Demersuri Educationale Areopagitice In Cunoasterea Lui Dumnezeu

Demersuri educaționale areopagitice în cunoașterea lui Dumnezeu

CUPRINS

INTRODUCERE

CAP.I IMANENTUL ȘI TRANSCENDENTUL ÎN GÂNDIREA SFÂNTULUI DIONISIE AREOPAGITUL

1.1 Experierea lui Dumnezeu între concept și relaționare

1.2 Dimensiunea catafatică și apofatică

1.3 Cunoașterea lui Dumnezeu prin experiere

CAP.II DUMNEZEU ÎNTRE DECONSTRUCȚIA FILOSOFICĂ ȘI PRAGMATISMUL LUMII CONTEMPORANE

2.1 Finalitatea evoluției istorice a raționalizării absolutizate a divinitățiii

2.2 Neopozitivismul postmodernist și ,, moartea lui Dumnezeu “

CAP.III PRINCIPIILE, METODELE ȘI MIJLOACELE DE ÎNVĂȚARE UTILIZATE IN CADRUL ORELOR DE RELIGIE

3.1 Principiile didactice: practicității, eclesiocentric, psihologic, hristocentric

3.1.1. Principiile didactice generale

3.1.2. Principii didactice specifice predării religiei

3.2 Metode și mijloace de învățare utilizate în cadrul lecțiilor de religie și inserția lor în practica educativă

3.3 Finalitățile educației religioase

CAP.IV METODE, PROCEDEE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE A CUNOȘTINȚELOR

4.1. Conceptul de evaluare a cunoștințelor de religie

4.2. Funcțiile evaluării

4.3. Tipuri de evaluare

4.4. Metode de evaluare

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Lucrarea de față ,,Demersuri educaționale areopagitice în cunoașterea lui Dumnezeu” am realizat-o din dorința de a aduce un plus de lumină în modul de a aborda corect predarea religiei în școală pornind de la felul în care se raportează persoana umană la propriai existență: teocentrist sau antropocentrist.

Primele două capitole ale studiului, ce constituie și partea științifică a lucrării, tratează astfel necesitatea omului pentru religios, sau nu, în funcție de modul în care acesta se raportează la realități. Deși Sfântului Dionisie Areopagitul nu este cunoscut în spiritualitatea ortodoxă ca fiind un teoretician al educației religioase asemeni Sfântului Ioan Hrisostom, totuși, modul în care Dionisie concepe acest demers al experierii lui Dumnezeu, pornind de la o abordare catafatică a comprehensiunii divinității și ajungând la o cunoaștere apofatică care elimină din aparatul conceptual tot ceea ce poate mărgini divinitatea, impune o disciplinizare a trupului și a sufletului în acest demers.

Trebuie de subliniat faptul că prin intermediul educației religioase se asigură un sens vieții credincioșilor, o direcție și un mod de a exista, o perspectivă ce depășește imediatitatea faptică. Totodată, se urmărește realizarea comuniunii omului cu Dumnezeu, ceea ce presupune din partea omului o permanentă curățire de patimi și o creștere în virtute. Ea are în vedere cele două componente de bază ale oamenilor: sufletul și trupul. În tradiția creștină, trupul nu este un simplu depozitar sau o umbră a sufletului, ci un element esențial al naturii omenești. Desigur, sufletul deține supremația, cel care primește cea mai multă atenție, dar nu disprețuind natura fizică a omului.

Metodele utilizate în cadrul orelor de religie, tratate în cuprinsul ultimelor două capitole, trebuie să fie într-o strânsă legătură și cu ceea ce așteptă formatorul de la formabil, mai exact spus să fie adaptate și conforme cu finalitățile demersului educațional religios. Abordarea acestui demers în funcție de cele trei sintagme ( învățarea religiei, învățarea de la religie și învățarea despre religie ) presupune atât metode și mijloace diferite cât și finalități diferite care își vor pune amprenta asupra personalității elevului.

 Formarea caracterului și a personalității desăvârșite reprezintă idealul  prioritar al educației religioase. La acest ideal se ajunge prin scopuri care urmăresc cunoașterea și interiorizarea unor valori morale, estetice, intelectuale, care îngemănate, strânse laolaltă, pot garanta atingerea finalității propuse. Educația creștină, în vederea desăvârșirii credinciosului, implică prezența harului divin. Idealul educației creștine nu are funcționalitate fără ajutorul lui Dumnezeu. Acest mesaj îl aflăm din cuvintele Mântuitorului: „Rămâneți în Mine și Eu în voi. Precum mlădița nu poate să aducă roadă de la sine, dacă nu rămâne în viță, tot așa nici voi, dacă nu rămâneți în Mine. Eu sunt vița, voi sunteți mlădițele. Cel ce rămâne în Mine și Eu în el, aduce roadă multă, căci fără Mine nu puteți face nimic…Dacă rămâneți întru Mine și cuvintele Mele rămân în voi, cereți ceea ce voiți și se va da vouă” (Ioan cap. 15, v. 4, 5, 7).

Structurile profunde la care răspunde religia pot fi valorificate din punct de vedere pedagogic deschizându-se astfel noi perspective în sensul cunoașterii și formării personalității umane.

Cap. I IMANENTUL ȘI TRANSCENDENTUL ÎN GÂNDIREA SFÂNTULUI DIONISIE AREOPAGITUL

1.1 Experierea lui Dumnezeu între concept și relaționare

Educația religios-morală, indiferent de vârstă, poate fi abordată în funcție de modul în care se raportează persoana umană la propria existență. Dintr-o perspectivă strict antropocentristă atât principiile cât și finalitățile educației religioase nu-și găsesc suportul.Abordarea vieții umane din perspectivă teocentrică reprezintă un prim pas în acceptarea adevărurilor revelate. Numai prin experiere și o relație personală, conceptele pot fi înțelese și acceptate fără a pica în pozitivismul deconstructivist al lui Derrida. Conceptualizarea excesivă în demersul înțelegerii și acceptării adevărurilor revelate reprezintă principalul pericol în educația tinerilor. Altfel spus, o educație de tip scolastic pierde din vedere tocmai ceea ce primează în spiritualitatea ortodoxă: cunoașterea lui Dumnezeu din împrejurările concrete ale vieții.

Deși nu s-a ocupat în mod special în scrierile sale de latura educativă a persoanei umane, exceptând Epistolele, precum cei trei mari ierarhi ai spiritualității creștine, cunoașterea lui Dumnezeu, în viziunea Sfântului Dionisie Areopagitul, presupune o anumită disciplinizare a persoanei, atât din punct de vedere gnoseologic cât și din punct de vedere al trăirii duhovnicești . Vorbim așadar de o educație de tip gradual în demersul cunoașterii personale a divinității, o cunoaștere ce presupune o deschidere din partea omului și în același timp descoperirea lui Dumnezeu prin energiile necreate.Această asceză intectuală poate fi realizată numai prin debarasarea omului de tendința conceptualizării fiecărei experiențe personale în raport cu Dumnezeu, tendință ce poate sfârși de cele mai multe ori în capcana silogismelor impersonale de tip scolastic.

Problema cunoașterii lui Dumnezeu este pentru spiritualitatea ortodoxă, una existențială, de gradul și intensitatea ei depinzând, pe de o parte, amploarea eforturilor omului de a răspunde chemării lui Dumnezeu, iar pe de altă parte de modul perceperii descoperirii lui Dumnezeu pe Sine. Dorința umană de cunoaștere a divinității, de a-și cunoaște Creatorul și Proniatorul, exprimă tensiunea dintre uman și divin, exprimă dorul natural al omului spre sursa existenței sale.

Perspectiva istorică și cea sistematică pune în evidență deopotrivă complexitatea și caracterul deschis al problemei. în epoci diferite, ca și în sisteme diferite de gândire, problema cunoașterii divinității, a suferit cele mai nuanțate forme. Este evidentă utilizarea de către teologie a aparatului conceptual al filosofiei în scopul unei mai bune clasificări a conținuturilor revelaționale sau în vederea exprimării mai adecvate a adevărurilor religioase. Filosofia este astfel asimilată în maniera unei preocupări ce desfășoară un discurs care prin efortul rațiunii poate să releve adevăruri fragmentare, poate să pună în lumină adecvăr ale «nilului la realitățile naturale, poate să ușureze accesul ființei umane la un sens al existenței care își găsește fundamentul și finalitatea dincolo de orice formă finită pe care gândul filosofic poale să o exprime.

Pluralitatea tezelor privind cunoașterea divinității începând cu filosofiile vechilor antici și continuând cu cele ale Evului Mediu și ale Contemporaneității, se datorește a fi constructivă ținând cont de plusul de lumină pe care acestea încearcă să-1 aducă, dintr-o perspectivă metafizică asupra înțelegerii lui Dumnezeu. Desigur, aceste încercări, reușesc de cele mai mutte ori să reliefeze natura limitată a omului în încercarea de abordare a transcendentului, dar in marea majoritate, ajung la un punct comun, la o aceeași concluzie: imposibilitatea cunoașterii lui Dumnezeu.

Pentru spiritualitatea ortodoxă, cunoașterea lui Dumnezeu nu este o problemă de speculație filosofică, ci de viață creștină, o problemă de lucrare și nu de speculație. Ea implică deschidere și dialog, întâlnire și unire cu El, în spațiul chenotic al iubirii. Problema cunoașterii lui Dumnezeu nu este deci una de gnoză, ci de trăire, de spiritualitate. A cunoaște pe Dumnezeu înseamnă, pe treptele cele mai înalte ale teologiei, a sesiza, a experia prezența și dragostea Sa, înseamnă a te întâlni și uni cu El, a-L iubi și a I te dărui integral. De aceea, spiritualitatea ortodoxă nu vorbește despre cunoaștere ca de un simplu act cognitiv, izolat, ci de o cunoaștere experimentală, pe care o leagă permanent de trăire și o identifică, pe treptele ei superioare, cu unirea cu Dumnezeu.

Astfel, premiza cunoașterii lui Dumnezeu o constituie, "actul de revelare iubitoare din partea Sa sau chenoza Sa revelațională voluntară", după cuvintele Sfântului loan Gură de Aur. Menținerea, salvarea și progresul omului este asigurat numai în relația funcțională între fizic și metafizic, între revelația naturală și cea supranaturală, între realitatea naturală și cea supranaturală. Sfinții Părinți, ca de altfel întreaga teologie ortodoxă, exprimă, în baza distincției dintre natural și supranatural, pe de o parte incognoscibilitatea ființei divine, iar pe de altă parte, posibilitatea de cunoaștere a lucrărilor Sale. în ființa Sa, Dumnezeu este incognoscibil, insondabil, inefabil. Cea ce ajunge până la noi și cunoaștem, nu este ființa Sa, pe care potrivit Sfântului Dionisie Areopagitul, nu o cunosc nici măcar ierarhiile cerești ci "puterile" sau "manifestările" Sale.

Dincolo de distincția dintre ființa și "manifestările" lui Dumnezeu, ceea ce subliniază însă în mod constant spiritualitatea ortodoxă, este caracterul de taină, apofatic al dumnezeirii.Misterul divinității nu poate fi epuizat niciodată. Dumnezeu rămâne mereu, oricât am progresa în cunoașterea despre El, un "Dincolo" iubitor, nu în sensul panteist, al depărtării Sale de creație, ci un "Dincolo" ce ne cheamă mereu să progresăm tot mai mult și mai deplin în iubirea și unirea cu El. Diversitatea modurilor de abordare a incognoscibilității lui Dumnezeu, sesizează și în cadrul creștinismului, în funcție de accentuarea uneia din cele două izvoare ale cunoașterii: natural și supranatural Astfel se conturează concepția Bisericii Romano-Catolice, bazată în mare parte pe cea a scolasticilor, privind o cunoaștere rațională a lui Dumnezeu prin intermediul axiomelor, principiilor și legilor pozitivității raționaliste. De cealaltă extremă se află concepțiile teologiei protestante, în care accentul cade pe Cuvântul Revelat Isus Hristos, fiind înlăturată orice posibilitate a omului de a se folosi de Revelația naturală, ca mijloc indirect al cunoașterii divinității.Pentru spiritualitatea ortodoxă când omul îl caută pe Dumnezeu, el este cel găsit de Dumnezeu și ridicat la nive-lul Său, după cuvintele Sfântului Grigorie de Nyssa:"a-L găsi pe Dumnezeu înseamnă a-L căuta neîncetat … a-L vedea într-adevăr pe Dumnezeu înseamnă să nu fii niciodată sătul să-L Dorești"

Cunoașterea teologică a filosofiei și teologiei ortodoxe, sprijinită în principiu pe modele ale filosofiei antice grecești, remarcă în mod clar, diferența dintre adevăr și cunoaștere, dintre a fi și a cunoaște. În alteritatea dintre adevăr și cunoaștere precede întotdeauna adevărul ca lucrul sensibil sau inteligibil și urmează cunoașterea, ca participare totală sau parțisericii Romano-Catolice, bazată în mare parte pe cea a scolasticilor, privind o cunoaștere rațională a lui Dumnezeu prin intermediul axiomelor, principiilor și legilor pozitivității raționaliste. De cealaltă extremă se află concepțiile teologiei protestante, în care accentul cade pe Cuvântul Revelat Isus Hristos, fiind înlăturată orice posibilitate a omului de a se folosi de Revelația naturală, ca mijloc indirect al cunoașterii divinității.Pentru spiritualitatea ortodoxă când omul îl caută pe Dumnezeu, el este cel găsit de Dumnezeu și ridicat la nive-lul Său, după cuvintele Sfântului Grigorie de Nyssa:"a-L găsi pe Dumnezeu înseamnă a-L căuta neîncetat … a-L vedea într-adevăr pe Dumnezeu înseamnă să nu fii niciodată sătul să-L Dorești"

Cunoașterea teologică a filosofiei și teologiei ortodoxe, sprijinită în principiu pe modele ale filosofiei antice grecești, remarcă în mod clar, diferența dintre adevăr și cunoaștere, dintre a fi și a cunoaște. În alteritatea dintre adevăr și cunoaștere precede întotdeauna adevărul ca lucrul sensibil sau inteligibil și urmează cunoașterea, ca participare totală sau parțială, la acest lucru. Devine astfel clară distincția dintre obiectiv și subiectiv, așa după cum a consfințit acești termeni filosofia apuseană modernă. Cu toate acestea, subiectul, de la sine înțeles, constituie totodată și obiect al adevărului, la care poate să participe cognitiv, prin cercetare științifică, sau la nivel de relație interpersonale, un alt subiect.

Așadar adevăr este lucrul și cunoaștere este participare la acesta. Adevărul este obiect, iar cunoașterea, ca participare, rezultă în urma relației dintre obiectul de cunoscut și subiectul care cunoaște acest obiect sau participă și se încadrează acestuia. De la început, cunoașterea a fost socotită ca un act înalt și prețios, cucerire și stăpânire asupra oricărui obiect de cunoaștere. De aceea atât filosofia greacă antică cât și cea creștină, n-au despărțit niciodată teoria și fapta. Și asta se întâmpla nu numai în diversele sale aplicații, dar și în cultivarea și înălțarea conștiinței de sine a omului. După cum afirma și Sfântul Ioan Damaschin "nimic nu este mai de preț decât cunoștința, căci cunoștința este lumina sufletului, iar necunoștința, dimpotrivă, întuneric".

Obiectivul omului de știință, al filosofului, este acela de a aborda universul cunoașterii în totalitatea sa. Datorită faptului că posibilitățile umane de cunoaștere sunt supuse limitelor, acestea sunt obligate să apeleze la diverse mijloace de exprimare pentru a putea spune care este adevărul și în ce măsură participăm la el. Astfel omul caută să găsească limbajul cel mai eficace pentru a exprima și face cunoscut cu exactitate ceea ce a văzut din obiectul de cunoaștere al adevărului. Limbajul nu poate să se prezinte ca ceva diferit de conținutul și structura cunoașterii și ca urmare nu poate avea limitele lui lărgite sau restrânse de către autoexistența sa, deoarece limitele limbajului sunt însăși limitele realității accesibile și abordate. De aceea, realitatea, adevărul și cunoașterea se află într-o interdependență și împletire organică. Conceptele pe care omul le-a elaborat, atunci când avem în vedere cunoașterea filosofică și cunoașterea științifică, sunt strâns legate de modul de percepere a realității sau în cazul anumitor filosofi a transcendentului. Astfel, limbajul științei și al filosofiei domină cu certitudine în lumea spiritului prin propozițiile raționale.

Punctele de vedere ale empiriștilor și raționaliștilor au drept rezultat o mare diversitate de forme: propoziții raționale pe de o parte, iar pe de alta reprezentări simbolice. Cu toate acestea se constată că realitatea este accesibilă și abordabilă doar între anumite limite iar că limbajul este necesar spre a putea exprima cunoașterea cucerită de intelect.

Dar, înainte de a determina felurile și limitele mijloacelor de exprimare prin care se face cunoscută orice cunoaștere cucerită, omul își spune problema posibilității cunoașterii. Ființa umană nu este numai natură organică sau anorganică, ci are și un suflet înzestrat cu minte și voință. În mintea omului se află un impuls neostenit după cunoaștere. Acest impuls nu se poate înțelege fără certitudinea prealabilă a unor realități externe care trebuie cunoscute. N. Hartmann, reluând o idee a cugetătorului creștin Simon Frank, a formulat mai pregnant adevărul că mintea noastră are înainte de cunoașterea explicită a unei realități, conștiința generală a existenței acelei realități. Îndată ce a făcut explicită prin cunoaștere o fărâmă din realitatea-obiect al ei, ea are conștiința că, dincolo de realitatea devenită obiect al cunoașterii, se găsește transobiectul, adică realitatea nedevenită încă obiect al cunoașterii explicite. Mintea are o evidență prealabilă, de ordin general, a unei realități ce cade mereu dincolo de raza constatării sale directe.

Blondel spune că mintea are nu numai evidența prealabilă a unei realități transcendentale în general, ci și evidența unei realități infinite: "căci referitor la obiectele și adevărurile pe care ea le cunoaște, gândirea care se elaborează în noi, nu desăvârșește opera ei discursivă (fie ea științifică sau metafizică) decât purtând în ea și folosind adevăruri transcendente tuturor obiectelor parțiale ale cunoașterii discursive" . După Blondel mintea umană are conștiința mai mult sau mai puțin explicită că setea ei de cunoaștere nu va fi mulțumită, că nici un obiect finit nu o va mulțumi după ce-l va cunoaște. De aici rezultă pentru ea evidența că, sau această sete va dura veșnic, sau se va odihni, alimentându-se totuși veșnic, în cunoașterea unei realități integrale, infinită în ea însăși, de altă natură decât tot ce poate fi finit.

Prin urmare, dacă mintea creată vine pe lume cu impulsul de a cunoaște pe Cel infinit, acest impuls este dovada că ea este făcută pentru infinit, că El există înainte de ea.Mintea este făcută să-L caute pe Dumnezeu și realitățile finite rând pe rând atinse și depășite, nu pot avea ca obiect al cunoașterii rostul negativ de a o amăgi necontenit, ci pe acela pozitiv de a o pregăti succesiv pentru cunoașterea Celui ce stă la capătul final al tuturor. Dincolo de automatismele și propozițiile raționalist-mecaniciste formulate de filosofi, cunoașterea, ca participare la adevăr, constituie în primul rând o achiziție care luminează, îmbogățește și transformă pe om.

Din perspectiva cunoașterii, cel ce cunoaște devine subiectul, cel ce este cunoscut, obiectul cunoașterii, iar rezultatul cunoașterii poate fi formulat logic în concepte, judecăți sau raționamente și în cazul acesta avem o cunoaștere științifică. Ea este rezultatul unor specializări crescânde și al folosirii unor mijloace și tehnici de cercetare. Cu ajutorul ei se urmărește descoperirea legilor și structurilor profunde ale existenței în scopul înțelegerii, explicării și controlului unor clase de fenomene. Rezultatele sale i-au forma conceptelor, ipotezelor, legilor și teoriilor ștințifice și se fomulează în limbaje speciale, adesea simbolice. Acest tip de cunoaștere are un caracter sistematic și metodic, vizează obiectivitatea, are mijloace proprii de testare a cunoștințelor și se supune unor exigențe experimentale specifice.

Pe lângă cunoașterea logic-rațională, ca formă în care se realizează cunoașterea științifică, cea care ne oferă adevăruri relative, dar obiective prin sursa conținutului lor, deci recunoscute de toți și cu vaoare transformatoare asupra realității, avem de a face și cu o cunoaștere religioase. Ca orice proces de cunoaștere, cunoașterea religioasă presupune doi termeni: subiectul care cunoaște și obiectul de cunoscut, existent în afara subiectului. Cel ce cunoaște este omul, natură finită, materială și spirituală, rațională și afectivă, dar și volițională, care-și propune să pătrundă prin actul cunoașterii religioase, un obiecvt de cunoscut care este absolut, spiritual, transcendent, dincolo de lumea fenomenală. Funcția caracteristică a științei este cea cognitivă, din această perspectivă știința fiind un demers descriptiv-explicativ al lumii. Pentru Mario Bunge "o teorie științifică este un sistem de ipoteză presupus a da o explicație parțială și aproximativă unui domeniu al realității". Știința caută să prezinte în mod relativ o lume exterioară subiectului epistemic, independentă de el și în acest sens obiectivă. Adevărurile științei, formulate la capătul unor îndelungate analize teoretice și a numeroase confruntări empirice, sunt acceptate ca fiind problematice și relative . Funcția caracteristică a religiei este cea normativă, din această perspectivă ea fiind un demers relațional al omului aflat în lume.

Religia nu este "o prezentare" a lumii ci o "reprezentare" a lumii interiorizată subiectului și acest sens dimensionată subiectiv: "noi simțim că, chiar că și atunci când toate probleme ștințifice primesc un răspuns, problemele noastre de viață încă nu sunt câtuși de puțin atinse". Omul are un statut ontologic privilegiat în raport cu lumea iar Divinitatea un statut ontologic și axiologic absolut. Adevărurile religiei sunt revelate, categorice și imuabile în cunoașterea religioasă există un minim consens asigurat de dogmă. Acest aspect apropie pe de o parte cunoașterea religioasă de cunoașterea științifică și distanțează de cunoașterea metafizică a absolutului care este împregnată de diversitatea construcțiilor metafizice. Consensul științific este întemeiat pe rațiune, pe când cel religios se întemeiază pe credință. Pe de altă parte, diversitatea raportărilor la dogmă apropie cunoașterea religioasă de cea metafizică și o distanțează de cea științifică.

Conținutul cunoașterii religioase nu este un conținut teoretic. Ea este exprimarea specifică a unui sentiment al vieții, dând expresii unor raporturi afective ale omului cu lumea înconjurătoare sau cu transcendența, dar o face într-o formă sistemică așa cum o face și cunoașterea științifică. Cunoașterea științifică izvorăște din nevoia de supraviețuire a omului în această lume și din necesitatea de a transforma eficient lumea conform intereselor sale. Cunoașterea religioasă izvorăște din nevoia omului de a-și exprima complex sentimentele vieții sale mundane și de a se raporta la transcendent.

Prin mintea noastră și prin dat-ul ontologic al ființei noastre, nu numai că suntem legați de Dumnezeu, dar dinamismul lor ne indică posibilitatea ca această legătură să se facă tot mai strânsă. Realitatea unei comunicări adevărate între Dumnezeu și om, a unei punți între aceste două realități și deci a posibilității unei intensificări a acestei legături nemijlocite, se desprinde și din natura Revelației divine și din faptul că suntem în stare să o primim. Astfel în procesul cunoașterii religioase există inițiativă nu numai din partea conștiinței religioase de a transgresa lumea sensibilă, ci și din partea absolutului de a se revela, inițiativă iară de care cunoașterea religioasă n-ar putea avea loc. Pentru că omul, față de Dumnezeu este creatură neputincioasă și neajutorată, Dumnezeu fiind Cel ce se deschide mai întâi către creatură și îi dă posibilitatea cunoașterii Sale, revelându-i-Se tocmai pentru a putea permite trăirea religioasă.

Când vorbim despre cunoaștere din punct de vedere teologic, întotdeauna înțelegem clarificarea experienței modului de viață al Bisericii Ortodoxe. Ea nu constituie o simplă preocupare teoretică și o lucrare a dogmatiștilor, ci este însăși modul de viață al membrilor trupului Bisericii, care se imprimă în monumentele comunității bisericești și chiar în cele ale culturii. Astfel spus, adevărul și fapta există în acest mod de viață și în monumentele înseși și, în consecință, dogmatismul, prin studiul său și prin folosirea limbajului timpului său, formulează principii teoretice. Cunoașterea teologică poate fi judecată ca o viziune corectă asupra unei realități, numai în baza vieții și a izvoarelor istorice ale comunității.

Raportarea cunoașterii teologice se face în principiu la Tradiția ei, acesta fiind unicul criteriu de punere în balanță a spiritualității ortodoxe cu cea apuseană. Pornind de la aceste considerente putem spune că, cunoașterea teologică se află adânc înăuntrul tradiției, avându-și rădăcinile înfipte în istoria iconomiei dumnezeiești. Cunoașterea lui Dumnezeu nu se mărginește în nici un chip la secțiuni create ale naturii. Orice secțiune aparținând firii și istoriei, orice ființă cu toate manifestările și cu toate componentele ei, se îndreaptă spre împărtășire de dumnezeiasca slavă. Prin cunoașterea lui Dumnezeu, omul oferă în realitatea creată ca pe o mulțumire față de Acesta și nu o transformă într-un mijloc de guvernare idolatră. în caz contrar, în loc de a se închina lui Dumnezeu și adevărului, se închină fantasmelor idolești, se îndepărtează de cunoașterea lui Dumnezeu, întrucât confundă puterea dumnezeaiscă cu realitățile create de orice gen.

În încercarea de a defini și cuprinde divinitatea sub forma unor noțiuni abstracte, gânditorii filosofi începând cu Antichitatea greacă și până în prezent, s-au izbit de relativitatea întregii realități create, inclusiv cea a rațiunii umane. Greșeala acestor filosofi a fost aceea de a nu face diferența dintre adevăr și cunoaștere, de a nesocoti participarea omului la Adevăr, ca act suprem al cunoașterii.

