Demontarea Cliseelor Nationale In Invatamantul In Limbi Straine, cu Referire la Limba Germana Ca Limba Straina

LUCRARE

Abbau von nationalen Klischees im Fremdsprachenunterricht,

mit Bezug auf Deutsch als Fremdsprache

Demontarea clișeelor naționale în învățământul în limbi străine, cu referire la limba germană ca limbă străină

Inhaltsverzeichnis

Einführung:

Begründung der Themenwahl

Was sind Klischees?

Begriffsbestimmung: Vorurteile, Klischees und Stereotypen

Definitionsvorschlag

Was ist Landeskunde?

Kapitel I: Landeskunde im DaF-Unterricht

Landeskunde und DaF (Rolle der Landeskunde als Teildisziplin der Fremdsprachendidaktik)

Vermittlung landeskundlicher und interkultureller Fakten und Realitäten

Das D-A-CH-L–Konzept

Kapitel II: Klischees im Deutschunterricht

Häufige Klischees über Deutschland, Österreich und die Schweiz in der Schülermentalität

Unwillkürliche Vermittlung von Klischees, Vorurteilen und Stereotypen und Methoden zu deren Abbau

Kapitel III: Methodik und Didaktik landeskundlicher Arbeit im Fremdsprachenunterricht

Wann/Was/Wie? – Inhaltliche und methodische Aspekte und Schwerpunkte im Fremdsprachenunterricht

Zielsetzung: Bildung und Ausbau der kommunikativen Kompetenz

Mittel und Quellen: sehen/hören/lesen – Medieneinsatz

Kapitel IV: Unterrichtspläne und Übungsvorschläge

Kapitel V: Schlussfolgerungen

Bibliografie

Fachliteratur zur Methodik und Didaktik

Zu Rate gezogene Lehrwerke

Einführung:

1. Begründung der Themenwahl

„Was ist typisch deutsch?“ – werden die Schüler oft im Deutschunterricht gefragt. Solche Unterrichtsstunden mögen sie am meisten. Landeskunde macht Spaß und motiviert zum Lernen. Und motivierte Schüler wünscht sich jeder Lehrer.

Die sprachlichen und kulturellen Unterschiede des deutschsprachigen Raumes machen den Deutschunterricht spannend. Die landeskundlichen Informationen entwickeln bei den Schülern Fähigkeiten und Strategien, damit sie mit fremden Kulturen besser umgehen. Und „landeskundliche“ Momente gibt es in fast jeder Unterrichtsstunde. Man unterrichtet die Grußformen und schon erzählt ein Schüler, dass er in Österreich etwas ganz anderes gehört hat und kein „Guten Tag“. Oder man wird gefragt, ob “Eisbein“ eine Eissorte ist.

Weil aber Landeskunde auch Projektarbeit oder selbst recherchen bedeutet, kommt es zu eigenen Wahrnehmungsmuster und damit zu Vorstellungen, die ganz einfach übernommen und nicht selbst gedacht wurden, oder zu von der Wahrheit entfernten Bildern und Ansichten, also zu Klischees. Diese können leicht und schädlich zu Vorurteilen und Stereotypen führen.

Vorurteile begleiten uns ständig im Leben, wir wachsen mit ihnen auf. Unser Denken wird von ihnen beeinflusst und strukturiert. Es gibt nicht Menschen, die frei von Vorurteilen sind, egal ob sie von positiver oder negativer Art sind. Man könnte gar sagen, dass in einer gewissen Weise, die Vorurteile für uns „lebenswichtig“ sind, denn sie dienen uns zur Orientierung in einer neuen Umwelt und helfen uns in der Beurteilung von Situationen. Für junge Leute ist das noch wichtiger, denn sie können dadurch besser mit der Angst vor Neuem oder Ungewohntem umgehen, besonders im Fremdsprachenunterricht, wo sie mit vielen neuen Informationen zu tun haben.

Klischees sollten im Unterricht abgebaut werden: der Lehrer kann pädagogisch geschickt mit Klischees umgehen, sie einsetzen, aber zugleich die richtige Betrachtung fremder Kulturen eröffnen. Nicht alle Klischees sind falsch. Klischees über Menschen, Länder und Sachverhalte (wie z.B. Bräuche, Sitten, Feiertage, Essgewohnheiten) haben eine kommunikative Funktion und sind nicht mit negativen Urteilen verbunden.

Medien spielen dabei eine große Rolle und haben eine große Verantwortung: sie können Klischees entweder verbreiten und festigen, oder sie aufbrechen und abbauen. Der Medieneinsatz im Unterricht soll daher richtig und strategisch erfolgen und auch richtig didaktisch und methodisch gedacht werden.

Ich möchte somit meinen eigenen Beitrag in der Gestaltung des praktischen Teiles dieser Arbeit bringen und meine eigenen Vorstellungen über einen landeskundlichen Deutschunterricht für Schüler in den Allgemeinschulen ausführen.

2.Was sind Klischees?

Begriffsbestimmung: Vorurteile, Stereotypen und Klischees

Es ist nicht so leicht, die drei Begriffe klar abzugrenzen. Zusammen führen sie zu einem Bild, von dem, was bisher noch nicht systhematisch entdeckt, richtig kennen gelernt wurde. Diese Begriffe werden in der Fachliteratur oft als synonyme Bezeichnungen verwendet, obwohl das meistens bestritten wird.

Man versucht z. B. Vorurteile von Stereotypen abzugrenzen, indem man zeigt, dass Vorurteile insbesonders negative Urteile sind, die auf Vorurteilen beruhen. Die Richtigkeit dieser Aspekte kann man allerdings nicht überprüfen. Nach Martin Loschmann sind Vorurteile „eine Unterkategorie von Einstellungen und weniger affektiv bestimmt als Stereotype“. (Loschmann, 2001, S.155)

Nehmen wir ein Beispiel: "Spanier sind unpünktlich“. Ist dieser Satz ein Klischee oder ein Vorurteil? Ein Satz, der zu oft gehört, zu leicht akzeptiert wird und der die Realität nicht genug differenziert. Er kann gar eine "vorgefasste Meinung“ sein , mit der man eine negative Beurteilung "ohne Prüfung der Tatsachen“ trifft (Wahrig 1986 über das Vorurteil: 1400). Es kann weiter gehen mit: „Alle Frauen können schlecht parken“, oder „Polen stehlen alles“. Solche klischeehafte Eigenschaften definiieren nicht auch die Zugehörigkeit zu allen „Frauen“ oder zu allen „Polen“.

Der Begriff „Stereotyp“ (gr. stereós „fest, hart, haltbar“ und týpos „-artig“) kommt aus der Drucktechnik.1922 führt ihn der amerikanische Journalist und Sozialforscher Walter Lippmann in die Kultur- und Sozialwissenschaften ein. Für Lippmann sind diejenigen Bilder wichtig, die von Massenmedien konstruiert werden und deren Einfluss auf die Gesellschaft. „Sprachliche Stereotypen“ werden als Formeln des Alltags, Modewörter, Werbesprüche usw. in der Linguistik untersucht und studiert. „Eine erkenntnis-ökonomische Abwehreinrichtung gegen die notwendigen Aufwendungen einer umfassenden Detailerfahrung. Genau das ist es, laut der Forschung, was die Verwendung von Stereotypen bedingt. Da niemand in der Lage ist alles selbst zu erfahren und auf Richtigkeit zu überprüfen, verwendet man sie um zu vereinfachen und zu verallgemeinern. Damit einher gehen natürlich auch Fehlinformation und eine wertende Emotionalität.” (Lippmann, 1992, S. 133)

Das Konzept des Stereotyps gewann mit der Zeit neuen Aufschwung. Er setzte sich immer stärker und pragmatischer durch, insbesondere in der Landeskunde. Die Landeskunde wurde langsam, aber sicher, zum einem der Hauptbereiche des Fremdsprachenunterrichts. Zuerst wurde vor allem die „Alltagskultur“ in die Lehrprogramme einbezogen. Dann haben die kommunikativen Kompetenzen mehr an Gewicht gewonnen (siehe Kommunikativer Ansatz) und später wurde die „interkulturelle Landeskunde“ immer mehr gefördert.

Was versteht man also durch „Stereotype“? Im sozial- und kulturwissenschaftlichen Sinne bedeutet dieser Begriff ein vereinfachtes, klischeehaftes Urteil, dass von einem Menschen oder einer Gruppe von Menschen gegenüber Angehörigen ausgesprochen wird. Hermann Bausinger gibt folgende kurze Definition, in Anlehnung an das vorher Gesagte: „Stereotypen sind unkritische Verallgemeinerungen, die gegen Überprüfung abgeschottet, gegen Veränderungen relativ resistent sind.“ (Bausinger,1988, 160). Für Bausinger ist der „Stereotyp“ kurz gesagt „der wissenschaftliche Begriff für eine unwissenschaftliche Einstellung“, denn die kulturellen Stereotypen beeinflussen die Art und Weise, wie das Fremde verstanden wird und beeinflussen dadurch alle Bereiche des (Fremd-)sprachenunterrichts, nicht nur den Bereich der Landeskunde. Vorurteile sind negative Urteile, meist von Individuen über andere Individuen geäussert, während Stereotype Urteile sind, die nicht bloß als positiv oder negativ zu schätzen sind.

Vorurteile und Klischees begegnen wir überall: in Nachrichten, Werbungen, in Medien, in Berichterstattungen über Kultur, Sport, Politik, in alltäglichen Redewendungen, in schlechten Romanen, in Boulevardinformationen oder Filmen. Vorgefertigte Bilder entsprechen den Erwartungen der Leser, sie stimmen mit deren Einbildungen vielleicht überein. Man kann also sagen, dass die Klischees über Menschen, Länder und Sachverhalte auch eine kommunikative Funktion haben können.

Vorurteile sind meist negativ behaftet, zum Unterscheid von Klischees. Daher kann man gleich von Anfang an feststellen, dass die beiden Begriffe nicht als Synonyme verwendet werden dürfen. Kann sich eine vorurteilende Meinung zu einem Klischee entwickeln? In der Familie findet man schon eine gewisse Einstellung zu vielen Dingen vor. Man schimpft über Verschiedenes (z.B. Autos stehlen) und beschuldigt ganz gleich wen. Kennt man fremde Mitbürger oder das Land, aus dem dieser stammt und es passiert einem etwas Außergewöhnliches, wird häufig auch das Land mit einer bestimmten Person in Verbindung gebracht. Niemand denkt im ersten Augenblick, dass es schließlich ganz verschiedene Menschen gibt.

Oft sind es nun mal eben die negativen Dinge, an die wir uns erinnern. Daher wandeln sich solche Erfahrungen schnell zu Klischees um, die sich dann im Gedächtnis einprägen und schwer abgebaut werden. In einer modernen Welt sollte es nicht geben, dass man Beziehungen insbesonders dadurch gefährdet, weil man vorurteilsbelastet ist und in Klischees denkt.

Das Wort „Klischee“ kommt aus dem  Französischen („cliché“). Ein Klischee ist im ursprünglichen Sinn ein Begriff aus der Drucktechnik: so wie die Druckvorlagen immer wieder benutzt werden und mit der Zeit ihre Abnutzung zeigen, verlieren auch die Klischees durch häufiges Verwenden ihre ursprüngliche Bedeutung. Im übertragenen Sinn ist es eine Vorstellung, die weitergegeben, oberflächlich und weit verbreitet wird, ohne dass man sich die Frage stellt, woher sie stammt.

Nicht alle Klischees sind mit negativen Urteilen verbunden. Klischeehafte Aussagen können auch als Lob klingen, z. B. französische Lebensart, brasilianischer Fußballzauberer, usw. Abwertung, Anerkennung und Neid scheinen sich in solchen Äusserungen zu vermischen.

Näher betrachtet ist ein Klischee eine vererbte Vorstellung, ein Bild ( meist ein überfordertes Bild), das sich auf eine Menge von Personen, Objekten, usw. bezieht, eine beinflussende Ausdrucksweise und wird einer gemeinsamen Eigenschaft dieser Mengen zugeschrieben. Das Klischee ist etwas Schablonhaftes, im geistigen und sprachlichen Sinne. Die Eigenschaft, die das Klischee benennt, entspricht nicht den Einzelelementen oder einer Klasse, sondern ist mehr eine Eigenschaft, die davon unabhängig ist. Beim Klischee „alle Blondinen sind blöd“ fragt man sich auch nicht, ob das nicht vielleicht völlig übertrieben oder falsch ist, sondern es ist eine allgemeine Aussage, die nicht richtig sein muss, kann aber und wird häufig verallgemeinert.

Klischees haben auch einen Doppelchartakter: damit man sie sprachlich mitteilen kann, muss man sie erwähnen. Da die Menschen aber individuell verschieden sind, sollen die von ihnen geäusserten Klischees stets überprüft werden, da solche Klischees oft auch oberflächlich sind und keinen konkreten Hintergrund beweisen können.

b.Definitionsvorschlag

Vorurteile, Stereotype, Klischees sind also nicht immer leicht voneinander abzugrenzen. So wie bisher geklärt, bilden sie einzeln und zusammen ein Bild, eine Meinung, eine Vorstellung, die nicht immer die richtigen sind, die man meistens nicht richtig versteht, gegenüber denen der Mensch persönliche, subjektive Stellungen einnimmt und weiterleitet.

Im Folgenden wird versucht die drei Begriffe einigermaßen voneinander zu trennen:

a) Vorurteile sind meist negativ markiert. Sind  schwer von Stereotypen abzugrenzen, bedeuten ein Urteil, dessen Richtigkeit nicht oder schwer überprüft werden kann. Die emotionalen Aspekte sind bei Vorurteilen im Vordergrund und meist negativ besetzt.

b) Ein Stereotyp ist „der verbale Ausdruck einer auf sozianert.

Klischees haben auch einen Doppelchartakter: damit man sie sprachlich mitteilen kann, muss man sie erwähnen. Da die Menschen aber individuell verschieden sind, sollen die von ihnen geäusserten Klischees stets überprüft werden, da solche Klischees oft auch oberflächlich sind und keinen konkreten Hintergrund beweisen können.

b.Definitionsvorschlag

Vorurteile, Stereotype, Klischees sind also nicht immer leicht voneinander abzugrenzen. So wie bisher geklärt, bilden sie einzeln und zusammen ein Bild, eine Meinung, eine Vorstellung, die nicht immer die richtigen sind, die man meistens nicht richtig versteht, gegenüber denen der Mensch persönliche, subjektive Stellungen einnimmt und weiterleitet.

Im Folgenden wird versucht die drei Begriffe einigermaßen voneinander zu trennen:

a) Vorurteile sind meist negativ markiert. Sind  schwer von Stereotypen abzugrenzen, bedeuten ein Urteil, dessen Richtigkeit nicht oder schwer überprüft werden kann. Die emotionalen Aspekte sind bei Vorurteilen im Vordergrund und meist negativ besetzt.

b) Ein Stereotyp ist „der verbale Ausdruck einer auf soziale Gruppen oder einzelne Personen als deren Mitglieder gerichtete Überzeugung. Es hat die logische Form einer allgemeinen Aussage, welche in ungerechtfertigt vereinfachender Weise, mit emotional-wertender und normativer Tendenz einer Klasse von Personen bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu- oder abspricht“. (Wenzel, 1978, S.28)

c) Ein Klischee kann positiv oder negativ sein. Der Weg zum Vorurteil ist nicht weit. Es ist oft die Rede von einer Verallgemeinerung. Es ist sehr einfach, in Klischees zu denken und zu reden. Man muss dabei weder selbst über solche Äusserungen nachdenken, noch etwas Näheres nachdenken, nachschlagen oder neue Informationen gebrauchen. Klischees entschuldigen vieles, ordnen einiges ein und so kann man, z.B. typische Klischeen wie folgende (aus Internetsourcen) finden und als Beispiele angeben, vielleicht insbesondere weil der Großteil der Menschen die Sachen so sehen wollen: Jungen sollen sich austoben dürfen, denn „Jungen sind aggressiv“; „Reichtum macht auch nicht glücklich“, also darf man die Armen bloß bemitleiden und es genügt; „Mädchen verstehen nichts von Technik“, also sollen sie sich auch gar nicht damit beschäftigen; „Die Schweiz ist sauber und reich, produziert vor allem Schokolade und Käse, hat hohe Berge, viele Banken und schmucke Dörflein“. Das sind typische Klischees. Klischees kann man über jedes Land äussern. Diese Klischees sind das, was der Tourist sehen soll oder möchte. Manchmal sind das nur (Gegen)Werbungen.

In Klischees steckt oft ein wahrer Kern. Die Gründe können verschieden sein: historische, sozial-politische. Sind die Deutschen wirklich so pünktlich? Neben Ordnung und Fleiß ist die Pünktlichkeit eher eine preußische Tugend. Auch die Deutschen selber glauben nicht, dass so etwas noch wirklich stimmt. Tugende sollen längst vergessen sein. Wie steht es mit anderen Völkern aus deutscher Sicht und nicht nur? Russen sollen gern lustige Anekdoten erzählen, die Engländer sind berühmt für den schwarzen Humor, die Amerikaner machen lustige Filme. Aber bei den Deutschen – wie steht es mit dem deutschen Humor? Oder mit der Tatsache, dass sie keine Ahnung von Mode haben, wie Karl Lagerfeld es selbst sagt? Die Deutschen trinken mehr als hundert Liter Bier pro Jahr. Die Tschechen und die Irren sollen aber viel mehr trinken.

Verstecken kann sich ein Klischee nicht. Es wird immer wieder nach draußen gebracht und verwendet. Klischees sind Mythen, typische Schablone, man kann sie nicht zerstören. Blond, blöd – sind solche und andere Klischees Stereotype, Vorurteile oder die Wahrheit?

3.Was ist Landeskunde?

Was versteht man unter Landeskunde? Ist dieser Bereich in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren? Auf diese Fragen wurde im Laufe der Zeit unterschiedlich beantwortet. Mit der Rolle der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht beschäftigte man sich bereits im 19. Jahrhundert. Damals wurde die Landeskunde als eigenständiger Bereich aufgefasst, „als Vermittlung realienkundlichen Faktenwissens über Land und Leute” (siehe Neuner 1994, S. 18). In anderen Ländern (z. B. Japan) wurde die Diskussion durch Experten aus dem Bereich Englisch als Fremdsprache (EFL) begonnen.

Als aktuelle Ansätze der Landeskunde ist erstens der kulturwissenschaftliche Ansatz zu nennen. Dieser untersucht die Art und Weise, wie Fremden wahrgenommen werden und die Determinanten des kulturspezifischen Verhaltens. Der Erwerb von repräsentativen Kenntnissen, die für die bestimmte Kultur relevant ist, steht im Mittelpunkt. Gewählt werden Informationen aus Bereichen wie Geografie, Geschichte, Malerei, Alltagskultur (Mode, Küche, Jugendkultur, usw.), also solche Phänomene, die in der Umwelt, im Alltag beobachtet werden können.

Die traditionelle Konzeption von Landeskunde ist die Vermittlung von Faktenwissen über die Kultur der Zielsprache. Der Schüler wird auf neue Aufforderungen in der Realität vorbereitet, durch direkte Kontakte zwischen Angehörigen der eigenen und der fremden Kultur. Es entsteht eine sogenannte multikulturelle Gesellschaft, was wir in der heutige EU eigentlich auch erleben. Hier wird das interkulturelle Lernen angesprochen. Die Schüler sollen weiter bereit sein, auch mit begrenzten sprachlichen Mitteln (über die sie zu Beginn des Fremdsprachenstudiums verfügen) , offen auf Fremde zuzugehen, sie zu tollerieren. Eigene und fremde Äusserungen und Verhaltensweisensoll der Schüler sowohl individuell, als auch kulturabhängig verstehen können.

Der Begriff „Landeskunde“ ist nicht einfach zu definieren. Theorien und Ansichten verschiedener Autoren, die sich mit den Inhalten der Landeskunde näher beschäftigt haben, versuchen ein klares Bild des Bereiches zu gestalten.

Für Manfred Erdmenger bedeutet Landeskunde „eine Disziplin, die überwiegend in Verbindung mit Sprache, Sprachstudium und Sprachunterricht auftritt. Sie ist die Kunde über diejenigen Länder, in denen die zu lernende Sprache gesprochen wird.“ (vgl. Erdmenger 1996, S. 21)

Nach Gert Solmecke ist die Landeskunde „ein spezifisch auf den Fremdsprachenunterricht bezogener Begriff und meint ganz allgemein den Einbezug kultureller Informationen über Zielsprachengemeinschaften als curricularen Bestandteil der Vermittlung einer Fremdsprache.“ (vgl. Solmecke 1982, 127-128) Das heutige moderne Verständnis der Landeskunde umfasst „alle Bezüge auf die Gesellschaften, deren Sprache im Fremdsprachenunterricht gelernt wird. Solche soziokulturellen Bezüge treten im fremdsprachlichen Curriculum immer dann auf, wenn den Lernenden die fremde Sprache in ihrem ursprünglichen Verwendungszusammenhang vorgestellt wird“ (vgl. Buttjes 1991, S.112).

Walter Erdmeger bezeichnet weiterhin die Landeskunde als „den Sachunterricht in den Fremdsprachen. Ihre Inhalte fördern Textverständnis und mündliche Kommunikationsfähigkeit und dienen als Ersatz für Erfahrung mit den Ländern und Sprechern der Zielsprache, sie betreffen sowohl Sozial- als auch Sachwissen.“ (vgl. Erdmenger 1996, S.21)

Ioan Lăzărescu behauptet, dass die "Landeskunde" (LK) unter einem doppelten Aspekt verstanden und betrieben wird: als spezifisches Forschungs- und Lehrgebiet und ist im Studienplan der meisten fremdsprachenphilologischen Hochschulen und Universitäten zu finden ( die sogenannte 'explizite', meist 'informationsbezogene' LK), sowie als grundlegende inhaltliche Komponente des Fremdsprachenunterrichts, der eine sichere und praktische Orientierung gewährleistet und Kenntnisse für ein erfolgreiches (sprachliches) Handeln des Fremdsprachlers im Zielsprachenland bereitstellt (die 'implizite', die sogenannte 'integrierte' LK)“. (vgl. Lăzărescu, 1998)

Folglich gibt es eine Vielfalt von Definitionen von dem, was Landeskunde bedeuten könnte. Wenn man die oben erwähnten Definitionen zusammenfasst, könnte man meinen, dass die Landeskunde ein breiter Begriff und kein abgrenzbares Fach ist. Die Rolle der Landeskunde den Schülern gegenuber ist diesen zu helfen, eine Übersicht über das fremde Land und seine Kultur zu gewinnen. Weiterhin liegt die Bedeutung der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht in der Tatsache, dass die Schüler die Möglichkeit bekommen, andere Länder und Kulturen kennen zu lernen und besser zu verstehen. Das könnte ihnen die Angst vor einer fremden Sprache, Kultur, vor fremden Menschen abschwächen.

