categorii de deficienți dintre care amintim : școala de surzi de la Focșani (Vrâncea), centrul
de nevăzători “Vatra Luminoasă”, școala pentru surde București, azilurile de orfani de la
Cluj,Iași, Constanța etc.
De asemenea, pentru prima dată, învățământul special a fost legiferat ca parte in tegrantă a
învățământului, ca si stem și structură în/prin Legea învățământului nr.84/1995, iar component
“categorii de personat” a fost legiferată prin Legea nr. 128/1997 – “statutul personalului
didactic”.(MEN, 84/1995)
În urma aplicării celor două legi de către specialiști care a u permis acestor școli special e
să facă o analiză reală, competent dar mai ales obiectivă, pornind de la realitatea existent ă și să
emită o strategie cu privire la dezvoltarea învățământului special. Astfel,s -au stabilit principiile
generale ale educației speciale:
-Intervenția educațională cât mai de timpuriu , odată cu momentul identificării
problemelor de instrucție și educație.
-Egalizarea șanselor de participare la procesul de integrare educațional ă și
social ă și prin asistența psihopedagogică suplimentară și servi ciile de reabilitare/compensare;
-Adaptare educației și instruicției la particularitățile individuale ale acestor copii;

16
– Realizarea unor activități cât mai obișnuite și cât mai apropiate de viața de
familie și școlare;

Structura învățământului special
Structura învățământului special era stabilită î ncă înainte de 1989 ,se punea problema
creșterii acestui subsistem, dar ea s -a realizat a bia în această perioadă și a început să funcționeze.
Astfel, structura acestui subsistem cuprinde următoarele:
1. Tipuri de instituții
a)Instituții de protecție social, de îngrijire și educație specială a copiilor și forme de organizare
legal constituite:
– Leagăne ;
– Centre de plasament familial ;
– Centre de primire minori ;
– Cămine – spital ;cămine – atelier ;
– Alte forme de organizare: case de tip familial, centre de zi, centre de
recuperare neuropsihosociale, centre de recuperare psihiatrice. (MEN
84,1995)
b)Unități șc olare, forme de organizare și activități în cadrul învățământului special:
– Grădinițe special e;
– Școli special e și cămine cu clasele I -VIII;
– Școli profesionale special e;
– Licee special e;
– Școli special e postliceale ;
– Secții, grupe, clase special e, grup uri de el evi individual integrați,
organizate pentru copii/ elevi cu deficiențe în unități școlare obișnuite
sau în unități medico -sanitare: grupe pentru copii cu bol i cornice –
inclusive SIDA – în unități medico sanitare. (idem, MEN)
c)Alte forme de organizare a acti vității instructive -educative și de compensare pentru elevii
deficienți:
– Centre logopedice interșcolare ;

17
– Clase de integrare și programe de integrare în unități obișnuite de
învățământ ;
– Școlarizare la domiciliu a persoanelor cu handicap, nedeplasabile ;
– Comi sii de expertiză complex:
– Centre de pedagogie curativă ;
– Centre de educație ;
– Alte structure școlare pentru copii/elevi cu deficiențe validate de
MEN. (MEN. Regulament de organizare și funcționare a
învățământului special)
2.Categorii de copii/ elevi cu prob leme speciale de învățare, supuși activității de reabilitare,
compensare :
-Copii cu vârsta preșcolară și elevi cu deficiențe mentale, motorii, vizuale,
auditive sau cu tulburări de comportament.
-Copii și elevi rezidenți pentru interval de timp mai mari de 3 luni în spitale,
sanatorii, preventorii, secții de neuropsihiatrie infantilă (3 -18ani) în măsura în care există
programe și personal de educație în această instituții.
-Persoane cu deficiențe, nedeplasabile, în vârstă de până la 30 de ani, care
urmează a fi școlarizate la domiciliul pentru durata învățământului obligatoriu;
-Copii ocrotiți în leagăne (0 -3 ani) și cămine -spitale (3 -18 ani), în măsura în care
există programe și personal de educație în aceste instituții;
-Copii și tineri deficienți ocrotiți și educați în centre de plasament.
-Elevi cu dificultăți (tulburări de învățare, inclusive de limbaj, care frecventează
centrele logopedice interșcolare) și elevi cu intelect de limită, ritm lent de învățare sau cu
deficiențe ușoare, integrați în învățămâ ntul obișnuit.(idem, MEN)
3)Categorii de personal – care activează în această structură
– Personal de conducere ;
– Personal didactic ;
– Personal medico -sanitar ;
– Personal socio -educativ și socio -medical ;
– Asistent social;
– Sociologi;

18
– Psiholog ;
– Logoped ;
– Terapeut;Kine toterapeut;
– Educator puericultor ;Pedagog; Profesor educator
– Pedagog social ;
– Personal auxiliar
Toate aceste categorii de personal trebuie să conclucreze împreună astfel încât să vină
în sprijinul acestor copii deoarece t recerea de la adolescență la vârsta adultă se dovedește foarte
dificilă pentru co pilul cu dizabilități, iar părăsirea școlii duce la un mod de viață cu totul nou .
Cauzele apariției dificultăților în momentul încheierii școlarizării sunt insuficienta
formare a deprinderilor de autoservire și incapacitatea de a trece la un stil independent de viață.
Apar uneori problemele de integrare socială la absolvirea școlii ceea ce mi-a trezit
interesul de a contribui activ și eficient în s copul formării deprinderilor per sonale si sociale .
În programa de terapie educațională integrată se acordă o importanță deosebită
modulului de formare a autonomiei personale, deoarece i se consacră un număr mare de ore .
Consider că nu există o satisfacție mai mare pentru un dascăl care lucrează într -o astfel
de inst ituție decăt faptul că din micuții neputincioși, care erau pasivi la tot ce se întâmpla în jurul
lor, care nu știau să mănânce, să se îmbrace, nu știau să vorbească, să citească, să socotească,etc.,
azi nu se deosebesc de semenii lor valizi, au devenit niș te tineri capabili ca, prin munca și
conduita lor, să își asigure cele necesare traiului. Asemeni tuturor adulților, ei își întemeiază
familii și transmit mai departe toate cunoștințele și deprinderile acumulate în anii copilăriei.
Dacă tânărul, adultul c u dizabilități atinge performanța de a fi capabil să aplice în
propria -i viață și să transmită urmașilor cunoștințele și deprinderile acumulate de el în perioada
școlarității, înseamnă că învățământul special și -a atins scopul propus și anume: acela de
adaptare și integrare a individului la mediul social,iar cei care au avut o contibuție directă la
formarea acestor deprinderi vor avea satisfacția muncii lor.
Profesorul Voicu Lăscuș spunea: “ Munca educatorului se desfășoară de -a lungul unei
întregi vieți . În acest răstimp prin forul înnobilator al “atelierului”său trec generații și generații.
El își continuă încă munca nobilă pe când primele serii dintre elevii săi au ajuns deja oameni
maturi cu profesii bine însușite, cămine întemeiate și cu personalitat ea bine conturată. Toți
aceștia privesc acum munca educatorului lor cu spiritul critic al adultului,ascuțit prin prisma

19
scrutărilor asupra formării și evoluției propriei lor personalități de care educatorul lor nu este
străin. Ei pot stabili acum măsura în care a contribuit sau trebuia să contribuie, educatorul lor la
ceea ce sunt sau la ceea ce doresc să fie . Educatorul, la rândul său, dacă și -a pus toată
priceperea, voința și măiestria în dăltuirea personalității elevilor săi, îi poate privi acum,maturi,
cu seninătate și siguranță în ochi, fără rezerve și fără exitări, cu sen timentul datoriei
împlinite.”( Voicu Lăscuș , 1994, Pedagogia ocrotirii , pag.127)

1.3.3. Specificul activităților educative pentru copiii cu cerințe educative speciale

Obiectivele în vățământului special pot fi atinse numai prin urmărirea perseverentă a d ouă
categorii de sarcini ce se î ntregesc reciproc:
a)Sarcini comun e cu învățământul de masă,care vizează înarmarea acestor copii cu un
bagaj minim de priceperi și deprinderi;
b)Sarcin i specifice învățământului special ,care urmărește diminuarea insuficiențelor
activității cognitive ale elevilor cu CES și a altor deficiențe asociate,echilibra rea profilului lor
psihic prin activități de :
– Formarea conduitei perceptiv -motrice, senzoria le și de limbaj în scopul dobândirii unei
abilități cognitive.
-Aprofundarea cunoștințelor elevilor despre realitățile înconjurătoare,dobândirea de
priceperi și deprinderi,a unor atitudini care să permită compensarea deficitului
intelectual,adaptarea cât m ai rapidă la cerințele mediului social și profesional.
-Îmbunătățirea stării psihofizice a copilului cu CES,asigurându -i acestuia posibilitatea
însușirii directe a acelor cunoștințe,priceperi și deprinderi care -i vor înlesni profesionalizarea și
integrarea socială.
-Formarea unui comportament individual și colectiv de natură cognitivă,afectivă,morală
și profesională pentru realizarea adaptării sociale a elevilor.
-Antrenarea copiilor în activități practice social -utile cultivându -le o atitudine adecvată
față de muncă,stimulând interese profesionale și fomarea unor deprinderi practice față de
muncă.
Acestea sunt în mare parte sarcinile ce trebuiesc îndeplinite în mod special în centrele
școlare pentru educație incluzivă.