Teologia Sfinților Părinți nu a marginalizat niciodată gnoseologia antică greacă, ci a transformat-o, devenind baza metodei teoretice și filosofice de a face teologie.Potrivit lor, omul participă la adevărul lui Dumnezeu, crește și se desăvârșește numai prin această participare.Sfântul Maxim Mărturisitorul vorbind despre structura omului, mai exact despre cele două expresii ale structurii umane, cea teoretică și cea practică, afirma despre prima, că este o mișcare ca intelect, înțelepciune, teorie, cunoaștere perenă, iar despre cea practică, ca fiind o mișcare ca rațiune, circumspecție, acțiune, virtute și credință.Astfel, se formează cinci cupluri în unitatea funcției teoretice și a celei practice: intelect – rațiune, înțelepciune – circumspecție, teorie – acțiune, cunoaștere – virtute, cunoaștere perenă – credință.Aceste reprezentări schematice ale mișcării omului spre participarea sa la adevăr, indică în cele din urmă, că omul este o existență ontologic teoretico-practică". Considerațiile părintelui profesor Dumitru Stăniloae cu privire la unitatea dintre teorie și faptă în cadrul spiritualității ortodoxe, întăresc cele afirmate: „ calea rațională a ridicării finitului spre infinit, prin experiența conceptualizării, se completează cu cea a experierii prin trăire. Cunoașterea naturală, realizată prin mecanismele rațiunii, se completează prin credință (supranaturală).Lucrarea comună a celor trei moduri de cunoaștere (afirmativă, negativă și apofatică) favorizează trecerea de la încercările de cunoaștere teoretică la împlinirea prin cunoașterea prin trăire, care plasează omul în proximitatea maximă a transcendentului".

1.2 Dimensiunea catafatică și apofatică

Cunoașterea lui Dumnezeu nu constituie pentru spiritualitatea ortodoxă numai o problemă de gnoseologie, ci și o problemă ontologică.În acest fel, inefabilul se împletește cu exprimabilul iar realitatea este modelată de raportul și unitatea dintre creat și necreat.In toată această împletire între inefabil și exprimabil, experiența însăși este catafatică și apofatică.

Teologia catafatică sau pozitivă se aplică atributelor revelate, teofaniilor lui Dumnezeu în lume.Această cunoaștere „tălmăcește arătarea lui Dumnezeu în lumea inteligibilă, prezintă o expresie simbolică, căci realitatea lui Dumnezeu este absolut inefabilă, ireductibilă la orice sistem de gândire".În timp ce misterul este spiritual, nevăzut, creaturile sunt sensibile, corporale, văzute.Valoarea acestei lumi ca drum spre Dumnezeu se explică nu numai prin faptul că „omul trebuie să aibă un obiect de amploare uriașă, cu ajutorul căruia să- și întărească forțele spirituale, ci și din structura intrinsecă a lumii, ca simbol al realității transcendentale divine".Sfântul Maxim Mărturisitorul a înțeles întreaga realitate creată ca pe un fapt energetic și a văzut alcătuirea materiei ca provenind din contribuția și unitatea de „calități logice", astfel încât logosul sau rațiunea fiecărui lucru este tocmai ceea ce rămâne neschimbat în existența lui, iar schimbările pe care le parcurge, constituie modurile existenței lor, fără a-i fi alterată rațiunea divină.

Raționalitatea lumii comunică intim și profund cu raționalitatea omului, iar cunoașterea tot mai nuanțată a lumii seamănă cu o scară pe care omul urcă spre o tot mai adâncă cunoaștere a lui Dumnezeu.Sfantul Maxim Mărturisitorul afirmă că rațiunea supremă a Logosului divin atrage la Sine și urcă mintea umană pe treptele contemplației naturale a rațiunilor din lucruri.Acest fapt este posibil deoarece, în Teologia Ortodoxă, lumea în întregime, până în cea mai mică componentă a ei, este logos lucrător, energie creatoare personală a lui Dumnezeu.

Cu toate acestea, tradiția răsăriteană este determinată de distincția fundamentală între esența lui Dumnezeu și lucrările sau energiile Sale.Nu este vorba de vreo abstracție, ci de realitatea însăși a comuniunii dintre Dumnezeu și om.Pe calea apofatică, Sfinții Părinți ne învață că Dumnezeu este absolute incomparabil, în sensul că nici un nume nu îl exprimă în mod adecvat.„Adonai" este numele negrăit al lui Dumnezeu, iar „Yahve" este numele care nu poate fi rostit.Teologia catafatică nu este valorizată, cid oar confruntată cu propiile ei limite.Ea nu se aplică decât atributelor revelate, adică manifestărilor lui Dumnezeu în lume, pe care le traduce în mod inteligibil, acestea nefiind altceva decât expresii simbolice, întrucât realitatea lui Dumnezeu este absolute transcendentală și deci nereductibilă la vreun system de gândire.Deoarece în spiritualitatea ortodoxă negativitatea nu înseamnă negație, cunoașterea apofatică nu este o cale negatoare și nu are nimic comun cu agnosticismul.Ea nu este nici măcar un simplu corectiv.Cu ajutorul negațiilor, calea negativă conduce spre cunoașterea mistică și spre „paradoxala aprehensiune a Celui inteligibil".Cu cât Dumnezeu este mai nepătruns în transcendența Ființei Sale, cu atât experierea imediatei proximități a Fiindului divin devine palpabilă.Orientată spre Dumnezeu, reflecția Sfinților Părinți, angajează o cunoaștere apofatică, o negare a oricărei definiții antropomorfe.Nu este vorba de neputința omenească, ci de natura insondabilă și incognoscibilă a profunzimolor esenței divine.

Teologia negativă, ca dimensiune a cunoașterii lui Dumnezeu, reliefează ideea centrală a spiritualității ortodoxe: cunoașterea adevărului nu se poate înfăptui prin înțelegerea formulărilor lui, ci prin participarea la evenimentul adevărului, la adevărul vieții, la imediatul experienței. "Adevărul nu se epuizează în formularea lui, afirmă Matsoukas. Formularea este numai granița adevărului sau paza adevărului. Adevărul este realitatea care nu se dezminte pe sine – adevărul ultim este viața care nu poate fi abolită de moarte."

Apofatism înseamnă refuzul de a epuiza cunoașterea adevărului, în formularea lui. Formularea este necesară și indispensabilă deoarece delimitează adevărul, îl separă și îl distinge de orice deformare sau alterare a sa. De aceea pentru membrii Bisericii, dogmele sunt "constantele date" ale adevărului, ce nu permit modificări sau diferite variante în formularea lor. în același timp însă, această formulare nu înlocuiește și nici nu epuizează cunoașterea adevărului, care rămâne o experiență de viață, un mod de viață și nu o construcție teoretică. "Conceptele creează idoli ai lui Dumnezeu, singură uimirea poate sesiza ceva" , spune Sfântul Grigorie de Nyssa continuând: "tainele se revelează dincolo de orice cunoaștere, dincolo chiar de necunoaștere în adâncurile mai mult decât luminoase ale tăcerii." Aceasta este o apropiere de întuneric, trăsătură a inefabilei lumini divine, care se situează în opoziție cu agnosticismul, căci datorită chiar acestei necunoașteri, ea este cunoscută dincolo de orice rațiune.

Teologia apofatică operează o depășire, care însă nu se desprinde niciodată de baza sa reală: teologia pozitivă a Revelației lui Dumnezeu. Dumnezeu prin natura sa, este tainic, de necunoscut. Cu toate acestea, cunoașterea apofatică, subliniază părintele Henri de Lubac, nu este negatoare, "negativitatea nu este negație". Aceasta constituie singurul remediu al neîmplinirii, obligându-ne să ne autodepășim. Termeni ca "supra-bun" sau "supra-existent" sunt negații afirmații, trimițând la o anume descriere a Celui Care nu poate fi înțeles. Cu cât Dumnezeu este mai de necunoscut în transcendența Sa, cu atât mai mult El "este experiabil în proximitatea imanentă a Celui ce este".

Când omul îl caută pe Dumnezeu, el este cel găsit de Dumnezeu; când el urmează Adevărului divin, Acesta este cel care-1 prinde și-1 ridică la nivelul Său. "A-L găsi pe Dumnezeu înseamnă să nu fii niciodată sătul să-L dorești." Apofaza teologiei răsăritene nu este împrumutată din gândirea filosofilor. Apofatismul formal, intelectual al filosofilor greci, se deosebește de noțiunea scripturistică de transcendență, deoarece transcendența duce la o întâlnire pozitivă cu Necunoscutul, la o "contemplare mai mare decât cunoașterea". Calea negativă sau apofatică este o încercare de a-L cunoaște pe Dumnezeu, nu în ceea ce este El, ci în ceea ce El nu este. Neoplatonicienii și înțelepții orientali folosesc și ei această cale, deoarece ea este impusă oricărei gândiri ce se îndreaptă spre divinitate. Ea culminează în cazul lui Plotin cu sinuciderea filosofiei, cu transformarea filosofului în mistic. In afara creștinismului însă, ea sfârșește doar în depersonalizarea lui Dumnezeu și a omului care îl caută. Așa se face că o prăpastie desparte această căutare de teologia creștină, chiar și atunci când aceasta din urmă pare a urma calea lui Plotin.

Neoplatonismul considera divinitatea identică cu însușirile ei. De aceea confunda divinitatea cu esența lumii sau a spiritului uman și socotea că printr-o ridicare a spiritului uman din preocuparea cu multiplicitatea lucrurilor, el se identifică în mod actual cu divinitatea ca unitate și simplitate, lipsită de orice determinare și, în acest sens, apofatică. Problema Ființei era centrală în gândirea lui Plotin, reprezentantul de seamă al neoplatonismului, căci, el afirmă deseori în "Enneadele" sale: "cine disprețuiește Ființa și Viața se exprimă împotriva sinelui propriu". Pentru Plotin dorința de a atinge Ființa este un factor constitutiv al umanului. Unul Suprem nu este la Plotin un "fiind" oarecare ci este generatorul Ființei. El include voința, ființa și spiritul oamenilor, care se conțin în Ființă printr-o veșnică revenire. Apofatismul lui Plotin, "purificarea", "extazul" și "unirea", erau de fapt o reducere a Ființei multiple la simplitatea absolută a Unului, proces ascetic și meditativ având drept scop "eliberarea minții de multiplul legat iremediabil de Ființă și conștientizarea, respectiv actualizarea unității ei primordiale cu Unul divin transcendent, supraființial".

Sfinții Părinți afirmă în teologia lor apofatică, nu numai că Dumnezeu este mai presus de grăirea și de rațiunea omenească, ci și că El este inaccesibil în Sine. După Dionisie Areopagitul, Dumnezeu este "neființă". Aceasta este celebra temă a capitolului V din "Teologia mistică". Conceptele de "monadă" plotiniene, aplicate mai inainte, de Origen, lui Dumnezeu, sunt poate nesemnificative pentru Dionisie în raport cu o descriere a existenței lui Dumnezeu. Progresul în cunoașterea lui Dumnezeu se desfășoară începând de la simpla cunoaștere a credinței până la o experiență de ordin superior, "theognosia", care este în același timp o viață și o cunoaștere mistică.

Sfântul Dionisie Areopagitul vorbește de 'Teologia mistică", pe care o definește drept "cunoașterea desăvârșită a lui Dumnezeu, dobândită prin necunoaștere în virtutea unei uniri neînțelese."25 De acum înainte, în cunoașterea lui Dumnezeu, accentul cade mai mult pe "ascuns" decât pe "revelat", relietându-se astfel aspectul de necunoaștere precum și necesitatea depășirii imaginilor, figurilor și conceptelor.

Pentru Sfântul Grigorie de Nyssa, întunericul în care Moise a intrat pe vârful Sinaiului reprezintă un mod de comuniune cu Dumnezeu, superior contemplației luminii în care Dumnezeu se arată lui Moise la începutul chemării sale, în rugul aprins. De aceea, dezvoltând doctrina simțurilor spirituale pe care o găsește inițiată de Origen, Sfântul Grigorie "va acorda mai puțină atenție «vederii», simțul cel mai intelectual", cum remarcă Părintele Danielou. Dacă Dumnezeu apare mai întâi ca lumină, apoi ca întuneric, aceasta se întâmplă deoarece pentru Sfântul Grigorie de Nyssa nu există cunoaștere a ființei divine iar unirea se prezintă ca o cale ce depășește contemplația, fiind dincolo de înțelegere, acolo unde cunoașterea este suprimată și rămâne numai iubirea. Ceea ce îl leagă pe Sfântul Dionisie Areopagitul de Sfântul Grigorie de Nyssa, mai mult decât de gândirea alexandrină, este noțiunea întunericului divin. Cunoșaterea lui Dumnezeu nu poate fi atinsă decât prin depășirea oricărui obiect vizibil și inteligibil. Cele două căi de cunoaștere a lui Dumnezeu, teologia pozitivă sau contemplativă și teologia negativă sau apofatică, au ca bază distincția misterioasă în Dumnezeu însuși, între "dynameis" manifestatoare și "ousia" sau "supraesența" inaccesibilă. în dinamisnul și transparența pe care o implică cunoașterea apofatică, termenii apofatici alternează cu cei de cunoaștere afirmativă intelectuală. Dionisie numește pe Dumnezeu "întuneric", arâtându-se incomprehensibilitatea modului de existență a divinității: "întunericul dumnezeiesc este «lumină neapropiată» în care se spune că locuiește Dumnezeu" … "în El ajunge oricine se învrednicește să cunoască și să vadă prin faptul că nu-L vede, nici nu-L cunoaște, ajungând într-adevăr în Cel mai presus de vedere și de cunoaștere, cunoscând că El este dincolo de toate cele sensibile și de cele inteligibile."

Dar întunericul este caracterizat ca "supraluminos". Paradoxal, dar aceasta se explică astfel: "nu trăim un gol pur și simplu, ci trăim necuprinderea lui Dumnezeu, realitatea Lui covârșitoare și de aceea mai presus de orice înțelegere. Trăirea Lui nu este una cu trăirea oricărei lipse de existență, ci cu trăirea a ceva mai presus, mai mult, mai covârșitor decât existența pe care o cunoaște".28 După Dionisie, prin necunoaștere (agnosia) cunoaștem pe Cel care este mai presus de tot ce poate fi obiect al cunoașterii. Nu o gnoză divină, ci unirea care depășește orice cunoaștere. Ca și pentru Grigorie de Nyssa, pentru Dionisie, "theoria" nu este culmea urcușului spre Dumnezeu: natura incognoscibilă a lui Dumnezeu o atingem în ignoranță, detașându-ne de toate manifestările sau teofaniile ei.

S-a încercat apropierea acestei uniri cu Dumnezeu prin necunoaștere de extazul platonician. Dar aici, ca și în alte locuri din operele lui Dionisie Areopagitul, înrudirea expresiilor, fac să iasă în evidență mai curând intenția autorului creștin care vrea să-1 corecteze pe Plotin. Ființele umane unite cu Dumnezeu, nu se identifică cu El: ele devin "în întregime ale lui Dumnezeu"29 în starea de unire , cunoaștem pe Dumnezeu mai presus de intelect, prin însăși faptul că nu-L mai cunoaștem deloc.29 Aceasta este intrarea în întunericul ascuns de lumina prin care Dumnezeu se face cunoscut în ființe. Cunoașterea se limitează la ceea ce este; ori, ca și Cauză a întregii ființe, Dumnezeu nu este, sau mai bine zis, este mai presus de orice opoziție între ființă și neființă. Ca și la Plotin, după Dionisie, pentru a ne uni cu Dumnezeu, nu este Unul, unitatea sau identitatea primă a lui Plotin, ce s-ar opune multiplicității ființelor. Dumnezeu nu este unitate, ci cauza unității, așa cum este și cauza multiplicității.

Dumnezeu se face cunoscut prin distincții (diakriseis) în afara naturii Sale a acestui "sălaș tainic învăluit în întuneric și necunoaștere"30, manifestându-Se în afara Lui însuși în puteri, manifestări la care participă ființele create. Puterile sau energiile divine nu sunt emanații micșorate ale naturii divine, ce-ar înainta în descreștere, plecând de la unitatea acestei naturi până la treptele cele mai de jos ale ființei create. Dionisie Areopagitul insistă asupra integrității energiilor divine pe fiecare treaptă a participărilor, de aceea, el le desemnează adesea la singular, drept raza supraesențială a întunericului divin. Divinitatea se manifestă plenar, ea este total prezentă în aceste "dynameis", dar ființele create participă la ele după analogia proprie capacității fiecăreia, de unde și dispunerea ierarhică a universului.

Sustragerea lui Dionisie Areopagitul, de sub ispita unor polemici s-a făcut prin întrebuințarea schemelor ierarhice ale sistemului lui Proclu. Îndepărtând mintea de la afirmațiile generației substanțialiste procliene, teologia lui Dionisie a ajuns să contemple un Dumnezeu transcendent, imanent lumii prin lucrările Sale. Dar dincolo de insatisfacțiile unei polemici antipăgâne, dincolo de specificitatea cunoașterii creștine față de deducția lui Dumnezeu rațională, toleranța față de ideile altor scriitori pe care o recomandă Dionisie, se întemeiază pe un anumit principiu metodologic general. Este vorba despre modul cunoașterii apofatice a lui Dumnezeu nedespărțit de cel rațional, într-un progres duhovnicesc al omului. Experiind pe Dumnezeu ca persoană, Care nici măcar nu se poate experia, apofatismul areopagitic completează ceea ce lipsea apofatismului neoplatonic, ce afirma că divinitatea poate fi cunoscută în esența ei, fiind lipsită de caracterul transcendent și personal.

Tradiția răsăriteană este deci determinată de distincția fundamentală între esența lui Dumnezeu și lucrările sau energiile Sale. Nu este vorba despre vreo abstracție, ci de realitatea însăși a comuniunii dintre Dumnezeu și om. Pe calea negativă, Sfinții Părinți ne învață că Dumnezeu este absolut incomparabil, în sensul că nici un nume nu îl exprimă în mod adecvat. "Adonai" este numele negrăit a lui Dumnezeu, iar "Yahve" este numele care nu poate fi rostit. Teologia pozitivă nu este valorizată, ci doar confruntată cu propriile ei limite. Ea nu se aplică decât atributelor revelate, adică manifestărilor lui Dumnezeu în lume, pe care le traduce în mod inteligibil, acestea nefiind altceva decât expresii simbolice, întrucât realitatea lui Dumnezeu este absolut transcendentă și deci nereductibilă la vreun sistem de gândire.

Deoarece negativitatea nu înseamnă negație, cunoașterea apofatică nu este o cale negatoare și nu are nimic comun cu agnosticismul. Ea nu este nici măcar un simplu corectiv. Cu ajutorul negațiilor, calea negativă conduce spre cunoașterea mistică și spre "paradoxala aprehensiune a Celui inteligibil." Cu cât Dumnezeu este mai nepătruns întranscendența Ființei Sale, cu atât experierea imediatei proximități a Fiindului divin devine posibilă. Orientată spre Dumnezeu, reflecția Sfinților Părinți angajează o cunoaștere apofatică, o negare a oricărei definiții antropomorfe. Nu este vorba de neputința omenească, ci de natura insondabilă și incognoscibilă a profunzimilor esenței divine.

Apofatismul teologiei ortodoxe nu este o metodă de interiorizare prin care omul este absorbit într-un absolut mai mult sau mai puțin "co-natural" cu intelectul. "Apofaza este exprimarea în limbaj omenesc, în limbaj teologic a tainei credinței." Dumnezeu incognoscibil Se descoperă pe Sine și deoarece El își transcende prin existența Sa liberă, personală, propria Sa esență, El poate să se facă pe Sine "părtaș". "Pe Dumnezeu nimeni nu L- a văzut vreodată: Fiul Cel Unul-Născut, Care este în sânul Tatălui, Acela ni L-a făcut cunoscut"(Ioan capitolul III, versetul 8). Această taină a credinței, ca întâlnire personală și participare ontologică este unica temelie a limbajului teologic, limbaj pe care dimensiunea apofatică îl deschide încognoscibilității divine.

1.3 Cunoașterea lui Dumnezeu prin experiere

Analizând conținutul celor două dimensiuni, catafatică și apofatică, a cunoașterii lui Dumnezeu, constatăm că acestea nu constituie numai o problemă de gnoseologie ci mai ales una ontologică. Acest lucru devine vizibil și înțeles prin dubla metodologie a Părinților Bisericii Ortodoxe. Inefabilul se împletește cu exprimabilul, așa cum, în cele din urmă, realitatea este modelată de raportul și unitatea dintre creat și necreat, fapt ce impune aceste două căi de cunoaștere a lui Dumnezeu, totuși, cu nici un chip una independentă de cealaltă.

Atunci când persoana umană pornește de la cele cauzate, totdeauna în contextul acestei împletiri, atribuie lui Dumnezeu multe denumiri, așa numitele nume divine. Siântul Dionisie Areopagitul subordonează toate acestea Teologiei simbolice. Când creștinul lasă cele cauzate și se ridică la "norul cel mai presus de minte", Dumnezeu nu este nimic din toate aceste nume și atunci acesta se află într-o stare totală de "iraționalitate și nepricepere". Cu alte cuvinte, creștinul pune deoparte toate numele teologiei catafatice, întrucât se află pe calea experienței șicunoașterii apofatice. Totuși, unitatea funcțională dintre catafatic și apofatic există permanent, de aceea și cele două moduri coexistă armonios. Unitatea gândirii și a vieții o înțelegem mai bine și o acceptăm cu ușurință, dacă avem în vedere faptul că "problema teologică este în primul rând ontologică și că pe această ontologie se construiește gnoseologia catafaticului și a apofaticului, dar bazată pe experiență și viață."

Ceea ce deosebește cunoașterea apofatică de cea rațională și deductivă este că în cea dintâi subiectul uman trăiește prezența lui Dumnezeu într-un mod mai adânc ca persoană. Dar înțelegerea lui Dumnezeu ca persoană nu este exclusă nici în cunoașterea aflrmativ-rațională. Cunoașterea lui Dumnezeu ca persoană ne-o mijlocește în aceste cunoașteri ca un fapt sigur, revelația supranaturală. Chiar cunoașterea apofatică, când este lipsită de revelația supranaturală, poate experia prezența negrăită a lui Dumnezeu ca un adânc impersonal. De aceea nu trebuie să deosebim cunoașterea apofatică de cea catafatică prin faptul că cea dintâi ar fi o cunoaștere supranaturală revelată, iar a doua o cunoaștere naturală, când este o cunoaștere a lui Dumnezeu ca persoană.

Un lucru ce trebuie observat în privința raportului dintre cele două moduri de cunoaștere a lui Dumnezeu, este că, pe măsură ce persoana umană progresează în viața duhovnicească, cunoașterea intelectuală despre Dumnezeu din lume, în calitate de creator și proniator a ei, se face părtașă de contemplarea Lui directă, adică de cunoașterea apofatică. Nu se poate renunța nici la cunoașterea rațională. Chiar dacă ceea ce se afirmă despre Dumnezeu nu este cu totul adevărat, ea nu spune ceva contrar lui Dumnezeu. Ceea ce afirmă cunoașterea rațională trebuie să fie adâncit prin cunoașterea apofatică, cunoaștere ce recurge la rândul ei, atunci când vrea să se tălmăcească pe sine, la termenii cunoașterii intelectuale, adâncidu-le mereu înțelesul.Sfinții Părinți alternează adeseori între cunoașterea catafatică a lui Dumnezeu și cea apofatică.

Teologul grec Christos Yannaras remarcă deosebirea dintre teologia negativă occidentală și cea răsăriteană și încadrează teologia negativă occidentală, împreună cu cea afirmativă, în teologia rațională a Occidentului . Însă el nu atribuie nici o valoare teologiei catafatice, în vreme ce noi îi recunoaștem o anumită necesitate în exprimarea experienței apofatice, deși mereu cu conștința insuficienței ei. Yannaras spune: "este evident că atitudinea apofatică nu se poate identifica cu teologia negațiilor. Istoric, această identificare s-a realizat în apofatismul occidental. El presupune cunoștința natural-afirmativă și negarea simultană". Biserica Ortodoxă socotește că cele două feluri de cunoaștere, catafatică și apofatică, nu se contrazic și nu se exclud, ci se completează. Propriu-zis cunoașterea apofatică se completează cu cea catafatică și cu cea negativ-rațională, pe un plan mai propriu, dar la rândul ei, recurge la termenii cunoașterii catafatice în ambele ei aspecte (afirmativ și negativ), în nevoia de a se exprima fie și într-un mod departe de a fi mulțumitor. "Teologia catafatică exprimă iarâmile ce se pot prinde din ființa adevărului. Teologia negativă, conștința sau evidența că aceste fărâme nu sunt totul, că prin ele nu s-a terminat cunoașterea adevărului. Ea exprimă conștința sau evidența misterului inepuizabil, care este ca atare izvorul adevărurilor ce se vor cunoaște în viitor." între cele două forme de teologie sau de exprimare a tainei divine trebuie făcută o sinteză, iar aceasta nu o poate realiza decât cunoașterea duhovnicească, experimentală, a lui Dumnezeu, singurul mod de a cerceta acest infinit de sensuri.

Apofatismul teologiei ortodoxe nu este o metodă de interiorizare prin care omul este absorbit într-un absolute mai mult sau mai puțin co-natural cu intelectul.„Apofaticul este exprimarea în limbaj teologic a tainei credinței".Dumnezeu incognoscibil Se descoperă pe Sine și deoarece El își transcende prin existența Sa liberă, personală, propria Sa esență, El poate să se facă pe Sine părtaș. „Pe Dumnezeu nimeni nu L-a văzut vreodată; Fiul Cel Unul- Născut, Care este în sânul Tatălui, Acela ni L-a făcut cunoscut"(Ioan cap.I,v. 18).

Dincolo de fundamentele celor două tipuri de teologie, afirmăm că, cunoașterea este întotdeauna legată de faptă, astfel încât, teologia apofatică a Dumnezeului negrăit și inexprimabil, sălășluind în întunericul divin, și teologia catafatică a simbolurilor, constituie două fețe ale aceleiași monede.Teologia apofatică oferă contextual pentru sesizarea nemijlocită a Dumnezeului Care S-a revelat pe Sine în Hristos si locuiește în noi prin Sfântul Duh, în timp ce teologia catafatică încearcă să întrupeze aceste sesizări în termeni obiectivi preciși, care la rândul lor inspiră o înțelegere mistică, specific creștină, a Dumnezeului care S- a revelat pe Sine însuși.După cum se poate observa, spiritualitatea ortodoxă optează pentru o unitate viabilă între gnosis și praxis, în virtutea unei cunoașteri a Adevărului, la Adevărul vieții.

Cap. II DUMNEZEU ÎNTRE DECONSTRUCȚIA FILOSOFICĂ ȘI PRAGMATISMUL LUMII CONTEMPORANE

2.1 Finalitatea evoluției istorice a raționalizării absolutizate a divinității

Cuvântul „cunoaștere" este utilizat pentru a desemna atât o activitate prin care i-au naștere cunoștințele, cât și rezultatele acestei activități. în primul sens sunt considerate capacitățile de cunoaștere ale minții și funcționarea lor, iar în al doilea sens, sunt avute în vedere cunoștințele gata constituite, noțiuni, judecăți, teorii. Filosofii s-au interesat atât de facultățile și demersurile ce intervin în producerea cunoștințelor, cât și de analiza rezultatelor finale ale acestor demersuri. Problema genezei și surselor cunoașterii, în măsura în care este cercetat din punctul de vedere al unui interes filosofic a fost caracterizată în diferite feluri.

