Deontologia Finalitatilor Educatiei

5.1. Deontologia finalitatilor educatiei

Discutând despre problematica finalităților educației ne vom orienta către dimensiunea normativă, anticipativă și dezirabilă a acțiunii educative. Indiferent de sfera la care acțiunează sau indiferent de amploare, acestea se prefigurează la un nivel imaginar prin realitatea dezirabilă proiectată pentru societate. Finalitatea educațională reprezintă intenția raționalizată sau dorința expusă, dar și supusă unei epoci istorice determinate. Obiectivele educaționale se propun fiind susținute de un puternic marcaj la nivel valoric și ideologic, ceea ce implică o problematică mult mai complexă din punct de vedere etic. Astfel, mecanismul cunoașterii școlare este construit din profunzimea interesele societății umane și individuale, din experiența și maturitatea cadrelor didactice sau amploarea intereselor noilor generații de educabili, se fundamentează pe năzuințe, exigențe, intenții și țeluri. Educația, ca și o acțiune umană, urmărește proiectul de devenire umană prin ,,valorificarea în proiectarea ofertei curriculare a nevoilor și intereselor mediului socio-economic, a politicilor și orientărilor europene, a dezvoltărilor din domeniul științelor educației, dar și a nevoilor și intereselor noilor generații de elevi”( Potolea, Dan; Toma, Steliana; Borzea, Anca, coord., 2012, pp.22). Însă acțiunea de a organiza, conduce aceste schimbări către finalitatea urmărită nu este suficientă pentru subiect și nu este suficientă nici în cazul acțiunii formative. Educația în fiecare etapă a sa de manifestare este orientată și reglată de sistemul de valori educaționale prefigurate în finalitățile educației. Obiectivele reprezintă cheia de acces în sistemul de valori al societății. Valorile, ca esență a dimensiunii emoționale a spiritului uman, indiferent că sunt valori superioare, valori naționale sau transnaționale, reprezintă un punct de reper în urma procesului de selecție și evaluare, pentru introducerea acestora în finalitățile educaționale ale sistemului de învățământ, iar ,,dacă ar fi să comparăm sistemul de învățământ cu un mecanism, obiectivele ar fi motorul, iar conținutul combustibilul”( Ghiațău, R., 2011, pp.122). Reflecția etică în general și evaluarea etică a sistemului de învățământ oferă răspunsuri diferite în funcție de agenții implicați. Cine apreciază dimensiunea etică a finalităților educaționale este greu de anticipat, deoarece cadrul didactic prezintă superioritate față de educabil fiind pe deplin conștient asupra finalităților, pe când elevul într-un mod confuz întrezărește scopul și aspiră într-un mod inconștient către acesta, preciza Rene Hubert (1965). Cadrele didactice privesc acest mecanism din perspectiva unor executanți, dar și profesioniști, care propun valorile practice pentru eficientizarea acțiunii. De asemenea, cadrele didactice sunt agenții acțiunii care în această societate informațională globală asigură transpunerea în dimensiunea practic-acțională a proiectelor sociale, ordonate după criteriul complexității și generalității, de forma ideal, scopuri și obiectivele educaționale concrete. În activitatea instructiv-educativă, cadrele didactice formulează obiective concrete, propun ei înșiși obiective generale în cadrul curriculumului la decizia școlii, acel tip de proiect pedagogic prin care fiecare profesor are oportunitatea de a participa direct la elaborarea curriculum-ului în funcție de interesele și opțiunile elevilor, a familiei, de nevoile educaționale și posibilitățile educaționale de studiu, resurse sau condiții concrete. Astfel, cadrul didactic, prin respectarea normelor etice, are posibiliatea de a proiecta, pe lângă obiectivele educaționale, și conținuturile instructiv-educative, competențele și performanțele așteptate de la educabili.