20
„Sarcina profesorilor și educatorilo r din școlile speciale este de a asigura fiecărui
elev,indiferent de deficiențele sale fizice sau psihice,un start bun în viață, prin dezvoltarea sa
multilaterală din care nu trebuie să lipsească pregătirea pentru muncă și profesie”.( Drutu, I.
1995 ,pag.31)
Sarcinile învățământului special și cel integrat,dacă se realizează corespunzător,trebuie să
ducă la o integrare socială maximă a copilului cu cerințe educative speciale.Transformările în
domeniul științei,tehnicii și economiei,ca și implicațiile lor asupra vieții sociale,au repercursiuni
directe în organizarea acțiunilor de pregătire a tinerei generații în vederea unei integrări sociale
eficiente atât pe plan individual cât și pentru întreaga societate.
Copiii cu cerințe educative speciale trebu iesc formați pentru o societate la a cărei
dezvoltare continuă sunt chemați să contribuie fiecare după puterea și capacitatea sa.De
aceea,școala,pe lângă rolul de transmitere de cunoștințe care să se poată continuu multiplica,în
afară de formarea de aptitu dini,interese și deprinderi de muncă în concordanță cu posibilitățile
individule și cu cerințele societății,trebuie să -și intensifice rolul educativ pentru formarea
calităților necesare adaptării tinerilor la condițiile noi și modificabile de muncă și via ță.Se cer
dezvoltate în special calitățile privind capacitatea de înțelegere,gândire
creatoare,inventivitate,spirit de responsabilitate,de colaborare,munca în colectiv,dorința și
capacitatea de autoperfecționare și de organizare a activității,capacitatea d e opțiune componentă
calității necesare acestora pentru a paricipa la dezvoltarea societății,pentru dezvoltarea ca
personalități umane,pentru asigurarea a tot ce le este necesar unei vieți materiale și spirituale la
nivelul condițiilor și dezvoltării socie tății omenești actuale.
Acestea sunt probleme de care trebuie să se țină seama în pregătirea integrării sociale a
oricărui tânăr,dar în cazul tinerilor cu deficiențe bilogice,aceste probleme prezintă unele aspecte
particulare.
Copiii cu cerințe educative speciale,prin limitarea sau pierderea integrității funcționale a
organismului ,de ordin locomotor,,senzorial,psihic sau metabolic,datorită diverselor afecțiuni
congenitale sau dobândite,au reduse posibilități de mișcare,acționare,informare și de relații c u
mediul ambiant.
Aceasta determină o problematică specială în pregătirea lor pentru muncă și pentru
viață,pentru a cărei rezolvare sunt necesare măsuri educative,psihomedicale și sociale în mare
parte diferite de cele pe care societatea le pune la dispoz iția membrilor ei valizi,în vederea

21
integrării lor sociale.Dificultățile reclamă măsură de adaptare a cadrului de viață la situația lor
determinată de starea de boală,în raport cu felul și gravitatea tulburărilor funcționale și totodată
reclamă o serie de măsuri menite să reducă pe cât posibil,deficiențele funcționale și consecințele
acestora asupra persoanei cu dizabilități,a familiei lui și a colectivității în care trăiește.

CAPITOLUL II. LEGIS LAȚIA ȘCOLARĂ A PERSOANELOR AFLATE
ÎN DIFICULTATE

Asistența social ă și protecția copiiilo r este o prioritate a politicii fiecărui stat, în acest
sens, legislația în domeniu este în concordanță cu cerințele Convenției ONU cu privire la
drepturile copiiilor și a altor tratate internaționale, precum și egali zarea șanselor pe care le -a
ratificat România.
Pornind de la acest context, diferiți specialiștii pe probleme de protecție a copilului și
anume : psihologi, pedagogi, socio logi, asistenți sociali, juriști au convenit asupra principalelor
direcții de acțiun e în favoarea copilului aflat în dificultate, respective:
– Înțelegerea conceptul ui de Copil afla t în dificultate
– Conceptul de intervenție a comunității , în vederea asigurării.
În ceea ce privește legislația din România aceste principi i se regăsesc în Legile 53 și 57
din 1993, privind protecția persoanelor cu dizabilități și în Legea învăță mântului, adoptată în
anul 1995 precum și Legea Educației Naționale 1 din 2011.
Principalele trăsături ale sistemului legistlativ și organizatoric ale învățământului integr at,
pe plan mondial, sunt următoarele:
-Țările dezvoltate ale lumii sunt adepte ale realiz ării educației speciale,
respectând principiului integrării persoanelor cu dizabilități.
-Integrarea se fac e pe diferite nivele , țările scandinave se află într -un stadiu
mai avansat iar , altele se află într -o fază incipientă.
-În majoritatea statelor, pe lăngă unități școlare obișnuite, în care se află elevi cu
dizabilități, există unități de ocrotire și învățământ special, separate, destinate cu precădere
deficiențelor mentale grave/severe sau deficiențelor senzoriale.

22
-Unele țări au introdus în legistlația națională generală, cu privire la învățământ,
prevederi referitoare la organizarea învățământului special, altele au elaborate legi destinate
numai acestui domeniu; .
-În toate țările dezvoltate, conducerea, organi zarea și planificarea educației speciale, r evin
Ministerului Educației și Î nvățământul ui.

2.1.1. Copilul aflat în dificultate
Prin copil aflat în dificultate înțelegem:
– Categoria de copii ai căror părinți sunt decedați, dispăruți sau decăzuți din
drepturi părintesți; copii ce au fost declarați abandonați sau copii ce au săvărșit
fapte p enale, dar nu răspund penal;
– Categoria de copii care, datorită deficiențelor senzoriale sau neuropsihice, au
nevoie de îngrijire și educație specială, ce nu le poate fi asigurată în propria
familie, în acestă situație tipul de intervenție educațională, rea lizată în unități ale
învățământului special, se constituie în forme de protecție specială pentru
copii/elevi cu cerințe educative speciale;
– Categoria de copii ce au abandonat școala și familia și își petrec viața în stradă.
2.1.2. Intervenția comunității
Prin conceptul de intervenție a comunității se poate înțelege un efort cumulat a unor
instituții, organizații guvernamentale sau neguvernamentale, asociații etc., având drept obiect al
activității crearea unui sistem de protecție juridico -socială și speci ală, care să poată oferi fiecărui
copil toate condițiile necesare unei dezvoltări normale sub aspect fizic și psihic.
Concluzie:
PROTECȚIA copilului aflat în dificultate respectiv a copilului cu CES presupune cunoașterea,
înțelegerea și rezolvarea unui anumit tip de relație ce se constituie între copilul aflat în dificultate
și comunitatea din care face parte acesta, comunitatea asumându -și responsabilitatea de a -i
asigura protecția, în vederea dezvoltării sale ca o individualitate liberă, integrală, au tonomă și
creativă.
Pentru înlăturarea situațiilor ce generează statutul de “copil aflat în dificultate”, toți
factorii responsabili cu protecția drepturilor copilului trebuie să -și concentreze atenția pe direcții
adaptate nevoilor copilului.

23

2.2. L egea Educației Naționale nr.1 din 2011 – Învățământul special și special
integrat
Secțiunea 13 din Legea educației naționale face referire la învățământul special și special
integrat unde specifică faptul că acesta ” este organizat pentru persoanele cu CES stabilite prin
ordin ale ministrului educației și se realizează pentru toate toate n ivelurile de învățământ ,
diferențiat în funcție de tipul și gradul de deficiență( legea1/2011, art.48).
În continuare este specificat faptul că acest tip de învățământ est e gratuit și este un
învățământ cu frecvență.Acesta se organ izează în unități de învățământ special, adică în centrele
inclusive sau ca și clase speciale în învățământul de masă.
Conținuturile învățământului special, demersurile didactice precum și pregăt irea și
formarea personalului care își desfășoară activitatea sunt reglementate prin metodologii elaborate
de MEN.(ibidem,art.49)
Evaluarea acestor copii si stabilirea gradului de deficiență se realizează de către centrele
județene de resurse și de asisten ță educațională (CJRAE) însă diagnosticarea lor defavorizându -I
sau discriminându -i atrage după sine sancționarea (ibidem, art.51).
Și învățământul special dispune de planuri de învățământ, programe dar acestea sunt
adaptate în funcție de cerințele acestor copii. Nivelul lor de înțelegere și aprofundare este scăzut
ceea ce merge de multe ori până la individualizare, ținând cont de particularitățile individuale și
de vârstă ale acestor copii. Pentru cei severi se întocmește plan de intervenție personalizat.
Dacă se vede o evoluție a copilului se poate face propuneri de reorientare dinspre școala
special spre școala de masă și invers.
Atât pentru elevii cu boli cornice care necesită spitalizare mai mare de o lună cât și cei
din centrele de reeducare sau penite nciare seorganizează clase în vederea obținerii unei integrări
în viața activă se organizează ateliere protejate (I bidem art.55.)