Mari filosofi ai trecutului au crezut că valoarea de cunoaștere sau buna întemeiere a cunoștințelor poate fi stabilită cu referire la sursele lor și la căile pe care au fost obținute, pornind de la aceste surse. Cunoștințele noastre sunt autentice dacă și numai dacă sunt produsul unei surse acreditate. Mulți filosofi din antichitate au caracterizat cunoștințele în funcție de sursele din care provin acestea: simțurile sau intelectul. Prima cunoaștere, cunoașterea prin simțuri, este numită de Democrit obscură, iar cea de-a doua, cunoașterea prin intelect, autentică. Motivul opoziției simțuri – intelect, aparență – cunoaștere a esenței ,apare în filosofia lui Platon. Știința se atinge printr-o progresiune de la cunoașterea prin simțuri a lumii sensibile, la cunoașterea prin intelect a adevăratei realități, a lumii esențelor și formelor pure, eterne.

Autorii ce ilustrează filosofia raționalistă și empiristă a cunoașterii din sec. XVII – XVIII au socotit problema originii cunoașterii drept problemă centrală a filosofiei cunoașterii și au considerat că numai prin dezlegarea ei vor putea evalua limitele cunoașterii și valoarea comparativă a diferitelor cunoștințe. O idee este o cunoaștere autentică numai dacă se poate arăta că provine dintr-o sursă de încredere. Gânditorii raționaliști și empiriști moderni folosesc cuvântul „raționalism" pentru a desemna punctul de vedere că rațiunea sau intelectul constituie sursa cunoașterii autentice. Tema raționalistă a fost dezvoltată prin punerea în contrast a cunoașterii ce își are sursa în rațiune, cu cea care provine din simțuri. Descartes afirma că numai „lumina naturală" sau „lumina rațiunii" sădită în noi de Creator, poate să ne ofere adevărata cunoaștere, cunoașterea metafizică și teologică. Primii pași în metafizică pot fi făcuți doar separând intelectul de simțuri. Spinoza susținea că rațiunea poate pătrunde lucrurile așa cum sunt ele, în timp ce cunoașterea provenită din simțuri este o cunoaștere „mutilată și confuză". Leibniz spunea că numai o cunoaștere rațională, pură, o cunoaștere care există în noi de la naștere ne îngăduie accesul spre adevărurile superioare. Simțurile, sublinia el, oferă o cunoaștere despre ceea ce este, dar nu despre ceea ce trebuie să fie .

Raționalismul, ca poziție epistemologică, este solidar cu anumite supoziții de natură metafizică, cu ideea că universul reprezintă un sistem unitar și ordonat. Cu ajutorul rațiunii sunt descoperite principiile cu care putem deduce marea diversitate a fenomenelor care sunt dezvăluite de simțuri. Descartes caracterizează cunoașterea provenită din idei clare și distincte, idei la care se poate ajunge prin reflecție asupra a ceea ce este sădit în rațiunea noastră de la naștere, cunoaștere intuitivă. Teza raționalistă clasică apare ca inacceptabilă pentru mulți filosofi ai sec. XX datorită dependenței ei de anumite idei metafizice.

O temă centrală în concepția raționalistă asupra originii și surselor cunoașterii care și-a păstrat actualitatea este tema ideiilor înnăscute. Acestă temă a fost tratată în dialogul „Menon" al lui Platon. Ideile înăscute sunt idei ce nu sunt primite din afară și nici nu sunt alcătuite de noi, ci ele există în spirit. Teoria potrivit căreia întreaga noastră cunoaștere prin rațiune pură își are sursa în idei înnăscute va fi reluată de Leibniz. Acesta propune o nouă teorie asupra originii adevărurilor necesare ale rațiunii, o teorie de natură să dea socoteală atât de rolul reflecției, cât și a experienței, în dobândirea lor. Aceste adevăruri pot fi descoperite doar prin cercetare și osteneală, printr-un mare efort de atenție concentrat asupra a ceea ce se află în spiritul nostru, efort ce va fi provocat și orientat de impresiile simțurilor. Ideile înnăscute nu ar putea fi dobândite, crede Leibniz, fără stimularea pe care ne-o dau simțurile. Ele declanșează procesul ce duce la actualizarea ideilor înnăscute. Filosoful german nu neagă contribuția simțurilor în cunoașterea autentică ce caracterizează raționalismul platonic.Teza empiristă radicală spune că cunoașterea în întregul ei provine din datele simțurilor, că simțurile constituie singura sursă a cunoașterii autentice. Dar această teză nu este întâlnită în textele celui care este recunoscut drept fondatorul tradiției empiriste moderne, John Locke.

Empirismul lui David Hume este înrudit cu cel a lui Locke prin situarea antimetafizică și prin orientarea problemei cunoașterii spre o cercetare de factură psihologică a proceselor și demersurilor de constituire a cunoștințelor. Hume formulează punctul de vedere empirist asupra surselor cunoașterii cu mai multă claritate și acceptă concluzii mai radicale. Teoria lui asupra originilor cunoștințelor se întemeiază pe distincția dintre „impresie" și „idee". Impresiile sunt senzații și trăiri subiective, iar ideile sunt urmele pe care le lasă impresiile sau anticiparea acestora prin imaginație. Impresiile, afirmă Hume, sunt înnăscute doar în sensul că se produc prin exercitarea unor facultăți sau dispoziții naturale, în timp ce ideile provin întotdeauna din impresii.

Ca teorie asupra genezei și surselor cunoașterii, empirismul și raționalismul sec. XVII – XVIII reprezintă și puncte de vedere diferite cu privire la raportul dintre ceea ce este înnăscut și dobândit în cursul vieții prin mijlocirea simțurilor. Tema ideilor înnăscute ocupă un loc important în „Eseul asupra intelectului omenesc" al Iui Locke cât și în „Noile eseuri asupra intelectului omenesc" ale lui Leibniz. în lucrarea sa, Leibniz formulează obiecțiile unui raționalist față de principiile care au fost propuse și susținute de Locke. Acesta critica doctrina ideilor înnăscute, idei presupuse a fi prezente în intelectul nostru de la naștere. Această doctrină, spune el, este păgubitoare penrtu religie, moralitate, filosofie și viața practică.

O supoziție fundamentală a concepției empiriste cu privire la sursele cunoașterii este aceea că impresiile simțurilor, ceea ce filosofii numesc „date ale simțurilor" sau simplu „datul", reprezintă o cunoaștere nemijlocită. Expresia „dat" sugerează că impresiile senzoriale sunt ceea ce resimțim nemijlocit și, ca atare, ceva ce nu va putea fi derivat și explicat prin raportare la altceva. „Datul" este o stare originară, care nu cere întemeiere. „Datul" este ceva ultim în ordinea cunoașterii: toate cunoștințele noastre despre realitate sunt raportate în cele din urmă la ceea ce ne este dat, atunci când se încearcă determinarea surselor lor, în timp ce „datul" însuși nu va putea fi raportat la nimic altceva.

Un motiv fundamental al concepției empiriste asupra cunoașterii îl constituie supoziția că întreaga noastră cunoaștere se originează în informațiile care ne sunt date nemijlocit de simțuri, informații a căror adecvare ar fi asigurată de caracterul pasiv, pur receptiv al subiectului cunoscător. De la impresii senzoriale trecem la observații, care nu ar fi decât formularea lingvistică a acestor impresii, iar de la observații trecem la teorie. Karl Popper numește „teoria găleții", teoria conform căreia ipotezele iau naștere din observații prin asociere și generalizare. Punctul de vedere opus, pe care Popper îl numește „teoria lanternei" este că o anumită ipoteză sau așteptare precedă întotdeauna observația. Teza primatului anticipării asupra constatării în cunoaștere pare în acord cu ceea ce știm despre bazele biologice ale cunoașterii și despre anticipările biologice ale cunoașterii. Alte două motive ale concepției empiriste asupra cunoașterii, strâns colerate cu intuiția că există o sursă ultimă a cunoașterii, un punct de plecare absolut în cunoaștere, sunt cele ale primatului abstractizării și inducției.

Filosofii empiriști recunosc că orice cunoaștere despre fapte este organizată într-un sistem de concepte. Principiul empirismului formulat de Locke și Hume este că noțiunile trebuie să fie derivate într-un fel sau altul din ceea ce Locke numește „idei simple", iar Hume „impresii". Mulți filosofi empiriști au susținut că noțiunile iau naștere din ceea ce ne este dat nemijlocit de simțuri printr-un demers mintal numit „abstractizare". Noțiunile ar fi produsul proceselor de abstractizare și ar putea fi caracterizate drept abstracții. Prin abstractizare separăm ceea ce este comun și esențial de ceea ce este individual, neesențial și reținem determinările generale și esențiale, separate de existențele individuale. Dacă abstractizarea urmează să explice cum iau naștere noțiunile din înregistrări considerate pure, inducția, așa cum a fost înțeleasă de empirismul clasic, ar trebui să explice cum iau naștere enunțuri generale, reguli, uniformități sau legi din enunțuri ce descriu fapte particulare. Acest fel de a înțelege inducția a fost numit de Popper „teoria psihologică a inducției". Teoria pornește de la supoziția că ar exista un primat temporal și psihologic al cunoștințelor despre fapte particulare în raport cu enunțurile ce formulează legi sau regularități. Cunoașterea ar porni de la simpla înregistrare a faptelor prin observație și s-ar ridica la generalizări prin inducție.

Cunoașterea umană presupune pretutindeni posibilitatea omului de a raționa logic și de a înțelege adevărul transmis de către Dumnezeu despre Sine despre întreaga realitate creată. Dumnezeu este sursa revelațională a întregului adevăr; revelația este adevărul său dezvăluit și cauza evocatoare a cunoașterii. Rațiunea este un instrument dăruit pe cale divină, o prezență grăitoare "a chipului lui Dumnezeu în om", ce-1 ajută pe acesta să recunoască adevărul. El poate să facă acest lucru deoarece poartă prin creație chipul lui Dumnezeu (Facere cap.I, v. 26.) și este iluminat în mod special de către Logosul divin (Ioan cap.I v. 9) așa încât el poate să-L cunoască în mod inteligibil pe Creatorul său. Cu toate acestea cunoașterea lui Dumnezeu nu este un act irațional, ci suprarațional, adică nu se realizează prin renunțarea prematură la rațiune, printr-un salt direct în afara rațiunii, ci prin depășirea rațiunii la un nivel care nu o desfințează, ci o implică, după exercitarea cea mai deplină a puterilor ei.

Pentru a putea ajunge la cunoașterea lui Dumnezeu, trebuie depășită orice subiectivitate. "Această ieșire din sine în obiectivitate pentru a găsi adevărul și a-1 trăi ca pe ceva conform cu cea mai proprie subiectivitate, înseamnă în același timp ieșirea din izolare și intrarea în universal, în relația cu Dumnezeu". Pe măsură ce cunoaștem adevărul mai deplin, noi părăsim opiniile noastre particulare și ajungem la unirea în cuget, voință și simțire. Ea se realizează prin Dumnezeu, căci adevărul este Dumnezeu. Unde este cunoscut Dumnezeu, Care este totul ca Persoană, acolo se realizează comuniunea, Biserica.

Secolul XX se remarcă îndeosebi prin tendința vădită a lumii către pozivitate.Nevoia omului de siguranță, de certitudine incontestabilă, confirmă o astfel de atitudine.Omul crește învățând să aprecieze ceea ce este logic, deoarece numai aceasta se impune prin demonstrație și conduce la o cunaoștere comună, la experiment practic.Așa cum remarca și teologul grec Christos Yannaras,"astăzi trăim într-o civilizație care încearcă să se fundamenteze pe refularea, uitarea întrebărilor metafizice, deși chiar și această atitudine este în sine metafizică."

Datorită relativității cunoașterii umane, omul, fie el de știință sau filosof, este obligat să apeleze la diverse mijloace de exprimare pentru a comunica diferitele cunoștințe dobândite în urma cercetării.Astfel, el caută să găsească limbajul optim pentru a face cunoscut, cu cât mai mare exactitate, ceea ce a văzut sau experiat din obiectul de cunoaștere.Deși au existat și continuă să existe o serie de explicații cu privire la natura, limitele și posibilitățile limbajului de a comunica realitatea existentă, un lucru este cert: limbajul, prin proprietatea de semnificație, are capacitatea de a transmite o formă, un conținut de cunoaștere.Se poate spune că limitele limbajului sunt însăși limitele realității accesibile și abordate.Fără îndoială, cuvintele lui Wittgenstein sunt profunde și relevante îi acest sens:"limitele limbajului meu semnifică limitele lumii mele".

Ludwig Wittgenstein în al său "Tractatus logico-philosophicus", reia, într-o formă nouă și cu totul originală, interogația kantiană cu privire la posibilitatea cunoașterii.El își propune să traseze limitele expresiei gândurilor și astfel critica cunoașterii se transformă în critică a limbajului.Wittgenstein însuși scrie:"cartea tratează probleme filosofice și arată – după cum cred eu – că modul în care formulăm aceste probleme se sprijină pe neînțelegerea logicii limbajului nostru…Cartea vrea, prin urmare, să traseze o graniță gândirii, sau mai degrabă nu gândirii, ci expresiei gândurilor…Granița va putea fi trasată, așadar, doar în limbaj și ceea ce se situează de partea cealaltă a graniței va fi pur și simplu nonsens."

Concepția "Tractatus"-ului apreciată drept "lingualism critic, lingualism transcendental sau idealism lingualist", admite că limba edificată după regulile unei sintaxe ce prescrie condițiile de sens ale propozițiilor, reprezintă condiția a priori a cunoașterii.Celebra teză "granițele limbii sunt granițele lumii",condensează această optică.în viziunea lui Wittgenstein, este posibilă o stabilire a stărilor de lucruri, însă nu o reprezentare a lor."Obiectele pot doar să le numesc.Semnele le reprezintă.Nu pot să vorbesc despre ele, decât să le pronunț.O propoziție poate să spună despre un lucru cum este el, nu ș ice este el ca atare."

În ceea ce privește propozițiile gnoseologiei religioase, opinia lui Wittgenstein este că acestea nu sunt nici propoziții cu sens (ca cele ale matematicii), nici propoziții cu sens (ca cele științifice),ci sunt nonsensuri, adică propoziții ce iau naștere prin încălcarea logicii limbajului, fie prin încercarea de a spune ceva despre ceea ce nu poate fi spus, deci nefiind în acest fel nici adevărate, nici false.Ca urmare, este un nonsense să se vorbească despre ceea ce se află dincolo de limitele cunoașterii, ultima din cele șapte propoziții principale ale tratatului cerând ca în privința a "ceea ce nu se poate vorbi să se tacă".

Pe urmele tradiției analitice a lui Russell și Wittgenstein, s-au aflat și repezentanții Cercului vienez deși s-au îndepărtat de ontologia atomismului logic,prima forma a neopozitivismului.Principiul verificabilitatii ca instrument capabil sa discearna judecățile factuale valide de cele fara sens,a fost promovat de adepții pozitivismului logic, cu convingerea ca, acesta nu se va limita doar la eliminareaunor teorii si a unor propoziții, ci va arunca in aer intregul bloc al metafizicii si teologiei.Pentru ei, aparatul conceptual al teologiei și filosofiei metafizicii, reprezintă o categorie imensa de greșeli ce au luat naștere in urma proastei utilizări a limbajului .Oamenii au căzut în capcana crezând că, din moment ce cuvintele există, trebuie să existe și o anumită realitate care să le corespundă.În consecință, partizanii ideii pozitivismului logic(Moritz Schlick, Rudolf Carnap, A.J.Ayer,etc.) au pretins că discursul despre Dumnezeu,suflet sau nemurire, nu este verificabil și prin urmare e fie lipsit de sens, fie are un sens diferit de cel pe care vorbitorul intentioneaza sa i-1 dea. Problema transcendentului devine un enunț fara sens, incât lumea noumenală va ramâne veșnic ascunsa.Chiar daca nu o afirma întotdeauna în mod explicit, unii dintre ei adoptă punctul de vedere al lui Kant, potrivit căruia, metafizica religiei reprezintă exclusiv cunoaștere a priori, fara apel la experienta:„dar daca gândesc o ființa ca realitate suprema, ramane mereu întrebarea daca ea exista sau nu.Caci desi conceptului meu nu-i lipseste nimic din continutul real posibil al unui lucru in genere, totuși mai lipseste ceva raportului in întreaga stare a gândirii mele, anume ca e posibila cunoașterea acelui obiect si a posteori".

Se poate observa ca o asemenea distinctie tranșanta intre cunoaștere si trăire, are ca si consecința concluzia ca o stare subiectiva, ce ii este accesibila si i se impune unui subiect in cel mai nemijlocit mod cu putinta, nu reprezintă cunoaștere pentru acesta! Desi este recunoscut caracterul privat al trăirilor, este greu de sustinut ca, continutul lor nu este intr-o oarecare masura comunicabil, acceptabil social. Cunoașterea a fost socotita inca din antichitate ,drept un act de cucerire si stapanire asupra oricărui obiect de cunoaștere, teoria si fapta nefiind despartite in cadrul acestui proces.Cunoasterea nu consta numai in receptarea pasiva, intelectuala, a realitatilor, ci ea implica o adevarata transformare, o spiritualizare a firii , in vederea receptării si experierii realitatilor spirituale:,, teologia trebuie sa fie mai puțin o cautare de cunoștințe positive, cu privire la ființa dumnezeiasca, cat mai degraba o experiența a ceea ce este mai presus de orice intelegere".

Problema limbajului în care se realizează și se exprimă cunoașterea științifică și a limbajului în care se exprimă și se realizează cunoașterea religioasă, constituie o sursă majoră de diferențiere între cunoașterea științifică și cunoașterea religioasă.Astfel, gnoseologia teologică nu este nici pe departe atât de preocupată de problema limbajului în care se exprimă cunoștințele cu caracter religios și asta în primul rând pentru că nu orice cunoaștere religioasă sau mistică, necesită transpunerea ei în limbaj.

Pentru părintele profesor Dumitru Stăniloae „ îndumnezeirea este deslușită ca fiind starea la care ființa umană ajunge în urma cunoașterii nemijlocite a lui Dumnezeu, prin unirea cu El".Limbajul religios își este suficient sieși, în afirmarea unor realități transcendente și în formularea unor adevăruri absolute, credința fiind cea care suspendă limitările ce se impun limbajului și nu face necesar un metalimbaj religios.Sursa cadru a gnoseologiei teologice este Revelația orientată de credință.Dacă în cunoașterea științifică, obiectul cunoașterii este și rămâne exterior subiectului epistemic, în cunoașterea religioasă, obiectul cunoașterii se oferă prin Revelație, conștiinței subiectului cunoscător, aceasta manifestându-se astfel ca un act existențial dat printr-un raport activ de participare a subiectului cunoscător la existența obiectului de cunoscut.

Filosofic vorbind, poziția cunoașterii științifice față de absolut este de tip agnostic: nici o formă de Absolut nu poate fi probată sau infirmată prin experimente sau teorii științifice.Cu toate acestea, discursul asupra lui Dumnezeu nu este o consecință a cercetării intelectuale sau a propozițiilor axiomatice, ci o contemplație care are loc chiar în cadrul vieții trupului ecclesial.Uzul științei și al limbajului filosofic în teologia patristică este admis exclusiv pentru clarificări aduse în sfera creatului și asupra limbajului însuși.

2.2 Neopozitivismul postmodernist și ,, moartea lui Dumnezeu “

Astăzi, invitația lui Nietzsche de a revizui și transmuta valorile, devine actuală, grație exigențelor utilitariste, punând astfel în pericol această unitate.Ca urmare, cunoștințele nu mai sunt definite plecând de la valoarea lor transfiguratoare, ci de la aceeași rețetă ca și moneda, a cărei putere crește odată cu viteza de circulație.Teoria adevărului de referință, cu valoare absolută, nu mai este luată în vedere, iar legitimarea cunoașterii se face ca urmare și prin raport la teoriile adevărului coerență și adevărului pragmatic.Valoarea de adevăr a unui enunț este în funcție de gradul coerenței logice și formale a unei propoziții, acest lucru având drept repercusiune deriva semantică: minciuna poate fi cu ușurință investită la demnitatea adevărului și invers.

Cineva vorbea despre criza omului în postmodernitate ca fiind nu lipsa credinței, ci atrofierea capacității de mirare. Astfel, într-o realitate ambivalență totul devine logos-limbaj. "Distrugerea ontologiei", "slăbirea ființei", "nihilism" sunt mărci ale unei gândiri postmoderne, care mai are de descoperit ambivalența interpretării și libertatea opțiunii pentru facerea și desfacerea sensurilor.Totodată, postmodernismul mai are de înțeles că însăși lumea este o facere de sensuri.Una dintre notele definitorii ale postmodernității este caracterul fluctuant și dinamic al ființei. Dacă putem vorbi de o ontologie postmodernă, nu o putem face decât redefinind termenul, în sensul că ființa nu mai este considerată un plan fix, imuabil, la care se raportează fenomenele.

Postmodernismul asumă categorii ale căror influență nietzscheeană este eviden¬tă: "distrugerea ontologiei", "slăbirea ființei", "nihilism" sunt mărci ale unei gândiri, pentru care conceptele și valorile "nu se mai împărtășesc din etern și neschimbător, ci devin relative și dependente condițiilor locale". Ontologia postmodernă este o ontologie ne-dogmantică și non-metafizică, iar adevărul nu mai este un concept gnoseologic, ci unul "instrumental de comunicare și interrelație foarte apropiat de conceptele estetice".

Postmodernismul se caracterizează prin tăierea rădăcinilor metafizicii moderne, în care subiectul înțeles ca substrat (grecescul hypo-kymenon; latinescul sub-jectum) era identificat cu rațiunea și conștiința, amândouă corelate obiectului, imuabile și stabile ca și acesta.

Epoca modernă a condus, ca urmare a eliberării omului,la subiectivism (această afirmație, înțeleasă de obicei în sens cultural, este interpretată de Heidegger din perspectivă metafizică). Faptul că omul devine, în interiorul ființării, subjectum este echivalent cu a spune că lumea (denumire pentru ființarea în întregul ei) devine imagine-reprezentare a subiectului. înțelegerea lumii ca imagine este specifică modernității, spre deosebire de Evul Mediu când ființarea este ens creatum de către Dumnezeu.

Subjectul modern, interpretat astfel, renunță la propria subiectivitate și istoricitate și se instaurează ca subiect absolut. Abandonarea acestei metafizici este echivalentă pentru postmodernism cu neîncrederea în fața oricărei pretenții de obiectivitate, coerență (sens) și exhaustivitate – aceasta constituind, după Lyotard "simptomul gândirii postmodernității". însă, o dată cu eliminarea obiectivității, lumea postmodernă capătă o notă de irealitate și spectacol, istoria devenind o poveste care se desfășoară sub ochii noștri, fiind caracterizată de senzațional și colosal – o poveste care se desfășoară de la sine fără vreun sens anume. în consecință, subiectul absolut este retras din centrul lumii, dar fără a fi aruncat la periferie (aceasta este relativă la un centru, însă el în postmodernism nu mai există). Această retragere a subiectului, echivalentă cu slăbirea ființei, determină sărăcirea de propria esență, care este logosul. în postmodernism logosul nu mai este esență a subiectului, ci va rămâne doar să caracterizeze subiectul în unica modalitate de raportare a sa la lumea-spectacol sau poveste, anume cea estetică. Logosul devine text.

Ne putem întreba: care este atunci deosebirea dintre afirmația celebră a lui Derrida ("Il n'y a pas dehors texte": nu există nimic în afara textului) și principiul creștin pe care îl putem exprima în teza "totul este logos". În timp ce prin identificarea Logos-text explicitarea conceptului nu trimite către "lumea exterioară" (nu există decât o construcție a lumii clădită prin limbaj, construcție în care gândirea identificată cu limbajul și exprimată prin limbaj este prinsă), logosul creștin este elementul comun care leagă limba de realitate. în limbă se oglindește logosul – forma și structura rațională, logică a realității. Ne amintim: "omul este gata tocmai să dispară cu cât strălucește mai tare la orizont ființa limbajului" (Foucault) sau "limitele limbajului semnifică limitele lumii mele" (Wittgenstein). Este exprimată aici aceeași intuiție a dominației logosului scris sau rostit care limitează ființa, însă pe această intuiție se întemeiază proiectul deconstrucției (Derrida) care revelează, în cadrul logocentrismului, ambivalența sensului manifestată prin libertatea interpretării. Însă, în acest mod, raportându-ne doar la sensul unui text și negând posibilitatea semnificației și adevărului obiectiv, este întărită dominația logocentrismului, care este, în esența lui, antirealist. Teza tradițională, de natură epistemologică, privește natura cunoașterii: nimic nu există independent de gândirea și cunoașterea noastră. Aceasta din urmă este posibilă numai dacă "golul" dintre obiect și subiectul gnoseologic este acoperit, numai dacă obiectul este, într- un fel, dependent de felul nostru de cunoaștere. În secolul XX antirealismul se va origina în argumente luate din filosofia limbajului: "Pentru ca referința să fie posibilă, golul dintre obiectul la care se face referință și mintea care face referința trebuie să fie acoperit; obiectul trebuie, într-un fel, să fie făcut dependent de felul nostru de a ne referi, de limbajul nostru". De aici nu avem decât un pas până să ajungem să afirmăm: "nu există nimic în afara textului". Totul este logos-limbaj.

De la ontologia Logosului personal, înțeles ca temei al raționalității lumii și al posibilității de a fi cunoscută această structură rațională prin gândire și exprimată prin limbă, s-au parcurs câteva trepte: mai întâi, prin ignorarea temeiului, s-a pierdut din vedere caracterul personal al creației; apoi, a fost înlocuită persoana-principiu de unitate a lumii, cu raționalitatea, încercându-se încă păstrarea unei legături între gândire și realitate; am găsit, pe urmă, că izvorul acestei raționalități este subiectul, pe care l-am așezat în centru, ca temei al realității și întemeitor al cunoașterii absolute și obiective exprimate prin limbaj. Pe această ultimă treaptă, ignorarea subiectului desăvârșește dominația logosului. însă acest logos este unul impersonal și abstract, monovalent și cu pretenții de obiectivitate.

Postmodernismul descoperă ambivalența interpretării, dar mai are de descoperit noutatea interpretării, libertatea opțiunii pentru facerea și desfacerea sensurilor, și mai are de înțeles că însăși lumea este o facere de sensuri – adică un logos în care se revelează, în aceeași măsură în care se ascunde, Dumnezeul personal creator.