Kapitel I: Landeskunde im Daf-Unterricht

1. Landeskunde und Daf (Rolle der Landeskunde als Teildisziplin der Fremdsprachendidaktik)

Sprachenlernen bedeutet „Kulturenlernen“ (vgl. Krumm, 1998, S. 524). Wer eine neue Sprache erlernt, nimmt Kontakt mit einer neuen Kultur auf, nicht nur mit der Sprache selbst, sondern mit allem, was diese Kultur mit sich bringt. Die Schüler brauchen auch bestimmte Kulturkompetenzen (neben der mündlichen Kommunikationsfähigkeit), denn die Kulturkompetenzen sind ein integraler Bestandteil des Erlernens einer fremden Sprache. Zu diesen Kulturkompetenzen gehören, unter anderem, Kenntnisse und das Wissen über das, was Gemeinsamkeiten und Unterschiede der fremden Kultur gegenüber der eigenen Kultur bedeuten. Somit können, durch näheres Erklären und richtige Präsentation seitens des Lehrers, Missverständnisse oder falsches Verhalten in der Begegnung mit dem, was für die Schüler neu und fremd ist, vermieden werden. Die Schüler haben dann, wie schon erwähnt, eine genauere Stellung und weniger Angst vor Neuem.

Selbstverständlich spielt ein bestimmtes Vorwissen über das Land eine große Rolle. Wenn die Schüler schon vor dem eigentlichen Erlernen einer Fremdsprache bestimmte Bilder über die Zielkultur im Kopf haben, kommt es oft zum Aufbau bestimmter Stereotypen oder Vorurteilen. Viele könnten eine Information wie die, dass alle Ausländer in Deutschland arbeitslos, faul, kriminell und unerwünscht sind, ganz ungeprüft, aber als möglich akzeptieren. Hier tritt die Landeskunde ein, die gerade solche Vorstellungen abbauen soll. Die Landeskunde sollte, laut ihrer Rolle, helfen, solche und andere Vorurteile und Stereotypen abzubauen. Die interkulturellen Unterschiede, gar Verschiedenheiten sollten auch nicht übersprungen werden. Es gibt selbstverständlich verschiedene kulturelle Unterschiede. Diese können Wirkungen, positive und/ oder negative, bei den Schülern aufrufen. Verschiedene solcher Meinungen können auch die Begegnung mit Menschen aus dem Zielland, mit der Zielkultur erschweren und beeinflussen. Die Schüler sollten lernen, solche Unterschiede zu akzeptieren, sich mit solchen Unterschieden auseinander zu setzen, mit Hilfe und im Landeskundeunterricht. Noch ein wichtiges Ziel des Landeskundeunterrichts könnte sein, bei Begegnung mit der fremden Kultur auch die eigene Kultur bewusst zu machen. Dabei sollten Vorkenntnisse, Klischees und stereotype Vorstellungen in Sicht genommen werden. Somit könnten die Schüler gerade diese Gelegenheit zur Überprüfung und zur Korrektur solcher Vorkenntnisse, Klischees und stereotype Vorstellungen nutzen.

Günther Storch ist der Meinung, dass „diese absichtlich oder auch unabsichtlich vermittelten Informationen auf Erfahrungen und Kenntnisse, (Vor-)Urteile und Stereotypen der Lernenden treffen und beeinflussen direkt oder indirekt ihre Einstellung gegenüber den Deutschen.“ (vgl. Storch, 1999, S. 285-286)

Im Fremdsprachenunterricht werden Fremdsprachen gelernt. Die Kenntniss einer Fremdsprache gewinnt heutzutage immer mehr an Bedeutung: „Naturlich lernen Menschen schon seit Jahrhunderten oder gar Jahrtausenden Fremdsprachen, doch in den letzten hundert Jahren ist der Bedarf an Fredmsprachenkenntnissen so stark und schnell gestiegen wie nie zuvor.“ (Biechele/ Padros 2003, S. 14)

Man lernt im Fremdsprachenunterricht nicht nur die fremde Sprache, es wird auch die Kultur des fremden Landes studiert und oft durch Vergleiche zur eigenen Kultur gezeigt. Das Lernen einer fremden Sprache enthält immer auch landeskundliche Komponente, so muss es sein, um ein ganzes Bild, von dem, was die neue „Welt“ bedeutet, zu gewinnen. Aber auch die Sprache ist mit der Landeskunde unmittelbar verbunden, eben weil mit der fremden Sprache gleichzeitig die fremde Kultur kennen gelernt werden sollte. Von Hans-Jürgen Krumm stammt diese Formulierung: „Fremdsprachenlernen heiβt: Zugang zu einer anderen Kultur suchen. Unterricht in einer Fremdsprache ist daher notwendig interkulturell.“ (Krumm 1994, S. 28).

Die Landeskunde soll zur menschlichen Verständigung beitragen. Sie soll das Interesse am Lernen einer Fremdsprache wecken. Ohne vorherige Kenntnisse über die Zielkultur ist die kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache nur schwer möglich. Die Sprache und die Kultur hängen zusammen und beeinflussen sich gegenseitig. Die Landeskunde ist eigentlich der Vermittler zwischen der eigenen und der fremden Kultur. Beim Studium der Landeskunde vergleicht man verschiedene Länder, man sucht Zusammenhänge und Unterschiede zwischen der eigenen Heimat und dem fremden Land, dessen Landessprache, aber auch Kultur man lernen möchte. Die Landeskunde soll dazu dienen, diese Unterschiede zu begreifen, zu erklären. Kennt man die Landeskunde, so erleichtert das das Verhalten in Alltagsituationen im fremden Land und hilft uns bei der Erweiterung der kommunikativen Fähigkeiten, was das eigentliche Ziel eines Fremdsprachenerlernens sein sollte.

Manfred Erdmenger (vgl. Erdmenger 1996, S. 43) nennt drei Ziele als Grund des Fremdsprachenunterrichts:

1. Die Vermittlung von sprachlichen Fertigkeiten.

2. Die Vermittlung von Kenntnissen (über die Verwendung der Sprache, Kultur).

3. Das Anstreben bestimmter Haltungen (Lernbereitschaft, Revision von Vorurteilen, Toleranz).

Die Landeskunde gehört folglich zum Fremdsprachenunterricht. Sie ist davon nicht zu trennen. Die Schüler sollten lernen sich richtig zu verständigen, sie sollten auch mit der Kultur des fremdsprachigen Landes vertraut gemacht werden. Hier stellt sich aber die Frage: sollten die Schüler, die mit der Fremdsprache nur vor Kurzem angefangen haben, gleich auch die Kultur des fremden Landes kennen lernen? Das heißt, schon zu Beginn des Studiums landeskundliche Informationen bekommen? Zu diesem Thema finden wir die Meinung von D. Kirsch: „Das Kind selbst, seine Personlichkeit und seine Entwicklung sollten im Mittelpunkt dieses fruhen Fremdsprachenunterrichts stehen und nicht die Sprache, schon gar nicht ihr Regelsystem.“ (Kirsch 1995, S. 53).

Laut den didaktischen Prinzipien steent im Zentrum des Fremdsprachenunterrichts die Schüler. Es ist wichtig, schon am Anfang des Fremdsprachenunterrichts nach den Vorkentnissen der Schüler zu fragen, denn viele Kinder verfügen vor dem Erlernen einer Fremdsprache über bestimmte Informationen, Kentnisse über deutschsprachige Länder. Die Kentnisse stammen aus eigener Erfahrung, aus Reisen, oder als Informationen aus Medien, eigenes recherchen, usw. Sie kennen deutsche Städte, Flüsse, Automarken, Sportler, Schauspieler oder sogar Politiker. Es ist nützlich, solche bekannte Informationen im Anfangsunterricht zu besprechen und neue Tatsachen an dieses Wissen anzuknüpfen und nicht daran, was für die Schüler komplett neu ist. Die Schüler sollen verstehen, dass alles was ihm gezeigt wird, auch in der Praxis verwendet werden kann, um eine bessere Verständigung mit dem Fremden zu erreichen. Somit kann die Landeskunde die Motivation der Schüler erhöhen.

Heutzutage hat die Landeskunde eine positive Stellung. Das Internet spielt hier eine wichtige Rolle, denn die Schüler können mit Hilfe des Internets mit anderen Menschen/Schülern auf Deutsch kommunizieren. Sie verbessern dadurch nicht nur ihre Deutschkenntnisse, sie verstehen viel besser die Neuigkeiten über die studierten fremden Ländern, sie gewinnen eine Einsicht in das Leben dieser Länder. Es gibt auch Schulen, an denen muttersprachliche Lehrer unterrichten. Sie können unseren Schülern damit helfen, ihre Sprachkenntnisse und Aussprache zu verbessern, aber auch sich ein wahres Bild über das Leben in einem deutschsprachigen Land zu gestalten. Austauschaufenthalte sind eine weitere, gute Möglichkeit für die Schüler, damit sie mit Muttersprachlern in Verbindung kommen können.

Welche ist die Aufgabe der Landeskunde im Deutschunterricht? „Sie soll Fremde mit der Geschichte, den politischen Strukturen und Institutionen, den sozialen und kulturellen Verhältnissen, mit Philosophie, Literatur und Kunst eines Landes vertraut machen, sie soll selbstverständlich auch Einblicke in die Mentalität, die Lebensweise und den Alltag seiner Bewohner geben.“ So formuliert die Aufgabe der Landeskunde Paul Mog. (Mog/Althaus 1992, S. 9).

Die hauptsächliche Rolle der Landeskunde ist das Allgemeinwissen eines Schülers zu erweitern und ihm neue Horrizonte zu öffnen. In Gesprächen mit einem deutschsprachigen Partner kann es manchmal unangenehm sein, wenn man nichts über das Leben und die Lebensweise, Kultur oder Geschichte des deutschsprachigen Partners weiβ, oder die Informationen reduziert, ja gar falsch sind. Die Kenntnisse, die durch das Studium der Landeskunde gefestigt werden, können verschiedene Missverständnisse vermeiden. Es reicht selten, z.B. bloß die wörtliche Übersetzung für ein Wort zu finden. Die kontrastive Semantisierung soll auch in Betracht genommen werden. Trotzdem muss die Bedeutung des Begriffes in der Muttersprache nicht der Bedeutung in der Zielsprache entsprechen. Auch den kulturspezifischen Wortschatz soll man beim Erlernen einer Fremdsprache in Betracht haben. Es gibt nämlich Wörter oder auch Dinge, Wendungen, die es nicht in allen Kulturen gibt. Das Erklären solcher Wörter und Wendungen gehört auch zum landeskundlichen Unterricht.

Viele Schüler haben Angst vor der fremden Sprache. Die Sprache scheint für viele von ihnen schwer zu sein. Und auch diejenigen Schüler, die schon seit längerer Zeit Deutsch studieren ( haben also viele Lektionen und Jahrgänge hinter sich), bekommen oft Angst, wenn sie sich mit einem Muttersprachler in dessen Muttersprache unterhalten sollen. Hier spielt der Lehrer eine wichtige Rolle. Der Lehrer sollte den Schülern zeigen, dass sie keine Angst haben sollen und dass es ganz normal ist, Fehler zu machen. Fehler machen ist der erste Schritt zum richtigen Lernen. In der Fremdsprache geht es darum, sich zu verständigen, Ideen zu tauschen und nicht perfekt und fehlerfrei zu sprechen. Das sollte der Lehrer den Schülern ganz klar machen und damit den Schülern die „Angst vor dem Fremden nehmen“.

Viele Lehrer an vielen Schulen sehen die landeskundlichen Kenntnisse, die als Ziel des Fremdsprachenunterrichts sein sollten, nicht so, wie die sprachlichen Kenntnisse. Den Schülern werden nur die sprachlichen Fehler korrigiert, also falsche Morphologie, Syntax oder Aussprache. Die Kulturfehler werden übersehen, obwohl man in der Kommunikation oft bestimmte Kulturfehler begehen kann, was die Verständigung erschwert. Zu solchen Fehlern kommt es meistens aus Unkenntnis und so ein Fehler muss dann erklärt werden. Die Lehrer müssen sich bewusst werden und richtig handeln, denn nur durch die richtige Kenntnis der Landeskunde können diese Missverständisse vermieden werden.

Man muss vor allem die motivierende Funktion der Landeskunde erwähnen. Die Rolle der Landeskunde ist nicht nur Missverstehen zu korrigieren, sondern auch das Interesse der Schüler für die deutsche Sprache zu wecken. Mit der Landeskunde kann man die Sprache mit Spaβ und Lust lernen, was jeden Schüler richtig motiviert. Eine sehr wichtige Aufgabe der Landeskunde ist diese Motivation zu entwickeln. Der Lehrer soll die Schüler darauf aufmerksam machen, dass die Mentalität, die Denkweise der Menschen in einem anderen Land anders ist. Er sollte den Schülern diese Mentalität näherbringen und erklären können. Wenn die Schüler etwas Interessantes erfahren, bedeutet das auch ein Gewinn dieser Schüler an Interesse für die Sprache. Mit der Landeskunde kann man die Sprache mit Spaβ und viel einfacher lernen. Man kann die Schüler motivieren und ein Lehrer weiß, wie wichtig das sein kann, um das Studium (nicht nur einer Fremdsprache) zu erleichtern. Die Rolle der Landeskunde in der Fremdsprachendidaktik ist folglich nicht zu übersehen.

2.Vermittlung landeskundlicher und interkultureller Fakten und Realitäten

Nach der Klassifizierung von G. Weimann und W. Hosch vom Deutschen Institut für Fernstudien in Tübingen sind drei Hauptansätze zur Vermittlung der Landeskunde entstanden:

– kognitiver Ansatz

– kommunikativer Ansatz

– interkultureller Ansatz

Im praktischen Unterricht der Landeskunde findet man diese Ansätze aber nur selten in ihrer reinen Form vor, dafür mehr oder weniger gemischt.

a. Kognitiver Ansatz

In diesem Ansatz geht es vor allem um die Informationen, Fakten, Zahlen, Daten, Sachkenntnisse, Wissen, Kultur und Geschichte über das Land, dessen Sprache gelernt wird. Die Vermittlung der Informationen ist sehr wichtig. Es wird insbesondere mit Daten und Fakten aus folgenden wissenschaftlichen Bereichen gearbeitet:

· Geschichte

· Geografie

· Literatur

· Gesellschaft

· Soziologie

· Politologie

Von diesen Wissenschaften werden dann die Themen der Landeskunde bearbeitet. Die landeskundlichen Informationen werden weiterhin mithilfe von Sachtexten, Tabellen oder Statistiken angegeben. Bevorzugt wird hier die sprachliche Seite des Lernens. Erst wenn man die Sprache ein wenig beherrscht, lernt man auch landeskundliche Angaben. Hier könnte man eine Antwort auf die vorherige Frage finden, ob die Schüler zu Beginn seines Studiums, gleichzeitig Sprache und Landeskunde lernen sollen. Ziel des kognitiven Ansatzes ist den Schülern im Laufe des Unterrichts durch landeskundliche Informationen die Kultur des fremden Landes systematisch vorzustellen. Man sollte ihnen Fakten, Daten und Wissen über ein Land beibringen, um „ein beziehungsreiches, zusammenhangendes System deutscher Wirklichkeit zu vermitteln.“ (Pauldrach 1992, S. 6). Was die Schüler damit gewinnen sind neue Kenntnisse über Kultur, Gesellschaft und Orientierung im fremden Land. Dadurch können sie sich das gesamte Landesbild besser vorstellen. Bei diesem Ansatz kann das Problem der (irrealen) Grenzenlosigkeit der gegebenen Informationen entstehen, weil die Landeskunde alle Bereiche der Gesellschaft umfasst. Deshalb ist es manchmal schwierig für die Lehrer die Informationen aus all diesen Bereichen richtig zu präsentieren. Vielmehr ist es aber auch sehr wichtig, dass die Lehrer nur wesentliche Informationen angeben, die dann interessant und anziehend im Unterricht benutzt werden können. Ein weiteres Problem stellt die Vielfalt des deutschsprachigen Raumes dar. Der kognitive Ansatz wird darum kritisiert, dass der „enzyklopädische“ Anspruch zu groß ist und dass einzelne Teile aus ihrem Zusammenhang herausgerissen werden. Dadurch werden diese einzelnen Teile, ohne daraus ein globales Bild aufbauen zu können, oft falsch verstanden.

Der kognitive Ansatz ist der einzige der drei Ansätze, der als eigenes Fach steht, als eine selbstständige Lerneinheit. Was die Lehrwerke betrifft, stehen die landeskundlichen Texte meistens nur zusätzlich und am Ende der Lektion oder des Lehrbuches. Viele Verlage für Lehrbücher aber produzieren Lehrmaterialien unabhängig von dem Lehrwerk und diese können mit Erfolg als Ergänzung zur landeskundlichen Vermittlung eingesetzt werden.

b. Kommunikativer Ansatz

Dieser Ansatz steht im Zusammenhang mit der Fremdsprachendidaktik, die kommunikativ orientiert ist. In diesem Ansatz geht es um die Informationen, die die Schüler erfahren und lernen sollen, aber auch um die konkrete Anwendung der fremden Sprache, also in der Praxis. Die Sprachverwendung steht beim Fremdsprachenerlernen oft im Vordergrung. Die Schüler sollen im landeskundlichen Unterricht die Kommunikation mit anderen Schülern oder mit Muttersprachlern üben. Sie sollen die Sprache so gut beherrschen, dass sie fähig sein können, sich in Alltagssituationen ohne Missverständnisse zu verständigen. Dieser Ansatz wurde manchmal kritisiert, insbesondere wegen der groβen Betonung der Dialoge und der Sprechfertigkeiten.

Es geht in diesem Ansatz vor allem um die Entwicklung der Fähigkeit zum Gespräch über Situationen im Alltag. Die Sprache wird als ein Aspekt der menschlichen Tätigkeiten angesehen. Im Unterricht soll der Lehrer das anbieten, was auch in Alltagssituationen anwendbar ist. Die Schüler sollten Sprache und Verhalten im Land der Zielsprache verstehen. Sie sollten sich auch selbst verständlich machen können.

Im Zusammenhang mit der Landeskunde sprechen wir folglich in diesem Ansatz oft von Alltagskultur und von dem, was Alltagskultur bedeutet. Es handelt sich aber nicht um Kunst oder Literatur, sondern um Handeln, und das ist in jeder Gesellschaft und für jedes Volk anders. Die Alltagskultur bezeichnet ebenfalls Bereiche, die früher nicht zur Kultur gezählt haben, wie z.B. Traditionen und Gewohnheiten des Alltags. Die Themen der Alltagskultur eignen sich sehr gut, um im landeskundlichen Deutschunterricht behandelt zu werden. Sie sind aber für die Schüler oft nicht einfach, solange hier eigene Kenntnisse, Erfahrungen und Einstellungen (also Vorwissen) eine große Rolle spielen. Nach diesem Vorwissen werden die landeskundlichen Themen ausgewählt. Im Unterricht fragt sich der Lehrer oft, was den Bedürfnissen und Interessen der Schüler entspricht. So werden meistens folgende Gesprächsthemen behandelt:

– Wohnen

– Erholung

– Freizeit

– Unterhaltung

– Bildung usw.

Typisch für den kommunikativen Ansatz ist die Orientierung an Kommunikation, denn hier werden alle Komponenten des sprachlichen Handelns umfasst und angesprochen. Dadurch ist auch die Auswahl der landeskundlichen Themen groß. Dabei verlieren Bezugswissenschaften wie Politik oder Soziologie an Bedeutung. Die Lehrwerkautoren gehen zwar davon aus, dass die Schüler einmal mit Muttersprachlern über sehr verschiedene Themen in der erlernten Fremdsprache kommunizieren werden, aber viele solcher Themen finden nicht immer ein Echo beim Schüler.

Das Ziel dieses Ansatzes ist sich vor allem auf die Entwicklung von Kommunikationsbereitschaft, Toleranz und Offenheit gegenüber der Fremdkultur und auf die sprachliche Nutzung der Fremdsprache zu beziehen. Nach diesem Konzept soll Landeskunde nicht ein eigenständiges Fach sein. Sie ist ein schon bei Anfängern integrierter Teil des Fremdsprachenunterrichts, was das Studium eher erschwert.

c. Interkultureller Ansatz

Schon seit Anfang der achtziger Jahre versuchte die Fremdsprachendidaktik von sprachlichem und kulturellem Lernen abhängig zu sein. Das Lernziel war nicht mehr nur die kommunikative Kompetenz. Genauso wichtig (oder mehr) waren, das Fremde und die Kultur zu verstehen. Der interkulturelle Ansatz bedeutet eine Weiterführung und -entwicklung des kommunikativen Ansatzes. Dieser Ansatz geht davon aus, dass eine erfolgreiche Kommunikation zwischen Schülern wichtiger als die sprachliche Richtigkeit ist. Eine wichtige Rolle spielt weiterhin auch das Wissen über eine fremde Kultur, also die schon erwähnten Vorkenntnisse. Durch die Landeskunde will man in diesem Ansatz aber nicht nur Wissen und Informationen angeben, es geht auch, die Schüler fähig zu machen, mit der fremden Kultur umzugehen, und die passenden Strategien dafür zu finden. Wichtig sind in diesem Sinne , dass die Schüler die vermittelten Informationen richtig wahrnehmen, Verständnis und Bereitschaft für das Neue zeigt, dass sich die Schüler mit der Einstellung der anderen vertraut machen. Sie sollen nicht nur die fremde Kultur wirklich verstehen, sie sollen auch den Zusammenhang zwischen der eigenen und der fremden Kultur begreifen. Im interkulturellen Ansatz sollen die Schüler insbesondere zur Toleranz und zum Respekt erzogen werden. Das Ziel des Lernens ist hier die Entwicklung von Wertschätzung, gegenseitigem Verstehen und Solidarität. Alle Vorurteile, Fremdenfeindlichkeiten und Klischees über die Fremdkultur sollten durch das Kennenlernen der fremden Gesellschaften abgebaut werden. Das ist oft ziemlich schwierig, umso mehr, wenn man von jungen Schülern spricht, denn jeder Mensch hat bestimmte Vorstellungsbilder von der fremden Kultur, was im jungen Alter noch nicht ganz etwickelt ist. Noch mehr, diese Vorstellungsbilder entsprechen oft nicht der Wirklichkeit, manche sind in der Vergangenheit entstanden, sind nicht gegenwärtig. Es ist deshalb sehr wichtig, dass die Schüler imlaufe des Fremdsprachenstudiums richtige und neue Informationen über die Fremdkultur bekommen. Nur so können Missverständnisse vermieden werden.