Finalitățile educaționale nu reflectă doar dimensiunea morală a educației, prin formarea conștiinței morale și formarea conduitei morale, ci implicit vizează și celelalte dimensiuni: intelectuală, estetică, religioasă, tehnologică și profesională, fizică și sportivă care răspund nevoi de formare a personalității umane. Valorile fundamentate în planul acțiunilor umane reprezintă sursa pentru formularea obiectivelor educaționale, iar acestea implică dezbateri de natură etică, deoarece valorile superioare devin scopurile activităților umane prin ghidarea, orientarea și reglarea sistemului metodologic.

Valorile educaționale reprezintă axa reper a finalităților și sunt reprezentate:

Valoare, ca obiectiv de atins, ca finalitate în sine;

Criteriu sau sursă pentru finalitățile educaționale, indiferent de gradul de generalitate și complexitate.

Anti-idealul, contraidealul, non-idealul sau pseudoidealul sunt categorii care nu pot promova o evaluare etică din perspectiva dimensiunii de ameliorare și optimizare continuă a practicilor educative și ale procesului instructiv-educativ, neasigurând dimensiunea constructivă și influențele pozitive.

5.2. Deontologia conținutului învățământului- vector al curriculum-ului

Societatea postmodernă a fost implicată în diversificarea și specializarea cunoașterii, a domeniului cognitiv, ca urmare a cerințelor sociale, a nevoilor educaționale și a intereselor beneficiarilor educației. Aceasta a condus la o atentă selectare, dimensionare și structurate a conținuturilor învățământului, în funcție de criteriile filosofice, epistemologice, pedagogice și psihologice, cu influențe de ordin formativ și informativ.

Ulterior selectării valorilor care alcătuiesc conținuturile învățământului trebuie derulate operațiile de ordonare, structurare și prezentare a conținutului disciplimelor de studiu din documentele școlare oficiale, astfel încât să fie permeabile și deschise către noile teorii ale cunoașterii și spre experiența societății umane. Timpul a demonstrat că atât pedagogia clasică, cât și pedagogia modernă sunt într-o permanentă căutare a răspunsurilor pentru întrebarea: Ce trebuie educabilul să studieze în instituția școlară? Didactica tradițională asimila conținuturile procesului de învățământ cu ansamblul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, definite pe fundamentul valorilor informativ-cognitive ale învățământului. În viziune sistemică, modernă ,,conținuturile învățământului constă într-un sistem de valori-cunoștințe, abilități, capacități, competențe, strategii, modele atitudinale și comportamentale proiectate în documentele școlare oficiale și transmise în cadrul procesului de învățământ“ (Ionescu, M., 2011, pp.129). Prin caracterul dinamic și global al conținuturilor procesul de îmbogățire, diversificare și restructurare continuă a achizițiilor permite mobilitatea informației fără o schimbare și regândire permanentă a programelor școlare. În acest context, misiunea eticii profesiei didactice privește abordarea conținuturilor curriculare pe dimensiunea de derulare a proceselor complexe și complementare de planificare, programare și operaționalizare a conținuturilor instructiv-educative. Problemele de natură etică a conținuturilor sunt gestionate prin respectarea principiilor procesului de învățământ, ca și teze fundamentale, care se întemeiază pe raportul dintre scopul educației, structura conținuturilor curriculare și natura educabilului, sub influența efectelor instructiv-educative. În contextul educațional actual, prin conturarea unor noi concepte în plan teoretic, structuri, practici, prin redimensionarea flexibilității curriculare în conformitate cu noua viziune curriculară și actualul curriculum național, s-a urmărit ,,particularizarea specificului Curriculumului Național în programe cu caracter remedial, în scopul asistării elevilor cu dificultăți de învățare” (Potolea, Dan; Toma, Steliana; Borzea, Anca, coord., 2012, pp.22). Programa școlară, ca un document curricular reglator, împreună cu manualele școlare, care organizează conținuturile obiectului de studiu și concretizează programele școlare în unitățile didactice și experinețele de învățare, imprimă coerență conținuturilor în dimensiunea diacronică și sincronică, permite conceperea și amplificarea conținuturilor și modurilor de organizare a învățării pentru beneficiarii educaționali, asigură echilibru și o viziune democratică în proiectarea conținutului la nivel central și instituțional.