Criza omului postmodern nu constă în lipsa credinței, ci în atrofierea capacității de mirare: nu mai așteptăm nimic și, în consecință, nu ne mai putem minuna de nimic – or, lumea ca lucrare și faptă a Logosului este făcută spre aceasta: înțelegerea lumii ca operă personală a Logosului divin (aici putem să-1 deconstruim pe Wittgenstein: "lumea este totalitatea faptelor" sau pe Goethe: "La început a fost fapta.") va prilejui mirarea – aceeași mirare din care apare întrebarea originară a ontologiei: "de ce este mai degrabă ființă, și nu nimic?"

Părintele Dumitru Stăniloae este de părere că „instrumentalizarea limbajului consacră tot mai mult ideea că prin cuvânt se sapă o breșă între om și om, între om și lucru, că el, în realitate, mai mult separă decît unifică realitățiile pe care le exprimă.în vizunea creștinismului, cuvântul duce la umplerea breșei, fiindcă toate cuvintele își revendică orginea în Cuvântul ipostatic, Iisus Hristos".

Cap. III PRINCIPIILE, METODELE ȘI MIJLOACELE DE ÎNVĂȚARE UTILIZATE IN CADRUL ORELOR DE RELIGIE

3.1 Principiile didactice: generale și specifice predării religiei

Principiile didactice sunt normele generale pe care se întemeiază procesul de învățământ, asigurând condițiile necesare îndeplinirii scopurilor și obiectivelor pe care le urmărește în desfășurarea sa. În proiectarea, desfășurarea, evaluarea și ameliorarea sau reglarea unei lecții, aceste principii se întrepătrund, între ele existând o strânsă interdependență. Pentru ca învățământul să se desfășoare în condiții optime, trebuie să se țină seama de principiile ce se potrivesc cu legile de dezvoltare a rațiunii, voinței și sentimentului elevilor și cu structura conținutului învățării.

În realizarea educației religioase e nevoie să se respecte niște axiome procedurale, niște reguli fundamentale ce conduc la eficientizarea praxiologică și valorică a acestor eforturi. Pentru că avem de a face cu un proces de formare, toate principiile pedagogice de predare-învățare se cer a fi respectate, atât cele cu conotație didactică, dar și cele cu conotație religioasă (în situația creștinismului, principiul hristocentric și cel eclesiocentric). Astfel, trebuie invocate și contextualizate următoarele reguli de bază: principiul respectării particularităților de vârstă și individuale, al creării unei atmosfere plăcute și interesante pentru educat, al temeiniciei și durabilității învățării, al intuiției, al participării conștiente și active, al respectării autonomiei și libertății individuale.

Principiile și regulile invocate mai sus acționează corelat, prin coprezență și complementaritate, și nu autarhic, în chip izolat, prin excluziune. Ele se vor circumstanția și la conținuturile concrete de transmis, la valorile și conduitele religioase ce se vor difuza la tineri sau clase de elevi. Toate aceste principii sunt aplicate ținând cont de climatul cultural ce caracterizează spațiul comunitar precum și de expectanțele celor care sunt formați în perspectivă religioasă.

3.1.1. Principiile didactice generale:

1. Principiul intuiției: indică faptul că accesul în lumea credinței trece prin simțuri, cunoașterea concretă, senzorială, fiind baza abstractizării și generalizării cunoștințelor. Psihopedagogic vorbind, intuiția vizează influența directă a obiectelor din lumea înconjurătoare asupra simțurilor noastre. Mântuitorul a expus învățătura Sa atât prin vorbirea directă, dar și prin parabole, care reprezentau imagini luate din lume, și fără pildă nu le grăia nimic. Adevărurile de credință transmise elevilor sunt suprasensibile, iar pentru a fi înțelese trebuie făcute accesibile cu ajutorul materialului intuitiv (hărți, planșe, fotografii, desene, etc.); de asemenea, profesorul trebuie să realizeze pe tablă o schiță a lecției, să facă apel la imaginația elevilor.

2. Principiul accesibilității (al respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor / principiul psihologic) cere ca profesorul (care trebuie să fie un bun psiholog) să adapteze conținutul învățării la gradul de dezvoltare psiho-fizică a elevilor, luând în considerare particularitățile de vârstă și sex, nivelul pregătirii anterioare, starea de sănătate, capacitățile intelectuale, mediul familial, etc. Se cere ca predarea cunoștințelor să fie realizată într-o modalitate accesibilă (gradat, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la particular la general, de la simplu la complex), ținându-se cont de faptul că elevii se raportează în mod diferit la conținuturile predate de profesor (pentru unii elevi ora de religie este primul loc de întâlnire cu Dumnezeu; nu toți elevii sunt atrași în aceeași măsură de aspecte identice) și de faptul că elevii au ritmuri diferite de înțelegere și însușire a cunoștințelor; profesorul nu trebuie să depășească capacitățile reale de înțelegere ale elevilor (pentru a preveni învățarea mecanică), dar nici să nu le subestimeze (pentru a preveni dezinteresul și plictiseala acestora). 3. Principiul învățării active și conștiente cere ca transmiterea cunoștințelor să trezească activitatea sufletească a elevilor, astfel încât elevii să asimileze cunoștințele participând cu rațiunea, voința și sentimentul, pentru înțelegerea și învățarea lor conștientă. Învățarea activă și conștientă trebuie să-i conducă la dorința de a învăța mai mult, de a studia, de a cerceta singuri, din plăcerea de a ști cât mai multe lucruri necesare pentru mântuire. Învățarea conștientă trebuie să-i conducă deci la învățarea proprie. Învățarea religiei se realizează conștient și activ mai ales atunci când profesorul de religie se străduiește ca fiecare întâlnire cu elevii să se transforme într-o săbătoare, într-o bucurie a întâlnirii cu Dumnezeu.

4. Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor trebuie respectat atât la întocmirea planurilor-cadru, programelor și a manualelor școlare, cât și în activitatea concretă de transmitere și însușire a cunoștințelor. Pentru a putea fi predate sistematic și continuu, cunoștințele vor fi integrate într-un sistem, astfel încât noile cunoștințe să fie învățate prin raportarea și integrarea lor la experiența și cunoștințele anterioare ale elevilor. Pentru că materia de studiu nu poate fi predată și înțeleasă în mod global, apare necesitatea divizării ei într-o succesiune de secvențe logice și accesibile pe plan informațional, care vor asigura un învățământ coerent și fără goluri în cadrul materiei studiate. Profesorul va urmări ca învățarea să se facă ritmic și să fie continuată de evaluare, pentru a se forma la elevi deprinderi de muncă independentă și pentru a se evita învățarea în salturi, apariția lacunelor în pregătirea lor și a carențelor în dezvoltarea personalității religios-morale.

5. Principiul îmbinării teoriei cu practica cere ca atunci când transmitem elevilor cunoștințe să le legăm de viață și să le transpunem în viață. Creștinismul nu este teorie, ci viață. Profesorul va evita încărcarea excesivă a memoriei elevilor cu nume, date și cunoștințe pur teoretice, iar adevărurile religioase vor fi expuse astfel încât elevii să-și dirijeze viața după ele, având drept exemple pe Domnul Iisus Hristos și pe sfinți. Profesorul de religie va deveni el însuși exemplu numai dacă îndeplinește ceea ce îi învață pe elevii săi. Trebuie urmărite 2 aspecte, îndeosebi: rezolvarea unor probleme pe baza cunoștințelor teoretice și desfășurarea unei activități care reclamă cunoștințele teoretice. În Biserică, aplicarea acestui principiu se regăsește cel mai evident în cultul divin: ceea ce se învață teoretic, se exprimă prin rugăciuni, cântări, gesturi liturgice, etc.

6. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor (principiul temeiniciei și durabilității) – îndreaptă preocuparea profesorului asupra rezultatelor finale ale procesului instructiv-educativ. Însușirea cunoștințelor este temeinică atunci când este făcută profund, complet și durabil. Acest principiu se referă în special la finalitățile educației. Dacă învățarea se face intuitiv, respectându-se particularitățile de vârstă, motivat, activ, conștient, sistematic, continuu și orientat spre practică, atunci cunoștințele vor fi temeinic însușite.

7. Principiul asigurării conexiunii inverse (al feed-back-ului, al retroacțiunii) – este folosit în orice activitate umană atunci când dorim să știm care sunt efectele acțiunii noastre, în vederea reglării și autoreglării continue – ca bază a ameliorării rezultatelor finale. Conexiunea inversă (feed-back) sau informația inversă este urmărită de profesor în fixarea cunoștințelor predate. Acesta va alege diferite metode de lucru (observația directă, întrebări, teste scurte, localizări pe hartă, gasirea unor versete, etc.) pentru a realiza evaluarea elevilor, cât și autoevaluarea propriei sale activități de predare, cu scopul remedierii, îmbunătățirii rezultatelor. Principiul asigurării conexiunii inverse (al feed-back-ului, al retroacțiunii) exprimă cerința reîntoarcerii și a îmbunătățirii rezultatelor și proceselor în funcție de informația primită despre rezultatele anterioare (Cerghit). Avantajele acestui principiu: arată gradul de înțelegere a noilor cunoștințe; stimulează învățarea prin faptul că elevii sunt „testați” în mod continuu; oferă profesorului posibilitatea să analizeze și să corecteze greșelile făcute de elevi sau sesizate de ei; ajută la depășirea dificultăților de înțelegere ivite pe parcursul predării; reglează și ameliorează rezultatele procesului de predare-învățare; evită suprasolicitarea elevilor.

8. Principiul motivației (principiul învățământului interesant și plăcut): Motivația învățării reprezintă totalitatea intereselor, idealurilor și mobilurilor care îndeamnă, susțin energic și direcționează desfășurarea activității de învățare. Motivația, numită și „motorul învățării”, pune în mișcare rațiunea, voința și sentimentul elevilor; ea poate fi exterioară (competiția, încurajarea, recompensa, sau, dimpotrivă, teama, mustrarea, pedeapsa) și interioară (curiozitatea de a ști cât mai multe, dorința de a fi cât mai bine pregătit la o anumită disciplină, dorința de a fi cât mai bun, etc.). Profesorul de religie va cultiva la elevi motivația internă, ca suport trainic al educației religioase, fără însă a neglija rolul motivației externe.

Pentru respectarea acestui principiu, profesorul va urmări pe de o parte să mențină trează curiozitatea elevilor, iar pe de alta, să prezinte cunoștințele religioase cât mai interesant, astfel încât să răspundă întrebărilor existențiale ale elevilor. Atunci când cunoștințele transmise elevilor le trezesc interesul, ei învață cu plăcere și sunt atenți, întrucât le asimilează ușor. Atunci când lipsește interesul, elevii se plictisesc, nu sunt atenți și învață greu. Elevii pot fi motivați prin transmiterea unor cunoștințe accesibile vârstei și gradului lor de pricepere, dar și prin exemple concrete care le pot arăta adevărata valoare și importanța pe care o prezintă cunoștințele religioase în desăvârșirea creștină.

9. Principiul autonomiei și respectării libertății individuale: în virtutea libertății primite de la Dumnezeu, care ne respectă libertatea, fiecare om dispune de autonomie, adică de posibilitatea de a se conduce singur, după legi proprii. Apropierea de sufletele copiilor trebuie făcută cu totală precauție și iubire. Trebuie convingere, nu constrângere, pentru ca, în virtutea deplinei libertăți, copiii să adere cu dragoste la mesajul actului catehetic. Acest principiu cere o adeziune benevolă a ucenicilor la valorile religioase, adeziune care se câștigă, nu se impune.

3.1.2. Principii didactice specifice predării religiei:

1. Principiul hristocentric (teocentric) cere ca educația religioasă să se orienteze în jurul persoanei Domnului Iisus Hristos, ca Dumnezeu adevărat și Om adevărat, pentru că toate prin El s-au făcut (Ioan cap.I). Numim acest principiu și „teocentric" pentru a nu se crea impresia greșită că celelalte două persoane ale Prea Sfintei Treimi, Tatăl și Duhul Sfânt, ar fi ignorate. Cateheza, fidelă întrutotul Revelației, trebuie să aibă permanent un accentuat caracter trinitar. Învățământul creștin nu este unul omenesc, ci dumnezeiesc. De aceea ne avertizează atât de ferm Sf. Apostol Pavel: Nu ne propovăduim pe noi înșine, ci pe Hristos! (II Corinteni cap.IV). Căci Hristos, întrupându-Se, a împlinit pe pământ voia Tatălui, iar Duhul Sfânt, prin energiile dumnezeiești, ne întărește continuu pentru receptarea Revelației.

Hristos este Modelul prin excelență, pe care suntem sfătuiți să-L imităm, să-I urmăm exemplul, nu să fim egalii Lui. Această urmare a lui Hristos se face în mod liber „până vom ajunge toți la unitatea credinței și a cunoașterii Fiului lui Dumnezeu, la starea bărbatului desăvârșit, la măsura vârstei deplinătății lui Hristos” (Efeseni cap.IV,v.13).

2. Principiul eclesiocentric cere ca profesorul de religie să transmită cunoștințele conform învățăturii Bisericii și în legătură cu viața Bisericii. Cunoștințele vor fi prezentate astfel încât să dezvolte la elevi sentimente de dragoste, respect și admirație față de Biserică, să lege inima lor de această instituție întemeiată de Mântuitorul Iisus Hristos și să le insufle convingerea că doar Biserica îi poate ajuta la dobândirea mântuirii. Acest principiu pretinde ca toate cunoștințele și conduitele insinuate elevilor să vizeze cultivarea sentimentelor de iubire și respect față de Biserică, în calitate de „trup al lui Hristos”, loc al întâlnirii cu Dumnezeu. Principiul eclesiocentric cere catehetului să nu prezinte la ora de religie altă învățătură decât a Bisericii Ortodoxe. Dacă principiul hristocentric presupune fidelitate față de Hristos și Evanghelia Sa, principiul eclesiocentric obligă la fidelitate față de păstrătoarea Evangheliei, Biserica – Trupul Său. Căci Dumnezeu-Tatăl, după mărturia inspirată a Sfântului Apostol Pavel, toate le-a pus sub picioarele Lui și, mai presus de toate, L-a dat pe El cap Bisericii, Care este trupul Lui, plinirea Celui ce plinește toate întru toți (Efeseni cap.I). Catehizarea se face în Biserică, nu doar în sensul de Lăcaș, ci și în sensul de comunitate, care adună la un loc pe cei botezați. „Adunarea" nu presupune doar strângerea oamenilor într-un spațiu fizic determinat, ci și comuniune în dobândirea aceleiași învățături mântuitoare. De aceea, respectarea principiului eclesiocentric ne va feri de ruperea din această comuniune, rupere care ar însemna, de fapt, pierderea mântuirii. Căci, după cum foarte precis s-a exprimat Sfântul Ciprian, extra eclesiam nulla salus. În consecință, catehizare autentică înseamnă propovăduirea credinței autentice, care este a Bisericii celei una. Cine propovăduiește învățături străine Bisericii, este el însuși un înstrăinat și va „înstrăina" și pe cei ce-l ascultă, transformându-i în oi rătăcite de turma cea cuvântătoare a lui Hristos. Un ultim aspect, foarte important, în cadrul principiului eclesiocentric, este transmiterea doctrinei Bisericii în limbajul Bisericii. A folosi un alt limbaj înseamnă a prezenta doctrina și morala Bisericii într-o imagine deformată, strâmbă, chiar contrară conținutului.

3. Principiul practicității (îmbinării teoriei cu practica)

Acest principiu cere ca atunci când sunt transmise cunoștințele, acestea să fie expuse în așa fel încât să poată fi aplicate în viața de zi cu zi. În aplicarea acestui principiu o mare importanță are utilizarea exemplelor practice. Însuși exemplul personal al educatorului are un caracter educativ. Arătând că singurul lucru de valoare este virtutea, în sens creștin, Sfântul Ioan îndeamnă astfel: „Ca urmare, să căutăm toți de aici înainte un singur lucru: un bun firesc ca să ne bucurăm de pace, să gustăm plăcerile unirii și ale dragostei veșnice”.

Sfântul Ioan Gură de Aur este marele pedagog al epocii patristice care nu scrie doar tratate despre educație, omilii și învățături în care încearcă să îl facă pe om să acceadă mai ușor la desăvârșire, ci el este primul care pune în practică toată această teorie a mântuirii. De multe ori, exemplele pe care le dă în predicele sale sunt exemple luate din viața sa de zi cu zi căci „el slujea, predica, medita, catehiza, făcea vizite pastorale, cerceta așezămintele Bisericii, făcea administrație, citea și scria. Cele mai multe din aceste obligații le îndeplinea zilnic, ca Sfântul Vasile cel Mare și Fericitul Augustin”. Acest lucru este evidențiat cel mai bine în metodele drastice pe care le-a luat în momentul în care a venit pe scaunul de Constantinopol, cu privire la viața de lux ce se ducea la palatul episcopal. Cea mai mare parte a cheltuielilor ce se făceau pentru palat el a redirecționat-o către spitale și casele de oaspeți.

În privința educației copiilor Sfântul Ioan, vorbind despre „poarta ochilor”, recomandă educatorului să-l învețe pe copil de mic cu modestia și cu bunul simț: „Sunt mijloace prin care poți face pe copil să nu-și închipuie că merită să fie văzut și admirat: dezbracă-l de prea multa podoabă; tunde-i părul de pe cap, așa cum se cade să fie un copil. Dacă se supără copilul că este lipsit de podoabe, învață-l în primul rând că el este cea mai mare podoabă”.

În una din omiliile sale la Evanghelia Sfântului Apostol și Evanghelist Matei, Sfântul Ioan, vorbind despre rugăciunea Mântuitorului din grădina Ghetsimani, arată perfecta îmbinare în Hristos a teoriei cu practica: „Dar pentru că nu era de ajuns pentru oamenii fără de minte să le arate numai fața plină de tristețe, Hristos a adăugat și cuvintele. Și iarăși, pentru că nu le erau de ajuns numai cuvintele, au trebuit și faptele; și a unit faptele cu cuvintele ca și cei mai cârtitori oameni să creadă că a fost om și a murit (…). Vezi cu câte dovezi arată adevărul întrupării Sale? Cu cele ce rostește, cu cele ce pătimește”.

Vorbind despre valoarea predicii, Sfântul Ioan Hrisostom spune că singurele mijloace de tămăduire a sufletelor deznădăjduite ale credincioșilor sunt pilda prin faptă și învățătura cu cuvântul, predica. Acestea sunt instrumentele cu care preotul trebuie să lucreze pentru a-și îndeplini misiunea sa. Preotul nu trebuie doar să predice credincioșilor ceea ce a învățat, ci învățătura primită trebuie să-l transforme și pe el, propovăduitorul.

4.Principiul psihologic

Acest principiu constă într-o bună cunoaștere a vieții interioare a ascultătorilor, o puternică empatie prin care sunt surprinse frământările ce se petrec în sufletul acestora, crearea emoțiilor ce duc la activarea conștiinței, făcându-l pe cel care ascultă receptiv, trezind în el persuasiunea.În toată viața sa, Sfântul Ioan a scris și a vorbit pentru folosul sufletesc al credincioșilor, fiind unul din „cei mai originali pedagogi pe care i-a avut Biserica”. De asemeni, dorind să lumineze sufletele ascultătorilor, a scos din toate situațiile învățături și le-a raportat la aspectele vieții, la nevoile sufletești ale ascultătorilor, iar actualizarea acestora este armonizată cu improvizarea.

Psiholog subtil, el își adapta întotdeauna cuvântările în funcție de particularitățile de vârstă, de gradul de înțelegere și în funcție de nevoile sufletești ale ascultătorilor. În sfaturile pe care le dă pentru educarea copiilor, Sfântul Ioan recomandă adaptarea stilului de educare în funcție de vârsta și personalitatea fiecărui copil în parte: „După ce copilul a crescut mare, spune-i și întâmplări care să-i sădească în suflet mai mult frică de Dumnezeu. Când mintea lui e încă fragedă nu-i pune lui astfel de poveri, ca să nu se sperie. Dar când este de cincisprezece ani, și chiar mai mult, să audă relatări despre gheenă (…). Când crește mai mare, să audă istorisiri din Noul Testament, din timpul harului ”. El îi aseamănă pe educatori cu niște sculptori ce trebuie să-și folosească tot timpul pentru „a sculpta statui minunate lui Dumnezeu; îndepărtați ce este de prisos, adăugați ce trebuie și uitați-vă cu grijă la ele în fiecare zi: care este darul natural al copiilor, spre a-l dezvolta, care este defectul, spre a-l îndepărta”.

Finețea spiritului său în cunoașterea psihologică a ascultătorilor este evidențiată și cu prilejul predicilor la statui, când avea de spus pentru toți ceva și toți l-au ascultat ca și când ar fi fost glasul lui Dumnezeu: „Multe zile am cheltuit ca să vă mângâi și totuși nu mă voi lăsa de planul acesta și cât timp va dăinui rana mâhnirii voastre, voi pune leacul mângâierii”.

Pentru a arăta legătura sufletească dintre predicator sau educatorul creștin și ascultător, Sfântul Ioan arată în una din predici, neliniștea și dorul ce-l stăpânea atunci când, datorită împrejurărilor, a trebuit să plece din oraș pentru un timp: „Eu, cât mă privește, n-am lăsat aici și aducera aminte despre voi; precum cei ce sunt îndrăgostiți de un timp frumos, oriunde s-ar duce poartă cu el chipul iubit, tot așa și eu, fermecat de frumusețea sufletului vostru port totdeauna cu mine icoana sufletului vostru”.

Sfântul Ioan vorbește cu mare responsabilitate de educarea simțurilor la vârsta copilăriei. Simțurile copilului sunt asemenea porților unui oraș, orașul fiind sufletul uman. „Prin aceste porți intră și ies cetățenii acestui oraș, cu alte cuvinte, prin aceste porți gândurile corup sau desăvârșesc sufletul copilului (…). Dă așadar legi acestui oraș, legi înfricoșătoare și aspre pentru cetățenii orașului. Fii apărătorul legilor ce se calcă. Nu-i de nici un folos să dai legi ca aceste legi să nu fie puse în aplicare”.

Deși recomandă o armonizare a procesului educației cu vârsta și caracteristicile fiecărui copil în parte, Sfântul Ioan Hrisostom recomandă ca tot ceea ce îi este relatat copilului să reflecte realitatea, mesajul să fie prezentat în totalitatea sa la fiecare vârstă, fără denaturări.

Principiile nu se constituie în norme didactice eficiente dacă sunt aplicate separat. Ele sunt interdependente și se condiționează reciproc, facilitând optimizarea învățământului numai dacă sunt corelate, pe întreg traseul curricular al disciplinei. Cu deosebire Religia solicită, o dată cu observarea principiilor laice, și utilizarea celor care țin de spațiul eclezial, hristocentric teocentric și eclesiocentric, principii numite îndeobște „speciale", pentru conținutul lor specific. Fără ele, predarea Religiei riscă să se plaseze doar pe dimensiunea orizontală a existenței, nebeneficiind de urcușul pe verticala comuniunii cu Dumnezeu. În fine, nu trebuie uitat că principiile didactice nu țintesc doar informarea învățăceilor, luminarea minții lor, ci formarea caracterului moral creștin, în așa fel încât ei să devină, la rândul lor, slujitori devotați ai Domnului și educatori pentru caracterele semenilor. În acest fel, catehizarea va parcurge drumul ei firesc, soteriologic, atât pentru cateheți, cât și pentru ucenici.

3.2 Metode și mijloace de învățare utilizate în cadrul lecțiilor de religie și inserția lor în practica educativă

Educația religioasă ocupă un loc bine definit în procesul complex al formării caracterului uman prin intermediul școlii, corespunzând unei laturi evidente a ființei umane. Cum școala pregătește sistematic persoana în perspectiva intelectuală, morală, civică, estetică și igienică, componenta religioasă se adaugă acestora în mod firesc și organic, urmărindu-se complementaritatea și continuitatea de ordin instructiv și formativ. O pregătire temeinică și complexă a elevului nu poate fi lipsită nicidecum de componenta ei religioasă, cel puțin la nivel informativ și cultural.

Cunoașterea omului nu poate fi direcționată unilateral, precum în ideologiile totalitare, ci trebuie lăsată în seama libertății personale, prin care optează pentru o anumită cale sau pentru folosirea anumitor mijloace în funcție de natura obiectivelor educative. Spre împlinirea acestui scop pot exista cel puțin trei căi accesibile omului: cunoașterea prin…, specifică vieții strict empirice, oferind o recepție eșalonată și selectată după criterii subiective; cunoașterea din…, realizată printr-o referință la un simbol, care ne descoperă anumite realități aparent ascunse în fapte și în lucrurile din jur; și cunoașterea întru…, însușită prin trăirea directă interioară a unui fenomen sau a unei realități exterioare.

Se impune, însă, să facem distincție între religia predată în școală și catehizarea făcută la biserică, mai ales pentru a lămuri o importantă lacună pe care o au contestatarii orei de religie în școlile publice, care în mod constant reclamă mutarea acesteia în locașul de cult. Pentru că destule persoane confundă naiv ora de religie cu cateheza bisericească, trebuie precizată deosebirea dintre predarea unui învățământ religios cu valențe teoretice în școală și continuarea sau aplicarea lui practică în grupul catehetic de la biserică, ca și diferența care există între profesorul de religie și catehetul bisericesc. Precizarea se impune cu atât mai mult cu cât trăim într-o societate, paradoxal, pe cât de „ultratehnicizată” și suprainformată, pe atât de „analfabetă” pe plan religios și cultural.

În acest context socio-cultural trebuie cunoscut faptul că între cele două forme de educație religioasă există deosebiri esențiale de stil educativ și metodologic, folosindu-se strategii și mjloace pedagogice diferite. Spre exemplu, dacă în cadrul catehezei de la biserică întregul demers educațional pornește de la asumarea și mărturisirea unei credințe certe a grupului de învățăcei, în cazul orei de religie de la școală abordarea ține cont și de o eventuală necredință sau împotrivire a clasei de elevi la învățăturile Revelației divine. De aceea modul de desfășurare a lecției de religie este oarecum diferit față de demersul catehetic, prin metode și mijloace care pot susține chiar și o abordare polemică a chestiunilor religioase, cu respectarea, evidentă, a unui cadru de dialog și a manifestării libertății de opinie.

Metodele expozitive sunt cele mai utilizate în cadrul orelor de religie, ținându-se cont, însă, de vârsta și caracterul clasei. Folosirea lor nu trebuie interpretată doar cantitativ, ci se impune optimizarea expunerii prin procedee stilistice și oratorice adecvate, prin arhitectonica și logica argumentației, prin crearea premiselor unui dialog didactic. Este evident că ora de religie nu trebuie să se bazeze în exclusivitate pe transmiterea cunoștințelor religioase, dar și acestea trebuie cunoscute, cel puțin ca pretext al dezbaterilor și problematizărilor care se impun. Modul de abordare din partea profesorului de religie este cel în duhul părintesc, bazat pe autoritatea dragostei creștine, și nu în duhul autorității dăscălești, astfel încât elevul să nu simtă că are o materie în plus, ci o altfel de disciplină, menită să-i învioreze și înfrumusețeze universul copilăriei târzii .