24
Această lege vine în sprijinul copiilor cu CES, în vederea realizării învățământului
obligatoriu și a integrării acestora în v iață și societate.

2.3. Convenția de la Lisabona privind egalizarea șanselor

Egalitatea de șanse este un drept fundamental prevăzut de Tratatul de la Lisabona și este
o politică prioritară a Uniunii Europene.
Promovarea și protejarea drepturilor coil ului sunt două obiective cheie ale UE ,accentuate
și mai mult în Tratatul de la Lisabona unde :
-garantează dreptul la protecția și îngrijirea care sunt necesare pentru bunăstarea copiilor;
-recunoaște nevoia de a proteja copiii de abuzuri, neglijare și încălcare a drepturilor lor ;
Asigurarea egalității sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale
democrațiilor. Chiar dacă realizarea sa efectivă este “inegală” în diferite planuri ale vieții
sociale: politic, economic, cultural, educație etc., el este un principiu constitutive al
democrațiilor, fiind înscris în Constituțiile state lor, ca și în diferite reglemen tări naționale și
internaționale.
Expresia cea mai elocventă a acestui principiu în domeniu l învățământului îl constituie
principiul egalității șanselor educaționale și al dreptu lui la educație:
1. Egalitatea șanselor de acces în toate formele de instruire și educație, atât pe
orizontal, cât și pe vertical. Acest palier constituie doar premisia (necesară, dar nu
suficientă) a realizării egalității și dreptului la educație.
2.Egalitatea șanselor de instruire și educație. Acesta presupune asigurarea tuturor
oportunităților și condițiilor (resurse materiale, umane, dar mai ales pedagogice) pentru
dezvoltarea normală, liberă și completă a fiecărui copil; eliminarea obstacolelor de natură să
introducă disfuncții în acest domeniu. A asigura “școli egale”, pentru toți înseamnă școli de o
calitate similară. Nu e suficient doar accesul copilului în orice f el de școală, ci în școli egale
(relativ egale) sub raport calitativ. Aceste oportunități trebuie asigurate tuturor copiilor,

25
indiferent de condiția lor socială, culturală, politică, etică, de sex sau psihologică. A asigura
aceste oportunități educaționale presupune dreptul și posibilitatea copiilor de a le exploata în
interesul dezvoltării lor, în limite circumscrise de posibilitățile și ritmurile proprii.
3.Egalitatea șanselor de integrare/reușita socială. Aceasta reprezintă, în multe
privințe criteriul d e referință pentru judecarea sau evaluarea gradului de realizare a egalității
în educație.acesta nu este acoperită decât în măsură în care e confirmată de egalitatea socială
a indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate atins de o democrație.
Nive lul 1 și 3 ale egalității în educație pot constitui ceea ce numim egalitata externă în
educație, întrucât se află sub incidența puternică a factorilor socio -economice și politici, dar și a
metodelor cultural e și a mentalităților sociale.
Nivelul 2 constitu ie , în mare parte, expresia gradului de matur izare a științelor despre
educaț ie, a capacității lor de a asigura cadrul educațional pentru valorificarea completă și
nediscriminativă a potențialului fiecărui copil.
Cele mai multe țări dezvoltă politici educ aționale care au la bază principiul egalității și al
dreptului la educație, care conduc la o altă premisă, a educației integrate, România dorind să se
alinieze standardelor europene, dore ște să respecte aceste principii , acordând o atenție deosebită
acesto r aspect e.

2.4. Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special
Regulamentu l de organizare și funcționare a învățământului special descrie amănunțit
conceptele și principiile educației speciale – noțiune a cărei sferă de cuprindere este mai largă
decât cea a învățământului special. Ea cuprinde și educația care poate fi asigurată copiilor în alte
instituții de decât școala specială, în familie și mai ales în școala obișnuită.
Foarte important pentru evaluarea și orientarea școlară corectă a copiilor cu anumite
cerințe speciale este decizia legiuitorului (Art. 44 al Legii învățământului) de a transfera sarcina
expertizării tipului și gradului de handicap la comisiile de expertiză ale inspectoratelor școlare.
Regulamentul acordă o pondere în semnată și operaționalizării acestei prevederi, precizănd în
detaliu componența , atribuțiile și competențele Comisiei de expertiză – județeană, interșcolară sau
interjudețeană.
Regulament de ordine interioară s -a întocmit pe baza art.262 impus de Co dul Muncii în
conformitate cu Constituția României, cu Legea Educației nr. 1 din 2011 republicată cu

26
modificările și completările ulterioare, cu statutul personalului didactic ,având în vedere și
prevederile art. 30 și art.31 din Ordinul M.Ed.C. ,nr. 5418 /8.11.2005 privind organizarea și
funcționarea centrelor școlare pentru educație incluzivă precum și acte normative elaborate de
Ministerul Educației și Cercetării .
Invățământul Special de nivel primar și gimnazial pentru persoane cu cerințe educativ e
speciale se organizează în conformitate cu prevederile art. 58 din Constituția României și a Legii
învățământului 128 /1997.
Regulamentul intern din Centru Școlar pentru Educație Incluzivă nr. 1 Tileagd reprezintă
instrumentul de calificare organizațio nală pentru toți actorii școlii , în beneficiul tuturor dar
urmărindu -se cu strictețe și în permanență ridicarea calitativă a performanțelor fiecărui vector al
educației (formator și beneficiar al educației ) în scopul îmbunătățirii procesului instructiv –
educativ și creării în instituție a unui climat propice , necesar muncii didactice.
În primul capitol sunt dispozițiile generale care derivă din ROFUIP adaptat la nevoile
instituției noastre. Acest important și complex document respectă convențiile și tratatele la care
România este parte , precum și alte documente internaționale relevante în domeniu:
– Programul mondial de acțiune cu privire la persoanele cu handicap(1982)
– Convenția cu privire la drepturile copilului (1989)
– Declarația mondială asupra d repturilor pentru toți
– Recomandările Consiliului European privind o politică coerentă pentru (re)abilitarea
persoanelor cu handicap (1992)
– Regulile standard privind organizarea șanselor pentru persoanele cu handicap (1998)
– Declarația Conferinței Mondiale de la Salamanca asupra educației speciale (UNESCO
1994)
– Proiectul „ O școală pentru toți”.
Pe timpul școlarizării , copiii cu cerințe educative speciale au acces la toate resursele de
reabilitare ,recuperare psiho pedagogică , medicală și socială la alte servicii de intervenție
specifice necesare și disponibile în comunitate și cele de învățământ special .
Ordinea, disciplina și supravegherea elevilor cu deficiențe în cadrul școlii sau activitate
extrașcolară se asigură de conducerea școlii ,persona lul didactic și auxiliar indiferent de
durata contractului de muncă.

27
În capitolul II sunt descri se principiile care stau la baza organizării și funcționării
învățământului inclusiv și anume
-Principiul abordării globale și individualizat e a copilului cu cerințe educative speciale
, care se referă la identificarea , valorificarea și stimularea tuturor capacităților și
disponibilităților cognitive , de limbaj , psiho – motorii ,afectiv -relaționale și social adaptative
sau potențiale, la un anumit copil.
-Principiul asigurării serviciilor și structurilor de sprijin necesare , în funcție de
amploarea , intensitatea și specificul cerințelor educative speciale ale fiecărui copil
Scopul educației incluzive este instruirea și educarea , recuperarea și integrarea
școlară ,socială și profesională a copiilor ,elevilor cu deficiențe și (sau) tulburări ori dificultăți
de învățare .
Educația specială este practicată de cadre didactice calificate , specializate si devotate
activității de învățământ cu copiii care prezintă cerințe educative speciale , de alți specialiști și de
personalul didactic auxiliar corespunzător.
În continuare sunt enumerate responsabilitățile și obligațiile celor care activează în Centru
Școlar pentr u Educație IncluzivăTileagd ,recompense le pe care s alariații care își îndeplinesc în
cele mai bune condiții sarcinile ce le revin și au o conduită ireproșabilă pot primi, sau după caz
,pot fi propuși să li se acorde potrivit dispozițiilor legale următoare le recompense:
a) Trepte sau gradații la retribuția tarifară
b) Promovarea în alte posturi corespunzătoare pregătirii
c) Trimiterea în schimburi de experiență în țară sau străinătate
d) Premii sau alte recompense materiale

Dar prin î ncălcarea cu vinovăție a obl igațiilor de muncă precum și a normelor de
comportare constituie abatere disciplinară angajatul poate primi sancțiuni indiferent de funcția pe
care a săvârșit -o potrivit Codului Muncii cu:
– mustrare
– avertisment
– retragerea 1 -2-3 gradații sau trepte de salari zare pe 1 -2 luni
– reducerea salarului cu 2 –15% pe o perioadă de 1 –6 luni
– desfacerea diciplinară a Contractului de muncă