În selecția și structurarea conținuturilor care dau sens și direcție curriculum-ului, este necesară respectarea unor criterii, în special a criteriilor etice, a exigențelor de ordin etic necesare în construcția și fixarea conținuturilor învățământului. În acest mecanism, se exclude ceea ce deontologic se consideră că va contribui la periclitarea echilibrului emoțional, atitudinal, aspirațional etc. al elevilor, deoarece selecționarea, dimensionarea și structurarea conținuturilor reprezintă un act de mare responsabilitate și presupune în același timp și respectarea unor indicatori. Prin respectarea acestor indicatori de pertinență se gestionează problemele de ordin etic și deontologic și se previn disfuncțiile. Din acest punct de vedere, învățământul românesc este recunoscut pentru volumul mare de informație furnizat elevilor, informație insuficient transpusă și prelucrată din punct de vedere psihopedagogic, prin supraîncărcarea programelor și a lecțiilor, dar și prin minimalizarea conceptelor fundamentale și a sistemului de valori selecționate din practicile sociale de referință: ale sociabilității, ale comunicării, cele civice sau politice.

O altă exigență de ordin etic vizează diminuarea calității informației de la educator către educat. Conținuturile proceselor instructiv-educative sunt selectate din cadrul patrimoniului cultural prin metodologii pedagogice specifice. Însă aceste conținuturi evoluează de la o generație la alta, iar selecția lor se operează la nivelul componentelor științifice, al psihologiei învățării și a psihologiei dezvoltării și în funcție de criteriul pedagogic. Dar acestea sunt influențate și de politica educațională la nivel național, de considerentele personale ale cadrelor didactice. Astfel, la latitudinea educatorilor antrenați în activitatea didactică se află de cele mai multe ori modalitatea de a gestiona conținutul învățământului în funcție de posibilitățile de organizare a procesului de învățământ concret, de motivațiile și de particularitățile de vârstă și individuale ale educabililor. Sub influența numeroaselor probleme de politică educațională, de probleme legate de conceptul de cultură sau cultură școlară și sub influența continuă a nevoilor societății de educație, relația echilibrată și echidistantă care ar trebui să existe între conținutul învățământului și nevoile de educație și perfecționare este influențată de prejudecăți, mentalități și interese din sfera politicului și a politicii educaționale, care dezvoltă la nivelul opiniei publice o adevărată tragedie națională. În acest context al realității naționale, scopul unei analize etice nu este de a sancționa și de a adânci dificultatea problemelor specifice legate de interesul deosebit acordat conținuturilor, dificultate care se poate transforma doar într-o controversă la nivelul opiniei publice și a comunității de specialiști, ci de a fundamenta metodologia de selectare prin care ,, conținutul învățământului este o expresie a nevoii sociale de educație….nevoie filtrată de interese și opțiuni, o nevoie interpretată din variate unghiuri de vedere ….și conținutul devine generator de educație” (Voiculescu, F., 2004, pp.79).