Metodele dialogale sau interogative deschid perspectiva orizontalității și bilateralității relației dintre profesor și elev, realizând un feed-back mai consistent, o dinamică mai pronunțată și o mai mare varietate tematică. Una dintre cele mai cunoscute și mai utilizate metode în învățământul religios este conversația euristică, care reprezintă o modalitate aparte de învățare prin descoperire, mai precis prin descoperirea proprie făcută de către elev, condus la rezultat prin măiestria oratorică a profesorului. Specificul metodei constă în procedeul de investigație comună condus cu abilitate de profesor prin întrebări bine gândite și oportun puse, prin care instruirea se face nu prin transmiterea și prezentarea unor cunoștințe noi, ci prin efortul personal al elevului de a descoperi noi sensuri și adevăruri pe baza valorificării propriilor experiențe de cunoaștere. Dialogul profesor-elev, în predarea religiei în școală, are cu atât mai mari șanse de reușită, prin faptul că nu e vorba doar de o disciplină informativă, ci cu precădere formativă. Esențial în predarea conținutului educației religioase este acest element dialogal, care într-o vreme a conexiunilor interdisciplinare, a demersurilor sintetizatoare și unificatoare, a dialogului interconfesional, interetnic și chiar interreligios, devine piatra unghiulară a relațiilor interumane.

Intenția oricărei ore de religie este transmiterea mesajului creștin. Această intenție se concretizează într-o anumită metodă folosită pentru influențarea în sensul dorit a proceselor de învățare. În semnificația originară, cuvântul metodă provine de la grecescul methodos și înseamnă cale, drum de urmat în vederea realizării unui scop. Metoda de învățământ reprezintă o manieră concretă de lucru, mersul practic de desfășurare a activității, o modalitate concretă de intervenție. Metodele de învățământ sunt căile folosite în vederea transferării, fixării, sistematizării și evaluării cunoștințelor elevilor.

Metodele didactice folosite în predarea religiei se clasifică după mai multe criterii. După criteriul istoric, se disting: metode tradiționale, clasice (conversația, expunerea, demonstrația, exercițiul); metode moderne, activ-participative. După criteriul suportului purtător de informație, se pot distinge: metode expozitive și interogative, bazate pe cuvântul scris și rostit; metode bazate pe observarea directă a obiectelor și fenomenelor. După scopul didactic urmărit, se disting: metode de predare, fixare și metode de formare de priceperi și deprinderi; metode de evaluare a randamentului școlar.

În predarea religiei se folosesc atât metode clasice, cât și metode moderne, activ-participative. În cadrul lecțiilor metodele clasice trebuie să se îmbine armonios cu cele moderne, care pun în acțiune nu doar memoria ci și imaginația și gândirea elevilor.

Conversația poate fi definită ca o comunicare didactică realizată prin dialog. Este una dintre cele mai utilizate metode în procesul de învățământ. Conversația are două forme: conversația catehetică și conversația euristică. Conversația catehetică face parte din categoria metodelor clasice și urmărește verificarea,consolidarea și sistematizarea cunoștințelor însușite de elevi. Conversația euristică este dialogul educațional prin care se urmărește sprijinirea elevilor în procesul de descoperire de noi adevăruri. Face parte din categoria metodelor activ-participative. În formularea întrebărilor profesorul va avea în vedere ca acestea să îndeplinească anumite cerințe: să fie precis formulate; să fie concise ca formă și exprimate cu claritate; să fie corect formulate gramatical; să fie accesibile, înțelese de toți elevii; să nu sugereze răspunsul; să fie adresate întregii clase.

Un răspuns bun dat de elevi trebuie să redea esențialul, să fie corect din punct de științific, precis, corect din punct de vedere gramatical, dat în mod conștient și independent. Pentru a fi folosită eficient, această metodă necesită din partea profesorului o adevărată artă în a formula întrebările și a conduce discuția în vederea realizării obiectivelor propuse. Adresate frontal sau individual, întrebările trebuie să creeze starea de comunicare.Utilizată în toate formele de activitate, conversația se combină cu majoritatea celorlalte metode. În raport cu obiectivele, operaționale, conversația își asigură o multitudine de funcții, ceea ce îi conferă valoarea unui prețios instrument didactic.

Expunerea constă în prezentarea orală a unei teme, într-o organizare logică, fiind caracterizată prin densitate, pregnanță și fluență. Se folosește în predarea tuturor obiectelor de învățământ. Expunerea se realizează sub următoarele forme: povestirea, explicația, prelegerea și parabola.

Povestirea este o narare cu caracter intuitiv, accesibil și emoțional. Se folosește cu precădere în învățământul preșcolar și primar, dar și la alte niveluri. Povestirea provoacă trăiri emotive care reprezintă prilejuri de educare a unor sentimente nobile (dragostea de adevăr, simțul dreptății) și de modelare a unor importante trăsături de caracter. În Sfânta Scriptură povestirea este frecvent utilizată ca metodă de educație La orele de religie se poate realiza și în interacțiune cu alte metode de învățământ, sporindu-i valoarea educativă.

În predarea religiei se vor utiliza povestiri cu caracter moralizator din evenimentele biblice, din viețile sfinților care să contribuie la atingerea obiectivelor propuse. Se vor evita povestirile care deformează adevărul religios și produc îndoieli în sufletul copiilor. O bună povestire trebuie să îndeplinească anumite condiții: să aibă caracter intuitiv (această condiție se poate realiza prin folosirea unor materiale intuitive care zugrăvesc cele prezentate); să fie redată într-un limbaj accesibil, care implică utilizarea unor cuvinte simple, cunoscute elevilor; să asigure un climat emoțional, prin folosirea unui ton și a unei gestici corespunzătoare.

Explicația este o formă a expunerii, prin care se reprezintă esența lucrurilor, cauzele unor fenomene și relațiile dintre ele. La religie explicația se folosește pentru a lămuri diferite nume proprii, o poruncă,o parabolă,un verset din Sfânta Scriptură. Explicația trebuie să fie: clară, la nivelul de înțelegere al elevilor; să fie corectă din punct de vedere doctrinar; să fie clară pentru a nu crea confuzii în gândirea elevilor; să fie convingătoare, argumentată, făcută cu căldură, nu ca o simplă informație.Profesorul trebuie sa cunoască nivelul intelectual al elevilor și să găsească modalitățile cele mai potrivite pentru a-i ajuta pe aceștia să asimileze ceea ce li se predă. Cel care nu va înțelege în mod corect sintagma “sărac cu duhul” va evita să își formeze o importantă virtute moral-religioasă. Explicația trebuie privită, astfel, prin dubla sa funcție instructivă și educativă (formativă).

Prelegerea este o altă formă a metodei expunerii. Expunerea este o modalitate de a prezenta o temă, un subiect în mod continuu și sistematic în fața unui auditoriu matur. În funcție de interacțiunea cu alte metode de predare, se disting: prelegeri magistrale, respectiv expunere continuă de lungă durată,centrată pe profesor; prelegeri cu întrebări retorice, astfel de întrebări invită auditoriul la reflecție personală; prelegeri cu material demonstrativ care suscită interesul și atenția elevilor (se pot folosi fragmente din film, diferite proiecții); prelegeri cu oponent. Prin oponent se înțelege o teză opusă celei afirmate anterior, cu scopul de a argumenta o afirmație și de a face unele diferențieri. Exemplu: la Istoria Bisericii, la o lecție în care se abordează problema predestinării omului, expunerea cu oponent este absolut necesară.

Parabola este o formă a expunerii, alegorică în care se explică cu text biblic cu scopul de a desprinde o învățătură morală sau un îndemn pe baza unei pilde semnificative. Se folosește atât în biserică cât și în predarea religiei. Cu toate că este alegorică, parabola are întotdeauna un substrat real și are rolul de a ilustra un caz particular sau un adevăr central în pilda sunt folosite fapte sau evenimente din mediul înconjurător pentru a clarifica o anumită învățătură.

Iisus Hristos a folosit des pildele pentru a-i învăța pe ucenici și pe oameni. Din unele reies in mod cat se poate de simplu și clar diferite adevăruri. Exemplu: pilda samariteanului milostiv în care ni se dă un exemplu concret de iubire a aproapelui. Folosind un exemplu viu, Iisus ne-a dat o minunată lecție de morală. Alteori parabola îmbracă o formă alegorică ce impune o interpretare. Acesta este cazul pildei semănătorului. Cu privire la modul Său de a vorbi în pilde, Iisus le spune ucenicilor: “de aceea le vorbesc în pilde, pentru că ei măcar văd, nu văd, și măcar că aud, și nu aud, nici nu înțeleg”.Folosirea parabolei în cadrul orelor de religie necesită o documentare temeinică pentru a-i valorifica corect semnificația. Este necesar ca în folosirea parabolei să se respecte toate condițiile unei bune expuneri și anume: să aibă caracter științific; să aibă caracter sistematic; să fie clară, accesibilă, corectă din punct de vedere gramatical; să se realizeze într-un mod atractiv și activ, pe cât posibil prin. problematizare și dialog.

Demonstrația constă în prezentarea în cadrul lecțiilor a unor lucruri, procese și fenomene din lumea reală sau a substitutelor acestora. Funcțiile demonstrației: perceperea mai clară a lucrurilor; facilitarea înțelegerii relațiilor dintre fenomene; facilitarea formării convingerilor științifice. Prin demonstrație se urmărește nu doar transmiterea de cunoștințe, ci și formarea de convingeri. Formele demonstrației: cu obiecte și fenomene naturale; cu ajutorul substitutelor obiectelor / tablouri; cu ajutorul mijloacelor moderne (casete, video, filme).

Exercițiul didactic constă în executarea repetată, sistematică și conștientă a unor activități, fizice sau intelectuale, în vederea formării unei priceperi și deprinderi, a unor calități intelectuale, morale, motrice. Toate obiectele de învățământ care se predau în școală, necesită exercițiul didactic cum ar fi: exerciții de căutare a unor cărți, versete, capitole din Biblie.

Algoritmizarea : în sens larg, prin algoritm se înțelege o succesiune de operații care trebuie respectate în vederea rezolvării unei probleme. La religie în prezentarea unei cărți biblice, se succed următorii pași: autorul, data scrierii, scopul scrierii. Prin însușirea unui algoritm, munca se face mai ușor și mai rapid. Economia de timp poate fi astfel folosită în activități creatoare și complementare cu cele algoritmizate. Nu toate activitățile didactice pot fi abordate în acest mod. Abuzul de algoritmizare frânează dezvoltarea gândirii creatoare. Valoarea ei crește dacă elevii sunt îndrumați să descopere ei însuși succesiunea operațiilor pe care le implică rezolvarea problemelor. Se va folosi în strânsa legătură cu metodele euristice.

Învățarea prin descoperire și problematizare : învățarea prin descoperire este definită ca o metodă de tip euristic, care implică un ansamblu de operații privitoare la conceperea și organizarea lecției. În cadrul ei, elevul descoperă, sprijinit de profesor, cu propriile-i forțe intelectuale explicația și semnificația unui fenomen, proces, cauzele și esența acestora. Problematizarea constă în crearea și rezolvarea unor situații problemă, adică a unei situații cu mai multe alternative de rezolvare, dintre care, uneori e valabilă una singură, alteori mai multe. Problematizarea solicită din partea elevilor un efort susținut și complex pentru a găsi soluțiile unor probleme, pentru a le verifica și aplica. Esența problematizării constă în crearea situațiilor problemă.

Etapele învățării prin descoperire și problematizare :

Punerea problemei.

Munca independentă a elevilor pentru rezolvarea problemei.

Verificarea activității de descoperire făcută de elevi. Lecțiile organizate pe baza învățării prin descoperire și a problematizării solicită gândirea analitică a elevilor, le pune în mișcare imaginația creatoare, oferindu-i elevului o satisfacție care îi tonifică potențialul cognitiv.

Jocul ca metodă didactică

Jocul este definit ca o metodă activă de predare-învățare bazată pe stimularea unei funcții, relații, activități. La clasele primare, jocul de rol are un larg câmp de manifestare și constituie un excelent mijloc de activizare a elevilor la lecție. Jocul este de asemenea un mijloc important de manifestare și de formare a emoțiilor și sentimentelor social-morale (prietenie, competiție). La religie se pot realiza numeroase jocuri de rol. Manualele de religie oferă numeroase posibilități în acest sens. Exemplu: elevii sunt împărțiți în echipe de câte trei și joacă rolul soarelui, al norului și al firicelului de iarbă.

Jocul de rol se desfășoară în următoarele etape: pregătirea și distribuirea rolurilor; jocul propriu-zis; analiza interpretării rolului. O importanță deosebită se va acorda supravegherii jocului de către profesor, pentru a asigura respectarea tuturor regulilor și cerințelor. În cadrul lecțiilor de religie, se pot realiza nenumărate jocuri de rol. O atenție deosebită se va acorda analizei jocului, modului în care au înțeles rolul personajului interpretat, modul în care au interpretat rolul respectiv (mimică, limbaj, mișcare).

Pe lângă aceste metode la clasă profesorul de religie poate aplica și o serie de metode și tehnici prin care se dorește ca elevul să fie pus permanent în situația de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte, din care apoi descoperă cunoștințele noi :

Mozaicul : presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Pasul 1 : se formează grupurile “casă” ce vor primi materialul de lucru, membrilor li se va da un alt material pe care să-l învețe și să-l prezinte celorlalți.

Pasul 2: grupurile de experți studiază și își pregătesc prezentările grupurile de experți se formează din elevii care au de pregătit același material; ei citesc și studiază materialul împreună și gândesc modalități de predare a acestuia celorlalți colegi; verifică înțelegerea materialului predat.

Pasul 3: elevii se întorc în grupurile “casă” pentru a preda

fiecare elev se întoarce în grupul său;

fiecare membru al acestui grup își va prezenta, pe rând, materialul în fața celorlalți;

obiectivul echipei este ca toți membrii să învețe tot materialul prezentat.

Pasul 4: răspunderea individuală și de grup

grupurile sunt responsabile de însușirea întregului material de către toți membrii; elevilor li se poate cere să demonstreze că au învățat printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebări, printr-o prezentare a materialului.

Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele avantaje:

stimularea încrederii în sine a elevilor

dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului

dezvoltarea gândirii logice, critice și independente

dezvoltarea răspunderii individuale și de grup

optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva

Ciorchinele

Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat atât în evocare, prin inventarierea cunoștințelor elevilor, cât și în etapa de reflexie.

Este bine ca tema propusă să le fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual.

Poate fi folosit și pe perechi sau pe grupe, iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener, fie grupului.

În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat.

Etape:

se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

pe măsură ce scrieți cuvinte, idei noi, trageți linii între toate ideile ce par a fi conectate;

activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Gândiți / Lucrați În Perechi / Comunicați

timp de 1-4 minute, fiecare răspunde individual la una sau la mai multe întrebări formulate în prealabil de cadrul didactic (sunt de preferat întrebările care suscită mai multe răspunsuri posibile);

se formează perechile, partenerii își citesc răspunsurile și convin asupra unuia comun, care cuprinde ideile ambilor;cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi să rezume discuțiile purtate și concluzia formulată.

Știu / Vreau Să Știu / Am Învățat

este un tabel cu trei rubrici, care se realizează astfel:

în rubrica ȘTIU elevii notează ceea ce consideră cunoscut deja în legătură cu tema;

în rubrica VREAU SĂ ȘTIU vor nota ideile despre care au dubii și ceea ce ar dori să știe în plus în legătură cu tema respectivă;

în rubrica AM ÎNVĂȚAT notează ideile nou asimilate.

Brainstorming

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje :

implicarea activă a tuturor participanților

dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime

exprimarea personalității

eliberarea de prejudecăți

exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului

dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur)

realizarea unei ambianțe pline de prospețime și de emulație

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape :

Alegerea temei și a sarcinii de lucru

Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurd, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observații negative.

Inregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)

Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi)

Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. In această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.

Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Jurnalul cu dublă intrare

"Jurnalul cu dublă intrare" este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Și profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.

Mijloacele de învățământ sunt instrumente didactice auxiliare care ușurează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute. Ele nu se substituie activităților de predare, învățare și evaluare, oricât de performante ar fi. Clement Alexandrinul îndeamnă pe educator să adune cât mai multe ajutoare pentru ascultătorii săi, dar în niciun caz nu trebuie să-și lipească sufletul de ele, ci să le folosească numai atâta cât să scoată din ele ce este folositor.

Mijloacele de învățământ se folosesc diferențiat, în funcție de specificul colectivului de elevi (particularitățile de vârstă, nivelul intelectual, orientarea școlii), de specificul disciplinelor, de obiectivele urmărite. Clasificarea mijloacelor de învățământ după natura și funcționalitatea lor:

1) mijloace informativ-demonstrative (Sf. Scriptură și Sf. Tradiție, obiecte de cult, machete ale unor biserici, fotografii, icoane, planșe, hărți, tabele cronologice, elemente de istorie locală, dogme și versete scripturistice, mijloace de învățământ pe suport scris: cărți, cursuri, culegeri de colinde și poezii religioase; mijloace de învățământ tehnice audio, vizuale și audio-vizuale: discuri, casete, benzi magnetice, folii pentru retroproiector, diapozitive, diafilme, filme, casete video, CD-uri, etc);

2) mijloace de exersare și formare (calculatorul);

3) mijloace de evaluare (chestionare, teste). Toate aceste obiecte devin mijloace de învățământ numai în momentul în care răspund unei finalități pedagogice. Pentru a fi folosite eficient, mijloacele de învățământ trebuie să fie de bună calitate, reprezentative, sugestive și cu aspect plăcut. Elevii vor fi orientați referitor la observarea și folosirea lor.

Textul biblic: În cadrul orei, Sfânta Scriptură va fi folosită în crearea cadrului religios necesar desfășurării orei (cu eventuala scriere pe tablă a un verset), în verificarea, comunicarea si fixarea cunoștințelor, în asociere, apreciere, generalizare, în recapitularea și sistematizarea cunoștințelor. Astfel, profesorul: îi va învăța pe elevi să găsească un text în Biblie, să găsească locurile paralele; îi va ajuta să-și formeze deprinderea de a citi zilnic din Sfânta Scriptură; va folosi la ore comentariile Sfinților Părinți și ale exegeților în interpretarea Bibliei; le va explica pericolul interpretării libere a Bibliei; nu va permite elevilor să facă speculații pe baza textului Sfintei Scripturi; îi va îndemna să învețe versetele pe care se sprijină învățătura de credință ortodoxă, pentru a le folosi în sens misionar și apologetic.

Literatura religioasă: Literatura religioasă poate fi folosită ca mijloc de învățământ în cadrul orelor de religie. Sfântul Vasile cel Mare în Omilia Către tineri, îi îndeamnă să folosească scrierile profane, întrucât trebuie să stăm de vorbă cu poeții, cu scriitorii, cu oratorii și cu toți oamenii de la care am putea avea vreun folos oarecare pentru cultivarea sufletului. Poporul român s-a născut creștin. Literatura sa veche are semnificație religioasă. Începând cu Dosoftei care a scris Psaltirea în versuri (1674), majoritatea scriitorilor și poeților români au scris literatură religioasă. Profesorul de religie va selecta din literatura religioasă acele fragmente care sunt accesibile elevilor și care corespund scopurilor urmărite (desprinderea unor învățături morale, crearea unei atmosfere de religiozitate, dezvoltarea interesului elevilor pentru literatura religioasă și pentru un anumit autor etc.). Fragmentele alese se pot utiliza în următoarele etape ale lecțiilor:

a) în verificarea cunoștințelor (de ex. Poezia Rugăciunea mamei, în verificarea cunoștințelor despre Taina Nunții);

b) în pregătirea pentru lecția nouă, profesorul va citi o poezie sau un fragment în proză, cu caracter religios, care să facă legătura între cunoștințele din lecția anterioară și cele ce se vor preda (de ex. strofe din poezia Profetul din Nazaret de Al. Vlahuță, când se trece de la lecțiile legate de minunile Mântuitorului la cele referitoare la Patimile Lui);

c) în comunicarea noilor cunoștințe (de ex. poezia Rugăciune de Mihai Eminescu);

d) în fixarea cunoștințelor (de ex. lecturarea nuvelei Vecinii de Ioan Slavici, în lecțiile despre iubirea aproapelui);

e) în asociere pot fi valorificate versuri cu caracter educativ (de ex. poezia Hristos a înviat de Vasile Militaru în lecțiile despre Învierea Domnului, poezia Milogul de Nichifor Crainic în lecția despre iubirea față de aproapele);

f) în generalizare, versul unei poezii religioase sau o frază din literatura religioasă se pot constitui într-o generalizare (de ex. versurile Cuvântul devenit-a carne / Istoria a dobândit cuprins din poezia Poet a lui Ioan Alexandru, pot fi utilizate la liceu, în generalizare, la lecția despre Nașterea Domnului). Profesorul va conduce discuția pe marginea celor citite, pentru ca elevii să înțeleagă corect mesajul și conținutul poeziilor sau fragmentelor respective. De asemenea, poate utiliza în explicarea acestora diferite surse bibliografice de critică literară.

Icoana:

a) Sfânta icoană este o prezență harică. În Istoria Bisericii, icoanele au avut un rol important în viața liturgică, în domenii misiunii și în latura educației religioase.

b) Dintre funcțiile pe care le îndeplinește icoana, amintim:

funcția catehetică sau didactică. Icoana este Biblia în imagini și simboluri;

funcția contemplativă. Icoana este o fereastră spre absolut care atrage pe credincios spre comuniunea cu Dumnezeu întru slavă;

funcția de mijlocire sau harică. Icoana împărtășește puterea nevăzută a lui Dumnezeu prin mijlocirea celui reprezentat pe ea;

funcția latreutică. Prin cinstirea icoanei, cinstim pe cel reprezentat pe ea. Doctrina cinstirii icoanelor a fost stabilită la Sinodul VII Ecumenic;

funcția educativ-religioasă. Icoana este un mijloc de trezire, întreținere și întărire a vieții religioase, iar vederea ei îndeamnă la fapte bune, la practicarea virtuților creștine.

c) Profesorul de religie va utiliza în timpul orelor icoane, ca mijloace de învățământ, în concordanță cu subiectul lecției. Icoanele se folosesc în lecție: la începutul expunerii (când se urmărește cunoașterea vieții sfinților sau a evenimentelor biblice studiate), în comunicarea noilor cunoștințe (înainte de analiza fragmentului, pentru a ușura formularea ideilor principale) sau la sfârșitul expunerii (când se urmărește fixarea cunoștințelor). În manualele de religie sunt prezentate icoane care pot fi folosite ca mijloace de învățământ.

d) Analiza icoanei se face prin:

pregătirea elevilor pentru înțelegerea ei. Profesorul prezintă anumite elemente referitoare la motivația biblică a cinstirii ei, la tipul icoanei: icoana unui sfânt sau icoană praznicală, locul unde se află persoana sau persoanele pe care le închipuie;

analiza propriu-zisă. Se va ține cont de criterii precise, impuse de regulile artei, ale culturii și mai ales ale Bisericii, icoana fiind teologia în imagine. Profesorul poate utiliza o serie de lucrări care tratează despre tehnica realizării icoanei și descifrează mesajul acestora.

Portretul: Portretul reprezintă chipul unor oameni simpli sau al unor personalități. În prezentarea portretului, subiectul analizei îl constituie sublinierea calităților, ținuta corpului și îmbrăcămintea, în contextul perioadei istorice în care a trăit cel reprezentat. Analiza portretului începe cu expresia feței, continuă cu prezentarea gesturilor, a atitudinilor semnificative și se încheie cu detaliile care întregesc imaginea, și cu desprinderea mesajului global. Folosirea acestui mijloc de învățământ necesită din partea profesorului respectarea următoarelor condiții:

portretul trebuie să fie ales în funcție de conținutul și obiectivele lecției;

să nu fie un element de supraîncărcare a lecției;

dimensiunile trebuie să fie corespunzătoare pentru a permite tuturor elevilor din clasă să-l vadă. În caz contrar, profesorul îl va prezenta elevilor mergând printre bănci;

portretul poate fi folosit în diferite etape ale lecției, în funcție de importanța pe care o are în demersul didactic;

la orele de religie se pot utiliza portretele (fotografiile) ierarhilor, preoților, compozitorilor de muzică bisericească, domnitorilor creștini, autorilor de literatură creștină.

Harta: Harta este folosită în lecțiile de religie cu subiecte din Vechiul Testament, Noul Testament, Istoria Bisericii Universale, Istoria Bisericii Ortodoxe Române. Harta este folosită ca mijloc de învățământ la orele de religie, întrucât permite atât localizarea exactă a evenimentelor în spațiu, cât și stabilirea legăturilor între evenimentele istorice și locul desfășurării acestora. În predarea religiei se pot folosi:

1) hărți geografice – de exemplu harta Palestinei Vechiului și Noului Testament, harta Ierusalimului Vechiului și Noului Testament, harta Vechiului Orient;

2) hărți istorice: a) generale – ilustrează un teritoriu într-o anumită epocă sub toate aspectele vieții sociale, de exemplu harta Daciei în secolele II-IV; b) tematice – ilustrează un teritoriu sub aspectul unei anumite probleme dintr-o singură perioadă, de exemplu harta călătoriilor Sfântului Apostol Pavel. Cu ajutorul hărții se indică:

conturul unui teritoriu în diferite momente ale dezvoltării lui (de exemplu Palestina Vechiului și Noului Testament, Ierusalimul Vechiului și Noului Testament, Țările Române în secolele XIV-XV);

aria de răspândire a unui fenomen (de exemplu principalele centre monahale din Orientul Mijlociu în secolele IV-VIII);

itinerarele urmate de popoare sau personalități (de exemplu drumul parcurs de evrei din Egipt până în Țara Canaanului, drumurile Mântuitorului prin Țara Sfântă, călătoriile Sfântului Apostol Pavel);

localitățile în care s-au desfășurat anumite evenimente (de exemplu Betleem – Nașterea Mântuitorului, Ierusalim – Patimile și Învierea Domnului, Constantinopol – capitala Imperiului Bizantin, Biertan – locul în care a fost descoperită tăblița votivă cu inscripția „Ego Zenovius votum posui”);

apele și formele de relief legate de anumite evenimente (de exemplu muntele Sinai – locul unde Dumnezeu a dat lui Moise tablele Legii, Iordan – râul în care S-a botezat Domnul Iisus Hristos). Harta se folosește de către profesor în timpul comunicării noilor cunoștințe, sau de către elevi în fixarea și verificarea cunoștințelor. Profesorul poate antrena concomitent mai mulți elevi (de exemplu un elev indică pe hartă conform indicațiilor colegilor). În indicarea pe hartă se folosesc coordonatele geografice: localități importante, cursuri de ape, puncte cardinale.