28
Sancțiunea disciplinară se aplică numai după cercetarea prealabilă a faptei ce constituie
abaterea , după ascultarea persoanei în cau ză și verificarea susținerilor făcute de aceasta în
apărare.
Răspund de îndeplinirea acestor obligații legale directorii și conducătorii de sectoare .
În cazul încălcării normelor privind ordinea și disciplina la locul de muncă, sau pentru
lipsa de răspund ere în realizarea sarcinilor de serviciu , colectivul din care face parte persoana
vinovată , poate să ia în dezbatere abaterea săvârșită și să ceară conducerii școlii aplicarea
sancțiunii disciplinare inclusiv de desfacere a contractului de muncă.
Sancțiu nea disciplinară se stabilește și se aplică Consiliului de administrație al școlii sau
de către Conducerea școlii în condițiile legii.
Împotriva sancțiunii disciplinare se poate face plângere în termen de 15 zile de la
comunicarea deciziei de sancționare .
În capitolul III este dezbătut învățământul incluzivși tipurile de servicii
a) activități de învățare individualizate;
b) activități de adaptare curriculară și de evaluare
c) activități individualizate și de intervenție;
d) terapii specifice pentru: dificultăți de î nvățare, tulburări de limbaj, dificultăți de
dezvoltare, dificultăți de adaptare;
e) psihodiagnoză, proiectare, prognoză psihologică
Elevii cu cerințe educative speciale, integrați în învățământul de masă, beneficiază de planuri
de învățământ modificate, de p rograme școlare adaptate, precum și de programe de intervenție
personalizate.
Capitolul IV din Regulamentul Intern de Organizare face referire la resursa umană care se se
ocupă de instrucția , educația , învățarea, reabilitarea , recuperarea și integrare a școlară și
socială se socotește personal care activează în sfera educației speciale și beneficiază de
prevederile legislației referitoare la învățământul incluziv. Aici este stabilit programul zilnic de
lucru al personalului didactic, didactic auxiliar, nedidactic și administativ.
Ministerul educației naționale și cercetării științifice adoptă standarde de referință , indicatori
de performanță precum și metodologia de asigurare a calității. Componența comisiei pentru
evaluare și asigurare a calității sun t descries la capitolul V.

29
Capitolele VI și VII fac referire la beneficiarii direcți și indire cți adică elevi și părinți , la
atribuțiile, îndatoririle precum si sancțiunile prevăzute. Regulamentul se încheie cu modalitățile
de evaluare și dispozițiile fi nale.

CAPITOLUL III
Metodologia cercetării
3.1.Stabilirea problemei de cercetare
Prin lucrarea de față doresc să prezint o re alitate în ceea ce privește integrarea școlară și
socială a acestor copii la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă n r. 1 din comuna Tileagd .
De asemenea,mi -am propus, să abordez această temă, deoarece, în ultimă instanță, întreaga
activitate didactică a mea pe care am desfășurat -o în centrul incluziv, a condus la formarea
autonomiei personale și sociale a elevilo r cu CES. În cele două decenii pe care i -am lucrat în
C.S.E.I.nr.1 Tileagd am observat că copiii aceștia se integrează destul de greu în societate , au
slab formate deprinderile de autonomie personală și socială , fapt ce mi -a întărit convingerea că
trebui e să acționez în această direcție cu consecvență, continuu și în colaborare cu tot personalul
unității, iar în cazul în care este posibil și în colaborare cu familia, pentru ca la absolvirea școlii a
acești tineri să fie capabili să devină membrii cu drept uri depline în societate, să trăiască
autonom alături de ceilalți , să fie capabili să exercite o activitate productivă care să -i asigure
venitul necesar existenței.
Educația specială și inclusivă se amplifică tot mai mu lt în contextu l european, acest
demers cuprinde implicarea mai multor factori: Inspectorul Școlar, Unitățile școlare,
Comunitatea, Familia. Unul din factorii reușitei integrării școlare a copiilor este p articiparea și
conlucrarea acestora sub form a unor parteneriate permanente care să ducă la integrarea în viață
și din punct de vedere socioprofesional.
Așadar , am realizat analiza statistic a copiilor din centrul incluziv , incluzând atât copiii
proveniți din centrele de plasament, cât și copiii care au familii (unul dintre părinți, crescuț i de

30
bunici sau alte situații), atât copiii care prezintă probleme sociale, cât și copiii cu probleme de
natură medicală.
Am dorit să evidențiez eficiența educației integrate, p ornind de la principiul egalizării
șanselor, care presupune așa cum am arătat o serie de etape privind finalizarea ei.
Există două categorii de copii cu cerințe – nevoi educative speciale și anume:
– copii cu cerințe speciale care au familii;
– copii cu cerințe spe ciale care nu au familii , care provin de regulă din centre de
plasament sau din alte instituții de ocrotire a copilului.
În ceea ce privește m anagmentul educației copiilor cu cerințe educative speciale trebuie
să respecte o serie de criterii:
– Să perceapă clar situația educațională și socială a acestor copii cu ce rințe
educative speciale precum și modul de dezvoltare a acestora .
– Să contribuie la promovarea integrării folosind demonstrarea succesului unor
experiențe și proiecte reușite;
Servicii le de evaluare și expertiză (intervenție logopedică, terapie și psihote rapie,
orientare școlară etc) sunt relevante în măsura în care se acordă tuturor categoriilor de copii cu
cerin țe educative speciale, inclusiv cei care prezintă dizabilități severe și profunde, pe principiul
adecvării la natură, intensitatea și specificul acestora.
La acești copii cu cerințe educative speciale ,tocmai latura cognitivă este deficitară ,
prezintă tulburări socio -afective și de comportament ori asociate, dar indiferent de severitatea
acestora, pot fi cuprinși în categoria cerințelor educative speciale și unii copii care prezintă
cerințe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăți de învățare și/sau de adaptare
școlară.
3.1.2. Ipoteze de cercetare
Am pornit de la egalizarea șanselor fiecărui om ,de la valorizarea fieărui cop il și am
considerat că problema integrării școlare și sociale trebuie privită din mai multe perspective.
– am adus copii în situații educaționale noi, asigurându -le o interacționare și o
relaționare cu alți copii din învățământul special;
– am respectat prin cipiul normalizării și pe cel al integrării considerând că , educația
integrată nu va avea repercursiuni negative asupra educației speciale.

31
3.1.3. Eșantionarea
Pentru a soluționa problemele legate de precizia rezultatelor , eșantionarea este foarte
important , studierea unui eșantion de comportament pe o perioadă de timp folosind observația
repetată .
Eșantionul este realizat pe elevi cu vârsta între 8 și 14 ani,care provin atât din familii cât și
din centru de plasament și care sunt instituțio nalizați la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă
nr. 1 Tileagd.

3.2. Alegerea metodei și tehnicilor de cercetare
Studiul de caz:

Studiul de caz este o cale de organizare a datelor sociale, el privește fiecare unitate social
ca un întreg,studiile caz uistice sunt mai degrabă, “ un model de analiză decât un set de proceduri
de cercetare”. Ele “ nu sunt o tehnică specifică”.
Rilez, consideră studiile cazuistice ca fiind în esența lor descriptive. Așa se face că le
denumește descriptive case studies (st udii cazuistice descriptive) și le analizează în conexiune cu
cercetările întreprinse de antropologul Bronislaw Malinowski și cu lucrarea lui Wiliam Foote
Whyte, intitulată Street Corner Society: The Social Structure of an Italian Slum.
Însă aceste studii au, atât o parte descriptivă, cât și una în care se explică relațiile dintre
fenomene .
Având o latura descriptivă, studiile pun accent pe observația naturalistă. Acestă
observație naturalistă se caracterizează prin:
1. Observație detaliată;
2. Înregistrare pr ecisă;
3. Observație nonparticipantă;
4. Gruparea sau clasificarea datelor.
Prin observația detaliată înțelegem selectarea realității obiectului studiat, repetând de
multe ori această observație direct în mod , notând imediat sau după scurt timp a datelor astfel
încât înregistrarea cât mai precisă a datelor să fie asigurată, înregistare cu mijloace video -audio .
De multe ori este important a se realize o observație nonparticipantă .

32
Această metodă nu trebuie confundată cu munca socială desfășurată asupra unor caz uri
(Social Case Work sau Case Work). Aceasta din urmă este “o tehnică de analiză și tratament a
indivizilor și familiilor care vin la agenții speciale pentru a obține ajutor în rezolvarea
problemelor lor personale”.
Utilizănd studiul de caz se pot aduna date despre o anumită persoană.Uneori, observația
natural ă este considerată studiul de caz, alteori, cele două metode apar în mod distinct, deoarece
studiul de caz nu se limitează de fiecare dată în colectarea datelor, numai la observația de teren.
Mai pot fi adunate informații din diferite documente, din interviuri sau discuții cu diferite
personale care au legătură cu cazul.
Ca instrument de cercetare p entru studiul propus am ales analiza – studiul de caz. Pentru a
arăta caracterul integrării sociale am ales să vă prezint trei cazuri .
Pornind de la psihodiagnoză , am urmărit dificultățile de adaptare și învățare
am folosit modalități, clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observația, chestionarul,
analiza produselor activității, etc. Am analiza t fiecare caz în parte fără să generalizez ,am pornit
de la:
-Alegerea subiectului pentru studiu;
-Documentarea privind particularitățile bio -psihosociopedagogice ale subiectului;
-Analiza modului concret care să răspundă nevoilor specific ale subiectului.