Educatorul trebuie permanent să fie conștient de faptul că, textul tehnic prin care disciplina școlară pe care o gestionează este posesoare de valori și prezintă oferta sa educațională pentru un parcurs școlar determinat. Astfel, falsificarea informației, lipsa interesului de a transmite educabilului decât ceea ce îl interesează, de a nu indica extensia exactă a conținuturilor prezentate sau dintr-o modestie ori artificiu a transmite mai puțin decât știe profesional reprezintă particularități ale activității didactice care intră în câmpul de interes al ariei etice și deontologice, punând sub semnul întrebării permisiunile și valoarea responsabilității sale profesionale. Profesorul, prin autonomia și responsabilitatea sa, este cel care realizează o nouă decantare a valorilor incluse în conținutul de învățământ, iar selecția, dimensionarea și structurarea conținuturilor procesului didactic într-un anumit grad vor depinde de competențele, de stilul didactic al acestuia, de nivelul de cultură, de pregătirea psihopedagogică și metodologică, chiar și de preferințele cadrului didactic, dar și de caracteristicile psihocomportamentale ale educabililor. Din acest punct de vedere ,,curriculumul real, predat în clasă oră de oră, nu este echivalent sau același cu cel oficial sau scris ori cu cel realizat” (Crețu, Carmen, 2009, pp. 253). Ceea ce este relevant din punct de vedere etic, în proiectarea și realizarea activităților didactice de către educabil, este că aceștia se exprimă distinct în alegerea manualelor alternative și a auxiliarelor curriculare, fiind influențați de cele mai multe ori de autoritatea responsabilului sau coordonatorului de arie curriculară, catedră sau comisie; de asemenea curiozitatea nu le este neutralizată, privesc alegerea și prin prisma ideologiilor, ceea ce face ca aria problemelor de etică să se lărgească sub aspectul conținutului, a încercării de manipulare sau îndoctrinare ori minimalizare a continutului de învățământ. Curriculum-ul este definit ca oferta educațională a școlii, iar în această proiectare dinamică și globală de concepte, idei, argumente fără prejudecăți, care conduc la armonizarea atitudinilor, acesta funcționeză ca un întreg în avantajul elevilor, al comunității și al societății în ansamblul său.Singur în fața propriei conștiințe, cadrul didactic angajat în activitățile din câmpul de interes profesional, care uneori îl corsetează sau aservește, dorind a pune în lumină activitatea sa didactică aflată sub auspiciile obligației și a responsabilității, se antrenează și în postura de proiectanți de conținuturi, ceea ce condiționează profesionalismul educabilului prin controlul asupra curriculum-ului.

5.3. Deontologia evaluării

Evaluarea alături de procesul de predare și învățare reprezintă o componentă și în același timp o funcție esențială a procesului de învățământ, deoarece nu există demers didactic care într-un mod implicit/neimplicit, sistematic/ nesistematic, direct sau indirect să nu vizeze activitatea compleză de evaluare. Procesul de evaluare didactică ca un subsistem al procesului de învățământ reprezintă o activitate fundamentală prin cele patru niveluri intercorelate: verificare, măsurare, semnificare și argumentare. În același timp reprezintă și premisa eficientizării, dar și al succesului sistemului de învățământ, al instituțiilor, precum și al serviciilor școlare și al activităților instructiv-educative.

Evaluarea ,,o activitate complexă, etapizată, desfășurată în timp, cu caracter dinamic

și flexibil, orientată de scopuri și obiective bine delimitate”( Bocoș,M.; Jucan,D., 2008, pp.130) acționează (Ionescu, M., 2011, pp.275):

la nivel de macrosistem se măsoară și se apreciază eficiența acestuia, nivelul de atingere a finalităților educaționale. La acest nivel, evaluarea își exercită funcția de feed-back global, sistemic și furnizează informații utile pentru stabilirea eficienței procesului și sistemului de învățământ și pentru fundamentarea deciziilor de politică educațională.

la nivel de microsistem are ca scop cunoașterea randamentului școlar, a raportului dintre performanțele realizate și demonstrate de elevi și performanțele anticipate și proiectate de cadrul didactic. La acest nivel, evaluarea și autoevaluarea își exercită funcția de feed-back secvențial, oferind factorilor binomului educațional informații necesare în realizarea procesului de reglare și ameliorare a demersului didactic.