Mijloace audio-vizuale:

1) Suport magnetic: Folosind mijloacele tehnice audio în timpul orelor de religie, profesorul trebuie să dezvolte în sufletul elevilor dorința de a asculta, de a învăța și interpreta muzică religioasă. Audiția muzicală presupune dezvoltarea atenției auditive realizată printr-o muzică adecvată, care să stârnească interesul elevilor. Printr-o educație auditivă sistematică, elevii pot ajunge la formarea deprinderilor de audiție conștientă, în care cântarea religioasă devine o metodă de cunoaștere a realității religioase. Pentru aceasta este necesară îndeplinirea următoarelor condiții: materialul muzical să fie adecvat particularităților de vârstă ale elevilor, tipului de lecție și momentului lecției; elevii să înțeleagă textul și legătura între text și linia melodică; profesorul să creeze cadrul adecvat audiției muzicale; după audierea integrală a unei piese muzicale, se poate face audierea fragmentară a acesteia.Acest tip de mijloace audio pot conține și înregistrarea unor povestiri cu caracter religios-moral. În acest caz, după audierea povestirii profesorul va discuta cu elevii conținutul acesteia și concluziile ce se desprind din ea. Cu ajutorul lor pot fi ascultate colinde, cântări bisericești, povestiri cu conținut religios-moral, în diferite etape ale lecției: în pregătirea pentru lecția nouă, în comunicarea cunoștințelor, în fixarea cunoștințelor, în asociere.

2) Diapozitivele: Sunt mijloace de învățământ statice, deosebit de eficiente, deoarece imaginea vizuală fixă solicită din partea ochiului observatorului o atitudine de contemplare sau de examen profund. Imaginea determină o atitudine de răspuns activ la impresiile pe care le dă. În timpul proiecției, analiza fiecărei imagini se face prin conversație, descriere, explicații, cu evidențierea amănuntelor semnificative.

3) Filmul: Este un mijloc de învățământ dinamic. Pentru a-și atinge scopul didactic, profesorul va ține cont de aspectele care țin de conținutul și calitatea tehnică a proiecției: secvențele prezentate să fie în conformitate cu adevărurile de credință, profesorul optând pentru acele filme care sunt o sursă de trăire, nu numai un izvor de informație; proiecția poate fi făcută integral sau pe secvențe întrerupte de anumite explicații. Demonstrația cu ajutorul filmului prezintă următoarele avantaje: permite reproducerea unor întâmplări, evenimente petrecute în diferite epoci istorice; permite repetarea anumitor secvențe; permite vizionarea mai multor locuri în decursul unei singure lecții; evidențiază anumite detalii; stimulează gândirea elevilor, ajută la concretizarea și aprofundarea cunoștințelor; poate fi făcută la diferite niveluri de școlaritate.

Ioan Cerghit propune mai multe variante de utilizare a filmului în lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe:

varianta A, când proiecția filmului are loc la începutul etapei de transmitere a noilor cunoștințe (1. moment organizatoric; 2. anunțarea titlului lecției noi și prezentarea obiectivelor propuse; 3. transmiterea noilor cunoștințe: pregătirea elevilor pentru receptarea filmului; vizionarea filmului în partea de început a etapei de transmitere a noilor cunoștințe; continuarea transmiterii noilor cunoștințe; 4. fixarea noilor cunoștințe; 5. aprecierea, asocierea, generalizarea; 6. activitatea suplimentară; 7. încheierea),

varianta B, când filmul se derulează integral sau fragmentar în cursul etapei de transmitere (… 3. transmiterea noilor cunoștințe: transmiterea unor cunoștințe; pregătirea elevilor pentru receptarea filmului; vizionarea filmului integral sau fragmentar, alternând secvențele cu expunerea, explicația, descrierea, conversația; continuarea transmiterii noilor cunoștințe; 4. …),

varianta C, când filmul este vizionat la sfârșitul etapei de transmitere (… 3. transmiterea noilor cunoștințe: transmiterea noilor cunoștințe cu ajutorul altor mijloace de învățământ; pregătirea elevilor pentru receptarea filmului; vizionarea în întregime a filmului în finalul etapei de transmitere, ca mijloc de completare, de concretizare ori de fixare a cunoștințelor; 4. …).

Filmele religioase de lung metraj pot fi vizionate în săli adecvate, după o prealabilă pregătire, mai ales în lecțiile de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor.

4) Emisiunile religioase televizate: Ca urmare a importanței din ce în ce mai mari pe care televiziunea o are în viața noastră, profesorul de religie are obligația să-i îndrume pe elevi spre vizionarea emisiunilor educative și să discute cu ei aspectele pozitive și negative surprinse. Se poate folosi înregistrarea pe dvd a unor emisiuni religioase, spre a fi apoi vizionate de toți elevii.

5. Calculatorul: Calculatorul oferă elevilor condițiile unei participări active la procesul de învățământ, dar și ale unei învățări active. Ca instrument de transmitere și asimilare a cunoștințelor, calculatorul contribuie la creșterea randamentului învățării prin modul sistematic și atractiv în care sunt prezentate informațiile. Calculatorul ca mijloc de învățământ poate contribui la o mai bună receptare și fixare a noilor cunoștințe, asigurând interdisciplinaritatea. Prin folosirea calculatorului la ora de religie pot fi prezentate elevilor imagini statice (icoane, imagini cu mănăstiri, biserici, hărți), imagini dinamice (filme religioase) sau teste pentru verificarea cunoștințelor. În cazul utilizării informațiilor de pe rețeaua Internet, acestea vor fi verificate, întrucât rețeaua conține multe informații eronate sau negative pentru educația religioasă.

Avantaje ale folosirii calculatorului ca mijloc de învățământ: crește randamentul învățării; este ușor de utilizat chiar în condițiile unui volum mare de informații; este deosebit de atractiv pentru elevi; elimină inconvenientele tehnice legate de folosirea diascolului, retroproiectorului și proiectorului; îmbină receptarea prin auz și văz, cu acțiunea personală a elevului; în lecțiile de evaluare, încurajează învățarea activă și conștientă, asigură un feed-back foarte bun, micșorează intervalul de timp între evaluare, notare și reglare, prin faptul că rezultatele sunt afișate pe ecran după terminarea testului.

Calculatorul face parte din categoria mijloacelor digitale.Acestea se pot prezenta sub diverse forme: cărți online, site-uri web, secvențe audio sau video, bănci de date etc. Suporturile de învățare și-au schimbat înfățișarea, iar mijloacele didactice se pot livra într-un mod diferențiat: foi imprimate, CD-uri sau site-uri web care trec de la un utilizator la altul respectând niște norme destul de stricte privind recunoașterea dreptului de autor. Astfel, lecția poate fi pe un site al profesorului unde se poate intra pe baza unei parole și se poate găsi, printr-un efort personal minim, conținutul lecției. Tema de evaluat poate fi identificată și transmisă prin e-mail, în funcție de posibilitățile elevilor.

Dintre metodele existente se recomandă:

portofoliul digital- presupune manipularea unui calculator și utilizarea eficientă a unei rețele cu multiple informații. Portofoliul digital dă posibilitatea unei comunicări asincrone cu persoane vizate (profesori, colegi, părinți etc.).

M-learning-ul este varianta îmbunătățită a e-learning-ului. Instrucția mobilă (M-learning-ul) este o metodă de învățare care folosește instrumente de instruire mobile, fără fir care permite instruirea în orice loc acoperit de unde herțiene (acasă, în tren, în pădure etc.) Comunicarea poate fi sincronă (conexiunea poate fi instantanee) și asincronă, evaluarea se poate face atunci când este disponibil cursantul.

prezentările digitale vin în sprijinul formării deprinderilor de expunere bazată pe imagini, de comunicare eficientă, de argumentare a unor aspecte din domenii variate. Cu ajutorul acestei prezentări se practică o învățare bazată pe algoritmizare, pe demonstrare, și, nu în ultimul rând, pe interpretarea obiectivă a unor date culese din teren sau din surse bibliografice de specialitate.

Programul INTEL TEACH: Instruire în societatea cunoașterii este un program validat prin implementarea la nivel mondial, destinat dezvoltării profesionale care îi ajută pe profesori să îmbunătățească procesul didactic prin utilizarea eficientă a tehnologiei.

Utilizarea sistemului AEL: noile tendințe în sistemul educațional evidențiază necesitatea unui instrument de predare care să implice activ cei doi actori ai procesului de instruire: profesor și elev. Lecțiile multimedia AeL au fost create pentru a completa procesul tradițional de predare – învățare, oferind profesorului posibilitatea de a transmite, motiva și de a primi feedback rapid din partea celui instruit. AEL-ul (Advanced e-learning) este o platformă integrată și complexă de instruire asistată de calculator și de gestiune a conținutului, posedând principii educaționale dintre cele mai moderne, fiind folosită pentru învățarea condusă de profesor sau pentru învățarea independentă. AEL permite învățarea sincronă, asincronă și la distanță.

Utilizarea sistemului Intuitext: sunt lecții digitale cu ajutorul cărora putem prezenta și explica fenomene greu de studiat și înțeles prin mijloace tradiționale sau imposibil de realizat într-un laborator școlar. Ele pot fi reluate sistematic. Aceste lecții își propun promovarea unui învățământ de calitate, orientat mai puțin spre reținerea mecanică de informații și mai mult pe formarea de competențe.

Utilizarea surselor teologice în predarea Religiei trebuie să se afle permanent în atenția profesorului. Din această perspectivă, strategiile didactice focalizate pe utilizarea surselor trebuie să ia în considerare elemente precum categoria formală de sursă, categoria cronologică, utilitatea sursei în atingerea scopurilor de predare.

3.3 Finalitățile educației religioase

Problema finalităților educației este dependentă de cea a educației, în ansamblu. Deși nu există o definiție unanim acceptată, educația este înțeleasă drept acțiunea care își propune dezvoltarea capacităților persoanei umane în vederea împlinirii acesteia, în raport cu sine și cu societatea. Astfel, finalitățile educației au și o dimensiune curriculară, prin care se asigură sensul și orientarea acțiunilor educative, în conformitate cu valorile pe care le promovează. Finalitățile educației religioase privesc mai ales educația realizată în școală, dar și educația realizată în afara acesteia (cateheza, predica).

Atingerea finalităților educației religioase este condiționată de măsura în care activitatea didactică valorifică anumite trăsături ale demersului didactic bazat pe revelația divină: educația religioasă pleacă de la premiza că doar omul poate fi educat; educația religioasă presupune și prezența dimensiunii transcendentale și nu este posibilă decât pe baza libertății personale depline. Pentru fiecare om, căutarea lui Dumnezeu rămâne elementul esențial și suportul oricăror acțiuni religioase ulterioare, motiv pentru care necredința mărturisită, care caută certitudini, nu trebuie condamnată, ci condusă spre eliminarea incertitudinilor.

Finalitățile și conținuturile educației religioase în școala publică se subordonează, cum este și firesc, poziției adoptate față de acest domeniu de autoritățile responsabile. Referindu-se la pluralismul cultural, religios și etnic din societățile europene, Robert Jackson apreciază că, în ceea ce privește educația religioasă, există numeroase poziții posibile între două extreme: „La o extremă se află viziunile închise, care definesc conceptele foarte strict și văd religiile ca sisteme omogene. La cealaltă extremă se află viziunile postmoderne, care propun deconstrucția completă a religiilor și culturilor. Potrivit acestor viziuni, religiile și culturile sunt construcții artificiale care servesc intereselor unor anume grupuri de oameni.”Aceste poziții influențează tipul de abordare a educației religioase confesional/neconfesional), accentele puse în procesul educativ și tipurile de învățare promovate. Specialiștii în domeniu disting între învățarea religiei, învățarea despre religie și învățarea de la religie .

Abordarea închisă a educației religioase se corelează cu învățarea religiei, care înseamnă centrarea curriculumului școlar pe o singură religie (chiar dacă se prezintă și alte religii, se face tot din perspectiva religiei de bază). Comunitatea religioasă are răspunderea elaborării și dezvoltării curriculumului, se preocupă de selectarea și formarea cadrelor didactice (adepți ai respectivei credințe religioase), stabilește metodica predării materiei. Scopul și finalitățile educației religioase abordate astfel se referă la crearea de buni credincioși prin înțelegerea și însușirea învățăturilor de credință, interiorizarea valorilor, dezvoltarea atitudinilor, formarea comportamentelor agreate de comunitatea religioasă.

Irina Horga atrage atenția că, în cazul acestei abordări, există „pericolul manifestării intoleranței față de alte credințe și convingeri și modelul poate conduce la situația abandonării educației religioase în afara sistemului de învățământ de stat, cu argumentarea că este problema fiecărei religii să își asigure transmiterea propriilor valori către generațiile următoare, dar aceasta cu sprijinul financiar al comunității religioase și nu în cadrul școlilor publice.”

Învățarea despre religie include cercetarea despre natura religiei, despre credințele, învățăturile și modurile de viață propovăduite, despre sursele, practicile și formele de exprimare. Aceasta include capacitatea de a interpreta, analiza și explica. În general acest tip de învățare este mai puțin disputat și dificil decât învățarea religiei sau învățarea de la religie. Aceasta pentru că materia este extrasă dintr-o realitate obiectivă, care, deși complexă, studiază natura religiei, în general, și a diferitelor religii, în particular. Deși acest mod de învățare implică numeroase abilități, ele sunt de natură cognitivă și vizează dobândirea de cunoștințe, dezvoltarea capacității de analiză și comparare a religiilor, înțelegerea rolului religiei în viața și societatea umană, precum și a credințelelor, formelor de exprimare (inclusiv prin arta religioasă), practicilor și impactului fiecărei religii în parte. Scopul și finalitățile educației religioase abordate astfel se referă la dezvoltarea capacității de analiză critică a fenomenelor religioase și la înțelegerea modului în care religia influențează viața personală, a comunității și a societății.

Referindu-se la învățarea despre religie J.R. Kirkpatrick atrage atenția asupra următoarelor aspecte:

Școala trebuie să prezinte elevilor punctele de vedere ale tuturor religiilor, nu să impună un punct de vedere specific unei anume religii.

Abordarea religiei în școală trebuie să vizeze instrucția, nu îndoctrinarea.

Funcția școlii este aceea de a educa despre religii, nu de a converti la o religie anume.

Religia trebuie abordată în școală din perspectivă academică, nu devoțională, evlavioasă.

Școala trebuie să prezinte elevilor ce cred toți oamenii, nu să îi învețe pe elevi ce să creadă ei.

Școala trebuie să îi facă pe elevi conștienți de toate religiile, nu să îi determine să accepte una dintre acestea.

Școala trebuie să îi informeze pe elevi despre variate credințe, nu să vizeze conformitatea cu o anume credință.

În analiza comparativă a 42 de sisteme de învățământ europene din perspectiva educației religioase, Irina Horga încearcă o sinteză a finalităților stabilite pentru educația religioasă:

Înțelegerea principalelor aspecte ale propriei religii și/sau ale diferitelor religii și sisteme de credință, în vederea fundamentării propriei poziții în raport cu universul convingerilor și valorilor (religioase sau laice);

Dezvoltarea reflectivității și responsabilității în raport cu propriile convingeri, valori și decizii, manifestate în atitudini și comportamente;

Dezvoltarea atitudinilor de înțelegere, respect și a dialogului cu persoane de diferite religii și credințe.

Conținuturile abordate reflectă aceleași poziții variate, mergând de la elemente de dogmă, până la (re)cunoașterea identității culturale și religioase, asumarea responsabilității față de sine și de ceilalți, deschiderea față de valorile moral-spirituale, acceptarea pluralismului religios, poziționarea proprie în fața diversității religioase.

Învățarea despre religie a fost criticată câteodată datorită accentuării excesive a laturii cognitive în procesul educațional. Uneori acest tip de învățare nu apare numai în cadrul educației religioase, ci informațiile respective sunt inserate în curricula altor discipline, precum artă, muzică, literatură, istorie.

Învățarea de la religie „se preocupă de dezvoltarea la elevi a capacității de a reflecta și de a răspunde propriilor lor experiențe și experiențelor celorlalți din perspectiva a ceea ce au învățat despre religie. Această abordare le dezvoltă elevilor capacitatea de a aplica, interpreta și evalua ceea ce învață despre religie”. Acest tip de învățare este mai problematică deoarece este mai greu de conceptualizat modul în care ar trebui să arate procesul de învățare, cum s-ar putea desfășura și cât de bine se realizează. Învățarea de la religie tratează mai degrabă individul și comunitatea sa, și mai puțin materia religiei sau religiilor diferite. Învățarea de la religie se referă la relevanța religiei pentru individ și la dezvoltarea unor aptitudini diferite, care să dea sens cunoștințelor acumulate de elevi prin învățarea despre religie. Scopul și finalitățile educației religioase abordate astfel se referă la dezvoltarea gândirii critice și atitudinii reflexive a elevilor, având la baza procesului educațional experiențele lor și vizând dezvoltarea personală generală prin interiorizarea valorilor moral-religioase.

Sarcina cheie a educației, privită din această perspectivă, este de a-i determina pe elevi pe parcursul școlarității să participe la o analiză critică a religiei, având în vedere exemple din acest domeniu, privite în special în relație cu contextul social, dar și în relație cu propria lor experiență. Prin participarea la dezbateri elevii pot învăța despre diferitele perspective asupra religiei sau culturii, pot totodată să-și examineze credințele lor și pe cele ale grupului de egali, ajungând progresiv la clarificarea și formularea unor viziuni proprii. Această formă de educație merge dincolo de simpla mijlocire de informații despre diferitele religii, determinându-i pe elevi să participe la contextul democratic al școlii. Diferitele poziții din cadrul dezbaterilor pot fi utilizate pentru a clarifica diverse puncte de vedere, unele dintre ele sugerate chiar de către elevi. Conținuturile de studiu, precum și metodele utilizate depind de vârsta și de aptitudinile copiilor și tinerilor și de alți factori contextuali (de exemplu istoria specifică a religiei și a statului în respectiva țară, modelul de relaționare cu religia oficială etc.).

O separare deplină a celor trei tipuri de învățare nu se întâlnește în realitate; în general, învățământul confesional accentuează învățarea religiei (majoritare/proprii) și învățarea de la religie, urmărind dezvoltarea credinței elevului, respectiv asumarea identității sale religioase din perspectiva unei anume religii, în timp ce învățământul neconfesional pune mai mult accent pe învățarea despre și de la religie, urmărind cunoașterea echidistantă a diferitelor credințe și practici religioase, pentru a asigura dezvoltarea personală prin interiorizarea valorilor moral-religioase și creșterea toleranței sociale.

Observăm că educația religioasă, realizată în școală, nu poate fi lăsată nici la discreția amatorismului, nici a prozelitismului. O credință nu se impune, ci se propune cu calm, în liniște și deseori în tăcere. Trebuie subliniat, în același timp, faptul că educația religioasă constituie o latură aparte a educației, ce presupune omare responsabilitate, întrucât se lucrează cu sufletele copiilor. La această operă de restructurare spirituală sunt chemați, deopotrivă, clerul și mirenii. Introducerea Religiei printre disciplinele școlare de studiu a generat următoarea problemă: educația religioasă este doar sarcina Religiei sau trebuie să devină un obiectiv și pentru celelalte discipline? Numai preotul (profesorul de religie) este chemat pentru îndeplinirea acestei sarcini sau și alți profesori?

Plecând de la premisa că educația religioasă presupune mai multe componente și niveluri (cunoștințe, atitudini, conduite), unele dintre aceste achiziții, având o complexitate cu totul aparte, este absolut normal ca această latură a educației să fie în atenția mai multor discipline și a mai multor profesori. Oricât de diverse și de profunde ar fi temele abordate de Religie și oricât de bun ar fi profesorul de religie, nu se poate dispune, numai pe o cale unidirecțională, la formarea unei culturi și conduite religioase autentice. Prin urmare, educația religioasă trebuie să constituie un obiectiv pentru mai multe discipline orientate și focalizate spre un scop unitar. Astăzi însă, disciplinele școlare nu sunt „acordate” cu acest obiectiv, nu sunt fundamentate suficient pe o spiritualitate care să fie în consens cu credința creștină. Ba chiar mai mult, se pot identifica numeroase seturi informaționale care sunt distincte, rupte, în contrasens cu valorile religioase. Multe discipline școlare nu numai că nu contribuie la facilitarea formării religiose, ci, dimpotrivă, adâncesc distanțele, prezintă perspective unilaterale de înțelegere, seamănă confuzii sau atacă fățiș fundamentele spirituale evidente. În acest context se cere o punere de acord prin reliefarea elementelor comune, ce țin de un fundament transcendent. Astfel, un prim pas al interdisciplinarității trebuie realizat prin eliminarea dezacordurilor axiologice, prin diminuarea elementelor contradictorii.

Cap. IV METODE, PROCEDEE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE A CUNOȘTINȚELOR

4.1. Conceptul de evaluare a cunoștințelor de religie

Ideea valorizării de către profesor a achizițiilor specifice educației religioase (cunoștințe, valori, atitudini, credințe etc.) constituie o provocare pentru pedagogi. Se cunoaște că evaluarea pornind de la obiective constituie forma cea mai extinsă de apreciere școlară. Prin evaluare se urmărește concordanța dintre comportamentele vizibile, identificabile, concrete la care ajung elevii cu obiectivele referențiale și, mai ales, cu cele operaționale, stabilite de profesor încă de la începutul unei secvențe de instruire. Obiectivele pedagogice vizează cunoștințe, deprinderi, atitudini, valori, conduite.

Înainte de a începe un traseu de instruire, este nevoie ca profesorul să cunoască nivelul de cunoștințe sau așteptări ale publicului școlar. Deseori se realizează nevoie de o evaluare inițială pentru a proiecta un program educativ în cunoștință de cauză (prin care să se stabilească o anumită extensiune a temelor, o metodologie adecvată, teme suplimentare sau în concordanță cu specificul clasei, al grupei etc.).

La întrebarea dacă se poate sau este bine să se evalueze credința elevilor, răspunsul nostru este mai degrabă negativ. Există mai întâi un argument teologic pentru a nu face acest lucru și care este generat de următoarea întrebare: este în stare un semen să evalueze și să eticheteze credința noastră? Al doilea argument este de ordin psihopedagogic și pleacă de la premisa că o valoare incorporată (credința) nu este întotdeauna manifestă, nu se exteriorizează într-un comportamnet vizibil, concret, măsurabil și exprimabil într-o formă exactă. Desigur că prin religie se propun anumite cunoștințe de știut, atitudini de adoptat, gesturi de făcut, ritualuri de celebrat etc. Dar este greu de evaluat punctual corespondența dintre conduitele manifeste și normele emise sau pretinse de către profesor.Comportamentele observabile sunt legate de un context cultural, social, istoric. Credința unora poate trece drept necredință în ochii altora (iar acest lucru nu rareori s-a întâmplat în istorie). Etichetele puse de oameni sunt imperfecte, relative, vulnerabile, mai ales când se vizează acte psihice interioare, opinii, credințe. Stabilirea depărtării sau apropierii noastre de Iisus Hristos nu este de competența individului de lângă noi. Credința nu este reductibilă la un număr, la o formulă.

Scopul final al evaluării nu este de a stabili dinafară cât de "mare" este credința elevului, ci de a-l face pe acesta să se interogheze, să se aplece spre sine, spre credința sau ne-credința sa. Obiectivul prioritar al evaluăriila disciplina Religie rezită în punerea elevilor în situația de autoevaluare. Noua concepție asupra evaluării pleacă de la premisa că aceasta este un proces circular, activ, dinamic de îmbunătățire a activității educative, și nu de ratificare a unor achiziții. În evaluare se va pune accent nu pe "realizările" elevilor, ci pe procesele formative și autoformative care se activează.

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală asupra formării. Operația de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice (pentru alte detalii, a se vedea Ghidul profesorului de religie).

Procesul de evaluare în circumstanțele actualei structuri a anului școlar, organizat pe semestre, va avea un caracter preponderent formativ. Cele trei săptămâni de la sfârșitul fiecărui semestru vor fi dedicate preponderent evaluării formative, care va avea ca obiective:

– să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

– să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea materiei propuse;

– să amelioreze rezultatele învățării;

– să constituie o bază de plecare a în stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune și a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe. În învățământul primar, reforma evaluării curente se va realiza, mai ales, în legătură cu schimbarea sistemului de notare. Astfel, se va realiza următoarele: a) înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performanță; b) renunțarea la mediile semestriale sau anuale; c) înlocuirea cataloagelor și carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare; d) prezentarea rezultatelor școlare sub formă descriptivă (eseu). La celelalte niveluri ale învățământului se vor pune la dispoziția profesorilor o serie de criterii unitare de acordare a notelor , pentru asigurarea coerenței și comparativității acestor note la nivelul întregului sistem de învățământ.

Descriptorii de performanță ( Anexa 1, Anexa 2 ) sunt o suită de enunțuri normativ-valorice care circumscriu activități și performanțe probate de elevi; acestea sunt dimensionate în concordanță cu capacitățile sau subcapacitățile esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite secvențe de învățare. Dacă o capacitate este mai complexă, ea se poate întinde pe parcursul mai multor lecții, iar măsurarea acesteia putându-se realiza prin intermediul mai multor activități docimologice (ascultări orale, probe scrise, teste docimologice etc.).

4.2. Funcțiile evaluării

Scopul evaluării nu este de a obține anumite date despre rezultatele unui grup sau individ și de a face o judecată de valoare asupra randamentului unei activități, ci de a perfecționa procesul educativ. Funcțiile evaluării au semnificație socială și pedagogică.

• funcția de constatare a existenței unui produs (cunoștință, capacitate, atitudine) înainte sau după o situație de învățare;

• funcția de diagnoză a calității și cantității rezultatelor, a cauzelor factori și condiții care au determinat rezultatele, prin verificarea și interpretarea cunoștințelor la diferite intervale de timp;

• funcția de reglare a activității. Prin evaluare se identifică rezultatele prin raportare la obiective, la cerințele programei școlare, la rezultatele altor indivizi, se remarcă dificultățile și lacunele în învățare și se decide asupra organizării viitoare a instruirii (programe de recuperare, de îmbogățire sau corective). După feed-back reglarea învățării este asigurată de profesor, de elev sau părinți.

• funcția de prognoză – probabilistică – a valorii, nivelului și performanțelor pe care le-ar putea obține elevul în etapa următoare de pregătire.

• funcția de decizie asupra poziției sau integrării unui individ într-o ierarhie, nivel al pregătirii sale sau formă de pregătire;

• funcția motivațională. Verificarea ritmică îl determină pe elev să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios. Evaluarea indică succesul, insuccesul sau mediocritatea școlară. Succesul școlar oferă satisfacții elevilor și îi stimulează pentru învățătură. Insuccesul determină insatisfacție, dar în condițiile unei evaluări obiective, insuccesul poate motiva elevul pentru învățare.