Beim interkulturellen Lernen verfolgt also der Lehrer, dass die Schüler die Denk-, die Handlungsweise des fremden Volkes verstehen und die andere Kultur richtig wahrnehmen. „Interkulturelles Lernen ist dann erfolgreich, wenn es zu einem interkulturellen Verstehen führt, das einerseits die Kenntnisse über fremde Kulturstandards und ihre handlungssteudernden Wirkungen umfasst und andererseits in der Fähigkeit zum Wahrnehmen, Denken, Urteilen und Empfinden im Kontext des fremdkulturellen Orientierungssystems besteht.“ (Thomas 1993, S. 383).

Dieser Ansatz der Landeskunde ist in heutiger Zeit am wichtigsten. „Die Landeskunde befindet sich heute in ihrer interkulutrellen Phase. Die Menschen verschiedener Nationalitäten kommen sich immer näher und haben immer mehr miteinander zu tun. Dabei ist es von groβer Bedeutung, den Fremden die andere Kultur und Lebensweise zu zeigen und näherzubringen. Es werden hohe Ansprüche an die Landeskunde gestellt, denn sie soll zu einer guten Völkerverständigung und der allgemeinen Toleranz verhelfen. Landeskunde ist also nicht einfach Vermittlung von Wissen, sondern Herstellung von internationaler Kommunikation, Schaffung von Kontakten, Erweiterung des eigenen persönlichen, sozialen und kulturellen Horizonts.“ (Saxer 1995, S. 51)

Die Landeskunde entspricht heutzutage den Ideen einer interkulturellen Kommunikation. Die internationalen Kontakte werden immer änger, wachsen immer mehr an, sind immer wichtiger in der Interkommunikation. Dadurch muss sich der Fremdsprachenunterricht mehr und mehr dieser Mode anpassen. Hier findet man die Möglichkeit, nicht nur die fremde Kultur und Mentalität, sondern auch die eigenen Kulturbedingungen besser kennen zu lernen. Eine fremde Kultur wird immer aufgrund der eigenen aufgenommen und ständig verglichen. Dieser Ansatz ermöglicht den Schülern ihre sprachlichen, aber auch die kulturellen Kenntnisse zu verbessern. Das Fremdsprachenlernen ist kulturbezogen. Die Verständigungsfähigkeit wird im Unterricht immer weiterentwickelt. Wir sprechen heute über eine multikulturelle Gesellschaft, überall in der Welt und deshalb ist es notwendig, dass die Landeskunde mit der Entwicklung der menschlichen Gesellschaft im gleichen Rythmus schlägt. Es ist wichtig, dass sich der Fremdsprachenunterricht neue Ziele setzt und neue Anforderungen in Sicht hat.

Der interkulturelle Ansatz kann nicht als ein selbstständiges Fach stehen, wie der kognitive Ansatz. Er ist Teil des Fremdsprachenunterrichts, genauso wie der kommunikative Ansatz es auch ist. Im interkulturellen Ansatz wird die kommunikative Kompetenz mit der Kultur und dem Fremdverstehen verbunden. Das Hauptziel des landeskundlichen Fremdsprachenunterrichts ist, sich mit der Realität der (hier deutschen) Gesellschaft auseinanderzusetzen. Die Schüler sollten lernen, wie die Menschen in den Ländern der studierten Sprache leben, wie sie sich zueinander verhalten, welche Anschauungen sie erreichen wollen. Im interkulturellen Lernen können die Menschen/Schüler neue Erfahrungen sammeln, sie können gegenseitig in Umgang mit fremden Kulturen kommen und das Unklare klären. Dabei ist es wichtig, immer das Gelernte mit dem bereits Bekannten zu vergleichen. Die landeskundlichen und interkulturellen Lernziele werden in „Landeskunde und Literaturdidaktik“ so formuliert: „Es geht darum, mehr über die Zielsprachenkultur zu erfahren und dadurch zu einem besseren Verständnis bzw. zu einem tieferen Verstehen zu gelangen, um am Ende dieses Prozesses auch sich selbst etwas besser zu begreifen.“ ( Bischof 1999, S. 16).

Durch das Kennenlernen einer Fremdsprache, das Erlernen einer fremdsprachigen Kultur und Gesellschaft beeinflusst die interkulturelle Landeskunde positiv die Art und Weise wie die eigenen Sprache und Kultur wahrgenommen werden. Das ist ein Hauptmerkmal der interkulturellen Landeskunde. Dazu kommt es, weil die Schüler, bewusst oder unbewusst, die eigene Kultur mit der fremden Kultur immer wieder vergleichen. Dieser Vergleich sorgt vor allem für eine bessere Verständigung zwischen den zwei Gesellschaften (die eigene und die fremde). Die bessere Entwicklung der persönlichen und nationalen Identität ist auch nicht zu übersehen. Man kann sich folglich im Unterricht z.B. mit solchen Fragen beschäftigen:

· Was haben wir mit Leuten aus den deutschsprachigen Ländern gemeinsam?

· Was haben wir unterschiedlich?

· Welche Beziehungen haben wir mit den deutschsprachigen Ländern?

· Wie unterscheidet sich unsere Lebensweise von ihrer?

Die eigentliche interkulturelle Kommunikation hat zwei Grundfunktionen: sie soll einerseits kulturelle Werte austauschen und anderseits das Zusammenwirken verschiedener Völker sichern, zum Beispiel wenn es von der (sehr aktuellen Frage der) Bewältigung internationaler Probleme die Rede ist. Passend ist deshalb die Formulierung von H. J. Krumm: „Wir sind es, die etwas als „fremd“ deklarieren – interkulturelle Kommunikation kann daher nicht nur bedeuten, dass andere es lernen, in meiner Sprache mit mir zu reden, kann sich auch nicht nur damit zufrieden geben, dass wir selbst es lernen, mit „Fremden“ umzugehen.“ (Krumm 1994, S. 27).

Die Entwicklung der Landeskunde hängt eng mit Veränderungen auf gesellschaftlichen und geschichtlichen Gebieten zusammen. Aufgrund dieser Veränderungen entstanden auch die drei Ansätze der Landeskunde und die Art, wie sie diese Entwicklung widerspiegeln. Überwiegend ist, in der heutigen, modernen Zeit, eben eines der drei Ansätze, und zwar der interkulturelle Ansatz.

3.Das D-A-CH-L-Konzept

„Das DACH(L)-Prinzip bedeutet die grundsätzliche Anerkennung der Vielfalt des deutschsprachigen Raumes und die Bezugnahme auf mehr als ein Land der Zielsprache Deutsch im Rahmen des Unterrichts der deutschen Sprache, der Vermittlung von Landeskunde, der Produktion von Lehrmaterialien sowie der Aus- und Fortbildung von Unterrichtenden. Das DACH(L)-Prinzip bedeutet die grundsätzliche Anerkennung der Vielfalt des deutschsprachigen Raumes und die Bezugnahme auf mehr als ein Land der Zielsprache Deutsch im Rahmen des Unterrichts der deutschen Sprache, der Vermittlung von Landeskunde, der Produktion von Lehrmaterialien sowie der Aus- und Fortbildung von Unterrichtenden.“ (Pucharski/Zank 2009, S. 55).

Das DACH(L)-Prinzip und die ABCD-Thesen sind zwei wichtige Konzepte was den Landeskunde- bzw. Sprachunterricht anbelangt. Ihr Ziel ist, dass die Vielfalt des deutschprachigen Raumes im Unterricht, in der Lehrmaterialentwicklung und der Aus- und Weiterbildung sich auf mehr als nur ein deutschsprachiges Land oder einer deutschsprachigen Region beziehen. Das heißt, nicht nur traditionelle landeskundliche Aspekte, sondern auch Unterschiede sollen in Rücksicht genommen werden.

Nach diesen Prinzipien bedeutet die Landeskunde nicht nur, die Hauptstädte der deutschsprachigen Länder und ihre Regierungformen zu kennen. Wichtiger ist die Vermittlung von Fakten oder das richtige Verstehen der Tatsachen, die für die Schüler fremd und neu sind. Die Auseinandersetzung mit der Zielsprache und der Zielkultur soll ermöglicht werden, wobei der Lehrer über (Alltags)Themen wie Essgewohnheiten, Uhren und Schokolade oder Fussball hinausgeht.

Sprachliches und landeskundliches Studium gehören zusammen. Die Schüler setzen sich mit landeskundlichen Inhalten auseinander und lernen dabei auch die Sprache. Man kann zum Beispiel eine Übung zum Hörverstehen mit einem Video aus der Schweiz lösen und dann darüber nachdenken, woher es stammt. Zusätzliche Informationen vom Lehrer bringen mehr Klarheit im Problem der Unterschiede des deutschsprachigen Raumes.

Die Schüler können für die Kultur der Zielsprache sensibilisiert und erregt werden, indem sie mit mehr als einer Perspektive (die von Deutschland allein) konfrontiert werden. Sie sollen auch den eigenen Standpunkt äussern lernen. Das kann man zum Beispiel so erreichen:

Zur Erarbeitung des gewählten Themas werden Materialien aus den verschiedenen DACH(L)-Ländern genommen und die unterschiedlichen Ansichen miteinander konfrontiert. Da können die Schüler manchmal erkennen, dass die Gemeinsamkeiten mit dem eigenen Standpunkt größer sind als sie das vielleicht vermuten .

Man kann, z.B. auch Stereotype zu einem oder mehreren DACH(L)-Ländern sammeln und sie mit der eigenen Wahrnehmung von und über die Menschen der Zielländer kontrastieren. Man kann hier passende Umfrageergebnisse, Zeitungsartikeln usw. verwenden.

Für den Lehrer ist es wichtig, dass sich die Schüler selber mit der deutschsprachigen Kultur auseinandersetzen können. So können sie sich eine eigene Meinung bilden. Deshalb ist der Zugang zu authentischen Quellen notwendig, denn diese ermöglichen die Blicke auf die DACH(L)-Länder aus möglichst vielen verschiedenen Perspektiven. Die Aufgabe des Lehrers wandert hier in Richtung Coaching. Er zeigt den Schülern, wie man sucht, vergleicht und ordnet, demonstriert, welche Fragen man stellen kann. Er leitet die Schüler dazu, nicht nach der ersten gefundenen Antwort Halt zu machen, sondern weiter zu suchen.

”In den ABCD-Thesen wird gefordert, dass der gesamte deutschsprachige Raum berücksichtigt wird und falls an den Materialien Anpassungen an das Sprachniveau der Lernenden gemacht werden müssen, diese nicht zu “Simplifizierung, Verniedlichung, Vergröberung und Verzerrung” führen dürfen. Das heisst auch, dass die phonolgoische, lexikalische und morpho-syntaktische Vielfalt der deutschen Sprache nicht einfach zugunsten einer einheiltlichen sprachlichen Norm unter den Teppich gekehrt, sondern thematisiert werden sollte. Wenn möglich sollen dazu authentische Materialien verwendet und die Lernenden bei der Auswahl der Themen und Materialien beteiligt werden. Die Materialien sollten verschiedene Sichtweisen berücksichtigen und auch Brüche innerhalb einer Gesellschaft nicht verschweigen, denn in dieser Art der Landeskunde geht es um eine Annährung an eine fremde Kultur und nicht um eine Werbeveranstaltung, andererseits dürfen und sollen die positiven Seiten auch eine Rolle spielen. Wichtig ist auch, dass nicht der Leher “das Bild” eines Landes vermittelt, sondern dass die Lernenden ihren eigenen Zugang finden können. Das kann auch heissen, dass die Lernenden Spuren der deutschsprachigen Kultur im eigenen Land suchen und dadurch auch die eigene Kultur bewusster wahrnehmen oder das Vorurteile und Klischees bewusst aufgegriffen werden.“ (Steinmann-Daf-Blog)

Kapitel II: Klischees im Deutschunterricht

1.Häufige Klischees über Deutschland, Österreich und die Schweiz in der Schülermentalität

Als Lehrkraft finde ich es interessant und positiv, am Anfang des Deutschstudiums, meine Schüler zum Ergänzen verschiedener Quiz oder Fragebogen aufzumuntern, mithilfe denen sie und ich schon ein Bild der von ihnen bisher gesammelten Erfahrungen über die deutschsprachigen Ländern auffassen können. Es ist wichtig, schon zu wissen, welche Informationen während des Studiums dann vertieft oder eher abgebaut werden sollten, um ein klares Gesamtbild von dem, was der Lehrer vermitteln möchte, auch zu erreichen.

Was die Schüler als Vorkenntnisse gesammelt haben stammt aus Reisen mit der Familie, also aus eigener Erfahrung, aus Erzählungen oder aus verschiedenen Medien wie Fernsehen, Zeitschriften, Reisebücher. Nicht immer stimmen sie mit der Wirklichkeit übereinander, aber es sind häufig dieselben Vorurteile und Klischees, die gewöhnlich über die Deutschen und anderen deutschsprachigen Völkern geäussert werden.

Deutsche Klischees gibt es überall. Die meisten deutschen Klischees hat man einfach im Kopf, ohne dass man weiß, warum das eigentlich so ist. Man wird natürlich von seiner Umwelt beeinflusst. Doch in dieser Diskussion spielen auch die Medien eine entscheidende Rolle. Wenn man sich nur die Klischees anschaut, die es über die Deutschen gibt, dann stellt man schnell fest, dass solche Eigenheiten auch auf einen selbst zutreffen. Und trotzdem, der typische Deutsche trägt Lederhosen und trinkt gerne Bier, was eigentlich typisch deutsch bleibt.

Hier einige allgemeine Informationen zu den Deutschen (Internetsourcen):

“-die Deutschen laufen am liebsten in Lederhosen und Dirndl herum, können alle Jodeln, sitzen auf Bierbänken und trinken eben Bier zur Bratwurst.

-´´einem Deutschen schmatzt man nicht umstandslos rechts und links auf die Wange. Die Hand geben, das lernen in Deutschland schon die kleinen Kinder. Dieses Ritual des Nordvolkes schon vor der Reise ein bisschen üben!"(Spanischer Reiseführer).

-die Deutschen sind pflichtbewusst und diszipliniert.

-sie werden durch Ordnung, Sauberkeit, Fleiß und Pünktlichkeit charakterisiert.

-angeblich trinken die Deutschen viel Bier und haben einen hohen Bildungsstandard.

-Deutsche gelten als eher streng und humorlos und essen Sauerkraut.

-mancher hält Deutsche für arrogant, andere finden sie besonders nett.

-hat die deutsche Küche heutzutage mehr zu bieten als die Klischees Bratwurst, Knödel, und Eisbein mit Kraut?

-Deutsche machen gute Autos, trinken viel Bier und essen Sauerkraut.

-außerdem sage man, dass die Deutschen "kalt" seien und es schwer sei, Kontakt zu ihnen aufzunehmen.“

Und jetzt einige Meinungen von deutschen Jugendlichen über sich selbst: (auf www.neuneinhalb.wdr.de/sendungen/2010/10/2010_10_02.php5)

„Clara (12 J): „Kartoffeln hab ich auch irgend wo gehört das es typisch deutsch ist glaub ich zumidest?? Aber manche sagen Deutsche sind „Kartoffeln-Erfinder“. Stimmt das??“

Julia (16 J): „Typisch Deutsch ist Socken in Sandalen“.
Johannis (14 J): „Ich finde das typisch Deutsche total spießig. Und die

Realität ist, abgesehen von den Bayern, ja auch ganz anders. Socken in den Sandalen ist z. B. voll uncool. Und es sind auch nicht alle Deutschen streng und pünktlich. Manche Leute in China denken ja, dass wir Deutschen nur Sauerkraut essen“.
Stefano: Typisch Deutsch ist z.B. länger zu arbeiten für weniger Geld, bzw. beten und hoffen, dass die Rente nicht auf 70 angehoben wird. Statt arbeiten bis 67 und Arbeitslosigkeit für die Jugend muss jedoch die Rente mit 60 für Männer und 55 für Frauen erkämpft werden.

Cosmin (19 J): „Typisch deutsch – als ich mit Freunden im Ausland Urlaub gemacht habe, stellten wir fest, dass die deutschen EIN gemeinsames Gesprächsthema haben: nämlich sich zu BESCHWEREN. Keine andere Nationalität hat sich beim miteinander reden soviel über banale, unwichtige Sachen beschwert wie die Deutschen“.

Äffchenleinn: „Typisch Deutsch ist für mich 1. die Sprache 2. Deutschländer(die Wurst aus der Reklamme) 3. die Sportlichkeit und mehr weiß ich nicht“.

Kevin Christiansen (14 J): „Meiner Meinung nach, sind Würstchen für Deutsche wirklich zu 100% Deutsch!“

Welche ist aber die Meinung der Schüler über die Österreicher? Sie besuchen Wien und staunen über fast alles: Gebäude, Geschichte, Sissi, Lipizzaner. Sie fahren Schi und nirgens auf der Welt ist es schöner. Aber die Menschen? Die versteht man schwer (sprechen sie eigentlich Deutsch???), sind aber vieeel netter als mancher Deutsche. Aber:

-manche glauben wohl, dass die Menschen in Österreich mit Skiern an den Füßen geboren wurden, dann in Trachten gewickelt werden und ihr Hauptberuf ist das Rollen von Mozartkugeln.

-sie essen meistens Wiener Schnitzeln und Marillenknödeln und reiten in ihrer Freizeit auf Lipizzanern.

– der Kaffee schmeckt in Österreich besser!

– „Sisi lebt "! Mit Sisi ist es ein bisschen wie mit Elvis: Alle wissen, dass er tot ist, aber es gibt immer wieder Leute, die das nicht wahrhaben wollen.

-alle Österreicher können Strudel backen und Schnitzel braten

-alle Österreicher tanzen Walzer

-alle Österreicher können jodeln (Wäre das nicht schön?)

Und die Österreicher über sich? Hier (auf: www. oesterreich.pbworks.com):

„-kleines, gieriges Bergvolk das Touristen ausplündert, indem es hervorragende Süßspeisen anbietet.

-dass wir immer "Piefke" sagen, wenn wir von den Deutschen sprechen, aber uns -dann beim Songcontest trotzdem ärgern, wenn wir aus Deutschland null Punkte bekommen.

-dass wir zwar vom typischen Österreich-Klischee wegkommen wollen, aber für unser Land dann trotzdem mit Mozartkugeln, Fiaker und Walzerseligkeit werben

-dass wir gemütlich sind …

-dass wir nicht wissen (wollen), dass Hitler Österreicher war …

-dass Restösterreich die Wiener nicht mag …

-dass wir in den südlichen Urlaubsländern bei der Begegnung mit der Urbevölkerung als erstes den Satz von uns geben: "Na, wir sind keine Deutschen. Wir kommen aus Österreich." – (Woraufhin sich die grimmige Miene der meisten Einheimischen blitzartig aufhellt) (Lieben Gruß aus dem Klischee-Land!)

-also ein beliebtes Klischee der Österreicher ist, das deutsche Touristen zwar im Camper Dosen von daheim mitbringen, weil sie kein Geld für gutes Essen haben, aber dennoch glauben, durch das durchfahren den Urlaubsort käuflich erworben zu haben 😉

-nach den gängigen Klischees sind die Österreicher immer lustig und fidel, dazu auch höflich, liebenswürdig und gastfreundlich. Sie sitzen am liebsten im Kaffeehaus. Die Arbeit nehmen die Österreicher nicht so ernst. Gutes Essen und guter Wein sind ihnen viel wichtiger.”

Von der Schweiz vergessen die meisten Schüler. Ein kleines Land, man reist seltener dahin. Informationen sind darum auch nicht immer zurhand. Aber die Schweizer Uhren, die Schweizer Schokolade und den Schweizer Käse kennt jeder. Was noch?

-die Schweizer Uhr „Omega“ ist die einzige Uhr, die je auf dem Mond war.

– ohne ein Schweizer Taschenmesser wagen sich wenige Menschen in eine Expedition.

-auch die Schweizer Schokolade hilft vielen Menschen, wenn eine süße “Aufmunterung“ benötigt wird.

-in der Schweiz haben Bankgeschäfte eine lange Tradition

-die Schweiz bedeutet Schokolade, Uhren, die Banken, das Geld. 

Befragt man die Schweizer, so denken sie Folgendes: (auf www.retoschaller.ch/…/klischees-zur-schweiz)

„-über das Land: Uhren (Natürlich kennt jeder die Armbanduhren. Den Amerikanern sind am Genfer Flughafen als erstes die vielen Uhrenwerbungen aufgefallen); Geld ( Wohlstand. Und das Problem mit den nachrichtenlosen Konten); Mehrsprachigkeit ( drei bzw. vier Sprachen auf so kleinem Raum! Und damit auch drei verschiedene Kulturen); Demokratie ( In keinem Land haben die Bürger ein solch grosses Mitspracherecht); Konsens + Kompromiss ( In der Schweiz will man es allen recht machen); Neutralität ( Die Schweiz als anerkanntes neutrales Land. Für US-Amerikaner und Franzosen ist es verständlicherweise unvorstellbar, neutral zu sein); Europäische Union – nein danke! ( Es erstaunt, dass ganz Europa zur EU gehört, nur die kleine Schweiz im Herzen Europas will partout nicht beitreten. Und früher oder später kommt man auch auf den unglaublichen Föderalismus zu sprechen, der gerade im zentralistischen Frankreich erstaunt).

-über die Schweizer:  Pünktlich ( Als neuangekommener Schweizer bist du immer zu früh in der Schule! Aber auch die öffentlichen Verkehrsmittel seien hervorragend: Die Busabfahrtszeit gibt man nicht nur zum Spass mit bspw. "19:03" an!); Diskret (Und kalt, reserviert, zurückhaltend, ruhig. In der Schweiz bleiben Fremde Fremde. Öffentliche Gefühlsausbrüche sind rar. Man drängt sich nicht ins Leben anderer).

-positive Klischees: lilafarbene Kühe, pittoreske Bergpanoramen und natürlich Schokolade oder: Berge, Kühe, schöne Landschaften, Schokolade, Käse, Uhren, Banken, Armeemesser, Fondue, Heidi und Wilhelm Tell und nicht zuletzt: Schweizer Marken, wie Toblerone, Swatch und Ricola, aber auch DJ Bobo!“

Sind das Klischees? Nationale Stereotype? Oder eher Vorurteile? Vielleicht einiges von allen. Lehrbücher können und sollen Fremdenbilder richtig vermitteln und Stereotype analysieren. Denn „Die klischeehaften Vorstellungen und typisierten Meinungen über andere Völker und Nationen/Nationalitäten, die nicht nur bei Erwachsenen, sondern auch bei grösseren Kindern und Jugendlichen bestehen, hängen wohl mit Traditionen, Elternhaus/Familie, Lekture, Medien usw. zusammen.“ (Lăzărescu 1999, S. 93).

Der Fremdsprachenunterricht soll den Schülern helfen, sich keine falschen Meinungen zum neuen Land, zur neuen Kultur einzuprägen. Auch wenn es nicht immer möglich ist, soll der Lehrer versuchen, den Schülern, insbesondere zu Beginn des Erkenntnisprozesses zu helfen, Stereotype und Vorurteile zu vermeiden.