În calitatea sa de componentă structurală fundamentală a curriculum-ului, a tehnologiei instruirii/ autoinstruirii, dar și a activităților didactice, procesul de evaluare contribuie la determinarea modalităților de derulare a demersurilor didactice, dar în același timp și la reglearea/autoreglarea activităților. În cadrul acestui proces complex, deosebit de semnificative sunt și problemele legate de deontologia evaluării, care dezvoltă atât în rândul cadrelor didactice , cât și al elevilor și al părinților interogații etice.

Reflectați la interogațiile etice propuse:

Într-o societate bazată pe o competiție acerbă, sistemele de norme sau

Criterii/bareme conduc la performanta infrastructurii mentale a societății sau constituie permanente clasamente prin care marea majoritate a membrilor societății sunt etichetați din punct de vedere social și profesional potrivit cerințelor principiului de ierarhizare?

Dorința de a se afla ca și indivizi în fruntea ierarhiei profesionale sau

școlare a devenit pentru unii subiecți o modalitate de fraudă intelectuală, încercare de corupere a sistemul de evaluare, dar și o modalitate de eliminare a potențialilor concurenți?

Teama permanentă de eșecul profesional sau școlar determină folosirea

unor ,,principii neortodoxe” în evaluare?

In funcție de interesele financiare proprii, gratuități și favoruri speciale a

devenit evaluarea ințială, sau sumativă ,,o strategie de negogiere” în sistemul de învățământ pentru agenții acțiunii?

Având exemplu aceste interogații etice, identificați și ierarhizați problemele etice cu implicare în deontologia evaluării pentru comunitatea d.voastră profesională.

Întocmiți liste cu soluțiile identificate la situațiile-problemă

cu o rezonanță în deontologia evaluării.

Formulați criterii de analiză a soluțiilor identificare.

Evaluați soluțiile propuse de către d.voastră și propuneți o decizie de

politică educațională.

Într-o societate bazată pe competiție exagerată între angajați și o concurență neloială, trăsături fundamentale ale economiei de piață, succesul reprezintă ascensiunea pe verticală, dorința individului de a accede către vârful ierarhiei. Astfel, parcursul ierarhic reprezintă pentru elev, student sau candidatul la o carieră profesională, un parcurs școlar sau profesional care implică perpetuarea și generalizarea sistemului de evaluare în baza principiului comparabilității, deoarece de cele mai multe ori atât la nivelul sistemului de învățământ sau la nivelul structurii profesionale acesta generează stării perpetue de invidie, dezamăgire, ură, marginalizare sau ignoranță și de ce nu resentimente sociale și profesionale. În societatea de marketing (E.Fromm citat de Albu, G., 2013, pp.31-32), care al cărei mecanisme funcționează în virtutea evaluării, a comparațiilor și ierarhizărilor școlare/profesionale, există o preocupare consistentă legată de deontologia evaluării și consecințele acestui sistem în plan individual cu repercusiuni la nivelul carierei profesionale și a integrarii sociale a individului. Astfel, evaluarea performanțelor individuale este raportată de către angajator (instituțiile de învățământ) la merite cuantificabile. La rândul lor, acestea, raportate la un managementul al carierei profesionale pe termen lung, determină scăderea performanței angajaților, aceștia fiind într-o permanentă acumulare de ,,dovezi” care să susțină calitatea lor profesională. Criza la nivel mondial a calității produselor și serviciilor își lasă amprenta și asupra sistemului de învățământ, unde conducerea instituției este și aceasta ancorată în goana după ,,dovezi” edificatoare în raportatrea activităților relevante în creșterea calității serviciilor și a managementului educațional. Toate aceste mecanisme derulate în cuantificarea ,,dovezilor” realizându-se în paralel cu monitorizarea și evaluarea internă și externă a procesului de învățământ, în baza unui sistem de indicatori. Este necesară o trecere de la evaluarea standardizată la evaluarea contextualizată, în sprijinul unei pedagogii diferențiate sublinia savantul belgian Ph.Perrenoud. Chiar și H.Gardner, autorul teoriei inteligențelor multiple, consideră ,,evaluarea standardizată o concepție eronată despre cunoașterea umană", care nu contribuie la valorificarea tuturor categoriilor de inteligență umană, neglijând sublinia H.Gardner ,,calitatea gândirii de instrument cu multiple fațete și părți componente"(http://rft.forter.ro/2010_1_t/05-inv/04.htm). R.Viau sublinia că, evaluarea contextualizată, determină o calitate a deciziei imposibil de atins prin intermediul testelor standard: predicția sau anticiparea evoluției educabilului pe fondul creșterii diferenței dintre ,,ceea ce face elevul în școală și ceea ce va dori/va trebui să facă el după inserția în societate"(http://rft.forter.ro/2010_1_t/05-inv/04.htm). Indiferent că discutăm de o evaluare contextualizată sau autentică, care și-au dezvoltat tehnologia ca o reacție la incapacitatea instituției școlare de a asigura modelul de educație în conformitate cu finalitățile educației globale și cu dinamica diferențierii.