• funcția de informare a elevului (cunoștințe, strategii posibile, scopuri), a profesorului (cunoștințele, capacitățile și atitudinile de care dispun elevii, cum va organiza învățarea și evaluarea în viitor, identificarea căilor facile și pertinente de instrucție și educație), a părinților (indiciu pentru acordarea sprijinului cu scopul orientării și reușitei viitoare), a directorului, a societății asupra stadiului formării și asupra progreselor actuale și posibile;

• funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ, la diferite nivele de integrare școlară și profesională;

• funcția de orientare socială, școlară și .profesională la diferite nivele de decizie;

• funcția de selecție socială, școlară și profesională la diferite nivele de clasificare și ierarhizare a rezultatelor activității didactice, de formare inițială și continuă, exprimate în termeni de proces și produs .

4.3. Tipuri de evaluare

După momentul evaluării

• evaluarea inițială se face la începutul unei etape de instruire (an școlar, ciclu de învățământ) sau la clase nou formate și are ca obiectiv diagnosticarea calității și cantității cunoștințelor elevilor, identificarea lacunelor cu scopul organizării adecvate a predării sau gruparea elevilor.

• evaluarea continuă sau curentă se face în timpul demersului de învățare și are ca obiectiv cunoașterea sistematică și continuă a rezultatelor zilnice și a progresului elevilor. Ea oferă posibilitatea intervenției imediate a profesorului.

• evaluarea periodică se face la sfârșitul unui capitol și are ca obiectiv verificarea gradului de structurare a unui sistem mare de informații;

• evaluarea finală se face la sfârșitul unei perioade de formare (an școlar, ciclu de învățământ) și are ca obiectiv verificarea cantitativă și calitativă a însușirii întregii materii studiate.

După proveniența evaluatorului

• evaluarea internă este efectuată de către cei care au organizat învățarea; autoevaluarea este efectuată de către cel care s-a angajat în învățare și vizează rezultatul propriei învățări.

• evaluarea externă efectuată de către persoane din afara școlii.

După ritmul evaluării:

• evaluare punctuală se efectuează într-un anumit moment, înainte sau după situația, de învățare;

• evaluare continuă se efectuează pe tot parcursul demersului de învățare;

După obiectivul evaluării

• evaluarea predictivă (inițială) (pronosticul) se efectuează la începutul unui program de învățare pentru identificarea calității și cantității cunoștințelor elevilor, a lacunelor și erorilor în vederea organizării optime a învățărilor. Scopul ei nu îl reprezintă notarea.

• evaluarea formativă (diagnosticul) se efectuează după fiecare situație de învățare și pentru toți elevii cu scopul asigurării unui feed-back despre gradul de stăpânire a cunoștințelor vizate a fi dobândite prin învățare, vizează identificarea lacunelor și erorilor, formarea și corectarea, nu selecționarea, clasarea sau notarea. Se fundamentează principiul că este mai ușor să corectezi mici erori decât suma de erori acumulate la finele unei lungi perioade de instruire. în cazul eșecurilor temporare, secvența respectivă este reînvățată și erorile sunt corectate înaintea instalării lor definitive. Esențialul este să nu se treacă, la etapa următoare cu lacune de învățare din etapa anterioară. De Landsheere afirmă: "Evaluarea formativă are singurul și unicul scop de a recunoaște unde și în ce întâmpină un elev o dificultate și de a-l informa. Această evaluare nu se traduce prin note și încă mai puțin prin scor. Este vorba de un feed-back pentru elev și pentru profesor. A vând în vedere natura sa de diagnostic, evaluarea formativă cere acțiunea corectivă fără care nu există, de altfel, o veritabilă învățare."

Evaluarea formativă este continuă, criterială, corectivă și nivelatoare.

– continuă și integrată în procesul de învățare, după fiecare unitate de conținut, urmărind în mod regulat drumul fiecărui elev, ca o retroacțiune permanentă a procesului de învățare.

– criterială pentru că se compară continuu rezultatele și performanțele individuale cu criteriile stabilite sau performanța standard.

– terminală și externă procesului de învățare deoarece se aplică la sfârșitul acestuia, când nu se mai pot corecta erorile. Această evaluare finală constată insuccesul și nu promulgă succesul școlar.

– diferențiatoare și selectivă deoarece notează și clasează elevii unii în raport cu ceilalți. Clasamentul deplasează motivația de la efortul de a învăța progresiv o disciplină spre dorința de a se clasa cel mai bine posibil. Ea determină deciziile referitoare la clasament, promovare sau certificare a unui elev. Elevii sunt totdeauna raportați la distribuția normală reprezentată prin curba lui Gauss, ceea ce permite fiecărui individ dintr-un grup să fie bun, mijlociu sau slab.

– normativă deoarece situează individul într-o colectivitate particulară și compară rezultatele sale cu rezultatele și performanțele acestei colectivități (norma) .

Instrumentele de evaluare sumativă sunt testele terminale care au ca scop bilanțul și clasamentul interindividual sau testele normative care pun accentul pe variabilitatea rezultatelor și capacitatea de a clasa subiecții. Testele de evaluare sumativă urmăresc verificarea nivelului de realizare a unor obiective globale. Testele sumative pot fi aplicate de 3 – 4 ori într-un semestru. Ultimul test sumativ conține itemi prin care se verifică întreaga materie parcursă într-un semestru.

Evaluarea sumativă verifică temeinicia învățării, depistează pierderile de cunoștințe și dificultățile provocate de uitare. Evaluarea sumativă se bazează pe măsurarea obiectivă a cunoștințelor și competențelor, dar nu exclude aprecierea personală, nuanțată a performanțelor elevilor.

4.4. Metode de evaluare

Metode de evaluare orală

Evaluarea orală (chestionarea, examinarea, ascultarea) este o formă particulară a conversației prin care verificăm gradul de însușire cantitativă și cantitativă a cunoștințelor și deprinderi lor. Este eficient să organizăm un moment de evaluare orală în fiecare lecție pentru ca elevii să-și formeze deprinderea de a învăța sistematic și pentru a evita speculațiile. Fără această evaluare învățarea ar fi hazardată. Subiectivitatea evaluării orale este determinată de un complex de variabile: starea de moment a evaluatorului sau evaluaților, gradul de dificultate al întrebărilor sau problemelor propuse etc. Evaluarea orală este limitată și incompletă deoarece vizează doar anumite secvențe din conținutul învățat și o parte din membrii unei clase. Ea ne oferă o imagine incompletă asupra cunoștințelor elevilor. Dacă un subiect răspunde excelent la întrebările adresate nu avem garanția că el cunoaște tot conținutul destinat învățării, ci doar acel conținut care a fost expus și evaluat. Examinarea orală necesită un climat de încredere și de echitate, chiar dacă există un minim de tensiune emoțională. Încordarea emoțională repetată duce la uzura fiziologică a elevului, provoacă aversiune față de verificarea cunoștințelor, determină elevul să învețe pentru notă sau de frica notei, să speculeze sistemul de examinare aversiv practicat de profesor și să încerce să se sustragă prin fugă de la ore, prin întârzieri, îmbolnăviri, diferite pretexte, etc. Există diverse tipuri de evaluare orală.

După numărul subiecților evaluați simultan

• evaluare individuală când conversația se desfășoară între profesor și un singur elev, iar clasa are rol pasiv de ascultare, cu posibile intervenții pentru completare și corectare;

• evaluare frontală când sunt implicați în conversație majoritatea membrilor clasei;

• evaluarea unui grup când sunt evaluați alternativ doar câțiva elevi, iar ceilalți ascultă pasiv.

După modul de desfășurare a evaluării orale.

• Chestionarea. Formulăm o întrebare, lăsăm timp de gândire, desemnăm elevul care va răspunde. Chiar dacă elevii nu ridică mâna din teamă sau comoditate îi solicităm la răspuns. În caz de eroare sau abatere de la temă intervenim cu întrebări ajutătoare. Alegem elevii care vor fi chestionați înainte de lecție prin identificarea lor din catalog, în funcție de anumite criterii (nu au note), după criterii aleatoare sau în funcție de reacția lor (doresc să răspundă). Dacă elevul nu răspunde corect sau complet solicităm alți elevi, Fiecare întrebare trebuie să primească un răspuns adecvat din partea clasei, iar din partea noastră o confirmare verbală sau nonverbală și chiar o suplimentare de informații. În timpul evaluării elevii compară mental răspunsurile lor cu ale celor chestionați realizând autoevaluarea. Pentru a antrena cât mulți elevi în conversație și pentru asigurarea unui ritm rapid adresăm o suită de întrebări care necesită răspunsuri scurte și care vizează actualizarea unor răspunsuri memorate, citirea unor elemente pe hartă sau pe mijloace grafice. Pentru creșterea nivelului calitativ al rezultatelor elevilor, fie alternăm întrebările, convergente cu întrebări divergente, fie axăm evaluarea numai pe întrebări divergente. Evaluarea orală nu este doar un dialog cu elevii ascultați, iar clasa este ignorată (profesorul discută încet cu elevul la tablă sau la hartă – cabină telefonică -, iar clasa se ocupă cu altceva) .

• ascultarea expunerii nu este o povestire a lecției precedente de către elevi. Pentru ca elevii să-și dezvolte capacitatea de a expune un subiect amplu formulăm o problemă sau o întrebare care să-i oblige la o selecție a materialelor, la analiza, compararea, sinteza, gruparea informațiilor și prezentarea lor într-o formă personală care solicită memoria și gândirea. Când elevul se oprește fie pentru că nu mai știe, fie pentru că este nesigur, nu intervenim prin… altceva …. mai departe …. spune-mi ceva despre … Întrebările ajutătoare constituie un punct de sprijin, determină un proces asociativ în mintea elevului. Elevul întrerupt excesiv când expune trăiește o stare de tensiune, de dependență de profesor, așteaptă aprobarea fiecărui pas din prezentarea sa. Deoarece este perturbat șirul logic al expunerii sale, elevul se poate bloca sau inhiba.

• ascultarea explicației unui proces sau fenomen. Pentru a determina prezentarea unei explicații formulăm întrebări care necesită explicarea cauzelor. O explicație implică identificarea relațiilor dintre elemente, utilizarea argumentelor și contra argumentelor, interpretarea modului de acțiune a unor legi ale naturii sau sociale, construirea unui demers logic și cronologic.

• examinarea rezolvării situațiilor-problemă și a cazurilor. În multe situații de învățare rezolvarea este produsul unei activități în echipă, însă prezentarea soluției optime și a argumentelor o face un reprezentant. Chiar dacă soluția și argumentele sunt produsul grupului, claritatea expunerii, modul în care exponentul răspunde la întrebări are importanță mare. O soluție excelentă dar neargumentată este ignorată în condiții reale, iar o soluție nepotrivită, susținută de argumente forte poate câștiga.

• ascultarea demonstrației. Dacă în predare profesorul demonstrează, pentru verificarea cunoștințelor elevilor se impune efectuarea demonstrațiilor de către aceștia. Ca suport material, se utilizează fotografii, diagrame, hărți, machete, mulaje, etc. Elevul reconstituie o demonstrație prezentată de către profesor, dar poate avea și o contribuție originală.

Metode de evaluare scrisă

Această evaluare vizează unele produse scrise elaborate de către elevi in clasă, în prezența evaluatorului sau acasă. Ea prezintă avantaje deoarece permite:

evaluarea tuturor elevilor într-un interval mic de timp;

evaluarea mai obiectivă și mai amplă a cunoștințelor, capacităților și atitudinilor elevilor, prin comparație cu evaluarea orală;

raportarea rezultatelor la un criteriu unic de evaluare;

avantajarea unor elevi timizi sau cu probleme în comunicarea orală;

dovedirea cunoștințelor elevilor pentru părinți, colegi, profesori;

identificarea greșelilor, confuziilor și lacunelor;

identificarea gradului de realizare a obiectivelor prevăzute;

identificare eficienței strategiilor utilizate etc.

Dezavantajele evaluării scrise sunt:

• feed-back-ul slab deoarece erorile și lacunele nu sunt eliminate imediat prin intervenția membrilor clasei sau a profesorului.

• slaba comunicare între profesor și elevi;

Instrumente de evaluare scrisă

Extemporalul este o lucrare scrisă neanunțată care vizează verificarea cunoștințelor din lecția de zi. Prin acest instrument de verificare obținem informații despre măsura în care elevii fac față unui control inopinat, despre conștiinciozitatea cu care se pregătesc și priceperea de a formula într-un timp relativ scurt răspunsuri închegate la întrebări precise. Extemporalul are valoare formativă.

Lucrarea de control este un instrument de evaluare scrisă anunțat care vizează verificarea cunoștințelor dintr-un capitol și a capacității de sinteză a elevilor. Subiectele nu solicită simpla reproducere a cunoștințelor memorate, ci pretind o analiză, o comparație, o interpretare, o selecție și o prelucrare a materialului învățat, utilizarea într-un context nou a cunoștințelor dobândite.

Concursul este o modalitate de evaluare care presupune o confruntare cu rol diagnostic, prognostic, selectiv și decisiv privind concurenții.

Testul (engl. probă) este un instrument metodologie de evaluare scrisă, frontală obiectivă, după criterii științifice, a unei realități măsurabile (aptitudini, abilități, informații, tehnici, atitudini, intensitate, durată, cantitate, etc). Prin test se măsoară progresele sau dificultățile din activitatea de învățare a elevilor, cantitatea și calitatea cunoștințelor sau capacităților proiectate în programele școlare – gradul de înțelegere, aplicare, analiză și sinteză a informației dobândită într-o perioadă de timp determinată, într-un domeniu de cunoaștere.

Taxonomia testelor de cunoștințe

După obiectivul aplicat prioritar

• testele de sondaj inițial (pretest) aplicate la începutul semestrului, anului, ciclului școlar au ca scop verificarea însușirii materiei din anii anteriori, identificarea lacunelor, formarea grupelor pentru recuperarea materiei sau pentru organizarea adecvată a predării și învățării.

• testele de achiziții (de progres, test diagnostic, test formativ) sunt aplicate după parcurgerea anumitor teme sau capitole. Dacă se aplică la sfârșitul lecției cuprinde itemi centrați pe obiectivele concrete ale lecției și verifică atingerea lor. Testul indică eficiența procesului de predare și învățare, progresul realizat de elevi în lecția respectivă, identifică erorile și lacunele. Profesorul decide corecția strategiilor de învățare. Elevii analizează, corectează, notează itemii împreună cu profesorul conform baremului, însă notele nu se includ in catalog. Cei care nu au rezolvat testul vor participa la programe de recuperare și tratare diferențiată. Testele de progres oferă informații despre modificările introduse prin învățare în domeniul cognitiv și asupra gradului de asimilare a cunoștințelor de către elevi, despre accesibilitatea noțiunilor, manualelor, programelor, despre eficiența metodelor didactice

• testele de sinteză (sumative) sunt aplicate la sfârșitul unui capitol sau al anului școlar, după parcurgere a tuturor temelor, inclusiv a temelor de sinteza. Aceste teste au ca scop notare a și ierarhizarea și indică eficiența muncii de ansamblu a elevilor și profesorului. Prin test se constată, dar nu se mai poate interveni pentru corectarea greșelilor sau completarea lacunelor.

După scopul testării

• teste de diagnoză pentru evaluarea calității și cantității cunoștințelor și competențelor la un moment dat și pentru a decide asupra învățărilor viitoare;

• teste de prognoză pentru orientarea elevilor spre anumite domenii în funcție de competențele și capacitățile evidențiate prin test;

• teste de ierarhizare, teste docimologice care au ca scop ierarhizarea sau selecția, fiind utilizate la concursuri, examene, acțiuni de promovare a cadrelor;

• teste de cuantificare pentru acordarea de note sau calificative;

• teste de plasament utilizate pentru repartizarea subiecților în grupe cu niveluri relativ omogene pentru adoptarea strategiilor diferențiate de predare și învățare. Testul de plasament este scurt și cuprinde itemi obiectivi. După o perioadă de instruire se pot face corecții în alcătuirea grupelor.

Etapele în proiectarea și aplicarea unei lucrări scrise

Elaborarea subiectelor pentru o lucrare scrisă constituie: o activitate dificilă și implică parcurgerea mai multor etape.

a. Precizarea competențelor constituie primul pas spre finalitate. Deoarece printr-o lucrare scrisă evaluăm realizarea competențelor concrete ale unei lecții (test), a competențelor generale ale unui capitol sau mai multe (lucrare scrisă, teză) sau a competențelor specifice stabilim subiectele sau itemii lucrării in concordanță cu acestea, nu aleator, sub impulsul unei stări de moment.

b. Documentarea științifică implică informarea asupra conținutului care va fi evaluat, asupra modalităților de evaluare, asupra posibilităților elevilor, asupra tipului de lucrare scrisă sau de itemi.

c. Elaborarea subiectului sau itemilor, o lucrare scrisă are un subiect amplu sau un ansamblu de itemi și un barem.

Itemul reprezintă un element independent al lucrării scrise sau o unitate de conținut exprimat sub forma unei întrebări, unei probleme sau sarcini de efectuat.

Baremul este o grilă de evaluare unitară care descompune tema în subteme și prevede un anumit punctaj pentru aceste subteme și eventual oferă soluțiile corecte. Punctajul se însumează în final și se echivalează în note școlare sau calificative. Testele sunt numite teste-grilă deoarece cuprind un barem sau grilă de evaluare în care pentru fiecare item prevăd un punctaj. Prin barem se asigură condițiile unei notări obiective.

Testul cuprinde un ansamblu de itemi variați ca mod de formulare întrebări, exerciții, probleme – care vizează un volum mai mare de cunoștințe și capacități, prin care se dezvăluie ce știe elevul ca informație și ce știe elevul sa facă (deprinderi, priceperi, operații) și în care se solicită diferitele procese psihice (gândire, memorie, imaginație).

Alegerea itemilor, numărul și tipul lor depinde de profesor. Din experiența didactică considerăm că nu este eficient să aplicăm teste în care predomină itemii de discriminare binară și/sau multiplă care au răspunsuri construite deoarece elevii deduc ușor răspunsurile și, în plus, datorită tendinței de a copia răspunsul de la colegi, rezultatele testării nu sunt obiective. Aceste teste sunt aplicate în situații care nu au ca obiectiv cotarea elevilor.

Pentru evaluarea obiectivă a cunoștințelor și capacităților elevilor sunt mai eficiente testele care cuprind itemi variați ca tip și grad de dificultate. Testul cuprinde itemi care vizează actualizarea unor cunoștințe din memorie, itemi care solicita gândirea, imaginația și creativitatea, itemi de reprezentare grafică și cartografică. elaborarea unui test limitativ care cuprinde numai itemi care solicită memoria creează în mintea elevilor credința că doar cunoștințele exacte memorate și reproduse corect au valoare.

Elaborarea testelor și aplicarea lor în învățare este influențată de, creativitatea profesorului și de dorința ca elevii să obțină rezultate cât mai bune. Nu așteptăm să ne îndemne cineva să le utilizăm în lecții, să ne oblige să le folosim sau să ne ofere modele. Dacă aplicăm testele cu măiestrie, elevii le vor accepta cu plăcere deoarece ei vor fi primii interesați în a-și cunoaște progresul. Învățarea nu este percepută ca o competiție cu ceilalți, ci ca o competiție cu proprie persoană. Fiecare elev trebuie să devină și să oprească să devină astăzi mai competent decât ieri, mâine mai competent decât azi. Când elevii vor înțelege acest aspect, demersul lor spre succes va fi motivat.

Tipuri de itemi după modul de construire a răspunsurilor .

a.1temii cu răspunsuri deschise stimulează creativitatea, raționamentul și gândirea critică. Răspunsurile sunt formulate în întregime de către subiecți. Formularea răspunsului se realizează prin mobilizarea unor cunoștințe și capacități care se exteriorizează în structuri integrate. Pentru nivelurile superioare ale domeniului cognitiv (interpretarea, aplicarea, analiza, sinteza etc) nu este posibil și nici de dorit să elaborăm modele complete ale răspunsurilor corecte. Deoarece nu există un model standard, complet al răspunsului, opinia, criteriile și judecățile de valoare ale evaluatorului sunt deosebit de importante. Evaluatorii cotează diferit răspunsurile, în funcție de experiența și competența proprie. Pentru reducerea gradului de subiectivism sunt necesare stagii de pregătire a evaluatorilor în care sunt analizate listele de descriptorii utilizate în cotare .

• Itemi de analiză de caz

Explicați motivele care au determinat apariția reformei protestante .

• Itemi de analiză a relației cauză-efect

– Ce consecințe au pentru tineri utilizarea drogurilor ?

• Itemi de argumentare

– Argumentați afirmația: ,,Și aceasta este viața veșnică: Să Te cunoască pe Tine, singurul Dumnezeu adevărat, și pe Iisus Hristos pe Care L-ai trimis”.

• Itemi de comparare

– Care sunt asemănările (deosebirile) dintre revelația naturală și revelația supranaturală ?

• Itemi de descriere

– Descrieți contextul politic din timpul păstoririi mitropolitului Varlaam .

• Itemi de interpretare a unui document

– Interpretați imaginea …

b.Itemii cu răspunsuri închise abordează un singur aspect cognitiv, precis delimitat, izolat din volumul de cunoștințe. Cotarea se face prin compararea răspunsului cu un model complet al răspunsului corect. Prin acești itemi este eliminată influența judecății subiective a evaluatorului.

• Itemii de discriminare binară cuprind întrebări sau propoziții la care se oferă două variante posibile, iar elevul alege una din ele.

Subliniați / încercuiți răspunsul corect.

– Căderea Constantinopolului a avut loc în anul 1453 ? Da / Nu

Pentru a nu sugera răspunsul corect, ținem cont de constatările următoare: majoritatea frazelor mai lungi exprimă adevărul; majoritatea afirmațiilor care încep cu toți, niciodată întotdeauna sunt false; răspunsurile prea ușoare sau absurde sunt reperate ușor; reproducerea identică a cuvintelor din manual sugerează răspunsul; răspunsurile plauzibile necesită un efort de gândire. Răspunsurile ghicite falsifică rezultatele.

• Itemii de discriminare multiplă cuprind mai multe variante de răspunsuri dintre care este corectă una, mai multe sau nici una. Elevii aleg cel mai bun, cel mai complet răspuns sau răspunsurile corecte.

Încercuiți răspunsul corect.

– La 40 de zile după nașterea Sa, pe Domnul Iisus Hristos L-au întâmpinat în templul din Ierusalim:

a) Dreptul Simeon ; b) Arhiereul Zaharia; c) Proorocița Ana

• Itemi de asociere / potrivire sau "pereche ". Se asociază două câte doua elemente între care există o relație. Cele două grupe de elemente sunt așezate in coloane paralele. Numărul ideal de perechi este 5 sau 7. Când se depășește această limită elevii aleg la întâmplare răspunsurile. Este bine să se includă pe lista a doua și răspunsuri care nu se potrivesc cu nici unul din termenii primei coloane. Fiecare element din stânga corespunde unui element din dreapta.

• Itemi de ordonare logică sau cronologică. Elevii reconstituie corect un grup de elemente enumerate la întâmplare…

• Itemi de clasificare

– Clasificați Bisericile Ortodoxe după anul dobândirii autocefaliei.

• Itemi de completare a lacunelor

– Sintagma ,, Cel Întâi Născut” nu sugerează posibilitatea ca Maica Domnului să aibă și alți copii, în afară de Iisus, ci ……………………………

Răspuns: (se referă la prescripțiile legii vechi care acordau foarte multe drepturi și o demnitate aparte primului născut)

Elevii completează spațiile libere. Nu introducem în text prea multe lacune pentru a fi inteligibil. Pentru completarea unei lacune este un singur răspuns corect sau acceptabil. Spațiile albe au aceeași lungime pentru a nu sugera cuvântul respectiv. Frazele nu sunt prea lungi, nu reproduc identic textul din manual, nu includ aspecte neesențiale.

d. Pregătirea lucrării scrise. Pentru ca elevii să-și fixeze și să-și finiseze cunoștințele o lucrare scrisă este pregătită minuțios de către profesor și elevi. Lucrarea scrisă este precedată de lecții recapitulative în care sunt completate lacunele și corectate greșelile identificate în evaluările anterioare, se reiau elemente dificile de conținut sau importante, se sistematizează și se finisează cunoștințele anterioare. Elevii sunt informați asupra modului de rezolvare a subiectelor, de ordonare a informațiilor, asupra baremului și sistemului de apreciere și notare. Data la care va fi efectuată verificarea se stabilește prin acordul dintre profesor și elevi.

e. Aplicarea lucrării scrise

Comunicarea subiectelor. Dacă toți elevii vor elabora același subiect, acesta este comunicat oral sau este scris pe tablă. Dacă subiectele sunt diferite pe rânduri, după precizarea numărului rândului se comunică primul subiect pentru rândul întâi, apoi primul subiect pentru rândul al doilea etc. Dacă fiecare rând are mai multe subiecte, acestea sunt scrise pe tablă în pauză, în absența elevilor deoarece dacă le scriem în timpul orei favorizăm denaturarea rezultatelor. Dacă aplicăm un test și avem câte un exemplar pentru fiecare le distribuim prin tehnica: păstrează unul și dă-le pe celelalte mai departe!

La disciplina religie, putem folosi metode alternative de evaluare. Aceste metode și le poate propune fiecare profesor în parte.

Metodele alternative prezintă unele valențe formative, deosebite:

pun în aplicare abilitățile practice ale elevilor;

oferă profesorului o imagine și informații aduse la zi;

pe baza acestor informații profesorul își fundamentează judecăți de valoare apreciind obiectiv achizițiile elevilor și progresele realizate;

oferă elevului șansa de a demonstra ceea ce știe să facă într-o situație concretă;

prin evaluarea alternativă profesorul de religie va urmări cunoștințele și aptitudinile practice ale elevilor, precum și capacitatea lor de a-și constitui un anumit sistem axiologic (opinii, comportamente, reacții).

Ca metode alternative de evaluare aplicabile la religie, propunem:

A. Testele docimologice (testele de evaluare didactică) se realizează sub forma unui set de întrebări (itemi).

1. Testul este definit ca o probă care implică niște sarcini reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele constitutive ale unui test poartă denumirea de itemi. Testul reprezintă un instrument de apreciere și verificare a cunoștințelor, a deprinderilor prin intermediul căruia este asigurată mai multă obiectivitate în evaluare. Elementele componente ale unui instrument de evaluare, itemii, se pot constitui din enunțuri, întrebări, probleme, exerciții, eseuri.

Testul docimologic constituie o alternativă la metodologia tradițională de evaluare. Structura testului cuprinde instrucțiunile de folosire, itemii propriu ziși (sarcinile de rezolvat), punctajul. Se consemnează datele personale ale celui examinat: nume, vârstă, școală.