2.Unwillkurliche Vermittlung von Klischees, Vorurteilen und Stereotypen und Methoden zu deren Abbau

Wir leben heute in einem „erweiterten“ Staat, die Europäische Union. Es ist leichter als je zu reisen, neue Kulturen und Länder kennen zu lernen, mit Menschen anderer Nationalitäten in Kontakt zu kommen. Bevor die Schüler ins Ausland reisen, haben sie schon von den anderen Ländern klischeehafte Vorstellungen. Wenn sie zurückkehren, sind die Vorstellungen meistens verändert, aber die Klischees bleiben. Jeder bringt dann Fotos, Erinnerungen, und Meinungen aus eigener Perspektive zurück. Solche Informationen werden dann von Schülern getauscht, diskutiert und sie bilden den Hintergrund auf dem sich das künftige Studium einer Fremdsprache stützt. Denn der eigene Blick auf die Wirklichkeit ist vorurteilsfrei und objektiv. Dazu kommen die Schulbücher und die Lehrer. Am Ende jedes Ausbildungjahres sollen die Schüler nicht nur die sprachliche, sondern auch die landeskundliche Kompetenz immer besser beherrschen.

Viele Vorurteile werden bereits im Kindesalter gebildet. Die Aufklärungsarbeit und Sensibilisierung dieser Thematiken müssen also schon sehr früh beginnen. Es ist leider nicht zu verhindern, dass gewisse Einordnungen passieren, man sollte diesen aber so früh wie möglich bewusst werden. Nicht nur die Schule soll sich dabei beteiligen, sondern auch die Eltern, die Erzieher. Gerade junge Menschen sollen kritisch und differenziert mit ihren eigenen Vorurteilen umgehen können. Nur so ist man auch in der Lage seine Vorurteile zu kontrollieren und abzubauen. Es ist daher wichtig schon von Anfang an immer wieder das Selbstwertgefühl junger Menschen zu stärken. Man soll mit der missbräuchlichen Verwendung von Stereotypen kämpfen. Denn nur Jugendliche mit einem gesunden Selbstwert lassen sich nicht so leicht von anderen beeinflussen.

Der Lehrer spielt die „lenkende“ Rolle. Er arbeitet mit Lehrbüchern, mehr oder weniger aus landeskundlicher Perspektive informierend, aber auch mit Zusatzmaterial, das er meistens selber aussucht. Wer sind aber die Lehrer? Wenige von ihnen sind echte Muttersprachler. Daher konfrontieren sich die meisten davon auch mit dem Problem, die Wirklichkeit eines fremden Landes und dessen Kultur richtig zu verstehen. Privatbesuche oder kurze Sommerkurse machen den Deutschlehrer noch lange nicht mit dieser Wirklichkeit familiär. „Und wirklich sicher fühlen sich die meisten Deutschlehrer schließlich und endlich doch nur im Bereich ihrer Studienfächer, also der Sprachtheorie und der Literatur(geschichte).“ (Lăzărescu 1998).

Die Vermittlung von Daten und Fakten über Land und Leute, Geschichte und Kultur, Wirtschaft und Politik, Informationen die man z.B. in einer gut zusammengestellten Textsammlung findet, oder das Nachschlagen eines Lexikons ist die einfachste Methode den Schülern landeskundliche Informationen anzubieten. Der Lehrer soll aber fähig sein, auch die nonverbale Kommunikation (das bedeutet Verhalten, Wahrnehmungsweise, Handeln im deutschsprachigen Raum) richtig zu erklären und sie den Schülern beizubringen, damit diese eine klare und richtige Perspektive aus allen Bereichen eines Fremdsprachenstudiums, das heißt Sprache und Landeskunde, erhalten. Denn nur durch die Entwicklung der gewöhnlichen Fertigkeiten Lesen oder/und Hören (auch nicht zu vergessen Fertigkeiten wie Schreiben oder Sprechen) können eine falsche Beurteilung anderer Völker oder hartnäckige Klischees, Stereotype und Vorurteile nicht abgebaut werden. (siehe auch: Lăzărescu 1998)

Die Auswahl eines bestimmtes Themas und der illustrierenden Texte, die das Thema passend behandeln sollen, muss beachten, dass der Mensch und sein Handeln im Vordergrund bleiben. Konkrete Lebenssituationen, konkrete Existenzen und Schicksale, verschiedene Sachtexte , „die zwar nur kleine Ausschnitte aus der Wirklichkeit thematisieren, jedoch oft das Hintergrundwissen für das Verstehen des literarischen Textes und Objektivität sichern“ (Lăzărescu 1998) sollten ausgewählt werden. Die authentischen Texte sichern die Objektivität, solange sie zum gewählten Kontext passen. Dazu kommen auch die literarischen Texte. Diese sind zwar komplex (was die sprachlichen Mitteln anbelangt), sie können jedoch mehr oder weniger fiktiv sein und sich von der (landeskundlichen) Wirklichkeit distanzieren.

Eine objektive landeskundliche Informationsvermittlung kann nur durch den ständigen Vergleich zum eigenen Land gemacht werden. Die Vermittlung von Kenntnissen auch über das eigene Land und nicht nur über den fremden Raum hat eine besondere Bedeutung, sonst kann der interkulturelle Vergleich nicht richtig gemacht werden.

Wie wird Landeskunde vermittelt? „ Eine erfolgversprechende Arbeitsform ist die Projektarbeit, die über längere Zeit durchgeführt werden kann. Sie hat den Vorteil, den Lernenden dazu zu bringen, sprachlich nicht nur textgebunden tätig zu werden, sondern ihm den Übergang zur freien Sprachausübung zu gewährleisten, so daß er die Fremdsprache wirklich als Kommunikationsmittel gebraucht. Dabei werden nicht nur Meinungen gegenübergestellt, sondern es wird gemeinsam nach Lösungsmöglichkeiten gesucht. Daher soll man im Unterricht von sog. 'offenen' Fragen ausgehen, von Fragen, bei denen keine bestimmte Antwort vorgegeben ist bzw. erwartet wird, sondern die Zugang zu komplexeren Zusammenhängen ermöglichen. Man soll 'generative' Themen behandeln, solche, die zu weiteren Fragen führen, so daß es letztendlich zu einer Vernetzung von Themenkomplexen kommt.“ (Lăzărescu 1998)

Das Ziel einer landeskundlichen Arbeit ist in den meisten Fallen ein Produkt, zu dem die Schuler durch projektorientierte Zusammenarbeit gelangen. Die Projektarbeit im Deutschunterricht bietet den Schülern die Möglichkeit, die Sprache frei auszuüben und nicht nur textgebunden zu arbeiten. Man spricht hier von einer „offenen Unterrichtsform“: die Schüler wirken zusammen und recherchieren auf ein bestimmtes Ziel. Sie werden folglich zum selbstständigen sprachlichen Handeln befähigt. Die Schüler haben die Möglichkeit, dasjenige (Themen, Informationen) näher zu untersuchen, was sie mehr interessiert. Dadurch wächst ihr Interesse zum Fremdsprachenstudium.

Die Schüler haben in der Präsentation selber landeskundliche Informationen auszusuchen, aber auch in konkreten Situationen vor Ort anzuwenden. Das bedeutet autonomes Lernen und im Fremdsprachenunterricht spielt es eine große Rolle. Die Projektarbeit kann in Form von Referaten, Berichten, Dia-Vorträgen, Videofilmen mit Kommentar, Radio- bzw. Fernsehsendungen, Wandzeitungen, Fotocollagen, Klassenkorrespondenz, Klassenzeitschrifte oder -zeitungen usw gestaltet werden. Solche Arbeit bietet den Schülern die Möglichkeit, von der Themenwahl bis zur Präsentation des Endprodukts mehrere Phasen zu durchlaufen: die gemeinsame Planung und die Arbeitsteilung, die selbständige Recherche und die Bearbeitung des gefundenen Materials. Die Schüler werden also Mitevaluierende des Lernprozesses. Dem Lehrer kommt hier nur die Rolle eines Moderators zu. Jedoch werden bei der Evaluation solcher Produkte nicht nur rein sprachliche Fähigkeiten bewertet. Viel wichtiger sind die konkreten Daten, Fakten und all die Informationen, die das einheitliche Bild gestalten und dass dieses Bild, welches die Schüler letztendlich vorführen wollen, nicht von falsch übernommenen Vorurteilen oder Stereotypen zerstört wird.

Kann man aber z.B. kulturelle Stereotype im Fremdsprachenunterricht vermeiden? Wie entstehen sie eigentlich? Welche Rolle spielen sie in der Auseinandersetzung mit der fremden Kultur? Was kann man machen, wenn der Lehrer versucht, durch andere Gegenbeispiele, falsch angenommene Bilder zu bekämpfen, aber man gelangt dadurch nur zu neuen kulturellen Stereotypen? Oder wenn eine zu intensive Beschäftigung mit einem bestimmten Thema nicht zum Abbau, sondern zur Verstärkung von Stereotypen und Klischees führt? Dann ist es nützlich, Stereotype und Klischees in Kategorien zu teilen. Das soll helfen, das Unbekannte, Fremde und Unverständliche, leichter zu erfassen. Stereotype und Klischees bieten Orientierung, solange das „Andere“ fremd ist. Man kann nicht verhindern, dass auch eigene Versäumnisse auf das Fremde übertragen werden. Ein reisender Schüler stellt, z.B. fest, dass er in Deutschland immer gut aufgenommen und behandelt wird. Daraus zieht er aber nicht immer den Schluss, dass die Deutschen freundlich sind.

Ziel des Landeskundeunterrichts ist, ein möglichst wirklichkeitsnahes Bild von der Fremdkultur und dem Fremdland zu vermitteln. Ein weiteres Ziel jedes Fremdsprachenunterrichts muss aber auch verfolgen, dass die Schüler fähig sind, eine stärkere Differenzierung zwischen den zwei studierten Ländern und Kulturen aufzubauen. Sie sollen zum Weiterfragen trainiert werden, um dabei verschiedene Perspektiven zu erfahren und unzulässige Verallgemeinerungen was die andere Kultur betrifft, zu erkennen. Der Lehrer kann Typisches diskutieren und in Frage stellen. Typische Wahrnehmungen sind ungenügend, um die Darstellung einer gesamten Kultur zu bilden. Sie sprechen auch wenige Informationen über die Individuen, die die fremde Gesellschaft zusammensetzen, aus.

Die Präsentation nur von dem, was typisch ist, kann zur Verallgemeinerung führen. Wenn die Klischees als Verallgemeinerung erkannt werden, so ist das Lernziel des Abbaus erreicht. Wenn aber die typische Sichtweise, zusammen mit Bemerkungen wie: „Aber es stimmt doch, dass…“ zur Bewirkung von Stereotypen führen, so werden diese Stereotypen, samt Klischees, in manchen Ansichten noch mehr verstärkt. Einen guten Einstieg in das Thema bieten als Gesprächsanlass Bilder, Plakate oder Beispiele aus der Werbung. Werbungen spielen oft und gerne mit nationalen Stereotypen und Mythen. Wichtig ist, dass der Schüler den stereotypen Charakter mancher Äusserungen erkennt.

Der Kulturvergleich, kontrastive Darstellungen oder Fragen wie: „Wie ist das bei dir? Wie ist das in deinem Land?“ könnten zur weiterer Abgrenzung von der Fremdkultur beitragen. Der Unterschied zwischen „Wir“ und „die Deutschen“ verstärkt sich eher, denn das Fremde bleibt fremd und was fremd ist, wird häufig durch kollektive Bilder erfasst. Hier können vergleichende Lehrinhalte eingesetzt werden. Nachdem die Kommunikationsfähigkeit der Schüler angesprochen und eingeübt wird, kann diesen die Möglichkeit gegeben werden, die eigene Kultur in der Fremdsprache zu präsentieren und sich darüber auszudrücken was ihm schon bekannt ist.

Der Lehrer greift auch oft zu kontrastiven Darstellungen, dass heißt verschiedene Bräuche, Feste oder Alltagsphänomene. Diese werden dann für den Unterricht interessant, wenn die Schüler gewisse Gemeinsamkeiten zwischen der eigenen und der anderen Kultur feststellen können, trotz aller Unterschiede. Durch möglichst präzise und aktuelle Informationen zum behandelten Thema können Stereotype und klischeehafte Wahrnehmungen geklärt werden. Als Ausgangspunkt oder Einstieg zum gewünschten Thema können typische, allgemeine Aussagen gewählt werden. Differenzierte Sachinformationen im Laufe des Unterrichts führen dann zu neuen differenzierten Bildern.

In den Lehrbüchern kehren oft Themen wieder, die die Schüler schon aus früheren Schuljahren kennen. Das kann für einige langweilig sein, aber solche Themen sollen das Verständnis der fremden Kultur erleichtern. Thematisiert man diese Aspekte aus anderen Gesichtspunkten wieder, so ist darauf zu achten, dass das Vorwissen, das schon Bekannte durch neue Aspekte ergänzt und aktualisiert wird. Eine richtige und sorgfältige Themenauswahl sollte aber unbedingt auch alternative Themen berücksichtigen. Sie soll Tatsachen zeigen, die dem „Altbekannten“ z.B. widersprechen. Der Lehrer soll sich in dieser Phase des Unterrichts klar machen, welche Lehrinhalte die Schüler schon kennen, um diese Inhalte gezielt zu ergänzen oder ganz neue Lehrinhalte vorzuschlagen. Das Problem ist, dass manche Lehrinhalte verschiedene Stereotype und Klischees relativieren. Die Autoren denkenvielleicht dabei, dass diese Stereotype und Klischees bei den Schülern als Teil des „Vorwissens“ vorkommen, was nicht immer der Fall ist.

Folglich kommt den Lehrwerken eine besondere Verantwortung bei der Themenauswahl zu. Eine Rolle spielen sie im Fremdsprachenunterricht auch bei der Lenkung zur Wahrnehmung von dem, was eben neu und fremd ist. Ist aber die Aktivierung von Stereotypen auch ein Wille der Schüler, dann spielen ihre Motivation, ihre Bereitschaft, dass ihnen solche stereotype Haltungen erklärt werden, die entscheidende Rolle, um so mehr wenn die Schüler auch offen für neue, differenzierte Denkmodelle sind.

Der Fremdsprachenunterricht erreicht sein Ziel dann , wenn soziale und kulturelle Stereotype und Klischees (am Ende eines Denk- und Lernprozesses) als Etappen erkannt werden, die zu einer besseren und komplexeren Sicht der Dinge führen sollten. „Wenn uns das, was wir in unserer eigenen Kultur vermeintlich schon immer über die fremde Kultur wussten, plötzlich fremd wird, haben wir jenen Perspektivenwechsel vollzogen, der Stereotypen das Leben schwer macht. Wenn wir uns das Andere dann gar „angeeignet“ haben und es Teil unserer eigenen Identität wird, ist für kulturelle Stereotypen kaum noch Platz.” (Tremmel 2005, S.238)

Es wird hier als Hauptthema über den Abbau von Klischees gesprochen, vor allem was die Schüler anbetrifft. Aber nicht nur Kinder bauen Klischees auf, ja man kann sagen, dass es bei Kindern oder Jugendlichen nicht von eigenen Idee in diesem Sinne geredet werden kann, denn der Einfluss der Aussenwelt ist riesig, wie schon erwähnt. Die Erwachsenen müssen auch mit einer gleichartigen Denkweise kämpfen. Bei Erwachsenen ist es leichter, zum Abbau von Klischees zu kommen und auch wichtiger, denn sie beeinflussen ihrerseits die Kinder und die Jugendlichen (Söhne, Töchter, Enkel) in ihrer Umgebung. Auf der Internetseite „gutefrage.de“ geben Erwachsene auch eine Antwort auf die Frage: „Wie kann man Klischees abbauen?“ Hier einige Beispiele:

-“In dem man genauer hinschaut und einmal mehr darüber nachdenkt was die Ursache des Vorurteils ist.”

-“Vorurteile kann man am besten abbauen, indem man die Meinung anderer zulässt und/oder sich versucht in den Anderen hinein zu versetzen.”

-“Indem man nicht alles glaubt was so behauptet wird.”

-“Durch Aufklärung und Gesprächen mit Leuten die Vorurteile haben. bzw. diejenigen vom Gegenteil überzeugen oder es beweisen.”

Der Abbau von Vorurteilen und Klischees ist sehr komplex. Wir sprechen in diesen Zeilen mehr über die Rolle der Schule: was der Lehrer machen kann und wie er mit einem Material richtig handeln soll, damit erwünschte Informationen zu den Schülern gelangen, aber auch wie die Schüler mit all den Informationen, nicht nur diejenigen, die im Unterricht gehört und erfahren werden, richtig umgehen kann. Das große Problem ist, dass die Vielfalt dieser Informationen riesig ist; nicht alle Quellen, die einem Menschen zur Verfügung stehen, können gut kontrolliert werden. Die Welt ist in ständigem Wechsel, die Erde dreht sich, Sachen passieren. Die Schule leitet, koordiniert, aber manchmal ist es nicht genug. Denn es gibt eine Schule ausser der Schule und hier wirken als Lehrer die Politiker, die Sozialpsychologen, die Kulturwissenschaftler, die Historiker, die ganze Gesellschaft. In diesem Falle sollte der Abbau durch die richtige Propaganda, die passende Aufklärung, durch soziale Kontakte, Begegnungen oder sozialer Austausch eine erweiterte Form einnehmen.

Kapitel III: Methodik und Didaktik landeskundlicher Arbeit im Fremdsprachenunterricht

1.Wann /Was /Wie? – inhaltliche und methodische Aspekte und Schwerpunkte im Fremdsprachenunterricht

Es ist erwünscht, dass innerhalb von Deutsch als Fremdsprache das Fach „Landeskunde“ ein gesamtes, genaues Landesbild der deutschsprachigen Gebieten vermittelt. Die Mittel dazu werden aus didaktisch-methodischer Ansicht gewählt. Diese Mittel sollen den Schülern wahre Abbilder der objektiven Realität vor die Augen bringen und beibringen.

Landeskunde sollte man unterrichten, denn nur in einem kulturellen Kontext kann man eine Sprache erlernen. Durch Landeskunde werden interkulturelles und soziales Lernen gefordert.

Wann? Wie schon bemerkt, bringen die meisten Schüler eigene Vorkenntnisse mit ins Studium einer Fremdsprache. Nicht wenige wählen, wenn es möglich ist, welche Sprache sie studieren wollen, nach von ihnen ausgesuchten Kriterien: sie haben die Länder schon besucht, die Sprache klingt interessant, sie haben Freunde, Verwandte in diesen Ländern usw. Selbstverständlich gründen sich solche Vorkenntnisse oft auf Klischees oder Vorurteile. Landeskundliche Informationen sollen dem Schüler also so früh wie möglich mitgeteilt werden. Zum Beispiel: Die Lehrbücher erwähnen meistens Grußformen aus Deutschland, das „Grüss Gott“ oder das „Grüetzi“ muss der Lehrer selber hinzufügen und die jedweiligen Erklärungen zur Nutzung dieser Grußformen dazugeben. Einige Lehrbücher begrenzen sich auch nur auf einer einzigen Lerneinheit, die landeskundliche Informationen hervorbringt. Diese Lerneinheiten stehen meistens am Ende des Buches, gründen sich eher nur auf Projektarbeiten, deren Rolle wir nicht unterschätzen, aber da ist Platz für mehr. Landeskunde sollte in jeder Unterrichtsstunde vorkommen.

Was? Wie? Hier schreitet man schon auf dem Gebiet der Methodik-Didaktik der Landeskunde. Was und Wie hängen zusammen; erst nach dem Was wählt man sie Methoden und Strategien für Wie.

Was? Wichtig bei der Auswahl der Materialien und der Themen ist, das der Lehrer abwechslungsreiche, interessante und relevante Inhalte anbietet und dabei die passenden Methoden findet. Medien spielen eine besonders wichtige Rolle, denn man muss alle Fertigkeiten ansprechen. Die Materialien sollen schülerorientiert, facherübergreifend sein, sie sollen interkulturelle und soziale Kompetenzen aufbauen, sie sollen möglichst authentisch sein. Die Schüler bringen Vorwissen mit, aber sie mögen bemerken, erforschen, vergleichen, direkte und indirekte Verknüpfungen zwischen der eigene und der fremden Kultur erreichen, aber auch die Unterschiede und die Abweichungen akzeptieren. Es soll stressfrei und bildungsfordernd zur Einübung von soziokulturellen und kommunikativen Kompetenzen kommen. Der Lehrer soll über relevante, handlungsorientierte Themen verfügen, die er spielerisch unterrichten sollte.

Wenn Kriterien zur Auswahl der Themen aufgestellt werden sollten, dann könnten folgende Richtlinien helfen:

1.Der Inhalt der Landeskunde sollte, in erster Linie, mit dem pädagogischen Ziel und dem Lehrplan übereinstimmen.

2. Bei der Auswahl und Behandlung der Inhalte der Landeskunde sollten die Vorkenntnisse (auch Vorurteile, Klischees), die Wünsche oder die Erwartungen der Schüler über das Zielsprachenland berücksichtigt werden.

3.Die Landeskunde sollte in Texte, Aufgaben und Übungen integriert werden.

4.Es sollten klare Abgrenzung der Landeskunde über den (hier) deutschsprachigen Raum gezeigt werden (welches Land, welche Region), und somit interregionelle Verschiedenheiten aufklären.

5.Bei den Schülern sollten auch die interkulturelle Kompetenz , Toleranz, Ambiguität, usw. entwickelt werden.

6.Außer den kulturellen, sollten auch andere Informationen zur Landeskunde im Lehrwerk, in Zusatzmaterialien und im Unterricht behandelt werden. Positive und negative Aspekte der Landeskunde sollten ebenfalls im Lehrwerk vorhanden sein und im Unterricht diskutiert werden, um gerade die Unterschiede besser hervorzuheben.

Wie? Ein gezielter Unterricht findet statt, wenn der Lehrer diverse, gut angepasste Unterrichtsmethoden kennt und zu gebrauchen weiß.

Ein Überblick über die Methoden im Deutschunterricht berücksichtigt folgende Aspekte: Ziele und Mittel, wissenschaftliche Grundlagen, Texte/Literatur, Übungssequenzen, Unterrichtsprinzipien und Lektionsaufbau. Die Lehrziele verfolgen was gelehrt werden soll, die Unterrichtsprinzipien zeigen wie das geschehen soll. Auch die Lehrwerke orientieren sich nach verschiedenen Methoden. Moderne Werke vereinigen die audio-linguale oder audio-visuelle Methode mit der kommunikativen Didaktik und der interkulturellen Methode. Zur Vermittlung von Landeskunde können all diese Methoden passend angewendet werden.