În temeiul unei alternative moderne și a neajunsurilor postmodernului, reflectați și argumentați din prisma valorii responsabilității în aria eticii și deontologiei, de ce consideră Lessard Claude (1998) că: ,,în condițiile sociabilității mondiale, trebuie să ne dezvoltăm identități multiple, absorbante, înglobante…. identitățile personale se complică, devin multiple, compozite, amestecate, schimbătoare, fruct al unei acțiuni de construire simbolică conectat la dialogul inerent al modernității și postmodernității dintre EU și ALTUL” ( citat de Cucoș, C., 2009, pp.44).

În acest context, s-a dezvoltat o deontologie a evaluarilor naționale cu caracteristicile speciale sistemului de învățământ (Programul național Dezvoltarea competențelor de evaluare ale cadrelor didactice), o deontologie a evaluării orale, deontologie a evaluării scrise, o deontologie a evaluării practice, dar și o deontologie a evaluării în domeniul uman, o deontologie a evaluării în domeniul tehnologic, o deontologie a evaluării în domeniul real, o deontologie a evaluării în domeniul cultural-artistic etc, toate ca urmare a faptelor și acțiunilor din planul individual și colectiv.

Identificați noi orientări și tendințe în procesul de evaluare la nivel

preuniversitar și universitar.

Formulați interogații etice asupra procesului de evaluare din prisma formei tradiționale (J.Vogler, 2001, pp. 31):

,,Recompensei și a pedepsirii elevilor în funcție de natura performanțelor obținute în de către aceștia în activitatea instructiv-educativă

Clasarea și compararea rezultatelor în funcție de probele comune.

Informarea autorităților școlare și a părinților înlegătură cu meritele și deficiențele fiecărui elev”.