CAZUL 1:

Cazul de față prezintă diagnosticul logopedic: sigmatism – formă frecvent întâlnită în cadrul
dislaliei, motricitate generală slabă.
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI: B. A .
DATA ȘI LOCUL NAȘTERII: 02.10.2006
ȘCOALA PE CARE O URMEAZĂ: C.S.E.I. n r.1 Tileagd
COMPONENȚA FAMILIEI: 2 frați mai mici și 2 frați mai mari
TIPUL FAMILIEI: dezorganizată , deoarece părinții sunt alcoolici și conflictele sunt frecvente,
apar despărțiri periodice;
DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE: Are un coeficient de 58 , pre zintă tulburări de
comportament, avitaminoză afectivă , atenție deficitară și slabă motivație pentru învăț are.

33
PARTICULARITĂȚI ALE SUBIECTULUI: este turbulent ,prezintă tulburări de
comportament
MODUL DE MANIFESTARE ALE SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA COTIDIANĂ:
Deranjează clasa de elevi ș i activitatea profesorului
EVOLUȚIA SUBIECTULUI ÎN URMA APLICĂRII PROGRAMELOR DE
INTERVENȚIE: s-au observat îmbogăț irea vocabularului în urma terapiilor TTL
PROGNOZAREA EVOLUȚIEI SUBIECTULUI: în urma consilierii psihologice ș i a utilizării
tehnicilor inovative d e educație se va observa o adaptare ș colară a acestui copil.
PREZENTAREA CAZULUI : B.A. în vârstă de 10 ani, este elev în clasa a -III-a la Centru
Școlar pentru Educație Incluzivă nr. 1 Tileagd. Băiatul provine dintr -o famil ie dezorganizată.
Existând un climat familial necorespunzător, mama are domiciliul separat de cel al tatălui ,
situația materială este precară. Tata a părăsit -o pe mamă la trei ani după nașterea copilului, după
lungi conflicte, tata fiind alcoolic, cu ocup ație ocazională (zilier, efectuează munci agricole
ocazionale).Atitudinea mamei față de copil este necorespunzătoare, deoarece nu se interesează
de minor, nu -l vizitează, pleacă în familie doar în vacanță. Copilul a fost maltratat în familie și
deseori afirmă că „ este mai bine la școală” B.A. este al treilea născut în familie. În timpul
sarcinii mama a consumat alcool și a fost frecvent bătută, iar la naștere copilul a înghițit lichid
amniotic și a prezentat insuficiență cardio -respiratorie și bipoxie c erebrală cu toate acestea s -a
dezvoltat fizic normal. În perioada preșcolară a fost spitalizat de mai multe ori . După
separarea părinților, la vârsta de trei ani a fost internat în urma unor crize de comițialitate. La
externare copilul este diagnostica t cu epilepsie, sindrom hiperkinetic. În prezent copilului i se
administrează tratament medicamentos corect în timpul școlii, dar cu întreruperi în perioada
vacanței ,datorate neglijenței familiei.
ISTORICUL DEZVOLTĂRII
Mama nu -și amintește când a pronun țat primul cuvânt, dar afirmă că a început să
vorbească în jurul vârstei de doi ani. Din discuțiile purtate cu familia , reiese că mama nu a dat
importanță dezvoltării vorbirii copilului. A început să meargă singur în jurul vârstei de un an și
cinci luni.
SITUAȚIA ȘCOLARĂ
Nu a frecventat grădinița datorită schimbării domiciliului părinților precum și a lipsei de
interes din partea acestora. A fost înscris în clasa I la Școală Generală din Tileagd ,pe care nu a

34
promovat -o. Copilul a avut eșec școlar, cuno ștințele îi sunt în curs de formare. După repetenție a
fost î nscris la C.S.E.I. nr. 1 Tileagd.
DIAGNOSTIC MEDICAL
Prezintă paralizie cerebrală, encefalopatie infantilă sechelară, sindrom hiperkinetic, retard mintal
moderat, comportament instabil, agresiv i ntercritic.Este predispus la scăderea efortului fizic și la
oboseală. În timpul școlarizării i se administrează tratamentul prescris de specialist: Depakine 1 –
1-0. Este supravegheat de cadrele medicale competente și control periodic la medicul specialist
din 3 în 3 luni.

35
DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC
Retard mintal și psihic moderat . În urma examenului psihic se constată la acest copil că
are un comportament hiperkinetic. Prezintă imaturitate afectivă și cognitivă, crize tonico – clinice
generalizate survenite sear a după adormire, la trezire este conștient fără modificări neurologice.
Din cauza sindromului cerabralo -ataxic face dificilă comunicarea verbală, adică vorbire sacadată
și se produce deficiențe ale motricității fine. Este un copil anxios, necooperant, ima turitatea
funcțiilor cognitive și afective, cu un grad ridicat de deficit de concentrare a atenției. În colectivul
clasei s -a integrat satisfăcă tor, colaborativ cu adulții. B.A . are o dezvoltare intelectuală Q.I.=58,
imaturitate afectivă, deficiențe ale str ucturii perceptiv -motrice ,orientare spațio -temporală
relativă .Prezintă un comportament instabil cu atitudini de opoziție, uneori are tendințe spre
heteroagresivitate și se observă mici tulburări de comportament care sunt cauzate de dorința de a
fi în c entrul atenției.
DIAGNOSTIC KINETOTERAPEUTIC
Acest copil participă la orele de kinetoterapie pentru o recuperare neurofiziologică și
neuromotorie. Se vor efectua exerciții psihoterapeutice de reprogramare neuromotorie, reeducare
proprioceptivă, gimnastică terapeutică precum și exerciții terapeutice funcționale și de readaptare
la efort.
Programul terapeutic începe cu exerciții în cadrul căreia se insistă asupra dezvoltării
echilibrului prin intermediul unei game largi de exerciții desfășurate pe un plan mo bil. Toate
aceste idei sunt puse în practică prin folosirea exercițiilor sportive în recuperarea persoanelor cu
deficiențe fizice.
EXAMENUL LOGOPEDIC
Limbaj și comunicare: nu sunt formate deprinderile de scris – citit, dar recunoaște o mare
parte din liter e și scrie și citește cuvinte monosilabice în mod mecanic ( dislexie, disgrafie
accentuată pe fondul sigmatismului prezent), vocabular sărac, posibilități de exprimare reduse,
tulburări semantice accentuate. Vocabularul este foarte redus deoarece are cuno ștințe
școlare minime.Formulează propoziții simple. Numește obiectele din imagini.Vorbirea
independentă este neinteligibilă ca urmare a pronunției defectuoase a sunetului"s" precum și a
deficiențelor gramaticale sintactice și semantice.Uneori pronunță defe ctuos și alte sunete ale
limbii române, având o vorbire sacadată. Limbajul scris este afectat de defectele de vorbire,

36
caracterizat prin omisiuni, înlocuiri. Motricitatea aparatului fono -articulator este redus ,buzele
lipsite de rigoare , dantura deficita ră, palatul ogival. S -a observat o motricitate generală slabă.
DIAGNOSTIC LOGOPEDIC: Sigmat ism. În urma testării vorbirii independente s -a
observat relativ ușor, că este prezentă pronunția deficitară a sunetului"s" precum și omiterea
acestui sunet sau î nlocuirea lui în cele trei poziții (inițial, median, final).
PREZENTAREA CAZULUI: Se constată că dezinteresul familiei , afectează
copilul în dezvoltarea sa. Corectarea tulburărilor de vorbire este necesară să se efectueze cât mai
timpuriu , dar în acest caz, intervenția terapeutică a început la vârsta de opt ani. S -a constat că
înțelegerea vorbirii nu este afectată în cazul limbajului dialogat, este stingherit de faptul că nu
pronunță corect sunetul , iar uneori copilul nu are încredere în forțele propr ii, lipsindu -i voința
atât de stringentă în munca de recuperare a deficienței de vorbire. Munca de recuperare a
tulburării de vorbire necesită în permanență stimulare pozitivă. S -a observat că individual este
mai ușor de recuperat (muncă directă) .În cadru l terapiei de recuperare este nevoie de o perioadă
mai îndelungată pentru a se observa rezultate. Pe lângă faptul că prezintă această tulburare ,
copilul are o memorie deficitară și o slabă concentrare a atenției. În cadrul ședințelor de
recuperare s -a urm ărit programul individual terapeutic pentru sigmatism. S -a început cu
adaptarea în mediul cabinetului, obiectivele urmărite fiind: înlăturarea negativismului față de
vorbire, crearea încrederii în posibilitățile de recuperare a tulburărilor ( datorită fapt ului că s -a
observat lipsa motivației copilului pentru corectare s -a pus accent pe dezvoltarea încrederii în
forțele proprii realizându – se jocuri cu caracter adaptativ).
Câștigând încrederea în psihopedagog ,acțiunea de corectare a urmărit efectuarea
exercițiilor alternative de gimnastică generală pentru dezvoltarea mobilității corporale legate de
limbajul verbal. S -au efectuat exerciții pentru dezvoltarea aparatului fono –articulator ,
concomitent cu exercițiile de respirație precum și cu exercițiile pentru dezvoltarea auzului
fonematic. Realizând aceste exerciții prin imitație,demonstrație , joc didactic,joc cu rol,s -a
dezvoltat nivelul de înțelegere astfel copilul răspunde la comenzi și le efectuează cu plăcere.
SOLUȚII:
-va achiziționa un număr imp ortant de cuvinte și expresii verbale încercându -se astfel o
bună adaptare școlară;