Bei der audio-lingualen Methode steht Sprachkönnen vor dem Sprachwissen, das Mündliche vor dem Schriftlichen. Die didaktische Folge der Fertigkeiten ist in diesem Fall: Hören, Nachsprechen, Lesen, Schreiben. Die Grammatik wird in Alltagssituationen eingeübt und in Dialoge präsentiert. Die Authentizität wird angesprochen, durch immitieren und häufiges Nachsprechen werden Sprachmustern eingeübt. Passende Übungen und Aufgaben sind: Hörverstehensübungen, mündliche Strukturübungen, Immitationsübungen, Ergänzungsübungen, Dialogergänzung, Umformungsübungen, Satzbildung aus Einzelelementen.

Bei der audio-visuellen Methode wird Sprache mit optischem Anschauungsmaterial verbunden. Zuerst wird der Inhalt anhand visueller Mitteln gezeigt, dann folgt die sprachliche, auf Tonband aufgenommene Ausdrucksform. Die Dialoge werden nach wiederholtem Hören und Sehen auswendig gelernt. Der Akzent liegt auf authentische Sprechsituationen, kein Vergleich mit der Muttersprache wird gemacht. Der Lektionsaufbau ist: Enführungsteil (Dialoge mit Visualisierung, Texte, Beispielsätze), Übungsteil, Landeskundeteil. Übungen zum Einsetzen sind Dialoge, Reihenbildung bei Grammatikübungen, Übersetzungsübungen.

Die vermittelnde Methode kombiniert Prinzipien und Elemente. Verfolgt werden dabei: die Einsprachigkeit, außer bei Klärung von Grammatik, die Einprägung von neuem Wortschatz im Sinnzusammenhang, die Aktivierung der Schüler, die Grammatikvermittlung, der Literaturunterricht, die Betonung der Alltagskommunikation durch Dialoge. Die Lernprogression verläuft entlang grammatischer Kompläxität von einfach zu schwer. Einsetzbare Übungen wären: mündlicher Sprachgebrauch, Grammatik-Reihenübungen, Einsetzübungen, Umformungsübungen, Übersetzungsübungen, Fragen zum Text.

Die kommunikative Didaktik hat als Ziel die Befähigung zur Kommunikation. Zu den Unterrichtsprinzipien gehören: die Entwicklung von Verstehensstrategien, Äusserungsfähigkeiten bei Schülern, lernzentrierte Arbeits- und Sozialformen (Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit) und Frontalunterricht, stärkere Orientierung an Inhalten, Entwicklung einer kommunikativen Grammatik, der Lehrer moderiert nur, die Lernprogression ist zyklisch. Einsetzbare Übungen sind: zur Entwicklung von Verstehensleistungen, von Mitteilungsfähigkeiten, zur Entfaltung von freien Äusserungen.

Der interkulturelleAnsatz spricht die Arbeit mit Landeskunde am besten an. Es geht um die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen.man geht vom Text aus und entfaltet eine Diversität von Aufgabenstellungen zur sprachlichen Äusserung. Bei der Verarbeitung von Themen zur Landeskunde wird vergleichend verfahren. Die eigene Sprache und Kultur bilden die Grundlage, die Bewusstmachung der Lernprozesse ist ein wichtiger Bestandteil, vor allem beim Aufbau von Techniken und Strategien, es findet eine thematische, zyklische Lernprogression statt, aber auch eine zyklische Wortschatzprogression. Die Lernerperspektive ist wichtig. Die fremde Welt kommt über Medien (Lese-, Hörtexte, Bilder, Ton). Das Verstehen literarischer Texte, die richtige Wahl der Textsorten, der Textstruktur werden weiterhin berücksichtigt.

Für die Unterrichtspraxis ist ein Nebeneinander der verschiedenen Methoden charakteristisch. Der Lehrer bleibt aber derjenige, der das ganze Prozess nach eigenen Erfahrungen, Konzeption, gar Persönlichkeit führt. Kontaktfreude, Flexibilität, Methodenwechsel, Sprachbeherrschung können dem Unterricht eine persönlichkeitsbezogene Marke geben.

Der Deutschunterricht und Fremdsprachenstudium im Ausland sind von der Fremdperspektive markiert. Die Sicht auf die deutsche Sprache und der Kultur kommt aus der Richtung einer anderen (den Schülern eigene) Sprache und Kultur. Die Fremdperspektive entspringt gerade aus der Themenauswahl im Fremdsprachenunterricht. Es kann sein, dass es für den Lehrer nicht möglich ist, die Themen im Deutschunterricht so auszuwählen und zu behandeln, das es zu einem richtigen und 100-prozentig objektiven Bild von den deutschsprachigen Ländern gelangt wird. Andererseits stellt sich die Frage: kann ein solches Bild überhaupt geschaffen werden? Es ist notwendig, über die Auswahl der landeskundlichen Inhalte zu diskutieren, vor allem wegen der Zielsetzung der Landeskunde. Durch kulturkontrastive Behandlung im Fremdsprachenunterricht soll der Lehrer den Schülern dazu verhelfen, Vorurteile abzubauen und eine Verständigung (über die Sprach- und Kulturgrenzen hinweg) zu erreichen. Deutschland, Österreich und die Schweiz bilden zusammen den Unterrichtsgegenstand (DACH(L)-Konzept der Landeskunde.

In den ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht werden allgemeine Aussagen und Grundsätze gefunden, wie die Auswahl von Themen gemacht werden sollte und wie die methodische Arbeit an die konkreten methodischen Zugangsmöglichkeiten angepasst werden kann:

„1. Landeskundevermittlung wird als ein Prozess der aktiven Auseinandersetzung mit fremden Kulturen gesehen. Daraus folgt, dass die Lernenden an der Auswahl der Materialien und an der Gestaltung des Unterrichts beteiligt werden sollen und zu schöpferischer Arbeit anzuregen sind.

2. Informationen sollen möglichst anhand authentischer Materialien gewonnen werden. In diesen Materialien müssen verschiedene Sichtweisen auf die Gesellschaft berücksichtigt werden und auch die Widersprüche einer Gesellschaft einbezogen sein. Die Materialien sollen Neugier und Lust auf Entdeckungen bei den Lernenden wecken. „Die Möglichkeit, sich eine eigene Meinung zu bilden, darf nicht durch manipulierende Kommentare der Autoren verstellt werden.“

3. „Die Akzeptanz landeskundlicher Stoffe hängt von der umsichtigen Auswahl sowohl sympathischer wie auch kritisch-kontroverser Informationen ab.“

4. Da Landeskunde in hohem Maße Geschichte im Gegenwärtigen ist, sollten auch historische Themen und Texte ausgewählt und behandelt werden. Literarische Texte spielen für landeskundlichen Unterricht eine besondere Rolle: “Mit Hilfe von Literatur können die Unterschiede von eigener und fremder Wirklichkeit und subjektiver Einstellungen bewußt gemacht werden, zumal literarische Texte gerade dadurch motivieren, daß sie ästhetisch und

affektiv ansprechen.“

5. Die Vielfalt deutschsprachiger Regionen, die sich bei vielen Gemeinsamkeiten auch durch unterschiedliche historische, politische, kulturelle und sprachliche Entwicklung auszeichnen, sollte im Unterricht berücksichtigt werden.

6. Landeskundeunterricht sollte an Spuren der fremden Kultur im eigenen Land anknüpfen, Vorkenntnisse und Klischees aufgreifen und Gelegenheit zur Überprüfung und Korrektur dieser Vorkenntnisse und Klischees geben.

7. Landeskundeunterricht muss der Verarbeitung von Erlebnissen, subjektiven Meinungen und dem emotionalen Zugang Raum geben, weil eine fremde Kultur häufig emotional und subjektiv erfahren wird.

8. Landeskunde weist über den Sprachunterricht hinaus und vernetzt ihn mit anderen Lernbereichen. Das erfordert Methodenvielfalt und Förderung des selbständigen und autonomen Lernens.“

(siehe ABCD-Thesen (9-18) zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht).

Die Landeskunde bedeutet Vermittlung von Faktenwissen über die Zielsprachenkultur. Diese traditionelle Konzeption entfernt sich jedoch von der Entwicklung der Realität, denn die Realität zeigt die klare Zunahme der direkten Kontakte zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen. So entstehen multikulturelle Gesellschaften. Wie kann der Fremdsprachenunterricht die Schüler besser darauf vorbereiten, auf die neuen Anforderungen in der Realität zu reagieren? Der Kulturbegriff wurde im Fremdsprachenunterricht und in der traditionellen Landeskunde vor allem als Literatur, Kunst, Musik oder Wissenschaft des fremden Landes verstanden, also als „Hochkultur“. Die Bereiche der Alltagskultur wurden nicht berücksichtigt. In einer Gesellschaft können mehrere Kulturen zusammen leben. Leute mit bestimmten gemeinsamen Vorstellungen oder Denkweisen bilden kulturelle Gruppen. Auf die Unterschiede dieser zusammenlebenden Kulturen sollten die Schüler während des Fremdsprachenunterrichts auch hingewiesen werden. Missverständnisse oder ungewollte Reaktionen von Gesprächspartnern können und sollen auf diese Weise vermieden werden.

Woran denken die Menschen, wenn man „Deutschland“ sagt? An Goethe und Schiller, berühmte deutsche Automarken oder leckere Bratwurst, an die Dinge, die für Deutschland typisch sind. Genauso für die anderen deutschsprachigen Länder. Die Schüler sollen mit der fremdsprachlichen Kultur und der fremdsprachlichen Realität in Verbindung kommen. Was kann in diesem Fall ein landeskundlich-orientierter Fremdsprachenunterricht anbieten? Welche Mittel hat ein Lehrer zur Verfügung, dem Schüler die Möglichkeit zu geben, seine notwendigen landeskundlichen Kentnisse zu erweitern und die sprachlichen Fähigkeiten gezielt anzuwenden? Damit der Schüler über das fremde Land, fremde Kultur, fremde Menschen kompetent sprechen kann, sollten bei ihm vorkommende Klischees und Vorurteile vorher abgebaut werden.

Um das Ziel des landeskundlichen Unterrichts erreichen zu können, müssen vom Lehrer viele Aufgaben und Rahmenbedingungen erfüllt werden. Die Schüler wissen zu Beginn sehr wenig über das fremde Land, oder sie haben verschiedene unwahre, vielleicht falsche Vorstellungen und Vorurteile. Solche Vorstellungen und Vorurteile kommen nicht nur von eigenen Erfahrungen sondern auch aus den Medien. Sie sind oft mit verschiedenen Klischees verbunden. Die mögliche negative Einstellung gegenüber dem fremden Land wird dadurch unterstützt oder unterstrichen. Trotzdem muss der Lehrer die verschiedenen Ansichten der Schüler respektieren und ihnen eine Möglichkeit geben, die falschen Ansichten zu verändern. Der Lehrer muss deshalb die neuen Informationen schrittweise darstellen und weiterentwickeln. Es ist dabei sehr wichtig, dass die Schüler die Situation in dem deutschsprachigen Land mit derjenigen in der Heimat immer wieder vergleichen können.

Bisher wurde die Rolle, aber auch die Notwendigkeit und der Erfolg der Projektarbeit im Deutschstudium und im Landeskundeunterricht genannt. Der Medieneinsatz spielt, wie schon erwähnt, eine riesige Rolle. Die interkulturelle Kommunikation wäre das Ideal, nicht nur für den Schüler, sondern auch für den Fremdsprachenlehrer.

Die interkulturelle Kommunikation ist empfehlendwert. Es gibt viele Möglichkeiten, mit Muttersprachlern in Kontakt zu kommen: Brieffreunde, direktes sprachliches Handeln während einer Reise, Lektüre, Filme, Musik, und in der Schule ein Lehrer, der vielleicht Deutsch als Muttersprache hat. Es gibt Austauschprogramme für Schüler und jede Menge Informationen im Internet. Was die Schule nicht alles machen kann, schafft der Mensch/Schüler einigermaßen durch Selbststudium und Weiterbildung.

Interkulturelle Kommunikation hat selbstverständlich mit Verstehen (Verstehen, Missverstehen und Nichtverstehen) und Verständigung zu tun. Das Fremde verstehen und sich gleichzeitig mit dem Fremden zu verständigen. Aus einem anfänglichen Verstehen kann sich während des kommunikativen Aktes das Gegenteil (Missverstehen ) ergeben und umgekehrt. Folglich ist nicht immer wichtig, was man sagt, sondern wie man es sagt. Die nonverbale Kommunikation nimmt durch Mimik, Gestik, Körpersprache, Tonalität Gestalt und kann eine wichtige Informationsquelle sein. Die Sprachverwendung hat kulturspezifische Normen, Regeln und Wertungen. Die Sprache hat eine spezifische Beziehung zur Kultur. Diese Beziehung wirft aber verschiedene Fragen auf. Es können Schwierigkeiten entstehen, sowohl beim Sprecher als auch beim Gesprächspartner. “Sender“ und „Empfänger“ können neue Situationen schaffen oder, wenn die Kommunikation falsch oder unpassend geschieht, dann findet der eigentliche Kontakt gar nicht mehr statt. Die Sprache des anderen zu beherrschen bedeuten noch lange keine richtige interkulturelle Kommunikation. Es gibt eine komplexe Diversität von soziokulturellen Normen zwischen den verschiedenen Gesprächspartnern, die verschiedener Ausgangskulturen angehören. Diese Normen müssen berücksichtigt werden. Solche Aspekte sollen im Fremdsprachenstudium auch in Sicht genommen werden. Die Schüler sollten darauf vorbereitet werden, in erster Linie mit den kulturellen Unterschieden familiär zu werden. Daher spricht man im landeskundlichen Unterricht vor allem von interkulturellem Lernen.

Der Referenzrahmen definiert interkulturelle Fähigkeiten wie folgt:

“ – Die Fähigkeit, die Ausgangskultur und die fremde Kultur miteinander in Beziehung zu setzen

– Kulturelle Sensibilität und die Fähigkeit, eine Reihe verschiedener Strategien für den Kontakt mit Angehörigen anderer Kulturen zu identifizieren und zu verwenden

– Die Fähigkeit, als kultureller Mittler zwischen der eigenen und der fremden Kultur zu agieren und wirksam mit interkulturellen Missverständnissen und Konfliktsituationen umzugehen

– Die Fähigkeit, Stereotype Beziehungen zu überwinden“

(vgl. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen 2001: 106)

„Im Vergleich zu der vor allem auf die Fremdsprache gerichteten Perspektive derLandes-kunde soll beim interkulturellen Lernen (IKL) explizit die Beziehung zwischen eigenen und fremdkulturell geprägten Wirklichkeitsbereichen hergestellt werden („Perspektivenkoordination“). Dazu ist der Vergleich der verschiedenen Perspektiven („Perspektivenwechsel“) notwendig, wodurch zugleich Vorurteile und Klischees sichtbar gemacht und abgebaut werden sollen. Ziel des IKL im Fremdsprachenunterricht ist der sensible Umgang mit Angehörigen einer anderen Kulturgemeinschaft unter den besonderen Bedingungen des Gebrauchs der Fremdsprache („Interkulturelle Kompetenz“)” (Caspari 2007, S. 12).

Eine ausgearbeitete Methodik für interkulturelles Lernen oder für Landeskunde ist nicht zu finden. Im Grunde genommen, spielen für das interkulturelle Lernen im Landeskundeunterricht alle Methoden des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts eine bestimmte Rolle und sind alle auch in dem Fremdsprachenunterricht integriert. Die Sprachwissenschaftler finden im Rahmen der Vermittlung der kommunikativen und der interkulturellen Kompetenz im DaF-Unterricht folgende Punkte als wichtig, die auch Juliane House erwähnt:

“- den Schülern soll das Wissen um kulturell-sprachliche Unterschiede zwischen dem Deutschen und der Muttersprache verfügbar gemacht werden. Dafür sollten unbedingt von Theorie geleitete Übungen (z.B. Rollenspiele, Simulationen, Szenarien usw.) eingesetzt werden. Fremde Kommunikationsgewohnheiten können z.B. in simulierten kritischen Situationen vermittelt werden. Zugleich wird auch nach eigenen Interpretationen bestimmter Kontextualisierungshinweise gefragt. Andere Kommunikationsgewohnheiten können als möglich anerkannt und tolleriert werden.

– beim Aufdecken und gemeinsamen Nachdenken über Stereotypen können durch die Verwendung von Multiple Choice-Aufgaben gefährliche Vorurteile und Klischees entdeckt und zur Analyse gestellt werden.“ (vgl. House 1996)

Weitere Aspekte werden von Ulrich Zeuner angegeben:

„-die Metakommunikation (sprachliches Verhalten innerhalb eines Kommunikationsaktes) dient in interkulturellen Begegnungssituationen zur Verständigung über missverständliche Äußerungen oder Verhaltensweisen

– auf der Ebene der sprachlichen Realisierung und der kommunikativen Absichten in Texten geht es auch um die Sensibilisierung für kulturbedingte Unterschiede. Die Aufgaben und Übungen sollen an ausgewählten Beispielen Unterschiede solcher Art erkennen lassen und verdeutlichen. Welche konkreten Beispiele ausgewählt werden, hängt von den Interessen, Bedürfnissen und Voraussetzungen der Schulern ab.“ (vgl. Zeuner 2009, S.21).

Die interkulturellen Lernziele müssen erreicht werden und das handlungsorientierte Lernen ist in diesem Fall ganz besonders geeignet. Hier eine kurze Charakterisierung dieses Unterrichts (nach: Jank/Meyer 1991):

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und lerneraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Lernern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Lernprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden. Handlungsorientierter Unterricht macht dem Lehrer manchmal Angst, weil er nicht so gut planbar ist, wie traditionelles Lehren. Aber er ist bei vielen Themen eine mögliche Ergänzung oder Alternative zu diesem traditionellen Unterricht, denn:

-Handlungsorientierter Unterricht ist ganzheitlich. Er will „den ganzen Lerner“ ansprechen (Kopf und Herz und Hand). Er versucht, Inhalte ganzheitlich auszuwählen aufgrund der Fragen, die sich für den Lernenden ergeben. Er arbeitet mit ganzheitlichen Methoden, wie Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Rollenspielen und Projektunterricht.

-Handlungsorientierter Unterricht ist lerneraktiv. Die Lernenden sollen selbst erkunden, planen, erproben, entdecken. Der Lehrer ist Berater.

-Handlungsorientierter Unterricht hat als Ziel die Herstellung eines Handlungsproduktes, das ist ein „veröffentlichungsfähiges materielles oder geistiges Ergebnis der Unterrichtsarbeit.

-Handlungsprodukte können inszeniert werden (Rollenspiele), hergestellt werden (Collage, Modell, Kurszeitung) oder ausgeweitet werden zu größeren Vorhaben (Ausstellung, Aufführung, Workshop).

-Handlungsorientierter Unterricht bemüht sich, die subjektiven Lernerinteressen zum Ausgangspunkt des Lernens zu machen und gibt damit Gelegenheit, durch handelnden Umgang mit neuen Themen die eigenen Interessen weiterzuentwickeln.

-Handlungsorientierter Unterricht beteiligt den Lernenden von Anfang an an der Planung, Durchführung und Auswertung des Lernprozesses. Ziele, Inhalte und Methodenwahl werden mit den Lernenden zusammen gefunden.

-Handlungsorientierter Unterricht führt zu einer Öffnung der Schule bzw. Universität nach innen (Lehrer und Lernende gehen aufeinander zu) und nach außen (Lernorte werden nach außerhalb des Unterrichtsraumes verlagert).“ (vgl. Jank /Meyer 1991)

In einer schülerorientierten interkulturellen Landeskunde gibt es schon lange keinen Lehrer mehr, der alleine alles weiß und der vom Katheder die für ihn objektiven Wahrheiten vermittelt. Das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler muss neu gedacht werden. Die Schüler sind nicht länger bloß brave Zuhörer, sie sind kritische Mitdenker im ständigen Dialog mit dem Lehrer geworden. Sie sagen ihre Meinungen offen, bauen Gespräche auf und beteiligen sich beim Gedankenwechsel mit dem Lehrer. Der Lehrer ist nicht länger nur derjenige, der lehrt, sondern einer, der von seinen Schülern selbst belehrt wird, denn im Dialog mit den Schülern lernen die Lehrer ihrerseits aus der Denkweise dieser. So befinden sie sich alle zusammen, Schüler und Lehrer, in einem Prozess, in dem alle wachsen. Diese Art des Unterrichts hat historische und wissenschaftliche Grundlagen in der reformpädagogischen Tradition (Kerschensteiner, Freinet, Montessori und andere Pädagogen haben bisher schon den traditionellen Unterrichtsprozess neu und modern wiedergedacht ). Gesprochen wird hier vom handlungsorientierten Lernen.

In dieser Hinsicht kann man erwähnen, dass es eine Vielfalt von Lehrwerken gibt, die verschiedenen Unterrichtsmethoden dienen. Es gibt sprachvermittlungsorientierte Lehrwerke, kulturvermittlungsorientierte Lehrwerke, kommunikationsorientierte Lehrwerke, interkulturelle Lehrwerke. Die große Verschiedenheit der Lehrwerke führt zu folgender Frage: sind die landeskundlichen Inhalte all dieser Lehrbücher passend für die Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts? Dick Meijer und Eva-Maria Jenkins (1998) stellten den folgenden „Kriterienkatalog zur Beurteilung landeskundlicher Inhalte in Lehrwerken“ vor und besprechen die Aspekte die in den Lehrwerken zur Vermittlung landeskundlicher Informationen dienen:

„Funktionalität

−Werden vor allem Fakten vermittelt?

−Sind die Fakten funktional, d.h. für die Deutschlernenden wichtig?

Zielgruppe

−Gehören die Themen zu der Erlebnis- oder Erfahrungswelt der Zielgruppe?

−Sind die Themen aus der Perspektive der Altersgruppe ausgewählt?

Regionale Vielfalt

−Werden neben Deutschland auch die anderen deutschsprachigen Länder besprochen?

−Werden Themen auch grenzüberschreitend behandelt?

−Wird auch auf regionale Unterschiede im deutschsprachigen Raum eingegangen?

Realistisches Bild

−Sind die dargestellten Fakten korrekt?

−Sind die Texte authentisch?

−Sind die dargestellten Fakten repräsentativ?

−Ist die Darstellung des Landes realistisch?

−Ist die Darstellung auch problemorientiert?

−Wird ein „touristisches“ Bild gezeigt?

−Ist die Darstellung einigermaßen ausgewogen?

−Entspricht die Darstellung der Zielgruppe?

Textsorten

−Gibt es neben rein informativen Texten auch erzählende Texte? (aus der Literatur?)

Vorurteile und Stereotype

−Werden Vorurteilen und Stereotypen in Texten und Aufgaben Aufmerksamkeit gewidmet?

−Bleibt vieles implizit?

−Gibt es Arbeitsformen zum Umgang mit Vorurteilen und Stereotypen?