În lucrarea sa ,,Evaluarea în învățământul preuniversitar”, J. Vogler (2000) recomandă codul deontologic pentru testarea în sistemul de învățământ preuniversitar și reglementează standardele etice necesare și obligatorii în practica educațională. Domeniile codului deontologic privind testarea în educație sunt prevăzute de reguli cu caracter general, instrumente care oferă examinatorilor și examinaților repere în domeniul evaluării în educație. Codul este limitat la bateriile de teste concepute de specialiști, nu la probele elaborate de către cadrele didactice. Acest cod deontologic își propune să limiteze neîncrederea publicului școlar în procesul de evaluare, în manifestarea slabei îndrumări a practicienilor de către teoreticienii evaluării, dar și să prevină relativismul în evaluările sumative: evaluarea națională a absolvenților clasei a VIII-a, examenul de bacalaureat, admiterea în învățământul superior. Evaluarea didactică, ca act didactic complex integrat în tehnologia procesului instructiv-educativ vizează practici ale evaluării, din punct de vedere etic sensibile. În sistemul de învățământ românesc menținerea unui sistem de notare bazat pe calificative în ciclul primar și notarea numerică, prin note de la 10 la 1, în învățământul gimnazial, liceal și universitar, presupune ,,semnificația atribuită prin măsurare în urma emiterii judecăților de valoare asupra rezultatelor și adoptarea deciziei. Notarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note școlare a progresului școlar realizat de elevi” (Ionescu, M., 2011, pp. 280). Pentru o parte din educabili și familiile acestora, sistemul de notare bazat notarea numerică, implicit nota școlară, reprezintă măsura cea mai drastică de condiționare a elevilor în treapta de școlarizare superioară, deoarece în baza evaluării continue și sumativă din cadrul procesului instructiv-educativ este evidențiat progresul școlar al elevilor de la o treaptă de școlarizare la alta. În procesul de evaluare și notare, personalitatea cadrului didactic intervine cu ,,coeficientul personal”, în aprecierea inteligenței elevilor și a capacității acestora de învățare, aceasta având repercusiuni morale asupra educabililor. În aceste condiții, este necesară luarea de măsuri împotriva factorilor care generează subiectivitatea cadrului didactic, în vederea limitării efectelor de contrast, ordine, blind, de anticipare sau a efectului de eroare individuală constantă, prin utilizarea baremelor și confidențialitatea produselor evaluarii, evaluatori externi, anonimatul lucrărilor de evaluare etc. De asemenea, la nivel instituțional este necesară stabilirea unui regulament prin care să se reglementeze practicile neoneste și cu caracter infracțional, atât al cadrelor didactice de acceptare a unor gratuități, favoruri speciale, încurajarea unor metode de fraudare a examenelor și chiar luare de mită, cât și al educabililor, prin fraudarea procesului de evaluare și examinare. La nivelul microstructurii, este necesar o regândire și dimensionare a strategiilor de evaluare, ca element esențial de întâmpinare a dilemelor etice legate de procesul de evaluare:

Experiența pedagogică recomandă cadrelor didactice asigurarea unei evaluări obiective, în funcție de caracteristicile situației educaționale evaluate, o diversificare și completare a metodelor tradiționale cu metodele alternative, evitându-se astfel aplicarea doar unilaterală a unei categorii de metode. Recomandare didactică este creșterea gradului de adecvare a metodelor de evaluare la situațiile didactice concrete, oferindu-se evaluatului posibilitatea de a-și confirma nivelul performanțelor școlare, calitatea prestației sale prin posibilitatea de a se exprima în parametrii care-l avantajează.

Îmbunătățirea și modernizarea sistemului de notare.

Stabilirea unor criterii de notare obiective și clare ale evaluaților, argumentarea acestora ca demers de factura explicativ-justificativ cu rolul de a facilita înțelegerea la nivelul subiectului evaluat a motivelor care au fundamentat acordarea notei sau calificativului.

Proiectarea probelor de evaluare în conformitate cu normele științifice. Proba de evaluare să fie validă, fidelă, sensibilă, obiectivă și aplicabilă.