37
-va recunoaște sunetul în cuvinte în cele trei poziții, se constată ameliorări , s -a
îmbunătățit încrederea în forțele proprii și manifestă interes pentru o relaționa re pozitivă cu
colegii de grupă și va merge cu plăcere la cabinetul logopedic.
– va fi inclus în activități de socializare .
Cazul al II -lea

NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI: S.I.
DATA ȘI LOCUL NAȘTERII: 05.05.2002
UNITATEA ȘCOLARĂ : C.S.E.I.Nr.1 Ti leagd
COMPONENȚA FAMILIEI: 2 frați mai mici și 1 frate mai mare
TIPUL FAMILIEI: organizată d ar există conflicte între părinț i, mama se mai duce la bunica
maternă ;
DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE: are un coeficient de inteligenț ă de 56 , ceea ce arată
o dizabi litate moderată , Dezvoltarea senzorial – perceptivă și psihomotrică deficitară , enurezis,
fatigabilitate accentuată, răceli frecvente
PARTICULARITĂȚI ALE SUBIECTULUI: este liniș tit,vocabular scăzut presărat cu expresii
stereotipe
MODUL DE MANIFESTARE ALE SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA COTIDIANĂ:
s-a integrat în colectivul clasei , beneficiează de ter apii logopedice, kinetoterapie ș i terapie
complexă și integrată
EVOLUȚIA SUBIECTULUI ÎN URMA APLICĂRII PROGRAMELOR DE
INTERVENȚIE: s-au observat îmbogăț irea voca bularului în urma terapiilor TTL
PROGNOZAREA EVOLUȚIEI SUBIECTULUI: elevul s-a integrat în colectivul clasei după
ce la ș coala de masă nu a frecventat, dar aici face faț ă programei ceea ce îi ridică stima de sine .
PREZENTAREA CAZULUI : S.I. în vârstă de 14 ani, este elev în clasa a -VI-a la Centru Școlar
pentru Educație Incluzivă nr. 1 Tileagd. Băiatul provi ne dintr -o familie organizată dar cu multe
neînțelegeri între părinte iar la școala noastră este instituț ionalizat în re gim semestrial. Pe durata
vacanț elor pleacă la bunica mater nă unde se simte mai în siguranț ă. Este al treilea născut , are un
frate ma i mare care este tot la noi la școală și o soră mai mică instituț ionalizată la noi în clasa a
IV a.

38
ISTORICUL DEZVOLTĂRII
Din spusele mamei acest cop il a început să umble la un an ș i jumătate , iar să vorbească
în juru l vârstei de doi ani, dar părinț ii nu au pus accent pe dezvoltarea vorbirii
SITUAȚIA ȘCOLARĂ
A fost înscris în clasa I la Școală Generală din Tileagd ,pe care nu a promovat -o.
Copilul a avut eșec școlar, cunoștințele îi sunt în curs de formare. După repetenție a fost î nscris
la C.S.E.I. nr. 1 Tileagd.
DIAGNOSTIC MEDICAL
Retard mintal moderat, atenț ie deficitară, dislexo -disgrafie, g ândirea elevului este în st adiul
concret operaț ional , enurezis, fatigabilitate accentuată, răceli frecvente
DIAGNOSTIC LOGOPEDIC: dislexo -disgrafie,o rientarea spațială și temporal
deficitară; insuficientă dezvoltare a operațiilor găndirii; vocabular limitat, sărac în noțiuni;
vorbirea conține cuvinte și expresii stereotype; memorie de scurtă durată, lipsă de fidelitate a
memoriei
Date fiind aceste argument e de câtre logopedul din învățămâ ntul special, integrarea într-o
instituț ie de masă ar fi irealizabilă, dezvoltarea și pregătirea sa școlară și socială s -ar putea
realiza mai departe în învățământul special;

39
DIAGNOSTIC KINETOTERAPEUTIC: nu prezintă deformări ale coloanei vertebrale sau
picior plat.
DIAGNOSTIC PSIHOPEDAGOGIC :
Limbaj și comunicare: nu sunt formate deprinderile de scris – citit, dar recunoașt e o mare
parte din litere și scrie și citește cuvinte monosilabice în mod mecanic ( dislexie, disgrafie
accentuată pe fond de dislalie), vocabular sărac, posibilități de exprimare reduse, tulburări
semantice accentuate , nu citeș te cursiv, nu se poate conc entra pe ideile principale.
Matematica: slab realiza te deprinderile de clacul oral și scris, adunări ș i scăderi fărăr
trecere peste ordin , iar table înmulțirii o ș tie doar până la patru.
Autonomie personală: schema corporală este bine realizată ,deprinderile de igienă
personală și de păstrare a sănătății parțial dezvoltate ,posibilități relativ bune pentru dezvoltarea
atitudinilor de relaționare pozitivă în grup datorită dorinței de a fi împreună cu alții , conduite și
atitudini dominate de infanti lism afectiv și stări de disonanță din partea colectivului clasei se
manifestă în general atitudini de acceptare a ei și de a -l ajuta pentru a realiza diferite sarcini
,manifestă dorința de a se integra în grup
Capacități, competențe, abilități, lacune, s lăbiciuni, nevoi:
Posibilități relativ bune de comunicare orală și gestuală
Capacitate relativ bună de învățare comportamentală prin imitație
Sociabilitate relativă
Lipsa încrederii în sine
Slaba coordonare psihomotrică
Stări de disonanță afectiv -relaționa lă
Nevoie de afecțiune, de integrare, de modele socio -umane și de sprijin permanent
din partea celorlalți

40

Cazul 3
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI: L.D
DATA ȘI LOCUL NAȘTERII: 22.06 .2003
COMPONENȚA FAMILIE I: 6 frați , provine dintr -o familie de rromi care l -a abandonat
TIPUL FAMILIEI: dezorganizată, și -au părăsit copii lăsându -I în centru l de plasament , actual
sunt la fundația “ Copiii dragostei” din Aleșd
DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE: IQ-60, nesiguranță
PAR TICULARITĂȚI ALE SUBIECTULUI: tulburent
MODUL DE MANIFESTARE ALE SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA COTIDIANĂ:
nesiguranță
Prezentarea cazului:
Problema educativă a elevului L.D. ține de inadaptare școlară și tulburări de
comportament. Manifestă atitudin i respingătoare față de cerințele școlii prin sfidarea profesorilor
și dezinteres pent ru activitatea școlară.
Prezintă dificultăți de integrare în colectiv, se implică rar în activitățile clasei, este
constant indisciplinat. Este negativist, are la ore și în pauze un comportament neadecvat,
provoacă și se lasă ușor provocat deranjând toată clasa. Atrage atenția cu orice preț asupra sa, iar
pentru învățare și activitățile școlare nu găsește nici o motivație.
Istoricul evoluției problemei:
Elevul L.D. . a fost abandonat de părinții naturali și se află în plasament.
Dezvoltarea senzorial – perceptivă și psihomotrică este la nivelul vârstei cronologice, dar
intelectul său este sub nivelul vârstei, iar psihosocial este imatur, cu o slabă tole ranță la
frustrare.Astfel, gândirea este concretă, lipsită de flexibilitate, memoria deficitară, iar atenția
instabilă. Are tulburări afective, o nevoie permanentă de atenție a celor din jur de care abuzează.

Descoperirea cauzelor generatoare:
Elevul L.D . prezintă dificultăți de relaționare, este ușor influemțabil de către colegi, este
neatent la ore, deranjează profesorii, rămâne în urmă. Atunci când este mustrat nu -și recunoaște
vina, încercând să se sustragă și comentează cu profesorii.

41
Dialog cu elevul:
Nu vrea să vorbească prea mult despre el, are frecvent o atitudi ne de nevinovat. Am
constatat că elevul L.D. are în particular un comportament schimbat față de comportamentul
manifestat în colectivul de elevi. Uneori își recunoaște vina, alteori neagă cu vehemență.
Dialog cu asistentul maternal :
Cei de la fu ndație îl compătimește pentru suferințele trăite încă de la vârsta de 2 -3 ani.
Încearcă să -l acopere pe L.D. sunt conștienți că este un copil cu tulburări de comportament. Îi
găseș te scuze si
Analiza datelor :
-Lipsa afecțiunii din partea părinților poa te determina modificări ale comportamentului, ale
evoluției intelectuale și a personalității copilului.
-Comunicarea scăzută în cadrul familiei determină copilul să se considere neglijat, fapt care a
condus la devieri de comportament.
Inadaptarea lui L.D. la școală se datorează faptului că este altfel decât ceilalți copii.
Capacitatea lui de concentrare la ore este de scurtă durată. În momentele în care se lasă influențat
de ceilalți colegi se simte ,, acceptat ” de aceștia.
DIAGNOSTIC LOGOPEDIC : nu prezint ă tulburări de vorbire, uneori face omisiuni sau
inversiuni de litere.
DIAGNOSTIC KINETOTERAPEUTIC: nu are deformări ale coloanei vertebrale,
scolioze, cifoze sau lordoze și nici ale membrelor.
DIAGNOSTIC PSIHOPEDAGOGIC – conceperea și punerea în practică a planului de
intervenție personalizat, realizat împreună cu psihopedagogul , psihologul, dirigintele, profesorul
de matematică, de română. Trebuie respectați următorii pași:
– o strânsă legătură a acestora cu fundația la care L.D. . se află în plasament.
– o atenție specială din partea profesorilor, să -l țină ocupat majoritatea timpului dându -i să
lucreze fișe pentru nivelul său.
– să i se acorde mai mult timp din partea părinților .
– să se comunice cu el cât mai mult posibil;
– să i se explice că este impor tant tot ce face și să fie apreciat pozitiv de câte ori realizează
o lucrare .