Illustrationen

−Geben Fotos und Zeichnungen ein realistisches Bild des Zielsprachenlandes?

Interkulturalität

−Werden die Lernenden zu Vergleichen zwischen den Zielsprachenländern und dem eigenen

Land angeleitet?

−Gibt das Lehrwerk Hilfe für Schüleraustausch, Klassenkorrespondenz, Videoprojekte?

Arbeitsformen

−Wird von den Lernenden die Reproduktion von Fakten verlangt?

−Lernen sie die Techniken des Vergleichs?

−Bietet das Lehrwerk den Lernenden die Möglichkeit, aus eigenem Interesse heraus Inhalte

zu suchen/ auszuwählen?

−Gibt es Anleitungen zur Projektarbeit?

−Spielen die neuen Medien eine Rolle?“

(Meijer/Jenkins 1998, S. 25)

In den Schulen geht man meistens mit der traditionellen Didaktik zusammen. Die Didaktik ist eine notwendige Grundvoraussetzung für einen gelingenden Unterricht. Der Lehrer überlegt sich vorher, wie der Unterrichtsstoff der Lernergruppe adäquat vermittelt werden kann, damit das Unterrichtsziel erreicht wird. Hier wird eine Auswahl der klassischen Arbeits- und Sozialformen angegeben, die für den Landeskundeunterricht sinnvoll sind: Frontalunterricht, Gruppenunterricht und Partnerarbeit und Projektunterricht.

Der frontale Unterricht ist die lehrerzentrierteste Sozialform. Er ist bei der Vermittlung von Fachwissen günstig einsetzbar. Diese Vermittlung ist dem kognitiven Lernen zuzuordnen. Die Schüler haben hier eine eher passive Rolle, sind nicht produktiv.

Der Gruppenunterricht und die Partnerarbeit bedeuten, dass die Schüler diesmal produktiv am Unterrichtsprozess beteiligt sind. Gruppenarbeit und Partnerarbeit erfordern vom Lehrer eine umfangreichere Vorbereitung, mehr als im konventionellen Unterricht. Die Schüler prasentieren die Unterrichtsinhalte und sind im Unterricht die leitende Person. Alle Schüler werden aktiv ins Unterrichtsprozess miteinbezogen. Der Verstehensprozess steht im Vordergrund, ebenfalls die Auseinandersetzung mit komplizierten Sachverhalten, wie Meinungsbildung oder persönliche Beiträge zu diversen Themen.

Wenn in Kleingruppen gearbeitet wird, dann sollen sich die Schüler für eine kurze Zeit mit speziellen Themen auseinandersetzen. Gefragt wird hier, dass alle zu Wort kommen, auch die, die sich in der Öffentlichkeit eher zurückhalten. Diese Sozialform ist sehr nützlich, wenn kontroverse Meinungen oder schwierigere Themen in Kleingruppen vorbereitet werden sollen. So wird der anschließenden Disskussion eine fundierte Basis angeboten.

Eine weitere Variante ist der Projektunterricht. Die Schüler sollen sich bei einer Projektarbeit noch selbstständiger betätigen. Der Lehrer geht in den Hintergrund. Seine Aufgabe ist eine koordinierende Aufgabe. Sie besteht vielmehr darin, detaillierte Vorarbeit zu leisten, die Themen auszuwählen, festzulegen, wie das Projekt ablaufen soll, die Schüler zu unterstüzen. Der Lehrer hat einen Überblick vom Ganzen und verfolgt, dass die Themen und die Projekte das Ziel erreichen.

Im Ablauf der Projektarbeit wird ein sehr selbstständiges Lernen gefordert. Die Schüler sollen sich in Kleingruppen bilden und sich mit einem Thema intensiv auseinandersetzen. Die Ergebnisse sollen den anderen Kursteilnehmern vorgestellt werden, und zwar in einer der Unterrichtsform adäquaten Weise. Die Schüler sollen eine Chance bekommen, sich mit einem Thema, welches sie interessiert, selbstständig zu befassen. Sie müssen viel Eigeninitiative zeigen, recherechieren. Die konkrete Fragestellung, das Ziel der Arbeit und die adäquaten Umsetzungsformen müssen die Schüler ebenfalls alleine finden. Der Projektunterricht ist die arbeitsaufwendigste Unterrichtsform, für alle Beteiligten.

2.Zielsetzung: Bildung und Ausbau der kommunikativen Kompetenz

Die Grundfunktion der heutigen Landeskunde ist, soziale und kommunikative Kompetenz zu vermitteln. Das sollte in einem aktiven, offenen Sprachunterricht stattfinden. Die Beschäftigung mit landeskundlichen Aspekten betrifft nicht nur wissensbezogene Aspekte aus verschiedenen Bereichen (Gesellschaft, Wirtschaft usw.). Es werden auch deren Auswirkungen auf Personen und/oder ganze Gemeinschaften behandelt. Die Landeskunde ist ein gutes Instrument zur gesellschaftlichen Meinungsbildung.

Der kommunikative Fremdsprachenunterricht gründet sich auf die Tatsache, dass sein Ziel nicht in der Sprache selbst gesehen soll, sondern mehr in der Verwendung der Sprache und der Besprechung der Inhalte, die für den Unterricht gedacht wurden. Der kommunikative Fremdsprachenunterricht versteht sich als handlungsorientierter Ansatz. In der Kommunikation dient die Grammatik nur als Mittel zum Zweck. Die Schüler sollen sich an die Sprache „heranarbeiten“, die Bedeutung von Sprache wahrnehmen und nicht sie geliefert zu bekommen. Die kommunikative Funktion der Sprache wird angesprochen, sie steht im Vordergrund. Nicht nur durch Form und Vokabeln erlernt man eine neue Sprache, sie wird besser durch Aktivitäten eingeprägt.

Schüler und Lehrer klagen oft, dass gerade die Sprechfertigkeit im Deutschunterricht hinter den anderen Fertigkeiten langsam nachkommt. Im Schreiben, Lesen und Hören kommen Deutschlernende auf recht gute Niveaustufen. Was das Sprechen anbelangt, insbesondere im Gespräch, wird nicht dieselbe Stufe erreicht, oder nicht so leicht. Werden Schüler gefragt, warum sie nicht so gut auf Deutsch sprechen können, nennen sie meist Vokabeldefizite oder mangelnde Grammatikkenntnisse. Wenn man näher untersucht, zeigt sich heraus, dass es sich weniger um ein Problem der Fähigkeit handelt. Die Schüler sind entweder nicht sprechwillig, oder sie haben Sprechangst. Sie fühlen sich oft nicht motiviert, sich im Sprachunterricht mündlich zu äußern. Das geschieht aus verschiedensten Gründen. Sprechhemmende Faktoren, wie z.B. die schon erwähnte Sprechangst, können eine Rolle spielen. Solche Faktoren führen dazu, dass Schüler einfach nicht in der Lage sind, in Unterrichtssituationen aktiv zu werden und sich auf Deutsch zu äussern. Hier ist es wichtig, die Schüler zu motivieren, indem man sie auf die eigene Einstellung zur Zielsprache bringt. So wird dann auch ihre Leistungsmotivation angesprochen.

Im Deutschunterricht muss man sich mit Motivationsfaktoren und Sprechhemmungen auseinandersetzen. Interaktionsformen wie Gruppen- oder Partnerarbeit sind geeignet, wenn bestimmte Schwierigkeiten zu überwinden sind. Andere Methoden, wie Projektunterricht, Rollenspiele, aber auch drama-pädagogischer Sprachunterricht (Theaterspiele) können helfen, Sprachbarrieren zu durchbrechen. Die Unterrichtsinhalte beeinflussen die Motivation der Schüler. Es lohnt sich, beim Deutschlernen die Unterrichtsinhalte mit den Schülern festzulegen. Man lernt leichter und motivierter, wenn man die Diskussionsthemen auch interessant findet.

Das Unterrichtsmaterial mit seinen Texten, Aufgaben und Übungen ist nicht selbst Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts. Es soll zu Kommunikation, Diskussion, Analyse und Sprachverhalten vom Schüler her führen. Für den Schüler ist es relevant, was er mit dem Text, der Aufgabe machen kann. Er soll interresiert sein, zu handeln. Das Lernen in der Schule orientiert nur den Schüler, ist kein Selbstzweck der Schule. Der Fremdsprachenunterricht berücksichtigt Aspekte des sozialen Lernens in unterschiedlichen Sozialformen. Der Lehrer wird nur ein Begleiter dieser Aktion, er beratet und lenkt. Der schülerorientierte, kommunikativ-interkulturelle Ansatz ist nicht nur Vermittler sprachlicher Regeln, die Formen des praktischen Lernens spielen die Hauptrolle. Im Mittelpunkt der Arbeit mit der Sprache stehen möglichst viele Lernsituationen, „die lebende“ Sprache, Spiele, Kreativität, Handlungsorientierung und Lerneraktivität. Die moderne Didaktik hebt auch den Stellenwert der Schülermotivation hervor. Die Motivation erfolgt aber in erster Linie, wenn der Schüler seinerseits einen motivierten Lehrer vor sich hat, einen Lehrer der an den Lehrprozess auch interessiert ist.

Im Fremdsprachenunterricht wird die kommunikative Handlungskompetenz nach folgenden Kategorien gegliedert:

– Hörverstehen/Hör-Sehverstehen

– Leseverstehen

– Schreiben

– An Gesprächen teilnehmen/Sprechen

– Zusammenhängend sprechen

– Sprachmittlung.

Die Bedeutung der Sprachvermittlung ist im Zusammenhang mit den kommunikativen Teilkompetenzen hervorzuheben. Die Sprachvermittlung findet durch mündliche und schriftliche Transferstrategien und Transfertechniken zwischen einer Ausgangssprache und einer Zielsprache statt. Sie ist immer an Sprech- bzw. Schreibanlässe gebunden, die kommunikativ nützlich sind. Die Notwendigkeit, die Kompetenz der Sprachvermittlung aufzubauen, ergibt sich aus der Mehrsprachigkeit der Gesellschaft. Die heutige Gesellschaft ist sprachlich komplex vernetzt. Die Notwendigkeit eines ständigen Informationsaustausches in alltäglichen Begegnungssituationen zwischen den Mitgliedern der Gesellschaft soll auch berücksichtigt werden.

In diesem Sinne ist die Sprachvermittlung heute, so wie die “klassischen“ kommunikativen Teilkompetenzen (die oben angegebenen Hörverstehen/Hör-Sehverstehen, Leseverstehen, Schreiben, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängend sprechen) ein selbstverständlicher Bestandteil des Kommunikationsablaufes. Im Mittelpunkt steht das Übertragen von Hauptinformationen in die Fremdsprache Deutsch. Es ist erwünscht, dass es sich dabei um sinngemäße, inhaltsorientierte und zusammenfassende Informationen geht. Ebenso wichtig ist auch die Wiedergabe aus dem Deutschen in die Mutter- und/oder Begegnungssprache.

Um kommunikativ zu handeln, das heißt nach eigenen Intentionen, aber auch situationsangemessen und durch entsprechende (Teil-)Kompetenzen, werden die sprachlichen Mittel in den “klassischen“ Feldern angesprochen:

– Aussprache/Intonation

– Orthographie

– Wortschatz

– Grammatik.

Das kommunikative Handeln ist insbesondere mit konkreten Situationen, Inhalten und Themen gebunden. Die Erlerner einer Fremdsprache müssen in diesem Sinne über entsprechende sprachliche Mittel und entsprechendes interkulturelles Wissen verfügen. Die konkreten Themen- und Erfahrungsfelder für die Planung und Gestaltung des Unterrichts werden so gedacht, dass die Schüler Lerngelegenheiten erhalten und Informationen aus nützlichen Bereichen, aber auch entsprechendes Orientierungswissen erwerben können. Im Unterricht „Deutsch als Fremdsprache“ sind folgende Themen- und Erfahrungsfelder zu berücksichtigen und altersangemessen zu konkretisieren, was in den meisten Lehrwerken schon vorkommt und was auch den persönlichen Wünschen der Schüler entspricht:

– Persönliche Lebensgestaltung

– Ausbildung, Schule und Beruf

– Regionen in Deutschland und weitere deutschsprachige Regionen

– Wirtschaft, Technik, Umwelt

– Gesellschaftliches Leben

-Kulturelles Leben und Medien.

Die Wahl solcher konkreten Bereiche der Sprachverwendung und solcher Themenfelder bewirkt auch, dass Texte und Situationen zu diesen Themen angepasst und unterrichtlich bereitgestellt (didaktisch und methodologisch erarbeitet) werden. Die sprachlichen Mitteln (Wortschatz und Grammatik) werden mitgedacht und der Umgang mit (sprachlichen und nichtsprachlichen) Konventionen und Strategien des kommunikativen Handelns wird den Schülern bewusst gemacht. Der Unterricht verfolgt in erster Linie das Gelingen des kommunikativen Handelns in konkreten Situationen, also die kommunikative Interaktion. Die Sicherung formaler normorientierter Sprachrichtigkeit ist ein nächster, hier nicht besprochener Schritt des Unterrichts.

Die kommunikative Kompetenz soll gemäß des Referenzrahmens erfolgen. Der Aufbau von Kompetenzen findet dabei systematisch und kumulativ in verschiedenen Kontexten statt. Dadurch werden die Schüler befähigt, sich mit immer komplexer werdenden Aufgabenstellungen zu beschäftigen. Das Lernen erfolgt in Bildungsabschnitten ( laut Referenzrahmen – Niveau A1, A2, B1 und weiter) mit verschiedenen Zielsetzungen, derer Komplaxität ständig zunimmt. Niveau B1 soll genügen, um z.B. sich an einem Studium in deutscher Sprache (im deutschsprachigen Raum) beteiligen zu können.

Das Hörverstehen ist eine komplexe geistig-sprachliche Tätigkeit. Diese Fertigkeit sollte so oft und intensiv wie möglich gefördert werden. Man beginnt mit einfachen Aufforderungen, Bitten, Fragen und Antworten, man gelangt zu längeren zusammenhängenden Äusserungen wie Rollenspiel, Erzählungen, Erfassen von Hauptgedanken usw. Die Schüler sollen Schritt für Schritt zur eigenen, direkten Kommunikation (z.B. Dialoge), zur indirekten Kommunikation (Telefongespräche führen, Fernsehsendungen verfolgen) kommen. Im Rahmen der Teilkompetenz Hörverstehen sollen die Schüler am Ende des ersten Bildungsabschnittes einzelne Wörter und ganz einfach strukturierte Sätze verstehen, die sich auf sie selbst, ihre Familie und konkrete Dinge ihrer alltäglichen Umwelt beziehen (siehe Referenzrahmen). Es ist vorauszusetzen, dass deutlich gesprochen wird und die audiovisuellen Darstellungen eindeutig sind. Es folgen: einzelne Sätze und kürzere Texte verstehen, wenn es um Dinge und Angelegenheiten geht, die ihnen vertraut sind. Sie verstehen die wesentlichen Zusammenhänge von klar formulierten und inhaltlich einfachen Mitteilungen und eindeutigen audiovisuellen Darstellungen. Für Niveaustufe B1 sollen die Schüler die Hauptpunkte und auch Details einer Aussage verstehen, wenn es sich um altersspezifisch interessante Dinge und Angelegenheiten handelt. Sie können im Umgang mit Medien wesentliche Informationen entnehmen, wenn es sich um aktuelle Ereignisse und Themen aus ihren Interessensgebieten geht.

Das Sprechen gehört zur kommunikativen Haupttätigkeit. Die sprachliche Kompetenz „lebt“ in Gesprächen. Das Sprechen ist Ziel und Mittel des Fremdsprachenunterrichts. Die völlige Richtigkeit der Sprache ist nicht unbedingt Voraussetzung für das Gelingen der Kommunikation. Das freie Sprechen ist echte Kommunikation. Für diese Fertigkeit brauchen die Schüler vorbereitet zu werden, erst mit Übungen zur reinen Reproduktion, dann zum Aufbau eines Mitteilungswortschatzes (inklusive Redemittel), Übungen zu Grammatikstrukturen usw. So können die Schüler von Anfang an fähig sein, kurze Gespräche zu führen, mit einfachen Sätzen und kurzen Wendungen sich über vertraute Personen, vertraute Sachverhalte und konkrete Situationen ihrer Umwelt zu äussern und einfach strukturierte Fragen oder Rückfragen zum Sachverhalt zu stellen. Später sollen sie in einfachen Routinesituationen über vertraute Themen und persönliche Gebiete, die sie besonders interresiert, Ideen mit anderen Schülern austauschen. Sie können dabei auch Rückfragen stellen und mit einfachen sprachlichen Mitteln die eigene Meinung mitteilen bzw. auf die Meinung anderer reagieren. Auf Niveaustufe B1 sind die Schüler fähig, an Gesprächen über vertraute Themen und sie interessierende Sachverhalte teilzunehmen und dabei ihre persönliche Meinung zu begründen und auf die Meinung anderer zu reagieren.

Der (Grund)wortschatz wird, im Laufe der Unterrichtsjahre immer wieder passend erweitert und eingeübt, so dass man zuerst mit einfachen Wendungen und Sätzen Dinge, Personen und Ereignisse der nahen Umwelt beschreiben kann. Sätze und Wendungen sind einfach, ohne weitere Verknüpfungen aneinander gereiht. Dann sollen die Schüler mit einfachen zusammenhängenden Sätzen eine kurze, vorher geübte Präsentation zu einem vertrauten Thema ihrer persönlichen Umwelt, in logischer Abfolge, vortragen können und dabei elementare Satzverknüpfungen verwenden. Später, zu für sie interessante Themen sprechen, Sachverhalte beschreiben und/oder bewerten. Sie können Geschichten erzählen und in logischer Abfolge von Erlebnissen und über Erfahrungen berichten. Der Weg zu diesem Ziel ist jedoch nicht leicht. Vom Vokabelnlernen (mit Vokabelnkarteien, Merkbildern, Lernplakaten, Mind-maps usw.) bis über einfache und komplexere Sätze bilden, sollen die Schüler überzeugt werden, dass sie wirklich kommunizieren können. Sie verfügen schon in den ersten Studienphasen über einen hinreichend großen Grundwortschatz, um eine elementare Kommunikation zu erreichen und sich in Alltagssituationen verständigen zu können. Die Schüler können Unterrichtsgespräche führen und sich in selbst ausgesuchten Situationen der Alltagskommunikation zurechtfinden. Nach dem Erlernen auch eines funktionalen und thematisch erweiterten Grundwortschatz können sie sich zu vertrauten Themen und in vertrauten Situationen verständigen, zum Beispiel in Unterrichtsgespräche imlaufe des interkulturellen Lernens. Für B1 sollen die Schüler produktiv und rezeptiv einen funktionalen und thematisch erweiterten Grundwortschatz zu beliebigen Themen angemessen anwenden. Bei der Beschäftigung mit weniger vertrauten Themen und intellektuell anspruchsvollen Situationen sind sie gelegentlich noch auf Unterstützung angewiesen. Auf Niveau B1 sind die Schüler ebenfalls fähig, ein breites Spektrum von Themen- und Erfahrungsfeldern des interkulturellen Lernens anzusprechen, fachmethodische Arbeiten im Umgang mit Texten und Medien zu gestalten, sprachliche Phänomene zu beschreiben und zu erläutern, kooperative und diskussionsorientierte Arbeiten durchzuführen.

Ist Lesen gleich mit Leseverstehen? Die Buchstaben sehen, sie verbinden, Wörter verstehen bedeutet nicht, dass man das globale Leseverstehen erreicht. Wortschatz, Grammatik kommen hinzu. Manchmal auch ein kultureller Hintergrund oder der Textaufbau (leicht-schwer, passend für die Niveaustufe des Schülers). Vorwissen, Thema, Übungen vor und nach dem Lesen, Motivation der Schüler sind wichtig. Viele Lehrer haben ein großes Problem, den Schülern das Interesse für die Lektüre zu wecken. Andererseits ist es nicht zu übersehen, welche Rolle das Lesen für den Gewinn eines erwünschten und erweiterten Wortschatz hat. Wer zusätzlich liest, wird immer ein Schritt im Voraus sein. Was das Leseverstehen anbelangt, können die Schüler, nach angemessener sprachlicher Vorbereitung aus kurzen, einfachen Texten zu vertrauten Unterrichts- und Alltagssituationen wesentliche Informationen entnehmen, indem sie – wenn nötig – den Text mehrfach lesen. Dann zentrale Aussagen von klar strukturierten Texten (die im Unterricht sprachlich vorbereitet wurden) verstehen und daraus gezielt Informationen entnehmen. Die Texte sollen sich auf Situationen und Themen beziehen, die für das Alltagsleben von Jugendlichen von Bedeutung sind. Für B1 sollen die Schüler weitgehend selbstständig unterschiedliche Texte (die Themen ihres Interesses und ihres Erfahrungsbereiches betreffen) lesen, verstehen und auswerten können.

Die Teilkompetenz Schreiben wird anders bewertet als die mündliche Kompetenz, denn Wortschatz, Grammatik, Ortographie, Sprachmittlung sorgen zusammen für ein richtiges Schreiben. Die Teilkompetenz Schreiben ist folglich komplexer. Die Gründe für das Schreiben im Fremdsprachenunterricht sind klar und beginnen mit der echt kommunikativen Notwendigkeit z.B. Briefe, E-mails, Ansichtskarten, Formulare, Kurzmitteilungen, Zettel auffassen zu müssen. Von der Planung zur Textproduktion gehen die Schüler zu Wortschatz und Redemittel sammeln, Bausteine (Satzteile oder ganze Sätze) verbinden und kommen zur gewünschten Textsorte. Zum Schreiben angeregt werden können die Schüler, wenn sie zuerst von einfachen Materialien, wie Bildern, Fotos, Gegenständen, einem Satz oder Kurztexte gereizt werden. Schreiben soll ständig geübt werden. In einfachen Wendungen und mit kurzen Sätzen können dann Schüler einfache Sachverhalte und Mitteilungen aufschreiben, solange sie sprachliche und inhaltliche Muster zur Verfügung haben. Es folgen Texte mit einfachen Wendungen und Sätzen, die verfasst werden können, so dass sie schließlich auch zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen verfassen. Dabei soll durch die Gliederung in kurze Textabschnitte eine zeitliche bzw. logische Abfolge eingehalten werden.

Was die mündliche Äusserung anbelangt, können die Schüler schon in elementaren Begegnungssituationen des Alltags kurze mündliche bzw. schriftliche Äußerungen oder Texte wiedergeben, die in der deutschen Standardsprache formuliert sind. Ein globales sinngemäßes Verstehen der Hauptaussage soll der Lehrer vorher sichern, damit auch ein Verständnis der Schlüsselaussagen und zuletzt der Gesamtaussage und der Detailinformationen entzogen werden kann.