După natura lor sunt două mari categorii de teste:

a) teste obiective, standardizate, validate, etalonate, create de grupuri de specialiști;

b) teste create de profesori, mai puțin riguroase, cu accentuate note subiective, dar mai elastice.

a) Elena Macavei, preluând punctul de vedere al pedagogului belgian Emile Blanchard, împarte testele obiective în:

Testul de cunoștințe, care pune în evidență calitatea și varietatea cunoștințelor;

Testul de nivel, care constată și măsoară gradul de cunoaștere și aptitudinile la care a ajuns elevul;

Testul de maturitate, care măsoară nivelul achizițiilor; permite evaluarea unei acțiuni;

Testul de randament global;

Testul analitic, pentru a descoperi deficiențele particulare și cauzele lor;

Testul de prognoză cu rolul de a recomanda predicții.

b) Testele elaborate de profesori chiar dacă sunt mai puțin riguroase nu sunt lipsite de interes fiind folosite mai mult pentru uz intern. Prin tradiție forma cea mai populară în învățământul românesc este aceea de a folosi itemi de tip eseu. Itemii de tip eseu oferă o viziune globală asupra modului de gândire și raționament al elevului evaluat.

2. În elaborarea testelor docimologice se parcurg mai multe etape:

selectarea conținuturilor ce urmează a fi evaluate

alegerea obiectivelor operaționale a căror realizare se va urmări prin evaluare

fragmentarea sarcinilor

elaborarea itemilor

aranjarea logică a itemilor

prezentarea instrucțiunilor de lucru

notarea timpului de realizare (dacă este cazul)

precizarea punctajului și multiplicarea testului docimologic.

Este esențială relația între obiectivele de evaluare și itemi.

3. Avantaje:

uniformitatea și obiectivitatea verificării

posibilitatea verificării unui volum mare de cunoștințe

lipsa influenței simpatiei sau antipatiei datorită unicității criteriului de apreciere

economie de timp

eliminarea stresului evaluării orale

dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi.

Dezavantaje:

nu pot fi apreciate formarea deprinderilor și atitudinile de complexitate superioară

se neglijează calitatea în favoarea volumului mare de cunoștințe

apariția fraudei prin faptul că răspunsurile pot fi alese din întâmplare

lipsa de experiență a profesorilor în elaborarea testelor

lipsa întrebărilor ajutătoare

încurajarea metodelor deficitare de învățare

consum mare de efort în elaborarea lor).

4. Clasificarea testelor docimologice elaborate de profesori:

a) în funcție de momentul evaluării:

teste inițiale (se dau la începutul anului școlar, semestrului, sau când profesorul preia o clasă de elevi)

teste de progres (se dau în mod curent și periodic, pentru ca profesorul să evidențieze progresul făcut de elevi)

teste finale (se dau la sfârșitul unui capitol, semestru sau an școlar);

b) în funcție de modul în care profesorul așteaptă să primească răspunsul:

teste cu itemi închiși, care presupun răspunsuri binare (corect-greșit, adevărat-fals, da-nu)

răspunsuri cu alegere multiplă (un enunț cu un singur răspuns corect, la alegere din mai multe, sau cu mai multe răspunsuri corecte, la alegere din mai multe)

răspunsuri corelate (de potrivire: solicită completarea unor răspunsuri eliptice sau stabilirea unor corespondențe între elementele date);

teste cu itemi deschiși, care presupun din partea elevilor construirea unor răspunsuri logice la întrebări, completarea propozițiilor lacunare, elaborarea unor eseuri.

5. Testele trebuie să corespundă unor cerințe, cum ar fi:

Validitatea

Fidelitatea

Etalonarea

Standardizarea

Aplicare și corectarea testului în mod uniform pentru toți elevii.

B. Portofoliul

Portofoliul constituie un instrument de evaluare care include experiența și rezultatele obținute prin celelalte metode de evaluare, reprezentând o alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare.

Portofoliul se constituie într-o carte de vizită a elevului, deoarece prin utilizarea acestui tip de evaluare se poate urmări progresul, modul de a gândi, maturizarea intelectuală și duhovnicească a elevului de la un an la altul. Portofoliul unui elev se constituie din lucrări scrise și practice, probe orale, proiecte, fișe de autoevaluare.

Portofolilul are ca scop prezentarea, evaluarea și autoevaluarea elevului în cauză. El servește atât ca instrument de evaluare destinat profesorului, părinților sau comunității, dar și ca instrument de autoevaluare pentru elev. Din experiența personală a folosirii portofoliului ca instrument de evaluare, precizăm câteva utilități: elevii se implică într-un mod participativ în realizarea activităților în cadrul disciplinei; este motivată creativitatea elevilor; atât factorii de decizie din școală cât și părinții, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bine conturată asupra a ceea ce se realizează în cadrul disciplinei.

Conținutul unui portofoliu se poate constitui din fișele de lectură, fișe de observare, articole, eseuri, răspunsuri la unele chestionare, teme pentru acasă. Evaluarea tip portofoliu constituie o formă modernă de evaluare, „iar aplicarea ei se pretează perioadei de sfârșit de semestru”.

C. Observarea directă

Observarea directă se realizează pe baza unui plan dinainte elaborat și structurat, folosindu-se o fișă de observații, precum și fișa de caracterizare psihopedagogică.

Acest tip de evaluare se realizează în contextul activităților didactice, urmărindu-se interesul și deprinderile elevilor și totodată atitudinea lor față de școală, în cazul religiei, atitudinea față de normele și preceptele doctrinare ale Bisericii. Participarea elevilor la realizarea activităților didactice, dorința de a participa la activități extrașcolare, îndeplinirea sarcinilor trasate sunt relevante în ceea ce privește nivelul de pregătire al elevilor. Metoda este mai eficientă atunci când este aplicată cu consecvență, când sunt folosite unele instrumente de înregistrare și structurare a constatărilor.

D. Proiectul

Proiectul este o activitate mai complexă și dacă implică un volum de muncă mai ridicat din partea elevului, acest tip de evaluare este foarte motivant. Profesorul va trasa sarcinile, limitele proiectului după care elevul va continua acasă pe parcursul unei perioade mai îndelungate de timp să realizeze proiectul propus.

La religie, pentru acest tip de evaluare propunem unele proiecte concrete cum ar fi:

* realizarea unor lucrări de pictură religioasă;

* confecționarea unor mijloace didactice.

Proiectul poate fi realizat de unul sau mai mulți elevi, iar aprecierea lui poate fi făcută atât în clasă cât și în cadrul comunității parohiale: expoziție de icoane, organizată în cadrul parohiei sau al școlii, o expoziție de ouă încondeiate de Paști etc.

E. Evaluarea activității de grup

Evaluarea activității de grup reprezintă o formă de evaluare în care, pe o perioadă mai îndelungată de timp, profesorul de religie își va da seama dacă în urma activităților sale a reușit să omogenizeze grupurile de elevi, dacă elevii recurg la milostenie, cooperare, întrajutorare. Profesorul poate organiza unele activități de caritate în care să implice și alți parteneri educaționali: părinți, parohie, reprezentanți ai instituțiilor locale.

F. Contextualizarea practică a cunoștințelor acumulate

Acumularea cunoștințelor nu reprezintă un scop în sine, ci se face întotdeauna în vederea transpunerii în practică a efectelor pe care acestea le produc în planul dezvoltării intelectuale al elevilor. Altfel spus nivelul de instruire al elevilor nu este dependent numai de cantitatea de informații acumulată, ci mai ales de valoarea instrumentală și operațională a acesteia.

La disciplina religie, aplicabilitatea practică a cunoștințelor este una dintre cele mai importante metode de evaluare. Este deosebit de important ca profesorul de religie să își urmărească elevii, pas cu pas, să îi îndemne să participe la slujbele Bisericii, precum și la o observare atentă a poruncilor și normativelor creștine. O colaborare bună între preotul paroh și profesorul de religie poate conduce atât la o observare mai atentă a comportamentului și a felului de a gândi al elevilor, cât și la un îndemn pentru elevi de a pune în practică cunoștințele și informațiile primite. După ce profesorul a predat noțiunile legate de familia creștină sau despre faptele bune, el va înștiința părinții în legătură cu temele predate. Pe parcursul prezentării acestor teme el va vorbi elevilor despre importanța întrajutorării părinților, despre faptul că Dumnezeu îi iubește pe cei care își ascultă părinții, despre faptul că Dumnezeu răsplătește orice faptă bună. După o anumită perioadă de timp profesorul le va cere părinților să schițeze în câteva fraze o scurtă evaluare a elevului: despre felul în care își face temele, despre felul cum se comportă la masă, despre modul în care își ascultă părinții.

Acest tip de evaluare are cel puțin două aspecte importante: pe de o parte elevul va învăța să fie mai responsabil,.iar pe de altă parte chiar și părinții vor fi familiarizați cu unele aspecte ale educației religioase. Un alt mod de realizare a acestui tip de evaluare ar fi ca profesorul de religie să organizeze anumite activități cu caracter religios și cultural în cadrul parohiei, iar părinții acestora să fie invitați la aceste activități în vederea aprecierii și evaluării.

G. Chestionarul

Chestionarul poate fi completat la sfârșitul unei lecții, capitol sau semestru și poate fi structurat pe mai multe compartimente: am învățat …, am descoperit că …, am folosit metoda …, îmi place să citesc … . Chestionarele pot fi nominale sau anonime.

Pentru o mai bună autosituare profesorul poate apela la chestionarele anonime, încurajându-i pe elevi să noteze și unele sugestii cu privire la îmbunătățirea activității profesorului. Tot prin intermediul chestionarelor anonime elevii pot fi îndemnati să-și facă o autoevaluare în care să-și prezinte realizările dar și erorile comise; în urma experimentării acestui tip de chestionar, am constatat că elevii sunt foarte sinceri. Reținem faptul că profesorul trebuie să păstreze confidențialitatea acestor chestionare. Remarcile trebuie să fie făcute cu un mare grad de generalitate. Poate fi în liniile generale informat și preotul paroh vizavi de răspunsurile date de elevi pe parcursul chestionarelor.

H. Autoevaluarea elevilor

Autoevaluarea reprezintă o modalitate de stabilire a eficienței desfășurării educației religioase în școală. Orice metodă de evaluare folosită în cadrul oricărei discipline prezintă cel putin două aspecte esențiale, gradul de însușire a noțiunilor predate și capacitățile elevului de a le transpune în practică. La religie acest tip de abordare a evaluării este acceptabil dar nu complet, nu desăvârșit. Important este ca atât profesorul cât și elevul să ducă evaluarea mai departe în sensul conștientizării rolului autoevaluării. Elevul va fi îndemnat spre autosituare, va fi condus înspre realizarea unei radiografii moral-duhovnicești, „va fi invitat la reflecția asupra lui însuși”.

Este de dorit ca orice dascăl de religie să încerce să-i determine pe elevi să-și analizeze calitatea relației lor cu Dumnezeu, cu duhovnicul lor, cu părinții, cu colegii. Împlinirea și trăirea poruncilor de către elevi este una din finalitățile educației religioase. Acest lucru va fi realizabil în măsura în care credința, trăirea poruncilor, participarea la slujbele Bisericii vor fi experimentate mai întâi de către profesor. Îndreptarea sau sfințirea omului prin harul divin se realizează în Biserică, Sfintele Taine „încredințate de Mântuitorul Bisericii Sale fiind absolut necesare oricărui creștin în vederea mântuirii”.

CONCLUZII

Cunoașterea lui Dumnezeu, în viziunea Sfântului Dionisie Areopagitul, presupune o anumită disciplinizare a persoanei, atât din punct de vedere gnoseologic cât și din punct de vedere al trăirii duhovnicești . Vorbim așadar de o educație de tip gradual în demersul cunoașterii personale a divinității, o cunoaștere ce presupune o deschidere din partea omului și în același timp descoperirea lui Dumnezeu prin energiile necreate. Această asceză intectuală poate fi realizată numai prin debarasarea omului de tendința conceptualizării fiecărei experiențe personale în raport cu Dumnezeu, tendință ce poate sfârși de cele mai multe ori în capcana silogismelor impersonale de tip scolastic, așa cum am arătat pe cuprinsul capitolului II.

La originea religiei se află doi factori: Dumnezeu și omul, motiv pentru care aceasta reprezintă un fenomen spiritual, pur și universal, bazat pe predispoziția spre religiozitate, înnăscută în om. Argumentul cel mai important privind posibilitatea omului de a intra în comuniune cu Dumnezeu este dat de faptul că la baza creației s-a aflat iubirea desăvârșită: “Atât a iubit Dumnezeu lumea …” (Ioan cap.III, v.16). Odată cu existența, omul a primit de la Dumnezeu și libertatea de alege în ceea ce privește respectarea sau încălcarea poruncilor Lui, de a rămâne în comuniune de iubire cu El.

În sistemul de învățământ, religia constituie disciplina care valorifică și transmite revelația divină și are drept scop conducerea elevilor spre cunoașterea lui Dumnezeu, obiectivul general al acestei discipline fiind formarea personalității în concordanță cu valorile creștine, prin integrarea cunoștințelor religioase în structurarea de atitudini moral-creștine și prin aplicarea învățăturii de credință în viața proprie și a comunității. Calitatea relației cu Dumnezeu conferă vieții omului valoare eternă și reprezintă sursa speranței care îl susține permanent în urcușul spiritual. Drumul spre cunoașterea Lui se dovedește așadar unul al prefacerilor spirituale, dar este condiționat de un demers educativ corespunzător. Este lesne de înțeles, astfel, preocuparea Bisericii pentru a oferi tuturor creștinilor o educație religioasă pe măsura idealului prezentat de Iisus Hristos.

Este recunoscut rolul important pe care religia creștină îl acordă autocunoașterii, ca etapă esențială în parcursul spiritual al omului aflat pe calea cunoașterii și comuniunii de iubire cu Dumnezeu. Pornind de la acest fapt și de la caracteristicile societății contemporane, o pedagogie activă nu poate renunța la rolul educației religioase în formarea capacității de autocunoaștere și autoevaluare, în relație directă cu nevoia de educație continua a elevului, ținând cont totodată și de provocările lumii contemporane. Pornind de la înțelegerea fenomenului educativ drept relație interpersonală, educația primește semnificația unei funcții exclusiv umane, iar puterea ei se bazează pe posibilitatea pe care o are în modelarea sufletului. Progresul personal reprezintă, astfel, modelarea continuă a facultăților intelectuale și spirituale, până la întipărirea frumuseții divine pe chipul omului.

Din perspectiva filosofiei religioase bizantine, pentru care religia înseamnă regăsirea frumuseții originare și reprezintă idealul vieții omului pe pământ, parcurgerea drumului spre cunoașterea lui Dumnezeu este dependentă de măsura în care omul este cuprins de nostalgia stării originare, a frumuseții pierdute. Teologul francez Olivier Clement consideră că “nostalgia omului este aceea a Paradisului, adică a primei sale condiții, a frumuseții sale originare. Este ceea ce el caută în artă, în sărbătoare”, care nu sunt altceva decât icoane ale împărăției cerurilor. Iisus Hristos a dovedit că adevărata religie înseamnă comuniunea cu El, din care omul poate găsi răspunsuri la problemele sale existențiale.

Așa cum am subliniat în cuprinsul capitolului III, există diferite abordări în predarea religiei în școală, în funcție de care vor fi alese atât metodele cât și mijloacele de predare, abordări care fac apel la libertatea de opțiune.

Libertatea se manifestă la nivel moral, iar pe baza ei omul poate să rămână în comuniune cu semenii și să se perfecționeze spiritual, să se apropie prin respectarea poruncilor de adevărata libertate: starea omului care nu mai păcătuiește. Pentru om, existența religiei este dependentă de problema existenței și cunoașterii lui Dumnezeu, fără de care nu poate să existe nici religie și nici educație religioasă – acțiunea creatoare ce-și propune perfecționarea intelectuală și spirituală a omului. Cunoașterea lui Dumnezeu presupune atât trăirea religioasă – ceea ce omul simte și este capabil să exteriorizeze în diferite contexte ale vieții –, cât și însușirea învățăturii de credință, care cuprinde adevărul revelat de El privind lumea în ansamblul său, originea și scopul omului în lume. Prin statutul său unic de creație divină și umană, religia are menirea de a determina o organizare specifică a realității, de a-I oferi omului un anumit set de valori specifice, o ierarhie a lumii și a lucrurilor, ordonate din perspectiva normelor divine.

BIBLIOGRAFIE

I. Izvoare

Biblia sau Sfânta Scriptură, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București 1988.

Sfântul Dionisie Areopagitul, Epistolele, Editura All, București, 1994

Sfântul Dionisie Areopagitul, Opere complete, traducere, introducere și note Pr. prof.Dumitru Stăniloae, Editura Paideia, București 1996.

Sfântul Grigorie de Nyssa, Cuvântarea catehetică cea Mare, Editura Bizantină, București, 1996

Sfântul Ioan Damaschin, Dialectice, Editura Institutului Biblic și de de Misiune Ortodoxă, București, 1994

II. Lucrări de specialitate

Andrei Marga, Metodologie si argumentare filosofica, Cluj-Napoca, 1991

Andrew Louth, Originile tradiției mistice creștine. De la Dionisie Areopagitul, trad. Elisabeta Voichița Sita, cuvânt înainte diac. Ioan I. Ică jr., Editura Deisis, Sibiu 2002

Bertrand Russell, Problemele filosofiei, Editura All, Bucuresti, 1998

Bulzan, Daniel, Traditia apofatica si postmodernismul:confluiente si divergente in problema limbajului, in Erezie si Logos, Anastasia, Bucuresti, 1996.

Crainic, Nichifor, Sfințenia – Împlinirea umanului (Curs de Teologie Mistică), Editura Mitropoliei Moldovei și Bucovinei, Iași, 1993.

Ernst Cassirer, Eseu despre om, Editura Humanitas, Bucuresti, 1994

Friederich Nietzsche, Dincolo de bine si de rau, Editura Humanitas, Bucuresti, 1992

Gilson, Ettiene, Filozofia in Evul Mediu, Humanitas, Bucuresti, 1995.

Idem, Contra religiei, Editura Anastasia, Bucuresti 2011

Idem, Heidegger si Areopagitul, Editura Anastasia, Bucuresti 2009

Idem, Teologia Dogmatică Ortodoxă, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București 1997.

Immanuel Kant, Prolegomene, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1987

John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1961

Louth, Andrew, Dionisie Areopagitul. O introducere, Editura Deisis, , 1997.

Ludwig Wittggenstein, Tractatus locico philosophicus, Editura Humanitas, București, 2001

Maria Furst, Jurgen Trinks, Manual de filosofie, Editura Humanitas, București, 1997.

Mircea Eliade, Sacrul si profanul, Editura Humanitas, Bucuresti, 1991

Michel Henry, Eu sunt Adevărul, Editura Deisis, Sibiu, 2000

Mladin, Nicolae, Prelegeri de mistică ortodoxă, Editura Veritas, Târgu-Mureș, 1996.

Nellas, Panayotis, Omul,animal îndumnezeit, traducere diac.Ioan I.Ică jr., Editura Deisis, Sibiu 1994.

Peters, E. Francis, Termenii filozofiei grecesti, Humanitas, Bucuresti, 1997.

Platon , Opere VI, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1989.

Rene Descartes, Discurs asupra metodei, Editura Academiei, Bucuresti, 1990

Sandu Frunză, Filosofie si religie, Editura Limes, Cluj Napoca, 2001

Savin, Ioan, Gh., Mistica și ascetica ortodoxă, , 1996.

Stăniloae, pr.prof.dr.Dumitru, Iisus Hristos sau restaurarea omului, Editura Omniscop, Craiova 1993.

Tausan, Grigore, Filosofia lui Plotin, Agora, , 1993.

Tomas Spidlik, Spiritualitatea Răsăritului Creștin, Editura Deisis,vol. II, 1997

Yannaras, Christos, Abecedar al credinței, traducere pr.prof.dr.Constantin Coman, Editura Bizantină, București 1996.

III. Lucrări metodico–stiintifice

”Pregătirea psihopedagogică – manual pentru definitivat și gradul didactic II”, Editura Polirom, Iași, 2008

Cerghit, Ioan, (coord) Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001;Cluj-Napoca, 1999

Cosmovici, Andrei, Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998;

Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, București, EDP, 1998

Cucos, Constantin, (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, Iasi 1998

Herlo, Dorin, Didactica, Editura Universitătii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2006

Horga Irina Dimensiuni curriculare ale educației religioase. Aspecte specifice în sistemul de învățământ românesc. Teză de doctorat. Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București, 2007

Ilica Anton, Pedagogie moderna (O pedagogie), Editura UAV, Arad, 2007

Ionescu, Miron, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2001;

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Didactica disciplinelor socio-umane, Ed Napoca Star,

Iucu, R., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași, 2001

Neacșu, Ion, Instruire și învățare, E.D.P., Bucuresti, 1999

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., Buc, 2000

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006.

Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic, București, EDP. 1999

Roman, Alina, Evaluare si autoevaluare. Competente, atitudini, practice, Editura UAV, Arad, 2008

Anexa 1

Disciplina: Religie

Domeniul: cognitiv

Capacitatea: esențializarea și structurarea cunoștințelor la o temă cu conținut teologic.

Competență cognitivă de referință: elevii să ajungă la deprinderea de organizare a ideilor într-un plan simplu, explicit și sintetizator

Anexa 2

Disciplina: Religie

Domeniul: psihocomportamental

Capacitatea: conduita de respect și întrajutorare a aproapelui

Competență cognitivă de referință: ajutorarea unor colegii aflați în dificultate materială sau spirituală

BIBLIOGRAFIE

I. Izvoare

Biblia sau Sfânta Scriptură, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București 1988.

Sfântul Dionisie Areopagitul, Epistolele, Editura All, București, 1994

Sfântul Dionisie Areopagitul, Opere complete, traducere, introducere și note Pr. prof.Dumitru Stăniloae, Editura Paideia, București 1996.

Sfântul Grigorie de Nyssa, Cuvântarea catehetică cea Mare, Editura Bizantină, București, 1996

Sfântul Ioan Damaschin, Dialectice, Editura Institutului Biblic și de de Misiune Ortodoxă, București, 1994

II. Lucrări de specialitate

Andrei Marga, Metodologie si argumentare filosofica, Cluj-Napoca, 1991

Andrew Louth, Originile tradiției mistice creștine. De la Dionisie Areopagitul, trad. Elisabeta Voichița Sita, cuvânt înainte diac. Ioan I. Ică jr., Editura Deisis, Sibiu 2002

Bertrand Russell, Problemele filosofiei, Editura All, Bucuresti, 1998

Bulzan, Daniel, Traditia apofatica si postmodernismul:confluiente si divergente in problema limbajului, in Erezie si Logos, Anastasia, Bucuresti, 1996.

Crainic, Nichifor, Sfințenia – Împlinirea umanului (Curs de Teologie Mistică), Editura Mitropoliei Moldovei și Bucovinei, Iași, 1993.

Ernst Cassirer, Eseu despre om, Editura Humanitas, Bucuresti, 1994

Friederich Nietzsche, Dincolo de bine si de rau, Editura Humanitas, Bucuresti, 1992

Gilson, Ettiene, Filozofia in Evul Mediu, Humanitas, Bucuresti, 1995.

Idem, Contra religiei, Editura Anastasia, Bucuresti 2011

Idem, Heidegger si Areopagitul, Editura Anastasia, Bucuresti 2009

Idem, Teologia Dogmatică Ortodoxă, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București 1997.

Immanuel Kant, Prolegomene, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1987

John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1961

Louth, Andrew, Dionisie Areopagitul. O introducere, Editura Deisis, , 1997.

Ludwig Wittggenstein, Tractatus locico philosophicus, Editura Humanitas, București, 2001

Maria Furst, Jurgen Trinks, Manual de filosofie, Editura Humanitas, București, 1997.

Mircea Eliade, Sacrul si profanul, Editura Humanitas, Bucuresti, 1991

Michel Henry, Eu sunt Adevărul, Editura Deisis, Sibiu, 2000

Mladin, Nicolae, Prelegeri de mistică ortodoxă, Editura Veritas, Târgu-Mureș, 1996.

Nellas, Panayotis, Omul,animal îndumnezeit, traducere diac.Ioan I.Ică jr., Editura Deisis, Sibiu 1994.

Peters, E. Francis, Termenii filozofiei grecesti, Humanitas, Bucuresti, 1997.

Platon , Opere VI, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1989.

Rene Descartes, Discurs asupra metodei, Editura Academiei, Bucuresti, 1990

Sandu Frunză, Filosofie si religie, Editura Limes, Cluj Napoca, 2001

Savin, Ioan, Gh., Mistica și ascetica ortodoxă, , 1996.

Stăniloae, pr.prof.dr.Dumitru, Iisus Hristos sau restaurarea omului, Editura Omniscop, Craiova 1993.

Tausan, Grigore, Filosofia lui Plotin, Agora, , 1993.

Tomas Spidlik, Spiritualitatea Răsăritului Creștin, Editura Deisis,vol. II, 1997

Yannaras, Christos, Abecedar al credinței, traducere pr.prof.dr.Constantin Coman, Editura Bizantină, București 1996.

III. Lucrări metodico–stiintifice

”Pregătirea psihopedagogică – manual pentru definitivat și gradul didactic II”, Editura Polirom, Iași, 2008

Cerghit, Ioan, (coord) Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001;Cluj-Napoca, 1999

Cosmovici, Andrei, Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998;

Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, București, EDP, 1998

Cucos, Constantin, (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, Iasi 1998

Herlo, Dorin, Didactica, Editura Universitătii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2006

Horga Irina Dimensiuni curriculare ale educației religioase. Aspecte specifice în sistemul de învățământ românesc. Teză de doctorat. Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București, 2007

Ilica Anton, Pedagogie moderna (O pedagogie), Editura UAV, Arad, 2007

Ionescu, Miron, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2001;

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Didactica disciplinelor socio-umane, Ed Napoca Star,

Iucu, R., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași, 2001

Neacșu, Ion, Instruire și învățare, E.D.P., Bucuresti, 1999

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., Buc, 2000

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006.

Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic, București, EDP. 1999

Roman, Alina, Evaluare si autoevaluare. Competente, atitudini, practice, Editura UAV, Arad, 2008

Anexa 1

Disciplina: Religie

Domeniul: cognitiv

Capacitatea: esențializarea și structurarea cunoștințelor la o temă cu conținut teologic.

Competență cognitivă de referință: elevii să ajungă la deprinderea de organizare a ideilor într-un plan simplu, explicit și sintetizator

Anexa 2

Disciplina: Religie

Domeniul: psihocomportamental

Capacitatea: conduita de respect și întrajutorare a aproapelui

Competență cognitivă de referință: ajutorarea unor colegii aflați în dificultate materială sau spirituală