42
– să se explice clar cerințele pe care le impun activitățile în cadrul grupului, regulile care
trebuie respectate;
– să fie sprijinit copilul în corectarea comportamentelor nedorite ;

Datorită inadaptății se propune un plan de schimbare:
L.D. este un elev cu C.E.S., care se adaptează greoi la programul școlar și la cel
recuperativ. La programul de terapie comple xă și integrată nu participă din proprie inițiativă ci
doar împins de la spate.
Responsabilități:
L.D. va participa 2 or e pe săptămână de ore suplimentare , precum și de consiliere. I se
cere lui L.D . să răspundă zilnic de cretă și buretele pentru tablă, de curățenia clasei,
explicânduise cât de importantă este sarcina sa.
Participarea în clasă:
Avand în vedere situaț ia deosebita prin care trec e , elevul va fi sprijinit de că tre cadrele
didactice pentru a -și îmbunătăți situația școlară pentru a promova cele 8 clase. Profesorii vor
lucra cu el în ritmul său propriu și îi vor sti mula interesul și curiozitatea pentru lecții.
Teme scrise:
– se va reduce numărul notițelor pe care trebuie să le ia în clasă.
– se va face o evaluare orală a materiei, dup ă fiecare unitate de învățare, î naintea unei
evaluări sumative.
– se va reduc e cantitatea temelor pentru acasă.
– în cadrul activităților de stimulare cognitivă se va încerca recuperarea informațiilor
pierdu te la materiile principale de L.D. până la momentul realizării planului de
intervenție și aducerea lui la nivelul clasei.
Ședin te de consiliere:
– de 2 ori pe săptămână va participa la consiliere
– reprezentanții fundației va fi informată de orice progres sau regres școlar al elevului L.D. .

EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE
Cei de la fundație au luat parte la ședințele stabilite cu psihologul școlar și se interesează
perio dic de progresul școlar al lui L.D.

43
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate, acesta reușind să fie mai responsabil și să
spună ,,nu ” colegilor atunci când aceștia încearcă să -l influențeze negativ.
Numărul mărit de activități scrise pare să fi mărit puțin câte puțin siguranța băitului. Spre
exemplu, după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să
participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.

Rezolvarea problemei:
 Diriginta clasei a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv și să aibă o
atitudine cât mai flexibilă.
 La sfârșitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.
 Randamentul lui L.D. la învățătu ră a crescut, dar s -a impus și în continuare ajutorul
profesorului de sprijin și al profesorilor de la clasă

3.3. Prelucrarea datelor
Din cele trei cazuri prezentate , primele două cazuri sunt o reușită în ceea ce privește
integrarea școlară și social, atât în colectivul clasei cât și în societate, iar pentru a -l treilea caz s –
au propus planuri de intervenție și s -au găsit soluții de îmbunătățire a comportamentului .
Primul caz prezentat este un băiat, care prezintă probleme sociale locuind cu părinții,
care sunt dezinteresați, băiatului lipsindu -i suportul afectiv. Copilul prezintă tulburări
comportamentale, de învățare, socializare, dar în urma Expertizei de Evaluare, acesta este
integrat în învățămăntul special la C.S.E.I. nr. 1 Tileagd . Deși provine din Școala Generală
Tileagd, în cadrul căreia nu a reușit să se integreze, la C.S.E.I. nr. 1 Tileagd s -a adaptat bine
Elevul are o situație școlară destul de slabă, dar din cauză că întămplină greutăți în ceea ce
privește adaptarea curriculară, cât din mo tive personale de a nu dori să mai frecventeze școala de
masă.
O conlucrare bună între echipa de caz: psiholog, psihopedagog, logoped, kinetoterapeut și
educator s -a ajuns la soluționarea cazului.

44
Al doilea caz prezenta t reprezintă opusul primului caz. În acest sens, menționez că elevul
a reușit integrarea foarte bună în învățământul special, obț inănd rezultate bune la învățătură și
purtare.
De menționat că elevul a urmat, așa cum se observă și -n traseul de școlarizare, clasa I
Școala Generală Tileagd, dar rămânănd repetent, mama ei l -a dus la comisia de expertizăcare l -a
orientat în învățământul special unde au mai frecventat cursurile doi frați mai mari.
Incluziunea s -a făcut ca urmare a existenței unei baze material corespunzătoare în Centru
de Educ ație Inclusivă, astfel ambele categorii de elevi au beneficiat împreună de învățare,
socializare, integrare, adaptare, dezvoltare și reabilitare.
De multe ori, elevul cu CES nu răspunde sau nu poate răspunde în mod eficient
cerințelor comunității semenil or lor valizi și dacă eșecurile se repetă pe perioade lungi de timp, el
se poate deforma și chiar regresa în plan psihic, ceea ce la școala no astră văzând că au rezultate
le-a crescut stima de sine.
În contactul direct cu acești copii , grupul de joacă for mat din copiii normali i -au înțeles
mai ușor și i -au acceptat și au format atitudini de protejarea acestora în grupurile obișnuite.
În cel de -al treilea caz chiar dacă la început nu s-a integrat în colectiv din cauza tulburărilor de
comportament pe care l e are , și nu a fost nici acceptat de colectivul clasei de elevi și nici de
grupa de la internat până la urmă s -a ajuns ca elevul participă la ore cu mai mult entuziasm,
datorită faptului că profesorii lucrează la nivelul său acesta nu se mai plictisește ș i nu deranjează
profesorii și colegii în timpul orelor. Colaborarea cu psihologul școlar, cu psihopedagogul și
profesorii de la clasă au adus un aport benefic asupra lui L.D., comportamentul său începând să
se ,, echilibreze”.

45
Toate cele trei caz uri s-au adaptat și la viața de internat, și -au format deprinderi de autoservire
,de formare a autonomiei personale și sociale, deprinderi de a -și face singuri patul,etc

Nivelul de cunoștințe al copiilor cu nevoi educative special e privind perceperea și
înțelegerea este mai scăzut decât la copiii normali, în schimb sufletul lor mare și plin de
afecțiune, dorește să sensibilizeze, să comunice cu orice ființă umană dornică de relaționare cu
semenii săi. Ei au reușit să se integreze și la regimul zilnic și respect regulamentul de ordine
interioară participând și la activitățile educative de recuperare.

46
În Centrul Școlar de Educație Incluzivă nr. 1 din Comuna Tileagd găzduiește copiii din
tot județul, unii proveniți din familii, alții din centrele de plasa ment și câțiva au asistent maternal .
În anul școlar 2014 -2015 au fost instituționalizați 110 copii din care 91 la Tileagd iar 20
la structurile cu clase special de la Bratca, Șuncuiuș și Remeți, aceștia din urmă fiind cu grad
sever. Mediul din care provin este următorul:

Graficul nr. 1 – Distribuția elevilor în funcție de coefic ientul de mediul de proveniență

În anul 2015 -2016 , conform datelor din SIIIR a cărui administrator de rețea sunt reiese
că numărul lor a crescut , și n umărul de clase a crescut ajungând la un efectiv de 124 de elevi.
Toți acești copii au deficiențe mintale ușoare, moderate sau severe după cum am
reprezentat grafic:
În graficul nr.2 este reprezentat coeficientul de inteligență (Q.I.) și gradul dizabilităț ii
mintale stabilit de comisia de expertiză precum și de comisia de evaluare continuă:

Graficul nr. 2 – Distribuția elevilor în funcție de coeficientul de inteligență și gradul
dizabilității mintale

47
În funcție de gradul lor de deficiență se reușește o mai bună integrare a celor ușori și
moderați decât a celor severi. Cei din urmă se integrează mai greu dar reușesc ca până la
absolvire să aibă noțiuni elementare de a se autogospodări și de a relaționa cu ceilalți și chiar
dacă munca cu acești copii necesită răbdarea la pătrat, pot spune că și satisfacția este pe măsură.
Chiar dacă chiar latura cognitivă este deficitară acești copii au un plus în ceea ce privește
aptitudinile lor artistice de aceea le -am ghidat pașii spre concur suri desfășurate atât de școlile
special e cât și în parteneriat e cu alte școli generale unde am avut ocazia să le observ
comportamentul în afara școlii . Am urmărit modul în care se îmbracă , atitudinea în timpul
spectacolului , cum ies din sală la termin area spectacolului , etc . Spectacolele exercită asupra
copiilor cu dizabilități puternice emoții, care îi determină să fie drepți, cinstiți, să dopte o
atitudine optimistă față de problemele vieții, le stimulează capacitatea de muncă, le influențează
pozitiv purtarea.Participarea la spectacole contribuie socializarea copiilor cu CES, apropiindu -i
din ce în ce mai mult de ceilalți.