Die Schüler verfügen am Ende des ersten Bildungsabschnitts weitgehend über die Orthographie ihrer eigenen, produktiven, kommunikativen Basisstrukturen. Im Laufe der Unterrichtsjahre (bis Niveaustufe B1) werden sie mit der Orthographie von kommunikativen Basisstrukturen, die funktional und thematisch erweitert werden, aber auch mit der Orthographie von funktions- und themenbezogenen kommunikativen Basisstrukturen familiär. Sie können auch wichtige Zeichensetzungsregeln, die für die Verständigung wichtig sind, weitgehend korrekt anwenden.

Die Grammatik im Fremdsprachenunterricht ist kein Fach für sich, sondern ein Mittel, mit dessen Hilfe der Schüler die Fremdsprachenkompetenz erreichen soll. Die Grammatik hat eine „dienende“ Funktion: sie erstattet Hilfe beim Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen in der fremden Sprache. Man spricht von einer didaktischen Grammatik. Sie zeigt den Sprachkontrast zwischen Ausgangssprache und Zielsprache und muss kommunikativ sein, also die grundlegenden kommunikativen Funktionen der Sprache mit den für die Kommunikation gegeigneten sprachlichen Mitteln verbinden. Über ein grammatisches Grundinventar verfügen die Schüler auch relativ schnell, um diesen in einfachen vertrauten Situationen weitgehend korrekt verwenden zu können. Ein erweitertes grammatisches Inventar korrekt verwenden und ein gefestigtes „Repertoire“ einsetzen, das aus häufig verwendeten grammatischen Strukturen gebildet ist, sind die nächsten Zielsetzungen. Bis auf die Niveaustufe B1 haben die Schüler ein Strukturbewusstsein für die deutsche Sprache entwickelt, so dass sie sich u.a.selbst korrigieren können.

Das Erlernen einer Fremdsprache ist von Dauer. Die Schüler sollen während des Studiums oft zu selbst gewählten Hilfsmitteln greifen, im Unterricht oder beim Selbststudium. Der Umgang mit Medien soll für sie keine Schwierigkeiten sein. In sehr einfachen Texten des Alltags bzw. in Texten, die für den schulischen Fremdsprachenunterricht gedacht sind, sollen die Schüler gezielt Informationen auffinden und zuerst durch Umformung und Ergänzung von vorgegebenen Texten die ersten Schritte zur eigenen Textproduktion unternehmen. Weiter sollen sie grundlegende Textsorten erkennen und unterscheiden. Dazu eigene Lese- und Schreiberfahrungen wiedergeben, Inhalte und Aussagen von einfachen authentischen Sach- und Gebrauchstexten, sowie von fiktionalen Texten zu verstehen, aber auch ihre Wirkung auf den Leser zu erforschen. Nicht zuletzt sollen die Schüler bis auf Niveaustufe B1 fähig sein, nach vorgegebenen Modellen einfach strukturierte Texte zu schreiben.

Der Unterricht in „Deutsch als Fremdsprache“ schafft Lerngelegenheiten zur Förderung von Fremdsprachenlernkompetenzen. Somit sollen die Schüler innerhalb und außerhalb von Schule die Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen. Sie sollen eventuell möglichst effektive Lern- und Kommunikationsstrategien entwickeln können. Zum Aufbau von Fremdsprachenlernkompetenzen dienen insbesondere allgemeine Arbeits- und Kooperationsstrategien. Diese können den Schülern auch dazu dienen, sich außerhalb des Unterrichts relevante Lerngelegenheiten zu verschaffen. Weitere Strategien beziehen sich auf den direkten Umgang mit Fremdsprachen und den Erwerb sprachlicher Mittel, aufgrund rezeptiver oder produktiver Teilkompetenzen. Die Strategien zur Selbstüberprüfung dienen einerseits dazu, eigene schriftliche oder mündliche Texte zur Absicht des Schaffens anzupassen, Andererseits sollen eigene Lernfortschritte vergewissert und damit das eigene Fremdsprachenlernverhalten gesteuert werden. Als Lehrkraft für Fremdsprachen unterstreiche ich die Notwendigkeit, dass die Schüler, für einen passenden Erwerb der deutschen Sprache, sich auch außer der Schule für das Selbststudium zu bemühen. Nicht zwei Stunden wöchentlich, oder die Bewertungs- und Belohnungsmittel der Lehrer bringen den Schülern eine komplexe Fremssprache bei, sondern eher das, was die Schüler für sich selbst und mit großer Eigenmotivation machen können.

Mittel und Quellen: sehen/hören/lesen – Medieneinsatz

Die Didaktik der Landeskunde spricht vor allem den Medieneinsatz an. Der Bereich der Didaktik, in dem alle Betrachtungen zusammengefasst sind, die hauptsächlich um die Frage kreisen, wie Medien bzw. Medienangebote oder Medienbeiträge zum Erlangen der pädagogischen Ziele gestaltet und verwendet werden können/sollen, wird Mediendidaktik genannt.

Medien haben mit Sprache, wahrehmenden und darstellenden Bildern usw. zu tun und finden im Fremdsprachenunterricht eine führende Rolle. Die Aufgabe des Lehrers ist, die Aktualität der verwendeten Materialien in Sicht zu haben. Die für den Einsatz im Deutschunterricht gewählten Materialien müssen die gesellschaftliche Entwicklung ständig und ordentlich beobachten, um die aktuellen Angaben richtig zu vermitteln und sie von den bereits veralteten oder nicht mehr aktuellen zu unterscheiden. Wenn in unseren Tagen von Medien die Rede ist, verknüpfen die meisten Lehrer, aber auch die Schüler damit sofort die "Neuen Medien" (elektronische, multimediale oder interaktive), d.h. Computer und Internet. Wenn sich der Unterricht als Ziel setzt, dass die Schüler Medienkompetenz oder -bildung erwerben, kann das nur dadurch erreicht werden, wenn der Lehrer dabei alle Medien miteinbezieht. Das bedeutet, dass "traditionelle", klassische Medien wie die Bücher, (die aus der Kindheit bekannten Zusatzlektüre), mitberücksichtigt werden sollen, auch wenn das in der Konkurrenz mit den anderen Medien immer mehr an Boden zu verlieren scheint.

Im Deutschunterricht geht es nicht nur darum, die Sprache fehlerfrei zu beherrschen. Auf erster Stufe sollen die Kommunikation, die Kultur, die fremden, ausländischen Werte und die Anerkennung des anderen Landes/Volkes stehen. Wiederum ist es in erster Linie die Aufgabe des Lehrers die Themen so interessant zu präsentieren, dass die Schüler motiviert werden, sich mit diesen Themen näher zu beschäftigen.

Das Thema des Unterrichts muss richtig bestimmt sein, und zwar so, dass es mit den Kenntnissen und Erfahrungen der Schüler verbunden ist. Für die Schüler ist es einfacher, das was sie bereits kennen, zu erweitern und zu vertiefen. Laut Umfrage, gehören zu den beliebtesten und populärsten Themen: Musik, Sport, Filme, Familie, Ferien, Mahlzeiten, Probleme der Jugendlichen oder ihre Lebensweise, Tagesablaufe, Freizeitbeschäftigungen. Es ist besonders wichtig, dass der Lehrer Themen aus dem Alltag wählt, denn es handelt sich um den Alltag des fremden Landes, der neuen Kultur. Solche Themen sind für die Schüler nicht nur interessant, aber auch nützlich, denn sie sprechen meistens schon existierende Erfahrungen und Kenntnisse der Schüler an. Jeder Schüler hat eigene Erfahrungen aus dem fremden Land, dessen Kultur, Geschichte, Geografie er mitstudieren möchte. Diese Erfahrungen können den Schülern verhelfen, ein offenes Gespräch führen zu können und seine Sprechfertigkeiten und -fähigkeiten zu erweitern. Man spricht dann von richtig motivierten Schülern. So bekommt jede Unterrischtstunde einen kommunikativen Charakter. Und das sollten Wunsch und Ziel jedes Lehrers sein.

Die landeskundlichen Themen kann man nach Dieter Penning in acht Grundkategorien teilen:

„1.Land und Leute (Geographische Gegebenheiten, Sädte und Regionen, der deutsche Sprachraum und die Entwicklung der deutschen Sprache)

2. Alltag, gesellschaftliches Leben (soziale Kontakte und Beziehungen, Rituale im Alltag, Arbeit und Freizeit, Lebensstile, Wohnungsprobleme, Denk- und Lebensweisen der Jugend, Feste und Bräuche, Ausländer in Deutschland)

3. Massenmedien und offentliche Meinung (Wirkung der Medien, Presselandschaft)

4. Bildung und Wissenschaft (Schule und berufliche Bildung, Hochschulen, Studium und Studentenleben)

5. Wirtschaft und Technik (Arbeitslosigkeit, soziale Sicherheit, Verkehrsprobleme,Umwelt, Energie)

6. Staat und Politik (Parteien und Wahlen, Regierungssystem, Deutschland in der EU)

7. Geschichte (Geschichte der Teilung Deutschlands, Wiedervereinigung, Zweiter Weltkrieg)

8. Kulturelles (Orte und ihre Dichter, Literatur, Theater, Filme, Museen, Leben und Werk berühmter Deutscher)“ (Penning 1995, S. 627)

Es gibt eine riesige Menge von passenden Materialien, die dem Lehrer zur Verfügung stehen. Sie müssen aber sorgfältig nach bestimmten Kriterien ausgewählt werden. Zu den Kriterien, die man beachten sollte, gehören:

1. Thema –interessant, motivierend, dem Alter der Schüler angepasst

2. Inhalt – mit klaren, interessanten Informationen

3. Sprache – nicht zu schwierig, der Unterrichtsstufe adaptiert

4. Struktur – Absätze, Überschrift, Gliederung

5. Umfang – nicht zu lang

Es ist erwünscht, dass möglichst viele authentische Materialien benutzt werden, also Texte, die in der Realität wirklich existieren und nicht nur didaktischen Zwecken dienen. Beispiele solcher authentischen Texte, die dem Studium angepasst werden können sind: Zeitungen, Zeitschriften, literarische Texte, Werbungen usw. Der gute Einsatz solcher Texte besteht darin, dass sie nicht viel Grammatik mit sich bringen, sie haben aber eine Intention und können einer bestimmten Textsorte zugeordnet werden. Mit deren Hilfe können die Schüler die Sprache in derjenigen Form kennen lernen, in der sie auch in der Wirklichkeit wiederzufinden ist. Die Authentizität ist für die Schüler motivierend. Texte mit zu kompliziertem Wortschatz, der die Texte schwer zu verstehen macht, soll der Lehrer nicht einsetzen.

In den heutigen Tagen bestimmen die Medien unser Leben. Die Vielfalt der medien ist groß. Es gibt auditive Medien, zu denen vor allem Kassetten, CD-s oder Radiosendungen gehören. Als visuelle Medien können Projektoren, Wortkarten, Bilder, Zeitungs- und Zeitschriftsartikeln, Plakate, Wandtafeln, literarische Texte erwähnt werden. Audiovisuelle Medien bilden Filme, Videos, DVD-s und verschiedene interaktive Lernprogramme. Die Medien können den Unterricht auflockern und ermuntern, die Aufmerksamkeit der Schüler wird wach und ihre Motivation wird gestärkt. Der Fremdsprachenunterricht ist für die moderne Schule ohne Medien nicht mehr zu denken. Sie können die Wirklichkeit so zeigen, wie sie tatsächlich ist. Dank der Medien können die Schüler Gespräche hören, Situationen sehen, Informationen lesen, die sich im Alltag auch wirklich abspielen. All das erweitert die Lernmöglichkeiten einer Fremdsprache in guter Richtung.

Die audio-visuelle Methode oder die Hör-Seh-Methode, wie sie noch genannt wird, geht von einem rezeptiven und reproduktiven Lernverhalten aus. Die landeskundlichen Informationen werden hier mit Dialogen, mit Alltagswissen und mit Literatur (authentische, aber meistens für den Unterricht bearbeitete Texte) gemischt. Im Vordergrund steht die mündliche Kommunikation in Alltagssituationen. Gefordert werden zuerst die Fertigkeiten Hören und Sprechen, dann Lesen und Schreiben. Eine Unterrichtsstunde, in der sich der Lehrer den Eisatz von technischen Medien wünscht, beginnt mit der Einführung eines Bildes, eines Dialoges. Der visuelle Stimulus wird also mit dem akustischen Stimulus verbunden. Zusammen bilden sie eine Bedeutungseinheit. In der nächsten Phase des Unterrichts werden die Bedeutungen einzelner Gesprächseinheiten geklärt. Die Dialoge werden durch Wiederholungen von Bild und Text auswendig gelernt. In der letzten Phase des audiovisuell bedingten Unterrichts sollten die Schüler eigene Dialoge zu den Bildern verfassen oder die Szene in Übungen wie Rollenspiele nachahmen. In der audiovisuellen Methode wird der Inhalt zuerst durch visuelle Mittel sichtbar gemacht. Erst dann folgt die entsprechende sprachliche Ausdrucksform. Die Bilder und die Bilderfolgen werden beim Einüben, bei der Sprachanwendung und bei der Sprachverarbeitung eingesetzt und nicht nur zur Vermittlung der Bedeutungen in der Einführung.

Die Schüler können sich Interviews, Lieder und Songs, spontane Gespräche, Nachrichten, Hörspiele, Diskussionen, Reportagen über Kassetten, CD-s oder im Radio anhören. Auf diese Weise werden die Schüler nicht nur über eine fremde Kultur informiert, sie nehmen schon im Unterricht an die fremde Kultur teil. Hörtexte sollten, wo es immer die Möglichkeit gibt, auch landeskundliche Informationen enthalten und sie den Schülern mitteilen. Manchmal aber hören die Schüler “gesprochene“ Sprache, die entweder spontan oder nichtspontan ist. Für das Training des Hörverstehens ist die spontan gesprochene Sprache, die in vorbereiteten Textsorten erscheint, geeigneter als die spontan gesprochene Sprache, in Situationen, die keine vorherige Vorbereitung erlitten haben. Eine weitere Frage wäre: ist die gehörte (spontane, nichtspontane/gesprochene) Sprache wirklich authentisch? Die nichtauthentische Sprache ist dem realen Kontext einer fremden Kultur entnommen, sie ist didaktisch für das Spracherwerbsprozess geändert worden. Die nichtauthentische Sprache wird bearbeitet, vereinfacht, innerhalb bestimmter struktureller und lexikalischer Grenzen verfasst und mit grammatikalischen Schwerpunkten bereichert. Der Schwierigkeitsgrad eines Hörtextes ist von der Frage, was authentisch/nichtauthentisch und spontan/nichtspontan ist, bestimmt. Spontane, nichtauthentische Texte sind in der Regel leichter als nichtspontane, authentische Texte und werden zu Beginn des Lernprozesses benutzt.

Die visuellen Medien hat der Lehrer immer zurhand: ob Bilder im Lehrbuch, Plakate, Fotos oder verschiedene Abbildungen, Sachen und Objekte. Für landeskundliche Informationen sind z.B. Fotos besonders beliebt, weil sie authentisch sind. Die Bilder rufen spontane Diskussion in der Klasse hervor.Die Schüler werden leicht zum freien Sprechen, also zur mündlichen, echten Kommunikation angeregt.

Wie setzt man Filme im DaF-Unterricht ein? In der Grundstufe verfügen die Schüler noch nicht über einen ausreichenden Wortschatz oder ein grundlegendes Verständnis der deutschen Sprache. Sie können daher nur schwer authentischen Sprechweisen folgen. Wichtig ist, dass Filme im Allgemeinen nicht vor der Mittelstufe (d.h. Niveaustufe B1) verwendet werden. Filme sind komplex, schwieriger. Wenn die Schüler überfordert werden, kann es zu Frustrationsgefühlen kommen. Es ist zu empfehlen, Filme zuerst mit deutschen Untertiteln zu zeigen. So gewöhnen sich die Schüler besser an das Filmesehen in deutscher Sprache. Der Lehrer sollte einen Film oder Sequenzen daraus im Rahmen eines Themas präsentieren, das für die Schüler schon bekannt ist, das sie im Unterricht schon erarbeitet hat. Der Lehrer muss auch darauf achten, dass er einen bewussten Kontext herstellt und wichtige Wortschatzgebiete vor der Präsentation erneut aktivieren soll. Bevor die Schüler den Film sehen, kann gefragt werden, ob sie den Titel schon gehört haben, oder ob sie vielleicht Assoziationen zum Titel des Films sammeln können. Das könnte dem Lehrer beispielsweise eine Methode anbieten, den neuen Wortschatz anzugeben und zu erklären.

Verschiedene Kurzfilme (Dokumentare, Trickfilme, Werbespots, Handy-Videos Musik-Videos u.a.) können zu Beginn leicht und passend eingesetzt werden, da auch die Komplexität nicht so hoch ist und meistens sprechen die Bilder für sich. Man arbeitet in Kleingruppen. Die Schüler können auf diese Weise Gedanken schnell und unkompliziert austauschen. Als Methode: vor dem Starten des Films, und zwar anhand des Titels, ist es nützlich Fragen zu sammeln, die der Film vielleicht auch beantworten kann. Es können Assoziogramme aufgestellt werden (zu einem landeskundlichen Kurzfilm von Deutschland lassen sich z.B. leicht Klischees in Diskussion bringen), die dann von den Schülern im Plenum präsentiert werden. Der Film kann zuerst ohne Ton gezeigt werden und so, je nach gewünschtem Ziel, von einer einfachen Diskussion zu komplexeren schriftlichen Übungen zu gelangen. Dann mit den Informationen im Film vergleichen.

Filme bieten im Sprachunterricht eine Vielfalt von Lernmöglichkeiten. Sie können als Sprechanlass dienen, das Hörverständnis einüben und ermöglichen ein wirklich intensives und authentisches landeskundliches Lernen. Voraussetzung für einen erfolgreichen Einsatz von Filmen ist, dass sie sorgfältig ausgewählt werden, aber auch die didaktische Aufarbeitung. Filme werden oft ohne gezielte Didaktisierung im Fremdsprachenunterricht eingesetzt. Der Lehrer weiß nicht immer, was genau er mit dem Eisatz eines Filmes beginnen kann, oder was er damit verfolgt. Er ist daher sehr wichtig, dass der Lehrer mit der Methodik und der Didaktik des Medieneinsatzes familiär wird. Er könnte von folgender Idee ausgehen: „Filme und die in ihnen verbundenen Übungen und Unterrichtsmethoden vermögen es, ein anderes Gefüge von kognitiven und emotionalen Kräften in den Schülern anzusprechen und eine andere Äußerungsbereitschaft der Schüler zu schaffen, als sie bisher im FU vorherrschte. Ich sehe eine Verknüpfung zwischen allgemeiner Neugier, Neugier am Menschen, Lust, über Menschen zu sprechen, und Filmeinsatz, und den mit ihm verbundenen Übungsformen und Methoden im FU.“ (Schwerdtfeger 1989, S. 20)

Kapitel IV: Unterrichtspläne und Übungsvorschläge

Die Unterrichtsplanung ist für den Ablauf des Unterrichts sehr wichtig. Sie ist eine Unterrichtsphase , also Teil des Unterrichts. Bevor der Lehrer in die Klasse, vor den Schülern tritt, muss er ganz genaue Vorstellungen haben, von dem, was er in jeder Unterrichtsstunde zu machen hat, und zwar Schritt für Schritt, zeitlich abbestimmt.

Ein moderner Unterricht ist ein schülerorientierter, ein schülerzentrierter Unterricht. Im Mittelpunkt des Unterrichtsprozesses stehen also die Schüler. Jede Arbeit des Lehrers soll davon ausgehen und dem Alter, den Interessen, dem Bildungsgrad, dem bisher erreichten Sprachniveau oder den spezifischen Bedürfnissen der Schüler angepasst sein.

Sehr wichtig bei der Unterrichtsplanung sind Entscheidungen über den Zeitraum, die Zielgruppe, das Thema, die Lernziele, das Lehrverfahren, die Sozialformen, die Medien und die Lernmaterialien.

Die Lernziele sind umso wichtiger, da Lehrer und Schüler nicht dieselben Lernziele verfolgen. Als Ziel bezeichnet man das, was man noch nicht erreicht hat, aber erreichen will.

Peter Bimmel erklärt Folgendes zum Thema: „Der Lernende weiβ nach dem Unterricht etwas, was er vorher noch nicht

wusste; dass er etwas kann, was er vorher nicht konnte; dass er eine Haltung gegenüber einem Thema, einem Problem usw. einnimmt, die er vorher so nicht einnahm“ und „Schulische Lernziele sollten die Lernenden auch befähigen, kritisch, selbstbestimmt und selbständig nach der Schule leben und lernen zu können.“ (Bimmel/Kast/ Neuner 2003. S. 30, 32)

Lernziele beziehen sich auf Kenntnisse, Fertigkeiten, Haltungen (die Schüler sollen am Ende des Lernprozesses etwas wissen, etwas können, etwas fühlen, finden oder wollen).

Die Sozialformen benennen die Art und Weise wie die Schüler für die Arbeit im Unterricht vom Lehrer organisiert werden: sollen sie alleine arbeiten, Gruppen bilden, einen Partner zugewiesen bekommen, soll ein Projekt vor der Klasse aufgeführt werden, usw. Der Lehrer kann folglich zu Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit antreiben, zur Präsentation im Plenum, oder zum Frontalunterricht, wobei der Lehrer die Zügel des Unterrichtsgeschehens in der Hand hat.

Die Medienverwendung steigert die Motivation der Schüler, ist zu jedem Punkt einsetzbar und soll so oft wie möglich auch gemacht werden.

Als Lehrmaterial stehen dem Lehrer in erster Linie die Lehrbücher zur Verfügung. Es gibt aber nicht selten magelhafte Lehrbücher, mit mangelhaften Angeboten, veralteten Informationen, usw. In diesem falle ist es nützlich, wenn der lehrer zum Zusatzmaterial greifen kann, das er selber auswählt, was auch ein Problem werden kann, wenn nicht gewusst wird, wie man das richtig macht (angepasst zu Interessen, Alter, Niveau, Ausbildung der Schüler). Zusatzmaterialien bieten vielfältige Ansätze zur Arbeit im Bereich der Landeskunde. Das richtig gewählte Material ist das Instrument, mit dessen Hilfe wir die Hauptziele

erreichen wollen. Kursbücher, Arbeitsbücher, Lehrerhandbücher, Worterbücher, Kopienvorlagen, authentische Texte, die man im Unterricht verwenden kann hat man

dank Bibliothek, Buchhandel, Internet zurhand. Lehrbucher gehören, wie erwähnt

Standardbestandteil des Unterrichts und nicht zu vergessen, was der Schulraum auch anbieten kann: die altbewahrten Tafeln, oder vielleicht Smartboards, Kreide, Papier, Bleistifte, Landkarten, Computer. Wenn sie sorgfältig im Unterricht eingesetzt werden, kann jedes Material richtig behilflich sein und dem Unterrichtsprozess dienen.