Încă, lumea învățământului românesc are tendința de a se concentra pe transmiterea cunoștințelor, pe dobândirea de enunțuri și proceduri prin intermediul cărora educabilul este capabil să se mobilizeze când se află în fața unei evaluări. Însă, tendințele societății actuale sunt clare și au ca măsură obiectivitatea de a dezvolta la educabili capacitatea de mobilizare atât a cunoștințelor, cât și tehnilor cu mult discernământ în vederea realizarii sarcinii de lucru sau rezolvarea unor situații complexe. În acest context, scopul evaluării este și de a perfecționa procesul instructiv-educativ, de a fundamenta acțiuni precise prin intermediul cărora se vor adapta și regla strategiile educative la condițiile instituționale sau social-economice, particularitățile educabililor și bineînțeles la particularitățile situațiilor didactice proiectate. În cadrul acestui proces, ne pronunțăm asupra stării de fapt existente la un moment dat, se obțin informații despre prestația educabillor, a cadrelor didactice, a programului educațional și sistemul de învățământ în anasamblul său. Astfel, în procesul de evaluare este evidențiată și complexitatea morală a actului educațional, generată și de conduita cadrelor didactice. În condițiile date se ridică întrebarea: cum este și va fi evaluată atitudinea cadrului didactic exigent sub aspect deontologic în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare? Această atitudine de sancționare severă a educabilului este în conformitate cu normele deontologice de evaluare? Care ar fi rezultatul, dacă toate cadrele didactic ar aborda o astfel de atitudine? În aceste condiții simulate, cadrul didactic în ce situații poate și are dreptul de a fi mai exigent decât colegii săi? Renunțându-se la gradul de exigență din cauza unei decizii personale raționale sau a unor decizii instituționale, a condițiilor care generează o situație, în temeiul căror argumente atitudinea exigentă este considerată acceptabilă la nivel instituțional, dar și în virtutea normelor deontologice care trebuie să protejeze profesionistul? Din acest punct de vedere, deontologia nu ne oferă soluții, ci doar legi, regulamente, norme la nivel oficial, care devin din acest punct de vedere reper privind evaluarea și autoevaluarea moralității comportamentului profesional al cadrului didactic. În comunitatea profesională a cadrelor didactice normele deontologice se impun ca argumente pentru comportamentul deontologic al cadrului didactic bazat pe responsabilitate morală, socială și profesională, integritate morală și profesională, onestitate și corectitudine intelectuală, respect, toleranță și autoexigență în exercitarea profesiei. În această nouă dimensiune a societății postmoderne o problemă fundamentală de etică cu care se confruntă educație o reprezintă și:

influența politicului, a controlului exercitat de stat sau grupări parlamentare în evaluarea instituțională, a diferitelor categorii de instituții de învățământ, din perspectiva ierarhizării sau a acreditării;

evaluarea unor programe educaționale de către comisii numite sau alese de guvern sau grupări parlamentare;

evaluarea educației în raport cu celelalte activități ale societății în raport cu criterii și standarde ocupaționale care dezavantajează sistemul;

evaluarea cadrelor didactice, a factorilor decidenți în funcția de exigențele de politică educațională și ,, culoarea” influenței politice.

Într-o societate în care accentul în actul de evaluare cade pe funcția de control și de ierarhizare a candidaților, iar prin evaluarea școlară educabilii cunosc succesul, dar și gustul amar al eșecului, realizând efectele de bumerang ale acestuia asupra integrării sociale și profesionale este nevoie de o educație fundamentată pe cooperare, colaborare, deschidere către diversitate, de stabilire a unei politici de evaluare a sistemului de învățământ unitară, globală, bazată pe continuitate și flexibilitate raportată la realitatea cotidiană și la cerințele actuale ale societății. Printre acești stropi de speranță, noi, cadrele didactice avem nevoie de proiecte de viață, de parteneriate durabile cu educabilii și comunitatea, în care să ne asumăm responsabiliți clar delimitate, care să fundamenteze autocunoașterea nostră și a viitorului cetățean; să ne ofere posibilitatea exprimării de sine în toată diversitatea profesională; să asigure calitatea acțiunilor educaționale și să întregească autorealizarea nostră ca oameni și profesioniști.

Având ca reper citatul: ,,valoarea unui profesor este evaluată mai bine de către elevi prin modul de predare al acestuia, și nu prin inspecții sau examene pe care le-a trecut. Valoarea profesorului nu stă în gradul pe care îl are, în vârstă, ci în modul în care știe să-și expună cunoștințele, în modul în care știe să se facă înțeles”( Truța, Elena; Mardar, Sorina, 2007, pp.27), proiectați o dezbatere pe tema evaluarea deontologică a conduitei profesorilor.