Copiilor cu dizabilități nu le este străin sentimentul demnității personale . Din această
cauză , conștiința succesului est e una dintre cele mai puternice forțe mobilizatoare, iar în
pregătirea programelor cultural – artistice și sportive acești copii pot avea un succes deosebit, fapt
care le -a adus medalii și premii.

48
CONCLUZII

Recuperarea – adaptarea și integrarea copilul ui cu cerințe educative speciale este una
dintre problemele cele mai importante pe care trebuie să o aibă în vedere toți cei care l ucrează în
învătământul special . Pentru un profesor din centru incluziv acest scop este însuși scopul întregii
activități, pentru că el înglobează întreg sistemul de activități educative și terapeutice, la nivelul
școlii și în afara acesteia, care trebuie să transforme copilul cu dizabilități din dependent într -o
persoană autonomă.
Integrarea școlară reprezintă un proces com plex de lungă durată și care are o
importanță deosebită în integrarea profesională și socială a deficientului mintal.Pentru a putea
desfășura o muncă științifică cu acești copii în general, și în special în dir ecția formării
autonomiei sociale, trebuie să cunoască foarte bine copiii .
Pentr u integrarea elevilor cu CES este necesar să se realizeze un sistem unic de cerințe
la care trebuie să participe toți cei care sunt implicați în munca cu acești copii și care trebuie să
cunoască cerințele educației spec iale. .În procesul integrării și nu numai, copilul cu CES trebuie
să fie ajutat, încurajat și conștientizat asupra rezultatelor muncii lui.
Dacă folosim doar aprecierea pozitivă, copilul se plafonează, se autocomplace în
succesul său, formându -și o imagin e falsă despre sine.
Dacă folosim doar aprecierea negativă îl frustrăm pe copil, îl nedreptățim, caci nu există
copil care să nu aibă în el ceva bun, ceva care să poată fi stimulat, valorificat.Astfel, copiii tind
să-și formeze, din nou, o imagine falsă d espre ei înșiși însă spre deosebire de ideea precedentă
caz în care copilul se supraapreciază, în cazul folosirii numai a aprecierilior negative, copilul va
tinde să se subaprecieze, va considera că tot ceea ce face este un eșec, că el nu este bun la nimic .
De aici rezultă că cele două tipuri de aprecieri sunt necesare, însă ele trebuie să se
asocieze,să formeze un tot unitar echilibrat. Îmbinarea celor două tipuri de aprecieri formează la
copii un real simț al valorii, o părere reală despre sine , educă s imțul dreptății, al corectitudinii și
dorința de a obține succese în mod cinstit.
Toți cei care lucrează cu copiii cu dizabilități trebuie să cunoască factorii care concură
la recuperare – adaptare și integrare precum și mijloacele și procedurile care se pot folosi în
acest scop.

49
Cele trei studii de caz mi -au întărit convingerea că trebuie acționat în acest sens de a
participa alături de cei normali, l a o serie de activități comune pentru o mai bună integrare
socială .
Realizând activitățile sub formă d e joc încercând să le orga nizez în mod cât mai atractiv
stimulează elevii , folosirea metodelor interactive îi atrage și reușesc să îndeplinească sarcinile
date ceea ce duce la o reușită școlară .
Am prezentat situația integrării din Centrul de Educați e Inclusivă nr. 1 Tileagd și pot
afirma că experiența a demonstrat că implicarea pe scară largă a reprezentanților comunității
conduce la creșterea semnificativă a succesului în promovarea și aplicarea inovațiilor
managamentelor schimbării din școală.
Pentru mine, rezultatele și concluziile la care am ajuns în urma studiului privind
integrarea școlară și socială a copilului cu cerințe educative speciale , constituie o modalitate de
evaluare a modului în care am muncit, a unor neajunsuri care s -au manifest at în munca mea sau
la nivel de școală, unele dintre concluzii vor reprezenta sarcini ale muncii de viitor atât pentru
mine, cât și pentru întreg colectivul de cadre didactice din Centrul Școlar Pentru educație
Incluzivă Nr.1 din comuna Tileagd în vederea îmbunătățirii întregului proces instructiv -educativ,
a sporirii eficienței și com petenței învățământului special, pe măsura cerințelor, în vederea
recuperării – adaptării și integrării acestor copii.

50

BIBLIOGRAFIE

B. Zorgo, I. Radu (1979) – “Studii de psihologie școlară ”, EDP, București
Blându, V,C,(2005) -“Intorducere în problematica psihopedagogiei speciale” – Editura
Universității din Oradea
Bucurean, Mirela, (2006), „ Management ”, Editura Universității din Oradea
Cristea, Sorin, (2002), „ Dicționar de pedagogie ” Grupul editorial Litera, Chișinău –
București
Cristea, Sorin, (1996), „ Pedagogie generală. Managementul educației ” Editura
Didactică și Pedagogică R.A., București.
Clancy. H., Clark M. I., (1990) Ocupațional Therapy with Children, Churchil Livingstone ,
1990
Druțu, I. (1885) , “Psihopedagogia deficienților minta i”l (lecții), Cluj -Napoc a,
Universitatea “Babeș – Bolyai”,
Gh. Radu., D. Popovici (1998) – “Tulburările de dezvoltare la copii și problematica
integrării lor școlar e), în același volum.
Gh. Radu.(1997), Specificul tulburărilor dezvoltării la deficienți , în: Verza. E., “Ghidul
educatorului”, Universitatea din București, 1997.
Gherghuț, A. ( 2005.) “Sinteze de psihopedagogie speciale” – Ghid pentru concursuri și
examene de obținere a gradelor didactice. Editura Polirom, Iași.
Iosifuscu, Șerban și colaboratorii, (2001), „ Management educațional pentru instituțiile de
învățământ ”, Ministerul Educației și Cercetării, București
Joița, E., (2000 ), „Management educaționa ”l, Editura Polirom, Iași
Jinga, Ioan, (2001), „ Managementul învățământului ”, Ed. Aldin, București
Jinga, Ioan, Istrate, Elena, (2001), „ Manual de pedagogie ”, Editura All, București
Kulcsar Tiberiu(1978) – “Factorii psihologici ai reușitei școlare ”, EDP, București,
Marcu, Vasile, Filimon, Letiția și colaboratorii, (2006), „ Psihopedagogie pentru
formarea profesorilor ”, ediția a II -a revizuită și adăugită, Editura Universității din Oradea
Manolache A. (19769 șicolab., Dicționar de pedagogie, București, E.D.P ., 1976
Manolache A. (1976) și colab., dicționar de pedagogie , EDP, București

51
M.E.N. Legea învățământului , Nr.84/1995
M.E.N. Legea educației naționale Nr.1/2011
M.E.N., Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special .
Lăscuș ,V. (1994), “ Pedagogia ocrotirii ”, Editura Casa C ărții de Știință, Cluj -Napoca
O.N.U., (1990) Convenția privind drepturile copilului – UNICEF,
O.N.U. (1994) Regurile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu
handicap. UNICEF,
OMECTS N r. 4927din 08.09.2 005 planuri cadru de învățământ pentru clasele din
învățământul special sau de masă care școlarizează elevi cu deficiențe moderate sau ușoare
OMECTS Nr. 4927din 08.09.2005 planuri cadru de învățământ pentru clasele din
învățământul special care școlarizeaz ă copii/elevi/tineri cu deficiențe grave,severe profunde sau
associate
Orțan, Florica, (2005), „ Comunicare interpersonală în mediile școlare ”, Editura
Universității din Oradea
Orțan, Florica, (2003), „ Educația permanentă; realități și deziderate, în volum ul Șoitu,
Laurențiu „Instituții de educația adulților ”, Editura Spiru Haret, Iași
Orțan, Florica, (2003), “ Management Educațional ”, Editura Universității din Oradea

Toca, Ioan, (2002), „ Management educațional ”, Editura Didactică și Pedagogică,
București
Șchiopu, U., (1970) Introducere în psihodiagnostic, Universitatea București, 1970.
Vâgotski. L. S., (1971) Opere psihologice alese, vol. II, București, E.D.P., 1971.
Verza E., (1998) Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII -a școlii normale,
Bucur ești, E.D.P. -R.A
Verza. E., Psihopedagogia integrării și normalizării în “ Revista de Educație Specială”
Zdrehuș, Cristina, (2004), „ Consiliere psihopedagogică și OSP ”, Editura Universității din
Oradea
*** , (1998), Dicționarul Explicativ al Limbii Române , Ediția a II -a, Editura Univers
Enciclopedic, București
w.w.w.didactic.ro
www.cedcd convenția de la Lisabona

52