Ich möchte im Folgenden meine eigenen Einstellungen bekannt machen, wie eine Unterrichtsplanung gemacht werden könnte und welche Übungsarten das Thema des Abbaus von Klischees im Deutschunterricht passend ansprechen könnten.

a.Unterrichtsplan „Winterfeiertage”, 1. Studienjahr

PLAN DER UNTERRICHTSSTUNDE

DATUM: Dezember

LEHRER: C. Miculescu

KLASSE: V. Klasse

THEMA: „Was feiern wir im Winter?“ – Lehrbuch „Deutsch ist prima“

DIDAKTISCHE ZIELSETZUNG: Landeskundliche Informationen über deutsche Feiertage sollen vermittelt werden

LERNZIEL: die Schüler sollen: 1.ein einheitliches Bild der Winterfeiertage bekommen

2.Symbole zu verschiedenen Feiertagen erkennen/assoziieren

3. die Feiertage kalendaristisch einordnen können

4. einen Vergleich zur Situation im eigenen Land machen

LEHRMITTEL: Lehrbuch, Plakate/Bilder, Tonband mit Nikolauslied, Weihnachtsliedern, Materialien ( Rute, Glaskugeln, Tannenzweig, Geschenksschachtel usw.)

METHODEN UND VERFAHREN: 1.visuelle Mittel, Lehrervortrag, Unterrichtsgespräch, Nachsprechen, deduktiver Lektionsablauf

2.Übungen:Frage/Antwort;Einsetzübungen; Ausspracheschulung; Satzbildung aus Einzelelemente

SOZIALFORMEN: Enzelarbeit, Partnerarbeit

UNTERRICHTSSCHRITTE:

Arbeitsblatt zum Thema „Winterfeiertage“

Übung 1: Was ist das? Schreibe das Wort zu dem Bild.

___________________________ ERUT

___________________________ KRADNVENNTZ

___________________________ SEGECHKN

___________________________ KTES

___________________________ KESÜTEßIGIN

Übung 2: Schreibe die Feiertage zum Datum:

Weihnachten, Barbaratag, Silvester, Dreikönigstag, Neujahr, Nikolaus, Advent, Heiliger Abend

Übung 3: Verbinde die Symbole mit dem Feiertag:

Barbarazweige

Dreikönigstag

Advent

Nikolaustag

Weihnachten

b.Weitere mögliche Übungen zur Vermittlung landeskundlicher Informationen zum Thema „Feiertage im deutschsprachigem Raum” (für alle Studienjahre)

Übung 1:

Suche im Wortgitter (17) Wörter zum Thema „Feste und Feiertage“. Bilde dann Sätze mit diesen Wörtern (Nomen und Verben):

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Übung 2:

a. Lies folgende Meinungen über Ostern. Ergänze dann die dass-Sätze wie im Beispiel:

Peter: Zu Ostern basteln die Kinder Osterbäume aus Zweigen und bemalten Eiern.

Gisela: Am Ostersonntag feiern wir die Auferstehung Jesu Christi.

Monika: Weihnachten sind im Dezember, Ostern im Frühling.

Jürgen: Der Osterhase bringt bunte Eier, aber auch Schokoladen-Eier.

Erika: Ich suche mit meinem Bruder Osternester mit Ostereiern im Garten.

Hans: Am Gründonnerstag in der Karwoche esse ich viel Spinat.

Beispiel: Peter sagt, dass die Kinder zu Ostern Osterbäume aus Zweigen und bemalten Eiern basteln.

Gisela sagt, dass ______________________________________________________.

Monika sagt, dass _____________________________________________________.

Jürgen sagt, dass ______________________________________________________.

Erika sagt, dass _______________________________________________________.

Hans sagt, dass _______________________________________________________.

b. Schreibe jetzt die Sätze als uneingeleitete Nebensätze wieder. Was bemerkst du dabei?

Beispiel: Peter sagt, zu Ostern basteln die Kinder Osterbäume aus Zweigen und bemalten Eiern.

Gisela sagt, _________________________________________________________.

Monika sagt, ________________________________________________________.

Jürgen sagt, _________________________________________________________.

Erika sagt, __________________________________________________________.

Hans sagt, __________________________________________________________.

Übung 3:

Lies folgenden Text:

Was ist Fasching?

Fasching, Fastnacht oder Karneval sind die Namen für das fröhlich bunte Fest, das jedes Jahr im Frühjahr sieben Wochen vor Ostern mehrere Tage lang gefeiert wird. In Köln und Umgebung heißt es Karneval, im Süden Deutschlands spricht man von der Fastnacht und sonst heißt es Fasching.

Die Faschingszeit steht im Zusammenhang mit dem Beginn der Fastenzeit vor dem Osterfest. „Carne vale“ ist lateinisch und heißt übersetzt „Fleisch lebe wohl“.Während des Fastens dürfen die Christen kein Fleisch essen und keinen Alkohol trinken.Durch den Verzicht sollen sie sich wieder stärker Gott zuwenden. Da wollen die Menschen, dass sie vor der Fastenzeit noch einmal das Essen und Trinken richtig genießen.

Das Verkleiden, die heitere Ausgelassenheit und die vielen Faschingsfeiern stellen den sonst normalen Alltag für die Zeit von Donnerstag bis Fastnachtdienstag auf den Kopf. Für die richtigen Faschingsfreunde beginnt die närrische Zeit sogar schon am 11.11. um 11:11 Uhr jedes Jahr. In unterschiedlichsten Kostümen, bei lustiger Musik und mit vielen Liedern feiern Kinder und Erwachsene ausgelassen auf der Straße, in Schulen, Vereinen und Gaststätten. Am Aschermittwoch ist die „fünfte Jahreszeit“ und der Riesenspaß dann vorüber.

(Über: www. kidsweb.de)

Sind folgende Behauptungen richtig oder falsch? Korrigiere die falschen.

a.Fasching, Karneval, Fastnacht sind dasselbe Fest.

b.Karneval ist eine Jahreszeit.

c.Man feiert Karneval bis Aschermittwoch.

d.Kein Mensch darf in der Fastenzeit Fleisch essen.

e.Die Großen und die Kleinen verkleiden sich und haben viel Spaß.

c.Unterrichtsplan „Essgewohnheiten”, 4. Studienjahr

PLAN DER UNTERRICHTSSTUNDE

DATUM: Marz

LEHRER: C. Miculescu

KLASSE: VIII. Klasse

THEMA: „Tag für Tag gesund leben“ – Lehrbuch „Deutsch ist toll“

DIDAKTISCHE ZIELSETZUNG: Entwicklung der Ausdruckfähigkeit zum Thema „Gesund sein, gesund bleiben“

Reaktivierung einiger lexikalischen Einheiten, die zur Lösung neuer Aufgaben nötig sind

LERNZIELE: die Schüler sollen: 1.bekannten Wortschatz wiederholen

2.Mitteilungsfähigkeiten entwickeln

3.neuen Wortschatz eineignen

4.neue Informationen in Texten finden

5.die Informationen mit bekanntem Wortschatz ausdrücken

LEHRMITTEL: Arbeitsblätter, verschiedene Materialien (Internet)

METHODEN UND VERFAHREN: 1.Unterrichtsgespräch, bildliche Veranschaulichung, Semantisierung

2. Ergänzungsübungen, mündliche Strukturübungen

SOZIALFORMEN: EA, PA

UNTERRICHTSSCHRITTE

Arbeitsblatt zum Thema „Essgewohnheiten“ ( “Tag für Tag gesund leben”)

1.Wie fühlst du dich, wenn du krank bist? (Mündlich)

schlapp munter Schmerzen haben

gut gelaunt sein Fieber haben blass sein

2.Was machst du für deine Gesundheit? Was sollst du nicht machen? (Mündlich)

Sport treiben Wasser trinken

Fastfood essen Cola trinken

Obst und Gemüse essen sich viel bewegen

Diät halten faulenzen

am Computer sitzen wenig schlafen

3. Was machen die Menschen außerdem, um gesund zu sein/ zu bleiben? (Schriftlich)

viel trinken mehr Obst und Gemüse essen

abnehmen die Ernährung umstellen

weniger Fleisch und Wurst kein Alkohol

regelmäßig schwimmen gehen nicht rauchen

im Bett liegen Zucker/ Salz/ Fett reduzieren

4.Essgewohnheiten – gesunde Ernährung

Was isst du zum Frühstück? Trage in die Tabelle ein.

Obstsaft Kartoffeln Rührei Käse

Salami Tee Müsli Schinken Kakao Butter

Tomaten Paprika Milch Joghurt weißes Brot

Marmelade Honig Nudeln/Pasta Snacks

5.Essgewohnheiten anderer Länder

Sprich mit deiner Gruppe über eigene Erfahrungen (z.B. Frühstück in Wien/London/ usw). Die Gruppe präsentiert die Resultate im Plenum.

6.Die Ernährungspyramide – was wisst ihr darüber? (Zusatzblatt)

Ergänzt die Abbildung. Erklärt im Plenum.

7. Das Pyramidenlied – ergänzt die Tabelle (Hörverstehen – Medieneinsatz)

Habt ihr auch eigene Ideen dazu?

d.Weitere mögliche Übungen zur Vermittlung landeskundlicher Informationen zum Thema „Essgewohnheiten” (für alle Studienjahre)

Übung 1:

Lies den Text. (Leseverstehen) (“Kein Appetit auf Fleisch” – aus “So geht’s noch besser”, Klett-Verlag 2010)

Kreuze dann die richtigen Antworten.

1.Sarah und Laura sind Vegetarierinnen, weil

a. sie keine Fleisch-Fans sind

b. Fleisch nicht mehr “natürliche Nahrung” ist

c. Fleisch manchmal Krankheiten verursachen

2. Viele Menschen sind gegen “Tiermord”, aber

a. sie essen dennoch tierische Produkte

b.sie essen gern Hamburger

c.sie machen nichts dagegen

3.Astried sagt, dass

a.es im Tierfleisch oft Antibiotika gibt

b. Tiere Antibiotika brauchen

c.Antibiotika in Tierfleisch krank macht

4. Lisa

a.will nichts mehr von Tieren essen

b.hat Gesundheitsprobleme

c.ist manchmal Fleisch, weil die Mutter so sagt

5.Ines und ihre Schwester sind Vegetarierinnen, weil

a.die meisten Kollegen es auch sind

b.sie reiten mögen

c.sie Tiere lieben

Übung 2:

Kennst du diese Speisen? Finde die Antwort. Höre dann den Text dazu und vergleiche . (Audio-Cd aus Tangram – Hueber-Verlag)

1.Strammer Max, 2.Schneegestöber, 3.Jägerschnitzel, 4.Spezi, 5.Sauergespritzer, 6.Handkäs’ mit Musik, 7.Tagessuppe, 8.Schlachtplatte

______Heute: Gemüsesuppe, morgen…..

______Fanta, Cola

______Fleisch mit Pilzsoße

______Bauernbrot, Schinken, Spiegelei

______Camembert, Frischkäse, Zwiebeln, Gewürze

______Spezieller Käse, Zwiebeln, Essig, Öl

______Apfelwein mit Mineralwasser

______Verschiedene (gekochte) Wurst- und Fleischsorten

Übung 3:

Kleiner Kochkurs: “Kaiserschmarrn” backen – Lies das Rezept. (auf GUTEKUECHE – dasGourmet portal) Schreibe sie dann ins Passiv um.

Zutaten: 40 Gramm Butter, 4 Eier, 200 Gramm Mehl, 300 Milliliter Milch, 30 Gramm Rosinen, 1 Prise Salz, 30 Gramm Zucker

Zubereitung:

In einer Schüssel Mehl, Zucker, Salz und Dotter mit der Milch zu einem glatten, dickflüssigen Teig verrühren.

In einer anderen Schüssel die Eiklar zu einem steifen Schnee schlagen und danach unter den dickflüssigen Teig heben.

Die Butter in einer großen, flachen Pfanne aufschäumen lassen, den Teig langsam eingießen, und auf beiden Seiten anbacken.

Anschließend die Pfanne in ein vorgeheiztes Backrohr bei mäßiger Hitze (Heißluft ca. 180°C) für 10-12 Min. fertig backen – bis der Kaiserschmarren leicht goldbraun ist.

Danach die Pfanne aus dem Backrohr nehmen und den fertigen Teig mit zwei Gabeln in unregelmäßige Stücke zerreißen.

Nun die Rosinen hinzufügen, gut verrühren und die Pfanne nochmals für ca. 1 Minute in den noch heißen Backofen.

Den Schmarren auf Tellern anrichten, mit Zucker bestreuen und mit beliebigem Kompott oder auch Apfelmus servieren.

Schreibe jetzt ins Passiv um. Beispiel:

In einer Schüssel werden Mehl, Zucker, Salz und Dotter mit der Milch zu einem glatten, dickflüssigen Teig verrührt.

Übung 4:

Was essen die Deutschen zum Abendessen? Finde 12 Wörter: Bilde Sätze damit:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

e.Projektarbeit: “München ist eine Reise wert!”

Beschreibung des Projektes

Rahmenbedingungen : Das Projekt hat als Ziel, ein umfassendes Bild der beliebten deutschen Stadt zu gestalten. Es ist für das 4. Studienjahr gedacht (8. Klasse). Die Schüler haben das Thema im Voraus bekommen und wurden gebeten, von einer Woche zur anderen, in Gruppen, nach Informationen über München zu recherchén und Material zu folgenden Stichpunkten zu sammeln:

a.Geschichte Münchens

b.Typisch bayerische Küche

c.Oktoberfest

d.Sehenswürdigkeiten: Frauenkirche, Marienplatz, Hofbräuhaus, Englischer Garten,Karlsplatz

e.Malerische Orte Bayerns : dieSchlösser: Herrenchiemsee, Neuschwanstein, Nymphenburg

Durchführung: Der Lehrer bereitet für die Präsentation notwendigen Wortschatz auf Karteikarten. In der Klasse verteilt er diese Karteikarten der nach Themen schon gebildeten Gruppen. Jede Gruppe arbeitet zur Auffassung der Präsentationen, in der von ihnen gewählten Form: Plakat, Stadtrundfahrt, Kochrezepte, Powerpoint usw. Der Klassenraum soll über Pinnwand, Computer oder Projektor verfügen. Der Lehrer moderiert und betreut. Die Präsentation kann sich zeitlich über mehrere Unterrichtsstunden ausstrecken. Die Arbeit wird zusammen mit allen Schülern bewertet und Plus- oder Minusaspekte hervorgehoben. Der Lehrer kann eventuell einen Quiz- Test aufstellen. Das kann zur Selbstbewertung der Schüler dienen (Welche Informationen habe ich als interessant gefunden und behalten? Habe ich mein Thema klar und richtig genug für meine Mitschüler präsentiert? usw).

Lenziele: Deutschland besser kennenlernen

die Sprache kommunikativ gebrauchen

Erfahrung für die Gruppenarbeit gewinnen

die Schüler aktivieren und motivieren

Kapitel V: Schlussfolgerungungen

Die Klischees üben einen starken Einfluss aus, wie wir (ob jung oder alt) die Wirklichkeit wahrnehmen und wie wir uns verhalten, wenn es um Fakten, Ländern oder Personen geht, die wir kaum oder gar nicht kennen. Ein Klischee kann sowohl positiv als auch negativ sein und besteht aus mehreren Stereotypen. Ein Vorurteil ist in der Regel negativ besetzt und wird oft von Interessengruppen vermittelt. Es ist normal, das Klischees unser Denken beeinflussen. Entscheidend ist, ob wir uns an diese Klischees klammern oder sie eher überwinden können und wollen.

Wir leben auch in einer Welt, die von Medien regiert wird. Die Medien spielen eine wichtige Rolle in der Existenz der Klischees, denn sie können Klischees entweder verbreiten und festigen, oder sie aufbrechen. Unsere Kinder wachsen mit Medien auf. Wenn sie zur Schule gehen, haben die meisten schon eine Ahnung von der “Welt”. Leider ist diese “Welt” bereits von bestimmten Klischees beeinflusst.

Es ist folglich klar, dass sich die Schule die Frage stellen muss: “Wie bilde ich Menschen aus, die über eine objektive Denkweise verfügen können?” Der Weg zu diesem Ziel ist lang und komplex. Aber,wie gezeigt, nicht unmöglich zurückgelegt zu werden. Was den Fremdsprachen-/Deutschunterricht anbelangt, hat der Lehrer viele Strategien, Methoden, Material zur Verfügung. Der Zweck dieser Arbeit ist zu diesen Strategien, Methoden, Material zu schildern und die Möglichkeiten zu deren Anwendung zu zeigen. Der Lehrer kann und muss pädagogisch geschickt mit Klischees umgehen, sie im Unterricht einsetzen. Gleichzeitig soll er den Blick für eine differenziertere Betrachtung der fremden Kulturen eröffnen.

Ein Fremdsprachenlehrer hat, mehr als andere Unterrichtende, die Mittel zur positiven Manipulation der Schüler. Wenn der Lehrer zur Landeskunde des studierten Volkes greift, öffnet er eine Welt, in der und durch die ein Schüler mehr auffassen kann, von dem, was ihn umgibt, als andere Unterrichtsfächer. Durch Motivation seitens der Schüler und der Lehrer, durch Wissensneugier, durch gute Lehrwerke und Lehrpläne, durch korrekte Informierung, durch gut vorbereitete Lehrkräfte kann die Schule die für eine ganze Welt erwünschte Zukunft sichern.

In der Begründung der Themenwahl, habe ich meine Intention dieser Arbeit gegenüber erwähnt. Ich hoffe, dass mein Beitrag in der Gestaltung des praktischen Teiles der Arbeit für meine Kollegen interessant sein kann, und dass meine eigenen Vorstellungen über einen landeskundlichen Deutschunterricht für Schüler in den Allgemeinschulen zur passenden Ausbildung dieser verhelfen.

Bibliografie

1.Fachliteratur zur Methodik und Didaktik

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. Entwickelt von der Fachgruppe Deutsch als Fremdsprache des Fachverbandes Moderne Fremdsprachen und des Goethe-Instituts, Leipzig 1990

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Bausinger, Hermann (1998): Stereotypie und Wirklichkeit. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Heft 14, München, iudicium Verlag, S. 157-170

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(auf http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/home.htm)

2.Internetseiten

www.neuneinhalb.wdr.de/sendungen/2010/10/2010_10_02.php5

www.oesterreich.pbworks.com: Stereotype und Klichees von Österreichen Leute

www.retoschaller.ch/…/klischees-zur-schweiz

3.Zu Rate gezogene Lehrwerke

Dallapiazza, Rosa-Maria,/von Jan, Eduard/ Binsel, Sabine/ Schümann, Anja (2008): Tangram. DaF, Ismaning, Max Hueber Verlag

Fischer-Mitziviris Anni/ Janke-Papanikolaou Sylvia (2010): So geht’s noch besser. Fertigkeitentraining DaF A2-B1, Stuttgart, Ernst Kett Sprachen

Florea, Silvia/Gheorghe, Adriana/ Panican Ana (2001): Deutsch ist prima! Manual pentru limba germana, clasa a 5-a, limba a II-a, București, Editura All Educational

Reisinger, Klaus/ Stangl, Andrea (Hrsg.) (1992) Arbeitsgruppe „Deutsch in Graz“.Österreich-Betrachtungen. Materialien zur österreichischen Landeskunde für den Unterricht aus Deutsch als Fremdsprache, Band 1, Wien: Dachs Verlag

Trofin, Simona-Antoaneta/Prisacariu, Viorica (2001): Deutsch ist toll! Manual pentru clasa a VIII-a, limba a doua, anul IV de studiu, București, Editura didactică și pedagogică

Bibliografie

1.Fachliteratur zur Methodik und Didaktik

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Bausinger, Hermann (1998): Stereotypie und Wirklichkeit. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Heft 14, München, iudicium Verlag, S. 157-170

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Fremdsprache im Primarschulbereich, Heft 9, Köln, S. 53

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Krumm, Hans- Jürgen (1994): Mehrsprachigkeit und interkulturelles Lernen. In Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Iudicium Verlag, München, S. 27

Lăzărescu, Ioan (1998): Von einer nationalstaatlichen zu einer differenzierenden Landeskunde der Regionen im deutschsprachigen Raum. Kreativ-kontrastierende Arbeitsformen im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. In Trans, Internet-Zeitschrift für Kulturwissenschaften, Heft Nr. 3, Jahrgang 1998

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Steinmann, Cornelia – Daf-Blog: Über das Deutschlernen und -lehren mit und ohne Internet

Storch, G. (1999): Deutsch als Fremdsprache: Eine Didaktik; Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München, Wilhelm Fink Verlag, S. 285-286

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Wahrig, Gerhard (1986) (Neuausgabe): Deutsches Wörterbuch. München: Mosaik

Wenzel, Angelika (1978): Stereotype in gesprochener Sprache. Form, Vorkommen und Funktion in Dialogen. München, Max-Hueber Verlag, S. 28

Zeuner, Ulrich. (2002): Einführung in die Landeskundedidaktik. Von der Broschüre zum hybriden Lernarrangement. In: Info DaF 292006, Informationszentrum für Fremdsprachenforschung, Marburg, S.530-549

Zeuner Ulrich (2009): Landeskunde und interkulturelles Lernen. Eine Einführung. TU Dresden/ Institut für Germanistik Lehrbereich Deutsch als Fremdsprache (online), S. 18-26

(auf http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/home.htm)

2.Internetseiten

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www.oesterreich.pbworks.com: Stereotype und Klichees von Österreichen Leute

www.retoschaller.ch/…/klischees-zur-schweiz

3.Zu Rate gezogene Lehrwerke

Dallapiazza, Rosa-Maria,/von Jan, Eduard/ Binsel, Sabine/ Schümann, Anja (2008): Tangram. DaF, Ismaning, Max Hueber Verlag

Fischer-Mitziviris Anni/ Janke-Papanikolaou Sylvia (2010): So geht’s noch besser. Fertigkeitentraining DaF A2-B1, Stuttgart, Ernst Kett Sprachen

Florea, Silvia/Gheorghe, Adriana/ Panican Ana (2001): Deutsch ist prima! Manual pentru limba germana, clasa a 5-a, limba a II-a, București, Editura All Educational

Reisinger, Klaus/ Stangl, Andrea (Hrsg.) (1992) Arbeitsgruppe „Deutsch in Graz“.Österreich-Betrachtungen. Materialien zur österreichischen Landeskunde für den Unterricht aus Deutsch als Fremdsprache, Band 1, Wien: Dachs Verlag

Trofin, Simona-Antoaneta/Prisacariu, Viorica (2001): Deutsch ist toll! Manual pentru clasa a VIII-a, limba a doua, anul IV de studiu, București, Editura di